Livro Do Professor Alors PDF

NIVEAU A1du CECR
MARCELLA DI GIURA
JEAN-CLAUDE BEACCO
Guide pdagogique
A
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NIVEAU A1 du CECRL
Guide pdagogique
MARCELLA DI GIURA
JEAN-CLAUDE BEACCO
Table des crdits
Couverture : Willy Cabourdin
Photos en couverture : Juliane Nivelt ; Fabienne Boulogne ; Francis Lejean ; Fernand Ivaldi/
Iconica/Getty images ; Sylvie Baudet ; Martin Harvey/Gallo images/Getty images ; Fabienne
Boulogne ; Juliane Nivelt
Adaptation maquette et mise en pages : La papaye verte
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1er de larticle 40) - Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une
contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
Les ditions Didier, Paris 2007 ISBN 978-2-278-06060-3 Imprim en France
SOMMAIRE 3
1
Situations denseignement concernes par Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2
Principes mthodologiques de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3
La mthodologie denseignement de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1 Organisation de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.2 Lunit : nalit et nature des activits denseignement squence
par squence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3 Une mthodologie pour lenseignement de linteraction orale . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.4 Une mthodologie pour lenseignement de la rception de discours
oraux et crits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.5 Une mthodologie pour la production crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4
Les objectifs de Alors ? (premier volume) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.1 Les objectifs comptentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5
Une unit commente : lunit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
MODULE 1
I CI
UNIT 1 Ici, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
UNIT 2 Ici, en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MODULE 2
AUJOURD HUI
UNIT 3 Samedi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
UNIT 4 Dimanche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
XXX
SOMMAI RE
GUI DE MTHODOLOGI QUE
4 SOMMAIRE
MODULE
3
OH, L, LA !
UNIT 5 Dommage ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
UNIT 6 Super ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MODULE
4
ALORS, VOI L
UNIT 7 Quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
UNIT 8 Et ton week-end ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
MODULE
5
OUI ET NON
UNIT 9 Mais oui ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
UNIT 10 Mais non ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
D UN REGARD LAUTRE
CORRI G SUJET D EXAMEN DELF A1
UNIT 1 5 MTHODOLOGIE 5
GUI DE MTHODOLOGI QUE
Ce guide a pour fonction de permettre aux utilisateurs de Alors ? de mieux percevoir ses objectifs et son
organisation. premire vue, tous les manuels se ressemblent. Mais chacun se caractrise, en principe, par
des choix qui lui sont propres ou par des innovations, cosmtiques ou parfois plus fondamentales, que les
professionnels sont en mesure dapprcier.
Alors ? nest pas un manuel de plus : il a t conu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec
la tradition communicative, bien dilue depuis les annes 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue
et pluriculturel des socits contemporaines. Il entend tre une premire illustration de rfrence pour la
didactique du plurilinguisme qui est en train de se construire.
Alors ? sinscrit dans lespace ducatif cr par le Cadre europen commun de rfrence pour les lan-
gues (dsormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spcier les activits de communi-
cation partir desquels on peut crer des prols de comptences diversis ou des niveaux homognes
atteindre.
Situations denseignement concernes
par Alors ?
Comme tout matriel denseignement, Alors ? est le produit dun certain nombre de choix :
choix de publics dapprenants : il sadresse des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et
des adultes, cest--dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacit cognitive et engags dans
la vie sociale. Cela a pour consquence didactique que Alors ? nvitera pas les approches rexives
sur lapprentissage et sur le fonctionnement de la langue apprise et quil ne se limitera pas des
activits ou des situations ludiques ;
choix de situations denseignement du franais : Alors ? concerne surtout des enseignements de fran-
ais organiss dans un volume horaire annuel moyen de 80/90 heures, qui correspond des situa-
tions denseignement de type deuxime langue vivante (dans les systmes ducatifs), langue vivante
optionnelle (par exemple, pour les tudiants non spcialistes en langues de lenseignement sup-
rieur) ou langue que lon a choisi dapprendre titre personnel dans des coles de langues prives,
associatives (comme les Instituts franais et Alliances franaises) ou publiques (comme les Escuelas
1
6 UNIT 1 6 MTHODOLOGIE
ociales de idiomas espagnoles). Alors ? sera donc un manuel calibr sur ces formats denseigne-
ment et sur des objectifs appropris linvestissement quentendent y mettre les apprenants ;
choix dun niveau de comptence initial et vis : Alors ? se propose daccompagner des dbutants
(ou utilisateurs lmentaires, dans la terminologie du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Apprendre, enseigner, valuer ; dsormais : CECR) dans leur parcours dapprentissage. Il
vise leur faire acqurir une matrise de niveau A1 du CECR pour toutes les comptences (commu-
nicationnelles, formelles). On a choisi denseigner toutes les comptences un mme niveau et
non de les proler (par exemple, A1 en interaction orale, A2 en rception crite, aucun enseignement
production crite). Car cet enseignement a pour fonction de permettre une prise de contact avec
tous les aspects des emplois du franais, dont la matrise pourra se diffrencier ensuite suivant les
intrts ou les besoins des apprenants.
Lapprentissage du franais organis par Alors ? Niveau A1 peut constituer une n en soi et entrer ainsi
dans le rpertoire de langues de chacun. Alors ? se donne pour nalit de crer un socle de comptence
en franais qui a de la valeur par lui-mme, mais qui peut aussi prluder un apprentissage plus important
vers A2 ou mme B1, ce qui sera le rle des autres volumes de cette mthode. Cette comptence lmen-
taire vise nest pas considrer comme incomplte ou partielle, car (et cest l un des enseignements du
CECR) toute connaissance en langues, si minime soit-elle, est digne de respect. Elle permet un locuteur,
capable de tirer parti de son rpertoire de langues et des stratgies de communication acquises, dexprimer
beaucoup avec peu de moyens langagiers.
Principes mthodologiques de Alors ?
partir des caractristiques des situations ducatives concernes par Alors ? on a retenu les principes
mthodologiques suivants :
Alors ? est calibr et donc simple , car il est cal sur les descripteurs de comptences du
CECR niveau A1 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique, syntaxique, orthogra-
phique du Niveau A1 pour le franais, qui a pour rle de rpertorier les moyens linguistiques du
franais ncessaires la mise en uvre des comptences spcies par le CECR ce niveau A1 (voir
plus bas, section 4). Cet apprentissage du franais est donc progressif et cette progression est balise
par les indications donnes par le CECR et les niveaux de rfrence pour le franais
1
;
Alors ? est comptentiel tout autant quactionnel : lenseignement/apprentissage des langues
a pour objectif des comportements verbaux, en franais, qui soient efcaces dans un domaine donn :
tre capable de dans [tel domaine] . La caractrisation de ces domaines par le CECR, qui
sinscrit en cela dans la ligne directe de lapproche communicative, est fondamentalement celle des
diffrentes activits langagires qui mettent en uvre la comptence communiquer langagire-
1. Ces descriptions de rfrence ont t labores, toujours dans le cadre du Conseil de lEurope, pour des langues comme lallemand, litalien, le
portugais Pour le franais, on dispose des niveaux : A1.1, A1 et B2. A2 est en cours de ralisation.
2
ment des apprenants : interaction orale/crite, rception orale/crite, production orale/crite, mdia-
tion On adoptera donc une approche par comptences des savoir-faire langagiers ;
Alors ? vise des nalits ducatives, qui caractrisent fortement la philosophie ducative dans
laquelle le CECR a t conu. Alors ? est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les
apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert lexprience
de la communication verbale que les apprenants se sont cre dans leur communaut de commu-
nication. Il est ouvert la rexion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi
avec les socits francophones, au-del des strotypes pittoresques. Comprendre comment on gre
en France des questions, communes tous, comme lenseignement, lquit sociale, ladaptation
la modernit, lenvironnement est une occasion, que cre lapprentissage du franais, de mieux
comprendre dautres hommes et dautres femmes, de se resituer dans son propre contexte et de
revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce nest pas l lun des moindres objectifs
de lapprentissage des langues.
Du fait de ces choix, Alors ? propose une dmarche denseignement lisible pour les apprenants :
ils peuvent en percevoir la structure et la cohrence interne, les objectifs assigns chaque support, chaque
activit et savoir quels sont les rsultats attendus et atteints (par auto valuation et valuation externe).
Alors ? prend appui sur le modle dapprenant/utilisateur retenu dans le CECR, mais il nadopte pas
la terminologie de celui-ci, inutilement prcise pour dcrire la mthodologie dun manuel.
Le CECR (p. 17-19) considre que la comptence communiquer par le langage prsente trois composan-
tes nommes : comptence linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Celles-ci sont mises en uvre
dans des activits langagires relevant de la rception, production, interaction, crite ou orale.
Pour Alors ?, on considrera que les trois comptences du CERC se combinent pour construire des
comptences en rception, production, interaction qui se ralisent, bien entendu, par des activits
langagires du mme nom. La mthodologie denseignement de Alors ? consiste enseigner les stra-
tgies spciques utilises pour mettre en uvre chacune de ces comptences au moyen de squences
de tches pdagogiques.
La mthodologie denseignement de Alors ?
La mthodologie adopte est fonction du choix de placer les discours au centre de lapprentissage, ce qui
est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la comptence communiquer par le langage seffectue
par des activits langagires qui portent sur le traitement en production/rception/interaction de discours
(qui prennent la forme de textes ) crits, oraux, multicanaux. Chacun de ces types dactivits est spci-
que : chacun ncessite donc des stratgies particulires de ralisation et denseignement et le recours des
moyens linguistiques chaque fois appropris.
3
Les textes sont dnis par le CECR comme des squences discursives, cest--dire, dans une terminologie
linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors ? retient une approche par comptences ,
cest--dire des dmarches denseignement propres chaque activit langagire, visant faire produire ou
faire comprendre des discours eux-mmes particuliers. En ce sens Alors ? entend renouer avec les principes
fondateurs de lapproche communicative, qui sest rduite dsormais lenseignement des fonctions
1
.
3.1 Organisation de lenseignement
Alors ? est organis en squences, units et modules.
Les squences sont constitues dactivits denseignement centres sur une comptence de communi-
cation et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activits formelles visant une appropriation
systmatique et rexive des moyens linguistiques qui sont ncessaires la ralisation de lactivit.
Les units (au nombre de 10) sont constitues densembles de squences, qui ont la mme conguration
(voir schma p. 9).
Les modules (au nombre de 5) articulent deux units et fournissent des instruments denseignement
complmentaires (valuation, projets).
La cohrence des squences est mthodologique, celle des units est fonction des situations ducati-
ves vises. Les units sont regroupes en modules. La cohrence des modules est pdagogique : elle vise
assurer la vie de la classe dans tous ses aspects, y compris ceux institutionnels, qui ne se limitent pas
lenseignement proprement dit.
Lenseignement par comptences
Alors ? fait une large place linteraction orale (conversation) parce que cest une comptence trs atten-
due dans la plupart des situations ducatives et prend en charge la rception orale (coute) et crite (lecture)
parce quelles sont particulirement ncessaires aux apprentissages autonomes. La production crite est
reprsente mme au niveau A1 parce que cest une activit rassurante. Alors ? naborde pas la production
orale (au sens du CECR : production dun discours suivi devant un auditoire), ni les comptences de mdiation
(au sens restreint du CECR savoir de traduction occasionnelle) qui sont trs difciles raliser au niveau
A1.
ct de ces activits dentranement la communication, Alors ? propose des activits dappropriation
grammaticale systmatiques, relies aux activits de communication suivant le principe bien connu de lap-
proche communicative : dabord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis rexion sur leur
fonctionnement et activits dappropriation spciques.
Les activits culturelles sont indpendantes des activits langagires, mme si elles sappuient sur des
documents en franais. Elles rpondent des nalits qui leur sont propres : faire dcouvrir et faire com-
prendre la diversit et les modes dorganisation de la socit franaise et, partir de ce contact, faire ragir
et se positionner par rapport son propre environnement et des valeurs humaines partages.
1. Sur lensemble de cette problmatique ; voir J.-C. Beacco (2007) : Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, ditions Didier,
Paris.
Organisation dune unit
Chaque unit de Alors ? est construite partir de lassemblage des squences suivant, qui est identique
pour toutes les units :
Squence culturelle
DCOUVERTES
Informations sur la socit franaise :
Dcouverte et raction
Squence communicationnelle
interaction orale
DES CONVERSATI ONS
Des rpliques
Des mots
Des formes
Des sons
Et maintenant vous !
Activits dinteraction orale :
Exemple(s) de conversations
Comprhension des conversations
Exercices de conversation
Production 1 de conversations
Activits formelles correspondantes :
lexique, morphologie, syntaxe, phontique
Production 2 de conversations
rception orale
DE L COUTE
Des lettres
Activits de rception orale :
stratgies dcoute
orthographe
rception crite
DE LA LECTURE
Activits de rception crite :
stratgies de lecture
ventuellement, activits formelles
correspondantes :
lexique, morphologie
Squence
communicationnelle :
production crite
DES TEXTES
Des formes
Activits de production crite :
Exemple(s) de textes produire
Comprhension des textes
Activits de rdaction portant sur des lments
des textes produire
morphologie, syntaxe
Production de textes
(Parfois les textes retenus comme modles sont
ceux de la squence rception crite)
3.2 Lunit : nalit et nature des activits denseignement squence
par squence
On donne ici les nalits propres chaque squence mthodologique et on dcrit les activits qui la
constituent.
P R E MI R E S Q U E N C E [comptence culturelle]
D COUV E R T E S
Les squences Dcouvertes, visent faire dcouvrir la socit franaise dans ses modes de vie, ses choix,
ses problmes Elles ont pour nalit dinformer mais surtout damener les apprenants ragir ces
premiers contacts avec une ralit sociale et culturelle autre et se situer par rapport cette organisation
de la vie collective.
Les supports de cette srie de squences sont en majorit des donnes chiffres, des cartes, des dessins,
des graphiques, de brefs articles contenu informatif, extraits de supports ables. Et ce, pour donner des
informations objectives et pour les rendre accessibles des apprenants de niveau lmentaire en franais
mais qui, le plus souvent, sont aussi des citoyens dans leur propre contexte.
Les sujets de Dcouvertes ont toujours un certain lien avec les activits langagires qui suivent. Par
exemple, dans le module 3, o la fonction retenue est lexpression des sentiments, la squence Dcouvertes
en unit 5 est consacre la natalit, au mariage et lamour ; en 6, lgalit homme/femme, thme
qui est dvelopp dans la conversation modle. Ces activits culturelles ne sont cependant pas destines
prparer les activits langagires qui suivent.
Les squences langagires concernent dautres dimensions culturelles que la dcouverte et linterprta-
tion de faits sociaux. Elles sont centres sur les comportements langagiers et les genres de discours qui sy
rapportent (la culture de la langue et de la communication).
Ces squences servent lire la socit franaise : leur objectif nest donc pas la comprhension
exhaustive et lappropriation des lments linguistiques qui sy trouvent. Elles servent une premire explo-
ration dune ralit que les apprenants ne connaissent pas ou connaissent mal et trs indirectement. Cest
pour cette raison que lon conseille, surtout dans les premires units, davoir recours, en cas de besoin, la
langue maternelle ou une autre langue commune la classe, pour effectuer les activits proposes.
Pour son information, le professeur se rapportera des ouvrages rcents dcrivant la socit franaise
comme, par exemple : Laurence Dubois Fresney (2006) : Atlas des Franais aujourdhui, Editions Autrement.
D E U X I ME S Q U E N C E [comptence dinteraction orale]
DE S CONV E R S AT I ONS
Cest la squence la plus longue, car on estime que linteraction orale est la comptence la plus recher-
che par beaucoup dapprenants. On y a articul des activits formelles, mais celles-ci se trouvent aussi
proposes en relation avec dautres comptences.
Les supports modles : des exemples de conversation
Dans les squences Des conversations, consacres linteraction orale, on commence par activer la
comptence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle (premire bulle : Comment
vous dites/Seconde bulle, on donne, dans des langues et des systmes graphiques diffrents, des exem-
ples dnoncs correspondants). Les apprenants pourront ainsi mieux percevoir la nature des ralisations
linguistiques en franais.
Ensuite, on passe la phase dcoute des chantillons, qui peut prendre appui sur le texte des conver-
sations (puisque lon nentrane pas la comprhension orale pour elle-mme : ici, on coute pour
parler ) et les illustrations. Ces conversations ont t inventes de manire respecter la vraisemblance
linguistique du franais vivant et celle de la vie sociale.
On propose, dans les activits suivantes, des stratgies pour guider la comprhension des chantillons
de conversation. Celles-ci sont progressives et systmatiques : elles visent dabord la comprhension globale
puis, par la formulation dhypothses et de dductions, on passe au sens dnoncs ou de mots importants.
Les activits ont des formes du type QCM, vrai/faux o lapprenant doit reconnatre la bonne rponse.
Mais ce qui importe nest pas tant la rponse donne que sa justication. On a vit les questions ouvertes,
qui creraient des problmes des dbutants ayant une comptence lexicale limite.
La phase de restitution de la conversation modle (Jouez la conversation deux) fera lobjet dune atten-
tion particulire de la part de lenseignant qui y ajoutera les remarques sur la prononciation, lintonation, le
rythme. Des apprenants pourront jouer la conversation (ou linterview, le dbat) en petits groupes devant
la classe.
DES MOTS
(lexique)
Avant de passer des activits portant sur lapprentissage de linteraction orale, on propose de brves
activits lexicales, qui sont traditionnellement attendues. Dans cette sous-squence lexicale, on a donc
choisi des ensembles de mots ayant un lien direct avec le contenu des chantillons de conversations ou qui
servent raliser des fonctions que lon se propose denseigner. Ces nouvelles ressources lexicales doivent
permettre de raliser les activits dentranement linteraction orale qui suivent. Ces ensembles de mots
ont t choisis dans le Rfrentiel A1 pour le franais, Notions gnrales (chapitre 4) et Notions spciques
(chapitre 6).
DES RPLI QUES
(entranement linteraction orale)
Cette sous-squence est consacre des exercices de conversation. Les ralisations de la/des lments
considrs comme important dans les chantillons sont rpertories pour mmoire dans un tableau COM-
MUNICATION que le professeur lira ou fera lire haute voix. Les apprenants joueront les courts changes
du tableau et le professeur veillera leur prononciation correcte. Les synthses comportent parfois quel-
ques lments non prsents dans les chantillons, ceci de manire accrotre simplement les ressources
des apprenants. On les expliquera de manire particulirement attentive. Viennent ensuite des exercices
de reconnaissance, portant sur des rpliques ou de courts changes, et des exercices dordonnancement
(remise en ordre de brves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs solutions mais lessentiel est
dans les justications que donnent les lves.
Cette srie se termine par de premires productions qui sont trs prpares, car au niveau A1 on limite
limprovisation. Ces productions consistent imaginer des rpliques manquantes. Les apprenants pourront
ainsi mieux xer les ralisations linguistiques des lments constituant les conversations (fonctions), prsen-
tes dans des contextes situationnels varis. En n de squence (Et maintenant vous !), on trouvera des
activits de production plus consistantes et plus ouvertes. Cette phase de production constitue llment le
plus important de la squence de linteraction.
DES FORMES
(grammaire)
Cest la sous-squence consacre la grammaire, cest--dire aux comptences formelles. L encore,
des activits de ce type sont attendues dans bien des contextes ducatifs. On y systmatise essentiellement
des lments grammaticaux et syntaxiques auxquels les apprenants ont t exposs dans les chantillons
de langue (suivant le principe de lapproche communicative : on manie les formes et ensuite seulement on
prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider mieux les utiliser ensuite). On traite sou-
vent, dans ce volume 1, des rgularits formelles qui sont prsentes dans de nombreuses ralisations verba-
les, comme lemploi des articles dnis qui sont utiles dans quelque nonc que ce soit. Ces rgularits
constituent le noyau dur indispensable aux activits de communication. On a choisi aussi, mesure
que les comptences des apprenants se construisent, des rgularits qui sont en relation directe avec les
chantillons. Ces ralisations sont ltres par le programme grammatical retenu dans le Rfrentiel A1 pour
le franais, Grammaire (chapitre 5). Les stratgies visant dcrire les fonctionnements du franais sont mises
en uvre par des activits dobservation (la rgle ), des QCM, des questions vrai/faux. Les exercices
grammaticaux relvent dune typologie classique dexercices : compltion, substitution, transformation
On a veill ce que les noncs qui les constituent aient du sens social. Ces activits formelles sont au
service des comptences communicationnelles. Elles doivent donc tre ralistes.
DES SONS
(phontique)
Dans cette sous-squence spcique, on prend appui sur les conversations pour proposer des activits
de phontique qui portent sur la ralisation des sons (voyelles et consonnes) dits de base inventoris
dans le Rfrentiel A1 pour le franais : Matire sonore (chapitre 7). Dans chaque unit, on retient des sons
prsents dans lchantillon de conversation. Les activits prvues portent sur la reconnaissance du/des
son(s) cibl(s), la discrimination de sons proches et la reproduction/rptition. Une activit (coutez et rp-
tez) est spciquement prvue pour sensibiliser les apprenants la prononciation lintrieur dun groupe
rythmique (rythme, pauses, accentuation).
Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)
Cest laboutissement de la squence dinteraction orale. On y consacrera au moins un tiers du temps
prvu pour cette squence centre sur linteraction orale. Cette phase nale consiste donner loccasion de
rutiliser, en situations simules, certaines des formes auxquelles les apprenants ont t exposs. Les situa-
tions dvelopper sont plus complexes que dans Des rpliques et elles impliquent la ralisation de fonctions
et de stratgies prsentes dans lunit mais aussi, le cas chant, de celles des units prcdentes. La pro-
duction est ici plus libre ou ouverte, mais elle est souvent guide par des amorces de rpliques.
Cette phase sera ralise en groupe (surtout en paires) suivant la dmarche :
consigne ;
ralisation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement llaboration de chaque
paire dlves), suivant un temps de prparation de plus en plus bref mesure que lanne avance.
Les paires choisies par lenseignant jouent leur conversation ;
mise au point/corrections ponctuelles par la classe et le professeur ;
forme dnitive de la conversation ; on passe une autre paire ;
En n de sance, la classe choisit la meilleure conversation et on invite les apprenants lappren-
dre par cur.
T R O I S I ME S Q U E N C E [comptence de comprhension/rception orale]
DE L COUT E
Les textes proposs dans ces squences prennent appui sur des chantillons (vraisemblables, inven-
ts) qui relvent de genres de discours produits pour tre couts, sans quil y ait interaction avec le/les
destinataire(s). On entrane uniquement la comprhension partir de la suite des sons entendus, sans aide
visuelle, comme ce peut tre le cas pour des lms ou des missions de tlvision. Il sagit dannonces dans
des lieux publics, de rsums dinformations radio, de jeux radiophoniques etc., constitus de textes brefs
qui correspondent aux descripteurs du niveau A1 du CECR, mais qui vont parfois au-del, en particulier dans
les dernires units du volume.
Les stratgies de comprhension orale auxquelles on veut entraner les apprenants comportent des
phases de :
comprhension globale (fondes sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de voix)
comprhension un niveau semi-global (portant sur des lments du texte entendu et fonde sur
des indices comme les mots rpts, reconnus, les noms propres)
comprhension mot mot (mais partiellement) uniquement pour les lments lexicaux les plus stra-
tgiques qui permettent de construire le sens (ventuellement partir de dduction du type : si X
veut dire A et Y veut dire B, que veut dire Z daprs vous ?). Ces activits sont prsentes sous forme
de questions mais, une fois encore, lessentiel nest pas dans les rponses mais dans les justications
donnes.
DES LETTRES
(orthographe)
On a choisi de systmatiser ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux qui se pr-
tent ce passage des sons aux signes. Cette approche de lorthographe sera rinvestie dans les activits
charges de dvelopper les comptences relatives lcrit. Les apprenants doivent couter et transcrire des
mots selon les rgles orthographiques. Les sons concerns sont les mmes que ceux prsents dans la rubri-
que Des sons. Les rgles de transposition sont visualises dans des encadrs ORTHOGRAPHE. Elles ont t
slectionnes partir de linventaire correspondant du Rfrentiel A1 pour le franais : Matire graphique
(chapitre 8). Ces activits sont prvues pour une dure limite et ne doivent pas rduire de manire exces-
sive le temps consacr lentranement la rception orale.
Q UAT R I ME S Q U E N C E [comptence de rception crite]
DE L A L E CT UR E
Dans cette squence, lobjectif est dentraner des stratgies de lecture, celles dcrites dans le CECR
pour la comprhension de lcrit au niveau A1. Les supports de cet apprentissage sont des documents,
authentiques ou vraisemblables, choisis dans le rpertoire des genres de discours retenus dans le Rf-
rentiel Niveau A1 pour le franais (rception crite, p. 47-48, chapitre 2). Ils vont de lcrit de la rue aux
couvertures de presse et aux dpliants publicitaires. Il sagit de textes courts, souvent constitus dune seule
phrase, et prvisibles tant donn la nature mme du support.
Les stratgies de comprhension proposes sont identiques celles utilises pour la rception orale
(3 stades dapproche : globale, semi-globale, locale ). Par contre, comme les supports sont stables (crit)
et disponibles dans leur totalit (surface), les hypothses et les dductions sont sans doute plus faciles
produire, dautant quon peut aussi les fonder sur la forme visuelle du texte (mise en page, typographie,
ponctuation). Ces activits ne donnent pas lieu des systmatisations grammaticales, car celles relatives
la textualit sont prvues dans la squence qui suit immdiatement.
C I N Q U I ME S Q U E N C E [comptence de production crite]
DE S T E XT E S
Cette squence est centre sur des activits spciques conues pour entraner les apprenants la
production de textes crits. On y vise la ralisation de textes dcrits par le CECR au niveau A1, qui sont trs
limits. On sappuie sur des exemples des textes produire qui servent de modles (slogans, instructions,
cartes postales). Ces textes modles correspondent des genres de discours identiables dans la vie
sociale. Ils sont donns lire (lire pour crire), analyss (reprage de leurs lments constitutifs) dans
leur structure discursive et dans leurs formes, au moins en partie, pour que les apprenants puissent reprer
et sapproprier certains moyens verbaux ncessaires la ralisation des textes. Les activits d analyse et
de comprhension des textes modles sont ralises par des QCM, des activits de dduction du sens, de
compltion de tableaux rcapitulatifs, etc.
DES FORMES
(grammaire)
Certaine des formes utiles la production des textes viss donnent lieu une systmatisation gramma-
ticale, comme pour linteraction orale et suivant les mmes principes. On y traite de formes non abordes
prcdemment mais qui sont utiles la production textuelle.
Ici encore, les activits grammaticales sont au service du
texte. Les activits sont du mme type que celles de la sous-
squence grammaticale rattaches linteraction orale.
Et maintenant, vous !
Les apprenants doivent ici produire des textes compara-
bles celui/ceux qui ont t donns lire pour servir de cadre
la production. Pour les textes plus longs (en n de volume),
la production porte dabord sur des lments particuliers du
texte produire, que lon entranera rdiger sparment,
puis sur la totalit du texte. Dans cette activit nale, la plus
importante comme pour linteraction orale, les apprenants
auront davantage de libert . On veillera reconstituer,
dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles
de la production des textes : recours des ouvrages de rf-
rence, texte labor plusieurs, versions successives et relec-
tures. Lon vitera absolument de transformer cette squence
dactivit en valuation. Celle-ci est prvue ultrieurement.
Pour la gestion de la production, on procdera de manire
comparable linteraction orale (phase nale : Et maintenant,
vous !) :
consigne ;
ralisation individuelle ou autre ;
accompagnement de la production par le professeur
qui aide aux relectures, fournit du lexique ;
prsentation dun texte reproduit au tableau ;
mise au point par la classe et par lenseignant, autre texte, ventuellement dsignation du/des
meilleur(s) texte(s) par la classe.
PROJET
Le projet est une activit concrte de groupe qui intgre plusieurs tches, dont des activits communi-
catives ; certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques
prsents ou acquis dans les units prcdentes. Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits
des squences communicatives, mais de la ralisation matrielle effective dun ensemble de tches, pour
laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit (sonda-
ges dopinion, enqute). Ces projets ne correspondent pas des besoins mais ils peuvent sintgrer la
vie de ltablissement scolaire.
Dans la classe
Le dcoupage des units en sances
de travail avec la classe est trs varia-
ble suivant la dure effective du cours
de langue (de 45 55 dans les coles
en Europe), du nombre dlves
Une rpartition raliste moyenne
pour des cours de 50/55 pourrait
tre la suivante :
Sance 1 : Dcouvertes
[squence interaction orale]
Sance 2 : Des conversations avec
le dbut de Des rpliques
Sance 3 : Des rpliques, Des
formes et Des sons
Sance 4 : Et maintenant, vous !
[squence rception orale]
Sance 5 (ou seulement
1/2 sance) : De lcoute
[squence rception crite]
Sance 6 (ou seulement
1/2 sance) : De la lecture
[squence production crite]
Sance 7 : Des textes et
Des formes
Sance 8 : Et maintenant, vous !
Soit 7/8 sances par unit pour un
volume horaire annuel moyen de 90
heures (correspondant, par exemple,
3 sances hebdomadaires pen-
dant une anne scolaire denviron 30
semaines).
PRPARATI ON AU DELF A1
Alors ? est fond sur les mmes principes et les mmes rfrentiels que ceux utiliss pour laborer les
preuves du DELF A1 :
Le DELF A1 teste quatre comptences communicationnelles appeles :
Comprhension de loral
Comprhension des crits
Production crite
Production orale
Alors ? adopte une mthodologie spcique pour les activits de :
rception/comprhension orale (squence : De lcoute)
rception/comprhension crite (squence : De la lecture)
production crite (squence : Des textes)
interaction orale (squence : Des conversations)
Les preuves du DELF et DALF sont labores partir des typologies dactivits et des descripteurs
du Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Les contenus de Alors ? A1 (volume 1) ont t cals sur ces mmes typologies dactivits et des
descripteurs du Cadre.
Les preuves du DELF A1 sont conues partir de linventaire de formes (grammaticales, lexicales,
communicationnelles) proposes par le rfrentiel Niveau A1 pour le franais.
Alors ? A1 est le premier manuel utiliser ce mme rfrentiel pour spcier ses objectifs langagiers.
Ces activits de prparation au DELF A1 sinscrivent donc compltement et sans rupture dans la logique
mthodologique adopte pour Alors ? A1.
On se reportera aussi la section DELF 1, sujet dexamen p. 168 et suivantes.
VALUATI ON
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis de chaque module pour lapprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ven-
tuelles. (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).
Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe
ne matrise pas.
APPRENDRE EN AUTONOMI E
Apprendre en autonomie est une activit, propose en n de module, qui vise prparer et entraner
les apprenants prendre en charge de manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues.
Cette che-bilan est consacre lattitude de lapprenant lgard des activits denseignement et aux
stratgies dapprentissage en classe et hors de la classe.
Les pages valuation, la che Apprendre en autonomie ainsi que le bilan en n dunit (Alors, votre
franais ?) visent le mme objectif. Ils cherchent faire prendre conscience lapprenant de ses acquis et
de ses attitudes. De cette manire, on se propose de dvelopper chez lui, par de multiples moyens directs et
indirects, une prise en charge de son propre apprentissage et des stratgies quil met en uvre. Cet ensem-
ble dactivits, qui peut tre considr comme un dispositif global dvaluation formative, a donc pour objet
rel de dvelopper lautonomie des apprenants.
3.3 Une mthodologie pour lenseignement de linteraction orale
Le CECR souligne que dans les activits interactives, lutilisateur joue alternativement le rle du locu-
teur et de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs an de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration (CECR p. 60). Parler
(interaction) nest pas confondre avec parler (devant un auditoire : change non interactif) et couter (dans
linteraction) nest pas identique couter au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle.
La mthodologie spcique pour linteraction orale est constitue des activits suivantes :
Activation de la comptence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues
quils connaissent (comment fait-on pour : fliciter quelquun dans une conversation, reprocher
quelque chose, interrompre lautre, fermer la conversation ?)
coute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modle pour la production ultrieure (si possible
sans le texte de la transcription)
Guidage de la comprhension :
niveau global (participants, objet de la conversation)
(avec texte de la transcription)
niveau moyen (sens de certaines rpliques, en particulier intention de communication ralise
par les mots)
niveau local (sens de certains mots), au moyen dhypothses et de dductions, par exemple du
type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M ?
Apport dinformations sur la conversation en franais (sous forme de tableaux = systmatisation

communicationnelle) : moyens linguistiques pour raliser une intention de communication, pour
prendre la parole, interrompre
Exercices de conversation limits :
exercices de reconnaissance
exercices de production dlments spciques de la conversation
Premire production par paires
Systmatisation formelle dlments ncessaires la conversation :
explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phontiques
exercices ferms ou ouverts/oraux (automatiss) ou crits (rexifs)
Production de conversations sur scnario, par paires, avec mise au point collective
Cette dernire activit est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3
de la squence).
3.4 Une mthodologie pour lenseignement de la rception
de discours oraux et crits
La rception crite est plus abordable par des apprenants parce que son support est xe, alors que pour
la rception orale le discours est constitu dune suite de sons, que lon peut au mieux rpter. La rception
crite peut tre individuelle ; en classe la rception orale est collective, ce qui la rend plus imprvisible (on
ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme dnition de la rception
(ou comprhension) un ensemble dactivits consistant produire des hypothses de sens, qui se fondent
sur des connaissances (non ncessairement linguistiques) et sur des indices prsents dans les textes ou la
situation. Ces hypothses vont du haut vers le bas , du sens global peru celui de mots importants.
Par commodit, on dnit trois cycles dhypothses : celui portant sur la comprhension globale, dj bien
identie dans la littrature didactique, celui concernant la comprhension mdiane et celui de la compr-
hension locale. Ils peuvent tre caractriss ainsi :
Cycles dactivits de guidage de la comprhension
Espace du texte
concern
Ressources,
connaissances
principalement
sollicites
Indices fondant les
hypothses de sens
Comprhension
globale
Contexte
Cotexte
Texte
Connaissance du
monde et de la
communication
Iconographie, mise en
page, typographie
Mots reconnus
Comprhension
mdiane
Paragraphe(s)
ou autre unit
lmentaire de la
structuration du texte
Connaissance des
genres de discours et
des textes
Articulateurs de toute
nature, entre phrases
et lintrieur des
phrases
Mots reconnus
Comprhension
locale
Phrase(s)
Connaissance de la
langue cible
Morphosyntaxe des
groupes (nominal,
verbal) et de la phrase
Mots reconnus
Ces hypothses sappuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques mesure que se
droule le processus de rception, rpondant au principe stratgique selon lequel sont sollicites en priorit
les connaissances non linguistiques des apprenants, de manire ce quils abordent le niveau plus stricte-
ment linguistique de la lecture linaire mot mot dj pourvus dhypothses de sens.
En gnral, les activits de rception sont une n en soi et leur nalit est damliorer les stratgies de
rception (mais on peut aussi lire un texte pour en crire soi-mme un autre ou couter pour prendre des
notes ou apprendre par coeur). Elles constituent surtout une forme dexposition la langue cible rentable
par elle mme, sans besoin de systmatisation formelle lourde, de manire ne pas les dnaturer par rap-
port aux pratiques sociales relles. Alors ? comporte cependant des activits denseignement/apprentissage
de lorthographe partir des chantillons de discours oraux retenus pour la rception.
3.5 Une mthodologie pour la production crite
La production crite est une forme de la communication verbale dont le caractre interactif nest pas
une des conditions de ralisation (comme la conversation). Les caractristiques des activits de production
crite sont la planication du texte et son contrle/sa correction (par relectures), le recours ordinaire des
instruments de rfrence (dictionnaires, grammaires, texte de mme nature que celui produire) et le fait
que la production dun texte prend du temps.
Le texte se trouve dni dans le CECR comme une squence discursive orale ou crite que les appre-
nants/utilisateurs reoivent, produisent ou changent (p. 75). Les textes relvent de catgories classi-
catoires comme types et genres (p. 76). La comptence discursive (CECR p. 96) est prsente comme la
capacit ordonner des phrases de manire produire des ensembles cohrents. Sur la base dune capa-
cit organiser des phrases, lapprenant/utilisateur doit acqurir un savoir-faire consistant matriser un
ensemble de relations entre phrases : information donne/nouvelle, cause/consquence, succession Enn,
le CECR souligne la variabilit ethnolinguistique des textes. Les textes rpondent des normes diffrentes
selon les cultures langagires : [la capacit structurer est] la connaissance des conventions organisation-
nelles des textes dans une communaut donne, par exemple : [] comment sont racontes les histoires,
les anecdotes, les plaisanteries ; etc. (p. 96).
Sans exclure la production de textes au moyen des techniques de crativit (demploi limit au niveau
A1), Alors ? privilgie la production de textes partir de modles, qui permettent de guider dassez prs
llaboration des textes par les apprenants. Il privilgie aussi la production de genres de discours trs prvi-
sibles et courts (comme les noms des quotidiens ou les slogans).
La mthodologie spcique pour la production crite est constitue des activits suivantes :
Activation de la comptence de communication des apprenants dans les langues quils connaissent :
reprage des genres textuels identiques ou proches de celui produire, caractristiques de forme et
de contenu de ces textes.
Lecture du/des textes choisis comme modle pour la production ultrieure
Guidage de la comprhension, surtout :
au niveau moyen : ralisations verbales doprations comme : donner un exemple, citer, dnir,
numrer, dcrire, dmontrer et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination,
subordination, adverbes, pronoms et noms emploi pronominal possible, comme problmes,
faits)
au niveau local (sens de certains mots), au moyen dhypothses et de dductions, par exemple
du type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M ?
Cette activit nest pas une n en soi ; elle est destine faire sapproprier des instruments permet-
tant de produire de nouveaux textes.
Apport dinformations sur les caractristiques de ces textes

Exercices de production limits certains lments du texte comme : nommer, comparer, juger/va-
luer, dnir, classier, numrer ou certains formes, avec lesquelles les apprenants se familiari-
seront dans le cadre du paragraphe.
Systmatisation formelle de certains des lments ncessaires : explications lexicales, grammatica-
les (morphologie et syntaxe)
Production de textes, y compris par paires, avec mise au point collective.
Cette dernire activit est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3
de la squence.
La grande valeur gnralement accorde la comptence de production crite ne devrait pas empcher
de considrer les textes comme le produit dlaborations successives, de cration collaborative et comme
relevant de genres de discours qui rpondent des rgulations sociales.
Les objectifs de Alors ? (premier volume)
Les objectifs de Alors ? (premier volume) sont tablis en fonction des descripteurs du CECR et des inven-
taires du Niveau A1 pour le franais
1
, ouvrages auxquels on se reportera.
4.1 Les objectifs comptentiels
Le niveau A1 spcie un niveau initial, celui dun utilisateur lmentaire, niveau qui est nomm intro-
ductif ou de dcouverte . ce niveau, lapprenant/utilisateur :
1. Beacco J.-C. & Porquier R. (2007) : Niveau A1 pour le franais, Editions Didier, Paris.
4
peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs
simples visant satisfaire des besoins concrets ;
peut se prsenter ou prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant, par
exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme
type de questions ;
peut communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et distinctivement et se montre
coopratif.
CECR p. 25
Le modle dappropriation dune langue retenu dans le CECR porte sur trois composantes : linguistique,
sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en uvre des savoirs, des habilets et des savoir-faire
particuliers (CECR p. 17-18).
La composante linguistique a trait ltendue et la qualit des connaissances en langue (phontique,
lexique) mais galement leur organisation cognitive, leur stockage en mmoire En A1, lutilisateur/
apprenant possde essentiellement un rpertoire de mots et dexpressions simples (ventuellement centres
sur un verbe conjugu) qui lui permettent de donner des informations ordinaires sur lui-mme et sur des
besoins de type courant (CECR p. 86 93).
La composante sociolinguistique renvoie aux normes sociales de lutilisation de la langue (rgles de poli-
tesse, rituels de communication). En A1, lutilisateur/apprenant nest pas en mesure de grer convenable-
ment les relations sociales de base uniquement avec les moyens de la langue cible en cours dapprentissage.
Sil se limite celle-ci, il peut seulement prendre part de manire limite et, parfois, comme symbolique, aux
changes verbaux, afchant cependant sa disponibilit interagir dans la langue cible (CECR p. 95).
La composante pragmatique concerne la mobilisation des ressources de la langue selon des scnarios
(ou scripts) dchanges verbaux et la matrise du discours (cohrence, cohsion, reprage des types et
des genres textuels). Lutilisateur/apprenant, au niveau A1, ne peut organiser, structurer ou adapter son
message dans la seule langue cible, en fonction de la situation et des acteurs sociaux en prsence : il peut
y participer, avec une certaine efcacit, laide de mots isols ou de formules, mais il nest pas capable
dinteragir, loral et lcrit, en se conformant aux scripts sociaux ou en adoptant les formes discursives
appropries (CECR p. 98).
Globalement, lutilisateur/apprenant A1 ne dispose pas des moyens linguistiques sufsants pour grer la
communication uniquement au moyen de la langue cible (surtout si elle est interactive et en temps rel) et
ne peut, sans doute, sy impliquer que ponctuellement et de manire non suivie.
Les activits de communication langagire et les stratgies correspondantes mobilises par un utilisa-
teur / apprenant sont analyses dans le Cadre selon quatre aspects de lactivit communicative : la rcep-
tion, linteraction, la production et la mdiation. On a regroup ci-aprs, sous forme de tableaux, les descrip-
teurs correspondants du Cadre pour le niveau A1 (CECR, chapitre 4, p. 48 et suivantes).
Prol gnral de la comptence communiquer de lutilisateur/apprenant au niveau A1
couter
(rception orale)
Lutilisateur/apprenant, au niveau A1, peut comprendre des
mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de
lui-mme, de sa famille et de lenvironnement concret et im-
mdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.
Lire
(rception crite)
Il peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que
des phrases trs simples, par exemple, dans des annonces,
des afches ou des catalogues.
Prendre part une
conversation
(interaction orale)
Il peut communiquer de faon simple, condition que linter-
locuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases
plus lentement et laider formuler ce quil essaie de dire. Il
peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou
sur ce dont il a immdiatement besoin, ainsi que rpondre
de telles questions.
Sexprimer oralement
en continu
(production orale)
Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour
dcrire son lieu dhabitation et les gens quil connat.
crire
(production crite)
Il peut crire une courte carte postale simple, par exemple,
de vacances. Il peut porter des dtails personnels dans un
questionnaire, inscrire, par exemple, son nom, sa nationalit
et son adresse sur une che dhtel.
Les descripteurs du CECR pour le niveau A1 (p. 25) renvoient des contextes de communication ou
des contenus, dsigns par : familier/immdiat et concret, qui ne peuvent tre dnis plus prcisment
quen extension (par une liste dlments). Les contenus mentionns sont : parler de soi-mme, de sa
famille, de lenvironnement concret et immdiat, de son lieu dhabitation et des gens quon connat. Pour
lcrit, les genres discursifs mentionns pour le niveau A1 sont les cartes postales simples, les annonces
(du type petites annonces), les afches ou les catalogues, les questionnaires et formulaires (dont che de
dbarquement, formulaire administratif).
Tel est le portrait comptentiel du locuteur A1. Pour une spcication plus prcise des activits de
production, rception, interaction, on se reportera au CECR, quil nest pas possible de reproduire ici.
4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux)
Les objectifs linguistiques de Alors ? dcoulent du rfrentiel Niveau A1 pour le franais, qui sert aussi
de base llaboration des preuves A1 du DELF. On donnera ici quelques illustrations du contenu de ce
Niveau A1 pour le franais.
Fonctions
(chapitre 3 du Niveau A1 pour le franais)
Notions gnrales
[] 3.4.8. Conseiller
Verbes limpratif : Lis a, cest bien.
Tu peux, non ? : Tu peux prendre des vacances,
non ?
Tu devrais (P Inf.)
Tu pourrais (P Inf.)
3.4.10. Encourager
Allez (P) ! Allez, plonge !
Vas-y (P) !
Courage !
[]
[]
Localisation dans le temps : prsent, pass et
avenir
4.4.2.1. Prsent
Adverbes : maintenant, aujourdhui
4.4.2.2. Pass
Verbes : il y a + GN : Il y a deux jours
Adjectifs dindication de temps + dernier :
La semaine dernire
Adverbes : hier, avant
[]
Grammaire : morphologie et syntaxe
[]
5.2.10. Phrases lment dtaches
Pronom, cest [] a, cest moi.
a, cest facile.
Cest [], Pronom Cest demain, le match.
Groupe nom, cest [] La poste, cest plus loin.
[adj/adv/nom], cest [] Cest joli, ton sac !
Notions spciques
Matire sonore (phontique)
6.2.2. Caractre et sentiments
Noms : amour, courage
Verbes : aimer
Adjectifs : sympathique, gentil, simple, content,
triste, bte
7.3.2.2. Les pauses
En perception, le locuteur A1 est conscient que
la sparation graphique des mots crits ne se
retrouve pas loral.
En production, le locuteur A1, dans les juxtapo-
sitions dnoncs, marque la frontire entre deux
groupes rythmiques.
Orthographe
Orthographe des sons [y] et [u]
[y] exemples
Graphies de base u du, une
Autre graphie sr
ditions Didier, 2007
[]
Tels sont certains des lments du franais que le Niveau A1 pour le franais considre comme nces-
saires la ralisation des tches verbales spcies par les descripteurs du CECR, pour quelque langue que
ce soit, ce mme niveau A1.
Alors ?, dont lun des auteurs est aussi auteur du Niveau A1 pour le franais, sinscrit entirement dans
ce rfrentiel, mais il ne le propose pas entirement lapprentissage, car les objectifs du Niveau A1 pour
le franais, en particulier pour le lexique (notions spciques) ne sont pas toujours ralisables dans le cadre
horaire moyen envisag, bien que cela appelle vrications empiriques, en particulier en fonction des lan-
gues premires ou des langues connues des apprenants.
Cette contrainte est ncessaire pour des dbutants disposant de 80/90 heures : elle est destine ne
pas disperser les efforts des apprenants, en les canalisant par des objectifs clairs et leur porte. Elle doit
leur permettre de pratiquer la langue, ds le dbut, mme avec des ressources verbales limites, car cest
dans ces activits que les formes se mettent progressivement en place. Ctait lesprit des matriels fonds
sur le Franais fondamental. Cest celui de Alors ?, o cependant on fait en sorte que ce contrle des
formes auxquelles sont exposs les apprenants et de celles quils sont supposs sapproprier, ne rende pas
les supports denseignement, les situations de communication et la langue elle-mme invraisemblables et
sans ralit sociale.
On pourra vrier simplement ladquation de Alors ? (premier volume) au niveau A1 du CECR et au
Niveau A1 pour le franais partir du tableau de synthse des contenus de Alors ? qui se trouve au dbut
du livre de llve.
[u] exemples
Graphies de base ou pour, vous
Autres graphies
o
o
o
got
[squence]
DCOUVERTES
(squence culturelle
et interculturelle,
p. 42 et 43)
[squence]
DES
CONVERSATIONS
Les colocataires
Sinformer
(squence
interaction orale
p. 44 48)
[sous-squence :
Des mots]
Sujet : le rythme du temps en France. Informations pour dcouvrir la
socit franaise
Objectif : Le but pdagogique essentiel rside dans les commentaires
(certainement en langue premire) que feront les apprenants (comparai-
son, tonnement, jugements apprciatifs, interactions entre les appre-
nants selon les informations donnes (si classe multiculturelle), les points
de vue exprims
Informations sur la semaine (texte en haut de page et tableau en pied
de page), lire pour sinformer
Ractions dclenches par : Et chez vous ? et (act. 1)
Mme chose avec recherche de ftes (act. 2) signales typographique-
ment dans les calendriers.
Ractions dclenches par : Et chez vous, comment est lanne ?
Ractions possibles sur le nombre des ftes, leur nature (civile, religieuse).
Linformation principale est ici la place importante des vacances dans la
structuration de la vie collective.
Activits centres sur linteraction orale
Sujet/objectif : conversation ayant pour objectif une tche, faisant inter-
venir la fonction sinformer (Niveau A1, 3.1.5 p. 56).
CECR : 4.4.3.1. niveau A1, interaction orale gnrale et coopration
vise fonctionnelle, p. 60-68.
Activation de la comptence de communication dans la langue pre-
mire ou une langue connue des apprenants (dclencheur : bulle, avec
exemple de ralisation quivalente dans une autre langue)
Exposition lchantillon de langue : exemple de conversation (3)
avec illustration (locuteurs, lieu)
Guidage de la comprhension globale (4), puis locale (sens de
certains mots 5 7), par dductions successives (5 et 7)
Synthse, pour mmoire (rubrique : Alors ?) : lments retenus en A1 qui
permettent de demander une information (identie aussi lobjectif princi-
pal de la tche conversationnelle, ceci pour la lisibilit mthodologique)
Systmatisation lexicale
Identication, lucidation et utilisation de mots dun domaine lexical
(Niveau A1 6.11 et 6.12, p. 117-119) en relation avec lchantillon et
partir dautres supports (8 et 9).
Une unit commente : lunit 3

5
[sous-squence :
Des rpliques]
[sous-squence :
Des formes]
[sous-squence :
Des sons]
(Retour linteraction orale, en production assez ferme ; llargissement
du lexique par rapport lchantillon (3), ralis plus haut est ncessaire
aux exercices dentranement la conversation.)
Exercices de conversation (10 et 11) : productions partir de
3 canevas de conversations
Synthse, pour mmoire (tableau : COMMUNICATION) : lments retenus
en A1 qui permettent de demander une information relative un lieu
Systmatisation morphosyntaxique (= activits de grammaire)
portant sur des lments prsents dans lchantillon et, ventuellement,
dans les autres supports (10 et 11, ici) de manire signicative.
Morphologie et syntaxe : contact avec les articles dnis
Observation partir dun chantillon dexemples (12) et apport din-
formations sur le fonctionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipula-
tions (13 15) (Niveau A1, 5.1.1.2 p. 98)
Morphologie et syntaxe : contact avec le paradigme complet du
verbe tre : 3
e
personne du singulier et du pluriel (vient complter les
acquis dans les units 1 et 2 o ces personnes nont pas t proposes)
(prpare 17 et 18) (Niveau A1, 5.1.1 p. 97)
Observation (16) partir dchantillons.
Morphologie, syntaxe, lexique : lments pour exprimer le temps
(notion gnrale : Niveau A1, 4.4.1. p. 84)
Observation partir dun chantillon dexemples (17) et apport din-
formations sur le fonctionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipula-
tions (18).
Cet lment nest pas prsent dans la conversation. Les chantillons de
conversation tant trs brefs en A1, il est introduit hors chantillon pour
permettre de grouper lexpression du lieu et du temps.
Morphologie et syntaxe : contact avec il faut suivi dun nom ou
dun innitif ((Niveau A1, 5.2.1. p. 98), observation sans production
(19))
Systmatisation phontique (ce type de systmatisation pourrait
aussi sappuyer sur les chantillons oraux de la squence De lcoute mais,
comme on y rattache dj la systmatisation graphique, on a choisi den-
traner la prononciation du franais dans cette activit de production).
Identication et production partir des chantillons de conversation
prcdents) (Niveau A1, 7.3.6.1. p.137) (20 et 21)
[sous-squence :
Et maintenant vous !]
[squence]
DE LCOUTE
Rayon gourmand
Comprendre une annonce
(Squence
rception orale, p. 49)
[sous-squence :
Des lettres]
[squence]
DE LA LECTURE
Consommation bio
Comprendre un article
(titres et illustrations)
(Squence
rception crite
p. 50-51)
Retour linteraction orale (aprs les systmatisations formelles)
Production de conversations de mme type que celles qui ont servi
dchantillons, activits de production deux plus ouverte
Production par paires dapprenants partir de canevas de conversation
(23) et de photographies (du mme type que 3)
Cest lactivit la plus importante de la squence qui devrait occuper de
1/3 1/2 du temps consacr linteraction orale.
Rpartition possible du temps en sances de travail :
1
re
sance : exposition, comprhension, lexique, production ferme/guide ;
2
e
sance : production ferme/guide (suite), systmatisation gramma-
ticale et phontique ;
3
e
sance : production de conversations et mise au point.
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)
Activits de rception orale
Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies dcoute
CECR : 4.4.2.1. rception orale niveau A1 gnral, comprendre des
annonces et instructions orales, p. 54-56 (transcription de lenregistre-
ment p. 173).
Genre de discours : annonces publiques informatives et publicitaires
(Niveau A1, 2.3.2, p. 46).
Guidage de comprhension globale (24) et locale (25)
Possibilits de raction orale (Quels produits ?)
Systmatisation orthographique
Comptence formelle : coute et observation des graphies (des sons
aux lettres) et informations (tableau : ORTHOGRAPHE). traiter rapide-
ment, puisque lessentiel est lentranement la rception orale
Graphie des nombres (26 et 27) et marques graphiques du pluriel
(28) (une sance ou une demi sance de travail pour cette squence)
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)
Activits de rception crite
Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies de lecture, ici
approche globale des textes, anticipations sur le sens dun document
partir des images et du titre.
CECR : 4.4.2.2. comprhension crite niveau A1 gnral, p. 57.
Genre de discours : texte informatif rduit illustr de schmas et publi-
citaires (Niveau A1, 2.3.2, p. 47).
Guidage de la comprhension globale (29) du premier document
dans sa totalit : hypothses de sens partir dindices comme mots
(biologique), chiffres (sur + chiffre), sous-titres (souligns)
Guidage de la comprhension globale et locale (30 et 31) de chacune
des deux parties du document partir dindices verbaux et non verbaux
Nouvelle activit (complmentaire) sur un document (indices : titres)
Pas dactivits de systmatisation formelle prvues dans cette section
(une sance ou une demi sance de travail pour cette squence ; on peut
complter par dautres documents, recherchs aussi par les apprenants).
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence rception orale et
interaction orale : Blandine, Marina)
Activits de production crite
Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies de production de
textes crits, constitus dune seule phrase
CECR : production crite gnrale niveau A1, p. 51
Genre de discours : slogans.
Exemples de textes produire (lire pour crire) : dessin
Comprhension des slogans du dessin : approche globale (33, situa-
tion), comprhension des textes-phrases (hypothses sur le sens des
mots partir du contexte (34), caractrisation du genre de discours
a contrario (35)
Systmatisation formelle : sur des lments du franais prparant la
production crite venir
chantillon : observation (mots isols)
chantillon et observation : forme syntaxique frquente dans les non-
cs oraux ou oraliss (dtachement du complment dobjet gauche
du verbe ; comme Niveau A1 5.2.10, p. 100)
Production crite et mise au point
Cest lactivit la plus importante de la squence qui devrait occuper 1/2
du temps consacr la production crite
Rpartition possible du temps en sances de travail :
1 sance : exposition aux textes servant de modle, systmatisation formelle ;
2 sance : production de textes et mise au point
Total : 7 ou 8 sances dans lunit
Tableau rsum des acquis viss, sous forme dauto-valuation, portant de
manire analytique sur les comptences communicationnelles et formelles
(syntaxiques et lexicales).
[squence]
DES TEXTES
La nature vite !
crire des slogans
(Squence
production crite,
p. 52-53)
[sous-squence :
Des formes]
[sous-squence :
Et maintenant vous !]
[sous-squence :
Alors, votre franais ?]
Bilan et auto-valuation
Le titre de ce premier module Ici se rapporte aux premires formes possibles de contact dun tudiant
avec le franais : ses premires expriences dans une ralit autre que la sienne. Larrive dune jeune
mexicaine, Florencia, Paris symbolise cette prise de contact avec la France (U1 : Ici, en France.). Lunit 2
prsente une autre forme de contact : le premier cours de franais (U2 : Ici, en classe).
Ce module se dcline, comme les autres, en 2 units de 5 squences. Les activits du manuel peuvent
tre compltes et enrichies par celles qui sont proposes dans le cahier dexercices.
UNIT 1 Ici, en France
Activits Squences
1 3 DCOUVERTES [comptence culturelle] Moi et les autres
4 7
8 9
10 11
12 15
16 18
19 A-B-C
DES CONVERSATIONS [interaction orale] S identier, se prsenter
Comprhension de la conversation : Cest Florencia !
Des mots (lexique) Nom et prnom
Des rpliques (entranement linteraction orale) S identier, se prsenter
Des formes (grammaire) Les verbes : je suis, jarrive, je reste/Le lieu : , ici
Des sons (phontique) L interrogation par intonation/le son []
20 22
23 25
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une annonce et un
message personnel (dans un aroport)
Des lettres (orthographe) Lalphabet, les nombres (1 20)/Les accents aigu
et grave : ,
26 28 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre l crit de la rue
29
30
31 32
DES TEXTES [production crite] crire un SMS
Des formes (comptence mtalinguistique) L innitif
Et maintenant, vous ! (production crite)
MODULE
I CI
1
MODULE 1 29
30 MODULE 1
P R E MI R E S QUE NCE
D COUV E R T E S
comptence culturelle
MOI ET LES AUTRES p. 12

1 3 Cette squence vise faire prendre conscience de l ide que les apprenants ont de la France et
du franais. Ces reprsentations peuvent tre strotypes. On cherche ici les relativiser.
1 Les premires questions (Vous aimez les pays trangers ? Quels mots franais vous connaissez ?)
sont destines tester lattitude des tudiants vis--vis de ralits trangres, cest--dire diffrentes, avec
lesquelles il importe de construire des rapports de respect.
Comme il sagit de dbutants, ceux-ci rpondront dans leur langue ou dans une seconde langue com-
prise par le groupe. Le professeur transposera en franais lessentiel des rponses, si ncessaire.
Le professeur fera observer la carte de la francophonie pour que les apprenants reprent les pays faisant
partie de lespace francophone. Cette longue liste suscitera peut-tre de la surprise puisque, en gnral, on
considre que le franais est parl en France, au Canada, en Suisse et en Belgique.
2 La question choix multiples (2), prpare la suivante : Et vous, quelle ide vous avez des Franais ?.
Celle-ci sert susciter les reprsentations des apprenants, qui peuvent tre trs diverses. Le professeur les
classera (positives, ngatives, relatives Paris, des symboles de la France, la cuisine, aux artistes fran-
ais). Il demandera aux apprenants do leur viennent ces ides et en montrera la diversit, le caractre
souvent superciel.
Cette activit, pour tre riche, sera ralise dans la langue de la classe ou dans une autre langue
commune la classe. Le professeur pourra, si ncessaire, traduire en franais et donner des explications si
certains ne connaissent pas ce dont parlent les autres.
3 Dans la carte de France, on fera reprer les rgions o lon parle encore dautres langues que le franais.
Et on fera relever que lHexagone est un devenu un espace encore davantage multilingue et multiculturel,
comme de nombreux autres pays dEurope dans la seconde moiti du XX
e
sicle. On y utilise aussi dautres
langues que les langues autochtones (arabe, berbre, turc, portugais, langues africaines), apportes par
les migrations.
Le tableau relatif au produit intrieur brut (PIB) permet de situer la richesse conomique de la France
dans le monde. Elle fait partie des pays riches mais non des plus riches et lon pourra sans doute faire
observer que cette richesse est moyenne et donc ingalement distribue. Sur 60 millions de personnes
en France, il y a 3,7 millions de pauvres (moins de 580 euros par mois, en 2000) ; 6 millions de personnes
vivent avec une aide de ltat. Le salaire minimum lgal est de 1 000 euros environ.
La dernire question reprend Et vous, quelle ide vous avez des Franais ? pour voir si les informations
gnrales donnes (langues et conomie) ont un peu dplac les ides des lves. Ils y rpondront de dif-
frentes manires suivant leur exprience : cest le pays des droits de lhomme/de la tour Eiffel et du Mont-
Saint-Michel/le pays de lamour/le pays de la Rvolution/le pays de la mode/le pays de llgance / un pays
MODULE 1 31
arrogant Lessentiel sera de leur faire changer leurs points de vue et de comprendre do leur viennent
ces reprsentations.
PIB/habitant 2005
PAYS en USD/EUR 1,1827
Norvge 64 193 54 277
Suisse 50 532 42 726
Japon 35 757 30 233
Allemagne 33 854 28 624
France 33 918 28 678
Espagne 27 226 23 020
Singapour 26 836 22 690
Philippines 1 168 988
Indonsie 1 283 1 085
daprs www.interex.fr
DE UX I ME S QUE NCE
interaction orale
SIDENTIFIER, SE PRSENTER 2 p. 14
Dans cette premire unit, on aborde une forme de conversation prvisible, dans laquelle les interlocu-
teurs sidentient et changent de brves informations.
On a choisi de raliser une conversation bilingue, pour rappeler quau niveau A1, on se sert de toutes les
langues que lon a sa disposition pour communiquer.
Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont sidentier, se prsenter (voir Niveau A1 pour
le franais : 3.5.6, p. 69). On privilgie les ralisations linguistiques par le nom et/ou le prnom, sufsantes
dans des situations courantes non formelles.
Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants : comment fait-on (lin-
guistiquement mais aussi par dautres moyens) pour grer une situation de communication dans laquelle
il faut sidentier ? On donne lexemple du bulgare. La photo sert de dclencheur cette sensibilisation
pralable qui seffectuera collectivement.
Transcriptions
Hola! Bonjour ! Cest Florencia !
Florencia ?
Oui, jarrive demain Paris.
Maana!
Cmo? Ici Paris ?
Oui, oui, Yves ! Jarrive demain, je reste dix jours !
No me lo creo! Cest gnial !
32 MODULE 1
Comprhension de la conversation

CEST FLORENCIA !
5 7 Le professeur fait couter et lire en mme temps la conversation Cest Florencia ! Les autres coutes
(le nombre de fois ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise la trans-
cription pour faciliter la comprhension, car celle-ci nest pas la nalit principale de cette squence : on
coute pour apprendre parler (on coute pour apprendre couter dans la squence : De lcoute).
Le guidage de la comprhension de la conversation attire lattention sur ses caractristiques globales
(5) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent et sont contents (intonation : 7).
On fait faire des hypothses partir de lindice Paris, facile identier (6).
Corrigs
5 Oui
6 Vrai : franais, espagnol.
Faux : italien, anglais.
7 1, 3
Alors ?
Bonjour ! Cest Florencia !
Cest gnial !
Les apprenants joueront ensuite la conversation en franais. Le professeur suggrera les mots franais
la place des mots espagnols utiliss par Florencia et Yves :
Florencia All, bonjour
Florencia Oui, jarrive demain Paris. Demain !
Yves Comment ? Ici
Yves Cest incroyable !
Alors ?
Lencadr Alors ? sert de bilan : il dnit les objectifs de cette exposition la langue. Il suppose que les
apprenants cherchent les mots correspondants dans le texte de la conversation.
DE S MOT S NOM ET PRNOM
> lexique
8-9 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires. Ici, cet apport concerne les prnoms les plus frquemment choisis, (daprs une
tude de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) ralise pour lanne 2006).
La structure des noms de personnes en franais (nom de famille et prnom) est mise en vidence dans lac-
MODULE 1 33
tivit 9 o sont prsents des personnages clbres. On porte gnralement le nom de son pre, mais la
loi permet de porter les deux noms (pre et mre, mais uniquement pour une gnration. Par ex. : tienne
Grav-Leriche). Les femmes maries portent gnralement le nom du mari mais peuvent parfois utiliser les
deux (nom du mari/nom du pre, par ex. : Viviane Rey-Thivin). Le professeur lira les prnoms et les tudiants
les rpteront.
Corrigs
9 1. Marie Curie
2. Jacques-Yves Cousteau
3. Victor Hugo
4. Juliette Binoche
DE S R P L I QUE S SIDENTIFIER, SE PRSENTER
> entranement linteraction orale
10-11 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation. On fera
couter et lire le tableau qui rsume les formes servant sidentier dans une interaction orale. Les appre-
nants joueront les changes devant la classe.
Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation por-
tant sur sidentier et se prsenter. Ce sont des exercices de reconnaissance qui prparent la production
(19). Ils consistent :
remettre en ordre des rpliques dune conversation (10). On fera couter lenregistrement pour
vrier si lactivit a t correctement ralise ; il peut y avoir plusieurs solutions (ce nest pas
le cas en 10). Lessentiel est que les apprenants expliquent leur choix savoir la logique de
lenchanement des rpliques ;
complter les rpliques de trois brves conversations (11). Le professeur veillera ce que les appre-
nants aient bien compris les situations et les rpliques donnes.
Corrigs
10 Salut ! Cest Ludovic. Je suis Genve.
Genve ?
Oui, Genve !
Cest extra !
11 1. Oui, jarrive demain./Je reste trois jours Marseille.
2. Oui, je suis Nice.
3. Bonjour madame. Je suis Vincent Fabre.
34 MODULE 1
DE S F OR ME S JE SUIS, JARRIVE, JE RESTE ; JE SUIS , JE SUIS ICI
> grammaire
12-15 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des formes du franais, de
la morphosyntaxe. La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur
leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversa-
tions (19) qui devrait bncier de cette analyse des formes.
On attire lattention, pour la premire fois, sur la nature de la morphologie des verbes (conjugaison ; voir
Niveau A1 pour le franais, 5.1.1.1 p. 97).
Trois formes la 1
re
personne du prsent indicatif sont systmatises ici : je suis, je reste, jarrive. Elles
permettent lapprenant de dire qui il est, dannoncer quil arrive/quil reste dans un lieu, ce qui lui fournit
un bagage pragmatique.
La localisation est ralise par ladverbe ici et la prposition + nom de lieu (restreinte aux noms de
villes, pour ne pas aborder immdiatement lalternance /en + nom de pays, trop complexe pour le dbut
du niveau A1).
Corrigs
12 1. Jarrive
2. Je reste
3. Cest
13 1. Je reste
2. Je suis
3. Jarrive
14
15 1. Je reste ici dix jours.
2. Jhabite ici.
3. Je suis ici.
4. Ici, cest le printemps !
La systmatisation grammaticale est lgre pour ne pas craser les activits de communication et
surtout ne pas rendre lapprentissage de la grammaire dans les premires leons trop dense, mais le rpartir
sur la totalit de lapprentissage (au moins de A1 B1).
DE S S ONS LINTONATION LE SON []
> phontique 4-5
16 18 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Des mises au
point ont pu tre faites auparavant par le professeur ( partir de 4 ou des rsums : Alors ?, COMMUNICA-
TION). Ici, on donne des activits explicites pour systmatiser cette comptence (voir Niveau A1 pour le
franais, chapitre 7 et CD audio).
On commence par linterrogation par intonation, rencontre dans les documents enregistrs. Les activi-
ts 16 et 17 visent faire reconnatre lintonation montante par discrimination.
MODULE 1 35
Corrigs
17 Rpliques intonation montante :
1. Arthur ?
Pkin ?
2. Un mois ?
Le second sujet est le son [], ouvert, distinguer du [e], ferm.
18 Michel, reste, est, extra.
> production de linteraction orale
19 A-B-C Les productions des apprenants partir des trois situations dvelopper sont laboutisse-
ment de cette squence consacre linteraction orale.
On fera observer les photos et lon sassurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils
travaillent, par paires, prparer les conversations (10 minutes environ). Ils sorganisent comme ils le sou-
haitent pour garder la trace de ce quils ont invent. Lenseignant aide les paires, pour le lexique en particu-
lier. Le temps de prparation sera rduit au fur et mesure que lanne avance, puisquil faut prparer les
apprenants improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations.
On donne ici quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles faire
produire tout prix aux lves.
Propositions de corrigs
19 B-
All, bonjour, Lucas. Cest David.
David ?
Jarrive demain Lyon. Je reste
deux jours.
Deux jours ? Cest super !

C-
Bonjour, je mappelle Daniel Vidal.
Et moi, je mappelle Julie.
Julie ?
Oui, Julie Lauret.
Des paires (5 ou 6 durant la sance, soit 12 lves qui parlent) jouent leurs conversations ou les disent.
Le professeur et la classe mettent au point les productions (lexique, syntaxe). Quand les apprenants
disent leur texte, le professeur veillera ce que la prononciation (phontique, rythme, pauses, intonation)
soit correcte.
36 MODULE 1
T R OI S I ME S QUE NCE
On passe une autre comptence communicationnelle : apprendre couter des textes (voir Niveau A1
pour le franais, 2.3.2. p. 46).
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UNE ANNONCE DAROPORT 6 p. 19

20 22 Le document enregistr est fabriqu. Il consiste en une annonce et un message personnel du
mme genre que ceux que lon entend dans les aroports. Les activits proposes visent dvelopper de
bonnes stratgies pour comprendre un document oral conu pour tre cout, la diffrence dune conver-
sation o la comprhension et la production sont mles et o lon peut se faire aider par linterlocuteur
si lon ne comprend pas. Cela nest pas possible dans les situations dcoute (qui ne sont pas interactives).
Le lien entre cette squence mthodologique, consacre la rception orale, et celle antrieure, centre
sur linteraction orale, est assur par les contenus : savoir les premires formes possibles de contact dun
tudiant avec le franais, son arrive en France et son nouvel environnement.
La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du contexte et du texte qui donnent
lieu des hypothses de sens. Limportant est surtout que les tudiants sentranent laborer des hypoth-
ses, les recouper, revenir au texte pour les vrier
Corrigs
Indice pour la comprhension de la
situation :
20 1. Un aroport
Indice pour la comprhension du texte,
ici portant sur la discrimination auditive.
21 1. Mexico 2. TA13 3. B
Hypothse locale sur le sens dun mot
en partant de la comprhension dj
construite du document
22 Rendez-vous veut dire : rencontre,
Yvez attend Florencia.
DE S L E T T R E S LALPHABET LES NOMBRES
> orthographe 7-9
23 25 On utilise le caractre oral du texte support pour y rattacher des activits dapprentissage de
lorthographe du franais (des formes orales aux formes graphiques) (voir Niveau A1 pour le franais : cha-
pitre 8, matire graphique p. 139 et suivantes).
On introduit lalphabet et les nombres (1 20). On les fera dabord couter et on attirera lattention des
apprenants sur leur orthographe.
MODULE 1 37
En relation avec la rubrique Des sons, on montrera comment le signe graphique e avec laccent grave
ou aigu (, ), note des sons diffrents : ferm ou ouvert, alors que la voyelle a avec un accent grave (,
prposition) ne note pas un son diffrent de a (lettre de lalphabet).
Aprs cette rexion sur lorthographe, on passe des exercices de systmatisation.
Corrigs
25 Cinq, quatre, trois, deux, un, zro.
France-Angleterre treize treize, Irlande-cosse quinze neuf, Italie-Pays de
Galles trois douze.
Dix heures dix-neuf minutes onze secondes.
Siemens + douze, Sony + huit, Texas Instruments + quinze, Total + dix-huit.
Tempratures : Paris deux degrs, Rome quatorze, Berlin zro, Londres quatre,
Athnes quinze.
Dans cette squence, lentranement lcoute constitue lessentiel de lactivit.
QUAT R I ME S QUE NCE
Aprs lentranement des stratgies de rception de textes oraux, on passe celle de textes crits, qui
relve des mmes dmarches, mais cette fois sur un support stable et visuel.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE LCRIT DE LA RUE p. 20

26 28 Dans cette premire unit, on a choisi de mettre en contact avec lcrit de la rue (plaques des
rues, enseignes des boutiques), pour commencer dvelopper la comptence de comprhension crite.
Ces documents sont trs brefs, ne comportent pas de syntaxe complexe et sont assez prvisibles dans leurs
contenus.
Les noms des rues, les noms et les enseignes des boutiques frappent le visiteur tranger qui doit se
reprer dans cet environnement non familier. Savoir trouver la logique de cet espace urbain est lune des
premires tches quil est amen accomplir. Comme on le sait, dans dautres pays, les rues sont identies
ou non, par exemple, par un numro et non par le nom dun personnage ou dune ville.
On procde par identication de la fonction et de la nature de certains de ces crits (26) ; on va jusqu
de la comprhension locale (mot mot) en 28, pour les plaques et textes qui donnent des informations
prcises.
38 MODULE 1
Corrigs
26 Avenue, boulevard, place
27
Le boulevard est, en gnral, une trs large rue qui, lorigine, faisait le tour dune
ville sur lemplacement des anciens remparts. Lavenue est une large rue.
28 1. Deux heures. 4. Global Change.
2. Trois heures. 5. Non.
3. La Renaissance. 6. Un grand appartement.
CI NQUI ME S QUE NCE
Aprs deux squences de rception, on revient de la production, de textes crits cette fois. La stratgie
adopte est celle de la production sur modle :
comprhension des textes modles ;
description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ;
production (qui na pas pour nalit de donner lieu une valuation et qui peut donc ne pas tre
individuelle).
DE S T E XT E S
production crite
RENTRER OU RESTER p. 22
29 Les textes prsents en modle sont des SMS. Le premier est constitu de deux innitifs : Rentrer
Mexico ? Rester Paris ? Rester ou partir ?. Ce texte exprime un dilemme. Le professeur invitera les appre-
nants lanalyser : 2 questions avec verbe linnitif (et complment de lieu dans ce cas), ou une seule
question avec la conjonction ou.
Le SMS de rponse dYves : Reste, cest le printemps ! est assez transparent. Larbre en eur de la photo
peut suggrer le sens de cest le printemps.
MODULE 1 39
Corrigs
29 1. ?
2. Oui
DE S F OR ME S LINFINITIF
> grammaire
30 Dans cette rubrique, on systmatisera la forme innitive des verbes, ncessaire la production de
textes comme ceux prsents en modle.
Corrigs
30 Terminaison en -er : rester, voyager, parler, inviter, rver, trouver, tlphoner.
Terminaison en -ir : choisir, nir.
Terminaison en -oir : recevoir.
Terminaison en -re : rendre.
> production crite
31-32 Aprs le contact avec le modle (29) et la systmatisation sur les formes utiles (30), on passe
lessentiel : la production (Et maintenant, vous : 31 et 32).
Les apprenants produiront des textes constitus de deux innitifs et de la conjonction ou, daprs le
modle du SMS de Florencia et laide de suggestions.
On donne ici quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles aux-
quelles il faut faire absolument arriver les apprenants.
La production peut se faire individuellement ou par deux. On laissera du temps de prparation et on
encouragera le recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires, des grammaires
Des apprenants crivent, tour de rle, leur texte au tableau : on fera alors une mise au point collective
(orthographe, morphologie, sens des verbes) avec lenseignant (amlioration, apprciation du texte). La
classe peut lire les meilleurs textes. Cette activit nest pas conue pour donner lieu une note, surtout
si lon veut susciter la crativit des apprenants.
Corrigs
31 Partir, rver, voyager.
32 Rver ou travailler ?/Dormir ou partir ?/Sortir ou rester ?/Voyager ou rester ?
40 MODULE 1
Alors, votre franais ?
Un questionnaire dauto valuation (sous forme de je peux je sais ) aide lapprenant
mesurer les acquis durant cette unit, de manire rendre visibles ses progrs. Il porte sur les comptences
de communication (conversation, textes crits), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sert aussi de
rsum des objectifs de lunit et prcise le contrat dapprentissage initial. Il peut tre utilis par chacun
pour la mmorisation visuelle.
MODULE 1 41 MODULE 1 41
UNIT 2 Ici, en classe
Activits Squences
1 5 DCOUVERTES [comptence culturelle] Moi et le franais.
6 8 DES CONVERSATIONS [interaction orale] Faire connaissance (donner son
nom, sa profession, son origine, sa rsidence)
9-10 Comprhension de la conversation : Bienvenue au cours de franais
10-11 Des mots (Lexique) Origines
11-12 Des rpliques (entranement linteraction orale)
13 17 Des formes (grammaire) Tu et vous/ Les verbes en -er et tre au prsent (je, tu, vous)
18 20 Des sons (phontique) Le son [e]
21 A-B-C Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)
22-24 DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre des consignes orales
25 Des lettres (orthographe) e et
26-28 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre une che dinscription
29 DES TEXTES [production crite] crire un texte limpratif
30-31 Des formes (grammaire) Limpratif des verbes en -er
32-33 Et maintenant, vous ! (production crite)
D COUV E R T E S
MOI ET LE FRANAIS p. 24
1 5 Cette squence a pour objectif de permettre lapprenant de se situer par rapport au franais et
den discuter avec les autres :
par une rexion sur ses motivations ou ses objectifs ;
en prenant conscience que le franais peut aussi tre accessible en dehors de lcole et pratiqu en
coutant la radio ou avec Internet (auto apprentissage) ;
en se faisant une meilleure ide de la prsence du franais dans le monde et de son rle dans la vie
internationale, ce qui peut contribuer sa motivation.
RFI (Radio France Internationale) et TV5, avec leurs sites www.r.fr et www.tv5.org, proposent un large
choix dmissions et de rubriques en franais, comme le dictionnaire, auxquels les apprenants peuvent
avoir recours. Elles permettent aussi un contact direct avec le monde francophone. Un document concerne
lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF), principale organisation intergouvernementale fran-
42 MODULE 1
cophone, qui regroupe plus de 60 tats francophones. LOIF nuvre pas seulement pour la langue franaise,
mais aussi pour la diversit culturelle dans le monde et elle soutient, entre autres, des programmes pour
lducation des jeunes. Une chane de tlvision a vu le jour, en dcembre 2006, FRANCE 24. Elle donne le
point de vue franais sur lactualit internationale et est diffuse en franais, en anglais et en arabe.
Le professeur pourra introduire cette squence de Dcouvertes en questionnant les apprenants (en lan-
gue maternelle et en franais) :
Quelle ide avez-vous de la place du franais dans le monde ?
Vous connaissez une radio/une tlvision en franais ?
Vous coutez/regardez des missions ? Quelles missions ?
Vous avez choisi le franais ? Pourquoi ?
Vous navez pas choisi ? Quels sont, daprs vous, les avantages de cet apprentissage ? ()
La nalit de cette squence est dencourager les apprenants exprimer leurs motivations et ragir
face au rle que le franais entend jouer sur la scne internationale.
1 La premire activit consiste remplir une che : on doit donner les langues connues, apprises lcole
mais aussi ailleurs. En effet, trop souvent la connaissance dune langue apprise en dehors des circuits of-
ciels est sous-value. Ce questionnaire, qui voque bien entendu le Portfolio europen des langues, est
destin faire prendre conscience des rpertoires linguistiques prsents dans la classe : le franais vient
probablement prendre sa place dans une grande diversit de langues dj connues.
2 Les apprenants sont invits cocher dans une liste leurs motivations pour le choix du franais. Ces
rponses sont le prolongement de 1 et elles visent crer des changes (en comparant les rponses) entre
les apprenants, sur le rle prvu ou souhait du franais dans le rpertoire de chacun.
3-4 On passe ensuite aux ressources pour lapprentissage hors de la classe, qui dmontrent la dimension
internationale du franais. Si le professeur a la possibilit de se connecter Internet, il pourra faire visiter le
site de TV5 et raliser avec la classe lactivit propose : chercher des mots dans la rubrique Dictionnaire (3
et 4). Au del de cette activit pratique, on se demandera quel est le rle de TV5 et pourquoi il existe cette
forme denseignement du franais.
On fera alors comprendre la description de FRANCE 24, qui a une fonction comparable. (On invitera les
apprenants se familiariser avec ces chanes de tlvision, si elles sont accessibles.)
5 Les ambitions internationales de la France sont encore plus visibles avec lOIF. Le slogan (trois verbes :
crer, duquer, bouger) symbolisent lactivit de lOIF. On fera observer la photo et on demandera aux appre-
nants auquel des trois verbes elle peut tre associe (duquer). Pour le verbe crer, le professeur pourra
crire au tableau des noms avec lesquels le verbe peut se combiner. Par exemple :
Crer un projet, une entreprise
Pour le verbe bouger, on pourra proposer des synonymes : changer, innover, rnover.
On fera ragir au programme de lOIF et sa place par rapport dautres grandes organisations inter-
nationales (UNESCO, par exemple).
Lessentiel sera de faire schanger les points de vue (sans doute essentiellement dans la langue mater-
nelle ou dans une langue commune) et damener les apprenants comprendre comment ils se situent par
rapport la langue franaise et au rle international que souhaite jouer la France (par exemple dans ses
relations avec leur pays et par rapport au rle international de ce dernier).
interaction orale
FAIRE CONNAISSANCE (DONNER SON NOM, SA PROFESSION, SON ORIGINE, SA RSIDENCE) 10 p. 26

Dans lunit 2, comme dans lunit 1, on aborde une forme de conversation prvisible dans laquelle les
interlocuteurs sidentient et changent de brves informations.
Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont se prsenter (voir Niveau A1 pour le franais :
3.5.6, p. 69), en parallle avec sidentier, et on y ajoute des lments de description de soi (profession,
occupation, voir Niveau A1 pour le franais : 6.5.1 et 2, p. 113) dans des situations courantes moins infor-
melles que dans lunit 1.
On apprend aussi donner sa profession, son origine, sa rsidence, comme cela arrive des trangers
dans une classe de langue ou dans des situations analogues.
Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant de
jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront sinspirer de la photo. On fera
rchir aux comportements et aux moyens linguistiques lis ce genre de conversation. Ici, on donne
lexemple du japonais.

BIENVENUE AU COURS DE FRANAIS !

6 8 Cest la phase de comprhension de lchantillon de conversation (imagin). Les tudiants mis en
scne ont un franais hsitant et ont recours dautres langues connues deux (fashion/mode), ce qui est
normal. La conversation Bienvenue au cours de franais se situe au dbut de la premire leon de franais.
Aprs la prise de contact douverture (qui pourra ensuite tre ralise effectivement dans la classe), le travail
commence avec la premire consigne.
Le professeur fera une premire coute avec la transcription sous les yeux (comme dans lunit 1 et
dans les suivantes). Il accompagnera ensuite le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant
globalement la situation de communication.
On fera des hypothses moins globales sur le sens de certaines rpliques, facilite par le fait que cha-
cune est attribue un personnage et quelles se ressemblent entre elles (prsence de prnoms diffrents,
adjectifs de pays, mots renvoyant la profession des personnes).
44 MODULE 1
Corrigs
7 1. Trois personnes
2. Un cours de franais
3. Non
4. Le cours commence
8 Son prnom, sa profession
Son prnom, son nom
Son prnom, sa profession
Alors ?
Lencadr Alors ? sert dvelopper les rpliques de la conversation qui a servi dchantillon. Le profes-
seur donnera une version complte des rpliques des deux dbutants (Manuel et Eukuko) pour que les
apprenants jouent les conversations en franais :
Manuel : Bonjour, moi, je suis Manuel Beltrame. Je suis brsilien, de Salvador. Je suis lUNESCO.
Ekuko : Moi, cest Ekuko. Je suis tudiante, styliste.
DE S MOT S ORIGINES
> lexique
9-10 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments
de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des noms et des adjectifs de pays (qui servent indiquer son
origine). Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au pluriel, sans quil y ait une systmatisation
explicite, pour sensibiliser les apprenants la morphologie du franais (accord des adjectifs en genre et en
nombre). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la pro-
nonciation des mots.
On fera faire des observations sur les formes de masculin et de fminin loral et lcrit, puisque cest
l la premire systmatisation sur la catgorie du genre, partir des exemples de 9. Souligner quon ne
peut pas crer automatiquement ces adjectifs cause de la diversit des sufxes possibles (Devinez).
Corrigs
9 Irlandais, Syrien, Japonais, Marocain.
10 1. Je suis japonaise, de Nagoya.
2. Moi, cest Yassine. Je suis tunisien, de Monastir.
3. Moi, je suis espagnol, de Sville.
4. Moi, cest Stella. Je suis roumaine, de Constanta.
DE S R P L I QUE S SE PRSENTER
11-12 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation.
On lira le tableau qui rsume les formes servant sidentier. Les apprenants joueront les changes
devant la classe.
Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation
portant sur se prsenter. Comme dans lunit 1 et dans dautres qui suivent, ce sont des exercices de recon-
naissance qui prparent la production (21).
Lactivit 11 consiste en deux conversations dont il faut mettre les rpliques dans lordre. Elle permet
dlargir lventail des situations dans lesquelles on se prsente par son nom, sa profession, son pays dori-
gine Lenregistrement permettra de vrier si lactivit a t correctement ralise. Dans lactivit 11.1,
on rencontre Vous venez do ? (venir ne sera pas systmatis dans limmdiat). Son utilisation en contexte
quivaut ici Vous tes do ?, qui gure dans le tableau des fonctions.
Dans lactivit 12, les apprenants doivent complter deux conversations partir de rpliques dj
donnes. Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (rplique qui
prcde et/ou qui suit). Le professeur aidera les apprenants reprer les indices, les mots dans les conver-
sations qui permettent de contextualiser. Par exemple : ce sont deux jeunes qui se rencontrent, se tutoient
et se demandent leur nom et leur profession. Ces activits dentranement linteraction attirent lattention
des apprenants sur la dynamique des interactions orales.
Corrigs
11 1. Bonjour ! Peter, Peter Neumann.
Bonjour, Peter. Vous venez do ?
De Francfort, monsieur.
Quest ce que vous faites ?
Je suis tudiant en management.
2. Moi, cest Nadja et toi ?
Euh, moi, cest Justin.
Tu habites par ici ?
Oui, rue de la Rpublique.
12 1. Bonjour, tu tappelles comment ?
Rosa.
Tu fais quoi ?
Je suis tudiante.
Tu parles bien franais !
2. Tu habites o ?
Anvers. Et toi ?
Jhabite Lille.
Ah ! En France !
DE S F OR ME S TU OU VOUS ? ; CONJUGAISON DES VERBES AU PRSENT
> grammaire
13 17 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des formes du franais.
La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs
46 MODULE 1
emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (21) qui devrait
bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique.
On systmatise ici des emplois sociolinguistiques : celui de tu et de vous (le tutoiement et de vouvoie-
ment), tout de suite indispensables en franais. Ce phnomne a pu tre observ dans les conversations
prcdentes. Le professeur soulignera combien la forme de politesse par le vouvoiement est importante
en franais ; en cas dhsitation, cest la plus sre. Dans ce premier contact, on se limitera aux cas simples
demploi de cette forme de la politesse verbale : relations de non galit entre les interlocuteurs, due lge,
la fonction, au rle (14). On pourra faire le parallle avec des formes comparables de politesse verbale
dans les langues des apprenants (ils fourniront des exemples de ces comportements).
On insistera sur la morphologie : conjugaison des verbes en er (1
re
personne dans lunit 1) avec la
forme de la deuxime personne (tu, vous, comme forme de politesse). Lapprenant sera ainsi en mesure
de grer de courts changes en donnant son origine, sa rsidence etc. et en demandant les mmes infor-
mations son interlocuteur (15). Il sera trs utile de demander aux apprenants dexpliquer leurs choix en
15 savoir : reprer les mots dans les conversations comme : excusez, monsieur, Marie-France, tu arrives,
monsieur le directeur, allez.
Corrigs
14 1. Oui.
2. Non.
3. Oui.
15 1. Vous tes.
2. Tu es.
3. Et vous ?.
On organise lapproche progressive de la conjugaison verbale par la prsentation dautres verbes usuels
(16) et la description des 6 personnes (avec le rle des pronoms personnels). Mais la systmatisation ne
porte, dans cette premire unit, que sur les trois personnes de linteraction : je, tu, vous (17).
Cette familiarisation progressive se poursuivra dans les autres units, en fonction du principe : dabord
exposition aux formes puis manipulation de celles-ci en vue de leur appropriation.
Corrigs
17 1. Arrivez. 4. Habites.
2. Es. 5. tes.
3. Reste. 6. Vries.
DE S S ONS LE SON [e]
> phontique 12-14
18 20 On passe, comme dans lunit 1, des activits qui portent explicitement sur la prononciation
et lintonation. Dans lunit 1, on a focalis lattention sur le son []. Ici, on aborde le [e], ferm. Les appre-
nants devront reprer le son [e] dans la conversation p. 26. Puis, ils devront reconnatre [e] dans une liste de
mots o [e] et [] sont mlangs (19) et dans des couples de noms la forme proche (20) (voir Niveau
A1 pour le franais, p. 137).
Corrigs
18 Brsilien, tudiante, prenez,
coutez.
19 1. Algrien
2. gyptien
3. Amricain
4. Sudois
20 1. Rsidence
2. Vlo
3. Brsil
4. milie
21 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale qui aboutit cette production, les
apprenants devraient tre en mesure de dvelopper des conversations o deux personnes font connais-
sance. Dans ces activits de production, le support des photos est important.
On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de prparation sera consquent (environ
10 minutes) mais non excessif, puisquil faut prparer les apprenants limprovisation, qui est une carac-
tristique de linteraction orale. On donne ici quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videm-
ment pas celles rechercher. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent
beaucoup plus cratifs que ce que leurs moyens linguistiques en franais leur permettent de faire. On
encouragera cette envie de dire , en mettant au point leurs propositions, mais sans entrer dans des
systmatisations prmatures.
Pour lactivit 21b, le professeur suggrera des mots comme : chanteuse (pour Madonna), physicien
(pour Einstein) etc.
21 A- Bonjour, je mappelle Frderique. Et toi ?
Moi, cest Marcus. Tu habites o ?
Jhabite Grenoble. Toi, tu es do ?
Je suis de Stockolm.
Et quest-ce que tu fais ?
Je suis journaliste. Et toi ?
Moi, je suis tudiante.
C- Bonjour, je suis lisabeth, lisabeth Windsor. Je suis la reine dAngleterre.
Bonjour, moi, je mappelle Madonna. Je suis amricaine. Je suis chanteuse.
48 MODULE 1
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre comp-
tence de communication (ou activit de communication) : la rception orale (ou coute).
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE DES CONSIGNES ORALES 15 p. 31

Le lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre
sur linteraction orale est assur par les contenus : larrive dans la classe de franais.
22-23 Lchantillon pour entraner lcoute est constitu de consignes semblables celles que les
professeurs donnent pendant les cours pour organiser le travail de la classe. Ces consignes orales se carac-
trisent par des traits spciques, comme des mots-phrase (Niveau A1 pour le franais : 5.2.12. p. 100)
comme : Bien !, Bon ! Alors maintenant On fera remarquer que ces changes entre le professeur et la
classe reprsentent une situation authentique dutilisation de la langue.
La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de
sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement.
Corrigs
Indices pour la comprhension de la situation :
22 1. Le professeur parle la classe.
2. Le professeur donne des instructions.
Hypothses locales sur le sens dun mot en partant de la comprhension dj
construite du document :
23 a. Rptez bienvenue. c. coutez lenregistrement.
b. Ouvrez le livre d. Parlez deux.
24 Et maintenant, expliquez le sens du mot Super !
Attention la prononciation.
Bien, maintenant vous rptez en petits groupes.
Bon, coutez lenregistrement deux fois, daccord ?
DE S L E T T R E S E et
> orthographe 16
25 Comme dans lunit 1 et dans les suivantes, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont
les sons sont transcrits en franais. Ce deuxime contact avec lorthographe dcrit la correspondance entre
le son [e] (systmatis en 18 et 19) et les lettres qui le notent (voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.4.
p. 144). Les apprenants couteront lenregistrement en le lisant et ils souligneront les lettres notant [e],
cest--dire et er, ez, es, x, en position nale.
Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau ORTHOGRAPHE, on propose des exercices de
systmatisation.
Corrigs
25 1. Andr, milie, Montral, tudes. 3. Prenez, cahier, notez.
2. Ferm.
On veillera accorder un temps limit cette activit orthographique articule aux stratgies de compr-
hension orale, puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif majeur de cette squence mthodologique.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois de textes crits.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE UNE FICHE DINSCRIPTION p. 32

26 28 Le professeur invitera dabord les apprenants observer le document dans son ensemble et
faire des hypothses gnrales sur son contenu. Les activits dentranement la lecture porte sur un
fac simil dune che dinscription dans un centre de langues. Les apprenants reconnatront probablement
sa fonction et pourront ainsi anticiper sur son contenu. Les entres comme nom de ltudiant(e), prnom,
paysont dj t prsentes. Il reste date de naissance et lieu de naissance, o revient le mme mot. Mais
ct de date de naissance, les cases remplir indiquent clairement quil sagit dune date. Il y a donc l
des indices pour des hypothses. La mme dmarche dductive peut tre utilise pour interprter niveau de
franais qui est suivi dune liste progressive de niveaux (ceux du CERC, bien entendu) : A1, A2, B1
Une fois identies la nature du texte et sa fonction, on procde donc des lucidations de mots (dites
locales ).
Corrigs
26 1. Pour le cours de franais.
2. Le nom, lge, la nationalit.
27 Carte bancaire.
28 Les tudiants feront des hypothses sur le sens dautres mots inconnus (tat civil, adresse), daprs
leur connaissance de ce genre de documents. Ce sera une activit collective, dirige par le professeur, o les
apprenants donneront des exemples :
50 MODULE 1
profession : professeur, tudiant, libraire, styliste
adresse : 2, rue Blanche, 75009 Paris/San Martin, 12, piso 2, 005411 Buenos Aires /
courriel ou ml : le professeur crira au tableau son adresse lectronique
tlphone
Les apprenants pourront saider du dictionnaire, si ncessaire.
La squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit, comme partout dans
Alors ?. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle :
comprhension des textes modles,
description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production,
ncessairement toujours individuelle).
La production dans lunit 1 a port sur des textes forms uniquement avec des innitifs (dilemme, ex. :
vaincre ou mourir). Ici, elle est centre sur des textes de consigne, utilisant uniquement limpratif.
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE UN TEXTE LIMPRATIF p. 34

29 Le texte retenu comme modle est une page de manuel, et plus prcisment le manuel mme des
apprenants (les deux pages antrieures, p. 30 et 31). On focalise lattention sur la forme des consignes, dont
la comprhension est fondamentale pour travailler. Cest aussi une manire de familiariser les apprenants
avec le manuel qui va les accompagner tout au long de leur apprentissage.
Corrigs
29 Compltez le tableau./Cochez la bonne rponse
coutez les mots/Lisez les enregistrements
Imaginez, mettez limpratif
DE S F OR ME S LIMPRATIF
> grammaire
30-31 On systmatise les formes verbales indispensables la production qui va faire suite (les impra-
tifs) dont les apprenants ont dj rencontr de nombreux exemples.
On se limite la forme imprative des verbes en -er (2
e
personne singulier et pluriel), laquelle les
apprenants ont t exposs et on met en vidence leurs caractristiques morphologiques.
Corrigs
30 1. coutez. 4. Reliez.
2. Jouez. 5. Compltez
3. Observez. 6. Soulignez.
31 1. Invente, inventez.
2. Observe, observez.
3. coute, coutez.
4. Coche, cochez.
> production crite p. 35
32-33 Aprs lexposition des modles de consignes, on passe la production de textes proprement
dite. On transpose les consignes et les instructions un autre domaine, dans une sorte de transposition
parodique : il ne sagit plus dapprendre mais de donner des instructions pour bien rver, passer une bonne
soire, comme le texte-modle p. 35. Le professeur interviendra pour donner aux apprenants les mots qui
manquent. Le recours au dictionnaire est aussi envisageable (activits autonomes).
33 Des suggestions sont dj donnes en partie (comme exemples). On peut les enrichir.
Pour une bonne soire : et passez une bonne soire !
Pour la fte de limmeuble : discutez et coutez les autres.
Pour la fte du cours de franais : prparez une afche, indiquez la date, le lieu de la fte, apportez des
CD, coutez, puis chantez les chansons ensemble.
La production se fera individuellement ou par deux. Il faut laisser du temps de prparation (1/3 de
sance) et encourager le travail en autonomie par recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des
dictionnaires Des apprenants crivent leur texte au tableau la demande de lenseignant. On procde
une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes). On peut
demander aux apprenants de juger et choisir les meilleurs textes qui pourront tre illustrs et afchs sur
les murs de la classe ou ailleurs pendant un certain temps. Cette activit est conue pour permettre lappro-
priation de formes et pour dvelopper les stratgies de production et non pour donner une note, fonction
trop souvent attribue cette activit.
Lauto-valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) vient aider lapprenant
faire son bilan. Elle porte sur les comptences de communication (divises de manire simplie en oral et
crit), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, dont lapprenant sapercevra quils sont nombreux malgr
la brivet relative des units.
52 MODULE 1
PROJET MODULE 1

TCHE : RALISER UN SONDAGE p. 36

Le projet est une activit concrte de groupe, qui intgre plusieurs tches dont des activits communica-
tives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques pr-
sents ou acquis dans les units prcdentes. Mais les projets dont pas dobjectifs linguistiques prtablis.
Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais de la ralisa-
tion matrielle effective dun ensemble de tches, pour lesquelles lemploi du franais est ncessaire et qui
correspond une pratique tablie dans la socit (sondages dopinion, enqute).
Ce premier projet prolonge lU.1, Dcouvertes. Il vise :
faire raliser un sondage pour mettre en vidence les reprsentations ou ides reues que les appre-
nants ont de la France,
faire chercher dans les publicits du/des pays des apprenants quelle image de la France est donne,
faire comparer les rsultats du sondage et ceux de lenqute, an de vrier sil existe des correspon-
dances entre eux.
Le professeur doit intervenir activement pour sassurer que les apprenants ont bien compris ce quils
doivent raliser. Il organisera et encadrera lactivit (rpartition des responsabilits), et donnera les expli-
cations linguistiques ncessaires (vous allez raliser, ces ides, etc.).
Le travail des groupes sera organis par tapes successives avec une mise au point la n de chaque tape.
1 Pour le sondage, il est important que les apprenants notent spontanment les trois premiers mots
qui leur viennent lesprit. Lexplication (pourquoi le choix de ces mots) sera effectue laide des sugges-
tions entre parenthses : Cest le cinma/lcole/ la tlvision/la presse/mon voyage en France (le temps
ddier au sondage et la discussion des rsultats est de 15 minutes).
2 Pour lenqute, les apprenants devront runir des documents publicitaires de produits franais
vendus dans leur pays. Ils pourront photographier les panneaux, chercher des publicits dans la presse,
enregistrer ou noter les spots publicitaires la tlvision, ou enn faire des recherches la bibliothque
municipale ou de leur institut.
Pour la dernire question : Quelle ide de la France donnent les publicits ?, le professeur organisera la
discussion gnrale. Il pourra sappuyer sur des propositions comme : les publicits montrent surtout le luxe,
la culture, la qualit de la vie, la nourriture
3 Cest la phase conclusive o les donnes du sondage et de lenqute seront rsumes au tableau.
Le professeur questionnera les apprenants pour mettre en lumire les raisons sur lesquelles se fondent les
rponses, souvent approximatives, dans lobjectif de les dpasser, grce une connaissance plus prcise de
la France et des Franais. Dans cette phase aussi, le recours la langue maternelle est possible.
Une prsentation Powerpoint de ce travail dautres classes sera une occasion ultrieure, pour le groupe
classe, de slectionner les informations les plus importantes.
comprhension de loral
COMPRENDRE DES ANNONCES 17 p. 37

Dans ce module 1, la prparation au DELF (une sance ou une 1/2 sance) est consacre la compr-
hension de loral. Lpreuve porte sur la comprhension dune annonce dans une gare. La stratgie mise en
uvre est celle visant lidentication et la comprhension des informations les plus importantes, par des
QCM qui attirent lattention des apprenants sur certains points.
Si lon souhaite entraner aux stratgies de comprhension, on adoptera la mme dmarche que pour la
squence : De lcoute.
Corrigs
1 Dans une gare.
2 De Nice.
3 Voie 7.
VALUATI ON MODULE 1

18-21 p. 38-39
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 1 pour lapprenant et pour le pro-
fesseur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles.
(valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).
ne matrise pas.

JAPPRENDS LES LANGUES p. 40

Les habitudes dapprentissage, acquises ds lcole primaire constituent une forme de culture dont on
demeure comme imprgn. Cela peut conduire perptuer certains comportements relatifs lapprentis-
sage dune langue, parce quils semblent naturels . Ainsi se transmettent des tabous comme : il ne
faut ne pas faire de fautes de grammaire, il ne faut pas essayer de deviner le sens des mots On produit
de la sorte des inhibitions dommageables lapprentissage.
Les questions du test cherchent suggrer des manires diffrentes dapprendre une langue, parce quil
y a des occasions de la pratiquer en dehors de la classe (lms en VO, radios, tlvisions, presse, consultation
de documents, de dictionnaires en langue trangre, rencontres avec des trangers). Ces opportunits
54 MODULE 1
sont variables suivant les contextes, mais il importe den montrer aux apprenants limportance, la lgitimit
et lutilit.
Le professeur invitera donc les apprenants rpondre au test et calculer leurs rsultats. Il donnera
la classe des conseils complmentaires sur comment couter les mdias, comment lire
Dans une perspective douverture aux langues, voici une activit complmentaire :
Inventez ensemble une afche sur ce modle. Utilisez les langues que vous connaissez.
Le 26 septembre est une journe destine clbrer la diversit des langues parles en Europe. Elle est
coordonne par le Conseil de lEurope et la Commission europenne.
A
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Le titre de ce module (Aujourdhui) symbolise, dune certaine manire, le parcours de lapprenant qui se
familiarise avec les habitudes et la manire de vivre des Franais. Dans les units 3, Samedi, et 4, Dimanche,
on suivra trois jeunes colocataires, Marina, Blandine et Laurent, aux prises avec les courses, le mnage heb-
domadaire et les loisirs. Les apprenants pourront facilement sidentier ce trio qui partage un appartement
et apprend vivre ensemble.
UNIT 3 Samedi
Activits Squences
1-2 DCOUVERTES [comptence culturelle] Au l du temps : journe, semaine,
anne
3 7
8-9
10-11
12 19
20 22
23 A-B-C
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Sinformer (sur un lieu, sur quel-
que chose)
Comprhension de la conversation Les colocataires
Des mots (lexique) Les courses
Des rpliques (entranement linteraction orale)
Des formes (grammaire) Le, la, les/Le verbe tre au prsent/Lheure/
Il faut
Des sons (phontique) Les sons [u] et [y]
24-25
26 28
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une annonce dans un
grand magasin
Des lettres (orthographe) Les nombres (20 100)/Le pluriel
29 32 DE LA LECTURE [comprhension crite]
33 35
36
37
DES TEXTES [production crite] crire des slogans
Des formes (grammaire) Bonjour, merci, daccord/ Les pommes, jaime.
MODULE 2 55
MODULE
AUJOURD HUI
2
MODULE 2 57
semaines de vacances). On utilisera pour cette activit la version du calendrier reproduite dans ce guide ou
un autre calendrier de lanne en cours. On fera expliquer la notion de jour fri, en utilisant des ftes trs
connues (jour de lan), et on fera distinguer les ftes de nature ou dorigine religieuse des autres dans le
cycle annuel de la vie des apprenants. Ensuite, on reprera les ftes du calendrier franais. partir du nom
de ces ftes et des connaissances des apprenants, on fera des hypothses sur leur nature et sur les vne-
ments qui sy droulent (crmonies ; voir photo : dl militaire du 14 juillet sur les Champs-lyses
Paris).
On fera lire les informations sur lanne (saisons, vacances), en utilisant les illustrations (rveillon du
nouvel an, ski des sports dhiver, cloches de Pques (en chocolat), plages en t, sapin de Nol, arbres
lautomne, lves allant vers lcole = rentre des classes) et on suscitera des ractions de la classe. Les
apprenants seront peut-tre surpris par la place importante des vacances dans la vie collective. On favori-
sera les changes dinformations et de points de vue des apprenants. Ils pourront avoir recours la langue
maternelle (ou une autre langue commune la classe), le but de cette squence tant de susciter des
ractions aux informations donnes.
LA FRANCE METROPOLITAINE
ZONE A
Caen, Clermont-Ferrand, Grenoble,
Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes,
Rennes, Toulouse
ZONE B
Aix-Marseille, Amiens, Besanon, Dijon,
Lille, Limoges, Nice, Orlans-Tours,
Poitiers, Reims, Rouen, Strasbourg
ZONE C
Bordeaux, Crteil, Paris, Versailles
Les vacances scolaires (sauf celles de Nol et
les grandes vacances) sont chelonnes en
trois zones gographiques, avec une semaine de
dcalage entre une zone et une autre.
58 MODULE 2
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MODULE 2 59
interaction orale
SINFORMER (SUR UN LIEU, SUR QUELQUE CHOSE) 22 p. 44

Dans cette unit, on a retenu une conversation qui permet daccomplir des actes de la vie quotidienne
dans un environnement proche (lappartement, les boutiques du quartier), comme le partage des tches
mnagres (Moi, je fais le mnage./Moi je fais les courses./Tu vas o ? ct de la poste./Quest-ce quil
faut acheter ?). Avec les trois colocataires, les tudiants vont apprendre situer les objets dans lespace,
laide des prpositions devant, derrire, ct de, sous, suret se renseigner sur quelque chose (quest-
ce que cest ?).
Le professeur invitera la classe donner des exemples (dans la langue des tudiants) sur la manire de
sinformer sur un lieu ou sur la manire de dcider ensemble de quelque chose. La photo et les deux bulles
en franais et en hbreu devraient aider les apprenants comparer la manire de grer ces conversations
dans des cultures diffrentes et se mettre en situation (par exemple : comment refuser, comment marquer
son dsaccord, comment commencer une conversation). On passera ensuite lcoute et la lecture de la
conversation une premire fois, puis la seule coute pour un nombre de fois que le professeur considrera
ncessaire.
Transcriptions
Marina : Je fais le mnage, alors ?
Blandine : Daccord. Et moi, je fais les courses.
Marina : Ah oui, urgent ! Le frigo est vide ! Tu vas o ?
Blandine : ct de la Poste, comme dhabitude. Laurent !
Laurent : Oui, oui, Blandine, jarrive ! Jadore visiter les supermarchs ! Quest-ce quil faut
acheter ?

LES COLOCATAIRES
3 7 Avant de faire entendre la conversation, le professeur expliquera le titre de cette conversation : Les
colocataires (co-locataires). Il pourra faire rfrence au lm : LAuberge espagnole. cause des prix trs le-
vs des loyers, des tudiants ou dautres jeunes louent ensemble un appartement (colocation) pour partager
les frais. Bien souvent, ils ne se connaissent pas et doivent apprendre vivre ensemble. Cette explication est
ncessaire pour rpondre la question 4.2.
Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant de pro-
duire de brefs changes dans lesquels ils demandent et donnent des informations sur un lieu (ici, on donne
60 MODULE 2
lexemple de lhbreu). Il est sans doute impossible de leur faire imaginer des conversations identiques
celle retenue : on se limitera donc cet lment.
4 7 Cest la phase de comprhension de lchantillon. Le professeur effectuera une premire coute
avec la transcription sous les yeux (comme dans les units 1 et 2 et dans les suivantes). Les autres coutes
(le nombre de fois ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation.
Le professeur procdera ensuite au guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globa-
lement la situation de communication, en particulier la photographie qui permet de visualiser la situation
(le frigidaire est bien vide).
4.1 attire lattention sur les relations des trois personnages : celle-ci a dj t explique par le titre de
la conversation ; la conversation ne donne pas dindices permettant de savoir quelles sont leurs relations
(4.2). Les hypothses relatives 4.3 et 4.4 sont convergentes (indices : prsence de fais = activits com-
munes, absence du mot tudes).
Corrigs
4 1. Oui.
2. ?.
3. Non.
4. Oui.
Les consignes 5 7 doivent permettre de faire des hypothses de sens plus prcises par dductions
contextuelles successives (5 et 7) ou directement (6), mais la tche de Laurent nest pas explicite sous
la forme : moi, je fais
Corrigs
5 Acheter des produits.
6 1. Marina fait le mnage.
2. Blandine fait les courses.
3. Laurent fait les courses.
7 Il faut faire les courses.
Aprs avoir tabli le lien entre super, visiter, adorer du dialogue, le professeur attirera lattention sur
lattitude de Laurent dans la photo. Il demandera aux apprenants si Laurent a lair dadorer visiter les super-
marchs ou si cest ironique.
Alors ?
Lencadr sert rsumer et mmoriser certaines ralisations de sinformer (essentiellement des noncs
interrogatifs) recenses dans le Niveau A1 pour le franais (3.1.5, p. 56-57).
MODULE 2 61
DE S MOT S LES COURSES
> lexique
8 -9 An de permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires. Ici, on prsente le lexique de la nourriture quotidienne ordinaire (le poulet, luf, le
fromage, le riz), qui est une attente classique des apprenants, mme si son utilit pratique peut tre faible.
On adopte la forme de liste de produits que les colocataires, qui vont faire leurs courses, risquent dacheter
(quantit et nom du produit ; on a retenu quelques noms de marques relles, pour la vraisemblance).
On cherchera faire deviner le sens des mots de la liste 8 par transparence (pizza), proximit linguis-
tique ou par le nom de la quantit (kilo, grammes, 6/12, bouteille). On introduit les noms de catgories
daliments ensuite (fruits, lgumes. Voir Niveau A1 pour le franais : 6.11 et 6.12.2). Le professeur pourra
trouver un support visuel avec des images de lgumes la page 50. Il pourra enn demander aux appre-
nants quelles sont ces catgories dans leur culture alimentaire. Le professeur lira la liste de produits alimen-
taires, et la fera rpter.
Dans 9, on introduit aussi une information sur la composition des repas ordinaires en France (dans la
mesure o lon peut gnraliser). Ce nest pas un menu de restaurant, mais la description dun repas pris
chez soi, avec la division, traditionnelle en France, en : entre, plat principal, fromage/salade et dessert.
Dans ces menus-type, les apprenants retrouveront une partie des noms de la liste prcdente. Pour
orienter les apprenants, le professeur posera des questions comme : un repas ordinaire en France a 2, 3 ou
4 moments ? Le poulet avec du riz est un dessert, un plat principal ? On mange le fromage au dbut ou
la n du repas ?
Corrigs
9 Entre : Carottes ( la sauce vinaigrette).
Plat : Steak/frites.
Dessert : yaourt
De nombreuses rponses sont possibles, car les jeunes mangent souvent sans
respecter lordre ordinaire des plats.
DE S R P L I QUE S SINFORMER
> entranement la production orale
10-11 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation travers
des exercices systmatiques.
Le professeur lira les changes du tableau et on demandera aux apprenants de les jouer devant la
classe : celui-ci rsume les formes servant sinformer sur un lieu ou une chose.
Ensuite, on propose des exercices de conversation en production (scnario de conversation trs struc-
tur et prvisible). Celle-ci est trs limite : un ou deux lments de rpliques (en 10 et 11). On veillera
62 MODULE 2
accompagner la comprhension de ces supports avant la production. Si le groupe classe est trs cratif,
de langue voisine, etc., on pourra proposer des ralisations de tches communicatives plus ouvertes, sans
attendre 23.
Corrigs
10 Dans la rue :
Jeune femme : Sil vous plat ? O est le magasin Bio Natura ?
Au magasin Bio :
Jeune femme : Monsieur, sil vous plat, o est le riz ?
Jeune femme : Excusez-moi encore, et le lait ?
11 Florencia : Yves, quest-ce que cest ?
Florencia : Mais quest-ce que cest prcisment ?
DE S F OR ME S LE/LA, LES ; LE VERBE TRE ; LHEURE ; IL FAUT
> grammaire
12 19 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais :
on prote de la prsence de ces formes dans lchantillon (sauf heure) pour raliser des activits de rexion
sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conver-
sations 23 qui devrait bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique. Les formes
retenues (le/la, les, tre) ne sont pas particulirement caractristiques du genre de discours donn comme
chantillon, mais on a choisi de les systmatiser ici parce que les apprenants y ont t exposs ds le dbut
du manuel. Elles ont donc une utilit transversale qui conduit les systmatiser trs tt.
12-15 On systmatise ici les articles dterminatifs le, la, les et leurs combinaisons morpho-phonologi-
ques avec les prpositions de, (dans les formes dites traditionnellement contracts et non contractes,
terme non utilis dans le texte). On peut reporter 14 et 15 plus tard, si le contact avec le/la les savre
trop complexe pour les apprenants, par exemple ceux nayant pas de dterminants dans leur langue 1. Quoi
quil en soit, cet apprentissage des articles seffectuera certainement pendant une longue priode, puisque
le genre des noms non anims nest pas trs prvisible en franais. Il ne faut donc pas sattendre ce que
ce premier contact produise des russites immdiates et permanentes.
Ces formes sont indispensables pour raliser des rpliques comme Je vais la Poste ou Le riz est ct
des ptes.
16 On complte ensuite la conjugaison du prsent du verbe tre aborde dans lunit 2, p. 27.
18 On introduit comment demander et donner lheure : Quelle heure il est ? Il est trois heures et comment
indiquer lheure : Florencia arrive dix heures/vers dix heures (heure approximative).
19 On termine cette section par la construction impersonnelle de falloir, il faut (rencontre dans la conver-
sation p. 44) suivi dun nom ou dun innitif.
MODULE 2 63
Ces formes, centres sur tre et sur il faut, permettent de percevoir des combinaisons syntaxiques du
franais. Ces expressions trs formulaires (heure, question avec o et tre) ainsi que dautres, qui appa-
ratront plus loin (je sais, je ne sais pas, je peux) sont de grande importance pour le dveloppement de la
comptence morphosyntaxique.
Corrigs
13 1. Le.
2. Les.
3. La.
4. Les.
14 (Tableau de grammaire)
1. Au.
2. Aux.
3. Du.
4. Des.
15 1. la.
2. De la.
3. Du.
4. De l.
5. Au.
16 Je suis, Tu es, Vous tes.
18 1. Il est huit heures vingt.
2. Il est quatorze heures trente
(deux heures et demie).
3. Il est sept heures et quart.
19 La ncessit.
DE S S ONS LES SONS [u] et [y]
> phontique 23-24
20 22 On passe, comme dans les units 1 et 2, des activits qui portent explicitement sur la pro-
nonciation et lintonation. Les sons [u] et [y] peuvent ne pas tre faciles reconnatre et produire, en par-
ticulier pour des apprenants de langue 1 romane o [y] nexiste pas : do la prsence de cette opposition
ds le dbut de lapprentissage pour commencer les habituer ces sons. Les activits proposes visent
faire discriminer les deux sons dans la conversation p. 44 et dans une srie de mots contenant lun ou lautre
son. Le professeur pourra aider les apprenants discriminer ces deux sons en prononant des mots par paire
comme : tu-tout, rue-roue, sr/sourd
Corrigs
20 [u] [y]
courses Urgent
oui Tu
o Habitude
oui Supermarchs
oui

21 [u] [y]
3. Bonjour 1. Super
5. Douze 2. Ludovic
4. Salut
64 MODULE 2
22 [y]
2. Les surgels
4. Le supermarch
5. Les tudiants
6. Lhabitude
23 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale, on aboutit la production. Dans
ces activits de production, le support des photos est important. On retrouve aussi les mmes personnages,
Marina, Blandine et Laurent, dans des situations de la vie quotidienne o ils sinforment, donnent des infor-
mations, organisent une fte pour laquelle il faut quils se rpartissent des tches.
On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de prparation sera limit (environ
10 minutes). On donne ici quelques propositions dexemples. Dailleurs, il est possible que les apprenants
se montrent plus cratifs et imaginatifs mme avec des moyens linguistiques limits. On encouragera cette
envie de parler , en mettant au point collectivement leurs propositions de conversation, sans entrer dans
des systmatisations grammaticales qui nont pas leur place ici.
23 A- Laurent : Marina, o sont les chocolats kinder ?
Marina : Ils sont l, sur ltagre dans le placard, ct des tasses.
Laurent : Ah, merci !
B- Madame Trnadiel : Pardon, mademoiselle, o est la boulangerie la
Renaissance sil vous plat ?
Marina : L, ct du supermarch.
Madame Trnadiel : droite ou gauche ?
Marina : droite.
Madame Trnadiel : Merci, mademoiselle.
C- Laurent : Samedi matin, moi, je fais le mnage. Daccord ?
Blandine : Et moi je fais les courses.
Marina : Daccord, Blandine. Alors, il faut acheter trois bouteilles de Coca et
des jus de fruits.
Laurent : Toi, quest-ce que tu fais, Marina ?
Marina : Je prpare une tarte aux pommes et une tarte au citron.
Laurent : Jadore les tartes !
Blandine : Et aujourdhui, il faut tlphoner aux copains./Laurent, tu
tlphones aux copains ?
MODULE 2 65
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UNE ANNONCE DANS UN GRAND MAGASIN 25 p. 49

24-25 Comme les prcdents, le document propos dans cette squence prend appui sur des chan-
tillons qui relvent de genres de discours produits pour tre couts. On entrane uniquement la compr-
hension partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle.
Il sagit dannonces dans un lieu public : le document Rayon gourmand est une annonce promotionnelle
dun grand magasin alimentaire. Elle est prsente en quatre langues, franais, espagnol, italien et japonais,
comme cest souvent le cas dans ce genre de magasins la clientle internationale. La prsence dautres
langues dans ce document, comme dans dautres parties du manuel, se justie par la vraisemblance de la
situation. Ce choix signie aussi que lon peut apprendre une langue en saidant de la connaissance dautres
langues. Cest ce que les apprenants vont sans doute faire.
Le lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre
sur linteraction orale est assur par les contenus (achats, aliments).
Les stratgies de comprhension orale auxquelles on veut entraner les apprenants comportent en 24
une phase de comprhension globale (fondes sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de
voix) et semi-globale (24.3). 25 aborde la comprhension mot mot.
Corrigs
24 1. Italien, espagnol, japonais, franais.
25 1. Oui.
2. Non.
3. Oui.
DE S L E T T R E S LES NOMBRES (suite) ; LE PLURIEL
> orthographe
26 28 On systmatise cet endroit de lunit, comme dans les prcdentes et les suivantes, la corres-
pondance son/graphie en partant du support oral. Ces activits sont prvues pour une dure limite et elles
ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale.
26 On poursuit la prsentation des nombres : 20 100 (0 20 en unit 1). Les apprenants couteront
lenregistrement en observant lcriture des nombres. Puis ils les liront haute voix (attention lirrgularit
vingt et un, ct de vingt deux, vingt trois).
66 MODULE 2
Dans 27, on propose de faire des additions pour que les apprenants se familiarisent avec les nombres
dont la forme peut savrer difcile mmoriser (soixante-dix, quatre-vingts, quatre-vingt-un).
Le deuxime point abord est le pluriel graphique des noms (marqu par s). loral, gnralement, on
ne distingue pas le singulier du pluriel : la prononciation du nom est la mme et la marque du pluriel est
dans la liaison avec larticle (les_enfants [z]). On aura toujours intrt distinguer la morphologie orale de
la morphologie crite dite souvent orthographe grammaticale .
Corrigs
27 a. Dix-sept plus vingt-cinq galent quarante-deux.
b. Quarante-trois plus trente-six galent soixante-dix-neuf.
c. Soixante plus trente-huit galent quatre-vingt-dix-huit.
d. Dix plus cinquante-deux galent soixante-deux.
e. Neuf plus dix-neuf galent vingt-huit.
28 1. Je vais acheter une baguette.
2. Je reste un jour Paris.
3. Tu es Nice pour six jours.
4. Les chocolats sont en promotion.
1. Oui. 2. Non.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois de textes
crits.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite

COMPRENDRE UN ARTICLE (TITRES + ILLUSTRATIONS) p. 50

29-32 Les activits dentranement la lecture portent sur un document (reproduit) qui concerne la
consommation alimentaire des Franais en produits issus de lagriculture biologique. Cette sorte de retour
une agriculture traditionnelle sest donn un protocole assez strict pour les cultures et llevage, comme
linterdiction dutiliser des pesticides, lalimentation 100 % vgtale de la volaille, des bovins etc.
Cette sensibilit grandissante pour une alimentation saine et aux gots diffrencis (loppos de la
malbouffe, terme invent par Jos Bov, dfenseur de lauthenticit des produits alimentaires) a commenc
avec la maladie de la vache folle, dans les annes quatre-vingt-dix. La maladie (responsable de la mort de
personnes qui avaient mang de la viande contamine) sest diffuse au Royaume-Uni, puis au reste de
lEurope. De l, linscription rassurante que lon peut lire quand on achte des produits alimentaires : ali-
mentation 100 % vgtale, sans pesticides, sans OGM.
MODULE 2 67
Le document encadr est constitu en grande partie de graphiques sur la consommation bio et les cir-
cuits de distribution et dun classement des produits les plus consomms, indiqus par des nombres 1, 2,
3 et le dessin du produit.
29 Le professeur invitera dabord les apprenants observer le document dans son ensemble et faire des
hypothses gnrales sur son contenu (indices : dessin, noms daliments). Le lexique est en grande partie
celui prsent dans la rubrique Des mots. Les termes stratgiques faire comprendre sont biologique/bio,
consommation et classement (29.3).
30-31 Une fois identies la nature du texte (un article) et sa fonction (sinformer), on procde
des lucidations de mots. On visera, une comprhension dtaille dans lactivit 30.2/30.3 et 31 : le
professeur donnera le sens des mots non connus (betterave, oignon, banane), ventuellement laide dun
dessin au tableau.
Lactivit 32 est considrer comme une activit de rinvestissement des comptences acquises.
Corrigs
29 1. Les aliments biologiques.
2. Quatre.
3. La consommation.
Le classement.
30 1. En hausse.
2. AB.
3. Dans les supermarchs, les hypermarchs et dans les magasins spcialiss.
31 1. Volaille : poulet ; Buf : bifteck.
2. La consommation (cf. les produits les plus consomms).
3. N 1 : le lait, n4 : pain et crales.
32 1. Betterave, oignon, banane.
2. Les bananes.
3. 1,90 euros le kilo doignons.
4. Une barquette.
La squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit comme partout dans
Alors ?. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle :
description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ;
production centre sur des slogans qui adoptent ici des structures prvisibles mais qui peuvent tre
aussi trs cratifs (par ex. : il est interdit dinterdire de mai 1968).
68 MODULE 2
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE DES SLOGANS p. 52

33-34 On donne comme modle des slogans dune manifestation dcologistes, o lon rutilise le lexi-
que employ en particulier dans Des mots et De la lecture. Ces textes sont crits mais ils sont aussi destins
tre scands et chants. Cela explique leur forme.
On fait identier la nature de ces textes (dessin et 33) et on cherche savoir sils ont des correspon-
dants dans la culture des apprenants. On attire lattention des apprenants sur la structure des slogans
(34) :
des phrases sans verbe : Oui lagriculture bio. Non aux supermarchs. La nature, vite !
des phrases verbales avec le dtachement du complment : Les pommes bio, jaime !
On leur demande aussi quelles sont les formes les plus usuelles des slogans dans leur langue 1.
Enn, un petit clin dil nos trois colocataires que lon avait un peu abandonns (35) : on les retrouve
la manifestation, mais Laurent narrive pas joindre Blandine et Marina. Do un panneau pas comme
les autres : Blandine, Marina, je suis ici. Dans le dessin, on peut reconnatre parmi les manifestants le visage
de Jos Bov, personnage mdiatique trs engag dans la lutte contre les manipulations des produits
agricoles.
Corrigs
33 Protester, exprimer des opinions.
34 1. Il faut vite protger la nature.
2. Jaime lagriculture biologique.
35 Informer. Laurent cherche Blandine et Marina dans la manifestation.
DE S F OR ME S BONJOUR, MERCI, DACCORD ; LES POMMES,JAIME !
> grammaire
35-36 On part des slogans proposs pour fait le point sur des mots-phases trs utiliss (et trs uti-
les), comme oui, non, attention ! rencontrs dans la rubrique prcdente ou des mots utiliss dans les
actes sociaux loral (conversation) comme lcrit (lettre, ml) : bonjour, bonsoir/merci/daccord,
entendu dont une partie a dj t prsente dans des chantillons des premires units. Pour que leurs
valeurs et leurs emplois soient bien compris, le professeur pourrait amorcer quelques changes, que les
apprenants complterons par un mot-phrase, comme dans les exemples suivants :
(Bonjour/Bonsoir) monsieur Delicourt, vous allez bien ?
Oui, (merci) et vous ?
MODULE 2 69
(Sil vous plat), o sont les fromages ?
Les fromages sont ct des ufs.
(merci, monsieur.)
Alors, combien a fait quinze plus vingt-quatre ?
Trente-neuf.
(Bravo !)
All, Pierre, cest Christophe. Jarrive demain.
Demain ? (Super !)
En ce qui concerne Chut ! (interjection pour obtenir le silence), le professeur en donnera un exemple
dutilisation accompagn du geste de lindex sur la bouche : Professeur : Vous criez trop ! Chut !
(Pour linventaire des mots-phrases retenus en A1 : voir Niveau A1 pour le franais, 5.2.12 p. 100-101)
Lautre rgularit aborde concerne une construction syntaxique frquente, qui est utilise dans les
slogans proposs comme modle. On la fera dcrire (36) : construction avec dtachement du complment
dobjet (= position devant ou derrire), le verbe avec une pause/virgule et ventuelle reprise de celui-ci par
a : Les pommes bio, jaime (a) ! Jaime a, les pommes bio. (Phrase sans dtachement : jaime les pommes
bio (voir Niveau A1 pour le franais, 5.2.10 p. 100)). Cette construction caractristique de loralit se ren-
contre aussi dans des textes crits et dans dautres langues que le franais.
Corrigs
36 Verbe + complment : 2, 3, 5.
Complment + verbe : 1, 4, 6.
37 Les activits de production crite se feront partir des modles de slogans prsents dans Des textes
et de la systmatisation grammaticale de la structure des phrases de la rubrique prcdente. Mais on encou-
ragera aussi les apprenants essayer dinventer dautres formules.
On pourra choisir collectivement un/des sujets de protestation et faire produire individuellement ou par
deux. Il nest pas impossible que les apprenants inventent dautres formes de slogan que celles proposes
dans les modles. On encouragera cette crativit. Le professeur effectuera enn une mise au point des
productions (par lenseignant et la classe) et on choisira les meilleurs slogans. Le professeur expliquera le
sens de bouffe, malbouffe etc.
70 MODULE 2
37
Lauto valuation nale sous la forme de je peux je sais aide lapprenant faire son bilan.
Elle porte sur les comptences de communication (conversation, crit), la grammaire (lments morphosyn-
taxiques qui ont fait lobjet dactivits de systmatisation, mais les apprenants peuvent aussi avoir acquis
des formes non systmatises) et le lexique (notions gnrales et spciques, classes selon les rubriques
correspondantes du Niveau A1 pour le franais). On invitera les apprenants accorder autant dimportance
leurs acquis en communication quaux formes apprises.
MODULE 2 71
UNIT 4 Dimanche
Activits Squences
1 3 DCOUVERTES [comptence culturelle] Les activits culturelles des Franais.
4 7
8-9
10-11
12 21
22 24
25 A-B-C
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Acheter (demander un produit,
un article, sinformer)
Comprhension de la conversation : Au kiosque
Des mots (lexique) Temps libre
Des rpliques (entranement linteraction) Acheter
Des formes (grammaire) Le verbe faire (prsent), les verbes en er (prsent)/
Combien, quand/Le verbe avoir (prsent)/Les adjectifs possessifs : mon,
ton, son ; ma, ta, sa ; mes, tes, ses
Des sons (phontique) Le son [i]
26-27
28-29
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre les principaux titres du
journal radio
Des lettres (orthographe) Les voyelles i, ou, u
30 33 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre les informations dune
couverture de magazine
34
35
36-37
DES TEXTES [production crite] Inventer des noms de quotidiens franais
Des formes (grammaire) Le complment de nom
D COUV E R T E S
LES ACTIVITS CULTURELLES DES FRANAIS p. 54

Une bonne partie du monde est entre depuis longtemps dans la socit des loisirs. La pause du week-
end est pratique dans bien des pays, sans toujours avoir une valeur religieuse. Les loisirs des Franais ont
chang au l des annes, avec la place accrue de la tlvision et lemploi croissant dappareils hi-, discman,
lecteur mp3 etc. Le baladeur mp3 connat une vritable explosion ; il est prsent dans plus dun foyer sur 4,
1 sur 2 dans un foyer avec un jeune de moins de 15 ans. On fera dcouvrir ces pratiques aux apprenants,
surtout pour quils ragissent ce quils dcouvrent.
72 MODULE 2
Les documents utiliss dans cette squence prsentent des informations chiffres relatives la consom-
mation culturelle. Ces donnes sont rapportes des priodes diffrentes et les apprenants pourront reprer
les volutions. Par exemple, on passait 16 heures par semaine devant la tl en 1973, 20 heures en 1989
et 22 heures en 1997. Le cinma ressent particulirement cette concurrence. Quant la lecture, loisir tradi-
tionnel, les chiffres rvlent une ralit contradictoire : les non-lecteurs diminuent mais les gros lecteurs
(plus de 12 livres par an) diminuent aussi.
Le professeur pourra questionner les apprenants sur leurs pratiques culturelles nationales et sur leurs
pratiques personnelles (par rapport celles de leurs parents, par exemple).
1 3 Dans la premire activit, les apprenants doivent lire le tableau, ce qui suppose dlucider : CD,
hi-, tl
1 On guide leur comprhension par des instructions sous forme de questions (rpondre en cochant les
cases).
Corrigs
1 Augmentent.
2 Augmente.
3 Non.
On leur demandera de comprendre boom, de plus en plus et de justier les conclusions nales partir
des chiffres donns.
2 On passe ensuite au cinma, dont le nom peut faire problme (do le dbut de 2).
On peut alors faire anticiper sur le sens gnral du texte encadr qui contient des chiffres et des mots en
italiques (des titres). Le professeur fera faire des hypothses partir de par an ou de lm-culte . On
cherchera identier dans le texte les raisons du recul de la frquentation des salles de cinma (tlvision,
DVD).
Dans la liste de lms cits la n du texte, les apprenants diront sils en connaissent quelques-uns. On
demandera aux lves, aprs les questions nales, quelle est la situation de leur cinma national et ce quil
en pensent (ils seront probablement amens rpondre en saidant dautres langues que le franais). On
soulignera que ltat franais aide la cration cinmatographique nationale et europenne.
3 Cette section aborde la lecture de la mme manire (tableau accompagn par un texte). On commen-
cera par la comprhension du texte sur fond de couleur (guidage par des questions). Son contenu est de
mme nature quen 1 et 2 (volutions et tendances : augmenter, diminuer, baisse), ce qui doit favoriser les
hypothses de sens.
On verra si le groupe classe a des informations sur ce sujet, relatives leur situation. On invitera en
rechercher, pour montrer leur utilit par rapport de simples opinions.
Les textes naux caractrisent la valeur sociale des loisirs (chic/populaire). On vriera si cette opposition
est pertinente pour les apprenants et on leur montrera la difcult des comparaisons internationales. Par
MODULE 2 73
exemple, le golf est plutt chic en France mais non dans les pays anglo-saxons. En fonction de la maturit
des apprenants, on pourra voquer brivement les relations entre les impratifs des industries culturelles
(vendre des produits) et la cration. Do la politique franaise de l exception culturelle : les biens cultu-
rels ne sont pas considrs comme des marchandises .
interaction orale
ACHETER (DEMANDER UN PRODUIT, UN ARTICLE, SINFORMER) 28 p. 56

Dans lunit 4 on aborde, comme dans les prcdentes, un type de conversation prvisible : acheter un
objet. Mais les deux dernires rpliques ne sont pas utiles pour acheter.
Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont des demandes dinformation et les rponses
celles-ci (voir Niveau A1 pour le franais : 3.5.1, et 3.5.8. p. 56-58).
Lune des colocataires, Blandine, va acheter un magazine de spectacles et loisirs au kiosque journaux.
Elle connat sans doute le vendeur. Les changes avec le vendeur se droulent suivant un schma type :
demande dun article, demande dinformations (o se trouve le magazine, quel est son prix). Pour nir, quel-
ques mots de commentaire en deux rpliques, comme cest souvent le cas dans de telles circonstances o
sexprime la courtoisie ordinaire. Dans la deuxime conversation, qui est comme la suite de la prcdente,
Blandine rpond une question de Laurent : On va voir quand les Artisans du monde ?. Le jeune colocataire
est trs content daller faire des achats au march solidaire et il le montre avec une sorte de formule inter-
culturelle (couscous maghrbin, tortilla dAmrique latine et frites du Nord de la France et de lEurope).
Avant de passer lactivit 4, les apprenants simuleront, dans leur langue, une situation comme celle
de la photo (au kiosque) entre un client et un vendeur. Ils expliqueront leurs habitudes de politesse et de
socialit, qui accompagnent cet acte social ordinaire (acheter). Ici, on donne lexemple de lIndonsie.
Transcriptions
Dimanche matin, au kiosque journaux
Blandine : Bonjour monsieur ! Je voudrais lofciel des spectacles, sil vous plat.
Le vendeur : L, sur ltagre, ct du Journal du dimanche.
Blandine : Cest combien dj ?
Le vendeur : 35 centimes. Cest pas cher pour deux cent pages !
Blandine : Et il y a plein dides pour les dimanches !
De retour dans lappartement.
Blandine : Il y a un march solidaire dans le Marais, avec Artisans du monde.
Laurent : Oui ! Quand ?
Blandine : Maintenant.
Laurent : Super ! Couscous, frites et tortillas !
74 MODULE 2

AU KIOSQUE
4 7 Comme dans les autres units, on fait couter lchantillon de conversation. Puis on passera
des activits spcifiques qui visent dabord sa comprhension globale et puis de plus en plus
dtaille. La premire coute peut se faire avec la transcription sous les yeux (comme dans les units
prcdentes).
Le professeur accompagnera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globale-
ment la situation de communication et prendra appui sur la photo, trs explicite (on reconnat Blandine :
photos p. 48) o lon peut distinguer des journaux et des magazines.
Corrigs
5 1. Un magazine.
2. Des journaux.
3. Un guide de loisirs.
Hypothse sur une rplique :
(Que veut dire : Il y a plein dides pour les dimanches ?) : lutilisation de plein peut crer
problme. Le professeur pourra donner le sens ordinaire de plein et expliquer que plein
signie ici : grande quantit.
Plein sutilise souvent pour beaucoup de dans les conversations ordinaires. Il faut aussi
faire deviner le sens de ides (ides de sorties, de loisirs). Le pluriel (ides) peut aider
faire comprendre plein de. Viennent ensuite des hypothses moins globales sur le sens
de certaines rpliques (qui devraient permettre de faire comprendre pas cher pour) et
sur celui de certains mots (en 7).
6 Lofciel des spectacles est ct du Journal du dimanche.
Il a deux cents pages.
7 1. Un march dartisans.
2. Des artisans du monde entier.
Alors ?
Lencadr sert caractriser le sens global de certains actes de langage utiliss dans la conversation. On
fera jouer cet change en veillant lintonation et la ralisation des voyelles, mais sans insistance.
DE S MOT S TEMPS LIBRE
> lexique
8-9 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires.
MODULE 2 75
On prsente ici le lexique des loisirs (voir Niveau A1 pour le franais : 6.6, p. 113-114) dans le cadre des
constructions verbales (verbe + prposition et/ou article, nom) : aller au cinma, faire du sport Le profes-
seur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la prononciation. (8) Il fau-
dra sans doute donner des explications pour voyages, concert, non utiliss dans les supports prcdents.
On ne systmatisera pas ici au/du, lobjectif tant de faire comprendre ces groupes verbaux en bloc.
8 la question on peut simplement rpondre : ce sont des loisirs. On peut galement crire au tableau des
dnitions et demander aux apprenants de les relier concert, voyage, promenade.
Par exemple :
Cest un spectacle musical.
Cest marcher pour le plaisir.
Cest partir dans une ville, dans un pays.
On peut aussi faire des hypothses, de manire contrastive (cest un loisir, mais ce nest pas la
tlvision).
9 est une amorce dactivit de remploi simple, quon ne prolongera pas excessivement, lentranement
linteraction venant ensuite.
Corrigs
9 1. Je regarde la tl.
2. Je vais au cinma.
3. Je fais du sport.
DE S R P L I QUE S ACHETER
10-11 Aprs cette parenthse lexicale, on revient aux activits communicationnelles portant sur les
stratgies de conversation.
Le professeur lira le tableau o sont ralises les fonctions permettant de grer des changes simples
avec un commerant (demander un article, se renseigner sur son prix). Les apprenants joueront des conversa-
tions partir des rpliques du tableau, mais ils pourront peut-tre aussi commencer inventer un peu.
Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversations
portant sur acheter. Lexercice de reconnaissance 10 prpare la production 25, ainsi que 11 o lon fait
crer une ou deux rpliques (trs formulaires, avec je voudrais par exemple).
Les activits 10 et 11 ncessitent la comprhension de rpliques donnes, avant de pouvoir complter
les conversations.
76 MODULE 2
Corrigs
10 Je voudrais un plan de la ville. /Combien a fait ?
11 1. Une baguette, sil vous plat./Cest combien ?
2. Je voudrais trois timbres, sil vous plat.
DE S F OR ME S LE VERBE FAIRE ; COMBIEN ; QUAND ; LE VERBE AVOIR ; MON, TON, SON
> grammaire
12 21 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper de la grammaire, sans
perdre de vue son rle dans la production de conversations. Les items sont contextualiss (Tu fais les cour-
ses ; Blandine, Laurent et Marina font une fte, samedi.) La prsence de ces formes dans lchantillon donne
lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentrane-
ment la production de conversations (25) qui devrait bncier de ces activits de rexion.
12 On systmatise la conjugaison du verbe faire, au prsent, dj rencontr dans lunit 3 (faire le mnage/les
courses) et dans cette unit (faire du sport/des voyages/combien a fait ?). Il est conseill de lire ces formes
haute voix et de les faire rpter, pour viter une oralisation incorrecte.
13-14 Le professeur attirera lattention sur la diffrence entre les formes crites et celles de loral. Dans
le cas du prsent de faire, les trois premires personnes du singulier ont la mme forme [f], alors qu lcrit
il y a deux formes : je/tu fais, il fait. Pour le prsent des verbes en er : loral, je/tu/il regarde, ils regardent
notent [ad]. lcrit, il y a cinq formes (je et il ayant la mme).
Corrigs
12 1. Je fais.
2. Je fais.
3. Fait.
4. Je fais.
14 1. loral, 4 formes.
2. lcrit, 5 formes.
15 1. Fais.
2. Faites.
3. Fait.
4. Font.
16 On prsente la conjugaison complte au prsent des verbes rguliers en er, aprs un contact partiel
(unit 2 p. 29).
MODULE 2 77
Corrigs
16 Je regarde
Tu regardes
Il/Elle regarde
Vous regardez
loral, 3 formes.
17-18 Les adverbes combien et quand sont prsents dans leur utilisation la plus simple (on nintroduit
pas combien de), pour permettre aux apprenants de se renseigner sur un moment : (Tu fais les courses
quand ?) ou sur le prix (cest combien ?).
Corrigs
17 1. Quand ?
2. Combien.
18 1. Quand.
2. Combien.
3. Combien.
4. Quand.
5. Quand.
19-20 Avec la conjugaison du prsent de avoir, on donne des exemples de constructions qui expriment
un tat physique : avoir sommeil, faim, soif/chaud.
Corrigs
20 1. Ai. 5. A.
2. Ai. 6. A.
3. Ai. 7. A.
4. Ai. 8. A.
Le professeur pourra sarrter davantage sur ces constructions ainsi que sur la construction il y a (des
activits sont prvues dans le cahier dexercices), qui ne sera pas analyse mais dont on donnera la valeur
(existence, voir Niveau A1 pour le franais : 4.1.1., p. 80).
En dernier lieu, on systmatisera les adjectifs possessifs, uniquement les formes correspondant aux trois
personnes du singulier. Ces formes sont rapidement trs utiles dans les changes pour parler de soi mais
tant donn leurs valeurs multiples, ce premier contact demeurera limit. par exemple : mon appartement
(je suis propritaire o jhabite l), mes enfants (je suis le pre, la mre).
78 MODULE 2
Corrigs
21 1. Ma. tableau GRAMMAIRE
2. Ton. 1. Mon.
3. Sa. 2. Ton.
4. Tes. 3. Son.
5. Son. 4. Tes.
6. Mon.
DE S S ONS LE SON [i]
> phontique 29-30
22 24 On passe, comme dans toutes les units, des activits qui portent explicitement sur la pro-
nonciation et lintonation. Les activits de cette rubrique, construites sur le mme modle que les activits
phontiques prcdentes, portent sur la reconnaissance des sons [i] et [y] partir de la conversation Au
kiosque (22). On propose un exercice de discrimination de ces deux sons (23) et loralisation de phrases
o ces sons sont prsents (24) (voir Niveau A1 pour le franais, p. 137).
Corrigs
22 [i] [y]
Il Du
Combien super
Ides
Dimanche
23 [i] [y]
1. cinma 2. muse
3. radio 5. rue
4. ville
25 A-B-C Aprs cette prparation la conversation, laquelle ont t accroches des activits gram-
maticales, on aboutit lessentiel de la squence, savoir la production de conversations de service qui
servent acheter un bien ou un service. Dans ces activits de production, on tirera parti du support photo.
On fera inventer les conversations par paires. Les apprenants devraient dsormais tre habitus cette
technique. Le temps de prparation sera raisonnable mais non excessif, puisquil faut prparer les appre-
nants limprovisation. On donne ci-aprs quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment
pas celles faire produire littralement. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes)
se montrent dj trs cratifs malgr leurs moyens linguistiques rduits en franais. On encouragera cette
crativit.
MODULE 2 79
Trois situations sont proposes et les apprenants les dvelopperont en crant des interactions (deux
deux). Ils les noteront par crit sils le souhaitent, pour les retenir et les restituer. Il sagit dchanges avec
des commerants et un garon de caf.
Les schmas de conversations proposs sont plus ouverts que dans les units prcdentes, ce qui corres-
pond une progression dans la matrise de linteraction orale.
25 A- Serveur : Bonjour, vous dsirez ?
Lane : Moi, je prends un caf, sil vous plat.
Fabien : Et pour moi, un jus de fruits.
B- Maxime : Bonjour, monsieur, je cherche un roman daventures.
Vendeur : Il y a des romans pour enfants, pour adolescents, pour adultes
Maxime : Mon frre a douze ans.
Vendeur : Ah ! Alors, un classique. Jules Verne : Le tour du monde en
quatre-vingts jours !
Maxime : Cest combien ?
Vendeur : 16 euros cinquante, monsieur.
C- Laurence : Bonjour, madame. Je voudrais Cuisines exotiques sil vous plat.
Vendeuse : Oui, Cuisines exotiques est l, gauche, derrire le Journal du
dimanche.
Laurence : Il y a des recettes du monde entier ?
Vendeuse : Oui, il y a plein de choses dedans : des recettes, des conseils,
des nouvelles de lactualit
Laurence : Cest combien dj ?
Vendeuse : 2,40 euros. Ce nest pas cher pour 140 pages !
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE LES TITRES DU JOURNAL LA RADIO 31 p. 61

26-27 Selon la structure identique adopte pour chaque unit, on passe des activits centres sur une
autre comptence de communication, la rception orale (ou coute, cest--dire comprhension uniquement
partir dun enregistrement), laquelle on fait correspondre une dmarche denseignement spcique. Le
lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre sur
linteraction orale est assur par les contenus (journaux, titres).
80 MODULE 2
Le genre de discours choisi dans cette unit est le sommaire des informations principales dun bulletin
radio. Lchantillon, vraisemblable, ne porte que sur des informations internationales.
26 Comme dans les autres squences dcoute, la dmarche denseignement se fonde sur le reprage et
linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier, en revenant plusieurs
fois lenregistrement.
Le professeur accompagnera la recherche dindices pour lidentication du genre de discours et sa com-
prhension globale : les apprenants repreront dabord le nombre dinformations, puis, laide de QCM,
ils identieront le nom de la radio et lheure de lmission. On utilisera aussi les 3 photos pour ce premier
reprage.
Corrigs
26 1. Des informations radio.
2. Radio France Internationale.
3. Trois informations.
4. Midi.
27 Ensuite, le professeur fera couter nouveau pour assurer une comprhension plus dtaille du bulletin,
en sappuyant sur les mots transparents, comme le nom des pays, dorganismes internationaux (UE = Union
europenne) et des mots transversaux beaucoup de langues, comme budget.
On fera produire des hypothses de sens locales sur des mots, en tenant compte de la comprhen-
sion dj construite du document.
1. relve de la discrimination auditive ; 4. et 5. proposent des interprtations de mots par le contexte et /
ou des dductions successives (surtout 5.) ; 6. vrie linterprtation globale des informations donnes.
Corrigs
27 1. Le Chili.
2. La terre bouge.
3. De lUE.
4. Ensemble des sommes utiliser.
5. Supprimer.
6. Information 3.
DE S L E T T R E S LES VOYELLES I, OU, U
> orthographe 32-33
28-29 Comme dans toutes les units, on part de lenregistrement pour se familiariser de manire pro-
gressive avec lorthographe du franais.
MODULE 2 81
On dcrit ici la correspondance des sons [u], [y], [i] (prsents dans cette unit et dans la prcdente) et
des voyelles qui les notent : ou, u, i. (Voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.2. et 8.1.1.3. p. 143)
systmatisation.
En 28 et 29, pour discriminer ces sons proches [u], [y], [i], les apprenants devront en mme temps lire
le couple de mots et vrier la correspondance son/graphie.
Corrigs
28 1. Sur
2. Pour
3. Cri
4. Bout
5. Dbut
6. Vie
7. Tout
8. Dire
29 1. Lgumes
2. Frites
3. Courses
4. Universit
5. Boutique
6. Bureau
7. Musique
8. Livre
On ne consacrera pas trop de temps cette activit orthographique, articule la comprhension orale,
puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif essentiel de cette squence mthodologique.
Cette nouvelle squence porte sur de lentranement la rception de textes crits, comme dans toutes
les units. Elle ne comporte jamais dactivits de systmatisation formelle, qui sont surtout ddies dans
Alors ? linteraction orale et la production crite, plutt quaux comptences de rception, o lon a
surtout besoin de reconnatre les formes.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE LES INFORMATIONS DUNE COUVERTURE DE MAGAZINE p. 62

30 33 Avec les deux couvertures de magazines reproduites dans cette squence, on propose une
stratgie de lecture slective (recherche dinformations prcises). Les lments de mise en page, comme
la dimension et le type des caractres, lemplacement des mots dans la page sont autant dindices qui
devraient permettre didentier des couvertures dhebdomadaires et de reprer des informations pertinentes
(ou inversement).
82 MODULE 2
Corrigs
30 Des couvertures de magazine.
Nom du magazine :
Courrier international
Nom du magazine :
Tlrama
Prix
Date
Site Internet
3 euros
9-15 juin 2005
www.courrierinternational.com
1, 60 euro
18-24 juin 2005
www.telerama.fr
31 1. Tlrama.
2. Courrier international.
3. Une fois par semaine.
31 Une fois la nature de ces textes identie, on passe des lucidations locales , qui portent sur les titres
la une.
La comprhension est guide par des domaines dinformation qui constituent le sommaire de bien des
magazines gnralistes (voir aussi Niveau A1 pour le franais : 6.18 p.125-126 pour un lexique plus
large).
32-33 Courrier international est une publication constitue essentiellement de traductions darticles
publis dans la presse mondiale. Tlrama est un magazine consacr aux programmes de tlvision et
lactualit culturelle.
Corrigs
32 La musique, les lms, les vacances.
33 1. Inde, Liban, Afrique, Darfour, Cte dIvoire.
2. Villepin, Chirac.
3. De politique.
4. Musique Devenez un pro du numrique.
N.B. : En 2007, Dominique de Villepin est premier ministre et Jacques Chirac, prsident de la
Rpublique.
Ici caniche veut dire quelquun qui obit (hors niveau A1 !)
Inglish = Indian English ou hinglish = Hindi + English
En 2007, la rgion du Darfour, dune part, et la Cte dIvoire, dautre part, sont le thtre daffronte-
ments arms et de massacres de population.
On fera noter que ces couvertures donnent une faible ide de la diversit de la presse crite franaise
(voir photo p. 56), qui sera mieux illustre dans la squence suivante.
MODULE 2 83
Cette squence, situe en n dunit comme partout dans Alors ?, est consacre lactivit de production
crite. La stratgie spcique adopte est toujours la mme, la production sur modle, en trois phases :
production proprement dite et mise au point collective.
DE S T E XT E S
production crite
INVENTER DES NOMS DE JOURNAUX p. 64

34 La production est centre ici sur les groupes nominaux (cration de noms de quotidiens). Les noms/
logos des quotidiens franais utiliss dans cette squence permettent de familiariser les apprenants avec
la presse quotidienne franaise qui contribue faonner lespace urbain (kiosques journaux) et qui est
souvent cite dans les informations la radio et la tl. Mais ces noms de quotidiens ont surtout pour
fonction de servir de modle la production crite proprement dite (37).
La comprhension, essentiellement lexicale, a pour but de dnir les champs lexicaux utiliss par la
presse, car il y a des traditions nationales trs diffrentes.
Corrigs
34 1. 1. Lquipe
2. Le Parisien/Nice-Matin
3. La voix du Nord/LEst Rpublicain/Sud-Ouest/Ouest France
4. La Croix
La question 2. rsume cette constatation que lon peut amener les apprenants
faire eux-mmes, par comparaison avec la presse de leur pays ou des pays quils
connaissent.
DE S F OR ME S COMPLMENT DE NOM
> grammaire
35 On fait prendre conscience ici de la forme des noms de journaux, en focalisant lattention sur les grou-
pes de mots structure : nom de nom (La Voix du Nord) (voir Niveau A1 pour le franais : 5.2.4.3. p. 99).
On fait noter, dans ce cadre la combinatoire morphophontique de larticle dni avec de (on contourne le
terme traditionnel article contract non ncessairement facilitateur).
Ces connaissances vont tre immdiatement sollicites en 37.
84 MODULE 2
Corrigs
35 1. Du 4. Du
2. De la 5. Des
3. De la 6. De la
> production crite
36-37 Les noms de journaux donns en modle prsentent des structures N de N mais aussi dautres
comme N, ou N N ou N et un adjectif (voir 34). Les apprenants produiront des noms de journaux partir
des modles analyss, en fonction dun type de journal particulier (36 inventez) que le professeur pourra
enrichir en fonction de la situation denseignement.
On fait ensuite produire un titre pour la une de ce journal (toujours sur les modles prcdents).
Corrigs
37 Nouvelles de France./La France au Mexique, Santiago-Paris/tudiants du Monde/
Promenades et dcouvertes./Les Franais et le temps libre.
On fera faire une production individuelle ou par deux. On laisse du temps de prparation, en particulier
pour encourager le travail en autonomie. Des lves crivent leur texte au tableau la demande de lensei-
gnant. Le professeur procde une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie,
sens des verbes). On peut demander aux lves dvaluer la russite de ces inventions. Cette activit est
conue pour dvelopper les stratgies de production crite et non pour attribuer une note (voir les sections
prparation au DELF et valuation).
On conclut par un bilan personnel auto valuatif (toujours sous la forme de je peux je sais ).
Celui-ci porte sur les comptences de communication (oral et crit), les acquis morphosyntaxiques et lexi-
caux, dont les apprenants sapercevront quils sont nombreux malgr la brivet des supports.
MODULE 2 85
PROJET MODULE 2

TCHE : RALISER UN QUIZ p. 66

Cette deuxime activit concrte propose au groupe classe intgre diffrentes tches, dont des activits
communicatives. Certaines permettront aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques prsents ou
acquis dans les units prcdentes. Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences
communicatives, mais dune ralisation matrielle effective dun ensemble de tches, pour lesquelles lem-
ploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit. Lobjectif du groupe
est de raliser cette tche.
Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer lactivit (rpartition des responsabilits,
calendrier ) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles ncessaires.
Le projet est ici de raliser un jeu sous forme de quiz. Il sera une occasion de mieux connatre une partie
de la France, les Dpartements et rgions dOutre-Mer. La mme dmarche peut tre suivie pour un autre
sujet : gographique (la France mtropolitaine), historique (relative une priode prcise, par exemple lan-
ne 1789), les pays francophones etc.
Il demande essentiellement des ressources informatives. Cette recherche documentaire pourra, si les
ressources de lenvironnement de lcole le permettent, tre ralis en dehors du cours de franais, parce
quelle implique la consultation par tous les groupes de sources dinformations non ncessairement dispo-
nibles en grand nombre et en mme temps. Le cours servira une mise au point du travail effectu.
Les apprenants, en petits groupes (quipe de 3 4) :
recueillent des informations (dans des livres de gographie, des encyclopdies, sur Internet) sur
lune de ces rgions (La Nouvelle-Caldonie, Saint-Pierre et Miquelon, Tahiti) : sa conformation
physique, les villes principales, le nombre dhabitants ;
tablissent des ches, une par sujet (les euves, les lacs, la mer/locan)/les massifs, les chanes
montagneuses/les villes, leur position dans le territoire, leur importance dmographique, leur
conomie, leur histoire) ;
prparent 5 questions de type QCM, questions vrai/faux quils poseront aux autres quipes ;
xent avec le professeur le jour o la comptition aura lieu ;
dsignent un animateur, comme dans les missions de tlvision, et deux lves qui feront les
arbitres ;
se posent mutuellement les questions prpares. Lquipe gagnante est celle qui aura produit le plus
grand nombre de rponses exactes.
Pendant les phases de ralisation du projet, le professeur suivra de prs les rsultats du travail des
quipes : il rpondra aux demandes dclaircissement, veillera ce que les questions soient formules
correctement
86 MODULE 2

comprhension des crits
LIRE POUR SINFORMER p. 67

Les documents reproduits sont deux couvertures de magazines (Ulysse et Dcorez !). Les activits pro-
poses mettent en uvre une stratgie de lecture slective visant lidentication et la comprhension
dinformations prcises. Cette dmarche est tout fait identique celle prvue pour les preuves de com-
prhension de lcrit de lexamen du DELF A1.
Le protocole des quatre preuves de lexamen DELF A1 (consignes, dure) est dtaille p. 168 DELF
A1. Sujet dexamen type du livre de llve.
Si lon souhaite entraner aux stratgies de comprhension crite, on adoptera la mme dmarche que
pour la squence : De la lecture.
Corrigs
1. Ulysse, Dcorez !
2. Des voyages.
3. la maison.
Approche locale prcise (= mot mot) de certains titres darticles
4. 1. Magazine A, article : la dcouverte de lOuest amricain./Magazine A, article :
Prigord. Sur les traces de lhomme de Cro-magnon.
4. 2. Magazine B, article : 23 ralisations avec explications dtailles, motifs et conseils.
4. 3. Bois, mtal, porcelaine, tissu
VALUATI ON MODULE 2

p. 68-69
fesseur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles.
ne matrise pas.

QUEL TUDIANT TES-VOUS ? p. 70

Apprendre en autonomie vise prparer et entraner les apprenants prendre en charge de manire
rchie leur apprentissage du franais (ou dautres langues, ailleurs). Cette che-bilan est consacre aux
stratgies dapprentissage en classe.
MODULE 2 87
Les habitudes dapprentissage dj acquises constituent des habitudes non assumes. On produit ainsi
des inhibitions dommageables lapprentissage. Le professeur invitera les apprenants rpondre au test et
calculer leurs rsultats.
Cette che cherche suggrer des attitudes diffrentes privilgier pendant le cours de franais ou de
langue. Elle a comme objectif de faire prendre conscience lapprenant quil peut et quil doit tre actif
et ractif en classe, indpendamment des prjugs sociaux que ces attitudes suscitent en gnral : on ne
rpond pas aux questions de lenseignant pour tre un bon lve . Il sagit dadopter les meilleures atti-
tudes pour apprendre une langue, car cest un apprentissage singulier, fond largement sur linteraction.
En particulier, il serait bon que lapprenant prenne conscience de lutilit :
de demander des explications lenseignant, quand cest ncessaire ;
de pratiquer le franais pendant le cours (crire, parler, couter, prendre des notes) le plus possible ;
de dvelopper ses propres stratgies pour xer le sens dun mot, (par exemple dessin ou schma sil a une
mmoire plutt visuelle) ;
dtre curieux (sintresser la grammaire, la civilisation) ;
de travailler avec les autres, en groupe, car ce nest pas une perte de temps mais une exprience de
linteraction.
Les apprenants ont des stratgies personnelles diversies (mmoire visuelle, auditive, mnmotechni-
ques, kinsiques) dont il convient de tenir compte.
Limplication des apprenants dans la vie de la classe contribue souder le groupe et le rendre ainsi
plus efcace. Bien entendu, toutes ces attitudes ne sont pas considres comme positives a priori, ceci en
fonction des cultures ducatives des apprenants. Il convient donc de les sensibiliser dautres manires
dtre en classe, surtout dans les groupes multiculturels.
88 MODULE 3
Le titre de ce module (Oh ! l, l !) est une interjection qui, comme bien des mots-phrases (voir Niveau
A1 pour le franais, 5.2.12 ; p. 100-101), exprime des sentiments diffrents (surprise, inquitude, joie)
en fonction de lintonation. Il annonce explicitement lorientation du module. L unit 5 (Dommage !) est
centre sur la tristesse et la peur, alors que lunit 6, (Super !) concerne lexpression de la joie et du bon-
heur. On rappellera que ces contenus communicatifs (voir Niveau A1 pour le franais : 3.3 p. 61 et suiv.)
ne constituent quune des formes de cohrence du module, puisque lacquisition de comptences en inte-
raction orale, coute, lecture et production de textes demeure larmature mthodologique de lensemble.
Simplement, on pourra retrouver des ralisations de ces fonctions dans les diffrents exemples de genres
de discours qui servent de support aux activits de communication (conversations, mission radiophonique,
sondage, blog, annonces de naissance et de mariage).
UNIT 5 Dommage !
Activits Squences
1 3 DCOUVERTES [comptence culturelle] Un baby-boom en 2000-2001,
Lamour, toujours.
4
5 7
8-9
10-11
12 18
19 21
22 A-B
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la tristesse, la peur.
Conseiller, encourager
Comprhension de la conversation : Cest grave, non ?
Des mots (lexique) Sentiments
Des rpliques (entranement linteraction orale) Exprimer des
sentiments, conseiller, encourager
Des formes (grammaire) Est-ce que, quest-ce que/Les verbes pouvoir et
vouloir au prsent et au conditionnel
Des sons (phontique) Les voyelles nasales [] et [ ]
MODULE
OH ! L, L !
3
MODULE 3 89
23-24
25-26
DE LCOUTE [comprhension orale] mission radio : Comprendre une
mission radiophonique
Des lettres (orthographe) Les lettres an/am, en/em, on/om
27 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un questionnaire
28
29-30
31
DES TEXTES [production crite] crire un blog
Des formes (grammaire) La ngation ne pas
D COUV E R T E S
UN BABY-BOOM EN 2000-2001, LAMOUR, TOUJOURS p. 72

Comme dans les units antrieures, cette squence a une nalit essentiellement culturelle et nest pas
prvue pour des apprentissages langagiers, mme si elle peut y contribuer indirectement. On se propose de
faire dcouvrir certains aspects de la dmographie franaise, en abordant ainsi la vie familiale. Ces aspects
de la ralit ne sont pas trs visibles et ne sont sans doute pas perus comme une caractristique des
socits par bien des apprenants. Lobjectif est donc dattirer leur attention sur ces caractristiques struc-
turales (comme le PIB, voir unit 1, la densit de population, le pourcentage de croissance conomique, le
chmage) des socits contemporaines. Ensuite, les apprenants pourront ragir ce quils dcouvrent,
et, en particulier, leurs reprsentations antrieures de la France. Ils pourront enn examiner leurs propres
socits de ces points de vue.
Les documents de cette squence prsentent les grands traits de la natalit et des mariages. La natalit
en France se porte trs bien : 830 000 naissances en 2005, soit un taux de natalit de 2 %, le plus lev
dEurope avec lIrlande. noter que 50 % des mres ont plus de trente ans. Les politiques daide aux
familles des gouvernements ont contribu, depuis trente ans, faire de lHexagone un pays dmographie
positive. On citera, par exemple, le cong de maternit et de paternit, la mise en disponibilit dun parent
avec traitement dgressif (pendant les 3 premires annes de vie de lenfant), un calcul (dgressif) des
impts sur le revenu qui tient fortement compte du nombre denfants charge, etc.
Le mariage, qui avait subi un repli au cours des annes 1970-1980, a enregistr une forte progression
partir de 1996, pour se stabiliser autour de 270 000 mariages par an (en 2004). ct des couples maris
(environ 30 millions), on compte en France 5 millions de couples qui vivent en union libre
1
. Ces mmes cou-
ples choisissent parfois de se marier plus tard, aprs la naissance dun ou de plusieurs enfants.
1. Daprs Ltat de la France, 2005-2006, Familles et gnrations, Editions La Dcouverte
90 MODULE 3
1 2 La lecture des graphiques ne pose ventuellement que des problmes lexicaux (dont le terme
emprunt langlais : baby-boom). On pourra se procurer les donnes correspondantes pour le/les pays des
apprenants. Le texte de synthse sur le mariage, doit tre abord partir de la comprhension de la ques-
tion initiale (Pourquoi ?), il oppose obligatoire/choix personnel et met en vidence le rle des sentiments
(amour). On fera lire ce texte en se fondant sur de tels indices. Lobjectif principal est que les apprenants
ragissent (en quelque langue que ce soit) par rapport cette conception du couple et de la famille, en
fonction de leur situation culturelle, de leurs valeurs et croyances et de leurs aspirations.
Corrigs
1 1. Plusieurs bbs.
2. 881,28.
3. En baisse (-).
4. En baisse (-).
5. En hausse (+).
6. 303,50.
2 1. France (1,89), Irlande (1,89),
Luxembourg (1,78).
2. Espagne (1,22), Italie (1,25).
3
37
Le professeur fera couter la claire fontaine, chanson damour traditionnelle, qui raconte une
histoire damour triste, celle de la jeune lle abandonne, comme on la rencontre dans beaucoup de cultures
traditionnelles. Elle fait partie du rpertoire folklorique et est encore assez connue. Lobjectif ntant pas la
comprhension dtaille des paroles, on se limitera faire percevoir la tonalit mlancolique et rsigne de
cette chanson qui chante lamour malheureux dune jeune femme. On pourra ventuellement traduire des
lments du texte. (Pour les paroles, voir Transcriptions, p. 173-174 du livre de llve.)
Corrigs
3 1. Non.
2. Oui.
3. Triste.
Aimez-vous cette chanson ? Expliquez pourquoi.
Le professeur pourra faciliter la tche des apprenants en crivant au tableau des rponses possibles
parmi lesquelles les apprenants choisiront.
Par exemple :
la claire fontaine parle au cur.
La chanson est douce et triste.
La musique est agrable.
Cest une chanson facile.
Il y a toujours les mmes mots.
On peut largir cette squence en y introduisant des chansons damour traditionnelles en dautres lan-
gues identies, commentes, chantes par les apprenants.
MODULE 3 91
interaction orale
EXPRIMER LA TRISTESSE, LA PEUR, CONSEILLER, ENCOURAGER 38 p. 74

Dans lunit 5, on aborde une forme de conversation assez peu prvisible dans sa structure, mais qui
renvoie un ensemble de situations relevant de lexprience ordinaire (conseiller un ami qui a des soucis).
Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont exprimer la tristesse, labattement, consoler (voir
Niveau A1 pour le franais : 3.3.2 et 3.3.4., p. 62) et conseiller (3.4.8. p. 67). Les fonctions retenues dans
cette unit largissent le domaine dintervention des apprenants la sphre plus intime des sentiments, au
del des emplois fonctionnels et pratiques de langue (modules 1 et 2). Car on peut exprimer des sentiments
ou des motions avec un matriel linguistique limit.
Transcriptions
Lucille : a va ? Quest-ce quil y a ?
Claire : Je ippe ! Les parents fument toujours la maison. Je vais avoir un cancer aprs.
Lucille : Ah encore ? Allez, pas de panique !
Claire : Facile dire ! Cest grave, non ?
Lucille : Et sur le balcon, ils peuvent fumer ?
Claire : Peut-tre !
Lucille : Vous ne parlez de a, hein ? Dommage, tu devrais essayer ! Parler, a aide.
Claire : Tu crois ? Tu as raison, Lucille, merci !

QUELLE BONNE NOUVELLE !

4 7 Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant
de jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront sinspirer de la photo. On la
fera observer et partir de la bulle, les apprenants joueront de courts changes dans leur(s) langue(s). On
pourra galement faire dcrire les comportements et les moyens linguistiques lis ce genre de conversa-
tion. Effectivement, dans certaines cultures langagires, il est possible que lexpression des sentiments soit
trs allusive ou mme non approprie. Ici, on donne lexemple du tha.
Comme on peut le voir dans la conversation p. 74, en France on parle de ses problmes personnels plutt
avec les amis, en famille. Ce nest pas ncessairement le cas dans dautres contextes culturels. Le professeur
pourra demander aux apprenants dexpliquer la classe les rgles de comportement verbal, dans ce
domaine, dans leur pays.
On passera ensuite la comprhension de cette conversation imagine et on procdera la premire
coute avec la transcription sous les yeux, si on le souhaite (comme dans les units prcdentes).
92 MODULE 3
5-6 Le professeur commencera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement
la situation de communication (la photo permet danticiper assez peu, on peut nanmoins indiquer que la
jeune lle semble inquite) en 5. Le professeur passera enn linterprtation du sens de certaines rpliques
en termes de fonctions (6).
Corrigs
5 1. Deux amies.
2. La peur.
3. Ses parents fument beaucoup.
6 Oui : 1, 2, 4.
Le professeur fera rcouter le nombre de fois ncessaire.
On entrane ensuite des lucidations de mots par une suite dhypothses.
7 Flipper est un verbe du lexique familier. Il sutilise entre amis et en famille.
1. Je ippe.
2. Un sentiment ngatif.
3. Cest utile.
Alors ?
Lencadr Alors ? sert reprer le matriel linguistique utilis pour encourager et conseiller. Cette activit
prpare 10 et 11. La mise en scne verbale (Jouez) est toujours importante pour la familiarisation
intuitive avec la prononciation et lintonation. Elle permet aussi de parler sans risques , puisque le texte
est x.
DE S MOT S SENTIMENTS
> lexique
8-9 Pour accrotre les ressources expressives et permettre la ralisation des exercices de conversation (en
11), on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des adjectifs correspondant aux
noms de sentiments ou dmotions. Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au fminin, sans
systmatisation explicite. On continue de privilgier la prsentation des mots en combinatoire (La joie, cest
quand on est content ; je suis malheureux). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire
leur tour, en veillant la prononciation des mots. On peut aussi faire produire des noncs partir de ce
matriel lexical (par exemple, sous forme de dnition : la peur, cest quand).
8 et 9 sont des exercices ferms de remploi.
MODULE 3 93
Corrigs
8 Sentiments positifs : content, heureux.
Sentiments ngatifs : triste, angoiss, malheureux.
9 Le nombre de cases remplir, correspondant aux lettres du nom, aidera les
apprenants dans leur choix.
1. tre fou de joie
2. Trouver son bonheur
3. Avoir une peur bleue
La recherche de mots servant quantier les sentiments (grande peur, trs angoiss) peut permet-
tre une mise en commun plurilingue suggestive. Elle attire aussi lattention des apprenants sur les locutions
et les expressions ges qui sont des suites de mots qui ne peuvent pas tre modis (tre fou de joie) ou
des combinaisons de mots prfrentielles (avoir une peur bleue/avoir une grande peur).
DE S R P L I QUE S EXPRIMER DES SENTIMENTS ; CONSEILLER, ENCOURAGER
Dans ces activits, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation portant sur les
mmes contenus que dans lchantillon. Ces exercices, limits du fait de lespace disponible, peuvent tre
multiplis (voir aussi le cahier dexercices).
On fera lire ou jouer les conversations qui rsument les formes servant exprimer la tristesse, encou-
rager (Communication, en 10 et 11).
10 Les apprenants inventeront les rpliques de lactivit (qui sont comme des extraits de conversation).
Corrigs
10 1. a ne va pas bien. 4. Je ippe.
2. Jai peur. 5. Jai peur.
3. Je suis triste. 6. Je suis malheureux(euse).
11 La mme dmarche sera tre suivie pour 11, qui met en scne une situation de communication parti-
culire. On pourra aussi commencer faire produire librement , cest--dire sans tenir vraiment compte
du canevas de conversation propos. Le professeur suivra de prs les apprenants voulant aller plus loin. Leur
production libre fera lobjet de prcisions et de corrections ponctuelles.
11 a va aller !
Demain, reste tranquille, parle calmement, regarde les gens dans les yeux.
94 MODULE 3
DE S F OR ME S EST-CE QUE ?, QUEST-CE QUE ; POUVOIR, VOULOIR, CONDITIONNEL
> grammaire
12 18 Aprs cette exposition aux formes et leur manipulation en situation, on systmatise les formes
du franais pour aider leur appropriation. On a slectionn ces formes dans lchantillon 4. Aprs cette
phase, on reviendra lentranement la production de conversations (22) qui devrait bncier de ces
activits de rexion grammaticale.
On systmatise linterrogation avec est-ce que et le pronom interrogatif quest-ce que, dj rencontr
dans les pages prcdentes (tableau de GRAMMAIRE). On fera remarquer que linterrogation avec est-ce que
est utilise dans la langue ordinaire avec les questions intonation (montante). Les apprenants pourront se
poser des questions et y rpondre, en sinspirant des exemples donns.
La distinction demploi entre les deux formes est amorce en 12 ; elle devra tre mise au point par le
groupe classe. Par exemple, aprs discussion, un lve notera au tableau la rgle demploi des deux
formes interrogative :
On utilise est-ce que pour poser une question :
Est-ce que tu as peur ?
Est-ce que tu parles tes parents ?
La rponse peut tre oui ou non.
On utilise quest-ce que pour poser une question sur quelque chose :
Quest-ce que tu achtes au march ?
Quest-ce que vous pensez de lamiti ?
La rponse ne peut pas tre oui ou non.
Corrigs
12 Poser une question sur une chose.
13 1. Quest-ce que.
2. Est-ce que.
3. Est-ce que.
4. Quest-ce que.
14-18 On prsente ensuite des formes de pouvoir et vouloir, au prsent et au conditionnel. Ces verbes
sont dune grande utilit en ce quils servent constituer de nombreux noncs de la conversation ordinaire
(le small talk, comme on dit en anglais).
On fera remarquer que pouvoir indique la possibilit (Vous pouvez rentrer en bus ou en mtro), quil
exprime aussi une demande (Tu peux rpter ?) ; vouloir sert exprimer le dsir, la volont. Le conditionnel
est trs utilis dans les changes quotidiens pour attnuer la force/la brutalit dune demande. Cest la
raison pour laquelle cette forme de politesse est ncessaire trs tt.
MODULE 3 95
Le Niveau A1 pour le franais dit, au sujet du conditionnel (5.1.1.2 p. 97) :
Au niveau A1, lapprenant/utilisateur est capable :
de percevoir la valeur sociale de minimisation (politesse) de certaines formes au conditionnel pr-
sent : je voudrais, vous pourriez tu aurais ? et de lutiliser en situation pour certains verbes (auriez,
voudrais)
La valeur du conditionnel de politesse attnue la force illocutoire du verbe :
dans une demande de service
Jai besoin dune lettre de recommandation/Jaurais besoin dune lettre
Est-ce que vous pouvez maccompagner la gare ? Est-ce que vous pourriez maccompagner
pour donner un conseil (avec pouvoir)
Tu peux prendre des vacances/Tu pourrais prendre des
On fera percevoir ces valeurs mises en vidence dans les exemples p. 77. Dans les activits qui suivent la
prsentation du conditionnel, on na pris en compte que les quatre personnes de linteraction (je, tu, nous,
vous). Ces personnes sont celles de linteraction, le plus souvent utilises par des dbutants.
Corrigs
14 Peux, peut, peuvent/pouvons,
pouvez.
15 1. Veux, veut, veulent.
16 1. Voulez 3. Pouvons
2. Peux 4. Voulons
17 Oui
18 1. Voudrais 1. Pourrais
2. Voudrions 2. Pourrais
3. Voudrais 3. Pourriez.
DE S S ONS LES VOYELLES NASALES [] et [ ]
> phontique 39-41
19 21 On passe aux activits de systmatisation portant sur la prononciation et lintonation. Les
voyelles dites nasales du franais, dont [] et [ ] prsentes ici, nexistent pas dans beaucoup de langues.
Les apprenants ont donc souvent du mal les distinguer et les produire. Dans ces activits, on vise faire
reprer [] et [ ] dans la conversation Cest grave, non ? (19), puis distinguer [ ] de [] : opinion/donner
(21).
Le professeur pourra sensibiliser les lves en lisant les mots contenant ces sons. Par exemple, on fera
reprer une des deux voyelles nasales : lexpression, le bonheur, ltudiant, langoisse, le prnom et [], qui
nest pas nasalis, pour les deux autres sons : la pomme, le son, le tlphone, la raction, la question
Cette activit supplmentaire prendra un temps limit.
96 MODULE 3
Corrigs
19 []
4. Angoiss
5. Septembre
[ ]
2. Annoncer
3. Conseil
21 [ ]
1. Information
3. Non
5. Opinion
>production de linteraction orale
22 A-B Aprs cette prparation, les apprenants devraient tre capables de produire des conversations
centres sur des motions et des conseils/encouragements : les apprenants doivent dvelopper deux conver-
sations o des personnages, auxquels on peut sidentier, expriment leur peur ou leur inquitude face
leurs problmes (long stage ltranger, un licenciement).
Dans ces activits de production, on se servira des photos pour prciser la situation de communication.
Ici les conversations sont uniquement amorces.
On fera inventer les conversations par deux. Le temps de prparation ne sera pas excessif. On donne ici
quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas les seules.
Les apprenants seront en mesure de trouver dautres situations o les interlocuteurs parlent de leurs
problmes. Cette attitude active des apprenants doit tre encourage.
22 A- Christophe : La semaine prochaine, cest le dpart. Je ippe.
Antoine : Mais pourquoi ? Quest-ce quil y a ?
Christophe : Tu sais, ce nest pas facile. Il faut quitter les copains, changer
dhabitudes.
Antoine : Allez, pas de panique. Il y a plein de choses dcouvrir en Allemagne.
Christophe : Oui, tu as raison, mais je suis un peu angoiss.
Antoine : a va aller. Quand tu es en Allemagne, parle avec les gens, gote
les plats du pays. Cest super de voyager !
B- Anas : Christelle, je suis angoisse. a ne va pas bien
Christelle : Mais quest-ce quil y a ?
Anas : Mon entreprise ferme. Je nai plus de travail.
Christelle : Courage ! Tu peux trouver un autre travail.
Anas : Oui, tu as raison, mais ce nest pas facile.
Christelle : Tu pourrais chercher dans les petites annonces (dans les
journaux), sur Internet. Tu es jeune !
MODULE 3 97
Selon la structure identique pour chaque unit, on passe des activits centres sur la rception orale
(ou coute).
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UNE MISSION RADIOPHONIQUE 42 p. 79

23-24 Lchantillon faire interprter est un extrait dune mission radio (ctive) qui se propose, dans
un dialogue avec les auditeurs, dapporter des solutions leurs problmes psychologiques ou leurs soucis.
Ici, une jeune lle, qui est trs triste cause du dpart de sa meilleure amie, demande conseil. Lenregistre-
ment peut tre dcoup en trois parties : lappel tlphonique avec la prsentation de lauditrice, la raison
de lappel, le conseil de lanimatrice de lmission.
Aprs lcoute de tout lenregistrement, on fera rcouter chaque partie une par une.
La dmarche se fonde, comme toujours pour la comprhension, sur le reprage et linterprtation dindi-
ces qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement.
Corrigs
Indices pour la comprhension globale de la situation :
23 1. Une mission radio
2. Problmes personnels
On passe ensuite linterprtation du sens gnral des rpliques de lchange ou a
celui de certains mots (1.3.).
24 (Partie 1) (Partie 3)
1. Clmence 1. Deux conseils
2. Dix-huit ans 2. crire ou tlphoner Lucie, chercher
3. Toulon dautres amis.
(Partie 2)
1. Malheureuse
2. Sa meilleure amie
DE S L E T T R E S AN / AM, EN / EM, ON / OM
> orthographe 43-44
25-26 Comme dans les autres units, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont les
sons sont transcrits en franais. Ici, lapprentissage de lorthographe concerne la graphie des voyelles nasa-
les (Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.7 9. p. 144-145), cest--dire la correspondance entre les lettres
an/am, en/em et le son [] et les lettres on/om et le son [ ].
98 MODULE 3
Dans la premire activit (25), les apprenants complteront les mots suivant la voyelle nasale quils
entendent ; dans la deuxime (26) il sera question de distinguer les voyelles nasales des voyelles non
nasales (voyelles + mm ou nn, pomme, et quand les voyelles m, n appartiennent deux syllabes diffrentes,
tlpho-ne).
Corrigs
25 1. tudiant 6. Profession
2. Dimanche 7. Conversation
3. Rponse 8. Centre
4. Garon 9. Nom
5. Langue 10. Naissance
26 Pas de nasale :
1. Pomme
3. Personne
5. Tlphone
6. Tomate
On accordera un temps limit cette activit orthographique articule aux stratgies de comprhension
orale, puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif majeur de cette squence mthodologique et que lacqui-
sition de lorthographe se produit aussi intuitivement, par familiarisation et mmorisation visuelles avec les
graphies (ici, on donne une rgle : encadr nal : ORTHOGRAPHE).
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois, de textes crits.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite

COMPRENDRE LES RPONSES DUN SONDAGE p. 80-81

27 Le document p. 81, prsente une page de magazine o lon reproduit des rponses-type de lecteurs sur
lutilit de tenir un journal intime. Ces rponses sont constitues dune seule phrase. Le professeur fera faire
des hypothses sur le sens de je devrais, rponse 8 : le verbe devoir na pas t tudi, mais on a systmatis
le conditionnel de pouvoir et de vouloir dans cette mme unit.
On fait identier la nature du texte et sa fonction.
Corrigs
27 1. Des rponses un questionnaire.
2. Cest le titre : Tenir un journal intime, utile ou idiot ?
On passe des lucidations locales, o lon pourra procder par dductions successives.
3. crire tous les jours des impressions, des faits personnels.
4. Utile : rponses 1, 2, 3, 4, 7
5. Stupide, penser
On revient une interprtation complte des rponses des lecteurs.
6. Idiot : rponses 5, 6, 8
MODULE 3 99
La consigne nale (Et pour vous) a pour fonction essentielle de faire ragir au texte et son contenu.
Elle nest pas considrer comme un dclencheur de discussion mais comme une invitation exercer son
sens critique.
Cette squence, comme toujours dans Alors ?, est consacre aux activits de production crite. La stra-
tgie adopte est toujours celle de la production sur modle :
production.
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE UN BLOG p. 82
28 Les blogs disponibles sur Internet peuvent aussi tre un lieu o on peut parler de sa vie personnelle,
comme un journal (pas vraiment) intime. Ils sont trs populaires en France.
Le document prsente trois blogs (ctifs), structure trs simple : de courtes phrases o lon explique
dabord le problme, puis o lon exprime des sentiments. Le professeur aidera faire percevoir la structure
de ces textes modle, qui est lobjectif principal de leur comprhension.
La comprhension de ces textes de dpart se fondera sur la dmarche habituelle utilise dans De la
lecture. Elle se fondera aussi sur la typographie.
Corrigs
28 1. Valrie : Paris est une ville trop grande.
Gaston : la fac, les notes ne sont pas bonnes, les parents ne sont pas contents.
Adeline : Je suis fatigue, jai trop de travail.
2. Valrie : Je suis angoisse. Jai peur.
Gaston : Moi, je ippe.
Adeline : Je ne suis pas heureuse.
DE S F OR ME S NE PAS
> grammaire
29-30 On systmatise les formes indispensables la production qui va faire suite, savoir la ngation
par ne pas prsente dans les exemples de textes. Le professeur attirera lattention des apprenants sur la
place que ces deux mots ngatifs occupent dans la phrase par rapport au verbe.
100 MODULE 3
Corrigs
29 1. N pas
2. N pas
3. Ne pas
1. Ne avant le verbe, pas aprs.
30 1. Je ne suis pas contente.
2. Laurent ne va pas au supermarch.
3. Ils ne regardent pas la tl.
>production crite p. 83
31 Aprs lexposition des modles, on passe la production de textes proprement dite. Les textes que
lon propose dcrire sont, comme dhabitude, de difcult progressive : la production, guide au dbut, est
plus libre la n des activits.
31 1. Mercredi 8 novembre : mon chien est mort. Je suis bien triste.
2. Jeudi 14 fvrier : Je ne vais pas en vacances la montagne, cest trop cher. Ce
nest pas juste.
3. Vendredi 21 mai : Je cherche un appartement louer : cest difcile. Je suis
angoiss.
4. Lundi 3 mars : Jai un examen difcile demain. Jai vraiment peur.
La production se fait individuellement cette fois. On laisse du temps de prparation et on encourage le
recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires Des lves crivent leur texte au
tableau la demande de lenseignant. On procde une mise au point collective des textes produits (ortho-
graphe, morphologie, sens des verbes etc.).
Les productions crites de la classe peuvent donner lieu des ractions spontanes, quon laissera se
dvelopper sans systmatisation, car ce nest pas l lobjectif recherch.
Lauto valuation nale (sous la forme de je peux je sais ) aide lapprenant faire un bilan.
Ce bilan porte sur les comptences de communication (divises de manire simplie en oral et crit), les
acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sapercevra quon peut exprimer autre chose que des noncs
pratiques et fonctionnels, ds le dbut de lapprentissage dune langue.
UNIT 6 Super !
Activits Squences
1 3 DCOUVERTES [comptence culturelle] Lgalit homme/femme : toujours
dactualit.
4-7
8 9
10
11 18
19 21
22 A-B
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la joie, le bonheur
Comprhension de la conversation : Quelle bonne nouvelle !
Des mots (lexique) Les tudes
Des rpliques (entranement linteraction orale) Exprimer la joie, le plaisir,
le bonheur
Des formes (grammaire) Les noms de professions/Les verbes en -ir (nir)/
Le verbe savoir (prsent)/Quelques participes passs (aim, arriv, dit,
crit)/Quel(s), quelle(s), exclamatif et interrogatif
Des sons (phontique) Les voyelles nasales [ ]
Et maintenant vous ! (production de linteraction orale)
23 25
26-27
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre un jeu radiophonique
Des lettres (orthographe) Les lettres in/im, ain/aim, ein, (i)en/(i)em
29-30 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre des annonces de
naissance et de mariage
31-31
33 36
36
DES TEXTES [production crite] crire des cartes postales
Des formes (grammaire) Les articles un, une, des/+ innitif
D COUV E R T E S
LGALIT HOMME/FEMME : TOUJOURS DACTUALIT p. 84

1 3 Lgalit homme/femme est toujours un sujet de dbat, pour quelque classe quon ait grer. Cest
un sujet classique aux multiples dimensions. On choisit ici dexaminer un problme prcis, partir de son
traitement dans la socit franaise, pour viter les ractions trop larges, sans doute nuisibles la clart des
changes attendus. La loi franaise afrme clairement que les hommes et les femmes ont les mmes droits.
Mais dans certains secteurs, comme celui de lemploi dans le secteur priv, cette galit a parfois du mal
102 MODULE 3
sappliquer : une certaine volution se produit puisque les femmes sont majoritaires parmi les nouveaux
mdecins, juges, journalistes et avocats [], lcart des rmunrations selon le sexe sest rduit, mais il
demeure lev en raison des dures du travail. . Si lon compare les emplois temps plein, lcart pour
une femme est de 12 %. Parmi les cadres et les professions suprieures, seules les femmes clibataires
sans enfants peuvent en effet jouer armes gales avec leurs concurrents masculins (Ltat de la France,
Socit, p. 63 et 65, dition La Dcouverte, 2004).
Le texte donn lire contient des informations facilement reprables comme des chiffres de nature
diffrente (date, dure, %). Le texte comporte des mots rcurrents (salaire) et une reprise anaphorique
nominale qui pourrait faire difcult (galit, ce principe). Un seul connecteur (Par exemple, phrase 3) arti-
cule le texte en deux lments : principe gnral + exemple.
Lillustration p. 84 reprsente un grand symbole fminin : la Justice. Elle est prsente traditionnellement
sous la forme dune femme drape et masque dun bandeau, qui tient dans sa main droite un glaive et
dans sa main gauche une balance. Ce personnage sert dallgorie pour la Justice non pas parce que la
Justice est aveugle mais parce quelle ne se laisse pas inuencer.
Les questions 1-4 de (1) sont surtout destines attirer lattention sur des indices et encourager leur
interprtation.
Corrigs
1 1. La Constitution franaise de 1946.
2. Lgalit homme/femme nest pas compltement ralise.
3. Le salaire des femmes est infrieur.
4. De 25 % en moyenne.
2 Dautres informations sont donnes par des chiffres reprsents graphiquement.
Les difcults sont lexicales (bac/baccalaurat ; part des femmes qui peut tre
interprt partir en %).
GRAPHIQUE 1
1. 75, 8 %.
2. 72,2 %.
3. Non, la situation ne change pas.
GRAPHIQUE 2
1. Scientiques / Littraires / Droit, conomie, administration conomique et
sociale (AES)
2. Les femmes choisissent en grand pourcentage les tudes littraires et le droit,
lconomie (AES).
3. Les hommes choisissent plus les tudes scientiques.
3 On complte ces donnes objectives par un tmoignage, reprsent par un dessin humoristique (publi
dans la presse). Lillustrateur Denis Pessin dessine rgulirement dans le quotidien Le Monde et colla-
bore galement des magazines comme Psychologies , La Recherche , Science & Vie Micro et
Entreprises & Carrires . Il a aussi crit de nombreux albums.
Le guidage de la comprhension sera prcd dune brve description du dessin (la femme, qui semble
fatigue, a la charge des enfants et lhomme lit le journal et ne soccupe de rien dautre).
Corrigs
3 1. Un mari, sa femme et ses enfants.
2. La femme son mari.
3. Le chef du mari est une femme.
4. Ici, on fera une hypothse de sens par dduction : Faire payer. Partir de : sur moi
vs ton chef. Il sera utile de prciser nouveau le sens de parce que.
5. Il montre que lgalit entre hommes et femmes en famille nest pas facile
raliser. Il montre galement que le mari accepte difcilement davoir une
femme pour chef, poste traditionnellement tenu par un homme.
Lappel des ractions est directement ax sur cette problmatique de socit. Il existe de trs grandes
variations de ce point de vue et on veillera donc ce que les changes se produisent dans le respect des
opinions argumentes et illustres dexemples. On cherchera ne pas perdre de vue le cas de la France au
prot dune discussion uniquement gnrale.
interaction orale
EXPRIMER LA JOIE, LE BONHEUR, LE PLAISIR 45 p. 86

Aprs lexpression de la tristesse, de la peur (U.5), on donne ici les moyens linguistiques de grer une
conversation dans laquelle on exprime des sentiments de joie et de bonheur. La conversation modle est
dveloppe partir dune conversation tlphonique (simule) non routinire mais comprhensible ou pr-
visible. On annonce une bonne nouvelle (titre) : une jeune lle annonce sa grand-mre quelle vient
dobtenir son baccalaurat.
Les deux photos et les deux bulles devraient aider les apprenants se mettre en situation. Le professeur
invitera la classe donner des exemples (dans la langue des tudiants) sur la manire de donner des bonnes
nouvelles et dy ragir (y compris non linguistiquement). Ici, la langue donne en exemple est celle de la
grand-mre (arabe).
Transcriptions
Salima : All, mm, a y est, jai le bac, tu sais.
Grand-mre : Oh ! Quelle bonne nouvelle ! Enn Super ! Gnial, comme vous dites.
Salima : Merci.
Grand-mre : Et quest-ce que tu vas faire aprs, ma petite Salima ?
Salima : Je ne sais pas, mm. Peut-tre la fac de sciences.
104 MODULE 3
Grand-mre : Les sciences, cest pour les lles ?
Salima : Mais, bien sr que oui, mm. Cest ni les femmes qui font du droit ou des langues !
Grand-mre : Ah bon ! Je suis contente. Cest bien comme a.

QUELLE BONNE NOUVELLE !

4 7 On passera lcoute et la lecture de la conversation une premire fois, puis la seule coute
pour le nombre de fois que le professeur considrera ncessaire.
4 Le professeur accompagnera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement
la situation de communication.
Traditionnellement, les jeunes lles suivaient des formations universitaires en lettres, de droit, de
pharmacie.
Corrigs
Comprhension globale :
5 1. Sa grand-mre.
2. Bonne.
3. De ses tudes.
Comprhension de rpliques :
6 Bonnes rponses : 1, 4
Comprhension locale de mots (bac est dj dans 2 supra) :
7 1. Baccalaurat est un examen.
2. Facult une unit de luniversit.
On utilise un diminutif frquent (mm, comme appellatif/diminutif de grand-mre).
On fera noter comment la grand-mre se moque de sa petite-lle en imitant son
lexique (super gnial, comme vous dites).
La conversation se droule sur deux plans : lexpression de la joie, le dbat sur les
femmes (sciences, droit, lettres et les tudes des lles).
Alors ?
Lencadr, comme antrieurement, sert rsumer et mmoriser certaines ralisations de lexpression de
la joie recenses dans le Niveau A1 pour le franais (3.3.1, p. 61) mais on en retient aussi quelques autres.
On accordera une grande attention une restitution de la conversation qui soit acceptable du point de vue
intonatif (expression de la joie/questions lintonation montante et avec est-ce que /rponse afrmative
de Salima avec point dexclamation).
DE S MOT S LES TUDES
> lexique
8-9 Comme dans les autres units, le champ lexical retenu est en relation avec les conversations faire
produire ensuite. Mais, dans celle-ci, il est partiellement prsent dans un texte informatif avec des donnes
chiffres sur la scolarit obligatoire, sur les jeunes en possession du bac (63 % dune gnration), sur le
nombre de jeunes sinscrivant luniversit chaque anne. Ces informations conrment limportance que
ltat attribue lducation (voir Niveau A1 pour le franais, 6.4.2., p. 112).
Corrigs
8 1. Il parle de lcole en France.
partir de (8.2) et de (9), les apprenants seront invits ragir sur lorganisation du systme scolaire
(secondaire) en France en comparant le systme scolaire dans leur pays. Cette comparaison ne devra pas
assimiler trop rapidement des modles dorganisation apparemment comparables et rechercher un point de
vue externe qui permette de dcrire les deux systmes sans valuation trop intempestive.
Lexemple retenu ne peut tre gnralis car il y a plusieurs types de seconde selon les lires densei-
gnement ; la diversication est encore majeure en classe de premire et les comparaisons ne sont donc pas
faciles (car il convient de comparer ce qui est comparable).
DE S R P L I QUE S EXPRIMER LA JOIE, LE PLAISIR, LE BONHEUR
10 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation travers des
exercices systmatiques.
Aprs la lecture du tableau des fonctions par le professeur puis par les apprenants, on propose des exer-
cices de conversation en production (un change de deux rpliques). On veillera guider la comprhension
de ces supports avant la production. Si le groupe-classe est trs cratif, de langue voisine etc., on pourra
proposer des ralisations plus longues (2 autres rpliques ou 4), sans attendre 22.
Par deux, les apprenants imagineront et joueront ces changes : dans la premire, on annoncera une
bonne nouvelle, dans la seconde on ragira en exprimant sa joie, son bonheur (comme daprs le tableau).
10 1. Ah ! Super !
2. Quelle bonne nouvelle !
3. Cest extra !
4. Quelle bonne nouvelle
106 MODULE 3
DE S F OR ME S LES NOMS DE PROFESSIONS ; FINIR, SAVOIR ; AIM, ARRIV, DIT ; QUEL, QUELLES
> grammaire
11 16 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais pr-
sentes dans lchantillon et pour organiser des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs
cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (22) qui devrait bncier de
cet apprentissage systmatique.
Les formes retenues (genre) ne sont pas particulirement caractristiques du genre de discours donn
comme chantillon. Mais elles ont une utilit transversale qui conduit les systmatiser trs tt.
On systmatise le genre partir des noms de professions (au masculin et au fminin), ce qui revient
faire percevoir cette catgorie par la diffrence de sexe, alors que la diffrence de genres avec les noms
dobjets (dits en grammaire : non anims) est arbitraire (le fauteuil, la chaise).
En franais, il se trouve que certains noms de professions nont pas de fminin (un mdecin), mais
actuellement on en fminise de plus en plus. Ainsi lemploi de noms comme professeure, auteure, crivaine
commence simposer.
11 On attirera lattention sur les diffrents marqueurs de genre et sur leur morphologie orale et crite. On
demandera aux apprenants si des phnomnes de fminisation du mme type se produisent dans leurs
langues (si elles ont la catgorie genre).
Pour raliser lexercice 12, on ne manquera pas en amont de faire trouver ou de donner le sens des
mots du tableau des noms de professions ( lire et faire lire haute voix). Par exemple, crire au tableau
linformatique, la pharmacie, la boulangerie, et faire associer les noms de professions correspondants.
Corrigs
11 1. Non.
2. Oui.
3. Non.
12 1. Informaticienne.
2. Pharmacienne.
3. Boulanger.
4. Mdecins.
5. Actrice.
On poursuit ensuite dans la connaissance de la morphologie verbale, qui doit tre progressive. On pr-
sente la conjugaison de verbes auxquels la classe a dj t expose : des verbes en -ir (nir) et savoir.
On fera examiner les variations de formes (13 et 15) et on commencera la phase dappropriation avec
un exercice ferm (14 et 16).
Corrigs
13 1. Finiss-
14 1. Finis
2. Finit
3. Remplissez
4. Finis
15 1. Sav-
16 1. Sent
2. Savez
3. Sait
4. Sais
On introduit ensuite quelques formes du participe pass (une dizaine), pour prparer lappropriation
du pass compos, elles se trouvent en particulier dans le tableau des rpliques en 10. Lutilisation de ce
temps compos, ainsi que celle de limparfait (U. 8), sera toutefois trs limite.
Le rfrentiel A1 pour le franais indique, au sujet de lemploi des modes et des temps, (5.1.1.2) :
Au niveau A1, lapprenant/utilisateur est capable dutiliser des verbes au prsent de lindicatif, lin-
nitif, limpratif, ainsi que, de manire isole et sporadique, au pass compos (surtout dans ses valeurs
daccompli, en particulier avec tre : il est arriv) et, ventuellement limparfait, exclusivement pour un
nombre trs limit de verbes (il/ctait, il (y) avait, il faisait : ctait bien, il faisait beau), qui permettent
de construire un discours narratif.
Corrigs
17 Tableau : choisi, rempli, parl, regard.
18 1. Arriv. 4. Choisi.
2. Dit. 5. Aim
3. Envoy.
En dernier lieu, on systmatise la forme quel(s), quelle(s), pronom et adjectif, valeur interrogative et
exclamative, comme dans la conversation modle : Quelle bonne nouvelle ! (voir des complments dactivi-
ts dans le cahier dexercices).
Si la quantit dactivits grammaticales devient trop lourde ou trop longue, on en reportera certaines
plus tard. Il importe de veiller ce quaucun cours ne se droule sans activits communicatives.
DE S S ONS LE SON [ ]
> phontique 46-48
19 21 On passe, comme dans toutes les units, des activits qui portent sur la prononciation et
lintonation. Les activits proposes visent faire discriminer ces autres sons prsents dans la conversation
et dans la srie de mots donne. Elles concernent la voyelle nasale [ ]. Comme pour [a ] et [] (U. 5), les
apprenants pourraient avoir des difcults reconnatre ce son [ ] et le restituer. Lactivit 19 est une
activit de reconnaissance du son [ ], et 21 une activit de discrimination des trois voyelles nasales. Lacti-
108 MODULE 3
vit 20 vise sensibiliser au rythme des noncs (en regroupements de sons concidant rarement avec les
mots crits) : Marie/est sympathique.
Corrigs
19 1. Sympathique
2. Lycen
4. Informations
(Intrus : 3. Bon ; 5. Grands)
21 [ ] [a ] []
1. Physicien 2. Boulanger 3. Profession
4. Mdecin 5. Bonheur
22 A-B Aprs cette prparation, on aboutit la production de linteraction orale. On utilisera le support
des photos, qui est important pour la comprhension de la situation. On pourra faire inventer les conversa-
tions par paires, avec une dure de prparation limite.
partir des situations donnes et des acquis relatifs des conversations o lon exprime la joie et le
bonheur, les apprenants devront aussi, comme dhabitude ce stade de la production, raliser dautres
fonctions (ici, sinformer, expliquer) comme il arrive dans les changes de la vie quotidienne. On donne
ici quelques exemples de ralisations.
22 bulletin = bulletin de notes trimestriel/rsultats scolaires du trimestre. Les classes
de terminale (dernire anne du cycle secondaire) sont de plusieurs types :
lettres, conomie, sciences la n de cette anne, on passe le baccalaurat.
A- Francis : Hlne, jai eu le meilleur bulletin de la classe. Cest super !
Hlne : Cest extra ! Je suis contente ! Et quest ce que tu vas faire lanne
prochaine ?
Francis : Je vais faire des maths. Jaime a !
Hlne : Ah, cest bien. Tu vas russir./Ce nest pas une surprise, tu sais.
B- Nathalie : Cest dcid, tonton. Je vais me marier.
Loncle : Ah ! Quelle bonne nouvelle ! Et comment sappelle ton copain/
ance ?
Nathalie : Il sappelle Cme.
Loncle : Cest quand le mariage ?
Nathalie : Au mois de mai, le 15.
Loncle : Alors, quest-ce que tu veux comme cadeau de mariage ?
Nathalie : Peut-tre un ordinateur : cest pour le travail, tu sais.
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UN JEU RADIOPHONIQUE 49 p. 91

23 25 Comme dans les squences De lcoute prcdentes, les textes proposs la comprhension
sont des chantillons (vraisemblables) qui relvent de genres de discours produits pour tre couts. On
entrane donc uniquement la comprhension partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle (en
particulier la transcription). La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du texte (ou du
contexte) qui permettent des hypothses de sens. Limportant est que les tudiants sentranent laborer
de telles hypothses, les recouper, les vrier
Lcoute porte sur une partie dun jeu radiophonique (ou tlvis), de forme trs classique : le concurrent
doit rpondre des questions pour gagner des rcompenses (ici, de largent). La question qui est pose
concerne le surnom (tonton) donn affectueusement Franois Mitterrand, quand il tait prsident de
la Rpublique (1981-1995). Bora-Bora est une le de la Polynsie franaise, dans le Pacique.
La stratgie de comprhension orale laquelle on veut entraner les apprenants comporte en 23 une
phase de comprhension globale (fonde sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de voix)
et semi-globale (24). 25 aborde la comprhension mot mot. Cette activit de dduction est prsente
sous forme de questions.
Corrigs
23 1. Jeu radiophonique.
2. Un prsident de la Rpublique.
24 Vrai : 4, 5, 7.
Faux : 1, 2, 3, 6.
25 Tonton, mm.
DE S L E T T R E S LES LETTRES IN/IM, AIN/AIM, EIN, (I)EN
> orthographe 50-51
26-27 On systmatise cet endroit de lunit, comme dans les prcdentes et les suivantes, la corres-
pondance son/graphie en partant du support oral. Ces activits sont prvues pour une dure limite et elles
ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale.
On aborde les diffrentes formes de graphie qui notent un nouveau son nasal [ ] (voir Niveau A1 pour
le franais, 8.1.1.8., p. 145). En 26, les apprenants devront reconnatre ce son et en trouver la correspon-
dance lcrit. En 27, ils couteront et liront des groupes de deux mots o sopposent [ ] [n]/ien-ienne
(le masculin et le fminin de certains noms de professions comme gardien gardienne). Cette opposition
est mise en vidence dans lencadr ORTHOGRAPHE.
110 MODULE 3
Corrigs
26 1. Pain. 3. Technicien.
2. Bulletin. 6. Impratif.
27 1. Non. 2. Oui.
Cette nouvelle squence porte, comme dans toutes les units, sur lentranement aux stratgies de
rception des textes crits.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE DES ANNONCES DE NAISSANCE ET DE MARIAGE p. 92

28-29 Les textes proposs la lecture sont des faire-part (vraisemblables) et des annonces de naissan-
ces et de mariages. Ce genre de textes est assez rpandu dans de nombreuses cultures aujourdhui et cela
permet donc des anticipations. La structure discursive est stable et tablie, savoir une seule phrase dont le
groupe verbal est : tre heureux/avoir le plaisir/avoir la joie dannoncer + la naissance/le mariage de
On fera identier la nature de ces textes (28) et on fera observer la mise en page (couleur, photo du
bb, prnoms mis en vidence).
Aprs cette observation, les apprenants devraient tre en mesure danticiper le sens global de cette nou-
velle donne aux proches et la famille (vnements tristes ou heureux). On passera ensuite une analyse
mot mot en saidant du tableau (29) qui permet de visualiser la structure des textes.
Corrigs
28 1. Heureux.
2. Des naissances et des mariages.
29
Annonces 1 et 2 Annonces 3 et 4
Qui fait
lannonce
1. Les grands-parents et
les parents
2. Les parents
3. Les parents
4. Les parents
Sentiments
exprims
1. sont heureux dannoncer
2. ont le plaisir dannoncer
3. ont la joie dannoncer
4. ont le bonheur dannoncer
vnement
1. la naissance (de)
2. le mariage (de)
3. la naissance (de)
4. le mariage (de)
Lieu / Date
1. Toulon, le 25 mai 2006
2. le 2 juin, Agen
3. Draguignan, le 24 mai 2006
4. le 31 mai, Neuilly-sur-Seine
Cette activit peut, bien entendu, donner lieu des ractions des apprenants : choix des prnoms,
manire dannoncer (par exemple, pas de rfrence religieuse, dans ces exemples), types dvnements
personnels que lon annonce etc. Les changes dans la classe se feront en franais, si possible. Lon pourra
utiliser des annonces de cette nature utilises dans les cultures dorigine des apprenants, pour mettre en
vidence la variabilit culturelle des formes textuelles, trs facile observer sur cet exemple.
La squence consacre aux activits de production adopte toujours la stratgie de la production sur
modle :
comprhension des textes modles,
description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production,
production.
La production est encore centre, comme partout au niveau A1 de la production crite, sur des textes
structure prvisible.
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE DES CARTES POSTALES p. 94

30-31 Les textes retenus sont des messages personnels rdigs sur des cartes postales (brves) o lon
annonce une bonne nouvelle un proche. Ce sont donc des textes distincts des annonces ofcielles de
la section prcdente. Ils obissent des rgles tablies peu strictes cependant (appellatif, ouverture/
prise de contact) qui sont visualises dans le tableau remplir (31). Cette activit d analyse des
exemples suppose la comprhension de ces derniers (30) : identication des destinataires et de linforma-
tion transmise.
Corrigs
30 1. Une bonne nouvelle.
2. des amis.
31
A B
Prendre contact Chre Roxane Salut, Sylvain !
Informer Jai une nouvelle
tannoncer : jai un petit frre !
Il sappelle Lo.
Je vais en vacances en Inde,
cet t.
Exprimer ses
sentiments
Je suis super contente ! Cest extra ! (Cest super !).
Je suis heureux !
Prendre cong Bises bientt !
112 MODULE 3
DE S F OR ME S UN, UNE, DES ; + INFINITIF
> grammaire
32 35 On part de ces exemples pour systmatiser les articles indnis un, une, des, prsents dans
les textes modle. Lemploi de ces articles nest pas une caractristique propre ce genre de discours et il
pourrait tre prsent ailleurs, comme cest souvent le cas au niveau A1 o lon systmatise des rgularits
trs gnrales (Niveau A1 pour le franais : 5.2.4.1., p. 99).
On active lobservation des apprenants partir dun chantillon ditems (32). On mettra en vidence la
valeur de un, une (qui dsignent un seul et un quelconque objet ou personne) et celle de des (qui exprime
la notion de quantit vague) en les distinguant, pour essayer den cerner les valeurs surtout pour les appre-
nants qui nont pas de familiarit avec la catgorie des articles dans les langues de leur rpertoire. Lencadr
GRAMMAIRE donne des informations complmentaires (genres, des) et explicite le fonctionnement de la
rgle.
Le second lment trait dans cette sous-squence est dordre syntaxique. Il sagit de la construction :
Nom + + innitif, (valeur dventuel, de ncessit, de consquence) qui est elle aussi prsente dans les
textes modle mais qui nest pas rpertorie dans le rfrentiel Niveau A1 en 5.2.4.3 (p. 99). La dmarche
mthodologique est la mme que pour les articles : observation dun chantillon, focalisation/rexion sur
le fonctionnement de la rgle, explicitation de celle-ci (encadr), exercice dordonnancement des lments
ditems.
Corrigs
32 1. Oui.
2. Non.
33 1. Des.
2. Une.
3. Un.
34 1. Avoir.
2. Le devoir.
35 1. Nous avons une nouvelle lampe acheter.
2. On a beaucoup de courses faire.
3. Ils ont un billet de train retirer.
Exemple dactivit complmentaire :
Mettez les mots souligns au singulier et au pluriel selon le cas.
1. Nous avons une heure de cours en plus, jeudi.
2. Jenvoie des cartes postales tout le monde.
3. Tu as des achats faire ?
4. Il y a une lettre pour Abdel.
5. Tu sais, jai un article crire pour lundi.
36 Les activits de production portent sur la rdaction de textes (sur une carte postale) conformes au
modle de ceux prsents dans Des textes. Cette conformit pourra tre large et lon admettra les varia-
tions (en particulier pour les raisons culturelles rappeles ici la n de la quatrime squence : variabilit
culturelle des genres de discours). En effet, il est ici question de messages personnels, pour lesquels des for-
mes dexpression plus originales sont tout fait attendues. Le professeur pourra aider les apprenants et leur
indiquer que la tche consiste crire des cartes pour annoncer des bonnes nouvelles et exprimer la joie.
Comme cela a dj t suggr, ces activits seront ralises par paire et feront lobjet dune mise au
point collective, sous la direction du professeur.
36 1.
Besanon, le 23 Mars 2007
Chre Chlo,
Jai un neveu. Il sappelle
Clovis.
Je suis contente.
Bisous.
Marion
2.
Bonjour, Alexandra !
Jai un nouvel appartement.
Il est dix minutes de la
fac. Cest super !
Je suis trs content !
Je tembrasse.
Luc
3.
Salut Hekmat !
Jai une super nouvelle
tannoncer : je fais un
voyage dun mois au
Mexique, en juillet. Cest
extra !
Bises.
Julie
Mademoiselle
Chlo Roquefort
4, rue dAbbeville
80 000 AMIENS
Alexandra Lepage
25, avenue de la
Libration
54 000 NANCY
Madame
Hekmat Ben Sousson
75, place de lAbbaye
42 100 ST.-TIENNE
114 MODULE 3
p. 95
Lauto valuation nale sous la forme habituelle de je peux , je sais aide lapprenant
faire un bilan. Elle porte sur la grammaire (lments morphosyntaxiques qui ont fait lobjet dactivits de
systmatisation) mais il faudra attirer lattention des apprenants sur limportance de la comptence de
communication (conversation, crit).
Le bilan permet lapprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et mesure quil avance
dans son apprentissage, garder trace de ses difcults et de ses russites.
PROJET MODULE 3

TCHE : RALISER UN SCNARIO DUNE HISTOIRE DAMOUR p. 96

Cette troisime activit concrte intgre diffrentes activits communicatives, dont certaines donneront
loccasion aux apprenants de rutiliser en situation relle des lments linguistiques prsents dans cette
unit ou les prcdentes. Cest une tche effective puisquil ne sagit pas de simulation, comme dans les
activits des squences communicatives. Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer les
activits impliques par la ralisation de cette tche (rpartition des responsabilits, calendrier ) ou
pour donner les explications linguistiques ou culturelles ncessaires.
Pour la ralisation de ce projet (inventer le titre et le scnario dune histoire damour, qui aura une forme
de roman), les apprenants doivent (en groupe) :
faire une recherche (sur Internet, la bibliothque ou au centre de documentation de ltablisse-
ment) sur les titres de romans damour franais et en noter un certain nombre. Il est possible quils
rencontrent des difcults linguistiques quils pourront surmonter en consultant un dictionnaire (ou,
en dernire instance, grce laide du professeur). Comme pour le projet du module 2, cette phase
de recherche documentaire sera effectue en dehors des heures de cours, mais le professeur et les
groupes feront une mise au point systmatique des rsultats de ces recherches ;
imaginer lidentit des personnages principaux de cette histoire, leurs relations etc. Pour les noms
de famille, les apprenants pourront consulter un annuaire tlphonique en ligne ou les imaginer.
Pour situer lhistoire dans une ville, ils auront recours une carte de France. Par exemple, pour le titre
Un amour vrai :
Christian Lestrade, libraire, 28 ans, dAvignon et Estelle Varlin, 29 ans, institutrice, dArles. Rencontre :
dans la librairie de Christian, au mois de mai.
Le professeur vriera que les personnages imagins, leur identit etc. soient correctement orthographis.
Le professeur invitera ensuite les apprenants observer le schma propos qui dcrit les moments

possibles dune histoire damour, partir dune situation de dpart (moment 1). Il rpondra aux demandes
dclaircissement ventuelles.
Tous ensemble, les apprenants imagineront un scnario en 4 moments, sur le modle de celui qui est
reproduit en exemple. Puis, en groupe, comme pour la premire partie :
ils inventeront un/des titres de roman (sur le modle des titres cherchs sur Internet ou ailleurs)
ils imagineront une histoire partir du scnario commun. partir du scnario (schma) reproduit
dans la che et des personnages dUn amour vrai, on pourrait avoir une histoire comme la suivante :
Dans une librairie, Estelle demande le prix dun livre au vendeur. Cest Christian et elle tombe tout
de suite amoureuse. Elle aime Christian la folie. Christian reste indiffrent (pas du tout). Estelle
rentre la maison, Arles, mais elle ne peut pas oublier le beau sourire de Christian. Une semaine
aprs, elle retourne Avignon. Elle rencontre par hasard Christian dans un caf et ils commencent
parler. Estelle est heureuse, Christian trouve maintenant la jeune femme charmante. Il invite Estelle
au cinma, puis la mer Un mois aprs la rencontre, le beau libraire aime beaucoup Estelle et elle,
elle aime passionnment Christian
les membres des groupes rsumeront leur histoire devant la classe.
Les apprenants dous pour les arts graphiques pourront mettre prot leur talent en ralisant la couver-
ture des romans : xer un format, dcider du message faire passer par la couverture, du type ralisation
(dessin, photo, reprsentation abstraite, couleurs, caractres utiliss).
On peut aussi faire produire quelques images dun roman-photo (avec des bulles correspondantes) et
mme un scnario de lm. Mais sa ralisation demandera sans doute un temps excessif par rapport au
temps disponible dans de nombreux systmes ducatifs.
comprhension de loral
COMPRENDRE UNE CONVERSATION 52 p. 97

Dans le cadre de cette prparation au DELF A1, il est demand lapprenant de comprendre une conver-
sation entre un jeune homme et une vendeuse. Les activits proposes mettent en uvre une stratgie
dcoute slective visant lidentication et la comprhension dinformations prcises.
Pour entraner aux stratgies de comprhension orale, on adoptera la mme dmarche que pour la
squence : De lcoute.
Corrigs
1. Un jeune homme et une vendeuse.
De lachat dun cadeau.
Dans une boutique.
2. La mre du jeune homme.
3. Un foulard.
4. Deux foulards.
5. 75 .
6. Ils sont chers.
Lchantillon couter est un dialogue de la vie quotidienne entre un jeune homme et une vendeuse.
116 MODULE 3
VALUATI ON MODULE 3

p. 98-99
fesseur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles
ne matrise pas.
Lvaluation permet lapprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra pro-
cder une analyse derreurs en examinant lensemble des valuations. Il pourrait en tirer ainsi quelques
indications utiles sur lefcacit du travail commun.

AMLIOREZ VOTRE MMOIRE ! p. 100

Apprendre en autonomie vise entraner les apprenants prendre en charge de manire rchie leur
apprentissage du franais ou dautres langues. Cette che-bilan est consacre la mmoire. La mmoire
joue un rle important dans lapprentissage des langues, rle trop souvent nglig par lenseignement. La
che est constitue de conseils pour entraner lefcacit de mmorisation et pour amliorer sa performance.
Les apprenants pourront ne pas tenir compte de certains conseils, puisque les stratgies de mmorisation
sont nombreuses, culturellement variables et souvent personnelles. Le professeur et les apprenants pourront
en ajouter dautres, en fonction de leur exprience.
Le professeur invitera la classe lire ces conseils un un : pour chacun, les apprenants (par petits grou-
pes, ventuellement) donneront un/dautres exemple(s) du mme type que celui prsent entre parenthse
dans la che. Ils auront recours au dictionnaire, si ncessaire.
Par exemple, pour 1 :
(mots de la mme famille) enfant, enfantin
(mots pour faire quelque chose : encourager quelquun) Allez !/Courage !/Ce nest pas grave !
Pour 2 : enfance/Pas de panique !
Les lments dclencheurs de ces activits dentranement de la mmoire sont souvent des mots, des
expressions (rencontrs en lisant un texte, en coutant une mission) qui impliquent une recherche de
sens.
Pour 5 (sons difciles prononcer), on a donn ces exemples parmi beaucoup dautres puisque de telles
difcults varient selon les publics (anglophones, hispanophones, etc.). Le professeur adaptera les exemples
en fonction de la situation.
Lobjectif principal est la prise de conscience propose par la dernire consigne de la che. Il est trs
constructif dencourager ce rcit dexprience et la recherche commune dautres stratgies.
Le dessin joue sur la mmoire avec le mot souvenir et llphant : on dit en franais avoir une
mmoire dlphant ; faire rechercher dautres comparaisons ges de ce type dans les langues des rper-
toires des apprenants.
On veillera ce que cette activit soit rellement collective, car cest de cette collaboration entre appre-
nants que dpend la russite de cette tche.
118 MODULE 4
Le module 4 est consacr lenseignement/apprentissage de contenus communicationnels trs renta-
bles (dcrire et raconter), prsents dans les diffrents genres de discours servant de base aux deux units
(conversations, publicit radiophonique, dpliant touristique, petites annonces, cartes de vacances). Le
titre Alors, voil est une expression ge (mot-phrase) qui sert souvent un introduire un rcit. Les titres
des deux units sont de mme nature : unit 7, Quoi ? (demande dinformation sur un objet) et unit 8,
Et aprs ? (expression pour inciter celui qui raconte continuer). Ces mots ou expressions ges, utilises
systmatiquement dans les titres de Alors ?, sont extrmement utiles, surtout pour un locuteur de niveau
lmentaire qui peut ainsi sexprimer assez efcacement avec des connaissances linguistiques limites. Ils
illustrent bien la nature du niveau A1, introductif ou de dcouverte, que D. A. Wilkins appelait comptence
formule (cit dans le CECR 3.2. p. 25).
UNIT 7 Quoi ?
Activits Squences
1-2 DCOUVERTES [comptence culturelle] Le 20
e
sicle : petits progrs et
grands progrs.

3 5
6 8
9-10
11 16
17-18
19 A-B
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Dcrire quelque chose
Comprhension de la conversation : Une cl quoi ?
Des mots (lexique) Les qualits des choses
Des rpliques (entranement linteraction orale) Dcrire un objet
Des formes (grammaire) Le pronom on/La quantication avec les adjectifs
(plus, moins)/Le verbe aller (prsent, impratif et futur proche).
Des sons (phontique) Le son []
20-21
22-23
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une publicit la radio
Des lettres (orthographe) Les lettres eu, u et ai, ei
MODULE
ALORS, VOI L
4
MODULE 4 119
24 26 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un dpliant
touristique
27-28
29
30-31
DES TEXTES [ production crite] crire des petites annonces
Des formes (grammaire) Quelques noms avec le pluriel en x
D COUV E R T E S
LE 20
e
SICLE : PETITS PROGRS, GRANDS PROGRS p. 102
1-2 Lobjectif de cette squence culturelle est de caractriser rapidement les volutions technologiques
ou sociales qui ont modi la vie quotidienne des Franais au XX
e
sicle. Ces informations sont destines
mieux faire connatre cette socit, mais surtout faire ragir les apprenants par rapport lorganisation de
la vie matrielle et collective quils dcouvrent un peu de cette manire. Les documents support reprsentent
des sries de timbres que la Poste a mise ces dernires annes et qui sajoutent dautres sries portant
sur les rgions franaises (objets symboliques et traditions des rgions), sur le Tour de France, sur larchitec-
ture des maisons traditionnelles En France, les timbres, ainsi que les plaques des rues, entretiennent la
mmoire collective et diffusent une certaine image de la France. Ici, ces rappels historiques sont placs sous
le signe du progrs et de la modernit, comme si la France avait progress de manire uniforme dans tous
les domaines et comme si tous avaient bnci de ces avances. Mais, dans la ralit, tous les Franais
nont pas bnci galement de ces avances.
Le professeur invitera les apprenants observer le document : photos, titres, lgendes et rpondre aux
questions (1), ce qui leur permettra de faire des anticipations sur le contenu.
Corrigs
1 1. Des progrs technologiques et sociaux.
2. Trois parties.
3. Du pass.
2 On se penchera ensuite sur une partie du document la fois (socit, transports, sciences). Les questions
poses en 2 servent guider la lecture des textes. On prendra appui sur les images et les textes du timbre
(date et nom de la nouveaut) qui sont repris dans les titres des lgendes descriptives. Le professeur pourra
amorcer les rponses.
120 MODULE 4
Socit
1. La machine laver est une libration pour les femmes.
Le professeur utilisera lindication 90 % comme indice pour faire des hypothses sur la phrase.
Le lave-linge lectrique fut invent et mis au point par un amricain : Alva J. Fisher en 1901. lpoque,
ctait les femmes qui soccupaient du linge. Cest pour cela que lon parle de libration , car avec la
machine laver elles auraient moins de travail domestique. Cette libration des femmes est, en fait,
le slogan publicitaire dun vendeur de machines laver (X libre la femme). Aujourdhui encore, force est
de constater que ce sont encore les femmes qui ont majoritairement la charge de la gestion de la maison
malgr les progrs de la technologie et les avances vers la parit.
2. Le droit des vacances avec salaire
Cette anne 1936, o gouvernait le Front populaire, a t marque par de grandes grves ouvrires
qui ont permis des conqutes sociales importantes, comme le droit des vacances payes. Le texte y fait
allusion : familles modestes , une grande date dans lhistoire sociale de la France . Le professeur, l
encore, pourra encourager les apprenants faire des dductions grce la photo. Il fera reprer la date, les
styles de maillots de bain, le fait dtre la plage, pour comprendre la signication de congs .
Transports
3. La petite voiture se dmocratise.
Aprs la seconde guerre mondiale, Citron dcide de crer une voiture conomique, bon march pour les
agriculteurs et les classes sociales faibles revenus. Lentreprise cre la 2CV, aussi appele familirement la
deuche. Cest une voiture trs lgre, solide et conomique. Laccs de tous lautomobile est aussi un des
premiers signes du bien-tre, mme si lemploi de la voiture gnre des problmes considrables (infrastruc-
tures, circulation, pollution).
La grande voiture populaire daprs-guerre a t la 4CV Renault.
4. Le TGV rend la France plus petite parce quon peut faire 1 000 km en 4 h 30.
Aujourdhui, TGV est une marque dpose de la SNCF. En 2007, entre en service une nouvelle ligne
TGV qui met Strasbourg 2 heures 30 environ de Paris. Le 3 avril 2007, le TGV a battu son propre record
mondial de vitesse : 574,8 km/h. Le record prcdent, 515,3 km/h, remontait mai 1990.
Sciences
5. Les objets avec une carte puce
Les apprenants mentionneront (ou montreront, sils en ont sur eux) des objets contenant une carte
puce (processeur lectronique).
On pourra enn demander aux apprenants quelles autres caractristiques matrielles/sociales les ont
tonns (observation directe, si le cours se droule en France, ou travers les mdias).
La dernire question (Dans votre pays, quels progrs) sert mettre en place une rexion collective
(sous forme dchanges de points de vue et dinformations) sur les progrs technologiques et sociaux qui
ont caractris la vie quotidienne du/des pays des apprenants. Le professeur dirigera la discussion en inter-
MODULE 4 121
venant ponctuellement, si ncessaire. On y valuera probablement la situation de la France, de la Belgique,
de la Suisse etc. par rapport dautres pays dEurope et du monde quant au bien-tre matriel. Lenseignant
veillera ce que ces changes ne se fondent pas uniquement sur des strotypes et il cherchera largir la
discussion (ralise en franais et/ou dans une/des langues des rpertoires des apprenants) : quelles sont
les consquences du progrs matriel ? Est-il quitablement partag ?
interaction orale
DCRIRE UN OBJET 56 p. 104

On fait souvent appel la description de personnes, dobjets, de lieu, dun tat desprit, dans les
conversations. Pour dcrire un objet, on peut donner ses caractristiques (dimensions, couleurs) mais
aussi expliquer sa fonction (a sert ). On peut aussi dcrire par comparaison (Cest comme/Cest
pareil, diffrent). Cest justement ce que fait la jeune femme de la conversation modle qui, dans cette
conversation pdagogique , explique son oncle ce quest une cl USB (priphrique de stockage por-
table, dit couramment cl).
Transcriptions
Lise : Alors, linformatique, tonton ?
Oncle Jean : Oh, a vient mais ce nest pas facile.
Lise : Moi, je vais acheter une cl USB pour mon ordinateur.
Oncle Jean : Une cl quoi ?
Lise : Une cl USB ? Cest comme une disquette.
Oncle Jean : Ah oui.
Lise : Cest en plastique, petit, plat a a la forme dun stylo, dun porte-cls
Oncle Jean : Cest un gadget, alors !
Lise : Mais non ! Cest trs utile. On peut mettre plein de choses dedans.
Oncle Jean : Ah dcidment, la technologie va vite !

UNE CL QUOI ?
3 5 On fera observer la photo et partir de la bulle en franais et de la rponse en hindi, les apprenants
joueront de courts changes dans leur(s) langue(s). Cette prparation na pas pour rle de faire comprendre
la conversation chantillon qui suit, mais de ractiver la culture communicative des apprenants (comment
explique-t-on quelquun dans leur communaut de communication : comment tre clair, comment ne pas
122 MODULE 4
froisser celui qui ne sait pas, comment ne pas se montrer suprieur ). Puis on passera lcoute et
la lecture de la conversation.
Le professeur fait couter et lire en mme temps la conversation. Les autres coutes (le nombre de fois
ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise celle-ci pour faciliter la com-
prhension : on coute pour apprendre parler (on coute pour apprendre couter dans la squence : De
lcoute).
Le guidage de la comprhension de la conversation, appuy par la photo, attire lattention sur ses carac-
tristiques globales (4) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent.
Corrigs
4 1. Linformatique.
2. son oncle.
En 5, on fait produire des hypothses sur des rpliques.
5 Bonnes rponses : 2, 4.
On sera sans doute amen faire expliciter des mots comme ordinateur, porte-
cls ou gadget.
Alors ?
Lencadr sert reprer le matriel linguistique utilis pour encourager et conseiller. Cette activit pr-
pare 10 et 11. La mise en scne verbale (Jouez) est toujours importante pour la familiarisation intui-
tive avec la prononciation et lintonation. On peut jouer la conversation comme un dialogue de lm : les
lves se familiariseront ainsi avec le texte, sentraneront le dire et le jouer, comme des acteurs.
DE S MOT S LA QUALIT DES CHOSES
> lexique
6 8 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et pour toffer les ressources
linguistiques (toutes ne peuvent tre prsentes dans des chantillons de conversation, car ceux-ci devien-
draient alors trop long pour A1), on donne des lments de lexique supplmentaires.
On fournit ici des moyens lexicaux (adjectifs et noms) qui permettent de dcrire les objets : les dimen-
sions, la forme, la couleur On tient compte des suggestions du Niveau A1 pour le franais dans ce
domaine, en particulier des inventaires de 4.2. (quantit p. 80 et suiv.).
Les exercices sont des remplois et des transformations dans des contextes ferms. On pourra les enrichir
par dautres activits (voir le cahier dexercices).
MODULE 4 123
Corrigs
6 2. Court / long
3. Lourd / lger
4. Bas / haut
7 1. Petite, basse
2. Grande, haute
3. Ronde, petite
4. Rouge
8 1. Bleu, blanc, rouge
2. Gris
3. Jaune
4. Rouge ou blanc mais aussi ros
DE S R P L I QUE S DCRIRE UN OBJET
couter et lire le tableau qui rsume les formes servant dcrire un objet. Les apprenants joueront ces
changes, devant la classe par exemple. Dans les activits qui suivent (9 et 10), les apprenants ralisent
des exercices systmatiques relatifs des conversations o lon explique quelque chose quelquun. En 9,
on met en scne un locuteur tranger, car il arrive souvent quun mot manque quand on ne connat pas bien
une langue.
Les apprenants simuleront des changes partir de ce tableau rcapitulatif.
Corrigs
9 Vous dsirez ?
Euh je cherche des euh fruits euh ronds.
Ah !
Ronds et jaunes, assez gros.
Des citrons ?
No, no.
Des pamplemousses, alors !
Yes, pamplemousses, grapefruit !
10 Un quoi ?
Un MP3, pp ! Cest un baladeur disque dur. a sert enregistrer les chansons.
DE S F OR ME S LE PRONOM ON ; PLUS, MOINS ; LE VERBE ALLER
> grammaire
11 16 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour aborder les formes du franais,
de la morphosyntaxe. On reviendra sur lentranement la production de conversations en 19, car cest
bien l lobjectif principal de la squence INTERACTION ORALE. La prsence de ces formes dans lchantillon de
124 MODULE 4
conversation donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Comme dj indiqu, ces
formes prsentes dans les chantillons ne constituent pas toujours des caractristiques du genre de discours
retenu (cest le cas de on, mais plus/moins peut tre ncessaire pour formuler des descriptions).
11-12 On attire lattention sur le pronom on, pronom sujet trs vague, (observation dun mini-corpus en
11), rencontr plusieurs occasions et prsent dans la conversation modle (On peut mettre plein de cho-
ses dedans). On fera observer et reprer dans lchantillon les diffrentes valeurs de on (nous/une personne
indtermine/un ensemble dindividus). Suit un exercice de reformulation ferm (12). Il pourra donner
loccasion de comparer les ressources des langues des apprenants pour exprimer le gnrique ou lindni.
Corrigs
11 1. Non.
2. Oui.
12 1. Mes copines et moi, on fait du sport le week-end.
2. Ici, on parle franais.
3. On chante ct.
4. On danse, chri ?
5. En province, on est souvent moins stress.
On aborde ensuite les adverbes plus et moins suivis dun adjectif, ncessaires la caractrisation, la
description Les textes publicitaires en font un large usage (voir exemples donns). En A1 on naborde pas
le comparatif (plus que).
Lexercice 14 pourra tre ampli ou complt par dautres, sans dborder du temps prvu pour les
activits formelles.
Corrigs
13 1. Non. 2. Oui.
14 1. La tlcommande Harmonie est plus pratique, plus lgre.
2. Limprimante Alba est moins grande, plus silencieuse et plus rapide.
3. La cafetire CLM est moins bruyante et plus petite.
Voici dautres exemples de slogans publicitaires :
Choisissez Viesur, lassurance plus sre et moins chre !
Yoplu, plus riche en vitamines, plus lger !
Lappropriation de la morphologie verbale est uvre de longue haleine. Elle se poursuit ici avec la conju-
gaison du verbe aller (prsent et impratif), dj rencontr plusieurs reprises dans les formes : a va ?, je
vais acheter Cest loccasion de fournir aux apprenant des moyens autres que lexicaux pour exprimer la
notion de futur (futur priphrastique, dit traditionnellement futur proche, o aller a une fonction de semi-
auxiliaire). La matrise du futur morphologique est prvue pour plus tard, en A2/B1.
On suivra la dmarche habituelle : de lobservation du fonctionnement de la rgle son explicitation
(tableaux, encadrs), aux activits dappropriation.
MODULE 4 125
Corrigs
15 1. All-.
4. V-.
16 1. Il va arriver bientt.
2. Elle va rentrer tard.
3. Je vais faire un gteau.
4. Vous allez tre contents.
5. Nous allons avoir un nouveau voisin.
DE S S ONS LE SON []
> phontique 57-58
17-18 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Dautres
activits de chaque squence concernent ces comptences, mais sous forme dentranement ne donnant pas
lieu description ( partir des rsums : Alors ?). Ici, on propose des activits explicites pour systmatiser
cette comptence (voir Niveau A1 pour le franais, chapitre 7 et CD audio).
Le son retenu dans cette sous-squence est [], comme dans ordinateur. Dans lactivit 17, de discri-
mination, les apprenants couteront ce son dans une liste de mots o est prsent un son proche []. En 18,
les apprenants couteront et rpteront les noncs voix haute. Ils veilleront au rythme et lintonation
et, naturellement, la bonne prononciation du son [] prsent dans cette sous-squence.
Corrigs
17 [] : 1, 3, 4, 5, 6.
22 A-B Les productions de Et maintenant, vous ! constituent laboutissement principal de cette
squence consacre linteraction orale. On fera observer les photos et lon sassurera que les apprenants
ont bien compris les consignes. Ils travaillent par paires prparer les conversations. Ils sorganisent comme
ils le souhaitent pour garder la trace de ce quils ont invent. Le temps de prparation doit tre plus bref,
puisque lon est vers la n du volume 1 du manuel : il faut prparer les apprenants improviser, ce qui est la
situation normale de production des conversations. On donne ici des propositions de ralisations possibles.
Les apprenants doivent dvelopper deux conversations o les personnages ont recours la description
dobjets, dans des situations de la vie quotidienne : un cadeau offrir, un objet gar.
126 MODULE 4
22 A-
Marc : Vous voulez un nouveau tlviseur pour Nol ?
Sa mre : Un nouveau tlviseur ? Nous avons dj un tlviseur.
Marc : Oui, mais un nouveau modle plus moderne.
Sa mre : Ah ! Et il est comment ?
Marc : Il est lgant, lger. Lcran est plat et plus large.
Sa mre : Comme dans la publicit, alors !
B-
Mlina : Je cherche euh cest pour payer.
Odile : Ton portefeuille ?
Mlina : Non, non.
Odile : Quest-ce que cest, alors ?
Mlina : Cest plat, petit, rectangulaire. a sert payer.
Odile : Ah oui ! Tu cherches ta carte de crdit ! Cest a ?
Des paires (5 ou 6 durant une sance de travail, soit 12 lves qui parlent) mettent en scne leurs
conversations. Le professeur et la classe mettent ces productions au point.
On passe une autre comptence communicationnelle : apprendre couter des textes (voir Niveau
A1 pour le franais, 2.3.2. p. 46). La cohrence est assure uniquement par certains contenus notionnels
(dcrire des objets, en loccurrence ici numriques ou modernes (cl USB, cran plat, carte bancaire).
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UNE PUBLICIT LA RADIO 59 p. 109

20-21 Le document enregistr est fabriqu. Il consiste en une publicit (vraisemblable) la radio o lon
fait appel la description et aux adverbes de quantit suivis dadjectifs de qualit (abords dans la squence
prcdente) pour vanter les qualits dune console numrique. Les activits proposes visent dvelopper
de bonnes stratgies pour comprendre un document oral, conu pour tre cout, et non dvelopper les
connaissances formelles/grammaticales.
La stratgie dcoute se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du texte qui donnent lieu
des hypothses de sens. Limportant est surtout que les tudiants sentranent laborer des hypothses,
les recouper, les vrier
On suivra la dmarche habituelle (du global au plus dtaill) : identication du genre de discours (publicit ;
indices : la photo, lintonation du message publicitaire), objet de la publicit et sa fonction, reconnaissance des
MODULE 4 127
adjectifs qualicatifs utiliss pour dcrire, QCM visant la comprhension dune information prcise.
On repassera lenregistrement le nombre de fois ncessaire.
Corrigs
Comprhension globale :
20 1. Une publicit.
2. Dune console de jeux.
Comprhension dlments du texte :
21 1. Vrai : dcouter de la musique, de lmer, de regarder des DVD, de jouer aux jeux
lectroniques.
Comprhension dtaille et caractrisation du genre de discours (slogans publicitaires) :
2. Petite, plate, lgre.
3. Look lgant, cran large, images claires.
Comprhension portant sur des mots :
4. En France, quand on dit les ftes, on entend les ftes de n dannes (Nol, Jour
de lAn). Elles sont loccasion de schanger des cadeaux.
Rponse : Nol/Jour de lAn.
5. Trois cent treize euros.
DE S L E T T R E S LES LETTRES EU / U, AI / EI
> orthographe 60-61
22-23 On utilise le caractre oral du texte support pour y articuler des activits dapprentissage de
lorthographe du franais (des formes orales aux formes graphiques ; voir Niveau A1 pour le franais : cha-
pitre 8, matire graphique p. 139 et suivantes).
On dcrit la correspondance entre les sons [] et [] et les lettres qui les notent. Aprs cette rexion
sur lorthographe, on passe des exercices de systmatisation. Dans la premire activit 22 les apprenants
complteront les mots en notant ces lettres. Dans la deuxime, 23, il sera question de lire une paire de
mots et de cocher le mot entendu.
Corrigs
22 1. Couleur 4. Bonheur
2. Auteur 5. Peur
3. Sur 6. uf
23 1. Plaire
2. Heure
3. Pre
4. Jeune
Dans cette squence De lcoute, lessentiel demeure lentranement lcoute.
128 MODULE 4
Aprs lentranement des stratgies de rception de textes oraux, on passe celles de textes crits, qui
relvent des mmes dmarches hypothtico-dductives.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE UN DPLIANT TOURISTIQUE p. 110

24 26 On a reproduit ici, de manire simplie, un dpliant touristique (le thtre romain dOrange en
Provence, dans la valle du Rhne). Cest sans doute le premier texte de ce volume 1 qui soit un peu consis-
tant (longueur). Le genre de textes de promotion touristique fait appel de la description qui, comme
lordinaire (voir publicits en 13), a une valeur argumentative (= montrer que sa visite est indispensable).
On fera observer le document, photo comprise, et on demandera :
sil sagit dun monument moderne ou ancien ;
quelle est sa fonction (spectacles, bien de culte, habitation).
On vriera lexactitude de ces rponses plus loin (texte).
Le texte dcrit matriellement ce thtre antique ( 1) puis informe sur les activits du thtre ( 2). Un
slogan publicitaire clt le texte (changement de couleur).
On procdera par identication de la fonction et de la nature de certains mots de ce texte (24) ; on ira
jusqu de la comprhension locale (mot mot) en 26, pour les informations prcises.
Corrigs
24 1. Un dpliant touristique.
2. Des familles.
3. En Provence.
25 1. Le mur (de scne), la scne, lhmicycle.
2. Trente-sept mtres.
3. Soixante-cinq mtres.
4. Huit mille.
26 1. La moiti dun cycle (= cercle).
2. Un festival.
3. LUNESCO.
4. Cette question est loccasion de mettre en vidence, sur cet exemple simple, les
stratgies du texte, de manire en avoir une lecture non nave, ce qui constitue
une comptence dinterprtation trs importante du point de vue ducatif :
Cest comme un voyage au cur de lhistoire.
La visite peut tre intressante pour toute la famille.
MODULE 4 129
Aprs deux squences de rception, on en vient la production de textes crits cette fois. La stratgie
adopte est identique celles des units prcdentes :
description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ;
production.
On rappelle que cette production dcrits na pas pour nalit dvaluer et peut donc ne pas tre
individuelle.
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE DES PETITES ANNONCES p. 112

27-31 Dans cette squence, on cherche faire produire des petites annonces (offres de travail pour
acteurs ou modles de coiffeur) o le recours la description des personnes intervient (dtails physique, ge,
caractre). Lessentiel est de faire produire des textes, relevant dun genre trs familier, semblables ceux
utiliss dans la ralit sociale.
On commencera par faire reconnatre le genre de discours (taille de textes, mots en gras, prsence
dadresses ml) et en particulier leur fonction (destinataires, informations quelles contiennent (27)).
Corrigs
27 1. Des petites annonces de magazine.
2. Des acteurs et des modles.
3. Une adresse lectronique.
4. Pour trouver des acteurs (pour un lm / une ction) ou des modles pour des
coiffeurs.
On fera complter le tableau rcapitulatif des moyens linguistiques employs pour
dcrire une personne (communication) qui sera utile pour la production en (31).
28
Annonce A Annonce B Annonce C
Description
physique
Actrice 25 / 35 ans,
cheveux noirs ou
chtains, robuste,
plutt grande
Jeunes hommes
15-21 ans, plutt
grands,
Origine Australie ou
tats-Unis (dtail)
Un modle femme,
Tous types de
cheveux (courts,
longs, raides, friss),
20-40 ans, bonne
prsentation
Caractre / / Sympathiques et vifs / /
Raison de
lannonce
Rle principal lm
dramatique
Rles secondaires
dans une ction
Pour coiffeur
130 MODULE 4
On fera enn observer que ces textes sont souvent rduits lessentiel (omission des articles, des prpo-
sitions) car lespace dans les journaux cote cher. On pourra ventuellement demander aux apprenants de
restituer les mots qui manquent .
DE S F OR ME S DES YEUX ET DES FORMES
> grammaire
29 Il sest avr utile dintroduire, ce point, une rapide rexion sur lorthographe grammaticale des plu-
riels en x des noms, puisque ceux-ci (cheveux, yeux) servent dcrire une personne. On y a ajout aussi
trois autres noms, dj utiliss dans le manuel : tableaux, journaux et jeux. On procde selon la dmarche
habituelle :
1. observation de lchantillon
2. rexion sur le fonctionnement de la rgularit
3. lecture du tableau explicatif
4. activits dappropriation
Corrigs
29 1. Des jeux de socit. 3. Les journaux.
2. Les tableaux. 4. Des cheveux blonds.
> production crite
30-31 Aprs le contact avec le modle (28) et la systmatisation sur les formes utiles (28 et 29),
on passe lessentiel de la squence : la production (Et maintenant, vous : 30 et 31).
Les petites annonces que lon propose dcrire sont, comme dhabitude, de difcult progressive : de la
production guide (on donne le matriel lexical, (30)) la production libre sur modle (31).
On donne quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles auxquel-
les il faut forcment aboutir.
La production peut se faire individuellement (surtout pour 31) ou par deux. On laissera du temps de
prparation et on encouragera le recours la grammaire et au lexique de lunit ou de Alors ? Des lves
crivent, tour de rle, leur texte au tableau : on procdera une mise au point collective (orthographe,
morphologie, sens des verbes) avec lenseignant pour une amlioration et apprciation du texte. La classe
peut lire les meilleurs textes, surtout si lon veut encourager la crativit des apprenants (en particulier
en 31).
MODULE 4 131
30 1.
Nous recherchons / On
recherche pour un rle
secondaire acteur 25 ans,
cheveux blonds, yeux clairs,
taille moyenne, sportif.
Envoyer CV + photos
menlau@tiscalo.fr
2.
On recherche / Nous
recherchons (un) modle
homme pour coiffeur, che-
veux longs et friss, (de pr-
frence) 18-25 ans, bonne
prsentation. Envoyer pho-
to : linde@libero.fr
3.
On recherche actrice
30-40 ans, cheveux
roux, yeux verts, taille
moyenne pour rle prin-
cipal lm romantique.
Envoyer CV + photos :
Jop@free.fr
(1. acteur 25 ans et la description peuvent tre mis juste aprs le verbe)
31 Pour cette activit, les apprenants rdigeront une petite annonce de recherche
demploi, du mme genre que les prcdentes avec leur propre description.
On pourra largir dautres emplois, en fonction de la classe (jobs dt, baby-
sitter, oprateur de centre dappel ou professions relles, sil sagit dadultes en
activit ; voir lettre de motivation dans Alors ? vol. 2, unit 9).
Le questionnaire dauto valuation (toujours sous la forme de je peux je sais ) invite lap-
prenant mesurer ses acquis durant cette unit. On veillera ce que soient values leur juste valeur les
comptences de communication (conversation, textes crits), souvent minimises par rapport aux acquis
morphosyntaxiques et lexicaux. On rappelle que ce tableau nal sert aussi de rsum des objectifs de lunit
et quil peut tre utilis par chacun pour la mmorisation visuelle.
Enn, ces bilans permettent lapprenant de mesurer ses progressions dans lapprentissage.
132 MODULE 4
UNIT 8 Et ton week-end ?
Activits Squences
1-2 DCOUVERTES [comptence culturelle] Nouvelles du jour

3 5
6
7-8
9 16
17 19
20 A-B-C
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Situer un rcit dans le temps,
raconter au pass
Comprhension de la conversation : Et ton week-end ?
Des mots (lexique) Exprimer le temps/La date
Des rpliques (entranement linteraction orale) Raconter
Des formes (grammaire) Limparfait : il faisait, il y avait, il tait./La quanti-
cation : avec les noms et les verbes (un peu , beaucoup, trop, assez), avec les
adjectifs (trs)/Le verbe venir (prsent, impratif et pass rcent)
Des sons (phontique) Le son []
21-22
23-25
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une description dun
tableau par un guide-accompagnateur
Des lettres (orthographe) Les lettres eu,
26 29 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un test de magazine
30-31
32-33
34-35
DES TEXTES [production crite] crire des cartes de vacances
Des formes (grammaire) Localisation (avec les noms de pays)
D COUV E R T E S
NOUVELLES DU JOUR p. 114

1-2 La nalit de cette squence est de faire percevoir certaines caractristiques de la presse destine
un public de jeunes lecteurs et de susciter une rexion plus ample sur les intrts des publics lycens, tels
que les voient les journalistes.
Les documents support sont tous extraits dun magazine destin aux jeunes. Ils reprennent, dans une
mme rubrique des nouvelles importantes de la dcennie 1995-2004 : la diffusion du tlphone portable
chez les adolescents (2004) ; lattribution du prix Nobel de la paix Mdecins sans frontires (MSF en
1999) ; le retour de lhymne national, la Marseillaise, lcole (2002) ; la dcouverte de la grotte Chau-
vet (du nom de son dcouvreur, 1995), avec des peintures murales de la priode palolithique.
Ces informations sont signicatives des centres dintrt des jeunes et des transformations de la socit
franaise (voir aussi unit 7) :
Le (tlphone) portable est dj un objet-culte qui a modi les formes de communication. Les jeunes,
principalement, sont fortement inuencs par cet objet qui sert dsormais tout : communiquer, jouer,
sinformer et frimer. Ici, la presse parle des jeunes aux jeunes ;
MSF est un produit du phnomne associatif bnvole vocation sociale qui cherche rsoudre, dans
laction quotidienne, sur le terrain, les problmes vitaux (sant, ducation, exclusion) des plus dfavo-
riss. Ses adhrents prfrent ce type dengagement celui des partis politiques, qui avait caractris les
annes 70 et 80. Les jeunes sembleraient sensibles cette forme de gnrosit : on leur en parle donc ;
Le texte de La Marseillaise, distribue dans les coles, est la rponse un signe que certains considrent
comme inquitant : lhymne national, expression de ladhsion aux valeurs de la Rpublique, est ignor
par les jeunes. On se souvient des polmiques, suscites il y a quelques annes, par lquipe nationale de
football, toujours muette pendant que les notes de La Marseillaise rsonnaient dans le stade. Ce sujet
sur lidentit nationale et sur la Rpublique est une forme de rexion politique que lon semble pouvoir
proposer tous les jeunes lecteurs ;
La dcouverte de la grotte Chauvet et lintrt quelle a suscit, exprime limportance attribue en France
la culture et la sauvegarde du patrimoine. Cest un sujet culturel, artistique et historique, qui peut
rpondre la curiosit des jeunes lecteurs et entrer dans leur culture gnrale.
1 Le professeur aidera les apprenants observer le document (dates, photos, titres, chiffres), ce qui leur
permettra de faire des anticipations sur le contenu. Ensuite, il est conseill de faire lire une information la
fois et rpondre aux questions de guidage de la comprhension.
Corrigs
1 1. Titres de journaux.
2. Non.
2 1. Les adolescents.
2. Le portable.
3. Pour avoir plus de libert et parce que cest un objet/gadget la mode.
4. Mdecins sans frontires.
5. Pour laction humanitaire des French Doctors.
6. Lhymne national de la France.
7. Le Ministre de lducation nationale fait distribuer un livre et un CD sur La
Marseillaise dans les coles et les collges. Beaucoup de jeunes ne connaissent
pas La Marseillaise.
8. En Ardche (Cette rgion se trouve au sud-est du Massif Central).
9. Il y a 20 000 ans.
10. Elle comporte plus de 300 peintures.
134 MODULE 4
La dernire question (Et chez vous) invite une rexion sur la presse pour jeunes dans le pays
des apprenants (place occupe, domaines dintrt : actualit et socit, sport, loisirs). Les apprenants
devraient tre en mesure de discuter partiellement en franais (par des phrases comme : Cest bien. On
rappelle/a sert faire connatre aux jeunes des vnements importants. Ce nest pas intressant./Le pass
nintresse pas les jeunes). Le professeur dirigera la discussion en intervenant ponctuellement, quand cest
ncessaire.
Lobjectif est de chercher comprendre ce qui intresse les jeunes Franais (les arts, lhistoire, la politi-
que, la vie en socit, la mode), mme si les donnes rendues disponibles le permettent relativement peu.
Les apprenants seront invits dire quelles nouvelles les mdias de leur(s) pays choisiraient de proposer
un public de jeunes lecteurs (diffrentes ou assez semblables celles slectionnes par le magazine pour
adolescents dont on a reproduit des extraits ?)
interaction orale
RACONTER QUELQUE CHOSE 62 p. 116

On retient comme objectif de production deux courtes conversations modle qui sont de celles que lon
change frquemment le lundi matin avec les collgues, les amis en rponse la question rituelle : quest-ce
que tu as fait hier ? ou alors, ton week-end ?. Le dbut de ces interactions est relativement prvisible mais
elles peuvent ensuite prendre des directions trs diverses.
Comme dans les autres squences dinteraction, on sollicitera dabord lexprience de la communication
des apprenants dans leur communaut de rfrence. Ils donneront des exemples de ce type dchanges (on
a retenu celui du chinois) et ils expliqueront ses rgles non explicites (ce quon ne dit pas), les formes de
politesse quil implique
On fera observer la photo et partir de la bulle en franais et de la rponse en chinois, les apprenants
pourront jouer de courts changes dans leur(s) langue(s). On a l une bonne occasion de comparer des
cultures communicationnelles.
Les deux conversations ont t imagines. Elles sont lgrement plus longues que celles des premires
units. Parmi les personnages, on retrouve loncle (Jean) et sa nice (Lise) de lunit 7. On remarquera la
prsence de quelques formes du pass compos (prsent dans U. 6), et de limparfait (il faisait), indispen-
sables au rcit.
Transcriptions
A. Lundi matin, au bureau, loncle de Lise, Jean, et Andr, son collgue.
Andr : Alors, le week-end ?
Jean : Oh, comme dhabitude : supermarch, lavage de la voiture, tl ah non, dimanche,
bricolage de mon ordinateur !
Andr : Toi, tu toccupes dinformatique ?
Jean : Oui, et on ne sourit pas, hein ! Hier, jai install une webcam et ensuite un scanner. Un
peu difcile mais trs russi !
Andr : On narrte pas le progrs !
B. Lise et Agathe, luniversit de Marseille.
Agathe : Tu as pass un bon dimanche, Lise ?
Lise : Oui, trs bon. Jai pass la journe avec une copine, Cassis.
Agathe : Il faisait beau ?
Lise : Un temps superbe ! On a mang sur le port. Et toi, quest-ce que tu as fait ?
Agathe : Oh ! Rien de spcial. Cinma avec Grgoire.
Lise : Dj la routine ? Attention !

ET TON WEEK-END ?
3 5 Suivant la mthodologie tablie, on passera lcoute (accompagne de la lecture silencieuse) de
la conversation. Le professeur fera ensuite rcouter le nombre de fois ncessaire, en vitant la saturation.
Il commencera ensuite par le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement
la situation de communication (4).
Corrigs
4 1. Du week-end.
2. Jean.
3. Du dimanche.
Puis comprhension moyenne du sens
de certaines rpliques
5 Bonnes rponses : 1, 3, 4, 6.
Il sera sans doute ncessaire de complter les indications donnes pour redescendre une comprhen-
sion mot mot, si elle savrait utile. Le professeur valuera si les apprenants sont en mesure daller plus
loin dans la comprhension.
DE S MOT S EXPRIMER LE TEMPS
> lexique
6 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de lexi-
que supplmentaires. On systmatise ici des lments lexicaux (et non morphologiques) qui servent situer
dans le pass par rapport au prsent (ce qui arrive quand on raconte ; voir Niveau A1 pour le franais, 4.4. et
en particulier : 4.4.2.2. p. 84). Il sagit des adverbes hier et aujourdhui, de ladjectif dernier (samedi dernier)
et de la locution il y a. Les jours du calendrier (reproduits p. 117) visualisent lemploi de ces mots.
136 MODULE 4
On complte la sous-squence consacre au lexique servant exprimer la notion de temps par lexpres-
sion de la date, loral et lcrit. On choisit de procder cette systmatisation dans ce cadre (plutt que
dans celui de la grammaire (9-16), car on considre que celle-ci sexprime par une locution verbale ge,
variable suivant les langues : tre le
Corrigs
6 1. Hier.
2. Hier soir.
3. La semaine dernire.
DE S R P L I QUE S RACONTER
Le tableau COMMUNICATION rassemble des lments dune matrice discursive de rcit produit dans le cadre
dune conversation :
localisation dans le temps et/o dans lespace du fait raconter (Samedi dernier, il faisait beau. Jai
pris mon vlo)
rcit au pass compos ou au prsent (et dans la rue jai rencontr/je rencontre Pierre). Faire remar-
quer la possibilit dutiliser, quand on raconte, le pass compos ou le prsent. Le prsent donne plus
dimmdiatet au rcit mais les locuteurs A1 lutilisent sans doute par dfaut.
Le professeur lira le tableau o sont rpertories des formes servant organiser un rcit. Les apprenants
simuleront des changes partir de ce tableau rcapitulatif : ils joueront ces changes et ils pourront ven-
tuellement les poursuivre au del de ce qui est donn.
Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation
portant sur la narration. Comme dans dautres units, ce sont des exercices de reconnaissance (ordonnan-
cement des rpliques (7), conversation complter (8) qui prparent la production (20).
Corrigs
7 Quest-ce que tu as fait hier ?
Rien de spcial. Jai invit Umar et Khela et on a pass la soire ensemble. Et toi ?
Ah, moi, jai fait le mnage. Puis, jai regard un match la tl.
8 Dimanche, il faisait chaud. Jean-Luc arrive la maison et on dcide de faire une
balade en fort.
Et alors ?
On va/arrive au garage, la voiture nest pas l.
DE S F OR ME S IL FAISAIT, IL Y AVAIT ; UN PEU, BEAUCOUP, TROP, ASSEZ, TRS ; VENIR
> grammaire
9 16 On quitte provisoirement la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des for-
mes du franais. La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur
nature et leurs emplois. Aprs cette phase, qui ne devra pas tre trop lourde, on reviendra lentranement
la production de conversations (20).
9-10 Dans les chantillons, quelques formes de limparfait sont prsentes, pour la premire fois dans les
conversations modle (voir Rfrentiel A1 pour le franais, Flexion : modes et temps, 5.1.1.2). On systma-
tise trois formes seulement, toutes la 3
e
personne du singulier : il y avait, il tait, il faisait et uniquement
pour ces verbes. On ne retient que la valeur de limparfait pertinente pour ces rcits dans les conversations
pour permettre de construire un discours narratif.
11-14 Le deuxime lment de systmatisation complte la rexion relative la notion de quantit
objective et subjective (11) (avec les noms et les verbes : voir Niveau A1 pour le franais 4.2.2 p. 81) (beau-
coup (de), un peu (de), peu (de), trop (de)) avec trs devant les adjectifs, pour lexpression du degr maximal
de la quantit.
On a cherch, comme ailleurs dans ces rsums grammaticaux de Alors ? (GRAMMAIRE), dcrire les
fonctionnements du franais de manire comprhensible par les apprenants et donc, en faisant lconomie
de la terminologie mtalinguistique habituelle, dans toute la mesure du possible.
Les exercices sont ferms mais on pourra essayer de mettre au point des exercices rponse contextuelle
(le choix du quanticateur dpend du genre de discours ou du contexte de communication).
Corrigs
9 1. Il y avait.
2. tait.
3. Il faisait.
10 1. Il faisait.
2. tait.
3. Avait, tait.
11 Oui : 1, 2, 3 (avec un verbe), 4 (avec
un nom)
Non : 3 (avec un nom), 4 (avec un
verbe), 5 (avant le verbe/avant le
nom).
Prciser, en cas de doute, que cest
beaucoup de qui se place devant le
nom.
12 1. Beaucoup de temps.
2. Beaucoup.
3. Un peu de pain.

4. Peu.
5. Beaucoup de cadeaux.
6. Un peu de sel.
13 1. Les parents de Claire fument
trop.
2. Il reste encore trop de temps.
3. Elle aime trop le chocolat.
4. Il a assez de livres.
5. On a assez dargent pour le
voyage.
6. Ils ont assez de patience avec
lise.
14 1. Trs dynamique.
2. Trs fragile.
3. Trs large.
4. Trs beau.
5. Un trs gros problme.
6. Un trs bon dimanche.
138 MODULE 4
On poursuit progressivement la reconnaissance de la morphologie verbale par la conjugaison du verbe
venir (prsent et imparfait) et par sa construction syntaxique de venir de + innitif. Cette forme, dite forme
priphrastique du pass (rcent), permet de faire lconomie des formes du pass compos.
On procdera comme dordinaire :
Corrigs
15 Ven-, vienn-.
16 1. Elle vient darriver Paris.
2. Nous venons de rencontrer le directeur.
3. Ils viennent de rentrer du Canada.
4. On vient dcouter la mto la radio.
5. Vous venez de tlphoner Paul ?
DE S S ONS LE SON []
> phontique 63-65
17 19 On passe, comme dans les autres squences consacres linteraction orale, des activits qui
portent explicitement sur la prononciation et lintonation.
Le son retenu dans cette sous-squence est [] comme dans Mathieu. Dans les activits 17 et 19, les
apprenants devront reconnatre [] et exclure un intrus [] de jeune, dans (19), il sagira de distinguer []
dun autre son proche : [o].
En 18, le professeur veillera ce que les apprenants rcitent les items en respectant prononciation,
rythme et intonation, daprs lenregistrement.
Corrigs
17 []
1. Chanteuse
2. Feu
3. Deux
5. Mathieu
19 [] [0]
1. Des cheveux 2. La radio
4. Les yeux 3. Un pot
5. Le jeudi
Cette sous-squence prendra au maximum une demi sance.
20 A-B-C Aprs cette prparation qui part de modles de conversation, on aboutit, par des acti-
vits de systmatisation (lexique, morphosyntaxe, prononciation), la production dinteractions orales.
Cest la phase de production vritable, laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la squence.
Les activits seront organises par paires, de prfrence. Le professeur suivra de prs llaboration des
conversations. La classe pourra choisir les meilleures qui seront joues par deux lves. Si le temps le permet,
on pourra aussi faire imaginer dautres situations (en prcisant dabord : o, qui, pourquoi) et les changes
correspondants o il sera question de raconter son week-end, dans des situations sociales comparables
celles retenues comme exemple (interlocuteurs qui se connaissent, conversation de socialisation).
Les conversations proposes ci-dessous ne sont que des exemples possibles parmi dautres. Les appre-
nants pourront donc imaginer des conversations autres, du moment que leurs lments sont corrects et
surtout appropris. On utilisera la photo et les descriptifs des situations de communication (A et B) pour
contextualiser les changes.
Voici un exemple de 3 ralisations de lactivit 20A.
20 A-
Benot : Alors, il faisait beau dans les Alpes ?
Nyamou : Oui, oui, un temps superbe./Non, il faisait froid et gris/Samedi, il y
avait des nuages mais dimanche le temps tait trs beau.
Benot : Quest-ce que tu as fait de beau ?
Nyamou : Samedi, jai fait une randonne avec un groupe de copains./Hier, on a
fait une randonne de 15 kilomtres./Samedi matin, randonne dans
la fort, laprs-midi, piscine et sauna.
Benot : Pas trop fatigant, la randonne ?
Nyamou : Non, non, jai fait la connaissance de Monica, une tudiante de
Venise./Non, il y avait une jeune femme, Monica. Jai son numro de
tlphone./Non, trs agrable mme ! Il y avait une jeune italienne,
trs sympathique dailleurs.
Benot : Ah oui, Et comment elle est ?
Nyamou : Elle est jolie, cheveux noirs, yeux verts./Monica est plutt petite, blonde,
trs intelligente./Elle est trs dynamique, vive, une vraie sportive.
B-
milie : Dimanche dernier, je suis alle Montpellier. Dans le train, je regarde
les gens sur le quai et
Sylviane : Et alors ?
milie : Il y avait Martine, mon amie denfance, avec une valise.
Sylviane : Et aprs ?
milie : Je crie Martine ! , mais le train repart.
Les mots pour montrer son intrt sont : Et alors ?/Et aprs ?
140 MODULE 4
C-
Mathieu : Hier, dans la rue, il y avait une course pied.
Amandine : Quelle course ?
Mathieu : Le marathon Cannes-Antibes. Il y avait beaucoup de coureurs.
Amandine : Et il y avait des femmes ?
Mathieu : Ben oui, des femmes, des hommes, des ados, plein de monde !
Amandine : Qui a gagn ?
Mathieu : Un coureur de 35/40 ans, dorigine marocaine.
On propose en C une production trs ouverte, car les apprenants devraient avoir acquis
un matriel verbal sufsant pour sessayer produire sans guidage.
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre activit
de communication, la rception orale (ou coute).
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UNE DESCRIPTION DUN TABLEAU PAR UN GUIDE DE MUSE 66 p. 121

21-22 Lchantillon retenu est le commentaire (imagin) quun guide/accompagnateur fait du tableau
La libert guidant le peuple dEugne Delacroix (Louvre) lintention dun groupe de visiteurs. Eugne
Delacroix (1798-1863) fut un grand coloriste et un novateur. Il est considr comme une gure emblmati-
que de lcole romantique. Parmi ces uvres, les peintures murales du Palais Bourbon et du Snat mais aussi
des tableaux comme Dante et Virgile aux Enfers, Mort de Sardanapale, Entre des croiss Constantinople.
Ce genre de discours relve typiquement de la production orale, au sens du CECR (discours non interactif,
produit pour tre cout).
On suit la dmarche mthodologique habituelle fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui
conduisent des hypothses de sens, vrier en revenant lenregistrement (du global au plus dtaill) :
identication du genre de discours ;
objet de la description (faire observer le tableau reproduit) ;
dduction du sens de certains mots importants (guidage par QCM et vrai/faux).
On fera entendre lenregistrement le nombre de fois ncessaire mais supportable. Cette squence peut
tre ralise relativement rapidement puisquelle ne comporte pas de production.
Corrigs
Approche globale du sens (21.1 4)
21 1. Un guide dun muse.
2. Dun tableau.
3. La libert.
4. A deux cents ans environ.
5. Le droit de choisir les reprsentants politiques du pays.
6. Ltat contrle
lucidation de mots particuliers (21.5 et 6, 22)
22 1. Vrai : 1, 3, 5, 6, 7.
Faux : 2, 4, 8.
Aprs les activits de comprhension, on pourra chercher faire ragir les apprenants sur ce tableau.
Pour les Franais, il a ni par reprsenter lune des valeurs fondamentales de la Rpublique (la libert) qui
est aussi le premier mot de la devise nationale.
Le professeur pourra faire ragir ultrieurement partir de la question : Quelle est la devise de votre
pays ?. Il apparatra que les valeurs choisies pour les devises nationales ne sont pas partout les mmes. Cela
pourrait conduire une rexion sur lhistoire des pays et les valeurs quils privilgient pour la vie collective.
Voici des exemples de devises nationales :
Un pour tous, tous pour un (Suisse)
Indpendance, Libert, Bonheur (Vit-Nam)
Pour le grand bien du monde entier (Panama)
Libert, Ordre, Justice (Tunisie)
Tout pour la Norvge (Norvge)
DE S L E T T R E S LES LETTRES EU,
> orthographe 67-68
23-25 Comme dans les autres units, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont les
sons sont transcrits en franais. On dcrit ici la correspondance entre les sons [] et [] et les lettres qui les
notent (Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.6. p. 144).
systmatisation.
Dans la premire activit (23), les apprenants liront et noteront les mots correspondant aux deux sons
retenus. Dans la deuxime (24), ils seront amens rchir sur la rgularit par des questions vrai/faux
([] quand la syllabe prononce nit par consonne (heure), [] quand la syllabe prononce nit par voyelle
(deux)). En 25 ils devront lire des phrases et vrier si leur prononciation et leur intonation sont corrects.
142 MODULE 4
Corrigs
23 [] []
2. Heure. 1. Messieurs.
5. Directeur. 3. Lieu.
4. Peu.
6. Vux.
24 Les deux rponses sont OUI.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception de textes crits. Sa mtho-
dologie est spcique la comprhension crite et la cohrence de lunit est assure au niveau, superciel,
de la thmatique : description/rcit.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE UN TEST DE MAGAZINE p. 122

26 29 Le document faire comprendre est un test (Quel(le) internaute tes-vous ?) tir dun maga-
zine dactualit et de loisirs, o ce genre de discours, qui se positionne entre le ludique et le psychologique,
est assez frquent (Quelle ami(e) tes-vous ?, Quel(le) touriste tes-vous ? Quel(le) automobiliste tes-
vous ?). Il est constitu dlments distincts (1 5 ; comprhension prise en charge par 27) dont la
comprhension est autonome, car il se prsente comme des questions choix multiples (ici, les types de
rponses possibles des lecteurs du magazine). Il en est de mme pour les solutions qui sont organises
suivant les 3 symboles (majorit de carrs, cercles, triangles) utiliss dans le test. Le lexique de la communi-
cation informatique enrichira les connaissances des apprenants dans un domaine qui prend de plus en plus
de place dans la vie quotidienne.
Les stratgies de comprhension proposes dans cette srie de squences sont les mmes que celles
utilises pour la rception orale (3 stades dapproche : global (26), semi global, et locale ). Ces activits
ne donnent pas lieu des systmatisations grammaticales.
Laspect de ce document rendra relativement aises les anticipations relatives sa nature et son
contenu (mise en page, ponctuation, titre, sous-titre, questions numrotes, choix de trois rponses corres-
pondant chacune un logo, lencadr en couleur, avec son titre Solutions).
la n des activits de comprhension, les apprenants feront eux-mmes le test et chercheront dans
Solutions la catgorie dinternautes laquelle ils appartiennent. La sance pourra tre conclue par le rep-
rage des mots du langage informatique : internaute, surfer, web, adresse ml, dont une partie drive
de langlais. Les apprenants pourront saider du lexique situ en n de volume ou dun dictionnaire, si
ncessaire.
Corrigs
26 1. Internautes. (du grec nautes = marin. Ici : celui qui navigue sur le rseau (la toile,
le net) sur Internet, cest--dire lutilisateur dInternet.
2. Sur Internet.
3. Naviguer sur la toile.
27 1. Drles.
2. Dans la deuxime rponse.
3. De rencontrer les gens (O).
4. Chercher plus de libert.
5. Vous rpondez au message et ().
6. Linternaute de la deuxime rponse (O).
7. Vous tes un internaute virtuel ().
28 Les apprenants exprimeront leur avis en choisissant une des trois rponses.
29 Aprs avoir fait le test, les apprenants rpondront la question (Alors, quel-le
internaute) en reprenant lune des trois catgories des Solutions : Je suis un-e
internaute amical-e ou curieux-euse ou virtuel-le.
28 et, indirectement 29, invitent les apprenants prendre de la distance critique par rapport ces
tests en principe psychologiques et, donc, les considrer comme des jeux.
Cette squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit comme partout
dans Alors ?. La stratgie adopte est encore celle de la production sur modle (mais ce modle-l est assez
ouvert) :
production proprement dite, qui donne lieu une mise au point.
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE DES CARTES DE VACANCES p. 124

30-31 Dans cette squence, on vise la production de textes de vacances brefs, envoys par carte
postale. Ce genre de discours familier/personnel est courant et il constituera le modle de la production
crite (voir CECR, 4.4.3.2 : Lapprenant/utilisateur A1 peut crire une carte postale simple et brve ). La
matrice discursive de ce type de discours est assez stabilise dans les pratiques sociales.
Elle est souvent constitue :
dune localisation spatiale : Nous sommes en Normandie./Nous passons nos vacances Arcachon.
dune description : Il fait beau./Le temps est superbe.
144 MODULE 4
dun rcit : Nous avons visit la rgion./Nous avons rencontrs des gens sympas.
dune apprciation : Cest super !/Cest extra !
Cette production peut nanmoins prsenter dimportantes variations selon les scripteurs (si lon recher-
che loriginalit, par exemple) et selon les cultures discursives (variations ethnolinguistiques). On aura intrt
vrier comment sont rdigs ces textes dans les cultures des apprenants, sil en existe des quivalents.
30 et 31 guident la lecture par identication du genre de discours (voir reproductions en fac-simil)
et par une grille danalyse en lments de sens (indices : date, nom de lieu). Cela permet de visualiser la
matrice discursive des cartes de vacances.
Corrigs
30 De cartes postales de vacances.
31 On fera remarquer la place quoccupe la ville et la date et comment on crit
ladresse. (Melle, Mme, M prnom, nom / numro, rue / numro de code
postal ville)
Carte 1 Carte 2
Ville, date Montral, le 25 aot 2006 Bruges, le 11 juillet 2006
Le lieu Nous sommes au Canada Nous faisons du camping en
Belgique, Bruges.
Le temps Le temps nest pas trs beau. Il fait doux.
Un fait racont Nous avons visit la rgion. Nous avons trs bien mang
Une apprciation Cest super ! et la ville est magnique. Cest extra !
Salutations de cong Bises. On embrasse tout le monde.
DE S F OR ME S LOCALISATION : EN SUISSE, AU MAROC, EN BRETAGNE
> grammaire
32-33 On systmatise la localisation dans lespace avec les noms de pays. Lappropriation de ces rgu-
larits est utile la rdaction de ces textes de cartes de vacances.
La stratgie mthodologique adopte est toujours celle de lobservation du fonctionnement des rgu-
larits (analyse de lchantillon), rexion sur les rgularits, explicitation de celles-ci (tableau), activits
dappropriation.
Corrigs
32 1. En Norvge.
2. Au Maroc.
3. En Angleterre.
4. Aux Antilles.
33 1. Au Mexique.
2. En Provence.
3. Au Canada.
4. En Tunisie.
5. Aux Balares.
34-35 Il serait bon de consacrer une sance entire cette squence : les apprenants (par paires)
devront disposer de sufsamment de temps pour rdiger, relire, amliorer leur production, avec laide du
professeur mais aussi dun dictionnaire Ces productions ne devraient pas faire lobjet de notation, une
valuation des acquis tant prvue en n de module.
Comme pour la production dans linteraction, les exemples de productions crites qui suivent ne sont
que des exemples parmi dautres.
Les activits sont raliser daprs les modles prsents et analyss dans Des textes.
34 Nous sommes Morzine. Il fait un temps splendide.
Aujourdhui, nous avons fait du ski toute la journe.
Cest gnial !
On embrasse tout le monde.
Sacha et Caroline.
35 1. Saint-Gilles, le 15 mai 200
Cher Lucas, chre Laurence,
On est en Vende. Il fait beau et doux.
Nous avons fait des promenades sur la plage.
Cest extra !
Gros bisous.
Pp et mm
2. Dijon, le 15 fvrier 200
Chre Nadja,
Je suis Dijon chez ma tante.
Il fait gris, mais il ne fait pas froid. Hier, jai fait la visite de la ville.
Elle est trs belle.
Cest super !
Bises.
Sandrine
3 Sur le mme modle, les apprenants rdigeront une carte de vacances : la localit pourrait tre une ville
de leur pays, le destinataire un ami franais
Ici, la libert laisse est grande, puisquon estime que les apprenants ont dsormais les moyens den
tirer parti, pour crer des textes qui soient davantage les leurs.
146 MODULE 4
p. 125
En n dunit, lapprenant remplira la che dauto valuation nale (toujours sous la forme de je
peux je sais ) qui laidera faire son bilan. Elle porte sur les comptences de communica-
tion et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulirement importants pour la suite des
acquisitions.
PROJET MODULE 4

TCHE : RALISER UN DPLIANT TOURISTIQUE p. 126

Ce nouveau projet est, comme les prcdents, une activit concrte de groupe, qui met en jeu des
activits communicatives, dont certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les
lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes (en particulier : De la lecture, unit 7,
p. 110-111). Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais
dune ralisation matrielle effective, pour laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond
une pratique tablie dans la socit : ici, raliser une maquette dun dpliant touristique pour promouvoir
une ville ou une rgion.
Les apprenants, diviss en petits groupes (3 4) feront une recherche documentaire pour trouver
des exemples de promotions touristiques de localits franaises (sur Internet, auprs des agences de
voyages, dans la presse).
Ils chercheront (ou prendront eux-mmes) des photos des lieux les plus signicatifs de leur ville (ou
de la ville o ils vivent), ou des cartes (postales) qui illustrent le patrimoine de la ville. Ils se procure-
ront aussi un plan de la ville o ils indiqueront les lieux/monuments reproduits dans les photos (ou
cartes).
Ces activits de recherche de documentation seront organises de manire autonome et en dehors des
heures de cours.
En classe, les groupes vrieront avec le professeur si les documents recueillis sont adquats la rali-
sation du projet. Puis ils passeront la rdaction :
du texte de prsentation/description de la ville, daprs la maquette (reproduite) et donne en
exemple ;
des slogans en franais et en langue maternelle, suivant les exemples donns.
La prsence de la langue maternelle, ct du franais, sinscrit pleinement dans le choix dAlors ? de faire
place dautres langues et de valoriser, par leur prsence, la/les langue(s) connues par les apprenants.
Cette phase de rdaction sera effectue en petits groupes. Les apprenants pourront consulter des dic-
tionnaires, des encyclopdies ou des manuels de gographie. Le professeur suivra lactivit des groupes et
interviendra pour conseiller des modications et amliorer le texte.
Le meilleur dpliant pourra tre expos en classe. On pourra aussi faire produire suivant cette dmarche
un dpliant prsentant lcole des apprenants.
production orale
LE JEU DE RLE p. 127

Dans le cadre de cette prparation au DELF A1, les apprenants doivent effectuer un jeu de rle partir
dune situation donne.
Vous : Je voudrais faire une fte ici, avec les collgues du bureau.
Votre femme / mari : Cest une bonne ide.
Vous : On pourrait prparer des quiches et des salades.
Votre femme / mari : Oui, des quiches et des salades, cest parfait ! Et comme boisson ?
Vous : Du vin, des jus de fruits, de leau minrale.
Votre femme / mari : Finalement, combien ils sont, tes collgues ?
Vous : Ils sont dix ou douze.
Votre femme / mari : Tu as pens au jour ?
Vous : Vendredi ou samedi.
Votre femme / mari : Samedi, cest bien. Tout le monde est libre.
Vous : Est-ce que jinvite le directeur ?
Votre femme / mari : Inviter le directeur ? Non, cest une soire entre amis.
VALUATI ON MODULE 4

p. 128-129
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 4 pour lapprenant et pour le
professeur.
Lvaluation est un moment important pour lapprenant qui prendra conscience de ses acquis et de ses
faiblesses ventuelles (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes
du manuel).
ne matrise pas.
148 MODULE 4

UTILISER UN DICTIONNAIRE MONOLINGUE p. 130

Apprendre en autonomie est une activit qui vise entraner les apprenants prendre en charge de
manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues. Pour cela, le dictionnaire est un outil
prcieux quil faut bien connatre, pour en tirer le maximum dinformations.
Dans cette che, on montre concrtement, par des exemples dentres de dictionnaire, comment renta-
biliser lutilisation dun dictionnaire monolingue.
La stratgie mise en uvre est celle de la lecture slective visant faire reprer, laide des caractres
typographiques (gras, italique, romain), les informations, sur les diffrentes acceptions dun mot (qui peu-
vent tre numrotes).
Le professeur expliquera la fonction de qui, pronom relatif, prsent dans lentre Silencieux, euse, que les
apprenants nont pas rencontr jusquici. Il pourra reformuler lexplication, par exemple : ladjectif silencieux
signie quune personne garde le silence/est peu communicative
Une fois les activits de la che effectues, les apprenants pourront sexercer utiliser correctement le
dictionnaire en classe, pendant une dizaine de minutes (si des dictionnaires sont disponibles) ou la maison.
Le professeur pourra ventuellement leur indiquer les mots chercher (par exemple, des mots rencontrs
dans les activits prcdentes).
Comme le suggre son titre, ce module est consacr lexpression dune opinion, de laccord et du dsac-
cord. Il se dcline en Mais oui ! (unit 9) et Mais non ! (unit 10). Les genres de discours retenus pour dvelop-
per les comptences communicationnelles correspondantes des apprenants sont varis : sondage dopinion,
dbat, informations radio, lettre de protestation Les apprenants pourront percevoir le lien thmatique sou-
ple qui relie les cinq squences entre elles dans chaque unit. Comme dans lunit 9, Donner son opinion :
un article sur : Que pensent les 20-30 ans de leur ducation ? (Dcouvertes) ;
une interview de passants de type tltrottoir (Des conversations) ;
des informations radio sur lutilit des rfrendums daprs un sondage (De lcoute) ;
un article informatif sur les bistrots, lieux traditionnels de rencontre et de discussion (De la lecture) ;
des mls de protestation de consommateurs (Des textes).
UNIT 9 Mais oui !
Activits Squences
1 3 DCOUVERTES [comptence culturelle] La gnration des 20-30 ans
4 6
7-8
9-10
11 17
18 20
21 A-B
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Donner son opinion, expliquer
pourquoi
Comprhension de la conversation : Quest que vous pensez de ?
Des mots (lexique) Socit
Des rpliques (entranement linteraction orale) Donner son opinion
Des formes (grammaire) Les verbes en re, comme rpondre et prendre
(prsent, impratif, participe pass)/Parce que et pourquoi
Des sons (phontique) Les sons [s] et [z]
22-23
24-25
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre des informations la radio
Des lettres (orthographe) Les lettres qui notent le son [s] : s, c (+ i, e), ss, ti,
(+a, o) et le son [z] : s (entre deux voyelles) et z
MODULE 5 149
MODULE
OUI ET NON
5
150 MODULE 5
26-27 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un article informatif
28-29
30 32
33
DES TEXTES [production crite] crire un ml de protestation
Des formes (grammaire) Tout-e, tous, toutes, adjectif et pronom
D COUV E R T E S
LA GNRATION DES 20-30 ANS p. 132

1 3 Le document reproduit est un extrait dun dossier du quotidien La Croix, consacr aux enfants de
ceux que lon appelle les soixante-huitards. Ces derniers (les acteurs de la rvolution de mai 1968 ;
clbre par son slogan : Il est interdit dinterdire. ) ont donn une forte impulsion aux changements des
rapports entre les membres de la socit. Ces changements se sont manifests notamment par la contesta-
tion de lautorit exerce sans partage, mme dans la sphre du priv, entre les parents et les enfants. Pen-
dant des annes, on a dbattu sur le laxisme des ex-contestataires et sur leur manque dautorit lgard
de leurs enfants. Cest justement le sujet repris dans cet article qui prsente les rsultats dun sondage sur
lducation (Pensez-vous duquer vos enfants comme vos parents ?). La plupart des personnes interroges
dclarent quelles feraient les mmes choix ducatifs que leurs parents. Seulement 13 % opterait pour
une ducation plus svre. Lobjectif est, une nouvelle fois, de faire mieux connatre certains aspects de la
socit franaise et de donner lopportunit aux apprenants de se situer par rapport aux solutions, attitu-
des qui sy rencontrent.
Le professeur invitera les apprenants observer le document (photos, titres, dates, pourcentages et
lgendes du camembert ) et rpondre aux questions (1). Cela leur permettra ainsi de faire des anti-
cipations sur le contenu. Il est, ensuite, conseill de suivre dans lordre les questions de guidage de la
comprhension.
Comme dans les autres squences Dcouvertes, on cherchera activer une raction des apprenants. Ils
devraient tre en mesure de rpondre, au moins partiellement, en franais par des phrases simples comme :
Je pense que lautorit du pre est toujours plus importante./Cest bien quand les parents dcident ensem-
ble des problmes des enfants./En famille, les parents doivent tre svres./Cest bien quand les parents
expliquent une dcision aux enfants./Le chef de famille reste toujours le pre Puis, si les changes se
complexient, ils auront sans doute recours aux langues de leur rpertoire. Le professeur sassurera que tout
le monde participe ce moment de rexion collective dans le respect des cultures des apprenants.
MODULE 5 151
Corrigs
1 1. Parents/enfants.
2. Lducation des enfants en famille.
3. Des jeunes adultes.
2 1. 1968.
2. Chef de famille.
3 1. Les parents donnent des principes, des rgles aux enfants.
2. (13 %+14 %) = 27 %.
3. 13 %.
4. 14 %.
5. Ont les mmes ides sur lducation.
Le dessin p. 133 montre un couple avec un bb. Lair amus du papa qui joue avec lenfant fait pendant
lirritation de la mre qui voudrait que son mari ne se mette pas au mme niveau que le bb en jouant
avec lui. (Bonjour lautorit ! = Il ny a plus dautorit/Jai toujours le mauvais rle).
Lexpression des visages nest pas ambigu. On posera aux apprenants des questions, comme : Qui est
content ? Qui nest pas content ? Et on expliquera le sens des mots dans la bulle (le mauvais rle = Cest
moi qui ai le rle le moins sympathique).
Les questions poses sont relatives au type dducation valoriser. Elle sont toujours trs prsentes dans
le dbat franais, o certains se plaignent de la dmission ducative des parents, du laxisme de la justice
pour les jeunes dlinquants, de la perte du sens des valeurs et de la civilit chez les jeunes. Est-ce que ce
dbat de socit existe dans lenvironnement des apprenants ? Quen pensent-ils ? Quels solutions ce
drglement , suppos ou rel ?
Se pose galement la question de la rpartition des rles homme/femme dans lducation des enfants.
interaction orale
DONNER SON OPINION 73 p. 134

Dans cette squence, on utilise comme chantillon dinteraction un genre de discours nouveau par rap-
port aux prcdents (conversations prives) et trs identi : lenqute dopinion, de type tl-trottoir ,
o les personnes interroges sont invites donner leur opinion, ici, sur lutilit du service militaire. Il sagit
dune forme discursive assez stable, souvent utilise par des missions tlvises (les informations, par
exemple) qui donnent la parole monsieur tout le monde .
En France, depuis la loi du 28 octobre 1997, le Service national obligatoire (militaire et civil) est remplac
par un service volontaire de 1 5 ans. Mais le dbat sur lutilit du service national est toujours dactualit.
152 MODULE 5
Transcriptions
Journaliste : Bonjour, madame. Cest pour la tlvision. Quest-ce que vous pensez du service
militaire ?
Madame A. : Moi, je pense que cest utile. Cest une bonne exprience pour les jeunes !
Journaliste : Et vous, monsieur ? Le service militaire ?
Monsieur B. : Moi, euh, je crois que cest une occasion de connatre autre chose, voil
sortir du quartier, de la famille, non ?
Journaliste : Et pour vous, monsieur, le service militaire est utile ?
Monsieur C. : Oh, coutez, oui, peut-tre : les jeunes apprennent vivre ensemble, mais,
bon
Journaliste : Et vous, madame ?
Madame D. : Le service militaire, ah non, alors ! Mais le service civil, oui. bas la guerre !

QUEST-CE QUE VOUS PENSEZ DE ?

4 6 Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants partir de la bulle
en franais et de la rponse (en russe) et de lobservation de la photo.
Les apprenants diront si ce genre dmission ou de sondage dopinion existe dans leur pays. Ils en expli-
queront les rgles , si elles existent, et joueront alors, dans leur(s) langue(s), les rles du journaliste et
des interviews.
Avant de faire entendre la version enregistre, le professeur expliquera le titre de cette conversation :
quest-ce que vous pensez de On passera ensuite lcoute et la lecture des interviews. Le professeur
fera rcouter le nombre de fois ncessaire.
5-6 Il sagit ici de la phase de comprhension de lchantillon. On procdera une premire coute avec
la transcription sous les yeux. On attirera lattention sur le nombre lev dinterlocuteurs diffrents (5.2) et
sur le mot journaliste. Ces indices permettent de situer ce genre dinteraction et de faire des hypothses de
sens (les personnes interroges donnent leur opinion).
6 est centr sur les rpliques de chaque personne o est exprime une opinion. Chacune est interprta-
ble de manire indpendante du reste de lchantillon. Le professeur fera chercher les indices qui permettent
de savoir si lopinion est positive ou ngative (intonation, oui, non), ferme ou indcise (peut-tre)
Corrigs
5 1. Des interviews pour un sondage.
2. Quatre personnes.
3. Du service militaire.
6 Vrai : 2, 3, 5.
Faux : 1, 4
Et chez vous ? : aprs les activits de comprhension, les apprenants commenteront les ractions
des personnages. Ils pourront eux-mmes rpondre la question sur le modle des rponses des interviews
et donneront leur avis sur ce sujet.
MODULE 5 153
Alors ?
Lencadr Alors ? rsume et permet de mmoriser certaines ralisations de donner son opinion
(Niveau A1 pour le franais, voir 3.2 dont 3.2.1. p. 58).
DE S MOT S SOCIT
> lexique
7-8 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et prparer la production en
(21), on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des mots qui se rapportent la
Vie sociale et actualit et qui sont rpertoris dans le Rfrentiel Niveau A1 pour le franais (Chapitre 6 :
Notions spciques, 6.18.1 et 6.18.2). Il sagit l de sujets sur lesquels on est souvent amen donner son
opinion dans des conversations ou dans des sondages (lconomie, lenvironnement, la justice, la paix, la
tolrance), au moins dans la culture communicative franaise.
On utilise des activits de remploi fermes, mais lenseignant a toute libert de faire dcouvrir et utiliser
ces mots (et dautres de la mme srie) comme il le souhaite.
Corrigs
7 1. b
2. c
3. a
4. d
8 1. Libert.
2. galit.
3. Dmocratie.
4. Justice.
DE S R P L I QUE S DONNER SON OPINION
9-10 Aprs cet apport lexical, on revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de
conversation travers des exercices systmatiques.
Le professeur lira les changes du tableau COMMUNICATION et on demandera aux apprenants de les jouer
(aprs les avoir compltes).
On fera plus particulirement attention lintonation (hsitation avant de donner son opinion, incerti-
tude, conviction, accentuation).
Ensuite, on effectuera des exercices de conversation en reconnaissance (9) puis en production (10) : le
scnario de conversation est ici trs structur (question du journaliste, rponse de la personne interroge).
On veillera accompagner la comprhension de ces supports avant la production.
Celle-ci est encore limite, mais on pourra introduire des variations (opinion trs positive, assez positive,
indcise) et inviter les apprenants moduler leurs noncs. Si le groupe classe est trs cratif, de langue
154 MODULE 5
voisine, etc., on pourra solliciter des ralisations plus ouvertes (inattendues, impertinentes), en fonction
de la culture communicative des apprenants (cest--dire des habitudes de communication que les appre-
nants ont dans leur langue : manires de saluer, dinterrompre, de refuser).
Corrigs
9 4/5/3/1/2.
10 1. Je pense que cest bien.
2. Oui, je pense quelle est ncessaire dans la socit.
3. Oui, bien sr. Mais on peut apprendre les langues mme plus tard.
DE S F OR ME S RPONDRE, PRENDRE ; PARCE QUE, POURQUOI
> grammaire
11 17 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais : on
prote de la prsence de ces formes dans lchantillon pour raliser des activits de rexion sur leur nature
et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (21) qui
devrait bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique.
11-14 On propose une systmatisation de certains verbes en re, comme rpondre, et le verbe prendre,
aux seuls temps principalement prvus au niveau A1.
15-17 Le deuxime lment est la locution conjonctive parce que par laquelle on exprime la cause et qui
est souvent en relation avec pourquoi : pourquoi introduit une question, parce que en introduit lexplica-
tion.. Cest un des rares connecteurs retenus en A1 (voir Niveau A1 pour le franais : 5.11. p. 97).
On propose des activits suivant la mthodologie retenue :
1. observation dun chantillon constitu dexemples de dmonstration , dont il faudra assurer la com-
prhension, avant toute chose
2. rexion des apprenants sur le fonctionnement de la rgularit
4. activits dappropriation (fermes en 16 et en 17, mais on pourra aussi leur adjoindre des formes dap-
propriation plus ouvertes). Se reporter aussi au cahier dexercices.
Corrigs
11 1. Une base.
2. Je rponds, tu rponds, il rpond et rponds (impratif)
12 1. Jentends.
2. Tu vends.
3. Ils rpondent.
4. Il dfend.
5. Vous ne rpondez pas.
MODULE 5 155
13 Prend-, pren-, prenn-
14 1. Vous prenez.
2. Tu as appris.
3. On ne comprend pas.
4. Tu prends.
5. Ils comprennent.
15 Expliquer.
16 1. Je suis en retard parce que ma voiture est en panne.
2. Il fait froid ici parce que les fentres sont ouvertes.
3. Lire, cest bien, parce quon apprend beaucoup de choses.
4. Il faut partir tt demain parce quil y a beaucoup de route faire.
5. Tu fais une soire parce que cest ton anniversaire.
17 (Dessin) Les enfants, un certain ge (4/5 ans), posent beaucoup de questions.
Les parents sont souvent agacs par la frquence de ces questions qui
commencent toutes par Pourquoi ? . Une manire de couper court est de
rpondre Parce que ! , sans rien dire dautre, pour montrer son irritation.
1. Pourquoi tu es triste ? Parce que Gaston ne tlphone pas.
2. Pourquoi il y a beaucoup de monde devant le muse ? Parce quaujourdhui cest
gratis.
3. Pourquoi ils ne viennent pas ? Parce quils sont en vacances.
4. Pourquoi le vent froid ? Parce quil vient du nord.
5. Pourquoi je reste ici ? Parce que je suis bien !
DE S S ONS LE SON [s] ET LE SON [z]
> phontique 74-76
18 20 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Les sons
retenus dans cette sous-squence sont [s], comme service, et [z] comme occasion. Ils sont proches et les
apprenants doivent commencer apprendre les distinguer, dautant que leurs graphies sont nombreuses.
Dans les activits 18 et 19, les apprenants entendront une liste de mots et discrimineront les sons [s]
et [z]. En 20 il sagira de distinguer [z] dun autre son proche : []. Un virelangue : Les enfants sont si
charmants et bizarres.
En 19, on coutera et rptera les noncs en veillant la prononciation et lintonation. On pourra
galement relever les regroupements de sons qui concident rarement avec les mots crits : Quelle est/votre
rponse ?/Cette sous-squence prendra le temps dune demi sance ou dune sance, selon la situation.
Corrigs
18 [s] : 1, 5, 6.
[z] 2, 3, 4
20 [z] : 2, 4, 5.
156 MODULE 5
21 A-B Cest la phase de production vritable, laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la
squence. Les activits seront organises par paires. Le professeur suivra de prs les productions. Les rpon-
ses des interviews proposes ci-dessous ne sont que des exemples possibles. Les apprenants pourront donc
en imaginer dautres, appropries et grammaticalement acceptables.
Le sujet de socit retenu est dactualit en France et dans dautres pays dEurope. Mais on pourra en
choisir un autre, en fonction du contexte denseignement ou de lactualit.
21 A-
Philippe : Je trouve que cest bien parce que cest important. Ils travaillent
comme les autres et participent la vie sociale.
Jeanne : Je ne sais pas. Les immigrs peuvent quitter la France et rentrer dans
le pays dorigine, alors
Kim : Oui, cest une bonne chose. Il faut donner les mmes droits aux immigrs.
B- Exemple de sujet : lcole obligatoire jusqu 18 ans.
Exemples de questions sur ce sujet :
1. Quest que vous pensez de lcole obligatoire de 6 18 ans ?
2. Est-ce que vous pensez que lcole obligatoire jusqu 18 ans est une bonne
chose ?
3. Est-ce que vous trouvez que cest bien lcole obligatoire jusqu 18 ans pour
tous ?
4. Lcole obligatoire de 6 18 ans, quest-ce que vous pensez de a ?
5. tes-vous pour ou contre les OGM ?
On choisira un seul sujet (celui qui est susceptible de susciter des opinions diffrentes) parmi ceux qui
sont proposs par les paires dapprenants. Lun dentre eux jouera le rle du journaliste et les autres celui
des interviews. Le temps de prparation sera limit et lon pourra mme essayer de faire improviser com-
pltement les ractions des interviews , puisquils auront t prpars durant toute la squence.
On encouragera toujours l envie de parler , en mettant au point les propositions des apprenants sans
entrer dans des systmatisations grammaticales, dplaces dans cette n de squence.
MODULE 5 157
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE DES INFORMATIONS LA RADIO 77 p. 139

22-23 Comme dans les prcdentes units, on change de comptence et donc de mthodologie et de
support. Le texte propos, comme dans les autres squences dcoute/rception orale, relve de genres de
discours produits pour tre couts. Loption mthodologique est dentraner vritablement la comprhen-
sion, uniquement partir de la suite des sons entendus.
Lenregistrement est une information radio (vraisemblable) qui rend compte des rsultats dun sondage
sur lutilit des rfrendums. On a adopt la mme dmarche mthodologique habituelle de haut en bas :
de la comprhension globale llucidation plus dtaille de certains mots.
identication du genre de discours, objet de la description (faire observer la photo et lire la lgende) ;
dduction du sens de certains mots importants par QCM et questions vrai/faux, quil faut considrer
comme servant susciter des hypothses plutt que comme des questions poser.
On fera couter lenregistrement le nombre de fois ncessaire.
Comme cela a dj t indiqu prcdemment, cette squence peut probablement occuper une demi
sance. Sagissant dun document plus long et complexe que les autres (puisque lon approche de la n du
manuel), il ne sagira pas de tout faire comprendre. On se limitera la comprhension dinformations
prcises. On fera couter dabord tout lenregistrement, puis une partie la fois suivant les questions de
lactivit 23 (indices : les pourcentages) :
(Question 1) Et pour nir sur lutilit des rfrendums.
(Questions 2 et 3) 67 % une bonne chose ?
(Question 4 et 5) 27 % seulement opinion.
Si la situation le permet, le professeur pourra poser une question sur la dernire phrase.
Par exemple : Quels sujets pour un rfrendum, selon les interviews ?
la rforme de la justice
une nouvelle Constitution
labolition des frontire dans lUE
des mesures contre la pollution de lair
Aprs ces activits de comprhension, les apprenants rpondront aux questions : Et chez vous, est-ce
quil y a des rfrendums ? Sur quels sujets ? Cest, l encore, une occasion de crer les conditions dune
rexion collective des apprenants, en tant quadultes ou jeunes adultes responsables, au del de la simple
comprhension linguistique.
158 MODULE 5
Corrigs
22 1. Une information sur un sondage.
2. Lutilit des rfrendums.
3. Tous les citoyens disent oui ou non un projet de loi.
23 Vrai : 1, 3, 5.
Faux : 2, 4.
DE S L E T T R E S S, C, SS, TI, , ET LE SON [Z] : S ET Z
> orthographe 78-80
24-25 Comme dans les units prcdentes, on systmatise, cet endroit de lunit, la correspondance
son/graphie en partant de lchantillon donn couter et en relation avec la sous-squence : Des sons. Ces
activits sont prvues pour une dure limite et elles ne doivent pas rduire de manire excessive le temps
consacr lentranement la rception orale.
On dcrit ici la correspondance entre les sons [s] et [z] et les lettres qui les notent. Dans la premire
activit (24), on fera couter des mots (tous connus par les apprenants) et on les fera complter par s, c,
ss, ti, selon le cas. Dans la deuxime (25), on fera observer la place de s dans des mots. Par des questions
vrai / faux, les apprenants mettront en vidence le fonctionnement de cette rgularit : s note le son [z]
quand il est en position intervocalique (rose). Cette sous-squence se prte, comme les prcdentes, au
passage des sons aux signes et donc aux comptences de rception et de production crites et doralisation
(lecture haute voix).
Corrigs
24 1. Cent.
2. Socit.
3. Association.
4. Apprentissage.
5. Organisation.
6. Justice.
25 Oui : 3.
Non : 1, 2.
MODULE 5 159
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE UN TEXTE INFORMATIF p. 140

26 29 Cette nouvelle squence vise lentranement aux stratgies de rception de textes crits. Elle ne com-
porte pas dactivits de systmatisation formelle, qui sont prvues dans la squence qui suit immdiatement.
Le texte propos la lecture est un article de presse nalit informative. Il traite de ces lieux de
rencontre traditionnels (et parfois considrs comme emblmatiques) en France que sont les cafs ou les
bistrots (cafs plus ordinaires, dans le lexique familier). Les cafs sont encore un lieu de rencontre o se
forment des opinions, comme en tmoignent les cafs du XVIII
e
sicle et les nouveaux cafs philosophiques.
On y rend compte de la transformation et de la modernisation de ces lieux de vie, produites par les chan-
gements dhabitudes, en particulier par ceux quont provoqus la tlvision, Internet et dautres formes de
loisirs individuels (jeux vidos) dsormais accessibles une grande partie des Franais. On fera observer
laspect matriel de ce document et les photos pour que les apprenants puissent formuler des hypothses
sur son contenu.
Le texte est constitu de deux paragraphes dont le premier voque les cafs anciens et leur dclin et le
second le dveloppement de nouveaux cafs. Ce dernier comporte une srie dexemples introduite par
les deux points. Les chiffres constituent dautres indices pour une approche globale (60 000, 2003).
Les stratgies de comprhension mettent en uvre 3 stades dapproche : globale, semi-globale et
locale (au niveau des mots ou des expressions) :
identication globale du document (26.1) et de son sujet (26.2 : ce mot-cl nest pas donn
rechercher mais fourni aux apprenants pour permettre des hypothses ultrieures) ;
exploration du 1 en (26.3) et (27.1) et 2, puis du 2.
Corrigs
26 1. De lieux de rencontre.
2. Caf.
3. Ils regardent la tl./Les gens font du sport.
27 1. Soixante mille.
2. Les gens nont plus dautre lieu de rencontre.
3. Les bars karaok.
4. Les cafs philosophiques.
5. Les cybercafs.
6. Association./Oui, cest un bon signe.
la n des activits de comprhension, les apprenants rpondront la question Chez vous, dans quels
lieux se rencontrent les gens ? Ces questions, qui se retrouvent souvent dans le manuel (en particulier dans
Des dcouvertes), visent susciter des ractions sur le sujet prsent et introduire une dimension sociale
relle dans lespace classe de langue .
160 MODULE 5
DE S T E XT E S
production crite
CRIRE UN ML POUR PROTESTER p. 142

28-29 La squence consacre aux activits de production crite a adopt la dmarche de production
sur modle, selon la dmarche mthodologique : comprhension des textes modles, description de leur
fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production puis production.
Dans cette squence, on a retenu des textes de protestation (sous forme de mls) que des consom-
mateurs adressent un service aprs-vente. La structure de ce genre de discours, dont on donne ici des
exemples simples, est plutt stabilise et standard. Elle est mise en vidence dans le tableau qui sert
guider les apprenants dans leur analyse des textes modle. Outre les salutations (dbut et n des textes),
ils comportent lexpos rapide du grief (motif de la plainte) et des expressions de linsatisfaction (Niveau A1
pour le franais : 3.3.16 p. 63).
Lidentication de ces lments constitutifs des textes et des moyens verbaux qui les ralisent sont indis-
pensables pour que les apprenants puissent leur tour produire des textes du mme genre.
Corrigs
29 Lettre 1 Lettre 2 Lettre 3
1. Mode dadresse Messieurs Madame Monsieurs
2. Expliquer le
problme
Jai achetne
marche pas trs
bien.
Le mois dernier
dix chanes.
Jai un
abonnement
0,34 euro la
minute.
3. Exprimer
linsatisfaction,
protester
a donne envie
de changer de
modem !
Ce nest pas
srieux !
Comme a, le
service trs
cher !
4. Salutations de
cong
Avec mes
salutations
distingues.
Meilleures
salutations.
Salutations
distingues.
DE S F OR ME S TOUT-E, TOUS, TOUTES
> grammaire 80
30 32 On systmatise ici tout, pronom et adjectif indni. Son emploi nest pas vraiment caractristi-
que du genre de textes propos mais, comme pour dautres lments verbaux trs rpandus (articles, genre
des noms) prsents dans les inventaires de A1, cette forme trs utile peut intervenir dans une large gamme
de genres de discours. Son rattachement lun ou lautre est donc arbitraire.
MODULE 5 161
On prend aussi en compte les valeurs de tous/toutes exprimant la rptition dune action, comme dans
le 3
e
texte modle : toutes les fois que
La stratgie mthodologique mise en uvre pour ces lments de grammaire est toujours celle de
lobservation du fonctionnement des rgularits (analyse de lchantillon), de la rexion sur les rgularits,
dexplicitation de celles-ci (tableau) et dactivits systmatiques dappropriation.
Lcoute, en mme temps que la lecture, des items chantillon est ncessaire pour faire remarquer la
diffrence de prononciation de tous qui note [tu], quand il est adjectif, et [tus], quand il est pronom.
Corrigs
30 1. Tous (les pays).
2. Tous (les enfants)/Tous.
3. Toutes (les semaines).
Masculin pluriel : Tous
Fminin pluriel : Toutes
31 1. Vrai.
2. Vrai.
32 1. Tous.
2. Toutes.
3. Tout.
4. Toute.
> production crite
33 La production est laboutissement de cette cinquime squence. Les activits de production crite se
feront partir des modles prsents dans Des textes et, en trs petite partie, de la systmatisation gramma-
ticale de la rubrique prcdente. On encouragera aussi les apprenants essayer dinventer dautres formes
des textes, sils russissent produire des textes de plainte standard.
Les apprenants par paires ou individuellement devront disposer de sufsamment de temps pour rdiger,
relire et amliorer leur production. Ces productions ne devraient pas ncessairement faire lobjet de nota-
tion, une valuation des acquis tant prvue en n de module. Comme pour la production dans linteraction,
les textes donns ci-dessous ne sont que des exemples parmi dautres et non les textes faire absolument
produire.
162 MODULE 5
33 1. SERVI CE APRS-VENTE Formulaire client
Nom :
Prnom :
Adresse lectronique :
Tlphone :
Votre demande : Messieurs,
Il y a trois semaines, jai achet un ordinateur
portable, marque hp, dernier modle, dans
votre magasin de la rue de Valmy, Clermont-
Ferrand. Mais le lecteur de DVD ne fonctionne
pas. Ce nest pas srieux !
Salutations distingues.
Prnom, nom.
2. SERVI CE APRS-VENTE Formulaire client
Nom :
Prnom :
Tlphone :
J ai appel il y a quinze jours pour avoir un
technicien, parce que mon tlviseur est en
panne. Deux semaines aprs, jai le mme
problme et jattends toujours le technicien.
Un service aprs-vente comme a est inutile !
Meilleurs salutations
Prnom, nom

3. Sur le mme modle, les apprenants rdigeront un ml pour protester auprs
dun service aprs-vente (le conglateur ne fonctionne pas bien/le four
fonctionne toujours au maximum).
SERVI CE APRS-VENTE Formulaire client
Nom :
Prnom :
Tlphone :
Le 15 avril, jai achet un conglateur dans
votre magasin. Mais il fonctionne trs mal : en
deux ou trois heures la couche de glace est de
2 centimtres (dpaisseur) ! J attends un geste
commercial de votre part.
Salutations distingues.
Prnom, nom

MODULE 5 163
Lauto valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) permet lapprenant de
faire un bilan immdiat. Elle porte sur les comptences de communication (conversation, crit), la grammaire
(lments morphosyntaxiques qui ont fait lobjet dactivits de systmatisation) et le lexique (notions gn-
rales et spciques, classes selon les rubriques correspondantes du Niveau A1 pour le franais).
On invitera les apprenants accorder autant dimportance leurs acquis en communication quaux for-
mes apprises et, ce stade de lapprentissage, identier les connaissances et comptences acquises sans
systmatisation, mais par exposition la langue et appropriation personnelle.
164 MODULE 5
UNIT 10 Mais non !
Activits Squences
1 DCOUVERTES [comptence culturelle] De la ville la campagne.
2 4
5 7
8-9
10 17
18 20
21 A-B
DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer son accord, son
dsaccord
Comprhension de la conversation : Mais non, pas du tout
Des mots (lexique) Ville et campagne
Des rpliques (entranement linteraction orale)
Des formes (grammaire) Le verbe devoir (prsent et participe pass)/
Les prpositions pour et contre
Des sons (phontique) Le son [o] et []
Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale).
22-23
24-25
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre un message sur un
rpondeur
Des lettres (orthographe) Les lettres au, eau qui notent le son [o] et la
lettre o qui note les sons [o] ou []
26 30 DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un tmoignage
31-32
33 36
37-38
DES TEXTES [production crite] Rdiger des petites annonces
Des formes (grammaire) Limpratif des verbes en -er
D COUV E R T E S
DE LA VILLE LA CAMPAGNE p. 144

Le document informatif reproduit ici (daprs des donnes de lInstitut national de la statistique et des
tudes conomiques, INSEE) rend compte dun phnomne actuel : lexode vers la campagne. Pendant lin-
dustrialisation de lconomie franaise de 1945 1975 environ, on a assist labandon des campagnes au
prot des villes. Entre 1999 et 2004, cest le phnomne inverse qui se produit. Un demi-million de citadins
se sont installs, dans des villages, des fermes isoles ou de petites villes, surtout dans les rgions du sud
de la France.
Dans la squence De la lecture, ce sujet est repris dans le tmoignage dun ingnieur devenu agriculteur
en Corrze : il y explique les raisons de son choix.
Les migrations se font vers les trs grandes banlieues des villes, qui sont de fait des zones rurales. Ce
phnomne est d au prix trs lev des loyers dans le centre des grandes villes. Cela cre une forme
de sgrgation sociale (centre/priphrie). On parle des zones rurales comme des territoires-refuges des
familles les plus modestes. La vie la campagne ou dans les petites villes peut aussi tre un choix de vie (et
non une contrainte), mais cette motivation est celle de familles aises.
Alors, est-ce que Le bonheur est dans le pr ? (titre dun lm dil y a une dizaine dannes).
Les textes prsents sont constitus dlments courts. On en guidera la comprhension comme dans la
squence rception crite, puisque ici on est dans la situation de lire pour sinformer. Les indices utiliser
pour la comprhension sont : les chiffres, les exemples entre parenthses, les dates, les noms de lieu.
Corrigs
1 1. De lmigration des citadins vers la campagne.
3. La dure des voyages dans les transports en commun ; la vie est chre et
stressante.
4. Cinq cent mille.
5. Le Sud-Ouest et le Sud-Est.
Est-ce quil y a le mme phnomne chez vous ? Quen pensez-vous ?
Les apprenants sont invits ragir cette situation franaise. La connaissaient-ils ? Est-ce quelle est
surprenante pour eux ? Est-ce que ce phnomne se produit aussi dans leur(s) pays ? Quels sont les mou-
vements dmographiques et gographiques dans leur pays ou leur ville ? Quelle est limage de la ville et
celle des campagnes ?
Beaucoup de pays sindustrialisent et surbanisent avec la n de lconomie rurale. Quels effets ces trans-
formations profondes produisent-elles ? Quen pensent les apprenants ? Cet ensemble de questions peut
donner lieu des exposs informatifs et des discussions plus longues et organises
interaction orale
EXPRIMER SON ACCORD, SON DSACCORD 73 p. 146

Dans cette squence, on utilise comme chantillon dinteraction un genre de discours trs identi et
rgulier : le dbat (radiophonique), anim par une journaliste, qui pose les questions et rpartit le tour de
paroles entre les invits. Ce dbat contradictoire met en prsence une militante cologiste et un responsable
166 MODULE 5
dune association dautomobilistes. Cest un genre de discours auquel les apprenants pourront tre exposs
( la tlvision, la radio), mais aussi dans lesquels ils pourront tre impliqus, sous la forme ordinaire de
la discussion (quand on doit justier ou dfendre son opinion face un interlocuteur davis diffrent). Outre
la gestion de cette forme dchange, les lments sur lesquels porte la systmatisation sont exprimer son
accord/son dsaccord (voir Niveau A1 pour le franais : 3.2.2, 3.2.3, p. 58-59).
Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant dex-
pliquer comment se droulent des conversations (ou dbats) o lon fait tat dopinions divergentes. Dans
certaines cultures communicationnelles, cela nest pas appropri, et on vite les conits ou cela se droule
de manire trs indirecte. On fera rchir aux comportements et aux moyens linguistiques lis ce genre
dchanges, qui dpendent des normes que chaque socit sest donnes (comment on dit lautre quil a
tort ? ou, simplement, peut-on le lui dire ?). On pourra faire jouer (dans leur langue, devant la classe) une
brve discussion o les deux interlocuteurs nont pas la mme opinion. Ils pourront sinspirer de la photo.
Transcriptions
Journaliste : Bienvenue nos invits, madame Amblard, reprsentante du mouvement
cologiste Changeons dair ! et monsieur Decroix, reprsentant de lAssociation
Automobilistes de France. Alors, notre dbat, aujourdhui : la circulation en ville.
Mme Amblard : Bien, cest simple. Comme tout le monde, nous voyons quil y a une circulation
impossible dans les villes. Nous devons encore limiter lutilisation de la voiture
et favoriser les transports en commun et le vlo.
M. Decroix : Oui, daccord, mais ce nest pas la seule solution. Le nombre de voitures en ville
diminue. Et pour les banlieusards, la voiture est ncessaire !
Mme Amblard : coutez, cest possible, mais dans les villes, la pollution tue. a, cest trs grave.
Il faut dcider vite.
M. Decroix : Oh a, ce nest pas vri scientiquement, hein ! Il faudrait interdire
compltement les voitures, alors ?
Mme Amblard : Mais non, pas du tout ! On doit trouver un quilibre.
2 4 Cest la phase de comprhension de lchantillon de dbat (imagin). Ce texte est assez long,
puisque la comptence de comprhension a d augmenter depuis lunit 1. Par souci de vraisemblance, on
a choisi de montrer un dbat o est donne la possibilit dargumenter. Les activits de comprhension
sont donc centres sur la reconnaissance de ces trois positions : expression dun accord total, dun accord
partiel, ou expression du dsaccord.
On peut essayer de faire anticiper les contenus en demandant aux apprenants ce que lon dit chez eux
pour ou contre la fermeture des grandes villes la circulation automobile.
Le professeur effectuera une premire coute avec la transcription sous les yeux (comme dans toutes les
units prcdentes) puis le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la
situation de communication (3).
Corrigs
Approche globale : faire identier le genre de conversation, les participants, lobjet du
dbat (cologiste/automobiliste)
3 1. Un dbat la radio.
2. La circulation des voitures en ville.
3. Deux.
4. cologie.
Hypothses moins globales sur le sens de certaines rpliques, facilite par le fait que
chacune est attribue lun de deux personnages (4).
Faire reprer :
Largument 1 Mots cls : circulation impossible, vlo
Elments argumentatifs : cest simple, comme tout le monde
le dsaccord partiel et la rponse, contre-argument : les personnes qui rsident dans les
banlieues
largument 2 : pollution et mortalit
le nouveau contre-argument (science) et solution extrme, provocatrice
le refus de la provocation et la mdiation
4 Bonnes rponses : 1, 2, 3, 5
Alors ?
Lencadr sert mettre en vidence et mmoriser les lments linguistiques du dbat qui expriment
laccord et le dsaccord.
Pour conclure cette phase de comprhension, trois tudiants joueront le dbat.
DE S MOT S VILLE ET CAMPAGNE
> lexique
5 7 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et prparer la production en
21, on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des lments de lexique permet-
tant la description de lenvironnement : la ville et la campagne (urbanisme, ville, campagne, voir Niveau A1
pour le franais : 6.17.3, p. 124, 6.9.4, p. 116 et Environnement gographique : 6.17.1).
Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la prononciation
des mots. Les activits 5 et 6 sont des dnitions complter par le mot juste. En 7, il sagit de trouver le
mot correspondant au dessin.
168 MODULE 5
Corrigs
5 1. Le village.
2. Une entreprise.
3. Limmeuble.
4. Lhpital.
6 1. Lac, n. m.
2. Fleuve, n. m.
3. Ocan, n. m.
7 1. Un champ.
2. La fort.
3. Lle.
4. La plage.
On pourra prvoir dautres activit lexicales mais sans perdre de vue lobjectif principal qui est dentra-
ner linteraction orale.
DE S R P L I QUE S EXPRIMER SON ACCORD, SON DSACCORD
couter et lire le tableau qui prsente des formes linguistiques servant exprimer laccord et le dsaccord.
Les apprenants joueront les changes devant la classe ou de leur place.
Les activits qui suivent sont des exercices systmatiques de conversation portant sur exprimer son
accord, son dsaccord. Comme dans les units prcdentes, on a l des exercices de production guide qui
prparent la production libre. Dans cette dernire unit, les rponses attendues sont ouvertes et on ne
donne aucune suggestion. On peut mesurer le chemin parcouru en comparant avec les exercices des units
1 et 2.
Ces activits 8 et 9 consistent en trois changes chacune : les apprenants doivent complter les rpli-
ques pour exprimer laccord/le dsaccord (total ou partiel) partir de rpliques dj donnes. Il est donc
indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (rplique qui prcde, dans ce
cas). Comme ces activits dentranement linteraction attirent lattention des apprenants sur la dyna-
mique des interactions orales, ils dniront collectivement les situations de communication des changes
complter : qui parle qui et o (discussion entre amis, dbat, propos tenus entre personnes qui ne se
connaissent pas dans un train, une salle dattente etc.).
8 1. Oui, je suis daccord./Peut-tre.
2. Oui, cest vrai./coutez (coute), cest possible.
3. Oui./Si tu veux (Si vous voulez).
9 1. Je ne suis pas daccord. Il y a beaucoup de discrimination.
2. Cest faux !
3. Mais non, pas du tout. Cest trop cher !
DE S F OR ME S DEVOIR ; POUR ; CONTRE
> grammaire
10 17 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper de la grammaire . La
prsence de formes grammaticales (devoir ; pour, contre) dans lchantillon donne lieu des activits de
rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production
de conversations qui devrait bncier de ces activits de rexion systmatique.
On prsente ici la conjugaison du verbe devoir (prsent indicatif et participe pass), nouveau verbe
irrgulier mais dune grande utilit, comme dans la plupart des cas en franais, o les verbes dfectifs
sont souvent des auxiliaires, des modaux.
On prsente ensuite pour et contre en tant que prpositions et dans les locutions tre pour, tre contre.
On met ici en vidence le rle des expressions locutionnelles en franais.
Comme dans les units qui prcdent, les activits sont de difcult progressive, en fonction du principe
mthodologique : dabord exposition aux formes puis manipulation en vue de leur appropriation. Pour ren-
forcer la systmatisation, lon se reportera au cahier dexercices.
Corrigs
10 1. Trois bases.
2. Doi-, dev-, doiv-.
11 1. La ncessit.
12 1. Nous devons acheter le journal.
2. Ltat doit nancer la recherche.
3. la runion de demain, les participants doivent trouver un accord.
13 Pour indique la destination, le destinataire : 1, 2, 3.
Pour signie tre daccord, tre favorable : 6.
Pour signie selon/daprs vous, moi, Luc : 5, 8.
Pour indique le terme, le dlai : 4, 7.
14 1. Le train pour Beauvais part 15 h 00.
2. Vous devez prsenter votre demande pour mardi.
3. On doit arriver pour 19 h 00.
4. Jai raison, pour mon ami.
5. Nous sommes pour la paix.
6. Je prends un vol Vitair pour Rome.
15 Contre sert indiquer le contact, la proximit : 1, 3.
Contre signie tre oppos (), ne pas tre daccord (sur) : 2, 4.
16 1. La voiture est alle contre un arbre.
2. Lenfant lance la balle contre le mur.
3. Les chaises sont contre la table.
4. Ils sont tous contre moi.
170 MODULE 5
17 1. Nous sommes contre la limitation des voitures.
2. Vous tes contre laugmentation des loyers.
3. On est contre la semaine de 4 jours.
4. Ton pre est contre ta dcision.
DE S S ONS LE SON [o] et LE SON []
> phontique 82-84
18 20 On passe aux activits qui portent explicitement sur la prononciation, mais on aura sans doute
auparavant attir lattention des apprenants sur le rle de lintonation dans le dbat. On aborde, pour nir,
le son [o], ferm, comme dans beaucoup, et le son [], ouvert, comme dans transports. 18 est un exercice
de discrimination : les apprenants devront distinguer les mots avec lun ou lautre son en les cochant au
fur et mesure. En 19, les apprenants coutent et rpteront les noncs en veillant, bien sr, la bonne
prononciation des sons mais aussi lintonation et aux groupes rythmiques. En 20, il sagit de reconnatre
[o] dans une liste de mots avec un intrus (monsieur []).
Corrigs
18 [o] []
1. mtro 2. accord
4. radio 3. pollution
5. eau 6. mode
20 [o]
1. Un panneau
2. La vido
3. Un tableau
5. La gauche
Lintrus : un monsieur.
21 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale, on aboutit la production. Les
apprenants devraient tre en mesure de dvelopper des conversations/discussions brves o des personnes
expriment leur accord/dsaccord avec lopinion de quelquun.
On pourra faire inventer dautres discussions par groupes de 3. Le temps de prparation sera limit
puisquil faut prparer les apprenants limprovisation, mais on tiendra compte du fait quil faut rechercher
des arguments (et donc le matriel verbal correspondant).
On donne ici quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas celles rechercher
ncessairement. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup
plus cratifs dsormais. On encouragera cette envie de dire , par exemple en mettant au point leurs
propositions, sans systmatisations formelles.
Pour lactivit 21A-, le professeur fera lire la consigne et puis observer le dessin humoristique : il peut
aider mieux comprendre le sujet de la discussion et la situation. Les pancartes, arbores par les manifes-
tants en colre (faire observer les visages), indiquent que le sujet porte sur une revendication de tranquillit
(mais ces personnes crient et font du bruit) : Stop aux dcibels./Assez de bruit !/Silence !/Du silence ! /
On veut dormir ! La comprhension des pancartes ne devrait pas crer de difcult. Elle sert illustrer le
climat de la discussion que les apprenants vont complter.
Lactivit 21B- est de production libre, partir dune situation qui est donne (discussion entre amis).
Cest la forme la plus ouverte dactivit de communication. Elle vise lacquisition (partielle) des lments
rpertoris dans Niveau A1 pour le franais.
21 A-

Monsieur Rageot : Je suis daccord, cest une bonne ide.
Madame Hainaut : Peut-tre, crire au Maire, cest bien, mais il faut aussi
informer la presse.
Madame Contat : Je ne suis pas daccord ! Tout a est inutile !
B-
Alex : Je trouve quaugmenter de 100 % les amendes pour excs de vitesse,
cest bien/cest une bonne ide.
Amadou : Mais non, pas du tout.
Virginie : Cest vrai, cest une bonne ide, parce que lexcs de vitesse est la
cause de beaucoup daccidents.
Amadou : Cest faux ! Lexcs de vitesse, c est grave, daccord, mais il y a aussi
des automobilistes distraits, trop de voitures
Alex : Pour toi, quest-ce quon doit faire, alors ?
Amadou : Faire de la prvention avec des spots la tl pour montrer le danger
de la vitesse.
Virginie : Oui, peut-tre, mais je pense quune amende est plus efcace.
172 MODULE 5
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre comp-
tence de communication (ou activit de communication), la rception orale (ou coute).
On change de comptence et donc de mthodologie et de support.
DE L COUT E
comprhension orale
COMPRENDRE UN MESSAGE SUR UN RPONDEUR 85 p. 151

22-23 Le discours retenu pour entraner lcoute est constitu de messages tlphoniques o il est
question dun rfrendum. Le premier a t enregistr par le propritaire du tlphone (Jean-Pierre), le
second provient dune amie (Aude) qui lappelle.
La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de
sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement. Mais ici, les messages sont assez imprvisibles :
on y explique pourquoi on est absent et on y donne une information. Les indices permettant daccder au
sens seront donc essentiellement linguistiques.
Corrigs
Indices pour la comprhension de la situation :
22 1. Il y a deux enregistrements.
2. Un rpondeur et un message tlphoniques.
3. Il y a une voix dhomme et une voix de femme.
Indices pour la comprhension du document par la reconnaissance des bonnes
rponses dans un exercice vrai/faux :
Mots important pour le premier message : vacances
Notez la formulation amusante : tre en vacances et en pirogue
Dans le second message : bonne nouvelle ne permet pas danticiper (car ce nest
pas une bonne nouvelle ordinaire, que lon peut deviner)
Autres indices : rfrendum, pourcentages et expression de la joie (lexicale et
intonative)
23 Vrai : 2, 3, 4, 8, 10.
Faux : 1, 5, 6, 7, 9.
DE S L E T T R E S LES LETTRES AU, EAU, O
> orthographe 86
24 On part des formes orales de lenregistrement pour examiner la manire dont les sons sont transcrits
en franais. Ce contact avec lorthographe dcrit la correspondance entre les sons [o] et [] (systmatis en
18 20) et les lettres qui les notent (Voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.5, p. 144). Les apprenants
couteront lenregistrement en le lisant et ils complteront les mots.
Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau ORTHOGRAPHE, on propose un exercice de syst-
matisation (tableau son/graphie complter). On veillera accorder un temps non excessif cette activit.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception de textes crits et ne com-
porte pas dactivits de systmatisation grammaticale, comme toutes les prcdentes.
DE L A L E CT UR E
comprhension crite
COMPRENDRE UN TMOIGNAGE p. 152

26-28 Cet entranement la lecture porte sur un article informatif, un tmoignage (qui a t ralis
partir dune interview) qui pourrait faire partie dun reportage journalistique, par exemple. On y dcrit un
citadin devenu agriculteur. Cest un exemple non anecdotique du phnomne illustr dans Des dcouvertes.
Les apprenants observeront les photos (tracteur, vaches), le titre, le chapeau du texte construit sous une
forme apparente au rcit biographique et comportant des citations (en italiques) des propos de M. Dupuis.
Ils pourront formuler une premire hypothse sur le contenu global de ce texte (tmoignage dun habitant
des villes install la campagne).
Les activits 27 29 permettent de passer une comprhension semi-globale pour arriver des lu-
cidations de mots en 28. Les tudiants feront des hypothses successives sur le sens des mots (grands dis-
tributeurs, regret). Comme dhabitude, lessentiel nest pas quils trouvent tout prix, mais quils sen-
tranent chercher et dvelopper des stratgies. Ce sera une activit collective, conduite par le professeur.
Corrigs
26 1. Dun homme.
2. Alexis Dupuis, 35 ans, agriculteur.
3. Ingnieur agricole, Lille.
4. Une maison la campagne.
27 1. Parents.
2. Occasion.
3. Vaches.
4. Grands distributeurs.
5. Enfants, stress.
28 1. Les entreprises qui font arriver les produits la grande distribution
(supermarchs, centres commerciaux).
2. Je ne dsire pas vivre en ville./La ville ne mattire/intresse pas comme avant.
La ville ne me manque pas.
174 MODULE 5
29 Oui : 2, 3
Non : 1, 4.
30 Les apprenants possdent peut-tre les connaissances linguistiques sufsantes
pour pouvoir rpondre la question Pourquoi (Pour vous le bonheur est la
campagne/en ville ?)
Parce que cest plus calme./La vie est plus facile./On est moins stress
Parce que jaime voir des gens dans la rue./En ville, on peut aller au cinma,
au thtre, au restaurant sans problme/En ville, il y a beaucoup dactivits, de
travail
Aux questions (Alors ?), les tudiants rpondront simplement par : je suis
tonn(e), je ne suis pas tonn(e) et je suis pour/contre la ville, lexplication de leur
prfrence ayant dj t donne en 30.
Dans cette squence consacre aux activits de production crite, on a retenu comme modle des petites
annonces (vente de maisons). On reprend ici le sujet de linstallation hors des villes. La stratgie adopte est
toujours celle de la production sur modle :
comprhension des textes modle ;
ncessairement toujours individuelle).
DE S T E XT E S
production crite
RDIGER DES PETITES ANNONCES p. 154

31-32 On prsente ici deux petites annonces extraites dun magazine spcialis dans la vente et la
location de maisons. Les lves observeront la prsentation du texte, qui rpond en France des normes
tablies : photo, variations typographiques, prsence dinformations chiffres (distance de, supercie,
nombre de pices, prix). Ils feront des anticipations sur le contenu ( partir de leur exprience sociale).
Puis ils rempliront le tableau qui sert les guider dans la comprhension mais aussi dans leur analyse
des textes modle (perception des lments constitutifs et de leurs formes) qui visualise la structure du
texte.
Corrigs
31 1. Des annonces de vente.
2. LAquitaine, le Languedoc-Roussillon.
32
Annonce A Annonce B
Rgion Aquitaine Languedoc-Roussillon
Lieu 12 km de Sarlat proche de Barjac
Type dhabitation maison typique maison ancienne
Qualits superbe belle
en pierre
avec vue exceptionnelle
Supercie 150 m
2
160 m
2
Pices Au rez-de-chausse,
cuisine, salle manger,
grand sjour.
ltage, 2 chambres,
salle de bains et toilettes
Au rez-de-chausse,
sjour, grande cuisine,
bureau, toilettes.
ltage, 3 chambres,
salle de bains, toilettes
Terrain 2 500 m
2
, avec arbres 3 000 m
2
Prix 200 000 euros 225 000 euros
DE S F OR ME S ALLER VIVRE ; VENIR TRAVAILLER, VIVRE
> grammaire
33 36 On systmatise les formes verbales utiles aux deux productions qui vont suivre :
la syntaxe des verbes dits de mouvement, suivis dun innitif (Je viens travailler, je sors acheter).
Ces verbes, contrairement dautres langues, nont pas de prpositions devant linnitif, comme, par
exemple, en espagnol : Vamos ver (allons voir), ou en italien : Esco a prendere laria (je sors prendre
lair).
conjugaison du verbe vivre (trs utilis dans cette unit : vivre en ville, la campagne), au prsent
indicatif.
Le professeur procdera comme dhabitude :
Corrigs
33 1. Non.
2. Oui.
34 1. Il va travailler chez Renault.
2. Nous rentrons djeuner 13 h 00.
3. Ils viennent rparer le toit.
4. Tu entres chercher ton CD dans la boutique ?
176 MODULE 5
35 1. Vi-, viv-.
2. Je vis, tu vis, il vit.
36 1. Vivent.
2. Vivre.
3. Vivons.
4. Vit.
5. Vivez.
37-38 Dans cette dernire squence consacre la production crite, les apprenants vont dabord rdi-
ger des petites annonces sur le modle de celles prsentes dans Des textes (37) o lon dcrit des carac-
tristiques de maisons en vente. Ils produiront aussi des messages personnels (mls des amis), daprs les
modles prsents dans les units prcdentes (U. 7, dcrire, et U. 8 et 9, raconter).
La production se fera individuellement ou par deux. Pendant la prparation, on encouragera le travail en
autonomie (recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires) pour diversier les
stratgies des apprenants.
Des lves, la demande de lenseignant, criront leur texte au tableau. On procdera une mise au
point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes). Cette activit est conue
pour permettre lappropriation de formes et pour dvelopper les stratgies de production et non pour attri-
buer une note.
On pourra, exceptionnellement, proposer une activit de conversation pour exprimer des opinions diver-
gentes. partir des petits annonces proposes et rdiges par les apprenants, on pourra faire imaginer des
conversations dans des situations comme : acheter ou ne pas acheter cette maison-l.
Lauto valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) vient aider lapprenant
faire son bilan. Elle porte sur les comptence de communication (divises de manire simplie en oral
et crit) et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, Lapprenant est invit mesurer le chemin parcouru
depuis lunit 1. Cette valuation est individuelle pour que lapprenant fasse le point sur ce quil est capable
de faire mais elle peut aussi rassembler les rsultats pour un bilan collectif. Cela permettra au professeur
danticiper une reprise ou des enrichissements de certaines domaines de la langue non matriss.
PROJET MODULE 5

TCHE : RALISER UN QUESTIONNAIRE p. 156

Le dernier projet est une activit concrte de groupe, qui intgre plusieurs tches dont des tches com-
municatives o les acquis des apprenants pourront tre utiles (U. 9, raliser une enqute, par exemple). Il
ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais dune ralisa-
tion matrielle effective, pour laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique
tablie dans la socit : enqute, sondage portant sur de sujets trs varis (problmes de socit, gots
alimentaires, choix des loisirs)
Les apprenants, diviss en petits groupes (3 4) prpareront un questionnaire sur les gots cinma-
tographiques (genre de lm, acteurs, en VO ou sous titrs, lms rcents ou classiques), pour tablir
une liste de lms franais/francophones proposer la classe.
En grand groupe et avec laide du professeur, on rassemblera les meilleures questions et on distribuera
le questionnaire. Les rponses seront analyses ensemble.
En fonction des prfrences exprimes dans le questionnaire, en petits groupes, les apprenants cher-
cheront, sur des sites spcialiss ou la mdiathque de ltablissement / du Centre culturel franais,
trois lms proposer la classe.
Ces activits de recherche seront organises de manire autonome et en dehors des heures de cours.
En classe, les groupes vrieront avec le professeur si les lms slectionns sont adquats la rali-
sation du projet.
Puis on passera la rdaction du calendrier des soires DVD, avec lindication du groupe, le lieu et la
date pour le visionnement des lms (un la fois).
En grand groupe, on prparera une che dvaluation des lms, avec des entres utiles pour juger un
lm (histoire, interprtation, tournage). La che sera distribue aux groupes qui la rempliront au fur
et mesure pour donner leur avis, leur apprciation du lm.
Le professeur pourra, sil le souhaite, faire partie dun groupe de visionnement ou bien regarder les lms
des moments diffrents.
On analysera les ches dvaluation. On comparera les diffrents ractions, opinions des uns et des
autres, par exemple, sur des scnes souvent releves etc. Le meilleur lm pourra tre revu en classe, si les
conditions le permettent.
178 MODULE 5
production crite
DCRIRE DES VNEMENTS, DES EXPRIENCES PERSONNELLES p. 154

Lpreuve de production crite constitue la troisime partie de lexamen de DELF A1. Dans cette prpa-
ration, lapprenant devra dcrire des vnements dans le cadre dune carte postale.
VALUATI ON MODULE 5

p. 158-159
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module pour lapprenant et pour le
professeur.
Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles (va-
luation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel).
ne matrise pas.
Sestrires, le 12 fvrier 200
Chers parents,
Nous sommes Sestrires, dans les Alpes
italiennes.
Les montagnes sont superbes et la station
de ski trs bien. Le temps est magnique.
Tout va bien.
trs bientt
Bises
Antoine et Julie

DEVINEZ LE SENS DES MOTS p. 160

Apprendre en autonomie est une activit, propose en n de module, qui vise prparer et entraner
les apprenants prendre en charge de manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues.
Pour cela, il est ncessaire de savoir quelle attitude on a face une difcult.
Cette che porte sur le comportement de lapprenant confront un texte dont il ne comprend pas tous
les mots.
Une fois les activits de la che effectues, les apprenants pourront sexercer lire des textes (par exem-
ples de courts articles dun quotidien franais). Ils pourront de la sorte mettre en uvre les stratgies de
lecture proposes dans la che.
180 CULTURE
An de mettre davantage laccent sur limportance de lexprience culturelle que constitue lapprentis-
sage dune langue, on propose dans cette section des activits centres sur la dcouverte de grandes villes
francophones. Dans la continuit des activits Dcouvertes de chaque unit, ces brves monogra-
phies constituent un nouvel apport dinformations mais surtout une nouvelle occasion pour les apprenants
de revenir sur leurs reprsentations de ces villes (du moins celles dont ils ont entendu parler), dentrevoir des
ralits autres que touristiques et de sentraner ainsi linterprtation de cultures autres. Cette ouverture
laltrit est donc fortement souligne en n de ce volume 1 de Alors ?, pour en rappeler la centralit dans
le Cadre (savoir-tre) et dans lducation plurilingue : Les cultures sont faites pour dialoguer (p. 161).
Au cur de 3 villes francophones donne des aperus de trois grandes villes francophones : Montral,
Bruxelles, Paris, partir de textes et de photographies extraites de documents de promotion touristique. La
Nuit Blanche , vnement culturel cre Paris, adopt ensuite dans dautres grandes villes, constitue le
l rouge entre les trois sections et offre un point de vue permettant des comparaisons.
DUN REGARD LAUTRE
p. 161
Le professeur fera observer la page douverture qui reproduit une afche de la campagne de promotion
pour louverture du muse consacr aux arts premiers du quai Branly (le MBQ Paris). Il sollicitera des rac-
tions des apprenant sur ses contenus (Que voyez-vous ?), sa technique (photomontage), sa localisation
(O, daprs vous ?), ses objectifs (louverture du MQB ; quel effet on cherche produire ?), ceci en
relation avec le texte (indice : date, muse).
On suscitera des ractions affectives plus larges (Est-ce que vous aimez ? Cela vous fait penser
quoi ?) On tirera prot la diversit probable des ractions, prcisment comme exemple de la diversit
culturelle des apprenants, qui les conduit interprter et apprcier cette photographie de manires diff-
rentes et on cherchera faire expliciter lorigine de celles-ci (surtout dans des groupes multiculturels).
La campagne pour louverture du MQB a t fonde sur des photomontages de clbres places parisien-
nes o lon a introduit un objet des Arts premiers. Ici, il sagit de la place de la Rpublique : la place de la
statue en bronze de la Rpublique se trouve un masque de notable du Cameroun (n XIX
e
dbut XX
e
).
Le muse du quai Branly a ouvert le 23 juin 2006. Il se trouve au cur de Paris, en bord de Seine tout
XXX
D UN REGARD LAUTRE
MODULE 5 181 CULTURE 181
prs de la tour Eiffel. Il a t conu par larchitecte Jean Nouvel. Il a pour mission de prsenter les Arts pre-
miers dAfrique, dOcanie et dAmriques.
Au cur de 3 villes francophones
Montral Bruxelles Paris
Ces trois villes ont en commun dtre francophones. Elles sont diverses : bilingues (Montral, Bruxelles)
ou non, trs touristiques (Paris est la premire ville touristique au monde), de taille ou de fonction (capitale,
rle conomique) diffrentes. Elles ont en commun une attention forte la vie culturelle.
MONTRAL
p. 162
Lobjectif, pour cette ville comme pour les deux suivantes, est de mettre en vidence les reprsentations
des apprenants (sils en ont, mais ils ont probablement une ide de la francophonie, du Qubec), de
leur faire analyser la reprsentation qui en est donne par les textes reproduits (qui sont des textes de pro-
motion touristique) et de leur faire percevoir le dynamisme de cette ville travers certaines de ses activits
culturelles (Nuit Blanche) et, en particulier comment elles afchent leur diversit travers celles-ci.
Montral est une grande ville dont les habitants parlent le franais et langlais, ce qui constitue une
particularit unique sur le continent nord amricain. Elle est le centre conomique de la rgion. Comme on
rduit trop facilement le franais la France et la France Paris, on a jug utile dattirer lattention sur cette
province trs dynamique de la francophonie.
P. 162, 1 et 2
Le professeur fera observer la photographie : ville enneige, ciel clair mais lumire faible (lampadaires
allums : ville nordique ), signes religieux (dme, ange ; le Qubec a t longtemps trs attach au
catholicisme), btiments en brique Il demandera aux apprenants quelle impression est cre : calme,
srnit, on ne se croirait pas au coeur dune grande mtropole
Le professeur fera lire lencadr, en fournissant le lexique quand ce sera ncessaire (pour la mthodolo-
gie de la comprhension crite, voir p. 18). On est ici en situation de lire pour sinformer . Le texte fournit
des donnes objectives sous forme numrative.
On cherchera savoir ce que les apprenants dcouvrent avec ce texte et en quoi ces informations
concordent (ou non) avec leur ide du Qubec et de Montral.
On fera relever le sujet qui revient (les langues).
70 % sont francophones : est-ce que cela veut dire que les anglophones de Montral parlent peu (ou
182 CULTURE
ne parlent pas) franais ?
identit culturelle et linguistique : on fera noter cette caractrisation forte (maintien dune identit his-
torique) et le fait que cela nest pas prsent de manire conictuelle (alors que cette question est toujours
source de clivages au Qubec et au Canada).
On fera lire les deux textes sous la photo. On pourra chercher en faire deviner lorigine (textes
publicitaires ).
Quelle image de Montral donne le premier texte (titre ; le rle conomique est absent) ? On insiste sur
le bilinguisme (mais quel quilibre franais anglais ?). On met aussi en relief une diversit culturelle plus
large (ville pleine de langues). Demander aux apprenants sils voient l le signe de problmes ; par exemple :
quelle intgration des cultures des immigrants dans cet espace qui se veut surtout francophone ?
Le professeur fera rechercher le thme central du second texte : il met, lui aussi, en vidence la diversit
mais, cette fois, la diversit de larchitecture : traditionnelle/contemporaine. On voit que la ville est jeune
(btiments du XIX
e
et XX
e
sicle), comme toutes celles du Nord de lAmrique.
partir de ces donnes, on fera ragir les apprenants par rapport leurs reprsentations du Qubec
mais aussi par rapport aux textes, qui comme tous les textes de ce genre neutralisent les problmes,
auxquels les visiteurs ne sont pas censs sintresser.
Nuit Blanche Montral
p. 163
1 Les titres :
Nuit Blanche Montral, Programme, Spectacles, Musiques de nuit, Nuit des arts
Ce document donne limpression quil se passe beaucoup de choses Montral le soir de la Nuit Blanche :
Il y a beaucoup dactivits diffrentes et beaucoup de monde dans les rues.
La Nuit Blanche est une manifestation culturelle qui a lieu pendant la nuit du premier samedi doctobre.
Pendant cette nuit, la ville est en fte. Il y a 75 lieux visiter (des galeries dart, des muses) mais aussi des
concerts, de la posie, du cinma etc. Par exemple : la Nuit Tzigane avec des musiciens comme Flamenco
Son, des expositions au muse des beaux-arts de Montral et au muse du chteau Ramezay.
Le texte insiste sur lextrme diversit, y compris culturelle (amenco, gitans) des spectacles.
2 On donne lide que cest une ville dynamique, diffrente, vivante et moderne, sans soucis.
3 On mesurera ici si les reprsentations ont chang et surtout si les apprenants souhaitent en
savoir davantage, pour mieux comprendre cette ville et ce pays qui est encore un Eldorado pour beaucoup
de francophones des pays mergents car il encourage limmigration.
BRUXELLES
p. 164
Bruxelles est sans doute une ville un peu plus connue des apprenants. Elle doit probablement son
audience une active politique de valorisation de ses ressources (par exemple : art nouveau, bande dessi-
ne) et ses rcentes fonctions europennes qui la mettent souvent au cur de lactualit.
On procdera comme antrieurement : mise en vidence des reprsentations des apprenants (1), apport
dinformations mais de nature promotionnelle (2 et 3), analyse des reprsentations donnes par les textes
reproduits, retour sur leurs reprsentations initiales pour valuer les effets de cette activit de dcouverte (4).
1 Les rponses peuvent tre trs varies. On devrait savoir que Bruxelles est la capitale de la Belgique.
Mais il nest pas certain que lon connaisse le statut linguistique ofciel de la ville (on y parle le amand et le
franais), dans cet tat o les questions linguistiques sont trs aigus. Bruxelles est aussi une capitale euro-
penne (siges des organes de lUnion europenne, de lOTAN) o rsident de nombreuses nationalits
(fonctionnaires internationaux, mais aussi immigrants du Maghreb, dAfrique).
Les Belges clbres sont le Roi des Belges, Jacques Brel, Herg, qui est le crateur de Tintin, le peintre
Magritte
2 Sur la photo, on voit la Grand Place avec ses grandes maisons classiques (4 tages) en pierre. On
voit aussi une dame qui vend des eurs. Il y a aussi des serveurs et des gens qui traversent la place. Cela
donne limage dune ville agrable, dans une atmosphre printanire et conviviale.
Les textes, encore moins que les prcdents pour Montral, ne laissent transparatre aucun des grands
problmes de cette capitale, en particulier la question linguistique qui est aussi trs vive et qui constitue
une menace pour lunit mme du pays. On demandera aux apprenants sils ont des informations ou des
reprsentations sur la situation belge et pourquoi ces textes ny font pas allusion.
Nuit Blanche Bruxelles
3 Les titres :
Nuit Blanche Bruxelles, Des voix a cappella sur la Grand-Place, Danse argentine la Bourse, je suis
ce que je suis sur la place Fontainas, Petit djeuner aux galeries
On trouve aussi dans le premier texte une dnition de la Nuit blanche.
Il se passe beaucoup de choses Bruxelles pendant cette nuit de fte o la ville ne dort pas : on peut
couter des chants sur la Grand-Place, danser le tango argentin ou tester ses connaissances en langues.
Le concept de la Nuit Blanche est identique et se caractrise par des vnements trs divers quant leur
contenus (musique, thtre.) mais aussi mlant les cultures et les langues du monde. Bruxelles comme
Montral, cest une clbration de la diversit culturelle et linguistique, puisque dsormais la plupart des
grandes agglomrations du monde occidental sont multilingues et multiculturelles.
On verra si les apprenants sont conscients de ces phnomnes et de la manire dont ces villes grent
184 CULTURE
cette situation nouvelle, ici en la considrant comme une richesse pour tous qui ne menace pas leur identit
historique.
4 Les ractions ce nouveau test dassociation seront fonction de reprsentations premires des
apprenants et des informations donnes dans ces deux pages dAlors ?. Elles pourront tre sollicites par
crit (en raction la consigne : crivez ladjectif qui vous vient lesprit quand je dis Bruxelles ) et
ensuite on classera celles-ci (positives, ngatives, neutres par exemple). On cherchera identier lapport de
ces activits en particulier pour voir si elles ont sollicit la curiosit culturelle des apprenants.
Si cest le cas, Bruxelles ou Montral peuvent devenir le sujet central dun projet de groupe dnir et
raliser par la suite (voir p.167 Et maintenant vous !).
PARIS
p. 166-167
La dmarche est identique pour Paris mais devrait tre facilite par le fait que cette ville est lobjet de
trs nombreuses reprsentations (dans la publicit, le cinma) et a une audience universelle.
1 On sollicite les reprsentations des apprenants, dans leurs dimensions touristiques Ils peuvent
connatre : La tour Eiffel, les Champs-lyses, lArc de Triomphe, Notre-Dame de Paris, le muse du Louvre,
le chteau de Versailles. Les photos choisies accentuent son ct monumental (vue des Invalides du pont
Alexandre III ; vue de la place de la Concorde de nuit). Ils ont pu entendre parler des autres muses parisiens
ou des endroits o faire du shopping
2 Le texte en encadr ne dit rien sur les problmes de Paris, mais on peut les deviner et les faire
sexprimer par les apprenants sils ont lexprience des grandes agglomrations. Celle-ci ont grer le
bruit et la pollution gnr par la circulation automobile, les transports publics, la scurit, la propret
Les apprenants savent-ils quelque chose de ces points de vue sur Paris ? Ils peuvent se fonder sur ce quils
savent de leur capitale. Les grandes agglomrations urbaines sont devenues nombreuses ces cinquante der-
nires annes, avec laccroissement dmographique. Elles entranent aussi des migrations internes ( partir
des campagnes), comme cela a t le cas en France dans les annes 50 et 60. Devant ces dsquilibres du
territoire, certains pays (comme la France) ont organis des politiques volontaristes de gestion de celui-ci
(dcentralisation). Est-ce que les apprenants connaissent dautres cas de ce genre ?
Pour Paris, on donnera lexemple du logement : les loyers, par exemple, sont devenus trs chers par rap-
port aux salaires (un petit studio cote facilement 500 euros par mois Paris, alors que le salaire minimum
est denviron 1 000 euros). Beaucoup de gens vivent dans des appartements trop petits et la population
modeste quitte les quartiers populaires de lEst de la ville pour aller sinstaller en grande banlieue. Elle est
remplace par des populations aises (les bobos = bourgeois bohme). La mairie de Paris organise des
oprations damnagement immobilier sur 10 % du territoire de la capitale et construit 4 000 logements
sociaux par an. Elle engage aussi des actions pour amliorer les transports en commun, rnover des bti-
ments, des quartiers, fournir de lquipement sportif et construire plus despaces publics.
Nuit Blanche Paris
3 Les titres :
Nuit Blanche Paris, Langue trangre la Galerie Michel Rein, installation au thtre du Chtelet
Imagin par Jean Blaise, le crateur du festival Les allums Nantes, la premire dition de la Nuit
Blanche a lieu Paris en 2002 (voir encadr p. 167). Limpression densemble de cette manifestation est
trs semblable celle de Bruxelles et de Montral : les activits Paris sont essentiellement culturelles et
ouvertes aux artistes trangers. Pendant la Nuit Blanche Paris, on peut dcouvrir des lieux originaux et
rencontrer une artiste espagnole qui parle aux passants dans une des langues parle Paris. Il faut deviner
dans quelle langue elle parle. On peut aussi aller au thtre du Chtelet pour voir des jeux de lumire crs
par lartiste coren Kimsooja.
4 On peut proposer un test dassociations lcrit ou loral (crivez le mot, ladjectif, le nom ou
le nom de personne qui vous vient lesprit quand je dis Paris ) et ensuite on classera les rpon-
ses (positives, ngatives, neutres par exemple). On peut aussi procder par changes dans la classe, en
particulier entre les apprenants qui connaissent Paris et ceux qui ne le connaissent que par les mdias ou
le cinma
On cherchera identier lapport de ces activits en particulier pour voir si elles ont sollicit la curiosit
culturelle des apprenants. Cet apport pourra prendre la forme dun autoportrait du type : Quel genre de
touriste je suis ?
Je prpare mes visites
Je visite les monuments clbres
Je visite les muses
Je vais dans les quartiers peu connus
Je me promne au hasard
Je me promne la nuit
Je regarde ce qui est crit sur les murs
On propose un projet nal, sur tches, qui sera organis en fonction de consignes gnrales comme les
suivantes.
Choisissez une ville francophone
Renseignez-vous sur ses caractristiques, en petit groupes spcialiss (dictionnaires, guides, Internet)
Prsentez ses caractristiques sociales et conomiques objectives dans un texte de 6 lignes
Choisissez deux photographies et ralisez leur lgende en deux lignes maximum
Rdiger un texte promotionnel de 6 lignes
Imaginez 4 vnements de la Nuit Blanche, en fonction des ses caractristiques culturelles et linguis-
tiques et dans lesprit de la clbration du multiculturalisme.
Partie 1
Comprhension de loral
Exercice 1
1. Le vol OX213.
2. Cancun.
3. Porte 8.
Exercice 2
1. Un enfant.
2. Sa maman.
3. Dans un magasin.
4. Niveau 2.
Exercice 3
1. 1. Image D
2. Image E
3. Image A
4. Image B
5. Image C
2. Laurence arrive.
Emmanuel fait une excursion en fort.
Le pull rouge dans la vitrine.
Son appartement.
Partie 2
Comprhension des crits
Exercice 1
1. Pour annoncer un mariage.
2. Les parents.
3. Virginie.
4. Versailles, le 11 mars 2008.
Exercice 2
1. Cest un sommaire de magazine.
2. Cest un magazine spcialis.
3. Guide dachat.
4. Conseils pour bien acheter.
5.
Nom du magazine :
HIGH-TECH magazine
Date de publication du numro :
14 mai
Les articles concernent :
Dossier Convergences numrique
TV-Vido
Musique & son
Tlphonie
Informatique
Photo numrique
Audio vido car
Jeux vidos
6. Faites dvelopper vos photos en ligne.
7. Tlphonez sans payer grce au web.
Exercice 3
1. Fred.
2. Le voyage au Prou.
3. La destination du voyage est Cuzco.
4. Fred conseille Ophlie dapporter des
vtements chauds.
5. Samedi soir.
Exercice 4
1. Annonce A : 170 km
Annonce B : 150 km
Annonce C : 120 km
2. La maison de lannonce C.
3. Elle est 120 km de Paris. Elle est prs de
Paris.
4. Non.
5. Le nom de lagence est Imcasa.
Oui.
DELF
CORRIG SUJET DEXAMEN
DELF A1
186 DELF
MODULE 5 187 DELF A1 187
Partie 3
Production crite
Exercice 1
Proposition de corrigs
Immobilier :
Ventes
10 minutes de Limoges, jolie maison,
ct de la fort. Au rez-de-chausse,
cuisine, salle manger, toilettes. ltage, 2
chambres, salle de bains, toilettes. Garage et
terrain de 1 000 m
2
.
Nom : M. /Mme
Prnom :
Adresse :
Tl :
Ml :
Mode de rglement : Chque bancaire
Exercice 2
Chre Aurlie,
Je suis en vacances . . Il fait trs beau.
La ville/le village est sympathique. Il y a
beaucoup de touristes. Le matin, je vais la
plage avec . Laprs-midi, je fais du tennis
ou des promenades dans la rgion.
Grosses bises.
Partie 4
preuve de production orale
1 Lentretien dirig.
2 Lchange dinformations.
Est-ce que vous avez un appartement ou une
maison ?
Est-ce que vous avez des enfants ?
Combien denfants ?
Quel ge ils ont ?
Comment ils sappellent ?
Ils vont au lyce ?
3 Le dialogue simul.
Bonjour, monsieur. Je cherche un guide de
Nice.
Oui, les guides sont l.
Ils sont o, sil vous plat ?
L, ct des quotidiens.
Combien a cote ?
13 , monsieur/madame.
Daccord, voil.
Merci, au revoir.
Au revoir.
NOTES
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188 NOTES
MODULE 5 189
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Alors ? Alors ? est une nouvelle mthode de franais pour grands adolescents et
adultes, issue des rflexions les plus rcentes sur lenseignement / apprentissage
dune langue.
Le guide pdagogique de Alors ? Alors ? niveau 1 propose :
un guide mthodologique pour former lapproche par comptences.
Les auteurs exposent les fondements mthodologiques de cette approche,
la finalit et la nature des activits denseignement squence par squence ;
les modalits pour le droulement de chaque activit et des pistes dexploitation ;
les corrigs des prparations au DELF, du sujet dexamen au DELF A1
et Dun regard lautre .
Matriel pour le niveau 1 :
- un livre de llve ;
- un cahier dexercices avec CD audio inclus ;
- un guide pdagogique ;
- un CD classe ;
- un DVD ;
- un site internet : www.didieralors.com.
NIVEAU A1du CECR
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ISBN 978-2-278-06060-3

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NIVEAU A1du CECR

Apport dinformations sur la conversation en franais (sous forme de tableaux = systmatisation

Apport dinformations sur les caractristiques de ces textes

Une unit commente : lunit 3

MOI ET LES AUTRES p. 12

COMPRENDRE UNE ANNONCE DAROPORT 6 p. 19

COMPRENDRE LCRIT DE LA RUE p. 20

FAIRE CONNAISSANCE (DONNER SON NOM, SA PROFESSION, SON ORIGINE, SA RSIDENCE) 10 p. 26

BIENVENUE AU COURS DE FRANAIS !

COMPRENDRE DES CONSIGNES ORALES 15 p. 31

COMPRENDRE UNE FICHE DINSCRIPTION p. 32

CRIRE UN TEXTE LIMPRATIF p. 34

TCHE : RALISER UN SONDAGE p. 36

COMPRENDRE DES ANNONCES 17 p. 37

JAPPRENDS LES LANGUES p. 40

SINFORMER (SUR UN LIEU, SUR QUELQUE CHOSE) 22 p. 44

COMPRENDRE UNE ANNONCE DANS UN GRAND MAGASIN 25 p. 49

COMPRENDRE UN ARTICLE (TITRES + ILLUSTRATIONS) p. 50

CRIRE DES SLOGANS p. 52

LES ACTIVITS CULTURELLES DES FRANAIS p. 54

ACHETER (DEMANDER UN PRODUIT, UN ARTICLE, SINFORMER) 28 p. 56

COMPRENDRE LES TITRES DU JOURNAL LA RADIO 31 p. 61

COMPRENDRE LES INFORMATIONS DUNE COUVERTURE DE MAGAZINE p. 62

INVENTER DES NOMS DE JOURNAUX p. 64

TCHE : RALISER UN QUIZ p. 66

LIRE POUR SINFORMER p. 67

QUEL TUDIANT TES-VOUS ? p. 70

UN BABY-BOOM EN 2000-2001, LAMOUR, TOUJOURS p. 72

EXPRIMER LA TRISTESSE, LA PEUR, CONSEILLER, ENCOURAGER 38 p. 74

QUELLE BONNE NOUVELLE !

COMPRENDRE UNE MISSION RADIOPHONIQUE 42 p. 79

COMPRENDRE LES RPONSES DUN SONDAGE p. 80-81

LGALIT HOMME/FEMME : TOUJOURS DACTUALIT p. 84

EXPRIMER LA JOIE, LE BONHEUR, LE PLAISIR 45 p. 86

QUELLE BONNE NOUVELLE !

COMPRENDRE UN JEU RADIOPHONIQUE 49 p. 91

COMPRENDRE DES ANNONCES DE NAISSANCE ET DE MARIAGE p. 92

CRIRE DES CARTES POSTALES p. 94

TCHE : RALISER UN SCNARIO DUNE HISTOIRE DAMOUR p. 96

MODULE 3 115 MODULE 3 115

COMPRENDRE UNE CONVERSATION 52 p. 97

AMLIOREZ VOTRE MMOIRE ! p. 100

DCRIRE UN OBJET 56 p. 104

COMPRENDRE UNE PUBLICIT LA RADIO 59 p. 109

COMPRENDRE UN DPLIANT TOURISTIQUE p. 110

CRIRE DES PETITES ANNONCES p. 112

NOUVELLES DU JOUR p. 114

RACONTER QUELQUE CHOSE 62 p. 116

COMPRENDRE UNE DESCRIPTION DUN TABLEAU PAR UN GUIDE DE MUSE 66 p. 121

COMPRENDRE UN TEST DE MAGAZINE p. 122

CRIRE DES CARTES DE VACANCES p. 124

TCHE : RALISER UN DPLIANT TOURISTIQUE p. 126

LE JEU DE RLE p. 127

UTILISER UN DICTIONNAIRE MONOLINGUE p. 130

LA GNRATION DES 20-30 ANS p. 132

DONNER SON OPINION 73 p. 134

QUEST-CE QUE VOUS PENSEZ DE ?

COMPRENDRE DES INFORMATIONS LA RADIO 77 p. 139

COMPRENDRE UN TEXTE INFORMATIF p. 140

CRIRE UN ML POUR PROTESTER p. 142

DE LA VILLE LA CAMPAGNE p. 144

EXPRIMER SON ACCORD, SON DSACCORD 73 p. 146

COMPRENDRE UN MESSAGE SUR UN RPONDEUR 85 p. 151