Rapport Sur La Scolarité Des Enfants Dans Le Monde

2015
DUCATION POUR TOUS 2000-2015 :
Rapport mondial
de suivi sur lEPT
De nombreux signes font apparatre des avances notables. La ralisation de lenseignement primaire universel sest
acclre, la disparit entre les sexes a t rduite dans bien des pays et les gouvernements redoublent dattention
pour les enfants afin de sassurer quils bnficient dune ducation de qualit. En dpit de ces efforts, cependant,
le monde na pas t en mesure dhonorer son engagement densemble envers lducation pour tous. Des millions
denfants et dadolescents sont toujours dscolariss et ce sont les plus pauvres et les plus dfavoriss qui portent
laplus grande part du poids de cet chec dans la ralisation des buts de lEPT.
Rapport mondial
de suivi sur lEPT
Concidant avec lchance de 2015 fixe pour les six objectifs dfinis en 2000 lors du Forum mondial de lducation
deDakar, au Sngal, la douzime dition du Rapport mondial de suivi sur lEPT livre un compte rendu mesur
etexhaustif des progrs accomplis dans le monde. Alors mme que la communaut internationale se prpare
adopter un nouvel agenda du dveloppement et de lducation, le prsent rapport fait le point sur les ralisations
passes et se penche sur les dfis futurs.
ducation pour tous
progrs et enjeux
Sonam, enseignant au Bhoutan

Les parents qui ont souffert de ne pas savoir crire
une lettre, utiliser un tlphone mobile ou retirer
de largent un distributeur font leur possible
pour offrir une ducation leurs enfants afin que
ces derniers ne soient jamais exclus en raison de
lanalphabtisme.
Omovigho Rani Ebireri,
Universit de Maiduguri, Nigria
Je suis partie cause de tous ces vnements, avec

les rebelles. Ils ont dtruit notre cole, on ne pouvait
plus y aller. Ils naimaient pas la faon dont certaines
filles taient habilles. Ils nous ont hurls dessus,
en disant que nos vtements taient indcents. Ils
ont cass nos pupitres, dtruit nos livres dcole
et nos affaires. Lcole est cense tre un lieu
pour apprendre.
Sita, lve au Nigria
Tout enfant de moins de 5 ans doit aller lcole
prprimaire. Lducation de la petite enfance est une
priorit absolue.
Martha Isabel Castano,
institutrice en primaire, Colombie
progrs et enjeux
Lune des rformes majeures depuis 2000 est la

politique qui instaure lcole obligatoire pour tous
les enfants. Tout le monde peut dsormais goter
aux fruits de lducation. Cette politique a sans
doute priv les agriculteurs de leur main-duvre,
mais elle a mis entre leurs mains les germes dun
avenir meilleur.
ducation pour tous 2000-2015 : Progrs et enjeux fournit une valuation exhaustive des progrs accomplis par lespays
dans la voie de la ralisation des objectifs de lEPT et il met en avant le travail qui reste effectuer. Il met en vidence
les politiques efficaces et met des recommandations pour le suivi et lvaluation des cibles de lducation aprs
2015. Il fournit aussi aux dcideurs une source faisant autorit, pour leur permettre dengager un plaidoyer pour que
lducation constitue la pierre angulaire de larchitecture du dveloppementmondial aprs 2015.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT est une publication ditorialement indpendante qui se fonde sur des donnes
factuelles et cest un outil indispensable aux gouvernements, aux chercheurs, aux spcialistes de lducation et du
dveloppement, aux mdias et aux tudiants. Depuis 2002, il value les progrs de lducation dans prs de 200pays
et territoires avec une priodicit quasi-annuelle. Ce travail se poursuivra pendant toute la mise en uvre de lagenda
du dveloppement durable aprs 2015, sous la forme dun Rapport mondial de suivi de lducation.
DUCATION POUR TOUS

2000-2015 :
progrs et enjeux
ditions
UNESCO
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
la science et la culture
Organisation
www.unesco.org/publishing
des Nations
Unies
pour
lducation,
www.efareport.unesco.org
GMR2015_Couv_FR.indd Toutes les pages
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
9 789232 000545
United Nations
Educational, Scientic and
Cultural Organization
25/03/2015 12:20
ducation POUR TOUS

2000-2015 :
progrs et enjeux
ditions
UNESCO
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
GMR_2015_BOOK.indb 1
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Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous
Le prsent Rapport est une publication indpendante que lUNESCO a fait raliser au nom de la
communaut internationale. Il est le fruit dun travail de collaboration auquel ont particip les membres
de lquipe du Rapport ainsi quun grand nombre de personnes, dorganismes, dinstitutions et de
gouvernements.
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y figurent
nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays,
territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, non plus quau trac de leurs frontires ou limites.
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous est responsable du choix et de la
prsentation des faits figurant dans cette publication ainsi que des opinions qui y sont exprimes,
lesquelles ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO et nengagent pas lOrganisation. La
responsabilit des vues et opinions exprimes dans le Rapport incombe son directeur.
UNESCO, 2015
Tous droits rservs
Premire dition
Publi en 2015 par lOrganisation des Nations Unies pour
lducation, la science et la culture
7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
Cration graphique : FHI 360
Mise en page : UNESCO
Composition : UNESCO
ISBN 978-92-3-200054-5
Photo de couverture, de gauche droite:

Karel Prinsloo, Mey Meng,
UNICEF/NYHQ2004-0991/Pirozzi,
Nguyen Thanh Tuan, UNICEF/NYHQ20051176/LeMoyne, Magali Corouge, Benavot,
Eva-Lotta Jansson, BRAC/ShehzadNoorani,
UNICEF/NYHQ2005-1194/LeMoyne,
Karel Prinsloo, Magali Corouge,
Tutu Mani Chakma, Benavot,
Amima Sayeed
Karel Prinsloo, Mey Meng, UNICEF/NYHQ2004-0991/Pirozzi, Nguyen Thanh Tuan, UNICEF/

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PRFACE
Prface
En 2000, runis au Forum mondial sur lducation de Dakar, au Sngal, 164 gouvernements ont adopt
le Cadre daction de Dakar pour lducation pour tous : tenir nos engagements collectifs, un ambitieux ordre
du jour qui visait atteindre six vastes objectifs pour lducation dici 2015. En rponse cet appel,
lUNESCO a cr les Rapports mondiaux de suivi sur lEPT dans le but de suivre les progrs accomplis, de
mettre en vidence ce qui restait faire et de fournir des recommandations pour lordre du jour mondial
sur le dveloppement durable qui devrait prendre la suite en 2015.
Dimmenses progrs ont t accomplis partout dans le monde depuis 2000, mais nous navons
pas atteint notre but. Malgr tous les efforts entrepris par les gouvernements, la socit civile et la
communaut internationale, le monde na pas ralis lducation pour tous.
Du ct positif, le nombre denfants et dadolescents non scolariss a chut de prs de la moiti depuis
2000. Prs de 34 millions denfants supplmentaires ont pu accder lcole grce lacclration des
progrs depuis Dakar. Les avances les plus importantes ont t ralises dans le domaine de la parit
entre les sexes, notamment au niveau de lducation primaire, mme si cette disparit persiste dans
prs dun tiers des pays disposant de donnes. Les gouvernements ont galement accru leurs efforts
pour mesurer les rsultats dapprentissage par le biais dvaluations nationales et internationales,
utilisant ces valuations pour garantir que tous les enfants reoivent la qualit dducation qui leur
a t promise.
Cependant, malgr tous ces progrs, au bout de quinze annes de suivi le bilan est dcevant.
Partout dans le monde, il reste encore 58 millions denfants non scolariss et prs de 100millions
denfants qui nachvent pas le cycle du primaire. Les ingalits ont progress dans lducation, le
fardeau le plus lourd tant support par les populations les plus pauvres et les plus dfavorises.
Dans le monde, les enfants les plus pauvres ont quatre fois moins de chances de frquenter lcole
que les enfants les plus riches et la probabilit quils nachvent pas lducation primaire est cinq fois
suprieure. Les conflits demeurent un obstacle majeur la scolarit et une proportion importante
et grandissante denfants non scolariss vit dans des zones de conflit. Dans lensemble, la mauvaise
qualit de lapprentissage au niveau primaire fait que des millions denfants quittent lcole sans avoir
acquis les comptences fondamentales.
Qui plus est, lducation demeure sous-finance. Nombre de gouvernements ont accru leurs dpenses,
mais ils ont rarement donn la priorit lducation dans les budgets nationaux, et la plupart dentre
eux nalloue pas lducation les 20 % recommands comme tant ncessaires pour combler les
dficits du financement. Il en va de mme pour les donateurs qui, aprs avoir augment initialement les
budgets daide, ont rduit laide lducation depuis 2010 et nont pas assez prioris les pays qui en ont
le plus besoin.
Le prsent Rapport sappuie sur cette exprience accumule pour mettre des recommandations
prcises sur la place que devra prendre lducation dans le futur ordre du jour mondial sur le
dveloppement durable. Les enseignements tirer sont clairs. Les nouvelles cibles de lducation
doivent tre spcifiques, pertinentes et mesurables. La priorit doit tre accorde aux groupes
marginaliss et dfavoriss, ceux qui sont les plus difficiles atteindre et ne jouissent toujours pas de
leur droit lducation. Des actions plus fortes doivent tre entreprises concernant tous les aspects
du financement. Tandis que les gouvernements supporteront la majorit des cots, la communaut
internationale doit accrotre, soutenir et augmenter son aide lducation, surtout dans les pays
revenu faible et moyen qui ont les plus grands besoins. Le futur ordre du jour ncessitera aussi des
efforts de suivi encore plus solides, notamment en termes de collecte, danalyse et de diffusion des
donnes, afin que toutes les parties prenantes rendent compte de leur action.
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PRFACE
Pendant la priode conduisant 2015, les Rapports mondiaux de suivi ont jou un rle de premier plan,
appuyant les pays, fournissant une valuation et une analyse solides pour faciliter llaboration des
politiques et offrant aux gouvernements et la socit civile un puissant outil de plaidoyer. Cela se
poursuivra lors de la mise en uvre des nouveaux Objectifs du dveloppement durable. Aprs 2015, les
Rapports continueront dtre une voix fiable et indpendante sur ltat de lducation dans le monde,
mettant des recommandations utiles pour tous les pays et les partenaires.
Tant de progrs ont t accomplis depuis 2000, mais notre action doit se poursuivre pour garantir une
ducation de qualit et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Rien nest plus puissant et
durable que linvestissement dans les droits et la dignit de lhomme, dans linclusion sociale et le
dveloppement durable. Lexprience accumule depuis 2000 montre ce qui peut tre accompli et nous
devons lexploiter pour raliser bien davantage encore.
Irina Bokova
Directrice gnrale de lUNESCO
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remerciements
Remerciements
Ce Rapport naurait pu voir le jour sans les contributions de nombreuses personnes que lquipe du
Rapport mondial de suivi sur lEPT tient remercier pour leur soutien, leur temps et leurs efforts.
Le Comit consultatif du Rapport mondial de suivi sur lEPT nous a apport sa prcieuse contribution et
nous tenons remercier ses anciens prsidents Anil Bordia, Ingemar Gustafsson, Marcela Gajardo
et Amina J. Mohammed ainsi que son prsident actuel, M. Jeffrey Sachs. Notre gratitude va en
particulier aux bailleurs de fonds, sans le soutien nancier desquels le Rapport naurait pu exister.
Nous exprimons toute notre reconnaissance lUNESCO pour son rle au sige comme surle terrain,
ainsi quaux instituts de lUNESCO. Nous sommes extrmement reconnaissants envers de nombreuses
personnes, divisions et units de lUNESCO, principalement les Secteurs de lducation et des relations
extrieures qui ont facilit notre travail au quotidien. Comme toujours, lInstitut des statistiques de
lUNESCO a jou un rle capital et nous aimerions remercier son ancien directeur, Hendrik van der
Pol, et son personnel dvou, notamment Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Ghania
Djafri, Daniel Ejov, Katja Frostell, Amlie Gagnon, Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Weixin Lu,
Albert Motivans, Patrick Montjourides, Amy Otchet, Maya Prince, Pascale Ratovondrahona, Loulia
Sementchouk, Konstantin Soushko-Bortsov et Wendy Xiaodan Weng.
Nous exprimons notre sincre gratitude Pauline Rose, ancienne directrice du Rapport mondial de suivi
sur lEPT, qui a particip aux premiers stades de llaboration du prsent Rapport.
Un groupe dexperts, parmi lesquels Christopher Colclough, Suzanne Grant-Lewis et Michael Ward,
nous ont aids durant la phase initiale et nous aimerions les remercier chaleureusement.
Lquipe du Rapport souhaiterait remercier les chercheurs qui ont rdig un nombre record de
documents de rfrence et fourni dautres contributions qui ont tay lanalyse du Rapport: Sulleiman
Adediran, Hlya Kosar Altinyelken, Massimo Amadio, Daniela Araujo, Catherine Arnold, Rukmini
Banerji, Bilal Barakat, Kathy Bartlett, Lesley Bartlett, Rae Blumberg, Daniela Bramwell, Michael
Bruneforth, Aneela Channa, Amita Chudgar, Lisa Corrie, Richard Desjardins, Caroline Dyer, Peter
Easton, Lorna Elliott, Moira Faul, Kathryn Fleming, Sandra Garcia, Vicente Garcia-Moreno, Peter
Grimes, Ulrike Hanemann, Frank Hardman, Lingxin Hao, Sandra Garca-Jaramillo, Sarah Kabay, Vishnu
Karki, Ana Lucia Kassouf, Manjeet Kaur, Faryal Khan, Nabil Khattab, Anne Kielland, Kalpana Kumar,
Simon Lange, Nancy Law, Thomas Luschei, Matthew Martin, Suzanne McAllister, Carlos Milani, Riyana
Miranti, Ruth Naylor, Susy Ndaruhutse, Susan Nicolai, Tserennadmid Nyamkhuu, Steve Packer, Jenny
Parkes, Emma Pearson, Nishith Prakash, Gareth Price, Stephanie Psaki, Nirmala Rao, James Reilly,
Clinton Robinson, Sahar Saeed, Aytu amaz, Sheldon Shaeffer, Shailendra Sharma, Iveta Silova, Nidhi
Singal, Marieke Stevens, Jin Sun, Deependra Thapa, Tim Unwin, Denise Vaillant, Christine Van Keuren,
Emily Vargas-Barn, Ramya Vivekanandan, Babette Wils, Hiro Yoshikawa et Xiao Yu.
Nous sommes galement reconnaissants envers plusieurs institutions: Fondation Aga Khan,
Bundesinstitut fr Bildungsforschung (BIFIE), Chatham House, CfBT Education Trust, Development
Finance International, Fafo Foundation, Institut international pour la planification de lducation,
Population Council, Pratham Education Foundation, RTI International, UCL Institute of Education,
Understanding Childrens Work, Institut de lUNESCO pour lapprentissage tout au long de la vie,
et bureaux de lUNESCO Beyrouth et Santiago. Nos remerciements vont aussi aux lves de la
London School of Economics qui ont prpar undocument pour le Rapport dans le cadre de leur
projet Cap Stone.
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remerciements
Un groupe dexperts indpendants a aussi rvis des chapitres du Rapport et formul des propositions.
Nous remercions pour leur contribution David Archer, Pia Britto, Roy Carr-Hill, Jeung Yun Choi, Jaap
Dronkers, Parfait M. Eloundou-Enyegue, Khadijaha Fancy, Kathleen Fincham, Deepa Grover, Philippa
Lei, Leslie Limage, Joan Lombardi, Simon McGrath, Joshua Muskin, Chloe OGara, Susan Parker,
Benjamin Piper, Abbie Raikes, Sobhi Tawil, Aleesha Taylor, Elaine Unterhalter et Yanhong Zhang. Nous
remercions particulirement Nicholas Burnett, Angela Little et Amy Stambach pour avoir rvis les
versions prliminaires du Rapport complet. Nous exprimons en outre notre gratitude Ronald Inglehart,
William Thorn et Alexandra Valerio pour leurs conseils techniques sur lutilisation des donnes issues
respectivement de lEnquete mondiale sur les valeurs, du PIAAC et du STEP.
Nous remercions tout spcialement celles et ceux qui ont travaill sans relche pour aider la
production du Rapport, notamment Rebecca Brite, Erin Crum, FHI 360, Shannon Dyson, limprimerie
Faber, Isabelle Hannebicque, Melissa Johnston, Grard Prosper, Cara Read, Melanie Tingstrom et
Jan Worrall. Le Rapport a t dit par Andy Quan, et nous remercions Andrew Johnston pour en
avoir rdig le rsum. Nous exprimons galement notre reconnaissance Sylvaine Baeyens, qui
nous devons la conception graphique et la maquette originales du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
De nombreux collgues, de lUNESCO et dailleurs, ont pris part la traduction et la production du
Rapport: quils en soient tous remercis.
Plusieurs personnes ont jou un rle de premier plan dans le travail de communication et de diffusion
du Rapport mondial de suivi sur lEPT, parmi elles Ashley Baldwin, Rachel Bhatia, Glen Hertelendy et
Felix Zimmermann. Nos remerciements vont aussi Hans et Ola Rosling, Oliver Swift, Laura Yates et
Room 3. En ce qui concerne les citations denseignants et dlves figurant dans le Rapport, lquipe du
Rapport mondial de suivi sur lEPT a bnfici du soutien de lInternationale de lducation et du VSO.
Enn, nous aimerions remercier les stagiaires qui ont soutenu lquipe dans diffrents domaines :
Selah Agaba, Jiayue Fan, Ratha Khuon et Sugata Sumida pour la recherche, et Ashley Monter et Victoria
Krapivina pour la communication et la production.
La traduction officielle en franais du prsent Rapport est luvre de lUnit de traduction franaise de
lUNESCO et ses collaborateurs extrieurs, et nous voudrions les en remercier tous.
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remerciements
quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT 2015

Directeur: Aaron Benavot
Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Nihan Kseleci Blanchy,
EmelineBrylinski, Erin Chemery, Marcos Delprato, Joanna Hrm, Cornelia Hauke,
Catherine Jere, AndrewJohnston, Priyadarshani Joshi, Helen Longlands, Leila Loupis,
GiorgiaMagni, Alasdair McWilliam, Anissa Mechtar, Claudine Mukizwa, David Post,
Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov, Martina Simeti, Emily Subden
etAsma Zubairi.
Anciens membres de lquipe

Nous voudrions rendre hommage aux prcdents directeurs et membres
de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT qui ont apport leurs prcieuses
contributions au Rapport depuis 2002.
Nous remercions les anciens directeurs Nicholas Burnett, Christopher Colclough,
PaulineRose et Kevin Watkins ainsi que les anciens membres de lquipe Carlos Aggio,
Kwame Akyeampong, Samer Al-Samarrai, Marc Philippe Boua Liebnitz, MarielaBuonomo,
Lene Buchert, Fadila Caillaud, Stuart Cameron, Vittoria Cavicchioni, Mariana CifuentesMontoya, Alison Clayson, Hans Cosson-Eide, Roser Cusso, Valrie Djioze, Simon Ellis,
AnaFont-Giner, Jude Fransman, Catherine Ginisty, Cynthia Guttman, Anna Haas,
ElizabethHeen, Julia Heiss, Keith Hinchliffe, Diederick de Jongh, Alison Kennedy,
LnaKrichewsky, Franois Leclercq, Elise Legault, Agneta Lind, Anas Loizillon,
PatrickMontjourides, Karen Moore, Albert Motivans, Hilaire Mputu, Michelle J. Neuman,
Delphine Nsengimana, Banday Nzomini, Steve Packer, Ulrika Peppler Barry,
MichellePhillips, Liliane Phuong, Pascale Pinceau, Paula Razquin, Isabelle Reullon,
RihoSakurai, Marisol Sanjines, Yusuf Sayed, Sophie Schlondorff, Cline Steer,
RamyaSubrahmanian, Ikuko Suzuki, Jan Van Ravens, Suhad Varin, Peter Wallet
et Edna Yahil.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT est une publication annuelle indpendante.
Il bnficie de laide et du soutien de lUNESCO.
Pour plus dinformations sur le Rapport,

veuillez contacter :
quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy
75352 Paris 07 SP, France
Courriel: efareport@unesco.org
Tl.: +33 1 45 68 07 41
efareport.wordpress.com
Prcdentes ditions du Rapport mondial de suivi sur lEPT

2013/4 Enseigner et apprendre : atteindre la qualit pour tous
2012 Jeunes et comptences : lducation au travail
2011 La crise cache Les conflits arms et lducation
2010 Atteindre les marginaliss
2009 Vaincre lingalit : limportance de la gouvernance
2008 ducation pour tous en 2015 Un objectif accessible?
2007 Un bon dpart : ducation et protection de la petite
enfance
2006 Lalphabtisation, un enjeu vital
2005 ducation pour tous : lexigence de qualit
2003/4 Genre et ducation pour tous : le pari de lgalit
2002 Le monde est-il sur la bonne voie?
Toute erreur ou omission constate aprs limpression sera rectifie dans la version en ligne ladresse www.efareport.unesco.org
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TABLE DES MATIRES
Table des matires

Prface.................................................................................................................. i
Remerciements.................................................................................................. iii
Table des matires..............................................................................................vi
Rsum...............................................................................................................xii
Vue densemble.................................................................................................... 1
Partie 1 Suivre les progrs vers les objectifs de lducation pour tous..................44
Chapitre 1
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance................................. 45

ducation et protection de la petite enfance.............................................................................................................................47
Des progrs ont t accomplis en matire de survie et de nutrition, mais la qualit de la prise en charge reste mdiocre....48
De nombreux pays sont en voie dadopter une approche multisectorielle des services la petite enfance......................56
Dans certains pays, lexpansion du systme ducatif et de la scolarisation au niveau prprimaire a t rapide..............58
Conclusion....................................................................................................................................................................................73
Chapitre 2
Objectif 2 : Enseignement primaire universel.................................................. 75

Enseignement primaire universel .............................................................................................................................................77
Suivre les progrs ........................................................................................................................................................................77
Des progrs substantiels ontt faits dans la suppression des frais scolaires ...................................................................84
Le succs de certaines stratgies a rsid dans laccroissement de la demande ...............................................................88
Les interventions sur loffre ont permis dlargir laccs lcole primaire .........................................................................92
Atteindre les marginaliss est essentiel pour raliser lenseignement primaire universel ................................................94
Lducation en situation durgence complexe est un problme dampleur croissante ..................................................... 103
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 106
Chapitre 3
Objectif 3 : Comptences desjeunes et des adultes..................................... 109

Comptences des jeunes et des adultes ............................................................................................................................... 111
Dfinir les comptences .......................................................................................................................................................... 111
Comptences fondamentales: la participation lenseignement secondaire a augment ............................................. 112
Les ingalits persistent dans le premier cycle de lenseignement secondaire ............................................................... 115
Comptences transfrables: des comptences et des valeurs cruciales pour le progrs social ................................... 120
Dautres parcours ducatifs sont ncessaires pour les jeunes et les adultes qui ne sont plus scolariss .................... 124
Comptences techniques et professionnelles: les approches voluent ............................................................................ 126
ducation permanente et ducation des adultes: quatre modles contrasts ................................................................ 128
Les mesures directes des comptences gnrales et spcialises font leur apparition dans de nombreux pays ....... 130
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 133
Chapitre 4
Objectif 4 : Alphabtisme des adultes............................................................ 135

Alphabtisme des adultes ....................................................................................................................................................... 137
La plupart des pays restent loigns delobjectif 4 .............................................................................................................. 137
Les enqutes internationales et nationales facilitent lvaluation directe delalphabtisme .......................................... 139
La comparaison des cohortes rvle quilny a eu aucune avance relle depuis2000 .................................................. 143
Les raisons de la faible progression delalphabtisme des adultes .................................................................................. 144
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 150
vi
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TABLE DES MATIRES
Chapitre 5
Objectif 5 : Parit et galit entre les sexes................................................... 153

Parit et galit des sexes ....................................................................................................................................................... 155
Vers la parit entre les sexes .................................................................................................................................................. 155
Promouvoir un environnement propice ................................................................................................................................. 164
Accrotre la demande et soutenir le droit lducation ........................................................................................................ 166
Dvelopper et amliorer les infrastructures scolaires ......................................................................................................... 171
Les politiques en faveur de la participation des garons sont, elles aussi, ncessaires .................................................. 173
Environnements quitables lcole et en classe ................................................................................................................ 174
Vers une plus grande galit des rsultats dapprentissage ............................................................................................... 181
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 185
Chapitre 6
Objectif 6 : La qualit de lducation............................................................... 187

La qualit de lducation .......................................................................................................................................................... 193
Il est possible dlargir laccs tout en amliorant lquit de lapprentissage .................................................................. 193
Il convient dvaluer les progrs des rsultats dapprentissage ......................................................................................... 194
Investir dans les enseignants est indispensable ................................................................................................................... 200
La russite de lenseignement et de lapprentissage dpend de la disponibilit des ressources ................................... 207
Les processus denseignement et dapprentissage ont aussi leur importance ................................................................ 210
La dcentralisation de la gouvernance ducative ................................................................................................................. 217
Offre prive et qualit de lducation ...................................................................................................................................... 220
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 221
Chapitre 7
Projections, Indice dudveloppement delEPT et pays

dont lesdonnes sont incompltes oumanquantes..................................... 219
Projections, Indice du dveloppement de lEPT et pays dont les donnes sont incompltes ou manquantes ............... 221
Quelle est la probabilit que les pays ralisent les objectifs de lEPT?............................................................................... 221
Lindice du dveloppement de lducation pour tous ............................................................................................................ 229
Pays disposant de donnes incompltes ou manquantes ................................................................................................... 234
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 237
Chapitre 8
Finances........................................................................................................... 239
Finances .................................................................................................................................................................................... 241
volution des engagements financiers nationaux en faveur de lEPT depuis Dakar ........................................................ 241
Aide internationale au dveloppement ................................................................................................................................... 261
Autres sources de financement international ....................................................................................................................... 277
Outils de diagnostic ncessaires pour apprcier le financement delducation ............................................................... 279
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 279
Partie 2 Laprs-2015............................................................................................280
Chapitre 9
Objectifs et cibles pourlaprs-2015 : tat des lieux et perspectives........... 281

Introduction ............................................................................................................................................................................... 283
laboration du programme pour laprs-2015 : o nous en sommes ................................................................................ 283
Ce qui laisse dsirer dans les cibles dducation proposes ........................................................................................... 285
Les leons tirer pour clairer la mise en uvre du nouvel agenda ................................................................................. 291
Conclusion ................................................................................................................................................................................ 300
Annexes............................................................................................................ 303
valuations nationales des apprentissages par pays et par rgion..................................................................................... 304
Tableaux statistiques................................................................................................................................................................ 313
Tableaux relatifs laide........................................................................................................................................................... 397
Glossaire ................................................................................................................................................................................... 408
Sigles et acronymes.................................................................................................................................................................. 411
Bibliographie.............................................................................................................................................................................. 414
vii
0_GMR_FrontMatter_FR.indd 7
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LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
Liste des figures, tableaux et encadrs

Figures
Figure 0.1: La malnutrition infantile reste un niveau scandaleusement lev.......................................................................................... 5
Figure 0.2: Selon les projections, les taux de scolarisation dans le prprimaire devraient avoir progress
de 75% au cours de la priode de Dakar..................................................................................................................................................... 5
Figure 0.3: La progression du taux net ajust de scolarisation dans lenseignement primaire sest acclre
au dbut desannes 2000 pour ralentir aprs 2007................................................................................................................................... 6
Figure 0.4: Des dizaines de millions denfants ne seront toujours pas scolariss en 2015........................................................................ 7
Figure 0.5: La moiti des enfants non scolariss en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest,
de mme que lamoiti des filles non scolarises dans les tats arabes, ne seront jamais scolariss................................................ 7
Figure 0.6: Laccs lducation continue samliorer................................................................................................................................ 8
Figure 0.7: Dans les pays faible revenu, lachvement de lenseignement primaire a progress plus rapidement aprs 1999............... 9
Figure 0.8: Les ingalits en termes dachvement de lenseignement primaire restent considrables ................................................ 9
Figure 0.9: La proportion dadolescents scolariss sest accrue de 12 points de pourcentage pendant la priode de Dakar.............. 11
Figure 0.10: Le nombre dadolescents non scolariss a diminu dans toutes les rgions, sauf en Afrique subsaharienne................ 11
Figure 0.11: Seuls deux adolescents sur trois achvent le premier cycle de lenseignement secondaire
dans les pays revenu faible et intermdiaire........................................................................................................................................... 12
Figure 0.12: Le monde est encore loin davoir atteint les objectifs relatifs lalphabtisme.................................................................... 14
Figure 0.13: Alors que dans lenseignement primaire les rgions convergent vers la parit, dimportantes disparits
subsistent dans le premier et le deuxime cycle de lenseignement secondaire.................................................................................. 16
Figure 0.14: Les progrs moyens dissimulent une disparit persistante dans de nombreux pays.......................................................... 17
Figure 0.15: Au niveau international, lintrt accord aux valuations des apprentissages sest accru depuis 2000........................... 19
Figure 0.16: Les disparits entre les rgions en termes de taux dencadrement demeurent importantes............................................ 19
Figure 0.17: LAfrique subsaharienne est confronte de plus grandes difficults que les autres rgions
sur le plan dmographique.......................................................................................................................................................................... 22
Figure 0.18: Plus de la moiti de la population mondiale vit dsormais en milieu urbain........................................................................ 23
Figure 0.19: Augmentation des recettes et des dpenses publiques dans les pays en dveloppement depuis 2000............................ 23
Figure 0.20: Alors quen termes de volume absolu laide a augment, la part alloue lducation a diminu.................................... 25
Figure 0.21: On sattendait ce que les mcanismes, les initiatives et les campagnes au niveau mondial mobilisent
les actions en faveur de lEPT au niveau national...................................................................................................................................... 28
Figure 1.1 : De nombreux pays ont peu de chances datteindre lOMD sur la rduction de la mortalit infantile .................................. 49
Figure 1.2 : Les taux de prsence de sages-femmes qualifies lors de laccouchement ont augment
dans la plupart des pays ............................................................................................................................................................................. 51
Figure 1.3 : Les taux de vaccination des enfants sont en hausse, mais les carts de richesse subsistent.............................................. 51
Figure 1.4 : La nutrition sest amliore dans la plupart des pays .............................................................................................................. 52
Figure 1.5 : Dans tous les pays, de rares exceptions prs, le taux brut de scolarisation prprimaire a augment
entre 1999 et 2012......................................................................................................................................................................................... 60
Figure 1.6 : Les enfants ont plus de chances davoir une scolarit prprimaire plus longue.................................................................... 60
Figure 1.7 : Plus le nombre denfants qui suivent des programmes organiss dapprentissage prcoce augmente,
plus les ingalits tendent se creuser..................................................................................................................................................... 62
Figure 1.8 : Les enfants les plus pauvres ont moins de chances de suivre des programmes dapprentissage prcoce........................ 62
Figure 1.9 : La scolarisation dans le priv diminue dans certains pays et augmente dans dautres........................................................ 66
Figure 1.10 : Dans certains pays, la proportion denseignants du prprimaire forms a sensiblement augment................................ 71
Figure 2.1 : Des progrs sensibles ont t accomplis vers lenseignement primaire universel................................................................ 79
Figure 2.2 : Le nombre dadmissions tardives en primaire est en recul...................................................................................................... 80
Figure 2.3 : Les chances daller lcole sont meilleures dans la majorit des pays................................................................................ 82
Figure 2.4 : Lachvement de la scolarit primaire sest sensiblement amlior dans la majorit des pays .......................................... 82
Figure 2.5 : Lvolution respective du taux de scolarisation par rapport au taux de survie jusqu la 5e anne est variable
dun pays lautre ........................................................................................................................................................................................ 85
Figure 2.6 : Le pourcentage de redoublants a baiss dans la majorit des pays........................................................................................ 86
Figure 2.7 : La proportion denfants scolariss dans le priv a augment dans de nombreux pays......................................................... 95
Figure 2.8 : Lamlioration des taux dachvement chez les enfants a t plus faible chez les mnages les plus pauvres
que chez les mnages un peu plus aiss................................................................................................................................................... 95
Figure 2.9 : Concernant lachvement du cycle primaire chez les groupes ethniques dfavoriss, le Guatemala
a beaucoup mieux russi que le Nigria..................................................................................................................................................... 97
Figure 2.10 : Le nombre denfants seulement occups conomiquement est en recul, mais de nombreux enfants
cumulent scolarit et emploi....................................................................................................................................................................... 98
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Figure 3.1 : Les lves sortant de lenseignement primaire ont t plus nombreux poursuivre dans le premier
cycle du secondaire..................................................................................................................................................................................... 113
Figure 3.2 : Les pays ont amlior le nombre dinscriptions dans les premier et deuxime cycles du secondaire depuis Dakar........... 114
Figure 3.3 : Des carts de richesse apparaissent encore dans les taux de transition vers lenseignement secondaire
dans de nombreux pays.............................................................................................................................................................................. 116
Figure 3.4 : Les carts persistent entre les zones rurales et urbaines dans les taux dachvement du premier cycle
de lenseignement secondaire................................................................................................................................................................... 117
Figure 3.5 : De nombreux adolescents continuent de travailler pendant leurs tudes ou la place de leurs tudes.......................... 118
Figure 3.6 : Les lves qui font un travail rmunr pendant leur scolarit obtiennent de moins bons rsultats
que les lves qui ne travaillent pas.......................................................................................................................................................... 118
Figure 3.7 : Les connaissances relatives au VIH et au sida ont augment chez les jeunes, en particulier chez les femmes,
en Afrique subsaharienne.......................................................................................................................................................................... 123
Figure 3.8 : Les valeurs du public concernant lducation des femmes ont chang depuis Dakar, mais pas
dans le mme sens..................................................................................................................................................................................... 124
Figure 3.9 : Depuis Dakar, les inscriptions dans lenseignement secondaire technique et professionnel ont augment
dans certains pays et diminu dans dautres........................................................................................................................................... 126
Figure 3.10 : Dans la plupart des pays, ceux qui achvent une scolarit secondaire ont plus de chances de bnficier
doffres en matire dducation des adultes que ceux qui nont pas fait dtudes secondaires......................................................... 129
Figure 3.11 : Un cart de comptences existe entre les adultes ayant achev leurs tudes dans une filire secondaire
professionnelle plutt que dans une filire secondaire gnrale et, dans certains pays, cet cart entre les jeunes sest largi ............ 131
Figure 3.12 : Les rmunrations dpendent nonseulement du nombre dannes de scolarit, mais aussi
des comptences gnrales et des comptences techniques............................................................................................................... 132
Figure 4.1 : Trop de pays natteindront pas dici 2015 lobjectif consistant rduire de moiti leur taux danalphabtisme
des adultes de lanne 2000....................................................................................................................................................................... 138
Figure 4.2 : Selon les prvisions, de nombreux pays devraient raliser lhorizon 2015 dimportantes avances
en direction de la parit entre les sexes dans lalphabtisme des adultes........................................................................................... 139
Figure 4.3 : Les taux dalphabtisme projets en 2015 partir des valuations directes sont infrieurs aux projections
obtenues partir des dclarations desmnages................................................................................................................................... 140
Figure 4.4 : Variation importante des comptences en lecture au niveau national enfonction du type de profession......................... 141
Figure 4.5 : Les comptences en lecture sontplusleves chez les adultes dont la profession exige une pratique
plus intensive de la lecture........................................................................................................................................................................ 142
Figure 4.6 : Au Paraguay, les adultes ruraux ont un niveau decomptences plus faible en alphabtisme mais pas en calcul............... 142
Figure 4.7 : Dans les pays en dveloppement, les comptences alphabtiques des adultes nont que rarement progress............. 144
Figure 5.1 : Les disparits entre les sexes en matire de scolarisation dans le primaire se rduisent mais plusieurs pays
affichent toujours des carts importants................................................................................................................................................. 156
Figure 5.2 : La rduction des fortes disparits entre les sexes progresse mais dans plusieurs pays la scolarisation
des filles dans le primaire reste problmatique...................................................................................................................................... 158
Figure 5.3 : Dans la plupart des pays o lon recense un nombre lev denfants non scolariss, ce sont toujours les filles
les plus pauvres qui ont le plus de risques de ne jamais aller lcole ............................................................................................... 159
Figure 5.4 : Si les filles ont moins de chances dtre scolarises, le risque de dcrochage scolaire est plus lev
chez les garons.......................................................................................................................................................................................... 160
Figure 5.5 : En dpit des progrs raliss, cest parmi les enfants les plus pauvres que les disparits entre les sexes
dupoint de vue de lachvement de lenseignement primaire sont les plus marques...................................................................... 161
Figure 5.6 : En dpit des progrs raliss, dans certaines rgions les disparits entre les sexes dans lenseignement
secondaire restent fortes........................................................................................................................................................................... 162
Figure 5.7 : Les disparits entre les sexes se perptuent et saccentuent au cours du deuxime cycle du secondaire....................... 164
Figure 5.8 : Depuis 1999, la proportion de femmes dans la profession enseignante sest accrue et, dans plusieurs pays,
lesfemmes constituent une part importante des nouveaux enseignants............................................................................................ 175
Figure 5.9 : Bien que les carts de rsultats entre filles et garons se rduisent, les garons obtiennent de meilleurs
scores queles filles en mathmatiques, tandis quen lecture les filles creusent lcart avec les garons....................................... 182
Figure 5.10 : Au Pakistan, le dsavantage des filles en termes de rsultats dapprentissage est sous-estim
si lon ne considre que les enfants scolariss........................................................................................................................................ 183
Figure 6.1 : Le Ghana a rduit ses ingalits rgionales tout en amliorant les rsultats de lapprentissage...................................... 190
Figure 6.2 : La participation aux valuations nationales des acquis des lves a fortement augment................................................ 191
Figure 6.3 : Au Pakistan, les carts dapprentissage sont lis la situation gographique.................................................................... 192
Figure 6.4 : Au Nicaragua, beaucoup dcoles nenseignent pas le calcul dans les petites classes....................................................... 193
Figure 6.5 : Entre 2006 et 2013, certains pays dAmrique latine ont rduit lcart en lecture entre urbains et ruraux....................... 194
Figure 6.6 : Lcart dapprentissage entre les lves les plus favoriss et les lves les moins favoriss sest resserr
dans la plupart des pays de lenqute PISA............................................................................................................................................. 195
Figure 6.7 : Le nombre dlves par enseignant diminue, mais reste lev dans plusieurs pays .......................................................... 196
Figure 6.8 : En Afrique subsaharienne, les classes sont bien plus charges que dans les autres rgions........................................... 197
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Figure 6.9 : De nombreux pays souffrent dune pnurie denseignants forms ....................................................................................... 199
Figure 6.10 : Dans les annes 2000, la proportion denseignants communautaires et denseignants contractuels a augment................ 201
Figure 6.11 : Le temps dinstruction annuel prvu a globalement diminu depuis Dakar....................................................................... 205
Figure 6.12 : Le temps dinstruction varie davantage dans les petites classes que dans les grandes classes..................................... 206
Figure 7.1 : Objectif 1 Malgr des progrs significatifs depuis 1999, la participation lducation prprimaire reste
trs limite dans prs dun cinquime des pays en 2015....................................................................................................................... 221
Figure 7.2 : Objectif 2 Alors que prs de la moiti des pays disposant de donnes restent plus ou moins loin de la cible
en 2015, un mouvement sest nettement dessin vers la scolarisation universelle en primaire depuis 1999 ................................. 223
Figure 7.3 : Objectif 2 Laccs universel et lachvement de lcole primaire restent difficiles atteindre, puisque
les projections montrent que seulement 13 % des pays disposant de donnes peuvent atteindre la cible dici 2015.................. 225
Figure 7.4 : Objectif 5 Tandis que plus des deux tiers des pays disposant de donnes devraient atteindre la parit
entre les sexes dans lenseignement primaire dici 2015, moins de la moiti y parviendront au niveau secondaire.................... 227
Figure 7.5 : Objectif 5 La parit entre les sexes na pas t ralise mais les progrs sont encourageants...................................... 228
Figure 7.6 : La majorit des pays les plus loigns de lEPT ont fait des progrs considrables depuis 1999...................................... 234
Figure 8.1 : Une majorit de pays a augment ses dpenses dducation, exprimes en pourcentage du revenu national,
depuis 1999.................................................................................................................................................................................................. 244
Figure 8.2 : La progression dans le sens dune augmentation des dpenses relles par enfant scolaris dans le primaire
a t ingale................................................................................................................................................................................................ 245
Figure 8.3 : Seuls quelques rares pays ont consacr au moins un cinquime de leur budget lducation......................................... 246
Figure 8.4 : 37 pays ont augment le montant de leurs dpenses dducation prprimaire exprimes en pourcentage
de leur PNB, mais ce pourcentage demeure faible................................................................................................................................. 248
Figure 8.5 : Les salaires reprsentent le plus gros financement des budgets dducation, en particulier dans lducation primaire....... 250
Figure 8.6 : La diffrence entre budgets et montants dpenss avoisine les 10 % dans certains pays.................................................. 255
Figure 8.7 : Certains pays dAfrique subsaharienne gaspillent une forte proportion de leurs ressources en raison
des redoublements et dcrochages scolaires......................................................................................................................................... 256
Figure 8.8 : La rpartition des profits tirs des ressources publiques dducation sest aggrave au Congo et amliore au Npal ....... 259
Figure 8.9 : Les mnages contribuent une hauteur considrable au total des dpenses dducation, en particulier
dans les pays pauvres................................................................................................................................................................................. 260
Figure 8.10 : 7 des 15 principaux donateurs lducation ont rallou laide lducation lenseignement post-secondaire
aux dpens de lenseignement de base.................................................................................................................................................... 263
Figure 8.11 : Laide aux objectifs EPT en dehors de lenseignement primaire naugmente plus............................................................ 264
Figure 8.12 : La part de laide lducation de base pour lEPPE et les comptences de base ncessaires la vie est minime........ 265
Figure 8.13 : LAfrique subsaharienne a le deuxime taux decroissance le plus bas en matire de dcaissements daide
au profit de lducation de base................................................................................................................................................................. 265
Figure 8.14 : Laide pour chaque enfant en ge dtre scolariss varie considrablement entre les pays revenu faible................... 266
Figure 8.15 : Lampleur de laide lducation a diminu pour la majorit des pays................................................................................ 268
Figure 8.16 : Le PME a mieux cibl les pays ayant le plus de besoins au cours de la dernire dcennie.............................................. 271
Figure 8.17 : La part de laide lducation qui atteint les pays bnficiaires est plus faible que dans dautres secteurs................... 273
Figure 8.18 : Le financement humanitaire au profit de lducation a atteint son apoge en 2010 ......................................................... 275
Figure 8.19 : Laide humanitaire est une forme importante de financement pour de nombreux pays touchs par un conflit,
mais lapart de lducation est insuffisante ............................................................................................................................................. 276
Figure 9.1 : Pour raliser les cibles cls de lagenda post-2015 dans les pays revenu faible et moyen infrieur, il manque,
en moyenne, 23milliards de dollars EU annuels.................................................................................................................................... 297
Figure 9.2 : Laide lducation stagnera dans les pays faible revenu .................................................................................................... 297
Tableaux
Tableau 0.1: Indicateurs cls pour lobjectif 1.................................................................................................................................................. 4
Tableau 0.2: Indicateurs cls pour lobjectif 2 ................................................................................................................................................. 6
Tableau 0.3: Indicateurs cls pour lobjectif 3................................................................................................................................................ 10
Tableau 1.1 : Les 40 pays ayant instaur lducation prprimaire obligatoire ............................................................................................ 64
Tableau 1.2 : Participation lenseignement prprimaire selon les lieux dtudes et les choix de scolarit possibles ......................... 67
Tableau 3.1 : volution des politiques nationales de la Chine sur les migrations et lducation des enfants de migrants.................. 121
Tableau 4.1 : Distribution de la population adulte par niveaux de comptences alphabtiques au Bangladesh................................... 143
Tableau 4.2 : Campagnes nationales dalphabtisation depuis Dakar....................................................................................................... 146
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Tableau 7.1 : Objectif 1 Probabilit pour les pays datteindre un taux brut de scolarisation en prprimaire
dau moins 80% dici 2015...................................................................................................................................................................... 222
Tableau 7.2 : Objectif 2 Perspectives des pays pour la ralisation de la scolarisation universelle dans le primaire dici 2015...... 223
Tableau 7.3 : Lindice du dveloppement de lducation pour tous (IDE) et ses composantes, 2012...................................................... 231
Tableau 8.1 : Dpenses publiques consacres lducation, par rgion et niveau de revenu, en 1999 et 2012 ................................... 242
Tableau 8.2 : Croissance annuelle compose des dpenses dducation relles et de la croissance conomique, 1999-2012.......... 243
Tableau 8.3 : Totalit de laide verse lducation et lducation de base, par rgion et par niveau de revenus, 2002-2012........... 263
Tableau 9.1 : Rsultats dducation escompts et objectifs intermdiaires ............................................................................................. 295
Tableau 9.2 : Projections des cots jusquen 2030 ...................................................................................................................................... 296
Encadrs
Encadr 0.1 : Objectifs et stratgies de Dakar.................................................................................................................................................. 2
Encadr 0.2: Les acteurs internationaux: lacapacit peser sur les politiques nationales dducation.............................................. 29
Encadr 0.3: Buts et objectifs de lInitiative pour la mise en uvre acclre et du Partenariat mondial pour lducation................. 31
Encadr 1.1 : Le soutien parental savre plus profitable au dveloppement psychosocial delenfant
que le soutien nutritionnel .......................................................................................................................................................................... 53
Encadr 1.2 : Les pays ont emprunt des voies diffrentes pour accrotre la demande et laccs en matire dEPPE.......................... 54
Encadr 1.3 : Les crches du Gouvernement pruvien : il faut faire plus et mieux en termes deformation et de soutien
pour le personnel.......................................................................................................................................................................................... 56
Encadr 1.4 : La Colombie atteint une grande partie de sa population enfantine de moins de 5 ans la plus vulnrable....................... 57
Encadr 1.5 : Une approche multisectorielle peut contribuer un dpistage prcoce du handicap et aider les enfants
et leurs familles............................................................................................................................................................................................. 58
Encadr 1.6 : Lenseignement priv bon march domine en Afrique subsaharienne................................................................................. 67
Encadr 1.7 : Prparer les enfants lcole et lcole aux enfants............................................................................................................ 69
Encadr 1.8 : La culture a sa place dans lvaluation de lenseignement autochtone auMexique........................................................... 70
Encadr 1.9 : La Chine adopte une stratgie planifie de la formation professionnelle continue la petite enfance............................ 72
Encadr 2.1 : Les coles prives desbidonvilles.......................................................................................................................................... 100
Encadr 2.2 : Dfinir lducation inclusive est loin dtre ais.............................................................................................................. 101
Encadr 2.3 : Lducation inclusive et son interprtation vietnamienne.............................................................................................. 102
Encadr 2.4 : Lducation dans un contexte de dplacement massif : la Rpublique arabe syrienne.................................................... 104
Encadr 3.1: Approches divergentes des migrants Sud-Sud en quateur et en Rpublique dominicaine........................................... 119
Encadr 3.2: Exode rural Lenjeu politique de la scolarisation et la rponse de la Chine.................................................................... 121
Encadr 3.3: Effets des comptences gnrales, de lducation formelle et des comptences techniques
sur la rmunration en Colombie, au Ghana et au Sri Lanka................................................................................................................ 132
Encadr 4.1 : Les comparaisons internationales exigent des dfinitions cohrentes de lalphabtisme............................................... 138
Encadr 4.2 : Campagnes et programmes dalphabtisation des adultes : une efficacit rarement value....................................... 147
Encadr 5.1 : La campagne de soutien multipartenaires en faveur de lducation des filles en Turquie............................................... 168
Encadr 5.2: La lutte contre le mariage des enfants en thiopie.............................................................................................................. 169
Encadr 5.3: Le Cameroun doit intensifier ses efforts en matire de formation axe sur lgalit des sexes...................................... 177
Encadr 5.4 : Amliorer la performance desgarons en lecture au Royaume-Uni................................................................................. 184
Encadr 6.1: Un PISA pour le dveloppement............................................................................................................................................. 195
Encadr 6.2: Le dveloppement des cours particuliers: quelles implications pour lesplanificateurs? .............................................. 202
Encadr 6.3 : Au Kenya, une formation flexible offerte aux enseignants au sein de lcole a contribu amliorer
les pratiques pdagogiques....................................................................................................................................................................... 209
Encadr 7.1: Lthiopie a accompli des progrs significatifs...................................................................................................................... 236
Encadr 7.2 : Hati a ralis des progrs considrables.............................................................................................................................. 237
Encadr 8.1: Rduction de la corruption dans lesecteur des manuels scolaires aux Philippines........................................................ 253
Encadr 8.2: Obligations impact sur ledveloppement dans lducation.............................................................................................. 278
Encadr 9.1 : Les Objectifs de dveloppement durable proposs par le Groupe de travail ouvert ......................................................... 284
Encadr 9.2 : Les objectifs et cibles proposs pour lducation dans le cadre des ODD.......................................................................... 285
Encadr 9.3 : Analyse des cots de la ralisation des ODD......................................................................................................................... 295
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RSUM
Rsum
Lors du Forum mondial sur lducation organis Dakar, Sngal, en 2000, les gouvernements
de 164pays, ainsi que les reprsentants de groupes rgionaux, dorganisations internationales, de
bailleurs de fonds, dorganisations non gouvernementales (ONG) et de la socit civile ont adopt le
Cadre daction afin dhonorer les engagements en faveur de lEPT. Le Cadre de Dakar comprend six
objectifs, auxquels sont associes des cibles, qui devaient tre atteints lhorizon 2015, et 12 stratgies
auxquelles toutes les parties prenantes se devaient de contribuer.
Sur une base quasi annuelle, le Rapport mondial de suivi sur lEPT (RMS) procde au suivi des progrs
des objectifs de lEPT et des deux Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD) relatifs
lducation. La prsente dition du RMS sur lEPT fournit une valuation complte des progrs
accomplis depuis 2000 jusqu lchance fixe pour la ralisation des objectifs du Cadre daction de
Dakar. Le Rapport sattache dterminer si le monde a atteint les objectifs de lEPT et si les partenaires
de lEPT ont tenu leurs engagements. Il sinterroge sur les causes possibles du rythme des progrs
et met en vidence les enseignements cls dans la perspective dun cadre mondial de lducation de
laprs-2015.
Bilan des progrs raliss vers lEPT

Objectif 1 ducation et protection de la petite enfance
Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects la protection et lducation de la petite enfance, et
notamment des enfants les plus vulnrables et dfavoriss
Malgr une baisse de prs de 50 % des taux de mortalit infantile, 6,3 millions denfants sont morts
avant lge de 5ans, en 2013, de maladies quil est, dans la plupart des cas, possible de prvenir.
Les progrs accomplis pour amliorer la nutrition infantile ont t considrables. Pourtant, en
2013, un enfant de moins de 5 ans sur quatre souffrait de malnutrition dans le monde, signe dune
dficience chronique en nutriments essentiels.
En 2012, au niveau international, 184 millions denfants taient scolariss dans lenseignement
prprimaire, soit une progression de prs de deux tiers par rapport 1999.
Objectif 2 Enseignement primaire universel

Faire en sorte que dici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficult et ceux
appartenant des minorits ethniques, aient la possibilit daccder un enseignement primaire obligatoire
et gratuit de qualit et de le suivre jusqu son terme
Les taux nets de scolarisation dans le primaire se sont sensiblement amliors et devraient
atteindre 93% en 2015, contre 84% en 1999.
Les taux nets de scolarisation, qui ont considrablement progress, se sont accrus dau moins
20points de pourcentage entre 1999 et 2012 dans 17 pays, dont 11 en Afrique subsaharienne.
Bien que lon constate une certaine augmentation des taux de scolarisation, prs de 58 millions
denfants ntaient pas scolariss en 2012, et les efforts de rduction de ce chiffre stagnent.
En dpit des progrs en termes daccs, labandon scolaire reste proccupant: dans 32 pays, situs
pour la plupart en Afrique subsaharienne, on estime quau moins 20% des enfants scolariss dans
le primaire ny resteront pas jusquen dernire anne.
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RSUM
lchance de 2015, dans les pays revenu faible ou intermdiaire, prs de 100 millions denfants,
soit un sur six, nauront pas achev lenseignement primaire.
Objectif 3 Comptences des jeunes et des adultes

Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accs quitable
des programmes adquats ayant pour objet lacquisition de connaissances ainsi que de comptences
ncessaires dans la vie courante
Sous leffet conjugu dune hausse des taux de transition et de taux de rtention accrus, le taux brut
de scolarisation dans le premier cycle de lenseignement secondaire est pass de 71% en 1999
85% en 2012. Le taux dinscription dans le premier cycle de lenseignement secondaire a augment
rapidement depuis 1999. En Afghanistan, en Chine, en quateur, au Mali et au Maroc, le taux brut de
scolarisation du premier cycle du secondaire a progress dau moins 25 points de pourcentage.
La transition du primaire au secondaire reste marque par des ingalits. Ainsi, aux Philippines,
parmi les lves ayant achev lenseignement primaire, peine 69% des enfants issus des familles
les plus pauvres sont passs dans le premier cycle du secondaire, contre 94% des enfants issus des
familles les plus riches.
Depuis 1999, la majorit des 94 pays revenu faible et intermdiaire disposant de donnes ont
lgifr pour rendre gratuit le premier cycle de lenseignement secondaire soit, dans 66 de ces pays,
en inscrivant cette disposition dans la constitution soit, dans les 28 autres pays, en adoptant dautres
mesures juridiques. En 2015, quelques pays seulement continuent imposer des droits de scolarit
dans le premier cycle de lenseignement secondaire dont le Botswana, la Guine, la PapouasieNouvelle-Guine, lAfrique du Sud et la Rpublique-Unie de Tanzanie.
Objectif 4 Alphabtisme des adultes

Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des adultes, et notamment des femmes, dici
2015, et assurer tous les adultes un accs quitable aux programmes dducation de base et
dducation permanente
Le monde compte prs de 781 millions dadultes analphabtes. Le taux danalphabtisme a
lgrement recul de 18% en 2000 14% en 2015, ce qui signifie que lobjectif de Dakar prvoyant
de rduire lanalphabtisme de moiti na pas t atteint.
Sur les 73 pays qui affichaient un taux danalphabtisme infrieur 95% en 2000, seuls 17 auront
rduit ce taux de moiti en 2015.
La parit entre les sexes dans le domaine de lalphabtisme a progress mais de manire
insuffisante. La plupart des 43 pays o lon recensait en 2000 moins de 90 femmes alphabtes pour
100 hommes se sont rapprochs de la parit, mme si aucun dentre eux natteindra cet objectif
lhorizon 2015.
Objectif 5 galit des sexes

liminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire dici 2005 et instaurer
lgalit dans ce domaine en 2015 en veillant notamment assurer aux filles un accs quitable et sans
restriction une ducation de base de qualit avec les mmes chances de russite
Soixante-neuf pour cent des pays disposant de donnes ont atteint la parit entre les sexes
dans lenseignement primaire en 2015 ou devraient y parvenir. Les progrs sont plus lents dans
lenseignement secondaire, o lon estime que 48% des pays raliseront la parit entre les
sexes en 2015.
La lutte contre les fortes disparits entre les sexes progresse. En 2012, le nombre de pays o lon
recensait moins de 90 filles scolarises pour 100 garons est pass de 33 16.
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2
RSUM
Parmi les enfants non scolariss, les filles ont plus de risques que les garons de ne jamais
aller lcole (48% contre 37%). En revanche, les garons sont plus susceptibles dabandonner
lcole(26% contre 20%). Une fois scolarises, les filles ont plus tendance atteindre les
classes suprieures.
En Afrique subsaharienne, ce sont toujours les filles les plus pauvres qui ont le plus de risques de
ne jamais tre scolarises. En Guine et au Niger, en 2012, plus de 70% des filles les plus pauvres
navaient jamais t scolarises dans le primaire, contre moins de 20% des garons les plus riches.
Objectif 6 Qualit de lducation

Amliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence de faon obtenir pour
tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture,
lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante
Les taux dencadrement ont baiss au niveau primaire dans prs de 83% des 146 pays disposant de
donnes. Dans un tiers des pays disposant de donnes, cependant, moins de 75% des enseignants
du primaire ont reu une formation conforme aux normes nationales.
Dans le premier cycle de lenseignement secondaire, sur 105 pays disposant de donnes, 87avaient
un taux dencadrement infrieur 30:1.
En 1990, 12 valuations de lapprentissage ont t ralises selon les normes nationales, en 2013 ce
chiffre tait pass 101.
Les facteurs de progrs de lEPT:

le rle du mouvement delEPT au niveau mondial
Les engagements pris dans le Cadre de Dakar nont t que partiellement honors. Pourtant,
quelques-uns des mcanismes proposs se sont rvls efficaces et ont fait progresser ltat de
lducation partir de 2000, ce qui est une source doptimisme dans la perspective du cadre mondial de
lducation de laprs-2015.
Le Cadre daction de Dakar proposait trois types dinterventions mondiales pour soutenir les pays:
des mcanismes de coordination, dont certains existaient dj. Dautres ont t dfinis
succinctement dans le Cadre de Dakar et modifis par la suite;
des campagnes consacres certains aspects particuliers de lEPT, comme lalphabtisme des
adultes, ou des difficults particulires, comme les conflits;
des initiatives, dont certaines sont dcrites dans le Cadre de Dakar. Dautres, inspires par Dakar,
ont t conues ultrieurement.
On esprait qu condition dtre correctement mises en uvre, ces interventions produiraient des
rsultats moyen terme qui, leur tour, acclreraient la ralisation des objectifs de lEPT. Les
rsultats attendustaient les suivants:
raffirmer durablement lengagement politique en faveur de lEPT;
contribuer la diffusion et lapplication dune grande diversit de connaissances, dlments
probants et de comptences;
influencer et renforcer la politique et la pratique nationales sur lEPT;
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RSUM
mobiliser effectivement des ressources financires au profit de lEPT;

mettre en place un mcanisme indpendant charg de suivre les progrs vers les objectifs de lEPT
et den rendre compte.
Le Cadre de Dakar proposait 12 stratgies afin datteindre ces rsultats. Dans quelle mesure les
partenaires de lEPT ont-ils, de faon collective, mis en uvre ces stratgies au niveau mondial?
Stratgie 1 : Des investissements consquents dans lducation de base

Les pays faible revenu et les pays revenu moyen infrieur allouent lducation un pourcentage plus
lev de leur PIB depuis 1999 et laide lducation a plus que doubl en termes rels. Il ne semble
pas toutefois que les interventions de lEPT au niveau mondial, telles que lInitiative pour la mise en
uvre acclre de lducation pour tous de lEPT, rebaptise par la suite Partenariat mondial pour
lducation (GPE), aient entran un hausse des dpenses nationales alloues lducation publique ou
laide lducation.
Stratgie 2 : Les politiques de lEPT au sein de cadres sectoriels bien intgrs relatifs
llimination de la pauvret
Le Cadre de Dakar prcisait que les plans nationaux dEPT devaient tre le principal outil permettant
de traduire les engagements en actions. La comparaison entre deux sries de plans nationaux dans
30 pays faible revenu et revenu intermdiaire montre que les plans ont gagn en qualit. Il arrive
cependant que des plans fassent bon effet sur le papier mais quils ne prsentent que peu de rapports
avec les processus politiques et les ralits du systme ducatif du pays.
Stratgie 3 : Participation de la socit civile aux stratgies en faveur

dudveloppement de lducation
Lengagement accru de la socit civile a indubitablement t lune des caractristiques majeures du
secteur de lducation depuis 2000. Cependant, ce soutien na parfois que faiblement contribu crer
des coalitions nationales dducation solides et capables dentraner des changements importants.
Stratgie 4 : La responsabilit dans la gouvernance et la gestion

La participation et la dcentralisation ont t considres comme des moyens dterminants pour
amliorer la gouvernance de lducation. De faon gnrale, promouvoir la participation locale et
adapter les coles aux besoins des lves, parents et communauts quelles desservent continuent
poser problme, en particulier pour les mnages pauvres disposant de peu de temps consacrer
une telle mobilisation. On a constat, dans les pays pauvres aux capacits plus faibles, que la
dcentralisation et lautonomie des coles navaient pas dincidence, ou quelles avaient une incidence
ngative, sur les rsultats des lves et des systmes ducatifs.
Stratgie 5 : Rpondre aux besoins des systmes ducatifs touchs par le conflit
etlinstabilit
De faon gnrale, les difficults poses par lducation dans les situations durgence ont bnfici
dune attention accrue depuis 2000. Les violations des droits de lhomme dans les situations de conflit
font lobjet dun suivi plus attentif. Les activits de plaidoyer ont contribu maintenir le conflit et les
situations durgence parmi les priorits de lducation, ce qui est mettre au crdit des partenaires qui
ont respect les engagements en ce sens pris Dakar.
Stratgie 6 : Des stratgies intgres pour lgalit des sexes

De tous les mcanismes internationaux relatifs lgalit des sexes, le plus visible est lInitiative des
Nations Unies pour lducation des filles (UNGEI). Une valuation a mis en vidence la contribution
de lUNGEI au plaidoyer et aux dbats dorientation, davantage lchelle mondiale toutefois qu
lchelle rgionale. Au niveau national, lUNGEI sest positionne en tant quacteur prcieux et fiable
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RSUM
par lintermdiaire de partenariats nationaux solides. Dans lensemble, lattention accorde lgalit
des sexes par les partenaires de lEPT a t suffisamment importante pour que la ralisation de cet
objectif progresse.
Stratgie 7 : Mesures de lutte contre le VIH et le sida

En 2000, lpidmie du sida menaait les fondements mmes des systmes ducatifs dAfrique
australe et orientale. En 2015, si la bataille contre le VIH et le sida nest pas encore gagne, le pire
a t vit. Les rponses au VIH apportes par le domaine de lducation, caractrises par un fort
sentiment durgence, ont conu une ducation complte la sexualit. De nombreux pays ont pris
des mesures pour adopter cette approche largie, dont le mrite revient aux efforts mens lchelle
mondiale aprs Dakar.
Stratgie 8 : Des environnements ducatifs srs, sains, inclusifs

et quitablement dots en ressources
Le Cadre de Dakar souligne quel point la qualit de lenvironnement dapprentissage contribuait
la ralisation des objectifs relatifs lgalit des sexes et la qualit de lducation. Nanmoins, le
regroupement, dans le cadre de cette stratgie, dun ensemble aussi disparate de questions, de la
pdagogie la protection sociale en passant par les infrastructures, montre que la stratgie 8 nest pas
suffisamment cible. Laction mene lchelle mondiale a peu contribu aider les pays crer des
environnements dapprentissage sains.
Stratgie 9 : Statut, moral et professionnalisme des enseignants

Lquipe spciale internationale sur les enseignants pour lEPT a t cre en 2008 pour coordonner
les efforts internationaux dploys afin de remdier la pnurie denseignants. Une valuation
suggre que lquipe spciale est pertinente mais que ses objectifs doivent tre davantage adapts aux
besoins des pays. Le Comit conjoint OIT-UNESCO dexperts sur lapplication des Recommandations
concernant le personnel enseignant ne constitue pas, au vu de ses rsultats, un puissant mcanisme
de changement. Depuis 2000, il ny a pas eu de progrs dans le suivi du statut des enseignants.
Stratgie 10 : Mise profit des technologies de linformation

et de la communication
Le Cadre de Dakar soulignait le potentiel quoffrent les technologies de linformation et de la
communication (TIC) pour raliser lEPT. Cette ambition sest heurte la lenteur de la mise en
place des infrastructures dans les pays les plus pauvres et de la diffusion de la technologie ainsi qu
labsence de tout systme majeur de coordination lchelle mondiale en matire dapplication des TIC
lducation.
Stratgie 11 : Suivi systmatique des progrs

Le Cadre de Dakar exigeait des statistiques solides et fiables dans le domaine de lducation. Le
travail de lInstitut de statistique de lUNESCO a t jug utile cet gard par une valuation. Depuis
2000, les donnes provenant denqutes sur les mnages sont devenues beaucoup plus accessibles,
ce qui a favoris le suivi des ingalits. Les donnes sur les dpenses publiques dducation sont
toujours incompltes, toutefois, la faon dont les donateurs rendent compte des dpenses sest
considrablement amliore. Selon lvaluation la plus rcente, le RMS sur lEPT est globalement
peru comme un rapport de qualit, fond sur des recherches et des analyses fiables. Dans
lensemble, depuis 2000, les procds de suivi et de notification des progrs vers la ralisation des
objectifs de lEPT se sont nettement amliors.
Stratgie 12 : Sappuyer sur les mcanismes existants

La dernire stratgie soulignait que les activits devaient sappuyer sur les organisations, rseaux
et initiatives dj en place. Il tait important de dterminer dans quelle mesure les mcanismes en
placetaient suffisamment efficaces pour obliger la communaut internationale rendre des comptes.
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RSUM
Il tait manifestement impossible que les mcanismes internationaux de coordination de lEPT jouent
ce rle. LExamen priodique universel, cr en 2006, aurait pu tre utilis pour suivre les progrs
de lEPT. La responsabilit est le maillon manquant de la chane de lEPT. Ce problme devra tre
rgl aprs 2015.
LEPT lchelle mondiale: la question de la coordination

Lanalyse de la qualit de la mise en uvre des stratgies de Dakar au niveau mondial par les
partenaires de lEPT exige une valuation globale de la coordination des institutions. Le rsultat
nest malheureusement pas positif. Dans lensemble, le mcanisme officiel de coordination de lEPT,
dirig par lUNESCO, na pas russi garantir un engagement politique constant. Ses efforts visant
mobiliser activement dautres institutions et parties prenantes nont rencontr quun succs limit.
Lvaluation prochaine du mcanisme mondial de coordination de lEPT par le Service dvaluation et
daudit (IOS) de lUNESCO devrait permettre de faire la lumire sur ces questions.
Runir les lments

Les 12 stratgies du Cadre de Dakar taient-elles suffisantes pour contribuer aux cinq principaux
rsultats moyen terme attendus dune architecture de lEPT efficace? Lorsque lon sattache
dterminer si lengagement politique en faveur de lEPT a t durablement raffirm tout au long
de la priode, il apparat clairement que le mouvement de lEPT a pti de lmergence des OMD, qui
constituent dsormais le principal programme de dveloppement. Il en a rsult une importance
excessive accorde lenseignement primaire universel. LUNESCO sest montre pusillanime dans
son approche de lengagement politique de haut niveau, de sorte que le Groupe de haut niveau a
t dlaiss par les acteurs politiques internationaux de lducation. Lhypothse selon laquelle
les confrences mondiales et rgionales ont suffisamment de poids pour obliger les pays et la
communaut internationale rendre compte de leurs actions ne sest pas vrifie dans la pratique.
Depuis 2000, divers types de connaissances, de donnes probantes et de comptences ont t runis,
diffuss et utiliss. Beaucoup de donnes nouvelles et dinitiatives politiques ou relatives la recherche
ne sont pas ncessairement lis aux activits de lEPT et, trop souvent, elles ne proviennent pas du
secteur de lducation. Si quelques-unes des nouvelles donnes sont bien parvenues aux runions de
coordination de lEPT, elles ne semblent pas avoir t utilises dans llaboration de politiques.
Depuis 2000, les plans nationaux dducation se sont multiplis. Il est moins clair, cependant, que
de nouveaux outils ou connaissances aient contribu au dveloppement des capacits ncessaires
llaboration des politiques nationales fondes sur des donnes probantes ou quils aient renforc les
pratiques et politiques nationales relatives lEPT.
Lun des principaux rsultats attendus du processus de Dakar tait que des plans crdibles
contribueraient mobiliser efficacement des ressources financires en faveur de lEPT. Laugmentation
des dpenses publiques en faveur de lducation dans les pays faible revenu tait prometteuse, mais
elle rsultait davantage dune plus grande mobilisation des recettes intrieures que dune priorit
accrue donne lducation. Laide internationale a considrablement augment en termes absolus, et
pourtant son volume est rest bien infrieur aux besoins.
La dcision de mettre en place un mcanisme indpendant pour suivre les progrs de la ralisation
des objectifs de lEPT et en rendre compte a peut-tre t dcisive pour maintenir la dynamique et
lengagement en faveur de lEPT. Toutefois, lamlioration des rapports na t rendu possible que grce
une trs forte amlioration de la qualit et de lanalyse des donnes, souvent grce lappui des
partenaires de lEPT.
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2
RSUM
Conclusion
Les efforts dploys depuis 2000 en faveur de lducation dans le monde reviennent pratiquement
dsormais garantir chaque enfant la possibilit daller lcole. Lobjectif de lEPT et des OMD
relatif la ralisation de laccs universel lenseignement primaire sadressant davantage aux
pays les plus pauvres, dautres pays lont trouv moins pertinent. Du fait de lattention privilgie
accorde lenseignement primaire universel, dautres questions cruciales ont t quelque peu
ngliges, telles que la qualit de lducation, lducation et la protection de la petite enfance (EPPE) ou
lanalphabtisme des adultes.
Au final, lenseignement primaire universel lui-mme na pas t atteint, sans parler des objectifs
plus ambitieux de lEPT, et les plus dfavoriss sont toujours les derniers bnficier des avances.
Il convient nanmoins de ne pas sous-estimer certains des progrs raliss. En 2015, le monde aura
progress bien davantage que si les tendances des annes90 taient restes inchanges. Le suivi des
progrs de lducation depuis Dakar sest lui aussi amlior et dvelopp.
En fin de compte, le mouvement de lEPT pourra tre considr comme un succs mitig, mme si
les partenaires de lEPT nont peut-tre pas tenu leurs engagements au niveau collectif. La leon qui
ressort de ces quinze dernires annes est toutefois que, si les solutions techniques sont essentielles,
il est plus important encore de parvenir influer et peser sur le plan politique, en particulier si nous
voulons raliser le vaste ensemble de rformes et dactions indispensables pour atteindre lEPT au
niveau national. Les discussions en cours sur le programme de lducation de laprs-2015 nous offrent
justement la chance datteindre lchelle requise.
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Vue densemble
Lducation pour tous depuis

2000: un succs mitig?
La Convention relative aux droits de lenfant de 1989 et
la Dclaration mondiale sur lducation pour tous (EPT)
adopte en 1990 Jomtien, Thalande, raffirmaient
que lducation est un droit humain et annonaient un
nouvel environnement de coopration internationale. Or,
cette promesse nest pas devenue ralit et les progrs
accomplis au cours des annes90 dans le domaine
de lducation ont t jugs insuffisants, en particulier
dans les pays les plus loigns des principaux objectifs
de lducation.
La communaut internationale sest runie Dakar,
Sngal, en avril 2000, afin de dfinir un programme
de progrs dans lducation lchance de 2015. Lors
du Forum mondial sur lducation, les gouvernements
de 164 pays, ainsi que les reprsentants de groupes
rgionaux, dorganisations internationales, de bailleurs
de fonds, dorganisations non gouvernementales (ONG) et
de la socit civile ont adopt le Cadre daction (Cadre
de Dakar) afin que les engagements en faveur de lEPT
soient suivis deffets. Le Cadre de Dakar comprend deux
lments cls: six objectifs, auxquels sont associes
des cibles, qui devaient tre atteints lhorizon 20151, et
12 stratgies auxquelles toutes les parties prenantes se
devaient de contribuer (encadr 0.1).
Depuis 2002, sur une base quasi annuelle, le Rapport
mondial de suivi sur lEPT procde au suivi des progrs
de la ralisation des objectifs de lEPT et des deux
Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD)
relatifs lducation. La prsente dition du Rapport
mondial de suivi sur lEPT revt une importance toute
particulire dans la mesure o elle fournit une valuation
complte des progrs accomplis depuis Dakar jusqu
lchance fixe pour la ralisation des objectifs du Cadre
daction. Ce Rapport mondial de suivi sur lEPT poursuit
trois objectifs.
Il vise en premier lieu tablir si le monde a atteint les
objectifs de lEPT et si les parties prenantes ont tenu
leurs engagements en faveur de la mise en uvre du
programme. Il cherche en deuxime lieu dterminer
quelles ont t les causes possibles du rythme des
avances, en sinterrogeant sur la possibilit dtablir
un lien direct entre la mise en uvre des stratgies et
la ralisation ou la non-ralisation des objectifs. Il
sagit en troisime lieu dapprendre et, en particulier,
de recenser les messages cls ncessaires pour dfinir
1. Lune des principales cibles rattaches lobjectif sur lgalit des sexes, la
parit dans lenseignement primaire et secondaire, devait tre atteinte en 2005.
le cadre de lducation de laprs-2015. Ce chapitre

poursuit ces objectifs de trois manires. Tout dabord,
il dtermine si le monde est en bonne voie datteindre
les objectifs expressment dfinis dans les documents
de lEPT. Dans la mesure o les cibles et les indicateurs
relatifs chacun des objectifs ne sont pas tous clairs
et quantifiables, ce chapitre valuera les progrs de
manire slective, laide dindicateurs qui rendent
compte des lments pertinents relatifs aux objectifs.
Dans la mesure o les donnes les plus rcentes datent
de 2012 ou des annes antrieures, il est indispensable
dans le cadre de cet exercice de recourir aux projections.
Une analyse complmentaire examine le rythme auquel
le monde progresse vers les objectifs slectionns, en
comparant les donnes relatives la priode coule
depuis Dakar celles de la dcennie prcdente. On
constate dans lensemble que, mme si les objectifs euxmmes nont pas t atteints, des progrs considrables
ont t accomplis. Ce chapitre porte sur la situation
mondiale; les chapitres suivants, consacrs des
objectifs spcifiques, examinent de faon dtaille les
progrs raliss au niveau national.
Ce chapitre analysera ensuite les facteurs qui ont t
lorigine des changements survenus dans les domaines
couverts par les objectifs de lEPT. Les systmes
ducatifs se dveloppent ou stagnent, y compris en
labsence dengagements internationaux. Nous avons
des raisons de croire que les faits survenus au cours des
dernires annes ont t globalement plus propices au
dveloppement de lducation quau cours des annes90,
ce qui contribue sans doute expliquer une partie des
progrs observs.
Ce Rapport
mondial de
suivi surlEPT
entend dresser
un bilan,
expliquer et
apprendre
Enfin, ce chapitre tentera de dterminer si la mise en

uvre du programme de lEPT bas sur Dakar a pu
contribuer aux progrs au niveau mondial. Le chapitre
dcrit les mcanismes et les processus labors au
niveau international et considrs par les participants
au Forum mondial sur lducation comme utiles la
mobilisation de laction nationale et rend compte de
leur application. Il sefforcera ensuite de dterminer si
ces processus et ces actions taient indispensables et
suffisants pour atteindre les rsultats souhaits dans
le domaine de lducation. En conclusion, le chapitre
observe que si quelques avances notables ont pu
contribuer aux progrs densemble raliss aux niveaux
national et mondial, les promesses sont loin davoir t
tenues dans les domaines cruciaux de la coordination et
du financement.
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VUE DENSEMBLE
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Encadr 0.1 : Objectifs et stratgies de Dakar

Objectifs
Stratgies
1. Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects

la protection et lducation de la petite enfance,
et notamment des enfants les plus vulnrables et
dfavoriss.
1. Susciter, aux niveaux national et international, un puissant engagement

politique en faveur de lducation pour tous, dfinir des plans daction
nationaux et augmenter sensiblement linvestissement dans lducation de
base.
2. Faire en sorte que dici 2015 tous les enfants,

notamment les filles, les enfants en difficult et
ceux appartenant des minorits ethniques, aient
la possibilit daccder un enseignement primaire
obligatoire et gratuit de qualit et de le suivre jusqu
son terme.
2. Promouvoir des politiques dducation pour tous dans le cadre dune action
sectorielle durable et bien intgre, clairement articule avec les stratgies
dlimination de la pauvret et de dveloppement.
3. Rpondre aux besoins ducatifs de tous les

jeunes et de tous les adultes en assurant un accs
quitable des programmes adquats ayant pour
objet lacquisition de connaissances ainsi que de
comptences ncessaires dans la vie courante.
4. Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des
adultes, et notamment des femmes, dici 2015, et
assurer tous les adultes un accs quitable aux
programmes dducation de base et dducation
permanente.
5. liminer les disparits entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici 2005
et instaurer lgalit dans ce domaine en 2015 en
veillant notamment assurer aux filles un accs
quitable et sans restriction une ducation de base
de qualit avec les mmes chances de russite.
6. Amliorer sous tous ses aspects la qualit de
lducation dans un souci dexcellence de faon
obtenir pour tous des rsultats dapprentissage
reconnus et quantifiables notamment en ce qui
concerne la lecture, lcriture et le calcul et les
comptences indispensables dans la vie courante.
3. Faire en sorte que la socit civile sinvestisse activement dans la

formulation, la mise en uvre et le suivi de stratgies de dveloppement de
lducation.
4. Mettre en place des systmes de gestion et de gouvernance ducatives qui
soient ractifs, participatifs et valuables.
5. Rpondre aux besoins des systmes ducatifs subissant le contrecoup de
conflits, de catastrophes naturelles et de situations dinstabilit et conduire
les programmes dducation selon des mthodes qui soient de nature
promouvoir la paix, la comprhension mutuelle et la tolrance, et prvenir
la violence et les conflits.
6. Mettre en uvre des stratgies intgres pour lgalit des sexes dans
lducation, qui prennent en compte la ncessit dune volution des
attitudes, des valeurs et des pratiques.
7. Mettre en uvre durgence des activits et des programmes dducation
pour lutter contre la pandmie de VIH/sida.
8. Crer un environnement ducatif sain et sr, inclusif et quitablement dot
en ressources, qui favorise lexcellence de lapprentissage et conduise des
niveaux dacquisition clairement dfinis pour tous.
9. Amliorer la condition, la motivation et le professionnalisme des
enseignants.
10. Mettre les nouvelles technologies de linformation et de la communication
au service de la ralisation des objectifs de lducation pour tous.
11. Assurer un suivi systmatique des progrs accomplis du point de vue
des objectifs et des stratgies de lEPT aux niveaux national, rgional et
international.
12. Renforcer les mcanismes existants pour faire progresser plus rapidement
lducation pour tous.
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Vue densemble
Ralisation de lEPT :
bilan des progrs
pas atteindre cet objectif dans lenseignement

primaire et cinq pays sur 10 ny parviendront pas dans
lenseignement secondaire.
Les objectifs de lEPT rpondaient un ensemble

ambitieux de dfis qui se posaient dans lducation
lchelle mondiale. Depuis 2002, les Rapports mondiaux
de suivi sur lEPT ont procd au suivi dindicateurs de
progrs pour chacun des objectifs. Alors que lchance
de 2015 se rapproche, on retiendra les principaux
messages suivants:
Le taux danalphabtisme des adultes naura recul

que de 23% depuis 2000 au lieu des 50% prvus; de
plus, cette rduction rsulte du passage lge adulte
dune cohorte plus nombreuse denfants ayant un
niveau dinstruction plus lev. Au moins 750 millions
dadultes, dont deux tiers de femmes, nauront pas
acquis les rudiments de lalphabtisme en 2015.
Laccs universel lducation a lgrement

progress par rapport 1999 o, dans la population
en ge de frquenter lenseignement primaire ou le
premier cycle du secondaire, le nombre denfants et
dadolescents non scolariss slevait 204 millions
(soit 19% de la population); en 2012, 121 millions
denfants et dadolescents ntaient toujours pas
scolariss (soit 12% de la population).
La progression de certains indicateurs du dveloppement

de lducation sest acclre depuis 2000 et les enfants
sont dsormais plus nombreux aller lcole et
achever leur scolarit. Ainsi, dici 2015, dans les
pays revenu faible ou intermdiaire, par rapport la
situation laquelle nous aurions abouti si le rythme de
la progression davant 2000 tait rest inchang, quelque
20 millions denfants supplmentaires auront achev
lenseignement primaire.
Le deuxime OMD et lobjectif 2 de lEPT prvoyaient

que tous les enfants achvent lintgralit du cycle
primaire. Pourtant, en 2015, dans les pays revenu
faible et intermdiaire, un enfant sur six naura
pas achev lenseignement primaire. En outre, un
adolescent sur trois naura pas achev le premier
cycle du secondaire.
Crdit : Olivier Culmann/Tendance Floue
Selon les projections, la parit entre les sexes devrait

tre atteinte lhorizon 2015; cependant, lchelle
mondiale, en moyenne, trois pays sur 10 ne devraient
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT constate galement,

toutefois, que le dveloppement de lducation reste
ingal. Les enfants dfavoriss continuent progresser
plus lentement que leurs pairs. Dans les pays revenu
faible ou intermdiaire, par exemple, en 2010, le risque que
les enfants issus des familles formant le quintile le plus
pauvre ne parviennent pas au terme de lenseignement
primaire tait cinq fois plus lev que dans le cas des
enfants issus du quintile le plus riche, ce qui reprsente un
ratio en lgre progression par rapport 2000.
En 2012,
121 millions
denfants et
dadolescents
ntaient
toujours pas
scolariss
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VUE DENSEMBLE
Les objectifs de lEPT ont-ils t atteints?
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Objectif 1: Les progrs raliss en matire dducation et de protection de la petite enfance ont t rapides
mais ils sont partis dun niveau initial trs faible et se rvlent extrmement inquitables
Tableau 0.1: Indicateurs cls pour lobjectif 1
Protection
Taux de mortalit des enfants
demoins de 5 ans
Monde
Pays faible revenu
Pays revenu moyen infrieur
Pays revenu moyen suprieur
Pays revenu suprieur
Afrique subsaharienne
tats arabes
Asie centrale
Asie de lEst et Pacifique
Asie du Sud et de lOuest
Amrique latine et Carabes
Amrique du N./Europe occ.
Europe centrale et orientale
ducation
Retard de croissance
modr ou grave
Taux brut de scolarisation Indice de parit entre les sexes

(TBS)
du TBS
Effectif total
2000 (1000
naissances
vivantes)
2013 (1000
naissances
vivantes)
2013
(%)
2012
(000)
Variation depuis
1999
(%)
1999
(%)
2012
(%)
1999
(F/H)
2012
(F/H)
76
135
93
39
10
158
54
64
39
92
32
7
26
46
76
59
20
6
93
34
35
18
55
18
5
12
25
37
35
8
...
38
20
16
11
34
11
3
8
183 604
12 381
70 748
63 569
36 907
14 114
4 309
1 886
53 344
53 517
21 396
22 866
12 172
64
107
131
40
22
149
83
48
45
148
34
20
29
33
11
23
40
72
11
15
19
38
22
54
76
51
54
19
50
69
86
20
25
33
68
55
74
89
74
0,97
0,99
0,94
0,99
0,98
0,96
0,79
0,95
0,98
0,94
1,01
0,98
0,96
1,00
0,97
1,01
1,01
0,99
1,00
0,98
1,00
0,90
1,02
1,00
0,98
0,98
Sources : Annexe, tableau statistique 3B (version imprime); base de donnes de lISU; IGME (2014); UNICEF et al. (2014).
La faon daborder lducation et la protection de la

petite enfance dans le Cadre de Dakar est ancre dans
lapproche fonde sur les droits suivie par la Convention
relative aux droits de lenfant. Riches ou pauvres, depuis
2000, les pays accordent une attention grandissante la
petite enfance dont il est tabli quelle a une incidence
fondamentale sur le bien-tre futur de lindividu. Des
recherches viennent en outre de rvler limportance
capitale des premiers 1000 jours suivant la conception
(voir le chapitre 1).
161 millions
denfants de
moins de 5 ans
montraient des
signes de retard
de croissance
modr ou
grave en 2013
Le Cadre de Dakar ne dfinit pas de cibles spcifiques

atteindre lchance de 2015 dans le domaine de
lducation et de la protection de la petite enfance. Pour
cette raison, le Rapport mondial de suivi sur lEPT examine
la progression de plusieurs indicateurs jugs les plus
en rapport avec les concepts cls de lobjectif 1, dont
la survie, la sant et la nutrition et enfin laccs aux
possibilits dapprentissage.
Sagissant de la survie, on note une certaine avance vers
la cible associe au quatrime OMD, savoir la rduction
des deux tiers de la mortalit des enfants de moins de
5ans entre 1990 et 2015. En 2013, cette cible avait t
atteinte dans 53 des 192 pays disposant de donnes
pertinentes. Entre 1990 et 2000, le taux de mortalit
infantile dans le monde a recul de 90 76 dcs pour
1000 naissances vivantes; en 2013, ce rapport ntait
plus que de 46 pour 1000. Lobjectif fix pour 2015,
soit 30 dcs pour 1000naissances vivantes, ne devrait
toutefois pas tre atteint.
LAsie de lEst et le Pacifique, de mme que lAmrique

latine et les Carabes devraient y parvenir, linverse
cependant de lAfrique subsaharienne o le taux de
mortalit infantile devrait se situer au-dessus de la
moyenne mondiale, en dpit dune acclration des
progrs partir de 2000. Le nombre total denfants
mourant avant lge de 5 ans a toutefois t rduit de
moiti, de 12,7millions en 1990 6,3 millions en 2013
(IGME, 2014).
Sur le plan de la nutrition, le monde sest rapproch de la
cible associe au premier OMD sur la pauvret et la faim,
qui consiste rduire de moiti le taux dinsuffisance
pondrale chez les enfants entre 1990 et 2015; bien que
ce taux soit pass de 25% en 1990 15% en 2013, la
cible ne sera pas atteinte (UNICEF et al., 2014).
Le taux de retard de croissance modr ou grave, qui
se manifeste par une petite taille par rapport lge
de lenfant, constitue un solide indicateur des effets
cumuls de la malnutrition infantile et dune mauvaise
sant in utero et pendant les deux premires annes de
lenfant. Aucun objectif spcifique na t dfini lchelle
internationale. Bien que le taux de retard de croissance
ait t rduit, passant de 40% en 1990 24,5% en
2013, le dveloppement cognitif et physique de prs de
161millions denfants de moins de 5 ans demeure fragile
(UNICEF et al., 2014). Comme dans le cas de la mortalit
infantile, les progrs ont t beaucoup plus lents en
Afrique subsaharienne, o le taux de retard de croissance
est pass de 48% 38%. En Asie du Sud et de lOuest et
26/03/15 19:43
Vue densemble
en Asie de lEst et dans le Pacifique, en revanche, ce taux

a recul de plus de 25 points de pourcentage (figure 0.1).
Figure 0.1: La malnutrition infantile reste un niveau scandaleusement lev

Taux de retard de croissance modr ou grave, monde et rgions slectionnes, 1990-2013
70
Depuis 2000, les services dducation de la petite enfance

ont pris un essor considrable. Les effectifs scolariss
dans lenseignement prprimaire ont progress de prs
de deux tiers lchelle mondiale et de plus du double en
Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest.
Au niveau mondial, le taux brut de scolarisation dans le
prprimaire est pass de 27% en 1990 33% en 1999
et 54% en 2012. Si cette progression se poursuit au
rythme observ entre 1999 et 2012, le taux atteindra 58%
en 2015 (figure 0.2).
Taux de retard de croissance (%)
60
On observe toutefois de vastes diffrences dune rgion

lautre. Alors quen 2012 ce taux slevait 74% en
Amrique latine et dans les Carabes et 89% en
Amrique du Nord et en Europe occidentale, il ntait que
de 20% en Afrique subsaharienne et de 25% dans les
tats arabes. Les pays en transition ont renou avec une
tendance positive aprs 1999, aprs le recul des services
dducation prprimaire observ au cours des annes90.
Cependant, alors que les taux de scolarisation sont plus
levs quen 1990 en Europe centrale et orientale, en Asie
centrale, ils restent trs infrieurs ce niveau.
50
40
Asie du Sud
30
Monde
20
tats arabes
10
Asie de lEst/Pacifique
Amrique latine/
Carabes
0
1990
1995
2000
2005
2010
2013
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir de lensemble de donnes conjointes
surla malnutrition de lUNICEF, de lOMS et de la Banque mondiale et du fichier de syntaxe correspondant pour lvaluation
des moyennes rgionales.
scolarit prprimaire. Le taux dinscription dans les

tablissements privs est pass de 28% en 1999 31%
en 2012, ce qui reprsente la fois un pourcentage et une
progression plus importants que dans lenseignement
primaire et secondaire. Les enqutes sur les mnages
indiquent que loffre prive pourrait en ralit tre
sous-estime dans de nombreux pays o ce secteur est
insuffisamment rglement.
Bien que les pays qui fournissent des informations sur

les caractristiques personnelles des enfants inscrits
dans lenseignement prscolaire soient trop peu
nombreux pour quil soit possible de se faire une ide
exacte de lampleur des ingalits au niveau international
(voir le chapitre 1), on continue observer des carts en
termes de scolarisation dans le prprimaire au niveau
international comme au niveau national et, dans ce
dernier cas, entre les zones rurales et les zones urbaines
plus particulirement. Ces ingalits sexpliquent en
grande partie par le fait que dans beaucoup de pays
loffre publique denseignement prscolaire naie
toujours pas t dveloppe. De nombreuses familles
continuent par consquent acquitter des frais de
Le chapitre 1 se penche sur le recours croissant

aux approches multisectorielles et coordonnes de
lducation et de la protection de la petite enfance,
tout en examinant la qualit de loffre. Il sinterroge
en particulier sur les consquences du manque de
prparation et de formation des ducateurs et sur leur
faible statut social.
Dans de
nombreux pays,
loffre publique
denseignement
prprimaire na
toujours pas t
dveloppe
Figure 0.2: Selon les projections, les taux de scolarisation dans le prprimaire devraient avoir progress de 75%
au cours de la priode de Dakar
Taux brut de scolarisation dans le prprimaire, monde et rgions, 1990-2012 et 2015 (projection)
Taux brut de scolarisation dans le prprimaire (%)
100

Europe centrale/orientale
Amrique latine/Carabes
Monde
80
60
40
Asie centrale
tats arabes
20
0
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2015
Sources: Base de donnes de lISU; Bruneforth (2015)..
26/03/15 19:43
0 1 5
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
VUE DENSEMBLE
Objectif 2: Lenseignement primaire universel ne sera pas atteint en 2015

Total des effectifs du primaire

2012
(000)
Monde
Pays faible revenu
tats arabes
Asie centrale
Variation depuis
1999
(%)
705 103
130 721
291 582
203 032
79 768
144 075
42 761
5 479
184 382
192 650
64 696
51 349
19 712
8
75
21
19
6
75
22
20
18
24
8
3
21
Taux net ajust

descolarisation dans
leprimaire
Taux de survie en dernire anne

duprimaire
Enfants non scolariss
1999
(%)
2012
(%)
2012
(000)
84
60
80
94
96
59
80
95
95
78
93
98
93
91
83
90
95
96
79
89
95
96
94
94
96
96
57 788
20 746
26 333
7 888
2 821
29 639
4 467
295
6 923
9 814
3 763
2 060
827
Variation depuis
1999
(%)
45
46
48
42
9
30
43
22
42
73
6
108
53
Femmes
(%)
1999
(%)
2011
(%)
53
55
52
53
45
56
58
52
47
48
47
47
48
75
56
69
85
93
58
82
97
85
64
77
92
96
75
57
70
88
95
58
83
98
92
64
77
94
95
Sources : Annexe, tableaux statistiques 5 et 6; base de donnes de lISU.
Un peu plus
de la moiti
des enfants
non scolariss
dans le monde
vivent en Afrique
subsaharienne
Bien quelle ne reprsente quune partie des objectifs

viss en matire dducation dans le monde, la
ralisation de lenseignement primaire universel a t
considre comme le principal indicateur de lEPT,
notamment en raison du rle prpondrant du deuxime
OMD. Malheureusement, cet objectif est encore loin
dtre atteint. Quoiqu lchelle mondiale le taux net
ajust de scolarisation dans lenseignement primaire
soit pass de 84% en 1999 91% en 2007, depuis, cet
indicateur stagne. Si la progression reprend au rythme
observ prcdemment, il atteindra au mieux 93% en
2015 (figure 0.3).
Au niveau des rgions, cest en Afrique subsaharienne
que lon observe la progression la plus forte du taux net
ajust de scolarisation dans lenseignement primaire (de
59% en 1999 79% en 2012) ainsi quen Asie du Sud et

de lOuest (de 78 94%). L Amrique du Nord et lEurope
occidentale sont les seules rgions o le taux ait recul
(de 98 96%), ce qui tient au fait quaux tats-Unis, le
nombre denfants scolariss domicile ait t multipli
par deux entre 1999 et 2007 (Davis et Baumann, 2013).
En 2012, prs de 58 millions denfants en ge de
frquenter le primaire ntaient pas scolariss, contre
106 millions en 1999. Un peu plus de 50% dentre eux
vivaient en Afrique subsaharienne, ce qui reprsente une
trs forte augmentation par rapport 1999, anne o la
rgion quivalait 40% du total. linverse, lAsie du Sud
et de lOuest, o vivaient 35% des enfants non scolariss
du monde en 1999, ne reprsentait plus que 17% du total
en 2012 (figure 0.4).
Taux brut de scolarisation dans le prprimaire (%)
Figure 0.3: La progression du taux net ajust de scolarisation dans lenseignement primaire sest acclre
au dbut desannes 2000 pour ralentir aprs 2007
Taux net ajust de scolarisation dans lenseignement primaire, monde et rgions, 1990-2012 et 2015 (projection)
100
Asie centrale
Monde
tats arabes
90
80
70
60
50
1990
1992
1994
1996
1998
2000 2002 2004
2006 2008 2010
2012
2015
Sources: Base de donnes de lISU; Bruneforth (2015).
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Vue densemble
Les projections du nombre denfants non scolariss

pour 2015 dpendent de la priode de rfrence
choisie. Si lon se base sur les cinq dernires annes,
on obtient un total de 57 millions denfants encore non
scolariss en 2015. Si nous prenons pour rfrence les
annes immdiatement conscutives Dakar, pendant
lesquelles le rythme de la progression a t plus rapide,
et que nous appliquons ce rythme de progression
au reste de la priode, les projections seront plus
optimistes et le total slvera 46 millions. Quel que
soit le scnario utilis, cependant, lobjectif ne sera
pas atteint.
Figure 0.4: Des dizaines de millions denfants ne seront toujours pas scolariss en 2015
Enfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, monde et rgions
slectionnes, 1990-2012 et 2015 (projection)
Enfants non scolariss (millions)
120
100 Asie de lEst/
Pacifique
106
Monde
80
37
42
58
60
7
10
30
40
1990
1995
2000
2005
Le problme des enfants non scolariss se pose de plus

en plus dans les pays touchs par un conflit, o la part
des enfants non scolariss dans les effectifs en ge de
Femmes
58
26
16
57
28
15
Hommes
56
31
14
56
50
Hommes
42
Femmes
50
tats arabes
43
Hommes
28
Femmes
34
36
Hommes
39
11
15
20
20
19
30
16
57
20
46
20
44
20
42
62
31
58
33
Hommes
11
55
34
Hommes
15
Femmes
48
Monde
43
Hommes
37
16
48
15
60
13
Niront probablement jamais lcole
Sur la base
des tendances
rcentes, il
devrait rester
57 millions
denfants non
scolariss en
2015
38
25
2015
38
36
partir des taux

de 1999-2012
34
Femmes
Femmes
46
36
Reste du monde
2010
les garons), la probabilit dabandon scolaire est

relativement plus lev chez les garons (figure 0.5).
Femmes
partir des taux

de 2007-2012
Figure 0.5: La moiti des enfants non scolariss en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest,
de mme que lamoiti des filles non scolarises dans les tats arabes, ne seront jamais scolariss
Rpartition des enfants non scolariss en fonction du risque de non-scolarisation, monde et rgions slectionnes, 2012
57
20
0
On distingue trois catgories denfants non scolariss:

les enfants qui iront tardivement lcole; ceux qui ny
iront jamais; et ceux qui ont t scolariss mais qui ont
quitt lcole. Selon les estimations pour 2012, environ
25 millions denfants niront jamais lcole, soit 43%
des enfants non scolariss,ce taux allant jusqu 50%
en Afrique subsaharienne et 57% en Asie du Sud et
de lOuest. On constate galement de fortes disparits
entre les sexes: si les filles ont plus de risques de ne
jamais aller lcole (48% du total, contre 37% chez
12
72
20
23
26
Ont t scolariss mais ont abandonn
lcole
32
34
37
Devraient tre scolariss
tardivement
Source: Base de donnes de lISU.
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mondial de
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sur lducation
Monitoring
pour
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VUE DENSEMBLE
frquenter lcole est passe de 30% en 1999 36% en

2012. Cette tendance est particulirement marque dans
les tats arabes (de 63% 87%) et en Asie du Sud et de
lOuest (de 21% 42%). On ne constate en revanche aucun
changement en Afrique subsaharienne, o les enfants non
scolariss reprsentent toujours 35% de la population en
ge dtre scolarise.
Dans les pays

revenu faible et
intermdiaire,
un enfant sur six
nachvera pas
lenseignement
primaire en 2015
Lanalyse des donnes provenant des enqutes sur les

mnages fait ressortir dimportantes ingalits. Dans
les 63 pays examins sur la priode 2008-2012, o en
moyenne 14% des enfants ne sont pas scolariss, le taux
de non-scolarisation passe 22% chez les enfants issus
du quintile des mnages les plus pauvres et 6% chez les
enfants issus du quintile des mnages les plus riches. De
mme, le taux moyen de non-scolarisation slevait 16%
dans les zones rurales contre 8% dans les zones urbaines
(ISU et UNICEF, 2015).
Le chapitre 2 examine les obstacles rencontrs par les
diffrents groupes denfants marginaliss et recense les
solutions quont tent dapporter les gouvernements pour
rpondre leurs besoins. Parmi ces groupes figurent les
enfants issus de minorits ethniques et linguistiques ou de
communauts nomades, les enfants handicaps, les enfants
vivant dans des bidonvilles et les enfants travailleurs.
Lobjectif 2 du Cadre de Dakar entend garantir que
tous les enfantsaient la possibilit daccder un
enseignement primaire et de le suivre jusqu son
terme. Il nest donc pas inutile dexaminer sparment
les pourcentages denfants nayant jamais t scolariss
et les pourcentages denfants ayant russi achever
Lanalyse des enqutes sur les mnages ralise par
lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT tend
confirmer que laccs lcole a sensiblement progress

dans les pays revenu faible et intermdiaire. Dans
lensemble de ces pays, en effet, le pourcentage
denfants jamais scolariss a recul de 10% en 1999
7% en 2008. Dans les pays faible revenu, ce taux est
pass de 32% en 1992 23% en 1999, puis 14% en
2008 (figure0.6). Dans les pays faible revenu, dans
le quintile des mnages les plus pauvres, un enfant
sur quatre navait pas t scolaris en 2008; dans les
populations les plus dfavorises, le nombre denfants
qui nont pas accs lcole reste beaucoup trop lev.
Au sein dune cohorte, le pourcentage denfants
qui atteignent la dernire anne de lenseignement
primaire a continu augmenter. Cependant, les
donnes administratives provenant des pays revenu
faible et intermdiaire indiquent que le taux de survie
en dernire anne du primaire des enfants scolariss
en 1re anne du primaire na gure volu. Ainsi, entre
1999 et 2011, ce pourcentage est rest inchang 58%
en Afrique subsaharienne et 64% en Asie du Sud
et de lOuest.
Lanalyse des enqutes sur les mnages ralise par
lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT montre
toutefois que dans les pays revenu faible et intermdiaire,
mesure que des effectifs scolariss deviennent
plus nombreux, le pourcentage dlves parvenant au
terme de lenseignement primaire augmente, passant
ainsi de 77% en 1999 81% en 2008 (figure 0.7). Ce
pourcentage devrait atteindre 84% en 2015, ce qui signifie
nanmoins qu lchance de 2015 dans ces pays, prs de
100millions denfants, soit un sur six, nauront pas achev
lenseignement primaire. Dans les pays faible revenu,
la proportion sera mme dun enfant sur trois, et ce, en
dpit de la plus forte progression du taux dachvement
duprimaire depuis 1999.
Figure 0.6: Laccs lducation continue samliorer

Pourcentage denfants nayant jamais t scolariss, pays revenu faible et intermdiaire, 1992-2008
40
32
Enfants jamais scolariss (%)
30
23
21
20
Revenu faible
15
14
14
10
10
1
0
Revenu moyen infrieur
Revenu faible et intermdiaire 7

Revenu moyen suprieur
1
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Note: Le groupe dge varie selon les pays en fonction de lge officiel dadmission lcole primaire, mais il se compose approximativement des enfants gs de 9 11 ans.
Lanalyse porte sur 72 pays, ce qui correspond 86% de la population des pays revenu faible et intermdiaire. Pour plus dinformation, consulter la fiche technique sur le site Web
du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir des enqutes dmographiques et sanitaires, des enqutes par grappes indicateurs multiples et
autres enqutes nationales sur les mnages.
26/03/15 19:43
Vue densemble
Les plus dsavantags sont les pays les plus loigns

de la ralisation de lachvement universel de
lenseignement primaire. Lanalyse des enqutes sur les
mnages ralise par lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lEPT dans les pays revenu faible et intermdiaire
indique que les ingalits en matire dachvement de
lenseignement primaire restent importantes maints
gards, et avant tout en termes de revenu familial. En
2010, les enfants issus du quintile de mnages les plus
pauvres avaient cinq fois plus de risques de ne pas
achever lenseignement primaire que les enfants issus

du quintile le plus riche, un ratio en lgre augmentation
par rapport 2000 (figure 0.8).
Le chapitre 2 examine les politiques mises en uvre
depuis 2000 au niveau national afin daccrotre loffre de
scolarisation et daugmenter la demande dducation
en rduisant les cots laide de mesures telles
que les allocations en espces et les programmes
alimentaires lcole.
Les plus
dsavantags
sont les pays les
plus loigns de
la ralisation de
lachvement
universel de
lenseignement
primaire
Figure 0.7: Dans les pays faible revenu, lachvement de lenseignement primaire a progress plus rapidement aprs 1999
Taux dachvement du primaire, pays revenu faible et intermdiaire, 1992-2008
100
95
89
90

82
77
80
Taux dachvement du primaire (%)

96
70
70
73
65
60
57
47
50
81
Revenu faible et intermdiaire
Revenu faible
43
40
30
20
10
0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Note: Le groupe dge varie selon les pays en fonction de lge officiel dadmission lcole primaire, mais il se compose approximativement des enfants gs de 9 11 ans.
Lanalyse porte sur 72 pays, ce qui correspond 86% de la population des pays revenu faible et intermdiaire. Pour plus dinformation, consulter la fiche technique sur le site Web
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir des enqutes dmographiques et sanitaires, des enqutes par grappes indicateurs multiples
et autres enqutes nationales sur les mnages.
Figure 0.8: Les ingalits en termes dachvement de lenseignement primaire restent considrables
Taux dachvement du primaire, quintile le plus pauvre et le plus riche, pays revenu faible et intermdiaire, autour de 2000 et 2010
100
90
80
70
60
Les plus riches
50
Les plus pauvres

40
30
20
10
0
2000
2010
Note: Chaque point correspond un pays. Les cercles correspondent la moyenne pondre. Pour plus dinformation, consulter la fiche technique sur le site Web
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir des enqutes dmographiques et sanitaires, des enqutes par grappes indicateurs
et autres enqutes nationales sur les mnages.
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2
VUE DENSEMBLE
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Objectif 3: Les adolescents sont plus nombreux avoir frquent lenseignement secondaire
mais lvaluation de lacquisition des comptences chez les jeunes et les adultes reste limite
Effectifs totaux dans

lesecondaire
Monde
Pays faible revenu
tats arabes
Asie centrale
Taux brut de
Taux brut de
scolarisation dans le scolarisation dans le
er
e
1 cycle du secondaire 2 cycle du secondaire
Part de lenseignement et
de la formation techniques
et professionnels dans les
effectifs du secondaire
Adolescents non scolariss en ge

defrquenter le 1er cycle du secondaire
2012
(000)
Variation
depuis 1999
(%)
1999
(%)
2012
(%)
1999
(%)
2012
(%)
1999
(%)
2012
(%)
2012
(000)
Variation depuis
1999
(%)
Femmes
(%)
551 686
51 659
209 109
195 230
95 688
48 628
31 329
10 056
157 771
152 002
60 466
61 158
30 276
27
92
55
16
8
125
40
9
20
58
14
1
26
71
36
61
83
99
29
75
86
75
60
95
101
92
85
55
79
101
102
50
89
96
97
81
98
103
97
45
22
32
49
96
20
45
82
43
32
63
97
82
62
32
52
76
99
32
58
104
73
51
76
98
89
11
5
5
13
16
7
14
7
15
1
10
14
18
10
5
5
16
14
6
9
13
17
10
13
22
62 893
18 471
35 903
6 877
1 642
21 098
2 949
403
7 409
26 474
2 821
888
850
36
14
29
70
58
1
71
30
23
31
76
50
52
50
48
47
54
58
55
46
48
48
50
49
Sources : Annexe, tableaux statistiques 7 (version imprime) et 8 (site Web); base de donnes de lISU.
Le troisime objectif de lEPT avait pour objet de

rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et
de tous les adultes en assurant un accs quitable des
programmes adquats ayant pour objet lacquisition de
connaissances ainsi que de comptences ncessaires
dans la vie courante. La manire de conceptualiser
les comptences a considrablement volu et certains
pays ont opt pour lvaluation directe des comptences.
Survenus trop tardivement cependant, ces changements
ne peuvent ni contribuer dterminer ltat mondial de
lacquisition des comptences ni, et moins encore, faire
ressortir les tendances mondiales.
Plus de la moiti
de la rduction
du nombre
dadolescents
non scolariss
est mettre au
crdit de lAsie
de lEst et du
Pacifique
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT sest

principalement intress la progression de
lenseignement secondaire, considr comme un
indicateur des comptences fondamentales ncessaires
la vie courante et professionnelle. lchelle
mondiale, la scolarisation dans lenseignement
secondaire a progress de 27%. Le taux brut de
scolarisation est pass de 71% en 1999 85% en 2012
dans le premier cycle de lenseignement secondaire et
de 45% 62% dans le deuxime cycle.
On constate dimportantes disparits entre les rgions:
alors que dans le premier cycle du secondaire le taux brut
de scolarisation tait suprieur 95% dans la plupart
des rgions en 2012, il ntait que de 89% dans les tats
arabes, de 81% en Asie du Sud et de lOuest et de 50% en
Afrique subsaharienne. Les carts sont plus prononcs
dans le deuxime cycle du secondaire, o le taux brut de
scolarisation avoisinait les 100% en Amrique du Nord et

en Europe occidentale ainsi quen Asie centrale mais o il
tombait 32% en Afrique subsaharienne.
Alors que le taux brut de scolarisation mesure la
participation partir du nombre denfants scolariss
indpendamment de leur ge, il existe un autre
indicateur qui concerne plus spcifiquement le groupe
dge. Le taux net de scolarisation dans le premier cycle
du secondaire, qui donne le pourcentage de la population
en ge de frquenter le premier cycle du secondaire
scolarise ce niveau denseignement ou se trouvant
toujours dans le primaire, est pass de 74% en 1999
83% en 2012. Daprs les projections, il devrait atteindre
86% en 2015 (figure 0.9).
Le taux net de scolarisation dans le premier cycle
du secondaire sert de base au calcul du nombre
dadolescents non scolariss. Laugmentation de ce taux
signifie que le nombre dadolescents non scolariss
dans la population en ge de frquenter ce niveau
denseignement a diminu, passant de 99 millions en
1999 63 millions en 2012. Prs de la moiti de cette
baisse est mettre au crdit de lAsie de lEst et du
Pacifique. Environ 42% des adolescents non scolariss
vivent prsent en Asie du Sud et de lOuest. En Afrique
subsaharienne, malgr le recul de 46% 33% du
pourcentage denfants non scolariss, en raison de la
croissance dmographique, le nombre dadolescents non
scolariss est rest inchang 21 millions pendant toute
la priode (figure 0.10).
10
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Vue densemble
Comme dans le cas de lenseignement primaire, la

projection du nombre dadolescents non scolariss en
2015 dpend de la priode de rfrence choisie. Entre
2007 et 2012, le taux net de scolarisation dans le premier
cycle du secondaire est rest inchang 82% environ.
Si nous prenons ces cinq annes comme priode de
rfrence, nous obtiendrons un total de 61millions
dadolescents non scolariss en 2015. Si nous prenons
pour rfrence les annes immdiatement conscutives
Dakar, pendant lesquelles le rythme de la progression
a t plus rapide, et que nous appliquons ce rythme
de progression au reste de la priode, le nombre
dadolescents non scolariss en 2015 ne sera plus que
de 56 millions (figure 0.10).
Ces indicateurs ne donnent pas le pourcentage dlves

achevant le premier cycle du secondaire. Lanalyse
des enqutes sur les mnages ralise par lquipe
du Rapport mondial de suivi sur lEPT montre que le
taux dachvement du premier cycle du secondaire a
augment, passant de 25% en 1999 31% en 2008
dans les pays revenu faible, de 52% 64% dans les
pays revenu moyen infrieur et de 81% 85% dans
les pays revenu moyen suprieur (figure 0.11). De
faon gnrale, on estime que dans les pays revenu
faible et intermdiaire, un lve sur trois nachvera
pas le premier cycle de lenseignement secondaire
en 2015, contre trois lves sur cinq dans les pays
revenu faible.
Il devrait rester
61 millions
dadolescents
non scolariss
Figure 0.9: La proportion dadolescents scolariss sest accrue de 12 points de pourcentage pendant la priode de Dakar
Taux net de scolarisation dans le premier cycle du secondaire, monde et rgions, 1999-2012 et 2015 (projection)
Asie centrale
tats arabes
Monde
Taux net de scolarisation dans le premier cycle

du secondaire (%)
100
90
80
70
60
50
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Figure 0.10: Le nombre dadolescents non scolariss a diminu dans toutes les rgions, sauf en Afrique subsaharienne
Adolescents non scolariss en ge de frquenter le premier cycle du secondaire, monde et rgions slectionnes, 1999-2012 et 2015
(projection)
100
98,7
Monde
Adolescents non scolariss (millions)
90
80
25,2
70
60
38,0
50
62,9
60,8
partir des taux

2007-2012
45,9
partir des taux

1999-2012
11,9
40
36,5
30
20
21,3
21,1
10
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
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Les ingalits
se rpercutent
sur les futures
possibilits
dapprentissage
Le chapitre 3 aborde plus en dtail les ingalits

auxquelles font face certains groupes particuliers,
comme les adolescents travailleurs ou les migrants.
Il documente en outre les programmes non formels
ou autres, relativement peu nombreux, qui donnent
aux adolescents une deuxime chance dachever leur
scolarit. Il observe par ailleurs que les ingalits se

rpercutent sur les futures possibilits dapprentissage:
les adultes ayant achev lenseignement secondaire
ont plus de chances que les autres de bnficier des
programmes dducation pour adultes.
Figure 0.11: Seuls deux adolescents sur trois achvent le premier cycle de lenseignement secondaire dans les pays
revenu faible et intermdiaire
Taux dachvement du premier cycle du secondaire, pays revenu faible et intermdiaire, 1992-2008
100
Taux dachvement du premier cycle du secondaire (%)
90
81

85
80
70
Pays revenu faible et intermdiaire

65
69
59
60
64
52
50
40
52
46
30
22
Pays faible revenu

31
25
20
10
0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Note: Le groupe dge varie selon les pays en fonction de lge officiel dadmission dans le premier cycle de lenseignement secondaire, mais il se compose approximativement des
enfants gs de 17 19 ans. Lanalyse porte sur 72 pays, ce qui correspond 86% de la population des pays revenu faible et intermdiaire. Pour plus dinformation, consulter la
fiche technique sur le site Web du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir des enqutes dmographiques et sanitaires et des enqutes par grappes indicateurs et autres
enqutes nationales sur les mnages.
Crdit : Eva-Lotta Jansson
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pour
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tous
VUE DENSEMBLE
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Vue densemble
Objectif 4: La progression de lalphabtisme des adultes est infrieure lobjectif fix

Adultes analphabtes
Total
2005-2012
(000)
Monde
Pays faible revenu
tats arabes
Asie centrale
780 682
188 339
465 197
114 731
186 902
51 774
262
88 067
409 909
33 030
4 288
Taux dalphabtisme des adultes
Femmes
Variation
depuis
1995-2004
(%)
1
14
5
29
19
11
46
31
5
14
50
Taux dalphabtisme des jeunes
Indice de parit entre

lessexes
Total
Indice de parit entre

lessexes
Total
1995-2004
(%)
2005-2012
(%)
1995-2004
(%)
2005-2012
(%)
1995-2004
(F/H)
2005-2012
(F/H)
1995-2004
(%)
2005-2012
(%)
1995-2004
(F/H)
2005-2012
(F/H)
64
60
64
68
62
65
72
70
63
55
80
64
60
64
67
61
66
64
70
64
55
78
82
58
68
90
57
67
99
92
59
90
97
84
61
71
94
59
78
100
95
63
92
99
0,89
0,75
0,76
0,92
0,71
0,73
0,99
0,93
0,66
0,98
0,97
0,91
0,79
0,78
0,96
0,75
0,81
1,00
0,96
0,70
0,99
0,99
87
68
79
97
68
83
100
98
74
96
99
89
72
83
99
69
90
100
99
80
98
100
0,93
0,85
0,85
0,99
0,82
0,87
1,00
0,99
0,81
1,01
0,99
0,94
0,90
0,88
1,00
0,84
0,93
1,00
1,00
0,86
1,00
1,00
Sources: Annexe, tableau statistique 2; base de donnes de lISU.
La cible associe lobjectif 4 consistait rduire de

moiti le taux danalphabtisme des adultes entre
2000 et 2015. Bien que ce taux ait t ramen de
24% 18% entre 1990 et 2000, la rduction a ensuite
ralenti. Selon les estimations les plus rcentes, le taux
danalphabtisme des adultes, qui a recul jusqu 16%,
devrait stablir 14% en 2015. La rduction projete du
taux danalphabtisme des adultes devrait donc stablir
23% sur la priode 2000-2015, ce qui est trs infrieur
aux attentes (figure 0.12a).
Cette situation est principalement imputable la part
grandissante de la population en Afrique subsaharienne,
rgion o lon observe la fois le taux danalphabtisme
le plus lev (41%) et le rythme de rduction le plus
lent (13% entre 2000 et 2015). Lvaluation du progrs
rgional est toutefois rendue plus difficile par la
modification des sources des donnes sur lalphabtisme
dans de nombreux pays. Dans les cas o les pays nont
pas pu fournir de donnes provenant de recensements
rcents et obtenues par la mthode de lauto-valuation,
lISU a recouru aux enqutes sur les mnages, dans le
cadre desquelles il a t procd une valuation directe
de lalphabtisme. Cette deuxime mthode dvaluation
a donn un nombre moins lev dadultes capables de
lire. Bien que sans doute plus exactes, les estimations de
lalphabtisme en Afrique subsaharienne pour la priode
la plus rcente ne sont pas strictement comparables aux
estimations ralises en 2000 ou dans les autres rgions.
Entre 2000 et 2015, le taux danalphabtisme des adultes
devrait reculer de 26% en Asie du Sud et de lOuest, de 36%
en Amrique latine et dans les Carabes, et de 39% dans
les tats arabes. Cette baisse sera donc trs infrieure la
cible fixe. Cette cible sera nanmoins atteinte en Europe
centrale et orientale (52%), en Asie de lEst et dans le

Pacifique (52%) et en Asie centrale (65%).
Cest dans les rgions o les femmes progressent
le plus lentement que les avances sont les plus
ingales. Au cours des annes 2000, on a constat
une forte progression dans les tats arabes, o le taux
dalphabtisme des femmes adultes sest accru de 56%
en 2000 69% en 2010, tandis que lindice de parit
entre les sexes passait de 73 81 femmes alphabtes
pour 100 hommes alphabtes. Cette progression devrait
cependant ralentir en 2015. linverse, en Asie du
Sud et de lOuest, le taux dalphabtisme des femmes
adultes est pass de 47% en 2000 52% en 2010 et
devait atteindre 60% en 2015, lorsque que lindice de
parit entre les sexes sera de 76 femmes alphabtes
pour 100 hommes alphabtes. Cest toujours en Asie
du Sud et de lOuest que les disparits entre les sexes
restent les plus fortes, mme si le taux dalphabtisme
des femmes adultes y est suprieur celui de lAfrique
subsaharienne (figure 0.12a). Dans lensemble, en 2015,
64% des adultes analphabtes seront des femmes, un
pourcentage qui naura pas volu depuis 2000.
En 2015,
lAsie du Sud
et de lOuest
comptera
76 femmes
alphabtes
pour 100
hommes
alphabtes
Le nombre dadultes analphabtes devrait avoirdiminu

de 4% entre 2000 et 2015, passant ainsi de787
751millions (en tenant compte, toutefois, de
lavertissement ci-dessus au sujet des difficults de
comparaison). Seules lAsie centrale et lEurope centrale
et orientale devraient parvenir rduire de moiti leur
population dadultes analphabtes en 2015. En raison de
la croissance dmographique, en Asie du Sud et de lOuest
la population dadultes analphabtes restera constante
388 millions, soit 52% du total, entre 2000 et 2015, tandis
quen Afrique subsaharienne, elle augmentera de 26%
13
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2
197 millions (la part de la rgion dans la population totale

danalphabtes passant de 20% 26%).
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VUE DENSEMBLE
Cest au cours de lenfance que, moyennant une

ducation de qualit, les comptences alphabtiques
se dveloppent le mieux. Elles sont ensuite
prserves grce une pratique continuelle dans
des environnements alphabtes, que ce soit dans le
cadre professionnel, dans la communaut ou travers
lducation des adultes et lducation permanente.
Ltude portant sur 30 pays en dveloppement ralise en
vue du prsent Rapport montre que, depuis 2000, aucun
de ces pays ou presque na russi labor des cadres
dducation des adultes de vaste envergure offrant
de relles possibilits dacqurir des comptences
alphabtiques. Lanalyse montre en outre que dans une
cohorte donne dadultes, lorsque les comptences
alphabtiques se perdent faute davoir t utilises, le
taux dalphabtisme ne progresse pas et quil peut mme
reculer (voir le chapitre 4).
Au niveau
mondial, le taux
dalphabtisme
des jeunes est
de89%
Pour raliser lalphabtisme universel des adultes, il

convient damliorer le taux dalphabtisme des jeunes.
Le taux dalphabtisme des jeunes le plus rcent dont
nous disposions au niveau mondial slve 89%,
soit cinq points de pourcentage de plus que le taux

dalphabtisme des adultes. Cest en Asie du Sud et
de lOuest (18 points de pourcentage) et dans les tats
arabes (12 points de pourcentage) que les carts positifs
sont les plus vastes.
En 2015, en Asie du Sud et de lOuest, le taux
dalphabtisme des jeunes devrait tre infrieur d
peine quatre points de pourcentage la moyenne
mondiale, contre neuf points en 2010 et 23 en 1990.
Le taux dalphabtisme des jeunes femmes devrait
tre infrieur d peine cinq points de pourcentage la
moyenne mondiale, contre 12 points en 2010 et 30 en
1990 (figure 0.12b).
Le chapitre 4 examine les facteurs qui ont pu acclrer
la rduction des taux danalphabtisme, comme
le regain dintrt suscit par les programmes
dalphabtisation, en particulier les programmes
prconisant lutilisation de la langue maternelle.
De mme, les possibilits de mise en pratique des
comptences alphabtiques se sont multiplies. Ces
facteurs semblent toutefois navoir eu ce jour quune
incidence minime sur le renforcement des comptences
alphabtiques de la population adulte.
Figure 0.12: Le monde est encore loin davoir atteint les objectifs relatifs lalphabtisme
a. Taux dalphabtisme des adultes, monde et rgions slectionnes, 1990,
2000, 2010 et 2015 (projection)
b. Taux dalphabtisme des jeunes, monde et rgions slectionnes, 1990,

2000, 2010 et 2015 (projection)
100
100
90
90
Monde
tats arabes
tats arabes, femmes
Asie du Sud et de lOuest,
femmes
tats arabes
70
tats arabes, femmes

60
Asie du Sud et de lOuest, femmes
Afrique subsaharienne, femmes
50
80
Afrique subsaharienne,
femmes
70
60
50
40
40
30
Taux dalphabtisme des jeunes (%)
Taux dalphabtisme des adultes (%)
Monde
80
1990
2000
2010
2015
(projection)
30
1990
2000
2010
2015
(projection)
Note: Les donnes sur lalphabtisme ne sont pas collectes tous les ans. Les donnes rgionales et mondiales se rapportent donc aux recensements dcennaux. Dans cette figure, les donnes de 1990 sont tablies partir
desrecensements dcennaux 1985-1994, celles de 2000 partir des recensements dcennaux 1995-2004 et celles de 2010 partir des donnes les plus rcentes de la priode.
14
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Vue densemble
Objectif 5: Malgr des progrs rapides, de nombreux pays nont pas ralis la parit entre les sexes
et les obstacles lgalit nont pas t surmonts
Monde
Pays faible revenu
tats arabes
Asie centrale
Enseignement primaire
Enseignement secondaire
Parit entre les sexes

atteinte en 2011
Indice de parit entre les

sexes (IPS) de
Enseignement primaire et secondaire

1999
1999
2012
1999
2012
Pays ayant ralis

la parit aux deux
niveaux
0,92
0,86
0,86
0,98
1,00
0,85
0,87
1,00
0,99
0,83
0,96
1,01
0,97
0,97
0,95
0,98
0,96
1,00
0,92
0,93
0,99
0,99
1,00
0,97
0,99
1,00
0,91
0,82
0,80
0,97
1,01
0,82
0,87
1,00
0,94
0,75
1,07
1,02
0,96
0,97
0,89
0,94
1,02
0,99
0,84
0,95
0,98
1,01
0,93
1,07
0,99
0,97
36
2
7
9
18
1
3
4
5
0
4
8
11
2012
Pays disposant
de donnes
Pays ayant ralis

la parit aux deux
niveaux
Pays disposant
de donnes
165
27
37
48
53
35
18
7
26
6
33
23
17
46
1
5
12
28
0
2
3
7
0
3
18
13
152
24
38
41
49
31
14
6
18
8
32
24
19
Source: Annexe, tableaux statistiques 5 et 7.
De tous les objectifs de lEPT, cest dans le domaine de

la parit entre les sexes que les progrs ont t les plus
considrables. Le troisime OMD, qui inclue la parit
dans lducation au nombre de ses cibles, y a contribu.
On peine cependant valuer avec certitude les progrs
raliss vers lgalit.
De tous les
objectifs de
lEPT, cest dans
le domaine de
la parit entre
les sexes que
les progrs ont
t les plus
considrables
Crdit : Darryl Evans/Agence VU
En 1999, dans lenseignement primaire, les disparits

entre les pays taient trs fortes, on recensait alors
92filles scolarises pour 100 garons. En 2012, la
moyenne mondiale slevait 97, soit juste au-dessus
du seuil de la parit. Cest lAsie du Sud et de lOuest

qui a progress le plus rapidement: elle a atteint la
parit alors quelle tait la rgion la plus loigne de
la cible, avec 83 filles scolarises pour 100 garons.
Bien quayant rduit de moiti lcart de parit, lAfrique
subsaharienne et les tats arabes sont les plus
loigns de la cible, avec 92 et 93 filles scolarises
respectivement pour 100 garons (figure 0.13a). Sur les
16pays o lon compte moins de 90 filles scolarises
pour 100 garons scolariss, 13 se trouvent en Afrique
subsaharienne.
15
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VUE DENSEMBLE
RapportEducation
mondial de
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tous
Figure 0.13: Alors que dans lenseignement primaire les rgions convergent vers la parit,
dimportantes disparits subsistent dans le premier et le deuxime cycle de lenseignement secondaire
Indice de parit entre les sexes, par rgion, 1990-2012
a. Enseignement primaire
Nombre de filles scolarises pour 100 garons,

enseignement primaire
120
110
100
Asie du Sud
Asie centrale
Monde
tats arabes
90
80
70
60
50
40
1990 1992
1994
1996
1998
2000 2002 2004 2006 2008
2010
2012
b. Premier cycle de lenseignement secondaire

premier cycle de lenseignement secondaire
120
110
Asie du Sud
Asie centrale
Monde
tats arabes
100
90
80
70
60
50
40
1990 1992
1994
1996
1998
2000 2002 2004 2006 2008
2010
2012
c. Deuxime cycle de lenseignement secondaire

deuxime cycle de lenseignement secondaire
120
tats arabes
Asie centrale
Monde
Asie du Sud
110
100
90
80
70
60
50
40
1990 1992
1994
1996
1998
2000 2002 2004 2006 2008
2010
2012
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Vue densemble
La situation est trs similaire dans lenseignement

secondaire. lchelle mondiale, en 1999, on recensait
91filles scolarises pour 100 garons. En 2012, la
moyenne mondiale atteignait pratiquement 97filles pour
100 garons, soit un niveau peine infrieur au seuil de
la parit. Cest, l encore, lAsie du Sud et de lOuest qui a
accompli les progrs les plus remarquables. Le nombre
de filles scolarises pour 100 garons y est ainsi pass
de 75, soit le niveau le plus bas, 93. Que ce soit dans
le premier ou dans le deuxime cycle du secondaire,
la rgion se distingue par la rapidit de ses progrs
(figures 0.13b et 0.13c). Les tats arabes, o le nombre
de filles scolarises pour 100 garons est pass de 87 en
1999 95 en 2012, ont eux aussi progress vers la parit.
LAfrique subsaharienne est la rgion o les progrs
ont t les plus lents, le nombre de filles scolarises
pour 100 garons nest pass que de 82 84. LAsie
de lEst et le Pacifique ont atteint la parit, tandis que
lAmrique latine et les Carabes sont la seule rgion o
les disparits sexercent au dtriment des garons, avec
93 garons scolariss pour 100 filles.
pour 100 filles scolarises) ont gnralement t rduites

tous les niveaux. Ainsi, dans le deuxime cycle du
secondaire, le pourcentage de pays affichant de fortes
disparits au dtriment des filles a recul de 19% en
1999 11% en 2012; et le pourcentage de pays affichant
de fortes disparits au dtriment des garons a lui recul
de 9% 4% (figure 0.14).
Pour mesurer lgalit des sexes, lvaluation des progrs
de la parit est certes ncessaire mais insuffisante.
cette fin, il est indispensable de dterminer de faon
systmatique si les pays sont parvenus surmonter
les normes sociales discriminatoires ( laide de la
lgislation par exemple), liminer les prjugs sexistes
des ressources telles que les manuels scolaires,
amliorer les processus ducatifs et remdier
aux environnements dapprentissage dangereux. Le
chapitre5 examine les donnes afin de dterminer si les
coles et les communauts ont poursuivi avec succs
lobjectif de lgalit des sexes.
Dans les tats

arabes, le
nombre de filles
scolarises pour
100 garons est
pass de 87 en
1999 95 en
2012
Si on utilise lcart entre les rsultats dapprentissage

selon le sexe pour mesurer la progression de lgalit
des sexes, certains lments tendent indiquer que
la situation relative des filles sest amliore. Lcart
de performance entre les filles et les garons en
mathmatiques et en sciences a considrablement
diminu, bien quil faille se montrer prudent dans la
mesure o, sur la dure, les donnes les plus probantes
proviennent des pays les plus riches. En revanche, en
langues, les filles ont creus lcart avec les garons (voir
le chapitre 5).
Ces moyennes dissimulent une trs grande diversit.

Le pourcentage de pays ayant ralis la parit dans le
primaire comme dans le secondaire est pass de 21%
en 1999 30% en 2012. 52% des 155 pays disposant
de donnes pour lenseignement primaire avaient dj
atteint la parit dans ce niveau denseignement en 1999.
En 2005, chance fixe initialement, ce pourcentage
ntait toujours que de 57% et, en 2012, il navait pas
dpass les 65%. Les fortes disparits (moins de 80filles
pour 100 garons scolariss ou moins de 80garons
Figure 0.14: Les progrs moyens dissimulent une disparit persistante dans de nombreux pays
Pourcentage de pays selon la valeur de lindice de parit entre les sexes dans le primaire, dans le premier cycle du secondaire
et dans le deuxime cycle du secondaire, 1999, 2005 et 2012
100
80
Pourcentage de pays (%)
Moins de 80 garons pour 100 filles

Entre 80 et 90 garons pour 100 filles
Entre 90 et 97 garons pour 100 filles
60
Parit entre les sexes

Entre 90 et 97 filles pour 100 garons
40
Entre 80 et 90 filles pour 100 garons

Moins de 80 filles pour 100 garons
20
0
1999
2005
Primaire
2012
1999
2005
2012
Premier cycle du secondaire
1999
2005
2012
Deuxime cycle du secondaire
Note: Seuls sont figurs les pays disposant de donnes pour les trois annes considres.
17
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VUE DENSEMBLE
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Objectif 6: La question de la qualit a bnfici dun surcrot dattention

Enseignement prprimaire
Personnel enseignant
Monde
Pays faible revenu
tats arabes
Asie centrale
Nbre dlves/enseignant
2012
(000)
Variation
depuis 1999
(%)
1999
2012
8 900
367
3 097
2 826
507
215
174
2 418
1 193
1 698
1 158
62
64
57
38
122
83
36
72
59
60
3
20
27
25
23
15
28
20
10
26
32
21
18
8
21
26
21
13
28
20
11
22
m
18
13
11
Enseignement secondaire
2012
(000)
Variation
depuis 1999
(%)
1999
2012
29 091
3 134
9 865
10 596
5 495
3 433
2 267
340
9 635
5 470
3 099
3 667
1 179
17
80
28
3
7
75
49
4
4
26
14
7
14
26
43
31
24
16
42
23
21
24
36
26
15
18
24
42
30
19
15
42
19
16
19
35
21
14
17
2012
(000)
Variation
depuis 1999
(%)
1999
2012
32 296
1 953
9 455
12 974
7 913
1 912
838
10 029
6 017
3 863
4 781
2 741
32
101
65
33
1
130
6
31
100
36
6
22
18
28
23
17
13
26
16
12
17
32
19
14
12
17
26
22
15
12
25
m
12
16
25
16
13
11
Source: Annexe, tableau statistique 8.
La poursuite dune ducation de qualit est un thme

commun lensemble du Cadre de Dakar et aux cinq
autres objectifs. la lumire de donnes rcentes, le
Cadre de Dakar exprime sa proccupation devant le fait
quun pourcentage important denfants nacquirent
quune fraction du savoir et des comptences quils sont
pourtant censs matriser alors que ce que les lves
ont apprendre nest pas toujours dfini, enseign ou
valu avec suffisamment de rigueur (UNESCO, 2000).
Dans les dix

annes prcdant
Dakar, 34% des
pays effectuaient
au moins une
valuation
nationale
des rsultats
dapprentissage,
contre 69%
depuis
En 2000, le suivi de la qualit ne se concevait que par

lvaluation des intrants. On considre dsormais que,
mme sils ne doivent pas tre les seuls critres utiliss,
les rsultats dapprentissage sont essentiels pour
dterminer si la qualit sest amliore. Nous disposons
de plus en plus de donnes sur les rsultats. Depuis
2000, les pays se sont attachs mieux comprendre les
rsultats de leur systme ducatif. Dans les dix annes
prcdant Dakar, 34% des pays effectuaient au moins
une valuation nationale des rsultats dapprentissage;
entre 2000 et 2013, ce pourcentage a t port 69%.
On a observ des progrs particulirement rapides
dans les tats arabes, en Asie centrale, en Europe
centrale et orientale, en Asie de lEst et dans le Pacifique
(figure 0.15). Cette tendance illustre le dynamisme
des pays engags en faveur de lexigence de qualit du
programme de lEPT (Benavot et Kseleci, 2015).
Bien que de plus en plus frquentes, les valuations des
apprentissages nont cependant pas fourni de donnes
suffisantes. Alors que le Rapport mondial de suivi sur lEPT
de 2013/4 observait que quelque 250 millions denfants
en ge dtre scolariss dans le primaire ne parvenaient
pas acqurir les comptences lmentaires en lecture

et en mathmatiques, le monde est encore loin de
pouvoir suivre les rsultats dapprentissage sur la dure
et dans un grand nombre de pays.
Parmi les valuations internationales et rgionales des
rsultats dapprentissage menes depuis 2000, cest le
Programme international pour le suivi des acquis des
lves (PISA) de lOCDE qui bnficie de la couverture
la plus large au niveau international et sur la dure, ce
qui lui permet de procder au suivi systmatique des
tendances. Sur les 38 pays dont les scores moyens en
lecture sont comparables sur la priode 2000-2009,
13 affichent des progrs tandis que quatre accusent
un recul. Par ailleurs, tandis que dans 14 pays le
pourcentage dlves natteignant pas le niveau minimum
de comptences a t rduit, dans sept autres pays
ce pourcentage sest accru (OCDE, 2010b). Dans les
64pays o les scores moyens en mathmatiques sont
comparables sur la priode 2003-2012, la performance
tait globalement assez similaire mais, au final, les
pays affichant une amlioration surpassent en nombre
ceux qui accusent un recul (OCDE, 2014g).
Parce quelles ne rendent compte que des rsultats
scolaires des enfants scolariss, les valuations
surestiment le niveau dapprentissage de la population
concerne. cela font exception des valuations
citoyennes dun grand intrt, comme celles qui ont t
menes en Asie du Sud et en Afrique de lEst, qui portent
galement sur les niveaux dapprentissage des enfants
non scolariss. Quoiquelles ne sintressent qu un
ensemble restreint de rsultats, ces valuations sont
18
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Vue densemble
devenues trs populaires parce quelles permettent aux

communauts locales de demander des comptes leur
gouvernement. Ce type dvaluation commence tre
adopt par dautres pays.
Figure 0.15: Au niveau international, lintrt accord aux valuations

des apprentissages sest accru depuis 2000
Pourcentage de pays ayant men au moins une valuation nationale des apprentissages,
parrgion, 1990-1999, 2000-2006 et 2006-2012
100
Le Cadre de Dakar souligne trs clairement limportance

des enseignants et la ncessit de remdier au manque
denseignants. Dans lenseignement primaire, il
manquait en, 2012, 1,4 million denseignants pour que
lenseignement primaire universel soit ralis lhorizon
2015 et que les enfants en ge de frquenter lcole
primaire se retrouvent tous dans une classe de moins
de 40 lves par enseignant (UNESCO, 2014i). lchelle
mondiale, le taux dencadrement na que lgrement
diminu, de 26:1 en 1999, il sest tabli 24:1 en 2012.
En Afrique subsaharienne, il est pass de 42:1 en 1999
45:1 en 2008, avant de revenir 42:1 en 2012, ce qui
constitue un niveau encore bien trop lev pour des
apprenants dfavoriss (figure 0.16a).
Pays (%)
80
60
40
20
0
Afrique
subsaharienne
Amrique latine/
Carabes
Asie de lEst/
Pacifique
1990-1999
2000-2006
tats arabes
Amrique du N./
Asie centrale /
Europe occ.
Europe centr. et or.
2007-2013
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des donnes figurant en annexe
sur les valuations nationales des apprentissages.
Dans lenseignement secondaire, lchelle mondiale,

le taux dencadrement a recul de 18:1 17:1 entre 1999
et 2012. La baisse la plus importante sest produite en
Asie du Sud et de lOuest, o le taux est pass de 32:1
25:1, ce qui tend indiquer que la rgion a choisi en
priorit dinvestir dans les enseignants du second degr
davantage que dans lenseignement primaire, o le taux
est rest inchang 35:1 (figure 0.16b).
nationales. Dans lenseignement primaire, il a t

possible dtablir une comparaison entre 50 pays o,
en moyenne, le pourcentage denseignants qualifis a
progress de 77% 90%.
Le Cadre de Dakar a recens divers facteurs qui
contribuent la qualit de lducation, de ltat des
installations la participation la gestion scolaire, des
programmes scolaires la langue de lenseignement.
Bien que nous ne disposions pas sur la dure dlments
systmatiques sur les tendances internationales relatives
la plupart de ces facteurs, le chapitre 6 examine les
sources disponibles afin de mettre en vidence les
messages qui ressortent du discours sur la qualit de
lducation depuis quinze ans.
Ces taux napportent aucune prcision ni sur la

rpartition des enseignants au niveau national ni
sur la qualit des enseignants et sur leur formation
professionnelle. Faute dune dfinition consensuelle
de lenseignant qualifi au niveau international, les
indicateurs existants se rapportent aux dfinitions
En 2012, il
manquait
1,4 million
denseignants
pour que soit
ralis lEPU
lhorizon 2015
Figure 0.16: Les disparits entre les rgions en termes de taux dencadrement demeurent importantes
Taux dencadrement, monde et rgions slectionnes, 1990-2012
a. Enseignement primaire
b. Premier cycle de lenseignement secondaire
50
Ratio lves/enseignant
40
30
Asie du Sud et
de lOuest
20
Monde
Amrique du N./
Europe occ.
10
1990
1992
1994
1996
1998
2000 2002
2004
2006 2008
2010
2012
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
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Les progrs se sont-ils acclrs aprs Dakar?
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VUE DENSEMBLE
Si les objectifs en tant que tels nont pas t atteints,

il est juste dvaluer les progrs sous un autre jour, en
sinterrogeant sur le rythme de la progression, afin de
dterminer sil sest produit une acclration aprs
2000 par rapport aux annes prcdant Dakar. Une
telle dmarche montrera si la dynamique de progrs
incarne par les objectifs de lEPT a pris un nouvel lan
aprs 2000.
En Afrique
subsaharienne,
le taux net de
scolarisation
dans le primaire
aurait t
beaucoup
plus faible si
les tendances
davant Dakar
staient
maintenues
Sagissant du rythme de la progression, lanalyse

compare du taux de croissance de certains indicateurs
slectionns sur les priodes 19901999 et 19992012
montre une certaine amlioration (Bruneforth, 2015).
Le taux brut de scolarisation dans lenseignement
prprimaire a ainsi progress un rythme plus
rapide. Sur les 90 pays disposant de donnes, 63 pays
ont pris deux ans davance sur la progression quils
auraient affiche si le taux de scolarisation stait
accru au rythme observ au cours des annes90,
tandis que 21pays accusent un retard de deux ans
supplmentaires. Si le taux de scolarisation avait
progress au mme rythme que dans les annes90,
le taux mondial de scolarisation dans le prprimaire
se serait lev 40% en 2015, au lieu de quoi il
devrait atteindre 58%. En Asie du Sud et de lOuest,
selon la priode de rfrence choisie, le taux brut de
scolarisation dans le prprimaire devrait tre de 61%
ou de 66%; si les tendances pr-Dakar taient restes
inchanges, ce taux aurait t de 32%.
En ce qui concerne la ralisation de lenseignement
primaire universel, les signes de progrs sont moins
nets. Parmi les 52 pays disposant de donnes sur le
taux net de scolarisation dans le primaire, par rapport
au rythme de progression observ dans les annes90,
on constate une acclration dans 26 pays et un
ralentissement dans 24 autres. Le ralentissement
sobserve principalement dans les pays les plus proches
du but et lacclration dans les pays les plus loigns
de lobjectif. Si le taux de scolarisation avait progress
au rythme des annes90, au niveau mondial, le taux
net de scolarisation dans le primaire aurait atteint 82%
en 2015. Or, il pourrait slever 91%. La rgion qui
dpasse le plus les projections initiales est lAfrique
subsaharienne o, selon la priode de rfrence choisie,
le taux net de scolarisation dans le primaire devrait
atteindre 80% ou 84%; au rythme davant Dakar, ce taux
aurait t de 67%.
Les donnes provenant de 70 pays sur le taux de survie
en dernire anne du primaire montrent que lessor
de la scolarisation na pu se faire quau prix dune
progression plus lente. Le taux de survie na progress
plus rapidement que dans 23 pays, il a ralenti dans
37 pays. Au niveau mondial, le taux de survie devrait
atteindre au mieux 76% en 2015, contre 80% si le

rythme des annes90 stait maintenu. En Asie du Sud
et de lOuest, le taux de survie devrait stablir 64% en
2015, contre 77% si les tendances davant Dakar taient
restes inchanges.
La progression vers la parit entre les sexes semble
stre acclre dans lenseignement primaire.
Cependant, la parit aurait t atteinte mme si
les tendances davant Dakar staient maintenues.
Lacclration des progrs a t dterminante dans les
tats arabes et en Afrique subsaharienne.
Le monde sera plus proche des cibles cls que

si les tendances antrieures staient maintenues
Les recherches montrent depuis longtemps que
lexpansion des systmes ducatifs obit sa propre
dynamique (Meyer et al., 1977; Meyer et al., 1992).
Ds lors que, dans un pays, les enfants commencent
tre scolariss et achever leur scolarit, la
scolarisation se propage plus largement au sein de la
population. Ce processus de propagation se produit
un rythme relativement similaire dans tous les pays.
Une tude ralise au dbut de la priode de Dakar
affirme qu partir du moment o un pays parvient
scolariser la moiti de ses enfants, compte tenu de
la vitesse moyenne laquelle les systmes ducatifs
se dveloppent dans le monde, nous sommes en
mesure de prvoir peu prs 90% de la variation
du taux net de scolarisation dans le primaire dans
tous les pays pendant toute la priode de laprsguerre(Clemens, 2004).
En sinspirant de cette ide, les recherches plus rcentes
ralises dans le cadre du Rapport mondial de suivi sur
lEPT partent de lhypothse que lducation ne pouvait
que progresser aprs Dakar (Lange, 2015).Dans le cas
de deux indicateurs, le pourcentage denfants nayant
jamais t lcole et le pourcentage denfants ayant
achev lenseignement primaire, lanalyse a utilis les
donnes provenant denqutes sur les mnages menes
dans 97 pays revenu faible et intermdiaire afin de
vrifier que les progrs de lEPT taient suprieurs
aux attentes. Dans un cas comme dans lautre, la
progression semble avoir dpass les attentes fondes
sur les tendances initiales. Toutefois, on ne pourra
pleinement valuer leffet de la priode de Dakar que
lorsque tous les enfants des cohortes concernes par
les changements survenus depuis 2000 auront achev
leur scolarit.
Il est possible dvaluer avec une plus grande prcision
la progression du pourcentage denfants scolariss dans
la mesure o on a pu observer un plus grand nombre
de cohortes de jeunes enfants depuis 2000. Grce aux
changements survenus depuis Dakar, le pourcentage
20
26/03/15 19:43
Vue densemble
denfants ayant t scolariss pour la premire fois

dans les pays revenu faible et intermdiaire est pass
de 96,7% 98,7%, ce qui reprsente une progression
de deux points de pourcentage. On estime dans
lensemble que, par rapport aux projections bases
sur les tendances davant Dakar, 34 millions denfants
supplmentaires ns avant 2010 ont eu accs lcole
pour la premire fois en 2015.
Daprs les projections pour 2015, le pourcentage
denfants achevant lenseignement primaire naura
augment que de deux points de pourcentage, de
81% 83%. Par rapport aux projections bases sur
les tendances davant Dakar, 20 millions denfants
supplmentaires ns avant 2005 auront achev
Selon le Cadre de Dakar lEPT est un objectif raliste
et accessible en 2015, ce qui constitue sans doute une
affirmation empreinte dun optimisme excessif, mme
si lon ramne lEPT un objectif plus troit tel que
lenseignement primaire universel. Pourtant, mme si
cet objectif en tant que tel na pas t atteint lchelle
mondiale, les modestes progrs raliss se comparent
favorablement aux donnes historiques.
Les raisons des progrs de lEPT:

un contexte international favorable
Le monde est encore loin davoir atteint la totalit des
objectifs de lEPT fixs Dakar et de graves ingalits
subsistent. On estime cependant que les principaux
objectifs seront plus prs dtre atteints en 2015 que
si les tendances pr-Dakar staient maintenues.
Cette section examine les lments qui, dans le
contexte international, ont pu contribuer aux progrs
de lEPT. Elle note en conclusion que la croissance
conomique soutenue dans les pays revenu faible
et intermdiaire a cr un environnement favorable
qui a permis certains de ces pays dallouer des
ressources supplmentaires lducation et de faire
face aux difficults qui continuent peser sur les pays
les plus pauvres du monde, telles que les facteurs
dmographiques ou les conflits.
Les facteurs dmographiques,

un frein pour lAfrique subsaharienne
Les facteurs dmographiques peuvent avoir une
incidence majeure sur la capacit des pays atteindre
les objectifs de lducation. Le cot de la scolarisation
universelle dpend la fois de la taille relative de la
population en ge dtre scolarise et de sa dispersion
gographique.
Par rapport
aux projections
bases sur
les tendances
davant Dakar,
20 millions
denfants
supplmentaires
auront achev
lenseignement
primaire
Depuis plusieurs annes, lAfrique subsaharienne

se dmarque du reste du monde sur le plan
dmographique. Par rapport 1990, en termes absolus,
la cohorte denfants gs de cinq 14 ans en Afrique
subsaharienne stait accrue de 28% en 2000 et de 65%
en 2010. linverse, en Asie de lEst et dans le Pacifique,
en 1990, cette cohorte avait t rduite de 13% en 2010
(figure 0.17a).
Crdit : Poulomi Basu
En termes relatifs, la part de cette cohorte dans la

population totale de lAfrique subsaharienne, qui reste
la plus importante (27%), est en outre reste inchange
entre 1990 et 2010. Le contraste est frappant avec les
tats arabes, o la part de la cohorte a recul de 27%
21% et avec lAsie du Sud et de lOuest, o ce recul est
de 25% 21%. Ces donnes indiquent que les autres
rgions ont moins de difficults pour offrir une ducation
aux jeunes gnrations (figure 0.17b).
lchelle mondiale, le taux de fcondit est pass
de 3enfants en 19901995 2,5 en 20052010. En
Afriquesubsaharienne, malgr une baisse plus rapide
sur la priode, de 6,2 5,4 enfants, la fcondit demeure
leve (PNUD, 2014a). Ce qui explique que la rgion
affiche aussi le taux de dpendance le plus lev, soit
73enfants de moins de 15 ans pour 100 personnes
en ge de travailler en 2015, ce qui quivaut prs du
21
26/03/15 19:43
0 1 5
Figure 0.17: LAfrique subsaharienne est confronte de plus grandes difficults

que les autres rgions sur le plan dmographique
Population ge de 5 14 ans, par rgion, 1990, 2000 et 2010
a. Par rapport 1990
175
Population ge de 5 14 ans (1990 = 100)
150
125
tats arabes
Monde
Asie centrale
100
75
50
Europe centrale
et orientale
2000
1990
2010
b. Part dans la population totale (%)

30
Part des 5 14 ans dans la population totale (%)
2
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
VUE DENSEMBLE
25
tats arabes
20
Asie centrale
Monde
15
10
1990
2000
2010
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT partir du PNUD (2014a).
double de la moyenne mondiale (UNICEF, 2014b; PNUD,

2014a). Or, on peut sattendre ce quune famille de taille
plus rduite accorde une importance accrue lducation
(Moav, 2005).
partir de 2000,
lurbanisation
sest acclre
dans le monde
Laugmentation de lesprance de vie est galement

associe un niveau dinstruction plus lev (Cervellati
et Sunde, 2013; Cohen et Leker, 2014; Jayachandran et
Lleras-Muney, 2009). Dans les pays moins dvelopps,
lesprance de vie la naissance a augment de 2ans
entre 1990 et 2000 et de 3,3 ans entre 2000 et 2010
(UNPD, 2014a). Cette acclration, rsultat dune
meilleure matrise de lpidmie de sida et du recul
de la mortalit maternelle et infantile, a probablement
renforc la demande dducation.
lchelle mondiale, lurbanisation sest acclre depuis

2000. Le pourcentage de la population mondiale vivant
en milieu urbain est pass de 43% en 1990 47% en
2000 et 52% en 2010. Cette hausse est largement
imputable aux changements rapides survenus en Asie
de lEst et dans le Pacifique, o lurbanisation massive en
Chine pose un dfi majeur au systme ducatif (voir le
chapitre3) (figure 0.18).
Dans les zones urbaines, les services dducation sont
gnralement moins coteux et plus efficaces, et donc
plus faciles dvelopper. En dpit des problmes de
capacit que pose lafflux dans les villes de migrants
dorigine rurale, qui sinstallent souvent dans des
bidonvilles chappant toute rglementation, la
migration interne facilite laccs aux services publics.
Les analyses de lquipe du Rapport mondial de suivi sur
lEPT montrent que mme si les taux dachvement du
primaire taient rests inchangs dans les zones rurales
et urbaines dAfrique subsaharienne, laugmentation
du pourcentage de personnes rsidant dans des zones
urbaines caractrises par un taux dachvement lev
aurait suffi faire progresser d1,5 point de pourcentage
le taux moyen dachvement du primaire entre
2000 et 2010.
Mobilisation accrue des ressources nationales

dans les pays en dveloppement
La croissance conomique peut tre un puissant facteur
de dveloppement de lducation, condition toutefois
que les gouvernements aient la volont et la capacit de
mobiliser des ressources et de les allouer lducation.
Au cours des quinze dernires annes, les pays en
dveloppement ont renou avec une croissance durable
et obtenu de meilleurs rsultats que les conomies
avances (figure 0.19a) (FMI, 2014). Si lAsie est porte
par la croissance depuis les annes80 au moins et
que les taux de croissance du PIB rel par habitant
y culminaient des niveaux levs dans les annes
2000, les dcennies80 et 90 ont t dsastreuses pour
dautres rgions. Les tats arabes, lAmrique latine
et les Carabes ont affich des taux de croissance
rels par habitant ngatifs dans les annes80 (0,4%
et 0,8%, respectivement) et une croissance trs
ralentie dans les annes90. En Afrique subsaharienne,
confronte une longue priode de programmes
dajustement structurel, lconomie rgionale sest
rduite de 1,0% dans les annes80 et de 0,5% dans
les annes90. Ces trois rgions ont nanmoins renou
avec une croissance de lordre de 2,5% depuis 2000
(Sundaram et al., 2011).
Les pays revenu faible et intermdiaire ont accru la
part des recettes fiscales dans le PIB, qui est passe de
23% en 2000 28% en 2012 , tout en augmentant en
22
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Vue densemble
tats arabes
Monde
Asie centrale
50
25
1990
1995
2005
2000
2010
Source: Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT bass sur le PNUD (2014b).
Figure 0.19: Augmentation des recettes et des dpenses publiques dans les pays en
dveloppement depuis 2000
a. Taux de croissance du PIB rel, conomies avances et mergentes/en dveloppement,
1990-2012
10
8
6
4
2
0
2
conomies avances
2011
2012
2010
2009
2007
2008
2006
2004
2005
2003
2001
2002
1999
2000
1997
1998
1996
1994
1995
1993
1991
1990
1992
conomies mergentes et en dveloppement
b. Part des recettes et des dpenses publiques dans le PIB; conomies avances et
mergentes/en dveloppement, 2000-2012
50
45
conomies avances
40
35
30
25
2011
2012
2010
2009
2008
2007
2005
2006
2004
2003
conomies mergentes et en dveloppement

20
2002
Lamlioration gnrale des conditions de vie dans le

monde a entran des consquences la fois pour la vie
des enfants et pour lducation. Le nombre denfants
de 5 17 ans contraints de travailler a recul dun tiers,
passant ainsi de 246 millions en 2000 168 millions en
2001
On constate toutefois que dans les secteurs de leau

et de lnergie, les infrastructures ont t renforces
partout dans le monde. Ce facteur peut avoir une
incidence directe sur les possibilits dducation des plus
pauvres; il permet par exemple aux enfants dtre moins
accapars par les corves de bois ou deau. Dans les pays
les moins avancs, la couverture de lapprovisionnement
en eau potable augmente progressivement pour stablir
67% en 2012, contre 50% en 1990 (UNICEF et OMS,
2014). Lindice du dveloppement nergtique montre
une amlioration sensible de laccs llectricit
entre 2002 et 2010 en Asie de lEst et dans le Pacifique
ainsi quen Amrique latine et dans les Carabes. En
Afriquesubsaharienne, en revanche, la progression
sest rvle beaucoup plus lente (Agence internationale
delnergie, 2012).

75
2000
lchelle mondiale, le pourcentage de personnes

vivant dans les pays en dveloppement avec moins de
1,25dollar EU par jour a recul, passant de 47% en 1990
22% en 2010. Cependant, la croissance conomique
ne permet pas de rduire la pauvret partout dans les
mmes proportions. Alors quen Asie de lEst et dans le
Pacifique la part des personnes vivant dans lextrme
pauvret est passe de 45% en 1990 14% en 2010, en
Afrique subsaharienne, la baisse, de 56% 48%, est
beaucoup plus modeste. Un milliard de personnes dans
le monde vivront toujours dans lextrme pauvret en
2015, et une personne sur huit souffre encore de faim
chronique (Banque mondiale, 2014a).
Part de la population urbaine (%)
La croissance conomique peut tre un puissant facteur

de dveloppement de lducation, condition dtre
suffisamment quitable pour rduire la pauvret et
intensifier la demande dducation des mnages. Dans
de nombreux pays, la prosprit moyenne a augment
en raison de la hausse de la demande mondiale de
ressources, dnergie et de matires premires. Ces
modes de cration de richesse ne reposent cependant
pas sur une large assise et, sans politiques de
redistribution efficaces, elles ne bnficient gure aux
plus pauvres.
100
Taux de croissance du PIB rel (%)
Les taux de pauvret extrme ont recul mais

les obstacles lducation nont pas disparu
Figure 0.18: Plus de la moiti de la population mondiale vit dsormais en milieu urbain
Pourcentage de la population rsidant dans les zones urbaines, rgions slectionnes, 1990-2010
Part des recettes et des dpenses publiques dans le PIB (%)
consquence la part des dpenses publiques dans le

PIB de 25% 30% (figure 0.19b). Dans la mesure o le
budget de lducation na gure t rvalu sur cette
priode, cette progression explique en grande partie la
hausse des dpenses dducation rapporte au PIB dans
les pays en dveloppement (voir le chapitre 8).
Note: Les catgories de pays avancs et mergents/en dveloppement, utilise par le FMI, correspondent pays
revenu suprieur et revenu intermdiaire/faible, terminologie employe dans le Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Source: FMI (2014).
23
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0 1 5
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All Global
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Monitoring
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Report
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VUE DENSEMBLE
2012. Le nombre denfants de ce groupe dge travaillant

dans des conditions dangereuses a t rduit de moiti,
de 171 millions 85 millions (OIT, 2013b). Il nen demeure
pas moins que le travail des enfants constitue toujours
un problme majeur et inacceptable.
En 2010, en
Amrique
latine, 19% de
la population
a bnfici de
mesures de
transferts de
fonds
Les gouvernements ont progressivement intensifi

les politiques de protection sociale afin daider les
familles vulnrables faire face aux charges financires
affrentes la scolarisation de leurs enfants. lchelle
mondiale, la part des dpenses publiques de sant et
de protection sociale dans le PIB est passe de 5,8% en
1990 6,5% en 2000 puis 8,6% en 2010 (OIT, 2014c).
Depuis 2000, les pays revenu intermdiaire ont renforc
leurs systmes de protection sociale. En Amrique
latine, la couverture des politiques de transfert de
fonds dans la population est passe de 5,7% en 2000
19,3% en 2010 (CEPALC, 2010). Les pays faible revenu
ont cependant t moins nombreux adopter de tels
programmes. En effet, leurs gouvernements font face
des difficults innombrables, quil sagisse de la pauvret
gnralise ou de linsuffisance des capacits de mise
en uvre de politiques complexes (Andrews et al., 2012)
(voirle chapitre 2).
Les discriminations sexistes se poursuivent

Les efforts visant promouvoir laccs des filles lcole
seront vains tant que les institutions, les normes et les
pratiques sociales demeureront en ltat. Sappuyant
sur la Convention sur llimination de toutes les formes
de discrimination lgard des femmes (1979) et sur
la Quatrime Confrence mondiale sur les femmes
de Beijing (1995), les initiatives destines intgrer
pleinement les proccupations et lexprience des
femmes et des hommes dans la conception, lapplication,
le suivi [...] et lvaluation des politiques et programmes
ont pour but de raliser lgalit des sexes (Nations
Unies, 1997).
lchelle mondiale, le taux de participation des femmes
dans la population active, que lon peut considrer
comme un baromtre de lautonomisation des femmes,
est rest constant entre 1990 et 2010 52% environ.
Ce taux masque cependant des divergences rgionales.
La participation sest renforce dans les tats arabes
dAfrique du Nord et plus particulirement encore en
Amrique latine et dans les Carabes. En revanche,
elle a diminu en Asie centrale et en Asie de lEst
(Elborgh-Woytek et al., 2013; UNSD, 2010). Une analyse
de 64tudes montre que les carts de salaires entre
hommes et femmes persistent, bien que les situations
diffrent selon les rgions. Les femmes gagnent 10%
de moins que les hommes en Asie de lEst mais 48%
de moins en Asie du Sud (opo et al., 2011). Si cet cart
sexplique en partie par le fait que les femmes sont
plus nombreuses exercer des professions faiblement
rmunres, il faut aussi y voir la consquence des

discriminations (OCDE, 2012c).
La reprsentation des femmes dans la vie politique
constitue un autre indicateur de progrs. Or, en dpit
de quelques amliorations notables, cet indicateur
reste un niveau trs faible. Le pourcentage de
siges occups par des femmes dans les parlements
nationaux est pass de 14% en 2000 22% en 2014,
schelonnant entre 3% dans le Pacifique et 26% en
Amrique latine et dans les Carabes. Toutefois, 17%
des postes ministriels taient attribus des femmes
en 2014 et les femmes ont encore moins de chances
dtre chefs de gouvernement, dtat ou de parlement
(Nations Unies, 2014a). La faible reprsentation des
femmes dans la vie conomique et politique dune
nation est de bien mauvais augure pour les perspectives
dducation des filles.
La situation des filles et des femmes samliore malgr
tout. Cr en 2009 par lOCDE, lIndice Institutions
sociales et galit homme-femme examine les
institutions sociales et les pratiques discriminatoires,
qui comprennent par exemple les droits ingaux en
matire dhritage ou les restrictions imposes en
termes daccs lespace public. Or, cet indice a mis
en vidence des signes de progrs (OCDE, 2012a).
Nanmoins, la prvalence de mariages prcoces et de
violences familiales reste scandaleusement leve (voir
le chapitre 5).
Laide a augment en termes absolus,

pas en termes relatifs
Au cours des annes90, bien des efforts ont t dploys
pour que le dveloppement occupe un rang prioritaire
parmi les proccupations internationales. Citons cet
gard les grandes confrences internationales organises
sous lgide des Nations Unies dans des domaines allant
de lducation lenvironnement et la population,
une campagne en faveur de lallgement de la dette ou
encore laction mene par des organisations telles que
lOCDE pour dfinir un ensemble cohrent dobjectifs
de dveloppement (Hulme, 2009). Ces efforts ont atteint
leur apoge en 2000 lorsque le Sommet du Millnaire
a adopt la Dclaration du Millnaire, qui proposait la
communaut internationale de sengager relever les
principaux dfis du dveloppement au sein dun cadre
commun. En septembre 2001, cette initiative aboutissait
aux huit Objectifs du Millnaire pour le dveloppement.
LOMD 8, relatif la mise en place dun partenariat
mondial pour le dveloppement, traite essentiellement
de laide et de la dette. Le renforcement de laide et
lallgement de la dette peuvent avoir une incidence
directe sur lducation. En 2001, laide ne reprsentait
plus que 0,22% du revenu national brut (RNB) des tats
24
26/03/15 19:43
Vue densemble
membres du Comit daide au dveloppement (CAD) de

lOCDE, contre 0,33% en 1992. En 2002, la Confrence
internationale de Monterrey sur le financement du
dveloppement stait conclue par lengagement
accrotre laide qui, en 2013, est repasse 0,30% du
RNB, niveau toutefois infrieur lobjectif de 0,70% que
se sont fix certains pays (figure 0.20a). En termes rels
et absolus, le volume total de laide a quasiment doubl
partir du point bas de 71milliards de dollarsEU en 1997
135milliards de dollars EU en 2013 (figure 0.20b).
exportations a baiss, passant de 12% en 2000 3%

en 2012 (Nations Unies, 2014c). Les dpenses de sant
et dducation ont augment dans les PPTE (Prizzon et
Mustapha, 2014). Il est cependant difficile de dissocier
ces volutions de linfluence dautres facteurs tels que la
croissance de la part des ressources publiques alloue
lducation.
Entre 20012002 et 20112012, la part de laide totale

attribue aux pays les moins avancs et aux pays
faible revenu est passe de 40% 51% (OCDE, 2014c).
Cependant, alors que la part totale de laide aux secteurs
sociaux a augment dans les annes 2000, la part alloue
lducation poursuivait son dclin (figure 0.20c).
Crdit : Ami Vitale\Panos Pictures
Sagissant de lallgement de la dette, les institutions

financires internationales ont lanc ds 1996 lInitiative
en faveur des pays pauvres trs endetts (PPTE)
afin de ramener la dette de 39 pays des niveaux
soutenables. Puis, en 2005, lInitiative dallgement de
la dette multilatrale a permis 36 pays admissibles
lassistance au titre de lInitiative PPTE de bnficier
dun allgement de 100% sur la dette ligible dtenue
par le FMI, la Banque mondiale et le Fonds africain de
dveloppement. Dans lensemble, les pays participants
ont bnfici dune rduction sur les remboursements
futurs de 57,3 milliards de dollars EU (en valeur
actualise nette fin 2012) (Nations Unies, 2014c).
Alors que la
part globale
de laide aux
secteurs sociaux
augmentait dans
les annes 2000,
la part alloue
lducation
poursuivait son
dclin
Sous leffet de lInitiative PPTE et de linitiative

dallgement de la dette multilatrale, conjugues une
meilleure gestion de la dette et au dveloppement des
changes, le ratio du service de la dette par rapport aux
Figure 0.20: Alors quen termes de volume absolu laide a augment, la part alloue lducation a diminu
a. Total des dcaissements nets en part du RNB
b. Total des dcaissements nets
c. Part de laide sectorielle
0,7
100
160
90
140
0,6
80
0,4
0,3
0,2
100
80
60
Part de laide totale (%)
En milliards de dollars EU
Part du RNB
Autre (aide non

sectorielle)
Multisectorielle
120
0,5
70
60
Production
Infrastructures
conomiques
Autres secteurs sociaux
50
40
Sant et population
30
ducation
40
20
0,1
0,0
20
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010
0
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010
10
0
1973-1982 1983-1992 1993-2002 2003-2012
Source: OCDE (2014c).
25
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0 1 5
VUE DENSEMBLE
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Progression de lEPT
et rle dumouvement de lEPT
au niveau mondial
Les
engagements
pris dans
le Cadre de
Dakar nont
t que
partiellement
honors
Tout en gardant prsents lesprit ces facteurs

primordiaux dordre dmographique, conomique et
social, on ne peut que sinterroger sur dautres points
fondamentaux: en quoi les engagements de Dakar ontils contribu la ralisation des objectifs de lEPT? Les
partenaires de lEPT ont-ils honor leurs engagements?
Le cas chant, dans quelle mesure ont-ils contribu
la progression de lEPT aprs 2000? Cette section
porte sur les actions des partenaires de lEPT au niveau
mondial. Dans limpossibilit o nous sommes, faute de
littrature plus complte, de procder une valuation
approfondie, nous prsenterons dans cette section
un premier bilan qui servira de base de rflexion. On
trouvera dans les chapitres suivants une analyse des
actions menes au plan national pour atteindre les
objectifs.
Certains lments permettent de penser que les
engagements pris dans le Cadre de Dakar nont t que
partiellement honors. Les interventions qui taient
ncessaires dpassaient peut-tre de par leur porte la
capacit des organisations partenaires de lEPT influer
de manire significative sur le changement au niveau
national. Pourtant, quelques-uns des mcanismes
proposs se sont rvls efficaces et ont fait progresser
ltat de lducation partir de 2000, ce qui est une
source doptimisme dans la perspective du cadre
mondial de lducation de laprs-2015.
Le Forum mondial sur lducation,

un engagement renouvel en faveur de lEPT
Pour bien comprendre les objectifs et les stratgies de
Dakar, il importe den prciser le contexte. La Confrence
mondiale sur lducation pour tous, organise Jomtien
en 1990, a ouvert une nouvelle re de coopration
internationale dans le domaine de lducation. Lappel
ambitieux la mobilisation en faveur de lEPT est n du
constat que les taux de scolarisation stagnaient dans
de nombreuses rgions du monde, de la conviction que
le dveloppement humain devait tre au cur de tout
dveloppement et de loptimisme suscit par la fin de
la Guerre Froide. La vision largie de la Dclaration
mondiale sur lducation pour tous de Jomtien voque
succinctement des proccupations dordre politique sur
des sujets tels que lquit, lapprentissage ou loffre
dducation non formelle, qui nont rien perdu de leur
validit aujourdhui (Commission interinstitutions, 1990;
Unterhalter, 2014).
Et cependant, tout au long des annes90, les progrs
se sont fait attendre. Les forces responsables de
cette inertie, notamment les dynamiques lies aux

politiques dajustement structurel dans les pays les
plus pauvres, continuaient produire leurs effets
(Hallak, 1991). Comme le rappelle la premire partie
de ce chapitre, les indicateurs cls relatifs la
participation lenseignement prprimaire et primaire
ne progressaient gure. La runion la mi-dcennie
organise Amman en 1996 rvlait non seulement une
absence de progrs mais aussi linsuffisance du suivi
des principales actions convenues (Little et Miller, 2000).
Comme en tmoignent plus particulirement deux
vnements, on eut le sentiment la fin des annes90
quil devenait urgent de remettre le programme de
lEPT sur les rails. Tout dabord, le Forum consultatif
international, organisme inter-institutions charg
du suivi, du plaidoyer et des partenariats de lEPT,
proposa, avec le soutien de son Secrtariat bas
Paris, un processus ambitieux dvaluations
nationales de lEPT la fin de la dcennie. Grce aux
180pays participants, le solide bilan mondial issu de
ce processus raffirmait le caractre universel de
la ralisation de lEPT; le processus a par ailleurs
contribu renforcer les capacits de nombreux pays
qui navaient encore jamais pris part un tel exercice.
Les rsultats de lvaluation constiturent une synthse
globale ainsi quun document de statistique (Skilbeck,
2000; ISU, 2000).
Par ailleurs, la dception suscite par la lenteur des
progrs intensifia les pressions extrieures exerces
sur la communaut internationale pour linciter agir.
levant la voix, les organisations de la socit civile ne
mnagrent pas leurs efforts pour se faire entendre
au sein du mcanisme en place, la Consultation
collective des ONG sur lEPT, mais aussi et surtout
en recourant de nouveaux moyens daction. Les
ONG internationales, principalement, lancrent des
campagnes pour exhorter les bailleurs de fonds
accrotre le montant de laide. En octobre 1999,
ActionAid, Oxfam International et lInternationale de
lducation se rallirent la Marche mondiale contre le
travail des enfants pour former la Campagne mondiale
pour lducation afin de mobiliser la pression
publique sur les gouvernements pour les inciter tenir
leurs engagements et doffrir tous, et aux femmes en
particulier, une ducation gratuite et de qualit (Culey
et al., 2007).
Le Forum mondial sur lducation a donc eu lieu en avril
2000 Dakar. Si ltat de lducation tait mieux connu,
le Forum lui-mme fut soumis une attention plus
minutieuse. Le Cadre daction de Dakar ne se contenta
pas de raffirmer les objectifs et la vision de lEPT; il
franchit un pas supplmentaire en dfinissant avec une
prcision accrue les rles et les mcanismes existants
aux diffrents niveaux (Torres, 2001).
26
26/03/15 19:43
Vue densemble
Les processus mondiaux en faveur

du changement enclenchs par Dakar
Influencer les politiques nationales de lEPT:
principes et rsultats attendus
Le Cadre de Dakar avait pour objet de contribuer
positivement lducation dans le monde au moyen de
divers mcanismes et processus: Ces mcanismes
[nationaux, rgionaux et internationaux] soccuperont,
des degrs divers, de la promotion, de la mobilisation
des ressources, ainsi que du suivi, de la production et du
partage de connaissances.
Cependant, bien quil ait fix des principes, le Cadre
na pas formul par crit nombre de ses hypothses.
Pour valuer aujourdhui les chances de succs
du Cadre de Dakar, il est indispensable de dfinir
plus clairement les relations qui ont pour objet de
transformer la situation sur le terrain partir dune
confrence mondiale.
Le Cadre daction dclare que le cur de lactivit de
lEPT se situe au niveau national , ce qui ne lempche
pas de solliciter les donateurs, dans la mesure o
denombreux pays ont dj apport la preuve de ce
que peuvent obtenir des stratgies nationales rsolues
et sappuyant sur une coopration efficace en faveur
du dveloppement. Les progrs raliss dans le cadre
de ces stratgies peuvent et doivent tre acclrs par
lintensification de laide internationale.
cette fin, les partenaires se sont engags renforcer
les mcanismes rgionaux et internationaux
permettant de rendre compte de laction mene afin
de donner une claire expression ces engagements
et dinscrire le Cadre daction de Dakar parmi les
proccupations de toutes les organisations rgionales
et internationales, de tout corps lgislatif national et de
toute instance de dcision locale.
Cette section examine et rpertorie les actions prvues
par le Cadre, elle analyse les fondements et les
hypothses sur lesquels elles sappuient et explique de
quelle manire le mouvement de lEPT devait susciter le
changement. Trois types dinterventions mondiales ont
t proposs pour soutenir les pays (figure 0.21):
Les mcanismes de coordination, dont certains
existaient dj. Dautres ont t dfinis
succinctement dans le Cadre de Dakar et modifis
par la suite.
Les campagnes consacres certains aspects
particuliers de lEPT, comme lalphabtisme des
adultes, ou des difficults particulires, comme
les conflits.
Les initiatives, dont certaines sont dcrites dans le

Cadre de Dakar. Dautres, inspires par Dakar, ont t
conues ultrieurement.
Bien que se recoupant et sassociant, ces interventions
avaient leurs propres modes dorganisation et de gestion.
On esprait qu condition dtre correctement mises en
uvre, elles produiraient des rsultats court et moyen
terme qui, leur tour, acclreraient la ralisation des
objectifs de lEPT.
Premier rsultat attendu, ces interventions
contribueraient raffirmer durablement lengagement
politique en faveur de lEPT. Si le Cadre de Dakar
ntait pas juridiquement contraignant, il confrerait
nanmoins une lgitimit internationale aux efforts
engags en faveur de la ralisation des objectifs. Les
parties prenantes nationales bnficieraient ainsi
dun soutien suffisant pour donner une impulsion aux
rformes ncessaires et convaincre les gouvernements
rcalcitrants. Grce aux campagnes, lEPT garderait
son rang prioritaire dans les proccupations de la
socit civile. Lexpertise tire dinitiatives concernant
lensemble de lEPT ou axes sur des thmes prcis
permettrait de maintenir la dynamique sur les
points cls.
Limpulsion majeure devait cependant venir des
mcanismes de coordination efficaces, en particulier
des mcanismes associant les cinq organismes qui
ont t linitiative de lEPT: lUNESCO, lUNICEF, le
Fonds des Nations Unies pour la population (UNFPA), le
Programme des Nations Unies pour le dveloppement
(PNUD) et la Banque mondiale. Ces mcanismes
procderaient un suivi rgulier et mettraient en place
un outil de responsabilisation: se sachant observs,
les pays auraient conscience que leurs interventions
pouvaient tre juges insuffisantes et susciter des
interrogations au niveau national et international.
Les interventions sappuyaient sur trois hypothses
implicites. Premirement, pas de concurrence avec
dautres agendas. Dans la pratique, toutefois, il nest
pas exclu que les OMD, qui ont conquis une place
prdominante dans le discours sur le dveloppement,
aient dilu le message et limit la porte de lEPT.
Deuximement, les organisations partenaires de lEPT
coopreraient rellement aux niveaux central et national.
Manque de volont politique, insuffisance des ressources
alloues la coordination et priorits concurrentes au
sein des organismes: dans la pratique, cela na pas t
le cas. Troisimement, les organismes linitiative de
lEPT feraient autorit dans le domaine de lducation
mondiale. Avec le temps, de nouveaux acteurs sont
apparus, linstar de lOCDE, qui ont exerc un attrait
grandissant sur un certain nombre de pays, devenus
Les OMD ont

dilu le message
et limit la
porte de lEPT
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alors moins rceptifs au programme de lEPT (Bolvar,

2011; Sellar et Lingard, 2013).
Les ONG seraient

peu peu
considres
comme des
partenaires cls,
notamment
pour atteindre
les marginaliss
et proposer de
nouvelles sources
dinnovation et de
connaissances
Deuxime rsultat attendu, les mcanismes, les

initiatives et les campagnes en faveur de lEPT
contribueraient la diffusion et lapplication dune
grande diversit de connaissances, dlments probants
et de comptences. Ainsi que la rvl lvaluation de
lEPT en 2000, les changes entre les partenaires de
lEPT et le partage des bonnes pratiques pouvaient
constituer une source denseignements trs riche. Les
interventions dfinies Dakar pouvaient faciliter ces
enseignements tout en ouvrant la voie aux opinions les
plus diverses, quelles proviennent du niveau local ou
chappent linfluence du courant dominant. Les ONG
seraient peu peu considres comme des partenaires
cls, notamment pour atteindre les marginaliss
et proposer de nouvelles sources dinnovation et de
connaissances.
On avait implicitement suppos que llaboration des
politiques tait un exercice technique excut la
lumire des lments probants. Si les concepts de
politiques fondes sur des lments probants et de

gestion axe sur les rsultats ont effectivement gagn
du terrain au cours de la priode, on a dans le mme
temps pris peu peu conscience du rle de la politique
(Grindle, 2004). Linaction des gouvernements ntait
pas uniquement due au manque dinformations. Dans
la pratique, mme les pays dtermins atteindre les
objectifs de lEPT ont besoin de soutien politique afin
de renforcer les capacits nationales en matire de
recherche, dintgration, dinterprtation et dapplication
des donnes externes.
Troisime rsultat attendu, les diverses interventions
influenceraient et renforceraient la politique et la pratique
nationales sur lEPT. Les pays ont t invits dfinir des
plans daction nationaux qui donneraient une forme et
une ralit concrte aux objectifs et stratgies dfinis
dans le Cadre de Dakar afin dharmoniser les priorits
internationales et nationales de manire efficace et en
temps opportun. La communaut internationale sest
engage fournir tout lappui ncessaire llaboration
de ces plans, surtout dans lespays confronts des
problmes particuliers, et notamment des crises
Figure 0.21: On sattendait ce que les mcanismes, les initiatives et les campagnes au niveau mondial mobilisent les actions en faveur de lEPT au niveau national
Cadre logique sur les effets attendus de larchitecture mondiale de lEPT
Objectif
Rsultat
Rendement
Intrants,
processus
et activits
Atteindre les objectifs de lEPT ou acclrer la progression

Petite enfance
Engagement en faveur
delEPT maintenu
etraffirm
Enseignement
primaire
Comptences des
jeunes et des adultes
Partage de connaissances,
dlments probants
et de comptences
Alphabtisme
desadultes
La politique et la pratique
nationales influences
parles plans sectoriels
Qualit
galit des sexes
Mobilisation cohrente
desressources
financires externes
Les progrs font lobjet

dun suivi et de rapports
indpendants
Mcanismes de coordination
Campagnes
Runion
mondiale sur
lEPT/ Comit
directeur
de lEPT
Campagne
mondiale pour
lducation
Initiative pour la
mise en uvre
acclre/Partenariat mondial pour
lducation
Rapport mondial
de suivi sur lEPT
Initiative
mondiale pour
lducation
avant tout
E9
Lducation ne
peutattendre/
Protger lducation
desattaques
Initiative des
Nations Unies
pour lducation
des filles
Rseau
interagences
pour lducation
dans les situations
durgence
quipe de travail
inter-institutions
de lONUSIDA sur
lducation
Groupe de haut
niveau sur lEPT/
Groupe de travail
sur lEPT
Consultation
collective des
ONG sur lEPT
Initiatives
Note: La liste de ressources, processus et activits, donne ici titre indicatif, nest pas exhaustive.
Source: Tir de Faul et Packer (2015).
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Vue densemble
complexes ou des catastrophes naturelles et surtout

uvrer de manire consquente, coordonne
et cohrente.
On avait implicitement suppos que les pays pouvaient
se doter inopinment dun plan daction sur lEPT sans
occasionner de frictions. Dans la pratique, beaucoup
de pays disposaient dj de leur propres mcanismes
nationaux, ils avaient dfini des cycles de planification et
pouvaient consulter leurs propres parties prenantes. Les
utilisations quils faisaient des plans daction dans le but
de dvelopper lducation diffraient considrablement
les unes des autres. Dans certains cas, linsistance avec
laquelle on a demand aux pays dlaborer un plan
daction distinct des processus nationaux de planification
et de budgtisation a pu tre contre-productive.
Quatrime rsultat attendu, les ressources financires
au profit de lEPT seraient effectivement mobilises. Les
signataires de Dakar ont cru que les efforts engags par
les pays en dveloppement pour accrotre leurs recettes
fiscales et privilgier lducation de base dans leurs
budgets suffiraient raliser lEPT. Le Cadre de Dakar
estimait quil suffirait pour raliser lEPT de mobiliser
des ressources financires supplmentaires de lordre de
8milliards de dollarsEU par an.
On avait implicitement suppos que dans de nombreux
pays, les dpenses consenties taient trs infrieures aux
sommes ncessaires pour garantir un accs universel
une ducation de qualit et que laide viendrait
compenser cette diffrence. Dans la pratique, on ne sest
interrog ni sur la capacit des systmes financiers et
ducatifs nationaux absorber une hausse brutale de
laide extrieure ni sur la capacit de ces pays dpenser
efficacement. On supposait galement, dans un contexte
de bonne coordination entre donateurs et de forte
demande en faveur de lallgement de la dette, quaucun
choc majeur ne viendrait troubler le dcaissement de
laide et que la demande faite aux bailleurs de fonds pour
les inviter en substance verser plus du triple de laide
quils octroyaient jusqualors tait certes ambitieuse mais
ralisable. La crise financire qui a par la suite frapp les
pays donateurs sest charge dattnuer ces espoirs.
Le cinquime rsultat attendu concernait la mise en
place dun mcanisme indpendant charg de suivre
les progrs vers les objectifs de lEPT et den rendre
compte. intervalle frquent et rgulier, des rapports
attireraient lattention sur les pays ou les partenaires qui
nhonoreraient pas leurs engagements, renforant ainsi
la responsabilisation. Les rsultats des activits de suivi
influenceraient llaboration des politiques.
Mais une dclaration nest pas contraignante et les pays
dcident souvent de ne pas transposer les objectifs
internationaux sur le plan national: les processus
nationaux seront jugs plus importants et les influences
externes nauront quune porte limite (encadr 0.2).

Mme lorsque les pays adoptent des objectifs convenus
au niveau international, le suivi peut contribuer
lacclration des progrs, condition toutefois quil
existe un mcanisme formel dobligation redditionnelle
pour signaler tout manquement aux engagements. Or, il
nen existe pas. Par ailleurs, un mcanisme de suivi ax
sur la situation mondiale ( linstar du Rapport mondial
de suivi sur lEPT) ne fournit pas ncessairement aux
pays spcifiques de conseils clairs et convaincants sur la
meilleure orientation suivre pour rformer la politique
de lducation.
La capacit de
larchitecture
mondiale de
lEPT influencer
les politiques
nationales
de lEPT sest
renforce depuis
2000
Encadr 0.2: Les acteurs internationaux:

lacapacit peser sur les politiques nationales
dducation
Le Cadre de Dakar part de lhypothse que laction mondiale peut
exercer une incidence directe sur les systmes nationaux, mme si les
facteurs externes ne reprsentent quune source dinfluence parmi
dautres, sans doute dailleurs lune des moins importantes. Les avis
diffrent: sommes-nous en prsence dun systme bien rod de
gouvernance mondiale de lducation, anim par de puissants acteurs
relevant de la sphre publique ou prive? linverse, la participation des
diffrents pays aux mcanismes internationaux est-elle sans effet sur la
rforme politique nationale?
Mme dans les tats membres de lUnion europenne, o il existe un
processus structur de dialogue politique sous forme de mthode
ouverte de coordination, la politique de lducation reste une
prrogative nationale, laisse par les traits lapprciation des
tats membres. Seules exceptions cela, lducation et la formation
techniques et professionnelles ainsi que la dimension europenne,
domaine dans lequel les directives politiques rgionales priment sur
les directives nationales. En gnral, cependant, les pays peuvent tre
influencs par dautres acteurs, mais il nest pas facile de dterminer si
une telle influence est impose implicitement ou accepte de bon gr.
Lorsque, comme dans le cas de lEPT, les mcanismes de coordination
laissent dsirer, il est encore plus difficile de suivre les voies subtiles
par lesquelles les politiques nationales sajustent aux normes proposes
au niveau international.
Depuis quelques annes toutefois, la mondialisation permet aux
interventions mondiales et rgionales de peser davantage sur les
processus nationaux de lducation. Dans les pays riches, lOCDE exerce
une influence grandissante sur les programmes nationaux dans le cadre
de lvaluation par les pairs et du partage des enseignements. Depuis la
cration du PISA, linfluence sur llaboration des politiques sest accrue.
Dans les pays plus pauvres, loctroi dun prt au secteur de lducation
par une banque de dveloppement ne va pas sans conditions, par
exemple la limitation de la rmunration des enseignants, ce qui rduit
la marge de manuvre des gouvernements en matire dlaboration
des politiques. De mme, mesure que les programmes daide
augmentent en volume et que les bailleurs de fonds renforcent la fois
leur coordination et leur position de ngociation, certains pays ont pu, en
dpit du principe dappropriation nationale, approuver des politiques qui
traduisaient plutt les choix des donateurs.
Dans lensemble, il semble donc que la capacit de larchitecture
mondiale de lEPT influer sur les politiques nationales de lEPT ait t
renforce depuis 2000, ce qui vient conforter lune des hypothses
fondamentales du Cadre daction de Dakar.
Sources: Dale (1999); Little (2011); Rinne et Ozga (2011); Stone (2008).
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lesstratgies de Dakar
veiller ce que des rapports financiers soient publis

priodiquement aux niveaux rgional et international.
Afin de dterminer si les interventions proposes ont t

suffisantes, il convient dexaminer si elles ont t mises
en uvre de la faon prvue.
Si les contributions effectives des diffrents bailleurs

de fonds constituent un facteur cl pour dterminer
le succs de cette stratgie, on sintressera plus
particulirement ici lInitiative pour la mise en
uvre acclre de lducation pour tous (IMOAEPT), rebaptise par la suite Partenariat mondial pour
lducation (GPE), comme preuve de leur engagement.
Un tel mcanisme avait t envisag dans le Cadre
de Dakar et sa cration tmoigne de la volont de la
communaut internationale de disposer dun moyen
cohrent de soutenir les pays qui se sont engags
atteindre lEPT.
La prsente section mesure la performance collective

des partenaires de lEPT lchelle mondiale au
regard des 12 stratgies du Cadre daction de Dakar
(encadr0.1) et des cinq rsultats attendus dcrits
cidessus. Les chapitres consacrs aux diffrents
objectifs traitent plus en dtail de la faon dont les pays
ont abord les stratgies.
Stratgie 1: Des investissements consquents

dans lducation de base
Depuis 1999,
les pays faible
revenu et
revenu moyen
infrieur ont
accru la part du
PNB alloue
lducation
Deux lments caractrisent les progrs raliss dans

le financement de lducation de base, en particulier
dans les pays qui taient les plus loigns des objectifs
de lEPT et qui avaient le plus besoin de soutien. Tout
dabord, les pays faible revenu et les pays revenu
moyen infrieur allouent lducation un pourcentage
plus lev de leur PNB depuis 1999, mme si cette
augmentation rsulte davantage dune mobilisation
accrue des recettes publiques que de lattribution dun
rang de priorit plus lev lducation dans les budgets
En second lieu, laide lducation a plus que doubl en
termes rels, mme si les donateurs ont contribu
leffort de manire ingale. Le Cadre de Dakar exhortait
les organismes de financement allouer une part
plus importante de leurs ressources au soutien de
lenseignement primaire et des autres composantes de
lducation de base. La part de laide alloue dans le
RNB des pays revenu lev a augment depuis 2000,
mme si elle na pas rejoint les niveaux des annes80.
En revanche, les parts de lducation et de lducation
de base dans les portefeuilles daide ont lgrement
diminu. La part de laide dans les dpenses totales
dducation a diminu dans les pays faible revenu
en raison de la relative acclration de la croissance
conomique (voir le chapitre 8).
Il importe avant tout de dterminer si les interventions
menes en faveur de lEPT lchelle mondiale
ont entran une hausse des dpenses publiques
dducation et de laide apporte aux diffrents
niveaux denseignement sur le plan national, et si les
mcanismes de lEPT ont eu une incidence sur les
autres objectifs relatifs laide dfinis dans le Cadre de
Dakar, tels que souscrire des engagements plus long
terme, qui permettent de meilleures prvisions, se
plier davantage la ncessit de rendre des comptes
et faire preuve dune plus grande transparence et
La mise en place de lIMOA illustre la faon dont les

initiatives indpendantes ont t mises en uvre en
dehors du systme officiel de coordination mondiale du
Groupe de haut niveau sur lducation pour tous. Les
premires tentatives de mise en uvre dune initiative
mondiale se sont soldes par un chec. Dus, les
Pays-Bas et dautres donateurs bilatraux ont pri la
Banque mondiale de jouer un rle plus grand, ce qui
a abouti un plan daction en 2002 et un documentcadre en 2004. Cette initiative ne fonctionnait initialement
pas comme un fonds, ce qui constitue-l lune de ses
principales caractristiques: elle chargeait les donateurs
dharmoniser le soutien quils octroyaient aux plans
sectoriels de lducation qui avaient t approuvs.
Les oprations menes par lIMOA dans les annes
2000 ont suscit de nombreuses critiques. On lui a
notamment reproch sa dpendance oprationnelle
lgard de la Banque mondiale, mais aussi davoir
privilgi lenseignement primaire au dtriment des
autres objectifs de lEPT et davoir exclu certains pays
ayant pourtant des besoins importants sous prtexte
quils taient fragiles et touchs par des conflits ou
dans lincapacit dlaborer un plan solide (Cambridge
Education et al., 2010). Conformment aux conclusions
dune valuation mi-parcours, lIMOA est devenue
le GPE afin de crer un partenariat plus fort et plus
quilibr entre les institutions et damliorer les
capacits du Fonds rpondre aux besoins des pays,
comme en tmoignent la redfinition de ses buts et de
ses objectifs (encadr 0.3), une thorie du changement
et une rforme consquente de sa gouvernance et de ses
procdures oprationnelles. Progressivement, le GPE
a largi son rle. Dans les 39 pays ayant bnfici de
subventions pour la mise en uvre de programmes entre
2004 et 2012, la part du GPE dans le versement total de
laide lducation de base est pass de 4% en 20042006 16% en 2010-2012, selon les calculs de lquipe
du Rapport mondial de suivi sur lEPT. Les donateurs
ont rpondu deux appels pour la reconstitution des
ressources du Fonds du GPE, mme si le rsultat na pas
t la hauteur des attentes ambitieuses.
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Vue densemble
Il sagit avant tout de dterminer si le GPE a eu un effet

de catalyseur sur les engagements pris par les pays
faible revenu pour financer lducation. Les donnes sont
rares. Lors des dbuts de lIMOA, la capacit influencer
les processus nationaux tait trs limite. Elle sest
dveloppe partir de 2010 grce au renforcement du
Secrtariat du GPE. Cependant, les donnes provenant
des processus de suivi et dtablissement de rapports
sont encore trop insuffisantes pour que lon puisse tablir
un lien entre laction du GPE et laugmentation des
dpenses publiques.
Deux des ides fausses qui ont influenc les rapports
du GPE rsultent au moins en partie du fait que les
donateurs exigent des rsultats court terme et
des donnes attestant deffets rapides. Tout dabord,
lIMOA-EPT a tent dattribuer certains rsultats,
tels que la progression des taux de scolarisation,
ses dcaissements, mme si lenchanement des

vnements qui mne de lun lautre est beaucoup plus
complexe, en particulier parce que le GPE a souvent t
un partenaire mineur. En second lieu, le GPE a demand
aux gouvernements daccrotre leurs contributions sa
campagne 2014 de reconstitution des ressources sur la
base de donnes trs limites. Pour valuer les succs
rels, le GPE doit faire preuve dune plus grande minutie
dans le compte rendu des mesures prises afin dobtenir
des engagements accrus de la part des donateurs et des
gouvernements en faveur du financement de lducation.
Le dernier rapport de suivi semble indiquer que ces
deux sujets de proccupation commencent tre pris en
considration (GPE, 2014c).
Il sagit avant tout

de dterminer si le
GPE a eu un effet
de catalyseur sur
le financement de
lducation
Mme si lIMPOA/GPE tait presque exclusivement ax

sur le deuxime objectif de lEPT, sa mise en place a
constitu une innovation conforme aux buts poursuivis
Encadr 0.3: Buts et objectifs de lInitiative pour la mise en uvre acclre

et du Partenariat mondial pour lducation
Cadre de lIMOA, 2004
Plan stratgique du GPE pour 2012-2015
Buts
Buts
LIMOA vise acclrer lachvement de lenseignement

primaire universel en encourageant:
Tous les enfants ont accs un espace sr et bien quip pour
une aide plus efficace lenseignement primaire par des
Tous les enfants matrisent les rudiments de la lecture, de
actions, menes par les partenaires pour le dveloppement,

visant maximiser la coordination, les complmentarits et
lharmonisation dans la fourniture de laide et rduire les
cots de transaction pour les pays bnficiaires de lIMOA;
une croissance soutenue de laide lenseignement primaire
pour les pays qui dmontrent leur capacit lutiliser

efficacement;
des politiques appropries du secteur de lducation par un
examen systmatique et des indicateurs des politiques et des

performances des pays bnficiaires en matire dducation;
un financement intrieur adquat et durable de lducation
dans le cadre de la stratgie nationale de rduction de la

pauvret et dans celui des dpenses moyen terme ou de
toute autre dclaration approprie du pays;
une responsabilit accrue vis--vis des rsultats de secteur
par la prsentation de rapports annuels sur les progrs des

politiques et les rsultats de lIMOA dans les secteurs cls,
valus par rapport des indicateurs appropris dans les
pays participants et par un partage des rsultats.
Au niveau mondial, lIMOA vise aussi promouvoir:
un apprentissage mutuel sur ce qui marche afin damliorer
les rsultats de lenseignement primaire et de faire

progresser les objectifs de lEPT.
y recevoir une ducation dispense par un enseignant qualifi.

lcriture et du calcul ds les petites classes.
Les systmes nationaux ont la capacit et lintgrit voulues
pour dispenser, soutenir et valuer une ducation de qualit

pour tous.
Les ressources sont destines en priorit aux enfants les plus
marginaliss et ceux qui vivent dans des tats fragiles ou

touchs par un conflit.
Objectifs
Les tats fragiles ou en conflit sont en mesure dlaborer et de
mettre en uvre leurs plans dducation.

Toutes les filles des pays participant au GPE achvent avec
succs leur scolarit primaire et accdent lenseignement

secondaire dans un environnement ducatif sr et bienveillant.
Augmentation spectaculaire du nombre denfants apprenant
lire et compter et sachant lire et compter en 3e anne du

cycle primaire.
Amlioration de lefficacit de lenseignement par le
recrutement, la formation et la rtention denseignants dots

des moyens de dispenser une ducation de bonne qualit.
Renforcer le soutien et accrotre le volume, lefficacit,
lefficience et lallocation quitable du financement extrieur et

des ressources nationales de lducation dans les pays admis
bnficier du GPE.
Sources: IMOA-EPT (2004); GPE (2012c).
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VUE DENSEMBLE
par le Cadre de Dakar afin de mobiliser des financements

partir de sources diverses. Cette initiative, quil importe
dattribuer aux actions des partenaires de lEPT au niveau
mondial, doit tre considre comme un succs.
Dans lensemble,
le programme de
lEPT a bnfici
dune adhsion
plus large dans
les pays faible
revenu que dans
les pays revenu
intermdiaire
Stratgie 2: Les politiques de lEPT

au sein de cadres sectoriels bien intgrs
relatifs llimination de la pauvret
Le Cadre de Dakar prcisait que les plans nationaux
dEPT devaient tre le principal outil permettant de
traduire les engagements en actions, et indiquait que
ces plans devaient tre labors avant 2002. Le rle des
partenaires de lEPT aux niveaux mondial et rgional
dans ce processus tait double.
Tout dabord, la communaut internationale a fourni un
cadre en vue de llaboration dune stratgie globale
de dveloppement, les documents de stratgie pour la
rduction de la pauvret (DSRP), qui venaient complter
les plans nationaux dducation. la fin des annes90,
les efforts dallgement de la dette gagnant du terrain,
la Banque mondiale et le FMI ont demand aux pays de
confirmer leur engagement en faveur de la rduction
de la pauvret et de laugmentation des dpenses du
secteur social en laborant des DSRP. Ce processus,
qui a suscit un intrt considrable dans lensemble
de la communaut du dveloppement, a permis de
runir les acteurs nationaux et internationaux au dbut
des annes 2000.
Les recherches de lpoque taient favorables lide
que lducation entre dans ce cadre, mme si les
processus relatifs aux DSRP et aux plans daction de
lEPT fonctionnaient souvent en parallle (Caillods et
Hallak, 2004). Cependant, lintrt a dclin vers la fin
de la dcennie, une fois que les examens conjoints des
DSRP par le personnel ont cess dtre exigs pour
les prts concessionnels de la Banque mondiale et du
FMI. Aucune tude na tent de dterminer dans quelle
mesure linitiative des DSRP a nui la crdibilit des
plans dducation.
En second lieu, les partenaires de lEPT ont t invits
aider les pays aux capacits insuffisantes laborer des
plans daction pour lEPT. Plusieurs organisations ont
rpondu cet appel en apportant leur soutien certains
gouvernements, notamment en matire dlaboration
de plans pour le GPE (UNESCO-IIPE et GPE, 2012).
LUNESCO a pilot les actions de renforcement des
capacits par le biais de son Institut international
pour la planification de lducation, du Programme de
renforcement des capacits en faveur de lEPT et doutils
tels que les modles de simulation et les manuels de
planification axe sur les rsultats (UNESCO, 2005b,
2006d). Une initiative interinstitutions a rcemment
produit un document actualis intitul Guide
mthodologique pour lanalyse sectorielle en ducation,

qui se fonde sur plus de vingt annes dexprience
sur les rapports de situation par pays (UNESCO-IIPE
et al., 2014).
Une premire valuation de laide apporte par lUNESCO
la planification nationale montre que lassistance
technique tait de qualit. Elle sinterroge nanmoins
sur le ciblage de laide et sur lopportunit de remplacer
la formation du personnel par un renforcement des
capacits organisationnelles plus long terme (UNESCO,
2006c). Une valuation ultrieure de laide destine la
planification et llaboration des politiques sectorielles
rvle que les initiatives nationales renforcent les
institutions et entranent dimportants changements et
des rformes des politiques au niveau national, mais
que les projets taient gnralement trop modestes
pour entraner un changement plus grande chelle
(UNESCO, 2009b).
De faon plus gnrale, il convient de se demander
si laccent mis par le Cadre de Dakar sur les plans
nationaux a contribu amliorer lapproche de lEPT et
la qualit de ces plans. Une comparaison a t effectue
aux fins du prsent Rapport mondial de suivi sur lEPT
entre deux sries de plans nationaux (raliss autour
de 2000 et aprs 2000) dans 30 pays faible revenu et
revenu intermdiaire. Elle a examin leurs objectifs
et leurs dispositifs de suivi et de financement afin de
dterminer si la formulation des plans stait amliore
avec le temps (UNESCO-IIPE, 2015).
On retrouve bien dans les deux sries de plans des
objectifs relatifs un enseignement primaire universel et
de qualit. En gnral, la deuxime gnration de plans
fixe des objectifs plus conformes au programme de lEPT.
Toutefois, des diffrences apparaissent la fois entre les
objectifs et entre les groupes de revenus. On ne relve
pas de rfrences plus nombreuses lobjectif relatif
lalphabtisme des adultes. Les rfrences lobjectif
de parit et dgalit entre les sexes se multiplient au fil
du temps, mais cette question tait encore absente dun
tiers des plans de la deuxime srie. Dans lensemble,
les priorits de lEPT ont bnfici dune plus large
adhsion dans les pays faible revenu que dans les
pays revenu intermdiaire, mme si les rfrences aux
objectifs de lEPT ont gagn en frquence dans chacun
des deux groupes au cours de la priode.
Le recours aux cadres de suivi a nettement augment.
Entre la premire et la deuxime srie, la part de plans
nationaux contenant un cadre de suivi est passe de 23%
73%, cette progression tant plus marque dans les
pays faible revenu et revenu moyen infrieur. Avant
Dakar, dans les trois quarts des cas, les plans disposaient
dun cadre de suivi inadquat (moins de la moiti des
objectifs taient couverts par des indicateurs) ou nen
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Vue densemble
avaient pas. Aprs Dakar, ce ntait le cas que dun quart

des plans. Dans les deux tiers des pays, le cadre et les
objectifs concordaient parfaitement. Avant Dakar, un plan
sur trois seulement dfinissait des indicateurs relatifs
aux rsultats dapprentissage, contre prs de trois sur
quatre aprs Dakar.
Le suivi des ingalits est important. Les plans o les
indicateurs sont ventils selon le sexe sont devenus plus
frquents, mme sils nincluent pas systmatiquement
dobjectifs ventils. Toutefois, trs peu de plans ventilent
les donnes selon dautres caractristiques individuelles,
telles que le statut socioconomique, lorigine ethnique
ou le lieu de rsidence.
Enfin, en ce qui concerne les cadres de financement,
aprs Dakar, plus des deux tiers des plans contenaient
un cadre sur les cots. Il sagissait cependant pour
lessentiel des cadres de pays faible revenu et revenu
moyen infrieur, qui ont gnralement besoin dune
aide extrieure. Un seul des sept pays revenu moyen
suprieur disposait dun cadre pour ltablissement
des cots dans le dernier plan. Le nombre de pays
dots dun scnario de financement a augment, bien
que lgrement, au cours de la priode, tout comme la
qualit des cadres sur les cots.
Dans lensemble, quelques signes montrent que la
qualit des plans nationaux dducation sest amliore
au cours de la priode, mme si cette valuation est
limite aux caractristiques techniques des plans et non
leur mise en uvre. Il arrive que des plans fassent
bon effet sur le papier mais quen ralit ils aient t
labors grce une aide consquente des bailleurs
de fonds et quils ne prsentent que peu de rapports
avec les processus politiques et les ralits du systme
ducatif du pays.
Stratgie 3: Participation de la socit civile

aux stratgies en faveur du dveloppement
de lducation
Le Cadre de Dakar encourage la participation active de
la socit civile la formulation, la mise en uvre et
au suivi des stratgies nationales de dveloppement
et des plans nationaux dEPT. Ce faisant, il reconnat le
manque douverture du processus de lEPT avant Dakar,
mais aussi le rle que joue la socit civile pour que
lEPT reste en tte des priorits mondiales en matire de
dveloppement.
Les partenaires de lEPT pouvaient encourager la
mobilisation de la socit de deux faons. Tout dabord,
les organisations internationales et les autorits
publiques pouvaient intgrer la socit civile aux
processus dlaboration des politiques. On distinguera
deux exemples de reprsentation officielle de la socit
civile. Tout dabord, la Consultation collective des ONG,

utilise par lUNESCO comme principal mcanisme
de dialogue et de partenariat, a aid lOrganisation
slectionner les reprsentants de la socit civile dans
les organes de coordination de lEPT. Le GPE a rserv
trois des 19 siges de son conseil des organisations de
la socit civile.
En second lieu, un soutien lchelle mondiale pouvait
aider la socit civile constituer durablement des
coalitions nationales dans le domaine de lducation. De
telles coalitions ont fait leur apparition dans une centaine
de pays, mme si limpulsion a souvent t donne
par des ONG internationales, avec les financements
de donateurs. On sest alors demand si les bailleurs
de fonds nexeraient pas une influence indue sur le
programme daction des coalitions, crant ainsi des
conditions de dpendance. En outre, des questions plus
dlicates se sont poses sur le rle jou par certaines
coalitions dans le choix des organisations bnficiaires
des financements (CEF, 2007, 2013). Les coalitions se
sont souvent rvles plus efficaces dans les pays o
elles ntaient pas tributaires de laide.
Pour viter les problmes lis aux mesures incitatives, on
a eu recours des mcanismes adapts aux contextes
nationaux. Le GPE a financ le Fonds de la socit
civile pour lducation (FSCE), mis en uvre par la
Campagne mondiale pour lducation entre 2009 et 2012.
Le FSCE a renforc les capacits de la socit civile en
matire dlaboration de programmes dans le secteur
ducatif dans 45 pays, en menant bien des activits de
sensibilisation et en suivant les progrs accomplis par
les gouvernements et les donateurs dans leur poursuite
des objectifs de lEPT. Comme la montr une valuation,
ses activits ont aid les coalitions obtenir une
reconnaissance politique mais ont t moins efficaces
pour renforcer les capacits en matire de recherche
et de gestion des connaissances (GPE, 2012b). Afin de
tenir compte de ces critiques, une deuxime phase a t
lance en 2013 dans 54 pays.
La principale question tait de savoir si les
gouvernements donneraient la socit civile une place
la table des ngociations et un droit de regard sur les
actions. Dans 35 des 42 pays financs par le GPE, les
coalitions nationales dans le domaine de lducation
ont indiqu tre en contact avec le gouvernement et
le groupe de coordination des donateurs (Campagne
mondiale pour lducation, 2014a). Certaines dentre
elles ont rapport que la socit civile ne continuait
jouer quun rle limit dans la politique ou le suivi. Les
autorits ont parfois exclu dimportantes organisations
de la socit civile. Dans certains cas, lorsquelle pouvait
tre trs influente, la fonction de la socit civile, par
exemple dans le cadre des comits parlementaires
permanents sur lducation, na pas t tablie en bonne
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Lintensification
de lactivit de
la socit civile
a constitu une
avance majeure
depuis 2000
et due forme (Mundy et al., 2010). Parfois assimile aux

seules ONG, la socit civile ntait pas suffisamment
reprsente par des parties prenantes cls de
lducation, tels que des syndicats denseignants et des
associations de parents dlves.
Dans lensemble, lintensification de laction de
la socit civile a indubitablement t lune des
caractristiques majeures du paysage ducatif depuis
2000. Les partenaires de lEPT au niveau international
se sont sincrement engags honorer la promesse
faite cet gard Dakar. Nanmoins, ce soutien na
que modrment contribu crer des coalitions
nationales dducation solides et capables dentraner
des changements importants. Certains observateurs
prtendent que dans de nombreux pays, o les dcisions
sont dtermines par le ralliement de soutiens politiques
ou par lallgeance faite un groupe ethnique ou
identitaire, ces rsultats sont plus difficiles obtenir
(Devarajan et al., 2011).
Stratgie 4: La responsabilit
dans lagouvernance et la gestion
Soutenir la socit civile tait un moyen datteindre
lobjectif plus gnral du Cadre daction de Dakar
consistant amliorer lefficacit, la responsabilit,
la transparence et la souplesse des systmes de
gouvernance de lducation afin quils puissent mieux
rpondre aux besoins varis et changeants des
apprenants. Au niveau mondial, les partenaires de lEPT
ont activement tent de promouvoir la mobilisation
lchelle locale et de renforcer loffre de services adapte,

tout en encourageant les pays prcder une vaste
rforme du secteur public.
La participation et lautonomisation lchelle locale,
comme la dcentralisation, ont t considres comme
des stratgies cls pour amliorer la responsabilit. La
Banque mondiale en particulier a jou un rle actif en
prconisant la dcentralisation, notamment par le biais
de son Rapport sur le dveloppement dans le monde de
2004, qui voit dans cette approche un moyen de parvenir
la responsabilisation (Banque mondiale, 2004). Les
travaux mens bien dans le cadre de linitiative Systems
Approach for Better Education Results (SABER) visaient
mettre en vidence les diffrences entre les pays en
termes dautonomie des coles comme facteur explicatif
des rsultats des lves. Des expriences caractre
politique, qui consistaient informer les citoyens pour les
autonomiser, ont t utilises pour montrer dans quelles
conditions de telles actions peuvent tre efficaces (Bruns
et al., 2011).
Plusieurs partenaires de lEPT ont investi dans des
programmes de renforcement des capacits pour
complter la dcentralisation et aider les responsables
de lducation, les chefs dtablissement scolaires ou
les organisations communautaires au niveau local
tirer parti de leur nouvelle autorit. La gouvernance
dmocratique est un pilier central du travail du
Programme des Nations Unies pour le dveloppement
(PNUD), lune des agences initiatrices de lEPT, qui nest
cependant pas explicitement axe sur lducation.
Crdit : Philippe Body
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Vue densemble
Cependant, les rsultats concrets se sont fait attendre

or, un effet long terme exige de la continuit, de la
persvrance et des ressources qui dpassent les
horizons de planification des institutions (OCDE, 2004).
En outre, le niveau dexpertise ncessaire aux institutions
pour suivre ces rformes est considrable (Commission
europenne, 2012). La durabilit de telles interventions
est donc incertaine (PNUD, 2010).
De faon gnrale, promouvoir la participation locale
dans le domaine de lducation et adapter les coles aux
besoins des lves, parents et communauts quelles
desservent continuent poser problme, en particulier
pour les mnages pauvres disposant de peu de temps
consacrer une telle mobilisation. On na pas encore
dtermin sil tait plus facile dobtenir ces rsultats par
le biais de la dcentralisation. Il a t constat que la
dcentralisation et lautonomie des coles navaient pas
dincidence, ou quelles avaient une incidence ngative,
sur les rsultats des lves et des systmes dans les
pays pauvres aux capacits plus faibles (Chaudhary et
al., 2012; Gallego, 2010; Hanushek et al., 2013). En outre,
les expriences ont sem le doute quant la croyance
actuelle selon laquelle la participation est la solution aux
problmes doffre de services, parce que la capacit
des citoyens ragir aux informations est limite,
ou parce que les relations de pouvoirs au niveau de
lducation locale ne sont pas ouvertes linfluence de la
socit civile (Banerjee et al., 2010) (voir le chapitre 6).
Stratgie 5: Rpondre aux besoins

des systmes ducatifs touchs
par le conflit etlinstabilit
Lambition de cette stratgie tait de dvelopper les
capacits des gouvernements valuer les besoins
ducatifs dans des situations de conflit, de rtablir
des possibilits dapprentissage dans un cadre sr et
accueillant et de reconstruire les systmes ducatifs
endommags. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT
2011 a rendu compte de plusieurs mesures prises
depuis 2000pour que cette promesse soit tenue
lchelle mondiale.
Premirement, les violations des droits de lhomme dans
les situations de conflit font lobjet dun suivi plus attentif.
En 2007, le Conseil de scurit de lONU a mis en place
un mcanisme de suivi et dtablissement de rapports
pour signaler les violations des droits des enfants et
en rendre compte, surtout dans le cas des attaques
perptres contre des coles. En 2009, le Conseil a
autoris le Secrtaire gnral publier les noms des
personnes qui recrutent des enfants soldats. Nanmoins,
les violations ne sont encore quinsuffisamment
signales, les mcanismes dapplication restent
faibles et les questions relatives lducation,
notamment aux violences sexuelles, ne reoivent pas de
rponses adquates.
Deuximement, laide humanitaire a davantage servi

soutenir les systmes ducatifs dans les zones touches
par un conflit ou une catastrophe naturelle qu rgler
des crises humanitaires plus long terme. Le Groupe de
lducation en situation durgence du Comit permanent
interorganisations a t cr en 2005 dans le cadre
dune rforme plus large de laide humanitaire. Dirig
conjointement par lUNICEF et Save the Children, le
Groupe mondial de lducation soutient des activits au
niveau national, renforce les capacits dintervention et
met en place des normes pour garantir que lducation
soit dispense efficacement et quitablement pendant
les crises. Le Groupe a contribu amliorer la visibilit
de lducation et, dans certains cas, il a veill ce que
lducation fasse partie dune rponse humanitaire
largie (Steets et al., 2010). Toutefois, laide humanitaire
axe sur lducation na que lgrement progress
(voir le chapitre 8). Les tentatives visant relier laide
humanitaire et laide au dveloppement long terme
dans le domaine de lducation se sont jusqu prsent
soldes par des checs.
Un effet long
terme exige de
lacontinuit, de
la persvrance
et des ressources
qui dpassent
les horizons de
planification des
institutions
Troisimement, les activits de plaidoyer ont contribu

maintenir le conflit et les situations durgence parmi
les priorits de lducation (voir le chapitre 2). Le Rseau
interagences pour lducation en situations durgence
constitue une initiative majeure dont la cration remonte
Dakar. En dpit de ses mcanismes informels, il a jou
un rle de coordination capital, particulirement grce
aux Normes minimales dducation dans les situations
durgence. La Coalition mondiale pour la protection
de lducation contre les attaques a t cre en 2010
pour mettre en vidence la frquence et lincidence
des attaques et combattre limpunit. Son rapport
mondial, qui a fait suite aux rapports pralablement
publis par lUNESCO, donne un clairage sur le nonrespect et labsence de protection des coles en tant
que sanctuaires et zones de paix, ce qui constituait un
engagement de Dakar (GCPEA, 2014; UNESCO, 2010c).
Dans lensemble, les progrs accomplis peuvent paratre
limits par rapport aux objectifs ambitieux de la stratgie.
Cependant, les difficults lies lducation dans les
situations durgence ont bnfici dune attention accrue
depuis 2000 et ont contribu fournir des enseignements
sur la faon dintervenir rapidement et efficacement,
ce qui est mettre au crdit des partenaires qui ont
respect les engagements pris Dakar.
Stratgie 6: Des stratgies intgres

pour lgalit des sexes
De tous les mcanismes internationaux relatifs
lgalit des sexes, le plus visible est lInitiative des
Nations Unies pour lducation des filles (UNGEI),
partenariat multipartite cr Dakar en 2000. Ses
activits incluent le plaidoyer pour sensibiliser
limportance de lducation des filles et pour influencer
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les politiques et les plans du secteur ducatif, le

recensement et la diffusion des bonnes pratiques, ainsi
que le dveloppement institutionnel de la mthode du
partenariat aux niveaux mondial, rgional et national.
Une valuation a particulirement mis en vidence la
contribution de lUNGEI au plaidoyer et au dialogue sur
les politiques, davantage lchelle mondiale cependant
qu lchelle rgionale. Au niveau national, lUNGEI sest
positionne en tant quacteur prcieux et fiable l o
existent des partenariats nationaux solides. Consciente
de la difficult de mettre en place des activits nationales
partir de priorits convenues au niveau international,
lUNGEI a renforc les liens avec le GPE. Lvaluation
salue par ailleurs le rle jou par lUNGEI auprs de ses
membres en matire de coordination et de dfinition
des priorits. Nanmoins, il serait possible dintensifier
les efforts pour dvelopper les capacits dans le cadre
de partenariats nationaux en renforant la formation
dans les pays et en encourageant les changes entre
les partenariats aux fins du partage dexpriences
(UNGEI, 2012).
De nombreuses autres initiatives plaident en faveur
de lgalit des sexes dans lducation, de lquipe
spciale inter-institutions des Nations Unies pour les
adolescentes axe sur le plaidoyer et codirige par
lUNFPA et lUNICEF des approches davantage axes
sur laction comme le programme Girls Education
Challenge financ par le Ministre britannique du
dveloppement international. Le prsent Rapport
mondial de suivi sur lEPT offre de nombreux exemples
dinteraction entre des interventions internationales et
des processus nationaux (voir le chapitre 5). On conclura
titre provisoire que grce aux actions menes
lchelle mondiale par les partenaires de lEPT, lgalit
des sexes a conserv un rang de priorit suffisamment
lev pour que la ralisation de cet objectif progresse.
Stratgie 7: Mesure de lutte contre le VIH

etle sida
Si la bataille
contre le VIH et
le sida nest pas
encore gagne,
le pire a t vit
lpoque de Dakar, lpidmie du sida menaait les

fondements mmes des systmes ducatifs dAfrique
australe et orientale. Le risque paraissait lev de
voir ltat durgence stendre dautres parties du
monde, entranant des consquences dsastreuses. La
formidable mobilisation qui sest mise en place en un
temps trs court a produit des rsultats remarquables,
y compris la baisse du taux dinfection ainsi que la
disponibilit et laccs de nouveaux traitements plus
efficaces. En 2015, si la bataille contre le VIH et le sida
nest pas encore gagne, le pire a t vit.
Bien que le secteur de la sant ait pris la tte des
efforts et bnfici de lessentiel des financements, le
rle de lducation a t reconnu comme capital. Les
rponses apportes lchelle mondiale dans le domaine
de lducation, caractrises par un fort sentiment

durgence, ont essentiellement port sur deux actions
mentionnes dans le Cadre de Dakar: la formation
des enseignants et llaboration des programmes
denseignement, ainsi que la prise en considration du
VIH et du sida dans les politiques.
Lquipe de travail inter-institutions de lONUSIDA (ETII)
sur lducation a t cre en 2002 pour amliorer la
rponse du secteur. Mise en place par lUNESCO, elle
a promu et appuy les bonnes pratiques et encourag
la mise en adquation et lharmonisation entre les
diffrents organismes. En outre, lETII a renforc la base
des donnes, notamment en menant des enqutes
internationales en 2004 et 2011/2012, et labor des
outils techniques pour faciliter la prise en compte de la
question dans lducation au niveau national (UNESCO,
2006a, 2013a).
galement organise par lUNESCO, lInitiative mondiale
sur lducation et le VIH/sida (EDUSIDA), mise en
place en mars 2004 par le Comit des organismes
coparrainants de lONUSIDA, vise freiner la propagation
du VIH au moyen de lducation et protger les
fonctions centrales des systmes ducatifs des pires
effets de lpidmie. Elle a constitu des partenariats
au niveau national, contribu au dveloppement des
capacits et fourni une assistance technique, en
particulier par le biais de fiches consacres aux cinq
composantes essentielles dune rponse du secteur
ducatif au VIH et au sida (UNESCO, 2008a).
Ces mcanismes ont contribu faire voluer la rponse
mondiale de lducation au VIH et au sida. Exclusivement
axe jusque-l sur la connaissance scientifique du VIH,
lattention sest ensuite tourne vers une ducation
complte la sexualit, incluant des comptences non
cognitives, et enfin vers des questions structurelles
relatives la sexualit et la question de lgalit des
sexes (UNESCO, 2014a). De nombreux pays ont pris
des mesures pour adopter cette approche largie,
dont le mrite revient aux efforts mens lchelle
mondiale aprs Dakar.
Cependant, lexcution reste difficile. Les niveaux de
connaissance du VIH restent beaucoup trop faibles (voir
le chapitre 3), et les programmes scolaires, la formation
des enseignants et la mthode denseignement
pour mettre en uvre un programme scolaire
continuent poser problme. Sans ducation au VIH
dans lenseignement primaire qui fasse intervenir
des lves plus gs, un groupe dmographique
cl sera manqu car de nombreux enfants entrent
tardivement lcole primaire ou quittent lcole avant
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Vue densemble
Stratgie 8: Des environnements ducatifs

srs, sains, inclusifs et quitablement dots
enressources
Le Cadre de Dakar souligne de quelle manire la qualit
de lenvironnement dapprentissage contribuerait la
ralisation des objectifs relatifs lgalit des sexes et
la qualit. De nombreux facteurs contribuent faire dun
tablissement scolaire un lieu propice lapprentissage.
Les initiatives mondiales dcrites ci-dessous tmoignent
de la diversit des approches suivies (Nederveen, 2010).
Le modle cole amie des enfants est une approche
cl prconise par lUNICEF. Il repose sur trois principes:
une ducation centre sur lenfant, la participation
dmocratique et linclusion. Il est appliqu depuis 1999
dans prs de 100 pays, mme si son intgration relle
dans les plans nationaux dducation varie grandement.
Une valuation a constat que linitiative fournissait aux
responsables de llaboration des politiques dun pays un
cadre utile pour amliorer lducation, et quelle pouvait
amorcer un processus de transformation de lcole.
Cependant, ltude conteste implicitement la viabilit
de cette approche dans les cas o les gouvernements
ou les systmes ne sont pas disposs la soutenir
(UNICEF, 2009b).
Linitiative Concentrer les ressources sur une sant
scolaire efficace (FRESH) a t lance Dakar pour
promouvoir une approche globale de lamlioration de la
sant et de la nutrition. Cette initiative interinstitutions
relative la sant lcole se compose de quatre
lments: des politiques sanitaires en milieu scolaire,
lapprovisionnement en eau salubre et lassainissement,
lducation sanitaire base sur lacquisition de savoirfaire et des services sant et de nutrition en milieu
scolaire. Linitiative a prsent une note dorientation sur
le suivi et lvaluation des programmes relatifs la sant
lcole (UNESCO, 2013c). Toutefois, FRESH a surtout
permis de coordonner les activits des partenaires, plus
quil na favoris directement ladoption de politiques
nationales pertinentes.
galement dans le domaine de la sant et de la nutrition
en milieu scolaire, le Programme alimentaire mondial
(PAM) coordonne le programme dhorticulture vivrire
locale pour les repas scolaires, cr en 2003 et inspir
de lquipe spciale des Nations Unies sur la faim.
LUnion africaine a recommand ses tats membres
dadopter cette approche. Au moins 20 pays de la rgion
mettent en uvre des programmes qui sy rattachent,
soit avec le soutien des partenaires du dveloppement,
soit grce la seule action de leur gouvernement. Cest
du partenariat que provient lessentiel des donnes
rcentes relatives aux effets de lalimentation scolaire,
publies notamment dans le rapport La situation de
lalimentation scolaire dans le monde (PAM, 2013) (voir
le chapitre 2).
Le regroupement dans le cadre de cette stratgie dun

ensemble aussi disparate de questions, de la pdagogie
la protection sociale en passant par les infrastructures,
montre que la stratgie nest pas suffisamment cible.
Les questions abordes sont trop vastes pour quil
soit possible dvaluer les initiatives. En outre, notre
connaissance de certains aspects majeurs des conditions
scolaires telles que lassainissement et la scurit
na pas progress du tout depuis 2000. Il est clair
nanmoins que laction mene lchelle mondiale a peu
contribu aider les pays crer des environnements
dapprentissage sains.
Stratgie 9: Statut, moral

et professionnalisme des enseignants
De nombreux
facteurs
contribuent
faire dun
tablissement
scolaire un
lieu propice
lapprentissage
Le Cadre de Dakar met en vidence plusieurs approches

pour soutenir les enseignants, principalement une
rmunration adquate, des stratgies favorisant la
rtention, laccs la formation et au perfectionnement
professionnel et la participation aux dcisions. Il
propose aussi que les enseignants soient, leur
tour, tenus de rendre des comptes aux apprenants et
aux communauts.
Lquipe spciale internationale sur les Enseignants
pour lducation pour tous a t cre en 2008 pour
coordonner les efforts internationaux dploys afin de
remdier la pnurie denseignants, en privilgiant la
sensibilisation, le dbat dorientation et la recherche. Son
mandat ne couvre quune partie des thmes considrs
comme les principaux lments relatifs aux enseignants
dans une stratgie dEPT: les politiques, les capacits,
en particulier en matire de donnes, et le financement.
Une valuation suggre que lquipe spciale est
pertinente mais que ses objectifs doivent tre plus
troitement lis aux besoins des pays (Townsend, 2012).
Depuis, lquipe spciale a effectu des tudes de pays
en suivant le guide mthodologique de lInitiative pour
la formation des enseignants en Afrique subsaharienne
(UNESCO, 2010b). Toutefois, lventail de ses
activits est limit.
Le Comit conjoint OIT-UNESCO dexperts sur
lapplication des Recommandations concernant le
personnel enseignant, bien que nmanant pas de lEPT,
est le seul organe international qui ait pour mandat
de contrler le statut des enseignants et de rendre
compte des questions relatives lEPT. Le Comit se
runit tous les trois ans pour examiner lapplication des
recommandations la lumire des rapports soumis
par les gouvernements, les organisations nationales
reprsentant les enseignants, les organisations
intergouvernementales et les ONG.
Il fait part de ses observations au Conseil
dadministration du BIT et au Conseil excutif de
lUNESCO, qui les transmettent leurs tats membres
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pour quils prennent les mesures appropries. En

2012, le Comit a conclu que lenseignement se
dprofessionnalisait et a encourag les tats membres
dfinir avec prcision le statut social des enseignants
et leur dignit professionnelle, en particulier par rapport
aux autres professions (BIT, 2012a). Le Comit ne
constitue cependant pas un puissant mcanisme de
changement. Depuis 2000, il ny a pas eu de progrs
dans le suivi du statut des enseignants. Les quelques
initiatives pertinentes ne sont pas venues des partenaires
de lEPT (voir le chapitre 6).
Stratgie 10: Mise profit des technologies

de linformation et de la communication
La mise
profit des TIC
exige une
transformation
radicale du
modle ducatif
Le Cadre de Dakar soulignait le potentiel quoffrent les

technologies de linformation et de la communication
pour mettre en place lEPT. Le cot des TIC tant appel
baisser, le Cadre proposait dutiliser ces technologies
pour amliorer laccs lducation des communauts
dfavorises, pour renforcer le perfectionnement
professionnel et pour tablir une communication entre
les salles de classe et les cultures. Le Cadre prvenait
toutefois que les TIC risquaient daggraver les disparits
et prcisait que ces technologies devaient servir les
stratgies dducation sans en tre llment moteur.
Tandis que les anciennes technologies continuent dtre
utilises pour dvelopper lducation, lambition du Cadre
de Dakar concernant lutilisation des TIC modernes sest
heurte la lenteur de lvolution des infrastructures
dans les pays les plus pauvres et la vitesse de la
diffusion de la technologie. tant donn labsence de tout
systme de coordination majeur lchelle mondiale
sagissant de lapplication des TIC lducation, cest
la srie de colloques internationaux annuels sur les
TIC et lducation accueillis par la Rpublique de Core
et organiss depuis 2007 par la Banque mondiale en
partenariat avec lUNESCO qui en tient lieu (Banque
mondiale, 2014b).
Ces deux organisations ont aussi collabor dans dautres
domaines: les indicateurs, dans le cadre du Groupe de
travail international sur les statistiques relatives aux
TIC dans lducation, ou encore les trousses doutils
stratgiques. La Banque mondiale a labor des conseils
stratgiques sur les TIC dans lducation dans le cadre
de son initiative Systems Approach for Better Education
Results (SABER), tandis que sa srie de blogs influents
aborde des questions touchant la politique (Trucano,
2013). LUNESCO et dautres partenaires ont publi des
tudes rgionales approfondies sur lapplication des
TIC dans lducation dans le cadre du Partenariat sur la
mesure des TIC au service du dveloppement (Banque
mondiale, 2014c).
Les efforts de coordination lchelle mondiale ayant

toutefois t relativement faibles, il est difficile dvaluer
les effets produits au niveau national. Dans la pratique,
il y a loin de la politique la mise en uvre. Les bons
exemples viennent souvent de milieux bien dots en
ressources et ne peuvent tre reproduits dans des
contextes plus pauvres. De nombreuses questions ont t
souleves au sujet de la pertinence et de lefficacit des
applications des TIC dans lducation (voir le chapitre6).
Plus gnralement, certains critiques affirment que la
mise profit des TIC exige une transformation radicale
du modle ducatif (Daniel, 2010).
Stratgie 11: Suivi systmatique des progrs

Le Cadre de Dakar appelait amliorer le suivi
diffrents niveaux. Premirement, il exigeait des
statistiques solides et fiables dans le domaine de
lducation. Le travail de lISU a t essentiel, comme
la reconnu une valuation qui souligne que lInstitut
avait dpass les attentes de la plupart des parties
prenantes en restaurant la confiance des tats
membres et de la communaut internationale dans la
valeur de la fonction statistique de lUNESCO et dans
la crdibilit des statistiques relatives lducation
internationalement comparables (UNESCO, 2007b).
Nanmoins, deux problmes subsistent: le degr
dactualisation des donnes, difficult aussi rencontre
dans dautres secteurs; et les lacunes persistantes dans
plusieurs sries dindicateurs (voir le chapitre 7 sur les
donnes manquantes).
Deuximement, le Cadre demandait la ventilation des
statistiques relatives lducation. Depuis 2000, les
donnes provenant denqutes sur les mnages sont
devenues beaucoup plus accessibles, notamment grce
aux enqutes dmographiques et sanitaires et aux
enqutes en grappes indicateurs multiples, ce qui
a permis de suivre les ingalits plusieurs niveaux.
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT a utilis
ces donnes pour lancer sa Base de donnes mondiale
sur les ingalits dans lducation en 2010. Le travail
du Rseau international denqutes sur les mnages
a eu une incidence majeure sur laugmentation du
nombre denqutes (Oxford Policy Management, 2013).
Deux problmes subsistent malgr tout: la lenteur
de la mise disposition des ensembles de donnes,
et labsence de coordination entre les programmes
denqute nationaux et internationaux pour fixer des
normes et dfinir un ensemble uniforme de questions
cls en matire dducation (EPDC, 2009). En outre,
sur le plan national, ces donnes nont pas t
suffisamment utilises, comme le suggre le recours
limit aux informations ventiles dans les plans
nationaux dducation.
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Vue densemble
Troisimement, le Cadre de Dakar demandait une

amlioration des informations relatives aux allocations
budgtaires lducation de base au niveau national
et international. Sagissant du financement au niveau
national, les ensembles de donnes sur les dpenses
publiques dducation sont toujours incompltes
et manquent de prcision. En outre, contrairement
au secteur de la sant, on ne constate quasiment
aucun progrs en matire de description prcise de
la rpartition du financement de lducation entre
les gouvernements et les mnages. Sagissant du
financement extrieur, la faon dont les donateurs
rendent compte des dpenses sest considrablement
et constamment amliore sous la direction du CAD
de lOCDE. Cependant, des problmes de classification
continuent de gner lanalyse long terme (voir
le chapitre 8).
Par ailleurs, le Cadre de Dakar exhortait laborer un
rapport de suivi qui permettrait de veiller ce que la
communaut mondiale rende compte des engagements
de Dakar. La dcision finale relative la mise en place
dun Rapport mondial de suivi sur lEPT indpendant du
point de vue ditorial a t prise lors de la runion du
Groupe de haut niveau en 2001. Selon lvaluation la
plus rcente, le Rapport mondial de suivi sur lEPT est
globalement peru comme un rapport de qualit, fond
sur des recherches et des analyses fiables qui en ont fait
une ressource solide et importante pour le secteur de
lducation (EfC, 2014).
Dans lensemble, depuis 2000, les procds de suivi
et de diffusion des progrs raliss vers la ralisation
des objectifs de lEPT se sont nettement amliors.
bien des gards toutefois, le secteur de lducation est
en retard par rapport au secteur de la sant en ce qui
concerne la qualit des informations, comme lillustre
labsence de donnes concernant un indicateur cl, le
pourcentage denfants matrisant les apprentissages
fondamentaux, lun des indicateurs originaux de lEPT. Et
malgr quelques progrs, lalphabtisme, autre rsultat
attendu majeur, nest toujours pas parfaitement mesur
Les progrs accomplis au niveau mondial sont illustrs
par les progrs accomplis au niveau national. Les
pays rendent dsormais publiques leurs donnes
administratives plus frquemment. Certaines initiatives
internationales, tels que les rapports de situation par
pays dans le secteur ducatif, travail conjoint de la
Banque mondiale et de lUNESCO, ont contribu au
renforcement des capacits. Les financements externes
ont favoris la ralisation dvaluations influentes
linitiative de citoyens, tandis quau niveau national des
initiatives lances par la socit civile ont donn lieu
des rapports de veille sur lEPT. Malgr cela, les pays

ont moins progress dans la production dexamens
approfondis de leur propre secteur ducatif.
Stratgie 12: Sappuyer sur les mcanismes

existants
La dernire stratgie soulignait que les activits devaient
sappuyer sur les organisations, rseaux et initiatives
dj en place, [] en les renforant au besoin. Le rle
des cinq agences initiatrices de lEPT a t abord lors
des examens respectifs de chacune des stratgies,
laccent ayant t mis sur leur fonction de coordination.
Dautre part, chaque organisme a jou un rle distinct
travers ses activits programmatiques qui ont t
values de manire indpendante, tout du moins du
point de vue des objectifs de ces organismes, si ce
nest du point de vue de lEPT (UNICEF, 2014b; Groupe
dvaluation indpendante, 2006).
Une question importante concernait la mesure
dans laquelle nimporte lequel des mcanismes
en place aurait suffi pour obliger la communaut
internationale rendre des comptes. De toute vidence,
il tait impossible que les mcanismes internationaux
de coordination de lEPT, qui sont explicitement
mentionns dans le cadre de cette stratgie et qui
seront examins dans la prochaine section, jouent
un tel rle. Sagissant du droit lducation, autre
dimension essentielle de lEPT consacre dans le Pacte
international relatif aux droits conomiques, sociaux
et culturels, un poste de rapporteur spcial a t cr
en 1998 pour ragir aux informations relatives aux
violations prsumes et inviter les gouvernements au
dialogue. Les rapporteurs spciaux auraient contribu
une meilleure comprhension des droits, voire
leur application, mais ils restent fortement tributaires
du degr de coopration des gouvernements (Golay
et al., 2011).
LExamen priodique universel est un nouveau processus
dvaluation des pays par les pairs cr par lAssemble
gnrale des Nations Unies en 2006 afin dexaminer la
performance des diffrents pays en matire de droits
de lhomme, y compris en ce qui concerne le droit
une ducation gratuite. En dpit de ses contraintes,
on considre que ce processus joue un rle constructif
en ancrant les droits de lhomme dans la gouvernance
(McMahon, 2012). Un tel mcanisme aurait pu tre utilis
pour examiner les progrs de lEPT laide des donnes
de suivi disponibles. La responsabilit, qui constitue un
moyen de transformer le suivi en action, est un maillon
manquant de la chane de lEPT,. Ce problme devra tre
rgl aprs 2015.
La responsabilit
est un maillon
manquant du
Cadre de Dakar
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RapportEducation
mondial de
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suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
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VUE DENSEMBLE

lacoordination
Lanalyse de la qualit de la mise en uvre des stratgies
de Dakar au niveau mondial par les partenaires de lEPT,
expose ci-dessus, exige galement une valuation
globale de la coordination des institutions. Le rsultat
nest malheureusement pas positif.
Le sentiment
de perte
defficacit
a conduit
lUNESCO
rformer les
mcanismes de
coordination de
lEPT en 2011
Le Cadre de Dakar na pas tabli de mcanisme de

coordination clair pour les cinq agences initiatrices
de lEPT. En effet, le Forum consultatif international
sur lducation pour tous, mcanisme de coordination
pralable Dakar, a t supprim, bien quil ait t
recommand de le conserver (Little et Miller, 2000).
Dakar, plusieurs participants de premier plan ont
exprim le sentiment que les dbats avaient t
monopoliss par la question de la direction du processus
de lEPT, ce qui avait dtourn lattention de la meilleure
faon dexcuter les politiques de lEPT au niveau
national et fait perdre au Forum loccasion de rflchir
des stratgies de mise en uvre efficaces2.
Le Cadre de Dakar prcisait que lUNESCO continuerait
dassumer le rle qui lui a t confi dassurer
la coordination entre les partenaires de lEPT et de
maintenir la dynamique de leur coopration et quelle
[runirait] tous les ans un groupe de haut niveau la
fois restreint et souple pour [contribuer] renforcer
la volont politique et la mobilisation des moyens
techniques et financiers. Ce Groupe de haut niveau
sest runi chaque anne entre 2001 et 2011, appuy par
un groupe de travail mis en place en partie pour donner
suite lengagement de crer des groupes de travail
sur les six objectifs adopts Dakar.
La dcision prise Dakar de confier lUNESCO
lentire responsabilit de lEPT a modifi lorganisation
de la Commission interinstitutions qui existait avant
2000, et au sein de laquelle les diverses organisations
se partageaient pouvoir et responsabilits. Le choix
de lUNESCO pour piloter linitiative a suscit des
inquitudes, en raison des problmes de gouvernance
et de financement que rencontrait alors lOrganisation.
Dautres organismes estimaient tre mieux mme
de diriger le processus ou du moins de lui donner
une impulsion.
Entre-temps, la composition du Groupe de haut
niveau, cens tre restreint et souple, sest largie
pour inclure les reprsentants de divers organes et
institutions, affaiblissant dans une certaine mesure
2. Une vision rtrospective du programme de lEPT et de sa mise en uvre,
accompagne de rflexions des principaux participants au Forum mondial
sur lducation Dakar, figure dans la section Leons de Dakar du
World Education Blog du Rapport mondial de suivi sur lEPT ladresse
suivante: https://efareport.wordpress.com/2014/08/18/lessons-from-dakar
la capacit du Groupe plaider de faon claire et

convaincante en faveur des rformes de lducation.
En raison de la ncessit daccueillir un groupe plus
important et en volution constante et de la faon
dont les runions taient diriges, il a t plus difficile
dengager un dialogue de fond et de formuler des
recommandations concrtes. Les runions nont pas
russi avoir une fonction de coordination stratgique
(Burnett, 2010) sur des questions telles que la
mobilisation de ressources.
Ce sentiment de perte defficacit a conduit lUNESCO
rformer les mcanismes de coordination en 2011.
LOrganisation a dabord envisag dorganiser un
nouveau Forum de haut niveau runissant les dirigeants
mondiaux et les champions de lducation dans lesprit
de Dakar pour renforcer lengagement et la mobilisation.
Cependant, lorsque le forum a t mis en place, ctait
trop peu et trop tard. Le Forum ne sest pratiquement
jamais runi.
En revanche, dautres organismes ont repris le rle de
chef de file en matire de plaidoyer de haut niveau. Cest
le cas du GPE et de lInitiative mondiale du Secrtaire
gnral de lONU Lducation avant tout qui, lance en
2012, repose sur le concept de pays champions. Au
cours des dernires annes, les nouvelles manifestations
internationales sur lducation, telles que le Sommet
mondial sur linnovation en ducation Doha et le
Forum mondial sur lducation Londres, ont attir des
reprsentants politiques de haut niveau et suscit un
dialogue de fond, ce quoi le Groupe de haut niveau na
jamais pu parvenir.
En second lieu, au Groupe de haut niveau et au Groupe
de travail a succd la Runion mondiale sur lducation
pour tous, manifestation annuelle qui se tient en deux
parties, une runion ministrielle et de haut niveau, dune
part, et une runion destine aux hauts fonctionnaires et
aux responsables techniques, dautre part. Deux sessions
ont eu lieu, en 2012 et 2014. Il est difficile destimer si
cette initiative a permis de raliser lvaluation critique
des progrs et adopter des mesures de suivi
concrtes. La date butoir de 2015 approchant grand
pas, sa priorit tait lagenda de laprs-2015.
Enfin, un nouvel organe, le Comit directeur de lEPT, a t
cr en avril 2012 pour remplacer le Groupe consultatif
international qui stait brivement runi en 2007 et 2008
pour fournir des orientations stratgiques sur le suivi, la
recherche, les activits mondiales de plaidoyer, le partage
des connaissances et les partenariats sur des questions
spcifiques telles que le financement (UNESCO, 2011c).
linstar de la Runion mondiale sur lducation pour
tous, aprs sest consacr lacclration des progrs
dans la perspective de 2015, il a ensuite tourn son
attention vers le cadre de laprs-2015.
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Vue densemble
LUNESCO a tent par trois fois de prciser les rles

et les responsabilits des autres agences initiatrices
dans des plans de coordination: en 2001 dans le Cadre
de comprhension mutuelle, en 2002 dans la Stratgie
internationale, et en 2005-2006 dans le Plan daction
global. Cependant, selon un commentateur, le dernier
plan tait peine plus que linventaire de tout ce que
chaque organisation faisait dj, ajoutant: il ne nous
dit pas grand-chose des efforts concrets engager pour
permettre lUNESCO de jouer effectivement son rle
de chef de file dans le mouvement de lEPT (Sutton,
2007). Finalement, la dynamique et les orientations de
lUNESCO et de ses partenaires de lEPT voluaient, le
Plan ne conduisait aucune mesure spcifique, et les
discussions stratgiques quil avait inities tombaient
dans loubli (Robinson, 2014). En 2009, lUNESCO a
command une valuation de sa performance en matire
de direction et de coordination lchelle mondiale, lun
de ses objectifs stratgiques de programme. Lexamen
a constat, au sein de lOrganisation, un manque de
prcision concernant la dfinition dune coordination et
dune direction lchelle mondiale efficaces (UNESCO,
2009b). Il serait injuste de ne pas reconnatre quel point
il peut tre difficile de coordonner de telles organisations
et de les convaincre de consacrer du temps et des efforts
lharmonisation dactivits qui risquent, elles en ont
conscience, de ne rien leur apporter. cela sajoute aussi
le fait qu mesure que les autres agences initiatrices de
lEPT voyaient crotre leur influence et leurs ressources
financires en faveur du dveloppement de lducation,
elles rduisaient leur coopration avec lUNESCO.
Dans lensemble, le mcanisme officiel de coordination
de lEPT, dirig par lUNESCO, na pas relev le dfi de
garantir un engagement politique constant. Ses efforts
visant mobiliser activement dautres institutions
partenaires et acteurs cls nont rencontr quun succs
limit. La plupart des mcanismes, des initiatives et
des campagnes les plus efficaces examines dans
cette section ont vu le jour en dpit des tentatives de
coordination mondiale et non grce elles. LUNESCO
conserve toutefois une grande force de ralliement:
lorsquelle organise une confrence, les tats membres
y participent, et souvent au niveau ministriel le plus
lev. Les tats membres comptent sur lUNESCO
pour diriger et coordonner lagenda international dans
le domaine de lducation; de fait, lUNESCO considre
que le rle de courtier honnte correspond lune de
ses principales missions (Burnett, 2010). Nanmoins, la
mission de lUNESCO en tant que coordinatrice unique
de lEPT semble avoir nui lefficacit de laction, et
les rsultats obtenus par lOrganisation en tant que
chef de file de la coordination lchelle mondiale se
rvlent mitigs. Lvaluation prochaine du mcanisme
de coordination de lEPT lchelle mondiale par le
Service dvaluation et daudit (IOS) de lUNESCO devrait
permettre de faire la lumire sur ces questions.
Runir les donnes

La mise en uvre des douze stratgies du Cadre de
Dakar a t examine dans le but de vrifier si les
partenaires de lEPT ont tenu leurs engagements au
niveau mondial. Il sagissait l dune condition pralable
pour dterminer si les stratgies taient suffisantes pour
contribuer aux cinq principaux rsultats moyen terme
attendus dune architecture de lEPT efficace.
En tentant de dterminer si lengagement politique en
faveur de lEPT avait t raffirm durablement tout
au long de la priode, il est clairement apparu que le
mouvement de lEPT a pti de lmergence des OMD,
qui constituent dsormais le principal programme de
dveloppement. Il en a rsult une importance excessive
accorde lenseignement primaire universel, objectif qui
convenait aux pays les plus pauvres, qui en taient le plus
loigns, et aux pays les plus riches, disposs soutenir
sa ralisation. Le programme de lEPT est devenu moins
attrayant pour de nombreux pays qui avaient dj atteint
lenseignement primaire universel, ou qui taient sur le
point dy parvenir. mesure que leur intrt diminuait,
lattrait universel du programme de lEPT dclinait.
Dakar, lUNESCO a t vivement encourage
continuer de jouer le rle qui lui avait t confi en
matire de coordination de lEPT afin de maintenir llan
collaboratif des partenaires. Quels rsultats a-t-elle
obtenus? Ce rle tait plus facile dcrire sur le papier
qu interprter ou mettre en uvre. LUNESCO a
tent par trois fois dlaborer un cadre mondial, initiative
qui lui a pris beaucoup de temps mais qui na suscit
que peu dintrt et de soutien politique chez les autres
organisations initiatrices de lEPT, les principales ONG
internationales et les organismes de dveloppement
bilatraux. En outre, en grande partie en raison du
manque de ressources financires, lUNESCO avait peu
de poids au niveau national pour mener des efforts de
coordination sectorielle.
Le programme de
lEPT tait devenu
moins attrayant
pour les pays qui
avaient dj atteint
lenseignement
primaire universel
Ces contraintes ont limit lengagement politique en

faveur de lEPT, au sein de la communaut ducative
internationale et au-del. Bien quil ait t conu pour
renforcer lengagement politique, le Groupe de haut
niveau sur lEPT, qui sest runi tous les ans pendant
dix ans, ne laisse aucune preuve attestant clairement
de son succs. Bien quen 2000 lUNESCO ait eu toutes
les raisons de faire preuve daudace en sollicitant les
dirigeants mondiaux, elle sest montre pusillanime
dans son approche de lengagement politique de haut
niveau, privilgiant une vaste reprsentation plutt
que le changement politique. Parce quil na jamais
acquis de poids politique, le Groupe de haut niveau a
t dlaiss par les acteurs politiques internationaux de
lducation. Ainsi, en 2015, le GPE est peut-tre beaucoup
plus influent sur le plan politique, comme le montre la
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VUE DENSEMBLE
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sur lducation
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pour
Report
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composition de son conseil. En revanche, lhypothse

selon laquelle les confrences mondiales et rgionales
ont suffisamment de poids pour obliger les pays et la
communaut internationale rendre compte de leurs
actions ne sest pas vrifie dans la pratique.
Depuis 2000, divers types de connaissances, de
donnes probantes et de comptences ont t
diffuses et utilises. La participation dacteurs non
tatiques aux structures officielles de coordination a
enrichi le dbat. Des fondations et des organisations
de la socit civile ont appuy des activits influentes,
telles que lapprentissage dans les petites classes
et le suivi des dpenses publiques dducation. Ces
dernires annes, lattention porte la recherche sur
le dveloppement des systmes ducatifs, lconomie
politique de lducation et aux relations transversales
entre lducation de base et les autres rsultats du
dveloppement sest beaucoup accrue. Les campagnes
et initiatives lies lEPT ont amlior la communication
de leurs propres messages stratgiques fonds sur
la recherche.
Cependant, beaucoup de donnes nouvelles, dinitiatives
politiques et davances de la recherche ne sont
pas ncessairement lis aux activits de lEPT et,
trop souvent, elles ne proviennent pas du secteur de
lducation. Il est difficile de suivre la transformation de
ces donnes; toutefois, si quelques-unes des nouvelles
sries de donnes sont bien parvenues aux runions
de coordination de lEPT, telles que celles du Groupe
de travail, elles ne semblent pas avoir t utilises
par le Groupe de haut niveau en vue de llaboration
de politiques.
Comme laide
globale, laide
en faveur de
lducation reste
trs fragmente
Lun des principaux rsultats attendus du processus de

Dakar tait que des plans crdibles contribueraient
mobiliser efficacement des ressources financires en
faveur de lEPT. Laugmentation des dpenses publiques
en faveur de lducation dans les pays faible revenu
tait prometteuse, mais elle rsultait essentiellement
dune mobilisation accrue des recettes intrieures. La
part du budget consacre lducation a progress un
rythme beaucoup plus modeste. Cela remet en question
le principe selon lequel lamlioration des plans tait
une condition ncessaire la mobilisation accrue des
financements.
Laide internationale a considrablement augment
en termes absolus, pourtant son volume est rest
bien infrieur aux besoins estims, elle na pas
suffisamment cibl les pays et les niveaux ducatifs qui
en avaient le plus besoin, et sa part dans le budget des
gouvernements bnficiaires a diminu au cours des
annes qui ont suivi Dakar.
Le Cadre de Dakar sattache mentionner non
seulement le volume de laide apporte mais aussi la
faon damliorer la distribution de laide. Le manque de
prvisibilit de laide moyen terme continue cependant
poser problme. Les donateurs nont pas pour
habitude de donner aux gouvernements des indications
prvisionnelles sur laide (GPE, 2012a). Les organismes
daide ne sont pas organiss de faon garantir laide
moyen et long terme et il leur est plus facile, aux
niveaux politique et oprationnel, de conserver une
certaine marge de manuvre (OCDE, 2012b).
Depuis 2000, les plans nationaux dducation se sont

multiplis. Le GPE mentionne des documents de
planification dans 59 pays, la plupart ayant fait lobjet
dune valuation. Comme le suggre lexamen des plans
mens aux fins du prsent Rapport mondial de suivi
sur lEPT, les plans nationaux sont gnralement plus
solides et rigoureux quavant. Mais il est moins clair que
de nouveaux outils ou connaissances aient contribu au
dveloppement des capacits ncessaires llaboration
des politiques nationales fondes sur des donnes
probantes ou quils aient renforc les pratiques et
politiques nationales en matire dEPT.
Par ailleurs, le Cadre appelait au renforcement de la

coordination des donateurs et se prononait en faveur
des approches sectorielles alors mme que ces deux
concepts gagnaient en popularit. Pourtant, peu de choses
ont t accomplies. Des efforts ont t dploys dans
certains pays pour harmoniser et coordonner le soutien
lducation par le biais de nouveaux mcanismes,
dont le GPE. Nanmoins, comme laide globale, laide
lducation reste trs fragmente (Rose et al., 2013).
Entre-temps, au milieu de la priode de Dakar, lapproche
sectorielle a commenc perdre les faveurs des bailleurs
de fonds, notamment en raison de linsistance afficher
des rsultats court terme et rendre compte de chaque
dollar dpens (voir le chapitre 8).
Lvaluation des approches lappui de la planification a

conclu que certains pays, au dbut du moins, staient
engags dans un processus de planification parallle,
sans intgrer leur plan national dEPT aux plans et
budgets nationaux (UNESCO, 2006c). Lapproche du
GPE tait caractrise par des difficults similaires,
les valuations et les exigences des donateurs nuisant
potentiellement lappropriation par les pays (Cambridge
Education et al., 2010).
Le renforcement de la transparence du suivi des progrs

raliss dans le domaine de lducation travers le
monde et des rapports tablis pour en rendre compte
reprsentent lune des tendances positives de ces quinze
dernires annes. Avec du recul, la dcision de mettre
en place un mcanisme indpendant pour suivre les
progrs de la ralisation des objectifs de lEPT et en
rendre compte a peut-tre t dcisive pour conserver
lEPT son rang prioritaire alors que dautres mcanismes
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Vue densemble
chouaient. Toutefois, lamlioration des rapports na t

rendu possible que grce une trs forte amlioration
de la qualit et de lanalyse des donnes, souvent avec
lappui des partenaires de lEPT. Les informations
accessibles en 2015 surpassent en qualit et en richesse
celles qui taient disponibles en 2000, alors mme
que les nouveaux moyens de communication offrent
dimportantes perspectives de changement.
Conclusion
Les efforts dploys depuis 2000 en faveur de lducation
dans le monde reviennent pratiquement dsormais
garantir chaque enfant la possibilit daller
lcole. Lobjectif de lEPT et des OMD relatif
la ralisation de laccs universel lenseignement
primaire sadressant davantage aux pays les plus
pauvres, dautres nations lont trouv moins pertinent.
Le programme na plus t considr comme tant
suffisamment large ou universel, et certains pays lui
ont trouv moins dattraits. Paralllement cela, du
fait de lattention privilgie accorde lenseignement
primaire universel, dautres questions cruciales ont t
quelque peu ngliges, telles que les bnfices tirs
par les enfants de leur scolarit, les consquences pour
ceux qui ont t privs dune ducation de qualit, les
besoins en matire dducation et de protection de la
petite enfance, et lincapacit rduire de faon sensible
lanalphabtisme des adultes.
Au final, cet objectif lui-mme na pas t atteint, sans
parler des objectifs plus ambitieux de lEPT. Lampleur
des progrs, moins importante que prvue, na pas
t la hauteur des ambitions. Programme inachev,
aggravation des ingalits dans bien des cas, les plus
dfavoriss sont toujours les derniers bnficier
des avances. Il convient nanmoins de ne pas sousestimer certains des progrs raliss. Selon les
donnes disponibles, en 2015, le monde aura progress
bien davantage que si les tendances des annes90
taient restes inchanges. En outre, la communaut
internationale a rellement tir un trait sur linertie qui
avait caractris les deux dcennies prcdentes.
Le prsent chapitre a plac les ralisations postDakar dans un contexte largi. Il a constat que
certaines conditions conomiques, politiques et
sociales cls taient plus favorables quau cours des
dix ou vingt annes prcdant Dakar. Sil nest pas
possible den quantifier les effets, ces changements
auront certainement aid un grand nombre de pays
parmi les plus loigns de lEPT donner la priorit
au dveloppement dans tous les secteurs, dont celui
de lducation.
La mobilisation internationale conscutive au

Forum mondial sur lducation a-t-elle efficace?
Les domaines de progrs ont t caractriss par
la priorit donne laspect technique. Au niveau
international, les mcanismes, initiatives et campagnes
qui ont t relativement influents poursuivent un
ensemble dobjectifs prcis, ils disposent de capacits
stratgiques et techniques spcifiques, ils sont financs
collectivement et bnficient dun soutien politique
clair et de lappui dorganes influents. Ils font lobjet
dvaluations priodiques et, dans la plupart des cas,
ils ciblent des populations spcifiques. Par ailleurs,
si la capacit influer sur les politiques et pratiques
ducatives nationales na pas t aussi importante que
le souhaitait la dclaration, elle sest probablement
renforce au cours de la priode. Le suivi des progrs
de lducation depuis Dakar sest lui aussi amlior
et dvelopp.
On a observ des lacunes dans les interventions exigeant
coordination, engagement et influence politiques. Il
sagissait le plus souvent de mcanismes moins bien
structurs, pertinents sur le plan technique mais
faibles sur le plan politique. Le modle de coordination
internationale, en particulier au sein du systme des
Nations Unies, a t relativement peu valu. Lobligation
de rendre des comptes est sans conteste un dfi pour
tout mouvement lchelle mondiale, mais dans le cas
prsent, inexistante, elle est reste ignore.
Pour valuer de faon critique les progrs de lEPT,
il est ncessaire de mieux comprendre comment
les mcanismes mondiaux contribuent aux progrs
raliss vers les objectifs long terme. La communaut
internationale pourra ainsi savoir si elle peut accorder
sa confiance aux engagements tels que ceux qui ont t
pris Dakar. En fin de compte, le mouvement de lEPT
pourra tre considr comme un succs mitig, mme
si les partenaires de lEPT nont peut-tre pas tenu leurs
engagements au niveau collectif. La leon rcurrente
qui ressort de ces quinze dernires annes est que, si
les solutions techniques sont importantes, il est plus
important encore de parvenir influer et peser sur le
plan politique, en particulier si nous voulons raliser le
vaste ensemble de rformes et dactions indispensables
pour atteindre lEPT au niveau national. Les discussions
en cours sur le programme de lducation de
laprs-2015 nous en offrent justement la chance.
Si les solutions
techniques sont
importantes, il est
plus important
encore de parvenir
influer et
peser sur le plan
politique
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Credit: Olivier Culmann/Tendance

Culmann
Floue
Partie 1
44
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0 1 5
0 1 5
Chapter X1
Chapitre
Objectif
: ducation
et
Goal X:1 Early
childhood
protection
la petite enfance
care
andde
education
Highlights
Points
cls
Malgr
XXXXXXXX
une baisse de prs de 50 % des taux de mortalit infantile, 6,3 millions denfants
sont morts avant lge de 5 ans, en 2013, de maladies quil est, dans la plupart des cas,
possible de prvenir.
Les progrs accomplis pour amliorer la nutrition infantile ont t considrables.
Pourtant, en 2013, 162 millions denfants de moins de 5 ans souffraient de malnutrition
dans le monde. Il y a encore, lchelle mondiale, un enfant sur quatre qui est trop petit
pour son ge, signe de dficience chronique en nutriments essentiels.
En 2012, le monde comptait 184 millions denfants scolariss dans lenseignement
prprimaire, soit deux tiers de plus quen 1999.
Les gouvernements se sont engags dvelopper lenseignement prprimaire, mais les
prestataires privs reprsentent encore un tiers de lensemble des enfants scolariss
dans le monde.
En 2014, 40 pays avaient rendu obligatoire lducation prprimaire. Dans plusieurs
pays dAmrique latine, cette mesure a entran une progression rgulire du taux de
scolarisation des enfants en ge de frquenter lenseignement prprimaire.
La qualit de la prise en charge des enfants en bas ge reste un srieux problme. Les
connaissances, les comptences, le statut et le salaire des enseignants de la petite
enfance sont des questions auxquelles il faut sattaquer.
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0 1 5
PARTIE 1 : Suivre les progrs vers les objectifs de lducation pour tous
Les premires annes de la vie de lenfant

sont fondamentales pour son avenir.
Elles ont un impact considrable sur la
prparation de lenfant lcole primaire
et sa transition vers lenseignement
secondaire. Ce chapitre passe en revue les
progrs raliss sur le plan de la survie,
de la nutrition et de la protection, ainsi que
de la scolarisation prprimaire. Il dcrit
les bienfaits dun dveloppement cognitif
prcoce, du cong parental et des crches.
Il exprime les proccupations concernant
la qualit de la protection et de lducation
et lquit daccs aux services dEPPE. Il
encourage les gouvernements garantir un
financement public suffisant de lEPPE.
ducation et protection de
la petite enfance ...................................... 47
Des progrs ont t accomplis
en matire de survie et de nutrition,
mais la qualit de la prise en charge
reste mdiocre ......................................... 48
De nombreux pays sont en voie
dadopter une approche multisectorielle
des services la petite enfance .............. 56
Dans certains pays, lexpansion du
systme ducatif et de la scolarisation
au niveau prprimaire a t rapide ......... 58
Conclusion ............................................... 73
Les principales interventions destines amliorer lducation et

laprotection de la petite enfance ont port notamment sur labolition
des droits de scolarit, le soutien aux lves ncessiteux, la production
et la distribution de matriels denseignement et dapprentissage,
lerenforcement des capacits des personnels, la fourniture
duniformes et de repas scolaires, lintgration desjardins denfants
dans le systme scolaire et le renforcement de la collaboration entre
les ministres et entre les coles et lescommunauts.
Prof. Naana Jane Opoku-Agyemang,
Ministre honoraire de lducation de la Rpublique du Ghana, Ghana
46
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Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance

ducation et protection de la petite enfance
Objectif 1 ducation et protection de la petite enfance

Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects lducation et la protection de
la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnrables et dfavoriss.
Les premires annes de la vie posent les fondements
de tous les apprentissages. Durant cette priode se
mettent en place les lments constitutifs de la vie,
cest--dire une bonne sant et une nutrition adquate,
la scurit et le soutien propices au dveloppement
affectif dans un environnement familial protecteur,
de mme quune stimulation cognitive continue ds
la prime enfance favorise par des jeux dveil et par
lapprentissage prcoce. Recevoir le soutien ncessaire
son dveloppement est, pour tout enfant, un droit
humain fondamental. Des fondements solidement tablis
sont porteurs de formidables bnfices ultrieurs:
un meilleur apprentissage lcole et un niveau plus
lev dinstruction, qui se traduisent par dimmenses
avantages socioconomiques pour la socit. Qui plus
est, lefficacit de lensemble du systme ducatif peut
tre accrue en amliorant la capacit dapprentissage
des enfants et, partant, en rduisant le nombre de
redoublements et dabandons.
hausse de 64 % de la scolarisation depuis 1999, portant

prs de 184millions le nombre denfants scolariss
en 2012 dans le monde. Toutefois, de nombreux enfants
sont encore privs de cette possibilit et les ingalits
daccs se creusent au dtriment des enfants les plus
pauvres, de ceux qui vivent dans les zones rurales ou
les bidonvilles et de ceux qui sont marginaliss cause
de facteurs comme le handicap, lorigine ethnique, la
religion ou la langue. Il y a encore trop denfants dans le
monde qui meurent avant leur cinquime anniversaire
ou qui souffrent de malnutrition. De nombreux enfants
ne peuvent toujours pas profiter dexpriences prcoces
de lapprentissage ni dun soutien leur dveloppement
social et affectif. Lide matresse qui est dveloppe tout
au long de ce chapitre est que les plus pauvres et les plus
vulnrables sont ceux qui ont le plus gagner de services
dEPPE de bonne qualit et quassurer des conditions
quitables daccs ces services est un moyen de
rduire les ingalits dans la socit (Engle et al., 2011).
Cest en 2000, lors du Forum mondial sur lducation

au cours duquel a t labor lobjectif 1 du Cadre
daction de Dakar, que limportance majeure de la petite
enfance a t reconnue: non seulement limportance
en soi de lducation et de la protection de la petite
enfance (EPPE1), mais aussi son incidence sur chacun
des autres objectifs. Dans ce chapitre, la question des
progrs accomplis par les pays vers la ralisation de cet
objectif de lducation pour tous (EPT) est donc aborde
sous langle de leur capacit offrir les conditions de
base essentielles pour favoriser un bon dpart dans la
vie. Laccent est mis sur les progrs raliss au niveau
national dans des aspects cls de la protection et de
lducation, par opposition aux tendances globales qui
sont traites dans lintroduction du prsent Rapport
mondial de suivi sur lEPT.
La premire moiti du chapitre examine des questions

concernant les enfants en bas ge, commencer par les
indicateurs cls utiliss pour dterminer si la sant, la
nutrition et la qualit de la protection des enfants sont
prises en considration, et les progrs raliss dans
le domaine des taux de survie et de ltat nutritionnel
des enfants de moins de 5 ans. Les sections suivantes
sont consacres aux formes de soutien, domicile et
lextrieur, pouvant favoriser le dveloppement cognitif,
social et affectif des enfants. Le chapitre examine ensuite
les possibilits dappui des prestations dEPPE que
peut reprsenter une approche multisectorielle.
Le nombre denfants dans le monde qui utilisent des

services dEPPE dans de nombreux secteurs progresse.
Lenseignement prprimaire2 se dveloppe, avec une
1. Lexpression ducation et protection de la petite enfance (EPPE) est
issue du Cadre daction de Dakar. Dans le Rapport mondial de suivi sur lEPT
2007, lEPPE dsigne comme ici un vaste ensemble de services qui favorisent
notamment la sant, la nutrition et lhygine des enfants et, souvent, des
mres ou des personnes soccupant des enfants, et le dveloppement
cognitif, social et affectif. Elle englobe galement lenseignement prprimaire
des enfants ayant lge appropri et dautres formes de garde pour des
enfants nayant pas encore atteint lge scolaire prprimaire.
Des fondements
solidement
tablis sont
porteurs de
formidables
bnfices
ultrieurs
La seconde moiti du chapitre explore le dveloppement

ingal de lenseignement prprimaire et la progression
de la scolarisation ce niveau. Labsence dquit
daccs et la pitre qualit de lenseignement prprimaire
sont des proccupations majeures. Un autre thme
abord ici est le rle important du secteur priv:
certains gouvernements tirent parti de ce secteur
pour amliorer laccs, tandis que dautres comptent
sur les frais de scolarit pour financer lensemble de
lenseignement prprimaire. La qualit est un srieux
problme, en particulier le rle des enseignants, mais
aussi la pdagogie, les programmes denseignement
et la culture.
2. Lenseignement prprimaire formel dsigne lapprentissage prcoce

qui prcde immdiatement lentre lcole primaire. Les coles
prprimaires peuvent tre rattaches des coles primaires ou entirement
indpendantes. Les pays fixent le nombre dannes de scolarit dans le
prprimaire, gnralement compris entre 1 et 3 ans, et la tranche dge
concerne, qui peut aller de 3 7 ans.
47
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Des progrs ont t accomplis en

matire de survie et de nutrition,
mais la qualit de la prise
en charge reste mdiocre
coopration entre les services de sant, dducation et de

protection sociale est indispensable pour lutter contre les
facteurs de risque qui se renforcent mutuellement et sont
associs une pauvret gnralise.
Le dveloppement du cerveau durant les mille jours

qui suivent la conception en fait une priode de tous les
dangers, mais aussi de toutes les chances (Engle et al.,
2011; Engle et al., 2013; Walker et al., 2011). La sousnutrition due une alimentation pauvre et non diversifie
peut retarder le dveloppement de la motricit globale et
fine, voire entraner un risque accru de mortalit (Britto
et al., 2013). Si la sant peut paratre la premire des
proccupations ce stade de la vie, lducation nen a
pas moins un rle majeur jouer. Une bonne nutrition ne
suffit pas. Les enfants qui ne sont pas stimuls sur le plan
cognitif ou qui souffrent de dficits du dveloppement
social et affectif prsentent galement un risque accru
de malnutrition et, terme, leurs chances dans la vie
sont moindres (Grantham-McGregor et al., 2007). La
Mesurer le dveloppement des enfants est un exercice

long et difficile. Cest la raison pour laquelle il na pas
encore t men grande chelle. Le Cadre de Dakar,
tout en dclarant: Tous les jeunes enfants ont besoin
dun environnement rassurant et protecteur pour
tre en bonne sant, veills, panouis et capables
dapprendre, ne fournit pas dindicateurs ni de
cibles claires
Lapproche adopte dans le Rapport mondial de suivi
sur lEPT pour suivre lobjectif 1 a volu avec le temps
et a d, dans de nombreux domaines, sappuyer
sur des indicateurs indirects. Jusqu ldition 2006,
lenseignement prprimaire tait considr comme
synonyme de lEPPE, et les aspects du volet protection
de lobjectif ntaient pas abords. En 2007, le Rapport
mondial de suivi sur lEPT a eu pour thme principal
Figure 1.1 : De nombreux pays ont peu de chances datteindre lOMD sur la rduction de la mortalit infantile
Taux de mortalit des moins de 5 ans, 1990, 2000 et 2013
275
250
Taux de mortalit infantile (pour 1000 naissances vivantes)
225
200
175
150
125
100
75
50
Europe centrale et
orientale & Asie centrale
Hati
Bolivie, . P.
Guatemala
Prou
Nicaragua
Brsil
El Salvador
Guyana
Rp. dominicaine
Honduras
quateur
tats arabes
Afghanistan
Timor-Leste
RDP lao
Bangladesh
Npal
Pakistan
Bhoutan
Inde
Cambodge
Myanmar
Kiribati
Maldives
Pap.-Nelle-Guine
Indonsie
Philippines
Iran, Rp. isl.
Tuvalu
Micronsie, . F.
Chine
Viet Nam
les Marshall
Mongolie
Tadjikistan
Azerbadjan
Turkmnistan
Turquie
Ouzbkistan
Kirghizistan
Kazakhstan
Armnie
Soudan
Ymen
Djibouti
Mauritanie
gypte
Maroc
Tunisie
Iraq
25
Asie/Pacifique
Note : Les pays indiqus sont ceux o le taux de mortalit infantile tait suprieur 50 pour 1 000 naissances en 1990.
Source : IGME (2014).
48
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Des progrs ont t accomplis en matire de survie et de nutrition, mais la qualit de la prise en charge reste mdiocre
lducation et la protection de la petite enfance, marquant

ainsi le dbut des efforts de suivi consacrs la protection
de la petite enfance. Ce Rapport 2007 prsentait des
donnes statistiques sur les enfants souffrant dune
insuffisance pondrale, les enfants souffrant dun retard
de croissance et le taux de vaccination des enfants
de 1an. Il fournissait des informations sur le taux
de mortalit des enfants de moins de 5 ans, lun des
indicateurs gnraux de la prise en charge des enfants
en termes de sant et de protection, et faisait mention
de la cible de lOMD 4 appelant rduire de deux tiers ce
taux de mortalit entre 1990 et 2015 (UNESCO, 2007a). Le
principe dun suivi par rapport aux cibles des OMD a t
adopt en 2009, et cette pratique a t maintenue dans
toutes les ditions suivantes du Rapport.
Le prsent Rapport mondial de suivi sur lEPT rend compte
des progrs accomplis en matire dEPPE par rapport
la cible OMD concernant la mortalit infantile. Il utilise
des indicateurs de la sant et de la protection, tels que
le pourcentage de mres assistes dune sage-femme
qualifie lors de laccouchement, la proportion denfants
vaccins et le taux de retard de croissance. Ce chapitre

dcrit lvolution de tous les indicateurs depuis 1999
lorsque cela est possible et analyse galement les
tendances ou les domaines pour lesquelles des donnes
grande chelle faisaient dfaut en 1999. Le taux de
retard de croissance, qui se rapporte la petite taille dun
enfant par rapport son ge, est un indicateur cl de la
protection, de la sant, du bien-tre et du dveloppement
des trs jeunes enfants. Cest un facteur de prdiction
particulirement fiable des mauvaises performances
scolaires et cognitives (Grantham-McGregor et al., 2007).
Selon lOrganisation mondiale de la sant (OMS), cest un
excellent indicateur de la malnutrition chronique chez les
enfants (de Onis et Blssner, 1997) et, par consquent,
dun dfaut de protection de la petite enfance. Dans
chaque Rapport mondial de suivi sur lEPT, le taux de
retard de croissance est donc utilis comme indicateur
du niveau de nutrition et de protection des enfants,
pour illustrer lampleur des progrs accomplis avant
et aprs lan 2000. La scolarisation et la frquentation
dans lenseignement prprimaire permettent de suivre
lexpansion de lducation de la petite enfance.
275
La mortalit
infantile a baiss
dans lamajorit
despays
1990
2000
250
2013
Cible OMD
Taux de mortalit infantile (pour 1 000 naissances vivantes)
225
200
175
150
125
100
75
50
Niger
Sierra Leone
Mali
Soudan du Sud
Malawi
Libria
Guine
Mozambique
Guine-Bissau
Angola
Tchad
Nigria
thiopie
Burkina Faso
Zambie
Guine quat.
Bnin
Somalie
Ouganda
Rp. centrafricaine
R. D. Congo
Gambie
Burundi
R.-U. Tanzanie
Madagascar
rythre
Cte dIvoire
Rwanda
Togo
Sngal
Cameroun
Ghana
Comores
S. Tom/Principe
Kenya
Gabon
Congo
Lesotho
Namibie
Swaziland
Zimbabwe
Cabo Verde
Afrique du Sud
25
49
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0 1 5
2
La mortalit infantile a baiss
CHAPITRE 1
La prsence
dune sagefemme qualifie
au moment de
laccouchement
est dune
importance
capitale pour
la survie et la
sant de la mre
et du nourrisson
La mortalit infantile a baiss dans la majorit des

pays, mme dans ceux o ce taux tait initialement trs
lev. Cette baisse, de prs de 50 %, nest cependant
pas suffisante pour atteindre la cible fixe en lan 2000
dans les OMD, cest--dire rduire ce taux de deux tiers
par rapport au taux de 1990 (figure 1.1) (Organisation
mondiale de la sant, 2013). Des enfants continuent
de mourir de pneumonie, de complications lors dun
accouchement avant terme, dasphyxie la naissance,
de diarrhe, de paludisme et dautres causes qui, dans
bien des cas, sont vitables : 6,3millions de dcs en
2013 (IGME, 2014). Dans les familles pauvres, dans les
zones rurales ou lorsque la mre est sans instruction, le
risque de mortalit infantile est plus lev. Environ 45 %
de tous les dcs sont lis la malnutrition. La situation
est particulirement critique en Afrique subsaharienne o
la probabilit pour un enfant de ne pas survivre au-del de
son cinquime anniversaire est 15 fois suprieure celle
dun enfant vivant dans un pays dvelopp (Organisation
mondiale de la sant, 2013).
Rduire la mortalit infantile est impossible si la
volont politique des gouvernements nationaux et
rgionaux et les financements font dfaut. Les pays
qui ont le plus de difficults sont souvent les pays
qui, en sus dtre les plus pauvres, sont fragiles et
touchs par des conflits, comme le Mali, la Rpublique
dmocratique du Congo, la Sierra Leone, la Somalie
et le Tchad. Trois pays ont rgress depuis 1990 : le
Lesotho, le Swaziland et le Zimbabwe, en particulier
cause de la pandmie de sida. Fait encourageant,
de nombreux pays ont fait des progrs considrables
depuis Dakar, notamment le Malawi, le Rwanda, la
Rpublique-Unie de Tanzanie et le Sngal. La baisse
de la mortalit infantile est la plus rapide jamais
enregistre depuis deux dcennies (IGME, 2014).
Entre 2005 et 2012, le taux annuel de rduction de la
mortalit infantile a plus que tripl par rapport la
priode 1990-1995 (Nations Unies, 2014a).
Au Niger, les avances ont t remarquables. Partant
dun niveau de mortalit extrmement lev dans un
contexte difficile de grande pauvret et de fcondit
leve, il a progress plus rapidement que ses voisins
plus riches dAfrique de lOuest (Amouzou et al., 2012).
Son succs sexplique par une combinaison dactions,
telles que moustiquaires imprgnes dinsecticide,
amlioration de la nutrition, complments en vitamineA,
vaccinations, traitement des diarrhes par association de
sels de rhydratation orale et de zinc, auxquelles sajoute
une population en demande de consultations pour des
cas de fivre, de paludisme et de pneumonie. Laide
extrieure a eu un norme impact : les fonds octroys par
lalliance GAVI, le Fonds mondial et dautres donateurs
pour des interventions concrtes ont t dterminants
(Amouzou et al., 2012).
La prsence dune sage-femme qualifie au moment

de laccouchement est dune importance capitale pour
la survie et la sant de la mre et du nourrisson et
est considre comme un indicateur fiable de ltat
du systme de sant dun pays. Dans de nombreuses
rgions rurales des pays en dveloppement, les
accoucheuses traditionnelles demeurent souvent le
seul recours possible. Les disparits daccs entre les
femmes les plus pauvres et les femmes les plus riches
atteignent un niveau trs proccupant dans maints pays
(figure 1.2). Depuis 2000, toutefois, de grands progrs ont
t enregistrs dans des pays comme le Burkina Faso, le
Cambodge, le Npal, le Prou et le Rwanda, o le nombre
daccouchements avec lassistance dune sage-femme
qualifie a augment. Au Rwanda, le gouvernement
a instaur en 2008 une politique de formation des
accoucheuses traditionnelles destine leur enseigner
les pratiques modernes de soins infirmiers et
obsttriques (Twahirwa, 2010). Dans la majorit des pays,
hormis le Nigria et le Zimbabwe, le niveau moyen de
richesse sest considrablement amlior.
Vacciner les enfants contre les maladies courantes
et vitables est important pour leur tat de sant
gnral et, par l mme aussi, pour leur capacit
dapprentissage et la suite de leur scolarit. Les progrs
en matire de couverture vaccinale complte pour tous
les enfants ont t trop lents dans la plupart des pays
qui, en 2000, accusaient un fort retard dans ce domaine,
comme lthiopie, la Guine et le Nigria (figure 1.3).
Dimmenses carts subsistent entre les mnages
les plus riches et les mnages les plus pauvres, en
particulier au Pakistan, qui, linstar dautres pays
comme la Guine et les Philippines, na obtenu quun
faible accroissement du pourcentage total denfants
ayant bnfici dune couverture vaccinale complte.
linverse, le Bangladesh, le Burkina Faso et le Cambodge
ont accompli des avances majeures. Le Programme
national de vaccination men au Cambodge sur la
priode 20062010 a rassembl le Ministre de la sant,
le Dpartement de la planification et de linformation sur
la sant et les dpartements de la planification et des
finances, ainsi que lOMS, le PATH et lUNICEF, autour
dun objectif commun explicitement ax sur les groupes
difficiles atteindre (Gouvernement cambodgien, 2006).
Les disparits daccs aux services de vaccination
nen demeurent pas moins au premier rang des
proccupations dans de nombreux contextes.
La nutrition infantile sest amliore,

mais trop peu
La malnutrition est un problme mondial qui trouve son
origine dans la pauvret. La nutrition nest pas seulement
une question daccessibilit alimentaire; elle dpend
aussi de laccs leau, lassainissement et des soins
de sant dont les familles pauvres sont souvent prives
(UNESCO, 2012b). Comme il est crit dans le Cadre de
50
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2001
2011
2000
2011
2000
2012
2000
2010
Malawi
2000
2010
2000
2008
Rwanda
gypte
2001
Npal 2011
Bangladesh 1999
2011
Burkina Faso 1998

2010
2000
2010
Cambodge
Philippines 1998
2008
R.-U. Tanzanie 1999

2010
Prou
Indonsie 1997
2012
Zimbabwe 1999
2010
Mozambique 1997
2011
Pakistan 2006
2012
Cameroun 1998
2011
Ouganda
Cte dIvoire 1998

2011
Bnin
Guine 1999
2013
100
2003
2013
Colombie 2000
2010
Gabon 2000
2012
Prou 2000
2012
Indonsie 2002
2012
Bnin 2001
2011
gypte 2000
2008
Rwanda 2000
2010
Cambodge 2000
2010
1998
Philippines 2013
2000
Malawi 2010
Bolivie, . P. 1998
2008
Burkina Faso 1998

2010
Cameroun 1998
2011
Zimbabwe 1999
2010
1997
Sngal 2010
Cte dIvoire 1998

2011
Ouganda 2000
2011
Mozambique 2003
2011
2001
Npal 2011
R.-U. Tanzanie 1999

2010
Guine 1999
2012
Nigria 2003
2013
2000
Hati 2012
Niger 1998
2012
Taux de prsence de sages-femmes qualifies lors de laccouchement (%)

100
Nigria
Bangladesh 1999
2011
thiopie 2000
2011
Enfants ayant une couverture vaccinale complte (%)
Figure 1.2 : Les taux de prsence de sages-femmes qualifies lors de laccouchement ont augment dans la plupart des pays
Taux de prsence de sages-femmes qualifies lors de laccouchement, par niveau de richesse, choix de pays, vers 2000 et 2010
Les plus riches
Total
Les plus
pauvres
80
60
40
20
Source : STATcompiler (2014).
Figure 1.3 : Les taux de vaccination des enfants sont en hausse, mais les carts de richesse subsistent
Pourcentage denfants ayant une couverture vaccinale complte, par niveau de richesse, choix de pays, vers 2000 et 2010
Les plus riches
Total
Les plus pauvres
80
60
40
20
Source : STATcompiler (2014).
51
26/03/15 19:44
0 1 5
Dakar, Ces Programmes doivent tre globaux, [] et

prendre en compte la sant, la nutrition et lhygine.
CHAPITRE 1
Le manque dinstruction de la mre est aussi un facteur

de malnutrition, comme il ressort dtudes menes au
Burkina Faso, au Kenya, au Malawi, en RpubliqueUnie de Tanzanie et au Zimbabwe (Abuya et al., 2012;
Maiga, 2012; Makoka, 2013). Le retard de croissance
est un processus qui commence in utero ou juste
aprs la naissance, et les possibilits de rattrapage
de la croissance sont limites. Les enfants souffrant
de malnutrition ont une scolarit moins longue et
une capacit dapprentissage lcole plus limite
(Grantham-McGregor et al., 2007). Des interventions
coordonnes associant soutien nutritionnel, stimulation
et attention lenfant pendant les repas, et apprentissage
prcoce aident combattre les effets dune mauvaise
alimentation. La stimulation et lapprentissage sont
parfois tout aussi efficaces quun bon rgime alimentaire
(Walker et al., 2011; Yousafzai et al., 2014).
De manire gnrale, la majorit des pays ont rduit

le pourcentage denfants prsentant un retard de
croissance depuis les annes 90 (figure 1.4). Partant
dune situation initiale trs diffrente, ils ont progress
un rythme variable. Cest en Afrique subsaharienne
que la situation de dpart tait la pire. De nombreux
pays de cette rgion, dont le Lesotho, le Mali et le Niger,
ont enregistr des avances tout fait remarquables
depuis 2000, mais la proportion denfants souffrant de
malnutrition y demeure de loin la plus leve et devrait,
selon les prvisions, atteindre 45 % du total mondial dici
2020 (de Onis et al., 2012).
Le Viet Nam a accompli des progrs considrables et
rguliers depuis 1990 grce la distribution grande
chelle de complments en vitamine A, liodation
universelle du sel, la lutte contre les maladies et la
mise en place dune stratgie de rduction du retard de
croissance pour 20112020, mais la malnutrition y est
encore rpandue (Institut national de nutrition au Viet
Asie de lEst/ Europe

C./O.
Pacifique et
Asie duSud/Ouest et
AsieC.
tats arabes
Figure 1.4 : La nutrition sest amliore dans la plupart des pays

Taux de retard de croissance modr ou grave, choix de pays, 1986-1995, 1996-2005 et 2006-2012
Ymen
Djibouti
gypte
R. A. syrienne
Mauritanie
Iraq
Maroc
Tunisie
Jordanie
Mongolie
Kazakhstan
Turquie
Pakistan
Npal
Indonsie
Myanmar
Philippines
Viet Nam
Maldives
Chine
Guatemala
Bolivie, . P.
Nicaragua
Hati
El Salvador
Prou
Mexique
Venezuela, R. B.
Colombie
Rp. dominicaine
Brsil
Jamaque
Madagascar
Malawi
Zambie
Sierra Leone
Rwanda
Niger
R. D. Congo
Mozambique
R.-U. Tanzanie
Rp. centrafricaine
Lesotho
Nigria
Kenya
Ouganda
Burkina Faso
Cameroun
Zimbabwe
S. Tom/Principe
Comores
Togo
Namibie
Sngal
Cte dIvoire
Mali
Congo
Ghana
Progrs dans les annes 1990

Progrs dans les annes 2000
Dtrioration durant la priode
Au Guatemala, le taux de retard de

croissance a diminu, passant de 66%
en 1987 53 % en 1999, puis 48 %
en 2009.
Au Zimbabwe, le taux de retard de

croissance a augment, passant
de 29 % en 1994 32 % en 2010.
10
20
30
40
50
60
70
Taux de retard de croissance (%)

Source : Base de donnes commune sur la malnutrition UNICEF, OMS et Banque mondiale (2013).
52
26/03/15 19:44

Nam, 2013). Sappuyant sur une forte volont politique,

le Guatemala est parvenu instaurer une coordination
entre les divers ministres et organismes (Organisation
mondiale de la sant, 2014) qui sest traduite par
des progrs significatifs, mais les communauts
autochtones continuent dtre les premires victimes de
la malnutrition (Hoddinott et al., 2013). En Sierra Leone
et au Zimbabwe, le taux de retard de croissance sest
aggrav, et il est urgent dagir.
Stimuler le dveloppement cognitif prcoce

des enfants est fondamental
Lducation et la protection de la petite enfance na pas
pour unique objet dassurer la scurit et lalimentation
des enfants: tout enfant, partout dans le monde, doit
bnficier dun soutien afin quil puisse spanouir, et
pas seulement survivre (Myers, 1992). Pour dvelopper
et amliorer lEPPE comme nonc dans lobjectif, le
Cadre de Dakar prne lducation des parents et des
autres partenaires en vue de favoriser une meilleure
prise en charge de lenfant en sappuyant sur les
pratiques traditionnelles. Pourtant, peu dinitiatives
ont t menes bien pour valuer et dfinir des cibles
qui correspondent une meilleure prise en charge
comprenant une stimulation sur le plan cognitif et
affectif. Il est ds lors impossible dobserver les progrs
raliss depuis 2000 dans la poursuite de cet objectif.
Ce que lon sait, cest que de nombreux parents peu
instruits nont ni les moyens ni les connaissances
ncessaires pour stimuler le dveloppement cognitif
de leur enfant ds son plus jeune ge. Les tout-petits
ont besoin dtre en interaction avec les personnes qui
soccupent deux, et leur parler le plus possible favorise
le dveloppement de leur langage (Britto et al., 2013). Ils
ont galement besoin dtre stimuls par le jeu et par
dautres interactions avec des personnes attentionnes.
Il y a dans le monde entier des parents, en particulier des
parents ayant un faible niveau dinstruction, auxquels un
soutien serait profitable pour apprendre stimuler leur
enfant et promouvoir son dveloppement social et affectif.
Le soutien aux parents peut se dcliner en diffrents
programmes, collectifs ou individuels, domicile
ou lextrieur, et donne des rsultats trs positifs.
Les programmes de visites domicile offrent une
aide individualise et couvrent, selon les pays, une
priode allant de deux semaines trois ans. Leur
principal objectif est de montrer aux mres la faon de
dvelopper des interactions avec leur enfant grce
des activits adaptes son ge en utilisant des objets
de la vie courante. Ces programmes mettent aussi
souvent laccent sur la nutrition, les soins de sant et le
dveloppement de lenfant et, de manire gnrale, sont
source de bienfaits multiples (encadr 1.1). Ils ont par
exemple un impact positif sur le comportement, la taille
par rapport au poids, les rsultats scolaires et le QI de
Encadr 1.1 : Le soutien parental savre plus

profitable au dveloppement psychosocial
delenfant que le soutien nutritionnel
En Jamaque, lamlioration de la qualit du soutien parental
a t extrmement profitable pour les enfants de mnages
participant un programme de visites domicile destin
favoriser les interactions mre-enfant. Durant deux ans,
Kingston, des professionnels de sant ont visit chaque
semaine des familles pauvres dont les enfants, gs de 9
24mois, prsentaient un retard de croissance. Le but tait
daider les mres stimuler le dveloppement psychosocial
de leurs enfants par des jeux dveil. Vingt ans plus tard, ces
enfants, devenus de jeunes adultes, gagnent 25% de plus que
des jeunes dun groupe tmoin, un chiffre qui est comparable
celui dautres pairs nayant pas subi de retard de croissance.
Ils ont aussi de meilleures chances de ne pas tomber dans
la dlinquance. Aucun effet positif na t observ chez les
enfants qui navaient reu quun soutien nutritionnel.
Tout enfant,
partout dans
le monde, doit
bnficier dun
soutien afin
quil puisse
spanouir, et
pas seulement
survivre
Il y a une abondance de preuves manant de multiples pays

qui confirment ces rsultats et qui montrent que, si leffet
de la nutrition est important, les bienfaits de la stimulation
de lenfant sur son dveloppement sont rguliers et
considrables. Les mmes interventions ont des effets positifs
beaucoup plus marqus sur les enfants en Jamaque quaux
tats-Unis, donnant penser quelles sont potentiellement dun
plus grand profit pour les groupes pauvres et marginaliss en
gnral, mais surtout pour les groupes vivant dans des pays
plus pauvres: une double russite pour les programmes de
dveloppement de la petite enfance.
Sources : Gertler et al. (2014); Grantham-McGregor et al. (2014).
lenfant; ils aident les mres valuer leurs pratiques

parentales, connatre le dveloppement de lenfant et
mme reprer les signes de dpression maternelle.
Au Pakistan, les Lady Health Workers effectuent des
visites domicile depuis 1994. Une tude rcente a
compar les effets de deux formes dinterventions
domicile assures par ces travailleuses de la sant:
dune part, nutrition, ducation et distribution de
complments, dautre part, stimulation psychosociale
grce au travail men par les visiteuses auprs des
mres, individuellement et en groupe, pour les inciter
faire des jeux dveil avec leur enfant. Plusieurs
groupes distincts ont t constitus, lun recevant la
premire forme dintervention, un autre la deuxime
et un troisime groupe les deux. Un quatrime groupe,
le groupe tmoin, a bnfici du modle classique
de visites domicile comportant une ducation la
sant, lhygine et la nutrition de base. Il ressort
de ltude que la stimulation psychosociale a leffet le
plus marqu et donne de bien meilleurs rsultats au
niveau du dveloppement cognitif, du langage et de la
motricit 12 et 24 mois. Le soutien nutritionnel, lui
seul, a aussi des effets positifs dans ces domaines, mais
53
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
moins durables. Ltude montre que les interventions

domicile sont une solution efficace pour atteindre les
200 millions denfants au moins dans le monde qui ne
ralisent pas leur potentiel de dveloppement (Yousafzai
et al., 2014).
Le cong parental et les services la petite

enfance peuvent apporter aux familles un
soutien propice au dveloppement de leurs
enfants
La prsence et
limplication
des pres sont
extrmement
importantes
pour le
dveloppement
de lenfant
La petite enfance est conue de manire totalement

diffrente selon le contexte culturel. Dans certaines
cultures, on considre que les tout-petits doivent rester
la maison (Shaeffer, 2015). Dans plusieurs pays arabes,
lide prvaut que la prise en charge des enfants, en
particulier jusqu 3 ans, relve de la responsabilit de
la famille (Faour, 2010). Dans ces contextes, les familles
et, plus spcialement les familles pauvres, ont besoin
dun soutien pour amorcer le processus dveil cognitif et
dapprentissage prcoces chez leurs enfants.
La prise en charge de lenfant durant les premires
annes de la vie dpend en grande partie de la faon dont
est perue, dans la culture (et souvent selon le genre),
la prsence des parents la maison pour soccuper de
leur enfant et tisser un lien avec lui. La protection de
la maternit, sous la forme dun cong assorti dune
aide financire, durant les premires semaines et les
premiers mois de la vie dun nourrisson est essentielle
pour la sant et le bien-tre de la mre et de lenfant.
Si une lgislation sur ce type de cong existe dans la
quasi-totalit des pays, lapplication en est difficile :
28 % seulement des femmes exerant une activit
professionnelle dans le monde ont droit des prestations
de maternit (OIT, 2014b).
La prsence et limplication des pres sont extrmement
importantes pour le dveloppement de lenfant (OBrien,
2009). Les pres qui prennent le temps dtre auprs de
leur famille juste aprs une naissance ont plus de chance
dtre impliqus auprs de leurs jeunes enfants long
terme (Huerta et al., 2013). En 2013, le droit au cong de
paternit tait garanti dans la lgislation de 78 pays sur
les 167 pays considrs, et le cong tait rmunr dans
70 pays. Le cong parental est une priode de cong
plus longue qui dbute lissue du cong de maternit.
Dans certains pays, des politiques encouragent le
partage du cong parental entre les pres et les mres;
dans dautres, le cong de paternit est intgr dans le
cong parental. Les hommes risquent toutefois dtre
rticents faire usage de ce cong lorsquil est peu ou
non rmunr (OIT, 2014b).
Malgr le recours plus large au cong de maternit et
au cong parental, lutilisation des services de garde
denfants hors du domicile est en augmentation, surtout
dans les pays plus dvelopps (OCDE, 2006; Yoshikawa et
Kabay, 2015). La participation des services dEPPE varie

selon les pays (encadr 1.2). Lexistence de structures
organises dEPPE peut librer les femmes pour quelles
obtiennent un travail rmunr en vue damliorer les
perspectives conomiques de leur famille, promouvoir
lgalit des genres et accrotre la productivit nationale
(OCDE, 2006). Ces structures peuvent aussi permettre
des frres et surs plus gs de poursuivre leur
scolarit. Mais, trop souvent, elles nont dautre finalit
que de nourrir les enfants et les garder en scurit
Encadr 1.2 : Les pays ont emprunt des voies

diffrentes pour accrotre la demande et
laccs en matire dEPPE
La demande de services dEPPE, bien que forte de la part de
certains parents, nest pas uniforme, et les enfants les plus
vulnrables sont souvent ceux qui ont le moins de chances
den bnficier. Dans les communauts pauvres, le cot de
ces services est lourd porter pour les parents. Certains pays
tentent de stimuler la demande dEPPE. Conscients que les
incitations financires peuvent renforcer la frquentation,
plusieurs pays ont eu recours aux transferts montaires
conditionns la participation des programmes de
dveloppement de la petite enfance, comme en quateur, en
Malaisie, au Niger, aux Philippines et au Rwanda.
Le manque de visibilit des programmes ou limpossibilit de
les adapter aux besoins des familles limite aussi la participation.
En Indonsie, le gouvernement a pris le problme bras le
corps en crant des centres dEPPE dans 65 % des villages
du pays et en entourant son initiative dune vaste publicit. Il
prvoit linstallation dun centre par village.
En Thalande, le Plan national dducation pour 2002-2016 vise
permettre tous les enfants de moins de 5 ans de participer
un programme de dveloppement qui prpare leur entre
dans le systme scolaire formel dans tous ses aspects.
Cette politique est ne de lintrt grandissant que suscite le
dveloppement de lenfant, notamment depuis 1979, date du
premier plan pour le dveloppement de lenfant mis en uvre
dans ce pays. Pourtant, malgr le Plan et stratgie long terme
pour la protection et le dveloppement de la petite enfance
pour 2007-2016 destin aux enfants de moins de 5 ans, la
participation des enfants de 3 ans ou moins aux programmes
destins la petite enfance est faible.
Promouvoir les activits collectives pour la petite enfance dans
des contextes o la culture et les langues traditionnelles sont
menaces peut tre une stratgie efficace et apprcie de la
population. Le nid linguistique, qui consiste immerger
les jeunes enfants dans la langue de leurs anctres avec des
membres plus gs de la communaut, est un modle novateur
lanc dans les communauts maories en Nouvelle-Zlande. Il
a galement t appliqu dans des communauts autochtones
sur le continent amricain. Un concept analogue peut tre
utilis dans dautres types de communauts minoritaires
ethniques et religieuses pour prserver la culture, voire la
revitaliser.
Source : Shaeffer (2015).
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26/03/15 19:44

pendant que leurs parents travaillent, sans leur apporter

la stimulation cognitive, sociale et affective, pourtant
essentielle (Shonkoff et Philips, 2000; Yoshikawa et
Kabay, 2015).
La qualit des services est importante,

mme pour les tout-petits
Dfinir et mesurer la qualit peut tre difficile. Dans
lidal, la qualit devrait prendre en compte les valeurs et
les conceptions locales du dveloppement du petit enfant,
ainsi que des prvisions scientifiquement reconnues de
son dveloppement cognitif, linguistique, social et affectif.
Faute de disposer de donnes comparables sur le plan
international concernant la qualit de toutes les formes
de prise en charge de la petite enfance, il nest pas
possible de suivre ltat davancement des pays dans ce
domaine depuis 2000.
Un large consensus existe sur certains domaines
de la qualit considrs comme importants: locaux et
ameublement, pratiques dhygine corporelle, coute
et parole, activits et interactions avec les enfants,
structure du programme, relations avec les parents et
les ducateurs, rponse aux besoins de dveloppement
professionnel du personnel (Frank Porter Graham
Child Development Institute, n. d.; Peralta, 2008). Les
personnes qui soccupent denfants, leur formation
et leur capacit dtablir des relations chaleureuses,
attentionnes et durables sont dune importance vitale
(Gialamas et al., 2013; Mtahabwa et Rao, 2010). Lemploi
de la langue maternelle, les possibilits dapprentissage
par des jeux interactifs avec des adultes et avec dautres
enfants, la prsence de matriels dapprentissage
appropris et lexistence dun espace permettant aux
jeunes enfants de pratiquer une activit physique sont
galement des conditions propices la qualit de lEPPE
(Mathers et al., 2014).
Une qualit mdiocre de la prise en charge, que ce
soit la maison ou dans un tablissement, freine le
dveloppement du langage, de la sociabilit et des
aptitudes cognitives (Penn, 2010). Une formation, initiale
et continue, est ncessaire pour garantir la qualit des
services dEPPE, mais quel niveau de ces formations
faut-il exiger des personnes qui soccupent de la petite
enfance ? Peu de recherches ont t faites dans les pays
faible revenu, de sorte quil est difficile de tirer des
conclusions valables pour diffrents contextes. Mais il est
clair que, pour promouvoir le dveloppement de lenfant,
il est indispensable que les professionnels de lEPPE
possdent des comptences pour crer des relations
avec les enfants et les familles, ainsi quune solide
connaissance du mode de dveloppement du petit enfant.
Sagissant des visiteurs domicile, il est capital,
compte tenu du caractre intime de leur rle, quils
soient capables de nouer des relations de confiance
durables avec les familles; il faut en outre quils

aient acquis durant leur formation les comptences
et les connaissances requises pour sacquitter
de leur tche (van Ravens, 2014). Les Lady Health
Workerspakistanaises ont dmontr lefficacit des
visites, mais aussi la ncessit de recevoir une formation
complte pour pouvoir mener bien des interventions
multiples et simultanes (Yousafzai et al., 2014).
De mme, une formation pratique et thorique des
visiteurs domicile est primordiale pour quils sachent
comment venir en aide des mres de toutes les
classes sociales, en particulier dans des contextes
o cela peut savrer difficile, comme en Inde. Une
valuation ralise en Inde montre combien il est
essentiel de dispenser aux visiteurs domicile une
formation complte comprenant des jeux de rle afin
quils puissent sexercer aux diffrents types dactivits,
ludiques et autres, quils auront raliser avec les
mres au cours dune visite. Ils doivent de plus acqurir
des connaissances thoriques et pratiques pour tre
capables de convaincre les mres que des jeux simples,
comme frapper des objets lun contre lautre ou les
empiler, contribuent au bon dveloppement de lenfant
(Fernandez-Rao et al., 2014).
Les profession
nels de lEPPE
favorisent le
dveloppement
des enfants de
manire plus
efficace sils ont
reu un minimum
de formation
spcialise dans
ce domaine
Pour ce qui est des tablissements destins la petite

enfance, la formation et les qualifications du personnel
sont trs variables dun pays lautre et dans un mme
pays (Mathers et al., 2014), et la qualit de la prise
en charge est donc souvent trs ingale (Centre for
Early Childhood Education and Development, 2013;
Karuppiah, 2014). Il est unanimement reconnu que les
professionnels de lEPPE favorisent le dveloppement
des enfants de manire plus efficace sils ont reu un
minimum de formation, initiale et continue, spcialise
dans ce domaine (Mathers et al., 2014). En Australie,
le personnel et les directeurs dun tablissement
ont dclar que la qualit de la prise en charge des
nourrissons comportait une dimension affective,
comme lamour, la tendresse et lattention, mais quelle
dpendait galement dactivits spcifiques propices
lapprentissage et au dveloppement cognitif des
nourrissons. La formation devait, leur avis, inclure une
importante composante pratique de faon inculquer
les connaissances et les comptences ncessaires pour
soccuper de nourrissons (Brownlee et al., 2009).
Faire appel des personnes insuffisamment formes
peut aboutir des rsultats dcevants, comme au Prou
(encadr 1.3). En gnral, la faible rmunration des
ducateurs chargs de la petite enfance et le manque
de considration pour leur statut empchent de
recruter et de retenir des professionnels de haut niveau
(Karuppiah, 2014). La rotation frquente du personnel
nuit ltablissement des relations si essentielles au
dveloppement des enfants (Gialamas et al., 2013;
Mathers et al., 2014).
55
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Encadr 1.3 : Les crches du Gouvernement pruvien : il faut faire plus et mieux
en termes deformation et de soutien pour le personnel
Dans le cadre du Programa Nacional Wawa Wasi mis en place par le
Gouvernement pruvien depuis 1993, des crches communautaires ont
t cres pour les enfants des bidonvilles gs de 6 mois 4 ans. Leurs
parents peuvent, moyennant une somme modique, les confier une
maman-nounou dans un environnement familial sr pouvant accueillir
au maximum huit enfants. Le programme comprend plusieurs volets:
apprentissage prcoce, dveloppement de lidentit sociale et culturelle,
alimentation saine et ducation la nutrition et lhygine personnelle,
formation des parents sur les mthodes ducatives positives et suivi par
le Gouvernement de la taille, du poids et de la vaccination.
Initialement conu pour des zones urbaines, le programme a t
modifi pour tre tendu aux rgions rurales, lexception de villages
reculs des Andes et dautres communauts pauvres moins bien
desservis. La slection et le contrle des mamans-nounous sont
assurs par la communaut et une formation leur est dispense. Des
coordonnateurs de terrain leur apportent un soutien, et une formation
complmentaire est prvue selon une frquence variable, allant de
toutes les semaines deux fois par an.
De nombreux pays
sont en voie dadopter
une approche multisectorielle
des services la petite enfance
Le Cadre
daction de
Dakar appelle
la mise en
uvre de
politiques
nationales
multi
sectorielles
dEPPE
soutenues par
des ressources
adquates
En exhortant les pays dvelopper et amliorer sous

tous leurs aspects lducation et la protection de la
petite enfance, en particulier des enfants pauvres et
marginaliss, le Cadre daction de Dakar appelle la
mise en uvre de politiques nationales multisectorielles
soutenues par des ressources adquates. Depuis 2000,
de nombreux pays ont mis en place ces politiques
paralllement des cadres juridiques (Neuman et
Devercelli, 2012).
Lide de services intgrs de la petite enfance a donn
lieu une abondante littrature universitaire ces
dernires annes. Il faut cependant viter toute confusion
avec lapproche multisectorielle prne Dakar. Ces
deux concepts peuvent ncessiter soit un cadre politique
afin de coordonner les politiques entre les secteurs,
soit une politique commune pour tous les ministres et
organismes concerns (Vargas-Barn, 2005). Mais qui
dit politique entirement intgre dit budgets intgrs et
coordination troite des prestations de services tous les
chelons du gouvernement. Coordonner et chelonner
les interventions entre les diffrents secteurs permet
de crer une synergie et, partant, dobtenir un impact
plus fort que la somme des lments non coordonns
(van Ravens, 2014). Les secteurs concerns peuvent tre
par exemple les soins de sant, la nutrition, lducation,
la rduction de la pauvret, la protection sociale et la
protection de lenfance.
Plusieurs valuations ont cependant soulign des lacunes dans la mise

en uvre, qui font ressortir le besoin dune formation plus complte
du personnel. Pour certains volets, le bilan est mdiocre: 46% des
mamans-nounous norganisent et ne dirigent aucune activit de
stimulation cognitive, 38 % seulement des contrles prvus concernant
le suivi de la taille et du poids sont effectus, et 70 % des parents
disent navoir reu aucune formation sur les pratiques ducatives
positives. Des tudes montrent que les niveaux de malnutrition
chronique, danmie et de dficit du dveloppement psychomoteur
sont les mmes chez les participants et les non-participants. La
formation ne met pas suffisamment laccent sur les techniques de
stimulation cognitive. Comme le personnel nest pas assez comptent
ni form pour fournir lensemble des prestations prvues, de nombreux
parents considrent le Wawa Wasi plus comme une garderie
o lenfant est nourri et en scurit que comme un programme
dapprentissage prcoce.
Source : Cueto et al. (2009).
Ces services peuvent tre destins aux femmes

enceintes, lenfant depuis le stade prnatal jusqu
lentre dans le cycle primaire et aux personnes qui
soccupent denfants. Divers lieux sont propices la mise
en place des programmes: familles, tablissements
dEPPE, sections prprimaires dans les coles primaires,
centres communautaires, centres de sant et hpitaux
(Neuman et Devercelli, 2012).
Pour idale quelle puisse paratre, lapproche intgre
nest pas ralisable (van Ravens, 2014), et il nexiste
aujourdhui pratiquement pas dexemple de politiques
appliques en troite coordination et grande chelle
(Black et Dewey, 2014). Assurer la planification et la
coopration entre des dpartements et des ministres
exige dun gouvernement un tel niveau de capacits que
le dfi relever pour mettre en uvre ces politiques est,
dans de nombreux contextes, par trop ambitieux (van
Ravens, 2014). Aucun pays dvelopp na adopt une
approche entirement intgre des services dEPPE.
En revanche, un modle de coopration entre plusieurs
secteurs travaillant en parallle existe, comme aux
Pays-Bas. Cuba a atteint un taux de participation de 94 %
des enfants gs de 3 5 ans et des femmes enceintes
un large ventail de services la petite enfance
(annexe, tableau statistique 3B) qui ne sont pas intgrs
dans un cadre politique unique, mais mis en uvre
travers un ensemble de lois, dcrets et arrts distincts
(Vargas-Barn, 2015).
Il est probable quune approche multisectorielle,
comportant diffrentes combinaisons de divers services
fournis par des secteurs spars, sera plus raliste
dans la plupart des contextes. La loi instaure ds 1968
par lInstitut colombien de protection de la famille ou
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26/03/15 19:44

De nombreux pays sont en voie dadopter une approche multisectorielle des services la petite enfance
encore la loi sur la protection et le dveloppement de la

petite enfance adopte en 2000 aux Philippines sont des
exemples de politiques en faveur de la petite enfance
dont lapplication est assure sparment par chaque
secteur (encadr 1.4) (Vargas-Barn, 2015).
En 2014, de nombreux pays disposaient dune politique
explicitement multisectorielle ou dune politique
globale recouvrant plusieurs secteurs. Soixante-dixhuit pays disent avoir adopt des instruments de
politique multisectorielle relatifs lEPPE3 et 23 pays
dclarent travailler llaboration de ces instruments
(Vargas-Barn, 2015).
Les pays arabes sont le plus en retard dans llaboration
dune politique dEPPE, les seuls lavoir fait tant
lAlgrie, la Jordanie et la Palestine. Partie de trs
loin en 2000, puisquune politique de la petite enfance
nexistait quen Afrique du Sud, au Ghana, Maurice et
en Namibie, lAfrique subsaharienne a fait un immense
pas en avant : une politique dEPPE a t adopte
dans 30pays et est en cours dlaboration dans 7pays
(Vargas-Barn, 2015); les autres pays sont, pour la
plupart, des tats fragiles ou touchs par un conflit
(Neuman et Devercelli, 2012).
Les approches multisectorielles se sont rvles
efficaces dans une grande diversit de contextes, comme
en Colombie (encadr 1.4), mais elles peuvent ltre
aussidans un contexte particulier, comme celui du
handicap (encadr 1.5).
La russite dune politique multisectorielle dpend
de plusieurs facteurs, notamment la coordination,
la coopration et ladhsion des critres communs
de mesure des progrs entre les ministres et les
organismes (DiGirolamo et al., 2014), ainsi que la
continuit du personnel (Vargas-Barn, 2015). La
fonction de direction confie un ministre dsign
est probablement importante dans la majorit des
contextes. Lexistence de liens entre les organismes
partenaires est souhaitable, et les capacits,
souvent ngliges, de mise en uvre aux chelons
intermdiaires et infrieurs du gouvernement sont
prendre en compte (Britto et al., 2014). En Chine, le
succs dun programme en faveur de la petite enfance
sexplique notamment par lengagement fort qua pris
par le gouvernement national et par la collaboration qui
sest instaure entre les provinces et les acteurs locaux
(Engle et al., 2013).
En Afrique subsaharienne, les partenaires du
dveloppement, dont lUNICEF et lUNESCO, ont
jou un rle majeur dans llaboration de politiques
dEPPE, mais un appui continu la mise en uvre est
3. Pour dix de ces politiques, aucune vrification na t possible, faute de
pouvoir en obtenir un exemplaire.
ncessaire. Si lon omet de situer llaboration dune

politique dans un contexte spcifique et dy associer
les parties prenantes locales, on risque de ngliger
des aspects primordiaux. Il peut sensuivre un manque
dappropriation et, par voie de consquence, de
volont politique qui fait obstacle la mise en uvre.
Lorganisation de vastes consultations est un moyen
de recueillir ladhsion. Au Brsil, on estime quen
soumettant les versions prliminaires du Plan national
2010 pour la petite enfance un examen de grande
ampleur, par les fonctionnaires du gouvernement tous
les chelons et par les reprsentants de la socit civile,
Soixantedix-huit pays
disent avoir
adopt des
instruments
de politique
multisectorielle
relatifs lEPPE
Encadr 1.4 : La Colombie atteint une grande

partie de sa population enfantine de moins de
5 ans la plus vulnrable
priorit absolue.
Martha Isabel Castano, institutrice en primaire, Colombie
Depuis 1968, le Gouvernement colombien dveloppe les
structures dEPPE, en milieu familial et en tablissement, et
les coles prprimaires pour les enfants vulnrables. En 2006,
le Conseil national de la politique conomique et sociale a
adopt une politique publique nationale en faveur de la petite
enfance. Des actions denvergure ont t engages pour
promouvoir la coordination entre le Ministre de la protection
sociale et le Ministre de lducation, comme le Plan national
de dveloppement pour 2010-2014 et la politique De zro
toujours, en vue de mettre en place un systme global de
dveloppement de la petite enfance qui cible spcifiquement
les enfants pauvres et vulnrables.
La politique, dont les objectifs sont galement inscrits dans
une loi de 2009, vise en priorit les enfants de mnages
bas revenu, commencer par la prise en charge des femmes
enceintes. Elle garantit aux enfants une nutrition adquate,
une ducation prprimaire (dont une anne obligatoire
lge de 5 ans) et des soins de sant complets. Sa mise en
uvre a dbut dans les deux ans et a bnfici, titre
dinvestissement initial, des fonds ncessaires pour atteindre
les 2,1 millions denfants les plus dmunis. Six pour cent des
dpenses dducation ont t consacres lducation
initiale des enfants gs de 4ans et moins. De grands
tablissements ont t construits dans des communauts,
et des quipes de travailleurs sociaux, psychologues et
enseignants y ont t affectes.
Les progrs accomplis pour atteindre les enfants de moins
de 5 ans des familles bas revenu sont considrables: 25 %
bnficient de services gnraux dEPPE et 42 % sont inscrits
en crche. Mais la dcentralisation est la fois une chance
et un obstacle. Les gouverneurs et maires nadhrent pas
tous avec le mme enthousiasme la politique nationale et,
comme de nombreuses prestations sont sous-traites des
prestataires non tatiques, lapplication de normes de qualit
uniques est problmatique.
Sources : Banque mondiale (2013b); Yoshikawa et Kabay (2015); Vargas-Barn (2015).
57
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Encadr 1.5 : Une approche multisectorielle

peut contribuer un dpistage prcoce du
handicap et aider les enfants et leurs familles
Le handicap est troitement li la pauvret et la
marginalisation. Les enfants handicaps font partie des
populations les plus vulnrables la marginalisation et
lexclusion dans le monde. Une approche multisectorielle est
essentielle pour valuer et traiter le handicap chez les enfants.
En intervenant au plus tt, on aide les enfants et leurs familles
amliorer leur qualit de vie.
Laccs un
enseignement
prprimaire de
qualit a un
impact positif
sur les rsultats
scolaires dun
enfant lcole
primaire
Les enfants marginaliss sont, en grande partie, des enfants qui

souffrent dun handicap. Pour atteindre un maximum dentre eux,
des politiques qui ciblent efficacement les enfants handicaps
et les multiples environnements dans lesquels ils vivent sont
indispensables. Plus le diagnostic du handicap est prcoce,
mieux cela vaut pour lenfant et sa famille. Les services la
petite enfance fournis par de multiples secteurs peuvent jouer
un rle dterminant pour accder rapidement tous les enfants
concerns. Bien souvent, les enfants handicaps restent chez eux
et ne bnficient pas des possibilits offertes leurs pairs. Les
programmes de visite domicile peuvent rejoindre ces enfants,
mieux que ne le permettent dautres types de services. Qui
plus est, ils ont un rle important dducation et de soutien des
parents pour favoriser une interaction positive avec leur enfant et
accompagner son dveloppement au sein de la premire cellule
dapprentissage et de soins quest la cellule familiale.
Les parents ne savent pas toujours valuer le dveloppement
de leur enfant, et lapport dun professionnel de sant ou dun
ducateur peut leur tre trs utile. Certains pays faible revenu et
revenu intermdiaire sont pionniers dans ce domaine. Ils ont mis
au point des instruments dvaluation de lenfant et continuent,
comme lInde et la Chine, les perfectionner. Ces instruments
ncessitent limplication des parents et des professionnels, en
particulier dans les milieux peu alphabtiss. Dans les pays
faible revenu, toutefois, la gnralisation des tests de dpistage
chez les jeunes enfants est loin dtre acquise.
Une fois leur handicap valu, les enfants concerns ont besoin
daide pour pouvoir faire comme leurs camarades. Il est dsormais
largement admis que sparer les enfants de leurs pairs ou de
leur famille freine leur dveloppement et nuit leurs capacits.
En Europe centrale et orientale, o le placement des enfants
handicaps en institution a longtemps t monnaie courante,
les pratiques voluent. Les enfants souffrant dun handicap sont,
autant que possible, maintenus dans le cadre normalde leur vie
familiale; ils sont scolariss dans des coles inclusives et reoivent
une aide complmentaire dans le domaine de la sant et de
lducation1. Les approches multisectorielles coordonnes peuvent
contribuer utilement cet objectif. La Jamaque a lanc une
initiative concerte pour valuer les besoins spciaux des enfants
avec le dploiement dun outil dvaluation lchelle nationale
durant lanne scolaire 2014/15, conu pour aider les enseignants
du prprimaire reprer les enfants qui ont besoin dun soutien
supplmentaire.
Sources : Hines (2014); OMS (2012); OMS et UNICEF (2012).
1. Voir le chapitre 2 pour une tude comparative de lducation inclusive

destine aux enfants handicaps ou de la sgrgation.
on est parvenu crer un sentiment dappartenance

chez les responsables des secteurs et les autres parties
prenantes (Vargas-Barn, 2015).
Sentendre sur un document de politique peut
prsenter la fois un avantage et un inconvnient.
Si un tel document peut tre utilis pour exiger des
avances, son adoption officielle et son application
peuvent tre source de retards interminables (Neuman
et Devercelli, 2012). Au Nigria, la politique nationale
pour le dveloppement intgr de la petite enfance,
approuve en 2007, na pas encore reu un dbut
dapplication. Des plans de mise en uvre ont t
rdigs, mais ils ne comportent aucun calcul des
cots ni aucune disposition quant au financement
(UNICEF, 2007; Banque mondiale, 2013d). Des plans
daction dune dure plus courte et des plans de mise
en uvre spcifique sont ncessaires pour traduire
les politiques officielles dans la ralit, mais, en
2014, 28pays seulement avaient labor les plans
stratgiques indispensables pour guider la mise en
uvre (Vargas-Barn, 2015).
Dans certains pays,

lexpansiondu systme ducatif
et delascolarisation au niveau
prprimaire a t rapide
Laccs un enseignement prprimaire de qualit a
un impact dterminant sur les rsultats scolaires dun
enfant lcole primaire, et ces effets se prolongent
souvent tout au long de la vie (Berlinski et al., 2009). Le
Cadre de Dakar souligne le rle des gouvernements
nationaux et limportance de veiller ce que les
programmes soient correctement conus et cibls: Les
pouvoirs publics [] ont pour responsabilit premire
de formuler des politiques [dEPPE] [] en promouvant
des programmes souples qui soient adapts aux jeunes
enfants au lieu dtre de simples modles rduits des
systmes scolaires formels.
Lexamen dtudes ralises en Argentine, au Brsil,
en Colombie, en Inde, au Maroc, au Prou et en Turquie
montre que, dune manire gnrale, les interventions
prcoces ont des effets positifs, notamment une
probabilit accrue de scolarisation, un risque rduit de
redoublement et dabandon et de meilleurs rsultats
durant les premires annes du primaire. Ces effets
sont parfois trs marqus et le sont plus encore
chez les enfants pauvres et marginaliss (Myers,
1992; Myers, 2004). Il est donc vital dlargir laccs
lenseignement prprimaire, que ce soit dans le cadre
de programmes formels ou informels, pour donner aux
enfants de meilleures chances dans la vie, renforcer
58
26/03/15 19:44

Dans certains pays, lexpansiondu systme ducatif et delascolarisation au niveau prprimaire a t rapide
lefficacit du systme ducatif et de ses ressources et

rduire les ingalits dans lensemble de la socit.
Le taux de scolarisation a progress

de64% en peine plus dune dcennie,
maisdemanire trs ingale
La hausse de 64 % du taux de scolarisation prprimaire
dans le monde constitue un vritable exploit, mme si
le taux de dpart en 1999 tait extrmement bas. Les
filles entrent pour 49 % dans cette hausse et pour la
moiti environ dans le total des effectifs du prprimaire
en 2012. Certains pays ont progress en dveloppant
massivement leur systme public denseignement
prprimaire. Le Kazakhstan a t le premier pays dAsie
centrale instaurer, en 1999, une anne de scolarisation
prprimaire obligatoire. Il est ainsi parvenu rduire
lcart de participation entre les plus riches et les plus
pauvres. Le Viet Nam a, lui aussi, fait un gigantesque
effort dexpansion de lenseignement public, qui a conduit
un accroissement du taux brut de scolarisation (TBS)
paralllement une baisse des inscriptions dans le priv
(Shaeffer, 2015).
Les progrs en matire daccs nen demeurent pas
moins ingaux, et des carts considrables existent
entre les zones rurales et urbaines, les familles et les
communauts riches et pauvres et les rgions prospres
et dfavorises lintrieur dun mme pays (Delprato
et al., venir). Concernant la qualit de lenseignement
prprimaire auquel les familles ont accs, les ingalits
demeurent aussi trs marques (Britto et al., 2014).
Maints pays dAfrique subsaharienne, ainsi quun certain
nombre de pays dAsie et de pays arabes, sont partis en
1999 de taux de scolarisation prprimaire extrmement
faibles et ont peu progress (figure 1.5). Le Ghana fait
figure dexception remarquable : initialement plus leve
par suite de la suppression des frais de scolarit dans
le prprimaire, la participation a tout de mme fait un
bond. LAfrique du Sud a aussi ralis de grands progrs,
en intgrant une anne denseignement prprimaire
dans les coles primaires. Le Npal a pris des mesures
en faveur de laccs lenseignement prprimaire dans
une succession de plans nationaux de dveloppement.
Des efforts considrables ont galement t fournis par
la Mongolie, avec son Plan directeur pour le secteur
de lducation (20062015) prvoyant la cration de
jardins denfants mobiles et adapts la culture et au
contexte dans des yourtes (ger), qui sest traduit par un
largissement spectaculaire de laccs (Gouvernement
de la Mongolie, 2006).
Comme pour les taux de scolarisation, la plupart
des pays dAfrique subsaharienne et un grand
nombre de pays arabes et de pays dAsie nont pas
accompli dnormes progrs depuis Dakar sur le
plan de lesprance de vie prscolaire, cest--dire

le nombre moyen dannes quun enfant passe dans
lenseignement prprimaire (figure 1.6). En Afrique du
Sud, lesprance de vie prscolaire est proche dune
anne et correspond lanne de rception instaure
par le gouvernement. La Thalande a progress grce
aux efforts concerts du gouvernement pour dvelopper
laccs lenseignement prprimaire et renforcer la
demande dtablissements prprimaires accueillants
pour lenfant (Shaeffer, 2015), cest--dire de structures
conues pour les jeunes enfants et qui ne se contentent
pas de reproduire purement et simplement le modle
de lenseignement primaire avec des bureaux, des cours
thoriques et des livres. En Algrie, suite lexpansion
massive de lenseignement prprimaire, lesprance
de vie prscolaire est pratiquement passe de zro
prs dun an.
Le taux de
scolarisation
prprimaire
aprogress
de64% depuis
1999
Vivre dans une zone rurale peut constituer un obstacle

majeur laccs (figure 1.7). Dans certains pays les
plus pauvres, les chances de participer un programme
dapprentissage prcoce sont presque aussi minces
pour les personnes vivant en milieu rural que pour les
personnes appartenant au groupe de population le plus
pauvre. Dans lensemble, les citadins et les plus riches
ont de meilleures chances dy accder, mais, mme pour
eux, le taux de participation est faible. Llargissement de
laccs saccompagne dune aggravation des disparits,
comme on le voit clairement sur la figure pour la
Rpublique dmocratique populaire lao et la Tunisie. Le
pays qui a le plus progress sagissant de laccs des
plus dmunis des programmes dducation prcoce est
le Viet Nam, notamment pour les enfants appartenant
des minorits linguistiques (UNESCO, 2014c).
Au Kenya, en Mongolie, au Tadjikistan et au Togo, les
chances de bnficier dun programme dapprentissage
prcoce sont faibles pour un enfant qui vit dans une
rgion rurale, a fortiori sil est pauvre et marginalis.
Le constat est le mme au Ghana et au Kazakhstan,
en dpit de changements positifs dans leur politique.
Les disparits au sein dun pays sont parfois criantes:
en Rpublique-Unie de Tanzanie, on observe des
diffrences substantielles en fonction de la richesse et
des carts pouvant atteindre 71 points de pourcentage
dune province lautre (Banque mondiale, 2012c).
Les ingalits entre zones urbaines et zones rurales
sont aussi visibles dans les conditions matrielles
dapprentissage, lenseignement en classe et les
interactions entre enseignants et lves (Mtahabwa
et Rao, 2010). Le Nigria et lOuganda affichent les
ingalits daccs les plus prononces en faveur des
riches (figure 1.8). Dans le sud du Nigria, loffre de
programmes dapprentissage prcoce dans les coles
publiques est par exemple beaucoup dveloppe.
Dautres facteurs jouent un rle: en Thalande, pays
gnralement trs attach la cause des jeunes
59
26/03/15 19:44
Burkina Faso
R. D. Congo
Mali
Burundi
Cte dIvoire
Niger
Guine-Bissau
rythre
Madagascar
Sierra Leone
Togo
Bnin
Rwanda
Nigria
Congo
Sngal
Cameroun
Afrique du Sud
Angola
Gabon
Lesotho
Gambie
S. Tom/Principe
Guine quat.
Seychelles
Cabo Verde
Ghana
Maurice
Ymen
Djibouti
R. A. syrienne
gypte
Jordanie
Soudan
Algrie
Palestine
Maroc
mirats A. U.
Bahren
Qatar
Liban
Myanmar
Bhoutan
Iran, Rp. isl.
Cambodge
Samoa
Tonga
RDP lao
Bangladesh
Indonsie
les Marshall
Australie
les Salomon
Malaisie
Pakistan
Npal
Inde
Nouvelle-Zlande
Bruni Daruss.
Vanuatu
les Cook
Chine
Viet Nam
Japon
Thalande
Nombre dannes de scolarit prprimaire
Burkina Faso
Mali
R. D. Congo
Cte dIvoire
Niger
Guine-Bissau
Burundi
Madagascar
Sierra Leone
Togo
rythre
Rwanda
Nigria
Congo
Sngal
Bnin
Cameroun
Gambie
Gabon
Lesotho
S. Tom/Principe
Guine quat.
Cabo Verde
Afrique du Sud
Angola
Seychelles
Ghana
Maurice
Ymen
Djibouti
R. A. syrienne
gypte
Jordanie
Soudan
Palestine
Bahren
Maroc
mirats A. U.
Qatar
Algrie
Liban
Myanmar
Bhoutan
Cambodge
RDP lao
Bangladesh
Samoa
Iran, Rp. isl.
les Salomon
Indonsie
les Marshall
Inde
Vanuatu
Chine
Malaisie
Tonga
Viet Nam
Nauru
Pakistan
Npal
Japon
Bruni Daruss.
Nouvelle-Zlande
les Cook
Australie
Thalande
Taux brut de scolarisation prprimaire (%)
0 1 5
CHAPITRE 1
Figure 1.5 : Dans tous les pays, de rares exceptions prs, le taux brut de scolarisation prprimaire a augment entre 1999 et 2012
Taux brut de scolarisation dans lenseignement prprimaire, 1990 et 2012
140
120
2012
1999
100
80
60
40
20
3,5
tats arabes
tats arabes
Asie/Pacifique
Sources : Annexe, tableau statistique 3B; base de donnes de lISU.
Figure 1.6 : Les enfants ont plus de chances davoir une scolarit prprimaire plus longue
Esprance de vie prscolaire, 1999 et 2012
4,0
2012
3,0
1999
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Asie/Pacifique
Sources : Annexe, tableau statistique 3B (site Web); base de donnes de lISU.
60
26/03/15 19:44
Bermudes
Belize
Bolivie, . P.
Paraguay
Rp. dominicaine
Sainte-Lucie
Honduras
Guatemala
Panama
Guyana
les Vierges brit.
Colombie
Costa Rica
quateur
Barbade
Nicaragua
Suriname
Antigua/Barbuda
El Salvador
Dominique
Grenade
Mexique
Aruba
Venezuela, R. B.
Argentine
Jamaque
Chili
Prou
Uruguay
Cuba
Tadjikistan
Azerbadjan
ERY de Macdoine
Turquie
Kirghizistan
Ouzbkistan
Armnie
Montngro
Albanie
Serbie
Kazakhstan
Mongolie
Croatie
Slovaquie
Slovnie
Ukraine
Lituanie
Blarus
Roumanie
Rp. tchque
Pologne
Rp. de Moldova
Bulgarie
Hongrie
Fd. de Russie
Lettonie
Estonie
Canada
Grce
Royaume-Uni
Suisse
tats-Unis
Malte
Chypre
Portugal
Luxembourg
Finlande
Islande
Italie
Norvge
Danemark
Autriche
Isral
France
Allemagne
Belgique
Espagne
Sude
Tadjikistan
Kirghizistan
Ouzbkistan
Azerbadjan
ERY de Macdoine
Turquie
Armnie
Serbie
Kazakhstan
Montngro
Croatie
Albanie
Lituanie
Roumanie
Pologne
Rp. de Moldova
Bulgarie
Mongolie
Hongrie
Slovaquie
Fd. de Russie
Lettonie
Estonie
Slovnie
Ukraine
Blarus
Rp. tchque
Finlande
Canada
tats-Unis
Chypre
Grce
Royaume-Uni
Portugal
Luxembourg
Sude
Canada
Italie
Norvge
Suisse
Danemark
Autriche
Isral
France
Allemagne
Malte
Belgique
Espagne
Paraguay
Rp. dominicaine
Honduras
Bermudes
Belize
Colombie
Bolivie, . P.
Nicaragua
Sainte-Lucie
El Salvador
Guatemala
Panama
Guyana
les Vierges brit.
Venezuela, R. B.
Costa Rica
Argentine
Jamaque
Prou
Barbade
Suriname
Antigua/Barbuda
Uruguay
Dominique
Grenade
Mexique
Aruba
Cuba
Chili
Europe centrale et orientale/Asie centrale

Amrique du Nord/Europe occidentale
61
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Figure 1.7 : Plus le nombre denfants qui suivent des programmes organiss dapprentissage prcoce augmente, plus les ingalits tendent se creuser
Pourcentage denfants gs de 36 59 mois qui ont suivi une forme quelconque de programme organis dducation de la petite enfance, par niveau de
richesse et par lieu de rsidence, choix de pays, vers 2000 et 2010
Les plus riches
100
Zones urbaines
Moyen
Zones rurales
Les plus pauvres
Taux de frquentation, enfants de 3 et 4 ans (%)
80
60
40
20
2000
2011
2000
2010
2001
2010
2000
2010
2000
2012
2001
2010
2001
2010
2000
2010
2000
2012
2000
2010
2000
2010
2000
2012
2000
2010
2000
2011
2005
2012
Iraq
Tchad
R. D. Congo
Rp.
centrafricaine
Bosnie/
Herzg.
Sierra Leone
Gambie
Myanmar
RDP lao
Togo
Suriname
Tunisie
Mongolie
Viet Nam
Thalande
Note : Cet indicateur se rapporte des enfants appartenant ou non au groupe dge officiel correspondant lentre en prprimaire et concerne tout type de programme organis, public ou priv, dapprentissage
prcoce en dehors du domicile.
Source : Rapports denqutes en grappes indicateurs multiples.
Figure 1.8 : Les enfants les plus pauvres ont moins de chances de suivre
des programmes dapprentissage prcoce
Pourcentage denfants de 5 ans qui ont suivi des programmes dducation
de la petite enfance, par niveau de richesse, choix de pays, vers 2000 et 2010
100
Les plus riches
Taux de frquentation, enfants de 5 ans (%)
Total
Les plus pauvres
80
60
40
2000
2010
Viet Nam
Kenya 2003
2008
Honduras 2005
2011
Mongolie 2000
2011
2000
2011
Ouganda
Nigria 2003
2013
R.-U. Tanzanie 1999

2010
Cambodge 2005
2010
2000
2011
Bosnie/Herzg.
2000
Rwanda
2010
2000
2010
Rp. centrafricaine
Togo 2000
2010
Niger 2006
2012
20
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), partir de donnes denqutes en grappes
indicateurs multiples et denqutes dmographiques et sanitaires.
62
26/03/15 19:44

enfants, les enfants migrants et rfugis qui ne sont pas

originaires de Thalande sont laisss pour compte et
ne sont que 55 % bnficier de programmes dEPPE,
contre 93 % au niveau national (Shaeffer, 2015).
Sur la base des progrs accomplis ce jour, il est
possible de faire des projections sur le taux brut de
scolarisation prprimaire en 2015 pour 148 pays.
Soixante-dix pays, soit 47 %, ont des chances datteindre
un taux lev de scolarisation, cest--dire suprieur
80 %. On retrouve dans cette catgorie toutes les rgions
EPT, mais ces pays se concentrent essentiellement
en Amrique du Nord, en Amrique latine et dans les
Carabes, en Europe centrale et orientale et en Europe
occidentale. Douze pays, soit 8 %, se classent dans le
groupe intermdiaire, correspondant un TBS compris
entre 70 % et 79 %. Soixante-six pays enregistrent un
TBS faible (30/69 %) ou trs faible (infrieur 30 %)
et reprsentent respectivement 25 % et prs de 20%
de lchantillon tudi. Prs de la moiti des pays qui
affichent un trs faible TBS se trouvent en Afrique
subsaharienne (Bruneforth, 2015).
Il existe plusieurs moyens de renforcer lexpansion

dela scolarisation
Les gouvernements ont une panoplie doutils leur
disposition pour accrotre le nombre denfants scolariss
dans le prprimaire, que ce soit des lois, des politiques,
des campagnes de sensibilisation du public, des
incitations financires ou la suppression des frais de
scolarit. Ils peuvent adopter des lois rendant la scolarit
prprimaire obligatoire. Depuis 2001, au Mexique,
lducation prprimaire est obligatoire pour les enfants
gs de 4 5 ans (UNESCO-BIE, 2012); en 2012, le TBS
avait atteint 101 %, contre 70 % en 1999 (annexe, tableau
statistique 3B). Le Prou a instaur en 2003 deux annes
dducation prprimaire obligatoire et gratuite ds lge
de 3 ans (Gouvernement du Prou, 2003). Le Ghana a fait
de mme en 2007 (tableau 1.1). Rcemment, le Myanmar
a introduit une anne de scolarisation prprimaire
obligatoire (Shaeffer, 2015).
En 2014, 40 pays avaient rendu obligatoire lducation
prprimaire (tableau 1.1). Dans plusieurs pays
dAmrique latine, cette mesure a entran une
progression rgulire du taux de scolarisation des
enfants en ge de frquenter lenseignement prprimaire
(Diawara, 2007). Cest en Europe centrale et orientale,
ainsi quen Amrique latine et dans les Carabes, que
la hausse des taux de scolarisation a t la plus forte
(figure 1.5). Cest aussi l que les pays ayant instaur la
scolarit prprimaire obligatoire sont les plus nombreux.
LArgentine, o lducation prprimaire est obligatoire
depuis 1993, a port son TBS de 57 % en 1999 74 % en
2012 (annexe, tableau statistique 3B).
De nombreux pays ont adopt une politique visant

inclure lducation prprimaire dans le cycle dducation
de base, mais nen couvrent pas le financement. Au
Kenya et en Rpublique-Unie de Tanzanie, la loi impose
le rattachement de sections prprimaires toutes
les coles primaires, mais les frais de scolarit sont
maintenus dans les deux pays. En Tanzanie, comme
la dotation par lve attribue aux coles primaires
a t tendue aux lves de prprimaire (Banque
mondiale, 2012c), les sections prprimaires manquent
de ressources, sans compter quelles sont terriblement
surcharges, avec un taux moyen dencadrement de
57 lves par enseignant en 2010 (annexe, tableau
statistique 8).
Dans des pays

comme le Ghana
qui ont opt pour
la suppression
des frais de
scolarit, le taux
de scolarisation
prprimaire est
mont en flche
Le cot de lducation prprimaire est un problme

majeur, bon nombre de gouvernements ayant maintenu
les frais de scolarit (OGara, 2013). Dans des pays
comme le Ghana qui ont opt pour la suppression des
frais de scolarit, le taux de scolarisation prprimaire
est mont en flche, et le gouvernement a les pires
difficults pour trouver les ressources ncessaires afin
de maintenir les niveaux (Shaeffer, 2015). Au Brsil,
les coles maternelles publiques sont gratuites et
accueillent 86 % du total des enfants scolariss ce
niveau (Bastos et Straume, 2013).
Les incitations financires en faveur de la scolarit sont
parfois une bonne stratgie. Dans les rgions rurales
de la Chine, un programme exprimental accorde
aux familles une exonration de frais de scolarit et
des transferts montaires conditionns un taux de
frquentation suprieur ou gal 80 %. Dans les familles
participantes, la probabilit de frquentation prprimaire
des enfants a t 20 % suprieure celle des familles
non participantes (Wong et al., 2013).
Le cot nest pas seul en cause : lattractivit de
lducation prprimaire pour les parents et les enfants
compte beaucoup. Le Ghana dploie damples efforts
afin dinformer la population sur limportance dune
ducation primaire qui soit accueillante pour les
jeunes enfants. Son nouveau Plan stratgique pour
lducation (20102020) prvoit une vaste campagne de
sensibilisation du public dans les diffrents mdias pour
rajeunirlimage des jardins denfants et faire prendre
conscience aux familles et aux communauts quune
scolarit prprimaire adapte lenfant est essentielle.
Ce plan entend galement renforcer la demande en
sattaquant la question de la qualit dans les domaines
de la formation des enseignants, des infrastructures, de
la pertinence du contenu pdagogique et de lappui aux
besoins ducatifs spciaux (Shaeffer, 2015).
La Thalande a lanc des campagnes de sensibilisation
du public axes sur lEPPE, avec la diffusion daffiches
et de spots tlviss destination des parents, des
tuteurs, des jeunes maris, des femmes enceintes,
63
26/03/15 19:44
0 1 5
Tableau 1.1 : Les 40 pays ayant instaur lducation prprimaire obligatoire
CHAPITRE 1
Pays
Loi adopte en (anne)
ducation obligatoire
partir de (ge)
Nombre dannes dducation

prprimaire obligatoire
1992
tats arabes
Soudan
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
2007
2002/2003
Hongrie
1993
Lettonie
2002
ERY de Macdoine
2005
Pologne
2004
1
1
Rpublique de Moldova
Serbie
Roumanie
2003
5,5
Slovnie
2001
1999
Asie centrale
Kazakhstan
1979
RDP de Core
Bruni Darussalam
Macao, Chine
1995
Myanmar
Philippines
2012

Argentine
1993
Colombie
1994
1
1 ou 2
Costa Rica
1997
4 ou 5
Rpublique dominicaine
1996
quateur
2008
5 ou 6
El Salvador
1990
Guatemala
1985
Mexique
2001
Nicaragua
2006
Panama
1995
Paraguay
1998
Prou
2003
Uruguay
Rpublique bolivarienne du Venezuela
1999
2004
4 ans 8 mois
Amrique du Nord et Europe occidentale

Chypre
Danemark
Grce
2006
Isral
1949
Luxembourg
1963
Suisse
Rpublique islamique dIran
2004
Sri Lanka
1997
2007
Ghana
Sources : Commission europenne (2014); Shaeffer (2015); UNESCO-BIE (2012).
64
26/03/15 19:44

des enseignants, des prestataires dEPPE, des

personnels mdicaux et des responsables locaux et
communautaires. Grce une couverture tendue des
tablissements dEPPE et des jardins denfants plus
classiques dans les rgions rurales et urbaines, le taux
de frquentation des enfants de 4 et 5 ans est proche de
93 % (Shaeffer, 2015).
La scolarisation dans le priv reste leve

Malgr lengagement pris par les gouvernements, dans
le cadre de lEPT, de dvelopper lEPPE notamment
des enfants les plus vulnrables et dfavoriss, la
scolarisation dans le secteur priv a augment dans un
certain nombre de pays. Il en rsulte deux difficults.
Lorsque laccs est tributaire du rglement de frais
de scolarit, un grand nombre des plus pauvres sont
laisss de ct. Il est par ailleurs fort improbable que
des prestataires privs simplantent dans des rgions
recules faible densit de population; par consquent,
compter sur les prestataires privs nuit lquit sociale
et ducative et ce, au dtriment des populations pauvres
et isoles. Dans les 100 pays pour lesquels des donnes
de 1999 et de 2012 sont disponibles, le taux moyen de
scolarisation prprimaire dans le priv a augment,
passant de 28% presque 31%4.
Les tablissements privs forment un secteur
diversifi et complexe, compos de prestataires
exclusivement privs, but lucratif ou non, dONG
et dorganismes bnvoles, et dorganisations
confessionnelles (Ashley et al., 2014). La distinction entre
public et priv indique dans le tableau statistique de
lannexe (3B) correspond un prestataire appartenant
soit ltat, soit au secteur priv. En ralit, tout
prestataire priv rpondant cette dfinition peut
recevoir des fonds de ltat ou dorganisations
philanthropiques et confessionnelles, mme si, dans
la plupart des cas, il facture des frais de scolarit. De
nombreux gouvernements ont cr des partenariats
entre public et priv qui reposent habituellement sur
le financement de prestations prives par des fonds
publics, sans pour autant supprimer totalement les frais
de scolarit. Dans maints pays, nanmoins, services
et fonds sont fournis par le secteur non tatique. Il en
va ainsi de lthiopie, de la Sierra Leone et dun grand
nombre dtats arabes, la consquence tant que
lducation prprimaire ne devient accessible quaux
populations urbaines plus favorises. La Sierra Leone
affiche un taux brut de scolarisation de 9 % seulement
(annexe, tableau statistique 3B).
4. Ces chiffres ne tiennent compte que des tablissements reconnus par les
autorits publiques. Or un trs grand nombre dtablissements privs non
reconnus ne sont pas toujours comptabiliss dans les statistiques officielles
ou lassurance qualit (Woodhead et Streuli, 2013). En dautres termes, dans
de nombreux pays, les statistiques officielles sous-estiment le taux rel de
scolarisation, aussi bien au niveau global que dans le secteur priv.
Dans certains pays, la part du secteur priv dans la

scolarisation prprimaire a considrablement volu
entre 1999 et 2012 (figure 1.9). Plusieurs pays pauvres
ont vu la part du secteur public crotre, la diffrence
des pays riches qui lont plutt vu se rduire. Toutefois,
laccroissement ou le recul de la scolarisation dans le
priv ne sest pas obligatoirement rpercut, la baisse
ou la hausse, sur les frais de scolarit prprimaire
pour les parents. En Sude, la scolarisation dans le priv
sest accrue aprs ladoption par le gouvernement dune
politique en faveur du choix de lcole et, pourtant, les
parents ne payent pas de droits de scolarit prprimaire
(Gouvernement de la Sude, 2012). Au Royaume-Uni,
la scolarisation dans le priv a augment dans des
proportions ingales jusquici: elle a t multiplie par
six durant la priode, pour atteindre 37 % du total des
effectifs en 2012 (annexe, tableau statistique 3B). Le cot
pour les parents a t parfois substantiel, hormis pour
les familles pauvres qui ont bnfici, grce laide de
ltat, de la gratuit dinscription dans lenseignement
prprimaire (Mathers et Smees, 2014).
Les gouvernements ne sont pas alls assez loin par
rapport aux engagements quils avaient pris en 2000
pour amliorer laccs, mais la demande de services
privs est relativement forte. Le secteur priv est dune
extrme htrognit et comprend dun ct des
tablissements dlite, de lautre des tablissements
bon march dans les bidonvilles. Dans les pays
faible revenu ou revenu intermdiaire de la tranche
infrieure, de nombreux tablissements privs bon
march fonctionnent dans des conditions si dplorables
quils nont aucune chance dtre reconnus par les
autorits publiques. Ils emploient frquemment des
personnes sans qualification et ne font jamais appel
ltat de peur dtre obligs de fermer pour nonconformit, comme au Nigria (Hrm, 2011). Au
Royaume-Uni, un grand nombre denfants pauvres
sont relgus dans des tablissements prprimaires
privs, moins coteux, mais de pitre qualit, qui sont
plutt concentrs dans des zones dfavorises. Il a t
constat que ces tablissements employaient beaucoup
moins de diplms de lenseignement suprieur et
de deuxime cycle du secondaire, ce qui abaisse le
niveau des rsultats dapprentissage, alors que les
tablissements situs dans des rgions riches taient en
gnral de meilleure qualit (Mathers et Smees, 2014).
Lorsque laccs
est tributaire
du rglement
de frais de
scolarit, un
grand nombre
des plus
pauvres sont
laisss de ct
Les partenariats public-priv

peuvent amliorer laccs, voire la qualit
En priode de restrictions budgtaires, nombreux
sont les pays qui optent pour des partenariats avec le
secteur priv dans lesquels le gouvernement couvre
tout ou partie des frais dinscription dun enfant dans
un tablissement non gouvernemental. Cette solution
permet dlargir laccs lducation et a parfois
un impact positif sur la qualit dans les rgions, en
65
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Figure 1.9 : La scolarisation dans le priv diminue dans certains pays et augmente dans dautres
Part du secteur priv dans le total des effectifs scolariss en prprimaire, choix de pays, par groupe de revenu du pays, 1999 et 2012
100
Part du secteur priv dans le total des effectifs scolariss en prprimaire (%)
1999
2012
80
60
40
20
Baisse
Hausse
Pays faible revenu et revenu intermdiaire de la tranche infrieure
Bruni Daruss.
Australie
mirats A. U.
tats-Unis
Kowet
Norvge
Rp. dominicaine
Allemagne
Japon
Gabon
Pologne
Sude
Prou
les Cook
Royaume-Uni
Qatar
Seychelles
Islande
Algrie
Croatie
Portugal
Chypre
Aruba
Jordanie
Danemark
Monaco
Colombie
quateur
Malaisie
Congo
thiopie
Maroc
Guyana
S. Tom/Principe
Ymen
Cameroun
Guine-Bissau
Afrique du Sud
Sngal
rythre
Djibouti
Myanmar
Burundi
Bhoutan
Niger
0
Cambodge
Guatemala
El Salvador
Viet Nam
Togo
Cte dIvoire
2
Hausse
Baisse
Pays revenu intermdiaire de la tranche suprieure et revenu lev
Note : Les pays indiqus sont ceux o la part du secteur priv a augment ou diminu dau moins cinq points de pourcentage.
Sources : Annexe, tableau statistique 3B; base de donnes de lISU.
particulier urbaines, o la scolarit prive est viable.

Dans les rgions trs recules faible densit de
population, il nest gnralement pas possible de crer
des partenariats avec des prestataires privs, dfaut
dun nombre suffisant denfants.
Hong Kong (Chine) promeut une meilleure qualit des
services dEPPE. Ces services sont tous privs, mais
les parents reoivent des chques ducation utilisables
dans des tablissements but non lucratif. Une cole
peut adhrer un programme de chques ducation
condition que tous ses enseignants possdent un
certificat daptitude en ducation de la petite enfance et
que tous les directeurs nouvellement nomms soient
titulaires dun diplme universitaire en ducation de la
petite enfance (Poon, 2008; Ying, 2013).
Dautres pays agissent sur le double front de la qualit
et de la participation. Maurice, le gouvernement offre
des transferts montaires conditionns linscription
des enfants gs de 4 ans, de mme quune assurance
de qualit aux tablissements privs (Banque mondiale,
2012c). la suite de ces mesures, le taux brut de

scolarisation a atteint 120 % en 2012, contre 94 % en
1999 (annexe, tableau statistique 3B). Singapour, le
gouvernement octroie une aide aux familles bas revenu
(Karuppiah, n. d.). En Afrique du Sud, le gouvernement
finance la scolarisation des enfants dans le priv;
pour stimuler la participation et la qualit, il impose
aux tablissements dtre reconnus et dadhrer aux
systmes publics de suivi et de soutien qui exigent
notamment du personnel quil possde un niveau
minimum de diplmes (Biersteker, 2013). En Ouganda,
le gouvernement prvoit linstauration dune petite
subvention par enfant qui serait verse chaque mois aux
tablissements dEPPE, sous rserve quils respectent
des normes minimales et quils appliquent le programme
denseignement (van Ravens, 2014), en vue dappuyer la
mise en uvre de la politique 2007 de dveloppement de
la petite enfance du secteur de lducation.
Dans certains pays comme le Chili et la Sude, qui ont
une longue tradition dducation prprimaire publique,
les gouvernements ont nanmoins opt pour une
66
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politique de choix de lcole en uniformisant le montant

vers par enfant, quel que soit le type dtablissement
choisi par les parents (Woodhead et Streuli, 2013). Ces
politiques sont en vigueur depuis 34 ans au Chili et
22ans en Sude, mais leur efficacit l o existent dj
des services publics continue de faire dbat.
Des systmes qui fonctionnent non en partenariat,

mais en parallle
Dans certains pays, des systmes dducation
prprimaire fonctionnent en parallle, cest--dire avec
des systmes privs aux cts de systmes publics
(encadr 1.6). Une tude a t mene rcemment auprs
denfants dans 362 villages de trois tats de lInde. Elle
montre que, dans ltat dAssam, 85 % des enfants
frquentent des crches publiques (anganwadis), mais

quils ne sont respectivement que 52% et 20% dans ce
cas dans les tats de lAndhra Pradesh et du Rajasthan.
Dans le mme temps, environ 30 % dentre eux dans
lAndhra Pradesh et 40 % dans le Rajasthan sont inscrits
dans des tablissements prprimaires privs, signe de
la prolifration de ces tablissements dans les zones
rurales, urbaines et tribales (Centre for Early Childhood
Education and Development, 2013; Manji et al., 2015).
En Chine, les petits citadins profitent dtablissements
publics qui, outre quils sont relativement bien quips,
disposent denseignants forms; les multiples
communauts rurales, en revanche, se contentent de
jardins denfants privs qui recrutent localement des
femmes sans formation (Rao et al., 2012b). Au Brsil,
les tablissements privs existent paralllement des
En Chine,
les multiples
communauts
rurales se
contentent
de jardins
denfants
privs qui
recrutent
localement des
femmes sans
formation
Encadr 1.6 : Lenseignement priv bon march domine en Afrique subsaharienne

La demande est forte dans les rgions urbaines de lAfrique
subsaharienne et, pour la tranche dge des 3 6 ans, elle est,
dans quatre villes, comprise entre 71% et 93%. Lenseignement
prprimaire, quil soit public ou priv, cote cher, et son cot total
reprsente un pourcentage lev du PIB par habitant et par mois
pour chaque enfant du mnage (tableau 2). Dans les quartiers
dAccra, de Lagos, de Nairobi et de Johannesburg inclus dans
lchantillon, les enfants sont, en grande majorit, scolariss dans
le priv. Les parents sont trs motivs et recherchent, non pas une
simple garderie, mais des possibilits dapprentissage prcoce.
enfance. Nairobi et Lagos, les enseignants ont, pour la plupart,

suivi des tudes suprieures, voire obtenu un diplme. Lagos,
61 % dentre eux ont reu un minimum de formation pdagogique.
Pour ce qui est de la formation spcialise en petite enfance, seuls
40 % des enseignants en ont bnfici Accra, et aucun Lagos.
La qualit de lenseignement est un sujet de proccupation.

La pdagogie et le contenu enseign sont souvent inadapts
lge. Accra et Nairobi, lcole prprimaire est un modle
rduit de lenseignement formel: les enfants sont assis leur
pupitre et commencent apprendre lire, crire et compter.
Lalangue maternelle est rarement employe ou fait lobjet dun
cours spcifique. Nairobi, les classes sont diriges par un
enseignantet, ds lge de 3 ou 4 ans, les enfants passent des
examens qui donnent lieu un classement.
LAfrique du Sud se distingue sous plusieurs aspects. Le

gouvernement assure une anne denseignement prprimaire
public, appele anne de rception ou classe R. Cette
classeR connat un norme succs, du moins dans la zone urbaine
de Soweto, o 80 % denfants de 5 6 ans y sont inscrits, dont
74% dans des coles publiques. Mais, pour les plus jeunes, laccs
nest possible que par la filire de lenseignement privet il est
troitement li au niveau de revenu: 60 % seulement des enfants
gs de 3 4 ans sont inscrits. Les tablissements privs offrent
un cadre plus accueillant pour les enfants que dans les trois autres
payset font une large place aux petits groupes, lapprentissage
par le jeu et la langue maternelle. Ces exemples montrent que
loffre publique est largement insuffisante pour rpondre la forte
demande dEPPE en Afrique subsaharienne.
LEPPE ne peut tre de qualit que si lenseignant possde un bon

niveau dtudes gnrales et a t spcifiquement form la petite
Sources : Biersteker (2010); Innovations for Poverty Action (2013); Lowenstein et Ziswiler
(2013); Bidwell et Watine (2014).
Tableau 1.2 : Participation lenseignement prprimaire selon les lieux dtudes et les choix de scolarit possibles
Enfants de 3 6 ans
Accra
(Ashaiman)
Lagos
(Agege)
Nairobi
(Mukuru)
Johannesburg
(Soweto)
% dinscrits (tous types dtablissement)
93
87
84
71
% du quintile le plus pauvre inscrit
84
73
77
52
% dinscrits en tablissement priv
91
83
94
56
% dinscrits en structure dapprentissage (et non daccueil)
80
86
79
53
Nb. de choix accessibles pied
3,6
3,4
4,9
2,7
Cot total par enfant en % du PIB par habitant, par mois
28
21
23
% dinscrits en primaire dans le secteur priv
77
65
79
11
Source : Bidwell et Watine (2014).
67
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
tablissements publics, mme si les premiers sont

minoritaires (Bastos et Straume, 2013). Au Prou, bien
que la scolarit prprimaire soit obligatoire et gratuite,
le secteur priv sest dvelopp en parallle, surtout
dans les villes, et accueille en majorit des familles
aises. Lexpansion du secteur priv au Prou a t
substantielle: en 1998, le rapport public-priv tait de
4 pour 1, tandis que, dix ans plus tard, il approchait 1,5
pour 1 (Woodhead et Streuli, 2013).
La qualit
delducation
prprimaire est
capitale pour
les prparer
lcole
Dans dautres pays, le gouvernement met en place des

systmes l o nexistait auparavant que le secteur priv.
La Jordanie par exemple, qui comptait 4127jardins
denfants privs en 2010, a ouvert 532 jardins denfants
publics entre 2003 et 2010 dans le cadre de sa rforme
de lenseignement pour une conomie du savoir
instaure en 2003 (Al-Hassan et al., 2010; UNICEF, 2008).
Toutefois, les rsultats de la Jordanie sont drisoires
par comparaison avec lexplosion de loffre publique en
Algrie et la hausse de 77 points de pourcentage de son
TBS qui stablissait 79% en 2014 (annexe, tableau
statistique 3B).
La qute de qualit na toujours pas trouv

derponse satisfaisante
Il ne suffit pas dlargir laccs: il faut galement agir
sur la qualit de lducation prprimaire qui est capitale
pour permettre aux enfants de dvelopper leur potentiel
et les prparer lcole (Yoshikawa et Kabay, 2015). Les
enfants qui ne bnficient pas dune ducation de qualit
ont moins de chances de russir leur scolarit primaire
(Barnett, 2008). Toute ducation, mme de qualit
relativement mdiocre, est sans nul doute profitable,
mais meilleure en sera la qualit, plus grand en sera le
bienfait. Cest ce que lon a constat au Bangladesh et au
Cambodge (Rao et al., 2012a) et en Angleterre (RoyaumeUni) (Sylva et al., 2011), tant en milieu urbain quen milieu
rural. En Angleterre (Royaume-Uni), les effets positifs
de la participation un programme de pitre qualit
commencent disparatre vers lge de 11 ans, alors
que, chez les enfants qui ont suivi des programmes de
meilleure qualit, ces effets sont plus durables (Sylva et
al., 2011). Dfinir la qualit est nanmoins une tche trs
difficile, dans laquelle interviennent des questions de
programmes, de pdagogie, de culture et, plus que tout,
les comptences des enseignants du prprimaire.
Programme, pdagogie et culture

sont autant de facteurs dterminants
de la qualit de lducation prprimaire
La qualit est un concept relatif et dynamique, charg
de valeurs. Sur le choix de la langue dinstruction
entre la langue maternelle et une langue nationale ou
coloniale et sur la place quil convient de donner aux
perceptions culturelles et aux pratiques religieuses,
les pdagogues et les parents peuvent avoir des vues

divergentes (Shaeffer, 2015). Des recherches menes
sur une base largie mettent en vidence plusieurs
facteurs dterminants de la qualit qui se renforcent
mutuellement: les ressources (par exemple un
environnement sr et sain), lorganisation et la gestion
(fort leadership), le processus ducatif (y compris
des possibilits dapprentissage par lexprience) et
des relations chaleureuses et attentionnes entre les
ducateurs et les enfants, les parents et la communaut
(Myers, 2004).
Le programme dtermine le contenu que les enfants
doivent apprendre, tandis que la pdagogie dfinit la
faon denseigner ou de faciliter leur apprentissage; ces
aspects de lducation sont intimement lis (Sheridan
et al., 2009), car le programme oriente le choix de la
pdagogie. En outre, les perceptions culturelles des
parents peuvent influencer les tablissements en les
poussant faire les choses dune certaine faon. De
nombreux pays reconnaissent que lenseignement
prprimaire doit tre centr sur lenfant et adapt
son dveloppement en termes de programme et
de culture et lui mnager de longues priodes pour
jouer. Mais ce modle denseignement est aussi li de
faon inextricable au cadre dans lequel il est dispens.
Lenvironnement doit en effet favoriser les activits
dapprentissage conues par les enseignants et offrir,
par exemple, un espace o lenfant puisse jouer et quil
puisse explorer en toute scurit, ainsi que des matriels
et des jouets dveil quil puisse manipuler.
De nombreux pays pauvres ne sont pas en mesure, loin
sen faut, de fournir aux tablissements prprimaires
les moyens dont ils ont besoin; de ce fait, il leur est
trs difficile dappliquer des programmes et des
pdagogies efficaces, comme HighScope utilis aux
tats-Unis (HighScope, n.d.). LUNICEF a conu un kit de
ressources pour le dveloppement de la petite enfance
en situation de crise (UNICEF, 2013a). Il est possible de
mettre au point des outils analogues, destins non des
contextes de crise, mais des contextes dfavoriss, en
complment dun programme bien tabli.
LInde, la Jamaque, le Kazakhstan et le Tadjikistan
sont des exemples qui illustrent la faon dont un
pays peut amliorer les contenus et la pdagogie de
lEPPE. En Inde, le Nouveau cadre pour le programme
dducation de la petite enfance adopte une approche du
dveloppement articule autour dactivits diffrentes
selon le groupe dge: les 3 4 ans et les 4 6 ans. Pour
le groupe des plus jeunes, des jeux programms et libres
et des interactions adulte-enfant et enfant-enfant, sont
prvus, individuellement, en petit groupe et en grand
groupe. Les enfants ont la possibilit dcouter des
histoires, dapprendre des comptines, de fabriquer des
objets, de faire des jeux faisant appel limaginaire, de
68
26/03/15 19:44

poser des questions, de rsoudre des problmes simples,

de faire des expriences visant stimuler lapprentissage
actif et interactif et, dune manire gnrale, dprouver
un sentiment de bien-tre pour dvelopper une image
positive de soi. Pour le groupe des plus gs, les
activits guides par un adulte dominent par rapport
aux activits de jeu libre, et une place plus importante
est donne aux travaux effectus en grand groupe.
Les activits proposes pour les prparer lcole
consistent par exemple associer des images et des
sons, reconnatre des formes, dvelopper le vocabulaire
et le got de la lecture en regardant des livres dimages
et en coutant des histoires, mais aussi crire, compter
et acqurir quelques notions de nombre et despace. Sy
ajoutent des activits destines promouvoir la motricit
fine, la coordination et les aptitudes physiques, de mme
que la crativit par le thtre, la musique et autres
(Gouvernement de lInde, 2012).
En Jamaque, le programme varie galement en fonction
de lge (les 0 3 ans et les 4 5 ans)et comporte
des activits assez similaires celles du programme
appliqu en Inde (Gouvernement de la Jamaque et
Dudley Grant Memorial Trust, 2008). Le Kazakhstan,
comme beaucoup dautres pays, a rform son
programme et, sinspirant du systme Step by Step (Pas
pas), a adopt une approche davantage centre sur
lenfant qui sintresse son dveloppement global et
englobe des lments affectifs et cognitifs (UNESCO,
2005c). En juin 2013, le Tadjikistan, avec le soutien de
lUNICEF et de la Fondation Aga Khan, a approuv un
nouveau Programme dducation de la petite enfance
alternative ou communautaire, qui utilise aussi des
approches centres sur lenfant. Les enseignants
chargs de sa mise en uvre en classe seront initis aux
nouvelles mthodes (UNICEF, 2013f).
Modifier les modles prprimaires pour les adapter
au contexte culturel peut stimuler la demande. Le
succs de cette approche au Kenya, en Ouganda et
en Rpublique-Unie de Tanzanie (Yoshikawa et Kabay,
2015) dmontre quen matire dducation, il ny a pas
de modle unique. Le Programme de dveloppement
de la petite enfance en madrasa de lAfrique de lEst a
attir plus denfants lcole dans les pays o la religion
est considre comme un aspect fondamental de la vie
(Manji et al., 2015). Au Cambodge, grce lemploi de
mthodes, langages, matriels et normes pertinents, un
programme dducation domicile sest rvl adapt et
adaptable aux spcificits culturelles locales (Yoshikawa
et Kabay, 2015).
Contrastant avec ces approches, les parents ont parfois
vis--vis de lcole des attentes culturelles qui les portent
prfrer un apprentissage livresque classique ds le
plus jeune ge (OGara, 2013). Hong Kong (Chine), en
gnral, les tablissements prprimaires privilgient la
prparation scolaire de lenfant dans la perspective de

son entre lcole primaire (Fung et Lam, 2012). En
Thalande, les parents estiment que les tablissements
prscolaires doivent dispenser un pr-enseignement
primaire ; ils saisissent mal limportance donne la
dimension daccueil dans ces tablissements (Shaeffer,
2015). On a pu observer la mme incomprhension
dans ltat de Jharkhand, en Inde, qui exprimente un
programme denseignement prprimaire bas sur le jeu
et centr sur lenfant (Pattanayak, 2012).
La rponse du Gouvernement thalandais, mais aussi
ghanen, a pris la forme de campagnes de sensibilisation
du public visant faire comprendre aux parents le
sens de la pdagogie adapte aux jeunes enfants. Le
Cest
ltablissement
prprimaire et
la famille de
faire en sorte
que lenfant soit
prt effectuer
cette transition
vers lcole
Encadr 1.7 : Prparer les enfants lcole

et lcole aux enfants
La prparation lcole comporte plusieurs aspects : le
degr de prparation de lenfant sa transition de la maison ou
de lenvironnement prprimaire vers la salle de classe primaire
classique, laccompagnement de lapprentissage de lenfant par
sa famille depuis sa naissance (parfois avec laide des visiteurs
domicile) et les moyens mis en place par les coles pour faciliter
une transition en douceur de lenfant.
Prparer lenfant est sans doute laspect le plus important de la
prparation lcole. Lenfant doit avoir acquis des comptences
et des aptitudes de base, notamment des notions prliminaires
de lecture, dcriture et de calcul. Il doit tre capable de suivre
des consignes et de se concentrer pendant une dure donne
sur une activit dapprentissage dtermine. Il doit aussi avoir
atteint un niveau de dveloppement social et affectif suffisant
pour pouvoir matriser son comportement et ses motions. Cest
ltablissement prprimaire et la famille de faire en sorte que
lenfant soit prt effectuer cette transition vers lcole.
dfaut de planification et de coordination entre le primaire et
le prprimaire, de nombreux programmes sattachent davantage
prparer les enfants lentre en primaire qu assurer et
faciliter une transition en douceur entre les deux niveaux.
Une articulation concerte des programmes et des pratiques
pdagogiques est ncessaire pour garantir la continuit dun
niveau lautre. Les planificateurs de lducation doivent garder
prsents lesprit que la priode de la petite enfance stend,
par dfinition, jusqu lge de 8 ans, ce qui suppose dappliquer,
pendant la premire ou les deux ou trois premires annes de
primaire, selon lge auquel commence la scolarit primaire, une
pdagogie et un programme denseignement conus pour la
petite enfance. Sil est gnralement admis quil faut privilgier
les techniques dapprentissage par le jeu et par la pratique
dans les classes de prprimaire, on attend pourtant souvent des
enfants quils soient, ds leur 1re anne du primaire, capables de
rester assis un pupitre et de respecter des rgles formelles de
comportement.
Sources : UNESCO (2014c); UNICEF (2012).
69
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
Encadr 1.8 : La culture a sa place dans

lvaluation de lenseignement autochtone
auMexique
LAustralie,
la NouvelleZlande, le
Portugal et
le RoyaumeUni adoptent
des mesures
en faveur de
la parit de
rmunration
des enseignants
tous les
niveaux
La culture est importante dans lvaluation de la qualit de

lenseignement: cest ce que dmontreun processus en cours
dexprimentation dans deux tats du Mexique qui porte sur
lvaluation de la qualit de lducation prprimaire autochtone.
Membres des communauts et inspecteurs scolaires
rflchissent ensemble sur le monde dans lequel ils souhaitent
vivre, puis laborent une dfinition de la qualit. Sur la base des
indicateurs de qualit de lcole et de lenseignement qui ont
t dfinis, les inspecteurs observent les classes pour vrifier la
cohrence entre la qualit de lenseignement et de lexprience
prscolaires et leurs rflexions. Ils communiquent ensuite au
directeur et aux enseignants leurs conclusions sur lcole et
lenseignement. Ces conclusions sont alors examines par les
acteurs concerns afin de trouver des moyens damliorer la
qualit de lEPPE. Les inspecteurs effectuent ultrieurement des
visites rgulires afin de suivre les amliorations.
Les indicateurs de la qualit que les Mexicains autochtones
considrent comme importants sont prsents dans la faon dont
ils valuent la qualit, la place quils donnent la culture dans
lducation et le souci dutiliser des indicateurs adapts aux
spcificits culturelles et au contexte. Ce processus a, semblet-il, eu des effets positifs sur la qualit dune manire gnrale,
mais aussi sur la dimension culturelle de lducation.
Source : Hacia una Cultura Democrtica (2014).
Gouvernement de ltat de Jharkhand a renforc les

actions au niveau local pour convaincre les parents de
limportance dune pdagogie module en fonction de
lge (Pattanayak, 2012). Malgr ces actions, les familles
et les enfants ne sont pas toujours bien prpars la
transition brutale du prprimaire vers le primaire lorsque
la coordination fait dfaut (encadr 1.7).
valuer la qualit de lenseignement est aussi complexe
quen donner une dfinition. La meilleure solution
consiste observer lenseignement en classe, mais elle
est fastidieuse et exige des comptences particulires.
Le contexte est extrmement important et, pour que
lvaluation contribue une plus grande qualit des
prestations, la collaboration de toutes les parties
prenantes est indispensable. Une initiative mexicaine
montre quen intgrant la dimension culturelle dans
lvaluation et en tenant compte des rsultats dans le
systme ducatif, il est possible damliorer la qualit de
lEPPE (encadr 1.8).
Les enseignants sont les principaux dterminants de

la qualit, or, dans bien des cas, ils sont peu forms
Former les enseignants du prprimaire est essentiel
pour accrotre la qualit de lenseignement et des
relations en classe. Les enseignants sont lun des

principaux facteurs en rapport avec lcole (Sheridan et
al., 2009) et, plus que lenvironnement physique et les
ressources, ce sont leurs qualifications professionnelles
qui influent sur la qualit des interactions en classe
(Mtahabwa et Rao, 2010).
Lapplication pratique de ces conclusions fait bien souvent
dfaut dans les pays, o de nombreux enseignants de
lEPPE manquent de formation. Mal prpars, ils peinent
appliquer des programmes comme ceux, dcrits cidessus, qui ont t adopts en Inde et en Jamaque. Qui
plus est, comme ces programmes ncessitent parfois
beaucoup de matriels, il est ncessaire de prvoir, dans
le cadre de la formation, la fabrication de matriels
partir de lenvironnement local et leur entretien.
Au manque de formation des enseignants de lEPPE,
sajoutent les conditions de travail mdiocres dans
lesquelles ils exercent. Les enseignants affects la
petite enfance sont souvent les moins performants
en raison du statut infrieur dont jouit ce niveau
denseignement (OGara, 2013). Le recrutement de
personnes nayant ni formation ni qualification est
monnaie courante, et le cumul dun statut peu lev et
dune faible rmunration entrane une rotation leve
des effectifs, prjudiciable aux rsultats dapprentissage
(Mathers et al., 2014). Cette situation dinfriorit des
enseignants de lEPPE sur le plan de leur statut et de
leur rmunration est communment intgre dans les
barmes de rmunration (OIT, 2014a) et les maintient
dans des conditions dexistence mdiocres (Sun et al.,
2015). Le secteur priv, en particulier, a tendance
payer ces enseignants le moins possible pour rduire
les cots (Sun et al., 2015). En outre, lenseignement
en prprimaire et durant les premires annes de
primaire est largement fminis, que ce soit dans
les pays dvelopps ou les pays en dveloppement
(Kelleher, 2011), car la prise en charge des tout-petits est
traditionnellement perue comme une tche fminine.
Dans de nombreux pays, cela quivaut un emploi
moins bien rmunr, moins professionnalis et moins
valoris (Kelleher, 2011), autant de facteurs qui expliquent
la difficult dattirer des enseignants hautement
qualifis dans lEPPE.
Nanmoins, des possibilits damlioration existent:
la Rpublique de Moldova a doubl leurs salaires
entre 2002 et 2008; de leur ct, lAustralie, la Chine et
Singapour offre des incitations spciales aux enseignants
de lEPPE. LAustralie, la Nouvelle-Zlande, le Portugal
et le Royaume-Uni adoptent des mesures en faveur de
la parit de rmunration des enseignants tous les
niveaux (OIT, 2012b).
Un autre problme relatif la qualit de lenseignement
concerne les disparits lies au lieu dimplantation des
70
26/03/15 19:44

coles. Recruter des enseignants forms en matire

dEPPE pour des communauts pauvres, rurales ou
difficiles toucher pour dautres raisons est un rel
dfi (Sun et al., 2015). Ces postes sont en gnral moins
attractifs, mais il existe des moyens dy remdier.
En Australie et en Chine, des primes sont attribues
aux enseignants qui acceptent une affectation dans
une rgion rurale aux conditions de vie difficiles (Sun
et al., 2015). Au Brsil, les possibilits daccs une
EPPE de qualit sont trs variables selon le lieu de
rsidence, urbain ou rural, et cause des divisions
entre les communauts et les ethnies et du niveau
ingal dengagement et dinvestissement de ltat
dans le secteur (Sun et al., 2015). Pour y faire face, le
gouvernement a cr en 2003 un partenariat publicpriv avec la Fondation Mauricio Sirotsky Sobrinha et
lUNESCO pour rpondre aux besoins de formation
continue. Lobjectif est de promouvoir et de rehausser
le statut et lestime de soi des enseignants grce des
mcanismes de soutien professionnel, des possibilits
denrichissement mutuel au sein de communauts
de pratique et des actions de sensibilisation grande
chelle sur limportance de la scolarit prprimaire (Sun
et al., 2015).
relativement limit de pays, parmi ceux pour lesquels

des donnes sont disponibles. Cependant, rien ne
garantit quun enseignant qualifi sur le papier ait
bnfici dune formation professionnelle de bonne
qualit. Pour autant, les chiffres relatifs au nombre
denseignants forms et au nombre dlves par
enseignant form donnent une indication indirecte de la
qualit de lEPPE. Parmi les pays disposant de donnes,
les pays faible revenu ont moins de chances davoir
les moyens dinvestir dans la formation et comptent, par
consquent, une proportion plus faible denseignants
forms (figure1.10). Dans la plupart des pays
revenu intermdiaire, la majorit des enseignants du
prprimaire ont reu une formation. Certains pays ont,
toutefois, fait appel des candidats non forms pour
complter les effectifs. Plusieurs pays dans lesquels
la proportion denseignants forms a diminu sont des
pays pauvres, fragiles et touchs par un conflit, comme
lrythre, le Mali et la Sierra Leone.
La qualit de
lEPPE passe par
une formation
de qualit
dispense aux
enseignants
Des politiques en faveur de la formation

et de normes minimales de qualifications
des enseignants sont ncessaires
La qualit de lEPPE passe par une formation de
qualit dispense aux enseignants pour les doter des
qualifications requises et par le respect des normes bien
dfinies. De plus en plus de pays tablissent des normes
Dans de nombreux pays, la proportion denseignants

du prprimaire ayant suivi une formation a augment
entre 1999 et 2012. Elle na baiss que dans un nombre
Figure 1.10 : Dans certains pays, la proportion denseignants du prprimaire forms a sensiblement augment
Pourcentage denseignants du prprimaire forms, choix de pays, 1999 et 2012
100
Pourcentage denseignants forms (%)
80
60
1999
40
2012
20
Cuba
mirats A. U.
Aruba
Bermudes
Cte dIvoire
Viet Nam
Cambodge
Niger
RDP lao
Rp. dominicaine
Maurice
Chine, Macao
Rp. de Moldova
Azerbadjan
thiopie
Mongolie
Tadjikistan
Costa Rica
Kowet
quateur
Guyana
Antigua/Barbuda
Togo
rythre
Mali
Bahren
Panama
Kirghizistan
Anguilla
Sierra Leone
Ghana
Maldives
Dominique
Guine-Bissau
Sources : Annexe, tableau statistique 10A; base de donnes de lISU.
71
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 1
claires concernant le niveau dtudes et la formation des

enseignants du prprimaire et sont beaucoup plus stricts
depuis 2000. Mais de nombreux pays nont pas encore
formalis de normes minimales pour les enseignants du
prprimaire. Le Brsil ne dispose que dun ensemble de
qualifications minimales recommandes (Bastos et
Straume, 2013).
Au Kenya, il tait possible de devenir enseignant dEPPE
mme sans avoir achev sa scolarit primaire. Ce nest
plus le cas aujourdhui: il faut avoir russi les examens
de fin du premier cycle de secondaire et suivi une
formation spcifique pour lEPPE. Les tablissements
privs ont combl lcart en termes de demande de
formation, mais ils nen ont pas moins des difficults
pour porter leur personnel au niveau minimum exig
(Manji et al., 2015).
En Rpublique-Unie de Tanzanie, le niveau de
qualifications requis pour enseigner varie en fonction de
lge des enfants. Pour les enseignants du prprimaire,
un cycle complet dtudes secondaires et deux annes
temps plein de formation lenseignement sont
exigs, mais sans stage pratique complmentaire
(Banque mondiale, 2012c). Pour les enseignants en
charge denfants de 2 4 ans, un cycle complet dtudes
secondaires est demand, ainsi que 40 heures par an
de formation axe sur la sant et le dveloppement
cognitif, social et affectif (Banque mondiale, 2012c).
Au Nigria, les exigences sont trs voisines (Banque
mondiale, 2013d).
En Colombie, les enseignants doivent avoir suivi des

tudes suprieures et possder une exprience directe
de lEPPE. Les ducateurs intervenant dans les familles
et domicile doivent tre titulaires dun diplme
universitaire et justifier dune exprience en matire
dEPPE (Banque mondiale, 2013b).
Singapour est chef de file pour la formation des
professionnels de la petite enfance dans la rgion
(Vargas-Barn, 2014). Son comit de dlivrance des
diplmes denseignement prscolaire (Preschool
Qualification Accreditation Committee) a mis au point un
Cadre pour la formation la petite enfance et fait, depuis
2001, office dorganisme daccrditation des cours de
formation; des critres plus rigoureux ont t instaurs
en 2013 (Sun et al., 2015).
La formation professionnelle continue est un volet
complmentaire important de la formation, et on ne
saurait surestimer lintrt pour des enseignants dy
avoir rgulirement accs. Les donnes obtenues pour le
Kenya montrent que, faute dune formation continue, le
niveau de comptences des enseignants plus gs baisse
danne en anne (Ngware et al., 2013).
Lapproche planifie adopte en Chine (encadr 1.9) offre
un ventail de stratgies possibles pour rpondre la
demande denseignants dEPPE forms, en particulier
dans les rgions rurales et recules.
Encadr 1.9 : La Chine adopte une stratgie planifie de la formation professionnelle continue
la petite enfance
En intgrant lducation de la petite enfance dans son plan
national de dveloppement pour lducation, la Chine a investi
de gros efforts, au niveau national et rgional, pour amliorer la
qualit de lducation prprimaire et laccs cet enseignement,
en particulier dans les zones rurales. Laccent a t mis sur la
formation professionnelle des enseignants, notamment leur
redploiement et leur reconversion. En 2008, le nombre denfants
par enseignant dEPPE qualifi tait deux fois plus lev la
campagne quen ville. Pour diverses raisons, parmi lesquelles
le manque de considration pour leur statut et le faible niveau
de rmunration, il tait extrmement difficile de recruter des
enseignants forms pour des postes situs dans des rgions
rurales et recules.
Lune des stratgies a t la reconversion des enseignants du
primaire et du secondaire dans lducation de la petite enfance,
la demande de ces niveaux denseignants ayant baiss cause
des effets long terme dun recul de la natalit. Des fonds sont,
depuis 2011, mis disposition pour assurer la formation continue

de directeurs et denseignants, y compris du secteur priv, qui
enseignaient auparavant dans des tablissements primaires et
secondaires. Pour rpondre laugmentation des besoins, il est
prvu douvrir davantage dinstituts de formation lenseignement
dans la plupart des rgions. Diffrents types de formation ont t
mis au point, par exemple une formation intensive de courte dure,
une reconversion professionnelle et des programmes de formation
intensive sur trois mois temps plein.
Sajoutent cela des mesures incitant les enseignants accepter
des postes dans des rgions rurales recules, comme le
financement de leur formation ou des incitations montaires. Le
pays a galement adopt une loi portant sur le relvement des
salaires des enseignants de lEPPE. Ces mesures contribueront
revaloriser le statut de la profession et attirer davantage de
nouveaux venus.
Source : Sun et al. (2015).
72
26/03/15 19:44

Conclusion
Conclusion
Promouvoir le dveloppement de lenfant ds les
premires annes de son existence a un impact positif
considrable sur la scolarit et lensemble de la socit.
Actuellement, le domaine o les retombes conomiques
des investissements dans lducation sont optimales
est la petite enfance. Qui plus est, les communauts qui
en tirent le plus de profitsont les communauts moins
favorises, en particulier dans les pays pauvres. Cest
donc une raison supplmentaire dinvestir massivement
dans ce niveau. Btir une plus grande quit sociale
et conomique est possible si les fondements sont
solidement tablis. Depuis Dakar, le nombre denfants
dans le monde qui ont accs des programmes dEPPE
travers diffrents services a progress.
Lune des principales leons tirer est que lenfant
a besoin de bien plus quune ducation prprimaire
avant dentrer lcole. Il est crucial daccompagner
son dveloppement ds la prime enfance. Limplication
de multiples secteurs est indispensable pour
permettre au jeune enfant de jouir dune bonne sant
et dune nutrition adquate et pour promouvoir son
dveloppement cognitif, social et affectif. Faire en sorte
que chacun de ces secteurs atteigne chaque enfant: le
dfi est de taille, mais lexprience des pays dans des
contextes totalement diffrents montre quil est possible
de le relever.
Il reste toutefois des enfants de groupes marginaliss

qui sont privs daccs cette ducation cause de
labsence de financements, des ingalits structurelles
et du manque dattention port la qualit. Dans
de nombreux pays, les familles doivent financer
lEPPE, notamment quand le secteur priv est le seul
prestataire. Il sensuit des ingalits daccs et un niveau
globalement insuffisant de loffre. De nombreuses
familles pauvres nont, en effet, pas les moyens
dassumer ces frais, de sorte que la demande de services
dEPPE faiblit. Pour stimuler la demande et garantir
des conditions quitables daccs, il faut que lEPPE soit
finance par ltat ou que les familles bnficient de
transferts montaires pour en couvrir les frais.
Ailleurs, le gouvernement tend les services dEPPE ou
finance laccs des tablissements privs dEPPE. Les
efforts dploys pour agir sur le double front de laccs
et de la qualit des prestations, en particulier au niveau
des enseignants et de lenseignement, sont insuffisants.
Ces difficults refltent, en grande partie, les problmes
rencontrs dans lenseignement primaire, qui font
lobjet du chapitre suivant. Observer les problmes lis
lexpansion de lenseignement primaire permet de
tirer des leons utiles pour lEPPE. Et faire les bons
choix au stade de la petite enfance permettra dviter
bien des difficults que les systmes scolaires et leurs
parties prenantes au niveau de lenseignement primaire
et au-del ont surmonter pour tenter de rattraper
la situation.
Limplication
de multiples
secteurs est
indispensable
pour permettre
au jeune
enfant de jouir
dune bonne
sant et pour
promouvoir son
dveloppement
cognitif, social
etaffectif
73
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0 1 5
Credit::XXX
Crdit
Giacomo
XXX Pirozzi/Panos
Pirozzi / PanosPictures
Pictures
R
Uptat aut molo maio beatusIvolorendamet
et quam,
Teaching diversity: At a school in La Pan Tn
N
quis inullia sim nihitat E
utatquam
quident estiatum
Commune, Muong Khuong county, Viet Nam,
V
harchici utes sequam faccuptas
arum harum ium et. students from 10 ethnic groups are taught in groups.
74
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE
Chapter 2
X
Objectif
: Enseignement
Goal X:2 Early
childhood
primaire
universel
care and
education
Points
cls
Highlights
Les
tauxanets
scolarisation
le primaire
sont sensiblement
amliors,
Despite
dropajusts
in childde
mortality
rates dans
of nearly
50%, 6.3semillion
children under
the age
progressant
moins
20are
points
de pourcentage
entre
1999 et 2012 dans 17 pays, dont
of 5 died fromdau
causes
that
mostly
preventable in
2013.
11 en Afrique subsaharienne.
Progress in improving child nutrition has been considerable. Yet globally, 1 in 4 children
are
Bienstill
queshort
lon constate
une augmentation
des deficiency
taux de scolarisation
ou l, prs
for their age
a sign of chronic
in essentialicinutrients.
de58millions denfants ntaient pas scolariss en 2012, et les progrs pour rduire
In 2012, 184 million children were enrolled in pre-primary education worldwide, an
cechiffre marquent le pas.
increase of nearly two-thirds since 1999.
En dpit des progrs, labandon scolaire reste proccupant : dans 32 pays, en majorit
Governments have committed to expand pre-primary education but private providers
dAfrique subsaharienne, au moins 20 % des enfants scolariss lcole primaire nont
still account for one-third of all enrolled children worldwide.
aucune chance dy rester jusquen dernire anne.
By 2014, 40 countries had implemented compulsory pre-primary education. In several
Mme si les disparits daccs lducation ont diminu dans la plupart des pays,
Latin American countries, this led to a steady improvement in the enrolment of predesmillions denfants demeurent privs dducation cause de dsavantages comme
primary aged children.
la pauvret, le genre, le lieu de rsidence et lorigine ethnique.
The quality of childcare for very young children remains a serious issue. The knowledge,
La suppression des frais de scolarit a t une initiative politiquement populaire
skills, status and pay for early childhood teachers must be addressed.
quia entran un afflux dlves. Pourtant, certaines familles continuent de payer
dessommes leves pour financer lducation de leurs enfants.
Pour ouvrir tous les enfants laccs lducation, des efforts majeurs simposent
pourfaire des enfants dfavoriss et marginaliss une priorit de la prochaine
dcennie. Ces efforts sont particulirement essentiels pour les millions denfants
handicaps etceux qui vivent dans des situations durgence complexes, et il faut faire
davantage pour identifier ces enfants.
75
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0 1 5
Enseignement primaire universel .......... 77

Suivre les progrs .................................... 77
Des progrs substantiels
ontt faits dans la suppression
des frais scolaires ................................... 84
Le succs de certaines stratgies
a rsid dans laccroissement
de la demande ......................................... 88
Les interventions sur loffre
ont permis dlargir laccs
lcole primaire ..................................... 92
Atteindre les marginaliss
est essentiel pour raliser
lenseignement primaire universel ......... 94
Lducation en situation durgence
complexe est un problme
dampleur croissante ............................ 103
Lamlioration de laccs lducation est

lune des grandes russites du mouvement
de lEPT. Ce chapitre a pour objet de suivre
les progrs vers la ralisation de lobjectif
de lenseignement primaire universel
lhorizon 2015. Il examine les politiques
mises en place pour largir laccs lcole
primaire, comme la suppression des frais
de scolarit, la construction dcoles et
les programmes de transferts montaires.
Toutefois, des millions denfants sont
exclus de lenseignement primaire cause
de facteurs comme la pauvret, lorigine
ethnique, la langue et le handicap. Ce
chapitre dcrit galement limpact des
situations durgence complexes et de conflit
arm sur lducation.
Conclusion ............................................. 106
LInde sest rapproche avec succs de la ralisation des objectifs de lEPT, notamment pour assurer lenseignement
primaire universel et la scolarisation des filles. Les efforts de lInde ont t soutenus par la Loi 2009 sur le droit des
enfants lducation gratuite et obligatoire ainsi que par le programme national Sarva Shiksha Abhiyan. Pour assurer
laparticipation continue des filles dans lenseignement, le programme Beti Beti Bachao Padhao (Sauver la fille, duquer
la fille) a t rcemment lanc en Inde.
Ministre Smriti Zubin Irani, Ministre du dveloppement des ressources humaines, Inde
76
26/03/15 19:44
Objectif 2 : Enseignement primaire universel

Suivre les progrs
Objectif 2 Enseignement primaire universel

Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, notamment les filles, les enfants
en difficult et ceux appartenant des minorits ethniques, aient la possibilit
daccder un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualit et de le suivre
jusqu son terme.
Lenseignement primaire universel a t au cur des
objectifs de lducation pour tous (EPT), comme en
tmoigne son insertion dans les Objectifs du Millnaire
pour le dveloppement. Il a bnfici dun financement
adapt, dun large soutien politique et dun suivi
approfondi; laccs de tous lducation est, lvidence,
un objectif qui jouit dune grande popularit. Pourtant, sa
ralisation lhorizon 2015 est compromise.
Quels sont les rsultats obtenus par les pays depuis
le Forum mondial sur lducation en 2000 et le Cadre
daction de Dakar qui en est issu? Ce chapitre aborde
quatre questions: quels sont les progrs accomplis vers
la ralisation de cet objectif, quels sont les moyens qui
ont t mis en uvre pour latteindre, quels sont les
pays ou les populations qui y sont parvenus ou en sont
loigns, et pourquoi?
Si lon dresse un bilan des progrs raliss par les pays
depuis Dakar, on constate que le nombre denfants
qui sont entrs lcole primaire et y ont effectu
leur scolarit a sensiblement augment et que,
paralllement, le pourcentage denfants qui nont jamais
t lcole a baiss, bien que, pour ces enfants, les
pays aient plus ou moins russi rduire lcart entre les
zones rurales et les zones urbaines. Parmi les obstacles
la ralisation de lenseignement primaire universel,
figurent limportance de la population non scolarise,
lachvement du cycle primaire, en particulier chez les
populations les plus pauvres, et lamlioration de la
progression dans le cycle primaire.
Les principaux facteurs de progrs vers la ralisation
de lenseignement primaire universel sont par exemple
la suppression des frais de scolarit, la stimulation de
la demande dducation par des initiatives telles que
transferts montaires, programmes dalimentation
scolaire et rations emporter la maison,
laugmentation du nombre dcoles et de salles de classe
et les investissements dans le secteur de la sant et les
infrastructures.
La PARTIE 1 de ce chapitre du Rapport mondial de suivi
sur lEPT prsente une vue densemble des progrs
accomplis vers lenseignement primaire universel.
Il examine ensuite la faon dont les facteurs de
renforcement de loffre et de la demande dducation
voqus ci-dessus concourent cet objectif. Depuis

Dakar, une volution importante est intervenue du ct
de loffre: elle concerne la prolifration des programmes
ducatifs dispenss par le secteur priv et par des coles
communautaires, non formelles et confessionnelles qui
rpondent la fois la demande de services ducatifs et
aux attentes des parents.
La deuxime partie de ce chapitre expose le thme
central, cest--dire atteindre les marginaliss. Un
chec dans ce domaine signerait dfinitivement la fin de
lenseignement primaire universel. Des amliorations
sont ncessaires pour atteindre les populations les
plus pauvres, les minorits ethniques et linguistiques,
les enfants qui travaillent, les communauts nomades,
les enfants affects par le VIH et le sida, les enfants
des bidonvilles et les enfants handicaps. Ce chapitre
sachve sur la question de lducation en situation
durgence complexe, un problme qui prend de lampleur
et qui suscite depuis quelques annes une attention et
une mobilisation redoubles, avec dimportants dfis
restant relever.
Suivre les progrs

En dpit de progrs sensibles, lobjectif de
lenseignement primaire universel dici 2015 na
pas t atteint, et mme lcole pour tous reste une
aspiration insatisfaite. En 2012, prs de 58 millions
denfants en ge de frquenter lenseignement
primaire (entre 6 et 11 ans habituellement) ntaient
pas scolariss. Les raisons sont diverses: pression
dmographique, conflits ou manque dengagement
suffisant dans certains pays forte population non
scolarise, comme le Nigria et le Pakistan. La
marginalisation de certains groupes socioconomiques
ycontribue galement.
Plus les pays sont proches du but, plus il leur est
difficile de continuer faire des progrs notables
sans sattaquer aux principaux obstacles structurels
qui empchent les enfants daller lcole. Mme
des programmes relativement bien cibls, comme le
programme Bolsa Familia au Brsil, ne couvrent pas
totalement les catgories extrmement pauvres et ne
En 2012, prs
de 58 millions
denfants
en ge de
frquenter
lenseignement
primaire
ntaient pas
scolariss
77
26/03/15 19:44
0 1 5
rpondent donc pas leurs problmes (Garcia-Jaramillo

et Maranti, 2015).
CHAPITRE 2
Si lentre lcole et la scolarisation sont une priorit

constante, les efforts dploys pour rgler les questions
de qualit, dentre lcole lge normal et de cots
de la scolarisation nont pas t la hauteur des
besoins. Ds lors, les problmes de taux dabandon, de
progression et dachvement du cycle perdurent avec
toujours autant dacuit.
La reconnaissance officielle des millions denfants vivant
avec un handicap ou en situation durgence complexe
est une question non rsolue. Le manque de donnes
concernant ces enfants laisse pressentir lampleur
probablement sous-estime de lenjeu.
Nanmoins, certains pays ont incontestablement
amlior leurs performances dans le domaine de
lducation depuis Dakar. Manifestant un engagement
fort en faveur de lducation universelle, des pays

comme le Burundi, lthiopie, le Maroc, le Mozambique,
le Npal et la Rpublique-Unie de Tanzanie ont
obtenu des rsultats positifs, certes ingaux, mais
sensibles, sur plusieurs indicateurs de scolarisation
dans lenseignement primaire comme la rduction
des disparits daccs lcole fondes sur le genre
et le revenu, les taux nets de scolarisation et les taux
dachvement du primaire.
Lexemple du Npal, du Rwanda et de la Sierra Leone
montre quun pays sortant dun conflit est capable
damliorer considrablement son systme ducatif.
La Sierra Leone a commenc sa lente ascension au
terme de dix annes de conflit politique et, depuis 2005,
elle affiche des progrs substantiels dans le domaine
de lducation.
Plusieurs pays dAmrique latine, comme ltat
plurinational de Bolivie, le Guatemala, le Nicaragua et le
Figure 2.1 : Des progrs sensibles ont t accomplis vers lenseignement primaire universel
Taux net ajust de scolarisation primaire, par rgion, 1999 et 2012
100
90
80
Taux net ajust de scolarisation primaire (%)
70
60
50
40
20
rythre
Libria
Guine quatoriale
Niger
Tchad
Nigria
Burkina Faso
Guine-Bissau
Mali
Gambie
Guine
Sngal
Lesotho
Mozambique
Ghana
Namibie
Afrique du Sud
Seychelles
Burundi
Sao Tom et Principe
Cabo Verde
Zambie
Maurice
Rwanda
Djibouti
Mauritanie
Ymen
Palestine
Jordanie
gypte
Oman
mirats A. U.
Maroc
R. A. syrienne
Algrie
Tunisie
Tonga
Bhoutan
Sri Lanka
Indonsie
RDP lao
Samoa
Australie
les Cook
Viet Nam
Cambodge
Nouvelle-Zlande
Npal
Fidji
Inde
Rp. de Core
Japon
Iran, Rp. isl.
Paraguay
Sainte-Lucie
Saint-Kitts-et-Nevis
30
tats arabes
Asie/Pacifique
Sources : Annexe, tableau statistique 5; base de donnes de lISU.
78
26/03/15 19:44

Suivre les progrs
Suriname, ont accompli de remarquables avances en

rduisant le nombre denfants pauvres nayant jamais
frquent les bancs de lcole.
Comme le montre ce chapitre, diverses politiques
ont t mises en uvre pour progresser, notamment
en augmentant les dpenses dducation tout en
supprimant les frais de scolarit, en investissant dans la
construction dcoles et en accordant une place accrue
lquit. Dans les pays dAmrique latine en particulier,
les progrs sont probablement imputables en grande
partie aux programmes dincitation la scolarisation,
comme les transferts montaires, et aux rformes
des programmes dtudes ciblant les populations
autochtones. De nombreux pays ont aussi instaur
des rformes de la gouvernance, des programmes
dtudes et de lenseignement afin de rehausser la
qualit de lducation (voir le chapitre 6), dont on peut
penser quelles ont contribu amliorer les taux
dachvement.
Les taux nets de scolarisation

se sont sensiblement amliors
Indicateur cl pour le suivi de lenseignement primaire
universel, le taux net ajust de scolarisation dans le
primaire sest maintenu un niveau relativement haut
dans de nombreux pays revenu lev dAmrique
du Nord et dEurope occidentale, dAsie de lEst et
du Pacifique, dAsie centrale et dEurope centrale et
orientale durant les annes qui ont suivi Dakar. Parmi
les pays disposant de donnes, 17 ont vu leur taux net
de scolarisation augmenter de plus de 20 points de
pourcentage entre 1999 et 2012 (figure 2.1). Dans les
tats arabes, le taux net de scolarisation au Maroc, qui
tait de 71% en 1999, est parvenu jusqu la scolarisation
primaire universelle (99%) en 2013, une avance qui est
le fruit des efforts que ce pays investit depuis longtemps
dans la construction dcoles en zones rurales et dans
des rformes en faveur de lquit des genres (Banque
mondiale, 2005, 2013). En Asie, le Bhoutan, le Npal
2012 (hausse depuis 1999)

2012 (baisse depuis 1999)
tats-Unis
Luxembourg
Isral
Danemark
Chypre
Islande
Pays-Bas
Portugal
France
Finlande
Belgique
Italie
Suisse
Norvge
Sude
Grce
Allemagne
Irlande
Espagne
Royaume-Uni
les Vierges brit.

Colombie
Bolivie, . P.
Rp. dominicaine
Panama
Suriname
Nicaragua
Honduras
Venezuela, R. B.
El Salvador
Guatemala
Dominique
Prou
Cuba
quateur
Barbades
Bahamas
Mexique
Trinit-et-Tobago
Aruba
Belize
St Vincent/Grenad.
Azerbadjan
Roumanie
Rp. de Moldova
ERY de Macdoine
Blarus
Turquie
Bulgarie
Hongrie
Pologne
Estonie
Mongolie
Slovnie
Lituanie
Lettonie
Kirghizistan
Kazakhstan
Croatie
Tadjikistan
1999
79
26/03/15 19:44
0 1 5
et la Rpublique dmocratique populaire lao offrent

lexemple dune progression fulgurante des taux nets
de scolarisation. En Amrique latine, El Salvador, le
Guatemala et le Nicaragua affichent une hausse des
taux nets de scolarisation suprieure 10points de
pourcentage. Dautres pays, principalement concentrs
en Afrique subsaharienne, ont ralis des progrs
considrables mme sils sont encore loin de la
scolarisation primaire universelle. Le Burundi merge
du lot: son taux net de scolarisation est pass de
moins de 41% en 2000 94% en 2010. Les taux nets
de scolarisation sont passs de 27% prs de 64% au
Niger et de 42% 76% en Guine. Un autre progrs
digne dtre mentionnconcerne certains pays o, en
dpit dune forte croissance dmographique, les taux
nets de scolarisation sont en progression constante. Il en
va ainsi par exemple du Burkina Faso et du Mozambique
o la population dge scolaire a doubl, sinon plus, entre
1999 et 2012, tandis que, dans le mme temps, les taux
nets de scolarisation ont augment de plus de 66%.
Au Burundi,
le taux net de
scolarisation
est pass de
41% en 2000
94 % en 2010
natteindront pas cet objectif, 13, situs pour la plupart en

Afrique subsaharienne, en seront encore trs loigns,
avec des taux nets de scolarisation infrieurs 80%.
Linscription dun enfant lge normal en 1re anne
du cycle primaire constitue un autre indicateur de
progrs. Pour les lves trop gs, lincitation prendre
un emploi et gnrer des revenus est forte et peut
conduire labandon scolaire. En outre, les contextes
dapprentissage avec des lves dges divers sont
parfois difficiles grer pour les enseignants et les
autres lves (Lloyd, 2011; Wang, 2011). La scolarisation
tardive est galement un problme dquit, car elle
touche surtout les enfants dfavoriss (UNESCO, 2012b).
Au Pakistan, en 2012, 50% des lves des mnages les
plus pauvres commenaient leur scolarit primaire avec
deux ans de retard ou davantage, contre 15% pour les
lves des mnages les plus riches.
La scolarisation tardive est en lger recul. Le nombre
dlves ayant dpass de deux ans ou plus lge normal
en 1re anne de primaire a diminu de plus de 20 points
de pourcentage en thiopie et Hati, et est tomb un
niveau trs bas au Prou (figure 2.2). Diverses politiques
ont vraisemblablement encourag la scolarisation
des enfants lge officiel dentre, notamment le
dveloppement des programmes destins la petite
enfance (Engle et al., 2007) et les programmes de
transferts montaires (Maluccio et Flores, 2005).
Les projections de tendances, prsentes en plus amples

dtails dans le chapitre 7, Projections, indiquent que, sur
les 140 pays disposant de donnes, seuls 73 parviendront
la scolarisation primaire universelle (qui correspond
un taux net ajust de scolarisation suprieur ou gal
97%) lhorizon 2015. La plupart de ces pays sont situs
en Amrique du Nord, en Amrique latine et dans les
Carabes et en Europe occidentale. Sur les 67 pays qui
Figure 2.2 : Le nombre dadmissions tardives en primaire est en recul

Pourcentage dlves ayant dpass de deux ans ou plus lge normal en 1re anne de primaire, par niveau de richesse, choix de pays, vers 2000 et 2010
70
20 % les plus pauvres
Total
60
20 % les plus riches

50
40
30
20
10
Pakistan
thiopie
Hati
Madagascar
Guine
Malawi
Burkina
Faso
Npal
Ghana
Lesotho
Nigria
Cameroun
Congo
Prou
Jordanie
2008
2000
2012
2002
2012
2000
2011
2005
2011
2004
2008
1999
2009
2004
2008
2003
2011
2001
2010
2003
2010
2000
1999
2012
2008
2003
2012
2000
2011
2000
2012
0
2006
lves ayant dpass de deux ans ou plus lge normal en 1re anne de primaire (%)
CHAPITRE 2
gypte
Note : Pour plus dinformations concernant la construction de lindice de richesse, voir le Glossaire.
Source : Analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), partir de donnes denqutes dmographiques et sanitaires.
80
26/03/15 19:44

Suivre les progrs
titre dexemple, les taux bruts de scolarisation dans

le prprimaire ont augment dans des proportions
stupfiantes, passant de 11% en 1999 84% en 2013 au
Npal (voir le chapitre 1). Ces progrs accomplis dans
la scolarisation des enfants lge normal contribuent
fortement amliorer les taux net de scolarisation
dans le primaire.
Le nombre denfants qui nont jamais t

lcole diminue
Lamlioration des taux nets de scolarisation sest
accompagne, dans la grande majorit des pays, dune
diminution du pourcentage denfants nayant jamais t
lcole. Parmi les pays qui, en 2000, comptaient 20% au
moins denfants nayant jamais t lcole, 10taient,
en 2010, parvenus rduire ce pourcentage de plus
de moiti: le Bangladesh, le Burundi, le Cambodge,
lthiopie, Hati, le Mozambique, le Npal, la Rpublique
centrafricaine, la Rpublique-Unie de Tanzanie et la
Sierra Leone. La baisse du pourcentage denfants nayant
jamais t lcole a t spectaculaire en thiopie (de
67% en 2000 28% en 2011) et en Rpublique-Unie de
Tanzanie (de 47% en 1999 12% en 2010) (figure 2.3).
Hati a effectu un redressement remarquable aprs un
grave sisme, une crise alimentaire et des inondations,
rduisant le nombre denfants qui navaient jamais
t lcole de plus de moiti entre 2000 et 2012. Les
progrs de la scolarisation ont t particulirement
impressionnants dans les pays qui enregistrent une
croissance constante et soutenue de leur population
dge scolaire, comme le Burkina Faso, le Mozambique
et la Sierra Leone, et o leffort de scolarisation
universelle est plus difficile maintenir.
valuer les progrs nest pas simple. ne porter
attention quaux plus jeunes enfants, on risque de
surestimer le pourcentage denfants qui ne vont jamais
lcole puisque les scolarisations tardives sont chose
courante dans de nombreux pays. En Zambie, 13% des
enfants gs de 9 12 ans navaient jamais frquent
lcole, mais, dans la tranche dge des 12 15 ans, ils
ntaient que 3,5% dans ce cas. Qui plus est, mesurer les
progrs moyens dun pays peut masquer des disparits
internes, comme les disparits daccs lducation
entre zones rurales et zones urbaines.
Les progrs accomplis pour rduire lcart entre zones
rurales et zones urbaines sont variables, mme si,
dans lensemble, laccs lducation en milieu rural
sest amlior dans de nombreux pays grce leurs
efforts pour raccourcir la distance entre la maison et
lcole dans les rgions rurales. En Sierra Leone, par
exemple, la progression moyenne du taux dadmission
sest accompagne dune diminution substantielle
du dsavantage li au milieu rural: lcart entre le
pourcentage denfants de zones rurales et le pourcentage
denfants de zones urbaines nayant jamais frquent
lcole sest resserr, tombant denviron 31 points de

pourcentage (59% dans les zones rurales, 27% dans
les zones urbaines) en 2000 environ 8 points de
pourcentage (19% dans les zones rurales, 11% dans
les zones urbaines) en 2010. Dans dautres pays, lcart
entre zones rurales et zones urbaines a subsist mme
si, en moyenne, les chiffres se sont amliors. En Guine,
la baisse est reste modeste, passant denviron 41 points
de pourcentage en 1999 (66% dans les zones rurales,
25% dans les zones urbaines) environ 35 points de
pourcentage en 2012 (48% dans les zones rurales, 13%
dans les zones urbaines). Le pays o la situation sest le
plus dtriore est le Nigria: laccs lducation en
milieu rural sest dgrad entre 2003 et 2013, creusant
davantage encore les ingalits entre zones rurales et
zones urbaines.
Dimportantes populations non scolarises

subsistent dans certains pays
Les pays densment peupls, qui comptaient le plus
grand nombre denfants non scolariss en 1999,
prsentaient toujours de trs importantes populations
non scolarises en 2012 (UNESCO, 2014g). Les plus
petits dentre eux o plus de 800000 enfants ne vont pas
lcole, comme le Burkina Faso, le Niger, le Soudan et
le Soudan du Sud, sont des pays en proie un conflit ou
dune extrme pauvret.
Dans les grands pays, lvolution a t assez diffrente.
LInde a accompli des progrs notables, avec une
hausse significative de son taux net de scolarisation
paralllement une amlioration du PNB par habitant
qui laisse penser une rpartition plus quitable
des gains conomiques. En revanche, le Nigria et le
Pakistan nont pas progress autant quespr, compte
tenu du niveau initial de leur taux de scolarisation et
de leur revenu actuel par habitant. Au Nigria, presque
tous les indicateurs de lducation ont stagn. Et,
entre 1999 et 2012, malgr une hausse substantielle
du PNB nigrian par habitant, lamlioration du taux
net ajust de scolarisation et du nombre denfants
non scolariss a pratiquement marqu le pas. Au
Pakistan, si le pourcentage denfants non scolariss a
lgrement recul, les rsultats des enqutes menes
auprs des mnages montrent que les ingalits sont
bien enracines.
LInde a enregistr
une hausse de
son taux net de
scolarisation
paralllement
une amlioration
du PNB par
habitant qui
laisse penser
une rpartition
plus quitable
des gains
conomiques
Le Nigria et le Pakistan se distinguent dautres pays

postcoloniaux par leur taille, par leur importance
gopolitique et par la complexit et la frquence des
luttes ethniques et religieuses. Sajoute cela la fragilit
de leur dmocratie. Ni lun ni lautre nest parvenu
crer une unit dexpression de la socit civile, et les
organisations sont divises en fonction de clivages
ethniques et religieux et de critres de parent (Ejiogu,
2011; Ukiwo, 2003; Wilkinson, 2000). Leurs dirigeants
politiques, civils ou militaires, sont considrs comme
81
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
Figure 2.3 : Les chances daller lcole sont meilleures dans la majorit des pays
Pourcentage denfants nayant jamais t lcole, par lieu de rsidence, choix de pays, vers 2000 et 2010
80
70
Nont jamais t lcole (%)
60
50
40
30
20
Niger
Tchad
Burkina
Faso
Mali
Guine
Pakistan
thiopie
Nigria
Bnin
Hati
RDP lao
Sierra
Leone
Cameroun
2011
1998
2010
1999
2011
2011
Npal
1998
2001
2010
2012
2000
2000
2011
2011
Mozambique
2000
1997
2011
2001
2013
2003
2011
2000
2012
2006
1999
2012
2012
2001
2010
1998
2010
2000
2012
1998
10
Ghana
R.-U.
Tanzanie
Source : Analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), partir de donnes denqutes dmographiques et sanitaires, denqutes en grappes indicateurs multiples et denqutes nationales menes auprs
Figure 2.4 : Lachvement de la scolarit primaire sest sensiblement amlior dans la majorit des pays
Taux dachvement de la scolarit primaire, quintile intermdiaire et quintile le plus pauvre, vers 2000 et 2010
100
Moyenne, 2010
Moyenne, 2000
90
20 % les plus pauvres, 2010
20 % les plus pauvres, 2000
80
70
60
50
40
30
20
10
Suriname
Zimbabwe
gypte
Philippines
Gabon
Honduras
Congo
Rp. dominicaine
Npal
Bangladesh
Nicaragua
R.-U. Tanzanie
Swaziland
RDP lao
Guatemala
Nigria
Cameroun
Maroc
Ghana
Cambodge
S. Tom/Principe
Kenya
Sierra Leone
Lesotho
Malawi
Pakistan
Togo
Bnin
Zambie
Ouganda
Hati
Guine
Cte dIvoire
thiopie
Rp. centrafricaine
Madagascar
Mali
Burundi
Mozambique
Sngal
Rwanda
R. D. Congo
Burkina Faso
Niger
Tchad
Note : Pour plus dinformations concernant la construction de lindice de richesse, voir le Glossaire.
Source : Analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) partir de donnes denqutes dmographiques et sanitaires, denqutes en grappes indicateurs multiples et denqutes nationales menes auprs
82
26/03/15 19:44

Suivre les progrs
corrompus, pillant les abondantes richesses ptrolires

au Nigria ou dtournant les fonds publics et les
fonds daide post-11 septembre au Pakistan (Agbiboa,
2012; Khan, 2007). Cet tat des choses nest pas sans
consquence: les ingalits sociales persistent et laccs
lducation est difficile.
Zones rurales
Moyenne
Zones urbaines
La majorit des pays ont encore du chemin

faire sur la voie de lachvement du primaire,
surtout pour les plus pauvres
Cambodge Bangladesh
Rwanda
Nicaragua
Lesotho
2011
2000
2009
2010
Malawi
2000
2000
1998
2009
2010
2010
Burundi
2000
2000
2010
2010
2000
2000
Lachvement de la scolarit primaire sest amlior

dans la grande majorit des pays entre 2000 et 2010
(figure 2.4). Dans 8 des pays disposant de donnes, les
taux dachvement du primaire ont augment de plus de
20 points de pourcentage : Bnin, Cambodge, thiopie,
Guine, Mali, Mozambique, Npal et Sierra Leone. Mais
les progrs sont loin dtre suffisants, surtout dans
les pays les plus en retard, signe que les problmes
daccs lducation et de qualit ou de pertinence de
lducation perdurent.
Guatemala
des mnages .
La pauvret a une incidence sur la dure de la scolarit

primaire. Certains pays, dAmrique latine en particulier,
ont ouvert plus largement les portes de lducation aux
trs pauvres. Au Nicaragua, le taux dachvement du
primaire parmi les enfants des mnages les plus pauvres
est pass, en dix ans, de 16% 66%. Laugmentation
de ce taux est galement notable dans dautres pays
dAmrique latine, comme dans ltat plurinational
de Bolivie, au Brsil, au Guatemala, au Prou et au
Suriname, de mme quau Bnin, au Cambodge, au
Npal, en Sierra Leone et au Viet Nam. En Albanie et
en Mongolie, les taux dachvement du cycle primaire
ont progress en moyenne de plus de 4 points de
pourcentage, et cest dans les catgories trs pauvres
que la progression a t la plus forte.
Cependant, si les taux dachvement du primaire se
sont amliors dans la majorit des pays, les carts
entre les pauvres et la moyenne de la population se sont
aussi creuss dans quelques pays. Il y a donc lieu de
penser que les rformes politiques ont davantage profit
aux mnages riches. Au Nigria, le taux dachvement
du primaire chez les enfants des mnages les plus
pauvres a mme baiss, passant de 35% en 2003
22% en 2013, et lcart entre les mnages moyens et les
mnages les plus pauvres sest accru denviron 20 points
de pourcentage.
des mnages.
Armnie
Kazakhstan
Ukraine
Kirghizistan
Chine
Bosnie/Herzg.
Chili
Jordanie
Argentine
Tadjikistan
Albanie
Mexique
Serbie
Mongolie
Indonsie
Prou
Viet Nam
Guyana
Colombie
Brsil
Bolivie, . P.
La progression dans le cycle est variable

selonles pays
Comme lont soulign les prcdentes ditions du
Rapport mondial de suivi sur lEPT (UNESCO, 2012b),
labandon scolaire est un problme proccupant dans les
pays faible revenu, particulirement chez les enfants
pauvres et chez les enfants qui commencent lcole
tardivement. Depuis Dakar, lvolution positive du taux
de survie jusquen dernire anne et son corollaire, un
Au Nigria,
le taux
dachvement
du primaire
chez les
enfants des
mnages les
plus pauvres
est tomb de
35 % en 2003
22 % en 2013
83
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
risque rduit dabandon prcoce, tmoignent des progrs

accomplis par les pays pour garantir la pertinence et la
qualit de lenseignement tout au long du cycle primaire
et allger le poids financier sur le gouvernement
induit par des taux dabandon levs et de faibles taux
de rtention.
Les projections de tendances montrent que, dans 54
des 139 pays disposant de donnes suffisantes, tous
les enfants scolariss dans lenseignement primaire
ou presque parviendront jusquen dernire anne dici
2015. Ces pays sont, pour la plupart, situs en Asie
centrale, en Europe centrale et orientale et en Europe
occidentale. lautre extrmit du spectre, 32 pays,
principalement dAfrique subsaharienne, comptent
au moins 20% denfants qui risquent dabandonner
prmaturment lcole et de ne pas atteindre la dernire
anne du cycle. Si lon sappuie sur des projections
tablies partir dune analyse de cohortes combinant
taux dadmission et taux de survie, le paysage devient
encore plus sombre: sur 106 pays, il ny en a que 13 o
97% au moins des enfants ont des chances dentrer
lcole et dy rester jusquen dernire anne (voir le
chapitre 7, Projections, pour de plus amples dtails).
En Afrique
subsaharienne,
15 pays ont
supprim les
frais de scolarit
depuis 2000
Si lon compare le taux net ajust de scolarisation

primaire et le taux de survie jusqu la 5e anne, on
observe que plusieurs pays, dont le Burkina Faso,
El Salvador, le Ghana, la Rpublique dmocratique
populaire lao, le Maroc et le Niger, sont parvenus
augmenter les deux en mme temps (figure 2.5).
Le Burundi et le Mali ont enregistr une hausse
substantielle du taux net de scolarisation, sans que les
taux de survie ne diminuent trop fortement, ce qui laisse
penser quils ont relativement bien russi intgrer les
lves. linverse, au Tchad, le taux net de scolarisation
a augment de prs de 14 points de pourcentage, mais
le taux de survie jusqu la 5e anne a recul de plus de
9points de pourcentage.
Un taux lev de redoublement est un signe dinefficacit
du systme ducatif et entrane un cot financier et
ducatif important. Comme cela a t voqu dans le
chapitre 1, lducation de la petite enfance prpare les
enfants lcole primaire; par consquent, si de nombreux
enfants redoublent au cours des premires annes de
scolarit primaire, tout porte croire quils ny ont pas eu
accs. Le pourcentage de redoublants tout au long du cycle
primaire a baiss de plus de 10 points de pourcentage dans
14 pays au moins (figure 2.6). En Mauritanie et au Sngal,
le pourcentage de redoublants est tomb de plus de 14%
moins de 4% entre 1999 et 2012. Au Brsil, ce pourcentage
est pass de 24% 9% en 2011.
Il est difficile de cerner avec prcision les raisons
des variations de lampleur des redoublements. Une
baisse de ces taux peut tout aussi bien signifier un gain
defficacit et de qualit qutre imputable ladoption
de politiques de passage automatique qui diminuent

le nombre de redoublements, sans ncessairement
amliorer lapprentissage. Au Brsil, o lon a pendant
longtemps considr le redoublement comme un
dfi politique central pour lducation, les baisses du
pourcentage de redoublants sont, pour partie du moins,
le rsultat de vastes rformes engages pour amliorer
laccs lducation prprimaire, dvelopper les cours
de rattrapage et les programmes dapprentissage
acclr et allger les cots de la scolarit (Bruns et
al., 2012; Schwartz, 2012). Au Burundi, la forte hausse
du pourcentage de redoublants peut indiquer que
lexpansion de la scolarisation na pas t accompagne
defforts suffisants pour rpondre aux besoins des
nouveaux entrants.
Des progrs substantiels

ont t faits dans la suppression
des frais scolaires
Lors du Forum de Dakar en 2000, les tats se
sont engags offrir un enseignement primaire
gratuit et obligatoire conformment la Convention
relative aux droits de lenfant et autres engagements
internationaux. Lenseignement primaire universel,
gratuit et obligatoire est un objectif qui est en ralit
antrieur au mouvement de lEPT (Bruns et al., 2012;
Morgan et al., 2012; Somerset, 2009; Banque mondiale
et UNICEF, 2009), mais le lancement de ce mouvement
en 1990 lui a donn une impulsion nouvelle. Sur le plan
du principe, la plupart des pays appliquent la gratuit
de la scolarit. Daprs les recherches conduites par
lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT, les progrs
sont particulirement impressionnants en Afrique
subsaharienne, o 15 pays ont, depuis 2000, adopt
une lgislation visant supprimer les frais de scolarit.
Sept dentre eux lont fait par le biais de garanties
constitutionnelles et les huit autres en recourant
dautres formes de lgislation. Un huitime pays a vot
des mesures politiques non lgislatives instaurant la
gratuit de lenseignement primaire.
Lattention porte aux mesures financires en faveur
des pauvres sinscrit dans le droit fil des aspirations
lenseignement primaire universel nonces dans
lobjectif 2. Au dbut des annes 2000, des partenaires du
dveloppement, comme la Banque mondiale et le Fonds
montaire international, ont labor des stratgies de
croissance qui ont t profitables aux pauvres, cherchant
dterminer si les interventions avaient un impact social
positif sur eux et si la rpartition de la richesse tait plus
quitable (Banque mondiale, 2002, 2014b). La charge que
les frais de scolarit et les cots indirects font peser sur
les mnages est frquemment dnonce comme tant
un impt injuste et rgressif (Hillman et Jenkner, 2004).
LInitiative en faveur des pays pauvres trs endetts
84
26/03/15 19:44

Des progrs substantiels ont t faits dans la suppression des frais scolaires
La gratuit de lducation est devenue

politiquement sduisante
aux fruits de lducation. Cette politique a sans doute
priv les agriculteurs de leur main-duvre, mais
elle a mis entre leurs mains les germes dun avenir
meilleur.
La multiplication des politiques de suppression des
frais de scolarit tient aussi des raisons de politique
intrieure. Dans les pays africains faible revenu,
promettre de supprimer ces frais fait recette sur
un programme lectoral. Une tude portant sur les
lections et les politiques ducatives en Afrique cite
16cas de suppression des frais de scolarit en Afrique
subsaharienne entre 1990 et 2007: dans 11 pays, la
suppression des frais est intervenue juste aprs les
lections, et dans 8 cas, un nouveau dirigeant national a
t lu (Harding et Stasavage, 2014).
La gratuit des frais de scolarit est un thme de
campagne en vogue qui sest gliss dans le discours
politique national et dans la conscience publique.
Lorsque cette politique est mise en uvre, les rsultats
sont visibles et ressentis par la population, et le mrite en
est habituellement port au crdit du dirigeant politique
responsable. Lors de llection de 1996 en Ouganda,
limportance donne lenseignement primaire universel
a t bien accueillie par llectorat et sest renforce tout
au long de la campagne lectorale. Au lendemain des
lections, le Prsident Museveni aurait dclar quil lui
devait sa victoire (Stasavage, 2005). Les dirigeants de
pays mergeant dun conflit ont vu dans la suppression
des frais de scolarit le symbole dun nouveau dpart.
Au terme de quatorze annes de conflit marques par
des indicateurs du dveloppement humain extrmement
bas, le Libria a supprim les frais de scolarit en 2006
(Banque mondiale, 2010c).
mme temps llaboration de sa propre loi RTE, laquelle

a t adopte en 2012 (Chopra, 2012; Jagmag, 2012).
Les autres effets bnfiques de la politique sur le
renforcement des capacits du systme ducatif ont
contribu en accrotre la popularit. La suppression
des frais de scolarit a encourag les gouvernements
dcentraliser les ressources financires et mobiliser
dautres parties prenantes, ce qui sest traduit,
indirectement, par un renforcement des capacits
administratives pour rpondre aux objectifs de lEPT.
Au Ghana, des audits ont t effectus au titre dun
programme de dotation par lve pour valuer les
besoins du pays en enseignants, infrastructures et salles
de classe. Cela a cr une dynamique nationale en faveur
de la suppression des frais de scolarit qui a reu le
soutien dorganisations confessionnelles et du secteur
priv. Au Kenya, le gouvernement a dcid de verser
directement des fonds sur les comptes de chaque cole,
et les banques commerciales ont conclu des partenariats
avec le gouvernement pour offrir des services tarif
rduit lensemble des 18000 coles primaires
publiques (Banque mondiale et UNICEF, 2009).
Les dirigeants
de pays
mergeant
dun conflit
ont vu dans la
suppression
des frais
descolarit
le symbole
dun nouveau
dpart
Figure 2.5 : Lvolution respective du taux de scolarisation par rapport au taux de survie
jusqu la 5e anne est variable dun pays lautre
Taux net ajust de scolarisation primaire et taux de survie jusqu la 5e anne, choix de pays,
1999 et 2012
Maroc
100
RDP lao
Burundi
El Salvador
90
Ghana
80
Taux net ajust de scolarisation primaire (%)
et lInitiative dallgement de la dette multilatrale,

de mme que la cration du Partenariat mondial
pour lducation, ont sans doute contribu accrotre
les ressources destines lducation et dautres
domaines prioritaires.
Mali
70
Tchad
60
50
2012
40
1999
Burkina Faso
La dynamique politique rgionale a galement jou en

faveur de ladoption de ces politiques. Le Mozambique a
supprim les frais de scolarit pour suivre le mme rythme
dvolution que le Kenya, le Lesotho, le Malawi et lOuganda
(Banque mondiale et UNICEF, 2009). En Inde, la loi de 2009
sur le droit lducation (RTE, Right to Education) constitue
une avance lgislative majeure et a t suivie avec
attention par son voisin, le Pakistan, qui uvrait dans le
30
Niger
20
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Taux de survie jusqu la 5e anne (%)

Sources : Annexe, tableaux statistiques 5 et 7 (site Web) ; base de donnes de lISU.
85
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
Figure 2.6 : Le pourcentage de redoublants a baiss dans la majorit des pays

Pourcentage de redoublants dans le cycle primaire, 1999 et 2012
40
Pourcentage de redoublants dans le cycle primaire (%)
35
30
25
20
15
10
El Salvador
Trinit-et-Tobago
Aruba
les Vierges brit.
Belize
Nicaragua
Brsil
Rp. dominicaine
Ghana
Guatemala
Gambie
R.-U. Tanzanie
Niger
Sngal
Zambie
Maurice
Mozambique
thiopie
Burkina Faso
Ouganda
Cabo Verde
Bnin
R. D. Congo
Cameroun
Rwanda
rythre
S. Tom/Principe
Guine
Guine-Bissau
Namibie
Lesotho
Swaziland
Mali
Guine quat.
Cte dIvoire
Togo
Malawi
Madagascar
Tchad
Congo
Burundi
Comores
Note : Sont indiqus sur la figure tous les pays o le pourcentage de redoublants tait suprieur 3 % en 1999 ou en 2012.
Les modalits dapplication et de financement

ont pris des formes varies
Certains pays, dont lthiopie, le Malawi et lOuganda,
ont entrepris de rformer leur systme ducatif en une
seule fois. Dautres ont opt pour un chelonnement des
rformes par district, par anne et par niveau, ou pour des
exemptions cibles en faveur des populations vulnrables
(Morgan et al., 2012; Banque mondiale et UNICEF, 2009).
Lexpansion soudaine de la scolarisation conscutive la
suppression des frais de scolarit peut peser lourdement
sur le systme denseignement primaire. Le cas sest
produit au Malawi aprs le lancement de sa stratgie de
big bang en 1994 (Banque mondiale et UNICEF, 2009).
Cest pourquoi la majorit des pays ont utilis une
stratgie par tapes. Des reprsentants du Gouvernement
du Lesotho se sont rendus au Malawi et en Ouganda pour
profiter de leur exprience en matire de suppression
des frais de scolarit, puis ont dcid dinstaurer la
gratuit de lenseignement primaire par tapes, une
anne aprs lautre, compter de 2002 (Liang et al.,

2005). Le Bnin a commenc au milieu des annes 90
par supprimer les frais de scolarit pour les filles vivant
en zones rurales et ayant un accs limit lducation,
avant dtendre la mesure lensemble du territoire
national en 2006 (Tomasevski, 2006). Au Ghana, la phase
pilote dun programme de dotation par lve a t lance
dans 40districts pauvres jusqu ce que la pression de
la socit civile conduise la gnralisation rapide du
programme la totalit du pays (Banque mondiale et
UNICEF, 2009).
Depuis le dbut des annes 2000, les pays appliquent
un systme de dotation forfaitaire, tablie en fonction
du nombre dlves et dautres critres, pour couvrir
les besoins des coles autres que les salaires des
enseignants. Certains pays octroient ces dotations sur
la seule base des effectifs scolariss;dautres prennent
en compte les dsavantages auxquels des coles ou
des familles sont confrontes. Au Kenya, la dotation
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Des progrs substantiels ont t faits dans la suppression des frais scolaires
2012
prvue pour couvrir les manuels scolaires, les matriels

pdagogiques et dautres cots tait de 14 dollars EU
par lve, avec une majoration pour les enfants souffrant
dun handicap (Tomasevski, 2006). En Rpublique-Unie
de Tanzanie, la dotation, dun montant de 10 dollars EU
par lve, tait 40% destine lachat de manuels
scolaires; le gouvernement a aussi attribu des aides
pour le dveloppement dinstallations sanitaires et
dalimentation en eau potable (Bentaouet-Kattan et
Burnett, 2004).
La suppression des frais de scolarit

a entran un afflux dlves
La suppression des frais de scolarit a eu des retombes
positives importantes sur les effectifs scolariss dans
les annes qui ont suivi sa mise en place, confirmant
ainsi que le cot que reprsentent les frais de scolarit
dcourage laccs (UNESCO, 2003, 2012b). Lanalyse
des expriences de pays, comme lthiopie, le Ghana, le
tats arabes
Albanie
Bulgarie
Viet Nam
Roumanie
Tonga
Asie/Pacifique
Iran, Rp. isl.
Maldives
Indonsie
Inde
Macao, Chine
Bhoutan
Cambodge
Npal
RDP lao
Vanuatu
mirats A. U.
Oman
Kowet
gypte
Bahren
Tunisie
Mauritanie
Ymen
Algrie
Liban
R. A. syrienne
Maroc
Djibouti
Mexique
Colombie
Jamaque
Grenade
Venezuela, R. B.
Argentine
Dominique
Chili
Paraguay
Prou
Panama
St Vincent/Grenad.
Uruguay
Costa Rica
Bolivie, . P.
1999
Europe C./Or.
Kenya, le Malawi, lOuganda et la Rpublique-Unie de

Tanzanie, montre que la gratuit des frais de scolarit
augmente la probabilit de scolarisation (Alloush,
2010; Deininger, 2003; Morgan et al., 2012; Muyanga
et al., 2010). Au Burundi, la suppression des frais de
scolarit instaure en 2005 sest accompagne dune
forte baisse du pourcentage denfants dge primaire qui
navaient jamais t lcole. linverse, en Rpublique
dmocratique du Congo, le pays voisin, aucun signe de
progrs comparable na t constat, car les frais de
scolarit nont t officiellement supprims quen 2010,
et, depuis cette date, aucune tude dimpact de cette
politique na t effectue (UNESCO, 2014g).
Il est noter que la suppression des frais de scolarit a
amlior le taux de scolarisation de groupes dfavoriss,
comme les filles et les orphelins, dans plusieurs pays,
notamment au Kenya, au Malawi, en Ouganda, en
Rpublique-Unie de Tanzanie, au Timor-Leste et en
Zambie (Al-Samarrai et Zaman, 2007; Grogan, 2009;
87
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0 1 5
CHAPITRE 2
Bentaouet-Kattan, 2006; Nicola, 2010; Banque mondiale

et UNICEF, 2009). LOuganda a connu un succs
particulirement remarquable: les tudes montrent que
la gratuit des frais de scolarit sest traduite par une
baisse des admissions tardives lcole, une incitation
la scolarisation et une diminution des abandons
scolaires, en particulier chez les filles et les enfants
vivant en zones rurales (Deininger, 2003; Grogan, 2009;
Nishimura et al., 2009).
Dans de nombreux pays,

les fonds sont insuffisants et tardifs
Les dotations par lve octroyes dans le cadre
dinitiatives de gratuit des frais de scolarit pour
dvelopper les systmes ducatifs ont souvent t
insuffisantes, mal achemines et mal cibles. Dans la
plupart des pays dAfrique subsaharienne, leur montant
tait en gnral infrieur la somme que les coles
avaient collecte auprs des parents, les obligeant
par consquent grer des effectifs plus nombreux
avec moins de ressources (Bentaouet-Kattan, 2006;
Nishimura et al., 2009; Tomasevski, 2006). Dans la
majorit des pays, ces dotations ne sont pas indexes sur
linflation et perdent donc au fil des annes une grande
partie de leur valeur en termes rels. En Sierra Leone, le
montant de la dotation, gal 2,20dollars EU par lve
et par an, a t fix en 2010 et, lpoque dj, il tait
considr comme largement insuffisant pour couvrir les
cots de fonctionnement ordinaires des coles. Se sont
ajouts cela des retards de versement, qui ont conduit
rinstaurer les frais de scolarit (Ple de Dakar et
al., 2013). Des tudes qualitatives rcentes menes au
Lesotho rapportent des dclarations de parties prenantes
selon lesquelles lallocation par lve tait insuffisante,
car elle ne tenait pas compte des diffrences de besoins
des coles (Lefoka et al., 2014).
Les programmes
dalimentation
scolaire sont les
programmes
de protection
sociale les plus
rpandus
Des lacunes sont aussi apparues dans lacheminement

des dotations. En Inde, un contrle de loctroi des
subventions et du versement des fonds en application de
la loi RTE a montr qu cause des retards bancaires, les
fonds ne parvenaient pas en temps voulu, voire jamais,
aux coles. Dimportantes disparits ont galement t
observes dans le versement des fonds dune rgion
lautre: en 2011/12, 75% de lensemble des coles ont
reu les dotations obligatoires, mais seulement 26%
les ont reues dans ltat de Meghalaya (Accountability
Initiative, 2013). En Afrique du Sud, une politique de
gratuit des frais dans les coles les plus pauvres a
t tendue pour couvrir 60% des coles en 2008 et
2009. Mais de gros retards sont intervenus dans son
application: de nombreux mnages pauvres ont donc
t contraints de continuer payer ces frais, et la
frquentation des lves concerns a baiss (Nordstrum,
2012). Un autre problme important concerne les cas
avrs de corruption dans les programmes de dotations
par lve, notamment au Kenya et en Ouganda (Bold
et al., 2010).
Le succs de certaines stratgies

a rsid dans laccroissement
de la demande
La scolarit est rarement gratuite en dpit des lois et
des engagements politiques visant supprimer les
frais de scolarit; une multitude dautres cots psent
sur les familles. Le Cadre de Dakar stipule quil faut
recourir des mesures incitatives, des interventions et
des politiques sociales plus larges pour allger les cots
dopportunit indirects quentrane la scolarisation.
Les initiatives conues pour accrotre la demande de
scolarisation primaire manant des familles doivent
permettre de rduire les cots directs et indirects, lis
par exemple au transport, aux examens, aux repas
scolaires et aux cours de soutien (Bentaouet-Kattan et
Burnett, 2004; UNESCO, 2012b). Il est dmontr que la
fourniture duniformes aux coles diminue les abandons
scolaires, rduit labsentisme et favorise la progression
dans le cycle (Duflo et al., 2006; Evans et al., 2009).
Les programmes de protection sociale comprennent,
par exemple, des mesures de stimulation de la demande
pour amliorer lducation, comme les programmes de
transferts montaires et les programmes dalimentation
scolaire. Les bourses, allocations et aides diverses
sont des mesures courantes dallgement des cots en
faveur des groupes vulnrables, en particulier des filles,
comme on le verra dans le chapitre5. Selon une analyse
de 146interventions de protection sociale destines
amliorer les rsultats de lducation qui a t mene
dans le cadre de ce Rapport mondial de suivi sur lEPT, plus
des deux tiers des programmes portent sur des transferts
montaires conditionnels ou non, 17% sur lalimentation
scolaire et la distribution de rations alimentaires et les
autres sur des exonrations de frais ou le versement
dallocations aux familles. Plus de la moiti dentre eux
ciblent lenseignement primaire (Bruns et al., 2012; Evans
et al., 2009; Garcia-Jaramillo et Maranti, 2015).
Les programmes dalimentation scolaire

et les rations emporter
Les programmes dalimentation scolaire sont les
programmes de protection sociale les plus rpandus, et
368 millions denfants de 169 pays en ont bnfici (PAM,
2013). Ils contribuent prserver la sant des enfants
qui vont lcole. Conus initialement pour les enfants
en manque de nourriture, ils ont pris de lampleur devant
les consquences de graves crises alimentaires et
financires et la prise de conscience dun dploiement
possible de la politique dans un dlai relativement court
(Bundy et al., 2009; Lister et al., 2011; PAM, 2013). Ils
trouvent manifestement un cho favorable parmi les
populations. Au Salvador, lalimentation scolaire fait partie
intgrante de la planification nationale et a constitu
un programme phare des deux dernires campagnes
prsidentielles. Aux dires de certains fonctionnaires, la
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Le succs de certaines stratgies a rsid dans laccroissement de la demande
population est tellement en demande de programmes

dalimentation scolaire que les supprimer ou en rduire
la taille aurait des consquences politiques extrmement
graves (Bundy et al., 2009).
Bien que limits, les lments dont on dispose laissent
penser que la scolarisation et la frquentation sont
systmatiquement plus leves chez les participants
un programme dalimentation scolaire que chez les
non-participants (Behrman et al., 2013; Lister et al.,
2011). Les programmes de distribution de djeuners et
dalimentation scolaire dans les rgions rurales de lInde
ont eu un impact non ngligeable sur la scolarisation
des filles (Afridi, 2011; Dreze et Kingdon, 2001).
Daprs un examen mta-analytique du programme
Des vivres pour lducation dans 32 pays dAfrique
subsaharienne, la fourniture de repas sur place a
entran un accroissement de la scolarisation des filles
et des garons de 28% et de 22% respectivement au
cours de la premire anne du programme, et cet effet
perdurait lorsquon y ajoutait des rations emporter la
maison (Gelli et al., 2007). Ces rations, qui sont un autre
moyen dinciter les enfants frquenter les bancs de
lcole, sont probablement dun grand bnfice pour les
mnages trs pauvres. Une valuation de programmes
dalimentation scolaire locaux ralise entre 2007 et 2009
en Guyana montre que, dans les coles participantes, la
scolarisation a augment de 16% et la frquentation de
4,3% (Ismail et al., 2012). Douze tudes de programmes
dalimentation scolaire et de rations emporter mens
au Bangladesh, au Burkina Faso, au Chili, en Jamaque,
en Ouganda, au Prou, aux Philippines et en Rpublique
dmocratique populaire lao ont fait lobjet dune
valuation rigoureuse, et leur analyse rcente met en
vidence un impact bnfique sur la scolarisation, allant
de 6 26 points de pourcentage, dans plusieurs de ces
pays. Qui plus est, ce bnfice est plus prononc pour les
filles. Limpact sur la progression scolaire est variable.
Au Bangladesh, le programme de rations emporter
a fait reculer de 9% le taux dabandons scolaires; en
Ouganda, le programme dalimentation scolaire a rduit
de 20points de pourcentage le taux de redoublement des
garons; enfin, le programme dalimentation scolaire
au Chili et le programme de rations emporter en
Ouganda na eu aucune incidence sur les indicateurs de
la progression scolaire (Behrman et al., 2013).
Les programmes de transferts montaires

Les transferts montaires en faveur des mnages
vulnrables, qui ont t mis en place pour la premire
fois en Amrique latine et dont les effets ont fait lobjet
dabondantes tudes, se sont dvelopps surtout dans
des pays revenu intermdiaire et faible revenu dAsie
et dAfrique (Barrientos et al., 2010; Garcia et Moore,
2012) et ont aussi un bon niveau de couverture dans les
pays revenu intermdiaire. Des programmes phares au
Brsil (Bolsa Familia), en Colombie (Familias en Accin)
et au Mexique (Oportunidades) atteignent dsormais plus
de 50% des mnages pauvres (Stampini et Tornarolli,

2012). Les Philippines ont lanc un programme pilote
en 2008 qui a t rapidement tendu jusqu atteindre
3 millions de mnages en mai 2012, soit plus de 60%
des mnages les plus pauvres (Chaudhury et al., 2013;
Fernandez et Olfindo, 2011). Dans les pays faible
revenu, les programmes de transferts montaires nont
pas du tout eu la mme porte, notamment en Afrique
subsaharienne, en raison de la diversit de la rgion, du
niveau limit de ressources dont elle dispose et des dfis
uniques auxquels elle est confronte, comme linscurit
alimentaire et le VIH (Garcia et Moore, 2012). En Afrique
subsaharienne, 21 pays avaient introduit une certaine
forme de transferts montaires non conditionnels en
2010, un chiffre port 37 pays en 2013, cest--dire
pratiquement multipli par deux (Garcia et Moore, 2012;
Gentilini et al., 2014). Dans bon nombre de pays faible
revenu, toutefois, les transferts montaires nont pas t
appliqus sur une plus grande chelle.
Les transferts montaires ont t une incitation

lenseignement primaire universel, surtout en
Amrique latine
Les programmes de transferts montaires ont eu, dans
la plupart des cas, un impact positif sur la scolarisation,
la frquentation et les abandons scolaires. Nombre de
ces programmes ont cibl les enfants vulnrables pour
des raisons spcifiques, comme lextrme pauvret,
lloignement, la caste et le genre, ou des populations
autochtones (Groupe dvaluation indpendante,
2011b). Au Nicaragua, le programme de courte dure
Red de Proteccin Social (20002006) a comport deux
programmes de transferts montaires dont les effets sur
la scolarit primaire ont t particulirement importants.
Une analyse dimpact a montr que le programme tait
correctement cibl et que son impact sur la scolarisation
et la frquentation avait t le plus fort pour les enfants
de mnages extrmement pauvres (Maluccio et
Flores, 2005). Au Mexique, lincidence du programme
Oportunidades a, daprs les calculs, t maximale pour
les enfants les moins susceptibles de sinscrire des
programmes prscolaires (Behrman et al., 2005).
Les programmes
de transferts
montaires
ont eu, dans
la plupart des
cas, un impact
positif sur la
scolarisation, la
frquentation
et les abandons
scolaires
Mais les transferts montaires namliorent pas toujours

les rsultats de lducation des groupes vulnrables,
sans doute en raison de lacunes dans leur mise en
uvre. Lvaluation du programme Keluarga Harapan
en Indonsie fait apparatre quil na pas incit davantage
denfants frquenter lcole ou y rester, et en
attribue lchec des transferts montaires trimestriels
probablement trop limits et trop tardifs pour permettre
aux parents de faire face aux cots quils avaient
assumer (Banque mondiale, 2012b).
Le soutien national a t un lment cl du succs

Expriment par des pays pionniers dAmrique latine,
comme le Brsil et le Mexique, le systme des transferts
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26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
Les pays
faible revenu
ont marqu peu
dintrt pour le
dveloppement
grande chelle
des programmes
de transferts
montaires
montaires a t qualifi de rvolution du dveloppement

venue des pays du Sud (Hanlon et al., 2012). Fait
important, il a donn aux responsables politiques une
chance de promouvoir des programmes susceptibles
datteindre les pauvres. Le programme Progresa au
Mexique, prdcesseur du programme Oportunidades, a eu
un retentissement mondial en raison de sa priorit donne
la sant et lducation, de son approche fonde sur la
conditionnalit et de limplication de partenaires influents
du dveloppement (Coady et Parker, 2004; Fiszbein et al.,
2009). Les rsultats positifs de ses premiers transferts
montaires entre 1997 et 1999 ont sans nul doute permis
la poursuite du programme malgr un changement de
gouvernement (Levy et Rodriguez, 2005; Lustig, 2011).
Ces programmes ont galvanis le soutien politique
des gouvernements de gauche comme de droite, sans
distinction. Les lecteurs brsiliens et mexicains se sont
mobiliss en masse pour les candidats sortants qui taient
favorables aux transferts montaires, quelle que soit leur
appartenance politique (De La O, 2012; Zucco, 2013).
Les programmes de transferts montaires conditionnels
ont fait leur apparition dans larsenal des politiques
mondiales sous limpulsion de partenaires du
dveloppement comme la Banque mondiale (Groupe
dvaluation indpendante, 2011c). Les analyses de
lexprience de pays faible revenu comme le Kenya, le
Malawi et la Zambie donnent penser que lon considre
encore ces programmes comme des initiatives menes par
les bailleurs de fonds plutt que par les gouvernements.
Tout en acceptant des fonds externes pour pouvoir mettre
en place des programmes de transferts montaires,
les gouvernements ont indiqu quils recherchaient des
programmes viables, prfrant limiter la dpendance vis-vis des transferts montaires et marquant peu dintrt
pour le dveloppement grande chelle des programmes
(McCord, 2009). Un autre facteur qui a jou est sans
doute la crainte daggraver les dissensions sociales dans
lhypothse o un groupe de revenu estime injuste quun
autre groupe reoive des transferts montaires (Ellis, 2012).
Lexemple du programme Red de Proteccin Social au
Nicaragua est rvlateur: son impact a t mondialement
salu, mais dfaut dun vaste soutien national, il a t
interrompu (Moore, 2009).
Les programmes assortis de conditions

ont t plus efficaces
La question de savoir sil est prfrable de conditionner
les transferts montaires un certain comportement,
comme la scolarisation ou la frquentation, ou den ouvrir
laccs sans conditionfait dbat. La principale raison qui
justifie des transferts conditionnels est de faire prendre
conscience aux mnages de la valeur du transfert: en
loccurrence, lducation est importante et lducation a
un cot. Sans doute aussi est-il plus facile de rallier un
soutien politique autour de programmes qui supposent
un bon comportement des bnficiaires et qui visent
donner aux gnrations futures de meilleures chances

dans la vie (Fiszbein et al., 2009). linverse, daucuns font
valoir que, pour les familles, la pauvret est le principal
frein lducation et que les parents nhsiteront pas
y consacrer le moindre supplment financier quils
pourraient obtenir, mme sil nest assorti daucune
condition (Hanlon et al., 2012). La conditionnalit peut
tre coteuse contrler pour des pays faible revenu
et risque dexclure ceux qui ont le plus besoin de ces
transferts montaires (Garcia et Moore, 2012).
Les donnes suggrent que les transferts montaires
conditionnels qui sont accords en fonction de la
frquentation ont davantage dimpact sur lducation
que les transferts montaires inconditionnels. Une
mta-analyse de 25 tudes indique que les transferts
montaires, quils soient ou non assortis de conditions,
amliorent la scolarisation, mais que les chances pour
un enfant daller lcole augmentent de 41 % dans le
cas de transferts conditionnels, contre 23% dans le cas
de transferts inconditionnels (Baird et al., 2013).
Les transferts montaires inconditionnels ne sont
cependant pas toujours inefficaces et peuvent mme
avoir des effets positifs. Dans lexemple rcent dun
programme pilote de transferts montaires au Maroc,
lajout de conditions dattribution na eu aucune incidence
sur la participation (Baird et al., 2013; Benhassineetal.,
2013). En Zambie, un programme de transferts
montaires inconditionnels a eu des effets modestes sur
un ensemble dindicateurs de lducation et a, semble-til, encourag les mres peu instruites scolariser leurs
enfants (Handa et al., 2014). Une comparaison directe des
deux types de transferts montaires au Malawi a montr
que les transferts montaires conditionnels donnaient
de meilleurs rsultats concernant la frquentation
et la scolarisation; quant aux transferts montaires
inconditionnels, ils taient beaucoup plus efficaces
pour viter les grossesses chez les adolescentes et
les mariages prcocespuisque, chez les filles ayant
abandonn lcole et nayant, de ce fait, plus droit aux
transferts montaires conditionnels, la probabilit de se
marier tait plus leve (Baird et al., 2011).
Les programmes doivent parvenir

mieux atteindre les bnficiaires
Pour que le ciblage soit efficace, il faut dfinir les
bnficiaires potentiels et les meilleures mthodes
pour les atteindre. Diffrents critres de ciblage sont
possibles, comme le niveau de ressources, limplantation
gographique et les valuations faites par les
responsables des communauts; lautoslection peut
aussi tre une solution. Certains programmes sont mieux
cibls que dautres; cest habituellement le cas dans les
contextes mieux pourvus en infrastructures, en capacits
dadministration de programmes et damlioration et en
systmes de vrification des revenus des mnages (Baird
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Le succs de certaines stratgies a rsid dans laccroissement de la demande
et al., 2011; Garcia-Jaramillo et Maranti, 2015). En gnral,

il est rare que les programmes cibls atteignent toutes
les populations censes en bnficier. Une proportion
importante des personnes pouvant prtendre des
programmes de grande envergure, comme Bolsa Familia
au Brsil, Familias en Accin en Colombie, Program
Keluarga Harapan en Indonsie et Child Support Grant
en Afrique du Sud, en ont t exclues (Garcia-Jaramillo
et Maranti, 2015). Daprs des estimations rcentes,
55%seulement des personnes ayant un revenu infrieur
2,50dollars EU par jour ont accs au programme brsilien
Bolsa Escola (Stampini et Tornarolli, 2012).
Les stratgies de stimulation de la demande

sont populaires, mais ne sont pas toujours
dun bon rapport cot-efficacit
Les analyses montrent que les programmes de transferts
montaires et les programmes dalimentation scolaire ne
sont pas des stratgies particulirement conomiques
pour amliorer le niveau dducation. Lanalyse
comparative cot-efficacit de plusieurs programmes
effectue par le laboratoire Abdul Latif Jameel daction
contre la pauvret (J-PAL)1 montre que la stratgie
la plus conomique pour accrotre la participation
scolaire consiste fournir aux familles des traitements
antiparasitaires et les informer sur les gains potentiels
que procure lducation, la moins conomique tant celle
applique dans le programme mexicain Oportunidades
(Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, 2014). Sagissant
des programmes dalimentation scolaire, les cots de
transport, de stockage et de distribution de la nourriture
sont, daprs les estimations, dun niveau comparable,
par habitant, aux cots unitaires de lenseignement
primaire (Bundy et al., 2009). Mais ces conclusions nont
eu gure dinfluence sur la politique ducative, parce que
la rentabilit par rapport au cot nest pas le seul objectif
des programmes et que les donnes comparables
concernant dautres interventions sont limites. titre
dexemple, les transferts montaires conditionnels
namliorent pas forcment laccs lducation autant
que la fourniture de traitements antiparasitaires,
mais ils ont des effets bnfiques multiples, sur la
pauvret, lducation, la sant et les rsultats futurs. Les
programmes dalimentation scolaire sont, eux aussi,
crdits de multiples bnfices long terme. Quant
aux rations emporter, elles sont source davantages
conomiques pour les mnages pauvres (PAM, 2013).
Certains lments laissent penser que le rapport
cot-efficacit est meilleur lorsque les programmes
portent sur des transferts plus levs et augmentent
1. La mthode de calcul de rentabilit applique par le laboratoire J-PAL
repose sur le nombre dannes de scolarit supplmentaires par tranche de
100 dollars EU dpenss (Dhaliwal et al., 2011). Les interventions tudies,
exclusivement issues des recherches du J-PAL, portaient sur linformation
des parents, les traitements antiparasitaires, les uniformes scolaires, les
bourses au mrite, le suivi de lassiduit des enseignants, lapprentissage
assist par ordinateur et les transferts montaires conditionnels.
sensiblement loffre. Lamlioration considrable des taux

de scolarisation au Nicaragua a t associe aux volumes
de transfert les plus importants pratiqus en Amrique
latine, soit 17 % du montant total des dpenses annuelles
des mnages (Fiszbein et al., 2009; Maluccio et Flores,
2005). Sans doute peut-on en conclure que loptimisation
de lintrt conomique est un critre plus pertinent
pour concevoir des programmes daide sociale que la
rduction des cots, qui est souvent le paramtre par
dfaut employ dans des contextes pauvres en ressources
(Maluccio et Flores, 2005; Saavedra et Garcia, 2013).
Une analyse plus pousse simpose

pour savoir sil est pertinent de gnraliser
les stratgies de stimulation de la demande
Est-il judicieux dutiliser des programmes de transferts
montaires et des programmes dalimentation scolaire
pour amliorer la qualit de lducation? Les indications
rcentes concernant leffet positif de ces programmes
sur les rsultats dapprentissage sont contradictoires
(Alderman et Bundy, 2012; Behrman et al., 2011; Bundy
et al., 2009; Fiszbein et al., 2009; Krishnaratne et al.,
2013). Il ny a l rien de trs surprenant, car la plupart
des programmes qui ont t valus navaient pas pour
objectif spcifique damliorer les taux dachvement
et les rsultats dapprentissage. Il apparat ncessaire
de complter les rsultats faisant tat de leur
mdiocre rentabilit et des difficults du ciblage et de
la conditionnalit; ncessit simpose dune analyse
critique des cots dopportunit que reprsente le
financement des programmes de transferts montaires
conditionnels et des programmes dalimentation scolaire
par comparaison avec dautres rformes essentielles du
secteur de lducation (Reimers et al., 2006).
Aux Philippines,
le programme
de transferts
montaires utilise
un ensemble
labor de
mthodes
de ciblage
gographique et
de ciblage des
mnages
Pour dvelopper les programmes de transferts

montaires conditionnels et les programmes
dalimentation scolaire une plus large chelle, il faut
les simplifier et, en particulier, limiter le nombre de
conditions et la spcificit des cibles. Les programmes
de transferts montaires qui sont mis en uvre dans les
pays revenu intermdiaire sont, en gnral, assortis
de conditions dont le respect est souvent contrl. Aux
Philippines, le programme Pantawid Pamilyang Pilipino
prvoit des transferts montaires conditionns au
respect de certaines obligations concernant la sant et
lducation, laide dun ensemble labor de mthodes
de ciblage gographique et de ciblage des mnages
(Chaudhury et al., 2013). Toutefois, ces conditions ont t
difficiles appliquer, notamment en quateur (Bono de
Desarrollo Humano) et en Afrique du Sud (Child Support
Grant) (Garcia-Jaramillo et Maranti, 2015; Schady et
Araujo, 2008). Au vu des difficults que les pays revenu
intermdiaire eux-mmes rencontrent pour dfinir les
cibles et les conditions, on peut aisment imaginer que
la tche sera encore plus ardue pour des pays faible
revenu dots de maigres capacits.
91
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
Les interventions sur loffre

ont permis dlargir laccs
lcole primaire
Les investissements dans les infrastructures sont
souvent le deuxime poste de dpenses de lducation
aprs les salaires des enseignants. Depuis 2000,
construire des coles et des salles de classe est devenu
prioritaire cause de laugmentation des effectifs
scolariss rsultant de la suppression des frais de
scolarit et dautres mesures incitatives du ct de la
demande. Les interventions dans le domaine de la sant
ont aussi t plus nombreuses et elles peuvent avoir
des effets importants sur les rsultats de lducation.
Selon des chercheurs, accrotre loffre ne permet
pas damliorer notablement la scolarisation si lon
nagit pas paralllement en instaurant des stratgies
complmentaires pour renforcer la demande et en
amliorant la qualit (Filmer, 2007; Glewwe et Kremer,
2006). Force est nanmoins de constater, la lumire
des lments plus rcents, que certains projets
dinfrastructure comme la construction dcoles et de
routes ont t ceux dont limpact sur les indicateurs de
laccs lducation a t le plus marqu (Petrosino et
al., 2012). Enfin, de plus en plus dtablissements non
gouvernementaux, cest--dire coles prives, coles
communautaires et coles non formelles, dispensent des
services ducatifs aux cts des coles publiques.
Construction dcoles et de salles de classe
Au Mozambique,
le nombre
dtablissements
denseignement
primaire et
secondaire a
tripl entre 1992
et 2010
Laccent mis sur la construction dcoles est simple

comprendre: on considre souvent que, pour des
enfants puissent aller lcole, il faut dabord et
avant tout disposer dun btiment pour les accueillir.
Au Mozambique, le nombre dtablissements
denseignement primaire et secondaire a tripl entre
1992 et 2010 (Fox et al., 2012; UNICEF, n. d.) et la
construction de nouvelles coles et salles de classe se
poursuit (Naudeau, 2014). Outre sa politique de gratuit
des frais de scolarit, la construction dcoles a permis
au Mozambique de rduire de faon substantielle le
nombre dlves nayant jamais frquent lcole et
daccrotre son taux net de scolarisation de prs de
35points de pourcentage. Au Maroc, laccs lducation
sest amlior grce la Charte nationale dducation
et de formation instaurant la dcennie de lducation
(2000-2009) dont lun des objectifs prioritaires est de
renforcer lquit. Suite dimportants investissements
dinfrastructures scolaires dans les zones rurales, les
progrs accomplis en matire daccs lenseignement
primaire sont impressionnants, notamment pour les
filles de milieu rural (Banque mondiale, 2005, 2013), qui
continuent dtre une cible privilgie des programmes
(Braham, 2014). En Afghanistan, la cration de
nouvelles coles communautaires de villages en 2007
a entran une hausse de 42 points de pourcentage
de la scolarisation dans un chantillon de villages

reprsentatifs (Burde et Linden, 2012).
Amliorations des infrastructures

et du secteur de la sant
Un grand nombre de pays nont pas mnag leurs
efforts pour amliorer les routes et les infrastructures
dapprovisionnement en eau et en lectricit. lchelon
local, ces facteurs favorisent la scolarisation. Pour les
filles qui consacrent chaque jour beaucoup de temps
aux corves domestiques, la facilit daccs lcole
et le bon tat des infrastructures peuvent tre dune
grande importance, comme on le verra en plus amples
dtails dans le chapitre 5. La longueur du trajet entre
le domicile et lcole est un facteur dterminant de la
scolarisation des filles; en Afghanistan, chaque mille
de plus parcourir pour rejoindre lcole fait baisser de
19points de pourcentage le taux de scolarisation (Burde
et Linden, 2012).
Laccessibilit des coles sest considrablement
amliore, en particulier dans les zones rurales mal
desservies. Dans les rgions rurales de lInde, les progrs
ont t trs sensibles dans presque tous les aspects des
installations et des infrastructures scolaires entre 2003
et 2010. Le pourcentage dcoles qui ont llectricit a
plus que doubl, passant de 20% 45%. Le nombre
de routes goudronnes a augment et, en 2010, 78%
des coles se trouvaient moins d 1 kilomtre dune
route, contre 69% en 2003 (Muralidharan et al., 2014).
Lextension de llectrification a des retombes positives
sur les rsultats en matire dducation. Au Bangladesh,
on constate que le taux de scolarisation est plus lev
chez les mnages de milieu rural qui ont llectricit
que chez ceux qui ne lont pas (Barkat et al., 2002) et, en
Inde, llectrification a un impact positif long terme sur
lducation des filles et des garons (van de Walle et al.,
2013). De mme, selon une analyse portant sur 16 pays
africains entre 1971 et 2010, il existe une corrlation
troite entre la consommation dlectricit et lducation;
les donnes montrent quen Afrique du Sud, en thiopie
et au Kenya, une consommation lectrique par habitant
plus leve a une incidence positive sur la scolarisation
dans le primaire (Ben Abdelkarim et al., 2014). Lexistence
dinfrastructures dapprovisionnement en eau amliore
aussi la scolarisation. Un gain dune heure sur la dure
de la corve deau sest traduit par un accroissement
des taux de scolarisation des filles denviron 8-9% au
Ymen et 18-19% au Pakistan (Koolwal et van de Walle,
2010). De mme, laccs leau potable la maison a
t associ des rsultats nettement meilleurs aux
examens dans les zones urbaines au Brsil (Barde et
Walkiewicz, 2014).
Le dploiement grande chelle de programmes
dradication du paludisme, largement financs par le
Fonds mondial de lutte contre le sida, la tuberculose et
92
26/03/15 19:44

Les interventions sur loffre ont permis dlargir laccs lcole primaire
le paludisme, a contribu allonger trs sensiblement la

dure de la scolarit primaire et abaisser lge dentre
lcole primaire dans une majorit de pays. Il ressort
dune tude mene dans 22 pays dAfrique subsaharienne
que, dans 14 dentre eux, les vastes programmes de lutte
contre le paludisme ont considrablement amlior la
scolarisation dans le primaire. Ltude fait valoir quen
ciblant les rgions o la prvalence du paludisme est
la plus leve et o la qualit de lducation laisse le
plus dsirer, on obtiendrait un meilleur retour sur
investissement de lducation dans le domaine de la
sant (Kuecken et al., 2013).
Les tablissements non gouvernementaux,

notamment privs, sont dsormais
des prestataires importants de lducation
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT sappuie sur la
dfinition de lenseignement priv2 donne par lInstitut
de statistique de lUNESCO (ISU) pour fournir des
statistiques sur le rle du secteur priv dans loffre
ducative. Mais tous les pays nont pas la mme
dfinition ni conception dun tablissement priv, public
ou non gouvernemental, et les catgories de gestion
ou de financement but lucratif ou sans but lucratif ne
rendent pas pleinement compte du caractre volutif
de la plupart des systmes ducatifs. Ce manque de
clart sur les types dtablissements non tatiques est
particulirement flagrant quand on compare les coles
de pays en dveloppement et de pays dvelopps. La
frontire entre programmes communautaires, non
formels ou non gouvernementaux est tout aussi floue,
faute de dfinitions claires et cohrentes (quipe de la
Fondation Aga Khan, 2008; Miller-Grandvaux et Yoder,
2002). Ceci explique labsence de donnes systmatiques
permettant de suivre et dvaluer les tendances
mondiales de ces diffrents sous-secteurs.
Le secteur priv sest dvelopp en rponse

linsuffisance de loffre, aux attentes des parents
et une qualit perue comme plus leve
Le rle de lenseignement priv dans lducation a
pris de lampleur au cours des vingt dernires annes.
Durant lanne scolaire 2010/11, Lagos, au Nigria,
les tablissements denseignement prprimaire et
primaire taient 70% des tablissements privs
(Hrm, 2011). En Asie du Sud, le secteur priv a
littralement explos, avec environ un tiers des lves
gs de 6 18ans scolaris dans des tablissements
privs (Dahal et Nguyen, 2014). Daprs les estimations
de lISU, la part du secteur priv dans lenseignement
primaire a doubl, sinon plus, dans de nombreux pays,
2. Au sens dfini par lISU, les tablissements privs ne sont pas rgis par
une autorit publique, mais contrls et grs, avec but lucratif ou non, par
un corps priv tel quune organisation non gouvernementale (ONG), une
organisation religieuse, un groupe aux intrts particuliers, des fondations ou
des entreprises.
en Afrique subsaharienne, dans les tats arabes et en

Europe centrale et orientale (figure 2.7). Les donnes
de lISU qui sont disponibles indiquent que la part du
priv dans lenseignement primaire est infrieure 20%
dans la majorit des pays faible revenu et des pays
revenu intermdiaire de la tranche infrieure, mais il est
probable que ce chiffre soit sous-estim du fait que les
tablissements privs ne sont pas tous comptabiliss
dans les statistiques officielles (Dahal et Nguyen, 2014;
Tooley et Dixon, 2005).
Les raisons et les avantages de lexpansion du secteur
priv dans lensemble du systme ducatif donnent
lieu dintenses dbats. Les tablissements privs
compltent-ils lenseignement public en amliorant
loffre et la qualit? Ont-ils, au contraire, pour principal
effet de perptuer les ingalits en attirant les lves
issus de mnages plus aiss et plus motivs au
dtriment du systme public (Chubb et Moe, 1990; Hsieh
et Urquiola, 2006; Nechyba, 2009)?
Les tablissements privs ont probablement contribu
soutenir loffre ducative de deux manires au moins.
En premier lieu, l o loffre publique dcoles, de
salles de classe et denseignants na pas progress au
mme rythme que la croissance dmographique, les
tablissements privs ont sans doute combl lcart
en donnant aux populations ordinaires un accs
lducation. En second lieu, l o les tablissements
publics nont pas russi garantir laccs lducation
des populations dfavorises, comme les enfants des
bidonvilles, les tablissements privs bon march ont
investi le march.
Dans de nombreux contextes, la prfrence des parents
pour les tablissements privs a renforc la demande.
Plusieurs explications sont possibles: une qualit
perue comme meilleure, une plus grande proximit
du domicile, un signe de statut social plus lev par
exemple (Joshi, 2014; Schneider et al., 2006). La
demande parentale dtablissements privs reflte aussi
linfluence du genre dans la dcision des familles en
matire scolaire: en Inde et au Pakistan, les parents ont
tendance inscrire leurs filles dans des tablissements
publics et leurs fils dans des tablissements privs, ce
qui alimente les ingalits entre les genres (Aslam, 2009;
Azam et Kingdon, 2013; Maitra et al., 2011).
Les coles communautaires, non formelles

et confessionnelles dispensent parfois
un enseignement plus souple et plus pertinent
par rapport des besoins particuliers
Le terme dcole communautaire recouvre des types
trs diffrents dcoles. Il y a par exemple des coles
qui ont t cres et sont finances pour lessentiel par
des communauts, comme les coles spontanes
au Tchad (Hillman et Jenkner, 2004), des coles qui sont
En Inde et au
Pakistan, les
parents ont
tendance
inscrire leurs
filles dans des
tablissements
publics et leurs
fils dans des
tablissements
privs
93
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
situes dans des communauts et sont finances et

gres par des ONG locales ou internationales et des
partenaires multilatraux, ainsi que des coles o la
politique ducative a mis laccent sur le renforcement
de lautorit de la communaut, surtout dans le cadre
de rformes sur la gestion autonome des coles
(Barrera-Osorio et al., 2009). On observe que les
coles communautairessont souvent plus adaptables,
rentables, proches des besoins locaux et centres sur
llve que les coles gouvernementales (DeStefano
et al., 2007; Glassman et al., 2007). Un grand nombre
dentre elles sont implantes dans des zones mal
desservies par le gouvernement, comme dans plusieurs
pays dAfrique subsaharienne, notamment au Ghana, en
Rpublique-Unie de Tanzanie et en Zambie (Glassman
et al., 2007).
Au Bangladesh,
le BRAC dirige
des milliers
dtablissements
denseignement
non formel
etacontribu
promouvoir
la scolarisation
des filles dans
leprimaire
Les tablissements dducation non formelle fournissent

diverses prestations ducatives en dehors du systme
formel. Bon nombre dentre eux proposent des
programmes flexibles dapprentissage acclr qui
peuvent servir de passerelle aux lves souhaitant
rejoindre le systme formel ou rpondre aux besoins
de jeunes enfants qui nont jamais t scolariss
(Mwalimu, 2010). Comme cela est soulign dans
plusieurs ditions antrieures du Rapport mondial de
suivi sur lEPT (UNESCO, 2010a, 2011b, 2012, 2014a),
lexprience du Bangladesh en matire dducation non
formelle est unique en son genre: le BRAC dirige des
milliers dtablissements denseignement non formel et
a contribu promouvoir la scolarisation des filles dans
le primaire (Sukontamarn, 2005). Devant le succs de
lducation non formelle, le gouvernement a dcid de
crer des centres dapprentissage inspirs des modles
non formels dans le but datteindre les enfants non
scolariss (Dang et al., 2011).
Les coles confessionnelles comblent une niche pour
de nombreux parents. En Afghanistan, au Bangladesh,
en Indonsie et au Pakistan, les coles islamiques
(madrasas) ont pendant longtemps jou un rle
important auprs des groupes dfavoriss en leur
dispensant un enseignement primaire et secondaire.
Plus de 40000coles de ce type assurent lducation
des pauvres en Indonsie; elles sont, dans prs de 90%
des cas, gres comme des tablissements privs et
ont t cres par des fondations (Hafidz, 2014). Le
nombre de madrasas qui appliquent les programmes
gouvernementaux et traditionnels et dispensent une
ducation formelle aux enfants est en constante
augmentation, en particulier au Bangladesh (Bano,
2010). Le rseau jsuite Fe y Alegra, qui dirige des coles
dans la plupart des pays dAmrique latine avec laide
des pouvoirs publics et dinstitutions internationales,
a contribu accrotre la scolarisation; selon des
estimations rcentes, il accueille plus d1million
denfants dans 17 pays (Osorio et Wodon, 2014).
Atteindre les marginaliss

est essentiel pour raliser
lenseignement primaire universel
Selon les termes du Cadre de Dakar, laccueil des
enfants qui ont des besoins spciaux, issus de minorits
ethniques dfavorises, de populations migrantes, de
communauts loignes et isoles ou qui viennent de
taudis urbains et dautres enfants exclus de lducation
doit faire partie intgrante des stratgies pour atteindre
lobjectif de lenseignement primaire universel en 2015.
La pauvret est sans doute le principal obstacle
la scolarisation. Si lon compare lvolution des taux
dachvement du primaire entre 2000 et 2010 chez les
enfants du quintile le plus pauvre et chez les enfants du
deuxime quintile le plus pauvre, on prend la mesure
du caractre endmique de la marginalisation lie
la pauvret (figure 2.8) : 15 seulement des 52 pays
disposant de donnes, soit moins dun tiers, sont
parvenus rduire lcart entre les quintiles les plus
pauvres. Dans des pays comme le Bangladesh et le
Cambodge par exemple, lamlioration est beaucoup
plus faible pour les enfants des mnages les plus
pauvres que pour les enfants issus de mnages du
deuxime quintile.
Dans plusieurs pays dAmrique latine (Bolivie, Brsil,
Colombie, Nicaragua et Suriname) et au Viet Nam, on
observe des progrs plus importants chez les enfants
des mnages les plus pauvres que chez les enfants
de mnages moins pauvres. Il y a deux explications
possibles cela: en Amrique latine, les programmes
de protection sociale et les rformes des programmes
scolaires touchent une partie au moins des groupes
extrmement pauvres et, parmi les enfants du deuxime
quintile le plus pauvre, les taux dachvement taient
dj trs levs en 2000. De la mme manire, le succs
du Viet Nam peut tre attribu aux rformes de grande
envergure que ce pays a engages pour accrotre la
qualit de lducation, notamment lducation de la petite
enfance, comme on la vu dans le chapitre 1. linverse,
que lamlioration soit faible pour le quintile le plus
pauvre au Nigria, pays o les progrs dans le domaine
de lducation ont, dune manire gnrale, t trs
limits, na rien de surprenant.
la pauvret sajoutent dautres obstacles lducation,
comme le genre de lenfant, la caste, lorigine ethnique et
linguistique, la race laquelle il appartient, un ventuel
handicap, son lieu de rsidence et ses moyens de
subsistance. Les enfants marginaliss cumulent souvent
les facteurs de dsavantage, lesquels se renforcent
mutuellement et conduisent un dnuement ducatif
particulirement aigu de certaines populations (UNESCO,
2010a). Les progrs de lducation sont gnralement
94
26/03/15 19:44

Atteindre les marginaliss est essentiel pour raliser lenseignement primaire universel
Figure 2.7 : La proportion denfants scolariss dans le priv a augment dans de nombreux pays
Effectifs scolariss dans des tablissements privs en pourcentage du total des effectifs scolariss du primaire,
selon lorientation de la variation et le groupe de revenu des pays, 1999 et 2012
1999
50
Part du secteur priv dans le total des effectifs du primaire (%)
2012
40
30
20
10
Baisse
Hausse
Pays faible revenu et pays revenu intermdiaire de la tranche infrieure
tats-Unis
les Marshall
Monaco
Suriname
Estonie
Chypre
Seychelles
St Vincent/Grenad.
Sude
Hongrie
Jamaque
Anguilla
Panama
Tonga
Danemark
Brsil
Oman
St-Kitts/Nevis
Thalande
Rp. dominicaine
les Cook
Argentine
quateur
les Vierges brit.
Maurice
Australie
Bahren
Jordanie
Dominique
Bermudes
Kowet
Malte
Gabon
rythre
Guatemala
Madagascar
Cameroun
Togo
Libria
Ymen
Lesotho
Mongolie
Guyana
Gorgie
Djibouti
Palestine
Mauritanie
Maroc
Burkina Faso
Bnin
Ghana
Guine
Guine-Bissau
Gambie
Congo
Baisse
Hausse
Pays revenu intermdiaire de la tranche suprieure et pays revenu lev
Note : Sont indiqus sur la figure tous les pays o la part du secteur priv dans loffre ducative tait suprieure 3 % et infrieure 50 % en 1999 ou en 2012 et o la variation a t suprieure 3 points de pourcentage entre 1999 et 2012.
Sources : Annexe, tableau statistique 5 ; base de donnes de lISU.
Figure 2.8 : Lamlioration des taux dachvement chez les enfants a t plus faible chez les mnages les plus pauvres que chez les mnages un peu plus aiss
volution du taux dachvement du cycle primaire chez les enfants des deux quintiles les plus pauvres, vers 2000 et 2010
Quintile le plus pauvre (entre 0 et 20 %)
50
Deuxime quintile le plus pauvre (entre 20 et 40 %)

40
30
20
10
10
20
Zambie
R. D. Congo
Rp. centrafricaine
Ghana
Guyana
Nigria
Burkina Faso
Niger
Philippines
R.-U. Tanzanie
Rwanda
Swaziland
RDP lao
Togo
Kenya
Cte dIvoire
Malawi
Congo
Tchad
Ouganda
Colombie
Hati
Brsil
Cameroun
Pakistan
Madagascar
Lesotho
Indonsie
Honduras
Zimbabwe
Prou
Mali
Viet Nam
S. Tom/Principe
Rp. dominicaine
gypte
Mozambique
Burundi
Bolivie, . P.
Guine
Suriname
thiopie
Sngal
Bangladesh
Maroc
Guatemala
Bnin
Gabon
Npal
Cambodge
Sierra Leone
Nicaragua
volution du taux dachvement du primaire, 2000-2010 (points de pourcentage)
60
Notes : Sont inclus les pays pour lesquels on dispose de deux sries de donnes denqutes auprs des mnages et o les taux dachvement du cycle primaire taient infrieurs 95 % en 2010. Pour plus dinformations concernant
la construction de lindice de richesse utilis pour dfinir les quintiles, voir le Glossaire.
Source : Analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), partir de donnes denqutes dmographiques et sanitaires, denqutes en grappes indicateurs multiples et denqutes nationales menes auprs des mnages.
95
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
trs lents parmi ces groupes qui nont pas les moyens
de faire entendre leur voix sur la scne politique et de
mobiliser une action nationale.
Les avances lgislatives et politiques en faveur de
nombreux groupes dfavoriss accomplies depuis le
dbut du mouvement de lEPT se sont traduites par
une hausse de la participation dans le primaire. Mais
les efforts pour lever les nombreux freins qui font
obstacle lducation des groupes marginaliss restent
insuffisants. Les pratiques dexclusion sociale sont
profondment enracines, et les progrs stagnent.
Les minorits ethniques et linguistiques

La discrimination fonde sur lorigine ethnique et la
langue parle la maison est un problme qui existe
de longue date dans de nombreux pays prsentant une
grande diversit de composition ethnolinguistique et de
contextes de migration (UNESCO, 2010a). Les analyses
multipays mettent en vidence les carts immenses
de frquentation et de dure de scolarit existant entre
llite ou la population majoritaire, qui souvent parle la
langue dominante, et les groupes ethniques minoritaires
ou autochtones dfavoriss qui parlent dautres langues
(Smits et al., 2009). Comme cela a t abondamment
montr dans des ditions antrieures du Rapport mondial
de suivi sur lEPT, plusieurs groupes ethniques, tels que
les locuteurs qeqchi au Guatemala, haoussa au Nigria
et kurdes en Turquie, sont particulirement vulnrables
au dnuement conomique et ducatif (UNESCO,
2010a, 2014c).
Au Guatemala,
les carts entre
les enfants
qeqchi et les
enfants non
autochtones
se sont
sensiblement
resserrs
Les progrs de lducation parmi ces groupes suivent

des tendances contrasts, ainsi quil ressort des
exemples opposs du Guatemala et du Nigria. Si les
ingalits lies lorigine ethnique et au genre ont
largement persist au Nigria entre 2003 et 2013, les
carts entre les enfants qeqchi et les enfants non
autochtones au Guatemala se sont sensiblement
resserrs entre 2000 et 2011 (figure 2.9). Parmi les
rformes engages au Guatemala, il convient de citer
la loi sur les langues nationales adopte en 2003,
qui appelle au respect des langues autochtones, et
la cration dun vice-Ministre de lenseignement
interculturel bilingue, galement en 2003, qui a instaur
des instituts de formation denseignants bilingues
et lenseignement bilingue au niveau primaire. Ces
mesures ont eu un impact majeur dans un contexte o
les taux dachvement du primaire taient initialement
faibles et o de nombreuses populations autochtones ne
parlaient pas la langue dominante (Lopez, 2010).
Un mouvement grandissant pour rduire le dcalage
entre la langue parle la maison et la langue parle
lcole voit dans lducation bilingue et la langue
maternelle un moyen de prserver la culture, de donner
aux parents une plus grande autonomie dans des

contextes ducatifs et damliorer laccs des minorits
ethnolinguistiques lducation (Lopez, 2010; Smits et
al., 2009). Toutefois, comme on le verra dans le chapitre6,
de graves questions demeurent quant la qualit de
lenseignement dispens par des coles bilingues ou
autres au nom de la politique linguistique.
En Amrique latine, continent qui a une longue
tradition denseignement interculturel et bilingue, laide
internationale fournie lappui de ces programmes sest
accrue surtout depuis les annes 90 (Ferro Candau,
2010). Lune des priorits de ces programmes est de
renforcer la visibilit des minorits linguistiques en
rduisant la barrire linguistique, de telle sorte quelles
puissent dfendre leur droit lducation et participer
plus activement la vie politique (Lopez, 2010).
En Europe, les politiques relatives linstruction dans
la langue maternelle varient beaucoup dun pays
lautre. Ces diffrences peuvent tre rvlatrices des
diffrents degrs dacceptation des immigrants ou des
autochtones. En Sude, la loi de 2010 sur les langues
stipule que, si une municipalit compte au moins cinq
lves qui parlent une autre langue que le sudois, ceuxci ont droit un enseignement dans leur langue natale.
Aux Pays-Bas, les enfants qui ne sont pas dorigine
nerlandaise peuvent bnficier, durant les quatre
premires annes de scolarit, dun enseignement
dans dautres langues que le nerlandais afin de
faciliter leur apprentissage dans toutes les matires.
En Finlande, la lgislation insiste sur la prservation de
lidentit culturelle et linguistique de llve et autorise
lenseignement dans la langue maternelle (en finnois
ou en sudois) jusquen deuxime cycle du secondaire
(Bartlett, 2015; UNESCO-BIE, 2011a, 2011b).
En Europe, les Roms, groupe diversifi de populations
comptant entre 10 et 12 millions de personnes, sont
particulirement exposs lexclusion sociale. Bien que
la scolarit soit obligatoire dans le primaire dans presque
tous les pays membres de lUE, le taux dachvement
du primaire est trs faible chez les Roms. Une enqute
conduite en 2011 auprs de plus de 20000 Roms dans
11pays rvle quau moins 10% des enfants gs de
7 15 ans interrogs ne frquentaient pas lcole. La
proportion la plus leve denfants non scolariss est
enregistre en Grce o plus de 35% des enfants Roms
nallaient pas lcole (Agence des droits fondamentaux
de lUnion europenne et PNUD, 2012).
Le succs des politiques adoptes pour rsoudre ce
problme est mitig. Les Roms sont depuis longtemps
tenus lcart du reste de la population; ils sont
surreprsents dans les coles destines aux lves
ayant des besoins ducatifs spciaux et les classes
de rattrapage, et affichent des taux levs dabandon
96
26/03/15 19:44

scolaire (Conseil de lEurope, 2011; Agence des droits

fondamentaux de lUnion europenne et PNUD,
2012). Pour y rpondre, une initiative multinationale
interinstitutions, la Dcennie de linclusion des Roms, a
t lance en 2005 en vue dacclrer leur intgration.
En Bulgarie, la mise en place dactivits priscolaires
de proximit et dincitations financires a permis
damliorer leur frquentation et leur maintien lcole
(Themelis et Foster, 2013). Mais, dans une grande partie
de lEurope, les pratiques discriminatoires subsistent et
le manque de donnes sur les populations et lexclusion
entrave les efforts.
Les enfants qui travaillent

Le travail des enfants nuit au rendement et la russite
scolaire, comme lexplique en plus amples dtails le
chapitre 3. Loffre ducative disponible et le respect de la
lgislation sur lducation contribuent limiter le travail
des enfants et, par l mme, amliorer les rsultats
de lducation et rduire la pauvret. Au niveau
mondial, dimportants progrs ont t accomplis dans
la lgislation visant lutter contre le travail des enfants.
Cest ainsi que 167 pays ont ratifi la Convention de 1973
sur lge minimum de lOrganisation internationale du
travail (OIT) et 179 pays ont ratifi la Convention de 1999
sur les pires formes de travail des enfants (OIT). Les
tendances relatives au travail des enfants indiquent que
le nombre denfants gs de 5 11 ans qui travaillent est
tomb 73 millions en 2012, soit 66 millions de moins

quen 2000. Comme on pouvait sy attendre, les pays
o lincidence du travail des enfants demeure la plus
forte sont les pays pauvres : en 2012, 23% des enfants
vivant dans des pays faible revenu travaillaient, contre
6% dans les pays revenu intermdiaire de la tranche
suprieure (OIT, 2013b).
Lanalyse de diverses enqutes auprs des mnages
confirme le recul du travail des enfants dans plusieurs
pays en dveloppement, comme le Burundi, lquateur,
le Guatemala, le Malawi, le Sngal, la Sierra Leone,
le Togo et le Viet Nam, qui affichent une baisse trs
sensible du nombre denfants de 7 11 ans occups
conomiquement au cours de la dcennie coule
(figure2.10). Le succs exceptionnel de la Sierra
Leone est souligner: le pourcentage denfants
ayant exclusivement un emploi est tomb de 39,2%
en 2000 7,9% en 2010. Dans certains pays, la
diminution du pourcentage denfants seulement
occups conomiquement peut correspondre une
augmentation du nombre denfants qui la fois sont
scolariss et ont un emploi, comme cest le cas au
Burundi (Comprendre le travail des enfants, 2015).
En 2012, 23%
des enfants
vivant dans
des pays
faible revenu
travaillaient,
contre 6 %
dans les pays
revenu
intermdiaire
de la tranche
suprieure
Cumuler scolarisation et emploi, bien qutant

prfrable au fait de ne pas aller du tout lcole, se fait
au dtriment des rsultats de lducation. Daprs des
donnes comparatives moyennes sur lge et lanne
Figure 2.9 : Concernant lachvement du cycle primaire chez les groupes ethniques dfavoriss, le Guatemala a beaucoup mieux russi que le Nigria
Taux dachvement du cycle primaire, par genre et par origine ethnique, Nigria 2003-2013 et Guatemala 2000-2011
Nigria
100
Guatemala
Yoruba
Yoruba
90
Garons
Filles
Garons
Filles
Non autochtones
80
Moyenne
Moyenne
70
Non autochtones
Moyenne
Garons
60
Garons
Filles
Qeqchi
Moyenne
Haoussa
Garons
Filles
Garons
Filles
50
Garons
40
Filles
Haoussa
30
Garons
Filles
Qeqchi
20
Filles
10
0
2003
2013
2000
2011
Source : Analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), partir de donnes dune enqute dmographique et sanitaire mene au Nigria et dune enqute nationale sur les conditions de vie mene au Guatemala.
97
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
dtudes, la progression scolaire lge de 13 ans des

enfants qui travaillent et vont lcole est, dans la
quasi-totalit des pays, en retard par rapport celle
de leurs camarades qui ne travaillent pas. Leur retard
sexplique vraisemblablement par de plus mauvais
rsultats scolaires entranant un redoublement, une
incidence plus forte de la scolarisation tardive et un
absentisme plus lev (Comprendre le travail des
enfants, 2015).
Les populations
dleveurs
restent parmi
les plus mal
loties en matire
dducation dans
le monde
Les communauts nomades

Vers la fin des annes 90, les communauts
pastorales nomades ntaient systmatiquement pas
comptabilises dans la population dun pays et elles
taient ignores dans la planification de lducation
(Carr-Hill, 2012; Dyer, 2015). Pour les enfants nomades,
laccs lcole tait difficile et lenseignement formel
quils y recevaient ntait souvent gure pertinent ni
compatible avec leur mode de vie (Krtli, 2001; Ruto et
al., 2009). Par consquent, pendant une grande partie de
la dernire dcennie, le niveau de la demande comme
de la rtention a t faible. Ce nest que rcemment que
les communauts dleveurs ont commenc voir dans
lducation un moyen de sortir de la pauvret et une
faon de diversifier leurs moyens de subsistance, voire
un complment leur savoir pastoral. Aujourdhui, les
populations dleveurs restent parmi les plus mal loties
en matire dducation dans le monde. Mme dans
des pays dAfrique orientale o les groupes nomades
Les enfants qui doivent concilier un emploi rmunr

et des corves domestiques sont doublement
dsavantags et risquent, plus que les autres, de
redoubler ou dabandonner lcole. La dimension de
genre joue galement un rle important dans le travail
des enfants: les tches mnagres quotidiennes,
comme le mnage ou la garde des enfants, sont en
gnral rserves aux filles qui y passent un temps
considrable et ont donc moins de temps consacrer
ltude (Lyon et al., 2013).
Figure 2.10 : Le nombre denfants seulement occups conomiquement est en recul, mais de nombreux enfants cumulent scolarit et emploi
Pourcentage denfants gs de 7 11 ans selon quils sont scolariss et/ou en situation de travail, choix de pays, vers 2000 et 2010
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Ni emploi ni cole
Emploi seulement
Emploi et cole
Sngal 2011
Sngal 2000
Burundi 2010
Burundi 2000
Sierra Leone 2010
Sierra Leone 2000
Cameroun 2011
Cameroun 2001
Malawi 2011
Malawi 2004
Togo 2010
Togo 2000
Guatemala 2011
Guatemala 2000
Colombie 2011
Colombie 2001
El Salvador 2011
El Salvador 2001
Viet Nam 2011
Viet Nam 2000
Brsil 2011
Brsil 2001
quateur 2011
quateur 2001
cole seulement
Note : Les donnes relatives aux activits des enfants proviennent denqutes bases sur la dclaration du chef de famille indiquant si lenfant a un emploi, va lcole, fait les deux la fois
ou ne fait ni lun ni lautre. La somme des colonnes ne slve pas 100 % parce que certains enfants ne sont ni scolariss ni conomiquement actifs. Ces enfants peuvent tre occups des
tches mnagres non rmunres.
Source : Comprendre le travail des enfants (2015).
98
26/03/15 19:44

reprsentent jusqu 20 % au moins de la population,

les investissements dans les infrastructures et dautres
domaines pour rpondre aux besoins ducatifs des
enfants nomades demeurent extrmement limits
(Dyer, 2015).
(Schrepfer et Caterina, 2014). En Inde, le pastoralisme

mobile perd rapidement du terrain face lexpansion
agricole et industrielle (Dyer, 2015).
Depuis 2000, ce problme jouit dune plus grande

attention dans les pays qui comptent dimportantes
populations dleveurs. Un appui prcieux pour laborer
des cadres dapprentissage flexible qui permettent aux
lves de choisir quand, o et comment sinstruire, a
t fourni par des institutions internationales et des
gouvernements, en particulier lUNICEF et Save the
Children, sous la forme dateliers et de forums soutenus
par le Commonwealth (Dyer, 2015). Des plans dducation
spcialement conus pour des jeunes nomades ont vu
le jour en thiopie, au Nigria, en Rpublique-Unie de
Tanzanie et au Soudan. Laction mene au Kenya au
service de groupes dleveurs vivant sur des terres arides
et semi-arides est, malgr le manque de financements,
lune des initiatives les plus abouties en faveur des
communauts nomades.
En lan 2000, le risque de propagation du VIH et du sida

tait peut-tre la menace la plus visible qui pesait sur
les systmes ducatifs et les moyens de subsistance en
Afrique subsaharienne (voir lintroduction et le chapitre3
pour une analyse plus complte). On sattend un lger
flchissement du nombre denfants rendus orphelins et
vulnrables cause du sida qui devrait stablir autour
de 15 millions denfants en 2020, lcrasante majorit
dentre eux vivant en Afrique subsaharienne (UNICEF,
2013h). Chez les orphelins ayant perdu lun de leurs
parents ou les deux, la probabilit dabandon scolaire est
particulirement leve (Case et al., 2004). Certes, une
analyse quantitative rcente semble indiquer que le taux
de frquentation scolaire des orphelins est pratiquement
quivalent celui des enfants non orphelins (Smiley
etal., 2012; UNICEF, 2013h). Une tude qualitative rvle
nanmoins que les orphelins sont confronts des
obstacles bien spcifiques lducation, notamment la
ncessit de soccuper de leurs proches touchs par
la maladie, la stigmatisation et la migration frquente
(Goldberg et Short, 2012; van Blerk et Ansell, 2006).
Durban, en Afrique du Sud, diverses actions de soutien,
notamment de la part denseignants, ont permis des
enfants vulnrables de rester lcole (Unterhalter et al.,
2008). Des tudes portant sur la vie des enfants chargs
de prodiguer des soins dans le contexte du VIH rendent
compte de la dtresse affective et de linquitude dans
laquelle ils se trouvent et des consquences sur leur
scolarit qui peuvent en rsulter (Casale et al., 2014;
Cluver et al., 2011).
Pour autant, les mesures adoptes par les

pouvoirs publics nont pas toujours t suivies
dun accroissement de la scolarisation dans les
communauts nomades. La suppression des frais de
scolarit au Kenya en 2003 na pas russi dynamiser
la scolarisation des nomades des rgions arides
et semi-arides. Le systme de dotations par lve
organis autour dune structure scolaire fixe sest rvl
inadapt pour attirer des apprenants mobiles (Dyer,
2015). Lide dexplorer ou dtendre les possibilits
dapprentissage ouvert et distance, un modle
potentiellement utile pour des communauts nomades,
a reu un intrt limit (Dyer, 2015). Les programmes
dducation alternative de base conus pour apporter
aux communauts mobiles une rponse mieux ajuste
leurs besoins et plus respectueuse de leurs valeurs
et leur offrir des programmes denseignement flexibles
(Carr-Hill et Peart, 2006; Dyer, 2015), ont surtout t
profitables aux populations prsentant des schmas de
mobilit prvisibles. En Inde, par exemple, il a t plus
facile datteindre les agriculteurs saisonniers que les
leveurs (Dyer, 2014).
La vulnrabilit des groupes nomades tend saccrotre
pour des raisons dont ils nont pas la matrise. Les alas
naturels, les scheresses et les conflits ont affaibli la
rsilience des leveurs et des groupes nomades dplacs
de force dans des pays, comme le Kenya. Si cela met en
pril leur mode de vie, cela peut aussi les contraindre
stablir dans des rgions rurales ou priurbaines
et, par l mme, renforcer la demande en vue de leur
intgration dans le systme scolaire formel ordinaire
Les enfants affects par le VIH et le sida
Les orphelins
du fait du VIH
et du sida sont
confronts
des obstacles
bien spcifiques
lducation,
notamment la
ncessit de
soccuper de leurs
proches touchs
par la maladie,
la stigmatisation
et la migration
frquente
Depuis Dakar, les efforts de plus en plus nombreux

dploys au niveau du financement, des politiques et des
services de soutien pour les enfants affects par le VIH
et le sida ont t essentiellement axs sur les soins, le
traitement et le bien-tre social, et lducation ny avait
pas rang de priorit (Fleming, 2015; Fonds mondial,
2014). Les premires politiques visant largir laccs
lducation des enfants orphelins et vulnrables ont
fait leur apparition vers le milieu des annes 2000.
Depuis lors, de nombreux pays dAfrique subsaharienne,
ainsi que dAsie du Sud et de lOuest, ont instaur des
plans nationaux daction en faveur de ces enfants
(Fleming, 2015).
Des stratgies gnrales et spcifiques ont t
appliques pour amliorer lducation des enfants
orphelins et vulnrables. Soucieux dencourager la
rtention, ltat du Tamil Nadu en Inde a mis en place
99
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
des programmes daction sociale pour rduire lcart

entre les enfants orphelins et vulnrables et les enfants
non orphelins, en fournissant par exemple des manuels
scolaires, des uniformes, des cartes de bus et une aide
financire aux enfants ayant perdu un parent soutien de
famille. En Zambie, une stratgie multisectorielle est
rgulirement mise jour depuis 15 ans pour mieux
reflter lvolution des besoins, de lenvironnement et du
nombre denfants vulnrables et affects par le VIH et le
sida. Les coles communautaires facilitent galement
laccs lducation des enfants orphelins et vulnrables
(Fleming, 2015).
Les enfants des bidonvilles
Les coles
prives bon
march ont
prolifr dans
lesbidonvilles
enInde, au
Kenya et au
Nigria
Lors du Forum de Dakar en 2000, les gouvernements

nationaux taient, pour la plupart, partags sur
lducation et les autres prestations offrir dans des
tablissements urbains non structurs et dans des
bidonvilles. La question des habitants des bidonvilles a,
depuis, gagn en acuit, lurbanisation de la pauvret
stendant rapidement sous leffet dun exode rural
massif. En 2012, 863 millions dhabitants de pays en
dveloppement, soit prs dun tiers de la population
urbaine, vivaient dans des bidonvilles (Kielland, 2015).
En labsence de planification et de politiques adaptes
des autorits publiques, les ONG et le secteur priv se
sont employs dispenser des services dducation
dans les bidonvilles. Les coles prives bon march ont
prolifr dans les bidonvilles en Inde, au Kenya et au
Nigria (Srivastava, 2006; Tooley et Dixon, 2003; Walford,
2013), de mme que dans dautres pays (encadr 2.1).
La mise en place de rseaux de la socit civile et dONG
dans les tablissements urbains pauvres a renforc
la sensibilisation et les actions de lobbying sur les
difficults daccs lducation dans les bidonvilles.
Shack/Slum Dwellers International, un rseau
dassociations locales implant dans 33 pays dAfrique
subsaharienne, dAmrique latine et des Carabes,
ainsi que dAsie du Sud et de lOuest, a particip au
recensement des populations des bidonvilles et la
cartographie des besoins locaux de dveloppement
(Shack/Slum Dwellers International, 2014). Rcemment,
certains gouvernements ont port une attention accrue
lducation des enfants des bidonvilles. Cest le cas,
par exemple, du Bangladesh qui a soulign la ncessit
dajouter les enfants des bidonvilles sur la liste de ses
priorits sur laquelle figurent dj depuis longtemps les
enfants des zones rurales, et de discuter des problmes
spcifiques qui se posent dans les bidonvilles de Dhaka
(Vawda et Sarr, 2013).
Lun des problmes que pose lducation des enfants des
bidonvilles est la crainte des autorits que lamlioration
des conditions de vie dans ces lieux naccentue la
migration vers les villes. Hati, aprs avoir cherch
dans un premier temps prserver la scolarisation des

enfants urbains dplacs et affects par le sisme, le
gouvernement et ses partenaires semblent reporter de
nouveau leur attention sur les rgions rurales (Kielland,
2015). Un autre problme tient au caractre illgal de
nombreux tablissements de ce genre qui, ntant pas
reconnus, napparaissent en gnral pas dans les plans
gouvernementaux relatifs aux services ducatifs. Les
enfants des bidonvilles nont souvent pas les papiers
requis pour tre admis dans les coles locales, tels que
certificats de naissance ou attestations de domicile.
Sy ajoutent les problmes de violence extrme et de
consommation de drogue auxquels ils sont confronts
(Kielland, 2015).
Les enfants handicaps

La marginalisation frappe particulirement les enfants
handicaps, et le handicap est courant. Selon lOCDE,
prs dun lve sur cinq risque de prsenter des besoins
ducatifs spciaux au cours de sa scolarit (OCDE,
1999). Le statut social, le genre et les conditions de
sant amplifient frquemment les dsavantages lis
Encadr 2.1 : Les coles prives

desbidonvilles
Les coles prives des bidonvilles ne cotent gnralement
pas cher, ne reoivent pas de subvention du gouvernement
et apparaissent rarement sur les registres officiels. En sousfinancement chronique, elles peinent collecter des fonds
auprs des parents et nont pas les moyens de faire face au cot
lev de la mise en conformit avec les rglementations.
Selon des donnes grande chelle collectes dans les
bidonvilles, seulement 35% des enfants de familles bas revenu
Hyderabad (Inde) et 25% des enfants des bidonvilles Lagos
(Nigria) frquentaient des coles publiques. Au Kenya, des
donnes plus rcentes ont montr que plus de 40% des lves
les plus pauvres vivant dans des bidonvilles taient scolariss
dans le priv et que leur nombre navait cess de crotre depuis
la suppression des frais de scolarit en 2003. Une tude portant
sur les bidonvilles de Lagos a galement rvl quil ny avait
que 3 coles primaires publiques, toutes loges dans le mme
btiment la priphrie de la zone, mais 35 coles prives, dont
4 seulement taient agres par le gouvernement.
Dans les grands bidonvilles, au Kenya et au Nigria, les coles
publiques les plus proches sont situes en bordure de ces
quartiers. Labsence dcoles publiques stables contraint les
parents se tourner vers les coles prives. Sinscrivant dans la
ligne du dbat largi sur loffre non gouvernementale, dautres
experts font valoir que les coles prives bon march ont
lavantage dtre bien situes, davoir des effectifs rduits, de
recruter des enseignants mieux au fait des besoins des habitants
des bidonvilles et de permettre de meilleurs rsultats scolaires.
Sources: Adelabu et Rose (2004); Dixon et al. (2013); Hrm (2011); Hrm et
Adefisayo (2013); Oketch et al. (2010); Tooley et Dixon (2005).
100
26/03/15 19:44

au handicap. Bien que les donnes soient limites, les

estimations mondiales les plus rcentes de la prvalence
du handicap avancent un chiffre compris entre 93millions
et 150millions denfants vivant avec un handicap
(Organisation mondiale de la sant (OMS) et Banque
mondiale, 2011).
Une situation de handicap accrot le risque dexclusion
de lducation. Dans les pays en dveloppement, on
observe que le handicap est fortement corrl la
pauvret (Banks et Polack, 2014; Mitra et al., 2013) et
quil est mme un facteur de non scolarisation encore
plus important que le statut socioconomique, le milieu
rural ou le genre (Filmer, 2008). La marginalisation
guette surtout les filles ayant un handicap. Daprs
une tude rcente effectue en Afrique de lOuest,
les filles handicapes sont davantage en butte
lisolement, la stigmatisation et la discrimination,
ont plus difficilement accs lducation et dautres
possibilits de participer la vie communale et sont
particulirement exposes au risque dabus, y compris
la violence sexuelle sous des formes diverses (Coe,
2013). Les enfants handicaps qui sont scolariss ont
une probabilit plus leve dtre exclus de leur classe
et dabandonner lcole. Une analyse globale portant
sur 51 pays met en vidence un cart de 10 points
de pourcentage entre les personnes handicapes
et les personnes sans handicap, et ce chiffre est
vraisemblablement en-de de la ralit sachant que le
dnombrement des personnes souffrant dun handicap
est incomplet (OMS et Banque mondiale, 2011).
Une analyse rcente conduite dans 30 pays o sont
organiss des programmes de parrainage de Plan
International confirme les conclusions prcdentes.
Elle montre que les enfants handicaps ont une
probabilit beaucoup plus faible dtre scolariss, que
la dure cumule de leur scolarit est plus courte et
quils prsentent un risque plus lev de dclarer une
maladie grave au cours de la dernire anne. Les enfants
atteints dun handicap auditif ou visuel obtiennent de
meilleurs rsultats scolaires que les enfants prsentant
des difficults dapprentissage ou des problmes de
communication (Kuper et al., 2014).
Les gouvernements, les coles, les communauts et les
familles ont une part de responsabilit dans les problmes
daccs des enfants handicaps lcole (Banks et Polack,
2014; Campagne mondiale pour lducation, 2014c;
OMS et Banque mondiale, 2011). Les causes en sont
diverses: la mconnaissance des formes de handicap et
des besoins des enfants handicaps, le niveau insuffisant
de ressources disponibles pour faire face la diversit
des besoins, notamment le manque de formation des
enseignants et dinfrastructures matrielles, les attitudes
discriminatoires lgard du handicap et de la diffrence
et labsence des donnes ncessaires pour btir une
politique (OMS et Banque mondiale, 2011).
Depuis Dakar, les efforts de sensibilisation

ont port leurs fruits
Des dclarations internationales, comme la Dclaration
de Salamanque (UNESCO, 1994) et la Convention relative
aux droits des personnes handicapes de lONU, ont tay
llaboration de politiques et les actions de plaidoyer
en faveur de lducation des enfants handicaps. Des
institutions internationales et des ONG ont mis au point
des modles dducation inclusive (encadr 2.2) et les
ont intgrs dans leurs programmes ducatifs (Booth et
Ainscow, 2002, 1998) dans loptique largie de promouvoir
des socits inclusives. Plusieurs dclarations qui ont
eu un grand retentissement au cours de la dernire
dcennie illustrent lintrt croissant que suscite,
dans les rgions, la question de laccs des enfants
handicaps lducation (Sarr et Dube, 2010; Schriner,
2003; Commission conomique et sociale de lONU pour
Une situation
de handicap
accrot le risque
dexclusion de
lducation
Encadr 2.2 : Dfinir lducation inclusive

est loin dtre ais
Il nexiste pas de consensus universel sur la dfinition de
lducation inclusive. Globalement, lducation inclusive
suppose des gouvernements quils assument la responsabilit
et lducation de tous les enfants, indpendamment de leurs
besoins. Les conceptions plus ambitieuses de linclusion sont
en gnral ancres dans une approche fonde sur les droits
de lhomme qui vise autonomiser les apprenants, prner la
diversit et lutter contre la discrimination. Cela laisse supposer
que, moyennant un soutien appropri, tous les enfants, quels
que soient leurs diffrents besoins, devraient tre capables
dapprendre ensemble dans les classes ordinaires de leurs
communauts locales.
Pour comprendre le handicap, on a longtemps utilis le modle
mdical qui classait les handicaps par catgories: aveugle,
sourd ou muet, ou atteint dun handicap moteur ou mental par
exemple. Ce modle a souvent conduit la sgrgation sociale
des enfants handicaps dans les systmes ducatifs, leur
stigmatisation comme anormaux et leur isolement physique,
autrement dit leur placement dans des coles spcialises en
dehors du systme scolaire ordinaire, une pratique qui, certes,
garantit laccs lducation, mais peut contribuer perptuer
les attitudes ngatives et la discrimination et ne saurait donc
en aucun cas tre qualifie d inclusive.
Les politiques ducatives ont volu ces dernires annes.
Le handicap est dsormais davantage peru et compris
sous langle social, rsultant de linteraction des capacits
fonctionnelles dune personne avec son environnement
physique, culturel et politique. Selon ce modle social du
handicap appliqu lducation, les enfants handicaps ne
sont pas placs dans des institutions part, mais intgrs
dans le systme classique ordinaire. La mise en pratique en
demeure toutefois difficile et, dans bon nombre de pays, la
sgrgation tend tre la pratique dominante.
Sources: Grimes et al. (2015); UNESCO (2010a); OMS (2001); OMS et Banque
mondiale (2011).
101
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
lAsie et le Pacifique, 2012). Le Ministre britannique du

dveloppement international (DFID), important bailleur de
fonds de lducation au niveau international, a dornavant
pris lengagement dattribuer un rang de priorit lev la
programmation et la recherche sur le handicap. Quant
au Partenariat mondial pour lducation, il a promis de
faire du handicap un domaine de financement prioritaire
de la planification de lducation (Campagne mondiale
pour lducation, 2014c).
Une initiative majeure et longtemps attendue est en
cours pour amliorer la collecte des donnes relatives
au handicap. Seuls 21 pays disposent denqutes sur
le niveau de vie dans lesquelles sont recueillies des
donnes sur le handicap et les maladies chroniques
(Banque mondiale, 2014d). Mis en place en 2005, le
dpistage en dix questions de lUNICEF, vaste ensemble
de donnes comparables sur les problmes du handicap
dans les pays faible revenu, ne fournit quune indication
du risque de handicap et peut conduire surestimer le
nombre denfants vivant rellement avec un handicap
(UNESCO, 2014c). La collecte de donnes comparables
est dautant plus complexe que la notion de handicap et
de normalit varie dune culture lautre. Plusieurs
initiatives ont, par consquent, t engages pour
amliorer les dfinitions, modules et processus de
collecte de donnes (UNICEF, 2014c) et pour concevoir
des systmes de donnes dsagrges au niveau
national concernant le handicap (Campagne mondiale
pour lducation, 2014c).
Les stratgies visant promouvoir linclusion

sontdiversifies
Les pays ont

amorc leur
transition vers
le modle social
de lducation
inclusive
Une majorit de pays ont amorc leur transition vers le

modle social du handicap et de lducation inclusive,
hormis quelques-uns qui persistent dans le choix
de la sgrgation. En Europe, tandis que Chypre, la
Lituanie, Malte, la Norvge et le Portugal encouragent
vivement lducation inclusive, lAllemagne et la
Belgique continuent de faire appel des infrastructures
dducation spciale (OMS et Banque mondiale, 2011).
Concrtement, les pays appliquent le plus souvent des
politiques hybrides et amliorent progressivement leurs
pratiques inclusives.
Certains pays disposent dexcellents modles. La
Finlande adopte une approche globale pour promouvoir
linclusion. Grce ses rformes de lducation, le
nombre dlves de primaire bnficiant dune ducation
spciale a baiss, passant de 2 % en 2000, cest--dire
un niveau dj trs bas, 1,3% en 2009 (Statistiques
officielles de la Finlande, 2009). Son programme
ambitieux de politique multisectorielle, le VAMPO
(20102015), implique des changements structurels
majeurs et des initiatives permettant damliorer
la faon globale daborder le handicap. Sur le volet
de lducation, la rforme densemble sinscrit dans
une dmarche dapprentissage tout au long de la vie,

ayant pour objectif daccrotre lquit et laccessibilit
des matriels pdagogiques, damliorer les taux de
transition du primaire vers le secondaire et de dvelopper
lenseignement professionnel et lenseignement
suprieur (Ministre finlandais des affaires sociales et de
la sant, 2012).
Le Viet Nam a fait preuve dun engagement constant et
profond en faveur de lducation inclusive en laborant
peu peu des programmes de grande ampleur et dots
de ressources adquates, dont des stratgies relatives
la rforme des programmes dtude et la formation
des enseignants. Des projets pilotes ruraux et urbains
ont t lancs au dbut des annes 90 pour proposer
une formule relativement rentable de formation des
enseignants et dappui technique linclusion. Si le
handicap reste fortement corrl la pauvret et de
moins bons rsultats de lducation au Viet Nam (Mont
et Cuong, 2011), le succs de ces programmes pilotes
a permis aux dcideurs de dcouvrir des possibilits
nouvelles dinclusion des handicaps et a encourag
ladoption de lois et de politiques novatrices (OMS
et Banque mondiale, 2011). La mise en uvre des
politiques nen demeure pas moins une tche dlicate en
raison du flou qui entoure la notion dducation inclusive
et les stratgies y affrentes (encadr 2.3).
En Inde, le programme RTE et le principal programme de
lEPT, Sarva Shiksha Abhiyan, ont largi les possibilits
offertes aux personnes handicapes daccder au
Encadr 2.3 : Lducation inclusive

et son interprtation vietnamienne
Le Gouvernement vietnamien na pas fait de choix clair entre
le modle social et le modle mdical dducation des enfants
handicaps. Dun ct, il a labor un ensemble complet de
politiques et dorientations relatives lducation inclusive. Des
ONG internationales prsentes au Viet Nam ont men bien
des projets dducation inclusive, portant notamment sur la
formation des enseignants, la sensibilisation et la participation
des communauts selon une approche fonde sur les droits
de lhomme. De lautre, il a mis au point des politiques et des
programmes issus du modle mdical. Rsultat: ducation
inclusive, ducation spcialise et ducation semi-intgre
coexistent et les politiques sont contradictoires. La loi sur le
handicap adopte par le Gouvernement vietnamien en 2010
prvoit que lducation inclusive doit tre la principale forme
dducation applique aux enfants handicaps. Un dcret
interministriel concernant lappui lducation inclusive
appelle transformer progressivement les coles spcialises
en centres de ressources pour lducation inclusive. Pourtant,
dans sa Stratgie 2011-2020 pour lducation, le gouvernement
sengage accrotre les investissements dans lducation
spcialise en faveur des enfants handicaps.
Source : Grimes et al. (2015).
102
26/03/15 19:44

Lducation en situation durgence complexe est un problme dampleur croissante
systme scolaire ordinaire. Daprs les estimations

nationales, la scolarisation des enfants ayant des
besoins spciaux est monte en flche, passant de
566921 enfants en 2002/03 2,16 millions en 2007/08,
et le pourcentage dcoles quipes de rampes daccs
a t port 55% en 2012/13 contre 1,5% en 2004.
Cependant, un grand nombre denfants handicaps ne
sont toujours pas scolariss. On estime quen 2012/13,
sur lensemble du territoire national, prs de la moiti
des enfants atteints dun handicap mental nallaient pas
lcole. Les avances nen sont pas moins importantes
et tmoignent de lattention que les responsables
politiques commencent porter aux enfants souffrant
dun handicap (Singal, 2015).
Plusieurs politiques inclusives ont t exprimentes
en Afrique subsaharienne grce laide internationale,
notamment de la part du DFID. Au Rwanda, deux projets
financs par le fonds Innovation for Education tentent
dlaborer des rgles et des normes dducation inclusive
et de rendre la population et les communauts partie
prenante des efforts visant largir laccs lducation.
En thiopie, au Malawi et en Rpublique-Unie de
Tanzanie, des projets ducatifs ont pour objet dapporter
un soutien ax sur les besoins, de construire des coles
adaptes aux enfants handicaps, de dvelopper la
formation des enseignants, de concevoir des manuels
scolaires en braille et de conduire des campagnes de
sensibilisation sur linclusion (Campagne mondiale pour
lducation, 2014c).
Limplication des communauts peut contribuer

rduire les barrires sociales
Lune des difficults majeures qui empchent
damliorer lducation des enfants handicaps tient
la discrimination culturelle et ses rpercussions sur
les enfants handicaps, qui ne sont que partiellement
comptabiliss et nont accs ni lducation ni
dautres possibilits de spanouir dans la vie (Grimes
et al., 2015; Singal, 2015). Paralllement aux efforts
destins amliorer la collecte de donnes au niveau
national, il est essentiel dencourager des approches
propices limplication des communauts, des parents
et des enfants eux-mmes. Ces derniers sont, en effet,
les mieux placs pour trouver des solutions durables
et pertinentes par rapport au contexte local et pour
promouvoir un modle social dinclusion. Lobjectif
du projet Oriang au Kenya est de transformer la
faon de penser des enseignants, des parents et de
la communaut dans son ensemble en les initiant au
principe de linclusion. Des approches participatives de
la collecte de donnes, comme la diffusion du parcours
personnel denfants handicaps par des procds
audiovisuels, mthode qui a t utilise par exemple pour
un programme destin aux rfugis Jhapa, au Npal,
ont aussi contribu lintgration scolaire des enfants
(OMS et Banque mondiale, 2011).
Lducation en situation durgence

complexe est un problme
dampleur croissante
Selon la dfinition de lOMS, les situations durgence
complexes sentendent de situations dans lesquelles
il sest produit des guerres, des troubles civils et
des mouvements de populations de grande ampleur
qui mettent en pril les moyens de subsistance et
reprsentent une menace pour la vie, et qui ncessitent
de mener une intervention durgence dans un
environnement politique et scuritaire difficile (Wisner
et Adams, 2002). Lducation en situation durgence
complexe est un problme qui gagne en ampleur
et en gravit.
Le nombre de rfugis et de personnes dplaces
lintrieur de leur propre pays (IDP) a atteint 51,2 millions
en 2013, un chiffre ingal depuis la Seconde Guerre
mondiale. La moiti de ces personnes dplaces de
force sont des enfants (Centre pour la surveillance des
dplacements internes, 2014b; HCR, 2013). Daprs les
estimations, plus de 172 millions de personnes dans le
monde ont t touches par un conflit en 2012 (Centre de
recherche sur lpidmiologie des catastrophes, 2013).
Les pays en proie un conflit concentrent un tiers des
personnes vivant dans une extrme pauvret et plus de
la moiti de la mortalit infantile mondiale (Nicolai, 2015).
Les situations durgence exacerbent la marginalisation,
la vulnrabilit saggravant sous leffet de linteraction
entre la pauvret, lexclusion sociale, les conflits, les
catastrophes naturelles et les changements climatiques
(Climate Change and African Political Stability, 2013;
Harris et al., 2013; Secrtaire gnral de lONU, 2013).
Le nombre de
rfugis et
de personnes
dplaces
lintrieur de
leur propre
pays a atteint
51,2 millions en
2013, un chiffre
ingal depuis la
Seconde Guerre
mondiale
Lun des enjeux majeurs auxquels il faut rpondre

pour aborder ou analyser la question de lducation en
situation durgence est labsence de donnes nationales
sur le cot ducatif et conomique des bouleversements
ainsi gnrs parmi les populations dge scolaire
(Nicolai et al., 2014). Il ny a nanmoins aucun doute sur
les bouleversements subis par les systmes ducatifs.
La proportion denfants non scolariss qui vivent dans
des pays touchs par un conflit est passe de 30% en
1999 36% en 2012 et a augment dans des proportions
considrables en Asie du Sud et de lOuest et dans les
tats arabes (voir lIntroduction). Les tudes concernant
les catastrophes naturelles sont plus rares, mais les
estimations rcentes laissent penser que 175 millions
denfants sont susceptibles dtre touchs chaque anne
par des catastrophes naturelles (Bureau des Nations
Unies pour la prvention des catastrophes, 2012).
Grce lamlioration de la collecte des donnes, les
problmes que rencontrent les populations dplaces
lintrieur de leur propre pays en matire dducation
sont mieux connus et reconnus. Au Nigria, des
donnes sur les personnes dplaces ont t produites
103
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
pour la premire fois en 2013, rvlant un chiffre de

3,3millions de personnes, cest--dire trs nettement
suprieur aux estimations antrieures de lampleur du
problme (Centre pour la surveillance des dplacements
internes, 2014b).
Les situations
durgence sont
source dune
multitude
dincidents,
attaques dcole,
viols et violence
sexuelle
Les situations durgence fragilisent le pacte social et sont

source dune multitude dincidents, attaques dcole, viols
et violence sexuelle, qui accentuent la marginalisation
de groupes dj dfavoriss (Coalition mondiale pour la
protection de lducation, 2014). Garons et filles risquent
dtre recruts de force, parfois dans leurs classes, et
utiliss pour se battre en premire ligne, commettre
des attentats suicides ou servir despions ou desclaves
sexuels (Coalition pour mettre fin lutilisation denfants
soldats, 2008). Les filles sont plus vulnrables dans les
situations de conflit: plus de 200 colires nigrianes ont
t kidnappes en 2014 pour la seule et unique raison
quelles taient lcole (Abubakar, 2014), et, au plus fort
de la guerre en Afghanistan, les coles de filles ont t la
cible privilgie de violentes attaques (Coalition mondiale
pour la protection de lducation, 2014). La Rpublique
arabe syrienne est actuellement le thtre de la plus
grave crise lie aux dplacements de population dans le
monde (encadr 2.4). Les catastrophes naturelles ont
aussi des effets dvastateurs sur les infrastructures et
les ressources, qui peuvent entraner la perte dfinitive
de capital humain, accrotre la prvalence du travail des
enfants et compromettre laccs la sant et lemploi
(Baez et al., 2010).
La politique a chang depuis Dakar

ont cass nos pupitres, dtruit nos livres dcole et
nos affaires. Lcole est cense tre un lieu pour
apprendre.
Sita, lve au Nigria
Dans les annes 90, laide humanitaire internationale
a plus que doubl (Randal et German, 2002), ce
qui reflte une sensibilisation plus grande sur les
guerres civiles, les affrontements ethniques et les
conflits rgionaux, comme les guerres des Balkans
et le gnocide au Rwanda (Institut international de
recherches sur la paix, Stockholm, 2000). Bien que
les crises humanitaires aient mobilis davantage
dattention, leffort port lducation a t limit
(Boothby, 1992; Nicolai, 2015). Le HCR a produit
une premire srie dorientations pour le secteur
de lducation dans les annes 90 (Nicolai, 2015); la
mallette pdagogique durgence de lUNESCO a t
Encadr 2.4 : Lducation dans un contexte

de dplacement massif : la Rpublique arabe
syrienne
Quelles sont les consquences long terme de la crise syrienne?
Daucuns pensent que cette crise va conduire une gnration
perdue, la majorit des enfants syriens tant privs des
produits de premire ncessit et daccs lducation. Pendant
la seule anne 2013, alors que la Rpublique arabe syrienne
entrait dans sa troisime anne de conflit, plus de 9500
personnes par jour ont fui leur maison. En dcembre 2013, sur
les 4,8 millions denfants syriens en ge de frquenter lcole,
environ 2,2 millions denfants rests dans leur pays ntaient
pas scolariss,et ctait aussi le cas du demi-million denfants
rfugis en gypte, en Iraq, en Jordanie, au Liban et en Turquie.
Selon le rseau syrien pour les droits de lhomme (Syrian
Network for Human Rights), le gouvernement a transform des
milliers dcoles en centres de dtention et de torture, et de
nombreuses coles ont t reconverties en casernes. Deux
tiers des enfants rfugis sont dscolariss, soit un taux de
scolarisation plus faible quen Afghanistan, pays qui cumule
pourtant une histoire encore plus longue de conflits et une faible
tradition dducation. Face un tel nombre denfants rfugis,
les systmes ducatifs des pays voisins sont submergs.
Le caractre multinational de la crise syrienne est reconnu,
et des groupes de coordination distincts sont luvre dans
chaque pays. En Rpublique arabe syrienne, Save the Children
hberge un groupe de travail sur lducation spcifiquement
responsable de la coordination. Un Plan daction rgional pour
la Syrie examine les activits ducatives en gypte, en Iraq, en
Jordanie, au Liban et en Turquie. Une confrence rgionale de
haut niveau sur lducation et la crise des rfugis en Syrie a t
organise. Les activits couvrent la fourniture de kits scolaires,
la remise en tat des coles et des espaces dapprentissage et
la mise en place de programmes dt. Des espaces amis des
enfants ont t crs dans 16 camps au moins.
Rpondre aux besoins ducatifs dune population aussi diverse
nen demeure pas moins un immense dfi, compte tenu des
capacits nationales et des tensions persistantes. Malgr
les grandes promesses des principaux pays riches, laide
humanitaire arrive au compte-gouttes depuis quatre ans. La
couverture des besoins de financement de lducation est trs
largement insuffisante.
Sources: Coalition mondiale pour la protection de lducation (2014); Rseau interagences pour lducation en situations durgence (2014); Centre pour la surveillance
des dplacements internes (2014a, 2014b, 2014c); Nicolai (2015); HCR (2014); Watkins
(2013).
utilise pour la premire fois Mogadiscio en 1993;

lUNICEF utilise des kits dducation et de loisirs
pour les situations durgence depuis 1991 et a lanc
les espaces amis des enfants autour de 1999
(Sinclair, 2001). Des ONG internationales, comme
CARE, Catholic Relief Services, le Fonds chrtien pour
les enfants (aujourdhui ChildFund International), le
Comit international de secours et Save the Children,
commencent jouer un rle important dans la rponse
ducative (Nicolai et Tripplehorn, 2003).
104
26/03/15 19:44

Lducation en situation durgence complexe est un problme dampleur croissante
Vers la fin des annes 90, plusieurs problmes

conceptuels se sont poss dans le domaine de
lducation en situation durgence, notamment pour
savoir comment dfinir la dure dune situation
durgence, si lenseignement non formel tait acceptable
et si lducation en situation durgence devait former
un secteur humanitaire part entire, puisquelle se
trouvait linterface entre les rponses humanitaires
durgence o lducation ntait pas la priorit et les
activits de dveloppement que les acteurs menaient
rarement dans des contextes de crise. Comme
on pouvait sy attendre, les grandes organisations
humanitaires navaient pas les capacits suffisantes
pour assurer une ducation dans les situations
durgence (Nicolai, 2015).
Depuis 2000, lducation en situation de crise et
durgence est devenue un nouveau champ dintervention;
identifi Dakar comme lun des six domaines de
proccupation, il sest depuis lors dvelopp (Forum
mondial sur lducation, 2000). LOrganisation des
Nations Unies et des ONG internationales prsentes
Dakar ont cr le Rseau inter-agences pour lducation
en situations durgence (INEE), vaste plate-forme
dorganisations et dindividus qui dploie aujourdhui son
action dans plus de 170 pays.
Une avance majeure a t accomplie avec linstauration
de normes minimales dducation dans les situations
durgence, fruit dun long processus amorc en 2003
auquel ont particip 2250 personnes et plus de 50pays
(Anderson, 2004; Nicolai, 2015). Ces normes sont
dsormais couramment utilises dans des contextes de
conflit et de catastrophe naturelle, le plus souvent pour
renforcer la prparation des situations durgence, mais
aussi pour promouvoir le plaidoyer et la coordination
(INEE, 2012). Des rapports mondiaux comme la collection
de publications Lducation prise pour cible et le Rapport
mondial de suivi sur lEPT 2011 ont attir lattention
gnrale sur ces questions et lampleur des enjeux
auxquels il faut faire face. Il importe aussi de relever
lengagement financier renforc du Partenariat mondial
pour lducation en faveur des tats fragiles (Nicolai,
2015), qui est dvelopp dans le chapitre 8, Finances, de
ce prsent Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Une nouvelle approche de responsabilit

sectorielle a permis une rponse intgre
Lune des volutions les plus significatives de lducation
en situation durgence a t lapproche de responsabilit
sectorielle mise en uvre par le Comit permanent
interorganisations (IASC). Elle apporte une rponse
globale dans laquelle le secteur de lducation est lun
des 11 principaux secteurs daction humanitaire comme
la sant, lassainissement de leau et la logistique. Une
agence est dsigne comme chef de file sectoriel et des
groupes dorganisations humanitaires sont affectes

chaque secteur.
Au niveau global, le groupe sectoriel ducation et le
groupe de travail du secteur ducation concentrent
leurs efforts sur le renforcement de capacits pour
faire face aux besoins de prparation, dintervention et
de relvement dans les situations durgence. Au niveau
des pays, des groupes sectoriels de lducation ont
t activs dans plus de 40 pays. Un groupe sectoriel
ducation est activ dans un pays pour une crise
humanitaire donne et pour toute la dure de cette
crise, qui peut tre courte ou, sagissant de crises
prolonges, stendre sur plusieurs annes. Au moment
de la rdaction de ce Rapport, 20 groupes sectoriels de
lducation taient activs au niveau national. Lapproche
de responsabilit sectorielle, telle quelle est adapte
lducation, a t applique maintes occasions pour la
planification de politiques, le plaidoyer, la programmation
et le renforcement de capacits par lUNICEF en
Rpublique dmocratique du Congo et par Save the
Children Hati (Lattimer, 2012; Nicolai, 2015).
En Rpublique dmocratique du Congo, le conflit
a, depuis 1996, cot la vie plus de 5millions de
personnes (Nicolai, 2015) et entran le dplacement
denviron 3 millions de personnes (Centre pour la
surveillance des dplacements internes, 2014b). En 2006,
ce pays a t lun des pays pilotes pour lexprimentation
de lapproche de responsabilit sectorielle ducation
de lIASC. Lventail des activits dun groupe sectoriel
est large et couvre la cration de salles de classe
durgence, la distribution de kits scolaires, la formation
des enseignants, lorganisation de programmes
dapprentissage acclr et llaboration de stratgies de
rduction de risques. La mise en place de programmes
passerelles sur un an a ainsi permis 126000 enfants de
rintgrer lcole en 2013 (Nicolai, 2015).
Une avance
majeure a t
accomplie avec
linstauration
de normes
minimales
dducation dans
les situations
durgence
Hati, le gigantesque sisme de 2010 a fait plus de

220000 morts et 2,3 millions de sans abri. Il a t suivi, la
mme anne, dune pidmie de cholra et de louragan
Tomas. Le sisme a endommag ou dtruit environ 80%
des coles dHati (Nicolai, 2015). Au cours des mois
suivants, le groupe sectoriel a coordonn les activits de
plus dune centaine dorganisations. Durant la premire
anne de lintervention, prs de 200000 enfants ont
bnfici despaces temporaires dapprentissage, et plus
de 500000 enfants ont reu des matriels pdagogiques
de base (Lattimer et Berther, 2010).
Des difficults subsistent

En dpit davances majeures, des difficults subsistent
pour rpondre aux besoins dducation dans les
contextes durgence. Dans des conflits de longue dure
comme en Rpublique dmocratique du Congo, au
105
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 2
Nigria et au Pakistan, la longueur et lintensit de la

situation de crise ont eu de graves rpercussions au-del
des rgions directement affectes, notamment des
dommages collatraux largis, et des consquences
indirectes, comme le dplacement forc de populations,
la diminution des investissements trangers et
laggravation des problmes sanitaires (Jones et
Naylor, 2014).
Les institutions
multilatrales et
les organisations
de la socit
civile ne
sauraient
compenser
le manque
dimplication des
gouvernements
nationaux
De surcrot, il est difficile de savoir quel moment prcis

le dplacement et la situation durgence prend
fin. Mme aprs le retour des populations dplaces,
des problmes se posent. Au Pakistan, les personnes
dplaces lintrieur de leur propre pays qui taient
enregistres ont commenc rentrer dans les rgions
tribales administres par les autorits fdrales la fin
des oprations militaires en 2009. Or ces populations de
retour, qui reprsentent plus d1,4million de personnes,
continuent de faire face dnormes difficults pour
retrouver leurs moyens de subsistance et manquent
cruellement daccs lducation (Centre pour la
surveillance des dplacements internes, 2014b).
Litinrance des personnes dplaces complique aussi
loffre ducative. Dans 22 pays examins en 2013, plus
de 60% des personnes dplaces internes vivaient en
dehors des camps. Dans certains pays, les enfants de
ces personnes dplaces ont encore moins de chances
daller lcole que ceux qui vivent dans des camps
o un accs gratuit lcole est assur (Centre pour la
surveillance des dplacements internes, 2014b).
Le point le plus important est sans aucun doute le fait
que lducation nest pas la premire des priorits
dans un contexte durgence et que son financement
sur le budget de laide humanitaire reste extrmement
problmatique (voir le chapitre 8, Finances).
Conclusion
Les engagements pris au niveau national et international
en faveur de lenseignement primaire ont permis des
avances considrables dans maints pays faible
revenu depuis 2000. Les avances accomplies grce aux
initiatives mises en uvre du ct de la demande comme
de loffre sont impressionnantes, en particulier au vu des
dfis auxquels sont confronts de nombreux pays dans
la priode actuelle, quil sagisse de crises conomiques,
de catastrophes naturelles, de conflits ou de croissance
dmographique.
Les progrs en matire denseignement primaire
universel ont, semble-t-il, un lien avec la lgitimit et
le pouvoir : selon que les initiatives bnficient ou non
de soutien politique et local et selon que les groupes
marginaliss sont ou non jugs dignes davoir accs
lducation, la donne change. La prolifration des
prestataires dducation non gouvernementaux,
laquelle nul ne sattendait vraiment lpoque du Forum
mondial sur lducation de Dakar, est trs rvlatrice
cet gard. Elle fait ressortir le manque dattention que les
gouvernements portent aux groupes marginaliss et le
fait que ces prestataires sont plus aptes rpondre la
diversit des attentes des parents, notamment la qualit
et la stratification.
Ncessit simpose de la part des gouvernements et de
la socit civile quils uvrent ensemble et de concert
pour promouvoir un accs plus large lenseignement
primaire universel et pour engager les communauts
tre partie prenante de leur action et percevoir les
bienfaits majeurs que procurent tous les membres
de la socit de meilleurs rsultats dans le domaine
de lducation et du dveloppement pour les groupes
marginaliss. Les institutions multilatrales et les
organisations de la socit civile qui travaillent sur
ces questions lchelon mondial, rgional et local
ne sauraient compenser le manque dimplication des
gouvernements nationaux. Les politiques recommandes
au niveau international pour amliorer laccs
lducation nont aucune chance de faire effet au niveau
national, de surmonter les barrires structurelles et de
rpondre aux besoins de contextes spcifiques.
Enfin, il est essentiel que lengagement en faveur
de laccs lducation aille de pair avec une gale
importance donne lapprentissage et la pertinence,
comme on le verra en plus amples dtails dans le
chapitre 6 consacr la qualit. Les conditions propices
la progression dans le cycle primaire et la poursuite
dtudes plus avances seront ainsi runies. En donnant
la priorit la qualit, on contribuera galement faire
de lenseignement public un vecteur de mobilit sociale
pour les populations dfavorises.
106
26/03/15 19:44
0 1 5
2
Uptat aut molo maio beatus

volorendamet et quam,
IR
quis inullia sim nihitat
N utatquam quident estiatum
E
V faccuptas arum harum ium et.
harchici utes sequam
Crdit : Eva-Lotta Jansson
108
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE
Chapter X3
Objectif
: Comptences
Goal X:3 Early
childhood
desjeunes
des adultes
care and et
education
Points cls
Highlights
Sous leffet conjugu dune hausse des taux de transition et de taux de rtention accrus, la participation aux
deuxime
de lenseignement
a augment
En Afghanistan, en Chine,
premier
Despite aetdrop
in childcycles
mortality
rates of nearly secondaire
50%, 6.3 million
childrendepuis
under1999.
the age
en
quateur,
au
Mali
et
au
Maroc,
le
taux
brut
de
scolarisation
dans
le
premier
cycle
du secondaire a fait un
of 5 died from causes that are mostly preventable in 2013.
bond dau moins 27 points de pourcentage.
Progress in improving child nutrition has been considerable. Yet globally, 1 in 4 children
are
La transition
primaire
vers
secondaire
est nutrients.
marque par des ingalits persistantes.
still shortde
forlcole
their age
a sign
of lenseignement
chronic deficiency
in essential
Aux Philippines, 69% seulement des lves des familles les plus pauvres ayant atteint la dernire anne
enrolled
in pre-primary
education
worldwide,
an des adolescents des
du
In 2012,
184 ont
million
children
primaire
poursuivi
leurwere
scolarit
en premier
cycle du
secondaire,
contre 94%
increase
of
nearly
two-thirds
since
1999.
mnages les plus riches.
committed
to expand
pre-primary
but private providers
Governments
Les deux tiershave
des pays
o la scolarit
dans
le premiereducation
cycle de lenseignement
secondaire ntait pas
still
account
for
one-third
of
all
enrolled
children
worldwide.
obligatoire en 2000 avaient modifi leur lgislation en 2012, notamment lInde, lIndonsie, le Nigria
Pakistan.
et
Byle2014,
40 countries had implemented compulsory pre-primary education. In several
American
countries,
ledjeunes
to a steady
improvement
in daccs
the enrolment
of pre-Ncessit simpose de
Latin
Plus d1,7
million
denfantsthis
et de
dplacs
sont privs
lducation.
primary
aged
children.
redoubler defforts pour amliorer laccs lducation et les acquis des lves migrants, en particulier par
leschildren
langues,remains
le statutajuridique
et le financement.
for very young
serious issue.
The knowledge,
ladoption
The qualityde
ofpolitiques
childcare concernant
status
pay forlev,
earlyilchildhood
teachers
must beaddressed.
skills,
Dans les
paysand
revenu
apparat que
les premiers
bnficier des programmes dducation
des adultes sont ceux qui ont achev une scolarit secondaire et non ceux qui nont pas acquis les
comptences de base.
La socit contemporaine a besoin de citoyens dots des comptences ncessaires pour exercer leur
citoyennet, mener une existence saine et promouvoir le dveloppement durable. Les nouveaux types de
mesure et une dfinition plus large des comptences prendront de plus en plus dimportance aprs 2015.
109
26/03/15 19:44
0 1 5
Comptences des jeunes et

des adultes ............................................ 111
Dfinir les comptences ....................... 111
Comptences fondamentales:
la participation lenseignement
secondaire a augment ......................... 112
Les ingalits persistent dans
le premier cycle de lenseignement
secondaire ............................................. 115
Comptences transfrables:
des comptences et des valeurs
cruciales pour le progrs social .......... 120
Dautres parcours ducatifs sont
ncessaires pour les jeunes et
les adultes qui ne sont plus
scolariss ............................................... 124
Comptences techniques et
professionnelles: les approches
voluent ................................................. 126
ducation permanente et ducation
des adultes: quatre cas contrasts ..... 128
Les mesures directes des comptences
gnrales et spcialises font leur
apparition dans de nombreux pays ....... 130
Conclusion ............................................. 133
De nombreux jeunes nont pas les

comptences dont ils ont besoin pour obtenir
un emploi dcent. Des efforts sont ncessaires
lchelle mondiale pour favoriser
lacquisition des comptences fondamentales
prparant lentre dans le monde du travail
et une participation active la socit. Ce
chapitre dcrit les progrs accomplis dans
laccs lenseignement secondaire et les
obstacles auxquels les groupes marginaliss
sont confronts. Il examine les comptences
et les valeurs dimportance cruciale pour le
progrs social et plaide en faveur dautres
parcours ducatifs pour ceux qui ne sont
plus scolariss. Il prsente enfin lvolution
du discours sur les comptences techniques
et professionnelles, ainsi que des exemples
dducation des adultes.
Au Viet Nam, en plus du programme dtudes formel, les

lves participent des activits priscolaires et assistent
des sminaires sur lenvironnement, la sant et la paix.
duquer les enfants et les adultes et leur inculquer les
comptences dont ils ont besoin pour spanouir dans
la socit est un aspect important de la ralisation des
objectifs de dveloppement de lducation au xxie sicle.
S.E. M. Pham Vu Luan, Ministre de lducation, Viet Nam
110
26/03/15 19:44
Objectif 3 : Comptences des jeunes et des adultes

Dfinir les comptences
Objectif 3 Comptences des jeunes et des adultes

Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant
un accs quitable des programmes adquats ayant pour objet lacquisition
deconnaissances ainsi que de comptences ncessaires dans la vie courante.
Le troisime objectif de lducation pour tous (EPT) est
ax sur les jeunes et les adultes et devait tre atteint
non seulement dans le cadre de lducation formelle en
milieu scolaire, mais aussi par le biais dexpriences
en dehors du cadre scolaire, comme la formation en
cours demploi ou dautres types doffres tout au long
de la vie. Couvrir un champ dapplication si vaste sest,
nanmoins, fait au dtriment de la clart: lobjectif 3 ne
fixe pas de cible clairement quantifie et fait rfrence
un rsultat, en loccurrence les comptences ncessaires
dans la vie courante, que lon peut comprendre de
multiples faons1. Nonobstant ces ambiguts, le prsent
chapitre aborde les questions suivantes: sur quel type
de comptences et daccs ces comptences portent
les amliorations observes depuis Dakar? Quelles sont
les nouvelles possibilits qui soffrent des groupes
marginaliss? Quelles sont les avances obtenues dans
le domaine du suivi des comptences de la vie courante,
des politiques relatives laccs des programmes
de dveloppement des comptences et du discours
autour des comptences? Ce chapitre examine trois
types de comptences: fondamentales, transfrables
et professionnelles. Au-del des comptences
indispensables la subsistance, il stend galement
des comptences cruciales pour dautres rsultats.
Laccs lenseignement secondaire est lindicateur le
plus important pour mesurer les progrs concernant les
possibilits dacqurir des comptences fondamentales.
Ce chapitre traite des politiques destines favoriser
laccs lenseignement secondaire, ainsi que des
ingalits socioconomiques. Il porte une attention
particulire aux groupes marginaliss dfavoriss, aux
adolescents qui travaillent et aux jeunes migrants.
En vue dexaminer lacquisition des comptences
transfrables, ce chapitre fait le point sur la progression
des connaissances relatives la sant et lvolution
des valeurs. Faute de donnes systmiques au niveau
mondial, il nest pas possible dvaluer les changements
intervenus dans loffre denseignement et de formation
techniques et professionnels (EFTP) et dducation
des adultes. Cest la raison pour laquelle les avances
ralises dans ces domaines sont principalement
exposes partir dtudes de cas.
Enfin, le chapitre trace les nouvelles orientations dun
cadre pour laprs-2015 fond sur des mesures directes
des comptences transfrables. Plusieurs tudes,
1. La question a t aborde en dtails dans les prcdentes ditions (2002,
2006, 2007 et 2012) du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
comme le Programme pour lvaluation internationale

des comptences des adultes (PIAAC) 2012 de lOCDE
et ltude de la Banque mondiale sur les comptences
au service de lemploi et de la productivit (STEP),
mesurent limportance des comptences cognitives et
non cognitives qui sont capitales pour les moyens de
subsistance des adultes, leur bien-tre et leur conscience
civique. Mme si lon ne peut pas encore comparer
de mesures directes des comptences sur plusieurs
annes, on peut penser que des programmes tels que
STEP et PIAAC permettront de suivre lvolution venir
de lquit daccs aux comptences dans de nombreux
pays. Les mesures directes pourraient progressivement
complter les indicateurs de loffre de comptences et
dapprentissage tout au long de la vie.
Dfinir les comptences

Quentend-on par comptences? Dans de nombreuses
langues, une distinction existe entre des capacits qui
sont innes et des comptences que lon acquiert par
lexprience, lcole comme en dehors de lcole. Dans
la langue anglaise, les termes intelligence et talent
dsignent des capacits qui sont innes ou sacquirent
pendant la prime enfance. Dans le Cadre daction de
Dakar, le terme comptences (skills) dsigne les
aptitudes que lon peut acqurir grce aux expriences qui
sont faites pendant et aprs lenfance, en particulier par le
biais de lducation.
Dans lesprit du mouvement de lEPT, les comptences
sont le rsultat dexpriences dlibres et intentionnelles
offertes par lducation formelle, lducation non
formelle, la formation en entreprise ou dautres types
de formation tout au long de la vie. Dans ce chapitre, le
terme comptences est plus spcifique que celui de
connaissances gnrales, parce que les comptences
ont pour objet de gnrer des rsultats conomiques,
sociaux, politiques ou sur le dveloppement.
Laccs
lenseignement
secondaire est
lindicateur le
plus important
pour mesurer
les progrs
concernant les
possibilits
dacqurir des
comptences
fondamentales
Le Cadre de Dakar fait rfrence aux comptences

ncessaires dans la vie courante, prnant non seulement
la capacit de crer de la valeur ou dapporter une
valeur ajoute un produit conomique (ce que les
conomistes appellent le capital humain), mais aussi
les comptences dont les individus ont besoin pour mener
une existence saine et gratifiante et participer pleinement
la vie sociale. La notion de comptences ncessaires dans
la vie courante a volu aprs Dakar. Selon lOrganisation
mondiale de la sant (OMS) par exemple, ces comptences
111
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 3
Les comptences
fondamentales
acquises durant
les tudes
secondaires
sont essentielles
pour lvolution
de la carrire,
la citoyennet
active et la
capacit de faire
des choix srs
concernant sa
propre sant
couvrent un ensemble de comptences psychosociales

et daptitudes interpersonnelles qui aident les individus
prendre des dcisions claires, rsoudre des
problmes, dvelopper une pense critique et crative,
communiquer efficacement, tablir des relations saines,
compatir avec les autres, faire face leur situation
et grer leur vie dune manire saine et productive
(OMS, 2003). Pour le Groupe de travail interinstitutions
sur les comptences de la vie courante dans lEPT, ces
comptences sont des applications transversales
des connaissances, des valeurs, des attitudes et des
comptences qui sont importantes dans le processus
de dveloppement de lindividu et dans lapprentissage
tout au long de la vie (UNESCO, 2004). En rsum, les
comptences de la vie courante sont perues comme
ncessaires pour promouvoir sa propre sant comme celle
de sa famille et, au-del du simple fait de gagner sa vie,
pour optimiser sa contribution en tant que citoyen.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2012, intitul
Jeunes et comptences : lducation au travail porte
plus spcialement sur les comptences essentielles
lemploi, parfois appeles comptences ncessaires
la subsistance , que lon peut considrer comme des
comptences fondamentales, transfrables ou
techniques et professionnelles. Les comptences
fondamentales, en relation avec lemploi, sont celles dont
lindividu a besoin pour obtenir un travail ou poursuivre
une formation. Elles englobent laptitude lire, crire
et compter. Les comptences transfrables couvrent
une gamme largie de comptences susceptibles dtre
transfres ou adaptes diffrents environnements de
travail et permettent lindividu de conserver un emploi.
Elles comprennent galement la capacit analyser des
problmes, trouver des solutions cratives, communiquer
des ides et faire preuve de collaboration, de leadership
et desprit dentreprise. Elles incluent ce que lon
qualifie quelquefois de comptences socioaffectives
et non cognitives qui peuvent sacqurir aussi bien
par lexprience que par lducation. En un sens, les
comptences EFTP sont des savoir-faire techniques
spcifiques en relation avec des activits professionnelles
dtermines, quil sagisse de la culture marachre, de
lutilisation dune machine coudre, de la maonnerie,
de la menuiserie ou de lemploi de linformatique dans un
bureau. Au sens large, ces comptences peuvent aussi
tre vues comme des comptences ncessaires dans la
vie courante.
Comptences fondamentales :
laparticipation lenseignement
secondaire a augment
Les comptences fondamentales englobent les
comptences de base en lecture, criture et calcul
indispensables pour obtenir un emploi dcent et
suffisamment rmunr en vue de couvrir les besoins
quotidiens. Ces comptences fondamentales sont

aussi une condition primordiale pour poursuivre des
tudes et une formation. Pour ceux qui ne savent
pas lire, crire et effectuer des calculs lmentaires,
les perspectives de trouver un emploi rmunrateur,
dexercer une activit dentrepreneur ou de participer
la vie civique sont rduites. En outre, les comptences
fondamentales acquises durant les tudes secondaires
peuvent tre considres comme essentielles pour
lvolution de la carrire, la citoyennet active et la
capacit de faire des choix srs concernant sa propre
sant. Ce sont l des raisons importantes qui ont incit
de nombreux pays adopter des politiques ou des lois
rendant lenseignement primaire et le premier cycle
de lenseignement secondaire gratuits et obligatoires
(Benavot et Resnick, 2006).
Si des progrs ont t faits pour valuer directement les
comptences fondamentales, il nexiste actuellement
pas de mesure mondiale en la matire. Ds lors, laccs
lenseignement secondaire est un indicateur indirect
important des progrs accomplis en direction de
lobjectif3. Ceux qui accdent des tudes secondaires
ont aussi de meilleures chances de participer des
programmes dducation des adultes et dapprentissage
tout au long de la vie.
Il est galement essentiel de suivre laccs
lenseignement secondaire parce que lquit dans ce
domaine marquerait laboutissement dun engagement
de lEPT en faveur des personnes marginalises qui
ont des difficults pour accder des environnements
dapprentissage de qualit ou pour obtenir des
comptences en dehors du cadre scolaire. Labsence
dentourage personnel ou, pour celles qui vivent en milieu
rural, leur loignement des zones demploi peut tre en
partie responsable des difficults quelles rencontrent.
Les adolescents parvenus en dernire anne du cycle
primaire ont t plus nombreux poursuivre dans le
premier cycle du secondaire. Certains pays avaient dj
enregistr des progrs rapides avant Dakar. Au Cabo
Verde et en Tunisie, par exemple, le taux de transition du
primaire vers le secondaire tait pass de moins de 40%
en 1990 prs de 70% en 1999. Toutefois, de nombreux
pays, comme Djibouti, le Sngal et le Npal, ont
progress beaucoup plus vite aprs 2000 (figure 3.1).
Sous leffet conjugu dune hausse des taux de
transition et de taux de rtention accrus, la participation
aux premier et deuxime cycles de lenseignement
secondaire a augment rapidement depuis 1999, en
particulier dans les pays pauvres. Le taux brut de
scolarisation dans le premier cycle du secondaire
a fait un bond dau moins 27 points de pourcentage
en Afghanistan, en Chine, en quateur, au Mali et au
Maroc. Au Mozambique, le taux de scolarisation a t
quasiment multipli par cinq, atteignant 34% en 2012
contre 7% en 1999. De mme, on a observ une forte
112
26/03/15 19:44

Comptences fondamentales : laparticipation lenseignement secondaire a augment
Figure 3.1 : Les lves sortant de lenseignement primaire ont t

plus nombreux poursuivre dans le premier cycle du secondaire
Taux de transition du primaire vers le premier cycle du secondaire
en1990, 1999 et 2011, choix de pays
80
60
40
2011
1999
20
1990
0
Cte dIvoire
Burkina Faso
Mauritanie
Niger
Tchad
Djibouti
Madagascar
Maurice
Npal
Namibie
Maroc
RDP lao
Sngal
Bolivie, . P.
Cabo Verde
Swaziland
Tunisie
El Salvador
Costa Rica
Belize
Iran, Rp. isl.
Mexique
Sri Lanka
Venezuela, R. B.
Taux de transition vers le premier cycle du secondaire (%)
100
Note : Les pays sont classs par taux de transition en 2011.

Source : Annexe, tableau statistique 7.
augmentation de la participation au deuxime cycle de

Entre 1999 et 2012, le taux brut de scolarisation est
pass de 6% 28% en Guine et 50% au Bhoutan. En
Indonsie et en Rpublique bolivarienne du Venezuela, il
a pratiquement doubl durant cette priode, passant de
quelque 40% environ 75% (figure 3.2).
Comme le nombre dlves plus gs que la normale et
le nombre de redoublements dans le primaire diminuent
depuis 2000, un plus grand nombre dadolescents
scolariss et en ge de frquenter le premier cycle du
secondaire sont en ralit inscrits ce niveau et ne
sont pas comptabiliss dans les lves de primaire
ayant dpass lge officiel. Au Salvador, o le taux net
de scolarisation dans le premier cycle du secondaire
est pass de 77% 91%, la proportion dadolescents
scolariss dans le primaire est tombe de 32% 26%
entre 2000 et 2012.
De nombreux pays ont tendu lducation

debase au premier cycle du secondaire
Plusieurs facteurs ont contribu laugmentation de
la scolarisation dans le premier cycle du primaire.
La suppression des frais de scolarit dans ce niveau,
comme prcdemment dans le primaire, a fait crotre
le nombre dlves entrant dans le secondaire. Dans
certains pays, cette mesure sest accompagne de
nouveaux cadres juridiques pour garantir lducation de
base. Lanalyse de documents de la base de donnes
de lUNESCO sur le droit lducation indique que 94

des 107 pays faible revenu et revenu intermdiaire
ont adopt une loi en faveur de la gratuit du premier
cycle de lenseignement secondaire (UNESCO, 2014d).
Parmi eux, 66 lont fait par le biais de garanties
constitutionnelles et 28 en recourant dautres formes
de lgislation. Il ne reste, en 2015, plus quune poigne
de pays, notamment lAfrique du Sud, le Botswana, la
Guine, la Papouasie-Nouvelle-Guine et la RpubliqueUnie de Tanzanie, qui maintiennent des frais de scolarit
dans le premier cycle du secondaire.
Outre la suppression des frais de scolarit dans le
premier cycle de lenseignement secondaire, les deux
tiers des pays o la scolarit ce niveau ntait pas
obligatoire en 2000 avaient modifi leur lgislation
en 2012. Parmi les pays ayant rendu le premier cycle
de lenseignement secondaire obligatoire depuis
Dakar, on compte lInde, lIndonsie, le Nigria et le
Pakistan. En 2012, seuls 25 pays navaient pas adopt
de rglementation imposant la scolarit obligatoire en
premier cycle du secondaire, dont lIraq, la Malaisie et
le Nicaragua.
Paralllement la lgalisation de lextension de
lducation de base, un plus grand nombre de pays ont
supprim les examens de fin du cycle primaire qui,
auparavant, dterminaient la poursuite de la scolarit
dun enfant et le choix de la filire. Ces examens
demeurent nanmoins en vigueur dans quelques pays.
En Asie, cest le cas de lIndonsie, de la Mongolie, de
la Rpublique islamique dIran, du Sri Lanka et de la
Thalande (Hill, 2013).
Les deux tiers

des pays o la
scolarit dans le
premier cycle de
lenseignement
secondaire
ntait pas
obligatoire en
2000 avaient
modifi leur
lgislation en
2012
Parmi les principaux facteurs responsables de la

demande accrue de scolarisation dans le secondaire
figure la hausse du taux dachvement du primaire
observe dans de nombreux pays, qui ouvre la voie vers
la poursuite des tudes des cohortes plus nombreuses.
En Thalande, o lallongement de la scolarit obligatoire
est inscrit dans la loi de 1999 sur lducation nationale
et dans la loi de 2003 sur lenseignement obligatoire,
linstauration de lenseignement primaire universel
obligatoire a fini par pousser le gouvernement
largir considrablement laccs au premier cycle
du secondaire.
La lenteur de la progression de loffre publique
denseignement secondaire a probablement
relanc la demande et lintrt pour dautres
formes denseignement priv. Entre 1999 et 2012, le
pourcentage dinscriptions dans des tablissements
privs denseignement secondaire est pass de 15%
17% dans les pays en dveloppement; cette hausse a
t particulirement prononce dans les tats arabes
et en Asie de lEst. De surcrot, les tablissements
privs qui taient en qute dlves ont acclr encore
davantage la demande denseignement secondaire dans
la population.
113
26/03/15 19:44
Taux brut de scolarisation dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire (%)
RDP lao
Myanmar
Vanuatu
Timor-Leste
Indonsie
Thalande
Chine
Mauritanie
Soudan
Ymen
Djibouti
R. A. syrienne
Maroc
El Salvador
Nicaragua
Guatemala
Paraguay
Belize
Rp. dominicaine
Venezuela, R. B.
quateur
Costa Rica
Panama
Sainte-Lucie
Antigua/Barbuda
125
Bangladesh
Afghanistan
Npal
Bhoutan
Inde
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Npal
Guatemala
Nicaragua
Paraguay
Rp. dominicaine
Panama
El Salvador
Sainte-Lucie
Venezuela, R. B.
Belize
quateur
Antigua/Barbuda
Costa Rica
Myanmar
RDP lao
Timor-Leste
Vanuatu
Indonsie
Thalande
Chine
Mauritanie
Soudan
Djibouti
Ymen
Maroc
R. A. syrienne
0
Niger
Rp. centrafricaine
Tchad
Mozambique
Burkina Faso
Rwanda
Burundi
Angola
Malawi
rythre
Guine
Nigria
Libria
Bnin
Mali
Lesotho
Togo
Swaziland
Comores
Ghana
125
Niger
Rp. centrafricaine
Burkina Faso
Mozambique
Burundi
Malawi
Tchad
rythre
Angola
Rwanda
Mali
Guine
Bnin
Togo
Lesotho
Libria
Nigria
Ghana
Swaziland
Comores
Taux brut de scolarisation dans le premier cycle de lenseignement secondaire (%)
0 1 5
CHAPITRE 3
Figure 3.2 : Les pays ont amlior le nombre dinscriptions dans les premier et deuxime cycles du secondaire depuis Dakar
Taux bruts de scolarisation dans les premier et deuxime cycles de lenseignement secondaire, 1999 et 2012
2012
1999
100
75
50
25
Asie du Sud/
delOuest
Asie de lEst/
Pacifique
tats arabes
2012
Deuxime cycle du secondaire
1999
100
75
50
25
Asie du Sud/
delOuest
Asie de lEst/
Pacifique
tats arabes
Note : Les pays retenus disposaient de donnes relatives au taux brut de scolarisation en 1999 et 2012 ou aux alentours de ces annes, et prsentaient un taux brut de scolarisation
dans le premier cycle de lenseignement secondaire infrieur 75 % en 1999.
114
26/03/15 19:44

Les ingalits persistent dans le premier cycle de lenseignement secondaire
Le Cadre daction de Dakar a sans doute aussi contribu

tablir et lgitimer des institutions nationales et des
organisations de la socit civile prnant le droit au
premier cycle de lenseignement secondaire. Comme le
montre la figure 3.2, la progression la plus notable du
taux de transition du primaire vers le premier cycle du
secondaire a eu lieu au Sngal. De 24% seulement en
1990, son taux de transition est pass 35% en 1999.
Mais, en 2011, il a grimp 88%. Cette progression
na pourtant rien de surprenant: en effet, le Sngal
a accueilli le Forum mondial sur lducation en 2000
et il a tendu lobligation et la gratuit de la scolarit
dans le premier cycle de lenseignement secondaire
en 2004. De mme, le Cadre de Dakar a jou un rle
en encourageant le dialogue avec des acteurs religieux
traditionnels rticents soutenir ce quils considraient
comme une ducation loccidentale. Le renforcement
de ce dialogue a permis de mobiliser des soutiens en
faveur de rformes juridiques en 2004 et de faciliter
lintgration des tablissements confessionnels dans le
systme ducatif formel, aboutissant une scolarisation
maximale des enfants en ge de frquenter le premier
cycle de lenseignement secondaire (Villaln et
Bodian, 2012).
Les ingalits persistent

dans le premier cycle
de lenseignement secondaire
Outre llargissement de laccs lenseignement
secondaire, il est ncessaire dexaminer lquit de sa
rpartition. mesure que lon tend vers luniversalisation
de laccs la scolarit secondaire, les premiers en
bnficier sont habituellement les groupes favoriss,
les marginaliss et les pauvres ne venant quen seconde
position (Buchmann et Hannum, 2001; Foster, 1977;
Hout et DiPrete, 2006; Kelley et Klein, 1977; Shavit et
Blossfeld, 1993).
Mme lorsque les catgories bas revenu, les
groupes linguistiques minoritaires ou dautres groupes
marginaliss parviennent accder au premier cycle
de lenseignement secondaire, il nest pas rare que
lon observe galement une diffrence de qualit entre
les tablissements, parfois travers lmergence
dtablissements privs. Une autre diffrence tout
aussi frquente concerne la transition vers le niveau
suivant: si les conditions daccs au premier cycle de
lenseignement secondaire sont ingales, le deuxime
cycle de lenseignement secondaire demeure ou devient
source dingalits. Ce schma se retrouve mme
dans des pays qui promettent doffrir des possibilits
dducation aux enfants indpendamment de leurs
moyens financiers.
Lanalyse de donnes denqutes menes auprs des

mnages rvle que, dans des pays faible revenu et
des pays revenu intermdiaire, des carts existent
entre les enfants des mnages les plus riches et
ceux des mnages les plus pauvres concernant leurs
chances de passer du primaire vers le premier cycle
du secondaire et du premier cycle du secondaire
vers le deuxime cycle du secondaire (figure 3.3).
Dans certains pays, comme la Colombie, le Malawi,
le Pakistan et les Philippines, les carts en fonction
du niveau de richesse nont pratiquement pas vari.
Aux Philippines, 69% seulement des adolescents des
mnages les plus pauvres ayant atteint la dernire
anne du primaire ont poursuivi leur scolarit dans
le premier cycle du secondaire en 2008, contre
94% des adolescents des mnages les plus riches;
autrement dit, la situation est demeure relativement
inchange depuis 2003.
Dans quelques pays, toutefois, dont lIndonsie et le
Rwanda, lcart entre les enfants de mnages plus riches
et les enfants de mnages plus pauvres en matire de
transition a manifestement disparu. Au Rwanda, les
adolescents les plus pauvres qui sont passs de dernire
anne du primaire en premire anne du secondaire
nont reprsent que 15% en 2000, mais 58% en
2010, soit une rduction de plus de moiti de lcart les
sparant de leurs camarades les plus riches.
Des ingalits subsistent aussi dans le taux
dachvement du premier cycle de lenseignement
secondaire, par exemple en fonction du lieu o vivent les
adolescents. Dans quelques pays, lcart entre zones
rurales et zones urbaines en matire dachvement
du premier cycle du secondaire a considrablement
rgress. Au Npal, lcart des taux dachvement
tait proche de 35 points de pourcentage en 2001, 27%
seulement des adolescents de milieu rural parvenant
en dernire anne de premier cycle du secondaire.
En 2011, cet cart ntait plus que de 20 points de
pourcentage environ, 58% des adolescents de milieu
rural parvenant en dernire anne de premier cycle
du secondaire.
Dans dautres pays, les ingalits ont persist, voire
se sont aggraves, les taux dachvement du premier
cycle de lenseignement secondaire progressant plus
rapidement dans les zones urbaines que dans les zones
rurales. En Rpublique dmocratique populaire lao,
lcart entre zones rurales et zones urbaines en matire
dachvement du premier cycle de lenseignement
secondaire est pass de 29 42 points de pourcentage
entre 2000 et 2011. En 2011, peine 23% des
adolescents de milieu rural ont atteint la dernire anne
du premier cycle de lenseignement secondaire contre
65% des adolescents de milieu urbain (figure 3.4).
mesure que
lon tend vers
luniversalisation
de la scolarit
secondaire, les
premiers en
bnficier sont
les groupes
favoriss, les
marginaliss et
les pauvres ne
venant quen
seconde position
115
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 3
Figure 3.3 : Des carts de richesse apparaissent encore dans les taux de transition vers lenseignement secondaire dans de nombreux pays
Taux de transition vers les premier et deuxime cycles de lenseignement secondaire, par richesse, choix de pays, vers 2000 et 2010
Du primaire vers le premier cycle du secondaire
80
60
40
Enqute 1
Enqute 2
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
20
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Taux de transition
100
Cambodge
2000-2010
Indonsie
2002-2012
Philippines
2003-2008
Hati
2000-2012
Colombie
2000-2010
Bolivie, . P.
2003-2008
Pakistan
2006-2012
Npal
2001-2011
Bangladesh
2004-2011
Rwanda
2000-2010
Burkina Faso
2003-2010
Malawi
2004-2010
Du premier vers le deuxime cycle du secondaire

100
80
60
40
20
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Enqute 2
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Enqute 1
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Les plus
pauvres
Moyenne
Les plus
riches
Taux de transition
2
Cambodge
2005-2010
Indonsie
2002-2012
Philippines
2003-2008
Hati
2005-2012
Colombie
2000-2010
Bolivie, . P.
2003-2008
Pakistan
2006-2012
Npal
2001-2011
Bangladesh
2004-2011
Rwanda
2000-2010
Burkina Faso
2003-2010
Malawi
2004-2010
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) sur la base des donnes denqutes de diffrentes annes menes auprs des mnages.
Pour les groupes marginaliss, laccs

lenseignement secondaire reste difficile
Lobjectif 3 affirme la ncessit imprative dassurer un
accs quitable des possibilits dducation ayant pour
objet lacquisition de comptences. limage des groupes
difficiles toucher voqus dans le chapitre 2, les
enfants qui travaillent et les migrants sont deux groupes
importants dont on peut suivre laccs lenseignement
secondaire et lacquisition des comptences.
Les adolescents qui travaillent continuent

de faire face des problmes majeurs
Dans certaines conomies riches, nombreux sont les
jeunes qui travaillent pour le plaisir, pour se former
ou pour gagner un peu dargent. Dans la majorit des
pays du monde, cependant, le travail des enfants et
des adolescents est li la pauvret du mnage et
labsence de revenu disponible. Depuis ladoption de la
Convention de 1999 sur les pires formes de travail des
enfants (n182), lOrganisation internationale du travail
(OIT) et son Programme international pour labolition du
travail des enfants mettent laccent sur les formes les
plus intolrables de travail des enfants plutt que sur le
rappel des exigences rigoureuses de la Convention de
1973 sur lge minimum de lOIT (n138) qui interdisent,
de fait, la plupart des formes de travail lge o la

scolarit est obligatoire.
la faveur de linstitutionnalisation de la scolarit
obligatoire et de lamenuisement des perspectives
demploi peu qualifi, une redistribution de lactivit
des enfants de lemploi vers lcole sest produite dans
le monde. Toutefois, universaliser la frquentation
scolaire ne rduit pas automatiquement le besoin de
travailler ni la ralit du travail pour bien des jeunes.
De nombreux enfants qui poursuivent leurs tudes
au-del du primaire ne sont pas exclusivement
scolariss, et laugmentation des taux de participation
dans le premier cycle du secondaire ne se traduit pas
ncessairement par une baisse correspondante de
lactivit conomique des enfants.
Lanalyse de donnes denqutes montre que, mme
dans les pays o la couverture scolaire sest accrue,
la proportion dlves employs temps partiel sest
dans bien des cas maintenue. Dans la majorit des
16 pays analyss, la proportion dadolescents en
ge de frquenter lenseignement secondaire qui
continuent de travailler paralllement leurs tudes
est leve (figure3.5). Un grand nombre de jeunes
sont exclusivement occups conomiquement et ceux
qui cumulent travail et cole sont tout aussi nombreux,
116
26/03/15 19:44

100
90
Zones urbaines
80
Moyenne
Zones rurales
70
60
50
40
30
20
Niger
Malawi
RDP lao Cambodge Cameroun
Hati
Guatemala Nicaragua Nigria
Npal Colombie Viet Nam Indonsie Prou
Mexique
2009
2000
2012
2000
2012
2000
1997
2012
2010
2000
2010
2000
2011
2001
2013
2003
1998
2009
2011
2000
2012
2000
2011
1998
2010
2011
2000
2011
Bnin
2000
2001
2010
2012
Mali
2000
2011
Rwanda thiopie
2001
2010
2000
2010
Tchad
2000
2010
Burundi
2000
2000
1998
10
2012
Taux dachvement du premier cycle de secondaire (%)
Figure 3.4 : Les carts persistent entre les zones rurales et urbaines dans les taux dachvement du premier cycle de lenseignement secondaire
Taux dachvement du premier cycle de lenseignement secondaire, par lieu, choix de pays, vers 2000 et 2010
Chine
Note : Les pays sont classs par taux dachvement moyen du plus rcent au plus ancien.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) sur la base des donnes denqutes de diffrentes annes menes auprs des mnages.
mme si les modalits diffrent dun pays lautre.

Au Cameroun, environ 70% des lves gs de 12
14ans avaient un travail en 2001, et ce pourcentage
navait gure volu en 20112. loppos, au Togo,
le pourcentage dlves gs de 12 14 ans qui
avaient un travail est tomb de 80% 47% durant la
mme priode. De mme, au Sngal, la proportion
dlves qui avaient un travail a diminu, tandis que
la participation scolaire a augment. Plus le nombre
dheures hebdomadaires que les enfants consacrent
un emploi est lev, moins ils ont de chances daller
lcole, et ceux qui y vont ont de fortes chances dtre
en retard dans leur scolarit (Comprendre le travail des
enfants, 2015).
Le pourcentage dlves qui sont obligs de travailler
tout en poursuivant des tudes est probablement sousestim. Ce sont en gnral les parents qui fournissent
les informations sur lactivit de leurs enfants, et on
peut supposer quils hsitent dclarer aux enquteurs
que leur enfant travaille, surtout sil sagit dune activit
considre comme illgale au regard des normes
internationales. Les donnes autodclares des lves
concernant leur situation en matire demploi font
ressortir des chiffres plus levs. Daprs lanalyse
effectue par lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lEPT concernant lEnqute internationale sur les
mathmatiques et les sciences (TIMSS) de 2007 en
Indonsie, 30% des lves de 8eanne ont dclar avoir
un travail rmunr pendant la semaine dcole: ce
chiffre est trs suprieur aux estimations tablies sur la
2. Le termetravail qui est utilis ici nenglobe pas les multiples
responsabilits et tches domestiques effectues la maison, souvent par
des filles, puisque celles-ci sont considres comme une activit non
conomique dans les enqutes sur la population active. Dautres types
denqutes qui tiennent compte des tches domestiques font apparatre en
gnral un nombre denfants qui travaillent, notamment de filles, plus lev
que les chiffres indiqus dans la figure 3.5 la rubrique emploi.
base des rponses des parents qui sont indiques dans

la figure 3.5.
Les lves qui travaillent sont en retard dans
lacquisition des comptences fondamentales. titre
dexemple, selon les tudes TIMSS 2003 et 2007, en
gypte, les lves de 8e anne avaient, en sciences,
70points de moins environ que leurs pairs ne travaillant
pas (figure 3.6). Lespolitiques peuvent attnuer cet
impact: la corrlation ngative entre lemploi et les
performances scolaires est plus faible chez les lves
vivant dans des pays qui, lanne o ils ont dbut
leur scolarit, avaient ratifi la Convention sur lge
minimum de lOIT, sans doute grce aux mesures de
protection du travail mises en place dans ces pays
(Byun et al., 2014).
Les lves qui

travaillent sont
en retard dans
lacquisition des
comptences
fondamentales
Dautres carts entre les lves qui travaillent et ceux

qui ne travaillent pas, en dehors du facteur travail,
compliquent linterprtation des carts constats
dans leurs comptences cognitives. Il arrive que les
moins bons lves soient volontaires pour travailler
ou quils soient pousss rechercher un travail
cause de la situation conomique de leur famille (Post
et Pong, 2009a). On a constat quaux tats-Unis,
lemploi intensif en lui-mme rduit les capacits
cognitives mesurables (Greenberger et Steinberg,
1986; Marsh, 1991; Marsh et Kleitman, 2005; McNeal,
1997). Or, limpact ngatif du travail sur lacquisition
de comptences chez les enfants scolariss demeure,
mme en neutralisant leffet des ressources du foyer
(Gunnarsson et al., 2006; Heady, 2000). La progression
des comptences au cours des tudes secondaires est
moindre chez les lves qui travaillent que chez les
lves qui sont scolariss temps plein, mme si lon
tient compte du niveau initial de leurs comptences
(Post et Pong, 2000, 2009b).
117
26/03/15 19:44
0 1 5
CHAPITRE 3
Enfants gs de 15 17 ans
80
60
40
2006
2012
Ouganda
2004
2011
Malawi
2001
2011
El Salvador
2001
2010
2001
2011
quateur
Emploi et cole
Indonsie
2001
2011
Colombie
Emploi seul
2000
2011
2001
2011
2001
2011
Colombie
Brsil
2000
2011
Viet Nam
2003
2009
2000
2010
Togo
Ni emploi ni cole
Bolivie, . P.
2000
2010
2000
2011
Sngal
Sierra Leone
2001
2011
Cameroun
2000
2010
20
Burundi
Enfants qui allaient lcole, faisaient un travail rmunr,

lesdeux ou ni lun ni lautre (%)
Enfants gs de 12 14 ans
100
Guatemala
Figure 3.5 : De nombreux adolescents continuent de travailler pendant leurs tudes ou la place de leurs tudes
Rpartition du temps des 12-14 ans et des 15-17 ans, choix de pays, vers 2000 et 2010
cole seule
Source : Comprendre le travail des enfants (2015).
Comparaison de lcart des rsultats entre des lves qui travaillent

et des lves qui ne travaillent pas
Japon
tats-Unis
Fd. de Russie
Australie
Hongrie
Rp. de Core
Indonsie
R. A. syrienne
Roumanie
Chypre
Iran, Rp. isl.
gypte
Malaisie
Ghana
Botswana
Figure 3.6 : Les lves qui font un travail rmunr pendant leur scolarit obtiennent de moins bons rsultats que les lves qui ne travaillent pas
cart des rsultats obtenus en sciences entre les lves de 8e anne qui ne travaillent pas et ceux qui travaillent, choix de pays, 2003 et 2007
10
20
30
40
50
60
70
80
2003
2007
90
100
110
Note : Une analyse des comptences en mathmatiques a produit des rsultats presque identiques. Les effets persistent mme lorsque les facteurs lis la dmographie et lcole sont pris en considration.
Source : Estimations fondes sur les donnes des enqutes TIMSS de 2003 (Byun et al., 2014) et de 2007 (calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT).
118
26/03/15 19:44

Les jeunes migrants doivent bnficier

dun accs quitable aux comptences
Le monde se caractrise de plus en plus par une
mobilit humaine sans prcdent: en 2010, on estimait
214millions le nombre de migrants internationaux
(Banque mondiale, 2011b). Les trois quarts environ des
migrants internationaux sont originaires de pays du Sud:
daprs les estimations, entre 147millions et 174millions
de migrants sont ns dans des pays en dveloppement
(Organisation internationale pour les migrations
(OIM), 2013). La demande de main-duvre, les crises
conomiques, lurbanisation, la pauvret persistante,
linstabilit politique et les conflits alimentent les flux
migratoires depuis Dakar (Bartlett 2015).
Rpondre aux besoins des migrants et leur inculquer
des comptences de base sont dsormais des
proccupations urgentes dans toutes les rgions
(encadr 3.1). Les migrants internationaux, en
particulier, ont plus de difficults que leurs pairs
ns dans le pays pour obtenir un accs quitable
des programmes ayant pour objet lacquisition de
connaissances et de comptences ncessaires dans
la vie courante. Plusieurs facteurs systmiques, tels
que le statut juridique, la sgrgation, le financement
des coles et la politique linguistique, influent sur
laccs lducation tant formelle que non formelle
(Bartlett, 2015).
Les jeunes et les familles ayant de jeunes enfants ont
t particulirement mobiles, que ce soit lintrieur
dun mme pays ou dun pays lautre, et ce, surtout

depuis des rgions niveau de dveloppement moins
lev vers des rgions niveau de dveloppement
plus lev. Les estimations de lONU montrent que,
dans les pays plus riches, 15,7% des personnes de
moins de 20 ans taient des immigrants en 1990, et ce
pourcentage a augment: 18,9% en 2013 (Organisation
des Nations Unies, 2013). Laccs lducation nest pas
toujours garanti aux jeunes migrants, notamment sils
sont dans une situation juridique irrgulire. Il ressort
dune enqute sur les politiques de migration ralise
dans 28 pays, dont 14 pays dvelopps prsentant des
indices de dveloppement humain levs et 14 pays en
dveloppement prsentant des indices de dveloppement
humain plus faibles, que, dans 40% des premiers et
plus de 50% des derniers, les enfants en situation
irrgulire ntaient pas admis lcole (Klugman et
Pereira, 2009). Aux restrictions formelles sajoute la
crainte des migrants en situation irrgulire dtre
dtenus ou expulss au point de renoncer une scolarit
formelle (Bartlett, 2015). Il est difficile de savoir combien
denfants et de jeunes dplacs sont privs daccs
lcole, mais, selon des estimations datant de 2004, au
moins 27 millions denfants et de jeunes affects par des
conflits arms ntaient pas scolariss et, pour la grande
majorit dentre eux, taient dplacs lintrieur de leur
propre pays (Ferris et Winthrop, 2010).
De surcrot, les politiques dexpulsion pnalisent
les migrants et compromettent leurs possibilits
dducation. Dans plusieurs pays, la liste des dlits
passibles dexpulsion a t allonge et le nombre
Les politiques
dexpulsion
pnalisent les
migrants et
compromettent
leurs possibilits
dducation
Encadr 3.1: Approches divergentes des migrants Sud-Sud en quateur et en Rpublique dominicaine
En raison dune crise conomique interne et dune intensification
du conflit arm en Colombie, lquateur a connu une hausse de
limmigration entre 1999 et 2004. Prs de 60000 Colombiens
vivaient en quateur en 2013, entranant des enjeux politiques
tels que ceux concernant les familles spares, les enfants sans
protection parentale et laugmentation du nombre de demandeurs
dasile. La rponse de lquateur sest fonde sur sa Constitution
de 2008 qui, selon une approche axe sur les droits de lhomme,
intgre les notions de citoyennet universelle, de libre circulation
des individus et doctroi aux migrants dun accs total aux services
fournis par ltat. Depuis 2012, les enfants et jeunes immigrs ne
sont plus dfinis comme trangers en quateur, mais comme des
populations vulnrables ayant des besoins spcifiques lis
la mobilit humaine. Aux termes de la nouvelle Constitution,
lquateur sest engag garantir que les coles prives, publiques
et religieuses fournissent une aide et adaptent leur environnement
dapprentissage pour rpondre aux besoins de ces populations.
La Rpublique dominicaine et Hati se partagent lle dHispaniola
et une frontire de 380kilomtres. La Rpublique dominicaine est
confronte des pressions parce que les membres politiquement
influents de llite conomique dominicaine dpendent de la
main-duvre constitue par les immigrs hatiens (et donc la

tolrent), mais des sentiments hostiles envers les Hatiens se
manifestent rgulirement. En 2005, la Cour interamricaine des
droits de lhomme a statu que la Rpublique dominicaine devait
se conformer sa Constitution de 2002, qui garantissait laccs
lducation pour tous les enfants, indpendamment du statut
dimmigr. Depuis cette dcision, le Gouvernement a gnralement
encourag les coles primaires admettre tous les enfants.
Nanmoins, un extrait dacte de naissance est demand aux lves
de lenseignement secondaire, ce qui met un terme lducation
de milliers denfants. Jusquen 2010, larticle11 de la Constitution
de la Rpublique dominicaine garantissait la citoyennet presque
tous les individus ns sur son territoire. La Constitution a ensuite t
modifie de sorte que la citoyennet soit rserve aux enfants ns
dans le pays dont au moins un parent est un rsident autoris. En
2013, une juridiction suprieure du pays a dchu de leur nationalit
les personnes non autorises dascendance hatienne nes en
Rpublique dominicaine aprs 1929. Le refus de dlivrer des extraits
dacte de naissance et des cartes nationales didentit a conduit au
refus dautres droits, tels que le droit lducation de base.
Source: Bartlett (2015).
119
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 3
dexpulsions de migrants a augment trs sensiblement.

La dtention et lexpulsion perturbent la scolarit des
enfants, quelles concernent lenfant lui-mme, mais
aussi ses parents (Chaudry et al., 2010).
Rpondre aux besoins spcifiques des lves
migrants exige de disposer de ressources financires
additionnelles et den faire une utilisation efficace (Brind
et al., 2008). Aux Pays-Bas, la Politique dducation
prioritaire prvoit loctroi de crdits supplmentaires
pour les lves issus de familles pauvres ou de
minorits ethniques (Karsten, 2006). Au Royaume-Uni,
le programme Excellence in Cities, qui sadresse aux
lves vivant dans des zones urbaines dfavorises
o rsident de nombreux migrants, apporte diffrents
types de soutien, tels que soutien lenseignement
et lapprentissage, mentorat et technologies de
linformation et de la communication (TIC), et donne un
certain nombre de rsultats positifs (Kendall et al., 2005).
Les politiques denseignement des langues et le soutien
lapprentissage des langues jouent un rle capital
dans lducation des jeunes immigrants et leur insertion
ultrieure sur le march de lemploi (Christensen et
Stanat, 2007). Selon le Programme international pour le
suivi des acquis des lves (PISA) de lOCDE, on estime
que, dans la plupart des pays, les immigrants qui parlent
la langue dinstruction chez eux ont six mois davance en
mathmatiques sur ceux qui parlent une autre langue
chez eux et, en lecture, lcart est encore plus grand
(Christensen et Stanat, 2007; Schnepf, 2004). Une partie
de lexplication tient au fait que, dans la plupart des pays
de lOCDE, hormis lAustralie et le Canada, les migrants
de premire gnration ont, en moyenne, un an et demi
de retard environ dans les valuations PISA par rapport
leurs camarades ns dans le pays (Nusche, 2009).
Suivre les
progrs
accomplis vers
lobjectif 3 exige
de disposer
dinformations
sur les valeurs,
attitudes et
comptences
autres que
scolaires
Les facteurs institutionnels qui interviennent dans

lducation des jeunes immigrants sont multiples, par
exemplele soutien lducation de la petite enfance,
lge au moment de lentre lcole, la prdominance,
les ges et les consquences du groupement selon les
aptitudes (ou du regroupement en classes homognes),
la rigueur, la diversit et ladaptabilit des programmes
dtudes et des pdagogies, le degr douverture
la diversit culturelle et religieuse (Crul et Holdaway,
2009). Une tude comparative des immigrants turcs
et marocains de deuxime gnration dans six pays
europens montre que les arrangements institutionnels,
comme lge de dbut de la scolarit obligatoire,
les heures de contact lcole primaire, les ges de
regroupement en classes homognes et la formation
des apprentis, ont une influence dterminante sur les
lves immigrants (Crul et Holdaway, 2009; Crul et
Vermeulen, 2003).
Les obstacles auxquels sont confronts les migrants
nationaux ont souvent t analyss sous langle de la
qualit mdiocre de lducation dispense dans les

bidonvilles urbains. Leurs besoins ducatifs ont reu
moins dattention, sans doute en partie parce que le
volume des flux migratoires internes est en lger recul
dans le monde (Dpartement des affaires conomiques
et sociales de lOrganisation des Nations Unies, 2013).
Cependant, la migration interne en Chine a atteint des
niveaux ingals, et ce, depuis les annes 90, crant une
norme pression laquelle le systme ducatif chinois
doit faire face (encadr 3.2).
Comptences transfrables :
des comptences et des valeurs
cruciales pour le progrs social
Outre la promesse nonce dans lobjectif 3 dassurer
aux jeunes et aux adultes un accs quitable
des programmes ayant pour objet lacquisition de
connaissances et de comptences ncessaires dans la
vie courante, le Cadre daction de Dakar prcise: Tous
les jeunes et adultes doivent avoir la possibilit dacqurir
les savoirs et valeurs, attitudes et comptences
techniques qui leur permettront de dvelopper leurs
capacits de travailler, de participer pleinement la vie
sociale, de matriser leur propre destin et de continuer
apprendre.
Suivre les progrs accomplis vers ce vaste objectif exige
de disposer dinformations sur les valeurs, attitudes et
comptences autres que scolaires qui ne font pas lobjet
dvaluations internationales ni de comptes rendus de la
part des systmes ducatifs nationaux.
Une premire initiative a t mene par lUNESCO,
avec le concours de la Rpublique de Core, pour
tenter didentifier le type de comptences de la vie
courante ncessaires pour une citoyennet mondiale.
Les lments essentiels dune ducation visant
promouvoir une citoyennet mondiale sont notamment
les suivants : (1) la connaissance et la comprhension
des questions et des tendances globales spcifiques,
et la connaissance et le respect de valeurs universelles
fondamentales (par exemple la paix et les droits de
lhomme, la diversit, la justice, la dmocratie, le
respect, la non-discrimination, la tolrance), (2) les
capacits cognitives indispensables la pense,
la rsolution de problmes et la prise de dcisions
critiques, cratrices et innovantes, (3) les capacits
non cognitives telles que lempathie, louverture
aux expriences et dautres points de vue, les
comptences interpersonnelles et de communication,
et laptitude travailler en rseau et interagir avec
des personnes de tous horizons et (4) les capacits
comportementales ncessaires pour lancer et participer
des mesures proactives (UNESCO, 2013b).
120
26/03/15 19:45

Comptences transfrables : des comptences et des valeurs cruciales pour le progrs social
Encadr 3.2: Exode rural Lenjeu politique de la scolarisation et la rponse de la Chine

La plus grande migration de lhistoire de lhumanit sest produite aprs
Dakar et a impliqu des centaines de millions de Chinois qui ont quitt
lintrieur rural pour les villes de la Chine (Chan, 2013). Lampleur de ce
mouvement a eu des implications profondes en termes dgalit des chances
pour les enfants des zones rurales. lpoque du Forum de Dakar, les
migrants ruraux taient confronts de graves difficults dues au systme
denregistrement des mnages (hukou), mais le pays a rcemment pris
des mesures pour encourager la scolarisation de ces populations. Ces
rformes politiques ont contribu une progression globale vers lobjectif3
en raison du grand nombre de jeunes migrants concerns. Cr dans les
annes50, le systme du hukou lie les droits des citoyens chinois leur
lieu denregistrement hukou (Chan et Zhang, 1999). Jusquau milieu des
annes80, la migration interne de citoyens ruraux ntait pas autorise,
et les consquences ducatives taient lourdes pour les enfants dont
les parents avaient migr illgalement. Cependant, la Chine a ensuite
progressivement assoupli ses interdictions en matire de migration, avec
le dferlement de limmense vague de migration des campagnes vers les

villes (Hao, 2012). Les implications historiques des politiques migratoires et
ducatives sont considrables (tableau 3.1).
Au moment de la runion de Dakar, les restrictions concernant lducation
publique qui sappliquaient aux enfants sans statut de hukou avaient cr un
march dcoles prives mdiocres pour les enfants de migrants ruraux vivant
dans les villes. En 2000, ces coles taient axes sur le profit, avaient des
infrastructures insuffisantes et proposaient une ducation de trs mauvaise
qualit (Han, 2004), ce qui a renforc lcart entre les populations rurales
et urbaines en termes dducation. Les enfants que leurs parents migrants
avaient laisss la campagne taient scolariss dans des coles rurales
infrieures, et les enfants qui avaient accompagn leurs parents dans une
zone urbaine ne pouvaient que payer les frais levs demands aux migrants
dans les coles publiques urbaines ou recevoir un enseignement de mauvaise
qualit dans les coles prives mdiocres qui leur taient rserves.
/
Tableau 3.1 : volution des politiques nationales de la Chine sur les migrations et lducation des enfants de migrants
Politiques nationales de la Chine relatives lducation des enfants de migrants ruraux
Loi sur lenseignement
obligatoire (1986)
Dcision du Conseil des affaires dtat

sur la rforme et le dveloppement de
lducation de base (2001)
Plan national pour la rforme et

ledveloppement moyen/long terme
de lducation, 2010-2020 (2010)
Anne 2000
1986
1996, 1998
Rglementations
provisoires sur la
scolarit des enfants
des populations
migrantes dans les
villes et les villages
(1996)
Rglementations
provisoires sur la
scolarit des enfants
de migrants (1998)
1997, 1998
Avis sur la rforme du
hukou dans les sites
exprimentaux de petites
villes et de villages, et sur
lamlioration de la gestion
du hukou rural (1997)
Directives sur la rsolution
de problmes urgents dans
la gestion du hukou (1998)
2001
2003
Directives du
Conseil des
affaires dtat sur
la poursuite de
lamlioration de
lenseignement
obligatoire pour les
enfants de migrants
ruraux (2003)
2001
Directives sur la
promotion de la
rforme relative
la gestion du hukou
dans les petites villes
et les villages (2001)
2004
2006
2008
Directives sur la
promotion de frais
globaux uniques
lchelle nationale
pour lenseignement
obligatoire (2004)
Sur la mise en uvre

des Directives
relatives la rsolution
des problmes des
travailleurs migrants
ruraux (2006);
amendement la loi
sur lenseignement
obligatoire (2006)
Avis du Conseil des

affaires dtat sur
lexonration de
droits et frais dans
lenseignement
obligatoire urbain
(2008)
2006
Plusieurs directives
du Conseil des
affaires dtat sur
la rsolution des
problmes des
travailleurs migrants
ruraux (2006)
2010
2012
Directives relatives au passage de

lexamen dentre luniversit
dans la localit o lenseignement
obligatoire a t dispens pour les
enfants de migrants (2012)
Directives du Conseil des affaires
dtat sur la poursuite de la
promotion dun enseignement
obligatoire complet (2012)
2010, 2011
Avis du Conseil
des affaires dtat
sur la rforme
progressive
et stable de la
gestion du hukou
(2011)
2014
Directives du
Conseil des
affaires dtat
sur la poursuite
de la rforme
du systme
denregistrement
du hukou (2014)
Politiques nationales chinoises sur le systme du hukou

Source : Hao et Yu (2015).
121
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 3
Encadr 3.2 (suite)

/
En 2001, une politique nationale a marqu un tournant
dans lapproche adopte par ladministration centrale pour rpondre
aux besoins des enfants des migrants ruraux. La politique transfrait
la responsabilit du financement de lducation des migrants des
autorits de la localit do taient originaires les enfants celles de
la localit o ils arrivaient.
Les enfants de
migrants qui
quittent les
campagnes
pour les villes
de Chine
bnficient
dsormais
de lois de
financement
quitables qui
leur permettent
de frquenter
des coles de
qualit
En 2006, un amendement la loi sur lenseignement obligatoire

de 1986 stipulait que les autorits locales devaient assurer aux
enfants de migrants vivant en dehors de leur hukou des conditions
identiques denseignement obligatoire. Cet amendement a facilit
llaboration dune politique par ladministration centrale en 2008,
laquelle abolissait explicitement les frais demands aux enfants de
migrants ruraux dans les coles publiques.
Le financement public incombant dsormais aux zones daccueil,
des mesures politiques innovantes ont t labores pour aider les
coles urbaines existantes dotes dune capacit limite dadmission
absorber le nombre toujours croissant dlves migrants. Au cours
des dernires annes, ladministration centrale a affect des fonds
la scolarisation des enfants de migrants afin daider les autorits
locales des zones daccueil en charge du financement. En outre, les
politiques de 2006 et de 2008 ont prcis que les autorits locales
devaient financer lenseignement public en fonction du nombre rel
dlves (incluant les enfants de migrants) et non de lancien critre
correspondant aux lves issus du hukou local.
Une deuxime tentative a t lance par lOCDE (2014k),

dans le cadre dun projet sur trois ans intitul ducation
et progrs, en vue dtendre la notion de comptences
au-del des seules comptences cognitives ou
comptences ncessaires la subsistance. Sappuyant
sur des donnes longitudinales collectes dans 11pays,
lOCDE a analys linfluence des comptences sur
diffrents indicateurs de la russite de lindividu au cours
de sa vie. Elle a conclu que les comptences sociales et
motionnelles comme la persvrance, la sociabilit et
la confiance en soi dterminent de nombreux indicateurs
du progrs social, notamment les comptences
cognitives, la sant et le bien-tre. Les comptences
sociales et motionnelles sont mallables, et les
dcideurs, les enseignants et les parents ont un rle
jouer pour amliorer lenvironnement dapprentissage.
LOCDE prvoit dentreprendre une tude longitudinale
transnationale qui permettra un jour de mesurer
directement les comptences sociales et motionnelles
et den valuer lincidence sur la russite dun individu
durant sa vie, notamment au niveau de son bien-tre, de
la citoyennet active et de lemploi.
Bien quil ne soit pas possible de suivre lensemble des
caractristiques voques dans lobjectif 3, cette section
fournit des informations sur deux types de comptences
de la vie courante qui sont importantes pour la sant et
pour la socit. Elle examine en outre deux initiatives
destines mieux comprendre les comptences
ncessaires dans la vie courante, qui illustrent la faon
Comme les lves ns en ville, une crasante majorit denfants

de migrants ruraux frquentent dsormais des coles publiques
urbaines dotes dquipements suffisants et dont les classes sont
de taille acceptable. La rforme semble permettre aux enfants
de migrants de connatre une relative russite dans les coles
urbaines par rapport leurs camarades des coles rurales. Ainsi,
la Chine nest pas loin doffrir des chances quitables dans ses
zones urbaines. Un chantillon reprsentatif lchelle du pays
et compos de 22000 lves de 112 coles a montr que, dans
les coles urbaines, les enfants de migrants obtenaient de moins
bons rsultats que leurs camarades dont les parents ntaient pas
migrants. Nanmoins, leurs rsultats taient plus levs denviron un
tiers par rapport ceux de leurs camarades ruraux, en particuliers
ceux laisss dans les villages par des parents partis travailler dans
les zones urbaines.
Les rsultats des lves ruraux dans leur ensemble sont plus
inquitants encore, car ils sont loin derrire ceux des lves urbains,
mme si lon prend en considration ceux qui taient originaires de
zones rurales et venaient de milieux sociaux similaires. La diffrence
de qualit est encore considrable entre les coles rurales et
les coles urbaines, mais les enfants de migrants qui quittent les
campagnes pour les villes de Chine bnficient dsormais de lois de
financement quitables qui leur permettent de frquenter des coles
de qualit.
Source: Hao et Yu (2015).
dont ces comptences sont formules et les implications

possibles dun cadre de suivi.
Les connaissances sur le VIH

et le sida ont progress,
mais sont loin dtre universelles
Dakar, lOMS a plaid en faveur dun objectif centr
sur les comptences de la vie courante quelle a
dfinies en ces termes (OMS, 2003): aptitudes pour
un comportement positif et adaptable permettant des
individus de grer efficacement les exigences et les
dfis de la vie quotidienne. LOMS a galement insist
sur limportance des comptences qui aident les jeunes
prendre des dcisions claires, communiquer
de manire efficace et adopter un mode de vie sain.
Depuis le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2013/4,
de nouveaux lments sont venus confirmer que
lenseignement secondaire est plus propice lacquisition
de comptences indispensables dans la vie courante que
lpoque o les organisateurs du Forum de Dakar
ont insist pour quune place accrue soit donne aux
comptences ncessaires dans la vie courante, le sida
reprsentait une menace grave et grandissante. Lanne
suivante, la Session extraordinaire de lAssemble
gnrale des Nations Unies sur le VIH/sida (UNGASS) a
adopt une Dclaration dengagement sur le VIH/sida et
tabli un indicateur de base (indicateur 11) pour suivre
122
26/03/15 19:45

Comptences transfrables : des comptences et des valeurs cruciales pour le progrs social
lintgration dun enseignement relatif au VIH dans les

programmes de prparation la vie active en milieu
scolaire (UNESCO, 2014a).
les risques associs la pratique dune activit sexuelle,

marquant ainsi une volution par rapport aux approches
initiales moralisatrices qui reposaient sur la peur et
considraient llve comme un rcipiendaire passif de
linformation (UNESCO, 2014a).
Lobjectif dfini par lUNGASS tait de faire en sorte

que, dici 2010, au moins 95% des hommes et des
femmes gs de 15 24 ans aient accs linformation,
lducation concernant le VIH axe sur les jeunes et
aux services ncessaires pour acqurir les aptitudes de
la vie courante requises pour rduire leur vulnrabilit
linfection VIH.
Les attitudes lgard de lgalit

des genres nont pas toujours volu
Il est dsormais possible dobserver les progrs raliss

dans 17 pays grce deux sries denqutes auprs des
mnages dans lesquelles des jeunes ont t soumis un
test rapide de connaissances portant sur deux moyens
de prvention de linfection VIH et sur leur opinion
concernant trois principales ides fausses. Depuis la
premire srie denqutes, des tudes plus rcentes font
apparatre une amlioration du niveau de connaissances
sur le VIH et le sida chez les jeunes hommes dans 9pays
et chez les jeunes femmes dans 13 pays (figure 3.7).
Cette tendance suggre que des pays ont pu mener
bien un effort concert dans un dlai relativement court.
Les pays ayant accompli les progrs les plus notables
sont, semble-t-il, ceux o la prvalence du VIH tait la
plus leve. On peut supposer que, dans ces pays, les
tablissements scolaires ont abord plus srieusement
lducation au VIH et que lenseignement des comptences
de la vie courante a jou un rle. Ces dernires annes, la
plupart des pays ont dclar que 30 heures au moins de
cours taient consacres aux comptences ncessaires
dans la vie courante dans les programmes de leurs
tablissements scolaires, mme si rien ne permet de
connatre la frquence laquelle ces derniers dispensent
une ducation spcifique au VIH (Clarke et Aggleton, 2012).
Lducation sexuelle complte a recueilli un large soutien
en tant que base de la prvention du VIH. Laccent est
dornavant plac sur une sexualit saine plutt que sur
Lobjectif3 ne couvre pas seulement les comptences,

mais aussi les valeurs et attitudes qui amliorent la vie
de lindividu et la cohsion sociale. Lune des valeurs
considres comme prioritaires pour lEPT est lgalit
des genres. Depuis plus de 20 ans, lEnqute mondiale
sur les valeurs (WVS) comprend une question qui permet
indirectement danalyser les attitudes des adultes
lgard de lgalit des genres dans diffrents pays et
leur volution au fil du temps. Les personnes interroges
doivent, en particulier, indiquer leur degr dadhsion
avec laffirmation selon laquelle une formation
universitaire est plus importante pour un garon que
pour une fille.
Des tudes
rcentes font
apparatre une
amlioration
du niveau de
connaissances
sur le VIH et le
sida chez les
jeunes hommes
dans 9 pays et
chez les jeunes
femmes dans
13pays
Si lon compare les rponses obtenues sur plusieurs

annes, aucune tendance globale constante ne se
dgage (figure 3.8). Dans certains pays, les personnes
interroges ces dernires annes qui se disent
favorablement disposes vis--vis de lgalit des genres
sont plus nombreuses. En Ukraine, le pourcentage des
personnes manifestant une attitude positive sest accru,
passant de 64% en 1996 83% en 2011. Dans dautres
pays, en revanche, on ne constate aucun changement et,
dans dautres pays encore, lattitude lgard de lgalit
des genres sest dgrade. Au Pakistan, le pourcentage
des personnes manifestant une attitude positive a baiss,
passant de 77% en 2001 seulement 48% en 2012.
Une autre analyse des donnes de la WVS ralise
pour ce Rapport mondial de suivi sur lEPT pose aussi un
regard interpellant sur le lien entre lattitude du public
70
Premire
enqute
60
Seconde
enqute
50
40
30
20
Ghana
Cameroun
2003/2008 2004/2010
Zambie
2001/2011
thiopie
2005/2011
Zimbabwe
2005/2011
Bnin
2006/2012
Mali
2001/2006
Sngal
2005/2011
Ouganda
2000/2011
Lesotho
Kenya
Burkina Faso Mozambique R.-U. Tanzanie Malawi
Namibie
2004/2009 2003/2009 2003/2010 2003/2009 1996/2012 2004/2010 2000/2006
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Femmes
Hommes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
Femmes
Hommes
10
Femmes
Rponse correcte cinq questions (%)
Figure 3.7 : Les connaissances relatives au VIH et au sida ont augment chez les jeunes, en particulier chez les femmes, en Afrique subsaharienne
Pourcentages de femmes et dhommes gs de 15 24 ans qui ont rpondu correctement toutes les questions lors de deux annes denqute, choix de pays
Rwanda
2000/2011
Note : Personnes interroges qui ont rpondu correctement deux questions sur la faon de prvenir le VIH et qui ont aussi cart trois ides fausses. Les pays sont classs par rapport limportance de laugmentation des connaissances avec le temps.
Source : Analyse par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) des donnes de lenqute DHS disponible ladresse http://hivdata.measuredhs.com/
123
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 3
lgard de lenseignement suprieur et le genre et le

niveau dducation des personnes interroges. Dans la
plupart des pays, les femmes sont plus en dsaccord que
les hommes avec laffirmation mentionne ci-dessus.
Les personnes ayant fait des tudes secondaires sont
aussi plus galitaires vis--vis de laccs des femmes
lenseignement suprieur que les personnes nayant pas
fait dtudes secondaires.
Des preuves plus solides dune corrlation

entre lducation et lefficacit politique
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2013/4 a livr des
lments qui illustrent la contribution de lducation
secondaire dautres attitudes et valeurs importantes,
par exemple la tolrance lgard de la diversit et le
soutien des institutions dmocratiques. Des donnes
rcentes du PIAAC montrent que lalphabtisation
et le niveau dducation atteint influent lun et
lautre indpendamment sur lefficacit politique et
lengagement civique (OCDE, 2013b). Dans les pays de
lOCDE, les personnes ayant au minimum un niveau de
fin dtudes secondaires sont aussi plus nombreuses
se dclarer prtes participer des activits bnvoles
au sein de leur communaut. Daprs lenqute,
un niveau de comptences plus lev et une dure
dtudes plus longue ont lun et lautre des effets positifs
indpendants sur la propension des adultes prendre
part au processus politique. Les adultes ayant fait des
tudes plus longues qui ont rpondu lenqute PIAAC
sont dans lensemble moins daccord avec le fait que
les gens comme moi ne sont pas consults au sujet
des mesures prises par le gouvernement et plutt
en dsaccord avec le fait que il ny a que quelques
personnes qui lon peut faire entirement confiance

(OCDE, 2013b).
Dautres parcours ducatifs sont

ncessaires pour les jeunes et les
adultes qui ne sont plus scolariss
Au-del de lexpansion de la scolarit formelle, lobjectif3
rappelle aux pays quils se sont engags rpondre
aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes non
scolariss qui nont pu achever leur ducation formelle.
On peut citer en exemple toute une srie de programmes
parallles, non formels et de la deuxime chance
montrant les progrs accomplis dans ce domaine (Duke
et Hinzen, 2008). On en voit aussi de remarquables
illustrations au Bangladesh, en Inde et en Thalande
(Banerji, 2015).
Au Bangladesh, les programmes du BRAC qui ciblent
les enfants non scolariss tentent de les rintgrer
dans le systme denseignement primaire et de les
prparer entrer dans le cycle secondaire. Plus de 97%
des lves de dernire anne du primaire participant
au BRAC poursuivent des tudes dans lenseignement
secondaire formel. Toutefois, cause de la pauvret,
nombre dentre eux nont pas les moyens de les
mener jusqu leur terme. Des reprsentants du
BRAC organisent donc rgulirement des rencontres
de suivi avec les enfants, les tuteurs, les enseignants
et les membres des comits dcole et, en dernire
anne du primaire, les lves pauvres reoivent une
aide financire. Le BRAC incite ses lves adhrer
Figure 3.8 : Les valeurs du public concernant lducation des femmes ont chang depuis Dakar, mais pas dans le mme sens
Pourcentages de rpondants qui ne sont pas daccord avec laffirmation une formation universitaire est plus importante pour un garon que pour
unefille, par anne denqute
Au moment de Dakar
ouavant
Enqute la plus rcente
90
80
70
60
Pakistan
(2001, 2012)
Iran, Rp. isl.

(2000, 2007)
Kirghizistan
(2003, 2011)
gypte
(2000, 2013)
Turquie
(1996, 2011)
Indonsie
(2001, 2006)
Nigria
(2000, 2011)
Inde
(2001, 2012)
Colombie
(1998, 2011)
Chili
(2000, 2011)
Mexique
(2000, 2012)
Prou
(1996, 2012)
Rp. de Core
(1996, 2010)
40
Maroc
(2001, 2011)
50
Ukraine
(1996, 2011)
Individus qui ne sont pas daccord (%)
100
Note : Les pays sont classs par nombre croissant de rponses favorables la formation universitaire des femmes.
Source : Analyse par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) des donnes de lEnqute mondiale sur les valeurs, plusieurs annes.
124
26/03/15 19:45

Dautres parcours ducatifs sont ncessaires pour les jeunes et les adultes qui ne sont plus scolariss
des clubs o ils ont la possibilit de lire, de faire du

sport et de participer des activits culturelles et o
on leur enseigne les comptences ncessaires dans
la vie courante et les comptences ncessaires la
subsistance. Une autre initiative rcemment lance par le
BRAC, Skills Training for Advancing Resources, cible
les adolescents ayant abandonn lcole et les aide
dvelopper des comptences leur permettant daccder
au march du travail.
En Inde, linstitut national denseignement ouvert NIOS
(National Institute of Open Schooling) cr en 1990 a
pour mandat dassurer les inscriptions, les examens
et la qualification des lves inscrits jusquau niveau
pruniversitaire. Cet institut dispense des programmes
de formation de base ouverte (OBE, Open Basic Education)
destine aux lves gs de 14 ans et plus. Les cours
et les diplmes correspondent aux niveaux des 3e,
5e et 8e annes du systme formel (Banerji, 2015).
Les apprenants ont aussi accs des programmes
de formation professionnelle et dpanouissement
personnel qui mnent des examens de diplmes de
premier cycle et de deuxime cycle du secondaire. Dans
ces deux cycles du secondaire, le NIOS propose un large
choix de matires scolaires et professionnelles. Pour
passer leurs examens, les lves disposent dune grande
flexibilit et peuvent se prsenter jusqu neuf fois en
cinq ans. Au-del du niveau de lenseignement de base,
linstitut possde prs de 4000 centres dtudes grs
par des tablissements agrs et peine moins de
2000tablissements professionnels agrs. Les effectifs
inscrits et le nombre dapprenants diplms ne cessent
de crotre danne en anne. Daprs les statistiques du
NIOS, le total cumul des effectifs en 2011 slevait
2,2millions dlves. Depuis 2007, le nombre de filles et
de femmes dpasse largement celui des garons et des
hommes. Linstitut NIOS est souvent considr comme la
plus grande organisation de formation ouverte au monde.
Toujours en Inde, la Pratham Open School of Education
(POSE) cible les jeunes filles et les femmes qui sont
restes en marge du systme ducatif ordinaire, avec
pour objectif de leur donner une deuxime chance
dachever leur scolarit. Lanc en 2011 et aujourdhui
tendu sept tats, ce programme ducatif dispense
en internat une formation lmentaire, condense sur
trois mois, qui permet de rattraper les notions de base et
pouvoir rejoindre le programme dtudes secondaires. La
formation est suivie dun examen pour prslectionner
les candidates aptes accder la deuxime phase de
cours et prparer les examens dadmission dans leur
tat. Le programme POSE aborde aussi des aspects lis
lpanouissement de la personnalit et met laccent
sur le renforcement des comptences gnrales, comme
lexpression orale, la confiance et laptitude exposer
ses ides. Plus largement, le but recherch est de mieux
prparer les lves entrer dans la vie active et avoir
une bonne situation dans la socit. Les participants au
programme POSE sont, leur tour, tenus de se mettre
au service des groupes mal desservis en enseignant

les rudiments des mathmatiques et de la langue aux
enfants de primaire dans leurs villages et communauts.
ce jour, 20000 lves de primaire ont ainsi bnfici de
lenseignement dispens par les lves forms par POSE.
La Thalande a labor un Plan daction national pour lEPT
quelle a mis en uvre paralllement au Plan national
pour lducation (20022016). Runissant les objectifs 3 et
4 de lEPT, lobjectif global est ax sur lalphabtisation des
adultes, ainsi que sur lducation de base et lducation
permanente de tous les adultes. Le programme sadresse
non seulement aux personnes dfavorises, mais aussi
toutes les personnes qui nont pas la possibilit de
suivre un enseignement formel, comme les prisonniers,
les enfants des rues et les ressortissants thalandais
vivant ltranger. Il a en outre favoris lintgration
de lalphabtisation et de lenseignement primaire
dans un rseau tendu de services ducatifs couvrant
lenseignement secondaire, lenseignement professionnel,
les comptences ncessaires dans la vie courante via
des centres denseignement distance, de formation sur
le lieu de travail et dapprentissage communautaire, de
mme que la mise en commun de ressources au sein du
systme scolaire formel. Des programmes dacquisition de
comptences sont prvus, et leur mise en uvre se fera
en collaboration avec des ministres dautres secteurs
(Hoppers, 2008).
Malheureusement, rares sont les valuations
systmatiques de ces parcours ducatifs non formels
destins aux adolescents et aux jeunes non scolariss,
que ce soit pour en mesurer les rsultats immdiats
ou les effets long terme. La tche est dautant plus
complexe quune grande partie du travail de suivi et
dvaluation relve des organismes de parrainage, et
que les valuations quils dlivrent ne sont pas toujours
pertinentes pour les responsables de llaboration de
politiques et la planification.
Lvaluation rigoureuse du programme de la deuxime
chance Ishraq (lever de soleil), conu pour les
adolescentes en Haute-gypte, fournit un exemple de
bonnes pratiques (Conseil de la population, 2013). Le
programme Ishraq a t lanc en 2001 dans quatre
villages du gouvernorat de Menya (gypte) class avantdernier sur 27 selon lindice de dveloppement humain.
Ce programme comportait des cours dalphabtisation
pour les jeunes filles non scolarises ges de 12
15ans, ainsi quun enseignement des comptences de
la vie courante mis au point par plusieurs ONG, dont le
Center for Development and Population Activities.
En Inde, la
Pratham Open
School of
Education cible
les jeunes filles
et les femmes
qui sont restes
en marge du
systme ducatif
ordinaire
En 2008, la majorit des filles ayant particip au

programme ont pass avec succs (taux de russite de
81 %) lexamen de lorganisme gyptien pour lducation
des adultes et pu intgrer ou rintgrer le systme
scolaire formel. Pour valuer limpact long terme du
programme Ishraq sur les comptences ncessaires dans
125
26/03/15 19:45
0 1 5
2
CHAPITRE 3
Il nexiste pas
de source
dinformation
mondiale sur les
formations qui
ne relvent pas
des ministres
de lducation
la vie courante, le Conseil de la population a compar

les comptences de jeunes femmes prsentant un profil
similaire, notamment en termes de niveau de revenu et
dducation formelle, qui, pour les unes, avaient particip
antrieurement au programme et, pour les autres, ny
avaient pas particip. Il est apparu que les jeunes femmes
ayant particip au programme Ishraq avaient acquis
davantage destime de soi, de lieu de matrise (locus de
contrle) et de confiance pour prendre des dcisions
que les non-participantes. Les jeunes femmes ayant suivi
le programme Ishraq navaient pas non plus le mme avis
que les non-participantes sur le nombre denfants dsirs
et avaient tendance vouloir attendre davoir au moins
18ans avant de se marier.
Les comptences techniques et professionnelles

peuvent sacqurir loccasion de stages professionnels
effectus au titre de lenseignement secondaire et de
lenseignement technique et professionnel formel, ou
loccasion de formations en entreprise, notamment
dans des structures dapprentissage classique ou des
coopratives agricoles. Or, pour lheure, il nexiste pas de
source dinformation mondiale sur les formations qui ne
relvent pas des ministres de lducation.
En labsence dinformations compltes en la matire, les
donnes scolaires fournies par lInstitut de statistique de
lUNESCO (ISU) permettent tout le moins de recenser
les changements intervenus dans les tablissements
secondaires au niveau des pays. Ainsi, dans 28 pays,
le pourcentage dlves inscrits dans des filires
professionnelles par rapport au total des effectifs
scolariss dans le secondaire a fortement augment
ou diminu, la diffrence des filires gnrales: dans
12 de ces pays, ce pourcentage a augment, tandis
que, dans les 16 autres, il a diminu. Aucune tendance
rgionale de ces variations ne se dessine (figure 3.9).
Comptences techniques et
professionnelles : les approches
voluent
Mes tudes secondaires mont aid dcouvrir mes
centres dintrt et ont influ naturellement sur ce
que je fais aujourdhui, mais pas tant que . Plus que
lcole, cest la formation en cours demploi qui ma
permis dacqurir les comptences que jai aujourdhui.
Naim Keruwala (26), lve, en Inde
Il est par ailleurs utile de rappeler que lorigine du

mouvement pour lEPT lanc Jomtien a concid
avec un examen critique de lEFTP conduit par lun
des organisateurs de la confrence, en loccurrence la
Figure 3.9 : Depuis Dakar, les inscriptions dans lenseignement secondaire technique et professionnel
ont augment dans certains pays et diminu dans dautres
Pourcentage dlves du secondaire inscrits dans lenseignement technique et professionnel, choix de pays, 1999 et 2012
50
Part de lenseignement technique et professionnel dans le total

des effectifs scolariss dans le secondaire (%)
40
30
20
10
1999
Diminution
Angola
Pays-Bas
Lettonie
Portugal
Indonsie
Hongrie
Fd. de Russie
Mongolie
Iran, Rp. isl.
Bruni Daruss.
thiopie
Armnie
Australie
Chili
Pologne
France
Panama
Monaco
Rwanda
Rp. de Core
Libria
Royaume-Uni
Bahren
Dominique
Antigua/Barbuda
Mozambique
R. A. syrienne
Rp. centrafricaine
2012
0
Augmentation
Note : Les pays prsents sont ceux disposant de donnes pour 1999 et 2012, lesquelles rvlaient un changement dau moins cinq points de pourcentage entre les deux annes.
126
26/03/15 19:45

Comptences techniques et professionnelles : les approches voluent
Banque mondiale (Middleton et al., 1991). Cet examen

a convaincu maints pays et bailleurs de fonds quune
formation professionnelle dispense avant larrive
sur le march du travail ntait vritablement rentable
que sous rserve quelle soit accorde la demande.
La formation professionnelle elle seule ne cre pas
demploi. Laccent plac sur les comptences de base
dans lEPT a incit repenser la finalit de lEFTP. Bon
nombre de pays ont rduit la taille de ce sous-secteur,
notamment parce que les modles dEFTP des anciens
pays socialistes ont eu moins de succs aprs la fin de la
guerre froide.
Par consquent, lpoque de la Confrence de
Dakar, les partisans des comptences techniques
et professionnelles ont t plus rares (King, 2011,
2013). Avec le recul, il est surprenant de ne trouver
dans lensemble du Cadre daction de Dakar aucune
rfrence ou mention relative la Convention de 1989
sur lenseignement technique et professionnel ou aux
Recommandations du Deuxime Congrs international
sur lenseignement technique et professionnel de 1999
Soul3. Au lendemain de Dakar, rien na t fait pour
dlguer la responsabilit de la collecte de donnes
concernant les nombreux prestataires publics et
privs dEFTP, lacquisition de comptences en dehors
du systme ducatif ou les expriences dducation
non formelle ou de formation continue dadultes
en entreprise.
LEFTP a cependant bnfici dun trs net regain
dattention ces dernires annes. Au sein de lUnion
europenne, lintrt port la formation depuis
1994 sest renforc aprs 2008, sous limpulsion de la
Fondation europenne pour la formation (ETF) Turin
(Italie). En 2010, cette Fondation a lanc le Processus
de Turin qui comporte une analyse des systmes et des
politiques denseignement et de formation professionnels
dans tous ses pays partenaires.
LOCDE a galement t un moteur de changement
important en procdant, entre 2007 et 2010, un examen
de lducation et de la formation professionnelles initiales
dans 17 pays sur le thme Apprendre pour le monde
du travail (OCDE, 2010a). Celui-ci a t suivi dun autre
examen des politiques, intitul Apprendre au-del de
lcole, dans lequel lOCDE analyse les donnes sur
lenseignement et la formation professionnels postsecondaires et value la prparation des jeunes et des
adultes des emplois techniques et professionnels. Les
diffrents choix stratgiques des pays sur des aspects,
tels que la rponse aux besoins du march du travail,
linsertion, lorientation professionnelle, le financement,
3. Un autre point qui mrite dtre soulign est le fait que la Recommandation
rvise concernant lenseignement technique et professionnel (2001) de
lUNESCO ne fait aucun moment mention du mouvement de lEPT ou des
objectifs de lEPT adopts tout juste un an auparavant.
la gouvernance, la qualit de lenseignement et

lapprentissage sur le lieu de travail, y sont abords.
Un troisime acteur a contribu la recrudescence
dintrt pour les comptences. LOIT a, en effet, adopt
en 2004 la Recommandation 195, laquelle reflte une
vision plus large et moins institutionnalise de la mise
en valeur des ressources humaines par rapport celle
qui tait prsente dans les Recommandations sur la
formation professionnelle de 1962 et de 1975 de lOIT.
Cette nouvelle recommandation dfinit lducation et
la formation tout au long de la vie comme englobant
toutes les activits dacquisition des connaissances
entreprises pendant toute la dure de lexistence en vue
du dveloppement des comptences et qualifications.
En vigueur durant la majeure partie de la priode depuis
2000, cette recommandation a ouvert plus largement le
champ couvert par le dveloppement des comptences.
Indpendamment du mouvement pour lEPT, elle invite
les pays laborer, appliquer et rexaminer des
politiques nationales de mise en valeur des ressources
humaines, dducation et de formation tout au long
de la vie qui soient compatibles avec les politiques
conomiques, fiscales et sociales.
Il y a toutefois une autre raison qui explique lattention
accrue porte, depuis Dakar, aux comptences. La
dfinition mme des comptences a t largie et
ne couvre plus seulement les comptences lies aux
moyens de subsistance. Une conception novatrice et
beaucoup plus complte des comptences acqurir
a vu le jour en 2012, lors du Troisime Congrs
international sur lenseignement et la formation
techniques et professionnels Shanghai (Chine), qui a
dbouch sur une dclaration, le Consensus de Shanghai
(UNESCO, 2012d), et sur des consultations aux fins de
llaboration de nouvelles recommandations de lONU
sur lEFTP et la formation des adultes (King, 2013).
Aujourdhui, la majorit des partisans de la formation
professionnelle considrent que, loin dtre une filire
part, elle fait partie intgrante de lenseignement
gnral en inculquant aux jeunes des comptences
fondamentales et transfrables et, dans le mme
temps, des qualifications professionnelles et des
comptences utiles pour la vie courante (Tikly, 2013). Le
discours nest donc plus exclusivement centr sur la
production conomique, longtemps considre comme
le fondement de lEFTP (Anderson, 2009). Les bases
futures de lEFTP sinscrivent dans une approche et
une conception novatrices o lobjectif de lEFTP est de
fournir une exprience professionnelle qui, outre quelle
gnre un revenu, est galement pertinente et renforce
les capacits dpanouissement ultrieur des employs
(McGrath, 2012).
Lobjectif de
lEFTP est de
fournir un travail
qui, outre quil
gnre un revenu,
est galement
pertinent et
renforce les
capacits
dpanouissement
ultrieur des
employs
tant donn le renouveau dattention porte lEFTP

et la clarification de la conception et de la dfinition
127
26/03/15 19:45
0 1 5
2
CHAPITRE 3
Des donnes
rigoureuses
susceptibles
dtayer des
politiques
dEFTP font
dfaut
des comptences sy rapportant, labsence de donnes

systmatiques permettant un suivi et une valuation de
programmes dEFTP efficaces a de quoi surprendre. Des
appels ont t lancs sur la scne internationale pour
largir la collecte de donnes dans ce domaine. Cest le
cas de la recommandation de 2004 de lOIT, qui exhorte
les pays collecter des donnes relatives lEFTP, et
du Consensus de Shanghai, qui invite renforcer les
cadres et instruments permettant damliorer la collecte
des donnes qualitatives et quantitatives pertinentes
pour la formulation de lagenda national ainsi que pour
son suivi et son valuation (UNESCO, 2012d).
Malgr cela, des donnes rigoureuses susceptibles
dtayer des politiques dEFTP font dfaut; quant au
suivi et lvaluation, ils ont reu un rang de priorit
peu lev lchelon national (Veal, 2013). Dans la
plus vaste mta-analyse des programmes dEFTP qui
ait jamais t entreprise (Tripney et al., 2013), plus de
8000 rapports dtudes ont t analyss pour mesurer
leffet de modles diffrents dintervention en matire
dEFTP sur lemploi et lemployabilit dans des pays
faible revenu et des pays revenu intermdiaire. Trs
peu dtudes (26 sur 8000 seulement) ont toutefois t
conduites avec la rigueur ncessaire pour permettre
dvaluer lefficacit de lintervention. Qui plus est, les
rsultats des programmes analyss dans ces quelques
tudes rigoureuses rvlent un effet dampleur faible,
voire ngligeable. Des examens rgionaux approfondis
mens en Amrique latine ont aussi mis en vidence
le manque de donnes disponibles sur la mesure du
dveloppement des comptences dans des groupes de
population marginaliss ou sur lvaluation des rsultats
et de limpact de politiques et de programmes pertinents
(Jacinto, 2012, 2010).
Au vu de ces conclusions, la question des comptences
techniques et professionnelles simpose comme un enjeu
prioritaire traiter dans lagenda de laprs-2015. Si les
programmes denseignement professionnel chouent
confrer des comptences essentielles aujourdhui,
ces conclusions rejoindraient celles dun large corpus
de travaux sociologiques et dtudes sur les politiques
ducatives qui constatent une corrlation ngative
entre lefficacit de ladquation des comptences
aux postes et lgalit des chances (Bol et Werfhorst,
2013). En dautres termes, on ne sait pas vraiment
si les programmes denseignement professionnel
inculquent des comptences des employs qui sont
ensuite rpartis entre un nombre fixe de postes ou si
ces programmes augmentent vritablement le volume
de capacits de lconomie pour contribuer crer de
nouveaux emplois.
ducation permanente
et ducation des adultes:
quatre modles contrasts
Les comptences que lon acquiert dans lducation
formelle ne rpondent pas aux attentes et la
ralit du monde du travail. Il est dsesprant de
voir quelquun qui est comptent dans un domaine
et qui travaille dans un secteur qui na pas grandchose voir avec ses comptences.
Audry Maulana (20), lve, Indonsie
Au titre de lobjectif 3, les socits sengagent
permettre des adultes ayant dpass lge de la
scolarit formelle de dvelopper leurs comptences
dans des conditions daccs quitables. Il est ds lors
important de sinterroger sur ceux qui ont accs une
ducation permanente et une ducation des adultes.
Or les donnes denqute disponibles ce jour pour
rpondre cette question sont limites.
Les donnes du Programme pour lvaluation
internationale des comptences des adultes (PIAAC)
de lOCDE confirment les conclusions denqutes
prcdentes consacres cette question (Badescu et al.,
2013). Une nouvelle tude ralise en vue de ce Rapport
mondial de suivi sur lEPT rvle que, dans la quasi-totalit
des pays participant au PIAAC, ceux qui nont pas achev
leur scolarit secondaire ont beaucoup moins de chances
de bnficier dune forme quelconque dducation des
adultes au cours des 12 mois prcdents que ceux
qui ont achev leurs tudes secondaires (figure 3.10)
(Desjardins, 2015). titre dexemple, les Chypriotes qui
possdent un niveau dducation secondaire ont presque
3 fois plus de chances daccder lducation des
adultes que ceux qui nont pas atteint ce niveau; pour les
Norvgiens, ces chances sont 1,5 fois plus leves.
Une partie au moins de lexplication vient de ce que
lducation des adultes est, en gnral, propose par
lentreprise des personnes employes plutt qu
des personnes sans emploi ou sous-employes. Une
analyse plus pousse montre que les femmes ont
moins de chances que les hommes de bnficier de
lducation des adultes. Ceux dont les parents ont un
niveau dducation formelle plus lev ont aussi des
chances nettement meilleures dy accder. Un soutien
gouvernemental ciblant les adultes qui en ont le plus
besoin peut tre efficace, mais uniquement sil est assorti
de fonds rservs et de mesures destines aux groupes
mal desservis. moins dun soutien soigneusement
conu, les possibilits dducation des adultes ont
tendance profiter aux adultes ayant dj bnfici dune
scolarit formelle.
128
26/03/15 19:45

ducation permanente et ducation des adultes: quatre modles contrasts
De nombreux gouvernements sefforcent de corriger les

dfaillances du march et daplanir les ingalits sociales
par loctroi dun appui des programmes organiss par
des employeurs publics et privs. Comme dans le cas
des comptences techniques et professionnelles, les
employeurs et divers autres prestataires dducation
permanente et dducation des adultes ne rendent pas
compte des rsultats ou des chiffres en matire de
participation. Il est nanmoins intressant dvoquer
quatre pays qui, ces dernires annes, ont expriment
diffrents modles visant promouvoir lgalit des
chances dans lducation des adultes (Desjardins, 2015).
dsirer et les taux dabandon sont levs, de sorte

que les adultes ont des difficults pour accrotre leurs
perspectives ducatives et leur mobilit. Bien qutant
intgr dans le systme ducatif gnral, lEJA est une
voie de retour vers lducation formelle qui, dans la
pratique, ne se rvle gure efficace.
Dans les annes 90, la Norvge a renforc son systme
dducation des adultes, dj solidement tabli, en
instaurant des rformes conues pour amliorer le
niveau et la rpartition de lducation des adultes. En
2006, le gouvernement a lanc un vaste projet pour
aider les employeurs financer des cours destins aux
employs possdant un faible niveau de comptences
gnrales en lecture, criture, calcul, TIC et expression
orale. Lenveloppe initiale de 14millions de couronnes
a t porte 105millions de couronnes, ce qui a
permis quelque 700 entreprises de prendre part au
projet. Le systme dducation des adultes en Norvge
est dune grande diversit: aux offres de formation
sur le lieu de travail sajoutent des programmes
dispenss en dehors du systme formel comme
les tablissements secondaires populaires, les
associations ducatives, les centres dapprentissage
linguistique pour les immigrants et les formules
denseignement distance. Laccent nest pas
exclusivement plac sur les comptences utilises sur
Au Brsil, le programme EJA dducation des jeunes et

des adultes sadresse aux personnes ges de 15 ans
et plus nayant pas men leur scolarit formelle son
terme. LEJA propose une formule souple, constitue
dun enseignement prsentiel dispens durant la
journe ou le soir ou dun enseignement distance dans
des tablissements privs et publics. En 2012, plus de
3millions dlves taient inscrits lEJA, notamment
des migrants, des travailleurs ruraux et des personnes
issues de milieux pauvres ou de familles de la classe
ouvrire. LEJA a tendu sa couverture dans les rgions
loignes et dshrites du pays, sans tre encore en
mesure de rpondre aux besoins de tous. Mais la qualit
de la formation dispense dans le cadre de lEJA laisse
Figure 3.10 : Dans la plupart des pays, ceux qui achvent une scolarit secondaire ont plus de chances de bnficier doffres
en matire dducation des adultes que ceux qui nont pas fait dtudes secondaires
Probabilits relatives pour des adultes possdant un niveau dtudes secondaires davoir reu une formation au cours des 12 mois prcdents
(avantage par rapport aux adultes nayant pas fait dtudes secondaires)
2.5
2.0
1.5
Chances gales de bnficier doffres en matire dducation des adultes entre ceux qui possdent un niveau dtudes secondaires et ceux qui ont un niveau dtudes infrieur
1.0
Chypre
Slovaquie
Italie
Rp. tchque
Royaume-Uni
Finlande
Rp. de Core
Belgique
tats-Unis
Espagne
Pays-Bas
Autriche
Irlande
Norvge
Sude
Canada
Allemagne
Danemark
Estonie
France
0.0
Japon
0.5
Pologne
Rapport des cotes associ au fait davoir reu une formation pour adultes
au cours de lanne coule
3.0
Note : Les barres montrent lavantage de ceux qui ont achev une scolarit secondaire dans lobtention dune formation pour adultes au cours des 12 mois prcdents. Par exemple, les adultes sudois ayant
fait des tudes secondaires avaient environ 1,5 fois plus de chances davoir obtenu une formation que ceux nayant pas fait dtudes secondaires. Les rsultats sont fonds sur des rgressions logistiques
utilisant les donnes du PIAAC, et tiennent compte des effets de lge, du genre, du niveau dalphabtisation et du niveau dinstruction des parents.
Source : Desjardins (2015).
129
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 3
le lieu de travail, mais englobe aussi la culture, la famille

et lpanouissement personnel. Aucune distinction
nest faite entre les comptences essentielles qui sont
utiles pour lconomie, comme les aptitudes cognitives
non routinires et les capacits de communication non
routinires, et les comptences analogues qui sont
utilises dans la socit civile.
En 2007, la
Rpublique
de Core a
entrepris de
revoir son
systme
dducation
des adultes
En 2007, la Rpublique de Core a entrepris de revoir la

coordination, lorganisation et la mise en uvre de son
systme dducation des adultes, y compris de son Institut
national pour lapprentissage tout au long de la vie, de
ses instituts rgionaux pour lapprentissage tout au long
de la vie et de ses centres locaux dapprentissage tout au
long de la vie. De multiples activits ont t repenses
afin de mobiliser des parties prenantes, comme la
campagne organise pour slectionner et dvelopper des
villes dapprentissage tout au long de la vie (Rpublique
de Core, Ministre de lducation des sciences et de
la technologie MEST, 2013). Les donnes nationales
rvlent une augmentation constante des taux de
participation qui, de 26% environ en 2008, sont passs
36% en 2012. Le gouvernement a lanc quatre initiatives
pour promouvoir les comptences professionnelles des
employs de petites et moyennes entreprises (PME) :
Le programme de Consortium pour la formation
professionnelle dans les PME introduit en 2003 a t
rebaptis en 2012 pour prendre le nom de Consortium
destin au programme visant accrotre la capacit
de mise en valeur des ressources humaines (CHAMP).
En 2013, 159 structures de formation (CHAMP,
2014) ont reu des subventions pour le financement
dquipements et de personnel, et plus de 271000
employs et quelque 115000 PME en ont bnfici
(Rpublique de Core, Ministre de lemploi et du
travail MOEL, 2013).
Le gouvernement a subventionn des programmes
de formation avance. Les employs remplissant les
conditions requises ont droit une formation gratuite
dans des instituts de formation professionnelle dots
dinstallations et dquipements ultramodernes;
quant leurs employeurs, une partie de leurs cots
salariaux sont pris en charge. La participation a
doubl entre 2006 et 2012.
Depuis 2006, le gouvernement subventionne des
formules organises dtude au sein des PME. Les
aides sont attribues en fonction des rsultats et pour
une dure maximale de trois ans.
Le gouvernement subventionne lauto-apprentissage
dans le cadre de son programme de perfectionnement
et de dveloppement professionnels pour les
travailleurs temporaires et les employs de PME.
Au Viet Nam, un amendement la loi sur lducation
nationale adopt en 2005 fait de lalphabtisation des
adultes et de lducation non formelle des adultes une

composante majeure de lensemble du systme ducatif.
Il prvoit en particulier des dispositions en faveur du
dveloppement de comptences sur le lieu de travail,
des programmes de seconde chance lis au systme
ducatif formel et une ducation la citoyennet
et la participation la vie des communauts. Les
programmes sont aujourdhui diversifis et visent
rpondre aux besoins multiples et diffrents de la
population, par exemple travers des programmes
axs sur la prvention du VIH, la paix et les droits de
lhomme, le genre, les soins de sant des mres et des
enfants, la prvention de la toxicomanie, la nutrition et
lenvironnement. Les taux de participation lducation
des adultes ont augment ces dernires annes: prs
de 10millions dadultes ont particip des programmes
dducation non formelle et dapprentissage des adultes
en 2008, alors quils taient peine plus dun million
en 1999. Les Centres communautaires dapprentissage
sont la principale voie daccs aux offres dducation
des adultes: on en recensait prs de 10000 en 2010.
Ces centres jouent un rle capital de relais entre les
organisations et les communauts et assurent la
coordination entre des programmes jadis spars. En
runissant des individus et des organismes appartenant
diffrents secteurs, dont celui de lducation, ces
programmes largissent considrablement le champ des
activits ducatives de ces secteurs au Viet Nam.
Les mesures directes

des comptences gnrales
et spcialises font leur apparition
dans de nombreux pays
Ce chapitre traite essentiellement des voies daccs
lacquisition de comptences. En effet, la mesure
directe des comptences en est encore ses dbuts.
Pourtant, les mesures directes des comptences
cognitives (spcialises ou hard) et des comptences
socioaffectives (gnrales ou soft) progressent. Les
nouveaux types de mesure, de pair avec lattention
porte une dfinition plus large que par le pass des
comptences, prendront de plus en plus dimportance
aprs 2015. Plusieurs experts, parmi lesquels le laurat
du prix Nobel James Heckman (Heckman et Kautz,
2012), ont montr que, loin dtre immuables, les
comptences socioaffectives pouvaient sacqurir grce
des expriences scolaires positives et jouer un rle
aussi important que les comptences cognitives dans
lobtention dun bon emploi.
Le Programme pour lvaluation internationale des
comptences des adultes (PIAAC) de lOCDE, conduit
entre 2008 et 2013, et ltude en cours de la Banque
mondiale sur les comptences au service de lemploi
et de la productivit (STEP) sont deux exemples
130
26/03/15 19:45

Les mesures directes des comptences gnrales et spcialises font leur apparition dans de nombreux pays
qui illustrent ltat actuel de la mesure directe des

comptences gnrales et spcialises. Leurs rsultats
peuvent, et devraient tre utiliss pour rpondre aux
questions fondamentales qui se posent concernant
les rapports entre diffrents types denseignement et
diffrentes sortes de comptences et dapprentissage,
ainsi que la faon dont ces comptences contribuent
aux perspectives demploi et lengagement civique
dun individu.
adultes ne correspondent pas des carts nationaux

de comptences des lves (OCDE, 2013c). Une
interprtation du faible lien constat entre les moyennes
nationales des enqutes PISA et PIAAC est que les
individus peuvent acqurir des comptences aprs
avoir quitt lcole et perdre leurs comptences sils
ne les utilisent pas rgulirement. Le lieu de travail est
un contexte important dacquisition et de conservation
des comptences.
La mesure des
comptences
des adultes
repose sur lide
selon laquelle
lapprentissage
stend tout au
long de la vie
Les conclusions du PIAAC illustrent, en outre, lincidence

de la filire dtudes sur lacquisition des comptences:
le niveau de comptences des adultes en lecture,
criture et calcul est sensiblement diffrent selon
la filire denseignement, professionnel ou gnral,
antrieurement suivie, et ce, jusquen dernire anne
dtudes secondaires4. Aux tats-Unis, par exemple,
les cohortes dge plus lev ayant suivi une formation
professionnelle ont un meilleur niveau en mathmatiques
que les adultes ayant suivi un enseignement gnral.
Chez les plus jeunes, nanmoins, lavantage est nul.
Dautre part, en Allemagne, en Estonie, aux Pays-Bas, en
Pologne et en Rpublique de Core, les carts sont plus
marqus entre les cohortes plus jeunes (ge compris
entre 16 et 29 ans) quentre les cohortes plus ges
(ge compris entre 30 et 65 ans) (figure 3.11). Dans
ces contextes, les lments dont on dispose laissent
PIACC
Le PIAAC fournit une mesure directe des connaissances
et des comptences considres comme importantes
pour progresser en direction de lobjectif 3. Dans le
cadre de lenqute PIAAC, des chantillons nationaux
reprsentatifs dadultes gs de 16 65 ans ont t
interrogs en vue dvaluer leurs comptences en
lecture, criture, calcul et leur capacit de rsoudre des
problmes dans des environnements forte composante
technologique. Des informations sur lutilisation de ces
comptences au travail, la maison et au sein de la
communaut ont par ailleurs t collectes.
La mesure des comptences des adultes par le biais du
PIACC repose sur lide selon laquelle lapprentissage
stend tout au long de la vie et ne se rduit pas la
priode de lenfance ou au cadre scolaire. Comme il
ressort du Programme international pour le suivi des
acquis des lves (PISA) de lOCDE, les carts entre
le niveau de comptences des jeunes adultes relevs
dans les pays ne sont que faiblement lis au niveau de
comptences quavaient, 10 ans plus tt, les lves de
ces pays alors gs de 15 ans. Les carts nationaux
de comptences en lecture, criture et calcul des
4. Une valuation PISA rcente montre que les lves mdiocres et les
lves appartenant un milieu de faible statut socioconomique ont une
probabilit plus forte de sinscrire dans (ou dtre orient vers) des filires
professionnelles et obtiennent de moins bons rsultats leurs tests de
comptences (Altinok, 2012). La prdominance dlves plus faibles, de
sexe masculin et de milieu moins favoris dans ces programmes pourrait
expliquer la diffrence de scores obtenus sur lchelle PIACC. Toutefois, dans
19 des 22 pays tudis, limpact ngatif de la formation professionnelle sur
lacquisition des comptences persiste, mme si lon limine leffet du genre,
du statut socioconomique et de la motivation.
Filire
professionnelle
320
Filire
gnrale
310
300
290
280
270
260
250
240
tats-Unis
Canada
Japon
Australie Angleterre
(R.-U.)
Sude
Irlande
Rp. de
Core
Espagne
Norvge Danemark Autriche Slovaquie Pologne Allemagne
Rp.
tchque
Estonie
Finlande
16-29
30-65
16-29
30-65
30-65
16-29
16-29
30-65
16-29
30-65
16-29
30-65
30-65
16-29
30-65
16-29
16-29
30-65
16-29
30-65
16-29
30-65
30-65
16-29
16-29
30-65
16-29
30-65
16-29
30-65
30-65
16-29
30-65
16-29
16-29
30-65
220
16-29
230
30-65
Rsultats obtenus en calcul lenqute du PIAAC
Figure 3.11 : Un cart de comptences existe entre les adultes ayant achev leurs tudes dans une filire secondaire professionnelle
pluttque dans une filire secondaire gnrale et, dans certains pays, cet cart entre les jeunes sest largi
Niveau en mathmatiques de personnes ges de 16 29 ans et de 30 65 ans ayant atteint en fin dtudes le niveau de deuxime cycle du secondaire, par filire
Pays-Bas
Note : Les pays sont classs en fonction de la taille de lcart entre la filire professionnelle et la filire gnrale dans le groupe dge 16-29 ans.
Source : OCDE (2013c).
131
26/03/15 19:45
0 1 5
penser que lacquisition des comptences en filire

professionnelle est plus limite quen filire gnrale,
et cet effet ngatif est plus prononc pour les cohortes
plus jeunes5.
Lcart de comptences observ entre ceux qui ont
achev un cycle denseignement gnral et ceux qui ont
achev un cycle denseignement professionnel, ainsi que
laggravation ventuelle de cet cart durant ces dernires
annes, mritent assurment un examen plus approfondi
et des tudes longitudinales complmentaires. Il est
plus important encore didentifier dautres contextes et
cadres dapprentissage, comme lapprentissage ouvert
et distance, lducation non formelle, la formation en
cours demploi et lducation des adultes par exemple,
qui sont susceptibles damliorer de faon significative
lacquisition des comptences par les adultes au cours
de leur existence.
STEP
Ltude STEP de la Banque mondiale est une autre
stratgie conue pour mesurer et, ventuellement,
ajuster les groupes de comptences que possdent des
individus et des entreprises dans un mme domaine.
Elle sappuie sur des chantillons de mnages et
dentreprises principalement situs dans des rgions
urbaines de pays revenu intermdiaire. Huit pays ont
pris part la premire collecte de donnes STEP en
2012 (tat plurinational de Bolivie, Colombie, Ghana,
Rpublique dmocratique populaire lao, Sri Lanka,
Ukraine, Viet Nam et la province du Yunnan en Chine).
Une deuxime collecte de donnes a suivi en 2013
laquelle ont particip cinq pays (Armnie, Azerbadjan,
Gorgie, Kenya et ex-Rpublique yougoslave de
Macdoine). Dune faon gnrale, lenqute STEP
sintresse aux comptences des adultes qui sont
utilises et recherches pour accder rapidement au
march du travail et aux comptences qui sont associes
des programmes dEFTP et dautres formations.
Ltude STEP a valu trois domaines de comptences:
comptences en lecture (examines en plus amples
dtails dans le chapitre 4), donnes autodclares sur
la personnalit, le comportement et les prfrences
lgard du risque et du facteur temps, et comptences
renvoyant spcifiquement des tches que les
personnes interroges possdent ou utilisent dans le
cadre professionnel ou priv, comme lutilisation des
mathmatiques et de linformatique.
5. Ce rsultat, sil tait corrobor, complterait les tudes qui mettent

en doute lefficacit des filires professionnelles pour lacquisition des
comptences, ainsi que la russite au niveau postsecondaire et les revenus
(Ayalon et Shavit, 2004; Carbonaro, 2005; Plank et al., 2008). Il confirmerait
aussi certaines tudes de politiques qui font tat dune corrlation ngative
entre lefficacit de ladquation des comptences aux postes court terme
et lgalit des chances long terme (Bol et Werfhorst, 2013).
Encadr 3.3: Effets des comptences

gnrales, de lducation formelle et des
comptences techniques sur la rmunration
en Colombie, au Ghana et au Sri Lanka
Les conomistes ont toujours su que les annes de scolarit ne
constituaient quun indicateur brut des comptences acquises
par lducation. Dans le cadre du programme STEP, la Banque
mondiale a cr des indicateurs pour la comptence gnrale
de louverture et pour les comptences techniques associes
lutilisation dun ordinateur. Louverture a t mesure
grce aux rponses donnes trois questions souvent
utilises par les psychologues dans les tests de personnalit.
La comptence en informatique a t tablie daprs la
frquence dutilisation dun ordinateur, au travail et dans un
autre contexte, indique par le rpondant. Les analyses des
enqutes STEP montrent que les trois indicateurs influent sur la
rmunration des travailleurs en Colombie, au Ghana et au Sri
Lanka (figure 3.12).
Figure 3.12 : Les rmunrations dpendent

nonseulement du nombre dannes de scolarit,
mais aussi des comptences gnrales
et des comptences techniques
Coefficients normaliss de trois facteurs qui influent sur
la rmunration en Colombie, au Ghana et au Sri Lanka
0,30
Effet relatif sur la rmunration
CHAPITRE 3
Rsultat en matire
douverture
0,25
Nombre total dannes

de scolarit
0,20
Frquence dutilisation
dun ordinateur
0,15
0,10
0,05
0,00
Colombie
Ghana
Sri Lanka
Note : Les effets sont statistiquement significatifs, et montrent le lien

entre un changement des variables indpendantes et le logarithme de la
rmunration horaire, tous mesurs en units dcart type. En outre, les
rgressions tiennent compte de lge, du genre et du lieu de rsidence
(urbain ou rural) Sri Lanka. Les chantillons de la Colombie et du Ghana
ne concernent que les zones urbaines, tandis que les rsultats de Sri Lanka
concernent les adultes ruraux et urbains gs de 16 65 ans. Louverture
est la moyenne des rponses trois questions qui mesurent louverture face
une nouvelle exprience.
Source : Analyse par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015)
des donnes du programme STEP fournies par la Banque mondiale.
Lune des innovations de STEP a t de concevoir des

moyens dvaluer des comptences gnrales, comme
ladaptation la vie sociale, louverture lapprentissage,
la confiance et le sentiment de scurit6. Ltude
STEP a cherch crer un ensemble dindicateurs de
6. Ltude sest appuye en loccurrence sur des recherches antrieures

sur la modernisation individuelle et sur des dispositions personnelles,
comme louverture de nouvelles expriences qui sont lies lducation
(Inkeles et Smith, 1974).
132
26/03/15 19:45

Conclusion
comptences socioaffectives non cognitives ayant une

incidence sur dautres rsultats qui soit valide dans
diffrents contextes culturels. Aprs de multiples essais
pilotes, ltude a intgr des donnes autodclares
sur des traits de personnalit et des comportements
qui taient transfrables et pouvaient tre considrs
comme des comptences non cognitives ou gnrales.
Ltude STEP a confirm limportance des comptences
gnrales dune faon gnrale et, plus particulirement,
lincidence positive de louverture sur les revenus,
mme en tenant compte du bnfice du nombre
dannes dtude. De mme, elle a tabli leffet positif
des comptences en TIC, mesures daprs la frquence
dutilisation de lordinateur (encadr 3.3).
Conclusion
Les progrs accomplis vers lenseignement primaire
universel depuis Dakar, qui ont fait lobjet du chapitre
prcdent, rendent plus urgente que jamais la ncessit
dassurer un accs quitable lenseignement
secondaire et lacquisition de comptences postprimaires. Si des avances importantes ont t
enregistres concernant llargissement de laccs au
premier, voire au deuxime, cycle de lenseignement
secondaire les ingalits en fonction du niveau de
revenu et du lieu de rsidence persistent. Les enfants
qui travaillent sont, certes, de plus en plus nombreux
frquenter lcole, mais ils sont souvent obligs
de continuer travailler, et leurs rsultats scolaires
risquent de sen ressentir. Les enfants de migrants
demeurent vulnrables la marginalisation moins
que les pays ne prennent des mesures en faveur de
leur intgration.
Le suivi des comptences sera, lavenir, plus facile
grce aux nouvelles mthodes dvaluation directe des
comptences cognitives et non cognitives des adultes.
Les valuations directes peuvent aussi savrer utiles
pour prendre la mesure des changements dorientation
qui facilitent lapprentissage, comme louverture,
un indicateur mesur dans le cadre de ltude STEP.
Leurs rsultats ne se limitent plus aujourdhui aux
comptences fondamentales, mais englobent dautres

comptences importantes au travail et dans la vie civique.
Des tudes font tat dune amlioration des
connaissances depuis Dakar, dans des domaines
spcifiques comme le VIH et le sida. Outre les
connaissances, les attitudes ou les valeurs ont volu
dans certains domaines, en particulier lgard des
possibilits dducation des femmes. Ces tudes
sont intervenues un moment o la notion de
comptences a t tendue au-del des seules
comptences ncessaires la subsistance pour
englober des comptences importantes pour lexercice
de la citoyennet et, peut-tre lavenir, pour le
dveloppement durable.
Les partisans de lapprentissage tout au long de la vie
et les responsables de lducation de base devraient
uvrer de concert pour prciser les comptences qui
ncessiteront un suivi au moyen des futurs instruments
et rflchir aux cadres qui fixeront les normes et
guideront leurs actions de promotion et de suivi. Malgr
les critiques formules lencontre de lobjectif 3,
considr comme en dcalage par rapport aux normes
des Nations Unies rgissant lducation des adultes et
lEFTP, des cadres normatifs sont en cours dlaboration
pour dfinir les objectifs et les programmes devant faire
lobjet dun suivi aprs 2015. Paralllement, lUNESCO
a jou un rle pilote dans la dfinition des comptences
qui sont fondamentales pour la citoyennet mondiale
et le dveloppement durable. Quant aux dfenseurs de
lducation de base et de lapprentissage tout au long de
la vie, ils semploient intgrer la citoyennet mondiale
et le dveloppement durable dans un vaste rfrentiel
de comptences.
Lune des conclusions du suivi de lobjectif 3 effectu
pour ce Rapport mondial de suivi sur lEPT est la ncessit
dune meilleure coordination et coopration entre les
parties prenantes: ministres, organisations de la
socit civile, dfenseurs de lducation scolaire et de
lapprentissage tout au long de la vie, entreprises et
prestataires de services dducation et de formation,
quils soient ou non intgrs aux coles. Conformment
la Recommandation 195 de lOIT et au Consensus
de Shanghai, une fois que lon aura runi davantage
dinformations sur lacquisition des comptences en
dehors du cadre scolaire et sur ses rsultats, un suivi de
cette dimension essentielle de lducation sera possible.
Ltude STEP
a confirm
limportance des
comptences
gnrales
dune faon
gnrale et, plus
particulirement,
lincidence
positive de
louverture
sur les revenus
133
26/03/15 19:45
0 1 5
2
Crdit : Juan Manuel Castro Prieto/Agence
Prieto / AgenceVu
Vu
Uptat aut molo maio beatusIRvolorendamet et quam,

N
quis inullia sim nihitatEutatquam quident estiatum
V
faccuptas arum harum ium et.
134
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 4
Objectif 4 : Alphabtisme
des adultes
Points cls
Le monde compte prs de 781 millions dadultes analphabtes. Le taux
danalphabtisme est probablement pass de 18% en 2000 14% en 2015, ce qui
signifie que lobjectif de Dakar prvoyant de rduire lanalphabtisme de moiti na
pas t atteint.
Sur les 73 pays qui affichaient un taux danalphabtisme infrieur 95% en 2000, seuls
17auront rduit ce taux de moiti en 2015.
La parit entre les sexes dans le domaine de lalphabtisme a progress. Les pays
o lon recensait en 2000 moins de 90 femmes alphabtes pour 100hommes se
sont rapprochs de la parit, mme si aucun dentre eux natteindra cet objectif
lhorizon 2015.
La progression du taux dalphabtisme des adultes rsulte sans doute davantage du
remplacement de personnes plus ges et moins instruites que despersonnes plus jeunes
et plus instruites que de la mise en uvre de programmesdalphabtisation efficaces.
Depuis 2000, lvaluation des comptences alphabtiques, dsormais dfinies
conformment au concept dalphabtisme considr comme un continuum, abnfici
dinnovations majeures. Il convient dintensifier les efforts pour que ces outils
dvaluation soient utiliss partout dans le monde.
Si les changements de la vie quotidienne, comme les technologies mobiles, peuvent
favoriser la demande de comptences alphabtiques, ils nont pas encore produit
deffets manifestes sur lalphabtisme.
135
26/03/15 19:45
0 1 5
Alphabtisme des adultes ..................... 137

La plupart des pays restent loigns
delobjectif ............................................. 137
Les enqutes internationales et
nationales facilitent lvaluation directe
delalphabtisme .................................. 139
La comparaison des cohortes rvle
quilny a eu aucune avance relle
depuis2000 ............................................ 143
Les raisons de la faible progression
delalphabtisme des adultes .............. 144
Conclusion ............................................. 150
Lalphabtisme est essentiel pour participer

la socit. Lobjectif consistant rduire
de moiti les taux danalphabtisme dans
le monde avant 2015 na pourtant pas t
atteint. Si la progression est indniable,
lestendances positives rsultent davantage
du passage lge adulte deffectifs plus
nombreux ayant t scolariss que de la
mise en uvre de programmes concerts.
Ce chapitre sinterroge sur les facteurs
qui expliquent pourquoi la progression
de lalphabtisme des adultes demeure
limite. Il dcrit en quoi les valuations
delalphabtisme samliorent et comment
elles se dveloppent. Il recommande
enfin de fixer des cibles plus prcises
et dapporter un soutien sans faille aux
stratgies dalphabtisation des adultes
etaux environnements alphabtes.
Lalphabtisation est plus quune capacit personnelle lire et crire. Cest un

vhicule puissant qui donne du pouvoir aux gens et leur permet dacqurir les
comptences de la vie et de lentrepreneuriat ncessaires pour relever les dfis de
tous les jours et maximiser les possibilits de dveloppement durable. Cest pour
cette raison que notre Gouvernement a fait une priorit de linvestissement dans
lalphabtisation en lanant avec succs la Campagne nationale dalphabtisation.
Chitra Lekha Yadav,
Ministre de lducation de la Rpublique dmocratique du Npal
136
26/03/15 19:45
Objectif 4 : Alphabtisme des adultes

La plupart des pays restent loigns de lobjectif 4
Objectif 4 Alphabtisme des adultes

Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des adultes, et notamment
des femmes, dici 2015, et assurer tous les adultes un accs quitable
auxprogrammes dducation de base et dducation permanente.
Depuis 2000, la ralisation de lobjectif 4 de lEPT
progresse moins rapidement que celle dautres
objectifs, comme laccs lenseignement primaire et
lachvement de ce cycle. La lenteur de ces progrs pose
trois questions majeures: dans quelle mesure le faible
niveau dalphabtisme des adultes constat aujourdhui
reprsente-t-il un phnomne gnralis? Pourquoi
persiste-t-il? Que font les pays et les organismes
internationaux pour procder au suivi et lamlioration
de lalphabtisme? Tel est prcisment lobjet du
prsent chapitre.
Comme le souligne lintroduction cette dition

du Rapport mondial de suivi sur lEPT (RMS) sur
lducation pour tous (EPT), prs de 781 millions
dadultes ont des comptences alphabtiques
insuffisantes. Si lon en croit une rcente valuation
directe de laptitude des adultes la lecture, ce chiffre
est probablement beaucoup plus lev. Comme
nous le verrons dans ce chapitre, rares sont les pays
faiblement alphabtiss qui ont rduit de moiti le
taux danalphabtisme qui tait le leur en 20001.
Il est proccupant de constater que lobjectif
dalphabtisation des adultes na pas t atteint car
les effets bnfiques de lalphabtisme et du calcul
ne stendent pas seulement lindividu. Si, en 1950,
lUNESCO dfinissait lalphabtisme comme laptitude
lire et crire en le comprenant un texte court et
simple sur la vie quotidienne, on saccorde depuis
1990 reconnatre dans lalphabtisme une comptence
contribuant au bien-tre individuel. Depuis peu,
lUNESCO (2005a) envisage lalphabtisme comme
la capacit didentifier, de comprendre, dinterprter,
de crer, de communiquer et de calculer en utilisant
du matriel imprim et crit associ des contextes
variables. Aujourdhui, lalphabtisme est peru
comme un continuum de comptences qui permettent
lindividu datteindre ses objectifs professionnels et
personnels et de participer pleinement la socit,
dfinition qui a t reprise dans le Cadre daction
de Belm (UIL, 2010). Lessor de lalphabtisme
et des environnements alphabtes favorise en
outre le dveloppement de rseaux de relations
sociales actifs et renforce les communauts et les
institutions sociales (Benavot, venir).
Ce chapitre analyse les progrs raliss par les pays
sur la voie de lalphabtisme des adultes en sappuyant
1. Depuis 2006, dans linterprtation du RMS cet objectif implique une rduction de
moiti des taux danalphabtisme.
en premier lieu sur les valuations indirectes des

comptences alphabtiques. Il sintresse ensuite aux
mthodes dvaluation directes de lalphabtisme qui,
la fois plus prcises et appropries chaque contexte,
sont de plus en plus souvent utilises au niveau national.
Comme nous le verrons aussi cependant, le recul du taux
danalphabtisme est davantage le rsultat du passage
lge adulte de cohortes plus jeunes et plus instruites
que de lalphabtisation de cohortes dadultes ayant
dpass lge de la scolarit. Nous accorderons donc
une attention particulire quatre facteurs qui auraient
pu amliorer lalphabtisation des adultes depuis 2000
et qui nont pourtant pas entran deffets notables:
lengagement mondial en faveur de lalphabtisme
des adultes, les campagnes et les programmes
dalphabtisation, les politiques en faveur du
multilinguisme et la demande dalphabtisation lie aux
environnements exigeant des comptences renforces.
La plupart des pays restent

loigns de lobjectif 4
La mobilisation et lintgration des apprenants lors
des campagnes de sensibilisation sont essentielles
la russite des programmes dalphabtisation
grande chelle. Au Npal, la plupart des
personnes nouvellement alphabtiss encouragent
celles qui ne le sont pas participer aux cours
dalphabtisation.
Vishnu Karki
Room to Read, Npal
Pour valuer les niveaux dalphabtisme des adultes, il
est indispensable de disposer dinformations cohrentes
afin dtablir des comparaisons, ce qui peut savrer
dlicat car, depuis 2000, la dfinition de lalphabtisme
ne cesse dvoluer (encadr 4.1). Selon les projections,
sur les 73 pays prsentant un taux dalphabtisme
infrieur 95% entre 1995 et 2004 et o linformation
provient essentiellement des auto-valuations, 17
seulement devraient au moins rduire de moiti leur taux
danalphabtisme des adultes dici 2015 (figure 4.1).
Cest en Guine (1%) que le recul de lanalphabtisme
a t le plus lent et au Kowet (83%) quil a t le plus
rapide. De faon gnrale, cest dans les pays les plus
riches, comme la Chine, lArabie saoudite et Singapour,
que lanalphabtisme a rgress le plus rapidement.
linverse, ce sont principalement les pays pauvres,
Aujourdhui,
lalphabtisme
est peru comme
un continuum
de comptences
qui permettent
lindividu
datteindre
ses objectifs
professionnels
etpersonnels
137
26/03/15 19:45
0 1 5
Encadr 4.1 : Les comparaisons

internationales exigent des dfinitions
cohrentes de lalphabtisme
Comme le reconnaissent les pays et les responsables politiques, il
est indispensable que les donnes sur lalphabtisme soient plus
nuances et de meilleure qualit quelles ne le sont aujourdhui.
Sur la dure toutefois, la modification des dfinitions peut nuire
au suivi mondial des progrs.
Jusqu une priode rcente, les estimations fournies par lISU
se fondaient pour la plupart sur les dclarations des chefs de
famille ou autres membres de la famille valuant eux-mmes leur
aptitude la lecture ou lcriture, certains pays prsumant que
les personnes ayant achev lcole primaire taient alphabtes.
Ces dernires annes, faute de sources classiques actualises,
lISU a d recourir des sources tires de lvaluation directe.
Si la modification des mthodes dvaluation est prise en
considration, les implications de ces changements ne sont pas
toujours bien comprises.
Nanmoins, la difficult dtablir des comparaisons sur la
dure nest pas seulement imputable au manque de donnes
comparables: la dfinition de lalphabtisme change, y compris
dans les pays o le taux dalphabtisme est calcul partir
des mmes sources et selon les mmes mthodes. Ainsi,
contrairement aux annes prcdentes, en 2010, la Malaisie
dfinissait lalphabtisme en fonction du taux de frquentation
scolaire. lpoque de Dakar, la dfinition de lalphabtisme en
Chine ntait pas la mme en zone rurale quen zone urbaine.
Lharmonisation na eu lieu que lors du recensement de 2010. Les
pays changent parfois leurs dfinitions sur un laps de temps trs
court. En 2007, dans la Rpublique bolivarienne du Venezuela, tait
alphabte quiconque savait lire et crire au moins un paragraphe
dans nimporte quelle langue. En 2009, il suffisait aux intresss
dindiquer lors des enqutes quils savaient lire et crire.
Source : UIS (2014b).
comme le Cambodge, le Tchad et le Mozambique, qui

restent le plus loigns de lobjectif.
Tous les pays

o moins de
90femmes
taient
alphabtes pour
100 hommes
autour de 2000
sacheminent
vers la parit
Le Cadre de Dakar prcise que lobjectif doit tre

atteint notamment par les femmes. Le bilan
est nuanc. Sur les 73 pays compars ci-dessus, la
progression projete pour 2015 est plus rapide pour
les femmes que pour lensemble de la population.
Le progrs est indniable. Tous les pays o moins
de 90 femmes taient alphabtes pour 100hommes
autour de 2000 sacheminent vers la parit. Ainsi, le
Timor-Leste ne comptait que 66femmes alphabtes
pour 100 hommes en 2001, contre 83 en 2010;
selon les projections, ce rapport devrait tre de
89 pour 100 en 2015 (figure 4.2). Les amliorations
constates depuis 2000 sinscrivent semble-t-il dans le
prolongement dune volution vers la parit des sexes
commence plus tt, si lon en juge daprs des pays
tels que le Ymen, o les progrs ont t considrables
entre 1990 et 2000. Cependant, aucun de ces pays
natteindra la parit en 2015.
Figure 4.1 : Trop de pays natteindront pas dici 2015

lobjectif consistant rduire de moiti leur taux
danalphabtisme des adultes de lanne 2000
volution projete du taux dalphabtisme total et du taux
dalphabtisme des femmes entre 2000 environ et 2015
Kowet
Qatar
Arabie saoudite
Bahren
Afrique du Sud
Bolivie, . P.
Burundi
Turquie
Chine
Guine quat.
Suriname
Singapour
Prou
Palestine
Thalande
Malte
Malaisie
Philippines
Timor-Leste
Venezuela, R. B.
Mexique
Bruni Daruss.
rythre
Costa Rica
Ghana
Viet Nam
Jamaque
Iran, Rp. isl.
Honduras
Guatemala
Maurice
Panama
Botswana
quateur
Libye
Cabo Verde
Soudan
El Salvador
Rp. dominicaine
Indonsie
RDP lao
Brsil
Algrie
Maroc
Ymen
Ouganda
Guine-Bissau
Myanmar
Sngal
Gambie
Comores
R. A. syrienne
Tunisie
Togo
Bangladesh
Pakistan
Macao, Chine
Nicaragua
Inde
Colombie
Iraq
Sri Lanka
Cameroun
thiopie
Mozambique
Sierra Leone
Mali
Burkina Faso
Tchad
Pap.-Nlle-Guine
Cambodge
Angola
Guine
Pays nayant pas

atteint lobjectif 4
Pays ayant atteint

lobjectif 4
Objectif 4 de lEPT : rduire de moiti le taux danalphabtisme
Chapitre 4
Total
Femmes
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90
volution relative du taux dalphabtisme des adultes depuis 2000 (%)
Note : Les pays figurs sont ceux o le taux dalphabtisme des adultes estim sur la priode
1995-2004 tait infrieur 95% et o les donnes de rfrence et les projections pour 2015
sont bases sur lauto-valuation ou la dclaration par des tiers.
Sources : Annexe, tableau statistique 2 ; base de donnes de lInstitut de statistique de
lUNESCO (ISU).
138
26/03/15 19:45

Les enqutes internationales et nationales facilitent lvaluation directe de lalphabtisme
Les enqutes internationales

et nationales facilitent lvaluation
directe de lalphabtisme
quoi ces comptences leur servent dans leur vie et

quelles sont les consquences qui en dcoulent dans
leurs relations interpersonnelles (Bartlett, 2008; Prins,
2009; Street, 2003).
Les problmes que pose lvaluation de lalphabtisme

partir des dclarations faites par les intresss ou par
des tiers ont entran lessor des valuations directes
au moyen denqutes sur les mnages. Bien que cette
mthode apporte un nouvel clairage, la plupart des
enqutes dvaluation des comptences alphabtiques
dbouchent sur une simple dichotomie: alphabte ou
analphabte.
Les pays et les organismes internationaux ont donc

commenc rendre les enqutes plus prcises afin non
seulement de savoir si les adultes sont alphabtes ou
analphabtes mais aussi pour dterminer leur niveau
dalphabtisme et les consquences qui en rsultent
pour les individus et les socits (Ahmed, 2011; Esposito
et al., 2014; Guadalupe et Cardoso, 2011).
EDS et MICS
Depuis Dakar, toutefois, lalphabtisme est davantage

considr comme un concept pluriel et non unique ;
comme laction de personnes diffremment places dans
une varit de contextes sociaux, culturels, politiques,
conomiques et politiques et pour qui la lecture et
lcriture de diffrents types de textes rpondent des
objectifs qui leur sont propres. Lalphabtisme prend des
formes multiples en tant que continuum de comptences
utilises pour communiquer. Les chercheurs en
alphabtisme demandent aujourdhui aux personnes
interroges quel usage elles font de leurs comptences,
Depuis 2000, les deux principaux programmes

internationaux denqutes sur les mnages, les enqutes
dmographiques et sanitaires(EDS) et les enqutes
par grappes indicateurs multiples (MICS), tentent de
procder lvaluation directe de lalphabtisme en
demandant aux rpondants de lire une phrase crite
sur une carte. Supposs alphabtes, les adultes ayant
commenc des tudes secondaires nont pas t soumis
ce test. En dpit des limitations de cette technique
relativement simple employe dans une enqute conue
Figure 4.2 : Selon les prvisions, de nombreux pays devraient raliser lhorizon 2015 dimportantes avances en direction de la parit entre les sexes
dans lalphabtisme des adultes
Indice de parit entre les sexes du taux dalphabtisme des adultes, pays slectionns, vers 1990, 2000 et 2015 (projection)
1
0,9
Indice de parit entre les sexes
0,8
0,7
0,6
0,5
Projections pour 2015
0,4
Vers 2000
0,3
Vers 1990
Chine
Prou
Bolivie, . P.
Arabie saoudite
Cabo Verde
Guine quat.
Comores
Madagascar
Guatemala
Iran, Rp. isl.
R. A. syrienne
Libye
Turquie
Pap.-Nlle-Guine
Tunisie
RDP lao
Iraq
Burundi
Bangladesh
Algrie
Cambodge
Ghana
Ouganda
Soudan
Cameroun
Timor-Leste
Inde
Angola
Maroc
rythre
Togo
Sngal
Pakistan
Sierra Leone
Gambie
Burkina Faso
Mali
Mozambique
Ymen
Tchad
Guine-Bissau
Guine
thiopie
0,2
Note : Dans les pays slectionns, lindice de parit entre les sexes tait infrieur 0,90 en ou vers 2000, selon les donnes obtenues partir de la mthode de lauto-valuation ou de la dclaration par un tiers.
139
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0 1 5
Chapitre 4
2
sur lalphabtisation des adultes mene dans les

annes90 et sappuie sur lEnqute sur la littratie et
lescomptences des adultes, ralise entre 2003 et 2007
dans 13 pays hautement alphabtiss.
dautres fins, les rsultats obtenus, plus prcis que les

auto-valuations, ont beaucoup contribu amliorer
notre comprhension des niveaux dalphabtisme.
Au cours des dernires annes, faute de sources
dinformation rcentes sur lalphabtisme bases sur
lauto-valuation, lISU a utilis de manire slective les
donnes issues de ces enqutes. Ce changement de
sources permet de comparer les projections antrieures,
bases sur lauto-valuation, et les projections plus
rcentes, bases sur lvaluation directe, dans 20 pays
dont la plupart se situent en Afrique subsaharienne
(figure 4.3). Les diffrences sont souvent considrables.
Les valuations directes rvlent en effet un nombre
dadultes ayant des comptences insuffisantes en
lecture plus lev encore que les auto-valuations.
On observe en moyenne dans ces 20 pays un cart de
prs de huit points de pourcentage, ce qui signifie que
le monde est encore plus loign de lalphabtisme
universel des adultes que ne le suggrent les
estimations officielles.
Le monde est
encore plus
loign de
lalphabtisme
universel des
adultes que ne
le suggrent
les estimations
officielles
Comme lors des enqutes prcdentes, lchelle des

scores et des niveaux du PIAAC permet dtablir des
comparaisons entre pays, niveaux dducation et types
de profession. Cette valuation directe montre que
mme dans les pays revenu lev, on observe chez une
minorit non ngligeable dadultes un trs faible niveau
de comptences en lecture (OCDE, 2013c).
Le PIAAC dfinit six niveaux de comptences: le niveau1
et les niveaux 1 5. Les personnes se situant au niveau1
sont capables de lire un texte court sur des sujets qui leur
sont familiers et de trouver une information identique
ou synonyme linformation donne dans la question ou
la consigne (OCDE, 2013c). Dans les pays participant
au PIAAC, prs de 3% des adultes natteignent pas le
niveau 1, 12% ne dpassant pas ce niveau. Ces rsultats
impliquent quun adulte sur sept na pas acquis la
matrise de la lecture lcole ou que ses comptences
en lecture se sont atrophies faute dtre utilises. Dans
les pays tels que la France, lItalie et lEspagne, plus dun
adulte sur quatre a des comptences alphabtiques de
faible niveau (OCDE, 2013c).
PIAAC
LOCDE a labor le Programme dvaluation
internationale des comptences des adultes (PIAAC),
appliqu dans 25 socits hautement alphabtes et
portant sur un chantillon de 166000 personnes ges
de 16 65 ans. Ce programme largit le champ de
lalphabtisme considr dans lEnqute internationale
Les disparits constates au niveau international en

matire dalphabtisme des adultes ne rsultent pas
Figure 4.3 : Les taux dalphabtisme projets en 2015 partir des valuations directes sont infrieurs aux projections obtenues
partir des dclarations desmnages
Taux dalphabtisme des adultes, en fonction du sexe et de la mthode dvaluation, pays slectionns, 2015 (projection)
Femmes
100
75
75
50
50
25
25
Dclaration
Dclaration
valuation
valuation
Zimbabwe
S. Tom/Principe
Kenya
Gabon
Namibie
Swaziland
Malawi
Lesotho
Zambie
Npal
R.-U. Tanzanie
Nigria
Rwanda
R. D. Congo
Rp. centrafricaine
Libria
Cte dIvoire
Mauritanie
Niger
Bnin
Zimbabwe
S. Tom/Principe
Kenya
Gabon
Namibie
Swaziland
Malawi
Lesotho
Zambie
Npal
R.-U. Tanzanie
Nigria
Rwanda
R. D. Congo
Rp. centrafricaine
Libria
Cte dIvoire
Mauritanie
0
Niger
0
Bnin
Taux dalphabtisme des adultes estim pour 2015 (%)
Hommes
100
Note : Les losanges indiquent les projections ralises par lISU en 2011 partir de lauto-valuation des comptences alphabtiques; les cercles indiquent les projections les plus rcentes de lISU, obtenues partir dune
valuation directe de lalphabtisme.
Source : Base de donnes de lISU.
140
26/03/15 19:45

Les enqutes internationales et nationales facilitent lvaluation directe de lalphabtisme
STEP
En 2010, la Banque mondiale a lanc lenqute STEP
(Skills towards Employment and Productivity) sur
les comptences des adultes, dont lalphabtisme,
dans 13pays revenu intermdiaire (Banque
mondiale, 2014g). Cette tude reprend la dfinition de
lalphabtisme et les six niveaux de comptence en
alphabtisme dfinis par le PIAAC.
Les enqutes STEP ont t menes dans des
populations possdant un niveau relativement faible de
comptences alphabtiques bien que, dans la plupart
des cas, lchantillon ne comprenne que des populations
urbaines. Cest la raison pour laquelle les rpondants ont
t prslectionns au moyen de huit questions qui ont
permis de dterminer sils taient capables de participer
une valuation complte.
Parmi les pays o les donnes sont disponibles, cest
au Ghana que le taux de russite au test initial a t
le plus faible: environ 66% des hommes et 38% des
femmes vivant en zone urbaine ont pu participer
lvaluation en anglais. En revanche, au Sri Lanka,
o lvaluation a t conduite soit en cinghalais,
soit en tamoul, le taux de russite au test initial
tait beaucoup plus lev (81%) et na pas rvl
dedisparits entre hommes et femmes.
adulte nayant pas t scolarise tait de 30% au Ghana

et de 4% seulement au Sri Lanka (Barro et Lee, 2013).
Lcart rvl par STEP sexplique peut-tre aussi, du
moins en partie, par des diffrences en termes de qualit
de lducation. Toutefois, au Ghana, lvaluation a t
mene en anglais, langue parle la maison par moins
de 2% des adultes de lchantillon. Or, 90% de ces
anglophones peu nombreux ont russi le test initial. Au
Sri Lanka, les adultes ont pour la plupart pu passer le
test dans leur langue maternelle.
Les emplois
qualifis
contribuent en
outre renforcer
les comptences
en lecture
Dans ltat plurinational de Bolivie, en Colombie, au

Ghana et au Viet Nam, tout comme dans les pays ayant
particip au PIAAC, les enqutes mettent en vidence
une corrlation trs nette entre le niveau de comptence
en lecture et le degr dutilisation professionnelle de
cette comptence (figure 4.5). Les adultes amens
lire davantage dans le cadre professionnel atteignent
des niveaux de comptence plus levs. Au Viet Nam,
les scores obtenus par des travailleurs urbains exerant
une profession o la lecture occupe une large place sont
comparables aux scores obtenus en France, en Italie
et en Espagne.
LAMP
Le Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation (LAMP) lanc par lISU a pour objet
Figure 4.4 : Variation importante des comptences en lecture au niveau national

enfonction du type de profession
Scores en comprhension de lcrit chez les adultes gs de 16 35 ans par type de profession
330
Professions qualifies
Professions peu qualifies
310
290
Score en lecture
uniquement des carts de niveaux dinstruction. Les

adultes continuent apprendre et sadapter aux
exigences de leur activit professionnelle. Les adultes
hautement alphabtes exercent des professions
exigeant de bonnes comptences alphabtiques. Les
emplois qualifis contribuent en outre renforcer les
comptences en lecture. Lenvironnement alphabte
de ces professions favorise davantage la prservation
des comptences alphabtiques que les mtiers faisant
peu appel la lecture. Au niveau national, les rsultats
du PIAAC rvlent dimportantes disparits entre les
comptences en lecture selon les professions, les
adultes exerant des professions dites qualifies par
lOCDE obtenant des scores beaucoup plus levs en
alphabtisme que les personnes ayant des professions
lmentaires. Ces disparits sont plus ou moins
marques selon les pays de lOCDE. Lcart de scores
de lecture entre ces deux types de profession est prs
de deux fois plus important en Norvge quen Slovaquie
(figure 4.4).
Niveau 3
270
250
230
Niveau 2 PIAAC et STEP
Japon
Estonie
Finlande
Australie
Slovaquie
Pologne
Pays-Bas
Irlande
Rp. tchque
Danemark
Sude
Canada
Norvge
Rp. de Core
tats-Unis
Allemagne
France
Autriche
Italie
Espagne
210
Cet cart considrable est plus important que les

diffrences dj observes entre ces deux pays en
matire de niveau dinstruction et dauto-valuation
des comptences alphabtiques. Ainsi, en 2010, selon
lISU, le taux dalphabtisme des adultes tait de 71%
au Ghana et de 91% au Sri Lanka, ce qui nest gure
surprenant lorsque lon sait quen 2010, la population
Note : Les professions qualifies comprennent les dirigeants dentreprise, les professions librales, les cadres de
ladministration et les techniciens. Les professions peu qualifies ou lmentaires comprennent les ouvriers et les
travailleurs de la production.
Source : OCDE (2013c).
141
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 4
de mettre en vidence les multiples dimensions de

lalphabtisme telles quvalues par la comprhension
de textes suivis, la comprhension de textes
schmatiques et les comptences en calcul (ISU, 2009).
Le programme LAMP a t appliqu un chantillon
dadultes issus de zones rurales et urbaines de Jordanie,
Mongolie, Palestine et Paraguay. La complexit du
programme, conjugue aux changements internes
ladministration de lISU, ont retard le dveloppement
du programme lui-mme et la publication ventuelle
de donnes ou rapports officiels (Guadalupe, 2014).
Cest sans doute la raison pour laquelle plusieurs pays
initialement dsireux de cooprer ont opt pour dautres
solutions, comme le Kenya, qui a labor sa propre
mthode dvaluation de lalphabtisme ou encore le
VietNam, qui a particip lenqute STEP.
Le programme LAMP dfinit trois niveaux de
comptences alphabtiques. Il ressort des rsultats
quau Paraguay les adultes ruraux ont des comptences
en lecture de textes suivis plus faibles que les habitants
des zones urbaines, bien que cette disparit rurale/
urbaine ne sapplique pas aux comptences en calcul
(figure 4.6). Seuls 9% des adultes ruraux ont atteint
le niveau 3, le plus lev, en comprhension de textes
suivis, contre 20% des adultes urbains. Cet cart
pourrait notamment sexpliquer par le fait que les
rsidents ruraux sont moins nombreux que les urbains
considrer lespagnol comme leur langue maternelle
(Zarza et al., 2014).
Figure 4.5 : Les comptences en lecture
sontplusleves chez les adultes dont la profession
exige une pratique plus intensive de la lecture
Scores en alphabtisme en fonction de lintensit
delapratique de la lecture dans le cadre professionnel,
adultes rsidant en zone urbaine, 2011
valuations nationales de lalphabtisme

desadultes
Beaucoup de pays prsentant un faible niveau
dalphabtisme ont commenc recourir aux valuations
de lalphabtisme au cours des annes 80, en intgrant
cet exercice des enqutes sur les mnages dune
porte plus tendue. Efficace par rapport son cot,
cette stratgie prsente de nombreux avantages
(Venkatraman, 2008). Dautres ont prfr les enqutes
visant exclusivement valuer lalphabtisme des
adultes. Ainsi, lenqute nationale kenyane sur
lalphabtisme des adultes mene en 2006 dans
18langues locales, outre langlais et le kiswahili, a mis
en vidence dimportantes disparits urbaines/rurales.
Elle a tabli le taux dalphabtisme des adultes 59%
chez les femmes et 64% chez les hommes (UNESCO,
2008b). Cette valuation est infrieure de 13points
chez les femmes et de 15 points chez les hommes
aux estimations de lISU obtenues partir de lautovaluation de laptitude la lecture.
Depuis 2008, le Bureau de la statistique du Bangladesh
mne une valuation des comptences en alphabtisme
et en calcul auprs dun chantillon national alatoire
de mnages. La deuxime enqute nationale sur
lalphabtisme, ralise en 2011 dans plusieurs langues,
a dfini quatre niveaux de comptences et dtermin
la rpartition par niveau des hommes et des femmes
gs de 11 45 ans. Le tableau de lalphabtisme qui
en ressort est bien diffrent de celui que dpeignent les
Figure 4.6 : Au Paraguay, les adultes ruraux ont un niveau
decomptences plus faible en alphabtisme mais pas en calcul
Distribution des niveaux des rpondants en comprhension de textes
suivis et en calcul, par lieu de rsidence, Paraguay, 2011
100
300
Adultes chaque niveau (%)
80
250
Score en alphabtisme
Niveau 2
200
Niveau 1 PIAAC
et STEP
40
20
150
100
60
Textes longs
Textes de longueur
moyenne
Textes courts
Urbain
Rural
Lecture suivie
Urbain
Rural
Calcul
Pas de lecture
50
Bolivie, . P.
Colombie
Ghana
Viet Nam
Note : La dfinition des niveaux 1 et 2 est identique celle du PIAAC.

Source : Calculs de lquipe STEP de la Banque mondiale raliss
partir des donnes 2011 issues des enqutes STEP.
Niveau 3
Niveau 2
Niveau 1
Note : Pour une description des niveaux de comptence en comprhension de lecture suivie
et en calcul, voir ISU (2013b).
Source : Zarza et al. (2014).
142
26/03/15 19:45

La comparaison des cohortes rvle quil ny a eu aucune avance relle depuis 2000
valuations ralises partir de lauto-valuation et de

la dclaration par des tiers. En 2011, lvaluation par
recensement tablissait le taux dalphabtisme dans ce
groupe dge 64% chez les hommes et 58% chez les
femmes (Bureau de la statistique du Bangladesh, 2013).
Or, la mme anne, lenqute sur lalphabtisme, soit
une mthode dvaluation directe, rvlait que seuls 57%
des hommes et 50% des femmes atteignaient un niveau
dalphabtisme fonctionnel (tableau 4.1).
Les valuations nationales prsentent notamment
lavantage daccrotre le nombre des parties prenantes et
des experts de lalphabtisme des adultes. Linconvnient
tant que le suivi externe peut savrer plus difficile
en raison des conflits dintrts entre les diffrents
organismes nationaux, responsables la fois du suivi
de lalphabtisme et de la lutte contre lanalphabtisme.
Cette dualit des fonctions peut peut-tre pousser les
organismes afficher des progrs ou restreindre
laccs des valuateurs indpendants aux donnes.
La comparaison des cohortes

rvle quil ny a eu aucune
avance relle depuis 2000
Depuis 2000, les mthodes dvaluation des comptences
alphabtiques au sein de la population adulte se sont
considrablement amliores. Bien que leur application
ne soit pas suffisamment tendue pour rendre compte
de la situation globale, divers lments indiquent que les
mthodes traditionnelles dvaluation de lalphabtisme
ont une porte trop restreinte et quelles nindiquent
pas dans quelle mesure les adultes possdent
les comptences qui leur permettent de participer
pleinement la socit.
Autre lacune de taille dans nos connaissances, les
programmes dalphabtisation partent du principe
que les adultes peuvent amliorer leurs comptences
alphabtiques. Lutilit du taux dalphabtisme des
adultes pour valuer lefficacit des programmes
dalphabtisation est malheureusement amoindrie
par le fait que cet indicateur concerne des populations

adultes considres divers points dans le temps.
Par consquent, mme si aucun adulte ne modifie ses
comptences alphabtiques, le taux dalphabtisme
des adultes peut progresser ou reculer en fonction
de la seule composition de la cohorte. Le cas le plus
frappant est celui du remplacement des gnrations:
les personnes jeunes ayant un niveau dinstruction et
des comptences alphabtiques plus levs passent
lge adulte, tandis que les personnes plus ges, dont
le niveau dinstruction et les comptences alphabtiques
sont plus faibles, sortent de la cohorte. Lamlioration du
taux dalphabtisme des adultes est alors relle mais ne
signifie pas pour autant quun seul adulte analphabte ait
acquis, titre personnel, des comptences alphabtiques.
De ce fait, lvolution de lalphabtisme des adultes varie
considrablement selon que lon considre un groupe de
personnes ges de 20 30 ans en 2000 et en 2010 ou un
groupe de personnes ges de 20 30 ans en 2000 et de
30 40 ans en 2010. Tout changement observ dans ce
dernier cas ne sera pas imputable une volution de la
scolarit mais bien des programmes dalphabtisation
ou toute autre possibilit dacquisition de comptences
alphabtiques. Lclairage que nous donne lanalyse des
tendances de lalphabtisme au moyen de la deuxime
mthode nous permettra de mieux comprendre les
volutions de lalphabtisme des adultes et leurs causes
possibles. Or, en dehors des tudes sur lapprentissage
tout au long de la vie dans les pays industrialiss, cet
clairage a rarement t utilis.
Les nouvelles analyses publies dans la prsente dition
du RMS appliquent rigoureusement cette seconde
mthode. Lidal serait de suivre les comptences
alphabtiques dun groupe donn de personnes sur la
dure, mais de telles tudes sont extrmement rares.
Il est possible toutefois, laide des donnes issues des
EDS, de suivre le niveau dalphabtisme dune cohorte
donne au fur et mesure quelle avance en ge. Deux
trois vagues dEDS ont t ralises dans 30 pays
(Barakat, 2015a). partir de ces enqutes, lanalyse a
privilgi les chantillons de femmes, plus nombreux et
donc plus solides.
Depuis 2000,
les mthodes
dvaluation des
comptences
alphabtiques
au sein de la
population
adulte se sont
considrablement
amliores
Tableau 4.1 : Distribution de la population adulte par niveaux de comptences alphabtiques au Bangladesh
Niveau dalphabtisme
Comptences en alphabtisme et en calcul values directement
Homme
Femme
Non-alphabte
Semi-alphabte
Inaptitude dcoder lalphabet, reconnatre des mots ou des chiffres et compter de largent ou des objets
36 %
41 %
Aptitude trs rudimentaire reconnatre et crire des mots, compter et dnombrer des objets
7%
9%
Alphabte, niveau initial
Aptitude lire et crire des phrases simples dans un contexte familier; matrise des quatre oprations arithmtiques
de base; application de ces comptences dans un contexte de la vie quotidienne
13 %
14 %
Alphabte, niveau avanc
Aptitude lire et crire couramment dans divers contextes; matrise des quatre oprations arithmtiques et du
raisonnement mathmatique; application de ces comptences dans la vie quotidienne et dans la poursuite de
lapprentissage
44 %
36 %
Source : Bureau de la statistique du Bangladesh (2013), tableaux 2.3 et 3.2.
143
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 4
Pour lessentiel, la trajectoire suivie par la plupart des

pays montre une progression lente mais relle du taux
dalphabtisme des jeunes femmes adultes sur la
dure (figure 4.7; pointills); en revanche, ces progrs
apparents disparaissent si lon se place du point de vue
de la cohorte (figure 4.7; lignes continues). Ainsi, au
Malawi, le taux dalphabtisme des femmes ges de
20 34 ans tait de 49% en 2000 et de 63% en 2010.
Cependant, le taux dalphabtisme de la cohorte de
femmes ges de 20 34 ans en 2000 et de 30 44ans
en 2010 est rest stable 49%. En thiopie, le taux
dalphabtisme de la cohorte de femmes ges de 20
34 ans en 2000 accuse un net recul et passe de 21
16% 11 ans plus tard, ces femmes tant alors ges
de 31 45 ans.
Si les rsultats indiqus ici ne concernent que quelques
pays, ils sont reprsentatifs des 30 pays analyss. Dans
la plupart des pays, en raison dune sous-utilisation des
Figure 4.7 : Dans les pays en dveloppement, les comptences

alphabtiques des adultes nont que rarement progress
Taux dalphabtisme des femmes, pays et groupes dge slectionns,
vers2000 et 2010
70
Femmes 20-34 ans
Femmes 20-34 ans,
cohorte initiale
60
Malawi
Taux dalphabtisme (%)
50
40
Npal
comptences dans certaines cohortes, au fil du temps

le taux dalphabtisme stagne, quand il ne recule pas.
Ce rsultat nest pas incompatible avec une progression
globale de lalphabtisme des adultes. Toutefois,
cette progression est presque entirement due au
remplacement, au sein du groupe dge, des femmes
ges faibles comptences alphabtiques par des
femmes plus jeunes aux comptences plus leves. Ce
rsultat reste vrai mme si lon tient compte du fait que
les personnes ayant des comptences alphabtiques
plus solides ont une probabilit plus faible de mourir
prmaturment et une probabilit plus leve de migrer.
Les analyses plus approfondies portant sur des sousgroupes de femmes runies par niveau dinstruction
montrent que les avances, mme modestes, sont
essentiellement le fait des femmes ayant au moins
commenc lenseignement primaire. On nobserve
aucune avance chez les femmes nayant pas t
scolarises pendant lenfance. En dautres termes, les
adultes qui amliorent leurs comptences alphabtiques
sont gnralement ceux qui ont t scolariss, au moins
quelques temps, dans le systme formel (Barakat, 2015b).
Le Npal fait ici figure dexception. Parmi tous les pays
analyss, cest en effet celui qui affiche la progression
la plus rapide du taux dalphabtisme chez les femmes
ges de 20 34 ans, mais cest aussi le seul o une
telle progression a t confirme sur la dure par trois
vagues denqutes lchelle de la cohorte. Si lenqute
de 2001 ne concernait que les femmes maries, celles
de 2006 et 2001 englobaient toutes les femmes de la
population cible. Ces rsultats remarquables pourraient
notamment sexpliquer par le succs du Programme
national dalphabtisation (2008-2012) dans lequel
le gouvernement a investi 35 millions de dollars EU
(Commission nationale de planification du Npal), et qui
a t rcompens en 2010 par le prix UNESCO Confucius
dalphabtisation.
30
Mozambique
Les raisons de la faible progression

de lalphabtisme des adultes
20
thiopie
10
Guine
0
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
Notes : 1. valuation directe de lalphabtisme. 2. Pour chaque pays, la ligne continue suit sur la dure
des femmes ges de 20 34 ans au dbut de lenqute ; par exemple, au Malawi, sont suivies les
femmes ayant entre 20 et 34 ans en 2000 et entre 30 et 44 ans en 2010. La ligne en pointills suit le
mme groupe dge, par exemple, au Malawi, les femmes ges de 20 34 ans. 3. Au Npal, lEnqute
dmographique et sanitaire de 2001 ne concernait que les femmes maries ; en 2006 et 2011, elle
portait sur lensemble des femmes.
Source : Barakat (2015) et quipe du RMS sur lEPT partir de lanalyse des donnes issues de
lEnqute dmographique et sanitaire.
Si, dans la plupart des pays en dveloppement, les

comptences alphabtiques des adultes ayant dpass
lge de la scolarit nont pas progress, force est de
sinterroger sur lefficacit des initiatives mises en
uvre depuis 2000 pour renforcer les comptences
alphabtiques de la population adulte. La suite de ce
chapitre est consacre lanalyse de quatre facteurs
susceptibles dexpliquer pourquoi le progrs na pas
t au rendez-vous: lengagement politique au niveau
mondial, lefficacit des campagnes et des programmes
dalphabtisation, la porte des initiatives visant
promouvoir les programmes dalphabtisation dans
la langue maternelle et les effets de la demande
144
26/03/15 19:45

Les raisons de la faible progression de lalphabtisme des adultes
dalphabtisation. Bien que leur importance relative nait

fait lobjet daucune tude, depuis 2000, divers lments
tendent montrer que ces quatre facteurs doivent tre
pris en considration dans les politiques nationales
dalphabtisation.
Ambigut de lengagement mondial

enfaveurde lalphabtisme des adultes
Cest au cours des annes 70 que le taux dalphabtisme
a connu sa progression la plus rapide, lanalphabtisme
ayant ainsi t rduit de plus de moiti entre 1950 et,
approximativement, 2000 (Carr-Hill, 2008). Sur cette
priode, lalphabtisme est pass de 28 60% en
Afrique subsaharienne et de 29 63% dans les tats
arabes (UNESCO, 2006b). Encourage par ces progrs,
au cours des 25dernires annes, la communaut
internationale a multipli les dclarations en faveur
de lalphabtisation des adultes. Les cibles fixes ont
fait natre lespoir que lanalphabtisme allait suivre un
itinraire identique celui de la polio et quil pouvait tre
radiqu: le Plan daction de lUNESCO pour liminer
lanalphabtisme dici lan 2000 a t adopt en 1989;
la Dclaration mondiale sur lducation pour tous
adopte Jomtien en 1990 souligne que lalphabtisation
est un apprentissage ncessaire en soi qui se trouve
la source des autres comptences essentielles de
lexistence; le Cadre daction de Dakar de 2000 compte
lui aussi parmi ses objectifs spcifiques le renforcement
de lalphabtisation.
Contrairement la Dclaration sur lEPT, cependant,
les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD)
ne font aucune rfrence spcifique lapprentissage
ou lalphabtisation des adultes. On supposait alors
implicitement quune ducation primaire universelle de
qualit mnerait terme lalphabtisation des adultes.
Les OMD incarnent les objectifs de dveloppement
et laide au dveloppement, quils ont contribu
dfinir. Daucuns prtendent quen consquence
lalphabtisation des adultes a disparu des agendas
internationaux et nationaux (Wagner, 2010). Une analyse
ralise pour la prsente dition du RMS a compar les
deux plans nationaux dducation de 30 pays, le premier
ayant t labor autour de 2000, le second aprs 2007. Il
en ressort que, par rapport dautres objectifs de lEPT,
lalphabtisation des adultes a bel et bien t nglige
(IIPE, 2015).
En revanche, la rflexion sur lalphabtisation a,
elle, progress. Les Nations Unies y ont consacr la
dcennie 2003-2012 (Dcennie des Nations Unies pour
lalphabtisation, DNUA). En 2006, lorsquil est devenu
vident que les efforts engags ne permettraient pas
datteindre les objectifs fixs lhorizon 2015, lUNESCO
a lanc lInitiative pour lalphabtisation: savoir pour
pouvoir (LIFE). Lobjet de ce cadre mondial de mise en
uvre de la DNUA tait dinciter les gouvernements, les
organisations non gouvernementales (ONG), le secteur

priv et les organismes de dveloppement promouvoir
et dynamiser les efforts dalphabtisation. Tout en
encourageant un concept largi de lalphabtisme,
LIFE ciblait en priorit les 35 pays o rsident 85% des
adultes analphabtes du monde.
Issu de la sixime Confrence internationale sur
lducation des adultes (CONFINTEA VI), organise en
dcembre 2009 Belm, Brsil, le Cadre daction de
Belm constitue lui aussi une rponse forte au problme
de lanalphabtisme des adultes. Fidle une conception
globale de lalphabtisation (Oxenham, 2008), le Cadre
place lalphabtisation au centre de lducation des
adultes et la considre comme le point de dpart de
lapprentissage tout au long de la vie et des objectifs de
dveloppement. Il a ainsi contribu redfinir le cadre de
lalphabtisme au sein du systme onusien; lUIL a t
charg de piloter les rponses politiques (UIL, 2010).
Le second Rapport mondial sur lapprentissage et
lducation des adultes: repenser lalphabtisation, ou
GRALE2 (UIL, 2013), rvle que le Cadre de Belm a
trouv une rsonnance dans les dbats et les rformes
politiques au niveau national. partir de lanalyse
de 129 rapports dtapes nationaux, GRALE2 livre
une description dtaille des politiques nationales
dalphabtisation et des progrs raliss en la matire.
En dpit des initiatives louables lances depuis 2000
lchelle mondiale pour repenser lalphabtisme
des adultes et mettre en uvre des programmes
dalphabtisation conformes ces principes, ces
programmes nont pas t trs efficaces dans la
pratique. Lvaluation mi-parcours de LIFE rvle ainsi
toute la difficult de parvenir une comprhension
commune de cette initiative. Si dimportants
changements ont t amorcs, notamment dans le
contexte des programmes CapEPT de LIFE, il est apparu
que ces programmes taient dpourvus dune vision
long terme adapte aux stratgies nationales dducation
(UIL, 2012; MDF, 2013).
Par rapport
dautres
objectifs
de lEPT,
lalphabtisation
des adultes a
bel et bien t
nglige
Les campagnes et les programmes

dalphabtisation voluent mais leurs effets
restent difficiles mesurer
Les gouvernements ont lanc de vastes campagnes
dalphabtisation des adultes dans les annes 70 et
80, parfois la suite de rformes sociales de grande
envergure. partir des annes 90, le monde a redfini
ses priorits, privilgiant dsormais lducation primaire
universelle. Les campagnes dalphabtisation sont
ainsi devenues plus rares (Robinson-Pant, 2010).
Cette tendance a t renforce par des raisons dordre
politique. Le mode dacquisition des comptences
alphabtiques envisag par les campagnes a en outre
suscit certaines critiques (Boughton, 2010).
145
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 4
Les organisations rgionales et les gouvernements

manifestent nanmoins depuis 2000 un regain dintrt
pour les campagnes dalphabtisation, en particulier en
Amrique latine (tableau 4.2). Les objectifs tmoignent

gnralement dune grande ambition mais il nest pas
rare que, pass les dlais, les objectifs ne soient pas
Tableau 4.2 : Campagnes nationales dalphabtisation depuis Dakar
Organisations
rgionales et
gouvernements
manifestent
depuis 2000
un regain
dintrt pour
les campagnes
dalphabtisa
tion
Anne
initiale
Pays
Nom de la campagne ou du programme
Afghanistan
Plan national daction pour lalphabtisme

(plusieurs programmes)
2010
Nombre de personnes analphabtes

lors du lancement (en milliers)
Objectif vis (en milliers) ou % de personnes

analphabtes en fin de campagne
9 500
3600 dici 2014

Progression de 26% 60% dici 2020
Argentine
Encuentro
2006
730 (2006)
Libre de lanalphabtisme en 2010
Bangladesh
Plan national daction (plusieurs

programmes)
2010
49 036 (2005-2009)
37000 (groupe dge 11-45 ans)

taux dalphabtisme de 100% dici 2014
Bolivie, . P.
Programa Nacional de Alfabetizacin

Yo S Puedo
2006
1 200 (2006)
Libre de lanalphabtisme dici 2008
Brsil
Programa Brasil Alfabetizado
2003
15 090 (1994-2004)
Libr de lanalphabtisme en 2010

(2 000 par an)
Burkina Faso
Programme national dacclration de

lalphabtisation
2010
5 646 (2005-2009)
4000 progression de 28,3% (2007) 60%

en 2015
Chili
Campaa de Alfabetizacin
Contigo Aprendo
2003
480 (2006)
20000 par an
Chine
Directives sur le renforcement de

lalphabtisation
2007
64 604 (2005-2009)
Ramener le taux danalphabtisme

des adultes sous les 6% dici 2015
Colombie
Programa Nacional de Alfabetizacin y

Educacin Bsica de Jvenes y Adultos
2007
2 475 (2006)
Libre de lanalphabtisme dici 2015
Red Nacional de Alfabetizacin
2005
737 (2006)
200 dans 3 ans
quateur
Manuela Senz
2006
672 (2006)
Rduire lanalphabtisme 2 % dici 2015
gypte
Campagne nationale dalphabtisation
2011
17 816 (2005-2009)
Atteindre un taux danalphabtisme infrieur

10% dici 2020
El Salvador
Plan Nacional de Educacin 2021
2007
1 006 (2006)
360 en 3 ans
Angleterre (Royaume-Uni)
Skills for Life
2001
5 200 (16 %) ont des comptences

alphabtiques infrieures au niveau 1
Amlioration du niveau des comptences de base

de 2250 adultes entre 2001 et 2010
Ghana
Programme national dalphabtisation

fonctionnelle
2000
Phase 2
5 290 (2000-2004)
1000 dici 2006
Guatemala
Estrategia Nacional de Alfabetizacin

Integral
2005
1 818 (2006)
863 en 3 ans
Inde
Mission Saakshar Bharat
2009
283 105 (2005-2009)
70000 (60000 femmes) dici 2017;

taux dalphabtisme de 80% dici 2017
Indonsie
AKRAB!
2006
12 858 (2005-2009)
8500; taux dalphabtisme des adultes de 96%

dici 2014
Mexique
Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo
1997
5 942 (2006)
Rduire le taux danalphabtisme de 4,7%

3,5% dici 2015
Namibie
Programme national dalphabtisation
1992
316 268 (2007)
Atteindre un taux dalphabtisme total de 90%

chez les jeunes et les adultes dici 2015
Npal
Programme de la campagne nationale

dalphabtisation
2008
7 604 (2005-2009)
Taux dalphabtisme de 100% dici 2011
Nicaragua
La Campaa Nacional de Alfabetizacin

De Mart a Fidel
2007
1 095 (2006)
Ramener le taux danalphabtisme sous les 3%

dici 2009
Pakistan
Programme dalphabtisation NCHD
46 625 (1994-2004)
Taux dalphabtisme de 85% dici 2015
Panama
Proyecto de Alfabetizacin
Muvete por Panam
2005
168 (2006)
90 en 5 ans
Paraguay
Plan Nacional de Alfabetizacin

Por un Paraguay Alfabetizado
2005
192 (2006)
Dpasser lanalphabtisme absolu (156) et

lanalphabtisme fonctionnel (100)
Prou
Programa Nacional de Movilizacin por

laAlfabetizacin
2006
1 465 (2006)
Ramener le taux danalphabtisme sous les 2,5%

dici 2015
2002/03
Afrique du Sud
Kha Ri Gude Mass Literacy Programme
2008
9 600 (2006)
4700 (2008-2012)
Timor-Leste
National Literacy Campaign

Yo S Puedo
2007
252 (2005-2011)
radiquer lanalphabtisme dici 2011
Venezuela, R. B.
Misin Robinson
2003
1 008 (2001)
Libr de lanalphabtisme en 2006
Source : tir de Hanemann (2015).
146
26/03/15 19:45

atteints. Certains universitaires estiment que partout ou

presque les campagnes se sont soldes par un chec
(Rogers, 2003; Wagner, 2013).
Les campagnes grande chelle ne sont pas sans
risque. Outre quelles peuvent susciter des espoirs
irralistes, elles ne tiennent pas toujours compte de
la diversit des contextes, appliquant des mthodes
uniformes conues au niveau central et prescrivant un
cursus, des objectifs et des matriels uniques. Quelques
pays pourtant ciblent des populations bien spcifiques
comme les dtenus au Pakistan, les personnes
handicapes en quateur ou les communauts
autochtones au Nicaragua (Hanemann, 2015).
Le discours relay par les campagnes dcrit souvent
lanalphabtisme comme un mal social pouvant
tre radiqu moyennant une intervention approprie,
ainsi quon a pu lobserver dans ltat plurinational

de Bolivie ou au Timor-Leste. Le risque est alors de
stigmatiser lanalphabtisme et de dcourager les
personnes faibles comptences alphabtiques, en les
incitant dissimuler leurs difficults, en particulier si
les dirigeants politiques dclarent le pays libr de
lanalphabtisme.
Labsence de systmes de suivi et dvaluation est
dplorer. La complexit intrinsque de lalphabtisation
des adultes, qui exige de solides capacits et des
mcanismes de coordination, a peut-tre contribu
entraver les progrs (UIL, 2012). La campagne nationale
dalphabtisation mene en Afrique du Sud constitue
cet gard une exception (encadr 4.2).
Le discours
relay par les
campagnes
dcrit souvent
lanalphabtisme
comme un mal
social pouvant
tre radiqu
Les alphabtiseurs pour adultes ne jouissent pas dun

trs grand prestige. Le recrutement et la formation
Encadr 4.2 : Campagnes et programmes dalphabtisation des adultes :

une efficacit rarement value
En dpit des objectifs ambitieux des campagnes dalphabtisation,
il est rare que soient mis en place des mcanismes de suivi et
dvaluation permettant de suivre les progrs et de rendre compte
des rsultats.
Le modle de campagne dalphabtisation Yo S Puedo (Oui,
je peux) a t conu en 2001 par lInstitut pdagogique pour
lAmrique latine et les Carabes (La Havane). Il sagissait de diffuser
dabord des programmes dalphabtisation de masse par la radio
et, plus tard, des programmes audiovisuels grce la tlvision ou
aux DVD. Entre 2003 et 2013, plus de 7 millions de personnes dans
30 pays essentiellement en Amrique latine, dans les Carabes
et en Afrique subsaharienne ont appris lire et crire grce
ce modle dalphabtisation. Dune dure de trois mois, le cours
se divise en trois phases: formation, enseignement de la lecture et
de lcriture et renforcement. En 2004, ds sa cration, lalliance
rgionale ALBA (ex-Alliance bolivarienne pour les peuples de
notre Amrique) a diffus Yo S Puedo. Trois pays dALBA se sont
depuis dclars librs de lanalphabtisme tat plurinational
de Bolivie (2009), quateur (2009) et Nicaragua (2011). Plusieurs
gouvernements estiment que Yo S Puedo est une mthode
peu onreuse de toucher un trs grand nombre de personnes en
un laps de temps assez court. Bien que ce programme ait t
largement adopt, aucune valuation indpendante na t ralise
sur son rapport cot-efficacit ou sur sa capacit enseigner
grande chelle des comptences durables en lecture.
En Inde, la Mission Saakshar Bharat, programme national et public
dalphabtisation, a t lance en 2009. Les mdias ont jou
un grand rle dans la sensibilisation et ladhsion du public. Le
programme vise atteindre lobjectif fix par le gouvernement
dun taux national dalphabtisme des adultes de 80% et offrir
des programmes dalphabtisation fonctionnelle 70 millions
de personnes, dont 60 millions de femmes. Lalphabtisation
des femmes est associe leur autonomisation et donc leur
intgration croissante dans les sphres socioculturelles,
conomiques et politiques. Saakshar Bharat entend aussi
permettre 1,5 million dadultes laccs une ducation de

base ou un programme de renforcement des comptences
professionnelles. Le rapport cot-efficacit de la mission et sa
capacit renforcer les comptences en lecture durablement et
grande chelle nont pas non plus fait lobjet dune valuation
indpendante.
Lanc en avril 2008, le programme sud-africain dalphabtisation
Kha Ri Gude avait pour but dalphabtiser 4,7 millions dadultes
avant la fin 2012. La plupart des participants taient des femmes.
Les matriels dapprentissage, conus selon une approche intgre
de lalphabtisation, taient inspirs de lexprience linguistique
et de la mthode globale ainsi que des donnes rcentes de
la recherche neurocognitive. Trs structurs, les supports taient
adapts des activits dapprentissage de la lecture et de lcriture
squences et intgres. Grce des jeux, les lves ont pu
apprendre lire une vitesse adquate en comprenant ce quils
lisaient et acqurir des comptences alphabtiques durables.
Le programme tait organis autour de huit thmes propres
susciter la motivation des apprenants. Lvaluation, qui remplaait
lexamen final, faisait appel un outil normalis (les apprenants
effectuent tous les mmes tches et sont nots en fonction des
mmes critres). Le portefeuille dvaluation des apprenants,
qui constituait un systme de contrle continu, comprenait
10 activits dvaluation de lalphabtisation dans la langue
maternelle et 10 activits de calcul. Ces exercices tenaient compte
des comptences acquises et du droulement des diffrentes
tapes de lapprentissage. Les portefeuilles taient corrigs par
les animateurs, relus par des superviseurs et contrls par des
coordinateurs avant dtre envoys au sige social du programme
o les notes finales taient vrifies par des membres de lAutorit
sud-africaine de qualification. Les donnes disponibles auraient pu
permettre une tude longitudinale de lefficacit du programme
mais cela na pas encore t le cas.
Sources : Boughton (2010); Hanemann (2014); Inde, Ministre du dveloppement
desressources humaines (2010).
147
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 4
des enseignants constituent, de lavis gnral, le point

faible des programmes dalphabtisation. Beaucoup de
programmes continuent sappuyer sur les bnvoles,
comme Alfabetizado au Brsil ou le Programme national
dalphabtisation du Ghana.
De faon gnrale, en dpit du regain dintrt des
gouvernements et de lambition qui a caractris les
campagnes dalphabtisation partir de 2000, on ne
constate, lchelle mondiale, aucune amlioration
notable des comptences alphabtiques.
Reconnaissance du rle
de la langue maternelle
Lattitude de
nombreux
responsables
politiques sur
la faisabilit
des approches
multilingues a
t ambivalente
Le Cadre daction de Dakar souligne limportance des

langues locales pour la premire alphabtisation. Aprs
Dakar, et conformment aux recherches sur lducation
multilingue dans les contextes formels et non formels,
on a prconis le recours la langue maternelle dans
lalphabtisation des adultes. Cependant, lattitude de
nombreux responsables politiques sur la faisabilit
des approches multilingues a t ambivalente: bien
que reconnaissant les effets positifs de lutilisation de
la langue maternelle, ils redoutent les divisions et les
conflits que pourrait susciter la diversit linguistique.
On ne sait pas prcisment quels ont t les
consquences dune telle hsitation sur les programmes
dalphabtisation des adultes. Si elles jouissent
aujourdhui dune plus grande crdibilit quau dbut
de la priode de lEPT, les approches multilingues
commencent peine produire des rsultats positifs
tangibles. Mme lorsque lapproche multilingue est
tablie de longue date, les pays prfrent faire intervenir
des acteurs privs et des instituts spcialiss plutt que
dintgrer une telle dmarche aux systmes nationaux de
planification et de budgtisation.
Lorsque les praticiens dcouvrent la ralit des
communauts qui parlent une langue non dominante,
ils comprennent mieux que la langue de lapprentissage
puisse tre un obstacle lorsquelle est diffrente de
la langue locale. linverse, plus les responsables
privilgient la scne mondiale ainsi que les marchs
et les liens internationaux, moins ils semblent porter
dattention aux ralits locales et aux besoins des
communauts.
Il ressort du dernier recensement effectu au Mexique
(2010) que les locuteurs de langues autochtones
reprsentent quelque 6,6 millions de personnes, soit
prs de 6,5% de la population (INEGI, 2012). En 2000,
le gouvernement a lanc le Modelo Educacin para la
Vida y el Trabajo (Modle dducation pour la vie et le
travail), afin dintervenir auprs des groupes autochtones
en utilisant leur langue, lespagnol pouvant galement
tre employ. Deux parcours de formation ont t conu

lintention des communauts autochtones: lun pour
les bilingues et lautre pour les locuteurs monolingues
ne parlant initialement quune langue autochtone
(Robinson, 2015). Depuis 2007, le Gouvernement
accorde une priorit accrue aux groupes marginaliss,
en particulier aux populations autochtones, ce qui se
traduit par lemploi dun plus grand nombre de langues,
aujourdhui 45, dans lalphabtisation et llaboration de
matriels pdagogiques (Gouvernement du Mexique,
2012). Cependant, bien que le plan national dducation
en cours considre que les populations autochtones
se heurtent des difficults particulires en matire
dalphabtisation, il ne propose aucune mesure
spcifique, se contentant dvoquer la ncessit de
concevoir des programmes appropris au contexte, pas
plus quil ne dfinit de stratgie dalphabtisation des
adultes (Robinson, 2015).
Au Maroc, jusque dans les annes 90, les seules langues
autorises par le Gouvernement taient larabe standard
moderne et le franais. Lutilisation de lamazighe, et
plus forte raison sa promotion, taient dcourages.
La rforme constitutionnelle tmoigne de lvolution
de la politique linguistique. Dans la Constitution de
1996, larabe est dsign comme langue officielle. La
Constitution de 2011 fait, elle, tat de la protection
et du dveloppement des langues arabe et amazighe
et des diverses expressions culturelles marocaines,
elle consacre une disposition spcifique la langue et
dsigne la fois larabe et lamazighe comme langues
officielles. Aucune des deux Constitutions ne mentionne
le franais. En vertu de la nouvelle Constitution, les
organismes publics donnent de plus en plus souvent
leur nom en arabe et en amazighe mais, dans la
pratique, lamazighe nest quasiment pas employ
lcrit. Le projet conjoint de lAgence pour la lutte contre
lanalphabtisme du Ministre de lducation et de
USAID mis en uvre de 2005 2008 afin dinformer
les femmes du nouveau cadre juridique de la famille a
introduit le concept de passerelle linguistique dans
les programmes dalphabtisation des femmes. Selon
cette mthode, les femmes apprennent dabord crire
dans leur langue maternelle avant de renforcer leurs
comptences alphabtiques en arabe (Robinson, 2015).
La Papouasie-Nouvelle-Guine compte 838 langues,
plus quaucun autre pays au monde (Lewis et al.,
2013). Langlais est la langue officielle, tandis que les
langues pidgin, le tok pisin et le hiri motu, sont des
langues vhiculaires largement employes. Selon
une disposition de la constitution de 1975 relative
la promotion de lalphabtisation, les habitants et
les organismes publics sont encourags atteindre
lalphabtisme universel en tok pisin, en hiri motu ou en
anglais ainsi que dans les langues locales. La politique
sur lalphabtisation des adultes de 2000 tablit un
148
26/03/15 19:45

lien trs clair entre lalphabtisation et le contexte

linguistique. Quatre des cinq objectifs quelle fixe en
matire dalphabtisation concernent le choix de la
langue, lintention qui se manifeste ici tant lvidence
de rendre lalphabtisation accessible dans les langues
parles par les diffrentes populations. Un rapport sur
lducation des adultes note que le tok pisin est de plus
en plus utilis et recense 13 autres langues servant de
langues vhiculaires rgionales (Ministre de lducation,
Papouasie-Nouvelle-Guine, 2008). Cependant, en raison
de la place occupe par les intervenants privs dans
lalphabtisation des adultes, ltat sest, lui, dsengag
de ce domaine, do linsuffisance des investissements
publics dans lalphabtisation des adultes. Comme
le montrent les dernires valuations, il reste encore
beaucoup faire, mme dans le cas du tok pisin
(Robinson, 2015).
Depuis 2000, tant donn des circonstances
plus favorables, de nombreux pays faible taux
dalphabtisme mettent dsormais davantage laccent
sur lutilisation de la langue maternelle comme
langue denseignement dans les programmes
dalphabtisation des adultes. Que ce soit en raison des
contraintes logistiques ou de lattitude ambivalente des
responsables politiques, nanmoins, cette approche
na pas encore contribu de manire dcisive
amliorer les comptences alphabtiques des adultes
grande chelle.
Lvolution des modes de vie na pas renforc

la demande dalphabtisme
lanalphabtisme.
Omovigho Rani Ebireri, Universit de Maiduguri,
Nigria
Tant que la demande dalphabtisation ne progressera
pas, il est fort peu probable que les adultes renforcent
leurs comptences alphabtiques. Lalphabtisme
exige non seulement une offre dapprentissage
accrue mais aussi des possibilits plus nombreuses
dappliquer, damliorer et de prserver les comptences
alphabtiques.
Ces possibilits se multiplient depuis 2000. Des
conditions plus propices ont renforc lenvironnement
alphabte, ce qui a contribu lacquisition et la
prservation des comptences alphabtiques grce
la coopration communautaire, par exemple dans
les domaines de la commercialisation agricole, des
interventions de sant publique, des initiatives de

microfinance ou des investissements dans la gestion de
leau (Easton, 2015). Lvolution rapide des technologies
de la communication a en outre cr de nouvelles
possibilits dutilisation de lalphabtisme. Toutefois, bien
que lon reconnaisse dsormais la ncessit de relier
les programmes dalphabtisation ces possibilits
dapplication, les effets sur lalphabtisation tardent
se manifester.
Certains projets relatifs la commercialisation agricole
et au dveloppement des moyens de subsistance passent
par le renforcement des comptences alphabtiques. Au
Cameroun, au Mali et au Mozambique, les comptences
de gestion communautaire, dont lalphabtisme, ont
t dveloppes grce des stratgies de coopration
destines aider les petits paysans mieux profiter
de leur participation au march, jusque-l facteur
dexploitation (Bingen, Serrano et al., 2003). La
recherche-action participative a t applique en
Amrique latine afin daider les paysans mieux
comprendre le cycle de la production alimentaire, des
champs lassiette du consommateur, mais aussi
dterminer o intervenir plus efficacement et quelles
connaissances acqurir pour y parvenir et dcider
comment rpondre ces besoins dapprentissage, dont
le renforcement des comptences alphabtiques (Ashby
et al., 2009).
La mise en place et la gestion de nouveaux services
de sant locaux ont galement t associes
lalphabtisation. Dans les communauts autochtones
ayta de Luzon (Philippines), la participation des
dbats anims sur le sens que revt la sant sur le
plan personnel, familial et communautaire et sur ses
implications sociopolitiques a t lun des lments
centraux de la formation des nouveaux personnels de
sant du village (Estacio, 2013). Dans les provinces de
Gnagna et Koulpeologo au Burkina Faso, une initiative
lance dans le domaine de la sant reproductive avec le
soutien dune ONG internationale a permis de dispenser
une formation la gyncologie et aux mthodes de
contraception long terme intgrant lalphabtisation
aux interventions de sant publique (Lankoande et
McKaig, 2005).
Dans le domaine de la microfinance, si les diverses
initiatives continuent produire un effet de levier et
aident les mnages sortir de la pauvret, elles offrent
galement de nouvelles possibilits de mise en pratique
des comptences en alphabtisme et en calcul, et ce
dans le contexte dune montarisation croissante et
de la multiplication des changes marchands. Dans
le cadre de ces initiatives, des coopratives ont initi
les dirigeants communautaires aux rudiments de la
comptabilit, de la gestion demprunts et de lvaluation
de la solvabilit. Les membres de la communaut ont
Lalphabtisation
exige non
seulement
une offre
dapprentissage
accrue mais aussi
des possibilits
plus nombreuses
dappliquer,
damliorer et
de prserver les
comptences
alphabtiques
149
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 4
t encourags formuler des demandes de crdit par

crit. Les dirigeants des institutions locales se sont
progressivement forms ltude formelle de faisabilit
des crdits. Ils ont appris galement proposer une
assistance technique aux emprunteurs afin de garantir
leur solvabilit (Easton, 2015). Linitiative dune ONG
visant tablir une institution de microfinance dans six
villages de ltat de Karnataka, Inde, a cr un modle
novateur de mobilisation communautaire. Plutt que
de travailler uniquement avec des clients duqus
ou de former les personnes plus pauvres ou moins
alphabtises, les animateurs de lONG ont cr des
groupesdentraide, vritable passerelle qui permet aux
plus alphabtiss dinitier la gestion les participants
aux capacits initialement plus rduites (Brook
et al., 2008).
Les prochaines
annes seront
peut-tre
rvlatrices de
leffet positif
du tlphone
mobile sur
la demande
dalphab
tisation
Dans les initiatives de gestion commune des ressources,

les comptences alphabtiques sont indispensables.
lcole non formelle de leau du district de Kurnool,
tat dAndhra Pradesh, Inde, les paysans considrent
lalphabtisme comme une comptence importante
pour la prise de dcision dans les domaines de la
gestion de leau et du choix des cultures (Chavva et
Smith, 2012). En dpit de la valeur qui leur est ainsi
attribue, cependant, ces comptences ne sont pas
ncessaires aux paysans pour amliorer la gestion des
eaux souterraines et des rcoltes. Do il ressort que
malgr les nombreuses volutions de lconomie et des
socits rurales, le changement ne sest pas produit un
rythme suffisamment rapide pour que les adultes voient
les comptences alphabtiques comme une ncessit.
Si lon tient compte en outre de la porte limite des
interventions visant intgrer lalphabtisation au
dveloppement communautaire, on comprendra sans
doute mieux pourquoi la demande dalphabtisation a t
moins rapide que prvu et pourquoi les adultes nont pas
renforc leurs comptences alphabtiques.
En revanche, lessor rapide des technologies de
communication est un changement riche de promesses.
Il est ais de sous-estimer le rythme de cette
transformation. La Dclaration de Jomtien sur lEPT
ne mentionne ni ordinateur ni Internet. Ces
mots figurent bien dans le Cadre de Dakar en 2000,
mais deux reprises seulement dans ce document de
78 pages, et encore, dans le contexte de ce que lcole
doit faire pour promouvoir lapprentissage quitable.
Dans le mme temps, la tlphonie mobile connat un
dveloppement exponentiel, y compris dans les socits
faiblement alphabtises. Le tlphone mobile changerat-il lenvironnement alphabte?
Bien que laccs Internet soit encore limit dans une
bonne partie de lAfrique subsaharienne, il est sans doute
possible de profiter de la prpondrance de la tlphonie
mobile pour renforcer les environnements alphabtes
et les pratiques de lecture. Outil de communication

sociale, le tlphone mobile sert dj effectuer des
oprations bancaires ou payer des factures. Il permet
aussi de participer la vie dmocratique, par exemple en
interpelant des responsables politiques par SMS (Asino
et al., 2011). Une tude comparative sur la tlphonie
mobile mene rcemment auprs de 4000 personnes
dans sept pays (thiopie, Ghana, Inde, Kenya, Nigria,
Pakistan et Zimbabwe), rvle ainsi que si les hommes
sont plus nombreux lire des livres sur leur tlphone
mobile, les femmes consacrent beaucoup plus de
temps la lecture que les hommes. Lapplication mobile
Worldreader montre par ailleurs en quoi la technologie
contribue crer un environnement alphabte et
favoriser la lecture. En 2013, 334000 utilisateurs
uniques par mois ont lu gratuitement des livres et des
histoires en anglais mais aussi dans dautres langues
comme le hindi, le kiswahili, le twi et le yoruba (West
et Chew, 2014). Ainsi, au Niger, il est apparu que les
programmes ducatifs pour adultes parviennent bien
mieux renforcer les comptences des participants en
alphabtisme et en calcul lorsquils sont complts par
des exercices pdagogiques utilisant le tlphone mobile
(Aker et al., 2012).
Les prochaines annes seront peut-tre rvlatrices
de leffet positif du tlphone mobile sur la demande
dalphabtisation. Lutilisation des tlphones mobiles
pour envoyer des SMS et des courriers lectroniques
favorise la communication par le texte. Mais nous
ne disposons pas encore de donnes claires pour
dterminer si de telles pratiques sont de nature
renforcer les comptences alphabtiques.
Conclusion
Comme il importe de le souligner, lapproche de
lalphabtisme des adultes a connu de nombreuses
volutions positives depuis 2000. On observe ainsi
une nette tendance valuer les comptences
alphabtiques comme formant un continuum, loppos
des valuations dbouchant sur le verdict alphabte/
analphabte. Les ressources labores par LAMP, PIAAC
et STEP seront dun apport prcieux pour la conception
des valuations nationales. Dans de nombreux pays,
certains de ces concepts ont pu influencer llaboration
des politiques et des programmes.
Et cependant, rares sont les pays qui sont parvenus
rduire de moiti, avant 2015, le taux danalphabtisme
des adultes quils affichaient en 2000. Par ailleurs,
les adultes dont les comptences alphabtiques ont
t values rcemment ont bnfici dune dure de
scolarisation plus longue que ceux dont les comptences
150
26/03/15 19:45

Conclusion
ont t values il y a plus longtemps. Lorsquil est

possible de suivre une cohorte sur la dure, on observe
que trs peu de pays affichent une progression du taux
dalphabtisme des femmes adultes. Ainsi, mme
la modeste progression du taux dalphabtisme des
femmes adultes rsulte du remplacement au sein de la
cohorte des femmes plus ges et moins instruites par
des femmes plus jeunes et davantage instruites.
Quatre facteurs peuvent expliquer ce pitre bilan.
Premirement, la faiblesse de lengagement
international. Si, lchelle internationale, on a
pu prconiser une conception plus globale de
lalphabtisme, lchelle nationale ces appels nont
pas fait natre la volont dallouer aux programmes
un financement adquat. Deuximement, bien
que les campagnes et les programmes nationaux
dalphabtisation aient pris un nouvel essor aprs un
dclin relatif dans les annes 90, faute de coordination
et de capacits suffisantes, ils ne semblent pas avoir
produit deffets tangibles. On appliquera le mme
constat aux efforts sincres de promotion de la langue
maternelle comme langue denseignement dans les
programmes dalphabtisation des adultes. Enfin, malgr
des circonstances visiblement favorables et propices
une intensification de la demande dalphabtisme
chez les habitants des pays en dveloppement, les
programmes nont pas suffisamment tenu compte de
ces volutions.
151
26/03/15 19:45
0 1 5
2
Uptat aut molo maio beatusRvolorendamet et quam,

I
quis inullia sim nihitat N
utatquam quident estiatum
E
harchici utes sequam Vfaccuptas arum harum ium et.
Crdit : Darryl
XXX XXXEvans/Agence VU
152
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 5
Objectif 5 : Parit et
galit entre les sexes
Points cls
Soixante-neuf pour cent des pays disposant de donnes ont atteint la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire en 2015 ou devraient y parvenir. Les progrs sont
plus lents dans lenseignement secondaire, o lon estime que moins de la moiti des
pays raliseront la parit entre les sexes en 2015.
La lutte contre les fortes disparits entre les sexes progresse. Entre 1999 et 2012, le
nombre de pays o lon recensait moins de 90 filles scolarises pour 100 garons est
pass de 33 16.
En Afrique subsaharienne, ce sont toujours les filles les plus pauvres qui ont le plus de
risques de ne jamais frquenter lcole primaire. En Guine et au Niger, en 2012, plus de
70% des filles les plus pauvres navaient jamais t scolarises dans le primaire, contre
moins de 20% des garons les plus riches.
Le recrutement de femmes tous les niveaux denseignement, la refonte des manuels
et des programmes et la formation un enseignement qui tienne compte de lgalit
des sexes sont indispensables si nous voulons renforcer lgalit des sexes lcole.
Au niveau mondial et national, laction de plaidoyer a contribu amliorer lducation
des filles et rduire les disparits entre les sexes. Il importe nanmoins de renforcer
les politiques de lutte contre le mariage des enfants et les violences sexuelles
perptres lcole.
On observe des disparits au dtriment des garons dans lenseignement secondaire;
bien que dans de nombreux cas ces disparits aient t rduites, ailleurs, elles se sont
aggraves et commencent se manifester dans certains pays plus pauvres.
153
26/03/15 19:45
0 1 5
On a pu observer au niveau mondial une

dynamique puissante au service dune plus
grande parit entre les sexes, en particulier
dans lenseignement primaire. Ce chapitre
dresse le bilan des progrs accomplis
dans le monde en matire de parit et
dgalit des sexes depuis Dakar. Il analyse
les politiques et les pratiques de soutien
lducation des filles, quil sagisse de
lintgration du principe dgalit des sexes,
des rformes politiques, de lamlioration
des infrastructures scolaires ou encore de la
mise en place denvironnements quitables
lcole et en classe. Il reste cependant
de nombreux dfis relever, dont la lutte
contre le mariage prcoce et la grossesse
chez les adolescentes, lamlioration de la
participation des garons et le renforcement
de lgalit des rsultats dapprentissage.
Parit et galit des sexes .................... 155

Vers la parit entre les sexes ................ 155
Promouvoir un environnement
propice ................................................... 164
Accrotre la demande et soutenir
le droit lducation .............................. 166
Dvelopper et amliorer
les infrastructures scolaires ................. 171
Les politiques en faveur de
la participation des garons
sont, elles aussi, ncessaires ............... 173
Environnements quitables
lcole et en classe ............................. 174
Vers une plus grande galit
des rsultats dapprentissage .............. 181
Conclusion ............................................. 185
Le Maroc a mobilis des ressources humaines et financires

considrables afin dlaborer une stratgie de lutte contre les
disparits entre filles et garons et a obtenu des rsultats trs positifs
en matire de parit. Cette stratgie sappuie sur lapplication dun
nouveau modle dcole communautaire adapt, sur une aide sociale
visant attnuer lincidence des facteurs socioconomiques et sur
ledveloppement dune ducation non formelle.
Ministre de lducation nationale et de la formation professionnelle, Maroc
154
26/03/15 19:45
Objectif 5 : Parit et galit entre les sexes

Vers la parit entre les sexes
Objectif 5 Parit et galit entre les sexes

liminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire
dici 2005, et instaurer lgalit dans ce domaine en 2015, en veillant notamment
assurer aux filles un accs quitable et sans restriction une ducation de base de
qualit avec les mmes chances de russite.
Pour de nombreuses raisons, dont beaucoup ont trait
lgalit des sexes, des millions de filles et de garons de
par le monde rencontrent des difficults considrables
en termes daccs lcole, de frquentation et de
progression scolaires et dapprentissage de qualit. Ce
chapitre du Rapport mondial de suivi sur lEPT revient sur
les politiques et les programmes destins atteindre
la parit et lgalit des sexes dans lducation, en
partant du principe fondamental selon lequel tous les
enfants, filles et garons, jouissent du droit fondamental
aux possibilits dducation qui leur permettront de se
raliser pleinement au cours de leur existence. Il value
le chemin parcouru vers lobjectif 5 et examine les
obstacles qui freinent ces progrs.
La ralisation de lgalit des sexes dans lducation
reste une question fondamentale de justice sociale.
Plus complexe que celle de la parit entre hommes et
femmes, lgalit des sexes est une notion difficilement
quantifiable. Il ne sagit pas tant de recenser le nombre
de garons et de filles scolariss que danalyser la
qualit de lexprience que font les filles et les garons en
classe et au sein de la communaut scolaire, mais aussi
les rsultats quils obtiennent dans les tablissements
denseignement et leurs aspirations.
Depuis le Forum mondial sur lducation de Dakar en
2000, la ralisation de la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire progresse de faon ingale.
Bien que cet objectif nait pas t atteint en 2005, les
projections tablies pour le prsent Rapport mondial de
suivi sur lEPT indiquent que 69% des pays disposant
de donnes y parviendront lhorizon 2015. Les efforts
engags pour liminer les disparits entre filles et
garons dans le secondaire ont, en revanche, t
beaucoup moins probants: seuls 48% des pays auront
atteint cet objectif en 2015 (Bruneforth, 2015).
Lobjectif 5 prvoit llimination des disparits dans
le primaire et dans le secondaire. Sur les 145pays
disposant de donnes pour ces deux niveaux
denseignement, moins de la moiti, soit 43%, ont
ralis la parit entre les sexes en termes deffectifs
inscrits dans le primaire et dans le secondaire ou
devraient y parvenir en 2015. peine plus du quart, soit
27%, devraient raliser la parit entre les sexes dans le
primaire mais ne pas y parvenir dans le secondaire. Au
cours des 15 dernires annes cependant, les progrs
ont t rels et se sont mme acclrs: selon lanalyse
des projections de tendances figurant ci-aprs, le
nombre de pays ayant ralis la parit la fois dans le

primaire et le secondaire devrait slever 62 en 2015; si
les tendances observes sur la priode 1990-1999 taient
restes inchanges, ces pays auraient t au nombre de
25 seulement (Bruneforth, 2015).
Aprs avoir analys les progrs raliss en direction de
la parit entre les sexes dans lenseignement primaire
et secondaire, ce chapitre voquera les efforts dploys
par les gouvernements et la socit civile en appui
lgalit des sexes. Reconnaissant que les enfants
jouissent des droits lducation, dans lducation
et par lducation, dans la suite de ce chapitre nous
aborderons les politiques de lutte contre les obstacles
dordre conomique et social qui entravent lducation
des filles et des garons, comme les interventions en
matire doffre destines amliorer laccessibilit et les
infrastructures scolaires ou encore les mesures visant
promouvoir lgalit des sexes dans les coles. La section
finale met en vidence les rapports qui existent entre
lgalit des sexes et les rsultats dapprentissage ou
encore le choix des matires tudies.

Dans lenseignement primaire,
des progrs rels mais encore insuffisants
Bien quelles aient t considrablement rduites depuis
1999, les disparits en termes de scolarisation dans le
primaire nont pas t totalement limines. On considre
que la parit est atteinte lorsque lindice de parit entre
les sexes (IPS) est compris entre 0,97 et 1,03. Sur les
161pays disposant de donnes pour 1999 et 2012, le
nombre de pays ayant ralis la parit est pass de 83 en
1999 104 en 2012. Le nombre de pays prsentant un IPS
infrieur 0,97 (lorsque le nombre de filles scolarises
est infrieur au nombre de garons scolariss) a recul,
passant de 73 48. Parmi les pays nayant pas atteint la
parit en 2012, les disparits sexeraient au dtriment
des filles dans la majorit des cas et au dtriment des
garons dans neuf pays seulement.
69% des pays

raliseront
la parit des
sexes dans
lenseignement
primaire dici
2015
Sagissant de la scolarisation dans le primaire,

la rduction des disparits entre les sexes a t
particulirement forte en Asie du Sud et de lOuest, o
lIPS rgional, qui en 1999 slevait 0,83, tait compris
en 2012 entre 0,97 et 1,03, niveau auquel on considre
que la parit est atteinte. Les moyennes rgionales
155
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
dissimulent cependant dimportantes variations dun

pays lautre. Seuls quatre des huit pays disposant de
donnes sur la priode considre ont atteint la parit:
Bhoutan, Inde, Rpublique islamique dIran et Sri
Lanka. Malgr les progrs considrables accomplis par
lAfghanistan pour scolariser les filles, on recense dans
ce pays peine 72 filles scolarises pour 100 garons.
Au Npal, les disparits se sont inverses de sorte
quen 2012 on dnombrait plus de filles que de garons
scolariss dans le primaire.
LIPS rgional de la scolarisation dans lenseignement
primaire en 2012 tait de 0,93 dans les tats arabes et
de 0,92 en Afrique subsaharienne. Si ces indicateurs
tmoignent dune avance, ils ne signifient pas pour
autant que la parit ait t atteinte. Dans la majorit
des pays de ces deux rgions, on observe une nette
tendance la rduction des disparits entre les sexes en

termes de taux brut de scolarisation dans le primaire,
les disparits au dtriment des filles tant initialement
trs marques (figure5.1). Trs loign de la parit
en 1999, avec 79filles scolarises pour 100 garons, le
Burundi a pourtant limin ces disparits depuis 2012.
Bien que nayant pas encore atteint la parit, dautres
pays, comme le Bnin, le Burkina Faso et le Maroc, ont
accompli des progrs remarquables.
Les pays o les disparits entre filles et garons ont
t inverses tmoignent du dynamisme des efforts
engags en faveur de la parit entre les sexes.
lavenir, llaboration des politiques exigera une analyse
minutieuse de ces tendances. En Gambie, au Npal
et au Sngal, la progression de la scolarisation des
filles par rapport celle des garons montre non
Figure 5.1 : Les disparits entre les sexes en matire de scolarisation dans le primaire se rduisent mais plusieurs pays affichent
Indice du taux brut de scolarisation dans le primaire, pays slectionnes, 1999 et 2012
1,20
1,10
1,00
Parit entre
les sexes
0,90
0,80
0,70
0,60
Ymen
Djibouti
Soudan
Liban
Algrie
Maroc
gypte
R. A. syrienne
Tunisie
Mauritanie
Tadjikistan
Turquie
Estonie
Pap.-Nelle-Guine
RDP lao
Cambodge
Thalande
les Salomon
Bruni Daruss.
Togo
Viet Nam
les Cook
Nauru
Rp. dominicaine
les Vierges brit.
El Salvador
Suriname
Paraguay
St Vincent/Grenad.
Colombie
Grenade
Trinit-et-Tobago
Sainte-Lucie
Uruguay
Guatemala
Chili
Panama
Belize
Barbades
Cuba
Mexique
St-Kitts/Nevis
Bahamas
Guyana
0,50
tats arabes
Europe
C./Or.
et
Asie C.
Notes : La figure ne comprend pas les pays ayant ralis la parit entre les sexes ces deux annes. Un IPS infrieur 0,97 indique une disparit au dtriment des filles, un IPS suprieur
Sources : Annexe, tableau statistique 5; base de donnes de lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU).
156
26/03/15 19:45

seulement que les filles ont pris un lger avantage sur

les garons en termes de taux de scolarisation dans
le primaire, mais aussi que le dcrochage scolaire est
plus frquent chez les garons. Au Sngal, si, en 1999,
on dnombrait 81garons abandonnant leurs tudes
pour 100filles, en 2011, cet cart avait t invers:
113garons abandonnaient lcole pour 100filles. Il
convient donc de faire preuve de la plus grande prudence
dans lanalyse des volutions de la parit entre les sexes,
qui peuvent traduire une orientation peu souhaitable du
systme ducatif.
Les progrs dans les pays o les filles

sont lesplus dsavantages
Depuis 1999, nombre de pays o les filles taient
gravement dsavantages ont ralis des progrs
considrables en rduisant les disparits entre les sexes

en termes de scolarisation dans le primaire. Sur les
161pays disposant de donnes pour 1999 et 2012 (dont 20
en Afrique subsaharienne), 33 affichaient dimportantes
disparits au dtriment des filles en 1999: on y recensait
en effet 90 filles scolarises pour 100garons. Ds 2012,
ils ntaient plus que 12. Dernier du classement en 1999,
lAfghanistan a surmont des obstacles colossaux pour
faire progresser le taux brut de scolarisation des filles
dans le primaire; estim moins de 4% en 1999, ce taux
a atteint 87% en 2012, lIPS tant pass de 0,08 0,72.
La figure 5.2 compare les progrs accomplis dans les
pays disposant de donnes pour 1990, 1999 et 2012.
Seize des 28 pays affichant un IPS infrieur 0,90 avaient
franchi ce seuil ds 2012. Parmi eux, le Bhoutan, le
Burundi et lInde ont ralis la parit entre les sexes et,
toujours des carts importants
2012
Afghanistan
Pakistan
Iran, Rp. isl.
Bhoutan
Inde
Npal
Rp. centrafricaine
Tchad
Niger
Guine
rythre
Cte dIvoire
Cameroun
R. D. Congo
Mali
Bnin
Swaziland
Mozambique
Comores
Cabo Verde
Libria
Nigria
Togo
Guine-Bissau
Burkina Faso
Afrique du Sud
Namibie
Lesotho
S. Tom/Principe
Guine quat.
Madagascar
Sierra Leone
Burundi
Zambie
Ghana
Ouganda
Rwanda
R.-U. Tanzanie
Malawi
Gambie
Seychelles
Congo
Sngal
1999
Asie du Sud
et de lOuest
1,03 indique une disparit au dtriment des garons.
157
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
En thiopie et
au Sngal,
les politiques
de lducation
cibles sur
les filles ont
permis de
rduire les
disparits entre
les sexes
dans les pays o la parit na pas t atteinte, lindice

montre malgr tout une trs forte progression. Le Bnin,
le Burkina Faso, la Guine-Bissau et le Sngal ont
progress plus rapidement entre 1999 et 2012 quentre
1990 et 1999. Les Comores, le Maroc et le Pakistan
se sont appuys sur les progrs accomplis dans les
annes 90 pour se rapprocher de la parit entre les
sexes aprs Dakar.
Les pays comme le Guatemala et le Maroc, qui sont
proches de lobjectif de parit et affichent un taux global
de scolarisation lev, devront redoubler defforts pour
surmonter les obstacles la scolarisation auxquels
se heurtent les filles les plus marginalises. Djibouti,
lrythre et le Niger, qui affichaient tous un taux brut
de scolarisation infrieur 80% en 2012, ont un double
dfi relever: augmenter le nombre denfants scolariss
tout en poursuivant leurs efforts de lutte contre les fortes
disparits entre les sexes.
Figure 5.2 : La rduction des fortes disparits entre les sexes progresse
mais dans plusieurs pays la scolarisation des filles dans le primaire reste problmatique
Indice de la parit entre les sexes du taux brut de scolarisation dans le primaire,
pays ayant un IPS infrieur 0,90 en 1999, 1990-1999 et 1999-2012
1999-2012
1990-1999
Npal
Sngal
Gambie
Inde
Bhoutan
Burundi
Guatemala
Maroc
Burkina Faso
RDP lao
Guine-Bissau
Togo
Nigria
Pap.-Nelle-Guine
Comores
Mozambique
Bnin
Mali
Djibouti
Cameroun
Pakistan
Cte dIvoire
rythre
Guine
Niger
Ce sont toujours les filles les plus pauvres

qui ont le moins de chances dtre scolarises
Il est essentiel de bien comprendre la logique laquelle
obissent les diffrences entre filles et garons dans le
domaine de la scolarisation, en particulier dans les pays
qui sefforcent toujours grand peine de gnraliser
la scolarisation. Certains enfants dcrochent-ils aprs
avoir t scolariss? Ou bien nont-ils jamais t
scolariss? Prs de 43% des enfants non scolariss
dans le monde niront jamais lcole. Les disparits
entre les sexes sont considrables: 48% des filles
risquent de ne jamais tre scolarises, contre 37%
des garons. En revanche, les garons ont davantage
tendance abandonner prmaturment lcole: 26%,
contre 20% des filles (voir la figure 0.5, Vue densemble).
Lanalyse des donnes provenant des enqutes sur les
mnages montre que dans les pays o vivent un grand
nombre denfants en ge de frquenter lcole primaire
mais nayant jamais t scolariss, les filles ont toujours
moins de chances que les garons dtre scolarises, et
ce, surtout parmi les enfants les plus pauvres. Au cours
des annes 2000, sur dix pays prsentant le pourcentage
le plus lev denfants jamais scolariss, neuf taient
situs en Afrique subsaharienne (figure 5.3).
Si le pourcentage denfants nayant jamais t scolariss
a diminu, dans la plupart de ces pays, les disparits
entre les sexes subsistent. Ce sont toujours les filles
les plus pauvres qui ont le moins de chances dtre
scolarises. Au Niger et en Guine, prs de 70% des
filles les plus pauvres ne sont jamais alles lcole
pourcentage beaucoup plus lev que chez les garons
les plus pauvres contre moins de 20% des garons
les plus riches.
En thiopie et au Sngal, les politiques de lducation
cibles sur les filles ont tay les efforts de lutte
contre les disparits entre les filles et les garons les
plus pauvres, nanmoins les enfants les plus pauvres
sont toujours nombreux ne pas tre scolariss. Au
Pakistan, trs peu de progrs ont t raliss entre
2006 et 2012 pour diminuer le pourcentage denfants
les plus pauvres nayant jamais t scolariss et rduire
lcart entre les filles et les garons les plus pauvres,
qui quivaut 18 points de pourcentage. Parmi les
enfants les plus riches, en revanche, que ce soit en
2006 ou en 2012, les disparits entre les sexes sont
quasiment inexistantes.
Parit
entre
les
sexes
Tchad
Rp. centrafricaine
Afghanistan
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1

Note : Seuls les pays disposant de donnes pour 1990, 1999 et 2012 sont figurs. Lorsque les donnes ne sont pas
disponibles pour une anne donne, on a utilis des informations relatives une ou deux annes antrieures ou ultrieures.
158
26/03/15 19:45

Figure 5.3 : Dans la plupart des pays o lon recense un nombre lev denfants non scolariss, ce sont toujours les filles
les plus pauvres qui ont le plus de risques de ne jamais aller lcole
Pourcentage de garons et de filles nayant jamais t scolariss, par niveau de richesse, pays slectionns, autour de 2000 et 2010
100
Femmes pauvres
Hommes pauvres
Femmes riches
90
Hommes riches
80
Jamais scolariss (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1998 2012
2000 2010
1998 2010
2001 2012
1999 2012
2005 2010
2006 2012
2000 2011
1998 2011
2000 2010
Niger
Tchad
Burkina
Faso
Mali
Guine
Sngal
Pakistan
thiopie
Cte
dIvoire
R. D.
Congo
Note : Les pays slectionns sont ceux o lon observe les pourcentages les plus levs denfants nayant jamais t scolariss.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des enqutes dmographiques et sanitaires et des enqutes par grappes indicateurs multiples.
Une fois scolarises, les filles progressent

au mme rythme que les garons
Une fois scolarises, les filles ont autant ou mme plus
de chances que les garons de parvenir aux dernires
annes du primaire: dans de nombreux pays, le taux de
survie en 5eanne des filles est systmatiquement gal
ou suprieur celui des garons. Ainsi, en 1999, dans
57 (58 en 2011) des 68 pays disposant de donnes pour
les deux annes considres, lexception des pays o
les garons taient dsavantags, le taux de survie en
5eanne tait identique pour les filles et les garons.
Mme dans les pays o les filles sont fortement
dsavantages pour ladmission, le taux de survie en
5eanne des enfants scolariss rvle gnralement des
disparits entre filles et garons beaucoup plus faibles,
voire inexistantes. Au Cameroun et en Cte dIvoire, o
lIPS du taux brut de scolarisation est infrieur 0,90,
les taux de survie des filles et des garons sont parit
(figure 5.4).
Dans les rares pays o les garons sont dsavantags
en termes de scolarisation, comme en Gambie, au
Malawi et au Npal, le taux brut de scolarisation des
garons est infrieur celui des filles. Dans les pays

o le taux de scolarisation ne rvle pas de disparits
entre les filles et les garons mais o ces derniers ont
un taux de survie en 5eanne plus faible, comme au
Bangladesh, au Myanmar et en Rpublique-Unie de
Tanzanie, le risque de dcrochage scolaire est plus
lev chez les garons.
La pauvret, facteur daggravation

des disparits entre les sexes
pour lachvement du primaire
Une fois
scolarises, les
filles ont autant
ou mme plus
de chances que
les garons de
parvenir aux
dernires annes
du primaire
Si lon tient compte de lensemble des effectifs en

ge dtre scolariss, et non pas uniquement des
enfants scolariss, le taux de survie dans le primaire
rvle que les disparits entre filles et garons quant
lachvement de lenseignement primaire restent
souvent beaucoup plus fortes chez les enfants pauvres
que chez les enfants riches (figure 5.5). En dpit des
progrs densemble raliss depuis 2000 pour rduire
les disparits entre les sexes pour lachvement du
primaire, ce sont toujours les filles les plus pauvres
qui ont le moins de chances de commencer et de
terminer lenseignement primaire. Dans des pays o la
parit entre les sexes pour lachvement du primaire
159
26/03/15 19:45
0 1 5
2
Chapitre 5
Figure 5.4 : Si les filles ont moins de chances dtre scolarises, le risque de dcrochage scolaire est plus lev chez les garons
Indice de parit entre les sexes du taux brut de scolarisation et du taux de survie en 5e anne de lenseignement primaire, 2011 et 2012
1,20
Survie
Scolarisation
1,15
1,10
1,05
1,00
Parit entre
les sexes
0,95
0,90
0,85
0,80
0,75
Rp. centrafricaine
Tchad
rythre
Guine
Cameroun
Cte dIvoire
Niger
R. D. Congo
Mali
Bnin
Burkina Faso
Lesotho
Cabo Verde
Djibouti
Mozambique
Cambodge
Liban
Rp. dominicaine
Colombie
Burundi
Togo
Sainte-Lucie
RDP lao
Soudan
Paraguay
Honduras
Maurice
Mongolie
Venezuela, R. B.
Rwanda
Timor-Leste
El Salvador
Bhoutan
Algrie
les Salomon
Myanmar
Turquie
Iran, Rp. isl.
quateur
Guatemala
Tunisie
Bolivie, . P.
Maroc
Sri Lanka
Prou
Bangladesh
Madagascar
Belize
Argentine
Costa Rica
Gorgie
Mexique
R.-U. Tanzanie
Ghana
Namibie
Ouganda
Cuba
Fidji
Jordanie
Zambie
Dominique
Samoa
Seychelles
Malawi
Npal
Sngal
Gambie
Guyana
1,25
Notes : La figure ninclut pas les pays revenu lev. Un IPS infrieur 0,97 indique une disparit au dtriment des filles, un IPS suprieur 1,03 indique une disparit au dtriment des garons.
Sources : Annexe, tableaux statistiques 4 et 7 (site Web); base de donnes de lISU.
Les pays sont

plus nombreux
afficher des
disparits entre
les sexes plus
marques dans
le secondaire
que dans le
primaire
a t atteinte ds 2000, comme dans la Rpublique

dmocratique populaire lao, au Mozambique et en
Ouganda, les filles les plus pauvres sont encore
loin derrire les garons les plus pauvres. Dans la
Rpublique dmocratique populaire lao, chez les
enfants les plus riches, en 2000, on dnombrait
88filles ayant achev lenseignement primaire pour
100garons; la parit a t atteinte en 2010. Chez les
enfants les plus pauvres, en revanche, on observe un
recul de 77 70filles pour 100garons.
Dans des pays comme le Brsil, la Rpublique
dominicaine et le Nicaragua, les disparits entre les
sexes au dtriment des garons quant lachvement
du primaire accusent un recul depuis 2000, tandis
quailleurs, comme en Hati ou au Zimbabwe, on observe
prsent de trs fortes disparits entre les sexes et ce
sont dsormais les garons les plus pauvres qui ont le
moins de chances dachever lenseignement primaire.
Les stratgies de lutte contre le faible taux dachvement
du primaire chez les garons les plus pauvres doivent
sattaquer aux raisons du dcrochage prmatur chez
les garons. La scolarisation dun nombre plus lev
de filles, en particulier parmi les populations les plus
pauvres et les plus dfavorises, doit tre un objectif
prioritaire pour les pays dsireux daider les filles
atteindre un niveau dinstruction plus lev. Il importe
cependant, afin de garantir lquit entre les filles
et les garons en ce qui concerne la scolarisation et
lachvement de lenseignement primaire, dexaminer
attentivement les tendances qui se dessinent au moment
de ladmission et durant toute la scolarit.
Des disparits entre les sexes

plus marques et plus diverses
dans lenseignement secondaire
Les pays o lon constate des disparits entre les sexes
dans le secondaire surpassent en nombre ceux o
subsistent des disparits dans le primaire. En 2012, 63%
des pays disposant de donnes navaient toujours pas
atteint la parit entre les sexes dans lenseignement
secondaire. Les pays o les filles sont dsavantages
sont aussi nombreux que ceux o ce sont les garonsqui
sont dsavantags: dans prs de 32% des pays, moins
de 97 filles taient scolarises pour 100 garons, dans
32% des pays galement les filles scolarises taient
plus nombreuses que les garons.
La situation varie selon les rgions. En Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest, les filles
sont toujours plus dsavantages pour la scolarisation
dans le secondaire. En Afrique subsaharienne, le
nombre moyen de filles scolarises par rapport au
nombre de garon na que faiblement progress
depuis 1999, pour stablir en 2012 84filles pour
100garons. En Asie du Sud et de lOuest, en dpit
dune progression plus importante, on ne comptait
toujours en 2012 que 93 filles scolarises pour
100garons. En Amrique latine et dans les Carabes,
en revanche, lIPS est rest inchang 1,07 entre 1999
et 2012, ce qui signifie que dans la majorit des pays
de cette rgion, les garons scolariss sont moins
nombreux que les filles, soit en moyenne 93 garons
pour 100 filles.
160
26/03/15 19:45
0,00
1,80
0,00
Mozambique
Guine
Rp. centrafricaine
Cameroun
Tchad
Cte dIvoire
Pakistan
Burkina Faso
Maroc
Togo
Sngal
Guatemala
Ouganda
Bnin
R. D. Congo
RDP lao
Zambie
thiopie
R.-U. Tanzanie
Sierra Leone
Rwanda
Congo
gypte
Npal
Madagascar
Serbie
Nigria
Bolivie, . P.
Kenya
Viet Nam
Malawi
Tadjikistan
Bosnie/Herzg.
Prou
Mexique
Kirghizistan
Albanie
Kazakhstan
Indonsie
S. Tom/Principe
Suriname
Chili
Argentine
Guyana
Gabon
Jordanie
Brsil
Honduras
Nicaragua
Colombie
Cambodge
Ghana
Zimbabwe
Bangladesh
Swaziland
Mongolie
Rp. dominicaine
Philippines
Hati

1,80
Mozambique
Guine
Rp. centrafricaine
Cameroun
Tchad
Cte dIvoire
Pakistan
Burkina Faso
Maroc
Togo
Sngal
Guatemala
Ouganda
Bnin
R. D. Congo
RDP lao
Zambie
thiopie
R.-U. Tanzanie
Sierra Leone
Rwanda
Congo
gypte
Npal
Madagascar
Serbie
Nigria
Bolivie, . P.
Kenya
Viet Nam
Malawi
Tadjikistan
Bosnie/Herzg.
Prou
Mexique
Kirghizistan
Albanie
Kazakhstan
Indonsie
S. Tom/Principe
Suriname
Chili
Argentine
Guyana
Gabon
Jordanie
Brsil
Honduras
Nicaragua
Colombie
Cambodge
Ghana
Zimbabwe
Bangladesh
Swaziland
Mongolie
Rp. dominicaine
Philippines
Hati

Figure 5.5 : En dpit des progrs raliss, cest parmi les enfants les plus pauvres que les disparits entre les sexes
dupoint de vue de lachvement de lenseignement primaire sont les plus marques
Indice de parit entre les sexes du taux dachvement du primaire, par niveau de revenu, pays slectionns, vers 2000 et 2010
2,00
Enfants les plus riches
1,60
1,40
2010
1,20
2000
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
2,00
Enfants les plus pauvres

2010
1,60
2000
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
Note : Un IPS infrieur 0,97 indique une disparit au dtriment des filles, un IPS suprieur 1,03 indique une disparit au dtriment des garons.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires et des enqutes
pargrappes indicateurs multiples.
161
26/03/15 19:45
0 1 5
De faon gnrale, les disparits entre les sexes reculent.

Sur les 133 pays disposant de donnes en 1999 et 2012,
30 affichaient en 1999 un IPS infrieur 0,90, qui montre
que les filles taient fortement dsavantages. En 2012,
ils ntaient plus que 19, situs pour la plupart dans les
tats arabes ou en Afrique subsaharienne. Au cours de la
mme priode, le nombre de pays o les garons taient
gravement dsavantags (IPS suprieur 1,11) a lui
aussi recul, passant de 18 neuf (figure 5.6).
Les disparits les plus graves sobservent toujours au
dtriment des filles. En dpit des progrs raliss depuis
1999, en 2012, on recensait dans 13 pays moins de
80filles scolarises dans le secondaire pour 100garons.
En Angola, la situation sest mme aggrave: on
dnombrait 76 filles scolarises pour 100 garons en
1999 mais 65 seulement en 2012. En 2012, en Rpublique
centrafricaine et au Tchad, tous deux rcemment
victimes dun conflit, le nombre de filles et de garons

scolariss dans le secondaire tait peu prs identique.
Les tendances relatives au dsavantage des garons
dans lenseignement secondaire ont volu depuis
1999. Dans un grand nombre de pays revenu lev
ou intermdiaire et prsentant un niveau globalement
lev de scolarisation dans le secondaire, en 2012,
les disparits persistantes au dtriment des garons
avaient t rduites, et mme supprimes dans les
pays dEurope occidentale, lexception de la Finlande
et du Luxembourg. En Mongolie et en Afrique du Sud,
la rduction des disparits a fortement progress,
ces deux pays ayant presque atteint la parit entre
les sexes. Dans certains pays plus riches comme
lArgentine, le Suriname et plusieurs pays des Carabes,
les disparits entre les sexes du point de vue de la
scolarisation dans le secondaire se sont aggraves. Elles
Figure 5.6 : En dpit des progrs raliss, dans certaines rgions les disparits entre les sexes dans lenseignement secondaire restent fortes
Indice de parit entre les sexes du taux brut de scolarisation dans le secondaire, 1999 et 2012
1,5
2012
1999
1,4
1,3
1,2
1,1
Chapitre 5
1,0
Parit entre
les sexes
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
Ymen
Djibouti
Mauritanie
Maroc
Soudan
gypte
R. A. syrienne
Liban
Bahren
Jordanie
Algrie
Tunisie
Oman
Palestine
Qatar
Tadjikistan
Kazakhstan
Mongolie
Turquie
Lituanie
Bulgarie
Lettonie
Ukraine
Estonie
Rp. tchque
Croatie
RDP lao
les Salomon
Australie
Tonga
Nauru
Malaisie
Macao, Chine
Vanuatu
les Cook
Bruni Daruss.
Nouvelle-Zlande
Myanmar
Thalande
Fidji
Samoa
Guatemala
St Vincent/Grenad.
Prou
Sainte-Lucie
Bolivie, . P.
Cuba
les Vierges brit.
Chili
St-Kitts/Nevis
Belize
Paraguay
Costa Rica
Bahamas
Panama
Jamaque
Aruba
Dominique
Mexique
Colombie
Venezuela, R. B.
Nicaragua
Argentine
Rp. dominicaine
Barbades
Uruguay
Antigua/Barbuda
Guyana
Bermudes
Suriname
0,2
tats arabes
Asie centrale et
Note : Un IPS infrieur 0,97 indique une disparit au dtriment des filles, un IPS suprieur 1,03 indique une disparit au dtriment des garons.
162
26/03/15 19:45

se manifestent galement dans certains pays pauvres

tels que le Bangladesh, le Myanmar et le Rwanda.
Au Lesotho, on ne comptait en 2012 que 71 garons
scolariss dans le secondaire pour 100 filles, un rapport
inchang depuis lors.
Le faible taux dachvement du primaire

et ledcrochage dans le secondaire
aggravent lesdisparits
Cette moyenne masque nanmoins des carts

considrables. Dans les pays pauvres, o les filles sont
traditionnellement dsavantages, en dpit des progrs
raliss, les disparits entre les sexes dans le premier
cycle du secondaire restent trs marques. Dans les pays
riches, en revanche, on observe une aggravation des
disparits au dtriment des garons.
Allemagne
Autriche
Suisse
Grce
Belgique
Pays-Bas
Sude
Portugal
Islande
Espagne
Danemark
Chypre
Irlande
Luxembourg
Malte
Finlande
Tchad
Rp. centrafricaine
Bnin
Angola
Niger
Mali
rythre
Burkina Faso
Libria
Cameroun
Nigria
Mozambique
Malawi
Ghana
Sngal
Comores
Afrique du Sud
Maurice
Rwanda
Seychelles
Lesotho
Afghanistan
Iran, Rp. isl.
Inde
Npal
Bhoutan
Bangladesh
Les disparits entre les sexes en termes de nombre

denfants qui commencent et terminent le premier cycle
du secondaire ont t rduites mais, dans de nombreux
pays, la parit na toujours pas t atteinte. Lanalyse
des rsultats des enqutes sur les mnages effectues
dans 78 pays pour la prsente dition du Rapport mondial
de suivi sur lEPT montre quen moyenne le nombre de
filles achevant le premier cycle du secondaire est pass
de 81pour 100 garons en 2000 93 en 2010. Dans ces

pays, les disparits concernant lachvement du premier
cycle du secondaire sont essentiellement imputables
celles que lon observe pour lachvement du primaire.
Bien que filles et garons passent en nombre gal de
la dernire anne du primaire au premier cycle du
secondaire, le nombre de filles atteignant la dernire
anne du primaire tait en 2010 de 93 pour 100garons,
ce qui signifie que beaucoup de filles ne poursuivent pas
leurs tudes.
Asie du Sud
et de lOuest
163
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Dans certains pays pauvres comme au Malawi et au

Cambodge, la ralisation de la parit au niveau de
lachvement du premier cycle du secondaire a progress
sensiblement grce la rduction des disparits au niveau
de lachvement du primaire. Le Cambodge, o en 2000
seules 66 filles achevaient le primaire pour 100 garons, a
atteint la parit en lespace de dix ans. Cette avance lui a
permis de progresser vers la parit dans le premier cycle
du secondaire, o le pays affichait en 2010 un IPS de 0,90.
Le Malawi sest beaucoup rapproch de la parit dans
lachvement du primaire mais des disparits subsistent
trois niveaux: en 2010, pour 100garons, 90filles
achevaient lenseignement primaire, 82passaient dans le
premier cycle du secondaire et 75seulement atteignaient
la dernire anne du premier cycle du secondaire. Dans
ces deux pays, les disparits saccentuent dans le premier
cycle du secondaire au moment de ladmission et de
lachvement, ce qui est rvlateur dimportants goulets
dtranglement (figure 5.7).
Au Brsil et
enTunisie,
dans le premier
cycle du
secondaire,
lesdisparits
se sont
aggraves
audtriment
des garons
Au Brsil et en Tunisie, pays plus riches, les disparits

qui se manifestent dans le taux dachvement du premier
cycle du secondaire se sont aggraves au dtriment des
garons, essentiellement en raison du taux croissant
de dcrochage chez les garons. Au Brsil, lIPS du taux
dachvement du premier cycle du secondaire est pass
de 1,12 en 2000 1,18 en 2010. En Tunisie, la parit dans
lachvement du primaire et le dbut du premier cycle
du secondaire a t atteinte en 2010, les filles tant
jusqualors dsavantages. En revanche, le taux de survie
en dernire anne du premier cycle du secondaire est
Figure 5.7 : Les disparits entre les sexes se perptuent et saccentuent

au cours du deuxime cycle du secondaire
Indice de parit entre les sexes du taux dachvement du primaire, du taux de transition
dans le premier cycle du secondaire et du taux dachvement du premier cycle du secondaire,
pays slectionns, autour de 2000 et 2010
1,50
2000
2010
1,25
1,00
0,75
0,50
Malawi
Cambodge
Tunisie
Viet Nam
Ont entam le 1er cycle

dusecondaire
Ont achev le 1er cycle
dusecondaire
Ont achev le primaire

dusecondaire
dusecondaire

dusecondaire
dusecondaire

dusecondaire
dusecondaire

dusecondaire
dusecondaire
0,25
Brsil
Note : Un IPS infrieur 0,97 indique une disparit au dtriment des filles, un IPS suprieur 1,03 indique une disparit
audtriment des garons.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des rsultats denqutes sur les mnages.
dsormais plus faible chez les garons que chez les

filles. Au Viet Nam, lcart entre filles et garons est
prsent en grande partie rsorb.
Dans le deuxime cycle du secondaire, le risque de
dcrochage chez les garons est encore plus lev que
chez les filles. Dans les 78 pays disposant de donnes,
en 2010, seuls 95 garons pour 100 filles parvenaient
en dernire anne du deuxime cycle du secondaire,
une situation qui na gure volu depuis 2000. Lorsque,
comme au Brsil, le taux dachvement du premier cycle
du secondaire est dj plus faible chez les garons que
chez les filles, les disparits ont tendance saccentuer.
Le taux dachvement des garons ladolescence est une
source de proccupation grandissante dans de nombreux
pays de lOCDE o, en moyenne en 2011, 73% des filles
achevaient le deuxime cycle du secondaire lge prescrit,
contre 63% des garons seulement. Le taux de diplms
du deuxime cycle du secondaire tait plus lev chez les
filles que chez les garons dans tous les pays de lOCDE,
lAllemagne excepte. Cest en Islande et au Portugal que
les carts entre les taux de diplms selon le sexe, tablis
20%, taient les plus marqus (OCDE, 2012c).
Promouvoir un environnement propice

Grce une forte mobilisation au niveau mondial, la
parit et lgalit entre les sexes bnficient depuis
quelques annes dun niveau de soutien sans prcdent
de la part des gouvernements et de la socit civile,
en particulier dans le domaine de laccs des filles
lcole (voir la Vue densemble). En 2000, le Cadre
daction de Dakar et les Objectifs du Millnaire pour
le dveloppement dfinis par les Nations Unies ont
invit la communaut internationale liminer les
disparits entre les sexes dans lenseignement primaire
et secondaire. Le Cadre de Dakar a en outre dfini des
stratgies cls pour parvenir lgalit des sexes dici
2015. Lance elle aussi en 2000, lInitiative des Nations
Unies pour lducation des filles (UNGEI) reprsente le
tout premier partenariat mondial destin promouvoir
lducation des filles et sensibiliser lopinion publique
la question de lgalit des sexes dans lducation.
leur tour, les gouvernements ont mis en uvre des
rformes lgislatives et politiques, intgr la question
de lgalit des sexes aux structures institutionnelles,
la planification et la budgtisation dans le domaine
de lducation et obtenu lappui ncessaire au sein des
socits. Par son action, la socit civile a suscit une
prise de conscience de limportance que revt lducation
des filles. Bien que lobjectif de la parit entre les
sexes nait pas t atteint en 2005 et que la ralisation
de la parit et de lgalit continue se heurter des
obstacles de taille, la question de lgalit des sexes dans
lducation suscite depuis 2000 un engagement accru.
164
26/03/15 19:45

Promouvoir un environnement propice
La prise en compte de lgalit des sexes dans

llaboration des politiques et des budgets,
une orientation suivre
La prise en compte de lgalit des sexes vise intgrer
lidal fondamental que constitue lgalit des sexes
aux structures et aux pratiques des institutions et de
lensemble de la socit plutt qu un domaine ou
un secteur particulier. Le Cadre de Dakar appelle
les gouvernements sengager intgrer les
proccupations dgalit entre les sexes lensemble
du systme ducatif.
Le Programme daction de Beijing, adopt lissue de la
Confrence mondiale sur les femmes de 1995 Beijing,
reconnat dans la prise en compte de cette question un
outil essentiel pour le respect de lengagement en faveur
de lgalit des sexes (UNESCO et ONU Femmes, 2014).
Lobjectif cl consistait intgrer lgalit des sexes
llaboration des politiques, des programmes et des
budgets dans lensemble des ministres (ONU, 1995).
Au cours des vingt annes qui ont suivi la Confrence de
Beijing, de nombreuses politiques en faveur de lintgration
de lgalit des sexes au secteur de lducation ont t
adoptes (Unterhalter et al., 2010). Au Burkina Faso, dans
son plan dducation pour 2001-2010, le gouvernement a
dfini des stratgies visant renforcer la Direction de la
promotion de la scolarisation des filles (DPEF) au sein du
Ministre de lducation de base et de lalphabtisation
(UNESCO, 2008b). Au Ymen, afin de mettre en uvre la
Stratgie nationale pour lducation des filles, lUnit de
participation communautaire et le Secteur de lducation
des filles ont t crs au sein du Ministre de lducation,
en 2003 et 2006 respectivement (Kefaya, 2007). Au
Burkina Faso, le taux brut de scolarisation des filles dans
le primaire a progress de 39% entre 1999 et 2005; au
Ymen, la progression a t de 46%.
Le Fonds de dveloppement des Nations Unies pour
la femme, rebaptis ONU Femmes, prconise de tenir
compte de lgalit des sexes dans ltablissement
des budgets de 60 pays (ONU Femmes, 2012b). Cette
approche examine les pratiques des gouvernements en
matire de budgtisation travers les effets spcifiques
quelles entranent pour les hommes et les femmes,
les filles et les garons (Unterhalter, 2007). Elle permet
en outre aux groupes de la socit civile de demander
des comptes aux gouvernements qui ont pris des
engagements en faveur de lgalit des sexes (Campagne
mondiale pour lducation et RESULTS Education Fund,
2011). En Rpublique-Unie de Tanzanie, en amliorant
lapprovisionnement en eau dans les communauts,
lInitiative de budgtisation en fonction du genre a
contribu une plus grande reconnaissance du travail
domestique effectu par les filles, qui ont pu ds lors
y consacrer moins de temps (Plan International, 2012;
ONU Femmes, 2012a).
La recherche montre quun financement adquat

des stratgies dintgration de lgalit des sexes
lensemble du systme ducatif contribue lgalit
des sexes dans les tablissements denseignement
(Unterhalter et al., 2014). Pourtant, dans de nombreux
pays, les initiatives en ce sens ne vont pas sans
difficults. Provoquer un changement transformateur
dans les contextes institutionnels reprsente un dfi de
taille: ressources alloues inadquates, marginalisation
des units charges de lgalit des sexes au sein
des institutions, action de sensibilisation insuffisante,
mise en uvre entrave par diverses formes de
discrimination (Subrahmanian, 2006; Unterhalter et al.,
2010). Les succs obtenus par le projet Shiksha Karmi
au Rajasthan, Inde, men dans les communauts isoles
afin dimpliquer les hommes et les femmes dans le
renforcement de la scolarisation des enfants, ont ainsi
t affaiblis par lattitude discriminatoire adopte par
certains responsables du projet lgard des femmes
(Jain, 2003).
Les rformes lgislatives et politiques,

fondement du progrs
Les progrs vers une plus grande quit dans
lducation prennent appui sur les engagements
lgislatifs et politiques. Lanalyse rcente de lUNESCO
sur des dispositifs adopts en faveur du droit
lducation montre que 40 des 59 tats membres
ayant fourni des donnes font tat de mesures visant
expressment garantir le droit lducation des filles
et des femmes ou interdire les discriminations fondes
sur le sexe dans la constitution, la lgislation nationale
ou certaines politiques spcifiques (UNESCO et ONU
Femmes, 2014).
Lindice institutions sociales et galit homme-femme
(SIGI), cr en 2012 par lOCDE, rvle que, depuis
2009, beaucoup de pays non membres de lOCDE ont
ralis des progrs trs prometteurs dans la lutte
contre les discriminations lgard des femmes et des
filles. Le nombre de pays ayant adopt une lgislation
visant combattre les violences familiales a ainsi plus
que doubl, passant de 21 en 2009 53 en 2012. Par
ailleurs, 29 pays ont tabli des quotas pour favoriser la
participation des femmes la vie politique (OCDE, 2012d).
Il reste encore beaucoup faire. En dpit des avances,
lgalit des sexes demeure entrave par des institutions
sociales discriminatoires. Le SIGI 2012 montre ainsi
que les lois et pratiques discriminatoires en matire
dhritage restent en vigueur dans 86 pays sur 212. Bien
que de nombreux pays aient renforc les dispositifs
juridiques interdisant le mariage prcoce, en 2012, dans
lensemble des pays considrs, 17% des femmes en
moyenne avaient entre 15 et 19 ans au moment de leur
mariage, ce qui reprsente un niveau scandaleusement
lev (OCDE, 2012d).
En dpit des
avances,
lgalit des
sexes demeure
entrave par
des institutions
sociales
discriminatoires
165
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Plusieurs pays o les fortes disparits entre les sexes

dans lducation ont t rduites, comme le Burkina
Faso, lthiopie, le Ghana et le Maroc, ont intgr la
question de lgalit des sexes leurs plans nationaux
dducation, leurs plans stratgiques ou leurs
politiques, notamment grce la promotion du droit des
filles lducation et llaboration de rponses cibles
pour remdier au faible taux de scolarisation des filles
(UNESCO et ONU Femmes, 2014).
Lanalyse des plans sectoriels dducation qui a t
ralise dans 30 pays en vue du prsent Rapport
rvle que, comme le Burkina Faso, le Mozambique
et la Sierra Leone, les pays dont les plans ont fix un
objectif concernant lgalit des sexes en 2000 et en
2012 avaient considrablement progress vers la parit
entre filles et garons en termes de scolarisation dans
le primaire. En Gambie, en Mauritanie et au Sngal,
le taux de scolarisation des filles a progress au cours
de cette priode jusqu reprsenter plus de la moiti
du taux de scolarisation total dans le primaire, la
disparit stant ainsi inverse au dtriment des garons
(UNESCO-IIPE, 2014).
Des cadres politiques globaux pour soutenir les

progrs dans les pays affichant des carts importants
de participation entre filles et garons
Les politiques efficaces en faveur de la parit entre les
sexes parviennent surmonter les obstacles laide de
stratgies multiples. Les pays qui ont russi rduire
de faon notable les disparits entre les sexes dans
lducation ont adopt des cadres politiques globaux
fonds sur une rforme lgislative qui articule diverses
mesures visant amliorer laccs lducation, en
particulier pour les filles.
LInde et la
Turquie ont
limin les
disparits
entre filles et
garons dans
lenseignement
primaire et le
premier cycle
du secondaire
LInde et la Turquie ont limin les disparits entre filles

et garons dans lenseignement primaire et le premier
cycle du secondaire. En Inde, de multiples stratgies ont
t mises en uvre pour amliorer la fois laccs
lducation et la qualit de lducation des filles: gratuit
des manuels pour toutes les filles, camps de retour
lcole, cours de remise niveau, recrutement
denseignantes et programmes nationaux destins
intensifier la demande de scolarisation des filles
rurales et dfavorises (Govinda, 2008). En Turquie, la
rforme lgislative et la construction dcoles destines
renforcer la participation dans le primaire et le premier
cycle du secondaire ont t compltes par des initiatives
spcifiques pour les filles issues des mnages pauvres
ainsi que par une campagne nationale en faveur de la
scolarisation des filles (Sasmaz, 2014).
Le Burundi et lthiopie ont considrablement amlior
la parit entre les sexes dans lenseignement primaire
tout en ralisant des progrs rapides en matire de
scolarisation globale. Ces pays ont lun et lautre mis en
place des mesures incitatives pour que les filles soient

scolarises en 1re anne lge prescrit et quelles
achvent lenseignement primaire avant la pubert; au
Burundi, les frais de scolarit ont t supprims pour les
filles en 1re anne du primaire. La cration de groupes
de mres au Burundi (Vachon, 2007) et les campagnes
de sensibilisation communautaires en thiopie (Bines,
2007) sont quelques-unes des interventions destines
promouvoir lducation des filles. Les rformes
lgislatives contre le mariage des enfants ont servi
de fondement un environnement politique propice
(Psaki, 2015).
Les politiques de lutte contre les disparits entre les
sexes au dtriment des garons font en revanche
figure dexception. Il est rare quelles forment, comme
dans le cas des filles, un cadre global et multiniveaux.
Ces politiques sattaquent gnralement aux mauvais
rsultats et au dcrochage des garons. Plusieurs
pays dAmrique latine, tels que Belize, El Salvador,
la Jamaque et Trinit-et-Tobago, ont mis en uvre
diverses politiques et interventions ponctuelles depuis
2000. Il sagit notamment dintgrer au programme
un enseignement technique et professionnel, des
programmes communautaires de lutte contre la
criminalit et la violence chez les jeunes et des
initiatives bases sur le tutorat (Jha et al., 2012; Jha et
Kelleher, 2006).
Accrotre la demande
et soutenir ledroit lducation
Nous examinerons dans la section suivante la faon
dont les gouvernements, les organisations non
gouvernementales (ONG) et la socit civile tentent
de surmonter les obstacles dordre conomique et
socioculturel lducation et de rduire les carts entre
filles et garons en recensant les facteurs de progrs.
Trois domaines daction cls ont t dfinis: promouvoir
des attitudes positives et valoriser lducation des filles
par la mobilisation de la communaut et les campagnes
de plaidoyer, dfinir des mesures incitatives afin de
compenser les frais scolaires et les cots dopportunit
et lutter contre le mariage prcoce et les grossesses
chez les adolescentes.
Faire voluer les attitudes et mobiliser

les soutiens en faveur de lducation des filles
Si dans certains pays la parit et lgalit des sexes nont
toujours pas t ralises, cest notamment en raison
des institutions sociales lois formelles et informelles,
normes et pratiques sociales et culturelles. Ds lors
quelles ne tiennent pas compte des institutions sociales
discriminatoires, les interventions politiques ne peuvent
sattaquer aux causes de lingalit entre hommes et
166
26/03/15 19:45

Accrotre la demande et soutenir ledroit lducation
femmes (OCDE, 2012a). Lanalyse du SIGI 2012 rvle que

les pays o la discrimination lgard des femmes est
la plus forte affichent gnralement les performances
les plus faibles dans une large gamme dindicateurs du
dveloppement, dont lducation (OCDE, 2012d).
Les normes et attitudes sociales discriminatoires
profondment ancres, peu favorables lgalit des
sexes, nuisent la demande dducation des filles
et limitent les effets positifs quentrane un meilleur
accs des filles lducation. Ces normes se traduisent
notamment par le mariage prcoce, les pratiques
traditionnelles disolement, la prfrence donne au
garon dans le budget familial allou lducation et la
rpartition des tches mnagres selon le sexe (OCDE,
2012d). Ainsi, dans de nombreux pays, ce sont les
femmes et les filles qui effectuent lessentiel des travaux
domestiques (Lyon et al., 2013), comme les corves de
bois et deau ou la prise en charge des frres et surs
plus jeunes, ce qui peut tre un frein la scolarisation
des enfants (Dreibelbis et al., 2013; Keilland, 2015;
Nankhuni et Findeis, 2004). Or, les tches domestiques
effectues par les filles sont quasiment invisibles, elles
ne sont que rarement prises en compte par les lois
sur le travail des enfants et chappent lattention des
responsables politiques (UNESCO, 2008b).
linverse, la valorisation de lducation en tant que
droit fondamental et lintensification de la demande de
scolarisation, en particulier pour les filles, permettent de
mieux faire comprendre les effets positifs de lducation,
tant du point du vue conomique que socioculturel, pour
lindividu, la famille, la communaut et la socit. Les
campagnes nationales de plaidoyer et de mobilisation
communautaire sinscrivent ainsi dans des cadres
politiques de plus grande envergure qui visent faire
voluer les attitudes des parents et susciter un trs
large soutien en faveur de lducation des filles.
Les premires campagnes de mobilisation sociale
grande chelle menes dans les annes 90, au Burkina
Faso (Hickson et al., 2003), en thiopie (Bines, 2007)
et au Malawi (Rugh, 2000) ont contribu rallier la
communaut la cause de lducation des filles. Au
Tadjikistan, la Stratgie nationale pour le dveloppement
de lducation 2015 (NSED) prvoyait entre autres
des campagnes de promotion de lducation des
filles la radio et la tlvision. La NSED 2020, plus
rcente, continue tre relaye par des campagnes
mdiatiques mais dans le but exprs damliorer le taux
de scolarisation particulirement faible des filles dans
lenseignement secondaire non obligatoire (UNICEF,
2013b), qui tait en 2012 de 90 filles pour 100 garons.
Les coalitions nationales pour lducation, qui
reprsentent la socit civile au sein des forums
politiques, contribuent la mobilisation en faveur
de lducation des filles et de lgalit des sexes. La
Campagne mondiale pour lducation, cre lors de la

prparation de la Confrence de Dakar, travaille avec
plus de 80 coalitions de lducation qui portent la voix
de la socit civile jusque dans les forums politiques
(Campagne mondiale pour lducation, 2014; Verger et
Novelli, 2012). Sa campagne Make It Right prconise
des plans nationaux solides labors en collaboration
avec la socit civile et dots de financements adquats
afin que lgalit des sexes dans lducation devienne
ralit (Campagne mondiale pour lducation et RESULTS
Education Fund, 2011). Lune de ses organisations
adhrentes, la coalition pour la campagne nationale
dducation au Ghana, a ainsi obtenu du Ministre de
lducation lengagement quune politique de lducation
attentive lgalit des sexes serait labore dans
le cadre du programme du gouvernement pour 2012
(Campagne mondiale pour lducation, 2012), dans le
but de lutter contre les disparits entre les sexes dans
lenseignement secondaire, o lon compte 91 filles
scolarises pour 100 garons1.
Nombre de programmes privs et de projets petite
chelle en faveur de lducation des filles ont galement
dfini des stratgies de mobilisation communautaire.
Ainsi, au Burkina Faso, un projet visant promouvoir
des coles de qualit et accueillantes pour les filles
prvoyait de mobiliser la communaut laide dactions
spcifiques (Kazianga et al., 2012). En Inde, le programme
denseignement primaire de district a apport son
soutien des initiatives en faveur de la scolarisation des
filles en mobilisant les femmes et en les impliquant dans
un projet de plaidoyer (Unterhalter, 2007).
Les campagnes qui se sont rvles les plus efficaces
mobilisent des partenaires dans de multiples secteurs,
elles sont fondes sur la planification et la politique
nationales et impliquent directement les organisations
et les communauts locales (Parkes et Heslop, 2013).
En Turquie, grce la participation de diverses parties
prenantes une campagne nationale de promotion de
lducation des filles, le taux de scolarisation a progress
dans les districts cibls (encadr 5.1). Ces exemples
mettent cependant en vidence les difficults, dcrites
ci-dessus, quentrane une discrimination sociale
profondment ancre. En dpit de la progression du taux
de scolarisation des jeunes femmes, ce qui correspondait
au but de la campagne, les attitudes en matire dgalit
des sexes nont gure volu (Dincer et al., 2014).
En Turquie, les droits des femmes ne sont toujours
pleinement garantis ni dans la Constitution ni dans le
Code pnal. Le niveau de violences familiales lencontre
des femmes demeure lev tandis que la participation
des femmes la vie politique et professionnelle reste
faible (Pasali, 2013).
Lducation
des filles est
fortement
taye par
lescampagnes
nationales
deplaidoyer et
de mobilisation
communautaire
1. Le Ghana a ralis la parit entre les sexes dans lenseignement primaire

en 2012.
167
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Encadr 5.1 : La campagne de soutien multipartenaires en faveur de lducation des filles en Turquie
La campagne conue par UNICEF Turquie et mise en uvre
conjointement avec le Ministre de lducation, Allez les filles,
lcole!, est venue appuyer les efforts du gouvernement pour
amliorer laccs lducation et augmenter le taux de scolarisation
des filles. La campagne a t lance en 2003 dans les 10 provinces
turques o les disparits entre les sexes en termes daccs
lducation de base taient les plus fortes.
Le Ministre ne disposant pas dinformations suffisamment prcises
sur les enfants non scolariss, un comit directeur a dpch des
consultants dans les 10 provinces afin dvaluer les besoins et
dinformer les parties prenantes locales au sujet de la campagne.
Cette initiative a rencontr un succs mitig en raison de la
hirarchisation du systme ducatif turc: les consultants ont t
considrs comme des inspecteurs et la campagne a suscit un
accueil rserv.
Rduire les dpenses scolaires

Tout au long de lre de lducation pour tous, la
rduction des dpenses scolaires, qui peuvent entraner
des effets disproportionns pour les filles, a t
considre partout dans le monde comme un moyen de
lutter contre les disparits entre les sexes en termes
de scolarisation et dachvement de la scolarit. Dans
les pays affichant de faibles taux de scolarisation et
dachvement chez les filles, les stratgies visant
intensifier la demande des parents grce des mesures
incitatives comprennent notamment des dispenses
de frais cibles et lattribution de bourses afin de
compenser les cots directs affrents la scolarit
ou encore le versement dallocations en espces pour
aider les familles faire face aux dpenses scolaires
supplmentaires.
Au Cambodge,
grce aux
bourses,
le taux de
scolarisation
des filles a
progress de
22 32 points
de pourcentage
Llimination des frais de scolarit pour toutes les filles

des coles primaires publiques dans les zones rurales
figurait au nombre des engagements du plan national
dvaluation de lEPT du Bnin en 2000 (Bnin, Ministre
de lducation et de la recherche scientifique, 2000).
Grce cette mesure, complte par des stratgies de
mobilisation communautaires en faveur de la demande
dducation des filles, les disparits entre les sexes
dans lenseignement primaire ont t considrablement
rduites. LIPS est ainsi pass de 0,64 en 1999 0,89 en
2012. En 2006, le Ymen a dcid de dispenser toutes les
filles en ge dtre scolarises dans le primaire des frais
de scolarit et du port de luniforme.
Les bourses peuvent encourager les filles poursuivre
leurs tudes. Au Cambodge, condition dtre assidues
et dtre rgulirement passes en classe suprieure,
les filles bnficient de bourses pour faciliter la transition
du primaire au secondaire, grce quoi le taux de
scolarisation des filles a progress de 22 32 points de
la suite dun changement dapproche, la campagne a tabli

un nouveau modle de relations entre les nombreuses parties
prenantes au niveau central et provincial, ce qui a permis aux
responsables de se runir frquemment pour rsoudre les
problmes rencontrs par les quipes locales. Agents de ltat et
enseignants ont t troitement impliqus dans le porte--porte,
stratgie efficace pour convaincre les familles denvoyer les filles
lcole. Les organisations locales de la socit civile ont elles aussi
fait partie intgrante de la campagne.
La rduction des disparits entre filles et garons a t plus forte dans
les 10 provinces slectionnes au dbut de la campagne que dans les
autres provinces turques. On estime quau cours de la campagne, qui
a dur quatre ans, jusqu 350000 enfants ont t scolariss.
Sources : Sasmaz (2014); Beleli (2012).
pourcentage (filmer et Schady, 2008). Dans la province du

Punjab, au Pakistan, le programme de bourses scolaires
pour les filles mis en place en 2003 cible les filles de
la 6e la 8e anne dans les coles publiques situes
dans les districts affichant les taux dalphabtisme les
plus faibles. Dans les quatre annes qui ont suivi le
lancement du programme, la progression des taux de
scolarisation, toutes cohortes confondues, allait de 11
32% (Independent Evaluation Group, 2011a).
Lquit na cependant toujours pas t atteinte. Au
Bangladesh, dans lenseignement secondaire, bien que
le programme de bourses destin aux filles issues des
zones rurales ait largement contribu accrotre le taux
de scolarisation des filles, la recherche montre que les
filles issues de mnages plus riches et propritaires de
leurs terres ont bnfici de ces bourses de manire
disproportionne (Khandker et al., 2003). Au Npal,
les bourses ne suffisent pas toujours compenser les
frais de scolarit, par exemple le prix des fournitures
scolaires, et nincitent pas les familles les plus pauvres
envoyer leurs filles lcole (Ridley et Bista, 2004).
En outre, bien quelles visent rduire les disparits
en termes de scolarisation, les bourses entranent
parfois dautres formes dingalits entre les sexes. Un
programme de bourse mis en place dans le primaire
au Bangladesh a ainsi eu une incidence ngative sur le
passage en classe suprieure des garons issus des
familles pauvres, qui ne remplissaient pas les conditions
requises pour bnficier des bourses proposes aux
filles dans le secondaire (Baulch, 2011). Au Pakistan,
les donnes disponibles montrent que dans les familles
o les filles peuvent prtendre aux bourses attribues
aux coles publiques, les garons ont plus de chances
dtre scolariss dans des coles prives, qui dispensent
souvent une ducation de meilleure qualit (Independent
Evaluation Group, 2011a).
168
26/03/15 19:45

Accrotre la demande et soutenir ledroit lducation
Mariage prcoce et grossesses

desadolescentes
Chez les adolescentes, le mariage et les grossesses
prcoces limitent laccs lducation et la poursuite
des tudes. Dans de nombreuses cultures, lassiduit
lcole est souvent incompatible avec les responsabilits
et les attentes quimposent le mariage et la maternit
(Mensch et al., 2005). Cependant, les liens entre mariage
et grossesse prcoces et ducation des filles sont
dune grande complexit. Comme lobserve le Rapport
mondial de suivi sur lEPT 2013/4, nombre dlments
probants montrent que la scolarisation des filles dans le
systme formel est un facteur essentiel pour retarder le
mariage et la maternit (UNESCO, 2014c). Les dcisions
relatives lducation et lge du mariage et de la
grossesse rsultent souvent de causes sous-jacentes
et indissociables telles que la pauvret, les normes
sociales discriminatoires et la composition de la famille,
quoi sajoutent laccessibilit et la qualit de lducation
(Psaki, 2015). Par ailleurs, les conflits et les crises
humanitaires augmentent le risque de mariage prcoce
des filles (Lemmon, 2014).
Bien quelle ait t renforce,

la lgislation sur le mariage des enfants
ne suffit pas liminer cette pratique
En vertu du droit international des droits de lhomme,
le mariage des enfants est interdit. Les signataires du
Programme daction adopt lissue de la Confrence
internationale sur la population et le dveloppement
de 1994 se sont engags faire respecter les lois
interdisant le mariage des enfants. Diffrents traits
rgionaux, comme la Charte africaine des droits de
lhomme et des peuples ou encore le Protocole relatif
aux droits des femmes (2004) engagent eux aussi les
gouvernements interdire le mariage des enfants.Dans
55 pays disposant de donnes, entre 1990 et 2000, lge
lgal du mariage a t repouss pour les femmes dans
23 pays et pour les hommes dans 20 pays. En 2010, dans
158 pays, lge lgal du mariage sans consentement
parental tait fix par la loi 18 ans pour les filles (Loaiza
et Wong, 2012).
Llimination du mariage des enfants dans le monde
progresse peu. Les donnes tires des enqutes sur
les mnages pour la priode 2000-2011 montrent que
dans 41pays, au moins 30% des femmes ges de 20
24ans taient maries ou vivaient maritalement ds
lge de 18ans (Loaiza et Wong, 2012). Les donnes
disponibles ne permettent pas de dterminer si la
lgislation peut, elle seule, avoir un effet dissuasif sur
de telles pratiques (Psaki, 2015). Au Bangladesh, o le
taux de mariage des enfants, estim 66%, est lun
des plus levs au monde, la loi fixe lge minimum du
mariage 18ans, bien quelle autorise des exceptions
(Brown, 2012; Loaiza et Wong, 2012). En Indonsie, selon
une valuation des effets de la loi nationale de 1974 sur

le mariage, ladoption de la loi na eu aucune incidence
notable sur la tendance au mariage des enfants (LeeRife et al., 2012). Au Ymen, une loi de 2009 fixait lge
minimum du mariage 17 ans mais, en raison des
objections souleves par des dputs et des membres
du clerg conservateurs, la loi na pas t mise en uvre
(AlAmodi, 2013).
La frquence du mariage des enfants a toutefois t
considrablement rduite dans plusieurs pays dont
ltat plurinational de Bolivie, lthiopie et le Npal. On
estime ainsi quen thiopie, o les niveaux dinstruction
ont par ailleurs progress, le taux de mariages prcoces
a recul de plus de 20% entre 2005 et 2011 (Loaiza et
Wong, 2012). Ce rsultat a pu tre obtenu grce un
cadre global de rforme lgislative, de sensibilisation
et de campagnes de mobilisation communautaires
(encadr 5.2).
Chez les
adolescentes,
le mariage et
les grossesses
prcoces
limitent laccs
lducation
etlapoursuite
destudes
Encadr 5.2: La lutte contre le mariage

des enfants en thiopie
On estime actuellement quen thiopie, 41% des femmes ges
de 20 24 ans taient maries ou vivaient maritalement avant
lge de 18 ans. Les campagnes de sensibilisation, la mobilisation
des communauts et les clubs de filles ont produit des effets
dterminants dans la lutte contre le mariage des enfants.
La Constitution thiopienne de 1995 souligne limportance que
revtent lvolution des attitudes traditionnelles et llimination de la
discrimination lgard des femmes. Cet engagement a t renforc
par diverses politiques et quatre programmes de dveloppement
du secteur de lducation. La Proclamation rvise sur la famille de
2000 fixe lge lgal du mariage 18 ans, pour les filles comme pour
les garons. Cette mesure a t longue tre accepte mais, en
2008, six des neufs gouvernements rgionaux avaient adopt des
lois dapplication de cette Provision.
Le Ministre des femmes, des enfants et des jeunes, qui labore
actuellement une politique sur les pratiques traditionnelles
nocives, dont le mariage prcoce, dirige lAlliance nationale pour
llimination du mariage des enfants, cre en 2013. Les campagnes
gouvernementales ont t particulirement vigoureuses dans
la rgion dAmhara o, bien quencore trs levs, les taux de
mariage prcoce sont tombs de 74% en 2005 56% en 2011.
Les interventions communautaires sur lesquelles nous disposons
de donnes vont des amendes imposes aux familles organisant
des mariages prcoces la dnonciation des projets de mariages
prcoces par les clubs scolaires.
Bien qutant elles aussi intervenues, les ONG nont jou quun rle
mineur. Le programme Berhane Hewan du Conseil de la population,
qui allie mobilisation des communauts et incitations financires afin
de diffrer les mariages, observe quau sein dun groupe tmoin, les
participantes ges de 10 14 ans avaient trois fois plus de chances
de poursuivre leurs tudes et 10 fois moins de risques de se marier
que les non-participantes.
Sources : Boyden et al. (2013); Loaiza et Wong (2012); Mekonnen et Aspen (2009); Psaki
(2015).
169
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Grossesse des adolescentes,

un frein la poursuite des tudes
En Angola et
au Malawi, des
programmes
autorisent
les mres
adolescentes
assister
aux cours
accompagnes
de leur enfant
Bien que la grossesse et la maternit prcoces soient

des sujets de proccupation dans tous les pays,
quils soient dvelopps ou en dveloppement, les
taux sont plus levs dans les pays revenu faible ou
intermdiaire. En 2010, dans les pays en dveloppement,
36,4millions de femmes ges de 20 24ans ont
indiqu avoir donn naissance un enfant avant
lge de 18ans, et 2millions avant lge de 15ans
(UNFPA, 2013b).
Dans les pays en dveloppement, on estime que
dans 90% des cas, les adolescentes enceintes sont
maries (UNFPA, 2013b). Par rapport celles qui sont
clibataires, les jeunes filles maries ont davantage
tendance avoir des rapports sexuels et ne pas utiliser
de moyens de contraception. Elles subissent en outre la
pression de concevoir rapidement aprs leur mariage
(Presler-Marshall et Jones, 2012). La lutte contre la
grossesse des adolescentes peut donc tre mene
laide de politiques et de programmes efficaces visant
retarder les mariages. lchelle mondiale, toutefois,
on constate une augmentation du risque de grossesse
prcoce et non dsire (Hindin et Fatusi, 2009; Mensch
et al., 2006; Presler-Marshall et Jones, 2012). Si la
frquence du mariage des enfants a diminu en Afrique
subsaharienne entre 1994 et 2004, la frquence des
rapports sexuels avant le mariage avant lge de 18 ans
a en revanche augment dans 19 des 27 pays analyss
(Mensch et al., 2006).
On a constat que la grossesse tait une cause majeure
dabandon et dexclusion chez les filles scolarises dans
le secondaire dans les pays dAfrique subsaharienne
(Makamare, 2014), dont le Cameroun (EloundouEnyegue, 2004) et lAfrique du Sud (Geisler et al., 2009).
Dans les pays dAmrique latine, le taux lev de
grossesses chez les adolescentes est un grave sujet
de proccupation pour les pouvoirs publics. Au Chili, la
maternit rduit de 24 37% la probabilit dachever
lenseignement secondaire (Kruger et al., 2009).
Depuis la fin des annes 90, plusieurs pays dAfrique
subsaharienne ont adopt des politiques favorisant la
radmission des filles aprs la naissance dun enfant
(Makamare, 2014). De telles politiques nont cependant
pas entran de grands changements dans la mesure
o les ducateurs et les communauts ignorent
lexistence des politiques de radmission et o ils ne
favorisent pas le retour des filles lcole. A lcole,
la stigmatisation et la discrimination lgard des
filles enceintes et des jeunes filles mres constituent
une pratique commune (UNESCO, 2014b). En Afrique
du Sud, la loi interdit aux coles dexclure les jeunes
filles enceintes mais seule une adolescente sur trois

environ reprend ses tudes aprs la naissance de son
enfant. Celles qui reviennent se heurtent souvent des
attitudes et des pratiques ngatives de la part des
enseignants et de leurs camarades (Bhana et al., 2010).
Lducation non formelle peut tre une solution pour
les mres adolescentes dscolarises. En autorisant
les mres adolescentes se prsenter accompagnes
de leur enfant, les programmes non formels de la
deuxime chance, en Angola et au Malawi, leur offrent
la possibilit de suivre des cours (Jere, 2012; Save the
Children, 2012). En Jamaque, un programme financ
par ltat donne aux mres adolescentes la possibilit
de poursuivre leurs tudes. En effet, jusqu la rforme
lgislative de 2013, les adolescentes enceintes taient
exclues des tablissements scolaires. Ce programme est
parvenu rintgrer les filles dans lducation formelle
et rduire le nombre de nouvelles grossesses (UNFPA,
2013a, 2013b).
Lorsquils sadressent directement aux jeunes filles,

les programmes produisent des effets positifs
Les programmes qui sadressent directement aux jeunes
filles savrent particulirement efficaces (Lee-Rife et al.,
2012). Au Guatemala, le projet Abriendo Oportunidades,
qui cible les jeunes filles issues des peuples autochtones,
a touch 3500 filles en 2011 et entran des effets
positifs. Selon une valuation mene en 2010, toutes les
participantes ont achev leur 6e anne dtude, contre
moins de 82% des non-participantes au niveau national,
et 97% dentre elles nont pas eu denfant pendant la
dure du projet, contre 78% des non-participantes
(Catino et al., 2013).
Au Kenya, en Ouganda, en Rpublique-Unie de Tanzanie
et en Zambie, le projet Young Men as Equal Partners
(20052009) ciblait les enseignants, les responsables
communautaires, les personnels de sant et les pairs
ducateurs pour encourager les jeunes hommes et
femmes de 10 24 ans adopter un comportement
sexuel responsable et renforcer lgalit des sexes
dans les dcisions relatives la sant sexuelle et
reproductive. Au programme du projet figuraient
lducation sexuelle, la formation de sensibilisation
au genre, les services de sant adapts aux jeunes,
les conseils et la distribution de contraceptifs (RFSU,
2009). Au cours de cette priode, le taux de grossesse
a diminu dans les rgions cibles. Dans les coles
participantes du Kenya, le taux de grossesse prcoce
est pass de 1 fille sur 29 en 2006 1 fille sur 97 en
2009 (RFSU, 2011).
170
26/03/15 19:45

Dvelopper et amliorer lesinfrastructures scolaires
Dvelopper et amliorer
lesinfrastructures scolaires
(Iqbal et Riad, 2004). En 1990, en gypte, on comptait

84 filles scolarises dans le primaire pour 100 garons,
contre 92 en 1999 et mme 96 en 2012.
La ralisation des objectifs de parit et dgalit

des sexes est favorise, de manire directe et
indirecte, par les politiques visant rendre les
infrastructures scolaires plus accessibles et adaptes
aux besoins. Dans certains contextes, la cration
de nouvelles coles, y compris dcoles de filles, et
lamlioration des tablissements peuvent produire
des effets particulirement bnfiques aux filles. Nous
examinerons dans cette section en quoi laccessibilit
et la disponibilit des coles, ainsi que lamlioration
des systmes deau et dassainissement, contribuent
renforcer la frquentation scolaire des filles.
Dans les pays o les deffectifs en ge dtre scolariss

dclinent, les gouvernements font parfois le choix de
rduire le nombre dcoles dans les rgions isoles.
Il importe de considrer de telles dcisions en tenant
compte de leur incidence, involontaire, sur les disparits
entre les sexes. En Chine, o les filles sont moins
nombreuses que les garons achever leurs tudes
secondaires, il a t dcid de fusionner les coles
primaires situes en zone rurale, dont le nombre est
ainsi pass de 440000 en 2000 253000 en 2008. Or, une
tude portant sur 102 communauts rurales situes dans
sept provinces a montr que la prsence dune cole
primaire locale augmentait de 17 points de pourcentage
le taux dachvement du premier cycle du secondaire
chez les filles (Li et Liu, 2014).
Rduire les trajets jusqu lcole

La scolarisation et lassiduit des filles sont fortement
tributaires du trajet entre lcole et le domicile, en
particulier dans les contextes o la scurit des filles
est une cause dinquitude pour les parents, comme
dans les bidonvilles de Nairobi (Mudege et al., 2008), ou
en cas de pratiques traditionnelles disolement fondes
sur le sexe, comme au Pakistan (Andrabi et al., 2007;
Jacoby et Mansuri, 2011). Au Tchad, selon une tude
portant sur 179 villages et ralise en 2002-2003, la
scolarisation des enfants diminue considrablement
lorsque lcole est situe dans un autre village; par
ailleurs, lorsque la distance parcourir augmente, la
scolarisation des filles diminue plus vite que celle des
garons (Lehman, 2003).
La construction dcoles dans les communauts mal
desservies permet de surmonter les causes de nonscolarisation des filles imputables la distance. En
Afghanistan, une tude a t mene dans la province de
Ghor, dans des villages choisis au hasard pour accueillir
une nouvelle cole primaire. Il est apparu que, dans ces
villages, le taux de scolarisation total avait progress de
42 points de pourcentage et que le taux de scolarisation
des filles stait, lui, accru de 17 points de pourcentage
de plus que celui des garons, liminant la disparit
entre filles et garons existante jusqualors (Burde et
Linden, 2012).
Les mesures politiques qui prvoient une augmentation
du nombre dcoles peuvent tre trs bnfiques
la scolarisation des filles (Glick, 2008). En gypte, le
Programme damlioration de lenseignement lanc la
fin des annes 90 prvoyait des investissements massifs
dans de nouvelles coles en privilgiant les zones rurales
dfavorises o le taux de scolarisation des filles est
traditionnellement faible. Ce programme sest traduit
par une nette augmentation du taux de scolarisation
des filles dans le primaire et par une diminution des
disparits entre les sexes en termes de scolarisation
Laccessibilit des coles secondaires peut avoir une

incidence sur lefficacit dautres stratgies visant
amliorer la parit entre les sexes dans lenseignement
primaire et secondaire (Unterhalter et al., 2014). Au
Pakistan, une tude longitudinale a mis en vidence
une association positive entre la prsence dune cole
secondaire locale et le taux de rtention des filles
dans le primaire (Lloyd et Young, 2009). De mme, au
Bangladesh, o les bourses octroyes aux filles ont
entran une progression notable de la scolarisation dans
le secondaire, la dcision du gouvernement, dix ans plus
tt, dintgrer les coles coraniques au secteur formel
a permis daugmenter le nombre de places disponibles
(Asadullah et Chaudhury, 2009).
Amlioration des systmes

dapprovisionnement en eau
etdassainissement
Comme le souligne le Cadre daction de Dakar, la
mise en place dinstallations sanitaires adquates
et spares pour les filles constitue une stratgie
capitale pour amliorer la frquentation scolaire des
filles et promouvoir des environnements scolaires
plus quitables. galement lance Dakar, linitiative
Concentrer les ressources sur une sant scolaire
efficace, qui plaide en faveur de lapprovisionnement
en eau et de la mise en place dinstallations sanitaires
adquates et de toilettes dans les coles, revt une
importance particulire pour les filles (Joerger et
Hoffmann, 2002). Ces dernires annes, le partenariat
mondial WASH lcole a continu promouvoir ces
efforts, qui se rvlent plus efficaces si lon comprend
que lintimit revt une grande importance pour les
adolescentes, en particulier pendant la priode des
rgles, que ce facteur influence les dcisions prises par
les jeunes filles en matire dducation et quil peut avoir
une incidence sur leur assiduit (Adukia, 2014).
En gypte,
linvestissement
dans de
nouvelles coles
a contribu
la progression
du taux de
scolarisation
des filles dans
leprimaire
171
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Au cours des dix dernires annes, la fourniture deau

et dinstallations sanitaires lcole a certes progress
dans de nombreux pays en dveloppement, mais les
progrs sont lents: sur 126 pays disposant de donnes,
le pourcentage moyen dcoles primaires disposant
dquipements sanitaires adquats est pass de 59%
en 2008 68% en 2012; dans 52 pays parmi les moins
avancs et les plus pauvres, ce pourcentage est pass de
35 50% (UNICEF, 2013g).
En Inde, la
scolarisation
des filles a
progress grce
la construction
de latrines
au dbut des
annes 2000
Ltude ralise pour ldition 2010 du Rapport mondial

de suivi sur lEPT, qui comprend une analyse de 44 plans
nationaux dducation de pays en dveloppement et en
transition sur la priode allant de 2005 2009, montre
que 25 de ces plans avaient dfini des stratgies pour
amliorer les systmes dapprovisionnement en eau
et dassainissement dans les coles, 11 dentre eux
tablissant un lien entre ces stratgies et la ralisation
dobjectifs relatifs lgalit des sexes. Ces stratgies
prvoyaient notamment de construire des toilettes
spares pour les filles et les garons (UNESCOIIPE, 2009). En 2012, 60% des fonds du Programme
pour la rforme du secteur de lducation du Punjab,
au Pakistan, taient allous lamlioration des
quipements dans les coles de filles, linstallation de
toilettes tant considre comme une priorit absolue
(ASER Pakistan, 2014).
Nous ne disposons que de donnes limites sur le
nombre dinstallations sanitaires spares pour les
filles, nous ne savons ni si elles sont entretenues ni
mme si elles fonctionnent. Les contrles effectus
par les autorits publiques pour vrifier le respect
des normes minimales ne portent souvent que sur les
indicateurs de couverture de base. Des financements
ont t octroys par les organismes internationaux
pour amliorer la collecte de donnes. De mauvaises
conditions persistantes ont ainsi t signales, ce qui,
dans certains cas, a incit les gouvernements ragir.
En Rpublique-Unie de Tanzanie, le recensement
scolaire montre quen 2010 toutes les coles primaires
et les tablissements de premier cycle du secondaire
taient quips de toilettes spares pour les filles
et les garons. Pourtant, la cartographie ralise la
mme anne par SNV, WaterAid et lUNICEF rvle
que seules 11% des coles examines remplissaient
les conditions minimales, soit un ratio de 20 lves
par latrine dans les toilettes des filles et de 25 lves
par latrine pour les garons. Dans 52% des cas, les
toilettes des filles taient dpourvues de porte et
92% des coles ne disposaient pas de lavabos en
bon tat de fonctionnement (SNV/WaterAid/UNICEF,
2010). Ces donnes ont entran llaboration dune
stratgie nationale pour lamlioration des systmes
dapprovisionnement en eau et dassainissement

dans les coles. Deux des principaux objectifs fixs
concernaient les besoins spcifiques des adolescentes
(Rpublique-Unie de Tanzanie, Ministre de lducation
et de la formation professionnelle, 2012).
Curieusement, on ne dispose que de trs peu de
donnes sur lincidence des toilettes spares sur
le taux de scolarisation et dachvement des filles
ou encore sur lefficacit dune telle stratgie hors
programme pour amliorer la frquentation scolaire des
filles (Birdthistle et al., 2011). Les donnes disponibles
dressent un bilan nuanc. Les tudes menes au
Kenya indiquent que, dans loptique dune frquentation
scolaire accrue, la qualit des toilettes dans les coles
primaires, en termes de propret et dentretien, prime
peut-tre sur la quantit (Dreibelbis etal., 2013).
Au Malawi, une tude longitudinale consacre aux
adolescents na pas mis en vidence de lien entre
toilettes spares et frquentation scolaire des filles. Par
ailleurs, la menstruation nexplique quune petite partie
de labsentisme des filles, elle ne peut donc tre la
cause de lcart dassiduit entre les filles et les garons
(Grant et al., 2013).
En Inde, cependant, aprs la construction de latrines
au dbut des annes 2000, dans les coles quipes
de toilettes, la scolarisation des filles a progress
davantage que celle des garons. Lorsque les enfants
sont plus jeunes, linstallation de latrines, spares
ou non, est aussi bnfique pour les filles que pour
les garons; ladolescence en revanche, linstallation
de toilettes spares a t un facteur dterminant
de la forte progression de la scolarisation des filles.
Cette incidence diffrentielle en fonction de lge des
filles indique que lintimit et la menstruation sont
dterminants pour la frquentation scolaire des filles en
Inde. La construction de toilettes spares a par ailleurs
eu un effet positif sur le pourcentage denseignantes
dans les coles, ce qui ouvre sans doute de nouvelles
perspectives en vue de lamlioration de la scolarisation
des filles (Adukia, 2014).
Il convient dapprofondir les recherches afin
dvaluer lincidence de laccs aux toilettes dans
le cadre dinterventions associant la construction
dinfrastructures et la formation, la sensibilisation et
lducation lhygine, en particulier pendant la priode
des menstruations. Laccs des installations de qualit
et au soutien, quil ait ou non une incidence sur les
rsultats scolaires des filles, a sans doute des effets
bnfiques, ne serait-ce que pour lamour-propre des
jeunes filles ou la qualit gnrale de leur exprience
scolaire (Unterhalter et al., 2014).
172
26/03/15 19:45

Les politiques en faveur de la participation des garons sont, elles aussi, ncessaires
Les politiques en faveur

de la participation des garons
sont, elles aussi, ncessaires
Les systmes ducatifs formels ne rpondent pas de
manire adquate aux besoins de millions de garons
de toutes les rgions du monde, une ralit qui passe
souvent inaperue en raison du dsavantage qui pse
toujours de manire disproportionne sur les filles. Si
les filles ont aujourdhui encore moins de chances que
les garons dtres scolarises, dans de nombreux
pays, ce sont les garons qui ont le plus de risques
de ne pas progresser et de ne pas achever un cycle
denseignement. On prendra soin de noter que le
dsavantage dont souffrent les garons ne se traduit pas
automatiquement par un avantage pour les filles. Il est
essentiel dlaborer des politiques diffrencies pour les
filles et les garons afin damliorer, pour les enfants des
deux sexes, la scolarisation et lachvement des cycles
denseignement.
Outre les implications en termes de droits fondamentaux
des garons qui, pour une raison ou une autre, ne
bnficient pas dun accs adquat lducation, le
taux lev dabandon scolaire chez les garons a des
rpercussions plus gnrales sur les relations entre
hommes et femmes. Les donnes provenant de lenqute
International Men and Gender Equality Survey, mene
en 2009 et 2010 au Brsil, au Chili, en Croatie, en Inde,
au Mexique et au Rwanda, rvlent que les hommes
moins instruits expriment des opinions discriminatoires
lgard des femmes, quils ont davantage tendance
se montrer violents la maison et quils soccupent
gnralement moins de leurs enfants. Les hommes
ayant fait des tudes secondaires adoptent des attitudes
et des pratiques dnotant un plus grand souci dquit
entre les sexes (Barker et al., 2011).
Les principales causes de labandon scolaire

chez les garons
Beaucoup de garons quittent lcole prmaturment en
raison de la pauvret et de lobligation, ou du dsir, de
travailler (Barker et al., 2012), raisons qui se conjuguent
souvent une scolarisation tardive, de mauvais rsultats
entranant un dsintrt pour lcole, ou dautres
facteurs tels que lorigine ethnique ou toute autre forme
de marginalisation (Hunt, 2008; Jha et al., 2012).
Dans plusieurs pays dAfrique australe comme le
Botswana, le Lesotho et la Namibie, les garons sont
retirs de lcole pour surveiller les troupeaux (Jha et
Kelleher, 2006). En Mongolie, le taux dabandon scolaire
des garons issus de familles dleveurs pauvres est
gnralement lev; ces garons forment toujours
le groupe rural le plus dfavoris du point de vue de
lducation (Steiner-Khamsi et Gerebnaa, 2008). Au Brsil
et en Jamaque, parce quils considrent que lducation

ne leur offre aucune garantie demploi, les garons issus
des milieux urbains faible revenu abandonnent souvent
lcole pour chercher un emploi manuel ou semiqualifi, dans le secteur de la construction par exemple,
pour lequel il ne leur est pas ncessaire dachever
lenseignement secondaire (Barker et al., 2012).
Le risque dabandon scolaire est plus lev chez les
garons issus de familles pauvres ou de groupes
minoritaires. Il arrive que les familles ragissent des
difficults conomiques en retirant les garons de lcole
pour quils travaillent. Au Brsil, en cas de chute brutale
du revenu familial, par rapport aux garons issus de
familles moins dfavorises, chez les garons issus
de familles pauvres le risque dabandon scolaire est
suprieur de 46% (Duryea et al., 2007). Les difficults
conomiques favorisent en outre lappartenance des
gangs et le recours la violence, habituellement dans
des contextes do est absente la figure de lhomme
instruit et o aller lcole nest pas peru comme tant
trs masculin, comme cest le cas dans les Carabes
(Barker et al., 2012; Smith et Green, 2007). Dans les pays
de lOCDE, les garons quittent gnralement lcole en
raison des mauvais rsultats quils ont obtenus pendant
toute leur scolarit. Cest chez les garons issus de
milieux faible revenu ou de groupes minoritaires que le
risque est le plus lev (OCDE, 2012c).
Le problme est aggrav par les strotypes sexistes et
la violence qui rgne dans les coles. Souvent considrs
comme tant durs et indisciplins, les garons sont plus
exposs que les filles aux chtiments corporels. Une
tude rcente ralise en Mongolie met en vidence
une relation de cause effet entre le plus grand risque
de violence auquel ils sont exposs et le risque plus
lev dabandon scolaire chez les garons, en particulier
dans le cas des garons issus de familles faible
revenu ou migrantes, dj dfavoriss par les difficults
conomiques (Hepworth, 2013).
Insuffisance des politiques de lutte

contre labandon scolaire des garons
Dans les pays en dveloppement, les politiques
de lducation se soucient en gnral assez peu
damliorer les taux de scolarisation et dachvement
des garons dans le primaire et le secondaire, et ce,
y compris dans les pays affichant de fortes disparits
entre les sexes au dtriment des garons (Jha et al.,
2012). Ainsi, que ce soit au Lesotho ou au Swaziland,
on ne trouve dans les documents de politique aucune
stratgie visant rduire les disparits entre les sexes
et sattaquer aux causes de la faible russite scolaire
des garons (Lesotho, Ministre de lducation, 2002;
Swaziland, Ministre de lducation et de la formation,
2011). Pourtant, au Lesotho, les trs fortes disparits
entre les sexes dans lenseignement secondaire, o
Dans les pays en

dveloppement,
les politiques
de lducation
ngligent
souvent les taux
de scolarisation
et dachvement
des garons
173
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
lon recense plus de 140filles pour 100 garons, sont

restes globalement inchanges depuis 1999. Aux
Philippines et en Thalande, o les disparits dans la
scolarisation au dtriment des garons se manifestent
dans lenseignement secondaire, les mcanismes
et les politiques en faveur de lgalit des sexes
sadressent essentiellement aux femmes et aux filles
(Hepworth, 2013).
La part des
femmes dans
le personnel
enseignant du
primaire est
passe de 58%
en 1999 63%
en 2012
La Mongolie, o les disparits entre les sexes au

dtriment des garons ont t considrablement
rduites depuis 1999, est lun des rare pays avoir
mis en uvre des politiques en faveur de laccs des
garons lducation. La politique adopte en 2004 cible
explicitement le taux dabandon lev chez les garons.
Cette tendance semble nanmoins avoir t abandonne
dans le plan daction pour lducation le plus rcent,
o lon ne trouve aucune rfrence ni aux garons ni
dautres groupes dfavoriss (Hepworth, 2013).
En Jamaque, en raison du faible niveau scolaire des
garons, le programme gouvernemental dattribution
de bourses aux mnages vulnrables verse dsormais
des sommes plus leves aux garons scolariss dans
le secondaire. Il bnficie ainsi aux garons issus des
familles pauvres, chez qui le risque dabandon scolaire
est le plus lev (fiszbein et Schady, 2009). loccasion
des confrences rgionales, les pays des Carabes se
sont attachs mettre en commun leurs stratgies et
leurs interventions de lutte contre labandon scolaire
comme le tutorat, les initiatives de la seconde chance,
la formation et le dialogue communautaire (Banque
mondiale et Secrtariat du Commonwealth, 2009).
dgalit des sexes (UNESCO, 2008b). Depuis quelques

annes, les violences sexuelles dans lenvironnement
scolaire bnficient dune attention accrue.
Recruter des enseignantes

Le pourcentage denseignantes est un bon indicateur du
progrs de lgalit des sexes. Laugmentation du nombre
de femmes dans le corps enseignant produit des effets
trs positifs dans les pays o les filles sont dfavorises
en ce qui concerne la participation lducation.
lchelle mondiale, la part des femmes dans le
personnel enseignant du primaire est passe de 58%
en 1999 63% en 2012. Les femmes sont largement
majoritaires dans de nombreux pays, notamment
en Asie centrale, en Europe centrale et orientale, en
Amrique du Nord et en Europe occidentale. Dans
lenseignement secondaire, la moyenne mondiale
demeure inchange 52%. Dans plusieurs pays des
tats arabes, en Asie du Sud et de lOuest et dans
la majeure partie de lAfrique subsaharienne, les
enseignantes restent minoritaires, dans le primaire
comme dans le secondaire. De faon gnrale, en
Afrique subsaharienne, les femmes reprsentaient en
2012 43% des enseignants du primaire et 31% des
enseignants du secondaire.
Lgalit des sexes dans lducation passe non seulement

par une galit en termes daccs mais aussi par
une galit en termes de processus dapprentissage,
de rsultats scolaires et de rsultats externes.
Le Cadre de Dakar voque les facteurs scolaires
prjudiciables la ralisation de lgalit et encourage
les coles mettre en place des environnements
dapprentissage scurisants qui tiennent compte des
spcificits de genre.
Dans des pays tels que lAfghanistan, le Bnin, le

Burkina Faso, lthiopie, le Maroc, le Mozambique,
le Npal et le Niger, le recrutement denseignantes
reprsente depuis 10 ans une stratgie privilgie
dans les plans nationaux dducation, qui rejoint les
stratgies en faveur de la scolarisation et de la rtention
des filles (UNESCO-IIPE, 2009). En Afghanistan, o
dans les communauts conservatrices les filles nont
pas le droit davoir un homme pour enseignant, deux
plans nationaux ont dfini des objectifs prcis pour le
recrutement des enseignantes afin de remdier au faible
taux de scolarisation des filles. Il sagissait notamment
de multiplier par deux le nombre denseignantes
du primaire et du secondaire avant 2010 (Ministre
afghan de lducation, 2007) et de recruter et de former
50000lves ayant achev leur 12e anne dtude, dont
45% de femmes (Ministre afghan de lducation, 2014).
Initialement trs faible, la part des femmes dans le corps
enseignant du primaire est passe de 10% en 1999
31% en 2012.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2008 recense trois

types dinterventions essentielles pour amliorer la
qualit de lapprentissage dans les coles de faon
gnrale et pour les filles en particulier: augmenter le
nombre et la qualit des enseignants, et notamment des
enseignantes; rformer les programmes et les manuels
pour en liminer tout prjug sexiste; faire en sorte,
grce une formation pertinente, que les pratiques
de classe tiennent davantage compte des questions
Sur la mme priode, des progrs notables vers

lquilibre entre hommes et femmes au sein du
personnel enseignant ont t raliss dans plusieurs
pays o les femmes taient jusque-l minoritaires.
Au Npal, qui a adopt des politiques trs claires de
recrutement denseignantes, la part des femmes dans le
corps enseignant est passe de 23% en 1999 42% en
2012. De mme, au Maroc, la part des enseignantes est
passe de 39 54% (figure 5.8).
Environnements quitables
lcole et en classe
174
26/03/15 19:45

Environnements quitables lcole et en classe
Dans plusieurs pays dont le Bhoutan, le Burkina Faso,

le Cameroun, le Mozambique et le Npal, lvolution du
pourcentage de femmes parmi les nouveaux enseignants
du primaire tmoigne dun rel effort dans la mesure o
les femmes sont dsormais majoritaires. Entre 2009 et
2012, les femmes reprsentaient en moyenne 60% des
nouveaux enseignants au Npal et 62% au Mozambique.
Compte tenu du nombre plus lev de femmes qui
embrassent la profession denseignant, les chances de
raliser lquilibre entre les sexes chez les enseignants
du primaire en 2015 se sont considrablement accrues.
En thiopie, en revanche, les stratgies mises en
uvre pour accrotre la part des femmes dans le corps
enseignant du primaire ne devraient pas produire
de rsultats notables, moins que des mesures
spcifiques ne soient prises pour recruter davantage de
femmes parmi les nouveaux enseignants. Entre 2009
et 2012, les femmes ne reprsentaient que 28% des
nouveaux enseignants.
Dans les pays o une large majorit denseignants du
primaire sont des femmes, ces dernires ont continu au
cours de cette priode tre avantages par les nouveaux
modes de recrutement. Les femmes reprsentaient ainsi
87% de lensemble des nouveaux enseignants en France
et en Allemagne. Cette proportion tait nettement plus

faible dans dautres pays tels que la Rpublique tchque
et lUkraine. Au Brsil, moins de la moiti des nouveaux
enseignants taient des femmes (figure 5.8).
Plus le niveau denseignement est lev, plus la part des
femmes dans le corps enseignant diminue. Si, dans les
pays de lOCDE, les femmes reprsentent en moyenne
les deux tiers des enseignants, la part des femmes est
inversement proportionnelle au niveau denseignement:
alors que les femmes reprsentent 97% des enseignants
dans le prprimaire, ce pourcentage tombe 82% dans
le primaire, 68% dans le premier cycle du secondaire
et 56% dans le deuxime cycle du secondaire
(OCDE, 2013a).
Au Ghana, o la disparit entre les sexes en termes
de scolarisation dans le secondaire subsiste bien que
la parit ait t atteinte dans le primaire, en 2013, les
femmes reprsentaient moins de 25% du personnel
enseignant du secondaire. En Rpublique centrafricaine,
au Tchad, en Guine et au Mali, qui affichent tous de
fortes disparits entre les sexes dans lducation, en
2013, moins de 12% des enseignants du secondaire
taient des femmes. En raison de ce faible pourcentage,
les adolescentes sont prives de modles suivre.
tous les
niveaux
denseignement,
la part des
femmes
dans lecorps
enseignant
progresse
Figure 5.8 : Depuis 1999, la proportion de femmes dans la profession enseignante sest accrue et, dans plusieurs pays,
lesfemmes constituent une part importante des nouveaux enseignants
Pourcentage denseignantes dans le primaire, 1999 et 2012; pourcentage de femmes parmi les nouveaux enseignants 2009-2012
100
Enseignantes, enseignement primaire (%)
80
60
40
20
Nouveaux enseignants 2009-2012

Tous les enseignants, 2012
Tous les enseignants, 1999
Ukraine
Slovnie
Brsil
Antigua/Barbuda
Rp. tchque
Sainte-Lucie
Allemagne
Dominique
Viet Nam
France
Bruni Daruss.
Colombie
Palestine
Belize
Madagascar
Congo
Maroc
Rwanda
R.-U. Tanzanie
Burundi
RDP lao
Cameroun
Npal
Niger
Mozambique
Malawi
Bhoutan
rythre
Guine quat.
Burkina Faso
Ghana
Sngal
Mauritanie
thiopie
R. D. Congo
Guine
Cte dIvoire
Togo
Bnin
Sources : Annexe, tableaux statistiques 8 (version imprime) et 10A (site Web); calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des donnes provenant
de la base de donnes de lISU.
175
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Linfluence grandissante du secteur priv constitue,

lchelle mondiale, une tendance caractristique en
matire de recrutement des enseignants. Lessor de
lducation non formelle et prive a eu un effet positif
sur le recrutement des femmes. Dans les pays faible
revenu, o la mobilit des femmes est traditionnellement
rduite, cet essor a permis des femmes de devenir
enseignantes, en particulier dans les zones rurales.
En Afghanistan, lONG BRAC recrute essentiellement
au niveau local parmi les femmes maries, qui elle
donne une formation pour leur permettre denseigner
dans les premires annes du primaire (Anwar et Islam,
2013). Au Pakistan, des coles primaires prives peu
coteuses emploient de jeunes femmes clibataires sans
formation issues des communauts locales (Andrabi
et al., 2008). Mais la question de lgalit des sexes
nest pas rgle pour autant. Selon une tude rcente
ralise en Jordanie, o les femmes reprsentent
88% des enseignants des coles prives, le salaire des
enseignantes du priv est infrieur de 42% celui de
leurs collgues masculins (OIT, 2013c).
Possibilits de leadership pour les enseignantes
La prsence
dune
enseignante
peut rassurer
les parents
craignant pour
la scurit de
leurs enfants
et stimule
la demande
dducation pour
les filles
Une enqute mene dans 12 pays par le Consortium

de lAfrique australe pour le suivi de la qualit de
lducation rvle le fort parti pris en faveur de la
nomination des hommes aux postes de direction. Au
Kenya et en Rpublique-Unie de Tanzanie, bien que
formant prs de la moiti des enseignants du primaire,
les femmes reprsentent moins de 20% des directeurs
dtablissement (UNESCO-IIPE, 2011). Mme lorsque les
femmes constituent la majorit des enseignants, elles sont
proportionnellement moins nombreuses que les hommes
accder des postes dirigeants. Dans les pays de
lOCDE, les hommes ont plus de chances dtre directeur
dtablissement quenseignant ordinaire. Au Portugal et
dans la Rpublique de Core, bien que constituant moins
du tiers des enseignants du premier cycle du secondaire,
les hommes reprsentent 61% et 87% respectivement des
directeurs dtablissement (OCDE, 2014l).
Enseignant ou enseignante,
quelle incidence sur les lves?
La prsence dune enseignante peut rassurer les
parents craignant pour la scurit de leurs enfants
tout en stimulant la demande dducation pour les
filles, notamment dans les pays o la scolarisation
des filles est difficile pour des raisons dordre culturel
et social. Il ressort dune tude mene dans 30 pays
en dveloppement que lorsque le pourcentage de
femmes dans le corps enseignant augmente, le taux
de scolarisation et de rtention des filles progresse
lui aussi, surtout dans les zones rurales (Huisman
et Smits, 2009a; Huisman et Smits, 2009b). Dans
certaines situations, le recrutement denseignantes
peut avoir une incidence positive sur les rsultats des
filles et encourager ces dernires poursuivre dans

le secondaire (Aslam et Kingdon, 2007; UIS, 2010).
En Tunisie, o la parit entre les sexes en termes de
scolarisation dans le primaire a t atteinte en 2012, on
a tabli une association positive entre laugmentation du
nombre denseignantes au cours des dernires annes
et les notes et les rsultats aux examens de fin dtudes
primaires obtenus par les filles (Baliamoune, 2011;
Lockheed et Mete, 2007).
Selon une tude mene dans cinq tats indiens, bien
que les femmes aient davantage tendance que leurs
collgues masculins considrer que les enfants ont
tous une capacit dapprentissage gale, il semblerait
que les formations rcemment dispenses aux
enseignants constituent, du point de vue des rsultats
scolaires, un facteur plus important que le genre de
lenseignant (Chudgar et Sankar, 2008). Dautres tudes
montrent que les similitudes entre enseignants et lves,
comme lorigine ethnique, la caste ou la religion, peuvent
tre aussi importantes pour les rsultats scolaires que le
genre de lenseignant, sinon davantage, dans le cas des
garons en particulier (Rawal et Kingdon, 2010). Comme
la recherche la montr au Royaume-Uni, les lves sont
bien moins proccups par le genre de lenseignant que
par ses aptitudes (Francis et al., 2008).
La recherche na pas mis en vidence dassociation entre
les mauvais rsultats obtenus par les garons ou leur
faible participation lcole et le genre de leur enseignant
(Kelleher, 2011). En revanche, les normes lies au genre
peuvent conduire certains garons se dsintresser de
lcole et abandonner leurs tudes (Cobbett et Younger,
2012; Kelleher, 2011).
Une formation la pratique de classe

axe sur lgalit des sexes
Laction des enseignants est dterminante pour aider
les lves comprendre en quoi consistent les rles
des hommes et des femmes. Par leurs attitudes, leurs
pratiques et leurs attentes diffrencies lgard des filles
et des garons, les enseignants peuvent reproduire des
strotypes et avoir ainsi une incidence sur la motivation,
la participation et les rsultats scolaires des filles et des
garons. Dans de nombreux contextes, lobservation de
la classe montre que les enseignants des deux sexes
ont davantage dinteractions avec les garons, favorisant
ainsi une certaine passivit chez les filles (Eurydice,
2010). Les recherches menes en Rpublique de Core
montrent quinterrogs ou intervenant eux-mmes plus
souvent, les garons dominent les interactions avec les
enseignants (Jung et Chung, 2006).
La formation initiale et continue des enseignants relative
lintgration, la pdagogie attentive lgalit des sexes
et la gestion de classe permet dattnuer les prjugs
des enseignants et de construire des environnements
176
26/03/15 19:45

scolaires plus propices. Une formation axe sur lgalit

des sexes donne aux enseignants les moyens de pratiquer
un mode denseignement et dvaluation plus diversifi et
contribue ainsi garantir que filles et garons participent
en classe de faon gale (Postles, 2013). La recherche
montre que les mthodes denseignement collaboratives
et centres sur lapprenant peuvent contribuer renforcer
lapprentissage, chez les garons comme chez les filles
(Jha et al., 2012; Oloyede, 2012).
Jusquen 2000, la rforme de lducation portant sur

la pratique de classe tait gnralement axe sur
lamlioration des mthodes denseignement dans lintrt
de la performance de llve dans une matire donne. On
accordait relativement peu dattention lgalit des sexes
dans la pdagogie, y compris dans les pays qui, linstar
de la Belgique, de la France et de la Suisse, dployaient
des efforts plus marqus pour lutter contre les ingalits
entre hommes et femmes (Baudino, 2007).
et aux programmes relatifs la formation des

enseignants dans le contexte formel. Au Bangladesh,
le cours de prparation au certificat dducation des
enseignants, dune dure de 12 mois, comprend une
unit sur les questions dgalit des sexes, qui donne
aux enseignants les moyens danalyser leur propre
pratique et dadopter des approches plus intgratrices
(Heijnen-Maathuis, 2008). Le programme de soutien au
secteur de lducation au Kenya 20052010 dfinit des
stratgies claires sur la formation des enseignants axe
sur lgalit des sexes (Gouvernement du Kenya, 2005).
Au Mexique, le plan national dducation 2013-2018
encourage une approche de la formation des enseignants
qui tienne compte de lgalit des sexes (Gouvernement
du Mexique, 2007); les programmes de formation
continue, bien que facultatifs, soutiennent les pratiques
de classe tenant compte de lgalit des sexes. En
Papouasie-Nouvelle-Guine, le Plan stratgique dquit
entre les sexes 2009-2014 prconise que lensemble de la
formation initiale et continue des enseignants soit guide
par lquit entre les sexes (Papouasie-Nouvelle-Guine,
Ministre de lducation, 2009).
Lvolution a t lente. Une tude montre quen 2010 la

pdagogie tenant compte de lgalit des sexes en tant
quoutil de gestion de classe tait mise en pratique dans
un tiers environ des pays europens (Eurydice, 2010).
Selon une tude de la politique de lducation ralise
dans 40 pays en dveloppement, les politiques visant
intgrer une pdagogie tenant compte de lgalit
des sexes la formation des enseignants font figure
dexception (Hunt, 2013).
Toutefois, faute de stratgies claires, dune mise en

uvre et dune supervision adquates et dune valuation
approprie des rsultats, lefficacit de ces politiques
savre souvent limite, comme cest le cas au Cameroun
(encadr 5.3). Par ailleurs, nous ne savons pas
prcisment dans quelle mesure les enseignants et leurs
formateurs utilisent la formation aux questions dgalit
des sexes ni comment les apprenants y ragissent
(Unterhalter et al., 2014).
Intgrer une pdagogie tenant compte de lgalit

des sexes la formation des enseignants
Dans les pays en dveloppement, la pdagogie tenant

compte de lgalit des sexes a t essentiellement
finance par des ONG ou des bailleurs de fonds
internationaux, que ce soit sous la forme de
programmes complmentaires ou dans le cadre de
rformes sectorielles de plus grande envergure. Le
modle de pdagogie sensible au genre, modle de
formation complmentaire bien tabli, a t mis au
point par le Forum des ducatrices africaines. Plus de
6600enseignants ont t forms depuis 2005 (FAWE,
2013). En Indonsie, une pdagogie axe sur lgalit
des sexes a t intgre la rforme dcentralise
de lducation de base, soutenue par USAID, dans le
cadre dune stratgie damlioration de la qualit de
lducation (USAID, 2008). En partenariat avec lUNICEF,
le Commonwealth of Learning soutient lintgration
la formation initiale et continue des enseignants
dapproches pdagogiques attentives lgalit des sexes
et adaptes aux besoins de lenfant au Botswana, au
Lesotho, au Malawi, au Nigria, au Rwanda, en Afrique
du Sud, au Sri Lanka, au Swaziland, Trinit-et-Tobago
et en Zambie (Umar et al., 2012).
Certains gouvernements sefforcent dintgrer la
pdagogie axe sur lgalit des sexes aux politiques
Les politiques
visant intgrer
une pdagogie
tenant compte
de lgalit
des sexes la
formation des
enseignants
font figure
dexception
Encadr 5.3: Le Cameroun doit intensifier ses efforts

en matire de formation axe sur lgalit des sexes
Au Cameroun, la stratgie du secteur de lducation 2006-2015 et
le Document de stratgie pour la croissance et lemploi 2010-2020
voquent la mise en uvre dapproches pdagogiques tenant compte
de lgalit des sexes travers la formation initiale et continue des
enseignants du primaire et du secondaire, ainsi que dans la formation aux
questions dgalit des sexes propose aux directeurs dtablissement
et aux conseillers pdagogiques. Ltude mene en 2012 auprs de
313 parties prenantes et de 109 enseignants provenant de 10 coles
primaires et secondaires de quatre rgions du pays illustre cependant
lcart qui spare la politique de la pratique. Au cours des discussions,
les enseignants ont manifest une ignorance, ou du moins une
mconnaissance, de la pdagogie sexospcifique. En dpit des politiques
du Gouvernement, ils ont dclar que les questions dgalit des sexes
navaient t abordes au cours des formations que de faon informelle,
par exemple lors de discussions concernant dautres aspects de
lenseignement. En outre, les strotypes sur les hommes et les femmes
sont rpandus chez les enseignants, les matriels scolaires ne dfendent
pas lgalit des sexes et le nombre lev denfants par enseignant rend
difficile lemploi de mthodes denseignement diversifies.
Sources : Gouvernement du Cameroun (2006); Gouvernement du Cameroun (2009); Daoust (2012).
177
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
La rvision des programmes et des manuels

pour promouvoir lgalit des sexes
Malgr les
efforts engags
en faveur dune
reprsentation
plus quilibre
des hommes et
des femmes,
les prjugs
demeurent trs
rpandus dans
les manuels
dun grand
nombre de pays
Dans la classe, lenseignement sexospcifique sappuie

non seulement sur les approches pdagogiques mais
aussi sur le contenu des programmes, des manuels
et autres matriels dapprentissage, qui constituent
des outils de socialisation (Brugeilles et Cromer, 2009).
Lcole peut tre un excellent point de dpart pour
promouvoir lquit des relations entre les sexes et la
diversit des rles possibles, pour les hommes comme
pour les femmes. Les programmes peuvent encourager
les enfants mettre en cause les strotypes sexistes et
promouvoir un comportement quitable. linverse, les
normes discriminatoires contenues dans les manuels
scolaires peuvent tre prjudiciables lestime de
soi des enfants, affaiblir leur participation et limiter
leurs aspirations (Esplen, 2009). Le Cadre daction de
Dakar souligne quel point il est ncessaire que les
contenus et les matriels dapprentissage favorisent
et soutiennent lgalit des sexes et le respect entre
hommes et femmes. En 2010, raffirmant quil tait
indispensable dliminer les strotypes sexistes des
matriels pdagogiques, lUNGEI a demand que cette
question de politique bnficie dun surcrot dattention
(UNGEI, 2010).
liminer les prjugs sexistes des manuels scolaires

Dans les manuels scolaires les prjugs sexistes
sont trs rpandus. Malgr les rvisions importantes
dj ralises, vers 2000, partout dans le monde, les
manuels contenaient toujours diverses formes de
prjugs sexistes: les femmes taient souvent sousreprsentes ou absentes et, que ce soit dans les
sphres professionnelles ou familiales, la reprsentation
des hommes et des femmes obissait aux prjugs
sexistes traditionnels (Blumberg, 2007). Dans les
manuels de langue et de littratures en espagnol,
les images reprsentant des femmes taient deux
fois moins nombreuses que les images reprsentant
des hommes (Gonzlez et Entonado, 2004). Dans les
documents dtudes sociales utiliss en Chine en 2000,
les scientifiques taient tous des hommes (Yi, 2002).
Le mouvement de lEPT a suscit chez les bailleurs de
fonds et les gouvernements un nouvel lan en faveur de
llimination des prjugs sexistes dans lducation. Lune
des trois stratgies dfinies par le plan daction pour
lEPT 2001-2015 au Pakistan afin de promouvoir la parit
et lgalit entre les sexes consistait exiger llimination
de tout prjug sexiste dans les programmes et les
manuels (Mirza, 2004). Les organismes internationaux
encouragent les politiques et les initiatives visant
liminer les prjugs sexistes des manuels dans les
pays faible revenu. Entre 1998 et 2005, la Banque
mondiale a rorient ses priorits en matire de dpense
dducation des filles afin de privilgier la qualit des
ressources ducatives et de lutter contre les prjugs

sexistes. Plusieurs initiatives de grande envergure
lances dans le domaine de lducation, notamment au
Bangladesh, au Tchad, au Ghana, en Guine et au Npal,
contenaient plusieurs composantes visant expressment
liminer les prjugs sexistes des programmes et
des manuels (Blumberg, 2007). LUNESCO a financ
des audits de manuels scolaires travers le prisme de
lgalit des sexes, en particulier en Jordanie (Alayan et
Al-Khalidi, 2010) et au Pakistan (Mirza, 2004). En Chine,
la Ford Foundation a financ des recherches sur les
prjugs sexistes dans les manuels scolaires tout en
soutenant llaboration de plans dducation, dactivits
et de matriels de rfrence destins promouvoir
lgalit des sexes (Blumberg, 2007).
Selon des tudes rcentes, cependant, malgr les
efforts engags en faveur dune reprsentation plus
quilibre des hommes et des femmes, les prjugs
sexistes demeurent trs rpandus dans les manuels
scolaires dun grand nombre de pays dont la Gorgie,
la Rpublique islamique dIran, le Nigria ou encore
le Pakistan (Asatoorian et al., 2011; Foroutan, 2012;
Mustapha, 2012; Shah, 2012) ainsi que dans certains
pays revenu lev comme lAustralie (Lee et Collins,
2009). Labsence de volont politique et le manque de
soutien de lensemble de la socit freinent la rforme
politique ncessaire pour que les prjugs sexistes soient
limins des matriels pdagogiques. Dans certains cas,
les recommandations formules au niveau international
nont pas suscit un degr suffisant dadhsion au
niveau national, do la lenteur des progrs. Bien que les
rsultats de lenqute de la Ford Foundation aient t
largement diffuss en Chine, certaines parties prenantes
se sont montres sceptiques quant la ncessit
de promouvoir un tel changement (Blumberg, 2007).
Au Pakistan, en raison par exemple de la rsistance
oppose par les institutions charges de la refonte des
programmes et de llaboration des manuels, confortes
par le manque de soutien de lopinion publique, la
rvision des manuels na pas t considre comme
constituant une question prioritaire (Blumberg, 2015). De
mme, lorsque, comme en Gorgie, les professionnels
chargs dapprouver les manuels et den dfinir les
lignes directrices ne possdent pas de connaissances
suffisantes sur les questions dgalit des sexes, la
situation peut tre tout aussi problmatique (Asatoorian
et al., 2011; Blumberg, 2007).
Des programmes tenant compte

de lgalit dessexes
Lanalyse des programmes travers le prisme de
lgalit entre hommes et femmes a contribu
sensibiliser les opinions et favoriser lvolution vers
des contenus et des ressources qui tiennent davantage
compte de lgalit des sexes. En Rpublique-Unie de
Tanzanie, les programmes nationaux denseignement
178
26/03/15 19:45

secondaire, rviss en 2010, font plusieurs rfrences

ces questions. En instruction civique, prs de 25%
des cours de 2e anne y sont consacrs; la 4e anne
intgre cette dimension ltude de la culture; et en
2010, une question sur les ingalits entre hommes et
femmes figurait lexamen de 2010 en instruction civique
(Miske, 2013).
Les programmes qui tiennent compte de lgalit des
sexes et dveloppent des comptences transfrables
ont de grandes chances de favoriser lapprentissage et
de promouvoir des relations positives entre hommes
et femmes. Le Mouvement pour lgalit des sexes
lcole lanc Mumbai, Inde, a labor lintention des
enfants de 6 7ans un programme complmentaire
concernant notamment les rles des femmes et
des hommes, la violence et la sant sexuelle et
reproductive. Les diplms ont manifest une plus
grande comptence en rsolution des problmes, une
confiance en eux renforce ainsi que des attitudes
plus positives et une conscience plus aige de
lgalit des sexes (Achyut etal., 2011). Le programme
interdisciplinaire labor dans le cadre du Sistema de
Aprendizaje Tutorial, programme de lenseignement
secondaire destin aux jeunes filles originaires des
rgions rurales et des communauts autochtones
du Honduras, a utilis un apprentissage ax sur
lapprenant, fond sur lenqute et mettant le dialogue
en valeur. Par ses contenus, ce programme met en
cause les structures dominantes de pouvoir ainsi que
les prjugs sexistes (Miske, 2013).
Lducation sexuelle complte constitue, dans le cadre
des programmes, un outil capital pour promouvoir
lgalit des sexes. Or, les programmes dducation
sexuelle nabordent pas toujours la dynamique
des rapports entre hommes et femmes, pourtant
indissociable de la sant sexuelle et reproductive
(Stromquist, 2007). Une approche inadquate des
droits humains et de lgalit des sexes dans les
programmes scolaires a ainsi t considre comme un
obstacle la rponse du secteur de lducation au VIH
(quipe de travail inter-institutions de lONUSIDA sur
lducation, 2006). Lanalyse des programmes scolaires
dducation sexuelle ralise dans 10 pays dAfrique
orientale et australe montre qu deux exceptions prs,
tous les pays souffrent de lacunes modres graves
dans les contenus relatifs au genre. Ainsi, nombre de
programmes nabordent pas les violences sexuelles et,
de faon gnrale, lapproche des questions dgalit
des sexes a t juge insuffisante, voire contradictoire
(UNICEF, 2013b). linverse, la Sude labore depuis
longtemps des programmes qui enseignent la sexualit
dans ses dimensions psychologiques, thiques et
sociales ainsi que sur le plan des relations personnelles,
tout en encourageant le partage quitable des
dcisions relatives la sexualit entre filles et garons
(Stromquist, 2007).
Lutter contre les violences sexuelles lcole

Le Cadre daction de Dakar appelle les gouvernements
dployer des efforts exhaustifs pour liminer les prjugs
et les discriminations sexistes. Il invite les parties
prenantes garantir la scurit des lves et note que
les filles sont particulirement exposes aux mauvais
traitements et au harclement pendant les trajets entre
le domicile et lcole, ou lcole.
Les violences sexuelles lcole dsignent les actes
ou les menaces de violence sexuelle, physique ou
psychologique se produisant lintrieur ou aux abords
des coles et des tablissements ducatifs en raison de
normes et de prjugs sexistes et de relations de pouvoir
inquitables (Greene et al., 2013). Elles comprennent
entre autres les menaces et les actes de violence et
de harclement physiques, les attouchements non
consensuels, le harclement sexuel, les agressions et
le viol (Leach et al., 2014). Elles englobent galement
les diffrentes manires dont filles et garons subissent
la violence dans le cadre scolaire, par exemple les
chtiments corporels (Humphreys, 2008).
lcole, les garons sont plus exposs des actes de
violences physiques frquents et graves tandis que les
filles sont victimes de harclement et dabus sexuels,
perptres des degrs divers par des tudiants et des
enseignants de sexe masculin (Pinheiro, 2006; UNICEF,
2014c). Les diffrences ne sont cependant pas aussi
tranches; les filles commettent elles aussi des actes
de violence (Bhana, 2008) tandis que les garons peuvent
tre eux aussi victimes dabus sexuels (Nandita et al.,
2014). Le harclement homophobe et le harclement
sur Internet2 constituent galement des sujets de
proccupation grandissants (Fancy et Fraser, 2014;
UNESCO, 2012a).
lcole, les
garons sont
plus exposs
aux actes
de violences
physiques
tandis que
les filles sont
victimes de
harclement et
dabus sexuels
Les violences sexuelles lcole,

un sujet deproccupation dans le monde entier
La violence sexuelle lcole, lune des pires
manifestations de la discrimination fonde sur le sexe,
constitue un obstacle grave la ralisation de lgalit
des sexes dans lducation (Leach et al., 2012). Les
violences sexuelles entranent des consquences
court et long terme pour les garons comme
pour les filles. Outre les traumatismes physiques et
psychologiques, elles produisent des effets durables sur
les plans sanitaires et sociaux. Il a ainsi t tabli que les
expriences dangereuses et violentes lcole avaient
une incidence ngative sur les rsultats scolaires et le
niveau dtude, chez les filles comme chez les garons
(Mullis et al., 2012; UNESCO, 2008b).
2. Le harclement a des causes multiples, y compris lhomosexualit
suppose ou relle de la victime. Le harclement par Internet sexerce en
ligne ou via des appareils mobiles.
179
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Depuis 2000, des recherches de plus en plus nombreuses

font tat de la frquence des violences sexuelles dans
le contexte scolaire, commises pour lessentiel lgard
des filles en Afrique subsaharienne (Burton, 2005; Dunne
et al., 2005; Human Rights Watch, 2001; Leach et al.,
2003; Parkes et Heslop, 2013). Comme lindiquent des
lments probants, les violences sexuelles reprsentent
un phnomne profondment ancr dans les contextes
scolaires caractriss par un fort degr dautorit et de
sexisme (Dunne et al., 2005). Profitant de leur position,
les garons plus gs abusent des filles. Au Cameroun,
30% des violences sexuelles subies par les filles pendant
le trajet entre leur domicile et lcole sont perptres
par les condisciples de sexe masculin des victimes
(Devers et al., 2012). Des enseignants de sexe masculin
se livrent eux aussi de tels abus ou diverses formes
dexploitation sexuelle, souvent en toute impunit. Au
Malawi, 20% des enseignants interrogs dclarent avoir
eu connaissance de cas o certains de leurs collgues
avaient contraint des tudiantes avoir des rapports
sexuels avec eux (Burton, 2005). En Sierra Leone, dans
prs des deux tiers des cas signals de jeunes filles
forces ou contraintes avoir des rapports sexuels en
change dune somme dargent, de biens ou de bonnes
notes, les actes de violence ont t perptrs par des
enseignants de sexe masculin (ACPF, 2010).
En Amrique latine et dans les Carabes, les tudes
sintressent principalement la violence physique et,
en particulier, aux effets dentranement des violences
de gang sur les coles (Jones et al., 2008). Cependant,
une grande tolrance au sein de la socit lgard des
violences familiales et communautaires, notamment
lorsquelles ciblent les femmes, crent un contexte
social favorable aux violences sexuelles perptres
lencontre des filles par des lves ou des enseignants
de sexe masculin (Leach et al., 2014). Une tude sur
les adolescentes victimes de violences sexuelles en
quateur montre ainsi que 37% des auteurs de ces
violences appartenaient au corps enseignant (Jones et
al., 2008). Dans les pays dAsie, les tabous dordre social
compliquent les recherches sur les violences sexuelles
et les incidences des abus sont rarement signales.
Toutefois, des tudes menes petite chelle en Asie du
Sud et de lOuest rvlent que les enseignants adoptent
envers les filles des comportements sexualiss (Pawlak,
2014). Les rsultats dune tude rcente effectue dans
cinq pays dAsie mettent en vidence, chez les garons
comme chez les filles, les effets des violences sexuelles.
Au Viet Nam, 21% des filles et 17% des garons gs de
12 17 ans dclarent avoir subi des violences sexuelles
lcole (Nandita et al., 2014).
Les violences physiques, y compris les chtiments
corporels, prsentent galement des dimensions
sexospcifiques (Parkes, 2015). En Indonsie, 27% des
garons gs de 12 17 ans dclarent avoir subi des
chtiments corporels infligs par un enseignant au
cours des six mois prcdant lenqute, contre 9% des

filles (Nandita et al., 2014). En Thalande, les recherches
montrent que 56% des tudiants homosexuels, bisexuels
et transgenres dclaraient avoir t harcels au cours du
mois prcdent lenqute (UNESCO, 2014f).
Les violences sexuelles ne concernent pas que les pays
pauvres. Au moment du Forum de Dakar, une enqute
portant sur 2000 lves du secondaire dans lensemble
des tats-Unis montrait que plus de 80% dentre eux
avaient t victimes de harclement sexuel lcole
(Harris Interactive, 2001). Plus rcemment, une tude
mene aux Pays-Bas rvle que 27% des lves ont t
victimes dactes de harclement sexuel commis par le
personnel scolaire (Mncube et Harber, 2013). Dans des
pays comme le Japon et la Nouvelle-Zlande, laccs
aux technologies en ligne conduit diverses formes de
violences sexuelles lcole, dont le harclement sur
Internet (Pawlak, 2014).
Rponses politiques et programmatiques

auxviolences sexuelles lcole
Depuis une dizaine dannes, les politiques et les
interventions de lutte contre la violence lcole se
multiplient. Le Rapport mondial des Nations Unies sur la
violence lencontre des enfants, paru en 2006, documente
les violences commises lencontre des enfants y
compris dans le contexte scolaire. Ces violences sont
considres comme constituant un phnomne mondial
(Pinheiro, 2006); la publication de ce Rapport a donn
un coup dacclrateur aux initiatives mondiales et
rgionales de lutte contre cette forme de violence.
Parmi les initiatives rgionales qui concernent
spcifiquement les violences sexuelles figurent
notamment la campagne Apprendre sans peur de Plan
International, lance en 2008, et la campagne UN sur
CINQ du Conseil de lEurope, qui a dbut en 2010 (Leach
et al., 2014).
Depuis quelques annes, les pays dAfrique
subsaharienne sont en premire ligne de llaboration
de politiques de lutte contre llimination des violences
sexuelles. peine sorti dune priode de conflit, le Libria
prconisait llaboration dun programme scolaire sur
les violences sexuelles lintention des ducateurs
qualifis dans les tablissements scolaires (Antonowicz,
2010). En Afrique du Sud, les stratgies de lutte contre
les violences sexuelles sappuient sur un cadre juridicopolitique solide ainsi que sur des principes directeurs
sur la prvention du harclement et des abus sexuels
destination des coles (Parkes, 2015).
Dans plusieurs pays dAfrique subsaharienne, les ONG
internationales travaillent avec les gouvernements afin
de renforcer la lgislation et les principes directeurs sur
llimination des violences sexuelles lcole (Parkes,
180
26/03/15 19:45

Vers une plus grande galit desrsultats dapprentissage
2015). Au Kenya, le gouvernement et ActionAid ont

travaill conjointement avec les syndicats denseignants
la rdaction dun projet de loi visant renforcer les
mcanismes de dnonciation des violences sexuelles et
garantir que les enseignants coupables soient dmis de
leurs fonctions et non pas simplement transfrs dans
un autre tablissement (Leach et al., 2014). Au Ghana
et au Malawi, le projet coles sres sest appuy sur
les rseaux nationaux de plaidoyer pour pousser la
rvision du Code de conduite des enseignants et appeler
une mise en uvre plus efficace de la rglementation
relative aux fautes professionnelles commises par les
enseignants (DevTech Systems, Inc., 2008).
Il est tabli que les programmes de promotion de la
non-violence auprs des hommes et des garons,
comme ReproSalud au Prou, entranent un changement
dattitude positif (OCDE, 2012a). Au Brsil, en Inde et
dans les Balkans, Instituto Promundo et ses partenaires
ont mis en uvre des programmes prometteurs
qui sappuient sur des enseignants qualifis et des
animateurs tudiants pour intervenir auprs des
garons et des jeunes hommes dans les tablissements
secondaires afin de promouvoir la non-violence et
de rflchir aux normes sexospcifiques (Barker
et al., 2012).
Les associations de filles peuvent contribuer limiter
les violences sexuelles lcole. Lvaluation du projet
Stop Violence Against Girls in School, mis en uvre par
ActionAid, montre que les associations fminines ont une
incidence positive sur les connaissances, les attitudes et
les pratiques des filles en matire didentification et de
gestion de la violence. On soulignera notamment que les
associations ont collabor avec les communauts et les
coles afin damliorer les relations entre les garons,
les filles, les enseignants, les parents et autres membres
de la communaut et de vrifier que les mcanismes
permettant de signaler des cas de discrimination et de
violence ont bien t mis en place (Parkes et Heslop,
2013). En Rpublique-Unie de Tanzanie, les filles ayant
adhr des associations avaient davantage tendance
que les autres signaler les cas de discrimination et de
violence (Unterhalter et Heslop, 2012).
Dans lensemble cependant, on ne sait pas avec
certitude si la sensibilisation la violence sexuelle
lcole mise en place depuis une dizaine dannes a
permis de faire voluer les comportements et de rduire
les niveaux de violence. De mme que lapplication des
lois et les systmes de signalement et dorientation
sont insuffisants, la mise en uvre des politiques est
lacunaire, en raison surtout des normes sexospcifiques
profondment ancres au niveau du district, de la
communaut et de lcole (Parkes, 2015). En Afrique du
Sud, par exemple, la mise en uvre des politiques a t
limite (Bhana et al., 2009); selon une enqute rcente,
7,6% des filles avaient t victimes dagressions graves
ou de viol dans un tablissement secondaire (Burton et

Leoschut, 2013).
Les interventions prennent souvent la forme de projets
court terme et petite chelle, dont il est difficile dtendre
la dure et la porte. cela sajoute le fait que nous ne
savons pas encore prcisment quelles sont les solutions
efficaces pour lutter contre les violences sexuelles
lcole (Leach et Dunne, 2014). Il importe dengager des
recherches plus approfondies pour mieux comprendre de
quelle manire dautres facteurs, tels que le conflit (Kirk,
2007; UNESCO, 2011b) et le handicap (UNICEF, 2013e)
se conjuguent aux ingalits entre hommes et femmes
pour aggraver la vulnrabilit des enfants la violence. La
recherche montre que les enfants handicaps sont moins
aptes se dfendre des agressions et que leur parole est
plus facilement mise en doute lorsquils dnoncent des
cas de violence (Jones et al., 2008).
Il est tabli
que les
programmes de
promotion de
la non-violence
auprs des
hommes et
des garons
entranent un
changement
dattitude
positif
Vers une plus grande galit

desrsultats dapprentissage
Pour que lgalit des sexes dans lducation devienne
ralit, il importe non seulement que filles et garons
bnficient des mmes chances de participation
lducation mais aussi que les disparits en termes de
rsultats soient aussi faibles que possible, notamment
sagissant des rsultats mesurs par les indicateurs de
russite scolaire.
Lvaluation des apprentissages rvle

des carts deperformance selon les disciplines
Les valuations conduites aux niveaux primaire et
secondaire, dont le PISA, la TIMSS, le SACMEQ et la
SERCE3, rvlent que les scores obtenus aux tests varient
en fonction du sexe et de la discipline. Les analyses
prsentes dans le Rapport mondial de suivi sur lEPT2012
montrent que, de faon gnrale, dans la plupart des
pays, les filles obtiennent de meilleurs rsultats en
lecture et les garons en mathmatiques, bien que cet
cart se rduise progressivement. Dans de nombreux
pays, en science, les rsultats sont plus varis et ne
rvlent pas de diffrences significatives entre filles et
garons (UNESCO, 2012b).
Les enqutes du PISA, qui valuent la performance des
lves de 15 ans, montrent que lcart se creuse en
lecture, les filles obtenant des rsultats trs suprieurs
ceux des garons quel que soit lendroit o ont t
mens les tests (figure 5.9A). La comparaison du sous3. Le Programme international de lOCDE pour le suivi des acquis des lves,
ltude internationale sur les tendances de lenseignement des sciences et
des mathmatiques, le Consortium de lAfrique australe et orientale pour
le pilotage de la qualit de lducation et la Deuxime tude explicative et
comparative rgionale du Laboratoire latino-amricain pour lvaluation de la
qualit de lducation.
181
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
ensemble de lieux ayant particip la fois lenqute

de 2000 et celle de 2012 montre que lcart en lecture
entre filles et garons avait augment dans 11 pays dont
la Bulgarie, la France, lIslande, Isral, le Portugal et la
Roumanie, et ce, essentiellement en raison du recul de
la performance des garons. Les garons ayant obtenu
de mauvais rsultats sont particulirement dsavantags
dans la mesure o ils sont largement surreprsents
parmi les lves qui natteignent pas le niveau de

comptence lmentaire en lecture (OCDE, 2014f).
Les rsultats du PISA rvlent par ailleurs un cart de
performance en mathmatiques, matire o les garons
russissent mieux que les filles dans la majorit des
lieux, bien que cet cart se rduise progressivement
dans plusieurs pays dont le Montngro, la Norvge et
Figure 5.9 : Bien que les carts de rsultats entre filles et garons se rduisent, les garons obtiennent de meilleurs scores
queles filles en mathmatiques, tandis quen lecture les filles creusent lcart avec les garons
carts de rsultats selon le sexe en lecture et en mathmatiques, PISA, 2000/2006 et 2009/2012
A. Lecture
50
2000/2006
cart des scores en lecture selon le sexe, PISA
2009/2012
Les garons russissent mieux que les filles
25
25
50
Les filles russissent mieux que les garons
Jordanie
Qatar
Bulgarie
Montngro
Finlande
Slovnie
Lituanie
Thalande
Lettonie
Sude
Islande
Grce
Norvge
Serbie
Turquie
Allemagne
Isral
France
Estonie
Pologne
Roumanie
Fd. de Russie
Hongrie
Slovaquie
Portugal
Italie
Rp. tchque
Argentine
Autriche
Suisse
Uruguay
Canada
Australie
Nelle-Zlande
Belgique
Brsil
tats-Unis
Danemark
Tunisie
Luxembourg
Espagne
Irlande
Indonsie
Pays-Bas
Royaume-Uni
Japon
Mexique
Rp. de Core
Chili
Prou
Colombie
Albanie
75
B. Mathmatiques
50
cart des scores en mathmatiques selon le sexe, PISA
2000/2006
2009/2012
25
25
50
Jordanie
Qatar
Thalande
Islande
Lettonie
Finlande
Sude
Bulgarie
Fd. de Russie
Albanie
Montngro
Lituanie
Norvge
Slovnie
Roumanie
Pologne
Indonsie
tats-Unis
Estonie
Turquie
Grce
France
Hongrie
Serbie
Slovaquie
Canada
Pays-Bas
Belgique
Portugal
Uruguay
Isral
Rp. tchque
Australie
Royaume-Uni
Suisse
Allemagne
Argentine
Danemark
Mexique
Nelle-Zlande
Tunisie
Irlande
Espagne
Brsil
Japon
Rp. de Core
Italie
Prou
Autriche
Chili
Luxembourg
Colombie
75
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4) partir des donnes des enqutes PISA.
182
26/03/15 19:45

Vers une plus grande galit desrsultats dapprentissage
Les carts dapprentissage selon le sexe peuvent tre

sous-estims lorsque les valuations ne portent que sur
les enfants scolariss. Lanalyse du Rapport annuel de
2014 sur ltat de lducation (Annual Status of Education
Report, ASER) dans les rgions rurales du Pakistan
montre quen 5eanne les disparits entre les sexes sont
faibles et quelles sexpriment mme parfois lavantage
des filles. La performance relative des filles, cependant,
se dtriore chez les enfants gs de 10 12ans, quils
soient ou non scolariss, et ce, plus particulirement
dans les provinces et les territoires les plus pauvres et
les moins dvelopps. Au Baloutchistan, le pourcentage
de filles de 5e anne capables de lire un texte en ourdou,
en sindhi ou en pachtou tait en moyenne peu prs
quivalent celui des garons; chez les enfants gs de
10 12ans, le score des filles tait infrieur celui des
garons de cinq points de pourcentage; dans les zones
tribales sous administration fdrale (FATA), cet cart
tait de 14 points de pourcentage (figure 5.10).
Bien quencore insuffisante, la recherche montre que
dans les pays pauvres, lors des examens nationaux, les
filles sont dsavantages par rapport aux garons, ce
qui peut tre prjudiciable la poursuite de leurs tudes.
Mme si les filles de 6eanne ont obtenu de meilleurs
scores que les garons lvaluation du SACMEQ III de
2007, au Kenya et au Zimbabwe, les taux de russite
aux examens nationaux ont t beaucoup plus faibles
chez les filles que chez les garons (Mukhopondhyay
et al., 2012). Les examens de fin de cycle primaire
peuvent tre intgrs des processus de slection aux
enjeux levs lissue desquels lchec ou des rsultats
mdiocres compromettent le passage dans le premier
cycle du secondaire. Au Kenya et au Malawi, par exemple,
les rsultats aux examens de fin dtudes primaires
conditionnent ladmission dans les tablissements
secondaires publics (Mukhopondhyay et al., 2012).
Il convient dapprofondir la recherche afin de mieux

5e anne
Enfants de 10
12 ans
15
10
5
0
-5
Mathmatiques
Azad Jammu et Cachemire
Punjab
Gilgit-Baltistan
Sind
Khyber Pakhtunkhwa
Baloutchistan
FATA
Azad Jammu et Cachemire
Punjab
Gilgit-Baltistan
Sind
Khyber Pakhtunkhwa

-10
Baloutchistan
Dans les pays plus pauvres o, historiquement, elles ne

bnficient pas dune galit daccs lducation, les
filles restent dsavantages en termes dacquisition des
comptences fondamentales.
20
FATA
Dans les contextes de pauvret, les filles restent

dsavantages en termes de rsultats scolaires
Figure 5.10 : Au Pakistan, le dsavantage des filles en termes de rsultats

dapprentissage est sous-estim si lon ne considre que les enfants scolariss
carts entre les indicateurs de lapprentissage selon le sexe, lves de 5e anne et
enfants gs de 10 12 ans, rgions rurales du Pakistan, 2014
cart filles-garons (points de pourcentage)
la Slovaquie (figure 5.9B). Lors de lenqute du PISA de

2012, dans les pays de lOCDE, les filles ont obtenu en
moyenne des rsultats infrieurs de 11 points ceux
des garons. Il apparat ainsi que, dans la majorit
des lieux, les filles sont sous-reprsentes dans le
groupe des lves les plus performants, ce qui pourrait
compromettre lavenir lgale participation des filles
et des garons dans les filires professionnelles,
en science, en technologie, en ingnierie et en
mathmatiques (OCDE, 2014f).
Lecture
Notes : En mathmatiques, lindicateur est le pourcentage denfants capables de faire une division; en lecture, il sagit
du pourcentage denfants capables de lire une histoire en ourdou, en sindhi ou en pachtou. Ces deux indicateurs ont t
calculs dans deux groupes : (i) lensemble des lves de 5e anne et (ii) lensemble des enfants gs de 10 12 ans.
Source : Calculs de lquipe ASER Pakistan partir de lenqute ASER 2014.
comprendre les facteurs ayant une incidence sur les

carts de performance selon le sexe dans chacune des
disciplines et aux moments cls du cycle ducatif.
Face aux faibles rsultats des garons,

quelles solutions?
Les faibles rsultats des garons, notamment en lecture
et en langues, suscitent une inquitude croissante
depuis 2000. Or, parmi les pays o les disparits entre
les sexes sont trs marques, rares sont ceux qui ont
adopt des cadres politiques globaux afin de trouver
des solutions. Les conomies et les pays dEurope,
comme la Communaut flamande de Belgique, lIrlande
et le Royaume-Uni, ont fait de la lutte contre les faibles
rsultats scolaires des garons une question de priorit.
Les inquitudes des gouvernements ont essentiellement
t motives par les rsultats aux valuations nationales
et internationales, tels que le PISA, qui ont montr que
lcart des scores en lecture selon le sexe saggravait ce
qui, dans certains pays, leur a valu une certaine attention
mdiatique. Ainsi, en Autriche, le choc PISA de 2000
a conduit le gouvernement adopter des initiatives en
faveur de la lecture et de la russite scolaire des garons
(Eurydice, 2010; OCDE, 2012a). En Angleterre (RoyaumeUni), les carts de russite scolaire selon le sexe ont
donn lieu toute une srie de projets (encadr 5.4).
Diverses stratgies et interventions pdagogiques
petite chelle ont t mises en uvre afin de faire face
aux faibles rsultats scolaires des garons. On a ainsi
donn la priorit aux comptences transfrables, labor
183
26/03/15 19:45
0 1 5
Chapitre 5
Encadr 5.4 : Amliorer la performance

desgarons en lecture au Royaume-Uni
En raison des
strotypes
sexistes et des
attentes de
la socit, les
filles ont moins
confiance
en leurs
capacits en
mathmatiques
que les garons
Au Royaume-Uni, le niveau de comptence en anglais, et plus

particulirement en lecture, reste variable selon le sexe. Depuis
2000, en Angleterre, en rponse ce problme, plusieurs
programmes ont vu le jour lchelle de lcole. Le projet
Raising Boys Achievements a ainsi t mis en uvre dans les
tablissements primaires et secondaires entre 2000 et 2004.
partir des rsultats obtenus, le projet Gender Agenda a
tent damliorer la performance dlves appartenant des
groupes de filles et de garons peu performants. Il comprenait
un document dorientation destin aux enseignants; un
document visant dissiper les mythes entourant lgalit
des sexes et lducation; et Gap Busters (casseur de
disparits), un projet de recherche sur les coles ayant russi
rduire ou liminer durablement les disparits entre les
sexes en anglais. Ces coles se caractrisent notamment
par limportance quelle accordent la prise de parole et
lcoute pendant les leons afin de prparer les lves
crire et analyser des textes, par lapprentissage fond
sur lobservation en lecture et en criture pour aider les
lves approfondir leur comprhension et amliorer leurs
comptences, par lutilisation des TIC pour stimuler les lves,
et par une aide individuelle de prparation aux tests. Ces
coles ont galement adopt une philosophie fonde sur le
respect dautrui, elles rcompensent les efforts et privilgient
lcoute des lves. Une autre initiative, Premier League
Reading Stars, prend les footballers pour modles afin dinciter
les lves pratiquer la lecture et lcriture. Des rcompenses
et des marques de reconnaissance stimulent la participation.
En 2012, plus de 34000 enfants, dont 75% de garons, ont
pris part linitiative. Le programme stend gnralement sur
10semaines. En 2012, 56% des participants avaient fait des
progrs en lecture quivalant un semestre de travail et 17%
un an.
Sources : Batho (2009); Eurydice (2010); National Literacy Trust (2012).
des approches de classe favorisant lapprentissage

actif, mis en place un tutorat individuel et des objectifs
adapts chaque lve et adopt lchelle de lcole
une philosophie fonde sur le respect et la coopration
(Jha et al., 2012). Aux Seychelles, lcart considrable
entre les filles et les garons rvl par les valuations II
et III du SACMEQ les garons ont obtenu lvaluation
du SACMEQ III un score infrieur de 48 points celui
des filles a t imput la rpartition des lves par
groupes de niveaux (Hungi, 2011), une pratique qui
reviendrait juger ngativement les lves des classes
de faible niveau, ce qui contribuerait leur mauvaise
performance (Leste et al., 2005). Les initiatives consistant
rpartir les lves dans des groupes moins homognes
et favoriser lquilibre entre filles et garons auraient
initialement rencontr un certain succs (Reid, 2011).
Selon une tude rcente mene aux tats-Unis, les
garons comme les filles russissent mieux ds
lors quil y a plus de filles dans la classe (DiPrete et
Buchmann, 2013).
Participation et performance des filles

enmathmatiques et en sciences
Grce un programme mondial pour lgalit
des sexes dans lducation et sur le march de
lemploi, la participation et la performance des filles
en mathmatiques et en sciences ont bnfici
dune attention particulire. Selon les valuations
internationales, les carts de russite selon le sexe
ayant t rduits en mathmatiques et largement
limines en sciences, depuis 2000, les priorits ont t
rorientes et portent dsormais sur la motivation des
filles et sur les domaines dtude quelles choisissent.
Les rsultats du PISA de 2012 montrent ainsi que, mme
lorsquelles russissent aussi bien que les garons en
mathmatiques, les filles se dclarent gnralement
moins motives queux lide dapprendre les
mathmatiques, elles ont moins confiance en leur
capacit et manifestent une plus grande anxit lgard
de cette discipline. Elles ont aussi plus tendance que les
garons, en cas dchec en mathmatiques, sattribuer
les causes de leurs mauvais rsultats plutt qu
rechercher des causes extrieures (OCDE, 2014f).
Il semblerait que ce phnomne soit imputable aux
normes culturelles et aux pratiques discriminatoires
qui se manifestent ds le plus jeune ge. Une analyse
internationale portant sur les scores aux tests de
mathmatiques dans 10 pays revenu faible ou
intermdiaire montre ainsi un cart trs net des rsultats
en mathmatiques lavantage des garons; elle rvle
galement quentre la 4e et la 8e anne, cet cart est
quasiment multipli par deux. La plus faible russite des
filles a t fortement associe leurs propres doutes
en ce qui concerne leurs capacits en mathmatiques,
les filles se montrant en effet plus pessimistes que
les garons. En raison des strotypes sexistes et des
attentes de la socit, les filles ont moins confiance en
leurs capacits en mathmatiques, ce qui nest pas sans
incidence sur leurs rsultats (Bharadwaj et al., 2012). Une
tude mene aux tats-Unis auprs de filles de la 1re
la 5e anne montre que lanxit peut tre attnue si les
femmes sont davantage formes lenseignement des
mathmatiques et si elles sattaquent aux strotypes
attribuant aux hommes et aux femmes des capacits
dapprentissage diffrencies (Antecol et al., 2012).
En Afrique du Sud, la Stratgie nationale en faveur des
mathmatiques et des sciences, lance en 2001, avait
pour but damliorer la participation et les rsultats
aux examens de 12eanne dans ces disciplines en
accordant une attention privilgie aux filles. Les
mesures dincitation en faveur des filles comprenaient
un accs prfrentiel aux tablissements dispensant
un enseignement de qualit en mathmatiques et en
sciences (Afrique du Sud, Ministre de lducation,
2001). En lespace de trois ans, les coles participantes
ont affich une progression de 30% en physique et de
184
26/03/15 19:45

Conclusion
22% en mathmatiques (Afrique du Sud, Ministre de

lducation, 2004).
Conclusion
Les ONG et les organismes internationaux apportent

leur soutien aux initiatives lances dans plusieurs pays
en dveloppement en faveur de la participation et de la
performance des filles en mathmatiques et en sciences.
Au Npal, le programme de renforcement des capacits
en sciences et en technologies, soutenu par lUNESCO,
avait pour but de faire connatre et de promouvoir les
approches de lenseignement des mathmatiques
et des sciences tenant compte de lgalit des sexes
(Koirala et Acharya, 2005). Divers programmes de plus
modeste envergure ont galement t mis en uvre,
comme le Camp scientifique pour les filles, financ
par USAID en 2006 Zanzibar, Rpublique-Unie de
Tanzanie, en partenariat avec le Ministre de lducation
et de la formation professionnelle et la Fondation Aga
Khan (USAID, 2008). Nous ne disposons cependant pas
dinformations suffisantes sur lintrt suscit par ces
initiatives et sur les effets quelles produisent.
Comme le montrent clairement les lments examins

dans ce chapitre, depuis 2000, la parit et lgalit des
sexes dans lducation ont progress partout dans
le monde, condition capitale pour garantir tous les
enfants le droit une ducation de qualit qui pose les
fondements sur lesquels ils sappuieront toute leur
vie durant. Les progrs ont t tays par lintgration
de lgalit des sexes aux institutions ducatives, par
le soutien et laction de plaidoyer de la socit civile,
par la mobilisation des communauts ainsi que par
llaboration de cadres politiques et juridiques nationaux
et la mobilisation des ressources ncessaires leur
mise en uvre lchelle du district, de lcole et de
la communaut.
Le choix du domaine dtude

peut restreindre lesperspectives demploi
La sous-reprsentation persistante des femmes dans
les filires de lenseignement suprieur relatives
aux sciences et aux mathmatiques, en particulier
dans des domaines trs demands sur le march du
travail comme linformatique et lingnierie, sexplique
notamment par une moindre russite ainsi que par des
aspirations et des perspectives de carrires ngatives.
Entre 2000 et 2009, la part des femmes dans les
diplms des filires informatiques a recul dans la
plupart des pays de lOCDE, et plus particulirement
en Irlande, en Rpublique de Core et en Sude, o
le pourcentage de femmes ayant obtenu un diplme
en informatique est pass de prs de 40% du nombre
total de diplms moins de 25% (OCDE, 2012a). Cette
situation est illustre par les disparits entre hommes
et femmes qui subsistent sur le march du travail. Aux
tats-Unis, en 2011, moins de 25% des personnes
travaillant dans les domaines de la science, de la
technologie, de lingnierie et des mathmatiques taient
des femmes. La sous-reprsentation fminine aggrave
les disparits de revenu entre hommes et femmes
dans la mesure o ces domaines sont beaucoup plus
rmunrateurs que dautres (Beede et al., 2011).
Lgalit des sexes doit tre aborde dans les sphres

prives et publiques interdpendantes, surtout dans les
institutions ducatives. Les violences sexuelles et les
discriminations sexistes qui se produisent en classe et
dans les coles viennent contrecarrer les expriences
et les rsultats positifs de la scolarit et perptuent
les ingalits dans les relations quentretiennent les
hommes et les femmes. Les femmes demeurent
sous-reprsentes et sont dsavantages de manire
disproportionne dans la vie politique, conomique
et civique, y compris dans les pays o les filles et les
garons obtiennent daussi bons rsultats et o ils
atteignent des niveaux dinstruction comparables.
Une disponibilit et une accessibilit renforces de
lducation, grce la diminution des frais scolaires
et lamlioration des infrastructures, a contribu
lessor de la scolarisation des filles et la rduction des
disparits entre les sexes. Les carts entre les niveaux
dinstruction restent toutefois considrables et, dans
certains cas, des disparits au dtriment des garons
continuent se manifester.
Les femmes
demeurent
sousreprsentes
dans la vie
politique,
conomique
etcivique
La ralisation de lgalit des sexes dans lducation et

la socit ncessite la coopration et limplication des
hommes, des femmes, des garons et des filles, au
sein de la communaut comme lchelle nationale et
internationale. Chacun de nous a tout gagner de la
ralisation de lgalit des sexes et ldification dune
socit paritaire.
Une orientation professionnelle privilgiant lgalit des

sexes permettrait de mettre en cause les strotypes
sexistes qui subsistent dans les cultures scolaires ainsi
que chez certains tudiants et employeurs. Donner aux
lves de lenseignement secondaire une ouverture sur
le monde du travail permettrait de stimuler leur intrt
pour des matires spcifiques (Rolfe et Crowley, 2008).
185
26/03/15 19:45
0 1 5
2
Uptat aut molo maio beatusIRvolorendamet et quam,

N
quis inullia sim nihitatEutatquam
quident estiatum
V
harchici utes sequam faccuptas arum harum ium et.
Crdit : Poulomi Basu
186
26/03/15 19:45
0 1 5
CHAPITRE 6
Objectif 6 : La qualit
de lducation
Points cls
Les taux dencadrement ont baiss au niveau primaire dans environ 83%
des 146 pays disposant de donnes. Mais il faut encore mieux faire, et veiller
notamment ce que les enseignants soient dment forms : en GuineBissau, en Rpublique centrafricaine, au Soudan du Sud et au Tchad, on
compte plus de 100 lves par enseignant form.
Au niveau du premier cycle de lenseignement secondaire, sur 105 pays
disposant de donnes, 87 avaient un taux dencadrement infrieur 30.
Malgr laugmentation rapide des recrutements denseignants, dans un tiers
des 91 pays disposant de donnes pour 2012, moins de 75% des enseignants
du primaire avaient t forms selon les normes nationales.
Depuis 1990, les pays se sont intresss bien davantage lamlioration de
la qualit de lducation grce aux valuations des acquis de lapprentissage.
En 1990, seules 12 valuations de lapprentissage ont t ralises selon les
normes nationales; on en a effectu 101 en 2013.
Llargissement des possibilits ducatives ne se fait pas ncessairement
au dtriment de la qualit: au Kenya, on a vu progresser simultanment le
pourcentage denfants atteignant la fin du cycle primaire, de 42% en 2000
62% en 2007, et les rsultats dapprentissage des enfants des mnages aussi
bien riches que pauvres.
Le problme de la qualit et de la disponibilit de la formation des
enseignants, le manque de manuels et de ressources et les classes
surcharges demeurent de srieuses menaces pour la qualit de lducation.
187
26/03/15 19:46
0 1 5
La qualit de lducation ....................... 189

Il est possible dlargir laccs
tout en amliorant lquit
de lapprentissage ................................. 189
Il convient dvaluer les progrs
des rsultats dapprentissage .............. 190
Investir dans les enseignants
est indispensable ................................... 196
La russite de lenseignement
et de lapprentissage dpend
de la disponibilit des ressources ........ 203
Les processus denseignement
et dapprentissage ont aussi
leur importance ..................................... 206
La dcentralisation de
la gouvernance ducative ...................... 213
Offre prive et qualit
de lducation ........................................ 216
Conclusion ............................................. 217
Tous les objectifs de lEPT ont en commun

la qute dune ducation de qualit.
Le prsent chapitre montre quil est
possible dlargir laccs lducation
tout en amliorant lenseignement et
lapprentissage. Il souligne limportance
dinvestir dans les enseignants, les
matriels pdagogiques, llaboration des
programmes scolaires, les pdagogies
efficaces, lenseignement dans les langues
maternelles et lutilisation de technologies
adquates. Il dcrit les efforts croissants
des pays pour mesurer les rsultats de
lapprentissage au moyen dvaluations
nationales et internationales.
Au Mexique, lducation est obligatoire pour tous les

enfants du niveau prscolaire au niveau secondaire. Le
gouvernement met en uvre des programmes visant
garantir la qualit gnrale de lducation, en mettant
laccent sur le genre, les groupes marginaliss et les
groupes autochtones. Des efforts ont t faits pour
amliorer la culture numrique et lvaluation systmatique
de lapprentissage en vue dorienter les politiques de
lducation. Notre pays a galement amlior ses
programmes dalphabtisation et dducation des adultes.
Emilio Chuayffet Chemor
Ministre de lducation, Mexique
188
26/03/15 19:46
Objectif 6 : La qualit de lducation

Il est possible dlargir laccs lcole tout en amliorant lquit de lapprentissage
Objectif 6 La qualit de lducation

Amliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence
de faon obtenir pour tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantifiables
notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture et le calcul, et les comptences
indispensables dans la vie courante.
En 1990, la Dclaration mondiale sur lducation pour
tous (EPT) a engag les pays amliorer la qualit
de lducation. Elle a considr la qualit comme
une condition pralable de la ralisation de lobjectif
fondamental de lquit, et reconnu que llargissement
de laccs ne suffisait pas en soi pour que lducation
puisse contribuer pleinement au dveloppement des
individus et de la socit.
Dix ans plus tard, le Cadre daction de Dakar a dclar
que laccs une ducation de bonne qualit tait un
droit de chaque enfant. Il a affirm que la qualit tait
au cur de lducation et quelle tait un dterminant
fondamental de la scolarisation, de la rtention et
des acquis. Il a propos une dfinition largie de la
qualit, englobant les caractristiques souhaitables
des apprenants, les processus, les quipements, les
matriels dapprentissage, les contenus, la gouvernance
et la gestion, et les rsultats de lapprentissage.
Bien que lducation de qualit ait toujours t au
cur des objectifs de lEPT, lattention internationale
sest jusqu rcemment focalise sur lenseignement
primaire universel: grce des politiques efficaces
et des investissements nationaux soutenus dans
lducation, il y a aujourdhui beaucoup moins denfants
non scolariss dans les pays en dveloppement (voir
le chapitre 2).
Mais si de nombreux pays ont ralis des progrs
impressionnants en matire daccs lducation
depuis Dakar, la qualit est loin de stre amliore au
mme rythme. Il est donc prvisible que lon remette
plus clairement laccent sur la qualit et lapprentissage
et que cet axe se voit accorder plus de centralit au
sein du cadre mondial de laprs-2015, dans la mesure
o, comme la rvl le Rapport mondial de suivi sur
lEPT2013/4, 250 millions denfants nont pas eu la
possibilit dacqurir les comptences fondamentales,
alors mme que 130 millions dentre eux sont rests
pendant au moins quatre ans lcole.
Le prsent chapitre examine les progrs accomplis afin
de montrer quil est possible damliorer simultanment
laccs lcole et la qualit de lducation, puis
sintresse la place prpondrante accorde au
suivi, alors que la qualit est devenue un sujet de
proccupation majeur dans de nombreux pays. Il
offre un aperu du rle des valuations nationales,
rgionales et internationales dans lamlioration de

ce suivi de la qualit de lducation, mesure par les
rsultats de lapprentissage. Puis il aborde quatre
domaines essentiels pour lamlioration de la qualit:
les enseignants, les manuels scolaires et autres
matriels et quipements pdagogiques, les processus
denseignement et dapprentissage et la gouvernance
(qui englobe la fois la question de la dcentralisation
et celle de la scolarisation prive). Chaque section vise
fournir une valuation systmatique des progrs raliss
depuis Dakar. Le prsent chapitre examine galement
les rformes entreprises par les gouvernements
pour raliser lobjectif damlioration de la qualit de
lducation, ainsi que les dfis rencontrs.
Il est possible dlargir laccs

lcole tout en amliorant
lquit de lapprentissage
Lexpansion de lducation sest-elle accompagne
dune amlioration de lapprentissage ? Les nouvelles
populations entrant dans le systme scolaire risquent
davantage dappartenir aux groupes marginaliss, dtre
handicapes et de souffrir de la malnutrition et de la
pauvret. Et elles ont moins de chances dtre issues de
familles o les parents sont alphabtes ou bien o lon
parle une langue officielle. Ces caractristiques tant
associes de moins bons rsultats scolaires, on peut
sattendre ce que laugmentation de la scolarisation
saccompagne dune baisse de la qualit. Ce nest pas
pourtant ce qui ressort des valuations rgionales et
internationales de lapprentissage.
Les nouvelles
populations
entrant dans
le systme
scolaire risquent
davantage
dappartenir
aux groupes
marginaliss
Les analyses du Rapport mondial de suivi sur

lEPT2013/4 montrent que, dans certains pays dAfrique
transsaharienne, le nombre denfants qui intgrent
et achvent une scolarit primaire a augment entre
les enqutes 2000 et 2007 du Consortium de lAfrique
australe et orientale pour le pilotage de la qualit de
lducation (SACMEQ). Au cours de la mme priode,
les rsultats dapprentissage se sont amliors ou
sont rests stables. Au Kenya, le pourcentage denfants
ayant achev le cycle primaire a progress de 42% en
2000 62% en 2007. Pendant cette mme priode,
lapprentissage sest aussi amlior, et le pourcentage
denfants la fois scolariss et atteignant le niveau
dapprentissage minimum en mathmatiques est
189
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Au Ghana,
lcart
dapprentissage
entre rgions
a diminu
alors mme
que laccs a
augment
pass de 25% 39%. Ces progrs ont bnfici aux

enfants des mnages pauvres comme aux enfants des
mnages riches.
Il convient dvaluer les progrs

des rsultats dapprentissage
Dans lenseignement secondaire, galement, accs et

apprentissage quitable peuvent progresser de concert.
Au Ghana, le taux net de scolarisation dans le secondaire
est pass de 36% en 2003 46% en 2009, laccs
stant amlior travers le pays, notamment dans les
zones rurales. Les nouvelles analyses effectues par
lquipe du Rapport partir des donnes de lEnqute
internationale sur les mathmatiques et les sciences
(TIMSS), pointent aussi une rduction des disparits
dapprentissage entre les rgions (figure 6.1). Lcart
entre le Grand Accra et les autres rgions dans les
scores en mathmatiques des lves de 8e anne a
diminu entre 2003 et 2011. Cette tendance galisatrice
se manifeste alors mme que le score moyen a
progress de 286 328 points.
En plaant la qualit au cur de lEPT, le Cadre de

Dakar a soulign la ncessit dadopter des stratgies
efficaces dvaluation et de suivi des connaissances et
des comptences, et de dmonstration des rsultats
dapprentissage mesurables. La prsente section
examine un lment inhrent ces stratgies:
les valuations grand chelle de lapprentissage,
ralises partir de ltude dchantillons, qui
fournissent des informations sur lensemble du
systme ducatif.
Au Mexique, les inscriptions des plus de 15 ans ont

augment de prs de 12 points de pourcentage entre
2003 et 2012, et dans le mme temps, les scores
moyens en mathmatiques relevs par le Programme
international pour le suivi des acquis des lves (PISA) ont
progress de 385 413 points. Ce sont les lves les plus
dfavoriss qui ont fait les plus grands progrs: lcart
entre lves favoriss et lves dfavoriss sest rduit
de 60 38points (OCDE, 2012e). Les politiques visaient
amliorer les rsultats des coles et des lves de faible
niveau en allouant davantage de moyens aux rgions et
aux tablissements qui en avaient le plus besoin.
Les pays sont plus nombreux procder

des valuations nationales
Les pays sont de plus en plus nombreux procder
des valuations nationales1 qui procurent des
informations lchelle du pays sur les rsultats
dapprentissage, selon des normes dfinies au niveau
national2. Au cours des 25 dernires annes, le nombre
des valuations nationales a fortement augment,
passant de 12 en 1990 101 en 2013 (Benavot et
Kseleci, 2015). Cette tendance sobserve non seulement
dans les pays plus riches, mais aussi dans les pays plus
pauvres (figure 6.2). Dans les pays en dveloppement,
huit valuations nationales ont t effectues en 1990,
35 en 1999 et 64 en 2013. Il sensuit une diminution
de lcart mondial en matire de participation aux
valuations (voir la Vue densemble).
cart de score aux tests TIMSS en mathmatiques

entre les rgions et le Grand Accra
Figure 6.1 : Le Ghana a rduit ses ingalits rgionales tout en amliorant les rsultats de lapprentissage
cart de score aux tests TIMSS en mathmatiques des lves de 8e anne entre les rgions et le Grand Accra, 2003 et 2011
80
60
40
2003
2011
20
0
20
Orientale
Volta
Ashanti
Haut Ghana
occidental
Centrale
Occidentale
Brong-Ahafo
Nord
Haut Ghana
oriental
Note : Les scores sont des moyennes conditionnelles, et tiennent compte des effets du sexe, de la langue parle la maison, du niveau dinstruction des parents, de lge et des
livres disponibles la maison.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) bass sur les donnes du TIMSS 2003 et 2011.
1. Les valuations nationales de lapprentissage valuent les rsultats
dapprentissage sur la base de critres et dattentes dfinis par les autorits
nationales de lducation. galement appeles valuations systmiques
ou valuations des rsultats dapprentissage, elles consistent en exercices
conus pour dcrire le degr dapprentissage atteint non par chaque lve,
mais par un systme ducatif ou une fraction clairement dlimite de celui-ci
(par exemple, les lves de 4e anne ou les lves gs de 11 ans).
2. On trouvera lannexe un aperu gnral des activits nationales
dvaluation. Celui-ci ne prtend pas juger de la rigueur scientifique ni de la
qualit technique des valuations rpertories.
190
26/03/15 19:46

Il convient dvaluer les progrs des rsultats dapprentissage
Figure 6.2 : La participation aux valuations nationales des acquis des lves a fortement augment
Nombre dvaluations nationales de lapprentissage, selon le niveau de dveloppement, 1990-2013
120
101
Nombre dvaluations
100
80
64
60
Monde
Pays en dveloppement
36
40
Pays dvelopps
Pays en transition
20
1
0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015) bass sur les donnes des valuations nationales de lapprentissage figurant lannexe.
Les valuations nationales ont port davantage sur la

priode allant de la 4e la 6e anne de scolarit que
sur celle qui va de la 1re la 3e anne, ou de la 7e
la 9e anne. Entre 2007 2013, un total cumulatif de
118pays a effectu au moins une valuation nationale
des rsultats dapprentissage de la 4e la 6e anne.
Il y a eu aussi 68 valuations de la 1re la 3e anne et
84valuations de la 7e la 9e anne. Le nombre de pays
ayant procd au moins une valuation nationale de
lapprentissage dans le premier cycle de lenseignement
secondaire a fortement progress, notamment au cours
de la seconde moiti de la priode post-Dakar.
Ces valuations nationales portent essentiellement
sur les programmes et les matires tudies. Les
comptences linguistiques (100%) et mathmatiques
(98%) sont de loin les sujets prdominants. Plus de la
moiti des pays ayant procd des valuations entre
2000 et 2013 ont valu les rsultats dapprentissage
en sciences, prs des deux cinquimes (36%) en
sciences sociales, 33% en langues trangres et
20% dans dautres matires, comme lart, lducation
physique, la rsolution des problmes, les comptences
ncessaires dans la vie courante, la littratie visuelle,
les comportements cognitifs ou la musique. Un examen
plus approfondi des rsultats entre 1990 et 2013 montre
que la place accorde aux langues trangres augmente,
puisquelle est passe de 21% avant Dakar 29% entre
2000 et 2006 et 34% entre 2007 et 2013.
Malgr des diffrences en termes de mthode et
dchelle, de modalits dchantillonnage et de rigueur
mthodologique, la plupart des valuations nationales
appellent les autorits de lducation amliorer le
niveau de connaissances et les comptences des lves.
Elles font souvent ressortir le degr datteinte des
objectifs dapprentissage par les lves, les disparits
entre les niveaux dacquisition des diffrents sous-
groupes et, lorsquon dispose de donnes contextuelles,

ltroite corrlation entre la qualit de lapprentissage et
divers facteurs lis lcole et au systme (Greaney et
Kellaghan, 2008).
Lexamen systmatique de 54 tudes rvle lampleur
des politiques ducatives mises en uvre partir des
donnes des valuations nationales, de la rforme
des programmes et de la rvision des manuels
scolaires la formation initiale et continue des
enseignants, llaboration de matriels pdagogiques,
la mobilisation des parents, lapplication de
normes de performance et lattribution de moyens
supplmentaires aux tablissements la trane (Best
et al., 2013). Au Brsil, on sest appuy sur le systme
national dvaluation Prova Brasil pour crer un Indice
de dveloppement de lducation de base, combinant les
mesures de lapprentissage et des progrs des lves,
et incluant des taux de redoublement, de progression
et de russite au diplme (Bruns et al., 2012). Au Chili,
les donnes de lvaluation nationale ont t utilises
pour analyser limpact des incitations montaires sur la
performance scolaire (Mizala et Urquiola, 2013).
Les valuations citoyennes

gagnent du terrain
Les valuations
nationales
appellent
les autorits
amliorer
le niveau de
connaissances
des lves
Le recours renforc aux valuations est soutenu par

un plus large mouvement en faveur de politiques et
de pratiques tayes par des donnes concrtes, dans
lducation comme dans dautres domaines (Wiseman,
2010). La libert acadmique et mdiatique, lessor de
la socit civile, la stabilit et louverture des systmes
politiques, sont autant de facteurs cls pour dterminer
dans quelle mesure ces donnes vont pouvoir tre
recueillies, values et diffuses afin dinfluencer
llaboration des politiques (Sutcliffe et Court, 2005). Les
restrictions entravant la recherche sont peu peu leves
191
26/03/15 19:46
0 1 5
dans certains pays, conduisant ladoption de politiques

de lducation plus pertinentes (Best et al., 2013).
valuer permet de prendre le pouls

de lapprentissage dans les petites classes
Chapitre 6
Laction gouvernementale nest pas le seul moyen

de raliser des valuations efficaces afin de guider
les politiques nationales. Des initiatives dvaluation
citoyennes, partir denqutes auprs des mnages,
ont dbut en Inde en 2005, avant dtre adaptes au
Pakistan (depuis 2008), au Kenya, en Ouganda et en
Rpublique-Unie de Tanzanie (2009), au Mali (2011) et
au Sngal (2012). Au total, elles avaient touch en 2012
plus dun million denfants (ASER Centre, 2014a).
Des niveaux dapprentissage trs faibles dans les

premires annes de lenseignement primaire poussent
des millions denfants quitter le systme ducatif avant
davoir acquis les comptences de base. Les enfants qui
nont pas appris lire un texte ou effectuer un calcul
simple risquent de se heurter des problmes leur
scolarit durant et de perdre le dsir de sinstruire, et ils
ont plus tendance abandonner lcole.
En Inde,
lASER rvle
de profondes
disparits
en matire
dacquisition des
comptences de
base dun tat
lautre
Dans ces pays, les organisations de la socit civile

ont entam lvaluation des capacits de base des
enfants en lecture et en arithmtique. En Inde, lAnnual
Status of Education Report (ASER) souligne que si le
systme ducatif indien a russi envoyer beaucoup
plus denfants lcole, il existe de profondes disparits
en matire dacquisition des comptences de base
dun tat lautre, conclusion valide par lEnqute
nationale sur les acquis des lves de 3e anne
(Indian Ministry of Human Resource Development,
2014). LASER a galement not une lgre baisse
des rsultats en lecture ces dernires annes, et
une baisse plus srieuse en mathmatiques (ASER
Centre, 2014b)3. Les conclusions de lASER ont t
lorigine dune rorientation des politiques. On
les trouve cites, par exemple, dans le chapitre
consacr lducation du 12e plan quinquennal du
gouvernement, qui souligne que lapprentissage
de base est un objectif explicite de lenseignement
primaire, et quil convient dvaluer rgulirement
les rsultats de lapprentissage pour vrifier que les
objectifs en matire de qualit ont bien t atteints
(Banerjee et al., 2013).
Soutenu par lUNICEF, la Banque mondiale et plusieurs

donateurs bilatraux, lUSAID encourage les valuations
en lecture (EGRA) et les valuations en mathmatiques
(EGMA) au cours de ces premires annes de primaire.
De 2007 la mi-2014, plus de 60 pays ont ralis une
ou plusieurs EGRA. Dans plusieurs pays, les EGRA
portaient sur un chantillon reprsentatif lchelle
nationale4. la mi-2014, plus de 20 pays avaient
ralis des EGMA.
Les EGRA brossent un tableau inquitant: de nombreux
enfants passent deux ou trois ans lcole sans
apprendre lire un seul mot. En Rpublique-Unie
Figure 6.3 : Au Pakistan, les carts dapprentissage sont lis

la situation gographique
Pourcentage des lves de 5e anne capables deffectuer une
division et de lire un rcit en ourdou, en sindhi ou en pachto,
provinces rurales du Pakistan, 2014
70
60
Pendjab
Azad Cachemire
Gilgit-Baltistan
Les rsultats rcemment relevs par lASER dans

les zones rurales du Pakistan illustrent clairement la
difficult de veiller ce que tous les enfants fassent
une acquisition quitable des comptences de base
(figure6.3). En 2014, dans la province du Baloutchistan,
33% seulement des lves de 5e anne taient
capables de lire un rcit en ourdou, en sindhi ou en
pachto, alors quils taient 63% pouvoir le faire dans
la province plus aise du Pendjab. Au Baloutchistan,
24% seulement des lves de 5e anne taient
capables deffectuer une division, contre 50% des
lves de mme niveau au Pendjab.
Nombre dlves de 5e anne (%)
Gilgit-Baltistan
50
40
Territoire fdral
dIslamabad
Rgions tribales fdra
lement administres
Sind
Khyber Pakhtunkhwa
Azad Cachemire
Pendjab
Rgions tribales fdra
lement administres
Khyber Pakhtunkhwa
Territoire fdral
dIslamabad
Baloutchistan
Sind
30
Baloutchistan
20
10
0
Capables de lire un texte en
ourdou, sindhi ou pachto
Capables deffectuer
unedivision
Source : Analyse de lquipe de lASER Pakistan 2014.
3. Pour plus de dtails sur les rsultats de lASER dans le temps et dans
les sous-groupes de la population, voir la World Inequality Database on
Education:www.education-inequalities.org
4. Lgypte (2013), la Gambie (2007, 2009), le Ghana (2013), la Jordanie (2012),

le Libria (2008, 2009, 2010), le Malawi (2010, 2011), le Mali (2009), le Nicaragua
(2008, 2009), les Philippines (2013), la Rpublique-Unie de Tanzanie (2013), le
Rwanda (2011), le Timor-Leste (2009), les Tonga (2009) et le Vanuatu (2010).
192
26/03/15 19:46

de Tanzanie, 40% des lves de 2e anne taient

incapables de lire un seul mot en kiswahili. Au Ghana,
80% des lves de 2e anne taient incapables de
rpondre correctement des questions concernant un
passage qui leur avait t lu haute voix en anglais (RTI
International, 2015).
Dans plusieurs pays, mme lorsque la langue
dinstruction est identique celle que la plupart des
lves parlent la maison, les enfants ont de mauvais
rsultats. Au Malawi, 94% des lves de 2e anne
ntaient pas capables de rpondre correctement une
seule question concernant un rcit quils avaient lu en
chichewa, la langue nationale. En Iraq, 25% des lves
de 3e anne taient incapables de prononcer une seule
lettre en arabe (RTI International, 2015).
Beaucoup dcoles nenseignent pas aux lves
les bases de larithmtique durant leurs premires
annes de scolarit. Au Nicaragua, en 2011, 60%
environ des lves de 2e anne taient incapables
didentifier correctement les nombres et plus de
90% taient incapables deffectuer une soustraction.
Mme en 4e anne, ils taient prs de 20% et prs
de 70%, respectivement, chouer dans ces tches
(figure 6.4).
Les rsultats de lEGRA ont incit les gouvernements et
les donateurs revoir leurs politiques pour que les lves
puissent atteindre un niveau minimum en lecture et en
mathmatiques (RTI International, 2015).
Les valuations rgionales et internationales

sont indispensables pour mesurer lquit
de lapprentissage
En plus dun recours croissant aux valuations
nationales, les pays sont aussi de plus en plus
nombreux participer aux comparaisons des acquis des
lves entre pays et systmes. La ralisation de tests

transnationaux a dbut dans les annes 60 avec les
tudes de lInternational Association for the Evaluation
of Educational Achievement, avant de stendre un
plus grand nombre de pays en mathmatiques, en
sciences, en lecture et en instruction civique dans les
annes 90. En procdant de faon cohrente et rpte
lestimation des niveaux de comptence, les valuations
transnationales permettent de comparer les progrs
accomplis dans diffrents contextes sociopolitiques.
Deux tudes importantes, ralises par le Laboratoire
latino-amricain pour lvaluation de la qualit
de lducation (LLECE) et lOCDE, ont permis de
mesurer les progrs et lingalit dans les rsultats
dapprentissage des valuations transnationales.
Cr en 1994, le LLECE a effectu sa Premire tude
rgionale comparative et explicative (PERCE) en 1997,
une deuxime tude transnationale (SERCE) en 2006 et
une troisime tude, la TERCE, en 2013. La TERCE, qui
portait sur 15 pays et un tat du Mexique, a valu les
comptences des lves en mathmatiques, en lecture,
en expression crite et en sciences. Les donnes
obtenues permettent dapprcier les composantes
organisationnelles, curriculaires et familiales qui
influent sur la performance scolaire des lves,
ainsi que les progrs globaux des pays, y compris en
matire dlimination des ingalits ; elles indiquent,
par exemple, que de nombreux pays et en particulier
lquateur ont amlior leurs scores moyens nationaux
de faon significative.
Les comparaisons de la SERCE et de la TERCE rvlent
une rduction gnrale de lcart entre ruraux et urbains.
En 2006, la plupart des pays affichaient de profondes
disparits dans lacquisition de la lecture entre les lves
des zones urbaines et rurales. Certaines persistaient
en 2013, mais il est encourageant de constater qu
lexception de trois pays, une grande partie du foss
Un nombre
croissant
de pays
participent aux
comparaisons
des acquis
deslves
entrepays
etsystmes
Figure 6.4 : Au Nicaragua, beaucoup dcoles nenseignent pas le calcul dans les petites classes
Pourcentage de rponses correctes en mathmathiques, selon lanne de scolarit et le type de sous-tche value, 2011
Rponses correctes (%)
100
80
60
4e anne
3e anne
40
2e anne
20
0
Nombre
manquant dans
une srie
Soustraction
Addition
Problmes
crits
Identification
de nombres
Comparaison
de nombres
Notes : Le graphique montre les tches administres lors de lEGMA. La tche intitule nombre manquant dans une srie demande de dduire un nombre manquant dans une suite
complexe de nombres; soustraction et addition sont des sommes de nombres deux ou trois chiffres; les problmes crits exigent des oprations complexes (addition,
soustraction, multiplication, division); l identification de nombres consiste reconnatre deux nombres suprieurs 100; la comparaison de nombres consiste reconnatre le
plus grand de deux nombres suprieurs 100.
Source : RTI International (2015).
193
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Les donnes
recueillies en
Amrique latine
montrent quil
est possible
damliorer la
qualit tout en
augmentant
lquit
entre ruraux et urbains a t combl (figure 6.5).

Cette rduction des ingalits sest produite tandis
que, au cours de la mme priode, les scores moyens
augmentaient, comme on la vu prcdemment dans le
cas du Ghana (figure 6.1). En Amrique latine, il existe
donc aussi des preuves quil est possible damliorer la
qualit tout en augmentant lquit.
Les valuations rgionales et internationales

influencent le discours politique...
Les valuations rgionales et internationales sont
devenues des outils essentiels pour la rvision et
llaboration des politiques ducatives. La majeure
partie des pays de lOCDE ont lanc des rformes
et des initiatives en lien direct avec les rsultats du
PISA (Breakspear, 2012). En Allemagne, les rsultats
mdiocres des lves lors du cycle PISA 2000 ont t un
vritable choc pour les enseignants, les chercheurs et
les dcideurs politiques. Ils ont provoqu un dbat public
nourri et abouti une rforme importante, prvoyant,
entre autres, ladoption de normes nationales et un
soutien accru aux lves dfavoriss, en particulier
ceux issus de limmigration (Ertl, 2006). Maurice
et aux Seychelles, les valuations du SACMEQ ont
suscit un large dbat public sur la frquence des
redoublements et le recours au soutien priv (Murimba,
2005). Aux Seychelles, la dcouverte de graves disparits
dapprentissage entre les coles a incit changer
les politiques et renoncer aux classes de niveau
(Leste, 2005).
LOCDE a lanc en 2000 le Programme international

pour le suivi des acquis des lves (PISA). Cette enqute
concerne les lves de 15 ans, quel que soit leur parcours
scolaire; les informations recueillies auprs des lves
permettent dtablir des corrlations entre les ingalits
sociales et les niveaux de lecture, dcriture et de calcul.
La mthode denqute du PISA repose, notamment, sur
un indice de statut conomique, social et culturel (SESC),
autorisant les comparaisons, dans chaque pays, entre les
scores en lecture des lves du quintile le plus favoris
de lindice SESC et les lves les moins favoriss du
quintile infrieur. Entre 2000 et 2012, ces carts se sont
considrablement resserrs dans de nombreux pays. Ils
ne se sont creuss de faon substantielle que dans deux
pays, dont lun le Prou est aussi le pays o lcart
entre urbains et ruraux est le plus grand selon les tudes
du LLECE (figure 6.6).
Dans les pays faible et moyen revenu, la participation

au programme PISA a contribu renforcer les capacits
nationales en matire dutilisation des donnes par
la prparation de rapports nationaux, lanalyse des
rsultats et lvaluation dun plus large ventail de
comptences (Bloem, 2013). De mme, les entretiens
avec des fonctionnaires de pays en dveloppement et des
coordonnateurs de recherche nationaux, mens dans le
cadre de la TIMSS 2007, ont montr que la participation
nationale avait renforc et amlior les connaissances
et les comptences techniques en matire dvaluation
(Lockheed, 2010).
Rduction de lcart entre ruraux et urbains depuis 2006
590
570
550
530
510
490
470
450
430
410
390
Pas de rduction de lcart entre ruraux

eturbains depuis 2006
Urbains
Brsil
Uruguay
Chili
Argentine
Mexique
Costa Rica
quateur
Guatemala
Panama
Paraguay
Colombie
2013
2013
Nicaragua
2006
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2013
Prou
2006
2006
2013
2006
2013
2006
2013
2006
2013
Ruraux
2006
Scores en lecture des lves de 6e anne
Figure 6.5 : Entre 2006 et 2013, certains pays dAmrique latine ont rduit lcart en lecture entre urbains et ruraux
Scores en lecture des lves de 6e anne selon le lieu de rsidence, pays slectionns, SERCE
Rp.
dominicaine
Note : Il est possible que certaines coles qualifies de rurales en 2006 aient t requalifies en urbaines en 2013. Des poids dchantillonnage et des restrictions ont t appliqus afin de crer des chantillons
dlves comparables. Les pays sont classs selon lordre croissant des rductions de lcart entre urbains et ruraux.
Sources : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), bass sur la SERCE 2006 et les estimations du LLECE partir des donnes de la TERCE 2013.
194
26/03/15 19:46

Les valuations de lapprentissage ont galement

influenc la rforme des programmes et des pratiques
pdagogiques dans de nombreux pays. Sur les 18 pays
en dveloppement qui ont particip la TIMSS-Repeat
en 1999, huit ont modifi les consignes pdagogiques
au profit de mthodes telles que lapprentissage
actif, la rsolution de problmes en mathmatiques
et la rflexion critique en sciences (Elley, 2005). Au
Kirghizistan, la rforme de lducation engage
aprs rception des rsultats de lenqute PISA 2006
comprenait une rorganisation du temps scolaire et
lamlioration des normes et de la performance de
lenseignement (Shamatov et Sainazarov, 2010).
Encadr 6.1: Un PISA pour le dveloppement

Une initiative rcente, encore en phase exprimentale, a t
lance en 2013: le PISA pour le dveloppement. Elle poursuit
trois objectifs: dabord, lors de la participation de pays
faible revenu en 2009, on sest aperu que les instruments
du PISA ne permettaient pas de mesurer avec prcision les
acquis des lves situs en bas de lchelle de performance.
Le projet vise donc amliorer la sensibilit des instruments
tout en produisant des rsultats conformes aux chelles
internationales du PISA.
Lesvaluations
de lapprentissage
ont influenc
la rforme des
programmes et
des pratiques
pdagogiques
dans de nombreux
pays
Ensuite, contrairement aux valuations citoyennes des

rsultats dapprentissage ralises auprs des mnages,
comme lASER qui value les acquis de tous les lves,
quils soient ou non scolariss , les valuations rgionales
et internationales de lapprentissage nexaminent que
les enfants scolariss: le processus dvaluation est trop
complexe pour quon puisse facilement lorganiser en
dehors de lcole. Il en rsulte que lon ne sait rien des
enfants qui ont t scolariss mais ont abandonn lcole,
notamment dans les pays plus pauvres qui comptent de fortes
proportions de jeunes non scolariss. Le projet tudiera les
moyens dvaluer les comptences des jeunes de 15 ans non
scolariss et de les replacer dans le viseur des dcideurs de
lducation.
mais elles posent aussi certains problmes

En dpit de cet impact positif, lutilisation des valuations
rgionales et internationales cre aussi des dfis
reconnus. Il peut tre fait un usage inadquat des
donnes. La mise au grand jour des comparaisons entre
pays peut dissuader de participer les pays plus pauvres,
o peu dlves acquirent les fondamentaux. Le cot
de la participation une valuation de grande envergure
peut reprsenter une lourde charge pour de nombreux
pays en dveloppement, qui devront probablement
solliciter le soutien des agences daide internationales.
Pour assurer la comparabilit transnationale des
donnes, il peut tre demand aux pays dvaluer des
domaines du curriculum qui ne leur sont pas familiers,
et il peut arriver que les pays rorientent leurs systmes
ducatifs en consquence, dune manire inadapte
leur situation. Un autre point proccupant est que ces
valuations ne contiennent aucune information sur les
enfants non scolariss, ce quoi les enqutes PISA
sefforcent de remdier (encadr 6.1).
Enfin, les questionnaires contextuels doivent tre ajusts afin

de mieux cerner les caractristiques des jeunes des pays plus
pauvres, qui ne sont peut-tre pas scolariss.
Les pays qui devraient prendre part au projet sont le
Cambodge, lquateur, le Guatemala, la Rpublique-Unie de
Tanzanie, le Sngal et la Zambie. Les rsultats seront publis
la fin de 2017.
Source: OCDE (2014l).
Figure 6.6 : Lcart dapprentissage entre les lves les plus favoriss et les lves les moins favoriss sest resserr
dans la plupart des pays de lenqute PISA
Avantage des lves du quintile suprieur par rapport aux lves du quintile infrieur de lindice SESC du PISA, pays slectionns, 2000 et 2012
120
100
80
60
cart en 2000,
indice SESC
40
cart en 2012,
indice SESC
Chine
Prou
Brsil
Bulgarie
Argentine
Portugal
Mexique
Thalande
Roumanie
Indonsie
tats-Unis
Nlle-Zlande
France
Hongrie
Irlande
Fd. de Russie
Grce
Lettonie
Rp. de Core
Isral
Espagne
Suisse
Luxembourg
Canada
Angleterre (R.-U.)
Australie
20
Allemagne
cart de score entre quintile suprieur et

quintile infrieur en lecture, indice SESC
140
Notes : Lindice SESC sappuie sur les informations fournies par les lves concernant le niveau de formation et la profession des parents, la richesse du mnage et le patrimoine familial.
Ladiffrence entre les scores PISA en lecture des lves situs dans le quintile suprieur et le quintile infrieur de lindice SESC est indique pour chacune des annes de lenqute. La figure
englobe lensemble des pays participant aux PISA 2000 et 2012 ayant enregistr un cart dau moins 20 points en 2000.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2015), bass sur les donnes du PISA 2000 et 2012.
195
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Le Gabon,
la Guine
quatoriale et
le Timor-Leste
ont consid
rablement
rduit le nombre
dlves par
enseignant
Investir dans les enseignants

estindispensable
situs en Afrique subsaharienne, o le taux le plus lev

tait celui de la Rpublique centrafricaine, avec 80 lves
par enseignant.
Le Cadre de Dakar reconnat le rle prminent

des enseignants dans une ducation de base de
qualit. Il souligne que, pour raliser lEPT, les
gouvernements doivent amliorer le statut, le moral et
le professionnalisme des enseignants et leur permettre
de participer aux dcisions qui influent sur leur vie
professionnelle et le cadre dans lequel ils enseignent.
Pour attirer et retenir les bons enseignants, il faut
amliorer leur formation, les dployer de faon plus
quitable et les encourager par des salaires adquats et
des plans de carrire attractifs (UNESCO, 2014c).
Plusieurs tendances nationales se dgagent depuis

Dakar (figure 6.7). Le taux dencadrement a baiss dans
121 (soit 83%) des 146 pays qui disposaient de donnes
pour 1999 et 2012. Une bonne part de ces amliorations
sont intervenues dans des pays o le taux dencadrement
tait dj infrieur 40.
La prsente section examine les progrs raliss en

matire de quantit, de qualit et de distribution de
la main-duvre enseignante, met laccent sur les
efforts engags au niveau national pour amliorer la
disponibilit et le dploiement denseignants qualifis et
motivs, et passe en revue les dfis poss par lemploi
denseignants contractuels et lamlioration du statut de
la profession enseignante.
Malgr quelques progrs, la pnurie

denseignants reste extrmement
proccupante
Le taux dencadrement mesure le nombre dlves par
enseignant. Sur les 161 pays disposant de donnes pour
2012, 29 affichaient des taux dencadrement dans le
primaire suprieurs 40. Vingt quatre de ces pays taient
Le taux dencadrement a augment dau moins

24% dans sept pays, dont le Pakistan, la Rpublique
dmocratique du Congo et le Ymen. En Afghanistan, il
sest accru de 31%, passant de 33 en 1999 44 en 2011:
le fait que les effectifs enseignants aient t presque
multiplis par cinq na pas t suffisant pour rpondre
la multiplication par prs de sept du taux de scolarisation
primaire. Mais le taux dencadrement a en revanche
baiss dau moins 20% dans 63 pays. Le Congo et le Mali
ont plus que doubl leurs taux de scolarisation dans le
primaire tout en abaissant leurs taux dencadrement,
respectivement, de 16 lves et denviron 14 lves
par enseignant.
Sur les 30 pays o le taux dencadrement tait suprieur
40 lves pour un enseignant lpoque de Dakar, huit
taient parvenus, en 2012, lamener sous la barre des
40. Le Gabon, la Guine quatoriale et le Timor-Leste
ont fortement rduit leur taux dencadrement, de prs
50% ou davantage. Mais le taux a augment de 17% au
Malawi, passant, dun niveau dj lev de 63 en 1999,
74 en 2012.
Figure 6.7 : Le nombre dlves par enseignant diminue, mais reste lev dans plusieurs pays
Rapport lves/enseignant dans lenseignement primaire, selon la rgion, pays slectionns, 1999 et 2012
80
Nombre dlves par enseignant
1999
2012
60
40
20
Kowet
Qatar
Liban
Tunisie
mirats A. U.
Algrie
Palestine
Maroc
gypte
Ymen
Djibouti
Mauritanie
Pologne
Hongrie
Lettonie
Estonie
Azerbadjan
Lituanie
Croatie
Blarus
Slovaquie
ERY Macdoine
Ouzbkistan
Rp. de Moldova
Ukraine
Kazakhstan
Slovnie
Bulgarie
Roumanie
Rp. tchque
Albanie
Fd. de Russie
Tadjikistan
Kirghizistan
Mongolie
Bruni Daruss.
Maldives
Malaisie
Macao, Chine
Nlle-Zlande
les Cook
Thalande
Japon
Rp. de Core
Chine
Indonsie
Viet Nam
Tonga
Vanuatu
les Salomon
Bhoutan
Sri Lanka
Npal
RDP lao
Fidji
Myanmar
Samoa
Timor-Leste
Inde
Pakistan
Afghanistan
Cambodge
tats arabes
Asie centrale/Europe centrale et orientale
Sources : Annexe, tableaux statistiques 8 (version papier) et 10A (site Web); base de donnes de lISU.
196
26/03/15 19:46

Investir dans les enseignants estindispensable
Dans le premier cycle de lenseignement secondaire,

pour lequel 105 pays disposaient de donnes pour 2012,
18 pays, dont le Bangladesh, la Mauritanie, le Tchad et
la Zambie, affichaient un taux dencadrement suprieur
30. Entre 1999 et 2012, les taux dencadrement ont
progress de plus de six lves par enseignant en
thiopie, en Gambie, en Guine, au Mali et au Myanmar
(figure 6.8). Chacun de ces pays a connu une forte
hausse du taux brut de scolarisation, bien suprieure
laugmentation, quelle quelle soit, du nombre

denseignants, ce qui suscite de vives inquitudes quant
la qualit de lducation dans ces pays. Certains de
ceux o la scolarisation a progress dans le premier
cycle du secondaire ont pourtant amlior leurs taux
dencadrement de manire significative. Au Togo, alors
que le TBS a progress de prs de 39% en 1999 68%
en 2011, le rapport lves/enseignant a baiss de 44
34lves par enseignant.
Figure 6.8 : En Afrique subsaharienne, les classes sont bien plus charges que dans les autres rgions
Rapport lves/enseignant dans le premier cycle de lenseignement secondaire, pays slectionns, 1999 et 2012
80
1999
2012
En rythre, le taux dencadrement a
baiss de 22 %, passant de 55/1 43/1
60
40
20
Kowet
Qatar
Ymen
Liban
mirats A. U.
Palestine
Djibouti
Mauritanie
Slovnie
Lettonie
Estonie
Croatie
Rp. de Moldova
LERY Macdoine
Pologne
Hongrie
Roumanie
Rp. tchque
Slovaquie
Bulgarie
Albanie
Maldives
Japon
Chine
Nlle-Zlande
Macao, Chine
Viet Nam
Indonsie
Sri Lanka
Rp. de Core
RDP lao
Cambodge
Thalande
Bhoutan
Samoa
Timor-Leste
Bangladesh
Npal
Myanmar
Bermudes
les Vierges brit.
les Camanes
Cuba
Uruguay
Antigua/Barbuda
Bahamas
quateur
Suriname
Dominique
Costa Rica
Panama
Guatemala
Brsil
Belize
Mexique
Chili
Autriche
Finlande
Portugal
Sude
Allemagne
tats-Unis
France
Libria
Ghana
Sierra Leone
Gambie
Togo
Guine
Niger
Mali
Tchad
thiopie
rythre
Zambie
tats arabes
Amrique du Nord/
Europe de lOuest
Bermudes
Cuba
les Vierges brit.
les Camanes
Barbade
Uruguay
Antigua/Barbuda
Bahamas
Aruba
Anguilla
St-Kitts/Nevis
Suriname
St Vincent/Grenad.
Dominique
Grenade
Sainte-Lucie
Costa Rica
quateur
Prou
Brsil
Chili
Belize
Panama
Guyana
Rp. dominicaine
Colombie
Guatemala
Mexique
Nicaragua
Saint-Marin
Luxembourg
Sude
Autriche
Belgique
Malte
Allemagne
Portugal
Isral
Espagne
Finlande
Chypre
tats-Unis
Irlande
France
Royaume-Uni
Seychelles
Maurice
Cabo Verde
Gabon
Guine quat.
Libria
Comores
Swaziland
Afrique du Sud
S. Tom/Principe
Ghana
Sngal
Sierra Leone
Gambie
Lesotho
R. D. Congo
Nigria
Niger
Namibie
rythre
Togo
Cte dIvoire
Madagascar
Guine
Bnin
Congo
Cameroun
R.-U. Tanzanie
Burundi
Ouganda
Burkina Faso
Mali
Zambie
Guine-Bissau
thiopie
Mozambique
Rwanda
Tchad
Malawi
Sources : Annexe, tableaux statistiques 8 (version papier) et 10B (site Web); base de donnes de lISU.
197
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0 1 5
Chapitre 6
Amliorer
la quantit
denseignants
ne suffira pas:
il faut aussi
enamliorer
laqualit
Dans le deuxime cycle de lenseignement

secondaire, sur 97 pays disposant de donnes pour
2012, seuls le Bangladesh, lrythre, le Nigria,
la Rpublique dominicaine et le Ymen avaient des
taux dencadrement suprieurs 30 lves. Le
rapport lves/enseignant dans le deuxime cycle du
secondaire est rest stable ou a baiss dans la plupart
des pays au cours des dix dernires annes, notamment
en rythre (o il est pass de 45 31 lves par
enseignant). Cependant, cette analyse ne concerne que
13% des pays dAfrique subsaharienne, rgion o le
manque denseignants dans ce niveau dducation est
le plus criant.
Combien denseignants fallait-il pour raliser

lenseignement primaire universel dici 2015?
Les besoins futurs en matire de recrutement des
enseignants sont dtermins partir des dficits en
cours et dun savant cocktail de donnes relatives au
profil dmographique, aux tendances de la scolarisation
et au nombres denfants non scolariss. Selon les
analyses rcentes de lInstitut de statistique de
lUNESCO (ISU) et de lquipe du Rapport mondial de
suivi sur lEPT, entre 2012 et 2015, il tait ncessaire
de recruter environ 4 millions denseignants dans
lcole primaire (UNESCO, 2014i), dont 2,6 millions
pour remplacer les enseignants partant la retraite,
changeant de profession, dcds ou malades,
et 1,4 million pour combler le dficit, rpondre
laugmentation des effectifs scolaires et assurer un
enseignement de qualit en maintenant les taux
dencadrement sous la barre des 40 lves par
enseignant. Il fallait donc recruter chaque anne environ
450000 enseignants supplmentaires pour disposer
denseignants en nombre suffisant dici 2015.
Certains pays et rgions avaient besoin de beaucoup
plus denseignants supplmentaires dans le primaire
que dautres. La rgion confronte de loin aux plus
grands dfis tait lAfrique subsaharienne, qui
totalisait bien plus de la moiti (63%) des enseignants
supplmentaires ncessaires pour atteindre lEPU dici
2015. Selon une valuation par pays, cest au Nigria
que le dfi demeurait le plus grand, avec 220000
enseignants du primaire supplmentaires recruter
entre 2012 et 2015 soit 15% du total mondial. Neuf
des dix pays en dveloppement ayant le plus besoin
denseignants supplmentaires dans le primaire se
trouvaient en Afrique subsaharienne; la seule exception,
le Pakistan, avait besoin denviron 86000 enseignants
supplmentaires (ISU, 2014c).
Certains pays seront-ils parvenus recruter un
nombre denseignants suffisant dici 2015? Cela est
peu probable, surtout pour ceux dont les besoins
taient les plus criants. Sur les 93 pays o il fallait
recruter des enseignants supplmentaires dans le

primaire, seuls 29 (31%) taient sur la bonne voie pour
y parvenir avant 2015, ce qui laisse 64 pays dficitaires.
Les espoirs de raliser lEPU en 2015 seront donc
dus, du fait de la pnurie persistante denseignants
(UNESCO, 2014i).
Ce sont les enseignants forms

qui font le plus dfaut
Amliorer la quantit denseignants ne suffira pas:
il faut aussi en amliorer la qualit, en ayant des
enseignants bien forms et motivs. Beaucoup de pays
ont augment rapidement leurs effectifs enseignants
en recrutant des personnels qui navaient pas les
comptences et la formation voulues. Parmi les 91 pays
qui disposaient de donnes pour 2012, le pourcentage
denseignants du primaire forms selon les normes
nationales variait de 39% en Guine-Bissau plus de
95% dans 31 pays.
Plus de la moiti des 50 pays disposant de donnes
pour 1999 et 2012 ont augment la part denseignants
forms, parfois dans des proportions importantes. Le
Kirghizistan, le Malawi, le Myanmar, le Npal, le Rwanda
et le Togo lont amliore de plus de 50%. Dautres pays,
comme le Bnin, le Ghana, le Kowet ou le Swaziland, ont
volu en sens inverse, et le pourcentage denseignants
forms y a fortement baiss.
En 2012, les rapports lves/enseignant form taient
suprieurs 100 en Guine-Bissau, en Rpublique
centrafricaine, au Soudan du Sud et au Tchad, et
suprieurs 40 dans 38 autres pays, pour la plupart
situs en Afrique subsaharienne. Des pays qui ne
sont pas confronts un manque rel denseignants
peuvent souffrir dune pnurie denseignants forms.
Au Bangladesh, en 2011, lcart est important entre
le nombre dlves par enseignant (40) et le nombre
dlves par enseignant form (70).
Entre 1999 et 2012, le rapport lves/enseignant form
a baiss dans 44 des 50 pays disposant de donnes
(figure 6.9). Au Npal, on est pass de 260 lves par
enseignant en 1999 28 lves par enseignant en 2013,
une amlioration considrable, due une politique de
relvement du niveau de qualifications exig, requrant
une formation complmentaire (Dundar et al., 2014).
Les projections effectues pour 46 pays disposant
de donnes montrent que dans 12 dentre eux, dont
le Belize, le Lesotho et le Nicaragua, la proportion
denseignants forms selon les normes nationales dans
le primaire sera infrieure 75% en 2015. La moiti des
34 autres pays auront fait de grands progrs, avec une
augmentation du pourcentage denseignants forms dau
moins 20% par rapport 1999 (Bruneforth, 2015).
198
26/03/15 19:46

De nombreux pays ne forment pas suffisamment

denseignants du secondaire. Selon les projections pour
2015, sur les 24 pays disposant de donnes, sept, dont
les mirats arabes unis et le Myanmar, auront ralis des
progrs importants, augmentant dau moins 20% la part
denseignants forms dans lenseignement secondaire
(Bruneforth, 2015).
Les enseignants doivent tre dploys

de faon plusquitable
Le nombre total denseignants et le taux dencadrement
moyen peuvent masquer une distribution ingale des
personnels au sein des pays, qui soulve des problmes
dquit. Ces dsquilibres peuvent tre lis au type
dcole, la situation gographique ou au niveau de
formation des enseignants. Il y a en gnral un cart
sensible et persistant entre prestataires publics et
prestataires privs. Lanalyse, par lquipe du Rapport,
des donnes disponibles dans la base de donnes
de lISU montre que, dans plusieurs pays, dont le
Congo, lOuganda et le Rwanda, le taux dencadrement
prvalant dans les coles primaires publiques tait
suprieur de 30 lves celui des coles prives. Les
diffrences rgionales peuvent encore creuser ces
ingalits. Bien que les taux dencadrement moyens se
soient amliors ces dernires annes, des variations
gographiques persistent en Inde, avec des taux
dencadrement qui oscillaient, en 2013-2014, entre 41
dans lUttar Pradesh et 38 au Bihar, et 23 dans lAndhra
Pradesh (NUEPA, 2014).
Dans les coles dfavorises, lenseignement est

souvent assur par des enseignants moins bien
prpars que ceux des coles plus florissantes. En
Mongolie, les niveaux de prparation des enseignants
de mathmatiques sont suprieurs de 10 19 points
sils enseignent des enfants aiss ayant indiqu quils
parlaient la langue des tests la maison (Chudgar et
al., 2013). En Afrique du Sud, les enseignants ayant
une bonne connaissance des mathmatiques et de
la lecture taient plus couramment dploys vers les
coles urbaines et mieux pourvues en ressources
(Altinok, 2013a).
La distribution ingale des enseignants forms ne se
limite pas aux pays en dveloppement. Aux tats-Unis,
en raison dune attrition leve, beaucoup dcoles
peinent doter les classes en enseignants qualifis.
Lattrition, notamment parmi les enseignants des
minorits ethniques, sape les efforts pour recruter de
nouveaux enseignants dans les coles dfavorises et
diversifier la main-duvre enseignante (Auguste et al.,
2010; Ingersoll et al., 2014).
Aux tats-Unis,
en raison dune
attrition leve,
beaucoup
dcoles peinent
doter les classes
en enseignants
qualifis
Ces dix dernires annes, les gouvernements ont

tent de relever les dfis poss par le dploiement des
enseignants de diverses manires: en centralisant
les affectations, en offrant des mesures incitatives
sous forme de logement, davantages financiers ou de
promotion acclre, et en recrutant au niveau local
(Chudgar et Luschei, 2015).
Figure 6.9 : De nombreux pays souffrent dune pnurie denseignants forms

volution du rapport lves/enseignant form dans lenseignement primaire, pays slectionns, 1999 et 2012
1999
2012
250
Maurice
Swaziland
Niger
Namibie
Gambie
Cte dIvoire
rythre
R.-U. Tanzanie
Lesotho
Togo
Burkina Faso
Congo
Ghana
Rwanda
Malawi
Bnin
Guine-Bissau
Bermudes
Cuba
les Camanes
Aruba
Bahamas
St Vincent/Grenad.
Costa Rica
Sainte-Lucie
Anguilla
quateur
Antigua/Barbuda
St-Kitts/Nevis
Grenade
Panama
Dominique
Rp. dominicaine
Guyana
Belize
Nicaragua
Asie centrale
Viet Nam
Npal
RDP lao
Myanmar
Cambodge
tats
arabes
Maldives
Macao, Chine
Azerbadjan
Ukraine
Tadjikistan
Mongolie
Kirghizistan
200
140
120
100
80
60
40
20
0
Kowet
Palestine
300
Note : Les pays sont classs selon lordre croissant des rapports lves/enseignant form en 2012.
Sources : Annexe, tableaux statistiques 8 (version papier) et 10A (site Web); base de donnes de lISU, calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4).
199
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Les systmes de dploiement centraliss et planifis

ont connu des rsultats varis. En rythre, le
gouvernement affecte les enseignants dans une des
six rgions, dans des coles spcifiques, en fonction
strictement du nombre dlves. En 2004-2005, les
enseignants taient rpartis plus quitablement l
o ils taient le plus ncessaires (Mulkeen, 2010).
Par comparaison, en Rpublique-Unie de Tanzanie,
la centralisation des affectations na pas remdi la
forte variation des taux dencadrement et les zones
dfavorises se retrouvent avec les enseignants les
moins expriments (Chudgar et Luschei, 2015). De tels
systmes risquent aussi de dmotiver les enseignants
ou daboutir des situations o lenseignant change
en interne le poste auquel il est affect ou bien le
sous-traite quelquun de non qualifi (SteinerKhamsi, 2015).
En Rpublique
de Core, les
enseignants
des coles
dfavorises
bnficient
dincitations
Les programmes incitatifs attirent les enseignants en

leur proposant des rmunrations et des conditions
de travail meilleures. En Rpublique de Core, les
enseignants des coles dfavorises bnficient
dincitations, sous forme, par exemple, dindemnits
supplmentaires, de classes moins nombreuses, dune
rduction du temps denseignement, de la possibilit de
choisir leur prochaine affectation aprs avoir enseign en
zone difficile et de meilleures perspectives de promotion
(Kang et Hong, 2008). Il en rsulte que 77% des
enseignants dans les villages ont un diplme suprieur
la licence, contre 32% dans les grandes villes (Luschei
et al., 2013).
Une autre rponse des problmes comme lattrition
consiste recruter les enseignants au sein mme
des communauts o ils exercent. Certains estiment
en effet que la proximit sociale, en termes de genre
ou dorigine culturelle et/ou religieuse, entre les
enseignants recruts localement et leurs lves, a des
effets positifs sur lapprentissage (Rawal et Kingdon,
2010). La ncessit de les responsabiliser davantage
a galement guid les politiques de recrutement,
notamment dans les pays o labsentisme des
enseignants atteint des niveaux proccupants.
Nanmoins, le recrutement local cre aussi des
difficults, lorsque, par exemple, les communauts
dfavorises manquent de candidats comptents ou
sont forces de recruter des enseignants non forms
(UNESCO, 2014c).
Teach for America (TFA) est un programme qui affecte
les meilleurs diplms des universits vers les coles
dfavorises, en vue de combler le dficit denseignants,
mais aussi de promouvoir un enseignement et un
leadership scolaire de qualit. Il sest dvelopp
rapidement, passant de 500 enseignants en 1999
10000 en 2012-2013. On a constat quaprs un peu
dexprience, les enseignants de TFA amliorent les
acquis en mathmatiques et en sciences dans les
grandes classes (Glazerman et al., 2006; Xu et al., 2009).

Ils ne reprsentent toutefois quune infime fraction du
corps enseignant des tats-Unis, et seuls 28% sont
encore dans la profession au bout de cinq ans, contre
50% chez les autres enseignants (Heilig et Jez, 2014).
TFA ne peut donc se considrer comme une solution
durable ou long terme, bien que le programme se soit
tendu aux pays en dveloppement, comme au Chili, en
Chine, en Inde, au Npal et au Prou.
Un meilleur accs aux donnes et une gestion
transparente peuvent faciliter la mise en uvre des
politiques de dploiement. Aux Philippines, linitiative
Spectre de larc-en-ciel utilise depuis 2003 un code
de couleurs en fonction des taux dencadrement, qui
permet de mieux visualiser les disparits: les zones
bleues indiquent un taux infrieur 25 pour 1 et les
zones rouges un taux suprieur 50 pour 1, tandis
que le noir signale un dficit criant denseignants. En
rendant linformation rapidement disponible et aisment
comprhensible, cette initiative a sensibilis aux
problmes du dploiement. Entre 2009 et 2011, plus de
60% des affectations de nouveaux enseignants ont vis
les zones noires et rouges (Albert, 2012).
Le recours aux enseignants contractuels va croissant,

mais pose problme
Pour rpondre aux besoins en enseignants rsultant
de lexpansion de la scolarisation, les gouvernements
de certains pays en dveloppement ont lanc des
programmes de recrutement grande chelle
comprenant un recours massif aux enseignants
contractuels. Cette approche concide souvent avec les
exigences des programmes dajustement structurel
imposs par les institutions financires internationales,
qui obligent rduire les dpenses publiques (De Koning,
2013). Ces questions seront examines plus en dtail au
chapitre 8, consacr au financement.
Les tendances en matire de composition de la mainduvre enseignante indiquent que, ds la fin des
annes 2000, certains pays employaient beaucoup plus
denseignants avec des contrats temporaires quavec des
contrats de la fonction publique (figure 6.10). Au Niger,
le pourcentage denseignants contractuels est pass de
55% en 2002 prs de 80% en 2008. Cette tendance
a permis aux pays confronts aux plus gros dficits
denseignants, comme le Bnin ou le Mali, de rduire
considrablement leurs taux dencadrement.
En Inde, le recrutement denseignants contractuels est
mont en flche aprs 2002, mme sil y a de grandes
variations dun tat lautre. En 2013-2014, 47% des
enseignants du Jharkhand exeraient avec des contrats
temporaires, contre moins de 2% au Karnataka (NUEPA,
2014). La proportion denseignants contractuels est
galement leve dans certains pays dAmrique latine,
200
26/03/15 19:46

comme au Chili, o, jusqu une date rcente, 20%

des enseignants taient des contractuels5 (Kingdon
et al., 2013).
Les enseignants contractuels ont des conditions
de travail, une scurit demploi et un niveau
de rmunration moindres que les enseignants
fonctionnaires. Il est aussi plus probable quils naient
pas t forms ou aient reu moins dun mois de
formation par rapport aux fonctionnaires. En Inde,
alors que les enseignants permanents doivent suivre
une formation initiale de deux ans, les enseignants
contractuels ne sont tenus qu un court programme
dinitiation (Kingdon et al., 2013).
La stratification des marchs du travail des enseignants
pse sur limage des enseignants contractuels et sur leur
perception deux-mmes, provoquant du dcouragement,
de linsatisfaction et souvent une attrition leve
(Chudgar et al., 2014). Le Bnin a pris des mesures pour
intgrer les enseignants contractuels et les enseignants
permanents sous un mme parcours de carrire (Ple de
Dakar et Rpublique du Bnin, 2011).
Un enseignant contractuel peut-il tre aussi efficace
quun enseignant titulaire? Au Niger et au Togo, les
contractuels ont eu un impact globalement ngatif ou
mitig sur les acquis dapprentissage en franais et en
mathmatiques des lves de 5e anne, tandis quau
Mali, leur impact a t positif (Bourdon et al., 2010). En
Inde, dans lensemble, on ne constate pas de diffrences
dans les rsultats des lves selon que lenseignant
est permanent ou contractuel, et il arrive que les
lves dun enseignant contractuel aient de meilleurs
rsultats (Atherton et Kingdon, 2010). Lexemple de la
Guine montre que cest une bonne gestion qui fait la
diffrence: dans le cadre dune politique labore par
le gouvernement et les syndicats denseignants, les
enseignants contractuels ont reu 18 mois de formation;
leurs lves ont russi gnralement mieux que ceux
des enseignants permanents, et les contractuels
ainsi forms taient beaucoup plus qualifis

(Chudgar, venir).
Cest lorsquil y a une plus forte implication des parents
et des communauts que les enseignants contractuels
ont tendance se montrer le plus efficaces. Au Kenya, le
recrutement denseignants contractuels produisait des
effets positifs seulement dans les communauts o les
parents avaient t forms surveiller labsentisme et
le temps de prsence des enseignants, et o engager les
familles de fonctionnaires locaux comme enseignants
contractuels ntait pas autoris (Duflo et al., 2012). Au
Mali, les niveaux en langues et en mathmatiques des
lves de 2e et de 5e anne taient toujours plus levs
avec les enseignants contractuels qui taient suivis de
prs par la communaut locale (Bourdon et al., 2010).
Comment redorer limage

de la profession enseignante?
Les enseignants
contractuels ont
des conditions
de travail,
une scurit
demploi et
un niveau de
rmunration
moindres que
les enseignants
fonctionnaires
Quand le mtier denseignant jouit dun faible statut

social, il devient difficile de recruter les enseignants
et de les retenir dans lducation. La revalorisation du
statut de lenseignant va de pair avec lamlioration de sa
motivation et de sa satisfaction au travail, et, par voie de
consquence, de la rtention et de la performance des
enseignants, et donc de lapprentissage des lves.
Le Global Teacher Status Index, ou indice mondial du
statut social des enseignants, appliqu 201 pays,
met le doigt sur des disparits criantes. En Chine, en
gypte, en Rpublique de Core, Singapour et en
Turquie, les enseignants jouissent dun statut social plus
lev que dans les pays de lAmrique du Nord ou de
lEurope occidentale (Grce excepte). Moins de 20% des
habitants de lAllemagne encourageraient leur enfant
embrasser le mtier denseignant, contre prs de 40%
en Turquie et 50% en Chine. Le facteur culturel explique
certaines de ces diffrences : lenseignement semble
ainsi plus respect dans certaines socits asiatiques
(Dolton et al., 2013).
Figure 6.10 : Dans les annes 2000, la proportion denseignants communautaires et denseignants contractuels a augment
Effectifs des enseignants selon le type de contrat, pays dAfrique subsaharienne slectionns, 2001-2006 et 2007-2010
Effectifs des enseignants

du primaire (%)
100
80
Communautaire
60
Contractuel
40
Fonctionnaire
20
0
2006
2009
Bnin
2002
2007
Cameroun
2005
2008
Rp. centrafricaine
2004
2010
Mali
2002
2008
Niger
2001
2007
Ouganda
Source : Ple de Dakar ( venir).

5. Les enseignants communautaires sont des enseignants contractuels
recruts par les communauts. Dautres enseignants contractuels le sont
directement par les gouvernements. Tous reoivent des salaires infrieurs
ceux des enseignants fonctionnaires.
201
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Le statut de lenseignement en tant que profession sest

dgrad (Keuren et al., 2014). Dans 15 des pays qui ont
particip lEnqute internationale sur les enseignants,
lenseignement et lapprentissage, moins de 33% des
enseignants du premier cycle du secondaire estimaient
que lenseignement tait un mtier valoris dans la
socit en 2013, en net recul par rapport aux 60% de
2008 (OCDE, 2014l).
Les salaires ont un impact direct sur lattractivit et le
prestige de lenseignement. Dans plusieurs pays dAfrique
subsaharienne, dont la Guine-Bissau, le Libria et la
Rpublique centrafricaine, les enseignants ne gagnent
pas assez pour hisser leurs familles au-dessus du seuil
de pauvret (donnes de lIIPE-Ple de Dakar). Au cours
des trente dernires annes, les salaires dj faibles des
enseignants ont encore baiss en Afrique subsaharienne,
la baisse la plus forte se situant en Afrique francophone
(Ple de Dakar, 2009). Lorsque les salaires sont trop
bas, les enseignants ont souvent besoin deffectuer des
travaux supplmentaires comme les cours particuliers
(encadr 6.2) ce qui peut diminuer leur engagement
professionnel et favoriser labsentisme.
Les enseignants
peroivent
des salaires
infrieurs
ceux dautres
professions
exigeant des
qualifications
similaires
Les enseignants peroivent des salaires infrieurs

ceux dautres professions exigeant des qualifications
similaires. En 2012, les enseignants du primaire des pays
de lOCDE ne gagnaient que 85% du salaire moyen dun
diplm de lenseignement tertiaire g de 25 64 ans
travaillant temps plein; les enseignants du premier
cycle du secondaire nen gagnaient que 88% (OCDE,
2014d). Au Prou, dautres professionnels ayant des
qualifications et une formation similaires gagnaient 50%
de plus que les enseignants du prprimaire et du primaire
(Mizala et opo, 2012). Les salaires des enseignants ont
subi les consquences ngatives de la crise conomique
de la fin 2008: entre 2009 et 2012, leur traitement moyen
dans lensemble des pays de lOCDE a baiss denviron
5% tous les niveaux de lducation (OCDE, 2014d).
Encadr 6.2: Le dveloppement

des cours particuliers: quelles implications
pour lesplanificateurs ?
Le soutien scolaire priv, une pratique de longue date en
Asie de lEst, gagne du terrain partout dans le monde. En
Azerbadjan et en Gorgie, plus de 80% des lves auraient fait
appel une forme de soutien priv au cours de leur dernire
anne dtudes secondaires.
Les cours particuliers sont gnralement considrs comme
une source de revenus permettant aux enseignants de
complter des salaires mdiocres. Au Cambodge, le soutien
scolaire est devenu un second mtier pour les enseignants
du primaire et du premier cycle du secondaire, notamment
dans les zones urbaines. Les revenus ainsi gnrs peuvent
reprsenter les deux tiers environ du salaire de base mensuel
moyen, allocations de base comprises.
Ce soutien complmentaire peut perturber la dynamique de
lenseignement et de lapprentissage, provoquer une distorsion
dans lapplication du curriculum et exacerber les ingalits
dans les acquis des lves. Au Cambodge et en gypte, les
enseignants sont souponns de passer sous silence le contenu
du programme pendant la journe dcole, forant ainsi les
lves assister aux cours particuliers o sont abordes les
matires omises.
Une fois le soutien scolaire priv entr dans les murs, il
est trs difficile de renverser la tendance par des mesures
de rtorsion. Certaines actions peuvent cependant tre
menes. Le Bhoutan a interdit aux enseignants de donner des
cours particuliers. La Chine a introduit des sanctions contre
les enseignants qui font du soutien scolaire rmunr. Les
gouvernements ont aussi la possibilit de rduire les enjeux
trop levs associs aux systmes dvaluation, qui stimulent
la demande de soutien priv. Ils peuvent toutefois amliorer les
mcanismes de supervision afin dassurer que les enseignants
couvrent bien les programmes. Cependant, rares sont les pays
qui possdent des informations suffisantes sur cette question,
aussi les gouvernements devraient-ils augmenter les sources
de donnes disponibles afin dvaluer la situation et dy
remdier.
Certains pays ont pris des mesures afin damliorer

le statut de la profession enseignante. En Indonsie,
dans le cadre de la loi sur les enseignants de 2005, les
enseignants doivent obtenir un diplme sur quatre ans
et une certification. Les enseignants certifis reoivent
ensuite une allocation professionnelle qui double leur
salaire. Entre 2006 et 2011, le pourcentage denseignants
du primaire titulaires du diplme sur quatre ans a
progress de 176%. La multiplication par cinq des
inscriptions aux programmes universitaires de formation
lenseignement, de 200000 en 2005 1 million en 2010,
suggre que la certification et la hausse de revenu a sans
doute augment lattractivit de la profession (Chang
et al., 2014).
des groupes et ladaptation lenvironnement scolaire.

La plupart de ces programmes prvoient un temps
de libration de tche6, qui est mis profit par les
nouveaux enseignants pour participer aux activits
dinsertion et permet de former des enseignants mentors.
Singapour, durant leurs deux premires annes
dexercice, les nouveaux enseignants du primaire suivent
des programmes dinsertion formels la fois au niveau
national et celui de lcole et reoivent les conseils de
mentors ou denseignants expriments (OCDE, 2014l).
Dans les pays trs performants dAsie orientale, des

programmes dinsertion professionnelle ont t introduits
pour aider les nouveaux enseignants aborder les
questions pratiques lies lenseignement, la gestion
6. Le temps de libration de tche (classroom release time) est une

priode de temps accorde lenseignant hors de sa classe, provisoirement
confie un autre enseignant, pour pouvoir effectuer dautres tches,
telles que la planification, ltablissement de rapports ou le dveloppement
professionnel.
Sources: Benveniste et al. (2008); Bray et Kwo (2014); Bray et Lykins (2012); Dawson
(2009); Hartman (2013); Silova (2010).
202
26/03/15 19:46

La russite de lenseignement et de lapprentissage dpend de la disponibilit des ressources
La russite de lenseignement
et de lapprentissage dpend
de la disponibilit des ressources
La disponibilit des manuels, ainsi que dautres
instruments et matriels pdagogiques, est cite dans
le Cadre de Dakar comme un facteur cl damlioration
de la qualit de lducation. La prsente section porte
sur trois facteurs qui contribuent la bonne qualit de
lenseignement et de lapprentissage: la fourniture, la
distribution et lutilisation des matriels dapprentissage;
un environnement physique sr, accessible et pourvu
des quipements ncessaires; le temps pass dans la
salle de classe.
largir lutilisation de matriels

denseignement et dapprentissage adapts
Les recherches sur lefficacit scolaire soulignent
limportance de manuels adapts pour lamlioration de
la qualit de lducation. Dans les pays en dveloppement
aux ressources et aux budgets restreints, augmenter
la disponibilit des manuels scolaires sest rvl
conomiquement trs avantageux (Boissire, 2004;
Scheerens, 2004).
Laccs aux manuels scolaires

reste extrmement limit
Le rapport lve(s)/manuel est une mesure prcieuse
de la disponibilit des manuels scolaires. En 2012,
au Cameroun, il ny avait, en 2e anne de primaire,
quun seul manuel de lecture pour 12 lves et un seul
manuel de mathmatiques pour 14 lves, sans aucune
amlioration dans le temps (base de donnes de lISU).
Les manuels font galement dfaut dans lenseignement
secondaire. Selon une analyse portant sur 19 pays
dAfrique subsaharienne, seul le Botswana disposait de
manuels en nombre suffisant, avec prs dun manuel
par lve dans toutes les matires et pour toutes les
annes. Dans les 18 autres pays, parmi lesquels le
Lesotho, le Mozambique et la Zambie, les manuels
de lenseignement secondaire, notamment dans les
matires optionnelles, taient disponibles en quantits
trs rduites (Banque mondiale, 2008c).
Il y a de fortes fluctuations selon lemplacement
gographique. Au Libria, en 2013, le rapport lve(s)/
manuel dans le comt de Margibi tait proche de 7, soit
plus du double de la moyenne nationale (Ministre de
lducation, 2013). Au Soudan du Sud, le rapport variait
dun manuel pour 2 lves en Equatoria-central un
manuel pour 11 lves dans ltat dUnit (Ministre
de lducation gnrale et de linstruction du Soudan
du Sud, 2012).
Dans plusieurs pays, la pnurie de manuels sest

mme accentue au cours des dix dernires annes.
Entre 2000 et 2007, le Kenya, le Malawi, la Namibie
et le Zimbabwe ont enregistr une augmentation
dau moins 10 points de pourcentage de la proportion
dlves qui navaient aucun manuel, ou devaient le
partager avec au moins deux autres camarades. Le
Swaziland, en revanche, a vu progresser de 74%
99% le pourcentage dlves bnficiant de lusage
exclusif dun manuel de lecture, tout en supportant une
augmentation denviron 20% des taux de scolarisation
en 6e anne (SACMEQ, 2010).
Que les manuels scolaires soient disponibles ne signifie
pas ncessairement quils sont utiliss en classe. Les
manuels peuvent rester entreposs de crainte quils
ne soient endommags ou perdus par les lves. Au
Malawi, les enseignants hsiteraient les confier aux
enfants, redoutant le manque de soin, les absences
ou les abandons (Banque mondiale, 2010b). En Sierra
Leone, en raison de lincertitude des livraisons futures,
les manuels sont mis en rserve et inutiliss (Sabarwal
et al., 2013).
Que les manuels

scolaires soient
disponibles
ne signifie pas
ncessairement
quils sont
utiliss en classe
Il faut assurer une distribution durable des manuels

Les donnes de plus en plus nombreuses confirmant le
rle crucial des manuels dans lamlioration des acquis
des lves ont influenc les politiques de lducation.
Depuis 2003, le Swaziland fournit ainsi des manuels
gratuits tous les lves du primaire (SACMEQ, 2011).
La communaut internationale apporte un soutien actif
llaboration et la distribution de manuels dans
de nombreux pays en dveloppement. En thiopie, un
projet financ par la Banque mondiale et soutenu par
lUSAID visait amliorer le rapport lve(s)/manuel en
distribuant 78 millions de manuels aux coles, ainsi que
des manuels et des guides de lenseignant dans les sept
langues maternelles parles par environ 75% des lves
du primaire (Banque mondiale, 2013c).
Dans les annes 2000, pour amliorer la disponibilit
des manuels, les pays ont libralis lapprovisionnement
et renonc aux systmes dachat et de distribution
centraliss. Un petit nombre de pays dAfrique
subsaharienne, comme le Malawi et le Zimbabwe,
continue de dpendre entirement dorganismes publics
de production des manuels scolaires, mais ces systmes
cdent peu peu la place aux partenariats public-priv,
avec, dans la plupart des pays, une prise en mains par le
secteur priv local et une forte croissance des diteurs
africains locaux (Read et Bontoux, 2014)7. La corruption
7. Le Ministre britannique du dveloppement international a galement
particip activement la dcentralisation du secteur des manuels au Kenya,
en Ouganda, en Rpublique-Unie de Tanzanie et au Rwanda (DFID, 2011).
203
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
et les malversations entourant la production et la

distribution des manuels scolaires, qui contribuent leur
inefficacit, sont combattues par les organisations de la
socit civile, comme lillustre lexemple des Philippines
cit au chapitre 8.
Le contenu des manuels a t enrichi et renouvel

lment le plus accessible des programmes scolaires,
les manuels sont le reflet des grandes priorits
ducatives et de leur volution dans le temps (Heyneman,
2006). Il est donc important de les renouveler pour tenir
compte des derniers dveloppements intervenus dans
lducation et dans les disciplines tudies.
Plusieurs
pays, comme
le Nicaragua,
lOuganda ou
la Thalande,
ont adopt
le modle de
lcole amie
desenfants
Les analyses de plus de 500 manuels de sciences

sociales de lenseignement secondaire premier et
deuxime cycle, entreprises de 1970 2008 dans quelque
70 pays, rvlent des tendances troitement lies. Les
rfrences aux droits de lhomme sont devenues plus
nombreuses: avant 1995, on trouvait une ou plusieurs
sections consacres aux droits de lhomme dans environ
20% des manuels; ce chiffre est pass 44% entre 1995
et 2008, un effet possible de la Dcennie des Nations
Unies pour lducation dans le domaine des droits de
lhomme (Meyer et al., 2010). En outre, les manuels
sont aujourdhui plus centrs sur llve, offrant des
images attrayantes, des graphiques illustratifs, des
questionnaires ouverts et des exercices de jeu de rle,
volution qui va de pair avec limportance accorde
lautonomisation des enfants dans les conventions et les
organisations internationales de dfense des droits de
lhomme (Bromley et al., 2011a). Enfin, sous linfluence
des grands changements culturels et environnementaux
mondiaux, le pourcentage de manuels qui traitent
de questions environnementales est pass de 24%
entre 1970 et 1984 52% entre 1995 et 2008 (Bromley
et al., 2011b).
De plus en plus, les manuels voquent le fait que les
femmes, les enfants, les immigrs et les rfugis, les
populations autochtones et dautres minorits, sont
en butte aux discriminations, la marginalisation ou
lexclusion. Non seulement les manuels rendent compte
des ingalits sociales, mais ils dcrivent aussi les
diffrents groupes comme ayant des droits. Pourtant,
en dpit de cette tendance gnrale la reprsentation
des droits des segments marginaliss de la socit,
il reste beaucoup faire, notamment dans certaines
rgions comme les tats arabes, pour que soit aborde
la question des orientations sexuelles et des droits des
travailleurs (Terra et Bromley, 2012).
Promouvoir un cadre scolaire

o les enfants sesentent bien
Une des principales conditions la mise en uvre
dune ducation de qualit est lamlioration de
lenvironnement dapprentissage, qui comprend les
infrastructures physiques des coles et les relations
entre les enseignants et les lves. Beaucoup denfants
sont scolariss dans des conditions qui ne favorisent pas
leur apprentissage absence deau potable, de lavabos
pour se laver les mains et de toilettes propres et sres.
Ils peuvent aussi tre victimes de discrimination, de
harclement, voire mme dactes de violence.
Au cours des quinze dernires annes, plusieurs
pays, dont le Nicaragua, lOuganda et la Thalande, ont
adopt le modle des coles amies des enfants, qui
doit beaucoup laction des organisations des Nations
Unies, en particulier lUNICEF. Ce modle, qui tire
sa lgitimit de la Convention relative aux droits de
lenfant, vise faire de lcole un espace qui procure aux
enfants des possibilits dapprentissage pertinentes,
en rapport avec leur vie et leurs moyens dexistence
futurs, dans un environnement sain et sr, inclusif et
protecteur, sensible lquit et lgalit des genres et
ouvert la participation des lves, des familles et des
communauts (UNICEF, 2009a).
Ce modle a servi de tremplin au combat pour lgalit
des chances et lamlioration de lquit, dans le cas,
par exemple, des enfants du Belize ou des minorits
ethniques de lex-Rpublique yougoslave de Macdoine
(UNICEF, 2013c). En Rpublique dmocratique populaire
lao, lapproche des coles de qualit, adopte en
2011 par au moins 20% des coles primaires, sest
traduite par une hausse de la scolarisation et de la
rtention et par une baisse des taux de redoublement,
en particulier dans les zones rurales mal desservies
(McLaughlin, 2011).
Lvaluation in situ dcoles amies des enfants en
Afrique du Sud, au Guyana, au Nicaragua, au Nigria,
aux Philippines et en Thalande, a rvl toute la
difficult de mettre en uvre efficacement ce modle.
Le mauvais tat des infrastructures scolaires et
labsence de maintenance sont des obstacles majeurs.
Aux Philippines, 32% des coles seulement sont
dans un bon tat physique, sans fentres casses
ou peintures cailles. En Thalande, dans 61% des
coles, les btiments et les salles de classe ntaient
pas quips pour recevoir les lves handicaps, et
dans plus des deux tiers, les enseignants ntaient pas
forms pour travailler avec des lves souffrant de
troubles de lapprentissage ou de handicap physique.
En outre, lvolution vers des pratiques pdagogiques
centres sur lenfant ne va pas de soi aux dires des chefs
dtablissement et des enseignants, en raison de leur
manque de formation (UNICEF, 2009b).
204
26/03/15 19:46

La russite de lenseignement et de lapprentissage dpend de la disponibilit des ressources
Chaque minute passe en classe doit compter

Bien que le temps dinstruction ne figure pas
explicitement dans le Cadre de Dakar, les recherches
ont montr quil augmente lexposition des apprenants
aux connaissances, leur procurant des gains
dapprentissage importants. Au Chili, o le gouvernement
a progressivement allong la dure de la journe dcole,
les lves de lyce soumis un rgime scolaire temps
plein avaient des niveaux de russite suprieurs en
langues et en mathmatiques que leurs camarades
soumis au temps partiel (Bellei, 2009). En thiopie,
lallongement de la journe scolaire de quatre six
heures en 2005 a amlior les scores des lves de 8 ans
en criture et en mathmatiques (mais pas en lecture),
limpact tant plus marqu chez les filles que chez les
garons mme si cela a creus lcart dapprentissage
entre lves plus riches et lves plus pauvres
(Orkin, 2013).
Selon les recommandations internationales, les coles
primaires devraient assurer 850 1000 heures de cours
par an, soit environ 200 jours, sur la base dune semaine
scolaire de cinq jours (Lockheed et Verspoor, 1991). Dans
les pays de lOCDE, en 2014, le temps dinstruction prvu
dans le primaire stablissait, en moyenne, prs de
800 heures par an, et allait de moins de 700 heures en
Hongrie environ 1000 heures au Chili et au Portugal
(OCDE, 2014d).
Comme le montre une nouvelle analyse de lquipe
du Rapport, le temps allou linstruction en classe
dans lenseignement primaire et le premier cycle de
lenseignement secondaire dans le monde a lgrement
diminu au cours des dix dernires annes et reste
infrieur 1000 heures (figure 6.11). la fin des annes
2000, les pays ont impos une moyenne de 720 heures de
cours par an dans les petites classes du primaire, suivie
Nombre annuel moyen dheures dinstruction
Figure 6.11 : Le temps dinstruction annuel prvu

a globalement diminu depuis Dakar
Temps dinstruction annuel moyen selon lanne de scolarit,
ca.2000 et 2010
950
ca. 2000
ca. 2010
900
850
800
750
700
1re anne 2e anne 3e anne 4e anne 5e anne 6e anne 7e anne 8e anne
Sources : (1) nombre annuel moyen dheures ca. 2000 : Benavot (2004); (2) nombre
annuel moyen dheures ca. 2010 : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lEPT (2013/4), bass sur les donnes de lISU et sur les Donnes mondiales de
lducation, 7e dition.
dune augmentation progressive les annes suivantes,

pour atteindre environ 900 heures de cours en 8e anne.
Une augmentation significative du temps dinstruction
tend se produire entre la 2e et la 3e anne, puis de
nouveau entre la 6e et la 7e anne, moment o seffectue
habituellement la transition du primaire au secondaire.
Lanalyse des donnes les plus rcentes disponibles pour
125 pays montre que, dans les premires annes de
lenseignement primaire, le nombre dheures de cours
moyen est plus lev en Amrique du Nord et en Europe
occidentale, en Amrique latine et dans les Carabes, en
Asie de lEst et dans le Pacifique, et en Asie du Sud et de
lOuest, et quil est plus faible dans les tats arabes, en
Asie centrale, en Europe centrale et orientale, et, dans
une moindre mesure, en Afrique subsaharienne. Lcart
rgional important en matire de temps dinstruction
prvu qui sobserve dans les petites classes sattnue
dans les annes ultrieures. Il y a comparativement
moins de variation entre rgions partir du premier cycle
de lenseignement secondaire (figure 6.12).
Le temps dinstruction officiellement prvu

diffre du temps dapprentissage rel
Dans de nombreux pays, notamment dans les coles
des communauts dfavorises, des journes entires
dcole sont perdues en raison des affectations tardives,
de la formation continue des enseignants, des grves
et des conflits arms (Benavot et Gad, 2004). Au Brsil
(tat de Pernambouc), au Ghana, au Maroc et en Tunisie,
les pertes dheures de cours reprsentaient entre 39%
et 78% du temps dinstruction officiellement prvu
(Abadzi, 2007).
Labsentisme des enseignants a des rpercussions
ngatives sur lapprentissage des lves, en rduisant le
nombre dheures o les enfants bnficient rellement
dun enseignement. En Argentine, au Paraguay et
aux Philippines, un tiers des lves indiquent que les
enseignants arrivent en retard, ne se prsentent pas
lcole ou sautent des cours (ISU, 2008). Selon les
estimations effectues dans 21 pays pour 2004-2011, le
taux dabsentisme des enseignants dans lenseignement
primaire dpassait 20% au Ghana, en Inde, au Kenya, en
Ouganda et au Sngal (Patrinos, 2013).
Labsentisme
des enseignants
a des
rpercussions
ngatives sur
lapprentissage
des lves
Le temps rel disponible pour linstruction dpend

galement de la manire dont les enseignants et les
lves font usage du temps pass en classe. Dans la
rgion Oromo, en thiopie, les observations effectues
dans les petites classes du primaire montrent que
les deux tiers des lves environ ne participent pas
activement lapprentissage (DeStefano et Elaheebocus,
2010). En Ouganda, o labsentisme des enseignants
du primaire atteint 27%, beaucoup denseignants sont
prsents, mais ne font pas classe (Chaudhury et al., 2006).
205
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
La perte de temps dinstruction et son utilisation

inefficace sont la marque dune ducation de mauvaise
qualit, qui, dans bien des pays, rend lenseignement
priv plus attractif que linstruction publique aux yeux des
parents (voir le chapitre 2). Un temps scolaire de qualit,
o enseignants et lves participent activement aux
activits dapprentissage, doit faire lobjet dune utilisation
optimale, ce qui sobtient en amliorant la supervision
centrale et rgionale, en documentant la prvalence des
enseignants fantmes, en fournissant aux enseignants et
aux directeurs dcole une formation et des informations
en retour sur lutilisation de ce temps, et en permettant
aux communauts dassurer un meilleur suivi de lactivit
des enseignants.
Une ducation
de qualit
dpend non
seulement des
ressources,
mais aussi des
processus
Les processus denseignement

et dapprentissage ont aussi
leurimportance
Une ducation de bonne qualit dpend non seulement
des ressources, mais aussi des processus. Le Cadre
de Dakar appelait aussi amliorer les pratiques
denseignement et dapprentissage. Cela comprend
quatre aspects: un programme dtudes pertinent et
inclusif; une approche pdagogique efficace et adapte;
lutilisation des langues maternelles des enfants;
lapplication des technologies appropries.
laborer un programme dtudes pertinent

La rforme des programmes a un retentissement la
fois mondial et local. Le Cadre de Dakar a influenc la
rforme du nouveau curriculum en Chine, promulgue
en 2001 et applique en 2005 (Gouvernement de Chine,
2003); des rformes ont t menes dans les pays
dAfrique subsaharienne dans le cadre des stratgies
nationales pour lEPT, notamment en Afrique du Sud, en
Angola, au Botswana, au Burundi, au Congo, Maurice
et au Mozambique (Georgescu et al., 2009). En Turquie,
le programme de lenseignement primaire a t rvis
en 2004 en rponse lvolution du march du travail,

mais en tant que candidat ladhsion la Communaut
europenne, ce pays poursuivait aussi clairement un
but politique en adoptant les normes et le point de vue
ducatif de lUE (Altinyelken et Akkaymak, 2012).
Les rformes curriculaires ont galement t
lgitimes par des pressions grandissantes en faveur
de lamlioration de la comptitivit conomique.
Cest pourquoi on observe une convergence croissante
dans la manire dont les gouvernements rforment
les programmes (Fiala, 2007), en privilgiant souvent
les aptitudes et les comptences au dtriment des
connaissances (Rosenmund, 2007).
Un autre aspect de la rforme curriculaire a t les
efforts pour mettre les contenus plus en phase avec
les besoins actuels des individus, des communauts
et des socits (Barrett et al., 2007). Le discours et
les priorits internationaux, en matire, surtout,
de dveloppement durable et de protection de
lenvironnement, ont galement jou un rle. Lanalyse
de la grille officielle des programmes scolaires dans
les annes 80 et dans les annes 2000 montre que les
questions environnementales, comme la pollution,
lpuisement des ressources naturelles et la diminution
de la couche dozone, ont fini par former un nouveau
domaine dtude, entre autres dans le primaire. La
place des thmes relatifs aux ordinateurs et aux
technologies a en outre augment substantiellement:
ils figurent dans 25% des emplois du temps du primaire
et dans 40% de ceux du premier cycle du secondaire
(Benavot, 2004). Selon une rapide valuation rcente, sur
88pays analyss, 51 mettaient laccent sur lutilisation
des technologies dans leurs programmes nationaux
(Amadio, 2014).
Privilgier les aptitudes et les comptences

Au dbut des annes 2000, les programmes taient
gnralement trop axs sur les contenus: on leur
reprochait dtre thoriques, obsoltes et indigestes.
Figure 6.12 : Le temps dinstruction varie davantage dans les petites classes que dans les grandes classes
Temps dinstruction annuel moyen, selon la rgion et lanne de scolarit
Nombre annuel moyen
dheuresdinstruction
1 000
900
tats arabes
800
700
600
500
Asie centrale et Europe centr./or.

1re anne
2e anne
3e anne
4e anne
5e anne
6e anne
7e anne
8e anne
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2013/4), bass sur les donnes de lISU et sur les Donnes mondiales de lducation, 7e dition.
206
26/03/15 19:46

Les processus denseignement et dapprentissage ont aussi leurimportance
Aprs Dakar, il y a eu un changement gnral des

politiques ducatives vers le dveloppement des
aptitudes et comptences (Westbrook et al., 2013). En
Chine, alors que, traditionnellement, lenseignement
des sciences visait la transmission et lacquisition de
connaissances, le curriculum de 2001 appelait les
lves dvelopper leur aptitude la recherche, leur
crativit, leur capacit de rsoudre des problmes,
leur pense critique et leur capacit appliquer leurs
connaissances scientifiques aux situations de la vraie
vie (Guo et al., 2013). En Turquie, les programmes de
2004 ont opt pour une approche par les comptences
en lieu et place du curriculum traditionnel bas sur
les connaissances, mettant laccent, notamment,
sur lacquisition de comptences en matire de
communication, de recherche, dentreprenariat et
dutilisation des technologies de linformation (Altinyelken
et Akkaymak, 2012).
Lintroduction dun curriculum ax sur lacquisition de
comptences se fait gnralement dans les premires
annes du primaire, pour aller vers un apprentissage
plus structur dans le secondaire. Dans le Curriculum
thmatique de lOuganda de 2007, connaissances et
comptences taient organises par thmes aux trois
premires annes de primaire, avec un enseignement
par matires les annes suivantes (NCDC, 2006).
Les pays ont diversifi les programmes de
lenseignement secondaire pour mieux rpondre aux
exigences du monde du travail (voir le chapitre3).
LAfrique du Sud, le Botswana et le Ghana ont
rform leurs systmes ducatifs de faon offrir
tous les apprenants un programme de base dans
le premier cycle du secondaire (Afeti et al., 2008;
Banque mondiale, 2008b), les coles se concentrant
les comptences fondamentales, comme la lecture,
lcriture et le calcul, tout en proposant des activits
extracurriculaires rpondant plus largement aux besoins
et intrts des lves.
Dans le deuxime cycle du secondaire, de nombreux
pays en dveloppement ont entrepris rapidement de
faire des matires techniques et professionnelles un
lment cl de leurs programmes. La Colombie a
rvis son curriculum secondaire pour permettre aux
jeunes des zones rurales dacqurir des connaissances
dans le domaine de lagriculture, de llevage et
dautres activits rurales, dans le cadre de matires
traditionnelles comme les mathmatiques ou les
sciences, mais en veillant ce quelles leur soient
rellement utiles (IFAD, 2010).
Pour mieux y intgrer des activits et des
connaissances perues comme utiles et adaptes au
mode de vie de groupes spcifiques denfants, certains
pays ont dcentralis llaboration des curricula.
En 2004, le Mozambique a ainsi labor un nouveau
curriculum de lducation de base, adapt aux besoins

locaux, dont 20% du contenu est conu par les coles
et les communauts (Alderuccio, 2010; Chachuaio
et Dhorsan, 2008). Ltat plurinational de Bolivie a
introduit en 2010 un nouveau curriculum national
(60%), rgional (30%) et local (10-20%), qui vise
intgrer pleinement les populations autochtones dans
le systme ducatif et amliorer leurs rsultats
scolaires; le curriculum rgional et local est adapt
au contexte rgional et local et ouvert aux cultures
autochtones (Altinyelken, 2015).
La rforme curriculaire
na pas toujours atteint sesobjectifs
La mise en uvre des rformes curriculaires a t
trs variable travers le monde (Anderson-Levitt,
2003). Elle tait tributaire des ressources disponibles,
notamment en matire de manuels et denseignants
bien forms, ainsi que du soutien des enseignants.
Dans plusieurs pays, on avait pens que la mise
en uvre du curriculum suivrait automatiquement
le processus de conception et de rdaction des
programmes (Georgescu et al., 2009). Mais on sexpose
de graves revers lorsque la rforme curriculaire va
lencontre des politiques en place. En Turquie, les
modalits dexamens nont pas t alignes sur les
objectifs curriculaires, ce qui a fait natre la conviction
que la scolarisation ne suffirait pas garantir la
russite ducative et a provoqu une rue vers le
soutien scolaire priv (Altinyelken, 2013).
La mise en uvre
des rformes
curriculaires
dpend des
moyens
disponibles en
manuels et en
enseignants
forms, et du
soutien des
enseignants
Dans certains rformes curriculaires, les aptitudes ou les

comptences ont t considres comme sopposant aux
connaissances. En Chine, o on reprochait aux anciens
programmes dtre surchargs de faits et de matires,
on a accus le programme rvis dtre trop lger et
domettre des informations majeures. Les enseignants
ont donc d les puiser dautres sources, ce qui a alourdi
leur charge de travail (Dello-Iacovo, 2009). Dans les
coles secondaires rurales du Prou, les enseignants
ont cru que laccent mis sur les rsultats signifiait que
le contenu ntait plus important, si bien que les lves
sont passs ct de concepts essentiels (Balarin et
Benavides, 2010).
Bien souvent, les enseignants nont pas particip cette
planification curriculaire, processus venu den haut sur
lequel ils nont eu aucune prise. Ils nont pas compris
les intentions des rformes, et celles-ci taient trs
loignes de la ralit des salles de classe (Al-Daami
et Wallace, 2007). Au Ghana, au Kenya, au Mali, en
Ouganda, au Sngal et en Rpublique-Unie de Tanzanie,
les enseignants ont rarement saisi quels taient les
objectifs poursuivis par les nouveaux programmes, en
raison, surtout, dune formation inadquate et dun
manque de mcanismes de soutien dans les classes
(Pryor et al., 2012).
207
26/03/15 19:46
0 1 5
2
Adopter des stratgies pdagogiques efficaces
Chapitre 6
Les stratgies
pdagogiques
sont un
lment cl de
lamlioration
de la qualit
ducative
Les stratgies pdagogiques sont de plus en plus

reconnues comme un lment central de lamlioration
de la qualit de lducation. Une synthse de plus de
800 mta-analyses des pdagogies appliques dans
des pays haut revenu montre que les stratgies de
classe interactives, comme lenseignement rciproque,
le tutorat par les pairs, la verbalisation par llve et la
pratique du feedback, sont les facteurs les plus mme
daider les enfants apprendre (Hattie, 2012). Lexamen
systmatique de 489 tudes et lanalyse approfondie de
54 tudes empiriques dans les pays faible et moyen
revenu permettent de dgager diverses stratgies
pdagogiques efficaces: le travail en groupe et avec
les pairs, le feedback informatif, le questionnement des
lves, lemploi des langues locales, la planification
et la diversification des squences pdagogiques et
lutilisation dun ventail de matriels dapprentissage
(Westbrook et al., 2013).
Certaines pratiques pdagogiques taient associes
aux rsultats positifs des lves. Dans lInde rurale, les
pratiques amies des enfants poser des questions,
sappuyer sur des exemples locaux pour expliquer le
contenu des cours, travailler en petits groupes taient
positivement corrles avec les scores aux tests en 2e et
en 4e anne (Bhattacharjea et al., 2011). Au Pakistan, une
enqute en milieu scolaire ralise dans le district de
Lahore de la province du Pendjab en 2002-2003 a montr
que la planification des cours et lenseignement interactif
amlioraient les acquis en langue et en mathmatiques,
notamment dans les tablissements privs (Aslam et
Kingdon, 2011).
Opter pour une pdagogie centre sur lapprenant

Dans de nombreux pays en dveloppement, les
enseignants continuent dappliquer des mthodes
pdagogiques rigides au tableau noir, bases sur la
domination de lenseignant, les cours magistraux et
lapprentissage par cur, comme on a pu le constater
lors dobservations dans les salles de classe au
Bangladesh (Banque mondiale, 2013a), au Lesotho
(Moloi et al., 2008), au Myanmar (Lall, 2011) et au Nigria
(Hardman et al., 2008). Ce type de pdagogie rduit
les lves un rle passif, leur activit se limitant
mmoriser des informations factuelles et les rciter
lenseignant.
La dernire dcennie a vu un renoncement aux
pratiques denseignement domines par lenseignant
au profit dune pdagogie centre sur lapprenant8.
8. Parmi les pays qui adoptent ces pratiques pdagogiques figurent le
Cambodge et la Chine pour lAsie de lEst et le Pacifique; la Fdration de
Russie pour lEurope centrale et orientale; lAfrique du Sud, le Botswana,
lthiopie, la Guine, le Malawi, la Namibie et la Rpublique-Unie de Tanzanie
pour lAfrique subsaharienne; lgypte et la Jordanie pour les tats arabes;
Celle-ci favorise la pense critique, les enseignants

tant censs aider les lves construire activement
leurs connaissances par les activits, le travail en
groupe et la rflexion. lorigine de cette approche, il
y avait notamment le sentiment, partag par quelques
organisations internationales et dcideurs nationaux,
quelle pouvait aider promouvoir la dmocratie,
lengagement citoyen et le dveloppement conomique
par exemple, au Botswana (Tabulawa, 2003), en gypte
(Ginsburg et Megahed, 2008), au Guatemala (De Baessa
et al., 2002), en Inde (Sriprakash, 2010) et en Namibie
(OSullivan, 2004).
Les difficults dune mise en uvre efficace

dans les salles de classe
Une srie de problmes rend la mise en uvre de la
pdagogie centre sur lapprenant dans les classes
difficile et complexe. Un examen de 72 articles consacrs
cette forme de pdagogie parus entre 1981 et 2010
rvle des dfis lis labsence denvironnement
favorable, de formation et de prparation de lenseignant,
de manuels, de matriels denseignement, de taille de la
classe et de mobilier scolaire (Schweisfurth, 2011).
En Turquie, dans les coles primaires de la province
dAnkara, cest le manque de ressources dans les
classes de plus de 30lves qui a empch sa mise en
uvre (Altinyelken, 2011). En Ouganda, les enseignants
du primaire de Kampala ont modifi lagencement
des salles de classe en rponse la promotion de la
pdagogie centre sur lapprenant dans le nouveau
curriculum, mais la plupart ont eu du mal rpartir les
lves en groupes dans leurs classes surcharges ou
faire raliser leurs lves des activits deux ou en
groupe rellement valables (Altinyelken, 2010).
Ladoption dune pdagogie centre sur lapprenant a
dimportantes consquences pour la formation initiale
des enseignants et leur formation continue (encadr 6.3).
Sans un soutien constant et cohrent, les enseignants
appliquent gnralement le mme enseignement que
celui qui leur a t dispens. En Asie centrale9, beaucoup
enseignants ne sont pas ou sont mal prpars relever
les dfis de la pdagogie centre sur lapprenant
(Chapman et al., 2005).
Un autre dfi pour la mise en uvre rside dans les
consquences involontaires des examens enjeux
levs: leur effet de reflux ngatif ou backwash
effect10 (Altinyelken, 2015). Lorsque les chances des
lves de russir dans la vie et la rputation des
le Brsil, El Salvador, le Guatemala et le Nicaragua pour lAmrique latine et
les Carabes (Altinyelken, 2015).
9. Ltude couvrait lAzerbadjan, le Kazakhstan, le Kirghizistan, lOuzbkistan
et le Tadjikistan.
10. Ce terme dcrit la manire dont les preuves influencent lenseignement
dispens.
208
26/03/15 19:46

enseignants dpendent du rsultat des examens, et

que ces ceux-ci reposent sur la capacit des lves se
souvenir ou noncer des savoirs factuels, cela modifie
la pratique enseignante et les attentes des parents
et des lves. Les valuations formatives devraient
tre compltes par dautres formes dvaluation qui
tiennent compte des enseignements dispenss dans le
cadre dune pdagogie centre sur llve (Akyeampong
et al., 2006).
Dans les tablissements secondaires chinois, les
enseignants pensent que leur rle consiste avant tout
prparer aux examens; rares sont ceux qui dsirent
exprimenter de nouvelles approches (Fang et Clarke,
2014). En Jordanie, les enseignants ont bnfici
dune formation en cours demploi afin de promouvoir
la pense critique et la rsolution de problmes en
encourageant la participation active de leurs lves. Il
y a cependant eu peu de changement, en partie parce
Encadr 6.3 : Au Kenya, une formation flexible

offerte aux enseignants au sein de lcole a
contribu amliorer les pratiques pdagogiques
Le Kenya a augment considrablement le nombre denfants
qui entrent lcole et achvent le cycle primaire, tout en
amliorant les rsultats dapprentissage. Ces progrs ont
peut-tre t facilits par des programmes destins aider les
enseignants adopter des approches pdagogiques efficaces.
Entre 2001 et 2006, 47000 enseignants du primaire ont
bnfici dun programme de dveloppement en milieu
scolaire en anglais, en mathmatiques et en sciences,
combinant une autoformation de six mois laide de matriels
dapprentissage distance et un dveloppement professionnel
au sein de lcole. Trois enseignants-ressources ont t forms
dans chaque cole diriger les activits de dveloppement
professionnel dans chacune de leurs matires. Des matriels
de formation ont t distribus aux chefs dtablissement pour
quils paulent les enseignants-ressources dans ces activits
de formation.
Les valuations de suivi montrent quil y a eu des changements
positifs dans les interactions en classe. Selon les observations
effectues pendant les cours en 3e et en 6e anne, en 2005,
34% des enseignants recouraient aux groupes de travail de
deux lves ou plus, contre seulement 3% en 1999. Un plus
large ventail de dispositifs sont galement utiliss pour
modifier lagencement des salles de classe en fonction du type
de tche confie aux lves.
Cette exprience prouve que les modles appliqus en
milieu scolaire, et combinant formation sur place et matriels
dapprentissage distance, regroupement des coles et suivi
dans la salle de classe, peuvent rapprocher la thorie de la
pratique et amliorer la qualit de lexprience pdagogique.
Sources: Hardman et al. (2009); Hardman (2015); UNESCO (2014c).
que le Tawjihi, lexamen de fin dtudes secondaires

qui donne accs luniversit, repose toujours sur
lapprentissage mcanique (Dakkak, 2011; Banque
mondiale, 2011a).
Des facteurs culturels expliquent aussi lchec des
approches centres sur lapprenant. Dans les pays
dAfrique subsaharienne, comme lthiopie ou la
Namibie, les principes fondamentaux de la pdagogie
centre sur lapprenant peuvent tre en conflit avec
la conception locale des structures dautorit, de
lobissance et des relations entre enseignant et lves
(OSullivan, 2004; Serbessa, 2006). Dans les pays dAsie
orientale, cest la pdagogie domine par lenseignant
qui prvaut, car elle est considre comme compatible
avec des socits qui privilgient le respect de lautorit
(Nguyen et al., 2006).
Les valuations
formatives et
enjeux levs
devraient tre
compltes par
dautres formes
dvaluations
centres sur
lapprenant
Pourtant, en adaptant de nouvelles stratgies

pdagogiques aux contextes locaux, les enseignants
peuvent crer un environnement centr sur lapprenant
y compris dans les situations les moins propices. En
Rpublique-Unie de Tanzanie, les enseignants du
primaire ont adapt leur pdagogie aux besoins des
diffrents groupes, grce un mlange de pratiques
traditionnelles et modernes, y compris dans les classes
nombreuses (Barrett, 2007).
Il existe un ventail de pratiques pdagogiques, et les
planificateurs et les dcideurs devraient veiller ne pas
crer une dichotomie rigide entre la pdagogie domine
par lenseignant et celle qui est centre sur llve,
dans la mesure o il est rare quun enseignant applique
une approche lexclusion de lautre. Les enseignants
modulent leurs pratiques au cours de leur carrire,
tout comme dans leur travail quotidien, o le mme
cours peut sappuyer la fois sur un enseignement
direct, dirig par lenseignant, et sur des approches plus
centres sur lapprenant (Vavrus et al., 2011).
Adopter des politiques linguistiques

multilingues
La plupart des pays du monde sont bilingues ou
multilingues. La langue est dune importance
considrable pour la qualit de lenseignement et de
lapprentissage, quil sagisse de la langue dinstruction
ou des langues enseignes lcole. Or, les politiques
linguistiques de lducation sont intimement lies
lhistoire et aux relations de pouvoir. La colonisation a
laiss des traces profondes. En Afrique subsaharienne,
on observe une tendance gnrale sappuyer davantage
sur les langues locales. Au moment des indpendances,
seuls 20 pays dAfrique sur 47 utilisaient les langues
locales dans lenseignement primaire. Suite la
mobilisation des acteurs locaux, ils sont aujourdhui 38
le faire (Albaugh, 2007).
209
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Dans la majorit des pays dAfrique subsaharienne, dont

le Botswana, le Mozambique et le Swaziland, le modle
transitoire de sortie prcoce prdomine: la langue locale
sert de langue dinstruction durant les deux ou trois
premires annes de lenseignement primaire, prparant
lintroduction dune langue europenne ou dune autre
langue officielle. Lthiopie fait figure dexception: la
langue maternelle des apprenants est le support de
lalphabtisation et de lapprentissage jusqu la fin de la
8eanne, lamharique et langlais tant enseigns en tant
que matires (Brylinski et Kseleci, 2015).
Le Guatemala,
le Paraguay et
le Prou ont
des politiques
dducation
bilingue et
interculturelle
visant intgrer
les langues
autochtones
dans lducation
nationale
Un plus large usage des langues locales sobserve

galement dans une bonne partie de lAsie du Sud-Est.
Le Cambodge, la Malaisie et la Thalande sorientent
progressivement vers une ducation bilingue base
sur la langue maternelle. En Amrique latine, la
plupart des pays, y compris le Guatemala, le Paraguay
et le Prou, ont des politiques dducation bilingue et
interculturelle visant intgrer les langues autochtones
dans lducation nationale en permettant aux enfants
dapprendre dans leur langue maternelle avant de passer
lespagnol (Brylinski et Kseleci, 2015).
Les politiques linguistiques de lducation posent
des problmes complexes et peuvent provoquer des
tensions entre les identits collectives, dune part,
et les aspirations sociales et conomiques, dautre
part. Les tentatives pour utiliser les langues locales
dans lducation se heurtent frquemment une vive
rsistance de la part des parents et des ducateurs,
qui considrent que les langues locales noffrent pas
de possibilits de progression ducative suffisantes
et quelles naident gure trouver un emploi
(Altinyelken, 2015).
En Inde, les parents prfrent nettement que leurs
enfants frquentent un tablissement priv o ils
apprendront langlais, considr comme un moyen
damliorer ses possibilits dans lemploi et dans
la vie (Nambissan, 2012). Au Nigria, la mthode
phonique synthtique permet aux enfants de matriser
simultanment leur langue maternelle et langlais, si
bien que les parents, les enfants et les enseignants
nont pas besoin de choisir lune ou lautre (Cooke,
2014). Au Pakistan, la province de Khyber Pakhtunkhwa
a dcid en avril 2014 dopter pour langlais comme
moyen dinstruction afin de saligner sur loffre prive.
Nanmoins, les recherches effectues par lASER
Pakistan (2012) indiquent que 16% seulement des
parents prfraient langlais lourdou (39%) ou au
pachto (45%). Enseignants et lves se plaignent aussi
des dfis que pose lobligation denseigner en anglais
(Rahim, 2014).
La langue dinstruction contribue

la qualit delducation
La langue peut tre un facteur de dsavantage pour
des enfants qui se retrouvent marginaliss par une
instruction dispense dans une langue quils ne
comprennent pas. Le degr de concordance entre
la langue parle la maison et la langue utilise
lcole exerce une influence cruciale sur les possibilits
dapprentissage. Au Congo, prs de 80% des lves
de 5eanne parlant la langue des tests la maison
atteignent le niveau minimum en lecture, mais sept
lves sur 10 parlent une autre langue et leur taux de
russite nest que de 60% (Altinok, 2013b).
La langue interagit souvent avec la culture et la pauvret
pour accrotre le risque dtre laiss pour compte. Au
Guatemala, chez les lves ruraux pauvres de 6eanne
qui parlent une langue minoritaire (gnralement
autochtone) la maison, seuls 47% parviennent au
niveau minimum en mathmatiques, contre 88% des
lves urbains riches hispanophones (Altinok, 2013b).
Le dsavantage associ la langue et la pauvret se
poursuit dans lenseignement secondaire. Selon les
nouvelles analyses ralises par lquipe du Rapport, en
Turquie, les jeunes de 15 ans parlant une langue non
turque, essentiellement le kurde, figuraient parmi les
plus mal nots dans lvaluation du PISA en 2012: 50%
environ des enfants pauvres parlant une autre langue
que le turc franchissaient le seuil en lecture, alors que la
moyenne nationale se situait 80%11.
De nombreux lments prouvent que la participation
des enfants des programmes multilingues bien
conus amliore leur apprentissage dans leur langue
maternelle, ainsi que dans une langue nationale ou
rgionale plus largement utilise, et cela, dans toutes
les matires tudies. En thiopie, les lves de 8eanne
enseigns dans leur langue maternelle avaient de
meilleurs rsultats en mathmatiques, en biologie,
en chimie et en physique que les lves enseigns
uniquement en anglais (Heugh et al., 2007). Les
avantages des programmes bilingues stendent au-del
les comptences cognitives pour renforcer la confiance
en soi et lestime de soi. Au Burkina Faso, lenseignement
dans la langue maternelle a facilit lintroduction de
pratiques pdagogiques efficaces en classe et encourag
les apprenants participer activement et sinvestir
dans la matire enseigne (Nikiema, 2011).
Six huit annes dducation dans une langue sont
ncessaires pour acqurir le niveau de lecture, dcriture
11. Pour plus de dtails sur ce sujet, et dautres exemples nationaux,
consulter la Base de donnes mondiales sur les ingalits dans lducation,
www.education-inequalities.org
210
26/03/15 19:46

et de matrise de lexpression orale permettant de

russir lcole. Les tudes nationales suggrent que
lenseignement multilingue doit se poursuivre durant
toute cette priode de temps pour permettre aux enfants
de progresser et rduire les disparits dapprentissage.
Au Cameroun, une sortie prcoce de lenvironnement
en langue maternelle empche les lves de consolider
leurs acquis (Walter et Chuo, 2012).
Malgr tous les lments attestant des bienfaits de
lducation multilingue, sa mise en uvre efficace reste
complexe et difficile. Parmi les principaux obstacles
lutilisation des langues locales en classe figurent le
manque de manuels et la pnurie denseignants forms
pratiquant ces langues. Le cot des mesures prendre
pour y remdier doit tre mis en balance avec le cot
social, politique et conomique des faibles niveaux de
russite scolaire induits par le maintien de politiques
monolingues (Aikman, 2015).
Dployer les technologies

pour soutenir lapprentissage
Lintgration denvironnements dapprentissage riches
en technologies dans les systmes ducatifs est
lun des plus rcents dfis auxquels se sont trouvs
confronts les dcideurs depuis Dakar. La technologie
ancienne continue de jouer un rle non ngligeable
dans lamlioration de lapprentissage et le rattrapage
scolaire des enfants vivant dans les zones isoles
ou mal desservies, tandis que le dveloppement des
technologies de linformation et de la communication
(TIC) a favoris lintroduction dinnovations
pdagogiques.
Les vieilles technologies

restent financirement avantageuses
Les programmes radiophoniques sont un exemple
durable et russi dapplication des technologies,
notamment au profit des lves des zones isoles ou
mal desservies. Depuis les annes 70, linstruction
radiophonique interactive est utilise pour enrichir
les processus denseignement, grce des activits
dapprentissage interactives, comme la chanson, le
mouvement ou le jeu de rle (Ho et Thukral, 2009).
Ces dix dernires annes, une rsurgence de
linstruction interactive par la radio a contribu
remdier au manque de ressources, une formation
insuffisante des enseignants et aux mauvaises
performances scolaires des lves. Lexamen de
15projets mis en uvre depuis le dbut des annes
2000 montre quils ont amlior les rsultats scolaires
dans une srie de pays en dveloppement, notamment
dans les petites classes des communauts et des coles
isoles des tats fragiles (Ho et Thukral, 2009). Entre

2006 et 2010, le Projet dinstruction radiophonique
interactive du Soudan du Sud a touch plus de
473000lves de la 1re la 4eanne, grce des cours
dune demi-heure adosss au programme national, et a
permis 55000 adolescents non scolariss deffectuer
un apprentissage non formel acclr du curriculum
primaire (Leigh et Epstein, 2012).
Intgrer les TIC dans les systmes ducatifs

pouramliorer lapprentissage
Au dbut des annes 2000, les politiques ducatives
en matire de TIC ont prconis de crer des
laboratoires dinformatique dans les coles, dacqurir
des quipements et des rseaux et dapporter aux
enseignants formation et soutien. Dans les pays
haut revenu, cette tendance sest traduite par une
amlioration du nombre dlves par ordinateur. Entre
2000 et 2009, le rapport lve(s)/ordinateur12 dans les
tablissements frquents par les jeunes de 15 ans a
fortement baiss dans les pays de lOCDE, comme ce fut
le cas en Autriche, en Belgique, au Japon, en Norvge et
en Rpublique tchque (OCDE, 2011b).
Dans les pays en dveloppement, il y a en revanche un
manque criant de ressources informatiques, surtout
dans les coles primaires. Selon les donnes disponibles
dans la base de donnes de lISU, en gypte, au Npal
et aux Philippines, on trouve plus de 100apprenants
pour un seul ordinateur au niveau primaire. Il y a de
larges carts au sein des pays (Base de donnes de
lISU, 2014). En Chine, le rapport lve(s)/ordinateur dans
lenseignement primaire en zone rurale est de 29 lves
par ordinateur, deux fois plus quen zone urbaine o il ny
a que 14 lves par appareil (Zeng et al., 2012).
En Amrique latine et dans les Carabes, divers
programmes fournissent des ordinateurs non coteux
aux enfants pauvres. LUruguay a atteint la couverture
universelle avec un rapport lve(s)/ordinateur gal
1:362000 lves et 18000 enseignants des coles
publiques disposaient de leur propre ordinateur portable
ds 2009; tous les enseignants du primaire ont bnfici
dune formation et dun accs un portail ducatif offrant
des ressources (Hinostroza et al., 2011). Toutefois, ce
programme naurait pas amlior significativement
les scores en mathmatiques et en lecture (De Melo
et al., 2014).
La radio est
un exemple
durable et russi
dapplication des
technologies,
notamment au
profit des lves
des zones isoles
ou mal desservies
12. Le rapport lve(s)/ordinateur est le nombre moyen dlves partageant

un ordinateur mis disposition des fins pdagogiques dans un systme
national denseignement collectif.
211
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Contribution des TIC lamlioration

de la qualit ducative : des rsultats mitigs
La disponibilit des infrastructures en TIC

demeure un sujet crucial
Les TIC pourraient amliorer lenseignement et

lapprentissage de bien des faons en matire
de prsentation, de dmonstration, dexercisation,
dinteraction ou de collaboration, par exemple ,
toutes plus interactives et participatives que les
modes traditionnels (Haddad et Draxler, 2002). Mais
malgr lenthousiasme, les tudes restent quivoques
sur limpact de sa disponibilit croissante pour
lapprentissage.
Intgrer efficacement les TIC dans les systmes

ducatifs reste une tche complexe, en termes
dinfrastructures, de comptences des enseignants, de
pdagogie, de capacits institutionnelles, de curricula
et de ressources financires durables. Beaucoup de
pays ne peuvent assurer un apprentissage gnralis
assist par ordinateur, du simple fait que les coles nont
pas daccs Internet, ni mme, dans certains cas, au
rseau dlectricit. Au Npal, seulement 6% des coles
primaires et 24% des coles secondaires ont llectricit
(ISU, 2014a).
Aux tats-Unis, la disponibilit renforce des TIC

na pas eu dinfluence sur les scores aux tests dans
15coles californiennes (Fairlie et Robinson, 2013). Au
Brsil, la cration de laboratoires dinformatique a eu
un impact ngatif sur lacquisition des comptences
en mathmatiques et en lecture en 8e anne, mme si
lutilisation dInternet par les enseignants pour soutenir
lenseignement en classe a entran une amlioration
des scores, notamment en mathmatiques (Sprietsma,
2012). Au Prou, le programme Un ordinateur par
enfant na eu aucun impact sur les scores aux tests
en mathmatiques et en langue, mais a amlior la
fluidit verbale, le raisonnement abstrait et la vitesse de
traitement (Cristia et al., 2012).
En matire
dapprentissage
par les TIC,
ce sont les
possibilits
offertes par
la tlphonie
mobile qui
semblent
les plus
prometteuses
Le dploiement et lutilisation efficaces des technologies

dans les coles peuvent parfois aider compenser
lingalit daccs aux TIC la maison et combler les
carts ducatifs et sociaux. Un programme petite
chelle prvoyant un ordinateur pour chaque enfant
dans les quartiers faible revenu de Tel Aviv fournit des
activits dapprentissage guides et interactives alignes
sur le curriculum national. Les lves de 5e anne
tudiant dans un environnement dapprentissage riche
en technologies ont enregistr des gains dapprentissage
nettement plus importants en mathmatiques, en hbreu
et en anglais que les lves tudiant dans le cadre
traditionnel (Rosen et Manny-Ikan, 2011).
Dans les coles dimmigrs des zones suburbaines
de Beijing, Un ordinateur par enfant a eu un
impact positif sur les comptences informatiques et
les scores en mathmatiques des lves de 3e anne,
principalement pour ceux qui navaient pas ou avaient
peu dexprience pralable des ordinateurs. Les enfants
ont t forms utiliser un logiciel de rattrapage scolaire
et ont eu la possibilit de sy exercer en compagnie de
leurs parents (Mo et al., 2013).
Les TIC ne sont efficaces que sil y a des enseignants

forms pour sen servir en vue doptimiser
lenseignement et lapprentissage. Oman, seuls
6% des enseignants ont t forms enseigner
linformatique ou se servir dun ordinateur; en gypte,
ils ne sont que 2% (ISU, 2013a).
Labsence de liens avec le curriculum national est un
autre obstacle. Au Chili, le programme Enlaces a quip
les coles publics primaires et secondaires dordinateurs,
de rseaux locaux et de logiciels dducation et
de productivit, et fournit un soutien technique et
pdagogique permanent. Cependant, les TIC ntant pas
suffisamment intgrs au curriculum, les enseignants
nont pas pu les utiliser dans leur enseignement de
tous les jours pour aider efficacement leurs lves
progresser en matire de rsolution de problmes
(Sanchez et Salinas, 2008).
Lapprentissage mobile:
une voie prometteuse?
Le dveloppement des tlphones mobiles, de la
technologie sans fil et des lecteurs audioportables
a ouvert un large ventail de perspectives pour
lapprentissage de la lecture, de lcriture et du calcul.
En matire dapprentissage par les TIC, ce sont les
possibilits offertes par la tlphonie mobile qui
semblent les plus prometteuses, dans la mesure o
elle nexige pas le mme niveau dinfrastructure que
les ordinateurs, que les rseaux sont beaucoup plus
disponibles et que de nombreux appareils ont un accs
Internet et des capacits vido.
Une caractristique majeure de lapprentissage
mobile est quil permet de poursuivre les expriences
212
26/03/15 19:46

La dcentralisation de lagouvernance ducative
ducatives au-del de la salle de classe et quil

facilite lapprentissage non formel et informel (voir le
chapitre3). Les initiatives dapprentissage mobile sont
une ressource potentielle pour les enseignants et les
lves en Amrique latine et dans les Carabes (Lugo et
Schurmann, 2012), ainsi que dans les tats arabes et en
Afrique subsaharienne (Isaacs, 2012).
En Rpublique-Unie de Tanzanie, grce au programme
Bridge IT, les enseignants peuvent tlcharger sur un
tlphone mobile des vidos dans des matires comme
les sciences ou les mathmatiques, pour les visionner
en classe sur un tlviseur. Grce ce programme,
les lves de 5e anne ont amlior leurs scores en
mathmatiques et en sciences et linteraction en
classe: ils posent des questions et travaillent ensemble
(Enge, 2011).
Lanc en 2007, le projet sud-africain MoMath utilise
la tlphonie mobile pour fournir aux lves de
10eanne un accs aux contenus et un soutien
en mathmatiques. Les contenus, conformes au
programme national, sont accessibles gratuitement
pour les lves et les enseignants participants, qui ont
t forms pour cela. la fin de 2011, le projet avait
atteint 25000 apprenants, 500 enseignants et 172 coles
dans quatre provinces (Isaacs, 2012). Il a entran une
amlioration de 14% des comptences mathmatiques,
une majorit dapprenants utilisant lapplication y
compris pendant les vacances et les week-ends
(McCormack, 2010).
Malgr un suivi et une valuation approximatifs, on
peut dgager des principes cls pour lamlioration de
lenseignement et lapprentissage grce aux initiatives de
tlphonie mobile : concevoir les applications strictement
des fins denseignement et dapprentissage, assurer
lgalit daccs de tous les apprenants, associer les
enseignants lensemble du processus (de la conception
la mise en uvre et la rvision des programmes),
prendre en compte la question de la durabilit, assurer
la maintenance et le financement ds le dbut du
projet et impliquer lensemble des parties prenantes
(Unwin, 2015).
La dcentralisation
de lagouvernance ducative
Depuis 2000, la dcentralisation de la gouvernance
ducative est devenue plus courante. Ce principe a
t exprim de la faon la plus claire dans le Cadre
de Dakar, qui appelait passer dun mode de gestion
hautement centralis, standardis et directif, des
procdures de dcision, dexcution et de suivi plus
dcentralises et participatives aux chelons de
responsabilit infrieurs. En amliorant la gouvernance
de lducation, on esprait aussi amliorer lgalit de
lducation dans son ensemble.
Avant les annes 2000, les rformes de la gouvernance
ducative sinscrivaient souvent dans un mouvement
plus gnral de dcentralisation. De nombreux facteurs
sont lorigine des programmes de dcentralisation, et,
notamment, la rduction des budgets nationaux par un
transfert des cots vers les gouvernements rgionaux
et locaux, le dmantlement de bureaucraties tendues
et coteuses, la satisfaction des exigences politiques
de dmocratisation, le dsir daccorder aux citoyens
plus de voix au chapitre concernant laffectation des
ressources publiques et celui de diminuer les tensions
techniques et rgionales en accordant davantage
dautonomie (Litvack et al., 1998).
Les efforts pour

dcentraliser
lducation ont
t motivs par
lesentiment
que les
gouvernements
centraux
navaient pas
su apporter une
ducation de
qualit
Les agences du dveloppement international ont jou

un grand rle pour encourager la dcentralisation.
Sappuyant sur des opinions rpandues dans le monde
entier concernant lopportunit de la dcentralisation,
les responsables politiques nationaux ont labor et
mis en uvre des rformes avec un soutien financier et
technique substantiel des agences internationales.
Les efforts de dcentralisation de lautorit et de
la responsabilit de lducation ont t motivs,
galement, par le sentiment que les gouvernements
centraux navaient pas su apporter une ducation
de qualit. Au cours des toutes dernires dcennies,
le secteur ducatif a t un terrain propice pour la
dcentralisation. La plupart des pays ont transfr la
responsabilit en dehors du gouvernement central
(UNESCO, 2009a). Ce transfert a pris plusieurs formes,
par exemple en confiant certaines tches des
chelons infrieurs des ministres, en sen remettant
aux reprsentants lus des niveaux sous-nationaux ou
en attribuant lautorit et la responsabilit aux coles et
aux communauts.
213
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Les systmes ducatifs peuvent toutefois limiter ce

processus. Dans lenseignement primaire, la plupart
des gouvernements centraux transfrent lautorit
dans certains domaines, mais continuent de jouer
un rle majeur dans dautres (UNESCO, 2009a). Au
Cambodge, en Chine, en Indonsie, aux Philippines et
en Thalande, les gouvernements nationaux ou sousnationaux fixent le contenu des programmes du premier
cycle de lenseignement secondaire, la dure du temps
dinstruction et les salaires des enseignants, et allouent
les ressources aux tablissements, mais laissent
ces derniers le choix des mthodes pdagogiques et
des activits de soutien des lves (King et Cordeiro
Guerra, 2005a).
La dcentralisation est aussi un processus hautement
politique. Au Npal, sa mise en uvre a t laborieuse,
pour plusieurs raisons, dont le manque de capacits
financires et techniques des coles, le sentiment
dimpuissance des parents et des communauts et le
fait quon ne se croit pas oblig de rendre des comptes.
En Chine, la dcentralisation a encourag les ingalits
en provoquant dimportantes disparits, gographiques
et en termes de revenus, dans les dpenses par lve
(UNESCO, 2009).
Les grandes tendances de la dcentralisation

aprs Dakar
En Argentine,
les scores des
lves se sont
amliors aprs la
dcentralisation,
mais uniquement
dans les coles
des municipalits
plus aises
Trois tendances de la dcentralisation, troitement

lies, ont t observes depuis Dakar (Channa, 2014).
Premirement, mme dans les pays qui ont lanc
de grands programmes de dcentralisation ds
les annes90, ces rformes sont encore en voie de
consolidation et de renforcement. Plusieurs pays ont
encore des problmes: incitations inadaptes, manque
de capacits et de formation, mise en uvre insuffisante
ou suspendue. Au Brsil et dans les tats de lAndhra
Pradesh et du Karnataka en Inde, de nouvelles lois
ont t adoptes afin de transfrer les responsabilits
fiscales au niveau local. La Fdration de Russie a
opt pour des subventions bases sur des formules
permettant damliorer la transparence et de limiter
linterfrence politique.
Deuximement, confier la gestion aux coles, le mode
de dcentralisation le plus extrme, a t une stratgie
trs courante, applique sous divers contextes et
diverses formes. Cette gestion au niveau des coles
consiste habituellement crer un comit ou un conseil
scolaire runissant le directeur, les enseignants, les
parents, les responsables locaux et dautres membres
de la communaut gnralement charg de suivre
la performance de ltablissement et de contrler
lutilisation des ressources. Il arrive aussi, mais moins
souvent, quon lui octroie des pouvoirs en matire
de recrutement des enseignants, de curriculum et
daffectation du budget. Ces programmes taient

habituellement une extension de plus larges oprations
de dcentralisation. La dcentralisation du Mexique, en
1992, a t suivie, en 2001, par le plus vaste programme
de gestion au niveau des coles du pays, Escuelas de
calidad (Skoufias et Shapiro, 2006). Aux Philippines, la
rforme de type big-bang lance dans les annes90
sest vue complte par des programmes de gestion
au niveau des coles ds le dbut des annes 2000
(Channa, 2014).
Enfin, les pays de lAfrique subsaharienne, comme le
Bnin, le Kenya ou le Tchad, ont t le thtre dun
nombre croissant dinitiatives de dcentralisation. Au
Congo et en Sierra Leone, la fin des guerres civiles, au
dbut des annes 2000, a suscit un regain dintrt pour
la dcentralisation. Au Rwanda, la priode de stabilit qui
a suivi le gnocide de 1994 a permis au pays de se lancer
dans la dcentralisation dans les annes 2000. Lthiopie
et la Rpublique-Unie de Tanzanie ont approfondi leurs
rformes de la gouvernance et lanc des initiatives visant
renforcer les capacits dans les programmes existants
(Channa, 2014).
galit de lapprentissage: un bilan mitig

La dcentralisation est perue comme une stratgie
permettant damliorer la qualit en rapprochant la prise
de dcision des communauts locales et en renforant
les mcanismes de reddition des comptes entre les
coles et les parents et enfants quelles desservent.
Ces perspectives ont de quoi sduire, mais leur mise en
uvre reste ingale. Il y a eu quelques tentatives isoles
pour valuer limpact des rformes visant transfrer le
pouvoir ou les moyens vers des chelons infrieurs du
gouvernement, mais cest une tche complexe13.
En Argentine, les scores en espagnol et en
mathmatiques se sont amliors significativement
au niveau secondaire aprs cinq ans dadministration
dcentralise, mais uniquement dans les coles des
municipalits plus aises, ce qui a abouti creuser les
ingalits (Galiani et al., 2008). Dans la Fdration de
Russie, les rformes de 1994 ont accru la responsabilit
et lautonomie des gouvernements locaux et leur ont
donn un certain contrle sur les dpenses de sant
et dducation. La dcentralisation fiscale na pas
augment les moyens ni la prestation de services
dans lenseignement secondaire, mais elle sest
accompagne dune nette amlioration des scores
moyens rgionaux aux preuves nationales en langue et
en mathmatiques, rsultat attribu un renforcement
de la responsabilisation et des incitations financires
locales (Freinkman et Plekhanov, 2010).
13. Lorsque la rforme est mise en uvre partout en mme temps, il nest
pas possible de concevoir une tude dvaluation rigoureuse.
214
26/03/15 19:46

La dcentralisation de lagouvernance ducative
On est mieux inform sur la relation entre la gestion

au niveau des coles et les rsultats de lapprentissage
(Bruns et al., 2012; Channa et Faguet, 2012), bien quune
poigne dtudes seulement appliquent un modle
alatoire afin de distinguer limpact sur les rsultats
scolaires des autres facteurs. Au Kenya, on a constat
que des comits bien forms et autonomiss, composs
denseignants et de parents, et spcifiquement chargs
de grer les enseignants, contribuaient lamlioration
des scores des lves du primaire en langue et en
mathmatiques dans les petites classes (Duflo et al.,
2012). En Gambie, le Programme de dveloppement
scolaire global a fortement rduit labsentisme des
lves et des enseignants, mais les scores des lves
ne se sont amliors que dans les zones o il y avait
un niveau lev dalphabtisme des adultes (Blimpo et
Evans, 2011).
Il est important doffrir

un environnement favorable
Dlguer lautorit aux coles reporte la prise de
dcision et dautres responsabilits sur les parents,
les enseignants et les chefs dtablissement. Mais
les chelons suprieurs de ltat continuent de jouer
leur rle consistant garantir des rsultats positifs.
Il faut quils concentrent leurs efforts sur les coles
frquentes par les lves dfavoriss, afin de renforcer
leurs capacits institutionnelles et techniques et de
garantir que les enseignants font un bon usage de leur
autonomie accrue. Il faut galement quils appuient
durablement ce processus, en reconnaissant que si le
lgislateur peut modifier instantanment la rpartition
des responsabilits, la dcentralisation est un processus
long et volutif: il est souvent ncessaire de procder
des ajustements dans la conception et la participation
au cours des annes suivantes. Les gouvernements
apprennent eux aussi en faisant.
Ils doivent en outre soutenir une supervision efficace.
Lautonomie scolaire exige que la supervision scolaire
cesse dtre lexercice dun contrle administratif pour
consister demander des comptes et apporter un
soutien (De Grauwe, 2007). Rares sont les pays en
dveloppement qui ont des services de supervision
capables de mener bien cette tche. Au Bnin,
en Guine, au Mali et au Sngal, les superviseurs
manquent de vhicules et de fonds pour se dplacer,
alors que le nombre denseignants par fonctionnaire a
augment (De Grauwe et Lugaz, 2007). En Asie du Sud,
les superviseurs sont gnralement responsables dun
grand nombre dcoles. Les possibilits dapporter
aux enseignants un soutien pdagogique approfondi
afin damliorer lenseignement et lapprentissage, ou
deffectuer une valuation digne de ce nom, restent trs
limites (Banque mondiale, 2010d).
Au niveau des coles, plusieurs conditions psent

sur lefficacit, bien que les rsultats dpendent
invariablement des facteurs locaux. Lefficacit
des rformes de dcentralisation est troitement
lie limplication parentale et communautaire.
La communaut exerce son influence travers sa
participation aux comits scolaires. Nanmoins, en
Indonsie et au Pakistan, de nombreux mcanismes
participatifs taient encore inactifs plusieurs annes
aprs la mise en uvre (Channa, 2014).
Les coles doivent disposer de ressources financires
et humaines suffisantes pour pouvoir endosser ces
nouvelles responsabilits. Des facteurs tels que le niveau
dalphabtisme de la communaut, les capacits des
fonctionnaires locaux et le niveau de dveloppement
humain dune rgion entrent tous en ligne de compte
dans les avantages que les communauts pourront
retirer de la dcentralisation. La ncessit davoir une
direction efficace et des comptences de gestion peut
simposer davantage lorsque les coles bnficient dune
autonomie accrue.
Or, dans beaucoup de pays, les seules conditions exiges
pour devenir chef dtablissement sont un diplme
et une exprience denseignement. Mais on peut trs
bien avoir enseign sans pour autant possder des
connaissances et des comptences suffisantes pour
diriger une cole. Selon lenqute internationale sur les
enseignants, lenseignement et lapprentissage (TALIS)
de lOCDE, les directeurs dcole consacrent en moyenne
les deux tiers de leur temps aux tches administratives,
la gestion des tablissements, la mise en uvre
du curriculum et lenseignement (OCDE, 2014l). Mais
dans les systmes ducatifs dont les ressources sont
limites, il est difficile dassurer de faon systmatique
et durable le renforcement des capacits des chefs
dtablissement en vue damliorer leur efficacit
(Vaillant, 2014).
Dans beaucoup
depays, les seules
conditions exiges
pour devenir chef
dtablissement
sont un diplme
et une exprience
denseignement
Il y a des exceptions. En 2005, le Chili a adopt de

nouvelles normes nationales en matire de direction
et dfini de nouvelles fonctions pour les chefs
dtablissement. Le projet de Diplme suprieur en
gestion et en direction scolaires de lAfrique du Sud,
lanc en 2007, est un exemple de formation srieuse et
systmatique. Quant la Rpublique-Unie de Tanzanie,
elle a cr une Agence de dveloppement de la gestion
ducative (Vaillant, 2014).
215
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 6
Offre prive et qualit

delducation
La scolarisation prive a prolifr depuis Dakar. Tant
dans les pays dvelopps, comme la Sude, que dans les
pays moyen revenu, comme le Chili, les gouvernements
ont proactivement ouvert loffre et le financement de
lducation aux organismes but lucratif et dautres
acteurs privs (Demsteader, 2013; Hsieh et Urquiola,
2006; McEwan et Carnoy, 2000; Orange, 2011). Le
gouvernement ne rglemente souvent le fonctionnement
des coles prives qua minima. Il existe aujourdhui une
large gamme dtablissements privs, rpondant aux
besoins de divers groupes de revenu. Comme le souligne
le chapitre 2, il y a eu une croissance importante des
coles prives bas cot, en gnral loigns du regard
du gouvernement, dans les pays en dveloppement,
comme cest le cas au Ghana, en Inde, au Kenya, au
Nigria et au Pakistan.
Les donnes concernant limpact

des coles prives sur la qualit de lducation
sont contradictoires
Les lves des coles prives obtiennent frquemment
de meilleurs rsultats aux valuations de lapprentissage
que ceux des coles publiques. Dans les analyses de
pays en dveloppement comparant les coles prives
bas cot et les coles gouvernementales, les lves
des tablissements privs tendent surpasser ceux
des tablissements gouvernementaux en Inde (French
et Kingdon, 2010; Tooley et al., 2010) et au Kenya (Dixon
etal., 2013; Ngware et al., 2013). Cet cart entre priv
et public tient sans doute au fait que les tablissements
privs sont gnralement frquents par des enfants de
milieux plus aiss et plus favoriss.
Au Chili, aux
tats-Unis, en
Nouvelle-Zlande
et en Sude, une
totale libert dans
le choix de lcole
saccompagne
souvent dun
accroissement des
ingalits
Au Chili, o lon a pu comparer des enfants de mme

milieu accueillis dans le priv et dans le public, lavantage
des tablissements publics tait moins prononc
(Chudgar et Quin, 2012; McEwan, 2001). De mme, aux
tats-Unis, des donnes rcentes suggrent que cest
lcole publique qui prend lavantage une fois le profil
dmographique dissoci de la dimension qualitative
de lducation (Lubienski et Lubienski, 2013). Par
comparaison, en Rpublique de Core, o les lves sont
rpartis de manire alatoire entre les lyces privs et
publics, les lves des tablissements privs semblent
raliser de meilleures performances que les lves des
tablissements publics, ce que lon attribue lautonomie
et la responsabilisation plus grandes des tablissements
privs (Hahn et al., 2014).
Rien ou presque, dans les donnes disponibles,
nindique que les coles prives offrent des faons
novatrices damliorer la qualit de lducation. Au
Ghana et au Nigria, il nexistait gure de diffrences

dans les curricula des coles prives (Rolleston et
Adefeso-Olateju, 2014) et celles du Kenya manquaient de
mthodes pdagogiques innovantes (Ngware et al., 2013).
En ralit, les tablissements publics ont sans doute plus
de latitude pour innover en matire de curriculum, tandis
que les tablissements privs sont plus soumis aux
exigences des parents qui attendent de bons rsultats
aux examens (Hrm, 2015).
On a, en revanche, des preuves grandissantes quen
moyenne, les enseignants font davantage defforts et
les parents sont plus ractifs dans les coles prives
des pays en dveloppement, mme si celles-ci risquent
davantage de recruter des enseignants qui nont pas
t forms et que la rotation des enseignants y est plus
importante. Les comparaisons entre tablissements
publics et privs effectues dans certains pays en
dveloppement suggrent que lenseignement priv
souffre moins de labsentisme des enseignants (Andrabi
et al., 2008; Chaudhury et al., 2006), quil rpond mieux
aux besoins des parents et que les taux dencadrement
y sont plus faibles (Akaguri, 2014; Tooley et al., 2008).
Cependant, les conditions du priv varient sensiblement.
Les coles prives moins chres paient souvent leurs
enseignants une fraction des salaires offerts dans
lenseignement public (Andrabi et al., 2008; Fennell,
2013), et, dans beaucoup de pays en dveloppement, les
coles qui rclament les frais de scolarit les plus bas
ont habituellement aussi des infrastructures mdiocres
(Hrm, 2015).
La dcision des parents de sadresser une cole prive
nest pas uniquement dicte par la recherche de la
qualit, mais galement par le dsir de procurer leurs
enfants des rseaux de pairs plus profitables (Elacqua
et al., 2006; Nechyba, 2009). Au Chili, aux tats-Unis,
en Nouvelle-Zlande et en Sude, une totale libert
dans le choix de lcole saccompagne souvent dun
accroissement des ingalits. Le tri qui sopre cette
occasion peut avoir un impact direct sur la qualit, dans
la mesure o les lves plus riches et plus capables et
les coles disposant de meilleurs rseaux obtiennent les
plus grands rsultats, et o les tablissements publics
servent de plus en plus les populations dfavorises
(Fiske et Ladd, 2000; Hsieh et Urquiola, 2006).
Leffet de tels choix long terme est que des dcennies
de croissance non rgule du secteur priv peuvent
conduire des situations de stigmatisation des
tablissements publics. La consquence, que lon na
pas suffisamment reconnue, est que les efforts pour
rformer les programmes, lenseignement ou la gestion
des coles publiques ne suffiront peut-tre pas pour
attirer un plus large ventail dmographique dlves,
sils ne saccompagnent pas dautres efforts pour
amliorer limage de lenseignement public.
216
26/03/15 19:46

Conclusion
Conclusion
Les six objectifs adopts au Forum mondial sur
lducation de Dakar en 2000 intgrent de faon implicite
et explicite la dimension qualitative. Lobjectif 6, en
particulier, engage les pays amliorer sous tous ses
aspects la qualit de lducation. Bien que les tentatives
pour dfinir une ducation de bonne qualit aient donn
lieu dabondants dbats, cette question est aujourdhui
au centre des discussions entre les parties prenantes
travers le monde gouvernements nationaux,
partenaires internationaux, autorits scolaires et parents.
Les dbats, les rapports et les valuations
transnationales relatifs la qualit de lducation se
sont succds, refltant un intrt relativement rcent
et marqu pour la responsabilisation et le suivi des
systmes. En outre, un nombre croissant de pays
ralisent des valuations nationales afin de mesurer les
acquis de lapprentissage.
Mais une ducation de bonne qualit nest pas
constitue uniquement de rsultats scolaires, mesurs
laide dvaluations internationales, rgionales et
nationales. Les donnes examines dans le prsent
chapitre soulignent les diverses dimensions de la
qualit de lducation: des enseignants plus et mieux
forms, des matriels dapprentissage de meilleure
qualit et disponibles pour tous les lves, un temps
scolaire pendant lequel enseignants et lves
participent activement aux activits dapprentissage,
des programmes inclusifs et pertinents, de nouvelles
pdagogies, des environnements dapprentissage plus
accueillants et une meilleure gouvernance scolaire.
Mme si les gouvernements qui sefforcent damliorer
la qualit de lducation sont confronts des choix
difficiles, les politiques ncessaires pour relever ces dfis
ne sont pas hors datteinte des pays les plus dmunis. On
a su amliorer la qualit de lducation, et rpondre aux
besoins et aux situations varis de tous les apprenants,
dans des contextes politiques trs divers et des socits
aux niveaux de richesse extrmement varis.
217
26/03/15 19:46
0 1 5
Crdit : Philippe Body
2
218
26/03/15 19:46
0 1 5
Chapitre 7
Projections, Indice
dudveloppement delEPT
et pays dont lesdonnes
sont incompltes
oumanquantes
219
26/03/15 19:46
0 1 5
Projections, Indice du dveloppement

de lEPT et pays dont les donnes sont
incompltes ou manquantes ................ 221
Quelle est la probabilit que les pays
ralisent les objectifs de lEPT?............ 221
Lindice du dveloppement
de lducation pour tous ....................... 229
Pays disposant de donnes
incompltes ou manquantes ................ 234
Conclusion ............................................. 237
Lexamen des tendances sur le long terme

permet une valuation plus prcise quun
examen un instant donn. Ce chapitre
compare les progrs de lducation avant
et aprs Dakar. Il conclut que mme si
le mouvement de lEPT na pas atteint
les six objectifs fixs, il a aid le monde
sen rapprocher. En examinant dautres
sources de donnes, le Rapport 2015 a fait
des efforts particuliers pour inclure les
pays ayant des donnes incompltes ou
manquantes.
220
26/03/15 19:46
Projections, Indice du dveloppement de lEPT et pays dont les donnes sont incompltes ou manquantes
Quelle est la probabilit quelespays ralisent les objectifs delEPT
Chapitre 7 P
rojections, Indice du dveloppement de lEPT et pays
dontles donnes sont incompltes ou manquantes
Quelle est la probabilit
quelespays ralisent
les objectifs delEPT?
La date butoir de 2015 tant atteinte, il est dsormais
possible dvaluer non seulement les progrs accomplis
vers lducation pour tous depuis le Forum mondial sur
lducation organis Dakar en 2000, mais aussi les
pays qui ont ralis les objectifs de lEPT. Des analyses
ont t conduites sur trois des six objectifs1. Lobjectif1
navait pas de cible prcise et il a fallu recourir une
approximation. Deux objectifs taient accompagns de
cibles quantitatives explicites: lobjectif 2 (enseignement
primaire universel) et lobjectif 5 (liminer les disparits
entre les sexes dans lenseignement primaire
et secondaire).
Les projections sont extrapoles partir des tendances
observes entre 1999 et 2012 dans les indicateurs
pertinents pour chaque pays. Lorsque les donnes le
permettaient, un complment de projections a t ralis
partir des tendances des annes 90 afin de voir si la
mise en uvre du Cadre daction de Dakar avait permis
de constater une ventuelle diffrence avec les progrs
observs pendant la priode de Jomtien, 1990-1999.
Objectif 1: ducation de la petite enfance

Le Cadre de Dakar a appel les gouvernements
dvelopper et amliorer lducation et la protection de
la petite enfance (EPPE), et notamment des enfants
les plus vulnrables et dfavoriss. Ainsi quindiqu
au chapitre1, des progrs significatifs ont t raliss
depuis 1999 dans la participation lducation
prprimaire, qui sont mesurs au moyen du taux brut de
scolarisation (TBS). Mais pour des millions denfants du
monde entier, laccs lducation prprimaire reste en
gnral limit.
Ainsi que le montre la figure 7.1, sur les 148 pays
disposant de donnes suffisantes pour la production de
projections pour 2015:
70 pays, soit 47%, auraient un niveau lev de
participation aux programmes prscolaires, dfini par
1. Lanalyse de la ralisation de lobjectif 4 relatif lalphabtisme

des adultes, autre objectif quantitatif de lEPT rduction des niveaux
danalphabtisme des adultes constats en 2000 de moiti dici 2015 est contenue dans le chapitre 4. Les objectifs 3 et 6 ne comportaient pas
de cibles quantitatives explicites suffisantes pour tre incluses dans cette
analyse.
Figure 7.1 : Objectif 1 Malgr des progrs significatifs

depuis 1999, la participation lducation prprimaire reste
trs limite dans prs dun cinquime des pays en 2015
Pourcentage de pays class par niveau de taux de scolarisation
en prprimaire atteint en 1999, 2012 et 2015 (projection de
latendance de 1999-2012)
100%
25
80%
20
38
25
Trs faible (< 30 %)
25
60%
Faible (30-69 %)
8
34
40%
20%
Intermdiaire (70-79 %)
16
lev (80 % et plus)
47
35
19
Plus de la
moiti des pays
dont le taux de
scolarisation
dans le
prprimaire
devrait tre
trs faible
se trouvent
en Afrique
subsaharienne
0%
1999
2012
2015
(projection)
Note : La figure inclut les pays disposant de donnes pour les annes en question : 166
en1999, 159 en 2012 et 148 en 2015, sur un total de 207 pays. Les pays dont les donnes
sont insuffisantes et qui sont exclus reprsentent respectivement environ 20%, 23% et
28% de tous les pays pour ces annes.
Sources : Annexe, tableau statistique 3B; base de donnes ISU; Bruneforth (2015).
un TBS suprieur 80%. Toutes les rgions de lEPT

sont reprsentes, la majorit des pays se trouvant
en Europe centrale et orientale, en Amrique latine et
dans les Carabes, en Amrique du Nord et en Europe
occidentale (tableau 7.1).
12 pays, soit 8%, se trouveraient dans la catgorie
intermdiaire, avec un TBS compris entre 70% et
79%, tandis que 66 pays ont un TBS faible (30-69%)
ou trs faible (infrieur 30%), ce qui reprsente
respectivement 25% et 20% des 148 pays couverts
par les projections. La plupart des pays TBS
faible sont dans les tats arabes, lAsie de lEst et
le Pacifique, lAmrique latine et les Carabes. Mais
cette liste inclut aussi des pays dautres rgions,
comme lArmnie, le Cameroun, la Croatie et la
Rpublique islamique dIran. Prs de la moiti des
pays o les projections font apparatre des niveaux
de participation lducation prprimaire restant
trs faibles se trouvent en Afrique subsaharienne,
bien que cette catgorie inclue aussi le Cambodge,
le Tadjikistan et lex-Rpublique yougoslave de
Macdoine. Au Tadjikistan, non seulement on
sattend ce que le TBS en prprimaire reste
221
26/03/15 19:46
0 1 5
extrmement faible en 2015, moins de 10%, mais

les progrs depuis 1999 ont t trs faibles.
Le nombre de
pays ayant un
niveau lev
de TBS en
prprimaire a
plus que doubl
entre 1999 et
2015
Tandis que les programmes destins la petite enfance

ne profitent pas encore tous les enfants et sont
particulirement limits pour ceux qui en ont le plus
besoin, une expansion substantielle de lducation
prprimaire est intervenue dans les 15 annes qui ont
suivi le Forum mondial sur lducation de Dakar. La
figure 7.1 montre que le nombre de pays ayant un niveau
lev de TBS en prprimaire a plus que doubl entre
1999 et 2015, passant de 32 (19% des pays disposant de
donnes) 70 (47%). Il sensuit donc que la proportion
de pays ayant un niveau de participation trs faible a
t rduit de prs de la moiti, passant de 38% 20%
pendant la priode. Les deux tiers des pays qui indiquent
un TBS en prprimaire suprieur 80% en 2015 ont
atteint ce niveau aprs 1999.
Les progrs de la priode sont encore plus frappants
si on les compare ce que lon aurait constat si les
tendances de la participation lducation prprimaire
des annes 90 staient poursuivies. Une comparaison
entre les projections fondes sur 1990-1999 et celles
fondes sur 1999-2012 montre une acclration des
progrs dans 52 pays pendant la priode 1999-2012:
les projections de leur TBS en prprimaire sont bien

suprieures ce qui se serait pass si les tendances des
annes 90 staient poursuivies.
Cela est surtout vrai pour plusieurs pays dont les niveaux
de participation lducation prscolaire taient trs
faibles en 1999 et qui ont intgr la catgorie des pays
TBS lev. En Algrie, le TBS est pass de 2% en 1999
79% en 2011 et il devrait atteindre selon les projections
101% en 2015, et non les 5% attendus si les tendances
observes entre 1990 et 1999 staient poursuivies.
LAngola est un autre exemple frappant: le TBS y a
augment de faon significative, passant de 27% 86%
entre 1999 et 2012, soit une progression de 59points
de pourcentage, compar seulement 10 points de
pourcentage entre 1990 et 1999. LAngola est donc pass
dun niveau trs faible la catgorie des niveaux levs;
les projections bases sur les tendances de 19901999
montrent que le TBS naurait t que de 43% au
maximum en 2015.
linverse, les progrs de la scolarisation dans le
prprimaire ont ralenti dans 21 pays aprs 1999,
par rapport aux tendances 1990-1999, avec des
consquences sur les projections pour 2015. Cela
inclut ltat plurinational de Bolivie, la Palestine, lex-
Tableau 7.1 : Objectif 1 Probabilit pour les pays datteindre un taux brut de scolarisation en prprimaire dau moins 80 % dici 2015
Niveau lev
(TBS : 80 % et plus) atteint
en 1999 et maintenu
23
Aruba, Bilorussie, Belgique, Cuba, Rpublique tchque, Danemark, Dominique, Estonie, France, Allemagne, Islande, Isral, Italie, Japon, Malte, Maurice,
Nouvelle-Zlande, Seychelles, Slovaquie, Espagne, Suriname, Suisse, Thalande
Niveau lev
(TBS : 80 % et plus) atteint
aprs 1999 et maintenu
47
Algrie, Angola, Antigua-et-Barbuda, Argentine, Autriche, Barbade, les Vierges britanniques, Bruni Darussalam, Bulgarie, Cabo Verde, Chili, les Cook,
Costa Rica, Chypre, quateur, Guine quatoriale, Ghana, Grenade, Hongrie, Jamaque, Lettonie, Liban, Lituanie, Luxembourg, Malaisie, Maldives*,
Mexique, Mongolie, Nauru, Npal, Norvge, Pakistan, Prou, Pologne, Portugal, Rpublique de Moldova, Fdration de Russie, Slovnie, Afrique du Sud,
Sude, Trinit-et-Tobago*, Ukraine, mirats arabes unis, Royaume-Uni, Uruguay, Rpublique bolivarienne du Venezuela, Viet Nam
Niveau
intermdiaire
(TBS : 70-79 %)
12
Albanie, El Salvador, Finlande, Guatemala, Inde,

Nicaragua, Panama, Vanuatu
Canada, Grce, Roumanie, tats-Unis
Niveau faible
(TBS : 30-69 %)
37
Armnie, Bahren, Belize, Cameroun, les

Camanes*, Chine, Colombie, Croatie,
gypte, Honduras, Indonsie, Rpublique
islamique dIran, Kazakhstan, Kenya*, Lesotho,
Montngro, Philippines*, Qatar, Sao Tom-etPrincipe, les Salomon, Soudan, Turquie
tat plurinational de Bolivie, Jordanie,

Rpublique dominicaine, Palestine, Paraguay
Anguilla*, Australie, Bermudes, Guyane, Kowet*,

les Marshall, Maroc, Sainte-Lucie, Samoa,
Serbie
Niveau trs faible

(TBS : <30 %)
29
Azerbadjan, Bnin, Bhoutan, Burkina Faso,

Burundi, Cambodge, Congo, Cte dIvoire, R.D.
Congo, Djibouti, rythre, Fidji*, Kirghizistan, RDP
lao, Madagascar, Mali, Myanmar, Niger, Nigria,
Rwanda, Sngal, R. A. syrienne, Togo, Ymen
Iraq*, Tadjikistan, Ouzbkistan
Bangladesh, ex-Rpublique yougoslave de

Macdoine
Niveau probablement atteint
chapitre 7
Progression : forts progrs
Progression : quelques progrs
En retard : progrs lents ou sloignant de lobjectif
volution depuis 1999
Pays exclus de lanalyse

(donnes insuffisantes ou
absence de donnes)
59
Afghanistan, Andorre, Bahamas, Bosnie-Herzgovine, Botswana, Brsil, Rpublique centrafricaine, Tchad, Comores, Curaao, RDP de Core, thiopie,
Gabon, Gambie, Gorgie, Guine, Guine-Bissau, Hati, Irlande, Kiribati, Libria, Libye, Macao (Chine), Malawi, Mauritanie, Micronsie (.F.), Monaco,
Montserrat, Mozambique, Namibie, Pays-Bas, Niou, Oman, Palaos, Papouasie-Nouvelle-Guine, Rpublique de Core, Saint-Kitts-et-Nevis, Saint-Martin,
Saint-Vincent-et-les Grenadines, Saint-Marin, Arabie saoudite, Sierra Leone, Singapour, Somalie, Soudan du Sud, Sri Lanka, Swaziland, Timor-Leste,
Toklaou , Tonga, Tunisie, Turkmnistan, les Turques et Caques, Tuvalu, Ouganda, Rpublique-Unie de Tanzanie, Zambie, Zimbabwe
Note : Les noms de pays suivis dun astrisque (*) ne disposent pas de donnes au-del de 2007, 2008 ou 2009, mais le nombre de donnes disponibles a t considr comme
tant suffisant pour faire des projections.
Source : Bruneforth (2015).
222
26/03/15 19:46
Rpublique yougoslave de Macdoine et le RoyaumeUni, ce dernier exemple montrant quil est toujours
ncessaire de porter une attention soutenue lducation
prprimaire dans des pays revenu lev.
Objectif 2: lenseignement primaire universel

Comme cela a t prsent au chapitre 2, lobjectif de
lenseignement primaire universel a t prminent
et bien financ, il a bnfici dun appui politique et il
a t largement suivi. Nanmoins, un grand nombre
de pays nont pas atteint cette cible, et de trs loin, et
des dizaines de millions denfants sont toujours non
scolariss et ne jouissent pas de leur droit fondamental
lducation. La figure 7.2 et le tableau 7.2 montrent
lesrsultats delanalyse de projection qui porte sur
140pays disposant de donnes suffisantes (sur 207 pays
au total) et ils sont fonds sur le taux de scolarisation
net ajust en primaire (TNSA2). Parmi ces pays, 61 pays
avaient djatteint la cible en 2012; des projections
Figure 7.2 : Objectif 2 Alors que prs de la moiti des pays

disposant de donnes restent plus ou moins loin de la cible
en 2015, un mouvement sest nettement dessin vers la
scolarisation universelle en primaire depuis 1999
Pourcentage de pays classs par niveau de taux de scolarisation
net ajust en primaire, 1999, 2012 et 2015 (projection de la
tendance 1999-2012)
100%
13
23
80%
29
32
60%
32
40%
10
10
14
36
Intermdiaire
(80-94 %)
Proche de la cible
(95-96 %)
52
20%
loign de la cible
(< 80 %)
Cible atteinte
(97 % et plus)
41
Un grand
nombre de pays
na pas atteint,
de trs loin,
lobjectif de
lenseignement
primaire
universel
0%
1999
2. Le TNSA mesure la proportion denfants dge du primaire inscrits dans
lenseignement primaire ou secondaire. Sa projection na t faite que pour
les pays disposant dau moins sept points de donnes entre 1999 et 2012 et
o le TNSA tait infrieur 97 % en 1999, 2012 ou pour les deux annes. Les
61pays dont le TNSA tait de 97 % et plus en 2012 ont t considrs comme
ayant atteint la cible. Les projections du TNSA nont pas t faites pour ces
pays, mais ils sont inclus dans lanalyse densemble.
2012
2015
(projection)
Note : La figure inclut les pays disposant de donnes pour les annes en question : 145
en 1999, 146 en 2012 et 140 en 2015, sur un total de 207 pays. Les pays exclus cause
de donnes insuffisantes constituent respectivement environ 30 %, 29 % et 32 % de
tous les pays pour ces annes.
Sources : Annexe, tableau statistique 5; base de donnes ISU; Bruneforth (2015).
Tableau 7.2 : Objectif 2 Perspectives des pays pour la ralisation de la scolarisation universelle dans le primaire dici 2015
33
Aruba, Belgique, Belize, Cabo Verde, Cuba, Chypre, Danemark, Finlande, France, Allemagne, Grenade*, Islande, Irlande, Isral, Italie, Japon, Jordanie,
Kowet*, Lettonie, Lituanie, Mexique, Pays-Bas, Nouvelle-Zlande, Norvge, Portugal, Rpublique de Core, Saint-Vincent-et-les Grenadines, Espagne,
Sude, Suisse, Trinit-et-Tobago, Royaume-Uni, Viet Nam
Cible atteinte
aprs 1999 et maintenue
(TNSA : 97 % et plus)
40
Algrie, Australie, Bahamas, Barbade, Burundi, Cambodge, les Cook, Croatie, gypte, El Salvador, Fidji, Gorgie, Grce, Guatemala, Honduras, Hongrie,
Inde, Rpublique islamique dIran, Kazakhstan, Kirghizistan, les Marshall, Maurice, Mongolie, Montngro, Maroc, Npal, Nicaragua, Oman, Fdration
de Russie, Rwanda, Sao Tom-et-Principe, Slovnie, Rpublique arabe syrienne, Tadjikistan, Tunisie, Ukraine, mirats arabes unis, Rpublique-Unie de
Tanzanie*, Uruguay, Zambie
Proche de la cible
(TNSA : 80-94 %)
14
Bnin*
Iraq*, Togo*, Rpublique bolivarienne du

Venezuela
Bangladesh*, Bulgarie, quateur, Indonsie,

Luxembourg, Prou, Pologne, Samoa,
Seychelles, Turquie
Position
intermdiaire
(TNSA : 80-94 %)
40
Bhoutan, Rp. centrafricaine*, Ghana, Guine,

Kenya*, RDP lao, Lesotho, Mali, Mozambique,
Sngal, Swaziland*, Ymen
Botswana*, Rpublique dominicaine, Roumanie,

ex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Tonga
Anguilla*, Azerbadjan, Bilorussie, tat

plurinational de Bolivie, les Vierges
britanniques, Colombie, Dominique, Estonie,
Liban*, Malawi*, Maldives*, Namibie, Palestine,
Panama, Philippines*, Rpublique de Moldova,
Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie, Serbie*,
Afrique du Sud, Sri Lanka, Suriname, tats-Unis
loigns
(TNSA : < 80 %)
13
Burkina Faso, Tchad, Djibouti, rythre,

Mauritanie, Niger, Pakistan*
Nigria
Cte dIvoire*, Guine quatoriale, Gambie,

Guyane*, Paraguay
Niveau probablement atteint
Cible atteinte
en 1999 et maintenue
(TNSA : 97 % et plus)
Progression : forts progrs
Progression : quelques progrs
En retard : progrs lents ou sloignant de lobjectif
volution depuis 1999
Pays exclus de lanalyse

(donnes insuffisantes ou
absence de donnes)
67
Afghanistan, Albanie, Andorre, Angola, Antigua-et-Barbuda, Argentine, Armnie, Autriche, Bahren, Bermudes, Bosnie-Herzgovine, Brsil, Bruni
Darussalam, Cameroun, Canada, les Camanes, Chili, Chine, Comores, Congo, Costa Rica, Curaao, Rpublique tchque, RDP de Core, R.D. Congo,
thiopie, Gabon, Guine-Bissau, Hati, Jamaque, Kiribati, Libria, Libye, Macao (Chine), Madagascar, Malaisie, Malte, Micronsie (.F.), Monaco,
Montserrat, Myanmar, Nauru, Niou, Palaos, Papouasie-Nouvelle-Guine, Qatar, Saint-Martin, Saint-Marin, Arabie saoudite, Sierra Leone, Singapour,
Slovaquie, les Salomon, Somalie, Soudan du Sud, Soudan, Thalande, Timor-Leste, Toklaou , Turkmnistan, les Turques et Caques, Tuvalu, Ouganda,
Ouzbkistan, Vanuatu, Zimbabwe
Note : Les noms de pays suivis dun astrisque (*) ne disposent pas de donnes au-del de 2007, 2008 ou 2009, mais le nombre de donnes disponibles a t considr comme
tant suffisant pour faire des projections. Les pays sont classs en fonction de leur rythme de progression depuis 1999 et en fonction de leur TNSA, qui indique la distance attendue
vers la cible de la scolarisation primaire universelle en 2015.
Source : Bruneforth (2015).
223
26/03/15 19:46
0 1 5
ont t ralises pour les 79 pays qui ne lavaient pas

encore atteinte.
chapitre 7
La figure 7.2 montre que:
Une faible
rtention
scolaire
signifie que
lenseignement
primaire
universel restera
inaccessible
des millions
denfants
Seulement 73 pays, soit 52% des 140 pays de

lchantillon, vont probablement atteindre lobjectif
de la scolarisation primaire universelle dici
2015, avec unTNSA au moins gal 97%3. La
plupart de ces pays sont en Amrique du Nord et
en Europe occidentale (18), en Amrique latine
et dans les Carabes (14), suivis par lAsie de lEst
et le Pacifique (9), les tats arabes (9) et lEurope
centrale et orientale (8). LAsie centrale, lAsie du
Sud et de lOuest ainsi que lAfrique subsaharienne
sont moins reprsentes dans ce groupe, avec
respectivement seulement 5, 3 et 7 pays atteignant
lobjectif de la scolarisation primaire universelle dici
2015 (tableau7.2). Dans de nombreux pays ayant
atteint la cible, lenseignement primaire obligatoire
et gratuit existe depuis longtemps et il est appliqu
rigoureusement.
14 pays, soit 10%, approcheront probablement de la
cible, avec desTNSA compris entre 95% et 96% dici
2015. La grande majorit, notamment la Bulgarie,
lIndonsie, le Luxembourg, le Prou et la Pologne, se
sont lentement rapprochs ou loigns de la cible. Le
Togo et la Rpublique bolivarienne du Venezuela se
sont rapprochs de la cible aprs avoir eu une position
intermdiaire en 1999.
40 pays, soit 29%, se situeront probablement michemin vers la scolarisation primaire universelle, avec
unTNSA variant entre 80% et 94%. Prs des deux
cinquimes ont fait des progrs parfois importants
depuis 1999, tandis que la grande majorit sloigne
de lobjectif, avec un TNSA rduit, parfois mme
considrablement. Ces pays comptent parmi eux
plusieurs pays dAmrique latine et des Carabes, y
compris les les Vierges britanniques et Saint-Kittset-Nevis, qui se sont loigns partir de 1999 de la
cible quils avaient atteinte. Ltat plurinational de
Bolivie, la Colombie et Sainte-Lucie ont aussi perdu
beaucoup de terrain depuis 1999, de mme que des
pays dautres rgions comme lAfrique du Sud et Sri
Lanka. Dans tous ces pays, les tendances soulignent
la ncessit pour les gouvernements dappliquer des
politiques fortes, cibles et soutenues pour acclrer
les progrs et maintenir les gains raliss partir de
lexpansion de la scolarisation.
3. Le TBS dfinit la scolarisation primaire universelle comme unTNSA

dau moins 97%. Lindicateur ne mesure que si tous les enfants dge
scolaire officiel sont inscrits; ce nest pas une indication de lachvement
scolaire. Cependant, sil est de 97% ou plus pendant de nombreuses annes
conscutives, il est probable que tous les enfants scolariss auront au moins
achev lcole primaire.
13 pays, soit 9%, resteront daprs les projections loin

de la cible en 2015, avec unTNSA infrieur 80%. La
plupart se situe en Afrique subsaharienne, mais le
groupe inclut aussi Djibouti et la Mauritanie dans les
tats arabes, le Pakistan en Asie du Sud et de lOuest,
la Guyane et le Paraguay en Amrique latine et dans
les Carabes. Au Paraguay, la proportion denfants
en ge dtre au primaire et scolariss a dclin de
faon significative entre 1999 et 2011, passant de prs
de 97% 83%.
Laccs lcole est une tape importante vers
lenseignement primaire universel, mais le cadre de
Dakar a aussi appel les gouvernements veiller
ce que tous les enfants qui entrent lcole aillent
au bout de leur scolarit. Les progrs mdiocres
vers lachvement de lducation primaire font que
lenseignement primaire universel dici 2015 est encore
plus impossible atteindre. Les donnes montrent
que des progrs ingaux vers lenseignement primaire
universel, avec une croissance de la scolarisation, mais
une rtention qui prend du retard. Une faible rtention
lcole signifie que lenseignement primaire universel
restera inaccessible des millions denfants.
Sur les 139 pays disposant de donnes suffisantes
pour tablir des projections de tendance concernant
les taux de survie au moins en dernire anne, la
figure7.3 montre que:
Dans 54 pays, soit 39%, les projections indiquent
que presque tous les enfants scolariss en primaire
atteindront la dernire anne dici 2015, surtout
en Europe centrale et orientale, en Asie centrale, en
Amrique du Nord et en Europe occidentale.
Dans 14 pays, soit 10%, 95% 96% des enfants
devraient atteindre la dernire anne.
Dans 39 pays, soit 28%, 80% 94% des enfants
devraient atteindre la dernire anne.
Dans 32 pays, soit 23%, pour les trois quarts en
Afrique subsaharienne, au moins 20% des enfants
abandonneront probablement lcole de bonne heure.
Dans quelques pays comme le Bnin, lrythre,
lthiopie, Madagascar et lOuganda, la rtention
scolaire sest dgrade, les taux de survie en dernire
anne baissant dau moins 20% depuis 1999.
Combinant le taux dadmission et le taux de survie
pour valuer si une cohorte denfants accdant
lcole achvera finalement le cycle, la figure 7.3
montre combien lobjectif de lenseignement primaire
universel reste loign. Sur les 106 pays pour lesquels
des projections ont pu tre faites tant sur le taux
dadmission en primaire que sur le taux de survie en
dernire anne:
224
26/03/15 19:46
Seulement 13 pays, soit 12%, devraient atteindre

lobjectif de lenseignement primaire universel
dici 2015, avec au moins 97% dune cohorte
denfants entrant lcole et atteignant la dernire
anne. Sept de ces pays sont en Europe occidentale
(Finlande, France, Irlande, Italie, Norvge, Suisse
et Royaume-Uni), trois sont en Asie centrale ou en
Europe centrale et orientale (Croatie, Kazakhstan
et Tadjikistan), deux sont en Asie de lEst (Japon et
Rpublique de Core) et un, la Tunisie, se trouve
dans les tats arabes.
Dans 46 pays, soit 43%, les projections montrent que
le taux de survie dune cohorte est infrieur 80%.
Dans 16 de ces pays, le taux est infrieur 50%. Il ne
serait que de 20% en rythre.
Lchec de la grande majorit des pays raliser
lobjectif de lenseignement primaire universel ne
devrait pas masquer les ralisations du Cadre de Dakar.
Pour nombre de pays, les progrs vers la scolarisation
primaire universelle ont t plus importants depuis 2000
que pendant la dcennie de Jomtien.
La figure 7.2 dessine un net lan vers la scolarisation
primaire universelle depuis 1999, le nombre de pays
ayant unTNSA en primaire dau moins 97% passant
de 52 73, ou de 36% 52% des pays, dici 2015. La
majorit de ces pays, soit 40, qui devraient atteindre
la cible dici 2015 lont fait depuis 1999 (tableau 7.2).
Comme de nombreux pays ont t nombreux atteindre
la cible, le pourcentage des pays ayant unTNSA faible
sest rduit de plus de la moiti, chutant de 23% 9%
entre 1999 et 2015.
Sur les 27 pays dont le TNSA tait infrieur 80%
en 1999 et pour lesquels les projections ont pu tre
ralises, 20 pays avaient accru leur taux de plus de 27%
en 2012. Au Burundi, Djibouti et au Niger, la proportion
denfants dge du primaire inscrits dans lenseignement
primaire ou secondaire a plus que doubl. Au Burundi,
elle est passe de 41% en 1999 94% en 2010, grce
une politique dabolition des frais de scolarit partir de
2005; ces forts progrs montrent que le Burundi devrait
atteindre la scolarisation universelle dici 2015. Le
Maroc, le Npal et la Zambie taient galement loin de la
cible en 1999, mais lavaient atteinte en 2012. Les progrs
des pays sont encore plus prononcs par rapport aux
avances obtenues avant 1999.
Les limitations lies la disponibilit des donnes font
que la comparaison entre les tendances davant et
daprs 1999 na pu porter que sur 63 pays; parmi ces
pays, 19 se trouvaient soit loigns, soit mi-chemin par
rapport la cible de la scolarisation primaire universelle.
Dans 16 pays, les progrs raliss en 1999-2012 ont t
suprieurs ceux enregistrs avant 1999, les projections
de TNSA pour 2015 bases sur la priode 1999-2012
Figure 7.3 : Objectif 2 Laccs universel et lachvement

de lcole primaire restent difficiles atteindre, puisque les
projections montrent que seulement 13 % des pays disposant
de donnes peuvent atteindre la cible dici 2015
Pourcentage de pays par niveau net dadmission ajust dans le
primaire, taux de survie en dernire anne et taux de survie dune
cohorte, 2015 (projection partir de la tendance 1999-2012)
100%
23
80%
31
43
28
60%
Intermdiaire
(80-94 %)
27
40%
10
36
11
loign de la cible
(< 80 %)
Proche de la cible
(95-96 %)
Cible atteinte
(97 % et suprieur)
20%
31
39
8
12
0%
Taux net
Taux de survie
Taux de
dadmission en dernire survie dune
ajust
anne
cohorte
Note : La figure ninclut que les pays disposant de donnes pour les indicateurs en
question : 132 pays pour le taux net dadmission ajust, 139 pays pour le taux de
survie en dernire anne et 106 pays pour le taux de survie dune cohorte, sur un
total de 207pays. Les pays exclus pour cause de donnes insuffisantes constituent
respectivement 36 %, 33 % et environ 49 % du total.
Sources : Annexe, tableaux statistiques 4, 6 (version imprime) et 7 (site Web); base de
donnes ISU; Bruneforth (2015).
Pour nombre
de pays, les
progrs vers
lascolarisation
primaire
universelle
ont t plus
importants
depuis 2000
que pendant
la dcennie
deJomtien
tant trs suprieures aux projections dcoulant des

tendances des annes 90.
Pour le Maroc, o le TNSA tait de 71% en 1999, le taux
serait pass 89% en 2015 si les tendances antrieures
staient poursuivies. Au lieu de cela, la scolarisation
primaire universelle a t ralise ds 2013 grce des
progrs significatifs accomplis depuis 1999. Le Burkina
Faso, Djibouti et le Niger avaient un TNSA infrieur
40% en 1999 et restent loigns de la cible, mais grce
aux progrs substantiels raliss depuis 1999, leur TNSA
tait suprieur en 2012 ce qui tait projet partir des
tendances des annes 90.
Dans de nombreux pays, le processus EPT a suscit
une volution nette et bien visible en acclrant les
progrs vers la scolarisation primaire. Dans dautres
pays cependant, il na eu aucun impact et la progression
sest mme inverse aprs 1999, comme par exemple
en Azerbadjan, en Colombie, au Paraguay et en
Afrique du Sud.
Objectif 5: Parit et galit entre les sexes

dans lducation
Les progrs raliss vers la parit entre les sexes a
t lun des plus grands succs de lEPT depuis 1999,
225
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
surtout dans un certain nombre de pays prsentant

alors des disparits marques entre les sexes, comme
le montre le chapitre 5. Cela a t particulirement vrai
pour lducation primaire o la hausse significative de la
scolarisation a profit dans une large mesure aux filles,
dans de nombreux pays surtout en Asie du Sud et de
lOuest et en Afrique subsaharienne.
Les progrs
vers lobjectif
de la parit
entre les
sexes ont t
lun des plus
grands succs
de lEPT
La ralisation de lobjectif de la parit entre les sexes en

2015 est value sur la base de projections de tendance
faites partir de lindice de parit entre les sexes (IPS),
lui-mme tir du taux brut de scolarisation (TBS) projet
la fois dans lenseignement primaire et lenseignement
secondaire. Depuis le Rapport mondial de suivi sur lEPT
2003/4, la parit entre les sexes se dfinit comme une
valeur de lIPS comprise entre 0,97 et 1,03. Sur le total
de 207 pays, 170 disposaient de donnes suffisantes
pour des projections jusquen 2015 pour lenseignement
primaire et 157 pour lenseignement secondaire,
notamment 107 pays qui avaient dj atteint la parit
entre les sexes en 2012 dans lducation primaire et 58
dans lenseignement secondaire.
La figure 7.4a montre la distribution des pays par
niveau dIPS atteint dans lenseignement primaire.
Sur les 170pays disposant de donnes au niveau
du primaire:
117 pays, soit 69%, ont atteint une parit entre les
sexes comprise entre 0,97 et 1,03, ou devraient y
parvenir. La plupart des pays de ce groupe sont situs
en Amrique du Nord et en Europe occidentale (24),
en Amrique latine et dans les Carabes (20), en
Europe centrale et orientale (19) et en Asie de lEst
et Pacifique (19); 17 pays dAfrique subsaharienne
ont aussi probablement atteint la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire, de mme que
respectivement 7 pays des tats arabes et dAsie
centrale, et 4 dAsie du Sud et de lOuest.
17 pays, soit 10%, approcheront probablement de
la cible dici 2015, avec un IPS compris entre 0,95
et 0,96 ou entre 1,04 et 1,05. Dans la majorit de
ces pays, les progrs ont t lents; certains avaient
atteint la cible ds 1999, mais sen sont un peu
loigns depuis. Dans le dernier groupe se trouvent
plusieurs pays dAmrique latine et des Carabes,
notamment le Chili, la Colombie, El Salvador, le
Paraguay et lUruguay. Dans le mme temps, le
Burkina Faso, le Cambodge, le Maroc, le Pakistan et
le Togo ont fait de grands progrs vers llimination
des disparits entre les sexes dans lenseignement
primaire depuis 1999.
35 pays, soit 21% de lchantillon, vont certainement
se trouver dici 2015 mi-chemin de la cible de
la parit entre les sexes, avec un IPS compris entre
0,80 et 0,94 ou entre 1,06 et 1,25. La plupart de ces

pays ont enregistr des progrs lents en matire de
parit de sexes ou de baisse de leur IPS. Dans les les
Vierges britanniques, au Cabo Verde, en Rpublique
dominicaine, Grenade, au Liban, en Afrique du Sud
et Suriname, la situation des filles sest dgrade.
Linverse sest produit dans dautres pays, notamment
en Gambie, en Guyane, au Malawi, en Mauritanie, au
Npal et au Sngal o les garons sont maintenant
insuffisamment reprsents dans les effectifs
scolariss en primaire.
La Rpublique centrafricaine sera sans doute le
seul pays loign de la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire, avec un IPS infrieur 0,80.
Le pays a progress, puisque son IPS est pass de
0,68 0,74 entre 2001 et 2012, mais la situation de
conflit depuis 2012 va peut-tre anantir les fragiles
progrs raliss.
Depuis 1999, les progrs enregistrs dans llimination
des disparits entre les sexes ont t beaucoup moins
marqus dans lenseignement secondaire. Tandis que
plus des deux tiers des pays disposant de donnes
devraient raliser la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire dici 2015, moins de la moiti
devraient en faire de mme au niveau secondaire. La
figure 7.4b illustre lampleur du problme. Sur les
157pays inclus dans les projections:
76 pays, soit 48%, devraient selon les
projections raliser la parit entre les sexes dans
lenseignement secondaire dici 2015. Dans
plus de la moiti des pays disposant de donnes,
les disparits entre les sexes prdominent
encore. La majorit des pays dans lesquels les
projections prvoient la parit entre les sexes dans
lenseignement secondaire sont en Amrique du
Nord et en Europe occidentale (22), en Europe
centrale et orientale (15), en Asie de lEst et Pacifique
(13) et en Amrique latine et dans les Carabes
(11). Six pays des tats arabes devraient atteindre
cette cible, respectivement quatre en Afrique
subsaharienne (Comores, Malawi, Afrique du Sud et
Swaziland), un en Asie centrale, et un en Asie du Sud
et de lOuest (Inde).
11 pays, soit 7%, devraient approcher de la cible.
La plupart ont un ISP suprieur 1,03, indiquant
que la disparit entre les sexes agit au dtriment
des garons. Ces 11 pays incluent lAlgrie, Aruba,
les Bahamas, le Costa Rica, la Lettonie et Tonga.
LAlgrie, les Bahamas, le Kazakhstan et le Rwanda
avaient atteint la parit entre les sexes dans
lenseignement secondaire en 1999, mais ce nest
plus le cas. Dans les derniers deux pays, la disparit
agit au dtriment des filles.
226
26/03/15 19:46
55 pays, soit 35%, devraient se trouver mi-chemin

de la parit entre les sexes dici 2015 et 32 dentre
eux se sont loigns de la cible depuis 1999. Dans
bon nombre de pays, principalement en Amrique
latine et dans les Carabes, la scolarisation des
garons dans lenseignement secondaire a baiss
entre 1999 et 2012. Cest galement le cas en
Palestine, au Qatar et en Tunisie dans les tats
arabes; au Bangladesh, au Bhoutan et au Npal
en Asie du Sud et de lOuest; et au Cabo Verde,
Maurice et aux Seychelles en Afrique subsaharienne.
Dix-sept pays ont accompli quelques progrs
(Rpublique dmocratique populaire lao, Mauritanie
et Mozambique) ou dimportants progrs (Sngal)
dans la rduction de la disparit entre les sexes. En
Rpublique dominicaine, au Nicaragua, en Uruguay
et dans la Rpublique bolivarienne du Venezuela,
o les garons sont moins nombreux que les filles
tre scolariss dans lenseignement secondaire, la
situation des garons sest amliore.
15 pays, soit 10%, devraient tre loin de la cible,
avec un IPS infrieur 80%. Le Bnin, le Burkina
Faso, le Tchad, la Guine, le Mali et le Ymen ont un
IPS encore faible, mais ils ont fait de grands progrs
dans la rduction de la disparit entre les sexes,
pour amliorer la situation des filles. En Angola, la

disparit sest renforce au dtriment des filles, tandis
quau Lesotho 100 garons pour 140 filles taient
inscrits dans les coles secondaires en 2012, presque
le mme taux quen 1999.
Bien quil soit possible dvaluer sparment les
progrs accomplis dans lenseignement primaire et
secondaire, il est plus efficace de prendre en compte
les deux niveaux ensemble pour pouvoir mesurer
efficacement lampleur de la ralisation de lobjectif 5,
llimination des disparits entre les sexes. Les donnes
permettant dtablir des projections sur la ralisation de
la parit entre les sexes ces deux niveaux dducation
sont disponibles pour 145 pays. Lvaluation de la
parit entre les sexes dans lenseignement primaire
et secondaire montre sa prdominance continue dans
de nombreux pays, les progrs ingaux dans les deux
niveaux et la plus grande disparit dans le secondaire
(figure 7.5).
Sur les 145 pays inclus dans lanalyse:
62 pays, soit 43%, ont ralis la parit entre les
sexes tant dans lenseignement primaire que dans
le secondaire ou devraient latteindre dici 2015.
Figure 7.4 : Objectif 5 Tandis que plus des deux tiers des pays disposant de donnes devraient atteindre la parit
entre les sexes dans lenseignement primaire dici 2015, moins de la moiti y parviendront au niveau secondaire
a. Pourcentage de pays classs par niveau dindice de parit
entre les sexes dans lenseignement primaire, 1999, 2012 et
2015 (projection fonde sur la tendance 1999-2012)
3
b. Pourcentage de pays classs par niveau dindice de parit

entre les sexes dans lenseignement secondaire, 1999, 2012 et
2015 (projection fonde sur la tendance 1999-2012)
100%
100%
11
21
80%
10
35
35
24
80%
22
13
60%
21
10
13
Loin de la cible
(< 0,80 ou > 1,25)
Intermdiaire
(0,80-0,94 ou 1,06-1,25)
Proche de la cible
(0,95-0,96 ou 1,04-1,05)
40%
63
60%
7
19
11
Cible atteinte
(0,97-1,03)
20%
48
20%
Intermdiaire
(0,80-0,94 ou 1,06-1,25)
Proche de la cible
(0,95-0,96 ou 1,04-1,05)
40%
69
53
38
Loin de la cible
(< 0,80 ou > 1,25)
Cible atteinte
(0,97-1,03)
37
27
0%
0%
1999
2012
2015
(projection)
1999
2012
2015
(projection)
Notes : La figure 7.4a inclut tous les pays disposant de donnes pour les annes en question : 184 en 1999, 169 en 2012 et 170 pour 2015, sur un total de 207 pays. Les pays exclus
pour cause de donnes insuffisantes constituent respectivement 11 %, 18 % et 18 % du total. La figure 7.4b inclut tous les pays disposant de donnes pour les annes donnes :
169 en 1999, 158 en 2012 et 157 pour 2015, sur un total de 207 pays. Les pays dont les donnes sont insuffisantes et qui sont exclus, constituent respectivement environ 18 %, 24 % et
24 % du total.
Sources : Annexe, tableaux statistiques 5, 7 (version imprime) et 8 (site Web); base de donnes ISU; Bruneforth (2015).
227
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
Le nombre de
pays parvenant
la parit entre les
sexes tant dans
lenseignement
primaire
que dans le
secondaire est
pass de 36 46
Plus de 75% des pays de ce groupe se trouvent en

Amrique du Nord et en Europe occidentale (22),
en Europe centrale et orientale (15) et en Asie de
lEst et Pacifique (10), suivis de lAmrique latine et
des Carabes (7) et de lAsie centrale (4). Seulement
trois pays des tats arabes auront ralis la parit
entre les sexes aux deux niveaux. LInde est le seul
pays qui devrait y parvenir en Asie du Sud et de
lOuest. Selon les projections, aucun pays dAfrique
subsaharienne ne ralisera la parit entre les sexes
aux deux niveaux.
Plus de la moiti des pays disposant de donnes
nont pas ralis lobjectif de la parit entre les sexes
mais cela ne devrait pas masquer les progrs parfois
importants raliss par de nombreux pays du monde en
matire de rduction des disparits entre les sexes, ce
qui constitue un pas important vers lgalit des sexes
Figure 7.5 : Objectif 5 La parit entre les sexes na pas t

ralise mais les progrs sont encourageants
Nombre de pays ayant ralis la parit entre les sexes dans le
primaire, dans le secondaire et dans les deux niveaux, 1999, 2012
et 2015 (projection de la tendance 1999-2012)
117
120
107
100
98
80
76
62
58
60
46
46
40
36
20
0
1999
2012
2015
Parit entre les sexes ralise dans lducation primaire

Parit entre les sexes ralise dans lenseignement secondaire
dans lducation. Le nombre des pays ayant ralis la

parit entre les sexes la fois dans lenseignement
primaire et dans lenseignement secondaire est pass
de 36 46 entre 1999 et 2012 et il sera de 62 dici
2015 si les tendances de la priode se poursuivent.
Limpact des tendances depuis 1999 sur la situation en
2015 est encore plus fort si on le compare au rythme de
progression prvu par les projections fondes sur les
tendances davant 1999. Selon des projections fondes
sur les tendances de 1990-1999, il ny aurait que 25 pays
ayant ralis la parit entre les sexes tant en primaire
quen secondaire dici 2015.
La disparit entre les sexes reste plus marque dans
lenseignement secondaire que dans le primaire, mais
les tendances depuis 1999 ont un fort impact sur les
projections. Le nombre de pays parvenus la parit
entre les sexes dans lenseignement secondaire devrait
tre de 76 en 2015, soit plus du double des 34 qui taient
prvus sur la base des tendances des annes 90. Dans
lducation primaire, 117 pays devraient atteindre la
parit dici 2015, sur la base des progrs accomplis
depuis 1999, soit 50% de plus que les 78 projets partir
des tendances davant 1999.
Dans un tiers des 21 pays qui taient loin de la
parit entre les sexes dans lducation primaire en
1999, les progrs se sont acclrs en matire de
rduction des disparits. On sattend maintenant
ce quils approchent de la cible dici 2015 (Burkina
Faso et Togo) ou se trouvent mi-chemin (Djibouti,
Guine, Mozambique et Niger), ce qui reprsente
une performance bien meilleure que si les tendances
davant 1999 staient poursuivies. Le Bnin, avec
un IPS en primaire de 0,64 en 1999, devrait atteindre
la parit entre les sexes dici 2015; il ne se serait
trouv qu mi-chemin si les tendances davant 1999
staient poursuivies.
Au niveau secondaire, les avances de lInde, de la
Rpublique dmocratique populaire lao, du Malawi, du
Mali, du Mozambique, du Sngal et des les Salomon
valent la peine dtre signales: ces pays taient tous
loin de la cible en 1999, avec un IPS infrieur 0,80,
mais ils ont fait de grands progrs dans la rduction de
la disparit entre les sexes ce niveau. Les projections
pour 2015 sont suprieures ce quelles auraient t
si les tendances de 1990-1999 staient poursuivies.
LInde et le Malawi, o lIPS est pass 0,70 en 1999,
devraient raliser la parit dici 2015. Le Malawi aurait
encore t loin de la cible si les tendances des annes 90
staient poursuivies.
Parit entre les sexes ralise dans les deux niveaux

Sources : Annexe, tableaux statistiques 5, 7 (version imprime) et 8 (site Web) ; base de
donnes ISU ; Bruneforth (2015).
228
26/03/15 19:46
LIndice du dveloppement delducation pour tous
LIndice du dveloppement
delducation pour tous
Cette couverture relativement faible signifie que lindice

ne donne quun aperu partiel des progrs accomplis au
niveau mondial vers la ralisation de lEPT.
Lindice du dveloppement de lducation pour tous

(IDE) est un index composite qui permet dvaluer les
progrs densemble vers lducation pour tous4. Faute
de donnes suffisantes, lindice standard ne rend
compte que de quatre des six objectifs, ce qui exclut
les objectifs 1 et 3. La valeur de lIDE standard pour
un pays donn est la moyenne arithmtique de quatre
composantes:
En 2012, le Royaume-Uni et le Japon avaient la valeur

IDE la plus leve, respectivement 0,996 et 0,994,
et la Rpublique centrafricaine, le Niger et le Tchad
avaient la valeur la plus faible, respectivement 0,559,
0,534 et 0,520.
Lenseignement primaire universel (objectif 2),

mesur au moyen du taux net de scolarisation ajust
dans le primaire.
Le taux dalphabtisme des adultes (objectif
4), mesur laide du taux dalphabtismedes
personnes ges de 15 ans et plus.
La parit et lgalit entre les sexes (objectif 5),
mesures par lindice de lEPT relatif au genre (IEG),
qui est la moyenne des indices de parit entre les
sexes (IPS) des taux bruts de scolarisation dans le
primaire et le secondaire et du taux dalphabtisme
des adultes5.
La qualit de lducation (objectif 6), mesure au
moyen du taux de survie en 5e anne du primaire6.
La valeur de lIDE se situe entre zro et 1, 1 reprsentant
la pleine ralisation de lducation pour tous pour chacun
des quatre objectifs.
LIDE en 2012
Sur 207 pays, 113 (55%) disposent de donnes relatives
aux quatre indicateurs ncessaires pour calculer lIDE
standard pour lanne scolaire se terminant en 2012. Le
taux de couverture des pays varie selon la rgion, de 30%
en Asie de lEst et du Pacifique plus de 75% en Europe
centrale et orientale et en Amrique du Nord et en
Europe occidentale (tableau IDE.1, site Web du Rapport).
4. Un complment dinformations sur lIDE, notamment sa justification et
sa mthodologie, est disponible sur le site Web du Rapport ladresse www.
efareport.unesco.org
5. Lorsquil est exprim comme le rapport entre le taux de scolarisation
ou dalphabtisme des filles et des garons, lIPS peut tre suprieur 1
si les filles sont plus nombreuses que les garons tre scolarises ou
alphabtises. Dans ces cas, aux fins de lIDE, dans lequel toutes les valeurs
doivent tre comprises entre 0 et 1, lIEG est calcul en inversant la formule
standard de lIPS (F/G) pour obtenir les garons par rapport aux filles (G/F).
Cela permet de garantir que lIEG reste infrieur 1 tout en maintenant sa
capacit faire ressortir les disparits entre les sexes. Une fois effectus
tous les ajustements ncessaires, lIEG est obtenu en calculant la moyenne
simple des trois IPS.
6. En labsence dindicateurs comparables sur la qualit, notamment sur les
rsultats de lapprentissage pour un grand nombre de pays, le taux de survie
en 5e anne est utilis en raison de sa corrlation positive avec la moyenne
des notes dvaluation internationale de lapprentissage.
Les pays sont groups en trois catgories en fonction de

la valeur de lIDE (tableau 7.3): pays IDE lev, cest-dire suprieur 0,95; pays IDE moyen, cest--dire
compris entre 0,80 et 0,94; pays IDE faible, cest--dire
infrieur 0,80. Lindice montre quen 2012:
57 pays, pour la plupart des pays revenu lev
en Europe centrale et orientale, en Amrique du
Nord et en Europe occidentale sinscrivaient dans la
catgorie ayant un niveau lev de ralisation de lEPT.
Aucun pays dAsie du Sud et de lOuest, et dAfrique
subsaharienne ne faisait partie de ce groupe.
38 pays, pour la plupart des pays revenu moyen
infrieur et suprieur dans les tats arabes, en
Amrique latine et dans les Carabes, ainsi quen
Afrique subsaharienne se trouvaient mi-chemin
de la ralisation de lEPT, avec un IDE moyen de
0,899. Dans nombre de ces pays, les progrs des
composantes de lIDE sont ingaux, les pays ayant
accord la priorit certains objectifs au dtriment
des autres. Dans la majorit des pays des tats
arabes de cette catgorie, la scolarisation primaire
universelle est effective, mais les taux dalphabtisme
des adultes sont relativement faibles: infrieurs
80% en Algrie, en gypte, au Maroc et en Tunisie.
En Amrique latine et dans les Carabes, des
millions denfants qui ont laccs lcole primaire
natteignaient pas la 5e anne du primaire. Par
exemple, au Guatemala, le TNSA en primaire tait
suprieur 95% en 2012, mais le taux de survie
en 5e anne tait de 75% et le taux dalphabtisme
des adultes de 78% est rest relativement faible,
ce qui abaisse le niveau total de ralisation un
IDE de 0,850.
La plupart des
pays dans les
tats arabes
ayant un IDE
moyen ont
ralis la
scolarisation
primaire
universelle,
mais leur taux
dalphabtisme
des adultes reste
relativement
faible
18 pays, pour la plupart des pays revenu faible,

taient encore loin de lEPT dans son ensemble
avec un IDE infrieur 0,80. Le Tchad et le Niger
arrivent en queue du classement pour lIDE avec
des indices respectivement de 0,520 et 0,534. Cette
catgorie inclut des pays principalement dAfrique
subsaharienne, ainsi que le Soudan (tats arabes), le
Bangladesh, le Npal et le Pakistan en Asie du Sud
et de lOuest. La plupart de ces pays ont enregistr
des rsultats mdiocres pour les quatre objectifs
de lEPT inclus dans lIDE. Dans quelques cas
229
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
LEPT demeure
bien des gards
un agenda
politique
inachev dans
de nombreux
pays
exceptionnels, les politiques ducatives appliques

sont extrmement dsquilibres. Le Bangladesh
tait proche de raliser la scolarisation primaire
universelle avec un TNSA en primaire de 96% en
2012. Mais son taux dalphabtisme des adultes
est encore trs faible, 59%, et un tiers des lves
scolariss dans le primaire quittent lcole trop
tt pour avoir acquis des comptences de base
solides. Le cas du Rwanda est galement frappant:
le TNSA en primaire y tait de 99% en 2012, mais
les coles ne russissent pas retenir les enfants
jusquen dernire anne. Seulement 52% des lves
ont atteint la dernire anne en 2011. Un niveau
dachvement scolaire si faible, combin un taux
dalphabtisme des adultes toujours faible, 66% en
2011, se reflte dans le niveau total faible pour la
ralisation de lEPT, reprsent par un IDE de 0,777.
Dans de nombreux pays, lEPT demeure bien des
gards un agenda politique inachev. Non seulement
lalphabtisme des adultes et la qualit de lducation
ont t ngligs, ainsi que le montre le suivi rgulier
des progrs depuis 2000, mais le genre demeure un
problme majeur dans de nombreux pays, malgr
des progrs substantiels. Dans la majorit des
pays revenu faible de la catgorie IDE basse, lIEG
est infrieur 0,80, ce qui reflte des disparits
significatives entre les sexes dans lenseignement
primaire ou secondaire et dans lalphabtisme des
adultes, ou dans les trois, surtout au dtriment des
filles et des femmes. Certains pays ayant un IDE moyen
connaissent galement des disparits entre les sexes,
comme de nombreux pays revenu moyen suprieur
dAmrique latine et des Carabes o les disparits
entre les sexes agissent principalement au dtriment
des garons, surtout dans le deuxime cycle de
lenseignement secondaire, souvent en raison de leur
taux dabandon plus lev.
Lexpansion de lapprentissage tout au long de la vie,
qui inclut lalphabtisme des adultes, la garantie dune
ducation de qualit et la rduction des ingalits doit
tre au cur de lagenda mondial pour lducation
aprs 2015. La ralisation inacheve de lagenda de
lEPT restera un objectif lointain dans les annes
venir si lon ne met pas en uvre des politiques
ducatives plus inclusives, quitables et holistiques
accordant une attention gale toutes les priorits de
lEPT. Cela implique une approche complte vis--vis
de lapprentissage tout au long de la vie qui englobe
lducation formelle, non formelle et informelle tous
les ges. Elle doit aussi prendre en compte la petite
enfance et les jeunes enfants, par le biais de la mise
en uvre de programmes dducation et de protection
de la petite enfance de qualit. Ceux-ci nont pas fait
lobjet dune attention politique soutenue depuis 2000,
notamment dans certains pays qui se situent en tte du
classement pour lIDE.
En effet, linclusion de lindice EPPE7 dans un IDE

largi tend rabaisser nettement sa valeur dans
les comparaisons avec les valeurs de lIDE standard
(tableau7.3). Par exemple, le Tadjikistan, en Asie
centrale, a une valeur IDE standard leve, 0,981, mais
il chute de la 3e la 21e place avec un IDE largi de 0,912
cause de sa valeur dindice EPPE trs faible de 0,638.
Le Tadjikistan est loin de raliser lobjectif1 de lEPT, du
fait de son taux de retard de croissance lev (26%) et de
son trs faible taux denfants gs de 3 7 ans inscrits
dans lenseignement prprimaire ou primaire (27%). La
faible attention porte lobjectif 1 est proccupante:
lEPPE, avec lalphabtisme des adultes et le genre,
reprsente lun des meilleurs prdicteurs de lEPT.
Changements intervenus entre 1999 et 2012

On peut suivre lvolution de lIDE entre 1999 et 2012
pour 51 pays (figure 7.6): 45 pays, soit 88%, ont
amlior la valeur de leur IDE de 8% en moyenne. Au
Ghana, au Guatemala, en Rpublique dmocratique
populaire lao, en Mauritanie, au Npal et au Sngal,
lIDE a augment de plus de 20%, progressant mme
de plus de 30% au Burkina Faso et au Niger. LIDE du
Burkina Faso est pass de 0,467 0,635 grce une
amlioration substantielle du taux de participation
lducation des enfants de lge du primaire et une
rduction de la disparit entre les sexes lcole et dans
lalphabtisme des adultes. Au Burkina Faso, au Ghana
et au Niger, la rtention scolaire sest aussi amliore
de faon significative, contribuant un niveau IDE plus
haut. Non seulement les enfants ont particip en plus
grand nombre, mais ils ont aussi t plus nombreux
rester jusquen 5e anne, un indicateur important pour
lacquisition des apprentissages fondamentaux et des
comptences dalphabtisme. Le Ghana et le Maroc ont
fait des progrs rapides, passant de la catgorie basse
la catgorie moyenne: lIDE est pass de 0,672 0,847 au
Ghana et de 0,697 0,864 au Maroc.
Globalement, les progrs substantiels accomplis
vers la participation lducation primaire dans de
nombreuses rgions du monde ont eu un impact
positif sur la ralisation de lEPT dans son ensemble.
Lamlioration du TNSA en primaire semble tre le
principal responsable de ces progrs mesurs par
lIDE, une augmentation moyenne de prs de 15% tant
enregistre dans les 51 pays.
7. Lindice EPPE rsume les rsultats des politiques de dveloppement

de la petite enfance sur (i) la sant, mesure au moyen du pourcentage
denfants qui survivent au-del de leur cinquime anniversaire; (ii) la
nutrition, mesure par le pourcentage denfants de moins de 5 ans qui ne
souffrent pas dun retard de croissance modr ou svre; et (iii) lducation,
mesure par le pourcentage denfants gs de 3 7 ans qui sont inscrits
dans les tablissements prprimaires ou primaires. La moyenne de ces trois
indicateurs donne la valeur de lindice EPPE.
230
26/03/15 19:46
Tableau 7.3 : Lindice du dveloppement de lducation pour tous (IDE) et ses composantes, 2012
IDE standard et ses composantes
Classement
selon le
niveau
dIDE
Pays ou territoire
IDE
Taux net de
scolarisation
ajust
(TNSA)1
IDE largi
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice EPT
selon le
genre (IEG)
Taux de
survie en
5eanne
Indice EPPE
IDE largi
Classement
selon lIDE
standard (1)
Classement
selon lIDE
largi (2)
Diffrence
entre (1)
et (2)
IDE lev
Ayant ralis ou proche de raliser lEPT dans son ensemble (0,95-1,00)
1
Royaume-Uni2,3
2
0,996
0,998
0,999
0,999
0,990
Japon
0,994
0,999
0,980
0,998
0,998
Norvge2
0,993
0,994
0,992
0,993
0,995
Suisse2,3
0,992
0,991
0,999
0,990
0,990
Finlande2
0,992
0,989
1,000
0,983
0,997
Italie
0,992
0,991
0,990
0,991
0,995
Slovnie
0,991
0,977
0,997
0,997
0,993
Kazakhstan
0,990
0,987
0,997
0,984
0,993
0,871
0,966
France2,3
0,990
0,989
0,984
0,996
0,990
10
Danemark
0,989
0,982
0,990
0,993
0,993
11
Croatie4
0,989
0,988
0,991
0,982
0,994
12
Pays-Bas2
0,987
0,987
0,981
0,991
0,990
13
Sude
0,987
0,995
0,995
0,993
0,965
14
Ukraine4
0,987
0,984
0,997
0,987
0,981
15
Espagne
0,987
0,997
0,979
0,990
0,982
16
Islande2
0,987
0,985
0,986
0,995
0,981
17
Nouvelle-Zlande2,3
0,986
0,985
0,986
0,983
0,990
18
Irlande2
0,985
0,997
0,969
0,992
0,981
19
Allemagne
0,985
0,996
1,000
0,981
0,962
20
Australie2,3
0,984
0,969
0,999
0,979
0,990
21
Kirghizistan4
0,984
0,984
0,992
0,991
0,971
0,746
0,937
12
10
22
Hongrie2
0,984
0,967
1,000
0,990
0,981
23
Estonie4
0,984
0,968
0,999
0,994
0,975
24
Pologne
0,984
0,968
0,987
0,990
0,990
25
Lithuanie4
0,984
0,978
0,998
0,983
0,975
26
Fd. de Russie4
0,981
0,972
0,997
0,989
0,966
27
Tadjikistan4
0,981
0,989
0,997
0,957
0,980
0,638
0,912
21
18
28
Cuba
0,981
0,965
0,998
0,994
0,965
2,3
29
Luxembourg
0,980
0,946
1,000
0,983
0,990
30
Lettonie
0,980
0,984
0,999
0,986
0,949
31
Blarus4
0,979
0,943
0,996
0,987
0,991
0,975
0,978
32
Jordanie
0,979
0,971
0,979
0,982
0,985
0,803
0,944
33
Portugal3
0,976
0,988
0,945
0,981
0,990
34
Bulgarie4
0,975
0,964
0,984
0,982
0,969
35
Rp. de Core
0,975
0,992
0,943
0,970
0,993
36
tats-Unis2,3
0,975
0,928
0,988
0,993
0,990
0,921
0,964
37
Isral
0,973
0,970
0,952
0,982
0,989
38
Grce
0,972
0,995
0,974
0,983
0,937
39
Serbie4
0,970
0,930
0,982
0,986
0,984
0,854
0,947
40
Uruguay
0,969
0,998
0,984
0,947
0,948
0,894
0,954
41
Arabie saoudite
0,969
0,966
0,944
0,978
0,990
42
Chili
0,969
0,927
0,986
0,978
0,987
43
Bruni Darussalam
0,969
0,957
0,954
0,979
0,986
44
Ouzbkistan4
0,968
0,915
0,995
0,982
0,981
0,711
0,917
19
10
231
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
Tableau 7.3 (suite)

Classement
selon le
niveau
dIDE
Pays ou territoire
IDE largi
IDE
Taux net de
scolarisation
ajust
(TNSA)1
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice EPT
selon le
genre (IEG)
Taux de
survie en
5eanne
Indice EPPE
IDE largi
Classement
selon lIDE
standard (1)
Classement
selon lIDE
largi (2)
Diffrence
entre (1)
et (2)
0,980
0,930
0,861
0,946
10
45
Mongolie
0,967
0,976
0,983
46
Belgique
0,967
0,990
0,929
0,982
0,967
47
Aruba
0,965
0,989
0,968
0,970
0,934
48
Azerbadjan4
0,965
0,893
0,998
0,988
0,982
0,737
0,920
11
17
49
Mexique
0,964
0,980
0,942
0,967
0,967
0,899
0,951
12
50
Bahamas5
0,964
0,978
0,988
0,975
0,914
51
Rp. de Moldova4
0,961
0,905
0,991
0,990
0,958
0,909
0,951
13
52
Samoa
0,958
0,961
0,989
0,965
0,917
53
Palestine4
0,957
0,927
0,959
0,950
0,993
0,809
0,928
14
14
54
Venezuela, R. B.
0,956
0,944
0,955
0,963
0,960
0,879
0,940
15
11
55
Maurice
0,955
0,979
0,892
0,963
0,986
56
Roumanie4
0,954
0,902
0,986
0,987
0,940
0,896
0,942
16
10
57
quateur
0,951
0,968
0,933
0,986
0,917
IDE moyen
Se trouvent mi-chemin (0,80-0,94)
58
Costa Rica
0,948
0,929
0,974
0,980
0,910
0,867
0,932
17
13
59
Sri Lanka
0,947
0,939
0,912
0,970
0,966
60
Malte
0,946
0,951
0,924
0,955
0,956
61
Seychelles
0,942
0,939
0,918
0,952
0,960
62
Montngro
0,940
0,984
0,984
0,988
0,805
0,861
0,924
18
15
63
Barbades5
0,940
0,971
0,884
0,959
0,945
64
Liban
0,939
0,958
0,896
0,942
0,960
65
Turquie
0,939
0,951
0,949
0,955
0,900
0,807
0,913
19
20
66
Oman
0,938
0,974
0,869
0,955
0,952
0,834
0,917
20
18
67
Panama
0,938
0,920
0,941
0,969
0,921
0,800
0,910
21
22
68
Indonsie
0,937
0,953
0,928
0,970
0,895
0,718
0,893
69
Iran, Rp. isl.
0,935
0,999
0,843
0,937
0,962
70
Fidji2
0,933
0,987
0,821
0,954
0,971
71
R. A. syrienne4
0,930
0,991
0,851
0,945
0,932
0,764
0,897
23
23
72
Belize2
0,928
0,991
0,828
0,975
0,920
0,889
0,920
24
16
73
Bermude
0,923
0,879
0,969
0,943
0,901
74
Bolivie, . P.
0,921
0,868
0,945
0,976
0,894
0,747
0,886
25
26
75
Tunisie
0,919
0,999
0,797
0,916
0,962
76
Cabo Verde
0,916
0,973
0,853
0,915
0,921
77
Prou
0,913
0,963
0,938
0,962
0,788
27
78
El Salvador
0,909
0,947
0,855
0,964
0,870
0,767
0,881
26
79
Sainte-Lucie5
0,909
0,830
0,901
0,980
0,925
80
Colombie
0,902
0,865
0,936
0,961
0,847
0,831
0,888
27
25
81
gypte
0,900
0,973
0,739
0,915
0,972
0,741
0,868
28
30
82
Paraguay
0,892
0,826
0,939
0,964
0,838
0,771
0,868
29
31
83
Rp. dominicaine
0,891
0,891
0,909
0,930
0,836
0,814
0,876
30
28
2
2
84
Algrie
0,886
0,991
0,726
0,897
0,928
0,800
0,869
31
29
85
Honduras
0,870
0,940
0,854
0,936
0,750
0,781
0,852
32
33
86
Maroc
0,864
0,987
0,671
0,856
0,941
0,826
0,856
33
32
87
Guyana
0,860
0,748
0,850
0,898
0,946
0,784
0,845
34
34
232
26/03/15 19:46
Tableau 7.3 (suite)

Classement
selon le
niveau
dIDE
Pays ou territoire
IDE largi
IDE
Taux net de
scolarisation
ajust
(TNSA)1
Taux
dalphabtisme
des adultes
Indice EPT
selon le
genre (IEG)
Taux de
survie en
5eanne
Indice EPPE
IDE largi
Classement
selon lIDE
standard (1)
Classement
selon lIDE
largi (2)
Diffrence
entre (1)
et (2)
88
Guatemala
0,850
0,953
0,783
0,912
0,753
0,659
0,812
35
37
2
1
89
Ghana
0,847
0,876
0,715
0,914
0,881
0,815
0,840
36
35
90
S. Tom/Principe
0,833
0,970
0,695
0,875
0,791
0,754
0,817
37
36
91
Timor-Leste
0,816
0,917
0,583
0,922
0,842
92
Cameroun
0,816
0,915
0,713
0,847
0,787
0,673
0,787
38
38
93
Bhoutan
0,815
0,918
0,528
0,841
0,974
94
RDP lao
0,812
0,959
0,727
0,862
0,699
0,679
0,785
39
39
95
Burundi
0,810
0,941
0,869
0,893
0,536
IDE faible
Loin de la ralisation de lEPT dans son ensemble (< 0,80)
96
Lesotho
0,791
0,821
0,758
0,820
0,764
97
Bangladesh
0,778
0,962
0,588
0,900
0,662
0,688
0,760
40
40
98
Rwanda
0,777
0,987
0,659
0,942
0,519
99
Gambie
0,746
0,737
0,520
0,870
0,859
0,685
0,734
41
41
100
Npal
0,739
0,987
0,574
0,844
0,553
101
Soudan
0,728
0,515
0,734
0,867
0,797
102
Sngal
0,716
0,794
0,521
0,816
0,733
0,697
0,712
103
Nigria
0,714
0,657
0,511
0,826
0,860
104
Angola
0,670
0,857
0,706
0,668
0,448
0,680
0,672
43
43
105
Mozambique
0,659
0,864
0,506
0,779
0,486
106
Pakistan
0,654
0,725
0,549
0,732
0,610
107
Bnin
0,641
0,949
0,287
0,653
0,675
0,686
0,650
44
44
108
rythre
0,635
0,342
0,705
0,803
0,690
109
Burkina Faso
0,635
0,668
0,287
0,782
0,803
0,585
0,625
45
46
110
Mali
0,625
0,733
0,336
0,723
0,707
0,626
0,625
46
45
1
0
111
Rp. centrafricaine
0,559
0,722
0,368
0,579
0,567
0,575
0,562
47
47
112
Niger
0,534
0,636
0,155
0,631
0,715
0,552
0,538
48
48
113
Tchad
0,520
0,638
0,373
0,604
0,466
Notes: Les donnes en bleu indiquent les disparits entre les sexes qui sexpriment au dtriment des garons ou des hommes, surtout au niveau secondaire.
1. Le TNSA en primaire mesure la proportion denfants en ge daller lcole primaire qui sont inscrits dans le primaire ou le secondaire.
2. Le taux dalphabtisme des adultes est une mesure utilisant la proportion des personnes de 25 ans et plus qui ont achev au moins lducation primaire.
3. En labsence de donnes sur le taux de survie en 5e anne, le taux de 99% est utilis du fait de la longue tradition du pays et de lapplication de lenseignement obligatoire.
4. Le taux de survie en dernire anne est utilis parce que le cycle denseignement primaire est infrieur cinq ans.
5. Les taux dalphabtisme des adultes sont des estimations indpendantes de lISU.
Sources: Annexe, tableaux statistiques 2, 3A, 3B, 5, 6 et 7 (version imprime); base de donnes ISU; calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Au Mozambique, la proportion denfants en ge daller

lcole primaire qui sont scolariss en primaire a
augment de 67% entre 1999 et 2012, tandis quelle a
plus que doubl au Niger, passant de 27% prs de
64%. Le taux dalphabtisme des adultes a augment de
prs de 8% en moyenne et il a t le deuxime facteur
daugmentation de lIDE dans les 51 pays, suivi par les
accroissements de la composante genre, mesurs par
lIEG (5,5%) et par lamlioration de la composante
qualit mesure au moyen du taux de survie en
5eanne (5,0%).
Combien de pays pourraient atteindre

lEPT en 2015?
En se fondant sur lanalyse des perspectives de
ralisation des objectifs EPT 1, 2 et 5 lhorizon 2015, il
est possible dvaluer la probabilit que les pays ralisent
lEPT dans son ensemble en 2015, en termes de valeur
de lindice IDE. Pour ce Rapport, il a t possible de
calculer des valeurs de lIDE projetes pour 94pays,
dont 52 ont aussi des valeurs IDE pour 1999 (tableau
IDE.8, site Web).
233
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
Figure 7.6 : La majorit des pays les plus loigns de lEPT ont fait des progrs considrables depuis 1999
Valeur de lIDE en 2012 et volution entre 1999 et 2012
40
35
volution entre 1999 et 2012 (%)
30
25
20
15
10
5
0
-5
1,0
0,9
0,8
Valeur de lIDE, 2012
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
Tchad
Mali
Niger
rythre
Burkina Faso
Mozambique
Npal
Sngal
Lesotho
Rwanda
Ghana
RDP lao
Maroc
Guatemala
Algrie
gypte
Rp. dominicaine
Colombie
Prou
El Salvador
Tunisie
Cabo Verde
Bolivie, . P.
Indonsie
R. A. syrienne
Maurice
Panama
Palestine
Rp. de Moldova
Aruba
Mexique
Bulgarie
Mongolie
Jordanie
Cuba
Lettonie
Tadjikistan
Estonie
Lituanie
Croatie
Kirghizistan
Kazakhstan
0,0
Italie
0,1
Slovnie
2
Note: Seuls sont inclus les pays ayant une valeur de lIDE en 1999 et en 2012.
Source: Tableau IDE.3 (site Web).
Sur les 94 pays, 47 devraient tre dans la catgorie

dIDE lev, avoir probablement ralis lEPT dans son
ensemble ou tre prs de ltre. Les projections indiquent
que 33 pays se situeront dans la catgorie dIDE moyen
et 14 dans la catgorie basse, pratiquement sans
changement depuis 2012.
Compars 1999, les progrs de certains de ces pays

sont significatifs. La valeur dIDE du Burkina Faso devrait
augmenter de 49% entre 1999 et 2015, 0,694, celle
du Mozambique de 40% 0,721 et celle du Niger de
38% 0,556.
Tandis que ces schmas font apparatre une volution

limite puisque la majorit des pays restent en 2015
dans la mme catgorie IDE quen 2012, on peut
mettre en avant quelques exemples damliorations.
Le Bhoutan, le Burkina Faso, le Mali et le Mozambique
vont augmenter leur valeur dIDE de 6% ou plus entre
2012 et 2015, mme si la plupart sont sans doute
encore trs loin davoir ralis lEPT dans son ensemble.
Pays disposant de donnes

incompltes oumanquantes
Le Rapport se fonde largement sur les donnes
comparables au niveau des pays qui sont recueillies et
dont la qualit est valide par lInstitut de statistique de
lUNESCO (ISU), afin de montrer les progrs accomplis
234
26/03/15 19:46
Pays disposant de donnes incompltes oumanquantes
par les pays par rapport aux objectifs accompagns de

cibles spcifiques. Cependant, dans quelques pays les
donnes sont insuffisantes ou ne sont pas assez fiables
pour permettre des comparaisons internationales. Cela
ne permet pas de procder une valuation complte
des progrs accomplis par tous les pays vers lEPT.
Dans certains cas, les informations manquantes
peuvent porter sur les donnes dmographiques ou de
scolarisation. Parfois, les donnes spcifiques de lge
fournies par la Division de la population des Nations
Unies (UNPD) ne correspondent pas avec les donnes
de scolarisation fournies par lISU, ce qui conduit par
exemple des taux nets de scolarisation suprieurs
100% ou des taux de scolarisation trs faibles ou trs
hauts dans des pays o dautres lments indiquent
une situation autre. Il est noter galement que lUNPD
ne produit pas destimations dmographiques pour les
pays dont la population est infrieure 50000habitants
(UNESCO, 2014c)8. Dans certains pays, il nexiste pas
de collecte dinformations compltes sur les taux de
scolarisation, souvent cause de la mauvaise qualit
des systmes dinformations statistiques ou en raison de
situations durgence comme des conflits arms ou des
catastrophes naturelles. Enfin, quelques pays ont des
statistiques nationales, mais ne les communiquent pas
toujours au niveau international.
Pour ce Rapport final de la srie EPT, lquipe du
Rapport mondial de suivi sur lEPT a identifi 35 pays
ou territoires9 ne disposant pas de donnes, ou ayant
des donnes insuffisantes pour quatre indicateurs EPT
de base pour 1999-2012 et elle a entrepris un effort
concert pour trouver dautres sources dinformation,
notamment des sources nationales, se rapportant aux
objectifs EPT choisis. Lide gnrale tait de fournir
une indication sur ltendue des progrs accomplis
depuis 1999 dans chaque pays, dans le domaine de
lducation, en labsence de donnes comparables au
niveau international, qui demeurent le socle de base du
suivi mondial.
Pour les niveaux de lenseignement prprimaire et
primaire, les quatre indicateurs de progrs suivants ont
t analyss:
1. Taux brut de scolarisation dans le prprimaire (TBS.0).
8. Pour ce type de pays, lISU utilise les donnes dmographiques

nationales quand elles sont disponibles ou ralise ses propres estimations
dmographiques quil utilise dans les calculs dindicateurs.
9. Andorre, Anguilla, Bosnie-Herzgovine, Botswana, Brsil, les Camanes,
Curaao, Rpublique dmocratique populaire de Core, thiopie, Hati, Iraq,
Kenya, Kiribati, Libye, Macao (Chine), Maldives, tats fdrs de Micronsie,
Monaco, Montserrat, Niou, Palaos, Philippines, Saint-Martin, SaintMarin, Arabie saoudite, Singapour, Sint Maarten, Somalie, Soudan du Sud,
Timor-Leste, Toklaou , Turkmnistan, les Turques et Caques, Tuvalu et
Zimbabwe.
2. Taux brut de scolarisation (TBS.1) et taux net de

scolarisation (TNS.1) dans lenseignement primaire.
3. Taux de survie en dernire anne de lenseignement
primaire (TS.1).
4. Indice de parit entre les sexes pour TBS.1 et TS.1.
Pour chaque indicateur, les pays dont les donnes sont
manquantes ou insuffisantes pour la priode entre 1999
et 2012 ont t identifis, puis classs en fonction de la
cause principale dabsence des donnes10.
Cinq sources de donnes ont t utilises pour ces cas
manquants: donnes administratives nationales,
rapports 2015 EPT nationaux, autres bases de donnes
internationales, articles de recherche et contacts directs
avec des fonctionnaires au niveau national ou avec des
parties prenantes. Ces sources ont permis dtablir
un court rsum des progrs accomplis en matire
dducation pour 23 des 35 pays, dont certains sont
mentionns ci-dessous. Un profil spcial pour chaque
pays se trouve sur le site Web du Rapport.
Certains pays
disposent
de donnes
insuffisantes pour
les comparaisons
internationales
Pays ne disposant pas de donnes

dmographiques
Pour les pays ne disposant pas dinformations sur la
population, lquipe du Rapport a cherch des donnes
dans les publications du bureau national des statistiques
de chaque pays. Pour la plupart de ces pays, il a t
difficile de trouver des informations correspondant
aux groupes dge scolaire recommands par la
Classification internationale type de lducation (CITE). Au
final, les donnes du recensement national ont pu tre
utilises uniquement pour lAndorre, lthiopie et Tuvalu.
Aprs avoir localis les informations sur les populations
dge spcifique pertinentes, il a t possible de calculer
les quatre indicateurs de progrs. Le Dpartement
des statistiques de Macao (Chine) et le Ministre de
lducation de Singapour ont envoy directement
les informations demandes concernant les quatre
indicateurs, sils taient disponibles.
En 2012, pour lducation et la protection de la petite
enfance, lAndorre, Macao (Chine) et Tuvalu avaient
des niveaux levs de participation lenseignement
prprimaire, avec un TBS de prs de 100%,
respectivement 92% et 91%. LAndorre et Macao
(Chine) conservent des niveaux levs de scolarisation
prprimaire depuis 1999/2000, lorsque leur taux respectif
tait de 108% et 90%. Bien que Tuvalu ait encore un
niveau lev de scolarisation prprimaire, le TBS a
diminu pour passer de 96% en 2001 91% en 2012.
10. Une note technique contenant les dtails mthodologiques est disponible
sur le site Web du Rapport (www.efareport.unesco.org).
235
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 7
Lthiopie a augment son TBS de faon significative

(encadr 7.1). Aucune donne na t disponible pour
valuer les progrs de Singapour en matire dducation
et de protection de la petite enfance.
Lthiopie
a accompli
de grands
progrs dans
la scolarisation
prprimaire et
primaire
Pour lenseignement primaire, Macao (Chine) et

Singapour conservent depuis 2000 un TBS et un TNS
lev. LAndorre a atteint la cible de la scolarisation
primaire universelle en 2002 et la maintenue avec un
TNS de 99% en 2002 et 2012. Singapour a atteint la cible,
son TNS passant de prs de 96% en 2000 100% en
2012. Macao (Chine) a augment son TNS de 85% en
2000 90% en 2012. Le TNS de Tuvalu est pass de 97%
en 2002 95% en 2012, entranant donc une rgression
du pays dans la catgorie proche de la cible. Lthiopie,
comme le montre lencadr 7.1, se trouve aussi dans
une position intermdiaire, avec des augmentations
significatives du TBS et du TNS.
Concernant la parit entre les sexes dans lenseignement
primaire, Andorre et Macao (Chine) y sont parvenus
avec un IPS de 0,99. Lthiopie a accompli de grands
progrs dans la ralisation de la parit entre les sexes
depuis 2000/01: son IPS est pass de 0,65 0,93.
Nanmoins, la disparit entre les sexes persiste encore
au dtriment des filles.
Pour les taux de survie en dernire anne du primaire, le
seul pays dont les donnes soient disponibles pour toute
la priode entre 2000 et 2011 tait lthiopie, o le taux
est pass de 61% moins de 37%. Le TS de Tuvalu nest
disponible que pour 2002 et 2004.
Encadr 7.1: Lthiopie a accompli des progrs significatifs

Lthiopie a considrablement augment son TBS en prprimaire, passant de 2%
en 2000 prs de 22% en 2011. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2013/4 a
montr que le pays avait aussi obtenu entre 1999 et 2011 une forte augmentation de
ses taux de scolarisation en primaire, avec un TBS passant de 50% 106% et son
TNS de 37% 87%. Pour les donnes 2012, le recours des sources diffrentes a
conduit lutilisation dune tranche dge diffrente, 7-10 ans au lieu de 7-12ans.
Bien que cela gonfle un peu les progrs du TBS en primaire, prs de 123% et
du TNS, 92%, le pays est dfinitivement bien parti pour atteindre la cible de
lenseignement primaire universel.
La parit entre les sexes dans lenseignement primaire sest galement amliore,
lIPS du TBS passant de 0,65 en 2000 0,93 en 2011. Les filles sont toutefois
encore sous-reprsentes lcole primaire. La disparit entre les sexes apparat
sous un clairage diffrent si lon considre les taux de survie en dernire anne
du primaire. En 2000, le TS tait de 63% pour les filles, compar 60% pour les
garons. En 2011, les taux avaient considrablement dclin pour les deux, passant
respectivement moins de 40% et 34%, indiquant quen thiopie il y a plus de
filles que de garons qui atteignent la dernire anne de lcole primaire (UNESCO,
2010a). En thiopie, comme dans dautres pays (voir le chapitre 5), les filles sont
principalement confrontes aux obstacles de la scolarisation proprement parler,
plutt qu lachvement de la scolarit une fois quelles sont lcole.
Pays ne disposant pas de donnes

descolarisation
Pour nombre de pays disposant de donnes
dmographiques, mais nayant pas de donnes de
scolarisation compltes ou seulement incompltes
pour la priode, les informations ont t compiles
partir de nombreuses sources. Pour la Rpublique
dmocratique populaire de Core, lIraq, les Philippines,
lArabie saoudite, le Timor-Leste et le Zimbabwe, les
donnes de scolarisation ont t extraites des rapports
de pays EPT 2015. Pour le Botswana, Hati, le Kenya,
les Kiribati, la Libye, les tats fdrs de Micronsie et
le Soudan du Sud, les donnes de scolarisation ont t
trouves dans des documents fournis par les bureaux
des statistiques et les ministres de lducation. Dans
le cas de la Somalie, les rapports de lUNESCO et de la
Banque mondiale ont permis de calculer les donnes de
scolarisation.
Lanalyse des pays slectionns qui ne disposaient
pas initialement de donnes de scolarisation montre
clairement que mme si huit de ces pays ont augment
leur taux brut de scolarisation en prprimaire, et
parfois de faon significative, il reste encore beaucoup
faire pour rendre lducation de la petite enfance
accessible tous les enfants. En 2011/2012, dans les
pays comprenant lIraq, les Kiribati, lArabie saoudite, le
Soudan du Sud et le Timor-Leste, le TBS en prprimaire
tait de 18% ou moins. Le TBS du Kenya tait de 66%,
celui des tats fdrs de Micronsie de 48% et celui
du Zimbabwe de prs de 31%. Hati et les Philippines
taient les seuls pays ayant un TBS en prprimaire
suprieur 70%.
Pour ce qui est de lobjectif 2, le Botswana, la Rpublique
dmocratique populaire de Core, Hati, lIraq, le Kenya,
les Kiribati, la Libye, les Philippines et leTimor-Leste ont
maintenu un TBS de 96% ou suprieur depuis 2000. Les
tats fdrs de Micronsie, avec un TBS de 99% en
2012 et lArabie saoudite, avec un TBS de 106% en 2013,
ont augment leur participation lducation primaire
depuis Dakar. La Somalie et le Soudan du Sud ont aussi
ralis aussi des progrs significatifs.
Le TNS donne une indication plus prcise des progrs
accomplis vers la scolarisation primaire universelle.
Pour le TNS, le Botswana, le Kenya, les Kiribati et le
Timor-Leste ont atteint une position intermdiaire vers la
cible de la scolarisation primaire universelle, le TimorLeste ayant augment son TNS de faon significative,
passant de 67% en 2000 94% en 2012. Hati, lIraq, les
Philippines et le Zimbabwe sont proches de la cible, Hati
faisant de gros progrs vers la scolarisation primaire
universelle (encadr 7.2). LArabie saoudite est passe
de la catgorie intermdiaire celle qui est proche de la
cible, avec un TNS progressant de 89% en 2001 prs
236
26/03/15 19:46
Conclusion
de97% en 2013. Mais le Soudan du Sud, malgr une

progression significative de 20% en 2000 pour atteindre
41% en 2011, reste toujours loin de la cible. Pour la
Rpublique dmocratique populaire de Core, le TNS
nest disponible que pour 2008 et 2012, prs de 99%.
Aucune donne TNS nest disponible sur toute la priode
pour la Libye ou la Somalie.
Des sources de donnes alternatives ont aussi t
utilises pour valuer les progrs vers la parit entre
les sexes. La majorit des pays analyss est parvenue
la parit entre les sexes, avec un IPS allant de 0,98
pour le Zimbabwe 1,02 pour la Libye. La Somalie avait
une disparit substantielle au dtriment des filles en
2012, avec un IPS de 0,74, et malgr une amlioration
significative par rapport 0,54 en 1999. LArabie saoudite
a fait de grands pas pour atteindre la parit entre les
sexes, en faisant passer lIPS de lenseignement primaire
de 0,92 1,03 entre 2000 et 2013. Aucune donne
ntait disponible pour valuer le progrs de la parit
entre les sexes en Iraq ou au Soudan du Sud pour toute
cette priode.
La Rpublique dmocratique populaire de Core, Hati,
le Kenya, la Libye et le Soudan du Sud navaient aucune
donne concernant les taux de survie en dernire anne
du primaire. Le Botswana et la Somalie navaient pas de
donnes de taux de survie pour la priode la plus rcente,
tandis que le Timor-Leste disposait dinformations
uniquement de 2005 2010. Aux Philippines, les taux de
survie ont fluctu, passant de 75% en 2001 70% en
2005 et remontant 75% en 2012. LArabie saoudite sest
approche de la cible en 2001, avec un taux de survie
de 95%, jusqu latteindre en 2012, 99%. Les taux de
survie pour lIraq, les Kiribati et le Zimbabwe ont aussi
augment de faon significative.
Conclusion
Tandis que ce chapitre montre quune nette amlioration
vers lEPT se dessine dans de nombreux pays,
labsence de donnes suffisantes et fiables ne permet
toujours pas de procder une valuation complte
des progrs accomplis par les pays vers les objectifs.
Les donnes sont absentes pour diverses raisons,
mais ces raisons doivent toutes tre reconnues et
traites. Lquipe du Rapport a tent de construire une
passerelle pour surmonter les lacunes et accrotre la
couverture des pays.
Lanalyse effectue par lquipe du Rapport a montr
quune majorit de pays ne disposant pas des donnes
comparables au niveau international produites par lISU,
Encadr 7.2 : Hati a ralis des progrs

considrables
Hati manque de donnes de scolarisation parce que linstabilit de son
systme politique et ducatif, aggrave par le tremblement de terre
de 2010, fait que la communication de donnes sur lducation est
irrgulire et inconsistante. Bien quune certaine prudence simpose
concernant les donnes incluses dans cette analyse, elles montrent
que la proportion denfants inscrits lcole primaire et prprimaire a
augment depuis 2001.
Le TBS en prprimaire dHati est pass de 44 % en 2001 75 % en
2010, ce qui rapproche le pays de la catgorie la plus haute. Dans le
primaire, le TBS est pass de 120 % en 2001 prs de 157 % en 2010
(refltant un nombre important dlves gs pour leur niveau scolaire),
tandis que le TNS est pass de 60 % 95 %.
LIPS du TBS en primaire a atteint la cible en 2001 0,99 et Hati a
maintenu sa position en 2010 1,01. Il ny a cependant pas de donnes
pour valuer les taux de survie en dernire anne du primaire.
Sources : Ministre de lducation et Institut hatien de statistique et dinformatique.
ce qui a oblig trouver des sources alternatives, ont

fait des progrs considrables dans lagenda de lEPT,
ainsi que le montrent les quatre indicateurs analyss.
Cet exercice a t utile, non seulement pour faire la
lumire sur des pays qui sont invisibles autrement,
mais aussi parce que la recherche de sources de
donnes pourrait savrer encore plus indispensable
pour le suivi des progrs vers dventuelles cibles
dObjectifs du dveloppement durable aprs 2015. En
fin de compte, cela souligne la ncessit de collecter
des donnes amliores, de les communiquer et de
les partager, tant de la part des pays quau niveau
international.
Une majorit
de pays ne
disposant pas de
donnes ISU ont
fait des progrs
considrables
dans lagenda
delEPT
Certains des problmes relatifs labsence de donnes

qui ont t identifis au cours de cette recherche
taient similaires aux problmes soulevs par le Groupe
consultatif dexperts indpendants sur la rvolution des
donnes pour le dveloppement durable. En particulier,
le Groupe a reconnu que les donnes existantes ntaient
pas exploites parce quelles taient partages trop
tard ou pas du tout. Les experts ont aussi mis des
observations sur labsence de donnes ncessaires la
prise de dcision (IEAG, 2014).
Alors que la communaut internationale planche sur
les Objectifs du dveloppement durable, il est important
de se focaliser sur des mthodes plus efficaces et
transparentes non seulement pour amliorer la collecte,
la communication et la disponibilit des donnes, mais
aussi pour sassurer de la rapidit des donnes dans
le contexte dune harmonisation visant offrir une
meilleure comparaison entre les pays.
237
26/03/15 19:46
0 1 5
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faccuptas arum harum ium et.
238
26/03/15 19:46
0 1 5
ChapITRE 8
Finances
Points cls
De nombreux pays ont augment leurs dpenses dducation. Entre 1999 et 2012, cette
augmentation a atteint 1 % ou plus du revenu national de 38 pays.
Lducation ne figure pas au nombre des priorits de bien des budgets nationaux.
Exprime en pourcentage du total des dpenses publiques, la part qui lui est consacre
na gure chang depuis 1999. Atteignant 13,7 % en 2012, elle manque de peu la cible
des 15 % 20 % recommands.
Malgr lengagement de Dakar en faveur de la gratuit de loffre ducative, les
modestes investissements des gouvernements de bien des pays faible revenu ont
pour rsultat que le cot de lducation continue peser sur les mnages.
Depuis dix ans, la voix des organisations reprsentant la socit civile est devenue
importante dans les dbats mens au plan national, qui concernent la participation,
latransparence et la responsabilisation des dpenses dducation.
Gouvernements et bailleurs de fonds ont nglig de financer les aspects de lEPT
autres que lenseignement primaire. Il en dcoule que lenseignement prprimaire et
lalphabtisation des adultes, en particulier, demeurent sous-financs. Les bailleurs
de fonds dcaissent toujours des aides importantes au profit de domaines sans rapport
avec lEPT, aux dpens de lducation de base.
Les bailleurs de fonds ont largement chou dans leur engagement augmenter
lefficacit de la distribution de laide, natteignant quune seule des treize cibles dfinies
en la matire. La ncessit dune coordination internationale et dune distribution
efficaces de laide lducation na pratiquement pas t aborde.
239
26/03/15 19:46
0 1 5
Finances ................................................. 241

volution des engagements
financiers nationaux en faveur
de lEPT depuis Dakar ........................... 241
Aide internationale
au dveloppement ................................. 261
Autres sources de financement
international .......................................... 277
Outils de diagnostic ncessaires
pour apprcier le financement
delducation ........................................ 278
Conclusion ............................................. 279
Ce chapitre passe en revue les progrs

accomplis, depuis Dakar, en matire de
financement de lducation. Il examine les
tendances qui ont marqu les dpenses
dducation au plan national, quil sagisse
de leur montant ou de lefficacit de la faon
dont ces fonds sont dpenss, de mme
que les priorits octroyes lducation
dans les budgets nationaux. La question
de savoir si les bailleurs de fonds ont bien
rempli leurs engagements et si laide
quils ont fournie a t soumise une
gouvernance efficace y est aborde. Il y est
propos daugmenter les financements
consacrs lducation prprimaire ou
des domaines quelque peu ngligs,
comme la qualit de lenseignement
et lalphabtisation des adultes. Les
diverses faons de faire en sorte que laide
internationale devienne plus cible, plus
efficacement utilise et plus transparente
sont aussi explores dans ce chapitre.
240
26/03/15 19:46
FinaNces
volution des engagements financiers nationaux en faveur delEPT depuis Dakar
Chapitre 8 Finances
Mobiliser de solides engagements politiques nationaux et internationaux en
faveur de lducation pour tous, dvelopper des plans daction nationaux et
intensifier de faon significative les investissements consacrs lducation.
Le Cadre daction de Dakar de 2000 appelait les
gouvernements nationaux et les bailleurs de fonds
accrotre de faon significative les engagements
financiers concernant le secteur de lducation en
vue dacclrer la progression vers les objectifs de
lducation pour tous (EPT). Il encourageait les bailleurs
de fonds appuyer les efforts des gouvernements visant
augmenter les aides bnficiant lenseignement de
base et tre le plus efficaces possible dans la mise en
place de cet enseignement.
Cet appel marquait un virage stratgique par rapport
la conception des finances lpoque de la confrence
de Jomtien de 1990, o les programmes dajustement
structurel des annes 80 avaient conduit des coupes
sombres dans les dpenses publiques consacres
lducation ainsi qu un rle accru de la part des
financements non gouvernementaux. Par opposition,
le Cadre de Dakar recommandait implicitement aux
gouvernements de reprendre la main en augmentant
les engagements financiers consacrs lEPT, le
Haut comit directeur de lEPT proposant dallouer
lducation 15% 20% des budgets annuels. De mme,
les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD)
assignaient des objectifs dautres services de base, tels
la sant ou les services de leau et de lassainissement,
les gouvernements tant appels dterminer un seuil
budgtaire annuel consacr la ralisation de lobjectif
de rduction de la pauvret (Union africaine, 2008;
Organisation mondiale de la sant (OMS), 2011).
Dakar. La PARTIE 1 du chapitre fournit un aperu des

tendances imprimes, au fil du temps, aux dpenses
intrieures consacres lducation par comparaison aux
engagements pris Dakar. Y sont examines lefficacit
et lquit des dpenses publiques dducation, avec
une prise en compte de linfluence des OSC cet gard.
La seconde partie prsente les tendances enregistres
ces quinze dernires annes en matire daides
lducation et cherche vrifier si les bailleurs de
fonds ont rempli leurs promesses daugmentation des
financements destins lducation de base et aux pays
les plus ncessiteux. Lvolution des politiques destines
assurer lefficacit de ces aides y est examine et
le rle de laide humanitaire explor, ainsi que les
financements provenant des ONG et autres financements
non traditionnels; la ncessit damliorer les outils de
diagnostic servant valuer les financements consacrs
lducation y est aussi voque.
Le Cadre
de Dakar
appelait les
gouvernements
nationaux et
les bailleurs
de fonds
accrotre leurs
engagements
financiers
volution des engagements

financiers nationaux en faveur
delEPT depuis Dakar
Les tendances caractrisant
les dpenses publiques dducation
Le Cadre de Dakar en appelait galement une

responsabilisation accrue, impliquant que les pays
rendent des comptes leurs citoyens. Les organisations
de la socit civile (OSC) tant devenues beaucoup plus
influentes qu lpoque de Jomtien, le Cadre de Dakar
voquait spcifiquement la ncessit de contrer les
pratiques lies la corruption et damliorer lefficacit
des ressources intrieures. Les OSC ont pris une grande
part la rdaction du Cadre daction, qui prconisait
un accroissement des engagements en faveur de lEFT
et considrait les OSC comme des partenaires cls eu
gard la ncessit que les gouvernements rpondent
de leurs promesses financires.
Le Cadre de Dakar considrait que les gouvernements

nationaux taient largement responsables
du financement de lEFT: Il importe que les
gouvernements affectent des ressources suffisantes
toutes les composantes de lducation de base. Cette
ncessit impliquera daccrotre, au plan national, la
part de revenu et de budget consacre lducation
et, notamment, lducation de base1. Cette attente
sest justifie, y compris dans les rgions dpendantes
de laide: toute augmentation des dpenses publiques
intrieures rduit, par contraste, la part qui relve
de laide extrieure. En Afrique subsaharienne, laide
internationale accorde pour chaque enfant en ge de
frquenter lcole primaire tait de 12dollarsEU en 2012,
contre 136dollarsEU pour les ressources intrieures
(tableau 8.1).
Le prsent chapitre se charge dvaluer dans quelle

mesure gouvernements et bailleurs de fonds ont rempli
les engagements financiers inscrits dans le Cadre de
1. Les rfrences au revenu national figurant dans ce chapitre se rapportent,

le plus souvent, au produit national brut (PNB) et, lorsque cette donne nest
pas disponible, au produit intrieur brut (PIB).
241
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 8
Limportance de
la mobilisation
des ressources
intrieures
au moyen de
limpt est de
plus en plus
reconnue
En 2006, le Groupe de haut niveau charg de lEFT a

propos aux gouvernements de dpenser 4% 6%
de leur PIB au profit de lducation et de lui allouer
15% 20% de leurs budgets nationaux, en privilgiant
lducation de base (UNESCO, 2006e, 2007c). Une
tude a identifi un niveau de bonne sant des
dpenses dducation, quelle situait 3,8% du PIB,
comme tant le niveau minimum des investissements
ncessaires pour garantir lamlioration des acquis
ducatifs, mesurables daprs laugmentation des taux
de russite scolaire, associe la rduction des taux de
redoublement (Bruns et al., 2003, Greenhill et al., 2013).
Les pays atteignent-ils ces cibles? Lengagement de
raliser un enseignement primaire gratuit a permis
daugmenter le nombre des inscriptions en primaire
et exig de nouvelles et importantes ressources pour
financer le recrutement denseignants supplmentaires,
la cration de nouvelles salles de classe et lacquisition
de nouveaux matriels didactiques. Les gouvernements
ont en outre t contraints de remplacer les pertes
financires subies par la nouvelle gratuit de
Les pays ont augment leurs dpenses dducation

avec des taux de progression divers
Augmenter les dpenses dducation, prleves sur
le revenu national, impose des engagements, mais
galement une capacit durable gnrer des recettes
grce un systme fiscal efficace. Limportance de
la mobilisation des ressources intrieures au moyen
de limpt est de plus en plus reconnue depuis le

Consensus de Monterrey de 2002 sur le financement
des initiatives servant le dveloppement. Des initiatives
telles que le Forum administratif et fiscal africain de
2008 et la communication de la Commission europenne
de 2010 sur limpt et le dveloppement ont soulign,
davantage encore, limportance de cette mobilisation
(Bhushanet al., 2013).
Lexprience des pays en dveloppement au cours du
xixe sicle illustre le fait que les recettes fiscales, qui
reprsentaient 8% du revenu national, ne permettaient
de financer que les fonctions de base police, tribunaux,
arme, affaires trangres et administration gnrale
mais pas la fourniture de services de base, du type
ducation. Les pays relativement riches ont assum
de plus grandes responsabilits, notamment celle
de lducation, uniquement partir du moment o la
collecte de limpt a commenc samliorer, au dbut
du xxe sicle (Piketty, 2014). Pour que les pays financent
les OMD, on estime au moins 20% la part du revenu
national qui devrait provenir des recettes fiscales (FMI
et al., 2011). Alors qu lpoque de Dakar, nombreux
taient les pays revenu faible ou moyen infrieur
qui dmarraient sur une base fiscale faible, atteindre
cette cible exigeait, et continue exiger, des efforts
beaucoup plus importants. Depuis Dakar, la part des
recettes fiscales dans le revenu national sest accru de
seulement 0,44% par an dans les pays revenu faible
ou moyen infrieur o les recettes fiscales ont augment
(Hearson, 2013).
Tableau 8.1 : Dpenses publiques consacres lducation, par rgion et niveau de revenu, en 1999 et 2012
Dpenses publiques dducation
% du PNB
% des dpenses publiques dducation
Par lve,
enseignement
primaire, PPP
constant 2011, $EU
1999
2012
1999
2012
2012
Mondiales
4,5
5,0
13,8
13,7
1 337
Revenu faible
3,2
4,0
14,7
14,9
100
4,4
4,9
15,0
15,6
467
5,0
5,1
14,8
14,9
6 805
Haut revenu
4,9
5,4
12,4
12,3
tats arabes
5,3
16,9
4,4
4,9
12,7
11,7
4 478
Asie centrale
4,0
3,4
13,0
Asie orientale et Pacifique
5,1
3,4
13,8
17,5
4,5
4,9
14,8
1 187
5,2
6,0
12,3
12,5
7 943
Asie mridionale et occidentale
3,6
3,9
16,6
12,6
240
3,9
4,9
14,8
18,4
136
Note : Toutes les valeurs rgionales ci-dessus sont des valeurs mdianes. Les valeurs mdianes de 1999 et 2012 ne sont pas comparables car ne reposant pas ncessairement sur le
mme nombre de pays. Les chiffres relatifs aux dpenses par lve compares aux dpenses intrieures figurent dans le texte sous forme de prix en parit de pouvoir dachat (PPP)
sauf indication contraire.
Sources : Annexe, tableaux 9 et 11 (site Web); base de donnes de lISU; calculs des quipes RMS.
242
26/03/15 19:46
FinaNces
Toutefois, si en 2000, 25 pays revenu faible ou moyen

infrieur ont collect moins de 15% de leur revenu
national au moyen de limpt, leur nombre ntait
plus que de 18 en 2012. Certains pays, en particulier
lAfghanistan, la Rpublique centrafricaine, le Nigria
et le Pakistan, collectent au maximum 10% de leur
revenu national au moyen de limpt2. Madagascar, ce
pourcentage a dcru entre 2000 et 2012. Dans dautres
pays, il a augment comme, par exemple, au Npal, o il
est pass de 8,7% 13,9% (Banque mondiale, 2014h).
si 13 autres ont rduit leurs dpenses dducation du

mme pourcentage de PNB (figure 8.1).
Les dpenses dducation nont pas toujours

suivi le rythme de la croissance conomique
ou laugmentation des inscriptions scolaires
En dpit de la crise financire mondiale de 2007/08,
la priode qui a suivi Dakar a donn lieu des taux
de croissance conomique rsistants dans bon
nombre de pays revenu faible ou moyen infrieur.
La croissance conomique enregistre entre 2009 et
2012 sest accompagne dune relle augmentation
des dpenses publiques dducation (tableau 8.2). La
croissance conomique moyenne de 4% en Afrique
subsaharienne a t dpasse par laugmentation
des dpenses publiques dducation, de 6,1% en
moyenne annuelle. En revanche, en Asie mridionale et
occidentale, une croissance conomique moyenne de
4,5% par an sest accompagne dune augmentation
des dpenses publiques dducation peine suprieure,
de 4,9% par an. Prs des deux-tiers de laugmentation
annuelle des dpenses publiques dducation en Afrique
subsaharienne entre 1999 et 2012 est imputable la
croissance conomique (Fredriksen, 2010).
Si les pays doivent financer durablement lducation, il leur

faudra tout la fois mobiliser les ressources et privilgier
lducation. Parmi les 67 pays soumis lanalyse du
Rapport mondial de suivi sur lEPT 2013/4, 37 ont recueilli
des recettes insuffisantes et consacr moins de 20%
de leur budget public lducation. Mais un petit effort
devrait permettre ces 67 pays de recueillir 153milliards
dedollarsEU supplmentaires pour lducation en
2015, en amliorant lefficacit de la collecte de limpt,
rduisant le nombre des exonrations fiscales et lvasion
fiscale, diversifiant les bases dimposition et renforant
leur systme fiscal (UNESCO, 2014c).
Lducation a t privilgie des degrs divers. Au plan
mondial, le pourcentage mdian de PNB consacr
lducation a t de 5% en 2012. Ce pourcentage mdian
a t de 4% dans les pays faible revenu. Sur 142 pays
ayant fourni des donnes, 96 ont consacr 4% de leur
PNB ou davantage lducation (dont 14 pays faible
revenu et 18 revenu moyen infrieur) et sur ces 96 pays,
39 lui ont consacr 6% ou plus de leur PNB. Un grand
nombre des 116 pays ayant fourni des donnes ont accru
leurs engagements envers lducation 39 dentre eux
les ayant augment de 1% de leur PNB entre 1999 et
2012 (au nombre desquels 10 taient des pays faible
revenu et 13 des pays revenu moyen infrieur), mme
Cependant, ces moyennes rgionales masquent

dnormes variations dun pays lautre. Sagissant,
par exemple, de lAsie mridionale et occidentale, au
nombre des quatre pays sur cinq de la rgion ayant
fourni des donnes, laugmentation annuelle des
dpenses publiques dducation na pas dpass celle
de la croissance conomique. Si, en 2012, le taux de
croissance conomique annuelle du Pakistan sest tabli
4,1%, ses dpenses dducation nont augment que
de 2,5%, rduisant seulement 2% la part de PNB
consacre par ce pays lducation cette mme anne.
Le Npal a t une exception, avec une croissance
des dpenses annuelles dducation juste en-de
de 9%, contre une croissance conomique de 4,1%.
En consquence de quoi, la part de PNB consacre
2. Ltude cite en rfrence compare les pays ayant fourni des donnes
relatives c.2000 et c.2012, qui portent respectivement sur les annes
2000, 2001 ou 2002 et sur les annes 2010, 2011 ou 2012.
Lducation a
t privilgie
des degrs
divers
Tableau 8.2 : Croissance annuelle compose des dpenses dducation relles et de la croissance conomique, 1999-2012
Mondiale
tats arabes
Europe centrale
et orientale
4,0
4,4
4,2
5,0
5,2
4,5
Asie centrale
Asie orientale
et Pacifique
Amriquedu
Nord et Europe
occidentale
Asie
mridionale et
occidentale
Afrique
subsaharienne
1,9
4,5
4,0
5,3
2,4
4,9
6,1
18
17
26
19
Amrique latine
et Carabes
Croissance conomique totale, taux de croissance annuelle (%)

7,2
4,5
3,5
Total des dpenses publiques relles dducation, taux de croissance annuel (%)
8,6
5,4
Nombre de pays
100
12
13
Nombre de pays o les dpenses dducation ont davantage augment que la croissance conomique
64
12
10
Note : Les cent pays reprsents sont ceux qui ont fourni des donnes concernant 1999/2000/2001 et 2010/2011/2012. Les taux de croissance mesurent lvolution des dpenses
dducation et du PIB, exprime en dollars EU constants de 2005, afin de gommer les effets de linflation.
Sources : Annexe, tableau statistique 9; Banque mondiale (2014h).
243
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 8
Figure 8.1 : Une majorit de pays a augment ses dpenses dducation, exprimes en pourcentage du revenu national, depuis 1999
Dpenses publiques dducation exprimes en pourcentages du PNB, 1999 et 2012
14
2012
1999
12
Augmentation de 1 % ou plus
Rduction de 1 % ou plus
10
Isral
St Vincent/Grenad.
Vanuatu
Bhoutan
Fidji
Sainte-Lucie
Seychelles
Panama
Inde
Guyana
Sierra Leone
Azerbadjan
Bruni Daruss.
Cuba
Islande
Swaziland
Ghana
Rp. de Moldova
Irlande
Chypre
Kirghizistan
Bolivie, . P.
Belize
Kenya
Costa Rica
Argentine
Jamaque
Ukraine
Royaume-Uni
Brsil
Pays-Bas
Burundi
Barbades
Sngal
Bnin
Mexique
Mali
Rp. de Core
Nicaragua
Npal
Uruguay
quateur
Gambie
Tadjikistan
Mauritanie
Ouganda
El Salvador
Cameroun
RDP Lao
Cambodge
Soudan
Dpenses publiques dducation exprimes en pourcentages du PNB (%)
2
Sources : Annexe, tableaux statistiques 9 (imprim) et 11 (site Web); base de donnes de lISU.
lducation est passe de 2,9% 4,7% entre 1999 et

2012. Des variations comparables ont t constates en
Afrique subsaharienne. Laugmentation des dpenses
annuelles dducation a t plus rapide que celle de
la croissance conomique dans un certain nombre de
pays, notamment le Bnin, le Burundi et le Kenya. Dans
dautres, en particulier en Rpublique centrafricaine
et en Sierra Leone, les dpenses dducation nont
pas suivi le rythme de la croissance conomique. Au
plan mondial, parmi les 100 pays ayant fourni des
donnes, 64 ont enregistr des taux de croissance des
dpenses dducation gaux ou suprieurs ceux de la
croissance conomique.
Dans la plupart des pays, laugmentation du revenu par
habitant est positivement corrle avec laugmentation des
dpenses par enfant en ge de frquenter lcole primaire.
Toutefois, de grandes variations caractrisent la mesure
dans laquelle un changement du premier de ces facteurs
peut affecter lvolution du second, qui diffrencient aussi
le rythme de ces changements. Au Malawi, en dpit dun
revenu par habitant en hausse, les dpenses par enfant
en ge de frquenter lcole primaire ont dcru (Banque
mondiale, 2010b), passant de 10,2% 7,6% du PNB par
habitant entre 1999 et 2011. Au Brsil, en revanche, ce
pourcentage sest accru, passant de 10,4% 20,2% en
2010. Sur les 56 pays ayant fourni des donnes, 40 ont
augment leurs dpenses par enfant en ge de frquenter
lcole primaire exprimes en pourcentage du PNB par
habitant. Sur les 16 pays o ce pourcentage a dcru,

9appartenaient lAfrique subsaharienne, rgion dans
laquelle les dpenses par enfant en ge de frquenter
lcole primaire sont les plus faibles.
Au cours de la dcennie postrieure Dakar, le nombre
des inscriptions en primaire a largement augment, suite
lapplication de la gratuit scolaire. Ce phnomne
ne sest pas toujours accompagn dune volution
positive du financement par lve. Au Niger, en dpit
dune augmentation des dpenses totales dducation
exprimes en pourcentage du PNB, les dpenses par
enfant en ge de frquenter lcole primaire ont chut
en dix ans, passant de 207dollarsEU 130dollarsEU;
les dpenses nont pas suivi le rythme des inscriptions.
Inversement, le Npal a augment ses dpenses
par lve, passes de 68dollarsEU 174dollarsEU
entre 1999 et 2009, tout en rendant lenseignement
primaire universel partir de 2011. De mme, le Bnin
a augment ses dpenses par lve de primaire dans
une priode o les inscriptions en primaire ont plus que
doubl. Le Malawi, par ailleurs, a diminu ses dpenses
par lve, passes de 74dollarsEU 54dollarsEU, dans
une priode o un grand nombre denfants sinscrivait
dans lenseignement primaire. Le Chili est exemplaire de
la situation vcue par bon nombre de pays dAmrique
latine, o les dpenses par lve ont augment, mais
ce phnomne est partiellement d la baisse des
inscriptions en primaire (figure 8.2).
244
26/03/15 19:46
FinaNces
Danemark
Namibie
Nouvelle-Zlande
Sude
Afrique du Sud
Norvge
Finlande
Belgique
Tunisie
Malaisie
Mongolie
Thalande
Estonie
Autriche
Portugal
Slovnie
France
Maroc
Canada
Malawi
Lituanie
tats-Unis
Pologne
Australie
Blarus
R. A. syrienne
Togo
Cabo Verde
Rwanda
Espagne
Paraguay
Lettonie
Suisse
Hongrie
Rp. tchque
Chili
thiopie
Iran, Rp. isl.
Oman
Colombie
Italie
Slovaquie
Niger
Bulgarie
Angola
Japon
Maurice
Kazakhstan
Armnie
Macao/Chine
Singapour
Roumanie
Prou
Tchad
Indonsie
Madagascar
Guine
Philippines
Antigua/Barbuda
Liban
Bangladesh
Pakistan
Gorgie
Rp. centrafricaine
Myanmar
volution de moins de 1 % du total
Figure 8.2 : La progression dans le sens dune augmentation des dpenses relles par enfant scolaris dans le primaire a t ingale
volution en pourcentages des dpenses par enfant en primaire et nombre absolu des enfants inscrits, 1999-2012
150
volution du nombre denfants inscrits (%)
130
Bnin
110
90
70
50
Malawi
30
Npal
10
50
0
10
50
150
200
Chili
30
50
100
volution des sommes dpenses dans lenseignement primaire par enfant (%)
Sources : Annexe, tableaux statistiques 5, 9 (imprim) et 11 (site Web); base de donnes de lISU.
245
26/03/15 19:46
0 1 5
Lducation nest pas prioritaire

dans de nombreux budgets
Exprimes en pourcentages des dpenses publiques, les
sommes consacres lducation ont peu volu depuis
1999. En 2012, la mdiane mondiale moyenne tait de
13,7%, ratant de peu la cible, tablie entre 15% et 20%.
LAfrique subsaharienne, rgion dans laquelle les pays
ont consacr la plus grande part mdiane de leurs
dpenses publiques lducation (18,4%), est suivie par
lAsie orientale et le Pacifique (17,5%), lAsie mridionale
et occidentale y consacrant seulement 12,6%
(tableau8.1). Sur les 129 pays ayant fourni des donnes,
53 ont consacr lducation 15% du total de leurs
dpenses publiques en 2012. Parmi ceux-ci, 12 avaient
un revenu faible et 17 un revenu moyen infrieur. Sur les
53 pays consacrant au moins 15% du total de leurs
dpenses publiques lducation, 20 ont dpens 20%
ou plus. Parmi les 15 pays de ce groupe dont les donnes
sont comparables en 1999 et en 2012, 8 et notamment
lthiopie et le Niger, sont partis dun pourcentage

infrieur 20% en 1999 et parvenus allouer
lducation 20% ou plus de leurs dpenses publiques en
2012 (figure 8.3).
Une faible part des budgets dducation

est alloue lenseignement prprimaire
Exprimes en pourcentages du total des dpenses
publiques consacres lducation, les dpenses
mondiales mdianes destines lenseignement
prprimaire natteignaient que 4,9% en 20123.
LAmrique du Nord et lEurope occidentale ont allou
8,8% de leur budget dducation lenseignement
prprimaire, contre 0,3% pour lAfrique subsaharienne.
3. Les donnes de lInstitut de statistiques de lUNESCO (ISU) utilises
dans le paragraphe relatif aux dpenses publiques intrieures renvoient
lenseignement prprimaire, qui doit tre considr comme
interchangeable avec les services de protection et dducation de la petite
enfance.
Figure 8.3 : Seuls quelques rares pays ont consacr au moins un cinquime de leur budget lducation
Dpenses publiques dducation exprimes en pourcentage des dpenses publiques, 1999 et 2012
35
Augmentation de 5 % ou plus
Diminution de 5 % ou plus
30
Dpenses dducation exprimes en pourcentage du total des dpenses publiques (%)
chapitre 8
25
20
15
10
Rp. de Core
Kenya
Namibie
Npal
Belize
Niger
Malaisie
Sngal
Afrique du Sud
Mexique
Bolivie, . P.
Mali
Chili
R. A. syrienne
Jamaque
Rwanda
Nouvelle-Zlande
Togo
Madagascar
Singapour
Tunisie
Tadjikistan
Iran, Rp. isl.
Suisse
Islande
El Salvador
Vanuatu
Maroc
St Vincent/Grenad.
Sierra Leone
Panama
Djibouti
Sainte-Lucie
Inde
Guyana
Tchad
Guine
Azerbadjan
Gorgie
Ghana
Thalande
Bnin
thiopie
Swaziland
Rp. de Moldova
Indonsie
Brsil
Uruguay
RDP lao
Cambodge
Sources : Annexe, tableaux statistiques 9 (imprim) et 11 (site Web); base de donnes de lISU.
246
26/03/15 19:46
FinaNces
Sur les 51pays ayant fourni des donnes en 1999 et 2012,

37ont augment leurs dpenses publiques dducation
prprimaire exprimes en pourcentage du PNB dans
la mme priode. Une segmentation par niveau de
revenu fait apparatre des diffrences notables. Parmi
22pays haut revenu, 18 ont accru la part de leur budget
consacre lenseignement prprimaire. Sur les neuf
pays revenu faible ou moyen infrieur, dont le Bnin,
ltat plurinational de Bolivie et la Rpublique-Unie de
Tanzanie, ont accru ce pourcentage (figure 8.4).
les trois tranches de revenus infrieurs, correspondant

lobjectif datteindre une couverture universelle pour
les enfants de 4 et 5 ans en 2014 (OCDE, 2013b). Les
dpenses publiques dducation prprimaire exprimes
en pourcentage du PNB ont doubl, passant de 0,3%
en 1999 0,6% en 2012. En 2002, lIndonsie a amend
sa Constitution de faon exiger quau moins 20% du
budget national soit consacr lducation. En 2008,
le gouvernement a lanc son Projet dducation et de
dveloppement de la petite enfance dans 3000 villages
pauvres. Des allocations de 18000dollarsEU par village
ont t dcaisses sur trois ans afin de crer deux
centres dducation prprimaire (Jung et Hasan, 2014).
En 2012, le Prou a lanc son programme Cuna Mas
destin amliorer lducation prprimaire et qui touche
actuellement plus de 62000enfants de moins de 3 ans
dans des zones dfavorises (Klaus, 2013). Toutefois,
tous les niveaux de revenus du pays, les dpenses
publiques dducation prprimaire exprimes en
pourcentage du PNB demeurent faibles. Sur les 27pays
Certains gouvernements ont tent de compenser la

faiblesse de la part de ressources publiques quils
consacrent lducation prprimaire en concentrant
spcialement leurs efforts sur les enfants les plus
pauvres. Au Chili, lenseignement prprimaire est
propos par des fournisseurs publics et des fournisseurs
privs percevant des subventions gouvernementales;
en 2011, les subventions gouvernementales destines
lensemble des lves ont augment de 15% dans
volution de moins de 5 % du total
2012
Myanmar
Liban
Antigua/Barbuda
Italie
Rp. centrafricaine
Angola
Japon
Hongrie
France
Pakistan
Bruni Daruss.
quateur
Seychelles
Slovaquie
Rp. tchque
Soudan
Espagne
Oman
Portugal
Bulgarie
Pologne
Bhoutan
Autriche
Slovnie
Pays-Bas
Canada
Mongolie
Finlande
Estonie
Belgique
tats-Unis
Irlande
Lettonie
Philippines
Sude
Royaume-Uni
Isral
Barbades
Ukraine
Gambie
Lituanie
Australie
Ouganda
Bangladesh
Fidji
Prou
Maurice
Norvge
Danemark
Argentine
Cameroun
Chypre
Colombie
1999
247
26/03/15 19:46
0 1 5
chapitre 8
Figure 8.4 : 37 pays ont augment le montant de leurs dpenses dducation prprimaire exprimes en pourcentage de leur PNB, mais
Dpenses publiques dducation prprimaire actuelles exprimes en pourcentage du PNB, 1999 et 2012
Augmentation des dpenses consacres lducation prprimaire exprimes en pourcentage du PNB
Dpenses publiques dans lducation prprimaire exprimes en pourcentage du PNB (%)
0,9
0,8
0,7
1999
2012
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
Cte dIvoire
Rp. de Core
Suisse
R.-U. de Tanzanie
Bolivie, . P.
Prou
Chypre
Costa Rica
Finlande
Brsil
Portugal
Italie
Rp. tchque
Argentine
Pologne
Nouvelle-Zlande
Autriche
Chili
Sude
Espagne
Thalande
Islande
Cuba
Bulgarie
Danemark
Sources : Annexe, tableau statistique 11 (site Web); base de donnes de lISU.
dAfrique subsaharienne ayant fourni des donnes, les

dpenses publiques mdianes dducation prprimaire
exprimes en pourcentages du PNB ntait que de
0,01% en 2012.
Dimportantes variations caractrisent les tendances

du financement de lducation primaire
Les cibles de lEPT et de lOMD relatives lducation
ont soulign la ncessit de dvelopper une ducation
primaire gratuite et de qualit en exigeant des
investissements accrus et une meilleure dfinition des
priorits dans les budgets consacrs lenseignement
primaire. Laccent mis sur les dpenses dducation
primaire en est une illustration. Sur les 56 pays
ayant fourni des donnes concernant leurs dpenses
dducation primaire exprimes en pourcentage du total
de leurs dpenses publiques dducation en 1999 comme
en 2012, 16% ont augment ce pourcentage. Les pays
faible revenu ont fait mieux: 6 des 11 pays ayant fourni
des donnes Bangladesh, Burundi, Tchad, Npal, Niger
et Togo ont augment leurs dpenses dducation

primaire exprimes en pourcentage de leur PNB. Ces
6pays ont revu leurs priorits pour privilgier lducation
primaire par rapport au total du budget de lducation.
Au Npal, un solide engagement gouvernemental a
conduit ce que la part de lducation primaire dans
le total des dpenses publiques dducation passe de
prs de 53% en 1999 60% en 2012, en mme temps
que le taux net des inscriptions en primaire passait
de 69% 98%, illustrant le fait que ces deux facteurs
sont lis. Dans ces six pays moins un, la part du budget
public consacr lducation et allou lenseignement
suprieur a diminu, ce qui pourrait illustrer des efforts
de redistribution.
Le Malawi, lun des cinq pays faible revenu ayant rduit
la part de leur budget total dducation consacre
lducation primaire, a allou moins de 37% de son
budget lducation primaire en 2011, ce qui constitue
une baisse par rapport aux prs de 61% de 1999. Les
rsultats obtenus, du point de vue des pourcentages de
248
26/03/15 19:46
FinaNces
ce pourcentage demeure faible
fin dtudes et dacquis ducatifs, comptent au nombre

des plus mauvais de lAfrique subsaharienne. Cette
diminution a largement profit aux enseignements
secondaire et suprieur; 26% du budget de lducation
ont t distribus dans lenseignement suprieur en 2011,
o les dpenses par tudiant ont atteint 11129dollarsEU.
Loctroi de subventions pour lenseignement suprieur
au Malawi perptue une profonde absence dquit:
plus de 90% des tudiants universitaires sont issus de la
population la plus aise (Banque mondiale, 2010b).
En 2012, la part mdiane moyenne de lducation primaire
dans le total des dpenses publiques dducation tait de
50%, dans 22 pays faible revenu. Si lducation primaire
a t bnficiaire de la plus grande part des dpenses
publiques dducation dans la plupart des pays faible
revenu, les variations ont t importantes entre les pays
revenu comparable, oscillant entre laffectation, par
lthiopie, de prs de 65% de son budget dducation
lducation primaire, et la situation du Rwanda, o 36%
du budget total lui sont affects.
Burundi
Mali
Inde
Maurice
Panama
Azerbadjan
Jamaque
Paraguay
Roumanie
Slovaquie
France
Hongrie
Isral
Lituanie
Jordanie
Swaziland
Iran, Rp. isl.
Sainte-Lucie
Afrique du Sud
St Vincent/Grenad.
Malaisie
Belize
Rp. dominicaine
Australie
Bnin
Irlande
Diminution des dpenses consacres lducation prprimaire exprime en pourcentage du PNB
Sur les 61 pays ayant fourni des donnes sur les

dpenses dducation primaire relatives 1999 et 2012
exprimes en pourcentage du revenu national, 33 ont
augment leur contribution. Parmi ces 33 pays figuraient
9 pays faible revenu et 11 pays revenu moyen infrieur.
Sur les 28 pays dans lesquels ces dpenses ont stagn ou
diminu, une majorit faisait partie du groupe des pays
haut revenu ou revenu moyen suprieur. Toutefois, des
rductions budgtaires ont aussi t constates dans six
pays revenu faible ou moyen infrieur, notamment au
Malawi, o, et cest inquitant, les dpenses consacres
lducation primaire, dj maigres, ont diminu pour
passer de 2,5% 1,8% entre 1999 et 2011.
Dans de nombreux pays pauvres, les salaires

des enseignants constituent la plus grosse part
des budgets scolaires
Les chiffres tablis au plan mondial montrent que dans
une majorit des 57 pays ayant fourni des donnes, la
plus grosse part des budgets rcurrents de lducation
249
26/03/15 19:46
0 1 5
tait destine aux salaires des enseignants. Pour les

37pays revenu faible ou moyen infrieur compris dans
lanalyse, le montant des ressources disponibles pour
dautres domaines tait maigre (figure 8.5). Exprims
en pourcentage du total des dpenses publiques
dducation primaire dans les pays revenu faible ou
moyen infrieur, ces salaires reprsentaient 82% du
budget. Dans les pays haut revenu, la mme moyenne
tait de 64%. Laugmentation rapide des niveaux
dinscription dans lenseignement primaire a conduit
une nouvelle demande denseignants dans les pays
faible revenu. Mais cette demande est survenue dans
des milieux qui ntaient absolument pas prpars
investir dans des salaires denseignants. Un des
critres de prt du Fonds montaire international (FMI),

appliqu 17 pays en 2003-2005 dans le cadre des
programmes dajustement structurel, tait lexistence
dun plafonnement des salaires (ActionAid, 2007). Si le
FMI a dclar plus tard avoir supprim ce critre, des
pressions ont continu tre exerces en coulisses
sur les gouvernements pour quils rduisent leurs
dpenses salariales (Oxfam International, 2011). La crise
financire mondiale de 2007/08 a entran un pic de
prts du FMI, assortis des mmes conditions. En Cte
dIvoire, une condition dobtention dun tel prt tait de
mettre jour et appliquer une stratgie moyen terme
visant matriser les dpenses salariales (Griffiths et
Todoulos, 2014).
Figure 8.5 : Les salaires reprsentent le plus gros financement des budgets dducation, en particulier dans lducation primaire
Salaires exprims en pourcentage du budget rcurrent, total et ducation primaire
100
90
Les salaires exprims en pourcentage du total des dpenses rcurrentes
chapitre 8
80
70
60
50
40
30
Mali
Kenya*
Nicaragua
Chypre
R. D. du Congo
Colombie
Niger
Swaziland*
Guyana
Sri Lanka
Afrique du Sud*
Jamaque
Mexique
Burundi
Ouganda*
Sierra Leone
Togo
Ghana
Bnin
Vanuatu
St Vincent/Grenad.
Cameroun
Saint-Marin
Djibouti*
Zimbabwe*
Guatemala*
Tonga*
Libria*
20
Note : Les donnes des pays dsigns par un astrisque (*) proviennent de Development Finance International et se rapportent 2013.
Sources : Annexe, tableaux statistiques 9 (imprim) et 11 (site Web); base de donnes de lISU; Development Finance International (2014).
250
26/03/15 19:46
FinaNces
Pour pallier le manque denseignants et, plus

gnralement, le caractre limit des ressources,
nombre de pays dAsie mridionale et occidentale et
dAfrique subsaharienne ont rapidement recrut des
enseignants contractuels (voir le chapitre 6), appels
travailler, avant tout, dans les zones rurales et les lieux
reculs. Une telle situation prsente des similitudes
avec celle du Royaume-Uni aprs la Seconde Guerre
mondiale: le nombre denseignants ncessaires ayant
augment en raison du rallongement de la scolarit
obligatoire, le Plan de formation en urgence permit,
aprs la guerre, de mettre en place quelque 35000
enseignants, grce une formation concentre sur une
seule anne (Crook, 1997).
En Afrique de lOuest, il est estim que les enseignants

contractuels constituaient la moiti du nombre total
des enseignants dans les annes 2000 (Kingdon
et al., 2013). Ces enseignants sont gnralement
moins bien rmunrs que leurs homologues de
la fonction publique. Lobjectif souvent cit est de
faire en sorte que les salaires des enseignants
atteignent 3,5 fois les PNB par habitant (Bermingham,
2004, Bruns et al., 2003); dans neuf des treize pays
dAfrique subsaharienne ayant fourni des donnes,
cet objectif a t ralis pour les enseignants de la
fonction publique, mais il ne sest ralis pour les
enseignants contractuels que dans cinq de ces pays
ducation primaire
Royaume-Uni
Malte
Rp. tchque
Andorre
Rp. de Moldova
Danemark
Slovaquie
tats-Unis
Rp. de Core
Finlande
France
Bulgarie
Myanmar
Venezuela, R. B.
Autriche
Italie
Prou
Lituanie
Suisse
Belgique
Bangladesh
Seychelles
Argentine
Espagne
Paraguay
Roumanie
Malaisie
Irlande
Cabo Verde
Toute lducation
251
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
(Base de donnes du Ple de Dakar, IIEP)4. La politique

de recrutement denseignants contractuels dont
les salaires ne reprsentaient quune fraction des
rmunrations verses aux enseignants de la fonction
publique suscite des inquitudes en ce qui concerne
lquit. Les enseignants contractuels sont souvent
affects des rgions recules, ce qui tend offrir un
service aux lves les plus dsavantags (Kingdon et
al., 2013) et indique que moins dargent est dpens
dans ces rgions.
Les dpenses consacres dautres domaines

que le recrutement des enseignants sont peu leves
eu gard aux objectifs de qualit et defficacit
Labsence
de manuels
scolaires fournis
par lcole a
pour effet que
ce sont souvent
les parents qui
en acquittent
lecot
Afin de raliser lobjectif de qualit et defficacit

associ lducation primaire universelle, une tude
commande par la Banque mondiale en 2003 ainsi que
le Cadre indicatif labor dans le cadre de lInitiative
de la voies rapide (IFR) en 2004 recommandaient,
pour parvenir des niveaux de qualit et defficacit
acceptables, dallouer un tiers des dpenses rcurrentes
de lenseignement primaire, qui recouvrent les dpenses
consacres lacquisition de matriels didactiques,
des dpenses autres que les rmunrations des
enseignants (Bermingham, 2004, Bruns et al., 2003).
Les investissements publics intrieurs ne ralisent pas
cet objectif, comme le montrent clairement les rares
donnes disponibles sur le sujet. En 2012, dans les
36pays ayant fourni des donnes, le pourcentage moyen
du budget rcurrent de lducation primaire consacr
lacquisition de manuels scolaires et autres matriels
didactiques tait infrieur 2%: 16 pays y consacraient
moins de 1% de ces montants. Seuls le Kowet et le
Malawi y consacraient prs de 5% ou plus.
Les dpenses hors rmunrations des enseignants sont
fondamentales pour amliorer la qualit et lefficacit de
lapprentissage. La Cadre de Dakar prconisait de faire
en sorte que tout ce qui est possible soit ralis pour
rduire ou annuler les cots, des matriels didactiques
par exemple. Il est largement admis que ces matriels
concourent la qualit des apprentissages. Ils sont
particulirement utiles dans les pays faible revenu,
o le nombre dlves par classe est lev et celui des
enseignants non qualifis important, les enseignants
ne pouvant consacrer quun nombre dheures limit
leurs contacts avec les lves (Read et Bontoux,
2014). Ces matriels reprsentent aussi, bien souvent,
un investissement plus rentable que celui quexige la
formation denseignants (voir le chapitre 6).
Les bailleurs de fonds se sont efforcs damliorer la
fourniture de matriels en appuyant les financements
publics ou en augmentant les capacits de publication au
plan local, mais les moyens ncessaires lacquisition
de ces matriels restent insuffisants. En Afrique
4. Les donnes concernent lanne la plus rcente entre 2006 et 2011.
subsaharienne, labsence de manuels scolaires fournis

par lcole a pour effet que ce sont souvent les parents qui
en acquittent le cot (Read et Bontoux, 20104). Une tude
mene dans 12 pays africains a montr que les fournitures
scolaires mobilisaient jusqu 34% des dpenses des
mnages pour lducation. Dans la tranche de revenus
infrieure, les frais lis aux fournitures scolaires et aux
matriels didactiques quivalaient 56% des dpenses
des mnages, ce pourcentage atteignant prs de 75% en
Mauritanie et au Niger (Ple de Dakar, 2012).
Une autre caractristique frappante des matriels
didactiques rside dans les carts de prix consquents
des manuels scolaires. Les prix lunit oscillent entre
2dollarsEU et 4dollarsEU dans la plupart des pays
de lAfrique subsaharienne (Fredriksen et Tan, 2008),
contre une fourchette de 33dollarsEU 66dollarsEU
au VietNam; les publications dans les pays concerns et
la concurrence entre diteurs ont fait baisser les prix. En
Afrique subsaharienne, les cots supplmentaires lis au
transport entranent de grandes variations. Si le Kenya
et le Rwanda recourent des entreprises de distribution
pour une livraison directe, le prix lunit dun manuel
destin la 1reanne de primaire au Kenya, o les livres
transitent par un libraire, est de 50% plus lev (Read et
Bontoux, 2014).
Une majorit de pays ont augment

leurs dpenses dducation secondaire
Si laccent principal a t plac sur les enseignements
prprimaire et primaire en raison de leur particulire
importance par rapport aux objectifs de lEPT, lvolution
des dpenses consacres lducation secondaire mrite
dtre voque. Les nombreux lves qui franchissent
le seuil de lenseignement secondaire sont le gage
de ressources plus importantes ce niveau. Parmi
les 61pays ayant fourni des donnes relatives aux
dpenses publiques dducation secondaire exprimes
en pourcentage du revenu national en 1999 et 2012, 38%
enregistrent une augmentation de ces dpenses. Parmi
ces 38 pays, 15 avaient un revenu faible ou moyen infrieur,
notamment le Rwanda, o le gouvernement sest donn
pour objectif de raliser lducation secondaire universelle,
dont la gratuit devrait commencer en 2012, afin de
rpondre la proccupation du gouvernement au gard
aux taux de passage entre ducation de base5 et ducation
secondaire (Banque mondiale, 2013f).
Gouvernance efficace des budgets

de lducation et rle des acteurs
non gouvernementaux
Au cours de la dernire dcennie, les citoyens se sont
davantage investis dans les processus budgtaires
et vis--vis des dpenses. Une meilleure croissance
et lamlioration des capacits des OSC, ainsi quune
5. Le Rwanda intgre lenseignement secondaire infrieur dans
lenseignement de base.
252
26/03/15 19:47
FinaNces
plus grande insistance sur les principes de bonne

gouvernance, comptent au nombre des raisons qui
expliquent ce phnomne. Cette tendance a permis
de faire en sorte que les zones les plus ncessiteuses
soient efficacement cibles (Khagram et al., 2013).
En mme temps, des partenariats prconisant des
donnes ouvertes6, ainsi que des tudes concernant
les dpenses publiques ont vu le jour, qui toutes visent
minimiser le gaspillage des ressources grce plus de
transparence et de responsabilisation. Depuis Dakar, de
nombreux exemples de gouvernements et dOSC uvrant
la ralisation de ces objectifs sont apparus (IBP, n. d.,
Partenariats ouverts avec les gouvernements, n. d.).
Les OSC ont contribu la baisse de la corruption,

qui continue, toutefois, drainer les ressources
Il est not dans le Cadre de Dakar que la corruption,
obstacle majeur lutilisation efficace des ressources
dducation, devrait tre drastiquement rduite. Au
Nigria, au moins 21 millions dedollarsEU ont t perdus
en deux ans; au Kenya, 48 millions dedollarsEU ont t
perdus en cinq ans (Transparency International, 2013). De
nombreuses tudes soulignent la corrlation ngative entre
corruption et qualit des services publics, dont lducation.
Les pourcentages de dcrochage scolaire, par exemple,
taient cinq fois suprieurs dans les pays accusant de
forts taux de corruption que dans ceux o la corruption est
faible, voire inexistante (Rose-Ackerman, 2006).
La corruption affectant les budgets de lducation est
parfois indtectable en raison de la qualit insuffisante
des systmes de suivi de nombreux pays et des sommes
trs importantes qui sont acquittes dans les multiples
couches dadministrations complexes (Transparency
International, 2013). Il arrive que les processus
budgtaires manquent de transparence, impliquant un
accs rduit ou dinsuffisantes possibilits de vrifier
en profondeur la fourniture des ressources. Des carts
extrmement notables peuvent exister entre laffectation
des fonds et lexcution complte des budgets (Simson et
Welham, 2014).
Les OSC ont jou un rle capital dans la lutte contre les
pratiques relevant de la corruption. Dans un sous-district
du Bangladesh, des groupes dauditeurs communautaires
ont eu recours au suivi des budgets pour rvler que ltat
et la qualit des btiments ne correspondaient pas aux
dpenses dclares de 146dollarsEU par cole pour le
dveloppement dinfrastructures (Campagne mondiale
pour lducation et al., 2013). Les OSC ougandaises ont
donn le pouvoir de simples citoyens, en particulier
des coliers, de dtecter dventuelles pratiques lies
la corruption dans la vie quotidienne de leurs coles,
dveloppant ainsi le niveau dinformation et le sentiment
dappartenance une communaut (Campagne mondiale
6. Lexpression fait rfrence des donnes pouvant tre utilises,
rediffuses et republies par quiconque, gratuitement et sans aucune
restriction du type brevet ou copyright.
pour lducation et al., 2013). Lutilisation abusive de

financements destins lducation a t expose devant
les mdias dans 8 des 16 pays o est prsent le Fonds du
Commonwealth pour lducation (Campagne mondiale
pour lducation et al., 2008).
Lapprovisionnement en matriels didactiques est
frquemment associ des pratiques du type versements
de pots de vin, gonflement abusif des prix, dpenses
non justifies et livraisons en nombres insuffisants. Des
sommes colossales sont dcaisses dans le cadre de
contrats lis aux matriels didactiques (Transparency
International, 2013). La maison ddition internationale
Macmillan and Oxford University Press a t dclare
coupable de tentative de corruption lgard de
reprsentants officiels impliqus dans des appels doffres
concernant des matriels didactiques destins lAfrique
de lEst, en 2009 et 2010 (Transparency International, 2013).
Au Malawi, la Coalition de la socit civile de lducation a
dcouvert que, pendant quatre annes conscutives, des
matriels didactiques, inscrits au budget, navaient fait
lobjet daucun appel doffres, les ressources concernes
ayant t utilises pour rembourser les intrts dune
dette de 128 millions dedollarsEU (Campagne mondiale
pour lducation et al., 2013). Un partenariat associant le
Gouvernement philippin la socit civile sest attaqu la
Les OSC ont

jou un rle
important dans
la lutte contre
les pratiques
relevant de la
corruption
Encadr 8.1: Rduction de la corruption dans

lesecteur des manuels scolaires aux Philippines
la fin des annes 90, les manuels scolaires ne parvenaient
pas aux lves et ceux qui taient livres taient de mauvaise
qualit. Environ 40% des manuels livrs lavaient t sans
aucune traabilit. Les paiements illgaux bnficiant des
responsables gouvernementaux reprsentaient 20% 65% du
budget de lducation allou lacquisition de manuels scolaires.
La corruption et les abus de pouvoir taient endmiques. Le
Programme national de livraison de manuels scolaires, lanc
en 2003, a contribu rendre plus transparentes la livraison
et la distribution des manuels scolaires, stant donn pour
but daccrotre la responsabilisation sur lensemble du cycle
dapprovisionnement, depuis les appels doffres jusqu la
livraison finale, en passant par la production. Ce programme
avait t mandat pour veiller ce que les maisons dditions
prives fournissent, avant ltape de la distribution, des livres
de bonne qualit et en quantit suffisante. La socit civile avait
pour rle de veiller ce que le nombre de livres command soit
pay et livr aux coles, dans les dlais prvus.
Grce au travail accompli avec laide de huit OSC, le Programme
a pu suivre un processus dappels doffres portant sur 30millions
de dollars EU destins des manuels scolaires, ainsi que la
distribution de ces manuels dans 5500 lieux diffrents, rpartis
sur 60 provinces. Le cot moyen des manuels lunit est pass
de 2,02 dollars EU 0,80 dollar EU, avec des dlais de livraison
considrablement raccourcis. La participation des OSC la
vrification des livres dans le cadre des procdures de contrle
qualit leur a permis den rejeter 100000. Ces rformes ont
permis dconomiser 1,84 million de dollars EU.
Source: Arugay, 2012.
253
26/03/15 19:47
0 1 5
corruption qui frappe les approvisionnements de matriels

didactiques (encadr 8.1).
Lefficacit des dpenses publiques denseignement

demeure un dfi
chapitre 8
Les fantmes sont un autre problme: des lves

et des enseignants qui nexistent que dans les registres
officiels. Les enseignants fantmes dcds ou muts
ailleurs, qui continuent, ou dont lcole dans laquelle
ils travaillaient continue percevoir un salaire du
gouvernement; ce terme peut aussi sappliquer des
enseignants nayant jamais exist. Au Pakistan, o
lducation tait perue comme occupant la quatrime
position des secteurs les plus corrompus en 2010, ce
problme est endmique. Le gouvernement estimait
6480 le nombre des coles fantmes de la province
de Sind et 5000 celles de la province du Baloutchistan
(Transparency International, 2013). En Sierra Leone,
o une tude commande en 2008 par le Ministre
de lducation avait rvl lexistence dun grand
nombre denseignants fantmes, le gouvernement a
commenc vrifier les feuilles de paie en recueillant
des documents didentification assortis dune photo
auprs des enseignants et senqurant de leur lieu
dexercice, avant de demander dautres enseignants
de corroborer les informations reues (Turrent, 2012).
En 2012, le Pakistan avait limin 1000 dossiers
denseignants fantmes, avec laide de la Commission
anti-corruption et le Ministre de lducation, de la
jeunesse et des sports avait fait savoir que plus de
195000dollarsEU avaient t rcuprs, en 2010,
auprs dcoles corrompues (Turrent, 2012).
Lefficacit des dpenses concerne autant le fait de savoir

si les ressources sont bien dpenses comme prvu
que de dterminer si elles ont t dpenses l o leur
utilisation peut produire les meilleurs rsultats. Le Cadre
de Dakar indique que: Les ressources doivent tre
utilises avec beaucoup plus defficacit et dintgrit.
Dans un document rcent du FMI, il a t calcul que
dans les pays en dveloppement, une meilleure efficacit
des dpenses dducation secondaire pourrait permettre
daugmenter de 36% les taux de scolarisation. Au
nombre des interventions politiques allant dans ce sens
figure la baisse du nombre denfants par enseignant,
lamlioration de la qualit des tablissements et la
rduction des ingalits de revenus (Grigoli, 2014).
Alors que la majeure partie des dpenses publiques
denseignement est consacre au paiement des salaires
denseignants, certains comportements des enseignants
nuisent lefficacit des dpenses. Une tude rcente
a permis de dcouvrir que dans certains pays dAfrique,
des enseignants dcole primaire taient absents
15% 25% du temps et que les enseignants prsents
nassuraient pas toujours leurs cours, ce qui avait pour
rsultat un moindre engagement des lves par rapport
lapprentissage et une rduction de leur temps de
travail scolaire (Banque mondiale, 2010a). La rduction
de 20% de labsentisme des enseignants en Ouganda
quivaudrait recruter 5000 nouveaux enseignants
(Winkler et Sondergaard, 2008).
Les cots
persistants de la
corruption dans
lducation ont
largement t
supports par
les plus pauvres
Les cots persistants de la corruption dans lducation,

qui ont survcu aux actions de la dernire dcennie,
ont largement t supports par les plus pauvres qui,
souvent, nont pas dautre choix que de sadresser
aux services publics (OCDE, 2014j). Il est galement
possible quils soient supports avant tout par les
filles, les femmes risquant davantage de se voir
refuser laccs aux services de base dans les lieux
o celui-ci implique le versement dun pot de vin,
car elles sont plus rarement aux commandes des
ressources matrielles que les hommes (ICAI, 2014).
Lun des rsultats de cette ralit rside en ce que
les filles ont moins de chances que les garons de
frquenter lcole ou de recevoir une bonne ducation
grce, par exemple, un suivi ducatif dans le secteur
priv dans les lieux o lducation publique est de
mauvaise qualit (Transparency International, 2010).
Ltablissement de budgets attentifs la question du
genre (voir le chapitre 5) est un des moyens permettant
de sattaquer la corruption qui frappe la fourniture
des services publics de base. Au Mexique, une initiative
destine laborer des budgets tenant compte de la
question du genre a permis de dcouvrir la destination
de fonds publics qui avaient disparu des ressources
destines rpondre aux besoins des femmes dans le
secteur de la sant (Nawaz, 2009).
La littrature actuelle traitant du financement de

lducation suggre que les carts sparant le montant
planifi et le montant effectif des dpenses budgtises
peut tre lune des causes du mauvais rapport de cause
effet constat en comparant les dpenses au profit de
certaines coles et les acquis ducatifs sur lesquels elles
dbouchent (Banque mondiale, 2013g). Ce qui signifie
galement que les budgets ne sont pas une rfrence
fiable pour les autres parties prenantes, telles les
bailleurs de fonds extrieurs ou le secteur priv (Addison,
2012). De tels carts peuvent tre dus un ensemble de
facteurs, en particulier linexactitude des prvisions de
recettes et de dpenses, un dfaut dans lapplication des
dcisions de la part des agents chargs de les excuter
ou une dformation dlibre de la ralit lintention
de certaines parties prenantes-cls (Simson et Welham,
2014). En 2012, les dpenses dducation du Libria ont
dpass le budget de 8% (figure 8.6). Toutefois, une
segmentation des niveaux de dpenses a permis de
mettre en lumire des carts beaucoup plus importants:
seulement 27% des sommes affectes lenseignement
secondaire ont effectivement t utilises, alors que
les frais administratifs et de gestion ont t 3,3fois
suprieurs aux montants inscrits au budget (Simson et
Welham, 2014).
254
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FinaNces
Le non-respect des dlais peut galement tre synonyme

de manque defficacit des dpenses. Des retards de
distribution des manuels scolaires dus des lenteurs
dans le dcaissement des ressources ncessaires peut
faire obstacle lapprentissage, mais demeure courant
dans de nombreux pays en dveloppement o les
ressources sont insuffisantes en dbut danne scolaire
(Banque mondiale, 2013g).
Une mauvaise qualit des prvisions concernant les
dlais de financement ou leurs montants continue
faire obstacle une planification efficace de la part des
enseignants et des comits chargs de la gestion des
coles. En Inde, le budget de lenseignement lmentaire
a plus que doubl entre 2007/08 et 2012/13 (Initiative
de responsabilisation, 2013). Si laugmentation des
dpenses par lve dans les districts les plus pauvres
due lapplication du Programme Sarva Shiksha Abhijan
(ducation pour tous) mrite des flicitations, les coles
des districts les plus dfavoriss nont toujours pas la
possibilit de dpenser aux moments et dans les lieux
o ils ont besoin de le faire (UNESCO, 2014c). Au Bihar,
lun des tats indiens les plus dfavoriss, le montant des

dpenses par lve a augment de 27% entre 20011/12 et
2012/13, alors quelles augmentaient en moyenne de 5%
au plan national dans la mme priode. Toutefois, le Bihar
a dpens 38% des sommes alloues en 2011/12, contre
62% au niveau national.
Une planification inefficace implique que les dpenses
ne correspondent pas toujours aux besoins, voire quune
affectation rigide des fonds empche les coles de
dpenser dans les secteurs o ces dpenses pourraient
avoir la plus grande incidence sur les apprentissages
(Initiative de responsabilisation, 2013). Le Programme
Escuelas de calidad (coles de qualit) lanc par le
Mexique en 2011 a ragi ce problme en augmentant
le degr dautonomie des coles, chacune dentre
elles recevant une subvention de 15000dollarsEU
sur cinq ans. Cette plus grande autonomie des coles
dans leurs dpenses, associe dautres facteurs, a
permis de rduire les taux de dcrochage, dchec et
de redoublement scolaires. De mme au Npal, o la
responsabilit de la gestion des coles a t transfre
Figure 8.6 : La diffrence entre budgets et montants dpenss avoisine les 10 % dans certains pays
cart entre budgets dducation adopts et budgets rviss/effectifs, dernire anne
15
10
8
Libria
Jamaque
4
4
1
0
1
2
2
4
Cte dIvoire
Rp. dominicaine
Diffrence entre budget dducation adopt et budget dducation effectif (%)
12
6
7
quateur
Tonga
Bhoutan
Mozambique
Prou
Afrique du Sud
Bangladesh
Rp. de Moldova
Npal
Kenya
Nicaragua
Sri Lanka
Guatemala
10
El Salvador
Source : Development Finance International, 2004.
255
26/03/15 19:47
0 1 5
vers les communauts et o les coles ont reu un

montant forfaitaire libre de toute contrainte, ce qui
a permis aux comits de gestion de mieux matriser
les dpenses discrtionnaires, avec pour rsultat une
amlioration de chances daccs et de lquit (Bruns
et al., 2011).
Lducation
prprimaire
prsente un
bnfice pour la
socit suprieur
au montant
des dpenses
consenties par les
gouvernements
Des dpenses inefficaces impliquent souvent un

dcrochage des enfants avant la fin de lcole primaire,
autre facteur contribuant au gaspillage des ressources
publiques. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2013/4
a permis dapprendre que sur les 250 millions denfants
qui nacquirent pas les bases de la lecture et des
mathmatiques, 130 millions ont pass au moins quatre
annes au sein de lenseignement primaire sans obtenir
les acquis minimaux garants dun apprentissage russi
(UNESCO, 2014c). Ces chiffres ont de graves implications
en ce qui concerne les dpenses dducation: lorsquun
enfant redouble une classe, le gouvernement dpense
au moins deux fois plus que ce quil dpenserait en
labsence de redoublement. Un enfant qui dcroche de
lenseignement primaire avant davoir acquis les bases
ncessaires aura tout de mme bnfici de ressources
Figure 8.7 : Certains pays dAfrique subsaharienne

gaspillent une forte proportion de leurs ressources
en raison des redoublements et dcrochages scolaires
Nombre dannes ncessaires pour quun enfant parvienne au
terme de lenseignement primaire, avec et sans redoublement
oudcrochage
30
publiques, qui ne sont pas illimites. Au Malawi, en 2007,

65% des ressources publiques destines lducation
primaire ont t dpenss au profit denfants ayant
redoubl ou dcroch avant la fin du premier cycle primaire
(Banque mondiale, 2010b). En consquence de quoi, plutt
que la situation idale, impliquant de financer huit annes
dcole primaire pour former un lve, le gouvernement
a d y consacrer lquivalent de vingt-trois annes de
financement, chiffre en hausse par rapport aux vingt
annes de financement constates en 2000 (figure 8.7).
De nombreuses tudes ont permis de documenter
lefficacit des programmes dducation prprimaire,
sagissant de rduire les cots de lducation en
amliorant lefficacit interne de lenseignement primaire
(voir le chapitre 1). Les enfants qui ont bnfici de ces
programmes ont moins de risques de redoublement
dans le primaire et progressent mieux de classe en
classe que leurs homologues qui ny ont pas particip.
Un corpus constitu partir dvaluations de plus en
plus nombreuses indique que lducation prprimaire
prsente un important potentiel dconomies de
ressources publiques, avec un bnfice pour la socit
bien suprieur au montant des dpenses consenties par
les gouvernements. Les bnfices considrables associs
lducation prprimaire ont conduit les Gouvernements
camerounais, chilien, colombien, ghanen et kenyan
augmenter les montants allous au dveloppement de
la petite enfance sur les lignes budgtaires de plusieurs
ministres (Groupe consultatif charg de la protection et
du dveloppement de la petite enfance, 2008).
Les OSC ont contribu rendre plus transparentes

les dpenses publiques dducation
La prise de dcisions en matire dlaboration
budgtaire et de dtermination des dpenses sest
traditionnellement cantonne aux ministres des
finances, les autres ministres, les entreprises, les
OSC et plus gnralement la communaut ny ayant
pas ou que peu accs. Une telle situation a conduit
exiger de la transparence, une participation et de la
responsabilisation, notamment au vu de la corruption et
de linefficacit qui frappent les systmes ducatifs et de
lincapacit fournir des services de base, malgr des
investissements en hausse.
25
Idal
Rel
20
15
10
Gambie
R.-U. Tanzanie
rythre
Kenya
Soudan
thiopie
Ouganda
Rwanda
Malawi
5
Tchad
Nombre dannes denseignement ncessaires pour quun enfant parvienne au terme du cycle primaire
chapitre 8
Note : Le nombre dannes idal dpend de la longueur du cycle primaire selon les pays.
Source : Banque mondiale, 2012b.
Un meilleur accs linformation peut servir de

stimulant pour laction publique, de catalyseur
pour le changement et dapport propre assurer un
bon fonctionnement des autres rformes (Banque
mondiale, 2004). Le Cadre de Dakar appelait
lengagement et la participation de la socit civile en
ce qui concerne llaboration, lapplication et le suivi des
stratgies propices au dveloppement de lducation.
Depuis Dakar, les OSC ont vu augmenter leur nombre
et leurs capacits, et cherchent dsormais participer
activement la prise de dcisions des gouvernements.
256
26/03/15 19:47
FinaNces
En 1997, six groupes reprsentant la socit civile,

dont le travail de conseil et de prconisation concernait
les questions budgtaires, ont particip aux efforts
dploys internationalement en faveur dune plus grande
transparence de la fiscalit; en 2011, leur nombre
atteignait presque la centaine dorganisations (Khagram
et al., 2013). Le Partenariat budgtaire international, cr
en 1997, a entam son tude budgtaire ouverte, ralise
tous les deux ans pour valuer le niveau de transparence
des budgets; ltude de 2012 concernait 100pays. Plus
rcemment, le Partenariat gouvernemental ouvert, mis
en place en 2011, sest donn pour but de faire en sorte
que les gouvernements sengagent fermement en vue de
promouvoir une gouvernance plus ouverte, plus ractive
et plus dmocratique, et galement une plus grande
transparence budgtaire. Plus de 64 gouvernements
y ont adhr, et ont pris plus de 2000 engagements
concernant une plus grande transparence et une
responsabilit accrue de leur travail gouvernemental
(Partenariat gouvernemental ouvert, n. d.). Le Fonds du
Commonwealth pour lducation travaille aux cts des
16pays risquant le plus de ne pas raliser les objectifs
OMD concernant lducation et la question du genre.
Suite ce travail, des exemplaires des budgets de
lducation ont t diffuss auprs de plus de 6 millions
de personnes, dont prs dun demi-million a t form
au travail dlaboration des budgets de lducation
(Campagne mondiale pour lducation et al., 2008).
Limpact de la socit civile a t impressionnant, allant
dune meilleure participation aux prises de dcisions
concernant les budgets une utilisation des donnes
ouvertes au public qui permettent danalyser les budgets
adopts dans le secteur de lducation. Au nombre des
succs enregistrs depuis Dakar figurent les actions
de lobbying menes au Libria et au Malawi destines
ce quune proportion plus importante des budgets
nationaux soit consacre lducation; lofficialisation
de la participation des OSC aux processus budgtaires
au Burkina Faso; linfluence exerce, en Zambie, en
faveur dune plus grande responsabilisation et dune plus
grande transparence en matire de dpenses publiques;
linfluence politique mise en uvre dans ltat plurinational
de Bolivie afin de donner plus de relief aux droits des
autochtones et la protection et lducation de la petite
enfance qui a fait lobjet dun travail en thiopie (CIDA,
2012; Campagne mondiale pour lducation, 2012b, 2012c).
Linfluence de la socit civile est sortie du champ
des prconisations concernant laccroissement des
ressources destines lducation, pour exiger que les
gouvernements aient rpondre de leurs responsabilits.
En Inde, lInitiative de responsabilisation a montr, par
ses publications annuelles, que malgr laugmentation
des ressources consacres lducation lmentaire,
les districts les plus pauvres du pays nont pas amlior
leurs acquis ducatifs (Initiative de responsabilisation,
2014). La reconnaissance par le gouvernement de son
chec raliser lobjectif concernant les acquis malgr
une augmentation des ressources mises disposition,

est porter son crdit. Un des objectifs primordiaux
du 12e Plan national consiste russir lamlioration
des acquis tirs de lenseignement; il importera, cette
fin, que le gouvernement veille ce que son systme de
mise en uvre notamment en termes dexcution des
ressources budgtaires se concentre sur les acquis
ducatifs (Initiative de responsabilisation, 2013).
Les OSC ont galement t en premire ligne, eu gard
aux pressions exerces en vue dobtenir davantage de
ressources au profit des groupes marginaliss. Une
laboration budgtaire attentive la question du genre
(voir le chapitre 5) est dune importance cruciale pour
mieux comprendre limpact diffrentiel des budgets sur
les filles et les garons (Unterhalter, 2007). La Coalition
nationale pour lducation du Ghana a remport quelques
succs en matire dintgration des questions de
genre dans les plans de travail budgtaires (Campagne
mondiale pour lducation, 2012a). Lorganisation
HakiElimu, cre en Rpublique-Unie de Tanzanie en
2011, se concentre sur les questions de formation des
enseignants et de subventions destines au logement
et lamlioration des capacits. Aprs avoir form
les parlementaires lanalyse budgtaire en prvision
du budget 2012/13, elle sest adresse au Ministre
de lducation, auquel elle a demand dintgrer ses
propositions de modifications budgtaires (Carlitz et
McGee, 2013). LAsociacion Civil por la Igualdad i la
Justicia in Argentina (Association civile pour lgalit et
la justice en Argentine) a conclu quentre 2002 et 2005,
32% des sommes alloues navaient pas t dpenses,
avant dentamer une action lgislative destine
amliorer lefficacit des dpenses publiques dducation
(Basch, 2011).
Les OSC sont

en premire
ligne, eu gard
aux pressions
exerces en
vue dobtenir
davantage de
ressources
au profit
des groupes
marginaliss
quit et inclusion
dans les dpenses dducation
Il ne suffit pas daugmenter simplement les ressources
alloues lducation au plan intrieur, il importe
galement que ces ressources soient quitablement
dpenses. Ce qui implique didentifier ces dpenses
publiques et de les orienter vers les groupes les plus
loigns de laccomplissement des cibles EPT, en
vitant de dpenser le gros des ressources des niveaux
ducatifs que seule llite a des chances datteindre.
Le ciblage des groupes marginaliss

laide de formules de financement
a conduit des succs mitigs
La ralisation des objectifs assigns lducation pour
tous implique daugmenter les ressources destines
lducation et, en mme temps, de faire en sorte que
ces dpenses amliorent les acquis ducatifs des plus
marginaliss, qui sont les plus difficiles atteindre,
tels les pauvres, les personnes atteintes de handicap,
celles qui vivent dans des zones isoles et celles qui
257
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
appartiennent des minorits ethniques. Dans la

plupart des cas, les ressources ncessaires pour toucher
les enfants faisant partie de ces groupes risquent de
dpasser largement le cot moyen par lve quexige la
ncessaire attnuation de leur situation dsavantageuse.
Les ressources intrieures du pays devraient tre
distribues en consquence (UNESCO, 2014c).
De nombreux
pays ne tiennent
pas compte
des diffrences
entre coles
ou rgions, ou
des besoins
des groupes
dfavoriss
Les bnfices socioconomiques long terme inhrents

au fait dorienter en priorit les ressources vers les
populations marginalises font plus que compenser
les cots. Au Bangladesh, les rductions faites aux
salaires des personnes handicapes cause de leur
faible niveau dducation font perdre lconomie
26millions de dollarsEU par an; 28 millions dedollarsEU
supplmentaires sont perdus lorsque les enfants dsertent
lcole pour soccuper dune personne handicape (Banque
mondiale, 2008a).
Une autre tude a dmontr de quelle faon la
scolarisation pouvait combler le foss de la pauvret qui
spare les personnes atteintes de handicap des personnes
exemptes de handicap: dans 14 pays en dveloppement,
une anne de scolarit supplmentaire accomplie par
des adultes atteints de handicap a rduit la probabilit de
les trouver dans les deux tranches les plus pauvres de la
population, respectivement de 2% et de 5 % (Filmer, 2008).
Toutefois, de nombreux pays continuent dcaisser
des fonds sur la base de montants gaux pour chaque
enfant, en ne tenant donc pas compte des diffrences
entre coles ou rgions, ou des besoins des groupes
dfavoriss. Certains pays, cependant, ont remdi
ce problme en privilgiant les dpenses en faveur des
groupes dfavoriss, ce qui a permis de dboucher sur
des acquis ducatifs plus quitables, y compris par le
biais de virements dargent sous conditions lintention
des groupes marginaliss (voir le chapitre 2). Dautres
gouvernements ont cibl les ressources au profit des
groupes les plus dsavantags, en appliquant une formule
leur permettant de bnficier des ressources publiques
(Levaciv et al., 2000, OCDE, 2012f).
Le Brsil, pays pionnier en matire de ciblage des
ressources en faveur des plus dfavoriss, a amlior
lquit des subventions destines aux rgions plus
pauvres du nord et du nord-est du pays, grce au Fonds
pour le dveloppement de lenseignement primaire et
la promotion des enseignants (FUNDEF) qui cherche
raliser un niveau de dpenses minimum par lve
(UNESCO, 2014c). Aux Pays-Bas, les lves dfavoriss
sont identifis, de faon permettre le financement de
cours de soutien. Il en rsulte que les coles primaires
prsentant les plus fortes proportions dlves dfavoriss
disposent, en moyenne, de 58% denseignants et de
personnel de soutien supplmentaires (Ladd et Fiske,
2009). Les tests pratiqus dans le cadre du Programme
international pour le suivi des acquis des lves (PISA)
montrent que les Pays-Bas prsentent des niveaux de
performance levs, tout en faisant preuve dquit en

ce qui concerne les chances de bnficier de lducation
(OCDE, 2014g). Au VietNam, les programmes mettent
laccent sur une norme minima de qualit de la scolarit,
en se concentrant sur les communauts dfavorises et
en proposant des ressources publiques supplmentaires
aux districts les plus pauvres. Il en rsulte que la
proportion denfants issus des districts les plus
dsavantags et ayant bien rpondu une question de
4eanne denseignement primaire, a augment, passant
de 18% au dbut de lanne scolaire 47% la fin de
celle-ci (Rolleston et al., 2013).
Les salaires des enseignants constituant le plus gros des
dpenses publiques, il importe de les inclure dans une
formule de financement destine promouvoir lquit,
ce qui est rarement ralis. En Afrique du sud, 86% du
budget de lenseignement primaire est consacr aux
salaires (Development Finance International, 2014), mais
les normes de financement des coles, appliques dans
le pays en vue de redistribuer les ressources publiques
au profit des coles les plus pauvres, nagissent dans ce
sens que sur la partie non salariale du budget rcurrent.
La redistribution en est, par consquent, limite.
Entre-temps, les ratios lves/enseignants demeurent
levs dans les coles les plus pauvres et un accs
insuffisant aux ressources financires, labsence de
manuels scolaires et les classes surcharges continuent
expliquer les mauvaises performances dcoles qui,
traditionnellement, comptent une forte proportion
denfants noirs, indiens ou mtis (Mestry, 2014). En 2004,
Madagascar a lanc un mcanisme destin assurer
une rpartition efficace et une affectation quitable
des enseignants, qui permet didentifier les coles
souffrant dun manque criant denseignants, auxquelles
une forte priorit est accorde au moment daffecter
les enseignants nouvellement forms. peine un an
aprs le dbut de mise en uvre de cette politique,
le pourcentage des enseignants affects en fonction
des besoins a progress de 72% 81% (Majgaart et
Mingat, 2012).
La condition des infrastructures scolaires est dgale
importance pour amliorer les acquis ducatifs des filles.
Au Burkina Faso, loffre de ressources suffisantes faite aux
coles situes dans des zones de pauvret, mal desservies
et o, typiquement, aucun quipement nest disponible,
a profit en plus grande proportion aux filles. Elle a
permis daccrotre de 5% de plus que chez les garons la
scolarisation des filles et amlior de 0,41% les rsultats
des tests pour tous les enfants (Kazianga et al., 2013).
Les dpenses dducation, bien que rgressives,

sesont amliores
Le Cadre de Dakar appelait les gouvernements
augmenter la part du revenu national et des budgets
nationaux affecte lducation, et au sein de celle-ci,
lducation de base. Les affectations financires
258
26/03/15 19:47
FinaNces
Lanalyse de lincidence bnfique est un outil qui permet de

dfinir la rpartition des dpenses publiques et destimer
de la sorte les groupes qui en bnficient le plus. Elle a
permis de conclure, par exemple, que mme si la majorit
de la population vit en zone rurale dans de nombreux pays
faible revenu, les ressources dducation continuent
tre diriges vers les zones urbaines. Au Rwanda, 83% de
la population vit en zone rurale et peroit, pourtant, 51%
du total des ressources dducation (Banque mondiale
et al., 2011b). En Gambie, ces pourcentages stablissent
respectivement 62% et 36% (Banque mondiale etal.,
2011b). Cet outil peut galement servir identifier des
dpenses inquitables selon les diffrents niveaux
dducation, comme entre lenseignement primaire et
lenseignement suprieur, par exemple. Une tude a permis
de conclure au fait que, parmi les pays ayant fourni des
donnes, les dpenses dducation taient plus favorables
aux pauvres dans les pays riches que dans les pays pauvres
(Davoodi et al., 2010).
Lvolution des dpenses a t documente dans de
nombreux pays, dont le Congo et le Npal. Au Congo,
lun des pays les plus inquitables du monde, le bnfice
des dpenses publiques dducation en faveur des plus
pauvres a diminu dans lenseignement primaire, passant
de 24% en 2005 21% en 2011. Dans lenseignement
suprieur, 57% des tudiants inscrits en 2011 taient issus
des foyers les plus riches du pays, contre 38% en 2005, en
mme temps que le bnfice li aux dpenses destines
lenseignement suprieur pour les plus pauvres diminuait,
passant du pourcentage dj peu lev de 4% en 2005
0,5% en 2011; et pourtant 22% du budget tait affect
lenseignement suprieur en 2011 (Banque mondiale,
2014f). Lanalyse du bnfice li aux dpenses dducation
au Npal a permis de rvler, de mme, quau cours de
lexercice financier 2005/06, les dpenses destines
lenseignement primaire taient plus progressistes et
favorables aux plus pauvres, alors que celles qui taient
destines aux enseignements secondaire et suprieur
taient plus rgressives (PRAD, 2010). Toutefois,
contrairement au Congo, si lducation profite toujours
aux enfants issus des foyers reprsentant la couche la
plus favorise du pays, le foss est en voie de comblement
(figure 8.8). Au Npal, le Plan daction national 2001-2015
en faveur lEPT a intgr des prescriptions politiques
relatives chacun des six objectifs de lEPT en mettant
laccent sur lquit, dans lintrt de groupes dfavoriss
spcifiques (Karki, 2014), afin de faire en sorte que

les fonds les concernant, exprims en pourcentage
du montant total consacr lducation, augmentent
progressivement.
En 2012, les pays ont dpens, en moyenne, douze
fois plus par tudiant de lenseignement suprieur
que par lve de lenseignement primaire en Afrique
subsaharienne et cinq fois plus en Asie mridionale et
occidentale. Cette rpartition extrmement inquitable
des dpenses par apprenant entre enseignement
suprieur et enseignement primaire est la plus prononce
dans les pays les plus pauvres. Les pays faible revenu
ont dpens onze fois plus par tudiant de lenseignement
suprieur que par lve du primaire, alors que dans
les pays haut revenu, cette proportion tait 1,3 fois
suprieure. Dans les pays que lon aurait pu croire les
plus enclins consacrer une plus grande part de leurs
ressources publiques aux pauvres, les bnfices de
lducation, en particulier aux niveaux denseignement o
les tudiants des milieux aiss sont les plus nombreux,
profitent toujours avant tout aux riches.
Les pays
faible revenu
ont dpens
onze fois plus
par tudiant de
lenseignement
suprieur que
par lve du
primaire, alors
que dans les
pays haut
revenu, cette
proportion
tait 1,3 fois
suprieure
Toutefois, sur les 36 pays ayant fourni des donnes

relatives leurs dpenses par lve de primaire
et par tudiant de lenseignement suprieur sur la
priode couverte par Dakar, le diffrentiel a diminu
dans 30 dentre eux, dont 7 taient situs en Afrique
subsaharienne. En 1999, le Gouvernement rwandais a
dpens prs de 161fois plus pour chaque tudiant de
Figure 8.8 : La rpartition des profits tirs des ressources
publiques dducation sest aggrave au Congo et amliore
au Npal
Part des dpenses publiques consacre aux diffrents niveaux
de lenseignement
30
Analyse de lincidence bnfique des dpenses dducation selon
les niveaux denseignement
se doivent de reflterles ralits et caractristiques

actuelles des systmes ducatifs dun pays. Pour la
plupart des pays faible revenu, la logique imposerait de
dpenser davantage en faveur de lducation primaire,
niveau auquel ont le plus de chances daccder les
enfants des foyers au revenu le plus modeste. Par
ailleurs, les gouvernements qui dpensent davantage
au profit des enseignements secondaire et suprieur,
le feront plus probablement au profit des enfants issus
de foyers aux revenus levs, ce qui reprsente une
dpense rgressive.
25
24
21
20
21
19
16
16
16
15
10
6
5
4
0
4
1
2005
2011
Congo
2005/6
2009
Npal
Enseignement primaire, tranche de revenus infrieure

Enseignement secondaire, tranche de revenus infrieure
Enseignement suprieur, tranche de revenus infrieure
Sources : PRAD (2010); Banque mondiale (2014f).
259
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
lenseignement suprieur que pour chaque lve de

primaire; en 2012, ce chiffre tait tomb 12. Au Prou,
en 1999, les dpenses par tudiant taient trois fois
suprieures aux dpenses par lve du primaire, mais en
2012, elles taient devenues gales.
Dans prs dun

quart des pays,
les mnages
ont dpens
davantage
que les
gouvernements
pour lducation
partir de leurs ressources nationales, soit laide

de prts et autres arrangements financiers venant de
lextrieur. Cependant, il est courant doublier quils ne
sont pas les seuls financer lducation et que dans
certains pays, en gnral les plus pauvres, ils nen sont
pas la principale source de financement. Le Rapport
mondial de suivi sur lEPT de lUNESCO montre que parmi
50 pays revenu faible, moyen ou lev reprsentant
toutes les rgions et ayant fourni des donnes pour
2005-2012, les dpenses des mnages pour lducation
ont, en moyenne, constitu 31% du total de ces
dpenses. Dans prs dun quart de ces pays, les
mnages ont dpens davantage que les gouvernements
pour lducation.
Lingalit rgne toujours dans le dcaissement des

ressources publiques selon les sous-secteurs de
lenseignement. Mais la concentration des dpenses
denseignement aux niveaux les plus levs diminue
rgulirement depuis trois dcennies en Afrique
subsaharienne. Si les financements publics continuent
manquer dquit, cest moins le cas que par le pass,
grce linstauration par de nombreux gouvernements
de la gratuit de lenseignement primaire dans les
annes90, voire au dbut des annes 2000 (voir le
chapitre2). Le pourcentage des financements publics
bnficiant aux 10% de la population les plus aiss tait
de 63% en 1975, 56% en 1992 et 43% en 2003 (Maigaard
et Mingat, 2012).
Les financements dus aux mnages parent souvent

au fait que certains gouvernements ne consacrent
pas des ressources suffisantes lducation ou quen
dpit de ce que lenseignement public et gratuit a t
inscrit dans la loi par 135 pays, 110 dentre eux continue
exiger une forme de rtribution (Transparency
International, 2013). Dans les 25 pays o le financement
public de lducation tait le plus faible, les mnages
ont contribu au total des dpenses hauteur de 42%,
alors que dans les 25pays o le financement public
tait le plus important, la contribution des mnages a
t de 27% du total.
Les mnages soutiennent les efforts en faveur

de lducation nationale, en particulier lorsque
les gouvernements ngligent les dpenses
Dans le monde entier, les gouvernements sont la
principale source de financement de lducation soit
Figure 8.9 : Les mnages contribuent une hauteur considrable au total des dpenses dducation, en particulier dans les pays pauvres
Dpenses dducation exprimes en pourcentages du PIB, par source, choix de pays, 2005-2012
14
Prives
Publiques
12
Dpenses dducation (% du PIB)
10
Burundi
Mexique
Rwanda
Espagne
thiopie
Npal
Nicaragua
Italie
Mali
Chili
Bulgarie
Thalande
Malaisie
Fd. de Russie
Tadjikistan
gypte
Mauritanie
Japon
Niger
Ouganda
Inde
Albanie
Congo
Gorgie
R. D. du Congo
Zimbabwe
Philippines
Pakistan
Bangladesh
Sri Lanka
Zambie
Cambodge
Sources : Calculs de lquipe ayant labor le Rapport mondial de suivi sur lEPT, qui reposent sur : (i) des donnes concernant la part du total des dpenses dducation supporte par les mnages,
labase de donnes duRseau international des tudes concernant les mnages, (ii) Education at a Glance, OCDE et (iii) donnes issues des Indicateurs mondiaux du dveloppement concernant la
260
26/03/15 19:47
FinaNces
Aide internationale au dveloppement
Le rle des mnages est donc considrable. La

proportion des dpenses publiques dducation sest
tablie 4% du PIB dans 18 pays; en tenant compte des
financements dus aux mnages, deux pays seulement,
le Congo et le Cambodge, se situent en-de de ce
pourcentage (figure8.9). Il importe de prendre ce facteur
en considration ds lors que lon rend compte des
efforts fournis, au plan national, en faveur de lducation.
Le problme, dans bien des pays, ne rside pas dans
linsuffisance des financements publics consacrs
lducation au plan national, mais dans le fait quune
grande part de cet effort est supporte par les mnages.
Il en rsulte souvent des systmes ducatifs caractriss
par une insuffisante redistribution. En rgle gnrale,
plus un pays est pauvre, plus le fardeau est lourd pour les
mnages: dans les 10 pays haut revenu de lchantillon,
les dpenses dducation la charge des mnages ont
compt, en moyenne, pour 13% du total, alors que dans
les 14 pays faible revenu, ce pourcentage tait de 49%.
La part supporte par les mnages est, de loin, la
plus importante dans les pays dAsie mridionale.
Au Bangladesh, au Sri Lanka et au Pakistan, o les
gouvernements consacrent environ 2% du PIB
lducation, les mnages y consacrent environ 4% du
PNB, ce qui revient dire que leur contribution quivaut
environ deux tiers du total des dpenses. Par opposition,
dans cinq pays dAmrique du Nord et dEurope

occidentale, ce pourcentage est denviron 10%.
Si ces donnes sont disponibles, elles sont
insuffisamment utilises par les responsables politiques
dans le but de fournir une image globale des dpenses
dducation. Ce fait a grandement influ sur lquit des
systmes de financement de lducation dont il a t
question ci-dessus.
Aide internationale
au dveloppement
Tendances de laide lducation
Il est affirm dans le Cadre de Dakar quaucun pays
srieusement engag en faveur de lducation pour tous
ne sera frein dans la ralisation de cet objectif par un
manque de ressources. Cette affirmation exprimait
une attente forte quant au fait que la communaut des
bailleurs de fonds augmenterait son soutien financier
lducation en salignant, plus particulirement, sur
les buts dfinis dans les six objectifs de lEPT. Au cours
des annes qui ont suivi Dakar, les bailleurs de fonds du
monde se sont engags, au Sommet du G8 de Gleneagles
et loccasion de Forums de haut niveau organiss sur le
thme dune meilleure efficacit de laide, Rome, Paris,
Accra et Busan, augmenter le niveau de leurs aides, en
particulier au profit de lAfrique, tout en se concentrant
davantage sur la ncessit de les rendre plus efficaces.
Les engagements
daide destins
lducation
et exprims en
pourcentage
du total de
laide fournie au
secteur social
sont demeurs,
pour lessentiel,
inchangs avant
et aprs Dakar
Namibie
cite dans les rapports sur les tudes relatives au budget des mnages qui ont t verss dans
consommation prive exprime en pourcentage du PIB.
Botswana
Irlande
Rp. de Moldova
Finlande
Viet Nam
Bolivie, . P.
Isral
Afrique du Sud
Autriche
Argentine
Jamaque
Sngal
Slovnie
Ghana
Malawi
tats-Unis
R.-U. Tanzanie
Durant les annes antrieures lengagement de la

communaut internationale vis--vis des Objectifs du
Millnaire pour le dveloppement, pris en 2000, la part du
total de laide au profit des secteurs sociaux a rapidement
augment, alors que se multipliaient les bailleurs de
fonds programmant des aides lies aux secteurs relevant
des OMD. La part de laide internationale consacre ces
secteurs dans le total des aides est passe de 31% en
1996 45% en 2005 (pic largement d laugmentation
des aides matrielles destines au secteur de la sant),
avant de retomber 40% en 20117. Entre 2002 et 2012,
le volume de laide a augment, en moyenne, de 9%
par an: les aides dcaisses pour la mdecine de la
reproduction ont augment de 16% par an et celles
qui concernaient leau et lassainissement de 12%
(OCDE-CAD, 2014).
Toutefois, les engagements daide destins lducation
et exprims en pourcentage du total de laide fournie au
secteur social sont demeurs, pour lessentiel, inchangs
avant et aprs Dakar (OCDE-CAD, 2014)8. En moyenne,
laide destine lducation de base a augment de 6%
par an. La part du total des aides dcaisse en faveur de
7. En raison du caractre volatile des engagements daide, les annes cites
ici reprsentent une moyenne mobile sur trois ans.
8. moins dindication contraire, les lments contenus dans cette partie du
texte et relatifs aux tendances de laide concernent des dcaissements.
261
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
Sept des
plus grands
donateurs ont
augment leur
part de laide
lenseignement
tertiaire aux
dpends
delducation
de base
lducation a stagn aprs Dakar, ne dpassant jamais

10%; en revanche, elle a augment dans la sant,
passant de 9% 14%. Laide globale dcaisse au profit
de lducation a augment rgulirement entre Dakar
et 2010, mais est en baisse depuis. Le total des aides
dcaisses au profit de lducation ont diminu de 10%
entre 2010 et 2012, soit une baisse de 1,3 milliard de
dollarsEU (OCDE-CAD, 2014).
de laide au profit de lenseignement post-secondaire

qui a diminu de 6% en volume absolu, laide au profit
de lenseignement post-secondaire tait suprieure
laide lenseignement de base en 2012. Ces proportions
taient similaires aux parts de laide totale au profit de
lducation de base et de lenseignement post-secondaire
en 2002, et finalement il y a eu peu de changements
(OCDE-CAD, 2014).
Il a t avanc que les cibles OMD assignes

lducation semblaient manquer dambition par rapport
celles de la sant et que ce manque dambition
explique pourquoi lducation na pas, durant la dernire
dcennie, attir une plus grande part de laide, dont les
volumes ont pourtant augment (Burnett et Felsman,
2012), malgr lappel de Dakar aux institutions de
financement pour quelles affectent une plus grande part
de leurs ressources lducation primaire et aux autres
formes dducation de base, en particulier en Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud, ainsi que dans les pays
en dveloppement et dans les pays sortant de conflits
(UNESCO, 2000).
En outre, la part importante de laide au profit de

lducation post-secondaire permet aux tudiants
des pays en dveloppement dtudier dans les
pays des donateurs, plutt que de renforcer les
systmes denseignement suprieur dans les pays
en dveloppement. Prs de 72% de laide directe
lenseignement post-secondaire en 2012 tait de ce type,
contre 59% plus tt au cours de la dcennie (OCDE-CAD,
2014). Il nexiste aucune garantie que les tudiants qui
font leurs tudes dans les pays des donateurs rentreront
pour aider leur pays une fois leurs tudes termines.
Un tiers des tudiants trangers qui viennent faire leurs
tudes en France y restent pour travailler (Campagne
mondiale pour lducation, 2013). Au dbut des annes
2000, sur 28 pays donateurs 20 dpensaient plus pour
lenseignement post-secondaire que pour lducation
secondaire; la fin des annes 2000, les chiffres taient
de 27 et 39 respectivement, indiquant l aussi que peu de
choses avaient chang (OCDE-CAD, 2014).
Dcaissement de laide par niveau dducation

Laide au dveloppement international, de mme que les
dpenses nationales, sest concentre sur lducation
primaire, mais il y a galement eu un investissement
important dans lenseignement post-secondaire.
Lducation de base9, notamment lenseignement
primaire a bnfici du soutien des donateurs parce
quil tait directement li la rduction de la pauvret,
et naturellement li lobjectif sur lducation des OMD.
Lenseignement secondaire a beaucoup moins profit
de laugmentation de laide, en dpit dun plus grand
nombre denfants passs dans le secondaire et de la
ncessit dun plus grand nombre denseignants forms
du primaire ayant suivi un enseignement secondaire
pour raliser lenseignement primaire universel
(Lewin et Little, 2011). Une revue des stratgies des
donateurs indique que seuls lAllemagne, le Japon et
la Banque asiatique de dveloppement avaient trait le
deuxime cycle du secondaire comme un sous-secteur
prioritaire dans leurs programmes daide (Mercer,
2014). Laugmentation des dcaissements au profit de
lenseignement post-secondaire continue saligner
sur les intrts stratgiques des donateurs, car ils sont
considrs comme crant des liens avec les futurs
dirigeants des pays.
Sur les 15 plus grands donateurs de fonds lducation,

sept ont rellement augment la part de laide
lducation alloue lenseignement post-secondaire
et ont diminu la part alloue lducation de base au
cours de la dcennie. LUnion europenne a diminu sa
part de laide lducation alloue lducation de base
de 50% 43% sur la priode aprs Dakar et a augment
sa part alloue lducation post-secondaire de 27%
36%. Cependant, dautres donateurs, dont lAustralie
et les tats-Unis, ont fait des efforts louables pour
redistribuer lducation de base (figure 8.10). Chez
certains donateurs, laide au profit de lducation postsecondaire volue : actuellement, lAutriche, lAllemagne,
le Portugal et lEspagne considrent les bourses comme
un lment sinscrivant dans des efforts plus larges pour
renforcer les systmes denseignement suprieur des
pays partenaires (Mercer, 2014).
Laide au profit de lenseignement de base qui implique

cinq des six objectifs de lEPT, a atteint son apoge
en 2009 et 2010; entre 2010 et 2012, les versements
ont diminu de 15%, soit 921 millions de dollars EU
(tableau8.3). Cest une baisse plus importante que celle
Non seulement la part de laide lducation pour

lducation post-secondaire a augment, de 30% avant
Dakar 40% aprs Dakar, mais les augmentations
en volume de laide au profit de lducation de base
concernaient presque entirement lducation primaire.
Les objectifs de lEPT qui ne sinscrivent pas dans
lducation primaire continuent de souffrir de sousinvestissement (figure 8.11).
9. Ceci fait rfrence lducation de base telle que dfinie dans le systme
de notification des pays cranciers de lOCDE, englobant i) lducation de
la petite enfance, ii) lenseignement primaire, iii) les comptences de base
ncessaires la vie pour les jeunes et les adultes.
Le fait que lOMD sur lducation se concentre

exclusivement sur lducation primaire universelle est
une explication courante de la raison pour laquelle le
262
26/03/15 19:47
FinaNces
Tableau 8.3 : Totalit de laide verse lducation et lducation de base, par rgion et par niveau de revenus, 2002-2012
Aide totale lducation
Aide totale lducation de base
millions de $ EU constants de 2012
millions de $ EU constants de 2012
Par habitant
2002
2011
2012
2002
2011
2012
Monde
7510
13027
12584
3041
5707
5079
2012
8
Pays faible revenu
2044
3386
3453
1192
1838
1859
16
2824
5090
4459
1219
2512
1751
1692
2667
2725
347
599
664
Pays revenu lev

Pays revenus non spcifis
tats arabes
42
50
48
14
15
907
1835
1900
275
743
790
17
1003
1919
2048
216
860
686
290
500
519
86
70
71
Asia centrale
126
333
348
42
99
99
17
1125
1998
2008
249
540
644
534
902
868
218
364
330
940
2359
1843
582
1414
947
2714
3522
3486
1447
1704
1615
12
Territoires doutre-mer
239
70
70
119
25
25
Rgions non spcifies
539
1423
1394
83
631
661
Notes : Le chiffre fourni pour 2002 tait une moyenne pour la priode 2002-2003. Laide par habitant renvoie au montant de laide lducation de base reue par enfant en ge
dtre scolaris dans le primaire en 2012.
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT et de lOCDE-CAD (2014).
Figure 8.10 : 7 des 15 principaux donateurs lducation ont rallou laide lducation lenseignement post-secondaire
aux dpens de lenseignement de base
Part du total de laide lducation alloue lducation de base et lenseignement post-secondaire, 2002-2004 et 2010-2012
90
Les donateurs ont diminu la part alloue lducation

de base et augment la part alloue lenseignement
post-secondaire
80
20
Royaume-Uni
Banque mondiale
Fonds africain de
dveloppement
Danemark
0
Institutions UE
0
Pays-Bas
10
Belgique
10
France
20
30
Allemagne
30
40
Japon
40
50
Espagne
50
60
Australie
60
ducation de base (2010-2012)
Enseignement post-secondaire (2010-2012)
70
Canada
70
ducation de base (2002-2004)
Enseignement post-secondaire (2002-2004)
Norvge
Part du total de laide lducation (pourcentage%)
80
Part du total de laide lducation (%)
Les donateurs ont augment la part alloue lducation

de base et diminu la part alloue lenseignement
post-secondaire
tats-Unis
90
Source : OCDE-CAD (2014).
263
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
Figure 8.11 : Laide aux objectifs EPT en dehors de lenseignement primaire naugmente plus
Aide totale aux engagements dans lducation, trois ans de moyennes mobiles, 1995-2012
6
2000 : Dclaration sur les OMD et

les six objectifs EPT entrine par
les donateurs
Milliards de $ EU constants de 2012
4
2005 : Le G8 sest engag accrotre
les niveaux de laide. Lengagement
a t pris de donner la priorit
lducation primaire gratuite mais
sans engagement financier
3
2002 : Mise en place de
lInitiative de la voie rapide
2011 : Premier tour de reconstitution pour le Partenariat mondial

pour lducation (anciennement
lInitiative de la voie rapide)
2007/8: Une crise financire

mondiale frappe les conomies de lOCDE
Enseignement pr
primaire
Enseignement
primaire
Comptences de base ncessaires

la vie pour la jeunesse et les adultes
Enseignement
secondaire
Enseignement
professionnel
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
0
1995
2
Enseignement
post-secondaire
Notes : Les donnes datant davant 2002 concernent les engagements en matire daide, puisque les donnes sur le dcaissement ntaient pas encore disponibles. En raison de la volatilit des engagements en matire
daide, le graphique les prsente sous forme de moyennes mobiles sur trois ans.
financement externe de lducation sest si fortement

concentr sur lducation primaire, en ngligeant les
autres objectifs de lEPT. La proportion de laide aux
comptences de base ncessaires la vie pour les
jeunes et les adultes et de laide lducation de la petite
enfance dans la totalit des versements lducation
de base a diminu dans le total des dcaissements au
profit de lducation de base. En moyenne, leurs parts
taient de 10% et 3% respectivement, en 2002-2004,
puis de 6% et 2% en 2010-2012 (figure 8.12). En 2012,
pour chaque dollar dbours sous forme daide directe
lducation et la protection de la petite enfance
(EPPE)10, lquivalent de 58dollarsEU allait au soutien
des tudiants des pays bnficiaires au niveau postsecondaire dans les pays donateurs.
Les stratgies des donateurs sont peu axes sur
dautres domaines cls de lEPT, notamment lducation
des adultes, lenseignement distance, lducation
non formelle et lducation pour les enfants ayant
des besoins particuliers (Mercer, 2014). Alors que
lAllemagne, le Japon, le Royaume-Uni, lUnion
europenne et lUNICEF mettent laccent sur lEPPE
(Mercer, 2014), les dcaissements de laide au profit de
lEPPE racontent une histoire diffrente sur certains
10. Dans cette section, lanalyse de laide lEPPE fait rfrence lducation
de la petite enfance.
de ces donateurs. Alors que le Royaume-Uni a en

moyenne tripl les dcaissements de laide au profit de
lducation au cours de la dcennie, son volume moyen
daide au profit de lEPPE en 2010-2012 se montait
4,4 millions de dollars EU, soit 0,4% du total de laide
au profit de lducation sur cette priode (OCDE-CAD,
2014). Le Department for International Development
(DFID) reconnat limpact avr de lEPPE, mais se dit
proccup par la durabilit et le cot-efficacit pour
atteindre les plus dmunis (DFID, 2013). De mme,
les stratgies de la Banque mondiale de 1999 et
2006 offrent un soutien important lEPPE (Banque
mondiale, 1999, 2006), et pourtant, au cours de la
dcennie, seuls 6% de laide au profit de lducation de
base de linstitution tait pour lEPPE. Les Pays-Bas, qui
leur apoge en 2011 taient le plus grand donateur
au profit de lEPPE en termes de volume, ont depuis
compltement supprim leur soutien lducation
(OCDE-CAD, 2014).
Dcaissement de laide par rgion

Le Cadre de Dakar a mis en exergue la ncessit
dallouer une part plus importante de laide au profit
de lducation de base en Afrique subsaharienne et en
Asie du Sud et de lOuest. Laide au profit de lducation
de base en Afrique subsaharienne qui abrite plus de
la moiti des enfants dscolariss de la plante, a
264
26/03/15 19:47
FinaNces
Figure 8.12 : La part de laide lducation de base pour lEPPE et les comptences de base ncessaires la vie est minime
Dcaissement du total de laide au profit de lducation par niveau, 2002-2004 et 2010-2012
12
10
Enseignement
primaire
87 %
ducation
de base
3,2 %
Enseignement
secondaire
1,1 %
Enseignement
postsecondaire
3,6%
Moyenne
2002-2004
Comptences de
base ncessaires
la vie pour les
jeunes et les adultes
6%
14
ducation de la
petite enfance
3%
ducation de la
petite enfance
2%
12
10
14
Comptences de
base ncessaires
la vie pour les
jeunes et les adultes
10 %
ducation
de base
5,6 %
Enseignement
primaire
92 %
Enseignement
secondaire
2,3 %
Enseignement
postsecondaire
5,3 %
Moyenne
2010-2012
Alors que les taux de croissance des dcaissements

de laide au profit de lducation de base dans les pays
en dveloppement taient en moyenne de 6% par an,
la rgion de lAfrique subsaharienne enregistrait la
deuxime moyenne annuelle la plus basse en termes de
croissance, de lordre de 1%, derrire lEurope centrale
et lEurope orientale (figure 8.13), bien quayant le
rendement moyen le plus lev en matire de scolarit
(Psacharopoulos, 2014).
Dcaissement de laide pour atteindre les pauvres

Laide a pour postulat daider les pays pauvres, ce qui
par dfaut implique daider les populations pauvres
(Tomasi, 2014). Cependant, depuis Dakar, la corrlation
entre les pays pauvres et les populations pauvres sest
amenuise. Le nombre de pays faible revenu est
11. Ceci est en partie d une forte augmentation des ressources alloues
des zones gographiques non spcifies.
Figure 8.13 : LAfrique subsaharienne a le deuxime taux

decroissance le plus bas en matire de dcaissements daide
au profit de lducation de base
Taux de croissance annuelle compos des dcaissements
de laide aux rgions entre 2002 et 2012 (%)
20
18
18
Augmentation de laide, moyenne annuelle (%)
augment de manire constante partir de 2002 pour

chuter partir de 2009. En moyenne, en 2002-2004, 47%
du total de laide dbourse au profit de lducation de
base ltaient pour lAfrique subsaharienne, mais sur
la priode 2010-2012 ce niveau est tomb 31%11. La
part de lducation de base en Asie du Sud et de lOuest
est reste assez constante, passant de 21% 22%
(OCDE-CAD, 2014).
Moyenne mondiale
tats arabes
Asie centrale
16
14
14
12
10
10
10
10
9
8
6
10
5
4
1
0
0
ducation de base
ducation dans sa totalit
265
26/03/15 19:47
0 1 5
36% des lves

non scolariss
vivent dans des
pays touchs par
un conflit
tomb de 64 en 2000 3712 en 2013 (Banque mondiale,

n.d.). En consquence, alors que 93% des pauvres
de la plante vivaient dans des pays faible revenu au
dbut des annes 90, ils sont 72% en 2012 vivre dans
des pays revenu moyen (Kanbur et Sumner, 2011). De
plus, il est probable quune grande partie des pauvres
se retrouveront de plus en plus vivre dans les tats
fragiles qui ne sont pas tous des pays faible revenu.
Ces pays sont considrs comme les plus loigns de
la ralisation des objectifs de lOMD et de lEPT en 2015,
bien que 35 tats fragiles soient mme de raliser au
moins un des objectifs la date fixe (OCDE, 2014e).
Certaines projections estiment qu lhorizon 2018, les
tats fragiles abriteront plus de la moiti des pauvres de
la plante; dautres, cependant, prvoient que la majorit
12. Liste de la Banque mondiale, plus Toklaou.
des pauvres vivront dans des pays revenus moyens

non fragiles et stables (Kanbur et Sumner, 2011; OCDE,
2014e). En 2012, la moiti des enfants non scolariss
(59%) vivaient dans les pays revenu moyen. En outre,
36% des enfants non scolariss vivent dans des tats
touchs par un conflit.
Les donateurs se sont attaqus au phnomne de la
gographie mouvante de la pauvret de diffrentes
faons. Le Royaume-Uni a rduit le nombre des pays
revenu moyen auxquels il accorde une aide, notamment
en supprimant laide lInde lhorizon 2015. LAustralie
et lEspagne ont par ailleurs augment laide aux
pays revenu moyen (Herbert, 2013). Bien que laide
aux pays revenu moyen reprsente une petite part
du total des ressources publiques pour financer le
dveloppement, certaines de ses nombreuses formes
Figure 8.14 : Laide pour chaque enfant en ge dtre scolariss varie considrablement entre les pays revenu faible
Total de laide lducation de base pour chaque enfant en ge dtre scolaris dans le primaire, 2002-2004 et 2010-2012
60
Augmentation de laide pour chaque enfant en ge dtre scolaris dans le primaire au cours de la dcennie
50
40
Dollars EU constants de 2012
chapitre 8
30
20
10
Burkina Faso
Rp. de Core
Guine-Bissau
R. D. Congo
Mozambique
rythre
Bnin
Cambodge
Myanmar
Rp. centrafricaine.
Togo
Burundi
Zimbabwe
Npal
Bangladesh
Somalie
Malawi
Tadjikistan
Kirghizistan
Afghanistan
Hati
Libria
266
26/03/15 19:47
FinaNces
peuvent indirectement soutenir laugmentation des

dpenses en faveur dune ducation quitable. On estime
quun dollar EU daide au dveloppement public dpens
pour dvelopper les capacits de ladministration fiscale
gnre 350 dollarsEU de recettes fiscales (2013), et
pourtant 0,1% seulement de toute laide dcaisse
va aux systmes fiscaux (FMI et al., 2011). Laide peut
renforcer le rle des OSC et leur donner lautonomie
dagir en tant que moteurs du changement en faveur
dun dveloppement inclusif.
Nanmoins, les pays ayant le plus besoin daide en
termes des services de base pays faible revenu et
tats fragiles ne doivent pas tre laisss pour compte
et devraient en fait tre prioritaires. Cependant, la part
des dcaissements de laide alloue lducation de
base allant aux pays faible revenu a en fait diminu
de 40% 34% au cours de la dcennie. Alors que le

volume de laide lducation de base alloue aux pays
revenu moyen suprieur est comparativement plus
faible en termes absolus, le taux de croissance annuelle
des dcaissements reprsentait le double de celui des
pays faible revenu : 10% contre 5% (OCDE-CAD,
2014). En outre, les niveaux de laide dcaisse aux
pays faible revenu pour chaque enfant en ge dtre
scolaris lcole primaire dpendent fortement du
pays. LAfghanistan et le Tchad ont des niveaux similaires
daide alloue lducation de base pour chaque enfant
sur la priode 2002-2004, mais en 2010-2012, cette
aide tait de 4dollarsEU pour chaque enfant au Tchad
et de 44 dollarsEU en Afghanistan (figure 8.14). Les
dcaissements de laide au profit de lducation de base
pour chaque enfant au Tchad ont diminu en moyenne
de 6% par an au cours de la dcennie, alors quils
augmentaient en moyenne de 23% en Afghanistan.
Limportance continue de laide lducation

Rduction de laide pour chaque enfant en ge dtre scolaris dans le primaire
au cours de la dcennie
Moyenne 2002-2004
Moyenne 2010-2012
Limportance de laide au niveau du pays a diminu

au cours des dernires annes dans les pays en
dveloppement o les ressources intrieures ont
augment rapidement depuis Dakar. Mais laide est
essentielle dans les pays faible revenu, en dpit de
leur forte croissance, de leurs conomies plus solides
et de leurs recettes publiques plus importantes.
Dans un grand nombre de ces pays, les dpenses
publiques restent encore bien en dessous de ce qui est
ncessaire pour assurer un accs universel aux services
publics de base, notamment lducation (Initiatives de
dveloppement, 2013). Une dcennie aprs Dakar un
grand nombre des pays les plus pauvres continuent
de dpendre de laide extrieure hauteur de 10% de
leurs dpenses publiques totales au profit de lducation
(figure 8.15).
Il faut rester prudent dans lanalyse de ce domaine. Il
est possible dinfluencer la dpendance lgard de
laide en augmentant les dpenses nationales au profit
de lducation, en diminuant les niveaux de laide, ou
en combinant les deux. En 2012, au Tchad par exemple,
les dpenses intrieures pour le primaire se montaient
53 dollarsEU pour chaque lve, alors que laide se
montait 5 dollarsEU (OCDE-CAD, 2014). Si le Tchad
semble tre devenu moins dpendant lgard de laide,
ceci est essentiellement d au faible niveau de laide que
reoit le pays.
Rwanda
Kenya
Tchad
Sierra Leone
Mali
Niger
Madagascar
Comores
Gambie
Guine
Ouganda
R.-U. Tanzanie
volution du paysage de laide depuis 2000

Loffre daide tait auparavant rserve aux donateurs de
lOCDE, mais depuis Dakar, les conomies mergentes
ont formalis la coopration pour le dveloppement
travers la cration dagences daide. En 2013, le Brsil
annonait la cration dune agence pour la coopration,
le commerce et les investissements. LInde a lanc son
administration de partenariat pour le dveloppement en
Depuis Dakar,
les conomies
mergentes
ont formalis
la coopration
pour le
dveloppement
travers
la cration
dagences daide
267
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
Figure 8.15 : Lampleur de laide lducation a diminu pour la majorit des pays
Part de laide dans le total des dpenses publiques pour lducation de pays slectionns, 2004 et 2012
60
2004
2012
La part de laide dans le total des dpenses publiques pour lducation (%)
50
40
30
20
10
Vanuatu
Liban
Rp. centrafricaine
Gorgie
Malawi
Togo
Congo
Sngal
Npal
Cameroun
Tchad
Armnie
Mongolie
Ouganda
Bolivie, . P.
Bnin
Tadjikistan
Ghana
Guine
Cambodge
RDP lao
Mauritanie
thiopie
Guyana
Nicaragua
Mali
Niger
Burundi
Gambie
S. Tom/Principe
Madagascar
0
Sierra Leone
2
Notes : Le total des dpenses intrieures pour lducation a t calcul en multipliant la part du PIB dpense pour lducation par les donnes du PIB de la Banque mondiale. Pour viter un double comptage, la composante
de laide lducation pour le soutien gnral au budget est exclue. Laide lducation exclut ici lallgement de la dette et laide qui natteint pas le pays bnficiaire.
Sources : Cadre OCDE (2014); Banque mondiale (2014h).
2012. Comme avec les autres donateurs, leur engagement

envers laide au dveloppement semble li aux moteurs
stratgiques de coopration telle que le commerce et
linfluence gopolitiques. Limportance du Brsil et de
lInde en termes de volume daide a augment au cours
de la dcennie (Banque mondiale, 2014h). Ils travaillent
de plus en plus travers des mcanismes internationaux
alternatifs mergeants tels que la Facilit IBSA pour la
rduction de la pauvret et de la faim cre en 2004 par
le Brsil, lInde et lAfrique du Sud avec un budget annuel
de 3 millions de dollars EU pour aider les pays les moins
dvelopps et en situation post-conflit atteindre les OMD
(Leite et al., 2014). Plus rcemment, la nouvelle Banque
de dveloppement dote de 100 milliards de dollars
EU lance par le Brsil, la Chine, lInde, la Russie et
lAfrique du Sud financera linfrastructure et les projets de
dveloppement durable (Spratt, 2014).
Alors quil existe peu dinformations publiques
disponibles sur ce que les donateurs mergents donnent
lducation, ces derniers soutiennent lducation de

diverses faons. Le Brsil offre largement des bourses
et des programmes dchanges internationaux pour les
tudiants des pays partenaires, dboursant 174millions
de dollars EU sur la priode 2005-2010 (Milani, 2014);
il soutient galement les pays partenaires ayant des
systmes denseignement suprieur mdiocres travers
son programme CAPES de lAgence de coordination de
lenseignement suprieur, qui en 2010 a dpens environ
5,3millions de dollars EU (Leite et al., 2014). La Chine
a rcemment publi un livre blanc sur laide trangre
indiquant quentre 2010 et 2012, concernant le secteur
de lducation, elle sest concentre sur la construction
et la maintenance de btiments scolaires, la formation
des enseignants et loffre de prs de 77000 bourses
aux tudiants trangers pour poursuivre leurs tudes
en Chine (Xiahuanet, 2014). On estime que les bourses
trangres ont presque tripl, passant de 119 millions
de dollars EU en 2009 416 millions de dollars EU en
2012. Laide chinoise la formation professionnelle
268
26/03/15 19:47
FinaNces
reprsentait un total de 68 millions de dollars EU en

2012. Les niveaux daide ont fortement augment ces
dernires annes, et il est probable que ces tendances se
poursuivront (Reilly, 2014).
Allgement de la dette
Laide internationale et les ressources intrieures ne
sont pas les uniques moyens de financer lducation.
Le Cadre de Dakar a appel offrir plus tt un
allgement de la dette plus profond et plus tendu,
voire son annulation, pour rduire la pauvret
et sengager srieusement dans le domaine de
lducation de base. Depuis 1996, lInitiative en
faveur des pays pauvres trs endetts (PPTE) cible
les pays pauvres se dbattant pour faire face des
niveaux levs de dette extrieure qui exigent des
ressources qui taient destines aux dpenses
publiques. LInitiative dallgement de la dette
multilatrale (IADM) lance en 2005 vise acclrer
le progrs des pays vers la ralisation des OMD, une
fois quils ont achev le processus PPTE (Cuaresma
et Vincelette, non dfini).
Depuis Dakar, lallgement de la dette a progress pour
certains des pays les plus pauvres. Lallgement de la
dette IADM pour les quatre cranciers multilatraux
participant tait estim 39,7 milliards de dollars EU la
fin de 2012, alors quavec lInitiative PPTE il tait estim
74,3 milliards de dollars EU (FMI, 2013). Les pays PPTE
et IADM ont diminu de plus de moiti la part de leur PIB
affecte au service de la dette qui est passe de 3,9%
en 2000 1,4% en 2011 (Prizzon et Mustapha, 2014). En
2000, 30 pays PPTE dpensaient plus de 10% des recettes
publiques rembourser la dette trangre; en 2010, seuls
la Gambie et le Togo se trouvaient dans cette situation
(Campagne jubil pour lannulation de la dette, 2012).
Les dpenses sociales ont nettement augment, bien
que lon nait pu tablir de vritable lien direct entre
lannulation de la dette et laugmentation des dpenses,
sociales. Cependant, les pays qui se sont qualifis pour
un allgement de la dette ont augment les dpenses
participant la rduction de la pauvret denviron
3,5points de pourcentage du PIB entre 2001 et 2012 (FMI,
2013). En thiopie, qui se qualifiait pour lannulation de la
dette en 2004, le remboursement de la dette a chut dune
moyenne de 10% des recettes publiques en 1998-2000
4% en 2007-2009. Les dpenses de sant et dducation
ont entre-temps augment, passant de 22% des recettes
publiques 32% (Campagne jubil de la dette, 2012).
Lavenir est nanmoins proccupant. Laugmentation
du service de la dette dici 2018 pourrait reprsenter
plus de la moiti du budget de lducation en Mauritanie
(60%) et au Niger (53%) (Prizzon et Mustapha, 2014). La
tendance la hausse de laide au dveloppement sous
forme de prts est galement source de proccupations.
La majorit de laide directe lducation et lducation

de base prend la forme de subventions, mais depuis
2009, les prts non concessionnels au profit de
lducation ont considrablement augment en volume,
un taux qui dpasse maintenant celui des subventions:
les donnes pour 2013 indiquaient que laide bilatrale
du CAD sous forme de prts avait augment de
27,4% depuis 2012 alors que les subventions avaient
augment de 8,4% en termes rels (OCDE-CAD, 2014).
Si cette tendance devait se poursuivre, elle pourrait
avoir de srieuses consquences sur les niveaux
futurs de la dette.
Les donateurs nont pas respect

leur engagement doffrir une aide
en faveur duneducation plus efficace
Depuis Dakar, lengagement pour amliorer le montant
et la gouvernance de laide internationale sest
dvelopp. Le Cadre de Dakar a charg les donateurs
de rendre laide plus efficace. La Dclaration de Paris
sur lefficacit de laide en 2005 a marqu un tournant
sans prcdent sur lapport de laide, avec un agenda
favorisant lappropriation nationale, lalignement des
priorits des donateurs sur les plans nationaux, la
coordination des efforts des donateurs, laccent sur les
rsultats et la responsabilit partage des rsultats
entre les donateurs et les bnficiaires (UNESCO,
2011a). Sur les 13 cibles defficacit de laide, la seule
avoir t ralise en 2010 tait celle de lalignement
et de la coordination de laide technique (OCDE, 2011a),
refltant la difficult modifier le comportement
institutionnel des donateurs.
Plus rcemment, lagenda de lefficacit de laide a
davantage mis laccent sur les nouveaux partenariats
de coopration pour le dveloppement. La premire
runion haut niveau du Partenariat mondial pour une
coopration efficace en faveur du dveloppement sest
runie Mexico en avril 2014, indiquant un changement
de paradigme vers un agenda plus inclusif, avec une
mobilisation renforce des ressources intrieures et la
convergence des efforts de toutes les parties prenantes
publiques et prives au dveloppement tous les
niveaux (Partenariat mondial, 2014).
Lallgement
de la dette
en thiopie
a permis une
augmentation
des dpenses au
profit de la sant
et de lducation
Labsence dune architecture mondiale

de laide faitobstacle une coordination efficace
des donateurs
Une coordination mondiale de laide pour lducation
est ncessaire; le Cadre de Dakar a appel faciliter
une coordination plus efficace des donateurs. Ceci
permettrait aux donateurs de pouvoir allouer laide
de manire stratgique pour un impact maximum,
notamment l o le besoin se fait le plus sentir. Ils
pourraient galement contribuer rendre moins
complexes les mthodes des gouvernements donateurs,
269
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
des agences de laide et des pays bnficiaires de laide,

et confirmer que lobjectif premier est dacclrer le
dveloppement de lducation plutt que les intrts
nationaux stratgiques (Fredriksen, 2012). Mais les
mcanismes actuels aux niveaux mondial et du pays ne
semblent pas avoir t dune grande aide (Rose et al., 2013).
Souvent, les gouvernements utilisent les rares
ressources pour suivre les douzaines dagences et les
milliers de projets. Une tude estimait quune meilleure
coordination de laide pourrait conomiser lUnion
europenne 8,4 milliards deuros par an; une autre
estimait le potentiel dconomies annuelles de lordre de
340 millions deuros (Mackie, 2013).
Le plaidoyer en faveur dune meilleure coordination
sest multipli au cours de la dernire dcennie. Les
initiatives telles que le Code de conduite de 2007 de lUE
sur la complmentarit et la division du travail peuvent
favoriser une politique de dveloppement cohrente
travers une meilleure coordination et harmonisation,
comme le regroupement des ressources. En 2011,
le nouvel Accord pour lengagement dans les tats
fragiles sest engag une meilleure coordination des
ressources et limiter les doublons, la fragmentation
et la prolifration de programmes pour assurer un
dcaissement efficace des ressources internationales.
De nombreux donateurs, dont lAustralie, le Canada, les
Pays-Bas, la Sude et le Royaume-Uni ont commenc
rduire le nombre de pays et les secteurs prioritaires
auxquels ils versent une aide.
Une coordination
mondiale et
nationale
inefficace
signifie que les
pays ayant le
plus besoin de
ressources pour
lducation en
manquent
Une coordination mondiale et nationale inefficace signifie

que les pays qui ont le plus besoin de ressources pour
lducation en manquent. Au Burkina Faso, au Cambodge
et au Nicaragua, cinq donateurs fournissant une part
importante du total de laide au profit de lducation de
base se sont retirs du secteur de lducation (Abetti et al.,
2011). Le quatrime Forum haut niveau sur lefficacit de
laide Busan, en Rpublique de Core en 2011, insistait
sur lutilisation dinstitutions multilatrales et de fonds
internationaux pour rduire la fragmentation de laide
et accrotre les efforts de coordination des donateurs.
Cependant, la majorit de laide au profit de lducation
de base verse par des donateurs bilatraux continue
tre rserve des lieux et secteurs. La part de laide
lducation de base verse par les voies rserves des
donateurs du Comit daide au dveloppement (CAD) a
augment de 63% 68% pendant la dcennie Dakar,
alors que laide non rserve passant par les canaux
multilatraux a diminu (OCDE-CAD, 2014).
Le PME est mieux mme de cibler les pays

ayant des besoins
Le Partenariat mondial pour lducation (PME)
anciennement Initiative de la voie rapide cr en 2002,
est le premier partenariat mondial ax sur lducation

dans les pays en dveloppement, comblant un vide au
niveau du leadership international dans ce domaine.
Il pourrait jouer un rle essentiel dans la coordination
mondiale des ressources dducation travers laide
internationale, mais manque de soutien financier pour
le faire de manire efficace. En revanche, sa force et
son potentiel rsident dans sa capacit cibler les pays
ayant des besoins.
En termes de volume et par rapport dautres
donateurs, le PME est devenu une source importante
de financement extrieur pour lducation de base
dans certains pays revenu moyen infrieur et
revenu infrieur. En 2004, il se plaait au 22e rang
des donateurs daide au profit de lducation de base
des pays revenu faible et revenu moyen infrieur;
en 2007, il se plaait au neuvime rang, et en 2011
et 2012 il se plaait quatrime aprs le RoyaumeUni, les tats-Unis et la Banque mondiale (PME,
2014a; OCDE-CAD, 2014). Et pourtant, il reprsente
une petite proportion de laide. Entre 2004 et 2012,
le PME a dcaiss prs de 2milliards de dollarsEU
au profit de pays revenu faible et de pays revenu
moyen infrieur au profit de lducation de base,
contre 32 milliards de dollarsEU pour les donateurs
de lOCDE. Il reprsente 12% du total de laide
extrieure lducation alloue aux pays faible
revenu et 6% de laide alloue aux tats fragiles sur
la priode 2010-2012.
En dpit de ces parts relativement faibles, linfluence
du PME a augment au cours de la dcennie, en partie
du fait de lamlioration des taux de dcaissement.
La faiblesse des taux de dcaissement avait t une
des critiques les plus virulentes faite au PME lors de
lvaluation moyen terme en 2010, compromettant
srieusement son efficacit (Cambridge education et al.,
2010; UNESCO, 2010a). La Banque mondiale supervisant
une grande partie des fonds administrs par le PME,
a exig des pays ligibles dappliquer lensemble des
procdures de projets de la Banque mondiale leurs
oprations de fonds spciaux, y compris aux subventions
du PME. Ceci a t reconnu comme une faille,
aboutissant la diversification du nombre dentits de
contrle et de gestion, la Banque mondiale supervisant
73% des subventions actives, une baisse par rapport
aux 92% pour le programme clos de mise en uvre de
lallocation de subventions (PME, 2013a).
Atteindre les pays qui en ont le plus besoin

Le concept initial du PME, alors appel Initiative
de la voie rapide pour lEPT, tait doffrir des fonds
supplmentaires un petit groupe de pays slectionns
ayant de bons rsultats, afin les aider. En 2003, aprs les
critiques, le PME a largi ses critres tous les pays
270
26/03/15 19:47
FinaNces
En termes dallocation de ressources aux pays en

ayant le plus besoin, le PME fait non seulement plus
que les autres donateurs actuellement, mais est
galement celui qui a fait le plus de progrs au cours
de la dcennie. En moyenne, sur la priode 20102012, 81% du total des dcaissements du PME ont
t pour les pays faible revenu, contre 42% pour
les membres du Comit daide au dveloppement de
lOCDE. De mme, il a augment sa part aux tats
fragiles, en passant dune moyenne de 16% sur la
priode 2004-2006 35% sur la priode 2010-2012
(figure 8.16). Le PME exige galement maintenant des
pays demandant un soutien de fournir des indicateurs
de lducation pour les groupes dfavoriss de faon
identifier et cibler les enfants les plus pauvres
(Australian Aid, 2012). partir de 2014, 30 subventions
du PME comportent des composantes en rapport
avec le soutien des enfants souffrant de handicaps;
dans certains cas, ceci a aid les pays obtenir le
soutien dautres partenaires pour inclure les enfants
souffrant de handicaps (PME, 2014d).
Part du total des dcaissements au profit de lducation de base

qui va aux pays faible revenu
90
80
Part du total des dcaissements (%)
Depuis lvaluation mi-parcours en 2010, la priorit

du PME a dfinitivement chang. Le soutien aux tats
fragiles est lun de ses cinq objectifs principaux. Il
sengage sur ces objectifs travers un financement
plus flexible, en rvisant lligibilit des entits
qui supervisent et grent, en mobilisant des fonds
extrieurs pour cela, en fournissant hauteur de
25% des montants de lallocation indicative en
situation durgence, et en travaillant avec les agences
humanitaires pour aider combler le foss entre
la rponse en situation durgence et les activits de
dveloppement de lducation (PME, 2012c). la fin
de 2013, plus de 40% des dcaissements du PME,
soit plus de 800millions de dollars EU, sont alls
aux tats fragiles et ceux touchs par un conflit
(PME, 2013b)13.
Figure 8.16 : Le PME a mieux cibl les pays

ayant le plus de besoins au cours de la dernire dcennie
81
73
70
67
67
60
50
48
50
42
40
40
34
30
30
30
25
20
Partenariat UNICEF
mondial pour
lducation
2004-2006
Banque
Banque
Donateurs Institutions
africaine de mondiale
bilatraux de lUE
dveloppement
du CAD
2010-2012
Part du total des dcaissements au profit de lducation de base

qui va aux pays touchs par un conflit
60
56
50
50
Part du total des dcaissements (%)
faible revenu et dautres pays ligibles aux fonds de la

Banque mondiale et disposant de solides politiques et
de plans crdibles. Il a ensuite t indiqu que les pays
ayant le moins de capacits pour rpondre ces critres
taient ceux qui avaient le plus de probabilit davoir
besoin de soutien. En 2005, lquipe de rflexion sur
les tats fragiles relevant de lInitiative de la voie rapide
sur lEPT a t cre pour examiner comment le PME
pourrait aider accrotre le soutien lducation dans les
tats fragiles (Brannelly et al., 2009).
40
40
36
35
31
30
27
26
27
25
22
20
16
10
Partenariat UNICEF
mondial pour
lducation
2004-2006
Donateurs Institutions Banque

Banque
de lUE africaine de mondiale
bilatraux
du CAD
dveloppement
2010-2012
Note : La liste des pays touchs par un conflit ninclut pas lInde.
Sources : PME (2014a); OCDE-CAD (2014).
13. Il faut noter que la dfinition des tats fragiles et des tats touchs par
un conflit nest pas la mme pour le PME que pour le RMS.
271
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
Lengagement du PME envers les objectifs EPT

endehors de lenseignement primaire
reste mdiocre
Un des quatre objectifs du cadre 2004 du PME a
t renforc : un apport plus efficace de laide
lenseignement primaire (Secrtariat du FTI, 2004).
Linitiative t essentiellement conue pour raliser
lenseignement primaire universel, et non la srie plus
large des objectifs fixs Dakar. Lvaluation miparcours en 2010 a not que cette rsolution restreinte
reste valide (Cambridge ducation et al., 2010).
Les bnficiaires
du soutien au
budget gnral
avaient deux
fois plus de
probabilit
dindiquer un
accs amlior
au service
Le genre a t nglig. Le contrle par lInitiative pour

lducation des filles des Nations Unies en 2005 a t
critique envers ladoption par le PME de plans nationaux
qui portaient peu dattention au genre en dehors
de laugmentation du nombre de filles scolarises
dans les coles (Unterhalter, 2007). Seuls quatre des
plans adopts incluaient le concept dgalit entre les
genres. Cependant, la fin de 2005, le PME a pris un
engagement explicite envers le genre, dclarant que
la question ne serait pas carte, et sengageant
veiller de prs aux plans nationaux pour sassurer quils
intgraient les questions relatives au genre (Oxfam,
2007). Un des cinq lments de la stratgie 20122015 du PME consiste sassurer que toutes les filles
dans les pays viss par le PME vont jusquau terme
de lenseignement primaire dans un environnement
dapprentissage sr (PME, 2012c).
Une tude plus rcente indique une tendance lente
mais volutive, dans lutilisation des fonds. Le nombre
de subventions ayant pour objectifs damliorer la
qualit de lducation a doubl, bien quen volume il y
ait eu peu de changement. De fortes augmentations
dans le financement de lEPPE et de lalphabtisation
se sont traduites par une multiplication par 9 ou
par 10 en volume respectivement, mais le total de
toutes les subventions du PME ces rgions reste
comparativement faible, de lordre de 1,9% et 1%
respectivement (PME, 2013a).
En 2011, 60 engagements ont t pris par les
gouvernements bnficiaires, les donateurs
internationaux et le secteur priv, lors de la
premire Confrence dannonces de contribution du
Partenariat mondial; lors de la deuxime Confrence
en 2014, le nombre des engagements est pass 85.
Pour la priode 2015-2018, dautres engagements
supplmentaires hauteur de 28,5 milliards de
dollars EU ont t pris par les gouvernements, les
donateurs et le secteur priv. Les engagements
de 26 milliards de dollars EU en 2014 pris par les
gouvernements bnficiaires reprsentaient une
augmentation de 25% des finances intrieures pour
lducation sur la priode 2015-2018 par rapport
aux engagements pris en 2011 lors de la premire
confrence (PME, 2014b)14. Cependant, il ne ressort

pas clairement que les ressources engages
peuvent tre comptes comme des ressources
supplmentaires sajoutant au financement intrieur
de lducation; tout cadre post-2015 devra se pencher
sur cela de prs.
Le soutien au budget gnral

peut contribuer aufinancement de lducation
Dans les pays dpendant de laide, le soutien gnral au
budget a permis une forte augmentation des ressources
disponibles pour les dpenses de dveloppement et la
fourniture de services de base. Au Rwanda, le soutien
total au budget gnral de lensemble des donateurs
finanait 14% du budget national au cours de lanne
fiscale 2010-2011. En Rpublique-Unie de Tanzanie,
cette part tait de 8%, contre 20% en 2003-2004 (ICAI,
2012c). Les dpenses au profit des programmes de
dveloppement du primaire en Rpublique-Unie de
Tanzanie ont augment considrablement, passant
de 27% du budget en 2004-2005, 46% en 20082009, permettant une trs forte expansion de loffre
de lducation, de sant, deau et dassainissement,
dinfrastructures et dagriculture (ICAI, 2012c). Les
conclusions positives concernant le soutien au budget
gnral sont corrobores par les conclusions indiquant
que les gouvernements bnficiaires avaient deux fois
plus de probabilit dindiquer une amlioration de laccs
aux services que les pays ne recevant par ce soutien
(Bureau national daudit, 2008). Dans de nombreux
cas cependant, les donateurs rduisent leur soutien
au budget des pays travers lutilisation du soutien au
budget gnral. Les donateurs bilatraux ont rduit les
dcaissements moyens en faveur du soutien au budget
gnral de 3,2 milliards de dollars EU en 2007-2009,
priode de pic, 2,1 milliards de dollars EU en 2010-2012
(OCDE-CAD, 2014).
Les approches sectorielles dans lducation

rencontrent un succs mitig
Les approches sectorielles (SWAps) concernent des
fonds verss non pas des projets indpendants,
mais un secteur dfini de la politique, dirig par une
autorit publique en partenariat avec les partenaires
extrieurs. Le Cadre de Dakar a appel les donateurs
coordonner leurs efforts pour fournir une aide flexible
au dveloppement dans le cadre de rformes lchelle
du secteur et de soutien aux priorits du secteur, et
pour prendre des engagements plus prvisibles et
plus long terme. Cest un changement par rapport
lapproche de laide axe sur les projets, dans laquelle
des centaines de projets individuels exeraient une forte
14. Une comparaison directe entre les Confrences de reconstitution de 2011

et 2014 nest pas possible car elles concernaient des pays diffrents.
272
26/03/15 19:47
FinaNces
pression sur les ressources humaines et conomiques

limites des pays bnficiaires.
En 1996 en Ouganda, il y avait 147 projets diffrents
de donateurs dans le secteur de lducation, avec
45missions de donateurs de plus de 30 donateurs.
Aprs la mise en place dune approche sectorielle de
lducation en 2002, le nombre de projets est tomb
7 et le nombre de missions de donateurs 2 (Boak et
Ndaruhutse, 2011). Des approches sectorielles ont ce
jour t mises en uvre dans 25 pays faible revenu;
5 de ces approches sectorielles sont sous-sectorielles,
et se concentrent sur lenseignement primaire et
lducation de base. Certaines donnes comme
lefficacit et les conomies de cot lies une meilleure
coordination et flexibilit sont autant de preuves attestant
de la russite. En Ouganda, un processus dappel
doffres plus comptitif pour les matriels pdagogiques
a engendr une rduction de 60% des cots unitaires
des manuels scolaires dans le primaire (Boak et
Ndaruhutse, 2011).
Cependant, lefficacit des approches sectorielles de
lducation peut tre limite, car elles excluent largement
les parties prenantes autres que le gouvernement et les
donateurs. Les organisations non gouvernementales
(ONG) par exemple, ne sont impliques dans aucune
de ces approches. Et pourtant, comme le montre le
cas du Bangladesh, ces groupes sont dimportants
fournisseurs de services dans les rgions insuffisamment
desservies. Lancien Comit davancement rural du
Bangladesh, connu aujourdhui sous lacronyme BRAC,
est le plus grand fournisseur de services dducation
aprs le gouvernement, grant 40000 coles non
formelles dans des rgions o la fourniture publique est

mdiocre (Asadullah et Chaudhur, 2008). Et la rticence
et lincapacit de certains donateurs dcaisser des
contributions travers des approches sectorielles
signifient que les cots de transaction continuent tre
levs pour de nombreux gouvernements bnficiaires,
en dpit de larrangement sectoriel mis en place (Boak et
Ndaruhutse, 2011). Certains finissent par fournir une aide
parallle sous la forme de projet. 2012, 7%seulement du
total de laide lducation ont t fournis sous forme de
soutien sectoriel au budget (OCDE-CAD, 2014).
Laide lducation natteint pas toujours

des pays bnficiaires
Laide dpense dans le pays dans le secteur
de lducation est infrieure laide rserve
dautres secteurs, notamment en raison du soutien
aux tudiants qui partent faire leurs tudes dans
les universits des pays donateurs. Les bourses
reprsentent un quart de laide directe lducation.
Laide-pays programmable15, cest--dire laide
qui arrive aux pays bnficiaires peut reprsenter
68% du total des aides dcaisses en faveur du
secteur de lducation, contre 86% pour la sant et
lagriculture et 93% pour le secteur de leau et de
lassainissement en 2012 (figure 8.17).
15. Laide-pays programmable est une mesure plus prcise du flux daide qui
arrive rellement dans le pays partenaire, par opposition au concept daide
publique au dveloppement.
Figure 8.17 : La part de laide lducation qui atteint les pays bnficiaires est plus faible que dans dautres secteurs
Part du total des dcaissements au profit de lducation de base allant aux pays faible revenu
Part de laide-pays programmable dans laide totale (%)
100
93
90
86
Agriculture
Sant
80
78
74
70
Eau et assainissement
ducation
70
70
68
68
65
65
2006
2007
Population et sant de la reproduction
69
68
60
2004
2005
2008
2009
2010
2011
2012
Sources : OCDE-CAD (2014) ; OCDE (2014b).
273
26/03/15 19:47
0 1 5
2
Laide se concentre plus sur les rsultats
chapitre 8
Les bourses
reprsentent
le quart de
laide directe
lducation
Depuis Dakar, il existe une plus forte demande

dinformation sur les rsultats de laide et non uniquement
sur les processus ou les montants. Une approche fonde
sur les rsultats, renforant le lien entre lintervention
de laide et les rsultats, implique des accords entre le
donateur et le bnficiaire pour librer laide une fois les
cibles mesurables atteintes. Bien quil sagisse dune faon
relativement nouvelle de dcaisser laide, elle a reprsent
plus de 5 milliards de dollars EU en 2010 (Pereira et
pilota, 2012), notamment travers des modles tels que
payables la livraison. Le partenariat du RoyaumeUni avec lthiopie en 2012 a t le premier introduire
une approche pilote de laide payable la livraison dans
le secteur de lducation. Au Rwanda, le Royaume-Uni a
allou 10% de son soutien lducation sous forme daide
base sur les rsultats, commenant en 2013 pour une
priode initiale de trois ans (ICAI, 2012a).
Il est trop tt pour valuer lefficacit de lapproche.
Cependant, le grand danger est que les donateurs
placent leurs propres objectifs avant les besoins des pays
bnficiaires pour avancer vers des cibles assorties de
dlais. Linvestissement dans le secteur de lducation,
contrairement dautres secteurs, ne peut pas se
traduire par des rsultats immdiats court terme. Les
donateurs ne mettent pas laccent sur des domaines
de lducation qui offrent des avantages avrs; par
exemple, il ny a presque eu de dcaissement daide
pour lEPPE et lalphabtisation des filles au cours de la
dernire dcennie (Frederiksen, 2012).
Les stratgies de laide doivent se dvelopper

au-del de la ralisation de laccs
Le rsultat le plus tangible de laide au profit de
lducation a t un accroissement de la scolarisation,
notamment dans lducation de base. Une augmentation
de laide lducation quivalant 1% du PIB du pays
bnficiaire est associe des augmentations de
lachvement dans le primaire de 1,6% par an et un
ratio net de scolarisation dans le primaire compris entre
2,5 et 5% (Michaelowa et Weber, 2007).
On constate que limpact de laide trangre sur
la parit entre les genres est minimale, peut-tre
parce que beaucoup de pays ont atteint ou sont sur
le point datteindre la parit entre les genres dans
lenseignement primaire (Maiga, 2014). Les filles sont
confrontes des obstacles plus importants que les
garons lentre dans lcole primaire, mais une fois
scolarises, elles ont les mmes chances darriver au
terme de leur scolarit (UNESCO, 2012b). Alors que
les politiques dducation des donateurs sattaquent
souvent lingalit entre les genres en termes daccs
et de rtention, le problme le moins facilement
mesurable dans lgalit des genres nest en gnral

pas mentionn (Mercer, 2014). En outre, les facteurs les
plus problmatiques qui sont une entrave lentre des
filles lcole en premier lieu tels que les problmes
lis la pauvret, la distance jusqu lcole, les cots
dopportunit de la scolarit des filles, et les croyances
culturelles pourraient tre traits par une aide plus
efficace des donateurs (Maiga, 2014).
Une aide plus efficace pourrait galement aider
atteindre le sixime objectif de lEPT, amliorer la
qualit de lducation. Une tude sur laide lducation
du DFID dans trois pays dAfrique orientale a not quil
avait largement chou sattaquer aux problmes
lis lapprentissage. Cependant, le programme
dducation du DFID en Inde cible une augmentation de
2% de la proportion denfants qui au bout de deux ans
denseignement primaire ont une matrise suffisante de
la lecture et de lapprentissage (ICAI, 2012b).
Pour sattaquer la faiblesse des progrs envers
lobjectif6, les stratgies des donateurs commencent
regarder au-del de laccs lducation et insistent
sur limportance de la qualit, en particulier travers
un investissement important dans des valuations des
ralisations rgionales et internationales (Riddell, 2012).
Rle de laide humanitaire

au secteur delducation
Laide humanitaire est communment perue comme
tant utilise court terme pour sattaquer des crises
qui ont une fin. La ralit est autre : la majorit de
laide humanitaire internationale va des pays qui en
bnficient sur du long terme. En 2012, 66% de laide
humanitaire des donateurs de lOCDE sont alls aux
pays qui avaient reu des parts de laide suprieure la
moyenne sous forme daide humanitaire sur une dure
de huit ans ou plus (dveloppement initiatives, 2014).
Avec les urgences qui durent et se produisent plus
frquemment, le secteur de lducation au cours de la
dernire dcennie a essay de convaincre le secteur de
laide humanitaire que linvestissement dans lducation
sauve des vies. Le Cadre de Dakar esprait que le monde
pourrait rpondre aux besoins de systmes dducation
touchs par un conflit, des catastrophes naturelles et
linstabilit et conduire des programmes ducatifs de
manire promouvoir une comprhension mutuelle, la
paix et la tolrance, et prvenir la violence et le conflit.
Cependant, les dfinitions de laide lducation
dans les situations humanitaires restent limites. Le
Fonds central dintervention durgence (CERF), un
mcanisme de financement prt librer des fonds
dans les cas durgence ds que le besoin se prsente,
a des critres particuliers pour le financement de
274
26/03/15 19:47
FinaNces
lducation, notamment la fourniture de tentes

servant dcole, lducation et les matriels de loisirs,
la rparation en cas durgence des installations
scolaires, la formation des enseignants en situation
durgence et lapport de comptences ncessaires
pour sauver des vies (CERF, 2010). Que lducation
dfinie de manire aussi limite soit perue comme
pouvant sauver des vies signifie quelle continue
tre nglige dans un systme daide humanitaire
nayant dj pas suffisamment de ressources
(UNESCO, 2011 B).
Les appels de laide humanitaire

ngligent encore lducation
En 2010, une rsolution de lAssemble gnrale des
Nations Unies a appel les tats membres accrotre
le financement humanitaire au profit de lducation et
soutenir les diverses voies de financement (Nations
Unies, 2010). En 2012, reconnaissant limportance du
secteur de lducation pour sauver des vies, plus de
20parties prenantes les gouvernements, les agences
des Nations Unies, le secteur priv et les OSC ont
appel doubler le pourcentage du total de laide
humanitaire hauteur de 4% de tous les fonds des
appels humanitaires (Nations Unies, 2012).
En dpit de cela, le secteur ne sest pas rapproch de
sa cible. En 2013, il recevait 2% des fonds des appels
humanitaires (figure 8.18). Il continue recevoir
lune des plus faibles parts des demandes daide

humanitaire 40% de ce qui avaient t demand en
2013 contre 86% pour le secteur alimentaire et 57%
pour le secteur de la sant.
En outre, alors que 4% taient une cible utile pour le
plaidoyer, ils ne rpondent pas aux besoins de tous
les bnficiaires. En 2013, par exemple, 9millions de
bnficiaires16 taient cibls pour des programmes
dducation travers un processus dappel consolid
des Nations Unies (PAC)17. Lincapacit financer
compltement les exigences du PAC signifie que
seuls 3 millions environ de bnficiaires recevaient
un financement humanitaire. Dautre part, mme
si la communaut des bailleurs avait allou 4% du
financement humanitaire lducation, 19,5millions
denfants nauraient pas t couverts par le PAC
(Lducation ne peut attendre, 2014).
Laide humanitaire doit galement aller au-del de la
question de lattribution pour assurer la priorisation
des urgences. Comment les diffrents appels de
crise peuvent-ils tre financs pour que les pays ne
soient pas laisss la trane? En 2013, au Soudan du
16. Ce total englobe les enfants, la jeunesse et les enseignants ayant besoin
dun soutien en ducation.
17. Le PAC est un outil de plaidoyer pour le financement humanitaire et le
dveloppement long terme dans lequel les projets grs par les Nations
Unies, les ONG et dautres parties prenantes approchent la communaut
des bailleurs ensemble pour demander un financement pour des activits de
dveloppement international.
Figure 8.18 : Le financement humanitaire au profit de lducation a atteint son apoge en 2010
Part et volume du financement humanitaire au profit de lducation 2000-2013
Part de lducation dans le financement
600
500
4,5
Financement reu
4,0
Sur la totalit des fonds mis disposition pour

lensemble des appels, 2 % seulement taient
pour le secteur de lducation
Millions de $ EU
400
3,5
3%
3%
3,0
3%
300
2,5
2%
2%
2%
2%
2%
200
2%
2%
1,5
1%
1%
1%
245
100
188
83
12
16
2000
2001
2002
66
2003
36
2004
164
55
69
2006
2007
152
2,0
1,0
163
137
Part de lducation dans le total des appels de financement (%)
En 2003, les appels humanitaires du secteur

de lducation se chiffraient 410 millions de
dollars EU ; il a reu 163 millions de dollars EU
5,0
Exigences non satisfaites
5%
0,5
80
0,0
2005
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Source : Bureau de coordination des affaires humanitaires (2014).
275
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0 1 5
chapitre 8
Sud, trois quarts du PAC total taient financs, alors

qu Djibouti ce chiffre tait dun tiers (Bureau pour
la coordination des affaires humanitaires, 2014). Les
crises fort impact qui sont lorigine de beaucoup
de dcs sur une courte priode tendent tre mieux
finances que les situations durgence prolonge. Dans
lensemble, 7 vnements18 trs mdiatiss ont reu
44% du financement humanitaire pour lducation
depuis Dakar, sur un total de 260 appels pour
lducation (Dolan, 2011).
dollarsEU en 2012 (OCDE-CAD, 2014), et pourtant depuis

le dbut du conflit en 2010, le secteur de lducation a t
un des plus mal financs travers laide humanitaire, qui
a t incapable de compenser la baisse du financement
du dveloppement. Par ailleurs, laide humanitaire et laide
au dveloppement ont des structures de gouvernance
diffrentes, qui doivent collaborer pour sattaquer au
dsavantage du secteur de lducation.
Laide humanitaire est essentielle pour aider

les pays se reconstruire aprs les crises
Prs de 36% des enfants non scolariss dans le
monde vivent dans les pays touchs par un conflit,
contre 30% en 1999. Un grand nombre de ces pays
sont trs loigns de la ralisation des objectifs de
lEPT et ont besoin du soutien des donateurs extrieurs
pour les aider progresser. Beaucoup de pays touchs
par les conflits, ainsi que les tats fragiles, ont
bnfici de nombreuses annes de PAC pour lever
des ressources pour une rponse humanitaire efficace.
En 2012, le
financement
humanitaire
au profit de
lducation dans
21 pays touchs
par un conflit
se montait
105 millions de
dollars EU
Dans de nombreux cas, laide humanitaire

reprsente une part importante de la totalit des
ressources en 2012, sur les 21 pays relevant dun
PAC, laide humanitaire reprsentait 23% des
ressources totales19. Laide humanitaire totale
pour la Somalie, o la guerre civile svit depuis
plus de deux dcennies, se monte plus de 60%
des ressources extrieures20. Cependant, elle
reprsente 27% du total du financement extrieur
pour le secteur de lducation. Pour lensemble
des 21 pays, laide humanitaire au profit de
lducation reprsentait 8% du total des ressources
extrieures (figure 8.19).
Le financement humanitaire au profit de lducation
dans les pays touchs par un conflit en 2012 se montait
105 millions de dollars EU, beaucoup moins que les
1,1 milliard de dollars EU de financement de laide
au dveloppement pour lducation. La diffrence
montre labsence de priorisation de lducation par le
financement humanitaire, ce qui est particulirement
problmatique dans des pays qui reoivent plus de
financement humanitaire que daide au dveloppement.
Pour le Mali, laide au dveloppement au profit
de lducation de base a diminu rapidement de
136millions de dollarsEU en 2008 40 millions de
Figure 8.19 : Laide humanitaire est une forme importante

de financement pour de nombreux pays touchs par un conflit,
mais lapart de lducation est insuffisante
Part du financement extrieur compos daide humanitaire 2012
Tous les secteurs

Lensemble des 21 pays
avec appels
23
Palestine
18
25
R. D. Congo
Ymen
43
Niger
45
Soudan du Sud
52
R. A. Syrienne
54
Somalie
62
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Dveloppement
19. Ceci englobe laide humanitaire et laide au dveloppement. Laide au

dveloppement signifie ici une aide qui peut tre alloue au secteur.
20. Les ressources extrieures sont laide au dveloppement et laide
humanitaire.
100
Humanitaire
ducation
Lensemble des 21 pays
avec appels
Palestine
R. D. Congo
Ymen
Niger
5
23
Soudan du Sud
R. A. syrienne
6
27
Somalie
18. Linvasion de lAfghanistan (2001), le tsunami de locan Indien (2005), les
tremblements de terre en Asie du Sud (2005), le cyclone Nargis au Myanmar
(2008), le Soudan (2008 et 2010) et le tremblement de terre en Hati (2010).
90
Part dans laide totale au dveloppement/humanitaire (%)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Part dans laide totale au dveloppement/humanitaire (%)
Sources : OCDE-CAD (2014) ; Bureau pour la coordination des affaires humanitaires (2014).
276
26/03/15 19:47
FinaNces
Autres sources de financement international
Le financement commun a eu un impact

sur les tats fragiles mais doit tre revu la hausse
Une varit de mcanismes soffre au donateur pour
financer lducation dans les tats fragiles, tels que le
financement [de la reprise] du dveloppement, les appels
humanitaires et les fonds spciaux multidonateurs.
Mais le Rseau inter-agence pour lducation dans
lurgence recommande le financement commun pour
lducation dans les tats fragiles afin de rduire les
cots de transaction et damliorer la coordination et
lharmonisation. Deux ans aprs la fin du conflit en Sierra
Leone, un fonds multidonateurs a fourni un soutien
au budget gnral sur 10ans, avec un dcaissement
de 10millions de GBP par an. Ceci a t essentiel
pour soutenir les dpenses rcurrentes ainsi que pour
complter les efforts de renforcement de la gouvernance.
Les dpenses plus importantes dans les domaines
lis aux OMD ont eu un impact direct sur la fourniture
de services dans le secteur de lducation (Manuel
etal., 2012).
Trois types de mcanismes de financement commun
sont utiliss dans le dcaissement de laide humanitaire:
le CERF, le Fonds humanitaire commun (CHF) et le
Fonds de rponse durgence (ERF). Le CERF couvre
tous les pays touchs par lurgence. Le CHF et lERF
sont spcifiques au pays et fournissent un financement
prvisible et commun ax sur le pays pour mettre en
place des agences sur le terrain.
En dpit dune recommandation pour amplifier les
mcanismes de financement commun, le volume de laide
humanitaire pour lducation passant par le CERF, lERF et
le CHF na pas volu depuis 2010. En termes de volume,
le CHF reprsente lensemble des ressources daide
humanitaire pour lducation provenant de mcanismes
de financement commun. Le financement en stand-by du
CERF reprsente une trs petite part du financement
lducation, en moyenne 1,37% entre 2006 et 2014 (Nations
Unies, 2014c). La part du financement humanitaire total
en faveur du secteur de lducation travers les trois
mcanismes a considrablement augment en termes
proportionnels entre 2010 et 2012 passant de 6,7%
22,1% puis a chut 11,7% en 2013 (Bureau pour la
coordination des affaires humanitaires, 2014).
Autres sources
de financement international
Les ONG semblent dbourser des ressources
plus facilement pour les objectifs ngligs
delEPT
Le Cadre de Dakar stipulait : Les partenariats entre
les gouvernements, les ONG, les communauts et les
familles peuvent aider assurer la fourniture dune bonne

protection et ducation pour les enfants, notamment pour
les plus dfavoriss. Ceci sest avr vrai, car le rle du
financement des ONG au profit de lducation formelle a
augment. Jusque dans les annes 90, trs peu dONG
du Nord de la plante taient impliques, considrant que
loffre dducation de base devrait tre la responsabilit
des gouvernements. La fourniture de lducation par
dautres acteurs que ltat sest dveloppe lors de
programmes dajustement structurel grande chelle
et de la privatisation et laustrit qui les accompagnent.
partir des annes 2000, le gouvernement et la socit
civile ont insist sur le progrs social, et pas uniquement
sur le progrs conomique, un changement qui
encourageait limplication des ONG, avec leurs approches
de terrain bases sur les personnes (Banks et Hulme,
2012). Alors que les donnes exhaustives manquent,
on estime que le financement des ONG au profit de
lducation reprsente un total compris entre 2,6milliards
de dollars EU et 5,2milliards de dollars EU (Naylor et
Ndaruhutse, 2014).
Les ONG sont devenues dimportants fournisseurs de
services de base dans certains pays. Elles jouent un rle
essentiel dans lducation de ceux qui sont les plus durs
atteindre, notamment lorsque laide de ltat est absente
ou de mauvaise qualit. Au Bangladesh, qui ne disposait
pas de stratgies de dveloppement de la petite enfance,
partir de dcembre 2011, le nombre denfants dans
les tablissements prscolaires BRAC est peu prs le
mme que dans les programmes grs par le Ministre
des affaires des femmes et des enfants (Dundar et al.,
2014). Dans les terres arides et semi arides du Kenya,
les ONG sont plus prsentes que le gouvernement
dans la fourniture de biens et services, notamment
dans lducation (Brass, 2012). En Somalie, labsence
dun appareil dtat efficace signifie que les donateurs
acheminent souvent les ressources de laide travers
les ONG. En outre, les ONG sont plus actives dans les
domaines ngligs de lEPT.
Au Bangladesh,
le nombre
denfants
dans les
tablissements
prscolaires
BRAC est
estim peu
prs quivalent
celui des
programmes
grs par
leMinistre
Les dpenses des ONG au profit de lducation indiquent

que leurs objectifs sont aligns sur les objectifs de lEPT
traditionnellement ngligs par les gouvernements et les
donateurs, tels que lducation non formelle et lEPPE. En
2012, le Plan international a dpens une partie de ses
fonds dducation (sur quatre sous-secteurs) pour lEPPE.
Une grande partie de sa stratgie dducation 2010-2013
met laccent sur laccs, la qualit et la gouvernance
et est bien aligne sur les objectifs de lEPT (Naylor et
Ndaruhutse, 2014). BRAC cible les abandons scolaires
et dautres enfants non scolariss pour leur apporter un
soutien visant les ramener dans lducation formelle
pour les enfants dfavoriss. Les dpenses totales
du programme dducation de BRAC au Bangladesh
sont denviron 50millions de dollars EU par an. Depuis
2002, BRAC sest dvelopp au plan international :
277
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 8
il a maintenant des programmes dans 11pays en

dveloppement, dont sept comportent des composantes
de lducation (Naylor et Ndaruhutse, 2014).
Le potentiel des
obligations
impact social ou
impact sur le
dveloppement
au sein
dusecteur
delducation
est lev
Le financement de lducation par les ONG peut

nanmoins tre problmatique. La durabilit peut tre
un dfi, avec de nombreuses ONG se reposant de plus
en plus sur les agences daide internationales pour le
financement. En outre, la prestation de services par
les ONG peut dcharger les gouvernements de leurs
responsabilits vis--vis de lducation, notamment
dans le secteur non formel. ActionAid a constat
quau fil des ans, linvestissement du gouvernement
dans lducation semblait baisser dans des zones
gographiques o il grait les centres dducation
non formelle; de plus, les gouvernements taient
rticents assumer le cot de fonctionnement de
ces centres dONG, en partie du fait de leur absence
de conformit avec les rglementations publiques
(Rose, 2010). La difficult du suivi des dpenses des
ONG au niveau national est un autre problme du
pays. En 2012,1,2 milliard de dollars EU ou 11% de
laide directe lducation taient achemins travers
des ONG (OCDE-CAD, 2014), mais de nombreux
gouvernements bnficiaires ne peuvent suivre
ses ressources sur le terrain, ce qui fait quil est
difficile dvaluer le volume total de laide dcaisse
en faveur du secteur de lducation. Quelques ONG
internationales ont commenc rendre compte
lInitiative de transparence de laide internationale,
un effort volontaire de multiples parties prenantes
pour amliorer la transparence des ressources de
laide de faon amliorer lefficacit de laide (IATI,
non dtermine).
Le financement non traditionnel pourrait tre

plus important dans les annes venir
Le financement non traditionnel est un concept qui a vu
le jour la Confrence de Monterrey sur le financement
pour le dveloppement en 2002. Dfini comme de
nouvelles voies pour gnrer un financement prvisible,
supplmentaire et durable (Bellinger et Fletcher,
2014), il sest dvelopp de manire exponentielle pour
atteindre plus de 50milliards de dollars EU (Burnett
et Bermingham, 2010). En 2010, le Groupe pilote sur
le financement innovant pour le dveloppement a
mis en place un groupe de rflexion sur lducation.
Il a recommand neuf mcanismes pour largir le
financement au secteur de lducation : une taxe de
transaction financire, des obligations dducation en
devise locale, des fonds, des obligations diaspora, des
contributions volontaires des immigrants, la conversion
de la dette, des taxes sur le sport, des partenariats
public-priv et des micros donations sur les transactions
individuelles des banques. Des mcanismes similaires
dans le secteur de la sant ont gnr plus de 7milliards
de dollars EU de financement depuis leurs dbuts en
2002 (Innovative Finance Foundation, 2013).
Peu de ces mcanismes innovants ont t appliqus

dans le secteur de lducation. Et pourtant, il y a
beaucoup de raisons pour lesquelles leurs dfenseurs
voient leur potentiel (Blanger et Fletcher, 2014).
Les obligations impact sur le dveloppement et
impact social par exemple utilisent les fonds du
secteur priv pour les domaines de dveloppement ne
disposant pas de ressources suffisantes, notamment
lducation. Les premires obligations impact sur le
dveloppement dans lducation lances au Rajasthan
en Inde (encadr 8.2), sont un modle ventuel pour
catalyser des ressources supplmentaires pour les
objectifs dducation post-2015.
Outils de diagnostic ncessaires

pour valuer le financement
de lducation
Un plaidoyer effectif pour davantage de financement
pour lducation et pour une utilisation plus efficace des
ressources exige des donnes exhaustives et des outils de
diagnostic pour rassembler et analyser ces donnes. Ces
outils aident les gouvernements et les bailleurs faire le
meilleur usage des ressources limites et, dans le monde
complexe de lducation, comprendre combien les
diffrentes parties prenantes dboursent, o et pour qui.
Encadr 8.2: Obligations impact

sur ledveloppement dans lducation
En juin 2014, La Fondation UBS Optimus, la Fondation
Childrens investment Fund, Educate Girls et Instiglio ont lanc
les premires obligations impact sur le dveloppement
dans lducation. Leur objectif est damliorer les rsultats de
lducation au Rajasthan en Inde. Ce Projet pilote sur trois ans
a pour objectif de sattaquer au taux lev dabandons et aux
acquis mdiocres de lapprentissage avec un investissement
initial de lUBS de 238000 dollars EU achemins travers
Educate Girls, une ONG travaillant dans les coles publiques
primaires, pour sattaquer au double dfi de rtention et
dapprentissage de qualit.
Educate Girls a fix des objectifs pour valuer les progrs,
incluant des rsultats amliors dans trois domaines
dans 150des coles ayant les plus mauvais rsultats au
Rajasthan. Si elle russit, la Fondation Childrens investment
Fundremboursera les investisseurs avec un rendement
denviron 7 13% en fonction de la russite.
Le potentiel des obligations impact sur le dveloppement ou
impact social au sein du secteur de lducation est lev, si
lon en juge par les retours positifs avrs dans le secteur de
la sant.
Sources : Bellinger et Fletcher (2014); Perakis (2014); UBS et al. (2014).
278
26/03/15 19:47
FinaNces
Conclusion
Depuis Dakar, des outils extrmement utiles ont

t labors et distribus. Des Comptes nationaux
de lducation (CNE) ont t pilots dans quelques
pays. Au Nigria, un CNE gr par lUSAID pour
quatre tats rvlait que 42% des financements de
lducation provenaient de sources prives dans ltat
de Bauchy. Ceci a permis une augmentation du budget
de lducation de 17 26% du budget total (OleksyOjikutu et Forbes, 2013). Dans le secteur de la sant, les
Comptes nationaux de sant (CNS) ont une porte plus
large (plus de 190 pays), et davantage de succs. Ds la
fin de lApartheid en Afrique du Sud, un CNS a redistribu
les fonds de la sant et linfrastructure lorsque lon a
constat que les dpenses publiques de sant taient
3,6 fois plus leves dans les zones riches que dans les
zones pauvres (Van Der Gaag et Abetti, 2011).
Dautres outils de diagnostic ont permis dillustrer
les modifications en termes de volume, defficacit
et dquit des ressources publiques au profit de
lducation; les revues des dpenses publiques et les
enqutes de suivi des dpenses publiques en sont des
exemples. Avant Dakar, et jusque-l largement menes
par les donateurs, elles ont augment en frquence et
en termes de couverture gographique au cours des
15dernires annes. Les revues des dpenses publiques
rpondent de nombreuses questions concernant les
dpenses publiques, notamment combien, pourquoi
et pour qui les fonds publics de lducation sontils dpenss (Banque mondiale, 2009). Lutilit des
enqutes de suivi des dpenses publiques repose sur
leur capacit identifier les dficits entre les dpenses
prvues et ce qui atteint rellement les bnficiaires
(Banque mondiale, 2009). Les rapports sur la situation
du pays financs par le PNUE fournissent les analyses
les plus exhaustives du secteur de lducation, de son
financement et de son efficacit. Jusque l entrepris
uniquement en Afrique subsaharienne, ils ont russi
efficacement mobiliser les ressources financires et
participer llaboration dun consensus sur la rforme
de la politique. Lanalyse de lincidence des avantages
pourrait tre largie pour identifier les ingalits et
amliorer la disponibilit des donnes, leur rgularit et
leur transmission en temps utile.
Conclusion
Lengagement pris Dakar quaucun pays ne devrait
tre entrav dans la ralisation des objectifs de lEPT
par manque de ressources a t un des plus grands
checs de la priode lEPT. Les donateurs nont pas
respect leurs promesses. Les ressources ont augment
pour rpondre lobjectif denseignement primaire
universel gratuit, mais restent encore dans une situation
dinsuffisance chronique : il en faut plus pour assurer
que lobjectif de lenseignement primaire universel
est ralis. Les efforts de nombreux gouvernements
faible revenu pour revoir les priorits des budgets
de lducation au profit de lducation primaire sont
louables, mais il faut plus pour prioriser les dpenses de
lducation de manire gnrale. Le soutien financier des
gouvernements et des donateurs aux autres objectifs de
lEPT ont t ngligeables et lavance vers ces objectifs
reste faible. Il existe encore un besoin de reprioriser
les ressources des domaines de lducation non EPT
comme lenseignement tertiaire, vers des domaines
qui profiteraient aux dfavoriss. Les mnages ont
augment leurs dpenses pour compenser labsence de
ressources nationales.
La part de laide lducation dans la totalit de laide
continue de stagner et la part de lducation de base
dans laide lducation a bien peu chang. En outre,
laide lducation de base na pu tre repriorise au
profit des pays qui en ont le plus besoin. Ces erreurs
doivent tre vites pour tous les objectifs de lducation
aprs 2015. Un engagement financier ferme au profit de
lducation est demand aux gouvernements, donateurs
et autres bailleurs de fonds de lducation, et la socit
civile doit les prendre en compte. Autrement, ceux qui
paieront le prix, comme cela t le cas depuis Dakar,
sont les enfants qui ont besoin dducation de base, les
marginaliss et ceux qui sont difficiles atteindre. Plus
gnralement, long terme, toute la socit perdra les
multiples effets transformateurs de lducation.
Lengagement pris
Dakar quaucun
pays ne devrait
tre entrav dans
la ralisation
des objectifs de
lEPT par manque
de ressources a
t un des plus
grands checs de
la priode lEPT
Lutilisation institutionnelle de ces outils se base sur une

large collecte de donnes, incluant des informations
rgulires, exhaustives sur les sources de financement
et les bnficiaires. Le dfi consiste recueillir des
informations comparables dans diffrents types
dcole, publiques et prives, et diffrents niveaux du
gouvernement, local, de ltat et national. Le cot est
galement un problme : les CNE peuvent demander
entre 0,5 et 1,5 million de dollars EU (Van Der Gaag et
Abetti, 2011). Nanmoins, tout cadre post-2015 sur le
suivi du financement de lducation se basera de plus en
plus sur ces outils pour suivre les progrs au niveau des
problmes soulevs dans ce chapitre.
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0 1 5
2
Credit::XXX
Crdit
AmiXXX
Vitale
Partie 2
280
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0 1 5
chapitre 9
Objectifs et cibles
pourlaprs-2015 : tat
des lieux et perspectives
Points cls
Lobjectif et les cibles pour lducation aprs 2015 refltent plus troitement la vision
holistique du mouvement pour lducation pour tous, reconnaissant les liens qui
existent entre tous les niveaux de lducation.
Parmi les nouvelles cibles de lducation proposes, plusieurs manquent de spcificit
et de clart sur la faon dont elles sont dfinies et les rsultats attendus, ce qui peut
affaiblir la capacit atteindre ces cibles dici 2030.
Pour raliser la partie quit de ce nouvel agenda, les pays devront mieux cibler leurs
politiques et ressources et adapter les indicateurs de lingalit leurs contextes
nationaux respectifs.
La nouvelle cible qui vise ce que lenseignement universel dans le deuxime cycle du
IR
secondaire soit ralis dans tous les pays Nlhorizon
2030 est irraliste: les projections
E
effectues pour le prsent Rapport laissent
V prvoir au vu des tendances actuelles que
de ce sicle.
cette cible ne sera pas atteinte au cours
Les ressources nationales ne seront pas suffisantes pour raliser les cibles de
lducation de base dici 2030. Selon les projections, le dficit de financement externe
total devrait slever en moyenne chaque anne 22milliards de dollars EU entre 2015
et 2030. Prs de la moiti de ce dficit, soit 10,6 milliards de dollars EU, concerne les
pays revenu faible.
Les projections indiquent une stagnation de laide lducation au cours des prochaines
annes. Il faudrait que le niveau dassistance externe aux pays revenu faible et moyen
infrieur soit au moins multipli par quatre pour atteindre les cibles de lducation de
base dici 2030.
281
26/03/15 19:47
0 1 5
PARTIE 2 : LAPRS-2015
Introduction ........................................... 283

laboration du programme
pour laprs-2015 :
o nous en sommes .............................. 283
Ce qui laisse dsirer dans
les cibles dducation proposes .......... 285
Les leons tirer pour clairer
la mise en uvre du nouvel agenda ..... 291
Conclusion ............................................. 300
Le contexte politique des Objectifs de

dveloppement durables (ODD) compte
autant que les objectifs eux-mmes.
On examinera ici quelle amlioration
les ODD peuvent et doivent apporter au
contexte international du dveloppement
de lducation afin dappuyer la mise
en uvre du nouvel agenda. Le prsent
chapitre contient une nouvelle estimation
des cots, montrant laugmentation
significative des financements
ncessaires pour raliser lODD consacr
lducation : ce sera sans doute le
principal facteur de russite ou dchec
du nouvel agenda.
Depuis plus dune dcennie le RMS joue un rle essentiel en aidant le monde suivre
les progrs vers lobtention du droit de chaque enfant, filles et garons, une ducation
de qualit. Alors que nous arrivons en dernire anne des Objectifs du Millnaire pour
ledveloppement et que nous nous apprtons dfinir les nouvelles priorits mondiales
en matire dducation pour les annes venir, ce Rapport constate que mme si
degrands progrs ont t raliss, le travail est loin dtre termin. Nous pouvons
etdevons faire mieux.
Julia Gillard,
prsidente du Conseil dadministration du Partenariat mondial pour lducation
282
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Objectifs et cibles pour laprs-2015 : tat des lieux et perspectives

laboration du programme pour laprs-2015: o nous en sommes
Chapitre 9 O
bjectifs et cibles pour laprs-2015 :
tat des lieux et perspectives
Introduction
Aprs la mise en place du Cadre daction de Dakar en
2000, le mouvement de lducation pour tous (EPT)
sest attel dambitieux dfis. Des amliorations
ont t obtenues au niveau mondial, et le rythme des
changements sest acclr. Mais il y a eu des checs
notables, comme le fait que des centaines de millions
dadultes, dont bon nombre de femmes, soient privs
de leur droit dapprendre lire, crire et compter.
Dautres cibles de lEPT ont pti du manque de clart
de leurs paramtres ou des rsultats atteindre.
Alors que se dessine un nouveau programme pour
laprs-2015, comment la communaut internationale
de lducation peut-elle esprer mieux faire, en tirant les
leons du pass?
Depuis 2002, le Rapport mondial de suivi sur lducation
pour tous a assur le suivi quasi annuel des progrs
accomplis vers la ralisation des objectifs de lEPT, et
des deux Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
(OMD) consacrs lducation. Dans la perspective
de laprs-2015 et du prochain programme pour
lducation et le dveloppement, il est utile de tirer les
enseignements des quinze annes coules, afin de se
donner de meilleures chances de russir au cours des
quinze annes qui viennent.
Le prsent chapitre sappuie sur lexprience du Rapport
pour procder lexamen critique des cibles dducation
proposes pour laprs-2015 et formuler quelques
recommandations essentielles. Aprs un aperu de
lavancement des travaux relatifs au nouveau programme
mondial pour lducation, il prsente des critiques dordre
gnral sur la formulation actuelle des cibles. Pour tre
efficaces, celles-ci doivent tre prcises, mesurables,
ralistes et pertinentes. Les questions dquit doivent
tre nonces clairement pour que personne ne soit
laiss pour compte. La prsente valuation est mise
profit pour soulever des points particuliers concernant
chacune des dix cibles des Objectifs de dveloppement
durables (ODD) consacres lducation.
Le contexte politique de leur ralisation compte
autant que les cibles elles-mmes. On verra ici quelle
amlioration les ODD peuvent et doivent apporter au
contexte international du dveloppement de lducation
afin dappuyer la mise en uvre du nouvel agenda. Le
prsent chapitre contient une nouvelle estimation des
cots, qui montre quil faudra augmenter le financement

de manire significative pour raliser lODD consacr
lducation: ce sera sans doute le principal facteur de
russite ou dchec du nouvel agenda.
laboration du programme pour

laprs-2015: o nous en sommes
Lors de la 70e Session de lAssemble gnrale des
Nations Unies, la fin de septembre 2015, les tats
membres adopteront un nouveau programme de
dveloppement, avec pour cur un ensemble dObjectifs
de dveloppement durable. Ces ODD fixeront des
priorits de dveloppement, y compris en matire
dducation, pour les quinze ans venir. Ils succderont
la fois aux OMD et aux objectifs de lEPT, qui tous arrivent
chance en 2015.
Llaboration des ODD a bien avanc depuis le lancement
du processus la Confrence des Nations Unies sur
le dveloppement durable (Rio+20) en 2012. Des jalons
importants ont t poss au milieu de 2014, notamment
avec la srie dobjectifs propose, aprs de longues
ngociations intergouvernementales, par le Groupe de
travail ouvert (GTO) sur les Objectifs de dveloppement
durable. Le processus relatif aux ODD a donn lieu
des consultations publiques dune ampleur sans
prcdent, auxquelles ont particip les organisations
de la socit civile. Au sein du secteur de lducation,
lAccord de Mascate de mai 2014 a reprsent un
effort concert de la part des tats membres, des
organisations internationales et des reprsentants de la
socit ayant prsid son laboration, pour peser sur le
contenu de lODD consacr lducation et de ses cibles
(UNESCO, 2014c).
En dcembre 2014, le Secrtaire gnral des
Nations Unies a prsent un Rapport de synthse
qui rsume les principaux documents et processus
relatifs au programme de dveloppement pour
laprs-2015. Il fournit de quoi nourrir les ngociations
intergouvernementales qui se poursuivront jusquen
septembre 2015, date o les ODD et leurs cibles seront
finaliss, de mme que les cadres financiers ncessaires
pour raliser le nouveau programme (Nations
Unies, 2014b).
Il faut des
cibles prcises,
mesurables,
ralistes et
pertinentes
283
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
En mai 2015, quinze ans aprs le Forum mondial sur

lducation de Dakar, la communaut internationale se
runira de nouveau Incheon, en Rpublique de Core,
et publiera, en mme temps quun cadre daction, une
dclaration concernant les priorits de lducation pour
laprs-2015, qui devrait contribuer la formulation
dfinitive de lODD dducation et de ses cibles.
Le GTO a propos un ensemble de dix-sept ODD,
accompagns de 169 cibles, incluant un objectif
dducation (encadr 9.1). Leur champ est
considrablement plus large que celui des huit OMD, qui
se focalisaient sur la rduction de la pauvret dans le Sud
mondial et sur la mobilisation de laide ncessaire. Les
OMD ne sappliquaient que faiblement aux pays haut
revenu et ntaient pas considrs comme denvergure
vritablement mondiale.
Par comparaison, les ODD proposs sont le reflet dun
agenda mondial largi, visant rpondre aux nouveaux
dfis mondiaux apparus aprs 2000, quil sagisse des
menaces que font peser le changement climatique
et la dgradation de lenvironnement, ou des crises
conomiques et sociales provoques par laccroissement
des ingalits. Ils visent aussi resserrer les liens entre
la paix, la bonne gouvernance et les droits de lhomme,
afin de rduire limpact ngatif des conflits arms, de
la criminalit, du terrorisme, des perscutions, de la
corruption et de limpunit sur la vie quotidienne des
individus. Le programme des ODD reflte la capacit
croissante des pays financer et mettre en uvre
leurs propres stratgies de dveloppement, y compris
dans lducation, grce, notamment, de nouveaux
partenariats innovants avec les organisations de la
socit civile, les entreprises responsables et les
pouvoirs locaux efficaces (Nations Unies, 2014b).
Les cibles
proposes sont
plus axes sur
les rsultats
Les ODD proposs visent relier les priorits du

dveloppement un programme politique denvergure
de faon crer des synergies et prparer une
rponse plus efficace aux dfis mondiaux. La lutte
contre la pauvret, la sant, lassainissement, lnergie,
lemploi, la croissance conomique et la prservation
de lenvironnement y sont troitement lies. Il en est de
mme de lducation, qui est solidement ancre dans
le programme des ODD. Lducation est perue, non
sans justification, comme ayant un impact positif sur
un large ventail de rsultats, que ce soit en matire de
revenu, demploi, de productivit agricole, de croissance
conomique, de sant, de baisse de la fcondit,
dgalit entre les sexes, dgalit conomique et sociale
et de justice, dengagement civique et de durabilit
environnementale (UNESCO, 2014e, 2014h).
LODD propos pour lducation et ses cibles
(encadr9.2) ont une porte beaucoup plus large que
les OMD correspondants, qui se focalisaient uniquement
sur lachvement de lenseignement primaire et la
Encadr 9.1 : Les Objectifs de dveloppement

durable proposs par le Groupe de travail ouvert
1. Mettre fin la pauvret sous toutes ses formes, partout
2. radiquer la faim, garantir la scurit alimentaire, amliorer
la nutrition, et promouvoir lagriculture durable
3. Garantir la bonne sant et promouvoir le bien-tre de tous,
tous les ges
4. Garantir une ducation de qualit sans exclusion et
quitable et promouvoir des possibilits dapprentissage
tout au long de la vie pour tous
5. Parvenir lgalit entre les sexes et autonomiser toutes
les femmes et les filles
6. Assurer la disponibilit et la gestion durable de leau et de
lassainissement pour tous
7. Garantir laccs une nergie abordable, fiable, durable et
moderne pour tous
8. Promouvoir une croissance conomique soutenue, sans
exclusion, viable, le plein-emploi productif et un travail
dcent pour tous
9. Construire des infrastructures rsilientes, promouvoir
lindustrialisation sans exclusion et durable, et encourager
linnovation
10. Rduire les ingalits au sein des pays et dun pays
lautre
11. Faire des villes et des tablissements humains des endroits
sans exclusion, srs, rsilients et durables
12. Garantir des modles durables de consommation et de
production
13. Agir durgence pour lutter contre le changement climatique
et ses impacts
14. Prserver et utiliser de manire durable les ocans, mers et
ressources marines pour le dveloppement durable
15. Protger, restaurer et promouvoir une utilisation durable
des cosystmes terrestres, grer les forts de manire
durable, lutter contre la dsertification, stopper et remdier
la dgradation des terres et mettre fin la perte de
biodiversit
16. Promouvoir des socits pacifiques sans exclusion dans
le cadre du dveloppement durable, permettre un accs
la justice pour tous et mettre en place des institutions
efficaces, responsables et sans exclusion tous les niveaux
17. Renforcer les moyens de mise en uvre et revitaliser le
partenariat mondial pour le dveloppement durable
parit entre les sexes. Les cibles sont aussi plus fidles
la vision holistique du mouvement de lEPT et sa
perception des diffrents niveaux dducation comme
un tout indissociable. Et si, dans les objectifs de lEPT,
il sagissait de garantir un accs gal une ducation
de base de qualit, les cibles proposes dans le cadre
des ODD sont plus axes sur les rsultats. En outre, la
rfrence laccs universel lenseignement secondaire
et suprieur dplace ambitieusement laccent vers les
niveaux dducation postrieurs. Les cibles proposes
visent galement doter les individus de meilleures
284
26/03/15 19:47

Ce qui laisse dsirer dans les cibles dducation proposes
Encadr 9.2 : Les objectifs et cibles proposs

pour lducation dans le cadre des ODD
Cibles
4.1 Dici 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les
garons suivent un cycle complet denseignement primaire et
secondaire gratuit, quitable et de qualit, qui leur donne des
acquis pertinents et effectifs
4.2 Dici 2030, veiller ce que toutes les filles et tous les
garons bnficient dactivits de dveloppement et de soins
de la petite enfance et dune ducation prscolaire de qualit
qui les prparent suivre un enseignement primaire ainsi
quune ducation prscolaire
4.3 Dici 2030, veiller ce que les femmes et les hommes
aient tous accs dans des conditions dgalit un
enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris
universitaire, de qualit et dun cot abordable
4.4 Dici 2030, augmenter de x% le nombre de jeunes et
dadultes disposant des comptences, notamment techniques
et professionnelles, ncessaires lemploi, lobtention dun
travail dcent et lentrepreneuriat
4.5 Dici 2030, liminer les disparits entre les sexes dans
le domaine de lducation et assurer lgalit daccs des
personnes vulnrables, y compris les personnes handicapes,
les autochtones et les enfants en situation vulnrable, tous
les niveaux denseignement et de formation professionnelle
4.6 Dici 2030, veiller ce que tous les jeunes et au moins
x% des adultes des deux sexes sachent lire, crire et compter
4.7 Dici 2030, veiller ce que tous les lves acquirent les
connaissances et comptences ncessaires pour promouvoir
le dveloppement durable, notamment par lducation en
faveur du dveloppement et de modes de vie durables, des
droits de lhomme, de lgalit entre les sexes, de la promotion
dune culture de la paix et de la non-violence, de la citoyennet
mondiale et de lapprciation de la diversit culturelle et de la
contribution de la culture au dveloppement durable
Moyens dexcution
4.a Construire ou moderniser des installations ducatives de
faon quelles soient accueillantes pour les enfants et pour
les handicaps et attentives la question du genre et quelles
offrent tous un environnement dapprentissage sr, non
violent, inclusif et efficace
4.b Dici 2020, accrotre de x% lchelle mondiale le
nombre de bourses offertes aux pays en dveloppement,
en particulier les PMA, les PEID et les pays dAfrique, pour
financer linscription dans lenseignement suprieur, y compris
la formation professionnelle, la formation aux TIC* et les
programmes techniques, dingnierie et scientifiques, dans les
pays dvelopps ou dautres pays en dveloppement
4.c Dici 2030, accrotre, en particulier au moyen de la
coopration internationale en faveur de la formation des
enseignants, de x% le nombre denseignants qualifis des pays
en dveloppement, notamment les pays les moins avancs et
les petits tats insulaires en dveloppement (PEID)
* TIC = technologies de linformation et de la communication
comptences pour lobtention dun emploi dcent, y

compris par le biais de lentrepreneuriat, ainsi que de
connaissances propices au dveloppement durable,
dans le cadre dune ducation privilgiant la citoyennet
mondiale, les droits de lhomme, la paix, la diversit
culturelle et lgalit entre les sexes. Dune manire
gnrale, les cibles dducation proposes dans le
cadre des ODD sinscrivent plus rsolument et plus
explicitement dans un cadre dapprentissage tout au
long de la vie.
Ce qui laisse dsirer dans

les cibles dducation proposes
Lagenda mondial largi propos pour lducation dans le
cadre des ODD se veut ambitieux et transformateur. Mais
quel intrt les pays et la communaut internationale
auraient-ils, en ce moment dcisif, adopter une srie
de cibles qui placent la barre trop haut, sont irralistes
ou trop coteuses? Autre sujet de proccupation, il faut
des cibles dducation clairement dfinies, pour que lon
puisse tablir des indicateurs cohrents qui permettent
dassurer le suivi des progrs au niveau local, national,
rgional et mondial, et daider les pays dans llaboration
de stratgies de mise en uvre efficaces et laffectation
des ressources.
Le rapport de synthse du Secrtaire gnral des Nations
Unies sur le programme de dveloppement durable
post-2015 a fait valoir que des cibles mesurables et des
indicateurs techniquement rigoureux sont ncessaires,
et a appel ce que chaque cible soit encadre dans
un langage spcifique, mesurable [et] ralisable.
la suite des ngociations intergouvernementales sur
lagenda post-2015, il a t suggr que la validation
technique des cibles soit effectue, ce qui impliquerait
la contribution dexperts techniques en plus de ceux
dj prsents dans le systme des Nations Unies. Cette
section rsume brivement les principales critiques du
GMR concernant les cibles dducation proposes, suivi
dun examen plus dtaill de leurs imperfections, ceci
afin de contribuer au dbat.
Lorsquune
cible contient
plusieurs
objectifs,
il devient
impossible
dtablir des
priorits
Les cibles doivent tre prcises et claires

Plusieurs cibles proposes pour lducation dans le
cadre des ODD manquent de prcision et de clart
dans les concepts employs et les rsultats escompts.
Prciser consiste aussi fixer des priorits. Lorsquune
cible contient plusieurs objectifs, mais quaucun
na la prsance, il devient impossible de prioriser
et dallouer les ressources, condition indispensable
pour atteindre un but donn. Une formulation plus
prcise des cibles facilite le choix des indicateurs et
permet de faire concider actions et intentions. Les
termes superflus et la multiplication des objectifs
285
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
portent atteinte la ralisation des cibles. Lobjectif 3

de lEPT, par exemple, qui visait assurer un accs
quitable des programmes adquats ayant pour objet
lacquisition de connaissances ainsi que de comptences
ncessaires dans la vie courante, na sans doute gure
eu deffet parce quil nnonait pas avec prcision les
comptences ou les formes dducation concernes.
Certaines cibles ne sont pas mesurables

Limpossibilit de mesurer prcisment les cibles,
maintenant ou dans un avenir prvisible, compromet
la reddition des comptes. Lemploi du mot cible
indique en effet que le programme des ODD met laccent
sur les mesures quantitatives. Or, certaines cibles
mentionnent des rsultats pour lesquels les donnes
sont actuellement indisponibles, ou quon ne considre
gnralement pas comme quantifiables.
Limpossibilit
de mesurer
prcisment
les cibles
compromet
lareddition des
comptes
Les cibles relatives aux attitudes et aux valeurs

essentielles pour construire des socits pacifiques
et durables peuvent tre mesures par le biais
denqutes diverses, comme les enqutes menes
auprs des mnages, en les dotant de ressources
suffisantes et de dfinitions claires. Dautres cibles
posent des dfis considrables. Lamlioration
des tablissements scolaires pour tre des
environnements dapprentissage efficaces,
bien que louable, serait un dfi majeur mesurer.
Lenjeu de construire des coles inclusives lude
la ralit des notions contrastes de linclusion.
Une mesure mondiale des comptences requises
pour obtenir un travail dcent est tout aussi
difficile mettre en uvre dans la mesure o il y
a diffrents types de comptences qui varient dun
pays lautre, de mme que ce qui est considr
comme dcent. La notion de comptences
techniques et professionnelles pose aussi plusieurs
problmes de mesure. Ces comptences sont souvent
inhrentes aux fonctions occupes. La dfinition de
ce qui est ncessaire, en termes de comptences,
peut fluctuer selon les demandes de lemployeur ou
les avances technologiques. Ce serait un vritable
cauchemar logistique que dessayer de mesurer si
un menuisier, un mcanicien ou un technicien en
informatique, par exemple, possde les comptences
techniques requises en dehors des qualifications
professionnelles acquises.
Il faut des cibles ralistes et pertinentes

Les cibles qui ont peu de chances dtre atteintes dans
un dlai de quinze ans ont aussi peu de chances de
susciter lengagement, le soutien ou la coopration
de la part des gouvernements, des donateurs,
des organisations non gouvernementales et des
communauts locales. Plus la cible propose est
ambitieuse, plus elle risque dtre manque. Faire en

sorte, par exemple, que dans les quinze ans qui viennent,
tous les lves puissent achever le deuxime cycle de
lenseignement secondaire est hors de porte de la
plupart des pays. Au rythme actuel des progrs, il nest
mme pas prvisible que les pays bas et moyen
revenu puissent parvenir lachvement universel du
premier cycle de lenseignement secondaire avant la
seconde moiti du xxie sicle (voir ci-aprs).
Il faut aussi des cibles pertinentes. Une critique
souvent formule lgard des objectifs de lEPT, ou du
moins de la manire dont ils ont t quantifis et suivis,
tait quils ne correspondaient pas aux dfis ducatifs
des pays haut revenu. On ne peut pas en dire autant
des cibles de dveloppement durable proposes. Veiller
ce que les enfants et les jeunes quittent lcole avec
des acquis dapprentissage adquats, et ce que les
jeunes et les adultes acquirent les comptences
utiles pour obtenir un emploi dcent, sont des objectifs
pertinents pour tous les pays, y compris les pays
haut revenu. Toutefois, pour tre applicables aux
diffrents contextes nationaux, ces cibles devraient tre
formules de faon prendre en compte la situation
des populations exclues ou vulnrables, ainsi que
la diversit des comptences ncessaires dans des
conomies varies.
Les questions dquit

ne sont pas clairement formules
Lobjectif primordial des ODD en matire dducation
est la ralisation dune ducation inclusive et quitable
de qualit. Mais la formulation ambigu de certaines
cibles pourrait contribuer laisser pour compte certains
groupes marginaliss. Labsence de rfrence une
ducation de base gratuite et obligatoire, englobant
lducation prprimaire et primaire et le premier cycle
de lenseignement secondaire, suscite des inquitudes.
Le cot de lducation pour les mnages est en effet
lun des principaux obstacles la participation des
enfants et des jeunes des mnages pauvres. Certaines
des cibles proposes favorisent des formes ou des
niveaux dducation particulirement profitables pour les
lves les plus favoriss, ce qui pourrait conduire des
dpenses publiques inquitables. En outre, bien quil ait
t dmontr que lducation prscolaire a des effets trs
positifs sur la russite de tous les enfants, y compris des
plus dfavoriss, lcole et dans la vie (UNESCO, 2012c),
lducation prprimaire gratuite et obligatoire nest
pas mentionne, alors que lachvement du deuxime
cycle de lenseignement secondaire se voit attribuer une
priorit leve.
Certaines cibles passent sous silence la notion dgalit
daccs, ou la dfinissent mal. On peut la comprendre
comme laccs gal de tous les enfants des coles
286
26/03/15 19:47

de qualit, indpendamment du revenu des parents ou

de lorigine familiale: objectif remarquable, quoique
ambitieux. Mais elle peut signifier, plus simplement,
laccs de tous une cole quelconque. Quelle que
soit la dfinition, lgalit daccs ne permet pas
ncessairement de raliser lobjectif de la rduction
des ingalits des rsultats. Les groupes dfavoriss
risquent dtre laisss pour compte, tandis que les plus
favoriss pourront maintenir, voire avancer, leur position
relative. Il faut donc des indicateurs quantitatifs pour
mesurer les rsultats de ces groupes, et notamment
leurs rsultats dapprentissage. Il nest pas non plus dit
clairement si les cibles couvrent les groupes dfavoriss
les plus importants. Les catgories de vulnrabilit
mentionnes dans les cibles nincluent pas la pauvret,
alors que la plus criante des ingalits est celle qui
spare les mnages les plus riches des mnages les
plus pauvres.
Certaines questions cruciales

doivent tre abordes
dans chacune des cibles dducation
partir de ces observations gnrales, on peut relever,
dans chacune des cibles dducation proposes, certains
aspects qui laissent dsirer. Les remarques qui
suivent sont prsentes comme point de dpart une
possible reformulation des cibles, si les ngociations
intergouvernementales le permettent.
Cible 4.1. Dici 2030, faire en sorte que toutes les filles et
tous les garons suivent un cycle complet denseignement
primaire et secondaire gratuit, quitable et de qualit, qui
leur donne des acquis pertinents et effectifs
La premire des cibles vise garantir que tous les
enfants achvent des tudes secondaires et obtiennent
des acquis dapprentissage pertinents. Elle prsente
des dfauts particulirement proccupants. Le
principal est labsence de distinction entre les deux
cycles de lenseignement secondaire. Il nest pas
raliste dattendre de tous les pays quils parviennent
universaliser lachvement du deuxime cycle de
lenseignement secondaire dici 2030. Si, au niveau
mondial, le taux brut de scolarisation dans le deuxime
cycle du secondaire a atteint 62 % en 2012, ce chiffre
masque des disparits entre les rgions et les pays:
le TBS de lAfrique subsaharienne tait de 32%, par
exemple. Aucun pays nest jamais parvenu passer
dun tel niveau luniversalisation du deuxime cycle de
lenseignement secondaire dans un dlai de quinze ans.
Si cette cible aboutit donner la priorit au deuxime
cycle de lenseignement secondaire, qui, gnralement,
envoie les lves dans des filires et des programmes
ingaux et a un cot plus lev par lve, ce sera au
dtriment du droit un cycle complet dducation
de base de qualit, qui englobe le premier cycle de

Un cycle complet dducation de base soit un critre
international dau moins neuf annes1 dducation
gratuite, quitable et obligatoire au niveau de
lenseignement primaire et du premier cycle de
lenseignement secondaire constituerait une cible tout
aussi ambitieuse, mais plus ralisable dans un dlai de
quinze ans. Lanalyse des documents disponibles sur la
Base de donnes de lUNESCO sur le droit lducation
montre quune large majorit de pays ont lintention
dassurer la gratuit du premier cycle de lenseignement
secondaire: 94 pays revenu faible ou intermdiaire sur
107 ont dj lgalis la gratuit ce niveau dducation,
dont 66 par des garanties constitutionnelles et 28 par
dautres mesures lgislatives. Par-del les garanties
lgislatives, il convient de faire figurer explicitement
la notion de gratuit, eu gard aux frais directs (ou
indirects) prlevs sur les familles pour les services
ducatifs fournis.
Donner la priorit
au deuxime
cycle de
lenseignement
secondaire sera
au dtriment
dune ducation
de base de qualit
La cible 4.1 ne prcise pas que lenseignement primaire

et secondaire doit tre obligatoire. En accolant cette
notion lenseignement primaire et secondaire premier
cycle, on contribuerait garantir un accs quitable ce
niveau ainsi que son achvement, et on se ferait le reflet
de la situation prsente. Ds 2012, la quasi totalit des
pays avaient en effet adopt des lois prvoyant lobligation
scolaire au niveau primaire, et tous, lexception de
25pays, avaient fait de mme pour ce qui est du premier
cycle de lenseignement secondaire.
Cible 4.2. Dici 2030, veiller ce que toutes les filles et tous
les garons bnficient dactivits de dveloppement et de
soins de la petite enfance et dune ducation prscolaire de
qualit qui les prparent suivre un enseignement primaire
ainsi quune ducation prscolaire
Cette cible met laccent sur laccs de tous les enfants
un dveloppement de la petite enfance (DPE) et des
programmes dducation prprimaires de qualit, cet
accs tant cens prparer tous les enfants lcole
primaire. tant donn que la malnutrition touche un
pourcentage lev denfants dans le monde, et quon
estime 100 millions le nombre denfants qui subiront
les consquences du retard de croissance qui en rsulte
en 2025, ce postulat pose problme. Car laccs au DPE
ne rsoudra pas les dfis alimentaires et sanitaires
complexes auxquels sont confronts des dizaines de
millions denfants.
Le taux brut de scolarisation mondial dans lducation
de la petite enfance slevait 54 %, en 2012, mais il
1. Dix annes, si lon ajoute une anne denseignement prprimaire
obligatoire.
287
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0 1 5
chapitre 9
existe des disparits entre les rgions et les pays: ce

taux ne dpassait pas 20% en Afrique subsaharienne,
par exemple. Une anne dducation prprimaire
gratuite et obligatoire contribuerait combler
les carts de participation, notamment chez les
enfants des mnages pauvres et des communauts
marginalises.
La notion
dapprentissage
et dducation
des adultes est
manquante
Les pays ont des dfinitions trs diverses de la finalit,

de la dure et de la qualit du DPE et des programmes
prscolaires. Cette diversit sobserve aussi dans
les politiques rgissant les qualifications minimales
des personnels dencadrement et des ducateurs, le
nombre maximal denfants par adulte qualifi et les
connaissances en dveloppement de lenfant requises
pour accueillir de jeunes enfants. La cible actuelle
met laccent sur laccs, un DPE de qualit ou
des programmes prprimaires de qualit, mme si
il y a moins de consensus international sur ce quun
programme qualit implique et comment ils peuvent
tre compars entre les pays.
Cible 4.3. Dici 2030, veiller ce que les femmes et les
hommes aient tous accs dans des conditions dgalit
un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y
compris universitaire, de qualit et dun cot abordable
Cette cible dcrit un programme totalement irraliste.
Laccs de tous au deuxime cycle de lenseignement
secondaire dici 2030 tant dj hors de porte,
laccs universel lenseignement tertiaire lest
bien plus encore. Le taux mondial de participation
lenseignement tertiaire tait de 32 % en 2012, et il
na atteint que 8 % en Afrique subsaharienne. Mme
si lenseignement secondaire universel devrait tre
atteint dici 2030, il faudrait plusieurs annes pour
atteindre lgalit daccs pour tous lenseignement
suprieur. En outre, tant donn que de nombreux pays
offrent un enseignement technique et professionnel
et de la formation (EFTP) au niveau secondaire ou
la fois dans lenseignement secondaire et tertiaire,
mesurer et contrler lgalit daccs aux programmes
dEFTP serait difficile. On pourrait aussi faire en sorte
que cette cible soit plus prcise, plus quitable, et, au
bout du compte, plus ambitieuse. Une nouvelle cible,
dont on puisse assurer le suivi, se concentrerait sur
les possibilits disponibles pour tous les apprenants
qualifis dsireux de poursuivre leurs tudes au niveau
tertiaire (quil sagisse de programmes universitaires ou
dEFTP), en mettant laccent sur lquit et labsence de
discrimination.
Lide dun enseignement tertiaire dun cot
abordable manque de clart lchelle la fois
mondiale et nationale. Dans de nombreux pays,
lenseignement tertiaire est majoritairement non public,
et gnralement plus coteux pour les tudiants ou
leurs familles. Comment la communaut internationale

pourrait-elle apprcier, en valeur relle, le caractre
plus ou moins abordable de lenseignement technique,
professionnel et tertiaire ?
Ce qui manque galement, cest la notion
dapprentissage et dducation des adultes, lment
cl de tout cadre dapprentissage tout au long de la
vie, qui figurait dans le cadre de lEPT. Du fait de cette
lacune, la cible propose est moins ambitieuse et
moins transformatrice que les accords internationaux
en vigueur. Il faut donc y inclure lapprentissage et
lducation des adultes.
Cette cible, contrairement aux autres cibles dducation,
se concentre uniquement sur laccs un EFTP ainsi
quun enseignement tertiaire de qualit et ne prcise
pas les rsultats attendus. Un des rsultats possibles,
lacquisition de comptences, est formul par la cible4.4.
Combiner ces deux cibles permettrait de rduire le
nombre de cibles atteindre.
Cible 4.4. Dici 2030, augmenter de x% le nombre
de jeunes et dadultes disposant des comptences,
notamment techniques et professionnelles, ncessaires
lemploi, lobtention dun travail dcent et
lentrepreneuriat
Cette cible axe sur les rsultats met laccent sur une
meilleure acquisition des comptences lies lemploi
chez un certain pourcentage de jeunes et dadultes.
Il est difficile dapprcier le caractre ambitieux et
transformateur de cette cible. Car on ne sait pas
prcisment dans quelle mesure, lheure actuelle,
les jeunes et les adultes possdent les comptences
ncessaires lemploi. Le fait que certains pays, par
exemple, connaissent des taux de chmage levs nest
pas obligatoirement le reflet du niveau de qualifications
de leur main-duvre. Une cible plus ambitieuse
consisterait faire en sorte que tous les jeunes et
les adultes disposent dun ensemble mesurable de
comptences prcises.
En thorie, cette cible pourrait couvrir un large ventail
de comptences, de connaissances et daptitudes:
des comptences de base comme la lecture, lcriture
et le calcul, des comptences transfrables comme
la rsolution de problmes, la pense crative et
la pense critique, la communication efficace, la
tnacit et la dtermination, et des comptences
techniques, pratiques et technologiques plus
spcifiques lies tel ou tel emploi ou profession.
Les comptences ncessaires doivent tre plus
clairement dfinies. On pourrait mettre laccent sur des
comptences particulires, telles que la matrise du
numrique ou des TIC, qui sont trs demandes dans
lconomie mondiale.
288
26/03/15 19:47

Dans la pratique, la matrise de la lecture, de lcriture

et du calcul sont les seules comptences actuellement
mesures, essentiellement dans les pays haut et
moyen revenu, et elles sont couvertes par la cible 4.6.
Savoir lire, crire et compter est indispensable dans le
travail et dans la vie. Pourtant, il est probable que les
stratgies de mesure varieront selon que laccent est
mis sur lemploi ou sur lapprentissage tout au long
de la vie. Il est particulirement difficile didentifier
des indicateurs concrets qui permettent de mesurer
les comptences ncessaires lemploi, lobtention
dun travail dcent et lentrepreneuriat, et qui soient
comparables entre les pays.
La formulation actuelle de la cible est vague en ce qui
concerne les modes dacquisition des comptences, quil
sagisse de scolarisation formelle, de programmes non
formels ou dapprentissage informel. Cette information
est pourtant importante pour llaboration, la mise en
uvre et lvaluation des politiques au niveau national.
Un intitul plus prcis sattacherait la proportion
dapprenants qui acquirent ces comptences dans
diffrents contextes ducatifs.
Cible 4.5. Dici 2030, liminer les disparits entre les
sexes dans le domaine de lducation et assurer lgalit
daccs des personnes vulnrables, y compris les personnes
handicapes, les autochtones et les enfants en situation
vulnrable, tous les niveaux denseignement et de
formation professionnelle
Cette cible vise souligner limportance cruciale de
lquit pour lducation. Mais est-il prfrable de
proposer une cible distincte, comme celle-ci, sur les
questions dquit et de genre ? Ou ne serait-il pas
plus efficace dinclure une rfrence explicite lquit
et au genre dans chacune des cibles? Cette question
ne concerne pas seulement lobjectif dducation, elle
vaut pour dautres ODD galement. Quelle que soit la
dcision prise, cette cible est essentielle la mise en
uvre dindicateurs dtaills en matire dquit pour
lensemble des cibles, car les questions dquit doivent
tre intgralement prises en compte et abordes de
faon cohrente.
En outre, les notions dquit doivent dpasser le simple
faite que les plus dfavoriss atteignent un critre
minimal ou mal dfinis dgalit daccs, et devraient
inclure dans une certaine mesure lgalit des rsultats.
Cette cible se rfre uniquement aux disparits de genre
et ne fait aucune rfrence aux ingalits de genre dans
lducation. Certains prtendent que la formulation dun
objectif spcifique, et distinct de celui de lducation,
pour lgalit des genres (ODD 5), nuirait au contrle des
ingalits entre les sexes dans lducation.
La notion de vulnrabilit pourrait stendre, par

exemple, aux enfants vivant dans les zones de conflit,
aux enfants des mnages pauvres, aux enfants des
rgions peu peuples, aux enfants des rues, aux enfants
des familles migrantes, aux enfants handicaps, aux
enfants des groupes autochtones ou nomades, aux
enfants des minorits linguistiques, etc. Le choix de
groupes vulnrables propos dans la cible actuelle ne
se justifie gure, et il convient dadopter une dfinition
plus globale.
Cible 4.6. Dici 2030, veiller ce que tous les jeunes et
au moins x% des adultes des deux sexes sachent lire,
crire et compter
Le droit de tous les adultes apprendre lire, crire
et compter figure explicitement dans la Dclaration
universelle des droits de lhomme, sous sa rfrence
lenseignement fondamental. Compte tenu
de lambition du programme des ODD, et de la
difficult de fixer des critres mondiaux, cette cible
devrait viser ce que tous les adultes sachent lire,
crire et compter dici 2030, conformment ces
engagements antrieurs.
Il est aussi capital de reconnatre le caractre
pluridimensionnel des comptences dalphabtisme,
et non pas une dichotomie, ainsi que le fait quil
sagisse dun continuum. Cette cible devrait donc tre
amliore en lappuyant explicitement sur la notion
de comptences fonctionnelles en lecture, criture et
calcul, en termes de niveau minimum de comptences
ncessaires pour participer activement la vie de la
communaut. On veillerait ainsi ce que la cible traite
des comptences et des aptitudes fondamentales qui
transforment lexistence.
Cible 4.7. Dici 2030, veiller ce que tous les lves
acquirent les connaissances et comptences ncessaires
pour promouvoir le dveloppement durable, notamment
par lducation en faveur du dveloppement et de modes de
vie durables, des droits de lhomme, de lgalit entre les
sexes, de la promotion dune culture de la paix et de la nonviolence, de la citoyennet mondiale et de lapprciation de
la diversit culturelle et de la contribution de la culture au
dveloppement durable
Il y au moins deux remarques formuler concernant
cette cible. Elle tablit de manire explicite un lien
troit avec le dveloppement durable et traduit les
aspirations transformatrices du programme gnral
de dveloppement pour laprs-2015. Un grand
nombre, sinon la totalit, des notions numres ici
comme promotrices du dveloppement durable sont
profondment ancres dans les principes noncs par
Sagissant
dquit, il
faudrait dans
une certaine
mesure
mentionner
lgalit des
rsultats
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0 1 5
les conventions et les cadres internationaux en vigueur2.

Cette cible est axe sur les rsultats et universellement
applicable. Plus que dautres, elle traite des buts sociaux,
humanistes et moraux de lducation. Si elle est adopte,
cette cible sera un des rares objectifs internationaux
reconnatre le rle de la culture et les dimensions
culturelles de lducation.
Dun autre ct, lintitul actuel reflte les intrts de
nombreuses organisations et institutions. Les concepts
devront tre clarifis, car certains dentre eux se
chevauchent. Il faut galement en rduire le nombre,
afin daccrotre la participation et la motivation au
niveau la fois mondial et national. Cette clarification
est aussi ncessaire pour permettre dtablir un
ensemble viable et mesurable dindicateurs. Il faudra
beaucoup defforts pour laborer des indicateurs
qualitatifs adapts aux diffrents contextes nationaux.
La cible devrait en outre prciser les niveaux ducatifs
et/ou les groupes dge auxquels sappliquent
ces concepts.
On ne peut
que constater
labsence de
cible financire
globale
enfants de lUNICEF, par exemple. Cependant, alors

que certains aspects de la cible sont spcifiques,
pertinents et mesurables (par exemple la construction
et lamlioration de structures ducatives qui soient
scurises, non-violentes, et sensible lenfant, au
handicap et au genre), il est beaucoup moins vident
la manire dont les coles peuvent tre amliores
pour devenir des environnements dapprentissage
scolaires efficaces, et la mesure dans laquelle il sagit
de rformer les programmes ducatifs, le matriel
didactique, la pdagogie et la gouvernance.
Moyens dexcution 4.b. Dici 2020, accrotre de x%
lchelle mondiale le nombre de bourses offertes aux
pays en dveloppement, en particulier les PMA, les
PEID et les pays dAfrique, pour financer linscription
dans lenseignement suprieur, y compris la formation
professionnelle, la formation aux TIC et les programmes
techniques, dingnierie et scientifiques, dans les pays
dvelopps ou dautres pays en dveloppement
Moyens dexcution 4.a. Construire ou moderniser

des installations ducatives de faon quelles soient
accueillantes pour les enfants et pour les handicaps
et attentives la question du genre, et quelles offrent
tous un environnement dapprentissage sr, non violent,
inclusif et efficace
On peut se demander si une telle cible, qui sadresse

un groupe spcifique de pays, a sa place dans un
programme de dveloppement universel. Bien quelle
vise rduire les ingalits entre pays, elle pourrait
exacerber celles qui existent en leur sein bnficiant
principalement ceux qui sont issus des milieux les plus
privilgis et politiquement connects.
Cest l une cible importante qui sattaque au manque

dinfrastructures physiques adquates dans bien
des systmes ducatifs, ainsi qu la ncessit de
crer un environnement sr et inclusif qui favorise
lapprentissage de tous les enfants, quels que soient
leur origine familiale, leur sexe ou leur tat de sant.
Cette cible est universellement applicable et met
laccent sur les dimensions de lducation diffrentes
des rsultats de lapprentissage. On trouvera des
dfinitions dun environnement dapprentissage
inclusif et sr dans les Normes minimales de lINEE
et dans la Liste de contrle des coles amies des
Peu de preuves justifient que les bourses dtude

permettent de dvelopper les connaissances et la
capacit denseignement dans les pays bnficiaires;
souvent, elles sont utilises comme un moyen pour
retourner les allocations daide aux pays bailleurs de
fonds. Cette cible suppose que la mobilit des tudiants
est lun des meilleurs moyens pour accrotre la formation
dun capital humain comptent dans les systmes
ducatifs aux ressources limites. Or, si lon dispose
de donnes concernant les bourses denseignement
suprieur transnationales, on manque dinformations
sur les bnfices quelles procurent, par exemple, sur
2. La Dclaration universelle des droits de lhomme (1948); le Pacte

international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels (1966); la
Rsolution 59/113 A de lAssemble gnrale des Nations Unies (10dcembre
2004) proclamant le Programme mondial en faveur de lducation aux droits
de lhomme; lobjectif 5 de lducation pour tous (2000) sur lgalit entre
les sexes; lInitiative des Nations Unies pour lducation des filles (UNGEI);
le chapitre 36 de lAgenda 21, adopt par la Confrence des Nations Unies
sur lenvironnement et le dveloppement de Rio de Janeiro, Brsil (1992);
la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques
(1992); la Convention sur la diversit biologique (1992); la Convention des
Nations Unies sur la lutte contre la dsertification (1994); la Dcennie des
Nations Unies sur lducation au service du dveloppement durable, adopte
en 2002 (2005-2014); le Sommet mondial pour le dveloppement durable de
Johannesburg (2002); la Dclaration de Bonn, 2009, adopte la Confrence
mondiale de lUNESCO sur lEDD; Lavenir que nous voulons (Document
final de la Confrence des Nations Unies sur le dveloppement durable
(Rio+20) (2012); la Convention de lUNESCO concernant la protection du
patrimoine mondial, culturel et naturel (1972); la Dclaration de lUNESCO
sur la diversit culturelle (2001); la Convention de lUNESCO pour la
sauvegarde du patrimoine culturel immatriel (2003); la Convention sur la
protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles (2005);
la Rsolution 68/223 de lAssemble gnrale des Nations Unies de dcembre
2013 sur la culture et le dveloppement durable.
Crdit : Tuan Nguyen
chapitre 9
290
26/03/15 19:47

Les leons tirer pour clairer la mise en uvre du nouvel agenda
les rsultats obtenus par les tudiants boursiers et leur

retour ou non dans leurs pays dorigine. On manque
galement de donnes sur la nationalit des tudiants
des programmes dEFTP.
En mettant laccent sur le systme de bourses
traditionnel, cette cible est peut-tre dj obsolte,
compte tenu des transformations en cours dans
laccs aux savoirs spcialiss grce au dveloppement
de lapprentissage lectronique, distance et en
ligne (tels que les cours en ligne ouverts et massifs,
ou MOOC), ainsi quaux formes transfrontires
denseignement suprieur.
Enfin, on ne peut que constater labsence de cible
financire globale, ou, au moins, dune cible relative au
financement de lquit, qui permettrait de vrifier quel
usage il est fait des financements nationaux et extrieurs
en faveur des dfavoriss dans tous les pays.
Moyens dexcution 4.c. Dici 2030, accrotre, notamment
au moyen de la coopration internationale en faveur de la
formation des enseignants, de x% le nombre denseignants
qualifis des pays en dveloppement, notamment les
pays les moins avancs et les petits tats insulaires en
dveloppement (PEID)
Les progrs vers la ralisation des ODD consacrs
lducation aprs 2015 seront bloqus si lon ne place
pas la qualit et lefficacit de lenseignement au centre
de la principale liste de cibles. Lenseignement doit
tre considr comme un moyen dexcution, mais
traiter sur le mme pied les enseignants, lamlioration
des infrastructures et laugmentation du nombre des
bourses revient ignorer, et affaiblir, le rle crucial des
enseignants dans la formation des enfants et des jeunes.
Telle quelle est actuellement formule, cette cible porte
uniquement sur les dfis des pays faible et moyen
revenu, o la pnurie denseignants est bien documente
(UNESCO, 2014c). Mais la ncessit davoir un nombre
suffisant denseignants qualifis et damliorer
lenseignement dispens est dune importance capitale
pour tous les pays.
Une cible plus ambitieuse devrait se concentrer sur
les besoins de tous les apprenants et pourrait tre
formule de la manire suivante: tous les apprenants
doivent recevoir un enseignement dispens par des
enseignants qualifis. Pour tre plus transformatrice,
elle devrait souligner la ncessit dassurer tous
un enseignement de qualit, en prcisant que les
enseignants doivent tre professionnellement forms,
motivs (grce des rmunrations et des conditions
de travail dcentes et une juste reconnaissance de
leur mtier), soutenus de manire adquate (par des
services de formation continue) et dploys l o ils
sont ncessaires.
Les leons tirer pour clairer

la mise en uvre du nouvel agenda
Les cibles proposes pour lducation dans le cadre des
ODD seront examines en mai 2015 au Forum mondial
sur lducation dIncheon, o les reprsentants de la
communaut internationale de lducation se runiront
pour faire le point sur ce qui a t accompli depuis Dakar.
En septembre 2015, lors de lAssemble gnrale des
Nations Unies, la communaut internationale adoptera
un nouveau programme de dveloppement, incluant
un objectif et des cibles dducation. Quels que soient
les intituls adopts New York, et indpendamment
du rle jou par le Forum mondial dIncheon, il est peu
probable que les termes dfinitifs des cibles dducation
pour laprs-2015 seront moins ambitieux que les
propositions actuelles.
Le monde sera
encore loign
des principales
cibles si les
tendances
rcentes se
poursuivent
Lanalyse des projections concernant les pays faible

et moyen revenu effectues dans le cadre du prsent
Rapport suggre que le monde sera sans doute
encore loin des principales cibles si les tendances
rcentes se poursuivent. En 2030, ces pays seront
par exemple encore loigns de la cible propose en
matire denseignement primaire et secondaire. Si les
tendances rcentes se poursuivent, le taux dachvement
du premier cycle de lenseignement secondaire ne
dpassera pas 50% dans les pays faible revenu, 80%
dans les pays revenu moyen infrieur et 92% dans les
pays revenu moyen suprieur3. Mme la ralisation
de la scolarisation primaire universelle, objectif cl de
Jomtien et de Dakar, semble hors datteinte au vu des
donnes actuelles.
Lachvement universel du deuxime cycle de
lenseignement secondaire, une des cibles du GTO,
ne se ralisera pas au xxie sicle. Cet objectif ne sera
dailleurs peut-tre jamais atteint, car mme les pays
haut revenu ont progress trs lentement vers cette
cible. Ainsi, dans les 28 pays de lUnion europenne,
le pourcentage des 20-24 ans qui avaient achev le
deuxime cycle dtudes secondaires na progress que
de 77% en 2002 81% en 2013 (Eurostat, 2014).
Compte tenu de ces donnes, pour atteindre ces cibles
ambitieuses, il faudrait que les autorits nationales, les
partenaires internationaux et la socit civile sengagent
durablement et concrtisent leurs engagements. Il
serait instructif pour le Forum mondial sur lducation
quil tire les leons des quinze dernires annes. Quels
mcanismes proposer en matire de coordination et
de responsabilit mondiales dans le nouveau cadre
daction pour quils soient plus efficaces que ceux de
3. Pour plus de dtails, consulter la note technique du site Web du Rapport
mondial de suivi sur lEPT.
291
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
Dakar? Quelles bonnes pratiques recommander aux

gouvernements? Dans quelle mesure les stratgies de
Dakar ont-elles t effectivement adoptes et appliques
au niveau national et mondial, quelle a t leur efficacit
et comment les amliorer pour parvenir de meilleurs
rsultats lavenir?
Faisant suite lexamen dtaill de larchitecture de
laprs-Dakar (voir la Vue densemble), et prenant appui
sur quinze annes de suivi des priorits de lEPT, la
prsente section tire des enseignements et prsente des
recommandations pour la mise en uvre de lagenda
pour laprs-2015.
Trouver de nouveaux moyens de mobiliser

lengagement politique
La marge dinfluence des organismes internationaux
sur les politiques nationales de lducation sest accrue
depuis 2000. Le progrs des communications et la
circulation des informations ont facilit les processus
dapprentissage par les pairs. Avec laugmentation du
volume absolu daide et le perfectionnement du suivi des
programmes daide, les bailleurs de fonds ont exerc
une influence considrable sur les processus de dcision
des gouvernements, en dpit de ladhsion gnrale au
principe dappropriation nationale.
Lducation
dtient la cl
dela ralisation
dobjectifs
cruciaux du
programme de
dveloppement
pour laprs-
2015
Pourtant, de nombreuses interventions se sont faites en

dehors du cadre convenu Dakar par les cinq agences
organisatrices. Les mcanismes officiels de coordination
de lEPT se sont, dans la pratique, rvls peu efficaces
pour aider tenir les engagements, dans la mesure o
chaque organisation a suivie sa propre voie, avec une
coordination minimale. Une plus troite coopration
entre les co-organisateurs du Forum mondial sur
lducation dIncheon, grce des mcanismes conjoints,
devrait tre considre comme un lment indispensable
du dispositif rvis pour laprs-2015.
Deux volutions rcentes suggrent quil y aura un
meilleur niveau de collaboration lappui du nouvel
agenda. Premirement, un des dfauts du Cadre de
Dakar, encore amplifi par le programme des OMD,
est que les cibles dducation ont fini par tre perues
comme ntant pertinentes que pour le monde du
Sud. De plus large porte, le programme des ODD qui
sera adopt en 2015 vise luniversalit. Ce principe
duniversalit renforce lide quune ducation inclusive
et quitable de qualit est un objectif essentiel pour tout
pays, quel quil soit. La mobilisation de lengagement
politique sur un programme dducation universel
augmentera ses chances de succs.
Deuximement, comme on le verra ici, des voix slvent
pour que lagenda post-2015 prvoit un mcanisme
clairement dfini de reddition des comptes, ce qui
aura des rpercussions pour le secteur de lducation.

Labsence de ce type de structure a certainement affaibli
lengagement politique dans le pass; on espre que
cest linverse qui se vrifiera aprs 2015.
Diversifier davantage les connaissances,

les preuves et lexpertise
Au cours des quinze dernires annes, on a vu
augmenter considrablement la disponibilit et la varit
des donnes utilises pour laborer les politiques,
tant au niveau mondial que national. Cependant, la
prise de dcisions nationale na pas toujours t le
reflet dlments de preuve et de donnes factuelles
solides. Pour progresser dans sa mise en uvre,
lagenda dducation pour laprs-2015 devra sappuyer
sur un large ventail de connaissances, de preuves et
dexpertise.
On manque en particulier de connaissances sur les
liens entre lducation et les autres secteurs. Quelques
approches transversales ont vu le jour, principalement
dans le domaine de lducation et de la protection de la
petite enfance, mais les dcideurs mettent rarement
laccent sur les synergies potentielles entre secteurs. Le
nouvel agenda de dveloppement durable laisse esprer
que ce manque sera corrig.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT a soulign le rle
que peut jouer lducation pour faire aboutir dautres
rsultats en matire de dveloppement (UNESCO,
2014e). Nombreux sont les lments de preuve
suggrant que linverse est galement vrai: un contexte
de dveloppement favorable peut acclrer les progrs
en ducation. Lapproche transsectorielle devrait
devenir un trait dominant du nouveau programme pour
lducation et de la planification des interventions.
Lducation dtient aussi la cl de la ralisation
dobjectifs cruciaux du programme de dveloppement
pour laprs-2015, notamment ceux qui ont trait la
consommation durable, laccs la justice pour tous
et ldification de socits pacifiques. Il convient
dexplorer davantage les liens entre lducation et ces
derniers objectifs et de transformer les programmes et
les approches de lducation de faon les atteindre.
La diversification des expertises, y compris celles qui
manent dautres secteurs, contribuera amliorer
les rsultats dans le domaine de lducation. On peut
acclrer les progrs de lducation en sattaquant
la pauvret, au moyen, par exemple, de programmes
cibls, dans les pays les plus pauvres, visant amliorer
les conditions de vie des mnages qui nont pas les
moyens de maintenir leurs enfants lcole. De telles
initiatives exigent des efforts supplmentaires, pour
planifier les interventions dducation conjointement
292
26/03/15 19:47

des investissements dans les infrastructures y

compris dans le domaine de leau, de lassainissement,
des routes et de lnergie et les politiques sociales.
Dans le mme temps, la connaissance des graves
effets de la malnutrition sur le dveloppement cognitif
dans les premires annes de lenfant devrait inciter la
communaut ducative promouvoir les interventions
ds le plus jeune ge. Quant lclairage apport par
la psychologie, il peut tre utile de bien des faons, quil
sagisse damliorer les programmes de formation des
enseignants et de leurs pratiques en classe, surtout
dansles situations de pauvret, o dencourager
les jeunes et les adultes dfavoriss acqurir
des comptences.
La rponse active de la communaut ducative aux
besoins des autres secteurs, et le dialogue engag avec
les experts extrieurs, sera un pas positif, qui aidera le
domaine renoncer son habitude nfaste de travailler
dans un relatif isolement.
Pousser plus loin le renforcement des

politiques et des pratiques nationales
Cest au niveau national que se jugera en dfinitive
la russite de lagenda. Vu lampleur de lobjectif et
des cibles dducation proposs et les priorits quils
expriment, trois conclusions simposent, en cohrence
avec les enseignements des quinze dernires annes:
les plans nationaux doivent tre dfinis avec plus de
prcision, et mieux reconnatre les relations entre
niveaux dducation et entre secteurs; les dcideurs
politiques doivent sattaquer plus directement aux
problmes dquit; les mesures prises pour amliorer
la qualit doivent tre labores plus clairement.
Lagenda rtablit une vision globale et intgre de
lducation dont beaucoup estiment quelle a t perdue
lorsque le paradigme du dveloppement tait domin
par les OMD et une focalisation quasi exclusive sur
lducation examins pour les besoins du prsent Rapport

comprenaient une analyse de lquit et lorsque ctait
le cas, ctait souvent sur linsistance des partenaires du
dveloppement. On peut pourtant accder depuis 2000
de nouvelles sources de donnes o les indicateurs
cls de lducation sont ventils par caractristiques
individuelles, ce qui facilite les analyses de lquit.
Les gouvernements sont lents adopter des politiques
favorisant lquit. Les populations marginalises
nont pas la parole et ne sont pas reprsentes, et
les responsables politiques ne rpondent pas leurs
demandes en planifiant lducation. Les bureaucraties
peuvent en outre se retrancher derrire des systmes
dinformation sur la gestion quelles-mmes contrlent,
et carter les lments de preuve susceptibles de saper
leur autorit.
Les gouverne
ments sont
lents adopter
des politiques
favorisant
lquit
Le prsent Rapport a donn plusieurs exemples de

discrimination lgard des pauvres dans les politiques
de lducation. Les gouvernements se sont montrs peu
empresss de dvelopper lducation prprimaire, avec
pour consquence que les tablissements prscolaires
privs, dun cot inabordable pour ceux qui en ont le
plus besoin, ont conquis depuis 2000 une plus grande
part du march. La rforme de la langue dinstruction
a t trop superficielle pour permettre aux lves issus
des groupes minoritaires de tirer pleinement profit de
leur exprience de lcole primaire. Les programmes
dducation des adultes, y compris dans les pays haut
revenu, touchent plus souvent les adultes ayant dj un
bagage ducatif que ceux qui manquent de comptences
lmentaires. En gnral, il y a eu relativement peu
dattention porte aux programmes non formels,
distance ou base communautaire. Les politiques ne se
soucient gure de la charge que lducation reprsente
pour les mnages.
Lexprience des plans nationaux pour lEPT, et de leur

double emploi avec dautres efforts nationaux, suggre
que la communaut internationale devrait abandonner ce
type dapproche. Il convient daccorder plus dimportance
lamlioration des processus existants en matire
de planification et de budgtisation de lducation, ou
des domaines connexes. Les gouvernements et les
partenaires du dveloppement devraient identifier les
lacunes et continuer de renforcer les capacits pour
garantir que ces processus recouvrent la totalit de
lagenda dducation.
Certes, le cot des services ducatifs aux populations

loignes et mal desservies, ou aux personnes
handicapes, par exemple, est comparativement lev.
Mais bien que les planificateurs puissent accder
aux informations appropries, celles-ci ne sont pas
utilises pour fixer des cibles et adopter les politiques
ncessaires. Le Secrtaire gnral des Nations Unies
a dclar quaucun objectif ou cible ne saurait tre
considr comme atteint tant quil ne laura pas t par
tous les groupes sociaux et conomiques (Nations
Unies, 2014b). Le nouvel agenda offre aux pays loccasion
de mieux cibler leurs politiques et leurs ressources et
dadapter les indicateurs sy rapportant leurs contextes
nationaux respectifs.
Deux lacunes concernant les pierres angulaires du

nouveau programme, lquit et la qualit, soulignent
aussi la ncessit dune meilleure coordination entre
les niveaux mondial et national. Trs peu de plans pour
Dun autre ct, comme on la constat dans ce Rapport,

tous les plans nationaux examins couvrent certains
aspects de la qualit. Et cela correspond de plus au
fait quun nombre croissant de pays se sont efforcs de
293
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
mesurer les rsultats de lapprentissage en participant

des valuations rgionales et internationales.
Nanmoins, la qualit na pas t suffisamment
traite dans les plans, puisque des millions denfants
ne parviennent toujours pas acqurir ne serait-ce
quun niveau de comptences de base minimum.
Cette constatation, communique par le Rapport il
y a quelques annes, a incit mettre laccent sur
les rsultats dapprentissage dans lagenda pour
laprs-2015.
Bien que lamlioration des comptences de base
soit une priorit, il convient galement de ne pas se
focaliser troitement sur lapprentissage. Il faut quau
cours des prochaines annes, les pays identifient
quelles comptences les lves devraient avoir
acquises au terme de chacun des niveaux ducatifs,
aux diffrentes tapes du cycle de vie et dans diffrents
domaines. Dans le mme temps, on espre recueillir
davantage dinformations sur limportance accorde aux
comptences non cognitives dans les systmes ducatifs
et sur laide que ces derniers apportent aux lves pour
les acqurir.
Les cots
totaux annuels
seraient
quadrupls
dans
lducation
prprimaire
Afin que les plans pour lducation traduisent un rel

souci de qualit, il faut quune plus grande part du
budget courant soit affecte dautres postes que les
salaires des enseignants. On a donn dans ce Rapport
plusieurs exemples de non-prise en compte daspects
essentiels de lducation de qualit. Les connaissances,
les comptences et le statut des ducateurs de la petite
enfance ont t ngligs alors que lon sait combien leur
rle est important et quils ont besoin dun ensemble
complexe de comptences. Les enseignants de
lducation de base nont pas bnfici de la formation
suffisante pour enseigner la lecture aux jeunes enfants,
appliquer de nouveaux programmes ou adopter des
pratiques pdagogiques centres sur lapprenant et
sensibles aux questions de genre. Les directeurs et
administrateurs scolaires sont souvent incapables
de mener bien les rformes de dcentralisation
ou dautonomie qui visent amliorer la qualit de
lenseignement.
Les ODD invitent les gouvernements porter un regard
neuf sur le contenu de lducation. Lducation sera la
cheville ouvrire dun programme de dveloppement
durable dont la russite repose sur la possibilit pour
les individus, tout au long de leur vie, dacqurir des
connaissances pertinentes et de dvelopper des attitudes
positives leur permettant daffronter les dfis plantaires.
Bien que cette ncessit commence tre reconnue, et
grce aux progrs raliss au cours de la Dcennie des
Nations Unies pour lducation en vue du dveloppement
durable, nombre de pays ont encore besoin de conseils
et de soutiens pour faire les bons choix en matire de
programmes scolaires et de formation des enseignants.
Mobiliser efficacement des moyens financiers

beaucoup plus importants
Si les cibles de lEPT ont t manques, cela tient
pour beaucoup au faible niveau de mobilisation des
ressources aprs 2000. Grce au doublement de laide
lducation, les dpenses nationales ont augment de
0,8% du PNB dans les pays faible revenu et de 0,5%
dans les pays revenu moyen infrieur entre 1999 et
2012. Toutefois, en 2010, le Rapport mondial de suivi sur
lEPT estimait que pour atteindre les cibles dducation
de base (enseignement prprimaire et primaire et
alphabtisation) dici 2015 dans 46 pays faible
revenu, il aurait fallu dgager 16milliards de dollarsEU
supplmentaires, soit lquivalent de 1,5% de leur PIB.
En y ajoutant luniversalisation du premier cycle de
lenseignement secondaire, cela aurait reprsent un
cot annuel supplmentaire de 25 milliards de dollars EU
(en prix constants de 2007) (UNESCO, 2010a).
Pralablement la Confrence sur le financement du
dveloppement qui se tiendra Addis-Abeba en juillet
2015, et titre de contribution au dbat mondial sur le
cot de lagenda du dveloppement durable, le prsent
Rapport a actualis son exercice de chiffrage antrieur
afin dy inclure le niveaux de ressources financires quil
conviendra de mobiliser pour atteindre les cibles des
ODD (encadr 9.3).
Voici les principales conclusions de cet exercice de calcul
des cots (tableau 9.2):
Faire en sorte que tous les enfants achvent des
tudes de qualit au niveau de lenseignement
prprimaire et primaire et du premier cycle de
lenseignement secondaire dans les pays revenu
faible et moyen infrieur dici 2030 exige une
augmentation considrable des moyens financiers
engags. Il faudra plus que doubler le total annuel
des dpenses par rapport aux niveaux actuels, et
certains pays devront consentir des efforts bien plus
consquents. Les cots totaux annuels seraient
quadrupls dans lducation prprimaire et peu prs
doubls dans lenseignement primaire et secondaire
du premier cycle.
Une partie de ces nouveaux besoins viendront de
laccroissement de la scolarisation. Le nombre
dlves au niveau prprimaire fera plus que doubler
dici 2030 (et sera multipli par six dans les pays
faible revenu). Les inscriptions dans le premier cycle
de lenseignement secondaire augmenteront de plus
de 50%. Laugmentation des inscriptions dans le
primaire ne sera que marginale.
Le reste de laugmentation sera d au fait
que la plupart des pays doivent augmenter
294
26/03/15 19:47

Encadr 9.3 : Analyse des cots de la ralisation des ODD

Cet exercice de chiffrage des cots porte sur les objectifs
correspondant aux deux premires des sept cibles du programme
pour laprs-2015: laccs lducation prscolaire et lachvement
du cycle denseignement primaire et secondaire. La cible relative
lducation prscolaire a t augmente, passant dun taux brut
de scolarisation moyen de 52% dans lexercice prcdent 100%
dans le prsent exercice. En outre, les indicateurs du primaire et du
secondaire premier cycle ont t exprims en termes dachvement
universel, non de scolarisation. Cela dit, lexercice tient aussi
compte des thmes transversaux de la qualit et de lquit
exprims par des cibles spares (tableau 9.1).
Lamlioration de la qualit de lducation est un aspect essentiel du
nouvel agenda. Le prsent chiffrage contient plusieurs dispositions
visant ce que la qualit de lenseignement rponde des normes
minimales pour que soient atteints les rsultats dapprentissage
souhaits : un plafonnement des rapports lves/enseignant et
lves/classe; des salles de classe convenablement entretenues;
des salaires enseignants comptitifs, favorisant le recrutement
denseignants talentueux et motivs ; un niveau de dpenses non
salariales suffisant pour couvrir les matriels dapprentissage et
lencadrement administratif (cibl un tiers du budget ordinaire).
Pour ce qui est des salaires des enseignants, qui reprsentent
gnralement le premier poste de dpenses, les hypothses sont
fonction du rapport lves/enseignant, qui varie considrablement
dun pays lautre. En gnral, la fois ce rapport et le salaire
(exprim en multiple du PIB par habitant) tendent tre plus levs
dans les pays faible revenu, ce qui est le reflet de la pnurie de
personnels qualifis. Pour le chiffrage, on est parti de lhypothse
que dans chaque pays, au fur et mesure de laugmentation du
PIB par habitant, le rapport lves/enseignant se rapprochera de la
moyenne internationale globale dici 2030, tandis que le salaire
des enseignants se rapprochera de la moyenne internationale des
pays situs dans la moiti suprieure de la distribution des salaires
des enseignants. Il en rsulte que les salaires des enseignants du
primaire se monteraient, en moyenne, 4,1 fois le PIB par habitant
dici 2025.
Dans les prvisions, on a galement suppos que lenseignement
universel ne pouvait se raliser sans un soutien supplmentaire
aux enfants marginaliss non scolariss, sous forme, par exemple,

de transferts en espces, duniformes gratuits, de soutien scolaire,
dinstruction dans la langue maternelle, de construction dcoles
fixes ou mobiles lintention des enfants difficiles atteindre ou
de soutien aux enfants handicaps. Les cots supplmentaires
induits par lducation de ces enfants sont estims 20% du
cot par lve pour lenseignement prprimaire et primaire, et
30% pour le premier cycle de lenseignement secondaire. Dans
les pays faible revenu, ces cots reprsentent environ 7% du
total, mme si dans quelques pays extrmement pauvres, comme
le Burundi, Madagascar, le Mali ou le Niger, ils oscillent entre
10%et12%.
Le Rapport a actualis son exercice de chiffrage de 2010 de deux
manires. Dabord, la couverture a t tendue lensemble des
84 pays revenu faible et moyen infrieur; on aurait pu sattendre
ce que cela fasse monter les cots, mme si ctait moins que
proportionnellement dans la mesure o les nouveaux pays se sont
rapprochs de luniversalisation du premier cycle de lenseignement
secondaire. Ensuite, le dlai ncessaire pour raliser lagenda,
hier fix la fin de 2015, a t repouss 2030 pour permettre de
raliser lachvement universel du premier cycle de lenseignement
secondaire: ceci tait cens rduire le dficit de financement
annuel estim, dans la mesure o les cots sont rpartis sur une
priode beaucoup plus longue que lors de la dernire estimation.
Il faut en outre tenir compte de ce que les pays se sont rapprochs
de la cible ces cinq dernires annes, autre facteur diffrenciant ces
estimations des prcdentes.
Il nexiste pas de simple lien de cause effet entre les dpenses
et les rsultats dducation. Le mme niveau de dpenses peut
produire des rsultats extrmement variables dans des pays
diffrents du fait de divers niveaux dquit, defficacit et
deffectivit. Ces diffrences majeures entre pays, ainsi que la
disponibilit extrmement variable des donnes, compliquent
considrablement lexercice de chiffrage, qui ne devrait donc
tre pris qu titre indicatif. Cela dit, compte tenu de lambition de
lagenda propos, le manque de ressources adquates sera le plus
gros obstacle surmonter dans les pays plus pauvres. Il est donc
primordial de sefforcer de comprendre les cots pour estimer le
niveau dengagements requis.
Tableau 9.1 : Rsultats dducation escompts et objectifs intermdiaires

Cibles
Valeur de dpart
Valeur cible
1. Prprimaire
a. Taux brut de scolarisation dans le prprimaire
37 %
100 %
2. Primaire et premier
cycle du secondaire
a. Taux de russite du primaire
70 %
100 %
b. Taux de russite du premier cycle du secondaire
50 %
100 %
a. Ratio lves/enseignant
(Moyenne)
Prprimaire 27 %
Primaire 35 %
Premier cycle du secondaire 27 %
(Maximum)
Prprimaire 20 %
Primaire 40 %
b. Salaires enseignants comptitifs (en % du PIB par habitant)
Variable
Variable
c. Part des postes non salariaux dans les dpenses courantes
Non disponible
33 %
a. P ourcentage des cots par lve dans les programmes destins aux
enfants marginaliss (vivant avec moins de 2 dollars EU par jour) afin de
soutenir tous les enfants dans le besoin
Variable
Prprimaire 20 %
Primaire 20 %
3. Qualit
4. quit
Source : Wils (2015).
295
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
Tableau 9.2 : Projections des cots jusquen 2030
Faible revenu
Revenu intermdiaire infrieur
Revenu faible et intermdiaire infrieur
Cot total annuel moyen (en milliards de dollars EU)

2012
Moyenne 2015-2030
2012
Moyenne 2015-2030
2012
Moyenne 2015-2030
Prprimaire
0,7
5,2
7,1
29,3
7,9
34,5
Primaire
7,1
20,6
52,0
110,0
59,2
130,6
Premier cycle secondaire
2,4
10,5
30,6
63,6
33,0
74,1
Total
10,3
36,3
89,7
202,9
100,0
239,2
2012
2030
2012
2030
Nombre dlves (en millions)
Prprimaire
Primaire
2012
2030
25
26
53
30
78
127
162
289
314
416
477
29
69
123
171
153
240
Dpense annuelle par lve, moyenne pondre (en dollars EU)
2012
Prprimaire
Primaire
2030
2012
2030
2012
2030
123
353
242
842
225
684
65
199
208
508
164
403
130
291
292
573
261
492
substantiellement leurs dpenses par lve en

abaissant les taux dencadrement, en augmentant les
dpenses salariales et non salariales et en renforant
leur soutien aux enfants marginaliss. La ncessit
daugmenter les dpenses par lve est plus grande
au niveau prprimaire.
base, mais cette estimation tait trop faible. Lexercice

actuel, qui repose sur lhypothse, sagissant
damlioration de la qualit, que tous les diplms de
lenseignement primaire auront appris lire, indique
que lalphabtisation universelle des jeunes devrait
tre ralise dici 2030.
Les ressources nationales ne suffiront pas pour

atteindre ces cibles dans lducation de base dici
2030, mme en tablant sur des augmentations de
dpenses ambitieuses. Le dficit de financement
externe autrement dit, la diffrence entre le cot
estim de luniversalisation de lducation de base
et le montant estim des ressources intrieures
disponibles slve, selon les projections, une
moyenne totale annuelle de 22milliards de dollarsEU
entre 2015 et 2030 (en prix constants de 2012).
Le dficit de financement externe global devrait

augmenter avec le temps (figure 9.1). Cette hausse
sera plus prononce dans les pays faible revenu, le
dficit restant relativement constant dans les pays
revenu moyen infrieur. En proportion du cot total
des dpenses ncessaires pour atteindre les cibles en
matire dducation de base, le dficit de financement est
plus grand dans les pays faible revenu, o il reprsente
29% de la moyenne des cots annuels, contre 6% dans
les pays revenu moyen infrieur.
Prs de la moiti du dficit de financement externe

annuel, soit 10,6 milliards de dollars EU, concerne
les pays faible revenu. Par comparaison, le montant
total de laide lducation prprimaire, primaire et
secondaire gnrale dans les pays faible revenu tait
en 2012 de 2,3 milliards de dollars EU. Il faudrait donc
au moins quadrupler le niveau de laide extrieure
pour atteindre la cible.
Le scnario principal formule des hypothses

raisonnablement ambitieuses concernant les
augmentations nationales des dpenses publiques
dducation4. Le niveau attendu de dpenses publiques
pour le prprimaire, le primaire et le premier cycle de
lenseignement secondaire devra augmenter de 3,4 %
du PIB dans les pays faible revenu et revenu moyen
infrieur en 2030.
Par manque de donnes fiables, ce chiffrage ne

couvre pas les programmes dalphabtisation.
Lexercice prcdent estimait le cot de
lalphabtisation universelle des adultes 1,6% du
cot total de la ralisation de la cible dducation de
4. Sagissant des pays qui allouent actuellement au moins 6% du PIB

lducation, on suppose que ce niveau sera maintenu. Sagissant des pays
dpensant moins, que cela soit d de faibles recettes fiscales ou la
faible priorit accorde lducation dans le budget, on a tabl sur une
augmentation graduelle des recettes fiscales et de la part de lducation dans
le budget. La part du budget de lducation affecte lducation de base est
maintenue constante aux niveaux actuels dans chaque pays.
296
26/03/15 19:47

Sans concrtisation de ces augmentations dans les

dpenses publiques, le dficit de financement se
creuserait dans des proportions importantes. Si les
budgets de lducation restaient leurs niveaux actuels
en pourcentage du PIB, le dficit serait multipli
par deux une moyenne annuelle de 45,1 milliards
de dollars EU.
Figure 9.1 : Pour raliser les cibles cls de lagenda post-2015

dans les pays revenu faible et moyen infrieur, il manque,
en moyenne, 22milliards de dollars EU annuels
Dficit de financement de la ralisation de lachvement
universel de lenseignement prprimaire, primaire et secondaire
premier cycle, par groupe de revenu des pays, en millions
dedollars EU, 2013-2030
30000
On prvoit nanmoins une stabilisation de laide

totale lducation au cours des prochaines annes.
De nombreux pays donateurs ont annonc quils
rduiront leurs niveaux daide lducation. Les pays
les plus pauvres seront probablement les plus touchs
(Campagne mondiale pour lducation, 2013). Selon
les projections, les dcaissements daide lducation
stagneront aux alentours de 3,7milliards de dollarsEU
entre 2014 et 2017 dans les pays faible revenu
(figure 9.2). La plupart des augmentations de laide
interviendront dans les pays revenu intermdiaire,
principalement sous forme de prts des conditions
avantageuses (OCDE, 2014a).
25000
Millions de dollars EU (en prix constants de 2013)
Laide sera cruciale pour combler ces lacunes. Un

financement externe sera indispensable, quivalant
plus du quart de laugmentation ncessaire des
dpenses entre 2012 et 2030 dans la plupart des
pays faible revenu. Mme dans les pays revenu
moyen infrieur, un soutien financier et technique
sera essentiel.
20000
15000
10000
5000
0
2013
2015
2020
2025
2030
Hisser le suivi des progrs et ltablissement

des rapports un niveau suprieur
Lamlioration des sources de donnes et les mthodes
de suivi innovantes figurent parmi les russites de
lagenda international dducation de laprs-2000. Mais
il reste beaucoup faire en matire daccs aux donnes
sur les aspects cls du dveloppement de lducation. La
rvolution des donnes ouvre de nouvelles possibilits
dont le secteur pourrait tirer avantage. Il faudra aussi
examiner attentivement les dispositifs futurs en matire
Figure 9.2 : Laide lducation stagnera dans les pays

faible revenu
Aide lducation (en millions de dollars EU), pays faible
revenu, 2005-2012 et 2013-2017 (projection)
4000
3750
Millions de dollars EU (en prix constants de 2013)
Compte tenu des faibles niveaux actuels et des

perspectives anmiques daide extrieure lducation,
il sera extrmement difficile pour les donateurs
daugmenter leur volume daide dans les proportions
requises. Limportance de laugmentation ncessaire a
conduit certains activistes suggrer que de nouveaux
mcanismes de financement soient mis en place pour
assurer une gestion efficace. Compte tenu de la longue
priode de gestation indispensable pour parfaire la
structure du Partenariat mondial pour lducation, il nest
peut-tre pas raisonnable de suggrer une complte
rorganisation des institutions dans le domaine de laide
lducation. Il est cependant clair que des changements
radicaux sont essentiels pour esprer raliser le
nouveau programme.
3500
3250
3000
2750
2500
2250
2000
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Source : Calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT bass sur lesniveaux
daide programmable par pays selon les donnes de lOCDE-CAD (2014).
297
26/03/15 19:47
0 1 5
chapitre 9
dtablissement des rapports et lemploi qui peut en

tre fait dans le cadre dun mcanisme de reddition
des comptes.
Il serait
souhaitable
dlaborer
une mtrique
commune relie
aux valuations
nationales de
lapprentissage
La collecte de donnes future

sera particulirement exigeante
Lagenda propos pour laprs-2015 est vaste et
ambitieux. Pour comprendre si le monde se rapproche
ou non de ses cibles, il faudra se procurer des donnes
dans des domaines qui ont jusqu prsent chapp aux
systmes traditionnels de collecte. Des progrs doivent
tre faits non seulement en matire de mesure, mais
aussi de dveloppement institutionnel afin de relever les
dfis du suivi au niveau des pays.
Dans le domaine de la petite enfance, le principal rsultat
escompt est que les enfants acquirent une maturit
suffisante lge dentrer lcole primaire pour pouvoir
profiter pleinement des bienfaits de la scolarisation.
Lvaluation du dveloppement de lenfant est un
domaine de recherches actif et plusieurs indicateurs
ont t labors, quoique dans un nombre relativement
restreint de pays. Mais on ne sest pas encore entendu
sur un indicateur valable, qui puisse sappliquer
lensemble des pays et des cultures.
La participation des programmes prscolaires de
qualit est lun des facteurs associs lamlioration
des rsultats des lves. Outre les tablissements
prprimaires, il existe un large ventail de programmes
rservs aux jeunes enfants comportant une part
dapprentissage organis. Ces services sont toutefois
fragments entre divers types dtablissements, si bien
quil est difficile didentifier les enfants bnficiaires. Il
faut de meilleurs systmes et enqutes pour remdier
ce problme.
Dans lenseignement primaire et secondaire, le
principal rsultat recherch concerne les acquis
dapprentissage des enfants et des adolescents. Les
systmes ducatifs permettent aux enfants dacqurir
des comptences multiples, quil convient de suivre une
par une. Le suivi des comptences de base en langue
et en mathmatiques offre un point de dpart vident,
compte tenu de leur importance en tant que socle des
apprentissages futurs. Il serait souhaitable quau cours
des premires tapes de mise en uvre de lagenda, on
labore une mtrique commune relie aux valuations
nationales de lapprentissage. Une telle initiative
amliorerait notre connaissance des progrs raliss
par les pays en direction de la cible et permettrait de
stimuler le renforcement des capacits au sein des
agences nationales.
Dans le domaine des comptences, le principal
rsultatescompt est que les jeunes et les adultes
parviennent une matrise suffisante de la lecture,

de lcriture et du calcul pour participer pleinement
la vie de la socit. Actuellement, seule une mesure
autodclare de lalphabtisme est disponible pour
lensemble des pays, information trs imparfaite et
simplificatrice. On a montr, dans le prsent Rapport,
que les comptences en lecture, criture et calcul
sont de plus en plus reconnues travers le monde
comme un continuum, et que leur valuation est
devenue beaucoup plus fiable. Diverses institutions
ont travaill dans ce domaine, et le temps est venu de
traduire les enseignements tirs en outils dun cot
raisonnable pour nous aider comprendre comment
se construisent, sentretiennent ou se perdent ces
comptences cognitives cls.
Laccent mis dans le nouvel agenda sur lapprentissage
tout au long de la vie souligne labsence de donnes
factuelles concernant les modes dacquisition
des comptences des adultes. Un indicateur des
possibilits dapprentissage tout au long de la vie a
t utilis avec un certain succs dans les pays plus
riches: le pourcentage dadultes ayant bnfici de
services dducation et de formation sur une priode
donne. Il faudrait que les autres pays reconnaissent
que cette mesure peut sappliquer eux et quelle
peut tre utilise pour recueillir des informations au
niveau individuel.
Les rsultats cls sont plus difficiles dfinir
sagissant dducation la citoyennet mondiale
et au dveloppement durable. Il faut que la
communaut internationale entame le dialogue sur les
connaissances, les attitudes et, tout particulirement,
les comportements observables qui contribuent
ldification de socits pacifiques et durables. Parvenir
un consensus et passer en revue les systmes
ducatifs de faon mieux les encourager dans ce
domaine pourraient figurer parmi les ralisations
majeures de lagenda pour laprs-2015. On pourrait,
cet gard, commencer par vrifier si les tudes
internationales existantes relatives aux attitudes et aux
valeurs ont abord des aspects comme la tolrance ou la
responsabilit environnementale.
Pour toutes les cibles, la ncessit de se montrer
plus soucieux dquit et de qualit pose des dfis de
mesure majeurs. Sagissant dquit, la communaut
internationale devra sappuyer sur les enqutes
auprs des enfants, des lves ou des travailleurs,
qui fournissent des informations de base sur les
bnficiaires individuels de lducation. Il faudra
amliorer la coordination afin que ces enqutes soient
normalises, adaptes lusage voulu et disponibles
pour lanalyse.
298
26/03/15 19:47

Le dfi est encore plus grand sagissant de la

qualit, car on est encore loin dun consensus sur
les aspects de la qualit de lducation pouvant tre
transfrs du cadre de la recherche une plus large
applications. Comment amliorer la qualit? Comment
les processus scolaires et les environnements
dapprentissage aident-ils les enfants, les jeunes et les
adultes apprendre ?
Deux aspects ayant trait au professionnalisme et
au statut des enseignants ont besoin dtre suivis.
Premirement, il y a relativement peu de pays consignant
le pourcentage denseignants forms et le contenu
de leur formation. Cet indicateur pourrait servir
amliorer les approches nationales de la formation des
enseignants. Deuximement, bien quil existe diverses
incitations au mtier denseignant, le montant de leur
salaire par comparaison celui dautres professions est
un facteur primordial. Cette donne peut tre obtenue
par des enqutes sur la main-duvre. Les changements
intervenus dans la situation relative des enseignants
peuvent tre un bon indicateur de lvolution de leur
statut dans le temps.
Enfin, dans le domaine du financement, les importantes
lacunes en matire de collecte et danalyse des donnes
empchent de bien comprendre comment doit tre
financ le dveloppement de lducation. Ce point
nest pas assez pris en compte. Il faut des donnes
prcises, couvrant de nombreux pays et transmises en
temps opportun. Il convient galement de noter que les
indicateurs standards relatifs aux dpenses publiques
dducation, quelles soient rapportes au PNB ou aux
dpenses totales dducation, ne rendent pas compte
de la totalit des efforts nationaux dducation. Il faut
absolument que soient dresss des comptes nationaux
dducation, sur le modle de ceux du secteur de la
sant, qui indiquent avec prcision les parts respectives
de ltat, des bailleurs de fonds et des mnages dans le
financement total de lducation.
En matire de collecte de donnes, les progrs ne se
feront pas deux-mmes. Il faut que la communaut
internationale rflchisse la manire dont elle devrait
fixer les priorits de son programme relatif aux donnes
et assurer le financement de la recherche et du suivi.
Les propositions du Groupe consultatif dexperts
indpendants sur la rvolution des donnes pour le
dveloppement durable suggrent plusieurs directions
utiles pour le secteur de lducation. Il faut aussi que
les autorits nationales gardent lesprit limportance
accorde lquit et lapprentissage dans lagenda de
lducation pour laprs-2015, qui dtermine largement
le type dinformations collecter et utiliser dans
llaboration des politiques. La capacit des institutions
devra tre renforce au niveau tant international que
national pour relever ces dfis.
Lier tablissement des rapports et responsabilit

Lamlioration des donnes ne suffira pas elle seule
faire progresser lducation. Disposer de meilleures
donnes ne sera utile que si elles encouragent agir
pour que les plus vulnrables aient de meilleures
chances de sinstruire. Pour cela, il faut de bons rapports,
qui recensent les tendances et offrent un rsum des
donnes les plus saillantes dans des termes aisment
comprhensibles par les dcideurs, paralllement des
mcanismes explicites dutilisation des rapports pour
rendre les gouvernements et les donateurs responsables
de leurs actions et les encourager tirer les leons de
leurs checs.
Le mandat du Rapport mondial de suivi sur lducation
pour tous sarrtant en 2015, on se trouve face tournant
crucial. Certains proposent ltablissement dun seul et
unique rapport pour lensemble des objectifs du nouveau
programme de dveloppement. Mais ceci risquerait
daffaiblir les liens entre la communaut internationale
et les diffrents pays ou secteurs du dveloppement.
Un rapport couvrant lensemble des objectifs pour
laprs-2015 naurait pas la profondeur ncessaire et
aurait besoin dtre complt par dautres rapports
sectoriels plus dtaills au niveau mondial, comme
lest le Rapport mondial de suivi sur lEPT, pour pouvoir
informer sur les meilleures pratiques en matire de
politiques et soutenir les acteurs locaux.
Les rapports de suivi mondiaux (ou, dans ce domaine,
rgionaux et nationaux) devraient tre perus comme
un moyen pour les gouvernements et les donateurs
internationaux dinformer sur les actions entreprises et
les rsultats obtenus relatifs aux cibles convenues et aux
engagements pris. Les processus de lEPT et des OMD
ont souffert de labsence dun mcanisme de reddition
des comptes (Janus et Keijzer, 2014), au moins en partie
cause de la difficult de dfinir avec clart les rles
et les responsabilits des diffrents partenaires. Les
gouvernements comme les donateurs internationaux
sont naturellement peu disposs ce quon leur
demande des comptes sur des engagements quils ne
se sentent pas lgalement tenus de respecter. Cest
pourquoi le Rapport mondial de suivi sur lEPT na pas pu
jouer pleinement son rle.
Le programme pour laprs-2015 relance le dbat de la
responsabilit. Les tats membres des Nations Unies
se sont entendus sur plusieurs structures de base.
partir de 2016, le Forum politique de haut niveau sur
le dveloppement durable assurera la supervision
dexamens rguliers de la mise en uvre des ODD.
Ces examens seront effectus sur une base volontaire
et pilots par les tats, mais associeront les entits
de lONU concernes et offriront une plate-forme de
partenariat avec les autres parties prenantes. Les tats
Il manquait aux
processus de
lEPT et des OMD
un mcanisme
de reddition
descomptes
299
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0 1 5
chapitre 9
membres ont galement convenu que le Forum assure

la promotion et facilite le partage des bonnes pratiques,
ainsi que des russites, des dfis et les enseignements
tirs par les pays au cours de la mise en uvre du
programme (AGNU, 2013). LAssemble gnrale a dcid
que le mcanisme dexamen comprenne un rapport
mondial sur le dveloppement durable, mais a galement
accept que dautres valuations, officielles ou non,
puissent lalimenter en informations (AGNU, 2014).
Le Rapport de synthse prsent par le Secrtaire gnral
des Nations Unies en dcembre 2014 proposait que le
dispositif dexamen runisse lensemble des acteurs
gouvernements, institutions internationales, secteur
priv et socit civile afin de promouvoir le principe
de responsabilit rciproque. Ce processus dexamen
universel serait lanc au niveau national et servirait de
base aux examens raliss lchelon national, rgional
et mondial. Il comportera diffrentes composantes: une
composante nationale pilote par les pays eux-mmes
et destine appliquer le principe de responsabilit,
une composante rgionale dexamen par les pairs, une
composante mondiale de partage des connaissances,
une composante thmatique destine valuer
rgulirement les progrs raliss lchelle mondiale
(cest l que sinscrit le Rapport mondial de suivi sur lEPT
dans sa forme future) et une composante destine
faire le point sur le soutien international et le partenariat
mondial pour le dveloppement durable (Nations
Unies, 2014b).
Il faut renforcer
les institutions
internationales
de responsa
bilisation de
lducation
Ces mcanismes ne se contenteraient pas de suivre

les progrs accomplis vers la ralisation des objectifs,
mais fourniraient un moyen de passer en revue et de
partager les expriences en matire dlaboration des
politiques et daffectation des ressources. Dans ce cadre,
le Secrtaire gnral a invit instaurer un dispositif
rgional dexamen par les pairs. Les rgions tant, dans
le domaine de lducation, confrontes de nombreux
dfis communs, le partage des expriences nationales
par le biais dun examen par les pairs permettrait de
concevoir des politiques plus efficaces.
Les mcanismes de responsabilisation proposs
devraient tre intgrs aux institutions nationales
et internationales en place. Au niveau national, cela
comprend les commissions denqute parlementaires,
les organismes daudit, les systmes judiciaire et
juridique, les tribunaux administratifs et toute juridiction
charge denregistrer les plaintes concernant des
prestataires de services. Au sein des systmes ducatifs,
il y aura sans doute dans les pays dautres institutions
susceptibles de promouvoir la responsabilit, comme
les associations de parents et denseignants, les
rseaux universitaires et scientifiques et les syndicats
denseignants.
Au niveau mondial, les organismes internationaux

des droits de lhomme, les rseaux de rgulation
transnationaux, les organismes des Nations Unies et
dautres institutions politiques intergouvernementales
joueront leur rle (OHCHR, 2013). Le secteur de
lducation possde son propre ensemble dinstitutions
et dassociations internationales, dont certaines devront
sans doute tre renforces pour rpondre aux attentes de
lagenda pour laprs-2015.
Conclusion
Le programme de dveloppement durable pour
laprs-2015 invite lensemble des membres de la
communaut internationale souscrire une vision,
universelle et ambitieuse, de plus grand respect de la
dignit humaine, dgalit entre les sexes, de rduction
des ingalits, ddification de socits sres et
pacifiques et de prservation de la plante. Lobjectif
dducation propos, visant garantir une ducation de
qualit sans exclusion et quitable et promouvoir des
possibilits dapprentissage tout au long de la vie pour
tous, ainsi que les cibles spcifiques qui laccompagnent,
sinscrivent dans cette large vision, et sont dans le droit
fil des aspirations du mouvement de lEPT. Cependant,
comme ce chapitre la montr, la formulation des cibles
dducation proposes pourrait tre considrablement
amliore, de faon quelles soient prcises, mesurables,
ralistes et pertinentes.
Le programme ambitieux des ODD dresse un plan
concret indiquant la voie suivre aux pays et aux
partenaires du dveloppement et aidant mobiliser les
moyens ncessaires pour raliser les objectifs et les
cibles fixs. Dans le domaine de lducation, on pourra
mettre profit les enseignements tirs de la mise en
uvre des stratgies de lEPT pour acclrer les progrs
au cours des annes venir. La communaut ducative
internationale doit trouver des solutions au dfaut
dengagement politique, et la ncessit daccrotre
les financements et les mcanismes de reddition des
comptes. Les gouvernements, comme les donateurs,
devront sattaquer aux questions dquit et de qualit
dans leurs politiques et leurs programmes, et crer et
utiliser des passerelles entre lducation et les autres
secteurs du dveloppement pour assurer la russite du
programme de laprs-2015.
300
26/03/15 19:47
302
26/03/15 19:47
Crdit : Tuan Nguyen
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National learning assessments by country and region
Annexes
valuations nationales delapprentissage par pays etpar rgion
Introduction ...............................................................................................................304
Tableau 1 : Afrique subsaharienne .......................................................................305
Tableau 2 : Amrique latine et Carabes ..............................................................306
Tableau 3 : tats arabes ........................................................................................307
Tableau 4 : Asie et Pacifique .................................................................................308
Tableau 5 : Asie centrale, Europe centrale et orientale .......................................310
Tableau 6 : Amrique du Nord et Europe occidentale .........................................310
Tableaux statistiques
Introduction 313
Tableau 1 : Statistiques de base320
Tableau 2 : Alphabtisme des adultes et des jeunes324
Tableau 3a : ducation et protection de la petite enfance (EPPE) :
protection332
Tableau 3b : ducation et protection de la petite enfance (EPPE) :
ducation336
Tableau 4 : Accs lenseignement primaire344
Tableau 5 : Participation dans lenseignement primaire352
Tableau 6 : Efficacit interne dans le primaire : redoublements,
abandons et achvement360
Tableau 7 : Participation dans lenseignement secondaire368
Tableau 8 : Personnel enseignant dans lenseignement prprimaire,
primaire et secondaire376
Tableau 9 : Engagement financier pour lducation: dpenses publiques384
Tableau 10 : volution des indicateurs de base ou approchs permettant
de mesurer les objectifs de lEPT388
Tableaux relatifs laide
Introduction................................................................................................................397
Tableau 1 : APD bilatrale et multilatrale ..........................................................399
Tableau 2 : Aide lducation bilatrale et multilatrale ....................................400
Tableau 3 : Bnficiaires de laide lducation ..................................................402
Glossaire .................................................................................................................408
Sigles et acronymes .............................................................................................. 411
Bibliographie ......................................................................................................... 414
303
10_GMR_Annex_FR.indd 303
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0 1 5
ANNEXES
valuations nationales
delapprentissage par pays
etpar rgion
Introduction
Ces tableaux constituent un panorama mondial des
valuations nationales de lapprentissage ralises entre
1995 et 2013. Celles-ci servent valuer les acquis
de lapprentissage partir de critres et dattentes
poses par les autorits nationales de lducation. Les
valuations ont pour objectif de fournir aux dcideurs de
lducation des informations systmatiques sur le niveau
des acquis des lves et dans quelle mesure les lves
satisfont aux normes ou comptences prdtermines.
tant donn la forte variabilit de la fiabilit scientifique
et de la validit des valuations nationales, il convient
de les utiliser avec prcaution pour toute comparaison
entre pays. Nanmoins, les valuations offrent aux pays
concerns des informations sur un ventail dacquis
dapprentissage par rapport aux normes dfinies au
plan national et elles indiquent les domaines auxquels
les pouvoirs publics doivent sintresser et procder
une intervention de politique. Elles sont par ailleurs
directement lies lobjectif de qualit de lducation
pour tous, portant sur des rsultats dapprentissage
reconnus et quantifiables, ainsi quauCommentaire
largi, qui voque la ncessit dune valuation prcise
en termes de savoir et de comptences pratiques.
Abrviations utilises
dans cette Annexe
CP Cours prparatoire
(1re anne de lcole primaire)
CM1 Cours moyen 1re anne
(4e anne de lcole primaire)
IDB Banque interamricaine de dveloppement
ME Ministre de lducation ou
lquivalent dans le pays
UNICEF Fonds des Nations Unies pour lenfance
UNESCO Organisation des Nations Unies
pour lducation, la science et la culture
USAID Agence des tats-Unis
pour le dveloppement international
Les informations prsentes dans les tableaux ont

t compiles partir de nombreuses sources (ex.
documents imprims, sites Internet, experts, contacts
par lintermdiaire des bureaux rgionaux de lUNESCO)
et certaines taient partielles et/ou contradictoires.
De multiples efforts ont t entrepris pour vrifier et
recouper les donnes rapportes mais des erreurs sont
possibles. Pour de plus amples dtails et une analyse
de la base de donnes des valuations nationales de
lapprentissage, voir Benavot et Kseleci, 2015. Il na
pas t possible dvaluer la rigueur scientifique ou la
qualit technique des valuations mentionnes, bien
que des efforts dans ce sens soient envisags dans les
annes venir.
304
26/03/15 19:47
valuations nationales de lapprentissage par pays et par rgion
Tableau 1
Pays
Bnin
Botswana
Nom ou description de ltude de lvaluation

valuation sur les acquis des lves du CP et du CM1
Standard 4 Attainment Test
Monitoring Learning Achievement
Organisation/institution responsable
de lvaluation
Ministre des enseignements maternel et primaire
Population
cible
Annes 2, 5
Commission des examens du Botswana
Anne 4
Discipline value
Franais, Mathmatiques
Setswana, Anglais, Mathmatiques
Setswana, Anglais, Calcul, Comptences pour la vie courante
Franais, Mathmatiques, Sciences
Langue, Mathmatiques
Franais, Mathmatiques, Comptences pour la vie courante
Anne (s)
2011
2007
1999
1994
Burkina Faso
valuation sur les acquis scolaires
Ministre de lenseignement de base et de lalphabtisation
Cameroun
Comores
Rpublique
dmocratique du Congo
valuation des acquis scolaires des lves

Monitoring of Learning Achievement
ME
ME, UNESCO, UNICEF
Anne 2
Anne 5
Anne 5
Anne 4
Enqute sur lvaluation des acquis scolaires
ME
Anne 5
Lecture, Calcul, Comptences pour la vie courante
Anne 1
Anne 4
Annes 3, 5
Anne 4
Anne 8
Annes 10, 12
Anne 3
Langue
Anglais, Mathmatiques
Langue, Anglais, Mathmatiques
Anglais, Mathmatiques, Sciences de lenvironnement
Anglais, Mathmatiques, Biologie, Chimie, Physique
Anglais, Mathmatiques, Biologie, Chimie, Physique
Anglais, Mathmatiques, tudes intgres
Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales et de
lenvironnement
Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales et de
lenvironnement
Competence test
Dpartement de lducation gnrale
Ministre de lducation de base et secondaire
thiopie
National Learning Assessment
Cellule nationale de lvaluation du systme ducatif
Gambie
National Assessment Test
Ministre de lducation de base et secondaire
rythre
Anne 5
Anne 8
Ghana
Guine
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Criterion Referenced Test

Performance Monitoring Test
National Education Assessment
School Education Assessment
valuation de lapprentissage des lves
National Assessment System for Monitoring Learner Achievement
UWEZO
Primary Education Project
Cellule nationale de lvaluation du systme ducatif

Centre national des valuations
Centre UWEZO
USAID
Anne 6
Annes 1 6
Annes 3, 6
Annes 2, 4
Annes 2, 4, 6
Anne 3
ges 6 16
Annes 3, 6
National Assessment of Educational Progress Survey
Commission des examens
Annes 3, 6
tude sur la progression scolaire et la performance acadmique

valuation des acquis des lves dans le cadre de la rforme
ME
ME, UNICEF
ME, UNESCO, UNICEF
Annes 2, 5
Annes 1, 2, 3
Anne 4
ME, UNICEF
Service de lducation
Primary Curriculum and Assessment Reform Baseline Study
ME, Institut de lducation du Malawi, Commission nationale des examens
Assessing Learner Achievement
Institut de lducation du Malawi
Anne 4
Annes 2, 4, 7
Anne 1
Annes 2
Anne 5
Annes 3, 7
Mali
Maurice
Mozambique
Namibie
Niger
Nigria
Rwanda
Sngal
Beekungo - Programme dvaluation des apprentissages scolaires

par la socit civile
valuation du niveau dacquisition en langue et communication,
enscience mathmatiques et technologiques des lves de la 2e,
4e et 6e anne du Fondamental 1
National Form III Assessment
Ouganda
Rpublique-Unie de
Tanzanie
Zambie
Zimbabwe
Anglais, Sesotho, Mathmatiques

Langue, Mathmatiques, Comptences pour la vie courante
Malgache, Franais, Mathmatiques
Chichewa, Anglais, Mathmatiques, Comptences pour la
vie courante
Chichewa, Anglais, Mathmatiques
Lecture, Calcul
Chichewa, Anglais, Mathmatiques, Comptences pour la
vie courante
1999
2001, 2006
2000, 2004, 2008, 2012
2000, 2004, 2008, 2012
2010, 2013
Annuel, 2008-2012
Annuel, 2008-2013
2012
Annuel, 1992-2002
1998, 2000
2005, 2007, 2009, 2011, 2013
2006, 2008, 2010
1999, 2006
2010
Annuel, 2010-2014
1993
2003, 2004, 2006, 2008, 2010,
2012, 2014
2005
2004-2006
1998
1994, 2005
2012
2006
2008
2005, 2008
2005, 2009
valuation conduite par les citoyens
ges 6 14
Langue
2012
Cellule nationale de lvaluation
Annes 2, 4, 6
Langue, Communication, Mathmatiques, Sciences
2007
ME
Anne 9
ME, UNESCO, UNICEF
Anglais, Franais, Mathmatiques, Informatique, Physique,

Biologie, Chimie.
Langue maternelle, Portugais, Mathmatiques
Portugais, Mathmatiques, Sciences
Annuel, 2010-2014
National Assessment
Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educao
National Learner Baseline Assessment

National Standardized Achievement Test
valuation nationale
Enqute de suivi des acquis scolaires
ME
Directions des examens nationaux et de lvaluation
ME
Annes 2, 4, 6
Franais, Mathmatiques, Sciences
ME, UNESCO, UNICEF
Anne 4
National Assessment of Universal Basic Education Programme
Commission de lducation universelle de base
Annes 4, 5, 6
Learning Assessment in Rwandan Schools
Commission de lducation, UNESCO, UNICEF
Systme national dvaluation du rendement scolaire
Institut national dtude et daction pour le dveloppement de lducation
Suivi permanent des acquis scolaires
ME, UNESCO, UNICEF

Laboratoire de recherche sur les transformations conomiques et
sociales
Anne 3
Annes 3, 4, 6
Anne 9
Anne 4
Calcul, Lecture, Comptences pour la vie courante

Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales,
Comptences pour la vie courante
Lecture, Calcul
Langue, Mathmatiques, Sciences
Franais, Mathmatiques, Comptences pour la vie courante
ges 6 18
Franais, Wolof and Pulaar
2012, 2013
Anne 6
Anglais, Kreol, Franais, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales
2009
Anne 4
1999
Anne 3
Anne 6
Anne 9
Annes 1 6, 9
Langue, Mathmatiques, Comptences pour la vie courante

Langue, Mathmatiques, Sciences naturelles
Lecture, Calcul
National Attainment Test
ME
National Assessment of Learner Achievement

Annual National Assessment
Dpartement de lducation, Institut de recherche pour la planification de

lducation de lUniversit de Free State
Dpartement de lducation, Conseil de la recherche en Sciences
humaines, Centre pour llaboration de politiques
Conseil de la recherche en Sciences humaines
Dpartement de lducation
National Assessment of Progress in Education
Commission nationale des examens

Afrique du Sud
Lecture, Calcul
Lecture, Calcul
2011
2001
Anne 4
Anne 3
Annes 4, 5
Annes 4, 7
Annes 5, 7
Jangandoo
Seychelles
Annuel, 2001-2012
Systemic Evaluation Study
1995
2000, 2006, 2009
2000
1992
2009, 2011
1999
2005
1996, 2003
2001, 2003, 2006, 2011
2011
1996, 2002
2006
1998/99
Annes 3, 6
Anglais, Mathmatiques, Biologie
Lecture, Calcul
2001, 2007
2004, 2007
2008
Annuel, 2011-2014
1996, 1999, 2003, 2005, 2006,
2007, 2008, 2009, 2010
Annuel, 2008-2013
Annuel, 2010-2014
UWEZO
Centre UWEZO
Anne 8
ges 6 16
UWEZO
Centre UWEZO
ges 6 16
Lecture, Calcul
Annuel, 2010-2014
1999, 2001, 2003, 2006,
2008, 2012
2012, 2013/14, 2015
National Assessment Programme
Commission des examens
Anne 5
Lecture, Anglais, Mathmatiques, Comptences pour la

vie courante
Early Learning Assessment (ZELA)
Commission des examens scolaires, Conseil australien pour la recherche

en ducation
Anne 3
Note: Bien que certaines tudes PASEC suivent troitement le cadre national et visent fournir des renseignements sur les acquis des lves dans les pays participants, le RMS les considre comme des valuations rgionales de
lapprentissage, cest pourquoi elles ne figurent pas dans cette cartographie.
305
26/03/15 19:47
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 2
de lvaluation
ME
Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa, MoE
Pays
Anguilla

Test of Standards
Argentine
Operativo Nacional de Evaluacin (ONE)
Bahamas
Grade Level Assessment Test (GLAT)
ME
Barbade
Criterion-Referenced Test
ME
Belize
Junior Achievement Test (BJAT)
Unit dvaluation, ME
tat plurinational
de Bolivie
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMECAL)
ME
Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB)

Brsil
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (Prova Brasil)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Provinha Brasil
Chili
Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (SIMCE)
Agencia de la Calidad de la Educacin
Pruebas SABER
ME
Colombie
Population
cible
Annes 3, 5, 6
Annes 3, 6, 8/9,
11/12
Anne 3
Anne 6
Anne 2
Anne 3
Annes 1, 2,
3, 6, 8
Annes 4/5,
8/9, 12
Annes 4/5, 8/9
Anne 2
Annes 2, 4, 6,
8, 10, 11 (variable)
Anne 3
Anne 5
Discipline value
Anne(s)
Annuel, 1992-2013
Langue, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales
Annuel 1993-2003 (sauf

2001), Biennal, 2003-2013
Annuel, 1984-2014
Annuel, 2005-2014
Annuel, 2000-2014
1997, 1999, 2000
Biennal, 1995-2005
Biennal, 2005-2013
Lecture, Mathmatiques
2012, 2014
Langue, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales, ducation physique, TIC (variable)
Annuel, 1988-2014
2012
2002, 2003, 2005, 2006,
2009, 2012
Anne 9
Langue, Mathmatiques, Sciences, ducation conomique

et financire
Annuel, 1980-2013
1986, 1987, 1989/90,
1996, 1997
SABER 11
ME
Anne 11
Langue, Anglais, Mathmatiques, Sciences (Biologie,

Chimie, Physique), Sciences sociales, Philosophie,
composante flexible
Pruebas de Conocimientos
ME, Universit du Costa Rica
Annes 3, 6, 9,
10/11 (variable)
Pruebas nacionales diagnsticas III ciclo Educacin General Bsica
ME
Anne 9
Langue, Anglais, Franais, Mathmatiques, Sciences,

Sciences sociales
Annuel, 2008-2014
Pruebas nacionales diagnsticas de II ciclo Educacin General Bsica
ME
Anne 6
Annuel, 2009-2013
Cuba
Pruebas de Aprendizaje
Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, ME and

Instituto de Ciencias Pedaggicas
Annes 3, 4, 6,
9, 12
1996, 1997, 1998,

2000, 2002
Rpublique
dominicaine
Pruebas Nacionales
ME
Evaluacin diagnstica primer ciclo de educacin bsica
Costa Rica
Evaluacin diagnstica primer ciclo de educacin media
Direccin de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, ME
2013, 2014
1996, 1997, 1998, 2000,

2007
Sistema de Evaluacin y Rendicin de la Educacin (SER)
Annes 4, 7,10,
3e anne du
secondaire
2008, 2010, 2013
Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media (PAES)
Annes 11 (ens.
gnral), 12 (ens.
technique)
Langue et littrature, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales et Instruction civique
Annuel, 1997-2014
Annes 3, 6, 9
2001, 2003, 2005, 2008,

2012
ME
El Salvador
ME
Evaluacin de Logros de Aprendizaje en Educacin Bsica (PAESITA)
Prueba de logros de aprendizaje de primer grado
Sistema Nacional de Medicin del Logro Acadmico (SINMELA)
ME and Universidad del Valle
Anne 1
2006
Annes 3, 6, 9
Annuel, 1997-2001
Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PRONERE)
ME and USAID
Annes 3, 6
Annuel, 1998-2005
Sistema Nacional de Evaluacin e Investigacin Educativas (DIGEDUCA)
Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa, ME
Annes 1, 3, 6, 12
Annuel, 2006-2014
National Assessment
Proyecto de Eficiencia de la Educacin Primaria
ME
ME
Honduras
Evaluacin de Rendimiento Acadmico (ERA)
Direccin General de Evaluacin de la Calidad Educativa, ME
Grade One Individual Learning Profile (ex- Readiness Inventory)

Jamaque
Annuel, 1992-2014
Annuel, 2010-2013
Anne 8
quateur
Guyane

Annes 3, 7, 10
APRENDO
Guatemala
Annes 4, 8
Annes 3, 4
Grade Three Diagnostic Test
ME
Annes 2, 4
Lecture, Anglais, Mathmatiques
Annuel, 2003-2014
Anne 6
Lecture, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales
Annuel, 2006-2014
Anne 9
Lecture, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales
Annuel, 2007-2014
1990, 1991, 1992, 1993,

1994
Annes 1, 2,
3, 4, 5
Annes 3, 4, 5, 6
(variable)
Langue, Mathmatiques, Sciences (variable)
1997, 1998, 1999, 2000
Annes 1 9
Langue, criture, Mathmatiques
Annuel, 2004-2014
Anne 1
Prparation la lecture, nombres, concepts, langue orale,

criture, Dessin
Annuel, 1999-2014
Anne 3
Annuel, 1999-2014
Grade Four Literacy and Numeracy Tests
Anne 4
Lecture, Calcul
Annuel, 1999-2014
Grade Six Achievement Test (GSAT)
Anne 6
Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales
Annuel, 1999-2014
Annes 3, 4, 5, 6
Langue, Anglais, Mathmatiques, Physique, Chimie,

Biologie, Gographie, Instruction civique
Annuel, 1994-2006
Annes 7, 8, 9
Lecture, Raisonnement verbal et numrique
Annuel, 1995-2006
Factor Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial
Secretara de Educacin Pblica
Instrumento para el Diagnostico de Alumnos de Nuevo Ingreso Secundaria
Anne 6
Examen de la Calidad del Logro Educativo (EXCALE)
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
Annes 3, 6, 9
(variable)
Annuel, 2004-2014
Annuel, 2006-2014
Annuel, 2008-2014
Mexique
Evaluacion Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE
Educacin Bsica)
Annes 3 9
Langue, Mathmatiques, Sciences (2008, 2012),

Instruction civique et thique (2009), Histoire (2010),
Gographie (2011)
Evaluacion Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE Media

Superior)
Anne 12
Lecture, Mathmatiques, Sciences
Annuel, 1994-2014
306
26/03/15 19:47

Tableau 3
Tableau 2 (suite)
Pays
Nicaragua
Panama

Evaluacin del Currculo Transformado
Evaluacin Nacional del Rendimiento Acadmico
Evaluacin Nacional
de lvaluation
ME
ME, USAID, UNESCO
ME
Population
cible
Annes 3, 4, 5
Annes 3, 6
Annes 4, 6, 9
Langue et criture, Mathmatiques
2002, 2006
Langue et Littrature, Mathmatiques
2009
Pruebas de Diagnstico
ME
Annes 3, 6, 12
1985, 1986, 1987, 1988,

1992
Discipline value
Anne(s)
1996, 1997
Pruebas de Espaol y Matemtica
Centro de Estudios de la Calidad de la Educacin
Annes 6 12
1995
Prueba Nacional
ME
Annes 3, 6, 9
2001
Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de los Aprendizajes (SINECA)
Direccin Nacional de Evaluacin Educativa
Annes 3, 6, 12
2005, 2006, 2008
Sistema Nacional de Evaluacin del Proceso Educativo (SNEPE)
Direccin de Evaluacin de la Calidad Educativa, ME and IDB
Annes 3, 6, 9, 11
(variable)

(variable)
1996, 1998, 2000, 2004,

2006, 2010
Evaluaciones Nacionales
Unidad de Medicin de Calidad Educativa, ME
Annes 2, 4, 6,
11, 13 (variable)
Langue, Mathmatiques, Sciences, Sciences sociales,

Instruction civique (variable)
1996, 1998, 2001, 2004
Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE)
ME
Anne 2/4
Annuel, 2006-2014
Saint Kitts-etNevis
Test of Standards
Unit dlaboration des programmes, ME
Annes 3 6
Anglais, Mathmatiques, Sciences et Technologie,

Sciences sociales
Annuel, 1999-2014
Trinit-et-Tobago
National Test
ME
Annes 1, 4
Annuel, 2000-2014
Evaluaciones Nacionales
Administracin Nacional de Educacin Pblica, Unidad de

Medicin de Resultados Educativos
Annes 1, 2, 3, 4,
6 (variable)

Comportement cognitif (variable)
1996, 1999, 2001, 2002,

2003, 2005
Sistema de Evaluacin en Lnea (SEA)
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
Annes 3, 4, 5, 6
Annuel, 2009-2014
Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje (SINEA)
ME, Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de

la Ciencia and World Bank
Annes 3, 6, 9
1998
Population
cible
Anne 8
Anne 3
Annes 6, 9
Anne 12
Discipline value
Mathmatiques, Sciences
Langue, Anglais, Mathmatiques, Sciences
Langue, Arabe, Rsolution de problmes
Anne(s)
2002
Annes 4, 8, 10
2006, 2010
Annes 5, 9, 11
Annes 4, 8, 10

2006, 2008, 2011

Annuel, 2000-2014
1994, 1995, 1997, 2003,
2012
2001
2006/07
Paraguay
Prou
Uruguay
Rpublique
bolivarienne du
Venezuela
Tableau 3
tats arabes
Organisation/institution
responsable de lvaluation
ME, UNESCO, UNICEF
Pays
Algrie

Enqute sur les acquis scolaires II
Bahren
National Examinations
gypte
Critical Thinking, Achievement, and Problem Solving Test (CAPS)
Jordanie
National Assessment for a Knowledge Economy (NAfKE)

National Test for Quality Control of Education
Direction des examens nationaux, Autorit de lassurance

qualit dans lducation et la formation, Unit des examens
nationaux
Liban
Measuring Learning Achievement
Mauritanie
valuation des programmes de lenseignement fondamental

valuation de leffet de la formation continue en multigrade
Maroc
Oman
Centre national pour les examens et lvaluation de lducation,

USAID
ME, Centre national pour les ressources humaines
Direction des examens et des tests, ME
Centre pour la recherche et le dveloppement en ducation,
ME
Institut pdagogique national
Anne 4
Langue, Franais, Anglais, Mathmatiques
Annes 4, 6
Anne 5
Langue, Mathmatiques, Sciences de lenvironnement

Langue, Franais, Mathmatiques, Comptences pour
la vie courante
Langue, Franais, Mathmatiques
la vie courante
la vie courante
Langue, Franais, Mathmatiques, Sciences
ME, UNESCO, UNICEF
Anne 4
Diagnostic des apprentissages
ME
Annes 3, 5, 8
valuations des prrequis
ME, UNICEF
Annes 4, 6
valuation des acquis des lves
ME, Union europenne
Anne 6
Programme national dvaluation des acquis (PNEA)
Conseil suprieur de lenseignement
Annes 4, 6, 8, 9
Anne 4
Anne 6
Anne 9
Anne 10
Anne 4
ME, UNESCO, UNICEF
Evaluation of Basic Education Cycle One
ME, Canedcom International Corporation
National assessments
ME
Anne 4
Palestine
National normative tests
ME
Anne 7
Anne 10
Annes 4 , 10
Qatar
Comprehensive Educational Assessment
Conseil suprme de lducation
Annes 4 11
Soudan
Learning Assessment
mirats arabes
unis
Ymen
Langue, Mathmatiques, Chimie, Physique, Biologie

sociales
sociales, ducation musulmane
2012, 2013, 2014
1999
2000
2001
2006
2008
1994
1998
1999
2001
2003/04
2008/09
2006/07
2007/08
2009, 2011, 2013
Annuel, 2004-2013
Annes 4, 5
2009
Anne 4
1999
Test dvaluation des acquis des lves lentre en 7 anne de base
Organisation soudanaise pour le dveloppement de

lducation, Banque mondiale
ME, UNESCO, UNICEF
Centre national dinnovation pdagogique et de recherches en
ducation, Dpartement dvaluation, ME
Anne 7
Langue, Franais, Mathmatiques
2012
National Assessment Programme
ME, Conseil australien pour la recherche en ducation (ACER)
Annes 3, 5, 7, 9
2010
Annes 4, 7
Langue, Mathmatiques, Sciences, Comptences pour

la vie courante
2002, 2005

Tunisie
Langue, Mathmatiques, Sciences, Comptences pour

la vie courante
Annuel, 2009-2014
Centre de recherche et dveloppement en ducation
307
26/03/15 19:47
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 4
Asie et Pacifique
Direction de lenseignement primaire, ME
Population
cible
Anne 6
Annes 3, 5, 7, 9
Annes 6, 10
Annes 6, 10
Annes 6, 10
Annes 3, 5
Intensive District Approach to Education for All Project (IDEAL)
ME, UNICEF
Annes 1, 5
Secondary Education Quality and Access Project (SEQAEP)

Learning Quality Survey
Annual Status of Student Learning
Direction de lenseignement secondaire et suprieur, ME

ME, Banque mondiale
Conseil royal pour lducation, Initiatives ducatives
National Education Assessment
Commission des examens, ME
Cambodge
National Assessment System
ME, Banque mondiale
Anne 8
Annes 2, 4
Annes 4, 6, 8
Anne 6
Anne 10
Anne 3
Anne 6
Anne 9
Chine
National Basic Education Assessment
Centre de suivi de lducation de base, ME
Annes 4, 8
National Diagnostic Tests
ME
Stardardised Test of Achievement (STACI)
ME
Numeracy Achievement
Literacy Achievement
Literacy and Numeracy Assessment
ME
ME
Unit des examens et de lvaluation, ME
National Achievement Survey
Conseil national pour la recherche ducative et la formation
Annual Status of Education Report (ASER)

Assessment of Basic Competencies
Centre ASER/Pratham
UNICEF
Annes 4, 6
Anne 5
Anne 6
Anne 7
Anne 3
Anne 4
Annes 4, 6, 8
Anne 3
Anne 5
Anne 8
ges 5 16
Anne 5
Chinois, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sant

psychologique, ducation physique et Sant
Anglais
Langue
Mathmatiques
Mathmatiques
Langue, Anglais
Lecture, Calcul
Langue, Mathmatiques, Sciences de lenvironnement
Lecture, Calcul
Annuel, 2007-2014
Annuel, 2007-2014
Annuel, 2007-2014
2004, 2007, 2013
2002, 2006, 2011
2003, 2008, 2012
Annuel, 2005-2014
1999
National assessment of literacy achievement
Institut pour la recherche en ducation
ges 10 15
Langue
2000
Japon
National Assessment of Academic Ability
Institut national pour la politique et la recherche en ducation,

ME
Annes 6, 9
Kiribati
Rpublique
dmocratique
populaire lao
Standard Tests of Achievement (STAKI)
ME
Assessment of Student Learning Outcomes (ASLO)
Institution de recherche en Sciences de lducation, ME
National Assessments of Learning Outcomes
ME, Banque mondiale
Pays
Afghanistan
Australie
Bangladesh
Bhoutan
les Cook
Fidji
Inde
Rpublique
islamique
dIran
Maldives

National Learning Assessment
National Assessment Program Literacy and Numeracy
Information and Communication Technology literacy
Science Literacy
Civics and Citizenship
National Student Assessment
Longitudinal Study on the Impact of Curriculum Reform
Myanmar
Quality Basic Education Programme
Npal
National Assessment of Student Achievement (NASA)
ME, Conseil australien pour la recherche en ducation (ACER)
Autorit australienne pour les programmes denseignement,
les valuations et les rapports
Institut national pour lducation, UNICEF

ME, UNICEF, Fonds multidonateurs pour lducation
Annes 4, 6
Annes 1, 2
Anne 5
Annes 4, 7
National Education Monitoring Project
National Monitoring Study of Student Achievement
ME, Unit de recherche des valuations dans lducation de

luniversit dOtago, Conseil no-zlandais pour la recherche
en ducation
National Education Assessment System

District-Wide Large Scale Assessment
Pakistan
Learning and Educational Achievement in Punjab Schools Survey (LEAPS)

Annual Status of Education Report (ASER)
Philippines
ME, Banque mondiale, UNICEF

Gouvernement du Pendjab
ME de la province du Pendjab, Banque mondiale, Collge
Pomona, Universit Harvard
Centre ASER /Pratham
National Achievement Test
Centre national de test et de recherche en ducation,

Informal Reading Inventory
Samoa
Samoa Primary Education Literacy Level (SPELL)
Singapour
Primary School Leaving Examination

General Certificate of Education Normal (Technical, Academic, Ordinary, Advances)
Level Examination
Institut pour les programmes et lvaluation
ME, Secrtariat de la Commission du Pacifique pour

lvaluation dans lducation
Commission des examens et des valuations, ME
ME, Examens internationaux de luniversit de Cambridge
Annuel, 2007-2013
Annuel, 1999-2006
Annuel, 1994-1999
2007, 2008, 2009, 2010,

2012, 2013
2012
2004, 2007, 2009, 2011
1996
1998, 2006, 2009
Anne 3
2003, 2005, 2007
ges 5 16
Anne 3
Annuel, 2008-2014
Annuel, 2005-2014
Anne 11
Lecture, Calcul
Anglais, Tagalog, Mathmatiques, Science
Anglais, Tagalog, Mathmatiques , Sciences, Sciences
sociales
Anglais, Tagalog, Mathmatiques, Sciences, Pense
critique
Tagalog, Anglais
Coren, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales
Coren, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales
Coren, Anglais, Mathmatiques
Annes 4, 6
Samoan, Anglais, Calcul
Annuel, 1996-2014
Anne 6

Matires appliques
Annuel, 1960-2014
Annes 4, 8
Annes 4, 8
Anne 6
Annes 1 6
Anne 6
National Assessment of Educational Achievement (NAEA)
Sciences
Langue, Anglais, Calcul
2008, 2012
2007
2008
2003, 2011
2006, 2013, 2015
2005/06, 2009/10
2006/07
2008/09, 2009/10
Annes 4, 8
Anne 4
Anne 9
Annes 3, 5
Anne 5
Anne 6
Anne 3
Anne 12
Rpublique de
Core
Japonais, Mathmatiques
2004
1998, 2002, 2006, 2010

2012
2013
2014
Annuel, 2003-2013
2011
Annes 4, 7
Anne 10
NouvelleZlande
Anne(s)
2013
Annuel, 2008-2014
2005, 2008, 2011, 2014
2003, 2006, 2009, 2012
2004, 2007, 2010, 2013
2006, 2008, 2011

Anglais, Mathmatiques, Sciences de lenvironnement,
Sciences sociales
Physique, Chimie, Biologie, Histoire, Gographie
Npalais, Mathmatiques, Sciences sociales
Npalais, Anglais, Mathmatiques, Sciences
Npalais, Mathmatiques, Sciences sociales
Npalais, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales, Sant et Population
Npalais, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales
Sciences, Arts visuels, Comptences en information
Langue, Technologie, Musique
Mathmatiques, Sciences sociales, Comptences en
information
Langue, Sant et ducation physique
Langue, Sciences
Mathmatiques, Sant et ducation physique
Lecture, Sciences sociales
Langue, Mathmatiques, Sciences sociales
Anne 8
ME, Unit de recherche des valuations dans lducation de

luniversit dOtago
Discipline value
Lecture, Calcul
Lecture, Calcul
TIC
Sciences
Instruction civique
sociales
Anglais, Mathmatiques, Sciences
Langue, Anglais, Mathmatiques, Histoire
Anne 9
Annes 10, 12
2008
2013
2013
2007, 2009, 2011
1999, 2001, 2013
1999
2003, 2013
1999, 2008, 2012
2011
1995, 1999, 2003, 2007
1996, 2000, 2004, 2008
1997, 2001, 2005, 2009
Annuel, 2005-2014
Annuel, 2004-2014
Annuel, 2005-2010
Annuel, 2000-2012
Annuel, 2000-2014
Annuel, 2000-2015
Annuel, 1960-2014
308
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Tableau 4
Tableau 4 (suite)
Pays
les Salomon
Standardised Test of Achievement (SISTA)
Sri Lanka
National Assessment of Achievement
Centre national de recherche et dvaluation en ducation de
luniversit de Colombo
Population
cible
Discipline value
Anne(s)
Annes 4, 6
Lecture, Calcul
2005/2006, 2010
Anne 4
Cingalais et Tamoul, Anglais, Mathmatiques

Cingalais et Tamoul, Mathmatiques, Sciences et
Technologie
Cingalais et Tamoul, Anglais, Mathmatiques, Sciences
et Technologie
Tha, Langue trangre, Mathmatiques, Sciences,
Sciences sociales, Religion et Culture, Sant et ducation
physique, Art, Carrire et Technologie
2003, 2008, 2013
2003/2004, 2006
2005
Anne 8
Anne 10
Thalande
Ordinary National Educational Test
Institut national du service de tests en ducation
Effectiveness study
Institut pour la promotion de lenseignement de la Science et

de la Technologie
Institut pour la promotion de lenseignement de la Science et
de la Technologie
Nationwide Assessment
Local Assessment Study
Domaine des services de lducation, ME
National Test
Office de la Commission de lenseignement de base

Tonga
Standardised Tests of Achievements in Tonga (STAT)
Tuvalu
Standardized Test of Achievement (TUSTA)
Vanuatu
Standardised Test of Achievement (VANSTA)
Viet Nam
National Survey of Student Achievement
ME, Banque mondiale, Banque asiatique de dveloppement
Annes 6, 9, 12
Annes 3, 6, 9
Annes 3, 6, 10
Annes 2, 5, 8, 11
Tha, Anglais, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales, Sant et ducation physique, Arts, tudes
professionnelles
2005, 2008
2007, 2012
Annuel, 2006-2014
2010
Anne 3
Lecture, Calcul, Aptitude au raisonnement
2012
Annes 4, 6
Tongan, Anglais, Calcul
2011
Annes 4, 6
Lecture, Calcul
Priode post-Dakar
Annes 4, 6
Lecture, Calcul
2007, 2009
Anne 5
Anne 6
Anne 9
Anne 11
Vietnamien, Mathmatiques
Vietnamien, Mathmatiques
Vietnamien, Anglais, Mathmatiques, Physique, Biologie
Vietnamien, Anglais, Mathmatiques
2001, 2007, 2011

2009
2009, 2013
2012
Notes: 1) Singapour et en Thalande, les valuations indiques sont fort enjeu. Nanmoins, les bureaux rgionaux de lUNESCO confirment quelles servent aussi suivre le niveau national des acquis scolaires.
2) Les enqutes sur les rsultats dapprentissage conduites par lUNICEF dans les pays suivants ont t exclues de cette cartographie car elles nont pas de porte nationale et constituent essentiellement des enqutes pilotes :
Chine, Rpublique populaire dmocratique de Core, Indonsie, Myanmar, Philippines, Timor-Leste, Vanuatu, Viet Nam.
309
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0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 5
Asie centrale, Europe centrale et orientale
Pays
Albanie
Armnie
Azerbadjan
BosnieHerzgovine
Bulgarie

First National Assessment of Students Achievement
National Large-Scale Assessment
National Assessment Study
Centre national dvaluation et dexamen
Centre dvaluation et de test
ME, Banque mondiale
2003
Annuel, 2007-2014
2008, 2014
Langue, Mathmatiques, Gographie, Histoire
2007, 2008
Agence pour les normes et lvaluation
Anne 4
National External Assessment
Centre pour le contrle et lvaluation de la qualit dans

lducation
Annes 4, 7, 8
Annes 5, 6
Anne 4
Anne 8
Anne 3
Anne 6
Anne 4
National Assessments
Centre national pour lvaluation externe de lducation
Estonie
National Assessment Tests
ME
National assessment
Monitor Studies
Hongrie
Discipline value
Langue et Littrature, Histoire
External Assessment of Pupils Achievements
Croatie
Gorgie
Population
cible
Anne 4
Anne 8
Annes 4, 9
Centre national de programmes et de lvaluation, Institut

central pour llaboration des tests (CITO), Institut mondial ETS
Autorit de lducation
National Assessment of Basic Competencies (NABC)
Centre national de lvaluation et des examens de lducation

publique (OKEV), Autorit de lducation
System for diagnostic assessment of development (DIFER)

National Assessment of Foreign Language
ME, UNESCO, UNICEF
Anne 9
Annes 4, 6, 8,
10, 12 (variable)
Annes 5, 9
Annes 4, 6, 8, 10
(variable)
Anne 1
Annes 6, 10
Anne 4
Kazakhstan
Interim State Control (ISC)
ME
Annes 4, 9
Kirghizistan
External Evaluation of Academic Achievement

National Student Assessment
State Examination
ME, Centre national des tests

ME, UNICEF
ME, Banque mondiale
Centre national de lducation
Anne 9
Anne 4
Annes 4, 8
Annes 3, 6, 9
Anne 4
Anne 8
Annes 4, 8
Anne 8
Anne 5
Annes 7, 10
Anne 3
Anne 6
Anne 9
Lettonie
Lithuanie
Standardized Tests
Centre national des examens
Mongolie

National Assessment of Students achievement
National Assessment of Student Progress
National assessment on standard implementation of primary education
ME, UNESCO, UNICEF

ME, Centre dvaluation de lducation
ME, Centre dvaluation de lducation, Banque mondiale
ME, Centre dvaluation de lducation
Montngro
External Assessment
Centre des examens
Pologne
External Test
Commission centrale des examens, Commissions rgionales

des examens
Anne 6
Roumanie
National Assessment
Service national des examens et de lvaluation
Anne 4
Fdration de
Russie
Diagnostics of Student Preparedness for Training
Institut fdral de recherche pdagogique, Acadmie russe

de lducation
Anne 1
Anne 5
Anne 3
Anne 4
Annes 4, 7
Anne 9
Anne 5
Anne 9
Anne 3
Anne 6
Serbie
Slovaquie
Slovnie
National Assessment
ME
Criterion Referenced Test

Monitor
Institut pour une ducation de qualit

ME
Testovanie
Institut national pour des mesures certifies en ducation
National Assessment of Knowledgee
Centre national des examens, ME
Anne 9
Tadjikistan
ME, UNESCO, UNICEF
National assessment
Ex-Rpublique
yougoslave de
Macdoine
External Assessment
Turquie
Student Achievement Assessment Test (OBBS)
ME
Ouzbkistan
National assesment
ME, Banque mondiale
Anne 4
Anne 4
Anne 8
Anne 4
Anne 7
Anne 9
Anne 10
Anne 11
Annes 4 8
Annes 9, 10
Anne 4
Anne 8
Anne(s)
2002
2010
2006, 2011
Annuel, 1997-2014
Langue et Littrature
Mathmatiques
Lecture, Mathmatiques, Sciences, TIC, Comptences
cognitives
2004, 2011
2009
2010
1986, Biennal, 1991-2005
2001
Lecture, criture
Anglais, Allemand
Langue, Langue trangre, Mathmatiques, Histoire,
Gographie, Physique, Biologie, Chimie
Langue, Algbre, Histoire, Chimie
Langue, Langue trangre, Mathmatiques
Mathmatiques, ducation civique
Mathmatiques
Lecture, criture, Raisonnement, Utilisation de
linformation et application des connaissances
Langue, Mathmatiques, Nature et Socit
Mathmatiques
Langue, Mathmatiques, troisime matire en Sciences
ou Sciences sociales
Sciences sociales
Chimie
Mathmatiques
Langue
Commerce
Langue, Langue trangre, Mathmatiques, Histoire,
Gographie, Physique, Biologie, Chimie
Annuel, 2004-2013
Annuel, 2002-2014
2002/03
1999
Annuel, 2005-2011
2011, 2012
2001, 2005
2007, 2009
Annuel, 2008-2014
Annuel, 2009-2014
2000
2004
2008
2013
2005
2013
2013
Annuel, 2002-2013
1995, 1996, 1998
2000, 2005, 2007, 2009
2007, 2009
2004
2006
2009, 2012, 2014
Annuel, 2000-2007
Annuel, 2012-2014
Annuel, 2008-2014
Annuel, 2000-2005
Annuel, 2000-2014
2002
2001
2006
2010
2011
2002, 2004, 2005, 2008
2009
2008
2009
Discipline value
Anne(s)
2013, 2014
2012, 2013, 2014
Tableau 6
Pays
Autriche
Assessment of National Standards
Institut fdral pour la recherche, linnovation et le
dveloppement en ducation (BIFIE)
valuations externes non certificatives
Administration gnrale de lenseignement et de la recherche

scientifique Fdration Wallonie-Bruxelles
Periodical National Assessment Programme
Agence pour lassurance qualit dans lducation et la

formation Communaut flamande
Belgique
Population
cible
Anne 4
Anne 8
Annes 3, 5
Anne 10
Annes 6, 8
Lecture, Langue trangre, Mathmatiques, Sciences
Annuel, 1994-2014
Mathmatiques, tudes de lenvironnement (variable)
Annuel, 2002-2014
310
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Tableau 6
Tableau 6 (suite)
Pays
Canada

School Achievement Indicators Program (SAIP)
Population
cible
Discipline value
Conseil des Ministres de lducation
Anne 8
Lecture, Mathmatiques, Sciences (variable)
Chypre
Pan-Canadian Assessment Program (PCAP)

Standardized Tests
Centre pour la recherche en ducation et lvaluation
Danemark
Nationale Test
ME
Annes 3, 6
Annes 2, 4
Anne 3
Anne 6
Anne 7
Anne 8
Danois
Mathmatiques
Danois, Mathmatiques
Anglais
Danois, Gographie, Biologie, Physique, Chimie
Annes 1 6
Finlande
Evaluation of the quality of education between the first and sixth grades of basic
education
Conseil national de lducation
Periodic National Assessments

France
valuations nationales des acquis des lves
ME
Assessment of Student Achievements in German and English as a Foreign Language

Allemagne
Islande
Comparative Performance Tests (VERA)
Institut pour le progrs dans lducation
National tests
ME
National Assessments of Mathematics and English Reading (NAMER)
Dpartement de lducation et des comptences, Centre de

recherche en ducation
Irlande
National Assessments in Irish Medium Schools (NAIMS)
Standardized Testing
Meitzav
Dpartement de lducation et des comptences

Autorit nationale pour la mesure et lvaluation dans
lducation (RAMA)
Isral
Israeli National Assessment of Educational Progress
Servizio Rilevazioni di Sistema (SERIS)

Italie
Servizio Nazionale di Valutazione (SNV)
Luxembourg
Malte
ME
preuves standardises (EPSTAN)
ME, Universit de Luxembourg, Centre luxembourgeois pour

les tests en ducation
National Literacy Survey
Portugal
Dpartement de la planification et du dveloppement,

Universit de Malte
Cohort Survey School Careers (COOL)
ME, Fondation pour la recherche scientifique

Office des statistiques, Fondation pour la recherche
scientifique
ME, Fondation pour la recherche scientifique
Periodical Survey of Education (PPON)
ME, Institut central pour llaboration des tests (Cito)
Longitudinal Cohort Studies in Secondary Education (VOCL)
Norvge
Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo

(INVALSI)
preuves communes (EPCOM)
National Mathematics Survey

Primary Education and Special Education Cohort Studies (PRIMA)
Pays-Bas
ME
National tests
Mapping test
Provas de Aferio
ME
ME
Evaluacin de la educacin primaria

Espagne
Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria
Annes 4, 8
Annes 5, 8
Anne 2
Annes 4, 6
Anne 10
Agence nationale pour lducation
Annes 8, 10
Anne 4
Anne 8
Anne 3
Anne 6
(prcdemment
Anne 5)
Anne 9
Anne 2
Anne 6
Anne 9
Royaume-Uni
(Angleterre)
National Curriculum Assessment (SAT)
Agence de normes et des tests
Royaume-Uni
(Pays de
Galles)
National Reading and Numeracy Test
Fondation nationale pour la recherche en ducation
Royaume-Uni
(cosse)
Anne 8
Scottish Survey of Literacy and Numeracy (SSLN)
Annes 2 9
Annes 4, 7, 9
Autorit cossaise de qualifications

Scottish Survey of Achievement
Langue, Mathmatiques, ducation physique (variable)

Annes 3, 5, 7, 9
Annuel, 2006-2014
2001
Biennal, 1998-2014
Annuel, 1989-2014
2012, 2013, 2014
2003/04
Allemand, Anglais
Allemand, Mathmatiques
Allemand, Langue trangre, Mathmatiques
Islandais, Mathmatiques
Islandais, Anglais, Danois, Sciences, Sciences sociales
Lecture
Mathmatiques
Lecture
Langue (Hbreu/Arabe), Anglais, Mathmatiques,
Sciences et Technologie
Langue (Hbreu/Arabe)
Langue, Mathmatiques, Anglais, Sciences et Technologie
Sciences et Technologie
Instruction civique
1990
1991
1996,1998
1998
1999
Lecture, Mathmatiques, Sciences
Annuel, 1998-2001
Annuel, 2007-2014
Annuel, 1996-2014
Annuel, 2009-2014
2004
1999, 2004
1988, 1993, 1998, 2004
2009, 2014
2010
Annuel, 2012-2014
Annuel, 2003-2014
Annuel, 2004-2014
Langue, Anglais, Sciences

Comprhension et rudiments de la lecture, Mathmatiques
Allemand, Mathmatiques
Allemand, Franais, Mathmatiques
Annuel, 2003-2014
Maltais, Anglais
Mathmatiques
Annes 2, 5, 8, 11
Institut national pour lvaluation et la qualit du systme

dducation
Evaluacin General de Diagnstico
National tests
Annes 5, 8
Anne 2
Annes 4, 5
Annes 3, 4
Annes 4, 8
Anne 6
Anne 8
Annes 4, 6, 8,
10, 12
Annes 2, 5, 6,
8, 10
Anne 11
Anne 1
Anne 3
Anne 9
Anne 2
Anne 5
Anne 1
Annes 2, 4, 6, 8
Anne 6
Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa
Sude
Anne 6
Anne 9
Annes 2, 5
Anne 8
Anne 9
Anne 3
Anne 8
Annes 4, 7
Anne 10
Anne 1
Anne 4
Anne 5
Annes 2, 6
Annes 2, 6
Annes 2, 4, 6
Anne(s)
1993, 1996, 1997, 1998,
1999, 2001, 2002, 2004
2007, 2010, 2013
Annuel, 2007-2014
Annuel, 2000-2014
1999
2002
2004
1988, Biennal, 1995-2005
1989, 1993, 1999
2008, 2011, 2014
Langue, Anglais, Mathmatiques, Sciences sociales,

Histoire, Gographie, Biologie, Arts visuels, Musique,
ducation physique (variable)
ducation physique
Anglais
Langue et Littrature, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales, Gographie, Histoire
Anglais
Annuel, 1987-2014
Annuel, 2007-2014
Annuel, 2006-2014
Annuel, 1999-2014
1995, 1999, 2001, 2003, 2007
1995
1999
1997, 2000
2001
2009
2010
Annuel, 1995-2014

Anglais, Mathmatiques, Sciences
Annuel, 1991-2014
Annuel, 1995-2014
Annuel, 1998-2009
Lecture, Calcul
2013, 2014
Lecture
Calcul
Lecture, criture, Mathmatiques, Sciences, Sciences
sociales (variable)
2012, 2014
2011, 2013, 2015
Annuel, 2005-2009
Royaume-Uni
(Irlande du
Nord)
Assessment of literacy (NILA) and numeracy (NINA)
ME
Annes 4 7
Lecture, Calcul
Annuel, 2007-2014
tats-Unis
National Assessment of Educational Progress (NAEP)
Centre national pour les statistiques de lducation, ME
Annes 4, 8, 12
(variable)
Lecture, criture, Mathmatiques, Sciences, Sciences

sociales, Gographie, Histoire, Instruction civique, Arts,
ducation la technologie et lingnierie (variable)
Annuel, 1969-2014
311
26/03/15 19:47
312
26/03/15 19:47
Crdit : Magali Corouge
0 1 5
Introduction
Tableaux statistiques1
Introduction1
Population
Les donnes les plus rcentes sur les lves, les

tudiants, les enseignants et les dpenses dducation
prsentes dans les tableaux statistiques ci-aprs
correspondent lanne scolaire qui sest acheve en
20122. Elles sappuient sur les rsultats des enqutes
reues et traites par lInstitut de statistique de lUNESCO
(ISU) avant fin mars 2014. Les donnes communiques
et traites aprs cette date sont publies sur le site Web
de lISU et seront utilises dans la prochaine dition du
Rapport mondial de suivi sur lEPT. Les donnes portant
sur lanne scolaire se terminant en 2013, qui ont t
transmises par un petit nombre de pays, figurent en gras
dans les tableaux statistiques3.
Les indicateurs relatifs laccs et la participation

lcole qui figurent dans les tableaux statistiques
ont t calculs partir de la rvision de 2012 des
estimations dmographiques produites par la Division
de la population des Nations Unies. En raison dcarts
ventuels entre les estimations nationales relatives la
population et celles des Nations Unies, ces indicateurs
ne sont pas ncessairement identiques ceux que
publient les pays eux-mmes ou dautres organisations4.
La Division de la population des Nations Unies ne fournit
pas de donnes par anne dge pour les pays dont la
population totale est infrieure 50 000 habitants. Le cas
chant, les taux de scolarisation ont t calculs partir
des donnes sur la population publies par les pays
lorsquelles taient disponibles et, dfaut, partir des
estimations de lISU.
Ces statistiques concernent toutes les coles

formelles, tant publiques que prives, par niveau
denseignement. Elles sont compltes par des
statistiques dmographiques et conomiques recueillies
ou produites par dautres organisations internationales,
dont le Programme commun des Nations Unies sur le
VIH/sida (ONUSIDA), lOrganisation de coopration et
de dveloppement conomiques (OCDE), le Fonds des
Nations Unies pour lenfance (UNICEF), la Division de
la population des Nations Unies (DPNU), la Banque
mondiale et lOrganisation mondiale de la sant (OMS)
Au total, 207 pays et territoires sont rpertoris dans
les tableaux statistiques. La plupart dentre eux
communiquent leurs donnes lISU au moyen des
questionnaires standard labors par lInstitut. Dans
certains pays, cependant, les donnes relatives
lducation ont t recueillies par lISU partir des
enqutes ralises dans le cadre du programme
Indicateurs de lducation dans le monde (IEM) ou par
lOrganisation de coopration et de dveloppement
conomiques (OCDE) et lOffice statistique des
Communauts europennes (eUROSTAT) au moyen des
questionnaires communs de lUOE (UNESCO-ISU/ OCDE/
EUROSTAT). Ces pays sont signals par les symboles
indiqus la fin de lintroduction.
1. Un ensemble complet de statistiques et dindicateurs se rapportant la

prsente introduction est publi en format Excel sur le site Web du Rapport
mondial de suivi sur lEPT, ladresse suivante: www.efareport.unesco.org
2. II sagit de 2011/12 pour les pays dont lanne scolaire stend sur deux
annes civiles et de 2012 pour ceux dont lanne scolaire correspond
une anne civile. Lanne de rfrence la plus rcente pour les finances de
lducation des pays de lIEM/UOE est lanne qui se termine en 2011.
3. Bruni Darussalam, Djibouti, Ghana, Kazakhstan, Maroc, Npal, Palau,
Rwanda, Sao Tom-et-Principe, Arabie saoudite, Singapour et Thalande.
Classification de la CITE
Les donnes relatives lducation communiques
lISU depuis 1998 sont conformes la version rvise
en 1997 de la Classification internationale type de
lducation (CITE 97). Les donnes relatives lanne
scolaire sachevant en 1991, prsentes dans les tableaux
statistiques 12 et 13 (site Web), ont t recueillies
suivant la version prcdente de la CITE (1976). Dans
la mesure du possible, lISU a ajust ces donnes pour
se conformer la CITE 97 et pour rduire au minimum
toute incohrence avec les donnes pour les annes
aprs 1997. La CITE vise harmoniser les donnes afin
damliorer la comparabilit internationale au niveau des
systmes ducatifs nationaux. Les pays ne dfinissent
pas ncessairement les niveaux denseignement de la
mme faon que la CITE. Par consquent, certains carts
qui apparaissent entre les statistiques de lducation
selon quelles sont communiques par des sources
nationales ou internationales sexpliquent donc par
lutilisation des niveaux denseignement dfinis pas les
pays eux-mmes au lieu des normes de la CITE ces
carts sajoutant aux difficults que posent les donnes
relatives la population voques ci-dessus.
4. En cas dincohrence manifeste entre le taux de scolarisation communiqu

par les pays et les donnes sur la population fournies par les Nations Unies,
lISU peut sabstenir de calculer ou de publier les taux de scolarisation.
Cest le cas pour Andorre, le Brsil, lthiopie, le Kowet et Singapour o
les taux de scolarisation tous les niveaux de lenseignement ne sont pas
publis pour lune ou les deux annes scolaires de rfrence, ainsi que pour
lAlbanie, lArmnie, Bahren, la Bosnie-Herzgovine, les les Camanes, la
Jamaque, Macao (Chine), la Malaisie, les Maldives, le Qatar et les mirats
arabes unis, o la publication des taux de scolarisation certains niveaux de
lenseignement est suspendue.
313
26/03/15 19:47
0 1 5
2
ANNEXES
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Participation des adultes

lducation
La CITE ne classe pas les programmes ducatifs
en fonction de lge des participants. Ainsi, tout
programme dont le contenu est quivalent celui de
lenseignement primaire, ou CITE 1, pourra tre class
dans cette catgorie, mme sil est dispens des
adultes. Toutefois, les directives communiques par
lISU aux pays participant son enqute annuelle sur
lducation demandent dexclure les donnes relatives
aux programmes destins des personnes dun ge
suprieur lge scolaire normal . En revanche, les
directives relatives aux questionnaires UOE et IEM
prcisaient, jusquen 2005, que les activits classes
dans les catgories ducation continue , ducation
des adultes ou ducation non formelle devaient
tre prises en compte si elles concernaient des tudes
dont le contenu thmatique tait comparable celui
des programmes ducatifs ordinaires ou si les
programmes qui les sous-tendaient dbouchaient sur
lacquisition potentielle de qualifications comparables.
Depuis 2005, cependant, les pays participant lenqute
UOE/ IEM ont t pris de fournir les donnes relatives
ces programmes de faon spare pour permettre
lISU de ne pas en tenir compte lors du calcul
dindicateurs internationalement comparables. En
dpit des instructions de lISU, les donnes recueillies
auprs de certains pays dans le cadre de son enqute
annuelle peuvent galement porter sur des tudiants (ou
participants) dun ge trs au-dessus de lge officiel de
lducation de base.
Donnes relatives lalphabtisme

LUNESCO dfinit depuis longtemps lalphabtisme
comme laptitude lire et crire, en le comprenant,
un nonc simple et bref relatif la vie quotidienne. En
parallle, nanmoins, une nouvelle dfinition a vu le jour
lorsquest apparue, en 1978, la notion dalphabtisme
fonctionnel, qui insiste sur limportance de lutilisation
des comptences en alphabtisme. Selon la dfinition
adopte par la Confrence gnrale de lUNESCO cette
mme anne, est considre comme fonctionnellement
alphabte toute personne capable dexercer toutes les
activits pour lesquelles lalphabtisation est ncessaire
dans lintrt du bon fonctionnement de son groupe
et de sa communaut, et aussi pour lui permettre de
continuer lire, crire et calculer en vue de son propre
dveloppement et de celui de la communaut.
Dans de nombreux cas, les statistiques relatives
lalphabtisme figurant dans le tableau correspondent
la premire dfinition. Elles proviennent dans une
large mesure des donnes obtenues par les mthodes
dauto-valuation ou de dclaration par un tiers, qui

consistent demander aux personnes interroges de
dclarer si elles-mmes et les membres de leur famille
sont alphabtes au lieu de leur poser des questions
plus dtailles ou encore de les inviter mettre cette
comptence en pratique5. Par ailleurs, certains pays
considrent que les personnes scolarises ayant un
certain niveau dtudes sont alphabtes6. Les dfinitions
et les mthodologies employes dans la collecte des
donnes tant variables selon les pays, il convient de
traiter ces donnes avec prudence.
Les donnes sur lalphabtisme figurant dans le prsent
Rapport concernent les adultes de 15 ans et plus ainsi
que les jeunes de 15 24 ans. Elles se rapportent
troispriodes, 1985-1994, 1995-2004 et 2005-2012,
et comprennent la fois les informations observes
lchelle nationale lissue des recensements
et des enqutes auprs des mnages marques
dun astrisque (*) et les estimations de lISU. Ces
estimations se rapportent 1994, 2004 et 2012, et
proviennent des donnes nationales les plus rcentes.
Elles ont t obtenues au moyen du modle mondial de
projections de lalphabtisation par ge (GALP)7. Lanne
de rfrence et la dfinition de lalphabtisme de chaque
pays sont prsentes dans le tableau publi sur le site
Web du Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Dans de nombreux pays, lintrt dvaluer les
comptences alphabtiques de la population
saccrot. Pour rpondre cet intrt, lISU a labor
une mthodologie et un instrument de collecte des
donnes appel Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation (LAMP). Suivant lexemple de lEnqute
internationale sur lalphabtisation des adultes (EIAA) de
lOCDE, le programme LAMP se fonde sur lvaluation
des comptences alphabtiques relles et fonctionnelles.
Il vise fournir des donnes sur lalphabtisme de
meilleure qualit bases sur le concept du continuum
5. Dans les dernires donnes publies par lISU, certains taux

dalphabtisme sont bass sur des valuations directes plutt que sur
les dclarations des individus. Cest le cas pour le Bnin, la Rpublique
centrafricaine, le Congo, la Cte dIvoire, la Rpublique dmocratique
du Congo, lgypte, lthiopie, le Gabon, la Guyane, Hati, la Jordanie, le
Kenya, le Lesotho, le Libria, Madagascar, le Malawi, la Mauritanie, la
Namibie, le Npal, le Niger, le Nigria, le Rwanda, Sao Tom-et-Principe,
la Rpublique-Unie de Tanzanie, la Zambie et le Zimbabwe. Lutilisation de
la mesure dvaluation explique en grande partie la baisse observe des
taux dalphabtisme pour certaines annes dans beaucoup de ces pays. Il
convient donc dtre prudent dans lanalyse des tendances dans la dure et
linterprtation des rsultats.
6. Pour des raisons de fiabilit et de cohrence, lISU ne publie pas de
donnes relatives lalphabtisme reposant sur des approximations du
niveau dinstruction. Seules figurent dans les tableaux statistiques les
donnes tablies par les pays selon la mthode de l auto-valuation ou
de la dclaration du foyer . Cependant, en labsence de telles donnes,
on a parfois recours des approximations du niveau dinstruction pour
calculer les moyennes pondres rgionales ainsi que la valeur de lindice
du dveloppement de lEPT dans certains pays, et plus prcisment dans les
pays dvelopps.
7. Pour une description de la mthodologie GALP, voir UNESCO (2005) et ISU
(2006).
314
26/03/15 19:47
Introduction
des comptences alphabtiques plutt que sur la

dichotomie courante alphabte/analphabte.
Estimations et lacunes
Les tableaux statistiques prsentent aussi bien des
donnes relles que des estimations concernant
lducation. Lorsque les donnes nont pas t
communiques lISU au moyen des questionnaires
standard, il est souvent ncessaire de recourir des
estimations. LISU encourage les pays effectuer, dans
la mesure du possible, leurs propres estimations qui
sont prsentes comme des estimations nationales
et marques dun astrisque (*). Lorsque ce nest
pas le cas, lISU ralise ses propres estimations, sil
dispose du complment dinformation ncessaire. Ces
estimations sont marques de deux astrisques (**).
Les tableaux peuvent prsenter des lacunes lorsque
les donnes communiques par un pays ne sont pas
juges cohrentes. LISU sefforce par tous les moyens de
rsoudre ces problmes avec les pays concerns mais se
rserve le droit dcarter, en dernire analyse, les donnes
quil estimerait par trop problmatiques. Pour combler les
lacunes des tableaux statistiques, des donnes relatives
aux annes scolaires antrieures ou plus rcentes ont t
intgres lorsque les informations pour lanne scolaire
sachevant en 1999 et 2012 ntaient pas disponibles. Ces
cas sont signals par une note de bas de page.
Moyennes des rgions

et des groupes de pays
Les chiffres rgionaux exprimant les taux dalphabtisme,
les taux brut, net et net ajust dadmission, les taux
brut, net et net ajust de scolarisation, lesprance de
vie scolaire et le nombre dlves par enseignant sont
des moyennes pondres qui tiennent compte de la
taille relative de la population pertinente de chaque pays
dans chaque rgion. Les chiffres correspondant aux
pays les plus peupls ont donc proportionnellement une
plus grande incidence sur les agrgats rgionaux. Les
moyennes sont calcules partir de donnes publies
et de valeurs imputes, pour les pays pour lesquels on
ne dispose pas de donnes rcentes ou de donnes
publiables suffisamment fiables, destimations gnrales.
Les moyennes pondres marques de deux astrisques
(**) dans les tableaux sont des imputations partielles de
lISU dues une couverture incomplte des pays de la
rgion (entre 33 % et 60 % de la population dune rgion
ou dun groupe de pays donn). Lorsque les donnes
fiables sont insuffisantes pour tablir une moyenne
gnrale pondre, une valeur mdiane est calcule sur
la seule base des pays disposant de donnes.
Valeurs plafonnes
Dans certains cas, bien quun indicateur ne doive pas en
thorie excder 100 % (le taux net dadmission et le taux
net de scolarisation, par exemple), les incohrences des
donnes entranent parfois un dpassement de cette
limite thorique. Les valeurs totales pour les hommes
et pour les femmes de lindicateur en question sont
alors recalcules et rduites en utilisant un facteur
de plafonnement, de sorte que lindice de parit des
sexes de la nouvelle srie de valeurs reste le mme que
celui des valeurs non plafonnes. La valeur thorique
maximale est dtermine sur la base des donnes
brutes utilises pour calculer la famille des indicateurs
connexes laquelle un indicateur donn appartient.
Par exemple, les taux nets de scolarisation de
lenseignement primaire sont plafonns en utilisant un
facteur qui prend en compte les populations de filles
et de garons en ge de frquenter lcole primaire
et linscription des filles et des garons en ge de
frquenter lcole primaire dans lenseignement
prprimaire, primaire et secondaire. Si le total
des enfants en ge de frquenter lcole primaire
(garons ou filles) scolariss est plus lev que la
population correspondante, tous les indicateurs nets de
scolarisation (taux net de scolarisation, taux net ajust de
scolarisation, etc.) et leurs indicateurs drivs (taux des
non scolariss, etc.) sont plafonns sur la base du mme
facteur de plafonnement. Dans ce cas, le facteur de
plafonnement est calcul en prenant le nombre maximal
de garons et de filles scolariss et en le divisant par la
population en ge de frquenter lcole primaire.
Calendrier de traitement
des donnes
Les donnes utilises dans le prsent Rapport ont t
recueillies et publies selon ce calendrier:
Juin 2012, ou dcembre 2012
pour les pays dont lanne scolaire
correspond lanne civile
La dernire anne de la priode de collecte des donnes sest

acheve.
Janvier 2013 et juin 2013
Les questionnaires ont t envoys aux pays dont les donnes

sont recueillies directement soit par lISU, soit au moyen des
questionnaires IEM/UOE, assortis de dates butoir de retour,
respectivement les 30 avril et 30 septembre.
Juin et aot 2013

Janvier-dcembre 2013
Octobre-dcembre 2013
LISU a envoy des rappels aux pays, par courriel, tlcopie,

tlphone et/ou courrier.
LISU a lanc le traitement des donnes sitt reues, a procd
aux estimations pour les donnes manquantes et a calcul les
indicateurs.
Des tableaux statistiques provisoires ont t produits et les projets
dindicateurs ont t soumis lexamen des tats membres.
Mi-fvrier 2014
Le premier projet des tableaux statistiques a t produit pour le

Rapport mondial de suivi sur lEPT.
Avril 2014
Les tableaux statistiques dfinitifs ont t envoys lquipe du

Rapport mondial de suivi sur lEPT la date butoir du 17 avril.
315
26/03/15 19:47
0 1 5
2
ANNEXES
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Symboles utiliss dans les tableaux

statistiques (versions imprimes
eten ligne)
* Estimation nationale
** Estimation partielle de lISU
Aucune donne disponible
- Valeur nulle ou ngligeable
. La catgorie nest pas pertinente ou
elle nexiste pas
Les notes figurant au bas des tableaux statistiques et le
glossaire qui suit ces derniers contribueront galement
linterprtation des donnes et des informations.
Composition des rgions

et des groupes de pays
Classification des pays du monde8
Pays en transition (18): 12 pays membres de la
Communaut dtats indpendants, comprenant
4 pays dEurope centrale et orientale (Bilorussie,
Fdration de Russieo, Rpublique de Moldova
et Ukraine) et les pays dAsie centrale (sauf
Mongolie); et 6 pays dEurope centrale et
orientale qui appartenaient au groupe des pays
dvelopps: Albanie, Bosnie- Herzgovine,
Croatie, ex-Rpublique yougoslave de Macdoine,
Montngro et Serbie.
Pays dvelopps (38): Europe centrale et orientale
(sauf Albanie, Bilorussie, Bosnie-Herzgovine,
Croatie, ex-Rpublique yougoslave de Macdoine,
Fdration de Russieo, Montngro, Rpublique de
Moldova, Serbie, Turquieo et Ukraine); Amrique du
Nord et Europe occidentale (sauf Chypreo et Isralo);
Australieo, Bermudes, Japono et Nouvelle-Zlandeo.
Pays en dveloppement (151): tats arabes; Asie
de lEst et Pacifique (sauf Australieo, Japono
et Nouvelle-Zlandeo); Amrique latine et
Carabes (sauf Bermudes); Asie du Sud et de
lOuest; Afrique subsaharienne; Chypreo, Isralo,
Mongolie et Turquieo.
Rgions EPT9
tats arabes (20 pays ou territoires)
Algrie, Arabie saoudite, Bahren, Djibouti, gyptew,
mirats arabes unis, Iraq, Jordaniew, Kowet,
Liban, Libye, Mauritanie, Maroc, Oman, Palestine,
Qatar, Rpublique arabe syrienne, Soudan10,
Tunisie et Ymen.
Europe centrale et orientale (21 pays)
Albanie, Bilorussie, Bosnie-Herzgovine,
Bulgarieo, Croatieo, Estonieo, ex-Rpublique
yougoslave de Macdoineo, Fdration de Russieo,
Hongrieo, Lettonieo, Lituanieo, Montngro,
Pologneo, Rpublique de Moldova, Rpublique
tchqueo, Roumanieo, Serbie, Slovaquieo, Slovnieo,
Turquieo et Ukraine.
Asie centrale (9 pays)
Armnie, Azerbadjan, Gorgie, Kazakhstan,
Kirghizistan, Mongolie, Ouzbkistan, Tadjikistan et
Turkmnistan.
Asie de lEst et Pacifique (33 pays ou territoires)
Australieo, Bruni Darussalam, Cambodge, Chinew,
tats fdrs de Micronsie, Fidji, les Cook,
les Marshall, les Salomon, Indonsiew, Japono,
Kiribati, Macao (Chine), Malaisiew, Myanmar, Nauru,
Nouvelle-Zlandeo, Niou, Palaos, PapouasieNouvelle-Guine, Philippinesw, Rpublique de
Coreo, Rpublique dmocratique populaire lao,
Rpublique dmocratique populaire de Core,
Samoa, Singapour, Thalandew, Timor-Leste,
Toklaou, Tonga, Tuvalu, Vanuatu et Viet Nam.
Asie de lEst (16 pays ou territoires)
Bruni Darussalam, Cambodge, Chinew,
Indonsiew, Japono, Macao (Chine), Malaisiew,
Myanmar, Philippinesw, Rpublique de Coreo,
Rpublique dmocratique populaire lao,
Rpublique dmocratique populaire de Core,
Singapour, Thalandew, Timor-Leste et Viet Nam.
Pacifique (17 pays ou territoires)
Australieo, tats fdrs de Micronsie, Fidji,
les Cook, les Marshall, les Salomon, Kiribati,
Nauru, Nouvelle-Zlandeo, Niou, Palaos,
Papouasie-Nouvelle-Guine, Samoa, Toklaou,
Tonga, Tuvalu et Vanuatu.
9. Cette classification des pays en trois grands groupes a t tablie par la

Division de statistique des Nations Unies et rvise en septembre 2013.
8. Cette classification des pays en trois grands groupes a t tablie par la

Division de statistique des Nations Unies et rvise en septembre 2013.
10. Les tableaux statistiques incluent toujours les donnes pour le Soudan,
des fins de rfrence uniquement, puisque les donnes des deux nouvelles
entits, le Soudan et le Soudan du Sud, commencent seulement devenir
disponibles.
316
26/03/15 19:47
Introduction
Amrique latine et Carabes (43 pays ou territoires)

Anguilla, Antigua-et-Barbuda, Argentinew, Aruba,
Bahamas, Barbade, Belize, Bermudes, Brsilo, Chilio,
Colombie, Costa Rica, Cuba, Curaao11, Dominique,
quateur, El Salvador, tat plurinational de Bolivie,
Grenade, Guatemala, Guyane, Hati, Honduras, les
Vierges britanniques, les Camanes, les Turques
et Caques, Jamaquew, Mexiqueo, Montserrat,
Nicaragua, Panama, Paraguayw, Prouw, Rpublique
bolivarienne du Venezuela, Rpublique dominicaine,
Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie, Saint-Martin11,
Sint Maarten11, Saint-Vincent-et-les Grenadines,
Suriname, Trinit-et-Tobago et Uruguayw.
Carabes (24 pays ou territoires)
Anguilla, Antigua-et-Barbuda, Aruba, Bahamas,
Barbade, Belize, Bermudes, Curaao11,
Dominique, Grenade, Guyane, Hati, les
Camanes, les Turques et Caques, les Vierges
britanniques, Jamaquew, Montserrat, SaintKitts-et-Nevis, Sainte-Lucie, Saint-Martin11, Sint
Maarten11, Saint-Vincent-et-les Grenadines,
Suriname et Trinit-et-Tobago.
Amrique latine (19 pays)
Argentine, Brsilo, Chilio, Colombie, Costa Rica,
Cuba, quateur, El Salvador, tat plurinational
de Bolivie, Guatemala, Honduras, Mexiqueo,
Nicaragua, Panama, Paraguayw, Prouw,
Rpublique bolivarienne du Venezuela,
Rpublique dominicaine et Uruguayw.
Amrique du Nord et Europe occidentale (26 pays
ou territoires)
Allemagneo, Andorre, Autricheo, Belgiqueo,
Canadao, Chypreo, Danemarko, Espagneo, Finlandeo,
Franceo, Grceo, Islandeo, Irlandeo, Isralo, Italieo,
Luxembourgo, Malteo, Monaco, Norvgeo, Pays- Baso,
Portugalo, Royaume-Uni de Grande-Bretagne et
dIrlande du Nordo, Saint-Marin, Sudeo, Suisseo et
tats-Unis dAmriqueo.
Asie du Sud et de lOuest (9 pays)
Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Indew, Maldives,
Npal, Pakistan, Rpublique islamique dIran
et Sri Lankaw.
11. Les tableaux statistiques incluent encore les donnes pour les Antilles
nerlandaises, uniquement des fins de rfrence puisque les donnes des
nouvelles entits, Curaao, Saint-Martin and Sint Maarten, commencent
seulement devenir disponibles.
Afrique subsaharienne (46 pays)

Afrique du Sud, Angola, Bnin, Botswana, Burkina
Faso, Burundi, Cameroun, Cabo Verde, Comores,
Congo, Cte dIvoire, Rpublique dmocratique
du Congo, Guine quatoriale, rythre, thiopie,
Gabon, Gambie, Ghana, Guine, Guine-Bissau,
Kenya, Lesotho, Libria, Madagascar, Malawi,
Mali, Maurice, Mozambique, Namibie, Niger,
Nigria, Ouganda, Rpublique centrafricaine,
Rpublique-Unie de Tanzanie, Rwanda, Sao Tomet-Principe, Sngal, Seychelles, Sierra Leone,
Somalie, Soudan du Sud10, Swaziland, Tchad, Togo,
Zambie et Zimbabwe.
Pays dont les donnes sur lducation sont
recueillies au moyen des questionnaires de lUOE
Pays du programme IEM
Groupes de revenu12
Revenu faible (37 pays)
Afghanistan, Bangladesh, Bnin, Burkina Faso,
Burundi, Cambodge, Comores, rythre, thiopie,
Gambie, Guine, Guine-Bissau, Hati, Kenya,
Kirghizistan, Libria, Madagascar, Malawi, Mali,
Mozambique, Myanmar, Npal, Niger, Ouganda,
Rpublique centrafricaine, Rpublique dmocratique
du Congo, Rpublique dmocratique populaire de
Core, Rpublique-Unie de Tanzanie, Rwanda, Sierra
Leone, Somalie, Soudan du Sud, Tadjikistan, Tchad,
Togo, Toklaou et Zimbabwe.
Pays revenu moyen infrieur (47 pays)
Armnie, Bhoutan, Cameroun, Cabo Verde,
Congo, Cte dIvoire, Djibouti, gypte, El Salvador,
tats fdrs de Micronsie, tat plurinational
de Bolivie, Gorgie, Ghana, Guatemala, Guyane,
Honduras, Inde, Indonsie, Kiribati, Lesotho, Maroc,
Mauritanie, Mongolie, Nicaragua, Nigria, Pakistan,
Palestine, Papouasie-Nouvelle-Guine, Paraguay,
Philippines, Rpublique arabe syrienne, Rpublique
dmocratique populaire lao, Rpublique de Moldova,
Samoa, Sao Tom-et-Principe, Sngal, les
Salomon, Soudan, Sri Lanka, Swaziland, TimorLeste, Ukraine, Ouzbkistan, Vanuatu, Viet Nam,
Ymen et Zambie.
12. Les regroupements de pays par niveau de revenu prsents dans

les tableaux statistiques ont t dfinis par la Banque mondiale mais
comprennent uniquement les pays viss par lEPT. La prsente liste de pays
par groupe de revenu est celle de la rvision de juillet 2013.
317
26/03/15 19:47
0 1 5
2
ANNEXES
RapportEducation
mondial de
for
suivi
All Global
sur lducation
Monitoring
pour
Report
tous
Revenu moyen suprieur (58 pays)

Afrique du Sud, Albanie, Algrie, Angola, Argentine,
Azerbadjan, Belize, Bilorussie, BosnieHerzgovine, Botswana, Brsil, Bulgarie, Chine,
Colombie, les Cook, Costa Rica, Cuba, Dominique,
quateur, Fidji, Gabon, Grenade, Hongrie, Iraq,
Jamaque, Jordanie, Kazakhstan, Liban, Libye,
Malaisie, Maldives, les Marshall, Maurice, Mexique,
Montngro, Montserrat, Namibie, Nauru, Niou,
Palaos, Panama, Prou, Rpublique bolivarienne
du Venezuela, Rpublique dominicaine, Rpublique
islamique dIran, ex-Rpublique yougoslave
de Macdoine, Roumanie, Sainte-Lucie, SaintVincent-et-les Grenadines, Serbie, Seychelles,
Suriname, Thalande, Tonga, Tunisie, Turquie,
Turkmnistan, Tuvalu.
Revenu lev (65 pays)
Allemagne, Andorre, Anguilla, Antigua et Barbuda,
Arabie saoudite, Aruba, Australie, Autriche,
Bahamas, Bahren, Barbade, Belgique, Bermudes,
Bruni Darussalam, les Camanes, Canada, Chili,
Chypre, Croatie, Curaao, Danemark, mirats arabes
unis, Espagne, Estonie, tats-Unis dAmrique,
Fdration de Russie, Finlande, France, Grce,
Guine quatoriale, les Vierges britanniques,
Irlande, Islande, Isral, Italie, Japon, Kowet,
Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Macao (Chine),
Malte, Monaco, Norvge, Nouvelle-Zlande, Oman,
Pays-Bas, Pologne, Portugal, Qatar, Rpublique
de Core, Rpublique tchque, Royaume-Uni,
Saint-Kitts-et-Nevis, Saint-Marin, Saint-Martin,
Sint Maarten, Singapour, Slovaquie, Slovnie,
Sude, Suisse, Trinit-et-Tobago, les Turques et
Caques et Uruguay.
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Crdit : Karel Prinsloo
319
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0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 1
Statistiques de base
DMOGRAPHIE1
Pays ou territoire
PNB, AIDE ET PAUVRET
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
des 0-4 ans
2015
2015
2015
0,7
3,0
2,6
0,9
2,8
3,1
0,9
2,5
2,3
2,4
2,3
3,0
2,5
2,3
3,1
2,0
2,5
2,4
2,7
2,6
1,1
2,4
2,8
2,8
3,1
0,3
2,4
1,8
3,9
2,8
3,3
2,0
2,7
3,0
2,7
2,4
2,8
0,5
1,8
2,9
3,3
1,4
2,9
2,5
3,3
2,9
-1,0
1,8
1,7
0,1
1,9
3,5
-0,8
1,7
1,1
2,3
2,9
2,3
1,0
2,1
3,1
1,1
1,7
1,7
2,1
1,4
0,9
1,4
2,2
1,3
3,2
-1,2
1,4
0,6
4,0
2,8
2,6
1,5
2,0
2,2
1,6
1,0
2,6
2,6
0,7
2,2
3,3
0,9
2,2
2,1
3,3
1,7
-0,1
,,,
0,4
0,3
1,0
1,0
0,4
0,3
0,8
0,3
0,5
0,0
1,0
1,1
1,3
0,1
1,2
0,2
,,,
1,0
0,2
0,0
0,6
,,,
0,4
,,,
1,1
0,3
1,6
0,7
-0,4
-0,4
0,6
0,4
0,4
-0,8
0,4
0,6
1,5
0,0
2,2
-0,5
,,,
1,4
-0,4
-2,0
-0,2
,,,
53 491
Afrique du Sud
22 820
Angola
10
880
Bnin
2 056
Botswana
17 915
Burkina Faso
10 813
Burundi
508
Cabo Verde
23 393
Cameroun
770
Comores
4 671
Congo
21 295
Cte d'Ivoire
6 738
rythre
98 942
thiopie
1 751
Gabon
1 970
Gambie
26 984
Ghana
12 348
Guine
1 788
Guine-Bissau
799
Guine quatoriale
46 749
Kenya
2 120
Lesotho
4 503
Libria
24 235
Madagascar
17 309
Malawi
16 259
Mali
1 254
Maurice
27 122
Mozambique
2 392
Namibie
19 268
Niger
183 523
Nigria
40 141
Ouganda
4 803
Rpublique centrafricaine
71 246
Rpublique dmocratique du Congo
52 291
Rpublique-Unie de Tanzanie
12 428
Rwanda
203
Sao Tom-et-Principe
14 967
Sngal
94
Seychelles
6 319
Sierra Leone
11 123
Somalie
12 152
Soudan du Sud
1 286
Swaziland
13 606
Tchad
7 171
Togo
15 520
Zambie
15 046
Zimbabwe
82 562
Allemagne
81
Andorre
8 558
Autriche
11 183
Belgique
35 871
Canada
1 165
Chypre
5 662
Danemark
47 199
Espagne
325 128
tats-Unis
5 461
Finlande
64 983
France
11 126
Grce
4 727
Irlande
337
Islande
7 920
Isral
61 142
Italie
543
Luxembourg
431
Malte
38
Monaco
5 143
Norvge
16 844
Pays-Bas
10 610
Portugal
63 844
Royaume-Uni
32
Saint-Marin
PNB par habitant2

Dollars EU
(courants)
1998
Dollars EU
PPA
Population dont le revenu est infrieur

au seuil de pauvret
Aide publique
au dveloppement
nette
reue
(% du PIB)3
1,25 PPA dollars EU

par jour4
(%)
Seuil de
pauvret national4
(%)
2012
200220115
200220115
2012
1998
2012
3 290
460
370
2 990
250
140
1 510
630
440
580
770
200
130
3 960
710
400
440
150
940
440
610
130
250
200
270
3 780
220
2 020
200
270
280
280
120
250
260
530
7 310
190
1 650
220
330
330
590
7 460
4 580
750
7 650
670
240
3 830
1 170
840
2 550
1 220
450
380
10 040
510
1 550
440
510
13 560
860
1 380
370
430
320
660
8 570
510
5 610
390
1 440
480
510
230
570
600
1 310
1 030
12 180
580
,,,
790
2 860
770
500
1 350
650
6 310
1 680
1 010
8 160
750
430
1 660
1 440
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2 050
1 600
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420
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700
800
4 410
1 120
1 280
190
720
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3 870
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1 140
630
590
260
700
540
,,,
1 200
15 040
600
,,,
,,,
3 710
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790
830
,,,
10 780
5 400
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16 060
1 480
550
4 930
2 270
1 210
3 450
1 920
550
1 110
14 090
1 830
1 910
970
1 100
18 570
1 730
2 170
580
930
730
1 140
15 060
1 000
7 240
760
2 400
1 300
1 080
390
1 560
1 320
1 810
1 880
25 580
1 340
,,,
,,,
4 760
1 620
900
1 590
,,,
0,3
0,2
7
0,5
11
21
2
13
12
1
11
4
8
0,4
16
5
5
9
0,1
7
10
35
4
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10
2
14
2
14
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10
11
18
10
,,,
18
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12
,,,
20
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5
7
5
10
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,,,
47,3
,,,
44,6
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,,,
9,6
,,,
54,1
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,,,
39,0
,,,
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,,,
,,,
43,4
43,4
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50,4
,,,
59,6
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,,,
87,7
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,,,
33,5
,,,
53,4
,,,
,,,
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,,,
23,0
,,,
39,0
,,,
0,0
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,,,
39,9
,,,
50,1
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,,,
38,9
,,,
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,,,
,,,
45,9
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,,,
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54,7
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,,,
71,3
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50,8
,,,
66,4
,,,
,,,
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,,,
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26 110
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23 660
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38 270
32 030
34 640
71 640
19 710
,,,
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48 000
20 640
38 500
,,,
23 910
,,,
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24 630
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25 840
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22 900
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,,,
27 110
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,,,
43 720
,,,
43 850
40 680
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29 840
44 070
31 760
52 610
39 150
37 420
26 170
35 790
34 770
30 370
34 700
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,,,
67 450
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,,,
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320
316
26/03/15 19:47
TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau 1
Tableau 1 (suite)
DMOGRAPHIE1
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Bolivie, tat plurinational de
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
les Turques et Caques
les Vierges britanniques
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Saint-Vincent-et-les-Grenadines
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Venezuela, Rpublique bolivarienne
Antilles nerlandaises
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Micronsie (tats fdrs de)
Myanmar
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
des 0-4 ans
2015
PNB par habitant2

Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA

au seuil de pauvret
Aide publique
au dveloppement
nette
reue
(% du PIB)3
1,25 PPA dollars EU

par jour4
(%)
Seuil de
pauvret national4
(%)
2012
200220115
200220115
2015
2015
1998
2012
1998
2012
9 694
8 239
0,7
1,0
1,0
1,7
29 520
42 630
56 120
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24 060
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55 000
,,,
,,,
,,,
,,,
15
92
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104
388
287
348
66
11 025
203 657
17 924
49 529
5 002
11 249
164
73
6 426
16 226
107
16 255
808
10 604
8 424
60
34
29
2 813
125 236
5
6 257
3 988
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31 161
10 652
55
,,,
109
185
47
548
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,,,
,,,
1,0
0,8
0,4
1,3
0,5
2,3
,,,
1,6
0,8
0,8
1,2
1,3
-0,1
1,4
,,,
0,6
1,5
0,4
2,4
0,5
1,3
1,9
,,,
,,,
,,,
0,5
1,1
,,,
1,4
1,6
1,6
1,3
1,1
,,,
,,,
0,0
0,7
,,,
0,8
0,2
0,3
1,4
,,,
,,,
-0,1
0,2
-4,4
1,6
0,1
1,0
,,,
0,7
-0,6
-0,1
-0,3
0,2
-1,6
1,5
,,,
0,1
0,2
0,5
1,4
-4,9
0,2
0,9
,,,
,,,
,,,
-0,5
-0,9
,,,
-0,1
0,1
1,0
-0,1
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,,,
,,,
-1,7
-0,6
,,,
-0,3
-0,6
-0,3
0,2
,,,
,,,
7 730
8 020
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9 840
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980
4 870
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2 550
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2 230
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1 900
2 070
2 990
1 670
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750
,,,
2 700
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,,,
880
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1 700
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2 350
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2 790
3 800
2 000
4 540
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,,,
,,,
12 480
,,,
,,,
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,,,
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2 220
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,,,
,,,
6 440
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5 170
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3 410
760
2 120
,,,
,,,
,,,
5 130
9 640
,,,
1 650
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3 400
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5 470
13 610
,,,
6 400
6 890
,,,
8 680
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13 580
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,,,
,,,
13 160
9 180
,,,
24 250
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,,,
2 970
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,,,
,,,
7 080
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5 790
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1 890
,,,
2 380
,,,
,,,
,,,
,,,
9 050
,,,
2 110
6 270
3 890
4 600
4 320
10 600
,,,
5 700
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,,,
4 380
10 400
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,,,
,,,
18 920
,,,
,,,
29 020
25 670
7 630
,,,
4 880
11 530
20 450
9 990
12 500
,,,
,,,
11 980
6 720
9 490
10 350
4 880
3 340
1 220
3 880
,,,
,,,
,,,
,,,
16 140
,,,
3 890
15 150
5 720
10 090
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17 630
,,,
10 870
11 300
,,,
8 380
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15 310
12 920
,,,
,,,
0,2
0,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3
0,1
0,1
0,2
0,1
,,,
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1
0,2
1
0,6
4
16
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,,,
,,,
,,,
0,1
0,0
,,,
5
0,1
0,5
0,2
0,5
3
,,,
1
2
,,,
0,9
,,,
0,0
0,0
,,,
,,,
,,,
0,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
15,6
6,1
,,,
8,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
4,6
,,,
13,5
,,,
,,,
17,9
,,,
,,,
,,,
,,,
1,2
,,,
11,9
,,,
7,2
4,9
2,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
33,5
,,,
60,1
21,4
,,,
37,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
32,8
,,,
51,0
,,,
,,,
60,0
,,,
,,,
,,,
,,,
51,3
,,,
46,2
,,,
34,7
31,3
34,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
18,6
,,,
,,,
2 989
9 613
4 305
16 770
5 708
2 923
29 710
8 610
5 373
0,1
1,0
-0,4
1,0
1,5
1,4
1,3
2,3
1,2
-1,6
2,6
-0,9
0,7
3,6
2,1
0,5
4,2
0,8
590
510
820
1 390
360
520
620
180
560
3 720
6 220
3 290
9 780
990
3 160
1 720
880
5 410
1 840
1 820
2 130
4 010
1 160
1 860
1 320
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2 840
6 860
9 310
5 790
11 790
2 220
5 020
3 670
2 180
9 070
3
0,6
4
0,1
8
5
0,5
6
0,1
1,3
0,4
15,3
0,1
6,2
,,,
,,,
6,6
,,,
35,8
15,8
24,7
8,2
33,7
35,2
,,,
46,7
,,,
28 519
429
15 677
1 401 587
893
21
53
584
255 709
126 818
106
584
30 651
519
54 164
1,2
1,2
1,7
0,5
0,6
,,,
,,,
2,0
1,1
-0,2
1,5
1,5
1,5
1,1
0,8
1,6
-1,3
2,2
1,3
-0,3
,,,
,,,
0,7
-1,9
-0,2
1,3
6,6
1,6
-0,6
-0,3
21 810
14 510
290
790
2 300
,,,
2 530
1 320
670
33 510
1 550
15 470
3 600
2 010
59 260
,,,
880
5 720
4 110
,,,
4 040
1 130
3 420
47 870
2 520
,,,
9 820
3 230
,,,
23 550
40 470
760
1 960
3 060
,,,
,,,
2 340
2 110
24 700
3 230
21 550
7 820
2 500
,,,
42 540
,,,
2 330
9 040
4 690
,,,
,,,
2 130
4 730
36 750
3 870
,,,
16 270
3 920
,,,
6
0,0
3
,,,
34
44
0,01
27
,,,
0,0
33
,,,
,,,
,,,
22,8
13,1
,,,
,,,
,,,
,,,
18,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
30,1
2,8
,,,
,,,
,,,
,,,
12,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
321
317
26/03/15 19:47
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 1 (suite)
DMOGRAPHIE1
Pays ou territoire
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Papouasie-Nouvelle-Guine
Philippines
Rpublique de Core
Rpublique dmocratique populaire lao
Rpublique populaire dmocratique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Rpublique islamique d'Iran
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Rpublique arabe syrienne
Soudan
Tunisie
Ymen
Soudan (pr-scession)
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Ex-Rpublique yougoslave de Macdoine
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
des 0-4 ans
2015
PNB par habitant2

Dollars EU
(courants)
Dollars EU
PPA

au seuil de pauvret
Aide publique
au dveloppement
nette
reue
(% du PIB)3
1,25 PPA dollars EU

par jour4
(%)
Seuil de
pauvret national4
(%)
2012
200220115
200220115
2015
2015
1998
2012
1998
2012
10
1
4 596
21
7 632
101 803
49 750
7 020
25 155
193
5 619
67 401
1 173
1
106
10
264
93 387
,,,
,,,
1,0
,,,
2,0
1,7
0,5
1,8
0,5
0,7
1,8
0,2
1,8
,,,
0,6
,,,
2,1
0,9
,,,
,,,
0,1
,,,
0,7
0,9
1,2
0,5
0,3
-1,3
2,1
-2,2
1,0
,,,
-1,2
,,,
-0,8
-0,6
,,,
,,,
15 710
6 110
780
1 140
9 200
300
1 380
25 190
2 070
,,,
2 210
1 420
360
,,,
,,,
36 900
9 860
1 790
2 500
22 670
1 270
,,,
3 260
47 210
5 210
3 620
,,,
4 220
5 650
3 000
1 550
,,,
,,,
18 230
15 070
1 650
2 430
13 300
1 020
,,,
2 460
29 340
4 320
,,,
,,,
3 230
,,,
3 120
1 390
,,,
,,,
32 620
16 870
2 740
4 380
30 180
2 690
,,,
4 250
60 110
9 280
6 230
,,,
5 020
,,,
4 300
3 620
,,,
,,,
7
4
0,0
,,,
5
,,,
19
,,,
0,0
6
,,,
16
40
13
3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
18,4
,,,
33,9
,,,
,,,
,,,
0,4
37,4
,,,
,,,
,,,
,,,
40,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
26,5
,,,
27,6
,,,
,,,
,,,
8,1
49,9
,,,
,,,
,,,
,,,
28,9
32 007
160 411
776
1 282 390
358
28 441
188 144
79 476
21 612
2,3
1,2
1,4
1,2
1,8
1,1
1,6
1,3
0,8
-0,9
-0,1
0,4
0,2
2,5
-2,4
0,0
1,7
0,3
350
580
420
220
450
1 680
810
680
840
2 420
1 550
5 750
700
1 260
,,,
2 920
,,,
790
1 860
1 360
,,,
770
1 530
6 170
2 330
1 560
2 030
6 200
3 820
7 560
1 470
2 880
,,,
6 030
,,,
2
10
0,1
3
4
0,8
,,,
0,8
,,,
43,3
10,2
32,7
,,,
24,8
21,0
,,,
7,0
,,,
31,5
23,2
29,8
,,,
25,2
22,3
,,,
8,9
40 633
29 898
1 360
900
84 706
9 577
35 767
7 690
3 583
5 054
6 317
33 955
4 080
4 158
4 549
2 351
22 265
39 613
11 235
25 535
,,,
1,7
1,7
1,3
1,5
1,5
1,6
2,8
2,1
2,8
1,1
1,1
1,3
2,4
4,7
2,5
3,1
1,8
2,2
1,0
2,2
,,,
3,1
-1,0
3,6
1,3
0,8
4,5
1,6
2,2
3,5
3,8
-0,4
4,3
1,7
4,8
1,6
7,2
-0,6
0,9
1,0
1,2
,,,
1 510
8 290
10 000
720
1 240
1 590
20 920
4 970
1 290
560
6 730
,,,
920
330
2 190
370
,,,
5 020
24 310
19 560
,,,
2 980
38 620
6 130
4 670
,,,
9 190
,,,
2 960
1 110
,,,
,,,
,,,
,,,
1 500
4 150
1 270
,,,
4 600
17 520
23 130
1 570
3 400
,,,
,,,
2 930
44 220
8 900
,,,
2 460
1 490
15 440
,,,
,,,
3 230
1 020
4 600
1 670
,,,
8 360
,,,
,,,
,,,
6 450
41 430
7 460
5 980
,,,
14 160
,,,
5 060
2 480
,,,
,,,
,,,
,,,
2 070
9 210
2 310
,,,
0,1
,,,
,,,
,,,
0,7
,,,
0,6
5
,,,
2
,,,
2
10
,,,
,,,
,,,
2
2
2
2
,,,
,,,
,,,
,,,
18,8
1,7
,,,
2,8
0,1
,,,
,,,
,,,
2,5
23,4
,,,
0,0
,,,
1,7
,,,
1,4
17,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
22,0
,,,
22,9
13,3
,,,
,,,
,,,
9,0
42,0
,,,
21,9
,,,
,,,
,,,
3,8
34,8
,,,
3 197
9 260
3 820
7 113
4 255
1 280
2 109
142 098
9 911
2 031
2 999
622
38 222
3 437
10 777
21 579
9 424
5 458
2 079
76 691
44 646
0,3
-0,5
-0,1
-0,8
-0,4
-0,3
0,0
-0,3
-0,2
-0,5
-0,3
0,0
0,0
-0,7
0,3
-0,3
-0,5
0,1
0,2
1,1
-0,7
0,3
0,0
0,3
0,0
-1,4
-1,1
-0,5
1,0
0,1
0,6
1,1
-2,3
0,7
-1,2
0,7
0,0
-2,0
0,5
0,1
-0,2
0,0
820
1 550
1 360
1 240
5 360
1 910
2 140
4 380
2 650
2 860
4 310
460
1 520
5 290
10 870
3 410
850
4 030
6 530
4 750
6 840
13 490
16 270
4 620
12 700
12 410
14 060
13 820
7 220
12 660
2 070
18 130
8 560
5 280
17 190
22 810
10 830
3 500
3 290
4 500
4 590
5 350
10 020
8 360
5 160
5 260
10 050
6 990
7 830
,,,
9 310
1 470
14 260
5 280
5 930
10 330
15 740
8 640
2 880
9 280
14 960
9 650
15 450
20 200
23 280
11 540
22 800
21 350
21 820
23 540
14 590
21 760
3 630
25 480
17 650
11 430
25 430
28 240
18 390
7 180
3
0,2
3
,,
0,4
0,4
0,6
0,1
0,0
,,,
0,1
0,5
0,0
0,0
0,2
0,1
,,,
0,1
,,,
0,4
,,,
,,,
0,3
0,1
0,1
0,0
0,1
12,4
5,4
14,0
,,,
11,1
,,,
19,0
11,1
,,,
5,9
,,,
6,6
,,,
21,9
,,,
,,,
9,2
,,,
,,,
18,1
2,9
322
318
26/03/15 19:47
Tableau 1
Tableau 1 (suite)
DMOGRAPHIE1
Pays ou territoire
Population
totale
(000)
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
totale
Taux annuel
moyen de
croissance (%)
Population
des 0-4 ans
2015
2015
2015
Somme
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est et Pacifique
Asie de l'Est
Pacifique
Asie du Sud et de l'Ouest
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
7 291 097
1 040 886
5 944 265
305 946
943 062
788 521
625 207
606 920
18 287
86 001
2 280 457
2 236 926
43 531
1 793 616
373 225
401 008
904 710
5 096 560
2 615 622
2 480 938
1 289 826
PNB par habitant2

Dollars EU
(courants)
1998
Moyenne pondre
1,1
0,4
1,1
0,0
2,4
0,5
1,1
1,1
1,0
1,2
0,7
0,7
1,3
1,2
1,9
0,0
2,2
1,1
1,4
0,8
0,4
0,7
0,4
0,8
0,9
2,0
0,4
-0,3
-0,3
-0,2
1,4
0,5
0,5
1,0
0,1
1,4
0,3
1,4
0,6
0,5
0,7
0,5
Dollars EU
PPA
2012
1998
2012
Mdiane
1 900
21 560
1 380
820
370
25 110
2 925
2 350
3 370
560
2 070
2 070
2 110
450
1 510
2 140
250
1 510
760
2 440
15 710
5 130
38 500
3 140
4 685
770
44 720
7 020
6 060
7 950
3 290
4 040
4 415
4 040
1 405
4 670
10 830
580
4 110
2 320
6 440
29 270

au seuil de pauvret
Aide publique
au dveloppement
nette
reue
(% du PIB)3
1,25 PPA dollars EU

par jour4
(%)
Seuil de
pauvret national4
(%)
2012
200220115
200220115
Mdiane
4 320
22 475
2 930
2 880
875
23 910
6 030
5 615
7 185
1 840
3 175
4 320
3 120
1 530
3 400
6 460
700
3 230
1 875
5 590
19 160
8 370
35 195
4 820
9 295
1 590
39 150
10 610
9 990
11 300
5 790
4 730
7 635
4 300
3 350
6 450
18 390
1 220
6 720
3 875
10 870
31 065
3
3
8
0,5
0,2
3
6
0,01
19
2
2
10
2
3
0,6
Mdiane
,,,
,,,
,,,
0,3
47,3
,,,
,,,
6,1
,,,
3,8
,,,
20,6
,,,
22,9
2,1
0,1
47,3
7,7
18,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
14,0
52,4
,,,
,,,
36,0
,,,
33,7
,,,
27,1
,,,
24,2
,,,
11,1
47,9
28,5
35,0
,,,
,,,
Note A: Les tableaux statistiques incluent les donnes des Antilles nerlandaises en Amrique latine et Carabes, et du Soudan (pr-scession) dans les tats arabes titre indicatif uniquement dans la mesure o les donnes des nouvelles entits,
Curaao, Saint-Martin, Sint-Maarten, Soudan et Soudan du Sud, deviennent tout juste disponibles. La classification des pays par niveau de revenu est telle que dfinie par la Banque mondiale, mais ninclut que les pays EPT. Elle est base sur la liste
des pays par niveau de revenu rvise en juillet 2013.
Note B: Les valeurs mdianes de 1998 et 2012 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les indicateurs dmographiques proviennent des estimations de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2012 (Nations Unies, 2013). Ils sont bass sur la variante moyenne.
2. Base de donnes de la Banque mondiale, mise jour davril 2014.
3. Base de donnes OCDE-CAD.
4. PNUD (2013).
5. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la priode spcifie. Pour plus de dtails, voir PNUD (2013).
() Donnes non disponibles.
323
319
26/03/15 19:47
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 2
Alphabtisme des adultes et des jeunes
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ANS ET PLUS) (%)
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
199520041
Pays ou territoire
Total
82
Afrique du Sud
67
Angola
35
Bnin
81
Botswana
22
Burkina Faso
59
Burundi
80
Cabo Verde
68
Cameroun
68
Comores
Congo
49
Cte d'Ivoire
53
rythre
36
thiopie
84
Gabon
37
Gambie
58
Ghana
30
Guine
41
Guine-Bissau
88
Guine quatoriale
82
Kenya
86
Lesotho
43
Libria
71
Madagascar
64
Malawi
24
Mali
84
Maurice
48
Mozambique
85
Namibie
14
Niger
55
Nigria
68
Ouganda
51
67
69
65
Rwanda
85
Sao Tom-et-Principe
39
Sngal
92
Seychelles
35
Sierra Leone
Somalie
Soudan du Sud
82
Swaziland
28
Tchad
53
Togo
69
Zambie
Zimbabwe
Allemagne
Andorre
Autriche
Belgique
Canada
97
Chypre
Danemark
Espagne
tats-Unis
Finlande
France
96
Grce
Irlande
Islande
Isral
98
Italie
Luxembourg
88
Malte
Monaco
Norvge
Pays-Bas
Portugal
Royaume-Uni
Saint-Marin
M
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
84
83
48
80
29
67
86
79
75
61
65
50
88
49
66
43
58
95
87
80
61
77
75
33
88
66
87
20
67
78
67
81
78
71
92
51
91
47
83
39
69
81
99
98
99
86
200520121
F
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
81
54
23
82
15
52
74
59
63
39
40
23
79
25
50
18
27
82
78
92
26
65
54
16
81
33
83
9
43
59
35
54
62
60
78
29
92
24
80
18
38
62
95
94
98
89
Total
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
94
71
29
87
29
87
85
71
76
79
41
70
39
82
52
71
25
57
95
72
76
43
64
61
34
89
51
76
15
51
73
37
61
68
66
70
52
92
44
83
37
60
61
84
99
98
97
99
92
94
M
*
**
** a
**
*
*
*
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** a
** a
** a
*
**
**
** a
**
*
** a
** a
**
**
95
82
41
86
37
89
90
78
81
86
52
80
49
85
61
78
37
70
97
78
66
61
67
72
43
92
67
74
23
61
83
51
77
75
71
80
66
91
56
84
47
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NOMBRE DADULTES ANALPHABTES (15 ans et plus)
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87
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65
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73
30
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38
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69
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65
41
81
48
71
23
48
93
75
88
33
63
59
29
88
45
84
11
50
71
24
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65
68
68
47
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87
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2388
2634
219
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59
2717
96
4637
1111
25312
132
420
4621
3592
415
34
3032
149
1027
2501
2087
4572
138
5698
172
5 046
33560
4131
1038
8442
5990
1555
12
3462
5
1825
108
3499
1275
1 639
24
376
777
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59
58
65
61
65
60
60
59
64
77
64
31
66
60
66
56
63
69
57
54
63
66
67
71
63
60
75
61
48
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57
58
68
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73
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3 204
3 320
176
5 425
641
50
3 324
100
496
6 811
1 029
26 672
177
464
4 203
4 698
420
25
5 967
301
1 120
4 093
3 124
5 044
105
6 243
299
7 196
41 216
4 589
1 621
11 939
7 924
2 030
30
3 550
6
1 932
123
4 014
1 476
2456
1284
12
833
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26
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57
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68
48
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66
46
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3 491
3 874
159
6 302
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45
3 363
100
547
7 148
1 007
29 501
182
476
3 918
5 001
423
23
5 995
282
1 361
4 993
3 268
5 228
95
6 140
281
7 773
41 262
4 517
1 834
14 295
8 501
2 143
30
3 592
1 939
101
4 241
1 402
3 051
1 248
758
220
444
21
392
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63
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65
71
57
29
64
53
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63
69
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66
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59
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65
66
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320
26/03/15 19:48
Tableau 2
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans) (%)

199520041
Total
94
72
45
94
31
73
97
83
80
61
78
50
97
53
71
47
59
97
93
91
49
70
76
31
95
62
92
20
69
81
61
70
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78
95
49
99
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100
99
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93
84
59
92
38
77
96
88
84
71
86
62
98
64
76
59
75
98
93
85
63
73
82
37
94
74
91
26
78
86
73
78
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79
96
58
99
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Total
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33
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98
78
78
52
69
38
96
41
65
34
46
97
92
97
35
68
71
24
95
50
93
14
61
76
49
63
76
77
95
41
99
37
93
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96
39
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81
48
91
55
89
69
86
31
74
98
82
83
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63
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NOMBRE DE JEUNES ANALPHABTES (15-24 ans)
99
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33
88
98
76
87
77
39
89
47
89
66
83
22
69
99
82
92
37
64
70
39
99
57
91
15
58
85
27
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99
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69
89
73
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45
77
98
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54
65
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54
99
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90
27
73
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76
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95
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99
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87
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95
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88
76
91
43
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98
85
77
65
65
75
61
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84
86
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49
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77
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94
55
89
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43
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88
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68
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90
47
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99
87
93
44
65
75
46
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93
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91
27
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523
736
773
26
1 754
356
3
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22
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1 114
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505
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1 087
945
18
1 715
214
2
814
18
148
2 023
112
7 119
37
107
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3
1 430
79
338
1 419
852
1 437
4
1 436
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557
3 751
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910
0,1
435
19
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1 212
1 032
10
1 969
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2
768
18
163
2 130
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500
1 350
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3
1 274
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Pays ou territoire
31 **
Afrique du Sud
61 **
Angola
61 **
Bnin
**
10
Botswana
**
51
Burkina Faso
50 **
Burundi
**
43
Cabo Verde
**
60
Cameroun
47 **
Comores
**
62
Congo
59 **
Cte d'Ivoire
59 **
rythre
52 **
thiopie
43 **
Gabon
55 **
Gambie
53 **
Ghana
47 **
Guine
**
58
Guine-Bissau
34 **
Guine quatoriale
**
47
Kenya
22 **
Lesotho
**
61
Libria
51 **
Madagascar
49 **
Malawi
57 **
Mali
36 **
Maurice
65 **
Mozambique
33 **
Namibie
58 **
Niger
62 **
Nigria
49 **
Ouganda
59 **
**
68
51 **
**
46
Rwanda
**
52
Sao Tom-et-Principe
**
59
Sngal
Seychelles
63 **
Sierra Leone
Somalie
Soudan du Sud
38 **
Swaziland
52 **
Tchad
63 **
Togo
56 **
Zambie
**
39
Zimbabwe
Allemagne
Andorre
Autriche
Belgique
Canada
41 **
Chypre
Danemark
43 **
Espagne
tats-Unis
Finlande
France
56 **
Grce
Irlande
Islande
Isral
**
46
Italie
Luxembourg
**
25
Malte
Monaco
Norvge
Pays-Bas
44 **
Portugal
Royaume-Uni
Saint-Marin
325
321
26/03/15 19:48
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 2 (suite)
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
199520041
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
Total
99
97
97
87
89
96
93
95
100
81
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69
59
80
80
91
77
92
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99
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100
99
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100
99
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99
100
99
95
85
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Cuba
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El Salvador
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Grenade
Guatemala
Guyana
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Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
327
323
26/03/15 19:48
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 2 (suite)
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
199520041
Pays ou territoire
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
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Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
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Slovaquie
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Turquie
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0,4
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**
**
**
**
**
**
**
366
812
234
0,2
3
217
0,1
836
10 211
48 839
1
1 367
11 749
1 180
159
200520121
%F
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
750
183
4
3 129
755
9
20
4
1 838
208
14
7
4
298
1 166
117
985
3
3
1
20
2
0,5
4
66
0,8
2
78
0,5
552
15
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
53
34
59
43
39
53
45
57
54
65
47
69
62
67
43
69
63
40
60
63
60
60
78
67
57
60
53
24
63
65
68
84
46
41
38
51
48
40
59
41
43
43
37
48
38
77
42
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
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*
**
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*
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**
*
*
*
*
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*
*
*
**
*
*
Projections 2015
Total
(000)
%F
Total
(000)
398
406
199
0,01
0,2
1
206
47
0,1
522
41
33
66
34
38
50
54
52
38
54
417
411
153
0,01
0,2
1
159
50
0,1
307
**
*
*
*
**
*
*
*
3 022
6 237
38
40 519
0,5
913
10 795
292
61
655
36
3
1 635
36
1 166
11
6
10
0,9
1 154
281
14
7
3
193
887
53
694
7
3
2
18
1
0,1
4
62
0,4
0,6
0,7
29
10
0,3
125
13
**
*
*
*
** a
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
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*
*
**
*
*
*
*
**
*
**
**
*
**
63
45
58
67
46
70
64
58
38
65
50
58
64
24
53
43
42
38
70
70
60
34
53
3
60
60
67
87
46
42
48
53
47
39
54
41
39
46
58
50
50
32
79
40
**
*
*
*
**
*
*
*
*
**
*
*
*
** a
*
*
*
*
*
*
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**
**
*
**
%F
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2 888
5 305
17
23 031
0,2
767
9 894
209
39
**
298
30
0,5
1 337
7
1 320
11
3
9
0,5
1 013
296
7
6
1
159
824
34
567
**
6
2
2
14
1
0,05
4
46
0,4
0,3
0,7
17
18
0,3
96
12
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
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**
**
**
**
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**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
37
25
64
23
36
49
52
48
39
51
Pays ou territoire
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
63
42
55
62
100
67
58
55
34
**
50
46
45
62
56
51
41
41
39
67
70
59
34
56
4
59
58
56
87
**
47
42
49
54
47
42
53
41
38
43
56
49
52
31
78
40
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
329
325
26/03/15 19:48
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 2 (suite)
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
199520041
Pays ou territoire
Total
200520121
F
Total
Projections 2015
F
Total
199520041
F
Moyenne pondre
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
82
77
99
57
90
90
72
99
92
92
59
67
97
58
80
68
90
87
83
100
68
91
91
74
99
95
95
70
77
99
66
86
77
94
77
70
99
48
89
89
71
99
88
88
47
56
96
50
73
58
86
84
80
100
59
92
93
69
100
95
95
63
78
99
61
83
71
94
89
86
100
68
93
94
71
100
97
97
74
85
99
68
88
79
96
80
75
99
50
92
93
68
99
93
93
52
69
98
54
78
62
92
86
83
100
63
93
94
73
100
96
96
69
80
99
65
86
75
95

Note A: Les tableaux statistiques incluent les donnes des Antilles nerlandaises en Amrique
latine et Carabes, et du Soudan (pr-scession) dans les tats arabes titre indicatif uniquement
dans la mesure o les donnes des nouvelles entits, Curaao, Saint-Martin, Sint-Maarten, Soudan
et Soudan du Sud, deviennent tout juste disponibles. La classification des pays par niveau de
revenu est telle que dfinie par la Banque mondiale, mais ninclut que les pays EPT. Elle est base
sur la liste des pays par niveau de revenu rvise en juillet 2013.
Note B: Pour les pays signals par (*), les donnes utilises sont des donnes nationales
observes. Pour toutes les autres donnes, il sagit des estimations de lISU. Ces dernires ont
t produites en utilisant le modle de projections mondial des donnes dalphabtisme par ge
spcifique de lISU. Celles pour la priode la plus rcente se rfrent 2012 et sont bases sur les
donnes observes les plus rcentes disponibles pour chaque pays.
90
88
100
71
94
94
74
100
98
98
79
87
99
71
90
83
97
82
78
100
55
93
94
72
100
94
94
60
72
98
59
81
68
93
Total
(000)
Somme
786 523
775 715
2 061
156 736
38 488
35 662
2 826
482
127 020
125 443
390 219
57 936
8 574
164 897
606 315
445 132
161 184
200520121
%F
Total
(000)
%F
Somme
64
64
77
62
55
56
54
72
70
71
63
65
80
60
65
64
68
780 682
771 717
1 144
186 902
33 030
29 573
3 457
262
88 067
86 212
409 909
51 774
4 288
188 339
579 928
465 197
114 731
Projections 2015
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
64
64
69
61
55
55
54
64
70
71
64
66
78
60
65
64
67
751 413
742 803
978
196 997
30 202
26 782
3 420
220
73 850
72 008
388 295
51 430
4 179
196 695
541 834
444 240
97 594
64
64
65
61
55
55
54
61
70
70
65
67
78
59
66
65
67
1. Les donnes se rfrent lanne la plus rcente disponible au cours de la priode spcifie.
Voir la version web de lintroduction des tableaux statistiques pour une information plus dtaille
sur les dfinitions nationales de lalphabtisme, les mthodes de mesure, les sources des donnes
et les annes auxquelles se rfrent ces dernires.
(a) Les donnes dalphabtisme sont bases sur des tests directs de lecture dans les enqutes de
mnages nationales.
(*) Estimation nationale.
(**) Pour les donnes par pays : estimation partielle de lISU; pour les sommes et moyennes
pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle due la couverture incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun autre groupe de pays).
Note C: La population utilise pour calculer le nombre danalphabtes provient des estimations de
la Division de la population des Nations Unies, rvision 2012 (Nations Unies, 2013). Elle est base
sur la variante moyenne. Pour les pays dont les donnes sur lalphabtisme sont des donnes
nationales observes, la population utilise est celle correspondant lanne du recensement ou
de lenqute. Pour les pays dont les donnes sont des estimations de lISU, la population utilise
est celle de 2004 et 2012.
330
326
26/03/15 19:48
Tableau 2

199520041
Total
200520121
F
Total

Projections 2015
Total
199520041
F
Moyenne pondre
87
85
100
68
96
97
87
100
98
98
74
83
99
68
88
79
97
91
89
100
75
96
96
87
100
98
98
81
89
99
74
91
85
98
84
81
100
62
97
97
87
100
98
98
66
77
98
63
85
73
97
89
88
100
69
98
98
81
100
99
99
80
90
100
72
91
83
99
92
91
100
75
98
98
82
100
99
99
86
93
100
76
94
89
99
87
85
100
63
98
99
81
100
99
99
74
86
99
68
88
78
98
91
90
100
73
98
99
87
100
99
99
87
91
100
76
93
89
99
93
92
100
77
98
98
87
100
99
99
90
94
100
78
95
91
99
90
88
100
69
99
99
87
100
99
99
85
89
99
74
91
86
99
Total
(000)
Somme
138 942
138 274
129
41 683
3 751
3 328
423
32
6 716
6 314
76 065
9 620
780
43 004
95 129
85 149
9 980
200520121
%F
Total
(000)
%F
Somme
62
62
43
61
45
44
50
39
57
57
63
65
68
59
63
64
58
125 591
125 034
122
49 331
2 345
1 736
609
28
4 270
3 835
62 119
6 938
289
44 292
80 694
74 482
6 212
Projections 2015
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
61
61
42
59
45
43
52
34
51
52
64
64
60
57
63
64
53
103 194
102 674
108
49 477
1 841
1 388
453
24
3 272
2 831
42 150
5 937
236
42 928
59 586
54 360
5 226
57
57
42
57
43
41
49
33
45
46
59
62
59
54
60
60
51
Pays ou territoire
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de lEst
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
331
327
26/03/15 19:48
1 5
22 00 1
Rapportmondial
mondialde
desuivi
suivisur
surlducation
lducationpour
pourtous
tous
Rapport
ANNEXES
Tableau 3A
ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : protection
BIEN-TRE DES ENFANTS 2
SURVIE DES ENFANTS1
Taux de mortalit
infantile
(moins de 1 an)
()
Pays ou territoire
2000
Afrique du Sud
Angola
Bnin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Cameroun
Comores
Congo
Cte d'Ivoire
rythre
thiopie
Gabon
Gambie
Ghana
Guine
Guine-Bissau
Guine quatoriale
Kenya
Lesotho
Libria
Madagascar
Malawi
Mali
Maurice
Mozambique
Namibie
Niger
Nigria
Ouganda
Rwanda
Sao Tom-et-Principe
Sngal
Seychelles
Sierra Leone
Somalie
Soudan du Sud
Swaziland
Tchad
Togo
Zambie
Zimbabwe
Allemagne
Andorre
Autriche
Belgique
Canada
Chypre
Danemark
Espagne
tats-Unis
Finlande
France
Grce
Irlande
Islande
Isral
Italie
Luxembourg
Malte
Monaco
Norvge
Pays-Bas
Portugal
Royaume-Uni
Saint-Marin
Taux de mortalit
des moins de 5 ans
()
2015
2000
2015
Enfants d1 an immuniss contre (%)
Nouveau-ns
ayant une
insuffisance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants
de moins de
5 ans
souffrant
dun retard de
croissance
modre ou
grave
Tuberculose
BCG
DTC3
Polio3
Rougeole
HepB3
200820123
200820123
2012
2012
2012
2012
2012
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche
Poliomylite
Rougeole
Hpatite B
Vaccinations correspondantes :
56
127
87
56
95
102
32
88
81
80
97
67
88
58
67
64
103
111
114
72
83
113
67
114
113
17
107
58
92
112
88
114
125
85
96
53
65
11
144
100
107
85
112
79
102
71
35
92
66
29
65
84
15
69
65
60
70
37
46
41
53
49
70
90
83
49
55
56
33
82
81
11
69
31
49
70
53
88
105
45
46
42
47
7
112
75
72
61
91
63
60
34
74
213
140
74
182
166
39
139
113
127
139
92
139
88
130
99
174
186
189
109
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177
123
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37
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133
18
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101
49
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61
97
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154
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107
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113
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67
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85
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96
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96
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Tableau 3A
Tableau 3A (suite)
SURVIE DES ENFANTS1
Taux de mortalit
infantile
(moins de 1 an)
()
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
2000
Taux de mortalit
des moins de 5 ans
()
2015
2000
2015
Nouveau-ns
ayant une
insuffisance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants
de moins de
5 ans
souffrant
dun retard de
croissance
modre ou
grave
Tuberculose
BCG
DTC3
Polio3
Rougeole
HepB3
200820123
200820123
2012
2012
2012
2012
2012
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche
Poliomylite
Rougeole
Hpatite B
3
5
2
3
4
6
3
4
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12
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7
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4
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4
22
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6
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29
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1 5
22 00 1
Rapportmondial
mondialde
desuivi
suivisur
surlducation
lducationpour
pourtous
tous
Rapport
ANNEXES
Tableau 3A (suite)
SURVIE DES ENFANTS1
Taux de mortalit
infantile
(moins de 1 an)
()
Pays ou territoire
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
2000
Taux de mortalit
des moins de 5 ans
()
2015
2000
2015
Nouveau-ns
ayant une
insuffisance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants
de moins de
5 ans
souffrant
dun retard de
croissance
modre ou
grave
Tuberculose
BCG
DTC3
Polio3
Rougeole
HepB3
200820123
200820123
2012
2012
2012
2012
2012
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche
Poliomylite
Rougeole
Hpatite B
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6
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59
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6
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44
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3
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26
4
39
25
22
2
11
43
,,,
23
,,,
26
19
27
0
6
,,,
11
21
4
15
6
10
8
7
12
,,,
3
6
10
5
24
,,,
,,,
,,,
44
32
,,,
44
28
,,,
,,,
16
58
,,,
,,,
10
26
23
99
99
,,,
,,,
84
88
99
81
98
96
99
99
71
,,,
95
99
81
98
79
98
93
89
63
86
99
79
96
92
96
99
67
,,,
95
97
68
97
79
98
93
89
70
86
99
78
99
95
96
99
66
,,,
95
97
67
97
96
99
92
91
67
85
99
72
99
85
95
98
62
,,,
95
98
52
96
79
98
93
89
63
70
99
79
96
99
96
98
67
,,,
95
97
59
97
95
62
56
63
41
61
79
30
15
63
28
27
41
9
32
62
14
8
137
85
89
85
53
83
97
42
18
85
36
42
52
11
38
68
19
10
,,,
22
10
28
11
18
32
7
17
,,,
41
34
48
19
40
44
7
17
75
95
95
87
99
96
87
99
99
71
96
97
72
99
90
81
99
99
71
96
97
70
99
90
75
99
99
68
96
95
74
98
86
83
98
99
71
96
97
70
99
90
81
98
99
38
20
11
70
32
11
35
24
10
16
23
41
78
18
26
11
19
70
26
71
,,,
25
10
6
52
17
5
26
16
8
8
13
24
69
7
18
6
16
53
14
54
,,,
46
24
13
109
42
12
43
28
14
19
27
51
118
22
31
13
23
112
29
99
,,,
30
11
9
78
22
6
30
18
11
9
15
29
104
8
22
7
19
83
15
73
,,,
6
,,,
,,,
10
13
6
13
13
,,,
12
,,,
15
35
10
9
,,,
10
,,,
7
,,,
,,,
15
,,,
,,,
31
29
,,,
23
8
4
,,,
21
15
22
10
11
,,,
28
35
10
47
,,,
99
99
,,,
87
95
94
90
96
97
,,,
99
99
95
99
98
97
82
92
99
64
,,,
95
98
99
81
93
94
69
98
98
82
98
99
80
98
97
92
45
92
97
82
,,,
95
98
99
81
93
94
70
98
98
77
98
99
80
99
98
92
52
92
97
89
,,,
95
98
99
83
93
94
69
98
99
80
98
99
75
99
98
97
61
85
96
71
,,,
95
98
99
81
93
94
77
98
98
84
98
99
80
97
98
92
43
92
97
82
,,,
23
12
10
14
7
10
15
19
8
13
9
14
8
22
5
19
15
8
4
30
16
13
5
7
9
5
4
9
9
5
7
5
9
5
13
2
10
10
5
3
10
11
28
15
12
18
8
12
16
23
10
16
11
15
10
27
6
22
18
10
5
41
20
15
7
8
10
6
5
10
12
6
8
6
10
6
16
3
12
12
6
3
15
14
4
4
3
9
5
4
6
6
9
5
4
4
6
6
7
8
6
7
,,,
11
4
19
4
9
,,,
,,,
,,,
5
,,,
,,,
,,,
,,,
7
,,,
10
,,,
13
7
,,,
,,,
12
,,,
99
98
96
97
99
97
94
96
99
97
98
95
93
99
,,,
99
98
90
,,,
96
95
99
98
92
95
96
94
96
97
99
92
93
94
99
92
99
89
91
99
96
97
76
99
98
87
95
96
94
97
98
99
92
93
94
96
92
99
92
93
99
96
97
74
99
98
94
94
95
94
97
98
99
90
93
90
98
91
98
94
87
99
95
98
79
99
97
92
95
98
94
96
97
,,,
91
93
90
98
94
99
96
97
99
,,,
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Tableau 3A
Tableau 3A (suite)
SURVIE DES ENFANTS1
Taux de mortalit
infantile
(moins de 1 an)
()
Pays ou territoire
2000
Taux de mortalit
des moins de 5 ans
()
2015
Moyenne pondre
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
52
6
57
31
97
6
28
27
51
51
27
27
27
64
41
20
86
49
63
29
8
35
5
46
22
65
4
16
16
32
38
15
15
20
41
28
9
57
33
43
17
5
2000
2015
Moyenne pondre
75
7
82
38
158
7
36
34
78
63
34
34
35
86
56
25
137
68
88
37
10
49
6
67
28
103
5
21
20
50
46
19
19
25
51
37
12
89
44
58
22
6
Nouveau-ns
ayant une
insuffisance
pondrale
la
naissance
(%)
Enfants
de moins de
5 ans
souffrant
dun retard de
croissance
modre ou
grave
Tuberculose
BCG
DTC3
Polio3
Rougeole
HepB3
200820123
200820123
2012
2012
2012
2012
2012
Mdiane
Mdiane
10
6
11
5
13
,,,
9
8
11
5
9
8
10
17
10
6
13
10
10
8
7
25
,,,
29
13
33
,,,
,,,
18
,,,
19
,,,
32
,,,
37
21
,,,
39
19
28
14
,,,
Diphtrie,
ttanos,
coqueluche
Poliomylite
Rougeole
Hpatite B
Median
96
,,,
96
96
94
,,,
97
96
,,,
97
98
98
96
95
96
97
94
97
95
99
,,,
94
97
92
95
84
97
95
92
97
96
93
96
92
96
94
96
84
94
90
96
97
94
97
91
96
85
97
94
91
98
96
93
96
92
96
94
96
84
93
90
97
97
93
95
92
95
82
95
94
94
94
97
94
95
92
95
96
95
82
94
85
96
95
94
96
92
95
85
96
96
92
97
95
94
96
92
96
94
96
85
94
90
96
96
Note: Les tableaux statistiques incluent les donnes des Antilles nerlandaises en Amrique latine et Carabes, et du Soudan (pr-scession) dans les tats arabes titre indicatif uniquement dans la mesure o les donnes des
nouvelles entits, Curaao, Saint-Martin, Sint-Maarten, Soudan et Soudan du Sud, deviennent tout juste disponibles. La classification des pays par niveau de revenu est telle que dfinie par la Banque mondiale, mais ninclut que les pays
EPT. Elle est base sur la liste des pays par niveau de revenu rvise en juillet 2013.
1. Les indicateurs de la survie des enfants proviennent des estimations de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2012 (Nations Unies, 2013). Ils sont bass sur la variante moyenne.
2. UNICEF (2014); base de donnes mondiale de lOMS sur la croissance et la malnutrition infantiles (2014).
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2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 3B
ducation et protection de la petite enfance (EPPE) : ducation
EFFECTIF SCOLARIS DANS

LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Effectif du priv en
% de leffectif total
Anne scolaire sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Groupe
dge
Pays ou territoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
2012
6-6
Afrique du Sud
5-5
Angola
4-5
Bnin
3-5
Botswana
3-5
Burkina Faso
5-6
Burundi
3-5
Cabo Verde
4-5
Cameroun
3-5
Comores
3-5
Congo
3-5
Cte d'Ivoire
5-6
rythre
1,2
4-6
thiopie
3-5
Gabon
3-6
Gambie
4-5
Ghana
4-6
Guine
3-5
Guine-Bissau
4-6
Guine quatoriale
3-5
Kenya
3-5
Lesotho
3-5
Libria
3-5
Madagascar
3-5
Malawi
3-6
Mali
3-4
Maurice
3-5
Mozambique
5-6
Namibie
4-6
Niger
3-5
Nigria
3-5
Ouganda
3-5
3-5
5-6
4-6
Rwanda
3-5
Sao Tom-et-Principe
4-6
Sngal
4-5
Seychelles
3-5
Sierra Leone
3-5
Somalie
3-5
Soudan du Sud
3-5
Swaziland
3-5
Tchad
3-5
Togo
3-6
Zambie
3-5
Zimbabwe
3-5
Allemagne
3-5
Andorre
3-5
Autriche1
3-5
Belgique
4-5
Canada
3-5
Chypre3
3-5
Danemark
3-5
Espagne
3-5
tats-Unis
3-6
Finlande
3-5
France4
4-5
Grce
3-4
Irlande
3-5
Islande
3-5
Isral
3-5
Italie
3-5
Luxembourg
3-4
Malte
3-5
Monaco5
3-5
Norvge
3-5
Pays-Bas
3-5
Portugal
3-4
Royaume-Uni
5
3-5
Saint-Marin
1999
Total
(000)
207
389
18
,,,
20
5
18
104
1
6
36
12
90
16
29
506
,,,
4
17
1 188
33
112
50
,,,
21
42
,,,
35
12
939
,,,
,,,
40
,,,
18
4
24
3
17
,,,
,,,
,,,
,,,
11
,,,
437
2 333
,,,
225
399
512
19
251
1 131
7 183
125
2 393
143
,,,
12
294
1 578
12
10
0,9
139
,,,
220
1 155
1,0
2012
Total
(000)
%F
**
**
**
50
40
48
,,,
50
50
44
48
51
61
49
47
49
,,,
47
49
,,,
51
51
50
52
42
51
,,,
51
50
,,,
53
50
48
,,,
,,,
49
,,,
50
52
50
49
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
50
,,,
51
48
,,,
49
49
49
49
49
49
48
49
49
49
,,,
48
48
48
49
48
52
50
,,,
49
49
47
**
**
**
816
596
112
,,,
60
47
22
389
,,,
54
91
46
1 429
45
65
1 605
152
9
42
,,,
53
,,,
164
,,,
71
35
,,,
,,,
110
2 021
499
21
274
1 035
130
8
175
3
49
,,,
56
24
19
66
,,,
,,,
2 356
2
246
452
517
22
198
1 920
9 160
166
2 564
167
72
13
437
1 688
16
9
0,8
180
522
273
1 282
1
1999
2012
1999
%F
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
50
59
50
,,,
49
50
50
50
,,,
49
50
49
48
50
51
50
49
51
50
,,,
,,,
,,,
50
,,,
50
49
,,,
,,,
50
49
51
51
51
49
52
52
52
48
52
,,,
48
50
48
51
,,,
,,,
48
48
48
49
49
48
48
48
48
49
49
49
49
48
49
48
48
48
48
49
49
48
49
50
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
Total
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
26
,,,
20
,,,
34
49
,,,
57
100
85
46
97
100
68
,,,
26
,,,
62
37
10
100
39
,,,
,,,
,,,
85
,,,
100
33
,,,
,,,
,,,
93
,,,
,,,
68
5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
53
,,,
,,,
54
,,,
25
56
8
54
27
32
34
10
13
3
,,,
5
,,,
30
5
37
26
40
,,,
52
6
,
**
**
6
1
,,,
,,,
,,,
36
54
65
,,,
67
35
54
85
74
77
24
,,,
84
,,,
,,,
,,,
,,,
91
,,,
73
82
,,,
,,,
13
27
100
55
,,,
5
100
16
43
10
44
,,,
70
100
52
30
,,,
,,,
65
2
30
53
7
49
19
35
43
8
13
7
98
13
11
30
9
33
20
46
30
47
37
,
**
z
y
z
**
y
y
z
z
z
z
z
z
z
21
27
4
,,,
2
0,7
48
11
3
2
3
5
1
15
19
47
,,,
4
27
43
21
47
3
,,,
2
94
,,,
33
1
8
,,,
,,,
0,8
,,,
3
23
3
105
5
,,,
,,,
,,,
,,,
3
,,,
41
94
,,,
77
109
64
60
91
99
59
47
110
67
,,,
86
89
97
71
97
,,,
75
,,,
67
77
,,,
**
**
**
21
33
4
,,,
2
0,7
54
11
3
2
3
5
1
,,,
20
47
,,,
4
27
43
20
54
3
,,,
2
94
,,,
30
1
8
,,,
,,,
0,8
,,,
3
22
3
104
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3
,,,
40
95
,,,
78
110
64
59
91
99
60
48
110
66
,,,
87
89
97
71
98
,,,
73
,,,
67
77
,,,
2012
IPS
(F/M)
**
**
**
21
22
4
,,,
2
0,7
42
10
3
3
2
5
1
,,,
18
48
,,,
4
28
43
22
41
3
,,,
2
95
,,,
35
1
8
,,,
,,,
0,8
,,,
3
25
3
106
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3
,,,
42
93
,,,
77
108
63
60
91
99
58
47
110
67
,,,
86
88
96
71
96
,,,
77
,,,
67
77
,,,
**
**
**
1,00
0,65
0,93
,,,
1,03
1,01
0,79
0,95
1,07
1,60
0,97
0,90
0,98
,,,
0,91
1,02
,,,
1,05
1,04
1,00
1,09
0,75
1,02
,,,
1,09
1,01
,,,
1,14
1,04
0,94
,,,
,,,
0,99
,,,
0,92
1,13
1,00
1,02
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,99
,,,
1,03
0,98
,,,
0,99
0,98
0,99
1,02
1,00
1,00
0,97
0,99
1,00
1,02
,,,
0,98
0,99
0,99
1,00
0,98
,,,
1,06
,,,
1,00
1,00
,,,
Total
**
**
**
77
87
19
,,,
4
8
75
30
,,,
14
5
13
,,,
35
30
116
16
7
73
,,,
36
,,,
9
,,,
4
120
,,,
,,,
6
13
14
6
4
34
13
45
14
110
9
,,,
6
25
1
11
,,,
,,,
113
,,,
103
118
72
78
102
127
74
70
110
78
52
97
104
98
89
116
,,,
99
91
86
84
107
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
77
70
18
,,,
4
8
75
29
,,,
14
5
13
,,,
35
29
115
16
6
73
,,,
,,,
,,,
8
,,,
4
121
,,,
,,,
6
13
13
6
4
35
13
43
13
112
9
,,,
6
25
2
11
,,,
,,,
113
,,,
104
119
71
79
103
128
75
71
110
78
52
98
104
99
88
118
,,,
99
91
87
84
106
IPS
(F/M)
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
77
103
19
,,,
4
8
75
30
,,,
14
5
13
,,,
36
30
118
15
7
73
,,,
,,,
,,,
9
,,,
4
119
,,,
,,,
6
13
14
6
4
34
14
47
15
107
10
,,,
6
26
1
11
,,,
,,,
112
,,,
103
118
72
77
100
127
73
70
109
79
53
96
103
97
89
113
,,,
99
91
85
85
108
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
1,00
1,47
1,04
,,,
1,01
1,00
1,00
1,03
,,,
0,99
1,00
1,01
,,,
1,04
1,04
1,03
0,96
1,05
1,01
,,,
,,,
,,,
1,03
,,,
1,04
0,99
,,,
,,,
1,05
0,99
1,05
1,02
1,06
0,97
1,06
1,08
1,12
0,96
1,07
,,,
0,94
1,02
0,94
1,03
,,,
,,,
0,99
,,,
0,99
1,00
1,00
0,98
0,97
0,99
0,97
1,00
0,99
1,01
1,01
0,98
0,99
0,98
1,00
0,95
,,,
1,00
1,00
0,98
1,01
1,02
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
336
332
26/03/15 19:48
Tableau 3B
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LE PRPRIMAIRE

ET DAUTRES PROGRAMMES DEPPE (%)
TAUX NET DE SCOLARISATION (TNS)

DANS LENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE (%)
NOUVEAUX INSCRITS EN 1RE ANNE DE

LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
AYANT UNE EXPRIENCE DEPPE (%)
2012
2012
2012
Total
IPS (F/M)
Total
IPS (F/M)
Total
102
,,,
19
,,,
,,,
8
75
30
,,,
14
5
,,,
,,,
35
,,,
138
16
,,,
73
,,,
,,,
,,,
10
,,,
4
120
,,,
,,,
6
,,,
,,,
6
4
34
13
45
14
,,,
9
,,,
6
25
1
11
,,,
,,,
**
z
z
101
,,,
18
,,,
,,,
8
75
29
,,,
14
5
,,,
,,,
35
,,,
136
16
,,,
73
,,,
,,,
,,,
10
,,,
4
121
,,,
,,,
6
,,,
,,,
6
4
35
13
43
13
,,,
9
,,,
6
25
2
11
,,,
,,,
**
z
z
102
,,,
19
,,,
,,,
8
75
30
,,,
14
5
,,,
,,,
36
,,,
140
15
,,,
73
,,,
,,,
,,,
10
,,,
4
119
,,,
,,,
6
,,,
,,,
6
4
34
14
47
15
,,,
10
,,,
6
26
1
11
,,,
,,,
**
z
z
1,00
,,,
1,04
,,,
,,,
1,00
1,00
1,03
,,,
0,99
1,00
,,,
,,,
1,04
,,,
1,03
0,96
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
1,03
,,,
1,04
0,99
,,,
,,,
1,05
,,,
,,,
1,02
1,06
0,97
1,06
1,08
1,12
,,,
1,07
,,,
0,94
1,02
0,94
1,03
,,,
,,,
**
z
z
,,,
65
10
,,,
3
4
70
21
,,,
13
,,,
8
,,,
35
27
76
11
4
53
,,,
,,,
,,,
8
,,,
4
99
,,,
,,,
5
,,,
14
6
4
33
12
41
9
97
9
,,,
4
18
1
11
,,,
,,,
z
y
z
y
** z
z
y
z
z
y
z
** z
,,,
52
10
,,,
3
4
70
21
,,,
13
,,,
8
,,,
35
26
75
11
4
53
,,,
,,,
,,,
8
,,,
3
100
,,,
,,,
5
,,,
13
6
4
33
12
40
8
99
8
,,,
4
18
1
11
,,,
,,,
z
y
z
y
** z
z
y
z
z
y
z
** z
,,,
77
10
,,,
3
5
70
22
,,,
13
,,,
8
,,,
36
27
77
10
5
53
,,,
,,,
,,,
8
,,,
4
98
,,,
,,,
5
,,,
14
6
4
33
12
43
9
96
9
,,,
3
18
1
11
,,,
,,,
z
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y
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y
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1,47
0,99
,,,
1,01
1,02
1,00
1,03
,,,
0,98
,,,
1,00
,,,
1,04
1,04
1,03
0,96
1,04
1,00
,,,
,,,
,,,
1,03
,,,
1,04
0,98
,,,
,,,
1,04
,,,
1,05
1,02
1,05
1,02
1,06
1,07
1,13
0,97
1,07
,,,
0,94
1,01
0,94
1,03
,,,
,,,
z
y
z
y
** z
z
y
z
z
y
z
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,,,
,,,
,,,
,,,
7
5
,,,
,,,
,,,
14
,,,
41
,,,
,,,
,,,
86
,,,
,,,
88
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,,,
,,,
16
96
,,,
51
,,,
,,,
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,,,
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,,,
100
3
,,,
,,,
,,,
5
,,,
18
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
6
5
,,,
,,,
,,,
14
,,,
39
,,,
,,,
,,,
86
,,,
,,,
88
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
15
96
,,,
52
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
3
,,,
,,,
,,,
5
,,,
14
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
7
6
,,,
,,,
,,,
14
,,,
43
,,,
,,,
,,,
87
,,,
,,,
89
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
16
96
,,,
51
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
3
,,,
,,,
,,,
5
,,,
23
,,,
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
y
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

113
,,,
103
118
,,,
78
102
127
74
70
110
78
52
97
104
98
89
116
,,,
99
91
86
84
107
z
z
z
z
113
,,,
104
119
,,,
79
103
128
75
71
110
78
52
98
104
99
88
118
,,,
99
91
87
84
106
z
z
z
z
112
,,,
103
118
,,,
77
100
127
73
70
109
79
53
96
103
97
89
113
,,,
99
91
85
85
108
z
z
z
z
0,99
,,,
0,99
1,00
,,,
0,98
0,97
0,99
0,97
1,00
0,99
1,01
1,01
0,98
0,99
0,98
1,00
0,95
,,,
1,00
1,00
0,98
1,01
1,02
z
z
z
z
,,,
,,,
,,,
99
71
69
99
97
68
70
100
77
52
97
98
92
86
,,,
,,,
99
91
84
79
95
z
z
z
z
,,,
,,,
,,,
99
71
69
99
97
68
70
100
77
52
98
98
93
86
,,,
,,,
99
91
85
79
93
z
z
z
z
,,,
,,,
,,,
99
71
69
98
97
68
70
100
78
52
96
98
91
87
,,,
,,,
99
91
83
79
96
z
z
z
z
,,,
,,,
,,,
1,00
1,01
1,00
0,99
1,00
0,99
1,00
1,00
1,01
1,01
0,98
1,00
0,98
1,01
,,,
,,,
1,00
1,00
0,98
1,01
1,03
z
z
z
z
,,,
100
,,,
,,,
,,,
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100
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100
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
337
333
26/03/15 19:48
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 3B (suite)

Effectif du priv en
Anne scolaire
sachevant en
Groupe
dge
Pays ou territoire
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
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130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Sude
Suisse
Anguilla5
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil1
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
les Turques et Caques5
les Vierges britanniques3
Jamaque
Mexique
Montserrat3
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan3,6
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie7
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook3
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine1
Malaisie
Myanmar
1999
2012
1999
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4-5
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3-4
4-4
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4-5
3-5
4-5
3-5
3-4
4-6
5-5
3-4
5-6
4-5
3-5
3-5
3-4
4-5
3-4
3-5
4-5
3-4
3-5
4-5
3-5
3-5
3-5
3-4
3-4
3-4
4-5
3-4
3-5
3-5
4-5
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2
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1
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4
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181
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,,,
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0,5
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,,,
,,,
,,,
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,,,
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23
100
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49
,,,
50
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,,,
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,,,
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,,,
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3-5
3-5
3-6
3-6
3-5
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3-6
3-6
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,,,
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,,,
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4-5
3-5
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3-4
4-5
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5-6
3-5
3-5
3-5
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1999
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,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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* z
z
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z
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F
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(F/M)
Total
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,,,
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,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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60
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,,,
,,,
,,,
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1,00
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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1,01
1,02
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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1,00
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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1,00
1,04
,,,
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0,92
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1,05
* z
z
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y
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334
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Tableau 3B



2012
2012
2012
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95
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95
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Total
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1,00
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IPS (F/M)
Total
1,00
0,99
95
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
71
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,,,
118
74
107
,,,
,,,
47
,,,
51
,,,
114
60
79
188
,,,
95
64
,,,
99
68
66
,,,
,,,
,,,
,,,
127
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101
,,,
55
65
,,,
78
39
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,,,
,,,
61
,,,
88
,,,
89
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,,,
y
z
,,,
123
74
107
,,,
,,,
48
,,,
51
,,,
115
60
79
185
,,,
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,,,
95
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63
,,,
,,,
,,,
,,,
133
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100
,,,
54
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,,,
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,,,
,,,
,,,
61
,,,
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,,,
89
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z
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114
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,,,
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112
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,,,
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,,,
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69
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,,,
,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
y
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,,,
,,,
1,00
,,,
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,,,
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1,00
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
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1,01
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,,,
1,03
1,00
,,,
0,99
1,04
,,,
,,,
,,,
1,03
,,,
1,00
,,,
1,00
1,01
,,,
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,,,
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,,,
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* z
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1,01
1,01
1,00
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1,00
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0,99
1,04
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1,01
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0,99
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1,00
1,00
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z
y
* z
z
z
y
z
100
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100
60
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90
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93
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100
,,,
100
,,,
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,,,
89
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42
79
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81
66
95
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,,,
,,,
84
97
89
,,,
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y
z
z
z
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y
100
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,,,
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89
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100
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100
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,,,
89
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,,,
42
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81
64
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,,,
,,,
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,,,
82
96
88
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** y
y
z
z
z
* y
y
100
86
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,,,
,,,
100
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90
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96
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,,,
100
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100
,,,
,,,
,,,
,,,
89
,,,
,,,
,,,
43
79
84
81
69
96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
86
99
91
,,,
73
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75
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77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
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88
89
90
** y
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
* y
113
114
115
116
Asie centrale
,,,
29
,,,
58
25
106
25
9
,,,
z
z
,,,
29
,,,
58
24
105
25
10
,,,
z
z
,,,
28
,,,
58
25
106
25
8
,,,
z
z
,,,
0,98
,,,
1,00
1,02
1,01
1,00
0,83
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z
z
,,,
21
,,,
58
21
65
19
7
,,,
z
z
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21
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58
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64
19
7
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21
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58
21
65
19
6
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z
z
,,,
0,99
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1,00
1,02
1,01
1,00
0,83
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z
z
,,,
10
,,,
,,,
21
70
,,,
2
,,,
,,,
10
,,,
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20
68
,,,
2
,,,
,,,
10
,,,
,,,
21
72
,,,
2
,,,
117
118
119
120
121
122
123
z
124
125

108
,,,
21
70
,,,
95
48
43
48
107
,,,
,,,
70
,,,
,,,
,,,
,,,
20
70
,,,
93
46
43
47
,,,
,,,
,,,
73
,,,
,,,
,,,
,,,
22
70
,,,
97
49
43
48
,,,
,,,
,,,
68
,,,
,,,
,,,
,,,
1,07
1,00
,,,
1,05
1,06
1,00
1,04
,,,
,,,
,,,
0,92
,,,
,,,
74
64
14
,,,
,,,
,,,
,,,
30
33
88
,,,
,,,
62
,,,
9
,,,
63
14
,,,
,,,
,,,
,,,
30
33
,,,
,,,
,,,
65
,,,
9
,,,
64
15
,,,
,,,
,,,
,,,
31
32
,,,
,,,
,,,
59
,,,
9
,,,
1,01
1,05
,,,
,,,
,,,
,,,
1,01
0,99
,,,
,,,
,,,
0,91
,,,
1,05
,,,
,,,
23
92
,,,
,,,
,,,
,,,
70
,,,
,,,
95
100
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20
y
z
,,,
,,,
23
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73
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94
100
,,,
19
,,,
,,,
24
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
67
,,,
,,,
96
100
,,,
21
126
127
y
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
339
335
26/03/15 19:49
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 3B (suite)

Effectif du priv en
Anne scolaire
sachevant en
Groupe
dge
Pays ou territoire
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Nauru
Niou3
Nouvelle-Zlande
Palaos3
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou3
Tonga
Tuvalu3
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives1
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet1
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique de Moldova3,8
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie3
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
3
1999
2012
1999
2012
Total
(000)
%F
Total
(000)
%F
3-5
4-4
3-4
3-5
3-5
5-5
3-5
3-5
5-6
3-4
3-5
3-5
4-5
3-4
4-4
3-5
3-5
3-5
0,6
0,1
101
0,7
,,,
593
,,,
37
,,,
5
,,,
2 745
,,,
0,1
2
0,7
8
2 179
45
44
49
54
,,,
50
,,,
52
,,,
,,,
,,,
49
,,,
42
53
50
50
48
1
,,,
116
,,,
,,,
,,,
1 529
113
,,,
3
,,,
2 804
,,,
,,,
2
,,,
11
3 320
43
,,,
50
,,,
,,,
,,,
48
50
,,,
50
,,,
48
,,,
,,,
48
,,,
49
47
3-6
3-5
4-5
3-5
3-5
3-4
3-4
5-5
4-4
,,,
1 825
0,3
13 869
12
216
5 160
220
,,,
,,,
50
48
48
48
42
40
50
,,,
,,,
2 376
3
42 859
22
1 053
6 784
416
327
5-5
3-5
3-5
4-5
4-5
4-5
4-5
4-5
4-5
3-5
4-5
4-5
3-5
4-5
4-5
3-5
3-5
4-5
3-5
3-5
4-5
36
,,,
14
0,2
328
64
68
74
57
143
10
805
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,,,
77
8
108
335
78
12
366
3-5
3-5
3-5
3-6
3-6
3-6
3-5
3-6
3-6
3-6
3-6
3-5
3-6
3-6
3-5
3-6
3-6
3-5
3-5
3-5
3-5
82
278
,,,
219
81
55
33
4 379
376
58
94
11
958
103
312
625
175
169
59
261
1 103
*
*
**
49
,,,
48
60
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49
48
48
34
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,,,
48
48
46
50
47
45
,,,
50
47
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48
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48
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49
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50
49
46
,,,
46
47
48
*
*
**
**
490
246
28
2
939
135
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110
82
159
,,,
685
,,,
57
97
41
168
750
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30
,,,
80
303
17
228
103
52
20
5 661
341
78
89
14
1 161
120
346
674
156
149
56
1 170
1 354
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48
48
49
49
48
45
49
49
49
61
49
50
48
48
,,,
48
49
48
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43
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49
49
48
48
50
,,,
46
,,,
47
48
47
48
48
48
49
48
48
49
48
47
48
48
48
49
49
48
48
48
48

2012
1999
M
IPS
(F/M)
Total
74
154
85
63
,,,
30
,,,
7
,,,
50
,,,
91
,,,
99
29
96
51
40
79
159
85
56
,,,
29
,,,
7
,,,
,,,
,,,
91
,,,
107
26
92
49
40
69
147
85
69
,,,
31
,,,
8
,,,
,,,
,,,
91
,,,
90
31
100
53
39
0,88
0,93
1,01
1,23
,,,
1,06
,,,
1,11
,,,
,,,
,,,
1,00
,,,
0,84
1,22
1,09
1,08
0,96
79
,,,
92
,,,
,,,
,,,
118
24
,,,
34
,,,
119
,,,
,,,
71
,,,
61
77
,,,
18
0,9
19
56
11
63
15
,,,
,,,
18
1,0
19
55
13
73
14
,,,
,,,
19
0,9
19
56
10
52
15
,,,
,,,
1,04
0,92
1,02
1,01
0,77
0,71
1,03
,,,
,,,
26
9
58
,,,
84
82
35
89
Total
,,,
,
,,,
24
,,,
47
,,,
18
,,,
100
,,,
19
,,,
,
,,,
,,,
,,,
49
,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
83
23
,,,
100
,,,
23
,,,
,,,
100
,,,
,,,
21
,,,
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
16
,,,
,,,
49
40
,,,
94
24
,,,
,,,
,,,
,
,,,
100
100
54
68
,
100
24
78
,
100
,,,
,,,
100
100
67
,,,
88
37
90
14
45
100
57
,,,
79
,,,
83
46
81
,,,
91
,,,
71
100
85
70
,,,
,,,
45
,,,
,,,
,,,
0,1
5
0,7
,
,,,
3
1
0,3
,
3
,,,
2
0,6
,,,
0,4
1
6
0,04
**
**
7
,,,
15
0,8
14
3
,
0,9
7
5
0,7
2
16
0,2
2
3
2
4
3
9
0,9
2012
2
,,,
33
0,4
11
65
5
29
94
76
5
60
,,,
,,,
35
27
8
19
13
0,7
,,,
41
85
,,,
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40
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27
71
80
54
50
32
49
48
90
69
54
81
75
7
51
*
*
**
2
,,,
35
0,3
11
65
5
31
93
77
5
78
,,,
,,,
36
27
9
19
14
0,7
,,,
40
88
,,,
69
41
93
27
,,,
80
55
51
33
49
49
87
68
57
,,,
78
7
51
*
*
**
**
2
,,,
32
0,5
11
64
5
28
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75
4
41
,,,
,,,
35
26
8
19
13
0,6
,,,
42
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,,,
68
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91
27
,,,
79
52
49
31
49
48
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51
,,,
71
7
50
*
*
**
**
1,00
,,,
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1,00
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0,98
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,,,
,,,
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0,96
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,,,
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0,92
,,,
0,99
0,98
0,98
1,01
,,,
0,98
0,95
0,97
0,96
1,00
0,96
1,07
1,03
0,90
,,,
0,91
0,93
0,98
*
*
**
**
79
13
50
4
27
71
,,,
34
,,,
91
,,,
59
,,,
55
42
73
11
35
,,,
2
,,,
69
103
16
86
63
93
29
91
87
92
76
61
78
80
103
77
56
91
94
31
101
IPS
(F/M)
86
,,,
90
,,,
,,,
,,,
118
24
,,,
32
,,,
120
,,,
,,,
71
,,,
61
79
71
,,,
93
,,,
,,,
,,,
117
25
,,,
36
,,,
117
,,,
,,,
70
,,,
61
75
0,82
,,,
1,04
,,,
,,,
,,,
1,00
1,05
,,,
1,10
,,,
0,98
,,,
,,,
0,99
,,,
1,01
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,,,
26
10
57
,,,
85
87
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89
78
10
50
4
28
71
,,,
35
,,,
93
,,,
65
,,,
55
42
72
11
34
,,,
2
,,,
69
104
17
86
64
94
28
92
88
93
77
62
78
80
104
77
56
92
95
31
103
,,,
25
9
60
,,,
83
77
36
89
79
17
50
4
27
72
,,,
33
,,,
89
,,,
52
,,,
55
42
75
10
36
,,,
1
,,,
69
101
16
85
62
91
29
90
87
92
75
60
78
79
101
78
56
90
93
30
100
,,,
0,98
0,96
1,05
,,,
0,97
0,89
1,03
1,00
1,01
1,61
1,01
1,02
0,95
1,02
,,,
0,96
,,,
0,96
,,,
0,79
,,,
1,00
0,99
1,03
0,95
1,05
,,,
0,88
,,,
1,01
0,97
0,96
0,99
0,97
0,97
1,03
0,99
0,98
0,99
0,98
0,98
0,99
0,98
0,97
1,01
1,00
0,98
0,99
0,97
0,98
340
336
26/03/15 19:49
Tableau 3B



2012
2012
2012
Total
79
,,,
155
,,,
,,,
,,,
118
25
,,,
34
,,,
119
,,,
,,,
71
,,,
61
77
86
,,,
152
,,,
,,,
,,,
118
25
,,,
32
,,,
120
,,,
,,,
71
,,,
61
79
IPS (F/M)
71
,,,
158
,,,
,,,
,,,
117
26
,,,
36
,,,
117
,,,
,,,
70
,,,
61
75
0,82
,,,
1,04
,,,
,,,
,,,
1,00
1,04
,,,
1,10
,,,
0,98
,,,
,,,
0,99
,,,
1,01
0,95
Total
66
,,,
90
,,,
,,,
,,,
89
24
,,,
23
,,,
93
,,,
,,,
,,,
,,,
43
74
71
,,,
88
,,,
,,,
,,,
90
23
,,,
22
,,,
93
,,,
,,,
,,,
,,,
42
,,,
IPS (F/M)
62
,,,
92
,,,
,,,
,,,
89
24
,,,
24
,,,
92
,,,
,,,
,,,
,,,
44
,,,
0,88
,,,
1,04
,,,
,,,
,,,
1,00
1,05
,,,
1,09
,,,
0,98
,,,
,,,
,,,
,,,
1,05
,,,
Total
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
34
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
70
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
34
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
70
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
35
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
71
,,,
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
y
157
158

,,,
26
9
58
,,,
84
82
35
,,,
,,,
26
10
57
,,,
85
87
35
,,,
,,,
25
9
60
,,,
83
77
36
,,,
,,,
0,98
0,96
1,05
,,,
0,97
0,89
1,03
,,,
,,,
24
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
* z
,,,
24
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
* z
,,,
23
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
* z
,,,
0,98
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
* z
,,,
,,,
,,,
,,,
92
56
100
39
100
,,,
,,,
,,,
,,,
93
55
,,,
37
100
,,,
,,,
,,,
,,,
91
56
,,,
41
100
159
160
161
162
163
164
164
*
166
167
tats arabes
,,,
13
53
4
27
71
,,,
34
,,,
91
,,,
59
,,,
55
42
73
11
,,,
,,,
2
,,,
,,,
10
53
4
28
71
,,,
35
,,,
93
,,,
65
,,,
55
42
72
11
,,,
,,,
2
,,,
,,,
17
53
4
27
72
,,,
33
,,,
89
,,,
52
,,,
55
42
75
10
,,,
,,,
1
,,,
,,,
1,61
1,00
1,02
0,95
1,02
,,,
0,96
,,,
0,96
,,,
0,79
,,,
1,00
0,99
1,03
0,95
,,,
,,,
0,88
,,,
72
13
49
3
23
59
,,,
34
,,,
88
,,,
53
,,,
42
37
60
10
,,,
,,,
1
,,,
71
10
49
3
23
59
,,,
35
,,,
89
,,,
59
,,,
42
37
59
11
,,,
,,,
1
,,,
73
17
49
3
22
60
,,,
33
,,,
86
,,,
47
,,,
42
37
61
10
,,,
,,,
1
,,,
1,02
1,61
1,01
1,01
0,95
1,02
,,,
0,96
,,,
0,96
,,,
0,79
,,,
0,99
0,98
1,02
0,95
,,,
,,,
0,89
,,,
,,,
,,,
86
12
,,,
92
,,,
53
,,,
100
,,,
49
,,,
,,,
,,,
,,,
18
,,,
,,,
2
,,,
,,,
,,,
86
11
,,,
92
,,,
54
,,,
100
,,,
50
,,,
,,,
,,,
,,,
18
,,,
,,,
2
,,,
,,,
,,,
85
12
,,,
92
,,,
51
,,,
100
,,,
48
,,,
,,,
,,,
,,,
18
,,,
,,,
2
,,,
168
169
170
171
172
173
174
174
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
y
187
188

69
125
,,,
86
63
93
29
91
87
92
76
61
78
80
103
77
,,,
91
94
,,,
101
69
127
,,,
86
64
94
28
92
88
93
77
62
78
80
104
77
,,,
92
95
,,,
103
69
123
,,,
85
62
91
29
90
87
92
75
60
78
79
101
78
,,,
90
93
,,,
100
1,01
0,97
,,,
0,99
0,97
0,97
1,03
0,99
0,98
0,99
0,98
0,98
0,99
0,98
0,97
1,01
,,,
0,98
0,99
,,,
0,98
64
97
12
82
63
92
25
74
85
90
75
45
76
78
,,,
76
56
,,,
92
31
,,,
64
97
12
82
64
94
25
74
85
91
76
45
76
79
,,,
75
55
,,,
93
31
,,,
64
96
12
82
62
91
26
74
84
90
75
44
76
78
,,,
77
56
,,,
92
30
,,,
1,01
0,99
0,98
0,99
0,97
0,97
1,04
1,00
0,99
0,99
0,98
0,98
0,99
0,98
,,,
1,02
1,01
,,,
0,99
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
97
,,,
,,,
98
,,,
,,,
,,,
75
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
97
,,,
,,,
98
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
98
,,,
,,,
97
,,,
,,,
,,,
,,,
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
341
337
26/03/15 19:49
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 3B (suite)

Effectif du priv en
Anne scolaire
sachevant en
Groupe
dge
Pays ou territoire
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
2012
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1999
2012
Total
(000)
%F
Somme
%F
112 167
25 022
79 693
7 453
5 669
19 105
15 987
15 697
,,,
1 272
36 798
36 345
452
21 542
2 356
9 439
5 979
75 959
30 598
45 361
30 229
**
**
**
48
49
47
47
48
48
49
49
,,,
48
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46
43
48
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47
47
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48
Total
(000)
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Total
%F
48
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48
48
50
48
49
49
,,,
49
47
47
,,,
48
48
48
49
48
48
48
49
2012
%F
Somme
183 604
28 855
145 168
9 581
14 114
22 866
21 396
21 130
,,,
1 886
53 344
52 275
1 069
53 517
4 309
12 172
12 381
134 316
70 748
63 569
36 907
1999
Mdiane
**
**
**
**
**
**
**
**
**
28
7
46
0,0
53
25
29
22
88
0,1
47
49
,,,
,,,
73
0,7
,,,
24
46
19
30
2012
F
IPS
(F/M)
Total
0,97
0,99
0,96
0,94
0,96
0,98
1,01
1,01
,,,
0,95
0,98
0,98
1,00
0,94
0,79
0,96
0,99
0,97
0,94
0,99
0,98
54
88
49
67
20
89
74
76
,,,
33
68
67
93
55
25
74
19
57
50
69
86
Moyenne pondre
31
15
46
1,2
54
25
31
19
80
3
55
55
,,,
,,,
75
3
53
23
26
21
34
Source: Base de donnes de lISU. Les taux de scolarisation sont bass sur les estimations de
population de la Division de la population des Nations Unies, rvision 2012 (Nations Unies, 2013).
Ils sont bass sur la variante moyenne.
Note B: Les valeurs mdianes de 1999 et 2012 ne sont pas comparables car elles ne sont pas
ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs du fait
dincohrences dans les donnes de population.
2. Leffectif scolaris dans lenseignement prprimaire a augment de 382,740 en 2011 429,012
en 2012 du fait de la prise en compte pour la premire fois de la classe O et des donnes enfant-enfant dans lanne scolaire 2011/12. Leffectif de la classe O slevait 1,031,151.
3. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux de scolarisation.
4. Les donnes incluent les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM).
5. Les taux de scolarisation dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs, faute de
donnes de population par ge des Nations Unies.
33
75
27
46
11
76
54
55
,,,
19
38
38
67
22
15
51
11
31
23
40
72
**
**
**
33
75
28
48
11
76
54
55
,,,
20
39
38
66
23
17
52
11
31
24
40
72
**
**
**
**
32
74
27
45
10
75
54
55
,,,
19
38
38
67
21
13
50
11
30
22
40
71
**
**
**
**
IPS
(F/M)
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
54
88
49
67
19
89
74
76
,,,
33
68
67
,,,
54
26
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19
57
50
69
87
**
**
**
**
**
**
**
**
**
54
87
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,,,
33
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67
,,,
56
25
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19
58
50
69
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**
**
**
**
**
**
**
**
**
1,00
0,99
0,99
0,99
1,00
0,98
1,00
1,00
,,,
1,00
1,00
1,00
,,,
1,02
0,98
0,98
0,97
1,01
1,01
1,01
0,99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
6. Les donnes de scolarisation et de population excluent la rgion du Nagorno-Karabakh.

7. La hausse de 47% de leffectif scolaris entre 2010 et 2012 est due aux changements dans
la source et la couverture des donnes. Auparavant, les donnes provenaient du recensement
national du prscolaire et nincluaient pas les programmes prscolaires de dure longue dans les
garderies. La nouvelle source de donnes, la collecte nationale des donnes sur lducation et la
protection de la petite enfance, inclut ces programmes.
8. Les donnes de scolarisation et de population excluent la Transnistrie.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2013, celles en italique sont de 2000
et celles en gras italique sont de 2001.
(z) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2011.
(y) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2010.
(-) Valeur nulle ou ngligeable.
(.) La catgorie ne sapplique ou nexiste pas.
342
338
26/03/15 19:49
Tableau 3B



2012
2012
2012
Total
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
,,,
,,,
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Mdiane
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84
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92
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83
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86
,,,
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,,,
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,,,
,,,
,,,
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
343
339
26/03/15 19:49
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 4
Accs lenseignement primaire
Enseignement
obligatoire
(groupe
dge)1
ge
officiel
dentre
lcole
primaire
2012
Pays ou territoire
7-15
Afrique du Sud
6-12
Angola
6-11
Bnin
6-15
Botswana
6-16
Burkina Faso
,
Burundi
6-11
Cabo Verde
6-11
Cameroun
6-14
Comores
6-16
Congo
6-15
Cte d'Ivoire
7 -11
rythre
,
thiopie2
6-16
Gabon
Gambie
4-15
Ghana
7-16
Guine
7-13
Guine-Bissau
7-12
Guine quatoriale
,
Kenya
,
Lesotho
6-16
Libria
6-10
Madagascar
,
Malawi
7-16
Mali
5-16
Maurice
6-12
Mozambique
6-16
Namibie
4-16
Niger
6-15
Nigria
6-12
Ouganda
6-15
6-15
7-13
7-16
Rwanda
6-11
Sao Tom-et-Principe
6-16
Sngal
6-15
Seychelles
6-11
Sierra Leone
Somalie
6-13
Soudan du Sud
6-12
Swaziland
6-16
Tchad
6-15
Togo
7-13
Zambie
,
Zimbabwe
6-18
Allemagne
6-16
Andorre2
6-15
Autriche
6-18
Belgique
6-16
Canada
4-15
Chypre3
6-16
Danemark
6-16
Espagne
5-18
tats-Unis
7-16
Finlande
4
6-16
France
5-15
Grce
6-16
Irlande
6-16
Islande
5-18
Isral
6-16
Italie
4-16
Luxembourg
5-16
Malte
6-16
Monaco
6-16
Norvge
5-18
Pays-Bas
6-18
Portugal
5-16
Royaume-Uni
5
6-16
Saint-Marin
TAUX BRUT DADMISSION (TBA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE

(%)
Nouveaux inscrits
1999
Total (000)
7
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
6
7
6
7
6
7
6
6
6
6
6
7
5
6
7
7
6
6
6
6
7
7
6
7
6
6
6
6
6
6
6
7
6
1 157
,,,
205
50
154
138
14
335
13
31
309
57
1 537
33
36
469
119
37
,,,
892
51
,,,
495
616
171
22
536
54
133
,,,
1 437
,,,
767
714
295
4
190
2
,,,
,,,
,,,
31
175
139
252
398
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
6
6
5
6
6
6
6
5
6
6
6
6
5
6
869
,,,
100
,,,
416
10
66
411
4 322
65
736
113
51
4
112
558
5
5
,,,
61
199
,,,
,,,
0,3
**
**
**
**
**
2012
%F
49
,,,
43
49
41
45
,,,
45
46
49
44
45
41
49
47
48
44
43
,,,
49
50
,,,
49
50
43
50
46
50
40
,,,
50
,,,
52
50
50
49
,,,
49
,,,
,,,
,,,
49
41
47
50
49
49
,,,
48
,,,
48
49
49
49
47
49
,,,
48
48
48
49
48
,,,
48
,,,
48
48
,,,
,,,
47
Total (000)
**
**
**
**
**
1 014
1 219
437
,,,
470
342
10
770
25
117
512
78
3 836
,,,
52
722
314
67
18
,,,
54
152
1 118
745
329
17
1 227
58
475
4 152
1 636
120
2 662
1 312
561
6
384
1
274
,,,
348
31
505
253
518
,,,
719
0,7
80
118
358
9
67
476
4 138
59
,,,
108
63
4
137
567
6
4
,,,
60
199
108
,,,
0,3
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
1999
%F
49
39
48
,,,
48
49
49
46
49
52
47
45
47
,,,
52
49
46
49
49
,,,
48
47
50
51
47
49
49
50
46
46
50
45
47
50
49
49
51
51
50
,,,
40
47
44
49
51
,,,
49
45
49
49
49
49
48
49
48
49
,,,
48
49
49
49
48
49
48
,,,
49
49
49
,,,
39
Total
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
116
,,,
98
112
46
64
112
71
97
37
70
48
82
98
104
91
48
102
,,,
100
100
,,,
107
176
60
96
102
105
43
,,,
176
,,,
54
73
154
100
67
111
,,,
,,,
,,,
94
68
99
87
112
99
,,,
105
,,,
103
86
101
107
107
102
100
105
99
100
101
102
96
94
,,,
100
100
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
118
,,,
112
113
54
71
,,,
78
103
38
77
53
96
98
109
93
54
117
,,,
101
99
,,,
108
174
67
95
111
104
51
,,,
176
,,,
52
74
160
101
,,,
110
,,,
,,,
,,,
96
80
106
88
114
99
,,,
106
,,,
103
86
100
107
109
102
,,,
107
100
102
100
103
,,,
95
,,,
101
101
,,,
,,,
,,,
2012
F
**
**
**
**
**
114
,,,
84
112
39
57
,,,
64
91
36
63
43
67
97
99
89
42
87
,,,
98
101
,,,
105
178
52
97
93
106
36
,,,
175
,,,
56
73
149
99
,,,
111
,,,
,,,
,,,
93
57
93
87
111
99
,,,
103
,,,
102
85
101
107
104
102
,,,
104
98
98
103
101
,,,
93
,,,
99
99
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
IPS (F/M)
Total
0,97
,,,
0,75
0,99
0,72
0,80
,,,
0,81
0,89
0,95
0,81
0,83
0,69
0,99
0,91
0,96
0,78
0,74
,,,
0,97
1,02
,,,
0,98
1,02
0,77
1,03
0,84
1,02
0,70
,,,
0,99
,,,
1,08
0,99
0,93
0,97
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
0,97
0,71
0,88
1,00
0,97
97
185
151
,,,
94
129
102
123
127
97
95
45
,,,
,,,
100
108
100
157
98
,,,
111
128
177
157
75
106
153
106
89
89
139
99
136
92
187
101
100
112
162
,,,
116
103
126
137
120
,,,
1,00
,,,
0,98
,,,
0,99
0,99
1,01
1,00
0,95
1,00
,,,
0,98
0,98
0,96
1,02
0,99
,,,
0,98
,,,
0,98
0,98
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
101
,,,
100
96
100
100
103
98
101
102
,,,
103
97
100
101
100
95
100
,,,
101
98
98
,,,
97
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
99
226
157
,,,
97
133
105
131
128
92
100
49
,,,
,,,
96
108
107
159
99
,,,
114
132
177
153
78
108
157
105
94
94
138
110
142
92
190
102
96
109
162
,,,
138
108
140
140
118
,,,
101
,,,
100
95
99
99
104
98
103
102
,,,
103
98
101
100
100
94
102
,,,
101
98
98
,,,
97
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
95
143
145
,,,
91
126
99
116
127
101
89
42
,,,
,,,
104
109
93
154
97
,,,
107
123
177
162
72
104
148
106
84
84
140
88
129
93
184
99
104
115
162
,,,
94
98
112
134
121
,,,
100
,,,
100
97
101
101
102
99
100
102
,,,
103
97
100
102
99
96
98
,,,
101
98
99
,,,
98
IPS (F/M)
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
0,96
0,63
0,92
,,,
0,94
0,95
0,94
0,88
0,99
1,10
0,89
0,87
,,,
,,,
1,08
1,01
0,87
0,97
0,98
,,,
0,94
0,94
1,00
1,06
0,92
0,97
0,95
1,01
0,90
0,89
1,01
0,80
0,91
1,01
0,97
0,97
1,08
1,06
1,00
,,,
0,68
0,91
0,80
0,96
1,02
,,,
0,99
,,,
1,00
1,01
1,01
1,02
0,98
1,01
0,97
0,99
,,,
1,00
0,99
0,99
1,02
0,99
1,02
0,96
,,,
1,00
1,00
1,01
,,,
1,01
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
344
340
26/03/15 19:49
Tableau 4
TAUX NET DADMISSION (TNA) DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE

(%)
ESPRANCE DE VIE SCOLAIRE

(nombre probable dannes dans lenseignement formel, du primaire au suprieur)
1999
Total
,,,
,,,
,,,
97
,,,
85
84
78
,,,
,,,
67
,,,
,,,
,,,
,,,
88
,,,
,,,
,,,
81
66
57
,,,
,,,
49
59
,,,
76
,,,
85
,,,
40
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
72
,,,
,,,
69
,,,
60
,,,
,,,
86
,,,
67
58
82
,,,
84
,,,
,,,
,,,
66
,,,
72
,,,
,,,
,,,
45
,,,
,,,
63
,,,
,,,
,,,
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
86
86
76
,,,
,,,
66
,,,
,,,
,,,
,,,
88
,,,
,,,
,,,
81
66
59
,,,
,,,
49
61
,,,
75
,,,
86
,,,
41
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
73
,,,
,,,
69
,,,
60
,,,
,,,
85
,,,
67
58
83
,,,
87
,,,
,,,
,,,
67
,,,
72
,,,
,,,
,,,
46
,,,
,,,
60
,,,
,,,
,,,
2012
F
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
84
82
80
,,,
,,,
68
,,,
,,,
,,,
,,,
88
,,,
,,,
,,,
82
67
54
,,,
,,,
49
56
,,,
76
,,,
84
,,,
39
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
71
,,,
,,,
70
,,,
60
,,,
,,,
87
,,,
67
58
80
,,,
82
,,,
,,,
,,,
64
,,,
73
,,,
,,,
,,,
44
,,,
,,,
66
,,,
,,,
,,,
IPS (F/M)
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,97
0,95
1,05
,,,
,,,
1,03
,,,
,,,
,,,
,,,
1,00
,,,
,,,
,,,
1,01
1,01
0,92
,,,
,,,
1,00
0,92
,,,
1,02
,,,
0,97
,,,
0,95
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,97
,,,
,,,
1,01
,,,
1,01
,,,
,,,
1,02
,,,
1,00
0,99
0,97
,,,
0,95
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
1,02
,,,
,,,
,,,
0,98
,,,
,,,
1,10
,,,
,,,
,,,
**
**
**
Total
98
,,,
,,,
50
,,,
,,,
,,,
79
67
67
59
,,,
,,,
62
85
91
,,,
,,,
62
75
,,,
54
46
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71
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,,,
52
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73
,,,
65
,,,
66
86
67
59
,,,
58
62
,,,
,,,
73
,,,
76
,,,
,,,
78
79
,,,
61
85
,,,
,,,
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,,,
68
95
,,,
77
78
99
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
M
z
z
z
z
z
z
y
z
98
,,,
,,,
51
,,,
,,,
,,,
79
67
69
59
,,,
,,,
63
84
90
,,,
,,,
61
75
,,,
55
44
,,,
71
,,,
,,,
57
,,,
73
,,,
63
,,,
66
86
66
58
,,,
59
65
,,,
,,,
73
,,,
77
,,,
,,,
80
79
,,,
63
86
,,,
,,,
,,,
,,,
69
96
,,,
76
80
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1999
F
z
z
z
z
z
y
98
,,,
,,,
50
,,,
,,,
,,,
80
66
66
58
,,,
,,,
62
86
91
,,,
,,,
63
76
,,,
54
49
,,,
72
,,,
,,,
48
,,,
73
,,,
66
,,,
66
86
67
61
,,,
58
59
,,,
,,,
73
,,,
74
,,,
,,,
76
80
,,,
58
84
,,,
,,,
,,,
,,,
67
94
,,,
77
77
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
IPS (F/M)
z
z
z
z
z
z
y
1,00
,,,
,,,
0,98
,,,
,,,
,,,
1,02
1,00
0,96
0,99
,,,
,,,
0,99
1,03
1,02
,,,
,,,
1,02
1,01
,,,
0,99
1,11
,,,
1,02
,,,
,,,
0,83
,,,
1,01
,,,
1,04
,,,
1,01
1,00
1,02
1,04
,,,
1,00
0,92
,,,
,,,
1,00
,,,
0,96
,,,
,,,
0,95
1,00
,,,
0,93
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
0,97
0,97
,,,
1,02
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
z
z
z
z
z
y
Total
18,9
15,1
,,,
,,,
14,3
13,3
,,,
14,0
,,,
,,,
13,0
,,,
12,8
11,4
,,,
12,0
,,,
,,,
10,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
12,9
,,,
15,9
11,4
11,4
19,8
,,,
12,0
11,5
,,,
,,,
,,,
,,,
12,8
,,,
,,,
,,,
13,9
,,,
,,,
11,2
,,,
11,4
12,4
11,4
8,9
10,6
9,6
,,,
20,2
13,4
,,,
9,3
,,,
10,6
,,,
7,2
10,8
14,5
10,3
12,4
11,6
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
17,3
15,5
,,,
,,,
13,6
13,2
,,,
13,1
,,,
,,,
,,,
,,,
12,9
11,2
,,,
11,9
,,,
,,,
10,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
15,0
,,,
11,6
23,6
,,,
11,5
11,4
,,,
,,,
,,,
,,,
12,3
,,,
,,,
,,,
,,,
13,1
,,,
,,,
,,,
,,,
11,4
12,2
11,3
8,0
10,8
10,4
,,,
19,9
13,2
,,,
,,,
,,,
10,5
,,,
7,6
,,,
14,7
9,8
12,7
11,5
,,,
,,,
2012
F
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
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20,5
14,6
,,,
,,,
15,0
13,5
,,,
15,1
,,,
,,,
,,,
,,,
12,7
11,7
,,,
12,2
,,,
,,,
10,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
16,7
,,,
11,1
16,6
,,,
12,5
11,5
,,,
,,,
,,,
,,,
13,3
,,,
,,,
,,,
,,,
14,8
,,,
,,,
,,,
,,,
11,4
12,6
11,6
9,8
10,5
8,7
,,,
20,5
13,6
,,,
,,,
,,,
10,6
,,,
6,7
,,,
14,4
10,7
12,1
11,8
,,,
,,,
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
15,8
15,7
,,,
14,0
16,4
13,1
,,,
15,4
13,7
12,4
,,,
,,,
15,2
13,2
13,7
14,5
,,,
,,,
12,3
,,,
,,,
,,,
10,3
,,,
11,4
,,,
,,,
,,,
12,8
,,,
,,,
12,4
11,9
13,1
,,,
,,,
,,,
,,,
12,2
,,,
,,,
,,,
15,5
,,,
,,,
,,,
11,9
,,,
15,0
12,5
15,0
11,5
11,2
,,,
19,9
14,5
,,,
13,1
15,7
12,5
,,,
,,,
12,7
15,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
M
z
z
* z
z
y
y
* z
** z
z
z
z
z
z
15,1
15,8
,,,
13,3
15,4
12,5
,,,
13,8
13,3
11,4
,,,
,,,
15,0
12,9
13,3
13,9
,,,
,,,
12,4
,,,
,,,
,,,
9,4
,,,
10,9
,,,
,,,
,,,
,,,
12,6
,,,
,,,
11,9
11,7
13,1
,,,
,,,
,,,
,,,
11,8
,,,
,,,
,,,
14,4
,,,
,,,
,,,
12,0
,,,
14,7
12,3
14,4
11,7
12,0
,,,
19,4
14,2
,,,
12,9
,,,
11,9
,,,
,,,
12,7
15,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
F
z
z
* z
z
y
y
* z
** z
z
z
z
Pays ou territoire
16,6
Afrique du Sud
z
15,6
Angola
,,,
Bnin
14,6
Botswana
y
17,5
Burkina Faso
13,8
Burundi
,,,
Cabo Verde
17,2 * z
Cameroun
14,1
Comores
13,3 z
Congo
,,,
Cte d'Ivoire
,,,
rythre
15,5
thiopie2
13,5
Gabon
14,1
Gambie
15,1
Ghana
,,,
Guine
,,,
Guine-Bissau
12,1
Guine quatoriale
,,,
Kenya
,,,
Lesotho
,,,
Libria
11,2
Madagascar
,,,
Malawi
11,9
Mali
,,,
Maurice
,,,
Mozambique
,,,
Namibie
,,,
Niger
z
12,9
Nigria
,,,
Ouganda
,,,
z
12,9
12,2 y
13,2 y
Rwanda
,,,
Sao Tom-et-Principe
,,,
Sngal
,,,
Seychelles
,,,
Sierra Leone
12,5
Somalie
,,,
Soudan du Sud
,,,
Swaziland
,,,
Tchad
y
16,6
Togo
,,,
Zambie
,,,
Zimbabwe
,,,
Allemagne
11,8
Andorre2
,,,
Autriche
15,4
Belgique
12,7 * z
Canada
15,6
Chypre3
11,3 ** z
Danemark
10,4 z
Espagne
,,,
tats-Unis
z
20,3
Finlande
14,9
France4
,,,
Grce
13,2
Irlande
,,,
Islande
13,1 z
Isral
,,,
Italie
,,,
Luxembourg
12,8 z
Malte
15,1 z
Monaco
,,,
Norvge
,,,
Pays-Bas
,,,
Portugal
,,,
Royaume-Uni
,,,
Saint-Marin5
z
345
341
26/03/15 19:49
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 4 (suite)
Enseignement
obligatoire
(groupe
dge)1
ge
officiel
dentre
lcole
primaire
2012
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil2
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes2
Jamaque2
Mexique
Montserrat3
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie2
Azerbadjan3.6
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine7
Fidji
les Cook3
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine2
Malaisie2
Myanmar

(%)
Nouveaux inscrits
1999
Total (000)
%F
Total (000)
7-16
6-15
7
7
127
82
48
50
106
73
5-17
5-16
5-18
4-17
5-16
5-16
5-14
5-16
5-16
6-14
6-21
5-15
5-15
6-16
5-16
7-15
3-17
5-16
6-15
6-15
6-11
6-15
5-16
4-17
5-17
6-14
4-17
5-16
5-12
4-15
6-14
5-18
5-14
5-16
5-16
5-15
7-12
6-12
4-17
5-14
4-18
5
5
6
6
5
5
5
5
6
7
6
6
6
6
5
7
6
5
7
6
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
5
5
5
6
5
6
6
6
0,2
2
781
1
7
4
8
0,8
282
3 876
284
1 267
87
152
2
196
374
2
425
18
,,,
252
0,6
0,3
0,4
56
2 509
0,1
203
69
179
731
267
1
,,,
4
,,,
20
60
537
4
50
,,,
49
48
47
49
49
52
49
,,,
49
48
49
49
46
48
49
49
48
51
,,,
49
50
52
47
49
49
46
48
49
48
49
47
49
,,,
48
,,,
49
49
48
50
0,2
1
753
1
5
4
8
1
210
,,,
224
957
73
116
,,,
1
127
353
2
439
14
,,,
213
0,7
,,,
0,5
44
2 363
,,,
185
68
138
609
203
0,8
,,,
2
2
,,,
10
19
49
565
,,,
7-16
6-17
6-14
7-18
7-16
6-17
7-18
7-16
7-17
6
6
6
7
7
6
7
7
7
65
172
74
303
120
70
677
177
,,,
5-17
6-15
,
6-15
6-17
5-15
6-14
,
7-15
6-15
6-14
5-15
6-11
6-14
5-9
5
6
6
7
6
5
6
6
7
6
6
6
6
6
5
,,,
8
397
19 598
21
0,6
1
,,,
4 818
1 222
3
6
509
,,,
1 226
**
**
**
*
2012
53
49
49
49
50
49
,,,
48
,,,
,,,
48
48
,,,
48
,,,
50
,,,
48
49
50
49
48
,,,
50
**
**
36
126
52
285
112
47
482
165
,,,
**
*
16
4
1
,,,
7
390
966
18
0,3
2
18
936
103
,,,
3
465
,,,
196
1999
%F
48
50
z
y
y
z
z
z
** y
z
z
z
z
y
y
44
49
49
49
50
50
49
49
49
,,,
49
48
49
49
,,,
50
48
49
52
49
49
,,,
48
51
,,,
47
50
49
,,,
48
49
48
49
48
50
,,,
51
48
,,,
50
49
49
48
,,,
47
46
47
49
48
49
48
48
,,,
,,,
48
48
46
49
46
48
48
50
49
,,,
49
49
,,,
49
z
y
y
z
z
z
** y
z
z
z
z
y
y
2012
Total
IPS (F/M)
Total
IPS (F/M)
105
97
106
95
104
99
0,98
1,04
101
97
102
95
101
100
0,99
1,05
,,,
108
112
104
116
100
132
105
121
,,,
95
143
106
90
,,,
125
125
130
106
132
103
,,,
140
106
,,,
108
97
106
174
142
107
130
122
130
109
,,,
,,,
106
,,,
,,,
98
107
97
,,,
,,,
,,,
112
108
123
98
134
100
120
,,,
95
146
106
90
,,,
130
128
130
106
136
100
,,,
140
105
,,,
113
97
108
218
145
107
133
122
134
107
,,,
,,,
108
,,,
,,,
99
107
98
,,,
,,,
,,,
112
101
110
102
130
110
122
,,,
94
140
106
90
,,,
119
121
130
105
128
106
,,,
139
107
,,,
103
96
104
141
138
106
128
122
126
110
,,,
,,,
103
,,,
,,,
97
107
96
,,,
,,,
,,,
0,99
0,94
0,90
1,04
0,97
1,10
1,01
,,,
0,99
0,96
1,00
0,99
,,,
0,92
0,95
1,00
0,98
0,94
1,06
,,,
1,00
1,02
,,,
0,91
0,99
0,96
0,65
0,95
0,98
0,96
1,01
0,93
1,03
,,,
,,,
0,95
,,,
,,,
0,98
1,00
0,98
,,,
,,,
88
115
101
109
100
109
91
84
,,,
92
107
97
91
,,,
127
107
112
106
108
65
,,,
113
,,,
,,,
81
,,,
101
,,,
141
93
95
105
95
83
,,,
105
83
,,,
99
101
98
98
,,,
104
98
96
104
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*
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0,94
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342
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(%)

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88
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81
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1,01
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62
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0,98
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1999
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,,,
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,,,
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,,,
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,,,
0,93
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,,,
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y
2012
Total
Total
18,9
15,1
17,3
15,5
20,5
14,6
15,8
15,7
,,,
,,,
14,3
13,3
,,,
14,0
,,,
,,,
13,0
,,,
12,8
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12,0
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19,8
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,,,
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,,,
12,8
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13,9
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11,4
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,,,
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12,4
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19,9
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,,,
,,,
,,,
10,5
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,,,
,,,
15,5
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12,1
,,,
,,,
,,,
11,2
,,,
11,9
,,,
,,,
,,,
,,,
12,9
,,,
,,,
12,9
12,2
13,2
,,,
,,,
,,,
,,,
12,5
,,,
,,,
,,,
16,6
,,,
,,,
,,,
11,8
,,,
15,4
12,7
15,6
11,3
10,4
,,,
20,3
14,9
,,,
13,2
,,,
13,1
,,,
,,,
12,8
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,,,
,,,
,,,
,,,
Pays ou territoire
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z
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z
y
y
* z
** z
z
z
z
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil2
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes2
Jamaque2
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie2
Azerbadjan3.6
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine7
Fidji
les Cook3
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine2
Malaisie2
Myanmar
347
343
26/03/15 19:49
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 4 (suite)
Enseignement
obligatoire
(groupe
dge)1
ge
officiel
dentre
lcole
primaire
2012
Pays ou territoire
Nauru3
Niou3
Nouvelle-Zlande
Palaos3
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou3
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh2
Bhoutan
Inde
Maldives2
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren2
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet2
Liban
Lybie
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar2
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie2
Blarus
Bosnie-Herzgovine2
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique de Moldova3.8
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie3
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine

(%)
Nouveaux inscrits
1999
Total (000)
%F
Total (000)
45
58
,,,
49
45
48
47
46
,,,
48
,,,
48
,,,
29
46
43
48
47
0,2
,,,
,,,
,,,
295
,,,
423
179
,,,
5
,,,
,,,
39
,,,
3
,,,
8
1 454
6-16
5-16
6-16
6-17
,
6-11
6-15
6-10
5-16
5-14
6-14
6-15
6-15
5-16
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6-15
,
6-14
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5
5
6
6
6
6
6
7
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6
6
6
5
5
6
6
6
0,3
0,045
,,,
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77
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720
180
,,,
5
,,,
1 037
,,,
0,028
3
0,2
6
2 035
7-16
6-10
,
6-14
,
5-16
6-14
5-14
7
6
6
6
6
5
5
6
5
202
,,,
12
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8
879
,,,
1 563
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13
,,,
47
44
49
42
,,,
49
49
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13
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6
1 008
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357
6-16
6-11
6-15
6-16
6-14
6-14
6-11
6-16
6-14
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6-15
6-15
6-14
,
6-16
6-18
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6-16
6-15
6-14
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
745
,,,
13
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1 451
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709
126
35
75
,,,
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73
52
95
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,,,
204
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437
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,,,
50
42
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49
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,,,
48
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49
49
48
47
,,,
49
41
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617
17
13
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,,,
150
50
72
,,,
631
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110
19
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728
176
750
,,,
6-14
6-15
6-14
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7-15
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6-18
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6-18
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7-15
6-16
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6
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6
6
6
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173
,,,
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32
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124
269
,,,
75
21
,,,
623
**
**
**
**
**
**
**
2012
48
48
,,,
48
48
48
48
,,,
48
49
49
47
,,,
49
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49
,,,
49
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,,,
49
**
**
**
**
**
**
**
**
**
38
89
33
65
41
13
22
1 468
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19
27
7
357
36
101
205
72
52
18
1 316
404
* z
1999
%F
47
,,,
,,,
,,,
48
,,,
48
48
,,,
50
,,,
,,,
48
,,,
47
,,,
49
,,,
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49
50
,,,
49
49
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49
49
48
48
48
,,,
49
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,,,
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,,,
47
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49
,,,
48
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48
49
48
49
48
48
49
48
49
49
* z
2012
Total
IPS (F/M)
Total
IPS (F/M)
118
105
,,,
117
53
129
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111
,,,
101
,,,
101
,,,
70
102
,,,
119
108
124
79
,,,
116
56
132
105
117
,,,
101
,,,
104
,,,
91
106
,,,
121
111
111
137
,,,
118
49
126
105
104
,,,
101
,,,
98
,,,
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,,,
117
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1,73
,,,
1,01
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1,00
0,89
,,,
1,00
,,,
0,95
,,,
0,49
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,,,
0,97
0,94
96
,,,
,,,
,,,
158
,,,
97
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,,,
105
,,,
,,,
123
,,,
101
,,,
133
104
108
,,,
,,,
,,,
160
,,,
97
126
,,,
103
,,,
,,,
124
,,,
103
,,,
131
,,,
84
,,,
,,,
,,,
157
,,,
96
120
,,,
108
,,,
,,,
121
,,,
99
,,,
134
,,,
0,78
,,,
,,,
,,,
0,98
,,,
0,99
0,96
,,,
1,05
,,,
,,,
0,97
,,,
0,97
,,,
1,02
,,,
**
**
**
**
32
,,,
81
124
105
144
,,,
99
100
55
,,,
85
133
104
163
,,,
100
100
9
,,,
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123
,,,
98
100
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,,,
0,89
0,86
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,,,
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119
130
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113
,,,
154
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98
,,,
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,,,
110
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95
114
108
,,,
102
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,,,
99
,,,
98
31
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96
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103
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124
,,,
112
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94
113
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,,,
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,,,
96
,,,
97
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94
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104
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,,,
107
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,,,
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,,,
1,00
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1,00
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,,,
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1,01
1,00
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,,,
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,,,
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103
,,,
65
109
102
,,,
98
,,,
113
,,,
110
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114
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,,,
120
72
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,,,
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,,,
101
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99
100
93
103
97
104
100
101
105
100
86
,,,
101
96
,,,
96
**
**
**
**
99
133
,,,
102
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99
100
,,,
104
98
104
102
,,,
104
101
87
,,,
101
96
,,,
97
**
**
**
**
**
**
97
131
,,,
99
94
98
99
,,,
101
97
103
98
,,,
105
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86
,,,
100
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,,,
96
**
**
**
**
**
**
0,98
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,,,
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,,,
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,,,
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**
**
**
**
**
**
,,,
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,,,
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103
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103
* z
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,,,
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,,,
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,,,
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101
,,,
97
,,,
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,,,
110
103
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,,,
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,,,
,,,
97
,,,
102
103
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,,,
99
97
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99
101
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97
104
102
* z
103
130
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114
,,,
160
,,,
106
98
112
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,,,
64
108
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,,,
99
,,,
110
,,,
110
110
115
97
,,,
118
70
107
109
,,,
,,,
97
,,,
101
102
100
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,,,
99
94
99
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99
95
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99
97
102
104
* z
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,,,
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,,,
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1,00
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,,,
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1,01
,,,
1,02
,,,
0,95
,,,
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1,06
1,02
1,01
,,,
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0,96
0,99
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,,,
,,,
1,00
,,,
0,99
1,00
1,01
1,01
,,,
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0,98
1,01
0,99
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0,99
1,01
0,99
1,00
1,00
1,00
0,98
1,02
* z
348
344
26/03/15 19:49
Tableau 4

(%)

1999
2012
1999
2012
Total
IPS (F/M)
Total
IPS (F/M)
Total
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
45
98
50
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
48
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
46
98
51
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
50
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
44
98
49
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
45
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,95
1,01
0,96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,91
,,,
,,,
,,,
78
,,,
,,,
,,,
49
,,,
96
91
,,,
,,,
,,,
,,,
45
,,,
35
,,,
43
,,,
89
,,,
,,,
,,,
49
,,,
96
92
,,,
,,,
,,,
,,,
45
,,,
35
,,,
41
,,,
69
,,,
,,,
,,,
48
,,,
96
90
,,,
,,,
,,,
,,,
44
,,,
36
,,,
45
,,,
0,78
,,,
,,,
,,,
0,98
,,,
1,00
0,98
,,,
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
1,03
,,,
1,09
,,,
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,,,
11,4
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,,,
12,1
,,,
,,,
10,9
13,7
,,,
9,6
,,,
7,8
11,5
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12,9
,,,
11,1
16,6
8,9
,,,
11,9
,,,
,,,
,,,
10,5
13,4
,,,
9,9
,,,
9,9
12,4
17,9
14,6
,,,
11,7
14,9
7,0
,,,
12,4
,,,
,,,
,,,
11,4
14,1
,,,
9,4
,,,
,,,
,,,
19,4
,,,
,,,
,,,
17,0
10,3
,,,
,,,
,,,
,,,
11,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
18,5
,,,
,,,
,,,
17,8
10,8
,,,
,,,
,,,
,,,
12,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
20,2
,,,
,,,
,,,
16,1
9,8
,,,
,,,
,,,
,,,
11,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
93
75
,,,
82
20
,,,
49
84
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68
,,,
,,,
50
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,,,
,,,
61
,,,
,,,
25
,,,
,,,
77
,,,
,,,
69
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
68
**
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
93
76
,,,
82
23
,,,
49
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69
,,,
,,,
51
28
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,,,
,,,
61
,,,
,,,
30
,,,
**
**
**
**
,,,
77
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,,,
70
,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
93
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,,,
83
17
,,,
50
80
70
67
,,,
,,,
48
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,,,
,,,
60
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,,,
21
,,,
,,,
76
,,,
,,,
68
,,,
,,,
,,,
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**
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,,,
,,,
1,00
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,,,
1,01
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,,,
1,01
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1,03
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,,,
,,,
0,94
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,,,
,,,
0,98
,,,
,,,
0,68
,,,
,,,
0,99
,,,
,,,
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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**
**
78
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,,,
,,,
97
,,,
82
,,,
87
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,,,
50
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,,,
98
,,,
69
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78
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,,,
,,,
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77
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88
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82
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* y
**
z
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,,,
,,,
97
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87
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88
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53
86
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,,,
97
,,,
73
,,,
79
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,,,
,,,
,,,
93
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
77
,,,
,,,
88
,,,
,,,
,,,
81
z
* y
**
z
66
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,,,
,,,
,,,
97
,,,
76
,,,
85
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,,,
47
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50
,,,
99
,,,
66
,,,
78
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,,,
,,,
,,,
92
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
82
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* y
**
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0,74
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,,,
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1,00
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0,97
1,03
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0,90
0,98
0,98
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1,02
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0,92
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0,99
1,03
1,03
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0,98
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9,3
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11,8
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2,9
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8,6
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15,6
14,9
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8,0
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11,5
12,9
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5,6
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**
10,0
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,,,
12,9
12,2
14,4
11,6
12,1
13,9
13,7
13,9
,,,
14,6
11,4
13,3
11,5
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10,7
12,7
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8,0
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3,4
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15,1
14,6
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6,8
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11,6
11,9
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13,1
10,5
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12,6
12,0
13,9
11,6
,,,
13,7
12,9
13,4
,,,
14,3
11,3
13,2
11,4
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12,9
14,1
12,0
12,5
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6,5
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11,9
7,9
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11,1
,,,
,,,
,,,
13,6
2,5
,,,
,,,
7,3
,,,
16,1
15,3
,,,
7,1
6,0
,,,
11,5
14,1
,,,
5,2
12,7
4,8
,,,
9,9
,,,
,,,
13,3
12,3
15,0
11,6
,,,
14,1
14,4
14,4
,,,
15,0
11,6
13,4
11,7
,,,
13,2
15,0
9,3
12,9
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**
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**
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9,3
10,0
12,7
11,7
,,,
12,4
7,7
15,2
13,7
14,0
15,6
,,,
6,4
13,1
,,,
,,,
13,3
,,,
13,2
,,,
11,6
8,2
13,6
13,2
,,,
12,0
,,,
14,6
9,2
,,,
,,,
15,7
,,,
14,3
14,5
16,5
13,3
,,,
15,4
15,5
16,7
15,2
15,5
11,8
16,4
14,1
13,6
12,4
16,8
14,4
15,1
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** z
*
*
**
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**
z
**
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y
y
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**
** z
11,3
9,7
12,6
11,8
,,,
12,2
8,4
15,3
13,3
13,8
15,4
,,,
6,9
13,4
,,,
,,,
13,1
,,,
13,3
,,,
,,,
8,4
13,4
12,5
,,,
12,1
,,,
,,,
10,6
,,,
,,,
15,2
,,,
14,1
13,9
15,5
13,2
,,,
15,1
14,8
16,0
14,8
14,7
11,6
15,9
13,7
13,2
12,4
16,0
15,0
14,9
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** z
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*
*
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**
**
z
** z
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y
y
z
z
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y
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z
**
** z
*
Pays ou territoire
7,2
10,3
12,8
11,3
,,,
12,5
6,9
15,0
14,2
14,2
15,9
,,,
5,9
12,8
,,,
,,,
13,5
,,,
13,0
,,,
,,,
8,1
13,9
14,0
,,,
12,0
,,,
,,,
7,7
,,,
,,,
16,3
,,,
14,5
15,2
17,5
13,4
,,,
15,7
16,3
17,3
15,5
16,3
12,1
16,9
14,5
14,1
12,4
17,7
13,8
15,3
** z
** z
*
*
**
z
** z
**
**
z
** z
**
z
z
y
y
z
z
z
y
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z
**
** z
*
Nauru3
Niou3
Nouvelle-Zlande
Palaos3
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou3
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh2
Bhoutan
Inde
Maldives2
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren2
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet2
Liban
Lybie
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar2
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie2
Blarus
Bosnie-Herzgovine2
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique de Moldova3.8
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie3
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
349
345
26/03/15 19:50
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 4 (suite)
Enseignement
obligatoire
(groupe
dge)1
ge
officiel
dentre
lcole
primaire
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
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2012
Pays ou territoire
,,,
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(%)
Nouveaux inscrits
1999
2012
1999
Total (000)
%F
Total (000)
%F
Somme
%F
Somme
%F
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46
48
46
49
46
48
48
48
48
49
48
48
,,,
44
47
48
47
46
45
48
48
132 241
12 086
115 415
4 740
16 563
9 313
12 977
12 471
506
1 784
39 239
38 748
,,,
40 440
6 291
5 633
17 040
99 773
56 218
43 555
15 427
**
**
**
**
**
**
**
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**
**
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**
**
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**
**
135 411
11 202
120 651
3 558
29 307
8 935
10 890
10 388
,,,
1 395
32 469
31 754
,,,
40 132
7 805
4 478
28 223
93 064
57 181
35 883
14 124
**
**
**
**
**
**
**
**
48
48
48
48
47
48
49
49
,,,
48
47
47
,,,
48
48
49
48
47
48
47
48
Total
2012
F
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
104
103
105
98
92
104
116
116
138
101
99
99
,,,
118
93
97
97
106
114
98
101
**
**
**
**
**
**
**
109
104
110
98
98
105
119
119
142
100
99
99
,,,
127
96
99
102
111
122
99
102
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100
101
100
97
86
102
113
113
133
101
99
99
,,,
107
89
95
91
102
105
97
100
**
**
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**
**
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**
**
**
**
IPS (F/M)
Moyenne pondre
0,92
0,98
0,91
0,99
0,87
0,97
0,95
0,95
0,94
1,01
1,00
1,00
,,,
0,84
0,92
0,96
0,89
0,92
0,86
0,99
0,98
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
111
100
112
101
119
100
98
97
,,,
101
110
110
,,,
115
104
101
129
108
109
106
100
**
**
**
**
**
**
**
**
112
101
113
101
123
102
99
97
,,,
102
110
110
,,,
116
105
101
133
109
110
107
101
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
109
98
111
100
114
98
97
96
,,,
100
110
110
,,,
115
103
101
126
107
108
105
99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0,97
0,97
0,97
0,99
0,92
0,96
0,98
0,98
,,,
0,98
1,00
1,00
,,,
0,99
0,97
1,00
0,94
0,98
0,98
0,98
0,98
Source: Base de donnes de lISU. Les taux dadmission et de scolarisation utiliss pour le calcul
de lesprance de vie scolaire sont bass sur les estimations de population de la Division de la
population des Nations Unies, rvision 2012 (Nations Unies, 2013). Ils sont bass sur la variante
moyenne.
6. Les donnes sur les nouveaux entrants et de population excluent la rgion Nagorno-Karabakh.
Note: Les tableaux statistiques incluent les donnes des Antilles nerlandaises en Amrique latine
et Carabes, et du Soudan (pr-scession) dans les tats arabes titre indicatif uniquement dans
la mesure o les donnes des nouvelles entits, Curaao, Saint-Martin, Sint-Maarten, Soudan et
Soudan du Sud, deviennent tout juste disponibles. La classification des pays par niveau de revenu
est telle que dfinie par la Banque mondiale, mais ninclut que les pays EPT. Elle est base sur la
liste des pays par niveau de revenu rvise en juillet 2013.
1. Linformation sur lenseignement obligatoire provient de diffrentes sources : la banque de

donnes mondiale sur lducation du Bureau international de lducation (7me dition, 2010/11);
les lois et politiques nationales sur les ges minimums; Eurydice (2012); etc.
2. Les taux bruts ou nets dadmission, ou les deux, dune ou des deux annes scolaires nont pas
t calculs du fait dincohrences dans les donnes de population.
3. Les donnes de population nationales ont t utilises pour calculer les taux dadmission.
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
7. Les enfants peuvent entrer lcole primaire lge de 6 ou 7 ans.

8. Les donnes sur les nouveaux entrants et de population excluent la Transnistrie.


5. Les taux bruts ou nets dadmission, ou les deux, dune ou des deux annes scolaires nont pas
t calculs, faute de donnes de population par ge des Nations Unies.
350
346
26/03/15 19:50
Tableau 4

(%)

1999
Total
2012
F
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
,,,
,,,
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35
,,,
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,,,
76
,,,
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72
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50
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**
**
,,,
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,,,
35
,,,
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,,,
,,,
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,,,
,,,
73
,,,
51
,,,
,,,
,,,
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**
,,,
,,,
,,,
,,,
34
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
71
,,,
49
,,,
,,,
,,,
,,,
**
**
**
1999
F
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
,,,
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,97
,,,
0,96
,,,
,,,
,,,
,,,
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
58
,,,
73
73
,,,
73
38
37
,,,
,,,
75
,,,
70
,,,
,,,
53
,,,
** y
** y
** z
** y
** z
** z
**
**
** z
,,,
,,,
,,,
,,,
59
,,,
73
73
,,,
75
,,,
,,,
,,,
,,,
76
,,,
71
,,,
,,,
,,,
,,,
** y
** y
** z
** y
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
57
,,,
73
73
,,,
72
,,,
,,,
,,,
,,,
74
,,,
68
,,,
,,,
,,,
,,,
** y
** y
** z
** y
**
**
2012
F
Total
Moyenne pondre
,,,
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
1,01
1,00
,,,
0,96
,,,
,,,
,,,
,,,
0,97
,,,
0,95
,,,
,,,
,,,
,,,
** y
** y
** z
** y
**
**
9,6
15,5
8,9
11,8
6,7
15,7
12,3
12,3
,,,
10,8
9,9
9,8
14,9
8,0
9,7
12,2
6,6
9,3
8,5
10,3
14,9
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
10,0
15,2
9,4
11,7
7,4
15,4
12,2
12,2
,,,
10,9
10,1
10,0
14,9
8,9
10,5
12,4
7,2
9,8
9,3
10,5
14,7
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Pays ou territoire
Moyenne pondre
9,2
15,9
8,3
12,0
6,1
16,2
12,3
12,4
,,,
10,8
9,7
9,6
15,0
7,0
9,0
12,1
5,9
8,8
7,7
10,2
15,2
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
12,0
16,4
11,5
13,8
9,4
16,4
13,4
13,5
,,,
12,5
12,9
12,8
16,5
11,3
11,8
14,8
9,6
12,0
11,1
13,3
16,1
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
12,2
15,9
11,7
13,6
10,0
15,9
13,1
13,1
,,,
12,5
12,8
12,8
16,3
11,6
12,2
14,6
10,1
12,1
11,4
13,3
15,7
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
11,9
16,8
11,3
14,0
8,8
17,0
13,8
13,8
,,,
12,5
13,0
12,9
16,6
10,9
11,5
14,9
9,1
11,8
10,8
13,4
16,5
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
351
347
26/03/15 19:50
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 5
Participation dans lenseignement primaire
Groupe
dge
Pays ou territoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
2012
7-13
Afrique du Sud
6-11
Angola
6-11
Bnin
6-12
Botswana
6-11
Burkina Faso
7-12
Burundi
6-11
Cabo Verde
6-11
Cameroun
6-11
Comores
6-11
Congo
6-11
Cte d'Ivoire
7-11
rythre
7-12
thiopie3
6-10
Gabon
7-12
Gambie
6-11
Ghana
7-12
Guine
6-11
Guine-Bissau
7-12
Guine quatoriale
6-11
Kenya
6-12
Lesotho
6-11
Libria
6-10
Madagascar
6-11
Malawi
7-12
Mali
5-10
Maurice
6-12
Mozambique
7-13
Namibie
7-12
Niger
6-11
Nigria4
6-12
Ouganda
6-11
6-11
7-13
7-12
Rwanda
6-11
Sao Tom-et-Principe
7-12
Sngal
6-11
Seychelles
6-11
Sierra Leone
6-11
Somalie
6-11
Soudan du Sud
6-12
Swaziland
6-11
Tchad
6-11
Togo
7-13
Zambie
6-12
Zimbabwe
6-9
Allemagne
6-11
Andorre3
6-9
Autriche
6-11
Belgique
6-11
Canada
6-11
Chypre5
6-12
Danemark
6-11
Espagne
6-11
tats-Unis
7-12
Finlande
6-10
France6
6-11
Grce
5-12
Irlande
6-12
Islande
6-11
Isral
6-10
Italie
6-11
Luxembourg
5-10
Malte
7
6-10
Monaco
6-12
Norvge
6-11
Pays-Bas
6-11
Portugal
5-10
Royaume-Uni
7
6-10
Saint-Marin
Population
dge
scolaire
(000)
Effectif du priv
en % de
leffectif total
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS)

DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
1999
20121
Total
(000)
6 895
3 712
1 619
310
2 759
1 442
61
3 479
113
671
3 100
787
,,,
197
286
3 696
1 761
257
101
7 042
344
681
3 032
2 610
2 389
105
5 100
380
2 883
27 050
7 628
696
10 825
8 867
1 791
29
2 128
8
952
1 747
1 757
209
2 192
1 030
2 760
2 441
7 935
,,,
872
322
816
705
92
2 134
83
276
1 911
262
5 168
265
170
2 377
727
150
73
4 782
365
396
2 012
2 582
959
133
2 302
383
530
17 907
6 288
459
4 022
4 190
1 289
24
1 034
10
443
,,,
,,,
213
840
954
1 556
2 460
2 923
,,,
323
720
2 203
54
465
2 737
24 846
347
3 872
624
496
30
797
2 847
37
25
,,,
426
1 207
662
4 168
2
3 767
,,,
389
763
2 429
64
372
2 580
24 938
383
3 944
646
457
30
662
2 876
31
35
2
412
1 268
811
4 661
1
EFFECTIF SCOLARIS
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2012
Total
(000)
%F
49
,,,
39
50
40
44
49
45
45
49
43
45
38
50
46
47
38
40
45
49
52
42
49
49
41
49
43
50
39
44
47
41
47
50
50
49
45
49
48
,,,
,,,
49
37
43
48
49
49
,,,
48
49
49
48
49
48
49
49
49
48
49
48
49
48
49
49
50
49
48
48
49
48
7 004
5 027
1 987
,,,
2 344
1 981
68
3 849
133
734
2 921
334
14 532
318
244
4 106
1 600
279
92
,,,
382
675
4 403
3 688
2 114
114
5 359
415
2 051
21 558
8 098
662
12 005
8 247
2 395
35
1 783
9
1 252
,,,
1 451
240
2 091
1 368
3 135
,,,
2 937
4
327
744
2 154
54
471
2 817
24 382
347
4 156
637
518
29
821
2 828
35
24
2
423
1 277
704
4 524
2
1999
2012
1999
%F
** y
z
z
z
z
z
z
z
49
39
47
,,,
48
50
48
46
47
52
46
45
48
49
51
49
45
48
49
,,,
49
47
49
50
46
49
47
49
45
47
50
43
47
50
51
49
51
50
50
,,,
39
47
43
48
50
,,,
49
47
49
49
49
49
49
48
49
49
49
49
49
49
49
48
49
49
50
49
49
48
49
46
Total
** y
z
z
z
z
z
z
z
2
,,,
7
5
11
28
12
10
12
11
,,,
17
14
13
15
19
,,,
,,,
0,016
38
22
,,,
22
24
,,,
4
4
,,,
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
12
4
,,,
,,,
,,,
,,,
36
,,,
88
4
3
16
,,,
16
1
0,7
23
12
31
12
8
4
44
28
23
28
28
54
,,,
5
33
18
0,9
,,,
29
2
6
3
8
13
14
3
2
0,5
14
9
5
,,,
,,,
1
10
28
3
,,,
2
,,,
4
55
6
4
11
33
12
1
15
7
0,9
1
,
7
7
36
31
1
10
5
,
4
2
6
54
6
8
15
33
8
2
15
7
0,8
2
22
7
9
43
21
2
0,3
12
7
,
**
** y
z
z
z
z
z
113
,,,
78
103
44
57
123
81
104
59
77
46
50
143
90
81
54
76
108
91
105
95
94
137
60
105
69
115
32
94
128
79
53
67
103
100
65
108
69
,,,
,,,
94
61
120
84
101
103
,,,
104
104
100
97
101
106
103
101
105
95
102
100
105
105
100
95
,,,
101
109
122
101
,,,
115
,,,
96
103
52
64
125
89
112
60
89
49
62
143
98
84
66
91
118
92
100
109
95
140
70
105
79
115
38
103
134
94
55
66
106
102
71
106
72
,,,
,,,
96
77
136
88
102
104
,,,
104
104
100
98
101
107
101
101
105
95
102
101
105
105
99
95
,,,
101
110
125
101
,,,
IPS
(F/M)
111
,,,
61
103
36
51
120
73
96
58
66
42
38
143
83
78
41
61
97
90
110
81
92
134
50
105
59
115
26
84
122
65
50
67
101
99
59
110
66
,,,
,,,
92
45
103
81
99
103
,,,
103
103
100
97
102
105
104
100
104
95
102
99
104
104
100
95
,,,
101
108
119
101
,,,
0,97
,,,
0,64
1,00
0,70
0,79
0,96
0,82
0,85
0,96
0,75
0,84
0,61
1,00
0,84
0,92
0,62
0,67
0,82
0,97
1,10
0,75
0,97
0,96
0,72
1,00
0,74
1,01
0,67
0,81
0,91
0,68
0,91
1,00
0,96
0,97
0,83
1,03
0,92
,,,
,,,
0,96
0,59
0,75
0,91
0,97
0,99
,,,
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,99
1,03
1,00
0,99
1,00
0,99
0,98
0,99
0,99
1,01
1,00
,,,
1,00
0,98
0,96
1,00
,,,
352
348
26/03/15 19:50
Tableau 5

TAUX NET DE SCOLARISATION AJUST (TNSA) DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (%)
2012
Total
1999
IPS
(F/M)
ENFANTS NON SCOLARISS (000)2
Total
2012
IPS
(F/M)
Total
1999
IPS
(F/M)
Total
2012
%F
Total
%F
102
103
,,,
98
118
104
108
105
121
90
94
,,,
101
107
105
99
,,,
119
113
114
103
114
75
,,,
109
,,,
,,,
92
,,,
105
,,,
117
100
95
100
103
88
,,,
105
87
,,,
114
106
112
102
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
102
103
,,,
101
118
103
107
106
122
91
95
,,,
103
109
106
100
,,,
121
115
114
105
116
71
,,,
110
,,,
,,,
96
,,,
105
,,,
118
102
97
100
108
87
,,,
107
89
,,,
117
108
114
103
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
101
103
,,,
95
117
105
109
105
119
89
94
,,,
100
105
105
99
,,,
117
110
113
102
112
80
,,,
109
,,,
,,,
88
,,,
105
,,,
116
99
93
99
97
88
,,,
103
86
,,,
112
104
110
101
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
1,00
1,00
,,,
0,93
0,99
1,03
1,02
0,99
0,97
0,98
0,98
,,,
0,97
0,97
0,99
0,99
,,,
0,97
0,96
1,00
0,97
0,97
1,13
,,,
1,00
,,,
,,,
0,92
,,,
1,00
,,,
0,98
0,97
0,96
0,99
0,91
1,01
,,,
0,96
0,97
,,,
0,96
0,97
0,97
0,98
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
100
99
99
,,,
99
98
91
95
100
,,,
94
,,,
,,,
95
,,,
99
,,,
98
85
97
100
84
,,,
,,,
88
95
,,,
98
93
98
100
81
93
97
100
83
97
,,,
98
93
,,,
91
98
,,,
86
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
99
,,,
,,,
100
97
92
93
100
,,,
94
,,,
,,,
95
,,,
99
,,,
,,,
84
97
,,,
88
,,,
,,,
88
,,,
,,,
98
93
100
,,,
80
93
96
,,,
82
,,,
,,,
,,,
95
,,,
90
97
,,,
86
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
100
,,,
,,,
99
99
91
98
100
,,,
94
,,,
,,,
96
,,,
98
,,,
,,,
85
98
,,,
80
,,,
,,,
89
,,,
,,,
99
93
96
,,,
81
93
97
,,,
84
,,,
,,,
,,,
92
,,,
93
98
,,,
87
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
1,00
,,,
,,,
0,99
1,01
0,98
1,05
1,00
,,,
1,00
,,,
,,,
1,01
,,,
0,99
,,,
,,,
1,01
1,01
,,,
0,91
,,,
,,,
1,01
,,,
,,,
1,01
1,00
0,96
,,,
1,02
1,00
1,00
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
1,03
1,01
,,,
1,01
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
99
99
,,,
85
,,,
99
98
97
99
88
87
,,,
93
86
93
97
,,,
96
95
97
,,,
95
75
,,,
94
,,,
,,,
85
,,,
98
,,,
93
92
83
96
89
84
,,,
99
83
,,,
92
99
100
94
,,,
y
y
* z
z
z
z
z
**
z
y
y
100
99
,,,
87
,,,
,,,
,,,
97
98
87
87
,,,
93
87
92
96
,,,
95
95
96
,,,
96
70
,,,
93
,,,
,,,
87
,,,
97
,,,
93
92
83
96
90
82
,,,
,,,
83
,,,
92
99
,,,
96
,,,
* z
z
z
z
z
**
z
y
99
100
,,,
84
,,,
,,,
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97
100
88
87
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93
86
93
97
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97
95
98
,,,
95
80
,,,
95
,,,
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84
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99
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94
92
82
96
88
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83
,,,
93
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93
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1,00
1,01
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0,97
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0,99
1,01
1,01
1,00
,,,
1,00
1,00
1,01
1,00
,,,
1,03
1,00
1,02
,,,
0,99
1,14
,,,
1,02
,,,
,,,
0,96
,,,
1,02
,,,
1,01
0,99
1,00
1,00
0,98
1,04
,,,
,,,
0,99
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1,01
0,99
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0,98
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2
3
0,01
,,,
23
0,2
3
1,1
0,1
,,,
73
,,,
,,,
198
,,,
15
,,,
0,2
139
45
0,002
286
,,,
,,,
118
0,2
,,,
0,043
25
284
158
26
27
3
203
0,2
,,,
0,3
1,7
,,,
5
4
,,,
450
,,,
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**
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29
80
32
54
21
72
50
43
58
,,,
48
37
61
48
41,86
50
97
47
50
46
47
62,7
41
39
47
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
3,0
4,2
,,,
1,6
,,,
0,1
0,7
0,6
0,4
0,6
194
,,,
109
599
33
28
,,,
0,3
41
59
,,,
110
32
,,,
67
,,,
,,,
0,5
,,,
291
,,,
54
35
150
129
137
1,1
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0,1
4
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5
2
0,5
191
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y
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z
z
z
z
**
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y
y
69
20
55
54
11
47
48
49
49
45
46
,,,
33
47
36
53
37
42
56
27
44
51
50
48
53
45
51
46
62
59
1
2
3
4
5
6
7
* z
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
**
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

,,,
98
106
106
106
117
93
100
,,,
105
95
124
128
105
108
105
141
109
102
,,,
,,,
,,,
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114
,,,
99
106
106
107
119
95
101
,,,
105
96
127
128
104
107
106
142
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
115
,,,
97
107
107
105
115
92
98
,,,
105
95
121
128
105
109
105
140
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
114
,,,
0,98
1,01
1,01
0,98
0,97
0,97
0,98
,,,
1,00
0,98
0,95
1,00
1,01
1,01
0,99
0,98
1,00
1,00
,,,
,,,
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0,99
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92
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96
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91
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94
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94
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87
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97
100
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85
95
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92
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90
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98
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94
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92
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94
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98
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83
96
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91
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94
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95
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97
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87
95
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1,00
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1,03
1,00
1,02
,,,
0,93
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1,01
,,,
0,88
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1,01
0,96
,,,
,,,
0,99
,,,
,,,
1,05
0,99
,,,
,,,
**
**
**
,,,
89
99
99
98
98
91
99
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97
96
98
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99
97
100
,,,
95
100
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**
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90
98
98
99
98
93
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97
96
100
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95
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88
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97
90
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97
95
97
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96
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**
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0,98
1,01
1,02
0,99
0,99
0,97
,,,
,,,
1,01
0,99
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,01
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,,,
,,,
,,,
**
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57
,,,
44
34
24
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40
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111
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281
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6
0,4
,,,
,,,
657
0,1
,,,
7
148
,,,
,,,
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**
**
48
32
50
45
79
46
70
46
54
62
41
54
**
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**
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54
4
13
6
5
178
7
,,,
61
1,9
29
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1,3
0,048
0,024
,,,
1 336
6
,,,
,,,
,,,
,,,
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47
**
52
24
14
69
64
57
44
55
90
42
48
49
**
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
353
349
26/03/15 19:50
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 5 (suite)
Groupe
dge
Pays ou territoire
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Sude
Suisse
Anguilla7
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil3
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes3
Jamaque3
Mexique
Montserrat5
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie3
Azerbadjan5.8
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam3
Cambodge
Chine9
Fidji
les Cook5
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine3
Malaisie3
Myanmar
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
Effectif du priv
en % de
leffectif total

1999
Total
(000)
2012
Total
(000)
2012
20121
7-12
7-12
593
470
763
530
49
49
602
483
5-11
5-11
6-11
6-11
5-10
5-10
5-10
5-10
6-11
7-10
6-11
6-10
6-11
6-11
,,,
5-11
7-12
6-11
5-11
7-12
6-11
6-11
6-11
5-10
6-11
5-11
6-11
6-11
5-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
5-11
,,,
5-11
5-11
,,,
6-11
5-11
6-11
6-11
6-11
,,,
11
3 936
9
30
21
44
5
1 479
,,,
1 486
4 438
470
809
,,,
7
763
1 865
13
2 369
126
1 414
1 112
,,,
,,,
4
,,,
14 242
0,5
782
436
869
3 493
1 251
7
,,,
13
21
,,,
62
127
300
3 416
,,,
1
13
4 664
9
34
25
44
5
1 445
20 939
1 805
5 162
570
1 074
,,,
12
949
1 899
20
1 824
107
,,,
1 095
3
2
3
320
14 698
0,4
830
393
951
4 350
1 315
7
,,,
19
26
,,,
65
172
366
3 261
25
49
,,,
49
49
49
49
48
50
49
48
48
49
48
48
,,,
48
48
49
49
46
49
,,,
50
47
49
49
49
49
45
49
48
48
49
49
49
,,,
48
49
,,,
49
49
49
49
48
2
10
4 637
9
34
23
54
4
1 390
16 135
1 504
4 742
495
803
,,,
8
859
2 118
14
2 645
94
,,,
1 217
4
,,,
3
284
14 957
,,,
924
437
820
3 479
1 284
6
,,,
14
18
,,,
72
131
342
3 486
,,,
6-9
6-9
6-11
7-10
7-10
6-10
7-10
7-10
7-9
,,,
502
271
961
383
219
2 058
665
298
5-11
6-11
6-11
7-11
6-11
5-10
6-11
6-11
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
5-9
1 987
45
1 767
77 856
98
2
8
86
28 366
6 768
13
,,,
,,,
15
4 376
%F
**
**
256
691
302
1 208
470
251
2 570
692
,,,
52
49
49
49
49
50
49
47
,,,
138
491
287
1 057
405
257
1 948
663
,,,
1 885
46
2 127
130 133
116
3
8
58
28 690
7 692
14
47
2 912
,,,
4 733
49
47
46
48
48
46
48
46
49
49
49
47
48
,,,
49
2 083
43
2 195
99 540
103
2
9
121
30 784
6 924
,,,
23
2 924
,,,
5 126
1999
2012
1999
%F
Total
49
48
z
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
49
48
49
50
50
49
49
49
49
47
48
48
48
48
,,,
49
48
49
48
49
49
,,,
49
50
,,,
48
49
49
,,,
48
48
48
49
47
50
,,,
48
49
,,,
48
48
48
48
,,,
47
46
47
49
49
49
48
48
,,,
49
48
48
46
48
49
48
48
48
49
,,,
48
49
,,,
50
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
3
3
11
5
7
38
20
83
,,,
,,,
,,,
34
,,,
8
,,,
20
7
,
,,,
26
11
21
,,,
15
1,0
,,,
,,,
36
18
13
6
7
35
16
10
,,,
13
16
15
,,,
4
,,,
,,,
48
,,,
,,,
15
74
12
53
25
74
30
11
83
37
8
16
60
19
8
,
,,,
35
10
25
77
10
7
,,,
9
37
,,,
26
11
8
,,,
16
13
19
,,,
23
21
,,,
10
5
,,,
44
72
16
18
,,,
**
0,2
0,5
0,5
0,2
0,5
,,,
,
,,,
2
0,3
10
0,9
1
5
,
,,,
,,,
27
36
2
,,,
,,,
15
25
,,,
16
0,9
,,,
95
2
,,,
,
31
37
2
6
,,,
24
18
25
17
1
,,,
97
2
,,,
,
**
110
106
z
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
104
124
113
112
97
103
121
101
111
,,,
100
119
112
102
,,,
120
104
112
108
102
106
,,,
107
107
,,,
112
96
106
105
101
104
119
123
110
106
,,,
118
104
,,,
118
103
111
99
,,,
108
106
**
**
IPS
(F/M)
105
,,,
113
113
99
101
124
101
111
,,,
102
119
113
103
,,,
119
106
112
110
109
106
,,,
106
111
,,,
113
96
110
105
101
105
121
123
111
104
,,,
121
107
,,,
118
103
112
100
,,,
112
105
**
**
104
,,,
112
111
95
105
119
102
110
,,,
99
119
111
100
,,,
121
102
112
107
95
107
,,,
108
102
,,,
110
96
103
104
102
102
116
122
109
108
,,,
115
101
,,,
118
102
111
98
,,,
1,03
0,99
**
**
0,98
,,,
0,99
0,98
0,97
1,04
0,96
1,01
0,98
,,,
0,97
1,00
0,99
0,97
,,,
1,02
0,96
1,00
0,97
0,87
1,01
,,,
1,01
0,91
,,,
0,97
1,00
0,94
0,99
1,01
0,97
0,96
0,99
0,98
1,04
,,,
0,95
0,95
,,,
0,99
0,99
0,99
0,98
,,,
99
95
94
99
96
97
99
95
,,,
95
95
94
98
97
96
99
99
,,,
103
96
94
99
96
97
99
92
,,,
1,08
1,00
0,99
1,01
0,99
1,01
1,00
0,93
,,,
100
113
101
105
104
96
90
89
111
101
110
100
95
,,,
95
100
115
108
105
104
99
90
92
112
101
110
101
96
,,,
96
100
110
94
106
103
94
89
86
110
101
111
99
95
,,,
93
1,00
0,95
0,87
1,01
0,99
0,95
0,99
0,93
0,98
1,00
1,01
0,99
0,99
,,,
0,97
**
**
354
350
26/03/15 19:50
Tableau 5

2012
Total
102
103
1999
102
103
101
103
IPS
(F/M)
Total
1,00
1,00
100
99
2012
F
,,,
99
,,,
100
IPS
(F/M)
Total
,,,
1,00
99
99
1999
100
99
99
100
IPS
(F/M)
Total
1,00
1,01
2
3
2012
%F
Total
29
%F
3,0
4,2
69
20
71
72

,,,
98
118
104
108
105
121
90
94
,,,
101
107
105
99
,,,
119
113
114
103
114
75
,,,
109
,,,
,,,
92
,,,
105
,,,
117
100
95
100
103
88
,,,
105
87
,,,
114
106
112
102
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
,,,
101
118
103
107
106
122
91
95
,,,
103
109
106
100
,,,
121
115
114
105
116
71
,,,
110
,,,
,,,
96
,,,
105
,,,
118
102
97
100
108
87
,,,
107
89
,,,
117
108
114
103
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
,,,
95
117
105
109
105
119
89
94
,,,
100
105
105
99
,,,
117
110
113
102
112
80
,,,
109
,,,
,,,
88
,,,
105
,,,
116
99
93
99
97
88
,,,
103
86
,,,
112
104
110
101
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
,,,
0,93
0,99
1,03
1,02
0,99
0,97
0,98
0,98
,,,
0,97
0,97
0,99
0,99
,,,
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0,96
1,00
0,97
0,97
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,,,
1,00
,,,
,,,
0,92
,,,
1,00
,,,
0,98
0,97
0,96
0,99
0,91
1,01
,,,
0,96
0,97
,,,
0,96
0,97
0,97
0,98
,,,
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
99
,,,
99
98
91
95
100
,,,
94
,,,
,,,
95
,,,
99
,,,
98
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97
100
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,,,
,,,
88
95
,,,
98
93
98
100
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93
97
100
83
97
,,,
98
93
,,,
91
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,,,
86
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,,,
,,,
100
97
92
93
100
,,,
94
,,,
,,,
95
,,,
99
,,,
,,,
84
97
,,,
88
,,,
,,,
88
,,,
,,,
98
93
100
,,,
80
93
96
,,,
82
,,,
,,,
,,,
95
,,,
90
97
,,,
86
,,,
**
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**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
,,,
99
99
91
98
100
,,,
94
,,,
,,,
96
,,,
98
,,,
,,,
85
98
,,,
80
,,,
,,,
89
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,,,
99
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96
,,,
81
93
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,,,
84
,,,
,,,
,,,
92
,,,
93
98
,,,
87
,,,
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**
**
**
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**
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**
**
**
**
**
,,,
,,,
0,99
1,01
0,98
1,05
1,00
,,,
1,00
,,,
,,,
1,01
,,,
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,,,
,,,
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,,,
0,91
,,,
,,,
1,01
,,,
,,,
1,01
1,00
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,,,
1,02
1,00
1,00
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
0,96
,,,
1,03
1,01
,,,
1,01
,,,
**
**
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**
**
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**
**
**
**
**
**
,,,
85
,,,
99
98
97
99
88
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,,,
93
86
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97
,,,
96
95
97
,,,
95
75
,,,
94
,,,
,,,
85
,,,
98
,,,
93
92
83
96
89
84
,,,
99
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,,,
92
99
100
94
,,,
y
y
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y
,,,
87
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,,,
,,,
97
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87
,,,
93
87
92
96
,,,
95
95
96
,,,
96
70
,,,
93
,,,
,,,
87
,,,
97
,,,
93
92
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,,,
83
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,,,
96
,,,
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,,,
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97
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93
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,,,
97
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98
,,,
95
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,,,
95
,,,
,,,
84
,,,
99
,,,
94
92
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93
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,,,
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,,,
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1,01
1,00
,,,
1,00
1,00
1,01
1,00
,,,
1,03
1,00
1,02
,,,
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,,,
1,02
,,,
,,,
0,96
,,,
1,02
,,,
1,01
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1,00
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1,04
,,,
,,,
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,,,
1,01
0,99
,,,
0,98
,,,
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z
z
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**
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,,,
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0,2
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1,1
0,1
,,,
73
,,,
,,,
198
,,,
15
,,,
0,2
139
45
0,002
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,,,
,,,
118
0,2
,,,
0,043
25
284
158
26
27
3
203
0,2
,,,
0,3
1,7
,,,
5
4
,,,
450
,,,
**
**
**
**
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80
32
54
21
72
50
43
58
,,,
48
37
61
48
41,86
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47
50
46
47
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41
39
47
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
1,6
,,,
0,1
0,7
0,6
0,4
0,6
194
,,,
109
599
33
28
,,,
0,3
41
59
,,,
110
32
,,,
67
,,,
,,,
0,5
,,,
291
,,,
54
35
150
129
137
1,1
,,,
0,1
4
,,,
5
2
0,5
191
,,,
y
y
* z
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z
y
y
55
54
11
47
48
49
49
45
46
,,,
33
47
36
53
37
42
56
27
44
51
50
48
53
45
51
46
62
59
73
74
75
76
77
* z
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
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105
106
**
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
Asie centrale
,,,
98
106
106
106
117
93
100
,,,
,,,
99
106
106
107
119
95
101
,,,
,,,
97
107
107
105
115
92
98
,,,
,,,
0,98
1,01
1,01
0,98
0,97
0,97
0,98
,,,
,,,
92
,,,
96
93
91
,,,
94
,,,
**
**
,,,
92
,,,
95
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90
,,,
98
,,,
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92
,,,
98
93
92
,,,
91
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1,00
,,,
1,03
1,00
1,02
,,,
0,93
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,,,
89
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99
98
98
91
99
,,,
**
,,,
90
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98
99
98
93
,,,
,,,
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,,,
88
99
100
98
97
90
,,,
,,,
**
,,,
0,98
1,01
1,02
0,99
0,99
0,97
,,,
,,,
**
,,,
57
,,,
44
34
24
,,,
40
,,,
**
**
48
32
50
45
79
**
**
,,,
54
4
13
6
5
178
7
,,,
117
**
52
24
14
69
64
57
118
119
**
120
121
122
123
124
125

105
95
124
128
105
108
105
141
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
114
105
96
127
128
104
107
106
142
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
115
105
95
121
128
105
109
105
140
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
114
1,00
0,98
0,95
1,00
1,01
1,01
0,99
0,98
1,00
1,00
,,,
,,,
,,,
,,,
0,99
94
,,,
87
,,,
94
86
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,,,
97
100
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85
95
,,,
,,,
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94
,,,
92
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94
88
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98
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,,,
83
96
,,,
,,,
**
94
,,,
81
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95
85
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,,,
97
,,,
,,,
87
95
,,,
,,,
**
1,01
,,,
0,88
,,,
1,01
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,,,
,,,
0,99
,,,
,,,
1,05
0,99
,,,
,,,
**
97
96
98
,,,
99
97
100
,,,
95
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
97
96
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
95
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
97
95
97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,01
0,99
0,97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
111
,,,
281
,,,
6
0,4
,,,
,,,
657
0,1
,,,
7
148
,,,
,,,
**
46
70
46
54
62
41
54
**
61
1,9
29
,,,
1,3
0,048
0,024
,,,
1 336
6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
44
55
90
42
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
355
351
26/03/15 19:50
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 5 (suite)
Groupe
dge
Pays ou territoire
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Nauru5
Niou5
Nouvelle-Zlande
Palaos5
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour3
Thalande
Timor-Leste
Toklaou5
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives3
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren3
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet3
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar3
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie3
Blarus
Bosnie-Herzgovine3
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie10
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie5
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
Population
dge
scolaire
(000)
2012
20121
6-11
5-10
5-10
6-10
6-12
6-11
6-11
6-10
7-10
5-10
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
6-11
6-11
6-10
1
0,2
352
1
1 249
13 441
2 880
720
1 510
28
,,,
5 247
193
0,1
16
1
35
6 783
7-12
6-10
6-12
6-10
6-12
5-9
5-9
6-10
5-9
EFFECTIF SCOLARIS
Effectif du priv
en % de
leffectif total

1999
Total
(000)
2012
Total
(000)
%F
2
0,3
361
2
560
503
946
828
,,,
27
,,,
120
185
0,2
17
1
34
250
53
46
49
47
45
49
47
45
,,,
48
,,,
48
,,,
48
46
48
48
47
1
,,,
348
,,,
1 427
,,,
2 959
884
,,,
30
,,,
4 801
242
,,,
17
,,,
42
7 101
5 549
15 987
98
122 628
,,,
3 433
19 503
5 424
1 780
876
,,,
81
113 613
74
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13 987
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1 768
7
,,,
46
44
49
42
39
47
49
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111
137 747
39
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18 119
5 747
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6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-9
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
6-11
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3 343
,,,
91
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336
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,,,
428
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573
275
449
,,,
2 088
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954
3 804
,,,
4 779
,,,
76
38
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270
3 604
706
140
414
822
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346
316
368
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2 688
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2 513
6-10
6-9
6-10
7-10
7-10
7-12
6-10
7-10
7-10
7-12
7-10
6-10
7-12
7-10
6-10
7-10
7-10
6-9
6-11
6-10
6-9
,,,
355
,,,
254
165
76
120
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384
110
113
38
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476
857
311
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109
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,,,
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130
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141
220
,,,
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317
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583
200
12
3
6
*
10
3
*
1
*
6
2
**
**
**
47
,,,
49
41
47
48
44
49
49
48
48
44
48
48
49
48
47
45
47
35
45
48
48
,,,
48
49
48
48
49
48
48
48
,,,
48
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49
49
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48
47
49
**
**
**
**
3 452
3 583
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63
10 820
364
,,,
849
230
456
,,,
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554
299
424
101
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,,,
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352
167
252
160
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107
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113
111
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138
477
807
289
209
108
6 430
1 584
1999
2012
1999
%F
* z
51
,,,
49
,,,
46
,,,
48
48
,,,
49
,,,
48
48
,,,
48
,,,
47
49
41
50
50
48
48
50
44
48
49
48
48
49
46
48
49
,,,
49
49
48
,,,
48
51
49
49
49
48
46
48
44
,,,
47
49
49
48
49
49
48
49
48
49
49
48
49
48
49
48
49
49
49
49
49
Total
* z
,,,
,
,,,
18
,,,
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2
,,,
16
,,,
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,,,
,
7
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,,,
0,3
,
,,,
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,,,
0,1
,,,
2
4
,,,
17
,,,
21
13
,,,
15
,,,
,,,
0,6
,,,
,,,
2
17
3
,,,
,,,
,,,
-
2
42
3
,,,
3
15
34
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3
,
,,,
19
9
,,,
44
,
29
32
67
,
4
2
5
9
37
4
,,,
1
1
2
0,6
10
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12
,,,
73
,,,
34
41
74
,,,
14
13
17
13
58
4
2
3
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,,,
,,,
0,1
,,,
0,3
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1
,
,,,
5
1,0
0,4
,,,
,,,
,,,
0,8
,,,
4
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,,,
0,3
**
**
5
0,1
1
0,8
0,4
4
,
0,7
11
1
1
,
3
1,0
2
0,4
0,1
6
0,5
3
0,5
* z
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99
100
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109
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108
,,,
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,,,
97
118
105
112
,,,
118
110
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99
101
118
76
109
103
117
,,,
96
,,,
99
,,,
98
115
,,,
119
113
115
98
100
109
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109
104
99
,,,
96
,,,
96
,,,
113
109
,,,
117
106
1,33
1,00
1,00
0,93
0,86
1,00
1,01
0,85
,,,
1,00
,,,
0,97
,,,
1,15
0,95
,,,
0,98
0,93
26
,,,
75
96
132
122
70
102
107
47
,,,
81
104
132
138
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105
108
4
,,,
69
88
133
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98
106
0,08
,,,
0,85
0,84
1,01
0,76
0,68
0,94
0,99
100
,,,
104
31
101
94
97
101
118
134
116
86
83
93
100
107
106
59
117
73
,,,
102
113
,,,
104
94
101
98
103
101
99
101
,,,
100
101
103
92
110
102
98
103
108
**
**
105
,,,
105
36
106
95
106
100
118
136
117
95
84
94
99
104
111
64
120
93
,,,
103
114
,,,
105
95
103
99
104
102
100
102
,,,
100
102
103
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102
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**
**
95
,,,
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102
54
113
52
,,,
101
113
,,,
102
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102
100
97
100
,,,
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**
**
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,,,
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1,06
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,,,
**
**
0,98
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0,97
0,98
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0,99
0,99
0,98
0,99
0,98
0,99
0,91
1,00
356
352
26/03/15 19:50
Tableau 5

2012
Total
94
,,,
99
,,,
114
,,,
103
123
,,,
105
,,,
93
125
,,,
109
,,,
122
105
93
,,,
98
,,,
119
,,,
103
126
,,,
105
,,,
95
128
,,,
109
,,,
123
104
96
,,,
99
,,,
109
,,,
102
119
,,,
105
,,,
91
122
,,,
108
,,,
122
105
1,03
,,,
1,00
,,,
0,91
,,,
0,99
0,95
,,,
1,00
,,,
0,95
0,95
,,,
0,99
,,,
0,99
1,01
1999
IPS
(F/M)
Total
,,,
,,,
100
,,,
,,,
89
99
74
,,,
93
,,,
,,,
,,,
,,,
91
,,,
98
97
**
**
2012
,,,
,,,
100
,,,
,,,
89
99
78
,,,
92
,,,
,,,
,,,
,,,
94
,,,
98
,,,
,,,
,,,
100
,,,
,,,
89
100
71
,,,
93
,,,
,,,
,,,
,,,
89
,,,
97
,,,
**
**
**
**
IPS
(F/M)
Total
,,,
,,,
1,00
,,,
,,,
1,01
1,01
0,92
,,,
1,01
,,,
,,,
,,,
,,,
0,94
,,,
0,99
,,,
76
,,,
99
,,,
87
,,,
99
96
,,,
96
,,,
,,,
92
,,,
90
,,,
,,,
98
**
**
75
,,,
98
,,,
90
,,,
100
97
,,,
95
,,,
,,,
92
,,,
89
,,,
,,,
,,,
1999
F
77
,,,
99
,,,
83
,,,
99
95
,,,
97
,,,
,,,
91
,,,
91
,,,
,,,
,,,
2012
IPS
(F/M)
Total
%F
1,03
,,,
1,01
,,,
0,92
,,,
0,99
0,98
,,,
1,03
,,,
,,,
0,98
,,,
1,03
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,7
,,,
,,,
1 254
26
196
,,,
2,1
,,,
,,,
,,,
,,,
1,3
,,,
0,7
278
48,6
48
0,3
56
44,7
63,2
62
**
**
Total
**
**
0,3
,,,
5,3
,,,
165
,,,
22
30
,,,
1,1
,,,
,,,
16
,,,
1,6
,,,
,,,
122
%F
48
40
61
69
60
32
54
41
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
z
153
154
155
156
157
158

104
114
112
113
,,,
135
93
106
98
* z
121
111
111
111
,,,
130
99
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99
* z
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113
114
,,,
141
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* z
0,72
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1,02
,,,
1,08
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1,00
* z
,,,
,,,
56
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98
69
,,,
86
100
**
**
,,,
,,,
60
93
98
78
,,,
88
,,,
**
**
,,,
,,,
53
78
98
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,,,
85
,,,
**
**
,,,
,,,
0,88
0,84
1,01
0,77
,,,
0,96
,,,
**
**
,,,
96
92
99
,,,
99
72
100
94
* y
**
*
*
,,,
94
90
,,,
,,,
,,,
77
,,,
94
* y
,,,
98
93
,,,
,,,
,,,
67
,,,
94
* y
,,,
1,05
1,03
,,,
,,,
,,,
0,87
,,,
1,00
* y
,,,
,,,
47
16 948
1,1
906
,,,
1 154
3
**
**
54
74
42
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56
**
**
,,,
621
8
1 387
,,,
45
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3
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* y
**
**
*
*
20
40
57
50
159
* y
160
161
162
163
164
164
166
167
tats arabes
117
106
,,,
68
113
108
,,,
98
,,,
107
,,,
117
97
109
94
,,,
122
69
110
97
,,,
121
105
,,,
72
116
110
,,,
99
,,,
111
,,,
120
94
109
95
,,,
124
73
111
106
,,,
114
108
,,,
64
111
107
,,,
98
,,,
102
,,,
114
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109
94
,,,
120
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108
88
,,,
0,94
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,,,
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,,,
0,98
,,,
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,,,
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,,,
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,,,
88
,,,
99
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,,,
,,,
71
60
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,,,
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**
**
**
90
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,,,
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,,,
,,,
98
72
,,,
**
**
**
86
,,,
98
21
91
85
82
99
100
,,,
,,,
66
59
85
94
100
,,,
,,,
95
42
,,,
**
**
**
0,96
,,,
0,99
0,73
0,93
1,00
0,87
1,02
1,00
,,,
,,,
0,86
0,97
1,01
1,00
1,10
,,,
,,,
0,97
0,59
,,,
**
**
**
99
97
,,,
58
97
98
,,,
97
,,,
96
,,,
99
70
97
93
,,,
99
52
100
87
,,,
**
** z
*
**
y
z
,,,
95
,,,
62
,,,
99
,,,
98
,,,
99
,,,
99
68
97
93
,,,
,,,
54
,,,
95
,,,
**
**
,,,
98
,,,
55
,,,
97
,,,
96
,,,
93
,,,
99
73
98
92
,,,
,,,
49
,,,
79
,,,
**
**
,,,
1,03
,,,
0,89
,,,
0,98
,,,
0,98
,,,
0,94
,,,
1,00
1,07
1,01
0,99
,,,
,,,
0,89
,,,
0,84
,,,
**
**
578
,,,
0,6
92
418
42
408
18
0,2
,,,
,,,
1 172
169
52
24
3
89
,,,
46
1 338
,,,
**
**
**
57
86,4
52
81
48
77
28
34
58
50
46
49
2
66
67
**
**
**
25
115
,,,
39
258
5,8
,,,
25
,,,
18
,,,
43
169
7
33
,,,
19
2 811
0,5
490
,,,
**
** z
*
**
y
z
30
53
75
62
89
57
45
42
51
52
79
168
**
169
170
171
172
173
174
174
176
**
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188

,,,
99
,,,
100
97
98
89
101
100
103
99
101
101
94
100
94
93
102
99
100
106
,,,
99
,,,
100
97
98
89
100
101
103
99
100
101
94
100
95
93
102
99
101
105
,,,
99
,,,
99
97
98
89
101
100
103
98
101
101
94
101
93
93
101
99
99
107
,,,
1,00
,,,
0,99
1,00
1,01
1,00
1,01
0,99
0,99
0,99
1,01
1,00
1,00
1,01
0,99
1,00
1,00
1,00
0,99
1,02
93
96
,,,
98
93
100
91
,,,
96
97
97
,,,
97
93
,,,
88
,,,
,,,
96
94
,,,
**
**
**
94
,,,
,,,
99
94
100
92
,,,
96
97
97
,,,
97
93
,,,
88
,,,
,,,
96
98
,,,
**
**
92
,,,
,,,
97
93
100
90
,,,
96
97
97
,,,
97
92
,,,
88
,,,
,,,
96
90
,,,
**
**
0,98
,,,
,,,
0,98
0,99
1,00
0,98
,,,
1,00
1,00
1,00
,,,
1,00
0,99
,,,
1,00
,,,
,,,
1,00
0,92
,,,
**
**
,,,
94
,,,
96
99
97
92
97
97
98
98
98
97
91
,,,
90
93
,,,
98
95
98
**
,,,
94
,,,
96
98
96
92
97
96
98
98
98
97
91
,,,
90
93
,,,
97
96
98
**
**
,,,
94
,,,
97
100
97
92
98
97
99
98
99
97
90
,,,
90
93
,,,
98
95
99
**
**
,,,
1,00
,,,
1,00
1,02
1,01
1,00
1,01
1,00
1,01
1,00
1,01
1,00
1,00
,,,
1,00
1,00
,,,
1,01
0,99
1,02
**
**
20
19
,,,
8
14
0,1
11
,,,
19
4
6
,,,
92
19
,,,
165
,,,
,,,
4
367
,,,
**
**
**
56
70
53
82
55
48
53
47
49
52
50
49
85
**
**
,,,
20
,,,
9
2,0
2
9,7
151
13
2
2,5
0,6
70
14
,,,
84
22
,,,
2
313
24
**
48
47
11
39
48
36
46
33
47
28
47
49
49
48
40
55
22
189
**
190
191
192
193
194
**
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
357
353
26/03/15 19:50
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 5 (suite)
Groupe
dge
Pays ou territoire
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
Population
dge
scolaire
(000)
EFFECTIF SCOLARIS
Effectif du priv
en % de
leffectif total

1999
2012
20121
Total
(000)
Somme
Somme
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
650 351
63 885
572 601
13 866
141 582
50 879
59 491
57 251
2 240
5 512
157 407
153 512
3 894
174 446
41 289
19 745
121 431
450 205
276 233
173 972
78 715
651 833
69 223
564 945
17 665
82 185
52 822
69 972
67 568
2 404
6 823
225 312
222 190
3 122
154 880
34 978
24 860
74 538
492 364
241 068
251 296
84 931
**
**
**
**
2012
1999
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
47
49
46
49
46
49
48
48
49
49
48
48
48
44
45
48
46
46
45
48
49
**
**
**
**
705 103
64 542
626 781
13 779
144 075
51 349
64 696
62 309
2 386
5 479
184 382
180 163
4 218
192 650
42 761
19 712
130 721
494 614
291 582
203 032
79 768
**
**
**
**
**
**
48
49
48
49
47
49
48
48
49
48
47
47
48
48
47
49
48
47
48
47
49
2012
1999
Total
Mdiane
**
**
**
**
**
**
7
4
11
0,2
11
6
15
14
22
0,2
7
2
,,,
,,,
5
0,3
11
5
4
7
7
IPS
(F/M)
Moyenne pondre
9
5
13
0,7
10
7
18
16
32
1,0
10
4
17
5
13
1,0
10
8
8
8
11
97
102
97
101
80
103
120
120
109
97
104
104
94
91
91
102
78
100
95
107
102
**
**
**
**
101
102
101
102
86
103
122
123
109
97
105
105
96
99
98
104
84
105
102
108
102
**
**
**
**
93
103
92
101
73
104
117
117
108
97
103
103
93
82
85
100
72
96
87
105
102
**
**
**
**
0,92
1,01
0,91
0,99
0,85
1,01
0,96
0,96
0,98
1,00
0,99
0,99
0,97
0,83
0,87
0,96
0,86
0,92
0,86
0,98
1,00
**
**
**
**
Note B: Les valeurs mdianes de 1999 et 2012 ne sont pas comparables car elles ne sont pas
ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1. Les donnes sont de 2012, sauf pour les pays o lanne scolaire chvauche deux annes
civiles, auquel cas les donnes sont de 2010.
2. Les donnes refltent le nombre rel denfants qui ne sont pas scolariss du tout, tir du taux
de scolarisation par ge spcifique ou taux net de scolarisation ajust (TNSA) des enfants dge du
primaire. Ce taux mesure la proportion denfants en ge de frquenter lcole primaire et qui sont
scolariss dans les coles primaires ou secondaires.
4. Du fait dincohrences persistantes dans les effectifs scolariss par ge, le taux net de scolarisation est estim en utilisant la distribution par ge issue des donnes de lenqute indicateurs
multiples (MICS) 2011.

9. Les enfants entrent lcole primaire lge de 6 ou 7 ans. Sept ans tant lge dentre le
plus courant, les taux de scolarisation ont t calculs en utilisant le groupe dge des 7-11 ans
pour les donnes de population.
10. Dans la Fdration de Russie Deux structures ducatives existaient dans le pass, toutes
deux commenant partir de 7 ans. Les indicateurs taient calculs sur la base de la structure
la plus courante ou la plus gnralise, dont la dure tait de 3 ans. La seconde structure, dans
laquelle un tiers des lves du primaire taient scolariss, comportait 4 annes dtudes. Depuis
2004, la structure de 4 annes dtudes a t tendue lensemble du pays.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2013, celles en italique sont de
2000 et celles en gras italique sont de 2001.
358
354
26/03/15 19:50
Tableau 5

2012
Total
IPS
(F/M)
Total
Moyenne pondre
108
101
109
99
102
101
109
109
107
99
117
117
108
110
104
100
108
110
106
117
101
**
**
**
**
**
**
110
101
111
99
106
101
110
110
107
100
118
118
110
110
107
100
110
111
106
119
102
**
**
**
**
**
**
1999
F
107
101
108
99
98
100
107
107
106
99
116
117
106
111
100
100
105
108
105
115
101
2012
IPS
(F/M)
Total
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
0,97
0,99
0,97
1,00
0,92
0,99
0,97
0,97
0,99
0,99
0,99
0,99
0,97
1,00
0,93
1,00
0,95
0,97
0,98
0,96
1,00
**
**
**
**
**
**
84
98
82
92
59
98
93
94
74
95
95
95
88
78
80
93
60
87
80
94
96
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
87
98
86
92
63
98
94
95
74
95
95
95
89
86
84
94
63
90
86
95
96
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
81
98
79
92
55
98
92
93
74
94
94
94
86
70
75
92
56
83
74
94
96
1999
IPS
(F/M)
F
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0,93
1,00
0,92
1,00
0,88
1,00
0,97
0,97
1,00
0,99
1,00
1,00
0,97
0,82
0,90
0,98
0,89
0,92
0,86
0,99
1,00
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
91
96
90
96
79
96
94
95
71
95
96
96
94
94
89
96
83
92
90
95
96
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
92
96
91
96
82
96
93
94
70
95
96
96
95
94
91
96
85
93
91
96
96
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
90
96
89
96
76
96
94
95
72
94
96
96
93
94
87
96
81
92
90
95
97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0,98
1,00
0,98
1,00
0,93
1,00
1,00
1,00
1,02
0,99
1,00
1,00
0,98
1,00
0,96
1,00
0,96
0,99
0,98
0,99
1,00
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
Total
%F
Total
%F
Somme
%F
Somme
%F
105 769
1 427
102 930
1 412
42 283
992
3 999
3 416
583
379
11 883
11 474
409
36 697
7 772
1 763
38 656
64 004
50 348
13 656
3 109
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
58
48
59
50
54
48
58
60
49
52
50
50
54
66
59
57
54
62
64
54
48
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
57 788
2 347
54 876
564
29 639
2 060
3 763
3 113
650
295
6 923
6 686
238
9 814
4 467
827
20 746
34 221
26 333
7 888
2 821
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
53
47
53
46
56
47
47
47
48
52
47
47
55
48
58
48
55
52
52
53
45
**
I
II
**
III
IV
**
V
VI
**
VII
**
VIII
**
IX
**
**
XI
**
XII
XIII
**
XIV
**
XV
XVI
**
XVII
**
XVIII
**
XIX
**
XX
XXI
359
355
26/03/15 19:51
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 6
Efficacit interne dans le primaire : redoublements, abandons et achvement
EFFICACIT INTERNE
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
REDOUBLEMENT DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE

REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUES (%)
Dure1 de
lenseignement
primaire
Pays ou territoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
2012
7
Afrique du Sud
6
Angola
6
Bnin
7
Botswana
6
Burkina Faso
6
Burundi
6
Cabo Verde
6
Cameroun
6
Comores
6
Congo
6
Cte d'Ivoire
5
rythre
6
thiopie
5
Gabon
6
Gambie
6
Ghana
6
Guine
6
Guine-Bissau
6
Guine quatoriale
6
Kenya
7
Lesotho
6
Libria
5
Madagascar
6
Malawi
6
Mali
6
Maurice
7
Mozambique
7
Namibie
6
Niger
6
Nigria
7
Ouganda
6
6
7
6
Rwanda
6
Sao Tom-et-Principe
6
Sngal
6
Seychelles
6
Sierra Leone
6
Somalie
6
Soudan du Sud
7
Swaziland
6
Tchad
6
Togo
7
Zambie
7
Zimbabwe
4
Allemagne
6
Andorre
4
Autriche
6
Belgique
6
Canada
6
Chypre
7
Danemark
6
Espagne
6
tats-Unis
6
Finlande
5
France
6
Grce
8
Irlande
7
Islande
6
Isral
5
Italie
6
Luxembourg
6
Malte
5
Monaco
7
Norvge
6
Pays-Bas
6
Portugal
6
Royaume-Uni
5
Saint-Marin
NOMBRE DE REDOUBLANTS, TOUTES ANNES DTUDES CONFONDUE (000)

1999
Total
10,4
,,,
19,9
3,3
17,7
25,2
11,6
26,7
26,0
39,1
23,7
19,4
10,6
36,5
9,2
4,2
26,2
24,0
12,1
,,,
20,4
,,,
29,9
14,4
17,4
3,8
23,8
12,3
12,2
,,,
9,5
,,,
15,5
3,2
29,1
30,7
14,4
,
,,,
,,,
,,,
17,1
25,9
31,2
6,1
,
1,7
,,,
1,5
,,,
0,4
,,,
0,4
4,2
1,8
,,,
0,4
5,0
2,1
,
,
,,,
-
**
**
**
**
11,6
,,,
20,0
3,9
17,5
24,5
12,8
26,8
27,4
40,0
22,8
18,2
9,8
37,4
9,2
4,3
25,5
23,6
9,7
,,,
23,0
,,,
30,9
14,4
17,2
4,1
23,2
13,9
12,4
,,,
9,7
,,,
18,8
3,1
29,2
32,6
14,2
,
,,,
,,,
,,,
19,5
25,7
30,9
6,4
,
1,9
,,,
1,8
,,,
0,5
,,,
0,6
,,,
2,1
,,,
0,5
,,,
2,4
,
,
,,,
-

2012
**
**
**
**
**
9,2
,,,
19,8
2,7
18,0
26,1
10,3
26,5
24,3
38,2
24,9
20,8
11,9
35,6
9,1
4,1
27,4
24,5
14,9
,,,
17,9
,,,
28,9
14,4
17,7
3,5
24,7
10,7
11,8
,,,
9,3
,,,
11,9
3,2
29,0
28,7
14,5
,
,,,
,,,
,,,
14,5
26,3
31,6
5,8
,
1,5
,,,
1,3
,,,
0,3
,,,
0,3
,,,
1,6
,,,
0,3
,,,
1,8
,
,
,,,
-
Total
**
**
**
**
**
,,,
10,3
11,6
,,,
8,2
33,1
10,0
12,3
24,4
22,8
19,6
12,6
8,8
,,,
2,6
2,6
14,2
14,1
18,1
,,,
16,7
6,5
20,5
19,7
19,2
3,7
7,5
14,9
3,5
,
10,2
22,7
11,2
2,6
12,6
13,3
3,4
,
14,1
,,,
10,0
15,5
23,0
20,0
5,3
,,,
0,5
2,3
2,5
3,0
0,2
0,7
2,4
0,4
,,,
0,8
0,6
1,3
0,3
0,3
,,,
,
,
,,,
-
1999
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
,,,
8,6
11,7
,,,
8,1
32,8
12,1
12,7
,,,
24,8
20,0
13,4
9,2
,,,
2,7
2,6
14,0
13,9
19,1
,,,
19,5
6,2
21,7
19,9
19,4
4,3
7,8
17,3
3,5
,
10,5
22,6
11,0
2,8
12,7
15,2
3,5
,
14,1
,,,
9,3
17,7
22,5
19,9
5,6
,,,
0,5
2,7
2,8
3,0
0,2
0,8
2,7
0,5
,,,
0,9
0,7
1,7
0,4
0,2
,,,
,
,
,,,
-
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
,,,
12,9
11,6
,,,
8,2
33,3
7,7
11,9
,,,
20,9
19,2
11,5
8,3
,,,
2,5
2,5
14,4
14,2
17,0
,,,
13,7
6,9
19,3
19,5
19,0
3,0
7,2
12,4
3,5
,
10,0
22,9
11,4
2,5
12,5
11,4
3,4
,
14,1
,,,
11,2
13,0
23,6
20,0
5,1
,,,
0,4
1,9
2,1
2,9
0,1
0,5
2,1
0,3
,,,
0,7
0,6
0,9
0,2
0,4
,,,
,
,
,,,
-
Total
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
824
,,,
186
11
145
178
11
569
22
108
452
51
546
97
16
100
190
36
9
,,,
74
,,,
602
372
167
5
548
47
64
,,,
656
,,,
625
133
375
7
149
,
,,,
,,,
,,,
36
218
297
95
,
65
,,,
6
,,,
0,3
,,,
1,7
165
8
,,,
11
2
0,7
,
,
,,,
-
2012
**
**
**
**
468
,,,
111
6
85
96
6
315
12
57
250
26
316
50
9
54
115
21
4
,,,
41
,,,
316
191
97
3
307
27
40
,,,
342
,,,
398
66
189
4
81
,
,,,
,,,
,,,
21
137
168
52
,
37
,,,
4
,,,
0,2
,,,
1,1
,,,
5
,,,
7
,,,
0,4
,
,
,,,
-
**
**
**
**
**
357
,,,
74
4
59
82
5
253
9
51
202
25
231
47
7
46
76
15
5
,,,
34
,,,
286
181
70
2
242
20
24
,,,
314
,,,
227
66
187
3
67
,
,,,
,,,
,,,
15
81
130
43
,
28
,,,
2
,,,
0,1
,,,
0,5
,,,
4
,,,
4
,,,
0,3
,
,
,,,
-
Total
**
**
**
**
**
,,,
518
231
,,,
192
655
7
474
28
167
574
42
1 272
,,,
6
105
227
39
17
,,,
64
44
903
726
406
4
404
62
72
,
830
151
1 346
218
302
5
61
,
176
,,,
146
37
481
273
168
,,,
14
0,1
8
22
0,1
3,1
68
1,3
,,,
5
3
10
9
0,07
,,,
,
,
,,,
-
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
M
,,,
265
123
,,,
100
323
4
263
,,,
88
317
25
697
,,,
3
54
123
20
9
,,,
38
22
482
363
222
2
221
37
40
,
423
85
707
113
150
3
30
,
88
,,,
81
22
269
142
87
,,,
7
0,1
5
12
0,1
2,0
40
0,9
,,,
3
2
7
6
0,02
,,,
,
,
,,,
-
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
,,,
253
108
,,,
92
332
2
212
,,,
79
256
17
575
,,,
3
51
105
19
8
,,,
26
22
421
362
185
2
183
25
32
,
407
65
639
105
152
2
31
,
88
,,,
64
15
212
131
80
,,,
6
0,0
3
11
0,0
1,2
28
0,4
,,,
2
1
3
3
0,05
,,,
,
,
,,,
-
y
z
z
z
**
z
z
z
z
z
z
360
356
26/03/15 19:51
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
ACHVEMENT DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE
NOMBRE DABANDONS SCOLAIRES PRECOCES, TOUTES ANNES DTUDES
CONFONDUES (000)
TAUX DE SURVIE EN DERNIRE ANNE (%)
TAUX DACHVEMENT DU PRIMAIRE

DUNE COHORTE (%)

1999
Total
2012
F
Total
1999
Total
2011
F
Total
2011
Total
348
,,,
52
9
63
70
,,,
84
8
,,,
60
4
857
,,,
13
187
,,,
,,,
,,,
,,,
24
,,,
308
384
64
0,4
418
15
56
,,,
929
,,,
,,,
191
186
2
84
0,1
,,,
,,,
,,,
12
98
74
91
114
**
**
**
**
**
**
192
,,,
21
6
39
38
,,,
,,,
4
,,,
,,,
,,,
7
93
,,,
,,,
,,,
,,,
14
,,,
159
,,,
34
0,3
216
9
34
,,,
462
,,,
,,,
106
91
,,,
38
0,0
,,,
,,,
,,,
8
55
37
36
57
**
**
**
**
156
,,,
31
3
24
32
,,,
,,,
4
,,,
,,,
3
336
,,,
6
94
,,,
,,,
,,,
,,,
10
,,,
149
,,,
30
0,1
202
7
22
,,,
467
,,,
,,,
84
95
,,,
46
0,0
,,,
,,,
,,,
4
43
37
55
57
**
**
**
**
,,,
701
178
,,,
146
192
1,1
233
,,,
,,,
91
18
2 432
,,,
9
,,,
130
,,,
5
,,,
20
,,,
664
379
127
0,5
852
8
144
858
1 229
64
779
235
361
2
148
0,1
,,,
,,,
,,,
10
313
83
,,,
,,,
* y
y
z
** y
z
,,,
364
90
,,,
85
104
0,5
127
,,,
,,,
42
9
1 347
,,,
4
,,,
64
,,,
2
,,,
13
,,,
341
181
64
0,2
431
5
73
518
613
35
347
151
188
,,,
77
0,0
,,,
,,,
,,,
,,,
167
39
,,,
,,,
* y
y
z
** y
z
,,,
337
88
,,,
61
88
0,5
106
,,,
,,,
50
9
1 085
,,,
5
,,,
66
,,,
2
,,,
6
,,,
323
198
63
0,2
420
3
71
340
617
29
432
84
173
,,,
71
0,1
,,,
,,,
,,,
,,,
145
44
,,,
,,,
* y
y
z
** y
z
57
,,,
76
82
61
54
89
76
,,,
,,,
62
94
51
,,,
66
59
,,,
,,,
,,,
,,,
60
,,,
52
36
65
98
29
82
55
,,,
38
,,,
,,,
70
31
,,,
63
96
,,,
,,,
,,,
65
48
46
66
48
**
**
**
**
59
,,,
82
79
60
54
87
,,,
,,,
,,,
67
96
49
,,,
65
61
,,,
,,,
,,,
,,,
52
,,,
52
39
66
99
32
80
56
,,,
38
,,,
,,,
69
31
,,,
67
96
,,,
,,,
,,,
63
51
49
70
48
**
**
**
56
,,,
66
86
63
54
91
,,,
,,,
,,,
56
91
54
,,,
66
58
,,,
,,,
,,,
,,,
67
,,,
53
34
62
98
27
84
54
,,,
38
,,,
,,,
70
31
,,,
59
97
,,,
,,,
,,,
66
42
42
62
49
**
**
**
,,,
32
59
,,,
69
44
89
70
,,,
,,,
82
69
37
,,,
83
,,,
59
,,,
72
,,,
64
,,,
41
49
62
97
31
84
69
79
25
47
71
81
36
66
61
94
,,,
,,,
,,,
67
38
67
,,,
,,,
* x
x
y
** x
y
,,,
37
60
,,,
66
41
90
69
,,,
,,,
84
71
34
,,,
84
,,,
63
,,,
72
,,,
54
,,,
39
51
64
97
32
82
71
77
25
47
75
76
34
,,,
59
95
,,,
,,,
,,,
,,,
41
70
,,,
,,,
* x
x
y
** x
y
,,,
27
58
,,,
73
47
89
70
,,,
,,,
79
67
40
,,,
82
,,,
54
,,,
72
,,,
75
,,,
42
48
59
98
29
87
67
82
25
45
66
87
38
,,,
64
93
,,,
,,,
,,,
,,,
35
64
,,,
,,,
* x
x
y
** x
y
,,,
24,0
38,1
,,,
,,,
25,5
81,4
39,8
,,,
,,,
,,,
72,9
,,,
,,,
,,,
,,,
40,5
,,,
,,,
,,,
60,8
,,,
33,3
,,,
,
79,1
21,9
,,,
32,6
76,9
27,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
33,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
36,7
50,8
,,,
,,,
**
y
** x
y
,,,
26,0
40,9
,,,
,,,
27,3
79,6
39,0
,,,
,,,
,,,
73,8
,,,
,,,
,,,
,,,
42,8
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
32,9
,,,
,
74,0
22,3
,,,
34,0
77,4
27,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
34,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
40,0
47,1
,,,
,,,
y
** x
y
,,,
21,8
34,9
,,,
,,,
23,3
83,2
40,9
,,,
,,,
,,,
72,0
,,,
,,,
,,,
,,,
37,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
33,8
,,,
,
84,4
21,4
,,,
30,7
76,3
26,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
32,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
31,9
57,0
,,,
,,,
1
x
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
** x
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

8
,,,
3
,,,
11
0,5
0,1
,,,
,,,
0,3
14
,,,
,,,
0,09
,,,
34
,,,
0,2
,,,
0,7
3
,,,
,,,
,,,
5
,,,
2
,,,
9
0,4
0,1
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
,,,
0,05
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
0,2
1
,,,
,,,
,,,
2
,,,
1
,,,
2
0,2
0,1
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
,,,
0,04
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
0,5
2
,,,
,,,
,,,
27
,,,
0,2
16
,,,
,,,
0,7
14
,,,
0,3
,,,
7,7
,,,
0,1
1,5
2,7
,,,
0,2
,,,
0,9
,,,
,,,
,,,
0,0
z
z
z
,,,
,,,
,,,
9
,,,
,,,
0,5
6
,,,
0,3
,,,
4,1
,,,
0,1
0,5
0,0
,,,
0,1
,,,
0,8
,,,
,,,
,,,
,,,
z
z
z
,,,
,,,
,,,
7
,,,
,,,
0,3
8
,,,
0,0
,,,
3,6
,,,
0,1
1,0
2,7
,,,
0,1
,,,
0,1
,,,
,,,
,,,
,,,
z
z
z
99
,,,
,,,
,,,
99
95
100
,,,
,,,
99
98
,,,
,,,
98
99
94
,,,
98
,,,
100
98
,,,
,,,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
98
94
100
,,,
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
100
99
,,,
,,,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
99
96
100
,,,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
,,,
98
,,,
,,,
,,,
,,,
99
98
,,,
,,,
,,,
96
,,,
100
93
,,,
,,,
99
97
,,,
100
,,,
93
,,,
97
99
100
,,,
94
,,,
98
,,,
,,,
,,,
96
y
y
y
,,,
,,,
99
92
,,,
,,,
99
98
,,,
99
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93
,,,
97
99
100
,,,
94
,,,
97
,,,
,,,
,,,
95
y
y
y
,,,
,,,
100
94
,,,
,,,
99
97
,,,
100
,,,
93
,,,
97
99
99
,,,
95
,,,
100
,,,
,,,
,,,
98
y
y
y
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
361
357
26/03/15 19:51
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 6 (suite)
EFFICACIT INTERNE
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi

Dure1 de
lenseignement
primaire
Pays ou territoire
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar

1999
2012
Total
6
6
1,8
1,9
1,6
1,3
7
7
6
6
6
6
6
6
6
4
6
5
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
6
6
6
0,3
,,,
5,9
7,7
,
,
9,7
,
2,4
24,0
2,4
5,2
8,9
1,6
,,,
3,6
7,1
2,7
2,7
14,9
3,1
,,,
,,,
0,2
8,4
4,3
5,1
6,6
0,8
4,7
6,4
7,8
10,2
4,1
,
,,,
9,1
,,,
,,,
,,,
4,7
7,9
7,0
,,,
0,4
,,,
6,9
9,5
,
,
10,8
,
2,6
24,0
2,9
5,8
10,1
2,2
,,,
3,8
7,7
3,0
3,3
15,8
3,6
,,,
,,,
0,2
8,7
4,4
6,6
7,6
1,4
5,3
7,4
8,8
10,5
4,5
,
,,,
10,2
,,,
,,,
,,,
4,9
9,3
8,5
,,,
0,3
,,,
4,9
5,9
,
,
8,4
,
2,3
24,0
1,9
4,6
7,6
1,0
,,,
3,5
6,4
2,4
2,0
13,8
2,5
,,,
,,,
0,1
8,0
4,2
3,5
5,5
4,1
5,2
6,7
9,9
3,7
,
,,,
7,9
,,,
,,,
,,,
4,4
6,5
5,5
,,,
4,0
4,2
7,4
3,5
,
7,6
,
6,1
8,7
4,7
2,5
5,3
0,6
,,,
4,2
6,4
1,6
3,5
11,0
,
,,,
4,8
,,,
7,2
3,0
2,9
,,,
7,9
5,1
4,6
4,8
8,0
1,0
,,,
4,9
2,3
,,,
16,0
6,3
5,5
3,2
,,,
4
4
6
4
4
5
4
4
3
0,1
0,4
0,3
0,3
0,3
0,9
0,07
0,5
,,,
,,,
0,4
,,,
,,,
0,4
1,0
,,,
,,,
,,,
,,,
0,4
,,,
,,,
0,2
0,8
,,,
,,,
,,,
0,2
0,2
0,2
0,05
0,1
0,1
0,0
0,2
,,,
7
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
,,,
,
24,2
,,,
,
2,6
,
,,,
6,2
,
6,3
,
,,,
1,7
,,,
,
25,1
,,,
,
,,,
,
,,,
6,2
,
7,3
,
,,,
1,7
,,,
,
23,1
,,,
,
,,,
,
,,,
6,2
,
5,1
,
,,,
1,7
,,,
0,1
5,8
0,2
0,5
,
8,3
2,9
,,,
4,4
,
,,,
0,3
**
**
**

2012
**
**
**
**
Total
**
**
**
**
1999
1,4
z
z
y
y
* z
z
z
z
y
z
z
y
y
5,5
5,0
8,3
4,4
,
8,9
,
6,8
,,,
5,8
2,8
6,1
0,8
,,,
4,6
7,7
1,8
4,4
11,7
,
,,,
5,6
,,,
9,7
3,5
3,5
,,,
9,2
5,5
5,5
5,1
10,4
1,3
,,,
6,0
2,8
,,,
19,0
7,4
6,6
3,6
,,,
0,2
0,2
0,2
0,06
0,1
0,1
0,0
0,2
,,,
,,,
0,1
6,6
0,2
0,7
,
8,6
3,1
,,,
5,5
,
,,,
0,3
Total
1,2
z
z
y
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
2,4
3,3
6,5
2,7
,
6,2
,
5,4
,,,
3,5
2,1
4,5
0,4
,,,
3,8
4,9
1,3
2,5
10,1
,
,,,
3,9
,,,
4,4
2,6
2,2
,,,
6,6
4,6
3,6
4,5
5,3
0,8
,,,
3,7
1,8
,,,
12,7
5,2
4,4
2,7
,,,
0,2
0,2
0,2
0,04
0,0
0,1
0,0
0,2
,,,
,,,
0,0
5,1
0,1
0,4
,
7,9
2,7
,,,
3,1
,
,,,
0,3
z
y
y
* z
z
z
y
z
z
y
y
2012
Total
0,0
,,,
277
0,7
,
,
4
,
35
5 035
44
269
51
17
,,,
0,4
67
51
0,5
271
3
,,,
,,,
0,0
0,2
0,1
17
970
0,0
39
25
74
444
54
,
,,,
1,8
,,,
,,,
,,,
8
29
229
,,,
0,0
,,,
165
0,4
,
,
2
,
19
2 632
27
151
30
12
,,,
0,2
38
29
0,3
155
2
,,,
,,,
0,0
0,1
0,1
11
577
0,0
22
15
43
232
30
,
,,,
1,1
,,,
,,,
,,,
4
18
142
,,,
0,0
,,,
112
0,3
,
,
2
,
16
2 403
17
117
21
5
,,,
0,2
29
23
0,2
116
1
,,,
,,,
0,0
0,1
0,1
6
393
17
10
31
212
24
,
,,,
0,7
,,,
,,,
,,,
4
12
86
,,,
0,4
195
0,7
1,2
,
4
,
85
1 443
70
117
26
5
,,,
0,3
55
33
0,5
290
,
,,,
58
,,,
0,2
9
433
,,,
73
22
38
167
103
0,1
,,,
0,7
0,4
,,,
11
8
19
110
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0,2
3
1
4
1,5
2
2
4
,,,
,,,
2
,,,
,,,
1,0
1
,,,
,,,
,,,
,,,
1
,,,
,,,
0,5
1
,,,
,,,
,,,
0,2
1,2
0,6
0,5
0,2
0,3
0,08
1,4
,,,
,,,
,
515
,,,
,
0,1
,
,,,
1 769
,
3
,
,,,
81
,,,
,
290
,,,
,
,,,
,
,,,
910
,
2
,
,,,
41
,,,
,
225
,,,
,
,,,
,
,,,
859
,
1
,
,,,
40
,,,
0,03
128
170
0,6
,
10
894
,,,
1,0
,
,,,
15
**
**
z
y
y
z
z
z
z
y
z
z
y
y
0,3
120
0,4
0,7
,
2
,
49
,,,
45
68
16
3
,,,
0,2
35
19
0,3
159
,
,,,
35
,,,
0,2
5
271
,,,
44
12
24
91
71
0,0
,,,
0,4
0,3
,,,
7
5
12
64
,,,
0,1
0,6
0,4
0,3
0,1
0,2
0,07
0,7
,,,
,,,
0,02
75
104
0,4
,
5
488
,,,
0,7
,
,,,
7
z
y
y
z
z
z
y
z
z
y
y
0,1
75
0,3
0,4
,
2
,
36
,,,
26
49
11
1
,,,
0,2
20
14
0,2
130
,
,,,
23
,,,
0,1
4
162
,,,
30
10
14
76
32
0,0
,,,
0,2
0,2
,,,
4
3
7
46
,,,
0,1
0,5
0,3
0,2
0,1
0,1
0,02
0,7
,,,
,,,
0,01
53
66
0,2
,
5
405
,,,
0,3
,
,,,
9
z
y
y
z
z
z
y
z
z
y
y
362
358
26/03/15 19:51
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
CONFONDUES (000)

DUNE COHORTE (%)

1999
2012
Total
Total
2
,,,
1
,,,
1
,,,
5
,,,
1999
F
2
,,,
2
,,,
2011
Total
Total
98
,,,
99
,,,
98
,,,
96
,,,
2011
M
96
,,,
F
y
96
,,,
Total
y
,,,
,,,
F
,,,
,,,
,,,
,,,
71
72

,,,
,,,
60
0,1
,,,
0,3
2
,,,
64
812
4
463
10
8
,,,
0,3
78
94
,,,
204
8
,,,
,,,
0,04
,,,
,,,
8
333
,,,
111
7
46
108
88
0,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2
9
68
,,,
**
**
**
,,,
,,,
29
0,0
,,,
0,1
1
,,,
29
,,,
3
295
6
5
,,,
,,,
41
50
,,,
110
5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
183
,,,
62
4
24
54
55
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
6
46
,,,
**
**
**
,,,
,,,
31
0,0
,,,
0,2
1
,,,
35
,,,
1
169
4
3
,,,
,,,
37
44
,,,
94
4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
149
,,,
48
3
22
54
33
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3
22
,,,
**
**
**
,,,
,,,
52
0,1
0,6
0,2
0,7
,,,
29
,,,
3,0
146
8
4
,,,
0,1
20
31
,,,
128
1,1
,,,
65
,,,
,,,
,,,
8
100
,,,
,,,
6
27
113
42
0,2
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
2,0
2,6
35
,,,
z
y
y
* z
z
z
z
* y
y
,,,
,,,
33
,,,
0,2
,,,
0,3
,,,
15
,,,
2,3
87
5
3
,,,
0,1
12
18
,,,
64
0,7
,,,
37
,,,
,,,
,,,
4
60
,,,
,,,
,,,
16
55
25
0,1
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
1,3
1,6
29
,,,
z
z
* y
y
,,,
,,,
18
,,,
0,3
,,,
0,4
,,,
14
,,,
0,7
59
4
1
,,,
0,1
9
12
,,,
63
0,4
,,,
28
,,,
,,,
,,,
3
40
,,,
,,,
,,,
11
58
17
0,1
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
0,7
1,0
5
,,,
z
z
* y
y
,,,
,,,
89
96
,,,
91
74
87
80
80
98
67
89
95
,,,
79
62
75
,,,
52
65
,,,
,,,
92
,,,
,,,
85
87
,,,
46
90
73
83
71
74
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
89
87
88
,,,
**
**
,,,
,,,
86
97
,,,
92
74
,,,
82
,,,
97
64
87
94
,,,
,,,
63
74
,,,
50
62
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
86
,,,
42
90
71
84
66
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
85
84
,,,
**
**
,,,
,,,
91
94
,,,
90
73
,,,
77
,,,
98
69
90
96
,,,
,,,
62
75
,,,
54
69
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
88
,,,
50
91
76
82
75
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
88
92
,,,
**
**
,,,
,,,
93
93
89
93
91
,,,
86
54
99
85
88
96
,,,
88
84
91
,,,
71
92
,,,
70
,,,
,,,
,,,
82
96
,,,
,,,
92
80
74
79
74
,,,
69
90
,,,
,,,
89
95
94
,,,
y
x
x
* y
y
y
x
* x
x
,,,
,,,
91
,,,
91
,,,
93
,,,
86
,,,
98
83
87
95
,,,
90
82
90
,,,
71
90
,,,
66
,,,
,,,
,,,
81
95
,,,
,,,
,,,
78
75
76
78
,,,
61
91
,,,
,,,
87
94
90
,,,
* x
x
,,,
,,,
95
,,,
88
,,,
89
,,,
86
,,,
99
87
90
98
,,,
86
86
93
,,,
71
95
,,,
73
,,,
,,,
,,,
83
97
,,,
,,,
,,,
83
73
83
70
,,,
77
88
,,,
,,,
92
96
98
,,,
* x
x
,,,
,,,
,,,
88,3
,,,
91,6
87,6
,,,
81,8
,,,
,,,
84,1
85,9
94,1
,,,
88,9
80,8
86,8
,,,
64,0
98,4
,,,
73,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
92,9
,,,
,,,
80,6
87,3
,,,
,,,
89,6
,,,
,,,
92,2
,,,
92,4
,,,
* y
y
* x
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
83,9
,,,
81,5
,,,
,,,
84,4
83,9
94,0
,,,
82,1
78,6
85,9
,,,
64,1
97,9
,,,
70,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
70,6
87,9
,,,
,,,
90,0
,,,
,,,
91,6
,,,
89,6
,,,
* x
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
91,4
,,,
82,0
,,,
,,,
83,7
88,1
94,2
,,,
96,0
83,2
87,6
,,,
64,0
98,9
,,,
77,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
93,0
86,5
,,,
,,,
89,3
,,,
,,,
92,7
,,,
95,4
,,,
73
74
75
76
77
78
y
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
* x
113
114
115
116
Asie centrale
,,,
4
0,6
15
6
9
3
6
,,,
**
*
,,,
3
0,5
4
3
5
,,,
,,,
,,,
**
*
,,,
2
0,1
11
3
3
,,,
,,,
,,,
**
*
1,6
2,3
3,6
2,1
3
3
9
3,3
,,,
0,8
1,6
0,9
1,3
2
2
5
2,7
,,,
0,8
0,7
2,7
0,8
1
1
4
0,6
,,,
,,,
97
99
95
95
87
100
97
,,,
**
*
,,,
96
99
97
95
85
,,,
,,,
,,,
**
*
,,,
98
100
92
94
90
,,,
,,,
,,,
**
*
96
98
93
99
97
93
98
98
,,,
96
98
97
99
97
92
98
97
,,,
95
99
89
99
97
94
98
99
,,,
85,6
95,4
94,5
98,9
95,3
91,4
99,6
98,5
,,,
76,5
95,2
94,7
99,4
94,7
90,3
99,5
99,1
,,,
96,0
95,6
94,3
98,4
95,9
92,6
99,8
97,9
,,,
117
118
x
119
120
121
122
123
124
125

,,,
0,5
222
,,,
3
0,3
,,,
,,,
,,,
0,31
,,,
,,,
,,,
,,,
563
**
,,,
,,,
114
,,,
2
,,,
,,,
,,,
,,,
0,26
,,,
,,,
,,,
,,,
285
,,,
,,,
108
,,,
1
,,,
,,,
,,,
,,,
0,05
,,,
,,,
,,,
,,,
278
,,,
0,2
133
,,,
0,6
,,,
,,,
7
544
1,8
,,,
,,,
3,5
,,,
302
,,,
0,1
74
,,,
0,5
,,,
,,,
4
,,,
0,7
,,,
,,,
3,2
,,,
169
,,,
0,2
58
,,,
0,2
,,,
,,,
3
,,,
1,0
,,,
,,,
0,3
,,,
133
,,,
,,,
55
,,,
82
,,,
,,,
,,,
86
100
69
,,,
,,,
,,,
55
,,,
,,,
56
,,,
82
,,,
,,,
,,,
83
100
72
,,,
,,,
,,,
55
,,,
,,,
53
,,,
82
,,,
,,,
,,,
89
100
67
,,,
,,,
,,,
55
,,,
96
66
,,,
97
,,,
,,,
63
89
100
,,,
98
99
,,,
75
x
x
,,,
98
64
,,,
95
,,,
,,,
61
,,,
100
,,,
,,,
99
,,,
72
,,,
95
69
,,,
98
,,,
,,,
66
,,,
100
,,,
,,,
100
,,,
77
,,,
86,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
86,6
,,,
,,,
94,8
96,0
,,,
68,5
x
y
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
68,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
68,5
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
x
140
363
359
26/03/15 19:51
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 6 (suite)
EFFICACIT INTERNE
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi

Dure1 de
lenseignement
primaire
Pays ou territoire
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Lybie
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine

1999
2012
Total
6
6
6
5
7
6
6
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
5
,
,,,
1,9
20,9
,,,
1,0
,,,
3,5
,,,
,
8,8
,
10,6
3,8
,
,,,
2,4
22,4
,,,
1,1
,,,
3,4
,,,
,
8,5
,
11,1
4,2
,
,,,
1,4
19,1
,,,
0,9
,,,
3,5
,,,
,
9,2
,
9,9
3,2
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
10,7
,,,
1,1
,,,
,,,
18,3
,,,
2,8
,,,
13,4
1,3
6
5
7
5
7
5
5
5
5
,,,
,,,
12,1
4,0
22,9
,,,
5,4
1,4
,,,
,,,
12,5
4,0
22,2
,,,
6,6
1,6
,,,
,,,
11,7
4,1
23,8
,,,
4,1
1,2
,,,
9,4
5,3
5,0
3,4
11,1
3,3
1,5
0,8
5
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
4
6
4
6
6
6
6
11,9
,,,
3,8
16,6
6,0
3,5
10,0
0,7
3,3
9,1
,,,
12,4
15,8
8,0
2,1
2,7
6,5
,,,
18,3
10,6
11,3
14,6
,,,
4,6
16,9
7,1
4,4
10,7
0,7
3,4
10,4
,,,
14,1
15,3
9,5
2,2
3,5
7,2
,,,
20,0
11,7
10,9
8,7
,,,
3,1
16,1
4,6
2,5
9,2
0,7
3,1
7,6
,,,
10,2
16,3
6,4
2,0
1,9
5,6
,,,
16,4
8,7
11,8
6,8
1,4
1,0
8,8
3,4
,,,
0,6
0,6
8,2
,,,
9,2
3,7
1,0
0,7
0,2
7,4
4,3
6,0
6,7
,,,
5
4
5
4
4
6
5
4
4
6
4
5
6
4
5
4
4
4
6
5
4
3,9
0,5
,,,
3,2
0,4
2,5
0,05
1,4
2,2
2,1
0,9
,,,
1,2
0,9
1,2
3,4
,,,
2,3
1,0
,,,
0,8
**
**
**
**
4,6
0,5
,,,
3,7
0,5
3,5
0,05
,,,
2,1
2,7
1,3
,,,
,,,
,,,
1,5
4,1
,,,
2,6
1,3
,,,
0,8

2012
**
**
**
**
*
**
**
3,3
0,5
,,,
2,7
0,3
1,4
0,04
,,,
2,2
1,3
0,5
,,,
,,,
,,,
1,0
2,6
,,,
2,0
0,7
,,,
0,8
Total
**
**
**
**
*
**
**
0,8
0,0
0,1
0,2
0,3
0,5
0,0
0,4
1,9
,
0,5
0,1
0,8
,
0,5
1,5
0,4
2,9
0,8
2,3
0,1
* z
y
y
1999
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
11,7
,,,
1,1
,,,
,,,
20,2
,,,
3,1
,,,
14,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
9,6
,,,
1,0
,,,
,,,
16,2
,,,
2,5
,,,
12,0
,,,
,,,
9,7
6,1
5,1
3,9
11,2
3,5
1,8
0,9
8,6
1,7
1,1
8,7
4,2
,,,
0,7
0,6
9,6
,,,
11,1
3,6
0,9
0,7
0,3
8,4
4,4
7,4
7,3
,,,
0,9
0,0
0,1
0,2
0,3
0,7
0,0
,,,
2,2
,
0,6
0,1
1,1
,
0,6
1,7
0,4
3,1
0,9
2,0
0,1
* z
y
y
,,,
9,1
4,5
5,0
2,8
11,0
3,1
1,2
0,7
4,9
1,1
0,9
8,9
2,5
,,,
0,5
0,5
6,8
,,,
7,2
3,8
1,1
0,7
0,2
6,4
4,1
4,4
5,8
,,,
0,7
0,0
0,0
0,1
0,2
0,4
,,,
1,5
,
0,4
0,1
0,5
,
0,5
1,2
0,4
2,7
0,6
2,5
0,1
Total
* z
y
y
2012
Total
,
,,,
237
173
,,,
0,3
,,,
213
,,,
,
1
,
4
385
,
,,,
153
102
,,,
0,2
,,,
109
,,,
,
1
,
2
229
,
,,,
83
71
,,,
0,1
,,,
104
,,,
,
1
,
2
157
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
94
,,,
0,3
,,,
,,,
44
,,,
0,5
,,,
6
93
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
54
,,,
0,2
,,,
,,,
25
,,,
0,3
,,,
3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
40
,,,
0,1
,,,
,,,
19
,,,
0,2
,,,
2
,,,
,,,
,,,
10
4 453
821
,,,
447
25
,,,
,,,
6
2 486
463
,,,
287
15
,,,
,,,
4
1 967
358
,,,
160
10
,,,
1 727
6
6 912
1,3
506
607
85
14
568
,,,
3
6
483
9
362
5
5
38
,,,
429
55
25
8
1,7
178
,,,
264
244
284
373
,,,
2
4
308
6
216
2
2
22
,,,
274
27
16
4
1,1
106
,,,
152
175
150
195
,,,
1
3
176
3
146
3
2
15
,,,
155
27
10
4
0,6
72
,,,
112
70
133
236
50
1,0
6
365
,,,
5
1,4
38
,,,
371
21
3
3
0,2
190
171
61
245
,,,
11
3,3
,,,
13
0,9
3,1
0,1
93
11
2,9
2,0
,,,
40
2
8
43
,,,
7
0,9
,,,
17
**
**
**
**
7
1,7
,,,
8
0,6
2,3
0,0
,,,
6
2,0
1,4
,,,
,,,
,,,
5
27
,,,
4
0,6
,,,
9
**
**
**
**
*
**
**
4
1,6
,,,
5
0,3
0,8
0,0
,,,
5
0,9
0,5
,,,
,,,
,,,
3
16
,,,
3
0,3
,,,
8
**
**
**
**
*
**
**
1,6
0,1
0,1
0,4
0,4
0,4
0,0
20
7
2
0,6
0,0
17
,
3
12
1,1
6
0,8
145
0,9
* z
y
y
,,,
882
3
3 638
0,8
253
354
52
8
156
31
0,5
3
237
,,,
3
0,8
23
,,,
233
10
1
2
0,1
111
95
39
150
,,,
1,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,0
,,,
4
1
0,4
0,0
12
,
2
7
0,6
3
0,5
66
0,5
* z
y
y
,,,
845
2
3 273
0,5
253
253
33
6
80
19
0,4
3
128
,,,
2
0,6
15
,,,
138
11
2
1
0,1
79
76
22
95
,,,
0,7
0,1
0,0
0,2
0,2
0,1
,,,
3
1
0,2
0,0
5
,
1
5
0,5
3
0,3
80
0,4
* z
y
y
364
360
26/03/15 19:51
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
CONFONDUES (000)

DUNE COHORTE (%)

1999
2012
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
758
5
82
,,,
0,5
,,,
182
,,,
,,,
0,3
,,,
1,9
342
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
465
2
46
,,,
0,3
,,,
110
,,,
,,,
,,,
,,,
1,1
209
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
293
3
37
,,,
0,2
,,,
72
,,,
,,,
,,,
,,,
0,9
133
**
**
**
1999
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3,4
54
,,,
0,5
,,,
,,,
6
,,,
,,,
,,,
,,,
37
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,9
29
,,,
0,2
,,,
,,,
4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,5
25
,,,
0,3
,,,
,,,
3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2011
Total
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
75
99
55
,,,
90
,,,
82
,,,
,,,
91
,,,
69
83
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
71
99
55
,,,
88
,,,
79
,,,
,,,
,,,
,,,
67
80
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
80
99
54
,,,
92
,,,
85
,,,
,,,
,,,
,,,
71
86
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
99
70
,,,
90
,,,
,,,
84
,,,
,,,
,,,
,,,
97
**
**
**
2011
M
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
99
69
,,,
91
,,,
,,,
82
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
99
71
,,,
89
,,,
,,,
85
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
65,3
,,,
93,0
,,,
,,,
65,6
,,,
,,,
,,,
,,,
92,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
63,7
,,,
89,3
,,,
,,,
63,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
67,1
,,,
97,2
,,,
,,,
68,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
141
142
143
144
145
146
147
148
149
y
150
151
152
153
154
155
156
157
158

,,,
,,,
3
11 336
,,,
360
,,,
35
,,,
,,,
,,,
1
5 194
,,,
143
,,,
22
,,,
,,,
,,,
2
6 142
,,,
217
,,,
13
,,,
,,,
1 246
0,6
,,,
1,0
451
1 737
46
12
* y
,,,
709
0,6
,,,
,,,
228
,,,
26
,,,
* y
,,,
537
0,1
,,,
,,,
224
,,,
20
,,,
* y
,,,
,,,
78
63
,,,
57
,,,
98
98
,,,
,,,
82
62
,,,
59
,,,
97
98
,,,
,,,
86
60
,,,
63
,,,
97
98
,,,
66
95
,,,
83
55
61
96
97
* x
,,,
62
91
,,,
,,,
55
61
96
93
* x
,,,
71
99
,,,
,,,
56
61
97
100
* x
,,,
60,3
87,7
,,,
,,,
,,,
40,5
94,5
,,,
* x
,,,
60,5
82,1
,,,
,,,
,,,
41,4
96,6
,,,
* x
,,,
60,0
93,4
,,,
,,,
,,,
39,4
92,3
,,,
159
* x
160
161
162
163
164
164
166
167
tats arabes
59
,,,
1,0
,,,
13
1,7
358
5
3
7
,,,
220
30
4
1,4
,,,
59
,,,
27
,,,
102
**
**
**
**
34
,,,
0,5
,,,
9
0,9
186
2
2
5
,,,
118
15
2
0,4
,,,
,,,
,,,
16
,,,
66
**
**
**
**
25
,,,
0,5
,,,
4
0,8
172
2
1
2
,,,
102
14
2
1,0
,,,
,,,
,,,
12
,,,
36
**
**
**
**
51
8
0,4
3
69
12
,,,
3,1
3
5
,,,
53
,,,
4
0,8
,,,
43
176
9
,,,
,,,
y
z
y
y
33
,,,
0,1
1
40
6
,,,
2,2
2
4
,,,
27
,,,
2
0,1
,,,
23
79
5
,,,
,,,
y
z
y
y
19
,,,
0,3
2
29
6
,,,
0,8
1
1
,,,
27
,,,
1
0,7
,,,
20
97
4
,,,
,,,
y
z
y
y
91
,,,
90
,,,
99
89
49
96
94
90
,,,
75
40
92
99
,,,
87
,,,
87
69
77
**
**
**
**
**
90
,,,
89
,,,
99
90
51
97
93
87
,,,
75
39
92
99
,,,
87
,,,
86
72
74
**
**
**
**
**
93
,,,
91
,,,
99
89
47
96
95
94
,,,
76
42
92
98
,,,
87
,,,
88
64
81
**
**
**
**
**
93
99
98
76
96
84
,,,
98
94
93
,,,
92
,,,
94
99
,,,
93
76
95
,,,
,,,
x
y
x
x
91
,,,
99
80
96
85
,,,
97
93
90
,,,
92
,,,
92
100
,,,
93
79
95
,,,
,,,
x
y
x
x
95
,,,
97
71
97
84
,,,
99
95
96
,,,
91
,,,
95
99
,,,
93
72
95
,,,
,,,
x
y
x
x
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
94,6
,,,
,,,
,,,
87,9
,,,
76,6
,,,
,,,
96,1
,,,
93,6
,,,
90,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
91,4
,,,
,,,
,,,
84,4
,,,
77,3
,,,
,,,
,,,
,,,
93,1
,,,
88,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
98,2
,,,
,,,
,,,
91,6
,,,
75,9
,,,
,,,
,,,
,,,
94,1
,,,
92,3
,,,
,,,
168
169
170
171
172
y
173
174
174
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188

7
11
,,,
9
0,3
0,4
0,5
87
5
0,9
0,6
,,,
3
2,1
12
,,,
1,9
0,2
,,,
17
5
10
,,,
5
0,2
0,1
0,3
,,,
3
0,5
0,2
,,,
,,,
,,,
1,2
7
,,,
0,8
0,1
,,,
9
2
1
,,,
4
0,1
0,3
0,2
,,,
2
0,4
0,4
,,,
,,,
,,,
0,8
5
,,,
1,0
0,1
,,,
8
0,5
0,8
5,5
2,0
0,2
0,4
,,,
50,0
1,8
1,8
0,7
1,4
5
1,5
0,8
12
1,2
1,1
0,2
131
8
0,3
0,5
2,9
0,9
0,2
0,2
,,,
,,,
0,9
1,0
0,3
0,8
3
0,9
0,5
7
0,6
0,5
0,1
62
5
0,2
0,3
2,6
1,1
0,0
0,2
,,,
,,,
0,9
0,9
0,3
0,7
2
0,6
0,3
6
0,6
0,6
0,1
69
3
90
99
,,,
93
99
98
97
95
96
97
99
,,,
98
95
98
96
,,,
97
100
,,,
97
86
99
,,,
93
99
98
96
,,,
95
97
99
,,,
,,,
,,,
98
95
,,,
96
100
,,,
96
93
99
,,,
93
100
99
99
,,,
98
97
100
,,,
,,,
,,,
99
96
,,,
98
100
,,,
97
99
99
99
97
99
97
,,,
97
98
93
97
80
99
96
99
94
98
98
99
90
98
*
x
x
y
98
99
99
97
99
97
,,,
,,,
98
93
98
80
98
95
99
94
98
98
99
91
98
*
x
x
y
99
99
98
96
100
97
,,,
,,,
98
93
97
81
99
96
99
94
98
98
99
89
99
*
x
x
y
96,8
95,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
93,7
,,,
,,,
93,3
,,,
,,,
,,,
,,,
97,0
94,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
92,4
,,,
,,,
93,1
,,,
,,,
,,,
,,,
96,7
96,8
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
95,1
,,,
,,,
93,5
,,,
,,,
,,,
,,,
189
*
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
365
361
26/03/15 19:51
0 1
2 0
1 5
2
ANNEXES
Tableau 6 (suite)
EFFICACIT INTERNE
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi

Dure1 de
lenseignement
primaire
Pays ou territoire
2012
1999
Total
I
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
5,2
1,0
5,8
0,8
10,8
1,0
12,0
12,0
13,0
0,3
2,2
2,2
,,,
4,7
8,7
2,1
11,7
4,8
4,7
5,0
1,3
M
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
5,4
0,8
6,1
0,7
11,2
0,6
12,6
12,6
13,5
0,4
2,3
2,3
,,,
4,7
10,0
2,1
12,0
5,1
4,8
5,4
1,1

2012
Total
Moyenne pondre
II
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Total
Moyenne pondre
4,9
1,3
5,5
1,0
10,3
1,4
11,3
11,3
12,4
0,2
2,1
2,1
,,,
4,7
7,2
2,2
11,4
4,5
4,5
4,6
1,4
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
4,6
0,8
5,1
0,2
8,8
0,8
5,7
5,3
15,3
0,1
1,3
1,3
,,,
5,4
6,3
1,1
9,9
3,8
4,3
3,0
0,9
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
4,4
0,5
4,9
,,,
8,9
0,4
2,7
2,2
16,0
0,1
1,4
1,4
,,,
5,5
7,3
0,7
10,1
3,6
4,5
2,2
0,6
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
Total
Somme
4,8
1,2
5,3
,,,
8,7
1,3
8,9
8,7
14,5
0,1
1,1
1,1
,,,
5,3
5,1
1,6
9,7
4,1
4,1
4,0
1,3
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
33 626
722
32 756
148
8 861
519
8 390
8 078
312
20
4 946
4 854
,,,
7 322
3 042
527
8 751
23 803
11 258
12 545
1 072
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
18 772
297
18 412
63
5 004
162
4 556
4 389
166
13
2 728
2 671
,,,
4 142
1 899
268
4 852
13 440
6 399
7 040
480
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
14 855
425
14 344
85
3 857
357
3 834
3 688
146
6
2 218
2 183
,,,
3 180
1 143
259
3 899
10 364
4 858
5 505
592
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
32 438
528
31 882
29
12 644
424
3 680
3 315
364
5
2 343
2 261
,,,
10 438
2 685
219
12 941
18 784
12 624
6 160
714
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1. Dans le prsent tableau, la dure de lenseignement primaire est dfinie conformment la CITE
97 et peut diffrer de celle en vigueur au niveau national.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2012 pour les taux de survie et
dachvement dune cohorte, et de lanne scolaire sachevant en 2013 pour le pourcentage de
redoublants (toutes annes ddudes confondues) et le nombre dabandons scolaires prcoces
(toutes annes dtudes confondues). Celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique
sont de 2001.
Somme
16 334
158
16 202
,,,
6 704
95
907
711
196
3
1 371
1 323
,,,
5 525
1 660
68
6 816
9 293
6 905
2 387
225
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
16 104
369
15 680
,,,
5 940
329
2 772
2 604
169
2
971
938
,,,
4 913
1 025
151
6 124
9 492
5 718
3 773
489
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
(x) Les donnes sont de lanne scolaire sachevant en 2009.

(**) Estimation partielle de lISU.

366
362
26/03/15 19:51
Tableau 6
EFFICACIT INTERNE
CONFONDUES (000)

DUNE COHORTE (%)

1999
Total
2012
Total
Moyenne pondre
34 200
866
33 117
218
6 985
737
3 179
2 893
287
68
6 714
6 541
,,,
15 068
1 198
251
8 122
24 973
17 671
7 302
1 106
**
**
**
**
**
**
**
18 373
492
17 752
128
3 673
424
1 839
1 686
154
32
3 456
3 364
,,,
8 181
618
150
4 215
13 529
9 683
3 846
628
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
15 828
374
15 365
89
3 312
314
1 340
1 207
133
36
3 258
3 177
,,,
6 887
580
100
3 906
11 444
7 987
3 456
478
1999
Total
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
34 047
683
33 266
97
12 365
563
2 509
2 220
,,,
31
2 529
2 263
,,,
14 513
1 309
227
12 062
21 218
16 988
4 230
767
**
**
**
**
**
**
**
**
18 532
385
18 084
64
6 533
322
1 394
1 240
,,,
18
1 494
1 355
,,,
8 004
644
124
6 360
11 742
9 380
2 362
430
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
F
Total
Somme
15 515
299
15 183
34
5 832
242
1 115
980
,,,
14
1 035
907
,,,
6 510
665
102
5 702
9 476
7 608
1 868
337
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
75
93
72
96
58
92
77
78
43
97
85
86
,,,
64
82
96
56
76
69
85
93
**
**
**
**
**
**
**
**
75
92
73
96
59
92
75
76
42
97
85
86
,,,
65
82
95
57
76
69
85
92
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
Total
75
93
72
97
57
93
80
81
45
97
85
85
,,,
63
82
96
54
76
69
85
93
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
75
94
72
97
58
94
77
79
,,,
98
92
93
,,,
64
83
95
57
77
70
88
95
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
74
93
71
97
58
93
75
77
,,,
98
91
92
,,,
62
84
95
57
76
69
88
94
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Mdiane
Somme
76
94
74
98
58
94
79
81
,,,
98
93
94
,,,
66
82
95
58
79
72
89
95
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
,,,
,,,
95
,,,
,,,
,,,
84
,,,
95
,,,
87
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
82
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
95
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
95
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
79
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
96
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
83
,,,
,,,
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
367
363
26/03/15 19:51
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 7
Participation dans lenseignement secondaire1
EFFECTIF SCOLARIS DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE
TRANSITION DE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL
(%)
Pays ou territoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
2011
2012
20122
Total
,,,
Afrique du Sud
44 * y
Angola
67 y
Bnin
,,,
Botswana
51
Burkina Faso
41
Burundi
89
Cabo Verde
55 **
Cameroun
,,,
Comores
64
Congo
49
Cte d'Ivoire
90 y
rythre
4
90
thiopie
,,,
Gabon
90
Gambie
87
Ghana
37
Guine
,,,
Guine-Bissau
83
Guine quatoriale
,,,
Kenya
75
Lesotho
,,,
Libria
67
Madagascar
73
Malawi
79 y
Mali
72
Maurice
49
Mozambique
82 x
Namibie
54
Niger
,,,
Nigria
58 y
Ouganda
52
70
41 ** x
78
Rwanda
67
Sao Tom-et-Principe
88
Sngal
97 y
Seychelles
77
Sierra Leone
,,,
Somalie
,,,
Soudan du Sud
90 y
Swaziland
65
Tchad
78 y
Togo
56 y
Zambie
,,,
Zimbabwe
,,,
Allemagne
,,,
Andorre4
99
Autriche
,,,
Belgique
,,,
Canada
5
99
Chypre
97
Danemark
94 x
Espagne
,,,
tats-Unis
100
Finlande
6
,,,
France
98 y
Grce
,,,
Irlande
100 y
Islande
99 y
Isral
100 y
Italie
,,,
Luxembourg
99
Malte
,,,
Monaco7
100
Norvge
,,,
Pays-Bas
,,,
Portugal
,,,
Royaume-Uni
99
Saint-Marin5.7
M
,,,
,,,
68
,,,
53
44
85
52
,,,
64
52
91
91
,,,
90
80
41
,,,
86
,,,
75
,,,
68
75
80
67
47
81
56
,,,
60
54
70
45
78
64
89
95
77
,,,
,,,
90
69
82
61
,,,
,,,
,,,
99
,,,
,,,
98
97
93
,,,
100
,,,
99
,,,
100
98
100
,,,
99
,,,
99
,,,
,,,
,,,
98
**
** x
y
y
y
y
y
,,,
,,,
66
,,,
48
37
93
59
,,,
65
46
89
90
,,,
90
97
32
,,,
81
,,,
75
,,,
67
72
78
78
51
84
52
,,,
57
47
68
37
78
70
87
98
77
,,,
,,,
90
59
74
51
,,,
,,,
,,,
99
,,,
,,,
100
98
95
,,,
100
,,,
96
,,,
99
99
100
,,,
99
,,,
100
,,,
,,,
,,,
100
**
** x
y
y
y
y
y
Effectif du priv
en % de
leffectif total
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
2012
2012
2012
1999
2012
Total
(000)
%F
Total
(000)
53
43
31
51
38
,,,
,,,
45
44
35
41
40
46
,,,
44
26
36
27
49
57
39
,,,
41
34
49
39
53
38
47
43
35
,,,
,,,
51
,,,
39
50
42
,,,
,,,
50
21
29
,,,
47
4 844
885
724
,,,
676
420
62
1 713
75
339
,,,
266
4 849
,,,
124
2 357
657
,,,
,,,
,,,
135
238
1 405
761
821
127
728
,,,
389
9 057
,,,
126
3 894
2 118
535
16
834
7
,,,
,,,
,,,
91
458
546
,,,
,,,
14-18
12-17
12-18
13-17
12-18
13-19
12-17
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
13-18
11-17
13-18
12-18
13-19
12-16
13-18
12-17
13-17
12-17
11-17
12-17
13-18
11-17
13-17
14-18
13-19
12-17
13-18
12-18
12-17
14-19
13-18
12-16
13-19
12-16
12-17
12-17
12-17
13-17
12-18
12-18
14-18
13-18
4 754
2 910
1 561
223
2 609
1 474
67
3 401
102
632
3 111
891
243
232
3 808
1 724
186
90
5 721
252
548
3 695
2 223
1 902
133
2 809
263
2 440
21 844
5 113
708
8 985
6 056
1 680
20
2 074
7
793
1 426
1 528
150
2 009
1 011
1 580
1 984
4 239
300
213
158
173
113
45
643
29
592
115
1 060
87
,,,
1 024
168
26
20
1 822
74
114
,,,
556
218
104
103
116
105
3 845
547
70
,,,
,,,
105
,,,
234
8
156
,,,
,,,
62
123
232
,,,
835
10-18
12-17
10-17
12-17
12-17
12-17
13-18
12-17
12-17
13-18
11-17
12-17
13-17
13-19
12-17
11-18
12-18
11-17
11-17
13-18
12-17
12-17
11-17
11-18
7 301
,,,
727
740
2 459
65
423
2 520
25 751
386
5 396
638
286
32
723
4 610
44
37
,,,
389
1 193
650
5 082
3
8 185
,,,
748
1 033
2 512
63
422
3 299
22 445
480
5 955
771
346
32
629
4 450
33
35
3
378
1 365
847
5 202
1,0
Effectif total
Effectif scolaris
dans
lenseignement
technique et
professionnel
**
**
**
**
**
48
,,,
48
51
49
49
50
50
,,,
51
49
49
50
50
49
49
50
47
51
49
48
51
49
49
**
**
**
**
7 393
4
710
794
2 584
62
528
3 296
24 122
416
5 920
692
341
35
720
4 630
43
32
3
433
1 550
734
4 849
2
Total
(000)
%F
z
z
** y
* z
z
z
z
z
z
51
39
38
,,,
44
43
54
46
48
46
,,,
44
47
,,,
49
47
,,,
,,,
,,,
,,,
58
44
49
47
41
51
47
,,,
40
46
,,,
34
37
46
52
52
47
50
,,,
,,,
,,,
49
31
,,,
,,,
,,,
47
48
48
48
48
49
49
49
49
50
49
48
49
49
49
48
49
49
49
48
48
49
49
48
z
z
** y
* z
z
z
z
z
z
4
11
19
,,,
41
8
14
26
29
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
16
,,,
,,,
,,,
,,,
1
,,,
36
6
31
57
13
,,,
19
22
,,,
,,,
15
,,,
19
4
19
8
,,,
,,,
,,,
3
16
23
,,,
,,,
9
2
10
68
7
18
14
27
8
10
26
5
0,7
12
12
9
18
34
23
7
3
17
39
,
z
z
* z
z
z
z
z
z
247
400
25
,,,
27
17
2
360
0,4
34
,,,
3
314
,,,
,,,
61
22
,,,
,,,
,,,
7
18
28
94
11
32
,,,
23
,,,
,,,
4
733
234
58
0,6
38
,,,
,,,
,,,
7
28
,,,
,
1 396
0,3
279
309
,,,
4
142
583
,
134
1 166
115
55
8
137
1 705
13
2
0,4
126
747
185
470
0,5
%F
z
z
* z
z
z
z
z
z
43
33
38
,,,
46
33
48
38
15
46
,,,
45
50
,,,
,,,
31
,,,
,,,
,,,
,,,
70
50
32
41
34
34
,,,
54
,,,
,,,
37
34
47
48
43
51
,,,
,,,
,,,
39
,,,
,,,
,
38
42
44
44
,,,
17
45
46
,
47
43
37
52
42
46
40
48
38
48
40
46
41
47
30
Total
z
z
* z
z
z
z
z
z
111
39
59
,,,
36
39
115
60
75
64
,,,
43
,,,
,,,
66
85
45
,,,
,,,
,,,
62
49
51
42
60
105
34
,,,
22
46
34
24
55
46
37
108
,,,
102
66
,,,
17
69
26
68
68
,,,
100
,,,
100
120
100
99
118
123
98
99
107
104
109
97
103
106
114
94
,,,
99
137
119
106
94
z
z
y
** y
z
z
z
z
z
z
z
z
113
46
70
,,,
38
43
109
64
78
64
,,,
47
,,,
,,,
66
87
,,,
,,,
,,,
,,,
53
54
51
44
68
105
36
,,,
25
49
36
32
66
49
34
102
,,,
101
69
,,,
22
70
35
,,,
74
,,,
100
,,,
101
124
100
98
118
124
98
99
107
105
109
98
102
108
113
91
,,,
98
139
121
109
92
IPS
(F/M)
z
z
y
** y
z
z
z
z
z
z
109
32
47
,,,
33
34
120
56
72
65
,,,
39
,,,
,,,
67
83
,,,
,,,
,,,
,,,
72
45
50
41
51
105
32
,,,
17
44
32
16
43
44
39
115
,,,
104
63
,,,
12
67
18
,,,
63
,,,
99
,,,
100
117
99
100
118
122
98
99
107
102
109
96
104
105
114
97
,,,
100
134
118
104
95
z
z
y
** y
z
z
z
z
z
z
0,97
0,70
0,68
,,,
0,86
0,80
1,11
0,87
0,92
1,02
,,,
0,83
,,,
,,,
1,02
0,95
,,,
,,,
,,,
,,,
1,36
0,83
0,98
0,93
0,75
0,99
0,89
,,,
0,69
0,89
0,88
0,50
0,66
0,90
1,14
1,13
,,,
1,03
0,91
,,,
0,55
0,96
0,50
,,,
0,85
,,,
0,99
,,,
0,99
0,94
0,99
1,02
1,00
0,99
1,00
1,00
1,00
0,97
1,00
0,98
1,01
0,97
1,01
1,06
,,,
1,02
0,97
0,97
0,96
1,03
z
z
y
** y
z
z
z
z
z
z
368
364
26/03/15 19:51
Tableau 7
TAUX BRUT DE SCOLARISATION (TBS) DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE (%)
Second cycle du secondaire
2012
Total
ADOLESCENTS NON SCOLARISS

(000)3
Total secondaire
1999
F
IPS (F/M)
Total
1999
2012
2012
F
IPS (F/M)
Total
IPS (F/M)
Total
Total
0,97
0,70
0,68
,,,
0,86
0,80
1,11
0,87
0,92
1,02
,,,
0,83
,,,
,,,
1,02
0,95
,,,
,,,
,,,
,,,
1,36
0,83
0,98
0,93
0,75
0,99
0,89
,,,
0,69
0,89
0,88
0,50
0,66
0,90
1,14
1,13
,,,
1,03
0,91
,,,
0,55
0,96
0,50
,,,
0,85
,,,
z
z
y
** y
z
z
96
23
31
,,,
11
15
72
36
71
38
31
20
,,,
,,,
48
42
28
,,,
,,,
,,,
39
40
19
17
27
89
12
,,,
7
41
,,,
9
37
10
25
36
,,,
100
,,,
,,,
,,,
47
17
36
,,,
,,,
z
z
** y
92
29
43
,,,
14
19
62
40
70
48
37
22
,,,
,,,
52
45
,,,
,,,
,,,
,,,
32
45
21
19
33
86
13
,,,
8
44
,,,
12
48
12
26
35
,,,
91
,,,
,,,
,,,
48
25
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
100
17
19
,,,
9
10
83
32
72
27
25
17
,,,
,,,
44
39
,,,
,,,
,,,
,,,
47
36
18
14
21
93
12
,,,
5
38
,,,
7
26
8
25
36
,,,
109
,,,
,,,
,,,
47
9
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
1,08
0,56
0,45
,,,
0,63
0,55
1,33
0,81
1,03
0,57
0,67
0,75
,,,
,,,
0,85
0,85
,,,
,,,
,,,
,,,
1,48
0,81
0,88
0,75
0,63
1,09
0,88
,,,
0,63
0,88
,,,
0,58
0,54
0,70
0,95
1,01
,,,
1,20
,,,
,,,
,,,
0,99
0,37
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
87
13
21
73
10
10
67
26
33
,,,
24
20
13
48
,,,
41
13
18
33
39
32
31
,,,
38
16
75
5
57
7
23
16
12
,,,
,,,
9
,,,
15
102
26
,,,
,,,
44
10
30
,,,
43
**
**
**
**
**
82
15
29
71
12
,,,
,,,
28
36
,,,
32
23
15
52
,,,
45
20
23
48
39
27
38
,,,
45
21
76
6
54
9
24
18
16
,,,
,,,
9
,,,
19
100
31
,,,
,,,
45
16
42
,,,
45
**
**
**
**
**
93
11
13
76
7
,,,
,,,
24
30
,,,
17
16
10
45
,,,
36
7
13
18
38
38
25
,,,
31
11
74
4
60
5
22
14
8
,,,
,,,
9
,,,
12
104
22
,,,
,,,
44
4
17
,,,
40
**
**
**
**
**
1,13
0,76
0,45
1,07
0,62
,,,
,,,
0,84
0,81
,,,
0,54
0,70
0,68
0,88
,,,
0,81
0,35
0,55
0,37
0,96
1,41
0,65
,,,
0,70
0,54
0,98
0,63
1,11
0,58
0,92
0,77
0,52
,,,
,,,
0,98
,,,
0,64
1,04
0,71
,,,
,,,
1,00
0,26
0,40
,,,
0,88
**
**
**
**
**
102
32
48
,,,
26
28
93
50
73
54
,,,
30
,,,
,,,
57
61
38
,,,
,,,
,,,
53
45
38
34
44
96
26
,,,
16
44
,,,
18
43
35
32
80
41
101
,,,
,,,
,,,
60
23
55
,,,
,,,
z
z
** y
*
* z
z
100
38
59
,,,
29
33
85
54
75
57
,,,
33
,,,
,,,
59
64
,,,
,,,
,,,
,,,
45
50
39
36
52
94
27
,,,
19
46
,,,
24
54
37
31
76
43
97
,,,
,,,
,,,
61
31
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
*
* z
z
103
25
36
,,,
23
24
101
46
72
50
,,,
26
,,,
,,,
56
58
,,,
,,,
,,,
,,,
62
41
37
32
37
98
24
,,,
13
41
,,,
12
32
33
33
85
39
106
,,,
,,,
,,,
59
14
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
*
* z
z
1,03
0,65
0,61
,,,
0,81
0,73
1,19
0,86
0,96
0,87
,,,
0,80
,,,
,,,
0,95
0,91
,,,
,,,
,,,
,,,
1,40
0,82
0,95
0,90
0,72
1,04
0,89
,,,
0,67
0,89
,,,
0,51
0,59
0,88
1,07
1,11
0,91
1,09
,,,
,,,
,,,
0,97
0,46
,,,
,,,
,,,
z
z
** y
*
* z
z
176
,,,
,,,
11
845
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
139
3 993
,,,
,,,
492
532
45
13
216
21
,,,
677
69
,,,
10
735
18
780
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,07
,,,
,,,
,,,
20
555
161
,,,
88
**
**
**
**
**
**
**
**
96
,,,
,,,
7
406
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
66
1 730
,,,
,,,
225
222
17
,,,
120
18
,,,
324
,,,
,,,
5
312
11
370
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
10
240
40
,,,
28
**
**
**
**
**
**
**
80
,,,
,,,
4
440
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
72
2 262
,,,
,,,
267
311
28
,,,
96
3
,,,
352
,,,
,,,
4
422
7
410
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
10
315
120
,,,
60
**
**
**
**
**
**
**
5
166
,,,
,,,
784
264
2
,,,
,,,
,,,
,,,
255
,,,
,,,
25
130
520
,,,
,,,
,,,
35
,,,
,,,
321
440
,,,
665
,,,
1 133
,,,
,,,
229
,,,
,,,
,,,
1,3
,,,
0,1
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** y
** y
*
** z
**
z
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,,,
379
114
1
,,,
,,,
,,,
,,,
123
,,,
,,,
13
41
219
,,,
,,,
,,,
21
,,,
,,,
159
185
,,,
286
,,,
548
,,,
,,,
90
,,,
,,,
,,,
0,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
1
2
3
4
5
y
6
7
8
9
10
11
12
13
14
** y
15
**
16
** z
17
18
19
20
21
22
23
**
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

0,99
,,,
0,99
0,94
0,99
1,02
1,00
0,99
1,00
1,00
1,00
0,97
1,00
0,98
1,01
0,97
1,01
1,06
,,,
1,02
0,97
0,97
0,96
1,03
z
z
z
z
104
,,,
96
101
105
93
131
146
89
116
113
112
135
117
100
97
91
81
,,,
123
123
106
88
95
z
z
z
z
111
,,,
99
102
106
92
130
143
89
111
112
113
131
115
99
98
89
80
,,,
125
123
104
86
94
z
z
z
z
98
,,,
92
101
104
93
133
149
90
121
115
110
138
118
102
97
94
82
,,,
120
124
109
89
96
z
z
z
z
0,88
,,,
0,93
0,99
0,97
1,02
1,02
1,04
1,01
1,09
1,02
0,97
1,05
1,03
1,03
0,99
1,05
1,03
,,,
0,96
1,00
1,05
1,04
1,02
z
z
z
z
96
,,,
97
141
102
93
125
109
93
121
108
90
106
109
100
92
97
78
,,,
119
123
104
101
,,,
97
,,,
100
136
101
92
122
106
,,,
116
108
89
102
106
101
93
95
81
,,,
118
126
100
100
,,,
95
,,,
95
146
103
95
128
112
,,,
126
108
93
109
112
100
92
100
75
,,,
121
121
108
101
,,,
0,98
,,,
0,95
1,07
1,02
1,03
1,05
1,06
,,,
1,09
1,00
1,04
1,06
1,05
0,99
0,99
1,04
0,93
,,,
1,02
0,96
1,08
1,01
,,,
101
,,,
98
107
103
95
125
131
94
108
110
108
119
109
102
101
101
86
,,,
111
130
113
95
95
z
z
z
z
104
,,,
100
109
104
94
124
130
93
105
109
109
118
108
101
101
100
85
,,,
112
131
113
95
93
z
z
z
z
98
,,,
96
106
102
96
125
131
94
110
110
106
120
109
103
100
103
88
,,,
110
129
113
95
96
z
z
z
z
0,95
,,,
0,96
0,97
0,98
1,02
1,01
1,01
1,00
1,05
1,01
0,97
1,02
1,01
1,02
0,99
1,03
1,04
,,,
0,98
0,98
1,00
1,00
1,03
z
z
z
z
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,1
1,0
38
469
0,3
150
40
2,6
0,7
4
14
1,0
,,,
,,,
3
1
0,3
20
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,5
0,7
21
,,,
0,3
83
24
2,3
0,5
,,,
,,,
0,5
,,,
,,,
2
,,,
,,,
8
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,6
0,4
17
,,,
0,1
67
17
0,3
0,3
,,,
,,,
0,4
,,,
,,,
2
,,,
,,,
12
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,4
3,9
0,4
354
5
9
0,9
0,1
0,4
0,0
5,2
0,5
1,5
,,,
1,8
2
,,,
51
0,07
z
z
z
z
* z
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,3
2,0
,,,
198
3
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
0,3
1,0
,,,
1,7
,,,
,,,
24
0,04
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
z
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
* z
70
369
365
26/03/15 19:52
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 7 (suite)
TRANSITION DE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL
(%)
Pays ou territoire
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Sude
Suisse
Anguilla7
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize7
Bermudes
Brsil4
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes4
Jamaque
Mexique
Montserrat5
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie4
Azerbadjan5,8
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie9
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook5
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine4
Malaisie
Myanmar
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
2011
2012
20122
Total
100
99
97
100
97
,,,
98
,,,
94
86
89
91
91
97
93
99
,,,
95
92
94
,,,
89
95
,,,
68
,,,
,,,
,,,
88
96
,,,
,,,
98
92
92
87
95
,,,
85
94
,,,
,,,
88
80
98
,,,
97
99
98
100
99
99
99
99
,,,
,,,
100
80
,,,
94
96
,,,
86
96
,,,
,,,
95
100
,,,
77
y
y
y
y
x
y
y
* x
* x
x
100
99
100
99
93
100
97
,,,
99
,,,
94
78
88
,,,
89
97
96
98
,,,
97
91
96
,,,
92
93
,,,
66
,,,
,,,
,,,
88
97
,,,
,,,
98
91
93
83
,,,
,,,
,,,
92
,,,
,,,
87
74
99
,,,
96
98
99
100
99
98
100
99
,,,
,,,
99
78
,,,
91
100
,,,
87
97
,,,
,,,
93
100
,,,
77
** y
y
y
x
y
y
* x
x
100
100
96
,,,
98
,,,
94
95
90
,,,
94
97
89
99
,,,
93
92
91
,,,
85
97
,,,
70
,,,
,,,
,,,
88
96
,,,
,,,
97
93
91
92
,,,
,,,
,,,
95
,,,
,,,
89
86
97
,,,
97
99
98
100
99
99
98
98
,,,
,,,
100
81
,,,
97
92
,,,
85
96
,,,
,,,
96
99
,,,
77
** y
y
y
x
y
y
* x
x
Total
(000)
687
629
946
544
12-16
12-16
12-17
12-16
11-16
11-15
11-16
11-17
12-17
11-17
12-17
11-16
12-16
12-17
,,,
12-16
13-18
12-17
12-16
13-17
12-16
12-18
12-16
11-16
12-16
12-16
12-16
12-17
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
12-17
12-16
,,,
12-16
12-16
,,,
12-18
12-16
12-17
12-16
12-17
,,,
8
4 051
8
36
19
42
6
1 380
,,,
1 622
5 283
413
870
,,,
6
883
1 763
10
1 746
85
1 557
902
,,,
,,,
2
296
14 168
0,3
661
416
838
2 908
1 193
5
,,,
10
16
,,,
67
88
313
2 758
,,,
1,1
5
3 344
6
27
22
22
5
830
,,,
1 305
3 589
255
740
,,,
7
406
904
,,,
435
62
,,,
,,,
2
1
2
231
8 722
0,3
321
230
425
2 278
611
5
,,,
10
12
,,,
42
,,,
284
1 439
15
10-16
10-16
12-17
11-17
11-17
11-16
11-17
11-17
10-16
281
979
313
1 682
746
281
4 034
1 212
673
12-17
12-18
12-17
12-17
12-18
11-17
12-17
12-18
13-18
12-17
12-17
12-17
12-18
12-17
10-15
1 754
49
1 869
106 773
110
2
6
86
25 983
7 159
14
37
3 895
16
5 590
Effectif du priv
en % de
leffectif total
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
2012
2012
2012
1999
13-18
13-19
Effectif total
Effectif scolaris
dans
lenseignement
technique et
professionnel
**
**
**
**
2012
%F
Total
(000)
%F
54
47
676
606
48
48
51
50
50
51
49
51
51
51
48
,,,
50
52
51
50
,,,
57
49
50
,,,
45
50
,,,
,,,
48
51
47
50
50
47
54
51
50
48
55
50
,,,
57
56
,,,
53
,,,
53
54
54
**
**
**
**
**
**
1
8
3 745
8
34
20
35
4
1 060
23 134
1 444
4 903
428
784
,,,
7
612
1 531
12
1 114
86
,,,
660
3
,,,
2
260
12 139
,,,
465
349
580
2 611
906
4
,,,
10
15
,,,
55
,,,
287
2 354
,,,
351
,,,
442
1 966
633
205
3 411
769
,,,
,,,
,,,
49
49
50
55
49
46
,,,
269
982
,,,
1 643
683
291
4 370
1 055
,,,
2 491
34
316
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98
2
6
17
14 503
8 959
7
32
2 177
,,,
2 059
49
51
34
,,,
51
50
50
41
,,,
49
54
51
51
,,,
50
2 377
52
,,,
95 004
97
2
,,,
42
21 446
7 288
,,,
36
2 628
,,,
2 852
y
z
z
z
y
z
z
z
* z
51
53
52
51
51
50
51
53
49
51
50
51
50
49
,,,
50
49
50
50
48
50
,,,
54
49
,,,
50
51
51
,,,
52
50
50
48
52
50
,,,
48
50
,,,
56
,,,
52
51
,,,
48
47
,,,
48
49
50
49
46
,,,
47
48
,,,
47
51
48
,,,
47
50
49
,,,
48
51
,,,
51
21
11
z
y
z
z
z
y
z
z
z
* z
,
17
28
92
30
5
63
44
13
15
60
20
10
,
,,,
29
17
28
62
60
8
,,,
28
28
,,,
16
5
13
,,,
22
16
22
,,,
20
4
,,,
26
3
,,,
18
,,,
15
28
,,,
2
15
,,,
0,8
2
9
,
,,,
,,,
36
15
,,,
11
,,,
,,,
,,,
30
42
19
,,,
96
5
,,,
,
y
* z
z
z
y
z
z
z
* z
Total
(000)
%F
Total
182
210
43
42
100
110
0,01
0,5
254
,,,
,
,
2
,
1 497
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319
73
210
,,,
0,3
113
324
0,5
313
5
,,,
,,,
,
,,,
0,1
2 019
,,,
7
49
60
31
42
,
,,,
,,,
0,2
,,,
24
,,,
44
126
,,,
22
180
,,,
110
61
42
,,,
15
,,,
825
6
,,,
19 696
1
0,1
,,,
,
4 019
848
,,,
2
178
,,,
-
y
z
z
z
y
z
* z
z
* z
9
44
35
,,,
,
,
46
,
56
47
54
51
38
,,,
69
51
49
32
51
41
,,,
,,,
,
,,,
19
56
,,,
60
48
50
49
61
,
,,,
,,,
12
,,,
50
,,,
46
52
,,,
42
50
,,,
30
42
43
,,,
33
,,,
43
50
,,,
45
19
26
,,,
,
42
43
,,,
39
42
,,,
-
y
z
z
z
y
z
* z
z
* z
,,,
114
114
119
98
106
96
85
91
,,,
98
101
121
100
,,,
106
90
96
121
71
104
,,,
75
,,,
,,,
110
88
109
,,,
79
89
80
100
84
99
,,,
110
91
,,,
90
,,,
110
92
,,,
94
92
110
102
93
93
95
95
,,,
111
110
63
104
98
99
125
72
91
101
,,,
108
92
,,,
58
y
z
z
z
y
z
z
z
100
109
99
111
,,,
119
112
117
97
102
95
78
92
,,,
98
99
121
101
,,,
106
91
98
124
75
98
,,,
70
,,,
,,,
115
88
103
,,,
77
89
78
103
82
100
,,,
118
94
,,,
85
,,,
107
90
,,,
87
92
111
103
93
92
95
98
,,,
114
111
63
102
94
101
117
72
89
101
,,,
111
96
,,,
57
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
108
115
120
100
110
97
91
89
,,,
98
104
120
99
,,,
107
90
95
116
66
111
,,,
79
,,,
,,,
104
88
114
,,,
81
90
81
97
85
99
,,,
102
88
,,,
94
,,,
114
94
,,,
103
91
110
102
92
95
94
92
,,,
109
109
63
105
102
97
134
72
93
101
,,,
106
88
,,,
59
IPS
(F/M)
0,99
1,02
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
0,91
1,03
1,02
1,03
1,08
1,02
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0,97
,,,
1,00
1,05
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0,98
,,,
1,01
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0,88
1,13
,,,
1,14
,,,
,,,
0,91
1,00
1,11
,,,
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1,01
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,,,
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,,,
1,10
,,,
1,07
1,05
,,,
1,18
0,98
0,99
0,99
1,00
1,02
0,98
0,94
,,,
0,96
0,98
1,00
1,02
1,09
0,96
1,15
0,99
1,04
1,00
,,,
0,96
0,91
,,,
1,03
y
z
z
z
y
z
z
z
370
366
26/03/15 19:52
Tableau 7
2012
Total
0,99
1,02
1999
F
IPS (F/M)
98
90
97
87

(000)3
Total secondaire
97
83
1999
2012
2012
Total
0,98
0,92
157
96
139
99
IPS (F/M)
175
92
Total
1,26
0,93
98
96
99
98
IPS (F/M)
98
95
Total
0,98
0,97
2,4
7
1,6
4
Total
0,7
3
F
7
5
13
10
71
72

,,,
0,91
1,03
1,02
1,03
1,08
1,02
1,16
0,97
,,,
1,00
1,05
0,99
0,98
,,,
1,01
0,99
0,97
0,94
0,88
1,13
,,,
1,14
,,,
,,,
0,91
1,00
1,11
,,,
1,05
1,01
1,03
0,94
1,04
0,99
,,,
0,87
0,94
,,,
1,10
,,,
1,07
1,05
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
93
70
88
88
103
60
72
70
,,,
85
76
79
81
,,,
84
48
77
89
56
96
,,,
71
,,,
,,,
79
89
62
,,,
54
79
59
74
72
87
,,,
88
91
,,,
79
,,,
71
76
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
65
63
83
85
95
55
65
70
,,,
83
69
72
79
,,,
77
47
74
80
57
88
,,,
60
,,,
,,,
70
83
61
,,,
48
75
57
73
66
81
,,,
81
89
,,,
57
,,,
63
70
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
119
78
92
91
112
64
78
71
,,,
87
83
86
82
,,,
91
49
80
99
56
105
,,,
82
,,,
,,,
88
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63
,,,
59
83
61
74
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93
,,,
94
93
,,,
102
,,,
79
82
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
1,83
1,24
1,11
1,08
1,18
1,15
1,19
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,,,
1,05
1,21
1,20
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,,,
1,18
1,04
1,08
1,25
0,98
1,20
,,,
1,36
,,,
,,,
1,25
1,15
1,04
,,,
1,23
1,11
1,08
1,01
1,17
1,14
,,,
1,16
1,05
,,,
1,80
,,,
1,26
1,18
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
107
78
85
99
78
108
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79
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,,,
79
73
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,,,
101
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,,,
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,,,
,,,
95
,,,
99
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183
51
64
58
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56
105
,,,
83
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,,,
73
,,,
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,,,
**
**
**
**
108
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83
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103
62
77
78
,,,
77
69
59
77
,,,
87
53
58
,,,
36
82
,,,
,,,
99
,,,
103
88
68
212
47
62
57
85
50
100
,,,
71
63
,,,
67
,,,
85
51
,,,
**
**
**
**
**
**
106
74
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102
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66
82
73
,,,
80
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82
,,,
115
51
60
,,,
30
83
,,,
,,,
91
,,,
94
88
68
158
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67
59
80
62
110
,,,
95
79
,,,
80
,,,
100
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,,,
**
**
**
**
**
**
0,98
0,89
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1,06
0,99
1,12
1,07
1,07
0,93
,,,
1,04
1,11
1,10
1,06
,,,
1,33
0,97
1,03
,,,
0,84
1,01
,,,
,,,
0,92
,,,
0,91
1,01
1,00
0,75
1,18
1,08
1,04
0,94
1,24
1,10
,,,
1,34
1,26
,,,
1,19
,,,
1,17
1,22
,,,
**
**
**
**
**
**
,,,
105
92
100
93
105
84
77
77
,,,
89
93
104
90
,,,
97
69
87
108
65
101
,,,
73
,,,
,,,
97
89
86
,,,
69
84
70
90
76
94
,,,
101
91
,,,
85
,,,
90
85
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
98
87
97
90
99
82
71
77
,,,
87
89
101
90
,,,
94
69
86
106
68
94
,,,
66
,,,
,,,
97
86
82
,,,
66
82
68
91
72
93
,,,
103
92
,,,
74
,,,
85
82
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
113
97
103
95
111
86
83
77
,,,
91
97
106
90
,,,
100
69
88
109
62
109
,,,
80
,,,
,,,
97
91
89
,,,
72
86
71
88
80
96
,,,
99
90
,,,
97
,,,
96
89
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
1,15
1,11
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1,05
1,12
1,05
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,,,
1,04
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1,00
,,,
1,07
1,00
1,02
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,,,
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,,,
,,,
1,01
1,06
1,08
,,,
1,10
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1,05
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1,12
1,04
,,,
0,96
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,,,
1,31
,,,
1,14
1,09
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
0,03
,,,
,,,
0,01
1,3
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,,,
29
,,,
,,,
489
,,,
19
,,,
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,,,
351
,,,
,,,
,,,
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,,,
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0
,,,
1,2
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,,,
,,,
,,,
,,,
403
,,,
**
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**
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**
,,,
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,,,
,,,
0,6
,,,
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,,,
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,,,
,,,
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,,,
11
,,,
,,,
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103
,,,
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,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
221
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
0,8
,,,
1,0
,,,
20
,,,
,,,
194
,,,
8
,,,
,,,
50
105
,,,
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,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
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,,,
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20
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,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
181
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
1,2
20
,,,
1,7
0,7
0,8
0,4
47
,,,
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263
30
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,,,
0,2
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,,,
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3
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
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,,,
72
28
62
104
34
0,2
,,,
0,3
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,,,
6
,,,
35
134
,,,
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z
z
** z
z
** z
z
z
z
z
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,,,
,,,
1,0
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0,3
0,3
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,,,
9
141
16
0,1
,,,
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,,,
82
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,0
20
539
,,,
37
15
31
53
15
0,1
,,,
0,1
0,6
,,,
3
,,,
17
84
,,,
73
74
75
76
y
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
** z
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
Asie centrale
1,18
0,98
0,99
0,99
1,00
1,02
0,98
0,94
,,,
99
119
,,,
87
78
122
129
67
,,,
* z
89
119
,,,
91
78
119
131
76
,,,
* z
112
118
,,,
83
78
124
128
58
,,,
* z
1,26
0,99
,,,
0,91
1,00
1,04
0,97
0,77
,,,
* z
93
,,,
79
96
83
61
87
74
,,,
,,,
,,,
80
95
82
54
88
79
,,,
,,,
,,,
78
96
84
69
86
68
,,,
,,,
,,,
0,98
1,00
1,02
1,27
0,98
0,86
,,,
96
100
,,,
98
88
103
105
87
,,,
* z
88
101
,,,
99
88
102
106
92
,,,
* z
106
100
,,,
96
88
105
104
82
,,,
* z
1,21
0,99
,,,
0,97
1,00
1,03
0,98
0,90
,,,
* z
,,,
,,,
,,,
33
,,,
56
,,,
205
,,,
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
36
,,,
95
,,,
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
20
,,,
110
,,,
**
,,,
85
,,,
42
47
0,4
181
50
,,,
**
* z
z
z
,,,
43
,,,
19
24
,,,
81
11
,,,
117
118
119
**
120
* z
121
122
123
124
125

0,96
0,98
1,00
1,02
1,09
0,96
1,15
0,99
1,04
1,00
,,,
0,96
0,91
,,,
1,03
182
107
,,,
77
76
74
,,,
29
73
103
,,,
87
49
,,,
35
189
106
,,,
76
71
71
,,,
31
73
102
,,,
86
48
,,,
34
175
108
,,,
77
81
76
,,,
27
74
103
,,,
88
51
,,,
37
0,93
1,03
,,,
1,02
1,15
1,08
,,,
0,86
1,02
1,01
,,,
1,02
1,06
,,,
1,11
156
86
16
58
78
60
68
26
55
101
61
79
66
,,,
32
156
83
21
,,,
74
58
66
29
,,,
101
54
77
64
,,,
32
156
88
11
,,,
83
63
70
22
,,,
102
67
81
69
,,,
32
1,00
1,06
0,53
,,,
1,11
1,08
1,06
0,75
,,,
1,01
1,23
1,05
1,09
,,,
0,98
136
108
,,,
89
88
88
,,,
48
83
102
,,,
96
67
,,,
50
139
107
,,,
88
84
87
,,,
50
81
102
,,,
97
68
,,,
49
132
109
,,,
90
93
88
,,,
47
84
102
,,,
96
66
,,,
51
0,95
1,01
,,,
1,02
1,11
1,00
,,,
0,94
1,03
1,00
,,,
0,99
0,97
,,,
1,05
,,,
,,,
906
,,,
3
0,01
,,,
,,,
3 536
,,,
1,9
97
,,,
,,,
,,,
,,,
443
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 704
,,,
,,,
0,9
58
,,,
,,,
,,,
,,,
463
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 832
,,,
,,,
1,0
39
,,,
,,,
28
0,01
,,,
,,,
2
0,06
,,,
0,3
1 674
4
,,,
2
154
,,,
,,,
14
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
953
,,,
,,,
1
44
,,,
,,,
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
z
138
139
140
371
367
26/03/15 19:52
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 7 (suite)
TRANSITION DE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL
(%)
Pays ou territoire
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Nauru5
Niou5
Nouvelle-Zlande
Palaos5
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou5
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis4
Iraq
Jordanie
Kowet4
Liban
Lybie
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie4
Blarus
Bosnie-Herzgovine4
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie5
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
2011
2012
20122
Total
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
83
,,,
97
,,,
,,,
91
,,,
,,,
,,,
79
100
,,,
90
95
89
89
82
77
96
98
94
99
99
66
,,,
99
,,,
98
99
88
,,,
83
52
97
96
100
95
92
91
,,,
,,,
99
98
84
99
100
99
99
100
98
97
99
,,,
98
98
99
98
99
97
99
98
100
* y
x
x
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
85
,,,
98
,,,
,,,
90
,,,
,,,
,,,
79
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
82
,,,
97
,,,
,,,
92
,,,
,,,
,,,
79
,,,
,,,
84
94
88
87
81
77
96
96
95
98
98
70
,,,
99
,,,
97
98
86
,,,
84
55
97
97
100
95
94
90
,,,
,,,
98
98
84
99
100
99
98
,,,
98
97
99
,,,
99
99
98
98
99
97
98
98
100
* y
x
x
*
x
,,,
95
97
89
91
82
78
96
99
92
100
99
62
,,,
100
,,,
98
100
90
,,,
82
49
97
94
100
96
91
92
,,,
,,,
99
99
83
99
99
99
99
,,,
99
97
100
,,,
98
98
100
97
99
97
99
97
100
* y
x
x
*
x
Effectif total
Effectif du priv
en % de
leffectif total
Effectif scolaris
dans
lenseignement
technique et
professionnel
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
2012
2012
2012
1999
Total
(000)
2012
%F
Total
(000)
%F
0,7
0,3
437
2
,,,
5 117
4 177
240
,,,
22
,,,
4 072
44
0,2
15
0,9
9
,,,
54
54
50
49
,,,
51
48
40
,,,
50
,,,
49
,,,
49
50
46
45
,,,
1
,,,
501
,,,
378
,,,
3 783
515
,,,
26
,,,
4 786
108
,,,
15
,,,
20
,,,
47
,,,
50
,,,
41
,,,
47
46
,,,
50
,,,
51
50
,,,
47
,,,
49
,,,
12-17
11-16
11-17
11-17
13-18
12-15
12-17
11-17
11-16
11-17
12-15
12-17
12-17
11-15
12-18
12-17
12-18
11-17
1
0,1
419
2
942
8 336
3 892
1 107
2 364
30
,,,
5 502
194
0,1
,,,
1
37
10 314
13-18
11-17
13-18
11-17
13-17
10-16
10-16
11-17
10-17
4 471
22 717
89
166 710
35
4 580
28 337
8 251
2 608
362
9 912
22
67 090
15
1 265
,,,
9 727
,,,
49
43
39
51
40
,,,
47
,,,
2 416
12 187
66
113 728
,,,
3 089
10 372
7 118
2 590
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
12-17
12-17
12-18
12-17
10-17
12-17
10-17
12-16
12-18
12-17
12-16
4 517
2 773
89
126
9 096
,,,
4 373
825
,,,
520
652
3 708
567
319
852
3 864
4 231
1 222
3 574
2 985
,,,
59
19
7 671
202
1 105
579
235
389
,,,
1 470
77
229
444
44
1 030
1 087
1 059
1 042
966
49
,,,
51
38
47
50
38
49
49
52
,,,
43
43
49
50
49
47
44
49
26
,,,
4 573
3 214
85
57
7 850
358
,,,
724
274
385
,,,
2 554
152
300
705
73
2 876
1 531
1 152
1 675
,,,
11-17
10-16
11-18
11-18
11-18
13-18
11-18
11-17
11-18
13-18
11-18
11-18
13-18
11-17
11-18
11-18
11-18
10-18
12-18
11-17
10-16
,,,
652
541
387
80
225
9 617
851
128
288
69
2 674
311
805
1 804
617
543
136
9 009
2 965
364
,,,
,,,
700
416
116
219
15 863
1 007
255
407
,,,
3 984
415
928
2 218
744
674
220
5 523
5 214
**
**
**
**
48
,,,
,,,
48
49
50
48
,,,
49
50
49
,,,
49
50
50
49
49
50
49
40
50
**
**
**
**
349
693
313
504
381
85
186
9 165
864
125
305
63
2 611
274
777
1 714
566
510
132
7 758
2 899
z
**
**
z
z
35
52
51
46
,,,
51
41
48
51
50
46
49
43
48
49
,,,
50
50
52
,,,
45
45
49
51
49
49
47
50
39
,,,
47
48
49
47
50
48
48
48
48
48
48
48
49
49
49
48
49
49
48
48
48
z
**
**
**
z
z
,
,,,
10
,,,
0,5
,,,
31
3
,,,
33
,,,
16
26
,,,
65
,,,
,,,
,,,
2
94
10
,,,
,,,
,,,
31
12
7
0,3
,,,
23
10
,,,
61
,,,
19
34
61
,,,
,,,
25
9
6
40
4
5
,,,
,,,
7
0,4
2
1
2
3
1
1
15
1
1
0,2
5
1
8
2
0,5
10
2
3
0,4
Total
(000)
%F
Total
,
,,,
70
,
29
,,,
375
4
,,,
,
,,,
739
7
,,,
,,,
,,,
2,0
,,,
,
,,,
49
,
27
,,,
44
54
,,,
,
,,,
42
46
,,,
,,,
,,,
39
,,,
78
,,,
105
,,,
73
,,,
100
58
,,,
103
,,,
99
62
,,,
,,,
,,,
67
92
23
428
,,,
,,,
,,,
376
813
148
z
**
381
,,,
6
2
1 560
4
,,,
,,,
5
56
,,,
155
,,,
,
3
0,6
129
22
161
12
,,,
19
107
122
143
145
16
56
1 576
139
32
34
21
766
33
300
558
215
174
48
1 830
257
12
33
,,,
,,,
,,,
43
34
45
z
z
z
**
34
,,,
14
39
45
19
,,,
,,,
,,,
40
,,,
38
,,,
,
12
,
40
18
32
5
,,,
22
37
45
39
47
34
44
38
38
39
33
45
38
41
45
42
47
45
41
44
36
63
71
86
86
104
89
49
101
99
z
z
z
**
128
120
94
52
101
,,,
,,,
92
,,,
86
,,,
84
32
98
86
101
93
49
116
57
,,,
,,,
102
,,,
87
102
101
89
94
101
99
104
93
98
88
104
92
98
98
95
101
99
z
**
z
z
81
,,,
106
,,,
80
,,,
100
62
,,,
102
,,,
98
61
,,,
,,,
,,,
64
92
75
,,,
104
,,,
64
,,,
100
55
,,,
105
,,,
99
63
,,,
,,,
,,,
70
92
80
63
82
87
104
85
54
104
99
132
119
95
58
102
,,,
,,,
93
,,,
86
,,,
92
34
96
84
100
94
53
121
68
,,,
,,,
102
,,,
89
101
103
89
93
102
101
106
94
100
88
104
93
98
99
95
102
99
z
**
z
z
46
79
90
86
105
93
44
98
100
123
120
94
46
100
,,,
,,,
92
,,,
86
,,,
75
30
101
89
102
92
46
111
45
,,,
,,,
102
,,,
84
104
99
90
94
100
97
101
92
97
87
104
91
97
97
95
100
99
IPS
(F/M)
z
**
z
z
0,93
,,,
0,99
,,,
0,80
,,,
0,99
0,89
,,,
1,02
,,,
1,00
1,02
,,,
,,,
,,,
1,09
1,00
0,57
1,25
1,10
0,99
1,01
1,09
0,82
0,94
1,01
0,93
1,01
0,99
0,79
0,99
,,,
,,,
0,99
,,,
1,00
,,,
0,82
0,89
1,05
1,06
1,01
0,98
0,88
0,92
0,67
,,,
,,,
1,00
,,,
0,95
1,03
0,96
1,01
1,01
0,98
0,96
0,96
0,98
0,97
0,99
1,00
0,98
0,99
0,99
1,01
0,98
1,00
z
**
z
z
372
368
26/03/15 19:52
Tableau 7
2012
1999
Total
0,93
,,,
0,99
,,,
0,80
,,,
0,99
0,89
,,,
1,02
,,,
1,00
1,02
,,,
,,,
,,,
1,09
1,00
58
,,,
138
,,,
22
,,,
95
32
,,,
78
,,,
76
50
,,,
,,,
,,,
47
,,,
56
,,,
131
,,,
26
,,,
96
34
,,,
73
,,,
71
50
,,,
,,,
,,,
51
,,,

(000)3
Total secondaire
IPS (F/M)
61
,,,
145
,,,
18
,,,
94
29
,,,
84
,,,
80
51
,,,
,,,
,,,
43
,,,
Total
1,09
,,,
1,11
,,,
0,68
,,,
0,98
0,84
,,,
1,16
,,,
1,13
1,01
,,,
,,,
,,,
0,84
,,,
47
98
111
101
,,,
74
99
32
,,,
79
,,,
63
36
92
105
80
30
,,,
43
93
108
98
,,,
71
100
38
,,,
75
,,,
64
,,,
92
99
76
32
,,,
1999
2012
2012
IPS (F/M)
**
51
103
114
105
,,,
78
99
26
,,,
84
,,,
62
,,,
93
113
84
28
,,,
**
Total
IPS (F/M)
Total
Total
1,17
1,10
1,05
1,07
,,,
1,10
1,00
0,69
,,,
1,11
,,,
0,97
,,,
1,01
1,14
1,10
0,88
,,,
72
,,,
120
,,,
40
,,,
97
47
,,,
86
,,,
87
57
,,,
104
,,,
60
,,,
73
,,,
117
,,,
46
,,,
98
50
,,,
81
,,,
85
56
,,,
106
,,,
60
,,,
70
,,,
122
,,,
34
,,,
97
43
,,,
90
,,,
89
57
,,,
103
,,,
59
,,,
0,97
,,,
1,05
,,,
0,76
,,,
0,99
0,87
,,,
1,11
,,,
1,06
1,02
,,,
0,97
,,,
1,00
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 265
77
107
,,,
0,7
,,,
,,,
,,,
,,,
0,3
,,,
5
1 186
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
674
44
40
,,,
0,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
591
33
66
,,,
0,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3
,,,
0,03
,,,
1,0
,,,
,,,
,,,
4
178
,,,
0,1
,,,
,,,
34
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
F
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
82
,,,
,,,
,,,
,,,
17
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
z
153
154
155
156
157
158

0,57
1,25
1,10
0,99
1,01
1,09
0,82
0,94
1,01
43
41
50
55
,,,
49
27
77
100
56
40
52
58
,,,
49
33
79
94
29
41
48
51
,,,
49
21
74
105
0,53
1,01
0,93
0,89
,,,
1,01
0,64
0,93
1,12
13
46
27
44
42
36
,,,
78
,,,
25
47
31
52
41
43
,,,
81
,,,
46
24
36
44
28
,,,
75
,,,
0,99
0,77
0,70
1,08
0,66
,,,
0,93
,,,
54
54
74
69
,,,
67
37
86
99
69
50
72
71
,,,
65
42
89
96
38
57
76
66
,,,
68
31
83
102
0,55
1,14
1,06
0,94
,,,
1,05
0,74
0,94
1,06
,,,
,,,
27
,,,
1,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
13
,,,
0,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
15
,,,
0,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2 206
8
16 396
,,,
98
6 461
146
94
* y
**
*
z
,,,
1 506
5
8 520
,,,
,,,
3 075
57
53
159
* y
160
161
162
163
164
164
166
167
tats arabes
0,93
1,01
0,99
0,79
0,99
,,,
,,,
0,99
,,,
1,00
,,,
0,82
0,89
1,05
1,06
1,01
0,98
0,88
0,92
0,67
,,,
z
**
z
z
62
112
97
38
71
,,,
,,,
78
,,,
63
,,,
54
19
91
73
,,,
41
28
75
37
,,,
z
**
**
z
z
52
112
94
44
72
,,,
,,,
74
,,,
62
,,,
57
22
86
65
,,,
39
29
68
45
,,,
z
**
**
z
z
72
113
100
32
70
,,,
,,,
83
,,,
63
,,,
52
16
95
81
,,,
44
28
82
29
,,,
z
**
**
z
z
1,38
1,01
1,06
0,73
0,97
,,,
,,,
1,12
,,,
1,03
,,,
0,92
0,74
1,10
1,25
,,,
1,11
0,97
1,20
0,64
,,,
z
**
**
z
z
63
,,,
97
16
84
84
35
86
115
90
,,,
36
20
75
78
86
43
34
72
41
,,,
**
**
**
62
,,,
93
20
87
80
42
84
115
85
,,,
41
23
75
77
82
45
37
72
60
,,,
**
**
**
63
,,,
101
12
80
88
27
88
115
96
,,,
32
18
75
79
91
41
30
73
22
,,,
**
**
1,01
,,,
1,08
0,63
0,91
1,10
0,64
1,05
1,00
1,13
,,,
0,79
0,77
1,00
1,02
1,11
0,92
0,81
1,01
0,37
,,,
**
**
**
98
116
96
46
86
,,,
,,,
88
,,,
74
,,,
69
27
94
83
112
74
37
91
47
,,,
z
**
**
z
z
96
116
94
52
87
,,,
,,,
87
,,,
74
,,,
74
29
91
79
107
74
39
89
56
,,,
z
**
**
z
z
100
117
97
40
85
,,,
,,,
89
,,,
74
,,,
63
25
98
87
117
75
35
93
37
,,,
z
**
**
z
z
1,04
1,01
1,02
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0,98
,,,
,,,
1,03
,,,
1,01
,,,
0,86
0,85
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1,10
1,10
1,00
0,92
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0,65
,,,
z
**
**
z
z
,,,
,,,
0,1
57
,,,
8
847
55
0,3
,,,
,,,
,,,
107
26
69
3
473
,,,
,,,
523
,,,
**
**
**
,,,
,,,
,,,
27
,,,
3
353
34
,,,
,,,
,,,
,,,
53
13
37
2
216
,,,
,,,
110
,,,
**
**
,,,
,,,
,,,
30
,,,
5
494
21
,,,
,,,
,,,
,,,
54
13
32
1
258
,,,
,,,
413
,,,
**
**
,,,
77
5
,,,
64
,,,
,,,
31
,,,
50
,,,
,,,
,,,
13
98
0,6
255
610
,,,
667
,,,
**
**
**
**
,,,
,,,
2
,,,
,,,
,,,
,,,
15
,,,
21
,,,
,,,
,,,
9
56
0,4
119
276
,,,
237
,,,
168
169
170
171
172
173
174
z
174
176
**
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
**
187
188

,,,
1,00
,,,
0,95
1,03
0,96
1,01
1,01
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0,96
0,96
0,98
0,97
0,99
1,00
0,98
0,99
0,99
1,01
0,98
1,00
83
116
74
99
95
113
77
98
102
97
112
89
97
90
90
98
86
90
99
75
95
88
122
71
101
92
112
78
103
103
98
114
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98
84
89
100
78
99
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110
76
97
97
113
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101
95
109
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97
93
91
97
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98
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92
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1,05
1,01
0,98
0,92
0,98
0,98
0,96
1,03
1,00
1,08
1,00
0,99
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1,03
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0,93
66
,,,
,,,
92
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94
82
92
94
88
95
,,,
99
83
84
81
94
85
99
71
98
68
,,,
,,,
93
84
92
83
,,,
93
87
95
,,,
100
84
82
80
94
84
98
84
96
64
,,,
,,,
91
86
95
81
,,,
95
90
95
,,,
99
82
85
82
95
86
101
57
100
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,,,
,,,
0,98
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1,04
0,97
,,,
1,02
1,04
1,00
,,,
0,99
0,98
1,04
1,02
1,01
1,02
1,03
0,68
1,04
,,,
106
,,,
93
98
107
83
95
102
98
106
91
98
88
97
95
92
94
98
86
98
,,,
108
,,,
95
97
108
83
96
103
99
108
91
98
87
96
96
91
94
98
88
99
,,,
104
,,,
91
100
107
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94
101
96
103
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94
97
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,,,
0,96
,,,
0,96
1,04
0,99
0,99
0,98
0,98
0,97
0,96
1,01
0,99
1,02
1,00
0,98
1,02
1,01
0,99
0,95
0,98
31
42
,,,
19
15
0,7
,,,
,,,
7,8
,,,
1,0
,,,
19
19
,,,
74
,,,
,,,
5
858
,,,
**
**
15
,,,
,,,
8
7
,,,
,,,
,,,
3,4
,,,
,,,
,,,
7
13
,,,
40
,,,
,,,
3
247
,,,
**
**
16
,,,
,,,
11
8
,,,
,,,
,,,
4,4
,,,
,,,
,,,
12
6
,,,
35
,,,
,,,
2
611
,,,
**
**
,,,
9
,,,
24
2
2,0
,,,
,,,
5
4
1,0
,,,
65
28
,,,
,,,
10
,,,
2,1
38
80
,,,
,,,
,,,
13
,,,
1,0
,,,
,,,
2
2
,,,
,,,
32
14
,,,
,,,
5
,,,
1,2
,,,
42
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
*
209
373
369
26/03/15 19:52
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 7 (suite)
TRANSITION DE
LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GNRAL
(%)
Pays ou territoire
Groupe
dge
Population
dge
scolaire
(000)
2011
2012
20122
Total
F
Somme
Mdiane
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
94
99
90
99
70
99
93
92
94
99
,,,
95
,,,
89
95
99
75
94
89
96
99
94
99
90
99
70
99
94
92
,,,
99
,,,
93
,,,
88
96
98
76
94
85
96
98
95
99
91
99
68
99
92
92
,,,
98
,,,
96
,,,
93
95
99
73
93
93
96
99
756 291
77 177
653 495
25 619
117 334
60 779
68 611
66 329
2 282
10 202
186 773
183 335
3 438
237 798
42 239
32 555
116 878
544 064
322 439
221 625
95 349
Effectif total
Effectif du priv
en % de
leffectif total
Effectif scolaris
dans
lenseignement
technique et
professionnel
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
2012
2012
2012
1999
2012
Total
(000)
%F
Somme
%F
435 113
82 438
318 952
33 723
21 639
60 730
52 983
51 924
1 060
9 217
130 942
127 673
3 269
96 453
22 406
40 744
26 911
303 823
134 829
168 994
104 380
**
**
**
47
49
46
49
45
49
51
51
49
49
47
47
49
41
46
48
45
46
43
48
49
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1. Comprend le 1er et le 2nd cycle de lenseignement secondaire (respectivement les niveaux 2 et
3 de la CITE).
2. Les donnes sont de 2012, sauf pour les pays o lanne scolaire chvauche deux annes
civiles, auquel cas les donnes sont de 2011.
3. Les donnes refltent le nombre rel dadolescents qui ne sont pas scolariss du tout, tir du
taux de scolarisation par ge spcifique ou taux net de scolarisation ajust (TNSA) des enfants
dge du premier cycle du secondaire. Ce taux mesure la proportion denfants du groupe dge
concern qui sont scolariss dans les coles primaires ou secondaires.
Total
(000)
%F
Somme
%F
551 686
78 160
448 871
24 655
48 628
61 158
60 466
59 103
1 363
10 056
157 771
154 276
3 496
152 002
31 329
30 276
51 659
404 339
209 109
195 230
95 688
**
**
**
**
**
**
**
48
49
47
48
45
49
51
51
51
48
48
48
47
46
47
48
47
48
47
49
48
Mdiane
**
**
**
**
**
**
**
13
10
17
1
16
11
20
20
18
2
18
16
,,,
11
19
2
,,,
11
13
11
12
Total
(000)
%F
Somme
%F
57 859
11 787
42 238
3 834
3 109
7 977
6 073
6 039
34
1 325
27 188
26 259
929
,,,
2 855
6 590
2 412
41 729
10 239
31 489
13 718
**
**
**
**
**
**
44
42
44
42
40
42
53
53
47
46
44
44
43
,,,
40
41
39
45
42
45
42
Total
IPS
(F/M)
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
85
103
82
95
50
103
98
99
73
96
97
97
102
81
89
97
55
88
79
101
102
**
**
**
**
**
**
85
103
83
95
53
104
97
98
72
97
96
96
104
81
93
97
57
89
80
101
102
**
**
**
**
**
**
84
102
81
95
46
103
100
101
75
95
97
97
99
80
85
96
53
88
78
101
102
0,98
0,99
0,97
1,00
0,86
0,99
1,03
1,03
1,05
0,98
1,02
1,02
0,95
0,98
0,92
0,99
0,93
0,99
0,97
1,00
0,99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
4. Les TBS ou TNS, ou les deux, dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs du
fait dincohrences dans les donnes de population.
7. Les TBS ou TNS, ou les deux, dune ou des deux annes scolaires nont pas t calculs, faute
de donnes de population par ge des Nations Unies.
9. Leffectif scolaris du second cycle de lenseignement secondaire inclut lducation des
adultes (tudiants de plus de 25 ans), particulirement dans les programmes prprofessionnels/
professionnels dans lesquels les hommes sont majoritaires. Cela explique la valeur leve du
TBS ainsi que lIPS relativement bas.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2012 pour les taux de transition, et
de lanne scolaire sachevant en 2013 pour les effectifs scolariss et les taux de scolarisation.
Celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
374
370
26/03/15 19:52
Tableau 7
2012
Total
1999
F
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
0,98
0,99
0,97
1,00
0,86
0,99
1,03
1,03
1,05
0,98
1,02
1,02
0,95
0,98
0,92
0,99
0,93
0,99
0,97
1,00
0,99
**
**
**
**
**
**
62
100
56
98
32
98
76
77
47
104
73
72
102
51
58
89
32
61
52
76
99
**
**
**
**
**
**
**

(000)3
Total secondaire
63
100
58
101
35
98
71
72
45
106
72
72
105
54
58
91
35
62
54
74
99
**
**
**
**
**
**
**
IPS (F/M)
Total
**
**
**
**
**
**
**
0,96
0,99
0,95
0,95
0,80
1,00
1,14
1,14
1,09
0,96
1,01
1,01
0,95
0,88
1,00
0,95
0,82
0,97
0,90
1,05
0,99
**
**
**
**
**
**
**
59
99
51
90
25
99
80
81
50
85
61
60
109
44
61
88
29
56
46
67
98
**
**
**
1999
2012
61
99
55
90
28
98
78
78
50
85
62
62
109
50
65
90
32
59
51
68
97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
IPS (F/M)
Total
Moyenne pondre
Moyenne pondre
60
100
55
96
28
98
81
82
49
102
73
73
99
48
58
86
29
60
49
78
98

2012
56
100
48
91
23
100
83
84
50
85
59
58
109
38
56
86
27
53
41
66
98
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0,91
1,02
0,88
1,01
0,82
1,02
1,07
1,07
0,99
1,00
0,94
0,94
0,99
0,75
0,87
0,96
0,82
0,89
0,80
0,97
1,01
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
73
101
69
96
41
101
88
89
60
99
84
84
102
64
74
93
44
74
65
88
100
**
**
**
**
**
**
**
74
102
70
97
45
101
85
86
58
100
84
84
104
66
76
94
47
75
67
87
101
**
**
**
**
**
**
**
Total
Somme
72
101
67
95
38
100
91
92
62
97
85
85
99
62
72
92
42
73
63
89
100
**
**
**
**
**
**
**
0,97
0,99
0,96
0,98
0,84
0,99
1,07
1,07
1,06
0,98
1,01
1,01
0,95
0,93
0,95
0,97
0,89
0,98
0,94
1,02
0,99
**
**
**
**
**
**
**
98 690
1 498
93 844
3 349
21 274
1 288
3 681
3 486
201
538
25 221
24 977
244
37 998
4 567
3 556
21 508
73 314
50 757
22 558
3 868
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Somme
45 984
915
43 257
1 812
9 210
809
1 823
1 719
107
265
13 597
13 454
143
16 351
1 878
1 759
9 898
33 858
22 314
11 544
2 228
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
52 706
583
50 586
1 537
12 064
480
1 858
1 767
94
274
11 624
11 523
101
21 647
2 689
1 797
11 610
39 457
28 443
11 014
1 640
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
62 893
1 136
60 758
999
21 098
888
2 821
2 643
178
403
7 409
7 352
58
26 474
2 949
850
18 471
42 780
35 903
6 877
1 642
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
31 331
569
30 255
508
9 785
442
1 475
1 375
100
183
3 980
3 951
29
13 800
1 231
435
8 798
21 663
18 102
3 561
870
**
I
II
**
III
**
IV
**
V
VI
**
VII
**
VIII
**
IX
**
**
XI
**
XII
XIII
**
XIV
**
XV
**
XVI
**
XVII
**
XVIII
**
XIX
**
XX
XXI

(**) Pour les donnes par pays : Estimation partielle de lISU; Pour les sommes et moyennes
375
371
26/03/15 19:52
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 8
Personnel enseignant dans lenseignement prprimaire, primaire et secondaire
ENSEIGNEMENT PRPRIMAIRE
Enseignants forms (%)1
Rapport
lves/enseignant2
Anne scolaire
sachevant en
1999
Pays ou territoire
Total
(000)
,,,
Afrique du Sud
,,,
Angola
0,6
Bnin
,,,
Botswana
Burkina Faso
0,2 **
Burundi
0,8
Cabo Verde
4
Cameroun
0,05 **
Comores
0,6
Congo
2
Cte d'Ivoire
0,3
rythre
2
thiopie
0,5
Gabon
0,8
Gambie
18 **
Ghana
,,,
Guine
0,2
Guine-Bissau
0,4
Guine quatoriale
47 **
Kenya
2
Lesotho
6
Libria
,,,
Madagascar
,,,
Malawi
1 **
Mali
3
Maurice
,,,
Mozambique
1
Namibie
0,6
Niger
,,,
Nigria
,,,
Ouganda
,,,
2
,,,
0,5
Rwanda
0,1
Sao Tom-et-Principe
1
Sngal
0,2
Seychelles
0,9
Sierra Leone
,,,
Somalie
,,,
Soudan du Sud
,,,
Swaziland
,,,
Tchad
0,6
Togo
,,,
Zambie
,,,
Zimbabwe
,,,
Allemagne
,,,
Andorre
14
Autriche
27
Belgique
30
Canada
1,0
Chypre
45
Danemark
68
Espagne
327
tats-Unis
10
Finlande
128
France
9
Grce
,,,
Irlande
3
Islande
,,,
Isral
119
Italie
0,8
Luxembourg
0,8
Malte
0,04
Monaco
,,,
Norvge
,,,
Pays-Bas
14
Portugal
51
Royaume-Uni
0,1
Saint-Marin
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
2012
%F
,,,
,,,
61
,,,
,,,
99
100
97
94
100
83
97
93
98
55
92
,,,
73
36
64
99
19
,,,
,,,
73
100
,,,
88
98
,,,
,,,
,,,
88
,,,
86
95
78
100
83
,,,
,,,
,,,
,,,
97
,,,
,,,
,,,
,,,
99
92
68
99
92
93
95
96
78
100
,,,
98
,,,
99
97
99
100
,,,
,,,
,,,
95
99
**
**
**
**
**
**
**
2012
Total
(000)
%F
,,,
19
4
,,,
3
1
1
18
,,,
2
5
1
14
,,,
,,,
45
4
0,3
2
,,,
2
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7
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3
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2
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2
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0,5
2
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99
95
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83
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89
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97
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94
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,,,
88
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83
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78
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84
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57
98
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94
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,,,
240
0,2
21
32
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1
,,,
157
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16
125
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1
0,7
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17
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98
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96
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y
y
y
z
z
z
z
z
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39
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1999
2012
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(000)
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432
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,,,
155
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0,7
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,,,
,,,
6
12
23
30
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29
65
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4
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209
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2
0,09
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32
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20
28
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54
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,,,
21
45
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,,,
22
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38
,,,
,,,
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13
49
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4
,,,
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10
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,,,
29
8
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,,,
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,,,
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51
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251
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4
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224
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26
233
,,,
32
3
66
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4
2
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0,3
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Total
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55
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100
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47
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98
97
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,,,
89
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,,,
71
63
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94
57
100
87
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86
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69
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376
372
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Tableau 8
Tableau 8 (suite)
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Rapport lves/enseignant22
Rapport
lves/enseignant2
Rapport
lves/
enseignant
form2
Personnel enseignant, total secondaire
Enseignants forms (%)1, total

secondaire
Premier cycle du
secondaire
Secondaire cycle du
secondaire
Total secondaire
Anne scolaire
sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
1999
2012
2012
1999
Total
(000)
12
,,,
22
19
21
19
14
18
23
9
25
26
32
24
27
12
,,,
20
,,,
23
20
38
27
,,,
32
15
18
18
,,,
27
21
34
26
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29
31
19
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20
24
,,,
20
21
20
,,,
20
16
19
17
19
24
32
21
22
,,,
18
14
53
22
28
18
15
19
22
21
25
31
20
,,,
31
**
**
**
**
*
10
11
15
14
,,,
15
14
13
22
9
,,,
21
21
25
17
9
,,,
16
29
18
16
26
23
,,,
,,,
12
,,,
12
23
28
,,,
30
23
22
19
24
15
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16
17
,,,
15
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14
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,,,
,,,
12
,,,
16
24
29
16
23
,,,
,,,
11
46
18
28
15
,,,
24
19
17
,,,
14
12
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28
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* z
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21
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15
15
24
40
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,,,
25
19
9
,,,
26
31
22
25
,,,
33
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,,,
13
,,,
,,,
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29
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40
25
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,,,
28
23
,,,
18
20
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
12
,,,
,,,
33
29
16
24
,,,
,,,
12
46
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28
15
,,,
44
,,,
,,,
,,,
16
,,,
,,,
28
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0,07
0,4
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0,4
2
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1,0
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45
200
13
65
,,,
0,4
,,,
68
,,,
33
,,,
,,,
,,,
0,2
0,1
0,2
12
519
0,03
10
14
39
105
,,,
0,3
,,,
0,4
1
,,,
3
,,,
19
,,,
1
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,,,
59
176
48
11
307
47
,,,
,,,
3
20
4 763
5
0,1
0
1
970
630
0,4
1
120
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68
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2012
Total
(000)
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56
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69
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58
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62
49
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60
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68
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49
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46
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44
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62
44
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56
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57
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63
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72
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53
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,,,
76
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69
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,,,
,,,
48
29
41
47
,,,
,,,
33
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47
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62
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76
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*
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71
65
0,1
0,7
,,,
0,5
3
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2
0,7
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1 448
72
193
28
93
,,,
0,5
25
133
0,7
77
4
,,,
,,,
0,4
,,,
0,2
14
684
,,,
15
25
65
156
31
0,4
,,,
0,7
1
,,,
4
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25
,,,
,,,
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,,,
,,,
191
44
19
329
68
,,,
,,,
5
,,,
6 551
5
0,1
,,,
2
1 291
624
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2
194
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y
z
z
y
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y
y
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2012
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67
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66
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60
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48
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64
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66
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50
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y
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41
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57
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91
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90
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97
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77
96
100
,,,
,,,
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93
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100
80
,,,
69
,,,
,,,
,,,
67
,,,
,,,
99
z
z
z
z
y
y
z
1999
2012
1999
2012
1999
Pays ou territoire
Female
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,,,
61
44
,,,
96
,,,
,,,
44
100
,,,
,,,
,,,
98
89
100
,,,
42
94
79
11
,,,
61
,,,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
59
89
,,,
,,,
90
55
,,,
61
67
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
86
98
100
,,,
,,,
,,,
92
,,,
,,,
100
95
,,,
72
,,,
,,,
,,,
80
,,,
,,,
99
z
z
z
z
y
y
z
2012
12
,,,
,,,
12
11
,,,
16
,,,
23
8
24
23
32
,,,
20
12
,,,
21
,,,
13
,,,
15
,,,
,,,
,,,
11
9
6
,,,
18
10
31
17
,,,
22
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
17
22
12
,,,
12
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,,,
9
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,,,
19
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,,,
,,,
,,,
12
18
18
,,,
,,,
28
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16
16
,,,
24
18
,,,
28
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*
**
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**
9
8
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11
,,,
,,,
12
,,,
18
6
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17
21
27
15
9
,,,
15
25
12
,,,
17
20
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,,,
9
,,,
9
,,,
19
,,,
,,,
16
11
,,,
27
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,,,
,,,
14
,,,
14
,,,
10
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
20
14
26
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,,,
,,,
16
13
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15
,,,
,,,
36
z
z
17
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16
12
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16
,,,
23
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20
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27
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19
10
,,,
15
,,,
14
,,,
11
,,,
,,,
,,,
7
9
10
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14
10
31
15
,,,
22
28
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,,,
,,,
,,,
,,,
13
,,,
23
,,,
21
,,,
,,,
5
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,,,
17
,,,
,,,
,,,
,,,
10
24
16
,,,
,,,
18
,,,
13
13
,,,
21
18
,,,
38
**
**
**
**
**
**
**
**
10
11
,,,
13
,,,
,,,
12
,,,
14
6
,,,
15
20
23
14
8
,,,
9
23
11
,,,
12
22
,,,
,,,
9
,,,
7
,,,
16
,,,
,,,
13
7
,,,
30
,,,
,,,
,,,
14
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11
,,,
14
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,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
15
13
,,,
,,,
,,,
17
11
,,,
14
,,,
,,,
28
z
z
15
,,,
15
13
11
16
16
18
23
7
21
,,,
29
18
20
11
,,,
19
,,,
14
,,,
13
,,,
,,,
,,,
9
9
7
18
17
10
31
16
11
22
,,,
14
,,,
24
17
,,,
15
,,,
15
,,,
15
,,,
,,,
7
12
13
19
11
16
,,,
,,,
11
20
17
21
14
22
13
15
14
21
23
18
,,,
30
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
10
Afrique du Sud
9
Angola
9z
Bnin
12
Botswana
,,,
Burkina Faso
14 z
Burundi
y
12
Cabo Verde
,,,
Cameroun
17
Comores
z
6
Congo
,,,
Cte d'Ivoire
16
rythre
20
thiopie
Gabon
25
Gambie
15 z
Ghana
8
Guine
,,,
Guine-Bissau
12 z
Guine quatoriale
24 z
Kenya
12
Lesotho
15 y
z
Libria
14
Madagascar
20
Malawi
,,,
Mali
,,,
Maurice
9z
Mozambique
,,,
Namibie
8z
Niger
,,,
Nigria
18
Ouganda
,,,
31 y
14
9z
Rwanda
17
Sao Tom-et-Principe
29
Sngal
,,,
Seychelles
,,,
Sierra Leone
15
Somalie
14 *
Soudan du Sud
,,,
Swaziland
13 z
Tchad
,,,
Togo
11 y
Zambie
,,,
Zimbabwe
,,,
Allemagne
,,,
Andorre
,,,
Autriche
,,,
Belgique
9
Canada
15 * y
y
Chypre
14
z
Danemark
13
Espagne
15 z
tats-Unis
,,,
Finlande
,,,
France
10
Grce
,,,
Irlande
15
Islande
19
Isral
14 z
Italie
,,,
Luxembourg
26
Malte
17
Monaco
12
Norvge
,,,
Pays-Bas
14
Portugal
14 z
Royaume-Uni
,,,
Saint-Marin
34 y
377
373
26/03/15 19:53
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Anne scolaire
sachevant en
1999
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
Total
(000)
36
,,,
0,03
0,3
50
0,1
0,2
0,3
0,2
0,06
5
304
19
59
4
26
,,,
0,1
,,,
13
0,2
12
2
,,,
6
0,05
0,07
0,03
5
150
0,01
6
3
,,,
26
8
,,,
,,,
,,,
0,5
,,,
0,7
2
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0,3
**
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8
12
7
19
3
3
66
5
,,,
,,,
0,6
3
875
0,3
0,03
0,1
,,,
124
96
,,,
0,5
21
,,,
2
2012
**
2012
1999
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Total
(000)
%F
Total
97
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13
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98
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100
100
96
100
97
93
98
100
93
98
99
94
97
98
,,,
100
,,,
88
96
,,,
99
,,,
,,,
96
95
100
,,,
94
100
97
98
,,,
98
95
,,,
,,,
,,,
100
,,,
99
100
,,,
,,,
99
0,03
0,1
,,,
0,1
,,,
0,3
0,4
0,06
,,,
442
57
51
8
31
,,,
0,2
9
39
0,2
26
2
,,,
,,,
,,,
,,,
0,08
8
187
,,,
10
6
8
76
10
0,09
,,,
,,,
0,3
,,,
0,7
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5
,,,
,,,
**
**
**
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100
100
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100
100
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,,,
,,,
98
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100
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,,,
7
11
,,,
75
3
5
56
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,,,
**
,,,
1,0
5
1 488
,,,
0,03
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1
308
111
,,,
0,7
37
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9
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y
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z
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100
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98
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97
99
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100
89
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,,,
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100
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96
95
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100
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90
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99
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98
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94
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100
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99
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97
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z
y
z
z
z
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100
,,,
47
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100
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,,,
,,,
100
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100
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19
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79
45
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65
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
82
,,,
33
47
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,,,
85
,,,
,,,
,,,
60
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
80
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,,,
46
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87
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65
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,,,
82
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40
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93
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59
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z
,
,
,,,
100
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21
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,,,
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100
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,,,
,
73
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,
,,,
60
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
32
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,,,
,,,
79
,,,
,,,
,,,
,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
97
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48
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81
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,,,
,
,,,
34
,,,
,,,
,,,
90
,,,
,,,
56
* z
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74
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100
,,,
48
20
100
,,,
,,,
,,,
100
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100
,,,
19
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80
45
,,,
65
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
33
49
,,,
,,,
85
,,,
,,,
,,,
60
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
92
,,,
,,,
46
94
100
87
,,,
,,,
64
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,,,
82
,,,
41
,,,
,,,
,,,
93
,,,
,,,
59
* z
z
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z
z
2012
9
,,,
,,,
12
18
6
24
26
9
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19
,,,
18
,,,
15
15
26
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,,,
19
9
14
13
25
22
12
26
19
,,,
39
24
,,,
,,,
,,,
12
,,,
22
13
31
,,,
21
14
21
,,,
20
,,,
16
16
6
,,,
17
9
26
14
13
,,,
11
24
12
14
21
16
,,,
,,,
,,,
,,,
11
13
25
,,,
21
17
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18
25
20
,,,
,,,
10
,,,
25
,,,
26
,,,
,,,
**
**
7
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9
18
25
9
11
,,,
,,,
20
24
27
21
14
11
,,,
17
31
,,,
31
27
,,,
22
9
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,,,
9
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13
,,,
**
,,,
14
28
23
,,,
17
,,,
17
15
26
,,,
17
19
,,,
17
* z
z
z
z
y
z
z
z
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0,7
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91
,,,
0,6
,,,
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,,,
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0,1
0,2
,,,
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,,,
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0,4
,,,
1
1
,,,
3
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,,,
1
**
**
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**
*
2012
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,,,
75
,,,
68
76
,,,
86
,,,
73
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,,,
62
84
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,,,
62
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,,,
70
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,,,
82
76
,,,
,,,
86
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0,8
,,,
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2
2
0,5
,,,
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89
,,,
0,5
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,,,
,,,
0,3
,,,
0,3
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,,,
31
19
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181
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0,4
,,,
0,9
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,,,
5
,,,
25
,,,
,,,
**
**
**
100
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,,,
16
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,,,
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,,,
155
2012
,,,
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,,,
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,,,
,,,
4
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4
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,,,
5
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,,,
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235
,,,
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y
z
y
z
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,,,
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90
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,,,
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,,,
85
,,,
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,,,
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,,,
80
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,,,
94
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,,,
90
,,,
98
98
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87
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,,,
,,,
76
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47
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y
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y
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100
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85
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100
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72
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100
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100
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* z
14
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,,,
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100
92
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,,,
48
93
81
,,,
,,,
63
,,,
98
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
61
93
,,,
,,,
79
55
,,,
72
74
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
,,,
,,,
73
100
100
94
,,,
,,,
94
100
,,,
100
96
,,,
55
,,,
,,,
,,,
77
,,,
,,,
100
* z
90
62
,,,
100
,,,
57
56
100
,,,
,,,
,,,
100
91
100
,,,
63
97
85
,,,
,,,
71
,,,
94
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
79
90
,,,
,,,
87
66
,,,
88
90
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
100
,,,
,,,
72
99
100
94
,,,
,,,
86
100
,,,
100
95
,,,
54
,,,
,,,
,,,
90
,,,
,,,
100
* z
378
374
26/03/15 19:53
Tableau 8
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Rapport
lves/
enseignant
form2

secondaire
Premier cycle du
secondaire
Secondaire cycle du
secondaire
Total secondaire
Anne scolaire
sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
1999
2012
12
,,,
10
11
22
19
21
19
14
18
23
9
25
26
32
24
27
12
,,,
20
,,,
23
20
38
27
,,,
32
15
18
18
,,,
27
21
34
26
,,,
29
31
19
,,,
20
24
,,,
20
21
20
,,,
20
15
14
,,,
15
14
13
22
9
,,,
21
21
25
17
9
,,,
16
29
18
16
26
23
,,,
,,,
12
,,,
12
23
28
,,,
30
23
22
19
24
15
,,,
16
17
,,,
15
,,,
14
,,,
,,,
**
**
**
16
19
17
19
24
32
21
22
,,,
18
14
53
22
28
18
15
19
22
21
25
31
20
,,,
31
,,,
12
,,,
16
24
29
16
23
,,,
**
*
,,,
11
46
18
28
15
,,,
24
19
17
,,,
14
12
,,,
28
2012
1999
,,,
,,,
z
y
* z
y
z
21
23
,,,
15
15
24
40
9
,,,
,,,
,,,
25
19
9
,,,
26
31
22
25
,,,
33
,,,
,,,
13
,,,
,,,
,,,
29
,,,
40
25
,,,
,,,
28
23
,,,
18
20
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
12
,,,
,,,
33
29
16
24
,,,
,,,
12
46
,,,
28
15
,,,
44
,,,
,,,
,,,
16
,,,
,,,
28
y
* z
Total
(000)
63
,,,
0,07
0,4
311
0,4
2
1
1,0
0,6
39
,,,
45
200
13
65
,,,
0,4
,,,
68
,,,
33
,,,
,,,
,,,
0,2
0,1
0,2
12
519
0,03
10
14
39
105
,,,
0,3
,,,
0,4
1
,,,
3
,,,
19
,,,
1
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
%F
%F
Total
Male
Female
56
,,,
71
65
58
48
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
63
71
69
49
,,,
58
64
67
52
,,,
62
49
53
60
,,,
68
,,,
49
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
46
62
63
,,,
44
62
56
55
62
44
,,,
56
,,,
57
65
,,,
63
,,,
72
,,,
53
**
**
**
**
**
**
**
**
*
**
0,1
0,7
,,,
0,5
3
,,,
2
0,7
,,,
1 448
72
193
28
93
,,,
0,5
25
133
0,7
77
4
,,,
,,,
0,4
,,,
0,2
14
684
,,,
15
25
65
156
31
0,4
,,,
0,7
1
,,,
4
,,,
25
,,,
,,,
,,,
,,,
59
176
48
11
307
47
,,,
,,,
,,,
76
84
68
69
57
43
,,,
,,,
,,,
,,,
191
44
19
329
68
,,,
,,,
3
20
4 763
5
0,1
0
1
970
630
0,4
1
120
,,,
68
,,,
48
29
41
47
,,,
,,,
33
,,,
,,,
47
56
62
,,,
76
,,,
5
,,,
6 551
5
0,1
,,,
2
1 291
624
,,,
2
194
,,,
84
**
2012
Total
(000)
**
**
z
y
z
z
y
z
y
y
z
z
68
68
,,,
59
76
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61
67
,,,
66
62
52
60
57
,,,
72
53
54
62
49
71
,,,
,,,
48
,,,
64
70
50
,,,
55
59
62
47
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62
,,,
66
70
,,,
72
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
85
83
73
62
46
,,,
,,,
66
,,,
50
57
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30
53
,,,
,,,
59
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85
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y
y
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96
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39
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,,,
97
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,,,
41
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75
25
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57
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,,,
100
,,,
,,,
,,,
91
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53
88
,,,
,,,
90
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,,,
58
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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85
98
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,,,
,,,
92
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100
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70
,,,
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74
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99
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z
z
y
z
z
y
y
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50
55
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95
,,,
,,,
30
100
,,,
,,,
,,,
97
90
100
,,,
38
89
69
49
,,,
49
,,,
,,,
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
45
87
,,,
,,,
89
49
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53
60
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
77
96
100
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,,,
93
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100
80
,,,
69
,,,
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,,,
67
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99
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z
z
z
y
y
z
61
44
,,,
96
,,,
,,,
44
100
,,,
,,,
,,,
98
89
100
,,,
42
94
79
11
,,,
61
,,,
,,,
99
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
59
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,,,
90
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61
67
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
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86
98
100
,,,
,,,
,,,
92
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,,,
100
95
,,,
72
,,,
,,,
,,,
80
,,,
,,,
99
z
z
z
z
y
y
z
1999
2012
1999
2012
1999
2012
12
,,,
9
8
17
,,,
10
11
15
,,,
10
9
,,,
12
11
,,,
16
,,,
23
8
24
23
32
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20
12
,,,
21
,,,
13
,,,
15
,,,
,,,
,,,
11
9
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,,,
18
10
31
17
,,,
22
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
17
22
12
,,,
12
,,,
11
,,,
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12
,,,
18
6
,,,
17
21
27
15
9
,,,
15
25
12
,,,
17
20
,,,
,,,
9
,,,
9
,,,
19
,,,
,,,
16
11
,,,
27
,,,
,,,
,,,
14
,,,
14
,,,
10
,,,
,,,
,,,
16
12
,,,
16
,,,
23
7
20
,,,
27
,,,
19
10
,,,
15
,,,
14
,,,
11
,,,
,,,
,,,
7
9
10
,,,
14
10
31
15
,,,
22
28
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
13
,,,
23
,,,
21
,,,
13
,,,
,,,
12
,,,
14
6
,,,
15
20
23
14
8
,,,
9
23
11
,,,
12
22
,,,
,,,
9
,,,
7
,,,
16
,,,
,,,
13
7
,,,
30
,,,
,,,
,,,
14
,,,
11
,,,
14
,,,
,,,
15
13
11
16
16
18
23
7
21
,,,
29
18
20
11
,,,
19
,,,
14
,,,
13
,,,
,,,
,,,
9
9
7
18
17
10
31
16
11
22
,,,
14
,,,
24
17
,,,
15
,,,
15
,,,
15
Pays ou territoire
,,,
,,,
9
,,,
,,,
19
,,,
,,,
,,,
,,,
12
18
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28
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16
16
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24
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17
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20
14
26
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,,,
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16
13
,,,
15
,,,
,,,
36
,,,
10
24
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,,,
18
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13
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21
18
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38
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**
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z
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**
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**
**
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**
**
**
9
12
,,,
14
12
,,,
17
6
,,,
16
20
25
15
8
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12
24
12
15
14
20
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,,,
9
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8
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18
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31
14
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15
14
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13
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11
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,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
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7
12
13
19
11
16
,,,
,,,
,,,
,,,
9
15
14
13
15
,,,
,,,
,,,
,,,
15
13
,,,
,,,
,,,
17
11
,,,
14
,,,
,,,
28
,,,
11
20
17
21
14
22
13
15
14
21
23
18
,,,
30
,,,
10
,,,
15
19
14
,,,
26
17
12
,,,
14
14
,,,
34
**
z
y
z
z
y
z
* y
y
z
z
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
379
375
26/03/15 19:53
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Anne scolaire
sachevant en
1999
Pays ou territoire
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
Total
(000)
2012
2012
1999
2012
Total
(000)
%F
Total
99
100
,,,
,,,
11
,,,
,,,
,,,
72
6
,,,
0,3
,,,
95
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,,,
0,2
,,,
0,8
174
,,,
,,,
98
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,,,
,,,
99
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,,,
95
,,,
78
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,,,
100
,,,
94
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,,,
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91
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100
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99
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90
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91
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,,,
,,,
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100
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13
10
15
10
,,,
33
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18
,,,
42
,,,
25
,,,
11
18
18
10
23
,,,
68
0,01
504
0,4
12
,,,
9
,,,
,,,
33
31
,,,
90
36
,,,
98
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
0,9
46
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
89
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
18
46
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
93
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,,,
,,,
,,,
27
22
35
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22
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23
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,,,
,,,
11
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25
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,,,
,,,
,,,
1
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0,7
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14
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3
4
11
1
40
,,,
,,,
3
0,4
5
12
4
0,8
13
93
,,,
100
100
99
100
100
100
100
95
100
40
,,,
,,,
100
96
96
87
95
93
84
19
26
2
,,,
33
8
,,,
7
8
10
,,,
38
,,,
2
5
3
9
32
,,,
2
,,,
,,,
,,,
47
,,,
,,,
100
,,,
,,,
73
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100
,,,
100
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29
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100
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28
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21
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15
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15
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16
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25
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13
19
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15
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0,1
0,01
7
0,06
,,,
18
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2
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0,1
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111
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0,01
0,1
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54
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19
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3
642
32
7
13
0,6
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17
37
8
16
5
17
143
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98
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18
8
8
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1
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25
37
12
12
6
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74
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100
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97
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17
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13
8
10
7
12
9
7
20
12
9
18
17
21
10
11
15
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11
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21
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14
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14
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13
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11
7
9
15
10
14
18
13
12
9
21
9
z
z
1999
Total
(000)
0,07
0,02
20
0,1
16
360
122
27
,,,
1
,,,
298
3
0,03
0,8
0,07
1
337
26
,,,
2
3 135
3
92
424
315
67
170
,,,
,,,
1,0
346
17
170
,,,
10
29
,,,
123
7
12
10
5
110
,,,
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103
117
13
32
,,,
23
11
8
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367
47
9
13
,,,
289
12
36
69
,,,
17
6
,,,
107
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**
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2012
2012
%F
Total
(000)
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100
82
82
39
87
67
43
,,,
71
,,,
63
30
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67
,,,
49
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24
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166
33
,,,
1
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307
8
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0,8
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2
366
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83
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54
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100
10
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32
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28
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73
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39
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54
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52
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,,,
,,,
89
86
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97
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83
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93
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122
458
5
3 918
3
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8
2
380
20
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27
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17
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11
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6
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z
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77
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83
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376
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Tableau 8
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Rapport
lves/
enseignant
form2

secondaire
Premier cycle du
secondaire
Secondaire cycle du
secondaire
Total secondaire
Anne scolaire
sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
1999
21
16
18
15
35
35
32
31
,,,
24
,,,
21
62
10
21
19
24
30
33
,,,
42
35
24
39
33
25
26
28
,,,
,,,
40
23
16
21
,,,
13
14
,,,
28
47
25
38
13
25
,,,
24
22
24
23
20
,,,
18
19
16
22
18
11
15
17
,,,
11
21
18
19
,,,
19
14
,,,
20
**
**
**
**
**
**
**
2012
,,,
,,,
15
,,,
,,,
,,,
18
27
,,,
30
,,,
16
31
,,,
21
,,,
22
19
44
40
24
35
11
26
41
,,,
24
23
10
12
34
28
18
,,,
,,,
9
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,,,
26
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,,,
24
10
,,,
,,,
17
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,,,
z
* z
* z
*
*
19
15
,,,
17
14
12
15
20
10
11
12
,,,
10
16
19
18
16
15
17
20
16
2012
1999
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,,,
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,,,
28
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19
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70
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,,,
15
28
49
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29
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14
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,,,
,,,
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11
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26
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24
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15
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28
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16
Total
(000)
0,04
0,03
28
0,2
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150
189
12
,,,
1
,,,
169
2
0,01
1
,,,
0,4
,,,
,,,
265
1
1 995
0,9
40
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,7
454
16
62
,,,
22
43
,,,
88
2
13
18
4
54
,,,
56
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,,,
56
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11
13
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100
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301
33
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54
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400
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2012
2012
1999
2012
1999
2012
1999
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22
20
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23
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15
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17
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16
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20
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25
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13
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15
21
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20
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18
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15
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20
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100
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19
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19
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22
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39
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53
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64
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237
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1
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246
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3
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z
z
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100
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40
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30
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46
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,,,
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*
z
Pays ou territoire
16
,,,
,,,
13
14
11
16
,,,
11
10
,,,
,,,
11
13
13
12
,,,
13
14
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**
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**
**
13
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,,,
13
9
8
9
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10
7
8
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9
9
11
11
9
11
7
20
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z
z
**
**
,,,
32
21
,,,
9
24
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,,,
,,,
,,,
30
14
21
,,,
23
22
,,,
18
,,,
,,,
,,,
16
13
10
16
17
9
8
,,,
14
17
16
19
8
,,,
,,,
15
21
20
,,,
,,,
9
20
9
12
,,,
,,,
,,,
8
,,,
,,,
,,,
,,,
18
9
8
,,,
,,,
59
,,,
18
,,,
,,,
12
11
10
16
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9
10
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,,,
15
12
9
13
14
12
13
16
,,,
**
**
**
**
**
**
**
18
,,,
13
12
7
9
13
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10
8
8
13
8
11
11
15
9
12
11
16
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z
z
,,,
37
31
34
17
32
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
23
17
12
20
,,,
11
9
,,,
17
28
18
25
10
19
,,,
19
22
22
16
,,,
,,,
13
12
10
16
,,,
10
10
11
,,,
13
13
11
13
,,,
13
13
,,,
13
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
32
20
26
,,,
29
21
,,,
17
,,,
,,,
10
25
,,,
14
,,,
,,,
,,,
9
,,,
,,,
,,,
,,,
20
10
,,,
,,,
14
16
,,,
15
,,,
,,,
12
8
8
10
9
10
8
8
,,,
9
10
11
13
9
11
9
18
,,,
z
z
z
z
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
381
377
26/03/15 19:53
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Anne scolaire
sachevant en
1999
Pays ou territoire
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
Total
(000)
Somme
5 477
1 398
3 080
1 000
228
1 064
749
735
14
128
1 410
1 384
,,,
684
117
1 119
223
3 211
1 241
1 970
2 043
**
**
**
**
2012
2012
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
92
94
89
100
75
92
96
96
99
97
94
94
,,,
77
77
100
61
92
88
95
96
8 900
2 058
5 804
1 038
507
1 698
1 193
1 174
18
174
2 418
2 366
,,,
,,,
215
1 158
367
5 590
,,,
3 097
2 826
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
** y
**
94
95
93
99
79
94
96
96
99
98
95
96
,,,
,,,
90
99
78
95
,,,
95
96
Total
**
**
**
**
**
**
** y
1999
F
Mdiane
,,,
,,,
,,,
,,,
50
,,,
,,,
,,,
,,,
89
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
51
,,,
,,,
,,,
,,,
42
,,,
,,,
,,,
,,,
85
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
46
Moyenne pondre
,,,
,,,
,,,
,,,
50
,,,
,,,
,,,
,,,
92
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
51
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2012
,,,
,,,
,,,
20
18
26
7
28
18
21
21
,,,
10
26
26
,,,
32
20
8
27
24
25
23
15
Source: Base de donnes de lISU. Le rapport lve/enseignant form a t calcul par lquipe du
Rapport mondial de suivi de lEPT.
Note: Les valeurs mdianes de 1999 et 2012 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
1.Les donnes relatives aux enseignants forms (dfinis conformment aux normes nationales)
ne sont pas collectes pour les pays dont les statistiques de lducation sont recueillies par
lintermdiaire des questionnaires de lOCDE, dEurostat ou des Indicateurs de lducation dans
le monde.
**
**
**
**
21
14
25
9
28
13
18
18
,,,
11
22
22
,,,
,,,
20
11
26
24
,,,
21
13
**
**
**
**
**
** y
**
1999
Total
(000)
Somme
24 911
4 393
19 611
907
1 967
3 418
2 718
2 635
83
327
9 240
9 085
155
4 339
1 523
1 378
1 742
18 015
7 686
10 329
5 154
**
**
**
**
**
2012
2012
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
58
81
52
92
43
82
78
78
55
86
55
54
72
36
52
83
38
54
48
59
81
**
**
**
**
**
**
**
**
29 091
4 525
23 758
808
3 433
3 667
3 099
3 009
,,,
340
9 635
9 449
,,,
5 470
2 267
1 179
3 134
20 461
9 865
10 596
5 495
**
**
**
**
**
**
**
**
63
83
58
94
43
85
78
79
,,,
90
63
63
,,,
,,,
57
83
44
60
55
66
82
Total
Mdiane
**
**
**
**
**
**
**
,,,
,,,
87
,,,
79
,,,
85
,,,
70
99
,,,
,,,
,,,
82
,,,
,,,
87
,,,
89
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
77
,,,
,,,
,,,
59
100
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
90
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
84
,,,
,,,
,,,
80
99
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
87
,,,
,,,
,,,
,,,

pondres par rgion ou par autre groupe de pays: imputation partielle due la couverture
incomplte des pays (entre 33 % et 60 % de la population de la rgion ou dun autre groupe
de pays).
2. Sur la base du nombre dlves et denseignants.

382
378
26/03/15 19:53
Tableau 8
Tableau 8 (suite)
Rapport
lves/enseignant2
Rapport
lves/
enseignant
form2

secondaire
Premier cycle du
secondaire
Secondaire cycle du
secondaire
Total secondaire
Anne scolaire
sachevant en
Anne
scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
Anne scolaire
sachevant en
1999
2012
Moyenne pondre
26
16
29
19
42
15
26
26
29
21
24
24
20
36
23
18
43
27
31
24
16
**
**
**
**
**
24
14
26
17
42
14
21
21
,,,
16
19
19
,,,
35
19
17
42
24
30
19
15
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
Mdiane
,,,
,,,
37
,,,
55
,,,
23
,,,
22
24
,,,
,,,
,,,
29
,,,
,,,
51
,,,
37
,,,
,,,
1999
Total
(000)
Somme
24 464
6 094
15 222
3 148
832
4 491
2 838
2 785
,,,
789
7 631
7 443
,,,
3 009
1 377
3 496
970
15 463
5 743
9 720
8 031
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
2012
%F
Total
(000)
%F
%F
Somme
%F
52
55
46
,,,
31
56
63
63
,,,
65
45
45
,,,
34
43
73
30
49
44
52
60
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
32 296
6 256
23 668
2 372
1 912
4 781
3 863
3 793
,,,
838
10 029
9 826
,,,
6 017
,,,
2 741
1 953
22 430
9 455
12 974
7 913
**
**
**
**
**
**
**
**
52
59
48
75
31
61
58
58
,,,
69
51
51
,,,
39
,,,
72
29
50
46
53
62
Total
**
**
**
**
**
**
Male
1999
1999
2012
1999
2012
Pays ou territoire
Female
Mdiane
Moyenne pondre
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
82
,,,
57
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
52
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
61
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
**
**
2012
19
14
22
,,,
,,,
14
20
20
,,,
,,,
18
18
,,,
34
19
,,,
31
21
25
18
13
**
**
**
**
**
18
13
20
,,,
27
13
17
17
,,,
,,,
15
15
,,,
30
,,,
,,,
30
19
24
15
12
**
**
** z
**
**
**
**
16
13
19
,,,
,,,
13
17
17
,,,
,,,
15
15
,,,
29
13
,,,
23
18
21
16
13
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
16
12
18
,,,
23
13
14
14
,,,
,,,
16
16
,,,
21
,,,
,,,
22
17
20
15
12
**
**
** z
**
**
**
**
18
14
21
11
26
14
19
19
,,,
12
17
17
,,,
32
16
12
28
20
23
17
13
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
17
12
19
10
25
13
16
16
,,,
12
16
16
,,,
25
,,,
11
26
18
22
15
12
**
**
**
**
**
**
**
**
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
383
379
26/03/15 19:53
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 9
Engagement financier pour lducation: dpenses publiques
Pays ou territoire
Dpenses
publiques totales
dducation
en % du PNB
Dpenses
publiques totales
dducation
en %
des dpenses
publiques totales
1999
2000
6,2
Afrique du Sud
3,2
Angola
2,9
Bnin
,,,
Botswana
,,,
Burkina Faso
3,5
Burundi
6,0
Cabo Verde
2,1
Cameroun
,,,
Comores
,,,
Congo
4,3
Cte d'Ivoire
5,2
rythre
3,9
thiopie
3,5 **
Gabon
1,6
Gambie
4,2 **
Ghana
2,4
Guine
5,6
Guine-Bissau
1,0
Guine quatoriale
5,4
Kenya
10,7
Lesotho
,,,
Libria
2,8
Madagascar
5,1
Malawi
3,0 **
Mali
4,0
Maurice
3,8
Mozambique
7,9
Namibie
3,3
Niger
,,,
Nigria
2,5 **
Ouganda
1,7
,,,
,,,
4,6
Rwanda
,,,
Sao Tom-et-Principe
3,2
Sngal
5,5
Seychelles
5,1 **
Sierra Leone
,,,
Somalie
,,,
Soudan du Sud
4,9
Swaziland
3,2
Tchad
4,3
Togo
2,0
Zambie
,,,
Zimbabwe
,,,
Allemagne
,,,
Andorre
6,4
Autriche
5,9
Belgique
5,9
Canada
5,3
Chypre
8,2
Danemark
4,4
Espagne
4,8
tats-Unis
6,2
Finlande
5,7
France
3,2
Grce
4,9
Irlande
6,7
Islande
7,5
Isral
4,7
Italie
4,2
Luxembourg
,,,
Malte
1,2
Monaco
7,2
Norvge
4,8
Pays-Bas
5,1 **
Portugal
4,4
Royaume-Uni
,,,
Saint-Marin
2012
6,8
3,9
5,4
10,1
3,4
5,8
5,2
3,2
,,,
8,3
,,,
,,,
4,7
,,,
4,3
8,4
2,7
,,,
,,,
6,7
,,,
3,1
2,8
5,5
5,0
3,4
,,,
8,5
4,2
,,,
3,5
1,2
2,7
6,3
5,2
9,5
5,7
3,8
2,9
,,,
,,,
8,8
2,9
5,2
,,,
2,6
5,0
3,1
5,8
6,5
5,5
7,5
8,6
5,0
5,4
6,7
5,6
,,,
7,6
9,2
6,2
4,5
,,,
7,5
,,,
6,8
5,9
5,8
6,2
,,,
y
y
x
z
z
z
z
z
y
z
z
y
y
y
y
z
z
z
z
y
z
z
y
z
y
x
y
y
y
z
y
y
z
y
y
z
y
y
20,5
5,3
14,7
,,,
,,,
13,7
,,,
11,7
,,,
,,,
20,4
5,6
14,1
11,3
11,9
14,9
14,7
,,,
3,2
22,7
26,8
,,,
13,8
,,,
15,3
13,2
16,9
21,1
17,1
,,,
13,0
9,8
,,,
,,,
21,9
,,,
17,6
9,2
20,7
,,,
,,,
17,5
17,1
23,4
,,,
,,,
,,,
,,,
11,7
12,2
12,4
13,8
14,5
11,0
14,7
11,8
11,1
7,2
12,4
15,1
12,7
9,8
9,8
,,,
,,,
15,2
10,6
12,3
12,1
,,,
**
**
**
**
**
Dpenses
publiques ordinaires
du primaire
en % des dpenses
dducation
2012
1999
2012
20,6
8,9
26,1
18,7
14,4
,,,
15,2
15,6
,,,
29,0
,,,
,,,
24,4
,,,
13,8
33,1
9,5
,,,
,,,
23,7
,,,
,,,
18,2
14,9
19,5
15,0
,,,
23,7
21,7
,,,
14,0
7,8
8,9
21,2
18,9
19,3
20,7
10,2
14,1
,,,
,,,
23,9
10,1
18,6
,,,
8,7
45,2
,,,
52,1
,,,
,,,
38,9
,,,
,,,
,,,
,,,
43,4
,,,
,,,
,,,
,,,
41,6
,,,
,,,
,,,
68,3
42,8
,,,
,,,
60,8
48,9
31,9
,,,
59,4
56,0
,,,
,,,
,,,
,,,
53,7
47,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
33,2
44,6
36,8
,,,
,,,
38,7
,,,
49,4
19,2
60,5
43,6
44,0
35,6
,,,
,,,
,,,
,,,
64,8
,,,
50,8
34,8
43,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
46,8
36,6
40,2
24,7
,,,
40,8
56,6
,,,
55,8
55,0
36,8
44,7
35,8
21,5
40,1
26,6
52,7
,,,
,,,
48,7
53,1
47,1
,,,
53,2
10,6
,,,
11,4
12,3
12,2
15,8
15,1
10,7
12,7
12,2
10,2
,,,
13,1
15,9
13,5
8,6
,,,
16,1
,,,
15,3
11,8
10,9
13,3
9,9
y
y
x
z
z
z
y
z
z
y
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
y
x
y
y
z
z
z
y
z
z
y
y
z
,,,
,,,
19,0
,,,
,,,
33,9
21,4
28,1
,,,
21,1
20,2
,,,
32,2
34,2
33,9
26,1
,,,
,,,
17,7
,,,
,,,
31,0
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
13,9
28,7
17,4
23,1
,,,
30,3
23,4
26,5
,,,
19,7
20,6
,,,
35,1
31,6
41,5
25,2
,,,
22,2
14,5
25,7
23,7
27,3
28,6
,,,
y
x
z
**
z
z
z
y
z
y
y
x
** y
y
z
z
z
y
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z
z
z
y
x
y
z
z
z
y
z
z
y
z
y
y
y
Dpenses
par lve du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
1 160
,,,
143
,,,
,,,
67
,,,
,,,
,,,
,,,
285
,,,
,,,
,,,
,,,
214
,,,
,,,
,,,
301
274
,,,
,,,
74
127
918
,,,
1 028
207
,,,
,,,
,,,
,,,
92
73
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
382
87
78
,,,
,,,
,,,
,,,
8 223
,,,
,,,
4 431
8 973
4 915
,,,
4 927
5 313
,,,
3 938
5 577
4 986
7 332
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
4 411
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
2012
1 703
,,,
185
1 453
196
67
705
125
,,,
,,,
,,,
,,,
106
,,,
165
169
76
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
58
54
136
1 337
,,,
1 129
130
,,,
89
43
18
137
84
149
296
2 205
79
,,,
,,,
1 032
105
94
,,,
,,,
7 022
,,,
10 532
8 514
,,,
9 555
10 555
6 384
,,,
7 220
5 951
,,,
7 678
8 649
6 370
7 169
18 548
6 588
,,,
11 340
7 718
5 581
8 167
,,,
y
x
**
z
z
z
y
z
y
y
x
** y
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z
z
z
y
z
z
y
x
y
z
z
z
y
z
z
y
y
y
y
Dpenses
du secondaire
en % des dpenses
dducation
1999
2012
33,7
,,,
27,0
,,,
,,,
36,5
,,,
,,,
,,,
,,,
36,4
,,,
,,,
,,,
,,,
39,5
,,,
,,,
,,,
17,6
24,4
,,,
,,,
10,3
33,7
36,7
,,,
27,7
26,6
,,,
,,,
,,,
,,,
12,8
18,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
26,9
33,3
33,6
,,,
,,,
31,1
,,,
30,3
31,3
18,8
24,5
37,5
53,7
,,,
,,,
,,,
,,,
10,5
,,,
36,1
35,1
22,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
19,6
28,7
38,9
54,1
,,,
22,5
24,2
,,,
23,2
21,8
28,2
16,0
34,4
18,3
27,7
17,9
26,5
,,,
,,,
36,7
37,3
31,3
,,,
25,8
,,,
,,,
45,1
,,,
,,,
52,5
34,6
47,5
,,,
39,3
49,8
38,1
36,8
34,1
30,0
46,5
,,,
,,,
50,9
,,,
,,,
44,0
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
46,9
21,3
46,2
43,0
26,4
44,3
33,8
38,0
,,,
41,2
44,0
,,,
34,5
31,4
25,5
43,3
,,,
46,8
38,5
34,6
40,2
43,9
48,0
,,,
y
x
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z
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x
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y
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x
y
z
z
z
y
z
z
y
z
y
y
y
Dpenses
par lve du
secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
1 631
,,,
303
,,,
,,,
281
,,,
,,,
,,,
,,,
774
,,,
,,,
,,,
,,,
489
,,,
,,,
,,,
204
801
,,,
,,,
58
386
1 351
,,,
1 679
498
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
345
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 063
443
291
,,,
,,,
,,,
,,,
10 138
,,,
,,,
6 995
14 143
6 496
,,,
7 321
8 685
3 020
5 690
5 190
4 639
8 441
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
6 017
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
2012
1 987
,,,
,,,
4 262
209
176
667
424
,,,
,,,
,,,
,,,
56
,,,
207
375
97
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
76
203
339
2 618
,,,
,,,
310
,,,
199
134
43
,,,
323
428
478
1 820
,,,
,,,
,,,
2 119
309
153
,,,
,,,
9 484
,,,
12 624
14 520
6 747
12 026
12 578
7 819
,,,
12 348
9 002
,,,
11 661
7 128
4 461
7 536
15 734
9 319
,,,
14 891
10 799
9 118
10 934
,,,
** x
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z
** y
x
z
z
x
x
y
** y
y
z
z
z
z
z
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y
x
y
z
z
z
y
z
z
y
y
y
y
Matriels scolaires
et autres matriels
pdagogiques
du primaire
en % des dpenses
du primaire
1999
2012
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
6,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
4,4
,,,
,,,
2,3
,,,
,,,
,,,
0,6
2,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
11,1
3,7
0,2
,,,
0,0
2,4
,,,
3,0
0,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
4,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
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z
z
z
z
z
y
y
z
Salaires des
enseignants du
primaire en % des
dpenses publiques
ordinaires du
primaire dans les
tablissements
publics
1999
2012
90,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
81,6
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,,,
,,,
84,5
,,,
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,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
79,4
,,,
,,,
77,7
,,,
90,8
,,,
,,,
87,4
77,0
92,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
81,0
89,5
70,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
88,7
77,7
,,,
,,,
,,,
81,8
,,,
,,,
89,7
80,0
,,,
,,,
,,,
,,,
68,7
88,8
,,,
,,,
,,,
71,0
89,3
,,,
,,,
,,,
,,,
71,5
73,7
,,,
73,6
48,9
78,3
55,9
59,0
,,,
,,,
83,3
,,,
,,,
66,4
70,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
52,4
,,,
,,,
48,6
60,6
67,0
,,,
79,8
50,8
70,7
54,8
55,6
56,8
,,,
76,5
,,,
,,,
62,4
80,8
44,5
,,,
,,,
,,,
82,4
33,3
93,4
z
z
x
x
y
y
z
z
z
z
y
y
y
y
z
z
z
y
y
y
y
y
384
380
26/03/15 19:53
Tableau 9
Tableau 9 (suite)
Pays ou territoire
Sude
Suisse
Anguilla
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes
Jamaque
Mexique
Montserrat
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine
Malaisie
Myanmar
Dpenses
publiques totales
dducation
en % du PNB
Dpenses
publiques totales
dducation
en %
des dpenses
publiques totales
1999
2012
2000
2012
7,3
4,9
6,8
4,9
12,5
14,5
13,3
15,9
,,,
3,4
4,6
,,,
2,9
4,4
5,7
,,,
5,8
4,0
4,0
4,5
5,5
6,9
,,,
5,5
2,4
1,7
,,,
,,,
9,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
5,2
3,7
,,,
3,0
5,1
4,9
3,4
2,0
4,9
,,,
7,2
7,7
,,,
,,,
2,9
2,4
,,,
,,,
,,,
2,6
6,4
6,5
,,,
5,8
7,1
2,1
7,2
5,9
4,7
4,6
6,5
13,0
,,,
,,,
3,5
4,4
,,,
3,1
3,2
,,,
,,,
,,,
,,,
4,8
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5,3
5,4
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3,7
5,0
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,,,
,,,
,,,
5,3
4,2
,,,
,,,
,,,
4,7
6,9
,,,
,,,
11,8
15,9
,,,
18,6
12,9
16,9
,,,
19,3
9,5
15,6
13,2
,,,
,,,
,,,
10,8
13,6
6,7
,,,
,,,
22,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
16,6
16,3
,,,
,,,
19,0
,,,
14,8
12,7
10,3
,,,
20,6
26,0
,,,
,,,
9,4
7,6
,,,
,,,
,,,
6,9
15,3
,,,
,,,
13,4
21,8
,,,
19,5
14,6
19,4
15,8
,,,
,,,
,,,
,,,
15,9
10,3
,,,
20,2
10,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
18,9
19,6
,,,
,,,
12,9
,,,
14,4
,,,
,,,
,,,
15,5
11,6
,,,
,,,
,,,
13,7
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,,,
**
**
**
**
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**
2,2
4,3
2,0
4,0
4,3
5,1
,,,
2,1
,,,
3,1
2,6
2,0
3,4
7,4
6,1
,,,
4,0
,,,
5,0
4,9
1,0
1,9
5,3
,,,
11,0
,,,
2,8
3,5
6,7
3,6
6,1
6,2
0,6
5,3
2,0
2,7
,,,
4,3
3,1
,,,
8,9
2,8
3,7
,,,
3,1
6,1
,,,
0,8
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y
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**
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,,,
18,5
12,5
,,,
,,,
15,3
,,,
11,8
,,,
13,7
7,2
6,7
13,0
18,7
12,2
,,,
16,3
,,,
13,6
8,9
7,0
11,4
19,3
,,,
27,3
,,,
11,2
10,1
12,5
,,,
21,2
8,8
2,1
13,5
9,7
13,1
,,,
14,9
,,,
,,,
17,5
18,1
9,5
,,,
,,,
20,9
,,,
4,4
**
y
z
x
z
z
y
z
x
x
z
z
Dpenses
du primaire
en % des dpenses
dducation
1999
2012
,,,
31,6
24,0
28,7
,,,
,,,
36,7
29,9
,,,
21,5
61,7
,,,
41,0
33,3
44,5
,,,
47,2
35,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
29,7
29,5
,,,
40,8
20,3
,,,
,,,
47,9
40,4
54,7
,,,
,,,
49,0
52,7
,,,
,,,
,,,
32,6
,,,
,,,
,,,
49,4
32,8
27,6
,,,
,,,
45,3
30,9
37,9
31,5
32,2
35,0
28,0
29,2
,,,
,,,
43,4
25,8
,,,
56,3
31,5
,,,
,,,
,,,
,,,
28,1
37,1
36,0
,,,
43,3
29,0
31,7
36,1
,,,
,,,
,,,
,,,
40,5
,,,
,,,
,,,
,,,
36,9
,,,
**
**
**
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
23,1
,,,
38,3
,,,
,,,
35,2
,,,
,,,
,,,
33,7
,,,
61,7
34,3
,,,
53,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
30,9
,,,
,,,
34,3
28,7
,,,
,,,
44,8
,,,
,,,
,,,
41,5
,,,
,,,
,,,
35,4
,,,
56,1
**
**
y
z
x
y
z
z
y
z
y
x
y
y
z
z
z
y
Dpenses
par lve du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
7 878
9 016
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2 111
907
,,,
439
872
1 870
,,,
1 413
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 401
,,,
,,,
1 166
572
427
,,,
,,,
,,,
1 240
1 872
,,,
,,,
,,,
718
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
2012
10 417
11 556
,,,
1 687
,,,
,,,
,,,
,,,
1 269
,,,
866
2 246
3 623
1 104
1 653
,,,
,,,
1 783
590
733
,,,
438
257
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2 302
,,,
405
1 018
689
699
763
,,,
,,,
1 788
1 778
,,,
,,,
3 389
,,,
2 201
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 265
,,,
558
,,,
,,,
793
,,,
,,,
,,,
5 639
,,,
59
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 122
,,,
,,,
7 366
2 545
,,,
,,,
751
,,,
,,,
,,,
495
,,,
,,,
,,,
2 075
,,,
,,,
**
y
z
z
y
z
y
z
y
z
z
z
y
Dpenses
du secondaire
en % des dpenses
dducation
1999
2012
,,,
40,5
35,1
40,3
,,,
,,,
35,4
32,3
,,,
31,3
32,0
,,,
22,2
36,1
36,5
,,,
29,1
37,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
39,6
33,6
,,,
,,,
29,3
,,,
,,,
29,7
28,4
,,,
,,,
,,,
25,8
32,6
,,,
,,,
,,,
37,8
,,,
,,,
,,,
47,3
39,4
30,3
,,,
27,9
41,3
45,3
28,4
44,8
32,9
35,7
21,1
28,9
,,,
,,,
28,6
42,9
,,,
12,4
34,0
,,,
,,,
,,,
,,,
38,1
39,2
30,9
,,,
13,8
24,1
30,4
31,7
,,,
,,,
,,,
,,,
46,3
,,,
,,,
,,,
,,,
20,5
,,,
**
**
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
49,0
,,,
38,2
,,,
,,,
32,6
,,,
,,,
,,,
38,4
,,,
11,8
38,4
,,,
40,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
34,7
,,,
33,4
36,6
46,8
,,,
,,,
15,2
,,,
,,,
,,,
27,7
,,,
,,,
,,,
42,4
,,,
25,9
**
**
y
z
x
y
z
z
y
z
y
x
y
y
z
z
z
y
Dpenses
par lve du
secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
8 856
11 216
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3 495
909
,,,
414
,,,
2 119
,,,
1 950
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 662
769
573
,,,
,,,
,,,
1 297
2 504
,,,
,,,
,,,
1 055
,,,
,,,
**
**
**
**
2012
12 041
13 053
,,,
2 129
,,,
,,,
,,,
5 724
1 801
,,,
851
2 295
3 849
1 090
1 632
,,,
,,,
1 745
634
1 556
,,,
228
305
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2 492
,,,
255
1 303
936
817
681
,,,
,,,
2 253
2 506
,,,
,,,
,,,
,,,
1 878
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 381
,,,
,,,
,,,
,,,
701
,,,
,,,
,,,
4 723
,,,
76
307
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 730
,,,
,,,
6 899
3 850
,,,
,,,
257
,,,
,,,
,,,
474
,,,
,,,
,,,
3 179
,,,
,,,
**
**
y
z
y
z
z
y
y
y
z
y
z
z
z
y
Matriels scolaires
et autres matriels
pdagogiques
du primaire
en % des dpenses
du primaire
Salaires des
enseignants du
primaire en % des
dpenses publiques
ordinaires du
primaire dans les
tablissements
publics
1999
2012
1999
2012
,,,
,,,
,,,
,,,
49,8
72,4
49,7
66,6
,,,
6,8
,,,
,,,
,,,
0,1
0,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,8
,,,
,,,
,,,
,,,
3,7
,,,
,,,
,,,
4,0
,,,
,,,
,,,
,,,
1,7
,,,
,,,
1,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
4,7
,,,
0,8
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
2,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3,4
,,,
,,,
1,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
,,,
,,,
66,4
52,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
91,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
63,5
84,6
,,,
86,3
84,0
,,,
,,,
,,,
87,8
81,8
,,,
,,,
94,0
87,6
,,,
,,,
,,,
71,3
,,,
,,,
,,,
,,,
70,7
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
90,5
,,,
,,,
81,3
68,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
84,6
,,,
98,9
,,,
,,,
75,5
86,2
86,4
,,,
78,7
,,,
71,9
64,4
59,3
,,,
,,,
92,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
61,2
,,,
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
3,5
,,,
2,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
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,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,1
* y
y
z
**
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
40,9
,,,
,,,
,,,
64,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
69,6
,,,
,,,
63,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
76,0
,,,
59,3
y
z
* y
385
381
26/03/15 19:53
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 9 (suite)
Pays ou territoire
Nauru
Niou
Nouvelle-Zlande
Palaos
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
mirats arabes unis
Iraq
Jordanie
Kowet
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie
Blarus
Bosnie-Herzgovine
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
Dpenses
publiques totales
dducation
en % du PNB
Dpenses
publiques totales
dducation
en %
des dpenses
publiques totales
1999
2012
2000
2012
1999
2012
,,,
,,,
7,0
8,7
,,,
3,3
3,8
1,0
,,,
4,5
3,3
5,1
,,,
,,,
5,2
,,,
6,3
,,,
,,,
,,,
7,8
,,,
,,,
2,7
5,0
3,0
,,,
,,,
3,1
6,0
2,2
,,,
,,,
,,,
5,2
6,5
,,,
,,,
18,5
14,0
,,,
15,2
20,1
6,9
,,,
12,2
14,8
20,1
,,,
,,,
22,8
,,,
25,8
,,,
,,,
,,,
18,7
,,,
,,,
13,2
25,0
13,2
,,,
,,,
18,1
31,5
,,,
,,,
,,,
,,,
18,7
20,9
,,,
,,,
26,7
,,,
,,,
59,5
43,5
,,,
,,,
32,4
25,2
33,6
,,,
,,,
,,,
,,,
38,9
,,,
,,,
,,,
25,4
,,,
,,,
56,0
30,1
,,,
,,,
,,,
20,4
47,8
,,,
,,,
,,,
,,,
55,3
31,2
,,,
2,3
6,7
4,4
,,,
2,9
2,6
4,5
,,,
,,,
7,0
,,,
7,5
,,,
,,,
,,,
5,0
5,6
2,0
,,,
5,5
2,4
4,2
,,,
,,,
4,5
1,1
6,5
10,5
,,,
3,3
6,0
,,,
3,5
,,,
6,8
,,,
3,0
4,9
5,8
6,0
,,,
4,7
4,6
3,9
2,9
,,,
4,2
5,9
3,0
3,7
**
**
**
**
**
,,,
2,1
4,9
3,2
8,0
4,7
2,0
4,7
1,8
,,,
,,,
2,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2,2
,,,
5,5
3,9
4,6
,,,
,,,
5,2
2,4
6,5
,,,
,,,
,,,
5,3
,,,
4,2
4,5
6,0
,,,
,,,
4,9
4,9
5,4
,,,
5,4
7,8
4,8
3,0
4,9
4,3
5,8
,,,
6,3
x
z
y
z
z
x
y
x
z
z
z
y
x
z
x
x
x
y
y
y
z
y
z
z
z
z
z
z
,,,
18,5
12,6
16,3
,,,
24,2
11,1
16,9
,,,
,,,
21,7
,,,
22,9
,,,
,,,
,,,
14,4
18,1
5,6
8,1
25,8
,,,
10,3
,,,
,,,
15,7
9,1
21,7
30,5
,,,
9,6
,,,
,,,
9,3
,,,
17,1
,,,
9,0
9,9
14,1
16,7
,,,
10,9
12,7
9,1
,,,
,,,
12,7
13,8
,,,
13,5
**
**
**
,,,
13,8
11,3
11,3
14,2
22,7
9,9
16,1
8,8
,,,
,,,
8,9
12,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
7,1
,,,
17,3
13,0
10,9
,,,
,,,
19,2
10,8
17,3
,,,
,,,
,,,
12,8
,,,
11,2
9,9
12,3
,,,
,,,
9,4
12,7
13,6
,,,
11,4
20,8
10,4
,,,
10,6
10,6
12,1
,,,
13,5
x
z
y
x
y
x
z
x
z
x
x
x
y
y
z
z
z
z
z
z
z
Dpenses
du primaire
en % des dpenses
dducation
,,,
38,9
,,,
29,9
,,,
52,7
,,,
26,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
39,1
,,,
37,3
,,,
,,,
,,,
,,,
38,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
20,8
,,,
,,,
,,,
,,,
19,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
17,8
,,,
,,,
14,5
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
42,7
28,7
,,,
,,,
60,3
,,,
26,5
26,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
48,8
32,8
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
19,8
,,,
25,9
,,,
,,,
16,7
,,,
16,2
,,,
30,3
18,6
16,6
16,4
45,6
19,4
27,9
,,,
,,,
x
z
x
y
x
z
z
x
z
z
z
z
z
Dpenses
par lve du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
,,,
,,,
4 654
,,,
,,,
329
2 923
,,,
,,,
285
,,,
1 037
,,,
,,,
,,,
,,,
439
,,,
,,,
,,,
,,,
203
,,,
68
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
489
,,,
,,,
,,,
517
,,,
1 933
,,,
,,,
,,,
,,,
933
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 490
,,,
,,,
,,,
,,,
2 711
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 766
,,,
,,,
1 430
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
,,,
,,,
7 054
,,,
,,,
,,,
6 048
,,,
,,,
,,,
4 993
1 690
,,,
,,,
,,,
,,,
721
687
,,,
110
329
240
,,,
174
,,,
,,,
257
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
276
3 385
,,,
4 786
,,,
,,,
,,,
351
,,,
,,,
,,,
,,,
3 349
,,,
4 857
,,,
,,,
3 938
,,,
4 488
,,,
5 153
1 244
3 816
1 933
6 316
4 478
7 765
,,,
,,,
y
y
x
y
x
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Dpenses
du secondaire
en % des dpenses
dducation
1999
2012
,,,
,,,
39,8
,,,
,,,
22,0
38,3
,,,
,,,
26,9
29,8
19,1
,,,
,,,
,,,
,,,
51,9
,,,
,,,
,,,
38,5
,,,
,,,
29,1
37,5
,,,
,,,
,,,
24,1
15,9
,,,
,,,
,,,
,,,
30,4
38,8
,,,
42,0
,,,
37,6
,,,
28,9
,,,
34,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
43,5
,,,
51,7
,,,
,,,
,,,
,,,
42,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
46,6
,,,
,,,
,,,
,,,
40,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
49,8
,,,
,,,
55,7
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
,,,
43,0
56,7
,,,
,,,
25,3
,,,
40,6
55,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
15,5
,,,
,,,
22,9
40,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
43,5
,,,
35,7
,,,
,,,
40,7
,,,
42,4
,,,
35,6
35,4
45,2
34,6
23,2
46,7
37,4
,,,
,,,
x
z
x
y
x
z
z
x
z
z
z
z
z
Dpenses
par lve du
secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
,,,
,,,
5 717
,,,
,,,
289
2 428
,,,
,,,
302
,,,
871
,,,
,,,
,,,
,,,
2 236
,,,
,,,
81
,,,
422
,,,
106
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
566
,,,
,,,
,,,
1 356
,,,
3 758
,,,
,,,
,,,
,,,
1 339
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1 795
,,,
,,,
,,,
,,,
2 822
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3 480
,,,
,,,
2 580
,,,
,,,
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
,,,
,,,
7 416
,,,
,,,
,,,
6 299
,,,
,,,
,,,
7 615
719
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
211
1 194
456
,,,
147
,,,
,,,
369
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
454
,,,
,,,
556
3 811
,,,
5 083
,,,
,,,
,,,
236
,,,
,,,
,,,
,,,
3 603
,,,
5 387
,,,
,,,
4 223
,,,
4 182
,,,
4 766
1 191
6 036
1 891
1 610
4 242
8 253
,,,
,,,
y
x
z
z
z
** z
z
z
z
z
z
z
Matriels scolaires
et autres matriels
pdagogiques
du primaire
en % des dpenses
du primaire
Salaires des
enseignants du
primaire en % des
dpenses publiques
ordinaires du
primaire dans les
tablissements
publics
1999
2012
1999
2012
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
77,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
94,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
54,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
90,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
3,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
78,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
67,6
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
85,5
,,,
,,,
4,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
1,5
,,,
,,,
1,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
2,7
,,,
,,,
5,0
,,,
,,,
1,8
,,,
1,4
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
77,8
,,,
69,1
,,,
,,,
,,,
74,9
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
72,5
,,,
87,6
73,9
,,,
,,,
75,9
,,,
61,7
,,,
,,,
,,,
,,,
97,0
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
0,2
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
53,3
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
45,0
,,,
,,,
62,1
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
58,5
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
66,3
,,,
,,,
50,7
46,2
75,7
,,,
51,8
,,,
89,8
,,,
y
z
z
z
386
382
26/03/15 19:54
Tableau 9
Tableau 9 (suite)
Pays ou territoire
Monde1
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
Dpenses
publiques totales
dducation
en % du PNB
Dpenses
publiques totales
dducation
en %
des dpenses
publiques totales
1999
2012
2000
2012
1999
2012
4,5
5,0
4,4
3,6
3,9
5,2
4,5
4,0
4,0
5,1
3,3
6,3
3,6
5,3
4,4
3,2
4,5
4,4
5,0
4,9
5,0
5,4
4,7
4,2
4,9
6,0
4,9
4,7
3,4
3,4
3,0
3,9
,,,
4,9
4,0
4,9
4,9
5,1
5,4
13,8
12,3
14,8
14,8
12,3
14,8
14,2
13,8
11,3
16,3
16,6
16,9
12,7
14,7
14,9
15,0
14,8
12,4
13,7
12,2
15,2
13,0
18,4
12,5
15,8
13,0
17,5
15,7
12,6
11,7
14,9
15,1
15,6
14,9
12,3
28,1
40,8
32,8
24,6
43,8
25,2
33,9
33,9
35,4
28,7
19,4
50,1
26,9
Dpenses
du primaire
en % des dpenses
dducation
Dpenses
par lve du primaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
5 313
2012
1 337
7 195
136,3
7 943
1 187
866
240
4 478
100
467
6 805
Dpenses
du secondaire
en % des dpenses
dducation
1999
2012
42,2
31,6
34,6
40,2
30,4
27,9
40,3
31,7
29,7
29,1
43,0
37,4
25,8
Dpenses
par lve du
secondaire
(cot unitaire)
PPA en dollars EU
constants 2011
1999
7 158
2012
9 002
310
10 934
1 594
1 090
369
4 223
7 615
Matriels scolaires
et autres matriels
pdagogiques
du primaire
en % des dpenses
du primaire
1999
2012
Salaires des
enseignants du
primaire en % des
dpenses publiques
ordinaires du
primaire dans les
tablissements
publics
1999
2012
70,2
61,5
61,5
71,9

Note: Les tableaux statistiques incluent les donnes des Antilles nerlandaises en Amrique latine et Carabes, et du Soudan (pr-scession) dans les tats arabes titre indicatif uniquement dans la mesure o les donnes des nouvelles entits,
Curaao, Saint-Martin, Sint-Maarten, Soudan et Soudan du Sud, deviennent tout juste disponibles. La classification des pays par niveau de revenu est telle que dfinie par la Banque mondiale, mais ninclut que les pays EPT. Elle est base sur la
1. Toutes les valeurs indiques sont des mdianes. Les valeurs mdianes de 1999 et 2012 ne sont pas comparables car elles ne sont pas ncessairement bases sur le mme nombre de pays.
Les donnes en gras sont de lanne scolaire sachevant en 2013, celles en italique sont de 2000 et celles en gras italique sont de 2001.
(**) UIS partial estimate.
387
383
26/03/15 19:54
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 10
volution des indicateurs de base ou approchs permettant de mesurer les objectifs de lEPT
Pays ou territoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
OBJECTIF 1
OBJECTIF 2
OBJECTIF 3
OBJECTIF 4
ducation et protection de la
petite enfance
universel
Besoins dapprentissage des jeunes et des adultes
Amlioration des niveaux dalphabtisme des adultes
TAUX BRUT DE SCOLARISATION

(TBS) DANS LENSEIGNEMENT
PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION AJUST
(TNSA) DE LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE1
TAUX DALPHABTISME DES JEUNES (15-24 ans)
TAUX DALPHABTISME DES ADULTES (15 ans et plus)
1999
2012
1999
2012
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Afrique du Sud
Angola
Bnin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Cameroun
Comores
Congo
Cte d'Ivoire
rythre
thiopie4
Gabon
Gambie
Ghana
Guine
Guine-Bissau
Guine quatoriale
Kenya
Lesotho
Libria
Madagascar
Malawi
Mali
Maurice
Mozambique
Namibie
Niger
Nigria5
Ouganda
Rwanda
Sao Tom-et-Principe
Sngal
Seychelles
Sierra Leone
Somalie
Soudan du Sud
Swaziland
Tchad
Togo
Zambie
Zimbabwe
Allemagne
Andorre4
Autriche
Belgique
Canada
Chypre6
Danemark
Espagne
tats-Unis
Finlande
France7
Grce
Irlande
Islande
Isral
Italie
Luxembourg
Malte
Monaco8
Norvge
Pays-Bas
Portugal
Royaume-Uni
Saint-Marin8
21
27
4
,,,
2
0,7
48
11
3
2
3
5
1
15
19
47
,,,
4
27
43
21
47
3
,,,
2
94
,,,
33
1
8
,,,
,,,
0,8
,,,
3
23
3
105
5
,,,
,,,
,,,
,,,
3
,,,
41
94
,,,
77
109
64
60
91
99
59
47
110
67
,,,
86
89
97
71
97
,,,
75
,,,
67
77
,,,
**
**
**
77
87
19
,,,
4
8
75
30
,,,
14
5
13
,,,
35
30
116
16
7
73
,,,
36
,,,
9
,,,
4
120
,,,
,,,
6
13
14
6
4
34
13
45
14
110
9
,,,
6
25
1
11
,,,
,,,
113
,,,
103
118
72
78
102
127
74
70
110
78
52
97
104
98
89
116
,,,
99
91
86
84
107
z
y
z
y
y
y
z
z
z
z
z
z
z
97
,,,
,,,
80
36
41
99
,,,
68
,,,
60
29
36
,,,
75
62
42
49
68
63
60
47
64
99
47
93
52
88
27
63
,,,
,,,
36
49
82
80
55
93
,,,
,,,
,,,
71
50
89
71
84
100
,,,
,,,
99
100
98
98
100
97
100
100
96
100
99
98
100
97
,,,
,,,
100
99
97
100
,,,
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
90
86
95
,,,
67
94
97
92
,,,
92
,,,
34
,,,
,,,
74
88
76
71
62
,,,
82
41
,,,
,,,
73
98
86
89
64
66
91
72
,,,
,,,
99
97
79
94
,,,
,,,
41
,,,
64
,,,
98
,,,
100
,,,
,,,
99
,,,
98
98
100
93
99
99
100
100
99
97
99
95
95
,,,
99
99
99
100
93
199520042
Total (%)
**
z
** y
z
** z
**
**
z
z
z
z
94
72
45
94
31
73
97
83
80
61
78
50
97
53
71
47
59
97
93
91
49
70
76
31
95
62
92
20
69
81
61
70
78
78
95
49
99
48
92
42
74
69
100
99
100
96
200520122
IPS (F/M)
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,01
0,75
0,56
1,04
0,65
0,92
1,02
0,88
0,92
0,74
0,81
0,62
0,98
0,64
0,86
0,57
0,61
0,99
0,99
1,15
0,56
0,94
0,86
0,65
1,02
0,67
1,03
0,54
0,77
0,89
0,68
0,81
0,94
0,98
0,99
0,70
1,01
0,63
1,02
0,57
0,76
0,85
1,00
1,00
1,00
1,04
Total (%)
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
99
73
42
96
39
89
98
81
86
81
48
91
55
89
69
86
31
74
98
82
83
49
65
72
47
98
67
87
24
66
87
36
66
75
77
80
66
99
63
94
49
80
64
91
100
100
99
100
98
99
199520042
IPS (F/M)
*
**
** a
**
*
*
*
*
**
** a
** a
**
*
** a
**
*
*
**
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** a
** a
** a
** a
** a
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*
** a
** a
**
*
** a
**
** a
**
**
*
**
**
** a
**
*
** a
** a
**
**
1,01
0,83
0,56
1,04
0,71
0,98
1,01
0,89
1,00
0,90
0,66
0,95
0,75
1,02
0,89
0,94
0,58
0,86
1,01
0,98
1,24
0,59
0,97
0,94
0,69
1,01
0,71
1,09
0,44
0,77
0,95
0,55
0,67
0,95
1,02
0,93
0,80
1,01
0,75
1,03
0,82
0,84
0,83
1,03
1,00
1,00
1,00
1,00
1,02
1,00
Total (%)
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82
67
35
81
22
59
80
68
68
49
53
36
84
37
58
30
41
88
82
86
43
71
64
24
84
48
85
14
55
68
51
67
69
65
85
39
92
35
82
28
53
69
97
96
98
88
200520122
IPS (F/M)
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0,96
0,65
0,49
1,02
0,52
0,78
0,86
0,74
0,85
0,63
0,62
0,46
0,90
0,51
0,75
0,43
0,48
0,86
0,89
1,15
0,42
0,85
0,72
0,49
0,91
0,51
0,96
0,48
0,65
0,75
0,53
0,67
0,80
0,84
0,85
0,57
1,01
0,52
0,97
0,46
0,56
0,76
0,96
0,96
0,99
1,03
Total (%)
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*
94
71
29
87
29
87
85
71
76
79
41
70
39
82
52
71
25
57
95
72
76
43
64
61
34
89
51
76
15
51
73
37
61
68
66
70
52
92
44
83
37
60
61
84
99
98
97
99
92
94
IPS (F/M)
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0,97
0,72
0,45
1,01
0,59
0,95
0,89
0,83
0,88
0,84
0,59
0,76
0,59
0,94
0,70
0,83
0,33
0,63
0,94
0,86
1,30
0,44
0,91
0,71
0,57
0,94
0,54
1,05
0,38
0,68
0,78
0,48
0,60
0,81
0,87
0,75
0,61
1,01
0,61
0,98
0,59
0,65
0,72
0,91
0,99
0,99
0,98
1,00
1,03
0,96
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26/03/15 19:54
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Tableau 10
OBJECTIF 5
OBJECTIF 6
Parit entre les sexes dans lenseignement primaire
Parit entre les sexes dans lenseignement secondaire
TAUX DE SURVIE EN 5e ANNE
RAPPORT LVES/ENSEIGNANT
DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE3

1999
Total (%)
2012
1999
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
0,97
,,,
0,64
1,00
0,70
0,79
0,96
0,82
0,85
0,96
0,75
0,84
0,61
1,00
0,84
0,92
0,62
0,67
0,82
0,97
1,10
0,75
0,97
0,96
0,72
1,00
0,74
1,01
0,67
0,81
0,91
0,68
0,91
1,00
0,96
0,97
0,83
1,03
0,92
,,,
,,,
0,96
0,59
0,75
0,91
0,97
102
140
123
,,,
85
137
112
111
117
109
94
42
,,,
165
85
109
91
116
91
,,,
111
102
145
141
88
108
105
109
71
85
110
95
111
93
134
117
84
107
131
,,,
86
115
95
133
114
,,,
0,95
0,64
0,89
,,,
0,95
0,99
0,91
0,88
0,91
1,07
0,85
0,84
,,,
0,97
1,04
1,00
0,84
0,93
0,98
,,,
0,97
0,92
0,99
1,04
0,88
0,99
0,91
0,97
0,84
0,92
1,02
0,74
0,88
1,03
1,02
0,98
1,08
1,05
0,99
,,,
0,66
0,90
0,76
0,92
0,99
,,,
Total (%)
Qualit de lducation
2012
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
1999
2011
Total (%)
Total (%)
1999
2012
113
,,,
78
103
44
57
123
81
104
59
77
46
50
143
90
81
54
76
108
91
105
95
94
137
60
105
69
115
32
94
128
79
53
67
103
100
65
108
69
,,,
,,,
94
61
120
84
101
** y
z
z
z
** y
z
z
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87
13
21
73
10
10
67
26
33
,,,
24
20
13
48
,,,
41
13
18
33
39
32
31
,,,
38
16
75
5
57
7
23
16
12
,,,
,,,
9
,,,
15
102
26
,,,
,,,
44
10
30
,,,
43
**
**
**
**
**
1,13
0,76
0,45
1,07
0,62
,,,
,,,
0,84
0,81
,,,
0,54
0,70
0,68
0,88
,,,
0,81
0,35
0,55
0,37
0,96
1,41
0,65
,,,
0,70
0,54
0,98
0,63
1,11
0,58
0,92
0,77
0,52
,,,
,,,
0,98
,,,
0,64
1,04
0,71
,,,
,,,
1,00
0,26
0,40
,,,
0,88
**
**
**
**
**
102
32
48
,,,
26
28
93
50
73
54
,,,
30
,,,
,,,
57
61
38
,,,
,,,
,,,
53
45
38
34
44
96
26
,,,
16
44
,,,
18
43
35
32
80
41
101
,,,
,,,
,,,
60
23
55
,,,
,,,
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1,03
0,65
0,61
,,,
0,81
0,73
1,19
0,86
0,96
0,87
,,,
0,80
,,,
,,,
0,95
0,91
,,,
,,,
,,,
,,,
1,40
0,82
0,95
0,90
0,72
1,04
0,89
,,,
0,67
0,89
,,,
0,51
0,59
0,88
1,07
1,11
0,91
1,09
,,,
,,,
,,,
0,97
0,46
,,,
,,,
,,,
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66
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,,,
,,,
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,,,
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,,,
,,,
70
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,,,
63
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,,,
,,,
,,,
65
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,,,
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,,,
59
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72
,,,
64
,,,
41
49
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47
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,,,
,,,
67
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,,,
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,,,
26
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,,,
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34
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52
26
,,,
34
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43
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21
55
41
39
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32
13
33
,,,
50
29
61
42
49
,,,
1
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2
3
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7
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41
42
43
44
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45
46

103
,,,
104
104
100
97
101
106
103
101
105
95
102
100
105
105
100
95
,,,
101
109
122
101
,,,
0,99
,,,
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,99
1,03
1,00
0,99
1,00
0,99
0,98
0,99
0,99
1,01
1,00
,,,
1,00
0,98
0,96
1,00
,,,
100
,,,
101
103
98
100
101
103
98
100
107
102
104
99
105
100
97
96
,,,
99
106
106
109
93
z
z
z
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1,00
,,,
1,00
0,99
1,01
1,00
0,99
0,99
0,98
0,99
1,00
1,00
1,00
1,01
1,00
0,99
1,02
1,00
,,,
1,00
0,99
0,98
1,00
0,99
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96
,,,
97
141
102
93
125
109
93
121
108
90
106
109
100
92
97
78
,,,
119
123
104
101
,,,
0,98
,,,
0,95
1,07
1,02
1,03
1,05
1,06
,,,
1,09
1,00
1,04
1,06
1,05
0,99
0,99
1,04
0,93
,,,
1,02
0,96
1,08
1,01
,,,
101
,,,
98
107
103
95
125
131
94
108
110
108
119
109
102
101
101
86
,,,
111
130
113
95
95
z
z
z
z
0,95
,,,
0,96
0,97
0,98
1,02
1,01
1,01
1,00
1,05
1,01
0,97
1,02
1,01
1,02
0,99
1,03
1,04
,,,
0,98
0,98
1,00
1,00
1,03
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99
,,,
,,,
,,,
99
95
100
,,,
,,,
99
98
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,,,
98
99
94
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98
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100
98
,,,
,,,
,,,
96
,,,
100
93
,,,
,,,
99
97
,,,
100
,,,
93
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97
99
100
,,,
94
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98
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,,,
,,,
96
y
y
y
17
,,,
13
12
17
18
10
15
15
17
19
14
22
,,,
13
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12
20
22
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13
19
5
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12
10
11
11
,,,
14
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13
14
14
18
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16
10
13
,,,
9
11
,,,
,,,
12
12
18
6
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
z
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
389
385
26/03/15 19:54
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 10 (suite)
Pays ou territoire
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120 4
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Sude
Suisse
Anguilla8
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Bahamas
Barbade
Belize
Bermudes
Brsil4
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Curaao
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyana
Hati
Honduras
les Camanes4
Jamaque4
Mexique
Montserrat6
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Martin
Sainte-Lucie
Sint-Maarten
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Asie centrale
Armnie4
Azerbadjan6,9
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Australie
Bruni Darussalam
Cambodge
Chine10
Fidji
les Cook6
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Japon
Kiribati
Macao, Chine4
Malaisie4
Myanmar
OBJECTIF 1
OBJECTIF 2
OBJECTIF 3
OBJECTIF 4
petite enfance
universel

PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION AJUST
PRIMAIRE1

199520042
200520122
199520042
200520122
1999
2012
1999
2012
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
76
92
95
100
100
99
99
99
,,,
57
57
94
11
75
28
56
43
,,,
76
38
47
105
,,,
82
40
63
75
46
100
,,,
17
39
,,,
62
79
70
137
27
37
29
56
31
,,,
,,,
,,,
81
,,,
85
60
60
45
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89
74
107
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79
47
43
51
,,,
114
49
74
109
,,,
95
62
150
99
64
66
,,,
42
,,,
,,,
71
75
101
,,,
55
65
35
78
39
96
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,,,
61
,,,
88
,,,
89
72
,,,
99
,,,
99
98
91
95
100
,,,
94
,,,
,,,
95
,,,
99
,,,
98
85
97
100
84
,,,
,,,
88
95
,,,
98
93
98
100
81
93
97
100
83
97
,,,
98
93
,,,
91
98
,,,
86
,,,
,,,
85
,,,
99
98
97
99
88
87
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93
86
93
97
,,,
96
95
97
,,,
95
75
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94
,,,
,,,
85
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98
,,,
93
92
83
96
89
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99
83
,,,
92
99
100
94
,,,
99
99
99
97
97
99
98
98
100
92
96
82
82
89
92
98
86
96
97
94
95
99
99
97
26
18
35
15
10
27
24
8
,,,
51
25
,,,
58
25
86
25
9
,,,
103
79
5
36
15
43
57
35
23
83
,,,
90
54
36
2
**
108
92
15
70
,,,
95
48
43
48
88
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,,,
70
,,,
9
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96
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94
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94
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97
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100
100
99
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99
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97
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1,01
1,00
1,00
0,98
1,02
1,00
1,01
1,01
1,00
1,00
1,00
0,91
0,98
1,05
1,10
1,00
1,06
0,99
0,98
1,03
0,98
1,00
1,01
1,02
*
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*
*
*
*
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1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
0,90
0,99
0,89
1,00
1,00
1,00
0,98
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
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*
99
99
99
99
99
98
99
100
97
99
94
93
72
95
99
96
99
87
98
99
99
97
98
100
99
99
100
100
100
100
100
98
100
100
100
100
87
100
99
100
98
96
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1,00
1,00
1,00
1,01
1,00
1,01
1,00
1,00
1,01
1,00
0,96
1,01
0,95
1,02
0,99
1,06
1,00
1,04
0,99
1,00
1,00
1,02
1,01
1,00
1,01
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
0,97
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
**
*
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99
97
97
87
89
96
93
95
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81
91
69
59
80
80
91
77
92
88
87
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98
97
93
99
99
100
100
99
98
99
99
99
93
74
91
77
90
91
89
90
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**
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*
1,01
1,00
1,00
0,87
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0,93
0,97
0,84
0,87
1,01
1,16
0,97
1,00
0,99
0,88
1,00
0,95
0,99
1,01
0,99
0,99
0,99
1,00
1,00
0,99
1,00
0,99
1,00
0,99
0,95
0,76
0,91
0,82
0,92
0,92
0,93
0,92
*
*
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*
*
*
*
*
*
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*
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*
*
99
98
97
94
91
99
94
97
100
85
93
78
85
49
85
99
87
94
78
94
94
94
91
95
99
98
96
100
100
100
100
99
98
99
100
100
95
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93
96
93
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1,01
1,00
1,00
0,95
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
0,94
0,98
0,85
1,06
0,84
0,99
1,00
1,12
0,98
1,00
0,99
0,98
0,94
1,01
0,99
0,99
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0,99
1,00
1,00
1,00
1,00
0,96
0,80
0,95
0,94
0,96
0,95
0,95
**
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390
386
26/03/15 19:54
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Tableau 10
OBJECTIF 5
OBJECTIF 6

1999
Total (%)
2012
IPS (F/M)
1,03
0,99
110
106
Total (%)
102
103
1999
IPS (F/M)
Total (%)
157
96
1,00
1,00
Qualit de lducation
2012
IPS (F/M)
1,26
0,93
Total (%)
98
96
IPS (F/M)
1999
2011
Total (%)
Total (%)
98
,,,
0,98
0,97
96
,,,
1999
2012
12
,,,
10
11
71
72

104
124
113
112
97
103
121
101
111
,,,
100
119
112
102
,,,
120
110
112
108
102
106
,,,
107
107
,,,
112
96
106
105
101
104
119
123
110
106
,,,
118
104
,,,
118
103
111
99
,,,
**
**
0,98
,,,
0,99
0,98
0,97
1,04
0,96
1,01
0,98
,,,
0,97
1,00
0,99
0,97
,,,
1,02
0,98
1,00
0,97
0,87
1,01
,,,
1,01
0,91
,,,
0,97
1,00
0,94
0,99
1,01
0,97
0,96
0,99
0,98
1,04
,,,
0,95
0,95
,,,
0,99
0,99
0,99
0,98
,,,
**
**
,,,
98
118
104
108
105
121
90
94
,,,
101
107
105
99
,,,
119
103
114
103
114
75
,,,
109
,,,
,,,
92
,,,
105
,,,
117
100
95
100
103
88
,,,
105
87
,,,
114
106
112
102
,,,
y
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y
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y
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0,93
0,99
1,03
1,02
0,99
0,97
0,98
0,98
,,,
0,97
0,97
0,99
0,99
,,,
0,97
0,91
1,00
0,97
0,97
1,13
,,,
1,00
,,,
,,,
0,92
,,,
1,00
,,,
0,98
0,97
0,96
0,99
0,91
1,01
,,,
0,96
0,97
,,,
0,96
0,97
0,97
0,98
,,,
y
* z
z
z
y
z
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y
y
107
78
85
99
78
108
64
79
76
,,,
79
73
62
79
,,,
101
56
59
,,,
33
83
,,,
,,,
95
,,,
99
88
68
183
51
64
58
83
56
105
,,,
83
71
,,,
73
,,,
92
57
,,,
**
**
**
**
0,98
0,89
1,05
1,06
0,99
1,12
1,07
1,07
0,93
,,,
1,04
1,11
1,10
1,06
,,,
1,33
1,24
1,03
,,,
0,84
1,01
,,,
,,,
0,92
,,,
0,91
1,01
1,00
0,75
1,18
1,08
1,04
0,94
1,24
1,10
,,,
1,34
1,26
,,,
1,19
,,,
1,17
1,22
,,,
**
**
**
**
**
**
,,,
105
92
100
93
105
84
77
77
,,,
89
93
104
90
,,,
97
76
87
108
65
101
,,,
73
,,,
,,,
97
89
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,,,
69
84
70
90
76
94
,,,
101
91
,,,
85
,,,
90
85
,,,
y
z
z
z
y
z
z
z
,,,
1,15
1,11
1,07
1,05
1,12
1,05
1,18
1,00
,,,
1,04
1,09
1,05
1,00
,,,
1,07
1,12
1,02
1,03
0,91
1,15
,,,
1,22
,,,
,,,
1,01
1,06
1,08
,,,
1,10
1,05
1,05
0,96
1,12
1,04
,,,
0,96
0,99
,,,
1,31
,,,
1,14
1,09
,,,
y
z
z
z
y
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z
z
,,,
,,,
89
96
,,,
91
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80
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,,,
79
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,,,
52
65
,,,
,,,
92
,,,
,,,
85
87
,,,
46
90
73
83
71
74
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
89
87
88
,,,
**
,,,
,,,
93
93
89
93
91
,,,
86
54
99
85
88
96
,,,
88
79
91
,,,
71
92
,,,
70
,,,
,,,
,,,
82
96
,,,
,,,
92
80
74
79
74
,,,
69
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,,,
,,,
89
95
94
,,,
y
x
x
* y
y
y
x
* x
x
22
19
21
19
14
18
23
9
25
26
32
24
27
12
,,,
20
31
23
20
38
27
,,,
32
15
18
18
,,,
27
21
34
26
,,,
29
31
19
,,,
20
24
,,,
20
21
20
,,,
20
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14
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14
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9
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21
21
25
17
9
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16
24
18
16
26
23
,,,
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12
,,,
12
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28
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30
23
22
19
24
15
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16
17
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15
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14
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74
75
76
77
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78
79
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87
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91
92
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94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
Asie centrale
99
95
94
99
96
97
99
95
,,,
1,08
1,00
0,99
1,01
0,99
1,01
1,00
0,93
,,,
,,,
98
106
106
106
117
93
100
,,,
,,,
0,98
1,01
1,01
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0,97
0,97
0,98
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93
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79
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83
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12
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117
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119
120
121
122
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125

100
113
101
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104
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110
100
95
,,,
95
1,00
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0,87
1,01
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0,95
0,99
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0,98
1,00
1,01
0,99
0,99
,,,
0,97
105
95
124
128
105
108
105
141
109
102
,,,
,,,
,,,
,,,
114
1,00
0,98
0,95
1,00
1,01
1,01
0,99
0,98
1,00
1,00
,,,
,,,
,,,
,,,
0,99
156
86
16
58
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68
26
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101
61
79
66
,,,
32
1,00
1,06
0,53
,,,
1,11
1,08
1,06
0,75
,,,
1,01
1,23
1,05
1,09
,,,
0,98
136
108
,,,
89
88
88
,,,
48
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102
,,,
96
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,,,
50
0,95
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x
x
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20
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31
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11
46
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15
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24
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17
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14
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130
131
132
133
134
135
136
137
z
138
139
140
391
387
26/03/15 19:54
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 10 (suite)
Pays ou territoire
141
142
143
144
145
146
147
148
149
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157
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160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Nauru6
Niou6
Nouvelle-Zlande
Palaos6
Philippines
Rpublique de Core
Samoa
Singapour
Thalande
Timor-Leste
Toklaou6
Tonga
Tuvalu6
Vanuatu
Viet Nam
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Maldives4
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Algrie
Arabie saoudite
Bahren4
Djibouti
gypte
mirats arabes unis4
Iraq
Jordanie
Kowet4
Liban
Lybie
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Qatar4
Soudan
Tunisie
Ymen
Albanie4
Blarus
Bosnie-Herzgovine4
Bulgarie
Croatie
Estonie
Fdration de Russie11
Hongrie
Lettonie
Lituanie
Montngro
Pologne
Rpublique tchque
Roumanie
Serbie6
Slovaquie
Slovnie
Turquie
Ukraine
OBJECTIF 1
OBJECTIF 2
OBJECTIF 3
OBJECTIF 4
petite enfance
universel

PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION AJUST
PRIMAIRE1

199520042
200520122
199520042
200520122
1999
2012
1999
2012
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
Total (%)
IPS (F/M)
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154
85
63
,,,
30
,,,
7
,,,
50
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91
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99
29
96
51
40
79
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92
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,,,
118
24
,,,
34
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119
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71
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61
77
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99
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99
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92
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98
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95
78
99
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98
99
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0,93
1,03
0,90
1,00
1,00
1,00
1,00
0,98
100
71
98
84
100
100
100
98
80
99
97
1,00
1,13
1,02
0,88
1,00
1,00
1,00
1,00
0,98
1,00
0,99
57
93
69
99
93
93
38
99
90
0,80
1,02
0,79
0,99
0,92
0,95
0,66
1,00
0,92
100
63
95
73
100
99
96
96
58
99
94
1,00
0,92
1,01
0,77
1,00
1,00
0,96
1,00
0,83
1,00
0,95
,,,
18
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19
56
11
63
15
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,,,
26
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97
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96
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99
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96
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,,,
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1,00
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,,,
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,,,
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95
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1,00
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*
**
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*
**
392
388
26/03/15 19:54
**
**
**
** a
**
**
** a
**
**
**
**
**
**
**
**
Tableau 10
OBJECTIF 5
OBJECTIF 6

1999
Total (%)
99
99
100
114
71
109
103
108
,,,
96
,,,
97
118
105
112
,,,
118
110
2012
IPS (F/M)
1,33
1,00
1,00
0,93
0,86
1,00
1,01
0,85
,,,
1,00
,,,
0,97
,,,
1,15
0,95
,,,
0,98
0,93
Total (%)
94
,,,
99
,,,
114
,,,
103
123
,,,
105
,,,
93
125
,,,
109
,,,
122
105
1999
IPS (F/M)
1,03
,,,
1,00
,,,
0,91
,,,
0,99
0,95
,,,
1,00
,,,
0,95
0,95
,,,
0,99
,,,
0,99
1,01
Total (%)
47
98
111
101
,,,
74
99
32
,,,
79
,,,
63
36
92
105
80
30
,,,
Qualit de lducation
2012
IPS (F/M)
1,17
1,10
1,05
1,07
,,,
1,10
1,00
0,69
,,,
1,11
,,,
0,97
,,,
1,01
1,14
1,10
0,88
,,,
**
Total (%)
72
,,,
120
,,,
40
,,,
97
47
,,,
86
,,,
87
57
,,,
104
,,,
60
,,,
IPS (F/M)
0,97
,,,
1,05
,,,
0,76
,,,
0,99
0,87
,,,
1,11
,,,
1,06
1,02
,,,
0,97
,,,
1,00
,,,
1999
2011
Total (%)
Total (%)
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
75
99
55
,,,
90
,,,
82
,,,
,,,
91
,,,
69
83
**
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
,,,
99
70
,,,
90
,,,
,,,
84
,,,
,,,
,,,
,,,
97
1999
2012
21
16
18
15
35
35
32
31
,,,
24
,,,
21
62
10
21
19
24
30
,,,
,,,
15
,,,
,,,
,,,
18
27
,,,
30
,,,
16
31
,,,
21
,,,
22
19
**
**
141
142
143
144
145
146
147
148
149
y
150
151
152
153
154
155
156
157
158

26
,,,
75
96
132
122
70
102
107
0,08
,,,
0,85
0,84
1,01
0,76
0,68
0,94
0,99
104
114
112
113
,,,
135
93
106
98
* z
0,72
1,06
1,02
1,02
,,,
1,08
0,87
0,99
1,00
* z
13
46
27
44
42
36
,,,
78
,,,
0,99
0,77
0,70
1,08
0,66
,,,
0,93
,,,
54
54
74
69
,,,
67
37
86
99
0,55
1,14
1,06
0,94
,,,
1,05
0,74
0,94
1,06
,,,
,,,
82
62
,,,
59
,,,
97
98
,,,
66
95
,,,
83
55
61
96
97
* x
33
,,,
42
35
24
39
33
25
26
**
44
40
24
35
11
26
41
,,,
24
159
* z
160
161
* z
162
163
164
164
166
167
tats arabes
100
,,,
104
31
101
94
97
101
118
134
116
86
83
93
100
107
106
59
117
73
,,,
**
**
0,91
,,,
0,97
0,72
0,92
0,99
0,83
1,02
1,01
0,97
0,99
0,82
0,97
0,98
1,00
1,06
0,92
0,85
0,94
0,56
,,,
**
**
117
106
,,,
68
113
108
,,,
98
,,,
107
,,,
117
97
109
94
,,,
122
69
110
97
,,,
0,94
1,03
,,,
0,88
0,96
0,97
,,,
0,98
,,,
0,91
,,,
0,95
1,05
1,01
0,99
,,,
0,97
0,89
0,98
0,83
,,,
63
,,,
97
16
84
84
35
86
115
90
,,,
36
20
75
78
86
43
34
72
41
,,,
**
**
**
1,01
,,,
1,08
0,63
0,91
1,10
0,64
1,05
1,00
1,13
,,,
0,79
0,77
1,00
1,02
1,11
0,92
0,81
1,01
0,37
,,,
**
**
**
98
116
96
46
86
,,,
,,,
88
,,,
74
,,,
69
27
94
83
112
74
37
91
47
,,,
z
**
**
z
z
1,04
1,01
1,02
0,77
0,98
,,,
,,,
1,03
,,,
1,01
,,,
0,86
0,85
1,08
1,10
1,10
1,00
0,92
1,05
0,65
,,,
z
**
**
z
z
91
,,,
90
,,,
99
89
49
96
94
90
,,,
75
40
92
99
,,,
87
,,,
87
69
77
**
**
**
**
**
93
99
98
76
96
84
,,,
98
94
93
,,,
92
,,,
94
99
,,,
93
76
95
,,,
,,,
x
y
x
x
28
,,,
,,,
40
23
16
21
,,,
13
14
,,,
28
47
25
38
13
25
,,,
24
22
24
**
**
**
**
23
10
12
34
28
18
,,,
,,,
9
14
,,,
26
40
,,,
24
10
,,,
,,,
17
30
,,,
168
*
169
170
171
172
173
174
174
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188

102
113
,,,
104
94
101
98
103
101
99
101
,,,
100
101
103
92
110
102
98
103
108
0,98
0,99
,,,
0,97
0,98
0,97
0,98
0,99
0,98
0,98
0,98
,,,
0,98
0,99
0,99
0,98
0,99
0,98
0,99
0,91
1,00
,,,
99
,,,
100
97
98
89
101
100
103
99
101
101
94
100
94
93
102
99
100
106
,,,
1,00
,,,
0,99
1,00
1,01
1,00
1,01
0,99
0,99
0,99
1,01
1,00
1,00
1,01
0,99
1,00
1,00
1,00
0,99
1,02
66
,,,
,,,
92
85
94
82
92
94
88
95
,,,
99
83
84
81
94
85
99
71
98
0,94
,,,
,,,
0,98
1,02
1,04
0,97
,,,
1,02
1,04
1,00
,,,
0,99
0,98
1,04
1,02
1,01
1,02
1,03
0,68
1,04
,,,
106
,,,
93
98
107
83
95
102
98
106
91
98
88
97
95
92
94
98
86
98
,,,
0,96
,,,
0,96
1,04
0,99
0,99
0,98
0,98
0,97
0,96
1,01
0,99
1,02
1,00
0,98
1,02
1,01
0,99
0,95
0,98
90
99
,,,
93
99
98
97
95
96
97
99
,,,
98
95
98
96
,,,
97
100
,,,
97
99
99
99
97
99
97
,,,
97
98
93
97
80
99
96
99
94
98
98
99
90
98
*
x
x
y
23
20
,,,
18
19
16
22
18
11
15
17
,,,
11
21
18
19
,,,
19
14
,,,
20
19
15
,,,
17
14
12
15
20
10
11
12
,,,
10
16
19
18
16
15
17
20
16
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
393
389
26/03/15 19:54
0 1
2 0
1 5
2
Rapport
suivi sur
sur lducation
lducation pour
pourtous
tous
Rapport mondial
mondial de suivi
ANNEXES
Tableau 10 (suite)
Pays ou territoire
OBJECTIF 1
OBJECTIF 2
OBJECTIF 3
OBJECTIF 4
petite enfance
universel

PRPRIMAIRE
TAUX NET DE
SCOLARISATION AJUST
PRIMAIRE1
1999
2012
1999
2012
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Moyenne pondre
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Monde
Pays dvelopps
Pays en transition
Amrique latine
Carabes
Asie centrale
Asie de l'Est
Pacifique
tats arabes
Pays faible revenu
Pays revenu moyen
Pays revenu lev
33
75
27
46
11
76
54
55
,,,
19
38
38
67
22
15
51
11
31
23
40
72
**
**
**
54
88
49
67
20
89
74
76
,,,
33
68
67
93
55
25
74
19
57
50
69
86
199520042
Total (%)
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
84
98
82
92
59
98
93
94
74
95
95
95
88
78
80
93
60
87
80
94
96
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
91
96
90
96
79
96
94
95
71
95
96
96
94
94
89
96
83
92
90
95
96
200520122
IPS (F/M)
Total (%)
199520042
IPS (F/M)
Total (%)
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
87
85
100
68
96
97
87
100
98
98
74
83
99
68
88
79
97
1. Le taux de scolarisation par ge spcifique ou taux net de scolarisation ajust (TNSA) des
enfants dge du primaire mesure la proportion denfants en ge de frquenter lcole primaire et
qui sont scolariss dans les coles primaires ou secondaires.
Voir la version web de lintroduction des tableaux statistiques pour une information plus dtaille
sur les dfinitions nationales de lalphabtisme, les mthodes de mesure, les sources des donnes
et les annes auxquelles se rfrent ces dernires. Pour les pays signals par (*), les donnes
utilises sont des donnes nationales observes. Pour toutes les autres donnes, il sagit des
estimations de lISU. Ces dernires ont t produites en utilisant le modle de projections mondial
des donnes dalphabtisme par ge spcifique de lISU. Celles pour la priode la plus rcente
se rfrent 2012 et sont bases sur les donnes observes les plus rcentes disponibles pour
chaque pays.
0,93
0,91
1,00
0,82
1,01
1,01
1,00
1,00
0,99
0,99
0,81
0,87
0,99
0,85
0,92
0,85
0,99
89
88
100
69
98
98
81
100
99
99
80
90
100
72
91
83
99
Total (%)
IPS (F/M)
Moyenne pondre
Moyenne pondre
**
200520122
IPS (F/M)
0,94
0,93
1,00
0,84
1,00
1,00
0,98
1,00
1,00
1,00
0,86
0,93
1,00
0,90
0,94
0,88
1,00
82
77
99
57
90
90
72
99
92
92
59
67
97
58
80
68
90
0,89
0,84
0,99
0,71
0,98
0,98
0,96
0,99
0,93
0,93
0,66
0,73
0,97
0,75
0,85
0,76
0,92
84
80
100
59
92
93
69
100
95
95
63
78
99
61
83
71
94
0,91
0,87
1,00
0,75
0,99
0,99
0,96
1,00
0,96
0,96
0,70
0,81
0,99
0,79
0,89
0,78
0,96
3. Sur la base du nombre dlves et denseignants.

5. Du fait dincohrences persistantes dans les effectifs scolariss par ge, le taux net de
scolarisation est estim en utilisant la distribution par ge issue des donnes de lenqute
indicateurs multiples (MICS) 2011.
10. Les enfants entrent lcole primaire lge de 6 ou 7 ans. Sept ans tant lge dentre le
plus courant, les taux de scolarisation ont t calculs en utilisant le groupe dge des 7-11 ans
pour les donnes de population.
11. Dans la Fdration de Russie Deux structures ducatives existaient dans le pass, toutes
deux commenant partir de 7 ans. Les indicateurs taient calculs sur la base de la structure
394
390
26/03/15 19:54
Tableau 10
OBJECTIF 5
OBJECTIF 6

1999
Total (%)
2012
IPS (F/M)
Total (%)
1999
IPS (F/M)
Total (%)
2012
IPS (F/M)
Moyenne pondre
97
102
97
101
80
103
120
120
109
97
104
104
94
91
91
102
78
100
95
107
102
**
**
**
**
0,92
1,01
0,91
0,99
0,85
1,01
0,96
0,96
0,98
1,00
0,99
0,99
0,97
0,83
0,87
0,96
0,86
0,92
0,86
0,98
1,00
**
**
**
**
108
101
109
99
102
101
109
109
107
99
117
117
108
110
104
100
108
110
106
117
101
Qualit de lducation
Total (%)
IPS (F/M)
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
0,97
0,99
0,97
1,00
0,92
0,99
0,97
0,97
0,99
0,99
0,99
0,99
0,97
1,00
0,93
1,00
0,95
0,97
0,98
0,96
1,00
**
**
**
**
**
**
59
99
51
90
25
99
80
81
50
85
61
60
109
44
61
88
29
56
46
67
98
**
**
**
0,91
1,02
0,88
1,01
0,82
1,02
1,07
1,07
0,99
1,00
0,94
0,94
0,99
0,75
0,87
0,96
0,82
0,89
0,80
0,97
1,01
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
73
101
69
96
41
101
88
89
60
99
84
84
102
64
74
93
44
74
65
88
100
1999
2011
Total (%)
Total (%)
1999
Moyenne pondre
**
**
**
**
**
**
**
0,97
0,99
0,96
0,98
0,84
0,99
1,07
1,07
1,06
0,98
1,01
1,01
0,95
0,93
0,95
0,97
0,89
0,98
0,94
1,02
0,99
**
**
**
**
**
**
**
75
93
72
96
58
92
77
78
43
97
85
86
,,,
64
82
96
56
76
69
85
93
**
**
**
**
**
**
**
**
2012
Moyenne pondre
75
94
72
97
58
94
77
79
,,,
98
92
93
,,,
64
83
95
57
77
70
88
95
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
26
16
29
19
42
15
26
26
29
21
24
24
20
36
23
18
43
27
31
24
16
**
**
**
**
**
24
14
26
17
42
14
21
21
,,,
16
19
19
,,,
35
19
17
42
24
30
19
15
**
I
II
**
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
**
X
XI
XII
XIII
**
XIV
**
XV
XVI
**
XVII
**
XVIII
**
XIX
XX
XXI
la plus courante ou la plus gnralise, dont la dure tait de 3 ans. La seconde structure, dans
laquelle un tiers des lves du primaire taient scolariss, comportait 4 annes dtudes. Depuis
2004, la structure de 4 annes dtudes a t tendue lensemble du pays.
395
391
26/03/15 19:54
396
26/03/15 19:54
Crdit : BRAC/ShehzadNoorani
0 1 5
tableaux relatifs laide

Introduction
Tableaux relatifs laide

Introduction1
Les donnes relatives laide prsentes dans cette
dition du Rapport proviennent des informations
transmises annuellement par tous les pays membres
du Comit daide au dveloppement (CAD) de lOCDE
ainsi que par un nombre croissant de donateurs
non-membres du CAD. Les bases de donnes SDI
comprennent la base de donnes du CAD, qui fournit
desdonnes dsagrges par projet et par activit.
Dansle prsent Rapport, les totaux concernant laide
publique au dveloppement (APD) proviennent de la
base de donnes du CAD, tandis que les chiffres relatifs
lAPD brute, laide sectorielle et laide lducation
ont t fournis par le systme de notification des pays
cranciers (SNPC). Ils sont accessibles en ligne sur
www.ocde.org/cad/stats/idsenligne
Laide publique au dveloppement dsigne les fonds
publics octroys aux pays en dveloppement pour
promouvoir leur dveloppement conomique et social.
Elle est concessionnelle, cest--dire quelle revt la
forme dun don ou dun prt assorti dun taux dintrt et,
gnralement, dune dure de remboursement qui sont
respectivement infrieur et suprieure ceux du march.
Le site Web du Rapport prsente une version plus
complte des tableaux relatifs laide, notamment en
cequi concerne le total de lAPD par bnficiaire,
Bnficiaires de laide et donateurs

Les pays en dveloppement sont ceux qui figurent dans la
partie 1 de la liste des bnficiaires de laide tablie par le
CAD, soit tous les pays faible revenu et revenu moyen
lexception de 12 pays dEurope centrale et orientale et
de quelques autres pays en dveloppement plus avancs.
Les donateurs bilatraux sont les pays qui fournissent aux
pays bnficiaires une aide directe au dveloppement.
La majorit dentre eux sont membres du CAD, forum
des principaux donateurs bilatraux cr pour accrotre
le volume et lefficacit de laide. Les donateurs
bilatraux participent en outre de manire substantielle
au financement des donateurs multilatraux par
leurs contributions, comptabilises au titre de lAPD
multilatrale.
Les donateurs multilatraux sont des institutions

internationales composes de gouvernements et dont les
activits sont pour lessentiel menes en faveur des pays
en dveloppement. Il sagit des banques multilatrales
de dveloppement (comme la Banque mondiale
et la Banque interamricaine de dveloppement),
dorganismes des Nations Unies et de groupements
rgionaux (comme la Commission europenne). Les
banques de dveloppement accordent aussi plusieurs
pays revenu moyen et revenu lev des prts non
concessionnels qui ne sont pas comptabiliss dans lAPD.
Types daides
APD totale: aide bilatrale et multilatrale alloue
tous les secteurs, ainsi quaide non sectorielle, telle que
soutien budgtaire gnral et allgement de la dette.
Dans le tableau 1, lAPD totale provenant de donateurs
bilatraux est une aide exclusivement bilatrale, tandis
que laide en pourcentage du revenu national brut (RNB)
est une APD bilatrale et multilatrale.
APD sectorielle: aide alloue un secteur spcifique,
comme lducation ou la sant. Nenglobe pas laide
destine des objectifs de dveloppement gnraux
(soutien budgtaire direct par exemple), au soutien de
la balance des paiements, lallgement de la dette ou
encore laide durgence.
Allgement de la dette: il peut sagir dune remise de
dette, cest--dire de lextinction dun prt par accord
entre le crancier (le donateur) et le dbiteur (le
bnficiaire), ou dautres actes concernant la dette tels
que les changes, les rachats et les refinancements.
Dans la base de donnes du CAD, les remises de dettes,
comptabilises dans les dons, sont donc considres
comme des APD.
Aide programmatique par pays: dfinie en retranchant de
laide totale brute:
ce qui est par nature imprvisible (aide humanitaire et
allgement de la dette);
ce qui nentrane aucun flux transfrontalier (cots
administratifs, cots imputs aux tudiants, et
cots affrents la promotion de la sensibilisation
au dveloppement et la recherche dans les
pays donateurs);
1. Lensemble complet des statistiques et indicateurs est accessible au

format Excel sur le site Web du Rapport mondial de suivi sur lEPT ladresse
397
26/03/15 19:55
0 1 5
2
ANNEXES
ce qui ne relve pas daccords de coopration entre

les gouvernements (aide alimentaire, aide des
collectivits locales);
ce qui ne peut pas tre programm par le donateur
(financement de fonctionnement des ONG).
Laide programmatique par pays nest pas incluse dans
les tableaux relatifs laide mais apparat par endroits
dans le Rapport.
Aide lducation
Aide directe lducation: aide lducation comptabilise
dans la base de donnes du systme de notification des
pays cranciers comme les aides directes au secteur de
lducation. Il sagit du total de laide directe, telle que
dfinie par le CAD, alloue :
lducation de base, dfinie par le CAD comme
comprenant lenseignement primaire, les
comptences ncessaires dans la vie courante
pour les jeunes et les adultes, et lducation de la
petite enfance;
lducation secondaire, comprenant lenseignement
secondaire gnral et la formation professionnelle;
le texte et les tableaux relatifs laide font tat des

chiffres du dcaissement, contrairement aux annes
prcdentes o les chiffres faisaient rfrence aux
engagements. Laide ayant fait lobjet dengagements
une anne donne pouvant tre dcaisse plus tard, et
parfois sur plusieurs exercices, les chiffres annuels de
laide diffrent selon quils se rfrent aux engagements
ou aux dcaissements. On ne dispose de chiffres fiables
sur les dcaissements daide que depuis 2002, anne
servant par consquent danne de rfrence.
Prix courants et prix constants: les chiffres de laide
figurant dans la base de donnes du CAD sont exprims
en dollars EU. Lorsquon compare les chiffres de laide
de diffrentes annes, il est ncessaire de procder
des ajustements pour tenir compte de linflation et
de lvolution des taux de change. Il sensuit que laide
est exprime en dollars EU constants, cest--dire en
dollars dont la valeur est fixe celle quils avaient pour
une anne de rfrence donne, y compris leur valeur
externe par rapport dautres monnaies. Dans le prsent
Rapport, la plupart des donnes relatives laide sont
prsentes en dollars EU constants de 2012.
Source: OCDE-CAD, 2014.
lducation postsecondaire, comprenant la formation

technique avance et la formation la gestion;
lducation, niveau non spcifi: aide affrente
toute activit qui ne peut tre attribue exclusivement
au dveloppement dun niveau denseignement
spcifique, par exemple recherche dans le domaine
de lducation et formation des enseignants. Laide
au programme denseignement gnral est souvent
comptabilise dans cette sous-catgorie.
Aide totale lducation: aide directe lducation
plus 20 % du soutien budgtaire gnral (aide aux
gouvernements non affecte des projets ou des
secteurs spcifiques), ce qui correspond la part du
soutien budgtaire (comprise entre 15 et 25 % selon
les estimations) gnralement destine au secteur
de lducation.
Aide totale lducation de base: aide directe lducation
de base + 10 % du soutien budgtaire gnral + 50 % de
laide lducation de niveau non spcifi .
Engagements et dcaissements: un engagement est une
obligation ferme, souscrite par un donateur, exprime
par crit et appuye par les fonds ncessaires, de fournir
une aide spcifie un pays ou une organisation
multilatrale. Les dcaissements enregistrent le
transfert international effectif de ressources financires
ou de biens ou services. Depuis ldition 2011 du Rapport,
398
26/03/15 19:55

Tableau 1
Tableau 1
APD bilatrale et multilatrale
APD sectorielle
Remise de dette et autres actes

concernant la dette
Millions de dollars EU 2012 constants
APD totale
APD en % du RNB
Pays ou rgion
Allemagne
Australie
Autriche
Belgique
Canada
Danemark
mirats arabes unis**
Espagne
tats-Unis
Finlande
France
Grce
Irlande
Islande**
Italie
Japon
Kowet**
Luxembourg
Norvge
Nouvelle-Zlande
Pays-Bas
Portugal
Rpublique de Core
Rpublique tchque
Royaume-Uni
Sude
Suisse
Total bilatral****
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2013*
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2013*
Moyenne
annuelle
2002-2003
8706
4434
512
1254
3610
2047
5059
744
26064
780
6474
96
525
28
642
10834
274
4279
334
3440
283
1247
56
10635
3753
2491
102 424
0,28
0,26
0,23
0,52
0,26
0,90
0,25
0,14
0,35
0,39
0,21
0,40
0,16
0,19
0,22
0,82
0,91
0,23
0,81
0,25
0,06
0,09
0,33
0,82
0,34
0,24
0,39
0,34
0,27
0,54
0,32
0,85
0,22
0,29
0,20
0,53
0,46
0,15
0,51
0,21
0,20
0,18
0,97
0,96
0,28
0,75
0,31
0,12
0,12
0,56
1,02
0,46
0,31
0,37
0,36
0,28
0,47
0,32
0,83
0,27
0,16
0,19
0,53
0,45
0,13
0,47
0,22
0,14
0,17
1,00
0,93
0,28
0,71
0,28
0,14
0,12
0,56
0,97
0,47
0,29
0,38
0,34
0,28
0,45
0,27
0,85
1,25
0,16
0,19
0,55
0,41
0,13
0,45
0,26
0,16
0,23
1,00
1,07
0,26
0,67
0,23
0,13
0,11
0,72
1,02
0,47
0,30
2012
3816
1448
208
711
1142
264
955
8595
275
2944
215
283
201
4396
1346
140
1648
234
1919
1084
763
32 586
8025
3469
300
1134
2636
1464
387
1745
19612
518
5695
105
377
15
461
11758
477
170
2383
232
3077
178
913
49
6692
1995
1054
74 919
8137
3767
293
839
2677
1380
595
634
18312
518
5968
77
333
18
302
12152
441
186
2598
263
2850
177
1128
44
7181
2232
1179
74 283
5051
2112
447
1599
2677
1616
1040
1633
15396
402
6379
248
400
10
1542
8706
91
232
2685
215
3745
268
297
94
4669
2292
1440
68 931
8195
4295
461
1639
4138
2030
668
2109
27688
798
7973
141
562
19
1601
6874
141
266
3520
335
4061
440
983
71
8516
3516
2248
100 230
8584
4561
536
1433
4053
1922
1006
985
25471
799
7928
107
536
21
624
6402
149
277
3523
362
3858
397
1183
66
8713
3638
2457
93 868
8348
6828
6840
10102
10187
789
2095
1788
718
1666
Fonds arabe pour le dveloppement

conomique et social
294
303
Fonds asiatique de dveloppement***
Fonds de l'OPEP pour le

dveloppement international
103
136
138
Fonds montaire international (fonds

assortis de conditions librales)
Banque mondiale (IDA)

Fonds africain de dveloppement
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2011
2012
1743
14
27
712
7
0
168
1822
0
3375
909
817
15
444
.
466
116
29
10 664
426
13
41
292
4
1
35
1669
1284
0
750
1432
22
113
5
183
180
76
6 523
849
12
106
278
198
1
76
64
1570
0
7
5
21
120
7
112
15
3 441
9735
531
773
2203
1550
157
552
805
851
282
301
10
939
754
769
491
68
Fonds pour la consolidation de la paix

(Nations Unies)
60
60
61
66
Fonds spcial de la Banque asiatique

de dveloppement
1238
842
716
1802
1823
Fonds spcial de la Banque

interamricaine de dveloppement
321
1461
1414
1051
997
8341
15964
17173
1455
12641
14068
71
64
584
593
667
448
493
PNUD
Programme alimentaire mondial
UNICEF
Total multilatral****
406
478
849
25 776
478
329
1063
37 248
483
354
1143
39 197
512
13 654
443
66
741
35 269
336
73
648
37 051
1 315
960
3 004
Total
94 707
137 478
133 065
46 240
110 188
111 335
11 978
7 483
6 445
Institutions de l'UE
Office de secours et de travaux des
Nations Unies pour les rfugis de
Palestine dans le Proche-Orient
Source : Bases de donnes OCDE-CAD, CAD et SNPC (2014).

* Donnes prliminaires.
** Le Kowet et les mirats arabes unis ne font pas partie du CAD mais sont intgrs
dans la base de donnes de son Systme de notification des pays cranciers (SNPC).
LIslande est devenue membre du CAD en 2012 et partage dsormais ses donnes
avec le SNPC. La Rpublique tchque est devenue membre du CAD en 2013.
**** Le total inclut lAPD en provenance de donateurs bilatraux et multilatraux qui ne

figurent pas dans la liste ci-dessus.
() indique que les donnes ne sont pas disponibles, (-) reprsente une valeur nulle.
LAPD totale est base sur les dcaissements nets. LAPD sectorielle et les remises de
dette et autres actes en rapport avec la dette sont bases sur des dcaissements bruts.
*** Le Fonds asiatique de dveloppement est un donateur daide lducation mais ne

partage pas ses donnes de dcaissements avec lOCDE.
399
26/03/15 19:55
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 2
Aide lducation bilatrale et multilatrale
Pays ou rgion
AIDE TOTALE L'DUCATION

DEBASE
AIDE DIRECTE L'DUCATION

DE BASE

SECONDAIRE
Moyenne
annuelle
2002-2003
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2011
2012
2011
2012
790
222
66
148
276
26
191
414
39
1400
58
69
45
646
216
91
316
70
281
112
72
5 549
1721
435
127
207
343
197
71
253
756
58
1557
69
67
1
78
944
20
30
298
60
401
57
182
7
1139
171
75
9 323
1730
566
154
202
322
200
110
109
956
58
1547
67
48
2
58
909
21
42
300
74
273
53
210
8
1071
113
84
9 288
126
72
5
28
115
15
63
261
22
179
29
39
17
183
126
26
208
11
194
73
34
1 826
345
232
6
29
204
109
35
94
580
28
282
4
42
1
31
247
1
7
214
23
201
13
32
1
711
132
27
3 632
311
322
3
28
190
94
55
44
769
29
263
3
26
1
24
295
4
9
217
28
118
10
42
1
649
73
38
3 647
790
219
66
143
273
25
191
232
38
1356
58
62
43
578
201
89
286
70
173
93
65
5 050
1693
435
126
206
329
184
32
248
755
51
1432
69
61
1
77
931
20
30
267
57
384
56
182
7
1049
143
69
8 895
1719
564
153
202
313
186
26
107
944
53
1453
67
44
2
57
876
21
42
278
70
266
52
210
8
1002
89
79
8 882
97
48
3
15
80
5
42
160
8
24
23
15
1
104
98
11
174
7
115
45
25
1 101
206
128
1
19
138
62
30
523
8
157
24
1
15
81
4
178
19
140
1
14
1
422
107
14
2 293
189
152
1
18
127
24
2
18
732
8
136
13
1
13
178
5
182
24
95
0
13
1
385
50
26
2 390
68
34
3
18
12
0
44
0
2
36
20
1
2
47
11
11
1
7
7
3
29
357
100
31
12
24
27
10
1
37
20
2
108
3
11
90
20
9
2
13
4
62
0
62
6
14
669
115
26
20
26
40
6
1
20
39
3
138
4
0
10
130
28
8
3
22
9
69
2
55
7
19
799
3
2
8
0
0
0
2
0
3
2
8
0
0
-
0
-
1156
1382
952
777
799
377
1156
1382
950
648
506
241
105
170
227
Fonds africain de dveloppement
98
175
170
53
88
56
75
92
103
11
41
Fonds arabe pour le dveloppement

conomique et social
11
11
Fonds asiatique de dveloppement**
Fonds de l'OPEP pour le dveloppement

international
32
14
32
14
12
423
284
288
211
142
144
254
224
125
103
254
224
82
73
84
84
Allemagne
Australie
Autriche
Belgique
Canada
Danemark
mirats arabes unis*
Espagne
tats-Unis
Finlande
France
Grce
Irlande
Islande*
Italie
Japon
Kowet*
Luxembourg
Norvge
Nouvelle-Zlande
Pays-Bas
Portugal
Rpublique de Core
Rpublique tchque
Royaume-Uni
Sude
Suisse
Total bilatral
BADEA
Banque africaine de dveloppement
Banque mondiale (IDA)
Fonds montaire international (fonds

assortis de conditions librales)
Fonds pour la consolidation de la paix
(Nations Unies)
Fonds spcial de la Banque asiatique de
dveloppement
Fonds spcial de la Banque
interamricaine de dveloppement
Institutions de l'UE
Office de secours et de travaux des
Nations Unies pour les rfugis de
Palestine dans le Proche-Orient
52
39
27
34
52
39
17
30
15
209
1036
1101
100
440
424
74
843
893
24
146
142
13
101
104
349
379
349
190
349
379
349
PNUD
UNICEF
Total multilatral
75
1 961
3
40
80
3 704
46
69
3 297
75
1 215
3
40
57
2 075
46
50
1 432
75
1 381
3
40
80
3 143
46
69
2 734
75
758
2
40
33
1 180
46
31
569
0
121
1
0
391
0
466
Total
7 510
13 027
12 584
3 041
5 707
5 079
6 431
12 037
11 616
1 859
3 473
2 959
478
1 060
1 265
Source : Base de donnes OCDE-CAD, SNPC (2014).

* Le Kowet et les mirats arabes unis ne font pas partie du CAD mais partagent leurs
donnes de dcaissements de laide avec le Systme de notification des pays cranciers
(SNPC). Le total inclut leurs contributions laide. LIslande est devenue membre du CAD
en 2012 et elle partage maintenant ses donnes avec le SNPC. La Rpublique tchque est
devenue membre du CAD en 2013.
** Le Fonds asiatique de dveloppement est un donateur daide lducation mais ne
partage pas ses donnes de dcaissements avec lOCDE.
Laide provenant de la France, du Royaume-Uni et de la Nouvelle-Zlande inclut les fonds

verss des territoires ou collectivits doutre-mer (voir le tableau 3).
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements bruts. La part des
dcaissements dAPD au secteur de lducation est en pourcentage des dcaissements
bruts dAPD tels que figurant dans les tableaux statistiques du SNPC. Les totaux de lAPD
(tableau 1) sont bass sur les dcaissements nets tels que figurant dans les tableaux
statistiques du CAD.
400
26/03/15 19:55

Tableau 2

POSTSECONDAIRE
AIDE DIRECTE L'DUCATION,

NIVEAUNON SPCIFI
Moyenne
annuelle
2002-2003
Moyenne
annuelle
2002-2003
PART DE L'DUCATION
DANS L'APD TOTALE (%)
PART DE L'AIDE DIRECTE L'DUCATION

DANS L'APD SECTORIELLE TOTALE (%)
PART DE L'DUCATION DE BASE

DANSL'AIDE TOTALE L'DUCATION (%)
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
57
43
5
22
67
18
43
21
26
265
10
42
30
89
41
28
39
8
49
37
10
950
250
209
9
19
118
80
31
123
115
32
125
9
30
0
32
319
2
5
41
5
105
22
37
1
489
21
19
2 250
234
339
4
20
117
125
22
52
63
37
160
6
21
0
21
201
7
7
48
4
40
19
58
1
459
23
18
2 109
12
11
14
9
21
8
10
2
10
19
23
18
3
6
9
54
7
28
8
5
5
8
18
10
27
11
9
9
10
11
3
7
17
49
12
7
4
6
4
11
8
18
9
12
18
10
13
5
3
9
17
12
28
14
8
10
10
10
4
7
16
63
9
7
8
6
5
15
8
20
7
12
17
12
12
3
3
9
4
-
1
1
3
0
4
2
120
212
258
586
271
11
17
62
92
45
13
2011
2012
568
93
55
88
114
1
63
51
2
1030
4
4
10
338
51
40
72
48
1
8
1
2 642
1137
67
103
144
46
31
58
98
9
1042
60
3
19
441
18
0
39
30
127
28
69
5
76
9
22
3 684
1181
48
129
138
28
30
2
17
111
6
1019
61
5
13
367
14
1
40
39
109
25
71
5
102
9
15
3 584
3
1
145
2011
2012
21
15
32
20
24
9
20
3
14
46
27
22
21
13
15
64
17
30
9
9
8
15
21
13
42
18
12
13
8
14
4
10
25
66
16
8
17
8
4
17
11
24
12
31
20
14
16
7
7
12
21
15
52
24
12
13
4
17
5
10
24
88
13
8
19
7
5
22
11
27
9
29
19
18
14
4
7
12
16
32
8
19
42
56
33
63
56
13
49
57
38
28
58
28
66
15
69
65
47
33
6
0
4
18
6
1
12
11
14
10
10
86
2011
2012
20
53
5
14
59
55
50
37
77
48
18
6
63
95
40
26
6
72
39
50
22
18
17
62
77
36
39
18
57
2
14
59
47
50
41
80
50
17
5
54
87
42
32
17
22
72
38
43
19
20
14
61
65
46
39
13
19
23
50
10
67
58
40
54
50
33
10
11
11
21
53
16
20
19
50
50
50
31
59
13
12
14
12
49
46
19
52
85
21
202
291
16
394
356
48
42
39
379
59
57
78
77
100
50
0
166
343
535
336
0
46
1 229
0
38
1 163
9
11
1
12
7
8
13
6
7
15
10
1
60
11
9
63
11
7
99
62
75
100
71
56
100
73
43
2 809
4 027
4 120
1 285
3 478
3 272
14
11
10
40
44
40
401
26/03/15 19:55
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 3
Bnficiaires de laide lducation
Pays ou rgion
Pays non spcifi
Afrique du Sud
Angola
Bnin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cameroun
Cabo Verde
Comores
Congo
Cte dIvoire
rythre
thiopie
Gabon
Gambie
Ghana
Guine
Guine quatoriale
Guine-Bissau
Kenya
Lesotho
Libria
Madagascar
Malawi
Mali
Maurice
Mozambique
Namibie
Niger
Nigria
Ouganda
R.-U. Tanzanie
R. D. Congo
Rwanda
Sao Tom-et-Principe
Sngal
Seychelles
Sierra Leone
Somalie
Soudan du Sud*
Swaziland
Tchad
Togo
Zambie
Zimbabwe
Pays non spcifi
Antigua-et-Barbuda
Argentine
Aruba
Barbade
Belize
Bolivie, . P.
Brsil
Chili
Colombie
Costa Rica
Cuba
Dominique
El Salvador
quateur
Grenade
Guatemala
Guyane
Hati
Honduras
AIDE TOTALE L'DUCATION DE BASE

PARENFANT EN GE D'TRE SCOLARIS
DANS LE PRIMAIRE
AIDE DIRECTE L'DUCATION DE BASE
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2714
91
118
42
43
3
89
13
98
36
13
25
91
19
103
30
10
124
45
9
10
87
24
3
83
74
101
17
152
26
56
33
217
296
123
9
62
6
117
1
23
5
3
28
14
133
13
534
10
0
19
0
0
86
39
14
32
3
12
1
8
17
0
30
17
23
37
3522
155
90
26
77
19
140
42
111
22
14
27
180
54
312
31
6
189
48
9
11
127
23
44
49
68
151
28
245
32
40
137
82
183
130
19
141
8
171
2
28
25
51
20
15
31
77
32
902
42
0
35
3
62
98
31
65
9
9
2
30
33
1
36
2
139
51
3486
192
105
27
67
3
125
32
112
26
13
21
94
28
270
27
10
172
56
8
8
147
14
41
43
128
69
28
216
62
54
147
126
260
116
14
73
8
224
2
29
49
66
8
18
16
66
65
868
52
0
37
3
52
131
28
64
11
7
1
30
45
0
31
3
94
45
Moyenne
annuelle
2002-2003
1447
65
54
25
16
0
53
6
21
4
4
2
32
8
57
5
6
79
27
4
4
55
12
2
36
43
54
0
85
14
29
17
153
226
56
1
27
1
38
0
15
4
2
13
1
83
6
218
4
0
2
0
55
4
1
5
0
3
0
3
3
15
6
12
28
2011
2012
1704
73
53
11
41
9
76
23
16
1
3
7
81
28
163
4
3
100
12
4
5
66
12
33
23
55
84
10
136
14
19
55
50
58
75
9
63
2
65
1
15
18
36
11
8
13
41
20
364
7
0
13
1
24
21
7
17
2
3
1
13
11
0
23
1
88
34
1615
91
66
8
31
1
76
16
8
1
1
4
36
9
140
2
5
84
17
4
4
71
7
32
17
80
40
9
105
26
29
50
37
121
70
5
29
2
76
1
15
31
45
6
11
4
39
52
330
11
0
13
2
20
21
7
16
4
1
0
13
19
0
19
2
54
35
Moyenne
annuelle
2002-2003
13
8
14
13
1
26
5
7
60
50
5
12
14
5
27
29
25
19
62
20
10
34
5
15
20
31
3
23
38
15
1
28
33
7
2
21
43
23
49
21
3
7
8
2
41
2
5
17
5
5
10
62
8
7
6
12
115
9
10
11
15
151
17
34
2011
2012
12
8
3
26
28
28
17
5
22
28
11
26
38
22
11
28
7
43
21
10
33
50
8
22
37
92
28
36
7
2
7
7
7
13
34
67
32
67
16
11
21
51
4
13
15
8
7
10
9
65
42
21
15
18
11
259
38
18
65
16
14
99
46
12
10
2
19
3
28
11
2
22
11
5
12
11
11
19
23
10
41
16
10
22
47
6
31
17
86
21
69
10
2
5
14
6
8
16
53
36
102
16
18
26
31
5
4
14
21
7
43
9
56
35
19
15
24
8
105
39
24
33
13
25
66
40
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2151
90
118
42
38
3
62
10
85
34
13
25
53
19
79
29
8
78
41
9
10
82
21
3
65
70
78
17
111
26
35
32
187
225
30
9
44
5
111
1
11
5
3
18
14
92
13
513
10
0
19
0
0
82
39
14
32
3
12
0
8
17
0
29
15
23
36
2736
137
90
26
70
19
101
32
111
20
13
26
31
54
290
31
5
109
43
9
9
65
19
36
49
68
117
14
159
32
22
137
69
102
96
19
108
8
156
1
18
25
51
20
15
25
46
32
874
42
0
35
3
61
98
31
65
9
9
1
30
33
0
36
2
130
49
2841
173
95
27
56
3
75
29
112
26
12
21
40
18
270
27
6
85
42
8
8
101
3
34
43
94
67
14
147
62
28
147
116
192
116
9
58
8
181
1
21
49
66
8
18
16
45
65
841
52
0
37
3
52
131
28
64
11
7
0
30
45
0
31
3
83
43
908
50
44
19
11
0
35
2
13
2
4
1
8
4
31
4
5
46
23
3
4
50
7
2
21
29
30
0
47
12
8
12
107
177
5
1
5
1
21
8
3
0
5
1
46
4
163
1
1
0
45
2
0
2
0
3
2
2
13
3
10
24
758
47
42
8
27
0
35
14
5
0
0
3
5
10
39
2
1
34
3
4
2
29
1
27
18
46
44
2
50
1
7
24
34
11
48
2
12
1
30
8
17
28
2
5
7
9
12
218
5
0
8
0
8
4
2
10
1
2
6
5
16
0
61
30
844
60
52
6
15
0
45
8
5
0
1
3
9
1
46
0
3
25
6
3
3
29
2
27
13
56
34
2
35
3
14
25
26
41
59
1
8
1
32
0
10
23
31
6
9
3
17
49
197
6
0
8
1
8
4
3
11
3
0
10
6
16
2
33
33
402
26/03/15 19:55

Tableau 3

SECONDAIRE

POSTSECONDAIRE

NIVEAUNON SPCIFI
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
133
3
9
1
4
1
7
0
2
3
1
0
2
3
5
2
1
2
4
1
1
5
5
0
2
16
6
3
7
3
2
6
6
4
1
5
1
3
0
1
0
1
0
5
0
73
1
1
0
15
4
1
3
0
1
0
2
5
0
6
7
1
2
246
10
8
7
5
0
9
4
3
9
0
3
4
6
10
1
1
6
1
0
0
10
1
4
3
2
9
1
10
3
3
15
5
21
13
1
19
2
17
0
5
5
6
1
1
2
1
0
112
9
0
2
0
13
3
2
6
1
1
6
6
0
3
15
11
468
19
5
13
7
0
5
4
17
15
1
4
10
1
21
2
2
15
4
0
1
18
1
3
5
19
8
3
27
9
4
26
64
42
15
1
12
3
39
5
8
4
0
1
1
1
5
105
3
0
2
0
12
25
2
5
1
0
9
3
0
7
0
7
4
595
9
44
11
18
1
10
3
68
26
8
21
33
3
15
22
1
9
11
1
5
21
2
0
29
2
17
16
25
4
3
9
13
15
13
7
7
3
57
0
1
0
0
5
12
8
5
188
3
0
14
0
0
7
29
11
21
3
7
0
2
9
0
6
1
7
2
625
47
19
3
16
2
14
6
81
11
8
13
18
2
15
24
0
17
27
4
2
13
0
2
18
2
17
10
14
3
6
37
11
57
15
3
10
4
53
1
2
0
1
0
4
10
3
4
279
25
0
14
2
9
57
18
35
4
5
0
4
11
0
3
1
10
2
631
50
21
4
14
1
13
5
83
9
10
13
21
11
14
21
0
12
24
3
2
16
0
1
18
5
15
9
13
4
6
47
14
18
21
4
11
3
65
1
4
1
2
0
4
10
4
6
299
33
0
16
0
8
69
16
37
4
4
0
3
10
0
3
1
12
2
Moyenne
annuelle
2002-2003
514
28
21
12
4
1
11
4
3
2
0
3
10
8
29
1
1
20
3
4
0
7
6
1
14
23
25
0
35
4
20
9
61
26
9
1
26
0
30
1
2
1
3
7
1
33
4
89
6
0
3
0
16
5
2
6
0
1
1
1
4
4
6
9
2011
2012
1106
33
22
7
22
17
42
10
22
1
5
7
4
37
226
4
3
51
12
1
5
14
17
4
10
18
48
1
85
25
6
61
18
13
20
12
67
2
56
0
3
2
16
17
5
7
32
15
264
4
0
11
1
31
34
10
14
3
1
0
15
11
0
14
1
43
6
898
45
17
4
21
2
12
12
6
2
0
1
1
5
188
3
1
33
8
3
2
38
1
3
7
14
10
0
72
45
4
49
12
92
21
4
28
1
45
0
2
17
29
2
4
2
23
6
239
10
0
10
0
24
32
8
11
3
2
0
7
25
0
5
1
31
4
PART DE L'AIDE DIRECTE

L'DUCATION DANS L'APD
SECTORIELLE (%)
PART DE L'DUCATION

DANS L'AIDE TOTALE
L'DUCATION (%)
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
9
5
22
8
12
6
13
5
39
26
36
24
8
6
6
20
12
11
13
28
7
13
21
3
12
12
14
35
6
18
11
8
19
15
3
13
13
14
17
18
5
2
11
8
17
10
6
8
4
2
17
4
3
8
8
19
4
5
15
7
3
6
1
9
19
12
8
7
4
6
11
11
14
14
8
20
8
24
8
12
44
9
30
5
10
14
34
3
5
8
5
11
9
12
14
12
11
6
7
5
7
2
7
11
12
16
7
7
3
5
15
3
3
7
5
8
5
1
31
12
9
10
18
6
12
11
7
9
13
6
8
1
8
8
7
4
8
9
12
3
10
6
21
10
11
11
2
21
8
27
7
9
4
42
10
5
5
7
11
11
7
14
10
20
6
7
8
9
4
6
8
17
19
5
7
5
4
8
3
6
7
6
9
4
19
19
9
8
8
20
8
18
8
3
10
20
7
9
3
7
7
7
5
22
8
11
6
9
4
8
24
35
24
5
6
4
19
11
7
11
28
7
12
18
3
10
12
11
35
5
18
7
8
16
12
1
13
9
13
16
18
2
2
11
5
17
7
6
7
4
2
17
4
3
7
8
19
4
5
15
3
3
6
1
9
16
12
8
6
3
6
11
10
14
10
6
17
8
23
8
2
44
8
30
4
6
13
34
3
2
7
4
11
9
9
7
8
11
3
7
4
4
1
7
9
12
15
4
4
3
5
15
3
2
4
5
8
5
1
31
12
9
10
18
6
12
11
3
9
13
3
8
1
8
8
6
4
7
9
10
3
6
5
16
10
10
11
1
13
8
27
4
4
3
42
10
3
1
6
11
8
6
7
7
20
3
7
7
7
4
4
7
17
16
3
5
5
4
8
3
6
4
6
8
4
19
19
9
8
8
20
8
18
8
0
10
20
7
9
3
7
7
53
71
46
59
37
15
60
44
21
12
31
9
35
45
55
17
63
64
60
49
42
64
50
71
44
58
54
2
56
52
51
51
70
76
45
12
44
18
33
37
63
79
47
48
9
62
44
41
35
39
12
61
64
11
9
16
11
27
29
38
18
51
35
53
77
48
47
59
44
53
46
54
55
15
6
23
26
45
52
52
13
50
53
24
46
48
52
50
74
47
81
56
35
55
43
48
40
61
32
58
46
44
22
38
31
53
72
71
53
51
43
53
62
40
16
23
38
22
39
21
22
26
27
31
37
45
32
27
63
42
63
67
46
48
63
28
46
35
61
49
7
5
10
17
38
31
52
8
56
49
31
49
50
48
53
78
39
62
57
32
49
42
54
34
29
46
60
38
40
18
34
41
53
64
68
85
61
25
59
80
38
21
11
35
64
38
16
23
26
39
15
48
45
41
7
60
63
57
79
403
26/03/15 19:55
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 3 (suite)
Pays ou rgion
Jamaque
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Prou
Saint-Vincent-et-les Grenadines
Sainte-Lucie
Suriname
Trinit-et-Tobago
Uruguay
Venezuela, R. B.
Asie centrale
Pays non spcifi
Armnie
Azerbadjan
Gorgie
Kazakhstan
Kirghizistan
Mongolie
Ouzbkistan
Tadjikistan
Turkmnistan
Pays non spcifi
Cambodge
Chine
Fidji
les Cook
les Marshall
les Salomon
Indonsie
Kiribati
Malaisie
Micronsie, . F.
Myanmar
Nauru
Niou
Palaos
Philippines
RDP lao
RPD Core
Samoa
Thalande
Timor-Leste
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Pays non spcifi
Afghanistan
Bangladesh
Bhoutan
Inde
Iran, Rp. isl.
Maldives
Npal
Pakistan
Sri Lanka
tats arabes
Pays non spcifi
Algrie
Arabie saoudite
Bahren
Djibouti
gypte
Iraq
Jordanie

DANS LE PRIMAIRE
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
12
31
60
5
8
33
20
0
0
1
3
1
3
8
126
17
12
25
6
12
31
13
9
1
1125
15
50
396
11
3
12
8
158
11
18
24
12
0
5
4
98
40
32
2
13
33
20
8
3
17
133
940
41
150
9
368
38
9
53
220
52
1003
4
131
3
0
30
103
8
130
10
58
40
5
36
56
14
3
6
4
2
6
15
333
23
49
19
42
20
41
60
54
23
3
1998
33
75
738
26
4
2
23
352
13
39
1
40
4
2
1
100
74
54
3
19
35
43
12
3
17
285
2359
2
376
356
8
770
68
4
166
543
65
1919
59
136
27
112
51
232
11
59
27
4
15
47
33
4
6
4
2
6
16
348
22
42
19
45
21
37
80
47
30
4
2008
24
72
543
24
5
28
30
410
15
38
48
64
5
5
1
103
132
64
4
25
46
35
13
4
22
253
1843
2
350
504
5
257
76
2
157
421
69
2048
133
131
27
136
73
289
9
2
34
0
4
9
13
0
0
0
1
0
1
1
42
7
4
6
1
5
11
2
5
0
249
3
19
17
3
1
6
2
50
4
1
11
6
0
2
2
44
9
9
0
5
2
5
2
1
3
41
582
26
96
5
272
1
3
34
127
18
216
3
1
0
0
8
55
1
58
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
3
9
18
1
28
20
9
1
3
2
0
2
3
99
4
16
5
12
2
14
21
12
12
1
540
10
31
26
9
3
1
14
158
7
3
0
24
2
1
1
54
41
29
1
5
5
20
6
1
6
84
1414
0
214
243
2
565
1
1
75
283
29
860
2
4
11
39
15
158
5
9
18
2
11
18
19
2
3
2
0
2
3
99
4
9
5
14
2
12
27
6
17
1
644
3
27
29
5
3
24
11
172
8
3
45
45
1
3
0
46
78
28
2
10
6
12
6
1
11
65
947
0
219
316
1
100
1
1
73
207
30
686
1
3
14
43
31
160
36
2
71
12
10
9
16
5
21
34
50
6
10
3
6
43
7
23
1
10
47
1
6
1
1
9
0
30
531
779
113
2
263
0
677
1
15
13168
1093
52
1
11
0
161
0
27
129
646
107
4
3
10
9
85
3
5
178
17
11
32
6
0
0
63
7
0
79
4
51
11
42
16
11
458
436
199
35
20
5
15
10
43
3
35
98
6
18
3
4
18
0
91
1452
127
273
6
568
30
5
1309
3824
506
51
3
40
0
195
1
102
388
633
164
12
8
69
22
84
6
13
48
28
37
21
121
4
3
188
4
35
10
18
13
26
596
487
202
40
19
5
17
10
51
2
33
122
3
25
5
5
15
0
54
1984
2828
346
6
653
2956
10
714
20259
341
36
6
38
1
356
1
62
406
970
310
10
5
63
32
48
2
14
46
22
39
17
151
5
6
185
9
31
51
5
8
33
20
0
0
1
3
1
3
8
88
8
6
19
6
5
28
12
2
1
1039
15
41
395
11
3
1
7
150
11
18
2
12
0
4
1
97
38
26
2
13
33
16
8
3
17
117
752
33
141
9
349
38
9
50
78
45
864
4
131
3
0
27
85
8
20
10
58
36
5
36
51
13
0
5
3
2
6
15
301
23
26
19
42
20
35
60
54
19
3
1978
33
75
738
26
4
2
21
352
13
39
1
40
4
1
1
100
74
53
3
19
35
43
11
2
17
270
2354
2
372
356
8
770
68
4
166
542
65
1828
59
136
20
112
51
193
11
59
27
4
15
47
23
0
6
3
2
6
16
320
22
32
19
45
21
31
76
47
22
4
1955
24
72
543
24
5
22
29
410
15
38
43
64
5
3
1
103
112
63
4
24
46
35
12
3
22
235
1809
2
346
476
4
257
76
2
157
421
69
1900
133
131
17
136
73
233
6
1
23
0
3
7
13
0
0
1
0
1
17
1
1
3
1
0
8
1
1
0
126
3
7
10
2
0
0
0
33
0
0
0
5
0
0
27
6
5
0
2
0
2
1
0
0
21
451
16
88
3
253
1
3
26
48
12
109
2
0
5
44
1
0
3
2
12
0
25
10
7
0
0
1
48
3
2
0
10
0
9
7
8
8
0
267
9
16
4
3
3
0
12
54
7
0
0
22
0
0
38
19
25
0
4
1
4
5
0
3
36
992
0
155
220
1
486
0
0
26
89
14
645
1
2
5
29
6
130
4
3
14
2
9
11
8
0
0
0
1
1
44
2
2
2
5
0
8
9
2
12
1
310
1
15
4
1
3
20
9
29
8
0
42
44
2
0
3
40
21
2
7
2
2
6
0
10
36
710
0
180
265
1
89
1
0
41
122
11
300
1
1
7
34
28
80
404
26/03/15 19:55

Tableau 3

SECONDAIRE

POSTSECONDAIRE

NIVEAUNON SPCIFI
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
0
6
3
3
1
6
3
0
0
0
0
0
1
8
0
0
3
0
1
0
3
0
0
100
1
3
23
0
1
0
1
23
0
4
0
0
0
8
5
2
1
1
2
5
1
0
6
11
55
1
25
2
13
1
2
3
2
7
62
0
1
1
0
6
12
1
3
6
3
11
0
3
6
3
0
0
1
1
2
64
3
9
0
8
2
12
4
24
3
194
3
14
38
6
0
0
3
37
0
2
3
0
0
0
13
2
6
0
6
0
3
2
0
5
50
220
1
56
62
1
48
1
1
19
19
11
109
3
3
1
12
6
6
4
4
4
0
2
4
1
1
1
62
4
6
0
1
2
9
14
21
5
0
146
2
12
3
1
0
0
9
21
4
1
5
3
0
1
2
14
0
1
1
7
2
0
3
54
198
1
33
87
2
15
0
0
28
27
5
161
2
3
1
13
20
14
0
22
13
1
2
15
2
0
0
0
1
1
2
6
51
4
4
13
4
2
17
7
0
0
654
11
17
347
6
1
0
3
68
3
12
1
5
0
1
1
28
22
17
1
4
26
7
4
1
5
62
172
4
21
1
65
36
3
8
12
22
617
1
127
2
0
14
26
5
12
1
38
4
2
2
19
1
0
0
0
2
2
9
120
15
10
9
21
14
11
21
15
3
2
991
19
15
652
5
1
1
5
52
5
32
0
11
0
1
0
18
10
15
2
6
27
4
3
1
4
104
303
1
47
28
5
78
64
2
22
47
11
737
53
127
9
52
20
39
1
40
3
2
1
18
1
0
0
0
2
2
9
132
12
19
11
21
14
11
21
16
4
2
884
17
21
486
14
1
1
8
74
2
30
0
13
1
1
1
14
14
16
2
10
35
6
4
2
7
106
459
1
61
50
1
131
74
1
25
102
14
816
129
123
5
71
18
34
Moyenne
annuelle
2002-2003
2
2
12
0
2
5
2
0
0
0
0
0
1
1
12
3
1
1
1
1
2
2
0
0
160
1
14
14
3
1
0
3
24
7
2
0
1
0
3
0
34
5
2
0
6
4
2
2
1
6
24
74
12
7
3
18
0
1
13
17
3
75
1
2
0
0
2
3
0
6
2011
2012
1
15
9
2
6
15
3
0
5
1
0
3
4
68
3
5
9
3
4
3
28
8
4
1
526
2
29
45
11
0
1
1
209
1
5
0
5
3
0
1
32
44
8
1
3
7
32
1
1
5
81
838
0
114
46
1
158
2
1
100
387
29
337
2
4
5
19
18
18
1
12
7
1
3
14
13
0
6
3
0
2
4
83
4
6
6
18
4
3
32
8
1
1
615
4
24
49
8
0
0
4
285
1
6
0
2
2
0
0
85
57
12
0
7
7
19
1
1
2
40
442
0
72
74
1
22
1
1
62
170
39
623
1
4
3
18
7
105

SECTORIELLE (%)
PART DE L'DUCATION

DANS L'AIDE TOTALE
L'DUCATION (%)
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
11
14
9
10
7
5
10
1
5
4
7
15
19
11
6
5
3
7
2
5
13
6
5
3
9
10
10
14
20
40
18
7
7
35
8
18
10
0
41
13
18
3
11
1
23
3
7
22
18
33
8
8
3
9
14
10
25
40
11
6
7
13
4
51
48
52
31
6
1
13
11
5
7
4
23
7
5
17
28
10
3
15
34
11
14
12
6
7
10
9
16
23
7
10
13
6
9
29
33
13
2
7
14
20
16
0
11
11
10
4
15
8
12
3
18
7
16
13
8
19
7
11
3
6
16
6
15
59
9
16
13
6
14
9
47
18
10
3
20
14
11
5
7
9
8
9
16
54
14
6
21
33
10
12
13
5
6
17
10
16
16
7
15
13
5
8
24
22
17
35
10
18
23
15
41
12
17
22
10
14
13
14
4
19
9
12
16
17
21
5
10
1
5
17
3
7
55
3
17
15
7
13
23
52
16
6
6
18
7
14
7
10
7
5
10
1
5
4
7
15
19
11
4
2
2
6
2
2
12
6
1
3
9
10
8
14
20
40
2
6
7
35
8
1
10
0
32
4
18
3
9
1
23
3
6
22
18
32
7
6
2
9
14
10
25
40
10
2
6
11
4
51
48
52
28
5
1
2
11
5
6
4
23
6
5
0
23
7
3
15
34
10
14
6
6
7
10
8
16
23
6
10
13
6
9
29
33
13
2
6
14
20
16
0
11
11
4
4
15
8
12
3
18
7
16
11
7
18
7
11
3
6
16
6
15
59
9
16
13
6
13
9
47
13
10
3
16
14
11
5
7
9
8
7
0
54
11
6
21
33
10
12
10
5
6
17
8
15
16
5
15
13
5
8
24
22
17
28
10
18
23
15
37
12
17
17
10
14
11
14
4
19
9
12
14
12
20
5
10
1
5
16
2
7
55
3
17
15
7
12
23
52
10
6
6
14
74
6
56
9
49
27
68
28
25
34
42
1
17
10
33
39
36
25
23
39
36
17
52
36
22
19
37
4
28
32
47
29
32
33
6
48
50
46
45
45
45
23
29
15
36
6
23
26
36
19
31
62
63
64
53
74
2
37
64
58
34
22
65
1
5
1
26
53
18
44
30
16
47
28
78
36
63
49
49
37
5
29
18
30
18
32
26
27
12
33
36
22
55
30
27
30
41
4
34
72
48
61
45
56
7
75
60
45
29
66
54
55
54
22
29
14
46
50
30
33
29
60
19
57
68
20
73
2
20
45
52
44
45
3
3
41
35
30
68
45
16
64
45
69
38
58
50
50
53
6
36
22
28
19
22
27
31
11
34
34
14
57
34
32
12
38
5
22
74
85
37
42
55
8
94
71
18
67
32
44
59
43
45
41
13
34
51
32
50
26
51
8
62
63
23
39
1
47
46
49
44
33
1
2
51
32
43
55
405
26/03/15 19:55
0 1 5
2
ANNEXES
Tableau 3 (suite)

DANS LE PRIMAIRE
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
39
277
35
0
50
31
21
97
44
290
10
75
33
8
12
9
35
97
239
1
0
168
5
0
6
60
539
116
9
373
29
397
108
32
165
74
500
64
69
17
33
15
5
40
61
124
73
70
0
1
1
3
65
1423
149
10
355
28
358
95
28
148
89
519
51
74
23
37
16
5
34
60
139
78
70
1
2
0
2
64
1394
1
17
13
0
22
2
10
2
23
86
2
36
12
0
4
2
10
17
119
0
0
84
2
0
3
30
83
55
1
120
8
314
41
17
29
45
70
5
9
1
4
5
1
13
17
12
4
25
0
0
0
1
23
631
Total
Pays faible revenu
Pays revenu lev
Revenu non spcifi
7510
2044
2824
1692
42
907
13027
3386
5090
2667
50
1835
12584
3453
4459
2725
48
1900
3041
1192
1219
347
8
275
Total
Asie centrale
tats arabes
Territoires doutre-mer
Pays ou rgion non spcifi
7510
2714
534
126
1125
940
1003
290
239
539
13027
3522
902
333
1998
2359
1919
500
70
1423
12584
3486
868
348
2008
1843
2048
519
70
1394
Total
7510
13027
12584
Pays ou rgion
Liban
Libye
Maroc
Mauritanie
Oman
Palestine
Soudan*
Tunisie
Ymen
Pays non spcifi
Albanie
Bilorussie
Bosnie-Herzgovine
Croatie
ERY de Macdoine
Montngro
Rpubique de Moldova
Serbie
Turquie
Ukraine
Territoires d'outre-mer**
Anguilla (R.-U.)
les Turques et Caques (R.-U.)
Mayotte (France)
Montserrat (R.-U.)
Sainte-Hlne (R.-U.)
Toklaou (Nouvelle-Zlande)
Wallis-et-Futuna (France)
Pays ou rgion non spcifi
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
58
3
88
5
180
18
10
18
52
71
7
9
3
5
5
1
10
10
13
10
25
0
1
0
1
22
661
29
0
7
8
139
1
34
9
29
3
79
222
5959
12967
125
2
14
20
12
6
44
26
87
55
2
3
7549
136
5
14
6
39
22
70
32
2
6
1975
7496
5707
1838
2512
599
14
743
5079
1859
1751
664
15
790
5
12
5
2
1
3041
1447
218
42
249
582
216
86
119
83
5707
1704
364
99
540
1414
860
70
25
631
5079
1615
330
99
644
947
686
71
25
661
3041
5707
5079
Source : Base de donnes OCDE-CAD SNPC (2014).

* Les dcaissements de laide pour 2002/03 renvoient lancien Soudan, avant la scession du Soudan du
Sud en 2011. compter de 2011, les dcaissements de laide ont fait lobjet dune distinction par lOCDE et
renvoient au Soudan et au Soudan du Sud.
Moyenne
annuelle
2002-2003
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
2011
2012
39
277
30
0
50
31
17
97
43
253
10
73
33
8
9
7
32
72
234
1
0
168
0
0
5
60
538
116
9
370
22
379
108
32
147
74
477
64
69
17
33
15
5
16
61
124
73
68
1
1
0
65
1423
141
10
354
21
325
95
28
132
70
502
51
74
23
37
16
5
17
60
139
78
66
0
1
0
64
1382
1
6
8
0
15
1
7
1
17
41
0
24
7
2
0
4
3
1
0
0
0
44
51
0
57
3
264
39
13
7
38
20
1
6
0
2
4
0
0
4
1
1
12
12
513
29
3
32
1
36
1
4
2
41
25
1
3
1
3
3
1
1
4
2
6
12
0
12
518
9
15
9
4
2
8
16
6
4
3
6431
1590
2377
1518
42
903
12037
2888
4703
2582
47
1817
11616
3009
4097
2598
43
1869
1859
774
799
180
4
102
3473
1055
1486
342
6
584
2959
1195
833
331
6
594
5
13
5
6
1
3
6
8
9
12
7
15
4
8
21
6
8
12
7
17
5
5
17
6
6431
2151
513
88
1039
752
864
253
234
538
12037
2736
874
301
1978
2354
1828
477
68
1423
11616
2841
841
320
1955
1809
1900
502
66
1382
1859
908
163
17
126
451
109
41
1
44
3473
758
218
48
267
992
645
20
12
513
2959
844
197
44
310
710
300
25
12
518
6431
12037
11616
1859
3473
2959
Les pourcentages de laide dans lAPD totale ne sont pas les mmes que dans le tableau 2 parce que
la base de donnes du CAD est utilise pour les donateurs tandis que celle du SNPC est utilise pour
les receveurs.
** Ainsi que dfinie par la liste OCDE-CAD des receveurs.
Malte et la Slovnie ne figurent pas dans le tableau car ils ont t retirs en 2005 de la liste OCDE-CAD
des receveurs. Cependant, laide quils ont reue en 2002/03 est comprise dans les totaux.
La classification par revenu est base sur la liste de la Banque mondiale de juillet 2013.
Toutes les donnes prsentes sont bases sur les dcaissements bruts.
406
26/03/15 19:55

Tableau 3

SECONDAIRE

POSTSECONDAIRE

NIVEAUNON SPCIFI
Moyenne
annuelle
2002-2003
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
16
53
7
10
0
4
14
4
30
2
7
0
3
0
1
2
6
8
1
31
31
63
35
245
14
0
15
28
6
79
8
127
6
7
14
8
4
5
17
62
1
0
0
0
1
0
404
40
6
158
15
22
60
8
110
17
350
54
51
15
24
9
1
13
25
93
65
1
0
0
1
620
45
6
158
11
25
59
9
100
21
371
36
53
18
28
10
2
13
38
107
64
1
0
0
0
1
526
1060
340
432
177
3
109
1265
471
476
193
3
122
2809
316
991
1038
26
438
4027
425
1119
1633
24
825
478
133
73
8
100
55
62
31
1
13
1060
246
112
64
194
220
109
31
30
53
1265
468
105
62
146
198
161
30
31
63
2809
595
188
51
654
172
617
127
1
404
478
1060
1265
2809
2011
2012
2
4
2
0
8
0
1
16
6
31
0
20
2
0
1
0
3
3
1
0
0
13
17
0
31
1
11
5
4
3
5
31
2
6
0
3
0
2
1
7
8
1
30
0
30
53
478
118
194
141
5
20
Moyenne
annuelle
2002-2003

SECTORIELLE (%)
PART DE L'DUCATION

DANS L'AIDE TOTALE
L'DUCATION (%)
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
Moyenne
annuelle
2002-2003
2011
2012
51
2
111
3
254
36
11
15
4
75
11
11
3
4
3
1
0
13
22
8
22
1
0
21
275
29
35
9
9
8
25
5
22
13
6
2
19
6
6
4
0
6
2
18
65
23
19
76
10
7
52
75
5
21
2
21
7
17
29
3
14
13
6
7
18
17
6
7
4
9
5
4
10
25
16
3
1
13
53
5
17
7
18
6
18
15
3
11
11
6
6
19
26
6
9
4
7
5
4
11
20
18
5
0
11
53
5
29
35
8
9
8
25
4
22
12
5
2
18
6
6
3
5
2
14
63
23
19
76
0
7
45
75
5
21
2
21
6
16
29
3
12
13
6
7
18
17
6
7
4
4
5
4
10
25
3
1
2
53
5
16
7
18
5
17
15
3
10
9
6
6
19
26
6
9
4
4
5
4
11
19
0
2
0
53
5
4
6
39
24
43
5
50
2
53
30
17
48
36
2
36
23
28
18
.
18
100
50
52
6
49
50
15
47
14
32
27
79
38
52
18
61
14
7
13
6
11
36
21
32
27
10
5
50
37
17
41
36
44
39
33
25
19
50
19
34
12
59
14
14
12
12
13
29
17
30
17
9
12
50
43
23
50
34
47
3478
1068
1666
430
14
299
3272
883
1475
539
13
362
9
8
9
10
13
6
9
7
12
11
18
5
8
8
10
12
22
5
7
7
8
9
13
6
8
6
11
11
17
5
8
7
9
11
20
5
40
58
43
20
18
30
44
54
49
22
29
40
40
54
39
24
32
42
1285
514
89
12
160
74
75
54
231
77
3478
1106
264
68
526
838
337
76
24
238
3272
898
239
83
615
442
623
75
22
275
9
9
8
6
9
8
13
6
65
5
9
7
8
11
13
11
14
6
25
5
8
7
9
10
13
10
13
6
20
5
7
7
7
4
9
6
11
5
63
5
8
6
8
10
13
11
13
6
25
5
8
6
8
10
13
10
12
6
19
5
40
53
41
33
22
62
22
30
50
15
44
48
40
30
27
60
45
14
36
44
40
46
38
28
32
51
33
14
35
47
1285
3478
3272
40
44
40
2011
2012
2
22
6
0
12
2
4
2
12
54
3
21
10
0
2
2
9
4
231
0
167
-0
0
4
60
77
9
2
124
2
82
4
7
27
14
76
7
6
2
4
2
2
1
24
22
6
24
1
0
23
238
4120
459
1312
1536
21
791
1285
382
393
159
7
344
4027
625
279
120
991
303
737
350
1
620
4120
631
299
132
884
459
816
371
1
526
4027
4120
407
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0 1 5
ANNEXES
Glossaire
Adolescents non scolariss. Jeunes en ge de
frquenter le 1er cycle de lenseignement secondaire
et qui ne sont inscrits ni dans lenseignement
primaire, ni dans lenseignement secondaire.
Alphabtisme. Selon la dfinition quen a donne
lUNESCO en 1958, il sagit de la capacit qua
un individu de lire et dcrire, en le comprenant,
un nonc simple et bref en rapport avec sa vie
quotidienne. Depuis lors, le concept dalphabtisme
a volu et couvre maintenant plusieurs domaines
de comptences, conus chacun selon une chelle
dfinissant diffrents degrs de matrise et rpondant
diffrentes finalits.
Classification internationale type de lducation (CITE).
Systme de classification destin permettre
de rassembler, compiler et mettre en forme des
statistiques et des indicateurs comparables de
lducation, tant dans les diffrents pays qu
lchelon international. Cr en 1976, ce systme a
t rvis en 1997 et2011.
Dpenses publiques dducation. Ensemble des
dpenses courantes et des dpenses dquipement
consacres lducation par les autorits locales,
rgionales et nationales, y compris les municipalits.
Les contributions des mnages ne sont pas prises en
compte. Lexpression couvre les dpenses publiques
relatives aux tablissements publics comme aux
tablissements privs.
ducation et protection de la petite enfance (EPPE).
Services et programmes destins favoriser la survie,
la croissance, le dveloppement et lapprentissage
des enfants notamment dans les domaines de la
sant, de la nutrition et de lhygine, ainsi que du
dveloppement cognitif, social, affectif et physique ,
entre la naissance et lentre lcole primaire.
Enfants non scolariss. Enfants de la tranche dge
correspondant officiellement lenseignement
primaire et qui ne sont inscrits ni dans une cole
primaire, ni dans une cole secondaire.
Enseignement et formation techniques
etprofessionnels (EFTP). Programmes
principalement destins prparer les lves oules
tudiants intgrer directement un mtier ou
une branche professionnelle (ou une catgorie de
professions ou dactivits professionnelles).
Enseignement prprimaire (niveau 0 de la CITE).

Programmes qui se situent au stade initial de
linstruction organise et qui sont essentiellement
destins prparer de trs jeunes enfants, gs dau
moins 3 ans, un environnement de type scolaire et
mnager une transition entre la famille et lcole.
Diversement appels ducation de la prime enfance,
puriculture, ducation prscolaire, maternelle,
jardin denfants ou ducation de la petite enfance,
ces programmes constituent la composante la plus
formelle de lEPPE. lissue de ces programmes, les
enfants poursuivent leur ducation au niveau 1 de la
CITE (enseignement primaire).
Enseignement primaire (niveau 1 de la CITE).
Programmes le plus souvent conus pour donner
aux lves une bonne ducation de base en
lecture, criture et mathmatiques ainsi que des
connaissances lmentaires dans dautres matires
telles que lhistoire, la gographie, les sciences
exactes et naturelles, les sciences sociales, les arts
plastiques et la musique.
Enseignement secondaire (niveaux 2 et 3 de la CITE).
Programme comprenant les premier et deuxime
cycles de lenseignement secondaire. Le premier
cycle de lenseignement secondaire (CITE 2) est
gnralement destin prolonger les programmes de
base du primaire, mais ce niveau denseignement est
dordinaire plus ax sur les disciplines enseignes et
exige des enseignants plus spcialiss dans chaque
matire. La fin de ce cycle concide frquemment avec
celle de la scolarit obligatoire. Dans le deuxime cycle
du secondaire (CITE 3), qui est dans la plupart des
pays la phase finale de lenseignement secondaire,
lenseignement est souvent, et plus encore quau
niveau 2, organis par discipline et les enseignants
doivent habituellement possder un diplme plus lev
ou plus spcialis que ceux du niveau 2.
Enseignement suprieur (niveaux 5 et 6 de la CITE).
Programmes dont le contenu ducatif est plus
approfondi que celui des niveaux 3 et 4 de la CITE.
Le premier cycle de lenseignement suprieur
(niveau 5 de la CITE) comporte un niveau 5A dont
les programmes, en grande partie caractre
thorique, sont destins assurer des qualifications
suffisantes pour tre admis suivre des programmes
de recherche avancs ou exercer une profession
exigeant de hautes comptences, et un niveau 5B
dont les programmes ont en gnral une orientation
plus pratique, technique et/ou professionnelle. Le
second cycle de lenseignement suprieur (niveau 6
408
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GLOSSAIRE
de la CITE) comprend des programmes consacrs

des tudes approfondies et des travaux de
recherche originaux et dbouchant sur lobtention
dun titre de chercheur hautement qualifi.
Esprance de vie scolaire. Nombre probable dannes
quun enfant ayant lge dentrer lcole est appel
passer dans le systme scolaire et universitaire,
y compris les annes de redoublement. Il sagit de
la somme des taux de scolarisation par ge dans
lenseignement primaire, secondaire, postsecondaire
non suprieur et suprieur. Une esprance de vie
scolaire peut tre calcule pour chaque niveau
denseignement, y compris lenseignement
prprimaire.
tablissements privs. tablissements qui ne sont pas
dirigs par des autorits publiques, mais contrls
et grs, dans un but lucratif ou non, par des
organismes privs tels que des organisations non
gouvernementales, des organismes religieux, des
groupes dintrts spcifiques, des fondations ou des
entreprises.
Indice de parit entre les sexes (IPS). Rapport entre la
valeur dun indicateur donn correspondant au sexe
fminin et celle correspondant au sexe masculin.
Un IPS compris entre 0,97 et 1,03 indique la parit
entre les sexes. Un IPS infrieur 0,97 indique
une disparit en faveur du sexe masculin. Un IPS
suprieur 1,03 indique une disparit en faveur du
sexe fminin.
Indice du dveloppement de lducation pour tous
(IDE). Indice composite visant mesurer les progrs
densemble de lEPT. lheure actuelle, il intgre les
4 objectifs de lEPT les plus aisment quantifiables:
lenseignement primaire universel, mesur par le
taux net ajust de scolarisation dans le primaire ;
lalphabtisation des adultes, mesure par le taux
dalphabtisme des adultes ; la parit entre les sexes,
mesure par lindice de lEPT relatif au genre (IEG) ;
et la qualit de lducation, mesure par le taux de
survie en 5e anne du primaire. La valeur de lIDE est
la moyenne arithmtique des valeurs observes pour
ces 4 indicateurs.
Nouveaux inscrits. lves inscrits pour la premire
fois dans un niveau denseignement donn. Le
nombre des nouveaux inscrits est la diffrence entre
lensemble des lves scolariss en 1reanne dans le
niveau denseignement considr et le nombre des
redoublants.
Parit de pouvoir dachat (PPA). Ajustement du taux
de change tenant compte des diffrences de prix
entre pays afin de permettre les comparaisons
internationales de la production et des revenus en
termes rels.
Population dge scolaire. Population de la tranche

dge correspondant officiellement un niveau
denseignement donn, scolarise ou non.
Prix constants. Prix dun article dtermin ajusts pour
liminer leffet global de lvolution gnrale des prix
(inflation) depuis une anne de rfrence donne.
Produit intrieur brut (PIB). Valeur de lensemble des
biens et services finals produits dans un pays au
cours dune anne (voir aussi produit national
brut).
Produit national brut (PNB). Ancienne dnomination
durevenu national brut.
Rapport lves/enseignant (REE), ou taux
dencadrement. Nombre moyen dlves par
enseignant dans un niveau denseignement donn.
Revenu national brut. Valeur de lensemble des biens et
services finals produits dans un pays au cours dune
anne (produit intrieur brut), majore des revenus
perus de ltranger par les rsidents et minore des
revenus verss des non-rsidents.
Taux brut dadmission (TBA). Nombre total de
nouveaux inscrits dans une anne donne de
lenseignement primaire, quel que soit leur ge,
exprim en pourcentage de la population ayant lge
correspondant officiellement linscription dans cette
anne dtudes.
Taux brut de scolarisation (TBS). Nombre total
dlves ou dtudiants inscrits dans un niveau
denseignement donn, quel que soit leur ge,
exprim en pourcentage de la population de la
tranche dge correspondant officiellement ce
niveau denseignement. Le TBS peut dpasser 100%
en raison des admissions tardives ou prcoces et/ou
des redoublements.
Taux dabandon par anne dtudes. Pourcentage
dlves qui abandonnent lcole pour une anne
dtudes donne durant une anne scolaire donne.
Taux dachvement du primaire par cohorte. Mesure
indirecte de lachvement de lenseignement
primaire. Centr sur les enfants qui ont accs
lcole, il mesure la proportion de ceux qui achvent
leur scolarit avec succs. Le taux dachvement
du primaire par cohorte est le produit du taux de
survie en dernire anne de lenseignement primaire
et du pourcentage dlves de dernire anne qui
obtiennent le diplme correspondant.
Taux dalphabtisme des adultes. Nombre dalphabtes
gs de 15 ans et plus, exprim en pourcentage de la
population totale de cette tranche dge.
409
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0 1 5
2
ANNEXES
Taux dalphabtisme des jeunes. Nombre dalphabtes

gs de 15 24 ans exprim en pourcentage de la
population totale de cette tranche dge.
Taux de mortalit des enfants de moins de 5 ans.
Probabilit qua un enfant de mourir entre sa
naissance et son 5e anniversaire, calcule pour
1000naissances vivantes.
Taux de mortalit infantile. Probabilit qua un enfant
de mourir entre sa naissance et son 1eranniversaire,
calcule pour 1000 naissances vivantes.
Taux de redoublement par anne dtudes. Nombre de
redoublants dans une anne dtudes donne pour
une anne scolaire donne, exprim en pourcentage
de leffectif de cette anne dtudes pour lanne
scolaire prcdente.
Taux de retard de croissance. Dans une tranche dge
donne, proportion des enfants dont la taille par
rapport lge est infrieure de 2 3carts types
(retard de croissance modr) ou de 3 carts types ou
plus (retard de croissance grave) la taille mdiane
de la population de rfrence tablie par le National
Center for Health Statistics et lOrganisation mondiale
de la sant. Une petite taille par rapport lge est un
indicateur de base de la malnutrition.
Taux de scolarisation par ge. Nombre des enfants
dun ge ou dune tranche dge donne scolariss,
quel que soit le niveau denseignement dans lequel
ils sont inscrits, exprim en pourcentage de la
population du mme ge ou de la mme tranche
dge.
Taux de transition vers le secondaire. Nombre de

nouveaux inscrits en 1re anne de lenseignement
secondaire lors dune anne scolaire donne,
exprim en pourcentage du nombre dlves
inscrits en dernire anne du primaire lors de
lanne prcdente. Cet indicateur ne mesure que la
transition vers lenseignement secondaire gnral.
Taux net ajust de scolarisation (TNAS). Nombre
denfants de la tranche dge correspondant
officiellement un niveau donn denseignement,
inscrits dans ce niveau ou dans des niveaux
suprieurs, exprim en pourcentage de la population
de cette tranche dge.
Taux net dadmission (TNA). Nombre de nouveaux
inscrits en 1re anne du primaire ayant lge
correspondant officiellement lentre lcole,
exprim en pourcentage de la population de cetge.
Taux net de frquentation. Nombre dlves de la
tranche dge correspondant officiellement un
niveau denseignement donn qui frquentent lcole
ce niveau, exprim en pourcentage de la population
de cette tranche dge.
Taux net de scolarisation (TNS). Nombre dlves
inscrits dans un niveau denseignement donn
et appartenant la tranche dge correspondant
officiellement ce niveau, exprim en pourcentage de
la population de cette tranche dge.
Taux de survie par anne dtudes. Pourcentage dune

cohorte dlves ou dtudiants inscrits en 1reanne
dun cycle denseignement pendant une anne
scolaire donne et qui sont censs atteindre une
anne dtudes donne, avec ou sans redoublement.
410
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SIGLES ET ACRONYMES
Sigles et acronymes
APD
Aide publique au dveloppement
ASER
Rapport annuel sur la situation de lducation (Inde, Pakistan)
BADEA
Banque arabe pour le dveloppement conomique en Afrique
BIE
Bureau international dducation (UNESCO)
CAD
Comit daide au dveloppement (OCDE)
CITE
Classification internationale type de lducation
DFID
Ministre du dveloppement international (Royaume-Uni)
DTC3
Couverture diphtrie, ttanos, coqueluche
EGRA
valuation initiale des comptences en lecture-criture
EPPE
ducation et protection de la petite enfance
EPT
ducation pour tous
EPU
Enseignement primaire universel
EU
tats-Unis
F/G
Fille/garon
FMI
Fonds montaire international
FTI
Fast Track Initiative (Initiative acclre)
FUNDEB
Fonds pour le dveloppement de lenseignement de base et la valorisation des

enseignants (Brsil)
FUNDEF
Fonds pour le dveloppement de lenseignement primaire et la promotion des

enseignants (Brsil)
G8
GPE
Groupe des huit (Allemagne, Canada, tats-Unis, France, Italie, Japon, Royaume-Uni,
Fdration de Russie, et reprsentants de lUnion europenne)
Partenariat mondial pour lducation
IDE
Indice du dveloppement de lducation pour tous
IDA
Association internationale pour le dveloppement (Banque mondiale)
IEG
Indice sexospcifique de lEPT
IME
Indicateurs mondiaux sur lducation
411
26/03/15 19:55
0 1 5
ANNEXES
IIPE
Institut international pour la planification de lducation
IPS
ISU
Institut des statistiques de lUNESCO
LAMP
LLECE
OCDE
OIT
Programme dvaluation et de suivi de lalphabtisation

Laboratoire latino-amricain pour lvaluation de la qualit de lducation
Organisation pour la coopration et le dveloppement conomiques
Organisation internationale du travail
OMD
Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
OMS
Organisation mondiale de la sant (Nations Unies)
ONG
Organisation non gouvernementale
ONUSIDA
OPEP
PAM
Programme commun des Nations Unies sur le VIH/sida

Organisation des pays exportateurs de ptrole
PASEC
Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN
PIAAC
Programme pour lvaluation internationale des comptences des adultes (OCDE)
PIB
PIRLS
Produit intrieur brut

Programme international de recherche en lecture scolaire
PISA
Programme international pour le suivi des acquis des lves
PNB
Produit national brut
PPA
Parit de pouvoir dachat
RNB
Revenu national brut
SACMEQ
SERCE
SDI
SIDA
Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Deuxime tude rgionale comparative
et explicative)
Statistiques sur le dveloppement international
Syndrome de limmunodficience acquise
SNPC
Systme de notification des pays cranciers
STEP
Comptences au service de lemploi et de la productivit (Banque mondiale)
TBS
Taux brut de scolarisation
412
26/03/15 19:55
SIGLES ET ACRONYMES
TNS
TIC
TIMSS
Taux net de scolarisation

Technologies de linformation et de la communication
Trends in International Mathematics and Science Study (Enqute internationale sur
lesmathmatiques et les sciences)
UE
Union europenne
UN
Nations Unies
UNESCO
UNICEF
UNPD
UOE
USAID
VIH
UNDP
UNESCO
UNICEF
UNPD
Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture

Fonds des Nations Unies pour lenfance
Division Population des Nations Unies
ISU/ OCDE/Eurostat
Agence des tats-Unis pour le dveloppement international
Virus de limmunodficience humaine
United Nations Development Programme
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
United Nations Childrens Fund
United Nations Population Division
UOE
UIS/OECD/Eurostat
UPE
Universal primary education
US
USAID
WEI
United States of America

United States Agency for International Development
World Education Indicators
WFP
World Food Programme (United Nations)
WHO
World Health Organization (United Nations)
WVS
World Values Survey
413
26/03/15 19:55
0 1 5
ANNEXES
Bibliographie
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Public Financial Management Washington, DC, World Bank.
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of Political Science, Vol. 57, No. 4, pp. 810-22.
452
26/03/15 19:55
2015
Rapport mondial
de suivi sur lEPT
De nombreux signes font apparatre des avances notables. La ralisation de lenseignement primaire universel sest
acclre, la disparit entre les sexes a t rduite dans bien des pays et les gouvernements redoublent dattention
pour les enfants afin de sassurer quils bnficient dune ducation de qualit. En dpit de ces efforts, cependant,
le monde na pas t en mesure dhonorer son engagement densemble envers lducation pour tous. Des millions
denfants et dadolescents sont toujours dscolariss et ce sont les plus pauvres et les plus dfavoriss qui portent
laplus grande part du poids de cet chec dans la ralisation des buts de lEPT.
Rapport mondial
de suivi sur lEPT
Concidant avec lchance de 2015 fixe pour les six objectifs dfinis en 2000 lors du Forum mondial de lducation
deDakar, au Sngal, la douzime dition du Rapport mondial de suivi sur lEPT livre un compte rendu mesur
etexhaustif des progrs accomplis dans le monde. Alors mme que la communaut internationale se prpare
adopter un nouvel agenda du dveloppement et de lducation, le prsent rapport fait le point sur les ralisations
passes et se penche sur les dfis futurs.
ducation pour tous
progrs et enjeux

lanalphabtisme.
Omovigho Rani Ebireri,
Universit de Maiduguri, Nigria

ont cass nos pupitres, dtruit nos livres dcole
et nos affaires. Lcole est cense tre un lieu
pour apprendre.
Sita, lve au Nigria
priorit absolue.
Martha Isabel Castano,
institutrice en primaire, Colombie
progrs et enjeux

aux fruits de lducation. Cette politique a sans
doute priv les agriculteurs de leur main-duvre,
mais elle a mis entre leurs mains les germes dun
avenir meilleur.
ducation pour tous 2000-2015 : Progrs et enjeux fournit une valuation exhaustive des progrs accomplis par lespays
dans la voie de la ralisation des objectifs de lEPT et il met en avant le travail qui reste effectuer. Il met en vidence
les politiques efficaces et met des recommandations pour le suivi et lvaluation des cibles de lducation aprs
2015. Il fournit aussi aux dcideurs une source faisant autorit, pour leur permettre dengager un plaidoyer pour que
lducation constitue la pierre angulaire de larchitecture du dveloppementmondial aprs 2015.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT est une publication ditorialement indpendante qui se fonde sur des donnes
factuelles et cest un outil indispensable aux gouvernements, aux chercheurs, aux spcialistes de lducation et du
dveloppement, aux mdias et aux tudiants. Depuis 2002, il value les progrs de lducation dans prs de 200pays
et territoires avec une priodicit quasi-annuelle. Ce travail se poursuivra pendant toute la mise en uvre de lagenda
du dveloppement durable aprs 2015, sous la forme dun Rapport mondial de suivi de lducation.
DUCATION POUR TOUS

2000-2015 :
progrs et enjeux
ditions
UNESCO
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
Organisation
www.unesco.org/publishing
des Nations
Unies
pour
lducation,
GMR2015_Couv_FR.indd Toutes les pages
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
9 789232 000545
United Nations
Educational, Scientic and
Cultural Organization
25/03/2015 12:20

Rapport Sur La Scolarité Des Enfants Dans Le Monde

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2015

DUCATION POUR TOUS 2000-2015 :

ducation pour tous

Sonam, enseignant au Bhoutan

Je suis partie cause de tous ces vnements, avec

Lune des rformes majeures depuis 2000 est la

DUCATION POUR TOUS 2000-2015 :

DUCATION POUR TOUS

GMR2015_Couv_FR.indd Toutes les pages

ducation POUR TOUS

Photo de couverture, de gauche droite:

Karel Prinsloo, Mey Meng, UNICEF/NYHQ2004-0991/Pirozzi, Nguyen Thanh Tuan, UNICEF/

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT 2015

Anciens membres de lquipe

Pour plus dinformations sur le Rapport,

Prcdentes ditions du Rapport mondial de suivi sur lEPT

TABLE DES MATIRES

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Table des matires

Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance................................. 45

Objectif 2 : Enseignement primaire universel.................................................. 75

Objectif 3 : Comptences desjeunes et des adultes..................................... 109

Objectif 4 : Alphabtisme des adultes............................................................ 135

TABLE DES MATIRES

Objectif 5 : Parit et galit entre les sexes................................................... 153

Objectif 6 : La qualit de lducation............................................................... 187

Projections, Indice dudveloppement delEPT et pays

Objectifs et cibles pourlaprs-2015 : tat des lieux et perspectives........... 281

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Liste des figures, tableaux et encadrs

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Bilan des progrs raliss vers lEPT

Objectif 2 Enseignement primaire universel

Objectif 3 Comptences des jeunes et des adultes

Objectif 4 Alphabtisme des adultes

Objectif 5 galit des sexes

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Objectif 6 Qualit de lducation

Les facteurs de progrs de lEPT:

mobiliser effectivement des ressources financires au profit de lEPT;

Stratgie 1 : Des investissements consquents dans lducation de base

Stratgie 3 : Participation de la socit civile aux stratgies en faveur

Stratgie 4 : La responsabilit dans la gouvernance et la gestion

Stratgie 6 : Des stratgies intgres pour lgalit des sexes

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Stratgie 7 : Mesures de lutte contre le VIH et le sida

Stratgie 8 : Des environnements ducatifs srs, sains, inclusifs

Stratgie 9 : Statut, moral et professionnalisme des enseignants

Stratgie 10 : Mise profit des technologies de linformation

Stratgie 11 : Suivi systmatique des progrs

Stratgie 12 : Sappuyer sur les mcanismes existants

LEPT lchelle mondiale: la question de la coordination

Runir les lments

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Lducation pour tous depuis

le cadre de lducation de laprs-2015. Ce chapitre