Donnes de catalogage avant publication (Canada) Desnoyers, Annie, 1970Les grammaires Comprend des rf. bibliogr.

ISBN 2-89470-123-3 (srie) ISBN 2-89470-124-1 (v.1) ISBN 2-89470-125-X (v.2) ISBN 2-89470-126-8 (v.3) ISBN 2-89470-127-6 (v.4) 1. Franais (Langue) - Grammaires. 2. Franais (Langue) - Variation. 3. Franais (Langue) - Phrase. 4. Franais (Langue) - tudes et enseignement (Collgial). I. Centre collgial de dveloppement de matriel didactique. II. Titre. PC2105.D47 2001 445 C2001-941372-6

Responsable de projet au CCDMD : Michle Frmont Graphisme de la page couverture : Christine Blais Graphisme des pages intrieures : Sylvie Pelletier Rvision linguistique : Hlne Larue Dpts lgaux : Bibliothque nationale du Qubec Bibliothque nationale du Canada 1er trimestre 2002 ISBN : 2-89470-126-8 (vol.3) 2-89470-123-3 (ensemble)

6220, rue Sherbrooke Est Bureau 416 Montral (Qubec) H1N 1C1 Tlphone : (514) 873-2200 Tlcopieur : (514) 864-4908 Site Internet : www.ccdmd.qc.ca

 Le livre de la nature est crit dans le langage mathmatique. Mesure ce qui est mesurable et rends mesurable ce qui ne peut pas tre mesur.

Galile physicien et astronome italien 1564-1642

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5 PRSENTATION
Au cours des prochaines annes, les lves qui arriveront au collgial auront reu un enseignement grammatical diffrent de celui auquel nous sommes habitus. Pour comprendre ces lves, et nous faire comprendre deux lorsque nous leur parlerons de leur criture, nous aurons plonger, tt ou tard, dans ce quil est convenu dappeler la nouvelle grammaire. des degrs divers, bien sr, puisque limportance accorde la langue nest pas la mme pour tous, dans tous les cours. Dans ce contexte, le CCDMD a demand Annie Desnoyers, linguiste et spcialiste de la didactique des langues, de rdiger un document dans le but dinformer les enseignants sur cette nouvelle grammaire et, plus prcisment, sur lesprit des ouvrages qui ont inspir les auteurs du nouveau programme de franais du secondaire du ministre de lducation. Quon nous comprenne bien : notre intention nest pas de discuter des choix du ministre du lducation en matire denseignement de la grammaire au secondaire. Le nouveau programme tant un fait accompli, nous voulons plutt le faire comprendre. Il ne sagira pas non plus dvaluer les acquisitions des lves forms dans le cadre du nouveau programme, ni de dterminer si ces approches ont fait leur preuve, ni de vendre les approches actuelles en dmolissant les grammaires plus classiques. Nous ne proposerons donc pas une nouvelle nouvelle grammaire, mais nous souhaitons quand mme aller plus loin que la simple mise en parallle des quivalences terminologiques. Louvrage se compose de quatre fascicules. Chacun contient la table des matires complte de louvrage. Le premier fascicule propose une bibliographie commente touchant lensemble des quatre fascicules. Ainsi, le lecteur pourra, chaque fois, situer la matire du fascicule quil consulte par rapport la matire de tout louvrage, et consulter la bibliographie prsente ds le dbut. Si nous avons simplement contribu la rflexion dj amorce dans plusieurs dpartements sur les faons de voir actuelles en grammaire et en enseignement de celle-ci, nous aurons atteint notre but.

Charles Gravel Responsable du programme de franais Centre collgial de dveloppement de matriel didactique

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7 TABLE DES MATIRES

FASCICULE 1 CONTEXTE ET ESPRIT DU CHANGEMENT
Le contexte des changements actuels en grammaire Fausse rumeur 1 : Cest une nouveaut qubcoise! Fausse rumeur 2 : Il y a une grammaire unique, prendre ou laisser! Fausse rumeur 3 : Cest la terminologie qui change! La place de la grammaire au collgial Lesprit des grammaires scolaires actuelles Changer de point de vue pour expliquer le fonctionnement de la langue Systmatiser les explications largir le domaine de la grammaire Conclusion

BIBLIOGRAPHIE COMMENTE

FASCICULE 2 CHANGEMENT DE POINT DE VUE ET SYSTMATISATION DES EXPLICATIONS

Comprendre la phrase pour comprendre les rgles daccord Comprendre la phrase pour comprendre les rgles de ponctuation Comprendre la phrase pour comprendre les rgles de syntaxe Comprendre la phrase pour comprendre les problmes dits de niveau de langue Conclusion

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FASCICULE 3 EXPANSION DU DOMAINE DE LA GRAMMAIRE
Comprendre le fonctionnement du texte ................................................ 12 La progression de linformation....................................................... 13 La reprise de linformation ............................................................. 16 Les liens entre les phrases et les liens avec le monde extrieur .......... 18 Comprendre le fonctionnement du lexique .............................................. 24 Le mot en soi .............................................................................. 26 Le mot en relation avec les autres mots .......................................... 30 Lorthographe lexicale.................................................................... 34 Conclusion......................................................................................... 37

FASCICULE 4 OUVERTURE SUR LA VARIATION LINGUISTIQUE ET THORIQUE

Comprendre comment sajuster la situation de communication Les diffrences entre la grammaire de loral et celle de lcrit Le choix des phrases et du lexique selon le type de texte Le choix du niveau de langue selon le type de texte Le lien entre les savoirs sur la langue et les grammaires scolaires Les savoirs sur la langue lorigine des grammaires scolaires classiques Les savoirs sur la langue lorigine des grammaires scolaires actuelles Rester lafft des nouveaux savoirs sur la langue Conclusion

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9 REMERCIEMENTS
Je tiens remercier les personnes professeurs, patrons et collgues de travail qui, grce aux discussions fructueuses que nous avons eues sur la langue et le langage au cours de mes dix annes de linguistique, ont contribu llaboration de ma pense dans ce domaine : entre autres, Christine Tellier, Louise Dagenais, Nathan Mnard, Daniel Valois, Danielle Vaillancourt, Huguette Maisonneuve, Jose Nadeau, Sonja Knoll, Lyne Da Sylva, Lynn Lapostolle, Matilde Asencio et Marie-va de Villers. Merci aussi Charles Gravel, dabord pour la confiance quil ma tmoigne en me proposant ce projet, puis pour la pertinence de ses remarques et pour ses encouragements constants durant le travail de rdaction. Et merci Vincent. Pour tout le reste.

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11 FASCICULE 3

Expansion du domaine de la grammaire

ans le premier fascicule de louvrage Les grammaires, nous avons explor ensemble le contexte lorigine des changements actuels en grammaire et les lignes directrices qui avaient guid ces changements,

soit le point de vue nouveau pour expliquer la langue, la systmatisation des explications sur son fonctionnement, lexpansion du domaine de la grammaire. Dans le deuxime fascicule, nous avons analys plus en dtail ce que signifiaient les deux premires lignes directrices, en reprenant le contenu grammatical auquel nous tions habitus (les accords, la syntaxe, la ponctuation et linfluence de loral sur lcrit) et en le revoyant sous un jour nouveau. Dans ces deux fascicules, il a donc surtout t question de comprendre autrement une matire que nous connaissions bien. Dans ce fascicule-ci et le prochain, nous nous ouvrirons plutt dautres ralits grammaticales et verrons comment elles sintgrent maintenant ltude de la langue. Dans le prsent document, nous examinerons lexpansion de la matire couverte par ltude de la langue dans le cadre des grammaires qui ont inspir les auteurs du programme de franais du secondaire de 1995 : nous dcouvrirons la grammaire du texte et celle du lexique. En fait, il sagira plutt de constater quil existe aussi des rgles pour expliquer aux lves leurs erreurs causes par la mconnaissance de la structure dun texte ou du lexique. Ces erreurs, nous les avons souvent dtectes par intuition dans leurs travaux, mais sans savoir ncessairement comment les corriger dune faon qui puisse aider les lves samliorer par la suite. Nous verrons que ces rgles peuvent tre aussi prcises que celles avec lesquelles nous sommes plus familiers, comme les rgles de laccord et de la ponctuation. Dans le quatrime et dernier fascicule, nous nous intresserons la variation dans le domaine de la grammaire, aussi bien la variation dans la langue, selon la situation de communication, que celle dans ltude de la langue, selon les modles postuls pour expliquer celle-ci.

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Comprendre le fonctionnement du texte

Pour bien saisir ce que les tenants des grammaires scolaires actuelles veulent dire par enseigner aussi la grammaire du texte , nous travaillerons, comme nous lavons fait dans les autres fascicules, partir dun extrait de texte dtudiant. Celui-ci traite dconomie. Au cours des annes 1980, les mesures doivent tre prises pour contrer le chmage. Selon la doctrine conomique nolibrale, la solution est de rduire le fardeau fiscal des entreprises : cette rduction augmente leur pargne, elle est rinvestie dans la production, ce qui cre des emplois. Le programme nolibral est adopt, et le taux moyen dimposition des entreprises canadiennes passe de 50 % 20 % entre 1970 et le milieu des annes 1990. Durant ces mmes annes, linvestissement priv augmente peine, et le problme du chmage nest pas moins criant. Les particuliers apportent maintenant aux impts

canadiens une contribution dix fois plus leve que celle des entreprises.

En lisant ce texte, il nous vient tout de suite lide que nous mentionnerions ltudiant les problmes suivants : dabord, au dbut du texte, deux problmes de rfrent; puis, la fin, un grand passage o de nouveaux lments dinformation paraissent avoir t ajouts ple-mle et o il ne semble pas y avoir de liens entre les ides. videmment, par intuition, nous avons toujours su reconnatre ce genre de problmes dans les textes dtudiants, et nous les avons points la plupart du temps pour quils en prennent conscience. En revanche, nous navons que rarement t en mesure de fournir aux tudiants des explications qui puissent servir ce quils samliorent ensuite, dans leur prochaine rdaction. Nos pas clair! , flou , ??? ne sont pas des commentaires des plus clairants

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Cest l justement la nouveaut des grammaires actuelles : elles nous fournissent des outils pour que nous puissions commenter les textes des tudiants dune faon prcise, parlante et systmatique, en somme, dune faon formatrice. Pour connatre ce que les lves auront reu comme enseignement en grammaire du texte et de quelle faon nous pourrons leur parler de leurs textes quand nous aurons leur apporter quelques prcisions selon nos domaines denseignement, nous reverrons les erreurs du texte ci-dessus sous trois sections diffrentes : la progression de linformation; la reprise de linformation; les liens entre les phrases et les liens avec le monde extrieur.

La progression de linformation
Un texte, sil est crit pour informer ou convaincre, contient toujours de nouveaux renseignements faire connatre son destinataire. Mais pour que ce texte soit vraiment un texte, et non une srie de phrases juxtaposes sans liens entre elles, les donnes nouvelles doivent reposer sur des donnes connues ou qui viennent dtre connues par le lecteur dans les phrases prcdentes. La lecture sera ainsi facilite tant donn que le cerveau du lecteur recevra linformation selon lordre connu, inconnu; connu, inconnu . Cette faon de lier les phrases les unes aux autres assure une meilleure progression de linformation dans le texte. Illustrons ce procd dcriture par le tableau 1 ci-dessous; les lettres en majuscule reprsentent les diffrentes donnes qui auraient t fournies dans un paragraphe imaginaire. TABLEAU 1 Liens entre les phrases, avec le texte ou avec le monde Phrase 1 Phrase 2 Phrase 3 Phrase 4 Phrase 5 Phrase 6

Texte
Thmes (information connue, sauf dans la premire phrase) A A C A E E Propos ou foyer dinformation (information inconnue)

B C D E F G

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En grammaire du texte, les phrases sont analyses du point de vue de linformation quelles contiennent. Lorsquil est question de thme, il sagit de la partie de la phrase contenant linformation connue; lorsquil est question de propos, il sagit de la partie de la phrase contenant linformation nouvelle. Comparons les deux phrases suivantes : 1 LAmrique est le continent dorigine de la tomate et de la courge. 2 La tomate et la courge sont originaires de lAmrique.

Du point de vue du sens, ces deux phrases vhiculent le mme message. Du point de vue du thme et du propos, par contre, elles doivent sinsrer dans deux textes diffrents : la premire sinsre dans un texte sur lAmrique (son thme) et donne comme information que ce continent a donn au monde la tomate et la courge (son propos); la deuxime phrase sinsre dans un texte portant sur la tomate et la courge (son thme) et donne comme information quelles sont originaires de lAmrique (son propos). Au tableau 1, qui illustre une des nombreuses possibilits de construction dun paragraphe du point de vue des thmes traits, nous voyons que le thme du paragraphe est A, le thme de la phrase 1. propos de ce thme, un renseignement nouveau est donn dans la phrase 1 (B), puis dans la phrase 2 (C). la phrase 3, cest linformation nouvelle de la phrase 2 qui devient le thme (C), ce qui signifie que lon veut ajouter des dtails (D) propos de linformation nouvelle donne la phrase prcdente. la phrase 4, le thme du paragraphe est repris (A), on y ajoute un propos nouveau (E). Aux phrases 5 et 6, de nouvelles ides sont donnes (F) (G) propos de ce nouveau thme (E). Ce quil faut retenir du tableau 1, cest que les thmes des phrases sont toujours des lments connus : soit le thme du paragraphe (A), soit un lment dont on vient de parler dans les phrases prcdentes (C) (E). crire de faon que chaque donne nouvelle repose sur un lment connu facilite grandement la lecture par la suite; cest ce qui fait quun texte coule. Ici, il faut bien sentendre : nous parlons des textes crits pour renseigner ou pour convaincre, o la forme doit faciliter la lecture et servir le contenu; dans des textes crits pour mouvoir, au contraire, la forme est aussi importante que le contenu, et elle est l pour rserver des surprises au lecteur, non pour se faire oublier.

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Pour en revenir notre texte dtudiant, voyons, au tableau 2, comment il est organis du point de vue de la progression de linformation. Nous laissons de ct, pour linstant, la colonne Liens, qui sera reprise la section Les liens entre les phrases et les liens avec le monde extrieur. TABLEAU 2 Liens

Texte
Thmes (information connue, sauf dans la premire phrase) (A) *les mesures Propos ou foyer dinformation (information inconnue) (B) doivent tre prises pour contrer le chmage (C) est de rduire le fardeau fiscal des entreprises (D) augmente leur pargne (E) est rinvestie dans la production (B) cre des emplois (F) est adopt (G) passe de 50 % 20 % entre 1970 et le milieu des annes 1990 (H) augmente peine (I) nest pas moins criant (C) apportent maintenant aux impts canadiens une contribution dix fois plus leve que celle *des entreprises

Phrase 1

Phrase 2

(A) la solution

Phrase 3 Phrase 4 Phrase 5 Phrase 6 Phrase 7

(C) cette rduction (D) *elle (E) ce (qui) (C) le programme nolibral (C) le taux moyen dimposition des entreprises canadiennes (E) linvestissement priv (B) le problme du chmage (J) *les particuliers

Phrase 8 Phrase 9 Phrase 10

Note : Dans ce tableau et les suivants, lastrisque indique quil y a une erreur.

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Pour donner notre tudiant des commentaires prcis sur son texte afin quil puisse samliorer, nous lui ferons dabord constater que le thme de la phrase 10, (J), est un lment inconnu dans le paragraphe jusqu prsent. Ensuite, nous lui montrerons que, dans cette mme phrase, ce qui normalement serait lendroit o apporter de linformation nouvelle est, en fait, occup par un thme connu (C) dans ce paragraphe, puisque lon parle des impts des entreprises depuis le dbut. Par consquent, le commentaire prcis donner notre tudiant pour quil puisse corriger son erreur de progression de linformation est : Il faut inverser lordre Thme Propos dans la phrase 10. la suite de la correction, la phrase serait : 10 Les entreprises apportent maintenant aux impts canadiens une contribution dix fois moins leve que celle des particuliers.

Cette premire correction apporte au texte a rendu la dixime phrase un peu plus cohrente avec le reste du texte. Il reste maintenant donner dautres commentaires notre tudiant pour quil puisse comprendre lensemble de ses erreurs dordre textuel.

La reprise de linformation
Comme nous lavons vu au tableau 1, les thmes des phrases sont toujours des lments connus : soit le thme du paragraphe, soit un lment dont on vient de parler dans les phrases prcdentes. videmment, pour reprendre les lments connus du texte, il ne faut pas nommer chaque fois les ralits de la mme faon mais plutt utiliser des procds de reprise de linformation. Pour ce faire, diffrentes possibilits existent : utiliser des dterminants rfrents ou identifiants (dfinis, dmonstratifs ou possessifs), choisir les pronoms appropris, utiliser des synonymes, des priphrases, des termes gnriques, etc. Comme il a t mentionn plusieurs fois dans les fascicules prcdents, notre but ici nest pas de faire le tour des structures de la langue mais bien dintroduire les grammaires scolaires actuelles; pour connatre plus en dtail les procds de reprise de linformation, il sera utile de consulter les ouvrages de la bibliographie commente donne dans le fascicule 1.

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Pour aider notre tudiant corriger ses erreurs relevant dune mconnaissance des procds de reprise de linformation, retournons aux cinq premires phrases de son texte telles quelles ont t analyses au tableau 2 : TABLEAU 3 Liens

Texte
Thmes (information connue, sauf dans la premire phrase) (A) *les mesures Propos ou foyer dinformation (information inconnue) (B) doivent tre prises pour contrer le chmage (C) est de rduire le fardeau fiscal des entreprises (D) augmente leur pargne (E) est rinvestie dans la production (B) cre des emplois

Phrase 1

Phrase 2

(A) la solution

Phrase 3 Phrase 4 Phrase 5

(C) cette rduction (D) *elle (E) ce (qui)

partir du tableau 3, nous pourrions rappeler notre tudiant les rgles de la reprise de linformation. Dans la phrase 1, son erreur vient du fait quil a utilis un procd de reprise, le dterminant rfrent les, alors que, au contraire, llment est nouveau (et non repris) et aurait d tre introduit par des, par exemple. Dans le cadre des grammaires scolaires actuelles, il est enseign que les diffrentes catgories de dterminants jouent un rle smantique important dans la grammaire du texte : les dterminants identifiants (le, la, ce, cette, son, sa, etc.) servent la reprise de linformation dj mentionne antrieurement, puis les dterminants quantifiants (un, une, quelques, plusieurs, trois, etc.) servent introduire de linformation nouvelle dans un paragraphe. Dans la phrase 4, lerreur vient dun mauvais choix de pronom : un pronom personnel sujet, comme elle, renvoie au mme sujet que celui de la phrase prcdente, qui est rduction dans ce cas-ci, et, dans la phrase 4, le sens nous dit que ce nest pas la rduction qui est rinvestie mais bien lpargne. Pour se corriger, ltudiant devra utiliser un pronom faisant rfrence au dernier lment introduit, soit au propos de la phrase prcdente et non son thme. Il pourrait utiliser, par exemple, celle-ci, cette dernire, laquelle, qui.

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Les liens entre les phrases et les liens avec le monde extrieur
Jusqu maintenant, nous avons amen notre tudiant corriger ses erreurs relevant de la progression et de la reprise de linformation. Intgrons au texte les ajustements dj faits : Au cours des annes 1980, des mesures doivent tre prises pour contrer le chmage. Selon la doctrine conomique nolibrale, la solution est de rduire le fardeau fiscal des entreprises : cette rduction augmente leur pargne, celle-ci est rinvestie dans la production, ce qui cre des emplois. Le programme nolibral est adopt, et le taux moyen dimposition des entreprises canadiennes passe de 50 % 20 % entre 1970 et le milieu des annes 1990. Durant ces mmes annes, linvestissement priv augmente peine, et le problme du chmage nest pas moins criant. Les entreprises apportent maintenant aux impts

canadiens une contribution dix fois moins leve que celle des particuliers.

Grce ces changements, une nette amlioration se fait sentir quant lenchanement des thmes et des propos du texte : la sensation de juxtaposition dides prsentes ple-mle que nous avions au dbut a perdu du terrain. Cependant, la lecture de ce texte, le professeur pourrait encore inscrire quelques points dinterrogation inquisiteurs dans la marge! Cest quil reste des problmes liminer pour que la lecture soit entirement facilite. En effet, le lecteur doit sarrter au milieu de certaines phrases et deviner le lien logique (cause, consquence, addition, opposition, concession, etc.) quelles entretiennent avec celles qui les prcdent. Dans un texte crit en vue de renseigner ou de convaincre, pour que la forme serve le contenu et que toute ambigut soit limine, ce lien logique doit tre indiqu de faon explicite au lecteur.

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Reprenons les cinq dernires phrases du texte modifi de notre tudiant et intgrons-les dans notre modle de paragraphe dj donn la section La progression de linformation : TABLEAU 4 Liens logiques explicites entre les phrases Phrase 6 Phrase 7 et

Texte
Thmes (information connue, sauf dans la premire phrase) le programme nolibral Propos ou foyer dinformation (information inconnue) est adopt

le taux moyen dimpo- passe de 50 % sition des entreprises 20 % entre 1970 et canadiennes le milieu des annes 1990 (durant ces mmes annes) linvestissement priv le problme du chmage Les entreprises augmente peine

Phrase 8

*(...)

Phrase 9 Phrase 10

et *(...)

nest pas moins criant apportent maintenant aux impts canadiens une contribution dix fois moins leve que celle des particuliers

Note :

Dans ce tableau, les crochets indiquent labsence de lien logique ou

argumentatif explicite entre la phrase analyse cette ligne et les phrases qui prcdent. la phrase 8, le groupe de la prposition entre parenthses, durant ces mmes annes, est un complment de phrase du point de vue de la syntaxe mais, mme sil marque un lien temporel avec la phrase prcdente, le lien logique est toujours absent. Pour aider notre tudiant corriger les problmes des phrases 6 10, nous lui mentionnerions le fait que, la lecture de la phrase 8, les destinataires de son texte devront certainement faire un arrt afin de saisir que le lien logique avec ce qui prcde vient de changer, et ils en feront de mme la lecture de la phrase 10. Il nous faudrait ensuite lui rappeler quil doit sattarder au sens des phrases, trouver le lien logique que chacune a avec les autres (par exemple, cette phrase est un argument pour dfendre la premire ide , cette phrase soppose aux deux autres , etc.) pour rendre explicites ces liens en unissant les phrases laide des marqueurs de relation (en effet, cependant).

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Entre les phrases 6 et 7, dune part, et les phrases 8 et 9, dautre part, il y a un lien dopposition marqu : linvestissement priv augmente peine et le problme du chmage nest pas moins criant sont des consquences tout fait contraires ce qui tait attendu en rduisant les impts des entreprises. On indiquera donc ltudiant que lerreur vient de labsence de lien explicite cet endroit, comme mentionn au tableau 4, erreur quil pourrait corriger en ajoutant, par exemple, le marqueur En revanche. De plus, le lien entre la phrase 10 et tout ce qui prcde manque : en effet, cette phrase est une deuxime consquence inattendue du nolibralisme; ltudiant pourrait se corriger en utilisant le marqueur de relation De plus. Voici maintenant le texte modifi de notre tudiant : Au cours des annes 1980, des mesures doivent tre prises pour contrer le chmage. Selon la doctrine conomique nolibrale, la solution est de rduire le fardeau fiscal des entreprises : cette rduction augmente leur pargne, celle-ci est rinvestie dans la production, ce qui cre des emplois. Le programme nolibral est adopt, et le taux moyen dimposition des entreprises canadiennes passe de 50 % 20 % entre 1970 et le milieu des annes 1990. En revanche,

durant ces mmes annes, linvestissement priv augmente peine, et le problme du chmage nest pas moins criant. De plus, les entreprises apportent maintenant aux impts canadiens une contribution dix fois moins leve que celle des particuliers.

Au sujet des notions de liens entre les phrases et de liens avec le monde extrieur, quelques-unes sont bien connues dj, dautres sont assez nouvelles. Pour marquer les liens logiques entre les phrases, les coordonnants et les marqueurs de relation font partie depuis longtemps de notre enseignement grammatical. Ce qui est nouveau ici, cest quils ont t reclasss dans la partie de la langue laquelle ils appartiennent : la grammaire du texte. Le fait

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de devoir absolument sortir des limites de la phrase pour les analyser les exclut automatiquement du domaine de la grammaire de la phrase. Pour ce qui est des autres types de liens, on rpertorie les liens faits avec le reste du texte, nots par des marqueurs textuels, et les liens en rapport avec la ralit extrieure au texte ou le monde qui nous entoure, nots par des marqueurs de modalit. Quelquefois, les liens avec le texte ou avec le monde extrieur sont exprims par les mots qui constituent les complments de phrase (par exemple, de temps ou de lieu) et mme par dautres mots de la phrase (par exemple, le fait dutiliser un verbe au conditionnel pour marquer la probabilit de ce qui est nonc, par rapport lindicatif qui marque la certitude). Pour connatre ces notions plus en dtail, il est suggr de consulter les ouvrages mentionns dans la bibliographie du fascicule 1. Voici quand mme, en bref, les diffrents liens qui jalonnent les textes : 1 1. Liens logiques entre les phrases Coordonnants : et, ou, mais, or, car non seulement mais aussi, en revanche, cependant, par contre, en effet, certes, donc, etc.

Marqueurs de relation : de plus, par ailleurs, en outre,

Liens avec le reste du texte Marqueurs textuels : dune part, dautre part, premirement, deuximement, troisimement, dabord, ensuite, enfin, la section prcdente, dans ce chapitre, etc. Organisation du texte exprime dans les complments de phrase : Du XVIe au XVIIIe sicle, Durant tout le XIXe sicle, Dans la premire moiti du XXe sicle, (par exemple, dans un texte organis chronologiquement et portant sur plusieurs sicles)

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3 Liens avec le monde extrieur Marqueurs de modalit : peut-tre, sans doute, probablement, heureusement, ma grande surprise, hlas!, rpondit-il, etc. Modalit exprime dans le complment de phrase : selon mon frre, comme le suppose cette thorie, dans ce pays, au sicle dernier, entre 1970 et le milieu des annes 1990, durant ces mmes annes, etc. Modalit exprime ailleurs dans la phrase : On aurait vu la victime pour la dernire fois vers 23 h hier soir. (conditionnel) Tu dois partir maintenant. (auxiliaire de modalit), etc.

Encore une fois, rappelons-le, le but ici nest pas dexposer la matire qui devra tre enseigne partir de la prochaine rentre dans les cours de franais du collgial. Il sagit plutt de donner un aperu des notions avec lesquelles nos tudiants seront de plus en plus familiers au fur et mesure de leur arrive au cgep au cours des prochaines annes. En fait, savoir que lenseignement de ces notions portant sur le texte fait aussi partie du programme de franais actuel est ce qui devient intressant pour nous, au collgial, en enseignement de la langue. En effet, il est justement question daller au-del de la simple rvision des principales rgles daccord, de syntaxe et de ponctuation avec nos tudiants, pour enseigner plutt regarder les textes courants ou littraires autrement, observer toutes les ressources quoffre la langue, exploiter ces richesses pour arriver crire correctement des textes varis.

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Dans cette section portant sur la grammaire du texte et son enseignement dans le cadre des grammaires scolaires actuelles, la matire a t prsente dune certaine faon, dans un certain ordre. Cet ordre lauteure tient le souligner ne constitue pas du tout une mthode ou une dmarche suivre, tape par tape; il a t choisi parce quil fallait bien en choisir un. Ce quil faut retenir, cest que les grammaires nous permettent maintenant de faire des commentaires prcis nos tudiants au sujet de leurs textes, comme nous en avons toujours fait au sujet de leurs accords, par exemple. En effet, nous pouvons maintenant leur dire : Il faut changer lordre Thme Propos dans cette phrase ou Il faut choisir un dterminant identifiant pour ce nom ou Il faut ajouter un marqueur de relation entre ces deux phrases en tenant pour acquis que les tudiants ont dj entendu parler des notions de thme, de propos, de dterminant identifiant et de marqueur de relation, tout comme nous avons toujours dit : Il faut accorder le participe pass avec le sujet dans cette phrase en tenant pour acquis quils avaient dj entendu parler des notions de participe pass et de sujet.

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Comprendre le fonctionnement du lexique

Nous venons de voir que les grammaires scolaires actuelles nous fournissent des outils pour mieux commenter les textes de nos tudiants, pour leur donner des indications prcises quant la faon damliorer leur rdaction de paragraphes bien structurs. Mme si nous savions par intuition quil y avait des problmes dans les rdactions de nos tudiants sur le plan de lorganisation du texte, nous navions, dans le cadre des grammaires plus classiques, que trs peu de ressources pour trouver des commentaires formateurs leur donner. Dans la prsente section, nous verrons quil en est de mme pour le lexique. Traditionnellement, ltude du vocabulaire a toujours t spare de ltude des structures de la langue. De plus, elle sest rarement faite de faon systmatique : le vocabulaire a souvent t appris au hasard des rencontres de mots nouveaux dans les textes ou dans lordre arbitraire prsent par une page de dictionnaire. Les grammaires scolaires actuelles prconisent une tude du lexique en tant que sous-systme du grand systme de la langue, au mme titre que dautres sous-systmes comme la syntaxe ou les accords. Nous aborderons ici quelques-uns des aspects du lexique relevant tantt du sens (par exemple, le sens attest ou non dun mot ou la possibilit quil a de se combiner avec un autre mot), tantt de la forme (par exemple, lorthographe dun mot ou le type de complment quil commande). Pour une tude plus complte du systme du lexique, il est recommand de consulter les ouvrages mentionns dans la bibliographie du fascicule 1.

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Pour illustrer notre propos, imaginons encore un texte dtudiant et voyons quelles seraient les erreurs de lexique soulignes par le professeur : Mme sil vit en pleine poque romantique,

Stendhal ne veut pas, dans son uvre, dune criture remplie de lyrisme, de sensibilit ni de figures du style larmoyantes. Dans son roman Le Rouge et le Noir, il dmontre, dans un style sobre, les murs de la socit franaise de 1830. Son criture est objective, mais ses jugements ne le sont pas : Stendhal, qui est anticlrical et qui prouve une grande haine envers le conformisme, sintroduit dans son uvre et rvle ainsi son opinion sur la socit dans laquelle il vit.

Le personnage principal du roman, Julien Sorel, est un garon du peuple, passionn et ambitieux, qui veut rencontrer un but : arriver une

situation sociale enviable. Pour quelquun de son rang, il y a deux possibilits : ltat militaire et confortable (reprsent par le rouge) ou ltat cclsiastique (reprsent par le

noir). Aucune de ces deux voies ne fait partie de sa vie par la suite. Il rencontre une premire femme, quil aime dun amour passionn mais

interdit, puis une autre, de la noblesse, qui pourrait lui permettre darriver son but si elle lpousait. Mais Julien ne connatra jamais cet honeur, car la femme dlaisse fait connatre au pre de la future pouse les origines de son futur gendre.

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Dans le cadre dun enseignement classique de la langue, le professeur mentionnerait certainement diffrents types de problmes : les fautes dorthographe (rvle, cclsiastique, honeur), langlicisme (rencontrer), lerreur de vocabulaire (dmontre), puis les erreurs pour lesquelles il ne semble pas y avoir dexplication claire (figures du style, militaire et confortable). Nous allons voir, dans les sections qui suivent, que toutes ces erreurs sont causes par la mconnaissance dun des aspects du systme dun mot et que, par consquent, connatre un mot englobe beaucoup plus que la connaissance de son sens. Ltude systmatique dun mot doit donc inclure tous ses aspects : ltude de son ou ses sens; de sa forme; des mots semblables lui, que lon pourrait confondre avec lui soit parce quils ont un sens semblable, soit parce quils ont une forme semblable; et ltude des mots commands par lui, cest--dire la catgorie de ses complments, par exemple. De plus, dans le cadre des grammaires scolaires actuelles, ltude systmatique du lexique a une deuxime signification. Idalement, ltude dun mot se fait paralllement celle dun ensemble de mots partageant avec lui une caractristique commune, et ce, toujours pour aider llve constater le ct systmatique de la langue. Pour faciliter la prsentation de la matire de cette section, celle-ci a t spare en trois parties. la fin de la section, il faudra videmment reconsidrer ces diffrents aspects du lexique comme un tout afin de se faire une ide densemble du systme du lexique.

Le mot en soi
Lorsque nous enseignerons nos tudiants un nouveau mot ou un mot dj tudi mais mal connu, nous leur ferons remarquer que les mots contiennent plusieurs aspects diffrents. Pour les besoins de notre exposition, les premiers aspects que nous verrons ici sont ceux qui ont trait au mot en soi, cest--dire son ou ses sens, puis sa forme crite (nous laissons de ct ici sa forme orale). Nous verrons la prochaine section les aspects qui relvent du mot en relation avec les autres mots dans la langue ou dans le texte, cest--dire les mots semblables lui ou rgis par lui.

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Voici un modle dtude du mot : TABLEAU 5 Un mot X Le mot en soi Son sens Sens quil a Sens quil na pas selon la norme Sens dans la langue courante Sens dans une langue de spcialit Sens propre Sens figur Ce quil dnote Ce quil connote

Mot
Sa forme Forme simple orthographe lexicale orthographe grammaticale Forme compose orthographe lexicale des parties procd de composition orthographe grammaticale du tout

Le mot en relation avec les autres mots

Au tableau 5, nous voyons que ltude du sens dun mot doit comprendre un grand nombre de points afin que ltudiant puisse connatre vraiment ce sens. Quant sa forme, elle doit aussi tre tudie laide de diffrents lments pour assurer une connaissance entire du mot. Revenons au texte de notre tudiant et ses erreurs de lexique, et voyons comment nous pourrions lui faire des commentaires formateurs. Deux de ses erreurs causes par une mconnaissance du mot en soi sont reprises dans les tableaux 6 et 7.

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TABLEAU 6 *rencontrer Le mot en soi Son sens Sens quil a : se trouver en prsence de, par hasard ou de faon fortuite Sens quil na pas selon la norme : atteindre (seulement dans la langue familire) Le mot en relation avec les autres mots Note : Pour assurer une certaine clart, dans ce tableau et les suivants, seuls les aspects causant lerreur de ltudiant sont donns explicitement. Pour le mot rencontrer, il est facile dimaginer comme commentaire la mention anglicisme dans la marge du texte. Ce commentaire, cependant, naidera pas beaucoup ltudiant par la suite, et pourrait mme crer un effet dautocensure (llve pourrait croire que ce mot est proscrire dans tous les cas) et mme de surcorrection de ltudiant dans ses prochains textes (il pourrait commencer remplacer partout le mot rencontrer par un autre, mme pour un sens attest en franais standard). Dans le tableau 6, on voit que le premier problme est caus par une mconnaissance du sens du mot : le sens atteindre nexiste pas dans la dfinition standard du mot rencontrer. Pour aider notre tudiant comprendre sa faute et samliorer ensuite, il faut lui faire prendre conscience des questions quil doit se poser en utilisant un mot : Quel est son sens propre? , Quel est son sens figur? , La langue familire lui donne-t-elle un sens qui nest pas attest dans les dictionnaires, donc viter dans la langue standard? , etc. Pour chacun des mots dont le sens est donn un tudiant, il faut bien lui faire noter la diffrence entre les sens attests dans les dictionnaires (langue standard ou soutenue) et, sil y a lieu, les sens non attests (ou marqus langue familire); il faut lui faire voir que ce nest pas tant le mot comme tel qui peut tre fautif, comme il aurait pu le croire avec la mention anglicisme dans la marge, mais le sens dans lequel il est employ dans tel contexte.

Mot
Sa forme

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Ce qui est peut-tre nouveau pour certains dans un enseignement plus systmatique du lexique, cest que, comme nous lavons dit, largir le champ dtude de la langue implique une tude du lexique o le mot est tudi non seulement sous tous ses aspects, mais aussi paralllement dautres mots avec lesquels il partage une caractristique. Dans le cas ci-dessus, cela signifie que rencontrer serait tudi, en soi, sous tous ses aspects de sens et de forme, et que son tude se ferait en parallle avec celle dautres mots qui, chacun en soi, ont la mme caractristique : ils contiennent aussi un sens dans la langue familire qui ne se retrouve pas dans leur description standard (le sens stock pour le mot inventaire, le sens collation des grades pour le mot graduation, le sens transparent pour le mot actate, le sens nuit pour le mot noirceur, etc.). Voyons maintenant une autre erreur relevant de la mconnaissance dun aspect du mot en soi : TABLEAU 7 *figure du style Le mot en soi Son sens

Mot
Sa forme Forme compose procd de composition : composition avec la prposition de : pas de dterminant devant le 2e nom

Le mot en relation avec les autres mots

Pour lerreur *figures du style, en corrigeant le texte de notre tudiant dans le cadre dune grammaire plus traditionnelle, nous pourrions trs bien avoir tout simplement chang le du pour un de, sans avoir ajout dautre commentaire que notre marque rouge accusatrice! Ici, il faut mentionner que cette erreur se retrouve typiquement chez un tudiant non francophone. Si le professeur lui disait seulement quil ne faut pas de dterminant entre de et style, ltudiant se demanderait pourquoi on lui a toujours dit que, en franais, le nom exige un dterminant, et il pourrait penser quil sagit encore dune exception... Dans le tableau 7, nous voyons que, dans un enseignement plus systmatique du lexique, nous pourrions lui expliquer que lerreur vient dabord du fait que le mot figure de style doit tre analys comme un tout : il ne dsigne quun seul

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concept, et un concept peut tre exprim par un mot contenant une seule unit ou plusieurs units graphiques. Ensuite, nous lui expliquerions que, lintrieur dun nom compos, les rgles de la syntaxe normale du groupe du nom ne sappliquent pas (par exemple, ici, le dterminant devant le deuxime nom est absent), car ce nest pas un groupe du nom mais bien un nom compos. Il est vrai aussi que certains complments du nom nont pas de dterminant, comme ceux qui donnent la classe ou la sorte du nom (par exemple, un concours de tartes, une compagnie daviation, un ciel sans toiles), mais ce quil faut retenir ici, cest que la syntaxe des mots composs en gnral ne suit pas la syntaxe normale des groupes de la phrase. Comme pour ltude des autres mots du lexique, le mot figure de style serait tudi dabord sous tous ses aspects, puis paralllement toute une srie de mots composs ayant le mme procd de composition que lui (taux dintrt, tude de cas, fin de semaine, pomme de terre, prise dotages, etc.) afin den faire ressortir le systme, cest--dire quil ny a pas de dterminant ici devant le deuxime nom. Pour ce qui est des trois autres erreurs du texte qui relvent de la mconnaissance des diffrents aspects de la forme des mots, nous les traiterons la dernire section, o nous nous concentrerons sur lorthographe lexicale.

Le mots en relation avec les autres mots

Parmi les aspects tudier lorsque nos tudiants apprennent de nouveaux mots ou rvisent des mots partiellement connus, certains aspects sont lis au mot lui-mme quand il est mis en relation avec les autres mots soit de la langue, soit du texte. Pour ce qui est de sa relation avec les autres mots de la langue, il sagit des mots qui lui ressemblent, mais quil ne faut pas confondre avec lui. Pour ce qui est de sa relation avec les autres mots du texte, il sera question des mots rgis par lui, cest--dire les mots quil commande syntaxiquement et smantiquement. Reprenons notre modle dtude du lexique et ajoutons-lui les aspects analyser du point de vue de la relation dun mot avec les autres mots.

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TABLEAU 8 Un mot X Le mot en soi Son sens Sens quil a Sens quil na pas selon la norme Sens dans la langue courante Sens dans une langue de spcialit Sens propre Sens figur Ce quil dnote Ce quil connote

Mot
Sa forme Forme simple orthographe lexicale orthographe grammaticale Forme compose orthographe lexicale des parties procd de composition orthographe grammaticale du tout Mots rgis par lui

Le mot en relation avec les autres mots

Mots semblables lui ( ne pas confondre) Mots de sens semblable (du mme champ smantique que lui) Mots de forme semblable (ses paronymes) Mots de sens et de forme semblables (les mots de la mme famille que lui)

Mots syntaxiquement dpendants du mot (la catgorie des complments quil commande) Mots smantiquement compatibles avec le mot (le sens des mots qui peuvent se combiner avec lui)

Au tableau 8, nous voyons que, pour faire ltude systmatique dun mot, plusieurs aspects lis sa relation avec les autres mots doivent tre tudis en plus de ceux lis au mot en soi, que nous avons vus la section prcdente. Quand il est question de faire le tour des mots semblables lui dans la langue (mais avec lesquels il ne doit pas tre confondu), le but est de mieux cerner son sens exact pour lutiliser bon escient. Quand il est question de nommer les mots qui sont rgis par lui dans le texte, le but est de sassurer que la partie de la grammaire de la phrase qui dpend du mot utilis sera respecte.

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Dans le texte de notre tudiant, un problme lexical venait de la mconnaissance de laspect du mot li sa relation avec les autres mots de la langue, cest-dire avec des mots qui lui ressemblent mais avec lesquels il ne faut pas le confondre. Voyons, partir du tableau suivant toujours notre mme modle de ltude du lexique, comment expliquer le problme : TABLEAU 9 *dmontre Le mot en soi Le mot en relation avec les autres mots Son sens

Mot
Sa forme Mots semblables lui ( ne pas confondre) Mots de sens semblable (du mme champ smantique que lui) : dcrire, illustrer, justifier, expliquer, etc. Mots rgis par lui

laide du tableau 9, lerreur de ltudiant sexplique par la confusion entre des mots du mme champ smantique. Ici, ltudiant a confondu dmontrer et dcrire. Si le professeur na que ray le mot dmontrer ou inscrit dcrire la place, il pourrait y avoir surcorrection de la part de ltudiant quand il devra vraiment utiliser le mot dmontrer, car il pourrait penser que le mot comme tel est incorrect. Par contre, si nous lui mentionnons plutt quil a fait un mauvais choix de mot parmi des mots de sens semblables (appartenant au mme champ smantique), il saura que, dans ses prochaines rdactions, il devra chercher le sens exact des mots entre lesquels il hsite, car rares sont les mots ayant le mme sens. Dans ce cas-ci, il faudrait lui rappeler la diffrence de sens entre dmontrer et dcrire, mais aussi les mettre en parallle avec dautres mots du mme champ smantique (expliquer, illustrer, dduire, induire, confirmer, justifier, etc.) afin quil sache bien utiliser chacun dans le contexte opportun. De plus, tudier un ensemble de mots ayant en commun une caractristique permet den arriver une tude plus systmatique du vocabulaire. Ici, cette caractristique est celle de faire partie du champ smantique des termes des tudes et de la recherche : en effet, un tudiant, dans un travail scolaire ou universitaire, peut dire quun auteur ou un chercheur dcrit, dmontre, illustre, etc., ou, sil est lui-mme tudiant-chercheur, quil dcrit, dmontre, illustre, etc.

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Un autre problme lexical du texte de notre tudiant venait de la mconnaissance des aspects du mot lis sa relation avec les autres mots du texte, cest--dire les mots qui lentourent et avec lesquels il entretient des relations syntaxiques et smantiques. Voyons comment lexpliquer : TABLEAU 10 *confortable Le mot en soi Le mot en relation avec les autres mots Son sens

Mot
Sa forme Mots semblables lui ( ne pas confondre) Mots rgis par lui

Mots smantiquement compatibles avec le mot (le sens des mots qui peuvent se combiner avec lui) : un adjectif qualifiant ne peut pas tre coordonn un adjectif classifiant

Dans le texte, lerreur prsente ici a pu sembler inexplicable premire vue, et nous pourrions avoir tout simplement corrig la copie en changeant et confortable pour qui est confortable , sans autre explication. Cette correction ne pourra videmment pas servir denseignement ltudiant. De plus, militaire et confortable sont deux adjectifs qui ont t coordonns : il pourrait y avoir confusion de ltudiant en recevant sa copie, lui qui on a toujours dit que lon peut coordonner des mots de mme catgorie. Par contre, au tableau 10, lerreur de ltudiant est explique par une mauvaise combinaison de mots. Si le lexique est tudi de faon plus systmatique, ce peut tre du point de vue de la structure phrastique : par exemple, le mot exige un complment, un complment dune catgorie plutt que dune autre, introduit par telle prposition plutt quune autre. Ce peut tre aussi du point de vue de ses compatibilits smantiques : par exemple, un verbe demande un sujet anim ou, et cest le cas qui nous intresse ici, deux adjectifs ne peuvent pas tre coordonns sils ne sont pas de mme sous-catgorie. lintrieur de la catgorie de ladjectif, il y a deux grandes classes smantiques, les adjectifs

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classifiants (pour donner la classe du nom, nommer un nouveau concept, expliquer) et les adjectifs qualifiants (pour donner une qualit), les deux tant incompatibles dans la coordination. Pour aider notre tudiant samliorer, nous lui dirions que ladjectif confortable est qualifiant, et quil ne peut pas tre coordonn un adjectif classifiant comme militaire. Pour insister sur le ct systmatique de la langue, nous lui ferions voir dautres cas de mots partageant cette caractristique avec lui; par exemple, ladjectif qualifiant important qui ne peut pas tre coordonn un adjectif classifiant tel que ptrolier, comme dans *une compagnie ptrolire et importante .

Lorthographe lexicale
la section Le mot en soi, nous avons parl des aspects lis au sens du mot (ou ses sens) et sa forme, et nous avons laiss de ct les problmes relevant de lorthographe lexicale des mots simples. Voyons ici les deux premiers cas : TABLEAU 11 *rvle Le mot en soi Son sens

Mot
Sa forme Forme simple orthographe lexicale : devant une syllabe (graphique) muette, le des verbes en er devient

Le mot en relation avec les autres mots

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TABLEAU 12 *cclsiastique Le mot en soi Son sens

Mot
Sa forme Forme simple orthographe lexicale : dans une syllabe ferme (qui se termine par une consonne), e se prononce dj ou et na pas besoin daccent

Le mot en relation avec les autres mots

En corrigeant la copie de notre tudiant, nous avons srement simplement rcrit ces deux mots en rouge, sans donner dexplications. Si ltudiant pose des questions, la rponse quil recevra sera le plus souvent du type Il faut simplement apprendre tout cela par cur ou Il suffit de chercher dans un dictionnaire . En rpondant ainsi, nous risquons dentretenir, chez ltudiant, lide que la langue est illogique, quelle est seulement compose dexceptions et de par cur. Il faudra plutt lui faire comprendre que lorthographe lexicale est plus systmatique que lon pense, que ce que lon considre comme des piges ou des incongruits de lorthographe franaise peut quelquefois sexpliquer. Pour les cas prsents aux tableaux 11 et 12, *rvle et *cclsiastique, nous voyons que des graphies diffrentes (qui marquent souvent des prononciations diffrentes) peuvent se comprendre si nous dcoupons les mots en syllabes. Comme nous lavons dit, pour assurer un enseignement systmatique du lexique, aussi dans ses aspects lis la forme des mots, les grammaires actuelles privilgient la prsentation densembles de mots ayant en commun une mme caractristique plutt que des cas isols. En enseignant lorthographe du radical du mot rvler, nous prsenterons aussi les verbes se terminant par er en gnral, la rgle valant aussi pour les mots de mme famille comme asscher et asschement, puis les verbes en eer, par exemple. En prsentant lorthographe du mot ecclsiastique, nous pouvons enseigner aussi les autres mots rpondant la mme rgle daccentuation, par exemple rectifier.

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Voici maintenant le dernier cas : TABLEAU 13 *honeur Le mot en soi Son sens

Mot
Sa forme Forme simple orthographe lexicale : les mots en honn prennent deux n, les mots en honor prennent un n

Le mot en relation avec les autres mots

Au tableau 13, nous avons le cas de *honeur, qui sexplique par la reconnaissance des radicaux diffrents et la connaissance de lorthographe qui en dcoule. En effet, au lieu de demander llve dapprendre si n est double ou non dans une dizaine de mots diffrents pour le cas des mots de la famille du mot honneur, nous pouvons lui suggrer dapprendre seulement deux rgles dorthographe, ce qui rduit de beaucoup lapprentissage par cur. Pour ce qui est du doublement des consonnes nasales en gnral, en expliquant le mot honneur par rapport honorifique, par exemple, nous pourrions aussi parler des rgles dpendant de la voyelle prcdant un n ou un m : une consonne nasale peut tre double ou non aprs une voyelle ouverte (o, e ou a), comme dans honneur, honorifique justement, ou rationnel, rationaliser, maisonnette, camionneur, chienne, ancienne, lionne, mais elle nest jamais double aprs une voyelle ferme (i ou u) dans le radical dun mot, comme dans jardinier, brune, brunette, parfumeur, cousine (mais immigrant, o im est un prfixe).

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Conclusion
Dans ce troisime fascicule, il a t question de lexpansion du domaine de la grammaire dans le cadre des approches ayant inspir les auteurs du programme actuel de franais du secondaire. Nous avons vu comment nous pouvons maintenant donner aux lves des explications plus formatrices sur la structure de leurs textes. Ces commentaires deviennent aussi prcis que ceux noncs pour parler dautres parties de la langue que nous connaissons mieux, comme la structure des phrases ou les accords. Pour ce qui est du systme du lexique, nous avons vu comment son enseignement pouvait devenir plus systmatique, justement, en tudiant les mots sous tous leurs aspects et en les prsentant dans un ensemble de mots partageant au moins un de ces aspects. videmment, toute cette nouvelle ou plus ou moins nouvelle matire faisant maintenant officiellement partie de lenseignement grammatical peut plaire certains, mais en laisser dautres perplexes! En effet, comment intgrer ces notions nos corrections de textes, dj bien exigeantes du point de vue du temps? Lauteure du prsent fascicule est bien consciente des contraintes pratiques de lenseignement de la langue au collgial (et au secondaire) et comprend les rticences que certains exprimeront face cet ajout ou changement de matire. Cependant, comme le but ici est de faire comprendre les principes linguistiques du nouveau programme, elle considre que les aspects pdagogiques de son application relvent dun autre dbat, o les questions suivantes pourraient tre poses : Le nombre dtudiants par professeur est-il trop lev? , Si lon doit faire crire les lves plus souvent pour quils samliorent mais que le temps manque dj aux enseignants rguliers pour corriger, devrait-on engager des correcteurs pour faire en sorte que les copies rendues contiennent des corrections plus formatrices? et Jusquo est prt aller notre ministre de lducation pour quun lve dtenant un diplme dtudes secondaires puisse vraiment crire correctement des textes varis? Ce dbat est tout aussi fascinant que ce qui nous concerne dans le prsent ouvrage, bien sr, mais nous devons nous limiter laspect linguistique ici! la suite de ce fascicule, nous suggrons aux lecteurs qui dsirent approfondir ce survol des connaissances grammaticales sur le texte et le lexique de reprendre la bibliographie commente donne dans le premier fascicule et de reconsulter les ouvrages, mais dun nouvel il cette fois. Aprs le fascicule 1, les lecteurs ont pu consulter les ouvrages de la bibliographie dans le but de saisir lesprit des

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grammaires actuelles, par exemple en portant leur attention sur lorganisation de la matire dans ces ouvrages. Aprs le fascicule 2, les lecteurs taient invits reprendre les ouvrages et commencer entrer dans les dtails de la description de la langue, mais en se concentrant sur les parties de la langue qui sont dj bien tudies dans les grammaires plus classiques, afin de voir ces mme ralits sous un jour nouveau. Maintenant, comme suite au fascicule 3, la consultation des mmes ouvrages est suggre afin que les lecteurs puissent revoir sous diffrentes formes la description des parties de la langue moins tudies dans les approches plus classiques, cest--dire le texte et le lexique.

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