Rapport École

N 590
SNAT
SESSION EXTRAORDINAIRE DE 2014-2015
Rapport remis Monsieur le Prsident du Snat le 1er juillet 2015

Enregistr la Prsidence du Snat le 1er juillet 2015
Dpt publi au Journal Officiel dition des Lois et Dcrets du 2 juillet 2015
RAPPORT
FAIT
au nom de la commission denqute (1) sur le fonctionnement du service public

de lducation, sur la perte de repres rpublicains que rvle la vie dans les
tablissements scolaires et sur les difficults rencontres par les enseignants
dans lexercice de leur profession,
par
M. Jacques GROSPERRIN, Rapporteur
Snateur
- Prsidente Mme Franoise LABORDE,

Snateur
Tome 1er : Rapport et travaux de la commission
(1) Cette commission est compose de : Mme Franoise Laborde, prsidente ; M. Jacques Grosperrin, rapporteur ;
M. Grard Longuet, Mme Franoise Frat, M. Patrick Abate, Mme Marie-Christine Blandin, vice-prsidents ; MM. David
Assouline, Jean-Claude Carle, Mme Marie-Annick Duchne, M. ric Jeansannetas, Mme Gisle Jourda, MM. Guy-Dominique
Kennel, Claude Kern, Jacques Legendre, Jacques-Bernard Magner, Alain Marc, Mmes Danielle Michel, Marie-Franoise PerolDumont, M. Michel Savin et Mme Catherine Troendl.
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SOMMAIRE DU TOME 1er

Pages
LES 20 PRINCIPALES PROPOSITIONS DU RAPPORT ....................................................
AVANT-PROPOS ....................................................................................................................
I. DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE AU SEIN DE

LCOLE DE LA RPUBLIQUE ........................................................................................ 21
A. LES INCIDENTS LORS DE LA MINUTE DE SILENCE EN JANVIER 2015 : UNE
RALIT INDISCUTABLE, MAIS INSUFFISAMMENT QUANTIFIE........................... 21
1. Une analyse statistique difficile du fait de remontes alatoires............................................. 21
2. La minute de silence : un exercice contest ........................................................................... 26
B. DES ATTITUDES EXPRIMANT UN REJET DE LCOLE ET DE LA RPUBLIQUE
PAR UNE PARTIE DES LVES ........................................................................................
1. Le dlitement du sentiment dappartenance la Nation ........................................................
2. Linsidieuse propagation des thories du complot .................................................................
3. Tensions sur la lacit et revendications identitaires : un constat ritr exigeant des
rponses nergiques .............................................................................................................
32
32
36
38
II. REMDIER AUX DFAILLANCES DU MODE ACTUEL DE TRANSMISSION

DES VALEURS RPUBLICAINES.................................................................................... 53
A. COLE ET TRANSMISSION DES VALEURS RPUBLICAINES : UN LIEN
DISTENDU, UNE FORMATION REVOIR .....................................................................
1. La transmission des valeurs rpublicaines, une mission fondamentale de lcole....................
2. Une ducation aux valeurs et la citoyennet repenser ......................................................
3. La vie scolaire, un terrain dapprentissage de la citoyennet et des valeurs rpublicaines ......
53
54
56
80
B. DES ENSEIGNANTS QUI PEINENT DE PLUS EN PLUS TRANSMETTRE LES

VALEURS DE LA RPUBLIQUE ........................................................................................ 91
1. Une maquette des concours pas assez en adquation avec la mission ducative de lcole ....... 92
2. Une formation initiale qui prpare mal les futurs enseignants aux exigences de leur
mtier .................................................................................................................................. 93
3. Lentre dans la carrire nest pas une formalit administrative, mais un engagement
solenniser par une prestation de serment ............................................................................. 98
4. Une formation continue en dshrence ................................................................................. 99
5. Personnels de lducation nationale, un devoir dexemplarit ............................................... 101
-4-
FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE
III. LES FRAGILITS STRUCTURELLES DE LCOLE FAVORISENT LA PERTE

DES REPRES RPUBLICAINS ....................................................................................... 103
A. UN SYSTME SCOLAIRE AUX RSULTATS DCEVANTS, DANS
LAPPRENTISSAGE DU FRANAIS NOTAMMENT ...................................................... 103
1. Un mauvais classement dans les enqutes internationales .................................................... 103
2. Un investissement trs insuffisant sur lenseignement primaire ........................................... 117
3. La non-matrise de la langue franaise, une fracture majeure qui compromet tout le reste ..... 120
B. DES ENSEIGNANTS EN MAL DE REPRES ................................................................. 124
1. Une place dconsidre dans la socit .................................................................................. 124
2. Une dprciation du rapport professeur-lve ....................................................................... 129
C. DES ENSEIGNANTS QUE LINSTITUTION DOIT MIEUX SOUTENIR .......................... 137
1. Rtablir plus de confiance entre enseignants et chef dtablissement pour un vritable
effet tablissement .......................................................................................................... 138
2. Des corps dinspection en butte toutes les critiques ............................................................ 169
3. Restaurer la confiance des parents et les responsabiliser ....................................................... 174
TRAVAUX EN COMMISSION .............................................................................................. 185
Runion constitutive du 29 janvier 2015 ........................................................................... 185
Runion dorientation du 11 juin 2015 .............................................................................. 195
Runion dexamen du rapport du 1er juillet 2015 ............................................................. 206
CONTRIBUTIONS DES GROUPES POLITIQUES ............................................................. 227
Contribution du groupe socialiste et rpublicain ............................................................. 229
Contribution de Patrick Abate pour le groupe communiste, rpublicain et citoyen ..... 231
Contribution de Mme Franoise Laborde, prsidente de la commission denqute
et membre du groupe du Rassemblement dmocratique et social europen ........................ 233
Contribution de Mme Marie-Christine Blandin au nom du groupe cologiste .............. 237
CHARTE DE LA LACIT ...................................................................................................... 241
Les comptes rendus des auditions et des dplacements effectus par la commission
figurent au Tome 2 du prsent rapport
LES 20 PRINCIPALES PROPOSITIONS DU RAPPORT
-5-
LES 20 PRINCIPALES PROPOSITIONS DU RAPPORT

Ces vingt propositions, dont le dtail figure dans le rapport, sont
regroupes en quatre grands axes prioritaires de travail.
1er axe prioritaire
Favoriser le sentiment dappartenance
et ladhsion de tous aux valeurs de la citoyennet
Sacralisation de lcole avec interdiction du port de signes ou de
tenues
ostensibles
dappartenance
religieuse,
politique
ou
philosophique pour les accompagnatrices et accompagnateurs de sorties
scolaires
Mise en place dun pacte propos aux enseignants : code de
dontologie / serment dentre en fonction / signature du rglement
intrieur de ltablissement
Raffirmation de lexposition obligatoire et effective des
emblmes de la Rpublique dans tous les tablissements
denseignement (drapeau, devise Libert, galit, Fraternit ,
Dclaration des droits de lhomme et du citoyen ct de la Charte de la
lacit)
Port dune tenue dtablissement
Recentrage du programme de lhistoire de France et de sa
chronologie autour du rcit national
Rappel en dbut de semaine par le chef dtablissement ou
lenseignant des valeurs citoyennes autour de sujets dactualit
2me axe prioritaire
Restaurer lautorit des enseignants
et mettre en place une vraie formation la transmission des valeurs
Rvision de la maquette des formations en SP et des concours en
y valorisant la transmission des valeurs rpublicaines
Effort massif sur la formation continue, dans le cadre dun plan
pluriannuel
Interdiction daffecter en zone difficile des enseignants dbutants
sauf demande de lintress et obligation de remplacement
Renforcement de lautonomie des chefs dtablissement, en leur
donnant un droit de regard sur le recrutement des nouvelles quipes,
dans le respect des rgles de la Fonction publique
-6-
Institution dun vritable statut de directeur dcole dans

lenseignement primaire
laboration dun code de bonne conduite lcole, assorti dun
barme clair de sanctions prvoyant des travaux dintrt gnral
scolaire
Cration dans chaque dpartement dun tablissement spcialis
daccueil pour les lves les plus perturbateurs
3me axe prioritaire
Mettre laccent sur la matrise du franais
et veiller une meilleure concentration des lves
valuation de la matrise du franais tout au long de
lenseignement lmentaire, notamment en CM2 conditionnant laccs
en 6me, lapprentissage de la langue franaise devenant laxe central des
programmes du primaire
Suppression des ELCO (dispositif denseignement des langues et
cultures dorigine) et intgration de lenseignement de ces langues dans
le programme dapprentissage des langues trangres
Interdiction des tablettes au primaire et mise ltude dun dispositif
de brouillage des tlphones portables dans les coles et les collges
4me axe prioritaire
Mieux responsabiliser tous les acteurs
Modulation des
labsentisme scolaire
allocations
familiales
pour
lutter
contre
Information systmatique des parents par SMS de toute absence

injustifie de leurs enfants
Mise en place dans lenseignement public dun systme de
remonte directe des incidents jusquau ministre
Meilleur contrle du Parlement sur les choix stratgiques en
matire denseignement, notamment au travers dun dbat annuel sous
lautorit de la commission de la culture
Le rapport envisage galement un certain nombre de mesures
daccompagnement visant faciliter la reconstruction de repres rpublicains
stables, un fonctionnement plus harmonieux du service public de lducation et
une amlioration des conditions dexercice des enseignants.
AVANT-PROPOS
-7-
AVANT-PROPOS
Mesdames, Messieurs,
Au lendemain du sisme majeur quont reprsent les dramatiques
attentats de janvier 2015, une rplique insidieuse a secou lducation
nationale lors de la minute de silence organise la demande du ministre
dans toutes les coles en signe dhommage aux victimes, de tmoignage de la
solidarit de la nation et de son rejet de la barbarie.
Ces secousses secondaires ont t ressenties, des degrs variables,
dans toutes les acadmies, un certain nombre dincidents et de contestations
ayant maill un peu partout en France ce moment de recueillement, allant
du simple murmure ou du chahut un refus assum.
Certains lves nont pas voulu participer un vnement quils ne
comprenaient pas bien et, parfois, quils rejetaient dans son principe, avec
lide quau fond, les victimes lavaient bien mrit . En outre, selon de
nombreux tmoignages denseignants, des propos inadmissibles ont t
tenus par certains lves non pas durant la minute de silence elle-mme,
mais lors des discussions auxquelles les vnements de janvier ont donn
lieu dans beaucoup dcoles.
Ce jour-l, choqus par la gravit du propos et mal prpars grer
la situation dans un moment o eux-mmes taient profondment
bouleverss, beaucoup de professeurs nont pas su trouver les mots justes ;
ils ont constat avec dsarroi que si certains en France se sentaient Charlie,
certains de leurs lves ne partageaient pas ce sentiment et mme, dans
quelques cas, se disaient plus proches des assassins que des victimes.
Certes, il faut faire la part entre des propos inconsidrs
dadolescents relevant de la simple provocation et lexpression dune vraie
conviction.
En outre, rapport aux dizaines de milliers dcoles et de classes o
la minute de silence sest droule dans la dignit et sans le moindre heurt, le
nombre de ces incidents a t limit, mme si le ministre de lducation
nationale est incapable de les chiffrer avec exactitude : coup sr plusieurs
centaines, peut-tre plus dun millier, ce qui est la fois assez peu et
beaucoup trop.
-8-
Assez peu, car la contestation de la minute de silence na pas affect

la continuit du service public de lducation ; mais beaucoup trop, car ces
incidents ont rvl un malaise profond que le rapport Obin 1 avait dj
parfaitement diagnostiqu en 2004.
Or, dix ans plus tard, le diagnostic reste le mme, mais le mal a
empir.
Latonie des pouvoirs publics face un problme pourtant

identifi depuis longtemps
Car ce constat nest pas nouveau. Concernant la minute de silence,
des incidents du mme genre avaient dj t signals plusieurs reprises,
notamment en 2001 au moment des attentats du World Trade Center ou, plus
rcemment, la suite de la tuerie perptre en 2012 par Mohamed Merah.
Mais les drives mises en vidence par le rapport Obin ont continu
se dvelopper, ncessitant aujourdhui un traitement urgent dans un
contexte o de plus en plus de jeunes en perte de repres et en recherche
didal nhsitent plus sengager eux-mmes, au pril de leur vie, dans
laction terroriste et dans le djihadisme. Ce processus est confirm de
manire trs inquitante dans le rapport de notre collgue, Jean-Pierre Sueur,
au nom de la commission denqute du Snat sur limplantation en France
des rseaux djihadistes2.
Qui peut ignorer cette situation, alors que de laveu mme de Mme Najat
Vallaud-Belkacem, ministre de lducation nationale, de lenseignement
suprieur et de la recherche, 816 faits de radicalisation dlves ont t signals
aux services de police et de justice au 20 mai 2015 ?3
Et si la plupart des incidents relevs lors de la minute de silence
navaient rien voir avec la menace djihadiste, ils ont tout de mme montr
quen 2015, encore bien plus quen 2004, une fraction non ngligeable des lves
des tablissements scolaires franais nadhrent pas totalement - et parfois pas
du tout - certaines valeurs qui fondent notre Rpublique.
Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements

scolaires , Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et
de la recherche, prsent par M. par Jean-Pierre Obin, inspecteur gnral de lducation nationale Juin 2004.
2 Filires djihadistes : pour une rponse globale et sans faiblesse, rapport Snat du 1 er avril
2015, n 388 (2014-2015).
3 Le ministre de lintrieur a ouvert une plateforme tlphonique dassistance aux familles et de
prvention de la radicalisation violente (n vert) : 0 800 005 696.
1
AVANT-PROPOS
-9-
Sortir du dni
Tous les enseignants le savent et le disent : le rejet des valeurs de

lcole rpublicaine dtriore le climat scolaire.
Dans de nombreux tablissements, il banalise subrepticement de
nouvelles attitudes et de nouvelles reprsentations produisant des effets
dltres tout au long de lanne : refus dassister certains cours ou
activits scolaires ou priscolaires, revendications identitaires au travers de
tenues vestimentaires connotation clairement religieuse ou de rgimes
alimentaires spcifiques, absentisme rptition au moment de la
clbration de ftes religieuses, contestation systmatique de certains
contenus denseignement, comportements sexistes ou discriminatoires entre
les lves, notamment lencontre des jeunes filles, propos racistes,
antismites ou anti-franais, refus de la mixit, proslytisme et pression sur
des lves ne respectant pas certaines prescriptions religieuses, mise en
cause de la lgitimit des professeurs intervenir sur certaines questions
comme lhistoire des religions, etc
Est-il admissible quun parent dlve refuse de serrer la main dune
enseignante au seul motif quelle est une femme ? Ou quun lve dnie un
enseignant le droit de traiter de lhistoire de lislam ou du Coran sous
prtexte quil nest pas lui-mme de confession musulmane ?
Dans un contexte o lautorit du matre et les rgles de bonne
conduite lcole sont moins facilement acceptes quavant, ces
comportements compliquent srieusement la tche des professeurs et des
personnels scolaires de toutes les catgories, au point que certains, en
particulier dans les quartiers difficiles , finissent eux-mmes par accepter
des arrangements, voire par tolrer des entorses aux valeurs de lcole
rpublicaine, dans le seul but de maintenir un niveau minimum de paix
scolaire au sein de leur tablissement.
Qui peut srieusement croire, par exemple, que 50 % des jeunes filles
dune mme classe soient allergiques au chlore, et fermer les yeux sur leurs
certificats mdicaux de complaisance les dispensant de piscine ? Mais dans le
mme temps, comment ragir sans provoquer des remous o lenseignant et
ltablissement seront certainement dsavous par la hirarchie, critiqus de
toute part et, in fine, auront plus perdre qu gagner ?
- 10 -
Librer la parole, commencer par celle des personnels de

lducation nationale qui vivent ces difficults au quotidien
Il rsulte de tous ces phnomnes un mal-tre diffus assez gnralis
au sein de lducation nationale, aggrav par linsuffisance des
rmunrations et lrosion manifeste de la considration accordes aux
enseignants.
Cest pourquoi le groupe des Rpublicains - ex-UMP - du Snat a
souhait faire remonter ces questions au grand jour.
cet effet, ce groupe a exerc en janvier 2015 son droit obtenir la
cration dune commission denqute pluraliste compose de 21 membres,
dont lintitul rglementaire sur le fonctionnement du service public de
lducation, sur la perte de repres rpublicains que rvle la vie dans les
tablissements scolaires et sur les difficults rencontres par les enseignants dans
lexercice de leur profession dtermine clairement lobjet : il ne sagissait en
aucun cas de stigmatiser les professeurs mais denquter sur leurs difficults,
pour les aider les rsoudre.
Dans un premier temps, certains ont pu sinterroger sur la
pertinence
de
la
formule
de
la
commission
denqute,
estimant - tort - quelle pouvait sembler mettre en cause lcole et
culpabiliser les enseignants. Tel ntait pas le cas, comme lont dailleurs
parfaitement compris limmense majorit des professeurs et des responsables
ducatifs rencontrs tout au long des travaux de la commission.
Lenterrement du rapport Obin par les responsables de lducation
nationale en 2004 a fait perdre dix annes lcole. Cette fois, la solennit
dune commission denqute et le crmonial parlementaire quelle met
en uvre ont clairement affich dentre de jeu quil ne sagirait pas dune
opration de routine do sortirait un nime rapport vou, comme trop
dautres avant lui, garnir les rayons des bibliothques
En crant cette commission denqute, le Snat a voulu librer la
parole, commencer par celle de beaucoup denseignants prisonniers dun
systme de non-dit o, tous les chelons de la hirarchie acadmique, le
matre-mot est pas de vague .
Tenus de dposer en audition publique devant les reprsentants de
la nation, assurs que leurs propos auraient lcho quils mritent, beaucoup
de professeurs et de conseillers dducation entendus par la commission
denqute ny ont pas vu une injonction dplace mais, tout au contraire, une
opportunit rare de pouvoir exprimer en toute libert, sans le filtre
hirarchique habituel, leur point de vue sur les vrais problmes dune
institution qui, dans son ensemble, est peu encline en faire tat.
AVANT-PROPOS
- 11 -
Un travail approfondi aboutissant des constats

largement partags
En 16 semaines dauditions, de tables rondes et de dplacements sur
le terrain, la commission denqute sest livre un travail danalyse
approfondi auquel ont particip activement la plupart de ses membres,
toutes sensibilits politiques confondues.
Comme la rappel la Prsidente de la commission denqute lors de
la runion dorientation du 11 juin 2015, la commission a ainsi procd
44 auditions plnires, dont 3 sous forme de tables rondes, dune dure
totale de 45 heures 30, au fil desquelles elle a entendu 60 personnalits de
tous les horizons, de gauche comme de droite : enseignants, conseillers
dducation, rfrents-lacit, philosophes, pdagogues et spcialistes des
sciences de lducation, hauts fonctionnaires, responsables syndicaux,
responsables politiques et anciens ministres, journalistes, etc
De son ct, votre rapporteur, avec souvent quelques autres
membres de la commission, a organis 9 sances dauditions-rapporteur,
dont 2 en format tables rondes, qui lui ont permis dentendre sans
formalisme particulier 27 personnes sur une dure totale de 9 heures 30, sans
compter les trs nombreux entretiens quil a pu avoir en direct.
Pour mieux saisir les ralits du terrain, des dlgations dun ou
plusieurs membres de la commission ont effectu 9 dplacements dont un
ltranger, 5 en rgions et 3 Paris et en Ile-de-France, sur une dure totale
de 11 jours. Dans ce cadre, les snateurs se sont rendus dans de multiples
tablissements denseignement de toutes catgories, dans des SP, lESEN
Poitiers, ont rencontr des recteurs, entendu des enseignants de tous
niveaux, des parents dlves, des CPE, des lves et des tudiants, soit en
tout plus de 170 personnes supplmentaires et plusieurs entretiens avec des
quipes ducatives compltes.
Ce vaste travail dinformation et de rflexion a permis de mieux
comprendre, mais aussi de mieux faire comprendre la dmarche aux
interlocuteurs de la commission.
Il a surtout dbouch sur des constats largement partags, qui
ressortent de la quasi-totalit des auditions, des visites et du tmoignage
sincre des personnes entendues.
Premier constat : les incidents en lien avec la minute de silence,
quel quait pu en tre le nombre exact, ont provoqu la prise de conscience
dun problme de fond
Il y a eu des incidents de toute sorte dans de nombreuses coles lors
de la minute de silence en janvier, et leur nombre na pas t clairement
quantifi par les services de lducation nationale.
- 12 -
Dans un premier temps, la presse a relay le chiffre dune centaine

dincidents, officiellement port environ 200 dans un communiqu de
presse du ministre en date du 14 janvier 2015.
Press de donner son opinion sur la crdibilit de cette estimation,
M. Jrme Lonnet, directeur central adjoint de la scurit publique, chef du
service central du renseignement territorial la direction centrale de la
scurit publique du ministre de lintrieur, a laconiquement dclar devant
la commission denqute le 19 fvrier 2015 que Le chiffre de 200 incidents
avanc par lducation nationale ne me surprend pas. Jai le sentiment que, dans une
grande majorit des cas, la situation a t trs difficile grer pour les
enseignants , ajoutant toutefois Mais encore une fois, nattendez pas de moi
une quantification car je nai pas dautres chiffres vous fournir ! chaque fois
quun service de police et a fortiori un service de renseignement sintresse de trop
prs lducation nationale, vous savez ce qui passe Le sujet est sensible et le
ministre de lintrieur prend en compte cette sensibilit
Les dcomptes effectus par le secrtariat de la commission
denqute sur la base de lensemble des signalements que le rapporteur sest
fait communiquer par le ministre de lducation nationale aboutissent
plus du double, soit environ 400 incidents, et sont eux-mmes sans doute
fortement sous-valus, car il est notoire quune proportion significative
dincidents ne remonte pas.
En outre, il est gnant quinterroge sur ce point par la commission
denqute le 2 juin 2015, la ministre soit l encore reste trs vasive : Nous
avons t avertis de 200 incidents lors de la minute de silence, mais je ne puis
affirmer quil ny en a pas eu plus . Ce nombre parat dautant moins crdible
si on le rapporte aux 816 signalements - soit quatre fois plus - de faits de
radicalisation quelle venait dvoquer.
Quoi quil en soit, la querelle des chiffres met en vidence la
faiblesse de lappareil statistique du ministre de lducation nationale, alors
que cette question aurait d faire lobjet dune attention renforce.
En eux-mmes, ces incidents nont pas affect de manire grave le
service public de lducation, mais ils ont servi de rvlateur : ils ont
provoqu une prise de conscience dbouchant, dans les mois qui ont suivi,
sur diffrentes dcisions dont certaines mritent dtre salues, notamment
dans le cadre de la grande mobilisation pour les valeurs de la Rpublique.
Rtrospectivement, ils ont aussi montr limprparation, pour ne pas
dire limprovisation, de la minute de silence, une dcision qui, au fond,
ntait certainement pas la plus approprie pour traiter de la question :
comme la dit un de nos interlocuteurs, la compassion ne se dcrte pas !
Fallait-il organiser une minute de silence pour traduire une motion
collective qui, coup sr, aurait pu sexprimer autrement, selon une formule
plus comprhensible par les jeunes daujourdhui ?
AVANT-PROPOS
- 13 -
Dans tous les cas, la minute de silence aurait d tre prcde

dune heure de parole , pour reprendre lexpression de la Prsidente de la
commission denqute.
Deuxime constat : le rejet des valeurs et le dlitement du
sentiment dappartenance
Les travaux de la commission denqute montrent que le malaise de
lcole est en bonne part li au dlitement du sentiment dadhsion de
beaucoup de jeunes des valeurs quils ne connaissent pas bien ou - pour
certains - quils rejettent.
Quelles valeurs ?
Lors des travaux de la commission denqute, le Prsident Grard
Longuet a eu raison de souligner quavant toute autre analyse, il convenait
de sentendre sur les termes, et quil serait vain de soutenir la perte de
valeurs quon naurait pas prcisment identifies.
Sa remarque est dautant plus lgitime que les concepts en ce
domaine sont somme toute assez flous, visant tour tour des principes
numrs dans un certain nombre de textes fondateurs comme la Charte de
la lacit, la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789, la
Constitution, le code de lducation, etc
Les textes en vigueur ne facilitent pas la dmarche didentification
des valeurs de la Rpublique , comme on peut sen rendre compte la
lecture de la circulaire ministrielle n 2013-144 du 6 septembre 2013 de
prsentation de la Charte de la Lacit lcole, pour qui ce texte Dans un
langage accessible tous [] explicite les sens et enjeux du principe de lacit
lcole, dans son rapport avec les autres valeurs et principes de la Rpublique .
Une prcdente circulaire (n 97-123 du 23 mai1997) dfinissant la mission
des professeurs en collge, en lyce denseignement gnral et technologique
ou en lyce professionnel envisageait la lacit et lidal laque comme
faisant partie des valeurs de la Rpublique ( Le professeur [] participe au
service public dducation qui sattache transmettre les valeurs de la Rpublique,
notamment lidal laque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de
religion ), mais sans plus de prcision sur les autres principes que recouvre
cette expression.
De son ct, larticle L. 111-1, alina 2, du code de lducation, tel
quil rsulte de la loi n 2013-595 du 8 juillet 2013 dorientation et de
programmation pour la refondation de lcole de la Rpublique, prvoit que
Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission premire
lcole de faire partager aux lves les valeurs de la Rpublique , sans l encore, en
expliciter le contenu.
- 14 -
Mme pour des juristes avertis, ces rfrences croises peuvent

apparatre assez obscures, et bien plus encore pour des non spcialistes, sans
mme parler des lves
En fait, lexpression valeurs de la Rpublique nest pas la mieux
approprie pour dsigner le socle de valeurs et de rfrences sur lesquels
devraient saccorder tous les membres de la communaut ducative. Il serait
plus judicieux de se rfrer aux valeurs de lcole rpublicaine , dont le
corpus sest construit dans la dure et dans le respect dun certain nombre de
traditions dmocratiques de tolrance et de respect de lautre, commencer
par lattachement la lacit et la neutralit des enseignements, lgalit de
tous sans considration dorigine, de race, de religion ou de croyance, une
stricte galit entre les filles et les garons, le respect mutuel entre tous les
membres de la communaut ducative, la conviction que lmancipation de
chacun passe par le savoir plutt que par les dogmes, sans oublier le crdit
attach la parole de lenseignant.
Certaines de ces valeurs ont t codifies par le Constituant ou le
lgislateur.
Cest ainsi que larticle 1er de la Constitution proclame que la
France est une Rpublique [] laque , prcisant qu elle assure lgalit devant
la loi de tous les citoyens sans distinction [] de religion et quelle respecte
toutes les croyances . Il en dcoule une exigence de neutralit religieuse
conforte par le fait que le Conseil constitutionnel a consacr, de manire
autonome et aux cts du principe de lacit, un principe de neutralit du
service public lev au rang dun principe fondamental reconnu par les lois
de la Rpublique. De mme, sagissant du service public de lducation, le
treizime alina du prambule de la Constitution du 27 octobre 1946, auquel
se rfre le prambule de la Constitution du 4 octobre 1958, impose une
exigence particulire vis--vis de ltat puisque lorganisation de
lenseignement public gratuit et laque tous les degrs est un devoir de ltat (en
revanche, lapplication du principe de lacit ne sapplique pas
lenseignement priv).
Le principe constitutionnel de lacit a t dclin dans plusieurs
textes de valeur lgislative, commencer par la loi du 9 dcembre 1905
concernant la sparation des glises et de ltat (qui ne trouve pas
sappliquer dans les dpartements sous rgime concordataire) ou, plus
rcemment, la loi n 2004-228 du 15 mars 2004, dsormais codifie sous
larticle L. 141-5-1 du code de lducation, prvoyant que dans les coles, les
collges et les lyces publics, le port de signes ou tenues par lesquels les lves
manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit .
AVANT-PROPOS
- 15 -
Si la lacit occupe une place primordiale au sein des valeurs

rpublicaines, cest quelle est linstrument qui permet lcole dassurer le
vivre ensemble, sans distinction dorigine ou de confession religieuse,
notamment dans les quartiers o vivent un trs grand nombre de familles
dorigine et de confessions religieuses les plus diverses et parfois
antagonistes.
Dautres valeurs de lcole de la Rpublique, en revanche, nont pas
reu de traduction juridique prcise, tout en revtant une importance
fondamentale pour le fonctionnement du service public de lducation et,
plus important encore, pour une bonne transmission aux lves de rfrences
les prparant devenir des citoyens clairs et responsables.
Ainsi, plusieurs des personnalits entendues par la commission
denqute nont pas hsit ranger dans les vertus fondamentales de lcole
rpublicaine la distance critique que les lves doivent garder lgard des
croyances, le refus de lobscurantisme et des thses simplistes, la recherche
de lobjectivit, etc Ces questions ne relvent pas rellement du droit, mais
dune thique de lenseignement qui, elle aussi, fait partie des valeurs que
lcole doit transmettre.
De son ct, le Prsident de la Rpublique a rappel le contenu
essentiel des valeurs de lcole le 19 mars 2015 dans son allocution
loccasion de la runion Paris des ministres de lducation nationale de
lUnion europenne en vue de ladoption dune Dclaration sur la promotion
de lducation la citoyennet et aux valeurs communes de libert, de
tolrance et de non-discrimination : La premire de ces valeurs, cest la libert,
la libert de penser, la libert de parler, la libert de circuler, la libert de croire ou de
ne pas croire et la libert dans laccs aux savoirs [] Et lautre principe que vous
dfendez cest le savoir, la connaissance, parce que ce sont ces connaissances, ces
savoirs qui permettront des jeunes filles, des jeunes garons de pouvoir former
leur jugement, de pouvoir se comporter en citoyen, capable l encore de faire des
choix [] Tout se joue aussi lcole dans la capacit [] de pouvoir permettre la
bonne formation la citoyennet des jeunes, de tous les jeunes, et cest lcole que
se joue aussi le rapport lautre, la tolrance, la comprhension et donc la capacit
repousser les discours de haine, viter le communautarisme, ne pas tomber dans
une forme de repli sectaire .
Or, en prise directe sur cette problmatique des valeurs, on constate
quhlas, beaucoup de jeunes - notamment issus de limmigration, mme si
eux-mmes ont souvent la nationalit franaise - prouvent de srieuses
rticences se reconnatre membres part entire de la communaut
nationale, au profit dautres repres identitaires comme le quartier, le
groupe ethnique , la communaut religieuse , la nationalit des
parents , etc
- 16 -
Il se trouve que ces groupes ont leurs lois, leurs codes, leurs repres,
leurs croyances, en dautres termes leurs propres valeurs et leurs propres
reprsentations qui, dans bien des cas, entrent en contradiction, voire en
conflit, avec celles de lcole rpublicaine.
Cest de plus en plus le cas, notamment, avec la monte de valeurs
religieuses qui, aux yeux dun nombre croissant dlves, sont la premire,
et parfois la seule vraie source de lgitimit : en regard, les rgles dcoulant
du principe de lacit sont mal comprises, mal vcues et, en dfinitive,
dnonces comme oppressives et attentatoires la libert individuelle.
La question rcurrente du port du voile par les jeunes filles de
confession ou de culture musulmane au sein des tablissements scolaires
relevant du service public de lducation en est un exemple frappant, comme
la commission denqute a pu le constater dans pratiquement toutes ses
visites de terrain : si, dans leur trs grande majorit, ces lves se plient,
bon gr mal gr, aux prescriptions de la loi de 2004, cest, dans la plupart des
cas, parce quelles ne peuvent faire autrement, sous peine de sanctions. Mais
les enseignants et les conseillers dducation doivent sans cesse en rappeler
certaines lordre, faire face quasiment tous les jours des stratgies de
contournement (port de vtements dits culturels ou ethniques ), autant
dattitudes de petite rsistance au quotidien qui dmontrent une
contradiction non rsolue entre deux systmes de valeurs.
Pour ce qui le concerne, votre rapporteur ne peut pas admettre que
les valeurs particulires de tel ou tel groupe ou de telle ou telle
communaut viennent au mme rang ni, a fortiori, quelles prennent le pas
sur celles de la Rpublique, car la Rpublique est la seule garantir tous
lgalit devant ses lois, sans considration dorigine, de race, de religion ou
de croyance.
Troisime constat : la perte des repres rsulte en large part
dun certain nombre de fragilits structurelles
Pourquoi cette mconnaissance ou ce rejet ?
Parce que davis presque unanime, le mode actuel de transmission
de nos valeurs nationales par lcole laisse fortement dsirer Les
enseignants sont les premiers le regretter et ont un besoin de soutien dans
cette mission essentielle.
Lcole nest pas responsable de tout, et ne peut pas tout.
Il est vident que la marginalisation conomique et sociale des
quartiers, le chmage et les phnomnes de ghetto ne facilitent pas
ladhsion aux valeurs traditionnelles prnes par lcole.
Les enseignants eux-mmes subissent une dgradation constante de
leur statut, la fois matriel et social.
AVANT-PROPOS
- 17 -
Aujourdhui, la parole du professeur est de plus en plus

concurrence : gnralisation du relativisme, envahissement du bruit
numrique , travail de sape des thories du complot
Pour endiguer ces phnomnes, la Rpublique doit redonner ses
enseignants confiance en eux-mmes, pour qu leur tour ils soient
nouveau en mesure de transmettre des valeurs qui soient perues, non pas
comme des contraintes imposes, mais comme des facteurs dmancipation
et de libre-arbitre.
Les travaux de la commission denqute ont bien mis en vidence
des fragilits structurelles auxquelles il devient urgent dapporter des
solutions ambitieuses.
Les grandes enqutes internationales vises dans la suite du prsent
rapport renvoient des images inquitantes : un pourcentage considrable
dlves ne matrisent pas le socle de connaissances et de comptences requis
leur niveau.
Parmi ces fragilits, la plus flagrante est la faiblesse en franais,
loral comme lcrit, dun trs grand nombre de jeunes lves, qui arrivent
en classe de 6me sans matriser notre langue : comment, dans ces conditions,
leur faire passer utilement le message des valeurs Dans un langage accessible
tous , pour reprendre les termes de la circulaire du 6 septembre 2013
prcite, mais quen ralit, ils ne comprennent mme pas ?
Cest pourquoi une des propositions du rapport consiste en un
investissement massif sur lapprentissage du franais au primaire et au
collge, et ceci ds la maternelle.
Concernant les enseignants et linstitution scolaire, la fragilit la plus
manifeste sur laquelle pratiquement tous les spcialistes ont attir lattention
de la commission denqute concerne la formation : pour lheure, les
professeurs ne sont pas correctement prpars transmettre les valeurs, quil
sagisse de leur formation initiale, qui parat mal approprie, ou de leur
formation continue, laisse en totale dshrence.
Une autre ide-force est ressortie au fil des auditions de la
commission denqute : lcole nest pas un service public comme les autres,
cest, comme lArme ou la Justice, une institution de la Rpublique au sens
le plus noble du terme. De mme, les enseignants ne sont pas de simples
prestataires de savoirs : travers leurs enseignements disciplinaires et dans
leur mission ducative, ils administrent un magistre public minent mais
qui, force est de le constater, a plus de mal quavant sexercer.
- 18 -
Dans le rapport quil a remis au Prsident de la Rpublique en avril

2015, La Nation franaise, un hritage en partage , le Prsident du Snat,
M. Grard Larcher, a parfaitement pos cette problmatique : lengagement
rpublicain est indfectiblement li la raffirmation des repres de notre socit et
la restauration de lautorit et du sentiment national [...] Ces repres se construisent
naturellement ds les premires annes de la vie. Au ct des familles, lcole joue ce
rle gnral de creuset rpublicain quelle a dj tenu dans lhistoire et doit tre
appele retrouver sa fonction de vecteur de rattachement la nation [...] Lcole est
bien plus quun service public, comme la sant ou les transports. Elle est dans notre
tradition culturelle, une institution qui lve les enfants la dignit de citoyens
franais capables dexercer leur propre libre arbitre...
Dans cette perspective, la perte des repres , aussi bien du ct
des lves que de certains enseignants, tient aussi au fait que ces repres ne
sont plus reprsents avec autant dinsistance quavant, notamment dans
lenseignement primaire un ge o les enfants sont les plus rceptifs aux
rites collectifs : le temps des hussards noirs de la Rpublique et des
matres sortis des coles normales est rvolu
En elle-mme, cette volution na rien danormal, car lcole doit
rester dans son temps si elle veut remplir efficacement sa mission de
formation des futurs citoyens. Pourtant, pour prserver la dimension
symbolique et morale de lcole rpublicaine, il faut lui permettre de
pratiquer de manire tangible et au quotidien les valeurs quelle est en
charge
de
transmettre,
notamment
en
favorisant
certains
rites rpublicains .
Il ne sagit pas dimposer un nouveau catchisme, mais sil y a une
perte de repres , le bon sens commande de mieux marquer ces repres,
de les rendre plus visibles tous les membres de la communaut ducative,
dans le but de favoriser lmergence du sentiment dadhsion.
Vingt propositions fortes, assorties dun certain nombre

de mesures daccompagnement
Les constats qui ressortent des travaux de la commission denqute
nont rien de dogmatique et sont largement partags par tous ceux qui, un
titre ou un autre, sintressent lcole et souhaitent lui redonner les moyens
de jouer pleinement son rle de transmission des valeurs rpublicaines.
Pour y parvenir, un certain nombre de pistes ont t traces, parmi
lesquelles il convient de mentionner la Grande mobilisation de lcole pour
les valeurs de la Rpublique , opration ambitieuse lance par le ministre
de lducation nationale en janvier 2015 ; aprs une vaste srie de
consultations au niveau des acadmies, elle a dbouch en mai dernier sur
des Assises de lcole pour les valeurs de la Rpublique qui ont donn
lieu une communication lors du Conseil des ministres du 13 mai 2015.
AVANT-PROPOS
- 19 -
Lors de son audition du 2 juin 2015 devant la commission denqute,

la ministre en a retrac quelques lignes directrices, parmi lesquelles lide,
somme toute trs consensuelle, que les enseignants ne peuvent rpondre seuls
aux dfis qui se posent eux ; elle a soulign limportance accorde au principe
de lacit pour protger les lves du proslytisme, des ruptions identitaires et,
simplement, garantir une cohabitation harmonieuse , relev que Certains
enseignants ne sont pas suffisamment arms pour expliquer leurs lves la lacit
et constat que bien des lves avaient un faible niveau dexpression en
franais
Reste formuler les mesures qui, prcisment, permettront de
remdier ces faiblesses. En dautre termes, pour reprendre une mtaphore
de notre collgue Guy-Dominique Kennel lors dune audition le 19 mars
2015, le diagnostic est pos depuis longtemps, le remde est connu mais quid de
la posologie ?
Pour sa part, votre rapporteur na pas souhait couvrir lensemble
du champ des rformes quexigerait une remise en ordre complte du
systme ducatif franais, tant en ce qui concerne la qualit des
enseignements, les performances des lves, les problmes de carte scolaire
ou la gestion des ressources humaines dans lducation nationale, pour ne
citer que quelques pistes de rflexion.
Pour sen tenir aux seuls domaines dintervention assigns cette
commission denqute - en loccurrence, la perte de repres rpublicains
lcole et son incidence sur le fonctionnement du service public de
lducation, sur la vie dans les tablissements scolaires et sur les difficults
rencontres par les enseignants dans lexercice de leur profession - il vous
prsente 20 propositions fortes en vue damliorer la situation actuelle dans
quatre grandes directions :
- le sentiment dappartenance et ladhsion de tous aux valeurs de
la citoyennet ;
- lautorit des enseignants et une vraie formation la transmission
des valeurs ;
- laccent port sur la matrise du franais et la concentration des
lves ;
- la responsabilisation de tous les acteurs.
Plusieurs de ces propositions, telles quelles sont numres dans
lencadr en tte du prsent rapport, ont t prconises par les personnes
entendues lors des travaux de la commission denqute, sur la base de leur
exprience vcue.
Loin de traduire des options idologiques ou de privilgier telle ou
telle vision pdagogique, ces propositions rpondent toutes des problmes
bien identifis auxquels elles tentent dapporter des solutions concrtes et
praticables, dtailles dans les chapitres qui suivent.
- 20 -
Il faut cependant souligner quau-del de ces 20 propositions, le

prsent rapport envisage galement un certain nombre de mesures
daccompagnement importantes qui, elles aussi, ont pour objet de faciliter la
transmission des valeurs aux lves - dans le primaire et au collge, en
particulier - la reconstruction de repres rpublicains stables, un
fonctionnement plus harmonieux du service public de lducation et une
amlioration des conditions dexercice des enseignants.
Une des propositions fortes, la seule de nature institutionnelle,
puisque toutes les autres sont plus axes sur les aspects fonctionnels ou
organisationnels de lcole, prconise de renforcer le contrle du Parlement
sur les choix stratgiques en matire denseignement, notamment au travers
dun dbat annuel sous lautorit de la commission de la culture, de
lducation et de la communication ; dans lesprit de votre rapporteur, ce
dbat pourrait tre prpar en liaison avec les rapporteurs spciaux de la
commission des finances en charge de lenseignement scolaire, mais devrait
tre distinct de la discussion annuelle des crdits de lducation nationale,
dont la rigidit procdurale ne se prte pas bien une discussion de fond.
Il serait en effet logique quun thme aussi fondamental que celui de
lcole fasse lobjet dun suivi parlementaire renforc, selon une procdure
spcifique : pas seulement parce quil sagit du premier budget de ltat, et
que les enseignants forment le plus fort contingent de la Fonction publique,
mais surtout parce quil est essentiel que les reprsentants de la nation
puissent dbattre rgulirement et dans un cadre appropri de cette
institution majeure de la Rpublique, en charge dinstruire et dduquer les
citoyens des prochaines dcennies.
Enfin, bien que le rle des familles dans laccompagnement de la
scolarit de leurs enfants ne relve pas du mandat confi la commission
denqute, votre rapporteur a jug indispensable de formuler une
proposition tendant mieux responsabiliser les parents dans leffort de
prvention de labsentisme scolaire, un comportement sur lequel les
enseignants ont peu de prise et qui est un facteur grave de dcrochage.
*
*
En dfinitive, le Gouvernement et le Parlement, chacun dans sa

sphre de comptences, doivent tre particulirement attentifs crer les
conditions dun bon fonctionnement du service public de lducation.
Ils doivent aussi tre conscients que les difficults releves dans le
prsent rapport touchent en premire ligne les membres de la communaut
ducative, dont la commission denqute du Snat a pu constater
lengagement et lexemplarit tous les chelons de responsabilit.
DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

AU SEIN DE L COLE DE LA RPUBLIQUE
- 21 -

AU SEIN DE LCOLE DE LA RPUBLIQUE
I. DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE AU

SEIN DE LCOLE DE LA RPUBLIQUE
A. LES INCIDENTS LORS DE LA MINUTE DE SILENCE EN JANVIER 2015 :
UNE RALIT INDISCUTABLE, MAIS INSUFFISAMMENT QUANTIFIE
La minute de silence organise le 8 janvier 2015 dans les

tablissements scolaires a donn lieu un peu partout diffrents incidents,
dont le nombre a provoqu une motion lgitime.
Conformment la proposition de rsolution qui la cre1, il
appartenait la commission denqute de vrifier le nombre et la nature de
ces incidents.
1. Une analyse statistique difficile du fait de remontes alatoires
a) Des incidents sous-valus
Sur le fondement des remontes dclaratives des services
acadmiques, le ministre de lducation nationale, de lenseignement
suprieur et de la recherche a estim leur nombre deux cents.
Toutefois, le ministre a prcis que ce chiffre ne concernait que les
incidents qui nont pu tre rgls par les enseignants dans le cadre de la classe et
quainsi ils ne constituent donc pas un recensement exhaustif de lensemble des
difficults quont pu rencontrer les quipes ducatives 2. Ces rserves ont t
corrobores par la directrice gnrale de lenseignement scolaire (Dgesco),
Mme Florence Robine, lors de son audition : Ce sont ces incidents [graves],
qui nont pas pu tre rgls en interne, qui sont remonts au ministre 3.
La ralit est trs suprieure au chiffre initialement communiqu par
le ministre.
partir des documents obtenus auprs du ministre, ainsi que des
informations obtenues loccasion de ses dplacements, la commission
denqute a eu connaissance dau moins quatre cents incidents survenus
loccasion ou la suite de la minute de silence du 8 janvier.
Proposition de rsolution n 231 (2014-2015) de M. Bruno Retailleau et plusieurs de ses collgues,

dpose au Snat le 15 janvier 2015, tendant la cration dune commission denqute sur le
fonctionnement du service public de lducation, sur la perte de repres rpublicains que rvle la vie
dans les tablissements scolaires et sur les difficults rencontres par les enseignants dans lexercice
de leur profession.
2 Incidents survenus dans les coles, collges et lyces en lien avec les attentats qui ont touch la
France , communiqu de presse du ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur
et de la recherche en date du 14 janvier 2015.
3 Audition du 19 fvrier 2015.
1
- 22 -
Il convient de prciser que le recoupement des incidents dont la

commission denqute a eu connaissance et qui ne figurent pas dans les
relevs acadmiques, ainsi que lextrapolation des chiffres obtenus
directement auprs des acadmies, amnent le rapporteur de la commission
denqute considrer que le nombre vritable dincidents est trs
certainement bien plus lev, voire dans un ordre de grandeur suprieur.
La majorit des cas recenss par votre rapporteur consistent en
provocations, en injures et en menaces verbales, de gravit variable.
Certains relvent de la provocation adolescente et sont souvent le fait
dlves perturbateurs ou ne mesurant pas bien le sens des propos quils
tiennent. En revanche, de nombreux relevs dincidents font tat de propos
constitutifs de dlits comme lincitation la haine ou lapologie du
terrorisme. Il convient de noter quune petite minorit dincidents sont lis
des discours ou des actes racistes envers les musulmans ou les immigrs.
Enfin, galement minoritaires, des relevs dincidents font tat de
dclarations dallgeance lislamisme radical de la part dlves, voire de
violences physiques.
Quelques exemples dincidents recenss la suite des attentats de janvier
Dans une cole de lacadmie dAmiens, un enfant de cinq ans se prsente
lcole vtu dun treillis, parlant en arabe et faisant le geste du V de la victoire.
Dans un collge de lacadmie de Paris, une lve en classe de troisime
dclare en cours, alors que le professeur achevait la lecture de la lettre de la
ministre et annonait la minute de silence venir en fin dheure : ils lont bien
cherch ; ils ont russi leur coup ; je suis fire de ceux qui les ont tus ; ils ont
bien fait ; il ne fallait pas se moquer de la religion . Dans un autre collge de la
mme acadmie, une lve de troisime a dclar quelle ne souhaitait pas
participer la minute de silence. Elle est sortie de classe midi, huit
dix camarades lont suivie.
Dans un lyce professionnel de lacadmie de Toulouse, une classe de
certificat daptitude professionnel (CAP) compose pour plus de moiti de garons
issus de limmigration nord-africaine a ragi de manire trs agite. De nombreux
lves ont indiqu quils ne feraient pas la minute de silence car les gars de Charlie
ont insult le Prophte, ils ont dit que le Coran tait de la merde, ils nont pas vol ce qui
leur arrivait et on ne fait pas tout a quand on tue des Palestiniens . Un lve a indiqu
que si javais dix-huit ans je serais dj en Syrie pour me battre .
Source : Remontes des services acadmiques

- 23 -
Mme Christine Guimonnet, secrtaire gnrale adjointe de

lAssociation des professeurs dhistoire-gographie (APHG), tmoignait ainsi
devant la commission denqute qu un collgue a rapport que dans une classe,
un lve affirmait que la libert dexpression lautorisait dire que le gnocide
armnien navait pas exist, un autre quil tait interdit dinsulter le Prophte, et
tous deux que les membres de Charlie Hebdo lavaient bien cherch. Dans une
autre classe, des lves ont ragi contre ce quils estimaient tre les deux poids, deux
mesures, appliqus aux catholiques et juifs dune part, et aux musulmans dautre
part 1.
Il semble que la plupart des incidents ont t rgls par la
discussion avec les enseignants ou, pour les incidents les plus graves, par la
voie disciplinaire normale, cest--dire par la convocation auprs du
conseiller principal dducation (CPE) ou du chef dtablissement. Les
familles ont, dans la majorit des cas, t galement convoques.
b) Que recouvre le terme incident ? Une apprciation trop subjective
La dfinition dun incident est complexe et variable. Les remontes
acadmiques et les tmoignages obtenus rendent compte dune grande
diversit de situations.
Les enseignants, souvent eux-mmes mus, ont t confronts des
lves en situation de choc et dincomprhension. Un certain nombre
dlves, en particulier de confession musulmane, ont exprim un malaise
important. Lopinion selon laquelle le blasphme justifiait les assassinats,
les diffrentes thories du complot, ou encore le parallle entre les
caricatures de Charlie Hebdo et les propos de Dieudonn sont, de laveu des
enseignants, des lieux communs dans les discussions avec les lves.
La dfinition de lincident apparat ainsi particulirement difficile et
largement subjective, dautant quil convient de distinguer les propos
manifestant un rejet des valeurs de la Rpublique et ceux lis de la
provocation adolescente. Un certain nombre denseignants ont dclar tre
moins proccups par des propos relevant de linsolence que par
lapprobation silencieuse dont ont fait preuve certains de leurs lves.
Lors de son audition2, la directrice gnrale de lenseignement
scolaire dsignait par incidents des refus exprims, des paroles rprhensibles et
qui tombent sous le coup de la loi ou du rglement intrieur .
Or il semble que quand bien mme certains de ces propos
relveraient de lapologie du terrorisme ou de lincitation la haine,
beaucoup nont pas t considrs comme des incidents ou nont pas t
signals comme tels.
1
2
Audition du 28 mai 2015.

Audition du 19 fvrier 2015.
- 24 -
Ainsi, quand M. Philippe Watrelot, enseignant dans un lyce de

lEssonne et prsident du Cercle de recherche et daction pdagogiques
(CRAP), faisait tat de quasiment aucun incident : tout juste quelques tags et
des objections dans les discussions 1, M. Iannis Roder, enseignant dans un
collge de la Seine-Saint-Denis, tmoignait que dans mon tablissement, la
minute de silence a t maille dincidents. Je ne sais pas de quoi on parle quand on
fournit le chiffre officiel de deux cents incidents au niveau national, mais si
lapprobation de ce qui sest pass le 7 janvier est considre comme un
incident, on doit tre, dans mon seul tablissement, quarante ou cinquante
incidents 2.
c) Des remontes alatoires
Plusieurs lments amnent votre rapporteur considrer que le
nombre dincidents recenss par la commission denqute, dj bien
suprieur celui du ministre, reste lui-mme une estimation a minima.
En effet, certaines acadmies, linstar de celle de Dijon, sont
surreprsentes dans les remontes dincidents au regard de leurs
caractristiques dmographiques et sociales. Ceci sexplique en grande partie
par les diffrences en matire de seuil de sensibilit des tablissements et
des acadmies, pour reprendre lexpression de Mme Florence Robine, qui
prcise quun incident Dijon nest, par exemple, pas la mme chose quun
incident aux Mureaux ou Vnissieux 3. Il ne fait aucun doute que dans les
tablissements ayant un seuil de tolrance plus lev que la moyenne, un
certain nombre dincidents nont pas t relevs et nont pas t signals.
Deuximement, les chefs dtablissement demeurent peu enclins
signaler les incidents, de peur de ternir la rputation de leur tablissement
ou den tre tenus responsables. Si, comme le dclarait Mme Marie-Monique
Khayat, proviseur du lyce Jean-de-la-Fontaine, Paris, les choses sont plus
faciles aujourdhui , les proviseurs ont longtemps hsit faire remonter des
incidents par peur dtre taxs de ne pas savoir y faire ou de mettre leurs
enseignants en difficult 4.
Ce constat est corrobor par M. Luc Ferry, philosophe et ancien
ministre, pour qui les chefs dtablissement sont souvent rticents signaler les
difficults, par peur de donner une mauvaise image de leur collge 5. Ainsi, au
cours des dplacements et des auditions, un certain nombre dincidents
absents des remontes acadmiques ont t ports la connaissance du
rapporteur.
Audition du 9 avril 2015.

4 Audition du 21 mai 2015.
5 Audition du 12 mars 2015.
1
2

- 25 -
Toutefois, M. Philippe Tournier considre que ce phnomne

appartient au pass. Le fait que des incidents aient t signals lors de la minute de
silence en est la preuve 1.
La mme logique semble tre luvre au sein des corps
dencadrement suprieur - inspecteurs dacadmie et recteurs. Si lensemble
des recteurs rencontrs ont indiqu avoir fait remonter lintgralit des
incidents signals, lun dentre eux a exprim sa conviction de navoir pas eu
connaissance de la majorit des incidents, quand un autre a estim que
toutes les acadmies navaient pas jou le jeu . L encore, la
surreprsentation de certaines acadmies dans les relevs dincidents tend
accrditer cette hypothse.
Troisimement, les enqutes informelles - et sans prtention
scientifique - font apparatre une proportion dincidents suprieure celle
indique par le ministre. Lenqute de lAssociation des professeurs
dhistoire-gographie (APHG) auprs de ses membres recense onze cas
dincidents, souvent peu graves, sur 147 rponses2. De mme, 14 % des
rponses une enqute mene par la Fdration des parents dlves de
lenseignement public (PEEP) auprs de ses membres faisaient tat
dincidents loccasion de la minute de silence. Les tmoignages recueillis
lors des dplacements sur le terrain corroborent cette impression.
Cette imprcision a quelque chose de surprenant pour un
ministre qui, par dfinition, gre dnormes effectifs et qui, comme tel,
devrait disposer doutils et de procdures statistiques performants. Or, tel
nest pas le cas.
Votre rapporteur a, par exemple, pu constater plusieurs
insuffisances, notamment le fait quun certain nombre dincidents, pourtant
graves, survenus le 8 janvier naient t ports la connaissance du ministre
quaprs un dlai de six ou sept jours.
Ds lors, votre rapporteur considre minemment ncessaire
lamlioration de lappareil statistique du ministre de lducation
nationale en la matire.
Le remplacement en 2007 du systme informatique de recueil des
actes de violence SIGNA par lenqute SIVIS3 a marqu le passage dun
recensement exhaustif des actes de violence une logique denqute sur
chantillon. De plus, ces logiciels ne portent que sur les actes graves de
violence et ne prennent pas en compte les comportements attentatoires aux
valeurs de la Rpublique.
Table ronde du 16 mars 2015.

Enqute de lAssociation des professeurs dhistoire et de gographie aprs les attentats de janvier
2015, publie par lAPHG le 16 avril 2014.
3 Systme dinformation et de vigilance sur la scurit scolaire
1
2
- 26 -
Enfin, votre rapporteur estime ncessaire dinciter les chefs

dtablissement, les inspecteurs dacadmie directeurs acadmiques des
services de lducation nationale (IA-DASEN) et les recteurs rendre
compte de lensemble des incidents graves, notamment ceux concernant les
atteintes aux valeurs de la Rpublique et la lacit.
PROPOSITION DE LA COMMISSION DENQUTE

Mise en place dans lenseignement public dun systme de
remonte directe des incidents jusquau ministre
Cela tant, il convient de ne pas tomber dans le catastrophisme : si

le nombre rel des incidents est trs certainement bien suprieur celui
publi par le ministre de lducation nationale, ces incidents concernent
une petite minorit dtablissements et, lintrieur de ceux-ci, une
minorit dlves.
En effet, limportance des faits doit tre rapporte au nombre des
52 580 coles et des 12 183 tablissements du second degr que compte le
service public de lducation1. Mme minoritaires, ces faits nen demeurent
pas moins graves et alarmants.
2. La minute de silence : un exercice contest
Les incidents qui ont maill lorganisation de la minute de silence
le 8 janvier 2015 nont pas t une nouveaut, mais au contraire une
occurrence de plus dans un phnomne jusqualors minimis voire
volontairement tu ou ignor.
a) La perturbation des recueillements, une ralit jusqualors passe sous
silence
En effet, les prcdents moments de recueillement organiss dans les
tablissements scolaires - trois minutes de silence au lendemain des attentats
du 11 septembre 2001, une minute de silence aprs les attentats de Madrid en
2004 et ceux perptrs par Mohammed Merah en 2012 - ont galement t
perturbs par des incidents.
Repres et rfrences statistiques dition 2014, Direction de lvaluation, de la prospective et de

la performance (DEPP) du ministre de lducation nationale, septembre 2014.
1

- 27 -
Cest ce quaffirmait M. Philippe Tournier devant la commission

denqute : les faits constats ne sont, en effet, ni les premiers, ni les plus graves
que lcole ait connus ces dernires annes. Toutes les minutes de silence organises
dans les tablissements scolaires ont fait lobjet dincidents. Ainsi, lors des attentats
de Toulouse, ces faits taient plus nombreux et, dune certaine manire, plus
srieux 1.
Ce constat est corrobor par des enseignants, linstar de M. Loys
Bonod, pour qui les professeurs nont pas t surpris par lampleur des ractions
des lves, car nous en parlons depuis longtemps. Ds le 11 septembre 2001 ou lors
des meutes de 2005, nous avons pu connatre des situations analogues 2.
Mme Gabrielle Dramaux affirmait galement qu loccasion des minutes de
silence de 2001, mes lves ont entonn des chants palestiniens. Jeune
professeure, interdite devant leur raction, je les ai laiss chanter. Personne
lpoque na parl de ces incidents. Et pourtant, ils furent aussi nombreux 3.
M. Jean-Pierre Obin, inspecteur gnral de lducation nationale, a
rappel la commission denqute qu Aubenas, le principal ma indiqu que
les minutes de silence conscutives aux attentats de New York et de Madrid avaient
t gravement perturbes, y compris depuis lextrieur de ltablissement. On ma
mme signal des chants la gloire de Ben Laden dans un car de ramassage scolaire.
Mais lpoque, on ne nous a pas crus ! 4.
Ces faits ont t systmatiquement minimiss ou occults, parfois
par les enseignants et les chefs dtablissement eux-mmes, souvent par
ladministration du ministre de lducation nationale, pour des raisons
videntes : refus dadmettre une ralit drangeante, volont dlibre
dviter dalarmer ou de jeter de lhuile sur le feu , avec toujours pas
de vagues en matre-mot.
Ainsi, selon Mme Marie-Monique Khayat, peut-tre avons-nous fait
preuve dune forme danglisme : nous navons pas vu lacclration des
communautarismes et les proviseurs ne voulaient pas faire de vagues. Difficile
dadmettre quon ne savait pas, plus simple de mettre en cause les professeurs, taxs
ne pas savoir y faire (). Dj, en 2001, les trois minutes de silence en hommage
aux victimes des attentats avaient d tre courtes dans certains tablissements,
sans quon en fasse tat 5. Plus rcemment, la suite des attentats de
Montauban et Toulouse en 2012, M. Philippe Tournier affirmait que des
incidents ont eu lieu, mais il semblerait que lon nait pas eu envie de savoir... 6.
Toutefois, la forte hausse du nombre dincidents dans le premier
degr, par rapport aux minutes de silence organises dans le pass, constitue
une volution prononce et particulirement symptomatique.
Audition du 26 mars 2015.
6 Table ronde du 16 mars 2015.
1
2
- 28 -
La commission denqute relve que la demande de signalements

auprs des rectorats, suivie de la divulgation des chiffres obtenus, par le
ministre constitue un progrs, quand bien mme la sous-estimation du
nombre et de la gravit des incidents demeure. Elle rvle un dbut de
prise de conscience de ce phnomne mais elle doit tre systmatise.
b) Une organisation prcipite et des personnels souvent pris au dpourvu
Les directives du ministre, transmises par les recteurs, ont t
appliques dans lensemble des tablissements denseignement, y compris
les tablissements de lenseignement agricole.
Elles ont cependant souvent t adaptes en fonction des horaires
des tablissements. Alors que les instructions prvoyaient que la minute de
silence ait lieu midi, certains chefs dtablissement ont fait le choix de
lorganiser onze heures - le respect strict de la consigne aurait en effet eu
pour consquence de prvoir la minute de recueillement au rfectoire lors du
djeuner des lves. Selon les tablissements, la minute de silence a eu lieu
dans la cour, le plus souvent aprs une petite intervention du chef
dtablissement, ou dans les classes, sous la responsabilit des enseignants.
Si la premire option parat prfrable car plus solennelle, le principal dun
collge de Besanon expliquait avoir choisi dorganiser la minute de silence
dans les classes de peur des dbordements et du chahut.
La commission tient saluer la dignit et le courage des chefs
dtablissement qui, dans un moment o ils taient eux-mmes
bouleverss, ont su trouver les ressources quattendait deux la
communaut nationale : dans lensemble, et comme le relve lenqute
prcite de lAPHG, les chefs dtablissement ont trs majoritairement su
prendre la mesure de la situation, et trouver les mots quil fallait .
La commission denqute na eu connaissance que de deux cas
dans lesquels les directives ministrielles nont pas t appliques de
manire convenable, chaque fois par crainte des ractions des lves.
Ainsi, dans un lyce professionnel de lacadmie de Lyon, la participation
la minute de silence a t laisse au volontariat. Dans un collge de
lacadmie de Versailles, le principal a fait le choix singulier dorganiser une
minute musicale plutt quune minute de silence, ce qui a gnr une
grande incomprhension de la part des lves comme des personnels, sans
pour autant prvenir les perturbations.
Le slogan Je suis Charlie a pu galement tre lanc de faon
maladroite, la manire dune injonction, suscitant ds lors un rejet de la
part de certains lves.

- 29 -
M. Loys Bonod expliquait ainsi quil ne faut pas stonner que les
lves recevant "en pleine poire" cette expression prouvent une sorte de rbellion
son encontre. Je me suis moi-mme identifi cette formule, qui est une sorte
dmotion collective. Mais il ny a rien dtonnant que les lves ne puissent pas
comprendre tout limplicite de cette expression "Je suis Charlie". Dun ct, il y a
une sorte dincomprhension de la part des lves ; de lautre, il y a une
incomprhension de la part des autorits. Finalement, "Je suis Charlie", a ressemble
une injonction 1. Dans au moins un cas, des incidents ont suivi le discours
dun chef dtablissement dclarant que nous sommes tous Charlie . Dans
ce contexte, lemploi de cette expression pouvait sembler inappropri,
laissant croire, tort, que la minute de recueillement avait pour vocation de
manifester ladhsion aux crits de Charlie Hebdo.
Les mots et la langue ont une importance essentielle pour
communiquer un sentiment aussi complexe que lmotion nationale. Cela
montre la ncessit de la diffusion dlments de langage prcis, au niveau
national ou acadmique, loccasion dvnements de ce type.
Les enseignants interrogs ont, dans la quasi-totalit des classes,
pris le temps dexpliquer les faits survenus la veille et de prsenter les
enjeux de la minute de silence. Des dbats ont t organiss dans les classes,
rpondant au besoin de parole exprim par les lves. Eux-mmes mus,
parfois choqus par les ractions dincomprhension ou dhostilit de
certains de leurs lves, les enseignants ont accompli un travail de dfinition
ncessaire des notions que sont la libert dexpression, le blasphme, la
lacit, etc. Si, dans leur majorit, les enseignants rencontrs estiment avoir
t la hauteur de lenjeu, dautres ont confi avoir t dstabiliss par des
classes ou des lves hostiles.
De lensemble des entretiens et des visites raliss se dgage le
sentiment dun dsarroi diffus des enseignants face aux mises en cause des
repres rpublicains quils partagent intimement mais quils peinent
transmettre leurs lves. Hormis les enseignants dhistoire et de
gographie, mieux arms pour faire face ce genre de situations et de
discours, certains enseignants ont relev leur manque de prparation sur ces
enjeux. Souvent, les ressources documentaires mises disposition sur le site
Eduscol nont pas t utilises, alors quelles sont cite[s] avec loges dans
les tmoignages recueillis par lAPHG.
- 30 -
Dmunis sur le plan conceptuel, certains enseignants ont esquiv

le sujet, ou bien ont renvoy les lves leurs collgues enseignants
dhistoire et de gographie, les considrant mieux placs queux pour
aborder ces questions.
Par exemple, dans le collge o enseigne M. Iannis Roder, sur les
trente-cinq enseignants qui taient prsents ce jour-l, huit seulement avaient parl
leur classe la veille. Pourquoi les autres ne lavaient-ils pas fait ? Tout simplement
parce quils ne se sentaient pas arms. Cela nest pas difficile pour un professeur
dhistoire-gographie de parler de lacit, mais les autres ne sen sentent pas
capables, et ils ont peur de se mettre en danger face la classe 1.
M. Jrme Lonnet, chef du service central du renseignement
territorial (SCRT) la direction centrale de la scurit publique du ministre
de lintrieur, reconnaissait que, pour les vnements dont a eu connatre le
SCRT, dans une grande majorit des cas, la situation a t trs difficile grer
pour les enseignants, qui se sont trouvs confronts des contradictions construites,
signe que les lves avaient probablement, dans leur milieu familial ou entre eux,
labor de vritables argumentaires. Ceci nest pas tonnant vu lampleur du
message mdiatique. Dans des cas minoritaires, mais quil faut souligner, dautres
professeurs ont su parfaitement rpondre ces contestations 2.
Ces doutes mettent en vidence quune partie du corps enseignant
ne possde plus les connaissances ncessaires pour rpondre aux
interrogations dlves sur les valeurs de la Rpublique et sur la lacit.
Cela corrobore le constat ralis par M. Abdennour Bidar dune dgradation
de la culture professionnelle des personnels de lcole en ce qui concerne cette
dimension essentielle de leur mission , qui participe de la perte du sens de
linstitution 3.
Ainsi, M. Christophe Abraham, secrtaire gnral adjoint de
lAssociation de parents dlves de lenseignement libre (APEL), disait avoir
eu connaissance que dans certains tablissements, les enseignants nont mme
pas os aborder le sujet, ni faire la minute de silence. Ils se retrouvent souvent seuls
face ces maux de la socit, et manquent probablement de formation, voire de
recul 4.

3 Quelle pdagogie de la lacit lcole ? , M. Abdennour Bidar, Esprit, octobre 2014.
1
2

- 31 -
Les incidents mettant en cause des personnels de lducation nationale

Dans de rares cas - environ une vingtaine rapports la commission
denqute -, les incidents faisant suite aux attentats mettent en cause des personnels
de lducation nationale, essentiellement des refus dorganiser la minute de silence
dans la classe, par crainte de la raction des lves. Mais, l encore, ce
dnombrement ne prtend pas lexhaustivit et reste tributaire de la remonte des
informations, pour le moins lacunaire.
Ainsi, dans lacadmie de Poitiers, sur six enseignants mis en cause, trois
prtendaient ne pas avoir t au courant, deux autres avaient dlibrment refus la
minute de silence et ont t sanctionns, tandis que le dernier, ayant trait les
journalistes de Charlie Hebdo de crapules , a t sanctionn et mut doffice. Les
services de lacadmie de Crteil signalent que si un seul cas de refus de
participation dun enseignant est relev, quelques groupes denseignants exercent des
pressions caractre proslyte sur des collgues en salle des professeurs et notamment
lgard des femmes .
En revanche, les personnels non-titulaires enseignants contractuels,
assistants dducation, adultes en service civique sont davantage concerns. Les
relevs dincidents font surtout tat de propos inappropris, faisant lapologie des
attentats et du terrorisme, ou bien relayant des rumeurs de complot. Se pose ainsi le
problme de la formation et de ladhsion des enseignants contractuels leur
mission de transmission des valeurs rpublicaines. Un cadre de lducation
nationale confiait ainsi la commission denqute que certains enseignants
contractuels, bien que notoirement rfractaires la lacit, taient maintenus
faute de candidats aux postes occups.
c) La pertinence de la minute de silence en question

La pertinence de lorganisation mme, en milieu scolaire, dun tel
rituel, a t interroge par un grand nombre dacteurs. M. Alain Boissinot,
ancien recteur de lacadmie de Versailles et ancien prsident du Conseil
suprieur des programmes, sen faisait lcho devant la commission
denqute : la pratique dun rituel comme la minute de silence, naturel dans
certaines instances, me semble inadapte au monde scolaire. Ce rituel a un sens au
sein dune communaut qui partage dj certaines valeurs 1.
Organise le 8 janvier 2015 midi, conformment linstruction de
la ministre de lducation nationale, la minute de silence a eu lieu au
lendemain de lattentat contre la rdaction de Charlie Hebdo, alors que les
suspects taient en fuite et que la vague dattentats se poursuivait.
- 32 -
De nombreux enseignants, conseillers principaux dducation (CPE)

et chefs dtablissement interrogs par la commission denqute ont jug la
minute de silence peu adapte au contexte scolaire et prcipite au regard
des vnements, laissant de fait peu de temps aux quipes ducatives pour
la prparer. Considrant la nature des vnements et ltat desprit de
certains lves, daucuns considrent quun temps de parole et dchange
aurait t plus appropri, afin notamment de faire partager des valeurs
auxquelles les lves nadhrent pas spontanment.
La minute de silence a ainsi t juge maladroite par M. Loys
Bonod, pour qui elle tmoigne dune mconnaissance des publics qui sont des
dshrits 1.
Votre rapporteur fait siens les propos de M. Alain Boissinot, selon
lequel pour des adolescents, chez qui les valeurs sont encore construire, une
heure de parole conviendrait mieux 2.
Le choix de la minute de silence procdait dune bonne intention,
sans aucun doute : celui de faire participer les lves, citoyens en devenir,
un moment exceptionnel de recueillement de la nation. Pour autant, ce rituel
aurait d tre rigoureusement prpar et expliqu afin de contribuer
utilement la formation des consciences.
B. DES ATTITUDES EXPRIMANT UN REJET DE LCOLE ET DE LA
RPUBLIQUE PAR UNE PARTIE DES LVES
Les vnements de janvier mettent en vidence quune partie des

lves de lcole de la Rpublique, certes minoritaire, ne se reconnat pas
dans la nation et dans ses valeurs.
1. Le dlitement du sentiment dappartenance la Nation
a) Larrimage incertain dune partie de la jeunesse sa propre nationalit
Aujourdhui, la nationalit franaise et lidentit sont des notions
plus ou moins distinctes, qui ne se superposent plus exactement. Les relevs
dincidents loccasion de la minute de silence du 8 janvier 2015 font ainsi
tat de nombreux cas de discours tenus par des lves de tous ges opposant
les Franais dun ct, et, de lautre les musulmans . Ainsi, dans un
tablissement parisien, des messages ont t diffuss sur les tlphones
portables dlves les incitant se dfendre contre les Franais qui
attaqu[ai]ent les mosques .
1
2


- 33 -
Au cours de ses dplacements, la commission denqute a recueilli,

dans plusieurs acadmies et dans divers types dtablissement, des
tmoignages nombreux et concordants.
Il convient de noter que cette rosion du sentiment dappartenance
la communaut nationale, cette thmatique darrire-plan du eux et nous ,
ne saccompagne pas systmatiquement dune remise en cause des valeurs
de la Rpublique. Ce sparatisme relve pour beaucoup dlves de
reprsentations imaginaires, ancres dans les esprits mais qui se manifestent
rarement. Une conseillre principale dducation faisait ainsi le constat dune
dsaffiliation insidieuse des valeurs portes par lcole.
Ces propos sont corrobors par des enseignants, linstar de
M. Iannis Roder : si la plupart des lves scolariss ne manifestent pas de haine
ni de prjugs lencontre de lcole de la Rpublique, une part dentre eux,
pourtant, ne se reconnat pas dans la nation (). Cela ne va pas, parfois, sans une
contestation de ce qui fait le socle de nos valeurs rpublicaines, mais cela peut aussi
saccompagner dun ressentiment qui sexprime quelquefois, chez les lves, par un
dni de leur nationalit. La plupart dentre eux sont Franais de nationalit et
pourtant, ils se dfinissent plutt par la nationalit de leurs parents ou de leurs
grands-parents. Cest un constat que jai fait ds mon arrive en Seine-Saint-Denis,
il y a seize ans. Quand on leur rappelle que leur carte didentit, leur passeport sont
franais, ils rpliquent que ce ne sont que des papiers. Ces lves, dans leur majorit,
ne contestent pas les valeurs de la Rpublique, mais ils ne se reconnaissent pas
comme Franais 1.
Ainsi, dans une cole de Villeurbanne, des enseignants confient
qualors que la plupart des lves ont la nationalit franaise, ils ne
sidentifient qu la nationalit dorigine de leurs parents ou, dans le cas
des binationaux, qu leur seconde nationalit. Daprs une enseignante,
les enfants ne savent pas quils sont Franais, ils se disent musulmans ou arabes
comme sil sagissait dune nationalit . De mme, dans lacadmie de
Toulouse, des coliers ont voqu la suite des attentats des Algriens qui
ont tu des Franais . Des enseignants comme des cadres de lducation
nationale ont regrett ce quils percevaient comme un tiolement du
sentiment dappartenance la nation, signalant que dans certains
tablissements, se faire traiter de Franais est une insulte.
Un professeur dhistoire de lacadmie de Lille voquait ainsi une
vritable fracture entre "eux" et "nous", "eux" dsignant la France, la
Rpublique , et dcrivant le lien des lves la Rpublique comme trs
tnu , celle-ci tant vue comme porteuse dun discours hypocrite. Les
ractions de certains lves traduisaient ainsi un sentiment diffus dinjustice,
voire de perscution.
- 34 -
Ce sentiment dinjustice repose essentiellement sur de prtendues

ingalits de traitement, rvlatrices dun deux poids, deux mesures
injuste : sont rcurrentes la comparaison entre les victimes juives des
attentats de Toulouse et de Paris et les Palestiniens, ou encore entre
Dieudonn et Charlie Hebdo, qui feraient lobjet de traitements diffrents.
Comme le dclarait devant la commission denqute M. Jean-Pierre
Obin, une partie de cette jeunesse commence faire scession en se coupant de la
Rpublique et de la nation franaises. Nous ne sommes pas franais , les
Franais et nous , nous et eux : cest en ces termes que se traduit le sentiment
de non-appartenance la nation et lhostilit de plus en plus ouverte envers les
valeurs de la Rpublique 1.
Cette rosion du sentiment dappartenance dune partie de la
jeunesse nest pas un phnomne nouveau. Comme le rappelait
M. Jean-Michel Blanquer, ancien Dgesco, la perturbation de linterprtation
de lhymne national par des sifflets loccasion de la rencontre entre la
France et lAlgrie en octobre 2001 marquait un prcdent significatif2. Les
incidents de janvier 2015 jouent toutefois le rle dun rvlateur ; ils mettent
en vidence la faible consistance du lien qui unit les Franais au sein de leur
Rpublique.
La principale volution mise en vidence par la commission
denqute est que la non-adhsion, voire lopposition frontale aux valeurs
de la Rpublique, est dsormais assume et revendique. Comme
lindiquait M. Jean-Pierre Obin : On nous rpondait que ces jeunes
samusaient, plaisantaient... Et dix ans plus tard, ils sont partis se faire tuer
en Syrie. Ce qui tait lpoque un chahut confus est dsormais une transgression
ouvertement assume. Lors dune mission rcente, un enseignant dun lyce de
Suresnes dclarait avoir vu ses lves regarder les vidos des assassinats du 7
janvier en applaudissant. Ces jeunes dsormais assument leur opposition. En ce
sens, on peut dire que la situation sest aggrave 3.
Le jeune ge des lves concerns nattnue pas la gravit de ce
constat, surtout lorsquil est le fait de jeunes qui, souvent, sont ns en France
et nont pas dautre nationalit. Comme lindiquait M. Iannis Roder, il ne
faut pas oublier que les lves, au collge, sont des adolescents, avec la posture de
rvolte qui sattache cet ge de la vie. Cela tant, on peut se demander pourquoi
cette rvolte prend parfois la forme dun rejet du sentiment dappartenance la
nation franaise. Ce sentiment interroge dautant plus que ces lves sont
totalement Franais, dans leur faon dtre, de penser, de vivre. Le rejet est de
lordre du discours, pas des faits 4.

4 Audition du 16 avril 2015.
1
2

- 35 -
La mesure de ce phnomne est difficile. En effet, comme le

soulignait Mme Nathalie Mons, prsidente du Conseil national dvaluation
du systme scolaire (CNESCO), La dernire tude est celle de 2005 mene par la
Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) ().
Ltude () a montr que le niveau dadhsion aux valeurs des lves tait
globalement bon, mais quil y avait des diffrences entre les lves du public et du
priv, ceux des zones prioritaires et les autres, mais surtout entre filles et les
garons, ce qui tmoigne de la complexit du sujet 1.
Face un phnomne socialement complexe et difficile mesurer,
votre rapporteur considre indispensable que la France rejoigne ds 2016,
comme le recommandait Mme Nathalie Mons, lInternational civic and
citizenship Education Survey (ICCS), mene par lInternational Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), qui constitue
l quivalent de lenqute PISA sur lvaluation de lattitude civique des jeunes en
fin de scolarit .
b) Un discours brouill sur lappartenance nationale
Si cet tat de fait ne relve pas de la responsabilit de lcole, force
est de constater que le discours quelle porte ce sujet souffre dune
certaine confusion.
Labsence des termes de nation et de patrie du projet de
programme denseignement moral et civique (EMC) est cet gard
rvlatrice, au mme titre que les explications fournies par le prsident du
Conseil suprieur des programmes (CSP), M. Michel Lussault. Devant la
commission denqute, celui-ci indiquait que le CSP a considr que la nation
et la patrie pouvaient constituer des piges pour un enseignement moral et civique
recherchant lintgration, laccueil denfants de plus en plus varis, et dont nous
avons tendance ne pas objectiver la diversit dorigines et dattentes vis--vis de
lcole. Les valeurs de la Rpublique ont sembl plus inclusives, plus universelles
que la nation et la patrie, plus polmiques 2.
Votre rapporteur ne souscrit pas lide que la nation ou la patrie
pourraient tre des piges : il y voit au contraire des idaux porteurs despoir
et dgalit. La nation, entendue au sens dErnest Renan, comme la
possession en commun dun riche legs de souvenirs ; () le consentement actuel au
dsir de vivre ensemble, la volont de continuer faire valoir lhritage indivis ,
nest pas moins inclusive ou universelle que la Rpublique. Nation et
Rpublique sont mme complmentaires. Comme le rappelait M. Alain
Finkielkraut, membre de lAcadmie franaise, la Rpublique a confi lcole
la tche de transmettre cet hritage et, autant quil est possible, de le transmettre
tous ses enfants 3.

- 36 -
Lducation nationale doit porter un autre discours sur la nation,

fidle cette tradition rpublicaine qui a fond la France moderne sur ces
valeurs permanentes. Votre rapporteur fait siens les propos de M. Philippe
Meirieu, selon lequel la nation est videmment une ralit essentielle.
Valmy - o des Franais ont cri pour la premire fois : Vive la Nation ! - a jou
un rle essentiel dans lmancipation dun peuple contre larbitraire. Je pense que
cest cette ide de la nation, porteuse des droits de lhomme et du citoyen et capable
de faire vivre la solidarit, quil convient de transmettre, et non limage dune nation
replie sur elle-mme 1.
2. Linsidieuse propagation des thories du complot
La Rpublique nest pas un dogme ni une vrit rvle, mais elle
prne dans tous les domaines la recherche de lauthenticit et de la fiabilit
comme fondement des rapports sociaux. ce titre, les thories du complot
ne sont pas compatibles avec la vision sincre de la Rpublique, car elles
accrditent lide de forces obscures et non dmocratiques face auxquelles la
confiance laisse place une suspicion gnralise.
Or, les incidents de janvier ont galement rvl ltendue de
lemprise quexercent les diffrentes thories du complot sur les esprits.
Mme dans des tablissements pargns par la vague dincidents qui a suivi
les attentats, les enseignants comme les personnels de vie scolaire ont confi
leur proccupation quant la prgnance des thories du complot au sein de
leurs classes. Les discours conspirationnistes, qui se fondent sur une attitude
de suspicion systmatique vis--vis du discours mdiatique ou institutionnel,
sont dautant plus difficiles combattre quils sont construits sur des faits
invrifiables et font appel des sentiments irrationnels. M. Jean-Louis Bianco,
prsident de lObservatoire de la lacit, faisait ainsi remarquer que dans le
climat de dfiance gnralise dans lequel nous vivons, toute thse qui va rebours du
message dominant passe forcment pour une vrit 2.
Lemprise des thories du complot est difficile mesurer. Lors dun
entretien, le 15 janvier 2015, Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de
lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche,
affirmait qu un jeune sur cinq adhre aux thories du complot . Les
tmoignages recueillis par la commission denqute tendent confirmer cette
estimation.
Au lendemain des attentats, les enseignants ont t confronts de
nombreux discours affirmant que les vnements avaient t mis en scne, le
plus souvent par le Gouvernement, contre les musulmans. Ces discours sont
le plus souvent tays par de prtendues preuves , gnralement
colportes sur Internet qui leur sert de caisse de rsonnance.


- 37 -
Alors que les mdias et les institutions font lobjet dune suspicion
systmatique, les enseignants et personnels de vie scolaire ont t frapps
par labsence desprit critique des lves face aux thses complotistes, le
plus souvent relayes sur Internet. M. Jean-Pierre Obin dclarait ainsi tre
stupfait de constater comment, face lInternet, les esprits adolescents
dveloppent de vritables pathologies de lentendement . Comme laffirmait
M. Franois-Xavier Bellamy, nous savions la difficult parler nos lves,
rcuprer leur confiance quand ils sont soumis la pression du numrique dans
lequel ils trouvent non seulement une technologie dinformation, mais aussi de
dsinformation, face laquelle ils sont privs de tout esprit critique 1.
Ces constats sont corrobors par les tmoignages recueillis en
audition. Mme Gabrielle Dramaux dclarait ainsi que lautre cueil auquel
est confronte lcole daujourdhui est la pense complotiste qui rend
suspecte toute parole prsente comme officielle : on nous ment, tout est
faux, tout est falsifi ; il faut se mfier des journalistes, des politiques, des
professeurs ; linstruction dispense lcole est de la propagande, etc. Ce prisme
pervers rend suspecte et contestable la parole du professeur. Cest au nom de ce
grand complot imaginaire que fut conteste la vracit des attentats de
2015 : une sordide mise en scne orchestre par les services secrets franais
pour salir lislam, soi-disant. Tout peut tre alors remis en question : le gnocide
armnien, la Seconde Guerre mondiale, la Shoah, la dcolonisation, le calvaire dIlan
Halimi, la culpabilit de Merah, comme les bases mmes de notre pense, la thorie
de lvolution ou la rvolution copernicienne 2.
De mme, M. Iannis Roder expliquait que ses lves ne comprennent
pas ce qui se joue, politiquement, au quotidien, dans leur ville, dans leur pays, dans
le monde. Si bien quils se rfugient dans des schmas simplistes, ce qui explique le
succs du complotisme, qui donne du sens facile ce quils ne comprennent pas
(). La semaine dernire, un lve mexpliquait, selon la bonne vieille thorie du
complot, que le 11 septembre, ctait un coup des Amricains et consorts. "Jen fais
donc partie, moi aussi ?" lui disais-je. "Non, msieur, vous, vous tes
manipul" 3.
Outre laccs illimit et incontrl Internet dont bnficient les
lves, souvent ds lcole primaire, la matrise insuffisante de la langue
franaise apparat, aux yeux de la grande majorit des personnes
interroges, comme la cause majeure de lemprise des thories du complot.

1
2
- 38 -
Mme Gabrielle Dramaux dclarait ainsi que ce qui rend nos lves
permables ces divagations toxiques est avant tout lappauvrissement
dramatique de leur vocabulaire et donc de leur facult penser et exprimer le
monde. Imaginez que pour beaucoup dlves des mots dusage courant comme
"ple" ou "pnombre" ne sont pas comprhensibles. Mme dans les bons
tablissements, une grande partie des lves ne comprend que superficiellement les
textes lus ou tudis. Ils donnent le change car ils comprennent globalement mais ils
nont pas accs une comprhension fine dune ralit de plus en en plus complexe.
Ils sont des proies faciles pour nimporte quel manipulateur qui saura leur montrer
une vision du monde simpliste, qui leur paratra plus lisible et donc plus crdible 1.
Dans un contexte aussi malsain, il est plus que jamais impratif
dveiller et de cultiver lesprit critique et le discernement des lves, qui
passent ncessairement par une matrise satisfaisante de la langue franaise.
Enfin, lducation aux mdias constitue dores et dj une des
priorits de la grande mobilisation de lcole pour les valeurs de la
Rpublique . Elle est galement du ressort du Centre de liaison de
lenseignement et des mdias de linformation (CLEMI), qui a pour mission
dinculquer aux lves une pratique citoyenne des mdias. Attention
cependant ne pas tomber dans lexcs inverse, car, comme le soulignait
M. Jean-Pierre Obin lors de son audition2, lducation aux mdias peut se
rvler double tranchant : Devons-nous chercher mieux duquer les lves
aux mdias pour rduire leur croyance aux thories de la conspiration ? Demander
des journalistes de leur montrer comment une information peut tre manipule
risque de les renforcer dans leur mfiance gnralise...
3. Tensions sur la lacit et revendications identitaires : un constat
ritr exigeant des rponses nergiques
a) Un cadre juridique renforcer
(1) Lacit et neutralit, deux principes fondateurs de lenseignement
public
linstar de lensemble des services publics, le service public de

lducation est astreint au respect de lexigence constitutionnelle de lacit
ainsi que du principe de neutralit du service public, lev au rang de
principe fondamental reconnu par les lois de la Rpublique3.

3 Conseil constitutionnel, 18 septembre 1986, n 86-217 DC.
1
2

- 39 -
Lapplication du principe de lacit se limite cependant

lenseignement public. Les tablissements denseignement priv ont, pour le
Conseil constitutionnel, un caractre propre dont la sauvegarde dcoule
directement de la libert denseignement, principe fondamental lui aussi
reconnu par les lois de la Rpublique1.
Au regard principalement de la particularit de la mission du service
public de lenseignement auprs de jeunes lves dont les consciences sont
encore en formation, les exigences en matire de neutralit religieuse y
sont renforces, notamment pour ses usagers que sont les lves.
Les agents du service public de lducation - enseignants,
personnels de vie scolaire et de direction, surveillants - sont videmment
astreints au respect des principes de lacit et de neutralit, qui a pour
consquences linterdiction de toute manifestation dappartenance ou de
conviction religieuse dans lexercice de leurs fonctions ainsi que la neutralit
du contenu des enseignements. Cette dernire exigence doit sappliquer non
seulement lenseignement proprement dit, mais galement aux autres activits
vise ducative organises par ladministration au sein des tablissements
scolaires 2.
En ce qui concerne les lves, la libert religieuse qui leur est
reconnue peut connatre des limites dans la mesure o lexercice de cette
libert ferait obstacle laccomplissement des missions dvolues par le lgislateur
au service public de lducation, lequel doit notamment, outre permettre
lacquisition par lenfant dune culture et sa prparation la vie professionnelle et
ses responsabilits dhomme et de citoyen, contribuer au dveloppement de sa
personnalit, lui inculquer le respect de lindividu, de ses origines et de ses
diffrences, garantir et favoriser lgalit entre les hommes et les femmes 3.
En clair, le Conseil constitutionnel estime que lexercice dun culte
ne peut justifier, en toutes circonstances, dcarter les rgles dorganisation
simposant aux usagers du service public dducation, le principe de lacit
nonc larticle 1er de la Constitution interdisant quiconque de se prvaloir
de ses croyances religieuses pour saffranchir des rgles communes rgissant les
relations entre collectivits publiques et particuliers 4.
Conseil constitutionnel, 23 novembre 1977, n 77-87 DC.

Conclusions de M. Rmi Keller sous Conseil dtat, 15 octobre 2014, n 369965.
3 Conseil dtat, avis, 27 novembre 1989, n 346893.
4 Conseil constitutionnel, 19 novembre 2004, n 2004-505 DC.
1
2
- 40 -
En consquence, si les lves ont le droit de bnficier

individuellement dautorisations ponctuelles dabsence ncessaires
lexercice dun culte ou la clbration dune fte religieuse, ces absences
doivent tre compatibles avec lobligation dassiduit, laccomplissement des
tches inhrentes leurs tudes et avec le respect de lordre public dans
ltablissement, ce qui exclut une drogation permanente un jour de la
semaine1.
Sagissant du port de signes religieux, le Conseil dtat concluait en
1989 limpossibilit, en ltat de la lgislation cette date, dinterdire par
principe leur port par des lves dans lenceinte des tablissements scolaires.
Un rglement intrieur qui prescrivait une telle rgle tait alors illgal, tout
comme la sanction prise sur ce fondement2. la suite des travaux de la
commission de rflexion sur lapplication du principe de lacit prside par
M. Bernard Stasi, la loi n 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en
application du principe de lacit, le port de signes ou de tenues manifestant
une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces publics est
revenue sur cette solution3.
(2) La loi du 15 mars 2004, une loi absolument ncessaire
La loi du 15 mars 2004 cre larticle L. 141-5-1 du code de

lducation, qui prvoit que dans les coles, les collges et les lyces
publics, le port de signes ou tenues par lesquels les lves manifestent
ostensiblement une appartenance religieuse est interdit . Les travaux
prparatoires de la loi ont mis en vidence que lextension aux lves du
principe de neutralit religieuse dans leur port vestimentaire se justifiait par
la spcificit du service public de lducation. Le prsident Jacques Valade
soulignait, comme rapporteur de la loi de 2004, que lcole nest pas un
service public ordinaire car elle accueille, en effet, des "citoyens en puissance",
des jeunes en construction didentit, en gnral mineurs, encore fragiles,
vulnrables aux pressions et aux influences extrieures 4. La rgle introduite en
2004 sapplique dailleurs au sein de territoires o la loi du 9 dcembre 1905
ne sapplique pas, notamment les dpartements concordataires de lAlsace et
de la Moselle.
Conseil dtat, 14 avril 1995, Koen et consistoire central des isralites de France, n 157653.
Conseil dtat, 2 novembre 1992, Kherouaa, n 130394.
3 La loi n 2004-228 du 15 mars 2004 na pas fait lobjet dun examen par le Conseil constitutionnel,
que ce soit dans le cadre dune saisine avant sa promulgation ou par la voie dune question
prioritaire de constitutionnalit.
4 Rapport n 219 (2003-2004), au nom de la commission des affaires culturelles, 25 fvrier 2004.
1
2

- 41 -
La circulaire du 18 mai 2004 relative la mise en uvre de la loi

n 2004-228 du 15 mars 2004 en prcise les modalits dapplication : Les
signes et tenues qui sont interdits sont ceux dont le port conduit se faire
immdiatement reconnatre par son appartenance religieuse tels que le voile
islamique, quel que soit le nom quon lui donne, la kippa ou une croix de
dimension manifestement excessive (). La loi ne remet pas en cause le droit des
lves de porter des signes religieux discrets .
Cette solution a t juge conforme larticle 9 de la convention
europenne de sauvegarde des droits de lHomme et des liberts
fondamentales, qui protge la libert religieuse mais admet des limitations
pourvu quelles soient fixes par la loi, quelles poursuivent un but lgitime
et soient ncessaires et proportionnes au but poursuivi1. Se fondant sur une
jurisprudence antrieure reconnaissant aux tats une marge de manuvre
en la matire, la Cour europenne des droits de lHomme a dclar
irrecevables six requtes diriges contre la France qui contestaient lexclusion
dfinitive dlves en raison du port, dans lenceinte de leur tablissement
scolaire, de signes ostensibles dappartenance religieuse2.
(3) mais avec trop de zones dincertitudes
(a) Les parents accompagnateurs des sorties scolaires
La question du respect des principes de lacit et de neutralit par

les parents accompagnateurs de sorties scolaires demeure sans rponse
claire.
La circulaire de rentre n 2012-056 du 27 mars 2012 portant
orientations et instructions pour la prparation de la rentre 2012, publie
par le ministre Luc Chatel, prcisait qu il est recommand de rappeler dans le
rglement intrieur que les principes de lacit de lenseignement et de neutralit du
service public sont pleinement applicables au sein des tablissements scolaires
publics. Ces principes permettent notamment dempcher que les parents dlves ou
tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions
religieuses, politiques ou philosophiques lorsquils accompagnent les lves lors des
sorties et voyages scolaires . Ces dispositions ont t maintenues par ses
successeurs, Vincent Peillon et Benot Hamon.
Conseil dtat, 5 dcembre 2007, n 285394, 295671, 285395, 285396.

CEDH, 30 juin 2009, Aktas c. France, n 43563/08 ; Bayrak c. France, n 14308/08 ; Gamaleddyn
c. France, n 18527/08 ; Ghazal c. France, n 29134/08 ; J. Singh c. France, n 25463/08 ; R. Singh
c. France, n 27561/08.
1
2
- 42 -
Saisi dune tude par le Dfenseur des droits, le Conseil dtat a

trait de cette question1. Aprs avoir rappel quune mre dlve
accompagnant une sortie pdagogique est considre comme un
collaborateur occasionnel du service public, ce qui lui ouvre droit une
indemnisation en cas daccident dans ce cadre, le Conseil dtat refuse
dassimiler de manire gnrale les parents dlves au statut des agents
du service public. Il souligne que sagissant du service public de lducation,
en dehors de lhypothse du dommage subi du fait dune collaboration bnvole [],
le Conseil dtat regarde les parents dlves comme des usagers 2.
Ce faisant, le Conseil dtat contredit lanalyse du tribunal
administratif de Montreuil3 qui avait valid le rglement intrieur dune
cole tendant le principe de lacit aux parents dlves volontaires pour
accompagner des sorties scolaires.
Sur le fondement de cette analyse ambigu du Conseil dtat,
Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de lducation nationale, a fait tat
dune inflexion significative sur la question, dclarant que le principe cest
que ds lors que les mamans (les parents) ne sont pas soumises la neutralit
religieuse, comme lindique le Conseil dtat, lacceptation de leur prsence aux
sorties scolaires doit tre la rgle et le refus lexception , tout en convenant
qu il peut y avoir des situations particulires, lies par exemple du proslytisme
religieux, qui peuvent conduire les responsables locaux recommander de sabstenir
de manifester leur appartenance ou leurs croyances religieuses. Cest un quilibre
qui doit tre trouv par les responsables de terrain et les cas conflictuels restent
heureusement limits 4.
Dans une dcision rcente, le tribunal administratif de Nice a ainsi
annul la dcision par laquelle une mre souhaitant conserver son voile
navait pas t autorise accompagner une sortie scolaire. cette occasion,
le juge a rappel que les parents dlves accompagnant une sortie scolaire
ne constituent pas des collaborateurs du service public mais des usagers du
service public de lducation , auxquels les restrictions la libert de manifester
leurs opinions religieuses ne peuvent rsulter que de textes particuliers ou de
considrations lies lordre public ou au bon fonctionnement du service 5.
tude du Conseil dtat du 19 dcembre 2013, ralise en application de larticle 19 de la loi

organique du 29 mars 2011.
2 tude demande par le Dfenseur des droits le 20 septembre 2013 et adopte par lassemble
gnrale du Conseil dtat le 19 dcembre 2013.
3 Tribunal administratif de Montreuil, 22 novembre 2011, Mme Osman, n 1012015.
4 Audition de la ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche par
lObservatoire de la lacit, le 21 octobre 2014.
5 Tribunal administratif de Nice, 9 juin 2015, Mme D., n 1305386.
1

- 43 -
La grande majorit des enseignants, directeurs dcole et chefs

dtablissement ont dit regretter cette volution, plusieurs titres.
Premirement, le revirement tend brouiller le message de linstitution en
matire de lacit. Comme le rappelait M. Philippe Tournier, quand la
rponse de ltat est claire, () son message est compris. Cet exemple apparat
toutefois comme une exception au milieu dune grande confusion. La question des
accompagnatrices de sortie scolaire voiles est symptomatique : ltat a chang
quatre fois davis au gr des trois ministres qui se sont succd 1. De plus, la
porte de la dclaration de la ministre est galement incertaine, la circulaire
du 27 mars 2012 ntant pas abroge. Enfin, la responsabilit de la dcision
repose ds lors uniquement sur lapprciation des directeurs dcole et des
chefs dtablissement.
Les professeurs des coles ont fait tat de la ncessit dune
position claire et prenne sur le sujet, ainsi que de leur inquitude quant
aux dclarations de la ministre qui leur sont opposes par des parents
dlves. Beaucoup ont tenu souligner quil tait difficile de distinguer les
comportements relevant du proslytisme. Dautres chefs dtablissement ou
directeurs dcole autorisent laccompagnement par des mres voiles sans
discernement, de peur denvenimer les relations avec les parents dlves et
dtre taxs dislamophobie, voire de subir des poursuites judiciaires - les
collectifs contre lislamophobie tant particulirement actifs.
L encore, la doctrine du pas de vague justifie des
accommodements avec le principe de lacit, faute dune doctrine claire et
opposable tous les acteurs de la communaut ducative.
Votre rapporteur considre, linstar de M. Henri Pea-Ruiz, qu il
faut garder lesprit quelles [les mres voiles] assurent des fonctions
daccompagnatrices au nom de ltat et doivent, ce titre, tre tenues la mme
neutralit vestimentaire que les enseignants ou encore les conseillers principaux
dducation 2. Il considre que la thse, porte notamment par MM. Jean
Baubrot ou Sbastien Sihr, secrtaire gnral du SNUIPP-FSU, selon
laquelle une telle obligation loignerait ces parents dlves de lcole, ne
justifie pas latteinte porte lobligation de neutralit du service public de
lducation.
De surcrot, mme sil ny a ni proslytisme ni pression sur les
lves, le phnomne des accompagnatrices voiles, vu de lextrieur par des
personnes peu au fait des arguments juridiques subtils du Conseil dtat,
passe pour une validation officielle.
1
2

- 44 -
En consquence, considrant la finalit pdagogique de ces sorties,

et le fait que lesdites sorties se droulent pendant le temps scolaire, la
commission denqute recommande linterdiction aux parents dlves
accompagnateurs dune sortie scolaire du port de signes ou de tenues
manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, politique ou
philosophique.

Sacralisation de lcole avec interdiction du port de signes ou
de tenues ostensibles dappartenance religieuse, politique ou
philosophique pour les accompagnatrices et accompagnateurs
de sorties scolaires
(b) Deux poids, deux mesures : les stagiaires des GRETA en formation
dans les lyces
Comme le rappelle une tude du rapport annuel de lObservatoire

de la lacit1, les stagiaires de la formation continue dispense par les
groupements dtablissements (GRETA) au sein des tablissements secondaires
publics, qui ne sont pas des lves au sens de la loi du 15 mars 2004, ne peuvent se
voir interdire sur ce fondement lgislatif le port de signes ou de tenues manifestant
une appartenance religieuse . Cependant, lencadrement du port de signes
religieux ostensibles par les stagiaires des GRETA lintrieur des tablissements
scolaires publics peut tre justifi par des considrations dintrt gnral lies la
ncessit dassurer le bon fonctionnement de ces tablissements et dviter la
coexistence, dans un mme tablissement et aux mmes moments, dusagers de la
formation initiale et de la formation continue soumis des rgles diffrentes.
La commission denqute relve que cette facult est peu mise en
uvre. Lors de sa visite dun tablissement accueillant des stagiaires au titre
du GRETA, elle a pu constater que, de laveu des enseignants et des
personnels de vie scolaire, la non-application des exigences de la loi du
15 mars 2004 aux stagiaires des GRETA nourrissait lincomprhension des
lves et, partant, la remise en cause des exigences de neutralit, perues
comme injustes.
Bilan de lapplication de la loi du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de lacit, le

port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces
publics, ralis par Mme Catherine Moreau, directrice des affaires juridiques du ministre de
lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, rapport annuel 2013-2014 de
lObservatoire de la lacit.
1

- 45 -
(c) Les parents dlves, notamment ceux sigeant dans les instances
scolaires
Comme le prcise la circulaire du 18 mai 2004, les dispositions de

larticle L. 141-5-1 du code de lducation ne concerne[nt] pas les parents
dlves .
En application de larticle L. 111-4 du mme code, les parents
dlves sont membres de la communaut ducative. Leur participation la vie
scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurs dans
chaque cole et dans chaque tablissement. Les parents dlves participent, par leurs
reprsentants aux conseils dcole, aux conseils dadministration des tablissements
scolaires et aux conseils de classe. Les parents dlves frquentent galement
les tablissements scolaires loccasion des rencontres entre parents et
enseignants. Ils peuvent galement faire lobjet dune convocation par le chef
dtablissement.
Aucun texte nencadre le port de signes religieux ostensibles par les
parents dlves et leurs reprsentants lus au sein des tablissements
scolaires.
Dans son tude publie au sein du rapport annuel de lObservatoire
de la lacit, la direction des affaires juridiques du ministre rappelle que
les runions auxquelles sont appels participer les reprsentants des parents
dlves ont lieu le plus souvent en soire, en dehors des heures de cours ou dtude,
lorsque les lves ne sont pas prsents dans ltablissement. Cette circonstance est de
nature limiter le risque dincomprhension qui pourrait dcouler de la prsence
simultane, au sein des mmes locaux scolaires, dusagers soumis des rgles
diffrentes 1.
b) Une lacit remise en cause dans un contexte de tensions accrues
(1) La monte de revendications identitaires et religieuses incompatibles
avec certaines valeurs essentielles de la Rpublique
Les recommandations de la commission denqute sappuient sur le

constat dun renouveau des revendications identitaires et religieuses, qui
sont dans leur crasante majorit lies la religion musulmane.
En cela, le constat dress il y a plus de dix ans par le rapport dit
Obin demeure entirement dactualit2.
Dans leur quasi-unanimit, les personnels des tablissements visits
par la commission denqute font tat dune forte hausse de la pratique
religieuse musulmane dans les cinq dernires annes, qui saccompagne de
revendications renouveles envers linstitution scolaire.
Idem.
Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements scolaires,
rapport n 2004-115 de linspection gnrale de lducation nationale M. le ministre de lducation
nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, juin 2004.
1
2
- 46 -
Une conseillre principale dducation rapportait ainsi des

rfrences permanentes aux prceptes de lislam de la part des lves, dans
lenseignement comme dans la vie scolaire. Pour certains lves, tout sujet
nest abord que selon la considration de ce qui est hallal, licite, et haram,
illicite. Une directrice dcole voquait un vritable repli identitaire , qui
saccompagne de la conviction exprime par de nombreux lves de cycle 3
loccasion des dbats de janvier que les commandements religieux
priment sur la loi de la Rpublique.
Les revendications identitaires se manifestent de plusieurs manires.
Premirement, les comportements sexistes tendent se multiplier.
Plusieurs directrices dcole, enseignantes et conseillres principales
dducation ont rapport des refus dadresser la parole, de regarder ou de
serrer la main une femme de la part de parents dlves, voire dlves
eux-mmes. Entre les lves eux-mmes, on observe un refus croissant de la
mixit entre filles et garons, ou encore entre musulmans et
non-musulmans, obligeant certains professeurs tirer au sort la composition
de certains groupes. Enfin, un cas de comportement dplac envers une
enseignante en jupe a t port la connaissance de la commission
denqute.
En matire alimentaire, les revendications sont galement monnaie
courante et semblent tre en augmentation. Si des menus de substitution
sont disponibles dans lintgralit des cantines, lexigence de repas hallal est
rcurrente et apparat ds le plus jeune ge. Une directrice dcole faisait tat
du refus denfants, ds les premires classes de lenseignement lmentaire,
de manger non seulement de la viande de porc mais galement toute viande
non hallal.
Cela saccompagne dune forte pression entre lves. Dans plusieurs
tablissements, des cas dlves harcels par leurs pairs parce quils
consomment de la viande de porc ou quils ne respectent pas les interdits
musulmans ont t rapports. Ces cas se multiplient loccasion du jene
rituel, le ramadan. Les enseignants comme les lves qui ne respectent pas le
jene sont parfois lobjet de remarques plus ou moins agressives de la part
dlves musulmans.
Comme le relevait alors le rapport de M. Jean-Pierre Obin, ces
interpellations, qui peuvent dboucher sur de vritables mises au ban, visent
en premier lieu les lves et les personnels issus de limmigration
maghrbine : dans de telles circonstances, les logiques de groupe, assez
communes dans les tablissements scolaires, se transforment invitablement
en pressions communautaristes et religieuses.

- 47 -
Si les actes de racisme et dantismitisme ports la connaissance de

la commission denqute sont rares, les discours racistes et antismites
semblent tre courants. plusieurs reprises, des enseignants ont mis en
vidence une ethnicisation des rapports entre lves, qui rvle une
vision du monde marque par des prjugs et des considrations racistes.
Aux yeux de certains, la population scolaire est partage entre arabes ,
noirs , Franais , juifs ou encore albanais . Cet tat de fait semble
fortement corrl au degr de mixit sociale et ethnique.
Les attentats de janvier ont t le rvlateur dun antismitisme
latent, allant souvent de pair avec les thories du complot et les
considrations lies aux conflits au Proche-Orient. Le constat fait, il y a plus
de dix ans, par Les Territoires perdus de la Rpublique, publi sous la direction
dEmmanuel Brenner en 2002, demeure dactualit. En raction, de
nombreux tablissements notent une radicalisation dune partie des lves
vers un nationalisme outrancier, souvent teint de racisme.
Labsentisme slectif est galement une ralit dans de nombreux
tablissements, notamment le samedi pour les lves juifs et loccasion du
ramadan pour les lves de confession musulmane. Labsentisme vise
galement certains enseignements en particulier, notamment les cours
dducation physique et sportive (EPS). Parmi ces derniers, les cours de
natation sont prioritairement concerns. En effet, des cas dvitement et de
contournement de ces enseignements ont t recenss dans lintgralit des
tablissements visits. Cet absentisme est facilit par la production, massive
dans certains quartiers, de certificats mdicaux de complaisance. Ainsi, dans
une classe dun collge de lacadmie de Besanon, plus de la moiti des
jeunes filles se prtendent allergiques au chlore, certificat mdical lappui...
Dans plusieurs cas, les personnels de lducation nationale se disent
confronts des actions concertes de proslytisme et de dstabilisation,
menes par des groupes islamistes linstar du Tabligh ou de collectifs
contre lislamophobie , qui apportent un soutien juridique et matriel aux
provocations et aux remises en cause de la lacit.
Face ces phnomnes, des consignes claires et fermes doivent
tre transmises aux personnels de lducation nationale. Si la grande
majorit des personnels dencadrement et des enseignants font preuve de
discernement, labsence de directive peut conduire des initiatives
dplaces. Par exemple, un inspecteur a affirm rencontrer, avec des
enseignants volontaires, limam du quartier afin de constituer un
argumentaire leur permettant de contrer les revendications religieuses des
lves de confession musulmane. Comme le pointait le rapport prcit de
M. Jean-Pierre Obin, cette dmarche est cependant problmatique, en ce
quelle prvoit que les fonctionnaires doivent aller chercher des arguments
religieux pour tenter de faire respecter les rgles de lcole rpublicaine.
- 48 -
(2) Le port de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une

appartenance religieuse
Les dispositions de la loi du 15 mars 2004 font galement lobjet, si

ce nest dune contestation frontale, dun contournement redoubl. Aprs
le relatif apaisement qui a suivi la mise en application de la loi du 15 mars
2004, les tmoignages recueillis par la commission denqute font tat
dune multiplication des incidents depuis les attentats du mois de janvier.
Ainsi, Mme Florence Robine dclarait constater depuis la loi sur les
signes religieux de 2004 une diminution des zones de friction sur ce qui faisait le
cur de lactualit en 2004-2005, cest--dire la question du port du voile. 1
Selon les chefs dtablissement et directeurs dcole rencontrs lors
des dplacements effectus par la commission denqute, linterdiction du
port de signes ostensibles dappartenance religieuse, et notamment du
voile islamique, est globalement respecte au sein des tablissements.
M. Abdennour Bidar relevait ainsi que la loi de 2004 () est trs bien entre
dans les murs scolaires, elle ne fait pas lobjet de contestations massives 2.
Toutefois, de laveu-mme dassez nombruex chefs dtablissement et
directeurs dcole, la loi ncessite des rappels frquents et fait lobjet de
remises en cause ponctuelles mais rptes. Comme laffirmait un chef
dtablissement, la dfense de la lacit est quotidienne , en veillant
notamment demander quelques jeunes filles de quitter leur voile au
portail de ltablissement.
Citant une tude ralise par la Dgesco, M. Jean-Louis Bianco
corroborait largement ces observations, dclarant que les contestations sont
extrmement localises, quoique parfois rcurrentes, et rgles quasi
systmatiquement par le dialogue. Plusieurs acadmies rappellent la ncessit
dexercer une vigilance constante ; dans lune delles, la situation est fragile dans
dix tablissements - sur 335 - et se cristallise sur le port du voile. Dans deux
tablissements, un lyce professionnel et un collge dune autre acadmie, deux
lves ont refus plusieurs reprises denlever leur voile dans lenceinte de
ltablissement. Ces comportements ont fait lobjet de commissions ducatives, les
chefs dtablissement jugeant la pdagogie plus efficace que les sanctions 3.
Ce constat doit tre nuanc par le fait que les remises en cause de
la loi demeurent frquentes loccasion des activits scolaires se droulant
en dehors des tablissements : sorties, classes transplantes et stages.

1
2

- 49 -
En revanche, les dispositions de la loi du 15 mars 2004 font lobjet

defforts rpts de contournement, notamment par le biais du port de
vtements prtendument culturels, linstar des longues robes portes par
des jeunes filles les abayas ou par les jeunes hommes les djellabas. Ainsi,
selon Mme Florence Robine, les questions se dplacent sur des terrains sur
lesquels les enseignants sont moins laise en termes juridiques, sans quelles
aillent, la plupart du temps, jusquau recours devant le juge administratif. On
observe ainsi une prolifration de tenues vestimentaires revendiques comme
culturelles, et non pas religieuses, telles que les grandes robes ou les djellabas du
vendredi 1.
Les quipes ducatives et de direction rencontres ont fait part de
leur perplexit devant ce phnomne.
Les directives ministrielles font reposer la dcision sur les quipes,
ainsi que lexpliquait M. Abdennour Bidar : La question qui se pose
actuellement est celle, trs sensible, des jupes longues. Beaucoup dquipes
sinquitent de la recrudescence des signes vestimentaires, religieux ou culturels. La
position de la ministre est extrmement claire, et nous faisons en sorte quelle soit
applique partout de faon homogne : ds lors quun lve ne manifeste pas de
conduite rprhensible, il sagit de faire preuve dune certaine tolrance (). Peut
faire lobjet dune convocation : lattitude dun lve dont la tenue, litigieuse,
saccompagne de contestations du principe de lacit, de complications au moment
dter le voile, dun absentisme aux cours dducation physique et sportive, dune
logique sparatiste, de bande, avec, le cas chant, des pressions exerces sur dautres
lves. Sil existe un faisceau de signes dintgrisme religieux revendicatif (), cela
est manifestement contradictoire avec la vocation de lcole et nous recommandons la
plus grande fermet 2. Cependant, comme lont fait remarquer plusieurs chefs
dtablissement, lintention proslyte et lintgrisme revendicatif sont
souvent difficiles tablir. Dans le doute, et devant labsence
dinstructions prcises, ces tenues sont tolres.
Certes, lhabit ne fait pas le moine, et ce proverbe vaut aussi pour
dautres confessions Mais votre rapporteur considre nanmoins que ces
tenues sont trs souvent portes comme une manire contourne
dexprimer une appartenance religieuse ; cest ce quaffirmait M. Alain
Seksig devant la commission denqute : vitons les caricatures : il nest
aucunement question de mesurer la longueur et la couleur des jupes des lves. Il
demeure que ce sont clairement des tenues dappartenance religieuse 3. Une
clarification des directives ministrielles sur cette question parat donc
indispensable.

1
2
- 50 -
(3) La contestation des contenus et des modalits denseignement
Enfin, au-del de labsentisme slectif, certains pans du

programme font lobjet de contestations rptes, qui tendent rendre
plus difficile voire impossible leur enseignement.
Ces remises en cause, dont ont fait tat un grand nombre
dtablissements et denseignants, ne se fondent jamais sur des arguments
rationnels mais sur des croyances religieuses ou sur linvocation de thories
du complot.
Toutes les matires semblent concernes, des degrs divers. Sont
rgulirement cites comme faisant lobjet de contestations rcurrentes
lhistoire et la gographie, les sciences de la vie et de la terre (SVT), la
philosophie, la physique et la chimie, lhistoire des arts ou encore, selon
Mme Laurence Loeffel, lducation musicale, lorsquil sagit dinitier les
lves la musique sacre de culture occidentale et chrtienne 1. Ces remises en
cause se concentrent sur certains thmes : lgypte pr-musulmane, les
croisades, les gnocides armnien et juif, la condition fminine, les guerres
de dcolonisation ainsi que le conflit isralo-arabe en histoire ; les textes
fondateurs en franais ; la nudit dans les arts ; lvolution et la reproduction
en SVT ; la lacit et les Lumires en philosophie. Dans dautres cas, il sagit
du refus de certains lves de manipuler de lalcool en cours de chimie, de
manipuler de la viande de porc dans le cadre de lenseignement
professionnel, etc...
Peu significatifs lorsquils sont considrs isolment, ces refus
deviennent rellement problmatiques lorsquils se multiplient et tendent
eux-mmes se constituer en attitude systmatique.
La Dgesco nest pas en mesure de quantifier le phnomne, dans la
mesure o les incidents nous sont remonts au sein de catgories plus larges . Les
tmoignages recueillis par la commission denqute indiquent que ces
remises en causes sont, dans certains tablissements, un fait rgulier sinon
quotidien. Selon Mme Laurence Loeffel, je ne peux dnombrer ces difficults,
mais je sais, pour avoir circul dans les acadmies, que ces questions se posent dans
nombre dentre elles, et pas seulement en Seine-Saint-Denis 2.
Mme Gabrielle Dramaux indiquait ainsi que les professeurs de
lettres, dhistoire, mais aussi de sport ou de SVT sont les plus exposs et peuvent
videmment avoir la tentation dviter certains sujets. Partout ils entendent les
mmes rcriminations : Pourquoi nadopte-t-on pas le calendrier de lhgire ?
Pourquoi les garons et les filles ne sont-ils pas spars en sport ? Pourquoi
parle-t-on toujours des Juifs ? etc. Certains professeurs se retrouvent en grande
dtresse, isols face des situations difficiles 3.

2

- 51 -
Professeur dhistoire, M. Iannis Roder dclarait galement avoir t

confront des remises en cause des contenus denseignement : Ai-je assist
des remises en cause des contenus denseignement ? Clairement, oui. Pas tant des
refus que des contestations. () Je prendrai un exemple sur lequel jai beaucoup
travaill, lhistoire de la Shoah. Jai, ds mon arrive dans lenseignement
secondaire, entendu des remarques de nature antismite, souvent lies ce chapitre
de lhistoire 1.
Mme Christine Guimonnet, galement enseignante dhistoire, affirmait
que des contestations lies au fait religieux peuvent se manifester par le refus
dentrer dans un btiment religieux lors dune sortie scolaire but culturel, ou lors
de ltude dauteurs critiquant les religions tels que Voltaire, ou lors de cours sur la
Shoah 2.
Ces contestations sont parfois encourages par des mouvements
proslytes, qui fournissent un argumentaire cl en main aux
contestations. M. Jean-Pierre Obin citait notamment lexemple du
crationnisme : Un ouvrage crationniste a circul dans le collge, Le hasard
impossible. La thorie de lvolution des tres vivants analyse par un
croyant, publi par le mouvement Tabligh et dont lauteur, Mohammad Kaskas, est
un professeur agrg de biologie, exerant lIUFM dAmiens ! 3 Sur le mme
sujet, Mme Florence Robine rappelait qu il y a quelques annes, lorsque
lAtlas de la cration a inond les CDI des tablissements scolaires, les enseignants
ont t confronts de manire frontale des oppositions trs organises dlves. Sur
Internet taient publis des argumentaires pour contester les professeurs de sciences
sur les lments fondateurs de la science. Dans dautres pays, ce mme phnomne
est port par dautres mouvements religieux que lislam 4.
Les enseignants interrogs relvent que la majorit des
contestations sont rarement argumentes. Beaucoup dclarent tre peu
proccups par ces remises en cause lorsquelles sont formules en cours,
considrant quil relve du mtier de lenseignant dy rpondre et de
dmonter les objections des lves. Cependant, dans quelques
tablissements, dautres enseignants ont fait tat de limpossibilit
denseigner certains pans du programme de manire sereine.
En conclusion, il apparat que, comme le dclarait Mme Laurence
Loeffel, les enseignants sont, dans ce domaine de la lacit, en demande de
rponses pratiques des difficults qui touchent les mres accompagnatrices de
sorties scolaires, les repas scolaires, le refus de participer certaines activits
scolaires comme la visite de lieux de culte ou aux sances dducation physique la
piscine () 5.

1
2
- 52 -
(4) Les ELCO (enseignements de langue et culture dorigine), un dispositif

contre-productif et propice aux drives
La quasi-unanimit des acteurs interrogs ont remis en cause la

pertinence des enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO).
Dispens partir du cours lmentaire par des enseignants trangers
recruts, forms et rmunrs par leurs gouvernements respectifs, lELCO
est dispens en complment de lenseignement normal, gnralement le
mercredi, le samedi ou aprs la classe. Il sadresse en priorit des enfants
de la nationalit concerne, ainsi quaux lves volontaires.
Les ELCO sont mis en uvre depuis les annes 1970 sur le
fondement daccords bilatraux avec huit pays lAlgrie, lEspagne, lItalie,
le Maroc, le Portugal, la Tunisie, la Turquie et lex-Yougoslavie. Ces
enseignements sinscrivent dans le cadre offert par la directive 77/486/CEE
du Conseil, du 25 juillet 1977, visant la scolarisation des enfants des
travailleurs migrants, dont larticle 3 prvoit que Les tats membres prennent
(), et en coopration avec les tats dorigine, les mesures appropries en vue de
promouvoir, en coordination avec lenseignement normal, un enseignement de la
langue maternelle et de la culture du pays dorigine en faveur des enfants .
Daprs une tude du Haut Conseil lintgration1 (HCI), pour
lanne 2011-2012, 92 238 lves taient concerns, dont 86 022 dans le
premier degr. La majorit - 57 145 lves - suit des cours de langue arabe,
pris en charge par le pays de Maghreb, quand 16 555 lves suivent des
cours de langue turque et 10 201 des cours de langue portugaise.
Ces enseignements sont critiqus de longue date du fait de leur
caractre communautaire, en ce quils entretiennent une sparation entre
lves issus de limmigration et les autres.
Ltude prcite du HCI citait galement le risque que certains
ELCO deviennent des "catchismes islamiques". Cette crainte se justifie par
exemple la lecture du manuel "Le Turc et la Culture turque" et notamment du
guide de lenseignant dits par le ministre de lducation turc et en usage auprs
des enseignants de langues et cultures dorigine. Ainsi, le chapitre V de cet ouvrage
intitul "Foi, Islam et morale" insiste sur limportance de "croire en Allah : un
des principes de la foi" et sur la ncessaire acquisition par les lves dune bonne
connaissance de "la vie du prophte Mahomet" dont "limportance pour
lHumanit doit tre mise en valeur". Entre autres recommandations, "la
mmorisation des sourates et des versets" est encourage. Lemploi
dextraits du Coran comme support pdagogique est galement attest dans
les enseignements de langue arabe. M. Patrick Gaubert, ancien prsident du
HCI, relevait ainsi que beaucoup de messages contraires aux valeurs de la
Rpublique passent dans ces prtendus cours.
tude relative lavenir de lenseignement des langues et cultures dorigine (ELCO), Haut Conseil
lintgration, 2013.
1
REMDIER AUX DFAILLANCES DU MODE ACTUEL DE TRANSMISSION
- 53 -
DES VALEURS RPUBLICAINES
Comme laffirmait M. Alain Seksig, ce dispositif () tablit une

distinction entre les lves dorigine trangre et les autres au sein dun lieu qui
devrait rassembler (). Il faut rflchir des propositions de sortie de ce dispositif,
qui na pas permis le dveloppement de lenseignement des langues concernes au
sein du lyce. Le sociologue de limmigration Abdelmalek Sayad, qui tait oppos
ces enseignements, rappelait en 1989 que "le foulard tait dj dans lELCO" 1.
En consquence, et conformment aux conclusions rptes du HCI
ainsi que celles de la commission Stasi2, votre rapporteur recommande la
suppression des ELCO et leur remplacement par un enseignement qui,
comme la pertinemment suggr notre collgue Jacques Legendre, serait
intgr lenseignement ordinaire des langues vivantes trangres.

Suppression des ELCO (dispositif denseignement des langues
et cultures dorigine) et intgration de lenseignement de ces
langues dans le programme dapprentissage des langues
trangres
R EM DI ER A U X D FAI LLA NC ES D U M OD E AC TU EL D E TR AN SM ISSI O N
D ES VA LEUR S R PU BLI CAI N ES
II. REMDIER AUX DFAILLANCES DU MODE

TRANSMISSION DES VALEURS RPUBLICAINES
ACTUEL
DE
A. COLE ET TRANSMISSION DES VALEURS RPUBLICAINES : UN

LIEN DISTENDU, UNE FORMATION REVOIR
Conue, ds son origine, comme le premier vecteur de la formation
des citoyens, lcole rpublicaine a toujours eu pour objet de transmettre les
valeurs du socle rpublicain. Elle constitue mme, dans lesprit des premiers
rpublicains, la cl de voute du rgime et la condition de son enracinement
et de sa consolidation. Comme le rappelait M. Henri Pea-Ruiz3,
linstruction publique est alors considre comme politiquement essentielle pour le
peuple. () Loin de ntre quun service public utile, lcole est ainsi une institution
organique de la Rpublique .

Rapport au Prsident de la Rpublique de la commission de rflexion sur lapplication du principe
de lacit dans la Rpublique, prside par M. Bernard Stasi, 2003.
1
2
- 54 -
1. La transmission des valeurs rpublicaines, une mission

fondamentale de lcole
a) Lcole, institution organique de la Rpublique
Lieu dinstruction, lcole gratuite, laque et obligatoire remplit, ds
sa cration au dbut des annes 1880, trois missions concomitantes.
En diffusant un socle culturel commun, elle se veut tout dabord
gnratrice de lien social. Au lendemain de la Commune de Paris, qui a
rvl la fracture entre une lite et un proltariat mergent, les fondateurs de
lcole rpublicaine voient dans linstruction le vecteur de diffusion dun
sentiment dappartenance nationale. Le philosophe Alain-Grard Slama,
auditionn par la commission, indiquait ainsi que, dans la pense
rpublicaine, lidentit franaise () repose dabord sur lducation 1.
Laque, lcole publique remplit galement une fonction
mancipatrice. En raction aux coles religieuses, qui ont us de linstruction
comme moyen de contrle social et intellectuel, elle entend fournir
lensemble des individus les outils intellectuels ncessaires lexercice de la
libre pense et de lesprit critique. Dans lesprit rpublicain, linstruction doit
contribuer la formation des citoyens clairs dont la Rpublique a besoin ,
comme lindiquait M. Henri Pea-Ruiz.
Enfin, lcole est conue comme linstrument de production de
lgalit dmocratique, en crant un ordre fond sur le mrite, plutt que
sur la naissance. Il sagit, comme le rappelait M. Henri Pea-Ruiz, de
soustraire linstruction aux conditions de fortune des lves .
b) Une mission clairement affirme dans les textes organisateurs du
systme public de lducation
Loin davoir perdu de vue son statut dinstitution rpublicaine,
lcole maintient, en thorie, son rle prminent dans la formation des
citoyens et la transmission des valeurs rpublicaines. Comme le rappelle
Mme Laurence Loeffel, co-rapporteur de la mission sur lenseignement lac
de la morale, les valeurs que vhiculaient les manuels de la Troisime Rpublique
nont jamais disparu de lunivers scolaire 2.
Les textes encadrant lorganisation et le fonctionnement du systme
public de lducation le rappellent dailleurs.
1
2

- 55 -
Raffirme avec vigueur par la loi du 8 juillet 2013 pour la

refondation de lcole de la Rpublique, la mission civique et rpublicaine de
lcole est explicite plusieurs reprises dans le code de lducation. Le
nouvel article L. 111-1 prvoit qu outre la transmission des connaissances, la
Nation fixe comme mission premire lcole de faire partager aux lves les valeurs
de la Rpublique . Lcole prpare les lves vivre en socit et devenir des
citoyens responsables et libres, conscients des principes et des rgles qui fondent la
dmocratie 1 et fait acqurir tous les lves le respect de lgale dignit des tres
humains, de la libert de conscience et de la lacit 2.
Refltant limportance de la mission civique dont est investie lcole,
le code de lducation prvoit galement, dans son article L. 122-1-1, que le
socle commun de connaissances, de comptences et de culture, qui liste
lensemble de ce que tout lve doit savoir et matriser lissue de sa
scolarit obligatoire, est dfini pour prparer lexercice de la citoyennet .
Le socle commun de 2006, actuellement en vigueur, organis autour
de sept domaines de comptences, comprend ainsi un pilier relatif aux
comptences sociales et civiques , divis en deux thmes principaux :
vivre en socit et se prparer sa vie de citoyen . Il sagit, selon la
logique du socle, de mettre en place un parcours de citoyennet tout au long
de la scolarit obligatoire, des fins dintgration des jeunes la socit,
dapprentissage de la vie en communaut et de prparation un libre
exercice de la citoyennet.
Il convient de noter, comme le rappelait M. Michel Lussault,
prsident du Conseil suprieur des programmes (CSP)3, que le nouveau
socle commun, mis en uvre par le dcret n 2015-372 du 31 mars 20154,
dont lentre en vigueur est prvue pour la rentre 2016, conserve dans le
parcours scolaire obligatoire une place prminente la formation civique et
la transmission des valeurs rpublicaines. Ainsi, le domaine III, sur cinq,
consacr la formation de la personne et du citoyen , vise un
apprentissage de la vie en socit, de laction collective et de la citoyennet, par une
formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilits
individuelles , dans une dmarche de co-ducation avec les familles. De
mme que dans le cadre du prcdent socle commun, ces objectifs sont
appels orienter toutes les situations concrtes de la vie scolaire, o
connaissances et valeurs trouvent, en sexerant, les conditions dun apprentissage
permanent 5.
Article L. 221-4-1 du code de lducation.

Article L. 111-1 du code de lducation.
4 Dcret pris en application de larticle L. 122-1-1 du code de lducation dans sa rdaction issue de
larticle 13 de la loi n 2013-595 du 8 juillet 2013.
5 Dcret n 2015-372 du 31 mars 2015.
1
2
- 56 -
2. Une ducation aux valeurs et la citoyennet repenser

Pilier et creuset de la Rpublique , selon lexpression de M. Daniel
Keller, Grand matre du Grand Orient de France1, lcole rpublicaine na
cess de renforcer la formation la citoyennet et aux valeurs rpublicaines.
Pourtant, comme le rappelait Mme Laurence Loeffel, le fait est que
lducation aux valeurs de la Rpublique nest plus une priorit depuis plus de vingt
ans, et lducation du citoyen lest de moins en moins 2. Bien que
perptuellement raffirme comme un objectif fondamental du service public
de lducation, la formation la citoyennet et aux valeurs rpublicaines
apparat en effet trs largement relgue au second plan dans la pratique.
a) Une ducation civique en thorie complte, mais en pratique inefficace
(1) Un enseignement dducation civique spcifique du primaire au
lyce
Traduisant les objectifs fixs par le socle commun, le systme
scolaire franais prsente, sur le plan thorique, un dispositif dducation
la citoyennet complet. Comme le relve Mme Nathalie Mons, prsidente du
Conseil national de lvaluation du systme scolaire (CNESCO), notre
programme dducation civique semble exemplaire .
Le rapport publi en 2012 par le rseau europen Eurydice3,
spcialis dans ltude comparative des systmes ducatifs europens,
estime ainsi que la France dispose de lun des enseignements dducation
la citoyennet les plus complets dEurope. Il sagit en effet dun des seuls
pays europens dispenser un enseignement ddi dducation civique,
obligatoire sur douze ans, du primaire au secondaire, avec des quotas
dheures ddies.
En comparaison, les dispositifs de formation la citoyennet mis en
place dans les autres pays europens prsentent moins de continuit et de
cohrence sur la dure de la scolarit obligatoire. Daprs la remarquable
tude de droit compar ralise la demande de la prsidente de la
commission denqute par la Division de lgislation compare du Snat
( Enseignement et citoyennet - le dispositif en Allemagne, Belgique, Espagne,
Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni et Sude - cf. annexes), certains pays, parmi
lesquels lEspagne ou le Royaume-Uni, ont fait ainsi le choix, comme la
France, dun enseignement spcifique dducation civique, mais celui-ci est
rarement dispens sur lensemble de la scolarit obligatoire.

3 Eurydice, Rapport Lducation la citoyennet en Europe , mai 2012.
1
2
- 57 -
Dautres abordent en revanche les questions de citoyennet de

manire transversale. La Belgique par exemple ne dispose pas
denseignement civique identifi. Il convient galement de relever que
plusieurs pays europens ont mis en place, en parallle de lducation
civique ou de manire simultane, un enseignement aux valeurs morales.
De linstruction lducation civique : une spcificit franaise
Trs tt, lcole rpublicaine sest dote dun enseignement spcifique
pour assurer la transmission des valeurs rpublicaines et former les jeunes Franais
lexercice de leur future citoyennet.
Sous la Troisime Rpublique, un cours dinstruction morale et civique est
instaur par la loi du 22 mars 1882 relative lenseignement primaire obligatoire.
Remplaant linstruction morale et religieuse qui prvalait jusqualors, ce nouvel
enseignement est insr dans les programmes du primaire de 1883 et 1887, et donne
lieu deux cours distincts : une instruction morale, dont lobjet principal est de
dvelopper lhomme dans lhomme lui-mme, cest dire un cur, une intelligence, une
conscience 1, et une instruction civique, centre sur un apprentissage plus juridique
et institutionnel. Rattache lhistoire, cette dernire entend fournir aux lves les
notions essentielles sur lorganisation de la France, ainsi que sur les droits et
devoirs du citoyen. Lenseignement secondaire ne comprenait alors pas
dinstruction morale et civique, la sensibilisation des lves et le dveloppement de
leurs capacits critiques devant se faire de manire plus implicite, au travers de
lapprentissage des humanits.
Par la suite, les programmes scolaires conservent, sous la Troisime
Rpublique et dans laprs-guerre, un enseignement moral et civique, dont le
primtre et les objectifs voluent nanmoins au gr des exigences rpublicaines.
Les programmes de 1923, puis ceux de 1938, conservent linstruction morale et
civique dfinie quarante ans plus tt.
Dans laprs-guerre, aprs la parenthse vichyste, les programmes de 1945
rinstaurent un enseignement moral et civique, avec le souhait de refonder les
valeurs de la Rpublique bafoues sous lOccupation. Il sagit, dans lesprit des
concepteurs des programmes, de procder une tche dassainissement et de
purification de la conscience des lves 2. Linstruction morale et civique est tendue
lenseignement primaire et au lyce, et laccent est mis, partir de cette priode, sur
des pdagogies dapprentissage plus actives.
Dans les annes 60, lobjectif de formation morale et civique passe au
second plan, lenseignement dinstruction morale et civique tant mme supprim
compter de 1975. Comme le rappelle Mme Laurence Loeffel, il y avait, au moment
des Trente Glorieuses, () dautres priorits pour lcole et lon vivait une poque plus
sereine .
Instruction ministrielle du 18 juillet 1882 relative aux programmes dinstruction civique et

morale.
2 Arrt du 21 septembre 1944, publi dans le Bulletin officiel du ministre de lducation
nationale, sur linstruction morale et civique.
1
- 58 -
En rponse la crise scolaire du dbut des annes 80, Jean-Pierre

Chevnement, alors ministre de lducation nationale, rinstaure en 1985, au
primaire et au collge, un enseignement dducation civique, avec un horaire ddi.
Orient vers lapprentissage du vivre ensemble et la formation du citoyen
et abandonnant, comme le prcise Mme Laurence Loeffel, la dimension morale qui
avait marqu linstruction civique de la Troisime Rpublique1, cet enseignement
na cess dtre renforc par la suite. En 1999, la suite de la consultation lycenne
organise par le ministre de lducation lycenne, est introduit un enseignement
d ducation civique, juridique et sociale (ECJS) au lyce. Renforcs tout dabord
au collge en 1995, les programmes dducation civique sont galement durcis en
2008 en primaire, avec la mise en place dune instruction morale et civique .
Issu dune tradition rpublicaine forte et particulirement renforc

au cours des trente dernires annes (cf. encadr), lenseignement la
citoyennet existe en effet tous les niveaux, avec un quota dheures et des
programmes clairement tablis :
- en primaire, lenseignement dinstruction morale et civique fait
lobjet dun temps distinct sur le temps de classe. Il prsente, selon les cycles,
des objectifs diffrencis. Au sein du cycle des apprentissages fondamentaux
(CP et CE1), il consiste en une initiation aux rgles de la vie en socit et un
apprentissage de lautonomie, tandis que dans le cycle des
approfondissements (CE2, CM1 et CM2), lenseignement est orient vers
lintgration des jeunes dans la collectivit et la comprhension des
fondements mme de la morale 2 ;
- au collge, lenseignement dducation civique poursuit, selon les
instructions officielles, ce qui a t initi en primaire, savoir la prparation
au vivre ensemble, et entame un apprentissage de lexercice de la
citoyennet3. Lducation civique doit permettre aux lves dacqurir les
notions cls et le vocabulaire de la citoyennet , les lments dune
culture juridique . Sur le plan mthodologique, lenseignant est appel
privilgier lanalyse de situations concrtes, la recherche et lanalyse
autonome dinformations ainsi que le dbat, pour favoriser le
dveloppement de lesprit critique ;

Bulletin officiel hors-srie n 3 du 19 juin 2008, relatif aux programmes de lenseignement
primaire.
3 BO spcial n6 du 28 aot 2008, relatif aux nouveaux programmes denseignement
dhistoire-gographie-ducation civique au collge.
1
2
- 59 -
- au lyce, lducation civique, juridique et sociale, introduite en

2000, rnove en 2010, est un enseignement commun lensemble des filires
gnrales du lyce. Inclus dans les programmes de la seconde la terminale,
il vise, selon les instructions officielles, aider lappropriation des
valeurs et des principes de la Rpublique 1 et la formation de citoyens
libres et clairs.
Au sein des filires technologiques et professionnelles en revanche,
lducation civique ne fait pas lobjet dun enseignement distinct, mais est
intgre au sein des programmes dhistoire-gographie.
Contenus des programmes dducation civique
1/ Linstruction morale et civique lcole primaire
Lenseignement dinstruction morale et civique a t rintroduit lcole
primaire par les programmes de 2008.
Au cycle des apprentissages fondamentaux (CP et CE1), le programme sarticule
autour de plusieurs thmes relativement larges :
- les principes de la morale, pour lesquels il est recommand de sappuyer sur
des maximes illustres ;
- les rgles de vie en communaut, comme la politesse, le vouvoiement ;
- lducation la sant et la scurit ;
- apprendre reconnaitre et respecter les emblmes et symboles de la
Rpublique.
Au sein du cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), cinq thmes
principaux sont tudis :
- lestime de soi et le respect de lintgrit des personnes ;
- limportance de la rgle de droit dans lorganisation des relations sociales ;
- les rgles lmentaires dorganisation de la vie publique et de la dmocratie ;
- les traits constitutifs de la nation franaise ;
- lUnion europenne et la francophonie.
2/ Lducation civique au collge

Les programmes dducation civique au collge, dfinis en 2008, ont t
progressivement implments, en fonction des niveaux, entre les rentres 2009 et
2012. Les programmes de la classe de troisime ont fait lobjet dune nouvelle
modification la rentre 2013.
Bulletin officiel spcial n 9 du 30 septembre 2010, relatif aux nouveaux programmes du lyce.
- 60 -
En classe de sixime, lenseignement dducation civique est centr sur

lapprentissage de la vie en collectivit, des rgles et des devoirs quelle implique.
Les lves sont sensibiliss au fait que la collectivit est le rsultat de limplication
de chacun 1. Lenseignement est organis autour de trois parties :
- le collgien (30 % des heures de lanne) : lobjectif est de sensibiliser les lves
aux missions et lorganisation du collge, son mode de fonctionnement et aux
rgles ncessaires son bon fonctionnement, ainsi qu limportance de
lducation ;
- deuxime partie : lenfant (30 % du temps consacr lducation) ;
- lhabitant.
Sur lensemble de ces thmes, les enseignants sont invits fonder leur
enseignement sur ltude de grands textes lgislatifs et sappuyer dans la mesure
du possible sur des tudes de cas.
En classe de cinquime est privilgi lapprentissage de la diversit et de
lgalit, thmes structurants de lensemble de la discipline sur lanne. De mme
quen classe de sixime, les programmes prconisent le travail sur une multitude de
sources, juridiques, littraires et actualit, et suggrent la conduite dactions
collectives et de projets communs, des fins de solidarit .
En classe de quatrime, lenseignement est centr sur lapprentissage des
notions de libert, de droits et de justice.
Enfin, la classe de troisime vise, sur la base des acquis des annes prcdentes,
former les lves aux conditions et ralits de la citoyennet politique .
Lenseignement comprend notamment un apprentissage de la forme politique de la
Rpublique franaise, tant en termes de valeurs que dinstitutions. Sont galement
abordes les modalits de la vie dmocratique, ainsi quune initiation aux questions
de la dfense et de la paix.
3/ LECJS au lyce
Les programmes denseignement dECJS, introduits en 2000, ont t revus en
2010 et appliqus pour la premire fois la rentre 2011 pour les classes de seconde
et de premire, et la rentre 2012 pour les classes de terminale.
Le programme dECJS est articul en trois ples, pour les trois annes du lyce :
- lanne de seconde est consacre lapproche de ltat de droit et de la notion
de justice ; sont notamment tudis les questions de droits et obligations des
citoyens en dmocratie, les diffrentes branches du droit de mme que le rle de la
loi et de la justice ;
- lanne de premire se concentre sur lapprentissage de connaissances relatives
aux rle et fonctionnement des institutions de la Rpublique, aux diffrents acteurs
politiques, aux systmes lectoraux et aux questions de dfense nationale ;
- le programme de terminale aborde, en lien avec lenseignement de
philosophie, lapproche des grandes questions de socit et leur dimension thique.
BO spcial n 6 du 28 aot 2008, prsentant les programmes du collge.
- 61 -
Les instructions officielles du ministre sur ces programmes mettent bien en

avant, sagissant des mthodes pdagogiques de lenseignement dECJS,
limportance de favoriser le dveloppement de lesprit critique, notamment en
privilgiant les tudes de cas et la recherche documentaire, de mme que le dbat
argument. En revanche, la conduite de projets concrets nest pas envisage, les
dmarches denseignement se cantonnant une demi-heure denseignement par
semaine.
(2) Des intentions la ralit : un foss combler durgence

Exemplaire sur le papier, lenseignement dducation civique ptit,
dans les faits, de trs nombreuses difficults dapplication, qui le rendent,
de lavis de votre rapporteur, largement inefficace au vu de son objectif. Le
CNESCO, dans une note publie en janvier 20151, ne voit mme dans
lengagement massif de la France dans lducation la citoyennet quune
faade .
(a) Des programmes plthoriques en rponse une commande
ducative dsordonne
Trop techniques, les programmes dducation civique se seraient, au
fil de leur consolidation et de leur extension, progressivement loigns de
leur mission essentielle : lapprentissage de la citoyennet et des valeurs
rpublicaines. Le rapport relatif lenseignement lac de la morale de 2013
considre ainsi que lducation du citoyen lcole sest trouve dstabilise par
la multiplication de ses objets et de ses espaces dapplication .
Si lon sattarde sur les contenus des programmes du primaire, force
est en effet de constater que linstruction civique a inclus, au fur et mesure,
de nouvelles thmatiques, comme la scurit routire ou la formation aux
premiers secours, dont le lien lapprentissage du vivre ensemble et aux
valeurs rpublicaines peut tre interrog. M. Sbastien Sihr, secrtaire
gnral du syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des coles
et des professeurs denseignement gnral du collge, sinquite ainsi trs
justement du fait qu un nombre important de problmes de socit se traduisent
en commandes ducatives. Face laugmentation des accidents de la route, lcole
doit proposer une initiation la prvention routire. Mme chose sagissant du
dveloppement durable. Ces sujets sont videmment importants, mais cette
multiplication des commandes charge la barque. Il me semble important de ()
mettre de la cohrence afin dviter un phnomne de sdimentation .
Par ailleurs, pour reprendre lanalyse de Mme Laurence Loeffel, le
rle de formation morale que remplissait lcole sous la IIIme Rpublique et
dans laprs-guerre se serait progressivement effac au profit dune
ducation la citoyennet.
CNESCO, Apprentissage de la citoyennet dans lcole franaise : un engagement fort dans les
instructions officielles, une ralit de terrain en dcalage , janvier 2015.
1
- 62 -
Ce constat a t partag par plusieurs des personnes auditionnes

par la commission denqute. M. Luc Ferry, ancien ministre de la jeunesse,
de lducation nationale et de la recherche, interrogeant la pertinence des
programmes dinstruction civique, regrettait ainsi que les grandes questions
morales () ne figurent nulle part dans les programmes 1. De la mme manire,
M. Alain Boissinot, ancien prsident du CSP, insistait sur la ncessit de
repenser lenseignement civique en lien avec les grands principes de
lenseignement moral2.
(b) Un enseignement gomtrie variable, de plus en plus
interstitiel
Bien que prsentant un programme ddi, il est regrettable que
lenseignement civique soit souvent peru dans la pratique comme une
variable dajustement, par les enseignants comme par les parents.
Mme Laurence Loeffel relve cet gard que la hirarchie des disciplines qui
marque notre systme scolaire [] a conduit ngliger les "petites matires"
comme linstruction civique et morale .
Plusieurs personnes auditionnes par la commission denqute ont
regrett le nombre dheures insuffisant accord dans la pratique cet
enseignement. lcole primaire, linstruction morale et civique ne prsente
pas de plage horaire ddie, mais est enseigne dans le cadre de blocs
disciplinaires plus larges :
- au cycle des apprentissages fondamentaux, linstruction morale et
civique est incluse dans le bloc dcouverte du monde , auquel 81 heures
annuelles sont consacres, soit un volume plus restreint que dans le cadre
des programmes de 2002 ;
- au cycle des approfondissements, les horaires annuels consacrs
linstruction morale et civique sont galement moindres, 78 heures annuelles
tant prvues pour son enseignement et celui dhistoire-gographie.
Sil offre aux instituteurs une certaine flexibilit dans leur
enseignement, ce systme rduit nanmoins considrablement la place
accorde lducation civique dans les programmes. Il est par ailleurs
surprenant que ce volume horaire soit calcul temps de rcration inclus :
celui-ci dduit, les volumes horaires annuels des blocs dcouverte du
monde et culture humaniste slvent en ralit respectivement 75 et
72 heures.
1
2

- 63 -
Plus que le nombre dheures, linspection gnrale se proccupe

surtout, dans son rapport relatif lapplication des programmes du primaire
de 20081, du manque dinvestissement des enseignants sur cette partie du
programme : elle constate en effet que le temps consacr la dcouverte du
monde ne dpasse gnralement pas une heure par semaine dans la
pratique, en outre souvent place en fin de journe, heure laquelle
lattention des enfants est moindre.
Bien quun horaire ddi leur soit consacr, raison dune heure au
collge et dune demi-heure au lyce, votre rapporteur a constat que les
enseignements dducation civique et dECJS font galement lobjet dun
investissement trs mesur dans la pratique. Comme le relve le CNESCO,
dans sa note de janvier 2015, ces enseignements ne sont pas toujours dispenss
dans leur totalit et sont encore trop souvent utiliss pour achever la
couverture des programmes dautres matires. Cette drive est dautant plus
tentante au lyce que lECJS ne fait lobjet daucune valuation dans le cadre
des preuves du baccalaurat.
Par ailleurs, il est regrettable quau lyce, lECJS, dont
lenseignement nest pas rserv aux enseignants dhistoire-gographie,
serve, comme le rappelait Mme Christine Guimonnet, secrtaire gnrale de
lAssociation des professeurs dhistoire-gographie2, de tampon de souplesse
aux tablissements pour la rpartition des temps de service des enseignants.
M. Franck Picaud, directeur acadmique adjoint des services de lducation
nationale en Haute-Garonne, sinquitait galement que cet enseignement
[ECJS] reste trs thorique, quil occupe un temps trs divers selon lengagement des
quipes et quil serve encore trop souvent de variable dajustement dans lattribution
des temps de service des professeurs 3.
(c) Deux parents
professionnelles
pauvres :
les
filires
technologiques
et
Alors quil sagit de cadres de socialisation particulirement

importants pour un public scolaire assez souvent plus dfavoris que celui
de lenseignement gnral, le lyce professionnel et les filires
technologiques paraissent avoir t laisss lcart du mouvement de
renforcement de lducation la citoyennet luvre depuis trente ans.
Contrairement au lyce gnral, lducation civique est aborde de
manire transversale dans le cadre de lenseignement dhistoire-gographie,
sans quun programme spcifique ni quun quota horaire ne lui soient
ddis.
Rapport IGEN, juin 2013, Bilan de la mise en uvre des programmes issus de la rforme de lcole
primaire de 2008.
1
- 64 -
Dans la branche professionnelle, depuis la rforme de 2009, un quota

de 380 heures pour le cycle de trois ans est rserv lenseignement du
franais et de lhistoire-gographie-ducation civique.
Sagissant des filires technologiques, lenseignement la
citoyennet varie en fonction de la filire. En classe de premire, toutes les
filires, lexception de deux (htellerie et techniques de la musique et de la
danse), proposent un enseignement dducation civique dans le cadre de
lhistoire-gographie, tandis quen classe de terminale, seules deux filires
conservent un enseignement dducation civique (STMG et ST2S1). Il
convient galement de prciser que, de mme que dans la filire
professionnelle, lducation civique ne fait pas lobjet dun crneau
spcifique2.
(d) Un enseignement stratosphrique, sans prise avec le vcu des
lves
De lavis de nombreuses personnes auditionnes, lenseignement
dducation civique tel quil est mis en place actuellement serait inadapt
pour remplir lobjectif de transmission des valeurs rpublicaines et de
formation des citoyens.
Le constat dun enseignement trop descendant et thorique a t
largement partag au cours des auditions comme des dplacements raliss
par la commission. M. Michel Lussault, estimait que le caractre trop
abstrait de lducation civique constituait lune des principales causes de son
chec 3.
Certes, les programmes dducation civique et les instructions
officielles invitent les enseignants pratiquer une pdagogie active, destine
dvelopper lesprit critique des lves, les aider devenir des citoyens
autonomes et comprendre et mettre en pratique les rgles de la vie en
communaut.
Les instructions officielles relatives aux programmes dducation
civique du collge insistent ainsi sur la ncessit dinitier les lves aux
mthodes denqute et de recherche, la slection et lanalyse de linformation, au
travail avec les technologies de linformation et de la communication,
largumentation crite et orale pour prparer au dbat 4.
Sciences et technologies du management et de la gestion et Sciences et technologies de la sant et

du social.
2 En fonction des filires, une heure et demie ou deux heures hebdomadaires sont consacres au ple
histoire-gographie-ducation civique.
4 Bulletin officiel spcial n 6 du 28 aot 2008, relatif aux programmes du collge.
1
- 65 -
Au lyce, les programmes dECJS soulignent limportance de

linteractivit de lenseignement : il est recommand aux enseignants de
privilgier les entres concrtes , les travaux individuels ou collectifs ,
le dbat argument1.
Toutefois, de nombreuses personnes entendues par la commission
ont estim que les cours dducation civique se rduisaient trop souvent,
dans la pratique, laffirmation de principes et de valeurs. M. Alain
Boissinot, ancien prsident du CSP, regrettait ainsi que lon ne pratique plus
gure dans nos coles certains exercices 2, comme lchange oral ou le dbat.
Or, les valeurs, si elles sont dsincarnes, nont gure de sens pour
beaucoup dlves. Comme le relevait Mme Claudie Paillette, secrtaire
nationale du syndicat gnral de lducation nationale, les valeurs
rpublicaines ne simposent pas delles-mmes. Elles se pratiquent, elles se vivent,
elles sincarnent, sans cela, il ny a pas de volont dintgration 3. M. Luc Ferry
mettait quant lui en garde contre la transmission dune morale dtat et
notait que pour marquer lesprit des enfants et leur inculquer des messages de
morale civique, rien nest plus efficace que de recourir aux grandes uvres littraires
ou cinmatographiques. On ne sort pas indemne de la lecture du Choix de Sophie
ou dune projection de La Liste de Schindler 4.
(3) Des annonces gouvernementales dont les effets rels restent
dmontrer
La loi dorientation pour la refondation de lcole de la Rpublique
du 8 juillet 2013 a introduit un nouvel enseignement moral et civique
destin remplacer, ds la rentre scolaire de 2015, les enseignements
dducation civique existants, de lcole primaire au lyce.
Tirant les leons de lchec de linstruction civique pratique au
cours des dernires dcennies, ce nouvel enseignement marque le passage
dune logique de transmission une logique dappropriation et dadhsion
libre et raisonne un socle de valeurs communes, que sont notamment la
dignit, la libert, lgalit entre les femmes et les hommes, la solidarit, la
lacit. Il sagit, comme le prvoit larticle L. 312-15 du code de lducation,
d amener les lves devenir des citoyens responsables et libres, se forger un
sens critique et adopter un comportement rflchi .
Arrt du 8 avril 2011 relatif au programme denseignement dducation civique, juridique et

sociale du cycle terminal de la voie gnrale.
1
- 66 -
Que prvoit le nouvel enseignement moral et civique ?

Lenseignement moral et civique a t cr par larticle 41 de la loi du
8 juillet 2013 dorientation pour la refondation de lcole de la Rpublique.
Larticle L. 312-15 du code de lducation prvoit, dans sa nouvelle
rdaction, que lenseignement moral et civique vise notamment amener les lves
devenir des citoyens responsables et libres, se forger un sens critique et adopter un
comportement rflchi. Cet enseignement comporte, tous les stades de la scolarit, une
formation aux valeurs de la Rpublique, la connaissance et au respect des droits de
lenfant consacrs par la loi ou par un engagement international et la comprhension des
situations concrtes qui y portent atteinte .
Saisi par le ministre de lducation nationale dun projet de programmes
pour ce nouvel enseignement, le CSP a rendu un premier avis en juillet 2014 sur les
programmes du primaire et du collge, puis un deuxime avis sur les programmes
du lyce gnral, technologique et de lenseignement professionnel.
Ces projets de programmes ont fait lobjet, conformment au souhait du
ministre de lducation nationale, dune consultation nationale en janvier 2015,
dont la synthse a t publie par le CSP en avril dernier.
Selon les propositions du CSP, le nouvel enseignement moral et civique
sarticulerait autour de quatre principaux objectifs :
- dvelopper laptitude des lves penser et agir par eux-mmes et avec
les autres et pouvoir rpondre de leurs penses et de leurs choix (principe
dautonomie) ;
- dvelopper laptitude des lves comprendre le bien fond des rgles
rgissant les comportements individuels et collectifs, y obir et agir
conformment elles (principe de discipline) ;
- dvelopper laptitude des lves reconnatre le pluralisme des opinions,
des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des
liberts) ;
- dvelopper laptitude des lves construire du lien social et politique
(principe de la communaut des citoyens).
Loin de se limiter linculcation de savoirs, le projet denseignement
moral et civique vise la formation complte de lindividu, de la personne et du
futur citoyen, autour de quatre dimensions complmentaires :
- une culture de la sensibilit, en permettant un retour rflexif sur les
expressions premires des motions et des sentiments ;
- une culture de la rgle et du droit, impliquant de faire comprendre aux
lves que les valeurs communes dans une socit se traduisent sous forme de
rgles ;
- une culture du jugement, qui consiste former lapprentissage du
jugement moral, apprendre discuter des choix moraux, argumenter,
dvelopper ses capacits danalyse, dchange et de confrontation des points de
vue ;
- 67 -
- une culture de lengagement, impliquant une participation active des

lves la vie de la collectivit, dans un esprit de coopration et de responsabilit.
Lenseignement moral et civique se fonde sur le postulat que les valeurs ne
peuvent tre transmises que dans des situations o elles sont activement
impliques, et promeut en consquence des mthodes pdagogiques actives.
Les projets de programmes prsents par le CSP en juillet et

dcembre 20141 tentent de rpondre aux limites rencontres dans le cadre
des enseignements dducation civique actuels.
Sagissant des contenus tout dabord, lenseignement moral et
civique rintroduit une dimension morale qui avait t occulte au profit de
la formation du citoyen et dautres objectifs. Comme le rappelle le CSP dans
ses projets de programme, lenseignement moral et civique prpare
lexercice de la citoyennet et sensibilise la responsabilit individuelle et
collective , mais entend galement dvelopper le sens moral et lesprit critique
et permettre llve dapprendre adopter un comportement rflchi . La
dimension individuelle de lenseignement est forte : il ne sagit plus
seulement de fournir des connaissances, mais de former ltre humain.
Mme Laurence Loeffel indiquait ainsi devant la commission2 que ce nouvel
enseignement vise non pas endoctriner, mais former un jugement critique et
clair, par une adhsion claire aux valeurs de la dmocratie .
Afin dviter lcueil dun enseignement trop abstrait, le CSP
privilgie, dans le cadre du nouvel enseignement morale et civique, un
apprentissage actif des valeurs rpublicaines. Comme le rappelait
M. Michel Lussault, lide est dinviter les enseignants sappuyer sur des
cas concrets, des problmes mobilisant lexprience des lves et de leurs parents,
comme la question des discriminations 3. Sont notamment mises en avant les
mthodes pdagogiques et ducatives o les valeurs sont activement
impliques , comme la discussion, largumentation, les projets communs ou
la coopration. Lors de son audition, la ministre de lducation nationale,
Mme Najat Vallaud-Belkacem, a insist sur la centralit de la pratique du
dbat dans le cadre du nouvel enseignement moral et civique4.
Le Conseil suprieur des programmes, saisi en ce sens par le ministre de lducation nationale, a
soumis deux projets distincts de programme, un premier en juillet 2014 relatif lenseignement
moral et civique lcole primaire et au collge, et un deuxime en dcembre 2014 relatif
lenseignement moral et civique dans les CAP et au lyce gnral, technologique et professionnel.
4 Audition du 2 juin 2015.
1
- 68 -
Enfin, lintroduction dun enseignement unique sur lensemble de la

scolarit, du primaire au lyce, permet de rintroduire une cohrence dans
lenseignement moral et civique et de combler les insuffisances identifies
dans certaines filires. Notamment, il est prvu que lenseignement moral et
civique soit intgr dans les programmes des filires technologiques et
professionnelles, qui avaient t exclues de la rforme de lECJS la fin des
annes 1990.
Malgr ces avances notables, votre rapporteur regrette le
manque de clart des projets prsents par le CSP sur les modalits
pratiques de mise en uvre de ce nouvel enseignement et craint quune
fois de plus, les intentions louables nimpliquent que peu dvolution
dans la pratique. Le syndicat national des personnels de direction de
lducation nationale, entendu par la commission, estimait, juste titre, que
le projet denseignement moral et civique ne semble pas trs diffrent de ce qui se
fait depuis de nombreuses annes 1.
En maintenant, du primaire au lyce, la mme plage horaire que
celle actuellement ddie lducation civique, savoir une heure
hebdomadaire au collge et une demi-heure au lyce, le nouvel
enseignement moral et civique a tous les risques de continuer, comme le
prcdent, servir de variable dajustement dans la gestion des emplois du
temps.
Cette crainte a dailleurs clairement t exprime par les enseignants
dans le cadre de la consultation nationale. Malgr la transdisciplinarit
affiche, les annonces de la ministre de lducation nationale quant
limplication particulire des professeurs dhistoire-gographie dans ce
nouvel enseignement2 posent de srieuses interrogations sur la porte relle
de la rforme.
Lide mme dun horaire ddi fait craindre certains que,
dconnectes de leur fondement, les valeurs risquent dtre relgues au rang de
prjugs et leur enseignement apprhend sous la forme dune morale arbitraire ou
dune morale dtat . Cet avis est partag par M. Jean-Pierre Pollet, recteur de
lacadmie de Lille3, qui a insist sur le fait que lenseignement moral et
civique ne devait pas devenir une discipline part entire, au risque de
devenir un catchisme rpublicain. M. Loys Bonod, professeur de
franais, interrogeait galement, comme plusieurs autres personnes
auditionnes, lutilit de cours spcifiques dducation la citoyennet.
Table ronde organise le 16 mars 2015.

Dans un courrier adress lAssociation des professeurs dhistoire-gographie, en date du
23 octobre 2014.
3 Entretien organis loccasion du dplacement de la commission denqute dans lacadmie de Lille
le 12 avril 2015.
1
2
- 69 -
Le rapport de la mission pour lenseignement lac de la morale, qui a

trs fortement inspir cette rforme, nallait dailleurs pas dans le sens de la
mise en place dun nouvel enseignement, estimant qu il ne serait pas fond
de faire de lenseignement de la morale une discipline comme telle, qui sajouterait
aux autres .
Par ailleurs, le manque de prcision, dans le projet du CSP, sur la
question de lvaluation de ce nouvel enseignement suscite, comme le relve
la synthse de la consultation sur les programmes, de nombreuses
interrogations. Certaines comptences identifies par le projet de
programme, notamment relatives la culture de la sensibilit, paraissent
de nombreux enseignants difficiles identifier.
Surtout, a t souligne la question de lvaluation de cet
enseignement dans le cadre des examens nationaux. Si lenseignement moral
et civique semble pouvoir remplacer lpreuve dducation civique aux
preuves du brevet, il parat souhaitable votre rapporteur dintroduire
dans les preuves du baccalaurat une valuation des comptences
civiques des lves.
Enfin, de nombreuses acadmies et enseignants ont jug le projet de
programme trop conceptuel et insuffisamment oprationnel. Il est ainsi
estim que la manire dont il est rdig fait mal ressortir sa dimension pratique et
concrte et jug ncessaire de donner des exemples concrets qui inscrivent
lEMC dans laction, dans lengagement civique .
Fort de ce constat, votre rapporteur estime ncessaire de clarifier les
modalits pratiques de mise en uvre dune ducation aux valeurs et la
citoyennet. M. Jean-Michel Blanquer, ancien directeur gnral de
lenseignement scolaire, rappelait que le contenu de lenseignement moral et
civique est fondamental dans la mesure o il peut donner lieu quelque chose
dartificiel ou dinutile, voire de contre-productif sil nest pas correctement
enseign. Afin dviter cet cueil, des choses trs simples peuvent tre mises en
place 1.
Pour viter une formation normative et acadmique qui pourrait
facilement sassimiler une catchse rpublicaine teinte de morale
dtat , doivent tre privilgis des exercices et mthodes pdagogiques
capables dengager aussi bien la rflexion que la sensibilit des lves, et
de susciter ainsi leur adhsion.
- 70 -
Votre rapporteur salue laccent qui sera mis sur la pratique du dbat
argument dans le cadre du nouvel enseignement moral et civique. Un tel
exercice, essentiel pour la formation de lesprit critique, permet en effet de
sensibiliser les lves, comme le notait M. Alain Boissinot, lide que ce qui
prvaut, dans une socit rpublicaine, est le dbat rationnel tendu vers la recherche
de la vrit utile au bien publique, et non la croyance en une vrit rvle 1.
Si elle apparat pertinente dans le cadre de lenseignement
secondaire, la formule du dbat semble toutefois moins adapte pour des
lves de primaire, ne possdant pas encore les connaissances et surtout la
maturit suffisantes. loccasion de la consultation sur les projets de
programme de lenseignement moral et civique, les professeurs des coles
ont relev que les comptences langagires des lves dans les premires annes
de lcole lmentaire ne permettent pas daborder les thmatiques et dengager les
dmarches prvues par le projet de programme , notamment les discussions
vise philosophique dans les cycles 1 et 2 et les dbats arguments compter
du cycle 3.
Plusieurs des personnes auditionnes par la commission ont
considr que la mise en place de rituels autour des valeurs morales et
rpublicaines tait, dans le primaire, prfrable la tenue de dbats
arguments. M. Jean-Michel Blanquer notait qu lcole primaire, il ne sagit
pas de consacrer une heure par jour ces questions ; ce serait beaucoup trop. Ce
petit moment, quelque peu solennel, peut trs bien durer de cinq dix minutes.
Chaque professeur lorganise comme il lentend ; ce peut tre le moment par lequel
on commence la journe ou celui par lequel on la finit. En fait, cest la mise en place
dun rituel, absolument pas chronophage, qui est souhaitable. 2. Il vantait cet
gard les mrites dun rappel quotidien des principes moraux, travers des
illustrations tires de la vie quotidienne des enfants.
Lexercice Quoi de neuf ? de la mthode Freinet, comme le
pratique par exemple lcole Hlne-Boucher de Mons-en-Baroeul, visite
par la commission lors de son dplacement dans lacadmie de Lille3, est
apparu votre rapporteur particulirement intressant. Moment
dexpression et de parole, il permet de ritualiser le dbut du temps scolaire
et de favoriser lveil des plus jeunes sur des questions de morale et de
civilit, en se fondant sur des exemples concrets de lactualit. Votre
rapporteur recommande de gnraliser cet exercice.

3 Dplacement ralis par une dlgation de la commission denqute le lundi 13 avril 2015.
1
2
- 71 -
Le Quoi de neuf ? de la mthode Freinet

Imagine par Clestin Freinet partir des annes 1920, la mthode Freinet
repose sur une pdagogie dite du ttonnement exprimental .
Laccent est notamment mis sur loralit, dans le cadre dexercices
dexpression et de communication tels que le Quoi de neuf ? . Au cours de ce
temps de parole institutionnalis, lenfant a la possibilit de partager avec sa classe
ses expriences, questionnements et dcouvertes hors de lcole 1.
Ces exercices ont un double objectif : dune part, instaurer un rituel
marquant le dbut du temps scolaire et, dautre part, favoriser lexpression orale
des enfants.
Dans le dbat comme dans le rituel dveil la citoyennet,

lessentiel est de crer un moment collectif solennis, qui permet aux lves
de simprgner des principes de respect dautrui et de vie en collectivit.

Rappel en dbut de semaine par le chef dtablissement ou
lenseignant des valeurs citoyennes autour de sujets dactualit
Votre rapporteur considre par ailleurs quoutre la clarification des

mthodes, lenseignement moral et civique implique de repenser les outils
disposition des enseignants. M. Michel Lussault estimait ainsi que les
enseignants ne sont pas suffisamment outills et accompagns par
linstitution, deux aspects qui sont les grandes faiblesses de lcole franaise 2.
tous les niveaux, lapprentissage des valeurs rpublicaines doit
sappuyer sur des supports et des outils pdagogiques diversifis,
susceptibles de questionner les lves, de les intresser, de les surprendre.
En primaire, il conviendrait de privilgier le recours des textes littraires,
des contes, des posies, des uvres cinmatographiques, etc. Dans le
secondaire,
des
mthodes
pdagogiques
privilgiant
lanalyse
documentaire pourraient utilement tre utilises, ainsi que le conseillait
M. Philippe Meirieu, chercheur en sciences de lducation.
1
2
Site Internet de lInstitut coopration de lcole moderne (ICEM).

- 72 -
Afin dassister les enseignants dans le choix de supports adapts

lclairage des valeurs rpublicaines, votre rapporteur juge essentiel de
multiplier les outils pdagogiques disposition des enseignants, ainsi que
de renforcer leur diffusion. Le ministre de lducation nationale avait dit
en 2004 un ouvrage intitul Lide rpublicaine aujourdhui , vritable
guide destin aux personnels ducatifs regroupant divers supports destins
aider les enseignants dans leur mission de formation civique et morale.
Louvrage comprenait notamment un abcdaire des mots de la Rpublique,
rdig par divers intellectuels, des repres chronologiques et des textes de
rfrence, une anthologie de 88 textes pour travailler en classe et une
filmographie commente.
Ces ressources, disponibles sur le site Eduscol, mais encore trop
mconnues pour beaucoup de professeurs, mriteraient dtre enrichies et
surtout diffuses plus largement auprs du corps enseignant et des autres
personnels ducatifs. Une diffrenciation des supports en fonction des
niveaux - maternelle, primaire, collge, lyce - pourrait galement savrer
utile.
b) Les disciplines au cur du projet ducatif : pour une pdagogie
transversale de la citoyennet et des valeurs rpublicaines
Trop enferme dans les limites dun cours dducation civique, la
transmission des valeurs et lducation la citoyennet ncessitent une
approche plus transversale, et doit irriguer lensemble des disciplines.
Comme le rsumait juste titre notre collgue Jean-Claude Carle,
linstruction civique, cest toute la journe : cela nest pas important, cest
indispensable ! .
(1) Des disciplines et des enseignants dsinvestis du message
rpublicain
Le rapport Eurydice prcit souligne que le systme franais
prsente, dans les textes, la particularit de combiner, sur lensemble de la
scolarit, lenseignement spcifique dducation civique avec une approche
plus transversale, au sein des disciplines.
La porte ducative accorde aux disciplines scolaires nest pas
nouvelle. Comme le rappelle Mme Laurence Loeffel, ds la Troisime
Rpublique, tous les enseignements, y compris scientifiques, ont t construits
comme des enseignements dont la finalit lective tait une ducation aux valeurs de
la raison, de la rationalit, du progrs 1.
- 73 -
Lapproche transversale de lenseignement la citoyennet est

clairement explicite dans le socle commun de 2006 qui prcise, sagissant du
pilier comptences sociales et civiques , que les connaissances ncessaires
relvent notamment de lenseignement scientifique et des humanits et ajoute que
lducation physique y contribue galement 1. La transmission des valeurs
rpublicaines est donc, dans la logique du socle, un objectif transversal, port
par lensemble des disciplines. On peut relever que le nouveau socle
commun, en vigueur compter de la rentre 2016, reste sur la mme ligne,
prvoyant que chacun des domaines requiert la contribution transversale et
conjointe de toutes les disciplines 2.
Mais l encore, il y a loin de la thorie la pratique : en dpit de ces
prescriptions, la mobilisation des disciplines dans lducation la
citoyennet et dans la transmission des valeurs rpublicaines se rvle,
dans les faits, insuffisante.
Comme le soulignait trs justement M. Alain Boissinot3, les
programmes scolaires ont progressivement dsert le terrain de
lapprentissage du modle rpublicain et lcole a perdu de vue lide que
tout acte de transmission de connaissances doit sinscrire dans une dmarche
ducative. M. Franck Picaud regrettait quant lui que lenseignement des
valeurs de la Rpublique interroge presque uniquement () quelques champs
disciplinaires 4.
Surtout, votre rapporteur sinquite du dsengagement observ de
certains enseignants lgard des valeurs rpublicaines.
Certes, les avis sur ce point sont loin dtre unanimes, plusieurs
acteurs ducatifs se dfendant dun manque dinvestissement dans la
formation civique de leurs lves. M. Paul Devin, secrtaire gnral du
Syndicat national des personnels dinspection (FSU), considre ainsi que ce
travail, lcole le poursuit depuis longtemps et les jugements rapides qui ont mis en
doute sa responsabilit suscitent lincomprhension des fonctionnaires de lducation
nationale qui, au quotidien, tant dans leurs enseignements disciplinaires que dans la
vie scolaire, font de la formation du citoyen un objectif majeur de leur exercice
professionnel et linvestissent en toute conscience de ses enjeux 5.
Pourtant, plusieurs intervenants ont reconnu que de nombreux
professeurs ne se sentent pas personnellement concerns par la mission de
transmission des valeurs rpublicaines, les enseignants dhistoire-gographie
leur paraissant gnralement seuls comptents dans ce domaine.
Annexe du dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006, relatif au socle commun de connaissances et de

comptences.
2 Dcret n 2015-372 du 31 mars 2015.
1
- 74 -
Cette ralit semble avoir pris une acuit particulire au mois de

janvier dernier, loccasion de lorganisation de la minute de silence dans les
tablissements scolaires. Les conseillers principaux dducation rencontrs
par la commission denqute lors de son dplacement Toulouse
expliquaient ainsi avoir t confronts des enseignants qui ne se sentaient
pas en charge de porter les valeurs de la Rpublique.
De mme, plusieurs des rfrents lacit acadmiques ont relev que
de nombreux enseignants avaient estim, en janvier dernier, ne pas tre en
capacit dassurer le dbat avec leurs lves, la transmission des valeurs
rpublicaines ne relevant pas de leur champ de comptences1. Confirmant
ces constats, M. Christian Chevalier, secrtaire gnral du syndicat des
enseignants (SE-UNSA), affirmait que certains enseignants, notamment dans
le second degr, ont parfois considr quil ne leur appartenait pas de faire ce travail
et lont renvoy aux professeurs dhistoire-gographie et aux documentalistes 2.
(2) Raffirmer le rle de toutes les disciplines dans la formation civique et
morale
Votre rapporteur estime urgent de raffirmer que la formation la

citoyennet et aux valeurs rpublicaines ne relve pas uniquement de
quelques disciplines, qui seraient rputes mieux mme de transmettre
les valeurs rpublicaines, mais ncessite un engagement de lensemble du
corps enseignant, et plus gnralement de toute la communaut ducative.
M. Alain Boissinot notait que les enseignants doivent rinvestir les enjeux
ducatifs. () Ils doivent montrer aux lves quen les instruisant on les duque et
on les forme une vision du monde quincarne lcole rpublicaine .
Les projets de programmes du nouvel enseignement moral et
civique, prsents par le CSP, prvoient quoutre lhoraire ddi, lensemble
des disciplines contribue aux objectifs de lenseignement moral et civique. Il
est toutefois regrettable, de lavis de votre rapporteur, quaucune prcision
nait t apporte sur larticulation entre ces deux branches. Interrogs dans
le cadre de la consultation nationale, les enseignants ont eux aussi mis des
doutes sur les contributions attendues des disciplines la formation morale
et civique.
Aussi paratrait-il utile de clarifier les apports possibles de chaque
discipline la transmission des valeurs rpublicaines.
1
2
Table ronde des rfrents acadmiques lacit organiss le 13 mai 2015.

- 75 -
M. Jean-Michel Blanquer, directeur du groupe Essec et ancien

directeur gnral de lenseignement scolaire, allait dans ce sens, en affirmant
que les questions dinstruction morale et civique sont dabord et avant tout des
questions transversales. On doit donc examiner comment elles sont prsentes dans
tous les programmes 1. M. Patrick Fourni, prsident dIndpendance et
direction-Force ouvrire (iD-FO), notait, de la mme manire, que les
enseignants peuvent rappeler les valeurs rpublicaines au travers des disciplines
enseignes 2.
Le philosophe Abdenour Bidar a rcemment ralis, pour le compte
du ministre de lducation nationale, un travail particulirement intressant
sur la pdagogie de la lacit. Rdig destination des enseignants, ce
recueil, intitul Pour une pdagogie de la lacit lcole , identifie, pour
chaque discipline, sa contribution potentielle lapplication et la
comprhension du principe de lacit et fournit des outils et des rponses
aux difficults rencontres par les enseignants dans lexercice de leur mtier,
notamment relatives aux contestations de contenus disciplinaires.
Votre rapporteur estime quune production similaire pourrait tre
ralise autour de la construction dune pdagogie des valeurs
rpublicaines, transversale lensemble des disciplines. En sappuyant sur
le socle commun de connaissances, de comptences et de culture, ainsi que
sur les lments de programme, une telle production permettrait de clarifier
le rle de chaque discipline et de chaque enseignant dans la transmission des
valeurs rpublicaines.
Elle aurait galement le mrite de diffuser une dfinition et une
culture communes de ces valeurs dans lensemble de la communaut
ducative.
(3) Injecter le message rpublicain dans tous les programmes
Votre rapporteur juge par ailleurs souhaitable de profiter de la

refonte en cours des programmes scolaires pour renforcer la contribution
des disciplines lenseignement la citoyennet et aux valeurs. M. Alain
Boissinot, cit prcdemment, notait ainsi quil convient de rinvestir, dans
les programmes, le message rpublicain, dans une dmarche ducative qui renoue
avec lesprit des fondateurs de lcole rpublicaine, y compris Condorcet .
Comme le rappelait en effet M. Franois-Xavier Bellamy, les valeurs
rpublicaines, quand elles ne sancrent pas sur la transmission dun socle de
savoirs et de connaissances, apparaissent dsincarnes, et le discours civique
sapparente rapidement un catchisme rpublicain .
1
2
Audition du 26 mars 2015

- 76 -
Mme Christine Guimonnet, secrtaire gnrale de lAssociation des

professeurs dhistoire-gographie, notait galement que seules linstruction
et la transmission de connaissances permettent de former des citoyens
libres et clairs, dots dun esprit critique et capables de se former une
opinion propre et dadhrer aux valeurs rpublicaines.
Lors du dplacement de la commission denqute Lausanne1, en
Suisse, plusieurs enseignants-chercheurs de la Haute cole pdagogique du
canton de Vaud, sceptiques sur les cours dducation civique et morale, ont
galement insist sur la transmission que peuvent assurer les savoirs
disciplinaires, estimant que toutes les disciplines scolaires sont fondatrices de la
formation la citoyennet , et rappel la ncessit de renforcer
lapprentissage des concepts, des dmarches de pense, ainsi que de
lhistoire et de lpistmologie des disciplines.
(a) Un vecteur-cl, lenseignement de lhistoire et des humanits
Plusieurs personnes auditionnes par la commission denqute se

sont notamment inquit de lappauvrissement des enseignements
dhumanits. M. Jean-Pierre Chevnement, ancien ministre de lducation
nationale, regrettait ainsi que les grandes uvres littraires ne soient plus
enseignes et le rcit national bris 2.
Vecteurs dun hritage culturel et historique commun, disciplines
de transmission autant que dinterprtation 3, les enseignements dits
dhumanits prsentent de nombreuses occasions dinterroger, dexpliciter et
de susciter ladhsion aux valeurs rpublicaines. Comme le relevait le
philosophe et essayiste Alain Finkielkraut, on ne fera pas revenir la
Rpublique lcole en faisant un sermon sur les valeurs, mais en plaant au
cur de lenseignement lhistoire, le franais et la gographie . De la mme
manire, M. Philippe Meirieu estimait essentiel lenseignement des
humanits et de la littrature, car elles favorisent fortement la cohsion et le
sentiment dappartenir une commune humanit 4.
Ltude des grandes uvres littraires stimule les capacits
dinterprtation et danalyse des lves et les invite questionner,
comprendre et sapproprier les principes au fondement de notre socit. De
mme, les enseignements de latin et de grec contribuent la formation
intellectuelle des lves, et, comme le rappelait M. Laurent Lafforgue,
mieux que toute autre discipline, forment lesprit 5 ; venant dun
mathmaticien titulaire de la Mdaille Fields, cette remarque prend un relief
dautant plus marquant.
Dplacement effectu par une dlgation de la commission denqute les 7 et 8 mai 2015.
3 Allocution douverture de M. Paul Raucy, doyen des inspecteurs gnraux de Lettres, lors de la
rencontre Zola et la libert des 7 et 9 janvier 2015, sur le thme Transmettre et interprter: les
humanits et les valeurs de la Rpublique .
1
2
- 77 -
M. Jean-Michel Blanquer relevait quant lui limportance de ltude

des humanits classiques dans la transmission des valeurs civiques et
morales. Il affirmait ainsi qu en ce moment, on parle beaucoup de
lenseignement du latin et du grec. Or il est vident que, si vous tudiez Cicron,
vous y trouverez des messages dinstruction civique et morale 1.
Conscient de la difficult daugmenter les dotations horaires de ces
enseignements, votre rapporteur estime a minima souhaitable de
privilgier, dans les programmes, lenseignement des textes et des uvres
permettant damener une rflexion sur les valeurs au fondement de notre
socit et de susciter le sentiment dappartenance une mme
communaut.
La dconstruction des programmes dhistoire, notamment en raison
de labandon partiel de la cohrence chronologique, est galement source de
fortes inquitudes. Comme lobservait Rgis Debray, aujourdhui, on
apprend lhistoire de lalimentation, des transports, mais la chronologie cest
ringard 2. Or, cest en transmettant ce patrimoine commun que lcole peut
entretenir le sentiment dappartenance la Rpublique et la nation.
Lenseignement dhistoire, discipline douverture sur le monde
autant que vecteur dun hritage commun, doit donc faire lobjet dun
renforcement et dune refonte globale. Par la diffusion dun rcit national,
chronologique, il doit contribuer au renforcement de la cohsion nationale
et au dveloppement dun sentiment dappartenance une mme
communaut.
Il ne sagit pas, comme le rappelait Mme Natacha Polony,
auditionne par la commission denqute3, de revenir un endoctrinement,
qui ressasse les vieilles images dpinal, mais de construire un rcit national en
fonction de notre vision moderne . Lenseignement de lhistoire, lcole
primaire comme dans lenseignement secondaire, doit pouvoir sappuyer sur
une approche rnove de lhistoire de France, intgratrice des influences
extrieures qui ont contribu sa formation et son volution.
Ncessairement chronologique, lenseignement de lhistoire lcole
doit tout la fois viter une histoire pnitentielle qui, selon M. Jean-Pierre
Chevnement, contribue un effritement de la cohsion nationale, et ne pas
cder la stratgie de lvitement , fermement condamne par les
enseignants de linternat dexcellence de Sourdun, visit par une dlgation
de la commission denqute4.

4 Dplacement effectu par la commission denqute le 1er juin 2015.
1
2
- 78 -
Mme Christine Guimonnet, secrtaire gnrale de lAssociation des

professeurs dhistoire-gographie, jugeait ainsi que nous avons besoin dun
rcit historique vrai , et quil nexiste pas dopposition entre lenseignement
dune histoire globale et dune histoire de France. Comme elle lindiquait,
lhistoire enseigne nest pas celle de tous les lves, mais celle qui est tudie par
tous les lves, y compris lorsque a ne plat pas. Lenseignement a pour objectif
dlever les lves par la connaissance, de les librer des prjugs .

Recentrage du programme de lhistoire de France et de sa
chronologie autour du rcit national
Plus
gnralement,
lide
de
renforcer
lenseignement
dhistoire-gographie, premier vecteur de comprhension de la socit actuelle,
a t largement partage au cours des auditions. Pour reprendre lanalyse de
Mme Laurence de Cock, enseignante dhistoire-gographie et membre du
collectif aggiornamento de lhistoire-go , lenseignement dhistoire ne doit
pas se limiter lapprentissage encyclopdique de savoirs, mais doit tre
pens pour permettre aux lves de puiser dans le pass les connaissances
ncessaires lanalyse et la comprhension du prsent. Le mme constat
tait partag par Mme Christine Guimonnet, qui affirmait que lhistoiregographie sert se situer dans le temps et dans lespace, apprendre rflchir,
contextualiser, analyser, questionner, comprendre lvolution des socits
humaines... . M. Iannis Roder, enseignant dhistoire-gographie, estimait par
exemple que cest travers [le] prisme [de lhistoire] quil faut faire passer la
question de la lacit .
(b) Renforcer
lenseignement
transdisciplinaire
du
fait
religieux
de
manire
Cest galement dans le cadre du renforcement de lenseignement

des humanits que votre rapporteur prconise un renforcement de
lenseignement du fait religieux, tous les niveaux, du primaire et de
lenseignement secondaire.
La revendication nest pas nouvelle. Dj souleve par le recteur
Joutard en 1989, la ncessit denseigner, de manire factuelle et descriptive,
le fait religieux afin de redonner aux jeunes les cls de comprhension du
monde actuel a t raffirme par M. Rgis Debray en 2002, dans un rapport
relatif lenseignement du fait religieux dans lcole laque .
- 79 -
Il serait erron daffirmer quaucune avance na depuis t ralise.

Le fait religieux nest en effet pas absent des programmes scolaires. Dans le
primaire, il est prvu que la culture humaniste, dans les classes de CE2, CM1
et CM2, ouvre lesprit des lves la diversit et lvolution des civilisations,
des socits, des territoires, des faits religieux et des arts . Au collge, plusieurs
disciplines doivent aborder le fait religieux : lhistoire, de la 6me la 3me,
accorde une place lenseignement des faits religieux, en les rattachant ltude
des contextes dans lesquels ils sont dvelopps afin de mieux en comprendre les
fondements ; ltude des faits religieux est galement prvue dans les
programmes de franais, les lectures conduites () devant susciter la rflexion
sur la place de lindividu dans le socit et sur les faits de civilisation, en particulier
sur le fait religieux . Au lyce enfin, les programmes dhistoire abordent le
fait religieux travers ltude de plusieurs thmes, parmi lesquels la
chrtient mdivale, ltude de Constantinople, le protestantisme la
Renaissance.
Plusieurs personnes auditionnes par la commission ont nanmoins
soulign les limites de cet enseignement. Comme le rappelait M. Jean
Baubrot, actuellement, lenseignement du fait religieux sinscrit dans une
perspective implicitement volutionniste et () donne limpression dtre relgu
un pass lointain 1, dconnect de la ralit des lves. En outre, il naborde
que trs partiellement la thmatique du fait religieux, quil limite, dans les
programmes, aux seules trois religions du Livre.
Aussi, votre rapporteur estime-t-il souhaitable de renforcer et
dlargir cet enseignement, indispensable la dconstruction des lectures
fondamentalistes et au dveloppement de la tolrance. Comme le notait
M. Rgis Debray en 2002, une connaissance objective et circonstancie des textes
saints comme de leurs propres traditions conduit nombre de jeunes intgristes
secouer la tutelle dautorits fanatisantes, parfois ignares ou incomptentes .
Votre rapporteur nest pas favorable la cration dun enseignement
spcifique, qui ne ferait qualourdir des emplois du temps dj encombrs.
Comme le recommandait M. Rgis Debray, un tel renforcement ne peut
advenir que dans le cadre des disciplines actuelles, lhistoire, le franais, la
littrature, les arts plastiques tant en mesure dclairer, de manire
transversale, les faits religieux, en tant quobjet culturel.
Il conviendrait que les programmes ne se limitent pas la
prsentation de la naissance des religions du Livre, mais largissent le
primtre denseignement la comprhension des religions comme
phnomne social et culturel chaque poque.
- 80 -
Comme le notait M. Alain Boissinot, contrairement ce que lon croit

trop souvent, on ne rgle pas le problme en expliquant quun prophte est apparu
en Jude au dbut de notre re, puis un autre sept sicles aprs entre La Mecque et
Mdine avant que ne sortent de terre les cathdrales gothiques au XIIme sicle. Si
cest utile dun point de vue historique, cela ne dit rien, non pas des religions, mais
de la religiosit .
(c) veiller et entretenir lesprit critique des lves
Enfin, pour rpondre notamment la monte des contestations

denseignement et endiguer la propagation des thses complotistes, votre
rapporteur juge ncessaire de dvelopper lesprit critique des lves,
notamment en renforant lapproche pistmologique des disciplines.
En incitant les lves rflchir sur les modes de constitution de la
vrit scientifique, du savoir objectif, lpistmologie participe de la
formation de lesprit critique. Elle permet par ailleurs de conduire les lves
diffrencier entre un savoir objectif et une croyance, et donc dconstruire
le relativisme pratiqu par certains lves, qui distinguent mal croyances
religieuses et enseignement.
Les disciplines scientifiques - mathmatiques, physique-chimie,
sciences et vie de la terre, sont plus particulirement concernes.
M. Jean-Pierre Obin notait cet gard la ncessit de revaloriser la culture
scientifique afin d endiguer le reflux de rationalit . Mme Florence Robine,
directrice gnrale de lenseignement scolaire, relevait ainsi que les
enseignements scientifiques ne traitent que trop partiellement les questions
pistmologiques, relatives lorigine du savoir, de la vrit scientifique1 ;
or, elle estime que l on construit galement des citoyens en rflchissant sur la
nature et la vracit des sources dinformation . De la mme manire, M. Alain
Boissinot, ancien prsident dmissionnaire du Conseil suprieur des
programmes, relevait la ncessit de rinvestir les enjeux pistmologiques,
qui permettent daborder des questions essentielles, comme comment
discerner entre plusieurs opinions ? Quel processus de raisonnement est le plus sr,
le plus consensuel, pour parvenir des vrits suprieures aux simples
croyances ? .
3. La vie scolaire, un terrain dapprentissage de la citoyennet et
des valeurs rpublicaines
Sil ne peut y avoir dadhsion aux valeurs rpublicaines sans
transmission dun socle de connaissances et de comptences commun, une
pleine appropriation des principes qui fondent notre socit implique de les
faire vivre dans les tablissements, de les mettre en pratique.
- 81 -
Comme le rappelait M. Claude Berruer, secrtaire gnral adjoint de

lEnseignement catholique, la transmission des valeurs rpublicaines
ncessite darticuler un temps de transmission et un temps dappropriation1 :
larticulation entre transmission et appropriation est tout aussi essentielle,
puisque pour acqurir des savoirs et des valeurs, llve doit tre acteur de son
apprentissage. Cependant, la ncessaire autonomie doit se fonder sur lenseignement
de savoirs reconnus. Ainsi, la formation morale commence par lnonc de la loi,
pralable son appropriation. Autrement, lenseignement paratra discrtionnaire et
impos de lextrieur. Dans les tablissements scolaires, cette articulation se dcline
autour dun rglement et dune charte. Enfin, dans lacquisition des savoirs, elle se
traduit par linstallation des fondamentaux, et lassociation entre un enseignement
qui transmet et le ncessaire croisement interdisciplinaire .
a) Renforcer lengagement des lves dans les instances de dmocratie
scolaire
(1) Des instances nombreuses
En mme temps quelle renforait et tendait son enseignement
dducation civique, lcole a cherch promouvoir un apprentissage de la
citoyennet plus participatif, travers la vie scolaire. Le rle de cette
dernire dans la formation civique a dailleurs t revaloris dans le cadre du
nouveau socle commun des connaissances, de comptences et de culture, qui
prvoit que le domaine formation de la personne et du citoyen soit mis
en uvre dans toutes les situations concrtes de la vie scolaire, o connaissances et
valeurs trouvent, en sexerant, les conditions dun apprentissage permanent .
Diverses instances de reprsentation et de participation
dmocratique des lves ont t institues afin de faire de la vie de
ltablissement un premier lieu dexercice de la citoyennet.
Au collge et au lyce, les dlgus de classe, crs en 1969,
constituent un premier niveau de reprsentation des lves dans les
tablissements. lus chaque anne par leurs camarades, ils sont chargs de
les reprsenter devant les personnels et sigent au sein de lassemble
gnrale de ltablissement, prside par le chef dtablissement et lieu
dchanges sur la vie et le travail scolaire.
Au lyce, dernire tape avant lentre dans la vie citoyenne, les
conseils des dlgus pour la vie lycenne (CVL) assurent la reprsentation
et la participation des lves dans les instances dcisionnelles des
tablissements. tendue au niveau acadmique en 1991, avec la cration des
conseils acadmiques de la vie lycenne (CAVL), la reprsentation lycenne
a finalement t consacre au niveau national en 1995 grce linstitution du
Conseil national de la vie lycenne (CNVL). Instance de consultation, le
CNVL assure une participation des citoyens aux grandes volutions de la
politique ducative.
1
- 82 -
Les instances de reprsentation lycenne

Instaurs en 1988, les conseils des dlgus pour la vie lycenne (CVL)
sont composs parit de lycens et dadultes, reprsentants de ltablissement et
parents dlves (cf. schma ci-dessous). Runis rgulirement sous la prsidence
du chef dtablissement, les CVL doivent tre obligatoirement consults sur les
points relatifs lorganisation des enseignements, ainsi que sur les questions
relatives la vie scolaire (circulaire n 2004-116 du 15 juillet 2004).
Les conseils acadmiques de la vie lycenne (CAVL) ont t crs en 1991.

Ils comprennent un maximum de 40 membres, dont une moiti de lycens lus des
conseils de la vie lycenne et lautre compose de reprsentants de ladministration
acadmique et des conseillers rgionaux. Prsids par les recteurs dacadmie, ils se
runissent au minimum trois fois par an, leur initiative. Instances de dialogue
entre lautorit acadmique et les lycens, ils ont la possibilit de formuler des avis
sur le travail scolaire et la vie scolaire dans les lyces (circulaire n 2002-065 du
28 mars 2002).
Enfin, le conseil national de la vie lycenne (CNVL), cr en 1995, est
compos de 33 lycens lus par les reprsentants des CAVL, et prsid par le
ministre charg de lducation nationale, ou son reprsentant. Y sigent galement
des reprsentants des inspections gnrales, des chefs dtablissement et des
directions de ladministration centrale du ministre de lducation nationale. Il se
runit au moins deux fois par an. Le CNVL est inform de toutes les grandes
orientations de la politique ducative dans les lyces. Il peut tre consult sur les
questions relatives au travail scolaire et la vie matrielle, sociale, culturelle et
sportive dans les lyces.
- 83 -
Dans les tablissements du second degr, les lves sont galement

sollicits directement dans la dfinition des politiques ducatives globales en
faveur de la citoyennet. Le comit dducation la sant et la citoyennet
notamment, instance de rflexion et de proposition, participe la mise en
place des politiques de ltablissement relatives lducation la
citoyennet, la prvention de la violence, la lutte contre lexclusion,
lducation la sant et la sexualit et la prvention des comportements
risques1.
Outre ces instances de participation, la mise en place, au collge et
au lyce, des heures de vie de classe, raison de dix heures annuelles dans
lemploi du temps des lves, traduit galement une volont de renforcer le
dialogue entre lves et avec les acteurs ducatifs sur des questions relatives
lorganisation de la vie en classe, de la vie scolaire. Temps de discussions et
de dbat, lheure de vie de classe a pour objectif de contribuer un
apprentissage actif de la vie en communaut.
Enfin, la possibilit est ouverte aux lycens de mener des actions
citoyennes et associatives, dans les domaines culturel, artistique, sportif et
humanitaire, travers les maisons des lycens. Cres en 2010 et constitues
sous forme dassociations dont le sige se situe au sein des tablissements,
elles donnent aux lves loccasion de sengager dans des projets, de faire
lapprentissage de leur autonomie et de prendre des responsabilits importantes 2.
Elles constituent ainsi un terrain dapprentissage des valeurs rpublicaines et
de la citoyennet complmentaire de lenseignement disciplinaire.
(2) mais une participation dans lensemble trs faible
Dans la pratique cependant, la contribution relle de la vie scolaire
lapprentissage des valeurs rpublicaines et la formation civique parat trs
insuffisante.
De mme que les cours dducation civique ou dECJS, les heures de
vie de classe sont trs souvent utilises pour boucler les programmes
disciplinaires et ne donnent, selon la mission pour lenseignement lac de la
morale, que peu doccasions de dbats entre lves.
Par ailleurs, plusieurs tudes rcentes dmontrent un engagement
assez faible des lves, et notamment des lycens, dans la vie de leur
tablissement. Pour reprendre lanalyse de la mission pour lenseignement
lac de la morale, conduite en 2013 par Mme Laurence Loeffel, auditionne
par la commission, les instances de dmocratie participative dans le
secondaire sont gnralement des coquilles vides . En tmoignent par
exemple les taux de participation aux lections des dlgus des conseils de
la vie lycenne qui, aprs avoir lgrement augment entre 2010 et 2012 pour
atteindre 41,3% au niveau national, ont baiss de nouveau en 2013 40,1 %.
1
2
Article R. 421-47 du code de lducation.

Circulaire n 2010-009 du 29 janvier 2010 relative la Maison des lycens.
- 84 -
Les dispositifs mis en place au cours des dernires annes par le

ministre de lducation nationale afin de favoriser la vie lycenne, et
notamment les semaines de lengagement lycen, semblent avoir eu peu
dimpact. Linspection gnrale, dans une note de 2013 relative la mise en
place de lacte II de la vie lycenne1, tablit le constat d un exercice encore
balbutiant de la dmocratie et regrette que la dmocratie lycenne soit souvent
vcue et dcrite comme relevant du dcor ou du supplment dme . Il constate par
exemple une mise en place encore incomplte des maisons des lycens,
traduisant un engagement associatif faible de la part des lves.
Le rapport sur lenseignement de la morale laque estime cet gard
que linsuffisante valorisation des instances de participation reprsente lune
des principales causes du manque dinvestissement des lycens. Non value
et non valorise dans le parcours des lves, la participation la vie de
ltablissement serait considre inutile par de nombreux lycens qui ont
le sentiment que les adultes ne lgitiment pas leur parole, quelle nest pas prise en
considration .
Outre linvestissement insuffisant dune majorit dlves plus
proccups par les cours disciplinaires que par la vie de leur tablissement,
le rapport de linspection gnrale stonne du manque dengagement des
enseignants dans la vie scolaire, certains invoquant leur incomptence,
dautres estimant les projets citoyens secondaires, voire inutiles. Le manque
darticulation entre enseignements et vie scolaire qui en dcoule est
regrettable.
Fort de ce constat, votre rapporteur juge ncessaire de revaloriser
lengagement dmocratique et citoyen des lves dans leur parcours
scolaire. Mise en place par la loi dorientation de 2006, la note de vie
scolaire, supprime en janvier 2014, pourrait cet gard utilement tre
remise en place, pour valuer, comme cela tait le cas, lassiduit, la
ponctualit et le respect du rglement intrieur, mais galement la
participation active des lves la vie de ltablissement.
Par ailleurs, tout engagement des lves, en tant que dlgu ou
dans les instances de participation, devrait saccompagner dune formation
plus importante et rgulire. M. Guillaume Dupont, vice-prsident de la
Fdration des conseils de parents dlves (FCPE), insistait sur la ncessit
doffrir aux lves une vritable formation afin quils matrisent les enjeux de
leur mandat 2.
Rapport IGEN, avril 2014, Note dtape sur les dispositifs destins favoriser la vie lycenne et la
mise en place de lacte II de la vie lycenne : les semaines de lengagement lycen.
1
- 85 -
b) Promouvoir les projets citoyens dans les tablissements scolaires

Malgr le relatif insuccs des instances scolaires participatives, la
commission denqute a pu constater, loccasion de ses dplacements,
lexistence au niveau local de nombreuses initiatives autour de la
transmission des valeurs rpublicaines et de la formation citoyenne.
Au sein de plusieurs tablissements visits, des projets ont t mis
en place pour favoriser lintgration des lves et lapprentissage de la vie
en collectivit. Au collge Nicolas Vauquelin de Toulouse1, lintgration des
lves de 6me leur arrive dans le secondaire a t inscrite comme un
objectif prioritaire du projet dtablissement. Un sjour pdagogique
daccueil, obligatoire, organis pour les nouveaux collgiens chaque
rentre scolaire, permet de fdrer les lves autour de valeurs communes et
dencourager la cohsion, rduisant significativement, de lavis du chef
dtablissement, les affrontements entre classes et entre lves au cours de
lanne scolaire.
Votre rapporteur observe que la vie scolaire a pu galement tre
mise profit pour travailler, de manire interdisciplinaire et vivante, sur
les valeurs rpublicaines. Le mme collge Vauquelin, linitiative dune
enseignante, a ainsi organis aprs les attentats de janvier une semaine de la
presse : les cours ordinaires ont t suspendus et les lves de tout niveau
mlangs en diffrents groupes, avec pour objectif dcrire un journal.
Ltablissement a galement accueilli en rsidence dans le collge des
reprsentants de la Ligue des droits de lhomme pendant une semaine.
loccasion de la table ronde des conseillers principaux dducation
le 13 mai 2015, Mme Marie-Laure Mione, du collge Nicolas Copernic de
Montmagny (Val-dOise), a voqu un projet quelle a conduit, en tant que
conseillre principale dducation, autour de la charte de la lacit : les lves
ont t invits, par groupe, crire et filmer des scnettes explicitant chacun
des articles de la charte et permettant aux lves de sapproprier plus
facilement les concepts.
Sur le plan de la formation la citoyennet et la vie dmocratique,
des projets novateurs sont conduits au sein de certains tablissements.
Lexemple de lcole primaire Georges Bastide de Toulouse est cet gard
intressant : linitiative du directeur, des lections de dlgus, dhabitude
rserves par les textes lenseignement secondaire, ont t organises,
donnant lieu une phase de campagne, de ralisation daffiches, de dbats.
Les quipes enseignantes ont soulign la grande implication des lves et de
lensemble de la communaut ducative sur ce projet, qui a rencontr un
franc succs.
Dplacement ralis les 9 et 10 mars 2015.
- 86 -
Votre rapporteur salue ces initiatives qui contribuent incarner

les valeurs rpublicaines et les faire vivre , par les lves, au sein des
tablissements.
Nanmoins, ces diffrentes initiatives, bien quintressantes, sont
souvent le fait dun chef dtablissement, dun conseiller principal
dorientation ou denseignants entreprenants et volontaires. Elles ne font que
trs rarement lobjet dune coordination ou dun suivi, au niveau
acadmique par exemple. Par ailleurs, il est regrettable quaucune valuation
de ces projets de terrain ne soit mene. Toutes ces limites ne permettent pas
de valoriser des initiatives qui, si elles taient juges efficaces, pourraient
tre utilement tendues au niveau national.
Aussi, votre rapporteur estime-t-il ncessaire dencourager
lengagement civique dans les tablissements scolaires, mais de manire
rationalise et coordonne.
Afin dassurer lefficacit des projets et leur impact rel sur lobjectif
qui est le leur, savoir susciter ladhsion aux valeurs rpublicaines et
favoriser le vivre ensemble, il apparat au pralable ncessaire de conduire
une valuation des initiatives dj menes sur le terrain, en vue de crer
un rfrentiel des bonnes pratiques , susceptible dtre diffus au sein de
lensemble des tablissements. La systmatisation dchanges dexpriences
contribuerait une amlioration tant quantitative que qualitative des projets
raliss, comme le rvle dailleurs la synthse des assises nationales tenues
au dbut du mois de mai 2015 dans le cadre de la grande mobilisation pour
les valeurs de la Rpublique.
Votre rapporteur juge galement indispensable dassurer une
meilleure coordination et un meilleur suivi des projets et initiatives
dtablissement. Pour contribuer la mise en place dun vritable parcours
citoyen, il conviendrait en effet de veiller une harmonisation sur un mme
territoire, dun tablissement lautre, des projets mis en uvre.
La mise en place en 2012, dans chaque acadmie, dun rfrent
mmoire et citoyennet a constitu une premire tape vers une meilleure
coordination des initiatives locales. Elle mriterait nanmoins, de lavis de
votre rapporteur, dtre renforce.
Lorganisation mise en place par lacadmie de Poitiers constitue,
cet gard, un exemple intressant reproduire. Au sein du rectorat a en effet
t institu ds 2006 un ple civique, dont le rle est daccompagner et de
soutenir les initiatives des tablissements dans le domaine de lducation la
citoyennet et la Rpublique, mais galement dassurer une convergence et
une cohrence, sur tout le territoire, entre les diffrents projets, pour une
plus grande synergie. Cette structure a galement un rle dimpulsion dans
les territoires et les tablissements insuffisamment engags dans la mise en
uvre de projets civiques.
- 87 -
Les rfrents acadmiques mmoire et citoyennet

Crs la fin de lanne 2012, les rfrents acadmiques mmoire et
citoyennet sont chargs, sous lautorit du recteur, d assurer la coordination et le
suivi des diffrentes actions menes dans le domaine de la mmoire et de la citoyennet,
dinformer les quipes pdagogiques, dencourager la participation des lves 1.
Choisis parmi les inspecteurs pdagogiques rgionaux (IPR)
histoire-gographie , les inspecteurs de lducation nationale (IEN) lettreshistoire ou les rfrents des actions ducatives, ils sont, sur ces sujets, les
interlocuteurs privilgis de la direction gnrale de lenseignement scolaire
(Dgesco).
Un exemple : le ple civique de lacadmie de Poitiers
Le ple civique de lacadmie de Poitiers a t cr en 2006 linitiative du
recteur, dans le cadre de la politique dducation la citoyennet impulse par le
ministre de lducation nationale. Seules quatre acadmies disposent de ce type de
structure.
Il a pour objectif dimpulser et daider la ralisation dactions permettant
aux lves de construire leur citoyennet et de sapproprier les valeurs
rpublicaines et dmocratiques.
Le ple civique assure la coordination des diffrents acteurs et structures
impliqus dans la formation civique et morale : groupe lacit, mission citoyennetmmoire-patrimoine, mission dducation au dveloppement durable, etc.
c) Manifester ostensiblement les valeurs rpublicaines dans

tablissements et y dvelopper un sentiment fort dappartenance
les
(1) Restaurer des rites rpublicains bien visibles

Une grande majorit des personnes entendues en audition ou
rencontres lors des dplacements de la commission denqute a soulign le
besoin de faire de ltablissement un lieu de vie des principes rpublicains.
Plusieurs dentre elles ont, cet gard, appel de leurs vux la
restauration de rites rpublicains lcole, afin de donner du sens aux
valeurs de notre socit et de rpondre au besoin dappartenance des lves.
Note de service n 2012-186 du 12 dcembre 2012, relative la dsignation de rfrents

acadmiques mmoire et citoyennet .
1
- 88 -
Comme le notait M. Jean-Michel Blanquer, nous sommes dans des

socits scularises, o le sacr nest plus au cur des principes de la Rpublique,
mais o le besoin dappartenance est trs fort et peut sexprimer de manire en
quelque sorte non canalise si la Rpublique ne fait pas elle-mme droit ce besoin
de sens. On parle souvent du fondamentalisme religieux. Sajoute le phnomne des
gangs ou des bandes. Ce sont, en ralit, des phnomnes dappartenance. Quand la
collectivit na pas assum le besoin de sens et de vie collective de lenfant, la nature
ayant horreur du vide, apparaissent des phnomnes de ce genre . Votre
rapporteur souscrit pleinement cette analyse.
La participation des lves aux commmorations nationales,
souvent mise mal par la rticence des tablissements impliquer les
lves loccasion des jours fris, doit tre renforce. M. Franck Picaud,
directeur acadmique adjoint dans lacadmie de la Haute-Garonne,
suggrait par exemple de faire participer les lves des crmonies de
remise de la nationalit franaise, symbole fort du sentiment dappartenance
nationale. Il rappelait cet gard combien une classe denfants du voyage,
dans une section denseignement gnral et professionnel adapt (SEGPA),
avait t bouleverse de voir une centaine de personnes mues aux larmes davoir
obtenu la nationalit franaise 1.
Comme la souhait notre collgue Jean-Claude Carle, il convient
galement dexposer ostensiblement les symboles rpublicains dans les
tablissements scolaires. La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de
lcole de la Rpublique a rendu obligatoires le pavoisement, laffichage de la
devise au fronton des coles et de la dclaration des droits de lhomme et du
citoyen dans chaque tablissement scolaire.
Affichage des symboles rpublicains dans les tablissements scolaires
Larticle 3 de la loi du 8 juillet 2013 dorientation et de programmation pour
la refondation de lcole de la Rpublique introduit un nouvel article L. 111-1-1 au
code de lducation, prvoyant que la devise de la Rpublique, le drapeau tricolore et
le drapeau europen sont apposs sur la faade des coles et des tablissements
denseignement du second degr publics et privs sous contrat. La Dclaration des droits de
lhomme et du citoyen du 26 aot 1789 est affiche de manire visible dans les locaux des
mmes coles et tablissements.
Cette disposition, qui rsulte dun amendement snatorial, avait t
propose en 2003 par la commission de rflexion sur lapplication du principe de
lacit dans la Rpublique, dite commission Stasi , qui y voyait un moyen de
renforcer le sentiment dappartenance la Rpublique et la nation.
- 89 -
Votre rapporteur estime indispensable que le ministre de

lducation nationale veille au respect intransigeant de cette disposition dans
tous les tablissements scolaires, ce qui ne semble pas le cas partout, comme
une dlgation de la commission denqute a eu la mauvaise surprise de le
constater dans une cole de Villeurbanne, laquelle la mairie aurait refus
de fournir un drapeau1

Raffirmation de lexposition obligatoire et effective des
emblmes de la Rpublique dans tous les tablissements
denseignement (drapeau, devise Libert, galit, Fraternit ,
Dclaration des droits de lhomme et du citoyen ct de la
Charte de la lacit)
Enfin, lide dinstaurer des lments de ritualit pour favoriser le

sentiment dappartenance et dadhsion la collectivit a t souligne
plusieurs reprises au cours des auditions. Mme Valrie Marty, prsidente de
la Fdration nationale des parents dlves de lenseignement public
(PEEP), suggrait ainsi que les tablissements puissent clbrer la russite des
lves remise de diplmes, prsentation de projets, etc. pour se runir autour de
points positifs et pas seulement ngatifs 2.
Le dveloppement de rites dintgration organiss par lcole est
galement une piste intressante. M. Jean-Michel Blanquer insistait
notamment la ncessit dattnuer la csure de lentre en 6me et de faire de
ce passage primaire-secondaire une forme dinitiation rpublicaine pour le
pradolescent .
Votre rapporteur recommande de systmatiser la pratique de
crmonials axs sur les valeurs rpublicaines, organiss par exemple en
dbut de chaque semaine par le chef dtablissement, afin de favoriser le
sentiment dadhsion et dappartenance.
1
2
Dplacement effectu par une dlgation de la commission denqute le 11 mai 2015.

- 90 -
Ces temps ritualiss comprendraient une brve allocution du chef

dtablissement, autour dun sujet dactualit dont il pourrait tre extrait une
conclusion difiante, et un crmonial dadhsion. Sans aller ncessairement
jusqu lever les couleurs, comme cela se pratique au Cours Alexandre
Dumas de Montfermeil, chaque tablissement doit pouvoir tre en mesure de
dfinir un crmonial adapt ses traditions propres et son contexte, comme
un chant dcole, un hymne, un exercice gestuel, etc
Il importe que ces moments ritualiss associent lensemble des
lves, garons et filles galit, ainsi que lensemble du corps enseignant et
de la communaut ducative.
Tel est le sens de la proposition prsente ci-avant, consistant
introduire la pratique systmatique dun moment dveil la citoyennet
autour de sujets dactualit (crmonial hebdomadaire, quoi de neuf
dans le primaire, dbats au collge faisant appel au sens critique des
lves, ).
(2) Imposer le port dune
dappartenance collective
tenue
dtablissement,
marque
Votre rapporteur recommande galement dinstaurer, dans

lensemble des tablissements, de lcole au lyce, le port dune tenue
dtablissement par tous les lves.
Lobjectif dune telle mesure serait double. La tenue uniforme
permettrait, dune part, dvacuer dfinitivement la question du port de
signes ostensibles dappartenance religieuse ou communautaire, assurant
une pleine application du principe de lacit. Il sagirait, dautre part, de
renforcer le sentiment dappartenance commune, un mme tablissement
et une mme collectivit, et ainsi damliorer le vivre ensemble dans les
tablissements scolaires. M. Rgis Debray notait cet gard que luniforme
scolaire nest pas ressenti par les lve comme une brimade, mais engendre un
sentiment dappartenance pouvant mme aller jusqu une certaine fiert 1.
Votre rapporteur a pu, lors des dplacements de la commission
denqute, constater limpact bnfique du port de luniforme sur le
sentiment dappartenance des lves leur tablissement. Le cours
Alexandre Dumas de Montfermeil, tablissement priv hors contrat visit
par une dlgation de la commission denqute, impose le port dune tenue
uniforme tous les lves de ltablissement.
- 91 -
Comme la recommand notre collgue Marie-Annick Duchne, la

tenue devrait tre aussi proche que possible des vtements usuels des jeunes,
compose par exemple de polos, sweatshirts, casquette et bandanas, acquis
par les parents dlves. Considr par lquipe de direction comme le
tmoignage de lengagement de lenfant et des parents , le port de la tenue
scolaire est, daprs les membres de lquipe pdagogique, bien vcu par les
lves, qui sont fiers de le porter, y compris lextrieur de ltablissement.

Port dune tenue dtablissement
B. DES ENSEIGNANTS QUI PEINENT DE PLUS

TRANSMETTRE LES VALEURS DE LA RPUBLIQUE
EN
PLUS
Est-il possible de transmettre des ides et des convictions auxquelles

on nadhre pas ? Comme lindiquait Mme Laurence Loeffel, inspectrice
gnrale de lducation nationale et membre de lObservatoire de la lacit1,
faire partager les valeurs de la Rpublique dpend de la capacit des
enseignants eux-mmes les prendre au srieux.
Or le constat quelle dresse est pour le moins inquitant, puisque
lon assiste selon elle depuis une trentaine dannes, une dsaffection,
voire une dsaffiliation des enseignants lgard des valeurs de la
Rpublique, que lcole a pourtant toujours eu pour objectif de faire partager. Pour
toute une frange denseignants, ladhsion aux valeurs de la Rpublique ne
va plus de soi. Cela ne fait plus partie de leur ADN .
Elle indiquait avoir souvent entendu, depuis ses dbuts lIUFM, de
jeunes enseignants stagiaires parler des valeurs de la Rpublique en estimant
que ce ne sont que des mots, des ides sans substance .
M. Abdennour Bidar, charg de mission sur la pdagogie de la
lacit lcole auprs de la Direction gnrale de lenseignement scolaire
(Dgesco) et membre de lObservatoire de la lacit2, sest galement dit
inquiet, au vu de son exprience de terrain dans les acadmies afin de
promouvoir la charte de la lacit, du relativisme gnralis . Observant que
beaucoup de jeunes professeurs ntaient pas immdiatement convaincus
quil leur appartenait de transmettre ces valeurs, il a dplor une perte du
sens de linstitution, de ce quimplique dontologiquement leur mtier .
Linstitution a perdu une partie de sa conscience de soi.
1
2

- 92 -
Ce constat constitue un choc. En effet, sil est une institution pour

laquelle les valeurs de la Rpublique devraient aller de soi , cest bien
lducation nationale, du fait de son histoire et de son rle dans laffirmation
de la Rpublique.
Il impose une reprise en main nergique des dispositifs au travers
desquels les futurs enseignants intgraient cette mission essentielle et
acquraient les savoirs et les comptences indispensables une bonne
transmission des valeurs de lcole rpublicaine.
1. Une maquette des concours pas assez en adquation avec la
mission ducative de lcole
En privilgiant les savoirs disciplinaires plutt que la vraie aptitude
au mtier denseignant, le format actuel des concours est devenu davantage
une valuation des connaissances des candidats quune procdure de
recrutement fonde sur leurs capacits pdagogiques. Si un certain
acadmisme est videmment de mise lors de la phase dadmissibilit, qui
consiste prcisment slectionner les candidats en fonction de leurs
connaissances, ce critre ne devrait plus tre prpondrant au moment des
preuves dadmission.
En effet, certaines personnes entendues par la commission denqute
ont rappel quen dpit de leurs incontestables qualits intellectuelles,
certains enseignants ne disposent pas des comptences ncessaires pour
tenir une classe .
Certes, les preuves des concours ont dj fait lobjet de
modifications afin de mieux prendre en compte les dimensions
professionnelles de lenseignement, lors des entretiens oraux notamment,
mais la phase dadmission devrait tre plus encore loccasion pour le jury
dvaluer lattitude des candidats face certaines questions et certains
comportements dlves au sein dpreuves identifies et spcifiques.
Lors de son audition1, Mme Maya Akkari, coordinatrice du ple
ducation de la fondation Terra Nova, a indiqu quil conviendrait de
revoir la maquette des concours car elle faonne les enseignants. Ces derniers
pensent au quotidien que ce nest pas leur mtier de traiter des questions dgalit ou
de diffrence des lves en classe. [] Les "hussards de la Rpublique" avaient une
mission sociale quil faut retrouver .
En effet, selon M. Jean-Pierre Chevnement2, ancien ministre de
lducation nationale, il apparat fondamental de valoriser les enseignants
financirement bien sr, mais aussi en leur donnant le sentiment quils
sont fonctionnaires de ltat ducateur, par consquent chargs dune
mission minente, et non employs du secteur tertiaire .
1
2

- 93 -
De ce point de vue, certaines des personnes entendues ont indiqu

regretter la suppression de lpreuve agir en fonctionnaire de ltat de
manire thique et responsable lors de la rforme des concours intervenue
en 2014.
Comme la rappel M. Jean-Pierre Obin1, lvaluation de
lattachement des candidats aux valeurs de la Rpublique est dsormais trs
succincte et ne constitue quun point parmi dautres (gestion de la classe,
psychologie des adolescents, etc.) sur lequel les candidats peuvent tre interrogs .
Selon lui, lors des prcdentes sessions de recrutement, il ny a
gure que deux ou trois cas o lon a effectivement interrog les candidats
sur ce point ! .
Les questions relatives la citoyennet et la transmission des
valeurs ne peuvent tre considres comme optionnelles mais devraient
constituer, au contraire, un critre dterminant et obligatoire de slection.
Lors de son audition, Mme Najat Vallaud-Belkacem2, ministre de
lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, a
indiqu la commission denqute avoir demand lensemble des
prsidents de jury dvaluer systmatiquement la capacit des candidats
expliquer et faire partager les valeurs de la Rpublique dans les concours
de recrutement.
Si votre rapporteur estime que cette mesure va dans le bon sens, il
considre cependant que cette dcision ne doit pas rester un vu pieu ,
mis en uvre la premire anne puis abandonn par la suite. Ce que les
instructions ministrielles du moment peuvent faire, dautres instructions
pourront le dfaire et les mauvaises habitudes risqueront toujours de diluer
les bonnes intentions dans une pratique moins exigeante. Aussi, il lui
semble indispensable de rintroduire clairement lpreuve agir en
fonctionnaire de ltat de manire thique et responsable au moment de
la phase dadmission, et den faire un critre important de slection des
candidats admis.
2. Une formation initiale qui prpare mal les futurs enseignants
aux exigences de leur mtier
Comme lont soulign la plupart des personnes entendues par la
commission denqute, la mise en place des coles suprieures de lducation
et du professorat (SP) en septembre 2013, en remplacement des anciens
instituts universitaires de formation des matres (IUFM), ne sest pas
traduite par une amlioration significative du contenu de la formation
initiale.
1
2

Audition du 2 juin 2015.
- 94 -
Les coles suprieures de lducation et du professorat (SP)

Ouverture des SP depuis la rentre 2013
Depuis la rentre 2013, les coles suprieures du professorat et de lducation
(SP) accueillent les tudiants se destinant aux mtiers du professorat et de
lducation. Chacune dentre elles a fait lobjet dune accrditation par le ministre
de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche.
Les SP prparent des masters Mtiers de lenseignement, de lducation et de la
formation (MEEF), lissue de deux annes dtudes post-licence. Ces formations
comportent diffrents modules denseignements disciplinaires :
- une initiation la recherche
- une ouverture sur linternational
- un volet numrique
- des outils et mthodes pdagogiques innovants
SP : former les futurs enseignants
La premire mission des SP est de former les futurs enseignants. Les
enseignements professionnels dispenss sarticulent autour de quatre composantes
principales :
- des enseignements disciplinaires ;
- un tronc commun permettant de crer une culture partage par tous les futurs
professeurs, quel que soit le degr denseignement auquel ils se destinent ; il
sagira notamment dune approche gnrale de la pdagogie et de la didactique,
denseignements relatifs la vie des coles et des tablissements du second degr
ou denseignement suprieur (travail en quipe, relations avec la communaut
ducative, gestion de crise) ;
- une spcialisation en fonction du mtier
particulirement au cours de lanne de master 2 ;
choisi
par
ltudiant,
plus
- des enseignements orients vers la pratique du mtier denseignant,

principalement pendant lanne de master 2, avec des sances permettant de se
familiariser aux situations et activits de classe, et surtout de nombreux stages en
tablissement scolaire, qui seront dans un premier temps des stages dobservation
puis de pratique accompagne et une anne en alternance tout au long du
master 2.
Les SP, partie intgrante de luniversit
Les SP, en tant que composantes universitaires, font partie intgrante de
luniversit. Elles offrent leurs tudiants les meilleurs enseignants, les meilleures
ressources pdagogiques et sont des acteurs de la recherche et de linnovation en
ducation.
Lorganisation, la structuration et lenseignement des diffrents modules
impliquent une collaboration permanente entre les tudiants et les praticiens
prsents sur le terrain. Des enseignants, des matres formateurs, des personnels de
direction, des inspecteurs, des reprsentants dassociations partenaires de lcole
interviennent au sein des formations.
- 95 -
Les SP ne sont pas rserves aux candidats aux concours de lenseignement.

Elles forment galement les tudiants se destinant aux mtiers de lducation et
de la formation hors ducation nationale (ducateurs, formateurs pour adultes
etc.), mais aussi les tudiants de licence bnficiant dun emploi davenir
professeur.
Enfin, ces coles construisent, en partenariat avec les rectorats et lESEN, des
parcours de formation continue destination des enseignants, des formateurs, et
des personnels dinspections et dencadrement.
Source : Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche
La formation au sein des SP
- 96 -
De fait, celle-ci apparat trs insuffisante, en particulier pour les

questions relatives la transmission des valeurs rpublicaines, dans la
mesure o, dune part, le nombre dheures devant tre consacres ces
thmes est trs variable selon les coles et, dautre part, cette formation
repose pour lessentiel sur des enseignements thoriques, au dtriment dune
formation pratique, qui rpondrait pourtant mieux aux attentes des futurs
enseignants.
Ces difficults ont dailleurs t reconnues par certains des
formateurs en SP entendus par la commission denqute.
Au cours du dplacement du 15 mai 2015, lquipe de lSP de
Franche-Comt a ainsi dclar la dlgation snatoriale que les formations
traitant de la transmission des valeurs de la Rpublique taient, de son
point de vue, trs insuffisantes. Ces problmatiques sont intgres au tronc
commun denseignement et concernent donc lensemble des stagiaires.
Lenseignement consiste en une confrence, prpare et suivie par plusieurs
travaux dirigs pour un volume de vingt-quatre heures par semestre, sur
huit thmatiques dont la lacit , agir en fonctionnaire thique et
responsable , lcole inclusive , lgalit entre les sexes , etc.
Par ailleurs, la formation aux contestations des enseignements
nest pas intgre systmatiquement aux formations disciplinaires et
aucune mise en situation nest propose. Enfin, il a t rappel que
lvaluation en matire de lacit et de valeurs rpublicaines est difficile
car vaine si elle se limite une valuation thorique.
Selon une tude ralise par le Rseau national des SP1, les
thmes de la lacit et de la prvention de la violence sont prsents dans la
totalit des maquettes de master mtiers de lenseignement, de
lducation de la formation (MEEF) proposes par les 27 coles, selon des
modalits extrmement variables dun tablissement lautre : module
spcifique (20 SP), confrences (17 SP), stages en milieu scolaire
(11 SP) ou en milieu associatif (4 SP), ateliers danalyse de pratiques
(17 SP).
Aussi, pour M. Christian Chevalier, secrtaire gnral du Syndicat
des enseignants (SE-UNSA), de nombreux enseignants, en particulier les
plus jeunes dentre eux, se trouvent dans lembarras face au comportement
de certains lves car dsarms, faute davoir bnfici, au cours de leur
formation initiale, de modules les prparant faire face ces questions.
Lacit et prvention de la violence dans la formation des enseignants, Rseau national des SP,
janvier 2015.
1
- 97 -
Les modules proposs au sein des SP devraient, par consquent,

davantage sappuyer sur des formations pratiques plutt que sur des
enseignements thoriques et disciplinaires. cet gard, il serait judicieux de
dresser un inventaire systmatique de lensemble des exprimentations
menes dans les tablissements scolaires et qui pourraient tre partages
et analyses dans le cadre de la formation initiale.
Les tudiants en SP rencontrs par la commission ont en outre
indiqu regretter le manque de documentation sur linstruction civique
leur disposition. De tels outils existent pourtant, mais leur accessibilit
mriterait dtre facilite, dans les SP notamment, ainsi quauprs de
lensemble des membres de la communaut ducative.
Par ailleurs, votre rapporteur a pu constater au cours des visites
dSP quil subsiste une distanciation tout fait choquante entre ces
tablissements et ce quelles considrent comme lemployeur
(lducation nationale). Or, en agissant comme de simples formateurs, et en
ne se sentant pas solidaires de lemployeur , les SP ouvrent un espace
de dresponsabilisation, alors quelles sont partie intgrante du systme
de lducation nationale.
Votre rapporteur estime par consquent ncessaire de poursuivre les
mesures dj engages afin de renforcer, au sein de la formation initiale, les
enseignements relatifs la transmission des valeurs rpublicaines, en
prvoyant, au sein des cahiers des charges daccrditation, un nombre
dheures minimal devant tre consacres cette question sous la forme,
notamment, de mises en situation concrtes et de cas pratiques.
Votre rapporteur considre en outre quil serait souhaitable
dintroduire lhistoire de lcole dans la formation des enseignants, afin de
leur permettre de mieux en transmettre les valeurs.

Rvision de la maquette des formations en SP et des
concours en y valorisant la transmission des valeurs
rpublicaines
- 98 -
3. Lentre dans la carrire nest pas une formalit administrative,

mais un engagement solenniser par une prestation de serment
Les enseignants ne sont pas des fonctionnaires comme les autres, car
ils remplissent une magistrature morale minente, de transmission des
valeurs et de formation des Franais de demain. Pourtant, comme la fort
justement observ plusieurs reprises notre collgue Guy-Dominique
Kennel lors des travaux de la commission denqute, en dehors des
obligations gnrales dcoulant du statut de la fonction publique, on ne peut
rien exiger des enseignants - ni rien leur reprocher - si, dentre de jeu, on ne
leur demande aucun engagement spcifique en rapport avec leur fonction
particulire.
Le comit interministriel du 6 mars 2015 sur lgalit et la
citoyennet a propos, lentre dans la fonction publique, de faire signer
chaque agent public lengagement de respecter les valeurs de la Rpublique.
Lagent se verrait galement remettre une charte explicative adapte ses
missions.
La commission denqute estime ncessaire daller plus loin et de
solenniser plus encore lentre dans la fonction publique des jeunes
enseignants, par une prestation de serment, comme cest le cas par exemple
des jeunes auditeurs de justice lors de leur entre dans la magistrature1, mais
aussi de plusieurs autres professions sur lesquelles psent dimportantes
responsabilits morales et dontologiques, quil sagisse des mdecins, des
avocats, des experts comptables ou des architectes.

Faire prter un serment dentre en fonction aux nouveaux
fonctionnaires de lducation nationale
(une des trois composantes du pacte propos aux enseignants, qui inclut
par ailleurs un code de dontologie et la signature par lenseignant du
rglement intrieur de ltablissement)
Bien entendu, il ne sagirait en aucune manire dun serment

dallgeance ltat, mais dun engagement de servir dans le respect loyal
des principes dontologiques et pdagogiques qui doivent animer tout
ducateur au plus noble sens du terme.
Je jure de bien et fidlement remplir mes fonctions et de me conduire en tout comme un

digne et loyal fonctionnaire de ltat.
- 99 -
Contrairement ce quon pourrait imaginer de prime abord, cette

proposition - qui sinscrit dans une perspective plus globale de raffirmation
et de renforcement du rle spcifique exerc par les enseignants dans la
transmission des valeurs - ne rencontrerait certainement pas lhostilit des
professeurs : cest au contraire une ide qui, lors des auditions ralises par
la commission denqute, a sembl susceptible de runir un consensus assez
large.
4. Une formation continue en dshrence
Parent pauvre de lducation nationale, la formation continue a t
tour tour qualifie par les personnes entendues par la commission
denqute de champ de ruines (M. Michel Lussault), sinistre
(M. Philippe Meirieu) et de systme en dshrence (M. Jean-Pierre Obin).
a) Des moyens consacrs la formation continue trs insuffisants
Dans un rfr du 14 avril 20151, la Cour des comptes relevait que
les enseignants se trouvent dans une situation globalement moins
favorable que celle des autres agents de catgorie A du reste de la fonction
publique. Ainsi, si les enseignants ont bnfici de 730 000 journes de
formation dans le premier degr et de 970 000 journes de formation dans le
second degr en 2014, cela ne reprsente, en moyenne, que trois jours et demi
de formation par an et par enseignant, contre une moyenne annuelle
suprieure quatre jours de formation pour les autres agents de catgorie A.
Ce nombre de jours de formation est significativement infrieur celui
dont bnficient les enseignants des autres pays de lOCDE (huit jours par
an en moyenne).
En outre, les crdits affects la formation continue servent en
grande partie couvrir des dpenses logistiques qui ne concourent pas
directement lentretien des acquis ou lacquisition de nouvelles
comptences, en particulier les frais de transport des stagiaires jusquau lieu
o est organise la formation (qui peuvent reprsenter 75 % du cot total du
programme) et les indemnits de sjour sur place.
Dans le mme ordre dide, certaines enseignantes rencontres par la
commission lors de son dplacement Villeurbanne ont fait remarquer que
souvent, les actions de formation continue taient saupoudres sur des
dures de seulement quelques heures, ce qui dsorganisait le travail de la
classe sans, pour autant, dclencher le remplacement automatique des
stagiaires ; aussi ont-elles recommandes que ces cycles de formation
continue se droulent sur des priodes groupes de deux trois semaines,
avec remplacement en bonne et due forme des stagiaires pendant toute la
dure de leur absence.
Cour des comptes, La formation continue des enseignants, rfr du 14 avril 2015.
- 100 -
Pour M. Jean-Pierre Obin1, il ny aura pas dobjectif ambitieux en

matire de citoyennet et de valeurs sans un puissant effort, notamment budgtaire,
pour dvelopper la formation continue. Sans cela, on risque mme de susciter
lhostilit des enseignants . Or, selon lui, le Gouvernement a fait le choix
inverse en consacrant la quasi-totalit de son effort sur la formation initiale.
Si la reconstruction dune formation initiale tait urgente et
ncessaire, votre rapporteur considre que le Gouvernement doit dsormais
investir massivement sur la formation continue des enseignants.

Effort massif sur la formation continue, dans le cadre dun
plan pluriannuel
b) Une formation qui devrait tre fonde sur la ralit du terrain

Dans son rfr du 14 avril 2015, la Cour des comptes soulignait que
la formation continue des enseignants ne constitue pas, lheure actuelle,
un outil de gestion des ressources humaines dans la mesure o elle
demeure concentre, de manire excessive, sur la prparation aux concours
internes et sur laccompagnement des rformes. Elle estimait par
consquent que, pour tre vritablement adapte aux besoins des
enseignants, la formation continue devrait tre davantage oriente vers le
dveloppement actif de comptences pendant les premires annes du mtier et sur
une consolidation professionnelle, puis de valorisation de lexprience acquise .
Sagissant plus spcifiquement de la formation des enseignants la
transmission des valeurs de la Rpublique, le programme national de
formation (PNF) pour 2015 ne faisait pas mention de ces questions.
la suite des attentats de janvier 2015 et dans le cadre de la
grande mobilisation de lcole pour les valeurs de la Rpublique , le
Gouvernement a nanmoins dcid la constitution dune task force de
1 000 formateurs forms pendant deux jours sur la lacit et lenseignement
moral et civique et destine intervenir dans les acadmies, auprs des
personnels de lducation nationale. Ces formateurs devront leur tour
intervenir auprs de plusieurs centaines de milliers denseignants de tous
niveaux dans les acadmies.
- 101 -
Si votre rapporteur juge cette initiative bienvenue, il doute

nanmoins de lefficacit dun tel dispositif, dune part car la dure
consacre la formation de ces personnels apparat trop courte pour leur
permettre de dvelopper une vritable pdagogie des valeurs de la
Rpublique et, dautre part, car leur nombre apparat trs insuffisant au
regard du nombre denseignants qui devront tre forms ces questions.
Dune manire gnrale, les personnes entendues par la commission
denqute, dans le cadre des auditions ou des dplacements quelle a
raliss, ont indiqu tre insuffisamment prpares faire face certaines
situations : que faire lorsque des lves arborant ostensiblement des signes
religieux refusent de participer certaines activits scolaires comme la visite
de lieux de culte, etc. ?
Par ailleurs, certains enseignants ont indiqu la commission
denqute quil leur serait particulirement utile de pouvoir bnficier de
formations de psychologie de groupe et de gestion du conflit afin dtre
mme de ragir en cas de situation tendue.
Dans le prolongement des prconisations de la Cour des comptes,
votre rapporteur considre que la mise en uvre de telles formations
pourrait avoir lieu dans le cadre des SP, dont larticle L. 721-2 du code de
lducation prvoit quelles organisent des actions de formation continue des
personnels enseignants des premier et second degrs et des personnels dducation ,
ds lors que leur positionnement gale distance des universits et du monde
enseignant aura clairement t consacr.
Le dveloppement de loffre de formation continue au sein des
SP prsenterait un triple avantage :
- consacrer les SP en tant quacteurs privilgis de la formation,
clairement identifis par les personnels de lducation nationale ;
- assurer une formation sappuyant la fois sur les acquis de la
recherche et sur lexprience des acteurs de terrain ;
- assurer un continuum entre formation initiale et formation
continue.
5. Personnels de lducation nationale, un devoir dexemplarit

Si des mesures doivent tre prises prioritairement en direction des
fonctionnaires de ltat, lensemble des personnels intervenant auprs des
lves dans le cadre de lenseignement public doit respecter les valeurs de
la Rpublique.
- 102 -
M. Philippe Meirieu, chercheur en pdagogie et professeur mrite

en sciences de lducation1, a donc estim indispensable de disposer dun
code de dontologie des ducateurs et cadres ducatifs , comme il en
existe dans de nombreux pays trangers tudis par M. Eirick Prairat,
professeur en sciences de lducation.
Ce code aurait un champ dapplication plus large que le projet de loi
relatif la dontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires, dont
larticle 1er prvoit de modifier la loi n 83-634 du 13 juillet 1983 portant
droits et obligations des fonctionnaires afin de consacrer, en les inscrivant
pour la premire fois dans le droit de la fonction publique, certaines valeurs
dj reconnues par la jurisprudence qui fondent la spcificit de laction des
agents publics : neutralit, impartialit, probit et lacit. Le rapporteur de la
commission denqute dplore dailleurs que ce texte, dpos en juillet 2013
lAssemble nationale, nait toujours pu tre inscrit lordre du jour de
cette assemble depuis.
Cela permettrait, comme lindiquait M. Abdennour Bidar2, darticuler
les trois valeurs cardinales dimpartialit, de dignit et de probit relatives aux
obligations du fonctionnaire dans un texte prcisant les obligations lies la
nature de cette institution particulire quest lcole de la Rpublique.
Il estimait quun tel code serait trs utile lors de la formation, mais
aussi lusage des quipes de direction des tablissements, qui pourraient
ainsi rappeler solennellement ces obligations dontologiques aux quipes
ducatives, par exemple lors de la runion de rentre ou de laccueil des
nouveaux professeurs.
M. Abdennour Bidar a notamment soulign limportance dun tel
outil sagissant des professeurs contractuels qui, ntant pas passs par le
circuit classique de formation des enseignants titulaires, nont souvent
aucune ide de linstitution dans laquelle ils pntrent et tiennent parfois devant les
lves des discours inacceptables, nul ne devant manifester de convictions politiques
ou religieuses dans lexercice de ses fonctions .
Ce point a t soulev par plusieurs intervenants, notamment
Mme Anne Rebeyrol, rfrent lacit de lacadmie de Crteil3, et parait
particulirement important.
En effet, si les personnels contractuels reprsentent 7,5 % des
personnels du second degr, ce taux est beaucoup plus lev dans certaines
filires, dans les tablissements les plus difficiles et dans les acadmies les
moins attractives. Ce chiffre peut ainsi monter 30 % dans les tablissements
cumulant tous ces facteurs.

1
2
LES FRAGILITS STRUCTURELLES DE LCOLE
- 103 -
FAVORISENT LA PERTE DES REPRES RPUBLICAINS
Mme Marie-Monique Khayat, proviseur du Lyce Jean de

La Fontaine (Paris 16me)1 a en outre estim que le recrutement dans un but
dapaisement ces dix dernires annes dassistants dducation et de
conseillers dducation issus des communauts dorigine des lves avait
favoris certaines drives, ces personnes nayant pas jou le jeu de linstitution
scolaire et rpublicaine . Elle a galement dplor le parachutage de
vacataires totalement ignorants de linstitution.
La commission denqute estime que ce code de dontologie devrait
faire lobjet dune dclinaison locale dans le rglement intrieur de chaque
tablissement, que devraient signer tous les personnels.
PROPOSITIONS DE LA COMMISSION DENQUTE

Cration dun code de dontologie des personnels de
lducation nationale
Signature du rglement intrieur par tous les personnels de
ltablissement
(deux des trois composantes du pacte propos aux enseignants, qui
inclut par ailleurs la prestation dun serment dentre en fonction)

III. LES FRAGILITS STRUCTURELLES DE LCOLE FAVORISENT LA

PERTE DES REPRES RPUBLICAINS
A. UN SYSTME SCOLAIRE AUX RSULTATS
LAPPRENTISSAGE DU FRANAIS NOTAMMENT
DCEVANTS,
DANS
1. Un mauvais classement dans les enqutes internationales

Malgr une progression constante en valeur absolue de la dpense
intrieure dducation depuis les annes 1980 (cf. tableau), le systme
scolaire franais enregistre des rsultats moyens et, en tout tat de cause, trs
en de de ceux auxquels pourrait prtendre notre pays, une des toutes
premires puissances conomiques mondiales.
- 104 -
volution trentenaire de la dpense intrieure dducation

1980
2000
2011
2012
2013
- aux prix courants (en milliards deuros)
25,2
92,9
124,3
125,3
127,4
- aux prix 2013 (en milliards deuros)
64,6
114,1
126,8
126,3
127,4
Dpense intrieure dducation (DIE)
5,6 %
DIE/PIB en %
DIE / habitant aux prix 2013 (en euros)
6,3 %
6,0 %
6,0 %
6,0 %
1 360
2 120
2 140
2 130
2 140
- aux prix courants (en euros)
1 760
6 200
8 210
8 220
8 320
- aux prix 2013 (en euros)
4 520
7 610
8 370
8 280
8 320
Dpense moyenne par lve
La dpense intrieure dducation (DIE) correspond lensemble des dpenses effectues en faveur de
lenseignement scolaire, tous financeurs confondus (tat, collectivits territoriales, entreprises et mnages).
Source : Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance
Pourtant, comme le rappelait M. Loys Bonod, professeur de lettres

au lyce Chaptal Paris, lors de son audition1, le diagnostic dune
dgradation ou dune stagnation du niveau du systme scolaire franais ne
va pas de soi. Au contraire, lide dune progression du niveau des lves
franais a longtemps t le credo de certains chercheurs et sociologues :
pendant des annes, on a t plutt dans le dni. Souvenez-vous, on nous disait
encore au dbut des annes 2000 : le niveau monte. Aujourdhui, mme le camp
des " pdagogues " verse dans le catastrophisme. Plus personne ne sait ce quil
convient de faire .
Laveuglement nest plus de mise aujourdhui ! Depuis plusieurs
annes, le constat de la dgradation simpose, appuy sur des faits vrifis
par des valuations ralises aux niveaux national et international. Il est en
outre dsormais largement partag tant par les familles que par les lves
eux-mmes et entretient un sentiment de dpit et de dfiance vis--vis de
linstitution scolaire.
Au cours de son audition, M. Laurent Bigorgne, directeur de
linstitut Montaigne2, a ainsi rappel que les rapports PISA attestent que
lcole franaise est celle de la dfiance, fruit des mauvais rsultats
quenfants et parents savent parfaitement identifier et objectiver : les travaux
de Yann Algan et Pierre Cahuc lont montr .
1
2

- 105 -
Certes, on pourra toujours remettre en cause la mthodologie de ces

tudes, mais elles constituent un outil utile permettant de mesurer les
grandes volutions et de comparer, au niveau international, les diffrents
systmes scolaires partir de critres uniformiss. Il est toujours tentant de
critiquer un outil statistique dont les conclusions ne sont pas favorables,
mais les chiffres sont l : critres gaux de comparaison, le systme franais
se rvle moins performant que beaucoup dautres.
a) Les valuations nationales mettent en avant une insuffisante matrise
des connaissances fondamentales
(1) Un socle de connaissances et de comptences mal matris par prs de
20 % des lves
Dans le prolongement de la loi n 2005-380 du 23 avril 2005

dorientation et de programme pour lavenir de lcole, qui a notamment mis
en place le socle commun de connaissances et de comptences, des
valuations standardises sur des chantillons dlves sont menes chaque
anne afin dapprcier la proportion dlves qui, en fin dcole primaire et
de collge, matrisent ces savoirs de base.
Comme le montrent le tableau et le graphique ci-aprs, lvaluation
ralise en 2013 rvle que seuls 80 % des lves de CM2 matrisent la
comptence 1 (matrise de la langue franaise) et 71 % la comptence 3
(matrise des principaux lments de mathmatiques et des connaissances de
base en culture scientifique et technologique).
Proportion dlves de CM2 qui matrisent les comptences 1 et 3 du socle commun
En comptence 1, environ 80 % des lves de fin de CM2 matrisent les lments suivants :
Lire
Dgager le thme dun texte, reprer dans un texte des informations

explicites, infrer des informations nouvelles (implicites), reprer les effets
de choix formels
tude de la langue
(vocabulaire,
grammaire,
orthographe)
Matriser quelques relations de sens entre les mots, savoir utiliser un

dictionnaire, distinguer les mots selon leur nature, identifier les fonctions
des mots dans la phrase, utiliser les temps bon escient, matriser
lorthographe (lexicale et grammaticale).
En comptence 3, environ 71 % des lves de fin de CM2 matrisent les lments suivants :
Nombres et calculs
crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers, dcimaux et

quelques fractions simples, utiliser les techniques opratoires des quatre
oprations sur les nombres entiers et dcimaux, rsoudre des problmes
relevant des quatre oprations.
Gomtrie
Reconnatre, dcrire et nommer les figures et solides usuels, utiliser la

rgle, lquerre pour vrifier la nature des figures planes usuelles,
percevoir et reconnatre parallles et perpendiculaires.
- 106 -
Grandeurs et mesure
Connatre et utiliser les formules du primtre et de laire dun carr, dun

rectangle et dun triangle, utiliser les units de mesures usuelles, rsoudre
des problmes dont la rsolution implique des conversions.
Organisation et gestion
de donnes
Lire, interprter tableaux et graphiques, rsoudre un problme mettant en

jeu une situation de proportionnalit.
Culture scientifique et
technologique
Matriser des connaissances dans divers domaines scientifiques (le ciel et

la Terre, la matire, lnergie, lunit et la diversit du vivant, le
fonctionnement du vivant, le fonctionnement du corps humain et la sant,
les tres vivants dans leur environnement, les objets techniques,
environnement et dveloppement durable).

Comptence 1
en semble
g aro ns
Comptence 3
79,8%
70,9%
77,1%
72,5%
filles
82,6%
l'h eure
84,7%
46,2%
en retard
69,3%
76,3%
33,1%
Lecture : 70,9 % d es lves d e CM2 matrisent la

co mp tence 3 d u so cle.
L'in tervalle de con fiance d e cet ind icateur est 2,0 %.
Ces chiffres passent 79 % pour les lves de 3me, sagissant de la

matrise des comptences 1 et 3 (cf. tableau et graphique).
Comptence 1
en semble
g aro ns
79,2%
72,3%
filles
85,9%
l'h eure
86,5%
en retard
55,6%
Comptence 3
78,3%
76,2%
80,5%
86,6%
52,7%
Lecture : 78,3 % d es lves d e 3me matrisent la comptence 3 d u so cle.

L'in tervalle de con fiance d e cet ind icateur est 1,4 %.
- 107 -
Proportion dlves de 3me qui matrisent les comptences 1 et 3 du socle commun

En comptence 1, environ 79 % des lves de fin de 3me matrisent les lments suivants :
Lire
Adapter son mode de lecture la nature du texte propos et lobjectif poursuivi ;

reprer les informations dans un texte partir des lments explicites et des
lments implicites ncessaires ; utiliser ses capacits de raisonnement, ses
connaissances de la langue, savoir faire appel des outils appropris pour lire ;
dgager, par crit ou oralement, lessentiel dun texte lu ; manifester, par des
moyens divers, sa comprhension de textes varis.
En comptence 3, environ 79 % des lves de fin de 3me matrisent les lments suivants :
Pratiquer une
dmarche
scientifique et
technologique,
rsoudre des
problmes
Savoir utiliser
des
connaissances
et des
comptences
mathmatiques
Savoir utiliser
des
connaissances
dans divers
domaines
scientifiques
Rechercher, extraire et organiser linformation utile ; raliser, manipuler, mesurer,

calculer, appliquer des consignes ; raisonner, argumenter, pratiquer une dmarche
exprimentale ou technologique, dmonter ; prsenter la dmarche suivie, les
rsultats obtenus, communiquer laide dun langage adapt.
Organisation et gestion des donnes :
Reconnatre des situations de proportionnalit, utiliser des pourcentages, des
tableaux, des graphiques. Exploiter des donnes statistiques et aborder des
situations simples de probabilit.
Nombres et calculs :
Connatre et utiliser les nombres entiers, dcimaux et fractionnaires
Mener bien un calcul :
Mental, la main, la calculatrice, avec un ordinateur.
Gomtrie :
Connatre et reprsenter des figures gomtriques et des objets de lespace. Utiliser
leurs proprits.
Grandeurs et mesures :
Raliser des mesures (longueurs, dures, ...), calculer des valeurs (volumes,
vitesses, etc.) en utilisant diffrentes units.
LUnivers et la Terre :
Organisation de lunivers ; structure et volution au cours des temps gologiques
de la Terre, phnomnes physiques.
La matire :
Principales caractristiques, tats et transformations ; proprits physiques et
chimiques de la matire et des matriaux ; comportement lectrique, interactions
avec la lumire.
Le vivant :
Unit dorganisation et diversit ; fonctionnement des organismes vivants,
volution des espces, organisation et fonctionnement du corps humain.
Lnergie :
Diffrentes formes dnergie, notamment lnergie lectrique, et transformations
dune forme lautre.
Les objets techniques :
Analyse, conception et ralisation ; fonctionnement et conditions dutilisation.
- 108 -
Au total, si une majorit dlves de CM2 et de 3me semblent

matriser les comptences inscrites dans le socle commun et correspondant
leur niveau, il est, en revanche, inquitant que notre systme scolaire laisse
de ct prs de 20 % dentre eux.
Ces chiffres soulignent lincapacit du systme ducatif franais
garantir la russite de lensemble de ses lves.
Face la gravit de cette situation, on ne peut que souscrire
lanalyse de M. Laurent Bigorgne, qui estimait que ds lors que lon fait
arriver en sixime des cohortes dlves dont 20 % matrisent mal la lecture,
lcriture et le calcul, et nont pas un niveau de comprhension suffisant pour
aborder un texte simple, les programmes restent accessoires, aussi beaux
soient-ils .
(2) Lvaluation CEDRE : des performances la baisse
Le cycle des valuations disciplinaires ralises sur chantillon

(CEDRE) mesure lvolution des performances des lves entre le CM2 et la
troisime en comprhension de lcrit (2003 et 2009), langues trangres
(2004 et 2010), histoire-gographie (2006 et 2012) sciences exprimentales
(2007 et 2013), mathmatiques (2008 et 2014). Cette analyse permet de
comparer les performances des lves en fin dcole lmentaire et en fin de
collge six ans dintervalle et de mesurer leur volution.
Si les performances enregistres en fin dcole primaire semblent
stables dans le temps pour la plupart des connaissances values (
lexception des langues, pour lesquelles une progression du niveau des
lves peut tre constate), les performances mesures la fin du collge
ont tendance rgresser.
Sagissant de lvaluation des comptences en sciences
exprimentales mene en 2013, celle-ci rvle que si plus de la moiti des
lves matrisent au moins les deux tiers des connaissances et comptences
attendues par les programmes de sciences de lcole primaire, seuls 27 %
dentre eux font preuve daisance dans la manipulation des concepts
tudis et prs de 16 % des lves de CM2 ne les matrisent pas et ne
savent rpondre quaux questions lies un support visuel dans un contexte
qui leur est familier ou des notions se rfrant la vie quotidienne.
Encore faut-il souligner que ces donnes agrges ont tendance
masquer lcart qui se creuse entre les diffrents niveaux dlves. On
devrait ainsi distinguer les rsultats enregistrs par les lves en retard
(cest--dire ayant dj redoubl) et ceux des lves lheure (cest--dire
nayant jamais redoubl). On constate quen fin dcole primaire, les lves
en retard sont surreprsents dans les groupes rencontrant le plus de
difficults (30,8 %) par rapport aux lves lheure (10 %).
- 109 -
Rpartition des lves par groupe de niveau en 2007 et en 2013

en sciences en fin dcole primaire
2007
2013
score moyen cart-type

250
50
249
51
27,8
29,0
29,1 28,4
18,2
17,1
13,1 13,3
10,0 9,9
1,9 2,4
Groupe < 1
Groupe 1
Groupe 2
Groupe 3
Groupe 4
Groupe 5
Lecture : en 2013, 29 % des lves appartiennent au groupe de niveau 3 contre 27,8 % en 2007. Par le jeu des
arrondis, les totaux des pourcentages peuvent tre lgrement diffrents de 100.
Les performances des lves en fin de scolarit au collge se rvlent

globalement stables dans les disciplines scientifiques entre 2007 et 2013. En
sciences de la vie et de la terre, le score moyen nvolue pas de manire
significative. Il diminue en revanche de cinq points en physique-chimie.
Un lve sur dix matrise parfaitement la dmarche scientifique. Prs
de trois lves sur cinq ont acquis les connaissances du programme de
physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre. Ils savent utiliser le
vocabulaire scientifique et extraire des donnes scientifiques (de tableaux, de
graphiques ou de croquis) et sont capables de les analyser.
En revanche, un peu plus de 14 % des lves de troisime ne
matrisent aucune des tapes de la dmarche scientifique, mme si la
plupart dentre eux savent accomplir des gestes manipulatoires simples,
utiliser du matriel spcifique ou suivre un protocole exprimental.
- 110 -
Rpartition des lves par groupe de niveau en 2007 et en 2013

en sciences en fin de collge
2007
2013
score moyen cart-type

250
50
249
48
30,8
28,8
28,9 28,2
17,3
18,3
13,0 12,3
10,0
8,4
2,0
2,1
Groupe < 1
Groupe 1
Groupe 2
Groupe 3
Groupe 4
Groupe 5
Lecture : en 2013, 30,8 % des lves appartiennent au groupe de niveau 3 contre 28,8 % en 2007. Par le jeu des
arrondis, les totaux des pourcentages peuvent tre lgrement diffrents de 100.
Source : Ministre de lducation nationale de lenseignement suprieur et de la recherche
La gravit de la situation, mise en avant par les diffrentes

valuations ralises par le ministre, est en outre corrobore par les
statistiques issues des journes dfense et citoyennet (JDC). Comme la
rappel M. Franois-Xavier Bellamy, professeur de philosophie, lors de son
audition1, une dernire statistique, la mieux connue mais dont nous parlons le
moins, me parat la plus dramatique. Elle ressort des journes dfense et citoyennet
et mesure chaque anne lillettrisme dans notre pays. Sont considrs dans une
situation de grande difficult 18 20 % des jeunes majeurs, incapables de
dchiffrer un programme de cinma, lheure du film, ses acteurs ou le chemin
suivre pour se rendre dans la salle de cinma .
La baisse tendancielle du niveau des lves franais a en outre t
frquemment voque au cours des dplacements raliss par la commission
denqute. Ainsi, la communaut ducative du lyce Jean Moulin de
Roubaix a fait part de son inquitude face la forte baisse des acquis et
des connaissances des lves en matire langagire, en franais et en
histoire-gographique, de nature provoquer une vritable perte de
repres .
- 111 -
Cette situation semble fortement contraster avec le niveau des lves

des gnrations prcdentes. Lors de son audition1, M. Laurent Lafforgue,
membre de lacadmie des sciences, a pu ainsi voquer ses grands-parents,
qui appartenaient tous des milieux populaires : aucun navait suivi dtudes
suprieures, ni mme frquent le lyce. Trois sur quatre avaient commenc
travailler lge de douze ans, mais avaient obtenu leur certificat dtudes primaires
et parlaient et crivaient parfaitement le franais : son constat, mme sil
demeure purement personnel, rejoint pourtant celui dun trs grand nombre
de parents qui dplorent que le niveau de leurs enfants en franais, en
histoire et en gographie soit nettement moindre que celui des gnrations
prcdentes.
b) Une place mdiocre dans les enqutes internationales
Ce sentiment na rien dillusoire : la stagnation, voire la rgression,
du niveau des lves franais est confirme par la plupart des tudes
internationales.
Mene tous les cinq ans par lIEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) dans 45 pays, dont 23 pays europens,
lenqute PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire)
porte sur la lecture des lves de quatrime anne denseignement
obligatoire (CM1 en France). Nos collgues Jean-Claude Carle et
Franoise Frat rappelaient, dans leur rapport pour avis sur les crdits 2015
de la mission Enseignement scolaire 2, que les rsultats de la dernire
valuation PIRLS, conduite en 2011, montrent que la France, avec un score
en lgre baisse de 520 points, se situe nettement en de de la moyenne
europenne (534 points) .
Par ailleurs, partir de 2000, lOrganisation de coopration et de
dveloppement conomiques (OCDE) a mis en uvre le programme
international pour le suivi des acquis des lves (PISA) qui vise valuer la
capacit des jeunes de 15 ans relever les dfis de la socit de la
connaissance . Mene tous les trois ans, elle couvre trois domaines : la
comprhension de lcrit, la culture mathmatique et la culture scientifique.
En 2012, la France a obtenu un score global de 495 en culture
mathmatique, qui la situe dans la moyenne des pays de lOCDE. Il convient
toutefois de noter que ce rsultat est infrieur de 16 points celui obtenu en
2003. En outre, la part des lves de 15 ans qui ne possdent pas les
comptences et connaissances mathmatiques leur permettant de faire face
aux situations de la vie courante passe de 16,6 % 22,4 %.

Avis n 112 (2014-2015) de M. Jean-Claude Carle et Mme Franoise Frat, fait au nom de la
commission de la culture, de lducation et de la communication, dpos le 20 novembre 2014.
1
2
- 112 -
En 2012 comme en 2003, la France figurait en outre parmi les pays de

lOCDE dont les lves dclaraient la plus forte anxit vis--vis des
mathmatiques.
Rsultats des pays sur lchelle internationale de culture mathmatique et position
des lves en France en fonction de la classe frquente
Scores moyens
400
420
440
460
480
500
520
540
560
580
Core
Japon
Suisse
Pays-Bas
Estonie
Finlande
Canada
Pologne
Belgique
Allemagne
Autriche
Australie
Irlande
Slovnie
Danemark
Nouvelle-Zlande
Rp. tchque
3e en retard
2nde pro
3e l'heure
2nde GT
France
OCDE
Royaume-Uni
Islande
Luxembourg
Norvge
Portugal
Italie
Espagne
Slovaquie
Etats-Unis
Sude
Hongrie
Isral
Grce
Turquie
Chili
Mexique
La largeur des rectangles traduit lintervalle de confiance autour de la moyenne qui correspond
lerreur dchantillonnage. Les lves de lchantillon franais sont situs sur la ligne de la
France en fonction du score moyen de la classe frquente.
- 113 -
Avec un score moyen de 505, les rsultats de la France en

comprhension de lcrit sont stables par rapport 2000. La part des lves
rencontrant des difficults connat toutefois une augmentation, passant de
15,2 % 18,9 % entre 2000 et 2012. Paralllement, la proportion dlves
dans les hauts niveaux passe de 8,5 % 12,9 % alors quelle reste stable dans
la moyenne des pays de lOCDE.
Rsultats des pays sur lchelle internationale de comprhension de lcrit
Scores moyens
400
420
440
460
480
500
520
540
560
Japon
Core
Finlande
Irlande
Canada
Pologne
Estonie
Nouvelle-Zlande
Australie
Pays-Bas
Belgique
Suisse
Allemagne
France
Norvge
Royaume-Uni
Etats-Unis
Moyenne OCDE
Danemark
Rp. tchque
Italie
Autriche
Hongrie
Espagne
Luxembourg
Portugal
Isral
Sude
Islande
Slovnie
Grce
Turquie
Slovaquie
Chili
Mexique
lerreur dchantillonnage.
- 114 -
Avec un score de 499 en culture scientifique, les rsultats de la

France sont stables et se situent dans la moyenne des pays de lOCDE (501).
La seule diffrence significative rside dans le nombre lev dlves franais
dont le niveau est trs faible.
Rsultats des pays sur lchelle internationale de culture scientifique
Scores moyens
400
420
440
460
480
500
520
540
560
580
Japon
Finlande
Estonie
Core
Pologne
Canada
Allemagne
Pays-Bas
Irlande
Australie
Nouvelle-Zlande
Suisse
Slovnie
Royaume-Uni
Rp. tchque
Autriche
Belgique
Moyenne OCDE
France
Danemark
Etats-Unis
Espagne
Norvge
Hongrie
Italie
Luxembourg
Portugal
Sude
Islande
Slovaquie
Isral
Grce
Turquie
Chili
Mexique
lerreur dchantillonnage.
- 115 -
c) Un systme ducatif qui ne parvient plus corriger les ingalits

scolaires et sociales
Dans un tel contexte, si lcole rpublicaine a longtemps constitu le
vecteur privilgi de la rduction des ingalits sociales et le moteur de ce
quil est convenu dappeler lascenseur social , elle ne semble plus,
aujourdhui, en mesure de jouer ce rle. Pire, elle tendrait mme, selon
diffrentes tudes, aggraver les ingalits scolaires et sociales.
Ainsi, les valuations CEDRE rvlent que les carts tendent
saccrotre entre les lves les plus performants et ceux rencontrant le plus
de difficults, alors que, dans le mme temps, la proportion des lves en
difficult tend augmenter.
Comme le rappelaient nos collgues Jean-Claude Carle et Franoise
Frat dans leur rapport pour avis sur les crdits 2015 de la mission
Enseignement scolaire , prcit, en matire de lecture et de comprhension de
lcrit, le cycle dvaluation "CEDRE" met en vidence une baisse significative
du score moyen des lves entre 2003 et 2009. Cette rgression se traduit aussi
bien par une contraction de la proportion des lves performants (de 10 % 7,1 %)
que par une augmentation de la proportion des lves en difficult (de 15 %
17,9 %). Le constat est identique en histoire-gographie et ducation civique. Tandis
que le score moyen diminue significativement entre 2006 et 2012, la part des lves
les plus faibles augmente (de 15 % 21,4 %) et le pourcentage des lves les plus
performants diminue (de 10 % 6,3 %) .
Les conclusions de ltude PISA de 2012 confirment cette tendance.
Elles mettent ainsi en avant laccroissement de lcart entre les rsultats des
meilleurs lves et ceux des moins bons. Par rapport 2003, cet cart sest
ainsi accru de dix points entre les 25 % les plus faibles et les 25 % les plus
performants, plaant ainsi la France parmi les pays les plus ingalitaires
selon ce critre.
Or, comme le rappelait M. Guillaume Dupont1, vice-prsident de la
Fdration des conseils de parents dlve (FCPE), inculquer les valeurs
rpublicaines est dautant plus dur lorsque lcole reproduit des ingalits. Ds le
plus jeune ge, les enfants sont classs, tris, jugs, nots afin de les situer dans
lchelle de la classe. Les bons dun ct, qui lon promet de grandes carrires, et les
moins bons de lautre, qui on laisse entendre quils ne comprennent pas .
Comme le montre le tableau ci-aprs, en culture mathmatique,
lcart entre les scores obtenus par le premier et le quatrime quartile
slevait ainsi 119 pour la France, contre 90 en moyenne dans les pays de
lOCDE, 102 en Allemagne, 75 en Italie et 67 en Finlande.
- 116 -
Score moyen en culture mathmatique selon le statut conomique,

social et culturel des lves
Trs
dfavoriss
Dfavoriss
Favoriss
Trs favoriss
cart entre le
1er et 4e
quartile
OCDE
452
482
506
542
90
Sude
443
470
495
518
75
tats-Unis
442
462
494
532
90
Espagne
442
471
495
533
91
Italie
447
475
498
522
75
France
442
476
511
561
119
Allemagne
467
502
540
569
102
Finlande
488
509
529
555
67
Pays-Bas
484
513
537
565
81
Japon
500
528
551
575
75
Moyenne de lOCDE = tous les pays OCDE participants en 2012, n=34

Lecture : en France, en 2012, le score moyen des lves trs dfavoriss est de 442 points.
Ces ingalits scolaires constituent en outre gnralement le reflet

des ingalits sociales. Ltude PISA de 2012 souligne ainsi que les
dterminismes sociaux sont particulirement importants dans notre pays.
Comme le notait M. Philippe Watrelot, prsident du Cercle de
recherche et daction pdagogiques (CRAP)1, notre systme ducatif est
profondment ingalitaire. Il dtient le triste record du pays o lorigine
sociale joue le plus dans la russite scolaire. Un enfant douvrier a en France
sept fois moins de chances dobtenir le bac quun enfant de cadre ou denseignant .
Les tudes ralises au niveau national confirment ce diagnostic.
Ainsi, 88 % des enfants de cadres ou denseignants entrs en 6me en 2007
taient inscrits en seconde gnrale en 2012-2013, contre 41,9 % pour les
enfants douvriers. Ces carts sont en outre globalement stables dans le
temps, ces taux slevant respectivement 89,4 % pour les enfants de cadres
et denseignants et 39,1 % pour les enfants douvriers en 1995 (cf. tableau).
- 117 -
Situation scolaire des lves de sixime dans le second cycle

selon leurs caractristiques sociodmographiques (%)
(France mtroplitaine, Public + Priv)
Elves entrs en 6e en 2007
Situation en 2012-2013
En second
cycle G.T
Origine sociale Agriculteur exploitant
de l'lve (1) Artisan, commerant, chef d'entreprise
Taille de la
famille
Ensemble
En second
cycle pro
En second
cycle G.T
Dont en
1re G.T
En second
cycle pro
59,2
54,8
39,3
55,2
43,3
40,6
63,6
53,4
33,6
60,1
40,0
31,5
Cadre, enseignant
88,0
77,8
11,2
89,4
67,9
8,9
Profession intermdiaire
68,0
57,0
30,3
71,0
49,4
25,3
Employ
51,9
40,7
43,0
50,3
31,9
39,7
Ouvrier
41,9
33,9
52,4
39,1
25,0
50,7
Inactif
24,3
18,8
56,0
22,3
10,8
50,0
33,7
25,0
56,5
32,4
20,4
53,7
50,6
40,2
46,2
49,2
32,2
43,8
CAP BEP
46,2
36,9
50,1
54,8
35,1
39,6
Baccalaurat
70,9
59,5
27,3
79,2
56,7
17,2
Diplme du suprieur
86,1
76,9
13,2
90,1
70,1
8,2
Inconnu
39,8
32,1
52,2
40,2
24,8
44,7
Pre et mre
63,1
54,1
34,1
59,3
41,7
34,4
Garde alterne
66,6
54,5
30,6
ns
ns
ns
Monoparentale
46,4
35,5
46,1
45,5
28,0
40,0
Recompose
48,4
37,8
45,7
46,7
27,2
41,9
Autre situation
36,7
27,8
53,3
28,2
14,8
50,9
Enfant unique
59,4
49,4
36,7
63,8
44,6
31,3
2 enfants
66,1
56,6
31,9
56,9
39,5
35,9
3 enfants
59,8
50,6
36,8
48,6
32,4
40,6
4 enfants
51,4
41,9
42,9
39,9
24,0
44,5
5 enfants
45,5
34,8
46,6
35,0
23,4
48,1
6 enfants ou plus
36,1
26,9
52,2
36,2
21,8
44,9
59,3
49,8
36,9
55,9
38,3
36,0
Diplme de la Aucun diplme

mre
CEP ou brevet
Structure
familiale
Dont en
1re G.T
Elves entrs en 6e en 1995

Situation en 2000-2001
(1) Profession et catgorie socioprofessionnelle (PCS) de la personne de rfrence du mnage.

Lecture : sur 100 lves entrs en sixime en 2007 et dont la personne de rfrence du mnage est agriculteur, 59 sont en
second cycle gnral et technologique (dont 55 en classe de premire), et 39 sont en second cycle professionnel.
2. Un investissement trs insuffisant sur lenseignement primaire

Comme le notaient nos collgues Grard Longuet et
Thierry Foucaud, rapporteurs spciaux de la commission des finances sur les
crdits 2015 de la mission Enseignement scolaire 1, le systme scolaire
franais se singularise par rapport aux autres pays de lOCDE par la part
prpondrante des dpenses en faveur de lenseignement secondaire dans le
total des dpenses consacres lenseignement scolaire. [] Pourtant, le premier
degr constitue le lieu o sont enseigns les apprentissages les plus
fondamentaux. Sa valorisation apparat donc comme un pralable indispensable
la mise en uvre dune politique ducative .
Rapport gnral n 108 (2014-2015) de MM. Grard Longuet et Thierry Foucaud, fait au nom de
la commission des finances, dpos le 20 novembre 2014.
1
- 118 -
La dpense dducation par lve du premier degr ne reprsentait

ainsi, en 2012, que 65 % de celle par lve du second degr.
volution de la dpense intrieure dducation par niveau dducation
(au prix 2013)
Primaire
Secondaire
Suprieur
Total
Md
Par
lve ()
Total
Md
Par
lve ()
Total
1980
21,5
3 050
33,4
2012*
41,4
6 100
2013p**
42,3
6 220
Total
Par lve
Md
Par lve
()
Total Md
6 090
10,9
7 760
64,6
4 520
56,6
9 490
28,4
11 600
126,3
8 280
56,3
9 440
28,7
11 540
127,4
8 320
()
* En 2012, le passage la nouvelle base de la comptabilit nationale modifie les montants.

** Donnes provisoires.
Champ : France mtropolitaine + DOM y compris Mayotte
Cette sous-dotation de lenseignement primaire en France se traduit,

en pratique, par un taux dencadrement infrieur et des salaires plus
faibles dans le premier degr franais que la moyenne des pays de
lOCDE.
Or, comme lont indiqu la plupart des personnes entendues par la
commission denqute, les difficults rencontres par les lves se
cristallisent dans les premires annes de scolarisation, au moment de
lapprentissage
des
savoirs
fondamentaux.
Ainsi,
pour
Mme Gabrielle Deramaux1,
professeur
de
franais,
lenfant
est
particulirement rceptif entre 5 et 7 ans. Ce qui nest pas acquis pendant
cette priode, au CP et au CE1, est perdu. Un lve de cinquime qui na pas les
fondamentaux aura bien plus de difficults les acqurir quun jeune enfant []. Je
partage votre position : il faut mettre les moyens sur le primaire et soulager les
instituteurs qui ralisent un travail exceptionnel .
Ce constat est partag par M. Laurent Bigorgne pour qui, depuis les
annes 60, les acquis de la recherche ont pourtant clairement tabli que le taux
dencadrement des jeunes enfants et les interactions qui leur sont offertes
sont un bagage pour la vie entire. Dans ses travaux, le prix Nobel
James Heckman montre que les plus gros retours sur investissement se font
dans les premiers ges de la vie. Et pourtant, par rapport la moyenne de
lOCDE, on continue en France sous-financer la rmunration des matres
exerant dans les coles maternelles, hauteur de 20 % ; mme chose pour
lcole primaire ; la situation est meilleure au collge et nous surfinanons le lyce
hauteur de 30 % .
- 119 -
Si la loi dorientation et de programmation pour la refondation de

lcole de la Rpublique du 8 juillet 20131 a amorc un rquilibrage en
faveur du premier degr, cette initiative et les moyens qui y sont consacrs,
qui consistent essentiellement en une augmentation des effectifs
enseignants, mais qui laissent de ct les questions du volume horaire
hebdomadaire et des rmunrations, apparaissent trs insuffisants au
regard de limportance des enjeux et du poids de lexistant.
La loi de 2013 prvoit ainsi le recrutement de 14 000 enseignants
titulaires dans le premier degr public et priv, soit les deux tiers des
21 000 postes de titulaires crs au total. En 2015, 4 211 postes devraient ainsi
tre crs dans lenseignement scolaire public du premier degr, soit 44,7 %
des crations de postes prvues pour cette anne.
Par ailleurs, le dispositif plus de matres que de classes , mis en
place par une circulaire du 18 dcembre 2012, devrait bnficier dune partie
des 7 000 emplois destins au renforcement de lencadrement pdagogique
dans les zones difficiles, dont la cration est prvue par la loi du 8 juillet
2013. Ce dispositif donne la possibilit daffecter, sur la base dun projet
pdagogique, un enseignant supplmentaire dans une cole ou un groupe
scolaire.
Pour autant, comme le notaient nos collgues Jean-Claude Carle et
Franoise Frat dans leur avis prcit sur les crdits 2015 de la mission
Enseignement scolaire prcit, au vu des tudes menes aussi bien en
France, notamment lexprimentation mene par la direction de lvaluation, de la
performance et de la prospective sur les matres surnumraires dans lcole primaire
en 2002, qu ltranger (programmes STAR aux tats-Unis et DISS au
Royaume-Uni) , on ne peut que se montrer sceptique quant lefficience
dun tel dispositif. Il existe en effet un risque non ngligeable que le matre
surnumraire se voie charg de la "sous-traitance" des lves en difficult
scolaire la place du matre titulaire, ou quil soit cantonn dans des tches
annexes. Pourtant, le cadrage pdagogique ncessaire pour viter ces cueils est
difficile mettre en uvre et va lencontre de lautonomie des quipes
pdagogiques .
Ds lors, ainsi que le rappelait M. Laurent Bigorgne, tant que nous
naurons pas rsolu les problmes de lcole primaire tout le reste ne sera que
littrature .
Loi n 2013-595.
- 120 -
3. La non-matrise de la langue franaise, une fracture majeure qui

compromet tout le reste
a) Le franais, une langue de moins en moins matrise par les lves
Au cours de son audition1, M. Michel Lussault, prsident du Conseil
suprieur des programmes, relevait que depuis vingt ans, les enfants ont beau
parler beaucoup, trop selon certains, ils sexercent de moins en moins loral,
cette activit code, rgule, dont labsence de matrise pse lourd dans la vie
de tous les jours . Il estimait ainsi que la matrise du franais est beaucoup
plus importante que tout le reste .
En effet, comme le confirme lenqute CEDRE, les comptences en
lecture et les comptences langagires jouent un rle crucial sur les
rsultats des lves dans la plupart des autres matires.
Or, pour reprendre la formule de M. Loys Bonod, on assiste une
sorte de dlitement, de dliquescence de la comprhension de lexpression,
quelle soit orale ou crite se traduisant par des difficults dcriture.
Ainsi, au cours du dplacement Besanon qui sest tenu le 11 mai
2015, lquipe pdagogique de lcole lmentaire Albrecht Drer a indiqu
la commission denqute que certains lves prsentaient des lacunes trs
importantes en matire de sociabilit et de culture, des lves de CP
ignorant, par exemple, la signification du mot pomme . Dans le mme
ordre dide, Mme Maya Akkari a constat avec inquitude que certains
enfants taient incapables de faire la distinction entre une casquette, un bret
ou un kpi
Votre rapporteur prend acte de la proposition du ministre de
lducation nationale de mettre en place une valuation du niveau des lves
en franais au dbut du CE2. Par ailleurs, comme lont prconis plusieurs
membres de la commission lors de sa runion du 1er juillet, il est souhaitable
que les lves accusant des difficults en franais identifies lors des
valuations durant le primaire fassent lobjet de mesures daccompagnement
et dun suivi renforc pour leur permettre dy remdier.
Il estime cependant ncessaire daller plus loin en restaurant
lvaluation de la matrise du franais la fin du CM2. Une valuation de
ce type, portant sur tous les savoirs fondamentaux, avait t mise en place
en 2009 par M. Xavier Darcos, alors ministre de lducation nationale, mais
elle a t supprime en 2014.
Dsormais, pour viter toute sortie de lcole primaire sans une
matrise suffisante de la lecture et de lcriture, les rsultats de
lvaluation de la matrise du franais devront conditionner le passage
en 6me.
- 121 -

valuation de la matrise du franais tout au long de
lenseignement lmentaire, notamment en CM2 conditionnant
laccs en 6me, lapprentissage de la langue franaise devenant
laxe central des programmes du primaire
b) Des difficults de comprhension crite empchant ladhsion aux

valeurs rpublicaines et favorisant des comportements violents
Au-del des difficults scolaires quelle gnre, la non-matrise de
la lecture et de lexpression orale comme crite rend plus difficile
ladhsion aux valeurs de la Rpublique, dont certains lves, y compris
scolariss dans des tablissements enregistrant de bons rsultats, ne
parviennent pas saisir la complexit et les nuances, faute dun vocabulaire
suffisamment riche et diversifi.
Ainsi, pour M. Franois-Xavier Bellamy, il nest pas tonnant que
cette distance critique devienne difficile, lorsque nous savons pertinemment,
daprs nos propres statistiques, que nos lves de 3me sont marqus par
cette difficult de dcryptage dun texte . M. Franois-Xavier Bellamy
rappelait en outre qu Aristote, dans Les Politiques, affirme que le propre du
citoyen est de parler avec les autres . Avant lui, le doyen Hauriou, un des
pres du constitutionnalisme dmocratique franais, avait qualifi la
dmocratie de civilisation du dialogue . Or, ce dialogue ncessite
lutilisation dune mme langue, reposant sur un fond culturel commun,
dont lcole doit se fixer pour objectif prioritaire dassurer la transmission.
Ce constat est partag par certaines organisations syndicales,
linstar dIndpendance et direction-Force ouvrire (iD-FO) qui, par la voix
de son prsident M. Patrick Fourni, rappelait, lors dune table ronde
organise le 16 mars 2015, que lenseignement de la langue et ses premiers
apprentissages sont impratifs pour que des rappels aux valeurs
rpublicaines puissent sancrer dans les esprits et produire leurs effets. Au vu
des rsultats la sortie de lcole primaire et du collge, on ne peut qutre surpris
du nombre, trop lev, dlves qui ne matrisent pas la langue, ce qui leur interdit
de rentrer dans ce rcit national que lon voudrait faire passer au travers des
repres rpublicains .
Le dficit de vocabulaire dont souffrent un nombre croissant
dlves, tend en outre favoriser le dveloppement de comportements
violents.
- 122 -
Au cours de son audition1, M. Alain-Grard Slama, journaliste et

professeur Sciences Po, rappelait ainsi que lorsque les mots sont absents,
cest la violence qui sexprime . Ce constat recoupe largement lanalyse
dveloppe par M. Franois-Xavier Bellamy pour qui, lorsque nous navons
plus les mots pour parler ensemble, alors nous sommes tents de rgler nos
diffrends par la violence. Lorsquil ny a plus de dialogue commun, lorsquil
ny a plus de possibilit mme dun dialogue parce quil ny a plus de langue
commune, alors nat la violence, qui remplace la Rpublique. Cest quand la
Rpublique se dfait, quand la socit se dissout, que la violence semble se rappeler
nous. [] Comme vous le savez, la barbarie dsigne dans son tymologie grecque
"barbaros" ces sons inarticuls sortant de la bouche de celui qui na pas reu la
langue commune. La barbarie, cest ce cri inarticul qui jaillit dune
gnration ou dune partie dune gnration qui nous navons pas transmis
les mots pour participer la vie citoyenne .
Selon M. Jean-Michel Blanquer2, directeur gnral du groupe ESSEC,
le travail sur le langage doit donc intervenir ds les premiers ges de la vie
dans la mesure o le nombre de mots matriss lge de trois ans joue un
rle dterminant dans la russite scolaire.
Sous le bnfice de ces observations, et compte tenu des choix
budgtaires et organisationnels quimpose ncessairement une politique
portant sur des dizaines de milliers denfants, votre rapporteur estime que
leffort du Gouvernement doit porter en priorit sur la tranche dge
des 4-7 ans.
Pour autant, lorsque les moyens existent et si lenvironnement
social ou la situation individuelle ou familiale denfants plus jeunes le
justifient, laccueil des enfants de moins de trois ans dans les coles
situes dans un environnement social dfavoris va dans le bon sens :
comme la fortement prconis la Prsidente de la commission denqute,
Mme Franoise Laborde, dans toute la mesure du possible, lentre en
maternelle ds deux ans mriterait donc dtre encourage, surtout dans les
quartiers difficiles.
c) Des lves issus de limmigration particulirement exposs
Comme le soulignait le Haut Conseil lintgration dans un rapport
de
une attention particulire doit galement tre porte aux lves
immigrs ou issus de limmigration.
20103,
En effet, linsuffisante matrise de la langue est particulirement

frquente chez ces lves. Elle rsulte dune faible pratique du franais
lextrieur de lcole, la langue dorigine tant souvent privilgie dans le
cadre familial.
3 Haut Conseil lintgration, Les dfis de lintgration lcole, rapport remis au Premier
ministre pour lanne 2010.
1
2
- 123 -
Certains jeunes des quartiers utilisent en outre un langage qui

leur est propre, mlangeant dans une mme phrase des mots emprunts des
langues trangres, des mots franais et au verlan . Dautres ont dvelopp ce
que les linguistes appellent le principe " dconomie linguistique ", rduisant leur
vocabulaire un nombre limit de mots, ce qui leur permet de communiquer entre
eux dans un espace dont ils nenvisagent pas de sortir .
Une telle situation nest videmment pas tolrable dans la mesure o
elle renforce lchec scolaire et social de ces lves et favorise lmergence de
contre-cultures ou dattitudes communautaristes.
Leffort sur le langage doit donc se concentrer prioritairement sur
ces publics en difficult qui, selon M. Laurent Bigorgne, gagneront
frquenter le milieu scolaire de manire prcoce. Selon une tude amricaine de
2004, 3 ans, un enfant en difficult accumule un dficit qui peut aller jusqu
30 millions de mots entendus, or les interactions langagires dveloppent les facults
cognitives grce auxquelles les enfants apprennent lire ensuite .
cet gard, votre rapporteur juge opportun de sinspirer de
certaines exprimentations menes dans le champ du langage linstar du
programme Parler Bambin (cf. encadr).
Le programme Parler bambin
Partant du constat que le dveloppement des cinq premires annes de la vie
savre crucial pour lacquisition des habilets ncessaires aux apprentissages scolaires 1,
une exprimentation visant renforcer les comptences langagires denfants gs
de 18 30 mois a t mene, sous la direction de M. Michel Zorman, mdecin de
sant publique, dans les crches situes en zones urbaines sensibles de Grenoble.
Ce programme mis en place partir de 2008 a associ lensemble des
personnels de ces tablissements, qui ont bnfici, cet effet, dune formation
dune trentaine dheures, ainsi que les familles.
Les enfants ont t rpartis par groupes de deux ou trois en fonction de
leur niveau de langage. Il leur a ensuite t propos de participer des ateliers
dune vingtaine de minutes, trois fois par semaine. Au cours de ces ateliers, le rle
de ladulte consistait, dune part, inciter les enfants parler en ayant recours un
recueil dimages (galement fourni la famille), aux jeux, etc. et, dautre part,
reformuler certaines expressions et corriger les mots utiliss par lenfant afin
denrichir son vocabulaire.
Cette exprimentation conclut une efficacit globale du programme
dans la mesure o une progression des performances verbales a pu tre constate,
en particulier chez les enfants qui avaient, au dpart du programme, le moins
bon niveau de langage .
Parler bambin un programme de prvention du dveloppement prcoce du langage,

Approche neuropsychologique des apprentissages chez lenfant (A.N.A.E) n 112-113, mai-juin
2011.
1
- 124 -
B. DES ENSEIGNANTS EN MAL DE REPRES
Hussard noir de la Rpublique, incarnation la plus concrte de la

mritocratie rpublicaine, lenseignant a longtemps bnfici dans notre pays
dune forte reconnaissance sociale. Cette place privilgie des enseignants
dans la socit reposait pour lessentiel sur la qualit de leurs connaissances
et sur lautorit quils tiraient de leur mission de transmission du savoir et de
la culture.
De ce point de vue, votre rapporteur est trs dubitatif sur certaines
prises de position comme celle dveloppe par Mme Claudie Paillette1,
secrtaire nationale charge de la politique ducative et de la formation
professionnelle, pour qui lautorit des enseignants, qui sappuyait autrefois sur
les savoirs, doit aujourdhui, dans un contexte o les connaissances des professeurs
sont concurrences, trouver de nouveaux supports .
1. Une place dconsidre dans la socit
a) La part rduite accorde au savoir et la culture : lirruption du
consumrisme lcole
Selon M. Alain Finkielkraut2, philosophe et membre de lAcadmie
franaise, la relgation de cette mission au profit dune logique
consumriste a contribu roder le prestige de la fonction enseignante. En
effet, les enseignants sont de plus en plus regards comme de simples
prestataires de services , soumis une obligation de rsultat. Le
redoublement est ainsi souvent peru comme tant de la faute de
lenseignant, prsent comme incapable de faire russir ses lves, et non
comme une situation lie au niveau objectif de llve. Selon M. Finkielkraut,
les lves sont de moins en moins des lves et se prsentent aujourdhui sous
une double identit qui consiste tre simultanment les produits et les
clients de lcole .
Au cours de son audition3, M. Philippe Meirieu, professeur des
universits en sciences de lducation, estimait quant lui que lcole subit
aujourdhui de plein fouet un phnomne de dsidalisation du travail
intellectuel et de la culture gratuite . Leffort intellectuel semble dlaiss au
profit dun plaisir plus immdiat et provenant plus du corps que de lesprit.
Pour M. Philippe Meirieu, les lves traduisent cela par des phrases aussi
triviales que : "pourquoi se prendre la tte dans une socit qui nous invite
systmatiquement prendre notre pied ?" .

1
2
- 125 -
Placs dans une situation o ils ne parviennent plus susciter

lattention de leurs lves, points du doigt, rgulirement accuss de lchec
dun systme dont ils ne sont pourtant que lun des maillons, de nombreux
enseignants sont en souffrance. Lors de son audition, M. Iannis Roder,
professeur dhistoire-gographie au collge Pierre de Geyter de Saint-Denis1,
rappelait ainsi qu il y a un tel dcalage entre ce que savent ces enseignants,
ce quils sont capables de transmettre des lves et ces lves qui ne sont l
que physiquement, qui sont absents, qui ninvestissent pas leur scolarit, que
ces enseignants sont en souffrance .
b) Une parole concurrence par lenvahissement du numrique
Le constat dune numrisation croissante de la socit relve
aujourdhui de lvidence. Ce phnomne, qui affecte la socit toute entire,
ne sarrte videmment pas aux portes des tablissements scolaires. Or, ces
nouveaux comportements ont une influence considrable sur les aptitudes
cognitives des lves.
En effet, si, comme le rappelait M. Alain Finkielkraut, pour la
philosophe Simone Weil, la formation de la facult dattention est le but
vritable et presque lunique intrt des tudes , cette facult est aujourdhui
mise mal par la connexion. Plus les lves sont connects, moins ils sont
attentifs. Tous les professeurs en font lamre exprience .
Linfluence ngative de cette hyperconnexion des lves sur leur
capacit dattention a galement t releve par M. Iannis Roder, qui
rappelait que les lves, issus pour beaucoup de classes populaires et
souvent en difficult, narrivent pas, dans leur grande majorit, suivre un
cours classique, que je ne qualifierai pas de magistral, car il est interactif, mais de
frontal. Ils peinent, pour une grande part, rester concentrs plus de deux minutes.
Disant cela, je ne dnigre pas, je ne fais que dresser un constat. Un constat
atterrant. Ces lves dorment trs peu, ils passent leur temps connects sur des
crans, jour et nuit .
Au cours du dplacement Villeurbanne le 11 mai 2015, lquipe
pdagogique de lcole lmentaire Berthelot a indiqu la commission
denqute que de nombreux enfants taient laisss trop longtemps devant
des crans sans que les parents ne leur lisent dhistoire, engendrant
ensuite, dans le cadre scolaire, dimportantes difficults de concentration.
Une mention particulire doit tre rserve aux tlphones
portables, dont lutilisation systmatique ds lcole lmentaire est source
de nombreuses difficults, perturbation des classes et distraction des lves,
comme lont confirm beaucoup denseignants lors des auditions et
entretiens avec la commission denqute. Du reste, le tlphone lui-mme
devient accessoire lorsque llve dispose dun smartphone qui combine les
inconvnients, et du tlphone, et de la tablette !
1
- 126 -
Cest pourquoi votre rapporteur considre quune rflexion pourrait

tre engage sur la possibilit de mettre en place, au sein des
tablissements scolaires, des brouilleurs dondes destins interdire
lutilisation des tlphones portables en classe.
Par ailleurs, selon plusieurs personnes entendues par la commission
denqute, la numrisation de la socit favoriserait le dveloppement
dune forme de paresse intellectuelle chez les lves, tendant
considrer le savoir comme un ensemble de connaissances immdiatement
accessibles et disponibles et non comme le fruit dun effort. Ainsi, pour
M. Alain Finkielkraut, Internet, en mettant tout le savoir porte de main,
semble en rendre inutile lacquisition. Une confusion sinstaure ainsi entre mise
disposition et acquisition .
Cette apparente accessibilit du savoir, qui semble rendre inutile
tout effort intellectuel, rduit la capacit des lves faire preuve de distance
critique et les rend plus permables la masse dinformations auxquelles ils
ont accs, via les rseaux sociaux notamment.
Selon les professeurs du lyce Frdric Fas de Villeurbanne
rencontrs le 11 mai 2015, le discours des enseignants se trouve ainsi mis en
en concurrence avec dautres sources dinformation. Les lves nhsitent
plus comparer le contenu des enseignements avec linformation disponible
sur Internet : vous aviez raison je suis all voir sur Internet et ils disent pareil .
Et si a nest pas le cas, ce sera ncessairement lenseignant qui aura tort
Les lves sont, par consquent, continuellement tiraills entre le
discours de lcole et celui de lextrieur.
Sil ne sagit pas ici de remettre en cause lutilit du numrique en
tant que complment aux outils pdagogiques traditionnels, comme la
rappel lancien ministre dtat, M. Jean-Pierre Chevnement, lors de son
audition1, le numrique nest utile que si les fondamentaux lecture, criture,
calcul, connaissance des textes de base sont matriss .
Linitiative annonce par le Prsident de la Rpublique de fournir
lensemble des lves de 5me une tablette numrique la rentre 2016
semble, cet gard, coteuse et inefficace.
- 127 -
Lexprience mene par le conseil gnral des Landes visant

proposer lensemble des collgiens un ordinateur portable ne sest pas
traduite par une amlioration significative des rsultats de ces lves. Certes,
comme le souligne le conseil gnral lui-mme sur son site Internet : avec,
sans doute, ses embches, ses insuffisances par rapport aux ambitions
initiales, lopration a nanmoins permis de diffuser ces pratiques au sein de
la communaut ducative et surtout de crer une relle familiarit des
collgiens landais avec loutil informatique, sans distinction de milieu social.
Lopration a aussi sans nul doute contribu au bon niveau dquipement du
dpartement, en dpit de son caractre rural, notamment en terme de connexion
Internet domicile (53 % en Gironde, 50 % dans les Landes comme dans les
Pyrnes-Atlantiques, 44 % en Lot-et-Garonne), y compris haut dbit (44 % en
Gironde, 41 % dans les Pyrnes-Atlantiques, 40 % dans les Landes, 33 % en
Lot-et-Garonne) . Ce retour dexprience est pour le moins surprenant :
aucune mention nest faite dune amlioration des rsultats scolaires des
lves ayant bnfici de la mesure
Au total, votre rapporteur considre que lutilisation des outils
numriques ne devrait tre envisage quaprs lacquisition et la
consolidation des savoirs de base, en fin de primaire.

Interdiction des tablettes au primaire et mise ltude dun
dispositif de brouillage des tlphones portables dans les coles et
les collges
c) Une fonction matriellement pauprise

Dconsidr socialement, le mtier denseignant lest galement
matriellement. Au cours des auditions de la commission denqute, la
question de la rmunration des enseignants a t quasi systmatiquement
souleve.
M. Franois Portzer, secrtaire gnral du Syndicat national des
lyces et collges (SNALC-FGAF)1 a ainsi rappel que si, dans les annes
1960, un professeur certifi gagnait prs de quatre fois le SMIC, aujourdhui
la rmunration dun jeune certifi, dsormais recrut un niveau de
master, ne dpasse plus le SMIC que de 11 %.
- 128 -
Pour M. Sbastien Sihr1, secrtaire gnral du Syndicat national

unitaire des instituteurs professeurs des coles et des professeurs
denseignement gnral de collge (PEGC)-Fdration syndicale unitaire
(SNUipp-FSU), il apparait indispensable de revaloriser le mtier denseignant
aux yeux de lopinion publique. La question salariale est, de ce point de vue,
lun des aspects de cette revalorisation, mme si elle nen est videmment
pas le seul. Je rappelle cependant que les comparaisons internationales montrent
qu qualification gale, le salaire des enseignants est plus faible dans notre pays.
Les enseignants du premier degr subissent mme un dclassement salarial .
Une tude ralise par lOCDE2 confirme ce constat et rappelle
quentre 2000 et 2012, le salaire des enseignants a augment, en valeur relle,
dans tous les pays sauf en France, en Grce et au Japon, o les salaires rels
ont, linverse, diminu de prs de 10 % en moyenne.
Par ailleurs, comme le montre le tableau ci-aprs, les salaires
moyens des enseignants du premier degr en France sont infrieurs de
plus de 14 % la moyenne des pays de lOCDE.
Cet cart se rduit pour les enseignants du second degr. Il slve
ainsi plus de 2 % pour les enseignants du premier cycle du secondaire
(collge) et 2 % pour ceux du second cycle du secondaire (lyce).
Salaire rel moyen des enseignants
Prprimaire
Primaire
Premier cycle
du secondaire
Deuxime cycle
du secondaire
Moyenne OCDE
38 253
41 300
43 374
47 165
France
35 716
35 432
42 217
46 247
Angleterre
43 949
43 949
48 409
48 409
Italie
34 162
31 462
36 947
39 233
59 598
65 545
71 396
Allemagne
tats-Unis
48 985
50 494
51 487
53 198
Luxembourg
92 248
92 248
104 991
104 991
En quivalents dollars convertis sur la base des parits de pouvoir dachat pour la
consommation prive.
Source : OCDE, Regards sur lducation 2014 : Les indicateurs de lOCDE
1
2

OCDE, Regards sur lducation : Les indicateurs de lOCDE, dition 2014.
- 129 -
Si le constat de M. Laurent Bigorgne selon lequel on ne peut esprer

attirer les meilleurs enseignants dans le primaire si on continue de leur offrir les
moins bons salaires alors quon les recrute Bac +5 peut sembler quelque peu
lemporte-pice, le niveau relativement faible des salaires proposs au regard
des qualifications requises pour devenir enseignant contribue
indniablement dgrader lattractivit de la profession.
Par ailleurs, dans un rapport thmatique de 2013 consacr la
gestion du corps enseignant1, la Cour des comptes estimait ainsi que la
rforme de la masterisation avait eu pour effet de rduire le vivier potentiel
des candidats, tout en plaant le mtier denseignant en concurrence avec les
autres professions recrutant un niveau de formation quivalent mais
offrant des rmunrations plus attractives .
La dgradation matrielle du mtier denseignant influe en outre
ngativement sur limage que les lves ont de leurs professeurs. Pour
M. Jrme Legavre, secrtaire fdral de la Fdration nationale de
lenseignement, de la culture et de la formation professionnelle de Force
ouvrire, il est ainsi difficile pour un jeune certifi de se poser en pilier de la
Rpublique en percevant, en dbut de carrire, un traitement infrieur au seuil
dtermin par lObservatoire national de la pauvret et de lexclusion sociale pour
vivre dcemment .
Ce constat est largement partag par M. Alain Finkielkraut pour qui
quand on gagne 1 500 euros par mois, on ne peut faire partie de llite ! Or,
les professeurs de lyce, au temps de la Rpublique des professeurs, ntaient pas
riches, mais ils taient perus comme une lite car dautres critres taient pris en
compte .
Votre rapporteur estime quune rflexion devra tre mene sur la
question de la rmunration des enseignants, notamment dans le premier
degr. Il regrette, cet gard, que la politique de recrutements massifs
poursuivie par le Gouvernement, visant crer 54 000 postes dici la fin du
quinquennat, obre les marges de manuvre financire qui auraient
permis une revalorisation du statut matriel de ces personnels.
2. Une dprciation du rapport professeur-lve
a) Horizontalit et bienveillance, les nouveaux matres mots dune certaine
pense scolaire
Dans le prolongement des thses de Pierre Bourdieu, les relations
entre lenseignant et llve ont progressivement mut passant dune
verticalit, qui se justifiait par lasymtrie ncessaire la transmission du
savoir et qui est, aujourdhui, prsente comme porteuse dune violence
symbolique quil conviendrait de prohiber, une horizontalit
bienveillante .
1
Cour des comptes, Grer les enseignants autrement, rapport public thmatique, mai 2013.
- 130 -
Ainsi, selon M. Loys Bonod, on a mis en place une entreprise de

dconstruction de lcole. Bizarrement, elle passe par la notion de constructivisme,
qui a dj t aborde devant votre commission par Franois-Xavier Bellamy. Le
constructivisme repose sur lide que lenfant doit apprendre apprendre
seul et que le professeur nest plus quun guide, un accompagnateur, un
mdiateur. On a fix comme objectif le refus du cours magistral, du principe mme
de la classe - je vous invite consulter des revendications de fdrations de parents
dlves -, de leffort, au fond. Lide de plaisir revient de nombreuses reprises
dans les programmes du collge depuis les annes quatre-vingt-dix. On a
accus lcole dlitisme ; on a voulu la rendre ludique. videmment, on a
abandonn lide dautorit .
La notation constitue le meilleur exemple de cette tendance
prtendument bienveillante. M. Franois-Xavier Bellamy a ainsi rappel
quau cours de sa formation en IUFM, la notation tait prsente aux futurs
enseignants comme une brutalit faite llve. linverse, il leur tait
demand de privilgier une valuation bienveillante . Il a ainsi rappel
que lun de ses formateurs prsentait les enseignants comme les tenants
dun systme militaro-hospitalo-carcral et quen notant les lves ils
devenaient les kapos dun systme ultralibral pour prparer les masses
laborieuses .
Pour M. Alain Finkielkraut, la notation a t brocarde comme
subjective, puisqumanant des professeurs, et surtout comparative, cest--dire
insufflant une mulation, facteur de comptition, et tablissant ce critre de
distinction quil sagit dvincer tout prix ! Une telle comptition, qui est pourtant
au cur de llitisme rpublicain, est assimile une forme de libralisme quil sagit
de combattre .
Est-il dmontr que toutes ces spculations de haute psychologie
soient trs utiles aux enseignants confronts quotidiennement aux difficults
du terrain ?
De fait, pour reprendre la formule de M. Franois-Xavier Bellamy, si
ce rejet dune relation matre-lve fonde sur la verticalit relevait sans
doute, au dpart, dun acte de gnrosit, il prend aujourdhui tournure de
faute morale du fait que, aprs ce constat dchec, nous avons t incapables
de remettre en cause ce principe .
b) Une autorit reconstruire
Pour Mme Gabrielle Deramaux, lenseignant se doit dtre
exemplaire, poli et ponctuel. Selon elle en effet, les lves ont du respect
pour les enseignants professionnellement irrprochables et srs deux.
Votre rapporteur est cependant conscient que ce respect vis--vis des
lves, dont font dj preuve limmense majorit des enseignants, ne saurait
suffire lui seul assurer lautorit des personnels enseignants.
- 131 -
En effet, la vritable autorit dcoule de la lgitimit et de la

considration attaches au savoir et sa transmission. Il convient, cet
gard, de revenir sur cette pense qui a longtemps prvalu au sein des
tablissements de formation des enseignants, quil sagisse des anciens
IUFM, comme des nouvelles SP, que les enseignants auraient autant
apprendre de leurs lves que leurs lves deux-mmes. Cest sans doute
vrai en termes de relations humaines, mais cest inexact si lon se place sous
langle de lacte denseignement o la parole de llve na pas la valeur de
celle du professeur.
Rtablir une verticalit suppose en effet que le caractre
asymtrique de la relation entre lenfant et ladulte soit pleinement
assum. Comme lont rappel la plupart des personnes entendues par la
commission denqute, les enfants eux-mmes attendent des adultes quils
fixent les rgles, les cadres qui constituent les pralables de tout
apprentissage. Il sagit, par consquent, de ne pas cder la tentation de ce
que M. Alain Finkielkraut qualifie d hubris totalitaire de la socit, selon
lequel lgalit doit partout et toujours prvaloir. Le respect de lautorit
repose en effet sur une forme dingalit de statut.
Votre rapporteur estime ncessaire de rintroduire une codification
des comportements, concourant cette restauration de verticalit. Les
relations entre enseignants et lves se devraient, en effet, de respecter
certains codes, tels que le vouvoiement mutuel, afin de rappeler lenfant le
cadre dexercice de sa libert.
Ces codes de conduite ne sont pas une marque de ddain, tout au
contraire. Comme le notait notre collgue Grard Longuet1, dans larme, le
salut, le vouvoiement, luniforme, les horaires et les rituels sont autant dlments
formels qui organisent la coexistence pacifique des militaires. lcole, cette
codification nexiste que de manire alatoire. Cest en travaillant tablir une
identit forte des tablissements scolaires que lon pourra rintroduire la notion
dautorit .
Au cours de la visite du cours Alexandre Dumas de Montfermeil, le
corps professoral a insist sur la ncessit de maintenir une distance entre
llve et lenseignant. Il a ainsi t rappel que la rgle du vouvoiement est
particulirement bien intgre par les enfants, qui nhsitent dailleurs pas
la revendiquer des adultes qui sen affranchiraient. En effet, selon les termes
employs par un membre de la communaut ducative, cette rgle permet
dveiller en eux la comprhension quils ont une dignit .
Voir audition du 12 mars 2015.
- 132 -
Votre rapporteur se flicite quait t pos, dans le cadre de la

grande mobilisation de lcole pour les valeurs de la Rpublique , le
principe de rtablissement de lautorit des matres passant par le respect
des rgles de civilit et de politesse lcole. Il prend acte de la volont du
ministre de fixer ces rgles dans le rglement intrieur qui devra tre sign
par les lves et leurs parents.
Mais si ces mesures peuvent contribuer restaurer une verticalit,
sur laquelle doit reposer lexercice du mtier denseignant, elles ne sauraient,
elles seules, redonner aux professeurs lautorit dont ils ont
progressivement t dessaisis.
En effet, comme lont rappel la plupart des personnes entendues
par la commission denqute, lautorit nest pas inne et ne saurait se
dcrter. Ainsi, selon M. Luc Chatel1, ancien ministre de lducation
nationale, pour renforcer lautorit des enseignants, il faut dabord la leur
apprendre. Nous avons oubli au dbut des annes 1970 des rgles de base .
Au cours des auditions, il a t indiqu plusieurs reprises que la
formation au sein des SP devrait proposer des modules de formation
pratique lautorit, incluant des jeux de rle.
c) Des sanctions inappropries et qui restent souvent lettre morte
Corollaire de lhorizontalit bienveillante dont les enseignants
doivent dsormais faire preuve vis--vis de leurs lves, les sanctions,
prvues pour le secondaire larticle R. 511-13 du code de lducation
(cf. encadr ci-dessous), ont t, dans les faits, progressivement dnues de
toute porte.
Article R. 511-13 du code de lducation
Dans les lyces et collges relevant du ministre charg de lducation, les sanctions
qui peuvent tre prononces lencontre des lves sont les suivantes :
1 Lavertissement ;
2 Le blme ;
3 Lexclusion temporaire, qui ne peut excder un mois, de ltablissement ou de
lun de ses services annexes ;
4 Lexclusion dfinitive de ltablissement ou de lun de ses services annexes.
Les sanctions peuvent tre assorties dun sursis total ou partiel.
Toute sanction, hormis lexclusion dfinitive, est efface du dossier administratif de
llve au bout dun an.
Le rglement intrieur reproduit lchelle des sanctions. En outre, il peut prvoir
des mesures de prvention, daccompagnement et de rparation.
- 133 -
M. Franois Portzer a dress un constat extrmement sombre de la

dgradation de la discipline dans les tablissements scolaires favorise par
cette omniprsente culture de lexcuse et une volont de ne pas faire de
vagues .
Or, face aux comportements les plus graves, qui ne peuvent tre
passs sous silence, larsenal des sanctions apparat singulirement limit et
surtout peu dissuasif.
Ainsi, pour M. Franois Portzer, les dispositions prises par les
ministres successifs, quelle que soit leur couleur politique, inspires notamment par
les travaux de M. ric Debarbieux et soutenues par la principale association de
parents, la FCPE, ont abouti sur le terrain ce que les conseils de discipline
soient de plus en plus rarement runis et aient du mal sanctionner les
fauteurs de troubles, du fait dun encadrement juridique de leurs prrogatives
de plus en plus complexe .
Au cours de son audition, M. Luc Ferry1, ancien ministre de la
jeunesse, de lducation nationale et de la recherche, estimait que, face la
monte de lindiscipline dans les tablissements scolaires, les enseignants de
secteur public taient trs largement dmunis, contrairement ceux du
secteur priv. En effet, selon lui, les professeurs nont que leur autorit
naturelle pour y rpondre. Que peuvent-ils faire lorsquun lve ne se prsente pas
ses heures de colle ? Le renvoi temporaire de ltablissement est-il une sanction bien
efficace, quand labsentisme des lves est chronique ? Cest un cautre sur une
jambe de bois. Les professeurs sont dmunis ; leur autorit ne peut sappuyer sur
aucune sanction. La situation est diffrente dans les tablissements privs,
o lon renvoie les enfants tour de bras, garantissant ainsi un taux
exceptionnel de russite au bac. Ce nest pas possible dans lenseignement public .
Pour M. Loys Bonod, on a accept des choses inacceptables. Jai t dans
des tablissements o un lve pouvait se voir infliger 70 rapports ! Cela na
absolument aucun sens ! Je ne dis pas quil faut une cole punitive, mais les lves
doivent voir les consquences dun seul rapport .
Au cours de son audition, M. Loys Bonod a en outre rappel que les
dossiers scolaires des lves sont rinitialiss chaque anne : en dautres
termes, on efface en fin danne ou au dbut de lanne suivante tout
lhistorique des manquements la discipline et aux rgles scolaires quun
lve a pu accumuler tout au long de lanne scolaire ! Votre rapporteur na
pas pu vrifier si cette pratique est gnralise, mais dans tous les cas, il
conviendrait de revenir sur cette amnistie scolaire permanente dans la
mesure o elle empche un bon suivi disciplinaire et psychologique des
lves et affaiblit la porte des sanctions.
- 134 -
Comme le rappelait avec justesse notre collgue Grard Longuet,

cette absence de sanctions rellement dissuasives contribue entamer
lautorit des enseignants : Je dfie quiconque dexercer une autorit sil est
priv de larme de la sanction. Cela explique ces comportements de copinage,
voire de sduction, de la part de certains enseignants ; craignant dtre
dsavous par leurs autorits sils sanctionnent llve, ils ne voient pas
dautre moyen dobtenir la paix dans les classes .
Ne disposant que de larsenal inadapt des sanctions, de nombreux
enseignants ont recours, selon lancien prsident du Conseil suprieur des
programmes, M. Alain Boissinot1, un mcanisme de sanction redoutable et
reconnu comme tel par les lves : lorientation. Ce palliatif constitue toutefois
un dtournement dangereux de la fonction dorientation, qui multiplie les
orientations subies et provoque des comportements de rejet de linstitution
scolaire et de dcrochage.
Ds lors quun comportement inacceptable est constat, il doit
imprativement faire lobjet dune sanction. Sur ce point, la volont affiche
du Gouvernement de ne laisser aucun incident sans suite va dans le bon
sens.
Lexprience du cours Alexandre Dumas de Montfermeil apparat,
de ce point de vue, intressante. En effet, lors du dplacement du
1er juin 2015, le corps professoral de cet tablissement a indiqu que les
sanctions y sont envisages comme un outil ducatif permettant de faire
progresser llve. Une graduation de la sanction est ainsi prvue allant de
la simple remontrance par lenseignant la convocation des parents par le
directeur. la suite dune discussion entre le chef dtablissement et les
parents, llve est convoqu sans avoir t averti de la prsence de ses
parents. Cest eux quil revient ensuite de dterminer la sanction, qui doit
tre applicable lcole comme au domicile de lenfant. Une seconde
rencontre est organise quelques temps plus tard afin dvaluer lvolution
du comportement de lenfant. Si une amlioration est constate, lenfant est
flicit et encourag.
Votre rapporteur est conscient que ce systme de sanction est trs
lourd mettre en uvre et quil ne saurait tre appliqu dans lensemble des
tablissements, notamment ceux o leffectif des lves est le plus lev.
Pour autant, il estime ncessaire de privilgier, dans la mesure du possible,
les sanctions ducatives.
Linternat dexcellence de Sourdun a ainsi dvelopp les travaux
dintrt gnral visant sanctionner llve en lui imposant de prendre
part une activit utile lensemble de la collectivit scolaire (ramassage
des papiers dans la cour de rcration, rangement des ouvrages du centre de
documentation et dinformation, etc.).
- 135 -
cet gard, votre rapporteur estime quil devrait tre fait

davantage usage, au sein des tablissements du second degr, de la mesure
de responsabilisation, prvue larticle R. 511-13 du code de lducation,
aux termes duquel La mesure de responsabilisation consiste participer, en
dehors des heures denseignement, des activits de solidarit, culturelles ou de
formation des fins ducatives. Sa dure ne peut excder vingt heures. Lorsquelle
consiste en particulier en lexcution dune tche, celle-ci doit respecter la dignit de
llve, ne pas lexposer un danger pour sa sant et demeurer en adquation avec
son ge et ses capacits. Elle peut tre excute au sein de ltablissement, dune
association, dune collectivit territoriale, dun groupement rassemblant des
personnes publiques ou dune administration de ltat. [] Laccord de llve, et,
lorsquil est mineur, celui de son reprsentant lgal, est recueilli en cas dexcution
lextrieur de ltablissement [] La mise en place dune mesure de
responsabilisation est subordonne la signature dun engagement par llve la
raliser .
Cette mesure largement mconnue des enseignants et des chefs
dtablissement prsente lavantage de sanctionner un comportement tout en
permettant llve, dune part, de faire preuve dun certain engagement et,
dautre part, dviter une dscolarisation.
Par ailleurs, comme la rappel M. Jean-Pierre Obin lors de son
audition1, lempilement des dcrets et des circulaires pour favoriser le
retour de lautorit est un bel exemple dinconstance. [] Les acteurs de
terrain sy perdent et finissent par sen tenir une reprsentation ancienne
de ce quil convient de faire .
La plupart des personnes entendues par la commission denqute
ont indiqu partager cette analyse. Selon elles, labsence dorientations
stables et claires en matire de sanction favorise les comportements
dvitement adopts par certains enseignants ou chefs dtablissement,
ds lors que les mesures prises peuvent tre contestes.
De nombreux enseignants ont ainsi indiqu la commission
denqute avoir eu le sentiment dtre dsavous lorsque la sanction
quils avaient inflige un lve avait t abandonne par la suite.
Votre rapporteur juge indispensable de stabiliser le rgime
juridique des sanctions ainsi que les orientations gouvernementales en la
matire.
- 136 -

laboration dun code de bonne conduite lcole, assorti
dun barme clair de sanctions prvoyant des travaux dintrt
gnral scolaire
Votre rapporteur reconnat cependant que si de telles mesures

peuvent tre adaptes la grande majorit des lves, elles resteront sans
doute sans grand effet sur les lves les plus perturbateurs, notamment
ceux qui, au fil des annes, sinstallent dans un sentiment dimpunit que
favorise le systme actuel.
Comme le rappelait M. ric Debarbieux lors de son audition1, bien
souvent, les jeunes instituteurs ne savent pas que la seule punition autorise en
maternelle est lisolement de lenfant, mais en prsence du professeur. Mais que
faire, alors, des autres enfants ? On manque, sur ces sujets, dune vraie doctrine.
Si on avait des tablissements dots de vrais ducateurs, engags dans un
vrai projet, construit avec lenfant et les parents, de rinsertion des lves
difficiles dans un tablissement ordinaire, on pourrait voir lexclusion
comme une solution. Mais la difficult, ainsi que le montre lenqute de
victimation, cest que 36 % des personnels du premier degr dclarent avoir des
problmes frquents ou trs frquents avec des lves gravement perturbs. Il
faut en tenir compte, et ne pas les considrer comme des gens qui ne pensent qu
exclure. Il y a l un vrai problme ducatif .
Votre rapporteur considre que si linclusion de ces lves
gravement perturbs constitue un objectif moralement louable, elle se
heurte, dans les faits, la difficult rencontre par ces enfants voluer
dans un cadre scolaire ordinaire. En pratique, lenfant gravement perturb
est un lve qui, trs souvent, est lui-mme gravement perturbateur et qui,
comme tel, dstabilise les enseignants qui en ont la charge et les lves qui
les ctoient.
La question du mal-tre profond de certains enfants lcole
dpasse trs largement le cadre de cette commission denqute. Il suppose,
en particulier, quune large rflexion soit engage en vue damliorer
lensemble du systme de mdecine scolaire - infirmires, mdecins,
psychologues, pdopsychiatres - et dy consacrer des efforts budgtaires
la hauteur des besoins.
- 137 -
Reste que si la possibilit pour les lves les plus perturbateurs

dtre suivis par des professionnels de sant (pdopsychiatres notamment)
devrait tre facilite, la solution scolaire la plus crdible pour remdier aux
problmes quils posent serait la mise en place dtablissements
spcifiques, dans chaque dpartement, leur assurant une prise en charge
adapte leur situation particulire.

Cration dans chaque dpartement dun tablissement
spcialis daccueil pour les lves les plus perturbateurs
C. DES ENSEIGNANTS QUE LINSTITUTION DOIT MIEUX SOUTENIR
Tout au long des travaux de la commission denqute est revenue de

faon lancinante la question de la solitude des enseignants, face la classe,
aux parents et la hirarchie.
Les enseignants ont fait tat de leurs difficults face la
multiplication des prescriptions non assorties dindications sur les moyens
mettre concrtement en uvre ni hirarchisation des priorits.
Comme le diagnostique Mme Gabrielle Dramaux, professeure de
lettres modernes, auteure de Collge inique (ta mre !)1 : Il y a le feu tous les
tages. Nous navons pas tant besoin de moyens supplmentaires que dune direction
claire et non changeante, car nous travaillons dans la dure. Lcole doit cesser
dtre le laboratoire fou dexpriences pdagogiques qui bouleversent tous les trois
ans tout ce que nous venons de mettre en place et nous cotent beaucoup de temps
en runions ou paperasse.
Les
enseignants
ont
galement
regrett
le
manque
daccompagnement au quotidien, mais galement pour enrichir leur
pratique professionnelle. Lenqute internationale sur lenseignement et
lapprentissage Talis 2013, publie en juin 2014, a ainsi montr que les
enseignants franais se sentaient les moins prpars sur le plan pdagogique
dans lOCDE.
- 138 -
1. Rtablir plus de confiance entre enseignants et

dtablissement pour un vritable effet tablissement
chef
Le sentiment des professeurs de ne pas tre soutenus par leur

hirarchie est galement revenu comme un leitmotiv.
La relation plus ou moins distante avec le chef dtablissement ne
permet pas de garantir de faon systmatique un appui ou des conseils au
quotidien.
a) Du couvercle ltouffoir, des tensions relles entre la hirarchie et les
personnels
Lors de son audition, M. ric Debarbieux1, dlgu ministriel
charg de la prvention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire, a
prsent les rsultats des enqutes de victimation menes en 2012 et 2013
auprs des enseignants des premier et second degrs2, et soulign les
diffrences de perception entre les catgories de personnels.
Ainsi, sagissant du premier degr, 1 directeur sur 30 avait une
vision plutt ngative du climat scolaire, contre 1 enseignant sur 10 (et 1 sur
6 sagissant des enseignants ayant moins de six ans danciennet ou exerant
dans lducation prioritaire, et mme 1 sur 4 en cas de cumul).
De mme, dans le second degr, si seuls 6,4 % des personnels de
direction dclaraient une vision ngative du climat scolaire, ctait le cas de
30 % des enseignants (39,2 % des personnels de lyce professionnel contre
23,8 % des personnels de LEGT et 28,5 % des personnels de collge). En
outre, 41,1 % des rpondants avaient une mauvaise opinion du climat
scolaire lorsquils exeraient en ZUS, contre 25,6 % hors ZUS.
M. ric Debarbieux a estim que cet cart de perception, plutt que
de tmoigner dun loignement des personnels de direction, trop laxistes car
non confronts directement la classe, tenait plutt leur identification
ltablissement, tandis que les enseignants sattachaient plus des questions
lies leur discipline qu la dimension collective de ltablissement.
Sagissant plus prcisment des relations entre chef dtablissement
et enseignants, 35,3% des enseignants avaient une perception ngative de
leurs relations avec la direction, contre 7,5 % seulement des personnels de
direction. Cependant, seuls 15,4 % des 22 % de personnels dclarant ressentir
une apprhension avant de prendre leur service la reliaient leur relation
la direction.

Enqute de victimation et climat scolaire auprs des personnels du second degr (ric
Debarbieux, Benjamin Moignard et Kamel Hamchaoui, 2013), et Lcole entre bonheur et ras le
bol ; enqute de victimation et climat scolaire auprs des personnes de lcole maternelle et
lmentaire (ric Debarbieux et Georges Fotinos, 2012).
1
2
- 139 -
La diffrence de perception sagissant de la discipline est

particulirement clairante. Seuls 51,8 % des enseignants du second degr
estimaient quelle tait bien applique, contre 86,5 % des personnels de
direction.
Lors de son audition, M. Loys Bonod1, professeur de lettres certifi,
dclarait ainsi : Depuis des annes, la discipline telle quelle stablit dans les
tablissements a t, en quelque sorte, "dgrade". [] Les problmes de
dlinquance ou dincivilits dans les tablissements scolaires sont lis au fait quon a
laiss faire, quon a expos les lves des sanctions purement thoriques. Certains
continuent brandir, par exemple, lexclusion dfinitive dun tablissement comme
une sorte de peine de mort. Mais elle conduit simplement laffectation de llve
dans un autre tablissement, ni plus ni moins.
M. ric Debarbieux a confirm, en tant que mdiateur auprs des
quipes, que la cause essentielle des conflits entre direction et quipe
enseignante tournait autour de lexclusion des lves plus difficiles.
Le directeur de lcole suprieure de lducation nationale, de
lenseignement suprieur et de la recherche (ESENESR), M. Jean-Marie
Panazol, a galement indiqu la commission denqute2 que si les
professeurs recherchaient des solutions de confort comme le
redoublement ou lexclusion temporaire, le chef dtablissement devait
prendre en compte lobligation scolaire et prconisait donc plus souvent le
rappel la loi, ce qui pouvait tre source dincomprhension.
La suspicion pesant sur les chefs dtablissement de vouloir mettre
le couvercle sur les incidents a t plusieurs fois voque, pour des raisons
dimage et de rputation de leur tablissement face au public, voire
dopportunits de carrire.
M. Franois Portzer, secrtaire gnral du Syndicat national des
lyces et collges (SNALC-FGAF)3, a ainsi estim que lducation nationale,
chefs dtablissement en tte, avait t trop longtemps rgie par une culture
de lexcuse et une volont de ne pas faire de vagues . Il a dplor le
manque de soutien aux enseignants, citant limpossibilit pratique de faire
redoubler un lve, la suspicion porte sur certains collgues victimes dune
agression.

Dplacement dune dlgation de la commission denqute Poitiers le 18 mai 2015.
1
2
- 140 -
Cette critique a t confirme par M. Loys Bonod, qui a pour sa part

indiqu avoir rencontr des chefs dtablissement qui faisaient preuve dune
grande servilit lgard de leur hirarchie et qui taient, par consquent, dans le
dni . Il a cit en exemple la raction de son chef dtablissement lorsquil lui
a indiqu avoir reu des coups lors dune meute : La principale du collge
ma interpell en me disant que je prtendais avoir reu des coups, mais que je
navais pas fait de rapport. Ainsi, tant que ce rapport ntait pas fait, cest comme si
les coups navaient pas exist ! On attend dun chef dtablissement quil nous fasse
confiance et non quil nous demande de faire un rapport pour nous croire ! On
attend dun chef dtablissement quil ne nous dise pas que la voix de llve est
lgale de celle du matre, comme jai pu lentendre de nombreuses reprises.
Le directeur de lESENESR, la ministre ou les recteurs rencontrs ont
tous estim quune telle attitude appartenait dsormais au pass. La gravit
des phnomnes de radicalisation religieuse rencontrs dans certains
tablissements et le choc des attentats de janvier auraient conduit les chefs
dtablissement modifier leur attitude, soucieux de ne pas assumer seuls de
tels problmes.
Cet optimisme est cependant nuancer, ainsi que la montr
laudition de M. Malik-Franois Brihoum, rfrent lacit de lacadmie de
Toulouse1, sagissant de la raction du chef dtablissement face au salut nazi
perptr par un jeune accompagn de propos antismites, visiblement plus
embarrass par le retentissement mdiatique provoqu par lacte que par
lacte lui-mme. Les ressentis des enseignants paraissent encore trs actuels,
concernant la discipline tout du moins.
b) La ncessit de cohrer de vritables quipes pdagogiques
(1) Une ide consensuelle mais encore loigne de la ralit
Le rapport public thmatique de la Cour des comptes de mai 2013

Grer les enseignants autrement rappelait que, selon les recherches en
sciences de lducation, le niveau initial de llve, ses caractristiques
personnelles, la composition sociale ou la localisation gographique,
cest--dire les donnes qui simposent lcole, expliquaient 80 % du niveau
final de llve pour une anne dapprentissage donne, les 20 % restants
tant en revanche attribuables lorganisation du systme ducatif et son
impact sur lenvironnement de llve : ltablissement, la classe et
lenseignant. Cest considrable.
Cette analyse est corrobore par le conseil national de lvaluation
du systme scolaire (CNESCO), qui souligne limportance dune relle
politique dtablissement, pas une simple juxtaposition de dispositifs de
soutien, mais une vritable quipe, rassemble autour dun projet et
dobjectifs, avec un rle clair pour chacun, pour un effet tablissement .
Audition du rapporteur le 13 mai 2015.
- 141 -
En effet, cest ltablissement, et non la classe, qui constitue la brique

fondamentale du systme ducatif. Lesprit dquipe, sa solidarit et le
dveloppement dun vritable travail collectif sont prsents par lensemble
de la recherche comme une condition essentielle de la russite des lves.
Parmi les propositions de lenqute de victimation prcite, pour lutter
contre la violence lcole arrivait en premier le travail en quipe, cit par
17,3 % des enseignants et 39,3 % des personnels de direction. Cette solidarit
permet lquipe dinventer des rponses simples et efficaces aux petits
problmes quotidiens, comme, par exemple, lcole maternelle et primaire
Berthelot de Villeurbanne1, o une professeure des coles pourra demander
une collgue daccepter que lon dplace un lve sanctionn dans sa
classe.
M. ric Debarbieux a estim que la mobilisation de lquipe et le
climat scolaire favorable comptaient plus que les programmes
exprimentaux eux-mmes : Mme un programme mal ficel, pour peu que
lquipe soit mobilise, peut avoir un effet placebo palpable .
Il a rappel que le lien entre climat scolaire et qualit des
apprentissages tait dmontr et que la relation lenseignant en
mathmatiques constituait le premier facteur de la russite. En outre, face
une violence de plus en plus collective, une raction collective est
indispensable : Cest un principe de base de la criminologie. On narrive rien
quand on se trouve seul face un groupe hostile, et on a toutes les chances dtre
pris pour bouc missaire.
M. Jean-Michel Blanquer, ancien directeur gnral de lenseignement
scolaire, actuellement directeur gnral du groupe ESSEC2, a galement
soulign qu il ne faut pas faire de distinction () entre ce qui se passe dans la
classe et ce qui se passe en dehors, notamment dans la cour de rcration. Quand,
dans la cour de rcration, un enfant est perscut par les autres, que se produisent
des phnomnes dexclusion de lautre ou de non-respect dautrui, cest dj le germe
de quelque chose dventuellement grave, qui relve de lducation. Cela renvoie la
responsabilit de la communaut ducative. On ne peut pas considrer qutre
professeur aujourdhui consiste simplement venir dans la classe, faire cours et sen
aller. Lcole, ce nest pas non plus, aujourdhui, un individu face un groupe
dlves. Cest une communaut dindividus, qui sont non seulement les professeurs,
mais aussi lensemble de la communaut adulte travaillant dans ltablissement
ainsi que tous ceux qui les aident en dehors de celui-ci, relis une communaut
dlves.
1
2
Dplacement Villeurbanne le 11 mai 2015.

- 142 -
Il a insist sur limportance de lexemplarit des adultes et de lunit

du monde adulte dans ltablissement scolaire, en indiquant que si les lves
voient quun professeur qui se fait chahuter nest pas un individu seul, quil y a
une quipe ct de lui, quil existe une solidarit, le phnomne cessera. Il a
estim que dans le cas contraire tait craindre un basculement une
socit adolescente se sentant plus forte que la socit des adultes .
Face la solitude des professeurs et aux difficults quils prouvent
face la violence, des mcanismes de solidarit doivent tre mis en place, pour
que jamais un professeur ne se trouve isol. () Ds lors que lon ne se sent pas seul
face ces phnomnes, une bonne partie du problme est dj en voie dtre
rsolue. () Il y a des lieux en France o cela se passe bien, conditions sociales,
culturelles et gographiques comparables. Ce qui est rjouissant, cest quil sagit
dune question humaine : quand lalchimie fonctionne au sein de lquipe
ducative - cette alchimie tant la fois la cause et la consquence de la prennit de
lquipe -, cette dernire est mme dapporter des rponses.
Les rsultats des enqutes de victimation prsentes par M. ric
Debarbieux concernant les relations entre enseignants sont pourtant
particulirement inquitants. Dans le premier degr, 14,5 % des rpondants
sestiment victimes dostracisme entre collgues et 5,2 % harcels par des
collgues. Dans le second degr, seuls 66 % des enseignants estiment que les
personnels sont solidaires dans leur tablissement. 18,2 % des rpondants
estiment avoir t ostraciss par des collgues, 11 % sestiment harcels
depuis le dbut de lanne, et 22,9 % disent lavoir t un moment de leur
carrire professionnelle. Ainsi que le soulignait M. ric Debarbieux lors de
son audition, ce sont des chiffres suprieurs ceux que lon trouve chez les
lves, ce qui la amen dclarer : Il y a un vrai problme de direction des
ressources humaines lducation nationale, de bienveillance lgard des
personnels.
Si larticle L. 912-1 du code de lducation prvoit que les
enseignants travaillent au sein dquipes pdagogiques constitues des
enseignants ayant en charge les mmes classes ou groupes dlves ou
exerant dans le mme champ disciplinaire, trop souvent encore,
lengagement des enseignants dans la vie des tablissements dpend de
relations professionnelles affinitaires et de solidarits informelles. Cest
frquemment le mme noyau dur denseignants qui simplique dans le projet
de ltablissement, dans le conseil pdagogique, qui reprsente les
enseignants au conseil dadministration. Mais ces organes peinent tre
vritablement exploits.
- 143 -
Des instances collectives encore trop formelles

- le conseil des matres dans les coles est prsid par le directeur de
lcole et compos de lensemble des matres et intervenants dans lcole. Il labore
le projet dcole, donne son avis sur lorganisation du service des enseignants et
tous les problmes concernant la vie de lcole ;
- le conseil pdagogique des tablissements du second degr public,
prsid par le chef dtablissement, runit au moins un professeur principal de
chaque niveau denseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un
conseiller principal dducation et, dans les lyces professionnels, le chef de
travaux. Ces membres sont dsigns par le chef dtablissement sur proposition des
quipes pdagogiques parmi les personnels volontaires. Le conseil doit favoriser la
concertation entre les professeurs, et prpare la partie pdagogique du projet
dtablissement.
En outre, des reprsentants des enseignants participent aux conseils
dcole dans le premier degr et aux conseils dadministration dans le second
degr. Ces instances traitent toutefois plus du fonctionnement administratif que de
questions pdagogiques.
Le projet dcole ou dtablissement doit dfinir les modalits de

mise en uvre des objectifs et des programmes nationaux afin dassurer au
mieux la russite des lves au vu des particularits locales. Chaque
tablissement doit donc analyser son public dlves et se fixer sur cette base
un nombre restreint dobjectifs clairs et partags. Or le projet
dtablissement, selon le diagnostic des inspections gnrales, est encore trop
souvent trop formel et volumineux, fixant des objectifs peu ou mal
hirarchiss et se prsentant comme un catalogue dactions sans relle
cohrence. Le volet pdagogique, pourtant essentiel, est marginalis, alors
quil devrait permettre de se dmarquer et daffirmer lidentit de
ltablissement.
Enfin, comme la indiqu M. ric Debarbieux, la constitution de
vraies quipes touche la conception que se font beaucoup denseignants de
leur mtier, plus centrs sur leur discipline, et qui voient dans cette attention
porte au climat scolaire une charge de plus qui vient les dtourner de leur
vritable mtier.
(2) Sappuyer sur les pairs
La premire ressource des enseignants devrait tre leurs collgues

au sein de ltablissement ou de lcole.
- 144 -
Lenqute internationale sur lenseignement et lapprentissage Talis

2013 prcite indique que si 76 % des enseignants franais travaillent dans des
tablissements o un systme de tutorat existe, moins de 4 % dclarent avoir
un tuteur, contre 13 % en moyenne dans les pays de lenqute. Ce tutorat ne
concerne en effet que les enseignants dbutants durant la premire anne de
leur carrire, les enseignants se retrouvant ensuite livrs eux-mmes .
De mme, seuls 18 % des enseignants franais dclarent recevoir
des commentaires de la part des membres de lquipe de direction de
ltablissement, contre 83 % Singapour, et prs de 8 enseignants franais
sur 10 nobservent jamais les cours dautres enseignants, et ne leur
fournissent donc aucun commentaire, alors que cest le cas de moins de
5 enseignants sur 10 en moyenne dans les pays de lenqute.
Lamnagement de lieux et de temps o les enseignants pourront se
rencontrer pour rflchir entre eux sur leur mtier parat donc ouvrir une
piste intressante.
M. Abdennour Bidar, philosophe, a ainsi indiqu1 que Les
enseignants ne demandent pas tant des circulaires plus claires que le soutien
dune quipe, dune concertation. Si, dans chaque tablissement, lquipe
enseignante se runissait rgulirement pour dterminer une attitude
commune, les professeurs se sentiraient davantage engags et soutenus. Nous
invitons les quipes de direction ouvrir des espaces de concertation. La rponse ne
passe pas par une inflation rglementaire, mais par une rflexion sur la culture et les
pratiques pdagogiques.
En Ontario, au Canada, des communauts dapprentissage
professionnel permettent aux enseignants de se runir pour travailler sur la
pdagogie, dans le cadre du temps de prparation ou de gestion
hebdomadaire (de 4 heures dans le premier degr). Des heures de
remplacement permettent aux enseignants de se runir des horaires
communs. En outre, des enseignants dchargs de cours sont affects
spcifiquement laide des quipes au sein des tablissements. Des
enseignants accompagnateurs sont ainsi nomms dans des coles et
tablissements cibls en fonction de leurs rsultats aux valuations
provinciales afin daider les enseignants la prparation de leurs cours ou en
co-intervenant avec eux en classe. Des conseillers pdagogiques sont affects
plusieurs coles ou tablissements, afin dassurer des formations pour les
enseignants, et dapporter des outils de conseils plus spcialiss pour les
enseignants individuellement.
Si la rcente cration dans le second degr de professeurs
formateurs acadmiques, lquivalent des matres formateurs existant dans
le premier degr, doit tre salue, leur nombre reste encore insuffisant. Il est
essentiel quils interviennent galement en formation continue.
- 145 -
La rforme de lducation prioritaire, entre partiellement en

vigueur la rentre 20141, et qui devrait tre finalise la rentre 2015, offre
des perspectives intressantes. Outre un rfrentiel des pratiques efficaces, la
rforme institue trois jours de formation continue par an en REP+, ainsi
quun tuteur pour accueillir les enseignants dbutants. De plus, chaque
heure denseignement assure dans un tablissement REP+ est affecte dun
coefficient de pondration de 1,1.
condition que ce travail de formation continue soit plus effectif
qu lheure actuelle, cette rforme devrait permettre de dgager du temps
consacr au travail en quipe, ncessaire lorganisation de la prise en
charge des besoins particuliers des lves qui y sont scolariss et aux
relations avec les parents dlves. Cela reprsentera 1 heure 30 par semaine
au collge et 9 jours par an en primaire, et permettra de faire appel aux
enseignants qui ont des savoir-faire en interne. Il faudra veiller ce que le
temps dgag soit commun et ce que cela ne se transforme pas en dcharge
de service comme le souhaitent certains syndicats.
Une telle organisation serait galement ncessaire dans les
tablissements qui sans tre REP+, font partie de lducation prioritaire.
Les obligations rglementaires de service des enseignants du second
degr ont t modifies2, pour la rentre 2014 sagissant de lducation
prioritaire, le reste des tablissements tant concern la rentre 2015. Outre
les quinze heures de cours pour les professeurs agrgs et dix-huit heures
pour les professeurs certifis, les enseignants pourront tre tenus deffectuer
dans lintrt du service une heure supplmentaire hebdomadaire.
Ce rythme de rfrence hebdomadaire ne semble pourtant pas le
plus efficient, les tches complmentaires des enseignants tant trs variables
selon les priodes de lanne, notamment en ce qui concerne lorientation ou
les relations avec les parents dlves.
Il serait donc judicieux de prvoir un volet annualis de quelques
heures par semaine dans tous les tablissements du second degr pour les
missions lies au service denseignement dont elles sont le prolongement,
comme le conseil aux lves dans le choix de leur projet dorientation, les
relations avec les parents dlves, le travail au sein dquipes pdagogiques,
la participation aux runions dquipes pdagogiques. Cest aujourdhui dj
le cas pour le premier degr3.
En 2014, on comptait 102 tablissements REP+ prfigurateurs (les tablissements les plus
difficiles). la rentre 2015, il y aura 350 tablissements REP+ ainsi que 781 REP.
2 par deux dcrets n 2014-940 et 2014-941 du 20 aot 2014.
3 Outre les 24 heures de cours hebdomadaires, 108 heures annuelles sont consacres aux tches
complmentaires au travail en classe : 60 heures pour laide personnalise ou des interventions en
groupes restreints auprs dlves rencontrant des difficults dans leurs apprentissages ; 24 heures
consacres aux travaux en quipes pdagogiques, aux relations avec les parents, llaboration et au
suivi des projets personnaliss de scolarisation pour les lves handicaps ; 18 heures danimation et
de formation pdagogiques ; 6 heures de participation aux conseils dcole.
1
- 146 -
Il sagissait l dune prconisation du rapport de la Cour des

comptes de mai 2013 Grer les enseignants autrement . Le mdiateur de
lducation nationale recommande galement dans son rapport 2014 de
donner aux directeurs dcole et aux chefs dtablissement la responsabilit
de moduler la rpartition des obligations de service des enseignants en
fonction des postes occups et des besoins des lves, sous la supervision des
directeurs dpartementaux et des recteurs.
Une solution budgtairement peu coteuse mais intressante
consisterait, en reprenant la suggestion de Mme Natacha Polony1,
ditorialiste, prendre en compte le caractre artisanal du mtier
denseignant en y dveloppant une forme de compagnonnage consistant
ouvrir les classes aux autres enseignants afin de leur permettre de se
confronter dautres mthodes : Comme tous les enseignants, au dbut de ma
carrire, jai bnfici dun suivi assur par une tutrice, laquelle dailleurs navait
pas fait lobjet dune inspection depuis au moins dix ans. Si jai pu prendre part,
quelques fois, sa classe, je ne me suis, en revanche, jamais rendue dans dautres
classes. Il ma donc t impossible de me confronter dautres mthodes. Or, il me
semble quil serait utile de dvelopper louverture des classes. [] Le ttonnement
fait partie du mtier denseignant.
Lors de son dplacement lcole primaire Berthelot Villeurbanne2, la
dlgation de la commission denqute avait de son ct entendu une jeune
enseignante regretter quen sept ans de mtier, elle nait jamais pu se rendre
dans la classe dun de ses collgues pour voir quelles pdagogies y taient
employes, faute de pouvoir se faire remplacer dans sa propre classe.
Mme Natacha Polony a cependant ajout : Je suis consciente que,
pour les enseignants, cette proposition est extrmement violente. Tout professeur vit
dans la crainte de voir son enseignement jug par dautres. Il faut donc travailler
la disparition de cette peur, car cest en croisant les expriences que lon parviendra
amliorer les mthodes pdagogiques.
c) Promouvoir le vritable sentiment dappartenance ltablissement en
dpit dun systme daffectation contreproductif
(1) Un systme daffectation coercitif et dmotivant
Laffectation massive des jeunes enseignants dans les tablissements

les plus difficiles pose une relle difficult, la majorit de ces personnels sy
trouvant affects contre leur gr.
Le systme daffectation fonctionne selon le principe de
lindiffrenciation des postes et des comptences : tous les postes se valent et
tous les enseignants sont comptents pour les occuper. Les postes qui, selon
le ministre, exigent une adquation troite du lien poste comptence de
la personne , constituent lexception.
1
2

Dplacement le 11 mai 2015.
- 147 -
Le systme du barme
Les critres retenus pour affecter les enseignants sont tablis partir de
leur situation administrative et individuelle. Trois critres constituent des priorits
de mutation : le rapprochement de conjoint, le handicap et lexercice dans des zones
difficult. Est galement prise en compte lanciennet de poste et de service.
Chaque enseignant candidat la mutation formule des vux de postes.
Chacun de ces vux reoit un certain nombre de points, en fonction dune grille de
critres appele barme. Un poste permettant de se rapprocher de son conjoint
donne ainsi, sous certaines conditions, 150 points, tandis que chaque anne
danciennet de poste donne droit 10 points pour tous les vux formuls par un
candidat, auxquels sajoutent 7 points par chelon. Le candidat dont le vu totalise
le nombre maximum de points est retenu pour le poste. Le traitement informatique
de lensemble des vux aboutit des affectations dont ladministration ne scarte
pas dans les faits, sauf dans de rares exceptions.
aucun chelon de ladministration ou de ltablissement ne

peuvent tre pris en compte le parcours du candidat, sa carrire ou ses
comptences propres. La procdure ne prvoit pas dentretien avec le
candidat. Les procdures daffectation et de mutation ne tiennent donc
compte ni de linsertion de lenseignant dans son tablissement, ni des
caractristiques des quipes pdagogiques, ni mme du contenu des projets
dtablissement. Le mouvement simpose lenseignant comme son
tablissement dorigine et celui darrive.
Ceci aboutit pnaliser les jeunes enseignants et les tablissements
les plus confronts la difficult scolaire.
(a) De jeunes enseignants lchs dans larne
Comme la montr la Cour des comptes1, la consquence de ce

systme est que les enseignants qui ont les barmes les plus bas,
gnralement les enseignants dbutants, se trouvent affects dans les postes
perus comme moins attractifs, cest--dire ceux de remplaant et les postes
dans les tablissements confronts aux plus grandes difficults scolaires,
dans les acadmies les moins attractives.
Chaque anne, 65 % des enseignants dbutants dans le second
degr public sont affects sur des postes en tablissement difficile et de
remplaant. 45 % sont affects dans les acadmies de Versailles et de
Crteil (acadmies qui ne reprsentent que 15,9 % des effectifs enseignants
du second degr), chiffre atteignant 55 % en incluant les acadmies dAmiens
et de Lille (pour 25,7 % des enseignants du second degr).
Ce systme a t unanimement critiqu lors des auditions, pour
ses consquences prjudiciables sur les jeunes enseignants et, par
contrecoup, sur leurs lves.
1
Rapport public thmatique de mai 2013 Grer les enseignants autrement .
- 148 -
Mme Natacha Polony, tout en reconnaissant que les jeunes

enseignants pouvaient tre plus motivs que leurs ans ou faire preuve de
davantage dinventivit, a appel arrter de les envoyer au massacre .
M. ric Debarbieux a estim que Quand, dans un tablissement de la banlieue
parisienne, 60 % des personnels sont de trs jeunes enseignants que lon catapulte
dans un lieu qui ne suscite en eux aucun sentiment dappartenance et o ils ne
connaissent personne, on cre invitablement des difficults. () Envoyer comme
on le fait des dbutants peu ou pas forms dans les tablissements les plus
difficiles est criminogne. Cest une situation que tout le monde, droite et gauche
confondues, dnonce depuis des dizaines dannes.
Mme Maya Akkari, coordinatrice du ple ducation de la fondation
Terra Nova1, a rappel les consquences de ces affectations : nous avons
laiss filer des situations, par peur, par manque dexprience et par manque de
formation. Jai moi-mme t formatrice de jeunes enseignants, et jai pass des
sances entires les dsangoisser. Les jeunes professeurs, qui sont statistiquement
de plus en plus issus de milieux favoriss, vivent un choc social et culturel en
arrivant dans les quartiers populaires. Ils ont peur et ne sont pas en mesure de tenir
leurs classes. On paie aujourdhui le prix de plusieurs annes dune politique
daffectation des jeunes titulaires dans les tablissements en secteur difficile.
Ces affectations sont souvent trs mal vcues par les jeunes
enseignants, comme en tmoigne le rapport du mdiateur de lducation
nationale et de lenseignement suprieur pour 20142 qui indique une hausse
des rclamations relatives aux questions daffectation et de mutation de 31 %
en 2014, principalement due laffectation de plus de 10 000 enseignants
stagiaires du second degr la rentre 2014.
Or certaines situations trs ngatives peuvent perdurer des annes.
Mme Gabrielle Dramaux a ainsi indiqu la commission que les
enseignants avaient limpression dtre maltraits par notre hirarchie, on nous
considre comme des pions, susceptibles dtre dplacs ici ou l , en rappelant
quaprs quinze ans denseignement, elle tait encore partage entre trois
tablissements sans espoir dobtenir prochainement un poste fixe.
Mme Christine Guimonnet, professeur certifi hors-classe dhistoire
gographie, secrtaire gnrale adjointe de lAssociation des professeurs
dhistoire-gographie3 , a pour sa part dclar : la direction des ressources
humaines, la DRH, de lducation nationale, le H reste encore inventer.
Cette situation est encore aggrave par le sous-encadrement
manifeste au sein de lducation nationale.

Rapport rendu public le 18 mai 2015.
1
2
- 149 -
Les documents budgtaires font tat dun ratio defficience de la

gestion des ressources humaines dans lducation nationale de 7 pour
1 000, soit un gestionnaire pour 143 agents, alors que dans le secteur priv,
les services des ressources humaines reprsentent en moyenne 16 pour 1 000
de leffectif gr. Le phnomne est encore plus marqu dans certaines
acadmies, comme celle de Versailles, o, pour le second degr public, un
agent traite en moyenne 490 enseignants1.
Des aspects essentiels, parce quindividualiss, de la gestion des
ressources humaines sont laisss de ct : les parcours de carrire, la mobilit
fonctionnelle ou interprofessionnelle, la formation continue, le soutien
professionnel ou psychologique
De mme, ainsi que le rappelait le rapport du mdiateur de
lducation nationale et de lenseignement suprieur pour lanne 2014, la
mdecine du travail au sein de lducation nationale est moribonde. Moins
dun quart des postes offerts au concours ont pu tre pourvus, du fait du
manque dattractivit de la grille de rmunration. Lors de son dplacement
au lyce polyvalent Fas Villeurbanne2, la dlgation de la commission
denqute a ainsi t interpelle sur labsence de visite mdicale des
personnels depuis leur titularisation. Lors de ce mme dplacement, les
enseignants avaient dailleurs souhait pouvoir avoir un retour de
psychologues sur leur travail comme cest le cas dans les classes relais.
Leffort consentir en faveur de la mdecine scolaire devra donc
saccompagner dun effort encore plus grand en faveur de la mdecine du
travail scolaire.
(b) Victimes collatrales du systme : les lves des tablissements les plus
difficiles
Les effets cumulatifs du systme se rpercutent finalement au

dtriment des lves des tablissements les plus confronts aux difficults
scolaires, o la pyramide des ges des enseignants est dsquilibre et le
taux de rotation le plus lev, avec des consquences en termes de
remplacement des enseignants.
Les coles et tablissements accueillant un public scolaire en
difficult ont une population enseignante o les diffrentes catgories dge
ne sont pas reprsentes de faon quilibre, alors que cette condition est
cite par de nombreux enseignants et chefs dtablissement pour amliorer le
fonctionnement de lquipe pdagogique.
1
2
Rapport de la Cour des comptes de mai 2013 prcit.

Dplacement dune dlgation de la commission denqute dans lacadmie de Lyon le 11 mai 2015.
- 150 -
Le rapport de la Cour des comptes rappelait ainsi quen 2011, dans

lacadmie de Versailles, 65 % des enseignants avaient moins de 10 ans
danciennet dans les tablissements clair. De mme, au niveau national, les
enseignants les plus expriments sont davantage concentrs au sud et
louest de la France, dans des proportions beaucoup plus importantes dans le
second degr que dans le premier degr.
De plus, ces tablissements connaissent dimportantes difficults de
remplacement.
Une note de la Depp publie le 10 juin 2015 indique ainsi que 22 %
des postes aux concours externes sont rests vacants en 2014, contre 14 % en
2013. Les disciplines les plus dficitaires sont les mathmatiques (41 % des
postes offerts non pourvus), langlais (23 %) et les lettres modernes (19 %).
De plus, chaque anne, lducation nationale doit faire face la
diffrence entre les dparts de postes et les arrives sur postes, moins leves
que prvu en raison de multiples facteurs : dsistements de laurats de
concours, reports de stage demands par les laurats, affectations dans
lenseignement priv, dtachements, etc. Ce taux dvaporation 1 tait en
2011 de 21 % dans le second degr, et atteint des chiffres beaucoup plus
considrables dans les acadmies les moins attractives : plus de 30 % Lille
et Versailles, 38 % Amiens, 41 % Crteil. Il est peu compens par les
rintgrations non prvues de titulaires. En 2011, dans le second degr, le
taux de couverture des postes tait de 62,3 %, et seulement de 51 % pour les
postes implants en zone dducation prioritaire (ZEP) et 46,5 % dans les
tablissements les plus sensibles.
Pour pourvoir les postes demeurs vacants, le ministre recourt
des affectations provisoires, soit de remplaants, soit denseignants
contractuels, ce qui a pour consquence de dcaler jusqu la rentre, voire
au-del, la couverture des postes vacants.
Ces solutions sont peu satisfaisantes : lappel des remplaants
lanne a un impact sur le potentiel de remplacement disponible pour les
supplances de plus courte dure.
La Cour des comptes concluait que cette situation rend le
remplacement coteux, conduit le ministre faire appel des enseignants
contractuels et limite in fine les possibilits de remplacement effectif.
Cf Rapport de la Cour des comptes de mai 2013 prcit.
- 151 -
Les dispositifs de remplacement1

Dans le premier degr public, le remplacement des absences de courte
dure (moins de 15 jours), comme de longue dure (plus de 15 jours), est assur par
des enseignants affects spcifiquement au remplacement2.
Dans le second degr public, seul le remplacement des absences de longue
dure est assur, discipline par discipline, par des enseignants titulaires, appels
TZR (titulaires sur zones de remplacement). En labsence de titulaire disponible,
le rectorat peut faire appel un contractuel. Le remplacement des absences de
courte dure est prioritairement assur, selon le dcret n 2005-1035 du 26 aot
2005, soit par un autre professeur de ltablissement, soit par le professeur absent
lui-mme qui peut rattraper son cours.
Il ne peut tre fait appel des enseignants en poste en tablissement pour
assurer les remplacements, sauf en recourant des heures supplmentaires relevant
du volontariat, que ces enseignants assurent ou non lintgralit de leur service sur
lensemble de lanne.
Elle expliquait en outre la diffrence entre la perception des familles

et lindication par le ministre dun taux de remplacement de 94 % des
absences par des indicateurs incomplets, ne prenant en compte que les
congs de maladie et pour maternit, lexclusion de tout autre motif
(autorisation dabsence pour un motif personnel ou syndical, etc.), excluant
les absences de moins de quinze jours dans le second degr, alors quelles
reprsentent les neuf diximes du nombre dabsences, et prs dun tiers des
journes dabsence3, et non systmatiquement renseigns.
Dans le cadre dun protocole dfini dans chaque tablissement du
second degr4, les enseignants peuvent tre mobiliss pour un remplacement
de courte dure (infrieure ou gale deux semaines), conformment leurs
qualifications dans la limite de 5 heures supplmentaires par semaine et de
60 heures par anne scolaire. Le chef dtablissement doit rechercher en
priorit laccord des enseignants. Ceci permet de pallier les absences
prvisibles telles que celles lies la participation la formation continue ou
un jury.
la rentre 2015, les enseignants du second degr pourront tre
tenus deffectuer dans lintrt du service une heure supplmentaire
hebdomadaire. Cette modification de leurs obligations rglementaires de
service5 pourrait tre utilise pour remplacer les heures de cours des
professeurs absents.
Rapport de la Cour des comptes de mai 2013, Grer les enseignants autrement .
Qui reprsentent en 2014 8 % des emplois denseignants.
3 Le ministre estimait que le remplacement de ces absences tait de 18,3 % du 1 er septembre 2010 au
31 mai 2011.
4 Dcret n 2005-1035 du 26 aot 2005 relatif au remplacement de courte dure des personnels
enseignants dans les tablissements denseignement du second degr.
5 Cf. Dcrets n 2014-940 et 2014-941 du 20 aot 2014.
1
2
- 152 -
Votre rapporteur regrette toutefois que cette heure supplmentaire

ne soit pas annualise, ce qui garantirait une plus grande souplesse, les
besoins de remplacement connaissant de fortes variations saisonnires, avec
un pic hivernal. La Cour des comptes voquait ainsi le cas du Land de Berlin,
o le chef dtablissement peut faire appel aux trois heures mensuelles
prvues dans le service de lenseignant pour assurer des remplacements.
la fin de lanne, le dcompte des heures de chaque enseignant est effectu :
les heures ralises au-del des heures programmes sont payes en plus ;
inversement, les heures non faites ne sont pas payes.
En tout tat de cause, la commission denqute insiste sur
limportance du remplacement des professeurs absents, qui contribue trs
largement nourrir la dfiance des familles vis--vis de lducation
nationale, notamment dans les zones les plus dfavorises, et daccrditer
limpression de compter moins que les autres .

Obligation de remplacement des enseignants
(mesure couple linterdiction daffecter en zone difficile des
enseignants dbutants, sauf demande de lintress - cf. infra)
La proportion leve de personnels contractuels, et donc moins

bien forms, dans certains tablissements constitue galement une source
de crispation majeure.
Une note de la Depp publie en mai 2015 indique quen 2013, les
non titulaires1 reprsentaient 7,5 % des effectifs enseignants du second
degr, soit une augmentation de 2,6 points en 10 ans. Les enseignants non
titulaires reprsentent 7,6 % des enseignants de collges et de Segpa, 4,9 %
de LEGT, mais 11,7 % en lyces professionnels. En France mtropolitaine, la
part des enseignants non titulaires est la plus leve dans les acadmies de
Corse (11,9 %) et de Crteil (11,1 %). Ils sont galement plus jeunes que la
moyenne des enseignants (38,7 ans). Ce taux de 7,5 % ne constitue cependant
quune moyenne, les tablissements les plus difficiles taient les plus
touchs.
1 Qui sont 90 % des contractuels, contre 5 % pour de vacataires (pour un service annuel infrieur
200 heures) et 5 % de matres auxiliaires.
- 153 -
Le Snat ne peut rester insensible ces chiffres, car comme la

soulign Mme Maya Akkari, coordinatrice du ple ducation de la fondation
Terra Nova1, cette situation reflte une profonde ingalit de traitement entre
tous les territoires : Il faut des mesures draconiennes pour rtablir lgalit dans
tous les territoires. Je prends lexemple dun tablissement en rseau
dducation prioritaire dans le XVIIIe arrondissement de Paris, o je suis adjoint
au maire darrondissement en charge de la politique de la ville, et dans lequel un
tiers des enseignants est contractuel. Il en est de mme Bondy-Nord pour les
enseignants de mathmatiques. Cette situation nexiste pas dans les
tablissements de centre-ville.
Sagissant du premier degr, la situation est un peu diffrente
puisque les enseignants exercent en principe dans la rgion quils ont
choisie, les concours de recrutement tant acadmiques et non nationaux.
Cependant, le ratio nombre de candidats sur nombre de postes
offerts est trs diffrent selon le degr dattractivit des acadmies. Entre
2003 et 2012, le nombre de candidats prsents aux preuves tait ainsi de
2,5 par poste dans lacadmie de Crteil, de 3,4 Versailles, contre 7,5
Toulouse2. On comptait 1 611 admissibles au premier concours externe
2014-2015 de lacadmie de Crteil pour 1 540 postes offerts. Si un second
concours exceptionnel de 500 postes a t ouvert, il est craindre que la
rentre 2015 se traduise par un recours massif des contractuels. En effet,
pour tenir compte de ces difficults structurelles, un arrt du 2 fvrier 2012
a autoris les recteurs recruter des agents non titulaires. Cette possibilit a
t mise en uvre essentiellement dans lacadmie de Crteil et concerne
une centaine demplois quivalents temps plein.
Au cours de ses travaux, la question de lencadrement et de la
formation des contractuels a t voque de nombreuses reprises devant la
commission denqute, notamment lors de la visite de lcole suprieure de
lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche
(ESENESR)3, les stagiaires rencontrs ayant particulirement insist sur les
difficults suscites par lentre dans le mtier des contractuels (qui
reprsentent parfois plus de 30 % dans certaines filires et acadmies), et
souhait quils bnficient de la formation ncessaire, antrieurement la
prise de fonction, et fassent lobjet dun accompagnement par un tuteur.
Les acadmies les moins attractives connaissent en outre un taux de
rotation trs important, les enseignants en dbut de carrire souhaitant
rejoindre des affectations rpondant mieux leurs attentes.

Rapport de la Cour des comptes de mai 2013.
3 Dplacement dune dlgation de la commission denqute Poitiers le 18 mai 2015.
1
2
- 154 -
La Cour des comptes indiquait ainsi que 45 % des enseignants du

second degr ayant reu leur premire affectation en 2001 avaient chang
dacadmie au bout de 10 ans de carrire. Les tablissements qui connaissent
la plus grande difficult scolaire, et qui comptent le plus de jeunes
enseignants, souffrent donc dune instabilit de leurs quipes pdagogiques
beaucoup plus forte au dtriment des lves.
M. Alain Anton1, proviseur, a voqu ces professeurs RER
souvent frais moulus de leur province, [arrivant] la boule au ventre la rentre,
avec comme seul objectif dtre muts ailleurs. Dautant que le barme des points
autorisait la mutation au bout de trois ans de service, transformant les ZEP en
purgatoire de lcole laque . Or, les jeunes professeurs narrivent sintgrer
que sils entrent dans des quipes o il y a des projets. Or les projets
pdagogiques - et il y en a quantit de trs beaux - ne tiennent la route que sils sont
ports par une quipe stable .
Afin de fidliser les quipes, la rforme de lducation prioritaire
applicable la rentre 2015 prvoit des rencontres avant la prise de poste,
une visite du quartier dans lequel est implant ltablissement, ainsi quun
tutorat des jeunes enseignants par lun de leurs pairs. Si ces mesures vont
dans le bon sens, elles paraissent trs insuffisantes la commission
denqute.
Sagissant du premier degr, les enseignants souhaitant au cours de
leur carrire tre muts dans une rgion plus attractive prouvent de
grandes difficults. Selon le rapport du mdiateur prcit, seule 1 demande
sur 5 au titre de la rentre scolaire 2015 devrait tre satisfaite. Depuis 2005, le
taux de satisfaction a diminu de 21 points. Si cette situation dure trop
longtemps, elle ne peut que se traduire que par une baisse de motivation des
enseignants trs prjudiciable leurs lves.
(c) Sortir du cercle vicieux
Le systme actuel daffectation des jeunes enseignants se prsente en

dfinitive comme un cercle vicieux dont la seule issue rside dans lappel
des contractuels qui, en lui-mme, fait problme
Si ce diagnostic est partag, les marges de manuvre sont faibles, le
ministre et les organisations denseignants se montrant trs attachs au
barme, qui permet au bout de quelques annes de purgatoire de
rejoindre un poste dont les intresss ne veulent plus tre dlogs.
- 155 -
Dautre part, lindividualisation des dcisions est souvent perue par

les reprsentants du personnel comme une source darbitraire et dingalit
de traitement, ce qui conduit renforcer le recours des procdures
caractre automatique (affectation, notation, promotion).
La solution consistant sinspirer du mode de recrutement des
fonctionnaires territoriaux, qui repose sur un concours national, dont la
russite ne garantit pas laffectation dans un poste, mais ouvre une priode
de trois ans pendant laquelle le laurat postule des emplois ouverts dans
une collectivit sur une liste nationale, la collectivit intresse le recrutant
ensuite au vu de son dossier et lissue dun entretien, apparat largement
comme un repoussoir pour les enseignants, ainsi que la trs clairement
exprim Mme Christine Guimonnet, membre de lAssociation des
professeurs dhistoire-gographie1.
En revanche, la commission denqute a t plus convaincue par les
propos de M. ric Debarbieux et M. Luc Ferry, ancien ministre de lducation
nationale2, reprenant une prconisation de la Cour des comptes relative au
caractre national du concours denseignant du second degr.
Elle consisterait supprimer le caractre national des concours
denseignants du second degr et recruter les enseignants du second degr
dans un cadre acadmique, sur la base dpreuves nationales, comme cest
dj le cas pour le premier degr.
Nanmoins, la commission denqute ayant conscience des
difficults auxquelles se heurterait une telle rforme, se limitera pour lheure
prconiser dinterdire daffecter en zone difficile les enseignants
no-titulaires, moins quils en fassent expressment la demande.

Interdiction daffecter en zone difficile des enseignants
dbutants sauf demande de lintress
(mesure couple lobligation de remplacement - cf. supra)
1
2

- 156 -
(2) Reconnatre et valoriser lengagement des personnels
M. Loys Bonod a, lors de son audition par la commission denqute,

appel appliquer aux enseignants linjonction de bienveillance prvue pour
les lves : Pour que les quipes soient stables, il faut les choyer, afin quelles se
sentent bien dans les tablissements difficiles. Il faudrait, par exemple, leur accorder
une petite remise de service, de quelques heures, sans exiger quoi que ce soit en
contrepartie, comme cest le cas actuellement o on nhsite pas culpabiliser les
quipes de ne pas bien faire leur travail. Il faut leur prvoir des emplois du temps
amnags pour quelles puissent respirer. Cette "respiration" est ncessaire pour
donner envie aux enseignants de rester dans ces tablissements. Ce ne sont pas
ncessairement des primes, de largent ou des points pour partir qui
permettront le maintien des quipes. Je le redis, elles doivent se sentir bien et
tre choyes. Si javais ressenti cela, si je mtais senti soutenu, si on mavait
valoris en tant que professeur au lieu de me culpabiliser, je serais sans doute rest
dans ces tablissements.
Indpendamment des avantages indemnitaires et des facilits
particulires dexercice pouvant tre accords aux enseignants les plus
exposs, il conviendrait de permettre ceux qui le souhaitent daccder des
responsabilits spcifiques et de mieux progresser dans leur carrire.
Cela peut aussi tre un facteur dapaisement du climat scolaire et
des tensions entre chefs dtablissement et enseignants, comme lindiquait
M. Jean-Michel Blanquer, ancien directeur gnral de lenseignement
scolaire, actuellement directeur gnral du groupe ESSEC1 : nous avons un
systme infantilisant () Do les situations paradoxales dans lesquelles nous nous
trouvons : notre systme est la fois trs protestataire et trs hirarchis. Cest de
linverse que nous avons besoin : un systme qui responsabilise et qui soit moins
protestataire. () les organigrammes sont beaucoup trop souvent en
rteau avec, dun ct, le chef dtablissement, de lautre, la salle des
professeurs. Une des clefs dvolution est une gouvernance beaucoup plus
collective, un systme plus partag, o les professeurs prennent des responsabilits,
ventuellement tour de rle. Lquipe de direction ne doit pas tre constitue dune
ou deux personnes, mais de dix personnes, par exemple, incluant tel professeur
devenu doyen des lettres, tel autre devenu responsable des tudes pour la classe de
sixime, tel autre de cinquime, de quatrime, de troisime, pour crer une vraie
communaut responsabilise, qui fasse le lien avec lensemble des professeurs.
Si ces fonctions de coordination par niveaux dtudes sont
couramment mises en place dans lenseignement catholique sous contrat,
la fonction de coordinateur ou de doyen dune discipline denseignement
nexiste pas de faon gnrale dans lenseignement public, pas plus que
celle de coordinateur dun niveau denseignement (par exemple, responsable
des classes de 3me dans les collges) ou dun cycle denseignement.
- 157 -
Certes, en lyce professionnel ou technologique, un professeur peut

accder aux fonctions de chef de travaux, avec pour missions principales de
favoriser les relations avec les entreprises du bassin demploi et de grer
lquipement ncessaire au droulement des cours.
De mme, la fonction de prfet des tudes , renomme
coordinateur de niveau , a t introduite en 20101 dans les tablissements
clair, afin de renforcer le suivi des lves des tablissements difficiles au
collge et dans les classes de seconde des lyces gnraux, technologiques et
professionnels. Son rle est dimpulser, sur un niveau donn, une
dynamique dquipe, de participer des actions favorisant la liaison entre le
primaire et le collge, le collge et le lyce, de mettre en place des suivis
individualiss des lves et de dvelopper les relations avec les parents et les
partenaires. Cependant, ils sadressent avant tout aux lves et leurs
parents, et non aux autres enseignants.
Ce systme de responsabilits intermdiaires entre lensemble des
enseignants et la direction de ltablissement existe en revanche dans de
nombreux pays.
Lors de son dplacement en Suisse les 7 et 8 mai, la dlgation de la
commission denqute a pu observer cette organisation au sein du Gymnase
Auguste Picard de Lausanne - lquivalent dun tablissement secondaire
franais -, o plusieurs enseignants assurent, en parallle de leurs fonctions,
des fonctions administratives ou dencadrement, bnficiant cette fin dune
dcharge dheures de cours : des doyens sont nomms par champ
disciplinaire, pour piloter les quipes ducatives et grer les difficults des
lves, les absences, le contact avec les familles, etc. Ces fonctions peuvent
ensuite les conduire tre recruts comme directeur, puisque ces derniers
sont recruts sur profil parmi danciens enseignants ayant pralablement
assum dautres charges responsabilit.
Cette organisation par groupes disciplinaires avec un responsable
lu parmi ses pairs servant de rfrent pour ses collgues et le directeur de
ltablissement a galement un objectif de rgulation par les pairs des
pratiques pdagogiques. Cette auto-valuation, comme dans la recherche,
sexplique par labsence de corps dinspection en Suisse. Lauto-valuation
oblige les intresss se donner eux-mmes des indicateurs, se fixer des
objectifs lis aux types dlves mais respectant aussi les objectifs nationaux,
sur la base du projet dtablissement. Lauto-valuation a lavantage dtre
en prise directe, sur une longue dure, avec les pratiques concrtes des
enseignants. Potentiellement mieux acceptes que les prconisations dun
organe de contrle extrieur, ses conclusions partages devraient tre moins
ignores.
Circulaire du 7 juillet 2010.
- 158 -
En France, lacadmie de Strasbourg exprimente avec succs depuis

la rentre 2006 un dispositif de ce type, qui reste optionnel pour les
tablissements du second degr, dots dun guide dauto-valuation
suffisamment souple pour laisser place une certaine inventivit du terrain.
La commission denqute est favorable la gnralisation de cette
pratique.
Les dcrets du 20 aot 2014 prcits ont consacr la possibilit pour
les enseignants qui exercent dans un tablissement public denseignement
du second degr, lexception de ceux assurant un service complet dans les
classes prparatoires aux grandes coles (CPGE), daccomplir, avec leur
accord et pour rpondre des besoins spcifiques, des missions
particulires, soit au sein de leur tablissement, soit lchelon
acadmique sous lautorit du recteur. Les missions prises en charge
peuvent ltre pour la dure de lanne scolaire ou de manire ponctuelle.
Sont concernes la coordination de cycle denseignement, de
niveau denseignement, la coordination de discipline, la coordination des
activits physiques, sportives et artistiques, le tutorat des lves en lyce,
afin de les aider pour leur orientation. En outre sont prvus des rfrents
culture, dcrochage et numrique.
Peuvent galement en relever dautres missions dintrt
pdagogique et ducatif qui sinscrivent notamment dans le cadre du projet
dtablissement (partenariats de ltablissement avec des tablissements
scolaires ltranger, des entreprises, etc., coordinations diverses par
exemple de la vie lycenne), ou plus ponctuellement, en fonction des besoins
spcifiques de ltablissement.
cet effet, une nouvelle indemnit dite indemnit pour mission
particulire (IMP)1 se substitue aux rgimes indemnitaires spcifiques
existants2 la rentre 2015, ainsi qu la rtribution en heures
supplmentaires effectives (HSE) des activits autres que de face--face
pdagogique susceptibles dtre confies aux enseignants.
Cette enveloppe est rpartie par les recteurs entre les tablissements
en fonction des orientations ministrielles, des priorits acadmiques et des
caractristiques des tablissements. Aprs avis du conseil pdagogique, les
projets dattribution sont prsents pour avis par le chef dtablissement au
conseil dadministration, en fonction du projet dtablissement.
Prvue par le dcret n 2015-475 du 27 avril 2015 et la circulaire n 2015-058 du 29 avril 2015.
rgis par le dcret n 2010-1065 du 8 septembre 2010 instituant une indemnit pour fonctions
dintrt collectif (Ific) et par le dcret n 2011-1101 du 12 septembre 2011 instituant une indemnit
spcifique en faveur des personnels exerant dans les clair (part modulable de lindemnit clair).
1
2
- 159 -
Le montant de lindemnit annuelle schelonne de 312,50

3 750 , en fonction de la charge effective de travail et des conditions dans
lesquelles elles sont exerces, la circulaire indiquant pour chaque type de
mission une fourchette indemnitaire1.
Des possibilits de dcharge sont en outre prvues pour les missions
exerces au sein des rectorats.
La commission denqute soutient cette volont daccorder plus de
responsabilits les enseignants, et souhaite que ces missions soient mieux
prises en compte dans le parcours professionnel.
Nanmoins, au regard des difficults rencontres par lducation
nationale, il importe en priorit que lenseignant se trouve devant sa classe,
ce qui exclut des possibilits de dcharge pour les missions exerces au sein
des tablissements.
d) Renforcer lautonomie des chefs dtablissement
Dans un rapport paru fin mars 2015 intitul Des coles pour les
apprenants du XXIme sicle , qui synthtise les dernires tudes publies
par linstance internationale, Talis et Pisa, lOCDE a identifi parmi les trois
piliers de lcole : des chefs dtablissement nergiques, des enseignants
confiants et des mthodes novatrices.
Or le rle du chef dtablissement a connu une profonde mutation.
Outre ses fonctions administratives traditionnelles, la mise en uvre
du socle commun de connaissances, de comptences et de culture, la rforme
du lyce et maintenant du collge, le dveloppement du travail collectif et de
linterdisciplinarit ont contribu accrotre son rle danimation
pdagogique.
Cela ncessite de sa part de souder les quipes, de les accompagner
et de les faire travailler ensemble. Lautonomie suppose en effet de btir des
projets collectifs et de prendre le temps dtablir un diagnostic partag avec
toute lquipe, pour que la confiance sinstaure et que lautonomie des
tablissements napparaisse pas comme susceptible de porter atteinte la
libert pdagogique des enseignants, reconnue larticle L. 912-1-1 du code
de lducation2. La cl est de convaincre les personnels.
De 625 2 500 euros pour la coordination de discipline, de 625 2 500 euros pour la
coordination de cycle denseignement, de 1 250 euros 3 750 euros pour la coordination de niveau
denseignement, de 1 250 euros 3 750 euros pour le rfrent ressources et usages pdagogiques
numriques, de 312,50 euros 625 euros pour le tutorat des lves en lyce et de 625 2 500 euros
pour le rfrent dcrochage.
2 La libert pdagogique de lenseignant sexerce dans le respect des programmes et des instructions
du ministre charg de lducation nationale et dans le cadre du projet dcole ou dtablissement avec
le conseil et sous le contrle des membres des corps dinspection. Le conseil pdagogique prvu
larticle L. 421-5 ne peut porter atteinte cette libert.
- 160 -
Lensemble des professeurs entendus par la commission a soulign

limportance du chef dtablissement : quand le chef va, tout va . Il a un rle
dterminant pour arriver cet effet tablissement tant recherch, ces 20 %
qui permettent de lutter contre les dterminismes sociaux.
L o les quipes sont en confiance, elles restent sur place, comme
la confirm M. Loys Bonod, professeur de lettres certifi, auteur du blog La
vie moderne1 : Ltablissement dans lequel je suis rest le plus longtemps avait
un chef dtablissement poigne, qui se manifestait, qui venait dans la cour, qui
rencontrait les lves, qui, tout simplement, tait connu de ces derniers. Dans un
tablissement difficile, la nomination dun bon chef dtablissement permet dj
dengager une remise en ordre, de relancer les choses.
Au cours de ses dplacements Toulouse et Montfermeil2, la
dlgation de la commission denqute a pu apprcier lors des visites des
collges Rosa Park et Vauquelin et du cours Alexandre Dumas combien le
chef dtablissement pouvait tre moteur, au sein de la communaut
ducative, dans le lancement de projets autour de lapprentissage de la
citoyennet et du vivre ensemble.
Or si lmergence dune vritable quipe pdagogique repose donc
trs largement sur le rle dimpulsion et de pilotage de son chef, le statut du
directeur dcole, dans le premier degr, ou du chef dtablissement, dans le
second degr, ne leur confre pas la lgitimit ncessaire pour assumer cette
fonction.
(1) Rgler le problme spcifique et statuaire des directeurs dcole
Dans le premier degr, les conditions dune vritable autonomie

collective des quipes ducatives dans les coles ne sont pas encore runies,
tant donn labsence de personnalit juridique des coles (elles nont pas le
statut dtablissement public local denseignement - EPLE), la position
statutaire trs faible du directeur dcole et la double comptence des
communes et des inspecteurs dacadmie.
En effet, le directeur dcole reste un enseignant charg de la bonne
marche de lcole en gnral, de lanimation de lquipe pdagogique, de
lorganisation des classes et du temps de service de ses collgues et des
autres personnels intervenant dans lcole3. Il reste peru comme un collgue
par les autres enseignants, dont il nest pas le suprieur hirarchique, en
dautres termes il nest quun primus inter pares .
Cest en dfinitive linspecteur de lducation nationale (IEN) de
circonscription qui cumule la comptence dinspection sur les enseignants de
cette zone, le rle de suprieur hirarchique et de reprsentant unique de
lducation nationale lchelle de la circonscription.
Dplacements des 9 et 10 mars et du 1er juin 2015.
3 Dcret n 89-122 du 24 fvrier 1989 relatif aux directeurs dcole.
1
2
- 161 -
La commission denqute estime que cette situation ne peut plus

durer.
Elle propose donc de reconnatre un statut de chef dtablissement
aux directeurs dcole, ce qui implique, par consquent, de confrer le statut
dtablissement public local denseignement aux coles.
Cela ncessitera une revalorisation de leur grille indiciaire, ce qui
serait une mesure de justice au regard de la sous-rmunration patente des
enseignants du premier degr par rapport aux autres pays de lOCDE,
dnonce plusieurs reprises lors des auditions de la commission denqute.
M. Laurent Bigorgne, directeur de linstitut Montaigne1, a ainsi indiqu : les
plus gros retours sur investissement se font dans les premiers ges de la vie. Et
pourtant, par rapport la moyenne de lOCDE, on continue en France
sous-financer la rmunration des matres exerant dans les coles maternelles,
hauteur de 20 % ; mme chose pour lcole primaire ; la situation est meilleure au
collge et nous surfinanons le lyce hauteur de 30 %. Inversons la courbe, en
supprimant les financements inutiles.

Instituer un vritable statut de directeur dcole dans
lenseignement primaire
(2) Donner aux chefs dtablissement des leviers de gestion des ressources
humaines
Dans le second degr, les chefs dtablissement ont autorit sur les
personnels et organisent leur service, notamment les emplois du temps. Par
ailleurs, le choix des missions pouvant entrer dans le cadre des indemnits
pour mission particulire leur donne une responsabilit certaine, mais leur
montant reste fix par le rectorat.
Deux comptences essentielles en matire de ressources humaines
leur chappent largement : la notation et le recrutement.
(a) Confier aux chefs dtablissement la notation individuelle de leurs
enseignants
Le chef dtablissement ne dispose pas du pouvoir dinspection et sa

lgitimit est en ce domaine partage avec celle de linspecteur qui, pour de
nombreux enseignants, reste la seule vritable autorit en raison de ses
comptences disciplinaires.
- 162 -
Lenqute Talis 2013 a dailleurs montr que seuls 8 % des

principaux franais dclaraient assister frquemment aux cours dispenss
dans leur tablissement.
La notation pdagogique dpendant des inspecteurs (sur 60 points)
est pourtant complte par une notation administrative sur la manire de
servir (sur 40 points) relevant du chef dtablissement. Cette note chiffre est
encadre, selon lanciennet, dune apprciation sur trois critres
(ponctualit/assiduit, activit/efficacit, autorit/rayonnement), et dune
apprciation littrale limite en nombre de caractres.
Pour chaque corps, une grille nationale de rfrence tablie par
circulaire annuelle limite les carts possibles en liant qualit et anciennet, ce
qui contribue lui ter toute signification. Par ailleurs, dans le seul cadre du
processus de changement de grade, une demande davis hirarchique est
soumise au chef dtablissement, ce qui permet de bloquer la promotion
denseignants dont la valeur professionnelle est juge trs insuffisante.
Le rapport de la Cour des comptes de mai 2013 prcit soulignait la
perte de sens de la note administrative, en indiquant que pour lacadmie de
Lille en 2011, sur 72 avis dfavorables, 38 concernaient des personnels dont
la note administrative tait suprieure ou gale 38 sur 40, alors que les avis
et les notes avaient tous deux t tablis par la mme personne.
De nombreux systmes trangers ont fait le choix inverse (Pays-Bas,
Land de Berlin, Ontario, Core ou Finlande), et considrent que le chef
dtablissement, ancien enseignant, est le mieux mme dvaluer le travail
en classe des enseignants, quelle que soit leur discipline denseignement.
La commission denqute estime donc indispensable de donner au
chef dtablissement le pouvoir de notation individuelle des enseignants
au terme dun entretien annuel.
(b) Favoriser le recrutement direct des personnels en largissant les postes

profil
Pour les chefs dtablissement, la plus utile des liberts serait de leur
laisser une large marge de choix de leurs enseignants, comme cela se
pratique en Grande-Bretagne ou en Suisse, mme si ces deux systmes sont
videmment trs loigns du modle franais.
- 163 -
En Suisse, comme a pu le constater la commission denqute1,

les enseignants sont recruts, tant dans le primaire que dans le secondaire,
par le directeur, charg en amont de dfinir le profil du poste. Le directeur
est le responsable hirarchique de tout le personnel et le responsable
pdagogique de son tablissement. Les enseignants sont salaris et non
fonctionnaires, et ne sont donc soumis aucune procdure daffectation
verticale.
Un tel systme existe dj en France, et a prouv son efficacit,
puisque les chefs des tablissements privs sous contrat avec ltat peuvent
recruter leurs adjoints, les intendants et les enseignants.
Le principal avantage est de sassurer que les professeurs exercent
dans ltablissement de leur plein gr et en toute connaissance de cause et
que les quipes partagent des valeurs communes, puisque le projet
dtablissement est connu lavance. Ce sentiment dappartenance est
primordial : cest llment cl qui incite simpliquer et qui contribue
stabiliser les quipes.
Dans le secteur public, les chefs dtablissement nont
comptence pour recruter des enseignants que sur quelques postes
spcifiques dits profil . Le profilage des postes permet aux personnes
intresses par le projet dtablissement de candidater sur des postes vacants
dans et hors de leur acadmie daffectation.
Cependant, ces postes profil ne reprsentaient que 6,1 % de
lensemble des postes enseignants la rentre 20122 et restaient
essentiellement cantonns aux structures denseignement spcifiques :
classes spcialises (CLIS et ULIS), rseaux daides spcialises aux lves en
difficult (RASED), classe relais dans le premier degr, classe prparatoire
aux grandes coles, section de technicien suprieur prparant au BTS et
sections internationales, europennes ou artistiques dans le second degr.
Lors de son dplacement lcole Hlne Boucher Mons-en-Barul3,
qui constitue un tablissement public exprimental, la commission denqute
a ainsi pu constater que le dynamisme de lquipe ducative tenait en large
part au fait que les enseignants taient recruts sur profil et en fonction dun
vritable projet.
Il en est de mme de linternat dexcellence de Sourdun4, qui
accueille en priorit les lves scolariss en zone urbaine sensible originaires
de lacadmie de Crteil. 30 des 50 professeurs constituent le noyau stable de
cet tablissement, qui ne connait un taux de rotation que de sept enseignants
par an en moyenne.
Dplacement dune dlgation de la commission denqute Lausanne les 7 et 8 mai 2015.

Rapport de la cour des comptes de mai 2013, Grer les enseignants autrement .
3 Dplacement du 13 avril 2015.
4 Dplacement du 1 er juin 2015.
1
2
- 164 -
Le ministre a ouvert, par une circulaire du 7 juillet 2010 et une note

de service du 30 janvier 2012, les recrutements sur profil pour tous les postes
situs dans les tablissements difficiles du dispositif clair . Le rapport
IGEN/IGAENR de juillet 2012 sur llargissement des CLAIR (collges et
lyces pour lambition, linnovation et la russite) aux clair (coles, collges,
lyce pour lambition, linnovation et la russite) a tir un bilan mitig de
cette rforme. Il a observ que sur les 1 080 postes profils ouverts en 2012,
seuls 584 avaient t pourvus, avec une attractivit diffrente selon les
acadmies : 70% de postes pourvus Aix-Marseille, mais seulement 35 %
Amiens, ce qui la conduit sinterroger sur les motivations des
candidatures : un rel intrt pour lducation prioritaire ou une aubaine
pour rejoindre une rgion trs demande ? Ainsi, 15 % des postes nont
donn lieu aucune candidature, et un grand nombre de candidatures ont
t juges inadaptes. Il est vrai, cependant, quaucune mesure incitative
spcifique ntait prvue.
Comme la soulign M. ric Debarbieux1, La rforme dite clair, qui
permettait aux proviseurs de certains tablissements de recruter certains
enseignants sur profil, allait dans le bon sens. Cest un tournant que beaucoup de
pays ont pris, et quil est vain de dnoncer comme un complot nolibral
contre lcole. M. Luc Chatel, ancien ministre de lducation nationale, puis
de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative2, a galement
indiqu que Lorsque vous entrez dans un collge, vous voyez tout de suite sil est
bien tenu, si chacun adhre un projet, si le chef dtablissement est respect de ses
enseignants. Cest possible avec plus dautonomie. De cette ide venait le programme
clair, qui autorisait les principaux de 300 collges recruter leur quipe
pdagogique. Certains enseignants veulent aller dans les tablissements difficiles,
non pour la prime, mais parce que cela les passionne.
Il est toutefois regrettable que le profilage des postes ne corresponde
plus quaux postes de direction en REP+. La pratique de certaines acadmies
comme celle de Lille, qui a mis en place pour le second degr une
commission de recrutement pour les professeurs REP+ qui candidatent au
mouvement, devrait tre encourage. Cette commission regroupe deux chefs
dtablissement et un IA-IPR. Lorsquelle donne un avis favorable,
lenseignant se voit attribuer une bonification forfaitaire de points pour
travailler en REP+. Il ny a pas de recrutement sur profil, mais la procdure
daffectation est oriente par cette phase pralable.
Un largissement du nombre de postes profil ne peut toutefois
senvisager que si la reconnaissance de lengagement des enseignants
choisissant les postes les plus difficiles est rellement assure. La Cour des
comptes recommandait ainsi de prvoir une forte revalorisation des postes
les plus confronts la difficult scolaire, quil sagisse des indemnits, des
dcharges horaires ou des conditions de travail.
1
2

- 165 -
La rforme de lducation prioritaire en 2015 a prvu une

revalorisation de lindemnit annuelle de 1 156 euros actuellement verse aux
enseignants de lducation prioritaire, de 50 % pour tous, et de 100 % pour
les enseignants exerant en REP+. Cette indemnit pourra tre cumule avec
une indemnit supplmentaire pour les enseignants assumant des fonctions
dintrt collectif (IMP). En outre, sont prvus un accs prioritaire la
hors-classe et un accs privilgi la classe exceptionnelle.
Ces incitations financires sont-elles rellement attractives, si on les
rapporte aux contraintes et aux difficults quelles sont censes compenser ?
Votre rapporteur en doute fort. Ce point est pourtant essentiel, afin que
linterdiction daffecter les jeunes enseignants dans les tablissements REP+
contre leur gr prconise par la commission denqute ne se traduise pas in
fine par un recours encore plus massif aux personnels contractuels dans ces
tablissements.
Le rapport de la Cour des comptes indiquait que Les difficults
ventuelles dextension de ce systme de postes profil une chelle plus importante
ne sauraient tre ignores : risque de multiplication et de concentration des
candidatures, moyens supplmentaires pour lexamen individualis des candidats.
Elles ne doivent pas pour autant tre surestimes, comme le montre le systme
daffectation dans lenseignement catholique sous contrat.
En effet, dans lenseignement catholique sous contrat, laffectation se
droule entirement sur avis du chef dtablissement, alors mme quenviron
15 % des effectifs enseignants nationaux sont concerns. En 2011,
18 000 affectations ont t ainsi effectues, premier et second degrs
confondus, hors affectation des stagiaires, ce qui quivaut la moiti des
affectations ralises dans toute la France lors du mouvement
intra-acadmique du second degr public. Le nombre dentretiens cit par les
enseignants en vue dobtenir un poste est dun deux en moyenne.

Renforcement de lautonomie des chefs dtablissement, en leur
donnant un droit de regard sur le recrutement des nouvelles
quipes, dans le respect des rgles de la Fonction publique
- 166 -
(3) Muscler la formation des directeurs dtablissement
Les chefs dtablissement doivent tre tout la fois capables de

motiver leur personnel, tre des spcialistes des pratiques denseignement,
dapprentissage et dvaluation, mais aussi des dirigeants capables de runir
parents, acteurs locaux, lves, enseignants et personnels de soutien au sein
dune communaut dvoue au bien-tre des lves. Or lanimation dune
quipe et laccompagnement pdagogique des quipes ncessitent des
comptences. La formation continue des personnels de direction est donc
cruciale.
Lenqute internationale Talis 2013, laquelle ont rpondu
200 principaux en France, recommandait dlargir la palette de formation
continue propose aux chefs dtablissement. Si 64 % estimaient avoir reu
une formation solide aux fonctions de direction, un quart la qualifiait de
faible et 11 % de trs faible. Interrogs sur les formations qui leur avaient fait
dfaut, les chefs dtablissement franais citaient pour 30 % dentre eux la
formation lencadrement pdagogique, pour 16 % la formation aux mtiers
de lenseignement ou en pdagogie, et pour 2 % la formation la direction et
la gestion dtablissement.
En matire de formation continue, 54 % des principaux franais
avaient particip des cours, confrences ou visites dtude, contre 99 %
Singapour. Le nombre moyen de jours consacrs chaque activit en
France - quatre - tait le plus faible des pays de ltude. Ltude de lOCDE
recommandait donc de mettre en uvre des formations continues
lencadrement pdagogique et dencourager les chefs dtablissement
partager les responsabilits.
(a) Un redploiement de lESENESR confirmer
Lcole suprieure de lducation nationale, de lducation

suprieure et de la recherche (ESENESR) est-elle en mesure de rpondre
ces nouveaux dfis ?
Lors de la visite de lESENESR Poitiers le 18 mai 2015, la
dlgation de la commission denqute a pu mesurer les changements
intervenus en matire de formation des corps intermdiaires de lducation
nationale.
Rappelons que LESENESR assure :
- la formation initiale de cinq semaines des chefs dtablissement,
des inspecteurs et des mdecins scolaires (formation statutaire dfinie par les
textes) ;
- la formation continue de ces mmes personnels la demande
principalement dune direction gnrale ou dune acadmie. En labsence
dautonomie budgtaire, elle nest donc pas autonome pour la mise en place
du plan de formation.
- 167 -
En deux ans, 10 000 stagiaires ont t forms. En nombre de journes

stagiaires, on constate une hausse de 18 % en 2014.
Le directeur de lESENESR, M. Jean-Marie Panazol, a dit assumer sa
vocation faire des chefs dtablissement des managers - ce nest pas un
gros mot -, cest--dire leur apprendre grer une organisation en
acqurant et valorisant des comptences. Il a soulign que cela tait dautant
plus ncessaire que les professeurs taient recruts bac + 5, que les parents
se montraient plus intrusifs quavant, et que le phnomne de lautonomie
des tablissements se heurtait certaines rsistances syndicales.
Toujours daprs lui, les chefs dtablissement ne peuvent plus
sappuyer sur le mme type dautorit et de lgitimit. Lautorit ne se
dcrte pas, elle se conquiert par des actes, grce une cohrence
personnelle, la dontologie, au sens de lthique, qui se travaillent en
formation initiale et continue. Les chefs dtablissement doivent galement
apprendre prendre des dcisions en cas de silence de la loi ou du rglement
dans une institution suradministre et sous-encadre o le texte fait
rfrence.
Pour ce faire, les modules de formation proposs ont t largement
repenss, dans le sens dune personnalisation de la formation, dune plus
grande liaison avec les rsultats de la recherche, ce qui nexclut pas la
recherche de solutions trs concrtes, et enfin dune meilleure prparation
au travail coopratif entre chefs dtablissement et inspections.
Prenant acte des critiques unanimes des stagiaires et des inspections
gnrales de linsuffisante prise en compte de lexprience et dun manque
dindividualisation de la formation, il a t mis en place un contrat
individuel de professionnalisation, sorte de bilan de comptences, qui se fait
en acadmie. Des ateliers optionnels sont ensuite proposs en fonction des
besoins
de
chacun
(sur
la
communication
institutionnelle,
interpersonnelle).
Le rle des accompagnateurs experts et des pairs a galement t
revu. Alors que prcdemment il pouvait leur tre reproch de raconter
leur vie sur des sujets quotidiens traits, ce qui rendait le caractre
transfrable de la formation alatoire, sont dsormais privilgies les tudes
de cas, avec une analyse des invariants et des lments contextuels. Le lien
avec les acquis de la recherche est galement assur puisquil est par
exemple indispensable pour pouvoir parler des rythmes scolaires de faon
crdible de connaitre les biorythmes. Il est galement fait tat des
expriences menes ltranger.
- 168 -
Afin de rpondre aux demandes en matire de dgradation du

climat scolaire, lESENESR, en collaboration avec M. ric Debarbieux,
spcialiste de la violence lcole, a mis en place en partenariat avec la
gendarmerie nationale une formation la prvention et la gestion de crise
des chefs dtablissement, visant notamment leur apprendre reconnatre
les signaux faibles prfigurateurs de tensions. Trois sessions dune semaine
(pour 40 personnes chacune) ont dj eu lieu au centre national
dentrainement des forces de gendarmerie situ Saint-Astier. Le taux de
satisfaction dpasse 90 %. 400 chefs dencadrement devraient tre forms par
an. Une opration de prvention des drives sectaires et de la radicalisation
est galement en place avec le ministre de lintrieur.
Enfin, lESENESR travaille rapprocher inspecteurs et chefs
dtablissement, qui devront ensuite apprendre travailler ensemble dans
une optique d intercatgorialit . Depuis 2015, deux modules les
regroupent ainsi sur les questions dorientation, de dcrochage, de relations
avec les parents et les lus. En revanche, les formations principales, pilotage
sagissant des chefs dtablissement, et valuation sagissant des inspecteurs,
demeurent spares. Les stagiaires rencontrs par la dlgation de la
commission denqute ont particulirement insist sur ce point, en
souhaitant que la formation favorise les projets dtablissement,
linterdisciplinarit et lintercatgorialit, en incluant, outre les chefs
dtablissement et les inspecteurs, les partenaires sociaux.
(b) Larticulation avec les formations in situ rassemblant lensemble des
personnels dun tablissement
LESENESR partage la responsabilit de la formation avec les

acadmies qui ont leur propre plan de formation et dveloppent de plus en
plus cette comptence. Un rseau des dlgus la formation acadmique
assure des rencontres trois fois par an pour se coordonner.
De mme, les tablissements peuvent dfinir un plan de formation
interne, mme si les moyens budgtaires dont ils disposent sont souvent trs
limits.
Il convient de redployer la formation continue des personnels, de
direction et enseignants, au sein mme des tablissements, ces formations
in situ paraissant beaucoup plus efficientes pour prendre en compte
concrtement les difficults auxquelles sont confrontes les quipes. Ainsi les
formateurs pourront rencontrer, convaincre les quipes et adapter les
formations aux besoins locaux et au projet de ltablissement, comme cest
dj le cas lhpital. Trois quatre jours par an pourraient ainsi tre ddis
la formation dans les tablissements sur un projet thmatique collectif,
plutt que des formations suivies isolment par des enseignants.
- 169 -
Comme la indiqu Mme Florence Robine1, directrice gnrale de

lenseignement scolaire au ministre de lducation nationale, de
lenseignement suprieur et de la recherche, Le renforcement de la formation
de proximit, sur lensemble du territoire, est un point absolument crucial, qui nest
dailleurs pas antinomique avec le maintien de lESEN en tant quorganisme public
de recherche et de formation de haut niveau, capable daccompagner linstitution
dans la dfinition de ses stratgies.
2. Des corps dinspection en butte toutes les critiques
Beaucoup des personnes auditionnes par la commission denqute
ont jug le systme dinspection archaque et infantilisant. Linspection
demeure encore individuelle dans sa trs grande majorit, contrairement ce
qui se passe dans la majorit des pays, o elle a t supprime.
a) Passer dune logique dinspection individuelle infantilisante une
inspection collective de ltablissement
Lvaluation des enseignants relve de corps vous cette mission,
les inspecteurs, comptents pour les enseignants de lenseignement public
comme de lenseignement priv sous contrat. Dans le premier degr,
linspecteur de lducation nationale (IEN) est responsable de lvaluation
des enseignants. Les inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques
rgionaux (IA-IPR) sont comptents dans le second degr2.
Linspection est constitue dune visite en classe de trente minutes
une heure pendant laquelle que lenseignant fait cours, suivie dun change
entre linspecteur et lenseignant. Sur le plan pdagogique, le cadre juridique
des inspections en classe est succinct, laissant les corps dinspection trs
libres dans linterprtation des critres dvaluation. Certains inspecteurs
envoient une lettre annuelle. Larrt du 1er juillet 2013 relatif au rfrentiel
des comptences professionnelles des mtiers du professorat et de
lducation devrait permettre de donner plus de cohrence aux pratiques.
Par ailleurs, lacte de notation est encadr par des grilles de notation
qui, bien quindicatives, introduisent un cadre prcis de fourchettes de
notation par chelon et relativisent donc la prise en compte de la qualit
pdagogique de lenseignant.

Les inspecteurs diffrent selon les corps : inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques
rgionaux (IA-IPR) pour les certifis et les professeurs dducation physique et sportive, inspecteurs
de lducation nationale enseignement technique et/ou enseignement gnral (IEN ET/EG) pour les
professeurs des lyces professionnels, inspecteurs gnraux de lducation nationale (IGEN) pour les
professeurs agrgs et professeurs de chaire suprieure (IA-IPR par dlgation).
1
2
- 170 -
Dans le premier degr, la notation pdagogique se fait sur 20 points.

Les grilles sont arrtes au niveau dpartemental et indiquent, pour chaque
chelon, lintervalle de notes possible. Ainsi, dans la Creuse, un professeur
des coles au 6me chelon jug insuffisant sera not 11,5 ou 12 sur 20, mais
16,5 ou 17 sur 20 sil est au 11me chelon. Dans le second degr, la notation
pdagogique1 se fait sur 60 points, en fonction dune grille rpartissant les
enseignants dune discipline inspects dans lanne en trois groupes : ceux
qui appartiennent aux 30 % les meilleurs, aux 50 % dans la moyenne et aux
20 % les moins bons. Par exemple, au 6me chelon, lcart maximal sera de 15
points.
Si, dans le premier degr, la frquence des inspections est
relativement rgulire (tous les trois quatre ans), cette frquence est en
revanche trs insuffisante dans certaines disciplines et dans certaines
acadmies sagissant du second degr. Un enseignant dducation physique
et sportive tait ainsi susceptible dtre inspect tous les 14,9 ans dans
lacadmie de Versailles, mais tous les 4,6 ans dans celle de Limoges2.
Afin de ne pas pnaliser dans leur avancement les enseignants,
plusieurs acadmies de taille importante ont choisi de modifier sans
inspection les notes pdagogiques des enseignants en retard dinspection.
Ctait le cas en 2010-2011 de prs de la moiti des notes pdagogiques
attribues aux professeurs certifis par les inspecteurs acadmiques
inspecteurs pdagogiques rgionaux (IA-IPR) de lacadmie de Versailles.
Lenqute de victimation des personnels du premier degr3 a mis en
vidence la virulence des critiques lencontre des IEN (arrivant en
deuxime position 25,1 %), les valuations tant perues comme inutiles et
source de paperasse, ainsi que prsentant une contradiction entre linjonction
officielle lautonomie et un hyperpilotage alourdissant les tches au lieu de
les librer. Par ailleurs, il tait reproch aux inspecteurs leur absence (les
rencontres nintervenant souvent que tous les 3 ans voire 5 ou 7), et de
soutenir systmatiquement les parents. Le mode actuel dinspection tait
dnonc comme inadapt et hypocrite.
Lvaluation individuelle est donc encore perue comme lie
lvolution de la carrire et non lamlioration des pratiques.
1 Rappelons qu ct de cette note pdagogique attribue par linspecteur est attribue une note
administrative par le chef dtablissement, qui compte pour 40 % de la note globale.
2 Rapport de la Cour des comptes de mai 2013 Grer les enseignants autrement .
3 Lcole entre bonheur et ras le bol ; enqute de victimation et climat scolaire auprs des
personnes de lcole maternelle et lmentaire (ric Debarbieux et Georges Fotinos, 2012).
- 171 -
Tout en reconnaissant que les inspecteurs dacadmie-inspecteurs

pdagogiques rgionaux avaient fait voluer leurs pratiques et sentouraient
dsormais de groupes de formateurs, M. Jean-Michel Blanquer, ancien
directeur gnral de lenseignement scolaire, actuellement directeur gnral
du groupe ESSEC1, a estim que ces volutions ntaient pas systmatiques et
que les pratiques restaient trs htrognes. Il a outre soulign limportance
des perceptions, en indiquant que les enseignants nen avaient pas toujours
conscience.
Il a ainsi jug indispensable de faire voluer la fonction dinspection
dans un sens compltement diffrent. Il faut la fois valuer ltablissement en
tant que tel, cest--dire valuer la communaut, lvolution collective
encore plus que lvolution individuelle, et envisager lvolution individuelle
dans un sens constructif, en se basant sur les russites de llve, non sur une
sorte de conformisme attendu de la part de lenseignant, souvent trs artificiel et
superficiel, et cela dans le cadre dune gestion des ressources humaines sans grande
marge de manuvre.
La commission denqute prconisant de transfrer aux directeurs
dtablissement la notation individuelle des enseignants, il convient de
rorienter les inspections vers lvaluation collective des tablissements.
Contrairement la trs grande majorit des pays europens, la
France ne procde pas une valuation des tablissements scolaires de
manire systmatique.
Pourtant, le corollaire ncessaire de lautonomie et de la
responsabilisation des quipes est lvaluation des tablissements. De mme,
reconnatre que lon ne peut plus expliquer la russite scolaire et ducative
par le seul face face de lenseignant avec ses lves et que le travail en
quipe est lun des leviers de lvolution de lcole doit conduire apporter
une dimension collective lapprciation de la valeur professionnelle des
personnels de lducation nationale.
En France,
ponctuelles :
certaines
acadmies ont
dvelopp
des
actions
- lvaluation dcole ou de cycle dans le primaire : linspecteur de

lducation nationale (IEN) inspecte individuellement lensemble des
enseignants dune cole ou dun cycle, puis effectue un bilan collectif de ses
observations, afin dvaluer la coordination entre les enseignants et la
continuit dans la progression des apprentissages des lves ;
- lvaluation dquipe disciplinaire dans le second degr.
- 172 -
Le rectorat de Bordeaux a galement dvelopp des audits

thmatiques, raliss par une quipe dinspecteurs et de cadres du rectorat,
visant valuer les politiques pdagogiques de ltablissement pendant une
semaine au sein de ltablissement. Cette approche est particulirement
intressante.
La notation de lenseignant ne doit donc plus tre fonde sur la
dichotomie administration/pdagogie, mais sur une complmentarit
travail individuel/travail collectif.
Lenqute PISA tablit que lautonomie des coles en matire
dallocation des ressources a un impact positif sur les performances des
lves, si les coles sont responsabilises via la publication des rsultats des
valuations. Les rapports dvaluation sur les tablissements pourraient
donc tre rendus publics, comme cest le cas au Portugal. Cette transparence
permettrait notamment de contrer les classements publis dans la presse qui
noffrent quune image partielle du travail accompli par les quipes
ducatives.
b) Faire voluer le rle des inspecteurs vers lanimation et la formation
Lors de son audition par la commission denqute, Mme Florence
directrice gnrale de lenseignement scolaire au ministre de
lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, a
concd que la surabondance des missions confies aux inspecteurs depuis
plusieurs annes les avait loigns des classes, principalement dans le
premier degr.
Robine1,
Ainsi que le soulignait Mme Maya Akkari, coordinatrice du ple

ducation de la fondation Terra Nova2, les inspecteurs dducation sont
dbords. Nous avons 850 000 enseignants et 14 000 personnels des corps dits
intermdiaires, cest--dire un encadrant pour 150 enseignants. Un tel
sous-encadrement serait inimaginable dans le priv .
Le rle des corps dinspection en matire de gestion des ressources
humaines na en effet cess de crotre. Outre la comptence dvaluation, les
inspecteurs exercent un rle de formation, une fonction de conseil et dappui
des quipes pdagogiques, notamment des enseignants stagiaires et jeunes
titulaires, de suivi des enseignants en difficult, et de participation au
recrutement des enseignants contractuels. La formation continue fait
galement partie de leurs attributions.
Par ailleurs, ils jouent un rle croissant dans la mise en uvre des
rformes de programme, la carte des formations, les ngociations avec les
collectivits territoriales. ces tches sajoutent des missions particulires
que le recteur peut leur confier.
1
2

- 173 -
Cette diversification et cet alourdissement croissants de leurs tches

ont eu pour effet de rduire le temps quils peuvent consacrer leur rle de
gestion des ressources humaines de proximit. Le peu de frquence des
inspections (plus de 10 ans dans certaines acadmies dans le second degr)
ne leur permet pas de remplir leur fonction daccompagnement
correctement.
Les propositions de la commission denqute de confier la
notation individuelle aux chefs dtablissement et de favoriser les
collectifs de pairs et lauto-valuation devraient permettre aux inspecteurs
de mieux se concentrer sur la diffusion des nouvelles pratiques mergeant
dans les diffrents tablissements, afin quelles fassent tache dhuile ,
ainsi que sur laccompagnement des quipes, chefs dtablissement et
enseignants, pour encourager leurs projets et les faire adhrer la culture
de lautonomie.
M. Alain Anton, sappuyant sur son exprience de proviseur, a lors
de son audition estim qu il ny a pas les bons et les mauvais chefs
dtablissement ; il y a ceux qui peuvent compter sur une petite phalange de
volontaires pour agir. Encore faut-il avoir les mains libres. En Seine-Saint-Denis,
nous avons pu faire beaucoup de choses car nous avions la confiance de linspecteur
dacadmie. Quand linspecteur dacadmie suit, les choses bougent.
Ainsi, sagissant de la rforme du collge, les corps dinspection vont
avoir un rle majeur, comme cela a t le cas pour la mise en place du socle
commun de connaissances, de comptences et de culture, afin de mettre en
place les formations des cadres de lducation nationale, qui seront ensuite
amens se rendre dans chaque collge pour former sur site les quipes
pdagogiques travailler en quipe, faire de linterdisciplinarit,
organiser leur projet daccompagnement personnalis ou travailler en
petits groupes.
Comme le rappelait Mme Marie-Aleth Grard dans son rapport du
Conseil conomique, social et environnemental du 12 mai 2015 Une cole
de la russite pour tous , les inspecteurs de lducation nationale et les
inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques rgionaux, en tant
quanimateurs des quipes pdagogiques, doivent encourager et soutenir les
initiatives des enseignants et favoriser les liens entre coles, ou entre coles
et collges, ou entre collges, pour crer un partage et une rflexion sur les
pratiques. Ils peuvent enfin permettre des interventions temporaires
denseignants dans des coles ou collges qui ne sont pas les leurs, afin de
faire dcouvrir des pratiques nouvelles ou de les faire essaimer.
- 174 -
3. Restaurer la confiance des parents et les responsabiliser

M. Bernard Beignier, recteur de lacadmie dAix-Marseille1,
soulignait que Lducation familiale est le roc sur lequel se construit lducation
nationale. Sans elle tout senfonce dans les sables mouvants. En effet, les
recherches montrent que limplication des parents permet daugmenter les
rsultats scolaires de 30 %, et la relation entre les professeurs et les parents
dlves, selon les tudes internationales, constitue un des trois facteurs
principaux de la russite du systme scolaire.
Il est donc important que les parents dlves accompagnent le
travail personnel de llve et quils prennent en compte les objectifs et les
contraintes lis la scolarit de leurs enfants.
a) Des relations trop souvent empreintes de mfiance et dincomprhension
mutuelles
Les rapports entre personnels de lducation nationale et parents
dlves sont encore trop empreints dincomprhension et de mfiance
mutuelles plutt que de coopration et de confiance.
Les enqutes de victimation2 ont montr que 20,1 % des personnels
du premier degr, et 34 % des directeurs, dclaraient avoir t insults par
des parents. 6,2 % des personnels sestimaient mme harcels par des parents
et la premire proposition damlioration concernant la violence lcole
visait les parents (30,6 %).
Inversement, M. Abdennour Bidar, philosophe3, a soulign que dans
certains milieux parentaux, la relation de confiance ntait pas tablie, ainsi
que lavait montr la journe de retrait de lcole en raction aux ABCD
de lgalit destins promouvoir lgalit des sexes. Il a estim que ctait
lcole de faire comprendre aux parents le bnfice que les valeurs
rpublicaines reprsentaient pour leurs enfants.
Si les tensions sont parfois fortes entre enseignants et parents, cest
aussi parce que le premier contact concret est souvent une convocation en
cas de trouble provoqu par lenfant ou pour de mauvais rsultats scolaires.
Pour que les parents veillent lassiduit scolaire de leurs enfants, il faut
dabord leur expliquer ce quest lcole, ce quelle apportera leurs enfants
et ce qui est attendu deux. Il importe donc, ds la rentre, de construire une
relation saine.

Lcole entre bonheur et ras le bol enqute de victimation et climat scolaire auprs des personnes
de lcole maternelle et lmentaire (ric Debarbieux et Georges Fotinos 2012).
1
2
- 175 -
b) La ncessit de motiver les parents

(1) Rapprocher lcole et les parents
Les parents dlves sont reprsents au sein des organes des coles
et tablissements du second degr. Cependant, le taux de participation aux
lections des reprsentants des parents dlves aux conseils des coles et
aux conseils dadministration des tablissements publics locaux
denseignement pour lanne 2014-2015 ntait de 45,86 % pour les parents
dcoliers, et de 24,17 % pour les parents de collgiens et lycens. Cette
participation est bien moindre dans les tablissements les plus en difficult.
M. Bernard Beignier a ainsi indiqu que dans un lyce de Marseille de
2 100 lves, il ny avait eu que 33 votes dont 11 blancs. Ainsi que lobservait
Mme Maya Akkari, coordinatrice du ple ducation de la fondation Terra
Nova1, les reprsentants des parents dlves sont de plus souvent les
parents des lves les moins en difficults ou les plus avertis.
Individuellement, les parents dlves sont associs la scolarit de
leurs enfants en tant informs des rsultats, mais galement du
comportement scolaire de leurs enfants. Sont notamment prvues2 des
runions chaque dbut danne, pour les parents dlves nouvellement
inscrits avec le directeur dcole et le chef dtablissement, des rencontres
parents-enseignants au moins deux fois par an et une information rgulire
destination des parents sur les rsultats et le comportement scolaires de leurs
enfants, notamment par lintermdiaire du livret scolaire (cole primaire) et
du bulletin scolaire (collge, lyce).
Un dialogue avec les parents est en outre requis lors de la mise en
place dun programme personnalis de russite ducative3, lorsquil apparat
quun lve risque de ne pas matriser les connaissances et les comptences
indispensables la fin dun cycle, et, au terme de chaque anne scolaire,
lorsque le conseil des matres dans le premier degr ou le conseil de classe
prsid par le chef dtablissement dans le second degr se prononce sur le
passage dans la classe suprieure de llve4.
Par ailleurs, une exprimentation a t mene dans 21 acadmies en
2013-2014 afin de permettre aux parents de collgiens et de lycens de suivre
la scolarit de leur enfant sur Internet en ayant accs au suivi des notes, au
bilan des absences et au livret de comptences.

Dcret n 2006-935 du 28 juillet 2006, relatif aux parents dlves, aux associations de parents
dlves et aux reprsentants des parents dlves.
3 Article L. 311-3-1 du code de lducation.
4 Article L. 311-7 du code de lducation.
1
2
- 176 -
Les enseignants et conseillers principaux dducation auditionns

ont de leur ct soulign la difficult rencontrer les familles les plus
loignes de lcole, souvent les plus pauvres, ou allophones, et qui ne
possdent pas les codes langagiers et sociaux. Ils ont voqu une distance
la fois physique et symbolique de lcole, la barrire de la langue et des
codes de lcole, un sentiment dillgitimit des parents lcole, ainsi
quune difficult comprendre le fonctionnement des tablissements
scolaires. Certains parents mal laise dans leurs relations avec lcole sont
souvent ceux qui ont eux-mmes connu des difficults scolaires graves
lorsquils taient lves.
Certaines des personnes auditionnes, notamment les conseillres
principales dducation1, ont mis en avant le fait que plus que de familles
dmissionnaires, il fallait parler de familles trop loignes de lcole. En
effet, certains parents ne peroivent plus lutilit ni le sens de lcole, quils
considrent comme une institution lointaine, impntrable, voire hostile, car
ils projettent souvent leurs souvenirs dlves en chec scolaire et, se sentant
mal laise, font preuve dagressivit. De plus, les parents ont limpression
que lon porte un jugement sur lducation quils donnent leur enfant.
M. Claude Berruer, secrtaire gnral adjoint de lEnseignement
catholique2, a pour sa part dclar avoir rencontr, plus que des familles
dmissionnaires, des familles dcourages et dconcertes, quil convenait
daider rinvestir leur responsabilit : On exprime souvent le sentiment que
certains parents sont dmissionnaires ; mais sont-ils rellement en mesure
daccompagner leur enfant et de suivre leur travail ? Pour pallier ces manques,
certains tablissements convient les parents pour les initier ce suivi ; des kits,
labors par une association de parents, abordent des thmatiques telles que
comment exercer lautorit, la relation aux crans, ou encore la formation leffort.
Parents et enseignants sont co-responsables, chacun dans son domaine. Les parents
ne sont pas des enseignants pour leurs enfants, pas plus que les enseignants ne sont
des parents pour leurs lves.
Limportance du nombre de familles monoparentales a galement
t identifie comme un facteur ne facilitant pas la relation cole-famille.
Lors des dplacements ou au cours des auditions ont t prsents
plusieurs dispositifs mis en place par des tablissements scolaires afin
douvrir lcole aux parents, au premier lieu desquels figure la
gnralisation des espaces parents et des cafs des parents . Il faut
dailleurs rappeler qu linitiative du Snat, la loi n 2013-595 du 8 juillet
2013 dorientation et de programmation pour la refondation de lcole de la
Rpublique a prvu la cration dun espace lusage des parents dlves
dans chaque tablissement denseignement. Cette ouverture est encore plus
efficace si elle saccompagne de dispositifs daide aux parents.
1
2
Entendues en audition de rapporteur le 13 mai 2015.

- 177 -
titre dexemple, le collge Vauquelin1 a cr une maison des

parents la rentre 2011. Outre la mise disposition des parents dlves
dune salle identifie au sein de ltablissement, une assistante sociale anime
des rencontres rgulires afin de sensibiliser les familles au fonctionnement
du collge (caf des parents deux fois par mois le matin et confrences
rgulires le soir, sur des thmatiques et proccupations communes aux
parents et aux enseignants, comme les rseaux sociaux, les addictions ou le
harclement).
La maison des parents propose galement des actions
individualises, de laccompagnement social aux familles en difficult
laide aux devoirs en prsence des parents. Dans le cadre du dispositif
Ouvrir lcole aux parents , elle offre aux parents immigrs des cours de
franais. Les faire entrer dans lenceinte scolaire en dehors des rendez-vous
habituels est de nature fluidifier les changes entre parents et personnels.
La bibliothque est galement ouverte aux habitants du quartier.
De mme, M. Bernard Beignier a cit en exemple le dispositif mis en
place par le collge Csar Franck dAmiens, qui organise les mardis des
parents pour expliquer ce qui se fait en classe, tout en proposant des
formations administratives. Une initiative similaire a t mise en place dans
un tablissement de Marseille, proposant des mres des cours pour
apprendre tenir un budget, dclarer les impts ou demander une bourse.
M. Laurent Bigorgne, directeur de lInstitut Montaigne2 a estim que
lcole devait souvrir aux parents et sinspirer des dispositifs mis en place
dans les coles Montessori, dans lesquelles les parents qui nen sont pas issus
sont invits passer deux ou trois heures dans les classes, ce qui favorise une
meilleure comprhension de ce systme.
Parmi les autres dispositifs pouvant favoriser de meilleures relations
entre parents dlves et ducation nationale figurent galement :
- le renforcement des liens avec les fdrations et les associations,
et le passage par des intermdiaires pour accder aux familles les plus
loignes de lcole. M. Guillaume Dupont, vice-prsident de la Fdration
des conseils de parents dlves (FCPE)3, a ainsi indiqu quen raction
labsence des 110 parents dlves invits par le principal dun collge situ
dans un quartier difficile une rencontre autour dun caf, la fdration de
parents dlves et la communaut ducative taient entres en contact avec
la maison de quartier, qui avait assur un rle dintermdiaire auprs des
parents pour lorganisation dune nouvelle rencontre, ce qui avait cette fois
permis dy faire assister plusieurs familles ;
Dplacement Toulouse les 9 et 10 mars 2015.

1
2
- 178 -
- la remise aux parents

ltablissement et ses activits ;
dun
livret
daccueil
prsentant
- la remise des bulletins scolaires en main propre. Le collge

Diderot de Besanon1 organise ainsi la remise en mains propres aux familles
des bulletins trimestriels, qui font ensuite lobjet dun entretien avec le
professeur principal de la classe. On peut cependant dplorer que les livrets
remis aux parents se prsentent souvent sous forme dun document
administratif rbarbatif et souvent peu lisible du fait dune multiplication
des croix (comptences acquises, en cours dacquisition, pas acquises) ;
- lassociation des parents lorganisation de manifestations dans les
tablissements en sappuyant sur leurs comptences : forum des mtiers,
projets culturels ou sportifs, et la cration dune rserve de parents
mdiateurs en lien avec les associations de parents dlves.
Un des exemples particulirement positifs cits par plusieurs des
personnes auditionnes est la mallette des parents , issue dun dispositif
lanc en 2009 dans lacadmie de Crteil afin mieux aborder la csure
CM2-6me et dviter que le lien entre les parents et les enseignants se
distende, du fait de lloignement du collge et de la multiplication des
interlocuteurs. Des runions entre les parents et les professeurs des classes
de 6me de cinquante collges ont t organises, notamment au premier
trimestre, afin de familiariser les parents aux enjeux du collge, aux devoirs
faire et au fonctionnement gnral de ltablissement. Au vu de ses effets
trs notables sur labsentisme des lves, sur la violence et mme, quoique
dans une moindre mesure, sur les rsultats des lves, ce dispositif a t
largi 1 300 tablissements par M. Jean-Michel Blanquer, alors directeur
gnral de lenseignement scolaire. Il a indiqu2 avoir ensuite ralis deux
autres exprimentations : une en 3me concernant lorientation, dans
lacadmie de Versailles, et une autre en cours prparatoire, toujours avec le
souci dassocier les parents.
Il serait souhaitable que ce dispositif soit gnralis tous les
collges, plusieurs des enseignants rencontrs lors des dplacements ayant
regrett son absence dans leur tablissement.
Un point particulirement sensible concerne lassociation des
parents aux dcisions dorientation, souvent sources de frustrations et
lorigine par la suite dabsentisme scolaire et de dcrochage, comme le
montre la prvalence beaucoup plus importe de ce phnomne dans les
lyces professionnels.
1
2
Dplacement Besanon le 11 mai 2015.

- 179 -
La loi n 2013-595 du 8 juillet 2013 dorientation et de

programmation pour la refondation de lcole de la Rpublique, linitiative
de la commission de la culture du Snat, a autoris une exprimentation sur
trois ans en matire dorientation la fin de la classe de 3me. Par
drogation la procdure prvue larticle L. 331-8 du code de lducation,
la dcision dorientation est transfre du chef dtablissement aux parents,
dans le but de lutter contre lorientation subie par dfaut, do son
appellation de dernier mot aux parents . La dcision dorientation
demeure prpare en amont et fait lobjet dune proposition du conseil de
classe.
Ce dispositif est expriment dans 12 acadmies par 117 collges et a
fait lobjet dun rapport dtape de septembre 2014 de lIGEN et de
lIGAENR, qui prsentait les rsultats dune enqute de la Dgesco auprs des
collges concerns.
On ne note quune trs lgre volution en faveur de lorientation
vers la seconde gnrale et technologique (avec une variation de 70 lves
supplmentaires sur un effectif de 9 200 lves), le taux de dsaccord restant
quasi stable (avec une hausse de 0,2 %).
Tout en regrettant que les tablissements exprimentateurs choisis
ne soient pas les plus concerns par des difficults particulires
dorientation, le rapport a toutefois estim que cette procdure avait permis
de renforcer les changes entre les parents et les quipes ducatives, avec
une prise de conscience par les parents de leur responsabilit nouvelle,
mme si daucuns ont sembl prouver une certaine angoisse lide dtre
seuls assumer la dcision finale. Les familles les plus loignes des codes
scolaires ont pour leur part prouv de grandes difficults venir la
rencontre des quipes ducatives et dire leur point de vue quant aux choix
dorientation.
En outre, la distinction entre orientation et affectation est reste
confuse pour les familles, malgr les explications apportes. Or, le
consensus relatif entre les quipes ducatives du collge et les parents porte
uniquement sur la dcision dorientation proprement dite, et, sil vient tre
incidemment remis en cause par laffectation finale de llve, cela pourrait
provoquer des frustrations vis--vis de linstitution.
- 180 -
(2) Responsabiliser les familles, au besoin en jouant sur les allocations

familiales
(a) Enrayer le flau de labsentisme scolaire, en coordination avec tous les
acteurs de la collectivit
Selon les chiffres du ministre, en 2013-2014, labsentisme scolaire

concernait 4 % des lves du second degr en moyenne (cf. tableau ci-aprs).
Le taux dabsentisme - qui correspond au rapport, un mois donn, du
nombre dlves absents de faon non justifie quatre demi-journes par
mois ou plus sur leffectif total - diffre cependant de manire significative
selon le type dtablissement. Sil slevait en moyenne 3 % au collge, il
atteignait 12 % dans les lyces professionnels, contre 5 % dans les lyces
gnraux et technologiques. Le ministre relevait ainsi que, du fait de leurs
absences, les lves perdent en moyenne 5,1 % de temps denseignement.
Proportion dlves absentistes par type dtablissement en 2013-2014
(en %)
Collge
Lyce denseignement
gnral et technologique
Lyce professionnel
Ensemble
Septembre
1,4
1,9
7,8
2,1
Octobre
2,1
2,9
10,0
3,0
Novembre
2,8
4,6
12,0
4,1
Dcembre
3,5
4,8
11,9
4,6
Janvier
3,3
5,4
12,9
4,7
Fvrier
2,8
5,2
11,0
4,2
Mars
3,3
5,5
11,6
4,6
Avril
3,1
6,4
15,0
5,1
Champ : tablissements publics du second degr, France mtropolitaine + DOM.

Source : MENESR-DEPP, enqute auprs des tablissements sur labsentisme des lves
Au cours du dplacement dune dlgation de la commission

denqute Besanon, le cas dune lve ayant manqu prs de 235 heures de
cours en huit mois a ainsi t rapport.
Si ce cas peut sembler extrme, il nen demeure pas moins que
labsentisme constitue un flau contre lequel il convient de lutter
activement.
- 181 -
En effet, comme le rappelait la mission permanente dvaluation de

la politique de prvention de la dlinquance dans un rapport doctobre
20111, par sa nature et ses causes, labsentisme scolaire, ds lors quil prend une
dimension importante et rptitive, ne se distingue pas fondamentalement du
dcrochage scolaire : si des mesures correctives ne sont pas rapidement accordes,
labsentisme risque de conduire au dcrochage. Le temps o on pouvait considrer
que scher les cours tait une sorte de rite de transgression certes blmable mais
inoffensif, propre lenfance ou ladolescence, est sans doute rvolu dans la mesure
o la massification de lallongement de la scolarit et la monte du chmage
ont rendu plus vidents les effets ngatifs de labsentisme .
(b) Trouver une rponse crdible quand tout le reste a chou
Face la problmatique de labsentisme scolaire, la circulaire

n 2014-159 du 24 dcembre 2014 relative la prvention de labsentisme
scolaire apparat doublement inadapte : dune part, le mcanisme mis en
uvre visant piloter efficacement la prvention et le traitement de
labsentisme informer les personnes responsables des impratifs de
lassiduit et accompagner les personnes responsables et les lves
concerns est trs largement insuffisant pour lutter rellement contre ce
phnomne ; dautre part, la sanction pnale pouvant tre prononce en cas
dabsence rpte semble excessive et devrait rester, en tout tat de cause,
dune mise en uvre exceptionnelle.
Il pourrait tre envisag de prolonger le dispositif dalerte prvu par
la circulaire prcite en prvoyant lenvoi systmatique dun SMS aux
personnes responsables afin, dune part, de leur signaler labsence de
lenfant et, dautre part, de leur demander de la justifier. Les expriences
menes dans ce sens par certains tablissements affichant des rsultats trs
positifs, votre rapporteur estime que cette mesure pourrait tre utilement
gnralise.

Information systmatique des parents par SMS de toute
absence injustifie de leurs enfants
Mission permanente dvaluation de la politique de prvention de la dlinquance, La lutte contre

labsentisme et le dcrochage scolaires, octobre 2011.
1
- 182 -
Votre rapporteur estime en outre que, pour les cas o ces mesures
savreraient insuffisantes, il conviendrait de rintroduire un dispositif
inspir de la loi du 18 septembre 2010, dite loi Ciotti (cf. encadr
ci-aprs), abroge par la loi du 31 janvier 20131.
La loi du 18 septembre 2010, dite loi Ciotti
La loi n 2010-1127 du 28 septembre 2010 visant lutter contre
labsentisme scolaire sinspirait du rgime mis en place en 1966 de suspension des
allocations pour les familles ds lors quun enfant manquait son obligation
dassiduit scolaire.
Ce dispositif avait t suspendu en 2004, mme si les sanctions pnales
prvues aux articles R. 624-7 et 227-17 du code pnal avaient t maintenues.
La loi Ciotti prvoyait le dclenchement dun mcanisme gradu de
sanctions pour les familles denfants absentistes. Aux termes de larticle L. 131-8
du code de lducation, aprs quatre demi-journes dabsence non justifie sur un
mois, le chef dtablissement devait saisir linspecteur dacadmie, lequel devait
adresser un avertissement aux personnes responsables de lenfant, leur rappelant les
sanctions administratives et pnales applicables et les informant sur les dispositifs
daccompagnement parental auxquels elles peuvent avoir recours .
Si, en dpit de lavertissement adress par linspecteur dacadmie, une
nouvelle absence de lenfant dau moins quatre demi-journes sur un mois tait
constate, et ds lors que cette absence ntait pas justifie, linspecteur dacadmie
tait tenu de saisir le directeur de la caisse dallocation familiale (CAF) en vue de la
suspension de la part des allocations familiales dues au titre de lenfant en cause .
Le versement des allocations familiales tait rtabli, avec effet rtroactif, si
aucun dfaut dassiduit sans motif lgitime ni excuses valables navait t constat
pour lenfant en cause pendant une priode dun mois de scolarisation.
En revanche, si une nouvelle absence de quatre demi-journes tait
constate, les allocations familiales taient dfinitivement supprimes pour le ou les
mois au cours desquels ces nouvelles absences taient intervenues.
Si, comme le notait notre collgue David Assouline dans son rapport
sur la proposition de loi visant abroger la loi n 2010-1127 du 28 septembre
2010 visant lutter contre labsentisme scolaire2, lessentiel des retours
lassiduit intervient au moment de lavertissement adress aux parents par le
DASEN , on peut penser que ce phnomne est, dans une large mesure,
imputable leffet dissuasif de la sanction pcuniaire.
Votre rapporteur estime en outre que le mcanisme prvu par la
loi Ciotti peut constituer une arme de dissuasion la disposition des
parents pour inciter leur enfant respecter ses obligations dassiduit.
Loi n 2013-108 du 31 janvier 2013 tendant abroger la loi n 2010-1127 du 28 septembre 2010
visant lutter contre labsentisme scolaire.
2 Rapport n 56 (2012-2013) de M. David Assouline, fait au nom de la commission de la culture, de
lducation et de la communication, dpos le 17 octobre 2012.
1
- 183 -
En effet, lors du dplacement au collge Diderot Besanon le

11 mai 2015, les conseillers principaux dducation ont indiqu la
commission denqute regretter labrogation de ce dispositif, qui permettait
aux parents dexercer une pression vis--vis de leurs enfants.

Modulation des allocations familiales pour lutter contre
labsentisme scolaire
TRAVAUX EN COMMISSION
- 185 -
Runion constitutive du 29 janvier 2015
Mme Marie-Annick Duchne, prsidente dge. Jai lhonneur de

prsider les travaux douverture de cette commission denqute sur le
fonctionnement du service public de lducation, sur la perte de repres
rpublicains que rvle la vie dans les tablissements scolaires et sur les
difficults rencontres par les enseignants dans lexercice de leur profession
, dont le Snat a dsign les membres au cours de sa sance du mardi soir
27 janvier.
Il sagissait de donner suite la proposition de rsolution dpose le
15 janvier 2015 par M. Bruno Retailleau et les membres du groupe UMP dans
le cadre de larticle 6 bis du rglement du Snat, confrant chaque groupe
un droit de tirage pour la cration dune commission denqute ou dune
mission dinformation par anne parlementaire.
Cet article dispose que les fonctions de prsident et de rapporteur
dune commission denqute ou dune mission dinformation sont partages
entre la majorit et lopposition.
Pour la prsidence de notre commission denqute, il ma t fait
part de laccord entre les groupes sur la candidature dun membre du groupe
RDSE, Mme Franoise Laborde.
M. Jacques-Bernard Magner. Vous allez un peu vite en besogne.
Le groupe socialiste nentend souscrire aucune candidature et je souhaite,
en son nom, faire une dclaration pralable. Comme lon fait nos camarades
de la commission des lois lors de lexamen de la recevabilit de la
proposition de rsolution du groupe UMP, nous contestons lutilit de cette
commission denqute. Qui, lcole, a failli ? Qui est accus ? Qui na pas
fait son travail ? On a plutt coutume, dans ce genre de situation, de
conduire une mission dinformation. Nous en avons dailleurs men
ensemble.
Les attentats de janvier appellent une attitude plus responsable que
la mise en cause de linstitution scolaire. Nous devons renforcer les moyens
en faveur de la citoyennet, du respect des valeurs laques et de lcole dans
la socit. Cest ce quoi nous avons travaill, ensemble, pendant de
nombreux mois, pour aboutir la loi de refondation de lcole.
- 186 -
Cette refondation passe par la formation des enseignants, au sein

des SP, par le Conseil suprieur des programmes, avec le programme sur
la morale laque voulu par le ministre de lpoque, Vincent Peillon. Jai
souvenir, alors que jinterrogeais le ministre sur ce programme lors dune
sance de questions dactualit, le 26 avril 2013, des brocards de certains de
mes collgues de lopposition. Quelques mois plus tard, le 15 novembre
2013, au cours dune autre sance de questions dactualit, Franois
Rebsamen, alors prsident du groupe socialiste, rappelait les injures racistes
profres lencontre de Christiane Taubira, garde des sceaux, les incidents
qui avaient fltri la commmoration du 11 novembre. Il rappelait aussi, dans
un autre registre, lappel la dsobissance civile de certains lus qui
refusaient dappliquer la rforme des rythmes scolaires. Autant de faits qui
montrent que le pacte rpublicain est rompu, suscitant le malaise et la
confusion parmi nos concitoyens.
Quand le Prsident de la Rpublique et la majorit prsidentielle
proposent une refondation de lcole, dans le respect des valeurs
rpublicaines, il convient dy travailler ensemble au lieu de semer des
embches dont les antirpublicains de tous poils ont tt fait de semparer
avec dlectation.
Le groupe socialiste ne prsentera pas de candidats et ne soutiendra
aucune candidature.
Mme Marie-Annick Duchne, prsidente dge. Il vous est donn
acte de cette intervention.
Mme Franoise Laborde est dsigne prsidente de la commission
denqute.
Prsidence de Mme Franoise Laborde, prsidente

Mme Franoise Laborde, prsidente. Je remercie notre prsidente
dge, dont la mission tait dlicate.
Avant de procder la dsignation de notre rapporteur et des autres
membres du Bureau, il mincombe de rappeler quelques points de procdure
rgissant les commissions denqute.
Aux termes de lordonnance du 17 novembre 1958, une commission
denqute peut convoquer toute personne quelle juge bon dentendre. Cette
personne est alors tenue de dfrer la convocation, dlivre si besoin est,
par un huissier ou un agent de la force publique. Les personnes entendues
doivent prter serment, lauteur dune dposition mensongre sexposant
des peines pouvant atteindre sept ans demprisonnement et 100 000 euros
damende. Je ne fais l que rappeler les rgles de procdure, mais il est clair
que nous naurons pas en venir ces extrmits
- 187 -
Le rapporteur dune commission denqute dispose de pouvoirs

dinvestigation considrables. Il peut effectuer des contrles sur pices et sur
place, et il est habilit se faire communiquer tout document de service
lexception de ceux revtant un caractre secret et concernant la dfense
nationale, les affaires trangres, la scurit intrieure ou extrieure de ltat,
et sous rserve du respect du principe de la sparation de lautorit judiciaire
et des autres pouvoirs.
Les auditions des commissions denqute sont en principe
publiques. Je le rappellerai avant chaque audition pour que les personnalits
en soient clairement informes. Certaines auditions pourraient toutefois se
drouler huis clos si la personne entendue le demande et si nous en
sommes daccord.
Cest nous quil appartient de dfinir les modalits de cette
publicit : publication de comptes rendus, ouverture au public, la presse et
enregistrements audiovisuels
En revanche, les autres travaux des commissions denqute, cest-dire les runions autres que les auditions, sont soumis la rgle du secret.
Jappelle donc chacun la plus grande discrtion sur nos travaux en dehors
des auditions.
Permettez-moi enfin de saluer les fonctionnaires mis la disposition
du secrtariat de la commission denqute, une quipe assez nombreuse et
comptente pour que nous puissions travailler efficacement (la Prsidente
prsente la commission les membres du secrtariat).
Aprs ces indications de procdure, nous allons procder la
dsignation du rapporteur de la commission denqute. Le groupe UMP,
lorigine de la commission, propose la candidature de notre collgue Jacques
Grosperrin.
Il en est ainsi dcid.
Je flicite notre rapporteur, avec qui jaurai plaisir travailler.
Pour complter le bureau, il est propos que chaque groupe dispose
dun poste, plus un poste supplmentaire pour les deux groupes les plus
nombreux, lUMP et le groupe socialiste. Compte tenu des postes de
Prsident et de rapporteur dj attribus, nous avons donc dsigner six
vice-prsidents pour lesquels les groupes politiques nous ont communiqu
les candidatures suivantes : M. Grard Longuet pour le groupe UMP ; Mme
Franoise Frat pour le groupe UDI-UC ; M. Patrick Abate pour le groupe
CRC ; Mme Marie-Christine Blandin pour le groupe cologiste ; on laura
compris, le groupe socialiste ne propose pas de candidat.
Il en est ainsi dcid.
- 188 -
M. David Assouline. Nous contestons, ainsi que la indiqu

Jacques-Bernard Magner, le procd de la commission denqute, quand
cest, notre sens, une mission dinformation qui et convenu. Ce choix
influera invitablement sur notre faon de travailler, et les rappels auxquels
vient de procder la prsidente en attestent : en mme temps quelle nonait
les rgles spcifiques qui sappliquent cette procdure, elle sempressait
dajouter quil ny serait pas recouru, parce que ce serait hors de propos.
Autant dire quune mission dinformation aurait suffi. Nous y voyons
confirmation quil y a peut-tre une autre intention que de prvention
derrire linitiative du groupe UMP. Nous verrons ce quil en sera dans notre
programme de travail.
Il nest pas question pour nous, dans ces conditions, de participer ni
au bureau, ni au vote, mais quil ny ait pas de mprise : cela ne signifie pas
que nous rcusons ad hominem tel ou tel candidat. Nous connaissons
Franoise Laborde comme une militante convaincante et convaincue de la
lacit dans lducation, question qui sest rvle, travers les drames que
nous avons connus, un sujet majeur. Je tenais le prciser.
Mais je le rpte, nous ne comprenons pas que des parlementaires,
parfaitement au fait des diffrentes procdures qui soffrent nous, aient
sciemment choisi celle de la commission denqute en un moment o il
convient de mobiliser, de motiver les personnels de lducation, qui sont en
premire ligne et mritent notre confiance, plutt que de laisser entendre que
lcole aurait des choses cacher, quil sagirait de dbusquer.
Mme Franoise Cartron. Les rcents vnements montrent que
lcole a besoin de notre attention. Comme chaque fois quelle est en
souffrance, elle a besoin dapaisement. Or, diligenter une commission
denqute nenvoie pas, mon sens, un signal dapaisement. Pour avoir
assist, hier aprs-midi, aux travaux de la commission denqute sur les
rseaux djihadistes, je sais quel en est le crmonial dont on ne pourra
sexempter, puisquil est de la nature mme dune commission denqute.
Les enseignants que nous allons immanquablement entendre devront prter
serment, jurer de dire la vrit, toute la vrit, rien que la vrit. Il y a l une
dramatisation mon sens inutile. Si donc nous avons dcid de ne pas
participer au bureau, cest que la forme ne nous convient pas, mais nous ne
nions pas, quant au fond, la ncessit dvaluer ltendue des difficults qui
se posent lcole.
Jalerte lUMP : ce nest pas un bon signal donner au monde
enseignant, qui est en difficult, en souffrance. Dautant quelle nest pas
exempte de toute responsabilit dans cette souffrance, alors que lon entend
partout dplorer que les enseignants ne soient pas forms
- 189 -
Mme Marie-Christine Blandin. Je veux dire, au nom des

cologistes, que les termes employs dans la proposition de rsolution, et le
choix de cette procdure de commission denqute, nous ont galement
interpells. Vous voir aborder un sujet si sensible en vous calant, comme
vous le faites dans votre expos des motifs, sur les attentats et lmotion
quils ont suscite nous laisse perplexes. Vous voquez un chiffrage sousestim des incidents : jose esprer que vous ne diligentez pas cette
commission denqute dans le seul but den effectuer un nouveau
dcompte Vous voquez les menaces qui psent sur lcole, lducation
dfaillante dans les familles ; ce sont des mots qui peuvent blesser.
Cependant, vous entendez aussi rechercher les moyens daider les
enseignants assurer leur mission de transmission des valeurs. Qui pourrait
ne pas vous suivre ? Je nen signale pas moins, au passage, que la fin de la
formation professionnelle ne les a pas aids. Vous voquez la ncessit dune
relation respectueuse avec leurs lves et des lves entre eux. Nous vous
suivons, l aussi. Mais noublions pas quelle passe galement par la
formation des enseignants, par la mdiation technique de rsolution non
violente des conflits mesure dont jai souvenir, lorsque nous la dfendions
par voie damendement, quune snatrice sur vos bancs lavait qualifie de
nimporte quoi . Vous voquez, enfin, les mcanismes de marginalisation
et de radicalisation. Cela mrite, en effet, que nous y regardions. Il nen est
pas moins vrai quune cole plus inclusive se construit. Le Conseil suprieur
des programmes a labor un programme trs dtaill denseignement de la
morale civique et la ministre a rcemment soulign la ncessit dun
enseignement solide du fait religieux.
Malgr le malaise que suscitent votre expos des motifs et le choix,
quelque peu suspicieux, de la commission denqute, je respecte le droit de
tirage des groupes et jai particip au vote. Pour autant, il conviendra
dviter les cueils du catastrophisme comme de langlisme, et jy serai trs
vigilante. Il conviendra aussi dviter toute dmarche blessante, toute
stigmatisation, ou linverse, les explications qui excusent tout. On ne
saurait ni tout attendre de lcole, ni considrer qu linverse, dans un
monde injuste et violent, elle ne peut rien. Il serait, enfin, illusoire de
simaginer quil suffit de dcider den haut pour que les choses changent sur
le terrain.
Cette commission sengage sur un terrain complexe, sensible, bless,
et nous devons allier nos forces pour travailler dans la bienveillance.
- 190 -
Mme Catherine Troendl. Je veux dire, au nom du groupe UMP,

que notre choix de la procdure de la commission denqute est conscient et
dlibr. Je veux ici rassurer les membres de la commission. Certains ont
parl de dramatisation, de stigmatisation. Cest le contraire que nous
recherchons. Dans le cadre dune commission denqute, il nous est loisible
dentendre des personnes qui pourront sexprimer librement. Parce que nos
travaux ne seront pas mdiatiss, les changes pourront tre sereins. Nous
souhaitons, comme vous, avancer ensemble, sans stigmatiser quiconque,
sans blesser, pour pointer clairement les vrais problmes, qui ne se posent
pas uniquement lcole et notre commission denqute pourra le faire
ressortir. Nous avons besoin de travailler dans la srnit, et cest bien
pourquoi notre choix sest port sur cette procdure.
Mme Franoise Cartron. Accordez vos violons. Mme la prsidente
vient de nous rappeler que nos auditions seront publiques.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Merci M. Assouline de sa
mise au point. Si jai rappel la procdure, cest que jai tenu, avant que ne
sengagent nos travaux, dlivrer une information complte. Jespre bien
nanmoins, comme je vous le disais, que nous naurons pas user de toutes
les prrogatives quelle emporte.
Je rejoins Franoise Cartron quand elle voque le besoin
dapaisement. On ne saurait mettre sur la place publique tous les travaux de
notre commission denqute. Autant chacun est libre de communiquer
publiquement sur la forme, autant jestime que sur le fond, il serait bon que
tout passe par le rapporteur et la prsidente.
Mme Catherine Troendl. Absolument !
Mme Franoise Laborde, prsidente. Il me semble important,
enfin, de faire savoir clairement que le recours cette procdure de la
commission denqute est de droit et quil ne sagit en rien de stigmatiser les
enseignants.
Mme Catherine Troendl. Nous sommes tous daccord.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Je remercie Marie-Christine
Blandin, qui nous a appels ne pas cder aux clichs.
Je reviens, enfin, sur les propos de Mme Troendl, pour rappeler que
les auditions dune commission denqute peuvent tre publiques,
enregistres, et que le huis clos nest quune facult. Nous y reviendrons
dans le cadre du bureau. Autant jestime que le huis clos peut se justifier
pour la commission denqute sur le djihadisme, autant je considre que la
ntre doit rester un peu ouverte, prcisment pour tmoigner de notre
volont dapaisement, loin de toute stigmatisation.
Mme Catherine Troendl. En voquant la confidentialit de nos
travaux, je nvoquais que dventuels commentaires publics des membres
de notre commission denqute.
- 191 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. Nous nous rejoignons donc.

Mme Franoise Cartron. Notez que laudition conduite hier par la
commission denqute sur le djihadisme, qui runissait pourtant des
personnalits exposes, tait publique.
M. Jacques-Bernard Magner. Je remercie David Assouline davoir
prcis le sens de mon intervention liminaire. Les travaux que Jacques
Legendre et moi-mme avons conduits, dans le cadre de lex-commission
pour le contrle de lapplication des lois, sur le bilan dapplication de la loi
Carle dont il ma fallu expliquer beaucoup pourquoi ils ne concluaient
pas, comme ils lespraient, son abrogation , de mme que ceux que nous
avons mens, avec Colette Mlot, sur les coles suprieures du professorat et
de lducation ou ceux quont prsents Franoise Cartron et Brigitte
Gonthier-Morin sur la carte scolaire ou la formation des enseignants, ont
tous t raliss avec un souci de modration. Dans les dbats sur la
refondation de lcole, qui nous ont souvent occups jusqu une heure
avance de la nuit, nous avons agi de mme. Nous nentendions pas rallumer
des guerres scolaires inutiles, car lcole a besoin dapaisement. Jobserve que
les travaux de la mission sur les rythmes scolaires nont pas t aussi sereins
que ceux mens au sein de notre commission de la culture.
Certes, les groupes politiques sont libres duser comme ils
lentendent de leur droit de tirage, mais je crains, en dpit des propos de
Mme Troendl, que cette commission denqute ne mette nouveau lcole
feu et sang. On peut craindre que certaines personnes que nous
entendrons, qui nont pas forcment de rponse, soient tentes davancer des
rponses attendues par lopinion publique, qui ne sont pas forcment les
bonnes.
Mme Catherine Troendl. Que craignez-vous donc ?
M. Jacques-Bernard Magner. Que lon ne remette lcole feu et
sang.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Nous serons amens
aborder des questions aussi diverses que lenseignement de la morale laque,
le statut de lAlsace-Moselle, lcole prive sous contrat Efforons-nous de
prserver un climat apais et de modrer lardeur de nos tempraments.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Permettez-moi tout dabord
de vous remercier de votre confiance. Comme rapporteur, jessaierai de
macquitter de cette fonction dans un esprit de consensus, sur des thmes qui
nous concernent tous de trs prs. Je veux ragir ce qui vient dtre dit en
rappelant que la diversit des membres de cette commission, qui
nappartiennent pas tous la commission de la culture, est une bonne chose,
et nous apportera un clairage diffrent.
- 192 -
Certes, il faut se garder de mettre lcole feu et sang. Je conois

que lon puisse sinterroger sur lopportunit du choix dune commission
denqute aprs les vnements douloureux qui viennent de nous frapper,
mais il ne faut pas minimiser la gravit des choses. Dans son rapport de 2004
sur les signes religieux lcole, que - je vous le rappelle - le ministre de
lpoque, Franois Fillon, avait mis sous le boisseau, Jean-Pierre Obin
soulignait qui si nous navons pas su agir, cest peut-tre parce que les
frontires sont restes trop tanches entre les enseignants, les chefs
dtablissements et les inspecteurs dacadmie.
Je forme le vu que nous sachions cette fois lever les blocages. Il
nous reviendra de choisir, selon les circonstances, entre publicit et huis clos.
Il est temps de rflchir au problme de la lacit lcole, ainsi que le
rappelle Gilles Kepel dans un rcent article. Rappelez-vous la commission
Stasi. Les choses arrivent, en politique, quand chacun a muri. Nous avons
tous, ici, le souci du bon fonctionnement de lcole, de la russite des lves.
Les enseignants, qui sont dans une situation difficile, attendent de nous
quon les aide exercer leur mtier dans de bonnes conditions. Ils nous
disent quils sont dpasss par beaucoup de choses. Il ne sagit pas pour
nous de stigmatiser quiconque, ni aucun territoire. Puissions-nous travailler
dans un climat serein, apais, constructif.
La rglementation en vigueur nous donne six mois compter de la
prise dacte de la commission par la Confrence des Prsidents, pour achever
nos travaux, soit en pratique au plus tard le 22 juillet 2015. Il me semblerait
toutefois prfrable que nous puissions prsenter notre rapport aux
alentours de la mi-juin, car pass ce butoir, nous tomberions dans la
prparation des preuves du bac qui mobilise prioritairement la
communaut ducative puis dans les vacances scolaires.
Mme Franoise Laborde, prsidente. a dpendra de ce quon
peut faire, nous verrons.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Cela nous imposera donc un
rythme assez soutenu, mais je pense que cinq mois de travail permettront
tout de mme de tirer des conclusions et de formuler des propositions
rpondant bien aux proccupations des auteurs de la rsolution.
Si vous en tes daccord, Madame la Prsidente, nous pourrions
arrter le principe de nous runir les jeudis matin, quitte programmer
quelques runions un autre moment si lordre du jour ou des impratifs
nous y obligent.
En revanche, si comme je le suppose, nous devons envisager de brefs
dplacements en France, ils pourraient tre organiss les lundis ou les
vendredis, o en gnral ni les commissions ni la sance ne se runissent.
- 193 -
Je nexclus pas quune mission ltranger soit ncessaire. Certains

pays, qui pont rencontr le mme type de problmes que nous, ont su
trouver des rponses fortes. Je pense au Canada, la Grande-Bretagne, la
Suisse. Les provinces canadiennes ont men une vraie rflexion, qui pourrait
nous inspirer.
M. David Assouline. En matire de lacit, toutes ne sont pas un
modle
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Pour ne pas perdre de temps,
seriez-vous daccord, Madame la Prsidente, pour convoquer notre Bureau
ds lundi prochain en fin daprs-midi, pour une runion qui ne devrait sans
doute pas dpasser une heure ? Cela permettrait de prciser nos mthodes
de travail et nos axes de rflexion.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Il reviendra au bureau de
dcider de la dure de nos travaux. Quant aux jours de nos runions, il
faudra se donner quelque marge pour tenir compte de la disponibilit de nos
interlocuteurs. Jinvite nos collgues socialistes, qui ne participent pas au
bureau, nous faire part de leurs suggestions par crit.
M. Jean-Claude Carle. Le rapporteur nous propose de nous runir
le jeudi matin. Nous serions plus disponibles le mercredi aprs-midi.
Mme Franoise Cartron. Je vous rappelle que le prsident du Snat
conduit une rflexion sur la rorganisation de nos travaux et souhaiterait que
nous restions disponibles pour la sance publique le mercredi aprs-midi.
M. David Assouline. Pour justifier le choix de la commission
denqute, notre rapporteur a rappel que le rapport de Jean-Pierre Obin
avait t enterr en 2004. Nous avons prcisment entendu, dans la loi de
refondation de lcole, y remdier, en crant un organisme indpendant,
dont les travaux sont labri de ce genre de dcision. Nous avons donc dj
des outils pour enquter dans la transparence, en un domaine o larsenal de
la commission denqute ne me semble pas le meilleur moyen de librer la
parole, au contraire. LUMP, en dcidant dy recourir, sait pertinemment ce
quelle fait, et lassume, ainsi que vient de le rappeler Mme Troendl. La
lecture politique que ce groupe fait de lcole est marque, et cela depuis des
annes, par la suspicion, la mise en cause
M. Jean-Claude Carle. Je ne peux laisser passer les propos de
M. Assouline sans ragir. Lcole nest le monopole de personne, elle nest ni
de droite ni de gauche, elle appartient la nation.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Je veux encore une fois
rassurer. En diligentant cette commission denqute, nous navions pas
dide derrire la tte : nous entendions seulement donner un signal fort.
- 194 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. Ne rouvrons pas ce dbat,

revenons lorganisation de nos travaux. Pour ce qui est de nos
disponibilits, je considre que la participation cette commission denqute
impose chacun de faire des choix ; jappartiens la dlgation aux droits
des femmes, qui se runit le jeudi matin, et en choisissant dappartenir la
commission denqute, javais bien conscience que a serait parfois
compliqu.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Notre prsidente a eu raison
de dire que nous devons travailler dans un climat serein et paisible, sans
nous fixer de date butoir. Mais jy insiste, si nous voulons que nos travaux
aient une rsonnance auprs du ministre, des chefs dtablissement et des
enseignants, il serait bon de rflchir la date de publication de notre
rapport. Le publier en pleine priode de vacances dt serait, mon sens,
dommageable.
- 195 -
Runion dorientation du 11 juin 2015

Mme Franoise Laborde, prsidente. M. le rapporteur va nous
prsenter ses premires orientations de travail, phase importante de nos
travaux. En seize semaines, nous avons procd 44 auditions plnires,
dont trois sous forme de tables rondes, soit une dure totale de 45 heures 30,
avec soixante personnalits de tous horizons: enseignants, conseillers
principaux dducation (CPE), rfrents lacit, philosophes, spcialistes des
sciences de lducation, hauts fonctionnaires, responsables syndicaux ou
politiques, journalistes Notre rapporteur Jacques Grosperrin a organis
neuf auditions-rapporteur o il a entendu 27 personnes durant 9 heures 30.
Nous avons effectu neuf dplacements sur le terrain dont un
ltranger, cinq en rgions et trois Paris et en Ile-de-France, onze jours au
total. Je remercie les membres de la commission qui ont facilit dans leur
dpartement lorganisation de ces visites. Nous nous sommes rendus dans
de multiples tablissements denseignement de toutes catgories, dans des
coles suprieures du professorat et de lducation (SP), lcole
suprieure de lducation nationale (ESEN) Poitiers. Nous avons rencontr
des recteurs, des enseignants de tous niveaux, des parents dlves, des CPE,
des lves et des tudiants, soit plus de 170 personnes, ainsi que des quipes
ducatives.
Nous avons russi lever les prventions de ceux qui, au dpart,
sinterrogeaient sur la pertinence de notre dmarche. Je leur ai dit et redit:
nous ne venons pas enquter sur vous ni sur lcole, mais sur vos
difficults, pour vous aider les rsoudre . Ce message est pass : les seuls
ne pas avoir compris le sens de cette commission denqute ou plutt,
ne pas vouloir la comprendre sont ceux qui, ds le dpart, ont prfr la
politique de la chaise vide, comme les reprsentants de deux organisations
syndicales et ceux de la FCPE au lyce Paul-luard de Saint-Denis.
Nous nallons ce matin ni examiner le rapport, ni prsenter des
amendements, mais simplement changer avec le rapporteur. Le rapport sera
dbattu mercredi 1er juillet aprs-midi. Nous travaillons huis clos, sans
enregistrement vido, le compte rendu de la runion ne sera pas publi au
Bulletin des commissions de cette semaine. dfaut de pouvoir parler trs
longtemps, vous pourrez parler trs librement !
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Oui, nous avons beaucoup et
bien travaill. Mon rapport nest pas finalis, il tait logique dattendre cette
runion dorientation avant de formuler mes propositions.
- 196 -
De nos auditions et rencontres, je dgage trois constats. Dabord, les

incidents de janvier lors de la minute de silence rvlent un malaise. Leur
nombre na pas t prcisment quantifi par les services de lducation
nationale. Ils nont pas affect de manire grave le service public de
lducation, mais ont rvl un malaise profond que le rapport Obin, il y a
dix ans, avait dj parfaitement diagnostiqu. Le ministre voquait environ
deux cents incidents, nous en comptabilisons plus du double au moins, car
nombre dincidents ne sont pas signals par les chefs dtablissement.
Cette querelle des chiffres rvle la faiblesse de lappareil statistique
du ministre ; surtout, nous avons pris conscience de limprparation de
cette minute de silence. Comme le disait lun de nos interlocuteurs, la
compassion ne se dcrte pas ! Pour reprendre lexpression de Mme Laborde,
la minute de silence aurait d tre prcde dune heure de parole.
Deuxime constat, le sentiment dappartenance se dlite. Ces
incidents, qui ont pris les enseignants au dpourvu, lont rvl : beaucoup
de jeunes nadhrent pas des valeurs quils connaissent mal ou quils
rejettent. Ces valeurs rpublicaines sont en ralit plutt des valeurs
dmocratiques de tolrance et de respect de lautre ainsi que de lacit, gage
dun vivre ensemble harmonieux et dune neutralit des enseignements.
Certains jeunes ne se reconnaissent pas membres part entire de la
communaut nationale ; leurs repres identitaires sont le quartier, le groupe
ethnique, la communaut religieuse ou la nationalit des parents. Ces
groupes ont leurs lois, leurs codes, leur croyances, mais leurs valeurs ne
sauraient prendre le pas sur celles de la Rpublique, seules garantir tous
lgalit devant ses lois, sans considration dorigine, de race, de religion ou
de croyance.
Pourquoi cette mconnaissance ou ce rejet ? Davis presque
unanime, le mode de transmission de nos valeurs nationales par lcole laisse
fortement dsirer... Les enseignants sont les premiers le regretter et ont
besoin de soutien dans cette mission essentielle. Lcole nest pas
responsable de tout, et ne peut pas tout. La marginalisation conomique et
sociale des quartiers, le chmage et les phnomnes de ghetto ne facilitent
pas ladhsion aux valeurs traditionnelles prnes par lcole. Les
enseignants eux-mmes subissent une dgradation constante de leur statut,
la fois matriel et social. Aujourdhui, la parole du professeur est de plus en
plus concurrence : gnralisation du relativisme, bruit numrique ambiant,
travail de sape des thories du complot ...
Nous devons redonner aux enseignants confiance en eux-mmes,
pour quils prsentent les valeurs de la Rpublique non comme des
contraintes imposes, mais comme des facteurs dmancipation et de libre
arbitre.
- 197 -
La perte des repres rsulte dun certain nombre de fragilits

structurelles, mises en vidence par nos travaux, auxquelles nous devons
apporter des solutions ambitieuses. Les grandes enqutes internationales
nous renvoient une image inquitante. Un pourcentage considrable dlves
ne matrise pas le socle de connaissances et de comptences requis leur
niveau. Trop de jeunes arrivent en sixime sans matriser le franais.
Comment leur transmettre ces valeurs dans une langue quils ne
comprennent mme pas ? Je propose dinvestir massivement dans
lapprentissage du franais ds la maternelle. Quant aux enseignants, leur
formation devra tre revue, car ils ne sont pas correctement prpars
transmettre les valeurs. La formation initiale est inapproprie et la formation
continue, en totale dshrence.
Lcole rpublicaine doit aussi pratiquer de manire tangible et au
quotidien les valeurs quelle est en charge de transmettre, notamment en
favorisant certains rites rpublicains. Il ne sagit pas dimposer un nouveau
catchisme, mais de marquer un certain nombre de repres bien visibles
favorisant lmergence du sentiment dadhsion. Enfin, je crois indispensable
dassocier et de responsabiliser les parents cet effort : lducation ne
sarrte pas la sortie de lcole, et les familles sont 100 % partie prenante
de ce processus.
Je ne sais pas si nous parviendrons nous entendre sur les solutions,
mais je suis convaincu que ce constat sera partag par tous ceux qui ont
particip nos travaux depuis cinq mois.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Nous pouvons largement
partager ces propos factuels. Cest sur les propositions que la discussion sera
anime.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Elles ne sont pas arrtes. Je
souhaite en formuler une vingtaine tout au plus, afin que le rapport ait une
vritable rsonance. Je les ai regroupes sous quatre rubriques.
La premire concerne le sentiment dappartenance et ladhsion de
tous aux valeurs de la citoyennet. Marie-Christine Blandin interpellait la
ministre sur le sujet, dautres voquaient un triptyque rpublicain : code de
dontologie, avec un serment de Socrate sur le modle de celui dHippocrate
et un rglement intrieur sign par chaque enseignant ; emblmes de la
Rpublique, exposs dans tous les tablissements
M. Jacques-Bernard Magner. Cest dj obligatoire.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous sommes alls dans un
tablissement de Villeurbanne o aucun drapeau ntait visible. La
Dclaration des droits de lhomme et du citoyen pourrait tre affiche ct
de la charte de la lacit. Troisime pan, une rflexion sur la tenue
dtablissement pourrait tre lance.
- 198 -
M. Jacques-Bernard Magner. Que voulez-vous dire par tenue ? Le

port de la blouse ?
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Une tenue, afin de sacraliser
lcole. Vous avez lu hier la dcision du tribunal administratif de Nice
autorisant une mre voile accompagner une classe en sortie scolaire,
position partage et raffirme par la ministre. Nous pensons au contraire
que les sorties scolaires sont des actes ducatifs.
Les programmes dhistoire doivent tre recentrs daucuns
voquaient le roman de la nation . La nation pourrait en effet tre place
au cur des programmes en primaire. Nous devrions instaurer un rite,
comme un crmonial dans la cour de lcole le lundi matin ou un quoi de
neuf quotidien dans la classe.
Deuxime groupe de propositions : rtablir lautorit des
enseignants et assurer une vraie formation la transmission des valeurs. Le
contenu de cette formation doit tre identique dans tous les SP. Quant la
formation continue, elle est le parent pauvre... Nous souhaiterions interdire
laffectation en zone difficile des nouveaux professeurs, sauf demande
expresse de leur part. Lautonomie des chefs dtablissement doit tre
conforte, avec un droit de regard sur le recrutement de leurs quipes, bien
sr dans le respect des rgles de la fonction publique. Un code de bonne
conduite lcole pourrait tre adopt, sa transgression par llve
sanctionne par des travaux dintrt gnral scolaire.
Matriser le franais et apprendre se concentrer est essentiel. Cela
pourrait donner lieu un troisime groupe de propositions. Je songe dabord
une valuation relle de la matrise du franais en CM2. Certains
proposaient dvaluer la matrise du lire, crire, compter , mais souvent
les difficults en mathmatiques proviennent de problmes de lecture. Il
convient de rflchir la suppression des enseignements des langues et
cultures dorigine, dont les enseignants ne sont pas choisis par lducation
nationale. Les tablettes - et non le numrique ou les tableaux
interactifs - pourraient tre interdits dans le primaire. Sinon les lves
ncriront plus !
Quatrime axe : tous les acteurs doivent tre responsabiliss. Les
parents devraient tre informs sans dlai par SMS des absences injustifies
de leurs enfants, cela contribuera prvenir labsentisme scolaire. Le
contrle du Parlement sur les stratgies ducatives doit tre renforc par un
dbat annuel, en sus des deux heures du dbat budgtaire - deux heures,
alors quil sagit dun des premiers postes de dpenses de la nation ! Pour
viter le syndrome du couvercle , une remonte jusquau ministre de
linformation sur les incidents est indispensable.
- 199 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. Japprouve globalement ces

propositions qui sinspirent de ce que nous avons entendu, mme si sur
quelques points le rapporteur et moi avons eu des discussions animes !
Nous souhaitons tous deux, nanmoins, que toutes les personnes
auditionnes sy retrouvent, tout en ne retenant quune vingtaine de
propositions, classes en quatre groupes pour plus de clart.
Mme Marie-Christine Blandin. Je ne me prononcerai pas sur ces
propositions esquisses de manire impressionniste. Ds le dpart, jai
dnonc lesprit souponneux de cette commission, et je prends acte des
paroles de la prsidente, qui corrigent lorientation initiale. Des auditions
idologiques visaient principalement nourrir langoisse du rapporteur.
Merci davoir accept dinflchir le casting pour louvrir vers dautres faons
de penser lcole et les valeurs de la Rpublique.
Vos propositions sont trop vagues, comme le rite solennel du
matin , o vous citez la fois un rituel dans la cour dcole - sagit-il comme
dans mon enfance en Algrie dassister au lever des couleurs tous les matins,
en uniforme, en prsence de deux militaires ? - et lexercice quoi de neuf
qui se pratique dans les coles Freinet, dont lesprit est celui dune cole
inclusive. Nous ne pouvons ce stade nous prononcer sur ce grand cart
entre des pistes que nous partageons et dautres qui nous semblent
redoutables.
M. Grard Longuet. Nous avons vu des enseignants qui aiment
leur mtier, qui ne sont pas dsabuss, mme sils sont lucides sur leur
environnement et leurs conditions dexercice. Ils ne regrettent pas leur choix
et sont passionns. Cest une richesse. Certains collgues de gauche nous
reprochaient la cration dune commission denqute et parlaient de
suspicion. Celle-ci existe peut-tre dans une partie de lopinion. Pour nous,
la commission denqute tait synonyme de rapidit et dexigence dans la
mthode de travail, certes pas de soupon envers les enseignants.
Je souscris la totalit des pistes envisages par le rapporteur.
Lexercice de la libert nexclut pas le formalisme. Cest en fixant les codes
du dialogue que nous allons plus loin sur le fond, linstar des procdures
du Snat. On ne peut pas demander un million denseignants de se
comporter de manire homogne si aucune doctrine nexiste. Pour le dire
autrement, le poisson pourrit par la tte. Soljenitsyne, dans son premier livre
interpellait lOccident : en quoi croyez-vous ? . Les livres dhistoire et
dconomie sont des livres de convictions, ce nest pas choquant. Mais
lautorit politique est seule lgitime dfinir quelle diversit elle accepte.
Alors que lhistoire anglaise est marque par la continuit, entre la Charte de
1214 et le Welfare State travailliste des annes cinquante, nous avons, en
France, sacralis la Rvolution franaise et gomm une partie de la longue
marche de lhistoire du pays. Il faudrait dfinir cette doctrine de lducation
nationale.
- 200 -
Il ny a pas dautorit sans autonomie. Je suis totalement favorable

lautorit du chef dtablissement par rapport aux familles, aux lves, aux
enseignants ; elle ne se conoit pas sans lengagement des lus locaux. Enfin,
sans langue commune et richesse du vocabulaire, la pense est mutile.
Apprendre lire un enfant dont la famille ne lit pas nest pas suffisant : si
les parents ne sont pas capables de soutenir leur enfant, lcole doit sen
charger.
Mme Marie-Annick Duchne. Merci pour cette bonne ambiance
de travail, malgr le malaise sur les bancs de gauche, et pour la qualit des
intervenants de tous bords, grce louverture voque par Marie-Christine
Blandin.
Nous avons rencontr une enseignante trs panouie, qui avait en
elle une autorit et un savoir-faire vidents. Cependant le malaise est rel
chez beaucoup denseignants et de fonctionnaires, comme les conseillers
principaux dducation (CPE) en ont tmoign. La forte demande de
formation ma frappe.
Les conclusions du rapporteur correspondent assez bien ce qui
tait demand, hormis la proposition relative la tenue, qui reste claircir.
Pour moi une tenue correcte est importante pour viter les drives jai pu
connatre ce cas avec mes lves.
M. Guy-Dominique Kennel. En tant que nouveau snateur, je nai
pas compris tout de suite le dbat sur le choix de la forme, entre commission
denqute et mission dinformation En revanche, jai vcu dans cette
commission ma premire exprience de travail gratifiante. Jai dcouvert que
les snateurs de gauche et de droite ont tous une passion pour lducation
nationale : tant mieux ! Toutes les personnalits auditionnes taient
engages et tenaient un discours trs construit, ce qui fut trs enrichissant.
Une mention particulire au rapporteur qui a su construire des propositions
structures partir de ces multiples auditions : loin dtre impressionnistes,
elles dgagent des orientations claires.
On ne peut rien reprocher un enseignant si on ne lui a pas
demand lorigine de prendre des engagements, comme le ferait un
employ qui signe son contrat de travail. Merci davoir retenu lexpression
de serment de Socrate Je crois que cela donnera un sentiment
dappartenance aux enseignants.
La reprsentation nationale doit dfinir ce quelle attend de lcole et
des valeurs quelle porte. Jai t tonn que lide dun code de dontologie
destination des lves, enseignants, chefs dtablissements et parents nait
t rcuse par personne. Elle a reu un bon accueil parmi nos interlocuteurs.
- 201 -
M. Jacques-Bernard Magner. Le rapporteur a fait une prsentation

trs consensuelle. Beaucoup dlments, comme les symboles rpublicains,
sont dj mentionns dans des lois. Tout cela ne relve pas dune
commission denqute mais dun rappel aux obligations lgales. Je nai
toujours pas compris la raison dtre de cette commission denqute. Un
serment me semble excessif, dsuet, mais enfin, pourquoi pas... condition
quil soit fond sur la lacit et les valeurs rpublicaines et impos toutes
les coles, publiques et prives sous contrat.
Je rappelle tout de mme quune commission denqute na pas pour
but de faire des propositions, mais de dresser des constats et procder des
vrifications. M. Guy-Dominique Kennel et moi sommes chargs dune
mission dinformation : voil le cadre pour proposer des pistes.
Les enseignants nont pas t prpars cette minute de silence, une
heure de parole aurait t souhaitable aussi : avions-nous besoin dune
commission denqute pour conclure cela ? Le groupe socialiste attendra le
rapport dfinitif pour se prononcer sur des propositions dtailles.
M. David Assouline. Je ne juge pas ce travail car jai souvent t
absent de ces dbats, sur un thme qui pourtant me passionne. Les attentats
ont t un choc dans toute la socit. Quelques ractions malvenues dans des
tablissements scolaires montrent ltat dplorable du lien la citoyennet et
de ladhsion rpublicaine, au sein de toute la socit et non seulement
lcole. Les extrmismes, djihadisme ou populisme nationaliste, gangrnent
la socit. Ne cantonnez pas le problme lcole, il est plus global.
Une commission denqute aurait eu une justification si nous
devions rechercher des lments cachs, rvler des drives, or ce ntait pas
le fil conducteur de vos travaux. Vous pourriez admettre que ce cadre ne
pouvait crer les conditions de la confiance. Auparavant des rapports taient
mis sous le boisseau, maintenant tous sont publis.
M. Jacques Grosperrin. Hier il y a eu un problme
Mme Marie-Christine Blandin. Un rapport a t enterr !
M. David Assouline. Je parlais des rapports relatifs lducation
nationale. Certes il faut punir avec svrit les apologies du racisme, de la
haine et du terrorisme, mais des mesures ont dj t adoptes : des chartes
de la lacit et de la citoyennet dans tous les tablissements, linstauration
dune ducation morale et civique Si ces dcisions navaient pas t prises,
alors votre commission denqute et t justifie.
Attention que votre proposition de serment de Socrate jai t
professeur ne soit pas caricature par les mdias comme la seule
proposition de notre commission.
- 202 -
Mme Catherine Troendl. Jai apprci la libert de parole qui a

rgn lors des auditions. Je pense que cest le cadre, prcisment une
commission denqute qui a provoqu cela. On a entendu, par exemple,
que les chefs dtablissement, lorsquil sagissait de faire des signalements,
restaient parfois timors, pour ne pas faire de vagues. Nous avons constat
que la vraie difficult touchait la place de chacun dans lducation :
parents, enseignants et lves. Lorsque les uns empitent sur les missions
des autres, il en rsulte des amalgames qui nuisent lefficacit. Japprouve
le fait de classer nos conclusions en quatre catgories. Nous apportons des
solutions globales une situation qui mrite quon en dbatte, mme si elle
nest pas dramatique.
M. Patrick Abate. Lducation nationale est un corps de
professionnels passionns. Sans passion, un enseignant ne tient pas
longtemps. Les valeurs de la Rpublique dclenchent galement les passions.
La confrontation des opinions sur ces sujets relve davantage de la dmarche
philosophique que dune logique dinvestigation. Dans nos dbats, nous
avons considr la doctrine plutt que lenqute. Rien nempche que notre
commission denqute se borne constater une absence de problme. Les
valeurs de la Rpublique se scrtent plutt quelles ne se dcrtent. Quant
la minute de silence, il faut relativiser le grand moi quelle a suscit : il ny a
eu que quelques centaines de perturbations sur des dizaines de milliers
dtablissements. Il aurait suffi de la remplacer par une minute de parole
pour viter tout incident.
M. Michel Savin. Les auditions ont t de qualit. Elles ont
galement t varies et passionnes. Qui dautre que la commission culture
aurait pu mettre en place cette commission denqute ?
M. David Assouline. Le groupe UMP, pas la commission !
M. Michel Savin. Elle a contribu mieux quantifier les incidents,
souvent minors. Or, mme limits, ils sont un message que nous envoie une
partie de la population. Le sentiment de non appartenance lidentit
nationale et de perte de repres ne peuvent que nous interpeller. Jespre que
cette commission denqute dbouchera sur des propositions et contribuera
allumer des contrefeux pour rtablir la srnit dans un lieu o lon doit
partager les valeurs de la Rpublique. Lapprentissage du franais lcole
est un sujet essentiel. Dans la mesure o le redoublement nest pas reconnu
par les chefs dtablissement, comment viter les dcrochages scolaires ?
Mme Franoise Laborde, prsidente. A aucun moment nous ne
ferons rfrence dans le rapport des rituels comme la leve des drapeaux
ou le salut aux couleurs. Je my oppose. Nous avons veill distinguer cole
et collge. La rflexion de M. Longuet sur la ncessit davoir un
comportement homogne et cohrent est judicieuse. Nous noterons
galement quil manque dans les SP des modules sur la lacit, les valeurs
rpublicaines, lhistoire de lcole, etc.
- 203 -
M. Jacques-Bernard Magner. Cest dj dans la loi.

Mme Franoise Laborde, prsident. Ce nest pas appliqu. Nous
avons demand aux SP de prendre acte que lducation nationale doit
imposer sur ces sujets des modules identiques dans toutes les acadmies.
Des initiatives intressantes existent en matire de tenue des lves, avec le
port de sweat-shirts par exemple, et non un uniforme proprement parler.
Le code de dontologie et le serment de Socrate ont dj t tests. On nous a
dit partout que ctait une bonne ide. Quant au drapeau, certains
enseignants se sont plaints Villeurbanne que leur chef dtablissement
refuse den acheter un, pour des questions de cot. Enseignante, je suis
effectivement passionne par le sujet de lducation. Le rapport mentionnera
la ncessit de relativiser les incidents sur la minute de silence. Des donnes
statistiques y figureront et nous viterons la confusion entre ces incidents et
lengagement des jeunes dans le djihadisme. Notre commission denqute a
libr la parole sans pourtant lever tous les silences.
Nous avons recueilli le tmoignage dune enseignante ayant subi
une agression au couteau : la proviseure a refus de le signaler par souci
dviter le scandale la veille dune inspection de ltablissement. Lancien
dispositif Signa facilitait le recensement de ces incidents. Peut-tre faudrait-il
le rtablir. Scolariser les enfants en maternelle ds deux ans et demi
favoriserait leur apprentissage du franais.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Mme si nous ne sommes pas
daccord sur tout, jai apprci de travailler avec la prsidente. Madame
Blandin, je viens de Besanon, pas de Giverny : je ne suis pas aussi
impressionniste que vous le dites.
M. Grard Longuet. Il est plus Courbet que Monet.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Je ne suis pas particulirement
proche de M. Mrieux. Vous avez souhait quil vienne ; nous lavons
entendu. Nous avons galement auditionn des philosophes. Nous avions
invit Michel Onfray ; il nous a rpondu que nous pouvions continuer
supprimer les notes et leffort, mais quil ne viendrait pas.
M. Jacques-Bernard Magner. La loi ly oblige pourtant si nous le
convoquons ! Vous auriez d le faire, et inviter M. Zemmour !
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous avions galement
envisag dinviter M. Cohn-Bendit. Limage de notre commission denqute
serait devenue trop mdiatique. Mme sil ne faut rien sinterdire
intellectuellement, nous aurions manqu de prudence. Madame Blandin, le
crmonial du lundi matin dans la cour dcole servirait recentrer les
lves aprs le week-end. Il relve plus du rituel que de la morale. Je ne suis
pas pour la monte des couleurs ou le garde vous. En revanche, le quoi
de neuf ? est intressant.
- 204 -
Mme Marie-Christine Blandin. Cest une mthode de la

pdagogie Freinet et non pas Montessori, comme vous lavez laiss entendre
dans un journal du Doubs.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous navons souhait
stigmatiser personne. Lcole nest pas responsable de tout et ne peut pas
tout. M. Longuet a raison de dire quil ny a pas dautorit sans autonomie.
Les codes et les rituels protgent les lves comme les enseignants. Il suffit
de songer lestrade, par exemple. Lapprentissage du franais est une
obligation fondamentale. Il faut prvoir une valuation en CM2, car le
collge ce nest plus le primaire. Les enseignants du primaire font classe ;
ceux du secondaire font cours. Je propose de renommer le serment de
Socrate, serment Kennel ! La reprsentation nationale doit avoir son mot
dire pour forger les citoyens des dcennies venir.
M. Grard Longuet. On en revient la doctrine.
Mme Marie-Annick Duchne. Si le serment est une excellente
ide, mfions-nous du nom quon lui donnera. Socrate ne plaidait pour rien
dautre que la maeutique.
M. Grard Longuet. Le serment de Ferry ?
M. Jacques-Bernard Magner. Luc ou Jules ?
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Une commission denqute
qui ne fait pas de propositions ne sert rien.
M. Jacques-Bernard Magner. Cest le titre de commission
denqute qui est inutile. Mission dinformation aurait mieux convenu.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Monsieur Abate, je ne suis pas
certain quil ny ait pas de problmes dans lducation nationale. Cette
commission denqute en a rvl certains, quon ne souponnait pas. Jai
dcouvert, par exemple, que lenseignement de lhistoire tait contest. Pas
partout, certes. Gardons cependant lesprit ce que disait M. Obin : ceux qui
riaient en 2004 partent aujourdhui faire le djihad. Si notre commission
denqute nourrit le dbat, nous aurons russi. Des deux rapports sur le
djihad, celui du Snat a fait pschitt, alors quon continue de parler de celui
de lAssemble. vitons la mivrerie et privilgions le ralisme : cest ainsi
que nous ferons exister le Snat. Il ny a eu que 200 incidents signals sur les
400 (au moins) qui ont vraiment eu lieu. La ministre a mentionn 816 jeunes
radicaliss recenss dans les tablissements scolaires. Ce nest pas rien.
Mme Franoise Laborde. La dfinition dun incident nest pas la
mme Dijon ou Marseille. Dans son rapport sur le djihadisme, le Snat a
fait 101 propositions contre 10 ou 12 pour lAssemble. Ctait plus lisible :
on ne parle que de celles des dputs.
- 205 -
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Monsieur Abate, si les valeurs

de la Rpublique ne se dcrtent pas, elles se partagent. La commission
denqute notamment les discussions houleuses que nous avons eues,
Mme Laborde et moi nous a fait avancer vers un quilibre. Jespre que le
rapport rveillera les consciences. Dans la plupart des tablissements, les
choses se passent bien. Il faut nanmoins contenir le mouvement de fond qui
se lve. Cest cela que sert le dbat.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Nous avons donn moins de
place au lyce, car les lves ny arrivent pas sans acquis. Jai demand et
reu une note sur la situation de lenseignement et de la citoyennet dans
plusieurs pays voisins (Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Pays-Bas,
Royaume-Uni, Sude), et une autre sur lenseignement de lthique et du fait
religieux. Chaque groupe pourra faire des propositions sur le rapport
jusquau 1er juillet. Celui-ci sera ensuite prsent nos collgues de la
commission de la culture et de lducation, le 8 juillet. Une confrence de
presse aura lieu dans la foule.
M. Grard Longuet. Pour justifier notre commission denqute,
nous devons partir du principe que nous avons cherch la ralit des faits,
amplifie par les uns, dissimule par les autres. Nous avons ainsi ralis que
les actes dincivilit traduisaient lincomprhension par beaucoup dlves
dune thique rpublicaine collective, et nous avons cherch des solutions.
La lgitimit de cette commission denqute a t de rtablir lampleur des
faits en apprciant leur juste valeur les dlires et les silences. Les
manifestations qui se sont exprimes sont moins assourdissantes que la
dliquescence silencieuse des convictions.
M. Jacques Grosperrin. Dautant quon ne la souponnait pas.
- 206 -
Runion dexamen du rapport du 1er juillet 2015

Mme Franoise Laborde, prsidente. Au fil de ces cinq mois de
travail, certains ont ironis sur ma forte implication, presque de
co-rapporteure, mais comment ne pas tre passionne par ce sujet ? Je pense
avoir tenu mon rle de prsidente et de modratrice lors des auditions, mais
aussi avoir mis en avant le premier degr alors que le rapporteur et la
plupart de nos collgues se focalisaient davantage sur le second degr.
Linitiative de cette commission denqute avait t conteste.
Cependant, une fois lincomprhension et lmotion passes, elle sest
rvle riche de rencontres et dchanges.
Jacques Grosperrin nous prsentera son rapport fond sur les
orientations quil nous a prsentes le 11 juin. Conformment la
rglementation en vigueur, vous avez pu consulter son projet depuis le
25 juin et plusieurs dentre nous ont fait des propositions de rdaction dont
nous allons dbattre.
Merci tous ceux qui nous ont accompagns et qui se sont beaucoup
investis. Nous avons procd 44 auditions plnires, dont trois sous forme
de tables rondes, dune dure totale de 45 heures 30, avec soixante
personnalits de tous horizons : enseignants, conseillers principaux
dducation (CPE), rfrents lacit, philosophes, spcialistes des sciences de
lducation, hauts fonctionnaires, responsables syndicaux ou politiques,
journalistes, inspecteurs gnraux, dacadmie et de lducation nationale,
chefs dtablissement
Le rapporteur, souvent accompagn de plusieurs membres de la
commission, a organis neuf auditions-rapporteur o il a entendu
27 personnes durant 9 heures 30, sans compter de nombreux entretiens
complmentaires.
Nous avons effectu neuf dplacements sur le terrain dont un
ltranger, cinq en rgion et trois Paris et en Ile-de-France, soit onze jours
au total. Je remercie nouveau les membres de la commission qui ont facilit
lorganisation de ces visites dans leur dpartement. Nous nous sommes
rendus dans de multiples tablissements denseignement de toutes
catgories, dans des coles suprieures du professorat et de lducation
(SP) et lcole suprieure de lducation nationale (ESEN) de Poitiers.
- 207 -
Nous avons rencontr des recteurs, des enseignants de tous niveaux,

des parents dlves, des CPE, des lves et des tudiants, soit plus de
170 personnes, ainsi que des quipes ducatives. Nous avons russi lever
les prventions de ceux qui, au dpart, sinterrogeaient sur la pertinence de
notre dmarche. Je leur ai dit et redit : nous ne venons pas enquter sur
vous ni sur lcole, mais sur vos difficults, pour vous aider les rsoudre .
Ce message est pass : les seuls ne pas avoir compris le sens de cette
commission denqute ou plutt, ne pas vouloir comprendre sont ceux
qui, ds le dpart, ont prfr la politique de la chaise vide, comme les
reprsentants dorganisations syndicales ou de parents dlves du lyce
Paul-luard de Saint-Denis.
En dehors des auditions, les travaux des commissions denqute
restent secrets tant que leur rapport na pas t publi. Il nous est interdit de
communiquer sur la runion daujourdhui et sur le projet de Jacques
Grosperrin. Cet aprs-midi, nous travaillons huis clos, le compte-rendu de
la runion ne sera pas publi, hormis, si nous le dcidons, en annexe du
rapport de Jacques Grosperrin sil est adopt.
Dans ce cas, le rapport sera dpos en fin daprs-midi, ce qui
marquera officiellement la fin de notre commission. Ce dpt sera annonc
en sance publique et publi au Journal officiel ds demain. Durant six jours
nets, le Snat peut se constituer en comit secret et, le cas chant, dcider de
ne pas publier le rapport ou de nen publier quune partie. En cas
dautorisation de publication, le rapport sera mis en ligne sur le site Internet
du Snat mercredi 8 juillet, avant impression et distribution. Nous pourrons
alors librement communiquer sur tout ce qui y figurera. Les parties non
publies resteront secrtes en particulier laudition huis clos de Vincent
Peillon.
Je vous inviterai dcider si, dans le rapport, doivent figurer le
compte rendu de la runion daujourdhui, celui de celle du 11 juin ainsi que
celui des diffrents dplacements effectus.
Jacques Grosperrin et moi-mme envisageons de prsenter le
rapport devant la commission de la culture le mercredi 8 juillet.
En revanche, si le rapport nest pas adopt, il ny aura aucune
publication - hormis celle des comptes rendus dj publis sur le site du
Snat et dans les Compte rendus des commissions.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Merci pour ce travail durant
ces longs mois. Vous avez pu prendre connaissance de ce rapport ds le
25 juin, et un exemplaire papier nominatif vient de vous tre confi pour la
dure de cette runion. Jai pris en compte plusieurs observations formules
le 11 juin, notamment pour prciser le concept de valeurs de la
Rpublique qui, comme lavait soulign Grard Longuet, ncessite une
explication de texte.
- 208 -
Jai reformul certaines des vingt propositions principales du

rapport pour leur donner un contenu plus oprationnel. Jai t sensible la
recommandation de notre prsidente de faire des propositions pratiques et
applicables.
Deux proccupations mont guid tout au long de ce travail : sortir
du dni de problmes connus depuis longtemps, mais auxquels les pouvoirs
publics nont pas vraiment ragi ; librer la parole, commencer par celle
des personnels de lducation nationale qui vivent ces difficults au
quotidien.
Nous avons ralis un travail en profondeur, sans exclusive ni esprit
partisan. Plusieurs dentre nous avaient rejet par principe la formule dune
commission denqute, mais nous avons tous avanc pour parvenir trois
constats issus de nos auditions et de nos dplacements.
Dabord, les incidents de janvier 2015 ont t un nouveau rvlateur.
De nombreux incidents sont survenus dans des coles lors de la minute de
silence, sans que les services de lducation nationale puissent en quantifier
le nombre. Le ministre a voqu environ deux cents incidents, nous en
comptabilisons plus du double un chiffre fortement sous-valu puisque
nombre dincidents ne sont pas signals. Lors de son audition le 2 juin, la
ministre a voqu 816 signalements de radicalisation, ne pas confondre
avec les incidents prcdents. Cette querelle de chiffres rvle la faiblesse de
lappareil statistique du ministre, alors que cette question devrait faire
lobjet dune attention renforce, comme nous le proposons dans le rapport.
La minute de silence, partant dune bonne intention, souffrait
surtout dune totale imprparation et tait inapproprie. Comme la dit lun
de nos interlocuteurs, la compassion ne se dcrte pas : pour reprendre
lexpression de Mme Laborde, la minute de silence aurait d tre prcde
dune heure de parole. Si les incidents de janvier nont pas affect de manire
grave le service public de lducation, ils ont rvl un tat desprit, et mme
un malaise profond que le rapport Obin, il y a dix ans, avait dj
parfaitement diagnostiqu.
Deuxime constat, le sentiment dappartenance des valeurs mal
connues voire rejetes se dlite. Quelles valeurs, mavez-vous demand le
11 juin ? Les valeurs rpublicaines, ou, plutt, les valeurs de lcole
rpublicaine, sur lesquelles devraient saccorder tous les membres de la
communaut ducative. Elles incluent la lacit et la neutralit des
enseignements, lgalit de tous sans considration dorigine, de race, de
religion ou de croyance, une stricte galit entre les filles et les garons, la
conviction que lmancipation de chacun passe par le savoir plutt que par
les dogmes, le respect mutuel entre tous les membres de la communaut
ducative, ainsi que le crdit attach la parole de lenseignant. Ces valeurs,
dont la liste nest pas fige, se dclinent tous les instants de la vie scolaire.
- 209 -
Cest par la lacit, premire de ces valeurs, que lcole assure le

vivre-ensemble sans distinction dorigine ou de confession religieuse et la
neutralit des enseignements.
Certains jeunes peinent se reconnatre comme membres part
entire de la communaut nationale, au profit dautres repres identitaires
comme le quartier, le groupe ethnique, la communaut religieuse, la
nationalit des parents... Or ces groupes ont leurs propres lois, leurs codes,
leurs repres, leur croyances, ce qui place les lves en porte--faux. Ces
valeurs particulires ne doivent pas lemporter sur celles de la Rpublique,
seules mme de garantir tous lgalit devant ses lois, sans considration
dorigine, de race, de religion ou de croyance.
Pourquoi une mconnaissance voire un rejet des valeurs de la
Rpublique ? Davis presque unanime, le mode actuel de transmission de nos
valeurs nationales par lcole laisse fortement dsirer. Les enseignants, qui
sont les premiers le dplorer, ont besoin dtre soutenus dans cette mission
essentielle. Cependant, gardons bien lesprit que lcole nest pas
responsable de tout, et ne peut pas tout.
La marginalisation conomique et sociale des quartiers, le chmage
et les phnomnes de ghetto ne facilitent pas ladhsion aux valeurs
traditionnelles prnes par lcole. Les enseignants eux-mmes subissent une
dgradation constante de leur statut, la fois matriel et social. La parole du
professeur est de plus en plus concurrence : gnralisation du relativisme,
bruit numrique ambiant, travail de sape des thories du complot Si le
temps des fameux hussards noirs de la Rpublique est derrire nous, leur
mission de transmission des valeurs demeure pleinement lgitime.
Pour contrer les drives et restaurer la transmission du sentiment
dappartenance, lcole doit redonner ses enseignants confiance en euxmmes, premire priorit afin qu leur tour, ils puissent nouveau
transmettre des valeurs qui soient perues non pas comme des contraintes
imposes mais comme des facteurs dmancipation et de libre-arbitre.
Enfin, la perte des repres rsulte de plusieurs fragilits structurelles
auxquelles nous devons apporter des solutions ambitieuses. La plus grave
tient au manque de matrise du socle de connaissances et de comptences
requises leur niveau par un pourcentage considrable dlves, en
particulier en franais. De trs nombreux enseignants nous lont signal, et il
apparat clairement dans les grandes enqutes internationales. Je suggre
dagir la fois auprs des lves et des enseignants.
- 210 -
Trop de jeunes arrivent en sixime sans matriser les franais.

Comment leur transmettre ces valeurs, dans une langue quils ne
comprennent mme pas ? Je propose dinvestir massivement dans
lapprentissage du franais ds la maternelle ; une matrise suffisante du
franais en fin de CM2 doit devenir une condition pour accder en sixime.
Quant aux enseignants, leur formation doit tre revue, car ils ne sont pas
correctement prpars transmettre les valeurs. La formation initiale est
inapproprie et la formation continue, en totale dshrence.
Lcole rpublicaine doit pratiquer de manire tangible et au
quotidien les valeurs quelle est en charge de transmettre, notamment en
favorisant certains rites rpublicains. Il sagit, sans imposer une sorte de
catchisme lac, de marquer un certain nombre de repres bien visibles
favorisant lmergence du sentiment dadhsion. Enfin, il est indispensable
dassocier et de responsabiliser les parents cet effort : lducation ne
sarrte pas la sortie de lcole, et les familles sont 100 % partie prenante
de ce processus.
Je ne propose pas de rforme institutionnelle majeure ; je ne suggre
pas de revenir sur la loi dorientation du 8 juillet 2013 sur la refondation de
lcole de la Rpublique, mais de mieux appliquer cette loi afin quelle
favorise une authentique transmission des valeurs de la Rpublique, do le
titre de mon rapport, Faire revenir la Rpublique lcole.
Le Parlement nest pas assez associ la dfinition des choix
stratgiques qui dterminent la formation des citoyens de demain. Certes,
nous votons des lois comme celle de juillet 2013, et dbattons sur les crdits
de lenseignement Est-ce suffisant ? Sur un thme aussi fondamental, les
reprsentants de la Nation devraient dbattre plus rgulirement et dans un
cadre mieux adapt ; ce sera lune de mes principales propositions.
Mon rapport est organis en quatre axes prioritaires : favoriser le
sentiment dappartenance et ladhsion de tous aux valeurs de la
citoyennet ; restaurer lautorit des enseignants et mettre en place une vraie
formation la transmission des valeurs ; mettre laccent sur la matrise du
franais et veiller une meilleure concentration des lves ; mieux
responsabiliser tous les acteurs. La liste des propositions figure au dbut du
rapport. Dautres mesures daccompagnement sont proposes, comme
encourager, si possible, laccueil des enfants de moins de trois ans dans les
coles situes dans un environnement social dfavoris.
Merci tous ceux qui mont soutenu dans ce difficile parcours, dont
je retire au moins deux certitudes : mme faute daccord sur les solutions,
notre constat gnral objectif ne peut qutre partag par tous ceux qui ont
particip nos travaux ; notre travail tait attendu, et il ne restera pas vain.
La dfense de lcole rpublicaine et la promotion des valeurs de la
Rpublique sont un combat de tous les instants, auquel jai t fier de
participer vos cts.
- 211 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. Sept propositions de

rdaction dont trois de votre prsidente ont t soumises dans le dlai
imparti.
La proposition n 1 de M. Legendre prcise dans le premier axe
prioritaire que doivent tre interdits lcole le port de signes ou de tenues
ostensibles dappartenance non seulement religieuse mais aussi politique .
Je suggrerais dy ajouter galement le terme philosophique .
M. Jacques Legendre. Ma proposition sexplique par son texte
mme.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Je vous demande de la retirer.
Il ne faudrait pas sortir du sens prcis de ce rapport. Le barbare qui a tu la
semaine dernire en Isre tait originaire de Besanon et a t form par un
de mes tudiants. Loin de dboucher sur un rapport tondeuse
gazon - vous vous coupez un doigt, il faut une loi -, notre travail est
important et attendu. La loi de 2004 porte uniquement sur les signes
religieux, restons sur cette notion.
M. Jacques Legendre. En effet.
Mme Marie-Annick Duchne. Durant ma carrire, jai assist
des rflexions politiques dplaces et exagres. Nous ne sommes pas labri
de partis politiques totalitaires. Le mot politique a de la valeur, je
soutiens son insertion.
Mme Catherine Troendl. Comme Mme Duchne, je souhaiterais
rajouter les termes politique et philosophique . Certains partis politiques
extrmes mergent ou se dveloppent. Rien nempcherait un enfant de
venir lcole vtu dun T-shirt vantant tel ou tel parti totalitaire. Nest-ce
pas un signe ostentatoire ?
Mme Marie-Christine Blandin. Je suis entre deux hommes
comptents et expriments qui murmurent que cest dj interdit Ne
faudrait-il pas mettre appartenance au pluriel ?
Mme Catherine Troendl. Cest mieux de redire que cest
interdit
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Je souhaitais donner un signal
fort, mais je vous propose de mentionner appartenance religieuse, politique
ou philosophique .
Mme Franoise Laborde, prsidente. Cest seulement repris de la
circulaire Chatel
M. Patrick Abate. Commencer par le terme de sacralisation de
lcole ce qui voque le religieux me gne. Cest symptomatique de la
difficult de lexercice
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous avions pens
sanctuariser .
- 212 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. Je nai pas trouv de meilleur

synonyme.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous pourrions utiliser des
guillemets ? Laissons plutt comme cela.
La proposition de rdaction n 1 rectifie est adopte.
Mme Franoise Laborde, prsidente. La proposition n 2 de
M. Legendre remplace recentrage des programmes dhistoire autour du
rcit national par priorit la connaissance de lhistoire de France et de
sa chronologie . Je prfrerais, comme indiqu dans la proposition n 5,
mettre la Nation au cur des programmes dhistoire en primaire et au
collge .
M. Jacques Legendre. Lhistorien que je suis naime pas beaucoup
le terme de rcit national, parce que lhistoire est une science humaine, pas
un rcit. Je prfre le terme dhistoire de France, comprhensible par tous, et
jinsisterais sur la chronologie, beaucoup de jeunes mlangeant allgrement
des vnements qui se sont drouls des poques diffrentes.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Javais mentionn le terme
de Nation car de nombreuses personnes auditionnes lutilisaient, mais je
donnerais volontiers la priorit la proposition de M. Legendre.
M. Patrick Abate. Je partage lavis de M. Legendre : lhistoire est
une science.
Mme Marie-Annick Duchne. La chronologie fait partie des
repres mentionns dans le rapport, jy tiens galement.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Jentends les remarques des
spcialistes de lduction ou des historiens. Lide est de donner un signal.
En sus de rcit national, nous avions aussi entendu le terme de roman
national Trouvons un intermdiaire. Rcit national a t voqu par
tous les philosophes que nous avons entendus. Lexpression doit tre
conserve. La priorit donne lhistoire de France et la chronologie est
voque dans le contenu du rapport. Je laisserais tel quel recentrage dans
lhistoire de France autour du rcit national .
Mme
importante.
Franoise
Laborde,
prsidente.
La
chronologie
est
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous pourrions prner un

recentrage des programmes sur lhistoire de France et sa chronologie
autour du rcit national ?
Mme Marie-Annick Duchne. Il sagit bien dun recentrage des
programmes dhistoire ?
- 213 -
M. Guy-Dominique Kennel. Je propose recentrage des

programmes dhistoire autour du rcit national en priorisant sur la
chronologie ou recentrage des programmes dhistoire sur lhistoire de
France et sa chronologie autour du rcit national .
M. Claude Kern. Cela me convient.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Gardons recentrage du
programme de lhistoire de France et de sa chronologie autour du rcit
national .
La proposition de rdaction n 2 rectifie, est adopte.
La proposition de rdaction n 5 devient sans objet.
Mme Franoise Laborde, prsidente. La proposition de
modification n 3 de M. Legendre supprime le rappel en dbut de semaine
par le chef dtablissement ou lenseignant des valeurs citoyennes autour de
sujets dactualit .
M. Jacques Legendre. On demande dj beaucoup aux chefs
dtablissement. Ce nest pas un problme de fond : nous rentrons trop dans
les dtails et je minterroge sur le caractre pratique de la proposition.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Certains chefs dtablissement
le font chaque jour.
Mme Catherine Troendl. Les recteurs pourraient-ils dfinir ces
sujets dactualit ou ces messages pour une plus grande cohrence dans les
coles ?
Mme Franoise Laborde, prsidente. Ce rappel en dbut de
semaine ma fait penser, comme je lai crit dans ma contribution,
lenseignement civique et moral qui sera dispens chaque semaine. Selon
lge des enfants et leur classe, il pourrait tre davantage li la vie de la
classe, au quartier, avant dvoquer la commune, le pays Je suis plutt
favorable au maintien de ce dispositif.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous nous sommes rendus
dans une cole o tait dispens lexercice du quoi de neuf ? . Dans une
cole de Montfermeil, un crmonial runit chaque matin le chef
dtablissement qui voque devant les lves un fait dactualit de la veille.
Je propose plutt que cet exercice soit hebdomadaire.
M. Jacques Legendre. Je retire ma proposition de rdaction.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Merci de votre sagesse.
La proposition de rdaction n 3 est retire.
- 214 -
Mme Franoise Laborde, prsidente. A la fin de laxe 2, ma

proposition de rdaction n 7 complte le code de bonne conduite avec la
cration dans chaque dpartement dun tablissement spcialis daccueil
pour les lves les plus perturbateurs. Il me semble plus judicieux dinclure
cette disposition dans le deuxime axe qui traite de lautorit plutt que dans
le troisime dont la dominante est damliorer la matrise du franais.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Japprouve cette proposition.
La proposition de rdaction n 7 est adopte.
Mme Franoise Laborde, prsidente. La 1re proposition du
rapporteur pour laxe 3 porte sur lvaluation de la matrise du franais au
CM2 et sur lapprentissage du franais, axe central des programmes du
primaire. Dans ma proposition n 8, je suggre dy ajouter un effort sur
lapprentissage du franais en maternelle, ds deux ans, surtout dans les
quartiers difficiles.
Mme Franoise Frat. Cela figure dj dans la loi.
M. Claude Kern. Tout fait.
M. Michel Savin. Cest dj ce qui existe
Mme Franoise Cartron. depuis la loi sur la refondation de
lcole.
M. Claude Kern. Il est utile de le rappeler.
M. Michel Savin. Est-il ncessaire de tout rappeler ?
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Soyons plus efficaces, et
arrtons-nous au primaire, la suite a dj t mentionne dans le corps du
rapport.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Jen conviens. Cela me tient
pourtant cur
La proposition de rdaction n 8 est retire.
M. Patrick Abate. Une valuation de la matrise du franais en
CM2 conditionnant laccs en sixime aurait pour consquence un
redoublement qui nattnuerait pas les difficults. Vous rtablissez le
certificat de fin dtudes ; si vous ne lobteniez pas, vous tiez envoy en
apprentissage. Cette proposition dun autre sicle ne peut tre applique ni
concrtement, ni efficacement.
Mme Catherine Troendl. Je ne souhaitais pas dposer de
proposition de rdaction, mais lvaluation doit intervenir la sortie du CP
ou du CE1, pour bien accompagner les lves. En sixime, cest trop tard.
Mme Franoise Cartron. Regardez lorganisation de la scolarit
issue de la loi de refondation de lcole : avant le cycle cinquime-quatrimetroisime, il y a un cycle CM2-sixime qui nest pas compatible avec ce
couperet la fin du CM2.
- 215 -
M. Michel Savin. Je suis favorable une valuation avant le CM2,

par exemple en CE2-CM1. Un accompagnement personnalis permet de
travailler en amont.
Mme Catherine Troendl. Lorsque Luc Ferry tait ministre, il a
pendant un an organis aprs le CP ou le CE1 une valuation, la suite de
laquelle les classes taient divises en petits groupes de manire
accompagner davantage les enfants les plus en difficult.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Ici il sagit de donner un
signal fort : les lves qui ne matrisent pas le franais ne comprennent pas
les cours
Mme Catherine Troendl. Conditionner laccs en sixime la
russite de cette valuation a une valeur de sanction, alors que lvaluation
doit tre positive et donner la possibilit de suivre un accompagnement
personnalis.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Nous pourrions utiliser le
terme de dterminant au lieu de conditionnant ?
M. Jacques Legendre. Nous sommes dans un processus glissant :
chaque anne on doit sassurer que les lves ont acquis un niveau
souhaitable, sinon un rattrapage est ncessaire. Il faudrait valuer la matrise
du franais tout au long du primaire.
Mme Catherine Troendl. Il faudrait un accompagnement
spcifique.
Mme Franoise Cartron. Vous dveloppez deux
diffrentes, lune fonde sur les sanctions, lautre sur le rattrapage.
visions
M. Patrick Abate. Effectivement ce nest pas une question de

degr, plus souple ou moins souple, mais deux visions diffrentes.
M. Michel Savin. Ces visions ne sont pas incompatibles. Vous
pouvez reprer des lves en difficult ds le CP ou le CE1 et les faire
travailler par groupes, tout en gardant la condition pour le passage en
sixime, de manire viter laccumulation de difficults ensuite.
M. Claude Kern. La condition est trop dure, une valuation de la
matrise du franais en CE2 permettrait de classer les lves par niveaux et
de travailler en petits groupes.
M. Jean-Claude Carle. La matrise du franais est le cur du
problme : moins on dispose de mots, plus on est violent. cinq ans, un
enfant de cadre suprieur a entendu trente millions de fois plus de mots
quun enfant de milieu dfavoris. Attendre le CM2 est trop tardif, il faut
intervenir en dernire anne de maternelle, en CP ou en CE1. Sinon les
mmes enfants avec les mmes problmes passeront en classe suprieure
alors quil leur faudrait une pdagogie adapte.
- 216 -
Mme Marie-Christine Blandin. Je suis daccord avec mon

collgue, nous ne souhaitons pas une sanction terminale trop tardive et qui
nous poserait ensuite la question du chanteur Gilles Servat, quest-ce quon
va en faire ? . Il faut y remdier. Toutefois, nous dbattons dune
proposition de rdaction n 8 de Mme Laborde, qui a t retire. Nous
devons respecter les rgles de procdure, notamment le dlai de dpt des
propositions de rdaction. Si vous ntiez pas daccord sur le dbut de la
proposition du rapporteur en ce qui concernait lvaluation de la matrise du
franais en CM2, vous auriez d dposer des propositions de rdaction !
M. ric Jeansannetas. Lon procde dj une valuation des
comptences de base au dbut du CE2 et de la sixime, afin de dvelopper
des pdagogies diffrencies, consacrant plus de temps ceux qui ont plus
de difficults. Ne rinventons pas des choses qui existent dj.
M. Jean-Claude Carle. valuer la matrise du franais en CM2,
cest trop tard ! Il faudrait le faire tout au long du cycle.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Madame Blandin, je vous en
donne acte, seul le rapporteur peut encore modifier son texte.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Je peux reprendre mon
compte cette proposition intressante : valuer la matrise du franais tout
au long de lenseignement lmentaire, notamment en CM2, conditionnant
laccs en sixime, - la suite de la proposition restant inchange :
lapprentissage de la langue franaise devenant laxe central des
programmes du primaire .
Mme Catherine Troendl. Cela contient une sanction, mais avec
un accompagnement. En CM2, le redoublement peut se justifier. Les constats
non suivis deffets ne servent rien !
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Cela apparat bien dans le
corps du texte.
Mme Franoise Cartron. Cela justifie-t-il une sanction ?
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Cessez de prsenter le
redoublement comme une sanction. Jai redoubl mon anne de CAPES et
jai t reu du premier coup lagrgation !
La proposition de nouvelle rdaction du rapporteur est adopte.
Mme Franoise Laborde, prsidente. La proposition de rdaction
n 4 supprime le systme des ELCO, cest--dire les enseignements des
langues et cultures dorigine et intgre ces langues dans le programme
dapprentissage des langues trangres.
M. Jacques Legendre. Dissipons toute ambigut : nous ne sommes
pas contre les langues et cultures dorigine ; reste quil prsente quelques
dangers que des enseignants soient fournis par des pays trangers sans
contrle de lducation nationale.
- 217 -
M. Patrick Abate. Il est indiscutable que ces apprentissages

peuvent tre la cause dun repli identitaire, mais cela relve-t-il de notre
comptence de les supprimer ? Si le comprends le souci du rapporteur, les
signes forts quil veut lancer risquent fort dtre contre-productifs. Il serait
plus efficace de proposer une valuation avec les enseignants et les parents
dlves.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Cet amendement va dans le
bon sens : tous les enseignants que nous avons entendus nous ont demand
cette suppression.
La proposition de rdaction n 4 est adopte.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Nous pouvons aborder
maintenant le dbat gnral sur le rapport.
Mme Marie-Christine Blandin. Sur la mthode : jai not le secret
de nos travaux, mme si toutes les auditions sont sur Internet. Cest
dommage, car nous assumons ce que nous disons. Il est dusage que le
rapporteur conserve le monopole de la communication sur son rapport ;
mais en nous interdisant de publier nos contributions, vous franchissez la
limite de la Constitution.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Mais non ! Je ne vous ai pas
dit a ! Le secret ne sapplique quen cas de non-publication du rapport. Si le
rapport est adopt votre contribution y figurera et, dans le cas contraire,
vous pourrez la porter sur la place publique.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Vous le pourrez ds la
semaine prochaine.
Mme Marie-Christine Blandin. Reste quil na pas t facile de
respecter les rgles contraignantes de consultation du projet de rapport. Le
Snat pourrait passer au XXIe sicle en fournissant des outils numriques
non branchs sur lextrieur, de manire faire une recherche par mots cls,
tels que autorit ou islam , plutt que de nous contraindre parcourir
sur papier des pages innombrables comme des moines du Moyen ge.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Je reconnais que cette
formule nest pas pratique, jai d moi-mme my soumettre. Nous pourrons
saisir le Prsident du Snat dune lettre en ce sens.
- 218 -
Mme Marie-Christine Blandin. Sur le fond, ce travail tait parti

dune inspiration polmique. Bien quil ait volu, le but nonc na pas t
atteint. Vous ne disposez pas des chiffres, et vous reconnaissez que ce nest
pas le plus important ; vos propositions - pour les rares qui soient
bonnes - ne sont pas nouvelles ou ncessitent des moyens, telle la formation
continue jespre que nous pouvons dsormais compter sur votre soutien
pour laugmentation des moyens qui y sont consacrs. Les autres ne sont pas
acceptables politiquement loi Ciotti, barrage en fin de CM 2, autonomie de
recrutement des quipes pdagogiques, tablissements pour perturbateurs - et,
surtout, elles manquent de cohrence.
Lors des nombreuses auditions, nous avons entendu ct de choses
intressantes, des changes dignes du caf du commerce, la limite de la
xnophobie, qui, publis, auraient t passibles des tribunaux - heureusement,
le rapporteur ne les a pas pris son compte. Sa dmarche a volu :
diversification de lesprit des auditionns, posture moins souponneuse.
Le rapport, quoique beaucoup plus digne et divers que ce quon
aurait pu craindre, juxtapose des orientations divergentes. Comment, par
exemple, avoir entendu tant dorateurs et de membres de la majorit fustiger
les pdagogistes ... et lire ce juste constat propos des concours : en
privilgiant les savoirs disciplinaires plutt que la vraie attitude au mtier
denseignant, le format actuel des concours est devenu davantage une
valuation des connaissances des candidats, quune procdure de
recrutement fonde sur leurs capacits pdagogiques ? Jaurais pu signer
cela
Vous soufflez le chaud et le froid. Des paragraphes presque
acceptables senchanent avec des propositions qui nont rien voir avec eux.
Ainsi, aprs avoir cit le quoi de neuf de la pdagogie Freinet, par
excellence un moment de prise en compte du vcu des petits pour crer un
temps dchange, vient la scabreuse proposition du sermon du chef
dtablissement autour de sujets dactualit le flux frntique que
vomissent les mdias nest dailleurs pas un support idal.
Votre paragraphe sur la vie scolaire comme terrain dapprentissage
encourage lengagement dans les instances de ltablissement ou dans les
projets citoyens et introduit bizarrement votre proposition sur les drapeaux
et devises, qui figure dj dans la loi. Une proviseure qui avait votre oreille,
vous a parl des lves mais aussi des enseignants ou des tudiants qui
naiment pas les valeurs de la Rpublique. Et vous proposez le recrutement
par les chefs dtablissement sans contrle de la Rpublique ? Cest risqu
dans un tel contexte ! Vous voulez renforcer la lacit mais vous ne vous
interrogez pas sur le Concordat. Vous supprimez les ELCO au lieu de
prconiser une vigilance sur leurs enseignants.
- 219 -
Enfin, ratant son but requalifi, la commission prfre mettre en

scne des propositions dune partie de votre groupe politique plutt que de
rechercher des moyens daider les enseignants crer ladhsion
rpublicaine. Elle ne recense pas tout ce qui marche ni comment le favoriser.
Elle ne donne pas les chiffres de la formation continue. Alors que la barbarie
nous frappe rgulirement, elle ne dit rien de lducation laltrit, la
non-violence, ou des efforts efficaces pour une cole plus inclusive. Or ce
nest pas en excluant que lon rendra les jeunes pousses rsistantes et hostiles
aux sirnes obscurantistes et sanguinaires.
M. Jean-Claude Carle. Flicitons dabord Mme la prsidente, qui
sest beaucoup implique et a su arbitrer lorsquil le fallait, ainsi que notre
rapporteur, dont je partage les propositions. Le quatrime axe prioritaire de
la responsabilisation des acteurs me semble trs important : nous ne pouvons
pas tout demander lducation nationale ; les familles, les collectivits
territoriales, les organisations socio-professionnelles et le gouvernement ont
leur responsabilit, comme les parlementaires.
Je me rjouis de voir que vous reprenez lide de tenir un dbat
dorientation sur lducation avant le cadrage budgtaire, que jai demand
en vain la ministre. Il faut avoir une vision globale de la question :
lenseignement scolaire reprsente 63 milliards par an pour ltat, sans
compter les contributions des collectivits et des familles, la politique de la
ville 40 milliards et la politique familiale des dizaines de milliards deuros.
La rue concurrence avec succs lcole. Lenjeu est dinverser la situation. Je
forme le vu que vous puissiez assurer le service aprs-vente de votre
rapport, pour quil ne devienne pas un volume de plus prenant la
poussire sur les rayons de la Bibliothque du Snat
M. Jacques-Bernard Magner. Que lon soit daccord ou non sur le
rapport, il convient de fliciter la prsidente et le rapporteur pour leur
travail. Le groupe socialiste stait oppos la cration de cette commission
denqute chaud aprs les vnements de janvier. Linstitution scolaire
tait souponne de cacher des informations au moment o notre pays avait
au contraire besoin de cohsion. Mal ressenti parmi les enseignants, ce
procd stigmatisant a introduit un rapport de mfiance et un sentiment
dinstrumentalisation. Cest ainsi la premire fois que des personnes refusent
dtre auditionnes. Les moyens dune telle commission taient
disproportionns : madame la Prsidente, vous avez ds le dpart indiqu
que vous nen utiliseriez pas les prrogatives. Cest une des raisons pour
lesquelles nous avons refus de prendre des responsabilits dans le bureau
de cette commission.
- 220 -
Nous, socialistes, pensons que la lgitime motion souleve par les

attentats de janvier mritait mieux que cette tentative dinstrumentalisation
de ces faits graves que sont le refus ou la contestation de la minute de
silence. Des mesures fortes ont t prises ds le lendemain pour les signaler
et sanctionner lapologie du terrorisme, du racisme, de lantismitisme et de
la haine de lautre. Toute la socit est en proie la confusion sur les valeurs
de la Rpublique ; cest tous les niveaux que nous devons apporter des
rponses.
Que la droite balaie devant sa porte ! Qui a enterr le rapport Obin
sur les signes religieux lcole en 2004 ? Monsieur Fillon ! Cest la droite qui
a pratiqu la mise sous le boisseau dinformations drangeantes : une des
premires mesures de Vincent Peillon en 2012 a justement t de rtablir la
transparence en publiant tous les rapports. Qua point en premier M. Obin
lors de son audition ? Laggravation de la ghettosation dans les quartiers
depuis dix ans et le manque de formation des professeurs, juge nagure
superflue par la droite ; lurgence a t de la reconstruire travers la loi de
refondation de lcole. Ceux qui veulent maintenant rviser les maquettes de
formation des SP sont ceux-l mmes qui avaient supprim 80 000 postes.
En recrant, en rtablissant une vraie formation professionnelle pour les
enseignants, avec la charte de la lacit, en confiant la rforme des
programmes un conseil suprieur, nous avons montr la voie vers une
cole exigeante mais bienveillante.
Vous proposez de votre ct le retour de vieilles recettes
inadaptes, autour du triptyque rpression, sanction, coercition. La panoplie
est complte : vouvoiement, uniforme, rituel matinal, et surtout loi Ciotti
avec la suppression des allocations familiales, cette prtendue arme de
dissuasion contre labsentisme, alors que ce dispositif a dmontr son
inefficacit.
Mme Franoise Frat. Il na pas eu le temps !
M. Jacques-Bernard Magner. En quatre ans ? Mme chose pour
ltablissement spcial pour les perturbateurs, ajoutant la stigmatisation la
ghettosation : comment les appellerez-vous ? Quels enseignants y
mettrez-vous ? Y mettrez-vous des barbels ?
Ce rapport est en contradiction totale avec la politique mene par la
droite : il dfend lcole ds trois ans, alors que la droite sest oppose la
scolarit obligatoire cet ge et a rduit la prscolarisation en maternelle ; il
dfend un enseignement moral et civique transversal, cest--dire
interdisciplinaire mais qui dnonce depuis des mois linterdisciplinarit de
la rforme du collge ?
- 221 -
Nous sommes tous daccord pour constater le creusement des

ingalits sociales et scolaires ; mais vous vous abstenez de toute
proposition. Or, nous devons poursuivre lobjectif de la mixit sociale, pour
lequel nous avons adopt un amendement la loi de refondation de lcole
afin de partager les secteurs de recrutement entre plusieurs collges publics ;
lducation prioritaire a t refonde. Vous remettez en cause ces avances.
Nous condamnons linstrumentalisation de cette commission
denqute, qui vise prsenter le programme ducatif de lUMP - ou plutt
des Rpublicains - pour 2017 : notation et recrutement des professeurs par
les chefs dtablissement, sanction financire pour absentisme scolaire,
quarantaine des lves perturbateurs, prestation de serment des enseignants,
rfrence la prtendue exemplarit de lenseignement priv.
Laissons le temps au plan daction du gouvernement de se
dployer : le Snat shonorerait den dresser un bilan objectif le moment
venu.
M. Patrick Abate. Un point de forme : vous nous allouez
6 000 signes pour faire part de nos sentiments sur ce texte, cest un peu court,
comme est courte la petite semaine que nous avions disposition pour
prendre connaissance de votre projet de rapport ; les outils pourraient
effectivement tre amliors. La prsidente et le rapporteur ont fait preuve
dune implication incontestable ; nous ne pouvons cependant pas accepter la
philosophie qui sous-tend le rapport et qui sexprime avec brutalit dans les
prconisations. Le rapporteur voulait envoyer des signes forts ; il sagit de
divisions, de sanctions. La Rpublique ne se dcrte pas, elle se scrte par
une complexe alchimie, qui ne supporte pas ladjonction de produits
chimiques dangereux comme ceux que vous proposez : collge spcialis qui
ressemble fort une prison pour gamins, interdiction de la tablette au
collge
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Dans le primaire !
M. Patrick Abate. Alors que nous mettons en place des tableaux
numriques Le brouillage des tlphones portables est-il bien
constitutionnel ?
Mme Franoise Laborde, prsidente. Cest une mise ltude.
M. Patrick Abate. viter laffectation des dbutants dans les
tablissements difficiles, pourquoi pas ? Mais non pas donner lautonomie
du recrutement au chef dtablissement ou tablir un rendez-vous
hebdomadaire.
- 222 -
Les signes forts que vous voulez envoyer sont contre-courant de ce

qui peut faire Rpublique, sappuyant sur toutes les composantes de notre
socit et senrichissant de leur diversit. Cette dmarche rpond une
proccupation politicienne, cherchant produire un document de campagne
qui, dans une surenchre dangereuse, reprend des ides qui poussent dans le
terreau de lextrmisme.
Mme Franoise Cartron. Je ne peux pas cacher un sentiment de
malaise. Ce rapport est trs ngatif : si des tablissements ont connu des
problmes, dans bien des cas, lintelligence et la ractivit des enseignants
ont pu sexprimer, avec laccompagnement du ministre.
Certaines des vingt propositions du rapporteur sont simplistes,
dates et dconnectes : si le vouvoiement, luniforme et le rituel du matin
suffisaient, nous le saurions Vos prconisations ne sont pas la hauteur de
la situation ; mais assurment, les mdias les reprendront. Pour justifier
votre retour la loi Ciotti, vous vous fondez sur le tmoignage de deux
conseillers dducation ; il aurait fallu consulter des Dasen ou des caisses
dallocations familiales (CAF) : ils vous auraient montr limpossibilit et
linutilit de retirer la part de lenfant absent dans la masse des allocations
verses une famille. Les bras men tombent !
Dautres propositions sont des vux pieux, comme linterdiction de
nommer de jeunes enseignants dans des tablissements difficiles : cest trop
facile ! Un rapport demande plus de srieux. Vous proposez linterdiction
des tablettes dans les coles primaires sous prtexte quelles pourraient tre
les vecteurs de messages terroristes Le danger ne serait-il pas plutt au
collge ? La tablette est de toutes manires un outil pdagogique dont nous
ne pourrons pas nous passer. Vous redcouvrez les ingalits sociales et
scolaires dont souffre notre pays, mais personne ne se penche sur la question
parmi ceux qui ont drglement la sectorisation. Vous encensez la
maternelle et les vertus de lapprentissage du langage, aprs avoir prtendu
pendant trois ans quelle tait nfaste pour les enfants de deux trois ans,
qui les jardins dveil convenaient mieux. Enfin, vous demandez plus
dheures denseignement du franais aprs avoir supprim une
demi-journe, soit trois heures de classes.
M. Guy-Dominique Kennel. Nouveau snateur, je minterrogeais
sur lapport de notre assemble, cette commission ma apport une rponse.
Jen remercie la prsidente, qui a su tre la fois ferme et comprhensive, et
le rapporteur, pour sa dignit, son humilit et son courage il en faut pour
viter le verbiage : il est plus facile de critiquer que de proposer !
Le Concordat, madame Blandin, implique un enseignement lac du
fait religieux. Il faut parfois aller sur place avant de parler. Les parents ont
toujours la possibilit dy substituer un cours de morale. La seule chose
discutable est son financement national et non local. Je me rjouis des
propositions du rapporteur et regrette les clivages idologiques.
- 223 -
Mme Marie-Annick Duchne. Je flicite la prsidente, lexercice

de ses fonctions na pas d tre facile, alors quune partie de la gauche
refusait de participer la commission. Je partage les conclusions du
rapporteur. Pendant dix-huit ans, jai assist ce qua dcrit Franoise
Cartron. Jai t folle de rage de voir disparatre les trois heures
denseignement ; jaurais espr que nous nous rassemblions autour de
solutions pragmatiques.
M. Jacques Legendre. Bravo la prsidente et au rapporteur pour
avoir assum une lourde tche. Nous ne pouvons pas nier la triste ralit :
dans certains tablissements, certains lves pensent en termes de eux et de
nous, faisant la diffrence entre ceux qui sont intgrs dans la socit et ceux
qui, se sentant avant tout solidaires de leur quartier, de leur pays dorigine,
ne se retrouvent pas dans les valeurs de la Rpublique. Il tait souhaitable de
sinterroger sur cette question, et je ne comprends pas que des groupes
politiques refusent de sy associer.
Cette interrogation nest pas propre la France : en tant que
rapporteur pour lAssemble parlementaire du Conseil de lEurope, je
pourrais vous parler du cadre commun de rfrence autour des valeurs
dmocratiques que les 47 pays membres cherchent dfinir, comme ils lont
fait pour lapprentissage des langues. Ce rapport sera un lment au service
dune rflexion plus vaste.
Mme Franoise Frat. En dehors des campagnes lectorales, jai du
mal avec la politique politicienne : jai mal vcu le procs fait la droite tout
lheure. Attendons avec modestie le bilan de la refondation de lcole.
Quant la transparence de M. Peillon, nous en avons eu une dmonstration
lorsquil a refus dtre film et de figurer au procs-verbal. Le sujet est
tellement sensible que je suis sortie traumatise de certaines auditions.
Nous avons dbattu pendant vingt minutes sur lvaluation entre
CE1 et CM2 Jaurais pens que gauche et droite auraient pu sentendre sur
la ncessit de reprer les enfants qui ont de la difficult lire pour les tirer
vers le haut. Nous savons bien que tout se joue l. Je voterai le rapport sans
rserve.
M. Claude Kern. Je massocie aux flicitations au rapporteur et la
prsidente pour le droulement des auditions, bonnes et moins bonnes,
comme pour les visites de terrain. Japprouve la quasi-totalit des
propositions, car jy retrouve ce qui nous a t demand lors de ces visites. Je
le voterai.
- 224 -
M. David Assouline. Les vnements de janvier lorigine de cette

commission ont rvl bien des choses dans la socit ; il est bien dommage
cet gard que personne nait cherch savoir comment les minutes de silence
ont t respectes ailleurs, dans les entreprises, par exemple. Vous en avez
fait un problme de lcole. Ces vnements ont rvl que les enfants ont
besoin de la lacit, dont je refuse linstrumentalisation, car cest un dernier
rempart : la lacit, ce nest pas assner des valeurs, mais les faire
comprendre et mettre lenfant en mesure de smanciper de toutes ses
prdispositions familiales ou religieuses et de construire son libre-arbitre.
Notre dbat naurait pas t idologique, si cette commission avait poursuivi
ce but.
Or vos propositions, 80 %, vont lencontre de ce principe. Vous
parlez de rcit national : il faut que lenfant le comprenne ! duquer aux
mdias, la comprhension de lactualit, lutilisation dInternet avec un
esprit critique, la dtection des thses complotistes, voil ce qui tait
ncessaire. Face aux vidos vues mille fois par les jeunes, vous ressassez le
programme de lUMP.
M. Jacques Legendre. Oh !
M. David Assouline. Je ne parle pas du rapport et de votre travail
sur le terrain. Mais jamais une commission denqute na t aussi loin
contre lesprit du Snat. valuation des professeurs, retour la loi Ciotti,
autonomie des tablissements : rien de tout cela, sinon le serment, na t
dbattu !
Mme Franoise Frat. Il fallait tre prsent !
M. David Assouline. Il est dommage que vous en profitiez pour
mettre sur orbite les propositions chocs de votre candidat qui heurteront le
dbat public alors quil faudrait lapaiser. Des moments difficiles nous
attendent.
M. Michel Savin. La prsidente et le rapporteur ont organis ces
auditions de main de matre. Les propositions enclencheront un mouvement,
alors que rien ne sest fait depuis les vnements. Les chiffres de la
ministre - 800 lves lis aux rseaux islamistes - doivent nous interpeller.
Mme Catherine Troendl. Je remercie de tout cur la prsidente
et le rapporteur.
M. Jacques Grosperrin, rapporteur. Lvaluation des dispositifs
dducation mriterait une mission part entire. La Rpublique se scrte,
certes ; mais vitons le dni de cette division entre eux et nous qua voque
M. Legendre. Jai voulu librer la parole. Monsieur Assouline, si vous aviez
lu le rapport, je ne suis pas sr que vous parleriez ainsi
M. David Assouline. Je peux rciter vos propositions !
- 225 -
M. Jacques Grosperrin. Lintitul du rapport sera : Faire revenir

la Rpublique lcole.
Mme Franoise Laborde, prsidente. Japprouve bien des choses
dans le rapport. Le rapporteur a pris le parti de prsenter des propositions
dures. Je comprends quil ait prfr suivre le modle de la vingtaine de
prconisations de la commission denqute de lAssemble nationale, plutt
que des cent du rapport de Jean-Pierre Sueur, dont personne na
pratiquement parl. Lorsque vous avez suivi toutes les auditions, vous ne le
trouvez pas violent.
Le rapport est adopt.
La publication des travaux non encore publis est autorise.
CONTRIBUTIONS DES GROUPES POLITIQUES
- 227 -
- 229 -
C o n t r i b u t i o n d u g r o u p e s o c i a l i s t e e t r p u b l i c a i n
Contribution du groupe socialiste et rpublicain

Le groupe socialiste sest oppos la cration de cette commission
d'enqute voulue par les snateurs UMP chaud , au lendemain des
attentats de janvier. Linstitution scolaire y tait souponne de cacher des
informations, au moment mme o notre pays avait besoin de cohsion pour
faire front. Ce procd accusatoire et stigmatisant a t vivement ressenti
dans la communaut enseignante, car il a instaur un rapport de mfiance et
un sentiment dinstrumentalisation. Dailleurs, cest la premire fois que des
personnes refusent dtre auditionnes et ce, sans aucune consquence. Ce
qui prouve bien que le moyen dune telle commission tait disproportionn.
La Prsidente elle-mme la reconnu, en prcisant ds le dpart quelle nen
utiliserait pas les prrogatives. Cest pourquoi, nous avons refus de prendre
des responsabilits dans son bureau.
Nous, socialistes, pensons que les attentats de janvier et la lgitime motion
quils ont soulev dans le pays mritaient mieux quune tentative
dinstrumentalisation de faits graves et significatifs, comme le refus ou la
contestation de la minute de silence. Nous rappelons que, ds le lendemain,
des mesures fortes ont t prises pour signaler et sanctionner les actes ou
paroles faisant l'apologie du terrorisme, du racisme, de lantismitisme et de
la haine de lautre. Ces attentats, mais aussi la monte des extrmismes et
des populismes, ont montr que toute la socit est en proie la confusion
sur les valeurs de la Rpublique, et que cest tous ses niveaux que des
rponses fortes doivent tre apportes.
Mais que la droite balaie dabord devant sa porte : qui a enterr le rapport
Obin sur les signes religieux lcole en 2004 ? La mise sous le boisseau
dinformations drangeantes, cest la droite qui la pratique, alors quune
des premires mesures, en 2012, du ministre de lEducation Nationale
V. Peillon, en raction aux procds du quinquennat Sarkozy, a t de
rtablir la transparence, avec la publication de tous les rapports.
Et lors de son audition, qua point en premier M. Obin, Inspecteur gnral
de lEducation nationale ? Laggravation de la ghettosation des quartiers
depuis 10 ans et le manque de formation des professeurs ! Celle-l mme
que la droite a jug superflue et cru bon de supprimer ! Cette dcision a t
catastrophique pour notre systme scolaire et lurgence a t de reconstruire
une vraie formation professionnelle initiale, avec la loi de refondation de
lcole. Et ce sont les mmes qui veulent aujourdhui rviser les maquettes
de formation des ESPE, demandent des moyens pour la formation continue,
les remplacements, alors quils ont supprim 80.000 postes Quelle
hypocrisie !
En apportant des moyens nouveaux en postes, en recrant une vraie
formation professionnelle pour les enseignants, en installant de nouveaux
rythmes scolaires adapts, en instaurant la charte de la lacit, en confiant la
rforme des programmes au Conseil Suprieur des Programmes avec la
cration dun vritable enseignement moral et civique, nous avons montr la
voie suivre pour construire une cole exigeante mais bienveillante, dans
les valeurs rpublicaines de lacit et dgalit raffirmes.
- 230 -
Que nous propose la droite ? Un retour de vieilles recettes inadaptes,

axes autour du triptyque : rpression sanction coercition. La panoplie
est complte : retour du vouvoiement, de luniforme, du rituel matinal. Et
surtout : le retour de la loi dite Ciotti de suppression des allocations
familiales comme arme de dissuasion lencontre des parents pour
inciter au prsentisme scolaire, alors que ce dispositif a dj dmontr son
inefficacit. Mme chose avec la cration dans chaque dpartement dun
tablissement labellis spcial perturbateurs : ajoutons donc de la
sgrgation la ghettosation croissante dont souffre notre systme
scolaire !
Ce rapport savre en outre en contradiction totale avec les politiques
menes dix ans durant par la droite : il dfend lcole ds 3 ans afin
damliorer le niveau de langage des lves, alors que la droite sest
oppose la scolarit obligatoire 3 ans quand nous lavons propose et a
rduit la portion congrue la prscolarisation en maternelle, ractive
depuis 2012. Le rapporteur dfend que linstruction morale et civique doit
tre transversale, donc interdisciplinaire, citant des exemples russis, mais
qui dnonce sans relche depuis des mois linterdisciplinarit porte par la
rforme du collge ?
Le rapport dresse enfin le constat du creusement des ingalits sociales et
scolaires, sur lequel nous sommes tous daccord, mais sabstient de toute
proposition. Or, le premier des dfis relever pour la cohsion de notre
socit et ladhsion la Nation est celui de la mixit sociale. Dans cet
objectif, nous avons fait adopter dans la loi de refondation de lcole un
amendement pour quun mme secteur de recrutement puisse tre partag
par plusieurs collges publics. Depuis, lducation prioritaire a elle aussi t
refonde, pour tre plus juste.
Face ce bilan charge trs ngatif pour lcole publique, nous
condamnons linstrumentalisation de cette commission denqute, qui vise
en fait prsenter le programme ducatif de la droite pour 2017, en
sappuyant sur les vnements dramatiques de janvier qui mritent plus
dimpartialit et dobjectivit : notation et recrutement des profs par les chefs
dtablissements, sanction financire pour absentisme scolaire, mise en
quarantaine des lves perturbateurs, prestation de serment des
enseignants, rfrences permanentes la soi-disant exemplarit des
tablissements privs
Laissons le temps la grande mobilisation de lEcole pour les valeurs de la
Rpublique, vritable plan dactions du gouvernement sur la dure, de se
dployer et dressons en le bilan en toute objectivit le moment venu. Le
Snat shonorerait de ce vrai travail de contrle au service de lintrt
gnral.
- 231 -
C o n t r i b u t i o n d e P a t r ic k A b a t e p o u r le g r o u p e c o m m u n i s t e , r p u b l i c a in e t c i t o y e n
Contribution de M. Patrick Abate

pour le groupe communiste, rpublicain et citoyen
Cette commission denqute, lance la suite des perturbations ayant
maill la minute de silence en hommage aux victimes de janvier, stait
donne pour objectif de comprendre les causes de ces incidents. Ces
derniers, quelques centaines, et de nature trs diffrente, pour 65 000
tablissements sont-ils le marqueur de la dliquescence des valeurs
rpublicaines ?
Rduire cette question lgitime une focale sur la lacit reviendrait
dvoyer les valeurs et le sentiment rpublicains. Lcole, intgre dans la
socit, ne saurait faire lobjet dun procs en antirpublicanisme. Toutefois,
il convient de sinterroger sur lexistence et les raisons dune dfiance dune
partie de la population vis--vis de la Rpublique. Si cette minute de silence
avait t une minute de paroles, la question se serait-elle pose ?
certains moments de notre Histoire, les commmorations taient
indiscutablement rvlatrices et cratrices dunit nationale. Ces pratiques
sont-elles aujourdhui les plus mmes de permettre le souvenir des
grandes tragdies et une union dans le pays ?
Il ne sagit bien videmment pas de minimiser la gravit de ce que nous
commmorons tout au long de lanne, ni de faire tomber dans loubli ces
temps sombres de notre Histoire. Il sagit plutt de savoir si une minute de
silence, bien souvent subie car premptoire, peut permettre une prise de
conscience et un retour critique sur les vnements. Plutt quune minute de
silence, pourquoi ne pas avoir fait instituer, sur demande du Ministre, un
temps de discussion autour des vnements? De nombreux enseignants
lont fait, ont souvent t incompris, quelques fois sanctionns.
Pourtant, sortir du pathos est une ncessit si lon veut combattre les ides
nausabondes. Ce nest quen permettant la comprhension des tenants et
des aboutissants de ces tragdies quil sera possible pour tous de
dconstruire les discours de ceux qui en font lapologie, et ainsi rduire leur
porte jusqu leur disparition.
Au final, la mission essentielle de la pratique mmorielle tombe sur un
cueil : elle peut tre respecte, quand bien mme ce nest quun respect de
surface et une unit superficielle est cre. Elle peut tre perturbe, mme
de manire mineure, et la polmique traverse la communaut nationale.
Lcole, institution au cur de notre systme dmocratique et rpublicain,
doit tre lavant-garde de la transmission des valeurs de la Rpublique.
Issus du courant philosophique et politique des Lumires, nous voulons
croire en une Ecole qui permette lmancipation de la jeunesse par la Raison
et le Savoir et son intgration dans notre socit. Il nous parat essentiel de
rappeler notre attachement un systme ducatif qui favorise la russite et
lgalit de fait, indpendamment des conditions pralables dexistence et
des dterminismes sociaux. Cest ici la premire tape, fondamentale, la
sensibilisation rpublicaine.
- 232 -
Mais cest aussi l que le bt blesse : lcole a de plus en plus de mal

rsorber les ingalits sociales. Pire, on a affaire une double dynamique
particulirement dangereuse, la tentation de gommer les diffrences tout en
ne rduisant pas les ingalits. De fait, ceux qui sont les plus dmunis
socialement peuvent tre tents de se refermer sur les cercles qui leur sont
propres. Comme le souligne Camille Peugny dans son ouvrage Le destin au
berceau, sept enfants de cadres sur dix exercent un emploi dencadrement
quelques annes aprs la fin de leurs tudes ; linverse, sept enfants
douvriers sur dix demeurent cantonns des emplois dexcution .
Ainsi, lEcole et la Rpublique dans son ensemble, semblent faillir dans leur
rle mancipateur. Il est temps de rinvestir rapidement dans notre systme
ducatif en permettant la prservation et le dveloppement la fois de
dispositifs de suivi des difficults scolaires, trop rares, mais aussi dinitiatives
daccs aux langues, la culture ou aux loisirs. LEcole se doit dtre un
ascenseur social pour notre jeunesse, et ainsi tre la digne reprsentante
des valeurs de la Rpublique.
On ne dcrte pas lefficacit de limprgnation des valeurs rpublicaines,
cest le rsultat dune alchimie complexe dans laquelle lenseignant est un
vecteur essentiel. A ce titre, la ncessaire revalorisation du mtier
denseignant passe par une formation initiale et continue toujours plus
pousse, leur permettant la fois de donner cours, mais aussi de faire vivre
une classe et de favoriser lmergence de la transdisciplinarit,
lenrichissement mutuel par la reconnaissance et le respect de la diversit,
ainsi que lesprit critique.
A notre sens, lenseignement des valeurs rpublicaines passe par
lenseignement de symboles, par le biais de cours denseignement civique,
dHistoire, de Gographie et de Franais. Les rformes venir sur les
programmes scolaires doivent donner lensemble des outils aux enseignants
pour permettre la transmission des valeurs de la Rpublique, non pas
comme un tendard port aveuglement, mais plutt comme une prise de
conscience de ses bienfaits. Dans ce cadre, linstauration de rites
rpublicains peut paratre inefficace et ne constituer quun vernis.
Les prconisations qui dcoulent de ce rapport napportent aucune
rponse satisfaisante aux problmatiques de lcole et des valeurs
rpublicaines. Loin de renforcer le vivre-ensemble, elles sinscrivent
dans une dmarche contre-productive, voire dangereuse. Elles refltent
pour lessentiel une vision passiste et dmagogique. Elles sont soustendues par des proccupations politiciennes, une espce de fuite en
avant, terreau de tous les extrmismes. Elles divisent alors que notre
Rpublique sest fonde et sest affermie sur la rencontre de toutes ses
composantes, enrichies par leur diversit.
- 233 -
C o n t r i b u t i o n d e M m e F r a n o i s e L a b o r d e , p r s i d e n t e d e l a c o m m i s s i o n d e n q u t e e t m e m b r e d u g r o u p e d u R a s s e m b l e m e n t d m oc r a t i q u e e t s oc i a l e u r op e n
Contribution de Mme Franoise Laborde,

prsidente de la commission denqute et membre du groupe du
Rassemblement Dmocratique et Social Europen
Tout dabord, le premier constat pos a permis, jose le dire, de sortir du dni
et douvrir une porte qui ne demandait qu ltre.
Bien sr, dans la majorit de nos coles tout va encore bien.
Bien sr, nous nous accordons dire que lcole ne peut pas rsoudre tous
les problmes de notre socit et quon ne peut pas tout lui demander.
Cependant, une aide urgente doit tre apporte aux quipes pdagogiques
qui sont dans le dsarroi. Cette aide peut venir des 20 propositions qui sont
faites dans le prsent rapport court et moyen terme. Lducation Nationale
est une institution fondamentale qui se doit de fonctionner sur lensemble du
territoire en respectant les personnalits de chacun. Il faut donc, par ces
recommandations, essayer daider ceux qui en ont besoin de faon urgente
et consolider lavenir.
Les auditions, pratiquement toutes publiques, sont accessibles en vido et
dans les comptes rendus intgraux de nos travaux sur le site du Snat. Les
nombreuses visites effectues ne sont pas transcrites in extenso mais ont
permis aux membres qui ont particip de constater les difficults spcifiques
chaque tablissement, ainsi que la motivation des quipes pdagogiques
qui ont apprci notre venue et le temps pass les couter.
Ce qui suffira aux uns ne rpondra peut-tre pas la problmatique des
autres. Mais notre ducation Nationale doit pouvoir donner chacun un
certain nombre de rponses communes.
Je partage pour lessentiel les analyses de la situation qui sont prsentes
dans le rapport. La parole sest libre. Elle correspond bien, sans excs
mais sans tabou, ce que javais pu imaginer. Des faits vcus, des
souffrances morales, de la passion et des comptences. Nous voici porteurs
dhistoires, de secrets enfin partags et nous devons en faire quelque chose.
Je ne vais pas refaire le droul de ces 5 mois de travaux, mais reprendre
les principaux axes des 20 propositions issues du rapport.
1er axe, favoriser le sentiment dappartenance et ladhsion de tous aux
valeurs de la citoyennet.
Cet axe est important dans le cadre du respect de lcole rpublicaine, le
pacte propos aux enseignants leur attribue une lgitimit par leur statut de
fonctionnaires dtat, double dun rle de passeurs de valeurs de par
leurs fonctions auprs des lves.
La raffirmation des valeurs de la Rpublique qui passe, en premier, par un
affichage et une exposition des emblmes doit saccompagner
obligatoirement dun travail de fond.
- 234 -
Le moment dveil la citoyennet peut intgrer lenseignement civique et

moral. Il peut aussi tre loccasion de parler dvnements ayant eu lieu
lcole, dans le quartier, dans la ville ou dans le pays permettant ainsi une
ouverture progressive la comprhension de la socit laquelle
appartiennent les lves.
La tenue vestimentaire dtablissement ne simprovise pas mais peut faciliter
intgrer la notion dappartenance.
2me axe, restaurer lautorit des enseignants et mettre en place une
vraie formation la transmission des valeurs.
Lautorit nest pas inne et doit sapprendre comme toute autre matire
pdagogique. Il en est de mme pour la connaissance des valeurs de la
Rpublique.
Nous avons rencontr diffrentes ESPE et avons constat que lautonomie
au sein des universits avait amen quelques drives puisquil ny a plus de
module commun tous sur la lacit, les valeurs rpublicaines, lhistoire de
lcole, le droit, Cest pourquoi je suis daccord avec la rvision de la
maquette des formations en ESPE et les concours. De mme, il doit y avoir
un effort massif sur la formation continue car bon nombre denseignants
nont hlas pas eu de formation initiale.
Il manque un vrai travail sur linspection afin quelle devienne une valuation
positive de lenseignant et de lquipe ducative dans sa globalit. Lors de la
visite de lESEN de Poitiers nous avons pu constater une volution positive
en ce sens dans la formation des futurs chefs dtablissements, IEN,
CPE,
Il y a un grand pourcentage denseignants contractuels dans les
tablissements des quartiers difficiles et a contrario un manque cruel de
remplaants. Il faudrait parvenir linversion de ce ratio.
Nous avons constat que le chef dtablissement met en musique le
projet pdagogique, il devrait en tre de mme au primaire o il faudrait
donner un vritable statut ces directeurs. Il est regrettable que dans
lentretien pour accder au poste de directeur dcole, un focus ne soit pas
fait sur le management dquipe et la construction collective dun projet
autour des valeurs rpublicaines.
Lautorit pour tre efficace doit tre assortie de rgles et de sanctions non
ngociables qui ne soient pas seulement le conseil de discipline et
lexclusion. Lide des travaux dintrt gnral scolaires me parat plus
constructive.
3me axe, mettre laccent sur la matrise du franais et veiller une
meilleure concentration des lves.
Cest un axe qui fait lunanimit mais en face duquel il faut mettre de
vritables moyens.
- 235 -
Un effort doit tre fait en maternelle, les diffrences de vocabulaire, de

nombre de mots utiliss et de comprhension sont les premires ingalits
entre les enfants. Le CP est le deuxime lieu de tous les dangers. Beaucoup
de moments dapprentissage devraient se faire en petit groupe. Comment
parler de vivre ensemble, de valeurs partages ou de lacit avec un si petit
bagage smantique et syntaxique ?
La recommandation concernant linterdiction des tablettes au primaire et la
mise ltude dun dispositif de brouillage des tlphones portables dans les
coles et les collges est importante. Elle ninterdit pas lapprentissage et la
manipulation de loutil informatique ni son utilisation collective mais elle vite
de tomber trop rapidement dans un systme de communication
individualiste. Il faut insister sur la formation lutilisation des rseaux
sociaux et ses dangers, ainsi qu linterprtation de ce que livrent les
mdias. Quant au smartphone, des tudes ont montr que les lves nont
quune hte lire leurs SMS ou jouer ce qui ne facilite pas la
concentration.
4me axe, mieux responsabiliser tous les acteurs
Il est important que tous les acteurs de lducation soient des vrais
partenaires. Tout dabord les parents qui doivent tre prvenus en temps
rel de labsence de leurs enfants. Ils sont invits changer avec lcole et,
dans les rares cas o le dialogue ne peut sinstaurer, afin de lutter contre
labsentisme scolaire, on peut prvoir une chelle de sanction.
La mise en place dans lenseignement public dun systme de remonte
directe des incidents jusquau Ministre me semblerait tre une grande
avance. Ils doivent tre signals sans tape intermdiaire. Le cheminement
alatoire de linformation doit tre corrig afin de ne pas donner une
mauvaise image des tablissements, circonscriptions, acadmies, etc. De
plus, il serait primordial davoir des dfinitions identiques des incidents avec
des critres dvaluation de leur gravit.
Conclusion
Je souhaite que le travail de la commission denqute ne soit pas considr
comme un nime rapport mais bien comme une aide la rnovation de lcole,
afin damliorer les rsultats scolaires des lves et de leur faire partager les
principes et valeurs de la Rpublique.
Jespre que des moyens seront mis en uvre pour aider les enseignants et
leurs partenaires remplir cette mission.
- 237 -
C o n t r i b ut i o n d e M m e M a r i e- C h r i s t i n e B l an d i n a u n o m d u g r o u p e c o l o g i s t e
Contribution de Marie-Christine Blandin

au nom du groupe cologiste
Inspire par une dmarche dinvestigation sur la dissimulation suppose
dincidents lors de la minute de silence dhommage aux victimes des attentats
de janvier 2015, et sur la capacit de lEcole transmettre les valeurs de la
Rpublique, la Commission denqute a davantage men ses travaux dans
lcoute de commentateurs de la situation que dans une recherche de
mthodes qui russissent.
Le mot dni a souvent guid les questions du rapporteur, le choix des
auditionns refltait majoritairement une image dvalorise de lcole, et
dsillusionne quant la lacit.
La rigueur des travaux du Parlement qui parfois trouve cho dans les mdias,
sest efface devant des approximations -le rapporteur confondant lcole
publique Freinet quil venait de visiter Mons-en-Barul avec un tablissement
priv Montessori1- et un certain suivisme par rapport aux raccourcis des mdias
-Natacha Polony auditionne la place de lhistorien Marcel Gauchet.
Alors que le format commission denqute oblige les invits jurer de dire toute
la vrit, et que sont rediffuses certaines auditions, le rapporteur faisait en
tribune des dclarations fausses sur le contenu des programmes dhistoire
labors par le CSP (Islam obligatoire/chrtient facultative, par exemple).
Les propositions du rapporteur mlangent :
des aspirations partages de bon sens : mieux remonter les incidents,

veiller une meilleure concentration des lves, veiller au remplacement
systmatique en zone difficile et ne pas y nommer de dbutants,
requalifier la formation continue en dshrence ;
des dispositifs dj existants : emblmes de la rpublique, valeurs

rpublicaines dans les ESP, signalement des absences, dbat au
parlement ;
le recyclage daspirations droitires discriminantes ou rpressives :

suppression des allocations familiales, valuation barrage en CM2,
interdiction des accompagnantes voiles, tablissements pour
perturbateurs, lunique prisme du rcit national -qui doit avoir sa place
mais ne pas tre exclusif des autres approches ;
quelques ides originales qui vont du serment (je prfre la ratification

dun code de dontologie) linterdiction des tablettes (comme si ctait
lutilisation en classe du numrique qui diminue les capacits de
concentration, alors que la tlvision et les usages privs en sont la
cause!) en passant par un sermon hebdomadaire (peu ralisable et peu
souhaitable en particulier parce ce quil se cale sur la frnsie de
lactualit transmise par les mdias).
1Dclaration
du Snateur dans lEst Rpublicain du 6 mai 2015
- 238 -
En revanche, on ne note aucune proposition sur la lacit bafoue par le

Concordat, sur le manque de formation la rsolution non violente des conflits,
sur limportance de la maternelle, sur les rponses donner aux jeunes qui
craignent lamalgame ou plus gnralement sur lenvironnement social de
certains quartiers.
Les propositions, en particulier les plus droitires, sont le fruit dun rapport
initialement annonc sous le sceau du soupon. Les cologistes ne
lapprouvent pas. Mme si lvolution de la rdaction en a modr certains
excs. Mme si le panel des auditionns sest un peu ouvert la diversit. Mais
les conclusions ne sont pas dans la logique des dveloppements (exemple de
la pdagogie Freinet curieusement suivi du sermon).
Le rapport a t nourri dauditions dans lesquelles certains propos des
auditionns ( je me souviens quon ntait pas gentil avec les italiens, on les
traitait de macaronis, mais cette gnration na jamais pos problme ) ou des
membres ( ils pratiquent une endogamie croissante ) sont loppos des
convictions cologistes comme des principes rpublicains.
Certaines rfrences ( la guerre constitue une situation renforant le sentiment
national. Le nous saffirme alors face eux mais quelle guerre
entreprendre? ) montrent bien le risque de prfrer lappartenance par
embrigadement ladhsion par raison puis conviction.
Les cologistes, trs attachs au rle de lcole, considrent que la Refondation
amorce un changement qui ne laisserait personne au bord du chemin. Le
rtablissement de la formation professionnelle, les efforts daccueil des tout
petits, de soutien la mixit, de dialogue entre disciplines, la requalification
dune Education Morale et Civique vont dans le bon sens, afin que chacun
trouve sa place et que lorientation ne soit pas un tamis cruel. Ils ne pensent
pas que soccuper des difficults des uns compromette la russite des autres.
Ils pensent que lexigence et la rigueur sont compatibles avec la bienveillance.
Les cologistes sont conscients des tensions qui traversent la socit et
fragilisent certaines coles. Soucieux de la transmission des savoirs, ils sont
proccups par les difficults de certains jeunes dsintriquer les savoirs et
leurs convictions personnelles. Ils salarment des dparts dadolescents pour la
Syrie, ou des sympathies pour les bourreaux.
Mais ils ne considrent pas lcole comme la source des maux, au contraire.
Dans le tourment qui perturbe enseignants et lves, plus que jamais il faut
soutenir lcole de la Rpublique : commencer par lui donner des moyens et
des enseignants bien forms, initialement et en continu (une des rares bonnes
propositions du rapport), et permettre la cration dquipes travaillant une
cole plus inclusive.
Ils considrent la lacit comme un outil prcieux, qui doit sapprendre ds le plus
jeune ge comme une pratique quotidienne aboutie de tolrance et de dmocratie,
qui tient gale distance discrimination et proslytisme, pour vivre, apprendre et
travailler ensemble.
- 239 -
Lacit et valeurs de la Rpublique (dont le rapport omet curieusement la

fraternit) ne se parachutent pas comme un catchisme, sans preuve ni dbat :
elles deviennent objets dadhsion par la dmonstration quotidienne de leur
intrt. Et il ny pas de dmonstration sans changes et sans pratique.
CHARTE DE LA LACIT
- 241 -
CHARTE DE LA LACIT

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N 590

Rapport remis Monsieur le Prsident du Snat le 1er juillet 2015

au nom de la commission denqute (1) sur le fonctionnement du service public

- Prsidente Mme Franoise LABORDE,

Tome 1er : Rapport et travaux de la commission

SOMMAIRE DU TOME 1er

I. DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE AU SEIN DE

II. REMDIER AUX DFAILLANCES DU MODE ACTUEL DE TRANSMISSION

B. DES ENSEIGNANTS QUI PEINENT DE PLUS EN PLUS TRANSMETTRE LES

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

III. LES FRAGILITS STRUCTURELLES DE LCOLE FAVORISENT LA PERTE

LES 20 PRINCIPALES PROPOSITIONS DU RAPPORT

LES 20 PRINCIPALES PROPOSITIONS DU RAPPORT

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Institution dun vritable statut de directeur dcole dans

Information systmatique des parents par SMS de toute absence

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Assez peu, car la contestation de la minute de silence na pas affect

Latonie des pouvoirs publics face un problme pourtant

Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements

Tous les enseignants le savent et le disent : le rejet des valeurs de

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Librer la parole, commencer par celle des personnels de

Un travail approfondi aboutissant des constats

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Dans un premier temps, la presse a relay le chiffre dune centaine

Dans tous les cas, la minute de silence aurait d tre prcde

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Mme pour des juristes avertis, ces rfrences croises peuvent

Si la lacit occupe une place primordiale au sein des valeurs

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Aujourdhui, la parole du professeur est de plus en plus

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Dans le rapport quil a remis au Prsident de la Rpublique en avril

Vingt propositions fortes, assorties dun certain nombre

Lors de son audition du 2 juin 2015 devant la commission denqute,

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Il faut cependant souligner quau-del de ces 20 propositions, le

En dfinitive, le Gouvernement et le Parlement, chacun dans sa

DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

I. DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE AU

La minute de silence organise le 8 janvier 2015 dans les

Proposition de rsolution n 231 (2014-2015) de M. Bruno Retailleau et plusieurs de ses collgues,

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Il convient de prciser que le recoupement des incidents dont la

DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

Mme Christine Guimonnet, secrtaire gnrale adjointe de

Audition du 28 mai 2015.

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Ainsi, quand M. Philippe Watrelot, enseignant dans un lyce de

Audition du 9 avril 2015.

DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

Toutefois, M. Philippe Tournier considre que ce phnomne

Table ronde du 16 mars 2015.

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

Enfin, votre rapporteur estime ncessaire dinciter les chefs

PROPOSITION DE LA COMMISSION DENQUTE

Cela tant, il convient de ne pas tomber dans le catastrophisme : si

Repres et rfrences statistiques dition 2014, Direction de lvaluation, de la prospective et de

DES INCIDENTS RVLATEURS DUN PROFOND MALAISE

Cest ce quaffirmait M. Philippe Tournier devant la commission

FAIRE REVENIR LA RPUBLIQUE LCOLE

La commission denqute relve que la demande de signalements