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Vers un cadre danalyse interactionniste

des pratiques professionnelles


Jolle Morrissette, Ph.D. 1
Universit de Montral
Rsum
Cette contribution vise rendre compte dune avance mthodologique ralise dans le
cadre dune recherche doctorale qui a document les manires de faire lvaluation
formative des apprentissages de cinq enseignantes du primaire. La prise en compte de
linteraction entre les participantes lors des entretiens de groupe, effectue partir
dune thmatisation du contenu discursif ainsi que dune analyse de conversations, a en
effet permis de dgager un cadre danalyse susceptible dclairer diffrentes pratiques
professionnelles. Ainsi ont t dgags des conventions dune culture professionnelle
partir des manires de faire partages , des routines et thories-en-usage singulires
partir des manires de faire admises et des accords pragmatiques qui montrent
comment des praticiennes s arrangent au quotidien avec certaines contraintes
institutionnelles ou pressions sociales partir des manires de faire contestes .
Cette avance mthodologique est donc tributaire de la posture interactionniste
assume dans le cadre de cette recherche.
Mots cls
THMATISATION DU CONTENU DISCURSIF, ANALYSE DE CONVERSATIONS, CADRE
DANALYSE
INTERACTIONNISTE,
PRATIQUE
PROFESSIONNELLE,
CONVENTIONS,
THORIES-EN-USAGE, ACCORDS PRAGMATIQUES

Introduction
La tradition de Chicago invite globalement concevoir le monde social sous
langle des interactions. Elle a t instaure lUniversit de Chicago par deux
gnrations de sociologues autour de 1920-1940 et de 1950-1960 dont les
travaux se sont rvls dune grande fcondit, comme le soulignent plusieurs
auteurs (Chapoulie, 2001; Coulon, 1992; Pessin, 2004; Woods, 1992). En effet,
de cette tradition est issue une nouvelle comprhension des problmatiques
urbaines (par exemple Thomas & Znaniecki, 1918-1920) et institutionnelles
(par exemple Goffman, 1968), ainsi quune nouvelle faon denvisager les
mondes du travail (par exemple Hughes, 1951, 1996; Strauss, 1971), de la
culture et de lart (par exemple Becker, 1982/2006b). Connaissant une
RECHERCHES QUALITATIVES Vol. 30(1), pp. 10-32.
DE LUSAGE DES PERSPECTIVES INTERACTIONNISTES EN RECHERCHE
ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
2011 Association pour la recherche qualitative

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renomme particulire dans les annes 1950-1960 sous limpulsion des


recherches de sociologues tels quHoward S. Becker, Erving Goffman et
Anselm Strauss, cette tradition fait lobjet aujourdhui dune redcouverte dans
le contexte de ce que daucuns appellent le retour de lacteur en recherche
(Touraine, 1984). En outre, sa popularit actuelle est manifeste dans la
(re)traduction en langue franaise douvrages des sociologues de Chicago (par
exemple Becker, 2006a; Glaser & Strauss, 1967/2010) ou de lutilisation de
leur hritage pour les projets particuliers dautres chercheurs francophones, et
ce, dans diffrents domaines.
Comme en ont bien fait tat plusieurs (par exemple Becker & McCall,
1990; Chapoulie, 2001, 2008; De Quieroz & Ziolkowski, 1997), de cette
tradition dcoule un ensemble htrogne de perspectives interactionnistes : un
interactionnisme symbolique la Herbert Blumer (1937, 1969), repris et
dvelopp par Howard S. Becker, un interactionnisme constructiviste la
Berger et Luckmann (1986) qui, sous linflexion des auteurs, devient une
thorie de la connaissance, un interactionnisme tendance raliste tel que
conu par Goffman (1973), etc. Nonobstant cette diversit de perspectives, les
chercheurs qui sinspirent de cette tradition sociologique ont nanmoins en
commun certains intrts dont lexprience quotidienne des acteurs, adoptent
une vision interprtative du monde et partagent certaines prfrences
mthodologiques tel le travail de terrain avec des donnes de premire main.
Enfin, plusieurs imprgnent leur perspective interactionniste de la sociologie
comprhensive de Mead (1863-1931), sintressant ce point de vue de
lintrieur , et donc lunivers de significations auquel les acteurs se rfrent,
aux logiques qui sous-tendent leurs actions.
Minscrivant dans lhritage intellectuel de cette tradition de recherche,
jai document le savoir-faire de cinq enseignantes du primaire en matire
dvaluation formative des apprentissages des lves2, et ce, partir de leurs
propres points de vue sur leurs pratiques (Morrissette, 2009, 2010a). Si
lensemble de la recherche a t ralise laune dune posture interactionniste
inspire des travaux de Becker (1982/2006b, 1986) de la phase de
problmatisation celle de la prsentation des rsultats de recherche , dans le
cadre de cette contribution je montrerai comment lapproche analytique
interactionniste dveloppe conduit proposer un cadre danalyse susceptible
dclairer diffrentes pratiques professionnelles3. Ainsi, aprs avoir rapport
quelques lments se rapportant la problmatique de cette tude qui concerne
le rapport qui est tabli habituellement la pratique des enseignantes et des
enseignants, jexpliquerai comment, en misant sur les interactions du groupe
denseignantes lors des entretiens collectifs, jai dploy une approche
analytique visant cartographier le territoire de lvaluation formative par un

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travail de thmatisation puis par une analyse de conversations. Comme on le


verra avec les exemples proposs, cette approche analytique interactionniste
aura ainsi permis de dgager des conventions dune culture professionnelle
partir des manires de faire partages , des routines ou thories-en-usage
singulires partir des manires de faire admises et, enfin, des accords
pragmatiques qui montrent comment des praticiennes s arrangent au
quotidien avec certaines contraintes institutionnelles ou pressions sociales
partir des manires de faire contestes .

La problmatique de ltude : faire de la recherche avec et non


sur
Ltude doctorale ralise (Morrissette, 2009, 2010a) sinscrit dans la foule
des travaux dauteurs tels que de Certeau (1990) ou Giddens (1987) qui
soutiennent que les gens ordinaires produisent, eux aussi, des savoirs et des
manires de faire avec et dans la culture. Elle sinscrit galement dans la
foule du mouvement de dmocratisation de lexpertise auquel participent
Callon, Lascoumes et Barthe (2001), Van Campenhoudt, Chaumont et
Franssen (2005), Lieberman (1986) ou encore Darr (1999) qui reconnaissent
que les acteurs peuvent contribuer la production de savoirs propos de
problmes et denjeux qui les impliquent. En cela, les options retenues
sloignent des manires de dire et de faire habituelles dans le domaine de
lvaluation des apprentissages o est gnralement vhicule une vision
instrumentale et techniciste de la mise en uvre de lvaluation formative et o
les pratiques sont souventes fois juges laune de modles thoriques
dvelopps dans les milieux universitaires aseptiss , dcontextualiss.
Renversant cette perspective prescriptive et normative qui relve du
modle de la rationalit technique dnonc par Schn (1996), je me suis
intresse au savoir-faire denseignant(e)s du primaire en matire dvaluation
formative des apprentissages partir de leurs propres points de vue. Pour ce
faire, je me suis inspire du modle dapproche collaborative imagin par
Desgagn (1997, 2001; Morrissette & Desgagn, 2009) qui vise proposer
des praticiens un processus daccompagnement au dveloppement
professionnel (formation continue) dans le cadre dune dmarche formelle de
recherche. Ce modle repose sur lide selon laquelle leurs savoirs pratiques
peuvent tre mis sous une forme discursive dans le cadre dun dispositif de
collaboration entre chercheurs et praticiens qui prend la forme dactivits
rflexives o se coconstruit un objet de recherche partir dune rflexion
partage sur lexprience pratique. Ainsi, dans une telle approche, le chercheur
ne se positionne pas en expert de lobjet, comme dans des formations plus
traditionnelles, mais en facilitateur de lexplicitation de savoirs pratiques qui

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sont en grande partie tacites (Schn, 1983). Autrement dit, une approche
collaborative vise la coconstruction dun savoir professionnel, produit combin
et indit des logiques, intrts et enjeux des uns et des autres. En ce sens, ce
modle peut tre vu comme visant dune certaine manire concilier le monde
de la pratique des chercheurs universitaires avec celui de la pratique de terrain,
visant par l mme une interfcondation des deux cultures (Desgagn,
1998).
Cinq enseignantes du primaire (de la 4e la 6e anne) ont particip
cette recherche qui privilgiait un rapport non prescriptif, le contrat collaboratif
pass avec elles les invitant sengager dans une relation de complmentarit.
Il sagit denseignantes ordinaires qui se sont portes volontaires la suite
de la prsentation du projet lensemble des enseignants de lcole. Ainsi,
aucune slection na t opre relativement leur niveau denseignement,
leur nombre dannes dexprience ou encore leur rputation (reputational
method of selection, Hunter, 1953). Concrtement, trois types dactivits
rflexives ont t proposes en alternance (de juin dcembre 2006). Jai
produit des bandes vido dans leur classe (3) en leur demandant de les
visionner pour elles-mmes et, le cas chant, dy identifier des pisodes
dvaluation formative. Puis des entretiens individuels (3) ont eu lieu, reposant
sur un protocole de rtroaction vido appel rflexion partage (Tochon,
1996), susceptible de favoriser la coconstruction de savoirs utiles au
dveloppement professionnel. Lors de ces entretiens, les participantes taient
invites prsenter les pisodes identifis et expliciter leurs manires de
faire (de Certeau, 1990), cest--dire rendre explicite le rationnel de leur
exprience. Ces deux types dactivit faisaient partie dun contexte prparatoire
aux entretiens de groupe (5) raliss en alternance, dans le cadre desquels les
enseignantes taient invites rapporter des pisodes dvaluation formative
ainsi qu commenter les pratiques narres par leurs pairs, en ngocier le
sens, voire en dbattre, et ce, partir de lancrage dans lexprience favoris
par les entretiens individuels.

Les entretiens de groupe : une rflexivit qui sapprofondit dans


lintersubjectivit
Selon plusieurs, dont Poupart (1997) et Demazire (2008), les entretiens sont
conus comme lun des meilleurs moyens pour coconstruire avec les acteurs le
sens quils donnent leurs conduites et pour tudier la faon dont ils se
reprsentent le monde, ce qui suppose de reconnatre quils sont les mieux
placs pour en parler. De manire plus particulire, lentretien de groupe
constitue un choix pertinent en vue dinvestiguer le sens commun, les modles
culturels et les normes partags, de mme que des dimensions plus

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conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans


les discussions des groupes recruts (Duchesne & Haegel, 2005).
Le choix de centrer la dmarche dinvestigation de manire particulire
sur les entretiens de groupe repose principalement sur le postulat de la
fcondit des interactions quils engagent entre les participants (Morrissette,
2011). De fait, les ngociations sociodiscursives permettent lmergence de
dimensions imprvues relatives lobjet dtude ce que nautorise pas le
modle de la rationalit technique , davantage que ne le font les entretiens
individuels qui encouragent une dynamique questions-rponses susceptible
dentraner la production dnoncs somme toute prvisibles. En outre, en
ayant pour objectif de mieux comprendre une pratique professionnelle, il a
sembl que le choix le plus fond soit celui de proposer certains de ses
membres de discuter autour de cette pratique, den ngocier le sens.
Les entretiens de groupe, comme ceux conduits dans le cadre de cette
investigation, peuvent tre conus telles des conversations, soit des vnements
interactionnels en tension entre un cadre conventionnel constitu de systmes
dattentes mutuelles qui amnent une certaine prvisibilit des changes, et la
ngociation du sens et des rgles conversationnelles en continu qui sont
susceptibles de laisser merger des aspects non anticips (Goffman, 1987;
Gumperz, 1989; Kerbrat-Orrecchioni, 1996). galement, les entretiens de
groupe donnent voir le langage commun vhicul entre membres dun groupe
partageant les mmes activits, langage qui, rfrant aux propositions de
Giddens (1987) ou Wittgenstein (2004, 2006), serait susceptible de rendre
compte de la faon dont est conue la pratique. En ce sens, les entretiens de
groupe seraient porteurs des savoirs utiles aux activits quotidiennes organises
des membres. Enfin, choisir lentretien de groupe, cest aussi faire le pari de la
fcondit du mtissage des points de vue pour explorer lobjet dtude, les
interactions permettant des praticiens de soumettre le sens dgag de leur
exprience la mdiation de leurs pairs, le croisement des regards favorisant
lexploration de la complexit de la pratique.

Le projet analytique : cartographier le territoire dune pratique


En prenant appui sur la mtaphore de la carte routire propose par Fourez
(2003), on peut considrer que le projet analytique de cette recherche en tait
un de cartographie du territoire de lvaluation formative : la carte nest pas le
territoire, mais en tient lieu, elle en constitue une reprsentation, et permet de
cheminer dans lunivers symbolique construit dans les processus
dexplicitation ngocie des manires de faire du groupe denseignantes. En ce
sens, cest une posture dite analytique (Demazire & Dubar, 1997) 4 qui
prside ce projet, posture selon laquelle ce sont les influences thoriques qui

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donnent forme au sens qui est dgag des entretiens. Cette posture se rvle
pertinente dans le cadre de cette recherche spcifique qui vise conceptualiser
les faons de mettre en uvre lvaluation formative des enseignantes par une
approche comprhensive de leurs points de vue. Comme on le verra dans la
suite, ce projet de cartographie a t concrtis par le dploiement dune
approche analytique constitue de deux mouvements visant surmonter un
problme mthodologique qui sest pos.
Lapproche analytique initiale : intgrer la logique des acteurs de terrain
Lapproche analytique initiale a consist en une thmatisation du contenu
discursif, soit un processus de catgorisation ouvert, sans catgories a priori,
guid par cette question : De quoi parlent les enseignantes lorsquelles
conversent autour de leurs pratiques dvaluation formative? Cette premire
tape a permis de dgager des dimensions (12) auxquelles les enseignantes
lient leurs pratiques dvaluation formative, et donc de faire une premire
cartographie du territoire. linstar de ce que propose Van der Maren (2004),
ces dimensions ont t regroupes sous deux grandes catgories qui respectent
celles qui taient toujours prsentes dans les pisodes narrs par les
praticiennes. La premire catgorie, nomme manires de dfinir la situation
des lves face aux apprentissages en rfrence au concept de dfinition de
la situation (Thomas, 1923), regroupait un ensemble de pratiques gnrales
(6) par lesquelles les enseignantes disaient procder llaboration dun
jugement visant identifier des obstacles dapprentissage ou encore
reconnatre le savoir-faire des lves lgard de certains objets
dapprentissage. Par exemple, apprcier les dmarches employes par les
lves dans toutes leurs productions quotidiennes ou encore dcoder leur nonverbal semblaient constituer des faons privilgies de dfinir la situation .
La seconde catgorie, nomme manires de soutenir les apprentissages ,
regroupait un ensemble de pratiques gnrales (6) par lesquelles les
enseignantes disaient soutenir les apprentissages des lves partir de leur
valuation de la situation, laspect intervention constituant pour elles une
condition sine qua non de lvaluation formative. Par exemple, susciter la
rflexion chez les lves ou encore ramnager les contextes
denseignement/apprentissage ont t identifis comme des manires de
soutenir les apprentissages (voir Figure 1).
Pour chacune de ces 12 pratiques gnrales, un ensemble de pratiques
spcifiques a t identifi. titre illustratif, susciter la rflexion chez les lves
en tant que manire de soutenir les apprentissages renvoie six (6)
pratiques spcifiques diffrentes (voir Tableau 1).

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Manires de faire

Manires de dfinir la situation des lves


face aux apprentissages

Manires de soutenir
les apprentissages

Observer le non-verbal des lves

Susciter la rflexion

Corriger les devoirs

Instrumenter les lves

Utiliser une ardoise

(R)amnager les contextes


denseignement/apprentissage

Employer des modalits


formalises

Doser sa part de prise en charge


et celle des lves

Apprcier les dmarches


des lves

Moduler la prise en charge


individuelle/collective

changer avec dautres


intervenants

Soutenir lors dune valuation de


fin dtape

Figure 1. Manires de faire lvaluation formative

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Tableau 1
Susciter la rflexion chez les lves
Questionner en continu pour stimuler et guider la rflexion des lves.
Laisser le raisonnement des lves sengager dans des impasses par rapport
un problme donn.
Dstabiliser les lves pour branler leurs faons de faire habituelles et
susciter leur engagement.
Utiliser le portfolio pour amener les lves valuer leurs progressions.
Inscrire la rtroaction dans une logique daprs-coup.
Employer un code de rtroaction avec des lettres.
Un problme mthodologique : leffet liste dpicerie
Nonobstant lintrt quaurait pu revtir une prsentation des rsultats selon
cette logique numrative (cf. Figure 1), qui constitue dj une contribution au
domaine de lvaluation formative, la thmatisation du contenu discursif sest
rvle tre une stratgie insuffisante car elle donnait penser que les
enseignantes navaient qutabli une liste de leurs manires de faire. Il nen est
rien! Elles se sont engages dans des processus de ngociation autour des
pratiques explicites, et il fallait donc dfinir une seconde stratgie analytique
pour en tmoigner. Ainsi, pour rendre justice la faon dont lobjet a t
coconstruit en situation dentretien de groupe, mappuyant sur le point de vue
interactionniste adopt selon lequel le sens construit est indissociable de la
faon dont il est produit dans linteraction entre les enseignantes, jai examin
le contexte dnonciation autour de lexplicitation de chacune des manires de
faire (Morrissette, 2010b). cette fin, une analyse de conversations inspire en
partie des travaux de Boden (1990) a t ralise afin dtudier minutieusement
comment sest coconstruit le savoir sur lvaluation formative. Lattention, lors
de ce deuxime mouvement analytique, sest centre sur la ngociation
conversationnelle un concept emprunt Kerbrat -Orrecchioni (2005) ,
soit les processus de coopration entre les enseignantes autour de lexplicitation
de leurs manires de faire. Dans le cadre de lexemple qui suit, tir de lun des
verbatims des entretiens de groupe, on voit bien que linteraction est compose
de processus de reconnaissance mutuelle qui permettent dinterprter que les
enseignantes partagent lexprience de la pratique spcifique en cause, soit

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laisser le raisonnement des lves sengager dans une impasse comme faon
dintervenir dans une perspective formative :
P3 : [] je dstabilise les enfants; par exemple, hier, un lve a
fait un problme de mathmatiques, et puis sa dmarche tait
errone; je ne disais pas un mot, je le laissais aller, et je regardais
la raction des autres lves
P4 : souvent, les autres lves ne ragissent pas!
P3 : aucun dentre eux na ragi! un moment donn, un lve a
fini par dire : il me semble que ce nest pas comme a quil faut
faire ; jai dit : ah non?!
P1 : on les laisse mener un raisonnement erron jusquau bout
P3 : oui, et on voit les autres lves qui ne disent pas un mot!
P2 : en fait, ils te regardent en esprant que tu dises : a ne
marche pas!
P3 : oui, oui!
P1 : certains lves ne sont pas srs
P3 : et l tu les laisses sembourber, et quelques-uns sont
dstabiliss et se questionnent sur leur dmarche parce quelle est
diffrente de celle prsente
P5 : ils ne comprennent pas pourquoi on ne ragit pas, pourquoi
on les laisse sengager dans une impasse
P4 : cest a! moi aussi je fais ce type dintervention
Ainsi, cette attention porte la faon dont se sont ngocies les
manires de faire lors des entretiens de groupe a ainsi conduit distinguer :
des manires de faire partages , soit celles qui ont suscit des
processus de reconnaissance mutuelle dans linteraction, des
constructions consensuelles;
des manires de faire admises , soit celles qui ont fait lobjet
dune explicitation par une enseignante, sans marque dadhsion
ou dobjection de la part de ses pairs;
des manires de faire contestes , soit celles qui ont soulev des
dsaccords persistants entre les enseignantes, ntant pas
reconnues demble comme une pratique dvaluation formative.
Prcisons au sujet des manires de faire contestes que les
dsaccords persistants entre les enseignantes ont t distingus de simples
ajustements de sens dans linteraction, la suite des propositions de KerbratOrecchioni (2005) et de Traverso (1999) : lorsquune proposition est mise par
une premire enseignante et que survient une contestation de cette proposition
par une deuxime enseignante, laquelle est souvent assortie dune contre-

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proposition, il y a un simple ajustement dans linteraction si la premire


enseignante accepte immdiatement cette contre-proposition ou si elle dcide
de passer outre plutt que de focaliser sur le diffrend; au contraire, un
dsaccord samorce lorsque la premire enseignante rejette cette
contre-proposition et maintient sa position initiale, ce qui, en quelque sorte, le
cristallise, comme le font remarquer les auteures.

Lapproche analytique interactionniste : la description dun


territoire de pratique
La combinaison de ces deux mouvements analytiques a ainsi permis, dune
part, de dcrire de faon nuance le territoire de lvaluation formative des
apprentissages selon le groupe denseignantes rencontres. Reprenant
lexemple prcdent, susciter la rflexion chez les lves en tant que manire
de soutenir les apprentissages sest scind, en fonction de linteraction du
groupe de pairs, en six pratiques spcifiques dont certaines sont partages,
lune admise et dautres contestes 5 (voir Tableau 2).
Dautre part, en dgageant trois zones territoriales , la combinaison de
ces deux mouvements analytiques a galement permis de dgager des
conventions de la culture professionnelle des enseignantes partir des
manires de faire partages , des singularits telles des routines ou des
thories-en-usage partir des manires de faire admises et, enfin, des
accords pragmatiques permettant de ngocier des tensions entre la vise de
soutien aux apprentissages de lvaluation formative, les contraintes
institutionnelles et les pressions sociales partir des manires de faire
contestes .
La zone partage : des conventions dune culture professionnelle
partir des travaux de Becker (1982/2006b), la zone partage peut tre
associe aux pratiques qui relvent des conventions de la culture des
enseignantes, cest--dire des savoirs pratiques de leur groupe professionnel qui
leur permettent de se livrer leurs activits quotidiennes de soutien aux
apprentissages de leurs lves par le biais dune valuation formative. Identifier
ces conventions permet de saisir les allant-de-soi de la culture enseignante,
cest--dire ce qui nest pas remis en question, tel un fonds de commerce
sur lequel les enseignantes, du moins celles rencontres, sappuient au
quotidien pour soutenir les apprentissages de leurs lves par lentremise de
processus valuatifs.
Parmi les conventions identifies, jai notamment trouv certaines
rifications (re)produites par le groupe denseignantes, soit des concepts qui
sont chosifis , au sens convenu depuis Bachelard, et donc dtachs de leurs

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Tableau 2
Susciter la rflexion chez les lves :
manires de faire partages, admises et contestes
Questionner en continu pour stimuler et guider la rflexion des
lves.

partage

Laisser le raisonnement des lves sengager dans des impasses


par rapport un problme donn.

partage

Dstabiliser les lves pour branler leurs faons de faire


habituelles et susciter leur engagement.

admise

Utiliser le portfolio pour amener les lves valuer leurs


progressions.

conteste

Inscrire la rtroaction dans une logique daprs-coup.

conteste

Employer un code de rtroaction avec des lettres.

conteste

conditions sociales de production. Par exemple, les catgories dlves


constituent des rifications : lors de lexplicitation des diffrents pisodes
dvaluation formative, les enseignantes parlent des lves forts et des
faibles ou des lves en difficult . Comme invite lenvisager Becker
(1982/2006b), cette convention semble faciliter le travail quotidien, constituant
un lment important en vue de la planification de leur enseignement et de
lorganisation des interactions visant favoriser les apprentissages. En effet,
lorsquelles explicitent certaines pratiques spcifiques dvaluation formative,
par exemple celle qui consiste amnager des espaces de dialogue entre
lves, les enseignantes affirment le faire souvent pour amener les faibles ,
ceux qui sont risque dchec scolaire, sexprimer pour voir sils ont des
difficults, ou pour permettre aux forts de modliser des dmarches autres,
peut-tre plus viables, avec des mots pour le dire dune autre faon
(eg3, 1294-1295). En somme, elles miseraient sur la mise en place et
lexploitation de la dynamique entre ces deux catgories dlves comme faon
dintervenir dans une perspective formative.
Un autre exemple de convention identifie a trait la mobilisation de
schmes interprtatifs culturels issus, selon diffrents auteurs (Giddens, 1987;
Wenger, 2005), de la graduelle intgration de concepts, de thories et de
procdures qui ont fait leurs preuves au sein dune culture professionnelle
historiquement et socialement situe. Ainsi, un des schmes dgags de la zone

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partage rside dans la vision plutt socioconstructiviste des processus


denseignement/apprentissage qui domine chez les enseignantes. Comme
laffirme Legendre (2001), une pdagogie socioconstructiviste accorde
notamment un rle central aux lves dans leurs processus dapprentissage et
reconnat limportance des interactions en classe dans une dmarche de
coconstruction des connaissances. Reprenant lexemple cit prcdemment,
lorsquelles amnagent des espaces de dialogue entre lves comme pratique
spcifique dvaluation formative, les enseignantes misent sur la dynamique
des changes, voire sur la confrontation des points de vue, pour constituer des
obstacles ngocier ou pour amener les lves envisager des perspectives
diffrentes des leurs. Dans ce contexte, elles se positionnent en mdiatrices des
changes pour laisser le leadership de la rflexion conduire sur les activits
diffrents lves qui, tour tour, se succdent lavant-scne; parfois aussi,
elles se positionnent en animatrices dune discussion laquelle tous
contribuent. Les enseignantes conoivent que laisser des lves argumenter et
dbattre, sexpliquer dans leurs propres mots, est susceptible de favoriser le
soutien aux apprentissages, reconnaissant au groupe-classe une certaine
capacit rgulatrice. Enfin, on voit bien le mode de reprsentation plutt
socioconstructiviste mobilis lorsquelles disent laisser le raisonnement des
lves sengager dans des impasses par rapport un problme donn , leur
laissant la responsabilit collective de ngocier leurs diffrents points de vue
sur la faon de sen sortir.
La zone admise : des pratiques singulires et cratrices
La zone admise regroupe des manires de faire qui, sans tre ncessairement
partages par lensemble des enseignantes, sont reconnues comme faisant
partie du territoire de lvaluation formative. Toujours en prenant appui sur les
travaux de Becker (1963/1985, 1982/2006b), ces pratiques admises sont
envisages comme des pratiques singulires cratives dveloppes partir
dexpriences personnelles qui se sont rvles satisfaisantes au fil des annes.
Les manires de faire admises se sont manifestes en termes de routines
dintervention formative centres sur la diffrenciation pdagogique ainsi quen
termes de thories-en-usage (Giddens, 1987) ou, dit plus simplement, de
principes pdagogiques lis lvaluation formative.
Parmi les routines identifies, prenons celle de lune des enseignantes
qui affirme lavoir mise en place en raison du nombre lev dlves par classe
(29 31 lves de 11 et 12 ans). En effet, le mode dapprentissage en groupe
encourage le plus souvent des moments denseignement collectif qui ne
permettent quune valuation approximative des progressions des lves, telle
une prise de pouls de lensemble du groupe. Pour pallier cette situation,

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RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 30(1)

cette enseignante amnage un temps de prise en charge individuelle la


dernire heure de chaque journe qui est consacre la ralisation et la
correction des devoirs en classe et non la maison , soit loption retenue par
ses pairs. Durant cette heure, les lves travaillent gnralement seuls; ils
interpellent lenseignante, au besoin, par un systme de gestion des
sollicitations ou sont directement convoqus son bureau. Pour lenseignante,
qui reoit tour tour chaque lve, il sagit dun moment privilgi pour se
pencher sur les ralisations individuelles et surtout pour discuter avec chacun
afin de cerner prcisment ce qui pose problme, le cas chant. Concrtement,
ce tte--tte requiert que lenseignante guide llve afin quil explicite
dabord ce quil comprend, puis ce quil ne comprend pas, cette tape tant
facilite par sa faon de tester auprs de lui des hypothses visant cerner le
problme partir de leurs avances respectives. Ainsi, cette routine quotidienne
dvaluation formative suggre que la dfinition du problme auquel fait face
llve et le soutien visant laider le surmonter relvent dun processus de
coconstruction de sens dans linteraction.
Quant aux thories-en-usage dgages des manires de faire admises ,
dans une perspective interactionniste, elles sont considres comme des faons
typiques de dfinir les situations qui engagent certaines conduites rgulires de
la part des acteurs en fonction des projets particuliers qui les animent. Celles
qui ont t dgages renvoient des principes pdagogiques lis la mise en
place des conditions juges essentielles aux apprentissages. Par exemple, lune
des enseignantes a ritr que pour quil y ait apprentissage, lune des
interventions formatives particulires privilgier consiste dstabiliser les
lves pour branler leurs faons de faire habituelles et susciter leur
engagement. Selon elle, il est important de crer une sorte de rupture
susceptible de bousculer les conceptions des lves, afin de casser ce
quelle conoit comme une habitude de passivit chez eux. Ce principe
pdagogique, qui viserait notamment rendre les apprentissages significatifs
pour les lves, sactualise, entre autres, en les laissant sengager dans une
activit pour laquelle ils nont pas les acquis ncessaires. Par exemple, elle leur
propose un jeu avec la calculatrice qui requiert la matrise des caractres de
divisibilit; leurs essais infructueux feraient merger chez eux lintrt
dapprendre ces caractres afin de pouvoir jouer de faon stratgique. En outre,
ce principe pdagogique viserait galement dvelopper chez les lves une
attitude plus rflexive par rapport leurs dmarches dappropriation des objets
dapprentissage cibls. Pour ce faire, cette enseignante utilise principalement
des techniques dites dimpact (Beaulieu, 2006). Lun des pisodes dvaluation
formative qui en tmoigne traite dun retour sur une tche mathmatique
ralise par les lves dans le cadre de laquelle ils devaient tre capables de

MORRISSETTE

/ Vers un cadre danalyse interactionniste des pratiques professionnelles 23

classer divers polygones. Lanalyse des ralisations des lves amne


lenseignante interprter quils ont accompli la tche sans la comprendre et,
surtout, sans linterpeler dans le but davoir des explications supplmentaires.
Devant ce constat, elle dploie une technique dimpact comme pratique
dintervention formative : en leur demandant daller la recherche dun objet
inexistant, quelle nomme sur-le-champ un bouli 6, elle les amne prendre
conscience quil est prfrable de se questionner avant mme de se lancer dans
laction, et de signaler ses incomprhensions, le cas chant.
La zone conteste : des accords pragmatiques
La zone conteste est celle qui donne voir les pratiques qui interrogent les
frontires du territoire de lvaluation formative. Comme on le verra, la
confrontation des diffrents positionnements qui caractrisent cette zone
provoque lmergence, dans les conversations, de tensions auxquelles se
greffent des enjeux. En effet, les contestations des unes et des autres mettent
toujours en tension certaines considrations qui lient la finalit de soutien aux
apprentissages de lvaluation formative des contraintes institutionnelles
fortes, des pressions exerces par certains consensus sociaux. Dans le
contexte de cette mise en tension, lorsque les enseignantes objectent un point
de vue relativement une pratique spcifique, elles mobilisent des enjeux
comme ressources discursives qui semblent impliqus dans des faons de
composer avec cette tension, des faons qui prennent la forme dactivits
standardises, durcies , a priori non ngociables. En levant langle
danalyse au-dessus des diffrentes prises de position, il se dgage de leurs
conversations des accords pragmatiques quelles bricolent pour
saccommoder des normes lies au rseau dactivits auquel elles participent.
Lexpression est de Ppin (1994) et renvoie lide dune interaction efficace
sans la ncessit dun consensus ni mme dune comprhension commune : il
suffit que linteraction permette chaque partenaire de construire (dconstruire
et reconstruire) le comportement de lautre de faon viable pour lui-mme
(p. 68). Ainsi, en cohrence avec la rflexion pose jusqu prsent qui montre
bien que les enseignantes dveloppent un savoir y faire viable mme dans
un contexte qui peut tre dfini comme problmatique, lanalyse de la zone
conteste met aussi en relief quelles s arrangent , car elle fait ressortir les
faons par lesquelles elles saccommodent dun tel contexte en maintenant le
cap sur la vise de lvaluation formative.
Par exemple, lun des accords pragmatiques dgags consiste
dvelopper des langages communs au service de la diffrenciation dans le
contexte o les enseignantes assument la responsabilit de groupes dlves
htrognes. Lessard et Tardif (1999) traitent dailleurs du phnomne de

24

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 30(1)

diversification de la population scolaire occasionn par la dmocratisation de


lcole dans les annes 1960 au Qubec, et exposent de faon particulire
lintgration dans les classes rgulires dlves de diverses cultures et
dlves ayant des problmatiques particulires. Cette situation mettrait en
tension des objets dapprentissage et des critres dvaluation normatifs avec la
question de la diffrenciation qui est au cur de lvaluation formative. En
effet, dune part le curriculum commun exerce une pression vers une
uniformisation et, dautre part, les enseignantes sont en prsence dlves
singuliers qui ont parfois besoin de temps supplmentaire, dexplications
diffrencies, de matriels pdagogiques distincts, etc. En ce sens, lenjeu au
cur de cette tension est relatif la progression de chaque lve dans le
groupe. En effet, en ayant amener tout le groupe dlves raliser les mmes
apprentissages pour un niveau denseignement donn, les enseignantes se
heurtent limpossibilit dy parvenir pour certains dentre eux lorsquils sont
placs dans des conditions similaires, voire dans des conditions amnages
spcifiquement pour eux. Elles soutiennent dailleurs ne pas toujours parvenir
crer les conditions propices leurs apprentissages, les limites de leurs propres
conditions de pratique rencontrant les limites des lves dans le contexte
scolaire actuel.
Laccord pragmatique dploy par les enseignantes pour ngocier la
tension qui lie les critres dvaluation normatifs au soutien diffrenci des
apprentissages VIS par lvaluation formative consiste dfinir et employer
des langages communs partags dans la classe tels que lardoise. Lors dune
leon de groupe, lardoise un carton plastifi sur lequel les lves peuvent
rpondre aux questions poses permet aux enseignantes de prendre
frquemment le pouls de leur groupe dlves (eg2, 1426-1435), de suivre
leffet approximatif de leur enseignement au fur et mesure que progresse la
leon, et ce, afin de dfinir les interventions subsquentes. En outre,
lutilisation de lardoise leur permettrait aussi didentifier les lves qui ont
besoin dune aide supplmentaire au terme du travail ralis avec lensemble
de la classe. ce titre, lemploi de lardoise constituerait une modalit de
rtroaction mutuelle partage, rapide, au cur dune valuation formative
collective susceptible de conduire des interventions personnalises dans le
contexte dune leon de groupe qui ne favorise pas demble la diffrenciation.
Ainsi, les enseignantes miseraient sur le dveloppement du partage de sens
autour de cette forme de langage commun pour favoriser lajustement mutuel
dans une perspective formative, un langage qui induit certaines structures de
participation adaptes au contexte du mode dapprentissage en groupe qui
caractrise la forme scolaire actuelle.

MORRISSETTE

/ Vers un cadre danalyse interactionniste des pratiques professionnelles 25

Une objectivation du cadre danalyse


Prenant un peu de recul sur les potentialits du cadre danalyse propos, il
convient de prciser que la zone admise comporte une part dindtermin. En
effet, pour des raisons qui leur appartiennent, certaines enseignantes ont pu
choisir de ne pas dire quelles partageaient une pratique spcifique explicite
par lune de leurs pairs ou quelles ne considraient pas cette pratique comme
relevant de lvaluation formative; un chercheur ne contrle pas la faon dont
les membres dun groupe de pairs choisissent de se mettre en scne
(Goffman, 1973). Par ailleurs, des recoupements mthodologiques peuvent
diminuer cette part dindtermin. De fait, certaines manires de faire qui
semblaient de prime abord admises lorsque narres lors dun vnement
conversationnel particulier, ne faisant pas lobjet de marques de reconnaissance
mutuelle, taient finalement considres comme tant partages lorsque des
liens taient faits entre diffrents entretiens collectifs et individuels.
Enfin, si ce cadre danalyse se veut un moyen de tracer une cartographie
du territoire du point de vue des acteurs concerns, il ne saurait prtendre
stabiliser ce qui est en soi dynamique. De fait, la pratique, celle des enseignants
ou dautres groupes professionnels, est en constante volution et ne saurait tre
prisonnire dun portrait fig. De plus, il faut considrer que les entretiens de
groupe constituent des vnements interactionnels dans le cadre desquels les
participants sinterinfluencent, comme lont relev plusieurs (Blanchet &
Gotman, 1992; Mishler, 1986).

Conclusion
Lapproche analytique interactionniste dveloppe dans le cadre de cette
recherche doctorale, centre sur les faons par lesquelles un groupe de pairs
collaborent la production dun savoir professionnel, a permis la description
nuance dun territoire de pratique, distinguant des manires de faire partages,
admises et contestes. Ce faisant, elle a mis en relief un ventail de savoir-faire
collectifs et singuliers en matire dvaluation formative des apprentissages. En
outre, cette approche a permis de montrer que les savoir-faire dun groupe sont
la fois tributaires dune culture professionnelle (zone partage), dune
capacit innover, exploiter une marge de manuvre personnelle (zone
admise) et, enfin, dune flexibilit sur le terrain qui permet de transformer des
contraintes en ressources (zone conteste).
Cela dit, on peut envisager que ce cadre danalyse interactionniste serait
susceptible dapporter un clairage sur dautres types de pratiques
professionnelles. Non seulement conduit-il cerner les pratiques
conventionnelles, celles du quotidien, mais il accorde galement une place aux
pratiques innovantes, celles mises en uvre par les francs-tireurs dirait Becker

26

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 30(1)

(1982/2006b). Enfin, il autorise la prise en compte des cas ngatifs , des


cas dviants , suivant un principe analytique dimportance pour quiconque
associe ses travaux la tradition sociologique de Chicago (Becker, 2002;
Woods, 1992). De fait, la zone conteste semble compose dexceptions
aux rgles dun groupe dans leur interaction avec des pratiques normalises et
normalisatrices, et donc des manires de faire qui branlent les lieux communs
ou ides reues pour ses membres. Ainsi, au lieu dcarter les cas jugs hors
norme , ce cadre danalyse incite plutt tenter de comprendre comment et
par quoi ils sont relis lobjet, favorisant lexploration de la complexit dune
pratique professionnelle et des enjeux quelle recouvre.

Notes
1

Lauteure remercie le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH)


dont le financement, sous la forme dune bourse dexcellence, a rendu possible la
ralisation de la thse partir de laquelle est tir cet article.
2
Globalement, lvaluation formative, quelle soit formalise dans le cadre dune tche
papier ou quelle revte des formes plus informelles telles que le questionnement
continu dans linteraction de la classe, renvoie cette fonction de lvaluation centre
sur les processus dapprentissage des lves, susceptible de les soutenir plutt que de
les sanctionner (Morrissette, 2002, 2009).
3
Lide de pratiques professionnelles nest pas distinguer de ce quon appelle par
convention des mtiers; ici, lemploi du mot professionnelles renvoie simplement
lide du travail dun groupe de personnes. Ainsi, le cadre danalyse avanc dans le
cadre de cette contribution pourrait servir tout autant clairer les pratiques de
mdecins que de menuisiers.
4
Demazire et Dubar (1997) distinguent la posture analytique des postures restitutive
et illustrative. La posture dite restitutive accorderait une place centrale rendre compte
de la parole des acteurs telle quils la livrent , cest--dire quelle nest pas
transforme des fins dexemplification conceptuelle, mais bien considre comme
lexpression transparente des pratiques. Dans cette perspective, lanalyste conoit que
la parole parle delle-mme, quelle est une expression transparente des pratiques des
auteurs de cette parole. Quant la posture dite illustrative, elle reposerait sur la
prmisse selon laquelle la parole des acteurs est aveugle sur ce quelle a dire; cest la
thorie qui serait susceptible dclairer lobjet de recherche. Sur cette prmisse,
lanalyste opre un usage slectif des paroles des acteurs sollicits en fonction des ides
quil veut mettre lavant-plan en dcoupant le matriau danalyse selon des catgories
prtablies. Dans cette optique, son projet global est plus li la dfense dun certain
point de vue, une dmonstration argumentative oriente par la thorie.
5
Les lecteurs et lectrices trouveront dans Morrissette (2009, 2010a) les dtails
concernant chacune de ces sous-catgories, ainsi que les extraits issus des entretiens sy
rapportant.

MORRISSETTE

/ Vers un cadre danalyse interactionniste des pratiques professionnelles 27

Plus prcisment, la technique dimpact a consist envoyer deux lves la salle du


personnel-enseignant dans le but daller y chercher un bouli , un objet fictif pour
lequel lenseignante na donn aucune indication. Daprs lpisode narr, les lves se
seraient prcipits la salle du personnel-enseignant pour revenir quelques minutes
plus tard, sans avoir trouv lobjet en question. Cest seulement ce moment-l que
lenseignante aurait tabli un lien entre cette qute vaine et la tche sur les polygones,
insistant sur le fait quil est prfrable de savoir ce quon cherche avant de se lancer
dans la ralisation dune tche, et donc de signaler les incomprhensions.

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Jolle Morrissette est professeure adjointe la Facult des sciences de lducation de
lUniversit de Montral. Ses travaux sinscrivent dans les domaines de lvaluation
des apprentissages, des perspectives interactionnistes ainsi que des savoirs pratiques,
et portent la marque dune proccupation particulire pour lpistmologie de la
recherche. Sur le plan mthodologique, elle privilgie les investigations collaboratives
sur le terrain par le biais dentretiens individuels et de groupe avec les enseignantes et
les enseignants. Sur le plan analytique, elle aborde ses objets dtude sous langle des
interactions qui lient les acteurs de la situation ducative au quotidien, cherchant

32

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 30(1)

rendre compte des significations quils engagent dans ces interactions. cette fin, et
concevant que le sens est indissociable de la manire dont il est produit, elle recourt
des analyses de discours, plus prcisment lanalyse de conversations.