Pratiques

Linguistique, littrature, didactique

143-144 | 2009
crits de savoirs

Les formulations des crits transitoires comme

traces du savoir en cours dappropriation dans le
cadre de lenseignement des sciences lcole
primaire

Claudine Garcia-Debanc, Danielle Laurent et Michel Galaup

diteur
Centre de recherche sur les mdiations
(CREM)
dition lectronique
URL : http://pratiques.revues.org/1384 dition imprime
DOI : 10.4000/pratiques.1384 Date de publication : 15 dcembre 2009
ISSN : 2425-2042 Pagination : 27-50

Rfrence lectronique
Claudine Garcia-Debanc, Danielle Laurent et Michel Galaup, Les formulations des crits transitoires
comme traces du savoir en cours dappropriation dans le cadre de lenseignement des sciences
lcole primaire , Pratiques [En ligne], 143-144 | 2009, mis en ligne le 19 juin 2014, consult le 29
septembre 2016. URL : http://pratiques.revues.org/1384 ; DOI : 10.4000/pratiques.1384

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 PRATIQUES N 143/144, Dcembre 2009

Les formulations des crits transitoires comme

traces du savoir en cours dappropriation dans
le cadre de lenseignement des sciences
lcole primaire

Claudine Garcia-Debanc, Danielle Laurent,

Michel Galaup (1)
GRIDIFE, ERT 64, IUFM Midi-Pyrnes,
Ecole Interne Universit Toulouse 2-Le Mirail

Depuis une vingtaine dannes, linitiative de didacticiens des sciences, no-

tamment Anne Vrin, ou de didacticiens du franais comme Gilbert Ducancel,
Jean-Franois Halt ou Claudine Garcia-Debanc a t affirme limportance de la
production dcrits tout au long de la dmarche scientifique, dans la double pers-
pective de lapprentissage des connaissances scientifiques et de la matrise des ca -
ractristiques des crits scientifiques. La publication de plusieurs numros th-
matiques de revues didactiques en atteste : Aster, revue de didactique des sciences
de lINRP, avec son n6, intitul Communiquer les Sciences (1988) ou son n33,
Ecrire pour comprendre les sciences (2001) ou, en didactique du franais, Recher-
ches pdagogiques 117, Eveil scientifique et modes de communication (1983),
Pratiques 51, Les textes explicatifs (1986) ou Repres 12, Apprentissages langa-
giers, apprentissages scientifiques (1995). Ces travaux mettent laccent, selon les
cas, sur la fonction cognitive des crits au cur de la dmarche scientifique ou sur
la spcificit des genres scientifiques.
Ces travaux sinscrivent dans une problmatique plus large qui cherche cerner
la place du langage, oral et crit, dans lappropriation des connaissances et les obs-
tacles que rencontrent les lves, notamment dans les milieux difficiles, comme le
rappelle Crinon (2002) : Les activits langagires, orales et crites ne constituent
pas une simple transcription dides prexistantes mais contribuent la construc-
tion des connaissances et lactivation des reprsentations mentales. Le langage,
conu comme artefact culturel et instrument mdiateur de la pense, est in-
dissociablement le lieu de linteraction sociale et de llaboration cognitive . Les
axes de travail retenus interrogent lactivit dcriture, sous ses diffrentes formes,

(1) Le travail prsent ici a t ralis dans le cadre de la recherche INRP 76010. Hlne P A-
LANQUE et Marylis E SQUERRE , matres-formateurs l IUFM Midi-Pyrnes ont particip
llaboration des sances et les ont mises en uvre dans leurs classes.

27
crits initiaux permettant dexpliciter les conceptions, en tout dbut dapprentis -
sage, crits intermdiaires ou transitoires qui accompagnent le travail, crits de
synthse et crits dvaluation. Cest dans ce contexte que se dveloppe le concept
dcrit de travail ou dcrit intermdiaire. Chabanne et Bucheton (2002) dfinis-
sent les crits intermdiaires comme des crits de travail, destins accompa -
gner et stimuler lactivit rflexive au cours de tches de collecte ou de rappel
dinformation, de (re)formulation immdiate dune leon, dbauche dun projet
narratif ou explicatif. Ils prcisent quils ont choisi le terme d crits interm-
diaires car ceux-ci restent troitement associs des situations dlaboration,
transitoires, soit de travail personnel, soit de travail collectif [...] De tels textes
portent les traces de lactivit de llve [...] insparablement cognitive, affective,
sociale et langagire. Ils permettent davoir des indications sur la faon dont ce-
lui-ci comprend la tche et sy engage ; sur ce quil fait avec la consigne propose
et les objets de savoir ou les problmes cognitifs quon lui pose. (Chabanne et
Bucheton, 2002 : 26). Ces auteurs indiquent galement que, selon eux, interm -
diaire peut tre pris dans de nombreux sens : intermdiaire entre deux tats dun
crit mettre en forme, entre deux tats de pense, entre les membres dun groupe
de travail, entre des crits et des oraux, etc. On gardera deux smes essentiels : le
(2)
caractre mdiat , tre une mdiation entre deux sujets, entre deux discours, entre
le sujet et lui-mme ; le caractre transitoire et li des situations prcises de travail
(Chabanne et Bucheton, 2002 : 20). Les crits ainsi dsigns participent de faon
manifeste de ce que Goody (2006) dsigne par technologie de lintellect .
Etant donn le caractre polysmique du terme d crit intermdiaire , nous
lui prfrons celui dcrit transitoire. Ces crits sont transitoires, dans la mesure
o ils ne font pas lobjet dune valuation, aident la rflexion et se distinguent
ainsi des crits dfinitifs ou de synthse. Ils permettent un engagement individuel
de chaque lve dans la tche, une explicitation des conceptions et de ltat des sa -
voirs construits chez chacun des lves diffrents moments de lavance du tra-
vail en classe. Ils servent de soutien la mise en vidence de controverses et de dif -
frences dapproches, dans la mesure o, comme le montre Vrin (1995), la pro-
duction dcrits intervient comme lun des moyens pouvant favoriser linstalla -
tion dun conflit cognitif (Vrin, 1995 : 24). Ils permettent galement lensei-
gnant de percevoir les volutions de formulations comme traces de ce quont com -
pris les lves et donc dajuster son action. Conservs dans un port-folio, un car-
net dapprentissage (Crinon, 2002) ou un carnet dinvestigation, ils servent de m -
moire et permettent llve un retour rtrospectif qui laide mesurer les volu-
tions dans sa comprhension des phnomnes scientifiques.
La prsente publication sappuie sur les rsultats collects au cours dune re-
(3)
cherche conduite en partenariat entre les IUFM de Rennes et de Toulouse-Midi-
Pyrnes et lINRP (Recherche INRP 76010 intitule Ecrits intermdiaires,
crits prparatoires : pratiques scripturales et mises en uvre didactiques de
l'cole au lyce ), conduite de 2006 2009. Le travail ralis par ce groupe sins-
crit dans la continuit de deux recherches antrieures INRP, pluridisciplinaires,
sous la responsabilit du dpartement de didactique du franais, dune part une re-
cherche intitule Apprendre loral (pour le bilan de cette recherche, voir Gar -
cia-Debanc, Plane, 2004) et dautre part la recherche sur l Enseignement et la
(4)
structuration du lexique lcole et au collge . Des publications issues de ces

(2) En italiques dans le texte original.

(3) Je remercie Claire Doquet-Lacoste davoir pris linitiative de cette collaboration scientifi-
que en 2006.
(4) (2002-2004), coordination S. Plane et C. Garcia-Debanc.

28
recherches (Garcia-Debanc, Laurent, 2003, 2004) ont dj montr limportance
des interactions verbales orales et des crits transitoires dans lacquisition dun
vocabulaire de spcialit dans une squence en biologie, notamment des verbes
spcifiques et des nominalisations correspondantes.
En continuit avec les travaux prcdents et en vue didentifier les modalits de
production et dutilisation des crits individuels en sciences, lquipe sest int-
resse aux crits produits diffrents moments dune squence, sous langle de la
circulation des crits de travail de lindividu au groupe et des effets des interac-
tions orales sur les productions individuelles :
crit individuel production de groupe (oral ou crit) retour sur lcrit
individuel.
Lhypothse est que les formulations crites portent trace des savoirs en cours de
construction. Lanalyse des carts entre les formulations individuelles initiales, les
formulations retenues par le groupe et une nouvelle formulation individuelle donne
des indications prcises sur la construction des connaissances par chacun des lves
et la part que peuvent occuper dans celle-ci les interactions orales avec les autres
membres du groupe. Lexamen de ces travaux permet ainsi de voir dans quelle me-
sure les interactions orales dans le groupe sont favorables lavance des connais-
sances et quel profit individuel en retire chacun des participants du groupe.
Les donnes ont t recueillies grce la mise lpreuve dune ingnierie di-
dactique conue conjointement par les membres de lquipe : les sances ont t
prpares collectivement par les formateurs permanents de lIUFM spcialistes
dune discipline scientifique, biologie ou technologie selon le cas et de didactique
des sciences, les matres-formateurs qui ont ensuite mis en uvre lingnierie
dans leur classe et lenseignant-chercheur spcialiste de Sciences du langage et de
didactique du franais. Les thmes dtude scientifiques retenus sont des sujets
frquemment traits dans les classes et ralisables par les PE2 durant leurs stages :
la digestion et la respiration ; la fabrication de cartes animes pour ltude de la
transmission de mouvements ; la conception de circuits lectriques et un travail
sur mlanges et solutions ; des travaux sur lnergie et le traitement des dchets.
Les sances ont t mises en uvre dans deux classes, respectivement une
(5)
classe de CM1 dune Ecole annexe toulousaine recrutement social htrogne ,
(6)
et une classe de CM1 /CM2 de la priphrie toulousaine . Les deux enseignantes
sont matres-formateurs l IUFM Midi-Pyrnes et membres de lquipe INRP.
Les donnes collectes sont constitues par :
les crits produits par les lves divers moments du travail :
crit individuel leur permettant dexposer leurs conceptions par rapport au
phnomne scientifique travaill. Ces crits sont formuls aprs un certain
nombre de sances dapproche du phnomne ;
crits de groupes rdigs lissue dun travail de groupe prenant appui sur
des crits individuels pralables ;
crit individuel ralis aprs le travail de groupe et la mise en commun col-
lective, sans rfrence directe lcrit de groupe prcdemment ralis, les
lves ne pouvant pas le consulter.
lenregistrement vido des changes dans les classes, au cours de la mise en
commun des crits raliss par les divers groupes ;

(5) Classe dHlne Palanque lEcole Bnezet, Ecole Annexe II, Toulouse, Haute-Garonne.
(6) Classe de Marilys Esquerre lEcole dAyguesvives, Haute-Garonne.

29
 les entretiens raliss auprs des matres-formateurs avant et aprs la mise en
uvre de la squence. Ces entretiens visent clarifier les intentions de lensei-
gnant, justifier les carts ventuels par rapport lingnierie labore par le
groupe de recherche et analyser la mise en uvre effective (7).
Lensemble de ces documents fait lobjet dune analyse croise par lquipe de
recherche, par les formateurs de la discipline et par la linguiste didacticienne du
franais.
Le travail prsent ici sinscrit dans une tradition dj longue en didactique du
franais et didactique des sciences, avec notamment les analyses conduites par Ber-
ni, Jaubert et Rebire, qui ont ralis une comparaison systmatique des formula-
tions orales et des formulations crites tout au long dune dmarche scientifique
(Jaubert, Rebire, 2001). Loriginalit de notre travail consiste, nous semble-t-il, en
deux points : dune part, la comparaison systmatique des productions de groupes et
des productions individuelles avant et aprs un travail de groupe, dautre part, une
focalisation sur lemploi du lexique, notamment le lexique des verbes.
Nous nanalyserons ici quune partie des donnes recueillies, celles qui concer-
nent les formulations successives des lves, en biologie, dans deux dmarches
mises en uvre : la dfinition de la fonction de digestion et lexplication des liens
entre respiration et circulation. Avant de prsenter le traitement de ces donnes,
nous voudrions tout dabord resituer les diffrentes formes et fonctions des crits
dans la dmarche scientifique lcole primaire.

1. Diffrentes formes et fonctions des crits dans la dmarche

scientifique lcole primaire : le statut des crits comme indice
de la nature de la dmarche scientifique mise en uvre en classe
Ds les premiers travaux en didactique des sciences, Vrin (1988) met en vi-
dence le fait que la place et la nature des productions crites sont des indices dis -
criminants importants pour caractriser le statut de lenseignement scientifique.
En effet, dans un enseignement magistral, les crits sont limits la copie de sch -
mas ou de textes et la production crite rserve au contrle crit terminal, de sorte
que lon ne peut savoir parfois si la mauvaise note obtenue par llve est due des
carences de connaissances scientifiques ou des formulations dfaillantes du
texte explicatif (Coltier, 1986).
En revanche, lcrit, sous des formes diverses, accompagne la dmarche scien-
tifique (Garcia-Debanc, Laurent (2003) : schmas lgends ou textes faisant tat
des reprsentations initiales, formulations crites des hypothses et de protocoles
exprimentaux, notes, mesures et dessins lgends en accompagnement de lob -
servation, synthses provisoires, comptes rendus dexpriences et ventuelle-
ment crits de vulgarisation scientifique. Les crits ainsi raliss peuvent remplir
diverses fonctions : crits instrumentaux pour soi, ils permettent dagir, de conser-
ver en mmoire et de traiter des donnes pour formuler des explications ; crits ex-
positifs pour dautres, ils visent faire comprendre dautres ce quon a soi-mme
compris (Vrin, 1988)
Les crits sefforcent ainsi de mimer la diversit des traces crites dans lactivi-
t de recherche et constituent dune certaine manire, une transposition didacti-

(7) Cette mthodologie est celle qui est utilise dans les travaux du GRIDIFE, Groupe de Re -
cherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants, ERT 64 de
lIUFM Midi-Pyrnes. Pour une explicitation de la mthodologie de recherche, voir Car -
nus, Garcia-Debanc, Terrisse (2008).

30
que de la pratique sociale des chercheurs. Lanthropologue Bruno Latour, a forma -
lis, partir de lobservation du travail de laboratoire, sept types de travaux qui
font appel lcrit (Latour, 1985) :
mobiliser : rassembler les donnes du monde en un point,
fixer immuablement les formes : garder des traces de tous les tats succes-
sifs dun mme phnomne,
aplatir : traduire le trop grand, le trop petit, le trop mlang sur la surface
dune feuille de papier,
varier lchelle,
recombiner et superposer les traces,
incorporer linscription dans un texte,
fusionner avec les mathmatiques (diagramme, histogramme, colonnes,
quations), en ajoutant des informations chaque tape et en les capitalisant.
En cho ces sept travaux, Vrin et al. (2009) ont mis en vidence quatre tra-
vaux de llve dans le cadre de lenseignement des sciences :
traduire de faon homogne les donnes obtenues dans des temps et situa -
tions diffrentes : ces traces peuvent ainsi tre compares, tries, classes,
manipuler les traces sur le papier ou le tableau pour rechercher la coh-
rence, lexactitude, la systmatisation,
confronter les donnes de classe avec les donnes socialises,
chercher de nouvelles formes dorganisation des donnes : listes, tableaux,
schmas, textes avec passages des uns aux autres : simplifier, poser des cat-
gories, tablir des relations, gnraliser.
Les crits transitoires sont la fois tmoignage dune pense en train de se cons-
truire et base dlaboration dun crit abouti. Une de leurs caractristiques est leur
dimension rflexive : ils constituent un espace o les scripteurs peuvent revenir
sur leurs noncs pour sen ressaisir et les transformer, tmoignant ainsi des sa-
voirs en construction.

2. Une dmarche en biologie

2.1. Le protocole de travail
Le travail prsent ici sest effectu dans deux classes de CM, respectivement
CM1 et CM1/CM2 et concerne une squence sur ltude de la digestion chez
lhomme. Les sances qui font ici lobjet de nos analyses se droulent aprs un
premier travail sur la notion de tube digestif, au cours duquel les lves ont d-
nomm les divers lments du tube digestif et se sont intresss au trajet suivi par
les aliments. La notion de tube digestif a t apprhende partir de diverses acti -
vits : la consommation daliments dans la classe (un aliment solide et un liquide),
lobservation du tube digestif dun lapin dissqu, la modlisation du tube digestif
laide dune ficelle de la longueur du tube placer dans une silhouette humaine
trace au sol la craie, lobservation de documents (photos et dessins).
Un premier crit a permis dexpliciter des conceptions, en rponse la ques-
tion : Quel est le chemin des aliments dans notre corps ?
Une telle consigne appelle un crit mixte compos dune part dun schma du
corps humain lgend, dautre part dun texte rdig tel que celui de llve que
nous appellerons Julien, que nous reproduisons dans son orthographe originale :
Quel est le chemin des aliments dans notre corps ?
Cest le tube digestif.

31
 Sa pare de la bouche, puis sa va dans la guorge. Sa dsans et puis sa arrive dans les-
tomac. La nourriture est broiller, macher, asticoter et sa repare de le tube digestif.
Directeman sa pare dans lintestin. Sa fait long trague pour arriv lanus.

Ce texte est accompagn dune silhouette dhomme, y compris cheveux et

pieds, et de la lgende de quatre organes : guorge, lestoma, lintestin, lanus.
On notera dans ce texte la prsence de nombreux verbes de dplacement : part
(2 fois), va, descend, arrive, repart, arriver. Le texte est structur sous la forme
dune chronique, comme le montrent les connecteurs temporels marquant la suc -
cessivit : puis, et puis, et, ainsi que des marques de ponctuation ayant ici la valeur
smantique de marques de successivit. Trois verbes sont prsents la forme pas -
sive : broyer, mcher et un trange asticoter. Ces verbes voquent un traite-
ment des aliments dans le tube digestif. Les transformations cites semblent se
drouler dans lestomac, bien que le verbe mcher soit cit. Laboutissement du
chemin dcrit est lanus, cit comme une fin en soi par Julien, comme par dautres
lves, comme Jules :
sa part de la bouche et sa fini dans les WC. Sa sort des 2 ct.

Un seul lve de la classe de CM1 (Antonin) fait mention dune utilisation des
aliments digrs qui quittent le tube digestif pour aller dans les muscles :
il commanse par la gourge et il passe dans lestoma est il se transforme calsiom et il
vas dans les mucle. Je pance que le le petitsuise fait des des musqule dans notre core
et pour bien grandir aussi.

Ces crits illustrent la ncessit de travailler spcifiquement sur la fonction de

digestion afin que les lves donnent un sens aux mots du langage courant quils
utilisent :
il est dans le ventre on le digre et puis il ressort sous une autre forme (la forme
ronde) (Alex)

Cest pourquoi nous avons volontairement dissoci la dcouverte des organes

du tube digestif et ltude de la digestion. La squence sur la digestion proprement
dite dbute par une nouvelle question : quest-ce que digrer ? . Elle se dcom-
pose en plusieurs phases, appelant chacune la production dun crit transitoire ( cf.
tableau page suivante).
Les supports utiliss pour ces critures sont diffrents dans les deux classes.
Dans la classe de CM1, les crits sont raliss sur des feuilles volantes indpen -
dantes non redonnes aux lves. Dans la classe de CM1/CM2, les diffrents
crits figurent successivement dans le carnet dexprimentation, sous des rubri-
ques qui permettent de distinguer leurs statuts diffrents :
Notre question : Quest-ce que digrer ?
Ce que je crois (rappel des consignes identiques celles qui ont t indiques plus
haut : citer 4 verbes et rdiger un court texte explicatif)
Aprs mise en commun avec la classe, jcris 4 verbes et je rdige un court texte ex-
plicatif.

On peut supposer que ce second dispositif favorise un retour rtrospectif des

lves sur leurs formulations antrieures.
Les verbes proposs dans les deux classes tant trs proches, nous nous limite-
rons ici analyser lvolution de certaines productions dans la classe de CM1.

32
Phases Tche des lves Rsultats analyss
Phase A Travail individuel : chaque lve pro- Pour chaque lve, comparaison des ver-
duit une liste de 4 verbes quil associe bes cits dans la liste et utiliss dans le
par le sens au verbe digrer , puis texte 1.
un court texte expliquant ce que signi-
fie, pour eux, digrer (crit 1).
Phase B Travail par groupe : confrontation des Comparaison entre les listes individuel-
verbes crits dans la phase A et propo- les cumules et la liste commune pro-
sition dune liste de verbes dans cha- duite (valuation de la cration au niveau
que groupe. du groupe).
Phase C Mise en commun et classement au ta-
bleau des verbes proposs par chaque
groupe. Lenseignant gre la mise en
commun en organisant les verbes rele-
vs en trois colonnes : les verbes qui
expriment le passage, les verbes
comme broyer , les autres.
Phase D Travail individuel : court texte expli- Pour chaque lve :
quant ce que signifie digrer (crit comparaison des verbes utiliss dans le
2). texte explicatif 1 et le texte explicatif 2,
origine des verbes nouveaux utiliss
(puiss dans la liste du groupe ou dans
celle de la classe)
Phase E Travail individuel en fin de squence, Pour chaque lve :
avec la mme consigne quen dbut de comparaison des verbes seuls et des
squence : chaque lve propose une verbes de lcrit 3,
liste de quatre verbes associs par le valuation de lvolution de lexplica-
sens digrer et un court texte expli- tion au cours de la squence travers les
catif (crit 3) verbes utiliss dans les textes 1, 2 et 3,
valuation de lvolution de la repr-
sentation du concept de digestion au
cours de la squence travers les listes
de verbes produites en dbut et en fin de
squence.

2.2. Pourquoi sintresser particulirement lemploi de verbes ?

Les lves sont face une double tche, dune part la constitution dune liste de
verbes, en langue, hors contexte demploi, dautre part la production dun crit ex-
plicatif, en rponse une tche de dfinition.
Dans la mesure o la digestion est envisage en tant que processus, les verbes
sont des indicateurs pertinents. Le choix de cette mthode dcoule des rsultats du-
ne recherche prcdente Enseigner le lexique lcole et au collge ( INRP , GRI-
DIFE IUFM Midi-Pyrnes) publis dans la revue Aster (Garcia Debanc, Laurent,
2003). Nous y montrions dj que lanalyse des aspects lexicaux nous a conduites
intgrer dans les phases dmergence de reprsentations un travail plus spcifique
sur les verbes et inciter les enseignants utiliser la technique des cartes mentales,
connue en ducation lenvironnement et la sant. Cette technique (Legrand
2000) consiste, dans notre cas, associer quatre verbes au verbe digrer , verbes
extraits du registre du langage courant mais au sens complexe. La liste propose
permet de mettre en vidence [...] les connaissances [...], mais aussi comment cel-
les-ci sont interrelies [...] (Iguenane, Marchand & dIvernois, 1999).
Les quatre verbes demands sont suffisants pour illustrer les orientations de

33
limage mentale que les lves ont sur la digestion : associe des manifestations
extrieures (manger, boire, vomir, rejeter, uriner, attendre) ou phnomne interne
imagin comme un simple passage (avaler, passer, traverser) ou avec transforma-
tions mcaniques ( craser, broyer, ronger, mastiquer, mcher) ou autres (trier, ra-
mollir, mtamorphoser, filtrer).

2.3. La production des explications : analyse qualitative des rponses

En complment de ce recueil de verbes, nous avons demand aux lves de pro-
duire un court texte explicatif en rponse la question quest ce que digrer ? .
Notre intention tait de voir dans quelle mesure llve engag dans une tche
complexe, la production dun crit explicatif, arrive mobiliser ses connaissances
(supposes) dans le domaine scientifique et comment il gre le passage dune liste
de verbes un texte ou linverse.
Nous avons ainsi distingu plusieurs phases et confront plusieurs crits (liste
individuelle texte 1, liste individuelle liste de groupe, liste de groupe ou de
classe texte 2) :
Un premier tableau (voir 2.5) permet de suivre lvolution des verbes lors du
droulement des phases A, B, C, D dmergence des conceptions. La charnire en-
tre les productions individuelles des phases A et D correspond au travail de groupe
(liste des verbes prsente par le groupe).
Un second tableau permet de suivre les productions dun lve lors des diff-
rentes phases, de conception (phases A et D) et dvaluation post squence
(phase E).
Lobjectif de lenseignant est que les lves comprennent que la digestion cor-
respond un ensemble de transformations des aliments en nutriments, afin quils
puissent traverser la paroi de lintestin grle et passer dans le sang. La pertinence
des dcisions de retrait dun verbe ou dajout par les lves a t dtermine en re-
lation avec lobjectif de la squence. Un retrait est jug pertinent lorsquil con-
cerne un verbe ne se rapportant pas la digestion ou se rapportant uniquement au
trajet des aliments. Un ajout est jug pertinent lorsquil sagit dun verbe expri-
mant une transformation mcanique ou par les sucs digestifs.
Lvolution dans les productions des lves sera note positive si les verbes ou
les explications donnes dpassent lide de passage et font rfrence ces trans-
formations.
Comparons la production initiale de Julien celles quil propose en rponse
ces deux consignes (crits 1 et 2), puis celle quil rdige lissue de la dmarche
(crit 3).
Ecrit 1 de Julien
Quest ce que cest que digrer ?
Consigne : jecris 4 verbes linfinitif qui son assosis a digrer.
Digrer ce pase tout le long du tube digestif, et tout le long la nourriture est macher,
broiller, ecraser, masticoter jusqu que tout les aliment que lhomme a besoin soin
dans le sang.
Macher, broiller, ecraser, masticoter

La digestion est perue comme un long passage (passe, tout le long du tube di-
gestif, tout le long) durant lequel se droulent des transformations mcaniques,
comme le montrent les quatre verbes proposs ( noter que masticoter, hybride en-
tre asticoter et mastiquer, a remplac asticoter), eux-mmes employs sous une
forme passive dans le texte rdig. La fonction de nutrition apparat dans les der-
niers mots du texte.

34
 Ecrit 2 de Julien
Digrer par de la bouche et fini a lanus ou tout les aliment que notre corp a besoin.
Tous le long du tube digestif les glande ramolise, brois, mache pour la mat (barr)
rejet tous se que le corp na pas besoin.

Lcrit 2 marque une meilleure comprhension du phnomne de la digestion et

de la nutrition. Si le trajet (part, finit , tout le long de) et les transformations mca-
niques continuent tre nomms (broyer, macher), les transformations chimiques
commencent apparatre (les glandes ramollissent) et le tri entre aliments utiles au
fonctionnement du corps humain et dchets est signal en fin de texte. Il est noter
que le verbe ramollir est issu du travail de groupe, il a t conserv par Julien.
Voici maintenant lcrit rdig par Julien deux mois plus tard, comme valua-
tion du travail sur la digestion.
Ecrit 3 de Julien
Broiller triller mtamofoser saliver
Sa part de la cavit bucale l o les dentes brois les aliments et la salive la ramoli, puis
sa dessans dans sophage pour arriv dans lestomac. Dans lestomac les aliments
son cras, il ramolise. Les aliments reprne leur chemin dans le tube digestif et ar-
rive dans lintestin grle l o les aliments commence a traverser la parois intestinal.
Se sont des nutriment. Dans le gros intestin les aliments continu a traverser la paroi
pendant que les dchet continu leur chemin dans le tube digestif pour arriv a lanus
l o il sont jct. Digrer dure 24 h et le tube digestif mesure 8 mtre de long.
On peut mesurer tout le chemin parcouru tout au long de la dmarche. Mme
sils sont incorrectement orthographis pour la plupart, les quatre verbes proposs
permettent de rendre compte de lensemble du processus ( trier, mtamorphoser)
et des transformations mcaniques ( broyer) et chimiques (saliver). Le verbe mta-
morphoser provenant dun autre groupe a finalement t retenu par Julien, bien
que ce verbe ne soit pas conventionnellement utilis propos de la digestion. Il ne
faisait pas partie des verbes retenus par lenseignante au cours de la squence. Il
faut certainement relier ce choix lattrait dun verbe dutilisation rare, orthogra-
phe complexe, qui nest dailleurs pas respecte, bref, un verbe savant . Limage
est cependant intressante. On peut toutefois noter que le dernier verbe cit, sali -
ver, nest pas sur le mme plan de gnralit que les trois autres verbes.
Dautres verbes sont utiliss dans le texte explicatif, qui prsente la digestion
comme un trajet (a part, puis a descend, pour arriver, reprennent leur chemin
dans le tube digestif et arrivent, continuent leur chemin dans le tube digestif pour
arriver ) et montre la fonction des divers lments du tube digestif chaque tape
du cheminement, sous la forme de relatives de structures syntaxiques proches de
formulations orales (l o), diffrentes de la norme de lcrit.
Le verbe ramollir, dj retenu dans lcrit 2, est cit deux fois dans lcrit 3. Le
souvenir de limage de la pomme laisse dans la bouche mais aussi des aliments di-
grs dans lintestin du lapin a certainement confort Julien dans lutilisation de ce
verbe qui, lui non plus, na pas fait partie des verbes mis en valeur par lenseignante.
La notion de nutriment semble comprise, avec lemploi deux reprises du verbe
traverser, ainsi que la distinction entre les nutriments (ceux qui traversent la paroi
intestinale) et les dchets. Par contre, il ny a pas de relations entre les dchets et
les aliments.
Une tche dcriture identique a t propose aux lves trois fois sur une p-
riode de deux mois. Chaque lve a procd chacune des formulations successi-
ves sur une mme feuille en ce qui concerne les phases A et D (verbes et crit 1,
crit 2). Aucune consigne concernant la stratgie de rcriture ne leur a t don-
35
ne. Lcrit sert ici cristalliser les reprsentations individuelles des lves un
moment du processus dapprentissage et lobliger rendre compte de lexplica-
tion telle quil peut la formuler un moment du travail. Lcrit produit est transi-
toire. Il est archiv et permet lenseignant, mais aussi ventuellement llve,
de mesurer le chemin parcouru et de mettre en relation les savoirs construits dans
la dmarche scientifique et les reprsentations initiales. Les fonctions de lcrit ne
sont que partiellement utilises, dans la mesure o lcrit produit ne fait pas lobjet
dun retour rflexif et dune rcriture.
Nous allons maintenant analyser dans quelle mesure, au cours dune sance,
productions crites individuelles et production ngocie en groupe permettent
chacun des lves de progresser dans les formulations et la comprhension du ph -
nomne. Pour cela, nous allons comparer les formulations des crits 1 et 2 des di-
vers participants du groupe de Julien.

2.4. Dans quelle mesure la production de groupes aide-t-elle chacun des

participants du groupe progresser dans ses propres formulations ?

Le groupe dans lequel a travaill Julien tait compos de cinq lves : Damien,
Alex, Lisa et Flavy et, bien sr, Julien.
La production collective est constitue d'une liste de 17 verbes. Les verbes pro-
duits collectivement sont plus nombreux et plus divers que la somme des verbes
noncs par chacun des participants du groupe.
Aprs mise en commun en classe entire, 10 ont finalement t retenus ; ils sont
souligns, comme dans la production des lves. Deux verbes ont t barrs : pren-
dre et uriner.
Liste produite par le groupe et modifications apportes :
transformer, ramolir, trier, broiller (mal orthographi, alors que lorthographe cor-
recte a t barre), prendre, avaler, passer, digrer, mastiquer, uriner, ronger, reje-
ter, macher, manger, boire, craser, finir.

Comparons maintenant les crits transitoires successifs des quatre lves

Damien, Flavy, Lisa et Alex.
Verbes de Damien
Pas de verbe
Ecrit 1 de Damien
Digrer est quand on avale de la nourriture et quand elle est au bout du tuyau digestif.
Ecrit 2 de Damien
digrer est quand ton coupe avec les dents a se filtre, sa se trier la fin a resore
par lanus.
Verbes et crit 3 de Damien (valuation)
Mastiquer, trier, broyer, craser
Les aliments passe par la cavit buccale et sont mastiquer, puis ils sont broyer et
vont dans lestomac. Ensuite ils vont dans lintestin grle et dans gros intestin qui
sont trier et ressort les dchets non digrer.

Verbes de Flavy
Manger avaler macher boire
Ecrit 1 de Flavy
La digestife cest quon mange sa passe par le toillaux
Ecrit 2 de Flavy
Digrer cest une accion avec les aliment comme une machine mcanique
36
 Verbes et crit 3 de Flavy (valuation)
Tche non ralise : lve absente

Verbes de Lisa
craser, macher, avaler, manger
Ecrit 1 de Lisa
on avale
Ecrit 2 de Lisa (dicte ladulte, llve tant en grande difficult par rapport
lcrit)
Digrer cest trier ce qui est bon pour le corps dans les aliments
Verbes et crit 3 de Lisa (valuation)
Machouller, trier, craser, broyer
Digrer commence par la bouche et fini par la nuce.

Verbes dAlex
Avaler, passer, digrer
crit 1 dAlex
Cest quand le nouriture passe dans le tube digestife. Cest quand la nourriture est
avaler on la fait passer dans le tube digestife. Cest sa que jappelle digrer.
crit 2 dAlex
Cest quand nouriture couper dans la bouche puis avaler, transformer et ramolli,
broyer et rejeter
Verbes et crit 3 dAlex (valuation)
Trier, mastiquer, rejeter, avaler
Il faut mcher la nourriture, lavaler, puis ca va passer dans le tube digestif ensuite
dans lestoma. Se qui est bon va rester dans le corp et se qui nest pas bon pour le
corp (rpt deux fois) va tre rejeter par lanus.

Pour tous les lves de ce groupe, on peut constater une progression dans la for-
mulation entre lcrit 1 et lcrit 2. Damien et Alex ont utilis les verbes issus du
travail de groupe et de la mise en commun en classe entire pour enrichir leur pro-
duction crite (crit 2).
Pour Damien, un verbe, trier, provient de la liste du groupe et deux verbes, cou-
per et filtrer, proviennent de la liste de la classe. Lvolution constate se retrouve
dans les dernires productions, verbes et crit 3. Toutefois, lintervention des sucs
digestifs (transformation autre que mcanique), non voque dans les crits de re-
prsentations, nest toujours pas mentionne.
Dans le cas dAlex, un verbe, avaler, tait dj prsent dans lcrit 1, quatre ver-
bes, transformer, ramollir, broyer, rejeter, sont puiss dans la liste du groupe, un
verbe, couper, dans la liste de la classe. Cet enrichissement observ dans lcrit 2
nest pas retrouv dans lvaluation, notamment dans lcrit 3, o trois ides per-
sistent : celle dun passage, celle dune mastication et celle dun tri. Les verbes
employs dans le texte sont identiques ceux de la liste : trier, mastiquer, rejeter,
avaler . Lexpression des modifications, transformer, ramollir et broyer, nest pas
retenue en fin de squence par cet lve.
Les productions de Flavy et de Lisa sont rduites dans chaque crit une phrase
courte, voire trs courte, sujet-verbe pour lcrit 1 de Lisa, on avale . Cependant
ces formulations tmoignent malgr tout dune volution vers lexpression de
transformations, machine mcanique chez Flavy, ou de tri.
En observant les rsultats des autres groupes, on peut noter que le verbe trier
est cit par huit lves sur 15. Dans 6 cas, ce verbe napparaissait pas dans les
crits de reprsentations (verbes initiaux, crits 1 et 2). On peut penser dans ce

37
cas un effet classe lors de la mise en commun. Labsence denregistrement de
ces sances ne nous permet pas dvaluer linfluence de lenseignante et la part de
la communication entre les groupes dlves. On peut cependant noter que trier a
t inclus dans toutes les listes de groupes alors quaucun lve ne lavait propos
lors des productions crites initiales (verbes et crit 1). Lors de la mise en commun
des listes de groupes, trier a fait partie des verbes mis en valeur car il a t propos
par tous les groupes et retenu par lenseignante qui y a trouv une ide intressante
en relation entre le trajet des nutriments et celui des aliments non digrs.
Dans le mme ordre dide, il est intressant de noter que le verbe mtamorpho-
ser, initialement apparu au sein dun groupe lors des changes oraux entre lves
(verbe non cit par les lves de ce groupe en crit 1) a t retenu par 9 lves sur
20 dans lcrit dvaluation. Ici, lattrait du verbe a jou un rle non ngligeable.
La correction apporte par lenseignante lors de la squence dapprentissage na
pas suffi pour labandon de ce mot. On peroit ici linfluence du plus grand nom-
bre et les risques lis lutilisation de lexpression non corrige des lves. Lin -
clusion dans le cahier dobservations et dexpriences dune page lexique com-
prenant les mots appris lors de la squence et les mots utiliss par les lves asso -
cis leur dfinition aurait certainement conduit une meilleure volution.

2.5. Lvolution de lemploi de verbes pertinents pour rendre compte

de la digestion : analyse quantitative des rsultats
Plusieurs indicateurs sont retenus pour lanalyse du cheminement des lves.
Le premier indicateur concerne le suivi des verbes choisis et lvolution ven-
tuelle :
Nombre de verbes communs entre lcrit 1 et lcrit 2
Cette donne permet dvaluer si le travail de groupe et de classe a eu une in-
fluence sur lexpression de la conception initiale de llve.
Phase E : comparaison verbes seuls et textes
volution des verbes des textes dans la squence
volution des verbes dans la squence
Ces trois donnes permettent dvaluer la capacit dun lve exprimer ces sa-
voirs (supposs ou acquis) dans un texte explicatif
Le second indicateur concerne lorigine des verbes prsents dans les textes ou
lists :
Nombre de verbes puiss au groupe
Nombre de verbes puiss la classe
Ces deux types de donnes permettent de voir si lvolution de lexpression de
la conception est directement inspire des propositions du groupe ou fait suite au
travail en commun en classe entire.
Le troisime indicateur concerne le sens des verbes utiliss et est en relation di-
recte avec lobjectif dapprentissage fix par lenseignant (voir 2.3).
Pertinence des retraits
Pertinence des ajouts
Ces donnes permettent de dterminer la qualit de lvolution constate.
Dans un premier temps, la comparaison de lutilisation des verbes aux diff-
rents moments dcriture de la phase de conception (phase A : verbes et crit 1 ;
phase D aprs changes de groupe et mise en commun (crit 2) donne les rsultats
prsents dans le tableau ci-aprs. Sur 19 lves (un lve na crit aucun verbe)
38
Nombre de Pertinence des Nombre de Nombre de Pertinence des ajouts
verbes retraits verbes puiss verbes puiss 0 = aucune pertinence ;
communs (0 = aucune au groupe la classe 1 = ajouts pertinents et
crits 1 2 pertinence, ajouts non pertinents ;
1 = pertinence 2 = ajouts pertinents
(verbes ne se (verbes se rapportant
rapportant pas la digestion sauf pas-
la digestion ou se sage)
rapportant au
trajet)
0 verbe : 14 pertinence 0 : 5 0 verbe : 5 0 verbe : 6 pertinence 1 : 8
1 verbe : 4 pertinence 1 : 10 1 verbe : 10 1 verbe : 10 pertinence 2 : 8
2 verbes : 1 sans objet (pas 2 verbes : 2 2 verbes : 3 pertinence 0 : 3
de retrait) : 4 4 verbes : 2

On peut constater que :

100 % des lves proposent pour tout ou partie des verbes diffrents entre le
premier crit individuel (crit 1) et lcrit faisant suite aux changes de
groupe et de classe (crit 2) ; 14 lves sur 19 ont compltement modifi leurs
productions ;
dans la majorit des cas (10 cas sur 19), les verbes qui ont t supprims
taient bien des verbes inappropris par rapport aux attentes, dans la mesure
o ils traitaient du trajet des aliments (passer, finir, parcourir, etc.) ou de
lalimentation (manger, boire) ;
dans 16 cas sur 19, lvolution dans le choix des verbes est conforme ce
qui est attendu en totalit (8 cas de pertinence 2) et partiellement (8 cas de
pertinence 1) ;
il ny a pas de diffrences significatives entre linfluence apparente des chan-
ges au sein des groupes ou en classe entire, 8 lves proposent des verbes pro-
venant indiffremment de la liste du groupe ou de la mise en commun en classe
entire (autres groupes), 6 lves puisent dans la liste de leur groupe, 5 dans celle
de la mise en commun. Seuls deux cas sont assez contrasts, Alex, dj cit,
avec 4 verbes puiss dans la production de groupe et 1 dans celle de la classe et
Samuel, avec uniquement 4 verbes utiliss inspirs par la production de groupe.

La comparaison des productions de lvaluation entre elles (liste de verbes et

crit 3) et aux productions transitoires donne les rsultats suivants : sur 19 lves
(un lve na crit aucun verbe)

Comparaison verbes seuls /
verbes des textes de la
phase E
8 fois les verbes et le texte
expriment des transforma-
tions
9 fois seuls les verbes expri-
ment des transformations
0 fois seuls les verbes du
texte expriment des transfor-
mations
1 fois il ny a aucune ide de
transformation
volution des verbes des tex- volution des verbes dans la
tes dans la squence squence
8 fois : volution positive 17 fois : volution positive
(vers lide de transformations 2 fois : pas dvolution (dans
diverses et de passage dans le les deux cas, lide de trans-
sang) formation est acquise)
5 fois : pas dvolution (dans 0 fois : volution ngative
tous les cas il ny a pas dex-
pression des transformations)
6 fois : volution ngative
(disparition de lide de trans-
formation : dans tous les cas
sauf 1, rgression entre lcrit
2 et lcrit dvaluation)

39
 On peut constater que :
lors de lvaluation (phase E), 17 lves sur 19 tmoignent dune volution
positive dans la reprsentation du concept de digestion, les transformations
et/ou le passage des nutriments dans le sang sont voqus dans leurs produc -
tions crites ; seuls la moiti dentre eux sont capables de puiser dans leurs
acquis en termes de vocabulaire (liste de verbes) pour formuler une dfinition
du processus de digestion ;
au cours de la squence, les progrs les plus importants sont observs pro-
pos des listes de verbes seuls (17 cas sur 19).
La production dun texte construit reste plus difficile, il nest donc pas surpre-
nant davoir moins de rsultats positifs (8 cas). La connaissance des verbes qui
permettent de dcrire la fonction ne suffit pas.
Par ailleurs, cet exercice, inhabituel dans cette classe, semble avoir drout cer-
tains lves. Le cas de Lo est reprsentatif : lors de lvaluation il na pas su rdi -
ger un texte explicatif mais a, par contre, bien list les noms des organes et des
glandes digestives restant dans une production analogue une mise en lgende :
Digrer cest les aliments qui passe par le tube digestif (osophage, estomac, intestin
grle, gros intestin et anus). Les glandes digestive (glandes salivaires, foie, vesicul
bilire, pencra). Laction mcanique et laction chimique.

2.6. ... digrer , les leons de lobservation

Une question essentielle de lenseignant - comment savoir ce que les lves ont
assimil partir du dispositif pdagogique mis en place ? semble trouver ici une
rponse. Les productions crites des lves, notamment sous forme de textes rdi-
gs, permettent de savoir ce que llve retient des changes de groupe, des mises
en commun ou des phases dinvestigation.
Lhtrognit des productions individuelles apparat clairement dans les pro-
ductions analyses. Les avances ralises dans le cadre du travail de groupe ne
sont pas toujours intgres par chacun des participants du groupe. Les productions
des lves sont ingales et le restent tout au long de la squence. Cette analyse des
volutions de formulations permet de mesurer limportance de la production
crite individuelle, la production de groupe ne rendant pas forcment compte des
avances individuelles.
Le travail de groupe a trs majoritairement conduit une volution dans la for-
mulation des reprsentations permettant aux lves dtre en mesure de saisir les
enjeux des diffrentes activits dapprentissage mises en place. Lvolution nest
pas toujours celle souhaite par lenseignant, particulirement au niveau du choix
du vocabulaire, comme cest le cas pour le verbe se mtamorphoser. Des mots
peuvent tre capts, puis rutiliss par certains lves au sein dun groupe ou lors
des changes oraux en classe entire, leur utilisation pouvant masquer une ab -
sence de construction du concept, comme le montrent les volutions compares
des listes de verbes et des textes.
Lvaluation terminale tmoigne, dans la trs grande majorit des cas, dun ap-
prentissage. Sauf dans un cas o llve a cherch placer un maximum de
mots retenus, la production crite individuelle nest pas un rsum de lenseignant
appris par cur et rgurgit . Chaque lve sest appropri une partie du con-
cept de digestion et tente de le mettre en mots. Mme si la marge de progrs est en-
core importante parfois, la construction du concept de digestion est initie.
Les difficults lies la production dun texte explicatif peuvent tmoigner

40
dun niveau insuffisant de comprhension du concept ou dobstacles linguisti -
ques. Lanalyse des travaux montre que lvolution des lves est plus rapide au
niveau de lemploi des verbes quau niveau de lcriture du texte. Ceci est li la
complexit de la tche dcriture. Ces difficults pourraient tre en partie leves
par la mise en uvre, en parallle, dun travail sur le texte explicatif.
Enfin, il faut souligner que les lves sont surpris des modalits mises en u-
vre. Rcrire est souvent interprt comme faire du nouveau et non cons-
truire partir des premires productions. Cette remarque est rapprocher du fait
que la production crite individuelle en cours de sciences est gnralement assez
rduite et plus souvent non rdige (schmas, dessins lgends). De plus, les crits
transitoires ne sont pas souvent exploits dans les classes.
Lalternance de productions crites individuelles et de travail de groupe ou col-
lectif (oral et crit) semble favoriser la construction des savoirs scientifiques. Une
observation et une analyse des productions dlves obtenues lors de la mise en
place de dispositifs similaires mais concernant dautres disciplines scientifiques
et techniques (biologie, physique et technologie) ont permis de constater une
mme volution positive dans lutilisation des verbes et des noms relatifs la no-
tion scientifique travaille.
Lobservation dans la classe des phases dcriture et de reprises de ces crits
permettrait dapprofondir la question du rle de lenseignant la fois dans lex-
ploitation des crits transitoires (quand et comment ?) et dans le dveloppement
de la prise de conscience chez les lves de limportance et du statut des crits. Le
cahier de sciences, conu selon les instructions officielles comme un carnet de re-
cherche et un cahier de production, peut tre un outil didactique de construction
des savoirs. Il reste affiner dans quelles conditions de mise en place il peut r-
pondre pleinement cet objectif.

3. Niveaux de formulation par rapport lexplication des

relations entre les fonctions de nutrition, la digestion,
la respiration et la circulation

Dans la mme classe, quelques semaines plus tard, les lves sont conduits
mobiliser les connaissances construites sur les nutriments, dans le cadre dun tra-
vail portant sur les liens entre les diffrentes fonctions de nutrition, notamment la
digestion, la respiration et la circulation. Nous allons tudier les formulations suc-
cessives quils proposent pour expliquer les besoins musculaires au cours dun ef -
fort physique.

3.1. Les tches dcriture

La premire criture demande porte sur une recherche dexplication partir de

lobservation dune situation mise en place avec les lves : sauter la corde. Dans
un premier temps oral, les lves dcrivent leurs sensations : essoufflement, cha-
leur, fatigue et augmentation du pouls. Lenseignant note quelques lments au ta-
bleau permettant de fixer du vocabulaire : pouls, le cur bat, le rythme respira-
toire, les muscles. Ensuite, les lves ont rpondre la question suivante :
Comment peux-tu expliquer les modifications de ton corps quand tu sautes la
corde ?

La tche suppose de tenter de trouver une explication en mobilisant ses connais-

41
sances sur la digestion et les nutriments dune part, sur la respiration et la circula -
tion sanguine dautre part. Les crits produits sont utiliss pour vrifier le degr
dintgration des connaissances par les lves et engager la discussion entre eux.
La formulation de la consigne est proche de lexprience directe de llve,
quand tu sautes la corde , avec lemploi de la deuxime personne et la rfrence
une situation particulire. Limplication de llve est galement prsente dans
lamorce de la consigne, formule aussi la deuxime personne : comment peux-tu
expliquer.
La deuxime criture intervient deux jours plus tard, une fois quont t ta-
blies, partir de la lecture dun texte sur les besoins du muscle en dioxygne et nu-
triments, les informations essentielles retenir Il sagit de rpondre deux ques -
tions en compltant un tableau deux colonnes.
Les questions poses sont les suivantes :
Do vient le dioxygne et comment arrive-t-il jusqu nos muscles ?
Do viennent les nutriments et comment arrivent-ils jusqu nos muscles ?
nutriment dioxygne

La tche est volontairement segmente : les lves doivent mobiliser leurs con-
naissances sur la digestion et sur la circulation pour rendre compte de lapport de
nutriment et de dioxygne aux muscles. Le texte attendu est un texte expositif d-
crivant le trajet des nutriments et du dioxygne et donc des relations entre organes.
La troisime tche dcriture a lieu la suite de lobservation et de la dissection
dun appareil respiratoire et dun cur de mouton. Elle correspond une formula-
tion dhypothses permettant de passer de la description lexplication fonction-
nelle, en rponse la consigne suivante :
Fais des hypothses de fonctionnement des poumons et du cur dans lactivit de
lorganisme.

Cette consigne est reformule oralement en

Quel est le rle des poumons et du cur lorsque je cours ?

Le travail est ralis en petits groupes sans consigne particulire de rdaction.

Les productions obtenues sont des schmas lgends accompagns ou non dun
texte.
Aprs confrontation des hypothses proposes et lecture de documents mettant
en vidence la double circulation du sang (schma) et les changes gazeux dans les
poumons et au niveau des organes (tableaux), un quatrime texte est demand. Il
correspond la reprise sous une forme plus gnralisante de la question pose ini-
tialement. Il suppose la production dun crit explicatif individuel en rponse la
question :
Comment ragit le corps un effort physique ?

Le problme rsoudre est identique celui pos dans la question initiale mais
la formulation choisie est ici plus gnralisante : effacement de lnonciataire
(peux-tu, ton corps), terme gnrique (un effort physique ) la place de lindica-
tion dune circonstance particulire (quand tu sautes la corde), mise en vidence
dun effet de causalit avec lemploi du verbe ragit. La formulation attendue est
plus proche dun crit acadmique.

42
3.2. Analyse des productions successives de deux lves
Nous allons confronter les productions successives de deux lves, Julien et
Damien :
Ecrit 1 bis de Julien
Comment peux-tu expliquer les modifications de ton corps quand tu sautes la
corde ?
Quand tu fais un fore fisique, tes muscles travaillent, mais tes muscles ont besoin
dnergie, doxygne et quand tu fais fore fisique ils en ont plus besoin. Cest pour
a que tu est soufl, que respirent plus vite. Loxygne arivent dans les poumons,
pluis dans le sang qui transportent loxygne pour arriv aux muscles. Mais avant
darriver aux muscles, ils passent pas le cur, le cur resor plein de sang donc lan-
vois dans les veines plus. Cest pour a que ton cur bat plus vites.

Le texte initial de Julien tmoigne dune bonne comprhension du phnomne,

puisquil met en vidence les relations entre effort physique, travail musculaire,
essoufflement et apport de sang. Les rapports de causalit et de corrlation entre
les phnomnes sont explicites : quand...principale, cest pour a que deux fois,
dont une fois pour introduire la clture du texte. Du point de vue des formulations,
le texte prsente un bon quilibre entre le recours la deuxime personne et des
formulations plus gnralisantes (quand tu fais un effort physique). Toutefois,
cette prsentation est partielle, puisque le texte ne parle aucun moment des nutri -
ments. On peut noter aussi une erreur sur la circulation et le rle des veines. Cet
crit est un crit transitoire intressant, tmoignant bien du niveau de comprhen -
sion de llve. La comparaison avec les premiers crits produits par ce mme
lve propos de la digestion montre une volution significative dans la formula-
tion des explications, mme si lorthographe et la syntaxe restent incorrectes.
Ecrit 2 bis de Julien
nutriment dioxygne
Quand ont mange la nourriture, elle va Quand on respire, on aspirent de lair, et
dans le tube digestif et dans le tube diges- dans lair il y du dioxygne. Le dioxy-
tif la nourriture se transforme en nutri- gne passe dans la trach et arrive dans le
ment qui traversent la paroi entestinal. POUMON. Le sang recuprent le dioxy-
Les nutriment vont dans le sang. Le sang gne. Il va dans le CUR qui envois le
va dans le CUR qui envois les sang sang (avec dioxygne) dans le muscle.
(avec de nutriment) dans les muscles.

Bien que Julien nait pas mentionn les nutriments dans son texte explicatif ini-
tial et quil ne les mentionne pas non plus dans les textes ultrieurs, la segmenta -
tion de la tche crite telle quelle est propose dans lcrit 2 bis permet de consta-
ter que Julien a bien compris la formation et la fonction des nutriments.
Ecrit 3 bis du groupe de Julien

Lcrit du groupe se limite un schma lgend situant le dioxygne et le

dioxyde de carbone dans leur parcours de la bronche au muscle en passant par les
poumons, le cur, des artres et des veines. Comme les parties droite et gauche du
cur, le poumon droit et le poumon gauche ont des rles diffrents, lun recevant
le dioxygne et lautre renvoyant le dioxyde de carbone. Des ramifications vo-
quant les capillaires, mais non nommes, sont dessines au contact entre les vais -
seaux sanguins dsigns par artre et veine et le poumon, il en est de mme entre
les vaisseaux sanguins et le muscle. Le sens de circulation du sang dans les artres
et les veines est indiffremment de lorgane vers le cur ou linverse.

43
 Ecrit 4 bis de Julien
Comment ragit le corps un effort physique ?
Quand on aspire lair, il va dans la trach artre puis dans les poumons. Dans les
poumons lair est tri par les bronches : le dioxygne, azote, CO2... Le O2 est pris
par les capilaire qui le donne au veine. Les veine vont vers le cur. LE cur envoi le
sang dans les artre qui vers les organes. Au pasage [texte inachev])

Lcrit 4 bis est nettement moins dvelopp que lcrit initial (crit 1 bis) et sur-
tout il est inachev. Comme dans lcrit initial, la seule dimension du dioxygne
est prise en compte. Le texte est construit sous la forme dune chronique sur la cir -
culation de lair dans lappareil respiratoire. Les lments relatifs la corrlation
entre leffort physique et lapport supplmentaire de sang dans le muscle ont dis-
paru. Par contre, la description des premires tapes de linspiration jusqu la
propulsion du sang dans les artres laisse penser une bonne comprhension.
La comparaison des crits successifs de Julien fait apparatre une rgression par
rapport aux attentes entre les formulations explicatives initiales et les formula-
tions finales. Le rle des nutriments dans leffort musculaire nest pas pris en
compte dans les textes explicatifs, alors que lcrit 2 bis tmoigne dune bonne
comprhension de la formation et de la fonction des nutriments. Dans son dernier
crit, Julien semble stre concentr sur des lments dcouverts loccasion de la
lecture des documents : sens de circulation du sang, existence de capillaires, pr-
sence de plusieurs gaz dans lair, dont lazote. Il est intressant de noter que, face
la complexit du phnomne dabsorption des gaz, Julien a fait mention dun tri
ralis par les bronches. Il na pas eu le temps de finir de rdiger ses explications.
Contrairement aux apparences, on peut penser que Julien a progress dans la com -
prhension des fonctions de nutrition, puisquil a ajout ses connaissances ini-
tiales sur les relations entre fonctions, une connaissance des structures permettant
de raliser ces fonctions. Lengagement dans lcrit ncessite chez lui du temps,
au del des limites fixes par lenseignant.
Ecrit 1 bis de Damien
Je trouve que quand on cours longtemps, on sans le cur battre vite, on sans le sang
monter au cou en faisant des pulsations et aussi au poignet. Du cot, on est trs es-
soufls.

Lcrit de Damien se borne des constats, sans recherche dexplication.

Ecrit 2 bis de Damien
Nutriment Dioxygne
Le dioxygne sert [barr] Le dioxygne est de lair qui rentre par la
Les nutriments passent par la bouche, par bouche ou par le nez, qui est transporter
lsophage et renforse les muscles en jusquaux [barr] par des vaisseaux san-
passant par les vaisseaux sanguins. guins jusquaux muscles et va dans les
poumons pour que le cur batte.
Pour renforcer les muscles, il faut du dioxygne et des nutriments pour durcire les
muscles et le dioxygne va dans les poumons et pour que le cur batte.

Cet lve a souhait ajouter une ligne au tableau propos, ligne dans laquelle il a
fait un lien entre le rle du dioxygne et celui des nutriments. La pense est fina -
liste : nutriments pour durcire les muscles, et dioxygne va dans les poumons et
pour que le cur batte. Il nest cependant pas tonnant que les lves de cours
moyen naient pas une bonne comprhension de la fonction, puisque les aspects
chimiques ne sont pas abords ce niveau.

44
 Ecrit 3 bis du groupe de Damien

Le groupe a produit un schma lgend o on peut noter la division en deux par-

ties du cur mais la reprsentation dune relation cur-poumons peu explicite.
Une veine et une artre sont cites, mais la circulation du sang et les changes ga-
zeux ne sont pas voqus.
Le schma est complt par un texte :
On respire par la trache artre et lair va dans les poumons qui trient le dioxygne
et le dyoxyde de carbonne (CO2). Et on garde le dioxygne, il va dans des petits
tuyaux cartilagineux qui sont les poumons. Les petits tuyaux cartilagineux sont col-
ler des petits vaisseaux sanguins qui vont dans le cur et une fois dans le cur, ils
sont envoys d (inachev).

On retrouve ici lide de tri, dj vue chez Julien, concernant les gaz. Le groupe
a repris les expressions de lenseignante en parlant de petits tuyaux cartilagineux
pour dsigner les bronchioles. La description est figurative, petits tuyaux cartila -
gineux sont coller des petits vaisseaux sanguins. Par contre, les lves de ce
groupe nont pu atteindre le stade explicatif. Lobservation du rel a cependant
port ses fruits, limage de la structure est plus prcise, avec un cur divis en
deux et la prsence de bronchioles et de vaisseaux sanguins dans les poumons con-
tenant du dioxygne.
Ecrit 4 bis de Damien
Quand ton respire (barr) inspire du dioxygne, a passe par la trache artre, va
dans les poumons, passe par les vaisseaux sanguins, circule dans les artres et dans
(barr) va dans les capillaires et circule dans les muscles. Ensuite, quand on expire,
a va dans les veines et repasse par les poumons, repasse dans la trache artre et re-
passe par la bouche.

Le texte dcrit un trajet avec un aller-retour bien mis en vidence par lutilisa-
tion de repasse . Lutilisation du prfixe re- voquant une rptition du verbe cir-
cule deux fois dans le texte illustre lide de mouvement et de circuit. Llve na
pas rpondu la question pose comment ragit le corps un effort physique ?
mais a plutt pris en compte la parenthse note au tableau par lenseignante au-
dessous de la question (lien entre respiration et circulation) .
Lanalyse de ces productions permet de suivre le cheminement de la pense des
lves et de reprer les conceptions mobilises lors de tentatives dexplications.
Elles montrent aussi les difficults syntaxiques, lexicales ou orthographiques
quils rencontrent dans leurs formulations crites. Enfin, elles sont indispensa -
bles pour analyser la circulation de linformation de llve au groupe ou la
classe et inversement lappropriation par chaque lve des informations donnes
oralement en groupes ou en classe entire.

4. Quelques obstacles la mise en uvre des crits transitoires en

tant que tels
Ayant montr, tout au long de cet article, lintrt cognitif et linguistique de la
pratique rgulire dcrits transitoires, nous rappellerons les principaux obstacles
la mise en uvre de la pratique des crits transitoires dans les classes, tels que
nous avons pu les observer au cours de formations initiales ou continues. La majo -
rit des crits personnels prsents dans les cahiers de sciences correspond au pre-
mier crit de conception, en rponse une question pose par lenseignant ou
une proposition dexprience ou dobservation. Ils ne sont pas toujours exploits

45
dans la suite de la dmarche. Lcriture rdige des rsultats de linvestigation et
de la rponse au problme initialement pos est le plus souvent le fruit dchanges
oraux collectifs sous la direction de lenseignant. Ainsi, le travail de formulation
dcrits transitoires, la rcriture de ces crits et la confrontation dcrits produits
diffrents moments de la construction des connaissances ne trouvent pas leur
place.
Outre les difficults propres la mise en uvre de la dmarche, nous pouvons
localiser les obstacles principalement dans trois directions : la conception que se
font les enseignants du travail de groupe, leur prise en compte des fonctions possi -
bles de lcrit et de lcriture et les reprsentations que sen font les lves, qui
sont, pour une large part, le reflet de celles des matres et des pratiques de classe.

4.1.1. La conception du travail de groupe dans la classe

A lcole primaire, la pratique du travail de groupe est frquente et les produc-

tions crites sont souvent des productions collectives. Nous avons vu quels carts
peuvent exister entre des formulations individuelles et les formulations de
groupe.
Quelques ambiguts existent quant la mise uvre dun travail par groupes.
Ainsi, le choix de la taille des groupes et du nombre de groupes est souvent davan -
tage guid par le nombre de productions traiter au cours de la mise en commun
que par une rflexion sur le nombre de participants souhaitables par rapport la t -
che propose, de sorte que certains lves, inoccups, peuvent perturber le travail
de leur groupe. Ceci est accentu par le fait que le travail en groupe est rarement
prpar individuellement en amont. Les lves dcouvrent le sujet dtude et la
mthode suivre juste au moment de se mettre en groupe. Dans ces conditions, les
lves les plus rapides prennent le pas sur les autres, qui ne peuvent dans linstant
rassembler leurs connaissances et leurs interrogations pour participer aux chan-
ges. Un temps dcriture individuel avant le travail de groupe permet chaque
lve de rflchir, dorganiser sa pense, de la formuler et ainsi de pouvoir mieux
sintgrer au groupe.
La principale ambigut concerne le statut de lcrit transitoire produit par le
groupe. En effet, les matres demandent souvent aux lves de se mettre daccord
et omettent de les inciter mettre en vidence les points de controverse, pourtant
sources de questionnement et donc dinvestigation possible.

4.1.2. La conception de lcrit et de lcriture chez le matre

Lcriture est institutionnalise dans les programmes officiels par la rfrence
la mise en place dun cahier spcial de sciences (carnet ou cahier dexpriences
et dobservations). En effet, la mise en uvre dune dmarche dinvestigation ac -
compagne des crits qui la jalonnent permet aux lves de dcouvrir et de com-
prendre les pratiques scientifiques. Cet aspect est trop rarement intgr par les en -
seignants du premier degr, polyvalents et en majorit de formation non scientifi-
que. Lcrit reste alors souvent formel, le seul objectif tant davoir sur le cahier
une trace des connaissances acqurir. Cette trace est conue comme un tmoi -
gnage dun travail ralis et base dune valuation sur les savoirs. De ce fait, les
crits en classe restent dconnects des pratiques de rfrence, que sont lcrit de
recherche et lcrit de communication. Sutton (1995) montre, propos de lcri-
ture scientifique, que [...] celle-ci doit non seulement traduire une nouvelle fa-
on de penser concernant une question mais aussi persuader les autres de sa va -
leur (Bisault 2009).

46
 Bien souvent, les enseignants ne mesurent pas suffisamment la fonction heuristi-
que des crits transitoires. Ceux-ci peuvent pourtant aider llve prouver la di-
versit des fonctions de lcriture : formulation dune question rsoudre, conser-
vation dhypothses explicatives provisoires ou de mesures comparatives, tentative
de mise en relation explicative, synthse des connaissances. En effet, lcriture in-
tervient en accompagnement de la dmarche aux diffrents moments du travail :
au pralable, pour organiser sa pense propos dun sujet et mettre ses
conceptions,
avant le travail de groupe, pour se prparer argumenter et valuer les
propositions des autres lves,
aprs une investigation, pour noter les faits reprs, les organiser et les mettre
en lien avec le problme rsoudre,
aprs un dbat de fin de squence, pour structurer le niveau dexplication
atteint.
Chacune de ces situations ne ncessite pas un temps important. Cest leur diver-
sit et leur intgration la dmarche qui permet de familiariser les lves la di-
versit des formes et fonctions de lcrit au sein de la dmarche scientifique.
La formulation de la consigne dcriture est particulirement dcisive. Elle pr-
cise le problme scientifique rsoudre. Elle doit rester suffisamment ouverte
pour permettre une diversit de rponses mais suffisamment prcise pour faire un
tat des connaissances de chaque lve.
Peu denseignants exploitent ces crits transitoires dans la suite de la dmar-
che. Tout au plus, les stockent-ils mais ils nincitent pas les lves avoir un re -
gard rtrospectif sur ces productions, qui permettrait aux lves de suivre leur pro-
gression et de formuler leurs acquis en termes dapprentissages, mais aussi de si -
tuer lcrit dans la dmarche dinvestigation en mettant en vidence le rle de
lexprience ou de lobservation.
4.1.3. Les reprsentations que se font les lves de la fonction de lcrit
On observe galement que, bien souvent, les lves ont des difficults consi-
drer lcrit comme un outil de rflexion intellectuelle et sont un peu drouts par
la dmarche propose. Ils crivent parce que lenseignant la demand. Mme si
on leur demande damliorer leurs formulations, ils ont plus souvent tendance
refaire qu revenir sur leurs formulations. Il est important quils comprennent
qucrire en sciences participe llaboration dun niveau dexplication.
On constate cependant que le recours systmatique lcrit pour apprendre
conduit une volution rapide des lves, qui jouent alors le jeu des rcritures
et arrivent progressivement rdiger de courts textes pour expliquer.

Conclusion
La production de formulations successives dans des crits transitoires contri-
bue aider les lves affiner la comprhension des problmes traits dans len-
seignement des sciences. Dans cette contribution, nous en avons donn des exem -
ples dans le domaine de la biologie. Des dmarches similaires ont t mises en
place dans les mmes classes en Technologie.
Lexamen de ces crits transitoires permet lenseignant de voir ce que les l-
ves ont compris et nont pas compris, et donc dajuster son action. Il fournit len -
seignant qui sait les interprter des renseignements prcieux sur ce que llve a
retenu et compris des contenus enseigns mais aussi des mthodes mises en uvre
et des dbats collectifs de groupe ou de classe.
47
 Les travaux que nous avons analyss ici permettent de mesurer les carts entre
les formulations individuelles et celles qui peuvent tre produites par un groupe,
la mesure de lhtrognit des comptences des lves. On peut de ce fait mesu-
rer les dangers, sous prtexte de gagner du temps, substituer une production
crite de groupe une production individuelle.
La focalisation sur le lexique, notamment le lexique verbal permet de disposer
dindicateurs marquant les volutions. Il est noter que ce lexique ne relve pas
ncessairement dun lexique de spcialit. En Sciences comme dans les autres dis-
ciplines, la Codification du Savoir passe par lemploi pertinent dun lexique de
spcialit mais il faut tre attentif au fait que lemploi du lexique de spcialit ne
signifie pas ncessairement une bonne comprhension du phnomne scientifi -
que. Sa prsence peut faire cran une incomprhension en profondeur du phno-
mne scientifique.
Si ce travail de formulations successives sous la forme dcrits transitoires est
dsormais prsent comme important dans lenseignement des sciences, aussi
bien dans les publications de didacticiens que dans les textes institutionnels, il
nen est pas de mme en Histoire ou dans lenseignement du franais. Il y a pour-
tant un grand intrt conduire un travail similaire en grammaire. Les lves ont
la fois formuler des rgularits telles quils les conoivent et prsenter des
exemples pertinents. Ces formulations transitoires permettent lenseignant de se
rendre compte des reprsentations des lves et dajuster son enseignement. Tou -
tefois, un point important distingue les crits produits dans le cadre de lenseigne-
ment scientifique et ceux qui prennent place dans un enseignement grammatical :
en grammaire, les crits mtalinguistiques prennent comme matriau dobserva -
tion un matriau verbal, ce qui nous parat constituer une difficult supplmen-
taire.
Llaboration de ces crits transitoires demande du temps, argument que les en-
seignants opposent leur pratique rgulire. Or, ces crits peuvent tre raliss en
quelques minutes. De plus, le temps de chaque criture se trouve rduit, grce
une pratique rgulire par les lves : plus ils crivent souvent, plus vite ils sont
prts crire. La rsistance tient peut-tre surtout aux difficults dexploitation
quenvisagent les enseignants : que faire des crits produits ? Faut-il en corriger
lorthographe ? Comment les utiliser ? Ce qui fait obstacle est sans doute prcis-
ment leur caractre dcrit transitoire, tmoignant dun travail en cours mais ne
justifiant pas une mise aux normes orthographiques et textuelles ni une correction
systmatique.
Pour favoriser une pratique de lcriture dans les classes, dans sa fonction de
technologie de lintellect , pour reprendre les termes de Goody (2006), il est
sans doute dcisif de travailler en formation denseignants sur les fonctions heu -
ristiques de lcrit et le statut dcrits transitoires. Cest en crivant peu mais sou-
vent que les lves peuvent vritablement apprivoiser lcriture. Mme si elles
convoquent des connaissances similaires, les situations dcriture mises en place
se doivent dapparatre diffrentes leurs yeux et doivent tre prsentes en rf-
rence lapprentissage en cours.
Avec lespoir que le travail accompli dans un domaine disciplinaire ait des inci-
dences sur la pratique de lcriture dans lensemble des disciplines scolaires et
tous les degrs de lenseignement. O lon verrait que la question du temps peut se
convertir en question de choix par rapport aux priorits de lenseignant. Or, la con-
qute dun crit comme moyen de rflchir et davancer dans la construction des
connaissances nest-elle pas un des grands enjeux du systme scolaire, de lcole
maternelle au lyce ?
48
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n 145 Ethnocritique de la littrature

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J EAN- MARIE PRIVAT , Parler dabondance. Logogenses de la littrature
Sociocritique, ethnologie et sociologie de la littrature. Entretien avec
J RME M EIZOZ
N ICOLAS BERJOAN , Lhonneur dune langue. Les Roussillonnais
B ERTRAND MARQUER , Le pouvoir dune description bien faite . Charcot
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