La comptence socioculturelle dans

l'apprentissage et l'enseignement des langues

Langues Vivantes
Cr le 5 mai 1949 dans le but de raliser une union plus troite entre les dmocraties
parlementaires, le Conseil de l'Europe est la plus ancienne des institutions politiques
europennes. Son sige se trouve au Palais de l'Europe Strasbourg (France).

Grce un systme souple de coopration entre les gouvernements, les parlementaires et les
experts, le Conseil de l'Europe cherche dfendre et promouvoir les droits de l'homme et la
dmocratie, et harmoniser les politiques de ses quarante Etats membres* dans des domaines
trs divers : ducation, culture, action sociale, sant, environnement, pouvoirs locaux et justice.

Les activits dans le domaine de l'ducation et de la culture sont menes sous l'gide du
Conseil de la coopration culturelle (CDCC), qui comprend les quarante-quatre Etats
signataires de la Convention culturelle europenne: les quarante Etats membres du Conseil de
l'Europe*, le Saint-Sige, le Blarus, Monaco et la Bosnie et Herzgovine. Elles ont
principalement pour but de dvelopper en Europe une ducation qui corresponde aux besoins de
la socit d'aujourd'hui, et de rapprocher les peuples d'Europe en favorisant leur prise de
conscience et la mise en valeur d'une identit europenne commune.

En matire d'apprentissage des langues vivantes, l'action du CDCC vise aider les Etats
membres prendre des mesures efficaces pour permettre leurs ressortissants d'apprendre
utiliser les langues et, ainsi, amliorer la comprhension rciproque, la mobilit personnelle et
l'accs l'information dans une Europe multilingue et pluriculturelle. Elle a pour objectifs de
favoriser la mise en uvre des rformes en cours et de promouvoir l'innovation dans
l'enseignement des langues et la formation des enseignants.

Le CDCC poursuit ces buts en favorisant un apprentissage des langues centr sur les besoins et
les motivations des apprenants, et en prparant les enseignants et les formateurs d'enseignants
jouer pleinement leur rle, compte tenu notamment des mutations de notre socit europenne.

* * *

A ce jour, le Conseil de l'Europe a publi divers ouvrages relatifs la planification et

l'organisation de l'enseignement des langues vivantes. Toutefois, les opinions exprimes dans ces
publications ne doivent pas tre considres comme refltant la position des gouvernements, du
Comit des Ministres ou du Secrtaire Gnral du Conseil de l'Europe.

* Albanie, Andorre, Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Danemark,
Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grce, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Lettonie, Liechtenstein,
Lituanie, Luxembourg, Malte, Moldova, Pays-Bas, Norvge, Pologne, Portugal, Roumanie, Fdration
de Russie, Saint-Marin, Espagne, Rpublique slovaque, Slovnie, Sude, Suisse, "l'ex-Rpublique
yougoslave de Macdoine", Turquie, Ukraine, Royaume-Uni.
La comptence socioculturelle
dans l'apprentissage et l'enseignement des langues

Vers un Cadre europen commun de rfrence pour l'apprentissage

et l'enseignement des langues vivantes: tudes prparatoires

par Michael BYRAM, Genevive ZARATE

et Gerhard NEUNER

Comit de l'Education
Conseil de la Coopration Culturelle

Editions du Conseil de l'Europe 1997

English Edition:
Sociocultural competence in language learning and teaching
ISBN ..

Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de l'auteur; elles ne refltent pas
ncessairement celles du Conseil de la coopration culturelle du Conseil de l'Europe ni du Secrtariat.

Toute correspondance relative cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de traduction
doivent tre adresses au Directeur de l'enseignement, de la culture et du sport du Conseil de l'Europe, F-
67075 Strasbourg Cedex.

La reproduction d'extraits est autorise, sauf des fins commerciales, condition que la source soit
mentionne.
 SOMMAIRE

PREFACE........................................................................................... 5

I. Dfinitions, objectifs et valuation de la comptence

socioculturelle
Michael Byram et Genevive Zarate
1. Introduction: dfinitions disponibles......................................... 9
2. Questions de mthode........................................................... 10
3. Spcificits de lvaluation des comptences socioculturelles 12
4. Objectifs et types de comptences......................................... 13
5. Principes directeurs pour lvaluation..................................... 22
6. Progression et niveaux de comptence.................................. 25

Annexe A.................................................................................... 29
Annexe B.................................................................................... 31
Annexe C.................................................................................... 33
Annexe D.................................................................................... 38

Bibliographie ............................................................................. 42

II. Le rle de la comptence socioculturelle dans

l'enseignement
et l'apprentissage des langues vivantes
Gerhard NEUNER

1. Introduction............................................................................ 45
2. Un concept cadre: les aspects socioculturels dans
l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes........ 46
3. La place occupe par le contenu socioculturel dans les
approches
communicative et interculturelle............................................ 62
4. Elaboration du programme d'enseignement du contenu
socioculturel.................................................................................... 74
5. L'apprentissage d'une langue seconde................................... 88
6. La place du contenu socioculturel aux niveaux intermdiaire
et avanc de l'enseignement des langues vivantes................ 95
Bibliographie............................................................................ 108
 PRFACE

La prsente publication s'inscrit dans une srie d'tudes

commandites par le Conseil de l'Europe en liaison avec l'laboration
du Cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement,
l'apprentissage et l'valuation des langues vivantes. Le but de ce
Cadre est de dfinir relativement en dtail les paramtres et les
catgories ncessaires pour dcrire l'acte de la communication
langagire humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs, savoir-
faire et attitudes mis en oeuvre par les utilisateurs des langues
participant des actes de communication. Le Cadre est descriptif, et
non prescriptif. Nous esprons que toutes les personnes qui travaillent
dans le domaine des langues seront incites rflchir sur leur
pratique et informer leurs "clients et leurs collgues", sous une
forme la fois cohrente et transparente, des objectifs qu'elles se
fixent et des mthodes qu'elles emploient.

Dans cette perspective, nous accueillons avec satisfaction les

contributions de Michael Byram et Genevive Zarate et de Gerhard
Neuner, trois personnes qui ont acquis une rputation internationale
pour leurs travaux exceptionnels sur la comptence socioculturelle
comme composante de l'apprentissage et de l'enseignement des
langues. Ces dernires annes, en raction contre un classicisme de
plus en plus dphas par rapport aux besoins de communication de la
socit moderne, l'enseignement des langues a volu - trop loin
sans doute - vers les seuls aspects pratiques des transactions
quotidiennes. Celles-ci vhiculent naturellement de forts prsupposs
culturels, souvent implicites, mais l'on avait tendance les considrer
- notamment dans le contexte europen - comme des aspects
marginaux de l'apprentissage des langues, comme des valeurs
connexes relevant de paramtres universels. Les apprenants taient
simplement considrs comme de nouvelles recrues dans la
communaut des locuteurs natifs de la langue apprise; ils devaient se
conformer aux normes de cette communaut d'adoption et leur
objectif ultime tait de se fondre en elle pour que l'on ne puisse plus
les distinguer des indignes. Dans une telle perspective, l'assimilation
culturelle faisait tout naturellement partie de la comptence
linguistique.

Byram et Zarate remettent en question ce prsuppos, dfendant

l'ide que les apprenants en langues ne doivent pas tre forms
devenir des ersatz des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur
apprendre dvelopper une comptence interculturelle qui leur
permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de

5
devenir en consquence des personnalits plus mres et plus
complexes. Ce changement de perspective peut tre lourd de
consquences. Pendant de nombreuses annes, les linguistes ont
affirm que les varits indignes avaient toutes un statut quivalent.
Peut-tre faut-il dsormais tendre cette tolrance aux varits
exognes, et attendre des locuteurs trangers qu'ils puissent
exprimer leur propre culture par le biais de leur dialecte propre? Une
telle approche aurait des incidences trs profondes sur la formulation
des objectifs, sur les mthodes pdagogiques adoptes et sur
l'valuation de la comptence. Aujourd'hui, les nouvelles technologies
nous abreuvant d'informations venant de partout, et les apprenants
tant exposs aux manifestations linguistiques et culturelles les plus
diverses, le problme qui se pose est de savoir comment conserver la
cohrence et l'intgrit de son dveloppement dans ce chaos culturel
de la vie moderne. Mais peut-tre est-ce un problme auquel chacun
devra apporter une rponse individuelle.

Le professeur Neuner retrace en dtail les stades successifs du

dveloppement de la thorie et de la mthodologie de
l'enseignement des langues, qu'il rapproche des grandes volutions
de la socit et de leurs rpercussions sur les attitudes l'gard de
l'enseignement des questions socioculturelles. Il traite ensuite, de
faon explicite et systmatique et en faisant preuve d'une grande
comprhension intrieure de la dimension socioculturelle, de la
manire dont l'on conoit aujourd'hui le rle du socioculturel dans
l'apprentissage et l'enseignement des langues, en s'appuyant sur de
nombreux exemples tirs de cours et de manuels rcents. Son tude
est prsente sous une forme qui facilite son utilisation directe par les
enseignants et par les formateurs d'enseignants.

J.L.M. Trim, Directeur de Projet

"Apprentissage des langues et citoyennet europenne"
Cambridge, mars 1997

6
DEFINITIONS, OBJECTIFS ET EVALUATION
DE LA COMPETENCE SOCIOCULTURELLE

Michael BYRAM et Genevive ZARATE

1. INTRODUCTION: DFINITIONS DISPONIBLES

Il n'y a pas lieu, dans le prsent rapport, de passer en revue toutes les
manires d'aborder la question de la dfinition de la "comptence
socioculturelle" ni la place qu'elle tient dans une dfinition globale de
la comptence que les apprenants d'une langue sont censs acqurir
l'issue d'un processus d'enseignement et d'apprentissage fond sur
la comptence de "communication". Nous avons pris comme point de
dpart la nouvelle version du 'niveau seuil' pour l'anglais, Threshold
Level 1990 (van Ek et Trim, 1991) et les documents prparatoires au
Cadre europen commun de rfrence pour l'apprentissage et
l'enseignement des langues, qui comprenaient la suggestion qu'une
tude de la comptence socioculturelle devrait "inclure des aspects
non-fonctionnels tels que les attitudes envers d'autres cultures et
communauts" (Trim, 1993).

Il n'est pas ncessaire d'analyser en dtail la faon dont van Ek et

Trim dcrivent le concept de comptence socioculturelle tel qu'il a
volu de 1986 1991. Nous nous proposons plutt de relever deux
caractristiques de leur approche dont nous nous dmarquons, puis
nous suggrerons une perspective diffrente afin de dfinir ce
concept et de pouvoir ainsi tablir des objectifs et des modes
d'valuation. Premirement, la comptence socioculturelle en tant
que contenu dont les apprenants devraient tre "conscients". Par
ailleurs, certaines parties du contenu dcrit peuvent sembler
"universelles", bien qu'en fait, elles soient gnralement centres sur
les pays dvelopps de l'hmisphre nord et qu'elles aient tendance
tre thnocentriques. Dans la mesure o le Cadre commun est
europen, il n'y a rien d'tonnant cela, mais il serait certainement
souhaitable de dvelopper d'autres liens, par exemple en Amrique
du nord (voir Annexe A).

C'est peut-tre en raison de la nature mme du 'niveau seuil' que ces

auteurs tiennent prsenter un contenu minimum; comme le 'niveau
seuil' donne "accs" la communication dans une langue trangre,
les auteurs suggrent certaines expriences et certaines
connaissances culturelles "clefs". Cette approche peut avoir son utilit
pour les concepteurs des programmes d'tude, mais notre avis, elle
n'est pas adapte lorsqu'il s'agit d'valuation.

Deuximement, on constate une tendance prendre le locuteur natif

comme modle implicite pour l'apprenant d'une langue trangre.
Les dfinitions de la comptence communicative, surtout lorsqu'il
s'agit de la comptence 'linguistique' ou 'grammaticale' et de la
comptence sociolinguistique (p.ex. van Ek, 1986), laissent entendre
que les apprenants, bien qu'ils ne soient pas censs atteindre le

9
niveau de comptence d'un locuteur natif, devraient s'efforcer
d'atteindre une matrise de la langue proche de celle d'un locuteur
natif, et quelques uns des travaux prparatoires du Cadre
commencrent accepter ce point de vue. On peut inflchir ce
modle en rflchissant l'valuation de la comptence
stratgique/compensatoire mais, ici encore, le principal objectif
semble tre d'atteindre un niveau de comptence linguistique
"proche de celui d'un locuteur natif". Quelle que soit la valeur de ce
critre pour la fixation des objectifs atteindre en matire de
comptence linguistique, on mconnatrait la situation sociale des
apprenants si l'on attendait d'eux qu'ils se modlent sur les locuteurs
natifs en ce qui concerne la comptence socioculturelle. Les locuteurs
natifs vivent au centre d'un systme de valeurs et de croyances d'o
ils ont une perception - thnocentrique - de leur propre exprience
socioculturelle et de leurs contacts avec d'autres cultures. Etant situs
l'extrieur de cette mme culture, les apprenants d'une langue
trangre la peroivent diffremment, vue dans une perspective -
thnocentrique - qui leur est propre. En outre, lorsqu'il y a interaction
entre un locuteur natif et un locuteur tranger, chacun envisage
l'altrit de son interlocuteur dans sa propre perspective - ce qui fait
partie intgrante de toute interaction.

2. QUESTIONS DE MTHODE

C'est pourquoi nous soutiendrons qu'il faut considrer l'apprenant

comme un "intermdiaire culturel". De notre point de vue, il faut
donc modifier le modle qui sert de base aux chelles proposes pour
le Cadre, savoir le locuteur natif. Il faudra valuer les apprenants
d'aprs le niveau qu'ils auront atteint en tant qu'intermdiaires
culturels et non pas en tant que "locuteurs ayant une matrise quasi
totale de la langue". Cette conception a des consquences sur tous
les savoirs que nous proposons dans notre modle, mme sur celui
qui est le plus proche des notions actuelles de comptence culturelle,
c'est--dire sur les savoirs concernant la culture et la socit du pays
en question.

La logique de notre argumentation devrait nous conduire accorder

une place prpondrante l'apprentissage interculturel l'intrieur
duquel l'apprentissage linguistique n'est que l'un des multiples
moyens de se rapprocher d'un autre groupe socio-culturel; certains
modles de contacts interculturels refltent cette relation (voir Kim,
1988). Cependant, en ce qui concerne le contexte de l'enseignement
d'une langue trangre, nous devons reconnatre que l'apprentissage
de la langue est le souci prdominant des enseignants et des
apprenants. Cela entrane une distorsion de la relation entre les
comptences linguistiques et les autres comptences (par exemple, la

10
proxmie et les significations non verbales), distorsion qu'il faut
prendre en compte lorsque l'on prend tel ou tel modle linguistique
comme point de dpart.

Dans le modle de van Ek (1986, p. 36), les diverses comptences

"forment un tout, les diffrents aspects n'tant mis en vidence que
pour les besoins d'une analyse systmatique". Nous devons donc
clarifier, dans une perspective d'valuation, la question du
chevauchement des comptences et des distinctions tablir entre
elles.

La dfinition des notions utilise pour le 'niveau seuil' entrane des

recoupements importants. En effet, bien qu'il puisse s'agir de
catgories socioculturelles, sinon universelles, leur mise en oeuvre
dans les structures smantiques d'une langue donne rvle, elle
aussi, des diffrences socioculturelles. Les connotations de certains
mots dans une langue et une culture donnes peuvent tre
particulirement "riches" (Agar, 1991), ou peuvent vhiculer un sens
spcifique propre une culture particulire (Galisson, 1987). D'autres
mots peuvent avoir une connotation culturelle prcise, mais moins
riche, ainsi qu'il est suggr dans Threshold Level 1990 (p. 104).
D'autres termes encore ont une charge culturelle (Widdowson, 1988).
L'valuation de l'acquisition du vocabulaire recouvre donc la fois la
comptence linguistique et la comptence socioculturelle. Cet
argument vaut galement pour l'acquisition des formes verbales qui
expriment des conventions sociales, telles que les formules de
politesse auxquelles l'ouvrage Threshold Level 1990 accorde une
place particulire.

D'autres dimensions de la comptence socioculturelle sont lies la

comptence linguistique tout en tant indpendantes. Elles peuvent
en tre distinctes de deux faons. Premirement, il existe des
connaissances pratiques et thoriques lies une langue et une
culture spcifiques, telles que la connaissance de la gestuelle et de la
proxmie, que l'on peut acqurir indpendamment de la comptence
linguistique dans la langue en question. Deuximement, il existe des
attitudes et des savoirs pratiques que l'on peut acqurir dans le
contexte d'une langue particulire, mais qui ne sont pas propres
cette langue, par exemple, la volont de relativiser son point de vue
et son systme de valeurs personnelles, ou l'aptitude servir
d'intermdiaire entre des personnes appartenant sa propre culture
et celles appartenant une culture trangre (voir ci-aprs "savoir-
tre"). La consquence gnrale qui en dcoule pour l'valuation
d'aspects relativement indpendants de la comptence interculturelle
en matire de communication, c'est qu'un cadre de travail doit
permettre une valuation diffrencie des individus d'aprs des
critres (qu'il s'agisse d'"chelles" ou d'autres critres) qui mettent en

11
relief les divers degrs d'indpendance de la comptence culturelle
par rapport la comptence linguistique.

La relation laltrit dans sa dimension la fois affective et

cognitive, la prise en compte de lidentit de lapprenant,
lindpendance de certains aspects de la comptence culturelle par
rapport la comptence linguistique nous amnent privilgier des
rfrences disciplinaires jusqualors peu utilises en didactique des
langues, telles que anthropologie, psychologie sociale et sociologie.
Lapprenant de langues na pas seulement un statut
socioprofessionnel mais il est dfini comme un individu tant socialis
dans une culture donne. En ce sens, il est un acteur social. Parce
quil accepte ou prend linitiative dune mobilit gographique et
parfois professionnelle, il nest pas un sujet social condamn des
pratiques dimitation systmatiques du natif. Au contraire, il voyage
avec un capital culturel auquel il nest pas tenu de renoncer pendant
son expatriation. Lapprentissage des langues doit apprendre
assumer un nouveau statut social: celui de reprsentant de son pays
dorigine (statut qui lui sera appliqu, indpendamment de sa propre
volont, par le regard des autres), celui de nouveau venu dans une
communaut dont il doit apprendre les conventions et les rituels, celui
dintermdiaire culturel (intercultural speaker) entre les communauts
dans lesquelles il se trouve impliqu.

En rsum, nous poserons comme principes de

lenseignement que

Lapprenant dune langue trangre doit tre encourag la

mobilit gographique. La pratique de la langue doit donc
conduire des situations de contact et dchange avec les natifs
de la langue apprise.

Le contexte europen est ici dfini comme un contexte de

pratique multilingue. Lapprenant est toujours susceptible
dapprendre plusieurs langues, la pratique dune langue pouvant
entraner la dcouverte dautres contextes linguistiques et
culturels.

La description des relations entre le pays de lapprenant et

celui/ceux de la langue enseigne est dune qualit mdiocre si
elle ne prend pas en compte les dysfonctionnements qui peuvent
surgir dans la communication interculturelle mais au contraire les
inclure dans les procdures dapprentissage.

Lapprenant occupe une position privilgie, celle dun

intermdiaire culturel. Lvaluation doit donc prendre en compte
son aptitude grer la relation entre son pays et celui/ceux de la

12
 langue enseigne.

3. SPCIFICIT DE LVALUATION DES COMPTENCES

SOCIOCULTURELLES

Lvaluation des comptences socioculturelles est particulirement

dlicate pour les raisons suivantes:

La description des comptences culturelles dans lapprentissage

des langues fait appel une interaction entre des disciplines
rcentes telles que la sociologie, lanthropologie et ce nest que
rcemment que ces disciplines entretiennent entre elles des
rapports systmatiques. De plus, ntant que trop rarement
enseignes dans lenseignement secondaire en Europe, la
question de leur vulgarisation scolaire et donc de lvaluation des
comptences qui les caractrisent, reste mineure.

La perspective interdisciplinaire apporte par les sciences sociales

apparat incontournable pour dcrire avec rigueur ce domaine.
Cette ambigut se retrouve dans la double appartenance
disciplinaire voque par le terme "socio-culturel". Il sagit donc
de dgager, par del des spcificits de chaque discipline, ce qui
fait leur cohrence.

Dans les systmes ducatifs, lvaluation explicitement

qualitative des comptences est rcente et les travaux et les
dmarches allant dans ce sens vont encore contre-courant de la
tradition ducative qui fonctionne spontanment sur une
valuation quantitative des connaissances.

Toute valuation de l'apprentissage susceptible de reflter la

personnalit des apprenants ou leur dveloppement
psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulve la
question de la responsabilit thique ou morale; cette valuation
risque d'imposer un cadre de valeurs idologiquement construit.

En dpit de ces difficults, des paramtres dvaluation peuvent tre

poss.

Lvaluation explicite des comptences socioculturelles doit tre

la plus proche possible, dans ses critres et ses procdures, des
valuations formelles (par exemple, entretien dembauche) et
informelles (par exemple, conversation entre natifs et non-natifs)
existant dans les situations non-scolaires.

Le contact vcu avec ltranger est considr comme un moyen

13
 et une fin pour lapprentissage dune langue trangre:
lexpatriation et le sjour de moyenne ou de longue dure
ltranger constitue un modle et un aboutissement pour cet
apprentissage. Lvaluation doit intgrer les expriences
antrieures de relation laltrit, mme si elles nont pas t
vcues dans le cadre strict de lapprentissage dune langue
trangre.

Lvaluation de lexprience de ltranger nest pas strictement

corrle une comptence linguistique dans une langue donne:
les expriences acquises dans lapprentissage dune langue et la
dcouverte dune culture trangre sont potentiellement
disponibles pour linterprtation dune autre.

Pour viter le risque inhrent une description europo-centre,

lvaluation des comptences socioculturelles ne peut se faire sur
la seule base des systmes culturels europens, ni omettre quils
sont parcourus par des courants migratoires situs lorigine hors
de lEurope: pour intgrer la notion de distance culturelle,
lvaluation doit accorder une part aux cultures non-europennes.

Il est postul que la construction des savoirs socioculturels passe

par une transformation des attitudes, des reprsentations initiales
de ltranger. Lvaluation des comptences socioculturelles
serait dconnecte des situations de communication avec
ltranger si elle se mesurait seulement en termes de savoirs
scolaires traditionnels: elle doit mesurer des savoirs, des
savoir-faire, des savoir-tre et des savoir-apprendre.

4. OBJECTIFS ET TYPES DE COMPTENCES

Comme il la t explicit plus haut, ces directions de travail ne

postulent pas un arrire-plan universel, mme sil est pos que les
cultures europennes fonctionnent dans une mme aire culturelle et
donc dans une relative proximit: elles posent plutt que tout
apprenant aborde la dcouverte dune culture trangre avec des
attitudes et des savoirs construits empiriquement travers sa propre
culture. Le contexte denseignement est un des lieux o ceux-ci
peuvent tre soumis lexamen critique.

Un apprenant ayant une comptence socioculturelle sera capable

dinterprter et de mettre en relation des systmes culturels
diffrents, dinterprter des variations socialement distinctives
lintrieur dun systme culturel tranger, de grer les
dysfonctionnements et les rsistances propres la communication
interculturelle, ce que nous appellerons dsormais dans la suite de ce

14
 texte "conflit". Nous proposons que ces lments soient davantage
intgrs au contenu formatif et aux procdures dvaluation.

Voici quatre comptences articules sous forme dobjectifs. Par le

terme de comptence (competence), dont les acceptions sont
multiples et dont le contenu reste gnralement flou, nous entendons
ici un terme gnrique comprenant "knowledge/knowing that"
(savoir), "skills/knowing how" (savoir-faire, capacit, aptitude),
"attitudes and values" (valeurs, savoir-tre) et "behaviour"
(comportement).

Cette description ne se veut pas exhaustive pour linstant et reste

indicative des directions de travail proposes. En particulier, la
description que nous donnons de la comptence appele "savoirs" est
destine aux utilisateurs de lenseignement gnral.

Savoir-tre

Dfinition

Capacit affective abandonner des attitudes et des perceptions

thnocentriques vis--vis de l'altrit et aptitude cognitive tablir et
maintenir une relation entre sa propre culture et une culture
trangre.

Objectifs gnraux

attitude d'ouverture et d'intrt l'gard des personnes, des

socits et des cultures trangres;

aptitude relativiser son propre point de vue et son propre

systme de valeurs culturelles;

capacit matriser des catgories descriptives propres la mise

en relation des cultures maternelle et trangre;

capacit se distancier de la relation ordinaire la diffrence

culturelle, telle que la relation touristique, ou la relation scolaire
classique,

capacit tenir le rle dintermdiaire culturel entre sa culture

dappartenance et la culture trangre apprise, y compris dans
des situations caractre conflictuel.

Cette comptence est dfinie comme tant indpendante des

contenus dune langue trangre donne mais ne peut tre
dveloppe que dans le cadre dun apprentissage dune langue

15
trangre prcise. Il ne peut donc sagir dun enseignement
caractre thorique, qui aurait une vise universalisante ou qui serait
constitu dun chantillon de pratiques culturelles gographiquement
ou nationalement diversifies. Cet enseignement vise cependant
faire acqurir et exemplifier, travers lapprentissage dune langue
donne, des comptences qui sont transposables dans dautres
systmes culturels. Par "transposables", on entend que les
acquisitions faites propos de lapprentissage dune langue donne
puissent tre rinvesties dans lapprentissage dune autre langue
mais ncessitent un enseignement permettant dillustrer des
contenus propres cette seconde langue trangre. Cette
comptence doit donc tre value dans le cadre de lapprentissage
de toute langue trangre mais elle ne se fera pas au mme titre sil
sagit dune premire langue trangre et sil sagit dune seconde.

Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique

des langues et lvaluation de lapprentissage

Ouverture vers dautres cultures

acqurir une disponibilit pour le contact non-conflictuel avec

lautre,

savoir reprer les effets thnocentriques dans un document

provenant de la culture de lapprenant, connatre plusieurs
mcanismes dinfluence trangre dans son pays (immigration,
domination culturelle, guerres),

savoir identifier et utiliser plusieurs stratgies de contacts avec un

tranger; connatre les diffrentes tapes de ladaptation dans un
sjour de longue dure ltranger.

Matrise des catgories descriptives propres la mise en relation de

cultures diffrentes telles que

analogie, gnralisation, comparaison (savoir reprer des rseaux

connotatifs diffrents sur des ralits apparemment proches),

norme sociale, situations dexclusion ou de cooptation sociale,

opposition espace public/espace priv.

Capacit se distancier de la relation ordinaire la diffrence

culturelle

identifier des situations de valorisation / dvalorisation nationales

dans des contextes diffrencis (discours touristique,
colonisateur),

16
 identifier des tabous culturels (alimentaires, vestimentaires,
comportements amoureux).

Capacit tenir le rle dintermdiaire culturel

identification des zones conflictuelles; capacit servir de

mdiateur lorsque des comportements et des convictions
contradictoires sont en prsence, rsoudre des conflits ou faire
admettre le caractre insoluble de certains conflits.

savoir valuer la qualit dun systme explicatif, savoir en

construire un en fonction dun interlocuteur culturellement situ.

Type dvaluation

Cette valuation doit porter la fois sur les attitudes et les capacits.
Les premires relvent dune auto-valuation, les secondes dune
valuation qui peut tre sommative et formative.

Les acquisitions valides dans le cadre dune premire langue

trangre bnficieront dune reconnaissance dans le cadre de
lapprentissage dune seconde langue. Lvaluation de
lapprentissage dune seconde langue trangre sera donc par nature
diffrente de celle dune premire langue.

L'valuation de l'aptitude tablir facilement des contacts avec autrui

doit tre intgre aux processus extra-scolaires caractre
pdagogique (tels que les changes et autres relations), qui crent un
contexte favorable l'volution de la dimension affective de
l'apprentissage. La description des apprentissages relevant de
l'exprience extra-scolaire doit tre intgre au processus
d'valuation ainsi que la participation de l'apprenant dans le cadre
d'une auto-valuation.

Savoir-apprendre

Dfinition

Aptitude laborer et mettre en oeuvre un systme interprtatif qui

met jour des significations, des croyances et des pratiques
culturelles jusqu'alors inconnues, appartenant une langue et une
culture avec lesquelles on est familiaris ou non.

Objectifs gnraux

matrise de linterprtation dun aspect nouveau dans une langue

17
 et culture connues,

matrise de linterprtation dans un contexte linguistiquement

proche (cest--dire pouvant aussi relever de la mme socit) ou
loign,

matrise de linterprtation dans un contexte culturellement

proche / loign.

Par dfinition, cette comptence est indpendante de lapprentissage

dune langue trangre donne mais elle est le produit de
lapprentissage dune ou plusieurs langues trangres. La pdagogie
de l'apprentissage des langues ne s'est gure attache jusqu'
prsent cette dimension, mais elle devrait nanmoins dfinir des
objectifs et des pratiques explicites pour enseigner des mthodes de
dcouverte et d'analyse.

Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique

des langues et lvaluation de lapprentissage

Aptitude mettre en oeuvre des mthodes ethnographiques

d'enqute et d'interprtation culturelles et linguistiques afin
d'acqurir des donnes textuelles ou autres sur lesquelles on pourra
s'appuyer pour une meilleure comprhension des situations.

Savoir-apprendre dordre instrumental

concernant des situations de mobilit gographique, par exemple

- reprer les institutions concernes par le passage dune

frontire et leurs fonctions,

- savoir utiliser ltranger les lieux de contacts avec sa

communaut nationale (ambassade, consulats, instituts,
entreprises...),

- savoir mettre en relation des contraintes despace et de temps

(arriver lheure dans un lieu que lon ne connat pas),

- savoir reprer des situations dinitiation (arrive dun nouveau

venu, accession un nouveau rang), des rites de passages
(religieux, corporatifs, scolaires) et leurs enjeux;

concernant des informations reprsentes sous forme graphique

(plans, graphiques, cartes, diagrammes), visuelle et audiovisuelle
(premier / arrire plan; rapport entre les plans, les squences,
relation son / image, rapport entre ce qui est montr ou dit et ce

18
 qui est cach ou tu...);

concernant la communication non-verbale (gestuelle,

proxmique).

Savoir-apprendre dordre interprtatif

ncessaires pour linterprtation de documents authentiques ou de

situations en interaction

savoir utiliser des procdures de comprhension globale de textes

crits, oraux,

savoir analyser le fonctionnement du regard exotique, strotyp,

savoir utiliser un ventail de critres pour reconnatre la proximit

et la distance culturelle.

dans un contexte culturellement proche, par exemple

savoir reprer les rfrences partages et leur impact dans la

socit tudie sur le plan de lappartenance une gnration
(exemple: enfants: dessins anims bnficiant dune diffusion
internationale),

savoir reprer les marques dappartenance un milieu

socioprofessionnel (par exemple dans l'export: grandes foires
internationales, multinationales; ingnieurs: rfrences
techniques communes),

savoir reprer les rfrences historiques, religieuses,

socio-conomiques communes.

dans un contexte culturellement loign

savoir reprer la prsence dune allusion et son environnement

connotatif,

savoir reprer les rfrences transculturelles partages sur le plan

international (guerres mondiales, stars internationales...) et
reprer les connotations diffrentes qui y sont attaches dans sa
propre culture et dans la culture trangre.

Type dvaluation

Cette valuation a un caractre conclusif, terminant une phase

dapprentissage dune langue donne et mesurant des capacits

19
 transposables dans une langue et une culture non-apprises.
L'valuation doit mettre l'apprenant face des pratiques culturelles
qui lui sont inconnues et lui proposer des situations qu'il devra
analyser et propos desquelles il devra faire valoir son degr de
comprhension mettant en oeuvre les mthodes linguistiques et
culturelles dcrites ci-dessus.

Savoirs

Dfinition

Systme de rfrences culturelles qui structure le savoir implicite et

explicite acquis pendant l'apprentissage linguistique et culturel et qui
intgre les besoins particuliers de l'apprenant dans les situations
d'interaction avec les natifs de la langue trangre. La notion
d'intermdiaire culturel prsuppose que ce systme de rfrences
incorpore les points de vue du locuteur natif - et non des
connaissances disciplinaires thoriques ainsi qu'une prise de
conscience des points de vue du locuteur tranger sur les questions
en jeu.

Description des rfrences

Rfrences relevant de lidentit nationale et, plus largement,

culturelle

mmoire nationale, rgionale de la communaut tudie (emblmes,

lieux de mmoire, repres vnementiels, auto et
htrostrotypes nationaux),

conditions historiques de transformation des systmes de valeurs;

volution des lieux de socialisation, des valeurs familiales, des
rles sexuels, des tabous, en particulier les pratiques concernant
lalimentation, lhygine, et plus largement le rapport au corps.

Rfrences associes lespace

espace national de la culture tudie: diffrentes catgories

descriptives en usage (rgions historiques, dcoupages
administratifs...),

repres gographiques utiliss par la communaut dans la

perception de son espace,

variations socio-linguistiques rgionales,

repres fonctionnant pour opposer espace priv / public,

20
 repres rgulant la relation corps / espace (gestuelle, proxmique
caractristiques dune communaut donne).

Rfrences associes la diversit sociale

poids et traditions des minorits dans la communaut nationale,

facteurs nationaux de transformation sociale,
critres permettant didentifier diffrentes classes sociales.

Rfrences associes aux influences trangres

migrations, et liens politiques, conomiques et affectifs entre le

pays des migrants et le pays de leur migration,

prises de position gopolitiques du pays dans lespace

international, - domaines et poques o les contacts entre le pays
des apprenants et ceux relevant de la langue tudie sont ou non,
ont t ou non intensifis.

Rfrences associes au fonctionnement des institutions

dans leurs incidences quotidiennes (relation individu / Etat, individu /

structures sociales locales, rgionales, nationales).

Rfrences associes la diffusion des informations et de la cration

artistique et culturelle

quelle soit destine la communaut du/des pays tudis ou la

diffusion hors des frontires destination du public apprenant

champ des mdias (presse crite, orale, audiovisuelle),

champ de la cration et de la production littraire, artistique et

plus largement culturelle.

Type dvaluation

On a pos par hypothse quil nest pas possible de fournir une liste
ferme des savoirs constitutifs de lensemble dune culture trangre,
ce qui donnerait lillusion dune possible exhaustivit. La ncessit
dune validation des savoirs sera nanmoins reconnue. Lvaluation
visera les savoirs propres aux contextes particuliers o lapprenant
aura utiliser la langue trangre. Ces savoirs seront dtermins par
les utilisateurs (par exemle examinateurs, auteurs de manuels) aprs
une analyse des besoins spcifiques de leurs apprenants.

21
Cette comptence est dpendante de lapprentissage dune langue et
dun contexte dutilisation donns et ne comporte pas de dimension
transversale. Elle est la rsultante des autres savoirs en particulier de
la conscientisation rsultant du savoir-faire - qui met en relation les
deux contextes culturels. Cest pourquoi, les savoirs ne peuvent tre
dispenss exclusivement dans la langue maternelle de llve. Cette
description ne doit pas tre interprte comme une liste de thmes
aborder explicitement avec les apprenants. Elle est lusage des
utilisateurs qui sont chargs dintroduire implicitement ces contenus
travers les autres comptences.

Par consquent, les savoirs ne font pas lobjet dune valuation

sommative des connaissances mais, dans le cadre dune valuation
initiale au dbut de chaque stade de lapprentissage, permettent de
reprer les savoirs construits ou non travers lexprience vcue de
la culture trangre que lapprenant pourrait avoir, ou travers la
description scolaire de la culture trangre quil aura reue dans son
pays. Cette valuation est de type formatif dans la mesure o elle
permet denvisager des remdiations aux mconnaissances et aux
approximations dceles.

Savoir-faire

Capacit intgrer savoir-tre, savoir-apprendre et savoirs dans des

situations spcifiques o des contacts biculturels s'tablissent (c'est-
-dire entre la/les culture(s) de l'apprenant et celle(s) de la langue
cible.

Objectifs gnraux

Aptitude mobiliser sur le champ les connaissances,

comptences et attitudes acquises durant les situations
d'apprentissage scolaire en fonction des contraintes
interculturelles propres aux situations non scolaires,

Aptitude prendre en compte les relations spcifiques qui lient

les identits culturelles de l'apprenant et celles de ses
interlocuteurs, membres d'une socit donne,

Aptitude mettre en relation les reprsentations prsentes dans

la culture de l'apprenant et l'identit culturelle vhicule par les
interlocuteurs de la langue cible dans le cadre des relations
internationales.

Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique

des langues et lvaluation de lapprentissage

22
Savoir-faire dordre relationnel

savoir utiliser les diffrentes sources dinformation sur le contexte

tranger disponibles dans le pays de lapprenant,

savoir se mnager un contact personnel avec un ou plusieurs

membres de la communaut trangre et le grer dans la dure,

savoir reprer des situations o des reprsentations conflictuelles

sont en jeu et connatre les thmes porteurs de conflits entre les
deux communauts culturelles.

Savoir-faire dordre interprtatif

savoir contextualiser une rfrence (mettre en relation une

opinion avec le mdia qui la porte, avec la position de dominant
ou de domin de celui qui lexpose, avec lpoque historique
laquelle elle se rapporte), savoir associer des rfrences
historiques une gnration,

savoir dater un document, reprer un lment prim, des

anachronismes,

savoir identifier des lments paralinguistiques: sigles, logos,

savoir identifier les diffrences gestuelles et proxmiques entre

les deux communauts,

matriser les carts interprtatifs entre les deux systmes

culturels: lecture des marques de la strotypie, de lofficialit,
des effets de drision, dhumour,

savoir mesurer la reprsentativit dune situation particulire.

Savoir-faire de lordre du comportement

savoir manipuler des critres permettant dvaluer la distance ou

la proximit sociales dans la communaut trangre,

savoir construire un systme explicatif sur un fait de sa propre

culture adapt son interlocuteur tranger; savoir produire un
systme explicatif sur un fait de la culture trangre adapt aux
connaissances du natif de son propre pays,

savoir reprer et tirer parti des auto-strotypes vhiculs par la

communaut trangre, les reprsentations strotypes
prsentes dans le pays des apprenants sur le pays tranger.

23
Savoir-faire dordre gopolitique

savoir dcrire lvolution historique des relations gopolitiques et

conomiques et les modalits de contacts culturels entre les deux
communauts,

savoir matriser lusage de rfrences gographiques, historiques,

conomiques, politiques propres la culture trangre qui sont
les plus frquentes dans la relation entre les deux communauts.

Type dvaluation

Cette comptence est dpendante de lapprentissage dune langue

donne et ne peut tre directement rinvestie dans lapprentissage
dune autre langue. Elle peut tre dfinie comme la capacit reprer
le fonctionnement des significations (ce qui est connot dans
lutilisation de la langue et dans les comportements non-verbaux) et
communiquer en tenant compte des identits culturelles en prsence.
Sappuyant sur la spcificit des relations entre la langue et culture
cibles et celles de lapprenant, lvaluation ne pourra donc pas
comporter de dimension transversale lapprentissage de plusieurs
langues par un mme apprenant.

Une erreur sera dfinie comme une rponse aberrante, cest dire
construite en fonction du systme de rfrence de llve et non en
fonction dun ou plusieurs systmes de rfrence en usage dans la
langue et la culture trangre apprises. Une rponse pourrait ainsi
comprendre plus d'un niveau en tenant compte de cette multiplicit
de systmes de rfrences. Lvaluation portera donc sur la capacit
de llve intgrer des dmarches et des savoirs nouveaux, les
mettre en relation avec les connaissances antrieures, prendre du
recul vis vis de ce qui a constitu les lments de sa propre
socialisation. Lvolution des comportements interprtatifs, la
capacit reconnatre et produire une interprtation qui reflte la
complexit de la culture trangre et celle de sa relation avec la
culture de lapprenant seront les critres dvaluation privilgier.

5. PRINCIPES DIRECTEURS POUR LEVALUATION

La prise en compte de la diversit des expriences sociales

Le recours un modle de rfrence commun et unique, talon par

rapport auquel lapprenant devrait tre situ, est potentiellement
porteur de risques. La dmarche dvaluation tend tre normative,
rductrice vis--vis des acquis et des potentialits de celui qui est

24
valu, troitement dpendante des reprsentations sociales des
concepteurs de loutil dvaluation. Elle tend masquer les proprits
distinctives, celles-l mmes qui, dans le choix dune carrire ou dun
employeur, sont significatives dans le cadre dune relation la
diffrence culturelle et la mobilit gographique.

Si lapprenant est dfini comme un acteur social, confront, travers

la pratique dune langue donne, une ralit quil matrise plus ou
moins bien, il occupe une position particulire dans le tissu social: il a
t socialis dans une communaut, il est confront des valeurs qui
sont partages par un autre groupe. Lvaluation ne doit pas masquer
les comptences propres une relation inventive avec linconnu et le
non-prvisible. Si lvaluation doit dcrire des formes classiques de
comptences (par exemple, celles que lcole certifie), elle doit aussi
reconnatre et mettre en valeur les parcours personnels atypiques et
exceptionnels, les expriences non-conformistes de laltrit, les
stratgies acquises hors des structures ducatives.

La description des comptences qui caractrisent lexprience dun

individu doit tre organise et systmatise pour pouvoir tre
compare dautres, mais ces contraintes mthodologiques
ninduisent pas la standardisation et la hirarchisation systmatique
de ces comptences. La carte, parce quelle contient un projet de
description systmatique et code, et parce quelle est propre
rendre compte dun espace ouvert dont la composition est diversifie,
constitue un mode de reprsentation des comptences qui mrite
dtre explor.

Exemple de relev de deux parcours individuels

Premier exemple:

A lge de neuf ans, cet lve scolaris dans le systme ducatif

franais a effectu seul un sjour dun mois hors de son pays, dans la
famille de lun de ses parents lusophones, titre personnel, pendant
les vacances scolaires. Ce sjour a introduit une relation positive et
depuis jamais renie avec le portugais et a ractiv des contacts de
sa famille avec le pays, contacts quil sattache personnellement
depuis prserver. Elve de lenseignement technique, il dcide de
faire son stage, obligatoire en entreprise, au Portugal, trouvant par le
seul fait de ses amitis une entreprise daccueil. La structure scolaire
ne lui offrant que la possibilit dapprendre une seule langue vivante,
il ny pratique que langlais, quil vit dabord comme une discipline
scolaire.

La certification scolaire de cet lve du secondaire franais ne valide

25
que ses aptitudes en termes de comprhension et dexpression crite
et orale de la langue anglaise 1, pour laquelle il ne manifeste quun
intrt rserv. Dans sa recherche future demploi, ce jeune adulte
sortira du systme ducatif sans que cette exprience particulire en
milieu lusophone ait t valorise, ni mme reconnue dans le cadre
dune valuation scolaire de ses comptences linguistiques et
socioculturelles.

Pourtant, au del de sa familiarit avec le monde lusophone, il a fait

preuve de sa capacit exploiter un capital relationnel disponible
dans sa famille et le valoriser de sa propre initiative, nouer une
relation structure et de longue dure avec un milieu
gographiquement loign, associer exigences scolaires et choix
personnels de valorisation de la relation la diffrence dans une
relation originale.

Deuxime exemple:

Cette femme a toujours suivi son mari, responsable de chantiers

internationaux, dans ses dplacements professionnels qui ont
rgulirement conduit le couple faire des sjours de moyenne ou de
longue dure ltranger, au fil de leurs cinq sjours en Afrique et en
Amrique Latine. Elle se prpare maintenant accompagner son mari
en Allemagne o il est pressenti pour la direction de la filiale de son
entreprise, et envisage de commencer lapprentissage de lallemand.

Elle a appris langlais dans le cadre de ses tudes secondaires et

pendant deux annes dtudes universitaires pour lesquelles elle na
pas obtenu de certification. Au cours de ses sjours, elle a acquis une
matrise de langlais et de lespagnol suffisante pour lui permettre de
rsoudre les problmes de logistique familiale ltranger,
dvelopper des rseaux de sociabilit et damiti dans le milieu des
ingnieurs et industriels expatris. Si le premier sjour reste un
mauvais souvenir, elle a depuis mis au point des stratgies
personnelles qui font delle un interlocuteur maintenant apprci pour
sa dbrouillardise, son efficacit et sa disponibilit dans le milieu des
femmes expatries.

Au titre de sa candidature ce poste en Allemagne, son mari est

convoqu pour un entretien. Le service du personnel de son
entreprise est conscient que ce poste ne met pas seulement en jeu
les qualits individuelles du candidat, mais que la dimension

1
Ce sont les catgories utilises par la Direction de l'valuation et de la
prospective du Ministre de l'Education nationale franais pour le test en langue
trangre appliqu pour l'valuation l'entre en Seconde Gnrale et Technologique

26
"reprsentation", prsente dans ce poste de responsabilit
internationale, engage plus largement sa famille.

Une cartographie des comptences acquises permettrait de rendre

compte de lensemble de ces comptences et den systmatiser la
description.

Elments pour une cartographie des comptences

socioculturelles

La carte est un outil dvaluation dans la mesure o

elle se donne comme un inventaire de comptences. Elle rend

compte de lensemble des expriences, celles qui sont acquises
(tant dans le domaine scolaire que non-institutionnel) et de celles
qui sont virtuelles (quels sont les usages attendus de la langue et
le type de contacts esprs avec la culture trangre?);

elle maille des comptences et dcrit la nature de leurs relations.

Sagit-il de comptences acquises lors dun premier apprentissage
dune langue et ractives pour lapprentissage dune seconde?
Sagit-il de comptences construites lors dun sjour en pays
tranger et non-valides? De comptences certifies dans un
systme ducatif donn mais non-reconnues dans un autre? De
comptences acquises pour une part dans un systme ducatif et
pour une part dans une relation la diffrence?

elle codifie les comptences en associant des expriences de

nature diffrentes mais qui peuvent mettre en jeu un mme type
de comptence; en retraant une cohrence qui, chappant une
logique individuelle et biographique, permet la mise en relation
de parcours individuels et le dessin de trajectoires spcifiques;

elle permet plusieurs niveaux de lecture et sert diffrents types

dusagers: lapprenant pour lequel elle est un outil dvaluation
formative et laide faire ses choix et les valoriser en matire
de stratgies dapprentissage, de type de formation, de mode de
contact avec laltrit; les diffrents enseignants avec lesquels il
sera en contact, des moments divers de son vcu scolaire,
professionnel qui pourront ainsi comprendre la ou les logiques qui
ont dict son mode de relation avec la ou les ralits trangres;
les institutions et les partenaires du monde du travail qui pourront
disposer dune description des comptences de leur interlocuteur
sans que la vise normative et troitement slective soit
privilgie.

Pour tre crdible auprs de ces diffrents usagers, la cartographie

27
des comptences doit rpondre aux critres suivants:

tre prcise: elle doit pouvoir rendre compte de faon fiable dun
ventail trs diversifi de comptences et de la chronologie de sa
constitution,

tre prospective: offrir une lecture des prolongements possibles

partir de telle ou telle forme dexprience, laisser voir des
potentialits,

tre non-modlisante, en particulier en cartant toute

reprsentation graphique qui pourrait suggrer des parcours plus
conformes que dautres, des modles de comptences plus
valorisants que dautres ou induire la production de jugements
de valeur,

tre lisible pour pouvoir rendre compte de faon claire de

parcours qui peuvent sinscrire dans des logiques diffrentes,
dans des situations dapprentissage trs varies.

"Le Portfolio europen des langues" serait le support de cette

cartographie des comptences. Sa conception et son design seraient
tablis en partenariat avec un atelier de graphisme spcialis.

6. PROGRESSION ET NIVEAUX DE COMPETENCE

La progression et les niveaux de comptence sont des questions qui

ont un lien entre elles mais qui ne sont pas ncessairement
interdpendantes. Alors que l'on dfinit par exemple la progression
comme tant l'largissement progressif des sphres de connaissance
ou des domaines d'exprience, il est possible d'envisager que l'on
puisse atteindre des niveaux avancs de comptence tout en restant
dans une sphre limite de connaissances (telles qu'elles ont t
circonscrites initialement). La progression est un concept
pdagogique pour l'organisation des programmes d'tude; dans le
cas des niveaux de comptence, il s'agit d'un concept d'valuation
que l'on peut dissocier des questions pdagogiques.

Dans le domaine de la pdagogie, le principe de progression tient

compte la foi de la complexit de la discipline - galement lie au
degr d'abstraction des objets et des concepts en jeu - et du
dveloppement psychologique des apprenants. On considre le degr
d'abstraction de la discipline par rapport au niveau de dveloppement
cognitif des apprenants. On applique ce principe dans la mesure o
l'on s'occupe des modalits d'organisation pdagogiques de
l'enseignement d'une culture. L'"American Association of Teachers of

28
French" (l'Association Amricaine des Professeurs de Franais) a mis
des propositions en vue d'enseigner certains concepts de cette faon
(cf. Annexe A). Les propositions de Melde (1987) impliquent une
progression allant de la sphre individuelle et prive vers le monde de
la vie publique et des luttes socio-politiques, - progression elle-mme
lie au passage, grce un effort de rflexion sur soi-mme, et une
confrontation avec ses propres valeurs, d'une vision des phnomnes
socioculturels perus de l'intrieur une vision analytique propre aux
sciences sociales, permettant de rvler le sens cach de certains
faits qui vont de soi et qui ne sont pas explicites dans les textes.
Melde tabli galement l'existence des liens explicites avec les
thories des tapes du dveloppement cognitif (Kohlberg et Piaget) et
soutient que l'apprenant doit avoir atteint un stade particulier de
dveloppement si l'on veut enseigner avec succs des phnomnes
plus complexes. Certes, on considre d'ordinaire ces questions dans le
contexte de l'ducation des enfants et des adolescents, mais elles
peuvent galement tre pertinentes dans le cas de l'ducation des
adultes; jusqu' prsent on n'a pas beaucoup dbattu les thories de
l'apprentissage applicables l'ducation des adultes, de sorte que
des recherches plus approfondies sur l'apprentissage de culture
s'imposent.

Le principe du "programme d'tude en spirale" peut servir combiner

le concept des sphres de connaissance ou des domaines
d'exprience [par exemple, comme dans le programme canadien du
"franais de base" (Annexe D)] avec des degrs de plus en plus levs
de complexit et d'abstraction et avec les tapes du dveloppement
psychologique. On peut "recycler" et ranalyser le mme domaine
d'exprience un stade ultrieur du dveloppement de l'apprenant.

Si l'on se tourne maintenant vers la question des niveaux de

comptence, on peut thoriquement discerner trois approches
diffrentes pour les dfinir:

1. Chaque niveau est diffrent par nature des autres et se dfinit par
ses caractristiques internes. Si l'on prend par exemple l'valuation
de l'empathie en histoire, on peut identifier quatre niveaux distincts,
mais qui se recouvrent nanmoins:

on ne trouve aucun exemple valable d'une vision historique ou

empathique des faits;

l'analyse historique est valable, mais elle est effectue "de

l'extrieur". Aucune preuve d'une vision empathique;

on explique les faits "de l'intrieur", mais l'empathie n'est que

superficielle... La reconstruction des faits historiques reste fige

29
 dans une vision du monde propre au XXe sicle;

l'empathie historique est relle... Il y a vritablement une

tentative d'abandonner les prconceptions du XXe sicle et de
recrer une vision du monde trangre la sienne (Shemilt, 1986,
p. 75).

2. L'"American Association of French Teachers" (AATF) adopte

galement la deuxime approche en ce qui concerne l'empathie, mais
avec une dfinition qui inclut, outre des aspects cognitifs, des aspects
affectifs et comportementaux. Cette approche consiste en
l'occurrence soutenir qu' la diffrence d'autres composantes de la
comptence culturelle, on ne saurait classer "l'empathie... en une
srie de niveaux". L'empathie forme un tout psychologique dont il
faut chercher prouver l'existence en testant d'autres domaines et
que l'on ne peut rduire ce que l'on devrait dire ou faire au cours
d'une interrogation orale. Cela soulve galement une deuxime
question concernant l'valuation de l'empathie indpendamment
d'autres types d'valuation, ce qui est li l'valuation de la
comptence socioculturelle. Dans cette deuxime approche, on vite
de graduer les comptences socioculturelles et on recherche
simplement - en les dcrivant dans le type de programme "portfolio"
esquiss ci-dessus - tablir la prsence des diffrentes dimensions
de cette comptence. Dans nos propositions, cette approche serait
structure sous la forme des quatre savoirs.

3. La troisime approche implique une chelle continue. Chaque

aspect de la comptence socioculturelle - chaque savoir ou chaque
objectif spcifique l'intrieur de ces savoirs - est valu d'aprs une
chelle de comptences divise en un nombre arbitraire de degrs.
Cependant, puisque cette valuation sera, selon tout vraisemblance,
qualitative, le nombre de bandes sera sans doute restreint, par
exemple cinq, plutt que dix. Les propositions de l'AATF concident
avec cette approche et quatre niveaux sont proposs au lieu des onze
niveaux de comptence linguistique:

. niveau lmentaire: vers une comptence "de survie"

. niveau intermdiaire: comptence de survie
. niveau avanc: comptence sociale limite
. niveau suprieur: comptence sociale et professionnelle.

Ces gradations se rfrent donc aux interactions tablies dans une

socit trangre. La dcision sur ce que reprsente chaque niveau,
sur le plan des aptitudes et sur celui des connaissances, reste
inexplique.

Reconsidrons maintenant les types d'valuation recommands

30
prcdemment pour chaque savoir, pour dterminer si la dfinition
par niveaux est approprie.

Savoir-tre

Types d'valuation

Attitudes dmontrant l'aptitude tablir une interaction avec

autrui: auto-valuation sur la base d'un apprentissage valorisant
l'exprience personnelle acquise en contexte scolaire et non-
scolaire - dfinition conforme la deuxime approche - collecte
de tmoignages;

Aptitude mettre en relation diffrentes cultures et grer cette

relation: valuation formative (voir ci-dessous sous la rubrique
"lments pour une cartographie des comptences
socioculturelles" et valuation sommative d'aprs les critres de
la premire approche.

Par exemple:

1. Aptitude se distancer de sa relation habituelle vis--vis des

diffrences culturelles;

2. Aptitude relativiser les valeurs, les significations et les pratiques

de sa propre culture;
3. Aptitude jouer un rle de mdiateur et rsoudre les conflits
entre des pratiques, des valeurs et des significations divergentes.

Savoir-apprendre

Type d'valuation

Aptitude prlever et analyser des donnes rvlant des

valeurs, des significations et des pratiques jusqu'alors inconnues;
valuation sommative des techniques d'acquisition, d'analyse et
d'interprtation, gradues sur une chelle conue selon la
troisime approche, afin de mesurer le degr
d'approfondissement et de finesse de l'interprtation des valeurs,
des significations et des pratiques nouvellement dcouvertes
dans une langue connue ou inconnue.

Savoirs

Type d'valuation

Systme de rfrences acquis au cours de l'acquisition des trois

31
 autres savoirs, utilis pour la mise en place de ces savoirs -
notamment du savoir-faire qui porte sur la relation entre cultures
donnes. Il ne s'agit l ni d'une aptitude ni d'une attitude et nous
ne souhaitons pas avoir tester, ni donc, avoir enseigner, des
connaissances factuelles pour elles-mmes. Mais nous
reconnaissons la ncessit de garantir un contenu minimum de
rfrences ncessaire l'analyse et l'interprtation de valeurs,
de significations et de pratiques particulires une culture
donne. Nous proposons donc un diagnostic initial, valuant les
connaissances existantes de l'apprenant, d'aprs un programme
minimum prdtermin en fonction des types d'apprenants
permettant de faire tat de ses connaissances, conformment
l'approche 2.

Savoir-faire

Type d'valuation

Aptitude mobiliser sur le champ et dans des situations

authentiques les attitudes et les comptences concernant sa
propre culture et les cultures trangres, ncessaires
l'identification et l'interprtation des relations entre deux
systmes de rfrence et deux identits culturelles: valuation
sommative du degr de succs en tant qu'intermdiaire culturel.
Dans la mesure o ce savoir se combine d'autres savoirs, il sera
souhaitable d'valuer la performance d'aprs les multiples
dimensions indiques propos du savoir-tre et du savoir
apprendre.

32
 ANNEXE A

Quelques documents contemporains sur la comptence

socioculturelle

American Association of Teachers of French. National

Commission on Proficiency. Rapport du "Committee on
Cultural Competence" (version provisoire)

Ce rapport tire son origine de la ncessit, pour les Etats-Unis, d'tre

concurrentiels, d'tre capables de mener des ngociations
l'tranger et de rsoudre les conflits ethniques internes. Il part du
principe que l'tude d'une langue - et d'une culture - trangres (sic)
peut jouer un rle exceptionnel cet gard, car elle souligne
l'articulation entre les dimensions cognitive, affective et
comportamentale d'une exprience des modes de pense, de
perception et d'action d'une culture trangre.

Ce rapport a pour principal objectif d'tablir un consensus sur un

"programme obligatoire commun" de "comptence culturelle",
"formule abrge pour comptence interculturelle acquise grce la
comprhension d'une seconde culture et d'une seconde socit". Il
vise tablir quatre niveaux de comptences dfinis d'aprs trois
aspects: aptitude socio-linguistique, connaissance des aires
culturelles, analyse culturelle. La connaissance des aires culturelles se
subdivise en outre en quatre sections: France et Europe francophone,
cultures francophones noires, parties francophones du Canada et des
Etats-Unis, Afrique du Nord francophone.

Pour chacun de ces trois aspects, les quatre niveaux de comptence

se dfinissent par ce qu'une personne, un niveau donn, "se montre
capable de faire". Leur dfinition s'appuie essentiellement sur des
descripteurs relatifs la "connaissance des aires culturelles". Celles-ci
sont dcrites d'aprs une thorie de la culture selon laquelle la
"signification profonde" d'une culture prsente trois aspects
principaux: un systme de valeurs essentielles, certaines habitudes
de pense distinctives et certains postulats de base sur la nature
humaine et la socit. Les trois aspects reprsentent les "principaux
thmes", "dont chacun est centr sur l'une des grandes valeurs de la
culture en question, autour de laquelle se greffent certaines habitudes
de pense et certains postulats qui contribuent confrer cette
valeur sa spcificit culturelle".

Ce rapport soutient galement que la comptence socioculturelle

inclut "l'empathie et le sens des perspectives" mais qu'on ne saurait

33
ventiler ces composantes en une suite d'objectifs. L'empathie occupe
une place distincte en matire d'valuation et, d'aprs le rapport,
"l'valuateur doit identifier ces composantes en s'appuyant sur
d'autres domaines... ou bien leur prsence doit tre atteste sous
d'autres formes par l'apprenant (par exemple, sous la forme d'un
"portfolio"". Le rapport numre nanmoins des indicateurs de type
"gestalt" de l'empathie et, dans un dbat qui suit concernant les
applications pdagogiques de ce concept, il fournit une squence de
tches cognitives, affectives et comportementales qui visent
"favoriser l'empathie vis--vis d'autres cultures et apprhender sa
propre culture comme le ferait une personne extrieure cette
culture".

Le rapport donne galement des exemples de techniques

d'valuation destines dterminer le degr d'aptitude socio-
linguistique des personnes values, leur connaissance de la culture
et de la socit trangres et leur capacit observer analytiquement
une culture.

Observations

Ce rapport concide sur de nombreux points avec le Cadre et avec nos

propositions: recherche d'un "consensus", introduction d'objectifs
affectifs et comportementaux, propositions relatives aux niveaux,
accent mis sur l'valuation. Il manifeste galement des divergences: il
propose la notion d'un "programme commun obligatoire", surtout en
ce qui concerne les aires culturelles, alors que notre propos n'est pas
de tenter de spcifier de tels domaines d'tude l'intrieur du Cadre,
mais seulement de fournir un systme de rfrences l'usage de
l'enseignement gnral; des recommandations relatives aux
applications pdagogiques, alors que dans le Cadre, nous ne
prtendons pas influer directement sur la pdagogie; la place part
qu'occupe l'"empathie", alors que nos dfinitions des quatre savoirs
intgrent le dveloppement affectif et les attitudes.

Ce rapport, bien qu'il soit encore sous une forme provisoire, illustre
galement les difficults rencontres pour noncer des objectifs. Leur
formulation se prte souvent diverses interprtations et, s'il suggre
des modles de tests, il n'indique pas comment les rponses de ceux
qui passeront les tests seront values et relies avec les objectifs
fixs pour les quatre niveaux diffrents.

Enfin, ce rapport semble dfinir les niveaux d'aprs la comptence

d'un locuteur natif, contrairement notre point de vue selon lequel ils
doivent tre dfinis d'aprs la comptence requise d'un "intermdiaire
culturel", mme s'il limine les seuils "matrise proche de celle d'un

34
locuteur natif et matrise d'un locuteur natif" qui se situent au-del du
programme commun obligatoire de comptences.

35
 ANNEXE B

Commission des Examens Scolaires d'Oxford et de

Cambridge1:
Le franais usage professionnel
(Certificat gnral d'ducation; niveau suprieur, 1994)

Ce nouveau programme d'tude et ce nouvel examen comprennent 6

modules qui correspondent 3 domaines d'tude: "Ecouter et Parler",
"Lire et Ecrire", "Socit et Culture". Les troisime et sixime modules
portent sur la "Socit et la Culture", le troisime module comprend
une preuve d'une heure et un travail personnel de l'lve, et le
sixime module, un travail personnel de longue haleine ou deux
courts travaux qui exigent de l'lve des connaissances plus
approfondies que le troisime module.

Lors de l'preuve d'une heure, on prsente l'lve des extraits

d'articles de journaux et on lui demande "d'lucider certaines
rfrences". Cette preuve est diffrente des examens traditionnels
qui ne portent que sur les connaissances linguistiques. En effet, "elle
est conue de manire tester et sanctionner la culture gnrale de
l'lve"; en d'autres termes, son aptitude comprendre les rfrences
courantes relatives des organisations et des institutions
contemporaines avec lesquelles toute personne vivant en France
serait normalement familiarise. Un modle de sujet d'examen est
indiqu.

Les travaux personnels de l'lve (les "projets") qui s'inscrivent dans

le cadre des cours, doivent porter sur un aspect de la socit et de la
culture franaises contemporaines (la France depuis 1980). Pour le
sixime module, l'lve doit effectuer des tudes approfondies sur un
thme commercial, scientifique, politique, cologique ou culturel, ou
des monographies approfondies consacres une entreprise, un
groupe commercial, un parti politique, un groupe de pression,
une ville ou une rgion de France. Les critres d'valuation sont
indiqus.

Observations

Dans une dition rcente du bulletin d'information publi par le British

Council "British Studies Newsletter", Montgomery tablit une
distinction entre l'approche axe sur des institutions cls, comparable
1
Oxford and Cambridge Schools Examination Board

36
au "Landeskunde allemand" ou au cours de "civilisation franaise", et
"l'approche culturaliste" s'inspirant de la tradition associe Hoggart,
Williams et Hall, qui analysent "les relations entre les lments de
tout un mode de vie" (pour reprendre les termes de Williams). "Le
franais usage professionnel" se classe dans la premire catgorie.
Cette approche encourage nanmoins les lves considrer une
civilisation trangre de l'intrieur en leur demandant d'expliquer des
rfrences et des allusions qui vont de soi pour les locuteurs natifs.
Elle n'exige cependant pas de l'lve qu'il ait les mmes
comptences qu'un locuteur natif; on considrera par exemple qu'un
lve qui obtient par exemple 60 sur 80 aura atteint le niveau requis.
Il n'en demeure pas moins que le locuteur natif reste le modle de
base, alors que nous proposons comme modle "l'intermdiaire
culturel".

Il ressort des critres d'valuation des projets que le problme pos

par l'explication des objectifs pdagogiques et culturels n'est pas
encore rsolu. La principale caractristique d'un bon "projet se dfinit
en fonction de l'aptitude de l'lve analyser les documents de
l'lve, les contrler, et les juger, sans se contenter de reproduire
ce que celui-ci (celle-ci) a dj dcouvert". Les critres noncs en
dtail dans ce document pourraient tre utiliss pour valuer des
projets dans n'importe quelle discipline, alors que les critres
spcifiques l'valuation de la comptence culturelle en sont
absents.

37
 ANNEXE C

La comptence culturelle dans le DELF 1

Ce diplme franais, bnficiant dune reconnaissance nationale, est

destin aux apprenants de FLE vivant hors de France,
indpendamment dun cours ou dun apprentissage prcis. Les
procdures dvaluation sont mises en oeuvre dans les diffrents
centres du DELF ltranger. Elles consistent en une certification par
paliers (1er et 2me degr), fonctionnant sur la base dunits
capitalisables. "Le DELF a t conu autour de la comptence de
communication. Son objectif nest donc pas dvaluer chez le
candidat des connaissances purement linguistiques indpendantes
dun contexte dutilisation de la langue mais en premier lieu des
"savoir-faire" - autrement dit, laptitude dun candidat se tirer
dembarras dans une situation de communication relle, ou du moins
proche de la ralit, avec les connaissances supposes acquises ce
niveau" 2. Lensemble est constitu de six units (A1 A6).

Cest dans les units A5 et A6, qui appartiennent au deuxime degr,

que la notion de comptence culturelle apparat. "Il ne sagit pas
proprement parler dunits " programme" (), elles exigent du
candidat une comptence culturelle qui lui permette danalyser et de
discuter des documents authentiques ayant trait la civilisation
franaise ou francophone (A5) ou au domaine de spcialit quil a
choisi (A6)"3.

Les savoir-faire attendus sont les suivants

Le candidat doit pouvoir:

dominer un document crit long (une deux pages) comportant

des rfrences prcises soit la ralit franaise ou francophone
(A5), soit au domaine de spcialit choisi par le candidat (A6).
prsenter ce document en synthtisant et reformulant les
informations quil contient,

1
Diplme Elmentaire de la Langue Franaise

2
Dayez Y. , Monnerie A.: DELF, Guide de l'examinateur. Commission
nationale du DELF et du DALF, CIEP. Paris: Didier Hatier, 1993, p.4

3
Ibidem, p.28

38
 dgager lintrt du document et discuter son contenu,
(A5) interprter et comparer des faits de civilisation,
produire un texte crit (A5) ou un expos oral corrects et
cohrents,
face au jury, argumenter et dialoguer avec une certaine aisance."

Voici les grilles dvaluation proposes pour les preuves crites et

orales des deux units.

Unit A5 - Grilles d'valuation pour les preuves crites

Ecrit 1

Comprhension globale du texte 2

Restitution du contenu du texte 6
. Slection des informations essentielles
. Capacit synthtiser et reformuler ces informations
. Respect de la perspective du scripteur
(attitude objective par rapport au texte)
Structuration du discours 6
. Enchanement des ides
. Prsence d'articulateurs adquats
. Elaboration des phrases
Comptence linguistique 6
. Comptence morpho-syntaxique
. Comptence lexicale

Unit A5 - Grilles d'valuation pour les preuves orales

Oral 1

Comprhension du document 12
. Comprhension globale (nature, sujet, enjeu du document) .../4
. Comprhension analytique .../4
. Capacit situer culturellement le contenu du document .../4
Qualit linguistique 8
. Comptence linguistique .../4
- comptence morpho-syntaxique
- phontique, prosodie, fluidit
. Degr d'laboration du discours .../4
(phrases, articulations, lexique)

39
40
Oral 2 (Expos)

Adquation et organisation de l'expos 4

. Comprhension du sujet
(nonc ou document-support)
. Organisation de l'expos
(introduction, plan, conclusion)
Comptence culturelle 8
. Connaissance sur le thme choisi .../4
. Capacit traiter le sujet dans une perspective comparatiste .../4
Qualit linguistique 8
. Comptence linguistique .../4
- comptence morpho-syntaxique
- phontique, prosodie, fluidit
. Degr d'laboration du discours .../4
(phrases, articulations, lexique)

Unit A6 - Grilles d'valuation pour les preuves orales

Oral 1

Comprhension du texte 12
. Comprhension globale .../3
(nature, sujet, enjeu du document)
. Comprhension analytique .../3
(distinction des ides principales et secondaires)
. Capacit reformuler ces ides de manire personnelle .../3
. Comprhension et utilisation du lexique minimum
dans la spcialit choisie .../3
Qualit linguistique 8
. Comptence linguistique .../4
- comptence morpho-syntaxique
- phontique, prosodie, fluidit
. Degr d'laboration du discours (phrases, articulations, lexique) .../4

Oral 2 (Entretien)

Prcision du dbat 3
Qualit de l'argumentation 9
. Clart, articulation logique .../3
. Pertinence et prcision des arguments .../3
. Capacit dialoguer .../3

Qualit linguistique (cf Oral 1) 8

Analyse des preuves

41
 De cette organisation des preuves, on peut retenir les a priori
suivants:

La comptence culturelle est reconnue explicitement, elle est

dote dun contenu spcifique: deux preuves sur 6 y sont
consacres.

Ces preuves diffrent en partie des autres units qui reposent

"autant que possible sur des situations relles dusage de la
langue". Elles sont organises autour de ltude de documents,
ce qui relve pour une part de situations courantes (contexte
universitaire, travaux professionnels reposant sur une
documentation trangre) mais reprsente une vise restrictive
par rapport aux intentions initiales ("laptitude dun candidat se
tirer dembarras dans une situation de communication relle"): en
particulier, la situation doral est conforme une situation
dexamen o le candidat est confront un jury.

Le souci de dcrire prcisment la comptence est prsent (liste

de savoir-faire) mais les critres utiliss pour lvaluation sont
dordre linguistique (comprhension du document, qualit
linguistique) et instrumental (capacit de synthse, de
hirarchisation des arguments et des ides). Les critres
socioculturels ne sont quimplicites.

La mise en relation de la culture de lapprenant et de la culture

enseigne est voque (oral 2 de lunit A5) mais la matrise de la
comparaison ny est pas aborde comme un savoir-faire
spcifique.

La comptence culturelle nest pas associe une seule culture

nationale: la dimension francophone tant explicite, on peut
considrer que la dimension interculturelle est prsente sous une
forme latente puisque le pluralisme culturel est une composante
de la description.

Cette certification compare nos propositions

Notre projet se veut plus large, alors que la comptence culturelle

dcrite ici rpond plutt aux exigences du contexte scolaire,
universitaire. Si cette situation doit tre lun des cas dapprentissage
envisag par les formateurs (rubrique "savoirs"), nous aurons la
dcrire de faon plus ouverte (connaissance des particularits du
systme ducatif au regard des rfrences de lapprenant, repres

42
permettant didentifier le fonctionnement du champ universitaire,
statut social des tudiants dans la socit concerne, etc).

De ce fait, le sens accord lexpression "savoir-faire" diffre dans

notre projet et dans cette certification. La dimension interprtative et
gopolitique ne fait pas lobjet dune valuation. Cette dernire peut
tre sollicite allusivement pour une opration de comparaison, la
premire est exige de faon implicite sans que les critres
dvaluation soient dfinis.

Enfin, la dimension "savoir-tre" nest en aucun cas mobilise

explicitement pour cette valuation, mme si, par ailleurs, il est fait
mention dans ce document des "facteurs subjectifs intervenant dans
lvaluation" 1. Ceux-ci sont uniquement traits du point de vue du
correcteur et de la docimologie.

La comptence culturelle nest aborde que dans le cadre dune

comptence avance (units du deuxime degr). Nous suggrons
des objectifs qui couvrent un ventail de paliers plus ouvert et plus
complet.

Les contraintes de la mobilit gographique sont beaucoup plus

prsentes dans notre description, mme si lvaluation vise
reproduire les conditions de la communication relle.

1
Ibidem, pp. 9-10

43
 ANNEXE D

Etude Nationale sur les Programmes de Franais de Base

Syllabus culture1

Cet ouvrage de rfrence destination des enseignants se situe en

contexte canadien. Dans le cadre dune rflexion visant renouveler
lapprentissage du franais de base (Core Franc), destin aux
anglophones canadiens, il explore les possibilits dune approche
multidimensionnelle (Stern, 1982) en proposant un curriculum adapt.
Quatre composantes de base appeles "syllabi" (syllabus langue,
communicatif exprientiel, culture et formation langagire gnrale),
accompagnes dune rflexion sur la "formation des enseignants" et
sur la "recherche et valuation" ont t tablis linitiative de lACPLS.
Ces travaux veulent avoir une porte sur lensemble des provinces,
mme si lducation est sous la juridiction de chacune dentre elles.

Le syllabus "culture" sappuie sur les principes suivants:

Il "est un inventaire des domaines constituant le contenu culturel

minimal susceptible de permettre linterprtation correcte de
lenvironnement socioculturel second".

Langue et culture sont indissociables. La culture doit donc

constituer une composante part entire du curriculum de langue
seconde.

La culture signifiante pour les lves est vivante, dynamique et

moderne. Cela doit se reflter dans sa prsentation.

Le caractre complexe, vari et fluide du fait culturel exclut un

enseignement encyclopdique de la culture au profit dun
enseignement bas sur la comprhension.

La culture est omniprsente dans les situations relles de

communication que veut prsenter lapproche communicative.

Ce sont les faits culturels qui constituent le point de dpart de la

rflexion sur la ralit socioculturelle de llve.

La sensibilisation la culture seconde peut se faire en partant du

fait culturel local pour aller ensuite progressivement vers les faits

1
Leblanc C., Courtel C., Trescases P.: Etude nationale sur les programmes de
base. Association canadienne des professeurs de langues secondes. Ottawa. M diteur,
1990

44
 de types rgional, provincial, national et international.

Les sources principales de faits culturels sont la prsence des

francophones, leur histoire (en ce quelle permet dexpliquer le
prsent), les parlers francophones, le quotidien des francophones
et la dimension internationale de la francophonie."1

Ces lignes directrices se concrtisent dans les objectifs gnraux

suivants:

sensibiliser llve aux cultures francophones

prparer llve mieux vivre le bilinguisme canadien
largir les horizons culturels de llve
amliorer la cohrence de lenseignement de la langue en lui donnant
un plus grand contenu socioculturel.

Chacun de ces objectifs est articul en "domaines":

prsence des francophones

histoire des francophones
les parlers des francophones
le quotidien des francophones
le bilinguisme canadien

A titre dexemple, le quotidien des francophones est gradu selon les

objectifs suivants:
sensibiliser aux situations des individus appartenant un groupe
linguistique minoritaire (pour ensuite tablir des parallles avec
dautres groupes, en particulier les anglophones au Qubec)
travers les divers aspects de la vie quotidienne.

sensibiliser laspect caricatural de toute image strotype. A

un niveau avanc une prise de conscience des prjugs
dominants peut tre bnfique. Il sagira avant tout de mettre en
valeur le caractre exagr des strotypes, non de forcer des
attitudes positives lgard des francophones. Il ne faut pas
sous-estimer les jeunes en vitant ou en sur-simplifiant un sujet
difficile 2.

De lenseignement lmentaire lenseignement secondaire, la

1
Leblanc R.: Etude nationale sur les programmes de franais de base. Rapport
de synthse. Association Canadienne des Professeurs de Langues Secondes. Ottawa, M
diteur, 1990, p.10

2
Leblanc C., Courtel C., Trescases P.: Opus cit, pp. 39-42

45
progression et lorganisation des contenus est "en spirale", comme
lexplique le schma ci-dessous.

46
 NIVEAU ET CONTENUS: PROGRESSION EN SPIRALE

Local Provincial Qubec Francos Le Canada France Franco-phonie

Rgional Hors Qubec Pays
An- Amrique du bilingue
ne Nord
1
2
3 XXX Comptines
4 XXX Fables et contes
5 XXX
6 XXX
7 Jeunes franco-
phones du monde
8 XXX
9 XXX
10 XXX XXX Langues dans le
monde
11 XXX
XXX
12 XXX XXX XXX XXX Monde du travail

Analyse des choix mthodologiques

Les particularits propres un contexte national caractrisent cette

approche par rapport notre projet qui, lui, cherche les dpasser.
Lapprentissage du franais est centr sur la prsence francophone
dans le pays de llve. Est pris en compte le statut du franais,
majoritaire au Qubec, minoritaire dans certaines provinces o
peuvent dominer les reprsentations ngatives des francophones.

La progression est nettement fonde sur llargissement progressif du

champ gographique o la langue est parle: les pays les plus
lointains seront les derniers tre tudis, la France na pas de poids
prpondrant dans la description. Llve et ses valeurs culturelles est
au centre de ce systme descriptif.

Les questions poses par la proximit gographique et

linterdpendance nationale de la culture anglophone de llve et la
culture enseigne psent de tout leur poids dans cette approche. Si la
notion dattitude (en particulier, dattitude ngative vis vis de la
culture enseigne) nest pas nomme dans les objectifs gnraux,

47
elle est nanmoins prsente dans le traitement pdagogique qui est
concrtement suggr, ce qui amnent les auteurs dire "de faon
idale, nous aurions pouss nos objectifs jusqu la spcificit
dobjectifs de comportement."1 Les auteurs reconnaissent que le test
des attitudes est un point particulirement dlicat ("Il ne faudrait
jamais quun lve puisse croire que sa note et sa promotion
dpendent dune expression daffection envers lautre groupe
linguistique" 2) dans un contexte national o ce sujet est parfois
explosif. Cest pourquoi ils ne testent que les faits ("Nous favorisons
les tests objectifs qui mettent en lumire la discrimination et
lassimilation globale").

Cette tude par rapport notre projet

Le fait quil soit reconnu que les apprenants soient en situation de

contact direct - c'est--dire que lapprentissage ne se fait pas
seulement avec la culture enseigne des fins scolaires -
caractrisent les deux approches, lune au titre des contraintes
propres lidentit nationale et de sa cohsion, lautre au titre de la
mobilit gographique encourage et de la reconnaissance dun vcu
transnational europen. La notion dattitude est prsente dans les
deux cas comme une rponse ces contraintes particulires.

Dans notre projet, les obstacles la communication relevant du

comportement et des attitudes sont prsents comme un lment
dterminant explicitement la comptence culturelle. Pour des raisons
nationales, cet aspect nest pas nonc dans les objectifs gnraux
de ltude canadienne.

La spcification des objectifs est un souci manifeste chez les auteurs.

Nous avons cherch construire une liste labore de critres
dvaluation qui accorde une place plus limite aux savoirs, ceux-ci
tant la rsultante de savoir-tre, savoir-apprendre et de savoir-faire.
Les auteurs rejoignent nos prsupposs quand ils posent que "la
culture est un domaine trop vaste pour quon puisse le dlimiter" 3 et
quil est mthodologiquement dangereux de chercher construire un
catalogue de savoirs caractristiques dune culture donne.

On remarquera que, bien que le contexte canadien soit donn comme

bilingue, ltude naborde pas la question de la rciprocit dans

1
Ibidem, p.105

2
Ibidem, p.106

3
Ibidem, p. 5

48
lapprentissage de langlais langue seconde. Notre projet sinscrivant
dans une rflexion sur lapprentissage des langues trangres nous a
conduit laisser de ct une approche fonctionnant par rapport une
langue et une culture prcises et, en dfinissant lapprenant comme
un acteur potentiellement multilingue, envisager des critres
dvaluation indpendants dune culture prcise.

49
BIBLIOGRAPHIE

AGAR, M. (1991): "The biculture in bilingual", Language in Society 20,

167-181.

GALISSON, R. (1987): "Accder la culture partage par lentremise

des mots charge culturelle partage", Etudes de
Linguistique Applique 67, 119-140.

KIM, Y.Y. (1988): Communication and Cross-cultural Adaptation,

Clevedon: Multilingual Matters.

KRAMSCH, C. (1993): Context and Culture in language learning,

Oxford: Oxford University Press.

MELDE, W. (1987): Zur Integration von Landes kunde und

Kommunikation im Fremdsprachenuntericht, Tbingen,
Gunternarr.

PORCHER, L. (1986): La civilisation. Paris: Cl International.

SCEMILT, T. (1984): Beauty and the Philosopher: empathy in history

and the classroom, in: Learning History London: Heinemann.

WIDDOWSON, H. (1988): "Aspects of the relationship between culture

and language", In M. Kchling (ed). Culture and
Language Learning, Paris: Didier.

VAN EK, J. (1986): Objectives for foreign language learning,

Strasbourg: Council of Europe.

VAN EK, J. and TRIM, J.L.M. (1991): Threshold Level, 1990, Strasbourg:
Council of Europe.

TRIM, J.L.M., 1993, Report on the research and feasability work carried
out in 1992 and now underway, and the orientation of the next
stages of work to be undertaken (CC-LANG (93) 2),
Strasbourg, - Conseil de l'Europe

50
LE ROLE DE LA COMPETENCE SOCIOCULTURELLE
DANS L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
DES LANGUES VIVANTES

Gerhard NEUNER
52
1. INTRODUCTION

Le Projet lanc par le Conseil de l'Europe, Apprentissage des langues

et citoyennet europenne, s'inscrit dans la continuit de son Projet
no 12 intitul Apprentissage et enseignement des langues vivantes
aux fins de communication. Dans l'optique de ce Projet,
l'apprentissage des langues doit aller plus loin que la dmarche avant
tout pragmatique et fonctionnelle adopte pour le "Systme d'units
capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les
adultes", mis sur pied dans les annes soixante-dix. Entre-temps, en
effet, le succs remport par le concept de "niveau seuil" (Threshold
Level) et les bouleversements politiques survenus en Europe ont
ouvert des perspectives nouvelles l'enseignement et
l'apprentissage des langues vivantes.

Le concept de "niveau seuil" (threshold level) a largement contribu

tablir un consensus entre les pays membres du Conseil de l'Europe
sur ce que doit tre "l'enseignement des langues vivantes pour tous"
(en termes d'objectifs, de niveaux de comptence, de mthodes
d'enseignement et d'valuation). Ce mouvement a galement
aliment un dbat international sur les principes et les applications de
"l'approche communicative". Il en est rsult l'laboration de
nouveaux programmes la fois pour l'enseignement des langues
vivantes et pour la formation des professeurs (y compris la formation
continue), ainsi qu'une nouvelle gnration de manuels.

Le processus d'intgration de l'Europe occidentale a connu un

mouvement d'acclration avec la suppression de frontires, le libre
choix du lieu de rsidence et de travail, la mise en place de nouvelles
structures sociopolitiques, etc.; de nouveaux Etats (par exemple pays
de l'Europe du Nord, Autriche) ont rejoint l'Union europenne, et des
pourparlers sur une association avec la "maison europenne" ont t
engags avec certains Etats d'Europe centrale et orientale depuis
l'effondrement du Bloc de l'Est et la fin de la guerre froide.

Et pourtant, nous assistons une tendance l'exclusion de ceux qui

sont de "l'extrieur" (ces millions de travailleurs immigrs, rfugis
politiques, demandeurs d'asile, immigrs de souche allemande
(Aussiedler), etc. qui "cherchent refuge" au sein de l'Union
europenne), et une discrimination envers les immigrs de longue
date en Europe de l'Ouest (Angleterre, France, Allemagne, Suisse,
pays du Sud et du Nord de l'Europe), qui sont considrs comme des
"invits long terme".

Au cours des vingt dernires annes, les grands courants migratoires

du "Sud" vers le "Nord" et des pays en voie de dveloppement vers
les pays europens hautement industrialiss ont fait natre des
socits multi-ethniques, multiculturelles et multilingues dans un
grand nombre de pays europens. Du fait que les citoyens des pays
d'Europe centrale et orientale peuvent maintenant se dplacer plus
librement, ce phnomne ne fera que s'accentuer. Dans les dix
prochaines annes, l'apprentissage de la langue du pays d'accueil
sera donc une question de survie pour des millions de personnes
vivant en Europe de l'Ouest. Est-il besoin de prciser qu'apprendre
une langue a un "got" bien diffrent pour ces personnes que pour
celles qui le font des fins personnelles ou professionnelles?

Puisqu'elles sont appeles prendre une part essentielle dans cette

transformation de l'Europe en une socit ouverte, dmocratique,
multiculturelle et multilingue, il faut mettre en place, dans cette
nouvelle campagne visant dvelopper davantage l'apprentissage
des langues vivantes en Europe, un cadre qui n'exclue pas ces
groupes dfavoriss.

Le processus d'intgration europenne suppose, en effet, bien plus

que de simples interactions, il requiert une approche plus globale, une
vritable cohabitation au sein de la "maison europenne". De toute
vidence, l'apprentissage des langues vivantes a un rle crucial
jouer dans ce contexte.

Un concept d'"Apprentissage des langues pour une citoyennet

europenne" devrait promouvoir les aspects suivants de
l'enseignement et de l'apprentissage:

le dveloppement de la tolrance mutuelle et l'intrt envers

autrui, l'change de points de vue, l'ouverture la
communication, de nouveaux modes de vie, de nouvelles
opinions, etc., ce qui suppose l'laboration de stratgies de
communication et d'interaction, notamment dans les domaines
critiques o la communication est menace;
l'autonomie de l'apprenant et l'apprentissage autonome
("apprendre apprendre");
l'arrire-plan socioculturel d'une langue.

C'est sur ce dernier aspect - le contexte socioculturel - que portera

l'essentiel du prsent document.

2. UN CONCEPT CADRE: LES ASPECTS SOCIOCULTURELS

DANS L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE DES
LANGUES VIVANTES

Il convient ici de bien distinguer deux voies d'approche des aspects

socioculturels: la perspective de l'enseignement (la mthode
didactique, le programme d'enseignement, le manuel) et la

54
perspective de l'apprentissage (les dispositions de l'apprenant, sa
sensibilisation, son niveau de connaissances, ses intrts et ses
stratgies d'apprentissage).

Certes, nous pouvons dcrire ce que nous considrons comme

essentiel (la matire, les objectifs) et la faon dont le contenu
socioculturel doit tre enseign (la manire, les mthodes). Mais
comme nous le savons travers notre exprience de professeur de
langues vivantes, ce que nous enseignons n'est pas ncessairement
ce que les lves apprennent, et la manire dont nous enseignons
n'est pas non plus forcment celle par laquelle les lves apprennent.
Il faut donc non seulement rexaminer nos concepts didactiques mais
aussi jeter un autre regard sur les apprenants - autrement dit, sur le
processus et l'aboutissement de l'apprentissage.

2.1 Facteurs dterminant l'enseignement du contenu socioculturel dans le

cours de langue: le concept didactique
Lors de la dfinition d'un concept d'apprentissage d'une langue
vivante et du rle des aspects socioculturels dans cet apprentissage, il
faut tenir compte, d'une part, des normes sociopolitiques et
institutionnelles gnrales qui influencent la slection et
l'interprtation du contenu socioculturel et, d'autre part, des traits
socioculturels propres au pays tranger et qui doivent faire l'objet
d'un enseignement.
Les normes sociopolitiques et institutionnelles (voir figure 1)
Le contexte sociopolitique du moment dtermine le rapport qui lie le
pays de l'apprenant et celui dont il apprend la langue: ce rapport peut
tre amical, indiffrent, voire hostile; il peut aussi s'agir d'un rapport
de domination, de dpendance ou d'galit.
Par consquent, le contexte spcifique des deux pays va dterminer
la perception, par l'apprenant, du pays dont il apprend la langue, ainsi
que la slection des thmes et l'interprtation d'vnements touchant
ce pays.
Quant aux institutions sociales - en l'occurrence les coles qui forment
les adultes de demain -, elles laborent une dmarche pdagogique
globale qui s'applique toutes les matires et dans laquelle la
perception que nous avons de nous-mmes et des autres occupe une
place importante.

Facteurs sociopolitiques gnraux:

rapport entre le pays de l'apprenant et le pays dont il apprend la langue
(rapport d'amiti, d'indiffrence, d'hostilit, de dpendance, de domination)

55
 Facteurs institutionels gnraux:
conception gnrale de l'ducation (insertion de la gnration montante dans
la socit)
statut de l'enseignement des langues vivantes dans le programme scolaire
contexte socioculturel de l'enseignement et de l'apprentissage (au sein ou en
dehors du pays de l'apprenant: opposition langue seconde / langue trangre)

Traits propres la culture-cible en tant que contenu

enseigner:
domaines de connaissances: informations sur des vnements
historiques, gographiques, sociaux, politiques etc.

Approche didactique de l'enseignement

des langues vivantes: place accorde au contenu
socioculturel
slection, accentuation et progression du contenu socioculturel
rapports entre objectifs linguistiques et objectifs socioculturels
mthodes d'enseignement du contenu socioculturel dans le cours de
langue

figure 1

Prenons l'exemple de l'Allemagne:

a) Dans l'Allemagne de l'aprs-guerre, celle des annes cinquante, le

contexte sociopolitique fit prsenter la culture anglo-amricaine en
"termes amicaux" par les enseignants, qui en firent volontiers un
modle pour la jeune gnration d'Allemands.

Le programme d'anglais premire langue trangre destin aux

lves du second cycle du secondaire dfinissait trs clairement
non seulement les objectifs linguistiques mais aussi les objectifs
concernant l'tude de la culture (kulturkundliches Ziel) et les
objectifs plus globaux en matire d'ducation (erziehliches Ziel):

Objectifs concernant l'tude de la culture (kulturkundliches Ziel)

L'enseignement de la littrature visait initier l'lve la culture

anglo-amricaine et lui enseigner les forces motrices qui ont
faonn des socits anglaise et amricaine. L'enseignement de
l'anglais devant servir montrer de quelles faons la culture anglo-
amricaine a contribu au dveloppement de la civilisation en

56
 gnral et celle de l'Allemagne en particulier.

Objectifs en matire d'ducation (erziehliches Ziel)

La culture anglo-amricaine offre de nombreux exemples de hautes

valeurs humaines. Sa littrature en est tant imprgne que
l'enseignement de l'anglais est en fait une excellente occasion
d'inculquer la jeune gnration d'Allemands les valeurs les plus
leves, telles que l'amour de la vrit, le sens de la justice et de
l'ordre, la tolrance, l'amour de la libert, le respect des droits de
l'individu et celui des traditions culturelles d'autres pays. Il permet
l'lve non seulement de rflchir sur son propre univers lui,
mais aussi de contribuer au rapprochement des peuples. Etant
donn, en outre, que les oeuvres abordant des questions
existentielles abondent dans la littrature anglaise, l'enseignement
de l'anglais permet aussi aux lves de clarifier leur propre vision
du monde (Weltanschauung).

La prsentation des "grands hommes et des grands vnements de

l'histoire anglaise et de l'histoire amricaine" a par consquent
guid la slection des thmes socioculturels aborder. L'un des
principaux manuels d'anglais utiliss cette poque, Learning
English, contient les chapitres suivants sur l'Amrique:

Vol. 2: Chapter 12: The Pilgrim Fathers/A Sunday in

Harlech
[Les Plerins/Un dimanche Harlech]
Chapter 14: The Boston Tea Party/The Stars and Stripes
[La Boston tea party/La bannire toile]
Chapter 16: The Gold Rush/The American Indians
[La Rue vers l'or/Les Amrindiens]
Chapter 17: Follow the North Star/the USA
[Suivez l'toile du Nord/les Etats-Unis]
Chapter 18: Death of a President (Lincoln)
[Mort d'un prsident (Lincoln)]

b) Vingt ans se sont couls, nous sommes maintenant dans les

annes soixante, et l'Allemagne de l'Ouest s'estime sur un pied
d'galit avec les autres pays de l'alliance militaire, politique et
conomique de l'Ouest. Ce changement d'attitude transparat
clairement dans la reformulation des objectifs gnraux de ce
programme d'anglais labor en 1963:

"L'tude de la littrature permettra d'initier l'lve la culture et la mentalit d'autres pays et d'aborder
des questions qui l'aident comprendre la vie culturelle, politique, sociale et conomique actuelle de
ces pays. L'lve doit apprendre songer sans prjugs aux pays trangers, comprendre d'autres
modes de vie et de pense, respecter les hauts-faits d'autres civilisations et se sentir redevable

57
 envers notre hritage europen (occidental) et co-responsable de toutes les tches qui nous
attendent des deux cts de la frontire."

c) Dans l'ancienne Rpublique dmocratique allemande, en

revanche, les objectifs pdagogiques fixs pour l'enseignement
des langues vivantes taient bien diffrents:

Alors qu'en Rpublique fdrale d'Allemagne, on les considrait

comme les langues de pays "amis", l'anglais et le franais taient,
pour les instances officielles de l'ex-R.D.A., les langues de pays
idologiquement "hostiles". (Les objectifs fixs en R.D.A. pour
l'enseignement du russe langue trangre ressemblaient aux
objectifs fixs en R.F.A. pour l'anglais.)

En R.D.A., tout comme dans le reste de l'ancien Bloc de l'Est d'ailleurs,

l'enseignement des langues vivantes avait une fonction
pdagogique bien prcise dans le "dveloppement de la
personnalit socialiste". C'est ce qui explique que les publications
est-allemandes sur l'enseignement des langues vivantes mettaient
l'accent sur le rle jou par celui-ci dans l'"ducation idologique":

"L'enseignement de l'anglais et du franais doit avant tout servir sensibiliser les lves au fait que
l'imprialisme est un systme hostile l'homme, que la classe ouvrire - sous la direction du parti
marxiste-lniniste - mne la lutte qui conduira l'humanit un avenir heureux, que la solidarit active
est une expression du combat international des masses contre l'ennemi commun...
Des comparaisons entre la vie de travailleurs chez nous et celle de travailleurs d'autres pays confortera
les lves dans leur conviction que le socialisme est suprieur."
(Programme d'anglais de 1978, niveau lmentaire)

2.2Dfinition du contenu socioculturel en tant que matire

Qu'entend-on par "socioculture"?

Avant de dterminer quels sont les aspects socioculturels

"importants" ou "lmentaires" intgrer dans l'enseignement des
langues vivantes, il nous faut bien entendu d'abord dfinir le concept
de "socioculture". Cela prsente un certain nombre de difficults.

Premirement, nous devons commencer par prciser notre point de

vue, nos centres d'intrt et la dmarche mthodologique que nous
appliquons notre champ d'tude. Nous devons par exemple nous
poser les questions suivantes:

dsirons-nous dcrire l'tat actuel des faits socioculturels

(perspective synchronique) ou analyser leur volution (perspective
diachronique)?

58
 dsirons-nous parler des gens et de leur vie quotidienne ou des
"structures" (p. ex. des institutions) et de ce qu'il est convenu
d'appeler les "produits culturels" (littrature, arts, philosophie)?

La deuxime difficult rside dans la dlimitation du concept de

culture:

a) entendons-nous par culture le concept litiste de culture (= culture

littraire et artistique par opposition civilisation, qui s'applique
plutt au ct matriel de la vie des hommes)? Qui avons-nous
l'esprit lorsque nous parlons d'lite? Et qu'en est-il des autres
personnes: n'ont-elles pas de culture? ou leur culture est-elle
limite leur "civilisation"? Lorsque nous nous penchons sur les
aspects socioculturels, devons-nous tenir compte de la structure
globale et complexe des faits socioculturels (p. ex. des facteurs
suivants: ge, sexe, rgion, contexte ethnique, nation/Etat, nature,
classes sociales)?

b) lorsque nous enseignons l'anglais langue trangre, nous devons -

c'est vident - aborder les cultures britannique et amricaine. Faut-
il pour autant exclure les cultures propres l'Irlande, l'Australie,
au Canada anglais, etc.? Et lorsque nous parlons de la culture
britannique, existe-t-il une culture "anglaise" aisment identifiable
par rapport une culture "cossaise" ou "galloise"? La culture est-
elle dfinie par des frontires linguistiques ou politiques, par un
regroupement social, par des systmes de valeurs et des rituels (p.
ex. religieux), par des coutumes folkloriques ou par une
appartenance ethnique (Celtes, Anglo-Saxons, Normands)?

Lorsque nous parlons de la "culture allemande", qu'avons-nous

l'esprit: une nation, un Etat ou une rgion? Un crivain autrichien -
Robert Musil, par exemple - est-il "allemand"? Manifestement, un
Bavarois et un Tyrolien ont, culturellement parlant, davantage en
commun qu'un Bavarois et un habitant de la Frise orientale ou du
Brandebourg, et ce, bien que ces derniers vivent au sein du mme
Etat. Un citoyen suisse de Genve est-il "franais" parce que sa
langue maternelle est le franais ou est-il "suisse"? Les habitants
de Bellinzona, de Montreux et de Zurich partagent-ils une "culture
suisse" commune? Et comment devons-nous aborder les
mosaques sociales, ethniques et religieuses qui caractrisent les
socits multiculturelles?

Kramsch (1993) souligne une troisime difficult: l'cart entre la

culture dans sa ralit (les "faits culturels") et "l'imagination
culturelle" ou "conscience publique", qu'il s'agisse de la ntre ou de
celle d'autrui" (p. 207):

59
"Ainsi, le professeur qui initie des lves une culture est confront au moins quatre phnomnes
parallles, que l'on peut rsumer par le schma suivant dans lequel C1 et C2 sont eux-mmes les
reprsentants d'une ralit multiples facettes, d'un grand nombre de sous-cultures diffrentes (lies aux
gnrations, aux professions, aux systmes d'ducation, aux rgions, l'ge, la race ou au sexe) :

figure 2

perception de perception de C1
C2
perception de perception de C2
C1
C1 C2
rel rel
C1' C2'
C1" C2"

C1' = perception de C1 par C1

C1" = perception d'autrui par C1
C2' = perception de C2 par C2
C2" = perception d'autrui par C2

Prenons un exemple, admettons que les Allemands soient C1 et les

Amricains C2. Les Allemands apprenant l'anglo-amricain et vivant
dans la ralit C1 se font une image des Etats-Unis qui correspond
l'image de rve qu'ils se font de l'Amrique et qui est nourrie par la
littrature allemande du XIXe sicle, les romans de Karl May, le rle de
l'arme amricaine en Allemagne depuis la Seconde Guerre
mondiale, ainsi que la nouvelle vague du cinma allemand
(perception des Amricains par les Allemands = C1"). Cette image
que les Allemands ont de l'Amrique - et dont les Amricains eux-
mmes ne sont pas conscients - est profondment enracine dans la
faon dont les Allemands se peroivent eux-mmes et peroivent
leurs espoirs, leurs craintes, leurs rves et leurs aspirations
(perception des Allemands par eux-mmes = C1'). De fait, cette
image qu'ils ont de l'Amrique est souvent diamtralement oppose
celle qu'ils ont d'eux-mmes, et elle ne reflte la ralit amricaine
(C2) que de faon indirecte et partielle. Ainsi que nous le voyons dans
les films de Wim Wenders tels que Paris Texas, L'Ami amricain (Der
amerikanische Freund) ou Stroszek, les cinastes allemands engags
reprsentent les Etats-Unis comme un pays de dsolation ou
d'alination et que la plupart des Amricains ont de la difficult
reconnatre comme leur. Cette vision de l'Amrique est certainement
fort loigne du "rve amricain" (perception des Amricains par eux-
mmes = C2')." (Kramsch, 1993, pp. 207-208).

Il est donc vident qu'il n'existe pas de perception objective ou neutre

60
d'une culture, qu'il s'agisse de la ntre ou d'une culture trangre.

De quoi est fait le "contenu" socioculturel du cours de langue? Nous

pouvons distinguer plusieurs disciplines qui contribuent au domaine
de la civilisation trangre (Landeskunde):

61
 figure 3
Histoire

La linguistique Civilisation La gographie

trangre
L'anthropologie (Landeskunde) Les beaux-arts/
La littrature

...
Les sciences
sociales

Certes, l'enseignement du contenu socioculturel ne saurait se rduire

une compilation d'lments historiques, gographiques, sociaux,
anthropologiques, etc.

Dans l'histoire de l'enseignement des langues vivantes, toutefois,

certains de ces lments ont occup une place croissante et contribu
dfinir, en conformit avec les normes sociopolitiques et
pdagogiques de l'poque, le "contenu socioculturel" enseign dans
certaines mthodes ou approches (ce fut le cas, p. ex., des beaux-arts
et de la littrature dans l'approche traditionnelle dite grammaire et
traduction ou des sciences sociales dans le cas de l'approche
pragmatique).

2.3 Le contenu socioculturel en tant qu'objectif dans l'enseignement des

langues vivantes

Les objectifs de l'enseignement des langues vivantes comportent trois

aspects:

un aspect pragmatique (usage de la langue trangre, aptitudes

ou skills),
un aspect cognitif (importance des facteurs cognitifs et de
l'acquisition de connaissances),
un aspect affectif (attitudes).

figure 4

62
Il est patent que ces trois aspects sont interdpendants et que le
contenu socioculturel touche chacun d'eux. Nous devons par
consquent les tudier plus en dtail si nous voulons comprendre
l'volution de l'enseignement des langues et la place que le contenu
socioculturel a occupe chacun de ses stades.

2.3.1L'approche pragmatique (dite aussi fonctionnelle)

On s'accorde aujourd'hui reconnatre que l'enseignement des

langues vivantes doit aboutir l'usage de la langue trangre en
interaction de communication et non pas la transmission d'un savoir
thorique sur la langue-cible.

Dans l'approche pragmatique, on cherche dvelopper chez

l'apprenant des skills ou aptitudes (comprhensions crite et orale;
expressions crite et orale) en enseignant les domaines constitutifs
de la langue (phonologie, grammaire, lexique) dans des situations de
communication qui sont pertinentes pour le public vis.

L'approche pragmatique ou fonctionnelle fait par consquent passer

au second plan les aspects socioculturels, lesquels sont enseigns de
faon implicite (p. ex. dans les lments visuels ou dans le
vocabulaire) et servent donc avant tout de toile de fond aux activits
de communication.

Cette approche est par consquent axe sur la vie quotidienne et sur
le citoyen moyen en interaction dans la culture trangre plutt que
sur les institutions ou les arts et la littrature. Bref, elle ne vise pas
enseigner de faon systmatique les faits socioculturels. Tout comme
dans un film, elle prfre planter le dcor et projeter sur l'cran des
segments de la ralit et des contextes socioculturels en fonction du
thme abord, des protagonistes (p. ex. une famille, un groupe
d'amis, des touristes) et de leurs interactions dans le quotidien.

Etant donn que les mthodes audio-orales et audiovisuelles des

annes soixante et les mthodes communicatives et interculturelles
plus rcentes adoptent une approche pragmatique pour intgrer le
contenu socioculturel, nous reviendrons sur l'approche pragmatique
au moment de discuter de ces nouvelles mthodes d'enseignement
des langues vivantes.

63
2.3.2L'approche cognitive

Dans l'approche cognitive, l'enseignement des lments linguistiques

(forme, sens et fonction) et l'enseignement des aspects socioculturels
sont considrs comme deux objectifs bien distincts. La nature du
contenu socioculturel et le poids accord chacune de ses
composantes dpendent alors des normes sociopolitiques et
ducatives qui prvalent.

L'histoire de l'enseignement des langues vivantes nous offre un large

ventail d'approches cognitives. Nous en reparlerons au chapitre
suivant.

2.3.3L'approche affective

L'approche affective est troitement lie l'approche cognitive, et elle

subit donc elle aussi l'influence des normes sociopolitiques et
ducatives qui prvalent. L'approche affective ne donne des rsultats
satisfaisants que si elle est compatible avec l'approche cognitive
(Hermann, 1981). Son objectif est la formation d'attitudes et
d'opinions concernant le pays dont on enseigne la langue.

Dans les socits dmocratiques, l'enseignement des langues

vivantes vise surtout faire adopter par l'apprenant une attitude
ouverte, objective et tolrante envers la culture trangre et ses
reprsentants. Ainsi que nous le verrons, l'approche affective a
souvent donn lieu des drapages pour des raisons idologiques.

Jan van Ek (1987, dans Objectifs de l'apprentissage des langues

vivantes, Volume II: Niveaux, p. 8) distingue plusieurs comptences
associes aux objectifs globaux de l'enseignement des langues
vivantes:

comptence linguistique: la capacit de formuler et d'interprter

des phrases grammaticalement correctes et composes de mots
pris dans leur sens habituel;

comptence sociolinguistique: la conscience de la manire dont

des facteurs tels que l'environnement, l'tablissement d'une
relation entre les interlocuteurs, l'intention de communiquer, etc.,
("caractristiques d'une situation de communication")
conditionnent le choix des formes linguistiques - le mode
d'expression;

comptence discursive: la capacit de recourir des stratgies

appropries pour construire et interprter des textes, notamment

64
 ceux forms par un enchanement de phrases;

comptence stratgique: la capacit de recourir " des stratgies

de communication, orales ou non, qui visent compenser une
connaissance imparfaite du code linguistique ou toute autre cause
d'interruption de la communication";

comptence socioculturelle: la conscience du contexte

socioculturel dans lequel volue la population qui parle la langue
concerne, ainsi que de l'incidence dudit contexte sur le choix et
l'effet de communication des formes particulires de langage;

comptence sociale: la capacit d'adopter des stratgies sociales

propres raliser les buts de communication personnels.

65
 figure 5

La diffrenciation des composantes nous aide prciser le "cercle

interne" des objectifs.

2.3.4Conclusions

Maintenant que nous avons dlimit le cadre didactique de

l'enseignement des langues vivantes et dtermin ses diffrents
niveaux et ses diverses composantes, nous pouvons tirer quelques
conclusions au sujet de la place et du rle du contenu socioculturel
dans l'enseignement des langues vivantes:

1) il n'y a pas d'enseignement des langues vivantes sans contenu

socioculturel. Mme si l'on ne fait pas de la composante
socioculturelle un objectif cognitif explicite ou mme si l'on se sert
de la langue-cible comme d'une langue vhiculaire, la comptence
socioculturelle fait intrinsquement partie de toutes les autres
comptences;

2) il existe un rapport spcifique entre objectifs linguistiques et

objectifs socioculturels (Murphy, 1988), et la faon dont ce rapport

66
 est peru se reflte pour une trs large part dans la "mthode" ou
dans la "procdure d'approche" retenue pour enseigner les langues
vivantes (p. ex. la mthode traditionnelle dite grammaire et
traduction ou la mthode audio-orale);

3) lorsque nous essayons de dfinir les objectifs socioculturels, il nous

faut tenir compte du fait qu'ils sont imbriqus dans un systme
assez complexe de facteurs et qu'on ne peut les dcrire
sparment qu' des fins thoriques, par exemple pour tablir des
listes de thmes ou des systmes de notions gnriques et
spcifiques;

4) il est malais de dfinir un fonds commun de thmes socioculturels

- autrement dit, un ensemble de thmes susceptibles de
s'appliquer tous les publics viss. La slection du contenu
socioculturel dpend, d'une part, des objectifs globaux que l'on se
propose d'atteindre (pragmatiques, objectifs, affectifs) et, d'autre
part, des traits propres au groupe d'apprenants (besoins, intrts,
attitudes, aptitudes, niveau de connaissances et exprience du
pays tranger, etc.).

figure 6

Par consquent, le contenu socioculturel du cours de langue dpend

non seulement du contexte sociopolitique (lequel fixe les normes en
matire d'objectifs d'enseignement), mais aussi du public vis. Il est
clair, en effet, que des coliers de dix ans n'ont pas les mmes
besoins que des tudiants, et que des touristes seront attirs par des
faits de culture diffrents de ceux qui intressent les hommes
d'affaires ou les scientifiques; il est vident que des rfugis,
travailleurs immigrs et immigrs de souche allemande (en
Allemagne) constituent de leur ct un autre public, dont la priorit
est de rsider en permanence dans le pays dont ils ont apprendre la
langue.

2.4 Les objectifs linguistiques et le contenu socioculturel dans

l'enseignement des langues vivantes

Au moment de fixer les objectifs linguistiques de l'enseignement des

langues vivantes, nous privilgions presque automatiquement l'tude
de la grammaire et la progression des structures grammaticales, leur

67
subordonnant ainsi tous les autres aspects de l'enseignement de la
langue. Ce rflexe vient de loin, il s'inscrit dans une longue tradition
o l'enseignement des langues vivantes faisait partie intgrante de
l'ducation scolaire d'une lite europenne.

L'enseignement ax sur les aspects socioculturels accorde, lui, tout

autant d'importance l'aspect smantique. Mes nombreuses
observations m'amnent penser que, pour certains types de cours -
p. ex. pour les cours du genre "Comment se dbrouiller dans une
langue trangre" -, une approche smantique rpond mieux aux
besoins des apprenants, qu'elle se rapproche davantage d'un
apprentissage "naturel" d'une langue et, surtout, qu'elle est plus
efficace pour les interactions de communication que la mthode
traditionnelle voque plus haut. Dans l'approche smantique, "sens"
et "avoir du sens" ont la mme importance que "structure", et le
vocabulaire est aussi important que l'ordre des mots.

Notre exprience nous l'a enseign, une approche smantique est

particulirement bnfique pour les groupes apprenant une langue
seconde (p. ex. pour les travailleurs immigrs), parce qu'ils vivent
dans le pays mme dont ils apprennent la langue et ont donc un
constant besoin de "trouver les mots pour le dire". En nous inspirant
de cette approche, nous avons labor ces cinq dernires annes un
manuel d'allemand langue seconde destin aux immigrs de souche
allemande (en Allemagne) dont les premiers chapitres (cf. rubrique 5)
portent sur un vocabulaire facile d'accs parce que tir de la vie de
tous les jours.

Dans l'enseignement des langues vivantes, l'approche smantique

peut tre adopte plusieurs niveaux: aux niveaux du mot, du
contexte linguistique et du contexte situationnel.

2.4.1Le niveau du mot

Dans l'enseignement traditionnel du vocabulaire, on recourt des

listes d'quivalences, donnant ainsi trs souvent l'lve l'impression
que son pays et celui dont il apprend la langue sont compatibles et
interchangeables. Cette approche part d'un dsir profond de voir dans
l'univers d'autrui un reflet du ntre - quelques exceptions prs [cf.
Neuner 1997 (a): mon entretien avec un lve allemand concernant
ses impressions sur le contenu socioculturel de son manuel d'anglais.]

Bien entendu, l'quivalence est totale si nous nous plaons au niveau

trs concret des objets et des choses. La difficult, dans
l'apprentissage d'une langue trangre, rside pourtant prcisment
dans le fait qu'il n'y a pas d'quivalences parfaites d'une langue
l'autre, que la plupart des mots sont ambigus et qu'il nous faut

68
souvent recourir au contexte pour tablir diffrences et similitudes.
Or, recourir au contexte, c'est justement intgrer les aspects
socioculturels!

Les nombreux tests auxquels j'ai soumis mes tudiants allemands et

trangers ont clairement fait ressortir que, mme avec des mots
courants tels que "fort", les notions qu'ils recouvrent, les
associations d'ides qu'ils suscitent et les diffrentes significations
qu'ils voquent peuvent normment varier d'une langue l'autre.
Autrement dit, des malentendus peuvent aisment survenir si nous
ne sommes pas conscients du fait que des mots en apparence
quivalents peuvent se rapporter des concepts et des contextes
diffrents (cf. Neuner, 1990). Ce phnomne est particulirement
critique lorsqu'il s'agit de gens parlant deux langues trs voisines
l'une de l'autre - p. ex. l'allemand et le nerlandais - et il mriterait
selon moi d'tre tudi plus avant dans le contexte de la "maison
europenne" (cf. Wandruszka, 1988 et 1994).

Au niveau du mot, on pourrait selon moi tablir une chelle de

"difficults d'ordre socioculturel" en prenant, pour commencer, les
mots dsignant des notions gnriques ou des expriences
communes tous les hommes quel que soit le contexte socioculturel
(voir la liste des notions gnrales et spcifiques dans la
documentation sur le niveau-seuil) et les mots dsignant des objets
concrets (dont l'aspect visuel est quasiment identique dans les deux
langues en question). Dans un second temps, on prendrait les mots
qui ont une connotation socioculturelle plus complexe et plus nuance
et qui doivent faire partie du vocabulaire enseigner (en parlant - si
ncessaire dans la langue maternelle - des similitudes et des
diffrences dans les diffrents contextes). Enfin, troisime tape, on
prendrait des mots dsignant des structures sociales d'un niveau de
complexit suprieur telles que les mots cole, systme de soins de
sant, partis politiques ou des concepts d'ordre moral tels que
croyance, foi ou libert.

Pour revenir l'ide d'une cohabitation au sein de la "maison

commune europenne" et la ncessit de mettre en vidence un
patrimoine socioculturel commun, j'aimerais souligner ici les
recherches qui sont menes sur le vocabulaire susceptible d'tre
compris par les locuteurs natifs de la plupart des langues
europennes (cf. Wandruszka, 1988). On sait dj qu'un fonds assez
important du vocabulaire scientifique (dont l'tymologie est surtout
grecque ou latine) est commun de nombreuses langues. Mais ce
que l'on sait moins et que nous avons dcouvert en comparant entre
elles un certain nombre de langues europennes (l'anglais, l'italien, le
franais, le polonais, le russe et le tchque, etc.), c'est que leur
vocabulaire de la vie quotidienne foisonne de mots qui se

69
ressemblent et de mots -au nombre par ailleurs croissant - d'une
grande plasticit qui fonctionnent dans pratiquement n'importe quel
contexte, tels que 'structure', 'concept', etc. (cf. Prksen, 1989). Plus
de mots que nous le pensons - des centaines, voire des milliers - se
ressemblent dans presque toutes les langues europennes! Pourquoi
ne pas les inclure dans nos manuels pour toutes les langues
europennes que nous enseignons!

2.4.2Le niveau du contexte linguistique

J'ai soulign prcdemment (Neuner 1988 a) la ncessit de mettre

au point une mthode de comprhension crite dans l'enseignement
centr sur des thmes. Je citais en exemple plusieurs mthodes
mme de prparer l'apprenant cette tche et de l'aider laborer
ses propres stratgies de lecture (ou d'coute) permettant un
nouveau traitement de l'information dans la production de discours et
de textes.

Il est trs frquent qu'un apprenant parvienne dduire du contexte

linguistique le sens d'un mot inconnu. Il est donc tout aussi important
de lui donner les moyens de "deviner intelligemment" que de lui faire
ingurgiter des listes de termes.

Dans un enseignement des langues vivantes ax sur les aspects

socioculturels, le choix de textes authentiques est crucial si l'on veut
enseigner des stratgies de lecture et d'coute qui aideront
l'apprenant trier l'information pour n'en retenir que les mots-clefs
essentiels.

2.4.3Le niveau du contexte situationnel (dit aussi extra-

linguistique)

J'ai dj soulign l'importance d'intgrer le contexte socioculturel

dans l'enseignement du vocabulaire de langues vivantes. Cependant,
bien souvent, nous laissons l'apprenant se dbrouiller seul avec les
signaux mis par le contexte situationnel, prenant ainsi le risque que
le message soit "mal reu". Pour viter cela, nous devons traiter
explicitement l'arrire-plan socioculturel et discuter de l'importance
du contexte extra-linguistique (il est souvent visuel) pour la
comprhension des mots et des textes .

Les immigrs de souche allemande qui viennent de Russie (en

Allemagne) ont tendance ragir avec stupeur lorsqu'ils tombent,
dans un manuel contemporain, sur des photographies et des textes
se rapportant au thme "les courses au supermarch" (p. ex. articles
en rclame). Il faut alors leur expliquer - et leur dmontrer
effectivement aprs le cours - que, dans un supermarch, les

70
marchandises sont groupes (termes gnriques!). On doit leur
expliquer quelle ralit renvoie l'expression "articles en rclame",
quels sont les traits propres au texte faisant la rclame de ces articles
et que ces derniers sont en tout temps disponibles (pour viter qu'ils
ne se ruent dessus simplement parce qu'ils sont l!).

2.5 Brve rtrospective de la place accorde au contenu socioculturel dans

l'enseignement des langues vivantes

Nous rcapitulons ci-dessous, sous forme de tableau, la place

accorde au contenu socioculturel dans l'histoire de l'enseignement
des langues vivantes. Si l'on a privilgi une mthode plutt qu'une
autre certains moments aprs la fin du XIXe sicle, diverses
mthodes - il convient de le noter - se sont toujours ctoyes, quand
elles n'ont pas carrment t combines les unes aux autres.

XIX e sicle Mthode applique: mthode traditionnelle,

Etude de la civilisation [Kulturkunde] dite de "grammaire et traduction"

Calque sur celle de l'enseignement des

Traits propres aux objectifs socioculturels: langues mortes; l'tude de la culture y occupe
l'enseignement des langues vivantes est cens une place part; la littrature joue un rle de
former la personnalit de l'apprenant en tout premier plan dans l'enseignement des
l'initiant aux hauts faits culturels du pays dont aspects socioculturels.
il apprend la langue (arts, littrature,
philosophie, etc.) en lui ouvrant les portes de la
communaut internationale (europenne), de
"l'lite culturelle" (image du gentilhomme);
mise en relief de l'hritage humaniste chrtien
commun aux pays de l'Ouest; prsentation des
"grands hommes et des grands vnements qui
ont marqu l'Histoire" et de l'volution des
ides.

Depuis la fin du XIX e sicle: Mise en question de l'enseignement

Connaissances pratiques/ralits traditionnel: la mthode directe
[Realienkunde]

Changement des objectifs de l'enseignement Les aspects socioculturels sont une partie
des langues vivantes: communication importante et explicite de l'enseignement des
l'chelle du globe et changes internationaux langues vivantes.

71
dans le commerce et les affaires trangres
dans le cadre de la concurrence que se
livrent les nations europennes
(imprialisme); accent mis sur
"l'information" (sur les ralisations des
autres; transmission d'un savoir
encyclopdique sur les faits politiques,
conomiques, techniques, gographiques,
historiques, etc. ('la vie et les institutions');
comparaisons entre la culture cible et celle
du pays de l'apprenant; prsentation de
donnes trs tendues, de personnalits
chefs de file et d'vnements marquants
dans les divers domaines abords.

Aprs la Premire Guerre mondiale:

Etude du caractre national
[Volks- und L'tude du contenu socioculturel devient un
Wesenskunde/Vlkerpsychologie] objectif explicite de l'enseignement des langues
vivantes.
Mise en relief du lien entre la langue et le
caractre national, ainsi que des traits
nationaux ('le Franais', 'l'Anglais'); la
"culture du pays tranger" considre sur le
mme plan que la culture de l'apprenant et
comme un moyen de mieux se connatre soi-
mme et de mieux comprendre autrui.

Fascisme:
Valorisation de l'identit nationale en tant Endoctrinement idologique dans l'enseignement
qu'objectif de l'enseignement du contenu du contenu socioculturel.
socioculturel; prsentation des aspects
ngatifs du pays tranger (dcadence) et
mise en relief des ralisations de son propre
pays.

Aprs la Deuxime Guerre mondiale et

pendant la guerre froide: concept de
partenariat (civilisation/connaissances
pratiques)
L'enseignement des langues vivantes est cens
Au sein des blocs de l'Est et de l'Ouest, p. rapprocher les hommes [vermittelnde Methode].
ex. l'anglais en Allemagne de l'Ouest: le
monde anglo-amricain comme modle
Rpublique dmocratique allemande: Le contenu socioculturel occupe une place part
Le dveloppement d'une "personnalit dans l'enseignement des langues vivantes.
socialiste" en tant qu'objectif pdagogique:
slection de faits socioculturels en fonction
du rapport (amical ou hostile) entretenu
avec le pays tranger dont on enseigne la
langue; pays trangers prsents comme
contre-exemples et utiliss pour mettre la
R.D.A. en valeur. mthode audio-orale/mthode audiovisuelle

72
 Annes soixante et soixante-dix.
Approche pragmatique de l'enseignement
des langues vivantes Le contenu socioculturel est subordonn aux
objectifs pragmatiques de l'usage de la langue
Mouvement des "langues vivantes pour trangre (contenu socioculturel implicite).
tous": apprentissage des langues vivantes
des fins d'enrichissement personnel ou des
fins professionnelles (voyages, loisirs,
promotion professionnelle); accent mis sur
l'usage de la langue dans des situations de la
vie quotidienne; rduction des aspects
socioculturels des rles sociaux
fonctionnels (touristes, consommateurs, etc.)
et centrage sur la vie quotidienne.

Le contenu socioculturel est implicite et sert

par consquent de toile de fond (p. ex.
lments visuels) aux situations de
communication et l'apprentissage du
vocabulaire; la formation de rflexes de la
parole (drills) entrane la formation de
rflexes dans le comportement socioculturel
('ragir comme les locuteurs natifs').

Le contenu socioculturel n'est qu'un des lments - et, le plus

souvent, ce n'est pas le plus important - qui entrent en ligne de
compte dans la dfinition des objectifs et dans l'tablissement de la
progression de l'enseignement. C'est la raison pour laquelle, dans la
plupart des manuels contemporains (du moins dans ceux destins
aux dbutants), ce contenu est subordonn la progression
grammaticale et limit la reprsentation implicite du pays tranger
dans des textes fabriqus (qui sont axs sur la grammaire) et dans
un vocabulaire isol. En d'autres termes, les aspects socioculturels
servent de toile de fond au dveloppement des domaines de la
langue et de aptitudes. Le rsultat: une image plutt superficielle,
alatoire, strotype et, parfois aussi, carrment dforme des traits
socioculturels de la langue cible.

Le dplacement d'accent qui s'est opr avec le passage d'un

enseignement surtout prescriptif un enseignement plus ouvert et
pragmatique rvle un souci croissant de tenir compte de la
perspective de l'apprenant.
3. LA PLACE OCCUPE PAR LE CONTENU SOCIOCULTUREL
DANS LES APPROCHES COMMUNICATIVE ET
INTERCULTURELLE

3.1 L'approche communicative

73
3.1.1L'approche fonctionnelle/notionnelle

Elabore dans les annes soixante-dix et quatre-vingt, l'approche

communicative tait, ses dbuts, cense amliorer la mthode
pragmatique en analysant les "besoins de communication"
(subdiviss, p. ex., en actes de paroles, grammaire
lmentaire/vocabulaire de base, thmes) des apprenants dans des
rles sociaux pertinents (p. ex., pour les adultes, dans le rle de
touristes, d'usagers des mdias, de gens exerant un mtier ou une
profession) et dans des situations sociales pertinentes (p. ex. aux
douanes, au bureau de poste, dans les magasins). Cette approche est
bien documente dans les tudes sur le niveau-seuil menes dans le
cadre des projets du Conseil de l'Europe. Dans son tude intitule
Threshold Level for Modern Language Learning in Schools
(Strasbourg, 1976), van Ek donne la liste suivante de fonctions
langagires et de thmes (p. 25):

"Les apprenants pourront utiliser la langue trangre pour accomplir les tches (gnrales) suivantes:

1. transmettre et chercher obtenir des donnes d'ordre factuel

2. exprimer et dcouvrir des attitudes intellectuelles
3. exprimer et dcouvrir des attitudes affectives
4. exprimer et dcouvrir des attitudes morales
5. faire faire des choses (persuasion)
6. socialiser

Ils devraient pouvoir tre l'aise avec les thmes suivants:

1. identification personnelle
2. maison et foyer
3. la vie la maison
4. ducation et carrire professionnelle envisage
5. loisirs, divertissements
6. voyages
7. interactions avec autrui
8. sant et prvoyance sociale
9. faire des courses
10. aliments et boissons
11. services
12. lieux
13. langue trangre
14. le temps qu'il fait".

Pour chacun de ces thmes, van Ek spcifie les "comportements lis

au thme" (les "notions spcifiques"), les "notions gnrales"
(existence, espace, dure, quantit, qualit, la dimension mentale, les
relations, les dictiques), ainsi que les exposants (formes
langagires), qui fournissent la grammaire lmentaire et le
vocabulaire fondamental.

74
Toutefois, la manire dont le "comportement li au thme" tait
prsent dans les manuels et autres matriels didactiques faisait de
l'apprenant un tmoin silencieux, le spectateur passif d'un "film" ou
d'une "pice" mettant en scne des aspects socioculturels du pays
tranger (p. ex. des vnements touchant la famille prsente dans le
manuel, des runions d'un groupe d'amis). Du fait de la priorit
accorde la progression grammaticale, les "acteurs" de ce film ou
de cette pice donnaient trs souvent l'impression de n'tre que de
simples marionnettes au service des exercices de grammaire, ce qui
avait pour consquence de strotyper le contenu socioculturel
implicite, voire d'en fausser la perspective. En analysant l'influence de
la grammaire sur la prsentation de thmes dans les manuels
d'anglais langue trangre, nous avons dcouvert que, pour un
thme donn (p. ex. la ville de New York), les aspects prsents
dpendaient entirement de la nature des lments grammaticaux
tudier (p. ex. le present perfect, le grondif, la voix passive ou le
discours indirect). Rsultat, le contenu socioculturel demeurait trs
superficiel; il n'incluait pratiquement aucun thme critique ou
pouvant donner lieu une controverse, et il renforait tous les clichs
positifs sur la vie new-yorkaise.

3.1.2L'approche fonctionnelle/notionnelle, nouvelle version

L'approche bhavioriste adopte par la mthode audio-orale, dont le

but ultime tait de faire adopter par l'apprenant un "comportement
verbal proche de celui d'un locuteur natif" en privilgiant l'imitation
de modles de dialogue et la rutilisation de patrons de phrases
(exercices de type pattern drill, expression souvent traduite par
"exercices structuraux" en franais) - cette approche, donc, fut
critique parce que juge inadquate. L'apprentissage d'une langue
vivante ne saurait en effet viser une intgration totale de l'apprenant
dans le pays tranger. S'il est cens tre une rencontre avec un
"nouvel univers", l'apprentissage d'une langue doit inclure un
processus cognitif dans lequel l'apprenant assimilera plus que de
simples manires de jouer au locuteur natif dans des rles fixs
d'avance. Usager de la langue trangre, il demeurera toujours un
tranger qui essaie de s'adapter un nouveau pays. Il faut donc tenir
compte des aptitudes gnrales (lire, couter, voir) et il faut aussi
stimuler la crativit de l'apprenant en lui donnant la possibilit
d'exprimenter diverses faons d'exprimer son propre point de vue
(voir Neuner, 1988).

La nouvelle version de l'approche fonctionnelle et notionnelle diffre

galement de l'ancienne sur un point: au niveau de la thmatique, on
y dfinit un fonds commun d'expriences socioculturelles
universelles, qui englobe par consquent le propre pays de
l'apprenant et le pays tranger et peut ainsi servir de "passerelle"

75
entre les deux (cf. Neuner, 1988).

Ces expriences universelles sont:

1. la vie
(la naissance, l'existence, l'inluctabilit de la mort)

2. l'identit personnelle
(traits personnels)

3. l'appartenance une sphre prive

( une petite communaut, une famille, expression du "nous")

4. l'appartenance une sphre sociale

(intgration dans une communaut davantage "publique"; expression du "moi" et du "eux", notre rue, notre
ville, notre pays, etc.)

5. les relations interpersonnelles

(amis, amants, expression du "vous")

6. le refuge
(la maison et le foyer)

7. le monde extrieur (une fois la porte de la maison franchie)

(proprits physiques, nature, civilisation)

8. le travail
(moyens de subsistance)

9. l'ducation

10. les activits rcratives et artistiques

11. le ravitaillement et les approvisionnements

(denres alimentaires, vtements, etc.)

12. la mobilit
(exprience de l'espace)

13. le temps qui passe: le pass, le prsent et l'avenir

14. la communication
(systmes de signes/mdias)

15. le systme de sant publique

(sant/maladie/hygine)

16. normes et valeurs morales

(p. ex. les principes thiques qui nous guident, etc.)

Conjugues aux notions gnrales (p. ex. le temps, l'espace, la

quantit et la qualit) et aux dimensions mentales (rflexion sur soi-

76
mme, intriorisation, introspection / mmoire, motions, etc.), les
expriences socioculturelles universelles constituent un cadre largi
de l'existence humaine et peuvent servir de base la slection de
thmes globaux dans l'enseignement des langues vivantes. Il est
alors possible de mettre au point une mthode d'enseignement axe
sur des thmes qui aidera l'apprenant "fonctionner au sein de la
culture trangre" tout en l'amenant rflchir sur son propre
univers.

Une telle approche entrane forcment une r-valuation de

l'enseignement explicite des faits socioculturels. Il est essentiel que
l'apprenant soit inform sur les habitants du pays dont il apprend la
langue, sur la faon dont ils organisent leur vie quotidienne
(habitudes et rituels), sur leurs ides, leurs attitudes et leurs
croyances, etc., parce que cela l'aidera se pencher sur sa propre
vision des choses ( percevoir similitudes et diffrences) et se sortir
des piges de la communication dans une langue trangre
(malentendus, blocages, etc.).

Les implications d'une telle approche du contenu socioculturel sont

videntes. Il faut en effet:

1) laborer des exercices qui permettent souplesse et crativit, qui

portent sur l'usage actif de la langue trangre et incitent les
apprenants exprimenter avec la langue trangre;

2) laborer des tches qui portent la fois sur la comprhension

(crite) et l'usage interactif de la langue ("de la comprhension
l'nonciation").

3) prsenter sous divers angles un thme socioculturel donn pour

que l'apprenant puisse nuancer son jugement et se faire sa propre
opinion;

4) encourager la comparaison entre les deux pays (pays de

l'apprenant et pays de la langue-cible) pour favoriser la rflexion et
la discussion sur la faon dont l'apprenant peroit le pays tranger
et le sien propre.

Lorsqu'il a affaire aux lments, aux units et aux structures du pays

dont il apprend langue, l'apprenant essaie toujours de "donner un
sens" aux informations qu'il reoit (y compris aux donnes d'ordre
linguistique) en les assimilant d'abord ce qu'il connat, c'est--dire
en puisant dans le fonds de connaissances et d'expriences qu'il a de
la culture de son pays. Comme les deux pays sont diffrents, sa
"tentative de comprendre" risque fort de se solder par un chec si on
ne l'aide pas.

77
Exemple: figure 7

Nous pouvons concevoir divers degrs de difficult de la

communication interculturelle, qui vont du trs facile en raison d'une
parfaite identit (= cela me rappelle ... / ressemble ... que je
connais) au trs difficile en raison d'une diffrence totale (= aucune
ide de ce que cela peut vouloir dire). Par consquent, nous pouvons
supposer qu'existent, pour l'apprenant, des degrs varis de
'comprhensibilit' de phnomnes dans le monde tranger.

78
figure 8

79
3.2 Les caractristiques d'une approche interculturelle de l'enseignement et
de l'apprentissage du contenu socioculturel centre sur l'apprenant

3.2.1Le regard jet par l'apprenant sur le pays dont il apprend

la langue

Il ne fait aucun doute que l'arrire-plan socioculturel de l'apprenant

contribue pour une large part au regard qu'il jette sur le pays dont il
apprend la langue. Il est vident, de surcrot, que les facteurs qui
l'influencent et ceux qui influent sur la prsentation du pays tranger
dans la classe ne sont pas ncessairement les mmes. Outre le
contexte sociopolitique (= le rapport 'idologique' existant entre le
pays de l'apprenant et celui dont il apprend la langue), certains
facteurs sociaux [p. ex. la famille et le milieu social; les compagnons;
l'cole et le milieu de travail; les mdias (notamment la tlvision)] et
certains facteurs individuels (l'ge, le sexe, connaissances gnrales
sur le monde, connaissances et expriences lies au pays en
question, aptitudes intellectuelles, intrt et motivation) influent en
effet sur l'image que l'apprenant se fait du pays dont il apprend la
langue.

Contexte sociopolitique
- relations avec le pays cible: perspective sur ce pays
- normes socioculturelles prvalant dans le pays de l'apprenant

Facteurs sociaux gnraux

par exemple l'cole, le milieu de travail, la famille, les compagnons,
les mdias

Facteurs individuels
par exemple l'ge, le sexe, les connaissances sur le monde, les
connaissances et les expriences lies au pays cible, les aptitudes
intellectuelles, la motivation et l'intrt

Tous ces facteurs contribuent

former chez l'apprenant une image
du pays dont il apprend la langue

80
 figure 9

L'enseignement des langues vivantes doit tenir compte de

l'influence exerce par tous ces facteurs sociaux et individuels.

Nous pouvons tenir pour acquis

1) que l'apprenant s'est dj forg une image du pays lorsqu'il

commence en apprendre la langue. Le cours de langue n'est par
consquent que l'un des facteurs qui contribuent faonner
l'image du pays cible dans son esprit - et il y a fort parier que ce
n'est pas le principal!

Lorsqu'il initie l'apprenant au contenu socioculturel d'une langue, le

professeur n'a donc pas en face de lui "une page blanche": il lui
faut tenir compte de l'acquis de l'apprenant (lequel est fait de
bribes d'information glanes ici et l, d'expriences personnelles,
de gnralisations et de strotypes, de prjugs, d'aversions ou
au contraire d'inclinations, etc.);

2) que l'apprenant va recourir aux catgories et aux modles de

perception qu'il connat (celles et ceux qu'il a appris en
socialisant, donc dans sa propre culture) pour tenter d'interprter
les faits socioculturels du pays dont il apprend la langue;

3) que la perception de l'apprenant n'est pas immuable et est donc

susceptible de changer;

4) Lorsque l'on dfinit les objectifs en se plaant dans la perspective

de l'enseignement du contenu socioculturel, ce qui compte, c'est
de slectionner le contenu, d'tablir sa progression et de
combiner lments linguistiques et lments socioculturels.
Lorsque l'on fixe les objectifs en se plaant cette fois dans la
perspective de l'apprentissage, les critres sont bien diffrents. Il
faut en effet rpondre aux questions suivantes:

comment l'apprenant utilise-t-il son bagage socioculturel (fait de

connaissances et d'expriences) pour apprhender les faits
socioculturels du pays dont il apprend la langue?

comment l'apprenant accde-t-il aux faits socioculturels? Quels

sont les points de dpart et les points de rfrence? Quels rles
jouent la motivation et l'intrt?

comment l'apprenant intgre-t-il dans l'acquis de nouvelles

informations sur le pays dont il apprend la langue?

81
 quelles stratgies va-t-il utiliser pour assimiler ces nouvelles
donnes? Les stratgies auxquelles l'apprenant a recours pour
apprendre peuvent tre trs diffrentes des stratgies
dployes par le professeur pour enseigner! Quel est le lien,
chez lui, entre savoir et savoir-faire (connaissances
dclaratives et connaissances procdurales)?

comment aider l'apprenant prendre davantage conscience des

conditions et des processus de l'apprentissage du contenu
socioculturel et, en particulier, des piges, des obstacles et des
blocages qui l'attendent?

comment aider l'apprenant comprendre que sa perception du

pays cible est intimement lie au processus de socialisation
auquel il a t soumis et qu'il est invitable qu'il voie le pays
cible " travers des lunettes dformantes"? Comment
l'encourager "explorer", connatre les points de vue des
gens dont il apprend la langue, voir l'univers avec leurs yeux
eux et prendre conscience du fait que les autres peuvent
avoir sur son propre pays une vision profondment diffrente
de la sienne?

Selon moi, il est clair que les derniers aspects susmentionns ont, du
fait de leur dimension mancipatrice, un rle important jouer dans
le Projet Apprentissage des langues vivantes et citoyennet
europenne telle qu'il est conu par le Conseil de l'Europe.

La comprhension mutuelle, la tolrance et l'esprit de coopration

(dans la "maison commune europenne", mais aussi dans le monde
en gnral), l'intrt envers d'autres modes de vie, l'acceptation de
diffrences culturelles et toutes ces autres "qualifications" qu'il faut
avoir pour surmonter les barrires politiques, religieuses, ethniques,
sociales et culturelles sont autant de choses qu'il est tout
simplement impossible de prescrire. Apprendre vivre en tant que
citoyen, en tant que membre d'une communaut, est un processus
jamais achev, une longue qute d'un quilibre entre aspirations
personnelles et responsabilits collectives.

En nous inspirant des dcouvertes de la psychologie sociale (cf.

Mead, 1934 ou Krappmann, 1969), nous pouvons dfinir plusieurs
"qualifications clefs" de l'apprentissage social. Selon Krappmann, p.
ex., ces qualifications sont les suivantes:

- l'empathie,
- la distanciation,
- la tolrance de l'ambigut, et
- la prise de conscience identitaire.

82
3.2.2 La prise de conscience identitaire

Elle consiste en une prise de conscience aigu, de la part de

l'apprenant, des traits propres sa culture qui influent sur sa
perception du monde extrieur, sur sa vie quotidienne (habitudes,
rituels, etc.) et sur son mode de pense (systmes de valeurs,
traditions, attitudes, jugements), mais elle consiste aussi en sa
capacit faire partager cette prise de conscience, c'est--dire
expliquer d'autres son univers lui.

Il s'agit, c'est vident, d'un objectif pdagogique gnral de

l'enseignement des langues vivantes. En essayant de comprendre
certains traits socioculturels du pays dont il apprend la langue,
l'apprenant doit pouvoir expliquer les traits de sa propre culture pour
faire comprendre aux autres sa propre perception de la leur: une
perception influence par son bagage socioculturel.

83
3.2.3 La distanciation

Cette qualification appelle, de la part de l'apprenant, un recul, un

changement d'clairage sur sa culture, une "vision de l'extrieur"
sur elle, la reconnaissance du fait que sa perception de l'univers
n'est pas ncessairement partage par tous, que les autres peuvent
avoir un point de vue diffrent et, par consquent, avoir eux aussi
des prjugs l'endroit de sa culture.

3.2.4 L'empathie

Cette qualification requiert de la part de l'apprenant qu'il s'aventure

dans un univers inconnu pour lui, qu'il essaie de "se glisser dans la
peau des autres" et qu'il prenne conscience du fait que ce qui lui
semble "trange" est "normal" pour eux.

Contrairement ce qui se passe dans l'enseignement d'une langue

seconde (parle dans le mme environnement socioculturel que la
langue maternelle), dans l'enseignement d'une langue trangre, le
contact avec la culture trangre est rarement direct et se fait plutt
par le truchement des mdias: par celui de textes, pour la
comprhension orale et crite, par celui d'images, de vidos, de
films, etc. - tout comme le contact avec le monde extrieur se fait en
dehors de la classe (par le biais de la tlvision, par exemple).

Du fait que ce contact est indirect, l'apprenant intriorise (inneres

Ereignis) une image de la ralit trangre qu'il se cre et qui runit,
imbriques, des dimensions cognitives/mentales et
motives/affectives: travers une srie de "filtres" (la langue
trangre, les mdias, l'organisation verticale et horizontale de
l'information qu'il reoit, sa propre perspective culturelle, etc.),
l'apprenant "met en scne" la culture trangre qu'il projette sur son
'cran intrieur" en amalgamant lments de son propre bagage
culturel (fait de connaissances et d'expriences) et fragments
d'information cueillis et l sur le pays tranger. Puis, il fait de tout
cela une mise en scne dramatise dans laquelle il s'identifie avec
les 'personnages' (p. ex. avec ses pairs ou avec les gens du pays
tranger pour lesquels il prouve de l'intrt) et leurs interactions.

Tout nous porte croire que l'apprenant tente, au prix d'un va-et-
vient incessant entre sa propre culture et sa perception de la culture
trangre, de "ramnager le dcor de la ralit trangre" jusqu'
ce qu'il soit satisfait du rsultat de sa projection - ou jusqu' ce qu'il
choue dans sa tentative de comprendre et finisse par y renoncer,
drout par ce puzzle qu'il ne parvient pas reconstituer. Sa
projection initiale a fort probablement peu voir avec la ralit de la
culture trangre et beaucoup voir avec sa propre culture lui.

84
Avec le schma suivant, nous avons essay de montrer que, dans
l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes, la rencontre
avec la culture trangre a lieu en territoire familier, qui est
l'environnement socioculturel de l'apprenant, et que cette rencontre
est conditionne par son acquis:

figure 10

85
3.2.5 La tolrance de l'ambigut

L'un des moments critiques de la rencontre avec le pays tranger, sa

langue et sa culture, est la rupture du processus de comprhension
ou de communication, rupture qui prend au dpourvu l'apprenant,
incapable alors de comprendre la raison de cet chec et impuissant
'compenser'. L'apprenant peut ragir soit en rejetant en bloc le
pays et sa culture et en se repliant sur lui-mme (choc culturel) soit
en renforant ses prjugs et son animosit.

L'enseignement interculturel des langues vivantes doit par

consquent viser, entre autres, faire laborer par l'apprenant des
'stratgies de survie' (verbales et non verbales) qui l'aideront
surmonter blocages et rejet (p. ex. en mettant des signaux
d'tonnement et de gne devant tre interprts comme un appel
l'aide; en se rfrant des 'indices srs' dans une situation ou dans
un contexte critique; en revenant en arrire, 'en terrain sr', dans la
communication et l'interaction; en interprtant, en expliquant ou en
prenant des exemples et en demandant l'interlocuteur d'en faire
autant; etc.). Cet enseignement doit en outre viser faire prendre
conscience l'apprenant que de telles situations critiques sont
susceptibles de se reproduire, lui en faire rechercher les causes (p.
ex. conflit de deux systmes de valeurs; diffrences dans les
comportements routiniers, les attitudes et les moyens d'interprter
les ractions de l'autre) et, par l mme, accrotre sa confiance en
lui et sa patience.

Pour mettre en oeuvre ces stratgies qui doivent aider l'apprenant

surmonter l'ambigut et en discuter, il est souvent ncessaire,
surtout dans une classe de dbutants, de recourir la langue
maternelle. Il est essentiel de lui faire comprendre, ds le dbut du
processus d'apprentissage, que de telles 'pannes' dans la
communication sont tout fait normales lorsqu'on apprend une
langue trangre, qu'elles ne manqueront pas de se reproduire au
cours de l'apprentissage et mme ultrieurement. Cette prise de
conscience tiendra son intrt en veil; elle l'aidera prendre de
l'assurance et surmonter sa confusion dans les situations critiques.

3.2.6 Conclusions: la place du contenu socioculturel dans

une approche interculturelle

Autant que je puisse en juger, l'approche interculturelle adopte

dans l'enseignement des langues vivantes n'est pas foncirement
diffrente de l'approche communicative. Elle contribue plutt crer
une vision plus globale de la "comptence de communication". En
allant au-del des aspects fonctionnels ou simplement pragmatiques

86
de l'usage d'une langue, elle nous fait prendre conscience que
l'apprentissage d'une langue trangre peut jouer un rle important
dans le dveloppement du moi et du moi social de l'apprenant et
dans sa capacit s'entendre avec les autres. Elle contribue
galement faire comprendre et apprcier l'apprenant d'autres
cultures en mme temps que la sienne. Conjugu aux aspects
positifs de l'approche communicative, cet intrt fondamental pour
l'panouissement personnel et social de l'apprenant rend l'approche
interculturelle particulirement attrayante pour le Projet
"Apprentissage des langues vivantes et citoyennet europenne".
Selon moi, les deux approches, communicative et interculturelle, se
compltent parfaitement bien.

ce point-ci de mon expos, j'aimerais rcapituler plusieurs aspects

de l'approche interculturelle dans l'enseignement et dans
l'apprentissage du contenu socioculturel:

1) l'univers de l'apprenant et son bagage socioculturel jouent un rle

important dans sa perception et dans son valuation des faits
socioculturels du pays dont il apprend la langue. Il faut donc se
garder d'carter sa propre culture de l'enseignement des langues
vivantes et plutt s'en servir comme d'un point de rfrence pour
la slection des thmes et la conception des tches;

2) faire l'apprentissage d'une culture et d'une langue trangres,

c'est plus que 'prendre de nouvelles habitudes', imiter et
reproduire des modles (patterns): cela suppose un
apprentissage cognitif - autrement dit, le recours la
comparaison, la dduction, l'interprtation, la discussion et
des formes discursives similaires employes pour apprhender
la signification des faits socioculturels de la culture trangre;

3) loin d'tre un processus isol, le dveloppement de la

comptence socioculturelle dans la langue trangre est au
contraire enracin dans la comptence socioculturelle gnrale
que l'apprenant met profit pour comprendre l'univers qui lui est
familier et l'univers en gnral. Par consquent, si la citoyennet
est l'un des objectifs de l'apprentissage de la langue, on peut
considrer l'acquisition de vertus civiques et l'quilibre du moi et
du moi social comme la dimension mancipatrice de
l'enseignement du contenu socioculturel dans le cours de langue;

4) une telle approche dans l'enseignement du contenu socioculturel

offre un double avantage: non seulement elle garantit l'inclusion
d'un savoir (donnes factuelles) qui est reproductible, mais elle
met aussi l'accent sur l'acquisition d'un savoir-faire - de stratgies
qui permettent, entre autres, d'"apprhender le sens", de grer

87
 des situations de communication critiques, d'accder soi-mme
l'information et aux auxiliaires d'apprentissage;

5) dans une approche interculturelle de l'enseignement du contenu

socioculturel, la slection des thmes aborder ne se fait pas
exclusivement en fonction de l'"exhaustivit" et de la
"reprsentativit" de l'information transmettre: elle tient aussi
compte de l'accessibilit, de l'intelligibilit et de l'attrait affectif
(positif) de certains aspects socioculturels pour l'apprenant (p. ex.
personnalisation de la matire tudie, ce qui rend une
identification possible);

Il en rsulte que, pour la plupart des groupes de dbutants,

l'apprentissage socioculturel sera centr sur "les personnes dans
leur vie quotidienne" (aspects de l'exprience socioculturelle de
l'apprenant et de ses pairs), sur des usages fictifs de la langue
trangre dans des "situations de la vie quotidienne"
(comprhension / communication) ou sur le regard que jette, 'de
l'extrieur', l'apprenant sur la culture trangre. La prsentation
de tels aspects permet l'apprenant de s'identifier, de prendre un
intrt affectif et humain et elle l'aide "intrioriser". Si le mode
de prsentation est bien choisi, elle permet simultanment de
stimuler les processus cognitifs de la comparaison et de la
discussion. Intriorisation et processus cognitif contribuent
ensemble une bonne matrise des dimensions linguistiques et
socioculturelles de l'apprentissage des langues vivantes;

6) au niveau des dbutants, l'approche interculturelle ne doit pas

exclure les diffrences culturelles de nature critique. Etant donn
que ces diffrences sont essentielles pour la comprhension de la
culture trangre et pour la 'survie' de l'apprenant dans cette
culture, il faut au contraire les mettre en lumire et, si besoin est,
utiliser la langue maternelle cette fin;

7) l'approche interculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage

des langues vivantes permet une discussion sur la faon dont
l'apprenant peroit les choses, cre des images et des ides et
sur les moyens auxquels il a recours pour se dbrouiller dans la
langue trangre en situation d'interaction (mtacommunication).

4. ELABORATION DU PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DU

CONTENU SOCIOCULTUREL

4.1La slection des thmes

Lorsque l'on examine les aspects socioculturels inclure dans un

88
programme d'enseignement ou dans un manuel, il faut se souvenir
que la dimension socioculturelle n'est qu'une des dimensions qui
entrent en ligne de compte dans la didactique des langues vivantes
(cf. rubrique 2.3.) et qu'on ne peut la sparer des autres qu' de fins
d'analyse - par exemple pour inventorier les "exposants" pertinents
(points de grammaire, vocabulaire, thmes, actes de paroles, types
de texte, etc.) correspondant un niveau de comptence
linguistique donn [cf. van Ek et Trim, Threshold Level 1990 et
Waystage 1990].

4.1.1 Le traitement explicite ou implicite du contenu

socioculturel

Selon les objectifs viss et les principes didactiques de la "mthode"

utilise (par exemple la mthode audio-orale), voici de quelles
faons on peut traiter le contenu socioculturel, notamment au
niveau lmentaire:

on peut le subordonner d'autres aspects, par exemple au

dveloppement de la comptence linguistique et la progression
grammaticale;

on peut le "fondre" dans d'autres exposants tels que le

vocabulaire, l'lment visuel, le contexte situationnel de
dialogues ou le contexte de certains types de textes authentiques
(p. ex. des annonces publicitaires).

Le traitement du contenu socioculturel peut donc tre explicite (c'est

notamment le cas dans les textes labors par les auteurs de
manuels pour expliquer un phnomne socioculturel particulier) ou
implicite (il offre alors une marge de manoeuvre l'interprtation
subjective).

4.1.2 Connaissances dclaratives et connaissances

procdurales

"Toutes les choses sur lesquelles nous avons des informations constituent nos connaissances
dclaratives et tout les choses que nous savons faire constituent nos connaissances procdurales."
(O'Malley & Chamot, 1990, 20)

Les connaissances dclaratives comprennent tous les aspects de la

culture trangre qui peuvent tre dcrits. C'est l'"objet" ou la
"matire" (Gegenstand) de l'enseignement du contenu socioculturel.

L'expression connaissances procdurales dsigne deux types de

savoir faire:

89
 savoir grer la rception et le traitement de l'information en
faisant appel toutes sortes de ressources [p. ex. des stratgies
de comprhension: comprhension du texte, comprhension du
comportement (verbal) d'un interlocuteur];

savoir utiliser convenablement la langue trangre en situation

d'interaction (stratgies de conversation: engager, soutenir,
amener son terme la conversation; exprimer une requte et
compenser, etc.).

Voici ce que Wildner-Bassett (1994, dans Intercultural Pragmatics

and Proficiency: 'Polite Noises' for Cultural Appropriatness - p. 5 et
suivantes) crit, en faisant rfrence Dchet (1983), propos de
l'importance de formules toutes faites pour le dveloppement de
stratgies d'interaction:

"D'aprs la thorie des schmas, chaque culture dveloppe ses propres schmas, lesquels sont des
structures mentales archtypales qui lui sont propres. Ces schmas plongent leurs racines culturelles
dans l'exprience gnrale accumule l'occasion d'vnements antrieurs ou rcurrents, et leur
fonction est d'aider les membres de la communaut culturelle organiser leurs perceptions, leur
mmorisation et leur reconstitution d'vnements particuliers. Les schmas sont par consquent des
plans ou des stratgies labors pour comprendre vnements et actions en gnral et, plus
particulirement, pour prendre part aux actes de langage ou de parole au sein d'une culture donne.
(...)

Il existe un lien assez rigide entre les trois lments suivants: un schma donn, propre une culture, une
situation spcifique et l'nonciation qui sied cette situation. (...) Ce que nous avons dire, le
contenu de notre nonc, est trs souvent original. Pour exprimer ce contenu, cependant, nous
prenons souvent des moyens routiniers, recourons des formules toutes faites - et ce, afin de faciliter
le rythme de la conversation qui est culturellement correct."

Etant donn que le savoir procdural possde une "charge"

socioculturelle et que la "traduction" de ce savoir du contexte de la
langue-source (L1) celui de la langue-cible (L2) peut crer une
certaine confusion et des malentendus, il est ncessaire de l'inclure
dans le programme d'enseignement du contenu socioculturel. (Pour
en savoir plus sur l'laboration de stratgies de comprhension -
notamment de stratgies de lecture - dans l'enseignement des
langues vivantes, voir Grellet, 1981; Nuttall, 1982; Westhoff, 1987;
Neuner, 1988 a).

4.1.3 Critres de slection du contenu socioculturel

Plus tt dans notre expos ( la rubrique 2.1.), nous avons dit qu'il
n'existe pas de faon "objective" de slectionner le contenu
socioculturel du cours de langue. Il est toutefois possible de fixer des
critres de slection dans le cadre d'une mthode didactique
donne.

90
On distingue deux catgories de critres, ceux qui sont centrs sur
la matire et ceux qui sont centrs sur l'apprenant:

a) critres centrs sur la matire:

informations d'ordre systmatique (sur la vie, les institutions, les

hauts faits culturels, etc.)
informations compltes (de nature encyclopdique; ou bien
dtails complets d'un aspect)
informations reprsentatives (= caractristiques, typiques).

b) critres centrs sur l'apprenant:

intrts de l'apprenant:
- comment "ils" sont (dans leur vie quotidienne)
- qu'est-ce qui diffre de ma propre culture (analyse
contrastive/comparative)
- quelles ides est-ce que je me fais de ce pays et de sa culture?
- intrts particuliers de groupes ou d'individus (p. ex. sport,
politique, passe-temps favori)

besoins de l'apprenant:
- qu'est-ce que j'ai besoin de savoir pour mener des interactions
avec eux/pour me dbrouiller une fois que je suis chez eux?
- connaissances professionnelles

c) Nous pourrions ajouter une troisime catgorie de critres, ceux

qui touchent la facilit avec laquelle le contenu socioculturel du
cours de langue peut tre enseign et appris:

quels aspects socioculturels sont faciles aborder dans la classe

(p. ex. objets, images, actions, explications simples)?

quels aspects sont faciles intgrer dans le contenu linguistique

du cours ou combiner avec lui (affinits entre aspects
socioculturels et linguistiques, p. ex. l'enseignement des
panneaux de signalisation et des rgles de la circulation
combin l'enseignement de l'usage des auxiliaires de mode:
qu'est-ce qu'on peut, doit ou ne doit pas faire)?

Il est vident que la thmatique socioculturelle variera beaucoup

selon les critres retenus.

L'histoire de l'enseignement des langues vivantes (voir rubrique

2.5.) est marque par le passage de thmes axs sur la matire

91
 (mthode dite de grammaire et traduction) des thmes centrs
sur l'apprenant (mthode audio-orale, approche communicative).
Si, dans le premier cas, il est relativement ais de dfinir le
contenu socioculturel enseigner, la tche est plus dlicate dans
le second: il est en effet plus difficile de dfinir un tronc commun,
tant donn les intrts et les besoins souvent divergents des
apprenants. Quant la facilit avec laquelle les thmes
socioculturels peuvent tre enseigns et appris, il ne fait aucun
doute qu'elle joue un rle central dans la slection des thmes
opre par les auteurs de manuels. Ces derniers, tout comme les
auteurs de programmes d'enseignement, ont pour tche
d'intgrer les diverses perspectives au moment de fixer la
progression du cours et de choisir son contenu socioculturel (cf.
rubrique 4.2.).

J'ai fait les deux - j'ai labor des programmes d'enseignement et

rdig des manuels. Ce que mon exprience m'a enseign sur
l'intgration du contenu socioculturel dans le cours de langue,
c'est qu'il faut le centrer autant qu'on le peut sur l'enseignement
et l'apprenant mais pas plus qu'il ne le faut sur la matire
enseigner.

4.1.4 Est-il possible d'tablir un fonds commun de thmes

socioculturels pour tous les groupes d'apprenants?

Nous avons dit prcdemment qu'il est difficile de trouver un tronc

commun de thmes socioculturels dans une approche centre sur
l'apprenant. Il est nanmoins possible, selon moi, de le faire pour le
niveau lmentaire.

Encore une fois, un individu qui projette de visiter un pays en

touriste a des besoins et des intrts diffrents de ceux d'un homme
d'affaires, d'un immigrant ou d'un tudiant qui apprend une langue
trangre pour pouvoir tudier dans le pays en question ou tre
capable de comprendre des textes scientifiques. Pourtant, l'usage
d'une langue trangre requiert plus que la simple capacit de
"fonctionner" dans un contexte prcis. Selon l'un des axiomes de la
communication humaine (cf. Watzlawick/Beavin/Jackson, 1967), il n'y
a pas de transmission d'un "contenu" sans interrelation humaine
sous-jacente. En d'autres termes, tout contenu socioculturel
intelligible est li nos expriences fondamentales de l'interaction
humaine. C'est par consquent de notre exprience quotidienne de
locuteur natif et d'usager de la langue trangre (autrement dit, de
notre savoir et de notre savoir-faire) qu'il faut tirer ce fonds commun
de "comportements socioculturels".

Dans cette optique, il devient vident que les connaissances

92
socioculturelles qui ont une pertinence pour le dveloppement de la
comptence de communication d'un public vis s'insrent dans une
comptence socioculturelle gnrale qui puise aux sources de
l'exprience humaine de l'interaction verbale (cf. partie 3.1.2).

figure 11

L'un des mrites du concept de niveau-seuil (threshold level)

dvelopp par le Conseil de l'Europe est d'avoir fourni une
description prcise des fondements de l'enseignement des langues
vivantes, y compris dans sa dimension socioculturelle (notions
gnrales et notions spcifiques).

Le terme notions gnrales dsigne les structures lmentaires du

savoir et de l'exprience: nous savons tous - en principe - ce que
signifient des mots tels que "haut" et "bas", "rapide" et "lent", "bon"
ou "mauvais", et nous nous rfrons constamment ces notions
dans notre interprtation d'interactions (cf. Lakov/Johnston, 1980);
de plus, en tant que membres de la race humaine, nous partageons
un fonds commun d'expriences qui se cristallisent dans des
structures cognitives en principe identiques (notions spcifiques,
voir partie 3.1.1.).

Au sein d'un seul et mme contexte socioculturel, cette

cristallisation peut, en raison de diffrences intraculturelles, prendre
une multiplicit de formes. Il est donc ais de concevoir qu'au sein
du fonds d'expriences qui est commun la race humaine, les
diffrences interculturelles puissent tre elles aussi considrables.

Au niveau lmentaire, l'apprentissage du contenu socioculturel

sera donc, pour la plupart des publics viss, centr sur les "gens
dans leur vie quotidienne" (comprhension du contenu dans la
classe) et sur les contacts que les apprenants pourraient avoir dans
le pays dont ils apprennent la langue (interaction en dehors de la
classe).

93
Une telle slection de thmes socioculturels au niveau lmentaire
permet l'apprenant de s'identifier, de prendre un intrt affectif et
humain. Elle l'aide intrioriser la culture trangre et crer des
images mentales qui comportent la fois des lments affectifs et
cognitifs de l'apprentissage intensif et stimulent l'intrt affectif, la
rflexion et la discussion sur le pays tranger.

Aux niveaux intermdiaire et avanc, l'apprentissage du contenu

socioculturel pourra tre davantage cognitif, systmatique et
discursif.

Pass le niveau lmentaire, on peut en effet choisir les thmes

socioculturels comme suit:

a) en rduisant l'importance des thmes touchant la vie quotidienne

et en discutant surtout des implications interculturelles des
habitudes et des rituels;

b) en tudiant de faon plus systmatique et plus globale les

structures sociales sous-jacentes et les phnomnes culturels
(voir rubrique 5.3.3.) qui contribueront largir les connaissances
et les expriences socioculturelles immdiates de l'apprenant;

c) en privilgiant les thmes ayant une dimension interculturelle;

d) en mettant l'accent sur le contexte europen de l'apprentissage

des langues vivantes;

e) en intgrant des thmes prsentant un intrt professionnel pour

les publics viss.

4.2Les diffrentes faons de prvoir et d'appliquer la progression du

contenu socioculturel

4.2.1 Les modes de prvision de la progression

Les principes appliqus par les auteurs de programmes et de

manuels pour tablir la progression dpendent troitement des
mthodes d'enseignement utilises. C'est ce qui explique que cette
progression soit si diffrente dans la mthode dite de grammaire et
traduction et dans la mthode audio-orale ou encore dans
l'approche communicative.

Il existe diffrentes faons de prvoir la progression:

a) la progression linaire:

94
Il s'agit d'une progression en escalier selon le "principe de la
complexit croissante de la structure de l'information":

figure 12
C'est trs souvent ce type de progression qui est choisi pour la
grammaire. Dans le cas du contenu socioculturel, l'une des
difficults tient au fait que nos connaissances sur la "syntaxe de la
culture" sont trs fragmentaires, faute de recherches approfondies
dans ce domaine. En outre, on ne peut recourir une progression
linaire que si l'enseignement du contenu socioculturel est centr
sur la matire et exclut toute subjectivit, p. ex. les traits propres au
public vis.

b) la progression en spirale:
Dans ce type de progression, on commence par dfinir les lments
lmentaires, puis on tablit avec eux une squence dans laquelle
chacun a le mme poids. Le tout constitue le "niveau lmentaire:

l'tape suivante, on intgre le nouveau dans l'acquis ou on nuance

ce dernier:

c) la progression contrastive (comparative)

Elle se fonde sur une analyse des similitudes et des diffrences

structurelles, smantiques et pragmatiques du contenu socioculturel
pour tenter d'en tirer des conclusions concernant certains aspects
susceptibles de faciliter (passerelles) ou au contraire de gner
(barrires) l'apprentissage.

Dans la pratique, on distingue deux types de progression

contrastive:

95
 la premire commence avec les ressemblances faciles saisir,
puis elle passe aux diffrences (considres comme des
difficults);

la seconde aborde d'emble les diffrences dans le but de

sensibiliser l'apprenant et, ainsi, de lui viter dconvenues et
blocages.

L encore, la difficult d'application rside dans le manque de

recherches contrastives sur les aspects socioculturels d'une langue
et dans le fait que l'on ne sait pas encore trs bien comment intgrer
les lments touchant la psycholinguistique et la psychologie sociale
(p. ex. comprhension, stockage et rcupration d'informations dans
la mmoire). Un concept d'"interculture" comparable celui
d'"interlangue" nous fait donc dfaut, bien qu'il soit tout fait
vident que - tout comme dans le domaine linguistique - l'apprenant
passe par divers paliers d'"interculture" lorsqu'il s'initie aux aspects
socioculturels d'une langue trangre (et modifie l'image qu'il avait
du pays tranger et de sa culture).

d) la progression tablie en fonction de critres pragmatiques

Alors que les progressions a), b) et e) reposent pour une large part
sur une analyse des lments structuraux immanents la culture
cible et qu'elles excluent - en partie ou entirement - les
particularits de l'apprenant, l'approche pragmatique commence par
dfinir les besoins linguistiques et socioculturels de l'apprenant (
des fins personnelles ou professionnelles) pour tablir ensuite une
progression du contenu en fonction d'vnements de parole
pertinents (situations, actions, etc.), des rles sociaux que
l'apprenant sera appel tenir dans la langue trangre (soit dans
ses rapports avec des locuteurs natifs et non natifs soit dans sa
dcouverte du pays dont il apprend la langue), des domaines et des
thmes aborder, des comptences de communication vises
(expression orale ou crite) et, enfin, en fonction des types de textes
matriser (comprhension orale ou crite).

Ce type de progression aboutit, c'est vident, un choix et une

progression du contenu qui sont tout fait diffrents et requirent
de nouvelles mthodes d'enseignement et d'application.

Encore une fois, il existe vraisemblablement un "tronc commun"

d'lments pragmatiques (p. ex. rencontres, rles, habitudes,
thmes de la vie de tous les jours) formant la base mme de
presque n'importe quel cours lmentaire visant avant tout l'usage
actif de la langue-cible. Il devrait donc tre possible de dfinir un

96
ensemble de stratgies lmentaires permettant l'apprenant
d'apprhender le sens des faits socioculturels.

e) la progression tablie en fonction de la facilit avec laquelle le

contenu socioculturel peut tre enseign et appris

Bon nombre d'aspects socioculturels ne peuvent pas tre enseigns

directement et facilement dans le cours de langue trangre. Les
seuls qui le soient sont des objets physiques, des situations ou des
actions pouvant tre dcrites visuellement (par le biais de
photographies, de films, de vidos, etc.) ou faire l'objet d'une simple
explication (p. ex. dans la langue maternelle) parce que la
concordance avec la culture de l'apprenant est presque parfaite.
Bref, on peut les expliquer par une comparaison directe.

Dans d'autres cas, en revanche, toute comparaison directe fait

immdiatement ressortir de lgres diffrences (p. ex. des
connotations diffrentes) qui peuvent faire l'objet d'une discussion.
Dans d'autres cas encore, les aspects socioculturels frappent par
leur nature "unique", "bizarre", "exotique" ou "drle", et l'apprenant
tablit parfois des liens tout fait inattendus avec des aspects de sa
propre culture (ainsi, des similitudes phonologiques notes au cours
de l'apprentissage du vocabulaire ont-elles trs souvent pour effet
de susciter diffrentes images mentales chez l'apprenant).

Il nous faut tenir compte de la multiplicit des diffrences

individuelles dans la faon dont nous apprhendons et enseignons le
contenu socioculturel d'une langue trangre. Par consquent, toute
mthode didactique doit fournir des modes d'accs varis aux
donnes socioculturelles (visualisation, comparaison, discussion,
etc.)

4.2.2 Les modes d'application de la progression

Autant que je puisse en juger, il existe deux faons d'appliquer une

progression:

a) Dans la premire, on privilgie un lment (p. ex. la grammaire),

qui dominera et structurera par consquent tous les autres
lments.

C'est la dmarche qui a t adopte traditionnellement dans la

plupart des mthodes didactiques appliques pour l'laboration
de manuels.

(voir figure 13 page suivante)

97
 figure 13

Ce type de progression est trs souvent combin une progression

linaire.

b) Dans la seconde, on combine plusieurs lments de la

progression en donnant chacun un poids gal [par exemple a)
progression grammaticale; b) thmes socioculturels; c) fonctions
langagires], et ce, de telle manire que chaque lment domine
un endroit donn (section, chapitre, etc.) et soit subordonn aux
autres, voire abandonn, ailleurs.
figure 14

98
lments: a) grammaire
b) thmes socioculturels
c) fonctions langagires

C'est trs souvent ce mode d'application que recourent les

approches pragmatiques (prsentations implicite et explicite du
contenu socioculturel).

C'est un mlange des divers modes de prvision de la progression

que l'on trouve dans la plupart des manuels de langue et dans la
pratique.

Pour rsumer, disons que l'tablissement de la progression est l'une

des tapes cruciales de l'laboration de programmes et de manuels
d'enseignement.

4.2.3 Exemple: tablissement de la progression dans un

cours non spcialis s'adressant aux adultes

L'exemple suivant est tir de notre exprience d'auteur d'un manuel

d'allemand langue trangre (Deutsch aktiv Neu, 1987). Ce manuel
s'adresse aux adultes (dbutants) levs et duqus en Occident
qui, dsirant surtout apprendre l'allemand pour des raisons
personnelles, se sont inscrits un Zertifikat-Kurs (correspondant au
niveau-seuil).

Point de dpart Zertifikat (niveau-seuil)

mthode didactique accent mis sur la langue outre des exercices oraux,
parle et sur l'interaction dveloppement des aptitudes
orale lies la comprhension

comptence linguistique grammaire/vocabulaire pour accent mis de faon croissante

l'interaction orale dans des sur la grammaire et le
contextes de la vie vocabulaire pour la
quotidienne comprhension crite

accent mis sur l'articulation, accent mis de faon croissante

l'accentuation et l'intonation sur l'orthographe

99
contenu socioculturel accent mis sur les notions
(concepts gnraux) qui sont
implicites dans les situations
et dans les rles de la vie
quotidienne
emploi de matriel visualisation du contexte
authentique socioculturel d'interactions de
la vie quotidienne; inclusion
de textes authentiques qui
sont caractristiques du
contexte situationnel
prsent, courts exposs - des textes plus complexes
renfermant des informations
exercices/tches accent mis sur la pratique du
dialogue et les jeux de rle;
dveloppement de la prise de
conscience des aspects
interculturels (par exemple
dans le vocabulaire) qui sont
implicites dans les contextes
socioculturels prsents
Voici une description plus dtaille de la progression du contenu
socioculturel dans Deutsch aktiv Neu, vol. 1:
Chapi- thmes/aspects situation
tre socioculturels;
accent mis sur
les notions gnrales
1+2 identification des runion internationale;
personnes: dclinaison des inscription; cours
noms, adresse, profession, d'allemand; service
ge, nationalit, lieu de tlphonique; restaurant
rsidence, situation de
famille, niveau de matrise
de la langue trangre
description d'objets dans la dans la classe; au
3 classe; aliments et magasin d'alimentation;
boissons au kiosque; au restaurant,
pique-nique
100
largissement du contenu
socioculturel avec
l'intgration d'informations
explicites d'une nature plus
globale (notions gnrales), y
compris les perspectives
historiques
accent croissant sur:
- des textes authentiques
relativement longs (y compris
des textes de fiction)
prsentant des perspectives
varies sur un thme donn;
renfermant des informations
sur le contexte socioculturel
accent mis de faon croissante
sur la pratique discursive
(parler de quelque chose); sur
des stratgies permettant de
grer un degr plus lev de
complexit dans les
interactions et la
comprhension, y compris dans
les aspects interculturels;
extension du jeu de rle et de
la simulation
matriel authentique
pices d'identit
(passeport, adresse,
annuaire tlphonique,
carte); drapeaux;
photographies
photographies d'objets,
de billets de banque et
de pices, du kiosque,
du restaurant; menu
 du restaurant

4 qualits; caractristiques chez le mdecin
des gens; parties du corps;
maladie; mdecine
5 le temps et les rapports de
temps: date et dure
(moments de la journe;
jours de la semaine; mois;
saisons; vacances)
ordonnance; pome
emploi du temps;
une date; le guichet horaires (des trains,
(d'achat de billets) ou le des vols); calendrier;
guichet d'une compagnie pome
arienne; chez le
mdecin; chez le
garagiste

6 le temps et les rapports de au bureau; le retour la rclame d'articles en

temps: vnements du maison aprs les courses; promotion; pome;
prsent, du pass et de la maison; chez le photographies, carte
l'avenir rparateur

La littrature allemande du XXe sicle: Qui a crit quoi et quand?

7 l'espace et les rapports comment s'orienter en plan de ville;

d'espace; le mouvement et
le repos; l'opposition
lieu/direction
ville; au bureau de photographies; annonces
tourisme (syndicat publicitaires
d'initiative); dans un
grand magasin; la
recherche de quelque
chose dans la salle de
sjour

8 la possession et la au bureau de poste; au adresse; plaques

proprit bureau de douane; au nominatives; courts textes
cinma; la fte de Nol tirs d'ouvrages de fiction;
fable; histoire; pome;
photographies

Photographies de gens, de paysages, de grandes villes, de maisons ou lies des traditions dans
les pays germanophones
____________________________________________________________________________
_____
9 notions de qualit: rgles de la circulation; nouvelle littraire;
capacit, incapacit, rencontre avec un ami; la panneaux de
ncessit, inutilit recherche de quelqu'un signalisation; entrevue;
plaisanterie;
pictogrammes; bande
dessine; photographies

10 le temps et les rapports histoire; curriculum vitae;

de temps; actions du pome; bande dessine;
pass photographies

101
Art/peinture du XXe sicle
11 la notion de qualit: traits
personnels; valuation
12 les relations logiques:
condition, cause, but
13 la notion de qualit:
ncessit; proprits de le chef au travail; le
produits; les rapports
d'espace: mouvement et
direction
14 comparaison
quantit/qualit sondage d'opinion; pays;
15 identit: l'apparence des
personnes
qualit: climat et temps
quantit: donnes
dmographiques; la
langue allemande dans le
monde
16 identit; qualit et
quantit; vedettes
sportives; aliments et
boissons; usage de la
langue allemande
17 les gnrations courts textes tirs
la langue dans les textes I
discussion au sujet d'une dessin d'un enfant;
image; lchage de vitrines; photographies,
au bureau des objets nouvelle littraire;
perdus; achat de annonces publicitaire
vtements; lecture dans un journal; plan
d'annonces de mariage; des lieux
visite des amis dans leur
nouvelle maison; la
recherche d'un
appartement
discussion au sujet d'un texte juridique; article de
article de journal; dposer journal; panneaux de
une plainte; un accident de signalisation; conte;
la circulation nouvelle littraire
un employ et son patron; pome; modes d'emploi;
recette; carte; article de
vendeur au travail journal/reportage la
radio; nouvelle littraire;
photographies
concours de beaut; coupure de presse;
statistiques; sondage
comportements masculin d'opinion; nouvelle
et fminin littraire; photographies
une fte; prparation coupure de presse; bulletin
d'un voyage d'agrment; mtorologique;
visiteurs trangers photographies
reportages de journaux;
statistiques; graphiques;
nouvelle littraire;
photographies
nouvelle littraire;
d'ouvrages gnraux entrevues;diffrences
portant sur divers aspects socioculturelles dans
du thme gnral la vie familiale;
photographies;
reportage dans la
presse; qu'est-ce qu'un
texte?
102
 la famille, les relations
18 sociales pome; entrevues;
chant; photographies
la langue dans les
textes II reportage dans la
presse; fable
le paysage et la
littrature I carte de hauts-lieux
de la littrature;
histoire locale;
photographies
19 voyager I extrait d'un roman;
pome; nouvelle
littraire (exprience
interculturelle);
photographies

nouvelle littraire;
l'ducation et entrevue avec un
l'apprentissage tudiant; compte
rendu sur une carrire
professionnelle

la langue dans les reportage dans la

textes III presse

20 les mdias entrevue avec un

reporteur de radio;
feuillet contenant des
informations sur une
station
radiophonique;
caractristiques de la
radio; photographies

le travail et la profession reportage dans la

presse; pamphlet;
satire

les paysages et la pome; chant;

littrature II photographies

21 les femmes et les hommes entrevues; nouvelle

littraire; pome
l'apprentissage et la
mmoire

la langue dans les

textes IV pome

la politique; les hommes

22 et les femmes politiques
sondage d'opinion;
entrevues;

103
 commentaires de
presse
voyager II
chant; carte postale
illustre; annonce
publicitaire; reportage
dans la presse;
photographies
les paysages et la histoire locale
littrature III

23 le tourisme, les vacances, comparaison de deux

le temps libre articles de journaux;
entrevues; satire;
statistiques; photographies

24 voyage: un paysage reportage dans la presse;

typiquement allemand pome; chant;
photographies

matriel lire en dehors

de la classe/matriel
auditif/rvision de la
grammaire, du
vocabulaire,
etc./prparation
l'examen final

5. L'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE SECONDE

Dans mes remarques prliminaires, je mentionnais que le Projet

"Apprentissage des langues et citoyennet europenne" devait tenir
compte des millions de travailleurs immigrs, de rfugis, de
demandeurs d'asile, de personnes dplaces, d'immigrs de souche
allemande (en Allemagne), etc. Leur intgration est en effet
essentielle pour la construction pacifique de la "maison
europenne". On estime qu'ils sont de 15 20 millions en Europe de
l'Ouest.

tant donn que ces groupes apprennent une nouvelle langue dans
leur "pays d'accueil" et que son usage quotidien est une affaire de
survie pour eux, la mthode d'enseignement de cette langue
seconde devra ncessairement tre diffrente des mthodes
appliques pour enseigner une langue trangre. Dans ce dernier
cas, en effet, l'apprenant apprend la langue sans changer de
"dcor", son rapport la langue trangre est trs institutionnalis,
l'enseignement se limite quelques heures de cours et il n' a pas
d'incidence directe sur le quotidien de l'apprenant. Cette diffrence
est surtout vidente aux niveaux de la slection et du traitement du

104
contenu socioculturel. Dans la pratique, cependant, ces diffrences,
bien que cruciales, tendent tre ngliges:

"Les professeurs de langue seconde, qui enseignent leur langue des immigrants, des gens de
passage ou des adultes l'tranger, ont tendance transmettre simultanment un regard sur le
monde qui reflte seulement les valeurs et les ides de la socit dont ils sont issus. Mme en tant
que langue internationale, l'anglais vhicule des valeurs typiquement anglo-saxonnes telles que
l'efficacit, le pragmatisme et l'individualisme, lesquelles se superposent aux valeurs de la culture de
l'apprenant."
(Kramsch, 1993, 12)

Par ailleurs, il est rare de trouver un matriel didactique adquat

pour l'enseignement d'une langue seconde, et les professeurs ne
connaissent pas non plus la culture et la langue des gens qui ils
l'enseignent. Qui plus est, le cadre institutionnel impose souvent
l'tablissement de groupes culturellement htrognes.

Pour dterminer ce qui distingue l'enseignement d'une langue

seconde de celui d'une langue trangre, il faut examiner de prs ce
qui caractrise le premier:

les conditions sociopolitiques du sjour dans le "pays d'accueil";

les traits propres au public vis (langue, culture, etc.);
l'apprentissage d'une langue l mme o elle est parle.

5.1 Le contexte sociopolitique

Dans la plupart des pays, les groupes mentionns plus haut

(rfugis, immigrs, etc.) ont un statut indtermin qui ne leur
permet pas de faire des plans long terme [ l'exception des
citoyens de la Communaut europenne et des immigrs de souche
allemande (Aussiedler) en Allemagne. ces derniers tant traits
comme des citoyens de la Rpublique fdrale]. Certains d'entre eux
ont beau avoir vcu dans le pays pendant de nombreuses annes -
c'est le cas des travailleurs immigrs turcs et de leurs familles (2 e et
3e gnrations) en Allemagne -, ils ne sont que "tolrs" et ne
jouissent pas de la plupart des droits civiques (tels que le droit de
vote). Un autre facteur qui influe sur leur statut social est le type de
relations que leur pays d'origine entretient avec leur pays d'accueil
(il peut s'agir d'un rapport amical ou hostile, de domination et de
dpendance, d'un rapport de pays industrialis un pays en voie de
dveloppement, etc.). Ces relations contribuent crer l'image que
l'opinion publique du pays d'accueil se fait de ces groupes. Et cette
opinion est plus ou moins favorable selon la distance ressentie,
laquelle est lie aux facteurs ethniques, socioculturels, religieux,
raciaux.

105
Le statut de ces groupes dans le pays d'accueil varie donc et peut
aller de l'assimilation (adoption part entire des systmes de
valeurs et de comportements des membres du pays d'accueil) la
sgrgation (rejet, isolation) en passant par l'intgration
(acceptation dans le pays d'accueil sans perte de l'identit
originelle).

Les groupes les moins bien lotis sont sans nul doute ceux qui
runissent tous les facteurs de distance susmentionns ou la plupart
d'entre eux (distances gographique et culturelle; rfugis du tiers
monde demandant l'asile; non-Chrtiens; non-Blancs).

En Allemagne, l'un de ces groupes les plus importants - les immigrs

de souche allemande originaires d'Europe centrale et orientale
(surtout de Pologne, de Roumanie et des Etats de l'ancienne
U.R.S.S.) - se trouvent dans une situation plutt paradoxale: leur
statut juridique en fait des citoyens part entire, mais ils ont faire
face aux mmes prjugs que ceux que doivent subir les habitants
de leur pays d'origine (considrs comme d'anciens ennemis de
guerre, comme d'anciens ennemis idologiques dans la guerre froide
et comme les habitants d'un pays arrir).

Il peut y avoir, de surcrot, des diffrences de statut socioculturel au

sein de ces groupes, ce qui cre tensions et frustrations et
compromet encore plus le succs de l'apprentissage de la langue.

5.2 Les traits propres au public vis

5.2.1 L'arrire-plan socioculturel

Les diffrences entre la culture des apprenants et celle du pays

d'accueil sont parfois normes (systmes de valeurs; structures et
institutions; vie quotidienne; habitudes et rituels). Ceux qui
laborent programmes et manuels d'enseignement doivent
connatre ces diffrences lorsqu'ils slectionnent les thmes
socioculturels et les traitent aux fins de l'enseignement.
Dans le contexte de l'apprentissage d'une langue seconde, les
apprenants sont, ds le moment de leur arrive dans le pays
d'accueil, confronts la complexit des structures socioculturelles
(par exemple procdures administratives d'inscription; institutions
importantes telles que le systme d'assurance-maladie; l'agence
pour l'emploi; rglements rgissant la location d'un logement). ce
stade, c'est seulement dans leur langue maternelle qu'ils peuvent
recevoir de l'aide et des explications. Pourtant, dans la plupart des

106
cas, le professeur ne parle pas leur langue et ne dispose pas non
plus de matriel bilingue!

5.2.2 L'apprentissage d'une langue l mme o elle est

parle

De quelque nature qu'elle soit, l'exprience accumule par

l'apprenant en dehors de la classe va immdiatement contribuer
son apprentissage de la langue et donc influer sur la faon dont il
reoit l'enseignement qui lui est dispens. Plus souvent
qu'autrement, le professeur est appel rsoudre des problmes qui
dpassent de loin le cadre de ses comptences professionnelles
(conseils et aide).
Inversement, tout ce que l'apprenant parvient "saisir" dans la
classe a un effet immdiat sur son quotidien. L'enseignement
dispens en classe ne saurait se rduire simuler la ralit ("faisons
comme si nous achetions des vtements", par exemple). Il doit, au
contraire, prparer l'apprenant se tirer d'affaire par ses propres
moyens dans un monde qui est pour lui passablement complexe. Il
faut donc choisir les thmes en tenant compte des impratifs lis
la vie quotidienne et se rfrer simultanment la culture d'origine
de l'apprenant, qui a faonn sa vision du monde.

5.3 Etude de cas: l'enseignement de l'allemand langue seconde des

immigrs de souche allemande ('Aussiedler')

5.3.1 La situation des immigrs de souche allemande

Au cours des vingt dernires annes, environ deux millions de

personnes de souche allemande vivant dans des pays de l'Est
(surtout en Pologne, en Roumanie et dans les Etats de l'ex U.R.S.S.)
sont venues en Allemagne de l'Ouest. On s'attend ce qu'ils soient
environ 200.000 par an retourner dans leur pays d'origine au cours
des dix prochaines annes. Ces immigrs sont traits comme des
citoyens allemands et reoivent, entre autres, un enseignement
gratuit en allemand.

La plupart des "ans" parlent assez bien l'allemand (il s'agit de

dialectes). Minoritaires dans leur pays d'origine, ils ne jouissaient
d'aucun privilge et ne recevaient pas d'ducation formelle en
allemand. Les jeunes, en revanche, ont - au mieux - une
connaissance trs fragmentaire de l'allemand.

Du fait de leur histoire, ces gens attachent normment

d'importance aux traditions (importance de l'autorit, de la loi et de

107
l'ordre, des liens familiaux, de la solidarit, de la religion, de la
communaut, etc.) et ils ont conserv une image plutt idalise et
conservatrice de la "patrie"allemande (souvenirs d'avant-guerre).

Pour la plupart d'entre eux, le premier contact avec l'Allemagne

actuelle est un vritable choc (attitudes librales, ducation
permissive, clatement de la cellule familiale, froideur des relations
sociales, stress au travail, rythme de vie rapide, consommation
effrne, etc.). En raction, ils se replient trs souvent sur eux-
mmes tout en feignant une assimilation sans heurts, ce qui les
conduit souvent la dpression, un sentiment d'alination et la
poursuite agressive de russites matrielles, surtout s'ils se sentent
points du doigt cause du "mauvais allemand" qu'ils parlent.

5.3.2 Les objectifs de l'enseignement de l'allemand

langue seconde

L'enseignement formel de l'allemand doit par consquent viser deux

grands types d'objectif:

des objectifs pragmatiques et fonctionnels: la matrise de la

langue allemande dans le quotidien (comprhension et
interaction), y compris pour se prparer un emploi;

des objectifs de psychologie sociale: l'adaptation un nouveau

mode de vie sans renoncer pour autant son identit et sa
personnalit (sauvegarde des "aspects prcieux" de son mode de
vie antrieur; accommodation au nouvel environnement
socioculturel).

Objectifs pragmatiques et fonctionnels:

la matrise des nouveaux rles sociaux dans un environnement

allemand (p. ex. comme clients, employs, ouvriers, lecteurs,
etc.);

la matrise des situations de la vie quotidienne (par exemple

interactions; faire les courses; voyager), d'actes de parole
pertinents et de textes authentiques;

la familiarisation avec des thmes et des contextes pertinents

pour la vie quotidienne, ainsi que l'initiation aux structures et aux
institutions culturelles, sociales, politiques, etc. sous-jacentes.

Objectifs de psychologie sociale:

le choc de la ralit allemande (image brise d'une Allemagne

108
 idale; matrialisme patent; assimilation seulement apparente au
nouveau mode de vie; stress psychologique; enjolivement de la
vie d'autrefois et nostalgie, particulirement chez les jeunes;
perte des repres, etc.) doit tre mis en relief en classe et faire
l'objet d'une discussion.

Il faut encourager les apprenants se souvenir de leur vie

"d'autrefois", comparer les deux vies et verbaliser les tensions
que fait natre la confrontation avec la nouvelle ralit. L'idal
serait qu'ils prennent conscience de leur propre histoire, de ce qui
les distingue des Allemands vivant en Allemagne et qu'ils
intgrent ces diffrences en se forgeant une identit o ces deux
univers, l'ancien et le nouveau, s'quilibrent.

5.3.3 Principes et mthodes de l'enseignement d'une

langue seconde

slection de matriels axe sur les thmes aborder (s'acclimater

au nouveau milieu et avoir un aperu des structures
socioculturelles);

apprendre en comparant;

parler de ses expriences dans le pays d'origine et en Allemagne

et faire prendre conscience des similitudes et des diffrences sans
passer de jugements ngatifs sur aucun des deux pays;

favoriser l'autonomie de l'apprenant et la coopration avec le

groupe;

enseignement centr sur "la vie"; dmarches inductives; viter

l'enseignement abstrait; enseignement vivant et interactif;

enseignement ouvert et souple, qui n'est pas assujetti aux

directives d'une mthode ou d'un manuel, mais est au contraire
centr sur les lans, les besoins et les intrts des apprenants.

5.3.4Thmes socioculturels inclus dans un manuel

d'allemand destin aux immigrs de souche allemande

Vol. 1: Neuner, G. Stolle, M., Liebetrau, I., Hesse, G., Schmidt, W.

(1990): Neuer Start - Sprachbuch und Sachinformationen fr
Aussiedler, Munich, Langenscheidt (ditions polonaise-
allemande et russe-allemande)

Chapitre

109
0 Sensibilisation la langue
mots allemands comprhensibles pour ceux dont la premire langue est le polonais ou
le russe

1 Apprendre se connatre
les prsentations
le cours d'allemand
la Communaut europenne et
la Rpublique fdrale d'Allemagne
les lieux de rencontre
le club sportif

2 Premiers contacts
emplois
moi et ma famille
la discothque
tout le monde n'est pas gentil

3 Autres relations de voisinage

o rencontrer d'autres personnes
problmes dans le cours d'allemand
la Rpublique fdrale d'Allemagne aujourd'hui (traits politiques et gographiques)
un guide de l'administration: comment s'y retrouver dans les institutions et les
organisations de ma communaut (projet)

4 La bureaucratie et ses tracas

l'administration municipale (Stadtverwaltung)
l'immatriculation et la fiche de retenues fiscales sur le salaire (Lohnsteuerkarte)

5 Les contacts au tlphone

un appel au bureau de placement (Arbeitsamt)
comment utiliser un tlphone public
comment se servir de l'annuaire tlphonique
comment obtenir un tlphone/la facture de tlphone
l'aide qu'on peut obtenir au bureau de placement

6 Faire les courses: l'alimentation

les denres alimentaires
faire ses courses au supermarch
le rayon de boucherie
envoyer un colis des parents
produits/articles en rclame
comparaison de rclames d'articles (projet)

7 Les revenus et les dpenses

l'argent: revenus et dpenses
la famille Wentzel: tude de cas
la fiche de paie de M.Wentzel
la scurit sociale
l'argent et le systme bancaire: le compte de chques
comment ouvrir un compte

110
8 Les voyages
voyager en train
projet: trouver des correspondances et les prix de billets de train
le rseau de communications en Allemagne

9 Le systme de sant et la maladie (I)

parties du corps/localisation de la douleur
Allez-voir un mdecin!
ce que l'assurance-maladie couvre
le certificat mdical remettre l'employeur

10 propos du pays d'origine

autobiographies: la micro-histoire
o tiez-vous avant?
la parent

11 En ville
plan de ville/comment s'orienter en ville
l'arrt d'autobus/achat d'un billet
projet: jusqu' quel point connaissez-vous l'endroit o vous vivez?

12 Le logement
le logement social (soz. Wohnungsbau) - comment obtenir des allocations au logement
la recherche d'un appartement: les petites annonces
un appel tlphonique
mon appartement/achat de meubles
le bail
projet: o peut-on trouver se loger dans ma communaut?

13 Les vtements
achats dans un grand magasin
couleurs/tissus/vtements d't et vtements d'hiver
une rclamation
un achat par correspondance

14 En qute d'un emploi

le curriculum vitae
l'authentification de documents
tude de cas: poser sa candidature

15 L'Allemagne du XXe sicle

rtrospective historique
la Constitution de la R.F.A.
les partis politiques
les lections

111
6. LES ASPECTS SOCIOCULTURELS AUX NIVEAUX
INTERMDIAIRE ET AVANC DE L'ENSEIGNEMENT DES
LANGUES VIVANTES

6.1 Slection des thmes

Tandis que l'approche traditionnelle de l'enseignement des langues

vivantes aux niveaux intermdiaire et avanc privilgiait la
diffrenciation et le perfectionnement de la comptence linguistique
(par exemple, en mettant l'accent sur des dtails de la structure
grammaticale ou sur la stylistique), les approches communicative et
interculturelle privilgient le recours des textes pour traiter les
thmes retenus, ainsi qu'une spcialisation croissante en fonction des
besoins et des intrts de l'apprenant.

Aux niveaux intermdiaire et avanc, on choisit les thmes comme

suit:

en rduisant l'importance donne aux thmes portant sur la vie

quotidienne et en privilgiant la discussion des implications
interculturelles de l'interaction;

en traitant de faon plus systmatique et plus globale les aspects

sociaux, politiques, etc. du pays dont on apprend la langue
(institutions, structures, etc.);

en centrant l'enseignement sur la culture proprement dite (arts,

littrature, etc.);

en centrant l'enseignement sur des thmes d'intrt interculturel

(domaines critiques de la comprhension et de l'interaction); et

en intgrant des thmes prsentant un intrt professionnel pour

le public vis (de concert avec le perfectionnement de la
comptence linguistique " des fins particulires")

6.2 Les thmes socioculturels dans les manuels d'enseignement

Aux niveaux intermdiaire et avanc, les thmes retenus dans les

manuels refltent une spcialisation en fonction du public vis.

6.2.1Centrage sur les aspects culturels

Husserman, U. et al. (1985): Sprachkurs Deutsch (cours de langue

allemande), vol. 5, Francfort: Diesterweg/BV/Sauerlnder

112
Ce manuel couvre 14 thmes gnraux:
1. les lments trangers de la ausl. Elemente im Deutschen
langue allemande

2. les religions du monde Weltreligionen

3. une langue de spcialit: Fachsprache: Geologie
celle de
la gologie
Theater
4. le thtre
Geld
5. l'argent
Ma und zahl
6. les mesures et les chiffres
Der Wein
7. le vin
Fachsprache: Auge und Sehen
8. la terminologie de l'oeil et
de la
vision Presse

9. la presse Utopie

10. l'utopie Schule, Lehre

11. l'cole et la formation

professionnelle
12. la Rpublique fdrale
d'Allemagne et la
Rpublique
dmocratique allemande
Bundesrepublik Deutschland
und Deutsche Demokratische
Republik
Wahnsinn und Gesellschaft

13. folie et socit Kommunikation

14. la communication

Le manuel offre galement un survol de la littrature allemande (14

sections), avec des informations sur les principaux crivains
allemands depuis le XVIIIe sicle:

1. le "sicle des lumires" Mastbe: Aufklrung,

(Aufklrung), l'idalisme Deutscher Idealismus (Lessing,

113
 allemand
2. le classicisme allemand
3. les aspects macabres et
angoissants du romantisme
allemand
4. la comdie et le comdien
5. la littrature et le socialisme:
6. les grands narrateurs
7. prophtes et "prophtes"
8. la conscience en marche
9. d'un effondrement l'autre
10. la scne thtrale, invitation
la rflexion et la critique
11. "L'art doit prendre position"
12. L'alphabtisation politique
de l'Allemagne
13. Passages de frontires
14. "L'homme doit regarder la
Kant, Fichte)
Klassische Landschaft: Begriff,
Freiheit, Die klassische Form
(Goethe, Schiller, Hegel)
Romantische Nachtseite: innen
und auen, die Frau, das
Unbewute (Novalis, Schelling,
Eichendorff, Mrike)
Komdien, Komdianten
(Raimund, Nestroy)
Literatur und Sozialismus,
Industrialisierung und
Proletariat, Revolutionskritik
(Bchner, Heine, Weitling,
Weerth)
Die groen Erzhler (Keller,
Gotthelf, Fontane)
Propheten und "Propheten"
(Schopenhauer, Nietzsche,
Hesse, Rilke)
Wandlungen im Bewutsein
(Kafka, Thomas Mann, Joseph
Roth)
Zwischen den Unterggen (Karl
Kraus, Tucholsky
Bhne des Umdenkens (Brecht,
Horvath)
"Die Kunst mu sich
entscheiden" (Borchert, Bll,
Grass)
"Politische Alphabetisierung
Deutschlands" (Enzensberger,
Weiss, Hacks, Biermann)
114
 vrit en face" Grenzgnge (Frisch, Handtke)

"Die Wahrheit ist dem Menschen

zumutbar" (Nelly Sachs,
Ingeborg Bachmann, Christa
Wolf)

6.2.2Centrage sur les notions gnrales

Thmes socioculturels gnraux

Vol. 1: Edelhoff, Chr., Funk, H., Gerighausen, J., Neuner, G., Scherling,
Th. Schmidt, R., Wilms, H. (1994): Deutsch aktiv 3: Materialien
fr die Mittelstufe, Munich: Langenscheidt

1 Die Zukunft der Menschheit L'avenir de l'humanit

2 Des Kaisers neue Kleider Le costume neuf de l'Empereur

(conte d'Andersen)

3 Nachricht und Medien Les nouvelles et les

mdias

4 Zeitschichte-Lebensgeschichte Histoire
contemporaine -
autobiographie

5 Sprache La langue

Vol. 2: Edelhoff, Chr., Funk, H., Gerighausen, J., Neuner, G., Scherling,
Th., Schmidt, R., Wilms, H. (1994): Deutsch aktiv 3:
Materialien fr die Mittelstufe, Munich: Langenscheidt

1 Knstlerportrt Portrait d'un artiste

2 Sport Le sport

3 Thema: Deutschland Sujet: l'Allemagne

4 Lyrik La posie

5 X-mal Deutsch lernen Apprendre l'allemand pour la

nime fois points de vue sur
l'apprentissage de
l'allemand

115
 Centrage sur des thmes gnraux destins un public
spcifique (tudiants)

Stalb, H. (1991): Deutsch fr Studenten, Munich: Verlag fr Deutsch

Srie 1Die fremde Sprache und La langue trangre et

der Spracherwerb l'acquisition d'une langue

Srie 2 Auslnderstudium Les tudiants trangers

Srie 3 Die Universitt L'universit

Srie 4 Wenn die Seele krank ist Lorsque

l'me est malade

Srie 5Die Bundesrepublik und La Rpublique fdrale

d'Allemagne
die Deutschen et les Allemands

Srie 6Das tgliche Brot Le pain quotidien

Srie 7Krieg und Frieden Guerre et paix

Srie 8Der blaue Planet La plante bleue

6.2.3 Centrage sur les aspects interculturels

Sensibilisation la langue

Hog, M., Mller, B.-D., Wessling, G. (1984): Sichtwechsel - Elf Kapitel

zur Sprachsensibilisierung, Stuttgart L: Klett
Il s'agit de l'un des tout premiers manuels axs sur la sensibilisation
la langue et aux aspects interculturels.

1. Wahrnehmung und Interpretation La perception et

l'interprtation

2. Wahrnehmung und La perception et

l'exprience propre
kulturspezifische Erfahrung la culture

3. Wahrnehmung und gruppenspezifische La perception et

l'exprience propre
Erfahrung au groupe

4. Bedeutungsentwicklung Le dveloppement de la

116
 signification

5. Bedeutungsentwicklung in der Le dveloppement de la

signification Fremdsprache dans la
langue trangre

6. Kommunikative Absicht und ihre L'intention de

communication et sa
sprachliche Realisierung ralisation

7. Sprache und soziale Beziehung La langue et les relations

sociales

8. Manipulation durch Sprache La manipulation par la langue

9. Klischees und Rituale Clichs et rituels

10. Sprache und Stereotyp La langue et les strotypes

11. Argumentation L'argumentation

Centrage sur les aspects interculturels contrastifs (notions

gnrales)

Behal-Thomsen, H., Lundquist, A., Mog, A. (1993): Typisch deutsch?

Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitt, Munich:
Langenscheidt

Il s'agit de l'une des publications d'un projet de recherche (modle

d'enseignement intgr du contenu socioculturel, Universit de
Tbingen), Die Deutschen in ihrer Welt, qui consistait en une analyse
comparative des rapports et des modles de perception germano-
amricains.

Deutsch-Amerikanische Allemands et Amricains:

Beziehungen und rapports et perceptions
Wahrnhemungsmuster
Les perceptions germano-
Deutsch-Amerikanische amricaines
Wahrnehmungen

Sprache "Mein Deutsch" "L'allemand que je parle"

Sprache: Die Amerikanisierung L'amricanisation de la langue

der allemande

117
deutschen
Sprache: Deutsch in den USA
Deutsch-Amerikanische
Kommunikation
Mentalitt
"Deutsche Typen"
Deutsche? Amerikaner/innen?
Umgangsformen
Deutschlandbilder
Deutsches in Amerika
Amerika aus "deutscher Sicht"
Deutsche Lebenslufe
Privat-ffentlich
Wrter und Wendungen
Privatrume
Soziale Nhe und Distanz
Persnliche Beziehungen:
Duzen und
Siezen
Persnliche Beziehungen:
Bezeichnungen und
Vorstellungssituationen
Persnliche Beziehungen:
118
L'allemand aux Etats-Unis
La communication entre
Allemands
et Amricains
La mentalit
"Types allemands"
Allemands? Amricains?
Rgles de la civilit: le savoir-vivre
Images de l'Allemagne
La prsence allemande en
Amrique
L'Amrique vue par les Allemands
Biographies allemandes
Domaines priv et public
Mots et tournures
Lieux privs
L'intimit et la distance dans les
rapports sociaux
Les rapports interpersonnels: le
tutoiement et le vouvoiement
Les rapports interpersonnels:
titres et prsentations
Les rapports interpersonnels:
Kosennamen les
diminutifs

Persnliche Beziehungen: Les rapports interpersonnels:

Freundschaft l'amiti

Weihnachten Nol

Tabuthemen Les sujets tabous

Institutionen in staatlicher und Les institutions publiques et

privater Hand prives

Ambivalenz "Vater
Staat"/"Mutter Staat" L'opposition Etat providence /
Etat
"Vater Staat": Kontrolle gendarme

L'tat gendarme: la
"Vater Staat": Ordnung vrification /
le contrle
"Vater Staat": Amtsprache
L'tat gendarme: l'ordre
"Mutter Staat": Soziale
Sicherheit L'tat gendarme: la langue
officielle

Privat-ffentlich L'tat providence: les

Zwischenbereich Verein prestations sociales

Entre la sphre publique et la

Raum sphre prive: clubs et
associations
Wrter, Wendungen, Begriffe

"Mental Map" Espace

Raumkontraste Mots, tournures et concepts

Kleinstaaterei La "carte mentale"

Les contrastes en termes

d'espace
Sehaftigkeit
Les petits Etats souverains dans
l'histoire de l'Allemagne,
sources de particularismes

119
 rgionaux

Se fixer quelque part

Glcksraum La vie prive

"Glck im Winkel" Bonheur tranquille

Enge und Weite L'opposition exigut/espace

Land La campagne

"Meine" deutsche Stadt "Ma" ville allemande

Kleinstadt La vie dans une petite ville

Stadt La vie citadine

Spazieren La promenade

Wandern La randonne

Natur La nature

Der deutsche Wald La fort allemande

Heimat Le pays natal

Regionen Les rgions

Dialekt Le dialecte

Grenzen Les frontires

Centrage sur des aspects socioculturels contrastifs particuliers

Eichheim, H., Momentrau, B., Olschewski, U., Sturm, D. (1987):

L'allemand cls en main, Munich: Langenscheidt

Cours de rattrapage pour francophones, centr sur les aspects

interculturels et sur des thmes particuliers et avec une rfrence
particulire aux relations franco-allemandes.
Avant-Propos

120
 Duzen-Siezen Le tutoiement et le
vouvoiement
Sachez vous orienter dans un
texte (la majuscule, la
Zwischenspiel ponctuation)

Intermde

Deutschland-Gastland L'Allemagne en tant que "pays

d'accueil" L'Umlaut
Sachez dcomposer les mots

Deutsche Dialekte Les dialectes allemands

Sachez dcomposer les mots

Zwischenspiel Intermde

Wir wandern, wir wandern... En randonne, en randonne...

Les substantifs composs

Deutsche Emigranten in Les migrants allemands en France

Frankreich

Zwischenspiel Intermde

Der Untergang des Mannes Le dclin du mle

Sachez dcomposer les mots

Alternativen Solutions de rechange

Sachez dcomposer les mots

Abenteueur: Sprache L'aventure de la langue

6.2.4Centrage sur des thmes professionnels

L'conomie et les affaires en gnral

Cox, S., O'Sullivan, E., Rsler, D. (1990): Business - aufdeutsch,

Munich: Klett edition deutsch [inspir de: Wirtschaft leicht (Paris:
Berlin)]

Chapitre 1:
Werbung, Messen, La publicit, les foires, les
Ausstellungen expositions

121
 Chapitre 2:
Handel Le commerce

Chapitre 3:
Import, Export L'import-export

Chapitre 4:
Banken Les banques

Chapitre 5:
Post, Telekommunikation, Les postes et
Datenverarbeitung tlcommunications, le
traitement des donnes
Chapitre 6:
Transportwesen
Les transports
Chapitre 7:
Fremdenverkehr
Le tourisme
Chapitre 8:
Landwirtschaft
L'agriculture
Chapitre 9:
Energie, Industrie, Arbeitswelt
L'nergie, l'industrie et le
monde du travail

L'approche fonctionnelle dans la formation professionnelle

Barberis, P., Bruno, E. (1987): Deutsch im Hotel, Munich: Hueber

Il s'agit d'une approche strictement fonctionnelle pour la formation
professionnelle.

Einheit 1:
Gste an der Rezeption La rception et l'inscription des
empfangen und registrieren clients

Einheit 2:
Service im Caf, im Restaurant Le service au caf, au restaurant
und auf dem Zimmer et aux chambres
Einheit 3:
Gsten und Interessenten Donner des renseignements
Informationen geben

122
Einheit 4:
Hotels beschreiben und Dcrire l'htel et procurer des
vermitteln chambres d'htel
Einheit 5:
Informationen ber Renseignements sur le service
Hoteldienstleistungen; htelier; rclamations
Reklamationen

Einheit 6:
Telefonservice im Hotel Le service tlphonique d'un
htel

Einheit 7: Renseignements sur: excursions,

voyages, location de voitures,
Rundfahrten, Reisen, curiosits voir
Leihwagen, kulturelle Angebote
vermitteln

Einheit 8:
Abrechnung,Reklamationen, La note d'htel; les
Verabschiedung von Gsten rclamations; prendre cong des
clients

Centrage sur une profession ou un mtier en particulier (p. ex.

ingnieur)

Becker, N. (1983): Fachdeutsch Technik: Metall- und Elektroberufe,

Munich: Hueber

1 Die Bewegung Le mouvement

2 Die Energie L'nergie

3 Chemische Grundlagen Elments de chimie

4 Die elektrische Spannung La tension

lectrique

5 Die Herstellung und Verwendung La fabrication et

l'emploi
von Kunststoffen de matriaux
synthtiques

6 Der elektrische Strom Le courant lectrique

123
7 Der Magnetismus Le magntisme

8 Grundlagen der Metechnik Elments de

mtrologie

9 Elektrochemie L'lectrochimie

10 Maschinen und Maschinenteile Machines et pices de

machine

6.2.5Centrage sur des thmes d'un intrt particulier pour

les immigrs de souche allemande

L'apprentissage d'une langue seconde

Schmitt, W., Neuner, G., Stolle, M. Liebetrau, I. (1992): Neuer Start,

Munich: Langenscheidt

Vol. 2

Chapitre
0 Dveloppement de la comprhension crite
lire le journal
un reportage dans la presse
points de vue diffrents sur les mmes vnements
statistiques
commentaire
histoire
bande dessine

1 Le systme de sant/la maladie (II)

premiers secours dans un accident
l'hpital
l'assurance-maladie de l'tat
maladies communes et moyens de lutte
la mdecine
les aliments sains
l'alcool et les cigarettes

2 L'argent et les assurances

oprations sur un compte: le virement, l'ordre de paiement permanent,
l'article au dbit
comprendre un relev de compte
investir de l'argent
les assurances

124
3 L'automobile
achat d'une voiture d'occasion
chez le garagiste
un accident de voiture
la circulation et l'environnement
projet: quel est le meilleur achat?

4 Le travail: socits et compagnies

le premier jour au travail
l'organisation d'une socit
projet: prparation d'une visite de la socit: que voulons-nous
apprendre sur elle?
le comit d'entreprise
le rapport entre employeur et employ
l'automatisation
les immigrs de souche allemande nous prennent-ils nos emplois?

5 Les mdias
les journaux: locaux, rgionaux et nationaux
ce que l'on trouve dans un journal et o on peut le trouver
le reportage et le commentaire de presse
libert d'opinion? libert de presse?
la tlvision, la radio et leurs programmes
projet: qu'y-a-t-il ce soir la tl?

6.3 Principes et mthodes suivies pour laborer et enseigner le matriel

didactique

Aux niveaux intermdiaire et avanc, l'tendue de la gamme des

matriels disponibles (textes authentiques, textes fabriqus,
photographies, images, schmas, etc.) et l'usage accru de matriels
audio et vido requirent un agencement diffrent des units, ainsi
qu'une faon diffrente de les aborder en classe.

Voici quelles sont les mthodes les plus frquemment utilises:

Le dossier
ensemble de matriels portant sur divers aspects d'un thme et
s'accompagnant d'une multitude de tches (comprhension de
textes crits, oraux et visuels; combinaison, interprtation;
correction des rsultats sous forme orale ou crite)

On distingue deux types de dossier:

a) un ensemble de matriels centr sur un thme "abstrait"

traitant plusieurs aspects
b) un texte relativement long accompagn de matriels
permettant de l'expliquer

125
 L'tude de cas
prsentation d'une personne ou d'un groupe de personnes dans
leur contexte socioculturel authentique (texte crit; audio; vido)

Jeux de rles approfondis, (par exemple gestes courants de la vie

professionnelle)

Projet au choix
les participants au cours slectionnent le thme, rassemblent la
documentation le concernant, mnent des entrevues et corrigent
eux-mmes les rsultats (affiche, journal mural, mise en scne,
dossier, etc.)

Prparation d'changes interpersonnels

correspondance au niveau de la classe - recours l'crit,
l'audio, la vido; prparation d'une excursion ou d'une visite de
correspondants

126
Bibliographie

"ABCD-Thesen zur Landeskunde im Deutschunterricht" (1990),

Fremdsprache Deutsch, 3, 60 - 61.

Abderazak, B. (1993):
"Fremdsprachenunterricht und interkulturelle Bewutseinsbildung.
Zur besonderen Bedeutung der Landeskunde im
fremdsprachlichen Unterricht", Thum, B., Fink, G.-L. (Hrsg.), 537 -
578.

Adaskou, K., D. Britten, B. Fahsi (1990):

"Design Decisions on the Cultural Content of a Secondary English
Course for Morocco", ELT Journal, 44, 1 - 8.

Allgemeiner Deutscher Neuphilologen-Verband (1951):

"Entwurf eines Lehrplans fr Englisch als erste Fremdsprache",
Mitteilungsblatt ADNV, 1, 1 - 3.

Ammer, P. (1988):
Das Deutschlandbild in Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache,
Mnchen (iudicium).

Appel, J., Schumann, J., Rssler, D.(1983):

Progression im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg (Gross).

Arndt, H., Weller, F.R. (Hrsg.) (1978):

Landeskunde und Fremdsprachenunterricht, Frankfurt
(Diesterweg).

Auer, P., Di Luzio, A. (1992):

The Contextualization of Language, Amsterdam /Phil. (John
Benjamins Publ. Comp.).

AUPELF, The Britsih Council, Goethe-Institut (Hrsg.) (1988):

Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenlernen /Culture
and Language Learning /Communication Interculturelle et
Apprentissage des Langues, Paris (Didier) (with contributions by
Widdowson, Zarate, Schle, Byram, Buttjes, Bouchard,
Mller-Jacauier, Hoadley-Maidment, Filteau, Lger, Morrow,
Lescure).

Axtell, R.E. (1990):

Do's and Taboos Around the World: A Guide to International
Behavior, New York (Wiley).

127
Baldegger, M., Mller, M., Schneider, G. (1981):
Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, Mnchen
(Langenscheidt) (originally published 1980, Strasbourg (Council of
Europe)).

Barrow, R. (1990):
"Culture, Values and the Language Classroom", B. Harrison (ed.):
Culture and the Language Classroom, ELT Documents 132, London
(Modern Englisch Publications: British Council).

Baumgratz, G., Menyesch, D., Uterwedde, H. (1978):

Landeskunde in Pressetexten, Bd. 1, Tbingen (Niemeyer).

Baumgratz, G. (1985):
"Kulturspezifische Aspekte der Weiterbildung im Bereich DaF in
Europa". Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 14, 282 - 300.

(1990):
Persnlichkeitsentwicklung und Fremdsprachenerwerb, Paderborn
(Schnigh).

Baumgratz, G., Stephan, R. (Hrsg.) (1987):

Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen
Verstndigung, Mnchen (iudicium).

Bausch, K.R., Christ, H., Hllen, W., Krumm, H.J. (Hrsg.) (1982):
Das Postulat der Lernerzentriertheit: Rckwirkungen auf die
Theorie des Fremdsprachenunterrichts, Bochum (Seminar fr
Sprachlehrforschung der Ruhr-Universtitt Bochum).

(Hrsg.) (1983):
Inhalte im Fremdsprachenunterricht oder
Fremdsprachenunterricht als Inhalt?, Bochum (Seminar fr
Sprachlehrforschung der Ruhr-Universitt Bochum).

(Hrsg.) (1989):
Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tbingen (Francke).

Bausinger, H. (1980):
"Zur Problematik des Kulturbegriffs", Wierlacher, A. (ed.), 58 - 70.

(1987):
"Zur kulturellen Dimension von Identitt", Zeitschrift fr
Volkskunde, 1, 210 - 215.

(1985):

128
 "Alltag im Landeskundeunterricht", deutsch lernen, 3, 3 - 14.

(1988):
"Stereotypie und Wirklichkeit", Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache, 14, 157-170.

Bentahila, A., Davies, E. (1989):

"Culture and Language Use: A Problem of Foreign Language
Teaching", IRAL, XXVII, 99 - 112.

Bex, A.R. (1994):

"The Problem of Culture and English Language Teaching in
Europe", IRAL, XXXII, 1, 57 - 67.

Bock, H.M. (1980):

"Landeskunde und sozialwissenschaftlicher Lndervergleich",
Jahrbuch DaF, 149 - 160.

Bredella, L., Haack, D. (eds.) (1988):

Perceptions and Misperceptions: the United States and Germany:
Studies in Intercultural Understanding, Tbingen (G. Narr).

Breen, M. (1985):
"The social context for language learning - A neglected
situation?", Studies in Second Language Acquisition, 7, 2 - 8.

Brown, H.D. (1986):

"Learning a second culture", Valdes, J.M. (ed.), Culture Bound,
Cambridge (CUP), 33 - 48.

Brunt, R.J., Enninger, W. (eds.):

Interdisciplinary Perspectives of Cross-Cultural Communication,
Aachen.

Buttjes, D. (1981):
Landeskundliches Lernen im Englischunterricht, Paderborn
(Schningh).

(1989):
"Landeskundedidaktik und Landeskundliches Curriculum", Bausch,
K.R., u.a. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tbingen
(Narr), 112 - 119.

(1991):
"Mediating Languages and Cultures: the Social and Intercultural
Dimension Restored", Buttjes, D., Byram, M. (eds.): Mediating
Languages and Cultures, Avon (Multiling. Matters), 5 - 16.

129
Buttjes, D., Byram, M. (eds.) (1991):
Mediating Languages and Cultures, Avon (Multiling. Matters).

Byram, M. (1989):
Cultural Studies in Foreign Language Education, Avon (Multiling.
Matters).

(ed.) (1993a):
Germany, Its Representation in Textbooks for Teaching German in
Great Britain, Frankfurt (Diesterweg).

(ed.) (1993b):
Culture and Language Learning in Higher Education, Special Issue
of Language, Culture and Curriculum, Vol. 1.

Byram, M., Esarte-Sarries, V., Tylor, S. (1991):

Cultural Studies and Language Learning, Clevenden (Multiling.
Matters).

de Boot, K., Ginsberg, R., Kramsch, C. (eds.) (1991):

Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective,
Amsterdam (Benjamins).

Chomsky, N. (1988):
Language and Problems of Knowledge, Cambridge/Mass. (M.I.T.).

Dechert, J.W.(1983):
"How a Story is Done in a Second Language", Faerch, C., Kasper,
G. (eds.): Strategies in Interlanguage Communication, London
(Longman).

Diller, H.J. u.a. (Hrsg.) (1978):

Landeskunde, Trier (Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft)

Doy, P. (1989):
"Lehr- und Lernziele", Bausch, K.R. et.al., 126 - 132.

Ebert, H., Hentschel, U. (Hrsg.) (1992):

Auslnderstudium im interkulturellen Kontext, Regensburg
(Materialien Deutsch als Fremdsprache, H. 34).

Edelhoff, Chr. (Hrsg.) (1985):

Authentische Texte im Deutschunterricht, Mnchen (Hueber).

130
Ehlers, S. (1988):
"Sehen lernen. Zur sthetischen Erfahrung im Kontext
interkultureller Literaturvermittlung", Jahrbuch DaF, 14, 171 - 197.

Einhoff, J. (1993):
"Interkulturelles Lernen und Systemtheorie - eine
Standortbestimmung", Neusprachliche Mitteilungen, 1, 6 - 13.

Erdmenger, M., Istel, H.-W. (1973):

Didaktik der Landeskunde, Mnchen (Hueber).

Evans, R. (1986):
Learning English Through Content Areas, Melbourne (Ministry of
Education).

Faerch, K., Kasper, G. (Hrsg.) (1989):

Strategies in Interlanguage Communication, London (Longman).

Fantini, A. (1991):
"Becoming Better Global Citizens. The Promise of Intercultural
Competence", Adult Learning, (February issue), 15 - 19.

Finkenstaedt, Th., Schroder, K. (o.J.):

Sprachen im Europa von morgen, Mnchen (Langenscheidt).

Firges, J., Melenk, H. (1982):

"Landeskunde als Alltagswissen", Praxis des Neusprachlichen
Unterrichts,
2, 1 - 9.

(1989):
"Landeskundliches Curriculum", Bausch, K.R. et.al., 436 - 440.

Fischer, G. (1979):
"Linguolandeskunde in Deutsch als Fremdsprache", Deutsch als
Fremdsprache, 16, 42 - 47.

(1981):
"Landeskunde-Positionen in der BRD", Deutsch als Fremdsprache,
5, 294 - 303.

Freudenstein, R. (1989):
"Fremdsprachen in der Schule nach 1992. Politik und
Sprachenlernen auf dem Weg zur europischen Integration",
Kleinschmidt, E. (Hrsg.), 4 - 20.

Funk, H. (1991):

131
 Bildungsziele und Inhalte im Englischunterricht 1924 - 1964,
Mnchen (tuduv).

Funke, P. (ed.) (1989):

Understanding the USA, Tbingen (Narr).

Gerighausen, J., Seel, P.C. (Hrsg.) (1987):

Aspekte einer interkulturellen Didaktik, Mnchen (Goethe-Institut).

Giles, H., Coupland, N.(1991):

Language: Contexts and Consequences, Buckingham (Open Univ.
Press).

Goodenough, W.H. (1971):

Culture, Language and Society, Reading, Ma. (Addison-Wesley).

Gorzini, M.J., Mller, H. (Hrsg.) (1991):

Handbuch zur interkulturellen Arbeit, Wiesbaden (World University
Service).

Grellet, F. (1981):
Developing Reading Skills, Cambridge (CUP).

Groenewold, P. (1988):
"Simulationen fr interkulturelles Lernen", Jahrbuch DaF, 14, 259 -
281.

Grokopf, S. (1993):
"Mehr Eigen- als Fremdwahrnehmung", Info DaF, 4, 390 - 413.

Grttler, K., Steinfeld, T. (1990):

Landeskunde - ein unmgliches Fach aus Deutschland", Info DaF,
3, 250 - 258.

Gudykunst, W.B., Kim, Y.Y. (1984):

Communicating with Strangers. An Approach to Intercultural
Communication, New York (McGraw-Hill).

Gumpertz, J.J., Robert, C. (1978):

Developing Awareness Skills for Interethnic Communication,
Middlesex, U.K. (National Centre for Industrial Training).

Hall, E.T. (1966):

The Hidden Dimension, New York (Doubleday).

(1983):

132
 The Dance of Life, New York (Doubleday).

Halliday, M.A.K. (1978):

Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of
Language and Learning, London (Arnold).

Halliday, M.A.K., Hasan, R. (1989):

Language, Context and Text: Aspects of Language in a
Social-Semiotic Perspective, Oxford (OUP).

Hampel, J., Sussmann, R. (Hrsg.) (1977):

Lehrziel Europa, Mnchen.

Harrison, B. (ed.) (1990):

Culture in the Language Classroom, ELT Documents 132, London
(Modern English Publications, British Council).

Hermann, G. (1981):
"Affektives Lernen im landeskundlichen Unterricht. Ein
sozialpsychologischer Ansatz", Buttjes, D. (Hrsg.), Paderborn, 50 -
62.

Hess-Lttich, E.W.B. (Hrsg.) (1986):

Integration und Identitt, Tbingen (Narr).

Hieber, W. (1983):
"Vom Eigenkulturellen zum Fremdkulturellen - Vorschlge fr eine
Progression der Fremdheiten aus der Erfahrung des
Deutschunterrichts in der Volksrepublik China", Jahrbuch DaF, 9,
181 - 193.

Hhne, R., Kolhoom, J. (Hrsg.) (1981):

Von der Landeskunde zur Landeswissenschaft, Rheinfelden
(Schuble).

Hog, M., Mller, B.D. (1978):

"Sprachsensiblisierung und nichtlineare Prozesse des
Fremdsprachenerwerbs", Jahrbuch DaF, 4, 138 - 157.

Holland, D., Quinn, N. (ed.) (1987):

Cultural Models in Language and Thought, Cambridge (CUP).

Hosch, W., Macaire, D. (1991):

"Landeskunde mit Bildern", Fremdsprache Deutsch, 5, 20 - 27.

House, J., Blum-Kulke, S. (Hrsg.) (1986):

133
 Interlanguage and Intercultural Communication, Tbingen (Narr).

Hunfeld, H. (1991):
"Zur Normalitt des Fremden", Der fremdsprachliche Unterricht, 3,
50 - 52.

Hurrelmann, K., Lulich, D. (Hrsg.) (1980):

Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim (Beltz).

Husemann, H. (1990):
"Stereotypen in der Landeskunde", Neusprachliche Mitteilungen,
2, 89 - 96.

Jaeschke, S. (1980):
"Kultur als Kommunikation - ein didaktisches Konzept?", Der
fremdsprachliche Unterricht, 55, 227 - 238.

Jarvis, G.A. (ed.) (1974):

Responding to New Realities, Skokie, Ill. (National Textbook
Company).

Kaikkonen, P. (1991):
Erlebte Landeskunde, Tampere.

Keller, G. (1983):
"Grundlagen einer neuen Kulturkunde als Orientierungsrahmen
fr Lehrerausbildung und Unterrichtspraxis", Neusprachliche
Mitteilungen, 36, 200 - 209.

Kleinschmidt, E. (1989):
Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis
(Festschrift H. Christ), Tbingen (Narr).

Knapp, K.F., Enninger, W., Knapp-Potthoff, A. (Hrsg.) (1987):

Analyzing Intercultural Communication, Berlin (Mouton-de
Gruyter).

Knapp, K.F., Knapp-Potthoff, A. (1990):

"Interkulturelle Kommunikation", Zeitschrift fr
Fremdsprachenforschung,
1, 62 - 93.

Kring, K.H., Schwerdtfeger, I.Chr. (1976):

"Landeskunde im Fremdsprachenunterricht: Eine Neubegrndung
unter semiotischem Aspekt", Linguistik und Didaktik, 7, 55 - 80.

134
Kramer, J. (1976):
"Cultural Studies versus Landes-/Kulturkunde", Kramer, J. (Hrsg.):
Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht, Stuttgart (Metzler),
139 - 150.

Kramsch, C. (1988):
"Cultural Discourse of German Textbooks in the United States",
Bredella, L., Haack, D. (eds.), 141 - 168.

(1991a):
"Culture in Language Learning: A view from the United States", de
Boot, K., Ginsberg, R., Kramsch, C. (eds.).

(1991b):
"Bausteine zu einer Kulturpdagogik des
Fremdsprachenunterrichts", Jahrbuch DaF, 17, 104 - 120.

(1993):
Context and Culture in Language Teaching, Oxford (OUP).

Krappmann, L. (1969):
Soziologische Dimensionen der Identitt, Stuttgart.

Krause, B., Scheck, U. , O'Neill, P. (Hrsg.):

Prludien, Kanadisch-Deutsche Dialoge, Mnchen (iudicium).

(1991):
"Brauchen wir eine fremdkulturelle Perspektive in der Methodik
des Deutsch-als-Fremdsprachen-Unterrichts?", Wierlacher, A.
(Hrsg.), 267 - 281.

(1992):
"Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde,
Fremdsprache Deutsch, 6, 16 - 19.

Krumm, H.-J. (1989):

"Zur Einfhrung: Kulturspezifische Aspekte der Sprachvermittlung
DaF", Jahrbuch DaF, 14, 121 - 126.

Krusche, D. (1980):
"Die Kategorie der Fremde. Eine Problemskizze", Wierlacher, A.
(ed.), 47 - 57.

(1988):
"Zur Hermeneutik der Landeskunde, Jahrbuch DaF, 15, 15 - 29.

135
 (Hrsg.) (1990):
Hermeneutik der Fremde, Mnchen (iudicium).

Lado, R. (1957):
Linguistics across Cultures, Ann Arbor (U.o. Michigann Press).

(1961):
The Meaning and Role of Culture in Foreign Language Teaching,
New York.

Lakoff, G., Johnson, M. (1980):

Metaphors We Live by, Chicago (U.o. Chicago Press).

Langer, J., Schurig, M. (1972):

"Politik im Fremdsprachenunterricht", Praxis des neusprachlichen
Unterrichts, 19, 5 - 13.

Leenhardt, J., Picht, R. (Hrsg.) (19902):

Esprit/Geist. 100 Schlsselbegriffe fr Deutsche und Franzosen,
Mnchen (Piper).

Liegle, L. (1980):
"Kulturvergleichende Anstze in der Sozialisationsforschung",
Hurrelmann, J., Lulich, D. (Hrsg.), 197 - 226.

Lger, H.H. (1993):

Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation, Mnchen
(Langenscheidt).

Malav, L., Duquette, G. (eds.) (1991):

Language, Culture and Cognition, Clevenden (Multiling. Matters).

Mead, G.H. (1934):

Mind, Self and Society, Chicago.

Melde, W. (1987):
Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im
Fremdsprachenunterricht, Tbingen (G. Narr).

Melenk, H. (1980):
"Semiotik als Brcke. Der Beitrag der angewandten Semiotik zur
vergleichen Landeskunde", Jahrbuch DaF, 133 - 148.

Mller, B.D. (1980):

"Zur Logik interkultureller Verstehensprozesse", Jahrbuch DaF, 6,
119 - 131.

136
 (Hrsg.) (1981):
Konfrontative Semantik, Weil-der-Stadt.

(1983a):
"Begriffe und Bilder. Bedeutungscollagen zur Landeskunde",
Zielsprache Deutsch, 2, 5 - 15.

(1983b):
"Probleme des Fremdverstehens. Interkulturelle Kommunikation in
der Konzeption von DaF-Unterricht", Gerighausen, J., Seel, P.C.
(Hrsg.), 262 - 347.

(1986):
"Interkulturelle Verstehensstrategien - Vergleich und Empathie",
Neuner, G. (Hrsg.), 33 - 85.

(1991):
"Kulturstands in der Fremdsprache", Thomas, A. (ed.), 41 - 54.

(1992):
"Grundprinzipien einer interkulturellen Didaktik des Deutschen als
Fremdsprache", Krause, B., Scheck, U., O'Neill, P. (Hrsg.), 133 -
156.

(Hrsg.) (19932):
Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, Mnchen (iudicium).

Mog, P., Althaus, H.-J. (1992):

Die Deutschen in ihrer Welt. Tbinger Modell einer integrativen
Landeskunde, Mnchen (Langenscheidt).

Murphy, E. (1988):
"The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four
Models", Language, Culture and Curriculum, 2, 147 - 164.

Neumann, U. (1989):
"Zweitsprachenunterricht Deutsch", Bausch, K.R. et.al., 69 - 73.

Neuner, G. (1979a):
"Soziologische und pdagogische Dimensionen der
Kommunikation und deren Bedeutung fr den
Fremdsprachenunterricht", ders. (Hrsg.), 95 - 113.

(Hrsg.) (1979b):
Pragmatische Didaktik des Englischunterrichts, Paderborn
(Schningh).

137
 (1979c):
"Landeskunde im Fremdsprachenunterricht - Beispiel
Englischunterricht in der Bundesrepublik und Deutschunterricht in
Frankreich", Recherches et changes, 4, 86 - 101.

(Hrsg.) (1986a):
Kulturkontraste im DaF-Unterricht, Mnchen (iudicium).

(1986b):
"Kontrastivitt als Element der curricularen Planung des
Deutschunterrichts an Schulen im Ausland; Beispiel Portugal",
Jahrbuch DaF, 11, 252 - 270.

(1988a):
A Sociocultural Framework for Communicative Teaching and
Learning of Foreign Languages at the School Level, Strasbourg
(Council for Cultural Cooperation).

(1988b):
"Towards Universals of Content in the Foreign Language
Curriculum: a Cognitive-Anthropological Approach", Language,
Culture and Curriculum,
1, 33 - 52.

(1990):
"Mit dem Wortschatz arbeiten. Systematisches Wortschatzlernen
im Deutschunterricht - neu zu entdecken", Fremdsprache Deutsch,
3, 4 - 11.

(1994a):
"Fremde Welt und eigene Erfahrung. Zum Wandel der Konzepte
von Landeskunde fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht",
ders. (Hrsg.) (1994), 5 - 22.

ders. (Hrsg.) (1994b):

Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von
Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht, Kassel.

Niehaus-Lohberg, E. (1988):
Fremdsprachenunterricht und interkulturelle
Verstndigungsfhigkeit, Saarbrcken.

Nostrand, H.L. (1974):

"Empathy for a Second Culture; Motivations and Techniques",
Jarvis, G.A. (ed.).

138
 (1989):
"Authentic text - Cultural Authenticity: An Editorial". Modern
Language Journal, 73, 1 - 8.

Nuttall, Chr. (1982):

Teaching Reading Skills in a Foreign Language, London
(Heinemann).

Osterloh, K.H. (1978):

"Eigene Erfahrung und fremde Erfahrung. Fr einen
umweltorientierten Fremdsprachenunterricht in der Dritten Welt",
Unterrichtswissenschaft,
3, 1989 - 1999.

O'Malley, J.M., Chamot, A.U. (1990):

Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge
(CUP).

Ochs, E. (1988):
Culture and Language Development, Cambridge (CUP).

Pauldrach, A. (1978):
"Landeskunde in der Fremdperspektive. Zur interkulturellen
Konzeption von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerken",
Zielsprache Deutsch, 3, 30 - 34.

(1992):
"Eine unendliche Geschichte: Anmerkungen zur Situation der
Landeskunde in den 90er Jahren", Fremdsprache Deutsch, 6, 4 -
15.

Picht, R. (1979):
"Landeskunde und Spracherwerb", Jahrbuch DaF, 5, 189 - 194.

ders. (1989):
"Kultur- und Landeswissenschaften", Bausch, K.R. u.a. (ed.), 54 -
60.

Piepho, H.E. (1989):

"Englisch als lingua franca in Europa". Kleinschmidt, E. (Hrsg.):
Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis
(Festschrift H. Christ), Tbingen (G. Narr), 41 - 50.

Prksen, U. (1989):
Plastikwrter. Die Sprache einer internationalen Diktatur. Stuttgart
(Klett).

139
Prabhu, N. (1987):
Second Language Pedagogy, Oxford (OUP).

Quasthoff, U.M. (1986):

"'Nichtsprachliches' und 'semisprachliches' Wissen in
interkultureller Kommunikation und Fremdsprachendidaktik", Die
Neueren Sprachen,
85, 3 - 12.

Raasch, A. (1973):
"Internationalitt - Leitziel des Fremdsprachenunterrichts fr
Erwachsene?", Neusprachliche Mitteilungen, 1, 13 - 17.

Raasch, A., Hllen, W., Zapp, F.J. (Hrsg.) (1993):

Beitrge zur Landeskunde im Fremdsprachenunterricht,
Frankfurt /M. (Diesterweg).

Raddatz, V. (1989):
Fremdsprachliche Landeskunde in Unterricht und Forschung. Eine
Bilanz seit 1945, Augsburg.

Raith, J. (1985):
"Intercultural (Mis-, Non-) Understanding. Ethnography of
Communication, Language Teaching", Brunt, J., Enninger, W.
(eds.), 173 - 185.

Rehbein, J. (Hrsg.) (1985):

Interkulturelle Kommunikation, Tbingen (G. Narr).

Richards, J.C., Sukwikal, M. (1983):

"Cross-Cultural Aspects of Conversational Competence", Richards,
J.C. (ed.), 129 - 143.

Richards, J.C. (ed.) (1983):

The Context of Language Teaching. Cambridge (CUP).

Riley, P. (1983):
"Coming to Terms: Negotiation and Intercultural Communication",
Sixt, D. (ed.), 31 - 40.

Robert-Bosch-Stiftung /Deutsch-Franzsisches Institut (Hrsg.) (o.J.):

Fremdsprachenunterricht und internationale Beziehungen,
Stuttgart.

Robinson, G. (1985):
Crosscultural Understanding, New York (Prentice Hall).

140
Schieffelin, B., Ochs, E. (eds.) (1986):
Language Socialization Across Cultures, Cambridge (CIP).

Schmidt, S.J. (1980):

"Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu
bercksichtigen?", Wierlacher, A. (Hrsg.), 290 - 300.

(1992):
"Medien, Kultur: Medienkultur", Schmidt, S.J. (Hrsg.), 425 - 451.

(1992):
Kognition und Gesellschaft, Frankfurt (Suhrkamp).

Schrder, K. (1977):
"Die Realisierung des Lehrziels Europa im fremdsprachlichen
Unterricht", Hampel /Sussmann (Hrsg.), 39 - 51.

ders. (1981):
"Hundert Jahres Landeskunde", Zapp /Raasch /Hllen (Hrsg.), 33 -
50.

Schle, K. (1983):
Politische Landeskunde und Kritische Fremdsprachendidaktik,
Paderborn (Schningh).

Sealey, H.N. (1985):

Teaching Cultural Strategies for Intercultural Communication,
Lincolnwood, Ill. (Nat. Textbook C.).

Sheils, J. (1992):
Communication in the Modern Languages Classroom (La
communication dans le cours de langues vivantes), Strasbourg
(Les ditions du Conseil de l'Europe)

Singermann, A. (ed.) (1988):

Toward a New Integration of Language and Culture, Middlebury,
Vt. (North East Conf. Reports).

Spillner, B. (Hrsg.) (1994):

Nachbarsprachen in Europa. Frankfurt (Lang; GAL-publication).

Solmecke, G. (1982):
Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt
(VHS-Verband).

141
Sturm, D. (1991):
"Das Bild im Deutschunterricht" and "Wenn zwei dasselbe
sehen ...", Fremdsprache Deutsch, 5, 4 - 11 and 17 - 18.

Swaffar, J.K., Arens, M., Byrnes, H. (1991):

Reading for Meaning. An Integrated Approach to Language
Learning, Englewood Cliffs, N.J. (Prentice-Hall).

Tarone, E., Yule, G. (1989):

Focus on the Learner, Oxford (OUP)

Thomas, A. (Hrsg.) (1988):

Kulturstandards in der internationalen Begegnung, Saarbrcken
(Breitenbach).

Thum, B., Fink, G.-L. (Hrsg.) (1994)

Praxis interkultureller Germanistik, Mnchen (idudicium).

Triandis, H.C. (1989):

"Intercultural Educational Training", Funke, P. (ed.), 124 - 130.

Trim, J.L.M. (d.) (1992):

Transparency and Coherence in Language Learning in Europe
(Transparence et cohrence dans l'apprentissage des langues en
Europe), Strasbourg, Conseil de l'Europe, Conseil de la
Coopration Culturelle

Uhlemann, H. (1982):
"Die Landeskunde und ihr Ort in einer Theorie des
Fremdsprachenunterrichts", Deutsch als Fremdsprache, 2, 65 - 76,
and 3, 153 - 159.

Valdes, J.H. (ed.) (1986):

Culture Bound, Bridging the Gap in Language Teaching,
Cambridge (CUP).

van Ek, J. A., Trim, J.L. M. (1991):

Waystage 1990 (1991), Strasbourg (Council of Europe Publishing)
Threshold Level 1990 (1991), Strasbourg (Council of Europe
Publishing)

van Ek, J. A. (1976):

The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools (Le
niveau-seuil pour l'apprentissage des langues vivantes l'cole),
Strasbourg (Conseil de l'Europe)

142
 (1987):
Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes, vol.II: Niveaux,
Strasbourg (Conseil de l'Europe)

Van Els, T.J.M. (1988):

"Toward a foreign language teaching policy for the European
Community: A Dutch perspective", Language, Culture and
Curriculum, 1, 53 - 65.

Van Patten, B., Lee, F.J. (eds.) (1990):

Second Language Acquisition-Foreign Language Learning,
Cleveden (Multilingual Matters).

Vorderwhlbecke, K. (1993):
"Die Welt im Kopf -Fremdkulturelle Konzepte und aktiver
Landeskundeunterricht", das wort, 224 - 260.

Wandruszka, M. (1991):
Wer fremde Sprachen nicht kennt ..., Mnchen (Piper).

(1994):
"Europische Nationalsprachen, Nachbarsprachen,
Heimatsprachen", Spillner, B. (Hrsg.), 13 - 26.

(1990):
Die europische Sprachengemeinschaft, Tbingen (Francke).

Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1967):

Pragmatics of Human Communication, New York.

Weber, H. (Hrsg.) (1976):

Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, M_nchen (Ksel).

Weidemann, B. (1991):
"Bilder fr Lerner. Verstehensprobleme bei didaktischen Bildern",
Fremdsprache Deutsch, 5, 12 - 16.

Weimann, G., Hosch, W. (1991):

"Landeskunde mit Bildern", Fremdsprache Deutsch, 5, 20 - 27.

(1991):
"Geschichte im landeskundlichen Deutschunterricht", Zielsprache
Deutsch, 2, 134 - 142.

Weller, F.R. (1982):

"Frankreichkunde heute - ein Literaturunterricht", Die Neueren

143
 Sprachen, 82, 481- 517.

Wertsch, J.V. (ed.) 1986):

Culture Communication and Cognition, Cambridge (CUP).

Westhoff, G. (1987):
Didaktik des Leseverstehens, Mnchen (Hueber).

Wichterich, Chr., Hiering, U. (1981):

"Adressatenorientierung - Konsequenzen fr die Landeskunde",
German Studies in India, Vol. 5/2, 116 - 148.

Wicke, R. (ed.) (1989):

Second Language Teaching Strategies and Cross-Cultural Studies,
Edmonton, Alberta (Language Services, Alberta Education)

(ed.) (1990):
Focus on Germany: Cross-Cultura Aspects of Second Language
Education, Edmonton, Alberta.

Wierlacher, A. (Hrsg.): (1980).

Fremdsprache Deutsch, Vol. 1, Mnchen (Finck)

Wildner-Basset, M.E. (1994):

"Intercultural Pragmatics and Proficiency: 'Polite Noises' for
Cultural Appropriateness", IRAL XXXII/1, 3 - 17.

Zapp, F.J., Raasch, A., Hllen, W. (Hrsg.) (1981):

Kommunikation in Europa, Frankfurt /M. (Diesterweg)

Zarate, G. (1986):
Enseigner une culture trangre, Paris (Hachette).

144
rsum

Lorsqu'on utilise une langue trangre dans la vie quotidienne, que

ce soit dans son propre pays ou l'tranger, on ne se sert pas
seulement de la grammaire et du vocabulaire pour encoder ou
changer des informations. On aborde d'autres personnes en tant
qu'individus et en tant que reprsentants de socits et de cultures
qu'on incarne. Les apprenants en langues ont par consquent besoin
non seulement d'une prcision grammaticale et d'aisance, mais
aussi d'une comptence socioculturelle; celle-ci inclut l'aptitude
tablir un rapport avec autrui, une certaine connaissance de son
mode de vie, une conscience de soi et de la faon dont les autres
nous voient, une aptitude "dcouvrir" et entrer dans de
nouvelles situations d'change interculturel.

Cet ouvrage comprend deux tudes qui dcrivent et dfinissent la

comptence socioculturelle. Les auteurs examinent la manire dont
la comptence socioculturelle peut tre dcrite et value, afin de
permettre aux apprenants en langues de rendre pleinement compte
de leur potentiel pour la communication interculturelle, essentielle
pour une citoyennet europenne.

145