3 Buts de L'évaluation PDF

Trois buts
de l'valuation
Section II
Envisager l'valuation du point de vue du but plutt que de la mthode met
l'accent sur le rsultat final attendu. Dans cette section, les chapitres
expliquent en dtail trois buts d'valuation diffrents : l'valuation au service
de l'apprentissage (chapitre 3), l'valuation en tant qu'apprentissage (chapitre
4) et l'valuation de l'apprentissage (chapitre 5). L'ordre utilis (au service
de, en tant qu', de) dnote expressment l'importance des deux premires
formes d'valuation dans l'amlioration de l'apprentissage des lves.
L'valuation de l'apprentissage devrait tre rserve pour les circonstances o
s'imposent des dcisions de nature sommative.
Lorsqu'ils planifient, laborent et utilisent des mthodes d'valuation fondes

sur des buts prcis, les enseignants tiennent compte du programme d'tudes
et des lves tout en se posant les questions suivantes :
Comment puis-je
exploiter les donnes
de cette valuation?
Comment puis-je garantir
la qualit de ce processus
dvaluation?
Quelle mthode dvaluation

devrais-je utiliser?
Quest-ce que jvalue?
Pourquoi est-ce que jvalue?

(Adaptation du document d'ducation,
Citoyennet et Jeunesse Manitoba
intitul Senior 2 Science: A Foundation
for Implementation)
Ces questions reviennent dans toute la Section II afin de montrer les

lments essentiels qui doivent tre pris en considration pour concevoir
l'valuation.
Ides principales de la Section II
L'valuation en classe est utilise pour divers buts : l'valuation au service de
l'apprentissage, l'valuation en tant qu'apprentissage et l'valuation de l'apprentissage.
Chacun de ces buts sous-entend un rle diffrent pour les enseignants, un travail de
planification diffrent et soulvent des questions de qualit diffrentes.
La partie la plus importante de l'valuation est l'interprtation et l'utilisation des
renseignements qui sont recueillis pour un but donn.
Re p e n s e r l v a l u a t i o n e n c l a s s e e n f o n c t i o n d e s b u t s v i s s 27
Chapitre 3
L'valuation au service de
l'apprentissage
Dfinition
L'valuation au service de l'apprentissage se produit pendant toute la dure

Rflexion : du processus d'apprentissage. Elle est conue pour montrer au grand jour
Pensez un exemple ce que chaque lve comprend de faon que l'enseignant puisse dcider de
d'valuation au service ce qu'il peut faire pour l'aider progresser. Les lves apprennent de faon
de l'apprentissage qui
fait partie de votre
personnelle mais certains d'entre eux suivent des cheminements prvisibles
enseignement et essayez en progressant du stade de l'veil jusqu' celui de la matrise. Dans ce
de le dvelopper contexte, les enseignants se servent de l'valuation comme d'un outil
mesure que vous lisez d'investigation pour en savoir le plus possible sur ce que leurs lves
ce chapitre.
savent et savent faire, ainsi que sur les conceptions errones, les
confusions ou les lacunes.
La grande diversit des renseignements que les enseignants recueillent ainsi sur
les modes d'apprentissage de leurs lves sert dterminer ce qu'ils doivent faire
par la suite pour faire progresser les lves. Ils permettent de fournir une
rtroaction descriptive aux lves ainsi que de choisir les groupements, les
stratgies d'enseignement et les ressources.
Rles des enseignants dans l'valuation au service de

l'apprentissage
L'valuation au service de l'apprentissage se produit pendant toute la dure du
processus d'apprentissage. Elle est interactive et les enseignants
adaptent leur enseignement aux rsultats d'apprentissage;
dterminent les besoins d'apprentissage particuliers des lves ou des
groupes;
slectionnent et adaptent le matriel et les ressources;
conoivent des stratgies de pdagogie diffrencie et crent des occasions
d'apprentissage pour aider individuellement les lves progresser;
fournissent immdiatement des commentaires et une orientation aux lves.
Chapitre 3
Les enseignants se servent aussi de l'valuation au service de l'apprentissage pour

Ressource:
augmenter la motivation et l'engagement des lves. Quand, dans l'valuation, ils
Assessment Reform
Group, Assessment mettent l'accent sur l'apprentissage, ils transforment la culture de classe et misent sur
for Learning Beyond le succs des lves. Ils font la lumire sur ce que les lves tiennent pour acquis et se
the Black Box servent de ces renseignements pour les aider progresser de faon grable, efficace et
respectueuse.
Emploi de la mthode interrogative en classe pour faire ressortir l'apprentissage

Dans une tude effectue en Angleterre, les auteurs Black et Harrison (1991) ont travaill avec des enseignants pour qu'ils changent leurs
mthodes interrogatives en vue d'aider les lves apprendre. En structurant les questions de faon inclure un temps de rflexion plus long et
en exigeant que chaque lve soit prt rpondre n'importe quel moment (mme pour dire je ne sais pas ), les enseignants ont trouv qu'un
plus grand nombre d'lves participaient la discussion et que leurs contributions taient plus significatives; ils ont galement russi crer une
atmosphre dans laquelle tous les lves, pas seulement les plus fervents, essayaient de trouver des ides et des solutions de rechange, et pas
seulement la bonne rponse.
En formulant soigneusement les questions de manire susciter la rflexion des lves et de manire les inciter explorer des sujets qui sont
essentiels pour comprendre des ides plus complexes, les enseignants ont pu recueillir des renseignements prcis sur les convictions, les
conceptions errones et les diffrentes perspectives des lves et un plus grand nombre, parmi ces derniers, ont particip l'exercice. Ils ont
trouv que la mthode interrogative pouvait tre un outil prcieux d'valuation de l'apprentissage. Exemples de questions valant la peine d'tre
poses :
Qu'est-ce qu'un sou pourrait rvler de futures gnrations sur notre civilisation?
Est-ce que la gravit est une ralit ou une thorie? Comment pouvez-vous justifier votre rponse?
En quoi les animaux de l'histoire ressemblent-ils aux tres humains? En quoi sont-ils diffrents des tres humains?
Si les plantes ont besoin de lumire pour produire de la nourriture, croyez-vous que les plus grosses pourraient pousser dans le dsert?
Pourquoi?
Dcrivez, selon vous, la temprature du pome?
Selon vous, qu'est-ce qui est arriv au chevalier qui a t tu? Pourquoi?
On peut faire ressortir ce que les lves comprennent non seulement de par leurs rponses aux questions de l'enseignant mais aussi de par les
questions qu'ils posent eux-mmes pour mieux comprendre.
Planifier l'valuation au service de l'apprentissage
Pourquoi est-ce que

jvalue?
Lorsque leur intention est d'amliorer l'apprentissage des lves, les enseignants
recourent l'valuation au service de l'apprentissage afin de savoir ce que les
lves tiennent pour acquis et afin d'en apprendre davantage sur les liens qu'ils
tablissent, sur leurs connaissances antrieures, leurs conceptions errones, leurs
lacunes et leurs styles d'apprentissage. Ils se servent de ces lments
d'information pour structurer et diffrencier l'enseignement et les occasions
d'apprentissage de faon renforcer un apprentissage productif, et pour remettre
en question les croyances ou les ides qui causent des problmes ou qui freinent
la progression de l'apprentissage. Ils exploitent galement ces renseignements
pour fournir aux lves une rtroaction descriptive qui leur permettra de
poursuivre leur cheminement.
30 Re p e n s e r l v a l u a t i o n e n c l a s s e e n f o n c t i o n d e s b u t s v i s s
L'valuation au service de l'apprentissage
Quest-ce que
jvalue?
Comme point de dpart, les enseignants se servent du programme d'tudes pour

dcider quoi valuer et pour savoir pourquoi et comment les lves parviennent
comprendre. L'valuation au service de l'apprentissage exige une valuation
constante des rsultats d'apprentissage escompts. Les enseignants doivent donc
prvoir des valuations qui feront la lumire sur le raisonnement et les habilets
des lves par rapport l'apprentissage souhait ainsi que sur les conceptions
errones les plus communes.
Quelle mthode
dvaluation
Les enseignants se servent d'observations cibles, de questions, de conversations,

de questionnaires, d'valuations informatises, de carnets d'apprentissage ou de
toute autre mthode susceptible de leur donner les renseignements qui les aideront
dans leur travail de planification et d'enseignement (voir le tableau 2.2, Trousse
d'outils d'valuation, page 17). Chaque fois qu'un enseignant planifie une
valuation au service de l'apprentissage, il faut qu'il rflchisse au type de
renseignements que l'valuation est cense mettre en vidence, et il faut qu'il
dcide quelles mthodes d'valuation sont les plus susceptibles de lui fournir des
donnes prcises sur ce que chaque lve pense et apprend.
Les mthodes doivent permettre aux lves de faire tat de leur apprentissage de
diverses faons. Par exemple, il est important, pour ceux qui ont de la difficult
en lecture ou ceux qui apprennent le franais comme langue seconde, d'avoir des
occasions d'effectuer des tches oralement ou sous forme de reprsentation
visuelle.
Comment puis-je
garantir la qualit de ce
processus dvaluation?
L'valuation au service de l'apprentissage est de grande qualit quand

l'enseignant peut s'en servir en vue de prendre des dcisions suffisamment
prcises sur l'apprentissage des lves pour pouvoir fournir une rtroaction
descriptive, et afin de prparer la prochaine tape de l'apprentissage.
Chapitre 3
Fiabilit
tant donn que l'valuation au service de l'apprentissage porte sur la nature du
raisonnement et de l'apprentissage des lves n'importe quel moment et qu'elle sert
dterminer la prochaine phase de l'enseignement et de l'apprentissage, sa fiabilit
dpend de l'exactitude et de la fidlit des descriptions que formulent les enseignants
au sujet de l'apprentissage. Les enseignants voudront donc s'assurer qu'ils ont une
Ressource: bonne ide de la faon dont les lves raisonnent et de ce qu'ils comprennent ou
Gipps, Beyond trouvent droutant. Une seule valuation suffit rarement produire des
Testing: Toward a renseignements dtaills sur l'apprentissage des lves. Au lieu de cela, les enseignants
Theory of Educational
Assessment recourent divers types et formes d'valuation (p. ex. orales, visuelles, actives, crites)
et s'en servent divers moments pour obtenir une image des progrs et du
dveloppement de l'lve dans le temps. Ils sont toujours la recherche de preuves et
de descriptions de la faon dont chaque lve comprend les concepts.
Pour les enseignants, l'une des meilleures faons d'obtenir des donnes fiables sur le
mode de raisonnement des lves est de collaborer avec les autres enseignants.
Lorsqu'ils partagent leurs points de vue sur le travail des lves ainsi que sur la nature
et la qualit de l'apprentissage par rapport aux rsultats d'apprentissage attendus, leurs
compte rendus descriptifs sont plus constants et plus cohrents, et ils sont plus l'aise
pour prendre des dcisions dfinitives et envisager les prochaines tapes de leur
enseignement.
Points de rfrence
Les rsultats d'apprentissage prvus pour les programmes d'tudes ou, pour certains
lves, les rsultats d'apprentissage noncs dans un plan d'apprentissage personnalis,
sont des points de rfrence de l'valuation au service de l'apprentissage. Ils servent de
guides pour fournir une rtroaction et pour planifier l'enseignement. Des attentes bien
dfinies et dtailles en matire d'apprentissage, mais aussi accompagnes d'exemples
et de critres qui tiennent compte des diffrences de qualit et de l'volution de
l'apprentissage, permettent aux enseignants d'examiner le travail de chaque lve de
faon prcise par rapport ces attentes.
Validit
L'valuation au service de l'apprentissage n'est valide que si elle russit faire la
lumire sur le degr de comprhension des lves par rapport aux ides nonces dans
les rsultats d'apprentissage et que si les choix et les recommandations de l'enseignant
sont efficaces pour la suite de l'apprentissage. Les enseignants peuvent juger de la
validit de leurs processus d'valuation en veillant quel point l'valuation fait tat de
l'volution de l'apprentissage des lves pendant la dure du programme d'tudes.
Consignation des renseignements

La consignation des renseignements est un lment important qui contribue la
qualit de l'valuation au service de l'apprentissage. Les enseignants prennent des
notes dtailles, non pas pour faire des comparaisons entre les lves mais pour
fournir chaque lve une rtroaction descriptive personnalise qui l'aidera
poursuivre son apprentissage. Une consignation de qualit indique si le travail de
l'lve est satisfaisant et, si ce n'est pas le cas, cela soulve des questions sur
l'enseignement et sur la faon dont il peut tre adapt. Dans l'valuation au service de
l'apprentissage, on vise documenter l'apprentissage de chaque lve et ajouter
quelques explications par rapport au continuum de l'apprentissage. Il s'agit galement
de dterminer les groupes d'lves qui ont des modes d'apprentissage semblables pour
pouvoir diffrencier l'enseignement de faon efficace. Les commentaires des
enseignants doivent tre bass sur les rsultats d'apprentissage attendus et doivent
expliquer en dtail et justifier la prestation des lves par rapport ces rsultats.
Rtroaction valuative et descriptive
Rtroaction valuative Comment puis-je
jugements de valeur ou jugements sur le caractre appropri des exploiter les donnes
rponses; de cette valuation?
dtermination de ce qui est correct et incorrect.
Rtroaction adresse aux lves
Rtroaction descriptive
descriptions expliquant pourquoi une rponse est approprie; Une rtroaction descriptive est essentielle au succs de
descriptions de ce que les lves ont accompli; l'valuation au service de l'apprentissage. Les lves tirent des
suggestions d'une meilleure faon de faire; leons de l'valuation quand l'enseignant fournit des
propositions pour que les lves s'amliorent. commentaires prcis et dtaills, et qu'il oriente chacun d'eux dans
(Adaptation de l'ouvrage de Gipps et al., What Makes a Good Primary son apprentissage. Faire des commentaires de manire faciliter
School Teacher? Expert classroom Strategies) l'apprentissage fait partie du processus d'enseignement; c'est ce
qui vient aprs l'enseignement initial proprement dit quand on fait
tat de la faon dont l'lve a trait et interprt la matire
originale. C'est le lien vital entre
Rtroaction au service de l'apprentissage l'valuation, par l'enseignant, de
Dix coles du centre-ville de Winnipeg ont adopt des stratgies de rtroaction au service de l'apprentissage dans le l'apprentissage de l'lve et les
but d'amliorer le rendement et la capacit mtacognitive des lves. Les stratgies obligent faire attention aux mesures prises la suite de cette
styles d'apprentissage, quel que soit l'ge de l'apprenant. Le personnel scolaire est invit recourir de simples valuation.
techniques d'chafaudage l'appui des nouvelles pratiques d'enseignement. L'chafaudage commence par une
explication des attentes des enseignants en matire d'apprentissage, continue avec l'autocritique des lves et la Pour tre profitable, la
critique entre lves, et se termine par la prsentation, par les lves eux-mmes, de leurs progrs et de leur
rtroaction doit tre immdiate
prestation. L'chafaudage peut s'appliquer toutes les matires et il est aussi pertinent l'apprentissage et le
leadership des adultes qu la salle de classe. et indiquer la voie suivre. Elle
ne doit pas seulement faire
savoir aux lves si leurs
Exemple de rtroaction incitative pour remdier aux insuffisances

Lorsqu'un lve prsente un personnage dans une histoire (crite ou orale), supposons qu'il dcrit quelqu'un qu'il a connu dans un camp d't.
Aprs avoir relev plusieurs phrases qui informent sur cette personne, l'enseignant met en vidence la phrase suivante Cette personne est un bon
ami et fait une suggestion. Cette suggestion peut prendre n'importe laquelle des formes suivantes :
le rappel : p. ex. Dis-en davantage sur ce que tu ressens l'gard de cette personne. (un rappel convient particulirement pour un lve qui
matrise bien le langage imag mais qui, pour une raison quelconque, ne l'a pas utilis dans cette situation);
l'chafaudage : p. ex. Peux-tu expliquer pourquoi cette personne est un bon ami? ; Dcris quelque chose qui s'est pass et qui montre que
cette personne est un bon ami ; Il m'a montr qu'il tait un bon ami quand (l'chafaudage est efficace avec les lves qui ont besoin de
plus de structure ou d'une certaine orientation et qui peuvent continuer partir de l);
l'exemple : p. ex. Quels sont, parmi ces noncs, celui qui en dit encore plus sur ton ami? ; C'est un bon ami parce qu'il ne dit jamais de
mal de moi ; ou bien Mon ami m'aide faire des choses (quand un lve a du mal comprendre le concept ou semble ne pas le
comprendre, l'exemple peut lui fournir de vritables modles expliquant le but de l'apprentissage).
(Adaptation de l'ouvrage de Earl intitul Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning)
Chapitre 3
rponses sont correctes ou incorrectes, ni se traduire tout simplement par des notes
accompagnes de commentaires brefs et vagues sous forme d'loges ou de critiques.
Ces dernires ont des rpercussions sur l'image que les lves ont d'eux-mmes et leur
indiquent o ils se situent par rapport aux autres mais elles leur donnent trs peu de
Ressource : suggestions pour la suite de leur apprentissage. Par contre, une rtroaction conue
Tomlinson, The pour l'apprentissage est descriptive et prcise.
Differentiated Classroom:
Responding to the Needs La rtroaction descriptive tablit des liens explicites entre le raisonnement des lves
of All Learners. et l'apprentissage vis. Elle remdie aux fausses interprtations et au manque de
comprhension. Elle propose l'lve des tapes ralistes pour poursuivre son
apprentissage et lui donne un exemple de bon travail.
La rtroaction pour l'apprentissage fournit des preuves qui confirment ou remettent en
question une ide que l'lve entretient. Elle atteste l'accomplissement et les progrs
de l'lve, et lui donne des indications prcises pour qu'il s'amliore. Elle l'incite
rflchir et ragir aux suggestions, et elle porte la fois sur la qualit et
l'apprentissage.
Rflexion :
Comment vous tes-vous Diffrencier l'apprentissage
servi de l'valuation pour
dterminer les diffrences L'valuation au service de l'apprentissage renseigne sur ce que les lves
de besoins d'apprentissage connaissent dj et sont capables d'accomplir, et permet ainsi aux enseignants de
parmi vos lves?
Comment cela a-t-il
dterminer les tapes suivre les plus appropries en matire d'enseignement.
influenc votre Quand les enseignants se concentrent sur ce type d'valuation, ils font
enseignement par la constamment des comparaisons entre les attentes du programme d'tudes et le
suite? continuum d'apprentissage de chaque lve, et ils adaptent leur enseignement,
leurs groupements et leurs ressources. Chaque lve peut donc obtenir le
La table de billard
Au dbut de l'anne scolaire, un enseignant de mathmatiques au cycle intermdiaire s'est servi d'une srie de jeux qu'il avait conus pour en savoir plus sur
les connaissances de ses lves et sur leur degr de comprhension. L'un de ces jeux faisait appel une table de billard modifie qui aidait l'enseignant
vrifier, de faon formelle ou informelle, les conceptions des lves au sujet des relations algbriques.
Il a distribu aux lves une reprsentation graphique de table de billard quatre trous et leur a dit que la boule partait toujours du trou A un angle de 45,
qu'elle rebondissait sur une bande un angle gal celui avec lequel elle heurtait la bande et qu'elle continuait jusqu' ce qu'elle tombe dans un trou. Les
lves ont compt le nombre de carrs que la boule a traverss ainsi que le nombre de touches de la boule, la premire et la dernire tant les trous de dpart
et d'arrive. Ils ont expriment avec des tables de dimensions varies et ont pris note de leurs observations sur un tableau organis de la faon suivante :
Longueur Largeur Nombre de touches Nombre de carrs
6 4 5 12
3 5 8 15
5 4
Pendant que les lves recueillaient leurs donnes, ils ont commenc faire des prdictions partir des rgularits observes. Certains ont formul des noncs
gnraux comme On peut connatre le nombre de touches en additionnant la largeur et la longueur et en divisant par le plus grand dnominateur commun ,
ou bien Le nombre de carrs que la boule traverse est toujours le plus petit multiple commun de la largeur et de la longueur . D'autres ont continu de
calculer les rponses sans remarquer l'existence de relations.
Pendant l'exercice, l'enseignant a observ les lves et pris des notes sur le raisonnement de chacun. Il les a arrts et leur a pos des questions sur le
processus qu'ils utilisaient. Il leur a ensuite suggr de rflchir aux rgularits et de s'essayer faire des prdictions partir de ces rgularits. l'aide des
renseignements ainsi recueillis, il a dcid de la faon dont il allait enseigner les leons suivantes et de la faon dont il allait grouper les lves. Certains lves
comprenaient rapidement une quation algbrique reprsentant les rgularits gnrales qu'ils avaient observes. Pour d'autres, l'enseignant s'est servi d'un
certain nombre d'exercices pour les aider dceler les rgularits et les exprimer de faon concrte. Il tait essentiel de leur prsenter l'exprience concrte
avant de passer la reprsentation abstraite. L'exemple de la table de billard a permis l'enseignant d'avoir une petite ide du raisonnement des lves et lui a
donn un point de dpart pour planifier son enseignement, les ressources, les groupements, la rpartition du temps et le rythme.
(Adaptation de louvrage de Earl intitul Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning)
matriel, le soutien et l'orientation dont il a besoin pour progresser sans se sentir

inutilement confus et frustr. En planifiant et en ciblant soigneusement ce qu'ils font
pour aider chaque lve, les enseignants peuvent diminuer les malentendus et offrir un
soutien opportun pour la suite de l'apprentissage. Ils peuvent galement rationaliser et
acclrer le processus d'apprentissage.
Communication des renseignements

Dans le contexte de l'valuation au service de l'apprentissage, la communication des
renseignements se fait de faon ouverte, frquente et continue avec les lves et les
parents. Elle porte sur les progrs de l'apprentissage, sur les mthodes employes par
l'enseignant pour que les progrs soient constants ainsi que sur les faons dont les
lves, les enseignants et les parents peuvent contribuer la progression de
l'apprentissage en limitant au maximum les malentendus et la confusion parmi les
lves. Les compte rendus peuvent traiter un seul rsultat d'apprentissage mais ils font
plus souvent tat d'une srie ou d'un regroupement de rsultats. Ils doivent tenir
compte des attentes en matire d'apprentissage, donner de bons exemples de ce que
les lves peuvent accomplir et noncer les stratgies susceptibles d'aider les lves.
La lecture et l'criture en cours de gographie : exemple de la faon dont les parents peuvent tre informs
Lettre aux parents,
Parce que nous croyons qu'il est important que les lves apprennent bien lire et crire, nous insistons sur la lecture et l'criture dans le cours de
gographie. Nous demandons aux lves de trouver des renseignements dans divers ouvrages gnraux relis aux thmes que nous tudions en gographie.
Nous insistons aussi pour que le matriel et les ides soient organiss et pour les prsenter clairement des publics qui ne connaissent pas ncessairement
le sujet.
Pendant la classe, je lis des textes aux lves, ils en lisent eux-mmes de faon autonome et participent des discussions sur les ides exprimes. Je
m'attends ce qu'ils relvent les ides principales, les analysent de diffrents points de vue, en donnent des interprtations partir des preuves qu'ils ont
dcouvertes dans leurs lectures, tirent des conclusions et rdigent un rsum de leurs conclusions avec preuves et arguments l'appui.
Pendant ce processus, les lves partagent leurs opinions, posent des questions, ajoutent de nouveaux lments d'information, forment des images mentales
fondes sur leurs lectures et leurs discussions, et portent des jugements sur les ides nonces.
Vous pouvez les aider en lisant des ouvrages gnraux (revues, journaux, manuels) avec eux la maison et en parlant des ides principales, de la raison
pour laquelle l'auteur pense peut-tre de cette faon-l et des ides qui ne sont pas exprimes.
Aprs chaque classe, les lves rapporteront, pour lire la maison, des documents sur lesquels ils travaillent l'cole. Cela vous permettra de voir comment
ils progressent en lecture et aussi de voir ce qu'ils apprennent en gographie.
Si vous avez des questions ou si vous voulez obtenir d'autres renseignements, n'hsitez pas me contacter.
Un exemple d'valuation au service de l'apprentissage
Michle, enseignante exprimente au niveau primaire, a rflchi aux progrs de ses lves en langue pendant le semestre qui
vient de se terminer. Dans son enseignement, elle avait mis l'accent sur l'art de trouver un sens quelque chose partir de textes et
ses lves s'taient plongs dans divers ouvrages de qualit qui avaient t choisis pour dvelopper les habilets en
comprhension avant, pendant et aprs la sance de lecture et d'coute. Elle s'est rendu compte que les lves taient des
tapes trs diversifies du continuum d'apprentissage. Par exemple, certains d'entre eux remarquaient les diverses techniques
d'criture des auteurs, certains avaient besoin de beaucoup d'aide pour ragir aux textes et certains s'intressaient aux contes de
fes. En gardant cela l'esprit ainsi que pour stimuler les lves qui matrisaient l'criture et pour donner aux dbutants des
occasions de s'exercer avec de l'aide, Michle a dcid de mettre l'accent sur le processus d'criture. Au moyen de l'valuation au
service de l'apprentissage, elle a recouru la pdagogie diffrencie pour rpondre aux besoins de tous les lves de sa classe.
Chapitre 3

Je veux trouver des faons dexploiter
une pdagogie diffrencie pour aider
chaque lve progresser en criture et
tablir des liens avec ce quil lit.
Michle voulait savoir comment ses lves exprimaient leurs ides par crit et comment ils tablissaient des liens entre les
stratgies d'criture d'auteurs rputs et leur propre criture. En valuant leurs processus d'criture et leurs faons de
raisonner, elle a pu dterminer avec prcision les stratgies d'enseignement qui allaient contribuer le plus faire progresser
chacun d'eux dans son apprentissage.

Jvalue les capacits de mes lves
exprimer leurs ides par crit et
valuer leur propre travail de
rdaction ainsi que celui des autres.
Michle a choisi les rsultats d'apprentissage suivants pour cibler son enseignement et son valuation au service de
l'apprentissage :
crer des textes originaux (montrer que l'on comprend les formes d'criture);
gnrer des ides (se concentrer sur un sujet pour des textes oraux, crits et visuels en
utilisant diverses stratgies);
valuer son propre travail et celui des autres (partager ses histoires et ses crations
personnelles de diverses faons et avec les autres lves; offrir un soutien et des
commentaires aux autres lves en se servant de critres dj tablis quand on ragit
ses propres crations et celles des autres);
apprcier la diversit (relier ses expriences personnelles, les observations de chaque

lve sur des textes oraux, imprims, etc.).
Quelle mthode dvaluation devrais-je utiliser?

Jai besoin de procder une observation
continue et cible pendant lenseignement et
lapprentissage rguliers en classe o les lves
partagent leurs expriences et rflchissent
durant le processus dcriture, faisant ainsi la
lumire sur leur raisonnement et leurs habilets.
Pour faire en sorte que les lves tablissent des liens entre la lecture et l'criture, Michle s'est concentre sur l'tude d'un genre
littraire, soit les contes de fes, et sur le processus d'criture. Elle s'est informe sur l'apprentissage de ses lves en les observant
et en leur parlant. Elle a bas ses observations et sa consignation de donnes sur les rsultats d'apprentissage prvus au
programme d'tudes.
Elle a adopt la formule de l'atelier d'criture pour tablir un quilibre entre l'enseignement avec toute la classe et le travail avec des
groupes flexibles. Dans le contexte de la classe tout entire, elle s'est servie de la lecture voix haute et du remue-mninges en vue
de dresser une liste des stratgies que les auteurs renomms utilisent pour composer des contes de fes; elle a galement fait des
dmonstrations du processus d'criture et demand aux lves de partager leurs productions crites et leurs autovaluations.
Pendant ces activits avec l'ensemble des lves, elle a pu tablir des groupements flexibles permettant aux lves de progresser
des rythmes varis et des degrs diffrents d'autonomie. Elle a pu dterminer quels lves avaient besoin d'exercices d'criture
interactive, quels centres d'activits seraient appropris pour les diffrents lves et quels lves parviendraient rapidement crire
de faon autonome et participer des Rencontres avec l'auteur. Les centres d'activits consistaient notamment en un centre d'art
dramatique, avec marionnettes et accessoires, et en un centre d'arts visuels. Ils donnaient l'occasion aux crivains dbutants de
gnrer des ides et de les prciser, et aux plus chevronns de perfectionner leurs habilets en se servant de l'imagination, de la
description et du dialogue.
Comment puis-je garantir la qualit de ce

Dans mes observations, je peux me concentrer sur les
rsultats dapprentissage viss et sur les critres tablis.
Je peux observer mes lves sur une priode de temps, dans
divers contextes et activits, et je peux orienter leurs choix
en ce qui concerne leurs portfolios.
Je peux compiler des fiches anecdotiques prcises,
efficaces et ralistes qui font tat du cheminement de
chaque lve en matire dapprentissage.
Michle savait que, pour aider les lves atteindre les rsultats d'apprentissage souhaits, elle devait fournir des critres bien
dfinis caractrisant un travail de grande qualit.
Aussi, la fin de chaque atelier, elle a travaill avec toute la classe pour gnrer, rviser et prciser un ensemble de critres.
mesure que ses lves se sont familiariss avec le processus d'criture et les contes de fes, leurs rflexions et leurs rvisions au
sujet des critres sont devenues plus prcises. partir de la question quoi ressemble un conte de fes? , les lves ont trouv
qu'un conte de fes de qualit devait comporter trois lments : 1) un thme se rapportant des souhaits, des objets magiques ou
Chapitre 3
de la supercherie; 2) un problme rsoudre; 3) un lien avec notre collectivit.
Pour grer ses fiches anecdotiques de faon efficace et cible, Michle s'est servie d'une planchette pince et du tableau suivant :
Rsultats souhaits Critres (gnrs par les lves)

Crer des textes originaux Un conte de fes de qualit comporte :
Gnrer des ides un thme se rapportant des souhaits, des objets magiques, de la supercherie
valuer son travail et celui des un problme rsoudre
autres un lien avec notre collectivit
Apprcier la diversit
Contexte, tche et produit se rapportant l'valuation
Lecture haute voix criture interactive Centres dactivits : Rflexions et
arts visuels, art conversations au sujet
dramatique (marion- du portfolio
nette et accessoires),
Noms des lves Date criture
Comment puis-je exploiter les

donnes de cette valuation?
Je peux fournir des rtroactions
descriptives aux lves et aux parents
sur lvolution des lves en criture.
Je peux aider les lves se fixer de
nouveaux objectifs de plus en plus
difficiles atteindre.
Le travail de partage et de rflexion des lves a permis Michle de dterminer les besoins avec prcision et d'y rpondre par un
enseignement stratgique visant l'ensemble des lves mais aussi des groupes flexibles, des groupes de deux et des lves seuls,
de manire ce que tous les lves connaissent le succs. Elle a remarqu que les dbutants russissaient composer leurs
contes de fes l'aide de reprsentations visuelles et de mises en scne. Elle a soulign les points forts de ces lves en arts
visuels et en art dramatique pour leur donner confiance et pour renforcer leurs habilets en criture tout en leur montrant comment
composer collectivement un conte de fes par crit. Un autre groupe d'lves a commenc se servir du langage descriptif pour
rendre leurs contes de fes plus intressants et elle en a profit pour enseigner une mini leon sur la cration d'images l'aide de
mots. tant donn qu'un autre groupe s'essayait avec des dialogues dans leurs premires bauches, elle leur a fait une mini leon
sur l'emploi des guillemets.
la fin de l'unit, Michle et ses lves se sont interrogs sur les critres qu'ils avaient tablis pour caractriser un travail
de grande qualit et ils ont valu les portfolios. Ils ont remarqu que, du fait de leur succs, ils taient maintenant prts
se fixer de nouveaux objectifs d'apprentissage plus difficiles atteindre. L'enseignante et ses lves se sont servis des
renseignements qu'elle avait recueillis au moyen de l'valuation pour les communiquer aux parents et pour planifier
l'enseignement de faon rpondre encore une fois aux divers besoins de ses lves arrivs des tapes diffrentes sur le
continuum d'apprentissage.
Rsum de la planification de l'valuation au service de l'apprentissage
Pourquoi valuer? pour permettre aux enseignants de dterminer les

prochaines tapes de l'apprentissage des lves
Quoi valuer? les progrs et les besoins d'apprentissage de chaque

lve par rapport aux rsultats d'apprentissage
prvus pour le programme d'tudes
Par quelles diverses mthodes et diffrents modes d'valuation
mthodes? qui font la lumire sur les habilets et la
comprhension des lves
Assurer la qualit exactitude et cohrence des observations et des
interprtations concernant l'apprentissage des
lves
attentes bien dfinies et dtailles en matire
d'apprentissage
notes prcises et dtailles permettant de fournir
une rtroaction descriptive chaque lve
Exploiter les donnes fournir une rtroaction descriptive et dtaille
chaque lve pour qu'il poursuive son
apprentissage
diffrencier l'enseignement en vrifiant
constamment o se situe chaque lve par rapport
aux rsultats d'apprentissage prescrits
fournir aux parents ou aux tuteurs une
rtroaction descriptive sur l'apprentissage des
lves et leur faire des suggestions pour qu'ils
apportent leur soutien
Chapitre 4
L'valuation en tant
qu'apprentissage
Il faut constamment se rappeler que le but ultime de
l'valuation est de permettre aux lves de s'valuer
eux-mmes.
(Costa, Reassessing Assessment )
Dfinition
L'valuation en tant qu'apprentissage met l'accent sur les lves et est envisage
comme un processus de mtacognition (connaissance de ses processus
mentaux) pour les lves. Elle dcoule de l'ide selon laquelle l'apprentissage
Rflexion : n'est pas seulement la transmission d'ides de quelqu'un de connaisseur
Pensez un exemple quelqu'un qui ne l'est pas; c'est un processus actif de restructuration cognitive
d'valuation en tant qui se produit quand des personnes sont exposes des ides nouvelles. Dans
qu'apprentissage qui
fait partie de votre
cette optique, les lves reprsentent le lien essentiel entre l'valuation et
enseignement et essayez l'apprentissage. Pour qu'ils assument eux-mmes le travail de comprhension,
de le dvelopper ils doivent apprendre jouer le rle d'valuateurs critiques qui donnent un
mesure que vous lisez
ce chapitre.
sens aux lments d'information, qui les relient leurs connaissances
antrieures et s'en servent pour poursuivre leur apprentissage. C'est cela le
processus de mtacognition : les lves deviennent de plus en plus habiles
veiller eux-mmes leur apprentissage et se servent de ce qui en ressort pour
ajuster, adapter et mme changer leur raisonnement de faon significative.
Les dimensions de la mtacognition L'valuation en tant

qu'apprentissage s'inspire de
Connaissance de la cognition
travaux de recherche sur la faon
connaissance de soi-mme en tant qu'apprenant et de ce qui influence notre performance;
connaissance des stratgies d'apprentissage; dont l'apprentissage se produit.
savoir quand et pourquoi utiliser une stratgie donne. Dans ce genre d'valuation, les
Rgulation de la cognition lves rflchissent eux-mmes
planification : fixer des objectifs et activer les connaissances antrieures correspondantes; leur apprentissage et font des
rgulation : s'autovaluer et faire des ajustements; ajustements pour mieux
valuation : valuer les produits et les processus rgulatoires de l'apprentissage. comprendre. L'auteur P. Afflerbach
(Adaptation de l'article de Brown intitul Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, (2002) remarque ce qui suit, dans
and Other More Mysterious Mechanisms ) le contexte de l'valuation de la
lecture :
Chapitre 4
Trop d'lves subissent l'valuation de leur travail de

lecture. Seule l'valuation de la lecture avec les lves et
finalement par les lves peut favoriser l'autonomie et le
succs vritables en lecture. Comme l'exige la lecture
proprement dite, le travail de mtacognition et de rgulation
de la comprhension est quelque chose que des lecteurs
chevronns excutent rgulirement et avec beaucoup de
souplesse. La capacit de s'autovaluer comporte de
nombreux aspects et les lecteurs assidus appliquent leurs
stratgies d'autovaluation demande (trad. libre, p. 99,
c'est nous qui soulignons).
Mme si les commentaires d'Afflerbach concernent la lecture, ils peuvent
s'appliquer de nombreux autres domaines d'apprentissage. Les lves se
transforment en apprenants productifs quand ils voient que le rsultat de leur
travail dcoule en partie de dcisions critiques et constructives. Pour que les
jeunes apprennent de faon continue dans des contextes o
tre conscient de ses capacits les connaissances changent constamment, il faut qu'ils
mtacognitives s'habituent mentalement l'ide qu'il est ncessaire
quoi sert l'apprentissage de ces concepts et de ces habilets? d'apprendre et qu'il faut remettre en question les a priori.
Qu'est-ce je connais sur ce sujet? Le but ultime de l'valuation en tant qu'apprentissage est
Quelles sont les stratgies que je connais qui vont m'aider de permettre aux lves d'acqurir les habilets et les
apprendre cela? habitudes mentales qui les aideront se servir de leurs
Est-ce que je comprends ces concepts? capacits mtacognitives avec de plus en plus
Quels sont les critres dont je peux me servir pour d'autonomie. Ce genre d'valuation vise promouvoir de
amliorer mon travail? faon explicite la capacit des lves devenir les
Est-ce que j'ai atteint les objectifs que je me suis fixs? meilleurs valuateurs de leur propre travail et, pour cela,
(Adaptation de l'article de Schraw intitul Promoting les enseignants doivent commencer donner aux lves
General Metacognitive Awareness ) des occasions externes et structures de s'autovaluer, et
ils doivent leur montrer comment procder.
Rles des enseignants dans l'valuation en tant qu'apprentissage

Une grande participation des lves au processus d'valuation ne diminue pas pour
autant les responsabilits des enseignants. Au contraire, l'valuation en tant qu'appren-
tissage largit leur rle : ils conoivent et planifient dsormais l'valuation de faon
permettre chaque lve de rflchir lui-mme son apprentissage et de le rguler.
L'valuation en tant qu'apprentissage
repose sur l'ide que les lves sont
Pour que les lves puissent s'amliorer, ils doivent apprendre veiller eux-mmes la
qualit de leur travail pendant l'excution de ce travail. Cela exige qu'ils aient une ide capables d'adaptation, de souplesse et
de ce qu'est un travail de qualit, qu'ils possdent les habilets ncessaires en d'autonomie dans leur apprentissage et
valuation pour comparer avec suffisamment d'objectivit la qualit de leur travail avec dans leur prise de dcisions. Quand
la norme plus leve, et qu'ils disposent de tactiques ou de stratgies leur permettant les enseignants font participer les
de modifier eux-mmes leur travail. lves et encouragent leur autonomie,
(Sadler, Formative Assessment and the Design of Instructional Systems ) ils leur donnent les outils ncessaires
pour entreprendre eux-mmes leur ap-
prentissage avec sagesse et comptence.
Pour devenir des apprenants autonomes, les lves doivent acqurir un mlange
subtil d'habilets, d'attitudes et de dispositions. Rguler son apprentissage et
L'valuation en tant qupprentissage
sautovaluer sont des tches complexes et difficiles qui ne s'apprennent ni

rapidement ni spontanment. Comme c'est le cas de n'importe quel autre jeu
complexe d'habilets, pour acqurir des capacits mtacognitives, il faut que
l'enseignant recoure au modelage et il faut que l'lve s'exerce.
Pour ce qui est de promouvoir l'autonomie des apprenants par l'valuation en
tant qu'apprentissage, le rle de l'enseignant consiste
montrer et enseigner les habilets en autovaluation;
aider les lves se fixer des objectifs et veiller leurs progrs par rapport
ces objectifs;
fournir des modles et des pratiques exemplaires ainsi que des travaux de
qualit illustrant les rsultats d'apprentissage prescrits;
laborer, avec les lves, des critres bien dfinis concernant les pratiques
exemplaires;
aider les lves trouver des mcanismes de rtroaction interne ou
d'autovaluation pour qu'ils confirment et remettent en question leur
raisonnement, et pour qu'ils s'habituent l'ambigut et l'incertitude qui
accompagnent invitablement l'apprentissage de quelque chose de nouveau;
fournir des occasions rgulires et stimulantes de s'exercer pour que les
lves deviennent confiants et comptents en autovaluation;
veiller au processus mtacognitif des lves ainsi qu leur apprentissage, et
fournir des commentaires descriptifs;
crer une atmosphre o les lves ne craignent pas de prendre des risques et
o ils peuvent facilement compter sur un soutien.
Les lves ont besoin de connatre le succs de
faon continue et authentique. Cela ne veut pas dire
Les enseignants qui font preuve de sagesse se servent de l'valuation qu'ils ne doivent pas connatre l'chec mais, plutt,
en classe comme une intervention pdagogique pour enseigner que qu'ils doivent apprendre reconnatre diffrentes
l'chec est acceptable au dbut mais qu'il ne doit pas durer. L'chec
doit tre suivi d'une amlioration. On dfinit le succs comme une perspectives et les remettre en question; il faut
amlioration constante. Pour enseigner ces leons, on peut faire qu'ils apprennent dceler les conceptions errones
participer les lves au processus d'valuation, de consignation des et les inexactitudes, et s'en servir pour
donnes et de communication. comprendre de faon plus complte et cohrente.
(Stiggins, Assessment, Student Confidence, and School Success )
Les lves ( la fois ceux qui russissent dans un
systme qui rcompense les rponses dnues de
risques et ceux qui ont l'habitude de l'chec) sont rarement prts confronter
les difficults et prendre les risques qui accompagnent le fait de montrer leur
faon de raisonner. Les enseignants ont la
responsabilit de crer une atmosphre dans
Il faut que nos lves comprennent que, quand on essaie de grandir, laquelle les lves peuvent se transformer en
on ne russit pas ncessairement du premier coup et que l'chec est autovaluateurs confiants et comptents; ils doivent
quelque chose d'acceptable. Par contre, il faut les aider comprendre
que l'chec renferme les graines du succs. galement veiller assurer la scurit des lves
(Stiggins, Assessment, Student Confidence, and School Success ) sur le plan affectif et leur donner des occasions
authentiques de participation, d'autonomie et de
responsabilit.
Chapitre 4
Un exemple de rflexion et de prise de dcisions en provenance du Nunavut

Au Nunavut, les enseignants doivent obligatoirement tenir compte des ralits culturelles dans presque tous les aspects de la planification des
programmes d'tudes. Dans un module sur le bien-tre au secondaire, les lves collaborent un projet de classe se rapportant au principe
traditionnel inuit d'Avatimik Kamattiarniq (gestion responsable de l'environnement). Veiller la propret de l'environnement, utiliser toutes
les parties des produits de la chasse et conserver l'nergie taient des attitudes et des comptences de survie essentielles de la culture inuite, qui
taient enseignes aux jeunes par les ans et que l'on conservait, perfectionnait et dveloppait tout au long de la vie.
Le projet de classe exige que les lves choisissent ensemble et entreprennent une activit montrant qu'ils comprennent le concept d'Avatimik
Kamattiarniq. Aprs un travail de schmatisation de la communaut qui met l'accent sur ce principe, les lves ont essay de savoir ce que leur
communaut faisait dans ce domaine et de trouver des ides pour amliorer la qualit de vie et la gestion responsable de l'environnement.
En choisissant le projet de classe, les lves peuvent inviter les ans et leur demander des ides. Ils discutent des options possibles pour que tout le
monde comprenne comment on peut prendre des dcisions collectives. La prise de dcisions par consensus est une entreprise difficile qui exige des
participants qu'ils prtent bien attention aux ides exprimes et qu'ils comprennent quelles personnes et quels lments peuvent influencer les dcisions.
Les lves sont invits rflchir sur ce qu'ils comprennent individuellement du processus de collaboration et de la prise de dcisions par
consensus, et sur la faon dont ces principes s'appliquent l'Avatimik Kamattiarniq. On leur apprend s'interroger individuellement sur les
aspects conceptuel, social et personnel de ce qu'ils apprennent. L'aspect conceptuel repose sur le principe de la gestion responsable de
l'environnement; l'aspect social sous-entend une analyse de la capacit du groupe se servir de la collaboration et de la prise de dcisions par
consensus pour accomplir la tche; l'aspect personnel exige que chaque lve value lui-mme son apprentissage et son rle dans le processus.
Planification de l'valuation en tant qu'apprentissage
Pourquoi est-ce que

jvalue?
Afin de savoir quelles mesures adopter pour favoriser l'autonomie des lves par
rapport leur apprentissage, les enseignants se servent de l'valuation en tant
qu'apprentissage en vue d'obtenir des renseignements importants et prcis sur la
faon dont les lves progressent dans l'acquisition d'habitudes mentales et
d'habilets leur permettant d'valuer, de remettre en question et d'adapter eux-
mmes leur apprentissage. De leur ct, les lves apprennent valuer et
remettre en question ce qu'ils comprennent, prvoir les rsultats que leur degr
de comprhension actuel leur permet d'atteindre, prendre des dcisions
claires sur leurs progrs et leurs difficults, dcider de ce qu'ils doivent
encore apprendre, organiser et rorganiser les ides, vrifier la concordance
de divers lments d'information, faire des analogies qui les aident mieux
comprendre, et se fixer des objectifs personnels.
Quest-ce que
jvalue?
Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, les enseignants

s'intressent la faon dont les lves comprennent les concepts et la faon
dont ils se servent de l'analyse mtacognitive pour faire les adaptations
ncessaires concernant leur comprhension. Ils veillent la manire dont les
lves se fixent des objectifs et raisonnent par rapport leur apprentissage; ils
veillent galement aux stratgies dont les lves se servent pour appuyer ou
remettre en question leur apprentissage, pour l'adapter et le faire voluer.
Lettre de portfolio sur les mathmatiques

Au dbut du semestre, les lves d'une classe de mathmatiques du secondaire crivent une lettre leur enseignant expliquant leurs expriences
prcdentes en mathmatiques, leurs attentes, la faon dont ils apprennent le mieux dans cette matire et comment l'enseignant peut les aider au mieux.
Ils doivent d'abord parler de leurs expriences prcdentes en insistant sur ce qui suit :
la faon dont ils apprennent le mieux les mathmatiques (en travaillant seul, en travaillant avec d'autres lves, en utilisant du matriel concret,
en lisant les solutions);
ce qu'ils aiment et ce qu'ils n'aiment pas dans cette matire.
Puis, ils doivent expliquer ce qu'ils attendent de ce cours, en indiquant
ce qu'ils veulent apprendre;
ce qu'ils veulent que l'enseignant fasse pour les aider apprendre.
Cette premire autorflexion permet l'enseignant de s'informer sur les styles d'apprentissage des lves, sur leur attitude par rapport
l'apprentissage et sur leur capacit analyser eux-mmes leur apprentissage.
Rgulirement, pendant le cours, les lves revoient leurs lettres initiales et rdigent des lettres de suivi adresses l'enseignant en incluant ce
qui suit :
une rflexion expliquant quel point, selon eux, ce cours a rpondu leurs attentes jusqu' prsent;
des commentaires sur ce qui, dans l'enseignement et les ressources, les a aids apprendre les mathmatiques;
une description de ce qu'ils ont appris sur eux-mmes en tant qu'apprenants.
Quelle mthode
dvaluation
Pour l'valuation en tant qu'apprentissage, les enseignants peuvent se servir de

tout un ventail de mthodes (voir le tableau 2.2, Trousse d'outils d'valuation,
page 17) pourvu qu'elles permettent d'obtenir des renseignements dtaills la
fois sur l'apprentissage des lves et sur leur processus de mtacognition. Ils
apprennent leurs lves se servir des mthodes pour que ces derniers puissent
veiller eux-mmes leur apprentissage, dterminer o ils se sentent l'aise,
confus ou incertains, et dcider d'un plan d'apprentissage.
Mme si bon nombre de mthodes d'valuation sont susceptibles d'encourager la
rflexion et l'examen, ce qui importe dans l'valuation en tant qu'apprentissage,
c'est que la mthode permette aux lves d'envisager leur apprentissage d'aprs des
modles, des exemples, des critres, des grilles d'valuation, des cadres et des
listes de vrification qui indiquent quoi ressemble un apprentissage russi.
Comment puis-je
Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, la qualit dpend de la

mesure dans laquelle l'valuation incite les lves examiner et remettre en
question leur raisonnement, juger de leurs points de vue et s'interroger sur ce
Chapitre 4
qu'ils comprennent. La qualit est prsente ds lors que les enseignants veillent
ce que les lves possdent les bons outils et recueillent les preuves ncessaires
pour prendre des dcisions claires sur ce qu'ils comprennent ou trouvent
droutant et sur ce qu'ils doivent encore faire pour mieux comprendre.
Fiabilit
Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, la fiabilit est lie la
cohrence de l'autorflexion, de l'autovaluation et de l'autoadaptation des lves
ainsi qu' la confiance qu'ils leur accordent. mesure que les lves s'entranent
Ressource : veiller eux-mmes leur apprentissage et l'analyser par rapport aux attentes, ils
Gregory, Cameron, finissent par tre capables d'en donner des interprtations cohrentes et fiables.
et Davies, Setting and court terme cependant, les enseignants doivent inciter les lves se servir de leurs
Using Criteria: For Use in capacits mtacognitives. cet effet, ils recourent l'chafaudage pour faciliter la
Middle and Secondary
School Classrooms comprhension des lves; ils leur fournissent des critres, des exemples et des
ressources pour les aider analyser eux-mmes leur apprentissage; ils leur
enseignent les habilets ncessaires pour s'interroger sur leur apprentissage en
tenant compte de ce qu'ils comprenaient auparavant et des rsultats d'apprentissage
prescrits; et ils recueillent des preuves de la qualit de l'apprentissage.
Points de rfrence
Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, les points de rfrence
sont un mlange des attentes et du degr de comprhension de l'lve un
moment antrieur. Les lves comparent eux-mmes leur apprentissage sur une
priode de temps par rapport des descriptions et des exemples de
l'apprentissage souhait.
Validit
Les lves ne peuvent s'valuer eux-mmes que s'ils ont une ide bien prcise de ce
qui correspond l'tape de la matrise dans le continuum de l'apprentissage et des
diverses tapes ncessaires pour atteindre ce niveau
L'lve est mieux plac que l'enseignant pour savoir ce qu'il a d'expertise. Ils ont besoin de critres bien dfinis et
appris et comment il l'a appris mme s'il en sait moins sur la d'exemples nombreux et varis d'un bon travail, ainsi
matire enseigne.
(Elbow, Writing without Teachers) que d'occasions de comparer leur travail ces
exemples. Ils ont aussi besoin de s'interroger sur leur
propre travail et sur celui des autres en tenant compte des rtroactions de
l'enseignant et de ses suggestions pour amliorer son apprentissage.
Consignation des donnes

Les lves sont essentiels la consignation des donnes, comme ils le sont dans
tous les autres aspects de l'valuation en tant qu'apprentissage. Il faut qu'ils
acquirent les habilets et les attitudes qui leur permettent de consigner
systmatiquement des donnes sur leur apprentissage, et ces donnes doivent
inclure des rflexions et des commentaires ponctuels. Leurs donnes
individuelles attestent de leurs progrs en apprentissage et de leur degr
d'autonomie en tant qu'apprenants.
Notes sur la nutrition : un exemple d'lves jouant le rle de compilateurs de donnes

Pendant toute l'anne scolaire, une unit sur la vie saine est intgre dans le cours d'hygine de 9e anne. Chaque lve tient un journal dans
lequel il inscrit des donnes, des hypothses, des conclusions, des objectifs d'amlioration, des questions approfondir et des ides intressantes
dcoulant de discussions en classe sur la vie saine.
Au cours d'une discussion en classe sur la nutrition, les lves dcident de rpertorier, chacun dans un tableau, tout ce qu'ils mangent chaque
jour pendant une semaine et de se servir des tableaux d'une revue sur la nutrition pour dterminer ce qu'ils consomment chaque semaine en
kilojoules, en matires grasses, en glucides, etc.
Au cours de la discussion suivante, ils examinent leurs tableaux et dcident de ce qu'ils doivent encore apprendre sur l'influence de l'alimentation sur la
sant. Ils reconnaissent que l'exercice est un facteur dterminant de la quantit et du type d'aliments dont une personne a besoin. Ils dcident galement
de prendre note de leurs habitudes en matire d'exercice et de faire une estimation des kilojoules qu'ils dpensent chaque semaine en faisant de l'exercice.
Pendant tout le semestre, ils se servent des renseignements qu'ils ont recueillis pour faire des prdictions, pour remettre en question des
hypothses et pour apporter de nouvelles ides, de nouvelles donnes et de nouvelles questions aux discussions. Vers la fin du semestre, ils
examinent chacun leurs journaux et prparent une affiche, un vidoclip ou un petit expos pour montrer les lments essentiels d'une vie saine et
les liens entre eux. Ils dressent aussi un tableau indiquant leurs objectifs de sant personnels, leurs tapes importantes, leurs plus grandes
difficults progresser en vue d'atteindre leurs objectifs et ce qu'ils ont appris sur eux-mmes.
Comment puis-je
de cette valuation?
Les lves se servent de l'valuation en tant qu'apprentissage pour constater

leurs progrs, pour montrer les tapes importantes de leur succs qui sont dignes
d'tre clbres, pour modifier leurs
La mtacognition en direct objectifs, pour faire des choix en vue
Une enseignante de technologie commence toujours une unit en expliquant comment de poursuivre leur apprentissage et
cette unit est lie ce que les lves ont tudi et ce qu'elle veut que les lves soient pour dfendre leur cause personnelle.
capables d'accomplir la fin de l'unit.
la fin de l'unit, chaque lve remplit une fiche d'valuation nonant les critres utiliss Rtroaction adresse aux lves
et essaie de prciser ce qu'il a appris et ce qui lui a donn de la difficult. L'enseignante La rtroaction est particulirement
ajoute des commentaires renforant et approfondissant ceux de l'lve. Ensemble,
l'enseignante et l'lve dfinissent avec prcision la prochaine tape. Les fiches sont ranges importante dans l'valuation en tant
dans les dossiers des lves de faon que l'enseignante et les lves puissent les consulter. qu'apprentissage. L'apprentissage
(Adaptation de l'ouvrage de Sutton intitul Assessment for Learning) s'amliore quand les lves constatent
les effets de leurs tentatives et qu'ils
peuvent envisager d'autres stratgies
pour comprendre la matire. Quand la rtroaction permet de mieux comprendre
et fournit des modles pour apprendre de faon autonome, les lves sont
gnralement plus enthousiastes et engags. Mme si l'valuation en tant
qu'apprentissage est conue pour favoriser l'autonomie, les lves ne peuvent y
parvenir sans les conseils ni la direction que sous-entendent des commentaires
dtaills et pertinents. La rtroaction doit les aider acqurir autonomie et
comptence. Une habilet complexe comme la rgulation ne s'acquiert que par
une rtroaction et une pratique constantes. Une rtroaction efficace remet les
ides en question, prsente de nouveaux lments d'information, offre d'autres
interprtations et favorise l'autorflexion et le rexamen des ides. Elle informe
les lves sur leur performance par rapport une tche donne et sur la faon
dont ils peuvent arriver eux-mmes aux conclusions.
Chapitre 4
la recherche d'indices linguistiques

Enseignant de 2e anne, Jean enseigne un programme quilibr de littratie reposant sur un concept de l'apprentissage de la lecture qui prte
notamment attention au mot, la phrase et aux caractristiques du texte. Il intgre ces divers aspects de la lecture dans le travail que ses lves
accomplissent tout au long de la journe.
Jean dit ses lves qu'ils recherchent tous la clef d'un mystre : le mystre de la langue franaise. Tout au long de la journe, il leur donne des
indices (listes de vrification et grilles d'valuation) dont il se sert (comme enquteur en chef ) pour en savoir davantage sur le fonctionnement
de la langue franaise. Certains de ces indices sont prvisibles et d'autres sont tirs par les cheveux (les rgles ne s'appliquent pas).
Tous les matins, les lves de Jean jouent un jeu intitul Enqute sur la langue franaise. Chacun dispose d'une petite bote de franais
colore et en plastique. Avant le dbut de la journe, Jean dpose dans chaque bote un devoir bas sur le travail de la veille et cache les botes
dans diffrents endroits de la classe. Quand les lves arrivent, ils cherchent leur bote et se servent des preuves et des indices pour revoir leur
travail de la veille. La bote contient du matriel qu'ils ont produit le jour prcdent ainsi qu'un ensemble d'indices leur permettant d'analyser
leur travail et de planifier l'enqute du jour. Les lves peuvent travailler seuls ou demander l'aide de leur quipe d'enquteurs .
Cette stratgie permet Jean de prparer des tches d'valuation prcises pour chaque lve (bien que plusieurs lves puissent trouver les
mmes indices) et d'utiliser les indices pour faire des commentaires l'lve et lui donner des ides. Avant de se lancer dans un plan d'action,
chaque lve le soumet l'enquteur en chef pour en discuter, pour le perfectionner et le faire approuver. Les travaux de la journe sont dcids
la suite de cette discussion. Le processus de rtroaction et de rflexion se poursuit le jour suivant.
Si la rtroaction ne fait qu'orienter les lves sur ce qu'ils doivent faire c'est--
dire, si elle ne fait aucune mention du rle que les lves eux-mmes peuvent jouer
en ce qui concerne la prochaine tape de leur apprentissage les lves poseront
constamment les questions
Rflexion sur la composition suivantes : Est-ce que c'est
Les lves d'une classe d'arts visuels du secondaire ont appris les principes de la composition correct? Est-ce que c'est a que
en se servant de diverses techniques de peinture. L'un des thmes principaux de l'unit est que vous voulez? Dans le contexte de
ces principes ne constituent pas des rgles mais plutt des principes directeurs pour rflchir l'valuation en tant
ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. qu'apprentissage, la rtroaction
L'une des lves, Joanne, rflchit aux diverses aquarelles qu'elle a ralises en classe et rdige incite les lves se concentrer
des bauches de questions cet effet : sur la tche excuter plutt qu'
Couleur et techniques : est-ce que les couleurs que j'ai utilises correspondent l'atmosphre trouver la rponse correcte. Elle
que je veux voquer? O se trouve le point culminant de ce tableau en matire de couleur? O la leur donne des ides pour
couleur est-elle la plus intense? En quoi la technique a-t-elle une influence sur l'atmosphre?
modifier, repenser et exprimer ce
Unit, dominance et conflit : quelle atmosphre est-ce que je veux voquer? Quel est le point
d'attraction? O est la tension? Qu'est-ce qui cre la tension? Faut-il inclure une rsolution? qu'ils comprennent, et cela donne
lieu une autre srie de
Rptition, quilibre et harmonie : faut-il inclure des lments symtriques ou assymtriques
dans ce tableau? Comment le regard se dplace-t-il? Est-ce qu'on a l'impression que le commentaires et une nouvelle
tableau est termin? tape de l'apprentissage.
Quand Joanne passe en revue son portfolio, non seulement rpond-elle aux questions qu'elle Mme si ce sont surtout les
s'est pose mais elle en ajoute de nouvelles.
enseignants qui fournissent une
rtroaction, ils ne sont pas les
seuls. Les autres lves, les membres de la famille et les membres de la
collectivit sont galement des intervenants importants. Les lves apprennent
beaucoup au sein de leurs familles et de leurs collectivits. Lorsqu'ils sont
exposs de nouveaux lments d'information, ils les filtrent avec leurs
croyances et leurs ides du moment ainsi qu'avec celles de leur collectivit et de
leur culture. Ils les comparent aux croyances et ides des gens autour d'eux.
Diffrencier l'apprentissage
Quand l'valuation repose entre les mains des lves et des enseignants, les lves
exercent leurs capacits mtacognitives et pratiquent ainsi l'autorflexion,
l'autoanalyse, l'interprtation et la rorganisation de leurs connaissances. Quand ils
matriseront bien ces habilets, ils seront capables d'orienter eux-mmes leur
apprentissage. Ils auront appris demander de l'aide, trouver de nouveaux lments
d'information et confirmer ou remettre en question leurs dcisions en les
examinant et en en discutant avec d'autres. L'valuation en tant qu'apprentissage
tablit les conditions qui permettent aux lves et aux enseignants de discuter ce que
les lves apprennent, ce que russir son apprentissage signifie, ce que chacun peut
faire pour progresser dans son apprentissage, quels sont les objectifs personnels qui
ont t atteints et quels autres objectifs encore plus stimulants peuvent tre adopts.
Ressource :
Davies, Cameron, Politano Communication des renseignements
et Gregory, Together is
Better: Collaborative Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, ce sont les lves qui sont
Assessment, Evaluation, responsables de la communication des renseignements; ils doivent apprendre
and Reporting expliquer et justifier la nature et la qualit de leur apprentissage. Quand ils sont
tenus de rflchir leur propre apprentissage et le communiquer aux autres, ils
renforcent leur comprhension, accentuent leurs points forts et font ressortir les
domaines qui ont besoin d'tre approfondis.
Les rencontres parents-enseignants animes par les lves sont devenues une faon
populaire de communiquer des renseignements qui s'inscrit parfaitement dans le
cadre de l'valuation en tant quapprentissage. Cependant, le succs de ces rencontres
dpend de leur degr de structuration et du degr de prparation des lves. Ces
derniers doivent avoir particip de faon significative l'valuation en tant
qu'apprentissage pendant tout le processus d'enseignement et ils doivent tre en
mesure de fournir leurs parents les preuves de leur apprentissage. Parmi ces
preuves doit figurer une analyse des progrs de l'apprentissage et de ce que les lves
doivent faire pour poursuivre leur cheminement.
Rencontres pour l'apprentissage

Depuis plusieurs annes, les lves de 6e anne de Georges se sont servis des rencontres animes par les lves pour communiquer avec les parents.
Georges n'tait pas entirement content de ces rencontres, mme si les parents semblaient satisfaits. Il a dcid de rencontrer des groupes d'lves et
de parents pour essayer d'amliorer la formule et les discussions ont donn lieu des changements importants :
Ils ont mis l'accent non plus sur la performance de l'lve un moment donn mais sur un mlange de performance et de progrs. Les lves ont
consign des donnes dtailles, accompagnes de preuves, sur leurs progrs par rapport aux principaux rsultats d'apprentissage. Une partie de la
rencontre est dsormais consacre un examen de ces preuves et la faon dont l'lve dcide de ce qu'il doit envisager pour la suite.
Les parents ont demand plus de renseignements sur ce que les lves faisaient en classe pendant tout le semestre et sur les critres que les lves et
les enseignants utilisaient pour valuer le travail. En consquence, Georges a commenc publier un petit bulletin hebdomadaire sur Internet qui
informe les parents sur ce qu'on attend des lves et qui donne des exemples d'un bon travail.
Quelques semaines avant les rencontres, Georges a demand chaque lve de faire une rptition en classe de faon permettre chacun
d'expliquer ce qu'il essayait de communiquer, d'obtenir des commentaires des autres lves et de Georges, et de poser des questions pour amliorer
leurs prsentations.
Le soir des rencontres, Georges a eu le temps de faire connaissance avec chaque parent accompagn de son enfant parce qu'il avait dj entendu les
prsentations. Les lves ont anim les discussions, ont expliqu ce qui allait se passer plus tard l'cole et la maison puis, en collaboration avec
l'enseignant et les parents, ont rempli le bulletin scolaire semestriel accompagn de notes plus dtailles sur ce qui tait ressorti de la rencontre.
Chapitre 4
Un exemple d'valuation en tant qu'apprentissage
Rcemment, Sheila a commenc travailler avec ses lves sur la rsolution de problmes complexes dans diverses
matires. Elle sait que la persvrance est l'un des facteurs importants qui contribuent au succs de la rsolution autonome
de problmes. Elle sait aussi que les lves doivent apprendre rflchir de faon explicite leurs faons personnelles
d'aborder des problmes et se sentir l'aise d'essayer diverses possibilits.

Je veux aider mes lves tre de plus en plus
conscients des faons dont ils abordent les
problmes et se montrer de plus en plus
persvrants pour tre en mesure de poursuivre
leur apprentissage dans divers contextes.
La rsolution de problmes complexes exige des lves qu'ils prennent des risques dans leur faon de raisonner et qu'ils
explorent diverses options. En fin de compte, lorsqu'ils se trouvent face de nouvelles situations, ils doivent pouvoir trouver
eux-mmes des solutions.

Jvalue les capacits de mes lves
examiner leurs processus mentaux et les
stratgies quils utilisent pour persvrer dans
la rsolution de problmes complexes.
Sheila voulait aider ses lves comprendre comment on aborde un problme et reconnatre les types de raisonnement
qu'ils doivent effectuer avant de trouver une solution (ou d'abandonner la partie). Elle savait que, si les lves taient
davantage conscients de leurs processus mentaux, ils pourraient se servir d'autres stratgies pour amliorer leur
apprentissage et leur autonomie en matire de rsolution de problmes.
Quelle mthode dvaluation devrais-je utiliser?

Les lves doivent avoir de nombreuses occasions de rflchir et
de prter attention leur degr de persvrance quand ils se
heurtent des problmes difficiles. Il leur faut aussi les outils
ncessaires pour faire tat de leurs efforts. La mthode devra
permettre dobtenir des preuves de leur apprentissage et de
leurs processus mtacognitifs. Il me faudra observer les lves
en train de travailler et de partager leurs rflexions et aussi
parler avec eux de leur apprentissage.
Sheila se rendait compte qu'il tait ncessaire de crer une atmosphre favorable au dialogue et l'autovaluation. Elle
savait qu'il tait difficile d'intgrer mtacognition et persvrance dans les stratgies de rsolution de problmes et qu'il
fallait le faire tout au long de l'anne. Pour aider les lves veiller leurs progrs, elle a demand chacun de tenir en
permanence un journal de leurs rflexions et elle a tenu elle-mme un registre des conversations et des observations
cibles pendant que les lves travaillaient en petits groupes et en un seul groupe. Pour pouvoir grer ses observations et
ses conversations, elle s'est concentre sur trois lves la fois.
Pour entreprendre l'tude de la persvrance en rsolution de problmes, Sheila a parl avec ses lves de ses attentes et
de la valeur de la persvrance dans la rsolution de problmes. Elle a donn quelques exemples de persvrance et
indiqu ses lves comment ils pouvaient savoir s'ils avaient abandonn trop tt. Elle leur a demand d'expliquer dans
leurs carnets d'apprentissage comment ils savaient quand ils taient persvrants et comment ils savaient quand ils ne
l'taient pas. Voici un exemple de journal d'lve.
d je
Je sais que je suis persvrant quan
fais ce qui suit :
r, je
1. Si je ne sais pas par o commence
relis la question et cherc he des
lments que je connais.
2. Jessaie de trouver des parties du
dre.
problme que je crois pouvoir rsou
essay er de
3. Je consulte mes notes pour
trouver des probl mes semb lables .
ue
4. Je lis le passage du manuel qui expliq
de
comment rsoudre le mme genre
problmes.
5. Je demande lenseignant de
peux
mexpliquer comment trouver o je
faire dautres recherches.
er
6. Je demande lenseignant de maid
faire dautr es reche rches.
trouver o je peux
7. Je pense au nomb re de fois et aux
diffrentes choses que jai essayes

pour rsoudre dautres problmes.
8. Si jai encore limpression de ne pas
uoi.
pouvoir persver, je me demande pourq
Chapitre 4
Comment puis-je garantir la qualit

de ce processus dvaluation?
Il faut que je massure que les lves savent ce que cest que
de persvrer pour rsoudre un problme complexe et quils
portent toujours des jugements raisonnables sur leur propre
persvrance.
Il faut que je massure quils tiennent un dossier pertinent de
lautovaluation de leur persvrance quand ils essaient de
rsoudre des problmes complexes. Un tel dossier doit porter sur
une priode de temps suffisante pour indiquer les changements.
Sheila a fait participer les lves une discussion sur les caractristiques de la persvrance qu'ils ont mentionnes dans
leurs journaux et sur la faon dont elles se manifestent dans diverses situations de rsolution de problmes, l'cole et en
dehors de l'cole. Pendant la discussion, elle a dress une longue liste de ces caractristiques. Avec les lves, elle l'a
ensuite perfectionne en tablissant des classements et des regroupements. Ils se sont finalement retrouvs avec quelques
critres succincts qui, selon eux, dcrivaient la persvrance dans n'importe quelle situation de rsolution de problme.
Voici les critres qu'ils ont adopts.
Nos critres de persvrance pour la rsolution de problmes

Je relis le problme attentivement et plusieurs fois pour bien le comprendre.
Je divise le problme en plusieurs parties pour dterminer ce que je sais et quels
renseignements je dois trouver.
Je consulte des notes, des livres et d'autres ressources pour trouver des ides pouvant m'aider
rsoudre le problme.
Je pose des questions cibles d'autres personnes pour essayer de trouver des ides utiles
(mais je ne demande pas la solution).
Je dessine des diagrammes ou utilise des objets comme modles pour rflchir au problme
de diverses faons.
Les lves se sont servis de ces critres comme guide pour rsoudre des problmes et pour rflchir aux processus de
rsolution de ces problmes. Sheila s'en est servie pour observer les lves en train d'essayer de rsoudre des problmes
complexes et en train de partager leurs rflexions. En observant les lves, elle a not, par exemple, s'ils relisaient
attentivement le problme, quelles ressources ils consultaient et, dans les cas o ils demandaient de l'aide, si c'tait une
manire pour eux d'obtenir la solution ou bien d'obtenir des indices sur la faon de trouver eux-mmes la solution. Pour faire
le suivi de ses observations sur chacun des lves, elle a eu une petite conversation base sur les questions suivantes :
Comment savais-tu que tu persvrais?

Qu'est-ce que tu te disais en essayant de rsoudre le problme?
Quelles dcisions as-tu prises pendant l'exercice?
Peux-tu m'en dire plus sur les dcisions?
En quoi ton raisonnement et tes dcisions t'aident-ils persvrer?
Sheila a compar l'autovaluation de chaque lve avec ses notes d'observation et avec les critres tablis par les lves.
Elle s'est concentre sur la dtermination, par l'lve lui-mme, des stratgies qui l'aidaient persvrer et rsoudre les
problmes, et sur la faon dont l'lve percevait son degr de persvrance par rapport ses observations elle.
Elle a rflchi la faon dont elle pouvait garantir la validit de ses interprtations au sujet de la persvrance de ses
lves. Il fallait aussi qu'elle comprenne la validit de leurs interprtations. Avec le temps, elle a reconnu que, mme si le
degr de persvrance de ses lves avait chang face un problme complexe, il restait un groupe d'lves qui, eux, ne
semblaient pas avoir une bonne ide du leur. Quelques-uns parmi eux croyaient qu'ils persvraient alors qu'en ralit, ils
sautaient tout simplement les questions difficiles ou bien recherchaient l'aide de leurs camarades sans mme essayer de
rsoudre les problmes eux-mmes. D'autres croyaient qu'ils ne persvraient pas suffisamment alors que, selon les notes
de Sheila, ils ne demandaient des indices qu'aprs avoir dpens beaucoup d'efforts et de temps. Toutefois, la majorit des
lves taient exacts dans leur estimation de leur persvrance.
Comment puis-je (et comment les lves peuvent-ils)

exploiter les donnes de cette valuation?
En essayant de comprendre et en valorisant le raisonnement des
lves, je peux les faire progresser et les orienter pour quils
acquirent les habitudes mentales qui les inciteront persvrer
dans nimporte quelle situation dapprentissage. (Les lves
pourront se servir de la conscience accrue de leur propre
persvrance et de leurs habilets pour amliorer leur apprentissage
dans divers contextes.)
partir de ce qu'ils ont tir de leurs autovaluations et des observations de Sheila, les lves se sont de nouveau penchs
sur ce que signifiait la persvrance dans le contexte de la rsolution de problmes. Ensemble, ils ont rvis et perfectionn
leurs critres.
Sheila a regroup les lves par deux : un lve qui russissait bien observer son degr de persvrance et l'autre qui
essayait toujours d'en prendre conscience. Au cours des quelques semaines qui ont suivi, les groupes devaient se servir
rgulirement de leurs critres pour examiner leur degr de persvrance dans n'importe laquelle de leurs activits. Au
cours de l'anne scolaire, les lves sont devenus les meilleurs valuateurs de leur propre travail et ils ont appris avec de
plus en plus d'autonomie examiner, adapter et assumer eux-mmes leur apprentissage.
Chapitre 4
Rsum de la planification de l'valuation en tant qu'apprentissage
valuation au service de l'apprentissage valuation en tant qu'apprentissage

Pourquoi pour permettre aux enseignants de dterminer les pour guider chaque lve et lui donner des occasions
valuer? prochaines tapes de l'apprentissage des lves de veiller son apprentissage, d'y rflchir d'un il
critique et den dterminer les prochaines tapes
Quoi les progrs et les besoins d'apprentissage de la rflexion de chaque lve par rapport son
valuer? chaque lve par rapport aux rsultats apprentissage, les stratgies qu'il utilise pour appuyer
d'apprentissage pour le programme d'tudes ou remettre en question son apprentissage ainsi que
les mcanismes dont il se sert pour l'adapter et le
faire progresser
Par quelles diverses mthodes et diffrents modes d'valuation diverses mthodes et diffrents modes d'valuation
mthodes? qui font la lumire sur les habilets et la qui incitent l'lve apprendre et se servir de ses
comprhension des lves capacits mtacognitives
Assurer la exactitude et cohrence des observations et des exactitude et cohrence de l'autorflexion, de

qualit interprtations concernant l'apprentissage des l'autovaluation et de l'autoadaptation de l'lve
lves engagement de l'lve pour ce qui est d'examiner
attentes bien dfinies et dtailles en matire et de remettre en question sa faon de raisonner
d'apprentissage tenue dun dossier sur son apprentissage par llve
notes prcises et dtailles permettant de lui-mme
fournir une rtroaction descriptive chaque
lve
Exploiter les fournir une rtroaction descriptive et dtaille fournir une rtroaction descriptive et dtaille
donnes chaque lve pour qu'il poursuive son chaque lve pour l'aider acqurir des habitudes
apprentissage en matire d'apprentissage autonome
diffrencier l'enseignement en vrifiant inciter chaque lve se concentrer sur la tche
constamment o se situe chaque lve par accomplir et sur son apprentissage (et non pas sur
rapport aux rsultats d'apprentissage prescrits le fait de trouver la bonne rponse)
fournir aux parents ou aux tuteurs une fournir chaque lve des ides pour qu'il modifie,
rtroaction descriptive sur l'apprentissage des repense et explique son apprentissage
lves et leur faire des suggestions pour qu'ils offrir les conditions qui permettent l'enseignant
apportent leur soutien et l'lve de discuter d'autres possibilits
faire en sorte que les lves fassent un compte
rendu de leur apprentissage
Chapitre 5
L'valuation de l'apprentissage
Rflexion :
Dfinition
Pensez un exemple L'valuation de l'apprentissage correspond aux stratgies qui sont conues
d'valuation de
l'apprentissage qui pour confirmer ce que les lves savent, pour montrer s'ils ont ou non atteint
fait partie de votre les rsultats d'apprentissage prescrits ou les objectifs de leurs programmes
enseignement et individuels, ou pour attester leur comptence et dcider des programmes ou
essayez de le
dvelopper mesure des affectations qu'ils peuvent envisager pour la suite. Elle est cense
que vous lisez ce fournir des preuves de la performance des lves aux parents, d'autres
chapitre.
ducateurs, aux lves eux-mmes et, parfois, des personnes de
l'extrieur (p. ex. employeurs, autres tablissements d'enseignement).
L'valuation de l'apprentissage est l'valuation qui est

Le but d'une valuation effectue gnralement la fin d'un cours rendue publique et qui donne lieu des noncs ou
ou d'une unit d'enseignement est de dterminer quel point les
objectifs d'enseignement ont t atteints et de noter ou d'attester des symboles indiquant la qualit de l'apprentissage
le rendement des lves. des lves. Elle mne souvent des dcisions
(Linn and Gronlund, Measurement and Assessment in Teaching) importantes qui ont une influence sur l'avenir des
lves. Il est donc important que la logique et la
mesure d'une telle valuation soient crdibles et
justifiables.
Rles des enseignants dans l'valuation de

l'apprentissage
Du fait que les consquences de l'valuation de l'apprentissage sont souvent d'une
grande porte et qu'ils ont une norme influence sur les lves, le compte rendu des
enseignants sur l'apprentissage des lves doit absolument tre exact, quitable et
fond sur des preuves obtenues dans divers contextes et domaines d'application. Une
valuation de l'apprentissage efficace exige que les enseignants
expliquent pourquoi ils procdent une telle valuation un moment donn;
expliquent clairement l'apprentissage souhait;
prvoient des processus qui permettent aux lves de faire tat de leurs
comptences et leurs habilets;
Chapitre 5
offrent d'autres mcanismes pour valuer les mmes rsultats d'apprentissage;

accompagnent leurs jugements de points de rfrence connus et justifiables;
effectuent le travail d'interprtation avec transparence;
dcrivent le processus d'valuation;
prvoient des formes de recours en cas de dsaccord sur les dcisions.
Avec l'aide de leurs enseignants, les lves peuvent envisager les tches
associes l'valuation de l'apprentissage comme des occasions de faire tat de
leur comptence ainsi que de l'intensit et de l'ampleur de leur apprentissage.
Planifier lvaluation de lapprentissage
Pourquoi est-ce que

jvalue?
Le but de l'valuation de l'apprentissage est de mesurer, d'attester et de

communiquer le niveau d'apprentissage des lves de faon que des dcisions
raisonnables puissent tre prises au sujet des lves. Bien des personnes peuvent
se servir des informations ainsi recueillies :
les enseignants (pour communiquer avec les parents au sujet de la
comptence et des progrs de leurs enfants);
les parents et les lves (pour prendre des dcisions sur le plan ducatif et
professionnel);
les employeurs ventuels et les tablissements d'enseignement postsecondaire
(pour le recrutement ou l'admission);
les directeurs d'cole, les administrateurs des districts ou des divisions et les
enseignants (pour examiner et rviser les programmes).
Quest-ce que
jvalue?
L'valuation de l'apprentissage exige que l'on recueille et interprte l'information

concernant la performance des lves dans des domaines importants du curriculum
de faon reprsenter la nature et la complexit de l'apprentissage souhait. Du fait
que l'apprentissage dans le but de comprendre ne consiste pas seulement
reconnatre ou mmoriser des faits ou des oprations, les tches associes
l'valuation de l'apprentissage doivent permettre aux lves de montrer la
complexit de leur comprhension. Les lves doivent pouvoir appliquer des
connaissances, des habilets, des attitudes et des concepts essentiels de faon
authentique et conforme aux ides courantes dans le domaine concern.
L v a l u a t i o n d e l a p p r e n t i s s a g e
Quelle mthode
dvaluation
Dans le cadre de l'valuation de l'apprentissage, les mthodes choisies doivent

tenir compte des rsultats d'apprentissage attendus et du continuum
d'apprentissage qui est ncessaire pour atteindre ces rsultats. Elles doivent
permettre tous les lves de faire tat de ce qu'ils comprennent et produire
suffisamment de renseignements pour appuyer des noncs crdibles et
justifiables sur la nature et la qualit de leur apprentissage, de faon que d'autres
intervenants puissent se servir convenablement de ces donnes.
Les mthodes d'valuation de l'apprentissage incluent non seulement des tests et
des examens mais aussi toute une varit de produits et de dmonstrations de
l'apprentissage portfolios, expositions, performances, exposs, simulations,
projets multimdias ainsi que diverses autres mthodes crites, orales et visuelles
(voir le tableau 2.2, Trousse d'outils d'valuation, page 17).
Portfolios de fin d'tudes

Les portfolios de fin d'tudes sont obligatoires pour obtenir le diplme d'tudes secondaires dans les coles secondaires de la Colombie
Britannique et du Yukon. Ces portfolios constituent des assemblages (lectroniques ou imprims) de documents illustrant les ralisations des
lves l'cole, la maison et dans la collectivit, y compris des dmonstrations de leur comptence dans des habilets qui ne sont pas mesures
par des examens.
D'une valeur de quatre crdits, les portfolios commencent en 10e anne et se terminent la fin de la 12e anne. Voici certains de leurs objectifs :
les lves jouent un rle actif et effectuent un travail de rflexion en ce qui concerne la planification, la gestion et l'valuation de leur
apprentissage;
les lves montrent ce qu'ils apprennent en plus de l'apprentissage bas sur le dveloppement intellectuel et sur les cours;
les lves prparent leur transition au-del de la 12e anne.
Les portfolios sont prpars au niveau de l'cole et reposent sur des normes et des critres prcis tablis par le ministre. Les lves se servent de
ces normes et de ces critres pour planifier, recueillir et prsenter les preuves de leur apprentissage et pour s'autovaluer. Les enseignants s'en
servent pour valuer les preuves des lves et pour assigner des notes.
Le portfolio est compos de trois lments principaux :
1. La partie centrale (30 pour cent de la note). Les lves doivent effectuer certains travaux dans les six domaines suivants : arts et design (ragir
un travail en art, une performance ou un travail de design); participation et responsabilit communautaire (participer dans un contexte de
collaboration et de respect une activit de services); ducation et planification de carrire (tablir un plan de transition au-del de l'cole
secondaire); comptences relatives l'employabilit (effectuer 30 heures de travail ou de bnvolat); technologie de l'information (utiliser ses
comptences en technologies de l'information); sant personnelle (effectuer 80 heures d'activit physique de niveau modr intense).
2. Les choix (50 pour cent de la note). Les lves approfondissent les domaines mentionns prcdemment et choisissent d'autres tmoignages de
leurs ralisations.
3. La prsentation (20 pour cent de la note). Les lves clbrent leur apprentissage et y rflchissent la fin du processus d'tablissement du
portfolio.
(Portfolio Assessment and Focus Areas: A Program Guide)
Chapitre 5
Comment puis-je
L'valuation de l'apprentissage doit tre soigneusement prpare pour que les

lments d'information sur lesquels les dcisions sont fondes soient de la plus
grande qualit. Elle est conue pour tre sommative et pour dcrire de faon
probante et exacte la comptence des lves par rapport aux rsultats d'apprentissage
prvus et, parfois, par rapport aux rsultats d'valuation d'autres lves. L'attestation
de la comptence des lves doit tre base sur un processus de mesure et
d'valuation rigoureux, fiable, valide et quitable.
Fiabilit
La fiabilit de l'valuation de l'apprentissage dpend du facteur suivant : quel point
l'valuation proprement dite est exacte, cohrente, quitable et exempte de prjugs
et de dformations. Les enseignants peuvent se poser les questions suivantes :
Est-ce que je dispose de suffisamment de renseignements sur l'apprentissage de
cet lve pour porter un jugement dfinitif?
Est-ce que les renseignements ont t recueillis d'une faon qui donne tous les
lves des chances gales de faire tat de leur apprentissage?
Est-ce qu'un autre enseignant arriverait la mme conclusion?
Est-ce que je prendrais la mme dcision si je tenais compte de ces
renseignements un autre moment ou d'une autre faon?
Points de rfrence
Habituellement, les points de rfrence utiliss pour une valuation de l'apprentissage
sont les rsultats d'apprentissage tablis pour le programme d'tudes. Une telle
valuation porte notamment sur la mesure de ces rsultats d'apprentissage et permet
d'interprter et de communiquer la performance de l'lve par rapport ces rsultats.
Lorsqu'une slection s'avre ncessaire en raison d'un nombre de postes limits
(p. ex. admission l'universit, bourses d'tudes, possibilits d'emploi), l'valuation
des rsultats d'apprentissage sert classer les lves. Dans ce genre de situations
interprtation normative, il faut que ce qui est mesur soit clair et que la faon de
mesurer puisse tre comprise par n'importe quelle personne susceptible d'utiliser les
rsultats de l'valuation.
Validit
Parce que l'valuation de l'apprentissage mne des noncs sur la comptence des
lves dans de vastes domaines d'tude, les tches associes l'valuation doivent
reflter les connaissances, les habilets, les dispositions et les concepts essentiels
prvus au programme d'tudes, et les preuves ainsi recueillies doivent confirmer les
noncs et les infrences qui en dcoulent.
Consignation des donnes

Quelles que soient les mthodes adoptes par les enseignants pour l'valuation de
l'apprentissage, ce sont leurs compte rendus qui fournissent des dtails sur la qualit
de l'valuation. Il est essentiel que les donnes sur les divers aspects de l'valuation
soient dtailles, qu'elles soient accompagnes d'une explication de ce que chaque
Ressource: lment mesure, avec quelle degr d'exactitude et par rapport quels critres et points
Marzano, de rfrence. Elles doivent galement inclure des justifications par rapport aux
Transforming rsultats d'apprentissage.
Classroom Grading
Lorsque les enseignants consignent des donnes dtailles et descriptives, ils sont trs
bien placs pour fournir des compte rendus utiles aux parents et d'autres personnes
intresses. Une simple reprsentation symbolique des ralisations de l'lve (p. ex.
une note sous forme de lettre ou de pourcentage) est insuffisante. Les comptes rendus
adresss aux parents et aux autres intervenants doivent expliquer les attentes en
matire d'apprentissage qui y sont traites, les mthodes d'valuation utilises pour
recueillir les renseignements connexes et les critres dont l'enseignant tient compte
pour formuler son jugement.
Principes directeurs pour la notation

1. Servez-vous des rsultats d'apprentissage ou de quelques regroupements (p.ex. domaines) de ces rsultats prvus aux programmes d'tudes pour
attribuer les notes.
2. Assurez-vous que la signification des notes correspond aux descriptions prcises des rsultats et des normes d'apprentissage. Si les lves parviennent
atteindre le rsultat, ils obtiennent la note correspondante. (INTERDICTION d'employer les courbes en cloche!)
3. Les notes doivent tre fondes exclusivement sur la performance individuelle par rapport aux rsultats d'apprentissage cibls. Faites tat par exemple de
l'effort, de la participation et de l'attitude de faon spare sauf s'ils font expressment partie du rsultat d'apprentissage. Les pnalits ventuelles
(p. ex. pour retards ou absences) ne devraient pas avoir de rpercussion sur la performance ni sur la motivation.
4. Faites tat de la performance de l'lve en utilisant diverses mthodes. N'incluez pas toutes les valuations exprimes sous forme de notes. Faites
rgulirement des commentaires de nature formative avec des mots, des grilles d'valuation ou des listes de vrification et non pas avec des notes.
5. Consignez les donnes avec un crayon pour pouvoir facilement les mettre jour et tenir compte des performances les plus rcentes. Accordez une
deuxime chance (ou plus). Les lves devraient recevoir la note la plus leve et la plus constante, non pas une moyenne.
6. Faites attention aux calculs ventuels. Essayez de vous servir de la valeur mdiane, du mode ou de mesures statistiques autres que la moyenne.
quilibrez les divers lments dans la note finale pour reflter l'importance donne chacun des rsultats d'apprentissage.
7. Assurez-vous que chaque valuation rpond des normes de qualit (p. ex. les cibles et objectifs devraient tre bien dfinis et correspondre aux
mthodes, l'chantillon de travaux devrait tre appropri et les prjugs et les dformations devraient tre exclus) et qu'elle est correctement consigne
et mise jour (p. ex. dans des portfolios, lors des rencontres, sur des feuilles de rcapitulation).
8. Discutez avec les lves et faites-les participer la notation au dbut et pendant toute la dure du processus d'enseignement et d'apprentissage.
(Adaptation de l'ouvrage de O'Connor intitul How to Grade for Learning)
Comment puis-je
de cette valuation?
Rtroaction adresse aux lves

Du fait que l'valuation de l'apprentissage se produit le plus souvent la fin d'une
unit ou d'un cycle d'apprentissage, la rtroaction adresse aux lves a des effets
moins vidents sur l'apprentissage des lves que dans le cas de l'valuation au service
Chapitre 5
de l'apprentissage et de l'valuation en tant qu'apprentissage. Nanmoins, les lves

considrent leurs notes et la rtroaction des enseignants comme des indicateurs de leur
degr de russite et ils s'en servent pour prendre des dcisions sur leur apprentissage
venir.
Diffrencier l'apprentissage
Dans le contexte de l'valuation de l'apprentissage, la diffrenciation se manifeste
dans l'valuation proprement dite. Cela n'aurait pas beaucoup de sens de demander
une personne myope de montrer sa comptence en conduite sans ses lunettes.
Quand l'automobiliste porte des lunettes, l'examinateur peut avoir une ide assez
exacte de la capacit de la personne conduire et il peut attester de sa comptence.
De la mme faon, dans le domaine de l'valuation de l'apprentissage, la
diffrenciation exige que des mesures soient prises pour permettre aux lves de
faire la lumire sur un apprentissage donn. Diverses formes d'valuation offrent de
multiples faons de rendre l'apprentissage de l'lve vident aux yeux de
l'enseignant. Ainsi, il est possible de faire la dmonstration d'un rsultat
d'apprentissage particulier, comme la comprhension de la notion de conflit en
sciences humaines, l'aide de reprsentations visuelles, orales, thtrales ou crites.
Tant que l'criture ne constitue pas un lment explicite du rsultat d'apprentissage,
les lves qui ont des difficults avec la langue crite, par exemple, ont alors les
mmes chances de dmontrer leur apprentissage que les autres lves.
Mme si l'valuation de l'apprentissage ne pousse pas toujours les enseignants
adapter l'enseignement ou les ressources, elle a une grande influence sur le
placement et la promotion des lves et, par consquent, sur la nature et
l'adaptation de l'enseignement et des programmes que les lves suivent plus tard.
C'est pourquoi, il faut que les rsultats de l'valuation soient suffisamment exacts et
dtaills pour se traduire par des recommandations judicieuses.
Communication des renseignements

Rflexion :
Il existe de nombreuses faons de communiquer des renseignements sur la
Sous quelles formes
se prsentent vos comptence des lves. Dans le cadre de l'valuation de l'apprentissage, la
compte rendus sur communication doit tre adapte aux destinataires et elle doit inclure tous les
la comptence des renseignements ncessaires pour que ces personnes puissent prendre des
lves? Est-ce que
cela diffre selon les dcisions rflchies. Quelle que soit la forme adopte pour communiquer les
destinataires? renseignements, il faut le faire de faon honnte et juste, et il faut fournir
suffisamment de dtails et de contexte pour que les renseignements soient
bien compris. La faon traditionnelle de diffuser les informations, qui ne
Continuum d'un systme de communication : des symboles aux conversations

Notes Bulletins de Communications Rencontres Bulletins de notes Communications Rencontres avec Rencontres
notes (notes et non officielles et parents- accompagns de non officielles les lves animes par les
brefs irrgulires enseignants commentaires frquentes lves
commentaires) plus longs
(OConnor, How to Grade for Learning)
qui ne repose que sur la note moyenne de l'lve, fournit peu de donnes sur le dveloppement des habilets
ou des connaissances de l'lve en question. La rencontre parents-enseignant constitue un autre mode de
communication qui permet de faire tat des diverses formes de russite et de dcrire le niveau de performance
de l'lve par rapport un continuum d'apprentissage allant du stade de l'veil celui de la matrise. Elle
fournit de nombreux lments d'information aux parents et renforce la responsabilit des lves par rapport
leur apprentissage.
Un exemple d'valuation de l'apprentissage
Elijah voulait valuer la matrise des lves relativement aux habilets la fois modernes et traditionnelles qui sont ncessaires pour
survivre dans un milieu comme celui du Nunavut, l o il habite. Le thme essentiel de la formation la survie est enseign au
cours des premires annes d'cole et se termine au niveau secondaire par un cours dispens en Inuktitut. Les lves apprennent
prendre soin d'eux-mmes et des autres, et adapter ce qu'ils savent la situation du moment. Pour survivre, il faut non
seulement possder des habilets et des connaissances mais il faut aussi possder ce que le peuple inuit appelle qumiutit, c'est--
dire la capacit, en cas d'urgence, de sortir de sa mmoire les lments d'information qui permettent une personne de faire face
la situation et non pas de paniquer. Autrefois, cela s'apprenait de faon holistique selon des principes traditionnels inuits qui taient
entretenus et dvelopps depuis la naissance puis enseigns et renforcs dans la vie quotidienne.
Pendant tout le semestre, Elijah a emmen ses lves dans la nature pour qu'ils s'exercent des activits de survie en milieu
terrestre, autant avec des mthodes traditionnelles qu'avec des mthodes modernes. Il se faisait toujours accompagner par un an
qui pouvait donner aux lves les renseignements ncessaires pour les situations d'urgence. Les lves ont regard maintes
reprises des dmonstrations d'une habilet particulire. Puis, chacun devait s'exercer tout seul, sous la surveillance et avec l'aide
d'Elijah et de l'an.

Je veux savoir quelles habilets de survie
chaque lve a matrises et quel point il
est capable de survivre dans la nature.
Elijah savait que ses lves avaient besoin d'excellentes habilets de survie pour le Grand Nord.

Jvalue la performance de chaque lve en
matire dhabilets de survie traditionnelles et
modernes.
Elijah a valu chaque lve dans chacune des habilets (p. ex. allumer un feu de faon traditionnelle, faire les nuds ncessaires
pour les croisillons du qamutik).
Chapitre 5
Quelle mthode dvaluation devrais-je

utiliser?
Jai besoin dune mthode qui permet aux lves de
dmontrer les habilets de survie traditionnelles quils ont
apprises. Cette mthode devrait aussi me permettre de
dceler les habilets quils nont pas matrises.
Elijah savait que la meilleure faon de dterminer si les lves avaient matris les habilets tait de leur demander de les
excuter. Quand les lves se sont sentis prts, Elijah leur a donn une occasion de dmontrer l'habilet en question un
groupe d'ans qui, par la suite (individuellement puis collectivement), ont dcid si la performance tait satisfaisante.
Comment puis-je garantir la qualit de

ce processus dvaluation?
Garantir la qualit de la mthode sous-entend
ltablissement de critres bien dfinis : soit llve russit
excuter lexercice dhabilet, soit il ne russit pas.
Il me faut fournir llve suffisamment doccasions
de dmontrer les habilets dans diverses conditions et
divers moments.
La comptence d'un lve dans une habilet de survie se voit souvent au produit fini. Par exemple, la comptence en art de
faire des nuds doit se manifester dans l'excution d'un nud qui rpond au besoin prvu, et la comptence en art de faire
du feu doit se manifester dans l'allumage d'un feu qui est robuste.
Comment puis-je exploiter les donnes

de cette valuation?
Maintenant que je sais quelles habilets chacun des
lves russit matriser, je peux communiquer les
renseignements aux lves et leurs parents. Je peux
me servir de ces donnes pour proposer chaque lve
un cheminement dapprentissage.
mesure que les ans jugeaient la performance de chaque lve, Elijah enregistrait les rsultats. Il a partag cette
information avec chacun des lves et ses parents dans un compte rendu comme celui qui figure ci-aprs.
Rapport sur les habilets de survie

lve : ___________________________________________________ Date : ______________________________
Habilets traditionnelles Habilets modernes Facult Attitude Succs Prochaines
dadaptation tapes
aux saisons
1) Habilets
Allumer un feu/moyen de rester au chaud :
sources de combustible rchauds propane, poles
obtenir des tincelles vtements
Abris :
abri durgence tentes
construction digloo4
qamaq5
Transport :
excution de nuds pour les croisillons du rparation dune motoneige (bougies, rparation
quamutik de la chenille et de la courroie)
construction dun kayak ou dun umiak maintien dun bateau en bon tat de navigabilit
Navigation :
interprtation du terrain utilisation du GPS
interprtation du ciel interprtation des cartes
comprhension des variations saisonnires
interprtation des inuksuit
Prparatifs dun voyage sur terre :

chargement dun quamutiq (traneau) prvenir les autres de sa destination
chargement, quilibre outils et fournitures ncessaires, pices de
fournitures ncessaires : couteau motoneige, carburant
neige, ficelle, aliments, eau, source de utilisation dappareils de communication
chauffage
Source dalimentation :
plantes et leurs proprits nutritives aliments emporter pour un voyage sur terre et
chasse, dpouillement et dcoupage leurs proprits nutritives
du phoque, du caribou, etc.
2) Rapports avec les saisons
valuation des conditions et reconnaissance des Changements climatiques :
signes de danger : changements de temps et leurs effets
changements saisonniers sur le terrain et leau
changements de terrain connaissances des animaux, de leurs
changements de leau caractristiques et de leurs comportements
changements du vent
changements de temps
3) Influences des attitudes (adopter la bonne attitude pour apprendre)
respect de lenvironnement (nettoyer un campement avant de partir, soccuper des restes dun animal,
ne pas chasser ni pcher de faon excessive)
respect des ans et de leur savoir
capacit dapprendre les enseignements des ans
____________________
4. Pour savoir construire un igloo, il faut notamment comprendre les diffrents types de neige, la forme et le
positionnement des blocs de neige ainsi que l'utilisation d'un couteau neige.
5. Un qamaq est une maison ronde construite avec des bouts de bois ou des os et couverte de peaux, de carton ou de toile.
Chapitre 5
Le rapport d'Elijah indiquait les lves qui avaient matris les habilets ncessaires pour survivre dans un environnement
comme celui du Nunavut. Il mentionnait d'autres domaines (notamment la facult de s'adapter aux saisons et l'influence de
l'attitude) sur lesquels les camarades, les parents et les membres de la famille devaient commenter avant que l'on ne puisse
entreprendre une valuation complte. L'valuation mentionnait galement les lves qui n'taient pas encore prts
survivre dans la nature. Mais les ans n'ont pas arrt de travailler avec ceux qui ne matrisaient pas les habilets. En effet,
ils considrent l'apprentissage comme un cheminement individuel le long duquel chacun acquiert des habilets, des
connaissances et des attitudes. Si une habilet donne tait au-dessus des capacits d'un lve, les ans mentionnaient
d'autres domaines dans lesquels cette personne pouvait contribuer au bien collectif et celle-ci tait reconnue et accepte
pour ce qu'elle apportait au groupe. C'est ainsi que les ans ont aid Elijah suivre le cheminement de chacun de ses
lves.
Rsum de la planification de l'valuation de l'apprentissage
valuation au service de l'apprentissage valuation en tant qu'apprentissage valuation de lapprentissage

Pourquoi pour permettre aux enseignants de pour guider chaque lve et lui donner des pour attester la comptence de
valuer? dterminer les prochaines tapes de occasions de veiller son apprentissage, d'y l'lve par rapport aux rsultats
l'apprentissage des lves rflchir d'un il critique et den dterminer d'apprentissage prvus au
les prochaines tapes programme d'tudes ou pour en
informer les parents ou d'autres
personnes
Quoi les progrs et les besoins d'apprentissage la rflexion de chaque lve par rapport le degr auquel les lves
valuer? de chaque lve par rapport aux rsultats son apprentissage, les stratgies qu'il utilise peuvent appliquer les
d'apprentissage prvus dans le pour appuyer ou remettre en question son connaissances, les habilets,
programme d'tudes apprentissage ainsi que les mcanismes dont les attitudes et les concepts
il se sert pour l'adapter et le faire essentiels qui sont lis aux
progresser rsultats d'apprentissage
Par quelles diverses mthodes et diffrents modes diverses mthodes et diffrents modes diverses mthodes et
mthodes? d'valuation qui font la lumire sur les d'valuation qui incitent l'lve apprendre diffrents modes d'valuation
habilets et la comprhension des lves et se servir de ses capacits mtacognitives la fois du produit et du
processus
Assurer la exactitude et cohrence des exactitude et cohrence de exactitude, cohrence et
qualit observations et des interprtations l'autorflexion, de l'autovaluation quit des jugements
concernant l'apprentissage des lves et de l'autoadaptation de l'lve fonds sur des
attentes bien dfinies et dtailles en engagement de l'lve pour ce qui est renseignements de grande
matire d'apprentissage d'examiner et de remettre en question sa qualit
notes prcises et dtailles permettant faon de raisonner attentes bien dfinies et
de fournir une rtroaction descriptive tenue dun dossier sur son apprentissage dtailles en matire
chaque lve par llve lui-mme d'apprentissage
communication
sommative, quitable et
exacte des renseignements
Exploiter les fournir une rtroaction descriptive fournir une rtroaction descriptive et indiquer le niveau
donnes et dtaille chaque lve pour dtaille chaque lve pour l'aider d'apprentissage de chaque
qu'il poursuive son apprentissage acqurir des habitudes en matire lve
diffrencier l'enseignement en d'apprentissage autonome fournir une base pour les
vrifiant constamment o se situe inciter chaque lve se concentrer sur discussions sur le
chaque lve par rapport aux rsultats la tche accomplir et sur son placement
d'apprentissage prescrits apprentissage (et non pas sur le fait et la promotion des lves
fournir aux parents ou aux tuteurs une de trouver la bonne rponse) communiquer des
rtroaction descriptive sur fournir chaque lve des ides pour renseignements quitables,
l'apprentissage des lves et leur faire qu'il modifie, repense et explique son exacts et dtaills pouvant
des suggestions pour qu'ils apportent apprentissage servir dcider des
leur soutien offrir les conditions qui permettent prochaines tapes de
l'enseignant et l'lve de discuter l'apprentissage de l'lve
d'autres possibilits
faire en sorte que les lves fassent un
compte rendu de leur apprentissage
Lannexe 1 prsente une vue densemble de la planification de lvaluation.

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Trois buts

Lorsqu'ils planifient, laborent et utilisent des mthodes d'valuation fondes

Quelle mthode dvaluation

Quest-ce que jvalue?

Pourquoi est-ce que jvalue?

Ces questions reviennent dans toute la Section II afin de montrer les

L'valuation au service de l'apprentissage se produit pendant toute la dure

Rles des enseignants dans l'valuation au service de

Les enseignants se servent aussi de l'valuation au service de l'apprentissage pour

Emploi de la mthode interrogative en classe pour faire ressortir l'apprentissage

Planifier l'valuation au service de l'apprentissage

Pourquoi est-ce que

Comme point de dpart, les enseignants se servent du programme d'tudes pour

Les enseignants se servent d'observations cibles, de questions, de conversations,

L'valuation au service de l'apprentissage est de grande qualit quand

Consignation des renseignements

Exemple de rtroaction incitative pour remdier aux insuffisances

matriel, le soutien et l'orientation dont il a besoin pour progresser sans se sentir

Communication des renseignements

Un exemple d'valuation au service de l'apprentissage

Pourquoi est-ce que jvalue?

Quest-ce que jvalue?

apprcier la diversit (relier ses expriences personnelles, les observations de chaque

Quelle mthode dvaluation devrais-je utiliser?

Comment puis-je garantir la qualit de ce

de la supercherie; 2) un problme rsoudre; 3) un lien avec notre collectivit.

Rsultats souhaits Critres (gnrs par les lves)

Comment puis-je exploiter les

Rsum de la planification de l'valuation au service de l'apprentissage

Pourquoi valuer? pour permettre aux enseignants de dterminer les

Quoi valuer? les progrs et les besoins d'apprentissage de chaque

Les dimensions de la mtacognition L'valuation en tant

Trop d'lves subissent l'valuation de leur travail de

Rles des enseignants dans l'valuation en tant qu'apprentissage

sautovaluer sont des tches complexes et difficiles qui ne s'apprennent ni

Un exemple de rflexion et de prise de dcisions en provenance du Nunavut

Planification de l'valuation en tant qu'apprentissage

Pourquoi est-ce que

Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, les enseignants

Lettre de portfolio sur les mathmatiques

Pour l'valuation en tant qu'apprentissage, les enseignants peuvent se servir de

Dans le contexte de l'valuation en tant qu'apprentissage, la qualit dpend de la

Consignation des donnes

Notes sur la nutrition : un exemple d'lves jouant le rle de compilateurs de donnes

Les lves se servent de l'valuation en tant qu'apprentissage pour constater

la recherche d'indices linguistiques

Rencontres pour l'apprentissage

Un exemple d'valuation en tant qu'apprentissage

Pourquoi est-ce que jvalue?

Quest-ce que jvalue?

Quelle mthode dvaluation devrais-je utiliser?

diffrentes choses que jai essayes

Comment puis-je garantir la qualit

Nos critres de persvrance pour la rsolution de problmes

Comment savais-tu que tu persvrais?

Comment puis-je (et comment les lves peuvent-ils)

Rsum de la planification de l'valuation en tant qu'apprentissage

valuation au service de l'apprentissage valuation en tant qu'apprentissage

Assurer la exactitude et cohrence des observations et des exactitude et cohrence de l'autorflexion, de

L'valuation de l'apprentissage est l'valuation qui est

Rles des enseignants dans l'valuation de

offrent d'autres mcanismes pour valuer les mmes rsultats d'apprentissage;

Planifier lvaluation de lapprentissage