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UNIVERSITE DE ROUEN

UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION


DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION

MEMOIRE DE MASTER PROFESSIONNEL 2


METIERS DE LA FORMATION
Option : INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
2004 - 2005

LA REFERENTIALISATION DANS L’AUDIT D’UN


ORGANISME DE FORMATION PROFESSIONNELLE

Jean -Jacques Adama TRAORE

Sous la direction de Thierry ARDOUIN


Maître de Conférences

Septembre 2005
2

LA REFERENTIALISATION DANS L’AUDIT D’UN


ORGANISME DE FORMATION PROFESSIONNELLE

Jean -Jacques Adama TRAORE

Sous la direction de Thierry ARDOUIN


3

« …On réussit souvent par hasard mais l’analyse permet de reproduire cette
réussite plus facilement dans d’autres contextes …. »
Annick Maffre1

1
Annick Maffre, Réussir son mémoire professionnel, Chronique sociale, Paris 2002. 139 pages. Page 45.
4

TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS A ..................................................................................................................................................5
INTRODUCTION .........................................................................................................................................................6
1 – LE CADRE THEORIQUE ......................................................................................................................................9
11– L’audit d’un organisme de formation ................................................................................................................ 10
111 - Origine et évolution de l’audit ........................................................................................................................ 10
112 - Définitions de l’audit ...................................................................................................................................... 12
113 – Audit, contrôle, diagnostic, évaluation ........................................................................................................... 13
114 - Définition d’un organisme de formation professionnelle .............................................................................. 13
115 – L’audit d’un organisme de formation professionnelle est – il un audit de formation ? ................................. 16
12 – La référentialisation ......................................................................................................................................... 18
121 – Le concept de référentialisation ..................................................................................................................... 18
122 – Le processus de référentialisation dans l’évaluation des dispositifs éducatifs chez Figari ............................ 21
123 – Quel processus de référentialisation dans l’audit d’un organisme de formation ? ......................................... 21
13 – Des mots – clés dans l’audit de formation ....................................................................................................... 22
2 – LE CHANTIER : LA MISSION D’AUDIT DE L’ARSTM................................................................................. 26
21 – Brève présentation de l’ARSTM ...................................................................................................................... 27
22 – La commande formulée par le client ................................................................................................................ 28
23 – La réponse méthodologique proposée par DRH – CONSEILS........................................................................ 29
24 – Le déroulement des travaux ............................................................................................................................. 29
241 - La période de l’audit ....................................................................................................................................... 29
242 – Les moyens de l’audit .................................................................................................................................... 30
243 – La méthodologie : la démarche et les techniques ........................................................................................... 30
244 - Le problème méthodologique ......................................................................................................................... 31
25 – Les résultats de la mission................................................................................................................................ 32
251 - Les observations de la mission ....................................................................................................................... 32
252 – Propositions de la mission .............................................................................................................................. 33
253 – Elaboration d’outils de gestion ....................................................................................................................... 35
254 – Le plan d’actions ............................................................................................................................................ 35
3 – MISE EN EVIDENCE DE LA REFERENTIALISATION DANS L’AUDIT D’UN ORGANISME DE
FORMATION PROFESSIONNELLE ........................................................................................................................ 38
31 – La commande de l’organisme de formation ..................................................................................................... 39
311 - Lire la demande .............................................................................................................................................. 39
312 - Comprendre et reformuler la demande ........................................................................................................... 40
32 – Le projet d’audit ............................................................................................................................................... 41
321 - Les principes philosophiques .......................................................................................................................... 41
322 - L’approche méthodologique ........................................................................................................................... 41
33 – Le plan d’étude ................................................................................................................................................. 43
331 - La catégorisation des descriptifs de l’audit ..................................................................................................... 44
332 - Les questions de l’audit ................................................................................................................................. 45
333 – Les directions d’investigation, l’inventaire, les méthodes, les modèles théoriques et les critères ................. 46
34 - La référentialisation et le référentiel ................................................................................................................. 69
CONCLUSION ............................................................................................................................................................ 74
ANNEXE ..................................................................................................................................................................... 76
LISTE DES SIGLES .................................................................................................................................................... 81
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................................................... 82
DOCUMENT DE SYNTHESE DU MEMOIRE (Le 4 pages) ................................................................................... 84
5

REMERCIEMENTS A

Monsieur Thierry Ardouin, Maître de Conférences à l’Université de Rouen,


Directeur du mémoire, grâce à qui, ce travail a pu prendre forme,

Monsieur Joël N’Guessan, Directeur de cabinet du Ministre des Transports de la


Côte d’Ivoire, qui a bien voulu associer DRH – CONSEILS à l’appel d’offres pour
la mission d’audit de formation de l’Académie Régionale des Sciences et
Technique de la Mer d’Abidjan (ARSTM),

Madame Liliane Etté, fondatrice du cabinet DRH - CONSEILS et ancienne


Présidente de l’Association pour la Gestion des Ressources Humaines en Côte
d’Ivoire (AGRH – CI), pour l’intérêt constant qu’elle a manifesté pour ce travail,

Monsieur Eloi Gnakalé, Directeur - Associé à DRH - CONSEILS, qui a géré mes
absences au cabinet avec beaucoup de compréhension,

Monsieur Pierre – Henri Coffi, Secrétaire Générale du FDFP, qui a soutenu et


rendu matériellement possible cette reprise d’études en Master Professionnel 2,

Madame Catherine Traoré, mon épouse, qui tout au long de ce travail, n’a cessé de
m’apporter encouragements et aide.
6

INTRODUCTION

Dans ma double posture2 de gérant de cabinet et de consultant - formateur en


gestion des ressources humaines, j’ai pris conscience de l’importance stratégique
de la question du management des savoirs dans une organisation. Après chaque
intervention en entreprise, la question se posait de la nécessité de capitaliser pour le
compte du cabinet les savoirs produits pour les ré - investir dans les missions à
venir. Cette capitalisation a de nombreux avantages pour le cabinet, comme
l’amélioration permanente des savoirs et le gain de temps et d’efficacité pour
l’organisation.

De part leur nature d’entreprises du savoir qui se caractérisent par « une forte
composante intellectuelle (du capital) et très peu de capital physique »3, les
cabinets, accordent une importance encore plus grande que les entreprises
classiques, à cette question.

Il est souvent admis que dans les domaines du conseil, les cabinets conservent
jalousement leurs savoirs ; méthodes, outils et instruments. Ce qui ne favorise ni
les échanges entre eux, ni les échanges entre eux et les acteurs de la recherche
académique. On note que dans de nombreux domaines, les ouvrages
méthodologiques de références sont rares ou parfois inexistants.

Ainsi pour revenir au cas de DRH – Conseils, j’ai noté que dans certaines
prestations en lien avec l’audit social, l’audit de la gestion des ressources
humaines et de certains dispositifs de formation comme notamment ceux des
politiques de formation en entreprise et des plans de formation, le besoin
d’analyser les pratiques professionnelles, de les formaliser et de les modéliser pour
les améliorer se faisait fortement ressentir.

Sans cesse revenait à l’ordre du jour la question fondamentale du référentiel dans


l’audit. Par rapport à quoi auditer l’objet ? Peut-on disposer d’un référentiel pré
établi? Quelle démarche méthodologique faut-il adopter pour élaborer un
référentiel pertinent ?

Le fait est que, je n’ai jamais eu la possibilité et les moyens d’apporter des
réponses à ces interrogations.

2
L’auteur du mémoire est depuis 1994, Directeur-Associé à DRH – CONSEILS SARL, cabinet spécialisé en
gestion des ressources humaines, Abidjan, Côte d’Ivoire . Les trois grandes activités du cabinet sont le recrutement
de cadres, le conseil et l’assistance en GRH et la formation en gestion des ressources humaines et management.
Avant cette date l’auteur a été Conseiller en Formation au FNR de 1989 à 1991, Chef du Département Ressources
Humaines de GMA/CIPA de 1991 à 1994.
3
Loubna Loudiyi, Evaluation des entreprises du savoir, les éditions Démos, Paris, 2004. Page 11.
7

Mais la conjonction de deux évènements en 2004 : l’élaboration de mon Mémoire


de Master Professionnel « Métiers de la formation, option Ingénierie et Conseil en
Formation » et l’adjudication d’une mission dite « Audit Pédagogique de
l’Académie Régionale des Sciences et Techniques de la Mer d’Abidjan » au
cabinet DRH – Conseils, va enfin me permettre de tenter d’apporter une réponse à
cette préoccupation, tout au moins dans le domaine particulier des organismes de
formation professionnelle.

En prenant en compte nos préoccupations évoquées ci – dessus et l’appliquant au


cas particulier de l’audit des organismes de formation, « la question de départ »
prend forme :

Quelle méthode pour construire un référentiel à l’effet d’auditer un


organisme de formation ?

Avec cette question, nous tenons là, le fil conducteur de notre réflexion qui nous
permettra de déployer notre recherche en trois parties.

Par un détour théorique - partie 1 : Le cadre théorique - nous délimiterons le


champ conceptuel de l’objet de notre étude afin de faciliter la compréhension des
processus sociaux que nous nous proposons d’analyser plus avant.

Les concepts clés comme l’audit, l’audit de formation, l’audit d’un organisme de
formation professionnelle, la référentialisation seront passés en revue et mis en
perspective.

Nous pourrons alors formuler une hypothèse centrale et des hypothèses de base.

Ces hypothèses permettent de justifier le titre du mémoire « Référentialisation


dans l’audit d’un organisme de formation ».

Une fois le corps d’hypothèses élaboré, il reste à adopter un « modèle d’analyse »


qui nous servira à mettre en évidence le processus de référentialisation dans l’audit
de l’ARSTM. Ce modèle, nous l’emprunterons à Gérard Figari.

Après ce détour théorique, nous ferons une brève présentation de notre intervention
à l’Académie - Partie 2 : le chantier : la mission d’audit de l’ARSTM - qui
servira de point d’appui à notre travail. Nous rappellerons la mission, ses finalités,
son déroulement et ses résultats.

Enfin nous arriverons à l’objet même de notre étude - Partie 3, La mise en


évidence du processus de référentialisation dans l’audit d’un organisme de
formation : l’ARSTM - qui prenant appui sur les travaux de la mission d’audit de
8

l’ARSTM, et à l’aide du modèle d’analyse proposé par l’investigation théorique,


nous permettra de décrypter les procédures empiriques que l’auditeur a utilisé afin
de mettre en évidence une méthode de construction de référentiel adaptée au champ
de l’audit d’un organisme de formation.
9

1 – LE CADRE THEORIQUE
10

A partir du thème du mémoire ; « Référentialisation dans l’audit d’un organisme de


formation », il convient avant de poursuivre notre démarche, de construire à
travers cette première partie, le dispositif théorique qui nous permettra de fonder
l’objet de notre recherche.

A cet effet, nous examinerons les principaux éléments constitutifs du thème. Aussi
avant d’aborder la question problématique de la référentialisation, il nous faut dans
un premier temps, nous intéresser au cadre dans lequel cette démarche va
s’appliquer, à savoir l’audit d’un organisme de formation. Les questions suivantes
doivent nous guider dans cette entreprise :

- Qu’est-ce qu’un audit ?


- Quelle évolution de l’audit comptable et financier à l’audit d’organisme
de formation ?
- L’audit d’un organisme de formation procède-t-il de l’audit de
formation ?
- Quelle est la définition d’un audit d’organisme de
formation professionnelle ?

Puis dans un second temps, nous aborderons la question de la référentialisation en


répondant aux questions suivantes :

- Comment se pose la question de la référentialisation aujourd’hui ?


- Quelle est la méthode de référentialisation dans le champ de l’évaluation
des dispositifs de formation ?
- La référentialisation peut – elle s’envisager dans l’audit d’un organisme
de formation ?
- Quels sont les mots - clés nécessaires à la compréhension de la procédure
de référentialisation dans l’audit d’un organisme de formation.

Nous finaliserons cette partie par l’évocation des hypothèses de travail et le choix
du modèle d’analyse susceptibles de mettre en évidence la référentialisation dans
l’audit de l’ARSTM.

11– L’audit d’un organisme de formation

111 - Origine et évolution de l’audit

Le concept d’audit, est en pleine évolution. Il convient de revenir sur sa genèse


pour le clarifier et le comprendre.
11

Les auteurs d’essais sur l’audit s’accordent tous en général sur l’origine lointaine
de l’audit et sur les grandes étapes de son développement.
Selon Thierry Ardouin, l’origine de l’audit remonterait à « la nuit des temps »4.
Mais sur ce point on note quelques variantes. Selon Pierre Candau 5, « VP Filios
fait remonter l’apparition d’auditeurs à l’époque de l’ancienne Egypte. »

Hervé Leteurtre remonte plus loin en notant que « des traces de son utilisation ont
été relevées chez les Sumériens au deuxième millénaire avant Jésus Christ, puis
chez les Egyptiens, les Phéniciens, les Grecs et les Romains »6.

Toutes ces approches historiques « désignent les ancêtres de l’audit comptable et


financier réduit dans sa plus simple expression de contrôle de la sincérité et de la
régularité des états financiers »7.

Mais c’est aux Etats Unis que le concept moderne de l’audit s’affirme avec le
développement de l’audit interne appliqué au domaine financier et comptable dans
les entreprises - et que Jaques Renard fait remonter à la crise économique de 19298-
puis de son prolongement par l’audit opérationnel qui « …d’après L.D. Sawyer,
n’est rien de plus que l’application de l’audit à un ensemble d’opérations plutôt
qu’à un ensemble de données financières »9.

A ce propos, Jean Raffegeau, Fernand Dubois et Didier de Menonville dans leur


ouvrage « l’audit opérationnel », notaient :

« L’audit s’est traditionnellement attaché à un aspect des activités : l’information


comptable et les états financiers, c’est l’audit en vue de la certification des états
financiers ou audit financier au sens courant. Actuellement l’audit recouvre toutes
les fonctions de l’entreprise : c’est l’audit des opérations de l’entreprise ou audit
opérationnel… » 10

Ainsi on voit s’appliquer l’audit dans des domaines aussi différents comme l’audit
informatique, l’audit du marketing, l’audit de la culture d’entreprise, l’audit qualité.

4
Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation, cours 2, CNED/UR, 2001, 73 pages.
Page 12.
5
Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation, cours 2, CNED/UR, 2001, 73 pages.
Page 12.
6
Hervé Leteurtre, Audit de la gestion sociale des établissements hospitaliers, Berger-Levrault, Paris, 1989, 234
pages.
7
Hervé Leteurtre, Audit de la gestion sociale des établissements hospitaliers, Berger-Levrault, Paris, 1989, 234
pages. Page 18.
8
Jacques Renard, Théorie et pratique de l’audit interne, Editions d’Organisation, Paris, 2002, 462 pages. Page 27.
9
Hervé Leteurtre, Audit de la gestion sociale des établissements hospitaliers, Berger-Levrault, Paris, 1989, 234
pages. Page 18.
10
Jean Raffegeau, Fernand Dubois, Didier de Menonville, L’audit opérationnel, PUF, Que sais-je ? N°2167, Paris,
1989, 127 pages. Pages 20 et 21.
12

C’est de ce mouvement qu’est né l’audit social qui est l’application selon


Leteurtre11 de la démarche d’audit opérationnel à la fonction personnel et à ses sous
- fonctions.

De même, selon de nombreux auteurs, l’audit de formation procèderait de l’audit


social. Ainsi par exemple R. Vatier et A. Meignant notent que « l’audit de
formation est issu de l’audit social »12.

Guy Le Boterf situe le développement de l’audit des systèmes de formation


professionnelle depuis « la crise », c'est-à-dire depuis le milieu les années 197013.

Aujourd’hui l’audit de formation, par le biais de certains auteurs comme Bernard,


Candau, Danieau, Piettre, Vattier, Le Bortef, Figari, a fini par s’imposer comme
une démarche ayant sa propre identité.

Mais cette identité est en pleine évolution. Figari repérait les nouveaux axes
d’évolution déjà en 1994 ;
« …il y eu évolution très sensible entre des pratiques de contrôle stricto sensu,
ayant marqué les premières applications de l’audit social à la formation, et des
formes plus ouvertes comme « l’audit participatif », « l’audit stratégique » mais
aussi les interventions du type « consultance » 14

112 - Définitions de l’audit

Les définitions de référence de l’audit sont nombreuses. Nous aurons l’occasion,


pour les besoins de notre étude de revenir sur quelques unes d’entres elles. Mais
nous voulons ici en retenir deux, l’une à cause de son caractère de synthèse, et
l’autre à cause de son caractère conventionnel.

 Une définition de synthèse


Thierry Ardouin, à partir de quelques définitions de référence propose une synthèse
pertinente de l’audit :
« Un travail négocié sur une situation concrète qui est « regardée, analysée,
décrite » par rapport à un contexte, un référentiel, une situation souhaitée, des
résultats et ses effets avec des critères explicites en vue d’une aide à la décision » 15

11
Hervé Leteurtre, Audit de la gestion sociale des établissements hospitaliers, Berger-Levrault, Paris, 1989, 234
pages. Page 18.
12
Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation cours 2, CNED/UR, 2001, 73 pages.
Page 26.
13
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Page 11.
14
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages.
15
Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation cours 2, CNED/UR, 2001,73 pages.
Page 22.
13

 Une définition par la profession


La définition de l’IFACI et de l’IAS
L’audit est une « …démarche spécifique d’examen et d’évaluation des activités
d’une organisation, fondée sur un référentiel et dont les conclusions peuvent
comporter des propositions d’amélioration touchant à la régularité et/ou la
performance »16

113 – Audit, contrôle, diagnostic, évaluation

La confusion demeure encore, chez les auteurs, sur les relations quadrangulaires
entre audit, contrôle, diagnostic et évaluation.

Sans prendre position dans ce débat – car cela n’est pas nécessaire pour notre étude
- nous allons pour des raisons liées à la démonstration qui suivra, nous en tenir à la
lecture de Gérard Figari pour qui le diagnostic procède de l’évaluation parce qu’il
est de l’ordre du processus et qu’il donne sens aux informations traitées. Quant à
l’audit, l’auteur établit qu’il procède nettement du contrôle17.

114 - Définition d’un organisme de formation professionnelle

Avant de définir un organisme de formation professionnelle, un nécessaire détour


sur les notions de formation professionnelle et d’organisme s’impose.

 La formation professionnelle

Nous nous référerons aux travaux de Guy Leboterf18 pour saisir la notion de
formation professionnelle. Mais celle - ci de ne peut se comprendre sans avoir
recours à celles d’enseignement général et d’enseignement professionnel.

L’enseignement général :
L’enseignement général comprend, bien sûr, l’enseignement de base, celui que l’on
appelle l’enseignement primaire, mais également l’enseignement secondaire des
collèges et des lycées, et l’enseignement supérieur, au moins dans sa partie qui ne
prépare pas strictement à des activités professionnelles. Les différents niveaux
d’acquisition sont sanctionnés par des diplômes, qui certifient un niveau de
connaissance et un niveau conceptuel.

16
IFACI/IAS, Les mots de l’audit, Edition sociale, Paris 2000, 110 pages. Page 33.
17
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 103.
18
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Pages 18 à 21.
14

L’enseignement professionnel ou l’enseignement technique


Lorsque la préparation professionnelle n’est qu’une initiation mais pas encore la
mise en main d’un savoir faire directement utilisable en situation de travail, on
parle d’enseignement technique ou d’enseignement professionnel, quel que soit le
niveau, depuis le lycée d’enseignement professionnel qui délivre le CAP, jusqu’aux
écoles qui délivrent des diplômes d’ingénieur. Ici les diplômes de l’enseignement
professionnel sont référés à une situation de travail ou à un ensemble de situations
de travail.

La formation professionnelle
Lorsque la préparation à un métier permet une mise en œuvre immédiate des
capacités acquises, en situation de travail, ou lorsque l’enseignement technique et
professionnel s’adresse à des adultes alors on parle plutôt de formation
professionnelle et même quelquefois de formation industrielle.

Guy Leboterf donne une définition originale de la formation professionnelle ; « La


formation professionnelle est l’activité qui consiste à former un professionnel. Elle
peut être, comme on dit, initiale ou continue »19

En résumé pour cet auteur « …La formation professionnelle qui se fait dans les
écoles et dans les entreprises…consiste soit à préparer, soit à faire, soit à parfaire
un professionnel, que ce soit à partir d’une population issue de l’enseignement
général, que ce soit à partir d’une population ayant ou non un travail, en vue de
faire acquérir à ses membres un métier, que ce soit à partir d’une population de
professionnels pour atteindre un niveau supérieur ou pour accéder à un domaine
différent de professionnalisation »20.

Du point de vue de son développement, la formation professionnelle naît avec la


révolution industrielle21. Cependant elle reste en France marginale au 19 ème siècle
car l’effort est porté sur l’enseignement générale et en particulier sur la
scolarisation, c'est-à-dire l’enseignement primaire. C’est à la fin de la Première
Guerre que la formation professionnelle prend son envol avec l’instauration d’une
législation pour la formation professionnelle initiale. La loi du 16 juillet 1971
marquera le début de l’expansion de la formation continue en France. Elle subira
des réformes successives pour aboutir à la loi du 4 mai 2004.

La Côte d’Ivoire ancienne colonie de la France et liée depuis son indépendance, en


1960, à l’ancienne métropole par des accords de coopération connaît l’influence du
modèle français. Les effets de la législation française sur la formation
19
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Pages 18 à 21.
20
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages.
21
Claude Dubar, la formation professionnelle, Editions La Découverte, Paris 2004, 123 pages. Page 10.
15

professionnelle initiale se font sentir bien plus tard en Côte d’Ivoire, après la
Seconde Guerre Mondiale en particulier dans les années 1950. Mais c’est dans les
années 1960 et 1970 que la formation professionnelle initiale connaît un grand
boom, avec la forte croissance économique du pays. La loi de 1977 sur la
formation professionnelle, marque le début de l’expansion de la formation
professionnelle continue en Côte d’Ivoire.

L’organisme

Paul Foulquié dans son « dictionnaire de la langue pédagogique » définit


l’organisme comme un « système constitué par un ensemble d’organes : soit au
sens propre (organisme vivant) soit au sens analogique (organisme social) »22.

Le Petit Larousse23 donne l’organisme comme un « ensemble des services, des


bureaux affectés à diverses tâches ou activités »

L’organisme est à rapprocher par la notion d’organisation auquel il convient


également de donner une définition. Il arrive souvent que les deux soient employés
comme synonymes.

Françoise Raynal et Alain Rieunier se réfère à Bernoux qui définit une organisation
comme « un ensemble humain structuré ». « En sociologie, une organisation est un
système ouvert sur l’environnement, dont la fonction est de produire des biens et
des services» 24.

 L’organisme de formation professionnelle

Il suit de ce qui précède que l’organisme de formation professionnelle est un


système organisé et ouvert sur l’environnement dont la finalité est de produire des
services de formation professionnelle initiale ou continue.

L’organisme de formation professionnelle est ici l’objet de notre recherche. Selon


la typologie établie par J.P. Géhin et P. Méhaut, on distingue cinq catégories
institutionnelles d’organismes de formation25
- les organismes du secteur public
- les organismes du secteur consulaire
- les organismes du secteur des entreprises

22
Paul Foulquié, Dictionnaire de la langue pédagogique, Quadrig/PUF, Paris, 1991, 492 pages. Page 347.
23
Dictionnaire Le petit – Larousse, Grand format, édition 2005.
24
Françoise Raynal, Alain Rieunier, Pédagogie : dictionnaires des concepts clés, ESF Editeur, Paris,
1997, 405 pages. Page 255.
25
Alain Bournazel, La formation professionnelle. Gestion et évaluation, le pentagone de la formation,
Séfi, Paris, 2005, 381 pages. Page 61.
16

- les organismes du secteur associatif


- les organismes du secteur privé lucratif

L’ARSTM peut être classée dans la catégorie des organismes relevant du secteur
public car en réalité c’est un organisme multinational appartenant à plusieurs états.

115 – L’audit d’un organisme de formation professionnelle est – il un audit de


formation ?

Après avoir défini avec beaucoup plus de précision ce que c’est qu’un organisme
de formation professionnelle, nous pouvons maintenant nous interroger sur la
relation qui existe entre l’audit de formation et l’audit d’un organisme de
formation. En particulier peut-on considérer que l’audit d’un organisme de
formation est un audit de formation ? Une première lecture des contributions de
nombreux auteurs laisse à penser que la réponse est positive.

Guy Leboterf, Paul Dupouey et François Viallet, dans « l’audit de la formation


professionnelle » présente l’audit d’un organisme de formation comme une
composante autonome de l’audit de formation professionnelle. Pour eux l’audit de
formation se subdivise en cinq classes 26 :
 Audit de formation d’entreprise
- audit d’un service
- audit catégoriel
- audit de la maîtrise du métier
- audit d’un groupe
 Audit (de formation) d’un organisme de formation
 Audit de formation sectoriel
 Audit de formation territorial
 Audit de formation institutionnel (institutionnel ou
éducative)

Mais on trouve chez Colette Danieau et François Piettre,27 une approche similaire
mais plus nuancée. Certes ces auteurs subdivisent l’audit de formation en deux
types :

 l’audit des dispositifs


 L’audit des institutions

26
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Pages 34 et 35.
27
Colette Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation », Education Permanente, N°91, 1987,
pages 69 à 86.
17

Le premier type, l’audit des dispositifs porte sur une action de formation, un
ensemble d’actions, voire un système entier dans une organisation… Dans tous les
cas, il s’agit de dispositifs et de procédures, de « systèmes » mis en place au sein
d’un service, d’une entreprise, d’une administration ».
Le deuxième type ; L’audit d’une institution de formation peut revêtir plusieurs
formes comme l’audit d’une institution éducative, et l’audit d’un organisme de
formation.

Ainsi présenté, l’audit d’un organisme de formation apparaît comme une


composante de l’audit de formation.

Cependant ces auteurs font une observation capitale sur les caractéristiques d’un tel
audit ; « L’audit d’une institution ne porte pas sur un dispositif de formation au
sein d’une organisation, mais sur l’organisation toute entière. C’est le cas lorsqu’il
s’agit d’auditer un organisme de formation. En réalité, même si l’identité formation
est bien au cœur de l’objet audité, l’objet lui - même n’est pas la formation mais
l’entreprise qui la produit. Cette pratique place l’auditeur dans un champ différent
et plus large ».

Ces auteurs vont plus loin en soulignant « …combien l’objet “organisme de


formation“ ou “institution éducative“ élargit le champ de l’audit de formation, et
combien par conséquent, il convient de poser la question des compétences et des
connaissances qu’il sollicite… En ce sens, la connaissance et l’expérience des
problèmes de gestion financière et administrative, de management des hommes et
des structures d’élaboration et de conduite de projets complexes, contribuent à
fonder - à notre avis - la principale compétence de l’auditeur sur le terrain. »28

A partir de ce constat les auteurs aboutissent à une conclusion nuancée et prudente


et qui ouvre des perspectives nouvelles pour la recherche.

« …c’est ce qui nous conduit de plus en plus, à définir un champ qui, à


l’expérience, est assez spécifique : celui de l’audit des entreprises éducatives,
culturelles et sociales. Nous incluons évidemment dans cet ensemble les
organismes de formation »29.

Chez d’autres auteurs, les classifications dans le champ de l’audit de formation ne


font pas mention de l’audit des organisations de formation. Ainsi dans leur ouvrage

28
Colette Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation », Education Permanente, N°91, 1987,
pages 69 à 86.
29
Colette Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation », Education permanente, N°91. 1987,
pages 69 à 86.
18

« Ethique et pratique de l’audit ; le cas des audits de formation », Michel Lecointe


et Michel Rebinguet,30 définissent quatre types d’audit de formation ;
 Audit des pratiques professionnelles et des effets de formation
 Audit des effets sur un établissement
 Audit des politiques de formation
 Audit des sous systèmes de formation

Définition de l’audit d’un organisme de formation


Nous empruntons à Guy Leboterf, la définition suivante de l’audit d’un organisme
de formation :

« L’audit des entreprises de formation professionnelle est un ensemble de


techniques et d’instruments au service d’une méthode visant à s’assurer que la
gestion de l’entreprise
- répond aux objectifs définis
- respecte les procédures définies en développant les politiques
retenues
- prend en compte l’état de l’art en matière de sciences de gestion
- permet la meilleure allocation possible des ressources »31

12 – La référentialisation

Un des deux concepts constitutifs du thème du mémoire – l’audit d’un organisme


de formation – vient d’être présenté. Il reste à présenter l’autre concept ; la
référentialisation.

121 – Le concept de référentialisation

La question de la référentialisation dans l’audit des organismes de formation en


tant que telle ne semble pas à notre connaissance, avoir fait l’objet d’importants
travaux de recherche.

Pourtant ce concept de la référentialisation semble prendre de l’importance dans le


champ socio – éducatif. Thierry Ardouin note que dans ce domaine, « la
référentialisation a abouti à l’élaboration de trois référentiels : emploi, compétences
et formation »32.

30
Michel Lecointe, Michel Rebinguet, Ethique et pratique de l’audit, Chronique Social, Lyon, 1994, 186 pages,
pages 101 à 111.
31
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Page 11.
32
Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod. Paris 2003, 260 pages. Page 102.
19

Gérard Figari, avec la sortie en 1994 de son ouvrage « Evaluer : quel


référentiel ? »,33 met en débat la question de la référentialisation dans le domaine
de l’évaluation des dispositifs de formation.

Ainsi Anne Jorro34, considère la référentialisation comme une approche spécifique


de l’audit qu’elle attribue à Gérard Figari.

En effet dans le cadre d’une étude relative à l’évaluation de la formation des


dispositifs de formation, elle distingue trois approches de l’audit :

 L’approche de Michel Bernard qui considère l’audit comme « une


procédure construite et négociée visant, à un moment donné, un examen
systématique d’une situation définie et articulée à son contexte en vue de
l’identifier, de la caractériser, de la vérifier et de la signifier, et d’engager
l’émergence d’orientations et de scénarios ouverts ».35Intégrant les deux
acceptations de l’audit : le contrôle et l’évaluation, Michel Bernard rend
compte des tensions qui caractérisent la démarche entre contrôle et
évaluation. L’expert s’appuiera sur cinq dimensions :
- conformité : prescrit/réalisé
- efficacité : objectifs/résultats
- efficience : ressources /résultats
- pertinence : en référence au projet
- cohérence : en référence au contexte

 L’approche de Guy Le Boterf


Pour Anne Jorro cette démarche est proche de celle de Michel Bernard car Guy Le
Boterf y donne une définition stratégique de l’audit en relevant sa capacité à
résoudre les problèmes par « auscultation systématique ». Ainsi « l’audit est un
examen systématique, à partir de critères explicites, d’un système de formation
(plan, action, dispositif), de ses résultats et de ses effets afin d’identifier les
problèmes qui se posent et de prendre les décisions appropriées à leur résolution ».
Les normes utilisées rappellent les dimensions complémentaires de Bernard :
- norme de conformité
- norme d’efficacité
- norme de cohérence
- norme de pertinence
- norme d’efficience
- norme d’opportunité

33
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages.
34
Anne Jorro, Evaluation de la formation, des dispositifs et des actions de formation, CNED/UR, 2001, 134 pages.
35
Michel Bernard, « l’audit de la formation : de la conception à la pratique », Education permanente, N°91, 1987,
pages 9 à 29.
20

Comme la formation n’est pas seulement, un investissement social mais un


investissement productif à moyen terme et qu’elle contribue au projet d’entreprise,
l’évaluation de formation est conceptualisée comme une démarche de management.
Ce modèle est largement repris dans le champ de la formation. Le contrôle initial
évolue vers le conseil. L’expertise combine bilan et conseil.

 L’approche de Gérard Figari


Anne Jorro observe que « Figari préconise une démarche de référentialisation,
c'est-à-dire de négociation du référentiel d’évaluation avec les acteurs concernés
par l’audit plutôt que d’arriver avec un référentiel déjà – là. En réalité, l’évaluateur
possède une structure de départ dans laquelle il fera évoluer les critères ».

Se référant à Michel Boyé, Gérard Figari36 lui-même, distingue entre l’audit


conventionnel se situant en aval du référentiel et l’audit dont la finalité est la
production du référentiel.

Après ces considérations générales sur le rapport entre référentialisation et audit, il


nous faut découvrir et comprendre la définition que Gérard Figari donne de la
référentialisation :

« La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le


fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une
situation) par rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de
formation et des évaluations …la référentialisation veut être une méthode de
délimitation d’un ensemble de référents et se distingue en cela du référentiel qui
désigne, lui un produit fini, et plus exactement une formulation momentanée de
la référentialisation » » 37

Une autre originalité de la contribution de Gérard Figari est de mettre en évidence


l’apport des concepts de modèle et de système dans la définition de la
référentialisation.

L’approche modèle aboutit à reconstruire le réel en utilisant une organisation


simplificatrice des données autour d’une construction abstraite. Quant à l’approche
systémique, elle conduit à considérer la référentialisation comme un ensemble de
procédures qui tendent notamment à fixer comme préalable la définition des
finalités du système à traiter, à retraiter et réguler les informations selon le principe
de la boucle de rétroaction, et à traiter la complexité.

Interprétant le concept de la référentialisation, Thierry Ardouin écrit « la


référentialisation est une lecture de la réalité, une modélisation qui permet de
36
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 108.
37
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 48.
21

mieux la comprendre et l’appréhender. Une reconstruction de la réalité qui n’est


jamais donnée directement à voir et qu’il faut analyser, disséquer et
reconfigurer…si la référentialisation est la méthode, le référentiel est le produit de
cette démarche. » 38

122 – Le processus de référentialisation dans l’évaluation des dispositifs


éducatifs chez Figari

Dans son ouvrage « Evaluer : quel référentiel ? », Figari à travers les évaluations de
trois dispositifs :
- un dispositif scolaire : le projet d’établissement
- un dispositif de formation : les écoles de formation organisées au CNRS à
l’intention des chercheurs
- un curriculum : le Brevet de Technicien Supérieur Agricole met en
évidence, une méthode de construction de référentiel.

De la commande à la production du référentiel d’évaluation, Gérard Figari propose


à partir de ces trois exemples de dispositifs, un processus de référentialisation
rythmé par quatre moments39 que nous présentons dans le tableau ci – après.

Les quatre moments du processus de référentialisation dans l’évaluation


des dispositifs éducatifs chez G. Figari
1 - la commande de l’institution qui pose les questions aux évaluateurs
2 - le projet d’évaluation qui représente la traduction de la commande en
proposition d’organisation de l’opération formulée par les évaluateurs
3 - le plan d’étude qui constitue la formulation méthodologique et qui à
partir d’hypothèses générales structure le questionnement et détermine le mode de
traitement de l’information
4 - la référentialisation et le référentiel d’évaluation proprement dit

Cette méthode, applicable au champ de l’évaluation des dispositifs de formation,


est-elle valable également dans le champ de l’audit de l’organisme de formation ?

123 – Quel processus de référentialisation dans l’audit d’un organisme de


formation ?

Quel processus de référentialisaion dans l’audit d’un organisme de formation ? La


question telle que posée et les démonstrations qui précèdent, sous-tendent
l’hypothèse suivante : l’audit d’un organisme de formation peut se faire en ayant
recours à différentes méthodes de construction de référentiel. Et cette question

38
Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod, Paris, 2003, 260 pages. Page 96.
39
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Pages 137 et 158.
22

présuppose également qu’une de ces méthodes la référentialisation, est


concevable dans l’organisme de formation.

Mais alors la question méthodologique qui en découle est celle du comment. C’est-
à-dire comment mettre en évidence une démarche de référentialisation dans l’audit
d’un organisme de formation ?

Notre mission d’audit de l’ARSTM a permis d’aboutir bien sûr à la production de


référentiels qui ont pu être utilisés pour établir un diagnostic et faire des
préconisations - voir partie 2. Mais c’est par une démarche empirique que ce
référentiel a été élaboré, car l’auditeur ne disposait pas au préalable d’une
méthodologie de référentialisation pour conduire sa mission.

C’est donc dans le cadre d’une recherche ex post facto ou recherche rétrospective
que nous allons procéder à la mise en évidence d’une méthode de référentialisation.
En effet F. Kerlinger40définit la recherche ex post facto comme « une étude
empirique et systématique, dans laquelle le chercheur ne peut pas contrôler
directement les variables indépendantes parce que leurs manifestations se sont déjà
produites ou parce que, par nature, elles ne sont pas manipulables »

Pour répondre à la question problématique, il nous faut alors déconstruire et


reconstruire la trame méthodologique de la démarche du processus de construction
de référentiels dans l’audit de l’ARSTM, en recourant aux travaux théoriques de
Gerard Figari sur le processus de référentialisation dans l’évaluation des dispositifs
éducatifs.

Cela suppose que nous posons comme hypothèse de travail que la méthode mise en
évidence par Gérard Figari dans le champ de l’évaluation des dispositifs de
formation peut nous servir de modèle d’analyse pour mettre en évidence une
méthode de référentialisaton dans le champ de l’audit de l’organisme de formation
à partir de notre mission d’audit de l’ARSTM.

13 – Des mots – clés dans l’audit de formation

Il convient maintenant de compléter l’important concept de référentialisation par


les autres notions mis en jeu dans l’audit de formation : référent, référé, référentiel,
référence, critère et indicateur.

40
Cité par Gilbert De Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, PUF, Paris, 1992,
377 pages. Pages 258 et 259.
23

 Le référent

La démarche de référentialisation dans l’audit va consister à construire les


référents. Le référent en matière d’évaluation ou d’audit est « l’élément extérieur à
quoi quelque chose peut être rapporté, référé ».

Guy Le Boterf le défini comme « ce qui joue le rôle de norme, ce qui est le modèle,
l’objectif poursuivi… »41

Le diagnostic va consister à comparer le référent au référé pour engager une


réflexion sur l’écart ou l’absence d’écart.

 Le référé

Par opposition au référent, Guy Le Boterf défini le référé comme « Ce qui est
constaté ou appréhendé de façon immédiate, ce qui fait l’objet d’une investigation
systématique ou d’une mesure »42. Le référé est une représentation des faits. Il
désigne ce à partir de quoi un jugement de valeur est porté.

 Le référentiel

Le référentiel est le produit de la référentialisation. Nous retenons ici la définition


de Michel Lecointe et Michel Rebinguet :

« Un référentiel est un « système construit de référence, un ensemble cohérent de


normes, de règles, de valeurs qui permet une comparaison entre un objet concret
soumis à examen et un objet « idéal » et normé défini par des textes ou un objet
construit pour la circonstance » »43

Pour Gérard Figari, le terme référentiel dérive du terme référent. L’adjectif


conserve le sens du nom « référent » et désigne par la nature du suffixe « iel » une
propriété qui l’accompagne. « Mais employé comme substantif, le référentiel prend
un autre sens : sa nominalisation indique déjà l’idée d’actualisation et évoque un
« appareil » construit. »44

Le référentiel, le système de références ou le cadre de références sont utilisés ici


comme des synonymes. Tous ces thèmes désignent un ensemble de références.

41
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Page 63.
42
Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Page 63.
43
Michel Lecointe, Michel Rebinguet, Ethique et pratique de l’audit, Chronique sociales, Lyon, 1994, 186 pages.
Page 126.
44
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 44.
24

 La référence
La référence apparaît comme un mot synonyme de référentiel.

 Le critère de référence
Le critère est un principe auquel l’audit se réfère pour émettre une appréciation sur
un aspect de l’objet de l’étude.

Gérard Figari45 attribue trois caractéristiques à l’audit :


- l’abstraction,
- la discrimination
- le rôle d’ « interface entre d’une part les visions du monde…d’autres part,
les indices, les indicateurs plus opératoires ».

 L’indicateur
L’indicateur est une valeur convenue permettant de mesurer une progression par
rapport à un indicateur de base, le référentiel.

Il permet des comparaisons entre une situation observée à un moment donné et ce


référentiel.

45
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 110.
25

______________________

A partir de la question de départ de notre recherche « quelle méthode pour


construire un référentiel à l’effet d’auditer un organisme de formation ? » et sur la
base du thème du mémoire qui en découle « Référentialisation dans l’audit d’un
organisme de formation », nous avons dans cette première partie :

- délimité le champ conceptuel de notre étude


- posé les hypothèses
- choisi un modèle d’analyse

 La définition du champ conceptuel


La définition du champ conceptuel nous a permis de mettre en évidence les deux
principaux concepts constitutifs de notre étude ; l’audit d’un organisme de
formation et la référentialisation.

 Le corps d’hypothèses
Une série d’hypothèses émerge de ce bilan théorique :
- une hypothèse centrale : Il est possible de mettre en évidence dans le
champ de l’audit d’un organisme de formation une méthode de
construction de référentiel adaptée à son objet qu’on appelle la
référentialisation,
- des hypothèses de base :
o C’est par rapport à un référentiel que l’intervenant « audite » un
organisme de formation
o Le référentiel n’est pas pré établit, il est construit ou (ré) construit
à chaque intervention avec les acteurs concernés
o L’outil à mettre entre les mains de l’auditeur n’est pas le
référentiel mais la méthode qui va lui permettre de construire le
référentiel adéquat.

 Le modèle d’analyse
La méthode de référentialisation utilisée par Gérard Figari dans le champ de
l’évaluation des dispositifs de formation peut nous servir de « boussole », de
modèle d’analyse pour mettre en évidence la référentialisation dans l’organisme de
formation de l’ARTSM.
26

2 – LE CHANTIER : LA MISSION D’AUDIT DE L’ARSTM


27

Après avoir procédé au cadrage théorique de notre sujet dans la partie 1, et avant de
vérifier les hypothèses dans la partie 3, il convient de présenter ici dans la partie 2,
le chantier, c'est-à-dire la mission d’audit de l’ARSTM qui sert de cadre à notre
démonstration.

Cette présentation se fera en cinq points :

1 - brève présentation de l’ARSTM


2 - la commande formulée par le client
3 - la réponse méthodologique proposée par DRH – CONSEILS
4 - le déroulement des travaux
5 - les résultats de la mission

21 – Brève présentation de l’ARSTM

La réunion de la première Conférence Ministérielle des Etats de l’Afrique de


l’Ouest et du Centre sur les Transports Maritimes, en mai 1975, va susciter le
projet de création d’instituts régionaux maritimes. En effet en adoptant à cette
occasion, la charte dite « Charte d’Abidjan », la CMEAOC consacre la volonté des
pays membres de se doter d’une véritable politique maritime régionale et en
particulier d’une politique de formation.

Un an plus tard, la conférence porte officiellement son choix sur Abidjan et Accra
pour abriter les écoles régionales devant servir respectivement, les états
francophones et anglophones.

Le chantier démarre en 1982 sur un magnifique site lacustre de dix hectares dans la
commune de Yopougon à Abidjan. Mais c’est en octobre 1987, que l’ARSTM
ouvre officiellement ses portes.

C’est un projet ambitieux, à l’image de ceux en cours dans de nombreux pays du


tiers – monde de cette époque. Après avoir gagné le combat des « indépendances »,
ces jeunes états s’engageaient avec panache dans un « deuxième combat » celui de
« la libération économique ». Pour soutenir les plans spectaculaires
d’industrialisation, ces états investissaient massivement dans la formation46.

C’est dans ce contexte que l’ARSTM a bénéficié d’investissements considérables.


- des bâtiments modernes,
- des équipements pédagogiques terrestres et navals nombreux et à la
pointe de la technologie de l’époque ; laboratoires, ateliers, bibliothèques,
reprographie, navires écoles, embarcations et canots de sauvetages…
46
Jean – Marie Peretti, « L’ingénierie de la formation dans les années 1970 ; le cas de l’Algérie », Education
Permanente, N° 157, 2003/2004, pages 31 à 35.
28

L’ARSTM a également bénéficié à ses débuts d’une assistance technique de pointe,


en matière de projet et d’ingénierie de formation. L’exemple de la méthode
pédagogique « trainmar » témoigne du rôle historique joué par ces grands chantiers
dans le développent des pratiques professionnelles de la formation et en particulier
dans la naissance de l’ingénierie de formation.

La structure de l’Académie repose sur deux écoles : - L’Ecole Supérieure de


Navigation (ESN) et l’Ecole Supérieure des Transports Maritimes (ESTM).

L’Ecole Supérieur de Navigation (ESN) forme des officiers supérieurs : pont,


machines et radio – électroniques, y compris des spécialistes en maintenance. Les
diplômes délivrés sont aux normes STCW 95 de l’Organisation Maritime
Internationale (OMI). Elle partent du type BAC + 2 à BAC + 7. Depuis quelques
années l’ESN a mis en place une filière de formation industrielle pour répondre aux
besoins des entreprises industrielles. Cette formation est sanctionnée par un
Diplôme de type BAC + 2.

L’ESN loge provisoirement en son sein, pour le compte de la Côte d’Ivoire, le


Collège d’Apprentissage Maritime qui forme le personnel d’exécution et le
personnel de pêche maritime de cet état membre.

L’ESTM forme des « sédentaires » : consignataires, transitaires, manutentionnaires


et commis magasiniers. Elle délivre des diplômes Bac + 2 et des diplômes
d’Ingénieur (Bac + 5).

L’Académie reçoit chaque année environ 200 à 300 élèves en formation initiale et
environ 200 en formation continue.

L’ARSTM est dirigé par un Directeur général nommé par le Conseil


d’Administration. Elle compte 89 salariés employés en temps plein.

22 – La commande formulée par le client

Depuis quelques années, l’Académie connaît des difficultés de fonctionnement à


divers niveaux qui affectent la pleine réalisation de ses missions.

Soucieux de remédier à cette situation, le Conseil d’Administration, prend un


certain nombre d’initiatives. C’est dans ce contexte qu’intervient la réalisation de
cette mission d’audit.

« L’objet de la mission d’audit est d’identifier les dysfonctionnements existants,


d’en relever les causes et d’indiquer les solutions de nature non seulement à les
29

résorber dans l’immédiat, mais de permettre à la structure de retrouver sur le


moyen terme son dynamisme, et en rendant plus efficace son organisation et son
fonctionnement »47.

De façon spécifique la mission devra permettre de


 Faire un diagnostic précis des problèmes
 Evaluer les ressources humaines
 Evaluer la qualité des formations et leur adéquation avec
l’environnement maritime
 Proposer un plan d’actions

23 – La réponse méthodologique proposée par DRH – CONSEILS

L’audit évalue la pertinence des prescriptions et s’intéresse particulièrement à


repérer les écarts entre une situation prescrite et souhaitée et une situation réelle. Il
va permettre de mettre en évidence les données dont les responsables de
l’institution auront besoin pour prendre des décisions.

Contrairement à ce que peut laisser penser son intitulé (l’audit pédagogique), la


mission ne porte pas uniquement sur les questions pédagogiques, mais bien sur
l’institution toute entière.

A partir de cette approche et en réponse aux termes de références (TDR), la


mission articulera l’étude autour de trois systèmes :
 L’institutionnel
 L’organisation et les ressources humaines
 Le pédagogique

Pour chacun de ces thèmes, la mission posera les constats qui serons analysés en
recherchant les causes et /ou les conséquences et en associant les acteurs de
l’organisation. Une fois le diagnostic posé, des préconisations seront adressées au
client ainsi qu’un plan d’actions.

24 – Le déroulement des travaux

241 - La période de l’audit

L’audit s’est déroulé sur trois mois de janvier à mars 2004.

47
Voir les termes de références en annexe.
30

242 – Les moyens de l’audit

L’équipe d’auditeurs

L’audit a été conduit par une équipe de deux personnes salariées de DRH –
CONSEILS : Jean-Jacques Traoré, Chef de la mission, Consultant - Formateur en
Gestion des Ressources Humaines et Joanne Allenet, Consultant - junior en
Gestion des Ressources Humaines.

Les moyens logistiques

- les infrastructures du cabinet (secrétariat du cabinet, bureaux et ordinateurs, un


véhicule de liaison…)
- un bureau mis à la disposition de l’équipe sur le site par le commanditaire
- deux ordinateurs installés par le cabinet dans le bureau mis à disposition

243 – La méthodologie : la démarche et les techniques

La démarche globale

La démarche globale du processus d’audit s’organise en quatre phases :

1) phase préliminaire
- réception de l’appel d’offres
- prise de contact avec le terrain (visite)
- réponse à l’appel d’offres
2) phase de préparation
- adjudication de l’offre
- ré - vérification de la formulation de la commande
- construction d’hypothèses
- élaboration de la méthodologie de l’audit
- Planning de l’audit
3) phase de réalisation
- recueil de l’information
- analyse – diagnostic - pronostic
- restitution orale, validation du diagnostic, discussion sur le pronostic
avec la hiérarchie intermédiaire
4) phase de conclusion
- élaboration du plan d’actions
- rédaction du rapport
- discussion du rapport avec le commanditaire
- rapport final
- remise du rapport final
31

Les techniques

1) Les techniques d’observation


- Les questionnaires
- les entretiens
- les grilles d’observation
2) Les techniques d’analyse
- l’analyse du contenu des informations
- l’étude des procédures formalisées (Organigramme, fiche de poste et
manuel de procédures)

3) Les techniques de contrôle


- les tests
- les contrôles par sondage
- Les contrôles exhaustifs

244 - Le problème méthodologique

Le problème important auquel la mission a été confrontée était lié au référentiel.


Quel référentiel pour auditer ? Où le trouver ?

Bien sûr la mission a eu connaissance de quelques référentiels utilisés dans le cadre


d’autres audits comme par exemple celui dit « grille d’analyse fonctionnelle du
CFA » conçu par l’ADEP. Même dans ces cas, la mission s’est rendue compte que
ces référentiels, à cause de leur particularité, étaient ni adaptés, ni adaptables à
notre objet.

Il fallait donc le construire. Mais alors se posait, une autre question comment le
construire ? Ou pour être plus précis avec quelle méthodologie le construire ?

Le temps limité dont on disposait pour faire l’audit, ne nous permettait pas de
mener une recherche théorique poussée. Le résultat ne fût donc pas fructueux car
nous n’avons trouvé en ce moment là, aucune méthode déjà éprouvée qui aurait pu
nous servir pour construire un référentiel satisfaisant pour notre audit

C’est donc de façon empirique que nous avons dû procéder pour aboutir à la remise
du rapport. La crise socio –économique que traverse la Côte d’ivoire n’a pas
facilité le travail. La mission a pu donc finalement atteindre son objectif mais dans
des délais qui ont été plus longs que prévus, trois mois au lieu de deux et
également dans un état d’angoisse et de malaise important. L’angoisse s’exprime
aussi pour l’avenir dans la mesure où l’audit n’a pas produit directement une
méthode de construction de référentiel utilisable dans des conditions proches.
32

25 – Les résultats de la mission

251 - Les observations de la mission

Au niveau institutionnel

 La périodicité des réunions du Conseil d’Administration n’est pas


respectée, ce qui entraîne le blocage du fonctionnement.
 La forte centralisation et la concentration des pouvoirs entre les mains du
Conseil d’Administration réduit l’autonomie et l’efficacité du
management.
 Les objectifs de formation prescrits sont en décalage avec la réalité du
terrain.
 La mission de recherche n’est pas réalisée.
 L’Administration n’exploite pas en sa faveur le principe qui exige des
Etats membres d’utiliser en priorité les formations de l’Académie.
 Le caractère régional de l’ARSTM est peu affirmé.
 Le système de financement est inadapté à la situation de crise que
connaissent les finances des Etats.
 Les utilisateurs privés ne siègent pas au Conseil d’Administration.
 Le droit du travail applicable est ambigu.

A niveau de l’organisation et de la gestion des ressources humaines

 L’organigramme prescrit par le Conseil d’Administration, revêt un


caractère contraignant pour le management.
 Les fonctions ne sont pas définies.
 Le service du personnel est embryonnaire.
 Il n’y a pas de stratégie des ressources humaines.
 Les formes juridiques des contrats ne sont pas totalement respectées.
 Les dossiers du personnel sont incomplets.
 Les absences et les retards sont chroniques.
 Il n’a pas de statistiques fiables de la gestion des ressources humaines.
 La gestion des vacations échappe au service ressources humaines.
 Les recrutements ne font pas l’objet de sélection.
 Les salaires ne sont pas compétitifs.
 Il n’y a pas de gestion des compétences et des carrières. Le personnel
n’est pas formé.
 Les relations avec les représentants du personnel sont mauvaises.
 L’ARSTM ne respecte pas ses obligations sociales vis-à-vis des
travailleurs (retraite, accident du travail…)
 Le climat social est malsain.
33

 Les malversations ne sont pas punies.


 L’information et la communication sont défaillantes.

Au niveau de la fonction pédagogique

 L’ingénierie de la formation n’est pas appliquée.


 Il n’y a pas d’analyse contextuelle de la formation.
 La conception des cours n’est pas en adéquation avec les situations
professionnelles visées.
 Les formateurs et les formations ne sont pas évalués.
 La sélection des vacataires est opaque.
 Les savoirs ne sont pas capitalisés et valorisés.
 Les productions des supports ne sont pas modernisées.
 Il n’y a pas de plan de formation.
 La fonction marketing est peu développée
 Certaines formations sortent de la vocation de l’Académie.

252 – Propositions de la mission

Les principales recommandations de la mission au terme de ses travaux sont les


suivantes :

Au niveau institutionnel et en direction du Conseil d’Administration

Il serait souhaitable d’envisager :

 Que les ministres délèguent leur mandat de membres du Conseil


d’Administration à des hauts fonctionnaires disponibles.
 Que les textes en matières de calendriers de réunion du Conseil
d’Administration soient scrupuleusement respectés.
 Que le Conseil délègue les pouvoirs de gestion courante au Directeur
Général.

Il faudrait également :
 Redéfinir les objectifs de l’Académie relativement au champ de
formation
 Recentrer les activités de l’ARSTM sur son métier, à court terme :
formation des personnels navigants et sédentaires du secteur maritime
 Introduire la recherche dans les programmes pédagogiques.
 Maintenir et renforcer le caractère régional de l’ARSTM
 Clarifier le rôle du Président du Conseil d’Administration
 Reformer le système de financement
 Ouvrir le Conseil d’Administration aux opérateurs privés et para-publics
34

 Appliquer le droit du travail ivoirien

Au niveau organisation et gestion des ressources humaines et en direction du


Directeur Général

Il serait souhaitable de :

 Elaborer l’organigramme par rapport aux objectifs que lui fixe le Conseil
d’Administration
 Elaborer les fiches de postes, la classification et la nouvelle grille des
salaires
 Mener une étude sur l’évaluation et la classification des postes
 Mettre en place à moyen terme une véritable Direction des Ressources
Humaines
 Définir une stratégie des ressources humaines
 Elaborer des tableaux de bord et un bilan social
 Régulariser les contrats de travail
 Prévenir le conflit en respectant le droit du travail
 Elaborer un manuel de procédures de gestion des ressources humaines
 Assurer la mise en place de la gestion des vacataires par le service RH
 Assurer le recrutement du personnel par une sélection rigoureuse
 Elaborer un plan de formation
 Mettre en place un CHSCT
 Procéder au renouvellement des mandats des délégués
 Sanctionner la mauvaise gestion
 Améliorer l’information et la communication
 Améliorer la politique sociale de l’entreprise

Au niveau pédagogique et en direction du Directeur Général

Assurer :

 La mise en place des procédures d’ingénierie de formation


 La mise en place des procédures de suivi de formateurs
 La mise en place des procédures de management des savoirs
 L’élaboration d’un plan de formation des formateurs
 Le développement de la fonction marketing et commerciale
 Le développement de la fonction formation continue du personnel
35

253 – Elaboration d’outils de gestion

Les outils suivants ont été élaborés par la mission d’audit :

 Une cartographie des postes


 Des fiches synthétiques de poste
 Un organigramme « opérationnel »
 Un organigramme – cible
 Un tableau de bord synoptique de l’audit institutionnel
 Un tableau de bord synoptique de l’audit organisation et gestion des
ressources humaines
 Un tableau de bord synoptique de l’audit de la fonction pédagogique

254 – Le plan d’actions

Le plan d’action proposé ci-dessous répond aux questions suivantes :

Quelle action est réalisée ? Par qui ? Dans quel ordre ? Dans quel délai ? Et sous le
contrôle de qui ?
36

PLAN D’ACTIONS
N° d’ordre PRINCIPALES A ENTREPRENDRE CHRONOGRAMME ROLE DU GROUPE DE SUIVI
ACTIONS PAR (PCA et Comité de
Restructuration)
1 Convocation du CA Le président du Conseil Dans un délai de six mois à partir - Le GS doit saisir le secrétariat
d’Administration de la remise du rapport d’audit de l’OMAOC pour la convocation
2 Adoption des grandes Le Conseil d’Administration Dans un délai de six mois à partir - Le GS doit préparer les textes à
réformes de la remise du rapport d’audit soumettre au CA
- Composition du CA
- Délégation des pouvoirs de - S’assurer de l’adoption des
gestion au DG et en réformes urgentes
particulier de gestion du
personnel
- Adaptation des objectifs de
l’Académie à son
environnement
- Projet de mécanismes de
financement de l’ARSTM
3 Nomination des nouveaux Les états membres et les Dans les six mois qui suivent le - Suivre avec les Etats et les
membres du Conseil groupements professionnels CA professionnels la désignation de
d’Administration leurs représentants au CA
4 - Adoption du projet de L’OMAOC Dans un délai de six mois à partir - Veille à l’avancement du projet
mécanisme de financement de la remise du rapport d’audit
37
PLAN D’ACTIONS (suite)
N° d’ordre PRINCIPALES A ENTREPRENDRE CHRONOGRAMME ROLE DU GROUPE DE
ACTIONS PAR SUIVI (PCA et Comité de
Restructuration)
5 Mise en oeuvre des décisions du CA La Direction Générale Dans l’année qui suit le CA - Veille à la mise en œuvre
- Missions d’évaluation des besoins en ordinaire des mesures par le CA
formation de la région et programme de
formation
- nouvelle structuration et
organigramme
- recrutement et plan de formation
- négociation d’un accord d’entreprise
- mission d’évaluation des postes,
classification et grille des salaires
- élaboration du programme d’activités
et budget annuel
6 Convocation d’une session Le Président du Conseil Dans l’année qui suit le CA Suivre la préparation du CA
extraordinaire du CA d’Administration ordinaire par la DG
- Adoption des propositions de la DG
- Evaluation de l’application des
réformes
3 – MISE EN EVIDENCE DE LA REFERENTIALISATION DANS
L’AUDIT D’UN ORGANISME DE FORMATION
PROFESSIONNELLE
39

En nous appuyant sur la démarche de référentialisaion proposée par Gérard Figari48


dans le champ de l’évaluation de la formation que nous avons exposée dans la
partie 1, et en l’appliquant à notre objet, nous retrouvons les quatre moments du
processus que nous allons déployer dans cette troisième partie :

1 – La commande de l’organisme de formation


2 - Le projet d’audit
3 - Le plan d’étude
4 – La référentialisation et le référentiel

31 – La commande de l’organisme de formation

La démarche de référentialisation de l’audit de l’ARSTM commence avec l’analyse


de la commande. L’auditeur « repère » la demande telle que exprimée par le
commanditaire, puis la reformule en identifiant les questions que cette demande
pose. Cette reformulation est soumise au client qui la valide. On peut visualiser
cette démarche par le tableau suivant :

Processus de référentialisation : Etape 1 : La commande de l’OFP


1) Lire la demande
2) Comprendre et reformuler la demande

311 - Lire la demande

Le Président du Conseil d’Administration de l’Académie Régionale des Sciences et


Techniques de Mer (ARSTM) d’ Abidjan, demande au cabinet DRH-CONSEILS
de mener une « mission d’audit pédagogique ». Cet audit est souhaité comme une
contribution à la réflexion sur la restructuration de l’Académie considérée comme
connaissant «depuis quelques années…des difficultés de fonctionnement à divers
niveaux qui affectent la pleine réalisation de ses missions ».

Ces difficultés sont identifiées comme étant la conséquence


- d’une insuffisance des ressources financières
- de problèmes d’ordre organisationnel et/ou administratif
- de problèmes de gestion
Cette situation a eu des effets négatifs
- au plan social
- au plan pédagogique
- au plan du fonctionnement de l’organisme
- au plan financier

48
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages.
40

En conséquence, les objectifs de la mission d’audit sont formellement fixés à


l’auditeur. Il s’agit « d’identifier les dysfonctionnements existants, d’en relever les
causes et d’indiquer les solutions de nature non seulement à les résorber dans
l’immédiat, mais de permettre à la structure de retrouver sur le moyen terme son
dynamisme, et en rendant plus efficace son organisation et son fonctionnement ».

De façon spécifique la mission devra permettre de


 faire un diagnostic précis des problèmes
 évaluer les ressources humaines
 évaluer la qualité des formations et leur adéquation avec
l’environnement maritime
 proposer un plan d’actions

312 - Comprendre et reformuler la demande

A partir de la signification de la commande, la première tâche que réalise l’auditeur


est évidemment de comprendre la commande et de la reformuler avec ses mots.

Face à une crise récurrente que connaît l’Académie depuis quelques années, le
Président du Conseil d’Administration veut réagir, en prenant les décisions
adaptées.

Pour ce faire, l’audit est sollicité pour :

- Faire un diagnostic précis des problèmes de l’Académie


- Evaluer les ressources humaines et en particulier le personnel de formation
- Evaluer la qualité des formations et leur adéquation avec l’environnement
maritime
- Proposer un plan d’actions afin de permettre à la structure de retrouver sur
le moyen terme son dynamisme

A cette étape de l’analyse de la commande, l’auditeur identifie les questions


implicites ou explicites qui sont posées à l’audit par la demande.

1 - Quels sont les problèmes que rencontre aujourd’hui


l’Académie ?
2 - Ces problèmes sont ils les conséquences
- d’une insuffisance des ressources financières ?
- de problèmes d’ordre organisationnel et/ou administratif ?
- de problèmes de gestion ?
3 - Ces problèmes ont-ils des effets négatifs au plan social, au plan
pédagogique et au plan du fonctionnement ?
41

4 Les ressources humaines et en particulier le personnel de


formation répondent-ils aux besoins qualitatifs et quantitatifs de
l’Académie ?
5 Les formations dispensées par l’Académie sont-elles en
adéquation avec les besoins de la demande ?
6 Quel plan d’actions faut-il mettre en oeuvre pour permettre à
l’Académie de retrouver son dynamisme ?

Quand les questions de la commande ont été repérées, l’auditeur cherche à les faire
valider par le commanditaire.

32 – Le projet d’audit

Après avoir pris connaissance de la demande de l’institution, l’avoir comprise et


reformulée, l’auditeur propose un projet d’audit au commanditaire. Ce projet se
définit par deux composantes :

Processus de référentialisation : Etape 2 : Le projet d’audit


1 - Les principes philosophiques
2 - une approche méthodologique

321 - Les principes philosophiques

Le projet proposé est basé sur les grands principes suivants :

- Utiliser la méthode de réfèrentialisation pour expliquer les effets, le


fonctionnement, les problèmes et justifier les préconisations.
- Impliquer les acteurs dans une démarche participative. A cet effet il sera
mis en place un dispositif garantissant l’implication du commanditaire et
des acteurs : cadres de direction, personnel de base, étudiants.
- Organiser le recours aux informations

322 - L’approche méthodologique

Le projet fixe les modalités de l’intervention relatives à l’objet de l’audit et à son


instrumentation.

322 – 1 - L’objet d’étude

Pour répondre aux questions posées par la commande du Conseil d’Administration


de l’ARSTM, l’auditeur définit l’objet d’étude.
42

Le thème de la mission choisi par le commanditaire « audit pédagogique » et le


discours de certains responsables peuvent laisser penser que l’objet de l’audit est le
dispositif pédagogique mis en place. L’audit doit-il alors porter sur la sous-
fonction pédagogique en tant que partie de la fonction formation ? Ou bien si on
considère le concept pédagogique comme synonyme de formation, l’objet portera-
t- il alors sur la fonction formation ? Ou encore l’objet concernera-t-il l’ensemble
de l’Académie ?

Pour clarifier cette question, l’auditeur se réfère aux travaux théoriques de Colette
Danieau et François Piettre rapportés dans la partie 1.

Pour ces auteurs, l’audit d’un organisme de formation « …ne porte pas sur un
dispositif de formation au sein d’une organisation, mais sur l’organisation toute
entière.» 49

Ce constat se vérifie dans la formulation de la demande de l’ARSTM. En effet si


on se réfère aux six questions posées par la commande, on réalise que les réponses
à ces questions exigent une « auscultation systématique » de l’organisme.
L’auditeur fait appel à l’approche systémique. L’approche systémique permet
d’observer et d’analyser la constitution du système globale ARSTM, ses différents
sous – systèmes et les relations entre eux et avec le système50.

L’audit s’intéresse donc aux effets et aux résultats du système ARSTM, au regard
de ses finalités, mais également au fonctionnement même qui les produit.

Pour ce faire l’audit doit


 Rappeler la genèse de l’organisme, son évolution, ses finalités et le cadre
juridique dans lequel il évolue.
 Analyser les résultats et les effets généraux du système (l’organisme)
 Analyser les fonctions qui produisent ses effets, leurs relations entre eux et
avec leur environnement.

322 – 2 - l’instrumentation

L’instrumentation vise, à partir de la demande d’audit, à sélectionner et à traiter les


informations autour d’un système de références à construire. Ce système justifie les
critères et les indicateurs. A partir des questions posées dans la commande, il est
procédé à une traduction en questions intermédiaires que l’étude devrait pouvoir
traiter avant de répondre aux premières.

49
Colette Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation », Education permanente, N°91, 1987,
pages 69 à 86.
43

Des méthodes de traitement de l’information empruntées aux sciences sociales sont


sollicitées pour fonder le traitement de l’information. Les instruments
d’investigation y sont conçus.

33 – Le plan d’étude

A partir du projet d’audit défini ci – avant, l’auditeur élabore les étapes du


processus de référentialisation. Il s’agit de traduire les préoccupations de la
commande en processus de construction de critères. C’est le plan organisateur de
l’étude. Le plan ici établi, comprend 6 étapes qui se déroulent logiquement selon le
tableau ci –dessous :

Processus de référentialisation : Etape 3 : Le plan d’études

1- La catégorisation des descriptifs de l’audit


2- les questions subséquentes auxquelles l’audit doit répondre
3- les directions d’investigation et les matériaux
4- les méthodes de traitement et d’analyse
5- Les modèles théoriques d’interprétation
6- la détermination des critères

Pour répondre aux questions posées par l’audit, l’auditeur doit au préalable
interroger l’immense gisement d’informations que possède l’Académie à partir des
catégories descriptives qui seront définies.

Pour ce faire il se donne des orientations à suivre « les directions d’investigation »


ou directives. La direction d’investigation permet de circonscrire le champ
d’informations à partir duquel l’auditeur identifie les matériaux qui serviront de
base de données ou d’observations à traiter.

L’auditeur indique les méthodes qu’il utilise pour traiter chaque matériau afin de
fonder la détermination de critères.

En cas de besoin l’auditeur peut faire appel à des modèles théoriques de lecture qui
permettent d’éclairer un élément qui a une grande importance pour le diagnostic.

La détermination du critère est une étape fondamentale vers l’élaboration des


indicateurs.
44

Le critère est le « lien »51 entre les catégories de l’audit et les « catégories de la
réalité » que constituent les indicateurs.

331 - La catégorisation des descriptifs de l’audit

Nous avons défini l’objet de l’audit, en désignant l’ensemble du système


Académie. Il s’agit maintenant pour l’auditeur, de mettre en exergue, les éléments
constitutifs de la « question de départ » de la réferentialisation ; c’est-à-dire par
rapport à quoi auditer l’ARSTM ?

Pour répondre à cette question l’auditeur se réfère, ici aussi, au projet d’audit qui,
sur la base des six questions de la commande, suggère :
« …de rappeler la genèse de l’organisme, son évolution, ses finalités et le cadre
juridique dans lequel il évolue, d’analyser les résultats et les effets généraux de
l’organisme, d’analyser les fonctions qui produisent ses effets, leurs relations entre
eux et avec leur environnement. »

Ce dispositif de description fait apparaître 4 grandes catégories descriptives de


l’audit ou dimensions de l’objet à auditer :

1 - Les finalités de l’ARSTM et sa mise en application ou le cadre


institutionnel
2 – Les résultats et les effets du fonctionnement de l’Académie
3 – Les fonctions générales
4 – La fonction formation (ou pédagogique)

Au niveau de la catégorie des fonctions, l’auditeur se servant de l’analyse


fonctionnelle52, doit opérer des choix afin de retenir les fonctions nécessaires à son
analyse.

Il distingue au préalable comme le suggère Guy Le boterf 53, « les fonctions


spécifiquement liées à l’activité éducative… et les fonctions générales qui
normalement sont au service des premières.»

En tenant compte des préoccupations de la commande de l’ARSTM, l’auditeur


retient pour son étude, les fonctions générales suivantes :
- La fonction de direction
- La fonction comptable et financière
- La fonction recherche - développement
51
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 133
52
Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation cours 2, CNED/UR, 2001, 73 pages.
Page 48.
53
Guy Le boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation professionnelle, Les Editions
d’Organisation, Paris, 1990, 194 pages. Page 88.
45

- La fonction commerciale et marketing


- La fonction organisation et ressources humaines

Selon la nature des questions posées à ces fonctions, l’auditeur peut approfondir
l’analyse fonctionnelle en configurant des sous - fonctions à l’intérieur des
fonctions.

332 - Les questions de l’audit

Les catégories ciblées sont reprises individuellement et font l’objet d’une série de
questions.
On dispose alors d’un cadrage des questions portées par l’auditeur sur l’objet de
l’audit qui constitue en fait un corps d’hypothèses en formation et susceptible
d’évolution.

332-1 –le cadre institutionnel;

- Quel est le statut juridique de l’institution, sa genèse, ses finalités et ses


missions ?
- Quel est l’état de mise en œuvre des prescriptions ?
- Le « projet ARSTM » et son fonctionnement se sont – ils adaptés à l’évolution de
l’environnement ?

332-2 – Les résultats et les effets généraux du fonctionnement de l’Académie

 aspect pédagogique ;
- Quelle est l’offre de formation ? (champ de compétences, filières,
niveaux, effectifs)
- Quelle est l’adéquation offre /demande
 Aspect socio - économique
- Quels sont les résultats et les effets économiques ?
- Quels sont les résultats sociaux ?

332-3 – Les fonctions générales

 La fonction de direction
- Quel est le processus de direction et la marge d’autonomie du Directeur
Général ?
 La fonction comptable et financière
- Quelles sont les ressources financières et logistiques et comment sont-
elles gérées ?
- Existe – t – il un dispositif de contrôle interne de la gestion de l’organisme
et/ou d’audit interne
46

 La fonction commerciale et marketing


- Existe-t-il une fonction commerciale et marketing organisée ou diffuse ?
 La fonction relations extérieures
- Quelles sont les activités de relations extérieures ?
 La fonction organisation et ressources humaines
- Quelle sont la structure, l’organisation et l’organigramme ?
- Quel est l’état des ressources humaines
- La fonction ressources humaines est-elle susceptible de fournir à
l’ARSTM les ressources humaines requises pour la bonne réalisation de
sa mission ?

332-4 – Les fonctions pédagogiques

- Quel est le processus de « production » de la formation ? y – t- il une ingénierie


de la formation ?
- Comment définit- on les objectifs de formation ? L’analyse contextuelle existe-
t- elle ?
- Comment s’effectue la conception des cours ?
- Comment s’organise l’animation des cours ?
- Quels sont les systèmes d’évaluation en place ?
- Comment sont produits et gérés les supports pédagogiques ?
- Quel est l’état de l’équipement pédagogique ?
- Y a-t-il un centre de ressources pour le personnel enseignant et les étudiants ?
Y a-t-il une fonction de capitalisation et de valorisation des savoirs ?
- Quelle est la capacité de l’Académie à développer une fonction recherche –
développement ?
- Comment est géré le cadre de vie des élèves ?

333 – Les directions d’investigation, l’inventaire, les méthodes, les


modèles théoriques et les critères

La recherche du référentiel a conduit donc, sur la base des questions que pose la
commande, à la formulation de quatre grandes catégories descriptives :
- le cadre institutionnel
- les résultats et les effets
- les fonctions générales
- la fonction pédagogique

Ces grandes catégories et leurs subdivisions ont été à leur tour questionnées par
l’auditeur. Il convient maintenant pour chacune de ces questions
- d’indiquer les consignes d’investigation à suivre.
- d’inventorier les matériaux
- de choisir les méthodes d’analyse
47

- d’avoir recours à des modèles théoriques d’interprétation si besoin


- de déterminer les critères

Dans un premier paragraphe, nous allons de façon systématique appliquer cette


démarche à toute la matrice des descriptifs de l’objet de notre étude. Cette
approche systématique est longue et peut paraître au lecteur répétitive mais elle est
nécessaire pour éprouver la méthode dans une perspective systémique.

Toutefois un tableau de synthèse, de la chaîne logique, catégories descriptives –


questions posée à l’audit – critères, sera proposé dans un deuxième paragraphe.

333 1 – De l’investigation à la détermination des critères

3331 - 1 : Le cadre institutionnel

Quel est le statut juridique de l’institution, sa genèse, ses finalités et ses


missions ?

 La consigne d’investigation
Rechercher les documents sur l’histoire, les textes officiels fondateurs et les
prescriptions internes

 Les matériaux
- La loi ivoirienne du 26/12/1975 portant création de l’ARSTM
- La convention internationale du 26/02/1977
- L’accord de siège de l’ARSTM du 26/08/1988
- Le protocole d’accord du 26/08/1988
- Les brefs historiques sur l’Académie
- Les statuts et règlements édictés par le Conseil d’Administration
- Les procès – verbaux des Conseils d’Administration
- Les décisions et actes de la direction

 Les méthodes
- Analyse du contenu
- Tableau d’analyse des procès - verbaux du Conseil d’Administration
- Entretiens

 Les critères généraux


- Critères de pertinence des finalités et des missions par rapport aux
problèmes à résoudre de l’époque
48

Quel est l’état de mise en œuvre des prescriptions ?

 La consigne d’investigation
- Rechercher les décisions de la direction et des directeurs d’écoles
- Vérifier la mise en application des textes
- Examiner le fonctionnement des instances de décisions
- Comparer les objectifs de formation avec la réalisation

 Les Matériaux
- Expression des acteurs
- Données d’observations
- Documents (note de direction)
- Procédures formalisées
- Organigramme
- Actes du Conseil d’Administration et des directions

 Les méthodes
- Contrôle exhaustif : prescriptions/applications
- Analyse comparative
- Questionnaires et entretiens

 Les critères
- Critère de conformité de l’application du dispositif juridique avec le
fonctionnement de l’Académie
- Critère d’efficacité du fonctionnement de l’Académie

Le « projet ARSTM » et son fonctionnement se sont – ils adaptés à l’évolution


de l’environnement ?

 La consigne d’investigation
- Etude de l’évolution de l’environnement économique et de la demande de
formation
- Recueil des attentes des « clients »
- Analyse de l’évolution du dispositif de formation

 Les Matériaux
- Expression des acteurs (Etats, utilisateurs de la formation, personnel,
étudiants)
- Discours des acteurs
- Documents de presse
49

 Les méthodes
- Entretien et questionnaire auprès des acteurs
- Analyse de contenu

 Les modèles théoriques d’interprétation


- analyse des besoins de formation et contextualisation de la formation

 Les critères
- Critère de conformité des formations
- Critère d’adéquation formations dispensées/besoins du marché

3331 - 2 - Les résultats et les effets généraux du fonctionnement de


l’Académie

Quelle est l’offre de formation (champ de compétences, filières, niveaux,


effectifs) ?

 La consigne d’investigation
- Etude du champ de compétences de l’OFP par l’analyse quantitative et
qualitative des « produits » formation depuis les cinq dernières années
(métiers, filières, niveaux, répartition formation initiale et formation
professionnelle)
- Rechercher la représentation des formations et de la qualité des formations
chez les acteurs : institution, enseignants, élèves, états, utilisateurs de la
formation

 Les matériaux
- Les documents d’orientation de la Direction Générale ou des Directions des
écoles
- Les programmes de formation depuis les cinq dernières années
- Les plaquettes de formation
- Les documents sur les statistiques des élèves au regard des types de
formation

 Les méthodes
- Analyse du contenu des documents
- Entretiens
- Analyses statistiques/ratios
- Questionnaires

 Les critères
- Efficacité de l’Académie. Rapport Objectifs/résultats
- Efficience des formations
50

Quelle est l’adéquation offre /demande ?

 La consigne d’investigation
- Etudier la demande et les besoins en formation des administrations et des
entreprises
- Rechercher la représentation des formations par les acteurs : institution,
enseignants, élèves, Etats, administration et entreprises utilisatrices

 Les Matériaux
- Documents des administrations publiques et des organisations privées
utilisatrices de formation.
- Discours des acteurs de la formation

 Les méthodes
- Analyse du contenu des documents
- Entretiens
- Questionnaire et/ou sondage en direction des utilisateurs de la formation

 Les critères
- Critère d’adéquation offre/demande en formation

Quels sont les résultats et les effets économiques ?

 La consigne d’investigation
- Le coût et la rentabilité de la formation
- Le financement de l’ARSTM

 Les matériaux
- Les états financiers, le budget
- L’audit financier
- Les Procès - verbaux des Conseils d’Administration
- Les documents comptables et financiers

 Les méthodes
- Analyse économique et financière

 Les critères
- Critère d’efficience
- Critère d’efficacité
51

Quels sont les résultats sociaux

 La consigne d’investigation
- Recherche des informations sur l’évolution qualitative et quantitative des
ressources humaines
- Adéquation Homme/poste

 Les matériaux
- Données d’observation
- Bilan et tableaux de bord sociaux

 Les méthodes
- Questionnaire et/ou sondage
- Observation
- Analyse des documents

 Les critères
- Critère d’efficacité

3331 - 3 – Les fonctions générales

Quel est le processus de direction et la marge d’autonomie du directeur


général?

 La consigne d’investigation
- Dérouler le processus de direction
- La répartition des compétences entre le Conseil d’Administration et la
Direction Générale
- L’autonomie de la direction en matière de gestion
- Le processus de nomination des responsables

 Les matériaux
- Organigramme
- Définition des postes
- Les statuts de l’ARSTM
- Entretien
- Données d’observation du fonctionnement de la direction

 Les méthodes

- Grille de répartition des décisions dans les domaines de gestion entre le


Conseil d’Administration et le Directeur Général
52

- Grille d’observation
- Analyse des postes

 Les critères
- Marge d’autonomie dans la gestion courante

Quelles sont les ressources financières et logistiques et comment sont-elles


gérées
 La consigne d’investigation
- Analyser l’organisation et l’organigramme des structures financières et
logistiques
- Analyser le budget et les états financiers
- La contribution des Etats, les modalités de recouvrement

 Les matériaux
- Organigramme des structures financières et logistiques
- Les cinq derniers budgets
- Les états financiers des cinq dernières années
- Les procès - verbaux des sessions du Conseil d’Administration
- La situation des cotisations des Etats et les délais de règlement
- La situation des ressources propres

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Analyse financière

 Les critères
- Conformité des budgets réalisation/exécution
- Situation des cotisations par état prescription/réalisation
- Motivation des états pour les cotisations

Y - a-t-il un dispositif de contrôle interne et/ou audit interne de la gestion de


l’organisme

 La consigne d’investigation
Rechercher, si il existe un service de contrôle interne et/ou d’audit interne, si
non existe-t-il des procédures de contrôle interne et audit interne. Y a-t- il un
manuel de procédures internes.

 Les matériaux
- L’organigramme
- Les Procès - verbaux des réunions du Conseil d’Administration et notes
de la direction
53

- Les notes de services relatives aux procédures


- Le (s) manuel (s) des procédures
- Les fiches de postes
- Les tableaux de bords

 Les méthodes
- Analyse du travail
- Analyse des procédures

 Les critères
- Existence de manuels de procédures et de sa mise à jour
- Existence de services de contrôle de gestion ou/et d’audite interne

Existe-t-il une fonction commerciale organisée ou diffuse ?

 La consigne d’investigation
- Inventaire des activités commerciales de l’OFP
- Connaissance du marché de la formation professionnelle, initiale et
continue en Côte d’Ivoire et dans la région couverte par la vocation de
l’Académie.

 Les matériaux
- Organigramme du service commercial
- Documents commerciaux

 Les méthodes
- Observation
- Analyse des documents

 Les critères
- Capacité de pénétration du marché

Quelles sont les activités des relations extérieures ?

 La consigne d’investigation
- Voir la politique de communication externe, d’information externe, de
développement, de marketing et promotion.

 Les matériaux
- Documents sur les politiques de communication, d’information, de
marketing, de développement et de promotion
- Données d’observation des pratiques
54

 Les méthodes
- Analyse des contenus
- Analyse des procédures

 Les critères
- Critère d’efficacité de la politique de communication avec les partenaires
de l’ARSTM
- Critère d’ouverture ou d’isolement de l’ARSTM
- Capacité à s’ouvrir sur le monde scientifique
- Capacité à être un facteur de développement régionale
- Capacité de l’ARSTM à anticiper les besoins en formation et à vendre
son image

Quelle est la structure, l’organisation et l’organigramme ?

 La consigne d’investigation
- Présenter la structure, l’organigramme et l’organisation, prescrits, et
opérationnels.
- Organisation – cible au regard des objectifs et de la politique

 Les matériaux
- Structure, organigramme et organisation statutaire
- Données d’observation sur le terrain
- Fiches de postes à élaborer
- Cartographie des emplois à élaborer
- Construction de l’organisation cible

 Les méthodes
- Les concepts de structure, organigramme et organisation selon L.Boyer et
N. Equilbey
- Etude de postes

 Les modèles théoriques d’interprétation


- L’analyse du travail

 Les critères
- Critère de conformité entre le prescrit et le terrain
- Critère d’efficacité
55

Quel est l’état des ressources humaines ?

 La consigne d’investigation
- Mettre en évidence toutes les informations qui donnent une idée du
niveau des compétences et de motivation du personnel, de l’adéquation
Homme/poste mais également des risques à court et moyen terme.

 Les matériaux
- Bilan social, livres de bord des RH, tableaux de bord
- Effectifs par types de contrats, âges, ancienneté, nationalité, sexe,
fonction, catégorie socio – professionnel, niveau de formation,
- CV, fiche d’évaluation, référentiel des compétences

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation
- Evaluation des compétences

 Les critères
- Critère d’adéquation qualitatif et quantitatif
- Critère d’efficience des ressources humaines

La fonction ressources humaines est elle susceptible de fournir à l’ARSTM les


ressources humaines requises pour la bonne réalisation de sa mission ?

Au niveau de l’organisation de la structure et de la stratégie

 La consigne d’investigation
- Mettre en évidence la structure chargée de la gestion du personnel et les
compétences disponibles
- Mettre en évidence les méthodes de gestion : organisation, définition de
la politique et des stratégies des ressources humaines, pilotage et contrôle
social

 Les matériaux
- Organisation et organigramme, fiche de poste du service du personnel
- Documents sur la politique et la stratégie RH
- Tableaux de bord sociaux
- Manuel ou notes de procédures de gestion
- Données d’observation
56

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation

 Les critères
- Critère de pertinence de l’organisation par rapport à la mission
- Critère d’efficacité d’un système de pilotage et de contrôle

Au niveau de la gestion administrative du personnel

 La consigne d’investigation
- Identification du droit du travail appliqué à l’ARSTM et qui sert de cadre
à la gestion administrative ;
- Procédures de recrutement, modalités d’embauche, gestion du contrat de
travail, gestion du temps des enseignants, recours aux vacataires, gestion
des effectifs, gestion des sanctions, gestion des dossiers du personnel

 Les matériaux
- Bilan social, livre de bord des RH, tableaux de bord sociaux, tableaux de
gestions des effectifs
- Les textes ivoiriens, le statut de l’ARSTM
- Dossiers du personnel
- Plan de recrutement
- Notes sur les horaires
- Cahier de présence
- Emploi du temps des enseignants/formateurs
- Programme des vacations
- Les sanctions disciplinaires
- Le registre employeur
- Les procès - verbaux des réunions avec les représentants du personnel
- Le cahier de doléances

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation

 Les critères
- Critère d’efficacité de la gestion administrative courante du personnel
- Critère de conformité du droit du travail et de la gestion
57

Au niveau de la gestion de la paie et des avantages sociaux

 La consigne d’investigation
- Examen de la qualification des postes et sa relation avec la classification
et la grille des salaires. Détermination des salaires et accessoires
- Equité et compétitivité des salaires
- Avancements et promotions

 Les matériaux
- Textes juridiques
- Le registre de paie et des avantages sociaux
- La grille des salaire et accessoires
- Les procès - verbaux des réunions avec les représentants du personnel
- Le cahier de doléances
- Données d’observations

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation

 Les modèles théoriques d’interprétation


- psychologie

 Les critères
- Critères de cohérence, d’équité des salaires

Au niveau de la gestion des emplois, des compétences et de la formation

 La consigne d’investigation
- Examiner les pratiques de gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences ; avancement et promotion, système d’appréciation et de
notation, gestion de carrières, formation. Les méthodes d’élaboration du
plan de formation.

 Les matériaux
- Les procédures de gestion de carrière
- Les procédures de notation et d’appréciation du personnel
- Les plans de formation
58

- Les demandes de formation


- Référentiel des compétences

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation

 Les critères
- Pertinence, cohérence et efficacité

Au niveau de la gestion des relations professionnelles, politique sociale et


climat social

 La consigne d’investigation
- Examiner les institutions de représentation en place des salariés et leur
fonctionnement
- Caractériser les politiques sociales
- Evaluer le climat social ; les griefs de la direction et des travailleurs
- Repérer les sources de conflits

 Les matériaux
- Cahiers des doléances
- Lieux d’affichage
- Données d’observation d’application du droit du travail
- Documents sur les conflits collectifs du travail (préavis de grève,
correspondances…)

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Etude des postes
- Entretien
- Observation

 Les modèles théoriques d’interprétation


- sociologie des organisations
- psychosociologie
- psychologie

 Les critères
- Critère de conformité juridique de l’application des droits des travailleurs
59

- Critère de l’efficacité de la gestion des conflits

Au niveau de l’information et de la communication

 La consigne d’investigation
- Repérer les informations descendantes et ascendantes
- Evaluer la communication

 Les matériaux
- Notes de services
- Données d’observation

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Observation

 Les modèles théoriques d’interprétation


- théorie de la communication

 Les critères
- Critère d’efficacité de la communication

3331 - 4 - La fonction pédagogique

Quel est le processus de « production » de la formation ? y – a – t - il une


ingénierie de formation ?

 La consigne d’investigation
- Rechercher s’il existe une démarche d’ingénierie de formation par la
genèse de la mise en place des formations école par école, filière par
filière, programme par programme
- L’Académie possède-t-elle actuellement les compétences pour assurer
l’ingénierie des formations ?

 Les matériaux
- Les documents sur la méthode « trainmar » et le guide de conception des
cours de formation de cadres pour les transports maritimes (GCC)
- Les normes internationales de formation de l’OMI
- Les normes STCW (standard of training and certification of Watch
Keeper)
- Pratiques des responsables de formation
- Organigramme des écoles
60

- Curriculum - vitae, fiches de postes et profils du personnel de la


formation
- Discours des responsables, des formateurs et des étudiants

 Les méthodes
- Traitement des documents par analyse du contenu
- Entretien individuel avec les responsables, les formateurs et les étudiants

 Les modèles théoriques d’interprétation


- L’ingénierie de formation et l’approche systémique

 Les critères
- Critère d’efficacité de l’ingénierie de formation

Comment définit-on les objectifs de formation ? L’analyse contextuelle


systématique existe – t - elle ?

 La consigne d’investigation
- Rechercher les conditions dans lesquelles sont définies les objectifs de
formation. Vérifier si cette définition se fait en référence aux situations
professionnelles. Examiner la relation entre les responsables de formation et
les formateurs avec l’entreprise ou l’administration publique.
- Vérifier que chaque action de formation est contextualisée.
- Retrouver les études qui ont préconisé les programmes de formation de
l’Académie
- Rechercher si il existe adéquation entre offres et besoins de formation
- Rechercher l’offre et la demande de formation dans la branche maritime
- Voir si il existe un dispositif permanent de régulation formation
Académie/marché

 Les matériaux
- Rapport Moulod « évaluation des besoins de formation maritime dans les
pays francophones de la CMEAOC » 1986.
- Le plan directeur de formation de l’ARSTM 1987/1995
- Les programmes de formation pluriannuelle ou annuelle
- pratiques des responsables de formation des enseignants et des formateurs
- Les documents sur la méthode « trainmar » et le guide de conception des
cours de formation de cadres pour les transports maritimes (GCC)
- Les normes internationales de formation de l’OMI
- Les normes STCW (standard of training and certification of Watch
Keeper)
- Organigramme des écoles
61

- Curriculum - vitae, fiches de postes et profils du personnel de la


formation
- Discours des responsables, formateurs et étudiants

 Les méthodes
- Analyse du contenu des documents
- Analyse des pratiques du personnel de formation
- Questionnaire auprès des utilisateurs de formation et des étudiants
- Analyse des compétences disponibles en la matière
- questionnaire de satisfaction des anciens étudiants, des étudiants en cours
de formation, des entreprises et des administrations publiques.

 Les modèles théoriques d’interprétation


- l’ingénierie de formation

 Le critère
- Le critère d’efficacité de la contextualisation des formations

Comment se fait la conception des cours ?


 La consigne d’investigation
- Identifier les acteurs de la conception des cours, leurs méthodes et
pratiques, les compétences requises
- Comment s’exerce le contrôle de l’Académie sur la conception des cours
- Capacités de retranscription des besoins et objectifs généraux en objectifs
opérationnels (pédagogiques)
- Examiner les stratégies pédagogiques appliquées et les moyens
pédagogiques préconisés
- La veille technologique en matière pédagogique

 Les matériaux
- Les pratiques de conception des cours
- Les documents sur les contenus de cours
- Les documents pédagogiques
- Expression des acteurs
- Les compétences exigées et disponibles

 Les méthodes
- Analyse du contenu des documents
- Entretiens individuels et collectifs

 Les modèles théoriques d’interprétation


- l’ingénierie de formation
- l’ingénierie pédagogique
62

 Les critères
- Critère d’efficacité de la fonction de conception

Comment se fait l’animation des cours ?

 La consigne d’investigation
- Les procédures de sélection des animateurs ; transparence et implication
de la DRH.
- Les profils de compétences des animateurs
- Les techniques d’animation
- L’instrumentation de l’animation
- Satisfaction des étudiants

 Les matériaux
- Le Curriculum Vitae des animateurs
- Les pratiques d’animation
- Les supports pédagogiques

 Les méthodes
- Analyse du profil des animateurs
- Observations de quelques animations
- Observation des supports de formation

 Les modèles théoriques d’interprétation


- L’ingénierie pédagogique

 Les critères
- Critère d’efficacité de la fonction d’animation
- Utilisation des méthodes actives

Décrire les systèmes d’évaluation en place ?

 La consigne d’investigation
- Identifier les niveaux d’évaluation : « à chaud », pédagogique, le transfert
sur les situations de travail, les effets de la formation
- Examiner le recrutement des étudiants
- Repérer un système d’évaluation – régulation de la formation

 Les matériaux
- Les traces d’évaluation
- Les procédures d’évaluation
63

 Les méthodes
- Analyse des documents
- Analyse des pratiques
- Questionnaire

 Les modèles théoriques d’interprétation


- Les théories de l’évaluation

 Les critères
- Critères d'efficacité

Comment sont produits et gérés les supports pédagogiques ?

 La consigne d’investigation
- Le lieu et les acteurs de la production pédagogique
- Identification des activités consistant à fabriquer et à diffuser tous les
matériaux nécessaires à la réalisation des activités pédagogiques, le niveau
technologique
- L’existence de projets NTIC et FOAD

 Les matériaux
- Supports pédagogiques ; documents, montage audio – visuels, films,
maquettes de logiciels, NTIC
- Moyens financiers disponibles
- Expression des acteurs de la production des supports

 Les méthodes
- Analyse des supports pédagogiques

 Les critères
- Critère d’adéquation des supports pédagogiques par rapport à la
formation
- Critère de qualité des supports pédagogiques
- critère d’efficience des supports pédagogiques

Quel est l’état de l’équipement pédagogique ?

 La consigne d’investigation
- Inventaire du gros investissement pédagogique
- Etat des besoins actuels en gros investissement pédagogique
64

 Les matériaux
- Documents inventoriant l’équipement pédagogique
- Expression des besoins actuels et futurs en équipement

 Les méthodes
- Analyse et contrôle des inventaires

 Les critères
- Critères de cohérence entre équipements actuels et besoins actuels

Y – a - t – il un centre de ressources pour les formateurs et les étudiants?


 La consigne d’investigation
- Identifier les ressources pour le corps enseignant et les étudiants

 Les matériaux
- Centre de documentation et/ou bibliothèque
- Centre de ressources informatiques

 Les méthodes
- Questionnement
- Observation

 Les critères
- Critères de cohérence

Y – a – t - il une fonction de capitalisation et de valorisation des savoirs ?

 La consigne d’investigation
- Rechercher comment l’institution s’y prend, pour réaliser les opérations
d’accumulation et de mise en forme des expériences, de théorisation et de
conceptualisation des pratiques.
- Recherche de traces de publication ou de production audio -visuelle

 Les matériaux
- Les manuels ou notes de procédures de formation
- L’archivage des documents supports pédagogiques
- Les banques de données informatiques
- Les pratiques des responsables de formation

 Les méthodes
- Analyse de documents
- Entretiens
65

 Les modèles théoriques d’interprétation


- le management des savoirs

 Les critères
- Critère d’efficacité

Quelle est la capacité de l’Académie à développer une fonction recherche –


développement ?

 La consigne d’investigation
- Les postes consacrés à cette activité, le temps des enseignants/formateurs
consacré à la recherche développement

 Les matériaux
- Organigramme
- Fiche de poste
- Documents relatifs aux politiques et stratégies de l’Académie
- Emplois de temps

 Les méthodes
- Etude de poste
- Analyse du contenu des documents

 Les critères
- Critère d’efficacité de la fonction recherche - développement

Comment est géré le cadre de vie ?

 La consigne d’investigation
- Repérer les activités d’accueil, d’hébergement, restauration, transport,
santé, hygiène et sécurité.
- Repérer les activités péri - formation (fonction éducation – socialisation,
responsabilisation, civisme…) ; activités socio – culturelles, sportives…

 Les matériaux
- Plan
- Infrastructures
- Documents prescriptifs
- Règlement des étudiants
66

 Les méthodes
- Observation des plans
- Analyse des documents
- Visite des lieux

 Les critères
- Critère de pertinence de la gestion du cadre de vie
- Critère de qualité de vie

3332 - Tableau de synthèse des critères d’audit par catégorie à un instant


donné

La définition que nous avons donnée du critère dans la partie 1, à savoir que, « Le
critère est le principe auquel l’audit se réfère pour émettre une appréciation sur un
aspect de l’objet de l’étude » se vérifie dans cette démonstration. Comme on peut
l’observer ici le critère met en évidence un point clé de la mesure de l’organisation.
Le tableau ci – après présente la synthèse du processus en faisant apparaître le lien
entre la catégorie descriptive, la question posée à l’audit et les critères. Le tableau
représente la « photo » de ce lien à un instant t, dans un contexte donné.

Catégories descriptives Questions à l’audit Critères généraux


1 – Cadre institutionnel Quel est le statut juridique de -Critère de pertinence des
l’institution, sa genèse, ses finalités et des missions par
finalités et ses missions ? rapport aux problèmes à
résoudre de l’époque
Quel est l’état de mise en - Critère de conformité de
œuvre des prescriptions ? l’application du dispositif
juridique avec le
Le « projet ARSTM » et son fonctionnement de l’Académie
fonctionnement se sont – ils - Critère d’efficacité du
adaptés à l’évolution de fonctionnement de l’Académie
l’environnement ? -Critère de conformité des
formations
-Critère d’adéquation des
formations:dispensées/demande
du marché

2 - Les résultats et les Quelle est l’offre de -Critère d’efficacité de


effets généraux du formation (le champ de l’Académie. Rapport
fonctionnement de compétence, filière, niveaux, Objectif/résultat
l’Académie effectifs) ? -Critère d’efficience des
formations
Quelle est l’adéquation offre -Critère d’adéquation
/demande ? offre/demande en formation
- Critère d’efficience du
67

fonctionnement
- Critère d’efficacité du
Quels sont les résultats et les fonctionnement
effets économiques ?

Quels sont les résultats


sociaux

3 – Les fonctions générales Quels sont le processus de - marge d’autonomie dans la


direction et la marge gestion courante
d’autonomie du directeur
générale?

Quelles sont les ressources -conformité des budgets


financières et logistiques et réalisation/exécution
comment sont elles gérées -situation des cotisations par
état prescription/réalisation
-motivation des états pour les
cotisations
Y a-t-il un dispositif de -Existence de manuels de
contrôle interne de la gestion procédures et de sa mise à jour
de l’organisme ? - Existence de services de
contrôle de gestion ou/et
d’audite interne

Existe-t-il une fonction - Capacité de pénétration du


commerciale et marketing marché
organisée ou diffuse ?

Quelles sont les relations -critère d’efficacité de la


extérieures ? politique de communication
avec les partenaires de
l’ARSTM
-critère d’ouverture ou
d’isolement de l’ARSTM
-capacité à s’ouvrir sur le
monde scientifique
-capacité à être un facteur de
développement régionale
-capacité de l’ARSTM à
anticiper les besoins en
formation et à vendre son
image

Quelle est la structure, -Critère de conformité entre le


l’organisation et quel est prescrit et le terrain
l’organigramme ? -Critère de cohérence
68

Quel est l’état des ressources -Critère d’efficience des


humaines ? ressources humaines

La fonction ressources -Critère de pertinence de


humaines est elle susceptible l’organisation par rapport à la
de fournir à l’ARSTM les mission
ressources humaines requises -existence d’un système de
pour la bonne réalisation de pilotage et de contrôle
sa mission ? -Critère d’efficacité de la
gestion administrative courante
du personnel
-Critère de conformité du droit
du travail et de la gestion
-Critères de cohérence,
d’équité des salaires
-Critères de pertinence,
cohérence et efficacité
-Critère de conformité
juridique de l’application des
droits des travailleurs
-Critère de l’efficacité de la
gestion des conflits
-Critère d’efficacité de la
communication
4 - La fonction pédagogique Quel est le processus de -Critère d’efficacité de
« production » de la l’ingénierie de formation
formation ? y t il une
ingénierie de formation ?

Comment définit-on les -Critère d’efficacité de la


objectifs de formation ? contextualisation de la
l’analyse contextuelle formation
systématique existe-t-elle ?

Comment se fait la -Critère d’efficacité de la


conception des cours ? fonction de conception

Comment se fait l’animation -Critère d’efficacité de la


des cours ? fonction d’animation
-Utilisation des méthodes
actives

Décrire les systèmes -Critères d'efficacité


d’évaluation en place ?

Comment sont produits et -Critère d’adéquation des


gérés les supports supports pédagogiques par
pédagogiques ? rapport à la formation
-Critère de qualité des supports
69

pédagogiques
-Critère d’efficience des
supports pédagogiques
Quel est l’état de - Critère de cohérence entre
l’équipement pédagogique ? équipements actuels et besoins
actuels

Y – t – il un centre de - Critères de cohérence


ressources pour les
formateurs et les étudiants?

Y t il une fonction de -Critère d’efficacité


capitalisation et de
valorisation des savoirs ?

Quelle est la capacité de -Critère d’efficacité de la


l’Académie à développer une fonction recherche -
fonction recherche – développement
développement ?

Comment est géré le cadre de -Critère de pertinence de la


vie ? gestion du cadre de vie
-Critère de qualité de vie

34 - La référentialisation et le référentiel

La réferentialisation

Prenant appui sur la commande, et guidé par la recherche de références, l’auditeur


déroule progressivement le processus de référentialisation selon les étapes
suivantes :
- lecture et reformulation de la commande
- définition d’un projet d’audit
- élaboration d’un plan organisateur
- formulation des directives d’investigation pour orienter la sélection des
informations
- inventaire des matériaux
- traitement des matériaux par des méthodes et approches appropriées
- détermination des critères

Mais comme le souligne Gérard Figari dans sa démonstration sur la


référentialisation, « …au fur et à mesure que les informations ainsi délimitées sont
traitées, on s’aperçoit que les différents niveaux précédents peuvent en être
modifiés ; des catégories matricielles seront confortées…d’autres seront modifiées
70

ou supprimées…de nouvelles catégorie apparaîtront »54 . Le premier cadre dont les


catégories ont été fixées en fonction des premières informations peut évoluer vers
un deuxième cadre prenant en compte le traitement de ces informations. Mais le
cas qui nous occupe ici, nous permet de faire l’économie de cette opération.

Au total la référentialisation consiste à


- repérer un contexte
- construire, en le fondant sur des données, un ensemble de références
- fonder le diagnostic et les recommandations qui en découleront

La référentialisation se distingue du référentiel qui désigne un produit, dans la


mesure où elle se veut une démarche de délimitation des référents

Le référentiel

Les référents qui constituent le référentiel, sont spécifiques à l’espace et au temps.


Ils ne sont pas généralisables. Ils évoluent en fonction des modifications de
l’organisation, et de l’évolution du temps.

Cependant, à un moment donné, il faut bien en arrêter la construction pour la


partager avec les acteurs et l’instrumenter.

Il faut donc la mettre en forme, de préférence sous la forme d’un « tableau –


matrice synoptique », comme l’illustre le tableau ci – après.

Tableau – cadre de synthèse de la référentialisation

Les catégories Les Direction Matériaux Méthodes Modèles Critères Indicateurs


descriptives questions d’investig théoriques
de l’audit ation
1-
2-
3-
4-

54
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994. 191 pages. Page 147.
71

_____________

Nos investigations théoriques, rapportées dans la partie 1, ont abouti à émettre un


corps d’hypothèses composé d’une hypothèse centrale (hypothèse 1) et des
hypothèses de bases (hypothèses 2, 3 et 4). Nous rappelons ces hypothèses :

Hypothèse 1- Il est possible de mettre en évidence dans le champ de l’audit d’un


organisme de formation une méthode de construction de référentiel adaptée à son
objet qu’on appelle la référentialisation,

Hypothèse 2 - C’est par rapport à un référentiel que l’intervenant « audite » un


organisme de formation,

Hypothèse 3 - Le référentiel n’est pas pré - établi, il est construit ou (re) construit à
chaque intervention avec les acteurs concernés,

Hypothèse 4 - L’outil à mettre entre les mains de l’auditeur n’est pas le référentiel
mais la méthode qui va lui permettre de construire le référentiel adéquat.

La démonstration que nous venons de faire dans cette partie (partie 3) confirme
toutes ces hypothèses.

1) – La confirmation de l’hypothèse centrale

Hypothèse 1- Il est possible de mettre en évidence dans le champ de l’audit


d’un organisme de formation une méthode de construction de référentiel
adaptée à son objet, c’est la référentialisation.

En effet en important la démarche de référentialisaion proposée par Gérard Figari55


du champ de l’évaluation de formation au champ de l’audit d’un organisme de
formation comme l’ARSTM - avec quelques adaptations - on arrive à construire
un référentiel susceptible de servir d’appui à la phase de diagnostic et d’aide à la
décision.

L’application de notre démonstration à l’ARSTM, nous montre que dans un


organisme de formation, le processus de référentialisation, se construit
progressivement étape par étape avec comme boussole la recherche des
référentiels :

55
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages.
72

- dans l’analyse et la reformulation de la demande, par la compréhension de


la commande et l’identification par l’auditeur des questions posées à l’audit par la
demande.

- dans le projet d’audit par l’option d’une méthode : la référentialisation

- dans le plan d’étude par l’élaboration d’un schéma organisateur qui à partir
des catégories descriptives, formule le questionnement de l’audit

- dans les modes de traitements et d’analyse, par les directives


d’investigation, l’inventaire des matériaux et les méthodes de traitement
pour faire émerger les critères qui serviront à construire les indicateurs

- dans les modèles théoriques d’interprétation, par le recours à un système


d’explication, à un modèle de lecture pour affiner la compréhension des
faits sociaux

2) La confirmation des hypothèses de base

A partir de la vérification de l’hypothèse centrale se déduit logiquement la


vérification des autres hypothèses :

Hypothèse 2 - C’est par rapport à un référentiel que l’intervenant « audite »


un organisme de formation.

La démonstration relative à la méthode de référentialisation, fait apparaître que le


processus et son produit – la référentialisation et le référentiel – se trouvent en
amont du processus de l’audit. L’audit de formation qui est une « … démarche
spécifique d’examen et d’évaluation des activités d’une organisation » est donc
fondé sur un référentiel. Le référentiel est non seulement au début de la démarche
de l’audit, mais il est également à la base de l’audit. Car il est ce « par rapport à
quoi auditer l’objet ».

Hypothèse 3 - Le référentiel n’est pas pré établi, il est construit ou (re)


construit à chaque intervention avec les acteurs concernés.

La méthode de référentialisation nous apprend que son produit le référentiel est un


produit unique et spécifique. Il est particulier à chaque intervention. Il ne peut pas
être réutilisé.
A la question posée dès l’introduction de ce travail : peut – on disposer d’un
référentiel pré établi ? La réponse de l’étude est négative. Le référentiel est
construit ou (re) construit à chaque intervention avec tous les acteurs de l’audit.
73

Hypothèse 4 - L’outil à mettre entre les mains de l’auditeur n’est pas le


référentiel mais la méthode qui va lui permettre de construire le référentiel
adéquat.

Il suit de la confirmation des hypothèses qui précèdent que l’outil à mettre entre les
mains de l’auditeur n’est pas le référentiel mais la méthode qui va lui permettre de
construire le référentiel.
74

CONCLUSION

Au terme de cette étude, il apparaît clairement que le référentiel d’un audit


d’organisme de formation, ne peut pas être pré-établi en vertu de la nature
spécifique de l’organisation. Il doit être construit à chaque intervention.

Importée du champ de l’évaluation des dispositifs de formation, la


référentialisation, s’applique dans le champ de l’audit d’un organisme de
formation.

En effet, en prenant appui sur la mission d’audit de l’ARTSM, nous avons mis en
évidence, par une démonstration ex post facto, la définition de Gérard Figari selon
laquelle « la référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le
fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une
situation »56

Par rapport à la démarche empirique qui a été utilisée dans l’audit de l’ARSTM, la
méthode de référentialisation apporte des avantages certains :
- Gain de temps
- Référentiel mieux fondé et justifié.
- Sérénité et confiance en soi chez l’auditeur par la réduction de l’état
d’angoisse. Michel Lecointe et Michel Rebinguet compare le référentiel à
« l’objet transitionnel » de Winnicott qui permet le passage d’un état à un
autre, de l’angoisse ou du malaise à une réalité aménagée, améliorée »57
Ici avec l’application de « la méthode de Figari »58, « l’objet
transitionnel » devient la référentialisation.

Mais « la méthode de Figari » fait intervenir un facteur déterminant dans la


référentialisation : l’implication des acteurs concernés dans la construction du
référentiel. Malheureusement notre démonstration, de par son caractère
rétrospectif, n’a pas pu intégrer ce paramètre.

Il convient donc à la fin de notre étude de souligner avec Michel Lecointe et


Michel Rebinguet, l’importance de la notion d’audibilité59 des recommandions qui
découlent du référentiel.

56
Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994, 191 pages. Page 48.
57
Michel Lecointe, Michel Rebinguet, Ethique et pratique de l’audit, Chronique social, Lyon 1994, 186 pages. Page
127.
58
Expression utilisée par Jacques Ardoino dans la préface de l’ouvrage de Gérard Figari, Evaluer : quel
référentiel ? De Boeck Université, Bruxelles, 1994. 191 pages, Page 23
59
Michel Lecointe, Michel Rebinguet, Ethique et pratique de l’audit, Chronique social, Lyon 1994, 186 pages. Page
25.
75

En effet l’auditeur doit se donner les moyens d’impliquer les acteurs dans la
construction du référentiel ou dans son appropriation. Car de la reconnaissance par
les acteurs du bien fondé du référentiel, dépend les chances de réussite de la mise
en œuvre des recommandations de l’audit.

Mais comment associer les acteurs à une telle démarche ? Voici ouvert un autre
chantier de la référentialisation dans le champ de l’audit d’un organisme de
formation.

Contribuer à affirmer et à définir dans l’audit de formation, le champ « assez


spécifique »60 de l’audit d’organisme de formation, telle est la modeste ambition de
ce mémoire.

60
Colette Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation », Education permanente, N°91, 1987,
pages 69 à 86.
76

ANNEXE
77

AUDIT PEDAGOGIQUE
DE L’ACADEMIE REGIONALE DES SCIENCES
ET TECHNIQUES DE LA MER D’ABIDJAN

TERMES DE REFERENCE ET ETENDUE DES SERVICES


78

1- CONTEXTE DE L’ETUDE

1.1 - OBJET DE LA CREATION, MISSIONS ET MOYENS DE L’ARSTM

Créée par la loi n° 75-941 du 26 décembre 1975, l’Académie des Sciences et Techniques de la
Mer d’Abidjan a été régionalisée en 1982 avec la ratification, par l’Etat ivoirien, de la
Convention portant régionalisation des instituts de formation maritime d’Abidjan et d’Accra. Ces
deux institutions, sont des organes subsidiaires de l’OMAOC.

Sept (7) pays francophones sont signataires du Protocole d’Accord relatif au fonctionnement de
l’Académie. Ce sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Congo Brazzaville, la Côte d’Ivoire, le
Gabon, la Guinée, le Togo.

L’institution est dirigée par un Conseil d’Administration composé de Ministres chargées des
transports maritimes des pays susmentionnés et par un Directeur Général assisté d’un Directeur
Général Adjoint.

La présidence du Conseil d’Administration de l’Académie est assurée depuis 2000 par le


Ministre ivoirien chargé des transports maritimes.

La structure de l’Académie repose sur deux Ecoles :

 L’Ecole Supérieure de Navigation, qui forme les officiers supérieurs (pont, machines
et radioélectroniciens), y compris les spécialistes en maintenance industrielle ; cette
Ecole comprend également le Collège d’Apprentissage Maritime qui forme le
personnel d’exécution et le personnel de la pêche maritime.
 L’Ecole Supérieure des Transports Maritimes qui forme les sédentaires
(consignataires, transitaires, manutentionnaires, commis magasiniers).

1.2 - PROBLEMES POSES ET JUSTIFICATION DE L’AUDIT

Depuis quelques années, l’Académie connaît des difficultés de fonctionnement à divers niveaux
qui affectent la pleine réalisation de ses missions. Il est estimé que ces difficultés sont la
conséquence d’une insuffisance de ressources financières, de problèmes d’ordre organisationnel
et/ou administratif et de gestion. Cette situation a eu des effets négatifs aussi bien au plan social
(avec un climat social aujourd’hui fortement dégradé) et pédagogique qu’au plan du
fonctionnement courant de la structure avec un niveau des dettes vis-à-vis des fournisseurs et
prestataires de services extrêmement élevé.
Par ailleurs, il est urgent d’identifier et de mettre en œuvre les mesures propres à favoriser la
tenue, dans les meilleurs délais possibles, du Conseil d’Administration dont la réunion n’a pu
avoir lieu depuis 2001 (le dernier Conseil d’Administration s’est tenu à Abidjan en 2000).

2- OBJECTIF GENERAL

L’objet de la mission d’audit est d’identifier les dysfonctionnements existants, d’en relever les
causes et d’indiquer les solutions de nature non seulement à les résorber dans l’immédiat, mais
79

de permettre à la structure de retrouver sur le moyen et long terme son dynamisme, et en rendant
plus efficace son organisation et son fonctionnement.

3- OBJECTIFS SPECIFIQUES

Cette mission d’audit devra permettre de :

3.1 - FAIRE UN DIAGNOSTIC PRECIS DES PROBLEMES PEDAGOGIQUES

Fournir un état des lieux des problèmes pédagogiques (technique et humain)

 Identifier l’ensemble des problèmes posés et en dresser un bilan complet et exhaustif


 Analyser les causes conjoncturelles et/ou structurelles des différents problèmes identifiés ;
 Analyser l’ensemble des textes statutaires et de fonctionnement de l’Académie, ainsi que les
décisions (Conseil d’Administration), rapports (audits, inspections) et études disponibles en
vue d’apprécier l’adéquation de la structure organisationnelle et son fonctionnement par
rapport aux prescriptions et orientations définies. Apprécier le niveau d’application des
recommandations/ décisions de redressement antérieures et en tirer les conclusions qui
s’imposent.
3.2 -EVALUER LA QUALITE DES ENSEIGNANTS

 Etudier l’adéquation (en termes quantitatif et qualitatif) des effectifs par rapport à la structure
organique.
 Analyser la gestion du personnel, en relever les dysfonctionnements éventuels, et procéder à
l’étude des relations de travail, y compris du climat social : identifier l’ensemble des
problèmes sociaux et les solutions susceptibles d’y être apportées.
 Procédure d’embauche du personnel administratif et des enseignants,
 Pyramide des âges du personnel administratif et des enseignants,
 Niveau de formation et expérience des enseignants,
 Grille des salaires et masse salariale, Grille des avantages sociaux.
3.3 -EVALUER LA QUALITE DES FORMATIONS ET LEUR ADEQUATION PAR
RAPPORT A L’ENVIRONNEMENT DU SECTEUR MARITIME
 Analyser la structure organisationnelle et le fonctionnement de chaque Ecole, son adéquation
par rapport à ses missions et relever les dysfonctionnements éventuels.
 Evaluer les matériels et outils pédagogiques et apprécier leur adéquation quant à la nature et
aux niveaux des formations.
 Examiner les programmes de formation et apprécier leur pertinence par rapport aux besoins
et exigences de l’environnement maritime national et international.
 Proposer des solutions aux problèmes relevés avec à l’appui une liste des actions à mener, à
court et moyen terme, en indiquant les moyens matériels, financiers, humains et
organisationnels pour chacune des recommandations.
80

3.4 – FAIRE DES RECOMMANDATIONS D’ACTIONS

Proposer des solutions aux problèmes relevés avec à l’appui une liste des actions à mener, à court
et moyen terme, indiquant les moyens matériels, financiers, humains et organisationnels pour
chacune des recommandations.

4 - RESULTATS ATTENDUS

Au terme de cette mission d’audit, le Ministère d’Etat, Ministère des Transports devra disposer
d’un tableau synoptique des différents problèmes identifiés, des solutions envisagées et
recommandées ainsi que des moyens humains, matériels, financiers et organisationnels à mettre
en œuvre pour améliorer la gestion d’ensemble de la structure.

 La structure organique actuelle de l’Académie et son fonctionnement sont clairement


présentés et l’écart éventuel par rapport aux prescriptions et orientations définies est établi.
 L’efficacité des services et de leurs relations fonctionnelles est mise en évidence.
 La structure organique actuelle des écoles de l’Académie et de leur fonctionnement sont
clairement présentés et l’écart éventuel par rapport aux prescriptions et orientations définies
est établi.
 L’efficacité des écoles et leurs relations fonctionnelles, sont mises en évidence. Des
propositions sont faites.
 Pour enrayer les dysfonctionnements relevés au niveau des Ecoles quant à leur
fonctionnement, à la pertinence de leurs programmes et à l’adéquation des matériels et
équipements pédagogiques.
 Pour élaborer un plan d’actions en vue d’améliorer la gestion académique, les programmes et
optimiser l’exploitation des besoins de formation existants au niveau national et sous
régional.

5 - MANDAT DU CONSULTANT ET PRODUCTION DE RAPPORTS

L’audit sera confié à un Cabinet, sous la supervision du Directeur par intérim de l’ARSTM.
Il sera mis à la disposition du Cabinet, les documents et informations nécessaires ainsi que les
moyens logistiques (salle de travail et mobilier de bureau) pour la réalisation des travaux.

La durée maximum de l’étude est fixée à 60 jours à dater de sa commande ; le Consultant


soumettra un rapport provisoire dans les 45 jours suivant le démarrage de la mission.

Les travaux devront être sanctionnés par l’émission d’un (1) rapport en cinq (5) exemplaires.
81

LISTE DES SIGLES

ADEP : Agence pour le Développement de l’Education Permanente


ARSTM : Académie Régionale des Sciences et Techniques de la Mer
CA : Conseil d’Administration
CFA : Centre de Formation d’Apprentissage
CHSCT : Comité d’Hygiène, Sécurité et Conditions de Travail
CMEAOC : Conférence Maritime des Etats de l’Afrique de l’Ouest et
du Centre
CV : Curriculum - vitae
DG : Direction Générale ou Directeur général
DRH : Directeur ou Direction des Ressources Humaines
ESN : Ecole Supérieure de Navigation
ESTM : Ecole Supérieure des Transports Maritimes
FOAD : Formation Ouverte à Distance
GMA/CIPA : Grands Moulins d’Abidjan / Compagnie Ivoirienne de
Production Alimentaire
GS : Groupe de suivi
IAS : Institut International de l’audit social
IFACI : Institut de l’Audit Interne
IFACI : Institut de l’Audit Interne
NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication
OFP : Organisme de Formation Professionnelle
OMAOC : Organisation Maritime d’Afrique de l’Ouest et du Centre
OMI : Organisation Maritime Internationale
PCA : Président du Conseil d’administration
PV : Procès – Verbal
RH : Ressources Humaines
STCW 95 : Standard of Training and Certification of Watch keeper
1995.
TDR : Termes de références
82

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod, Paris, 2003,


260 pages.

Jean – Charles Bécour, Henri Bouquin, Audit Opérationnel ; Efficacité, Efficience,


Sécurité, Economica, Paris, 1996, 418 pages.

Michel Bernard, « l’audit de la formation : de la conception à la pratique »,


Education Permanente, N°91, 1987. Pages 9 à 19.

Alain Bournazel, La formation professionnelle. Gestion et évaluation, le pentagone


de la formation, Séfi, 2005, 381 pages.

Collete Danieau, François Piettre, « De la pratique de l’audit de formation »,


Education Permanente, N° 91, 1987, Pages 69 à 86.

Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en


éducation, PUF, Paris, 1992, 377 pages.

Marc Dennery, Evaluer la formation, ESF, Paris, 2001, 223 pages.

Claude Dubar, La formation professionnelle continue, Editions La Découverte,


Paris, 123 pages.

Gérard Figari, Evaluer : quel référentiel ? De boeck Université, Bruxelles, 1994,


191 pages.

Paul Foulquié, Dictionnaire de la langue pédagogique, Quadrig/PUF, Paris, 1991,


492 pages.

IFACI, IAS, les mots de l’audit, Editions Liaisons, Paris, 2000, 110 pages.

Guy Le Boterf, Paul Dupouey, François Viallet, L’audit de la formation


professionnelle, Les Editions d’Organisation, Paris 1990, 194 pages.

Michel Lecointe, Michel Rebinguet, Ethique et pratique de l’audit – le cas des


audits de formation, Chronique sociale, Lyon, 1994, 186 pages.
83

Hervé Leteurtre, Audit de la gestion sociale des établissements hospitaliers, Berger


-Levrault, Paris, 1989, 234 pages.

Loubna Loudiyi, Evaluation des entreprises du savoir, les éditions Démos, Paris,
2004.
Annick Maffre, Réussir son mémoire professionnel, Chronique sociale, Paris 2002.
139 pages.

Alain Meignant, Manager la formation, Editions liaisons, 4ème édition actualisée et


enrichie, Paris, 2000,435 pages.

Jean Raffegeau, Fernand Dubois. Didier de Menonville, L’audit opérationnel,


PUF, Que sais – je ? N° 2167, Paris, 2ème édition mise à jour, 1989. 127 pages.

Françoise Raynal, Alain Rieunier, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF
Editeur, Paris, 1997. 405 pages.

Jacques Renard, Théorie et pratique de l’audit interne, Editions d’Organisation,


Paris 2002, 462 pages.

Jacques Soyer, Fonction formation, Editions d’Organisation, 2ème édition, Paris,


2000, 453 pages.

Stéphanie Thiery – Dubuisson, L’audit, La découverte, Paris, 2004. 122 pages.

Dictionnaire

Dictionnaire, Le Petit – Larousse, Grand format 100ème édition 2005

Revues
Education Permanente, N°91, 1987.
Education Permanente, N° 157, 2003/2004.

Fascicules de cours
Thierry Adouin, Ingénierie de la formation, audit et conseil en formation, cours 2,
CNED/UR, 2001, 73 pages.

Anne Jorro, Evaluation de la formation, des dispositifs et des actions de formation,


CNED/UR, 2001, 134 pages.
84

DOCUMENT DE SYNTHESE DU MEMOIRE (Le 4 pages)

1 – Présentation de l’étudiant, le parcours et les objectifs

Après mes études supérieures, sanctionnées par un diplôme en Maîtrise d’Histoire


en 1988, je m’engage dans une carrière en gestion des ressources humaines et
formation continue. J’assume successivement en Côte d’Ivoire, les responsabilités
suivantes :

- Conseiller en Formation de 1989 à 1992 au Fonds National de Régulation


(FNR), devenu aujourd’hui Fonds de Développement de la Formation
Professionnelle (FDFP).
- Chef de Département des Ressources Humaines de 1992 à 1994 dans une
importante entreprise agro –industrielle française.
- Directeur- Associé depuis 1994 au cabinet DRH – CONSEILS, SARL spécialisée
en conseil et formation en gestion des ressources humaines et leader dans son
domaine d’intervention.

Ce parcours professionnel qui s’étend sur 16 années, m’a permis d’acquérir et de


développer de nombreuses compétences en rapport avec la formation.

Mais dans ma posture de consultant – formateur en gestion des ressources


humaines, chargé de conduire des interventions en entreprise et en particulier des
audits, je suis souvent confronté à des problèmes méthodologiques que je n’arrive
pas toujours à surmonter à partir de mon expérience personnelle. Le recours aux
ouvrages méthodologiques de références est difficile du fait de leur rareté. La
nécessité d’analyser les pratiques professionnelles, de les formaliser et de les
modéliser devient une importante préoccupation pour moi.

C’est pour répondre à cette préoccupation, que je me suis inscrit au Master


Professionnel en Sciences de l’Education 2. Dans le cadre de la réalisation de mon
mémoire, j’ai décidé de m’intéresser aux pratiques en jeu dans l’audit d’un
organisme de formation.
85

2 - Présentation du chantier, de la mission et de sa réalisation

Le chantier est constitué ici par la mission d’audit de l’Académie Régionale des
Sciences et Techniques de la Mer (ARSTM) d’Abidjan. L’intervention est une
commande du président du Conseil d’Administration de l’Académie au cabinet
DRH – CONSEILS, qui fait suite à un appel d’offres.

La commande est résumée de la façon suivante : « L’objet de la mission d’audit est


d’identifier les dysfonctionnements existants, d’en relever les causes et d’indiquer
les solutions de nature non seulement à les résorber dans l’immédiat, mais de
permettre à la structure de retrouver sur le moyen terme son dynamisme, et en
rendant plus efficace son organisation et son fonctionnement ».

L’audit s’est déroulé sur une période de trois mois de janvier à mars 2004. Il a été
conduit par une équipe de deux personnes salariées de DRH – CONSEILS. Un
Chef de mission et un Consultant – junior.

En réponse aux termes de références, la mission a articulé l’étude autour de trois


thèmes : l’institutionnel, l’organisation et les ressources humaines, et le
pédagogique. Pour chacun de ces thèmes, la mission pose les constats qui sont
analysés en recherchant les causes et /ou les conséquences et en y associant les
acteurs de l’organisation. Une fois le diagnostic posé, des préconisations sont
formulées ainsi qu’un plan d’actions.

Au niveau des recommandations, on peut noter principalement : Réinterroger les


missions et les objectifs de l’Académie à la lumière des évolutions socio -
économiques - Maintenir et renforcer le caractère régional de l’ARSTM -
Reformer le système de financement - Donner une autonomie de gestion au DG –
Procéder à la qualification des postes - Définir une stratégie des ressources
humaines –Mettre en place des procédures d’ingénierie de formation.

Quant au plan d’actions proposé, il répond aux questions suivantes : Quelle action
est à réaliser ? Par qui ? Dans quel ordre ? Dans quel délai ? Et sous le contrôle de
qui ?

Le problème méthodologique important auquel la mission a été confrontée était lié


au référentiel. Quel référentiel pour auditer ? La mission s’est rendue compte que
les référentiels disponibles dans sa « boîte à outils », à cause de leurs particularités,
étaient ni adaptés, ni adaptables à l’objet. Il fallait donc le construire. Mais alors se
posait, une autre question comment le construire ? Le temps limité dont disposait la
86

mission pour faire l’audit, ne permettait pas de mener une recherche théorique
poussée dans cette direction. C’est donc de façon empirique que le problème a été
résolu.
3 -Présentation du mémoire, de la problématique et de ses résultats

31 - Titre du Mémoire
La référentialisation dans l’audit d’un organisme de formation professionnelle.

32 - La problématique
L’audit d’un organisme de formation, est une activité récente dont l’appareil
théorique et méthodologique n’est pas encore stabilisé. Dans les nombreuses
procédures misent en jeu dans cette activité, celles liées à la construction du
référentiel apparaissent comme fondamentales, car le référentiel est le point de
départ de l’audit. Les praticiens se posent encore de nombreuses questions à son
sujet.

Le mémoire tente d’apporter une réponse à l’une de ces questions qui revient de
façon récurrente : Quelle méthode pour construire un référentiel à l’effet d’auditer
un organisme de formation ?

Le cadrage théorique préalable permet dans un premier mouvement, de délimiter


le champ conceptuel. Puis dans un deuxième mouvement, de faire émerger le corps
d’hypothèses avec au centre la proposition suivante : « il est possible de mettre en
évidence dans le champ de l’audit d’un organisme de formation, une méthode de
construction de référentiel adaptée à son objet qu’on appelle la référentialisation ».
Enfin dans un dernier mouvement de retenir la méthode de référentialisation mis en
évidence dans le champ de l’évaluation par Gérard Figari, comme modèle
d’analyse de l’expérimentation.

33 – Les résultats
Au total le mémoire établit clairement que c’est par rapport à un référentiel que
l’intervenant « audite » un organisme de formation. Le référentiel d’un audit
d’organisme de formation, ne peut pas être pré-établi en vertu de la nature
spécifique de l’organisation. Il doit être construit à chaque intervention.

L’outil à mettre entre les mains de l’auditeur n’est pas le référentiel mais la
méthode qui va lui permettre de construire le référentiel adéquat.

Le mémoire propose une méthode de construction de référentiel importée du


champ de l’évaluation de la formation : la référentialisation. Celle-ci consiste à
repérer un contexte et à construire, en le fondant sur des données, un corps de
références relatif à un objet.
87

4 - Les questions, les pistes et suites

41 - Les questions et les pistes

La référentialisation et l’audibilité des recommandations


G. Figari fait intervenir un facteur déterminant dans la référentialisation :
l’implication des acteurs concernés dans la construction du référentiel.
Malheureusement la démonstration, de par son caractère rétrospectif, n’a pas pu
intégrer ce paramètre. Il convient donc à l’issu de notre étude de souligner
l’importance de la notion d’audibilité des recommandations qui découlent du
référentiel.

En effet l’auditeur doit se donner les moyens d’impliquer les acteurs dans la
construction du référentiel ou dans son appropriation. Car de la reconnaissance par
les acteurs du bien fondé du référentiel, dépendent les chances de réussite de la
mise en œuvre des recommandations de l’audit. Mais comment associer les acteurs
à une telle démarche ? Voici ouvert un autre chantier de la référentialisation dans le
champ de l’audit d’un organisme de formation.

L’audit de formation et l’audit d’un organisme de formation


Le mémoire a permis de s’interroger sur la thèse qui veut que l’audit d’un
organisme de formation procède de l’audit de formation. Autrement dit l’audit d’un
OFP est – il un audit social ? Ces questions méritent d’être approfondies.

La relation entre l’ingénierie de formation et l’audit de formation


Au moment où le concept d’ingénierie de formation reprend de la vigueur, il est
important d’examiner la relation entre l’ingénierie de formation et l’audit de
formation. L’audit est – il de l’ingénierie de formation ?

La relation entre contrôle, audit, évaluation et conseil


La relation entre ces concepts paraît complexe. Le cadre offert par le mémoire ne
nous a pas permis d’examiner en profondeur la question. Mais la confusion qui y
règne nous amène à penser qu’une clarification est nécessaire.

42 - Suites
Motivé par cette première expérience, je souhaiterai poursuivre ce travail de
conceptualisation et donc de légitimation de l’audit d’un organisme formation en
m’intéressant aux autres procédures en jeu dans le processus.
Université de Rouen
Département des Sciences de l'Education
Mémoire de Master Professionnel 2
Métiers de la formation
Option : Ingénierie et Conseil en Formation

Nom et Prénoms de l’auteur : Traoré Jean – Jacques Adama


Titre du Mémoire : La référentialisation dans l’audit d’un organisme de formation professionnelle
Directeur du mémoire : Ardouin Thierry

Mots – clés
audit – audit de formation – organisme de formation professionnelle - audit d’organisme de formation
professionnelle - référentialisation – référent – référentiel - référence – référé – critère.

Résumé
L’audit d’un organisme de formation, est une activité récente dont l’appareil théorique et méthodologique
n’est pas encore stabilisé. Dans les nombreuses procédures misent en jeu dans cette activité, celles liées à
la construction du référentiel apparaissent comme fondamentales, car le référentiel est le point de départ
de l’audit. Les praticiens se posent encore de nombreuses questions à son sujet.

Le mémoire tente d’apporter une réponse à l’une de ces questions qui revient de façon récurrente : Quelle
méthode pour construire un référentiel à l’effet d’auditer un organisme de formation ?

Un détour théorique préalable - Partie 1 – le cadre théorique – permet dans un premier mouvement, de
délimiter le champ conceptuel. Puis dans un deuxième mouvement, de faire émerger le corps
d’hypothèses avec au centre la proposition suivante : « il est possible de mettre en évidence dans le champ
de l’audit d’un organisme de formation, une méthode de construction de référentiel adaptée à son objet
qu’on appelle la référentialisation ». Enfin dans un dernier mouvement de retenir la méthode de
référentialisation de Gérard Figari, comme modèle d’analyse de l’expérimentation.

Ensuite, un détour sur le terrain, permet de présenter brièvement l’intervention à l’Académie – Partie 2 : le
chantier : la mission d’audit de l’ARSTM - qui sert de point d’appui à la démonstration. Il y est exposé la
mission, ses finalités, son déroulement et ses résultats.

Enfin, la phase d’expérimentation du mémoire – Partie 3 : Mise en évidence de la référentialisation dans


l’audit d’un organisme de formation professionnelle – permet de confirmer le corps d’hypothèses avancé.

Au total, le mémoire établit clairement que c’est par rapport à un référentiel, que l’intervenant « audite »
un organisme de formation. Le référentiel d’un audit d’organisme de formation, ne peut pas être pré-établi
en vertu de la nature spécifique de l’organisation. Il doit être construit à chaque intervention.

L’outil à mettre entre les mains de l’auditeur n’est pas le référentiel mais la méthode qui va lui permettre
de construire le référentiel adéquat.

Le mémoire propose alors une méthode de construction de référentiel importée du champ de l’évaluation
de la formation : la référentialisation. Celle-ci consiste à repérer un contexte et à construire, en le fondant
sur des données, un corps de références relatif à un objet.

Contribuer à affirmer et à définir dans l’audit de formation, le champ « assez spécifique » de l’audit
d’organisme de formation, telle est la modeste ambition du mémoire.