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Cned – Alliance française Paris Ile-de-France

Préparation au Daefle à distance

Chafia Chetioui – Anne Leonetti

Enseigner la grammaire en Fle


Cours

Directrice de publication : Valérie Brard-Trigo

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français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Sommaire
Introduction. ............................................................................................................................................4

Partie 1
Histoire de la grammaire. ................................................................................................................5
Séquence 1 Réflexion sur le terme « grammaire » ...............................................................................5
Séquence 2 Grammaire et courants méthodologiques..........................................................................8

Partie 2
Traitement des contenus linguistiques dans les nouvelles approches. ..............15
Séquence 3 L’organisation d’une séquence d’apprentissage ............................................................15
Séquence 4 Le lien entre objectifs fonctionnels et objectifs linguistiques.......................................18
Séquence 5 Du projet aux contenus linguistiques................................................................................21

Partie 3
élaborer une séquence de classe...............................................................................................27
Séquence 6 L’analyse de documents .....................................................................................................27
Séquence 7 Le choix d’un document selon le public et le niveau......................................................30
Séquence 8 La fiche pédagogique..........................................................................................................34
Séquence 9 Le repérage et l’identification des points grammaticaux..............................................38
Séquence 10 Le choix des points grammaticaux....................................................................................40
8 1FD3 TG PA 00 
Partie 4
de la compréhension à la production.....................................................................................43
Séquence 11 énonciation de la règle grammaticale .............................................................................43
Séquence 12 Organisation du corpus.......................................................................................................46
Séquence 13 Réflexion sur l’usage des outils cognitifs.........................................................................51
Séquence 14 Réflexion sur les outils cognitifs complémentaires.........................................................55
Séquence 15 Guidage sémantique............................................................................................................59
Séquence 16 Guidage grammatical..........................................................................................................63
Séquence 17 Exercices de réemploi..........................................................................................................70
Séquence 18 Productions...........................................................................................................................74
Séquence 19 Consignes et métalangage.................................................................................................78
Séquence 20 Conceptualisation fonctionnelle et socioculturelle.........................................................81

Conclusion...............................................................................................................................................84

Glossaire...................................................................................................................................................85

Bibliographie.........................................................................................................................................89
Introduction
Dans ce module, nous vous présentons une approche méthodologique de l’enseigne-
ment de la grammaire. Tout d’abord, nous situerons l’approche que nous utilisons pour
enseigner le français langue étrangère (FLE) dans son contexte et son époque pour
ensuite vous présenter de manière concrète et pratique l’enseignement des contenus
linguistiques (« la grammaire ») en classe.
Ce module est composé de 20 séquences qui vous permettront de progresser étape par
étape de la théorie à la pratique. Chaque séquence débute par une présentation des
notions à travailler et se termine par un exercice d’entraînement sur l’ensemble de ces
notions. La démarche est identique dans chacune des séquences : nous vous proposons
de suivre notre réflexion à partir d’un exemple afin de vous guider dans votre appren-
tissage puis de vous exercer.

 8 1FD3 TG PA 00
Partie 1
Histoire de la grammaire
u Contenu
Séquence 1
Réflexion sur le terme « grammaire »
Séquence 2
Grammaire et courants méthodologiques

Séquence 1
Réflexion sur le terme « grammaire »
u Contenu
La grammaire dite subjective
La grammaire dite objective

Vous vous engagez dans ce module intitulé Enseigner la grammaire en Fle. Avant de
vous plonger dans la méthodologie de l’enseignement, commençons par nous interroger
sur le terme de « grammaire », sur ce qu’il signifie.
Ce terme est communément utilisé pour décrire des apprentissages et des manuels, il est
porteur de sens et d’appréciations divers. Il nous faut avant de commencer à enseigner 8 1FD3 TG PA 00 
la grammaire envisager les différentes acceptions de ce terme et leurs implicites afin de
mieux appréhender cette discipline et ainsi d’en faciliter son apprentissage.
Pour pouvoir enseigner, il est important d’avoir des outils et une, voire, des méthodes
d’enseignement. Pour pouvoir adapter au mieux son enseignement et faciliter l’ap-
prentissage, ces éléments sont indispensables mais pas suffisants. En effet, il est bon de
constamment se remettre en question et de s’interroger sur sa pratique mais aussi sur
ses propres savoirs et son propre apprentissage, d’où la nécessité avant de pouvoir trans-
mettre des connaissances de se poser les questions suivantes :
• Qu’est-ce que la grammaire ?
• Quelles représentations en ai-je ?
• Comment l’ai-je apprise et comment ai-je vécu son apprentissage ?
Il existe autant de réponses que de personnes. Votre propre expérience orientera voire
influencera votre enseignement.

La grammaire dite subjective


Interrogeons-nous sur le sens du mot « grammaire », qui est porteur d’interprétations et
de représentations multiples et variées. Chaque individu a un vécu de la grammaire et
l’appréhende de manière personnelle.
Qu’est-ce que la grammaire d’un point de vue personnel ? Nous, les auteures, répondons
à cette question en distinguant la grammaire de la langue maternelle (LM) et celle de la
langue seconde (LS).
Nous vous soumettons nos représentations, nos perceptions de la grammaire LM et LS
(bien évidemment, ceci n’est pas une théorie).
Quelles représentations avons-nous de la grammaire ? Qu’est-ce que la grammaire pour
nous en langue maternelle ?
• « Je ne comprenais pas le but de l’analyse grammaticale (sujet, verbe, complément). »
• « L’enseignement de la grammaire était rébarbatif, ennuyeux, inutile, obligatoire
et sans intérêt. »
• « La grammaire était un outil pour apprendre une autre langue car je ne la parlais
pas, alors pourquoi analyser ma propre langue puisque je la parlais ! »
• « La grammaire ça se construit ! C’est infini, on se questionne toujours surtout quand
on doit enseigner sa langue maternelle ! L’enseignement de sa langue maternelle à
des étrangers permet de mieux comprendre la grammaire des langues, d’avoir une
réflexion sur sa propre langue. »
•«   J’ai dû réapprendre la grammaire pour l’enseigner, j’ai dû avoir un regard d’ana-
lyste sur la grammaire, j’ai dû m’interroger sur le fonctionnement et le pourquoi de
certaines règles (voire toutes). »
Quelles sont nos représentations de la grammaire en langue seconde ?
• « La grammaire en LS était tout aussi horrible parce qu’elle n’était pas rattachée au
sens mais elle me semblait utile car je ne parlais pas la langue. »
Enfin, quelles représentations communes avons-nous en langue maternelle et en langue
seconde ?
• « La grammaire, c’est complexe mais pas nécessairement difficile. »
• « La grammaire, c’était drôle et c’était logique ! C’était un jeu. »
• « La grammaire était un univers obscur parce qu’elle était détachée du sens. »
Toutes ces remarques mêlent nos expériences d’apprentissage de la grammaire (regard
de l’apprenant) en langue maternelle et en langue seconde mais aussi nos expériences
Partie 1
Histoire de la grammaire
d’enseignement (regard du professeur).
Notre représentation, notre perception de la grammaire a changé et a déterminé, et
 8 1FD3 TG PA 00
détermine très certainement encore, notre enseignement. De même, notre expérience
d’apprenant de LS influence également notre manière d’enseigner.
Nous avons sur la langue que nous enseignons un regard de professeur de langue
seconde alors que nous enseignons notre langue maternelle : ceci entraîne un question-
nement sur la grammaire et sur son enseignement. Ce qui n’est pas le cas de tous les
professeurs de FLE qui enseignent leur langue seconde.

Exercice 1
Quelles sont vos représentations de la grammaire ?

La grammaire dite objective


Dans la première partie, nous avons parlé de perceptions, représentations de la grammai-
re. Dans cette seconde partie, nous abordons la grammaire d’un point de vue objectif et
concret. Nous nous interrogeons sur les différentes acceptions du terme « grammaire ».
Qu’est-ce que la grammaire concrètement ? La grammaire, ce sont des livres de gram-
maire, de leçons et d’exercices (les manuels de langue, etc.), des contenus grammaticaux
(subjonctif, pronoms relatifs, conjonctions de coordination, etc.), différents courants
théoriques et méthodologiques (structuralisme, SGAV, méthode directe, etc.), des insti-
tutions de référence comme l’Académie Française.
Ici, nous nous attachons à tout ce qui caractérise la grammaire de façon concrète et
matérielle, à tout ce qui décrit et explique la grammaire (les courants et méthodologies).
Nous sommes dans la sphère de la théorie, des contenus et des livres.

Exercice 2
Pour vous, qu’est-ce que la grammaire objective ?

Conclusion
Dans cette séquence, nous nous sommes questionnés sur la polysémie du mot « gram-
maire » qui renvoie à notre vécu, à des réalités diverses mais aussi à des théories, des
livres et à des contenus.
Ces notions de grammaire dite objective et subjective entrent dans l’enseignement que
nous dispensons. Elles vous permettront d’avoir une réflexion sur la grammaire dont il
faut avoir conscience lors de son enseignement. En effet, de votre propre façon d’appré-
hender la grammaire dépend votre manière de l’enseigner et donc la manière dont vos
apprenants l’appréhenderont.


L Entraînez-vous !

Voici les réponses de différentes personnes à la question : « Qu’est-ce que la grammaire


pour vous ? ». Classez-les selon les différents critères du tableau (certaines réponses Partie 1
appartiennent à plusieurs catégories). Histoire de la grammaire
1. « La grammaire, le structuralisme, par exemple. » 8 1FD3 TG PA 00 
2. « Le BLED ou le Bescherelle, quelque chose dont je me sers pour vérifier les conjugai-
sons. »
3. « C’est ce qui structure toute langue et qui permet d’exprimer clairement sa pensée. »
4. « Des souvenirs de classe : des kilomètres d’exercices et d’explications du professeur. »
5. « La grammaire ? Un bouquin comme le Grevisse. »
6. « Des mauvaises notes, uniquement ça pour moi ! »
7. « Les propositions relatives, complétives, circonstancielles. »
8. « Oh, quelque chose qui est le squelette de la langue. »
9. « La grammaire générative de Chomsky par exemple. »
10. « La grammaire ça dépendait du professeur parfois ennuyeux mais souvent intéres-
sant ! »
11. « Des règles comme l’accord du participe passé. »
12. « Le souvenir de programmes chargés et répétitifs. »
Grammaire objective Grammaire subjective
Contenu : Représentations
Théories
descriptif de la Publications Vécu pédagogique affectives,
linguistiques
langue intellectuelles

Séquence 2
Grammaire et courants méthodologiques
u Contenu
Les différents courants méthodologiques
La grammaire dans les différentes méthodologies

Dans la séquence précédente, nous nous sommes centrés sur les différentes acceptions
du mot « grammaire » et les implicites qu’il portait. Nous savons que nous avons tous
une représentation de la grammaire qui influence notre pratique (position du profes-
seur) mais aussi notre apprentissage (position de l’apprenant). Il est indispensable d’avoir
cela à l’esprit quand nous enseignons le français notamment à des adultes.
Apprendre une langue, oui mais comment ? Depuis toujours, on cherche à enseigner
une langue de manière efficace et à chaque période correspond une méthode d’ensei-
gnement. Dans cette séquence, nous vous présentons des courants méthodologiques
de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) dans le but de vous montrer son
évolution et ses changements et la place que la grammaire occupe dans ces différents
courants.

Les différents courants méthodologiques


Nous vous proposons une présentation succincte des différents courants méthodologi-
ques de l’enseignement du FLE. Cela vous permettra de mieux comprendre les méthodes
actuelles, fruit d’une constante recherche dont le seul but était/est de faciliter l’appren-
Partie 1 tissage et donc de conduire les apprenants vers plus d’autonomie.
Histoire de la grammaire

 8 1FD3 TG PA 00 La méthode traditionnelle « grammaire-traduction »


La méthode traditionnelle (fin du XVIe jusqu’au début du XXIe siècle) a surtout été utili-
sée pour l’enseignement du latin et du grec. Son objectif principal : former des traduc-
teurs. Le travail proposé en classe portait donc essentiellement sur des versions et des
thèmes. Les apprenants raisonnaient en langue maternelle, ils apprenaient par cœur des
listes de vocabulaire hors contexte. La grammaire était apprise de manière explicite : le
professeur énonçait la règle (en langue maternelle) en utilisant un métalangage tradi-
tionnel. La règle énoncée, les apprenants l’appliquaient lors d’exercices de traduction
(le plus souvent). Il n’y avait pas réellement de manuels (au début), les supports utilisés
étaient essentiellement des ouvrages ou des extraits littéraires.

La méthode directe
Cette méthode (fin XIXe jusqu’au XXIe) marque une réelle rupture avec la précédente.
En effet, on ne passe plus par la langue maternelle pour l’accès au sens des mots. Toutes
les explications sont faites en langue cible (étrangère). Pour cela, on utilise des images,
des objets, des mimiques, des gestes, des sons, des synonymes, des antonymes, des défi-
nitions, des sons, etc. La compréhension globale d’un document est l’un des points forts
de la méthode directe. Ainsi, on n’explique plus mot à mot mais par le sens, les phrases
et le texte. Cette méthode favorise l’oral. Elle se base sur la répétition (le professeur
interroge, les apprenants répètent et mémorisent tout cela à partir d’exercices écrits qui
se font à l’oral) et sur l’imitation (l’apprenant imite les sons, la prononciation du profes-
seur qui est la seule référence orale). Elle tend à se rapprocher de l’apprentissage naturel
de la langue maternelle. Les règles de grammaire sont construites à partir d’exemples
contenus dans le document de départ afin d’éveiller « l’intuition grammaticale » des
apprenants. Ils les apprennent avec leur valeur (leur sens), les utilisent et les appliquent
lors d’exercices.

La méthode Structuro Globale Audio Visuelle, SGAV


Lorsqu’elle apparaît au début des années 50, la méthode SGAV est révolutionnaire.
Comme la précédente, elle est axée sur l’oral mais elle met en place des moyens tech-
niques, en introduisant des images, des films et des bandes sonores (dialogues) dans
l’apprentissage. Ainsi, le professeur n’est plus la seule référence orale de la classe. Pour
la première fois, c’est l’oral et l’image (film) qui sont les points de départ de l’appren-
tissage ce qui implique une participation plus grande et plus active des apprenants.
Cette méthode a été construite à partir d’une enquête sur le Français Fondamental (de
la langue orale). Cette enquête avait permis de répertorier selon le critère de fréquence
(dans des situations orales quotidiennes) toutes les structures et le lexique qu’il était
indispensable de connaître et donc de faire apprendre. Cette méthode est construite
selon le même modèle que la méthode directe (du plus simple/facile au plus complexe/
difficile). Les apprenants répètent, imitent des dialogues afin de les mémoriser ; ils tra-
vaillent l’intonation et l’articulation lors d’exercices centrés sur l’oral. Cette approche ne
passe pas par l’explication grammaticale, c’est par l’imitation et la répétition de modèles
que le système de la langue s’acquiert. Dans cette méthode, apprendre c’est acquérir
des réflexes.
On a reproché par la suite à cette méthode les points suivants :
• les images étaient trop codées ;
• les personnages et les situations étaient stéréotypés et trop éloignés de la réalité ;
• les exercices structuraux (sur les structures) étaient hors contexte (décontextualisés)
et avaient un caractère trop automatique ;
• l’approche de l’écrit était absente ;
Partie 1
• les apprenants ne développaient pas de réflexion linguistique sur leur apprentissage Histoire de la grammaire
(pas de développement de réflexion explicite sur les règles). Les structures étaient
8 1FD3 TG PA 00 
acquises de manière mécanique.

La méthode communicative
Apparue au début des années 70, la méthode communicative part de l’observation d’un
message produit dans une situation précise. Ceci permet aux apprenants et avec l’aide
du guidage du professeur d’avoir une réflexion linguistique. Ainsi, ils construisent le
fonctionnement des règles en relation avec le sens. Dans cette méthode, il est donné aux
apprenants d’auto découvrir le sens que véhiculent les formes, la règle morphologique,
c’est-à-dire comment on « fabrique » la(les) forme(s) linguistique(s). « La grammaire »
reprend, ici, une place dans l’apprentissage. Cette méthode est toujours centrée sur
l’oral mais l’écrit redevient important. Les notions de situation et de communication sont
essentielles. La langue permet de communiquer et, de ce fait, on commence à définir des
objectifs communicatifs. Cette approche correspond au Niveau seuil (suite du Français
Fondamental). Elle introduit deux notions complémentaires : les niveaux et les registres
de langue.
En outre, l’étudiant (passif) devient un apprenant (actif dans son apprentissage). Il doit
réfléchir à partir d’énoncés contenus dans un document (authentique ou pseudo authen-
tique) sur le fonctionnement des règles qu’il faut découvrir puis formuler.

L’approche fonctionnelle-notionnelle
Cette approche (début des années 80) est le prolongement de la précédente qu’elle res-
pecte et complète en insistant sur les notions de besoins langagiers et en traitant égale-
ment l’oral et l’écrit selon des objectifs fonctionnels (définis par : « être capable de »).
L’approche actionnelle
L’approche actionnelle date du début du XXIe siècle. Elle est centrée sur l’apprenant,
sur ses savoirs et ses besoins. L’apprenant est considéré comme un acteur social qui doit
accomplir des tâches dans un environnement donné. Cette méthode met l’accent sur
des tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Un projet considère les actions que toute
personne est amenée à faire dans la vie quotidienne, comme consulter un médecin, pré-
parer un repas, etc. Pour chaque projet, il faut définir et répertorier les tâches nécessaires
à sa réalisation. Ces tâches ne sont pas exclusivement langagières (la langue) mais elles
reposent aussi sur des savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. La finalité du projet
est la réalisation concrète à l’extérieur (hors de la classe). Ceci n’est pas toujours possible
selon le projet (par exemple consulter un médecin reste en classe une simulation, un jeu
de rôle).
Dans l’approche actionnelle, le professeur a un rôle d’animateur pour réaliser des pro-
jets. Il est possible de traiter la « grammaire » comme dans les approches communicati-
ves, de façon implicite comme dans les manuels d’enseignement du français pour enfants
ou de la considérer comme acquise.

Exercice 1
Voici des titres de manuels ou de livres utilisés pour l’apprentissage d’une langue.
Faites-les correspondre au courant auquel ils appartiennent.

Méthode directe 1 A L ibre Echange Courtillon J.,


Hatier/Didier 1992
Méthode communicative 2 B Le français et la vie
Mauger G. et Bruzière M., Hachette 1971
Méthode SGAV 3 C Cadences
Partie 1 Berger D. et Mérieux R., Hatier/Didier 1994
Histoire de la grammaire
Méthode actionnelle 4 D Cours de langue et de civilisation française
10 8 1FD3 TG PA 00 Mauger G., Hachette 1953
Méthode traditionnelle 5 E Le latin et les auteurs latins, Cart A., Crimal P.,
Lamaison J. et Noiville R., Nathan 1967

F Objectif express
Dubois A.L et Tauzin B., Hachette 2006

La grammaire dans les différentes méthodologies


La grammaire est traitée de façon différente et a une place plus ou moins importante
selon les courants méthodologiques. Sa présence varie suivant deux axes d’enseigne-
ment :
• implicite / explicite ;
• inductif / déductif.
Pour expliquer ces deux axes nous reprenons les différents courants déjà mentionnés.
Comment est enseignée la grammaire dans les différents courants ?
Dans la méthode traditionnelle, la règle de grammaire est donnée aux apprenants.
Le métalangage est omniprésent et courant : il s’agit d’un enseignement explicite. Les
exercices d’application, de traduction suivent la règle ; la grammaire est enseignée de
manière déductive car l’apprenant s’exerce sur la règle et sa formation.
Dans la méthode directe, l’enseignement de la grammaire est implicite car les règles ne
sont pas données par le professeur. Les apprenants, à partir d’énoncés choisis par le pro-
fesseur, pourront construire la règle générale. Cette grammaire est inductive car elle se
fonde sur des exemples pour construire une règle qui va du particulier au général.
L’enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV est implicite et sa démarche est
inductive (du particulier au général).
La particularité des approches communicative et fonctionnelle-notionnelle est qu’elles
suivent une démarche allant du sens vers les formes, construite selon les étapes suivantes
d’un cours :
• la compréhension globale et finalisée (d’un document déclencheur) ;
• la conceptualisation (des formes et des valeurs d’un point grammatical) ;
• le réemploi (exercices) ;
• la production (produire, s’exprimer).
à chacune de ces étapes correspond une approche différente de la grammaire.
Lors de l’étape de compréhension, la grammaire est implicite. On travaille de la décou-
verte du sens à partir d’exemples / d’énoncés vers le repérage et le relevé d’énoncés / de
formes (qui s’appelle le corpus).
La conceptualisation est l’étape où l’on travaille explicitement sur les formes (le corpus).
Nous sommes dans une démarche inductive car on se base sur le corpus présent (les for-
mes particulières) pour parvenir à une règle générale.
Lors de l’étape de réemploi, les apprenants s’exercent sur la règle de manière explicite,
et commencent progressivement à élargir la règle à d’autres contextes plus généraux qui
sont réalisés lors de l’étape de production : la grammaire est alors implicite et nous allons
d’une démarche inductive vers une démarche déductive.
Fonctionnement de la Opérations demandées
Étapes Point de départ
grammaire par le professeur Partie 1
Histoire de la grammaire
Observer
Documents / supports 8 1FD3 TG PA 00 11
Compréhension Implicite Relever
déclencheurs
Classer

Remarquer / constater
Faire formuler la règle :
Corpus observable :
Conceptualisation Explicite / Inductif • en faisant des
Énoncés / exemples du
hypothèses
texte
• en pointant des
formes
S’entraîner sur les
formes :
• en complétant
Entraînement ou
Explicite Exercices de réemploi • en transformant
réemploi
• en reformulant
• en mettant en
relation
Produire :
• en transférant les
Implicite / Inductif / Supports, documents acquis de la séance
Production
Déductif et/ou consignes • en mobilisant
d’autres acquis
antérieurs
O est
En d’autres termes, la grammaire est dite explicite quand elle apparaît et qu’elle
nommée. Elle est implicite quand elle n’apparaît pas et qu’elle n’est pas nom-
mée. La « grammaire » est dite inductive quand on part de cas particuliers vers une
généralité de la règle et elle est dite déductive quand on part de la règle vers les
exemples (le particulier).

Exercice 2
Remplissez le tableau en mettant en relation les différents types de grammaire
(inductive, déductive, implicite, explicite) et les exemples d’enseignement sui-
vants :
1. Le professeur explique et écrit la règle au tableau pour que les étudiants l’appliquent.
2. L es élèves observent un corpus d’exemples relevés dans le texte étudié, écrits au tableau. Ils doi-
vent chercher et repérer ce que ces exemples ont en commun (le temps des verbes, le positionne-
ment des formes dans la phrase).
3. Les élèves font l’exercice qui correspond à la règle donnée dans le livre.
4. D
 ans un laboratoire de langue, le professeur demande aux élèves de répondre aux questions de
la cassette et de répéter la réponse correcte.
5. L es élèves, guidés par le professeur, formulent à leur manière la règle qu’ils viennent de découvrir
à partir de l’observation d’un ensemble de phrases.

Exemples d’enseignement Types de grammaire

1 …
2 …
3 …
Partie 1
Histoire de la grammaire
4 …
12 8 1FD3 TG PA 00
5 …

Conclusion
Nous avons présenté l’évolution de l’enseignement / apprentissage de la grammaire
dans les différents courants et la place occupée par la grammaire. Nous vous proposons,
en guise de conclusion, de consulter le document 1 dans votre fascicule de documents,
qui reproduit un tableau extrait de l’ouvrage La Classe de langue de Christine Tagliante
(2006, Clé International), et illustre de manière synthétique les différents courants.

L Entraînez-vous !

Complétez le tableau à l’aide des informations suivantes.


Exemples
Manuels Méthodologies Types de grammaire
d’enseignement
Forum 1,2000
Latinissime, 1979
Cours de langue et de
civilisation française,
1953
De vive voix, 1964
Méthodologie : méthode Traditionnelle / méthode Directe / méthode SGAV / Approche
Communicative
Exemples d’enseignement :
1. Les étudiants utilisent la langue à partir d’énoncés écrits au tableau par le profes-
seur. Les étudiants font de nombreux exercices.
2. Les élèves observent un corpus d’exemples relevés dans le texte étudié, écrits au
tableau. Ils doivent chercher et repérer ce qu’ils ont en commun (le temps des ver-
bes, le positionnement des formes dans la phrase). Ensuite, guidés par le profes-
seur, ils formulent à leur manière la règle qu’ils viennent de découvrir à partir de
l’observation d’un ensemble de phrases (corpus).
3. La règle est donnée aux apprenants. Ils font des exercices qui correspondent à la
règle donnée dans le livre. Partie 1
Histoire de la grammaire
4. Les apprenants imaginent le dialogue à partir d’images puis l’écoutent. Ils le mémo-
risent à force de répétition et enfin fixent le lexique et les structures en faisant des 8 1FD3 TG PA 00 13
exercices structuraux.
Type de grammaire : inductive / déductive / implicite / explicite
Partie 2
Traitement des contenus
linguistiques dans les nouvelles
approches
u Contenu
Séquence 3
L’organisation d’une séquence d’apprentissage
Séquence 4
Le lien entre objectifs fonctionnels et objectifs linguistiques
Séquence 5
Du projet aux contenus linguistiques

Dans cette partie, nous nous penchons sur le traitement de points linguistiques.
Dans une première séquence, nous vous proposons d’observer et d’analyser la
structure, la construction d’une séquence d’apprentissage dans 3 manuels de
FLE. Dans une deuxième séquence, nous relions des objectifs fonctionnels à des
objectifs linguistiques et enfin dans une troisième séquence, nous analysons
les points linguistiques nécessaires à la réalisation d’un projet dans l’approche
actionnelle.

8 1FD3 TG PA 00 15
Séquence 3
L’organisation d’une séquence d’apprentissage
u Contenu
Repérage des différents éléments d’une séquence
Repérage des différentes fonctions des éléments d’une séquence

Nous allons vous présenter une séquence d’apprentissage complète extraite du manuel
Fle : Objectif Express A1/A2, Le monde professionnel en français (A.L. Dubois et B. Tauzin,
Hachette 2006). Cette méthode appartient à l’approche actionnelle et elle est utilisée
pour un public d’adultes en situation professionnelle. La séquence choisie (cf. document
2 dans votre fascicule de documents) est étudiée au début du niveau A1.

Repérage des différents éléments d’une séquence


Comment se découpe une séquence d’apprentissage ? Dans Objectif Express, la séquence
est présentée sur trois pages différentes. Nous nous intéressons, dans un premier temps,
exclusivement aux points traités sur la page 25.
En observant cette page, nous remarquons qu’il y a un titre : « Quelles sont vos habitu-
des en avion ? ». Ce titre est suivi de deux parties :
• la première s’intitule : « Lisez le document », elle contient trois textes et trois photos ;
• la deuxième s’intitule : « Vérifiez votre compréhension », elle propose des questions
sur le document (sous forme d’exercice).
Sur cette page figure également une partie vocabulaire contenu dans le document, en
encadré, intitulé : « le vocabulaire ».
La page 28 est une page grammaticale qui est subdivisée en quatre parties :
• Les verbes en -ER avec deux tableaux. Le premier avec la consigne : « Observez » ; le
deuxième propose la conjugaison complète de deux verbes « travailler et écouter ».
Il y a ensuite des références à des points phonétiques : un exercice avec la consi-
gne : « Écoutez la conjugaison complète du verbe travailler : quelles formes ont une
prononciation différente ? », et un point sur les particularités entre la phonie et la
graphie (l’élision « je » é « j’ » et le maintien du « e » à la 1re personne du pluriel
du présent pour les verbes en -GER).
• Le verbe « avoir » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe,
des exemples et la conjugaison du verbe dans un tableau.
• La forme négative : présentation d’un tableau avec des exemples et un point phonie
graphie (« ne » => « n’ » : élision du « e »)
• Le verbe « faire » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe, des
exemples et sa conjugaison dans un tableau.
Enfin, à la page 147, nous avons un exercice qui porte le titre : « à l’aéroport », et qui
demande aux apprenants d’ajouter les terminaisons des verbes conjugués au présent et
de mettre les phrases à la forme négative.
Partie 2
Traitement des contenus
linguistiques dans Exercice 1
les nouvelles approches

16 8 1FD3 TG PA 00
Repérez et présentez, à votre tour, le découpage d’une séquence du manuel
Cadences 1, pour adultes et grands adolescents (cf. document 3).

Repérage des différentes fonctions des éléments d’une


séquence
Nous avons relevé les différents éléments qui composent la séquence d’apprentissage
d’Objectif Express. Interrogeons-nous maintenant sur leur fonction, leur utilité.
Après observation, que constatons-nous ? à la page 25, nous avons un document (com-
posé de trois textes) qui semble réel (authentique) et qui sert de point de départ pour
travailler un point grammatical. Il est suivi d’une phase de questionnement sur les infor-
mations contenues dans les textes. Cet exercice s’appuie sur le sens et permet de vérifier
la compréhension du document. La grammaire est implicite. On trouve également l’aide
mémoire sur le vocabulaire pour mettre en évidence le lexique nouveau contenu dans les
textes, qui est classé par ordre alphabétique et dans lequel sont spécifiées les catégories
grammaticales (verbe, adjectif, nom fém., etc.).
à partir de cette première étape de compréhension, le professeur finalisera son travail
en poursuivant ce questionnement et arrivera à l’étude explicite du point grammatical
qui porte sur :
• les verbes en –ER au présent ;
• les conjugaisons des verbes « avoir » et « faire » ;
• la négation, comme on le constate à la page 28.
Enfin la partie « Exercice » permet aux apprenants de s’entraîner explicitement sur les
points étudiés, c’est ce qui est proposé à la page 147.
Ces trois étapes permettent de visualiser la démarche qui va du sens vers la forme jus-
qu’au réemploi. En d’autres termes, une démarche qui part d’une compréhension (sens)
suivie d’une phase de conceptualisation (la règle grammaticale) et qui se termine par
l’utilisation des formes lors d’exercices de réemploi.
Sens Formes Formes
Exercices /
Compréhension Conceptualisation
entraînement

Grammaire implicite explicite explicite

Exercice 2
Identifiez les différentes parties de la séquence du manuel Cadences 1, puis nom-
mez-les. (cf. document 3)

Conclusion
Les deux manuels (Objectif Express et Cadences 1) fonctionnent de la même manière,
c’est-à-dire que leur parcours d’apprentissage est construit de façon identique ; ainsi la
grammaire est présente, elle est tout d’abord implicite (compréhension) pour ensuite Partie 2
être explicite (conceptualisation, exercices). Ces deux manuels respectent une démar- Traitement des contenus
che qui se construit du sens vers les formes, de la compréhension à l’entraînement en linguistiques dans
passant par une phase de conceptualisation. C’est seulement lors de cette dernière que les nouvelles approches
la grammaire est présentée et étudiée en tant que telle. Cependant, les deux démar-
ches présentées dans ces manuels sont incomplètes pour parvenir à l’analyse du point 8 1FD3 TG PA 00 17
grammatical. En effet, il manque une étape de transition entre la compréhension et la
conceptualisation.
Comment parvenir à la forme à partir du sens ? Il nous faut guider les apprenants et
les amener à relever des formes par le biais d’un questionnement sémantique (pas de
grammaire explicite) ; formes qui serviront d’exemples et sur lesquelles le professeur fera
induire la règle générale.
Cette étape appelée compréhension finalisée est la transition. Elle est précédée et liée à
l’étape de compréhension dite globale qui sert à construire le cadre sémantique global
(le contexte général) et elle est suivie de la conceptualisation.
Cette démarche se termine par une étape de production que nous ne vous avons pas pré-
sentée ici. La production permet d’élargir l’apprentissage et de produire généralement
dans un contexte plus large, plus éloigné du document de départ.
Sens Formes Formes Sens
Exercices /
Compréhension Conceptualisation Production
entraînement
Compréhension globale / Compréhension finalisée
Grammaire
implicite
explicite explicite implicite
Grammaire
inductice / déductive déductive
inductive

L Entraînez-vous !

À partir de la séquence d’apprentissage du manuel Alter Ego 1 pour adultes et grands


adolescents (cf. document 4), repérez les différentes étapes et nommez-les. Puis, dites
pour les différentes étapes si la grammaire est implicite / explicite / inductive / déductive.

Séquence 4
Le lien entre objectifs fonctionnels
et objectifs linguistiques
u Contenu
Relier les actes de parole aux contenus linguistiques
La « valeur » des contenus grammaticaux
Le choix du document selon la valeur et l’utilisation du point grammatical

Dans cette séquence, nous allons aborder un point crucial de la démarche communica-
tive : relier les objectifs fonctionnels, à savoir les actes de parole (« être capable de faire
Partie 2 quelque chose…) aux objectifs linguistiques (morphosyntaxiques, lexicaux) d’un docu-
Traitement des contenus
ment. Ensuite, nous allons identifier les documents les plus appropriés pour représenter
linguistiques dans
les nouvelles approches au mieux les objectifs fonctionnels et linguistiques. En d’autres termes, nous allons relier
un(des) acte(s) de parole contenu(s) dans un document à la morphosyntaxe, ce qui s’ins-
18 8 1FD3 TG PA 00 crit dans notre démarche du sens vers la(les) forme(s).

Relier les actes de parole aux contenus linguistiques


Dans cette séquence, nous allons proposer des objectifs fonctionnels et nous allons les
rattacher à des objectifs linguistiques.
Pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, nous avons besoin d’outils linguistiques. Interrogeons-
nous sur les actes de parole et les points grammaticaux auxquels ils sont liés. Nous vous
présentons à titre d’exemple les actes de parole suivants (bien entendu, les contenus
linguistiques ne sont pas tous notés) :
Qu’est-ce que j’utilise …
• Pour parler de mes projets (de vacances par exemple) ?
J’ai besoin d’exprimer le futur donc j’ai besoin de connaître les futurs (futur simple,
proche, antérieur) mais aussi la valeur future du présent.
• Pour faire une description (physique ou autre) ?
J’ai besoin de connaître les adjectifs, les relatifs.
• Pour dire mon âge ?
J’ai besoin de connaître le verbe « avoir » et les nombres.
• Pour parler de quelque chose qui n’existe pas, de quelque chose que j’imagine ?
J’ai besoin de connaître le conditionnel.
• Pour exprimer des hypothèses ?
J’ai besoin de connaître le présent, le futur, l’imparfait, le plus-que-parfait, les condi-
tionnels et le « si » (présent / passé).
O Les formes grammaticales sans les valeurs et les valeurs sans les formes grammati-
cales n’ont aucun sens.

Exercice 1
À partir des actes de parole suivants, définissez les contenus linguistiques corres-
pondants.
1. Pour dire sa nationalité, j’ai besoin de ...
2. Pour situer un lieu, j’ai besoin de ...
3. Pour faire des comparaisons, j’ai besoin de ...
4. Pour parler d’un événement antérieur à un autre dans le passé, j’ai besoin de ...
5. Pour donner des précisions sur une action, j’ai besoin de ...
6. Pour raconter un fait divers, j’ai besoin de ...
7. Pour rapporter ou répéter les paroles de quelqu’un, j’ai besoin de ...

La « valeur » des contenus grammaticaux


Nous avons pu définir et relier différents points grammaticaux aux actes de parole. Il est
important, dans un deuxième temps, de se questionner sur la valeur des points gramma-
ticaux. Celles-ci déterminent les actes de parole.
Par exemple, pour définir les « valeurs » du partitif, nous nous posons les questions sui-
Partie 2
vantes : Traitement des contenus
• Qu’est-ce qu’il exprime ? linguistiques dans
les nouvelles approches
• Pourquoi je l’utilise ?
• Quand je l’utilise ? 8 1FD3 TG PA 00 19
Les partitifs sont indispensables lorsque l’on veut parler des quantités, de « une partie
d’un tout ».

O Un point grammatical peut avoir différentes valeurs ce qui rend son enseignement
plus difficile et ce qui oblige à une segmentation dans l’apprentissage. Il faudra en tenir
compte lors de son exploitation en classe selon le niveau.

Exercice 2
Vous devez enseigner le subjonctif, définissez sa (ses) valeur(s).

Le choix du document selon la valeur et l’utilisation du


point grammatical
Ce travail (en amont de l’analyse des valeurs) vous permettra de relier au mieux les
objectifs linguistiques (morphosyntaxiques) aux objectifs fonctionnels d’un document (et
vice versa). Il s’agit maintenant de savoir quel(s) document(s) respectera(ont) le plus les
valeurs du point grammatical traité. Une fois les valeurs du point grammatical à traiter
posées et répertoriées, le professeur – qui ne travaille pas sur un manuel et qui désire soit
créer un document soit utiliser un document authentique – doit chercher le document
le plus approprié.
Il s’agit de se rapprocher le plus possible de la réalité des apprenants. C’est la raison pour
laquelle il est indispensable de travailler sur des documents qui reflètent cette réalité et
qui respectent en même temps les valeurs du point grammatical.
Voyons ensemble la démarche en reprenant notre exemple sur les partitifs.
1. J’utilise les partitifs pour exprimer quoi ? Les partitifs expriment une quantité.
2. Quand utilise-t-on les partitifs ?
• Quand on parle de ses habitudes alimentaires.
• Quand on est dans un restaurant.
• Quand on prépare un dîner, un plat, un repas.
• Quand on fait des courses.
• Quand on parle de la météo, etc.
3. Q
 uels sont les documents les plus appropriés et les plus respectueux du sens (de la
situation, du contexte) ?
• Pour le premier, on pourrait avoir un micro trottoir, une interview sur ses habitudes
(qui coïnciderait avec un événement social, comme la semaine du goût).
• Pour le deuxième, on pourrait utiliser un dialogue entre des clients et un serveur.
• Pour le troisième, on pourrait avoir une recette ou une discussion téléphonique à
propos d’une recette entre deux ami(e)s, entre un parent et un enfant, etc.
• Pour le quatrième, on pourrait avoir une liste de courses à faire.
• Pour le cinquième, un bulletin météo, une conversation informelle sur le temps.

Partie 2 Exercice 3
Traitement des contenus
linguistiques dans Vous devez étudier le point grammatical portant sur le subjonctif selon les valeurs
les nouvelles approches définies dans l’exercice précédent, dites quel(s) est(sont) le(s) document(s) le(s)
plus pertinent(s) et cohérent(s).
20 8 1FD3 TG PA 00

O Si vous souhaitez aborder ce mode (le subjonctif) et que vous n’avez pas de manuel,
il vous faudra choisir ou créer des documents qui tiennent compte de ses valeurs et donc
de ses actes de parole.

Conclusion
Le travail que nous venons d’effectuer a pour objectif d’attirer votre attention sur le fait
qu’un point grammatical est indissociable du sens.
Certes, nous sommes dans le module de grammaire, donc notre travail est centré sur cet
aspect, mais comme nous l’avons vu dans les séquences précédentes, notre méthodolo-
gie est axée sur le sens. Il est impossible de faire abstraction du sens et d’enseigner des
contenus grammaticaux sans en tenir compte.
Bien entendu, si vous avez à votre disposition des manuels, vous n’êtes pas dans l’obliga-
tion de faire ce travail (car c’est ce que l’on retrouve dans les sommaires). Toutefois, nous
considérons qu’il est tout de même nécessaire de le faire car cela vous obligera à :
• mettre / révéler du sens ;
• relier les objectifs fonctionnels aux objectifs linguistiques.
Ce travail est d’autant plus indispensable si le professeur est tenté d’introduire des docu-
ments authentiques (de la vie quotidienne) dans sa classe.
Cette démarche – proche du sens – qui « colle » constamment la grammaire au sens (aux
valeurs), aux actes de parole facilitera votre enseignement et facilitera l’acquisition ainsi
que l’appropriation des formes (et du sens) par les apprenants. La grammaire et le sens
marchent main dans la main. L’un(e) sans l’autre n’a aucun sens, surtout lorsque l’on
garde à l’esprit notre objectif principal qui est de permettre à l’apprenant de devenir
autonome, de communiquer, de participer à des échanges, d’être un acteur social.


L Entraînez-vous !

Vous devez enseigner l’imparfait. Donnez toutes ses valeurs, tous ses emplois. Dites
quel(s) document(s) serai(en)t le(s) plus approprié(s) pour les respecter.

Séquence 5
Du projet aux contenus linguistiques
u Contenu
Le projet et ses différentes tâches à réaliser
Le lien entre les tâches à réaliser et les activités langagières Partie 2
Activités langagières et contenus linguistiques Traitement des contenus
linguistiques dans
les nouvelles approches
Dans la séquence précédente, nous avons abordé les notions d’actes de parole, d’objec-
tifs fonctionnel et linguistique et leur lien/relation. Dans l’approche actionnelle, il nous 8 1FD3 TG PA 00 21
faut envisager les objectifs linguistiques et leurs contenus grammaticaux du point de vue
des tâches à réaliser. Dans cette nouvelle séquence, nous abordons les notions de projet
et de tâches, points essentiels de cette approche (cf. séquence 2).
Dans l’approche actionnelle, l’enseignement de la « grammaire » est envisagé selon dif-
férents angles :
• s oit la grammaire est considérée comme acquise et elle ne fera pas l’objet d’une
étude, elle n’est qu’un outil supplémentaire, au service de la communication ;
• soit on l’apprend et on l’utilise de façon implicite comme cela est présenté dans les
manuels de FLE pour enfants ;
• soit on la traite et on l’étudie de manière communicative comme dans l’approche
communicative.
Nous allons définir un projet, ses tâches à réaliser pour pouvoir ensuite faire le lien
entre les activités langagières et les contenus linguistiques correspondants. Dans cette
séquence, nous ne traitons pas du « comment » étudier les contenus grammaticaux mais
plutôt du « quoi » étudier (nous listons les contenus). C’est au professeur de choisir sa
façon d’aborder la grammaire et le(s) point(s) linguistique(s) à traiter selon le niveau et
les besoins de sa classe.
Le projet et ses différentes tâches à réaliser
Tout projet peut être simplifié ou élargi selon le niveau défini. Par conséquent, les tâches
à réaliser sont plus ou moins complexes, et a fortiori les contenus linguistiques corres-
pondants.
Pour chaque projet, il faut définir le contexte, le niveau et les compétences.
Voici un exemple de projet :

Projet

Le projet : faire une déclaration de vol au commissariat le plus proche.


Le contexte : vous avez été victime d’un vol, vous devez faire une déclaration de
vol au commissariat le plus proche.
Le Niveau : A2
La Compétence : orale

Nous nous interrogeons, ici, sur les différentes tâches qu’un individu et donc qu’un
apprenant devra réaliser pour parvenir à faire sa déclaration et pour, peut-être, récupé-
rer ce qui lui a été volé.
Quelles sont les tâches correspondantes ? Que ferions-nous dans cette situation ?
Dans cette situation, je dois / il faut :
• trouver des informations sur la procédure à suivre ;
• trouver le commissariat le plus proche ;
Partie 2 • expliquer brièvement la situation (la raison de sa venue) ;
Traitement des contenus
linguistiques dans • décliner mon / son identité et faire la déclaration de vol ;
les nouvelles approches • vérifier la déclaration et la corriger si nécessaire.
22 8 1FD3 TG PA 00 Cet inventaire représente les tâches à effectuer. L’ensemble de ces tâches définit le pro-
jet : faire une déclaration de vol au commissariat le plus proche.

Exercice 1
À partir du projet suivant, définissez les tâches à réaliser.

Projet

Le projet : acheter un voyage adapté à un groupe d’amis ou à la famille.


Le contexte : vous préparez vos vacances avec des amis ou avec la famille et
vous achetez des billets (les dates du voyage sont déjà fixées).
Le niveau : A2
La compétence : orale
Le lien entre les tâches à réaliser et les activités langagières
Nous venons de définir les différentes tâches correspondant au projet et permettant sa
réalisation, nous devons, à présent, définir les différentes activités langagières auxquel-
les ces tâches correspondent.

Faire une déclaration de vol au commissariat le plus proche


Tâches à réaliser Activités langagières
Trouver des informations sur la procédure Lire et/ou prendre part à une conversation :
à suivre • s’informer sur le site officiel de la police, de
la préfecture pour comprendre les démarches
• demander directement à une personne les
démarches à suivre
Trouver le commissariat le plus proche Lire et/ou prendre part à une conversation :
• s’informer sur le lieu du commissariat le plus
proche
• demander directement à une personne le lieu
et/ou l’adresse du commissariat
Expliquer sa situation Prendre part à une conversation :
Décliner son identité et faire la déclaration • expliquer l’objet de sa démarche, de sa venue,
de vol de sa présence
• donner des informations personnelles / décli-
ner son identité
• répondre aux questions/sollicitations de Partie 2
Traitement des contenus
l’agent de police linguistiques dans
• décrire le vol, exposer la situation et les faits les nouvelles approches
de manière détaillée et précise
Parler en continu : 8 1FD3 TG PA 00 23

décrire le vol, exposer la situation et les faits de


manière détaillée et précise
Vérifier sa déclaration Lire :
vérifier les informations recueillies par l’agent
Corriger si nécessaire sa déclaration Parler en continu :
reformuler les faits si nécessaire
Prendre part à une conversation :
répondre aux questions de l’agent de police

Exercice 2
Donnez les activités langagières correspondant aux tâches que vous avez réperto-
riées dans l’exercice 1.
Activités langagières et contenus linguistiques
Nous venons de relever et de lister les activités langagières des tâches à réaliser pour
faire une déclaration de vol.
Pour repérer et répertorier les contenus linguistiques correspondant à chaque activité
langagière, nous nous interrogeons sur les points suivants :
• Quelles compétences linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?
• Quels contenus linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?
Voici dans un tableau les différents contenus linguistiques correspondant aux activités
langagières.

O Certains contenus linguistiques ne sont pas systématiquement répétés car ils recou-
vrent plusieurs activités langagières. Par ailleurs, il est possible de rajouter des contenus,
nous ne notons que les principaux.

Faire une déclaration de vol au commissariat le plus proche


Activités langagières Contenus linguistiques
Lire et/ou prendre part à une conversation : lexique des formalités administratives ;
• s’informer sur le site officiel pour comprendre questions sur les formalités administratives
les démarches
• demander directement à une personne les
démarches à suivre
Lire et/ou prendre part à une conversation : lexique de l’adresse ; prépositions de lieu
• s’informer sur le lieu du commissariat le plus questions sur la localisation
Partie 2
Traitement des contenus
proche
linguistiques dans • demander directement à une personne le
les nouvelles approches lieu et/ou l’adresse du commissariat le plus
24 8 1FD3 TG PA 00
proche
Prendre part à une conversation : expression du but, présent, alphabet, verbes qui
• expliquer l’objet de sa démarche permettent de donner son nom, son prénom,
son adresse, adjectifs de nationalité, verbe être,
• donner des informations personnelles
habiter, avoir, etc. ; questions ouvertes, fermées
• épeler son nom, prénom / décliner son identité (où, quand, comment, combien, avec qui, etc.)
• répondre aux questions/sollicitations de
l’agent de police
Parler en continu : décrire le vol, exposer la temps du passé (passé composé/imparfait) ;
situation, et les faits de manière détaillée et lexique du vol, de la description, etc. ; adjectifs
précise qualificatifs

Lire : formules administratives (je soussigné…) lexique


vérifier les informations recueillies par l ‘agent administratif ; résumé des événements (les
temps du passé, les connecteurs logiques, etc.)
Parler en continu : périphrases et métaphores, reformulations,
reformuler les faits si nécessaires négation
les temps du passé
Prendre part à une conversation :
répondre aux questions de l’agent de police
Exercice 3
Donnez/Répertoriez les contenus linguistiques essentiels correspondant aux acti-
vités langagières de l’exercice 2.

Conclusion
Lorsque nous mettons en place un projet, il est nécessaire de vérifier et de définir l’en-
semble des contenus linguistiques (morphosyntaxique et lexical) indispensables à sa
réalisation. L’ensemble des tâches permet de guider et d’orienter progressivement les
apprenants vers le résultat final : le projet.
Ici, nous nous sommes uniquement concentrés sur les contenus linguistiques, nous
n’avons ni défini ni développé les compétences sociolinguistiques et pragmatiques, il
faudra bien évidemment en tenir compte avant de réaliser le projet en classe. Nous
n’avons pas non plus traité les notions de « compétence » ou d’aptitude (lire, écouter,
écrire et parler) qui doivent figurer dans un projet (cf. CECR).

L Entraînez-vous !

Voici un projet et son contexte, définissez l’ensemble des tâches à réaliser, des activi-
tés langagières et des contenus linguistiques principaux correspondants. Complétez le
tableau ci-dessous. Partie 2
Traitement des contenus
linguistiques dans
Projet les nouvelles approches

8 1FD3 TG PA 00 25
Le projet : consulter un médecin
Le contexte : vous êtes malade, vous êtes en consultation chez un médecin
Le Niveau : A2
La Compétence : orale

Consulter un médecin
Tâches à réaliser Activités langagières Contenus linguistiques

Partie 3
Élaborer une séquence de classe
u Contenu
Séquence 6
L’analyse de documents
Séquence 7
Le choix d’un document selon le public et le niveau
Séquence 8
La fiche pédagogique
Séquence 9
Le repérage et l’identification des points grammaticaux
Séquence 10
Le choix des points grammaticaux

Séquence 6
L’analyse de documents
u Contenu
La nature et les types de documents
Les différents supports de documents
8 1FD3 TG PA 00 27

Après deux premières parties théoriques, nous commençons notre travail de préparation
du cours. Nous allons aborder, séquence après séquence, la manière d’enseigner des
contenus linguistiques. Comme nous l’avons déjà mentionné dans les séquences précé-
dentes, nous basons notre enseignement sur l’approche communicative et actionnelle.
Notre approche de « la grammaire » est donc communicative : nous utilisons en classe
des manuels, des documents authentiques ou pseudo authentiques, nous guidons nos
apprenants vers la découverte de la règle à partir du sens et tout cela en tenant compte
de leurs savoirs et de leurs besoins.
Dans cette séquence, nous analysons et définissons les différents documents exploitables
en classe.

La nature et les types de documents


Avant d’identifier les points grammaticaux, il est indispensable de s’interroger sur la
nature et le type de support du document choisi pour une utilisation en classe.
Il est nécessaire de proposer des documents proches de la vie réelle et des besoins des
apprenants ; cela est plus motivant, car ces documents sont ceux qu’ils rencontreront
dans leur vie quotidienne hors de la classe.
En classe, on a recours à l’emploi de documents dits authentiques ou fabriqués (appelés
également pseudo authentiques), c’est ce que l’on nomme la nature du document.
Les documents authentiques ne sont pas, par nature, destinés à être utilisés en classe.
Ils n’ont pas été conçus dans ce but, contrairement aux documents pseudo-authenti-
ques que l’on adapte, transforme, modifie et que l’on retrouve le plus souvent dans les
manuels de FLE. L’utilisation des documents authentiques apporte un certain nombre
d’avantages (implication, motivation, originalité, variété), mais reste risquée sans un
travail minutieux d’analyse de la part du professeur. Les documents authentiques sont
« bruts », il est donc nécessaire de les étudier et de vérifier s’il est possible de les utiliser
pour atteindre les objectifs linguistiques et fonctionnels.
Les contraintes ou les risques liés à l’utilisation de ces documents sont de deux ordres :
• contraintes ou risques linguistiques (syntaxiques, lexicaux) car ils peuvent être trop
variés, trop riches et trop complexes ou le contraire / selon le niveau de la classe ;
• contraintes ou risques non linguistiques (aspects psycho-socio-culturels), car ils peu-
vent être trop éloignés de la vie, de la réalité des apprenants et de leurs besoins,
voire les choquer.
Il existe une grande variété de types de document. Dans cette partie, nous vous en
présentons quelques-uns ainsi qu’un modèle d’analyse pour vous permettre de les iden-
tifier.
Observons, à titre d’exemple, le document 5 pour déterminer son type et sa nature.
Que remarquons-nous ? Il est impossible de lire le texte et donc d’analyser les formes
linguistiques contenues. Cependant, nous pouvons repérer des éléments permettant
d’identifier le document et de répondre aux questions suivantes :
• Quel type de document est-ce ? De quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un
article.
• Quelle est la nature de ce document ?Ce document pourrait être authentique mais
il a été fabriqué, c’est donc un document pseudo-authentique (qui ressemble à de
l’authentique).
Partie 3
élaborer une séquence
de classe
Exercice 1
28 8 1FD3 TG PA 00

Observez le document 6 dans votre fascicule de documents. Il est constitué de dif-


férents documents utilisables en classe. Identifiez ces documents par type et par
nature, et complétez le tableau.

Document A B C D E F
Nature
Type

Ce premier exercice nous permet d’arriver au constat suivant : il est possible, sans lire le
texte d’un document, d’en identifier intuitivement la nature et le type. Toutefois, nous
devons justifier cette intuition par des éléments concrets. Pour cela, nous vous présentons
le questionnement ci-dessous qui vous servira de trame pour analyser un document.
Ces questions servent à définir l’image formelle, c’est-à-dire à repérer la forme (la struc-
ture) et les éléments (les indices) permettant de justifier le type de document.

1 Par type, nous entendons catégorie, c’est-à-dire une lettre, un poème, une photo, une publicité…
Reprenons le document 5. Voici les questions que nous devons nous poser :
Quels éléments concrets nous permettent d’identifier le type de document ? La mise en
page (la forme, la structure) :
• le corps du texte centré (format article) ;
• le titre : « L’homme amoureux, mode d’emploi » ;
• les rubriques en haut de page, le logo : Les femmes, le magazine de la femme pour
la femme ;
• les symboles : stylisés homme / femme ;
• la police des caractères : titre en gras et en majuscule, corps du texte en police
standard ;
• la ponctuation : abondance de signes ;
• le thème : relations hommes/femmes, cf. symboles.
Donc, de quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un article.
Pour apporter des précisions et finir cette analyse, il est utile de se poser les questions
suivantes (quand cela est pertinent).
Où peut-on trouver ce document ? / Quelle est la source (origine et date) ? Dans le
magazine féminin : Les femmes, le magazine de la femme pour la femme (ici la date
n’est pas mentionnée).

Exercice 2
Présentez les éléments concrets permettant d’identifier le document 7. Reprenez
les trois questions ci-dessus et répondez-y.

OIapprenants
l faut penser à varier les types de document pour être au plus près de la réalité des
et de leur contexte de vie. Il faut également diversifier les supports pour
Partie 3
élaborer une séquence
de classe
pouvoir travailler les différentes compétences (lire / écrire / écouter / parler).
8 1FD3 TG PA 00 29

Les différents supports de documents


Les documents utilisés en classe peuvent être classés selon différents supports que nous
regroupons en 3 catégories : audio, vidéo et écrit. L’utilisation de ces supports permet
de travailler différentes compétences (lire, écrire, écouter, parler). Nous ne parlons pas
des documents exclusivement iconiques (photos, peintures, dessins, etc.) car ils sont
inexploitables pour la découverte d’un point grammatical, mais utiles à d’autres fins
comme documents déclencheurs pour une sensibilisation, des exercices de réemploi et
de production.
Voici un classement par catégories de supports de documents.

Support Audio Support Vidéo Support Écrit


Chanson (paroles et musique) Film Chanson (les paroles)
Correspondance
Micro–trottoir Micro-trottoir Micro-trottoir (transcription)

OCertains documents (ou « textes » selon la définition du CECR) peuvent se retrouver


dans différentes catégories de supports selon leur type.
Exercice 3
En vous aidant des exemples ci-dessus, classez les éléments suivants dans le
tableau des supports, selon leur utilisation la plus courante : témoignage, article,
émission de télévision, publicité, interview, dialogue, poème, bande dessinée (BD),
extrait littéraire, clip vidéo, message téléphonique.

Support Audio Support Vidéo Support Écrit


... ... ...

Conclusion
Dans cette séquence, nous avons défini la nature et le type de documents. Nous avons
appris à analyser les documents à partir de leur image formelle et à les classer selon les
supports. à chaque fois que vous désirez utiliser un document authentique, vous devez
systématiquement avoir ces mêmes réflexes d’analyse qui deviendront, par la suite, des
automatismes.


L Entraînez-vous !

Observez le document 8. Indiquez en justifiant vos réponses la nature, le type et le


support du document.

Partie 3
élaborer une séquence
de classe

30 8 1FD3 TG PA 00
Séquence 7
Le choix d’un document selon le public
et le niveau
u Contenu
Les composantes d’un document
Les contraintes et leurs implications

Comme nous l’avons mentionné dans la séquence 6, l’exploitation de documents authen-


tiques peut être hasardeuse, délicate car ils sont « bruts » et non destinés à un usage
pédagogique ; c’est pourquoi le professeur doit les analyser avant de décider de les
utiliser.
Précédemment, nous avons défini deux critères d’étude du document fondés sur :
• les formes non-linguistiques (aspect formel) ;
• les formes linguistiques (contenus linguistiques).
Ces critères une fois définis, nous permettent de mener une réflexion pour choisir ou
ne pas choisir un document en classe. Cette réflexion tient compte des risques et des
contraintes liés au type de document par rapport au public et au niveau et permet de
vérifier leur compatibilité, leur adéquation.
Nous allons donc, dans cette séquence, poursuivre notre analyse en mettant en relation
le public (les apprenants) et le niveau avec les composantes d’un document. Les compo-
santes du document comprennent l’aspect formel et les contenus linguistiques mais aussi
la source (origine réelle) et le public ciblé/réel (différent parfois du public classe).

Les composantes d’un document


À partir du document 9, « L’homme amoureux », nous vous présentons un questionne-
ment (une trame) utile au repérage des composantes d’un document.
•O
 ù peut-on trouver ce type de document ? Quelle est sa source ? Dans la presse
féminine.
•Q
 uel est le public réel ? À qui s’adresse-t-il ? Aux lecteurs de ce type de magazine,
plus particulièrement aux femmes jeunes, célibataires, citadines car c’est un maga-
zine féminin, de type Elle, Marie-Claire, 20 ans, etc.
•Q
 uel est le titre, le thème du document ? « L’homme amoureux, mode d’emploi ».
La thématique est universelle et intemporelle, il s’agit de l’amour, des relations
amoureuses hommes / femmes.
•Q
 uel est le point grammatical principal ? Il s’agit du mode lié à l’expression des sen-
timents, des émotions et des conseils, etc. (volontairement, nous ne vous donnons
pas la réponse, car vous le verrez ultérieurement).
•E
 xiste-t-il des éléments stylistiques ? Si oui, lesquels ? Oui, la ponctuation et la pré-
sentation formelle du document mais aussi l’humour, l’ironie.

ONpremier
ous avons deux critères différents correspondant aux éléments stylistiques. Le
(la ponctuation) est lié aux formes non linguistiques, le second (l’ironie,
l’humour) aux formes linguistiques.
Partie 3
En reclassant les réponses (de façon synthétique), nous obtenons le tableau ci-dessous. élaborer une séquence
C’est la première étape de repérage. de classe
8 1FD3 TG PA 00 31
Critères Questions Réponses
La source Presse féminine
Le public ciblé/réel Jeunes / célibataires / citadines
Non-linguistiques Le thème Relations amoureuses
Les éléments stylistiques Style, ponctuation, forme du texte, la mise
en page
L’objectif Formes grammaticales et lexicales exprimant
Linguistiques les sentiments, etc.
Les éléments stylistiques Humour / ironie
Nous avons repéré les différents éléments du document et commencé avec le question-
nement et les réponses notre réflexion sur les restrictions de son éventuelle utilisation
en classe.
Exercice 1
Consultez le document 10. En suivant la trame proposée ci-dessus, écrivez les ques-
tions et les réponses, puis complétez le tableau.

Critères Questions Réponses


... ...
... ...
Non-linguistiques
... ...
... ...
... ...
Linguistiques
... ...

Les contraintes et leurs implications


Tous les documents ne peuvent pas être utilisés en classe car des contraintes de différents
ordres entrent en jeu. Nous vous en proposons la liste générale suivante :
• contraintes d’ordre psychologique (intérêt, motivation, implication) ;
• contraintes d’ordre social (âge, sexe, statut de famille, situation professionnelle) ;
• contraintes d’ordre économique (ressources financières) ;
• contraintes d’ordre environnemental (lieu, contexte) ;
• contraintes d’ordre pédagogique (enseignement) ;
Partie 3
élaborer une séquence • contraintes d’ordre culturel.
de classe Ces contraintes doivent être mises en relation avec les composantes du document.
32 8 1FD3 TG PA 00 Complétons le tableau que nous avons commencé à réaliser à partir du document 9, en
y ajoutant les contraintes. C’est la 2e étape de repérage.

Critères Questions Réponses Contraintes


La source Presse féminine Culturelles /
économiques
Le public ciblé/ réel Jeunes / célibataires / Psychologiques / sociales
citadines / environnementales
Non-linguistiques
Le thème Relations amoureuses Culturelles / sociales
Les éléments stylistiques Style, ponctuation, Culturelles /
forme du texte, la mise pédagogiques
en page
L’objectif Formes grammaticales Pédagogiques
et lexicales exprimant
Linguistiques les sentiments, etc.
Les éléments stylistiques Humour / ironie Pédagogiques /
culturelles
Cette seconde étape nous permet de mieux définir les paramètres spécifiques liés aux
contraintes et de les mettre en évidence par rapport aux composantes.
En observant le tableau, que pouvons-nous déjà en déduire ? Quelles conclusions pou-
vons-nous en tirer ? Les critères linguistiques sont essentiellement liés aux contraintes
pédagogiques ; c’est la raison pour laquelle il faudra en tenir compte lors du choix du
document.
En d’autres termes, les éléments linguistiques nous permettent de définir le niveau afin
d’éviter l’utilisation de ce document à un niveau inadapté (trop complexe, trop facile, etc.).
Les critères non linguistiques sont liés aux contraintes d’ordre psychologique et social
et d’ordre culturel, économique et environnemental. Nous constatons que celles-ci sont
liées à la personne et à son environnement et donc au public. En somme, il faut tenir
compte de l’âge, du sexe, de l’intérêt et de l’environnement pour choisir un document,
afin d’éviter d’ennuyer et/ou de choquer les apprenants. Vous devez être en mesure
d’évaluer :
• les risques de l’utilisation de documents contenant des tabous et des clichés ;
• les risques liés au désintéressement ;
• les risques liés à la non-connaissance de ce type de document.

OTpublic.
outes ces contraintes sont variables au regard du lieu d’enseignement et du

Dans le tableau ci-dessus, les éléments stylistiques sont à la fois un critère linguistique et
non linguistique. Ils sont liés aux contraintes pédagogiques et culturelles c’est-à-dire au
niveau et au public.
Toutes les composantes de ce document nous permettent de déduire qu’il s’agit d’un
article de presse féminine occidentale, voire française qui traite des relations amoureuses
et qui doit être étudié à un niveau « intermédiaire ». Les contraintes liées au choix de ce
document sont d’ordres socioculturel, environnemental et pédagogique par rapport au
thème (relations hommes/femmes, familiales et leurs implicites).
Partie 3
Nous décidons de sélectionner le document 9 malgré ces contraintes en nous appuyant élaborer une séquence
sur les éléments stylistiques (tabous, clichés traités de façon ironique, humoristique) et de classe
en les mettant en relief, en vue de susciter l’intérêt des apprenants. 8 1FD3 TG PA 00 33

Exercice 2
À partir du document 10 « la Saint-Valentin », complétez la dernière colonne en
définissant les contraintes pour chaque critère. Faites les conclusions qui s’impo-
sent. Dites quels éléments peuvent choquer, gêner ou motiver les apprenants.

Critères Questions Réponses Contraintes

Non-linguistiques

Linguistiques
Conclusion
Les éléments non linguistiques permettent plus facilement de mettre en évidence les
contraintes d’ordres psychologique, social, culturel donc celles liées au public. Alors que
les éléments linguistiques s’attachent a priori davantage au contenu grammatical et
par conséquent aux contraintes de niveau. Cependant, il existe une interrelation entre
les deux critères. Cette réflexion sur le document nous permet d’envisager sereinement
notre choix.


L Entraînez-vous !

Lisez le document 11, « La bague cosmique ». Analysez les composantes et les contrain-
tes liées à ce document. Concluez sur le choix ou non de son utilisation en classe.

Séquence 8
La fiche pédagogique
u Contenu
La fiche signalétique
La démarche
Partie 3
élaborer une séquence
de classe Dans les séquences précédentes, nous avons fait une analyse afin de choisir un document
et de définir le ou les points grammaticaux correspondants. Cette analyse se fait en
34 8 1FD3 TG PA 00
amont, avant la classe. Maintenant, il faut exploiter ce document en classe.
De quoi allez-vous avoir besoin pour l’exploiter ? Comment l’exploiter en classe ?
Comment construire votre cours à partir de ce document ?
Vous devez anticiper étape par étape son exploitation en classe. C’est ce déroulement
que vous devez noter sur une fiche pédagogique ; celle-ci vous sert de guide, en classe.
En d’autres termes, il s’agit de préparer un cours et pour cela l’enseignant rédige un
document appelé fiche pédagogique sur lequel figure l’ensemble des objectifs et le
déroulement de la classe.
La fiche pédagogique se compose de deux parties : la fiche signalétique et la démarche.
C’est en quelque sorte une recette de cuisine sur laquelle sont notées la liste des usten-
siles et des ingrédients, puis la préparation.

La fiche signalétique
À titre d’exemple, nous vous présentons la fiche signalétique réalisée à partir du docu-
ment sonore 1 (cf. cd audio) « Flash info : la biographie de M. Tournesol ». Toutes les
informations contenues dans une fiche signalétique permettent d’avoir une idée d’en-
semble et synthétique de tout ce dont nous avons besoin pour faire le cours (aspects
matériel et temporel) et des contenus du cours (aspect pédagogique).
Niveau (de la classe) : A1/A2 (A1+)
Durée (du cours) : 2 heures
Outils :
– matériels : tableau, stylos, rétroprojecteur, transparents, craies, magnétophone, etc ;
– cognitifs : grille, couleurs, soulignements, encadrements, typographies, etc.
Document utilisé : la biographie de M. Tournesol.
Support : doc audio.
Compétences : Objectifs :
• pragmatiques • fonctionnels :
– comprendre une biographie dans un flash info (à la
radio) dans laquelle on parle de sa mort et des événe-
ments les plus importants de sa vie ;
– faire une biographie (d’une personne célèbre et ensui-
te la leur).
• linguistiques • morphosyntaxiques :
– emploi et morphologie du passé composé ;
– emploi des connecteurs chronologiques.
• sociolinguistiques • socioculturels :
– flash info (rubrique nécrologique)

O Nnous
ous sommes en méthodologie de l’enseignement de la grammaire, c’est pourquoi
traitons spécifiquement les objectifs linguistiques (morphosyntaxiques) mais
n’oubliez pas que tous les objectifs sont reliés les uns aux autres.

Exercice 1
Reconstituez la fiche signalétique du document 11 : « La bague cosmique ». Partie 3
Niveau : ... élaborer une séquence
de classe
Durée : ...
8 1FD3 TG PA 00 35
Outils :
• matériels : ...
• cognitifs : ...
Documents utilisés : ...
Support : ...
Compétences : Objectifs :
• pragmatiques • fonctionnels :
...

• linguistiques • morphosyntaxiques :
...

• sociolinguistiques • socioculturels :
...

Après avoir repéré et recueilli, dans la première partie de la fiche, les informations per-
mettant de préparer le cours, nous allons maintenant traiter du « comment » exploiter
un document en cours, c’est-à-dire les étapes qui correspondent aux différentes phases
d’une démarche allant du sens vers la forme.
La démarche
Elle se fait en plusieurs étapes, voici les éléments qui la composent :
• la sensibilisation est la première étape préparant les apprenants au thème ;
• la compréhension globale est le premier contact avec le document et permet de
comprendre le contexte général, la situation générale que l’on nomme également
le cadre énonciatif ;
• la compréhension finalisée permet d’affiner le sens pour faire relever le corpus (les
formes grammaticales liées à l’objectif linguistique) indispensable à l’étape suivante ;
• la conceptualisation est l’étape pendant laquelle le professeur et les apprenants
travaillent sur le corpus afin de faire formuler la règle d’usage ;
• les exercices de réemploi correspondent à l’étape durant laquelle les apprenants
s’exercent et appliquent les règles qu’ils ont vues lors de la conceptualisation.
• la production est l’étape où les apprenants dans une situation donnée (et plus ou
moins proche du document de départ) réutilisent ce qu’ils ont vu pendant le cours
mais aussi parfois leurs savoirs acquis antérieurement. Ces deux dernières font
l’objet d’une prochaine séquence, c’est pourquoi nous ne les développons pas dans
celle-ci.
Sens Forme(s)
Sensibilisation Compréhension globale Compréhension finalisée Conceptualisation
Voici une proposition de démarche faite sur le document « La biographie de M.
Tournesol ». Nous ne vous proposons qu’une démarche très générale et extrêmement
succincte. Ce n’est qu’une ébauche que nous complèterons et détaillerons dans les
séquences suivantes.
1. Demander aux apprenants comment ils s’informent, s’ils écoutent la radio ; leur
Partie 3 demander quels sont les différents programmes qu’ils écoutent.
élaborer une séquence
de classe 2. Faire écouter le document.
36 8 1FD3 TG PA 00 Focaliser / faire nommer le genre de document écouté, les personnes qui parlent, la
date/le moment et le « pourquoi » (l’occasion/la raison de ce document).
Faire réécouter.
Faire dire la situation : « Un journaliste lit la biographie de M. Tournesol ».
3. Faire réécouter.
Faire relever par les apprenants les événements de la biographie, de la vie de M.
Tournesol.
4. Relever le corpus sous la dictée des apprenants.
Focaliser l’attention sur la phrase ou les phrases (les énoncés) les plus claires.
Faire de même pour le reste du corpus.
Observer et faire formuler la règle.
Récapituler la règle.

O Nd’un
ous vous rappelons que cette démarche n’est pas complète, qu’il s’agit seulement
schéma (les questions, les réponses, les modalités, les consignes, etc. n’y figu-
rent pas).
Exercice 2
Voici la démarche en désordre qui concerne le document 11 : « La bague cosmi-
que ». Reliez les éléments (de la fiche pédagogique) à chaque étape et remettez-
les dans l’ordre.

Les étapes Les éléments


Sensibilisation 1 A Distribuer la lettre et la lire
Faire relever les motifs de la réclamation et les promesses
non tenues (la réalité des événements) pour chaque
domaine, thème, entrée.
Faire expliquer au fur et à mesure les questions d’ordre
lexical

Compréhension globale 2 B Montrer le document au rétroprojecteur


Focaliser l’attention sur la mise en page, sur le type de
document
Focaliser l’attention sur l’objet de la lettre
Faire faire le lien entre les objets dits magiques et l’objet de
la lettre : une réclamation

Compréhension finalisée 3 C Faire relever le corpus et l’organiser dans un tableau


Observer le corpus
Focaliser l’attention sur la/les phrases les plus claires
Faire de même pour les autres phrases
Partie 3
Observer et faire formuler la règle élaborer une séquence
Récapituler la règle (sens et formes) de classe
8 1FD3 TG PA 00 37
Conceptualisation 4 D Montrer des publicités et des prospectus d’objets dits
magiques
Demander l’utilité d’achat d’objets magiques et pour quels
domaines en général

Conclusion
Vous venez de repérer et de reconstruire les différentes étapes d’une fiche pédagogique.
Elle comprend :
• la fiche signalétique correspondant à la définition précise des objectifs ;
• la démarche pour les atteindre. Cette démarche conduit à la découverte et à la
formulation de la règle grammaticale. C’est un exemple, allant du sens vers les for-
mes, des objectifs fixés par le professeur vers son exploitation et son déroulement
en classe.


L Entraînez-vous !

Faites la fiche signalétique du document 15. Nommez et classez dans l’ordre les étapes
de la démarche. Notez les actions effectuées par le professeur et les apprenants pour
chaque étape.
Séquence 9
Le repérage et l’identification des points
grammaticaux
u Contenu
Repérage des formes et des contenus grammaticaux
Regroupement des formes par catégories grammaticales
Comptage des occurrences

Après nous être interrogés sur les différents aspects non linguistiques d’un document
dans la séquence précédente, nous devons analyser l’ensemble des points grammaticaux
(linguistiques), ceci dans le but de hiérarchiser, puis de choisir le ou les points les plus
pertinents et les mieux adaptés au niveau de la classe, à la progression et en cohérence
avec le thème et le type du document.

Repérage des formes et des contenus grammaticaux


Ci-dessous, nous avons souligné toutes les formes grammaticales identifiables (apparen-
tes) dans le document 9 « L’homme amoureux ». Comme vous pouvez le voir, elles sont
très nombreuses et variées. Il est impossible, voire inutile de traiter l’ensemble des points
grammaticaux contenus dans ce document.
L’homme amoureux : (mode d’emploi ???) pour savoir si un homme est amoureux, suivez les indices
Partie 3
1. Il dit : «  il faut que nous habitions sous le même toit ». (= bon début ! Mais attention vous n’ êtes pas
élaborer une séquence
la femme de ménage !!!)
de classe
2. Il veut que sa femme soit la plus belle de toutes les femmes. (Super, gardez-le ! C’est la perle rare ! =
38 8 1FD3 TG PA 00
cadeaux, bijoux, et plus…voyages, restaurants…)
3. Il est content que vous l’ attendiez à la sortie du bureau. Il est content de vous présenter à tous ses col-
lègues. (Attention danger ! Vous n’êtes pas un trophée de chasse.)
4. Il dit : «  je déteste que tu prennes tes vacances sans moi car j’ai toujours peur que tu m’oublies ! » (= Il
vous téléphone 35 fois par jour et ne vous laisse plus sortir entre copines, ou vous le reproche. Attention,
c’est un enfant !)
5. Il souhaite que VOUS l’ épousiez et que ses parents vous connaissent ! (= bien ou mal, prudence ! Il a
trouvé LA femme !)
6. Il dit : « je suis heureux que tu t’entendes très bien avec mon meilleur ami ». (= il regrette que vous le
connaissiez, il est jaloux ? C’est une preuve d’amour !!!)
7. Vous discutez, il vous dit :
a) – «  Oui, chérie, je ne suis pas certain et je ne crois pas que tu aies raison ! » (= C’est un gentleman : il est
délicat et diplomate, super la communication est réelle et il vous aime vraiment !)
b) – « De toutes façons, tu penses toujours que j’ai tort ! » (il n’ est pas sûr de lui, rassurez-le ! Ou attention,
il est paranoïaque !)

Exercice 1
Lisez le document 13 « Un alligator en liberté ». Puis, soulignez toutes les formes
grammaticales identifiables, apparentes.
Regroupement des formes par catégories grammaticales
L’éventail des points grammaticaux présents dans le document « L’homme amoureux »
étant trop large, nous vous présentons une présélection qui correspond non plus aux
formes mais aux contenus grammaticaux, en les nommant (dénomination des formes).
Voici les différents contenus grammaticaux repérés :
« C’est / il est »
Impératif
Discours direct
Pronoms COD / COI
Pronoms toniques
Subjonctif
Négation
Adjectifs qualificatifs
Superlatif

O document
Nous n’avons pas repris la totalité des contenus grammaticaux présents dans le
car intuitivement, spontanément en regardant et en lisant ce dernier,
nous effectuons une présélection influencée par le type de document, par le niveau
« pressenti ».

Exercice 2
Sélectionnez les points grammaticaux contenus dans le texte du document 13, « Un
alligator en liberté ». Partie 3
élaborer une séquence
de classe
Comptage des occurrences 8 1FD3 TG PA 00 39
Après avoir effectué ce relevé, il faut se demander si tous ces contenus méritent d’être
traités en classe ; si oui, selon quel ordonnancement ?
Pour cela, il est important, dans un deuxième temps, de compter les occurrences (le
nombre de fois où des formes grammaticales correspondant à un même contenu appa-
raissent) afin d’avoir une idée précise du nombre de formes correspondant aux contenus
repérés.
Voici le relevé des contenus linguistiques du document « L’homme amoureux » et leur
nombre :
C’est 3
Il est 6
Impératif 3
Discours direct 4
Pronoms COD / COI 15
Pronoms toniques 2
Subjonctif 9
Négation 6
Adjectifs qualificatifs 24
Superlatif 2
Nous constatons que trois points grammaticaux se démarquent : les pronoms, les adjec-
tifs qualificatifs et le subjonctif. Nous en déduisons que les autres ne sont pas suffisam-
ment représentés, par conséquent il ne serait pas pertinent de les traiter en classe.

Exercice 3
Comptez le nombre d’occurrences des points grammaticaux repérés dans le docu-
ment 13, « Un alligator en liberté ».

Conclusion
Dans cette séquence, après avoir lu un document et après avoir repéré et souligné des
formes grammaticales, nous avons limité et arrêté notre sélection à un petit nombre
de contenus (de façon pertinente). Cependant, il nous reste encore à choisir le point
grammatical cohérent par rapport au type de document, au thème, au niveau et à la
progression.


L Entraînez-vous !

Lisez le document 10 « La Saint-Valentin », sélectionnez les points grammaticaux les


plus pertinents.

Partie 3
élaborer une séquence Séquence 10
de classe

40 8 1FD3 TG PA 00 Le choix des points grammaticaux


u Contenu
Réflexion sur les contenus et correspondance avec le niveau et la progression
Réflexion sur les contenus et correspondance avec le thème et le type de document

Dans cette séquence, nous poursuivons notre démarche de sélection en faisant corres-
pondre les contenus repérés :
• en premier lieu, au niveau et à leur position selon la progression du CECR ;
• en second lieu, au thème et au type de document, ceci afin d’aboutir au choix défi-
nitif du point grammatical le plus pertinent et le plus cohérent d’un document.

Réflexion sur les contenus et correspondance avec le


niveau et la progression
Nous reprenons les contenus grammaticaux relevés dans le document 9, « L’homme
amoureux ». Puis, nous les positionnons sur l’échelle du CECR pour vérifier à quel niveau
ils sont traités.
Voici leur position au regard du CECR. Nous vous rappelons le nombre d’occurrences
repérées et en rosé les trois points les plus représentés.
Contenus grammaticaux Niveaux du CECR Nombre d’occurrences
C’est (les présentateurs) A1 3
Il est A1 6
Impératif A1/A2 3
Discours direct A2 4
Pronoms COD / COI A2/B1 15
Pronoms toniques A1 2
Subjonctif A2/B1 9
Négation A1 6
Adjectifs qualificatifs A1/A2 24
Superlatif A2 2

Après observation, en comparant le type de document (sa complexité, longueur, lexique)


et les points grammaticaux ci-dessus, nous considérons que tout ce qui est de niveau
inférieur au niveau B1 (c’est-à-dire A1 et A2) est déjà acquis. Il nous est possible, dès lors,
d’éliminer certains points contenus :
• c’est / il est ;
• l’impératif ;
• le discours direct ;
• les pronoms toniques ;
• la négation ; Partie 3
• les adjectifs qualificatifs ; élaborer une séquence
de classe
• le superlatif.
8 1FD3 TG PA 00 41

O maticaux
Dans quel cas ne pas utiliser un document ? Si vous constatez que les points gram-
ne correspondent pas au niveau de la classe : s’ils sont trop complexes
pour le niveau de votre classe, car tous les points de niveau inférieur à celui de
votre classe sont considérés comme étant acquis. En d’autres termes, si vous avez
une classe de niveau A2, vous ne pouvez pas aborder des points traités en B1 !

En correspondance avec le CECR, les deux points restants sont :


• les pronoms COD / COI,
• le subjonctif.
Devons-nous les traiter tous les deux ? Non, les pronoms COD / COI comme le subjonctif
sont des points grammaticaux complexes, vastes et considérés comme difficiles par les
apprenants. Donc, le professeur, qui a pour mission de faciliter l’apprentissage, ne doit
en choisir qu’un.
Après avoir relevé les points grammaticaux, les avoir comptés, avoir vérifié leur position
sur l’échelle du CECR, il s’agit, maintenant, de tenir compte de la position de ces deux
points dans la progression de l’apprentissage. En règle générale, au regard de la pro-
gression, nous n’abordons pas le subjonctif en sachant que les pronoms n’ont pas été vus
auparavant. Sur l’échelle du CECR, les pronoms simples sont étudiés avant le subjonctif.
Donc, après cette analyse, nous pouvons déjà conclure que le point grammatical traité
sera le subjonctif mais nous poursuivons notre analyse en tenant compte du thème et
du type du document.
Exercice 1
Reprenez les points grammaticaux que vous avez repérés dans le document 13
« Un alligator en liberté ». Placez-les sur l’échelle du CECR et vérifiez leur position-
nement les uns par rapport aux autres.

Réflexion sur les contenus et correspondance avec


le thème et le type de document
L’article « L’homme amoureux » traite des relations amoureuses, sentimentales et pro-
pose une série de conseils.
Quel point grammatical est le plus cohérent, le plus adapté pour exprimer ce thème ?
Les pronoms ou le subjonctif ? Pour répondre à ces questions, nous nous tournons vers
le thème (le sens) pour enfin déterminer le point grammatical adéquat.
Lorsque nous parlons d’émotions, de sentiments, de conseils, nous sommes dans la sub-
jectivité. Lorsque nous sommes dans la subjectivité, nous employons une forme gramma-
ticale qui est propre à la traduire : le subjonctif.
Ainsi, nous confirmons notre choix : le subjonctif. Bien que les pronoms compléments
soient très représentés dans le document, ils ne conviennent pas au thème, au type de
document et surtout à la progression.
Pour conclure, en tenant compte du nombre d’occurrences, du positionnement sur
l’échelle du CECR, de la cohérence thématique, du type de document et de la progression
dans l’apprentissage, nous pouvons déduire que nous traitons le subjonctif (forme) et
seulement les valeurs sémantiques contenues dans le texte.

Partie 3
élaborer une séquence Exercice 2
de classe

42 8 1FD3 TG PA 00 Reprenez le document 13. Déterminez le point grammatical le plus pertinent et


justifiez votre choix.

Conclusion
Nous sommes parvenus à finaliser notre choix de façon pertinente en tenant compte des
contenus et de leur nombre, et de façon cohérente en tenant compte du niveau, de la
progression, du thème et du type de document (hors manuels).
Ce travail est à effectuer sur tous les documents que vous souhaitez utiliser !


L Entraînez-vous !

Répertoriez l’ensemble des points grammaticaux contenus dans le document 10 « La


Saint-Valentin ». Puis, en suivant les étapes ci-dessus, hiérarchisez ces points pour défi-
nir l’objectif linguistique (le point grammatical le plus pertinent et cohérent) en tenant
compte des critères suivants : nombre d’occurrences / positionnement sur l’échelle du
CECR / progression / thème / type de document.
Partie 4
De la compréhension à la production
u Contenu
Séquence 11
Énonciation de la règle grammaticale
Séquence 12
Organisation du corpus
Séquence 13
Réflexion sur l’usage des outils cognitifs
Séquence 14
Réflexion sur les outils cognitifs complémentaires
Séquence 15
Guidage sémantique
Séquence 16
Guidage grammatical
Séquence 17
Exercices de réemploi
Séquence 18
Productions
Séquence 19
Consignes et métalangage
Séquence 20
Conceptualisation fonctionnelle et socioculturelle 8 1FD3 TG PA 00 43

Séquence 11
Énonciation de la règle grammaticale
u Contenu
Définition de la règle et analyse de la structure
Étape intermédiaire de classement du corpus

Vous savez identifier les points grammaticaux pertinents et cohérents contenus dans un
document choisi.
À présent, il est nécessaire d’écrire, de poser la règle dans son ensemble, c’est-à-dire la
règle d’usage générale et ses exceptions.
Peut-on et doit-on noter toutes les exceptions ? Non, les plus courantes suffisent (selon
le niveau). Vous devez garder à l’esprit votre objectif : faire découvrir et déduire la règle
par vos apprenants grâce à des moyens de guidage (consignes, etc.) et à une organisa-
tion cognitive des formes.
Afin de faciliter l’accès à la formation de la règle, il convient d’analyser, de décortiquer
et de décomposer, au préalable, la règle en appliquant ces trois principes :

Des formes régulières aux exceptions ;


Des formes les plus simples aux plus complexes ;
Du connu vers l’inconnu (des apprenants).

Nous adoptons une démarche qui part du connu vers l’inconnu. Ceci rassure, d’une part,
les apprenants et permet, d’autre part, de réactiver et de mobiliser leurs connaissances
antérieures.
Poser la règle constitue une étape indispensable pour comparer et vérifier les formes
présentes dans le document avant de les organiser (travail pour le professeur).
Dans cette séquence, nous allons analyser la règle et la définir, puis organiser notre cor-
pus (terme faisant référence aux formes présentes dans le document) en respectant la
formation de cette règle.

Définition de la règle et analyse de la structure


Reprenons le document 9 « L’homme amoureux ». Dans ce document, le point grammati-
cal est l’emploi et la formation du subjonctif présent. Nous posons la règle de formation
du subjonctif présent en la décomposant, selon deux manières :
• l’une sous forme de texte :
« Le subjonctif présent se forme à partir du radical (base ou racine) de la 3e personne du pluriel du présent
de l’indicatif auquel on ajoute les terminaisons des verbes du 1er groupe au présent (-e, -es, -e, -ent) sauf
pour la 1re et la 2e personne du pluriel qui correspondent aux formes de l’imparfait de l’indicatif (-ions, -iez).
Partie 4 Il existe des exceptions qui ne respectent pas cette règle générale de formation. »
De la compréhension • l’autre sous forme de schéma :
à la production

44 8 1FD3 TG PA 00
Énonciation de la formation régulière

Radical terminaisons verbe en -ER

-e
-es
Prendre : -e
Ils prennent PRENN- + -ent
(présent de l’indicatif)
nous prenions PREN- -ions
vous preniez -iez
(Imparfait de l’indicatif)
Formes identiques à nous et vous de l’imparfait

SUBJONCTIF PRESENT

Ce découpage s’appuie sur des formes connues (le présent et l’imparfait) à ce niveau et
repérables par les apprenants. En effet, ces temps sont considérés comme déjà vus et
acquis à ce stade de l’apprentissage.
O Ilesl esttransmettre.
primordial de maîtriser parfaitement les règles (formation et valeurs) afin de
C’est un prérequis indispensable pour répondre aux questions des
apprenants.

Exercice 1
Écoutez le document sonore 2. Ce document est utilisé au niveau A2 afin de
conceptualiser l’emploi et la formation du gérondif. Posez et énoncez la formation
de la règle comme vu ci-dessus.
La transcription de ce document sonore vous est fournie (document 14).

Étape intermédiaire de classement du corpus


Après avoir posé la règle, nous devons analyser le corpus afin de vérifier si les formes
présentes sont suffisantes pour confirmer la structure, la formation de la règle. Nous
devons commencer à organiser notre corpus de façon progressive en suivant le schéma
de la règle du subjonctif (ci-dessus).
Pour ce faire, nous devons relever le corpus, le classer, séparer les formes régulières des
exceptions, les hiérarchiser du connu vers l’inconnu (des apprenants).
Reprenons le corpus du document 9. Nous avons tout d’abord relevé le corpus
« brut » :
« ­– Il faut que nous habitions ensemble…
– Il veut que sa femme soit la plus belle….
– Il est content que vous l’attendiez…
Partie 4
– Je déteste que tu prennes tes vacances sans moi… De la compréhension
– J’ai toujours peur que tu m’oublies. à la production

– Il souhaite que vous l’épousiez… que ses parents vous connaissent… 8 1FD3 TG PA 00 45
– Je suis heureux que tu t’entendes bien….
– Je ne suis pas certain que tu aies raison… Je ne crois pas que tu aies raison… »
Puis, nous séparons les formes régulières des exceptions : corpus classé selon la régula-
rité et les exceptions de la règle.

FORMES REGULIERES EXCEPTIONS


nous habitions… sa femme soit…
vous l’attendiez … tu aies …
tu prennes… tu aies…
tu m’oublies…
vous épousiez…
ses parents vous connaissent…
tu t’entendes…
Ce premier classement est une étape essentielle du travail du professeur. Elle lui permet
de structurer et d’organiser progressivement le tableau final qu’il présentera durant le
cours.

O Ctotalité
eci est une étape intermédiaire de repérage, c’est pourquoi nous ne notons pas la
des phrases mais seulement les formes grammaticales.
Exercice 2
Réalisez le même travail à partir de la transcription du micro-trottoir « Comment
réussir le Bac ? » : organisez le corpus afin de confirmer la règle générale sans
oublier les exceptions.

Formes régulières Exceptions


… …

Conclusion
Dans cette séquence, nous avons posé la règle et commencé à organiser le corpus en
fonction de celle-ci. Ce travail important est indispensable pour permettre aux appre-
nants de voir la formation de la règle.


L Entraînez-vous !

Consultez maintenant le document 15. À partir du témoignage proposé, repérez le point


grammatical le plus pertinent, posez la règle et présentez un premier classement du
corpus.

Partie 4
Séquence 12
De la compréhension
à la production Organisation du corpus
46 8 1FD3 TG PA 00

u Contenu
Organisation selon la règle de formation grammaticale
Organisation du corpus selon le sens / les valeurs du point grammatical
Organisation selon le sens et la formation de la règle

Dans la séquence précédente, nous avons posé la règle et effectué un classement inter-
médiaire du corpus. Ce travail préalable réalisé, nous devons revenir sur les formes les
plus signifiantes (pour l’apprenant) pour construire progressivement la règle complète
et finale.
Pour organiser notre corpus, nous nous appuyons sur les connaissances des apprenants
en allant du connu vers l’inconnu (en tenant compte de sa progression dans l’apprentis-
sage). Ensuite, nous devons effectuer une organisation sémantique du corpus pour enfin
obtenir un tableau final de conceptualisation qui combine les deux (sens et formation).

Organisation selon la règle de formation grammaticale


À partir du document 9, « L’homme amoureux », nous allons organiser le corpus de façon
à faciliter la perception de la règle pour que les apprenants la formulent avec leurs pro-
pres mots.
Rappelons-nous, comment se forme le subjonctif ? Quelles sont les formations réguliè-
res du subjonctif (les formes régulières) et les exceptions (qui peuvent parfois avoir une
certaine régularité) ?
Formation régulière en étapes :
• à partir du présent de l’indicatif (pour : je, tu, il, elle, ils, elles) ;
• à partir de l’imparfait (pour : nous, vous).
Formation des exceptions : être / avoir (celles contenues dans le document).
Si nous observons le tableau ci-dessous, nous constatons qu’il est organisé selon la règle de
formation progressive et non l’ordre linéaire d’apparition des phrases dans le document.

Indices Radical Terminaisons


tu prennes tes vacances… Prenn-
+ ES
tu m’oublies… Oubli-
tu t’entendes bien… Entend- + ENT
ses parents vous connaissent Connaiss-
“ILS” des verbes AU PRESENT des verbes en -ER
nous habitions ensemble… Habit- + IONS

vous l’attendiez… Attend- + IEZ


vous l’épousiez épous-
Formes de l’IMPARFAIT (pour nous et vous)
sa femme soit la plus belle…
tu aies raison… Exceptions ÊTRE / AVOIR
Partie 4
tu aies raison… De la compréhension
à la production
8 1FD3 TG PA 00 47
OLes formes clés sont en violet.
Nous avons organisé notre corpus en positionnant, en premier, la phrase contenant
« prennes ». En effet, c’est une forme grammaticale clé (nous développons cela dans la
séquence 13), de référence qui sert de point de départ à l’identification de la première
partie de la règle.
Nous avons procédé de la même manière pour la deuxième étape, la forme grammati-
cale clé étant « habitions », elle vérifie la deuxième partie de la formation de la règle.
Nous avons ici une double organisation :
• une organisation progressive par étape, du plus connu au moins connu (présent /
imparfait / exceptions) ;
• une autre (à l’intérieur de chaque étape) selon la complexité de la construction de
la forme verbale (radical et terminaisons).
Dans cette première partie, nous nous sommes concentrés uniquement sur les formes
grammaticales : la morphologie.
Est-ce satisfaisant ? Peut-on et doit-on étudier essentiellement des formes grammati-
cales ? Non, l’emploi et les formes des points grammaticaux sont indissociables. Nous
ne devons pas nous limiter seulement aux formes grammaticales, elles ne sont que des
outils à l’expression ». Notre enseignement est axé sur le sens et non sur la forme (les
formes sont au service du sens).
Dans notre exemple, nous avons volontairement omis le sens pour nous focaliser exclusi-
vement sur la morphologie du subjonctif. Ce tableau est donc incomplet et ne peut être
présenté tel quel, en classe. Il nous faut, maintenant, nous attacher au sens.

Exercice 1
À partir de la transcription du micro-trottoir « Comment réussir le Bac ? » (docu-
ment 14), classez le corpus en vous appuyant sur les formes clés et notez la forma-
tion de la règle.

Organisation du corpus selon le sens / les valeurs


du point grammatical
Avant de pouvoir obtenir notre tableau final, nous allons travailler sur le sens. Souvenons-
nous de la thématique du document « L’homme amoureux » : l’amour, les sentiments
amoureux et les émotions. Il s’agit d’un article humoristique qui donne des conseils, des
indices sur le comportement d’un homme amoureux (cf. le titre).
Quelles sont les valeurs principales du subjonctif ? Comme nous l’avons défini aupara-
vant, c’est un mode qui permet d’exprimer la subjectivité c’est-à-dire des émotions, des
sentiments, etc.
Sur quels éléments du corpus allons-nous nous appuyer pour organiser ce tableau
de façon sémantique ? Nous allons nous appuyer sur les structures qui introduisent le
subjonctif, celles qui portent le sens, celles qui expriment la subjectivité (c’est-à-dire les
verbes qui introduisent le subjonctif).

Partie 4
De la compréhension
à la production
O Cdans
e mode recouvre beaucoup de valeurs mais nous ne traitons que celles présentes
l’article.

48 8 1FD3 TG PA 00
Pour rappel, voici le corpus brut que nous avions relevé :
« – Il faut que nous habitions ensemble…
– Il veut que sa femme soit la plus belle…
– Il est content que vous l’attendiez…
– Il est content de vous présenter à ses amis
– Je déteste que tu prennes tes vacances sans moi…
– J’ai toujours peur que tu m’oublies…
– Il souhaite que vous l’épousiez…, que ses parents vous connaissent…
– Je suis heureux que tu t’entendes bien…
– Je ne suis pas certain que tu aies raison…
– Je ne crois pas que tu aies raison… »
Voici ce que nous obtenons lorsque le corpus est classé selon les différentes valeurs qui
expriment la subjectivité :

Corpus Expression de 


Il faut que nous habitions ensemble… l’obligation
Il veut que sa femme soit la plus belle… la volonté
Il est content que vous l’attendiez… les émotions
Il est content de vous présenter à ses amis…
Je suis heureux que tu l’entendes bien…
Je déteste que tu prennes tes vacances sans moi… les goûts
J’ai toujours peur que tu m’oublies… la crainte

Il souhaite que vous l’épousiez… le souhait


Et que ses parents vous connaissent…
Je ne suis pas certain que tu aies raison… le doute
Je ne crois pas que tu aies raison…
Ce classement obéit au sens des verbes introducteurs et donne différentes valeurs du
subjonctif.

Exercice 2
à partir de la transcription du micro-trottoir « Comment réussir le bac ? », définis-
sez les valeurs du gérondif. Puis, organisez le corpus selon les valeurs présentes, Partie 4
dans le document. De la compréhension
à la production
8 1FD3 TG PA 00 49

Organisation selon le sens et la formation de la règle


Dans la première étape de cette séquence, nous avons présenté un tableau exclusive-
ment axé sur la morphologie. Dans la deuxième étape, nous avons, à l’inverse, présenté
un tableau exclusivement axé sur le sens. En classe, il est primordial de regrouper et
d’associer les formes et le sens. Une fois constitué, ce tableau de conceptualisation pré-
sentera aux apprenants la règle dans son intégralité (sens et formes).
Voici le tableau final qui présente et combine les formes et le sens, la morphologie et
l’emploi du subjonctif (tableau élaboré à partir de notre document de départ, « L’homme
amoureux »).
Les expressions d’émotions Indices Radical Terminaisons
/ de sensations
Les goûts Je déteste que tu prennes tes vacances Prenn- + ES
La crainte J’ai toujours peur que tu m’oublies Oubli-
Les émotions Je suis heureux que tu t’entendes bien Entend-
Le souhait Il souhaite que ses parents vous Connaiss- + ENT
connaissent
“ILS” des verbes des verbes en
AU PRESENT -ER
L’obligation Il faut que nous habitions ensemble Habit- + IONS
Les émotions Il est content que vous l’attendiez Attend-
Le souhait Il souhaite que vous l’épousiez épous- + IEZ
Forme de l’IMPARFAIT
(pour nous et vous)
La volonté Il veut que sa femme soit la plus belle
Le doute Je ne suis pas certain que tu aies raison Exceptions ÊTRE / AVOIR
Je ne crois pas que tu aies raison

O Dnisation
ans ce tableau appelé aussi tableau de conceptualisation ne figure que l’orga-
du corpus sans les outils cognitifs (couleurs ou encadrés) pour mettre en
évidence les formes. Il faudra, bien entendu, les ajouter afin de rendre les formes
et les structures visibles pour les apprenants.
Partie 4
De la compréhension
à la production Exercice 3
50 8 1FD3 TG PA 00
Reprenez le tableau sur les formes et celui sur le sens réalisés à partir du micro-
trottoir (document 15), présentez un tableau final de conceptualisation construit à
partir du sens et des formes.

Conclusion
Tous les tableaux de conceptualisation présentés en classe doivent tenir compte dans
leur organisation du sens et de la formation progressive de la règle. De cette manière, les
apprenants parviendront à repérer et à construire la formation de la règle (sens / formes)
qu’ils pourront appliquer.


L Entraînez-vous !

Consultez le document 15. Présentez le corpus dans un tableau de conceptualisation


regroupant le sens et la forme (les formes) du point grammatical à étudier.


Séquence 13
Réflexion sur l’usage des outils cognitifs
u Contenu
Les « unités grammaticales clés »
Les « structures grammaticales clés »
Dans la séquence précédente, nous avons organisé le corpus de différentes manières de
façon à attirer l’attention des apprenants sur les formes clés, sur la formation et sur le
sens du point grammatical étudié. Les formes clés sont les formes qui vérifient la règle
et à partir desquelles le professeur construit son tableau et fait déduire la règle par les
apprenants.
Dans cette séquence, nous nous focalisons sur l’organisation du tableau et sur les formes
clés et nous vous proposons deux types de réflexion : l’une sur la structure grammaticale
des unités, des morphèmes, ou plus simplement des « mots » et l’autre sur la structure
grammaticale des phrases, des énoncés.
Mais tout d’abord, qu’entend-on par outils cognitifs ? Les outils cognitifs sont au service
du professeur pour mettre en évidence des formes afin de faciliter l’apprentissage. Il
existe différents moyens de mettre en évidence le corpus pour faire déduire la règle.
Parmi ces différents moyens, l’outil principal est l’agencement du corpus dans un
tableau. D’autres outils complémentaires existent et sont tout aussi importants et non
négligeables car ils complètent le premier (cf. séquence 14).

Les « unités grammaticales clés »


Par « unités grammaticales », nous entendons les articles, les adjectifs, les verbes, les Partie 4
adverbes, etc. Comme nous l’avons précédemment dit, les formes clés sont primordiales De la compréhension
pour construire étape par étape la règle grammaticale. Une fois repérées, elles servent à la production
de base pour aller du plus simple au plus complexe et du connu vers l’inconnu dans la 8 1FD3 TG PA 00 51
formation de la règle.
À titre d’exemple, voici le tableau de conceptualisation (sans les outils cognitifs complé-
mentaires) du micro-trottoir « Comment réussir le Bac ? ». Le tableau tient compte de la
formation régulière et des exceptions du gérondif ainsi que du sens (actions simultanées
et expression de la manière) et des formes clés (« faisant », « mangeant », « prenant »
et « dormant »).

Comment réussir le Bac ?


Méthode personnelle Conseils pour les futurs bacheliers
J’ai tout appris en dormant avec un baladeur En faisant les devoirs
………………………………………………………… En mangeant et
J’ai étudié en regardant la télévision En dormant bien la veille
J’ai fait mes devoirs en écoutant la radio En prenant des cours particuliers
…………………………………………………………
En lisant beaucoup de livres
En écoutant bien le professeur
Actions simultanées Expression de la manière
Formes régulières
En ayant de la chance
En étant concentré en classe
Exceptions : AVOIR / ÊTRE
Que pouvons-nous dire de plus à propos de ces formes clés ? Elles sont séparées du reste
du corpus et placées en première position dans le tableau.
Cette organisation est-elle suffisante pour aboutir à la formation du gérondif (struc-
ture) ? Non, il manque le découpage de la structure. L’agencement du corpus doit faire
apparaître ce découpage.
Voici un deuxième tableau qui souligne le découpage des formes correspondant à la
structure de la règle. C’est un moyen dont dispose le professeur pour faire déduire la
règle par les apprenants.

Comment réussir le Bac ?


Méthode personnelle Conseils pour les futurs bacheliers
J’ai tout appris en dorm ant avec un baladeur En fais ant les devoirs
En mange ant et…
J’ai étudié en regard ant la télévision En dorm ant bien la veille
J’ai fait mes devoirs en écout ant la radio En pren ant des cours particuliers

En lis ant beaucoup de livres


En écout ant bien le professeur
Actions simultanées Expression de la manière
Formation régulière
EN + radical de la 1re personne du pluriel du présent + -ANT
En ay ant de la chance
En ét ant concentré en classe
Partie 4
De la compréhension Exceptions : AVOIR / ÊTRE
à la production

52 8 1FD3 TG PA 00
Avec cet exemple, nous avons agencé notre corpus dans un tableau valorisant les formes
clés et de ce fait la construction de la règle.
Dans cette partie, nous avons fait un travail sur le sens et la forme du gérondif et nous
avons mis en relief par un agencement vertical (en paradigme) des unités clés : la mor-
phologie du gérondif. La formation de la règle est notée sous le corpus parce que nous
travaillons sur des unités et sur une régularité des formes.
Exercice 1
Lisez l’extrait suivant :
« […] Un homme marchait tranquillement dans la rue. Il a croisé volontairement une jeune femme.
Il l’a regardée différemment, tendrement et lui a souri timidement. Il s’est approché d’elle délicate-
ment et l’a abordée poliment. Il lui a demandé l’heure doucement, elle lui a répondu méchamment
et lui a tourné le dos immédiatement. Il a repri s tristement son chemin en pensant que les femmes
étaient vraiment paranos. […] »
Extrait de Une rencontre de C. L. Chafianne, Ed. Stylos Plumes, 2007

Organisez le corpus en tenant compte de la formation de la règle et des formes clés.

Les « structures grammaticales clés »


Par « structure grammaticale clé », nous entendons les structures des phrases comme
l’expression de l’hypothèse (ex. : si + imparfait / conditionnel présent), l’expression de
l’antériorité (ex. : quand + passé composé / plus-que-parfait, avant de + infinitif, ou
encore avant que + subjonctif), etc.
En classe, nous ne faisons pas exclusivement des conceptualisations sur la morphologie
des morphèmes (des unités, des mots au sens large). La syntaxe ne concerne pas unique-
ment la forme grammaticale du « mot », mais elle concerne aussi la structure grammati-
cale de la phrase et du texte.
À titre d’exemple, reprenons le document 11 « La bague cosmique » dont l’objectif lin-
guistique est l’expression de la concession.
Qu’est-ce que la concession ? C’est une structure qui rompt la logique de cause et de
conséquence, et qui met en valeur un résultat inattendu.
Quelle est la forme de la concession ? Il n’y a pas une unité mais des unités grammatica- Partie 4
les différentes utilisées dans une structure grammaticale pour exprimer la concession. De la compréhension
à la production
Comment structurer la règle ? En tenant compte de la structure de la phrase dans laquel-
le les unités grammaticales sont utilisées. 8 1FD3 TG PA 00 53

Voici le tableau présentant le corpus classé selon la règle et les structures clés (les formes
clés qui servent de point de référence pour la règle).

Les promesses
de la publicité La réalité des événements Expression de la concession
/ recommandations
J’ai offert une bague à la elle m’a quand même quitté. Quand même + indicatif
femme que j’aimais
Malgré vos affirmations je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom

Bien que je l’aie portée tous j’ai eu de très graves Bien que
les jours problèmes à mon travail que je + subjonctif
n’ai plus aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans cette bague ne m’a apporté Quoi que
votre publicité que des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague
J’avais beau penser que ce depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
qui m’arrivait, était le fruit du tout va beaucoup mieux pour
hasard moi.
Nous remarquons que ce tableau est organisé en fonction des structures de l’expression
de la concession. Il tient compte des unités (« quand même », « malgré », « bien que »,
« quoi que » et « avoir beau ») et de la structure qu’elles impliquent (indicatif, nom,
subjonctif et infinitif). De plus, la structure clé est placée en premier dans le tableau
(ici, c’est la structure qui est la plus parlante par rapport au sens). Ce tableau propose
une organisation différente parce que nous travaillons sur la phrase et qu’il n’y a pas de
régularité des formes.

Exercice 2
Voici un corpus brut : il s’agit de phrases écrites par des garçons, élèves de CE1 sur
des vérités générales. Organisez-le en fonction de la règle et indiquez la ou les
structures clés.
L’homme est plus fort que la femme.
L’homme mange autant que la femme.
L’homme est plus intelligent.
L’homme travaille plus que la femme.
L’homme est aussi sérieux que la femme.
L’homme est moins calme.

Conclusion
Dans cette séquence, nous avons travaillé les différentes organisations de corpus selon la
structure de l’ « unité » et celle de la « phrase » pour faire déduire la règle. Plus on ensei-
gne à des niveaux avancés plus on travaille sur la structure des énoncés et des textes. Ces
Partie 4 organisations sont incomplètes sans l’usage d’outils cognitifs complémentaires.
De la compréhension
à la production

54 8 1FD3 TG PA 00 O etIl arrive très fréquemment d’avoir à traiter en même temps la forme grammaticale
la structure grammaticale d’un même point, comme l’expression de la comparai-
son avec les adjectifs (genre et nombre).


L Entraînez-vous !

Afin que vous puissiez uniquement vous concentrer sur l’organisation, nous vous don-
nons un corpus relevé d’un dialogue et des informations sur son contexte : il s’agit d’un
dialogue entre deux amies Emma, Victoire et la mère de Victoire. Emma est invitée à
déjeuner chez Victoire.
– Je mange des légumes verts, des épinards, des brocolis.
– Je déteste les épinards et je ne mange pas de brocolis.
– Je bois de l’eau et du sirop de fraise.
– Je préfère le lait à la fraise.
– Je ne mange pas de viande.
– J’adore la viande et les frites.
– J’adore la glace au chocolat.
– Je n’aime pas les glaces.
– Je préfère les fruits.

Organisez le corpus dans un tableau selon les unités et les structures grammaticales et
notez la formation des règles.
Séquence 14
Réflexion sur les outils cognitifs
complémentaires
u Contenu
Exemples d’outils cognitifs « complémentaires »
L’utilisation des outils sur les formes et les structures grammaticales

Dans la séquence précédente, nous avons organisé des corpus par rapport au morphème
et à la structure de la phrase. Cette organisation ne serait pas complète sans l’utilisation
d’outils cognitifs supplémentaires facilitant la découverte de la règle en la mettant en
relief. Le professeur a, à sa disposition, un certain nombre d’outils que nous présentons
dans cette séquence. Nous analyserons leur utilisation afin de choisir les plus pertinents
pour mettre en relief l’organisation du corpus et la découverte de la règle.

Exemples d’outils cognitifs « complémentaires »


Les outils complémentaires s’ajoutent à l’organisation du corpus afin de faciliter la percep-
tion de la formation de la règle et donc son apprentissage. Ils peuvent être utilisés seuls
ou ensemble. Nous vous proposons une liste non exhaustive d’outils complémentaires.
Les outils sur le corpus :
• découpage et alignement des formes et des structures ;
• couleurs, encadrement, soulignage, pointillés ; Partie 4
De la compréhension
• caractères (gras, italique, majuscule, minuscule, barré, etc.) ;
à la production
• flèches, symboles, ponctuation (crochets, accolades, parenthèses) ;
8 1FD3 TG PA 00 55
• matrice (modèle de lettre, forme d’une lettre, d’une annonce, etc.).
Les outils de synthèse :
• matrice ;
• schéma.
Tous ces outils dépendent des moyens mis à la disposition du professeur (matériel infor-
matique, etc.) et de la complexité de la règle à faire découvrir. Il faut donc les utiliser de
façon pertinente. Voici deux possibilités d’organisation et d’utilisation d’outils cognitifs
sur un corpus traitant de la formation du féminin des adjectifs.
Tableau A

MASCULIN FEMININ
Réserv é
divorc é e
Brill ant
charm ant e
Act if
sport ive
Génér eux
joy euse
romantique
dynamique
Tableau B

MASCULIN réservé brillant act if génér eux romantique


FEMININ divorcé e charmant e sport ive joy euse dynamique

Après analyse, voici nos conclusions sur les deux tableaux.

Tableau A Tableau B
Outil cognitif principal (organisation) : Outil cognitif principal (organisation) :
Le corpus est séparé en 2 colonnes : masculin / féminin. Le corpus est organisé sur deux lignes selon
Les adjectifs sont classés selon un ordre croissant de le masculin et le féminin. Les adjectifs sont
difficulté de formation de la règle. classés selon un ordre croissant de difficulté
de formation de la règle.
Outils cognitifs complémentaires : Outils cognitifs complémentaires :
Utilisation de flèches pour faire correspondre les formes. Découpage pour mettre en évidence
Découpage des formes pour dissocier les finales. quelques finales d’adjectifs masculins,
puis un autre pour les marques du
Utilisation de couleur et d'enrichissement (violet et
féminin qui est appuyé par l’utilisation
encadrement violet) pour mettre en évidence les
d’une couleur.
finales du masculin et du féminin.
Utilisation d’un 3e enrichissement (encadrement grisé)
pour mettre en évidence une particularité.

O Nnous
ormalement en classe nous utilisons des couleurs mais pour des raisons éditoriales,
ne pouvons pas les faire figurer.
Partie 4
De la compréhension Quel est le tableau le plus facilitant pour la construction de la règle ? Le plus pertinent ?
à la production Les deux tableaux respectent la construction de la règle, la distinction en genre des
adjectifs et les outils cognitifs sont utilisés de façon cohérente. Dans le tableau B, l’agen-
56 8 1FD3 TG PA 00
cement horizontal et l’alignement des formes à comparer de haut en bas ne respectent
pas le sens conventionnel de lecture. Il est peu lisible et peu facilitant, ce qui peut per-
turber la déduction de la formation de la règle. Notre choix se porte sur le tableau A,
même s’il y a une utilisation surabondante (redondante) d’outils cognitifs qui pourraient
complexifier la formation de la règle.
Ces outils cognitifs complémentaires sont indispensables et sont à utiliser sur les formes
et sur les structures lors de la conceptualisation.

Exercice 1
Consultez le document 16. Trois tableaux vous sont proposés. Après analyse,
choisissez le plus pertinent (clair et efficace) celui qui permettra à l’apprenant de
percevoir le fonctionnement de la règle.

L’utilisation des outils sur les formes et les structures


grammaticales
Nous avons vu les notions de « formes clés » et de « structures clés » qui servent de point
de repère au professeur pour préparer et organiser le corpus (c’est-à-dire les formes sur
lesquelles il s’appuiera pendant la classe pour aider les apprenants à percevoir la logique
du fonctionnement de la langue) : étape appelée conceptualisation. Nous vous avons
donné une liste d’outils cognitifs facilitant la découverte de la règle. à cette étape du
cours, il faut vous les approprier afin de mettre en valeur la formation de la règle.
Reprenons les deux tableaux étudiés dans la séquence précédente sur l’organisation du
corpus selon les formes et les structures.

Comment réussir le Bac ?


Méthode personnelle Conseils pour les futurs bacheliers
J’ai tout appris en dormant avec un baladeur En faisant les devoirs
J’ai étudié en regardant la télévision En mangeant……
J’ai fait mes devoirs en écoutant la radio En dormant bien la veille
En prenant des cours particuliers
En lisant beaucoup de livres
En écoutant bien le professeur
Actions simultanées Expression de la manière
Formes régulières
En ayant de la chance
En étant concentré en classe
Exceptions : AVOIR / ÊTRE

Comment réussir le Bac ?


Méthode personnelle Conseils pour les futurs bacheliers Partie 4
J’ai tout appris en dormant avec un baladeur En faisant les devoirs De la compréhension
à la production
J’ai étudié en regardant la télévision En mangeant …
8 1FD3 TG PA 00 57
J’ai fait mes devoirs en écoutant la radio En dormant bien la veille
En prenant des cours particuliers
En lisant beaucoup de livres
En écoutant bien le professeur
Actions simultanées Expression de la manière
Formation régulière
En + radical de la 1 personne du pluriel du présent + -ANT
re

En ayant de la chance
En étant concentré en classe
Exceptions : AVOIR / ÊTRE
Dans le deuxième tableau, nous avons utilisé le surlignage (=la couleur) et l’alignement
des formes pour faire ressortir la construction de la règle du gérondif (règle schématisée
sous le corpus).
Ce tableau permet une lecture horizontale en rapport avec le sens de lecture des phra-
ses du corpus (ainsi on conserve les formes dans le contexte et donc le sens). Il permet
aussi une lecture verticale de la forme grammaticale grâce à l’alignement, au surlignage
(=couleurs).
Voici un autre exemple à partir du document « La bague cosmique ».
Les promesses
La réalité Expression
de la publicité /
des événements de la concession
les recommandations
J’ai offert une bague à la femme elle m’a quand même quitté. Quand même + indicatif
que j’aimais,
Malgré vos affirmations, je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom

Bien que je l’aie portée tous les j’ai eu de très graves problèmes Bien que
jours, à mon travail que je n’ai plus + subjonctif
aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans votre cette bague ne m’a apporté que Quoi que
publicité, des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague
J’avais beau penser que ce depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
qui m’arrivait, était le fruit du tout va beaucoup mieux pour
hasard moi.

Les promesses
La réalité Expression
de la publicité /
des événements de la concession
les recommandations
J’ai offert une bague à la femme elle m’a quand même quitté. quand même + indicatif
que j’aimais,
Malgré vos affirmations, je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom
Partie 4
De la compréhension Bien que je l’aie portée tous les j’ai eu de très graves problèmes Bien que
à la production jours, à mon travail que je n’ai plus + subjonctif
58 8 1FD3 TG PA 00 aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans cette bague ne m’a apporté que Quoi que
votre publicité, des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague

J’ avais beau penser que ce depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
qui m’arrivait, était le fruit du tout va beaucoup mieux pour
hasard moi.

Dans le deuxième tableau, nous avons utilisé des encadrements et des couleurs différen-
tes pour faire ressortir les structures de la règle de construction de la concession (règle
schématisée dans le tableau à droite du corpus). Dans ce tableau, nous travaillons sur
la mise en évidence de formes en rapport avec d’autres (structures de la phrase). Il est
important que le sens de lecture soit respecté, c’est pourquoi nous avons une présenta-
tion horizontale.

Exercice 2
Consultez le document 17. à partir des tableaux proposés, l’un sur la forme (adver-
be), l’autre sur la structure (comparatif), facilitez la perception des deux règles en
utilisant des outils cognitifs complémentaires.
Conclusion
Les outils cognitifs complémentaires sont interchangeables (couleurs, encadrements …),
l’objectif étant de mettre en valeur la formation de la règle. L’organisation du corpus
dépend du point grammatical traité. Par exemple, comme vous pouvez le remarquer
dans le tableau sur le gérondif, la règle schématisée est placée sous le corpus qui montre
la régularité, alors que dans le deuxième tableau (sur la concession), la règle schématisée
est placée sur le côté du corpus (lecture linéaire) qui ne montre pas une régularité des
formes mais l’usage de structures grammaticales variées.
On agence le corpus selon les règles à faire découvrir, puis on le met en relief grâce aux
outils complémentaires. Lorsque l’on travaille sur la structure de la phrase (position des
formes dans la phrase), le corpus est agencé horizontalement pour conserver le sens et
respecter la lecture, mais aussi verticalement pour faire apparaître les variations d’une
forme (les désinences, les affixes, etc.), cela afin de permettre une lecture transversale.


L Entraînez-vous !

À partir de ce slogan publicitaire pour un produit alimentaire : « Quand vous l’aurez


goûté, vous craquerez et vous ne pourrez plus vous en penser ! », organisez le corpus
en utilisant des outils cognitifs et mettez en valeur les formes (ici, les « futurs ») et la
structure grammaticale à traiter.

Séquence 15
Guidage sémantique Partie 4
De la compréhension
à la production
8 1FD3 TG PA 00 59
u Contenu
Repérage du corpus
Le guidage sémantique de la compréhension globale à la compréhension finalisée

Le travail effectué jusqu’à présent dans les séquences précédentes nous a conduits pro-
gressivement, étape par étape :
• de l’analyse d’un document à son choix par rapport à sa cohérence en fonction des
critères (public, niveau et objectifs) ;
• de l’analyse des contenus à la mise en évidence de ces derniers par l’emploi d’outils
cognitifs pertinents.
Nous avons réalisé ces étapes dans le but de conceptualiser une règle morphosyntaxique
pour faciliter l’apprentissage des apprenants afin qu’ils soient capables de l’utiliser de
façon autonome (en situation, dans la vie courante).
Tout cela ne peut être réalisé que par le biais de techniques et de stratégies élaborées,
définies au préalable. L’ensemble de ces stratégies s’appelle le guidage.
Le guidage, comme son nom l’indique, permet de guider. Le professeur utilise ce moyen
pour conduire les apprenants vers son objectif d’apprentissage. Pour y parvenir, il dispose
de divers procédés :
• les questions et les consignes pour définir, construire le contexte et pour repérer et
relever un corpus (lors de la sensibilisation, de la compréhension globale et finalisée) ;
• les questions et les consignes pour conceptualiser (lors de la conceptualisation) pour
compléter, pour observer le corpus et faire déduire la règle.
Toutes nos démarches sont construites à partir du sens vers la forme. Nous suivons les
étapes qui vont de la sensibilisation à la conceptualisation. Les premières étapes de cette
démarche sont axées sur la compréhension de la situation, du contexte : le sens ; nous
utilisons alors un guidage sémantique. Lors de la conceptualisation, nous sommes davan-
tage axés sur la forme, la découverte de la formation de la règle, nous utilisons donc un
guidage grammatical.
Même si ces notions sont propres à la didactique, il nous est indispensable de les utiliser
car ce sont des outils au service de la méthodologie de la grammaire. C’est dans cette
optique que nous abordons cette nouvelle séquence sur le guidage.

Repérage du corpus
Pour obtenir le corpus, il faut faire repérer puis relever les formes et pour cela, le profes-
seur doit poser des questions de sens.
Comment retrouver et ne faire relever dans le document que les formes utiles (cf. cor-
pus en rosé) à la conceptualisation ? Reprenons le document 12 « La biographie de M.
Tournesol ». Voici, en surligné, le corpus nécessaire à la conceptualisation.
« Le monde des sciences est en deuil. Ce matin, à 7h24, le Professeur Tournesol est mort, à l’hôpital Bichat
des suites d’un accident d’avion.
Le professeur Tournesol est né en 1940 dans le sud de la France. Il a étudié l’ethnologie. En 1965, il est
parti en Afrique pour trouver un sens à sa vie. Là-bas, il a vécu dans un petit village avec des indigènes. Il
a appris leurs langues pour parler avec eux et découvrir leurs cultures. C’est en Afrique qu’il a rencontré sa
femme. Il est tombé amoureux d’elle et de ce continent. Ils se sont mariés en 1975 et ont eu 3 enfants. En
2000, ils sont rentrés en France. Il est devenu le spécialiste des langues africaines et a travaillé à l’université
de Marseille pendant 5 ans. Ce retraité, passionné de l’Afrique a continué ses recherches et a publié son
Partie 4 dernier livre l’année dernière Afrique, je t’aime, qui a reçu le Prix Mascula. »
De la compréhension
à la production

60 8 1FD3 TG PA 00
O In’est
l est évident que, en classe, le professeur ne donne pas les formes à ses élèves (ce
pas la démarche que nous employons et ce n’est pas une démarche efficace),
ni ne demande de relever les verbes au passé composé, car il s’agit, ici, de découvrir
le passé composé. (Comment les apprenants pourraient-ils relever des formes qu’ils
ne connaissent pas encore?).

Exercice 1
Dans le témoignage « Souvenirs, Souvenirs » (document 15), repérez et soulignez
le corpus présent.

Le guidage sémantique de la compréhension globale à


la compréhension finalisée
Nous venons de repérer le corpus présent dans le document 12, il nous faut maintenant
le faire relever par les apprenants en leur posant des questions. Voici une démarche
possible pour recueillir le corpus. Nous posons les questions sémantiques suivantes pour
y parvenir. C’est ce type de questions que vous devez noter sur une fiche pédagogique
pour que la démarche soit complète.
Compréhension globale
Cette étape permet de définir le contexte, la situation générale du document à partir du
cadre énonciatif (qui ? à qui ? de quoi ? quoi ? quand ? etc.).
Les notions clés, les entrées sémantiques indispensables à la construction du sens et per-
mettant de débuter la compréhension finalisée sont : un journaliste relate la vie (la bio-
graphie) d’un homme célèbre, mort le jour même (résumé de la compréhension globale).
Nous vous proposons une série de questions ainsi que les réponses attendues. Tout cela
permet de définir le cadre énonciatif. Ces questions peuvent être formulées de manière
différente ; l’essentiel étant d’obtenir le contexte, la situation.

Le professeur Les apprenants


Qu’est-ce que c’est ? Un flash info, un journal à la radio
Qui parle ? Un journaliste
De qui ? De M. Tournesol
Qui est-ce ? Un scientifique, un homme célèbre
Pourquoi le journaliste parle de M. Tournesol ? Parce qu’il est mort
Quand ? Ce matin
Que dit le journaliste sur M. Tournesol ? Il parle de la vie de M. Tournesol,
Qu’est-ce qu’il dit sur M. Tournesol ? Des évènements de la vie de M. Tournesol,
De quoi parle le journaliste ? De la biographie de M. Tournesol.
Comment ça s’appelle quand on parle de la Une biographie
vie de quelqu’un ? Quand on raconte la vie de Partie 4
quelqu’un ? De la compréhension
à la production
Quelles informations il donne sur M. Tournesol ? Il donne des informations sur la vie de M. 8 1FD3 TG PA 00 61
Tournesol

Compréhension finalisée
C’est l’étape précise du recueil du corpus. Il faut donc donner des consignes claires de
repérage aux apprenants. Pour obtenir notre corpus, le professeur donne des consignes
qui découlent directement de la compréhension globale et qui sont construites exclusi-
vement sur le sens.
Nous n’imposons aucune recherche aux apprenants, nous rebondissons systématique-
ment sur les réponses : nous leur demandons de les justifier ce qui permet d’affiner le
sens et de conduire à l’étape suivante qui est la compréhension finalisée.
La compréhension finalisée débute par des questions et des réponses qui récapitulent la
situation et la précisent, c’est pourquoi les consignes de travail de la compréhension fina-
lisée sont formulées à partir des réponses obtenues lors de la compréhension globale.

Le professeur Les apprenants


Quelles sont exactement les informations ? Il donne des informations sur sa naissance, son
Lesquelles, sur quoi ? mariage, son livre, etc.
Propositions de consignes de repérage pour recueillir le corpus :
• Relevez ce que le journaliste dit sur la naissance de M. Tournesol.
• Relevez ce que le journaliste dit sur les études de M. Tournesol.
(Faire de même pour le mariage, le travail, le livre…)
Ou, plus général :
• Relevez les évènements de la vie de M. Tournesol (professionnels/privés).
• Relevez les informations données sur la vie de M. Tournesol.

O Sdispose
ous la dictée des apprenants, le professeur recueille le corpus, l’organise et le
dans un tableau, comme nous avons appris à le faire dans les séquences
précédentes. Ceci est la fin de la compréhension finalisée.

Exercice 2
À partir du document 15, donnez les consignes de repérage permettant de faire
relever le corpus. Attention ! Il est indispensable d’avoir un guidage en amont
pour y parvenir. Pour cela, nous vous conseillons de noter toutes les consignes du
guidage (compréhension globale comprise). Pour ce faire, vous pouvez noter l’en-
semble des questions et réponses ou noter seulement le résumé (en une phrase)
de la compréhension globale.

Conclusion
Dans cette séquence, par le biais d’un guidage sémantique, vous avez fait énoncer la
situation et repérer le corpus présent dans le document. Ces éléments définis conduisent
à la compréhension finalisée, étape nécessaire pour faire relever le corpus.
Partie 4
De la compréhension
à la production

62 8 1FD3 TG PA 00
L Entraînez-vous !

À partir de la petite annonce de rencontre du magazine L’Un pour l’Autre (document


18), repérez le corpus (correspondant à la formation des adjectifs), puis proposez les
consignes de recueil du corpus. N’oubliez pas que ce travail ne peut s’effectuer que si
vous avez défini le contexte en amont (la compréhension globale) et fait le lien avec la
compréhension finalisée.
Séquence 16
Guidage grammatical
u Contenu
Analyse du corpus présent
Le guidage grammatical lors de la conceptualisation

Dans la séquence précédente, nous avons repéré le corpus et nous l’avons relevé grâce
à des consignes sémantiques qui font partie de la compréhension finalisée qui découle
de la compréhension globale.
Dans cette séquence, nous sommes dans l’étape de conceptualisation (travail sur le cor-
pus présent et découverte de la règle) pour laquelle nous avons recours à un guidage
grammatical.
À partir de l’organisation la plus parlante et la plus explicite du corpus dans un tableau,
le professeur doit focaliser l’attention des apprenants sur ce corpus (dit corpus observa-
ble), pour faire déduire et formuler la règle. Pour y parvenir, il dispose de divers moyens
qu’il combine :
• les outils cognitifs ;
• le guidage grammatical.
Lors de ce guidage, le professeur questionne les apprenants sur les formes présentes
(et notées dans un tableau) en les nommant, en les comparant, en les opposant, en les
rapprochant, en les décomposant, en faisant appel aux acquis des apprenants. Il opère
toujours selon la logique du connu vers l’inconnu.
Partie 4
Il est rare d’avoir dans un document l’ensemble des formes qui vérifient la règle générale De la compréhension
à traiter. Dans un premier temps, le professeur s’appuie sur les formes présentes dans à la production
son document pour faire formuler une règle intermédiaire pour parvenir ensuite dans 8 1FD3 TG PA 00 63
un deuxième temps à la règle générale définitive. C’est pourquoi il est parfois nécessaire
de faire compléter le corpus soit en parallèle, soit en aval de la déduction de la règle
générale. Il ne s’agit pas, dans ce cas, d’ajouter du corpus (des énoncés) mais des formes
qui vérifient, complètent et élargissent la règle en fonction du niveau d’apprentissage.

Analyse du corpus présent


Reprenons le document 12. Quelles sont les formes présentes dans notre corpus ? À
partir du tableau de conceptualisation, nous relevons les formes grammaticales clés qui
vérifient la règle en fonction du niveau.
FORMATION AVEC « AVOIR » FORMATION AVEC « ÊTRE »
Il a étudié l’ethnologie Il est tombé amoureux d’elle
Il a rencontré sa femme Ils sont rentrés en France
Il a travaillé à l’université
Il a continué ses recherches
Il a publié son dernier livre
INFINITIF EN ER participe passé en é
infinitifs en ER
participes passés réguliers
Il a appris leurs langues Il est parti en Afrique
Il a vécu dans un petit… Il est devenu le spécialiste
(le livre) a reçu le prix Mascula
Ils ont eu 3 enfants
M. Tournesol est mort à l’hôpital
Il est né en 1940
Participes passés irréguliers regroupés phonétiquement

Ils se sont mariés en 1975


« AVOIR » au PRESENT « ÊTRE » au PRÉSENT
+ 2e VERBE (PARTICIPE PASSE) + 2e VERBE (PARTICIPE PASSE)
avec les verbes : partir, tomber, rentrer, devenir,
mourir, naître, se marier
Partie 4 Le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet Le participe passé s’accorde avec le sujet
De la compréhension
à la production
(masculin singulier et pluriel) (masculin singulier et pluriel)

64 8 1FD3 TG PA 00 Dans ce corpus, quels sont les points les plus pertinents à traiter en tenant compte du
niveau ? Rappelons-nous, nous sommes à un niveau A1+, les objectifs linguistiques sont :
• la formation du passé composé ;
• le choix de l’auxiliaire ;
• la formation de quelques participes passés ;
• la règle d’accord avec « être ».
Le passé composé dans sa formation est complexe et nécessite donc d’être étudié par
étape et à différents niveaux.
Listons les points présents dans le corpus. Nous avons :
• les deux auxiliaires ;
• des formes régulières des participes passés réguliers, et des participes passés irréguliers ;
• la 3e personne du singulier et du pluriel ;
• les marques d’accord du masculin singulier et pluriel (logique par rapport au sens,
la personne dont on parle dans le flash info).
Si nous concentrons notre travail sur ce corpus, c’est-à-dire sur les formes présentes,
nous ne pouvons faire déduire qu’une partie de la règle correspondant à la formation
du passé composé :
• le choix de l’auxiliaire ;
• la formation des participes passés des verbes en –ER ;
• l’accord du participe passé avec « être » seulement à la troisième personne du mas-
culin pluriel ;
• les verbes pronominaux avec « être ».
Est-ce suffisant par rapport aux besoins des apprenants et au niveau ? Non, cette règle
ne permettrait pas à des sujets féminins de s’exprimer, de raconter leur vie. De plus, nous
devons arriver à une règle générale et complète par rapport au niveau. Nous devons
donc lister les formes manquantes par rapport au niveau. Il manque :
• des verbes qui se construisent avec « être » ;
• les autres personnes de la conjugaison ;
• des formes irrégulières de participes passés courants ;
• l’accord avec « être » du féminin singulier et pluriel.
Ces formes manquantes permettront au professeur de faire découvrir la règle complète
selon le niveau.

Exercice 1
À partir du tableau de conceptualisation réalisé pour le témoignage du document
« Souvenirs, Souvenirs » (document 19), listez les points présents dans le corpus qui
confirment la règle. Puis, analysez-les par rapport au niveau A2. Enfin, notez si néces-
saire les formes manquantes et indispensables à la formulation de la règle complète.

Le guidage grammatical lors de la conceptualisation


Comment faire déduire la règle complète à partir d’un corpus incomplet ? Le guidage
est le moyen d’y parvenir. Il permet aux apprenants de commencer leur réflexion sur la
logique et le fonctionnement de la règle. Le professeur en les guidant, en les sollicitant,
prépare les apprenants progressivement à la découverte et à la formulation de la règle.

FORMATION AVEC « AVOIR » FORMATION AVEC « ÊTRE »


Il a étudié l’ethnologie Il est tombé amoureux d’elle Partie 4
De la compréhension
Il a rencontré sa femme Ils sont rentrés en France à la production
Il a travaillé à l’université 8 1FD3 TG PA 00 65
Il a continué ses recherches
Il a publié son dernier livre

participe passé en é
infinitifs en -ER
participes passés réguliers
Il a appris leurs langues Il est parti en Afrique
Il a vécu dans un petit… Il est devenu le spécialiste
(le livre) a reçu le prix Mascula
Ils ont eu 3 enfants
M. Tournesol est mort à l’hôpital
Il est né en 1940

Participes passés irréguliers regroupés phonétiquement

Ils se sont mariés en 1975

« AVOIR » au PRESENT « ÊTRE » au PRÉSENT


+ 2 VERBE (PARTICIPE PASSE)
e + 2e VERBE (PARTICIPE PASSE)
avec les verbes : tomber, rentrer, partir, devenir,
mourir, naître, se marier
Le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet Le participe passé s’accorde avec le sujet (masculin
(masculin singulier et pluriel) singulier et pluriel)
Quelles sont les formes manquantes nécessaires pour construire notre règle complète,
définie par rapport au niveau et à nos objectifs ? Il nous faut faire déduire :
• d’autres verbes employés avec « être » pour confirmer le choix entre les deux auxi-
liaires ;
• toutes les personnes de la conjugaison ;
• l’accord au féminin singulier et pluriel.
Comme au début de cette séquence, le professeur, en partant toujours du sens et des
formes clés présentes, doit guider les apprenants pour qu’ils déduisent ces formes. Le
professeur en questionnant les apprenants, en faisant observer, fait repérer les formes
clés. Il les met ensuite en relief en utilisant des outils cognitifs. Ainsi, il parvient à faire
formuler la règle générale et complète du point grammatical à traiter, en se basant
exclusivement sur le corpus présent et le guidage.

Choix de l’auxiliaire
L’utilisation de deux auxiliaires est visible de part l’organisation du tableau. Le profes-
seur ne complète qu’avec les verbes les plus couramment employés avec « être » afin
d’anticiper les questions des apprenants sur le choix de l’auxiliaire et de faciliter leur
apprentissage.
Voici un guidage possible, c’est-à-dire les questions et les réponses attendues. Il est tout
à fait possible de les reformuler.

Le professeur Les apprenants


Combien de colonnes voyez-vous dans le tableau ? Deux colonnes.
Regardez la 1re colonne. Combien de verbes vous voyez ? Deux.

Partie 4
Que reconnaissez-vous ? « Avoir » au présent.
De la compréhension
« Avoir » est seul ? Non, il y a un 2e verbe.
à la production

66 8 1FD3 TG PA 00 Regardez la 2e colonne, que reconnaissez-vous ? Être.


« Être » est seul ? Non, il y a un 2e verbe.

Sollicitations / questions des apprenants sur le choix de l’auxiliaire si elles ne sont pas
spontanées le professeur doit les amener, les faire dire.

Regardez le tableau, quels verbes sont avec « être » ? tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître, se marier (corpus présent)

Comme nous voulons compléter cette réponse, nous allons poser les questions suivantes,
noter les réponses attendues. Si nous n’obtenons pas toutes les réponses (nous pouvons
les compléter nous-mêmes). Au fur et à mesure, sous la dictée des apprenants, faire
apparaître les réponses attendues sous le corpus à l’emplacement de la synthèse de la
règle finale.

Regardez le tableau, quels verbes sont avec « être » ? tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître, se marier.
Vous connaissez d’autres verbes avec être ? Non.
Regardez « rentrer », quel est son contraire ? Sortir.
Est-ce que vous connaissez d’autres verbes comme Aller et passer.
« partir » ou « sortir » ? Joindre le geste à la parole si
nécessaire.
Regardez « devenir », ça ressemble à quoi ? Venir
Il manque les verbes « monter », « descendre », « rester », « retourner ». Le professeur
devra envisager de les donner s’il n’a pas réussi à les faire dire.

Regardez « se marier » c’est quel genre de verbe ? Les verbes avec « SE » + infinitif. Ce sont
des verbes pronominaux.
Avec quel verbe s’utilise « se marier » ? « Se marier » (Avec) « être ».
utilise quel verbe ?
Alors les autres, verbes comme « se marier » sont avec Ils sont aussi avec « être ».
… ?
Et dans l’autre colonne, les verbes sont avec « être » ou Ils sont avec « avoir ».
avec « avoir » ?
Synthèse
Pour raconter des événements passés de la vie de
quelqu’un, on utilise un nouveau temps. Comment se
construit ce nouveau temps ? Il se construit en deux
parties avec « être » ou « avoir» plus un deuxième
verbe. Tous les verbes utilisent « avoir » sauf les verbes
pronominaux et tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître etc.
Cette dernière question permet de revenir au sens de la forme étudiée, ce récapitulatif
est indispensable

Travail sur le participe passé


Partie 4
Le professeur Les apprenants De la compréhension
à la production
Dans la colonne de « avoir », regardez les cinq premières Il y a un é final.
phrases. Regardez le deuxième verbe, que remarquez- 8 1FD3 TG PA 00 67
vous ? Comment est la terminaison ?
C’est quel verbe ? (montrer chaque verbe) Continuer, travailler, étudier, etc.
Ce sont des verbes comment ? en –ER.
Comment sont les finales des 2e verbes pour les verbes Terminaison –é.
en -ER ?
Observez les autres (verbes) dans la colonne de « avoir ». is et –u.
Quelle est leur terminaison ?
Tous les infinitifs (de ces verbes) sont différents et leur participe passé aussi. Il est impos-
sible de donner une liste, on peut seulement parler de la ressemblance phonétique (d’où
l’organisation dans le tableau).
L’accord du participe passé
En ce qui concerne l’accord, le professeur part des formes présentes : le masculin singu-
lier et pluriel pour faire déduire les marques du féminin singulier et pluriel.

Le professeur Les apprenants


Observez la colonne des verbes avec « être », quel est Tomber / rentrer. Ils se terminent en -ER
l’infinitif du 2e verbe, c’est quel verbe ?
Quelle est la terminaison des 2e verbes en –ER ? « -é ».
Regardez les deux premières phrases, que remarquez- « Tombé » sans –s, « rentrés» avec–s.
vous sur le deuxième verbe?
Est-ce qu’il y a d’autres verbes avec –s ? Oui, « se sont mariés ».
Pourquoi ? Regardez le sujet. Les sujets sont « ils » pour « se mariés » et
« rentrés », et « il » pour « tombé ».
Ça ressemble à quoi ? Aux adjectifs, c’est comme le masculin
singulier et pluriel.
Si c’est comme l’adjectif, en général, comment on écrit le Masculin +-E.
féminin ?
Et le féminin pluriel ? Masculin +-ES.
Récapitulatif de la règle d’accord (en montrant les formes au tableau)

Que remarquez-vous pour le 2e verbe avec « être » ? Il change avec le sujet.


Regardez la dernière phrase de la colonne de « avoir » , que Le 2e verbe ne change pas.
Partie 4 remarquez-vous avec le 2e verbe ? « ils ont eu 3 enfants. »
De la compréhension
à la production Il ne change pas pour le pluriel, et pour le féminin, à Non, il ne change pas.
68 8 1FD3 TG PA 00
votre avis, il change ?
Donc, qu’est-ce que vous pouvez dire des 2e verbes avec Avec « être », le 2e verbe change avec le
« être » et « avoir »  ? sujet mais pas avec « avoir »
Au fur et à mesure, sous la dictée des apprenants, faire apparaître les réponses attendues
sous le corpus à l’emplacement de la synthèse de la règle finale.

Nous sommes parvenus à conceptualiser la règle générale et complète de notre objectif


de départ. Voici le tableau final de conceptualisation correspondant au guidage ci-dessus
avec en couleur, les formes manquantes obtenues.
FORMATION AVEC « AVOIR » FORMATION AVEC « ÊTRE »

Il a étudié l’ethnologie Il est tombé amoureux d’elle


Il a rencontré sa femme Ils sont rentrés en France
Il a travaillé à l’université
Il a continué ses recherches
Il a publié son dernier livre

participe passé en é
infinitifs en -ER
participes passés réguliers

Il a appris leurs langues Il est parti en Afrique


Il a vécu dans un petit… Il est devenu le spécialiste
(le livre) a reçu le prix Mascula
Ils ont eu 3 enfants
M. Tournesol est mort à l’hôpital
Il est né en 1940

Participes passés irréguliers regroupés phonétiquement

Ils se sont mariés en 1975


« AVOIR » au PRESENT « ÊTRE » au PRÉSENT
+ 2 e VERBE (PARTICIPE PASSE)
+ 2 e VERBE (PARTICIPE PASSE)

avec les verbes : tomber, rentrer, partir, devenir,


mourir, naître, se marier (verbes pronominaux),
Partie 4
sortir, aller, passer, venir rester, monter, descendre,
De la compréhension
retourner à la production
Le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet Le participe passé s’accorde avec le sujet (masculin 8 1FD3 TG PA 00 69
(masculin singulier et pluriel) et féminin sigulier et pluriel)
Vous pouvez constater que nous ne traitons ni de l’accord du COD avec « avoir », ni de
l’absence d’accord avec les verbes pronominaux car ils ne correspondent ni au niveau ni
à notre objectif linguistique.
Nous n’allons pas non plus chercher à obtenir toutes les formes manquantes :
• l’ensemble de la conjugaison (à ce niveau le présent de « être » et de « avoir », à
toutes les personnes est acquis) ;
• tous les participes passés (il est peu pédagogique et utile de donner une liste car
seuls les plus courants sont importants et les apprenants les découvriront progressi-
vement au cours de leur apprentissage en fonction de leurs besoins).
Cet exemple vous a présenté un guidage afin d’obtenir et de compléter le corpus sur les
verbes avec « être » et de bien faire distinguer le choix de l’auxiliaire.

Exercice 2
À partir du corpus incomplet du témoignage du document « Souvenirs, souve-
nirs », faites déduire la règle complète. Notez votre guidage grammatical.
Conclusion
Dans cette séquence, nous nous sommes attachés au guidage grammatical permettant
de faire déduire la règle générale et complète d’après le corpus présent. Dans cette
phase d’analyse et de formulation sur le fonctionnement de la règle, vous pouvez soit
travailler en grand groupe soit en petits groupes (modalité de travail) et demander
aux apprenants de formuler la règle avec leurs propres mots. Ainsi, ils construisent leur
savoir, ils sont plus mobilisés et plus impliqués dans leur apprentissage ; de ce fait, l’ap-
propriation sera plus aisée. Ce travail de réflexion sur la langue permet de créer une
situation d’échange, d’entraide et d’émulation au sein de la classe.
Dans un premier temps, il faut les laisser utiliser leurs propres mots, ensuite vous inter-
viendrez pour proposer une formulation plus synthétique, plus juste. Ce guidage gram-
matical semble plus long que le guidage sémantique car nous avons noté toutes les
questions du professeur et les réponses attendues des apprenants, mais dans la pratique
– en classe – cela est beaucoup plus rapide.

L Entraînez-vous !

À partir du tableau ci-dessous, vérifiez si le corpus est suffisant pour faire déduire la
règle puis notez le guidage qui correspond pour faire formuler la règle générale (forma-
tion du féminin singulier des adjectifs, niveau A1).

Il est ... Elle est ...


Réservé
divorcée
Partie 4
De la compréhension
Brillant
charmante
à la production
Actif
70 8 1FD3 TG PA 00 sportive
Généreux
joyeuse
romantique
dynamique

Séquence 17
Exercices de réemploi
u Contenu
Observation de différents types d’exercices pour définir une typologie
Les consignes d’exercices
La typologie des exercices

Avec ce nouveau chapitre, nous entrons dans le domaine de l’entraînement. Cette étape
fait suite à la conceptualisation : ce que l’apprenant vient de découvrir et de compren-
dre, il va devoir maintenant le réutiliser, l’employer et se l’approprier. Dans un premier
temps, il s’agit de s’exercer, c’est pourquoi cette séquence porte sur les exercices de
réemploi.
Comme dans les séquences précédentes, nous suivons notre démarche de classe qui va
du plus simple au plus complexe, pour faciliter l’apprentissage des apprenants. Il s’agit
de suivre la même logique pour les exercices de réemploi. Dans cette séquence, après
l’observation de différents types d’exercices, nous allons définir une typologie afin de
classer les exercices et de vous permettre d’en sélectionner, voire d’en créer.

Observation de différents types d’exercices pour définir


une typologie
Tout exercice est composé d’une consigne (tâche à réaliser) et d’énoncés.
Consultez le document 20. Pour chacun des exercices proposés dans le document, nous
n’avons retenu que quelques items (énoncés, phrases). Autrement dit, nous ne vous en
donnons qu’un échantillon suffisant pour comprendre leur type.
Après observation de ces exercices que pouvons-nous constater ? Les consignes sont
absentes, nous n’avons que les énoncés. A priori, nous ne pouvons pas faire les exercices.
Toutefois, en les observant, nous voyons très bien que le travail demandé (la tâche à
effectuer) est différent. Il est donc possible, implicitement, de déduire la tâche à réaliser
car nous avons déjà été confrontés à des exercices dans notre environnement, dans notre
passé d’apprenant. De plus, notre observation nous conduit à voir que les exercices de
niveaux différents ne traitent pas d’un même point linguistique.
Quelle est la nature de la tâche à réaliser, en d’autres termes que faut-il faire dans ces
exemples ? Pour chaque exemple, nous définissons les tâches et les points linguistiques
correspondants.

Exemple Nature de la tâche Point linguistique


1 Il faut relier, mettre en relation les items. Conjugaison du verbe « avoir » au présent
Partie 4
2 Il faut choisir la forme qui convient, Mode subjonctif ou indicatif De la compréhension
à la production
discriminer.
8 1FD3 TG PA 00 71
3 Il s’agit de remettre les éléments dans le Les doubles pronoms compléments
bon ordre, ordonner.
4 Il s’agit de compléter. Formes du subjonctif
Il existe différents types de tâches à réaliser indépendamment du niveau qui permettent
de faire travailler les apprenants sur une partie du point grammatical étudié.

Exercice 1
Observez les énoncés proposés dans le document 21 et complétez le tableau en
notant la nature de la tâche et le point linguistique traité.

Exercice Nature de la tâche Point linguistique


A
B
C
D
Les consignes d’exercices
Dans la première partie, nous avons volontairement supprimé les consignes des exercices.
Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, les exercices sont composés d’énoncés et
de consignes. Les consignes permettent à l’apprenant de repérer la nature de la tâche,
elles doivent être systématiquement écrites.

O Peuvent figurer avec la consigne, une amorce, un exemple, une phrase de contexte.
Reportez-vous aux exemples proposés dans le document 20. Voici les consignes corres-
pondant à chaque exemple.
Nous indiquons, entre parenthèses, des reformulations possibles de ces consignes en
utilisant du métalangage (qui peut apparaître dans des manuels).
Exemple 1 : Reliez (associez) les personnes aux actions. (Mettez en relation les personnes
avec les actions (verbes).)
Exemple 2 : C hoisissez la forme qui convient entre les deux formes proposées (indicatif /
subjonctif).
Exemple 3 : Remettez les éléments (mots) dans le bon ordre. (Reconstituez la phrase.)
Exemple 4 : Complétez en utilisant le verbe entre parenthèses. (Complétez au subjonctif
avec les verbes entre parenthèses.)

Exercice 2
À partir des exemples d’exercices proposés dans le document 21 et du tableau
réalisé dans l’exercice 1, formulez les consignes appropriées.

Partie 4
De la compréhension
à la production
La typologie des exercices
Les objectifs linguistiques des exercices correspondent directement au cours. Nous som-
72 8 1FD3 TG PA 00
mes dans la phase d’entraînement. Il s’agit de choisir le type d’exercice le plus pertinent
pour permettre aux apprenants de s’exercer de manière efficace. Comme toujours, notre
démarche de classe va du plus simple au plus complexe. Dans ce but, nous devons hiérar-
chiser les différents types d’exercice (la nature) selon leur complexité.
Qu’est-ce qu’un exercice simple ? Et par conséquent, qu’est-ce qu’un exercice comple-
xe ? Un exercice simple contient, présente l’ensemble des formes étudiées et nécessite
une moindre manipulation alors qu’un exercice complexe suppose des manipulations
parfois nombreuses et difficiles sur des formes qui ne sont pas nécessairement présen-
tes. Pour ces derniers, les apprenants font appel à leurs acquis et à leurs connaissances
antérieures de la langue.
Quels sont les types d’exercices du plus simple au plus complexe ? Les exercices qui
demandent de relier, de mettre en relation des formes présentes sont appelés exercices
d’appariement (cf. exemple 1 et exercice D). Ces exercices sont simples car ils exigent
uniquement de repérer et d’associer des formes.
Les exercices qui demandent de choisir la forme qui convient entre plusieurs proposées
sont appelés exercices de discrimination (cf. exemple 2 et exercice A). Ces exercices
proposent des formes correctes et incorrectes, dans une phrase ou dans un texte, que
l’apprenant devra sélectionner.
Les exercices qui demandent de reconstituer l’ordre / d’ordonner les formes présentes
sont appelés exercices de « reconstitution » (cf. exemple 3 et exercice B). Ces exercices
portent sur la structure de la phrase et/ou d’un texte. Ils supposent donc une analyse et
une réflexion plus grande sur les formes car il faut reconstituer entièrement le sens à
partir des formes présentes.
OLtraité
a complexité de ce type d’exercice augmente en fonction du point grammatical
(par exemple les doubles pronoms avec la négation et le passé composé).
Les exercices qui demandent de compléter une phrase ou un texte en transformant une
forme neutre qui n’est pas celle directement étudiée sont appelés exercices à trous ou
lacunaires (cf. exemple 4 et exercice C). Ces exercices conduisent l’apprenant à concen-
trer sa réflexion sur un seul élément d’un énoncé qu’il doit transformer en fonction du
point étudié en classe.
Les exercices qui demandent de compléter et de reformuler une phrase on un texte selon
un contexte, avec ou sans amorce (début de phrase) sont appelés exercices de transfor-
mation (voire de production). En voici deux exemples :
Exercice avec amorce (début de phrase)
1. Tu es malade. Il vaut mieux que
2. Il y a une grève des transports. Il est préférable que
3. Ne partez pas tout de suite. Il vaut mieux que
4. Si vous êtes végétarien, il ne faut pas que

Exercice sans amorce (sans début de phrase mais avec un contexte)


On vient de vous voler votre sac. Voici quelques réactions possibles de votre part. A vous de trouver une
autre formule pour exprimer vos réactions, vos sensations, vos émotions à partir de ces exemples.
1. Je ne pourrai pas rentrer chez moi, ce week-end.
2. On va très vite retrouver mon sac.
3. Je ne pourrai peut-être pas rentrer dimanche.
4. Je ne vivrai plus jamais une aventure pareille.

Ces deux exercices demandent de la part des apprenants une recherche, un travail plus
grand (ils font appel aux acquis, à la leçon et à l’imagination). Selon la contextualisation,
c’est-à-dire la présence ou non d’une amorce, l’apprenant doit puiser dans ses connais-
sances et les réactiver pour faire les exercices. Ils se trouvent à la frontière entre l’exercice Partie 4
de réemploi et la production. De cette manière, avec ce type d’exercice plus ou moins De la compréhension
complexe, l’apprenant parviendra progressivement à l’autonomie. à la production
8 1FD3 TG PA 00 73

Exercice 3
Classez les exercices proposés dans le document 22 selon leur difficulté. Tous ces
exercices traitent du même point linguistique, le subjonctif.

Conclusion
Nous avons défini une typologie d’exercices, puis nous les avons classés selon la tâche à
effectuer pour enfin parvenir à les hiérarchiser selon un ordre croissant de difficulté. La
complexité de ces exercices varie selon la structure (cohérence de la phrase ou du texte)
et le nombre de points grammaticaux présents. En résumé, nous pouvons dire :
• plus un exercice donne la structure plus il est facile à faire ;
• plus il y a de points grammaticaux à traiter moins il est facile à faire ;
• plus un exercice est contextualisé plus il est facile à faire car il est plus axé sur le sens
(et il donne un cadre plus grand).
S’exercer est important car c’est la première étape d’appropriation de la règle, il faut
donc proposer une quantité suffisante et variée d’exercices.
Ces exercices quel que soit leur type doivent être reliés à du sens. C’est d’ailleurs pour cela
que tous les exercices dans les manuels sont en contexte, c’est-à-dire qu’ils reprennent la
thématique vue lors du cours (ou un rappel de la situation de départ). Ainsi, l’impression
d’authenticité de la langue est maintenue, même si c’est sa dimension formelle qui est
travaillée durant l’étape de réemploi. Cette phase d’entraînement sur le(les) point(s)
étudié(s) en classe est une étape de transition avant de faire produire l’apprenant.


L Entraînez-vous !

Rappelez-vous, nous avons étudié la formation du passé composé à partir du document


« La biographie de M. Tournesol ». Une fois votre conceptualisation réalisée et le point
grammatical traité, l’apprenant doit s’exercer. Nous vous proposons 4 exercices d’en-
traînement (document 23) à partir desquels vous devez retrouver le point linguistique
travaillé par rapport au cours. Puis, vous classerez ces exercices en fonction de leur
complexité et écrirez la consigne qui correspond à chacun.

Séquence 18
Productions
u Contenu
Consignes de production
Typologie des productions
Partie 4
De la compréhension Dans la séquence précédente, nous avons vu combien il est important pour l’apprenant
à la production
de s’exercer afin de s’approprier la langue.
74 8 1FD3 TG PA 00
Dans cette séquence, nous allons aborder l’étape de production qui a pour but de
recréer les conditions d’un usage le plus authentique possible de la langue. Ainsi, le
professeur, en formulant des consignes claires de production, met tout en œuvre pour
créer en classe des situations de communication qui inciteront les apprenants à réagir
en fonction des compétences à travailler (oral et/ou écrit) dans un contexte défini, déli-
mité. Après toute cette démarche, il faudra systématiquement mettre en situation et
en action les apprenants. à cette fin, nous avons différents types de production à leur
proposer pour s’essayer dans un lieu protégé (la classe) avant de pratiquer à l’extérieur.
Ces différentes productions qui sont le prolongement de l’exploitation d’un document
(de toute la démarche en général) ont toutes un objectif précis : la réutilisation de ce
que l’apprenant vient d’étudier et la mobilisation de tous ses savoirs antérieurs (à l’écrit
comme à l’oral).

Consignes de production
Nous vous proposons deux exemples de consigne de production qui correspondent aux
documents « L’homme amoureux » et « Comment réussir le Bac ? ». Nous les observons
pour en dégager les constantes, c’est-à-dire les points essentiels qui doivent figurer pour
permettre aux apprenants de réaliser leur production.
1. Vous êtes journaliste, vous rédigez un article pour un magazine masculin dans lequel
vous donnez cinq recommandations, conseils pour séduire une femme. Vous travaillez
par trois. Vous avez 30 minutes.
2. D
 ans la rue, après l’affichage des résultats d’un examen / du Bac, vous êtes interviewé(e)
par un journaliste qui vous demande comment vous avez préparé et réussi votre Bac
ou un autre examen. Vous vous mettez par deux, vous avez 20 minutes pour préparer
l’interview que vous présenterez à la classe.
Quels sont les éléments récurrents dans la formulation d’une consigne de production ?
Que constatons-nous ? Dans une consigne, il doit systématiquement apparaître :
• le cadre, le contexte (les paramètres situationnels) ;
• la nature de la tâche à réaliser ;
• les modalités de travail ;
• la durée ;
• et parfois la matrice (pour écrire une lettre, un article, un(e) interview par exemple).
Toutes ces consignes peuvent être étoffées en détaillant davantage le contexte, en pré-
cisant les actes de parole et la situation et en définissant le rôle de chaque apprenant.
Vous devez être très clair et structurer la formulation de votre consigne, car c’est de cela
dont dépend entre autres le résultat des productions.

ONplace
ous ne présentons pas ici les modalités de travail du professeur pour la mise en
de ces productions (comme par exemple la préparation de papiers, de trans-
parents, etc.).

Exercice 1
Nous vous proposons les consignes de production suivantes. Repérez si toutes les
constantes sont présentes. Si elles ne le sont pas, ajoutez-les.
1. V
 ous êtes journaliste. Les nouvelles viennent de tomber. Vous devez rédiger un article relatant un Partie 4
fait divers insolite dans une région de France (ou ailleurs). Vous vous mettez par trois. De la compréhension
2. V
 ous répondez à une enquête sur ce que vous aimez ou détestez chez un homme ou chez une à la production
femme. Vous avez 15 minutes. 8 1FD3 TG PA 00 75
3. Vous rédigez une lettre de réclamation. Vous travaillez par 2 et vous avez 30 minutes.
4. C’est la fin de l’année, les fêtes approchent, vous écrivez une lettre. Vous travaillez par 3.
5. C
 ’est la saint-Valentin, vous décidez de réserver une table dans un très grand restaurant. Vous
avez 20 minutes.

Typologie des productions


Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, les productions peuvent être qualifiées de convergen-
tes ou de divergentes. Nous allons définir ces deux termes et nous allons voir à partir
d’exemples, dans quels cas il est plus pertinent de faire travailler les apprenants sur des
productions convergentes ou divergentes.
Une production est dite convergente lorsqu’elle est centrée principalement sur les acquis
de la séance, même si elle peut parfois faire appel à des acquis antérieurs. Elle est utilisée
essentiellement en évaluation formative, c’est-à-dire tout au long du cursus d’appren-
tissage.
Une production est dite divergente lorsqu’elle fait appel à l’ensemble des savoirs et des
savoir-faire langagiers acquis antérieurement. Elle est utilisée en évaluation formative
pour faire le point sur la compétence acquise par l’apprenant et/ou pour le préparer à
une évaluation de type sommatif (évaluation sommative : examen de fin de session, de
trimestre, de semestre, de cursus). Ce type de production est toujours utilisé en évalua-
tion sommative.
Nous vous proposons une série d’exemples de productions écrites puis orales qui sont le
prolongement de l’exploitation des documents vus dans ce fascicule et nous allons en
analyser le type.

OIci, il s’agit de productions écrites individuelles car le sujet (le thème) est personnel.
Production écrite 1 : C omme Jacques C., vous racontez par écrit un souvenir d’enfance
qui vous a conduit à être ce que vous êtes aujourd’hui. Vous avez
20 minutes.
Production écrite 2 : Racontez par écrit, un événement qui a marqué votre vie. Vous avez
20 minutes.
Quel est le point linguistique traité ? Correspond-il exclusivement à la séance de cours
ou fait-il appel à des acquis antérieurs ? Pour la première production, le professeur res-
pecte la trame, le thème du document initial et demande d’écrire des souvenirs, ce qui
implique l’emploi de l’imparfait. Cette consigne est contraignante et convergente.
Pour la seconde, le professeur propose un élargissement thématique et linguistique : la
phrase « racontez un événement » implique l’emploi des deux formes passées, celle étu-
diée dans le cours (l’imparfait) et aussi le passé composé acquis antérieurement. De plus,
la thématique évolue, nous ne sommes plus seulement axés sur l’enfance. Cette seconde
consigne est divergente.
Nous vous proposons le même exercice appliqué à des consignes de production orale.

OMcommunication
ême si ces productions orales font appel au vécu des apprenants, la situation de
(dialogue) nous oblige à travailler en binôme ou en groupe. Il est
évident que pour toute production (orale ou écrite), les modalités de travail dépen-
Partie 4 dent de la situation de communication.
De la compréhension
à la production Production orale 1 : C omme dans l’interview, dites comment vous avez préparé et
obtenu vos examens. Vous avez 20 minutes (15 min de préparation
76 8 1FD3 TG PA 00
/ 5 min de présentation) en équipe de 2 minimum (un journaliste et
un étudiant).
Production orale 2 : Vous êtes interviewé par un journaliste qui vous demande comment
vous avez obtenu votre emploi, ou comment vous avez réussi à avoir
un appartement à Paris, ou comment vous avez rencontré l’amour, ou
comment vous êtes devenu riche, ou enfin comment vous avez écrit
un livre en 15 jours. Il vous demande aussi de donner des conseils aux
auditeurs. Vous avez 15 minutes pour préparer l’interview que vous
présenterez à la classe (+/-5 minutes de présentation).

Quel est le point linguistique traité ? Correspond-il exclusivement à la séance de cours


ou fait-il appel à des acquis antérieurs ? Dans la première consigne, le professeur res-
pecte la trame, le thème du document initial et demande aux apprenants de parler de
leur manière de préparer un examen, ce qui implique l’emploi du gérondif.
Dans la seconde consigne, le professeur propose un élargissement thématique (l’amour,
le travail, l’écriture, la réussite) mais aussi linguistique : en utilisant le terme « conseil »
il oriente les apprenants vers un champ beaucoup plus large que le point linguistique
étudié (le gérondif). Le conseil sous-entend l’utilisation de verbes comme « devoir »,
« falloir », l’emploi du subjonctif (voire d’autres) acquis antérieurement.
Nous constatons que la première consigne est convergente et que la seconde est diver-
gente (d’un point de vue thématique et linguistique).
Exercice 2
Parmi les consignes de production suivantes (qui font suite à des documents du
fascicule), quelles sont celles qui sont divergentes ou convergentes ? Justifiez vos
réponses.

Divergentes Convergentes
1. Production écrite : (Par groupes de 2 ou 3) Comme M. Crédule, ® ®
vous avez acheté un objet magique, vous l’avez porté mais tout
ce que l’on vous promettait (avait promis) ne s’est pas réalisé.
Vous rédigez une lettre dans laquelle vous rappelez les faits, les
promesses (les engagements qui ont été pris) et la réalité des
événements et vous y exprimez votre mécontentement. Vous
avez 30 minutes.

2. Production écrite : Vous revenez de vacances, elles ont été ® ®


horribles. Vous rédigez une lettre de réclamation adressée
à l’organisme qui vous a loué un appartement (ou l’agence
de voyages), dans laquelle vous exprimez les causes de votre
mécontentement, votre insatisfaction à cause des promesses
non tenues. Vous travaillez par 2 et vous avez 30 minutes.

3. Production orale : Vous êtes journaliste, vous recevez un ® ®


artiste et vous l’interrogez sur son actualité et sur ses projets.
Vous travaillez par deux, vous avez 20 minutes.

4. Production orale : Vous êtes journaliste à la radio, vous ® ® Partie 4


présentez une courte biographie, comme celle de M. Tournesol, De la compréhension
d’une personne célèbre qui a marqué notre société et qui vient à la production
de disparaître. Vous travaillez seul et vous avez 20 minutes. 8 1FD3 TG PA 00 77
Ensuite, vous présenterez votre flash info à la radio (au journal
de 8 heures).

OLdéfinies
es productions varient de convergentes à divergentes en fonction des contraintes
par le professeur et énoncées dans la consigne. Plus nous sommes proches
et/ou conformes au cadre de départ (convergence maximum), plus il y a de contrain-
tes et moins on fait appel aux acquis antérieurs et à la créativité. Cela demande
moins d’autonomie de la part des apprenants.

Conclusion
Dans une consigne de production, nous avons vu qu’il fallait faire apparaître systémati-
quement les points suivants :
• les paramètres situationnels (le cadre) ;
• la nature de la tâche ;
• les modalités de travail ;
• la durée ;
• la matrice (qu’il faut parfois rappeler : C.V. / lettre amicale, formelle, etc.).
Par ailleurs, nous avons étudié des productions de natures différentes. Par nature, nous
entendons production orale/écrite. Si votre document déclencheur (de départ) est un
document écrit, il est primordial de respecter ce cadre et donc de proposer une produc-
tion écrite. Il en va de même pour l’oral. Ceci dans le but de garder une logique et de
maintenir un lien (une cohésion) entre le début de la séance et la fin. Si vous travaillez
une compétence (orale / écrite), il est indispensable de travailler toutes ses facettes (la
compréhension écrite et ensuite l’expression écrite ; la compréhension orale et ensuite
l’expression orale). Enfin, nous avons pu constater que presque toutes les productions
faisaient appel à des acquis antérieurs plus ou moins variés et nombreux, cela est
d’autant plus vrai à mesure que l’apprenant progresse dans son apprentissage, qu’il
devient indépendant et qu’il acquiert une certaine confiance.


L Entraînez-vous !

Vous mettez en place une activité de production à partir du document 18. Proposez
une consigne de production convergente faisant suite au cours sur la formation des
adjectifs.

Séquence 19

Partie 4
Consignes et métalangage
De la compréhension
à la production
u Contenu
78 8 1FD3 TG PA 00
Le métalangage dans la compréhension finalisée
Le métalangage dans les consignes de production

Dans la séquence précédente, nous avons travaillé la production qui conclut une séquen-
ce d’apprentissage. Notre démarche de cours est centrée sur la découverte des formes
par le sens. Pour y parvenir le professeur guide les apprenants en formulant des consi-
gnes. Nous retrouvons ces consignes de la sensibilisation à la production. Il est important
de tenir compte du sens et d’éviter d’axer la démarche sur les formes et la terminologie
grammaticale qui s’y rattache. L’étude de la méthodologie de l’enseignement de la
grammaire ne veut en aucun cas dire que nous devons omettre le sens ! Pendant les
cours, le recours automatique ou abusif au métalangage (l’ensemble de termes gramma-
ticaux : le discours grammatical) est un travers dans lequel il est facile de tomber ; c’est
pourquoi il faut veiller à une formulation sémantique (axée sur le sens) des consignes
pour la compréhension finalisée (et globale) et pour la production. Nous ne parlons pas
des consignes de conceptualisation et d’exercices car elles combinent formes et sens.
Elles sont toutefois plus axées sur les formes grammaticales. En effet, elles nécessitent
l’emploi de métalangage car elles permettent la découverte de la règle et le travail sur
les formes.
Le métalangage dans la compréhension finalisée
Le métalangage, comme nous l’entendons dans ce module, est exclusivement gramma-
tical. C’est l’ensemble des termes qui décrivent le fonctionnement et la structure de la
langue. Il est vrai que nous avons l’habitude de qualifier, classifier, structurer la langue
pour l’apprentissage. Nous utilisons des termes propres à la morphosyntaxe comme sujet,
pronom, adjectif, temps, indicatif ou encore subordonnée, etc. qui ne sont pas nécessai-
rement parlants pour tous les apprenants. Il faut éviter de les utiliser de façon abusive,
mais il faut avoir à l’esprit qu’ils peuvent être présents dans les manuels et aussi sollicités
par les apprenants, qui ont aussi « un vécu, un passif, un répertoire grammatical ».
Dans la compréhension finalisée, où nous devons formuler des consignes de sens
pour faire relever le corpus (les formes) est-il pertinent d’utiliser du métalangage ?
Voici quatre consignes pour recueillir le corpus du document 12 « La biographie de M.
Tournesol ».
1. Relevez les différentes étapes ou événements de la vie de M. Tournesol.
2. Relevez tous les verbes du Flash Info.
3. Relevez l’ensemble des formes du passé composé.
4. Relevez les différents verbes qui correspondent aux événements de la vie de M.
Tournesol.
Parmi ces quatre consignes, lesquelles sont sémantiques et n’utilisent pas de métalan-
gage ? Seule la première permet de faire relever le corpus souhaité par le repérage du
sens et sans utiliser de termes grammaticaux (pas de métalangage). Les autres sont trop
axées sur la forme (les verbes), voire sur la forme à faire découvrir. Elles ne respectent pas
la démarche du sens vers les formes. De plus, elles peuvent entraîner un relevé de corpus
trop large, notamment si le document de départ est très riche linguistiquement.

Exercice 1 Partie 4
De la compréhension
à la production
Parmi les propositions suivantes, quelle est la consigne de compréhension finalisée
8 1FD3 TG PA 00 79
la plus pertinente ? (Ces consignes correspondent au document « Comment réussir
le Bac ? »)
1. Relevez les formes au gérondif.
2. R
 elevez les verbes qui expriment les méthodes de travail de la jeune fille et ses conseils aux futurs
bacheliers.
3. Relevez les formes qui expriment la simultanéité et la manière.
4. Relevez les méthodes de travail de la jeune fille et ses conseils aux futurs bacheliers.
5. Relevez tous les verbes.

Le métalangage dans les consignes de production


Tout ce que nous venons de voir sur les consignes de compréhension finalisée s’applique
aux consignes de productions. Rappelez-vous que la production permet aux apprenants
de s’exprimer dans un contexte sémantique proche de leur réalité.
Nous vous proposons des consignes de production que nous analysons pour juger de leur
pertinence.
1. Comme M. Crédule, vous avez acheté un objet magique, comme lui, vous n’êtes pas
satisfait. Vous faites une lettre de réclamation dans laquelle vous utilisez : bien que,
avoir beau, quoi que, malgré, etc. Vous vous mettez par 2, vous avez 30 minutes.
2. C omme M. Crédule, vous avez acheté un objet magique et tout comme lui vous
n’êtes pas satisfait. Vous rédigez une lettre en utilisant les expressions de conces-
sion. Vous travaillez par 2, vous avez 30 minutes.
3. Comme M. Crédule, vous avez acheté un objet magique, vous l’avez porté mais tout
ce que l’on vous promettait (avait promis) ne s’est pas réalisé. Vous rédigez une
lettre dans laquelle vous rappelez les faits, les promesses, (les engagements qui ont
été pris) et la réalité des événements, et vous y exprimez votre mécontentement.
4. Comme M. Crédule, vous écrivez une lettre de réclamation dans laquelle vous expli-
quez les causes de votre mécontentement malgré les promesses, les engagements
faits par la publicité. Vous vous mettez par 2, vous avez 30 minutes.
La consigne qui semble la plus pertinente et qui respecte le retour au sens est la troi-
sième. En effet, elle permet sans métalangage de faire travailler les apprenants qui sont
supposés comprendre et effectuer cette tâche grâce à la consigne et à tout ce qui a été
vu en amont (conceptualisation et exercices de réemploi).
La quatrième pourrait convenir car le mot « causes » n’est pas forcément un terme gram-
matical. Mais il peut être considéré comme tel, c’est pour cette raison que nous ne la
choisissons pas en priorité.
Quant aux deux autres (la première et la deuxième), il nous est impossible de les sélec-
tionner car l’utilisation de termes grammaticaux (donc de métalangage) témoigne que le
rôle de la production – qui est de recoller au sens – n’a pas réellement abouti. Pourquoi
le professeur devrait-il avoir recours à ce métalangage ? Si sa consigne de production est
parfaitement axée sur le sens et contextualisée, cela n’est pas nécessaire.

Exercice 2
Partie 4 Parmi les propositions suivantes, quelle est la consigne de production la plus
De la compréhension pertinente ? La plus sémantique ? (Ces consignes correspondent au document
à la production « Comment réussir le Bac ? »)
80 8 1FD3 TG PA 00 1. C
 omme le journaliste, vous interrogez une personne qui vient de passer un examen. Utilisez des
gérondifs pour expliquer votre méthode de travail et donner des conseils aux auditeurs, futurs
bacheliers. Vous vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.
2. C
 omme le journaliste, vous interrogez un étudiant qui vient de passer un examen. N’oubliez pas
d’utiliser les expressions qui indiquent la simultanéité et le conseil. Vous vous mettez par 2, vous
avez 20 minutes.
3. C
 omme le journaliste, vous interrogez un étudiant qui vient de passer un examen. Vous le ques-
tionnez sur ses méthodes de travail et vous lui demandez si il / elle a des conseils à donner aux
futurs bacheliers qui l’écoutent. Vous vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.
4. C
 omme le journaliste, vous posez des questions à des jeunes sur leurs différentes manières de se
préparer à un examen et vous leur demandez des conseils pour aider les futurs bacheliers. Vous
vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.

Conclusion
L’utilisation d’un métalangage dans les consignes (de compréhensions globale et finali-
sée et de productions) n’a pas lieu d’être si tout a été correctement fait dans la démar-
che de classe (sens > formes > sens). Cependant, selon le travail à effectuer et selon le
point sur lequel on travaille, il est parfois difficile de ne pas employer des mots comme
« expressions, termes », ou des périphrases. Ce métalangage est à utiliser avec modéra-
tion et avec justesse durant le cours.
Si l’utilisation d’un métalangage permet de soutenir, d’aider les apprenants dans leur
construction du sens, il se justifie. Au contraire s’il empêche, voire, gêne cette construc-
tion, il ne doit pas être utilisé. Vous devez estimer ce qui convient à votre classe : chaque
apprenant est unique et possède son propre « répertoire grammatical ». Cette hétérogé-
néité à laquelle le professeur doit faire face va le conduire à une utilisation modérée du
discours grammatical (hors conceptualisation) et à l’ancrer quand cela est possible dans
la langue courante ; c’est pourquoi le professeur va le plus souvent chercher à simplifier
son discours grammatical pour respecter cette hétérogénéité, ainsi il préférera utiliser :
• « actions » au lieu de « verbes » ;
• « informations sur l’action » au lieu de « adverbes » ;
• « description d’une personne » au lieu de « adjectifs qualificatifs », etc.


L Entraînez-vous !

À partir du document 13 « Un alligator en liberté », donnez les consignes sémantiques


de compréhension finalisée (pour faire relever le corpus) et de production (pour faire
produire dans une situation donnée).

Séquence 20
Conceptualisation fonctionnelle Partie 4
De la compréhension
et socioculturelle à la production
8 1FD3 TG PA 00 81

u Contenu
La conceptualisation fonctionnelle
La conceptualisation socioculturelle

Dans cette séquence, nous traitons de la conceptualisation non pas d’un point de vue
purement linguistique, morphosyntaxique, mais d’un point de vue fonctionnel et socio-
culturel. L’enseignement grammatical n’est pas l’essentiel et l’unique point dans l’ap-
prentissage d’une langue. Il est important et utile pour les apprenants de repérer et de
s’approprier des notions culturelles et fonctionnelles en vue de maîtriser la langue. Une
langue est un tout et fait appel à différents domaines de compétences. Jusqu’à présent
nous n’avons traité que de l’aspect linguistique, dans cette séquence, nous nous atta-
chons à l’aspect fonctionnel et socioculturel d’un document.

La conceptualisation fonctionnelle
Dans certains documents, il n’est pas toujours possible et pertinent de travailler le lin-
guistique. En revanche, il est plus intéressant de travailler les contenus fonctionnels. Ces
documents peuvent être pauvres sur le plan linguistique et, par conséquent, inappro-
priés pour une exploitation linguistique en classe. Ils sont cependant riches sur le plan
fonctionnel et, par conséquent, appropriés pour une exploitation dans ce domaine.
Écoutez le document sonore 3. Ce document dont vous pouvez également retrouver la
transcription dans votre fascicule (document 24) est riche lexicalement, mais nous ne
traitons pas, ici, l’aspect linguistique. Après écoute du dialogue, nous nous interrogeons
sur ses contenus fonctionnels. Voici en quelques lignes le résumé de la situation de com-
munication du dialogue, à partir duquel nous déduisons des contenus fonctionnels. Dans
cette conversation téléphonique, Anne propose à Cherif d’aller voir un film le soir même.
Cherif refuse le film proposé et justifie son refus, puis il propose à son tour un autre film
que Anne refuse en se justifiant. Finalement, il propose un autre film qui convient à
Anne et qui accepte donc. Enfin, ils se donnent rendez-vous.
Quel(s) est(sont) le(s) contenu(s) fonctionnel(s) de ce dialogue ? Les contenus fonction-
nels sont les suivants :
• proposer une sortie (au cinéma) ;
• accepter / refuser en justifiant.
Il s’agit maintenant (comme dans la conceptualisation grammaticale) de repérer le cor-
pus et de l’organiser en relation avec les contenus fonctionnels.

Proposer une sortie Accepter et justifier Refuser et justifier


Tu fais quoi ce soir ? Ça te dit Ah super ! Mais* je l’ai déjà vu
d’aller au cinéma ? Ah non, je bosse toute la
Tu veux pas plutôt voir un C’est une bonne idée, je l’adore journée, j’ai plutôt envie d’un
documentaire… truc léger
On peut aller voir le dernier…
* Le choix du corpus tient compte des sous-entendus (non-dits) de cette conversation, par exemple le « mais ».

Comme toujours, on obtient ce corpus après une compréhension globale et finalisée.


Partie 4 Ceci (le tableau) est une conceptualisation fonctionnelle possible à partir de ce docu-
De la compréhension ment. De la même manière que pour l’exploitation d’un document d’un point de vue
à la production linguistique, il faudra prolonger par une activité de réemploi (s’exercer) et de production
82 8 1FD3 TG PA 00 (produire).

Exercice 1
Écoutez le document sonore 4 (la transcription de l’extrait sonore est reproduite
dans le document 25). Définissez le ou les contenus fonctionnels et après avoir
repéré le corpus correspondant, organisez-le.

La conceptualisation socioculturelle
Comme nous l’avons étudié dans les premières séquences, tous les documents authenti-
ques ou non contiennent des éléments socioculturels qu’il est nécessaire de faire émerger
car ils reflètent la réalité de la vie en France, de la société française et de sa culture.
Reprenons le dialogue sur la proposition de sortie au cinéma et interrogeons-nous sur ses
contenus socioculturels. Quels sont les contenus socioculturels identifiables ?
• Le rituel de la conversation téléphonique amicale.
• La référence au cinéma : la cérémonie des Césars, les genres de film, la première
séance de la soirée.
• La référence aux types de sorties nocturnes entre amis.
• La référence au travail.
• La référence à des habitants d’une région française (la Corse).
• La référence à des Français d’origine étrangère (l’Algérie/ d’origine algérienne).
• La référence à une ville française (Marseille).
Toutes ces références socioculturelles sont à faire déduire à partir des indices contenus
dans le dialogue.
Seul le rituel de la conversation peut être schématisé et montré aux apprenants dans une
matrice. Tous ces éléments favorisent l’échange entre les différentes cultures présentes
en classe (classe hétérogène) ou entre la culture cible et la culture maternelle (classe
homogène). Ce travail peut être complété par des documents liés à chaque thématique
(le cinéma, le travail, les régions, les communautés).
Nous travaillons avec des documents riches en sous-entendus, nous les listons et nous
devons garder à l’esprit que leurs contenus peuvent être risqués pour une utilisation en
classe, car ils peuvent être source de malentendus et créer des conflits. Quels sont les
contenus socioculturels implicites ?
• Les implicites liés au profil des personnes peut être défini par le choix du film, par
l’heure de la sortie, la possibilité de sortir. Ce sont probablement des jeunes gens,
célibataires, actifs, urbains et cultivés.
• Les implicites liés à la communauté corse.
• Les implicites liés à la communauté algérienne et autres.
• Les implicites liés à la ville de Marseille.

Exercice 2
À partir du dialogue « à la gare » (document sonore 4), définissez le ou les conte-
nus socioculturels apparents et implicites. Partie 4
De la compréhension
à la production
Conclusion 8 1FD3 TG PA 00 83
Que l’on propose une conceptualisation linguistique, fonctionnelle ou socioculturelle,
la démarche reste la même : seule importe la définition claire des contenus et donc des
objectifs à atteindre en classe. Il est important de traiter l’ensemble de ces objectifs et
de leurs contenus car ils sont indissociables. En fonction de la durée de votre classe, il
est possible de ne pas pouvoir tout traiter, donc veillez à circonscrire vos objectifs selon
les contenus.
Les contenus socioculturels ne sont pas limités et peuvent parfois être risqués d’où la
nécessité d’analyser sa classe et les personnalités qui la composent…


L Entraînez-vous !

Lisez le document 26.


• Relevez / notez les contenus fonctionnels.
• Organisez-les dans un tableau.
• Relevez / notez les contenus socioculturels.
Y-a-t-il des contenus implicites ?
Conclusion
Pour conclure ce module de Méthodologie de l’enseignement de la grammaire, nous
vous invitons à lire l’article de Christian Puren sur le lien suivant :
http://www.aplv-languesmodernes.org/IMG/pdf/puren_nancy_photocopies.pdf.
Il rend compte de manière très synthétique de l’évolution de l’enseignement de la gram-
maire et présente avec une extrême clarté les principaux points nécessaires à la mise en
pratique de la grammaire du sens en tant qu’outil de référence, en tant que façon de
penser la langue et enfin, en tant que mode de fonctionnement d’un enseignant de
français langue étrangère.
En vous remerciant pour votre attention tout au long de ce travail de réflexion, nous
vous souhaitons beaucoup de plaisir dans vos pratiques pédagogiques…

Partie 4
De la compréhension
à la production

84 8 1FD3 TG PA 00
Glossaire
Acte de parole La production de l’énoncé le plus simple. L’acte de parole est défini
comme le but communicatif de l’énonciation effectivement réalisée par
un locuteur déterminé dans une situation donnée. Pour bien définir l’acte
de parole réalisé par chaque énoncé, il faut prendre en considération ce
que l’on appelle la « situation de communication ». Proposer, accepter,
refuser, ordonner, témoigner, etc. sont des actes de parole.
Activité langagière La réalisation d’actes de parole (en production ou en réception) en tenant
compte de leur réalisation dans un contexte social, dans un domaine
défini.
Approche communicative Un courant méthodologique (des années 70 à nos jours) dans l’enseigne-
ment des langues vivantes (cf. séquence 2).
Cadre énonciatif L’ensemble des informations permettant de définir les paramètres de
l’énonciation, la situation du discours. Il se définit dans la compréhension
globale à l’aide des questions suivantes : qui, à qui, où, quand, pour-
quoi…
Compréhension La première étape d’une séquence d’apprentissage, où il s’agit de com-
prendre un document (dialogue, poème, chanson…) en saisissant d’abord
la situation de communication, le contexte général (il s’agit ici de la com-
préhension globale) pour pouvoir analyser ensuite les différents actes de
parole et les contenus linguistiques au service de leur formulation (c’est ce
que nous appelons la compréhension finalisée). L’étape de compréhension
est suivi d’une conceptualisation.
Conceptualisation L’ultime stade de la compréhension (globale et finalisée), elle constitue la
3e étape d’une séquence d’apprentissage où, à partir d’un corpus obser-
vable relevé dans le document de départ, les apprenants sont amenés à
induire et à formuler une règle de fonctionnement de la langue.
Consigne Une demande de « faire », précisant la nature de la tâche (ce qu’il est 8 1FD3 TG PA 00 85
demandé de faire), les modalités de travail (individuel, en sous groupes,…)
et la durée prévue pour l’accomplissement de la tâche.
Exemples : consignes énoncées par l’enseignant à différents moments
d’une séance de classe, consignes accompagnant les exercices de gram-
maire dans un manuel, etc.
Contexte C’est l’ensemble des circonstances dans lesquelles des paroles sont pro-
duites : dans une situation donnée, qui parle à qui, de quoi et pour quoi
faire.
« L’ensemble du texte qui entoure une unité de la langue (mot, phrase,
fragment d’énoncé) et qui sélectionne son sens, sa valeur. »
Rey-Debove J. et Rey A., Le Nouveau Petit Robert, © Dictionnaires Le
Robert, 1993.
Contextualisation Le fait d’inscrire un support pédagogique (apport d’un exercice, dialogue
d’un manuel FLE …) dans une situation qui permettra de faciliter la com-
préhension des contenus linguistiques.
Corpus brut Un ensemble non-organisé d’énoncés (phrases) (tiré d’un document) à
partir duquel l’enseignant réalise un tableau de conceptualisation.
Corpus observable L’ensemble des énoncés (phrases) organisé à partir duquel l’enseignant
fait découvrir la règle.
Document authentique Tout document s’adressant aux usagers de la langue cible et qui n’a pas
été conçu à des fins d’enseignement/apprentissage (de cette langue).
Exemples : extrait d’un roman, chanson, extrait d’un film (documentaire
ou fiction), flash d’informations d’une station de radio, publicité, etc.
Exercice Utilisé lors de l’étape de réemploi, il a pour fonction de fournir à l’appre-
nant le support d’entraînement à l’utilisation du contenu linguistique qui
vient d’être conceptualisé.
C’est une manière de « vérifier » le fonctionnement de la règle, de
« s’essayer » à l’utilisation d’un élément nouveau. Il va de soi que plus les
exercices de réemploi sont contextualisés, mieux ils remplissent leur rôle
de support d’entraînement (surtout pour ce qui concerne l’association
d’une forme au sens, à sa fonction). Les exercices de réemploi préparent
l’apprenant à l’activité de production. On peut dire qu’ils jouent le rôle
des « gammes » qui précèdent le récital.
Grammaire déductive Une manière de faire travailler un contenu grammatical en allant du
général au particulier, de la règle à l’utilisation concrète.
Exemple : l’enseignant énonce une règle de grammaire et propose ensuite
aux apprenants un exercice d’entraînement.
On parlera, dans ce cas, de grammaire explicite et déductive.
Grammaire explicite Une démarche de classe ou un manuel énonçant la règle de fonctionne-
ment de la langue avant l’accomplissement d’une tâche.
Exemples :
­– dans un manuel où le tableau de conjugaison du subjonctif précède
un dialogue qui en contient des exemples ;
– dans une démarche de classe, quand l’enseignant dicte une règle
grammaticale avant d’aborder un document qui en contient des
exemples.
Grammaire implicite Une démarche de classe ou un manuel proposant un document (chanson,
86 8 1FD3 TG PA 00
dialogue, publicité…) sans appareillage grammatical préalable.
Grammaire inductive Une manière de travailler un contenu grammatical, en allant du particu-
lier au général, une utilisation concrète à un principe de fonctionnement,
de l’exemple à la règle d’usage.
Exemple de démarche de classe : L’enseignant propose un document
support (dialogue, chanson, publicité…), fait travailler les apprenants afin
d’assurer leur compréhension et les amène, petit à petit, à la découverte
d’un fait linguistique nouveau, présent dans le document de départ.
On dit souvent que le fait de procéder par induction va de pair avec la
grammaire dite implicite (« invisible » au départ). Attention, à la fin d’un
travail inductif mené à bien avec un public de grands adolescents et/ou
d’adultes, on aboutit à la formulation de la règle d’usage découverte par
les apprenants, et donc à l’explicitation du point grammatical travaillé
dans la séance.
Guidage grammatical Les questions posées par le professeur permettant de conduire progressi-
vement les apprenants vers la formulation de la règle d’usage.
Guidage sémantique Les questions posées par le professeur permettant de conduire progressi-
vement les apprenants vers la découverte du sens, du cadre énonciatif, de
la situation de communication du document déclencheur.
Image formelle La description de la forme d’un document, la mise en page du texte, les
dessins, les photos, etc. C’est ce que l’on peut voir sans lire le texte.
Métalangage L’utilisation que l’on fait de la langue pour discourir sur cette langue.
Dans ce module, nous utilisons fréquemment la notion de métalangage
grammatical.
Il s’agit ici d’un ensemble de termes « techniques » utilisés pour nommer
des faits linguistiques et pour décrire le fonctionnement de la langue.
Exemples : voie passive/active ; expression de la cause, de la conséquence ;
complément d’objet direct, etc.
Méthode directe Un courant méthodologique dans l’enseignement des langues vivantes
(cf. séquence 2).
Méthode SGAV Un courant méthodologique dans l’enseignement des langues vivantes
(Structuro-globale, (cf. séquence 2).
audio-visuelle)
Morphologie L’étude de différentes formes grammaticales.
Exemples : les terminaisons de verbes à l’imparfait de l’indicatif, les mar-
ques en genre et en nombre des adjectifs qualificatifs (masculin, féminin,
singulier ou pluriel, etc.
Morphosyntaxe La morphosyntaxe réunit l’ensemble des formes grammaticales d’une
langue et les règles qui régissent leur utilisation.
Objectif fonctionnel Les contenus fonctionnels (de communication), les savoir-faire langagiers
(ou communicatif) que l’enseignant programme de travailler en classe, par un exercice. Les
objectifs fonctionnels sont explicités en début de dossier ou de leçon dans
un manuel, ou sur la fiche pédagogique du professeur.
Il est formulé en termes de capacité à faire quelque chose à l’oral et/ou à
l’écrit. On utilise très souvent la formulation en actes de parole.
Exemple : être capable de décrire un objet ; être capable de faire un récit
au passé (évoquer des événements / les situer - dans le temps / dans l’es-
pace- expliquer leur(s) cause(s) et leur(s) conséquence(s)).
Objectif linguistique Le contenu linguistique que l’enseignant programme de travailler dans 8 1FD3 TG PA 00 87
une séance de classe et qui est ciblé dans un exercice c’est ce qu’il note sur
sa fiche pédagogique. Il peut être :
– morphosyntaxique (grammatical) ;
– lexical (de vocabulaire) ;
– phonétique.
Objectif socioculturel Les contenus socioculturels que l’enseignant programme de travailler en
classe et qui sont annoncés en début de dossier, de leçon dans un manuel,
ou sur la fiche pédagogique.
Il s’agit ici des règles socioculturelles d’emploi de la langue, rituels liés à
des situations de communication particulières.
Exemples : pour saluer et prendre congé : bises, gestes ou poignées de
main ? Rituel français en fonction de la situation et de l’interlocuteur ;
être à l’heure : ponctualité à la française et les retards « permis » en fonc-
tion de la situation.
Occurrences Les formes grammaticales, lexicales ou autres appartenant à un même
contenu linguistique.
Production L’ultime étape de la séquence d’apprentissage, l’activité de production
permettra aux apprenants de mettre en œuvre les différents acquis de
la séquence d’apprentissage, dans une situation donnée à l’oral et/ou à
l’écrit. Il s’agit ici de ce que nous nommons une production convergente.
Il y a un autre type de production, appelé production divergente, qui est
centrée sur un ensemble d’acquis antérieurs des apprenants et est, de ce
fait, fréquemment utilisée dans un but de révision (en fin de dossier, de
cycle, de trimestre…) ou en situation d’examen.
Production d’énoncés L’une des formes de production fréquemment utilisées dans l’enseigne-
ment/apprentissage des langues vivantes et l’une de celles privilégiées par
les approches communicatives et notionnelles/fonctionnelles.
Projet Un ensemble d’activités structurées centrées sur des tâches pratiques à
réaliser aboutissant à un résultat concret. Par exemple : acheter un billet
de train ; organiser un repas ; réaliser une recette (faire un gâteau).
Réemploi La troisième étape de la séquence d’apprentissage, qui suit la conceptua-
lisation et est centrée sur l’entraînement à l’utilisation ponctuelle d’un
contenu linguistique.
Elle se compose d’un ou d’une série d’exercices oraux et/ou écrits permet-
tant aux apprenants de « fixer » la règle découverte précédemment/anté-
rieurement.
Il est à noter que plus les exercices de réemploi sont contextualisés, plus il
est facile de « fixer » non seulement la forme, mais aussi le sens, la fonc-
tion d’un point linguistique.
Séquence Une séance ou une série de séances de classe qui a pour but la maîtrise
d’apprentissage d’un contenu linguistique (de son sens et de sa forme) et où l’on passe
de la découverte du phénomène par sa compréhension, à l’entraînement
et ensuite aux activités de production susceptibles de mettre en œuvre
l’utilisation de la langue en contexte.
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Simulation L’une des formes de production fréquemment utilisées dans l’enseigne-
(orale ou écrite) ment/apprentissage des langues vivantes et l’une de celles privilégiées par
les approches communicatives ou notionnelles/fonctionnelles.
Syntaxe L’ensemble des règles qui préside à l’ordre des mots et à la construction
des phrases dans une langue.
Exemple : Il faut que Marie vienne chez nous demain.
Dans cette phrase, l’élément « il faut que » impose l’utilisation du sub-
jonctif.
Théorie linguistique Un ensemble d’idées et de concepts abstraits, organisés, fondés sur un
point de vue particulier et servant à la description du fonctionnement
interne des langues naturelles.
Exemples : structuralisme, distributionnalisme, générativisme, théorie de
l’énonciation, etc.
Typologie La science de l’élaboration des types facilitant l’analyse et la classification.
Bibliographie
Boyer H., Butzbach M. et Pendanx M. (1990). La nouvelle introduction à la didactique du
F.L.E., Paris : CLE international
Coste D. (1994). Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988).
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Germain C. (1993). Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris :
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Puren C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris :
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Besse H. et Porquier R. (1984). Grammaires et didactique des langues étrangères. Paris :
Crédif-Hatier, Coll. LAL
Tagliante C. (2006). La classe de langue, Paris : CLE international
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Sitographie
Francparler, voir le site <http://www.francparler.org/>
Edufle, voir le site <http://www.edufle.net/>
Fle.fr, voir le site <http://www.fle.fr/>
Le français dans le monde, voir le site <http://www.fdlm.org/>
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TV5, voir le site <http://www.tv5.org/>
Paroles de chansons françaises, voir le site <http://www.paroles.net/>
Le monde du FLE, voir le site <http://fle.asso.free.fr/liens/> 8 1FD3 TG PA 00 89
Le CIEP, voir le site <http://www.ciep.fr/>
Oasis FLE, voir le site <http://www.oasisfle.com/>
Agence universitaire de la Francophonie, voir le site <http://www.auf.org>