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REPUBLIQUE DU RWANDA

MINISTERE DE L’EDUCATION

GUIDE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS

SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCES

FRANÇAIS

MARS, 2019

i
TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES................................................................................................................. i

CONTEXTE GENERAL ................................................................................................................iii

INTRODUCTION ........................................................................................................................... iv

OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE ................................................................................................ iv

SUJET I : INTRODUCTION AU SEMINAIRE ............................................................................. 1

Séance 1 : Présentation des participants ....................................................................................... 1

Titre de la séance: 1 .......................................................................................................................... 1

Présentation des participants à la formation des enseignants de français ........................................ 1

Séance 2 : Création d’un environnement favorable à l’apprentissage .......................................... 2

Séance 3 : Les problèmes rencontrés par les enseignants dans l’enseignement /apprentissage
du français .................................................................................................................................. 4

SUJET II : GENERALITES SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCE ..................................... 9

Séance 1 : Différences entre approche par connaissances et approche par compétences ............ 9

Séance 2 : Développement des compétences.............................................................................. 12

SUJET III : COMPRENDRE LE PROGRAMME ........................................................................ 17

Séance 1 : Structure du programme ............................................................................................ 17

Séance 2 : Intégration des thèmes transversaux ......................................................................... 21

Séance 2 : Développement de la compétence-clé ....................................................................... 25

Séance 3 : Intégration des compétences génériques ................................................................... 31

SUJET 4: DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION DES COMPETENCE ......................... 37

Séance 1: Différentes formes d’évaluation ................................................................................. 37

Séance 2 : Variation et hiérarchisation des questions dans l’évaluation .................................. 42

Séance 3 : Constitution du dossier de l’apprenant en matière d’évaluation ............................... 44


i
SUJET V : PRATIQUES DE CLASSE ......................................................................................... 46

Séance 1 : Comprendre le format de la fiche-leçon .................................................................... 46

Séance 2 : Formulation des objectifs opérationnels ................................................................... 50

Séance 3 : Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon .............................. 53

Séance 4 : Développement d’une leçon de français ................................................................... 55

ii
CONTEXTE GENERAL
Le programme d’enseignement en vigueur au niveau de l’enseignement primaire et secondaire au
Rwanda a été révisé : il n’est plus basé sur les connaissances et les contenus, mais plutôt sur les
compétences. Ce programme axé sur les compétences revêt une grande importance dans
l’adaptation de l’éducation aux besoins sociaux et économiques de la société rwandaise. Ce
programme fournit également des réponses à des préoccupations quant aux possibilités de trouver
un emploi par les lauréats des écoles du Rwanda.
Le programme axé sur les compétences (CBC) a été lancé en avril 2015. Depuis lors, les
enseignants et les chefs d'établissement ont suivi différentes formations d'initiation sur les trois
modules suivants :

Module 1 : Diffusion du programme d’études basé sur les compétences


Module 2 : Mise en application dans les écoles du programme basé sur les compétences
Module 3 : Réflexion sur les pratiques pédagogiques et focalisation sur l'évaluation

Cependant, en différentes matières, les enseignants ont encore du mal à intégrer des compétences
dans leurs activités d'enseignement /apprentissage. Cela a été constaté dans l’analyse des lacunes
réalisée par REB en collaboration avec le British Council et d’autres partenaires de
développement, ou les enseignants nécessitent une formation dans les domaines suivants :

- Comprendre l’approche par compétence dans les différentes branches d’enseignement


- Comment intégrer les thèmes transversaux dans les différentes branches enseignées
- Comment intégrer les compétences génériques dans les différentes branches enseignées
- Comment développer les compétences dans ces branches
- Comprendre les différentes formes de poser des questions et d’évaluer la matière

Pour combler ces lacunes, il a été nécessaire de développer un manuel de formation des
enseignants indiquant comment une approche basée sur les compétences (compétences
génériques, intégration de questions transversales, évaluation, etc.) peut être intégrée dans
différentes branches, à commencer par les quatre branches nouvellement introduites à savoir , le
français, le kiswahili, la littérature anglaise et les mathématiques subsidiaires (destinées aux
combinaisons où les mathématiques ne sont pas considérées comme matière principale.)
iii
INTRODUCTION

L'introduction d'un programme d'enseignement basé sur les compétences dans les écoles nécessite
un changement complet et une nouvelle réflexion en ce qui concerne les approches pédagogiques
dans les processus d'enseignement/apprentissage et d'évaluation. L’enseignant est l’acteur
principal dans l’amélioration de la qualité de l’éducation et un facteur déterminant dans la
réussite des apprenants. En conséquence, les enseignants doivent être munis de suffisamment de
connaissances et de compétences pratiques pour pouvoir utiliser l’approche basée sur les
compétences en classe et en dehors de la classe.
Il faut alors, au niveau de chaque branche, organiser des séances de formation des enseignants en
vue de leur faire acquérir des compétences leur permettant d’affronter efficacement les défis qui
les attendent dans la mise en pratique de l’approche par les compétences dans les branches
nouvellement introduites au programme.
Le but de ce manuel est d’aider l’enseignant à intégrer de façon active les principes de base et les
caractéristiques de l’approche par les compétences dans la branche enseignée.

OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

A la fin de la formation, les enseignants seront capables de :


-Expliquer les raisons qui ont motivé l’introduction de branches nouvelles dans le programme axé
sur les compétences (CBC).
- Aborder et intégrer les thèmes transversaux dans les branches nouvellement introduites
- Appliquer différentes méthodes pédagogiques qui aident à développer et à intégrer des
compétences génériques dans les branches nouvellement introduites.
-Utiliser activement différentes formes de questionnement et d’évaluation dans les branches
nouvellement introduites

iv
SUJET I : INTRODUCTION AU SEMINAIRE

Séance 1 : Présentation des participants

Titre de la Présentation des participants à la formation des enseignants de français


séance: 1
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance:  Se présenter mutuellement
 Communiquer aux autres participants sa formation, son expérience
professionnelle, ses goûts et ses préférences.

Matériel Une balle


didactique:
Durée de la 25 minutes
séance:
Durée de Déroulement de la séance.
chaque étape:
Introduction
(3 min)  Avant de commencer la séance, le facilitateur salue les participants, se
présente et leur souhaite la bienvenue.
 Le facilitateur précise la façon dont ils vont se présenter.
Développemen
t de la séance : Activité 1 : La présentation des participants un à un
(20 min)
Les participants sont en grand cercle et ils se présentent deux à deux.
Chacun se présente à son collègue en donnant les informations concernant son
nom, son école, le cours enseigné et ses goûts et préférences.

Activité 2 : Présentation de chaque participant par son collègue à tout le


groupe
A tour de rôle, chaque participant est introduit par son collègue à tout le groupe
et le facilitateur s’assure si un bon climat s’est créé entre les participants.

Conclusion
(2 min) Le facilitateur demande aux participants ce qu’ils ont gagné de cette séance de
présentation.
Le résultat de l’activité est que les participants se connaissent entre eux,
partagent leur vie et leur expérience dans l’enseignement et vont commencer la
formation dans une atmosphère agréable et détendue.

1
Séance 2 : Création d’un environnement favorable à l’apprentissage
Titre de la
séance: 2 Création d’un environnement favorable à la formation des enseignants de
français
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance:  Enoncer les règles à respecter pour suivre la formation dans un bon
climat de travail ;
 Identifier les attentes de la formation.
Matériels “Flip chart”, marqueurs de différentes couleurs, projecteur, laptop, papier
didactiques collant et le tableau.
Durée de la 25 minutes
séance
Durée de Déroulement de la séance
chaque étape.
Introduction Le formateur demande aux participants de se mettre debout et de faire un petit
(3 min) désordre (1 minute).
Après, il demande si ce qu’ils viennent de faire est favorable à leur formation
et si non, dire ce qui est favorable.
Réponses possibles : Ce n’est pas favorable parce qu’on ne peut pas être
attentif dans le désordre ; ce qui est favorable c’est l’ordre.
Après ces réponses, le formateur en profite pour introduire le sujet de la
séance et annoncer l’activité qui va suivre.
Développement Activité 1 : Enoncer les règles à respecter pour suivre la formation dans
de la séance. un bon climat de travail (8 min)
(18 min) Le formateur demande à un(e) participant(e) d’aller écrire au « flip charts » les
idées de ses collègues. Il demande alors aux autres participants de dire ce qu’il
faut faire ou ne pas faire pour travailler dans un bon climat. A tour de rôle, les
participants répondent à la question et leurs réponses sont notées par le
participant désigné à cet effet. A la fin, ils discutent pour se mettre d’accord
sur les règles retenues pour le bon déroulement de leur formation, et, au
besoin, le formateur ajoute d’autres règles à suivre.
Quelques exemples de règles à suivre qui peuvent être énoncées par les
participants :
1) Le respect des idées de l’autre ;
2) Mettre les téléphones en mode silencieux ;
3) La bonne gestion du temps ;
4) Eviter le bavardage
5) Eviter les mouvements de va et vient inutiles ; etc.

Activité 2 : Identifier les attentes de la formation (10 min)


-Le formateur, par le jeu des questions/réponses, fait préciser par les

2
participants leurs attentes de la formation.

Exemples de questions :
Cette formation vous intéresse-t-elle ? Pourquoi ?
Vous pensez que cette formation va résoudre quel problème dans votre
travail ?
Réponses possibles :
Cette formation m’intéresse parce que j’ai besoin de perfectionner la façon
dont je dispense mes cours.
Cette formation m’intéresse parce que j’ai des questions précises que je vais
poser au formateur.
Cette formation m’intéresse parce que je rencontre des problèmes dans
l’application de la CBC dans ma classe et j’espère que je vais trouver des
réponses, etc.
Cette formation va me permettre de savoir comment développer les
compétences génériques, les thèmes transversaux dans une séance de français.
-Le formateur fait la synthèse des réponses données qu’il complète avec ce qui
est prévu par les organisateurs.
Conclusion Le facilitateur s’assure que les objectifs de la séance ont été atteints au moyen
(4 min) du jeu de questions/réponses.
Après, il affiche les objectifs de la formation sur le mur et demande à un
participant de les lire à haute voix.

3
Séance 3 : Les problèmes rencontrés par les enseignants dans l’enseignement /apprentissage
du français

Titre de la 1. Identifier les problèmes rencontrés par les enseignants dans


séance : 3 l’enseignement /apprentissage du français
Objectifs de la A la fin de cette session, les participants seront capables de :
séance :  Identifier les difficultés rencontrées dans l’enseignement du français dans sa
classe au niveau du contenu et de la communication avec le groupe classe ;
 Proposer les solutions possibles pour remédier à la situation ;
 Expliquer l’importance du programme de français dans l’enseignement/
apprentissage du français.
Matériels Programme, manuel de l’apprenant, guide de l’enseignant, flip charts et support,
didactiques markers, post it, scotch…
Durée par étape 70 minutes

Introduction Activité 1. Identifier les documents que l’enseignant utilise en classe


10 minutes Brainstorming :
- Demander aux participants de citer les différents documents pédagogiques
qu’ils utilisent pour enseigner le français et de les écrire au tableau ou sur le
flip chart.
- Leur demander d’expliquer brièvement comment ils s’en servent.
- Les participants énumèrent les documents qu’ils amènent en classe (le
programme, la répartition des contenus, le manuel de l’apprenant, le guide de
l’enseignant, le cahier préparation, des fiches leçons, le cahier d’appel, le
journal de classe, cahier de cotes…) ;
- Ils expliquent brièvement comment ils s’en servent, et les explications
pertinentes sont notées au tableau ou sur le flip chart.

Activité 2 : Etude de cas :


Nous avons deux enseignants. L’un enseigne en suivant le programme, l’autre se
contente du livre de l’apprenant. A la fin du trimestre, un évaluateur externe
soumet les apprenants des deux classes à un test d’évaluation des compétences.
-Des deux groupes d’apprenants, lequel va répondre aux attentes de
l’évaluateur et pourquoi ?
Réponse possible :
C’est celui qui a été enseigné par le premier enseignant (celui qui a suivi le
programme) parce que l’évaluation n’est pas basée sur la matière vue au niveau
de chaque classe mais sur les compétences qui sont prévues dans le programme
sur une période donnée.

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Développement Travail en groupes :
de la séance Activité 1: Identifier les difficultés rencontrées dans
40 minutes l’enseignement/apprentissage du français dans votre classe au niveau du contenu,
de l’approche méthodologique, de l’évaluation, des aptitudes des apprenants et
proposer des moyens de remédiation.

Le facilitateur place les participants dans des groupes de travail, niveau par
niveau.
Organisation du groupe
Les membres du groupe se choisissent un(e) responsable qui doit guider les
débats et un(e) secrétaire qui va écrire les points sur lesquels les membres du
groupe se sont mis d’accord et représenter le groupe lors de la mise en commun.
Dans leurs groupes respectifs, les participants vont recenser les difficultés en les
classant par domaines :
- Contenu
- Approche méthodologique
- Evaluation
- Aptitudes des apprenants
- Moyens de remédiation
Suivant les domaines identifiés ci-dessus, les participants proposent des solutions
tirées de leurs expériences respectives et en discutent au besoin pour dégager un
consensus. Ce consensus est considéré comme une solution provisoire aux
problèmes identifiés par le groupe.
Le facilitateur fait le tour dans les groupes pour les orienter car ils peuvent avoir
besoin de plus d’éclaircissements ; il fait respecter le temps accordé à cette
activité.

Activité 3 : Présentation des résultats des travaux de groupes


Un à un et suivant le niveau de leur classe (primaire, tronc commun, section), les
représentants de chaque groupe communiquent aux autres groupes les difficultés
recensées et les solutions proposées.
Les groupes réagissent aux présentations en demandant des éclaircissements, en
donnant des rectificatifs ou en confirmant ce que leurs collègues ont proposé. Le
facilitateur complète, au besoin, les présentations des participants.
Activité 4 : Importance du programme dans l’enseignement/ apprentissage au
niveau de la classe
Brainstorming :
Le facilitateur demande aux participants de dégager de leurs différentes
présentations l’importance du programme dans l’enseignement/ apprentissage au

5
niveau de la classe.
Chaque participant(e) donne la réponse qu’il/elle juge correcte et un autre des
participants note cette réponse au tableau ou sur le flip charts
Synthèse : Réponses possibles
10 minutes Difficultés Solutions proposées
1. Contenu : - Répartition de la matière en
-Matière vaste regroupant les contenus proches
éparpillés dans le programme.
- Préparer des activités que les
apprenants doivent accomplir en
dehors de la classe sous forme de
devoirs à domicile…
-Insuffisance du matériel didactique - Identifier le matériel dans
l’environnement immédiat dans la
mesure du possible.
- En fabriquer soi-même à partir de
la matière existante.
- S’efforcer d’utiliser le français en
-Interférences linguistiques classe.
- Corriger les erreurs identifiées et
appliquer les corrections à des
situations variées (structures
grammaticales, lexicales,
phonétiques).
-Masse horaire (nombre d’heures - Encourager les apprenants à lire, à
insuffisant) écouter les émissions
radiodiffusées et télévisées en
français.
- Exploiter au maximum le temps
accordé au cours de français.
- Multiplier les devoirs à domicile.
2. Apprenant. - Permettre aux apprenants brillants
- Niveaux très différents de maitrise d’aider les faibles à améliorer
de la langue française. leurs niveaux dans des groupes
constitués à cet effet.
- Multiplier les devoirs en classe
pour permettre des corrections par
les collègues…

6
- Démotivation vis-à-vis du - Montrer, par des exemples
français concrets, les avantages
d’apprendre le français (échanges
internationaux dans plusieurs
secteurs : études, recherches,
commerce, diplomatie, et
ouverture sur le monde extérieur,
le français étant une langue de
grande diffusion). On peut citer le
cas des Rwandais qui travaillent
dans des organismes
internationaux parce qu’ils parlent
français.
- Nombre élevé des apprenants de - Utiliser les méthodes actives en
niveaux différents en classe vue d’inciter les apprenants passifs
à participer et à rester éveillés, les
sortir de l’anonymat du groupe en
testant régulièrement leur
compréhension ;
- Donner des exercices de
remédiation aux apprenants faibles

- Crainte/peur de la langue - Expliquer le fonctionnement des


française due aux accents, aux accents comme indication de
multiples exceptions dans les lecture et de différenciation de
règles de grammaire… sons voyelles représentés par une
même lettre.
- Préparer des exercices simples et
ludiques pour enseigner les
accents et les autres notions
difficiles à intégrer.
- Insuffisance des prérequis - Préparer des exercices de mise à
niveau.
- Multiplier les exercices de lecture
et de production orale
(dramatisation, jeux de rôles,
débat, etc.) permettant de combler
les lacunes.

Conclusion

10 minutes

7
3. Enseignant - Renforcer la formation de base des
- Manque de maitrise de la langue enseignants aux Collèges
française. d’éducation et dans les TTC.
- Maitrise insuffisante de la - Organiser des sessions de
méthodologie spéciale du formation continue des
français, langue étrangère enseignants en service.
- Formation continue, recrutement
des enseignants qualifiés et
compétents

Importance du programme dans l’enseignement /apprentissage du français :


- Le programme détermine et répartit les contenus, les compétences, les
savoirs…
- Il fixe les instructions méthodologiques et les approches d’évaluation des
compétences.
- Il permet l’élaboration de la répartition des contenus à différents niveaux
d’enseignement/apprentissage du français.
- Il permet l’élaboration des questions des évaluations formative et sommative.
- Il permet de préparer les apprenants aux différents types d’évaluation.

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SUJET II : GENERALITES SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCE

Séance 1 : Différences entre approche par connaissances et approche par compétences


Titre de la Différences entre approche par connaissances et approche par compétences
séance: 1
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance  Identifier et expliquer les caractéristiques de l’approche basé sur les
connaissances
 Identifier et expliquer les caractéristiques de l’approche basé sur les
compétences

 Comparer le programme basé sur les connaissances et du programme basé sur


les compétences

Matériels “flip chart”, marqueurs, craies, programmes de français, cartons de papiers sur lequel
didactiques écrit une étude de cas
Durée de la 60minutes
séance
Durée de Déroulement de la séance
chaque étape.
Introduction Activité d’éveil : Chanter et danse
10minutes
Jean Petit qui danse, Jean Petit qui danse
De son pied il danse, de son pied il danse.
De ses mains, il danse …….
De sa tête, il danse ……
Développement
de la séance. Activité 1 :
40 minutes Demander aux participants de discute en groupe l’étude de cas suivante :
« Un enseignant fait retenir par la description d’un palmier.
Un autre amène sa classe dans le jardin et demande aux apprenants d’observer le
palmier et de le décrire par la suite. »
Comparer les deux classes au niveau de l’acquisition des compétences.
Après échange des points de vue dans chaque groupe, les différents groupes
choisissent un membre de groupe qui va présenter.
Après la présentation chaque groupe, les autres groupes réagissent et complètent en
ajoutant ce qui n’a pas été dit.
Propositions de réponses :
-L’enseignant qui demande aux apprenants d’apprendre par cœur sans matériel
didactique n’atteindra pas son objectif
-L’enseignant qui a amené sa classe dans le jardin atteindra très bien son objectif parce

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qu’il a utilisé le matériel concret et il a fait participer les apprenants dans leur propre
apprentissage.

Activité 2
En groupes, discutez sur les différences entre l’approche basé sur les connaissances et
de l’approche basé sur les compétences.

Réponses attendues
Différence entre approche basée sur les connaissances et approche basée sur les
compétences

Approche basée sur les connaissances Approche basée sur les compétences

Focalise l’attention sur les contenus des Focalise l’attention plus sur ce que l’apprena
branches que sur ce qu’il est capable de faire. capable de faire et d’appliquer dans différen
situations en développant les compétences, l
attitudes et les valeurs en plus des connaissa
et de la compréhension.

Le processus d’enseignement/apprentissage Le processus d’enseignement/apprentissage


est centré sur l’enseignant avec un minimum centré sur l’apprenant. Les apprenants les pl
d’implication des apprenants. forts sont sollicités dans les activités
d’apprentissage suivant les méthodes actives
participatives.

L’enseignant fournit les notions contenues L’apprenant fonde son nouveau savoir sur se
dans des branches à travers les notes écrites connaissances antérieures par des découverte
ou dictées et par de simples démonstrations là des résolutions des problèmes. (Théorie
où l’expérimentation s’avère nécessaire. constructive)

L’enseignant décide la matière à enseigner et L’apprenant contribue à la prise de décision


comment dispenser son contenu sans tenir sujet du contenu de la matière et le lieu.
compte des besoins et intérêts des L’enseignement/apprentissage se fait à trave
apprenants. une compétence donnée au moment opportu

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un contexte ou module d’apprentissage.

L’évaluation se fait après une certaine L’évaluation continue fait partie intégrante d
période à travers des tests et examens écrits. processus d’enseignement/apprentissage par
méthodes informelles ou formelles.

L’évaluation est un instrument utilisé L’évaluation constitue un critère de référenc


essentiellement pour classer et sélectionner un objectif essentiel d’évaluer et de mesurer
les apprenants. compétences réelles des apprenants.

Les résultats montrent seulement le Les résultats sont accompagnés d’analyses c


classement et l’ordre des mérites des des compétences acquises en vue d’une
performances sans en montrer le remédiation appropriée.
cheminement.

Conclusion
10 minutes Le formateur désigne quelqu’un au hasard et lui demande de dire en peu de mots
ce qu’il a retenu de la séance. Les autres participent complètent sa réponse.

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Séance 2 : Développement des compétences
Titre de la Développement des compétences dans une leçon de français
séance 2
Objectif Amener les participants à donner la signification du terme “compétence” :
 Expliquer le terme compétence
 Expliquer l’importance des compétences dans l’enseignement /apprentissage
du français
 Identifier les liens entre les compétences à chaque niveau du programme
 Donner la différence entre compétences de base, compétences génériques et
compétences communicatives.
Matériel Un ballon, flip chart, marqueurs, craies, projecteur ; les compétences de base,
didactique génériques, communicatives, écrites sur des morceaux de papier bristol ; étude des
cas écrite, sur papier bristol, imprimé ou projetée, programme de français.

Durée 120 minutes

Introduction Inviter les participants à lire les études de cas proposées et mener une discussion en
5 minutes groupes.
Deux apprenants, Claire et Jean sont en 4ème année primaire, classes parallèles. Les
deux classes ont exploité le dialogue suivant :
-Bonjour Louise
-Bonjour Thomas
-Où vas-tu ?
-Chez Monique
-Où est-ce ?
-Là sur la colline.
En venant de l’école, Jean rencontre son ancien enseignant. Il lui pose la
question : « Où vas-tu ? »
Jean répond : « Chez Monique »
Quant à Claire, elle rencontre un ancien de son école qui lui pose la même question
Elle répond : « Je vais à la maison »
Questions aux participants :
a. Que pensez-vous des réponses de ces deux apprenants ?
b. Que pensez-vous de l’enseignement /apprentissage dispense dans les classes
respectives ?
c. Que conseillez-vous aux enseignants de Jean et de Claire ?
d. Que faites-vous pour que vos apprenants ne soient pas dans la même
situation ?
Réponses attendues :
a. Jean a donné la réponse mémorisée en classe. Chez lui, la compétence

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d’expression orale n’a pas été développée.
b. Claire a répondu à la question selon la situation réelle de communication.
L’enseignant de Jean a insisté sur la mémorisation sans se soucier de la mise
en pratique des structures apprises. Quant à l’enseignant de Claire, il a tenu
compte de la mise en pratique des structures apprises. Il a fait faire des
activités de réemploi.
c. Les deux enseignants doivent collaborer dans la formulation des objectifs et
dans la préparation des activités d’enseignement /apprentissage. (travailler
par département).
d. Chacun va donner ses stratégies. Exemple : Donner beaucoup d’activités qui
développent l’expression orale chez l’apprenant.
Résumé :
Une compétence est définie comme la capacité d'utiliser une combinaison
appropriée de connaissances, de savoir-faire, d'attitudes et de valeurs afin
d'accomplir une tâche particulière avec succès. C'est la capacité d'appliquer
l'apprentissage en toute confiance dans diverses situations.
Développent de Activité 1 : Compétences professionnelles
la séance
20 minutes -Former 3 groupes et attribuer à chaque groupe l'une des professions ci-dessous.
Demander à chaque groupe d’identifier les connaissances, les savoir-faire, les
attitudes et les valeurs spécifiques d'une personne compétente dans cette profession.
Chaque groupe note sa réponse sur les flip chart.
-Visiter les groupes de travail pour les orienter.
-Aider les participants à faire la mise en commun.

Savoirs Savoir-faire Attitudes &


Valeurs
Enseignant Approches Utilisation Bonne conduite
pédagogiques, d'approches professionnelle,
psychologie, contenu appropriées, Exemplaire,
du sujet créativité et patient, avoir
innovation, l’assurance de soi.
counseling,
Médecin Anatomie et Traitement, Bon
physiologie du corps Orientation et professionnel,
humain. conseils Comportement
Exemplaire,
Patient,
Assurant de soi.
Tailleur Mesure géométrique Mesurer et Honnêteté ,

13
découper, Accueillant.
Créativité et
innovation,
Chauffeur -Code de la route Conduire la -Respecter le code
-Orientation dans voiture de la route.
l’espace Avoir des reflexes -Respecter les
-Les différentes gens (la police, les
manœuvres de passagers, ses
conduire la voiture. supérieurs
-L’état de la voiture

Expliquer que l'objectif du curriculum axé sur les compétences est de préparer les
apprenants à tous les types de professions. Par conséquent, l'éducation doit
développer des compétences pour la vie quotidienne et professionnelle.
Les compétences sont décrites à tous les niveaux du curriculum et il incombe aux
enseignants de préparer les plans de leçons individuels avec des objectifs
pédagogiques qui développeront ces compétences.
Activité 2 : Définir les compétences (20 minutes)
Le formateur met les participants en groupes. Il distribue les programmes et leur
demande de les lire et de souligner les différents types de compétences. Ensuite, il
leur demande de les inscrire dans un tableau et d'expliquer la définition de chaque
type de compétence à chaque niveau du curriculum.

REPONSES ATTENDUES

Diagramme montrant la relation entre les compétences et les objectifs


d’enseignement/ apprentissage

Compétences larges
competences
Compétences clés

Compétences clés des contextes

Objectifs d'apprentissage

Objectifs pédagogiques

Compétences génériques Compétences de base Compétences


communicatives

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Les compétences larges sont les objectifs généraux de l'ensemble du sujet; les
compétences clés sont des objectifs généraux à atteindre en un an, tandis que la
compétence clé du contexte est l'objectif général d'un contexte donné.

Activité 3 : Lien entre compétences larges, compétences clés et compétences clés


du contexte :

Dans les groupes, demander aux participants d’identifier la compétence large


du programme à chaque niveau (primaire, Tronc Commun et Lettres)

1. Identifier les liens entre les compétences clés des contextes et cette
compétence large ;
2. Expliquer comment ces compétences clés des contextes aident à développer
la compétence large.
Circuler dans les groupes pour vérifier le déroulement du travail. Chaque groupe
présente son travail, le facilitateur aide les participants à enrichir les différents
travaux et a faire la synthèse.

Note au facilitateur :
-Présélectionner les compétences larges à assigner à chaque groupe afin qu'ils
travaillent sur des sujets différents.
-Ou donner à deux groupes la même compétence générale pour qu'ils puissent
comparer leurs idées.
Activité 4 : Comparer les compétences de base et les compétences génériques
(15 min.)

Les compétences de base et génériques doivent être développées dans presque tous
les contextes. Ce sont des compétences fondamentales que les apprenants doivent
acquérir. Par conséquent, il est important pour chaque enseignant de connaître les
compétences de base et génériques et de réfléchir aux stratégies qui l’aideront à les
développer.
Examinez la définition des compétences de base et génériques.

Compétences de base : compétences prioritaires pour tous les apprenants qui sont
développés dans le contenu du programme de l'objet ainsi que développé à travers
les sujets.

Compétences génériques : compétences qui conduisent les apprenants à développer


une pensée d'ordre supérieur et peuvent être développées dans tous les domaines.

Remettre les morceaux de papiers sur lesquels les compétences écrites. (Sans être
classées). Chaque participant doit discuter avec les voisins pour savoir si la
compétence écrite sur son papier est une compétence de base ou générique. Après 3
minutes, le participant doit placer la compétence sous l'étiquette correcte sur le
15
tableau noir/Flip Chart et expliquer pourquoi ils l'ont catégorisé comme basique ou
générique. Le facilitateur inscrit des réponses correctes au tableau / Flip Chart et
corrige les erreurs.

Compétences de base Compétences génériques


Alphabétisation L’esprit critique
Calcul Créativité
Technologie de l’Information et de la Résolution des problèmes
Communication
Citoyenneté /Identité Nationale Communication
Sciences et technologies Coopération
Communication dans les langues Formation continue
officielles
Entrepreneuriat Esprit de recherche
Travail en équipe , gestion de la
personnalité et compétence de vie
Conclusion Le facilitateur lance un ballon à un participant et lui demande d'expliquer
5 minutes rapidement l'un des types de compétences. Le participant peut fournir soit une
définition exacte, une précision de l'endroit où dans le curriculum la compétence est
située dans le programme. Compétence. Permettez à d'autres participants d'aider si
quelqu'un lutte. Ajoutez des informations si nécessaires.
• compétences larges
 Compétences clés
 Compétences clés des contextes
 Compétences de base
 Compétences génériques
 Compétences communicatives

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SUJET III : COMPRENDRE LE PROGRAMME

Séance 1 : Structure du programme

Titre de la La structure du programme de français


séance: 1
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance: - Identifier les parties du programme de français
- Analyser le contenu de chaque partie
- Etablir la relation entre le programme et le contenu des manuels.
Matériel Programme de français à tous les niveaux, “flip charts”, crayon-marqueur, craies,
didactique : livre de français de l’apprenant et le guide de l’enseignant.
Durée de la 80 minutes
séance:
Durée de chaque Déroulement de la séance.
étape:
Introduction Activité 1. Identifier les documents nécessaires au bon déroulement de la
5 minutes leçon de français

Inviter les participants à penser deux à deux sur les documents nécessaires pour
le bon déroulement de la leçon de français.

Les réponses possibles :


Pour mener à bien le déroulement de la leçon, l’enseignant doit avoir entre
autres les documents suivants :
- Le programme
- La répartition de la matière
- Le journal de classe
- La fiche leçon
- La liste d’appel
- Le cahier d’appel
- La fiche d’évaluation
- Le matériel didactique (livres, copies des textes, illustrations, ordinateurs,
projecteurs, enregistreurs, dictionnaires, “flip charts”, craies, etc. )

A l’aide des questions-réponses, les participants eux-mêmes découvrent le sujet


de la séance : la structure du programme de français.

Développement Activité 2: Identifier les différentes parties du programme de français (15


de la séance : min)
25 minutes
Former des groupes et donner à chaque groupe le programme de français.

17
Demander aux participants d’identifier les différentes parties du programme de
français et chaque groupe présente le résultat de sa recherche.

Réponse attendue :

Le programme de français comprend sept parties :

1. Introduction
2. Approches pédagogiques
3. Approches d’évaluation
4. Ressources
5. Contextes d’apprentissage
6. Références
7. Annexes
Activité 3. Analyser le contenu des différentes parties du programme

A partir des réponses obtenues relatives aux parties du programme de français,


demander aux participants dans leurs groupes respectifs, d’analyser le contenu de
chaque partie (2 parties par groupes).

Après analyse du contenu du programme de français, le représentant de chaque


groupe expose le résultat de travail de son groupe aux autres participants. Ces
derniers complètent en ajoutant ce qui n’a pas été dit.

Réponses attendues :

1. INTRODUCTION
L’introduction est focalisée sur l’importance de l’enseignement du Français
comme outil de communication et de recherche.
On y définit également les différentes compétences à faire acquérir et à
développer chez l’apprenant.

2. APPROCHES PÉDAGOGIQUES
Les approches pédagogiques traitent les éléments relatifs au rôle de l’enseignant
et de l’apprenant, à l’éducation spéciale et à l’approche inclusive.
Dans le programme axé sur les compétences, l’enseignant agit en facilitateur afin
de répondre favorablement aux besoins et attentes des apprenants. Ceux-ci
doivent jouer un rôle prépondérant dans leur propre apprentissage.

S’agissant de l’éducation spéciale et l’approche inclusive, une attention


particulière doit être portée sur les apprenants ayant des difficultés particulières.
L’enseignant est donc invité à tenir compte des difficultés de chaque apprenant
18
au cours du processus d’apprentissage.

3. APPROCHES D’ÉVALUATION
L’évaluation est un processus destiné à estimer à leur juste valeur les progrès de
chaque apprenant en apprentissage par la collecte et l’interprétation des preuves
établies selon des normes définies. C’est une partie intégrante des processus
d’enseignement apprentissage.
L’approche d’évaluation s’articule sur les types d’évaluation, les éléments de
l’évaluation sommative, la tenue du registre, la structure et le format de
l’examen, et les rapports aux parents.

4. RESSOURCES
L’efficacité et le succès de ce programme dépendent de diverses ressources :
ressources matérielles et ressources humaines.
Les ressources matérielles comportent un guide pédagogique, un manuel de
l’apprenant, des CD audiovisuels, des radios, des ordinateurs, un matériel tactile
pour les apprenants en difficultés langagières et sensorielles et une bibliothèque
riche.
Ce programme exige une formation appropriée des enseignants et d’autres
intervenants en éducation sur les méthodes et techniques destinées à l’éducation
inclusive.

5. CONTEXTES D’APPRENTISSAGE
Les contextes d’apprentissage présentent une structure en trois rubriques
importantes : Objectifs d’apprentissages/Contenu/Activités d’apprentissages. Les
objectifs d’apprentissage sont subdivisés en trois compétences : Savoirs/savoir-
faire/Attitudes et valeurs.

Les contextes d’apprentissage sont bâtis autour des contextes choisis en fonction
des thèmes d’actualité, du niveau des apprenants et de la masse horaire allouée au
cours de français.

6. REFERENCES
Le travail scientifique n’est pas une improvisation. Il doit avoir des sources
fiables. Les références comprennent la liste des livres et sources électroniques
(sites internet) consultés.
19
7. ANNEXE
L’annexe montre la grille-horaire pour chaque cycle et le nombre d’heures
allouées au français par semaine.

Activité 4. Etablir la relation entre le programme et le contenu des manuels


(20 min)
A partir du programme de français, les participants, dans leurs groupes respectifs,
sont invités à analyser la relation entre les contextes d’apprentissage prévus dans
le programme et le contenu des manuels à chaque niveau (primaire, Tronc
Commun et sections). Après analyse, chaque groupe présente le résultat de
travail de son groupe aux autres membres.
N.B. Les groupes peuvent travailler sur un contexte au choix (en supposant que le
résultat obtenu dans ce contexte est conforme aux autres contextes).
Réponse attendue :
Il y a conformité entre le contenu des contextes d’apprentissage avec le contenu
des manuels (livre de l’apprenant et guide de l’enseignant).

Conclusion A la fin de la séance, le formateur attire l’attention des participants sur le rôle du
15 min programme dans leur activité d’enseignement/apprentissage. L’enseignant doit
lire ce programme et établir la relation entre ce programme et le manuel qu’il
utilise. Le programme doit guider jour après jour ses activités en classe. Le livre
de l’élève et le guide de l’enseignant ne suffisent pas.

20
Séance 2 : Intégration des thèmes transversaux
Titre de la séance : Thèmes transversaux
5
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance:  Identifier les huit thèmes transversaux.
 Expliquer l’importance des thèmes transversaux.
 Intégrer les thèmes transversaux dans l’enseignement/
apprentissage.

Matériels Morceaux de cartons, “flip chart”, marqueurs, craies, livres de français,


didactiques dictionnaires.
Durée de la séance 120 minutes

Durée de chaque Déroulement de la séance


étape.
Introduction Activité 1 : Définir les thèmes transversaux
10 minutes Apporter les papiers cartons sur lesquels sont inscrits différents thèmes
transversaux et sur d’autres leurs définitions ou paraphrases. Mettre les
cartons contenant les thèmes transversaux dans une boite et les définitions
dans une autre boite. Former des groupes et donner à chaque groupe une
boite contenant les thèmes transversaux et une boite contenant les
définitions. Demander aux participants d’associer les thèmes aux définitions
correspondantes.
Le représentant de chaque groupe présente le résultat du travail de son
groupe.
Les thèmes transversaux sont :
1. L’environnement et développement durable ;
2. La promotion du genre ;
3. La sexualité (VIH/SIDA, Infection Sexuellement Transmissible,
Planification familiale, Santé reproductive) ;
4. L’éducation à la paix et aux valeurs ;
5. Le Génocide et son idéologie ;
6. L’éducation financière et la culture de l’épargne ;
7. L’éducation inclusive ;
8. La culture de normalisation.

Les définitions:
 Il concerne l’égalité des droits et la complémentarité entre les
hommes et les femmes (2)
 Il est en rapport avec les éléments de la nature et des activités de

21
l’homme et sa protection participe au développement durable (1)
 Il s’est passé, entre autres, en Allemagne. Au Rwanda, il a causé
l’extermination d’un groupe humain (5)
 C’est le contraire de la guerre. Sans elle, les hommes quittent leurs
terres. Si chaque homme adopte ses principes, il évite les conflits (4)
 Avant d’acheter ou de consommer un produit, il faut toujours
vérifier les caractéristiques de sa fabrication (8)
 Quelle que soit sa situation, tout enfant a droit à l’éducation (7)
 On le considérait comme un tabou dans la tradition rwandaise, mais
maintenant il est plus que nécessaire d’en parler avec les enfants (3)
 Il n’est pas possible de se développer sans recourir à ce système.
Même le peu de moyens dont on dispose peut aider à avoir un avenir
assuré. (6)
A la fin de l’activité, les apprenants expliquent son rôle : définir les thèmes
transversaux
Développement de Activité 2 : Discuter l’importance des thèmes transversaux
la séance.
40 minutes Répartir les participants en groupes de cinq membres chacun et distribuer
des feuilles contenant chacune trois thèmes transversaux.
Demander aux participants, par groupes, de faire un commentaire sur ces
thèmes transversaux en précisant leur importance.
Après échange des idées dans chaque groupe, le représentant de chaque
groupe présente aux autres participants le résultat du travail de son groupe.
Après la présentation de chaque groupe, les autres groupes réagissent et
complètent en ajoutant ce qui n’a pas été dit.

Proposition de réponse : Dans l’ensemble, le développement de ces thèmes


transversaux permet de relier le cours à la vie courante et prépare
l’apprenant à la résolution des problèmes. Ajouter des particularités à
chaque thème transversal.

Activité 3 : Justifier l’intégration des thèmes transversaux dans les


unités du contexte
Répartir les participants en 3 groupes.
Demander aux participants, dans leurs groupes respectifs, de prendre les
livres de l’apprenant de 4ème année élective, contexte 1. Intégrité.
Chaque groupe travaille sur une unité pour relever les thèmes transversaux
intégrés dans chaque unité en justifiant son intégration.
Après la présentation de chaque groupe, les autres groupes réagissent et

22
complètent en ajoutant ce qui n’a pas été dit.

Réponses possibles : Livre de l’élève 4eme année élective


Contexte 1. L’intégrité

CONTEXTE THEME TRANSVERSAL


1. L’intégrité Groupe 1. Image de l’activité introductive et
unité 1.
- Education inclusive
L’image de l’activité introductive du contexte
comprend un handicapé
-Promotion du genre
Unité 1. Le respect mutuel (dans l’image il
y a des filles et des garçons, puis c’est
l’enseignante qui est interviewée)
-Education à la paix et aux valeurs
Texte 1. Le respect mutuel
Ce texte véhicule le thème du respect de la
dignité de tous les hommes, ce qui est une
valeur humaine
Groupe 2
Unité 2. L’harmonie dans la famille
-Education à la paix et aux valeurs
Dans l’image, il y a une jeune dame
agenouillée devant les anciens et un homme
qui apporte un cadeau à ces anciens (valeur
de respect)
Le titre du texte est « la réconciliation » et le
contenu même du texte parle de la
réconciliation entre le gendre et sa belle
famille (valeur de paix, de réconciliation).
- Education financière et la culture de
l’épargne
Partir de l’achat des pagnes (voir texte) pour
faire passer ce thème.
- L’environnement et le développement
durable
Partir de l’image pour montrer un problème
de protection de l’environnement qui se pose

23
(la poule qui circule au milieu de la cour et
l’homme qui fume la pipe à côté des autres)
et partir de là pour faire réfléchir aux
problèmes environnementaux que cela peut
causer.
Groupe 3.
Unité 3. L’homme intègre
-Education à la paix et aux valeurs
Le titre de l’unité véhicule le thème de
l’intégrité, ce qui représente une grande
valeur dans la culture rwandaise.
-La promotion du genre
L’image introductive de l’unité comprend des
jeunes gens et des jeunes filles.

Conclusion Par le jeu des questions-réponses :


10 minutes
- Demander aux participants de donner chacun son point de vue sur
l’affirmation suivante : « Dans l’enseignement/ apprentissage les thèmes
transversaux nous aident à répondre aux problèmes de la vie
quotidienne. »
- Les participants partagent leurs opinions.

Après échange des points de vue sur les thèmes transversaux, les
participants tirent la conclusion selon laquelle l’enseignement/apprentissage
doit permettre de trouver des solutions aux problèmes de la vie courante.
Par conséquent, les thèmes transversaux (l’environnement et développement
durable, la promotion du genre, l’éducation à la sexualité, l’éducation à la
paix et aux valeurs, le Génocide et son idéologie, l’éducation financière et
la culture de l’épargne, l’éducation inclusive et la culture de normalisation)
doivent être intégrés dans les activités d’enseignement/apprentissage tant
que faire se peut.

24
Séance 2 : Développement de la compétence-clé
Titre de la Développement de la compétence-clé du contexte dans
séance : 2 l’enseignement/apprentissage du français
Objectifs  Expliquer l’importance du développement de la compétence-clé dans
l’enseignement/apprentissage du français.
 Décrire les activités nécessaires pour développer la compétence clé du
contexte
 Décrire la démarche méthodologique des activités dans
l’enseignement /apprentissage du français pour développer la
compétence clé du contexte.
Matériels Flip chart, craies, marqueurs, programme de français, projecteurs, laptop
didactiques
Etape et durée 120 minutes

Introduction Le formateur donne aux participants le sujet suivant :


10 minutes Compétence-clé du contexte 2. Patriotisme
Communiquer oralement et par écrit, lire et interpréter des textes relatifs au
patriotisme
Scénarios :
a. Un apprenant, après avoir étudié ce contexte, est capable d’expliquer des
textes sur le patriotisme et de donner des conseils à ses collègues en rapport
avec ce thème, d’animer des activités culturelles relatives au patriotisme, de
lire sur internet des documents sur le patriotisme et de réagir, d’écrire de petits
articles sur le patriotisme, etc.
b. Un autre apprenant, après avoir suivi ce même contexte, peut lire et
répondre aux questions de compréhension du texte vu en classe, peut
conjuguer correctement les verbes étudiés, peut lire et écrire correctement les
mots en rapport avec le contexte.
Parmi ces deux apprenants, lequel a-t-il bien maitrisé la compétence-clé du
contexte et pourquoi ?
Les participants discutent d’abord en groupes, puis chaque groupe donne et
justifie sa réponse. Le formateur complète les réponses données et tire la
conclusion.
Réponse possible :
Celui qui bien maitrisé la compétence-clé du contexte est le premier parce
qu’il sait communiquer dans la vie de tous les jours en utilisant toutes les
compétences acquises en rapport avec le contexte. En effet, la compétence-clé
vise la communication dans la vie courante.
Le deuxième, il utilise seulement les connaissances acquises dans des
situations de classe et ses compétences ne sont pas tout à fait communicatives.
En classe de français, l’enseignant doit faire en sorte d’amener les apprenants
25
à bien maitriser cette compétence-clé.

Développement Activité 1 : Exploitation de l’image introduisant le contexte


de la séance Travail en groupe selon les niveaux d’enseignement (Primaire, Tronc
40 minutes commun, Section)
1. Les participants choisissent un contexte quelconque du programme de
français dans leurs niveaux respectifs et formulent sa compétence-clé.
2. Les participants découvrent au niveau du manuel de l’apprenant les
éléments qui vont les aider à amener les apprenants à acquérir la compétence-
clé.
3. Les participants expliquent comment l’exploitation de l’image introduisant
le contexte aide à développer la compétence-clé du contexte chez les
apprenants.
Réponses possibles :
-Contexte choisi : La rentrée scolaire
Compétence clé : Communiquer oralement et par écrit dans les situations en
rapport avec la rentrée scolaire.
-Eléments du manuel qui vont aider les participants à amener les apprenants à
acquérir la compétence clé :
Texte, illustrations, exercices d’exploitation, …
-Exploitation de l’image introduisant le contexte :
A l’aide des questions orales de l’enseignant, l’apprenant répond en donnant
les différents éléments qui composent l’image :un apprenant qui porte un
cartable sur le dos en direction de l’école, un(e) enseignant (e) devant des
élèves alignés devant la classe, des bâtiments abritant les classes, les parents
d’élèves qui les accompagnent à l’école, … puis l’apprenant rapproche ces
éléments avec le contexte de la rentrée scolaire.

Activité 2:
Comment la compréhension du texte relatif au contexte
d’enseignement/apprentissage du français contribue-t-elle au
développement de la compétence-clé ? Expliquez les différentes étapes de
cette activité.
-Former les groupes des en fonction du niveau d’enseignement (primaire,
tronc commun, sections)
-Demander à chaque groupe de choisir un contexte dans leur programme à
développer et un texte à exploiter.
Réponses attendues :
L’activité de compréhension du texte selon les étapes suivantes :
Étape 1 : Éveil de l’intérêt :

26
A. Rappel des connaissances antérieures des apprenants :
L’enseignant/e pose aux apprenants quelques questions sur le texte leur
permettant d’utiliser et de montrer leurs connaissances antérieures en
l’occurrence leur bagage linguistique (lexique) leur capacité d’expression
orale et écrite.
B. Mettre les apprenants en situation d’apprentissage
L’enseignant/e dit aux apprenants qu’ils vont lire un texte portant sur le pays
natal.
L’enseignant/e indique aux apprenants la page où se trouve le texte et leur
demande d’observer sa présentation: titre, corps du texte, source, typographie
etc.
À partir de ce premier contact avec le texte, l’enseignant/e amène les
apprenants à expliquer le texte à lire en leur donnant des activités y relatives
ou en posant des questions générales sur les illustrations et le titre :
Voici des exemples de questions que l’enseignant/e pourrait poser aux
apprenants ou des activités qu’il/elle peut leur donner :
- Faites une brève description de ce que vous voyez sur les images.
- Selon vous que relate l’image ci-après ?
Étape 2: Lecture silencieuse
L’enseignant/e dit aux apprenants de lire individuellement et silencieusement
le texte, ou deux à deux.
L’enseignant/e lit le texte (lecture silencieuse) en même temps que ses
apprenants de manière à chronométrer cette activité.
L’enseignant/e pose des questions aux apprenants pour contrôler s’ils/ elles
ont lu et compris le texte donné.
Si après la lecture silencieuse, les apprenants n’arrivent pas à dégager l’idée
principale du texte, l’enseignant/e procédera à une lecture expressive
(magistrale, à haute voix) pour aider les apprenants à appréhender le texte
dans sa globalité.
Étape 3: Répondre aux questions de compréhension :
L’enseignant/e demande aux apprenants de se mettre en groupes et de lire le
texte en répondant aux questions de compréhension proposées dans leurs
livres.
En groupes, les apprenants lisent le texte et les questions de compréhension et
écrivent les réponses qu’ils vont présenter aux camarades.
Étape 4 : Mise en commun :

La mise en commun se fera soit au tableau, soit oralement : chaque groupe lit
la question et la réponse qu’ils ont données.
L’enseignant/e demande à la classe de réagir.
27
Les groupes réagissent en disant si la réponse est correcte ou fausse. Si la
réponse est correcte, elle est notée au tableau ou dans le cahier. Si elle est
fausse, le groupe suivant donne sa réponse correcte, ainsi de suite.

Etape 5 : Application :
Les apprenants font des exercices d’application individuellement et corrigent
ensemble. L’enseignant assure le rôle de facilitateur.

Activité 3 : Exploitation lexicale.


Demander aux participants en groupes d’identifier la démarche
méthodologique de l’exploitation lexicale. Chaque groupe présente les
résultats de la recherche et les autres, guidés par le facilitateur complètent les
réponses.

Réponse attendue :
- Lecture du passage
- Identification des mots relatifs aux contextes
- Utilisation des mots dans le contexte
- Exercices d’application.

Activité 4 :
EXPLOITATION GRAMMATICALE

Compétence clé : Communiquer oralement et par écrit dans des


situations en rapport avec La rentrée scolaire

ACTIVITE EN GROUPE

 Comment identifier la structure grammaticale à exploiter dans une


leçon?

Réponses possibles :
La structure grammaticale à exploiter se trouve dans le programme et à partir
du programme, l’enseignant a élaboré une répartition des contenus en la
faisant correspondre avec le manuel de l’apprenant.
Chaque enseignant doit consulter le programme, la répartition des contenus, le
manuel de l’apprenant et le guide de l’enseignant.
 Comment exploiter cette structure grammaticale dans la classe ?
Réponses possibles :
Etapes :
- Préparer le corpus à soumettre à l’observation des apprenants pour
qu’ils découvrent les adverbes de temps et les verbes conjugués au

28
présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur simple de
l’indicatif.
- Demander aux apprenants d’observer le support (les phrases tirées du
texte étudié et contenant la structure à exploiter) pour identifier par
exemple les mots qui indiquent le temps (les adverbes de temps)
- Inviter les apprenants à placer les adverbes identifiés sur la ligne du
temps suivant les différents moments du temps (passé, présent et futur)
- Faire découvrir les mots qui expriment des actions (Verbes)
- Demander aux apprenants :
 d’associer les moments des actions aux adverbes de temps ;
 de classer les verbes suivant leurs terminaisons ;
 de relier les terminaisons aux temps des actions ;
 d’isoler les terminaisons et la partie du verbe (radical).
La conjugaison c’est la variation des terminaisons selon la variation des temps.
Activité 5 : Phonétique et orthographe

Demander aux participants en groupes d’identifier, la démarche


méthodologique de phonétique et d’orthographe
Chaque groupe expose les résultats de la recherche et les autres, guidés
par le facilitateur, complètent les réponses.

Réponse attendue :

- Choisir le passage contenant la notion à enseigner et dont les éléments


recherchés portent une marque particulière.
- Lire le passage contenant la notion à apprendre ;
- Relever les éléments identifiés ;
- Trouver d’autres éléments similaires dans la langue ;
- Analyser le corpus identifié ;
- Dégager l’essentiel à retenir ;
- Proposer des exercices d’application et de fixation.

Activité 6 : Production orale et écrite


1. Quelles sont les différentes activités qui stimulent l’expression orale chez
les apprenants ?
2. Comment ces activités contribuent-elles à développer la compétence-clé ?
Chacun présente sa façon de procéder pour stimuler l’expression orale chez les
apprenants.
Réponses possibles :
1. Les différentes productions orales et écrites :
 Les jeux de rôles

29
 Narration
 Résumé orale
 Exposé
 Débat
 Interview
2. Démarches méthodologiques
Exemple : Exposé
Étape 1 : Présentation des consignes
-L’enseignant invite les apprenants à faire une recherche personnelle sur un
sujet déterminé en rapport avec le contexte.
-La recherche doit apporter une information supplémentaire à ce qu’on a vu en
classe
-Elle doit se faire sur internet, dans la bibliothèque
-Elle doit être réellement personnelle et pas un travail de groupe ou fait par
quelqu’un d’autre
Étape 2 : Préparation par les élèves
Chacun prépare individuellement son travail et se prépare à faire une
présentation à toute la classe.
Étape 3 : Présentation du travail produit
Chacun présente son travail devant toute la classe qui à son tour fait un
commentaire et corrige ce qui n’est pas bien présenté
Étape 4 : Correction/commentaire
-La présentation ne doit pas dépasser 5 minutes, elle doit être claire et
compréhensible
-Elle doit apporter une information supplémentaire à ce qu’on a déjà vu en
classe
Conclusion Toutes les activités tournent autour du contexte et visent le développement de
10 minutes la compétence-clé. Elles s’appuient sur un support écrit ou oral. L’enseignant
doit faire en sorte qu’à la fin de chaque unité, la compétence-clé est maitrisée
par tous les apprenants et ce, à travers toutes les activités prévues dans chaque
séance. Il doit stimuler tous les apprenants et surtout accorder une attention
particulière à ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage.

30
Séance 3 : Intégration des compétences génériques
Titre de la Intégration des compétences génériques dans
séance 3 l’enseignement/apprentissage du français
Objectif A la fin de cette session de l’intégration des compétences génériques dans
l’enseignement/apprentissage du français, les participants seront capables
de :
-Expliquer l’importance du développement des compétences génériques dans
l’enseignement/apprentissage du français
-Expliquer comment les compétences génériques sont développées dans
l’enseignement / apprentissage du français
-Analyser les textes et faire des activités qui contiennent des compétences
génériques.
-Déterminer les compétences génériques qu’il convient de développer dans
une leçon de français.
Matériels flip chart, craies, marqueurs, programmes de français , Manuel de français,
laptop, projecteur, Papier A4
Etapes et durée 120 minutes
de la leçon
Introduction Rappel
10 minutes Mettre les participants en groupes de 4, leur demander d’énumérer les
compétences génériques.
Réponses attendues:
Les compétences génériques :

1. Esprit critique,
2. Créativité et innovation,
3. Recherche et Résolution des problèmes,
4. Communication,
5. Coopération/Gestion de sa personnalité et compétence de vie,
6. Formation continue.

Développement Activité 1 : Compétences génériques (20 min)

40 minutes Le facilitateur groupe les participants deux à deux et leur demande de discuter
la manière de développer les compétences génériques dans l’enseignement
/apprentissage du français.

Réponses attendues

Toutes les techniques de classe développent les compétences génériques


comme l’indiquent le tableau ci-après :

31
No Techniques Compétences Explication
génériques

1 Travail de 1) Les apprenants échangent des


groupes Communication idées sur le sujet.
Les forts aident ceux qui n’ont
2) Coopération pas bien compris.
3) Gestion des Les apprenants se corrigent
émotions mutuellement

2 Débat Coopération Chacun respecte l’avis de l’autre


et ne lui coupe pas la parole
Esprit critique Les apprenants transmettent avec
assurance et efficacité des idées
Communication
et des informations.
3 Recherche et Recherche et -Être débrouillard dans la
Projet résolution des recherche de réponses et produire
problèmes de nouvelles connaissances
basées sur la recherche.
Formation
-Utiliser toutes les opportunités
continue. pour améliorer les connaissances
et utiliser la technologie pour en
apprendre davantage

4 Jeu de rôles Creativité & Utiliser son imagination et créer


Innovation des idées originales
Communiquer clairement et
Communication assurément.

5 Classe Compétence de Effectuer des activités pratiques


promenade vie pour l'environnement et se
comporter de manière
Formation socialement correcte.
continue Exploiter toutes les opportunités
pour améliorer les connaissances
et les compétences

Activité 2: (…) La grande et luxueuse salle de Kigali était très bien décorée.
A la table d’honneur, on trouvait le couple au milieu, entouré chacun de ses
parents et quelques amis intimes. Le buffet était assorti de mets varies et
appétissants. Comme entrée, il y avait de la salade et les plats principaux

32
étaient constitués de poulet, poisson, couscous, banane plantain, etc. La
pastèque et le jus de fruits étaient également au menu du dessert. La boisson
était aussi abondante et diversifiée et les invités ont sablé le champagne à
volonté. (…)

Compréhension de l’extrait et activités possibles avec les questions aidant


les apprenants :

Après avoir lu le texte silencieusement, le facilitateur demande aux


participants de :
1. Echanger, deux à deux, les idées sur l’extrait lu. (Communication et
coopération)
2. Imaginer le début et la fin de cette histoire en disant le pourquoi, au
tour de la table ronde. (Esprit critique et créativité)
3. Choisir le personnage mentionné dans cet extrait auquel ils désirent
ressembler (Esprit critique, coopération et gestion de la
personnalité)
4. Jouer la scène en groupe (Esprit critique, créativité et innovation)
5. Exposer comment la fête de mariage se passe chez chacun d’eux.
(Recherche et résolution des problèmes, Formation continue)
6. Ecrire un texte court de 100 mots décrivant une fête de mariage dans
sa famille.(Recherche et résolution des problèmes, Formation
continue)
Conclusion Le facilitateur remet un bout de papier à tous les participants et demande à
10 minutes chacun d'écrire une phrase indiquant l'importance d'intégrer les compétences
génériques dans l’enseignement/apprentissage du français. Après, tous les
participants font la mise en commun et le facilitateur les aident à faire la
synthèse.
Le facilitateur insiste sur le rôle de l'intégration des compétences génériques
dans l’enseignement/apprentissage du français.

Réponse possible

« Les compétences génériques sont des éléments importants que chaque


enseignant doit développer chez les apprenants. Les compétences génériques
peuvent être intégrées dans toutes les matières afin de développer des
capacités de réflexion de haut niveau chez les apprenants. Certaines techniques
centrées sur l'apprenant peuvent aider les apprenants à développer les
compétences génériques.

Le facilitateur pose aux participants des questions suivantes :


-Qu’est-ce-que vous avez appris dans cette leçon;
-Y a-t-il quelque chose que vous allez changer dans
l’enseignement/apprentissage du français et pourquoi ?
33
Séance 4 : Matériel Didactique

Titre de la Comment faire face à l’insuffisance de matériel didactique


séance: 4
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance:  Définir, avec des exemples concrets, le matériel didactique.
 Analyser l’importance de l’utilisation du matériel didactique dans le
processus d’enseignement/apprentissage du français.
 Proposer les mesures à prendre en cas de l’insuffisance du matériel
didactique d’enseignement/apprentissage du français.
Matériels “Flip charts”, craies, marqueurs, ordinateurs, livres, programme de français,
didactiques matériel audio-visuel, le module de formation, cahiers de note.
Durée de la 60 minutes
séance:
Durée de Déroulement de la séance.
chaque étape:
Introduction Activité introductive
10 minutes
Activités d’éveil :
-Demander aux participants de se mettre debout et d’écrire le mot « matériel »
avec leurs corps.
Le facilitateur demande aux participants d’énumérer, les outils nécessaires pour le
bon déroulement de la leçon.

Réponses attendue :
Le matériel didactique, la prévision de la matière, le programme, la fiche-leçon, le
journal de classe, cahier de note, fiche d’évaluation, la liste d’appel, cahier
d’appel, etc.

-Parmi ces outils cités, déterminer celui qui ne fait pas parti des documents
pédagogiques.
Réponse attendue : Le matériel didactique.

Méthode utilisée : Jeu de questions-réponses


Développement Activité 1 : Définir le matériel didactique (10 min)
de la séance : -En groupe de deux, les participants échangent, en partant des exemples concrets,
160 minutes sur la définition du matériel didactique.
Après, le facilitateur demande aux représentants des différents groupes de donner
la réponse trouvée.

Réponse attendue : Tout matériel réunissant les moyens et les ressources qui
facilitent l’enseignement/apprentissage.

34
Activité 2 : Analyser l’importance de l’utilisation du matériel didactique
dans le processus d’enseignement/apprentissage du français. ( 20 min)

Etude de cas :
Deux enseignants de français voulaient enseigner la notion de noms des animaux
domestiques.
Le premier, pour faire comprendre cette notion, a fait entendre aux apprenants
une chanson contenant ces noms et a demandé aux apprenants de noter dans leurs
cahiers les noms des animaux qu’ils ont entendus.

Le deuxième a écrit un passage du texte contenant les noms des animaux


domestiques et a demandé aux apprenants de relever de cet extrait ces noms et de
les écrire dans leurs cahiers.

Questions :
1. De ces deux enseignants, lequel a fait très bien comprendre la notion
étudiée ? Les participants expliquent leurs réponses.
2. A votre avis, qu’est-ce qui est à la base de la compréhension ou la non
compréhension de la notion apprise.
3. Si vous étiez un de ces enseignants, que feriez-vous pour que cette notion
soit très bien comprise ?

En groupe de 5 membres chacun, les participants discutent pour trouver les


réponses.
Réponse attendue :
1. Aucun des deux enseignants n’a fait comprendre la notion de noms des
animaux domestiques aux apprenants parce que
l’enseignement/apprentissage a été fait dans l’abstrait.
2. Ce qui est à la base de la non compréhension est le manque de matériel
didactique pour concrétiser l’enseignement/apprentissage.
3. Pour que la notion soit très bien comprise, l’enseignant devrait utiliser le
matériel didactique approprié et peu couteux : images illustrant les
animaux domestiques choisis, photos ou vidéo.

Activité 3. Proposer les mesures à prendre en cas de l’absence ou de


l’insuffisance du matériel didactique d’enseignement/apprentissage du
français (20 min)

Le facilitateur demande aux participants de se mettre en groupes de cinq chacun


et de discuter sur les moyens à mettre en œuvre pour pallier à l’absence ou à
l’insuffisance du matériel didactique approprié.
Après dix minutes, les représentants de chaque groupe présentent les réponses de
leur groupe aux autres participants.
Réponse attendue :
- Faire une classe promenade pour trouver le matériel didactique dans le
35
milieu naturel
- Demander aux apprenants d’apporter le matériel didactique qui n’est pas
couteux.
- Apporter soi-même le matériel didactique disponible
- Fabriquer le matériel didactique de la leçon prévue en utilisant des objets
locaux se trouvant dans la circonscription de l’école ou dans le milieu
environnant (papier bristol, cartons, feuilles de bananier pour fabriquer un
petit ballon par exemple, etc.)
Conclusion Par le jeu de questions/réponses, le facilitateur fait la synthèse de la séance en
10 Minutes demandant aux apprenants de donner la réponse qui correspond à chacun des trois
objectifs annoncés au début de la séance.

36
SUJET 4 : DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION DES COMPETENCE

Séance 1: Différentes formes d’évaluation

Titre de la Différentes formes d’évaluation des compétences


séance 1
Objectifs: A la fin de la séance, les participants seront capables de :
 Expliquer ce que c’est l’évaluation
 Déterminer qui évaluer, quoi évaluer, quand évaluer, comment évaluer et
pourquoi évaluer
 Exploiter les différentes formes d’évaluation des compétences

Matériels Flip charts”, craies, marqueurs, ordinateurs, livres, programme de français, matériel
didactiques audio-visuel, le module de formation, cahiers de note.
Durée des 120 minutes
étapes
Introduction Activité d’éveil
10 minutes Activités introductives (15 min)

Etude de cas : Discuter en groupes le cas suivant :


Un enseignant prépare régulièrement ses leçons, les donne suivant les méthodes
actives indiquées dans le programme et utilise les matériels didactiques tirés de
l’environnement proche des apprenants. Les apprenants sont très actifs en classe.
Comme évaluation, il prépare un examen à la fin du trimestre. La note de plus de la
moitié des apprenants se trouve en-dessous de 40 %. Que pensez-vous d’un tel
enseignement ? Quels résultats peut-on en attendre ? Pourquoi ?

Réponses possibles :
- L’enseignement est bien dispensé parce que l’enseignant suit le programme,
exploite les méthodes d’enseignement proposées, les apprenants participent
activement à leur apprentissage.
- Comme le montrent les résultats, l’enseignement n’a pas atteint ses objectifs
parce que l’enseignant n’a pas évalué progressivement son acte
d’enseignement /apprentissage. S’il avait évalué son enseignement au fur et à
mesure, il aurait constaté les lacunes de ses apprenants et organisé des
séances de remédiation au moment opportun.
- Ce n’est pas étonnant que les résultats des apprenants ne soient pas
satisfaisants parce que les apprenants ne sont peut-être pas habitués à la
manière dont l’enseignant formule les questions d’évaluation. Bien plus, la
phase de remédiation qui aurait aidé les apprenants à se rattraper n’a pas eu
lieu
37
Développement Activité 1
de la séance Deux à deux, répondez à la question suivante : Qu’entendez-vous par le terme
« évaluation » l’acte d’enseignement/ apprentissage ?
40 minutes
Réponses possibles :
L’évaluation c’est un outil dont l’enseignant se sert pour mesurer le niveau
d’enseignement/apprentissage et le niveau d'apprentissage des apprenants. Pour
cela, il prépare des activités qui vont l’aider à vérifier ce que les apprenants peuvent
faire ou pas des savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs acquis tout au long de
l’enseignement/apprentissage. L’évaluation sert aussi à vérifier si les apprenants
peuvent exercer les compétences acquises pour résoudre des problèmes de la vie
courante.
Activité 2
En groupes, déterminez qui évaluer, quoi évaluer, quand évaluer, comment
évaluer et pourquoi évaluer.
Réponses possibles :
 Qui évaluer ?
On évalue l’apprenant qui a suivi une formation structurée et organisée autour des savoirs,
savoir-faire, attitudes et valeurs.
 Quoi évaluer ?
On évalue les compétences acquises par l’apprenant.
 Quand évaluer ?

L’évaluation peut se faire à plusieurs étapes de l’enseignement/apprentissage. Elle


peut se faire avant, pendant et/ou à la fin de l’enseignement /apprentissage :

 Avant l'enseignement/apprentissage, l’évaluation aide l’enseignant à


découvrir ce que les apprenants peuvent faire ou ne pas faire par rapport aux
compétences requises à ce niveau d’enseignement. On parle alors
d’évaluation diagnostique parce qu’il permet à l’enseignant de bien connaitre
son groupe et d’organiser des activités de mise à niveau.
 Pendant l'enseignement/apprentissage, l’évaluation permet à l’enseignant de
vérifier dans quelles mesures les apprenants utilisent les connaissances
acquises pour résoudre certains problèmes de la vie courante. L'enseignant en
profite pour amener les apprenants à collaborer à la résolution des difficultés
rencontrées au cours de l’enseignement/apprentissage. On parle à ce niveau
d’évaluation formative parce qu’elle vise à détecter les erreurs et à les
corriger en vue de la réalisation des objectifs d’enseignement/apprentissage.
 A la fin de l'enseignement /apprentissage, l’évaluation sert à contrôler les
degrés de performance des apprenants (ce que les apprenants sont capables de
faire) à partir des compétences acquises à la fin d’une étape intermédiaire
(ex., trimestre, semestre) ou d’une étape finale (année, cycle pluriannuel)
d’un cursus de formation. On parle d’évaluation sommative parce qu’elle se
place à la fin d’une unité de formation. A ce stade, il n’est plus possible
38
d’organiser des activités de remédiation.

 Comment évaluer ?
L’enseignant évalue par compétence, c’est-à-dire qu’il part d’une situation –
problème qui demande aux apprenants un certain degré de réflexion faisant appel à
ce qu’il a vu au cours des différentes leçons de français ou à partir de son
expérience personnelle. Autrement dit, les connaissances dont les apprenants
disposent ne leur permettent pas toujours de fournir spontanément la bonne
solution. L’enseignant devra donc :
- Présenter la situation aux apprenants.
- Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des
apprenants.
- Faire exécuter la tâche (laisser un temps de travail suffisant).
En cas d’évaluation formative, l’enseignant passe voir les élèves pour les aider à
mieux comprendre, débloquer, recentrer, corriger s’il y a lieu ;
Pour varier les questions, l’enseignant va les catégoriser suivant les six niveaux de
la taxonomie de Bloom en se servant des verbes d’action relevant de la
connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et la créativité
de l’apprenant.

Les niveaux taxonomiques selon Bloom

Les niveaux taxonomiques selon Bloom permettent de classer les objectifs de


formation ainsi que la manière de transmettre les connaissances. Au niveau
cognitif, les objectifs de formation sont subdivisés en six niveaux de complexité
croissante.

La taxonomie se compose des six niveaux suivants :


1. Savoir

Définition : Mémoriser et restituer les informations de façon aussi précise que


possible.

Exemples :
Les participants :
- Donnent la définition du terme « Evaluation » ;
- Énumèrent les différentes formes d’évaluation ;
- Citent les différents niveaux taxonomiques de Bloom à utiliser ;
- Indiquent les verbes d’actions à utiliser pour varier les questions.
Verbes : Décliner, décrire, énumérer, exposer, nommer, indiquer, représenter,
reproduire, compléter, dessiner, montrer, restituer

2. Comprendre

Définition : Restituer le sens des informations dans d’autres termes, les résumer,

39
trouver des exemples et les illustrer graphiquement.
Exemples :
Les participants :
- Décrivent les comportements d’un bon enseignant dans une situation de
classe ;
- Expliquent la raison pour laquelle sa leçon a réussi ;
- Définissent la raison pour laquelle les apprenants réussissent son cours de
français ;
- Citent les différentes méthodes qu’ils utilisent dans sa classe.

Verbes: Motiver, décrire, interpréter, classer, expliquer, ordonnancer, préciser,


représenter, traduire, attribuer, réécrire, différencier, clarifier, comparer, restituer

3. Appliquer

Définition : Mettre en application les méthodes et instruments de manière concrète.


Exemples :
Les participants :
- Proposent la démarche à suivre pour réussir sa leçon ;
- Expliquent la raison pour laquelle il faut évaluer sa leçon ;
- Accordent en genre et nombre les mots qui en ont besoin ;
- Expliquent pourquoi ils pont réaliser ces accords.

Verbes : Evaluer, utiliser, interconnecter, édifier, exécuter, argumenter, estimer,


définir, démontrer, réaliser, classifier, élaborer, développer, interpréter, formuler,
modifier, quantifier, traduire, différencier, décrire, clarifier

4. Analyser
Définition : Déduire les éléments constitutifs d’une idée, d’un problème et les
comparer.

Exemples :
Les participants :
- Analysent une phrase complexes, reconnaissent les propositions qui la
composent, les différencient suivant les mots ou locutions qui les introduisent ;
- Reconnaissent les différents types de phrases en fonction de la ponctuation et
de l’intonation ;
- Expliquent les mots à partir du contexte ou à partir des différents éléments
significatifs (morphèmes) qui les composent.

Verbes : Déduire, analyser, résoudre, décrire, détailler, cerner, reconnaître,


comparer, subdiviser, identifier, isoler, classifier, justifier, rechercher, décomposer,
ordonnancer

40
5. Synthétiser
Définition : Réunir plusieurs éléments pour former un tout. Faire preuve de
créativité.
Exemples: Les participants:
- Réécrivent un texte en tenant compte des incorrections et des remarques
reçues ;
- Mettent en relation leurs expériences avec les connaissances acquises pour
produire un document original ;
- Suivent les consignes pour résoudre un problème.
Verbes : Formuler, assembler, construire, combiner, définir, projeter, développer,
expliquer, structurer, bâtir, solutionner, optimiser, organiser, planifier, rédiger,
composer

6. Evaluer
Définition : Porter un regard critique, apprécier, évaluer une solution, un modèle,
une procédure sous l’angle de son adéquation, de sa cohérence et de sa qualité,
repérer et justifier les erreurs logiques.
Exemples :
Les participants :
- Évaluent le vocabulaire utilisé de façon inappropriée pour choisir, en
fonction du contexte, les termes propres qu’il fallait utiliser;
- Comparent, apprécient et évaluent les différents styles utilisés suivant les
types de textes exploités ;
- Jugent la qualité d’un texte en fonction des niveaux de langue utilisés ;
- Élaborent un nouveau document compte tenu des remarques reçues.
Verbes : Exprimer, apprécier, évaluer, juger, différencier, décider, conclure,
pondérer, mesurer, vérifier, qualifier, simplifier, comparer, réfuter

 Pourquoi évaluer ?
L’enseignant évalue en vue d’exploiter les productions des apprenants dans le sens
de repérer les réussites et les insuffisances et d’organiser des activités de
remédiations. L’enseignant apprécie s’il y a lieu de proposer une deuxième, voire
une troisième situation pour certains élèves ayant beaucoup de difficultés.
Activité 3
Identifiez les différentes formes d’évaluation des compétences et appliquez-les à
l’acte d’enseignement/ apprentissage du français.
Réponses possibles
Les différentes formes d’évaluation des compétences sont :
- L’évaluation diagnostique qui se fait avant l’enseignement/apprentissage
- L’évaluation formative qui se fait pendant l’enseignement/apprentissage
- L’évaluation sommative qui se fait à la fin de l’enseignement/apprentissage
Conclusion 1. Énumérer deux notions retenues dans la séance terminée. (5min)
10 minutes 2. Se mettre debout si la proposition est correcte, s’asseoir si la phrase est
fausse.
41
Séance 2 : Variation et hiérarchisation des questions dans l’évaluation
Titre de la Variation et hiérarchisation des questions dans l’évaluation ( différentes
séance 2: manières de poser des questions)
Objectifs: A la fin de cette séance, les participants seront capables de :
 Identifier les différents types de questions ;
 Illustrer les différents types de question par des exemples concrets ;
 Formuler des questions évaluant les compétences pédagogiques ;
 Préparer une grille de correction relative au questionnaire élaboré.
Matériels Programme de français, flip charts, marqueurs, document sur la Taxonomie de
didactiques Bloom, Scénario,
Durée de 150 minutes
chaque
étape
Introduction Motivation
10 min Le facilitateur invite les apprenants à lire le scenario suivant et de répondre aux
questions posées.
Scenario :
Au début de l’année scolaire, un enseignant entre en classe pour la première fois
et salue les apprenants. Il leur demande ce qu’ils ont appris l’année précédente en
français et comment ils ont passé les vacances. Il leur demande d’exprimer ce
qu’ils attendent du cours de français qu’ils vont avoir avec lui cette année et ce à
quoi le français leur sert dans la vie de tous les jours.
1. Dans quel style se présente ce scenario ?
2. Reformulez de manières différentes les questions que l’enseignant a
posées aux apprenants.
3. Sur base des réponses attendues des apprenants et des efforts à fournir
pour les trouver, déterminez à quels types de questions vous avez affaire.
Brainstorming
Réponses possibles
 Ce scenario est au discours indirect.
 Questions posées : 1. Qu’est-ce que vous avez appris l’année passée ? 2.
Comment avez-vous passé les vacances ? 3. Qu’attendez-vous du cours
de français de cette année ? 4. A quoi vous sert le français dans votre vie
de tous les jours ?
 Sur base des réponses attendues des apprenants et des efforts à fournir
pour les trouver, nous avons affaire à des questions fermées (Q. 1 et 2) et
à des questions ouvertes (Q.3 et 4.). Dans le cas des réponses fermées, les
apprenants peuvent trouver les réponses en consultant des documents,
notamment un agenda où ils ont consigné les activités quotidiennes
accomplies pendant les vacances ou dans la mémoire en faisant de
42
minimes efforts pour se les rappeler. Dans le cas des réponses ouvertes,
les apprenants vont recourir à l’imagination, ce qui leur demande de
grands efforts de concentration et de création.
Développem Activité 1
ent de la A partir d’un texte tiré du contexte de la rentrée scolaire, formulez des questions
séance évaluant les compétences pédagogiques en vous aidant des verbes d’action de la
160 minutes
taxonomie de Bloom et préparez la grille réponse y relative. La structure de
l’évaluation dans ce cas est la suivante : questions de compréhension du texte,
questions de langue (structure lexicale et grammaticale), éventuellement des
questions de littérature et question (s) d’expression écrite.
Le facilitateur distribue les tâches dans les groupes. Un groupe s’occupe de
l’élaboration des questions de compréhension, un autre, des questions de langue,
un autre, éventuellement des questions de littérature et un autre, des questions
d’expression écrite.
Réponses possibles
Que ce soit au niveau de la compréhension du texte et des structures
grammaticales, on s’efforce de composer une ou des :
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la connaissance ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la compréhension ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’application ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’analyse :
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la synthèse ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’évaluation ou de la création.
Conclusion Deux à deux posez-vous des questions relevant des différents niveaux de la
10 minutes taxonomie de Bloom
à propos de la séance qui vient de se terminer et identifiez les niveaux de la
taxonomie de Bloom utilisés.

43
Séance 3 : Constitution du dossier de l’apprenant en matière d’évaluation
Titre de la Constitution du dossier de l’apprenant en matière d’évaluation des
séance 3: compétences pédagogiques (Enregistrement des résultats, traitement,
feedback et conservation)
Objectifs: A la fin de la séance, les participants seront capables de :
 Identifier les étapes de constitution du dossier de l’apprenant en matière
d’évaluation des compétences ;
 Expliquer comment traiter les résultats de l’évaluation des apprenants ;
 Utiliser les résultats pour adapter la pratique de
l’enseignement/apprentissage aux besoins de l’apprenant.
Matériels Scenario; résultats des examens de français de fin d’année 2018
didactiques
Durée des 60 minutes
étapes
Introduction En groupe, les participants échangent leurs expériences sur ce qu’ils font des
10 minutes résultats des activités d’évaluation des apprenants.
Développement SCENARIO : Lisez le scénario suivant et répondez aux questions
40 minutes Deux enseignants de français en quatrième année primaire travaillent dans deux
établissements différents, A et B. Dans l’établissement A, le Préfet des études
n’intervient pas dans les activités pédagogiques des enseignants. Aussi,
l’enseignant donne ses leçons, évalue les apprenants, corrige leurs travaux,
proclame les résultats en classe, félicite ceux qui ont bien travaillé et invite ceux
qui n’ont pas eu de bons résultats à faire un effort pour avoir de meilleurs
résultats la fois suivante. Après ces remarques, l’enseignant continue avec une
nouvelle leçon.
Dans l’établissement B, le Préfet des études encadre les enseignants dans leurs
activités pédagogiques. Sur ses conseils, l’enseignant de français donne ses
leçons en les centrant sur les apprenants, évalue les apprenants régulièrement,
corrige leurs travaux, enregistre les résultats dans un cahier réservé à cet effet,
amène les copies corrigées en classe et les distribuent aux apprenants, félicitent
ceux qui ont bien travaillé et encouragent ceux qui n’ont pas eu de bons
résultats à faire un effort pour avoir de meilleurs résultats la prochaine fois.
Mais avant de penser à la leçon suivante, il analyse les notes obtenues par les
apprenants, convoque chacun des apprenants qui ont des difficultés pour
comprendre les raisons des écarts dans les résultats et prépare des activités de
remédiation dont il va se servir au cours de la leçon suivante.

Activité
Répondez aux questions suivantes :

1. Que pensez-vous des résultats des apprenants des deux classes dans les
prochaines activités d’évaluation ?
2. Justifiez votre appréciation.

44
3. A quoi alors sert le traitement des résultats de l’évaluation dans l’acte
d’enseignement/apprentissage ?

Réponses possibles
1. Chez l’enseignant de la classe A , il n’y aura pas d’amélioration dans les
résultats car les difficultés des apprenants persistent. Chez l’enseignant
de la classe B , il y aura une nette amélioration dans les résultats car les
difficultés des apprenants ont été levées, il n’y a plus de barrières dans
l’acquisition des compétences.
2. Quand les résultats aux activités d’évaluation ne sont pas tenus en
considération, l’acte d’apprentissage ne fait qu’accumuler des difficultés
chez l’apprenant et constituer des barrières infranchissables pour
accéder aux savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs requis.
3. Le traitement des résultats de l’évaluation joue un rôle important dans
l’acte d’enseignement/apprentissage dans la mesure où il permet de
remédiation au moment opportun.
Conclusion Le traitement des résultats de l’évaluation dans l’acte
10 minutes d’enseignement/apprentissage

Le facilitateur donne à chaque participant un post it pour qu’il mentionne ce


qu’il a retenu de la séance qui s’achève. La séance de mise en commun
permettra de tirer la conclusion suivante :
Le traitement des résultats de l’évaluation améliore la progression du
développement des compétences dans le processus
d’enseignement/apprentissage.

45
SUJET V : PRATIQUES DE CLASSE

Séance 1 : Comprendre le format de la fiche-leçon


Titre de la Comprendre le format de la fiche-leçon
séance 1
Objectifs A la fin de la séance, les participants seront capables de :
 Expliquer l’importance de la fiche-leçon dans l’enseignement/apprentissage
du français.
 Apprécier les qualités d’une bonne fiche-leçon
 Identifier les éléments constitutifs de la fiche leçon
 Exploiter efficacement la fiche leçon.
Matériels Marqueurs, flip chart, papiers, règle, copies du programme, manuels de français,
stylos, crayons, papier collant, copies de la fiche leçon, papier bristol, tableau,
craies, post it.
120 minutes

Introduction Activité d’éveil


10 minutes Ecrire la phrase suivante au tableau et demander aux participants de donner des
réflexions en répondant aux questions posées.
“Tout comme l’enseignant/e s’attend que les apprenants viennent en classe prêts
à apprendre, les apprenants quant à eux s’attendent que l’enseignant vienne en
classe prêt à enseigner?
Comment l’enseignant (e ) se prépare-t-il à bien enseigner?
Réponses attendues :
Se familiarise avec le programme, adapter le contenu au niveau des apprenants,
planifier les activités qui facilitent l’apprentissage, préparer le matériel
didactique, élaborer la répartition des activités et préparer les fiches leçons.
Développem Activité 1 : Qu’est-ce qui fait la qualité d’une bonne leçon ? (20 min)
ent de la Former 4 groupes et demander aux participants de répondre aux questions
séance suivantes :
40 minutes Leur donner 10 min. pour la préparation et 10 min. pour la présentation.
1. Qu’est-ce que la planification ?
2. Pourquoi l’enseignant(e) a- t-il/elle besoin de la planification ?
3. Comment l’enseignant (e) prépare-t-il/elle ses leçons et quelles sont les
compétences requises ?

Réponses possibles :
1. La Planification signifie la préparation prête au moment opportun.
2. L’enseignant prépare sa leçon pour être sûr de lui-même et être organisé
dans sa classe. Il doit aussi préparer pour dispenser les contenus prévus
dans le temps accordé.
3. L’enseignant doit disposer des contenus à enseigner. Il doit en outre les
maitriser, savoir élaborer les objectifs opérationnels et inclusifs et savoir
planifier les activités de l’apprenant. Il doit aussi être capable de

46
fabriquer le matériel didactique approprié et faire l’évaluation.

Activité 2: Importance de la fiche leçon (20 min)


Garder les mêmes groupes : donner une carte à chaque groupe sur laquelle sont
écrits les scénarios suivants :
Scenario 1: Un enseignant est venu en classe pour dispenser la leçon de
français. Les apprenants étaient prêts à apprendre la leçon et ils ont posé
beaucoup de questions concernant la leçon du jour. L’enseignant a été
embrouillé et n’a pas pu répondre aux questions posées.

Scenario 2: Un enseignant est venu en classe pour la leçon de français.


Quand ses apprenants lui ont posé des questions, il s’est senti à l’aise et a
répondu à toutes les questions qui lui ont été posées dans le temps prévu.
Questions :
1. Laquelle de deux leçons a réussi ? Laquelle de deux leçons a échoué ?
Pourquoi ?
2. Quels sont les éléments constitutifs d’une bonne fiche leçon. ?
Réponses attendues :
1. La première leçon a échoué tandis que la seconde a réussi parce que le
premier n’a pas préparé sa leçon alors que le second a bien préparé sa leçon.
2. Les éléments constitutifs d’une bonne fiche leçon : Voir le format de la
fiche leçon annexée : Lire la fiche leçon et commenter chaque partie.

FICHE LEÇON
Nom de l’école………………………………………..
Nom de l’enseignant……………………………………………………
Trimest Dat Branch Class Contex Leçon Duré Nombre
re e e e te Numér e d’apprena
o nts
.... sur

Types de besoins
particuliers et
nombre
d’apprenants
concernés :
Contexte

Compétenc
e clé
Titre de la
leçon
Objectif
Opérationn
el de la
47
leçon
Lieu de la
leçon
Matériel
didactique
Références

Etapes de la Activités de Activités des Compétences


leçon et durée l’enseignant apprenants génériques et
thèmes
transversaux +
quelques
explications
Introduction
… minutes

Développement
de la leçon :

…minutes

Conclusion :
…minutes
-Synthèse
-Évaluation

Auto

48
évaluation

Conclusion Les participants forment un cercle, le formateur lance la balle à un participant et


10 minutes lui demande de dire ce qu’il a appris. A tour de rôle, les participants se lancent la
balle et posent la même question. La personne qui reçoit la balle répond à la
question.

49
Séance 2 : Formulation des objectifs opérationnels
Titre de la Formuler les objectifs opérationnels
séance
Objectifs  Expliquer l’importance des objectifs opérationnels
 Identifier les composantes d’un bon objectif opérationnel
 Formuler des objectifs opérationnels d’une leçon.
Matériels Citation, flip chart, marqueurs, craies, programme de français, format de la répartition de
la matière et de la fiche leçon, objectif opérationnel inscrit sur une carte.
Durée de 60 minutes
chaque
étape
Introduction Citations : « Si vous ne savez pas où vous voulez aller ni comment vous y rendre,
10 minutes n’importe quelle arrive semble être la fin de votre voyage »

Il ne suffit pas de dire “Aujourd’hui nous allons apprendre… ». Vous devez avoir un
objectif qui guide clairement le processus d’enseignement et d’apprentissage. Qu’est ce que
vous allez enseigner et comment allez-vous le faire, qu’est ce que les apprenants devront
connaitre ? Comment saurez-vous s’ils le savent ou peuvent le faire.

Activité 1 : Comparaison entre les objectifs d’apprentissage et les objectifs


opérationnels (15 minutes)

1. a. Discutez ces affirmations et dégagez la partie de la préparation d’une leçon qui est
concernée.
Réponse attendue
Ces citations veulent dire que pour enseigner, il faut d’abord formuler un objectif précis.
La partie de la préparation d’une leçon qui est concernée est l’objectif opérationnel.

1.b Le facilitateur donne aux participants des copies des programmes, la répartition de la
matière et la fiche leçon et les invite à identifier la différence entre l’objectif
d’apprentissage et l’objectif opérationnel. Chaque groupe doit écrire sa réponse sur un flip
chart et le coller au mur après la présentation.

Réponse attendue
Le programme fournit à l’enseignant l’objectif d’apprentissage pour chaque contexte.
L’enseignant à son tour, développe la fiche leçon avec des objectifs opérationnels
spécifiques.

Objectif d’apprentissage dans le Objectif opérationnel


programme et répartition des contenus

Défini et préétabli par le concepteur du Défini par l’enseignant en se basant sur la


programme. répartition des contenus.
C’est un objectif adapté à partir du Conçu et fixé en fonction des objectifs de
50
programme. la répartition des contenus.
Ne peut pas être changé ni modifié par Conçu par l’enseignant et soumis à tout
l’enseignant. changement.
Couvre un large éventail de contenus dans Strictement conçu pour répondre aux
son ensemble. besoins / exigences d'une leçon
Ils ne couvrent pas les cinq composantes Ils ont tous les cinq composants requis.
telles que : condition, qui, comportement,
contenu et niveau de performance
Développem Activité 2 : 5 Composantes de l’objectif opérationnel (30 min)
ent de la -Deux à deux, les participants discutent sur les composantes de l’objectif opérationnel
séance donné tout en soulignant les mots et groupes de mots qui les qualifient.
40 minutes « À l’aide des illustrations observées et du texte lu, l’apprenant sera capable de répondre
aux questions de mise en situation et de compréhension du texte. L’objectif sera jugé
atteint, si les apprenants parviennent à répondre correctement à toutes les questions de mise
en situation et de compréhension du texte. »

Réponses attendues :

1. Déterminer de qui vous parlez : les apprenants

2. Noter l’attitude, l’action, et la compétence que vous voulez atteindre : Chercher la


preuve de l’action de l’apprenant. Choisir dans la liste des verbes d’action et viser
des niveaux de compréhension plus élevés) : répondre aux questions de
compréhension du texte.

3. Inclure le contenu que vous voulez que l'étudiant apprenne : Textes et illustrations

4. Réfléchir aux CONDITIONS ou à la manière dont l'étudiant accomplira la tâche :


Observation des illustrations et lecture du texte
5. Avoir un STANDARD DE PERFORMANCE - critères de performance
acceptable : L’apprenant répondra correctement à toutes les questions

-Distribuer les cartes aux participants selon les instructions fournies dans le tableau ci-
dessous. Dessiner le dit-tableau sur le flip chart ou sur un tableau noir et leur demander de
remettre ces cartes dans leur place respectives.

Qui Attitudes CONTENUS CONDITIONS STANDARD DE LA


/Action PERFORMANCE
Apprenants Discuter Règles pour le Compléter des Assurément
comportement phrases et utiliser précisement
familial le vocabulaire efficacement
donné.
Identifier Parties du Correctement
discours Former des
51
Ecrire/ Noter phrases de trois à
sept mots

Activité 3 : Importance de l’objectif opérationnel (15 min)


Deux à deux, les participants discutent l’importance de formuler l’objectif opérationnel.

A travers de discussions guidées par le formateur, les participants expliquent que des
objectifs opérationnels aident un enseignant à orienter sa leçon et à choisir des activités
appropriées pour aider les apprenants à développer leurs compétences. Les objectifs
opérationnels facilitent à l’enseignant d’évaluer sa leçon.

Activité 4: (30 minutes)

Le facilitateur demande aux participants de travailler deux à deux et leur donne la tache
suivante :

-Choisir un contexte prévu dans le programme

-Formuler deux objectifs opérationnels contenant les cinq composantes en se basant sur les
objectifs d’apprentissage.

-Présenter les objectifs opérationnels ainsi formulés

Conclusion Les participants forment un cercle et le facilitateur désigne quelqu’un pour tirer une carte au
10 minutes hasard et répondre à la question inscrite sur la carte.

Exemples de questions
a. Qu’est-ce qu’un objectif opérationnel ?
b. Est-il important de formuler un objectif opérationnel ? Pourquoi ?
c. Enumère les composantes de l’objectif opérationnel.
d. Donne un exemple d’un bon objectif opérationnel.

52
Séance 3 : Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon
Titre de la Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon
séance
Objectifs  Différencier les objectifs opérationnels et les activités de la leçon de
français.
 Expliquer les liens entre l’objectif opérationnel et les activités de la leçon.
 Préciser le rôle de l’enseignant dans le déroulement des activités
d’apprentissage.
 Préciser le rôle de l’apprenant dans le déroulement des activités.

Matériels flip chart, marqueurs, craies, programme de français, objectif opérationnel


inscrit sur une carte
60 minutes

Introduction Activité d’éveil


10 minutes
Le facilitateur met les participants en groupes. Il donne des flip charts sur
lesquels sont inscrits les termes « objectif » et « activités ». Il demande ensuite
aux participants d’écrire ce qu’ils savent de ces deux notions.
Après la mise en commun, la synthèse est inscrite au tableau.

Réponse attendue
-L’objectif opérationnel contient les cinq composantes : Qui, action/attitudes,
contenus, conditions, standards de performance.
-Les activités d’apprentissage du français : compréhension du texte,
exploitation lexicale, exploitation grammaticale, exploitation stylistique,
phonétique et orthographe, exploitation littéraire, activité de production orale
et écrite.

Développement Activité 1 : Objectifs et activités (30minutes)


de la séance Le facilitateur distribue le texte les copies du texte « Le jour de la rentrée »
40 min aux groupes des participants et donne à chaque groupe une activité
d’apprentissage. Il leur demande de formuler les objectifs opérationnels
relatifs à chaque activité.

Exemples de réponses

1. Activité de compréhensions du texte


Après avoir lu le texte « Le jour de la rentrée » l’apprenant sera capable de
répondre correctement oralement et par écrit aux questions de compréhensions
du texte. L’objectif sera jugé atteint, si tous les apprenants parviennent à
répondre aux questions de compréhensions du texte.

2. Activité d’exploitation lexicale


53
Après avoir lu le texte et saisi le sens des mots nouveaux, l’apprenant sera
capable de réutiliser le vocabulaire relatif au jour de la rentrée scolaire.
L’objectif sera jugé atteint si les apprenants parviennent à formuler oralement
et par écrit des phrases contenant le lexique relatif au jour de la rentrée
scolaire.

Activité 2
Scenario
-Un enseignant de français, après avoir préparé des travaux de groupes, les
donne aux apprenants et sort immédiatement en classe et laissant les
apprenants travailler seuls.
-Un autre enseignant donne des activités en groupes aux apprenants et
supervisent le déroulement des activités.
Lequel de deux atteindra son objectif ? Pourquoi ?

Réponse attendue
Le second atteindra son objectif parce qu’il a fait la facilitation des activités
pour aider les différents groupes à résoudre les difficultés rencontrées au cours
de cette activité.
Conclusion Le facilitateur demande aux participants de répondre aux questions suivantes :
10 min 1. Quel est le lien entre l’objectif opérationnel et l’activité ?
2. Donnez les composantes d’un objectif opérationnel ?
3. Quels sont les différents types d’activités ?

Réponses attendues
1. Chaque activité a son objectif opérationnel. Avant de commencer
l’activité on formule l’objectif qui en oriente le déroulement.
2. Les composantes d’un objectif opérationnel : Qui, action/attitudes,
contenus, conditions, standards de performance.
3. Les différents types d’activités d’enseignement/apprentissage :
Compréhension du texte, exploitation lexicale, exploitation
grammaticale, exploitation stylistique, phonétique et orthographe,
exploitation littéraire, activité de production orale et écrite.

54
Séance 4 : Développement d’une leçon de français
Titre de Développement d’une leçon de français
la séance:
Objectifs A la fin de la séance, les participants seront capables de :
de la  Identifier et analyser les étapes de développement d’une leçon de français.
séance:  Discuter la mise en application de différentes étapes dans le développement d’une leçon
de français.

Matériel Le programme de français, prévision de la matière, les livres de français, la fiche leçon,
didactiqu module de formation, le dictionnaire de français.
e:
Durée de 120 minutes
la séance :
Durée de Développement de la séance.
chaque
étape :
Introducti
on Activité d’éveil : Réflexion et échange.
10 minutes
Demander aux participants l’importance d’élaborer et d’utiliser une fiche leçon ?

Réponse attendue :
L’enseignant prépare sa leçon pour :
 Être sûr de lui-même ;
 Être organisé dans sa classe ;
 Dispenser convenablement le contenu prévu par le programme ;
 Bien gérer le temps.

La fiche leçon permet de suivre les étapes de la leçon et la démarche méthodologique de


l’enseignement/apprentissage.

Développ
ement de Activité 1 : Identifier et analyser les étapes de développement d’une leçon de français.
la séance :
100 Situation/problème : Un garçon de votre village qui s’appelle Rukundo appartenant à une
minutes famille pauvre aime une fille qui s’appelle Kundwa d’une famille riche. Ils souhaitent se
marier, mais Rukundo n’a pas assez de moyens ni pour la dot ni pour les cérémonies de
mariage. Raconter l’histoire en 250 mots

55
FICHE LEÇON

Nom de l’école : E.L GATOVU


Nom de l’enseignant : MIRIMO Emmanuel

Trimestre Date Branche


I 13/03/2019 FRANCAIS
Types de besoins - Un élève nain : Lui chercher une
particuliers et nombre place convenable et un pupitre
d’apprenants concernés : approprié à sa taille.
Contexte L’amour et le mariage.

Compétence-clé Pouvoir communiquer oralement et par


écrit, lire et interpréter les textes relatifs
à l’amour et le mariage.

Titre de la leçon
Production écrite
Objectif Opérationnel de la
leçon A l’aide de la situation/problème
donnée, les participants seront capables
de
- Ordonner, agencer et enchaîner les
idées relatives à l’amour et au
mariage dans des phrases bien
structurées ;
- Réutiliser les structures du français
écrit ;
- Communiquer à l’écrit.

Lieu de la leçon En classe

Matériel didactique Texte, les illustrations, les dictionnaires,


le livre de l’apprenant et le guide de
l’enseignant.
Références Livre de français 5e année secondaire,
livre de l’élève, combinaison de LFK.

56
Etapes de Activités de Activités des Compétences
la leçon et l’enseignant apprenants génériques et
durée thèmes
transversaux +
quelques
explications
Introducti Formuler des Les apprenants Compétences
on questions à répondent aux génériques :
(10 poser aux questions posées
minutes) apprenants et par l’enseignant. 1.
les aider à y Les apprenants Développement
répondre. réfléchissent de l’esprit
individuellement, critique lorsque
puis échangent les apprenants
entre eux et enfin, répondent aux
exposent le résultat questions qui
à toute la classe. exigent beaucoup
Exemple de de raisonnement.
question :
Identifie le 2. La
contexte d’étude du communication
français où nous est acquise quand
sommes et apprécie il y a échange
son importance entre les
dans la société. apprenants eux-
mêmes et
Réponse l’enseignant.
attendue : Nous
sommes sur le Thèmes
contexte de transversaux :
l’amour et le 1. Education
mariage. inclusive lorsque
l’enseignant
Les appréciations encourage les
seront jugées par le apprenants à
facilitateur selon adopter les
les compétences attitudes
des apprenants. d’empathie.

57
Dévelop- Préparation des Compétences
Présentation
pement de du sujet aux idées : génériques :
la leçon : apprenants 1. La
Situation/problèm communication
50 minutes L’enseignant e : Un garçon de
présente la est acquise suite
votre village qui à l’interaction
situation/
problème aux s’appelle Rukundo entre
apprenants et appartenant à une l’enseignant et
les aide à famille pauvre les apprenants
rassembler les aime une fille qui lors de la
idées. s’appelle Kundwa présentation de la
d’une famille riche. situation/problèm
Ils souhaitent se e.
marier, mais
Guider les Rukundo n’a pas
apprenants à assez de moyens ni
Thèmes
rassembler les pour la dot ni pour
idées, les transversaux :
les cérémonies de 1. La promotion
arguments en
mariage. Raconte
rapport avec la du genre
situation. l’histoire en 250 illustrée par
mots l’amour entre
Leur demander
de procéder au Rukundo et
tri et au Kundwa. Pas de
classement de Les apprenants discrimination.
ces idées. rassemblent les
idées, les
arguments en
Aider les
apprenants par rapport avec la
des questions à situation. 2. Education
rédiger financière quand
convenablemen
les élevés
t le plan de la Chaque apprenant
narration. réfléchiront aux
procède au triage et dépenses du
au classement des mariage et
idées. pourront
conclure qu’il
faut toujours
Les apprenants associer les
rédigent le plan de dépenses aux

58
la narration sous le moyens dont on
guide de dispose.
l’enseignant.
Exemple de plan :

Rukundo fait part à


son père de son
intention d’épouser
Kundwa, la fille
d’un homme riche
du village
Le refus du père de
L’enseignant Rukundo +
fait des justifications
remarques, L’intervention de la
corrige les mère de Rukundo
fautes pour soutenir son
principales et fils.
les inscrit au
tableau, lit Le père de
quelques Rukundo accepte à Compétences
bonnes copies, condition de ne pas génériques :
remet les copies verser la dot et de 1. Le
aux apprenants ne pas célébrer le
développement
qui corrigent mariage.
de l’esprit
individuelleme Rukundo épouse la critique : justifié
nt et enfin, fille dans la plus
reprendre et par la manière de
grande pauvreté
corriger les mais ils sont très penser pendant la
copies des contents parce recherche des
apprenants. qu’ils s’aiment idées.
bien.
Rédaction.

Les apprenants
rédigent
(individuellement)
le texte au propre à
partir du plan et
remettent les copies
à l’enseignant.
Correction :

Corriger les erreurs


59
et rédiger une
nouvelle narration
en tenant compte
des remarques
données par
l’enseignant.

N. B. Le travail de
rédaction ne se fera
pas toujours en
classe suivant ce
schéma. Après une
ou deux séances de
la sorte,
l’enseignant donne
le sujet seulement
et les apprenants
rédigent leur travail
à domicile et
remettent les copies
à corriger.

Conclusio Par des Les apprenants Compétences


n : (20 questions- identifient en génériques :
minutes) réponses, groupes identifient
-Synthèse l’enseignant fait les étapes suivies 1. Esprit critique
- revoir les pour rédiger une quand les
Évaluation étapes suivies narration. apprenants
pour faire une Réponse attendue : pensent aux
bonne - Présence d’une étapes vues.
narration. situation
(sujet) ;
- Comprendre la
situation ;
- Chercher les
idées ou
arguments ;
- Ordonner les
idées et les
arguments ;
- Rédiger la
narration.

60
N.B. : La narration
Puis, suit le schéma Compétences
l’enseignant suivant : génériques :
demande aux l’introduction (le 1. Recherche et
apprenants de début), le résolution des
discuter sur les développement problèmes
attitudes à (déroulement) et la lorsque les
adopter à conclusion (la fin). apprenants vont
propos de mener les
l’amour et du Les apprenants en recherches et
mariage. groupes discutent proposer des
sur les attitudes à solutions aux
adopter dans la vie problèmes dans
scolaire et dans la leurs régions
société. d’origine.
Réponse
attendue : 2. Education au
- L’amour n’a pas genre et à la
de limite ; sexualité quand
Après la - Toute personne a les apprenants se
synthèse, droit à l’amour ; rendent compte
l’enseignant - on ne force pas que l’amour est
donne une l’amour ; différent de la
situation - Les cérémonies sexualité.
similaire et de mariage doivent
demande aux tenir compte des
apprenants de moyens
rédiger une disponibles.
narration à -Avoir des attitudes
domicile. responsables face à
l’amour et au
mariage.

En respectant les
étapes de la
narration, rédiger
une narration en
300 mots sur une
situation de
mariage dans ton
village.

Auto- L’auto-évaluation se fera à la fin de la leçon en fonction


évaluatio de la performance des apprenants.

61
n

Activité 2 : La mise en application des étapes d’une leçon de français.

Demander aux participants en groups de discuter la mise en application des étapes de


développement d’une leçon d’expression écrite à savoir : l’introduction, le développement
et la conclusion ; en répondant à la question suivante :
- Trouvez-vous que la démarche méthodologique peut permettre à l’enseignant d’aboutir
au résultat attendu pour une leçon d’expression écrite ? Justifiez votre réponse.

Réponse attendue :

Les réponses à cette question dépendront des idées et arguments fournis par les
participants.
Conclusio A l’aide des questions, les participants échangent sur les points suivants :
n - Qu’avez-vous appris de nouveau dans la séance d’aujourd’hui ?
10 minutes - Quels sont les problèmes que vous rencontriez qui ont été résolus après cette séance.

Demander aux participants de partager leurs expériences.

62
63