Cet article répond
principalement à
deux interroga-
tions : « Quelle
différence existe-
t-il entre une
conception écolo-
gique et une concep-
tion classique en
ce qui concerne le
contrôle de la
régulation en saut
en longueur ? » ;
« Quelles sont les
conditions d'ap-
prentissage sus-
ceptibles d'amé-
liorer l'appren-
tissage de la régu-
lation en saut en
longueur ? ».
L'objectif du saut en longueur,
sauter le plus loin possible, se tra-
duit par deux impératifs au niveau
de la course d'élan : l'athlète doit
atteindre une vitesse optimale,
mais il doit aussi parvenir à posi-
tionner son pied d'impulsion le
plus près possible de la planche
tout en adoptant un placement
adéquat [1]. Face à l'obligation
de r é u s s i r u n e b o n n e p e r f o r -
m a n c e , le fait de r é a l i s e r une
course d ' é l a n fluide, rapide et
précise apparaît d o n c capital.
Mais bien souvent, il n'est pas
toujours évident pour l'élève de
gérer sa phase d'approche afin de
se positionner suffisamment près
de la planche, tout en conservant
une certaine vitesse.
L'élève va donc devoir apprendre
à réguler sa course pour être pré-
cis et efficace au moment de l'ap-
pel.
En se basant sur la psychologie
écologique de la perception et du
mouvement [2], l'objectif de cet
article est de s'interroger sur les
apports de cette approche tant
d'un point de vue conceptuel que
méthodologique dans l'améliora-
tion de la régulation spatio-tem-
porelle en saut en longueur. Pour
cela, dans un premier temps, nous
allons préciser ces concepts de
base en termes de contrôle du
mouvement et d'apprentissage
moteur.
LA R É G U L A T I O N
DANS
LE SAUT EN LONGUEUR
u n e conception
écologique
PAR S. C O R N U S , A. ROYAL
D'UNE CONCEPTION proche, ces auteurs observent une Depuis cette étude de nombreux
STÉRÉOTYPÉE À UNE diminution de cette variabilité à a u t e u r s ont m i s en é v i d e n c e
CONCEPTION partir du quatrième appui avant l'existence d'un « rang seuil » :
ÉCOLOGIQUE l'appel (figure 2). Les athlètes chez des sujets masculins dont la
tendent à être de plus en plus pré- performance est de 4,56 m [4],
Il a été longtemps admis que la cis et donc de moins en moins chez des sujets masculins dont la
course d'élan donnait lieu à la performance est de 5,42 m [5] et
variables à partir du quatrième
r e p r o d u c t i o n d ' u n p a t r o n de
appui avant l'appel, soit lors des chez des sujets masculins dont la
déplacement stéréotypé. On pen-
trois dernières foulées. Lee et al. performance est de 6,75 m [6].
sait qu'il suffisait de reproduire
suggèrent que la phase de régula- Quel que soit le niveau d'expé-
un déplacement stéréotypé pour
tion serait régie par une stratégie rience ou le sexe (si on prend en
arriver au bon endroit : d'où l'im-
portance des marques pour stabi- de contrôle visuel opérant à partir compte les sujets féminins de Lee
liser ce déplacement. En 1982, du q u a t r i è m e a p p u i a v a n t la et al. en 1982), l'initiation de la
Lee, Lishman et Thomson remet- planche [3]. régulation apparaîtrait à un rang
tent en question cette idée en se
réorientant vers des paradigmes
plus écologiques où les question-
n e m e n t s p l a c e n t le s y s t è m e
acteur-environnement au centre
des préoccupations. Ces auteurs
observent chez trois sujets fémi-
nins experts que la longueur des
foulées augmente progressive-
ment à l'approche de la planche
(figure 1). Autrement dit, les ath-
lètes modifient leurs longueurs de
foulées tout au long de la phase
d'approche. De plus, d'un essai à
l'autre, les modifications pro-
duites ne sont pas identiques. Lee
et al. [3] observent une variabilité
inter-essais plus importante lors
des trois dernières foulées
(figure 1).
En analysant aussi la variabilité
inter-essais de la distance entre
les différents appuis et la planche
tout au long de la phase d ' a p -
33
Revue EP.S n°322 Novembre-Décembre 2006 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
Dessin 1. Conception classique :
la course se déroule en 2 phases
séparées par un rang seuil.
Le sujet tente de reproduire
le même patron de course et
de réguler le rang seuil
(et ceci d'un essai à l'autre).
s e u i l , i n v a r i a b l e d ' u n sujet à
l'autre : quatre appuis avant la
p l a n c h e soit t r o i s f o u l é e s
(figure 2).
La course d'élan serait donc divi-
sée e n d e u x p h a s e s bien d i s -
tinctes. La première phase
consisterait en la reproduction
d'un patron de course stéréotypé
où le but de l'athlète serait d'at-
teindre une vitesse optimale et de
la maintenir. Dans la deuxième
phase, l'athlète ajusterait visuel-
lement ses longueurs de foulées
afin de diminuer l'erreur cumulée
34
dans la première phase et posi-
tionner son pied d'impulsion le
plus près possible de la planche
(dessin 1).
Montagne et al. [7] pour étudier
la régulation, ont préféré utiliser
une analyse intra-essai qui tient
compte de l'état courant du sys-
tème acteur-environnement
contrairement à une analyse
inter-essais qui rend compte d'un
comportement moyen. Leur
objectif est d'analyser ce que fait
le sujet du début à la fin de la
phase d'approche mais aussi d'un
essai à l'autre. Ces auteurs mon-
trent que six étudiants en STAPS
de p e r f o r m a n c e m o y e n n e de
5,61 m n'adoptent pas systémati-
q u e m e n t la m ê m e stratégie de
régulation d'un essai à l'autre :
Revue EP.S n°322 Novembre-Décembre 2006 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
tantôt ils allongent, tantôt ils rac-
courcissent leurs longueurs de
f o u l é e s à l ' a p p r o c h e de la
planche. Ces stratégies de régula-
tion de la longueur des foulées
rendent c o m p t e de la capacité
d'adaptation du comportement au
cours de l'essai. De plus, le rang
d'initiation de la r é g u l a t i o n
s'échelonne entre la sixième et la
première foulée avant la planche
(figure 3).
Ces auteurs ne parlent pas d'er-
reur cumulée, mais de quantité
d'ajustement à produire. En fonc-
tion de la quantité d'ajustement à
produire pour positionner préci-
sément le dernier appui avant
l'envol, l'athlète va réguler plus
ou moins tôt c'est-à-dire lors du
rang -2 ou -3 : soit lors des deux
ou trois dernières foulées avant la
planche. La phase d'approche ne
semble pas être divisée en deux
phases bien distinctes, mais cor-
respondrait à une phase unique
durant laquelle l'athlète serait
amené à s'adapter à l'essai en
cours ; et ceci tout au long de la
course. Pour Montagne et al. [7],
la régulation fait appel à un méca-
nisme de contrôle basé sur un
couplage perception-mouvement.
Ce contrôle continu suppose que
le sujet ait besoin certes de perce-
voir pour agir mais aussi d'agir
pour percevoir [2]. Son propre
d é p l a c e m e n t modifie la s c è n e
v i s u e l l e q u i e n se m o d i f i a n t
l'oblige à s'adapter à la nouvelle
situation. Cette relation circulaire
entre l'information nécessaire
pour être au bon endroit et au bon
m o m e n t et l ' a c t i o n à réaliser,
c o n t r a i n t le s y s t è m e a c t e u r -
environnement à s'adapter conti -
Dessin 2. Conception écologique :
l'athlète régule en fonction
de l'état courant du système
acteur-environnement tout au long
de sa course (il ne régule pas
de la même manière ni au même
endroit d'un essai à l'autre).
n u e l l e m e n t en f o n c t i o n d e s
contraintes environnementales
(dessin 2).
Plus les contraintes seront impor-
tantes, plus l'acteur devra initier
sa régulation tôt. Dans une tâche
d ' e n j a m b e m e n t d ' u n obstacle
plat où le déplacement se fait en
marchant, l'acteur pourra,
c o m p t e tenu d e s f a i b l e s e x i -
gences de la tâche, se permettre
de réguler plus tard [8]. En effet,
les marcheurs régulent entre la
c i n q u i è m e et la p r e m i è r e lon-
gueur de p a s avant l ' o b s t a c l e
(figure 3). De plus, ils initient
leur régulation le plus souvent
lors du dernier ou de l'avant-der-
nier p a s a v a n t l'obstacle
(42,57 % versus 35,14 %) alors
q u e les s a u t e u r s en l o n g u e u r
régulent le plus souvent entre la
deuxième et la quatrième foulée
avant la p l a n c h e ( 2 2 , 5 8 %,
29,09 % et 17,74 % respective-
ment pour les foulées 2, 3 et 4
avant la planche) [9]. Dans l'en-
jambement d'obstacle comme
d a n s le s a u t en l o n g u e u r , les
acteurs ne semblent pas réguler à
un rang seuil comme ont pu le
suggérer Berg et al. [5] mais, ils
régulent leurs longueurs de pas
et/ou de foulées en fonction de
l'état courant du système acteur-
e n v i r o n n e m e n t (la q u a n t i t é
d'ajustement) et la proximité spa-
tio-temporelle de la cible (le rang
du pas).
Cette conception de la course du
saut en longueur s'inscrivant dans
la philosophie de l'approche éco-
logique a p o u r nous au m o i n s
deux c o n s é q u e n c e s en ce qui
concerne l'apprentissage de la
régulation. D ' u n e part, l'ensei-
gnant devra opter pour un appren-
tissage exploratoire afin de déve-
lopper les couplages
perception-mouvement
efficients [10]. D'autre part, il
a p p a r a î t d é t e r m i n a n t en t a n t
qu'enseignant et/ou entraîneur de
savoir m a n i p u l e r l ' e n v i r o n n e -
ment afin d'apprendre à l'élève
et/ou au sportif à réguler et donc
à p a r v e n i r à s a u t e r d a n s de
meilleures conditions. Dans ce
sens, l'intérêt des marques spa-
t i a l e s u t i l i s é e s de m a n i è r e
« rigide » par les sauteurs devra
être questionné [11].
APPRENTISSAGE
EXPLORATOIRE
ET INTÉRÊT
DES FACILITATEURS
ENVIRONNEMENTAUX
L'apprentissage écologique est
avant tout un apprentissage per-
ceptif [12] où le but est d ' a p -
prendre à l'acteur à différencier
de l'environnement l'information
p e r t i n e n t e au s y s t è m e acteur-
environnement [13]. Autrement
dit, a p p r e n d r e va c o n s i s t e r à
contraindre l'acteur à explorer
son environnement afin de déve-
lopper sa capacité à détecter les
affordances, c'est-à-dire les com-
portements permis par son envi-
ronnement [12]. Cependant, ce
comportement permis sera fonc-
tion des caractéristiques de l'ac-
teur. L'apprentissage devra abou-
tir à u n e a u g m e n t a t i o n de la
flexibilité du mouvement ainsi
que de son adaptabilité. Il faudra
Revue EP.S n°322 Novembre-Décembre 2006 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
donc confronter pour cela, l'ac-
teur à différents couplages per-
ception-mouvement qui fourni-
ront à l ' a p p r e n a n t les o u t i l s
nécessaires pour s'adapter conti-
nuellement aux changements de
la situation [ 1 1 ] . On t e n d r a à
d é v e l o p p e r un m o u v e m e n t
v a r i a b l e et d o n c a d a p t a b l e à
toutes les situations et non un
mouvement stéréotypé. Ce type
d'apprentissage va nécessiter de
la part de l'enseignant non pas
d'agir sur l'élève mais sur son
milieu [14].
On privilégiera donc une explora-
tion du milieu susceptible d'en-
gendrer des adaptations compor-
t e m e n t a l e s tant a d é q u a t e s et
efficaces que spécifiques à
l'élève. L'enseignant, véritable
s p é c i a l i s t e du c o m p o r t e m e n t ,
devra connaître le fonctionne-
ment perceptif, moteur, cognitif
et affectif de l'élève pour être
capable non seulement de l'ob-
server, de le décrire mais aussi de
le « transformer » pour améliorer
son comportement. L'enseignant,
c o m m e l ' é l è v e , est actif d a n s
l'apprentissage, et non un simple
applicateur [14].
Si l'on considère que le saut en
longueur est une activité phy-
sique où l'objectif est de s'adap-
ter continuellement aux change-
m e n t s de la s i t u a t i o n afin
d'atteindre un but p r é c i s ,
a p p r e n d r e à se c o n s t r u i r e son
propre espace de régulation peut
constituer un objectif p é d a g o -
gique intéressant. Il faudra dans
ce c a s , a p p r e n d r e à l'élève à
mieux utiliser son environnement
afin de répondre efficacement
aux contraintes de vitesse et de
p r é c i s i o n s p a t i a l e . De ce fait,
l'utilisation de marques en termes
de nombre de pas fixes dans l'es-
pace est à revoir. Il serait intéres-
sant aussi de se demander si les
marques spatiales sont réellement
indispensables lors d'une perfor-
mance ou si elles sont utiles lors
de la phase d'acquisition.
Dans une étude, nous avons tenté
de savoir si les acteurs étaient
capables d'adapter leur régula-
tion à des conditions environne-
m e n t a l e s d i f f é r e n t e s [ 1 5 ] . Et
notamment, nous nous sommes
intéressés à l'intérêt des marques
spatiales dans le contrôle du saut
en longueur. Sept étudiants en
STAPS ont participé à cette expé-
rimentation. Quatre étudiants
possédaient déjà une structure de
course prédéfinie, de par une pra-
t i q u e a n t é r i e u r e de l ' a c t i v i t é
(sujets c o n f i r m é s ) . Trois étu-
diants n ' a v a i e n t j a m a i s fait de
s a u t en l o n g u e u r a u p a r a v a n t
(sujets n o v i c e s ) . N o u s a v o n s
demandé aux différents étudiants
de prendre ou de choisir une dis-
tance de départ pour effectuer
leur saut. Puis, nous avons mani-
pulé aléatoirement cette distance
préférentielle : +25 cm, -25 cm
(dessin 3, p. 36). Selon Hay [16],
une dernière distance appui-
planche (la précision à l'appel)
supérieure à 20 cm relève d'une
faible performance. De ce fait, en
manipulant la distance de départ
de plus ou moins 25 cm, nous
nous attendions à une perturba-
tion de la r é g u l a t i o n et d o n c
d e la p e r f o r m a n c e des sujets.
Tous les sujets ont effectué cha-
cun douze sauts : quatre essais à
leur d i s t a n c e p r é f é r e n t i e l l e
(condition P), quatre essais à une
d i s t a n c e de d é p a r t a v a n c é e
35
Dessin 3. Dispositif de
l'expérimentation de Royal [15],
Les sujets effectuent 12 essais :
4 à leur distance préférentielle (P),
4 à une distance avancée (-25 cm,
A), et 4 à une distance reculée
(+25 cm, R).
(-25 cm ; condition A) et quatre
e s s a i s à une d i s t a n c e r e c u l é e
(+25 cm ; condition R). La per-
formance m o y e n n e des quatre
confirmés est é g a l e à 5,52 m,
5,21 m et 5,32 m, respectivement
p o u r les c o n d i t i o n s P, A et R
(figure 4A). En ce qui concerne
les trois novices, on obtient des
performances moyennes égales à
4,86 m, 4,66 m et 4,86 m, respec-
tivement pour les trois conditions
de distance de départ. Les résul-
tats sur la précision montrent que
les confirmés ont une précision à
la planche égale à 0,10 m, 0,12 m
et 0,12 m respectivement pour les
conditions P, A et R (figure 4B).
En revanche, les novices obtien-
nent une précision de 0,22 m,
0,19 m et 0,19 m respectivement
pour les trois conditions. Certes,
les r é s u l t a t s m o n t r e n t q u e les
confirmés sautent plus loin que
les novices. Cependant quel que
soit l'apport ou pas d'une pra-
36
tique a n t é r i e u r e , m a n i p u l e r la
distance de départ ne semble pas
modifier leur performance
motrice. En effet, tous les étu-
diants ont été capables de s'adap-
ter aux différentes contraintes
environnementales afin de main-
tenir une certaine performance
m o t r i c e . C o m m e le s u g g è r e n t
Berg et al. [5], la capacité à régu-
ler n'est pas tant le résultat d'un
apprentissage que celui de
l'émergence d'un comportement
adapté à la situation. Comme se
l'accordent à dire Montagne et
al. [7], cette régulation semble
être régie par un couplage per-
ception-mouvement basé sur un
contrôle continu. L'acteur per-
çoit la relation qui existe entre lui
et son environnement : entre son
propre déplacement et la distance
qui le sépare de la p l a n c h e . Il
s'adapte à la situation en cours et
les r é g u l a t i o n s p r o d u i t e s sont
fonction de l'état courant du sys-
tème acteur-environnement. De
fait, changer la distance de départ
et notamment les marques spa-
tiales, contraint l'acteur à se réor-
ganiser mais ne semble pas per-
turber l'efficacité du couplage
Revue EP.S n°322 Novembre-Décembre 2006 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
perception-mouvement. Le choix
d ' u n e d i s t a n c e de d é p a r t fixe
dans l ' e s p a c e n ' a p p a r a î t donc
pas totalement déterminant dans
la s t a b i l i s a t i o n d ' u n e perfor-
mance et d ' u n e précision spa-
tiale.
C o m p t e tenu du peu de sujets
analysés, notre étude n'a qu'une
valeur de pré-test, mais elle nous
permet d'ouvrir la voie sur une
réflexion quant à l ' i n t é r ê t des
marques spatiales et à leur utilisa-
tion durant l'apprentissage de la
régulation visuo-locomotrice.
En effet en saut en longueur, l'ob-
jectif ne serait pas tant de travailler
la régulation à partir d'une dis-
tance fixe dans l'espace comme
dans le temps, mais de développer
une structure de course efficiente.
Dans ce cas, Buekers [11] suggère
que les marques spatiales utilisées
comme des « facilitateurs envi-
ronnementaux » pourraient être
bénéfiques dans l'acquisition des
exigences visuo-locomotrices du
saut en longueur. Ces repères spa-
tiaux placés dans l'environnement
p e r m e t t r a i e n t de s t r u c t u r e r la
phase d'approche. La manipula-
tion de ces marques tendrait à
développer l'adaptabilité de l'ac-
teur. Puis progressivement, elles
permettraient à l'apprenant d'at-
teindre un haut niveau de perfor-
mance à l'approche de la planche
tout en se construisant son propre
espace de régulation [17]. Ces
facilitateurs environnementaux
placés à différents endroits dans
l'espace contraindraient l'acteur à
s'adapter. A m é n a g e r le milieu
avec des lignes sur le sol, des plots
sur les côtés constituerait la mise
en place de repères qui pourraient
faciliter la régulation (dessin 4).
L'enjeu n'est pas tant de savoir
reproduire une structure de course
q u e de savoir p o s i t i o n n e r ses
r e p è r e s p o u r les utiliser à des
m o m e n t s a p p r o p r i é s d a n s la
course.
Cet objectif apparaît particulière-
ment pertinent, car il va solliciter
chez l'élève une capacité d'auto-
évaluation de son action : « ai-je
placé mon plot trop loin ? Trop
près ? M ' a - t - i l aidé ? M ' a - t - i l
gêné ? ». Il faudra n é a n m o i n s
veiller à ce que l'élève ne se foca-
lise p a s u n i q u e m e n t sur les
r e p è r e s q u ' i l positionne et/ou
d o n t il d i s p o s e (« figer » son
regard). La planche reste tout de
même l'objectif. Tout en gardant
l'idée que le saut en longueur est
une tâche de pointage locomo-
teur, il s'agira de « sensibiliser »
l'élève à un e n v i r o n n e m e n t
propre à cette activité. Il convien-
drait donc de le placer dans des
situations de régulations locomo-
trices variables en augmentant
p r o g r e s s i v e m e n t la c o n t r a i n t e
t e m p o r e l l e (en m o d u l a n t la
vitesse) et la contrainte spatiale
(en sautant des lignes, des obs-
tacles, des trous).
Dessin 4. Apprentissage du saut en
longueur. Aménager le milieu,
par exemple avec des plots
pour faciliter l'apprentissage
de la régulation ou en variant
la forme de la cible à pointer
(ou à franchir).
Dans cette étude, il ne s'agit pas
de remettre en cause les avancées
permises par une conception
classique du saut en longueur
mais au contraire d'apporter un
maillon supplémentaire à l'éven-
tail pédagogique du professeur
d'EPS.
C e r t e s , a u j o u r d ' h u i , de n o m -
breuses conditions d'apprentis-
sage utiles et efficaces pour amé-
liorer l'acquisition d'une
habileté motrice avant, pendant
Bibliographie
[1] Hay J.-G. & Nohara H., « Techniques
used by elite long jumpers in preparation
for take off ». Journal of Biomechanics, 23,
1990, 229-239.
[2] Gibson J.-J., The ecological approach
to visual perception. Hillsdale : Laurence
Erlbaum Associates, Inc. 1986 [1979].
[3] Lee D.-N., Lishman J.-R. & Thomson
J . - A . , « R e g u l a t i o n o f gait in l o n g
jumping ». Journal of Experimental Psy-
chology : Human Perception and Perfor-
mance, 8, 1982, 448-458.
[4] Scott M.-A., Li F.-X. & Davids K.,
« Expertise and the regulation of gait in the
approach phase of the long jump ». Journal
of Sports Sciences, 15, 1997, 597-605.
[5] Berg W.-R, Wade M.-G. & Greer N.-L.,
« Visual regulation of gait in bipedal loco-
m o t i o n : r e v i s i n g L e e , L i s h m a n , and
Thomson (1982) ». Journal of Experimen-
tal Psychology : Human Perception and
Performance, 20, 1994, 854-863.
[6] Glize D. & Laurent M., « Controlling
locomotion during the acceleration phase
ou après la p r a t i q u e , sont à la
disposition des enseignants [18].
De la démonstration à la mani-
pulation des contraintes tâche-
environnement-organisme [19]
en passant par des instructions
v e r b a l e s p r e s c r i p t i v e s ou d e s
consignes de type focus interne
et externe basées sur la produc-
tion même du mouvement [20],
tous les m o y e n s p e u v e n t être
utiles pour améliorer l'appren-
tissage moteur. Néanmoins, uti-
liser les marques spatiales
c o m m e de v é r i t a b l e s facilita-
teurs environnementaux consti-
t u e la p i e r r e a n g u l a i r e s u r
laquelle peut se construire une
méthodologie basée sur une
conception écologique [17].
Conception selon laquelle l'ob-
in sprinting and long jumping ». Journal of
Sports Sciences, 15, 1997, 181-189.
[7] Montagne G., Cornus S., G l i z e D . ,
Quaine F. & Laurent M., « A perception-
action coupling type of control in long jum-
ping ». Journal of Motor Behavior, 32,
2000, 37-43.
[8] Cornus S., Montagne G. & Laurent M.,
« Perception-movement in stepping across
task ». In Burton G. & Schmidt R . - C .
(Eds.), Studies in perception and action VI.
N e w Jersey : Lawrence Erlbaum A s s o -
ciates, Inc., 2001, 101-104.
[9] Cornus S., Montagne G., & Laurent M.,
« C o u p l a g e p e r c e p t i o n - m o u v e m e n t et
contraintes environnementales ». Congrès
International de la Société Française de
Psychologie du Sport. INSEP, Paris : 7-10
juillet 2000, Abstract, 21-22.
[10] Effken J. & KadarE.-E., « Learning as
progressive biasing of a random walk pro-
cess : toward an ecology theory of explora-
tory learning ». Ecological Psychology, 13,
2001, 1-30.
[11] Buekers M.-J., « Can we be so speci-
fic to claim that specificity is the solution
Revue EP.S n°322 Novembre-Décembre 2006 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
jectif de l'apprentissage est de
d é v e l o p p e r l'adaptabilité du
m o u v e m e n t à différents c o u -
plages perception-mouvement et
d o n c d ' a p p r e n d r e un m o u v e -
ment flexible, adaptable. L'ac-
tion, dans ce cas, est fondamen-
tale et l'élève doit apprendre en
explorant, agissant dans son
environnement. L'approche éco-
logique offre aux professeurs
d'EPS, aux entraîneurs, un cadre
conceptuel permettant de penser
a u t r e m e n t l ' a p p r e n t i s s a g e en
EPS [ 2 1 , 2 2 ] . Bien entendu
comme toute approche théo-
rique, elle ne peut être prescrip-
tive en m a t i è r e d e p é d a g o -
gie [23]. Analyser les exigences
de la situation en fonction d'un
certain objectif et des capacités,
for learning sport skills ? ». International
Journal of Sport Psychology, 3, 2000, 485-
489.
[12] Michaels C.-F. & Carello C., Direct
perception. Englewood Cliffs, NJ : Pren-
tice-Hall, 1981.
[13] Gibson E.-J., « Perceptual learning in
development : some basic concepts ». Eco-
logical Psychology, 12, 2000, 295-302.
[14] Temprado J.-J. & Montagne G., Les
coordinations perceptivo-motrices. Intro-
duction aux approches écologique et dyna-
mique. Paris : Armand Colin, 2001.
[15] Royal A., « L e s marques spatiales
dans le saut en longueur ». Mémoire de
Maîtrise STAPS, Université M. B l o c h ,
Strasbourg, 2001.
[16] Hay J.-G., « Approach strategies in
the long jump ». International Journal of
Sport Biomecanics, 4, 1988, 114-129.
[17] Buekers M.-J., Montagne G. & Lau-
rent M., « Is the player in control, or the
control somewhere out of the player ? ».
International Journal of Sport Psychology,
30, 1999,490-506.
des c o m p é t e n c e s des élèves
devra être réalisé afin de per-
m e t t r e aux enseignants, a u x
e n t r a î n e u r s de s ' a d a p t e r et de
faire le bon choix. Mais existe-il
un seul c h o i x ? S a c h a n t q u e
l'utilisation d'un outil n'est pas
idéologique mais bien fonction
de l'habilité à apprendre [22].
Sabine Cornus
Maître de conférences,
UFRSTAPS, Strasbourg.
coraus@umb.u-strasbg.fr.
Alexandre Royal
Étudiant en STAPS,
mention « Ergonomie du sport
et performance motrice »,
UFRSTAPS de Strasbourg,
alexandre.royal@wanadoo.fr
[ 1 8 ] Temprado J.-J., « A p p r e n t i s s a g e
moteur. Quelques données actuelles ».
Revue EPS, 267, septembre-octobre 1997,
20-23.
[19] Handford C , Davids K., Bennett S. &
Button C , « Skill acquisition in sport :
some applications of an evolving practice
ecology ». Journal of Sports Sciences, 15,
1997, 621-640.
[20] Wulf G., Höß M. & Prinz W., « Ins-
tructions for motor learning : differential
effects of internal versus external focus of
attention ». Journal of Motor Behavior, 30,
1998, 169-179.
[21] Buekers M., « L'acquisition des habile-
tés sportives dans un contexte écologique »,
Revue EP.S 277, mai-juin 1999, 73.
[22] Cornus S. & Marsault C., « Repenser
l'EPS à partir de l'approche écologique de
la perception et du mouvement ». Revue
EP.S, 302, juillet-août 2003, 13-15.
[23] Marsault C. & Cornus S., « L'ap-
proche écologique : quels apports pour dif-
férencier la pédagogie ? ». Loisirs Santé,
108, 2004. 5-8.
37