MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

Direction générale des ressources humaines

AGRÉGATION D’ESPAGNOL

Concours interne et CAERPA

Session 2007

Rapport établi par M. Jean-Marc Buiguès

Professeur à l’Université Michel de Montaigne BordeauxIII,

Président du jury

CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

1
CE RAPPORT A ETE ETABLI SOUS LA RESPONSABILITE DU PRESIDENT DU
JURY ET AVEC LA COLLABORATION DE :

M. Maurice Aigoin
Mme Monique Coste
Mme Monique Plaa
Mme Claudie Terrasson
Graciela Vilanueva

La publication en ligne, le passage par différents formats, standards et matériels au cours de

l’élaboration du rapport peuvent entraîner des coquilles ou des variations graphiques notamment des
italiques qu’il est difficile de maîtriser même après plusieurs relectures. Nous vous prions de nous en
excuser.

2
SOMMAIRE
Présentation
Composition du jury .………………………………………………. page 4
Introduction ...………………………………………………………. page 5
Bilan statistique ...........……………………………………………. page 7
Modalités des épreuves…………………………………………… page 14
Programme 2008 ………………………………………………….. page 15
Épreuves écrites d’admissibilité
Composition en langue étrangère ……………………………….. page 21
Thème écrit……………………………………………….............. page 25
Version………………………………………………………………. page 35
Épreuves orales d’admission
Exposé de la préparation d’un cours ……………………………. page 42
Explication d’un texte en langue étrangère …………………….. page 65
Thème oral …………………………………………………………. page 68

3
 PRESENTATION

Composition du jury

BUIGUES Jean-Marc, président

CLEMENTE Edouard, vice-président
SEGUIN Jean-Claude, vice-président
TERRASSON Claudie, maître de conférences, secrétaire générale
AIGOIN Maurice, professeur agrégé
ALIVON Véronique, professeur agrégé
AMIOT-GUILLOUET Julie, maître de conférences
BARO-VANELLI Marie-Christine, professeur agrégé
BOSSAN Marie-Pierre, maître de conférences
BRETILLON Catherine, professeur agrégé
BREVART Frédéric, IA-IPR
CLEMENTE Marie-Christine, professeur agrégé
COSTE Monique, IA-IPR
DAUGUET Alain, PRAG
DÍAZ Elvire, maître de conférences
FERNANDEZ Maritchu, professeur agrégé
HERZIG Carine, maître de conférences
ORIOL BARCELO Andrée, professeur agrégé
PLAA Monique, maître de conférences
RAFFY Marie-Francoise, professeur agrégé
RICCI Evelyne, maître de conférences
RODRIGUEZ LAZARO Nuria, maître de conférences
SAEZ Ricardo, professeur des universités
SAGNES-ALEM Nathalie, maître de conférences
SUSPERREGUI María Dolores, PRAG
VILLANUEVA Graciela, maître de conférences

4
 Introduction

Quelques remarques tout d’abord qui concernent l’évolution générale du concours. Au total,
985 candidats se sont inscrits aux deux concours : à titre de comparaison, ces effectifs sont
comparables à ceux de l’Agrégation externe. Après trois années de progression constante, de 2004 à
2006, le nombre de candidats inscrits à l’agrégation interne est cette année en légère régression (-
3%). En revanche, le nombre de candidats inscrits au CAERPA continue sa lente progression (+
3.5%). La diminution du nombre de postes entre 2005 et 2006, non connue au moment des
inscriptions pour le concours de l’année 2006, est sans doute l’une des causes de la légère baisse du
nombre de candidats inscrits en 2007.

INSCRITS POSTES
Année AGRÉGATION INTERNE CAERPA AGRÉGATION INTERNE CAERPA
2007 845 113 30 8
2006 872 109 30 7
2005 681 111 37 6
2004 601 98 36 5

Si le nombre de postes offerts au CAERPA continue de progresser, celui des postes offerts à
l’Agrégation interne est resté stable. La double évolution du nombre des inscrits et des postes a pour
conséquence un rapport « nombre d’inscrits/postes » qui a profondément changé entre 2004 et 2007.
En 2004, ce rapport était très proche pour les deux concours - 5.99% pour l’Agrégation interne et
5.10% pour le CAERPA – alors qu’en 2007, un écart très sensible s’est creusé : respectivement
3.55% et 7.07%. Sans que cela puisse être la seule explication de la diminution du nombre d’inscrits à
l’Agrégation interne, c’est sans doute un facteur qui a pu pesé puisque ce concours, en termes de «
nombre d’inscrits/postes », est devenu plus difficile. L’écart entre les deux concours privé et public est
encore plus sensible si on examine le ratio « candidats non éliminés/postes ». A l’Agrégation interne,
sont reçus 5.18% des candidats non éliminés (ayant composé aux deux épreuves) alors qu’au
CAERPA ce pourcentage s’élève à 13,23%. C’est la conséquence du fait que moins de candidats
inscrits du CAERPA passent les épreuves écrites : 8% de moins qu’à l’Agrégation interne.

AGRÉGATION INTERNE CAERPA

Nombre de postes 30 8
Candidats inscrits 845 113
Candidats non éliminés 579 68
Ratio non éliminés/inscrits 68,52% 60,17%
Candidats admissibles 77 9
Ratio Admissibles/non éliminés 13,29% 13,25%

Quelques commentaires à présent concernant les résultats de l’admissibilité (tableau ci-

dessus). La barre d’admissibilité de l’Agrégation interne est demeurée quasiment inchangée (9.25 en
2007 et 9.5 en 2006). Elle témoigne du très bon niveau des candidats admissibles. Celle du CAERPA
a été sensiblement relevée (8.1 en 2007 pour 7.25 en 2006) afin d’assurer une plus grande cohérence
au concours, comme en témoignent les ratios « admissibles/non éliminés » (13,29% pour l’Agrégation
interne et 13.25% pour le CAERPA). Il faut donc noter que le niveau général pour les épreuves écrites
des candidats du CAERPA est plus faible que celui des candidats de l’Agrégation interne comme le
traduit d’ailleurs également la moyenne générale des admissibles : 10,70 pour l’Agrégation interne,
8,10 pour le CAERPA.

AGRÉGATION INTERNE CAERPA

Nombre de postes 30 8
Candidats admissibles 77 9
Candidats admissibles 30 3
Barre d’admissibilité 8,79 7,83
Ratio admissibles/admis 38,96% 37,50%

5
 Cette différence de niveau entre les deux concours a été confirmé par les épreuves orales et
par les résultats d’admission (tableau ci-dessus) : un point d’écart entre les deux barres
d’admissibilité. La conséquence est qu’il n’a pas été possible de pouvoir tous les postes offerts au
CAERPA. Là encore, c’est la cohérence du concours qui a été privilégiée ( les deux ratios
« admissibles/admis » demeurent assez proches : 38,96% et 37,50%). Le premier candidat collé à
l’Agrégation interne avait une moyenne de 8.75 (soit 0.04 point de différence par rapport au dernier
candidat reçu) alors que le premier candidat collé au CAERPA avait une moyenne de 5,88 (soit 3.95
points de différence par rapport au dernier candidat reçu). Il est évident que le niveau des candidats
de l’Agrégation interne permettrait de pourvoir un plus grand nombre de postes (douze candidats
avaient entre 8.03 et 8.75). En revanche, le nombre de postes offerts au CAERPA semble, en l’état,
trop élevé.
L’âge des candidats admissibles (tableau n°5 du Bilan/Admissibilité) traduit également une
caractéristique importante de l’évolution du concours, à savoir son rajeunissement. En effet,
quasiment un tiers des candidats admissibles a moins de trente-cinq ans. La moitié des candidats
admissibles se situe entre 35 et 45 ans, un peu plus de 20% a plus de 45 ans. Le déséquilibre
hommes/femmes (général dans l’enseignement) est tout à fait notable avec 78 femmes admissibles et
seulement huit hommes, 31 admises et 2 admis.
Sans vouloir anticiper sur les rapports par épreuve, nous terminerons cette introduction par
l’analyse des notes et par quelques conseils généraux. En ce qui concerne les épreuves
d’admissibilité (tableau n°6), les résultats de la composition en langue étrangère sont marqués par le
nombre important de copies qui ont moins de 4 (222 copies soit 34% du total de ceux qui ont
composé). Ce chiffre élevé s’explique par une absence de connaissances due à un manque de
préparation mais également par la méconnaissance des règles de la dissertation qui demeure un
exercice particulier de moins en moins bien maîtrisé par les candidats, ce que confirme le nombre
restreint de copies qui ont la moyenne ou plus : à peine 11%. Une bonne connaissance du
programme et un entraînement régulier sont donc indispensables. La qualité de langue n’a joué que
dans des cas très limité et ne pèse pas à ce niveau.
L’épreuve de traduction se caractérise par un nombre encore plus élevé de copies qui
obtiennent moins de 4 (333 copies soit la moitié du total de ceux qui ont composé). Il faut voir là sans
doute le résultat d’une absence de préparation à la traduction (thème et version) de textes littéraires
qui pose des problèmes spécifiques tout comme dans une moindre mesure le reflet de lacunes
grammaticales. Là encore, seul un entraînement régulier à ces exercices permettra aux futurs
candidats d’obtenir de meilleurs résultats. Cependant, dans le cas de la traduction, les copies de bon
niveau, parfois même excellentes, sont – et le jury s’en félicite – plus nombreuses qu’en composition :
environ un cinquième des copies a au moins la moyenne à cette épreuve. A l’oral, les résultats sont
plus contrastés. De toute évidence, c’est l’épreuve d’exposé de préparation d’un cours qui obtient les
résultats les plus bas. Quasiment un tiers des candidats a moins de 4 à cette épreuve, mais le jury a
pu aussi juger de bons, voire d’excellents exposés puisque 20% des candidats ont obtenu au moins la
moyenne à cette épreuve. L’explication en langue étrangère a été de très bonne tenue. En effet,
seulement 10% des candidats a obtenu des notes inférieures à 4 et presque 20 % des notes sont
supérieures ou égales à 10. Il y a là un paradoxe puisque c’est l’épreuve basée sur l’expérience
professionnelle, celle qui ancre le concours dans sa dimension de concours interne, qui donne lieu
aux résultats les plus médiocres. Cela tient peut-être au fait que bon nombre de candidats
considèrent, à tort, que cette épreuve est plus facile et ne nécessite donc pas un entraînement
particulier. En définitive et sans entrer dans le détail des conseils par épreuve, nous ne pouvons que
conseiller aux candidats de se préparer à toutes les épreuves et tout particulièrement de ne pas
négliger les aspects méthodologiques propres à chaque épreuve, de bien répartir cette préparation
sur l’année, de fournir un travail régulier et constant, et de lire en les annotant les rapports de jury des
cinq dernières années.

6
 BILAN STATISTIQUE

I – ADMISSIBILITE

1 – Répartition et moyennes par épreuve/matière

Epreuve Inscrits Présents Moy. / 20 Admissibles

EAH 101 113 68 04.10 9
EAH 102 113 70 04.03 9
EAI 101 845 579 04.90 77
EAI 102 845 603 05.70 77

(EAH= CAERPA, EAI = Agrégation interne, 101 = Composition, 102 = Traduction)

Epreuve Note Mini. Prés. Note Maxi. Prés. Total Mini. Prés. Total Maxi. Prés.
EAH 203 01.17 12.83 10.34 42.16
EAH 204 01.25 08.25 10.34 42.16
EAH Total 01.17 12.83 10.34 42.16
EAI 203 00.50 16.00 5.00 50.16
EAI 204 01.00 13.75 5.00 50.16
EAI Total 00.50 16.00 5.00 50.16
Note Mini. Adm. Note Maxi. Adm. Total Mini. Adm. Total Maxi. Adm.
EAH 203 11.00 12.83 33.34 42.16
EAH 204 05.00 08.25 33.34 42.16
EAH Total 05.00 12.83 33.34 42.16
EAI 203 03.00 16.00 25.34 50.16
EAI 204 04.25 13.75 25.34 50.16
EAI Total 03.00 16.00 25.34 50.16

2- Répartition par professions

Profession Inscrits
EAH MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM TIT 91
EAH MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM MA 13
EAH CONT ET AGREE REM INSTITUTEUR 9
EAH TOTAL ENSEIGNANT ENSEIGNEMENT PRIVE 113
EAI ENSEIGNANT DU SUPERIEUR 9
EAI PERS ENSEIG TIT FONCT PUBLIQUE 28
EAI PERS FONCTION PUBLIQUE 11
EAI PERS FONCT TERRITORIALE 1
EAI AGREGE 10
EAI CERTIFIE 762
EAI ADJOINT D'ENSEIGNEMENT 4
EAI PLP 17
EAI PROFESSEUR ECOLES 3
EAI ENSEIGNANT TITULAIRE MEN 805
EAI AG.FONCT.PUBLI.ETAT AUTRES MIN 39
EAI AG.FONCT.PUBLIQUE TERRITORIALE 1
EAI TOTAL INSCRITS AGREGATION INTERNE 845

7
3- Répartition par académies

Académie Admissibles Admis

EAH D' AIX-MARSEILLE 1 0
EAH DE CAEN 1 0
EAH DE CLERMONT-FERRAND 2 1
EAH DE LILLE 1 1
EAH DE RENNES 1 0
EAH DE ROUEN 1 0
EAH 2 1
EAI D' AIX-MARSEILLE 4 2
EAI DE BORDEAUX 9 4
EAI DE CAEN 1 0
EAI DE CLERMONT-FERRAND 1 0
EAI DE GRENOBLE 3 1
EAI DE LILLE 3 0
EAI DE LYON 4 1
EAI DE MONTPELLIER 3 1
EAI DE NANCY-METZ 1 1
EAI DE POITIERS 7 3
EAI DE RENNES 3 2
EAI DE STRASBOURG 1 1
EAI DE TOULOUSE 3 2
EAI DE NANTES 4 2
EAI D' ORLEANS-TOURS 1 1
EAI DE REIMS 2 1
EAI D' AMIENS 3 0
EAI DE LIMOGES 1 1
EAI DE NICE 2 1
EAI DE CORSE 1 1
EAI DE LA REUNION 1 1
EAI DE LA MARTINIQUE 1 0
EAI DE LA GUADELOUPE 2 1
EAI DE LA GUYANE 1 0
EAI 15 3

4 – Répartition par titres et diplômes

Titre Admissibles Admis

EAH ADMIS ECH.REM.CERTIFIE,PLP2,PEPS 4 2
EAH CAPES,CAPET,CAPLP2,CAPEPS 4 1
EAH MAITRISE 1 0
EAI DOCTORAT 1 1
EAI DIP POSTSECONDAIRE 5 ANS OU + 2 1
EAI CAPES,CAPET,CAPLP2,CAPEPS 61 24
EAI CERTIFIES,PLP2,PTAENSAM 1 0
EAI MAITRISE 12 4

8
5- Répartition par année de naissance/sexe

Année de Admissibles Admissibles %

naissance
EAI 1947 1 60-64 ans 1 1,16
EAI 1950 1 55-59 ans 3 3,49
EAI 1951 1 50-54 ans 8 9,30
EAI 1952 1 45-49 ans 7 8,14
EAH 1953 1 40-44 ans 25 29,07
EAI 1953 2 35-39 ans 16 18,60
EAI 1954 3 30-34 ans 20 23,26
EAI 1955 1 moins de 30 ans 6 6,98
EAH 1956 1
EAI 1958 1 Sexe Admissibles Admis
EAI 1959 1 EAH HOMME 1 1
EAI 1961 1 EAH FEMME 8 2
EAI 1962 4 EAI HOMME 7 1
EAI 1963 3 EAI FEMME 70 29
EAI 1964 5
EAH 1965 2
EAI 1965 8
EAI 1966 4
EAI 1967 3
EAI 1968 4
EAI 1969 5
EAI 1970 3
EAH 1972 1
EAI 1972 3
EAI 1973 2
EAI 1974 2
EAI 1975 6
EAH 1976 1
EAI 1976 5
EAI 1977 4
EAH 1978 2
EAI 1978 3
EAH 1979 1

9
6 – Répartition par notes

Epreuve Note Nombre de copies

101 <1 53
101 >= 1 et < 2 49
101 >= 2 et < 3 61
101 >= 3 et < 4 59
101 >= 4 et < 5 75
101 >= 5 et < 6 80
101 >= 6 et < 7 62
101 >= 7 et < 8 59
101 >= 8 et < 9 67
101 >= 9 et < 10 35
101 >= 10 et < 11 35
101 >= 11 et < 12 18
101 >= 12 et < 13 7
101 >= 13 et < 14 7
101 >= 14 et < 15 2
101 >= 16 et < 17 1
101 >= 18 et < 19 1
101 Absents 283
101 Copies blanches 2
102 <1 116
102 >= 1 et < 2 95
102 >= 2 et < 3 64
102 >= 3 et < 4 58
102 >= 4 et < 5 43
102 >= 5 et < 6 44
102 >= 6 et < 7 32
102 >= 7 et < 8 43
102 >= 8 et < 9 28
102 >= 9 et < 10 26
102 >= 10 et < 11 23
102 >= 11 et < 12 21
102 >= 12 et < 13 15
102 >= 13 et < 14 16
102 >= 14 et < 15 6
102 >= 15 et < 16 11
102 >= 16 et < 17 3
102 >= 17 et < 18 4
102 >= 18 et < 19 1
102 Absents 275
102 Copies blanches 34

(101 = Composition, 102 = Traduction)

10
 II – ADMISSION

1 – Répartition et moyennes par épreuve/matière

Epreuv Admissibles Présents Moy. / 20 Admis Moy. / 20

e
EAH 203 9 9 06.09 3 11.83
EAH 204 9 9 04.78 3 06.42
EAI 203 77 77 06.25 30 08.72
EAI 204 77 77 07.34 30 09.51

(203 = Exposé de la préparation d’un cours, 204 = Explication d’un texte en langue étrangère)

Epreuve Note Mini. Prés. Note Maxi. Prés. Total Mini. Prés. Total Maxi. Prés.
EAH 203 01.17 12.83 10.34 42.16
EAH 204 01.25 08.25 10.34 42.16
EAH Total 01.17 12.83 10.34 42.16
EAI 203 00.50 16.00 5.00 50.16
EAI 204 01.00 13.75 5.00 50.16
EAI Total 00.50 16.00 5.00 50.16
Note Mini. Adm. Note Maxi. Adm. Total Mini. Adm. Total Maxi. Adm.
EAH 203 11.00 12.83 33.34 42.16
EAH 204 05.00 08.25 33.34 42.16
EAH Total 05.00 12.83 33.34 42.16
EAI 203 03.00 16.00 25.34 50.16
EAI 204 04.25 13.75 25.34 50.16
EAI Total 03.00 16.00 25.34 50.16

2- Répartition par professions

Profession Admissibles Présents ttes Admis

épre.
EAH MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM TIT 7 7 3
EAH CONT ET AGREE REM INSTITUTEUR 2 2 0
EAH ENSEIGNANT ENSEIGNEMENT PRIVE 9 9 3
EAI PERS ENSEIG TIT FONCT PUBLIQUE 1 1 0
EAI AGREGE 3 3 2
EAI CERTIFIE 73 73 28
EAI ENSEIGNANT TITULAIRE MEN 76 76 30
EAI AG.FONCT.PUBLI.ETAT AUTRES MIN 1 1 0

11
3- Répartition par académies

Académie Admissibles Présents ttes Epr. Admis

EAH D' AIX-MARSEILLE 1 1 0
EAH DE CAEN 1 1 0
EAH DE CLERMONT-FERRAND 2 2 1
EAH DE LILLE 1 1 1
EAH DE RENNES 1 1 0
EAH DE ROUEN 1 1 0
EAH 2 2 1
EAI D' AIX-MARSEILLE 4 4 2
EAI DE BORDEAUX 9 9 4
EAI DE CAEN 1 1 0
EAI DE CLERMONT-FERRAND 1 1 0
EAI DE GRENOBLE 3 3 1
EAI DE LILLE 3 3 0
EAI DE LYON 4 4 1
EAI DE MONTPELLIER 3 3 1
EAI DE NANCY-METZ 1 1 1
EAI DE POITIERS 7 7 3
EAI DE RENNES 3 3 2
EAI DE STRASBOURG 1 1 1
EAI DE TOULOUSE 3 3 2
EAI DE NANTES 4 4 2
EAI D' ORLEANS-TOURS 1 1 1
EAI DE REIMS 2 2 1
EAI D' AMIENS 3 3 0
EAI DE LIMOGES 1 1 1
EAI DE NICE 2 2 1
EAI DE CORSE 1 1 1
EAI DE LA REUNION 1 1 1
EAI DE LA MARTINIQUE 1 1 0
EAI DE LA GUADELOUPE 2 2 1
EAI DE LA GUYANE 1 1 0
EAI 15 15 3

4 – Répartition par titres et diplômes

Profession Admissibles Présents ttes Admis

épre.
EAH MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM TIT 7 7 3
EAH CONT ET AGREE REM INSTITUTEUR 2 2 0
EAH ENSEIGNANT ENSEIGNEMENT PRIVE 9 9 3
EAI PERS ENSEIG TIT FONCT PUBLIQUE 1 1 0
EAI AGREGE 3 3 2
EAI CERTIFIE 73 73 28
EAI ENSEIGNANT TITULAIRE MEN 76 76 30
EAI AG.FONCT.PUBLI.ETAT AUTRES MIN 1 1 0

12
5 – Répartition par notes

203 <1 2
203 >= 1 et < 2 11
203 >= 2 et < 3 5
203 >= 3 et < 4 9
203 >= 4 et < 5 5
203 >= 5 et < 6 10
203 >= 6 et < 7 5
203 >= 7 et < 8 9
203 >= 8 et < 9 5
203 >= 9 et < 10 7
203 >= 10 et < 11 4
203 >= 11 et < 12 5
203 >= 12 et < 13 5
203 >= 13 et < 14 1
203 >= 14 et < 15 1
203 >= 16 et < 17 1
204 >= 1 et < 2 2
204 >= 2 et < 3 5
204 >= 3 et < 4 2
204 >= 4 et < 5 13
204 >= 5 et < 6 10
204 >= 6 et < 7 9
204 >= 7 et < 8 12
204 >= 8 et < 9 10
204 >= 9 et < 10 6
204 >= 10 et < 11 5
204 >= 11 et < 12 3
204 >= 12 et < 13 3
204 >= 13 et < 14 5

(203 = Exposé de la préparation d’un cours, 204 = Explication d’un texte en langue étrangère)

13
 Modalités des épreuves à compter de la session 2002

Arrêté du 21-2-2001
Vu D. n° 72-580 du 4-7-1972 mod.; A. du 12-9-1988 mod.
Article 1 - À l'annexe I de l'arrêté du 12 septembre 1988 susvisé fixant les épreuves de certaines
sections du concours externe de l'agrégation, les dispositions ci-après, relatives à la section
géographie, sont insérées entre les dispositions concernant, d'une part, la section lettres modernes, et
d'autre part, la section langues vivantes étrangères :
Article 2 - À l'annexe II de l'arrêté du 12 septembre 1988 susvisé fixant les épreuves des sections du
concours interne de l'agrégation, les dispositions relatives à la section langues vivantes sont
remplacées par les dispositions suivantes :
Section langues vivantes étrangères
A - Épreuves écrites d'admissibilité
1) Composition en langue étrangère portant sur le programme de civilisation ou de littérature du
concours (durée : sept heures ; coefficient 1).
2) Traduction : thème et version assortis de l'explication en français de choix de traduction portant sur
des segments préalablement identifiés par le jury dans l'un ou l'autre des textes ou dans les deux
textes (durée : cinq heures ; coefficient 1).
B - Épreuves orales d'admission
1) Exposé de la préparation d'un cours suivi d'un entretien (durée de la préparation : trois heures ;
durée de l'épreuve : une heure maximum [exposé : quarante minutes maximum ; entretien : vingt
minutes maximum] ; coefficient 2).
L'épreuve prend appui sur un dossier composé d'un ou de plusieurs documents en langue étrangère
(tels que textes, documents audiovisuels, iconographiques ou sonores) fourni au candidat.
2) Explication en langue étrangère d'un texte extrait du programme, assortie d'un court thème oral
improvisé et pouvant comporter l'explication de faits de langue. L'explication est suivie d'un entretien
en langue étrangère avec le jury (durée de la préparation : trois heures ; durée de l'épreuve : une
heure maximum [exposé : trente minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum] ; coefficient
2). Une partie de cet entretien peut être consacrée à l'écoute d'un court document authentique en
langue vivante étrangère, d'une durée de trois minutes maximum, dont le candidat doit rendre compte
en langue étrangère et qui donne lieu à une discussion en langue étrangère avec le jury.
Les choix des jurys doivent être effectués de telle sorte que tous les candidats inscrits dans une
même langue vivante au titre d'une même session subissent les épreuves dans les mêmes
conditions."
Article 3 - L'arrêté du 23 octobre 1975, modifié par les arrêtés des 14 novembre 1979 et 17
septembre 1986, définissant les épreuves du concours externe de l'agrégation de géographie est
abrogé.
Article 4 - Les dispositions du présent arrêté prennent effet à compter de la session de l'année 2002
des concours.
(Publié au BO n° 12 du 22-03-2001)

14
 PROGRAMME 2008
64 Le B.O. PROGRAMMES, N°3, 17 MAI 2007
S P É C I A L CONCOURS INTERNES DE L’AGRÉGATION ET CAER CORRESPONDANTS -
SESSION 2008

Espagnol

1) Alfons Cervera, Maquis, Barcelona, Montesinos, 1997.

2) Rómulo Gallegos, Doña Bárbara, Madrid, Cátedra, coll. Letras hispánicas, n° 426, 2004. Edición de
Domingo Miliani.
3) Le retour du tragique : le théâtre espagnol aux prises avec l’histoire et la rénovation esthétique
(1930-1936)
- Rafael Alberti, El hombre deshabitado, Gregorio Torres Nebrera ed., Madrid, Biblioteca nueva, 2003.
- Federico García Lorca, La casa de Bernarda Alba, María Francisca Vilches de Frutos ed., Madrid,
Cátedra, 2005
4) Femmes et démocratie : Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1939)

Bibliographie :
1) Alfons Cervera, Maquis
Lectures conseillées
- Cervera, Alfons, El color del crepúsculo, Barcelona, Montesinos, 1995.
- La noche inmóvil, Barcelona, Montesinos, 1999.
Textes critiques
- Cervera, Alfons, “Las voces, las suyas, las de antes“, dans Jean Ortiz [coord.], Rouges : maquis de
France et d’Espagne. Les guérilleros, Biarritz, Atlántica, 2006, pp. 29-54.
- Izquierdo, José María, “Memoria y literatura en la narrativa española contemporánea. Unos
ejemplos“,
dans Anales. Nueva época n°3-4, Historia y memoria. Instituto Iberoamericano de Göteborg,
2000/2001, pp. 101-128.
- “Las sombras del silencio : escritura y antifranquismo”, dossier coordinado por Georges Tyras,
Quimera, n° 236, Noviembre 2003, pp. 10-49.
- Serrano Secundino, Maquis. Historia de la guerrilla antifranquista, Madrid, Temas de hoy, 2001.
- Tyras, Georges, “Las voces del silencio. Entrevista con Alfons Cervera”, dans Marie-Claude Chaput
et al. [eds.], Maquis y guerrillas antifranquistas, Regards 7, Paris X Nanterre, 2004, pp. 161-178.
- Tyras, Georges, “Poétique de la mémoire : la trilogie de Alfons Cervera”, dans Francisco
Campuzano [coord.], Transitions politiques et évolutions culturelles dans les sociétés ibériques et
ibéroaméricaines contemporaines. Actes du colloque de Montpellier, 6-8 décembre 2001. Université
de Montpellier III, 2002 (ETILAL, Collection Actes n° 3), pp. 325-27 et 347-68.
- Vila, Juan, “La génération des fils. Mémoire et histoire dans le roman espagnol contemporain”, dans
Annie Bussière-Perrin, Le roman espagnol actuel 1975-2000, Tome II – Pratique d’écriture,
Montpellier, Éditions du CERS, pp.197- 235.
Site web de Alfons Cervera :
http://www.uv.es/cerverab/index.htm
2) Rómulo Gallegos, Doña Bárbara
- Ainsa, Fernando, Identidad cultural de Iberoamérica en su narrativa, Madrid, Editorial Gredos, 1986.
- Delprat, François, “Le sentiment de la nature dans l’oeuvre de Rómulo Gallegos”, in Mélanges
américanistes en hommage à Paul Verdevoye, Paris, Editions Hispaniques, 1985, pp. 394-402.
- Delprat, François, Réalité nationale et mission de l’écrivain, l’œuvre romanesque de Rómulo
Gallegos, Paris, Université de Paris III –Sorbonne Nouvelle, 1985 (Thèse de Doctorat d’État).
- Galos, José Antonio, “Rómulo Gallegos o el duelo entre civilización y barbarie”, Madrid, Cuadernos
hispanoamericanos, n° 163-164, 1963, pp. 299-309.
- Torrente Ballester, Gonzalo, “Doña Bárbara”, Índice, n° 1, 35, Madrid, 1960.
- Varios Autores, Homenaje continental a Rómulo Gallegos, in Cuadernos americanos, México, n° 77 :
5, 1954, pp. 75-155.
3) Le retour du tragique : le théâtre espagnol aux prises avec l’histoire et la rénovation
esthétique (1930-1936)
- Rafael Alberti, El hombre deshabitado, Gregorio Torres Nebrera ed., Madrid, Biblioteca nueva, 2003.
- Federico García Lorca, La casa de Bernarda Alba, María Francisca Vilches de Frutos ed. Madrid,
Cátedra, 2005

15
Les farces de García Lorca, inspirées par Valle-Inclán, illustrent les interrogations d’un théâtre qui
cherche à se définir en tant que genre et se démarquer de la frivolité des productions commerciales.
Lorca appelle de ses voeux un retour au tragique : “hay que volver a la tragedia”, mais ce tragique est
construit sur une métaphysique du vide. El hombre deshabitado. Auto sacramental sin sacramento.
(1930) de Rafael Alberti est le manifeste de cette nouvelle tragédie dont La casa de Bernarda Alba
(1936), de García Lorca, constitue le plus grand accomplissement. Ce corpus montre la continuité
d’une entreprise esthétique. Au-delà des enjeux d’histoire littéraire et de réception, ce corpus permet
d’articuler des analyses formelles sur une critique de la société, la contestation de l’ordre esthétique et
celle de l’ordre social allant de pair.

Bibliographie générale
- Dougherty Dru et Vilches María Francisca éds., El teatro en España entre la tradición y la
vanguardia, 1918-1939, Madrid, C.S.I - C.-Fundación García Lorca, 1992.
- Dougherty Dru et Vilches María Francisca, La escena madrileña entre 1918 y 1926. Análisis y
documentación, Madrid, Fundamentos, 1990.
- Mainer, José Carlos, La Edad de Plata (1902-1939). Ensayo de interpretación de un proceso
cultural, Madrid, Cátedra, 1981.
- Pérez Bazo Javier, La vanguardia en España : arte y literatura, Paris, CRIC Ophrys, 1998.
- Ruiz Ramón Francisco, Historia del teatro español. Siglo XX, Madrid, Cátedra, 1975.
- Salaün, Serge, “Muerte y renacimiento de la tragedia”, in ¿De qué se venga Don Mendo? - Teatro e
intelectualidad en el primer tercio del siglo XX, Alberto Romero Ferrer y Marieta Cantos Casenave
éds., El Puerto de Santa María, Fundación Pedro Muñoz Seca, 2004, p.225-238.
- Serrano Carlos et Salaün Serge, Temps de crise et années folies. Les années vingt en Espagne,
Paris, PUPS, 2002.
? Sur Rafael Alberti et El hombre deshabitado :
- Diego Fernando de, El teatro de Alberti, Madrid, Fundamentos, 1988.
- Gómez Torres Ana María, “La metafísica del vacío. El teatro mental de Rafael Alberti (El hombre
deshabitado)” in Serge Salaün et Zoraida Carandell éds., Rafael Alberti et les avant -gardes, París,
PSN, 2004, p.211-244 (voir aussi sur le théâtre p. 155-210).
- Hermans Hub, El teatro político de Rafael Alberti, Universidad de Salamanca, 1984.
- Marrast Robert, Aspects du théâtre de Rafael Alberti, París, SEDES, 1967.
- Mateos Miera Eladio, Rafael Alberti : un poeta en escena. Estudios y cronología teatral, Madrid,
Ministerio de Educación y cultura, 2003.
- Monleón José, Tiempo y teatro de Rafael Alberti, Madrid, Primer Acto, Fundación Rafael Alberti,
1990.
- Soria Olmedo Andrés, “De la lírica al teatro : El hombre deshabitado de Rafael Alberti en su
entorno”, in Estudios dedicados al profesor Emilio Orozco Díaz, Universidad de Granada, 1979, p.
389-400.
- Torres Nebrera Gregorio, El teatro de Rafael Alberti, Madrid, SGEL, 1982.
? Sur García Lorca et La casa de Bernarda Alba :
- Anderson Andrew A, “Bibliografía lorquiana reciente”, Boletín de la Fundación Federico-García
Lorca, 1987-2006.
- Cao Antonio, Federico García Lorca y las vanguardias : hacia el teatro, Londres, Tamesis,1984.
- Cuevas Cristóbal, Baena Enrique éd, El teatro de Lorca. Tragedia, drama y farsa, Barcelona,
Anthropos, 1995.
- Doménech Ricardo éd. La casa de Bernarda Alba y el teatro de García Lorca, Madrid, Teatro
español/Cátedra, 1985
- Fernández Cifuentes Luis, García Lorca en el teatro : la norma y la diferencia, Zaragoza,-
Universidad de Zaragoza, 1986.
- Forradellas Joaquín, introduction a La casa de Bernarda Alba, Madrid, Austral, 1997.
- Gómez Torres Ana María, Experimentación y teoría en el teatro de García Lorca, Málaga, Arguval,
1995.
- Huélamo Kosma Julio “La influencia de Freud en el teatro de García Lorca” Boletín de la Fundación
Federico García Lorca, 1989, p. 59-83.
- Morris C. Brian, García Lorca : La casa de Bernarda Alba, Londres, Grant and Cutler, 1990.
- Samper Edgar, “La figuration de l’espace dans La casa de Bernarda Alba” dans Soubeyroux
Jacques éd., Lieux dits. Recherches sur l’espace dans les textes hispaniques (XVIe-XXe siècles),
Saint-Etienne, Université de Saint-Etienne,
1993, p. 175-193.

16
4) Femmes et démocratie : Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1939)
La rupture que représente le “sexenio democrático” entraîne la reconnaissance du citoyen et celle de
nouveaux acteurs sociaux et politiques. Dans ce contexte quelques femmes, mettant à profit les
avancées du “krausisme”, commencent à se penser et à se situer par rapport à l’espace public
(éducation, ordre national, conquêtes juridiques). Ce phénomène, qui dans un premier temps ne
concerne que certaines franges de 1’élite progressiste, touche bientôt d’autres secteurs. La “question
féminine” se pose au sein du mouvement ouvrier, recevant des réponses contradictoires, ainsi que,
plus tard, dans les milieux les plus conservateurs. Elle reflète donc les profondes divisions qui
fracturent la société espagnole pendant plus d’un siècle. La condition féminine, tout comme l’accès
des femmes à la citoyenneté, apparaissent à la fois comme des enjeux primordiaux et des facteurs de
division sur le plan politique et social. Ainsi faut-il sans doute voir l’étude du rôle des femmes comme
une clé indispensable à la compréhension de l’Espagne contemporaine. L’étude sur une période
longue, du fait de l’alternance des régimes politiques, permet de prendre la mesure de l’action de
certaines femmes et, plus largement, du rôle des secteurs progressistes et de certains
gouvernements en faveur des femmes espagnoles. On pourra observer la forme et la chronologie des
différents phénomènes en faveur de l’émancipation féminine : recherche de dignité et affirmation
d’identité individuelle ; lutte pour les droits politiques et sociaux à travers la constitution de collectifs, la
formation d’élites et d’avant-gardes militantes ; insertion dans les partis politiques, participation à la
guerre, entre autres. On réfléchira au sens et à la portée de la citoyenneté politique et de l’égalité des
sexes obtenues sous la Seconde République.

Textes et documents
(ces textes pourront faire l’objet d’une explication aux épreuves orales d’admission)
- Aguado, Ana, Textos para la historia de las mujeres en España, Madrid, Cátedra, 1994.
- Arenal, Concepción, La mujer del porvenir, Madrid, Castalia-Instituto de la Mujer, 1993 (1869).
- Baroja, Carmen, Recuerdos de una mujer de la generación del 98. Barcelona, Tusquets, 1998.
- Burgos, Carmen de, La mujer moderna y sus derechos. Valencia, Sempere, 1927.
- Campo Alange, Condesa de (María Laffite), Habla la mujer (Resultado de un sondeo sobre la
juventud actual), Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1967.
- Campoamor, Clara, Mi pecado mortal : El voto femenino y yo, Sevilla, Instituto Andaluz
- De la Mora, Constancia, Doble esplendor. Autobiografía de una española. Gador Editorial, 2004
(1944).
- Fórmica, Mercedes, Visto y vivido, 1931-1937 : pequeña historia de ayer, Barcelona, Planeta, 1982.
- Ibarruri, Dolores, El único camino : Memorias de la Pasionaria. Madrid, Castalia, 1992 (1962).
- Jagoe, Catherine, Alda Blanco, Cristina Enríquez de Salamanca (eds.), La mujer en los discursos de
género : textos y contextos en el siglo XIX, Barcelona, Icaria, 1998.
- Martínez Sierra, María (María Lejárraga), Una mujer por caminos de España, Madrid, Castalia, 1989
(1952).
- Montseny, Federica, Mis primeros cuarenta años, Barcelona, Plaza & Janes, 1987.
- Nash, Mary, Mujer, Familia y Trabajo en España, 1875-1936, Barcelona, Anthropos, 1983.
- Nash, Mary, “Mujeres libres”, España 1936-1939, Barcelona, Tusquets, 1976.
-Nelken, Margarita, La condición social de la mujer en España, Madrid, CVS, 1975 (1930).
- Pardo Bazán, Emilia, La mujer española y otros escritos. Ed. de Guadalupe Gómez-Ferrer. Madrid,
Cátedra, 1999.
- Posada, Adolfo, Feminismo, Madrid, Cátedra, 1984 (1899).

Ouvrages généraux
- Cuesta Bustillo, Josefina (coord.), Historia de las mujeres en España en el siglo XX, 4 vols, Madrid,
Instituto de la Mujer, 2003.
- Duby, G. y Perrot, M. (dirs.), Historia de las mujeres en Occidente, Vol. IV : El Siglo XIX y Vol. 5 : El
siglo XX, Madrid, Taurus, 1993.
- Garrido González, E. (ed.), Historia de las Mujeres en España, Madrid, Síntesis, 1997.
- Morant, Isabel (coord.), Historia de las mujeres en España y América. Vol. III : Del siglo XIX a los
umbrales del XX y vol. IV - Del siglo XX a los umbrales del XXI - Sous la direction de Guadalupe
Gómez-Ferrer Morant. Madrid,
Cátedra, 2006.

Bibliographie
- Aguado, Ana (dir.), Las mujeres entre la historia y la sociedad contemporánea. Valencia, Generalitat
de Valencia-UIMP, 1999.

17
- Aresti, Nerea, Médicos, donjuanes y mujeres modernas : los ideales de feminidad y masculinidad en
el primer tercio del siglo XX, Bilbao, Universidad del País Vasco, 2001.
- Ballarin, Pilar, La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIXy XX), Madrid,
Síntesis, 2001.
- Blasco, Inmaculada, Paradojas de la ortodoxia. Política de masas y militancia católica en España
(1919-1939), Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2003.
- Bussy Genevois, Danièle (sous la direction de), Les Espagnoles dans l’histoire. Une sociabilité
démocratique, XIXe-XXe siècles, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes, 2002.
- Bussy Genevois, Danièle, “El retorno de la hija pródiga : mujeres entre lo público y lo privado”, in
Pilar Folguera (ed.), Otras visiones de España, Madrid, Pablo Iglesias, 1993.
- Bussy Genevois, Daniéle, “Mujeres de España : de la República al franquismo”, in Georges Duby y
Michelle Perrot (dir.), Historia de las Mujeres. Tomo 5 : El siglo XX, coordinado por Françoise
Thébaud, Madrid, Taurus,
1993. [Ed. originale en français : Danièle Bussy Genevois, “Femmes d’Espagne, de la République au
Franquismo”, in Histoire des femmes en Occident (sous la direction de Georges Duby et Michelle
Perrot), Tome 5 (sous la direction de Françoise Thébaud), Plon, 1992].
- Capel, Rosa, Mujer y sociedad en España (1700-1975), Madrid, Instituto de la Mujer, 1986.
- Capel, Rosa, El sufragio femenino en la Segunda República española, Granada, Universidad de
Granada, 1975.
- Capel, Rosa, El trabajo y la educación de la mujer en España 1900-1930, Madrid, Ministerio de
Cultura, 1982.
- Cortada Andreu, E., “El acceso de las maestras al magisterio público en el sigloXIX - ¿concesión o
logro profesional.?”, Historia Social, n° 38, 2000, p. 35-55.
- Duran, Ma Angeles (dir.), La mujer en la historia de España (siglos XVI - XX) : Actas de las II
Jornadas de investigación interdisciplinaria, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, 1990.
- Fagoaga, Concha (coord.), 1898-1998. Un siglo avanzando hacia la Igualdad de las Mujeres,
Madrid, Dirección General de la Mujer, 1999.
- Fagoaga, Concha, Clara Campoamor. La sufragista española, Madrid, Instituto de la Mujer-
Ministerio de Asuntos Sociales, 1986.
- Fagoaga, Concha, La voz y el voto de las mujeres. El sufragismo en España (1877-1931),
Barcelona, Icaria, 1985.
- Falcón, Lidia, Mujer y sociedad : análisis de un fenómeno reaccionario, Madrid, Vindicación
Feminista, D.L. 1996 (1969).
- Folguera, Pilar (ed.), El feminismo en España. Dos siglos de historia, Madrid, Fundación Pablo
Iglesias, 1988.
- García Nieto, Ma Carmen (ed.), Ordenamiento jurídico y realidad social de las mujeres. Siglos XVI -
XX, Madrid, Universidad Autónoma, 1986.
“Género, religión y laicismo” Dossier de la revue Historia Social, n° 53, 2005.
- Lacalzada, Ma José, Mentalidad y proyección social de Concepción Arenal. Zaragoza, Ayuntamiento
de Zaragoza-Ayuntamiento de Gijón, 1994.
- Mangini, Shirley, Las modernas de Madrid, Barcelona, Península, 2001.
- Mangini, Shirley, Recuerdos de la resistencia. La voz de las mujeres en la Guerra Civil española,
Barcelona, Península, 1997.
- Moreno, Amparo, Mujeres en lucha. El movimiento feminista en España, Barcelona, Editorial
Anagrama, 1977.
- Las mujeres y la Guerra Civil Española, Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer-
Ministerio de Cultura, 1991.
- Nash, Mary, “Experiencia y aprendizaje : la formación histórica de los feminismos en España”,
Historia Social, n° 20, otoño 1994, pp. 151-172.
- Nash, Mary, Mujer y movimiento obrero en España, 1931-1939, Barcelona, Fontamara, 1981.
- Nash, Mary, Rojas. Las mujeres republicanas en la Guerra Civil, Madrid, Taurus, 1999.
- Ramos, Ma Dolores, Mujeres e Historia. Reflexiones sobre las experiencias vividas en los espacios
públicos y privados, Universidad de Málaga, 1994.
- Ramos, Ma Dolores (ed.), “República y republicanas en España” Dossier de la revue Ayer, n° 60,
2005 (4).
- Ramos, Ma Dolores, Victoria Kent (1892-1987), Madrid, Ediciones del Orto, 1999.
- Ripa, Yannick, “La tonte purificatrice des républicaines espagnoles pendant la guerre civile”, Les
Cahiers de l’IHTP, n° 31, mars 1995.
- Ripa, Yannick, “Le mythe de Dolores Ibárruri”, Clio. Histoire, femmes, sociétés, n° 5, 1997, p. 147-
155.

18
- Segura, Cristina, Gloria Nielfa (eds.), Entre la margínación y el desarrollo : mujeres y hombres en la
Historia. Homenaje a María Carmen García-Nieto. Madrid, Ediciones del Orto, 1996.
- Scanlon, Géraldine, La polémica feminista en la España contemporánea, 1868-1974, Madrid, Akal,
1986.
- Tavera, Susanna, Federica Montseny : la indomable (1905-1994), Madrid, Temas de Hoy, 2005.
- VV. AA., Mujeres y ciudadanía. La relación de las mujeres con los ámbitos públicos, II Coloquio
Internacional de la AEIHM, 1993.
- W. AA., Mujer y sociedad en España (1700-1975), Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, 1986,
(1° de. 1982).
- Yusta, Mercedes, “L’histoire des femmes en Espagne : entre l’histoire sociale et le rapport au
politique”, in J-F. Wagniart et Héléne Latger (coord.), Des femmes sans histoire ? Enseignement en
Europe. París, Institut de Recherches de la FSU-Editions Syllepse, 2005, p. 37-54.

19
Le programme paru au B.O. du 17 mai 2007 est modifié comme suit :

CONCOURS INTERNE DE L’AGREGATION ET CAER CORRESPONDANT - SESSION 2008

Section langues vivantes étrangères : espagnol (rectificatif)

Le programme publié au B.O spécial n° 3 du 17 mai 2007 est modifié comme suit :
Page 71, au 4) Femmes et démocratie
Au lieu de :
Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1978)
Lire :
Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1939)

Page 73 (2ème colonne)

Au lieu de :
Textes et documents (ces textes pourront faire l’objet d’une explication aux épreuves orales
d’admission)
Lire :
Textes et documents
- Aguado, Ana, Textos para la historia de las mujeres en España, Madrid, Cátedra, 1994.
- Arenal, Concepción, La mujer del porvenir, Madrid, Castalia-Instituto de la Mujer, 1993 (1869).
- Baroja, Carmen, Recuerdos de una mujer de la generación del 98. Barcelona, Tusquets, 1998.
- Burgos, Carmen de, La mujer moderna y sus derechos. Valencia, Sempere, 1927.
- Campo Alange, Condesa de (María Laffite), Habla la mujer (Resultado de un sondeo sobre la
juventud actual), Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1967.
- Campoamor, Clara, Mi pecado mortal : El voto femenino y yo, Sevilla, Instituto Andaluz
- De la Mora, Constancia, Doble esplendor. Autobiografía de una española. Gador Editorial, 2004
(1944).
- Fórmica, Mercedes, Visto y vivido, 1931-1937 : pequeña historia de ayer, Barcelona, Planeta, 1982.
- Ibarruri, Dolores, El único camino : Memorias de la Pasionaria. Madrid, Castalia, 1992 (1962).
- Jagoe, Catherine, Alda Blanco, Cristina Enríquez de Salamanca (eds.), La mujer en los discursos de
género : textos y contextos en el siglo XIX, Barcelona, Icaria, 1998.
- Martínez Sierra, María (María Lejárraga), Una mujer por caminos de España, Madrid, Castalia, 1989
(1952).
- Montseny, Federica, Mis primeros cuarenta años, Barcelona, Plaza & Janes, 1987.
- Nash, Mary, Mujer, Familia y Trabajo en España, 1875-1936, Barcelona, Anthropos, 1983.
- Nash, Mary, “Mujeres libres”, España 1936-1939, Barcelona, Tusquets, 1976.
-Nelken, Margarita, La condición social de la mujer en España, Madrid, CVS, 1975 (1930).
- Pardo Bazán, Emilia, La mujer española y otros escritos. Ed. de Guadalupe Gómez-Ferrer. Madrid,
Cátedra, 1999.
- Posada, Adolfo, Feminismo, Madrid, Cátedra, 1984 (1899).

Parmi cette liste, pourront faire l’objet d’une explication aux épreuves orales d’admission les
deux ouvrages ci-après :
- Aguado, Ana, Textos para la historia de las mujeres en España, Madrid, Cátedra, 1994, pp. 321
à 459 à l’exclusion des textes qui ne correspondent pas à la période envisagée (1868-1939).
- De la Mora, Constancia, Doble esplendor. Autobiografía de una española. Gador Editorial,
2004 (1944).

20
 Épreuves écrites d’admissibilité

RAPPORT SUR LA COMPOSITION EN LANGUE ETRANGERE

Rapport présenté par Mme Claudie TERRASSON

*****************

CONSTATS ET RAPPELS METHODOLOGIQUES

En tout premier lieu, les correcteurs dans leur ensemble remarquent que de trop nombreux
candidats ne font pas une véritable introduction. Leur introduction se limite souvent à quelques
généralités sur le poète, généralités extraites des cours ou des lectures faites pendant la préparation
sans rapport véritablement pertinent avec le libellé du sujet. De ce fait, ces candidats n’analysent pas
la citation et n’en dégagent pas un questionnement. Il faut rappeler que l’introduction doit être claire,
rigoureuse et précise car elle détermine grandement la réalisation de l’exercice.
L’introduction part de la citation qu’elle doit analyser afin d’en dégager une problématique et
annoncer comment va être articulé le travail. Ces trois étapes, et dans cet ordre, doivent figurer
impérativement dans toute introduction. Les correcteurs ont observé que c’est la formulation limpide
d’un questionnement qui pose le plus de difficultés aux candidats, souvent faute d’avoir pris le temps
nécessaire à une analyse de la citation. En revanche, la plupart d’entre eux cherchent à annoncer un
plan et s’y tiennent, mais ce plan apparaît artificiel et arbitraire car il ne reflète pas les phases de
l’étude d’une problématique.
Rappelons qu’une citation peut être plus ou moins longue et détaillée et qu’il ne s’agit
évidemment pas d’en commenter tous les mots de manière exhaustive mais de choisir ceux qui
semblent les plus éclairants quant au questionnement et à la pensée exprimée. Il faut donc savoir
ramener la citation à une problématique, les candidats auront à l’examiner sous divers angles, ce
sont les différentes parties de la dissertation.
Ce qui nous amène au plan. Le jury n’attend pas systématiquement un plan tripartite. Le
critère qui prévaut est la cohérence et la logique dans l’organisation de la pensée : la réflexion doit
suivre un cheminement logique dans l’examen du sujet. De ce fait, le jury s’est montré ouvert à
plusieurs propositions : il a ainsi admis des plans différents à partir du moment où ils étaient justifiés
dans une démarche clairement exposée.
Une remarque concernant la langue et l’expression. Sans doute faute de relecture, certaines
copies présentaient des fautes de langue difficilement compréhensibles à ce niveau. Il va sans dire
que la présence de fautes de langue caractérisées (barbarisme verbal, accents grammaticaux fautifs,
prépositions erronées par exemple) est rédhibitoire dans un concours d’agrégation. Pour ce qui est de
l’expression, les qualités requises sont celles qui sont mises en œuvre dans l’exercice du métier
d’enseignant : rigueur dans la formulation, précision des termes employés, richesse du lexique et
élégance du discours. Les candidats auront à cœur d’éviter l’écueil du discours pompeux et pédant.
Dans le même temps le jury attend des candidats qu’ils maîtrisent les catégories littéraires et les
concepts (esthétiques, rhétoriques…) qu’ils manient.
Ces qualités permettent de rédiger un travail solide et dense, d’exposer une pensée
synthétique qui évite la dispersion, les délayages, les pages creuses ou répétitives. Les correcteurs
ont apprécié à leur juste valeur et lu avec plaisir les copies qui ont manifesté des qualités d’expression
mises au service d’une réflexion pertinente et ils n’ont pas hésité à mettre de très bonnes notes.
Une dissertation se termine obligatoirement par une conclusion. Absente ou bâclée, la
conclusion révèle une mauvaise gestion du temps de l’épreuve. Même lorsqu’elle est complètement
rédigée, le jury a constaté que les véritables conclusions sont rares. La conclusion doit toujours
proposer un bilan synthétique du travail réalisé, bilan qui doit se centrer sur la problématique
annoncée, sur le questionnement posé au départ et sur les réponses trouvées dans le développement

21
du travail. Une conclusion doit, dans la mesure du possible, situer la problématique étudiée dans un
contexte plus large en ouvrant de nouvelles perspectives et en posant de nouvelles interrogations.
Une dernière remarque concerne le développement du travail : les candidats devaient nourrir
leur composition par des citations et des exemples précis tirés d’une part de l’œuvre de Valente
(citation de vers, titres de poèmes ou de recueils démontrant une bonne connaissance de l’anthologie
au programme), d’autre part de citations extraites de sa poétique : soit des essais critiques du poète
lui-même, soit des nombreux articles ou ouvrages critiques qui lui ont été consacrés et qui figuraient
dans la bibliographie. Là encore le bilan des copies est contrasté, des candidats ont fait preuve de
connaissances nombreuses et bien maîtrisées qui s’appuyaient sur des lectures bien assimilées alors
que d’autres manifestaient des carences graves, voire une incompréhension manifeste des enjeux
poétiques.
Les candidats au concours disposent de nombreux ouvrages qui exposent ce que sont les
règles de l’exercice et qui les illustrent d’exemples précis et commentés. Nous ne saurions trop leur
recommander de s’y reporter dans un premier temps et ensuite de s’entraîner à l’exercice lui-même.

RAPPEL DU SUJET DE LA SESSION 2007

El crítico y poeta Saúl Yurkievich escribió lo siguiente en marzo de 2004 : “La poesía, el mejor
de los exilios, a la vez Citerea y tierra incógnita, puede escribirse al margen o en contra de la historia.
Al margen, en su stanza o cámara del recogimiento, la voz del poema dice su propia historia. Es en el
silencio de la escritura donde mejor habla la historia, y no en los discursos del mimetismo social. La
poesía libera del sentido común, del sentido recto y del sentido único. Goza la máxima libertad de
asociación, dirección, composición, extensión. La poesía aviva todo lo que toca. La poesía mira a lo
lejos, pero desde dentro ».

Usted dirá en qué medida corresponde la poesía de José Angel Valente (tal como aparece en
la antología Entrada en materia) a la definición de la poesía que da Saúl Yurkievich.

Saúl Yurkievich « La patria del poema » in Poesía hispánica contemporánea, Ensayos y

poemas, Andrés Sánchez Robayna y Jordi Doce eds., Galaxia Gutemberg, Círculo de lectores ,
Barcelona, 2005, p. 329.

ELEMENTS DE CORRECTION, EXEMPLE DE PLAN

Se puede dar de la poesía definiciones múltiples desde enfoques variables, formalistas,

sociocríticos, sicanalíticos por ejemplo Es fácil comprobar que la cita de Saúl Yurkievich expone una
postura que podemos calificar de postura estética: expone su concepción de la poesía planteando la
cuestión del papel del poeta frente a la colectividad humana, lo cual también se puede formular como
la cuestión tópica, y por lo tanto recurrente, de la relación entre poesía e historia . La frase clave que
resume su pensamiento es ésta : «Es en el silencio de la escritura donde mejor habla la historia, y no
en los discursos del mimetismo social. » Aparece esa afirmación por una parte como una ruptura y
por otra como una paradoja.
Es una ruptura con la corriente que dominaba el panorama poético en tiempos de Valente, en
la España de los años 50, la corriente del realismo social o del Compromiso (« mimetismo social »).
Lo cual supone pues que la poesía no tiene como meta la de comunicar (« los discursos ») sino la de
descubrir y conocer : Saúl Yurkievich lo traduce por la imagen de « tierra incógnita ». Al decir esto,
plantea la cuestión general del realismo en poesía, rechazando la concepción de un discurso
mimético de lo real. Ahí es donde la postura de Saúl Yurkievich se presenta como una paradoja
porque apuesta por las posibilidades de expresión de la poesía liberada de las convenciones de
comunicación, lo que llama así, « el silencio de la escritura », postulando luego que la reflexividad de
la poesía (« el mejor de los exilios, la stanza ») lejos de encerrar la poesía, limitarla y aislarla de la
colectividad le abre nuevos horizontes, le permite tener más alcance. En últimas instancias, afirma
pues el crítico el poder absoluto de la palabra poética.
Será interesante preguntarnos si esa poética definida por Saúl Yurkievich coincide con la de
José Ángel Valente a partir de como nos aparece en la antología Entrada en materia. Para ello,
estudiaremos el espacio que ocupa la historia en la poesía de Valente mediante una serie de

22
definiciones de la palabra historia ; luego nos interesarnos en la historia del poema y en el poema
como historia, abordaremos así los aspectos generados por la reflexividad poética y lo metapoético ;
lo cual a continuación nos conducirá a interrogarnos sobre el alcance (en términos de recepción) de la
voz poética y la capacidad de la palabra poética de reunir el cantar y contar, cuestionaremos pues el
poder de la poesía tal como la concibe y reivindica José Ángel Valente.

I. La poesía “¿al margen o en contra de la historia?”.

Primero cabe definir la palabra historia : ¿de qué historia se trata precisamente?
1° Historia personal: rechazo de la tradición romántica de contar la historia del yo, del
individuo, rechazo de la memoria personal y privada ; desprendimiento y exilio del yo (“el mejor de los
exilios”) ; primera fase de la obra.
2° Historia de la colectividad, de la patria: preocupación afirmada por la colectividad, por la
memoria común ; crítica violenta del discurso oficial, de los valores vehiculados por la propanganda
del discurso dominante (heroismo, mito del pasado imperial...).
Pero ¿ cómo contarla y cómo decirla ? Los límites del realismo social, del compromiso
literario, de la concepción de poesía como comunicación (Primeros poemarios).
3° Obra de Valente se convierte en tentativa de amplificación a una historia universal : se trata
de pensar y contar la historia del hombre a partir de la reescritura de los mitos (ejemplos de Lázaro,
Ulises, Cristo, el ángel) ; el mito permite conciliar temporalidad y esencialidad.
Es historia paradigmática. “La poesía es palabra esencial en el tiempo”dijo Machado a quien
se refiere Valente como modelo ético y estético.

II. Historia del poema, el poema es historia poética de un conocer

1° La obra de Valente cuenta la historia de la palabra poética “la voz del poema dice su propia
historia » ; lo metapoético es una odisea poética con etapas precisas: quebrar el molde tradicional,
romper los cánones, destruir para reconstruir, subvertir para purificar el poema.
Conjunto de los poemarios como narración de una búsqueda con éxitos y fracasos. El amor
(Citerea), el exilio (stanza) como medios de indagación.
2° Búsqueda que conduce a las fronteras de un nuevo territorio tierra incognita”, Límites y
tensiones del lenguaje frente a lo real cf “La poesía libera del sentido común, del sentido recto y del
sentido único. Goza la máxima libertad de asociación, dirección, composición, extensión”. Cuestión
del Ut pictura horaciano, el mimetismo es inservible.
El poema es como espacio de tensión entre palabra y tiempo : historia hecha de
discontinuidad discursiva, obra es continua en su indagación de la palabra. Dos temporalidades
distintas de ahí, la creación por Valente de un lenguaje distinto, propio.
3° El poema es historia y tiempo de un conocimiento y es también este mismo conocimiento ;
es canto (poesía) y cuento (historia) a la vez, cantar y contar son inseparables.
cf “La vérité pratique” de Lautréamont, la botella al mar de Paul Celan en el discurso de
Bremen.

III. Alcance histórico de la poesía : el poder está en el silencio de la poesía.

Paradojas que plantean la cuestión de la recepción y el poder de la poesía. ¿Quién oye tal
historia poética?
1° Poesía de Valente remite a la historia de la Modernidad, crencia en el progreso de la
humanidad, el poder del arte a pesar de las catástrofes históricas, o mejor dicho la historia justifica el
arte, demuestra su necesidad para el hombre.
El poeta es revolucionario porque heterodoxo. cf. Benjamin Péret
2° Lenguaje poético como combinación de intelecto y sensibilidad, lo propio del arte es
conciliar imaginación y memoria, afecto y racionalidad. Cf. Diálogo de Valente con otros creadores y
artistas como Tapiès, Chillida. Supone una actividad inactiva, un entender “no sabiendo”, una
suspensión activa. Por eso la cuestión de la recepción de tal escritura poética se plantea de modo
evidente.
3° Nuevo lenguaje, lenguaje del fondo, de lo olvidado que vuelve a surgir. Lo sensible
predomina mediante la musicalidad y la disonancia, en las imágenes fragmentarias o fragmentadas ;
seducción o rechazo, técnica del choque, del rayo (haiku) lo incompleto o callado perturba, provoca,
incita a ir más allá de lo conocido. Tensión entre la continuidad del discurso historico y la
discontinuidad de la palabra poética generada por el silencio.
De la discontinuidad poética surge la epifanía : tensión entre la verdad histórica de los
acontecimientos y la verdad poética de las imágenes. Al estar al margen de la historia y mediante el

23
desvío acarreado por la creación, la poesía da sentido a lo empírico histórico de los acontecimientos y
hechos. Se puede recordar la afirmación de Aristóteles en la Poética (IX) :” C’est pourquoi la poésie
est plus philosophique que l’histoire, et lui est supérieure ; car la poésie traite plutôt du général, et
l’histoire du particulier… ». Valente siempre quiso hacer suya tal concepción de la historia leída y
contada a través de la creación poética.

ELEMENTOS DE CONCLUSIÓN

La trayectoria valentiana aparece marcada, pero de modo distinto según los momentos, por la
cuestión de las relaciónes poesía e historia, por la interrogación sobre el papel y el poder de la
palabra poética en la ciudad. Es obra escrita en la soledad de un exilio real y ontológico, escogido y
asumido como condición de la creación, pero no deja de ser una obra solidaria que mira hacia el
hombre.
Por otra parte, es una poesía que se inscribe en una doble historia, la de la poesía española
de los años 50 a hoy ; es historia de una disconformidad con los dogmas y cánones, literarios como
sociales, la poesía de Valente entró en conflicto con el discurso histórico y poético tradicional, con los
cánones del realismo. Forma parte así la obra de Valente de la historia de la modernidad artística.
Como se sabe esa ruptura con la tradición se ha convertido en tradición de la ruptura. En ese sentido,
sí es verdad que la afirmación de Saúl Yurquievich formula postulados que la obra poética de José
Ángel Valente viene ilustrando.
Conviene observar que el panorama último de la poesía española (en particular la corriente
encarnada por Felipe Benítez Reyes, Luis García Montero) demuestra una fuerte presencia de un
realismo que opta claramente por la comunicación con los lectores, aunque es realismo distinto del de
los años 50 bien es verdad. Dicho realismo va globalmente – de modo polémico muy a menudo- en
contra de la poética que era la de Valente y arremete contra ella en nombre de la recepción.
Precisamente por ello podemos pensar que, siendo el mundo dominado por los medias y
preocupándose ésos sólo por la comunicación más trivial y básica, una poesía de la heterodoxia y
disidencia se justifica plenamente como contrapoder y alternativa.

24
 RAPPORT SUR L’ÉPREUVE DE TRADUCTION (THÈME) .
Rapport rédigé par M. Maurice AIGOIN

Le texte proposé

C'est en gare de Toulouse-Matabiau que Victoire finirait par se faire des amis. Mais pas tout de suite.
Auparavant, à l'occasion, la force des choses l'avait amenée à côtoyer des gens comme elle sans
abri mais elle préférait garder ses distances, n'osant pas prendre langue avec eux. Peu d'entre eux
d'ailleurs hantaient la campagne, préférant les villes où ils se croisaient sur les places publiques et
sur les marchés, devant les gares et les grandes surfaces. Victoire aimait mieux réduire les échanges
quand eux parlaient de solidarité, de se tenir les coudes et d'envisager des actions. Il arrivait qu'ils se
prennent de boisson, se cherchent querelle, il arrivait aussi qu'ils parussent pris de boisson n'ayant
rien bu. Souvent ils étaient rouges, parlaient d'une voix rouge, esquissaient des élans mais se
battaient rarement. Spontanément sociaux, ils semblaient n'aimer pas que l'on fît, dans leur condition,
bande à part.
Isolée, Victoire rencontrait cependant des difficultés croissantes pour seulement se nourrir. Un jour
elle envisagea bien de se prostituer comme elle l'avait projeté quelques semaines plus tôt, mais il
était tard à présent : trop mal vêtue, trop malpropre, elle n'était plus assez présentable pour être un
tant soit peu désirée. Sans doute nul passant ne se laisserait tenter, seuls peut-être accepteraient ce
marché ses semblables qui, justement, n'auraient pas les moyens de payer.
Ceux -ci, la plupart du temps, se tenaient en groupe et comparaient leurs projets, ou manifestaient
seulement de l'amertume et grommelaient. Ils étaient égarés, ils n'avaient pas beaucoup de
conversation. Tant qu'elle se tint en marge de la société, il y en eut pour considérer Victoire avec
méfiance, la suspectant d'on ne savait quoi. Bien qu'à la rue comme eux, bien que misérable, à
certains détails sans doute n'offrait-elle pas le profil habituel des errants. Comme à plusieurs reprises
on lui en faisait la remarque, forgeant des hypothèses et posant des questions, ce fut pour y mettre
un terme qu'elle décida de faire alliance et se protéger ainsi du soupçon. Ayant étudié les groupes
déjà constitués près de la gare, Victoire finit par choisir un couple dont l'homme répondait au nom de
Gore-Tex et sa compagne à celui de Lampoule. Gore-Tex paraissant détenir sur les autres un
semblant d'ascendant, quoique discret, peut-être ne serait-il pas mauvais de s'allier avec eux.

Jean Echenoz, Un an. Editions de Minuit, 1997, p. 72-74

Commentaires sur le passage proposé .

Le texte de Jean Echenoz, écrit dans une langue appliquée et aux termes choisis, un tant soit peu
recherchés parfois, ne pose cependant que peu de problèmes particuliers de lexique. Sa
compréhension générale est aisée : il s’agit de l’évocation de l’approche par l’héroïne, Victoire, qui va
vivre un périple d’un an –d’où le titre du roman– loin de Paris, d’un milieu de clochards avec lesquels
son errance miséreuse l’amène à entrer en relations. Jean Echenoz s’attache ici à nous faire partager
l’étude minutieuse que fait Victoire d’une marginalité, à laquelle elle est à la fois étrangère, et à
laquelle elle appartient désormais. Cette situation particulière explique le fait que le passage mêle de
façon naturelle un langage au registre parfois familier : « se faire des amis », « se tenir les coudes »,
« faire bande à part », « ne pas avoir les moyens de payer », « suspecter » et parfois plus soutenu :
« prendre langue avec eux », « hanter la campagne », « se prendre de boisson », « esquisser des
élans », « être un tant soit peu désirée », « un semblant d’ascendant ». Ces expressions plus
recherchées ont parfois donné lieu à des contresens de la part de quelques candidats auxquels il faut
encore une fois conseiller de lire, avec régularité et dans une grande diversité, en français comme en
espagnol.
Au niveau grammatical, le passage ne présente qu’un tout petit nombre de difficultés de traduction :
deux occurrences de tournures emphatiques, quelques participes présents ou propositions
participiales dont la traduction en espagnol est toujours délicate, la forme impersonnelle « on », le
pronom relatif « dont ».
La difficultés majeure de l’exercice proposé pour cette session 2007, était sans doute la longueur du
passage, compte tenu du temps dont disposent les candidats pour réaliser les deux exercices de

25
traduction. C’est pour cela qu’il n’ a pas été proposé de justification de traduction.
A l’instar des rapports précédents, auxquels nous demandons aux futurs candidats de bien vouloir se
reporter, il est sans doute important d’avancer quelques conseils qui les aideront, à ne pas commettre
des erreurs qui souvent peuvent être évitées. Rappelons tout d’abord qu’il ne faut pas proposer
plusieurs traductions au choix. Précisons encore une fois qu’il s’agit d’une épreuve à laquelle il faut
se préparer : revoir les adverbes, les modes, les conjugaisons, les accents – et nous renvoyons à ce
propos au rapport de la session 2006 – (nous avons souvent trouvé des fautifs ebrío, hubó), la
grammaire de base (decidió de est gravement fautif). Bien lire d’abord le texte en français, pour en
maîtriser le sens, le tissu, le style, le rythme, et s’exercer à la précision, l’exactitude, la rigueur, pour
ne pas tomber dans la glose et l’à peu près ; il semble pour ce faire nécessaire d’apprendre du
vocabulaire, et en contexte (pour éviter, par exemple, albergarse de la sospecha, ou « soupçon »
traduit par suspición). Puis prendre le temps de se relire, pour corriger les étourderies (d e toda
manera).

Commentaire détaillé de la traduction.

(Nous terminons chaque paragraphe en proposant une traduction possible avec quelques variantes).

? C'est en gare de Toulouse -Matabiau que Victoire finirait par se faire des amis.

Pour traduire la forme emphatique (c’est …que) il faut veiller à la concordance des temps (Sería ….
donde acabaría /acabara / Era … donde acabaría /iba a acabar), les traductions : Es ou encore Fue
ont été sanctionnées. L’insistance sur le lieu oblige à employer donde, qui ne porte pas d’accent, il ne
s’agit pas ici d’un interrogatif ! L’emploi de que, qui pour le moins représente un gallicisme, n’a pas
été admis.
La traduction des noms propres reste facultative, cependant si l’on opte pour celle-ci, cela entraîne la
traduction de l’ensemble des termes (Tolosa, Matabuey/ Matabueyes, Victoria.)
Le reste ne pose pas de problème majeur, même si on a pu lire quelques étourderies acabaría para ;
ou quelques écarts de registre ligar pour traduire se faire des amis semble quelque peu déplacé.
L’article indéfini des (amis) ne doit pas être traduit par unos qui est un faux-sens (quelques) ni par
algunos ; l’indéfinition rend impossible l’emploi de a devant le COD.

Sería en la estación de Toulouse-Matabiau donde Victoire acabaría por hacer(se) amigos / acabaría
por granjearse (trabar) amistades.

? Mais pas tout de suite.

Ont été admises des traductions comme : Pero no enseguida / Pero no en seguida /Pero no
inmediatamente / Pero no de inmediato. En el acto est un léger faux-sens ; pronto, por el momento,
de repente, en el mismo momento des contresens.
Les propositions no ahora mismo ou todavía no ou encore no a continuación pour traduire pas tout
de suite ont été fortement sanctionnées

Pero no enseguida / Pero no en seguida /Pero no inmediatamente / Pero no de inmediato.

? Auparavant, à l'occasion, la force des choses l'avait amenée à côtoyer des gens comme elle
sans abri

Traduire auparavant par antaño ne convient pas car si étymologiquement antaño signifie un año
antes, le passage ne permet pas de justifier cette précision, par ailleurs le sens de antaño a pris
aujourd’hui un sens de passé très éloigné. (cf Diccionario del uso del español, María Moliner).
à l’occasion a été traduit par toute une série de propositions qui ont été acceptées : casualmente,
ocasionalmente, en ocasiones, si se terciaba, llegado el caso, una que otra vez ; de vez en cuando
n’indique pas tout à fait la même notion que l’expression française à l’occasion ; a veces est un
faux-sens ici ; por casualidad fait contresens.
Proposer la necesidad pour traduire la force des choses nous a semblé un léger contresens. Il y a eu
ici parfois des gloses qui représentent des contresens graves la crueldad del destino, la fatalidad, ou
los acontecimientos, los sucesos.
côtoyer a donné lieu à des très graves non-sens ladearse, costearse, parfois aussi à des
contresens : juntarse con, convivir, rozarse con, ou à l’inverse à des platitudes qui sont à considérer

26
comme des refus de traductions : estar con, andar con, conocer . En revanche ont été acceptées bon
nombre de propositions : ponerse en contacto con, ponerse en relación con, tratar con, codearse
con.
L’expression sans abri a peu posé de problèmes même si on a pu lire sin abrigo, que seule
l’étourderie permet d’expliquer ! Sin hogar ne convient pas, sin domicilo fijo, sin albergue font
contresens. Les expressions sin techo, sin casa, sin domicilio, ou l’adjectif desamparado nous
semblent convenir.

Antes, en ocasiones, las circunstancias la habían llevado a codearse con gente como ella, sin techo.
(forzada por las circunstancias no había tenido más remedio que tratar con personas como ella
desamparadas).

? mais elle préférait garder ses distances, n'osant pas prendre langue avec eux.

Traduire n’osant pas par un gérondif nous a paru incorrect car selon María Moliner en espagnol « el
gerundio sirve para expresar una acción que forma como un acompañamiento o contrapunto modal
de la acción de otro verbo » (cf Diccionario del uso del español, 1.gerundio, gerundio adverbial) ;
dans cette phrase il est évident que le fait de « ne pas oser leur parler » n’est pas une façon de
« préférer garder ses distances ». On peut aussi considérer que « ne pas oser leur parler » est la
cause qui justifie qu’« elle préférait garder ses distances », dans ce cas la valeur causale du gérondif
pourrait être acceptée mais cependant l’emploi de la subordonnée de cause semble de beaucoup
préférable à l’emploi d’un gérondif qui alourdit énormément l’expression. C’est pourquoi nous
proposons de traduire : pero (ella) prefería guardar las distancias porque no se atrevía a (por no
atreverse a) (sin atreverse a)...
Le verbe oser peut être traduit par atreverse a, ou osar, ou no animarse a.
L’expression prendre langue a pu déconcerter quelques candidats, elle signifie : « aller aux
renseignements, s'informer » selon le Littré ; ou « prendre contact avec quelqu’un en vue d’un
entretien » selon le Petit Robert, le sens plus général de « parler » a été perçu par la majorité et nous
avons accepté : conversar, hablar, charlar, qui semblent plus plats que entablar diálogo, trabar
conversación qui nous ont paru plus précis, l’expression la plus proche de celle de Jean Echenoz
serait sans doute : ponerse al habla ou tomar lengua(s).

pero prefería guardar las distancias (mantener distancia), sin atreverse a tomar lengua con ellos.

? Peu d'entre eux d'ailleurs hantaient la campagne, préférant les villes où ils se croisaient sur
les places publiques et sur les marchés, devant les gares et les grandes surfaces.

Le verbe hanter n’à rien à voir ici avec des histoires de fantômes, c’est pour quoi il est malvenu de le
traduire par embrujar ou atormentar comme certains candidats le proposent. Hanter signifie « visiter
souvent, en parlant soit des lieux, soit des personnes » (cf Littré) ; « fréquenter un lieu d’une manière
habituelle » (cf Le Petit Robert), les traductions par frecuentar, andar por, rondar por, merodear por
conviennent, tout comme l’adjonction du verbe soler ; les propositions comme ir, errar, vagar,
recorrer, vagabundear sont de légers faux-sens ; les verbes habitar, morar, demorar représentent ici
des contresens.
Comme dans la phrase précédente traduire préférant par un gérondif en espagnol ne semble pas
très acceptable pour les mêmes raisons déjà évoquées. Lire sur quelques copies preferiendo ne
peut s’expliquer que par l’étourderie ou le stress de l’épreuve mais constitue un barbarisme fortement
sanctionné.
Le reste de la phrase fait appel à des connaissances lexicales de base, et rien n’est à signaler si ce
n’est que l’expression plazas públicas en espagnol est quelque peu pléonastique.

Por otra parte (por lo demás) entre ellos pocos solían merodear por el campo, preferían (porque
preferían) las ciudades en cuyas plazas y en cuyos mercados se cruzaban (donde se cruzaban en
plazas y mercados), delante de las estaciones y de los centros comerciales (las grandes superficies).

? Victoire aimait mieux réduire les échanges quand eux parlaient de solidarité, de se tenir les
coudes et d'envisager des actions.

Traduire ici Victoire aimait mieux par a Victoria le gustaba más serait un contresens : le verbe gustar

27
 en espagnol comprend toujours une notion de plaisir qu’on ne peut pas retrouver dans la phrase
française, d’ailleurs aimer mieux signifie simplement « préférer » ; si on veut éviter, en traduisant par
preferir, déjà employé dans la phrase précédente, de faire une répétition, que l’auteur Jean Echenoz
ne fait pas, nous proposons de traduire ici par A Victoria le parecía mejor. Certains candidats ont bien
vu l’impossibilité de l’emploi de gustar et ont proposé preferir que nous acceptons, en revanche optar
por nous a semblé être un léger contresens. L’expression pléonastique prefería mejor n’a pas lieu
d’être ici ; le gustaba mejor ne relève pas d’une bonne maîtrise de l’espagnol !
L’expression réduire les échanges peut être interprétée ici de deux façons que le jury a acceptées :
ou bien Victoire cherche à limiter les contacts, ou bien elle veut couper court aux éventuelles
conversations, les traductions limitar los contactos, reducir los intercambios, acortar las
conversaciones semblent convenir. Quedarse callada est une glose qui a été sanctionnée, escasear
las relaciones est un contresens.
Se tenir les coudes a donné lieu à de nombreux contresens comme apretarse los codos, espaldarse,
l’expression echarse una mano nous semble relever du même registre que l’expression française. Les
propositions comme ayudarse, darse la mano, prestar ayuda mutua conviennent tout à fait, cependant
nous avons un peu sanctionné certaines expressions qui semblent impropres ici : respaldarse,
sostenerse, mantenerse unidos. Enfin nous n’avons pas retrouvé dans le dictionnaire de la RAE
entreayudarse que nous avons très légèrement pénalisé.
Pour envisager des actions nous admettons planear acciones, proyectar acciones, contemplar la
posibilidad (de emprender) acciones, mais planificar, prever, preparar acciones sont des expressions
qui dépassent le sens littéral d’envisager qui reste du domaine de la seule intention et nous les avons
pénalisées.

A Victoria le parecía mejor acortar las conversaciones (reducir los intercambios) cuando ellos
hablaban de solidaridad, de echarse una mano y de planear acciones.

? Il arrivait qu'ils se prennent de boisson, se cherchent querelle, il arrivait aussi qu'ils

parussent pris de boisson n'ayant rien bu.

Il arrivait que exprime ici autant le fait que ces événements se sont produits que le fait de leur
éventualité, c’est pourquoi nous avons admis ocurría que suivi de l’indicatif ou du subjonctif, il fallait
bien évidemment respecter la concordance des temps. Cependant des propositions comme A veces
se embriagaban ou Había ocasiones en que se emborrachaban, ou encore Se daba el caso de que
nous semblent mieux convenir, car elles soulignent davantage les actions évoquées dans le texte de
Jean Echenoz comme effectivement réalisées.
Se prendre de boisson a ici le sens de « s’énivrer » (cf Littré « se prendre de vin, s’énivrer »)
embriagarse, emborracharse, et simplement beber conviennent donc parfaitement, en revanche
dedicarse a la bebida ou aficionarse a la bebida sont de gros contresens.
Se chercher querelle signifie simplement « se provoquer » (cf Littré : « chercher querelle à
quelqu’un, le provoquer », se provocaban convient bien ici ; la traduction littérale en utilisant le verbe
buscar impose l’emploi de riña ou pleito, mais pelea est un léger contresens car il suppose qu’on
en arrive aux coups, ce que le texte français ne dit pas. Par ailleurs querella est un gros contresens
en espagnol ce terme a le sens de «plainte » , employé dans le sens de «querelle » c’est un
gallicisme (cf María Moliner « se usa con el significado de ‘discordia’, ‘discusión’, o ‘riña’, pero es
tildado de barbarismo tomado del francés o del inglés »).

A veces se embriagaban, se provocaban entre ellos, a veces también parecían borrachos sin haber
bebido una gota /aunque no habían / hubieran bebido una gota.
Nous avons valorisé les traductions qui ont respecté l’isolexisme que souligne l’écriture de Jean
Echenoz.
A veces bebían, se provocaban entre ellos, a veces también parecían bebidos sin haber bebido
una gota.

? Souvent ils étaient rouges, parlaient d'une voix rouge,

Les correcteurs ont ici encore admis deux interprétations possibles pour l’adjectif rouge : soit cette
couleur s’explique par l’abus du (vin) rouge, car la phrase précédente insiste sur la boisson, soit cette
couleur est le fait de la colère (cf les expressions « voir rouge », « être rouge de colère ») comme
peut le justifier leur attitude agressive évoquée à la fin de la phrase. En revanche ils n’ont pu
admettre que cette couleur soit le fait d’un sentiment de honte comme des traductions du genre se

28
ruborizaban peuvent le laisser entendre. Ainsi beaucoup de propositions comme : estaban
colorados, estaban rojos de ira, estaban encendidos, / hablaban con voz airada, con voz encendida,
con voz acalorada, con voz encolerizada ont été acceptées. La majorité des candidats a suivi la
répétition de la phrase française estaban rojos, hablaban con voz roja sans doute par prudence ou
simplement pour conserver l’image, cette solution n’a pas été sanctionnée. Nous proposons dans le
corrigé estaban colorados, hablaban con voz acalorada pour conserver à la fois la polysémie de
l’adjectif français et la répétition sous forme de paragramme.
Ajoutons pour clore ces commentaires que l’emploi du verbe ser représente une lourde faute (eran
rojos) et que l’emploi de la préposition de (hablaban de una voz) ne convient pas ici.

Muchas veces (a menudo) estaban / solían estar / colorados (rojos) (encendidos), hablaban con voz
acalorada (roja) (airada) / hablaban acaloradamente,

? esquissaient des élans mais se battaient rarement.

Pour traduire esquisser, esbozar, amagar, fingir, aparentar ont été admis, la glose hacer como si a
été un peu sanctionnée, l’emploi de procurar est un contresens.
Pour traduire élans, nous avons accepté des propositions comme arranques, arrebatos,
acometidas, mais certains termes du genre asaltos, impulsos ont été légèrement pénalisés, enfin
certains mots nous ont paru bien peu adaptés dans le contexte : ademanes, movimientos, lances,
ímpetus.
Nous n’avons pas accepté que rarement soit traduit par escasamente / escasas veces, car l’adverbe
français n’envisage pas ici une idée de quantité, mais souligne l’aspect exceptionnel des bagarres, ce
que l’adjectif espagnol raro rend parfaitement.

Esbozaban (amagaban) (fingían) (aparentaban) arranques (acometidas) (arrebatos) pero (se)

peleaban, (se pegaban) raras veces (raramente)(pocas veces) (rara vez).

? Spontanément sociaux, ils semblaient n'aimer pas que l'on fît. dans leur condition, bande à
part

Ont été admis sociales et sociables pour traduire sociaux.

On a parfois trouvé dans ce passage des constructions bien confuses (no parecían gustarles /
parecían no gustarles) qui rendent incompréhensible la traduction proposée .
Pour la traduction de on, il faut écarter la troisième personne du pluriel qui rend la phrase très
confuse, et aussi la première personne du pluriel qui fait contresens, le narrateur n’étant pas impliqué
ici. L’emploi de ella renvoie trop directement à Victoire et ne permet plus l’aspect impersonnel de la
formulation française. Mais on peut tout à fait admettre soit la tournure générale se hiciera, ou
l’emploi de uno, una, ou l’emploi de alguien.
L’expression bande à part traduite en espagnol par rancho aparte a été peu proposée mais dûment
bonifiée, et on a souvent trouvé ici des gloses hacer vida aparte, alejarse, quedar aparte, apartarse
del grupo qui on été légèrement pénalisées. Les tentatives audacieuses qui consistent à s’en tenir au
mot à mot bando aparte, banda aparte ou encore pandilla aparte n’ont guère de sens et ne
conviennent pas du tout. Quant à la graphie très souvent rencontrée a parte, elle révèle pour le
moins une méconnaissance de l’orthographe. Panda et hacer caballo solo étaient à exclure.

Espontáneamente sociales (sociables) parecía que no les gustaba (no gustarles) (disgustarles) que
alguien (uno) ( una) en su situación / que quien compartía su situación hiciera rancho aparte.

? Isolée, Victoire rencontrait cependant des difficultés croissantes pour seulement se

nourrir.

Peu de problèmes pour ce passage, même s’il faut regretter la proposition trouvée dans quelques
copies de traduire se nourrir par nutrirse, qui est un faux-sens. La formulation para sólo alimentarse
qui suit le mot à mot de la phrase en français, ne peut être acceptée car cela signifierait que Victoire
n’aurait des difficultés que pour trouver à manger, ce que ne dit pas le texte, (on aurait dans ce cas
« des difficultés croissantes seulement pour se nourrir. ») on ne peut donc pas traduire seulement par
sólo, solamente, il faut rendre ce qu’exprime Jean Echenoz en utilisant soit tan solo, soit hasta, soit

29
siquiera.

Con todo (sin embargo) Victoire, aislada, encontraba (se enfrentaba a) dificultades crecientes (cada
vez mayores) para tan solo alimentarse (para alimentarse siquiera) (hasta para sustentarse).
Con todo, a Victoria, que estaba aislada, le resultaba cada vez más difícil el mero hecho de
alimentarse.

? Un jour elle envisagea bien de se prostituer comme elle l'avait projeté quelques semaines
plus tôt, mais il était tard à présent :

Pour envisager ont été acceptées les propositions suivantes : pensar, plantearse la posibilidad de,
considerar la idea de. Mais se le ocurrió est un contresens car cette idée ne vient pas de façon
soudaine à l’esprit de Victoire qui cherche désespérément et depuis longtemps une solution à sa
précarité.
C’est la traduction de bien qui a représenté ici la plus grande difficulté pour les candidats, traduire
simplement par bien, n’est pas possible car il ne s’agit pas d’envisager « d’une manière
satisfaisante » ou « conforme à certaines valeurs », mais d’envisager « vraiment », « de façon
sérieuse », « d’aller même jusqu’à envisager », ainsi les traductions comme consideró seriamente,
hasta consideró, sí que consideró, llegó a considerar ont été admises.
Plus tôt ne peut ici être traduit par más temprano, comme beaucoup de candidats le proposent,
quelques semaines plus tôt signifi e ici « quelques semaines auparavant ». Si on décide d’employer
hace algunas semanas on doit impérativement dire hacía. Hacían algunas semanas équivaut au non-
sens.

Un día pensó seriamente en (la posibilidad de) prostituirse /se planteó seriamente el prostituirse como
lo había proyectado (ideado) (planeado) algunas semanas antes (hacía algunas semanas), pero
ahora ya era tarde.

? trop mal vêtue, trop malpropre, elle n'était plus assez présentable pour être un tant soit peu
désirée.

La traduction de trop ne devrait pas être sanctionnée, et il doit être clair pour chacun que demasiado
placé devant un adjectif est adverbe et reste invariable, nous avons pourtant dû sévèrement pénaliser
des malencontreux demasiada mal vestida. Ajoutons à ces commentaires navrants que muy ne
signifie pas trop mais très !
Pour traduire mal vêtue nous avons accepté harapienta, andrajosa, desarrapada, desharrapada,
mais desarreglada est un faux -sens. Pour traduire malpropre nous avons admis desaliñada,
desaseada, mal aseada. Cependant la traduction la plus relevée sucia nous a semblé trop plate, et
mugrienta une exagération.
Nous avons valorisé les candidats qui ont cherché à conserver la répétition volontaire de Jean
Echenoz mal vêtue, malpropre, lorsque nous avons pu lire demasiado mal vestida, demasiado mal
aseada, ou demasiado desharrapada, demasiado desaseada.
La traduction de un tant soit peu désirée a gêné beaucoup de candidats qui ont proposé des
syntaxes inacceptables (ser deseada aunque un poco/ aunque si fuera un poco / ni si fuera un poco)
et des gloses très inexactes (ser aunque fuera un poco deseada / ser deseada aunque fuera un
poco).

Demasiado desharrapada (harapienta) (andrajosa), demasiado desaseada (mal aseada)

(desaliñada), no estaba lo suficientemente presentable (bastante presentable) como para ser (para
ser) siquiera un poco deseada (para que alguien la deseara /para que la desearan siquiera un poco).

? Sans doute nul passant ne se laisserait tenter, seuls peut-être accepteraient ce marché ses
semblables qui, justement, n'auraient pas les moyens de payer.

Il nous faut rappeler que tant l’expression française sans doute que l’expression espagnole sin duda
marquent l’assentiment et signifient « assurément », c’est pourquoi des propositions comme tal vez,
a lo mejor, quizás, acaso sont des contresens.
nul est bien évidemment traduit par ningún (transeúnte), l’apocope est ici obligatoire, de plus ninguno
étant une négation, nous avons parfois été surpris de constater la construction syntaxique incorrecte

30
des mots négatifs : ningún transeúnte no se dejaría tentar est un solécisme grave, tout comme
l’omission de l’accent sur con qué pagar, ou la confusion de l’adverbe (sólo) avec l’adjectif (solos, qui
fait gravement contresens).
Pour traduire justement, por cierto (« au fait ») fait contresens.
Précisons qu’écrire sus semejantes que no tendrían con qué pagar, est tout à fait correct, c’est un
relative déterminative, en revanche écrire sus semejantes quienes no tendrían con qué pagar est
incorrect, si la relative est explicative une virgule doit séparer le relatif de l’antécédent : sus
semejantes, quienes no tendrían con qué pagar. De la même façon que los que no tendrían con qué
pagar est correct mais los quienes no tendrían con qué pagar est un solécisme.
Au niveau du lexique ont été admis pour traduire passant : transeúnte, viandante, hombre que
pasara ; pasante (substantif) a un autre sens en espagnol ; paseante est un faux-sens. Pour traduire
marché les propositions trato, transacción ont été acceptées, mais pacto, negocio, comercio sont ici
des faux-sens, propuesta, proposición des contresens, quant au terme mercado il est impropre ici
(mercado désigne soit le lieu où se font les ventes, soit les gens qui s’y trouvent ou, par métonymie,
la globalité des acheteurs, soit l’activité commerciale).
Traduire ses semblables par sus parecidos est un contresens.
Proposer pour n’auraient pas les moyens de payer : no podrían pagar ou no tendrían dinero para
pagar nous a semblé relever de la glose et a été un peu pénalisé.

Seguramente (sin duda) (probablemente) (lo más probable es que) ningún transeúnte (viandante)
(hombre que pasara) se dejaría tentar (se sentiría tentado), tal vez,(quizás) los únicos en aceptar
(que aceptarían) este (aquel) (ese) trato /esta, esa, aquella transacción/ serían sus semejantes que
justamente no tendrían los medios para pagar (no tendrían con qué pagar).

? Ceux-ci, la plupart du temps, se tenaient en groupe et comparaient leurs projets, ou

manifestaient seulement de l'amertume et grommelaient.

Le pronoms démonstratif ceux-ci renvoie aux personnes dont on parle, l’emploi de éstos s’impose,
ésos est un peu incorrect, aquéllos l’est encore davantage. L’accent écrit sur ces pronoms n’est pas
obligatoire ici.
Nous avons trop souvent pu lire la mayoría del tiempo pour traduire la plupart du temps, peut-être
avons-nous été ici un peu sévères ou puristes, nous l’avons légèrement sanctionné car si nous nous
référons à cette définition de la RAE : « mayoría accp.5. f. La mayor parte de un número o de una
serie de cosas que se expresa », la mayoría ne peut se rapporter qu’à des choses plurielles, ainsi on
peut accepter la mayoría de las veces, la mayoría de los días, nous avons admis la mayor parte del
tiempo, las más de las veces, las más veces.
La traduction littérale se tenían en grupo est un non-sens, mais nous avons accepté beaucoup de
propositions comme : se quedaban en grupo / agrupados, permanecían en grupo, andaban en grupo,
se mantenían en grupo, formaban grupos, se agrupaban. Quedaban en grupo est un solécisme.

manifestaient seulement de l’amertume ne signifie pas ne manifestaient que de l’amertume comme

l’expriment des traductions comme : no manifestaban sino amargura, no manifestaban más que
amargura qui sont des contresens ; l’adverbe modifie le sens du verbe ici, nous proposons donc :
solamente manifestaban, simplemente manifestaban, se limitaban a manifestar, no hacían más que
manifestar su amargura.

Éstos, la mayor parte del tiempo, permanecían (se quedaban) en grupo y comparaban sus proyectos,
o solamente manifestaban amargura y refunfuñaban.

? Ils étaient égarés, ils n'avaient pas beaucoup de conversation.

Nous avons accepté les propositions suivantes pour traduire ils étaient égarés : estaban perdidos,
estaban desorientados, estaban despistados, estaban extraviados, andaban sin rumbo.
Pour traduire ils n’avaient pas beaucoup de conversation nous avons admis le mot à mot no tenían
mucha conversación qui a été souvent proposé, cependant on pouvait penser à des expressions plus
idiomatiques : eran parcos en palabras, eran muy poco conversadores. Certains ont proposé no
tenían mucho que decir qui est un contresens, d’autres ont éludé la difficulté en écrivant hablaban
poco, no hablaban mucho ce qui représente une platitude par rapport au texte de Jean Echenoz.

Estaban perdidos (estaban desorientados) , eran muy poco conversadores.

31
? Tant qu'elle se tint en marge de la société, il y en eut pour considérer Victoire avec
méfiance, la suspectant d'on ne savait quoi.

La traduction de tant que a donné lieu à toute une série d’erreurs peu compréhensibles : en cuanto,
mientras que, por más que, con tal que, « cuanto tiempo », ce qui révèle que le sens de cette locution
conjonctive n’est pas connu de tous. Rappelons également que tanto que n’exprime pas le temps
mais la conséquence (así que).
L’emploi du pronom sujet ella est obligatoire ici pour rappeler qu’il s’agit de Victoire, l’ambiguïté est
bien sûr levée si on commence la phrase ainsi : Mientras Victoire…
Nous avons accepté les propositions suivantes : los hubo que, hubo quien, pour traduire il y en eut
pour, et nous avons sanctionné plusieurs constructions très incorrectes : hubieron algunos que, hubo
algunos quienes, hubo alguien quien, hubo los que. quoi est un pronom interrogatif, l’accent est
obligatoire qué. Rappelons que l’oubli des accents pour quién sabe qué est gravement fautif en
espagnol.

Le lexique ne pose pas de problème particulier :

se tenir en marge : quedarse, permanecer, mantenerse en (al) margen,
méfiance : desconfianza, recelo (trop souvent nous avons lu despecho, ce qui montre une
méconnaissance lexicale ou une interprétation erronée du passage).

Mientras Victoire se mantuvo (permaneció) (se quedó) al (en) margen de la sociedad, los hubo que la
miraban (veían) con recelo (desconfianza) y la sospechaban de no se sabía qué / los hubo para
desconfiar de ella considerándola sospechosa de quién sabe qué.

? Bien qu'à la rue comme eux, bien que misérable, à certains détails sans doute n'offrait-elle
pas le profil habituel des errants.

On peut comme dans la phrase en français faire l’ellipse du verbe «être », aunque en la calle,
aunque miserable, cependant si on opte pour son utilisation on doit écrire aunque estaba en la calle,
aunque era pobre, ici l’emploi de l’imparfait du subjonctif a été accepté aunque estuviera en la calle,
aunque fuera miserable, le subjonctif peut souligner la subjectivité de ceux qui doutent de l’état réel
de la misère de Victoire.
Aunque en la calle, rappelons que la préposition « en » s’impose ici, il s’agit d’une situation dans un
lieu, et nous avons dû sanctionner sévèrement les emplois de « a ».
Pour traduire le terme errants nous avons admis vagabundos, errabundos, errantes ; les mots
viandantes, andantes sont des faux-sens.

Aunque estaba (vivía) (estuviera) (viviera) en la calle como ellos, aunque era (fuera) miserable
(mísera) ; por (en) ciertos detalles sin duda no ofrecía (brindaba) (presentaba) el perfil habitual de los
vagabundos (errabundos) (errantes).

? Comme à plusieurs reprises on lui en faisait la remarque, forgeant des hypothèses et posant
des questions,

Pour traduire on, ici la troisième personne du pluriel s’impose, le contexte indique clairement qu’il
s’agit des autres vagabonds, la première personne du pluriel est un contresens. Se le hacían notar
est une grave faute de syntaxe.
L’emploi du gérondif est ici tout à fait correct, ils expriment bien des façons de « faire des
remarques ».
Rappelons que hipótesis, comme crisis, sont invariables au pluriel.

Como en varias ocasiones (repetidas veces) (en varias oportunidades) se lo indicaban (se lo hacían
notar) (se lo señalaban) (se lo reprochaban), elaborando (fraguando)(forjando) (formulando) hipótesis
y haciendo preguntas,

? ce fut pour y mettre un terme qu'elle décida de faire alliance et se protéger ainsi du soupçon.

Si on traduit la tournure emphatique l’expression de la phrase espagnole s’en trouve très alourdie,
nous l’avons cependant acceptée chaque fois que sa syntaxe était correcte : Fue para (por)… ... por

32
lo que decidió. Ont été sanctionnés para lo que decidió, porque decidió, por qué decidió.
La traduction du pronom « y » a été exigée, on a admis : esto (todo esto), aquello, ello, eso.

Para acabar con (poner término a) todo esto ella decidió hacer alianza (buscar aliados) (aliarse) y
protegerse (resguardarse) así de las sospechas (la sospecha) (el recelo).

? Ayant étudié les groupes déjà constitués près de la gare,

Pour traduire la proposition participe ayant étudié… où le sujet du verbe est le même que celui du
verbe principal de la phrase – Victoire –, soit on propose une proposition gérondive : habiendo
estudiado, soit on considère que la valeur de cette proposition participe est temporelle et on propose :
después de estudiar. Nous avons légèrement pénalisé les traductions qui explicitent le sens de la
proposition participe comme étant simultané à l’action principale : Al haber estudiado , ou celles qui
ont souligné la valeur causale : Como había estudiado / por haber estudiado…

Después de estudiar (Habiendo estudiado) (a) los grupos ya formados (constituidos) (armados) cerca
de la estación,

? Victoire finit par choisir un couple dont l'homme répondait au nom de Gore-Tex et sa
compagne à celui de Lampoule.

L’emploi de la préposition « a » devant le COD de personne est ici obligatoire car le couple est défini
par la relative qui suit.
Bien que cette proposition ne nous semble pas acceptable, nous n’avons pas pénalisé le fait de
traduire un couple dont l’homme par una pareja cuyo hombre ; ceci pour deux raisons : la première
est que la (quasi) totalité des candidats ayant fait cette proposition, il nous a semblé juste de la
banaliser, la seconde est que nous avons trouvé cette formulation attestée par l’usage.
Ceci étant dans l’expression una pareja cuyo hombre le relatif « cuyo » est bien complément de
nom, ce qui est grammaticalement correct : « ‘cuyo’ se emplea únicamente como genitivo, es decir
cuando la relación entre la cosa representada por el nombre a que precede y la representada por el
antecedente de ‘cuyo’ es de posesión y pertenencia » María Moliner Diccionario de uso del español.
Cependant la valeur de génitif de cuyo a comme valeur corrélative la possession : «A su valor de
relativo agrega el contenido de pertenencia propia de los posesivos. El poseedor es la persona o
cosa a que se refiere el sustantivo antecedente » (cf Gramática de la lengua española (RAE)), et il
faut bien avouer qu’on a quelque difficulté à considérer le mot « couple » comme le « possesseur »
de l’homme.
En vérité il s’agit ici du relatif « dont » qui en français est complément d’une expression partitive (un
couple dont ‘l’un des deux’ l’homme et ‘l’autre des deux’ sa compagne), or en espagnol cuyo n’a pas
cette valeur. C’est pourquoi notre proposition de traduction écarte l’emploi du relatif « cuyo » : Una
pareja en la cual el hombre…
Pour traduire répondait au nom de nous avons accepté les propositions suivantes : respondía al
nombre de , atendía al nombre ; l’emploi du verbe contestar est un contresens ; les traductions du
genre se llamaba, llevaba el nombre nous ont semblé imprécises par rapport au texte français, nous
les avons un peu pénalisées.
La traduction de Lampoule par Labombilla est possible si les autres noms propres ont été eux aussi
traduits, comme nous le soulignons au début de nos commentaires..

Victoire acabó por elegir (escoger) a una pareja cuyo hombre (de la cual el hombre) (en la cual el
hombre) / a una pareja : el hombre / respondía al nombre de Gore-Tex y su compañera (mujer) al de
Lampoule.

? Gore-Tex paraissant détenir sur les autres un semblant d'ascendant, quoique discret, peut-
être ne serait-il pas mauvais de s'allier avec eux.

La proposition participe française Gore-Tex paraissant… ne peut pas être traduite par une proposition
gérondive en espagnol, ici le sujet du participe présent est distinct de celui du verbe principal.
Rappelons cependant que le sujet de la proposition gérondive est toujours postposé en espagnol ; si
nous avons sanctionné la traduction Pareciendo Gore-Tex nous avons sanctionné encore plus
sévèrement la traduction Gore-Tex pareciendo. La proposition participe ayant valeur causale, nous
avons admis Como Gore-Tex parecía, Puesto que Gore-Tex parecía, Ya que Gore-Tex parecía…

33
Trop souvent nous avons vu des candidats qui n’ont pas souligné la valeur causale de la proposition
participe en proposant Gore-Tex parecía…, nous avons pénalisé cette mauvaise lecture de la phrase.
Au niveau du lexique nous avons admis pour traduire détenir : tener, ejercer ; mais detener est un
contresens et detentar un faux-sens. Pour traduire ascendant nous avons accepté ascendiente,
influencia, autoridad , il faut rappeler que ascendencia ou ascendente ont un autre sens, nous avons
relevé ici beaucoup de confusions. Confusion encore et bien lamentable que celle des candidats qui
proposent un semblante pour traduire un semblant ! La proposition cierto ascendiente a été
acceptée, un como ascendiente, una especie de ascendiente, una suerte de ascendiente sont des
légers faux-sens. Enfin un cierto ascendiente est un solécisme.
ne serait-il pas mauvais se traduit par no estaría mal, nous avons accepté no sería malo, no sería
mala idea, no le vendría mal mais nous avons dû sanctionner les trop nombreux no estaría malo ou
no sería mal. Tal vez peut être ici suivi du conditionnel ou du subjonctif imparfait, le subjonctif présent
est une faute de concordance.

Como Gore-Tex parecía ejercer (tener) sobre (en) los demás (los otros) cierto ascendiente, aunque
discreto, /cierta influencia (autoridad) aunque (fuera) discreta /, tal vez no estaría mal (no estuviera
mal) aliarse con ellos (con éstos).

Proposition de traduction.

Sería en la estación de Toulouse-Matabiau donde Victoire acabaría por hacer amigos. Pero no
enseguida. Antes, en ocasiones, las circunstancias la habían llevado a codearse con gente como
ella, sin techo pero prefería guardar las distancias, sin atreverse a tomar lengua con ellos. Por otra
parte entre ellos pocos solían merodear por el campo, preferían las ciudades en cuyas plazas y en
cuyos mercados se cruzaban, delante de las estaciones y de los centros comerciales. A Victoria le
parecía mejor acortar las conversaciones cuando ellos hablaban de solidaridad, de echarse una mano
y planear acciones. A veces bebían, se provocaban entre ellos, a veces también parecían bebidos sin
haber bebido una gota. Muchas veces estaban colorados, hablaban con voz acalorada, amagaban
acometidas pero peleaban pocas veces. Espontáneamente sociables parecía que no les gustaba que
alguien en su situación hiciera rancho aparte.
Con todo, Victoire, aislada, encontraba dificultades crecientes para tan solo alimentarse. Un día
pensó seriamente en prostituirse como lo había proyectado algunas semanas antes, pero ahora ya
era tarde : demasiado desharrapada, demasiado desaseada, no estaba lo suficientemente
presentable como para ser siquiera un poco deseada. Seguramente ningún transeúnte se dejaría
tentar, tal vez los únicos en aceptar este trato serían sus semejantes que, justamente, no tendrían
con qué pagar.
Éstos, la mayor parte del tiempo, quedaban en grupo y comparaban sus proyectos, o solamente
manifestaban amargura y refunfuñaban. Estaban perdidos, eran muy poco conversadores. Mientras
Victoire se mantuvo al margen de la sociedad, los hubo que la miraban con recelo y la sospechaban
de no se sabía qué. Aunque en la calle como ellos, aunque miserable, por ciertos detalles sin duda
no ofrecía el perfil habitual de los vagabundos. Como en varias ocasiones se lo señalaban,
fraguando hipótesis y haciendo preguntas, para poner término a todo esto ella decidió hacer alianza
y protegerse así de las sospechas. Después de estudiar los grupos ya formados cerca de la estación,
Victoire acabó por elegir a una pareja en la cual el hombre respondía al nombre de Gore-Tex y su
compañera al de Lampoule. Como Gore-Tex parecía tener sobre los demás cierto ascendiente,
aunque discreto, tal vez no estuviera mal aliarse con ellos.

34
 RAPPORT SUR L’ÉPREUVE DE TRADUCTION (VERSION) .
Rapport rédigé par Mme. Elvire DIAZ

VERSION
Desde que murió mi difunta madre, para enero hará seis años, nada. Claro que ahora salen con que
desde ayer es luto para todos, ya ve. Y yo, la verdad, aunque me esté mal el decirlo, nunca oí mentar
al señor ese. Dicen que era muy bueno y que su señora estaba muy bien fachada, pero ¿qué quiere?,
aquí en los pueblos, una ignorancia. Lo que es, si por mí fuera ya andábamos a muchas leguas de
aquí. Pero el Mariano ¡madre! Lo que yo le digo: «¿Qué te dan en este pueblo si puede saberse?» Él
se pone loco: « Es mi pueblo y yo no tengo por qué irme al pueblo de otro, aunque me den 80
pesetas, ya lo sabes.» Y yo callo por tener la fiesta en paz, pero yo me sé que el padre del Mariano,
sabe usted, estaba un poco así de la cabeza y una vez se pasó tres días y tres noches en el cabezo
de Montesino comiendo tallos. Y no es por gana de malmeter, pero su hermano Sátiro es inocente,
que no es que yo lo diga, que lo sabe todo el pueblo. Y yo me pienso que malo será que al Mariano
no le haya quedado una reliquia así, en el cerebro. Porque tesonero y trabajador no hay otro, pero
cabezota… ¡Huuuy, madre! Cosa que se le mete en la cabeza, caso perdido. Ya ven ustedes, lo de
don Daniel, un hombre bien bueno, pues él que con don Daniel no sale al campo y antes se pone al
hambre que transigir. ¡Mírela! Es que no te puedes parar quieta. Anda, maja, haz unas visiones
delante de estos señores, que luego te dan la propina. ¡Huuuy, madre! Es que la descrestaría, ¿eh?
Cuando se pone burra no hay quien pueda con ella. Y buena juerga nos trajimos ayer. La cría ésta
tiene cada cacho de ocurrencia que no vean. Mire que cuando sale que tiene una hija legañosa, la
otra mocosa y la otra piojosa, la señora Justina se tumbaba a reír. Pues no les digo luego, cuando se
asoma el alguacil y vocea : «¡Eh, que estamos de luto!» Para qué quería más la criatura. Y nosotras,
ya sabe usted, de que nos dicen que no podemos reír, por lo del luto, ¿sabe?, pues más risa, y así
hasta reventar. ¡Jesús, qué criatura! Y no es que una diga que el señor ese fuera malo, pero, mire
usted, aquí no le conocíamos y la pena si no viene de dentro no la puede traer con un bando el señor
alcalde; eso fijo.

Miguel Delibes, « Las visiones » in La mortaja [1970], Cátedra 2001, p. 198-199

Vous justifierez vos choix de traduction dans les passages soulignés.

35
Le texte donné à la session 2007 était un extrait de la nouvelle de Miguel Delibes (né en 1920), « Las
visiones », dernier récit de son recueil La mortaja, publié en 1970. Le fragment relate une action
située en novembre 1963, lors de la Toussaint, un matin, dans un village d’Estrémadure. Une
villageoise, non nommée, fait un long monologue (comme Menchu, la femme de Mario dans Cinco
horas con Mario du même Delibes), pour faire patienter deux messieurs venus de la ville pour parler à
son mari Mariano. La locutrice ne cesse de ressasser les mêmes idées, son mépris de la campagne,
ses critiques envers Mariano, son admiration pour les dons d’imitation de sa fille Asúnción.

L’originalité du texte tenait d’abord à sa structure : un monologue massif, en un seul bloc, non
découpé par des paragraphes, et mal segmenté en phrases, face à des interlocuteurs silencieux, non
nommés, si ce n’est par « estos señores ». Le discours veut refléter le niveau social et intellectuel de
la villageoise, sa conscience. Ce monologue d’une paysanne prolixe et peu instruite était marqué par
l’oralité, la langue parlée, familière, le style « coloquial » (comprenant des interjections, des ellipses,
des expressions idiomatiques familières, l’emploi de l’impersonnel, des particules explétives
(« que »)). Le ton était donc primordial.
Le texte était circulaire -il débute et conclut sur le thème du deuil- et composé d’unités sémantiques et
narratives autonomes : le deuil général imposé par le maire du village à la suite du décès d’une
personnalité importante non nommée (il s’agit en fait de John Kennedy, assassiné en 1963, et de son
épouse, « su señora estaba muy buena fachada » ) mis en parallèle avec la disparition de la mère de
la locutrice, sa rancœur envers la campagne (portrait de Mariano, de sa famille, les maladies
mentales), le cas de la fillette douée pour les imitations (ses « visiones » n'ont rien de fantastique et
n’étaient ni des visions, ni des prédictions).

La compréhension du texte a été très inégale et certains candidats ont été désarçonnés par cette
écriture marquée par les ambiguïtés, liées aux changements d’interlocuteur (Ud, Uds), le relâchement
syntaxique avec le non respect systématique du pluriel (Uds qui devient Ud : « ya ve, qué quiere, sabe
usted, Mírela !, mire que, ya sabe usted, ¿sabe ?, mire usted »), l’absence de sujet exprimé à certains
verbes à la 3è personne (singulier ou pluriel), les formes elliptiques ou très concises (« , nada », « una
ignorancia »). Autant de traits que connaissent les lecteurs du Delibes de Cinco horas con Mario.
Quant au lexique, il restait accessible, assez usuel, mais c’est la situation d’emploi qui a posé
problème, comme par exemple les traductions de l’exclamation « ¡madre ! », de « descrestar »
(couper la crête) et de « visiones » (faire des imitations de gens, faire son cinéma, sa comédienne),
généralement rendues par « visions », qui faisaient un contresens lexical, pouvant parfois déboucher
sur un contresens général, faisant de la fillette un medium par exemple.
La restitution française du discours de la villageoise était ardue et a donné lieu à quantité
d’incorrections, notamment dues à un mauvais usage de la ponctuation. Pour conserver le niveau de
langue, la simplicité et la vivacité du discours, il fallait privilégier une langue relâchée (en apparence,
car bien maîtrisée par l’écrivain et répondant à des règles de fonctionnement précises), mais
homogène, sans distorsion de niveau, éviter la langue soutenue, préférer le passé composé au passé
simple notamment, l’impersonnel « on » à « nous », utiliser des formes négatives incomplètes (sans la
particule « ne » dans « ne...pas »). Mais ne pas tomber dans le vulgaire, l’argot, le populaire urbain,
les expressions anachroniques ou les archaïsmes (par exemple « un bled, un trou » pour « un village,
un patelin »). Voir W. Beinhauer, El español coloquial [1963], 1991.

JUSTIFICATION DES CHOIX DE TRADUCTION

Pour cet exercice maintenant bien connu (mais malheureusement trop souvent bâclé par les
candidats), nous renvoyons aux rapports très précis des années précédentes. Ils sont consultables en
ligne sur le site du Ministère (http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/jury/default.htm) et dans les
CDDP, CRDP ou au CNDP. Nous rappelons ici l’essentiel : l’exercice est ainsi défini dans les
instructions officielles : « Explication en français de choix de traduction portant sur des segments
préalablement identifiés par le jury dans l’un ou l’autre des textes ou dans les deux textes ». Le
candidat doit expliquer dans un français clair et précis, en utilisant la terminologie grammaticale
appropriée (nature des mots, types de propositions, fonctions syntaxiques), les faits de langue que

36
comportent les fragments. Les décrire, expliquer leur fonctionnement puis les mettre en relation avec
l’effet de sens recherché.

Les deux passages soulignés dans le texte étaient :

- « Si por mí fuera ya andábamos a muchas leguas de aquí. ».
Dans cette phrase conditionnelle, on observe la subordonnée de condition introduite par la
conjonction si suivie en espagnol du mode subjonctif, propre aux hypothèses et à l’irréel ; l’imparfait
précise le plan temporel, c’est un irréel du présent (« si je pouvais maintenant »). La villageoise
imagine son avenir si elle était libre de ses choix : « Si ça ne tenait qu’à moi, si ça n’était que de moi,
si ça ne dépendait que de moi ». La tournure « Ser por » indiquait la cause, hispanisme.
Dans Diccionario de uso del español de María Moliner, on trouve à « si no es [fuera, hubiese sido o
llega a ser] por : expresiones que indican que gracias a la cosa o persona expresada ha dejado de
ocurrir algo inconveniente : Si no es por él, no hubiera hecho la carrera. Si no fuera por ella, se
marcharía al extranjero ». La proposition principale « ya andábamos a muchas leguas de aquí »
présente une modification du temps, avec un imparfait de l’indicatif en place du conditionnel
« andaríamos » attendu dans une principale (surtout passé). Cette substitution, qui est propre au
discours familier, à la langue parlée (« coloquial ») (voir la Grammaire de Gerboin et Leroy, 225.2 et
595.1 ou Bouzet article 977), rend plus proche la réalisation de l’action. Le verbe « andar » a perdu de
son sémantisme de déplacement (marcher) pour signifier un déplacement plus large : partir, aller.
Enfin, on respectera dans la traduction le choix lexical « lieues », expression de la distance propre au
contexte rural et qui veut augmenter l’indication de distance (par rapport à « des kilomètres/ loin
d’ici ») : « on serait déjà/ nous serions déjà à des lieues d’ici ».

- « Porque tesonero y trabajador no hay otro »

Le vocabulaire a posé problème chez nombre de candidats. Ainsi le sens et la nature du mot
« tesonero » : l’adjectif qui vient du substantif « tesón », ferme, opiniâtre, déterminé, nuance par
rapport à têtu, buté, obstiné (« cabezota »). Les deux adjectifs ainsi mis en parallèle définissent les
qualités de Mariano et sont mis en valeur par leur position en tête de phrase, juste après la
conjonction causale « porque ».
L’expression « no haber otro como [para] » dans María Moliner : « Expresión con que se pondera la
habilidad de una persona para cierta cosa : ‘No hay otro [como él] para animar una reunión’ ». La
syntaxe de l’expression a été modifiée, on observe l’ellipse du comparatif : « tan ... como él no hay
otro » (la phrase redressée : « porque no hay otro tan tesonero y trabajador como él »). L’ellipse
correspond au style familier. « no hay otro » : littéralement, « il n’y en a pas un autre comme lui » mais
plus fluide : « il n’y en a pas deux comme lui / il n’y a personne comme lui / il n’ a pas son pareil ».
Traductions possibles : « Parce que acharné et travailleur comme lui, il n’y en a pas deux », « parce
que, pour ce qui est de la volonté et du travail, il n’a pas son pareil », « il n’y a pas plus opiniâtre et
travailleur que lui ».

PROPOSITION DE TRADUCTION

Depuis la mort de ma pauvre mère, ça fera six ans en janvier, rien. Bien sûr maintenant, voilà qu’on
nous dit que depuis hier c’est deuil pour tout le monde, vous vous rendez compte. Moi, en vérité, bien
que ce soit mal de le dire, je n’ai jamais entendu parler de ce monsieur. On dit qu’il était très bon et
que sa dame présentait très bien, mais, que voulez-vous, ici à la campagne, on ignore tout. En tout
cas, si ça n’était que de moi, on serait à des lieues d’ici. Mais le Mariano, mon Dieu ! Voilà ce que je
lui dis : « Que te rapporte ce village, on peut savoir ? » Il devient fou furieux : « C’est mon village et je
n’ai pas de raison d’aller dans le village d’un autre, même si on me donne 80 pesetas, tu le sais
bien ». Moi, je me tais pour avoir la paix, mais je sais bien que le père de Mariano, vous savez, était
un peu dérangé et une fois il est resté trois jours et trois nuits sur la colline de Montesino à manger de
l’herbe. Et ce n’est pas par envie de critiquer, mais son frère Sátiro est un simple d’esprit, et ce n’est
pas moi qui le dis, tout le village le sait. Je pense que ce serait étonnant que le Mariano n’ait pas
gardé quelque trace du genre, dans le cerveau. Parce que pour ce qui est de la fermeté et du travail, il
n’y en a pas deux comme lui, mais têtu… Oh, mon Dieu ! S’il a une idée dans la tête, il n’y a plus rien
à faire. Vous voyez, par exemple, l’affaire de don Daniel, un homme très bon, eh bien !, avec don
Daniel, il ne part pas à la campagne et il préfère avoir faim que de céder. Non mais, regardez-la ! Mais
tu ne peux donc pas te tenir tranquille ! Allons, mignonne, fais des imitations pour ces messieurs, ils te

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donneront la pièce. Oh la la ! Je vous dis que je lui arracherais les cheveux ! Quand elle devient têtue,
on ne peut plus rien en faire.
Et quelle rigolade hier ! La petite a de ces idées, vous n’imaginez pas ! Non mais quand elle fait celle
qui a une fille aux yeux chassieux, une autre morveuse et l’autre pouilleuse, madame Justina était
écroulée de rire. Et je ne vous raconte pas, quand le garde est arrivé et a crié : « Eh ! on est en
deuil ! » Que demandait de plus la petite ! Et nous, vous savez, dès qu’on nous dit qu’on ne doit pas
rire, à cause du deuil, vous savez, et de rire de plus belle, et comme ça jusqu’à n’en plus pouvoir.
Jésus, quelle petite !
Et je ne dis pas que ce monsieur était méchant, mais voyez un peu, on ne le connaissait pas ici et la
peine, si elle ne vient pas de l’intérieur, monsieur le Maire ne peut la faire venir par un arrêté ; ça c’est
sûr.

COMMENTAIRES SUR LA TRADUCTION

? Desde que murió mi difunta madre, para enero hará seis años, nada. Claro que ahora salen
con que desde ayer es luto para todos, ya ve.

L’emploi des formules, pourtant traditionnelles, «ma défunte mère » et « feue ma mère », était à
éviter, en raison d’une part du niveau de langue et d’autre part du caractère pléonastique avec « est
morte », préférer « pauvre, regrettée ». Pour rendre la concision du « nada », on pouvait retenir :
« rien, rien de spécial, rien de particulier », mais éviter de faire des périphrases qui ne conservaient
pas la brièveté de la formule. Pour « Claro que ahora salen » : l’absence de sujet exprimé devait faire
penser à l’impersonnel « on » : « Bien sûr, Et maintenant, Voilà qu’on nous dit/ qu’on nous sort ».
Depuis la mort de ma pauvre mère, ça fera six ans en janvier, rien. Bien sûr maintenant, voilà qu’on
nous dit que depuis hier c’est deuil pour tout le monde, vous vous rendez compte.

? Y yo, la verdad, aunque me esté mal el decirlo, nunca oí mentar al señor ese. Dicen que era
muy bueno y que su señora estaba muy bien fachada, pero ¿qué quiere?, aquí en los pueblos,
una ignorancia.

La formule en incise «la verdad », forme elliptique pour « a la verdad » (en vérité, à vrai dire,
franchement) ne pouvait être rendue par « Moi, la vérité, … » qui donnait lieu à un solécisme. Pour la
description de la femme du défunt (« estaba muy bien fachada »), il fallait savoir que « la facha » est
l’apparence, l’allure, parfois à connotation péjorative mais pas ici puisqu’on avait le mélioratif « muy
buena » (elle était très élégante, très bien mise, avait de l’allure, de la prestance). La concision de la
formule finale «, una ignorancia », soulevait de nombreux problèmes dans la traduction. Traduire par
« une ignorance. » était un non sens, à quoi cela renvoyait-il ? L’analyse de la situation permettait de
voir que deux items sémantiques étaient à rendre : critique de l’ignorance à la campagne, en général,
et en particulier des changements dans le monde : « c’est l’ignorance totale !/ quelle ignorance !/ on
ignore tout/ on ne sait rien ».
Moi, en vérité, bien que ce soit mal de le dire, je n’ai jamais entendu parler de ce monsieur (cet
homme). On dit qu’il était très bon (bien, brave) et que sa dame présentait très bien (était très
élégante), mais, que voulez -vous, ici dans les villages (à la campagne), on ignore tout à tout.

? Lo que es, si por mí fuera ya andábamos a muchas leguas de aquí. Pero el Mariano ¡madre!
Lo que yo le digo: «¿Qué te dan en este pueblo si puede saberse?» Él se pone loco: « Es mi
pueblo y yo no tengo por qué irme al pueblo de otro, aunque me den 80 pesetas, ya lo sabes.»

« Lo que es » : en tout cas, franchement, quant à moi, moi,… Pour « si por mí fuera », nous
renvoyons à la justification des choix de traduction : « si ça n’était que de moi, si ça ne tenait qu’à
moi ». L’exclamation « ¡madre ! » (ici « mon Dieu/ Oh, la la ! ») a donné lieu à des contresens, des
candidats croyant que la locutrice s’adressait à sa défunte mère. « 80 pesetas » : conserver le nombre
en chiffres et laisser « pesetas » ou sa traduction « pesètes ».
En tout cas, si ça n’était que de moi, on serait à des lieues d’ici. Mais (le) Mariano, mon Dieu ! Voilà ce
que je lui dis : « Que te rapporte ce village, on peut savoir ? » Il devient fou furieux : « C’est mon

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village et je n’ai pas de raison d’aller dans le village d’un autre, même si on me donne 80 pesetas, tu
le sais bien ».

? Y yo callo por tener la fiesta en paz, pero yo me sé que el padre del Mariano, sabe usted,
estaba un poco así de la cabeza y una vez se pasó tres días y tres noches en el cabezo de
Montesino comiendo tallos.

La locution verbale « tener la fiesta en paz » a créé des faux sens voire des contresens. Le
dictionnaire de María Moliner donne à « Tengamos la fiesta en paz : Advertencia con que se trata de
interrumpir una conversación o una actividad de alguien, que lleva camino de acabar en riña o
discusión », donc ne pas chercher de dispute, calmer le jeu, avoir la paix mais non pas « ne pas
gâcher la fête ». Pour « el padre … estaba un poco así de la cabeza », on devait éviter la traduction
littérale qui fait non sens et retenir par exemple : « dérangé, toqué, il n’avait pas toute sa tête ». Enfin,
les deux mots « cabezo » et « tallos » ont posé problème, liés par le contexte rural (la colline, les
tiges).
Moi je me tais pour avoir la paix, mais je sais bien que le père de Mariano, vous savez, était un peu
dérangé [de la tête] et une fois il est resté trois jours et trois nuits sur la colline de Montesino à manger
de l’herbe (des tiges).

? Y no es por gana de malmeter, pero su hermano Sátiro es inocente, que no es que yo lo diga,
que lo sabe todo el pueblo. Y yo me pienso que malo será que al Mariano no le haya quedado
una reliquia así, en el cerebro.

Pour le vocabulaire, trois termes ont entraîné des faux sens voire des non sens : «malmeter »
(critiquer), le nom propre Sátiro (à conserver) qui ne pouvait donner Satire car ce n’est pas un prénom
usuel français (certains l’ont même orthographié « satyre » !) et « reliquia », qui offre en espagnol
plusieurs acceptions (une relique, un vestige, une trace et une séquelle), la dernière étant à retenir,
d’autant qu’en français, « avoir une relique dans la tête » est un non sens. L’adjectif «inocente »
décrivait l’état mental du personnage : « fada, simple d’esprit, un innocent » mais l’adjectif innocent
seul faisait contresens. La conjonction « que », utilisée deux fois avec une valeur explétive (« que no
es … » et « que lo sabe »), ne devait pas être confondue avec un relatif et on pouvait soit ne pas la
traduire soit utiliser une « béquille » d’expression : « et ce n’est pas moi qui le dis, tout le village… »
Pour la locution « malo será », dont on trouve la définition dans le Diccionario de la Real Academia
Española : « malo será o sería : expresa la dificultad o poca probabilidad de que suceda algo que no
se desea », donc : il y a peu de probabilités que, il serait étonnant que. Enfin des incorrections, des
hispanismes sont venus se greffer sur la traduction de « al Mariano no le haya quedado » (au
Mariano…).
Et ce n’est pas par envie de critiquer (pour critiquer), mais son frère Sátiro est un simple d’esprit (fada,
un innocent), et ce n’est pas moi qui le dis, tout le village le sait. Je pense que ce serait étonnant que
Mariano n’ait pas gardé quelque séquelle/trace du genre, dans le cerveau.

? Porque tesonero y trabajador no hay otro, pero cabezota… ¡Huuuy, madre! Cosa que se le
mete en la cabeza, caso perdido.

Nous renvoyons à la partie justification des choix de traduction pour « Porque tesonero y trabajador
no hay otro ». Quant à l’interjection idiomatique « ¡Huuuy, madre! », cela ne donnait rien tel quel en
français : « huy » et pas davantage un « ouille ! » de douleur ; pour marquer la surprise et la
désapprobation en français, on a : « oh la la !/ mon Dieu ! » « Cosa que se le mete en la cabeza, caso
perdido » : la restitution littérale était peu euphonique et maladroite (Chose qui…), on pouvait
transposer ainsi : « Quand il a quelque chose dans la tête.. »
Parce que pour ce qui est de la ténacité et du travail, il n’y en a pas deux comme lui, mais têtu… Oh,
mon Dieu ! S’il a/ quand il a une idée dans la tête, il n’y a plus rien à faire.

? Ya ven ustedes, lo de don Daniel, un hombre bien bueno, pues él que con don Daniel no sale
al campo y antes se pone al hambre que transigir.
« Lo de don Daniel » : l’indéfini signifie « l’affaire/ en ce qui concerne/ l’histoire/ quant à… ».

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« pues él que con don Daniel no sale al campo » est encore une ellipse (de « dice que con don… ») ;
« pues » avait une valeur exclamative (« eh bien ! ») et non donc ; « salir al campo » posait problème
car les personnages sont déjà à la campagne, en fait Mariano refuse d’accompagner don Daniel.
« antes se pone al hambre que transigir » : « antes » n’était pas ici l’adverbe « avant » mais la
conjonction «mejor, más bien » (plutôt) : « Todo antes que la deshonra [o que trabajar] » (MM) ;
« ponerse a », que l’on connaît associé à un infinitif (se mettre à), est suivi ici d’un substantif. On
trouve dans le Diccionario de la Real Academia à « poner » : « 18. Exponer una cosa a un agente
determinado. Lo puso al sol. » et « 19. Exponer a uno a una cosa desagradable o mala. Le puse a un
peligro, a un desaire. [il s’utilise aussi en pronominal dans ce sens]» : s’exposer à quelque chose, à
un danger, ici la faim, donc « s’exposer à avoir faim » ou plus simplement « avoir faim, crever de
faim. »
Vous voyez par exemple, l’affaire de don Daniel, un homme très bon, eh bien !, avec don Daniel, il ne
part pas à la campagne (fait pas de sortie) et il préfère avoir faim que de céder.

? ¡Mírela! Es que no te puedes parar quieta. Anda, maja, haz unas visiones delante de estos
señores, que luego te dan la propina.
« ¡Mírela! » : l’impératif pouvait être rendu par un ajout : « non mais, regardez-la/ voyez un peu ».
Pour « no te puedes parar quieta » : tenir en place, rester tranquille, se tenir tranquille. Dans « Anda,
maja », l’impératif « andar » qui n’a pas sa valeur sémantique de «marcher » (ou plus vague : se
déplacer, aller), est un encouragement adressé à la fillette à commencer quelque chose (fonction
conative dans le schéma de la communication de Jakobson) et l’apostrophe « maja » pouvait donner
« mignonne/ ma jolie/ ma petite » : « Allez !/ allons !/ vas-y, mignonne ». Quant aux « visiones », la
suite du texte les expliquait (« cuando sale que tiene una hija legañosa, la otra mocosa y la otra… »),
il s’agissait de représentations, de figurations, d’imitations de gens : « fais des imitations/ fais ton
numéro ». Dans le fragment « que luego te dan la propina », la conjonction explétive « que »
introduisait une explication (car) ou pouvait être traduite par « et ensuite.. » ou simplement en
juxtaposant les deux propositions qui acquéraient ainsi un lien de cause à effet. Pour « la propina »
(« le pourboire, la pièce »), il valait mieux retenir le second sens.
Non mais, regardez-la ! Mais tu ne peux donc pas tenir tranquille ! Allons, mignonne, fais des
imitations pour ces messieurs, ils te donneront la pièce.

? ¡Huuuy, madre! Es que la descrestaría, ¿eh? Cuando se pone burra no hay quien pueda con
ella.
Le verbe « descrestar » (« cortar la cresta a un ave » : « écrêter/ couper la crête » au sens premier)
était à adapter ici : « je lui arracherais les cheveux/ je lui tordrais le cou » (le jury a relevé une
confusion sur la personne grammaticale (je/ elle) qui faisait un contresens). «Cuando se pone
burra » : « quand elle fait l’idiote/ l’imbécile/ sa tête de mule ».
Oh la la ! Je vous dis que je lui arracherais les cheveux ! Quand elle devient têtue, on ne peut plus
rien faire d’elle (avec elle).

? Y buena juerga nos trajimos ayer. La cría ésta tiene cada cacho de ocurrencia que no vean.
Mire que cuando sale que tiene una hija legañosa, la otra mocosa y la otra piojosa, la señora
Justina se tumbaba a reír.
« buena juerga nos trajimos ayer » : on devait conserver la syntaxe avec l’antéposition du complément
et traduire « juerga » par « rigolade/ partie de rire » : « Et quelle rigolade, on… »
« La cría ésta » : « cría » comme « criatura » : « la gamine, la gosse, la petite ». « cacho de
ocurrencia » : de « ser ocurrente » (avoir des idées (saugrenues), des trouvailles) ; « que no vean »
exprimait la surprise et l’admiration : « que vous n’imaginez pas » . « Mire que… » : « Voyez par
exemple… ; « cuando sale que tiene… » : « quand elle dit qu’elle a/ elle sort qu’elle a/ elle fait celle
qui… » (la fillette simule une situation) ; « una hija legañosa, la otra mocosa y la otra piojosa » : le
lexique a posé problème ; la série d’adjectifs, issus respectivement des substantifs «legaña » (la
chassie : matière gluante qui se forme au bord des paupières), « moco » (morve) et « piojo » (pou)
donnait : « aux yeux chassieux, morveuse, pouilleuse ».
Et quelle rigolade hier ! La petite a de ces idées, vous n’imaginez pas ! Non mais quand elle fait celle
qui a une fille aux yeux chassieux, une autre morveuse et l’autre pouilleuse, Madame Justina était
écroulée de rire.

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? Pues no les digo luego, cuando se asoma el alguacil y vocea : «¡Eh, que estamos de luto!»
Para qué quería más la criatura. Y nosotras, ya sabe usted, de que nos dicen que no podemos
reír, por lo del luto, ¿sabe?, pues más risa, y así hasta reventar. ¡Jesús, qué criatura!
« no les digo luego, cuando se asoma el alguacil y vocea » : pour « alguacil » : garde, gendarme,
alguazil ; « asomar » : se pencher, se montrer, apparaître d’un coup (« asomarse al balcón »)
donnait : se montre, se pointe. «¡Eh, que estamos de luto!» », le « que » n’était pas à traduire et pour
« estamos », on devait retenir la traduction par l’impersonnel « on » plutôt que « nous ». « Para qué
quería más la criatura » était à transposer et la ponctuation à restituer : que demandait de plus la
fillette ? Dans « de que nos dicen », la forme archaïque « de que » est une variante de « en cuanto/
tan pronto como » (voir Grammaire espagnole de Bouzet, article 937).
Et je ne vous raconte pas (je ne vous dis pas), quand l’alguazil (le gendarme, le garde) arrive et crie :
« Eh ! on est en deuil ! » Que demandait de plus la petite ! Et nous, vous savez, dès qu’on nous dit
qu’on ne doit pas rire, à cause du deuil, vous savez, de rire de plus belle, et comme ça jusqu’à n’en
plus pouvoir. Jésus, quelle petite !

? Y no es que una diga que el señor ese fuera malo, pero, mire usted, aquí no le conocíamos y
la pena si no viene de dentro no la puede traer con un bando el señor alcalde; eso fijo.
« no es que una diga que el señor ese fuera malo » : le pronom « una » désignait la locutrice (on,
moi) ; si l’imparfait du subjonctif « fuera » est nécessaire en espagnol après une principale négative,
en français on devait préférer l’indicatif « était ». « la pena si no viene de dentro no la puede traer con
un bando el señor alcalde » : « un bando » (« un ban, une annonce, un arrêté, une affiche ») a été
confondu avec des homonymes ou des graphies approchantes : bando (camp adverse), banda
(bande, fanfare) ! Pour « eso fijo. », on devait rendre la concision, l’ellipse, l’asyndète de la formule :
« ça c’est sûr !/ pour sûr ».
Et je ne dis pas que ce monsieur était méchant, mais voyez un peu, on ne le connaissait pas ici et la
peine, si elle ne vient pas de l’intérieur, monsieur le Maire ne peut la faire venir par affiche /arrêté/
proclamation ; ça c’est sûr.

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 Épreuves orales d’admission

EXPOSÉ DE LA PRÉPARATION D’UN COURS

Rapport présenté par Mme Monique COSTE

Dossiers proposés aux candidats :

Dossier n° 1 :
Composition :
1. Joaquín SOROLLA (1863-1923), Valencia : Mi mujer y mis hijas en el jardín. Huile
sur toile, 166 cm x 206 cm. Oviedo . Collection Masaveu.
2. Alfredo BRYCE ECHENIQUE (Lima 1939) : Un mundo para Julius. (1971)
3. Javier MARÍAS (Madrid 1951) : « Siempre muy pocos », El País Semanal, 03-12-06.

Consignes :
Après avoir étudié les documents, vous en présenterez une analyse brève. Vous préciserez les objectifs
que vous vous fixez.
Vous direz dans quel ordre vous comptez faire étudier les documents et à quelle classe vous les
destinez.
Vous ferez état des stratégies utilisées pour permettre aux élèves d’accéder au sens.
Vous préciserez les compétences que vous ferez travailler plus particulièrement.
Quels critères d’évaluation proposez-vous pour vérifier les acquis des élèves par rapport aux objectifs
fixés et aux différentes compétences travaillées ?
Vous proposerez la thématique qui vous paraîtra la plus pertinente ou adéquate pour la séquence
suivante.

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Dossier n° 2 :
Composition :
1. Javier CERCAS, Soldados de Salamina, 2001.
2. El Paso del Ebro (paroles)
3. Juan Luis PANERO, « Antiguos himnos para enterrar un sueño », dans Poesía completa
(1968-1996), Tusquets, Barcelona, 1987.

Consignes :
Après une brève analyse de ces documents, vous en dégagerez l’intérêt et justifierez le choix de la
classe destinataire.
Vous exposerez la construction que vous envisagez pour cette séquence : vous indiquerez le nombre
de séances, l’ordre dans lequel vous utiliserez les documents, la nature de l’exploitation que vous
envisagez pour chacun en précisant les compétences travaillées.
Ainsi pour chaque séance, vous préciserez vos objectifs, les moyens que vous mettrez en œuvre pour
y amener vos élèves, les tâches que vous demanderez à ces derniers (classe, maison)
Vous expliquerez quelles modalités d’évaluation vous envisagez de mettre en place pour vérifier les
acquis par rapport aux objectifs fixés et aux différentes compétences travaillées.

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***

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Dossier n° 3 :
Composition :
1. Iciar BOLLAÍN, Te doy mis ojos, 2003 ;
2. Camilo José CELA, La familia de Pascual Duarte, 1942.
3. BEBE, Ella, 2005 (paroles de la chanson)

Consignes :
Vous envisagez de construire une séquence d’enseignement à l’aide des documents qui composent
ce dossier.
Après avoir présenté une brève analyse des documents, vous préciserez la classe destinataire en
justifiant le choix.
Vous préciserez et justifierez l’ordre retenu dans l’exploitation des supports à l’intérieur de la
séquence.
Vous exposerez votre projet pédagogique en veillant à la mise en cohérence du développement des
compétences des élèves et de l’accès aux contenus culturels.
Vous indiquerez comment vous comptez évaluer les acquis des élèves par rapport aux objectifs fixés
et aux compétences travaillées.

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Dossier n° 4 :
Composition :
1. Francisco de GOYA, Caprichos, 1799.
2. Francisco de QUEVEDO, Poesías satíricas, 1580-1645.
3. Miguel de CERVANTES, El juez de los divorcios, 1615.

Consignes :
Après avoir présenté une brève analyse des documents, vous préciserez la classe destinataire en
justifiant le choix.
Vous décrirez avec précision la démarche que vous adoptez pour assurer la compréhension de ces
documents.
Vous indiquerez les objectifs fixés et les stratégies à mettre en œuvre pour les atteindre ainsi que les
différentes compétences travaillées.
Vous direz comment vous envisagez l’évaluation des acquis des élèves à la fin de cette séquence par
rapport aux différentes compétences ciblées et travaillées.

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 Salen el JUEZ, y otros dos con él, que son ESCRIBANO y PROCURADOR, y siéntase en una silla; salen
el VEJETE y MARIANA, su mujer.

MARIANA.- Aun bien que está ya el señor juez de los divorcios sentado en la silla de su audiencia. Desta vez
tengo de quedar dentro o fuera; desta vegada tengo de quedar libre de pedido y alcabala, como el gavilán.

VEJETE.- Por amor de Dios, Mariana, que no almonedees tanto tu negocio: habla paso, por la pasión que Dios
pasó; mira que tienes atronada a toda la vecindad con tus gritos; y, pues tienes delante al señor juez, con menos
voces le puedes informar de tu justicia.

JUEZ.- ¿Qué pendencia traéis, buena gente?

MARIANA.- Señor, ¡divorcio, divorcio, y más divorcio, y otras mil veces divorcio!

JUEZ.- ¿De quién, o por qué, señora?

MARIANA.- ¿De quién? Deste viejo que está presente.

JUEZ.- ¿Por qué?

MARIANA.- Porque no puedo sufrir sus impertinencias, ni estar contino atenta a curar todas sus enfermedades,
que son sin número; y no me criaron a mí mis padres para ser hospitalera ni enfermera. Muy buen dote llevé al
poder desta espuerta de huesos, que me tiene consumidos los días de la vida; cuando entré en su poder, me
relumbraba la cara como un espejo, y agora la tengo con una vara de frisa encima. Vuesa merced, señor juez, me
descase, si no quiere que me ahorque; mire, mire los surcos que tengo por este rostro, de las lágrimas que
derramo cada día por verme casada con esta anotomía.

JUEZ.- No lloréis, señora; bajad la voz y enjugad las lágrimas, que yo os haré justicia.

MARIANA.- Déjeme vuesa merced llorar, que con esto descanso. En los reinos y en las repúblicas bien
ordenadas, había de ser limitado el tiempo de los matrimonios, y de tres en tres años se habían de deshacer, o
confirmarse de nuevo, como cosas de arrendamiento; y no que hayan de durar toda la vida, con perpetuo dolor de
entrambas partes.

JUEZ.- Si ese arbitrio se pudiera o debiera poner en prática, y por dineros, ya se hubiera hecho; pero especificad
más, señora, las ocasiones que os mueven a pedir divorcio.

MARIANA.- El ivierno de mi marido y la primavera de mi edad; el quitarme el sueño, por levantarme a media
noche a calentar paños y saquillos de salvado para ponerle en la ijada; el ponerle, ora aquesto, ora aquella
ligadura, que ligado le vea yo a un palo por justicia; el cuidado que tengo de ponerle de noche alta cabecera de la
cama, jarabes lenitivos, porque no se ahogue del pecho; y el estar obligada a sufrirle el mal olor de la boca, que
le güele mal a tres tiros de arcabuz.

ESCRIBANO.- Debe de ser de alguna muela podrida.

VEJETE.- No puede ser, porque lleve el diablo la muela ni diente que tengo en toda ella.

PROCURADOR.- Pues ley hay que dice, según he oído decir, que por sólo el mal olor de la boca se puede
desc[as]ar la mujer del marido, y el marido de la mujer.

Miguel de Cervantes, Entremeses, « El juez de los divorcios », (1615)

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Dossier n° 5 :
Composition :
1. Clara OBLIGADO, « ¿Quiénes fueron las brujas ? » , Revista M.H. (Ideal), 22-01-2000.
2. Pío BAROJA, La Dama de Uturbi, 1916.
3. « Tradiciones », embrujando.iespana.es/brujas.htm

Consignes :
Vous envisagez de construire une séquence d’enseignement à l’aide des documents qui composent ce
dossier.
Après avoir présenté une brève analyse des documents, vous préciserez la classe destinataire en
justifiant le choix.
Vous exposerez votre projet pédagogique en veillant à la mise en cohérence du développement des
compétences des élèves et de l’accès aux contenus culturels.
Vous préciserez et justifierez l’ordre retenu dans l’exploitation des supports à l’intérieur de la
séquence.
Vous indiquerez comment vous comptez évaluer les acquis des élèves par rapport aux objectifs fixés
et aux compétences travaillées.
Vous proposerez la thématique qui vous paraîtra la plus pertinente ou adéquate pour la séquence
suivante.

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Commentaires :

L’exposé de la préparation d’un cours est une épreuve difficile qui requiert de la part des candidats
du bon sens, une grande rigueur et une parfaite connaissance des Programmes en vigueur : trop
souvent, les candidats se sont contentés d’approximations ou d’allusions imprécises aux Textes
officiels, ce qui a desservi leur prestation.
Dans les années précédentes, les dossiers proposés ont concerné essentiellement le second cycle
mais, pour la session 2008, le jury ne s’interdira pas de donner des documents qui pourront être
exploités au collège. Cela signifie que, quel que soit l’établissement dans lequel le candidat enseigne,
il devra connaître précisément l’ensemble des niveaux où l’espagnol peut être enseigné, de la 6e à la
Terminale. Nous ne pouvons que conseiller aux collègues qui préparent le concours de compléter leur
information en allant suivre quelques cours dans le cycle qu’ils connaissent le moins et/ou de ne pas
hésiter à interroger des enseignants qui y travaillent.
Il est tout aussi important que les candidats maîtrisent correctement les notions contenues dans le
Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement des Langues Vivantes. C’est un outil
précieux qui, comme cela est mentionné très clairement, propose des critères précis et des pistes
pour « apprendre, enseigner et évaluer » : l’approche actionnelle de la langue et le pilotage par la
tâche sont des notions auxquelles les candidats devront s’intéresser.

1) Préparation de l’épreuve :

Une fois ces préalables indiqués, il paraît indispensable, pour commencer, de donner quelques
conseils aux futurs candidats :
Le libellé de l’épreuve les invite à présenter une brève analyse des documents du dossier, à proposer
une mise en œuvre pédagogique, à déterminer l’ordre dans lequel ils feront découvrir les documents
aux élèves et la durée envisagée pour cette séquence. Il est fréquent de constater que de nombreux
candidats négligent ces premières consignes.

L’analyse des documents est souvent superficielle voire erronée et parfois en décalage avec la mise
en œuvre pédagogique décrite dans un deuxième temps. Rappelons qu’il est essentiel que le
document soit bien compris (donc que le candidat prenne le temps de l’étudier) pour ensuite être
présenté aux élèves. Il est essentiel que l’authenticité, la singularité de chacun des documents soit
exploitée : on ne travaille pas de la même façon à partir d’un article de journal qu’à partir d’un poème.

Pendant l’exposé, le jury attend du candidat qu’il présente avec clarté et honnêteté intellectuelle le
travail qu’il a préparé. On doit pouvoir percevoir rapidement la cohérence et l’adéquation entre le
projet présenté, la classe destinataire et les objectifs pédagogiques poursuivis. Pour chaque dossier
proposé, plusieurs possibilités sont envisageables et il appartient aux candidats de faire des choix et
de les justifier.

Faire des choix est un des actes pédagogiques les plus importants. De ces choix découlent les
objectifs et la mise en œuvre. C’est pourquoi, les candidats n’hésiteront pas, s’ils le jugent nécessaire
et s’ils peuvent le justifier, à proposer des coupes dans les textes.

Faire des choix, c’est aussi privilégier un ou deux objectifs raisonnables et ne pas énumérer en vrac
un catalogue de structures langagières susceptibles d’être utilisées pendant la séquence.

Faire des choix, c’est déterminer la classe destinataire pas seulement en fonction d’un axe thématique
mais aussi par rapport aux capacités des élèves à comprendre et à dire.

61
Faire des choix, c’est bâtir un projet dont la durée soit compatible avec les horaires de la classe car
une séquence ne saurait se prolonger sur plusieurs semaines.

2) Exposé au jury :

Il est nécessaire que les exposés se fassent avec un débit audible et dans une langue correcte. Plusieurs
candidats ont été pénalisés parce qu’ils s’exprimaient dans un français relâché ou parce qu’ils n’utilisaient
pas un vocabulaire précis et maîtrisé. Cela ne sert à rien d’employer des termes techniques, à la limite du
jargon, si on ne sait pas vraiment ce qu’ils signifient.

Après avoir analysé les documents et mis en évidence leurs caractéristiques principales, les candidats
s’appliqueront à montrer comment, dans leur séquence pédagogique, ils les mettront en relation entre
eux, pour en optimiser l’utilisation et faciliter pour les élèves l’accès au sens.

Tout au long de l’exposé, les candidats ne doivent pas perdre de vue les élèves, leurs capacités et leurs
difficultés réelles en fonction de leur niveau. Il est important qu’ils indiquent concrètement les
activités langagières qu’ils souhaitent leur faire travailler, dans quel but et surtout de quelle façon.
Les élèves doivent être acteurs de leur apprentissage et ne pas seulement être sollicités par un
questionnement magistral de la part du professeur : de nombreuses prestations se sont faites
exclusivement à la première personne : « je lis le texte…, je demande… , je fais voir aux élèves …, je fais
trouver … ». Au contraire, au lieu d’être instrumentalisés, ce qui est un facteur de démotivation extrême,
les élèves doivent avoir le sentiment que leur intervention en classe comporte un enjeu et qu’ils vont avoir
la possibilité d’exprimer un peu d’eux-mêmes. Bien sûr, cette autonomie est relative et elle est
proportionnelle au niveau de chacun. Mais elle doit exister. Plusieurs situations de classe peuvent la
favoriser : la mise en place de l’autocorrection et/ou de l’inter correction ; la réalisation de tâches simples
dans lesquelles l’élève doit imaginer une stratégie même modeste ; la mise en scène d’un scénario dans
lequel l’élève aura un rôle à jouer, dans tous les sens du terme …

Dans les projets, plusieurs phases incontournables de l’apprentissage doivent être présentées :
- la compréhension du document par les élèves, qu’elle se fasse à l’écrit où oralement.
- l’entraînement des élèves dans les différentes activités langagières privilégiées par le professeur.
- les consignes pour le travail personnel qui doivent être faisables, en cohérence avec la séquence
décrite et réalistes. Pas de déclaration du type : « Les élèves auront pris connaissance du texte
chez eux… ». Pas non plus d’exercices structuraux et systématiques, mais plutôt une tâche à
préparer.
- l’évaluation des activités langagières travaillées en classe, en accord avec les objectifs
annoncés.

D’autres points ne doivent pas être éludés mais, au contraire, évoqués par les candidats :
- l’introduction du vocabulaire nouveau : comment éviter la liste de mots avec ou sans traduction ?
- quelle place réserver au français ? à quel moment l’utiliser (s’il faut l’utiliser) ?
- quelle correction apporter aux erreurs que commettent les élèves ? qui corrige ?
- quelle trace écrite proposer ?
Dans ces domaines, les réponses à apporter sont au cœur des projets et ne peuvent être que spécifiques
pour chaque cas.

La dernière partie de l’épreuve est constituée d’un entretien avec le jury. Il est essentiel que les candidats
ne se démobilisent pas avant car ce moment d’échanges peut jouer un rôle capital. En effet, il correspond
à la dernière chance qu’ont les candidats de rectifier, compléter, nuancer leurs propos et corriger ainsi
quelques faiblesses de leur prestation. Les membres du jury n’ont d’autre objectif que d’aider les
candidats à améliorer leur prestation.

En conclusion, il est important que les candidats réussissent à prendre suffisamment de recul par rapport
à leur projet pédagogique pour donner cohérence et clarté à la présentation, devant le jury, de sa mise en

62
œuvre. Ils auront toujours intérêt à s’appuyer sur leur expérience professionnelle, ce qui les aidera à
rester dans la réalité concrète d’une salle de classe. Plusieurs prestations ont relevé de la plus grande
fantaisie à cause du manque de vraisemblance et de faisabilité des exposés pédagogiques.

3) Un exemple : Dossier n°1.

Composition :
♦ Joaquín SOROLLA (1863-1923), Valencia : Mi mujer y mis hijas en el jardín . Huile
sur toile, 166 cm x 206 cm. Oviedo . Collection Masaveu.
♦ Alfredo BRYCE ECHENIQUE (Lima 1939) : Un mundo para Julius. (1971)
♦ Javier MARÍAS (Madrid 1951) : « Siempre muy pocos », El País Semanal, 03-12-06.

Consignes :
1 - Après avoir étudié les documents, vous en présenterez une analyse brève. Vous préciserez les
objectifs que vous vous fixez.
2 - Vous direz dans quel ordre vous comptez faire étudier les documents et à quelle classe vous les
destinez.
3 - Vous ferez état des stratégies utilisées pour permettre aux élèves d’accéder au sens.
4 - Vous préciserez les compétences que vous ferez travailler plus particulièrement.
5 - Quels critères d’évaluation proposez-vous pour vérifier les acquis des élèves par rapport aux objectifs
fixés et aux différentes compétences travaillées ?
6 - Vous proposerez la thématique qui vous paraîtra la plus pertinente ou adéquate pour la séquence
suivante.

1- Les candidats devaient commencer par analyser brièvement, certes, mais précisément, les
documents proposés, au nombre de trois, de nature et d ‘époques différentes (entre 1910 et 2006).

§ Le tableau de Sorolla dont les dimensions importantes devaient être soulignées représente une
scène intimiste, une mère et ses deux filles, dans le jardin familial. La mère, contrairement aux jeunes
filles, regarde le peintre, son mari. On attendait que les candidats parlent d’impressionnisme ou de
réalisme en pleine lumière et qu’ils fassent mention des aspects principaux qui apparaissaient dans
cette peinture, une grande tendresse entre les protagonistes, un impression de protection donnée par
la forme du banc qui entoure la famille, les couleurs symboliques, le blanc et le bleu, la lumière qui
joue un rôle primordial, l’harmonie, le cadre bourgeois, le repos, la vie paisible, la fierté du peintre qui
présente sa femme et ses filles. En résumé, une déclinaison de l’amour filial et conjugal.
§ L’extrait du roman de Bryce Echenique proposait une représentation sociale de la famille vue par le
prisme de l’école. Les familles se projettent au travers de la réussite scolaire de leurs enfants. Le
narrateur a les idées d’un enfant avec le recul d’un adulte, d’où le style enfantin et oral de l’écriture.
Le poids de l’éducation religieuse est manifeste : le classement, la récompense (médaille autour du
cou), … Celui de l’argent également avec le père qui achète son manque de disponibilité en
remettant des chèques conséquents aux religieuses complices.
§ L’article de Marías est le document le plus récent. C’est une réflexion, une distanciation sur le thème
des relations parents/enfants. La culpabilité du fils dont la mère est morte trop tôt. La peur de la mère
de voir les enfants partir trop tôt de la maison. L’incompréhension entre les générations, mais sans
que cela aille jusqu’au conflit. La prise de conscience tardive de l’importance des parents. L’auteur
observe, analyse et revient sur ses propres rapports avec sa mère, en tant que fils mais non en tant
que père ayant des enfants.

Les objectifs sont de plusieurs ordres, culturels, linguistiques, langagiers. C’est là que les candidats
doivent faire des choix et ne pas présenter au jury un catalogue exhaustif dont il ne fera rien ensuite.

2 – En ce qui concerne l’ordre dans lequel les documents seront étudiés, tout est possible mais la
candidat devra, dans tous les cas, justifier son choix. L’ordre donné par le dossier respectait la
chronologie ce qui pouvait se justifier dans un projet sur l’évolution, au fil des années, des rapports
parents/enfants.
Pour déterminer le choix de la classe, le candidat doit à la fois tenir compte des programmes en vigueur
et de la difficulté des documents. C’est ce dernier aspect qui écartera la possibilité de travailler ce dossier

63
avec une classe de seconde alors que l’intitulé « Vivre ensemble en société » aurait pu nous y inviter
(sauf à le faire avec des élèves ayant suivi un cursus renforcé du type section européenne).

Les deux autres niveaux, en revanche, pouvaient être envisagés sans réserve : la classe de Première où
e e
l’intitulé général est « Les relations de pouvoir – XIX et XX siècles » ; la classe de Terminale dont le
e e
thème culturel préconisé est « Les rapports au monde - XX et XXI siècles ».

3 – Au-delà de l’ordre d’étude des documents (le tableau en premier) qui pouvait aider les élèves à
accéder progressivement au sens en graduant la difficulté, les candidats devaient, à partir de leur
analyse préliminaire, déterminer ce qui faisait obstacle à la compréhension des élèves et prévenir ces
difficultés. Pour le tableau, les élèves n’ont certainement pas les connaissances nécessaires pour
apprécier le style de peinture et/ou pour se pénétrer d’une atmosphère qui leur est totalement étrangère ;
en ce qui concerne le texte de Bryce Echenique, une des principales difficultés consistait à comprendre
qui étaient les différents protagonistes et les liens qui les unissaient ; enfin, la longueur de l’article de
Marías représentait un réel problème : à ce sujet, les candidats auraient pu suggérer certaines coupures
dans le texte.
Une fois les difficultés repérées, les candidats doivent proposer sinon des solutions, au moins des pistes,
pour faciliter l’accès au sens : il peut s’agir de consignes précises d’écoute, de repérages ciblés, d’un
travail d’anticipation, d’une étude du champ lexical, autant de moyens qui seront mis au service de la
compréhension. Les élèves pourront ainsi s’approprier plus facilement le document.

4 – Quelles que soient les compétences (activités langagières) que les élèves ont à travailler, les
candidats doivent indiquer concrètement les activités qu’ils pensent mettre en place pour permettre
l’entraînement actif des élèves et une progression satisfaisante dans l’acquisition de capacités nouvelles.
Prenons l’exemple de la lecture ( une des formes d’expression orale) que les candidats proposent
souvent sans mettre cette activité en lien avec leur projet. La lecture aide effectivement les élèves à
mieux prononcer, à avoir une meilleure intonation si l’exercice est bien posé : rien ne sert de faire lire la
totalité du texte par les élèves qui se relaient avec plus ou moins de bonheur. Le professeur n’a aucune
possibilité de faire améliorer la prestation de chacun des lecteurs ; au mieux, il corrige un mot
particulièrement mal prononcé. En revanche, si la lecture porte sur un court passage, choisi pour telle ou
telle difficulté (en relation directe avec le projet pédagogique) et que ce même passage est lu
successivement par plusieurs élèves, une nette amélioration des performances en matière de
prononciation sera perceptible.

5 – L’évaluation est à concevoir en lien étroit avec le projet pédagogique. On peut même penser qu’il
serait souhaitable qu’elle soit première et que le projet se construise pour entraîner les élèves en vue de
l’évaluation prévue.

6 – Cette dernière consigne a donné lieu à différentes propositions ( la famille actuelle, les enfants qui
restent longtemps chez leurs parents, la communication entre parents et enfants …) qui, si elle étaient en
cohérence avec le reste du projet, ont été acceptées par le jury.

4) Conclusion.

Pour terminer, nous ne pouvons que conseiller aux candidats qu’ils n’oublient pas, au moment où ils
présentent leur exposé, qu’ils sont déjà enseignants, qu’ils doivent utiliser à bon escient leur expérience
professionnelle et faire état de leur réflexion pédagogique au service des élèves.

EXPLICATION D’UN TEXTE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

64
 Rapport établi par Mme Monique PLAA

Pour l’épreuve orale du concours 2007, les textes proposés en explication étaient tirés de :
- Lazarillo de Tormes, du début “Tratado tercero” jusqu’à “… comenzó a dar en él tan fieros
bocados como yo en lo otro”.
- Lazarillo de Tormes, “Tratado segundo”, de “Mas como la hambre creciese, …” jusqu’à “… en
las culaes reposé y dormí un poco”.
- José Angel Valente, “Reaparición de lo heroico”, dans Entrada en materia
- Rómulo Gallegos, Doña Bárbara, de « AQUELLA NOCHE no estuvo la luz encendida … »(p.465)
jusqu’à « Y aquel ojo iracundo parecía mirar a la mujer cavilosa … » (p.467)
- Alfons Cervera, Maquis, de « Mañana saldré con los soldados … » (p. 86) jusqu’à « … como
si de bestias inmundas se tratase. » (p.88)

Préalable : pendant le temps de la préparation, mettre à profit les dictionnaires disponibles pour
s’assurer de la parfaite compréhension littérale du texte.

L’explication se déroule en trois temps : une introduction, le corps de l’explication proprement

dite et une conclusion.

L’introduction :
Elle doit comporter :
- La situation du passage. Il est indispensable de situer le texte à analyser dans le contexte
général de l’oeuvre à laquelle il appartient. Il importe tout particulièrement de rendre éclairante cette
« situation ». Il convient donc de signaler tout ce que le lecteur doit avoir à l’esprit pour bien
comprendre la singularité de l’écriture dans l’extrait à analyser. Il faut entendre « l’écriture » au sens
large et complexe du terme, et ne pas se limiter à un simple repérage anecdotique du passage.

- Le découpage du passage en parties. Quelle que soit la nature du texte, il est prudent de
procéder à un découpage par parties. Pour chaque partie, il faut donner un intitulé qui concentre les
enjeux de forme et/ou de fond du passage découpé. Si vos intitulés sont pertinents, vous faites
d’entrée la preuve que vous avez compris le texte.

- La présentation de l’axe de lecture. Que vous optiez pour une analyse thématique ou
linéaire, vous devez présenter un axe de lecture que vous aurez précautionneusement choisi. Le
choix de la méthode est toujours délicat. La méthode linéaire est celle qui offre en apparence le plus
de confort puisque on est tenté de croire que le texte servira de guide. Cependant, il y a un risque :
celui de la paraphrase. Dans la méthode thématique, le risque de la paraphrase est pratiquement nul.
Mais cela demande, dès la première heure de préparation, une bonne maîtrise du texte à analyser
pour pouvoir déterminer une série de thèmes cohérents, complémentaires et progressifs sur lesquels
construire l’analyse. Si vous choisissez la méthode thématique, il vaut évidemment mieux que le
thème le plus simple soit traité d’abord et le thème le plus complexe en dernier puisque c’est là que
seront le plus manifestes les modalités spécifiques du texte que vous aurez à analyser.
Après avoir signalez la méthode pour laquelle vous optez, présentez votre axe de lecture.
Un bon axe de lecture, c’est comme un plan de dissertation, il faut d’abord que vous le sentiez
à votre main :
L’axe de lecture doit :
-vous aider à lire le texte et faire aisément comprendre à votre public la lecture que vous en
faites.
- vous éviter la paraphrase –si le texte raconte un épisode de la vie d’une personnage ne
choisissez surtout pas un axe à partir duquel proposez étudier le caractère dudit personnage , vous
vous condamneriez à redire maladroitement le texte ;
- et vous éviter de tomber dans un catalogue de considérations toutes égales. Dans l’axe de
lecture, vous dégagez ce qui, pour vous, est la priorité du texte : c’est à ce fil rouge, que vous
prendrez constamment soin de raccorder les divers éléments de l’analyse en signalant comment ils
corroborent, complètent, ou, pourquoi pas, modifient l’axe de lecture que vous avez adopté..
Un axe de lecture c’est une ligne structurante qui, tel un plan de dissertation, doit rester
apparente tout au long de votre explication.

65
L’explication
Elle découle directement et naturellement de votre introduction.

Dans le corps de l’explication, il ne faut surtout pas chercher à tout dire –l’axe de lecture
devrait vous éviter de vous perdre dans les détails- ; mais il ne faut pas non plus se contenter d’un
simple survol. Pour chaque idée nouvelle et nécessaire au développement de votre analyse, il faut
prendre des exemples précis dans le texte et choisir le plus significatif pour une approche plus
détaillée. Tout en évitant absolument de se perdre dans un fatras de détails, il s’agit toujours d’aller au
plus prés du texte pour en faire ressortir au mieux les enjeux de sens et de forme : étant bien entendu
que les premiers sont toujours tributaires des seconds.

D’une manière générale, et ce, quels que soient votre méthode et votre axe, et que le texte
soit en vers ou en prose, accordez une importance extrême à toutes les formes du texte. En
littérature, c’est incontestablement la forme qui fait le sens. Le tragique, le comique, sont avant tout
une façon de dire les choses et non des choses en soi –un enfant battu par son maître, en soi, ça
n’est pas drôle, sauf lorsque c’est écrit par l’auteur du Lazarillo. Une bonne appréhension des formes
d’un poème, de ses mètres, de ses rythmes, de ses rimes et de son élaboration métaphorique vous
amènera plus sûrement à l’essentiel du sens qu’un catalogue de champs lexicaux -simples quantités
qui le plus souvent ne disent rien des qualités. De ces considérations, il ressort que, en effet, il est
nécessaire d’avoir des outils d’analyses, mais il ne faut pas perdre de vue que les plus simples sont
toujours les plus indispensables : vous ne pouvez pas espérer vous tirer d’affaire si –dans tel poème
de Angel Valente, par exemple - vous ne distinguez pas un octosyllabe d’un heptasyllabe ou si vous
ne savez rien de l’histoire de l’endécasyllabe dans la poésie espagnole.

Pour un texte en prose il faut, bien entendu, identifier un narrateur, son narrataire et; ne pas
perdre de vue qu’un personnage est une pure et simple fabrique du texte –y compris quand l’auteur,
Cervera, par exemple, prétend que ses protagonistes sont plus vrais que nature. Il faut, y compris
pour un poème, rendre compte de la diversité et de la nature des temporalités et, selon le texte, du
rôle de la narration, du dialogue, du monologue (et de toutes les variantes de la voix directe ou
indirecte ), du rôle de la description, de la nature du langage (illusion de réalité ou élaboration
poétique), etc… Mais mentionner la nature de tel ou tel élément constitutif du texte, n’est qu’une
première étape : il convient ensuite d’en voir la fonction, autrement dit, les effets de sens que ces
stratégies de la forme produisent. Bref, la seule méthode pour dire quelque chose d’un texte, c’est de
toujours partir de sa forme pour tenter d’en dégager les enjeux de sens. Et, partir de sa forme, signifie
qu’il faut être absolument à l’écoute du texte : c’est le texte qui doit dicter les modes de lecture au
lecteur –et surtout pas, comme tend à l’accréditer une critique très à la mode, l’inverse.

Pour bien analyser un texte, il faut aussi et impérativement avoir une bonne maîtrise des
modes d’écriture de chacun des auteurs au programme. Vous identifierez d’autant mieux, par
exemple, les effets de réel et leur fonction généralement très complexe que vous aurez lu avec une
extrême attention le Lazarillo –ou Doña Bárbara- ; vous identifierez d’autant mieux la forme et la
fonction de tel effet d’ironie que vous connaîtrez parfaitement l’univers de Valente. Une fréquentation
très réfléchie et approfondie des oeuvres au programme est un préalable indispensable pour
apprécier à sa valeur la plus juste et la plus fine le texte que vous devrez analyser.

La conclusion
Il faut reprendre, à partir de votre axe de lecture, les points principaux auxquels a abouti votre
explication.
Il faut tenter de replacer les enjeux de sens mis en évidence dans le texte que vous venez
d’analyser dans le contexte plus général de l’œuvre : dans son déroulement –en quoi ce que vous
venez d’expliquer éclaire ce qui vient par la suite-; et/ou dans son ensemble –en quoi ce que vous
venez d’expliquer permet de mieux saisir telle ou telle stratégie d’écriture spécifique de l’œuvre de tel
ou tel auteur.

Attention :

66
 Votre prestation est une prestation orale. Il faut donc que, dans une langue correcte et
nuancée, sans cesse, vous vous adressiez à votre public -en l’occurrence le jury - de façon audible,
claire et dynamique.
Pour cela, vous consulterez vos notes le plus rarement possible. Le plus prudent est de
n’avoir que très peu de notes. Essayez, autant que faire se peut, de ne faire figurer sur votre brouillon,
de façon très aisément lisible, que les mots et les idées clés que vous aurez pris soin d’organiser
soigneusement en fonction d’un plan clair.

La lecture.
Les passages sont, en principe, choisis pour que vous fassiez, par la lecture, la preuve que vous avez
compris la subtilité du texte. Une bonne lecture, c’est celle qui tente de restituer un ton de narration, la
voix d’un dialogue, l’ironie d’une insinuation, la grandiloquence d’un rythme. Etc.

Après votre présentation, le jury vous posera une série de questions. Elles ont pour but de
vous aider à préciser tel ou tel point que vous n’auriez pas vu ou que vous auriez perçu de façon
quelque peu inexacte. Tentez de jouer le jeu de ces questions qui ne peuvent qu’améliorer
l’appréciation qui sera faite de votre prestation.

67
 THEME ORAL

Rapport présenté par Mme. Graciela Villanueva

I. Modálités de l’épreuve

Il nous semble important de donner aux candidats des précisions à propos des modalités de
cette épreuve.
Le passage à traduire est donné à l’issue de l’exposé de l’explication en langue étrangère d’un
texte extrait du programme et de l’entretien en langue étrangère avec le jury. Cette première partie de
l’épreuve peut durer quarante-cinq minutes (maximum). L’épreuve de thème orale dure dix minutes
(maximum).
Le candidat prend d’abord connaissance du texte ; il a le droit d’écrire sur la feuille qu’il vient
de recevoir, mais il doit savoir qu’il n’a pas le temps d’écrire la totalité de sa traduction, car il ne
dispose que de quatre minutes pour sa préparation. Puis le candidat dicte sa proposition de traduction
à une vitesse qui doit permettre aux membres du jury de retranscrire cette proposition. Il doit
également dicter la ponctuation. Cette deuxième partie de l’épreuve dure six minutes. Si le candidat
ne les a pas épuisées, il a le droit de revenir sur sa proposition pour la modifier ou, le cas échéant, la
compléter. Les membres du jury ne posent aucune question, ils se limitent à retranscrire la proposition
de traduction.
Le candidat doit toujours indiquer quelle est la version définitive de sa proposition de
traduction.
Il n’y a pas de reprise à la fin de l’épreuve de thème oral.

II. Les textes choisis

Voici les extraits que les candidats ont dû traduire :

1)
Un matin du mois de mai, j’ai demandé à Hugues, mon demi-frère, de me
raconter comment il avait appris la mort de son beau-père. La mort de Roger
Nimier. Nous n’en avions jamais parlé, tous les deux, par timidité sans
doute, de ces pudeurs extrêmes qui fondent les familles aussi sûrement
qu’une naissance désirée. Nous avions avancé dans la vie en laissant ça de
côté. Ça, sur le bord de la route. Ça : un corps meurtri, porté sans
connaissance loin des yeux des enfants.
Marie Nimier, La reine du silence,
Paris, Gallimard, 2004.

2)
C’est la douche froide. Il apparaît que les français croient de moins en
moins à la valeur des informations et des explications que les médias leur
donnent. C’est du côté de la télévision qu’on déchante le plus : alors que le
niveau de confiance s’élévait à 60% en 1994, il tombe à 45 en 1995 ! Le
plus médiocre score du petit écran depuis huit ans.
C’est chez les agriculteurs que les réponses positives sont, de loin et
systématiquement, les plus favorables [ ...]. Mais on peut aussi se demander
si, en répondant négativement aux quatre dernières questions, la majorité
des personnes interrogées n’étendent pas aux médias la réprobation
qu’elles ont d’abord marquée envers les politiques sur ces sujets-là.
Jean Belot, « Les français et les médias »,
dans Telérama Nº 2402 du 24 janvier 1996.

3)
Nous avions tissé des liens qui nous protégeaient du drame, l’enfermant
dans un cocon pour étouffer tant bien que mal le battement de ses ailes.
Hugues est de dix ans mon aîné, il a beaucoup de choses à m’apprendre
encore, beaucoup de choses que personne d’autre que lui ne pourrait me
raconter. J’avais envie qu’il me parle de l’enterrement. Des jours et des

68
 semaines qui ont suivi l’accident de voiture.
Marie Nimier, La reine du silence,
Paris, Gallimard, 2004.

4)
La poésie se porte mal ? On ne lit pas les poètes. On n’entend plus de
poésie à la radio ! [...] « De nos jours, à quoi sert la poésie ? » L’humiliation,
la honte ne me saisissent même plus ; et depuis longtemps nous savons
que les réactions sont vaines dans la vie banale que nous menons et dont
nous sommes assez lâches de nous contenter.
Mais René Char vient de mourir et, soudain, ma vie quotidienne me
paraît encore plus dérisoire car, bien sûr, j’ai relu ses poèmes pour stèles
qui bornent, au croisement des idées, nos avancées vers la mort.
Daniel Gélin, L’atelier imaginaire,
Paris, Éditions L’Âge d’Homme, 1988.

5)
Cruelle vengeance

Je m’étais levé. Je me rassis. Puisque j’acceptais de garder le silence. Il

fallait accepter aussi de voir punir cette enfant que je pouvais disculper
d’une phrase. « Si je dis un mot, je me perds ; si je dis un mot, j’avoue ».
Ces paroles, que je me répétais comme une prière me soutinrent et j’y
puisais la force de demeurer immobile et de ne pas ouvrir la bouche. [...]
Ma tante poursuivait son discours sans lâcher le bras de sa fille. Je
l’écoutais maintenant avec un peu plus de calme quoique ma vue fût encore
troublée au point de donner à cette femme une taille gigantesque.
Julien Green, Le visionnaire,
Paris, Plon, 1934

III. Des exemples des fautes commises par les candidats

Texte 1)
Lexique
• « J’ai demandé à ... de me raconter... » : l’utilisation de preguntar au lieu de pedir constitue une
faute grave.
• « mon demi-frère » : cuñado au lieu de hermanastro est sûrement une faute d’étourderie, mais
s’agissant d’un mot courant, elle aurait pu être évitée.

Morphosyntaxe
• L’absence de pronom c.o.i. avant le verbe principal (pedí a Hugues au lieu de le pedí a Hugues, qui
est la structure la plus fréquente en espagnol) a été penalisée.
• Il faut faire attention à la place de adverbe avec une forme verbale composée. La traduction de
« nous n’en avions jamais parlé » par *no lo habíamos nunca comentado au lieu de no lo habíamos
comentado nunca est une faute grave.

Erreur de morphosyntaxe entraînant un contresens de phrase

• pudores extremos que *cimientan las familias (où l’absence de la préposition a en espagnol laisse
supposer que las familias est le sujet de cimientan).

Texte 2)
Erreur de pronociation entraînant un barbarisme
• *interogadas au lieu de interrogadas pour traduire « interrogées ».

Lexique
• « C’est la douche froide » : la traduction mot à mot n’a pas de sens en espagnol (*Es la ducha fría).
Pour garder la métaphore, il fallait utiliser une expression espagnole Ha sido un jarro de agua fría
ou, plus loin de la lettre mais toujours près du sens, traduire par : Menudo chasco ou Vaya
sorpresa.

69
• Employer marcar pour traduire « la réprobation qu’elles ont d’abord marquée » constitue un
gallicisme.

Morphosyntaxe
• Structure de focalisation : « C’est du côté de la télévision qu’on déchante le plus » traduit par *Es la
televisión que decepciona ou *Es del lado de la televisión donde... (au lieu de Es en el ámbito de la
televisión donde el desencanto es mayor).
• 60% : *sesenta por cientos (au lieu de sesenta por ciento).
• Traduction de « on » : « on peut aussi se demander » traduit par un non-sens *se puede
preguntarse (car il est impossible d’utiliser se pour traduire « on » avec un verbe pronominal comme
preguntarse). Uno también puede preguntarse semble être la meilleure traduction ici.
• Utiliser le présent du subjonctif extiendan (au lieu du présent de l’indicatif extienden) pour traduire
« on peut aussi se demander si [ ...] la majorité des personnes interrogées n’étendent pas aux
médias ».

Texte 3)
Lexique
• Utilisation de *tejer vínculos ou *entretener relaciones pour traduire « tisser des liens » (au lieu de
estrechar vínculos, establecer relaciones ou trabar relaciones).
• La traduction de « cocon » par nido au lieu de capullo n’est pas exacte, certes, mais ce n’est pas
une faute grave dans la mesure où nido garde le sens de « protection » présent dans le mot
« cocon ».

Morphosyntaxe
• encerrándole pour traduire « l’enfermant » (où le pronom « le » a pour antécédent le mot « drame »)
révèle une méconnaissance du système pronominal espagnol.
• Il n’est pas possible d’utiliser le passé composé et traduire « des jours [...] qui ont suivi » par de los
días [...] que han seguido. Il faut employer ici le passé simple (de los días [...] que siguieron)
puisqu’il s’agit de l’évocation d’une action totalement révolue et sans rapport avec le présent, un
contexte qui exige le passé simple en espagnol.
• La syntaxe de los días que *siguieron el accidente est incorrecte. Il faut traduire : los días que
siguieron al accidente ou los días posteriores al accidente.

Erreur de pronociation entraînant un contresens

• que lo enceraban au lieu de que lo encerraban pour traduire « l’enfermant ».

Erreur de pronociation entraînant un barbarisme

• *entiero au lieu de entierro.

Texte 4)
Lexique
• Le verbe sobresaltan est incorrect pour traduire « L’humiliation, la honte ne me saisissent même
plus ». Il faut utiliser sobrecogen.
• « stèles qui bornent nos avancées vers la mort » doit être traduit par estelas que limitan nuestros
avances hacia la muerte plutôt que estelas que bordean ou flanquean...

Morphosyntaxe
• Syntaxe du pronom se en espagnol. Ceux qui ont traduit « On ne lit pas les poètes » par *No se
leen a los poetas ont fait un solécisme. Il faut revoir la syntaxe de la forme se, qui est parfois
passive et s’accorde donc avec son sujet (ex. no se lee un buen libro /no se leen buenos libros) et
parfois impersonnelle, le pronom se est donc accompagné d’un verbe à la troisième personne du
singulier (ex. no se lee a los poetas ).
• *desde tiempo au lieu de desde hace tiempo ou hace tiempo que est une faute grave et surprenante
chez des candidats à l’agrégation interne d’espagnol.
• La traduction de « nous savons que les réactions sont vaines dans la vie banale que nous menons
et dont nous sommes assez lâches de nous contenter » a donné lieu à des non-sens, par exemple :
sabemos que las reacciones son vanas en la vida común y corriente que tenemos y *de la cual somos
bastante cobardes por contentarnos.

70
 Il fallait, bien évidemment, écarter cuyo pour traduire, car « dont » ne dépend pas ici d’un nom mais
d’un verbe (« nous contenter »), mais il fallait également penser au régime du verbe choisi pour
traduire « nous contenter » : contentarnos ou conformarnos con.
En réalité, il fallait penser à tourner la phrase autrement :
sabemos que las reacciones son inútiles en la vida trivial que llevamos /vivimos, siendo (lo) bastante
cobardes (como) para conformarnos /contentarnos con ella
ou :
sabemos que las reacciones son inútiles en la vida trivial que llevamos /vivimos y con la cual tenemos
la cobardía suficiente como para contentarnos
et même :
... y con la cual, por cobardía, nos contentamos.

Texte 5)
Éviter l’ambiguïté
• « Ma tante poursuivait son discours sans lâcher le bras de sa fille. Je l’écoutais maintenant ». Pour
éviter une ambiguïté qui n’existe pas en français, il fallait utiliser devant les formes verbales à
l’imparfait de l’indicatif (qui en espagnol sont les mêmes pour la première et la troisième personne
du verbe) le pronom sujet : yo la escuchaba /estaba escuchando...

Expressions
• En espagnol uno no guarda *el silencio. On dit guardar silencio.

Lexique
• « Ces paroles [...] me soutinrent » peut être rendu par Esas palabras me animaron/ me dieron
firmeza/ me fortalecieron, et non pas me sostuvieron.
• Il fallait traduire « poursuivait son discours » par seguía hablando et non pas avec le mot discurso.
• Il ne fallait pas traduire « je me perds » mot à mot, mais garder le sens : estoy perdido ou me delato.
• On parle en espagnol de la estatura (« taille ») d’une personne, pas de altura.

Morphosyntaxe
• Dans la traduction de « voir punir cette enfant que je pouvais disculper d’une phrase » il fallait
respecter la syntaxe du c.o.d. en espagnol : ver que se castigara /ver castigar a esa niña a quien /a
la que /a la cual yo podía disculpar con (sólo) una frase.
• Le verbe « troubler » doit être rendu par turbar, du premier groupe en espagnol (certains candidats
l’ont conjugué comme un verbe du deuxième groupe).

IV. Remarques et conse ils

La gestion du temps et du stress est une condition nécessaire pour réussir cette épreuve.
Beaucoup de fautes commises par les candidats sont des fautes d’étourderie qu’un entraînement
régulier aurait pu aider à éviter.
Il faut que le candidat profite du temps de préparation qui lui est accordé pour s’assurer
d’avoir bien compris le texte. Sans une compréhension générale du passage, il est impossible de faire
une bonne traduction.
Les candidats doivent savoir que ce n’est pas une faute sur un mot relativement peu fréquent
de vocabulaire (ex. «cocon » : capullo ou « stèle » : estela) qui sera décisive au moment de la
notation. En revanche, il faut qu’ils évitent les barbarismes, gallicismes, faux-sens ou contresens sur
les mots courants (ex. traduction de « demander » et de « demi-frère » dans le texte 1, traduction de
« tisser des liens » dans le texte 3 et du verbe « saisir » dans le texte 4). Il est peut-être nécessaire de
rappeler que la traduction mot à mot (pour traduire, par exemple dans le texte 2 « C’est la douche
froide » ou « marquer la réprobation » et dans le texte 5, « garder le silence », « je me perds », « ces
paroles [...] me soutinrent » ou « ma tante poursuivait son discours ») peut conduire à des fautes
graves.
Le jury a sanctionné très sévèrement les fautes de conjugaison, structure de focalisation,
système pronominal, construction du c.o.d. de personne déterminée, utilisation des temps (passé
composé ou passé simple) et des modes (indicatif ou subjonctif), ordre des mots (impossibilité de
placer un adverbe entre l’auxiliaire haber et le participe passé), erreurs de prononciation entraînant
des barbarismes ou des contresens, traduction de « dont » et traduction de « on ». Pour prévoir les
difficultés qu’ils auront à surmonter à l’épreuve de thème oral du concours de l’agrégation interne

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d’espagnol et s’y préparer, les candidats peuvent consulter la bibliographie donnée dans le rapport du
jury du thème écrit de l’année 2006.

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