Chapitre 1

La démarche expérimentale en psychologie clinique cognitive et comportementale

Examen :

QCM en première session et questions ouvertes en seconde session

Chapitre 2 : ISP : pas à connaître pour l'examen (pas de question) mais bien connaître les
auteurs quand même
2 articles = matière de l'examen

Lectures pour cette partie du cours : (au point de vue)

→ Thibaut, J.P & Rondal, J.A (1999). La recherche en psychologie. Dans: Introduction à la
psychologie scientifique. Sous la direction de Jean-A. Rondal. Édition Labor, Bruxelles.
(Chapitre 2)

→ Légeron, P. & Van Rillaer, J. (1999). Approche théorique des thérapies

comportementales et cognitives chez l’adulte. Encycl Méd. Chir (Elsevier, Paris),
Psychiatrie, 37-820-A-40, 6p.

→ Agathon, M. & Van Rillaer, J. (1996). L’approche comportementale. Journal de Thérapie

comportementale et cognitive, 6, 4, 137-141.

1. Introduction

Les thérapies cognitives et comportementales (TCC) sont des psychothérapies directement

issues de la psychologie expérimentale.
L’usage de la méthode expérimentale dans la pratique clinique.
a) élaborer es hypothèses dès les premiers instants
b) mettre à l'épreuve grâce à l'observation (= tester les hypothèses) du premier entretient
jusqu'à la fin.
Le psychologue sera focalisé sur le discours, les comportements, le langage non verbal…etc.

2. Le courant cognitivo-comportemental

Historiquement: le courant vient de deux autres grands courants

2.1. La psychologie de l’apprentissage

Les années 50 :

→ Joseph Wolpe (Afrique du sud) : désensibilisation systématique. La psychanalyse met en

doute sa pratique et se retourne vers l'apport scientifique
→ Hans Eysenck (Europe, anglais),
→ Fred Skinner (USA).
Les thérapies comportementales « Behavior therapy » ne cessent d'évoluer.
Thérapie fondée sur la psychologie définie comme « science du comportement »
Pas de "père fondateur" mais plusieurs chercher à la source.
Pas de théorie unique mais plusieurs issues de la recherche scientifique.
La thérapie comporte :
→ Utilisation psycho – scientifique pour résoudre des problèmes psychologiques
→ Procédures qui traitent des troubles grâce à l'apprentissage de nouveaux
comportements (= modes de pensée, = modes d'éprouver, = modes d'agir).
Science → hypothèses et mise à l'épreuve

1
Les années 60 :

Modification comportementale « Behavior modification »

Comportement ≠ action. C'est aussi des pensées, des émotions …etc.
Tous les comportements sont régit et se modifient selon les mêmes lois.
Connotation négative: Woolfolk et al. (1977) J of Consulting and Clinical Psychology, 45, 184-91

2.2. La psychologie cognitive

Les années 60 :

Albert Ellis, Aaron Beck : deux psychanalystes insatisfaits de leurs thérapies. Pour eux, il faut
repérer des schémas de pensées et des croyances dysfonctionnelles et ensuite les modifier
pour soulager la souffrance de l'individu.
Les thérapies cognitives « Cognitive therapy » sont nées des théories cognitives.

Dans les années 70 :

Les thérapies cognitivo-comportementales (les deux courants s'intègrent l'un l'autre).

Expression qui s’est imposée en France mais pas dans tous les pays (ex: Pays Bas)
Le psychologue essaye de repérer toute une série de stimuli :
→ Les stimuli environnementaux (quand et où le comportement se met en place)
→ Les cognitions (modes de pensées)
→ Les affects, humeur (les émotions sont une classe à part)
→ Les actions
→Les conséquences (éprouvées, observées ou imaginées)
→ L’état de l’organisme
Il y a des interactions entre toutes ces variables.
Tenir compte de la conscience auto-noétique (capacité de réfléchir à propos de soi même)

Actuellement

Les référents sont multiples : Les théories des émotions, la psychologie sociale, les
neurosciences, etc.…

L’émotion en thérapie comportementale et cognitive

Les émotions et les affects sont présents depuis longtemps dans les TCC (Lazarus, Beck). Mais
il y a des cchangements dans la façon de travailler avec l’émotion.
Avant : l'émotion était une conséquence
Maintenant : on travaille directement sur les émotions.
Processus émotionnels en jeu entre le patient et le thérapeute (Iver Hand)
Travail émotionnel avec les patients « borderline » (Linehan)
Gestion des émotions chez les patients schizophrènes (Pomini)

Deux options dans la manière de l’évoquer

- Elle occupe une place équivalente, voire inférieure à d’autres concepts (Echeburua;
Laireiter).
Vision multimodale de la thérapie (Lazarus, 2001): le pychologue doit séparer 7
modalités dans le comportements, les évaluer et au besoin, les traiter.
(Comportements, affects, sensations, images mentales, cognitions, relations
interpersonnelles et facteurs biologiques).
Ces modalités, en interaction, vont générer des émotions. L'émotion est plus perçue
comme une réponse. On en tient compte mais elle a un statut particulier.

- Carde conceptuel englobant

2
 Voie ultime pour la compréhension des phénomènes psychothalogiques et la conception
de procédure d’intervention
L'émotion est centrale = modalité centrale
P. Lang (USA), Ohman (Suède) et Philippot (Belgique)

Barlow (2001): les théories de l’émotion ont l’avantage intégrer différents champs de
recherche → Cadre conceptuel englobant

Les TCC sont des applications de la psychologie expérimentale.

Ancrage dans une psychologie scientifique et elles évoluent de façon continue.
Ex : au niveau des techniques → utilisation de la réalité virtuelle dans le traitement de la
phobie par exemple (Bouchard et al., 2003)
Ex : au niveau des références théoriques. Les praticiens se différencient également dans les
problèmes qu'ils traitent, par leurs expériences personnelles (ils viennent de différentes
orientations) et dans leurs connaissances des recherches.

3. Le noyau de l’approche comportementale → Toutes les théories adhèrent à trois principes

3.1. un objectif : modifier de façon tangible des conduites

→ Tangible = observable, concrétisé

→ Modifier des fréquences de comportements et des cognitions (pensées), modification
des réactions émotionnelles (diminution et disparition).
→ La modification doit être généralisable afin que le Patient puisse se gérer soi même et
interagir avec autrui. Dans tous les cas, c'est le patient qui décide des objectifs à
atteindre et c'est lui qui gère aussi son engagement dans l'apprentissage.
→ Le rôle du psychologue est d'éclairer le patient sur les implications de ses conduites
→ Tout le temps, prendre les demandes du patient au sérieux
→ Thérapie brève : pour obtenir des résultats, on peut consulter un collègue (supervision)
→ Le thérapeute peut limiter son aide à une demande explicite.
→ Un traitement efficace peut demander d’élargir le ou les objectifs.
→ Les apprentissages vont au-delà de la résolution d’un ou de quelques problèmes bien
circonscrits.

3.2. Le choix d’un moyen : la démarche scientifique

Venir en aide en gardant le souci de scientificité à 4 niveaux = vérification soigneuse des

hypothèses
1) bases théoriques (psycho scientifiques)
2) façon de pratiquer la clinique = observer sans interpréter. Juste faire des hypothèses.
3) évaluation de l'effet des procédures
4) analyse de la relation interpersonnelle (entre psychologue et patient)
L’efficacité des techniques est testée et doit faire constamment l’objet de publications
scientifiques dans des revues internationales. (Ex techniques de désensibilisation
systématique, de relaxation, de jeux de rôle ...etc.)
Au cours de ses entretiens, le praticien adopte une attitude de chercheur scientifique . Il vérifie
méthodiquement les effets de ses interventions et émet des hypothèses en fonction d'un
corpus scientifique solide. Il rassemble des informations, des observations provenant de nousn
du patient et de son entourage.

Les revues de thérapies comportementales:

Behavior Research and Therapy, Behavior Therapy, Behavioral Psychotherapy, Cognitive
Therapy and Research, Journal of Abnormal Psychology, Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry, Journal de thérapie comportementale et cognitive , Revue
Francophone de Clinique Comportementale et Cognitive, American journal of Psychiatry,
Archives of General Psychiatry, Journal of Abnormal Psychology, L’encéphale, …etc.

3
NB : On accorde beaucoup d'importance à la biologie, à la psychopharmacologie et à la
neurologie. On étudie beaucoup les interaction entre psychotropes et psychologie (effets
secondaires …etc.). Ex : en psychologie clinique → impact des benzodiazépines (pour les
troubles anxieux par exemple). Le problème avec ce type de médicament, c'est qu'il y a
accoutumance, dépendance et besoin d'augmenter des doses. Au départ, ils ne sont pas
forcément une mauvaise chose puisqu'il apport une énergie nécessaire. Mais à la longue, en
plus des risques d'avoir des effets secondaires graves (paralysie faciale, problèmes de
mémoire … etc.), ça n'apprend pas au patient à gérer par lui-même ses problèmes.
Conséquences → ajout de problèmes! Il faut donc impérativement combiner l'approche clinique
à l'approche pharmacologique! Autre problème : des patient font parfois appel à plusieurs
médecins pour avoir plusieurs prescriptions! (Sans que les concernés ne soient au courant bien
sur!)

3.3. Le style du thérapeute

- Un climat de collaboration et de confiance. Relation de travail. Respect envers la

personne qui se trouve en face de nous. L'objectif est que le patient acquière davantage
d'autonomie.
- La transparence : expliquer la théorie, les principes, les objectifs de la thérapie, établir
un contrat, …etc. Le patient doit tout comprendre pour avoir confiance. Si faut aussi
être honnête avec la patient si on ne sait pas. Il faut pouvoir reconnaître ses limites
- L’incitation à l’action : on va prescrire des taches à faire au patient (des exercices, des
observations … etc.). La thérapie se fait essentiellement entre les séances. Les séances
sont là pour faire le bilan et refaire un planning des objectifs et des exercices. Le bien
être du patient ne dépend pas uniquement des entretient. Le travail doit se faire au
quotidien, donc aussi en dehors de visite chez le psychologue.

On lui demande d'observer ses réactions et les contingences de l'environnement (actions et

conséquences). Quelles sont les réactions problématiques?, Quelles en sont les conséquences?,
…etc.
Il faut ensuite analyser ces observations. Comprendre les enchaînements entre les
comportements. Comprendre qu'on agit en fonction des conséquences de nos comportements.
La plupart des comportements qu'on adopte ont pour but l'amélioration de la vie. Il faut donc
essayer d'éviter les comportements négatifs.
Il faut établir des objectifs réalistes et concrets. Il faut inciter le patient à expérimenter de
nouvelles façons d'interpréter les choses (questionnement socratique).
Il ne faut pas aller à l'encontre de l'intuition du patient. Il a peut être lui aussi raison. Son
intuition est une hypothèse et la votre en est une autre. On peut lui proposer d'autres
hypothèses sans lui dire qu'il a tord. (Ex : il pense que son collègue est évitant. C'est probable,
mais il est peut être aussi possible que son collègue soit timide). On doit proposer au patient
de changer son interprétation. On s'attaque aux représentations qu'il a dans ses relations
interpersonnelles. On espère changer, par des actions au quotidien, de représentations
nuisibles que le client possède.
Il faut aussi évaluer et relativiser les changements positifs et les échecs. Pour qu'un
comportement se maintienne, il faut comprendre qu'il faut répéter des actions. Il ne faut pas
crier victoire à la première réussite et il ne faut pas non plus baisser les bras au moindre échec
(chute ≠ rechute!).
Il faut donc répéter et consolider les acquis pour montrer au patient ses progrès. Si toutes les
taches n'ont pas été faits, il faut mettre en évidence celles qui ont quand même été faites (ex :
la personne qui devait passer un coup de téléphone ne l'a pas fait, mais elle a quand même été
chercher le numéro dans le bottin).
Ensuite, il faut étendre les acquis à d'autres domaines de l'existence. Pour se faire, il faut
étendre et diversifier les taches pour qu'elles puisent se généraliser.
Le rôle du thérapeute est d'aider le patient a faire toutes es taches e à acquérir des nouveaux
comportements. Il doit avoir un style verbal assez directif. Il doit poser des questions au
patient. (Parfois il faut se taire mais parfois il faut diriger! Ex: au premier entretient). Il doit
également répondre de manière explicite à toutes les questions du patient. Annoncer,

4
expliquer, détailler, …etc. Il faut mettre toutes ses connaissances au service du patient, dans
un langage compréhensible. Si ne connaît pas de réponse, et bien il doit le lui dire!
Il faut reformuler et synthétiser tout ce que le patient a dit (fonction = renforcer la
transparence et le sentiment d'avoir bien été compris).
Il faut demander au patient de reformuler ce qu'on lui a dit pour s'assurer qu'il vous a bien
écouter et compris (ex : les personnes ayant des troubles anxieux ont du mal à se concentrer).
On doit être sur qu'il part avec toutes les consignes et en ayant tout retenu. On peut même lui
conseiller de noter et des faire des schémas simples.
Il est également recommandé de conseiller des lectures, des reportages …etc. et d'en discuter
par après. Il faut aider le patient à aller plus loin dans ses réflexions.
Ce que peut faire le thérapeute, c'est accompagner le patient à l'extérieur pour l'encourager
dans la réalisation de ses tâches / de l'exploration de nouveaux comportements. On peut
également se rendre jusque chez lui si le fait de venir chez nous est trop difficile.
Il faut demander au patient de tenir un carnet où il note toutes ses observations. Peu importe
la forme des notes tant qu'il le fait! Ce carnet prépare à de nouvelles situations (on assume
mieux). Par exemple, si la personne observe et note ses comportements face à l'alcool, il
assurera mieux quand il sera face à une situation similaire comme le tabagisme.
Il est essentiel de faire passer es tests pour concrétiser l'évolution du patient. Ce ci a pour but
de favoriser l'apprentissage, de percevoir, d'interpréter, d'agir et de ressentir différemment.
Ses apprentissages, si ils sont bien faits, libère le patient d'automatismes névrotiques. Il
devrait être mieux capable dans la résolution de ses problèmes au quotidien. Il accomplira
davantage de comportements gratifiants.

Bandura = il est à l'origine de beaucoup de théories de l'apprentissage. C'est lui qui a introduit
l'idée d'auto efficacité (= en faisant des choses, je m'aperçois que je suis capable de les faire.
Au plus j'agis, au plus je me sens capable / efficace).

NB = Problème de l'âge : Quand on fini les étude de psychologie, on a +-25 ans. C'est un age
beaucoup trop jeune pour les patient. Ils recherche des thérapeute d'au moins une trentaine
d'années. En deçà, on ne parait pas crédible entant que psychologue. Ils recherchent
l'expérience, la crédibilité. Ceci dit, jeune ou expérimenté, le résultat est le même. Un jeune
peut parfois mieux mener sa thérapie qu'un ancien! L'expérimenté, qui a bien confiance en lui,
ne consulte pas ses collègues. Par contre un jeune, au moindre doute, n'hésite pas à consulter
ses collègues → valeur ajoutée!

4. Les principes de base en psychologie clinique et comportementale

1. Le déterminisme = postulat selon lequel les comportements sont des causes et surtout
que celles-ci atteignables par la démarche scientifique (observation et
expérimentation). Les comportementalistes recherchent les choses inconscientes,
inaccessibles à la conscience. (mais pas freudiennes)

2. L’intégration théorique = regarder l'ensemble. Prendre du recul par rapport à toutes les
observations. Comprendre le fonctionnement global du patient.
La théorie holistique (du grec holos = entier) = théorie sur le fonctionnement du patient
(ce qui va bien ou mal). Comment ses problèmes s'enchaînent ils? Comment un
problème peut il en engendrer un autre? Faire des liens hypothétiques.
Ex : perfectionnisme, dépression, absence de relation interpersonnelle
Partager les liens hypothétiques avec le Patient et demander au patient de faire lui-
même une théorie holistique.

3. Le doute systématique et la remise en question = il ne peut il y a voir de certitude

définitive. De nouveaux fait et observations peuvent toujours modifier l'explication d'un
comportement. Un problème peut être plus complexe que "prévu". Il faut donc
améliorer, complexifier les théories de départ. Cette capacité est très très importante.

4. La réfutabilité des explications et de la théorie = éviter de formuler de hypothèses et

des théories vagues!
Ex: cpt agressif = frustration; pas de cpt agressif = frustration refoulée

5
 5. La mise en commun des données et de la théorie = Voir avec le patient si il est d'accord
avec ce que l'on pense. Il doit l'être! Attention ; il faut bien voir avec lui ce qu'on est en
train de travauiller!

6. Le rôle central des apprentissages = selon le modèle cognitivo-comportemental, les

troubles mentaux peuvent être du à des dysfonctionnement biologiques et génétiques

L’approche cognitivo-comportementale est « biopsychosociale » elle est en harmonie avec

les grands courants de la psychiatrie moderne.
Dépression endogène (biologique) >< dépression exogène (psychologique)
Adopter un certain nombre de comportements  influence sur le biologique de l'individu
Ex : TOC = changer les comportements, changer la chimie du cerveau
Des facteurs biologiques, sociaux et psychologiques interviennent dans les troubles.
Du points de vue social = apprentissage / conditionnement passés. Ex : normes familiales
très rigides qui ne sont pas adaptées à la situation actuelle.
Des conditions de vie insatisfaisantes / déplaisantes, peu d'activités gratifiantes, une
insuffisance de satisfaction affective, manque de plaisir sensoriels, … etc. peuvent mener
jusqu'à des sentiments dépressifs  Mode de pensées dysfonctionnels  anticiper des
catastrophes, dramatiser des situations et des frustrations, … etc.
Parmi les facteurs psychologiques, = capacités d'habilités sociales (écouter, comprendre,
décoder le non verbal, …etc.), incapacité de résoudre des problèmes quotidiens, problèmes
existentiels, difficulté à réguler les impulsions / émotions, affronter les situations
stressantes, difficulté à exprimer ses désirs, ses opinions, problèmes d'affirmation de soi,
incapacité de négicier des solutions équitables pour les uns et pour les autres, … etc.
Pas forcément lié à une expérience traumatisante. Tourtes ces difficultés peuvent être des
apprentissages qui restent  il faut donc apprendre au patient a apprendre d'autres
apprentissages.

5. Les champs d’application

• Au départ : focalisation sur les troubles anxieux

Thérapies comportementales: les troubles anxieux (phobies)
Thérapies cognitives: la dépression et les difficultés relationnelles

• Progrès des recherches dans les 2 domaines : comportemental et cognitif

• Troubles de la personnalité
• Troubles psychotiques
• Troubles chez l’enfant
• Conflits familiaux
• Délinquance
• Assuétudes
• Préventions des toxicomanies et des comportements sexuels à risque
• Troubles du comportement alimentaire
• Problèmes sexuels
• Douleurs chroniques
• Amélioration de la qualité de vie dans les institutions psychiatriques et gériatriques

• « Médecine comportementale » encore appelée « psychologie de la santé » (dans les

années 80)
Ex : le tabagisme ou l'alcoolisme peuvent aboutir à des cancers. Ces comportements
aggravent la santé

• La gestion du stress (« stress management ») = prise en charge de la pathologie somatique

lié au stress

6. Le raisonnement expérimental en psychologie clinique

6
En clinique cognitive et comportementale (thérapeutique), on utilise la démarche
expérimentale pour résoudre un comportement problème.
Comment procède-t-on avec le patient ?

Le déroulement-type d’une thérapie : Relation structurée en plusieurs étapes (détaillées après)

1. La prise de contact
2. Choix du problème
3. Mesures
4. Analyses fonctionnelles
5. Formulation d’objectifs et programmation
6. Procédures de modification
7. Mise en oeuvre
8. Évaluation

Résolution du problème
Si oui : fin ou nouvel objectif
Si non : recommencer au point 2

1. Prise de contact avec le patient (téléphone, RDV et entretient)

- Le contexte : La personne a en face d’elle un professionnel dont les compétences sont
reconnues. Elle formule une requête pour une aide psychologique. L’entretien commence
généralement par une question ouverte: "Quel est le problème ?" "Qu’est ce qui vous a
motivé à prendre RDV ?"
- Établissement d’une relation avec le patient . Relation « de travail » (définir la TCC:
utilisation de la méthode expérimentale en vue de résoudre des problèmes
psychologiques). La confiance peut s’instaurer rapidement grâce aux explications et aux
exercices
- Adopter d’une attitude d’écoute . Recueillir des informations en préservant la qualité de la
relation. Faire attention aux comportements non verbaux. Le patient explicite rarement ce
qu’il communique de façon sous-jacente. La tâche du thérapeute est d’arriver à le
comprendre. La demande réelle du patient doit être soigneusement évaluée (pas de
changements mais supprimer les conséquences aversives de leurs conduites). La demande
formulée par le patient peut en dissimuler d’autres.
- Informations et explications : Le thérapeute donne des informations et des explications à
toutes les phases du processus. Il a intérêt à employer des images pour exprimer les idées.
- Décision d’un traitement : Les arguments sont des préjugés
« La psychanalyse est plus profonde »
« L’approche rogérienne est seulement exploratoire »
« Les TCC traitent uniquement les phobies »
« Capacités du patient à faire de l’introspection et à s’exprimer verbalement »
→ La démarche cognitivo-comportementale permet d’aborder tous les problèmes
psychologiques
- L’anamnèse
Pas de consensus chez les psychothérapeutes sur la façon de faire l’anamnèse. Dans
beaucoup de cas une longue anamnèse n’est ni nécessaire, ni souhaitable.
L’évocation du passé n’a d’intérêt que pour autant qu’il éclaire les problèmes actuels.
Passer en revue les points suivants: Père, mère, âge, profession, Comment le patient
juge-t-il le couple parental?, Combien y avait-il d’enfants dans la famille?, Quels sont
actuellement leurs âges et leurs occupations?, Comment en quelques mots le patient
caractérise-t-il sa jeunesse? (Agréable, heureuse, malheureuse, affreuse etc..), La période
de l’école primaire, La période de l’école secondaire, Après l’enseignement secondaire
jusqu’au moment présent.

2. Choix d’un problème (apporté par le patient, amené par le thérapeute)

Moment extrêmement important. Les patients présentent leurs problèmes de façons très
différentes. En TCC, il est important de bien concrétiser les problèmes. Inventaire des

7
problèmes. Relation entre les problèmes et la théorie holistique (du grec Holos, entier) =
comprendre les interactions entre les problèmes.

3. Quantification (mesures = concrétisations, observations, exercices, questionnaires)

Établissement d’une ligne de base (baseline). Interviews (patient - famille). Les méthodes
d’observation : Les auto-observations et leur quantifications incitent le patient à s’impliquer
davantage dans la thérapie. Questionnaires et tests

4. Analyse fonctionnelle (équation comportementale. Schéma SORC = situation, état de

l'organisme, réponses du patient et les conséquences)
L’analyse fonctionnelle consiste à établir les stimuli antécédents et conséquents (variables
indépendantes) qui contrôlent un comportement problème (variable dépendante). Cette
analyse prend en compte l’état de l’organisme (ex: degré d’activation physiologique).

5. Objectifs et programmation
Bien souvent les objectifs s’énoncent : « moins souvent » moins intensément »
Importance de la formulation d’objectifs raisonnables pour la thérapie.

6. Procédures de modification (qu'est ce qu'on peut faire et comment?)

A ce stade, on envisage concrètement les procédures destinées à réaliser les objectifs.
Le choix de la procédure de modification --> Le thérapeute doit tenir compte d’un ensemble de
variables: Sa propre expérience et les particularités du patient

7. Mise en oeuvre
Essais en séance et planification d’exercices

8. Évaluation
Qu’en est-il du problème ? Les résultats correspondent-ils aux attentes ?

Les observations peuvent être :

- Indirectes : Utilisation de questionnaires et d’échelles de mesures (il en existe des

centaines)
Les comportementalistes n'utilisent guère les tests projectifs. Dès les années 50, le
groupe du Maudsley, sous la direction d'Eysenck, souligne le manque de validité du
Rorschach (cf. p.ex. Eysenck, 1959; Payne, 1955).
L'utilisation des tests n'est pas indispensables mais intéressante (elle donne des
renseignements sur les modes de pensées et d'action). TCI + MMPI (trop long).

- Directes: Auto - observation ou « self - monitoring ». Les observations « in vivo ». TRES

IMPORTANT. Sans elles on ne peut aller nulle part! Le patient s'observe lui-même. Ceci
est utile pour évaluer les cognitions, les émotions, les comportements et les
conséquences du moment. Elles ne peuvent être réalisées uniquement si le patient est
motivé et appliqué (il faut prendre un maximum de notes)

- Les observations « in vivo » : Auto - observation ou « self - monitoring ».

Ex : dans des institutions, … etc. Faire des entretient de famille. Donne des
renseignements sur l'environnement relationnel du patient.

En psychologie CC, on peut aussi recevoir des couples et des familles et pas seulement des
personnes adultes seules. Par contre, avec un enfant, c'est plus difficile de faire des
observations directes. Alors, on lui propose de faire des petit dessins de visages (  …etc.)
avec des couleurs. On peut aussi le placer dans des situations de jeux avec d'autres enfants
sans intervenir. On observe nous même et on note SANS INTERPRETER! Avant d'interpréter, il
faut toujours plusieurs observations. On n'élabore pas d'hypothèse à partir d'une seule
observation! Ces multiples observations permettent de découvrir les déterminants des

8
comportements, ce qui a conditionné les comportements, les situations et les conséquences
des actes …etc.

Remarque : Le comportement problème doit être suffisamment précis pour devenir un objet
d’investigation. Certains patients viennent avec un problème précis et d'autre pas (avec une
sensation de ne pas être bien sans trop savoir pourquoi). Il faut poser beaucoup, de questions
pour en savoir plus. On demande aussi à la personne de faire des observations directes pour
qu'il en sache plus de lui-même, pour trouver des comportements problèmes bien précis  Le
comportement problème doit être formulé en termes observables.
Ex: 1 employé de mairie se plaint de tensions avec le public. Les tensions se manifestent
notamment par des tremblements de mains. Il est important de comprendre ce qui se passe
exactement durant ces contacts = concrétisation (en mesurant et en notant ce qu'il se passe
pour toutes ces observations)
Mais attention, il faut éviter que le patient interprète lui-même. Le but premier est d'avoir des
infos "brutes", dénuées de toutes interprétations.

Les observations doivent tenir compte de trois catégories de questions:

- Où? Quand? En présence de qui?
- Comment se présente la réaction problématique? Avec quelle intensité ? émotions,
pensées et comportements. (pensées  cognitions ≠ émotions  sentiments)
- Les conséquences du comportement adopté ? conséquences au niveau des pensées,
des comportements de soi et d'autrui.

L’observation est basée sur le schéma S – R – C (équation comportementale et analyse

fonctionnelle)
Le patient est invité à mettre par écrit des observations de ce type par exemple 3 fois par jour.
 On a compris que le problème était les tremblements. On demande au sujet de noter les
situations où cela se prduit, comment cala se produit et quelles en sont les conséquences. On
lui demande de faire cela trois fois par jour pour pourvoir faire des hypothèses. Pour qu'il sache
exactement comment faire, on fait un exemple avec un évènement passé propre au sujet.

Situation Quand? Où? avec Réactions

qui?
Lundi à 10 h dans le bureau
du maire, on sert du café
Lundi à 13 h
Repas de midi à la cantine
avec deux collègues
Conséquences
Intensité ?
J’ai terriblement peur de
trembler Je dis que je suis Je me sens malheureux
nauséeux et ne bois pas Je me demande si j’en sortirai
Que pense le maire ? un jour
Tension 9 ou 10
Pas de conséquences
Je bois mon café au moment
Heureusement que louis n’est
où ils regardent ailleurs
pas là car il n’arrête pas de
Tension 3
m’observer.

Supposons que le patient ait noté des degrés élevés de tension uniquement pour les situations
où des figures d’autorité sont présentes (haut fonctionnaire, notaire, citoyens jugés
importants).
Ces observations débouchent alors tout naturellement sur une hypothèse (analyse
fonctionnelle du comportement).
Le patient sera alors invité à pousser davantage son auto - observation : Observer des
cognitions (pensées), Différencier des affects, Repérer la multiplicité des conséquences. Il faut
que ses observations soient de plus en plus précises. Il faut essayer de concrétiser les
hypothèses.

1. Les stimuli antécédents

2. Réactions-problèmes
3. Conséquences

9
Remarque : Les mesures sur un grand nombre d’individus peuvent fournir des hypothèses de
travail intéressantes. Ex: mesures sur des facteurs physiques, sociaux et culturels
Le bruit, les habitudes alimentaires, le chômage, les conflits, l’isolement social etc.
Ces mesures sont très importantes pour la prévention des troubles mentaux.

Tout en sachant que l'individu ne cesse de se comporter et que ses comportements vont avoir
des conséquences qui vont devenir des stimulations pour ces mêmes comportements 
L’objectif d’une thérapie est d’agir sur des variables « indépendantes » (des stimuli et des
renforçateurs) de façon à changer des variables « dépendantes » (des comportements). Les
comportements doivent être précisés en termes observables et quantifiables.
Ex: Des parents consultent pour leur enfant de 6 ans qui, plusieurs fois par jour, devient
insupportable dès qu’il n’obtient pas ce qu’il veut.
Demande des parents : l’enfant doit cesser d’être insupportable
 Observations  Le thérapeute demande aux parents de noter Où, quand, à quelle fréquence
et avec quelle intensité apparaissent les comportements - problèmes. Les parents sont
également invités à noter chaque fois leur réaction. Ils doivent bien préciser, avec beaucoup de
détails, ce qu'ils veulent dire par "insupportable". Ensuite, il faudra séparer les comportements
du père, de la mère (et des frères et des sœurs) car ceux-ci peuvent être des renforçateurs. Le
moment a aussi toute son importance!

On constate que les incidents se produisent

- en moyenne 35 fois par jour
- Intensité (1-10): 7,5
Plusieurs facteurs peuvent déterminer les comportements de l’enfant.
Le thérapeute émet l’hypothèse que différentes formes d’attention prodiguées par les parents
jouent comme des renforçateurs essentiels.
 Les parents sont alors invités à pousser davantage leurs auto-observations :
- Observer des cognitions (pensées)
- Différencier des affects
- Repérer la multiplicité des conséquences.

Les nouvelles observations confirment que les comportements indésirables sont renforcés, de
façon quasi continue, par des marques d’attention, en particulier des réprimandes, que les
parents s’imaginent être des punitions.

Par contre les comportements souhaités reçoivent peu d’attention et ne sont donc guère
récompensés.

7. Pour en savoir plus en surfant

Association belge francophone de T.C: http//www.ulg.ac.be/aemtc
Association belge néerlandophone de T.C: http//www.vvgt.be
Association française: http//www.aftcc.org/
Association américiane: http//aabt.org/
Chapitre 2 :
Les recherches empiriques en psychologie générale et en psychologie de
l’apprentissage
Historique = fondements théoriques des lois de l'apprentissage

1. Les recherches empiriques en psychologie et leurs applications

Au 20ème siècle la psychologie a beaucoup évolué. Elle devient expérimentale et on utilise les
résultats pour les appliquer aux thérapies cliniques

En Europe

Darwin 1872: “The expression of emotion in man and animals”. Continuité animaux –humains
Recherche expérimentale sur le fonctionnement des animaux. Ses idées ont eu un influence
énorme sur la psychologie. Il a introduit la notion d'adaptation biologique, qui va débarder sur

10
la notion d'adaptation immédiate. Certains comportements ont donc des fonctions adaptatives.
Il y a une continuité évolutive entre lez animaux et les humains.

Wundt : Premier laboratoire de psychologie. 1879: “Grundzüge der physiologischen

Psychologie”
Représentant de l’école structuraliste. “L’organe cerveau peut être “disséqué” en constituants.
Il insiste sur la structure de l'esprit qui est composé de différentes unités. On commence à
rejetter l(introspection comme méthode pour étudier la manière dont les idées s'organisent, se
structurent. Pour lui et ses collaborateurs, la psychologie est l'analyse des processus
conscients et de l'établissement de lois qui régissent l'interconnection entre les unités. L'objet
de la psychologie est l'expérience externe (perception des choses, des objets en général) mais
aussi de l'expérience interne (expérience subjective, des sentiments, mais consciente). Les
structuralistes, vont ajouter les images et les sensations.  naissance de la psychologie
expérimentale (jusqu'ici, juste l'introspection intéressait)

Titchener 1890: “Outline of psychology”. Recherche expérimentale sur processus

psychologiques élémentaires. Première expérience en psychologie cognitive! (Perception)

En Russie (URSS)

Sechenov 1870: “Reflexes of the brain”

Etude des réactions à l’environnement

Pavlov. Le conditionnement classique

1907: “Scientific investigation of psychic processes in higher animals”. Névroses
expérimentales

Bechterev 1913: “Objective psychology”

Application du C.C aux être humains Explication et traitement des syndromes cliniques:
perversions, phobies, névroses (névrose = dépression).

Luria
1961, 1966: “The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior”

Vygotsky 1962: “Thought and Language”

Aux États-unis

James 1890: “Principles of psychology”. Etude des émotions, relations

connaissance-comportement et la conscience.

Thorndike 1898: “Animal Intelligence”. Psychologie expérimentale chez l’animal. La loi de

l’effet (law of effect). Apprentissage par essai & erreur (trial & error)

Watson, Rayner, Jones 1913: “Psychology as the behaviorist views it”. Psychologie = étude des
comportements ouverts. La loi de l’effet (law of effect). Apprentissage par essai & erreur (trial
& error). Application du conditionnement classique aux être humains. Il défend l'idée que la
psychologie n'a pas à spéculer sur l'âme et l'esprit mais doit limiter son étude aux
comportements observables. Il est séduit pas les idées de Pavlov.

Skinner 1937: “the behavior of organisms: an experimental analysis”. Conditionnement

opérant.
Animaux-humains. Les conséquences conditionnent les comportements. Skinner est très
productif. Intérêt pour les animaux et pour les humains.

Hull 1943: “Principles of behavior” (S-O-R). Il apporte une nouvelle dimension. SRC devient
SORC! O: état de l’organisme, motivations, besoins. Apprentissage de la relaxation pour
diminuer l'activation de l'organisme.

11
Dollard & Miller 1950: “Personality and psychotherapy: an analysis in terms of learning,
thinking, and culture”

Mineka 1972: “Unpredictable and uncontrollable events: a new perspective on experimental

neuroses”

Zajonc 1972: “Feeling and thinking: preferences need no inferences: evaluative conditioning”
Applications des données de recherches empiriques: émergence et développement des
thérapies comportementales.

2. Applications des données de recherches empiriques: émergence et

développement des thérapies comportementales. Historique des
fondements empiriques

Afrique du Sud

Wolpe 1950: “the genesis of neurosis”. 1958: “Psychotherapy by reciprocal inhibition”.

Désensibilisation systématique (SD). Apprendre à se mettre dans un certain état à l'opposé de
l'état que l'on devrait soigner. Induire un état incompatible avec l'état actuel.

Rachman 1959: “treatment of anxiety & phobic reactions by S.D. therapy. Beaucoup de
travaux sur les troubles anxieux.

Wolpe, Salter, Reyna 1964: “The conditioning therapies”

Lazarus 1958: “new methods in psychotherapy: S.D”. 1971: “behavior therapy and beyond”.
Thérapies multimodales

Europe

Herzberg 1945: “Active Psychotherapy”. Traitement des phobies par exercices (graduated
tasks)  méthode d'action grâce à une échelle qui mesure le taux d'anxiété.

100 sortir avec des amis

90 intervenir en classe
70 parler avec ma voisine
40 croiser ma voisine dans le couloir
25 Parler au téléphone

On va cibler les situations que le sujet évite et on va évoluer les degrés de malaise engendrés
par chacune des situations.  Graduation = on essaye d'habituer la personne à la première
situation. Dès qu'il se sent à l'aise, on passe à la seconde situation. … etc … etc…

Eysenck 1952: “The effect of psychotherapy: an evaluation”. 1960: “behavior therapy and
neroses”

'Maudsley’: Jones, Meyer, Yates 1957: Meyer: “Treatment of phobic patients”.

1960: Jones: ‘Applied abnormal psychology: an experimental approach’

Marks 1975: “Behavioral treatments of phobic and O.C.D”

12
Exposition

Aux États-unis

Watson, Rayner 1913: “Experimental phobias”. 1920: Little Albert

Jones 1924: “Methods for eliminating fear”. Imitation sociale

Dunlap 1932: “Habits: their making and unmaking: treatment tics”

Liddel 1938: ‘Experimental neurosis and the problem of mental disorder

Voegtlin, Lemerle 1935: “Aversion therapies for alcoholics”

Jacobson 1938: “progressive relaxation”

Masserman 1943: “Behavior & Neuroses: an experimental psychoanalytic approach’

Skinner 1953: ‘Science and human behavior’. Application thérapeutique du conditionnement

opérant

Ullman & Krasner 1965: “Case studies in Behavior Modification”

Patterson 1965: application du conditionnement opérant au traitement de l’hyperactivité et de

la délinquance

Ayllon & Azrin 1968: “Token economy’

Bandura 1969: ‘Principles of behavior modification’. Apprentissage social

Mahoney & Thoresen 1974: ‘Self control: power to the person’. Application du C.O dans la
gestion de soi

Chapitre 3
Les principales étapes du développement de la notion d'apprentissage

Objectif : situer l’étude de l’apprentissage dans son contexte historique.

Théories de l’apprentissage au début du XXe siècle : L’étude de l’apprentissage devient de plus

en plus systématique à mesure que l’on progresse dans le XXe siècle  évolution de la
psychologie expérimentale

1. Thorndike (1874-1949)
Thorndike fut le premier à effectuer des recherches systématiques sur l’apprentissage animal
Il a mis au point de la boîte-problème
Il est un auteur prolifique et a abordé de nombreux sujets (Intelligence animale, Psychologie
éducationnelle, Psychologie de l’arithmétique, Etude humaine, Psychologie des désirs, intérêts
et attitudes).
Il a produit des théories et des ouvrages quand le fonctionnalisme était important en
psychologie. (Le fonctionnalisme met l'accent sur l'intérêt, l'application utile de la psychologie.
Plus que des recherches; on recherche à appliquer).
Anthropocentrisme = théorie selon laquelle l'homme et l'étude de 'homme doivent focaliser
l'intérêt du chercheur. On doit s'intéresser à l'animal seulement si on peut en apprendre
davantage sur l'homme. On va mettre au point des expériences pour tester les hypothèses (à
condition que ces hypothèses ne fassent pas intervenir des aspects de conditions humaines
tels que les émotions, cognitions, … etc.).

13
Il propose une approche mécaniste qui repose surtout le principe de parcimonie.
Principe de parcimonie = Principe de la recherche scientifique selon lequel de deux
hypothèses ou de deux solutions également plausibles, il faut toujours choisir la plus simple.
L’apprentissage par ESSAIS et ERREURS = C'est un apprentissage basique qui caractérise
l'animal et l'homme. Il utilise une boîte – problème = boite dans laquelle il y a un levier qui
ouvre une porte de sortie. On met à l'intérieur un animal (ex : un chat) et à l'extérieur, on met
de la nourriture. L'animal doit appuyer sur le levier pour ouvrir la porte et pour accéder à la
nourriture.
1) il va miauler
2) il va se frotter sur les parois
3) il va griffer les parois
…  comportements inappropriés à l'ouverture de la boite
4) il va par accident activer le levier et sortir de la boite.
L'apprentissage va être mesuré par le temps mis par l'animal pour sortir de la boite. Dans un
premier tems, le temps est long puisque ses comportements sont pour la plupart inappropriés.
Ensuite, le temps diminue graduellement parce qu'il apprend avec des essais et diminue ses
comportements inappropriés.  Cet apprentissage est accidentel. Pour que la réponse soit
sélectionnée il faut qu'elle soit adaptative. Les premières réponses sont inadaptatives donc
sont supprimées. Les réponses suivantes sont adaptatives donc répétées. La valeur adaptative
de ce comportement n'est pas que l'obtention de nourriture mais aussi sortir de la boite!

La mécanique associationniste
Association S – R (stimulus – réponse) dont la formation est régie par la Loi de l’effet.
Pour explique la relation entre situation et réponse, il applique les mécanismes associatifs.
C'est-à-dire, boite problème et levier  régit par la loi de l'effet.

Loi de l’effet (1ère partie) : Lorsqu’une situation déclenche plusieurs réponses, celles qui
s’accompagnent ou sont presque immédiatement suivies d’un ETAT SATISFAISANT pour
l’animal seront, TOUTES CHOSES ETANT EGALES par ailleurs, plus fortement RELIEES à cette
situation, de sorte que si cette dernière se présente à nouveau, ces mêmes réponses auront
vraisemblablement plus de chances de se reproduire (1898).  après avoir appuyer sur le
levier, l'animal a eu un sentiment de satisfaction.

Si des liens se forment, ils peuvent aussi s’affaiblir! Si mon comportement a des conséuences
négatives, j'éviterai ce comportement.
Loi de l’effet (2e partie) : Par contre, les réponses qui sont accompagnées ou presque
immédiatement suivies par un état d’Inconfort pour l’animal, auront, TOUTES CHOSES ETANT
EGALES par ailleurs, des connexions affaiblies avec la situation de sorte que si cette dernière
se présente à nouveau, elles auront vraisemblablement moins de chances de se reproduire
(1898). Etat satisfaisant = état recherché par l'individu >< état d'inconfort = état évité par
l'individu.

Expérience avec des poussins (1932a)

La satisfaction augmente la tendance du poussin à retourner dans le passage précédent
Par contre La punition ne semble pas amener le poussin à éviter les passages punis.
Expérience avec des sujets humains (1932b). Des sujets doivent établir arbitrairement des
liens entre des mots et des chiffres. On fait des essais, certains sont récompensés, d'autres
sont punis et d'autres ni récompensés ni punis  si la loi de l'effet fonctionne, il y aura plus
d'associations correctes. RESULTATS : Les réponses récompensées sont répétées plus souvent
(app. 20%) qu’on ne s’y attendrait par simple hasard (10%)
Par contre Le taux de répétition des réponses punies ne semble pas diminuer.
Ces données amènent Thorndike à tronquer la loi de l’effet pour n’en retenir que la 1ère partie.
Conclusion de Thorndike : L’état d’inconfort attaché à une connexion S – R peut entraîner des
effets indirects / secondaires en amenant le sujet à faire autre chose que la réponse - cible. (Ils
ne vont pas diminuer la force de la connexion entre la situation et la réponse. S – R = ce qui
constitue l'apprentissage)  Mais la punition produit des effets dans certaines conditions.
L'apprentissage est là, il reste, même si il y a une situation d'inconfort.
La réponse est trouvée accidentellement par essai erreur. La solution à la force d'un lien entre
un stimulus (stimulation) et une réponse. Pour Thorndike, la force de ce lien va augmenter

14
graduellement et proportionnellement à la satisfaction qui s'en suit. Toutefois, le renforcement
ne fait pas partie de l'apprentissage (pour Thorndike!). La situation d'inconfort ou de
satisfaction ne participe pas à l'apprentissage. Ceci est généralisable à l'humain. Cette théorie
apprend beaucoup de choses sur l'animal. Elle suggère la manière dont les choses peuvent
être apprises, comment on apprend de nouvelles connaissances sans qu'il n'y ai intervention
de l'intellect.

2. Pavlov (1849-1936)
Intérêts prononcés pour la psychiatrie (scientifique, physiologiste). Il a recu le prix nobel pour
l'apprentissage conditionné  réflexe conditionné. [L’essentiel de ses travaux a été regroupé
en anglais sous le titre « conditioned reflexes » (1927)].
Il réalise dans ses laboratoires des études sur la physiologie du système digestif  Il découvre
la possibilité de déclencher la salivation et les sécrétions gastriques par apprentissage plutôt
que par stimulation physiologique. Ces sécrétions peuvent être déclenchées par de la
nourriture elle-même mais aussi par la présence unique les stimulus qui la précèdent (qui
annoncent son ingestion). L'assistanat de labo va alors annoncer l'arrivée de la nourriture par
un (ou des) stimulus (ex : par un clochette) avant que celle-ci ne soit donnée. Ce stimulus qui
au départ est inefficaces, peut acquérir une capacité / signification importante, à condition qu'il
accompagne régulièrement les stimuli déclencheurs naturels.
Ces stimuli qui enclenchent naturellement une réponse sont dits inconditionnels. Les stimuli
qui, au départ, ne donnent pas de réponse, sont dits conditionnels. Mais tous ces stimuli
donnent tous le même réponse  la réponse inconditionnée et/ou conditionnée.
Cet apprentissage est associatif. On l'a appelé apprentissage classique ou conditionnement
pavlovien. Au départ, on avait appelé cette réponse le réflexe conditionné.
Différence entre le conditionnement classique et l’apprentissage pas essais – erreurs. Dans le
conditionnement classique, il y a une association entre un stimulus inconditionnel et un
stimulus conditionnel. Dans l'expérience de Thorndike, il y a une relation entre une réponse et
les conséquences de cette réponse (même si Thorndike ne présente pas les choses comme ça).

• Nature et paramètres du conditionnement classique

Nécessité d'une contiguïté temporelle en SI et SC. Si le lapse de temps est trop long
entre les deux, le lien ne peut pas se faire. Pour u'il y ai un conditionnement il faut qu'il
y ait répétition. Il faut répéter les associations. Parfois une seule présentation suffit
(Ex : dans la réaction de peur)

• Les phénomènes associés

Extinction = lorsque le SI n'est plus présenté et que le SC continue d'apparaître
pendant plusieurs essais, après l'acquisition originale et bien on voit une diminution
graduelle de la force conditionnelle. (La réponse reste présente mais diminue de force.
L'apprentissage reste tout le temps présent)
Récupération spontanée = lorsque l'extinction reste complète et qu'on laisse beaucoup
de temps passer sans intervention  on représente le SC seul et la RC réapparaît avec
plus de vigueur qu'au cours des derniers essais d'extinction.
Généralisation = si vous changez légèrement les caractéristiques du SC et que vous
testez le nouveau pouvoir de ce nouveau SC, sans exercice préalable, la nouvelle
réponse apparaîtra moins forte mais se propage à ce nouveau SC. (Ancien SC et
nouveau SC se ressemble!)
Discrimination = entraîner l'animal à ne répondre qu'à un seul des deux SC. Il suffit
d'appareiller le SC qu'on veut retenir à une récompense.

Théorie basée sur l’activité électrique au niveau du cortex cérébral :  Principe de substitution
de stimulus. Il part du principe que la présentation d'un SC stimule l'activation cérébrale. Cette
théorie n'a pas eu beaucoup de succès dans le monde scientifique mais la théorie du
conditionnement bien!

3. Watson (1878-1958)

15
Publications: Behavior: An introduction to comparative psychology (1914) et Psychology from a
standpoint of behaviorist (1919).
Behaviorisme : il a consacré une partie de sa carrière à défendre ce courant (attention il ne l'a
pas inventé). Il a beaucoup insisté sur le fait que les apprentissages pouvaient être des
comportements qui allait intervenir dans la création de notre personnalité. Pour changer la
personnalité, il faut changer l'environnement. Les mécanismes de l'apprentissage peuvent être
des déterminants cruciaux de nos comportements, de notre personnalité et de nos réactions
émotionnelles. Les associations acquise dans l'enfance vont servir de matériaux de base aux
comportements plus complexes d l'âge adulte.
Il s'appuie (et se limite) sur des données observables du comportement. Il faut se contenter de
formuler des lois à partir des ces observations et il n'est pas question d'étudier la boîte noire!
L’approche de Thorndike lui paraît trop subjective, même si elle s’efforce de rejeter le
mentalisme.
Watson rejette en particulier la notion de satisfaction comme agent de renforcement
Les apprentissages s'acquièrent sur la mode pavlovien. Sa vision de l'individu est passive ><
Pavlov, Skinner, …etc. la conséquence du comportement a peu d'importance. Il va s'acharner a
montrer que le renforcement n'est pas nécessaire et que la satisfaction n'est pas un agent de
renforcement. Il tente de démontrer expérimentalement l’inadéquation de la loi de l’effet
(Watson, 1917). Il fait une expérience avec des rats qui creusent un trous.

Le comportement se compose d’une série de liens S-R. Il faut étudier les stimuli et les
réponses. Ce qui se passe entre les deux n’est pas accessible directement et par conséquent
selon Watson, est impossible à analyser

La loi de la fréquence = La force du lien S-R dépend du nombre de fois où le stimulus et la

réponse survienne ensemble. Watson et Raynor, 1920 « expérience du petit Albert »  le petit
Albert n'avait pas peur des animaux, mais on lui en a présenter en même temps qu'un bruit
très violent. A la suite de ces associations successives, l'enfant est effrayé par les animaux!

La loi de la récence = Une réponse récente s’associe plus fortement au stimulus qui
l’accompagne qu’une réponse plus éloignée.
L’expérience du rat qui creuse dans le sable (Watson, 1917) contredit la loi de la récence car le
comportement d’inactivité est le plus récent au moment du renforcement.

Sur le plan clinique

Pour Watson la seule voie pour changer la personnalité est de changer l’environnement de telle
manière que de nouvelles habitudes s’acquièrent. Il a prodigué aux mères américaines une
série de recettes pragmatiques pour l’éducation de leurs enfants. Ex: Traitement de la succion
du pouce

1920, il a quitté la psychologie pour des raisons de scandale personnel.

4. Guthrie (1886-1959)

Importante contribution mais peu de travaux de recherche empirique.

Habile à trouver des anecdotes pour illustrer certains points (Hilgard et Bower, 1975):
Il propose 3 méthodes pour éliminer un comportement:

• présentation graduelle à faible intensité, du stimulus contrôlant le comportement.

Méthode dite de tolérance : ex : on pose une couverture sur le dos d'un cheval avant de
lui mettre une selle.

• répéter le stimulus jusqu ’à épuisement de la réponse. Méthode dite du « flooding ». Ex

: les cow-boys au rodéo

• présenter les stimuli pendant que d’autres inhibent la réponse. Méthode dite du
« contre – conditionnement » ou de « l’inhibition réciproque ». ex : entraîner un chien a
ne pas chasser la poulets en lui attachant un poulet mort à son cou.

16
Pas d'apprentissage par essais erreurs ou par apprentissage pavlovien. Pour lui, tout
apprentissage résulte de la contiguïté temporelle qui existe entre un comportement et
l’ensemble des stimuli présents au même endroit et au même moment. Il y a une association
entre situation et comportement.

Loi de la contiguïté
Une combinaison de stimuli qui a accompagné un mouvement tendra, si elle réapparaît, à être
suivie de ce mouvement (Guthrie, 1942). Le comportement est « simplement » considéré au
niveau du mouvement. Plusieurs mouvements fait en présence d'une même situation
s'annuleraient successivement parce que chacun serait tour a tour associé dans une même
contiguïté. Cette loi suppose qu’un apprentissage puisse interférer avec un autre.
Cette interférence associative serait responsable de la disparition de certains apprentissages
antérieurs.

Guthrie refait l’expérience de la boîte-problème mais sans placer de la nourriture à l’extérieur

et constate que les chats apprennent quand même à ouvrir la porte.
 L’état de satisfaction requis pas la loi de l’effet n’est pas nécessaire à l’apprentissage.
Une association se forme entre le mouvement de sortie et les stimuli présents avant cette
sortie. Une fois l'animal sorti de la boite, la situation stimulus est chargée et par conséquent
l'apprentissage se trouve protégé de toute interférence et demeure intact jusqu'à la prochain
occasion.
Comment expliquer alors que certains apprentissages semblent plus rapides avec du
renforcement ? Le renforcement contribue à changer la configuration stimulus après émission
de la réponse. Il protège davantage cette dernière contre toute interférence possible due à la
similitude souvent très grande. La réponse est apprise sans que le renforcement ne soit
nécessaire. Elle est complètement apprise en un seul essai. « Une configuration de stimuli
atteint sa pleine force associative dès son premier appariement avec une réponse » (Guthrie,
1942)
Absence de prédictions dérivées de la théorie
Comment expliquer que les rats parcourent un long trajet dans un labyrinthe avant même
d’apercevoir la nourriture ? Guthrie suppose que des stimuli internes crées par la faim étaient
associés à la situation
Explication après coup. Quels sont les stimuli associés?
Le gestaltisme
Courant qui a offert une vision de l’apprentissage différente de celles des behavioristes.
L'apprentissage ou la réalisation de problèmes sont le résultat de la formation progressive de
connections entre SI ET RS périphériques.
Trois auteurs à l’origine du courant gestaltiste : Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Kofka
(1886-1941), Wolgang Köhler (1887-1967).
Dans ce contexte, L’apprentissage est un processus central, fondé sur une saisie directe et
intuitive de la situation, processus connu maintenant sous le nom d’insight.

5. Hull (1884-1952) Behavioriste et Mécaniste

Entre 1941 et 1950: 40% des articles traitant de l’apprentissage publiés dans deux revues
importantes s’y réfèrent directement: "Journal of Experimental Psychology" et "Journal of
Comparative and Physiological Psychology". Parmi ces articles  70% sont des textes sur la
motivation
Enorme retentissement de sa théorie!
Spence (1956-1960) a été l'un de ses plus grands collaborateurs.
La théorie Hull-Spence : elle évite de faire appel à la conscience et comporte plusieurs
constructs / concepts qui restent hypothétiques qui sont reliés les uns au autres dans une
équation. E = H (habitude) . D (drive, motivation).
Dans son système, le comportement est un potentiel d’évocation de la réponse. Apprentissage
est l'habitude. Motivation ou tendance (en anglais drive). Les indices S et R indiquent que ces
éléments sont spécifiques à un lien stimulus-réponse. sEr = sHr . D
L’effet de renforcement est dû à la satisfaction d’un besoin et à la réduction consécutive d’une
tendance. Ex : un animal affamé établi un lien associatif entre une stimulation et une réponse
si la réponse lui procure de la nourriture (si elle satisfait ses besoins).

17
Satisfaction = ↓ motivation. La tendance à rechercher de la nourriture est un renforcement
primaire. Dans ce système, la motivation joue un rôle précis et elle est plus importante qu le
renforcement de thorndike. Le renforcement primaire sEr = sHr . D
Relation multiplicative = équation multiplicative. L’évocation de la réponse (E) dépend de la
présence d’un niveau de motivation minimal. Tous les comportements ne vont pas satisafires
des besoins primaires organiques. Il va alors concevoir une extension de son système  Le
renforcement secondaire. = évènement neutre au départ mais qui acquiert des propriétés
similaires à celle du renforcement primaire par la suite d'un appariement ave lui. Ex : mère =
satisfaction des besoins organiques. Elle devient donc un renforçateur secondaire qui peut
stimuler, faciliter l'acquisition de nouveaux S – R.
Pour justifier son concept motivationnel, Hull s’appuyait sur des données de Williams (1938) et
Perin (1942)  tableaux des transparents.
Des groupes de rats qui reçoivent de la nourriture en renforcements. Ensuite on mesure la
résistance à l'extinction (= nombre de réponses émises en l'absence de renforcement). La
résistance est d'autant plus forte quand le renforçateur était fort (beaucoup de nourriture).
Perin fait exactement la même expérience avec des temps de privation plus court  La
résistance à l'extinction augmente avec la quantité des renforcements. Le nombre de réponses
émises est plus grande quand le nombre de renforcements est plus élevé.
Il ajoute plusieurs paramètres à son modèle
• Il inclut un concept d’inhibition interne (sIr) sEr = sHr . D - sIr
Deux expériences réalisées par Crespi (1942, 1944)
• Il inclut le concept motivation incitatrice K sEr = sHr . D . K- sIr

18
19
6. Skinner (1904-1990)
D'un point de vue scientifique, il s'agit de limiter l’étude du comportement et de
l’apprentissage aux conditions environnementales régissant le comportement. Cette vision
donne un rôle très passif à l'individu.

D'un point de vue Social, le comportement est déterminé par des contingences
environnementales. La société devrait donc systématiser l’usage du renforcement positif pour
gérer les actes des ses membres. C'est cette idée qui a fortement été critiquée

Ses ouvrages: "Science and human behavior (1953)", "Walden two (1948)" et " Par delà la
liberté et la dignité" (1972).

Applications pratiques des travaux de Skinner

Skinner (1960): utiliser les pigeons comme inspecteurs sur des chaînes de montage.
La boîte de Skinner, nouvelle stratégie de recherche, est utilisée pour évaluer les effets
comportementaux de diverses substances chimiques. Objectif ; avoir un maximum
d'informations en un minimum d'effort.
L’enseignement programmé: découper la matière en étape aussi simples que possible et
autoriser la progression d’étape en étape que si les premières sont bien réussies. La réussite
étant elle-même renforçante.

Appareil de conditionnement : la boîte de Skinner

Chaque réponse est représentée de façon graphique sur le tracé d’un appareil appelé
enregistreur cumulatif

Le renforcement selon Skinner = Il s’agit de tout évènement qui, lorsqu’il se produit en

conséquence d’un comportement, augmente la probabilité d’apparition de ce dernier. Si
l'animal se présente près du levier et qu'il reçoit de la nourriture, cette dernière va augmenter
la probabilité de se présenter au levier. Ici, le renforcement est la nourriture (>< Thorndike
pour qui le renforcement n'est pas observable = satisfaction)

Distinction avec la loi de l’effet de Thorndike : Distinction entre comportements opérants et

comportements répondants.
 Comportement opérant: il ne semble pas y avoir de stimulus préalable déclenchant la
réponse. On étudie ces comportements comme des évènements spontanés ayant une
fréquence donnée. (Par exemple : le rat va s'approcher du levier. Rien n'est nécessaire à cette
première réponse. Rien n'est proposé comme explication)
 Comportement répondant (Pavlov): on peut mettre ce comportement en relation avec un
stimulus déclencheur spécifique.
En psychologie clinique, on étudie ces deux modes d'apprentissage

20
(Verbal behavior (1957) : il va expliquer l'apprentissage du langage. Un enfant apprend à
parler parce que ses parents sont contents, lui apportent de l'importance quand il produits des
sons / mots. Par contre, certains mots ne sont pas renforcés).

La position de Skinner est athéorique (c'est un modèle qu'il propose, non une théorie!). Il
accepte une théorie dans la mesure où elle consiste en une critique méthodologique et une
philosophie des sciences du comportement (Skinner, 1971).
Skinner a été l’un des scientifiques contemporains les plus productifs et les plus influents.
Sa stratégie de recherche, sa méthodologie et ses concepts ont marqué plusieurs générations.
Il s'intéresse aux conséquences qui vont influencer la probabilité d'apparition d'un
comportement.

21
22
7. Tolman (1886-1959)
Sa théorie présente un caractère cognitif bien qu'il soit behavioriste Il insiste sur l’étude du
comportement observable pour comprendre l’apprentissage. Il veut en apprendre sur les
aspects cognitifs grave à l'observation. Le schéma S – R est trop mécaniste et ne rend pas
compte de la valeur flexible et adaptative du comportement. Pour lui, il est nécessaire
d'étudier l'organisation des conduites comme si elles poursuivaient des buts fixes et précis.
Pour lui, l'apprentissage = acquisition d’informations sur des séquences ordonnées
d’évènements se produisant de façon régulière dans l’environnement.  S1 – R – S2
Cela signifie que l'animal apprend une réponse "R" en présence d'un stimulus "S1" pour obtenir
la conséquence recherchée "S2".

Nourriture vide

Labyrinthe

Il illustre sa théorie avec une expérience  au fur et à mesure des essais répétés, il se forme
des attentes. Le développement de ces attentes se traduit par des comportements de plus en
plus coordonnés et prévisibles.

(FIGURE 2.6)

Tolman nie la nécessité du renforcement pour l’apprentissage.

Avec le renforcement, le sujet peut manifester de façon observable ce qu’il a appris.
L’apprentissage peut prendre place en l’absence de signes comportementaux  Apprentissage
latent

(FIGURE 2.7)

A retenir = son ingéniosité expérimentale! Le cognitivisme n'est pas synonyme de mentalisme.

Et parcimonie et rigueur scientifique ne sont pas l'apprentissage exclusif du connectivisme
S – R.

23
24
25
 Chapitre 4
L'habituation

1. Exemples d’apprentissage par habituation

Walker (1987): l’habituation constitue un bon point de départ pour l’analyse de l’apprentissage
et de la cognition:
• La forme la plus simple d’apprentissage.
• l’habituation génère des phénomènes faciles à observer ou à induire qui mettent en jeu
un nombre limité de paramètres.
• L’habitude existe chez une grande variété d’animaux allant des invertébrés à l’espèce
humaine.
• L’habituation est cependant basée sur des phénomènes complexes et plus difficiles à
expliquer qu’on ne pourrait le croire à première vue.

Quelques situations où apparaît l’apprentissage par habituation.

• Chez les chiens: audition = modalité sensorielle très développée.
Spectre sonore : Chien: 20 cycles/s. à 50 000 cycles/s.
Homme : 20 000 cycles/s.
Chiens de chasse: entraînement à ne pas craindre le bruit d’un coup de feu. Pour qu'ils
ne réagissent plus, on les expose régulièrement au bruit jusqu'à ce qu'il n'y ait plus de
réaction.
• Chez le nourrisson: son regard a tendance à fixer moins longtemps les personnes qu’ils
connaît le plus et à s’attarder à celles qui lui sont le moins familières ou totalement
étrangères.
• Dans un avion, les parachutistes au moment du saut: différences entre les novices et
les expérimentés au niveau des signes physiologiques et comportementaux de la peur.

Pourtant un point commun relie ces exemples : Le déclin ou la disparition d’un comportement
qui, normalement, est déclenché par une stimulation précise.
Caractéristiques communes des exemples : La fréquence d’apparition d’un comportement
donné diminue à la suite de la présentation répétée d’une stimulation.

2. Définition de l’habituation

Le phénomène d’habituation est une diminution graduelle et relativement permanente de

l’intensité ou de la fréquence d’apparition d’une réponse ou d’un comportement, par suite de
la présentation répétée d’un stimulus inconditionnel spécifique.
 L'habituation apparaît à l'observateur comme une diminution quantitative du comportement
 Elle est produite par la répétition d'une stimulation
 Cette stimulation est inconditionnelle. Cela signifie qu'elle déclenche automatiquement la
réponse, et elle est spécifique.

Phénomène d’habituation = modification observable du comportement.

≠
Processus d’habituation = processus inobservable d’apprentissage sous-jacent à cette
modification.

Environnement = multitude de stimulations

S’adapter ne signifie pas nécessairement réagir à chaque fois que le stimulus apparaît. Au
contraire, parfois, l’adaptation consiste justement à ne pas réagir.
Les premières fois qu’un organisme exposé à un stimulus: Il sursaute et émet une réponse
d’orientation. Exemples: Vous introduisez un chiot pour la première fois dans votre demeure.
Les premières conduites automobiles.

26
 2.1. Habituation et sensibilisation
On appelle phénomène de sensibilisation, cette augmentation momentanée d’une réponse à
un stimulus qui se répète. La sensibilisation apparaît dès les premières présentations du
stimulus mais elle ne dure pas. Après quelques présentations du stimulus le phénomène
d’habitation commence à se manifester à son tour, et à mesure que le stimulus se répète,
l’intensité de la réponse diminue graduellement.
Habituation et sensibilisation sont deux phénomènes qui surviennent souvent dans des
circonstances semblables et qui peuvent même se suivre  Faciles à distinguer

Phénomène Caractéristique

Sensibilisation Augmentation de la réponse

inconditionnelle ou de la
réponse d’orientation
Habituation Diminution de la réponse
inconditionnelle ou de la
réponse d’orientation

2.2. Habituation, adaptation sensorielle et fatigue

Si l’habituation se manifeste par la diminution graduelle d’une réponse à la suite de la
présentation répétée d’une stimulation, la diminution graduelle d’une réponse à la suite de la
présentation répétée d’une stimulation, elle, ne résulte pas nécessairement d’un processus
d’habituation.
 Adaptation sensorielle
 Fatigue musculaire

Que se passe-t-il quand un stimulus produit une réponse ?

Stimulus  Organes sensoriels  Photons pour la vision, énergie mécanique dans l’air pour les
sons, énergie physique pour l’olfaction et la gustation … etc.  Impulsions nerveuses 
Réseau de neurones  Système nerveux central  Neurones moteurs  muscles  réponse

Les neurones sensoriels sont capables de transformer de grande quantité d'énergie physique
en impulsion nerveuse. Leur vitesse de conduction est très rapide. Toutefois, il y a des limites.
Par exemple, on peut être aveuglé par un flash lumineux qui nous empêche de voir quelques
secondes  La diminution de la réponse que l’on observe dans une telle situation constitue le
phénomène d’adaptation sensorielle.
Si à la suite d’une stimulation répétée, les muscles sont activés trop souvent, leur réponse
diminuera graduellement et il se produira alors une fatigue musculaire.
Le processus d’habituation est spécifique au stimulus

2.3. Spécificité du stimulus d’adaptation

L’adaptation sensorielle et la fatigue musculaire ne sont pas spécifiques au stimulus mais sont
spécifiques à la réponse  La diminution observée du comportement est reliée à une réponse
particulière et non à un stimulus particulier.
L’habituation est spécifique au stimulus: si le stimulus change de façon significative, la réponse
qui avait presque disparu revient à son niveau initial.

Phénomène Comportement observable Caractéristique

Adaptation sensorielle Diminution de la réponse Spécifique à la réponse

27
 Fatigue musculaire Diminution de la réponse Spécifique à la réponse
Habituation Diminution de la réponse Spécifique au stimulus
Sensibilisation Augmentation de la réponse Spécifique au stimulus

2.4. Exemple d’utilisation de l’habituation en psychologie clinique

Ex : La spécificité de l’habituation au stimulus est très utilisée dans l’analyse du

développement du nourrisson. On se sert du phénomène d’habituation pour comprendre et
analyser les processus d’attention et de mémoire chez les bébés (moins de 2 ans). 
Présentation répétée d’un stimulus donné
 On mesure l’attention qu’il y porte
L'attention est soutenue puis diminution graduelle quand le stimulus est présenté plusieurs fois
en succession ou lorsqu’il est disponible durant une période assez longue  Habituation à la
réponse d’attention = indice de la mémoire du nourrisson

3. Phénomènes associés à l’habituation

3.1. Généralisation du stimulus

Le déclin de la réponse a lieu en présence du stimulus d’habituation ou de stimuli qui lui sont
très semblables.
Pour être adaptatif, l’apprentissage doit pouvoir se généraliser.
Différences entre les situations doivent être d’une importance ou d’une signification
négligeable.
Il y a généralisation si le déclin de la réponse en présence du nouveau stimulus B, qui est
semblable au stimulus d’habituation A, apparaît plus rapidement ou plus facilement que si le
stimulus est présenté de façon répétée sans habituation préalable au stimulus A (Wyers,
1973).

La généralisation de l’habituation est directionnelle: il y a généralisation de l’habituation au

stimulus le plus efficace vers le stimulus le moins efficace, mais pas de généralisation de
l’habituation au stimulus le moins efficace vers le stimulus le plus efficace.
l’immersion in vivo: le sujet est immergé en réalité dans la situation anxiogène au niveau
maximum d’intensité jusqu’à ce que la réponse d’angoisse s’éteigne.
 Généralisation de l’apprentissage aux situations moins anxiogènes

3.2. Déshabituation

La déshabituation consiste en une annulation de l’habituation, et donc dans une réapparition

de la réponse au stimulus spécifique ayant produit préalablement un déclin de cette réponse.

3.3. Récupération spontanée et rétention de l’habituation

Le simple passage du temps peut restaurer une réponse
Habituation  Repos = Période au cours de laquelle le stimulus d’habituation n’est pas
présenté Restauration de la réponse initiale dès la première présentation
La récupération spontanée existe pour presque toutes les réponses
Exemple: Au cours de la thérapie: interruption de la pratique de l’exposition

4. Les paramètres de l’habituation

Quels sont les facteurs qui accélèrent ou ralentissent le déclin de la réponse et sa relative
spécificité au stimulus ?

28
 4.1. L’intensité du stimulus d’habituation

Plus l’intensité du stimulus d’habituation est faible, plus le déclin de la réponse est marqué ou
rapide.
Plus l’intensité du stimulus d’habituation est intense, moins le déclin de la réponse est rapide.

4.2. La fréquence de stimulation

Plus la fréquence de stimulation est élevée, plus l’habituation est rapide ou prononcée.
La force de la réponse diminue plus vite si l’intervalle entre les stimuli est court que s’il est
long.
Cette relation a été fréquemment observée mains compte de nombreuses exceptions pour être
acceptée d’emblée.
 À évaluer pour chaque type de réponse

4.3. Les stimuli contextuels

Les stimuli contextuels, c’est-à-dire les stimuli de l’environnement qui accompagne le stimulus
d’habituation jouent également un rôle.
Le déclin de la réponse, ne dépend pas uniquement de l’intensité du stimulus d’habituation,
mais de sa relation entre celui-ci et les autres stimuli de l’environnement.
Ex: La présence du thérapeute lors d’exposition in vivo peut atténuer la réponse émotionnelle *
(* Il est essentiel de conserver à l’esprit que le thérapeute est aussi un modèle (apprentissage
social, Bandura, 1977)

5. Utilisation de l’habituation en thérapie

L’habituation est un processus psycho biologique essentiel.
 Libère de l’emprise de stimuli et permet l’attention à d’autres
 Elle s’avère importante dans l’extinction des comportements d’évitement. (Il est également
essentiel d’identifier les cognitions clefs qui doivent être remises en question.)

Ex : gestion de la réponse émotionnelle de peur face à un stimuli phobogène = exposition

graduée in vivo jusqu’à atténuation ou disparition des réponses de peur

Règles à suivre (cf. Rachman, 1990):  (réduire l’activation physiologique)

 Commencer par affronter des formes atténuées du
stimulus
 Organiser des séances relativement longues et
fréquentes

(Rachman, S. (1990), The determinants and treatments of simple phobias, Advances in

Behavior Research and Therapy, 12: 1-30.)

Vignette clinique: phobie des oiseaux

Melle S a 23 ans au moment de sa consultation. Elle présente une phobie des oiseaux. Cette
phobie est très invalidante et la gêne pour se déplacer. En effet, elle ne peut approcher un
oiseau à moins de 5 m de distance. Elle peut passer cependant rapidement près d’un pigeon à
2-3 m. Elle situe le début de ses troubles à l’âge de 3 ans. Elle invoque des facteurs
déclenchants pour expliquer l’origine de sa phobie: à l’âge de 3 ans, elle était élevée par une

29
grand-mère qui avait des poules. Ses cousins la poursuivaient avec des plumes d’oiseaux, ou
bien excitaient les poules contre elle.

 Étude des stimuli qui déclenchent l’anxiété du sujet. Se limiter à quelques situations
clairement définies et qui correspondent à des situations invalidantes pour le sujet et
SPECIFIQUES à la peur des oiseaux.
Exemples: Traverser une place avec des pigeons, Voir un oiseau dans le ciel, Toucher une
plume d’oiseau »

 Définition d’une hiérarchie des stimuli (situations) anxiogènes: « une hiérarchie d’anxiété est
une liste de stimuli centrés sur un même thème et rangés selon la quantité d’anxiété qu’ils
provoquent » (Wolpe, 1975).

• 100 traverser une place avec des pigeons

• 100 Voir les oiseaux (Hitchcock)
• 100 Toucher une plume d’oiseau
• 100 Voir un oiseau à moins de 5 m
• 80 Voir un oiseau empaillé
• 70 Lire une description ornithologique Perturbation anxieuse
• 70 Voir un oiseau en cage
• 50 Regarder une photo d’oiseau
• 50 Voir une plume d’oiseau à 15-20 m
• 40 Voir un oiseau s’envoler
• 30 Voir un oiseau loin dans le ciel
• 20 Voir un oiseau en plastique
• 10 Entendre le mot oiseau

Expositions en accord avec la patiente

1. Première séance d’exposition in vivo : Un oiseau en plastique est placé sur le bureau du
thérapeute à un mètre de la patiente. L’anxiété subjective est de 5 (échelle 0-8) puis,
après 5 minutes, elle est de 2. On approche l’oiseau en plastique de la patiente
Fin de séance: tâche à domicile: regarder les oiseaux dans le ciel jusqu’à diminution
significative de la réponse anxieuse

2. Deuxième séance d’exposition in vivo : Une plume est placée à 2 mètres de la patiente
puis elle est rapprochée progressivement (un mètre). L’anxiété subjective est de 7.
Durée 30 minutes. L’anxiété subjective est de 2.
Fin de séance: tâche à domicile: regarder des photographies d’oiseaux jusqu’à
diminution significative de la réponse anxieuse

3. séances d’exposition in vivo suivantes : Mettre la plume dans son sac, traverser les
places publiques, toucher un oiseau en cage, avoir un pigeon en cage à domicile et le
toucher

4. Postcure : un mois après la fin du traitement, son pigeon est mort, elle porte toujours
une plume dans son sac, elle sort normalement, n’évite plus les oiseaux.
Huit mois après la fin du traitement : Elle sort maintenant normalement, elle élève deux
faisans dans son jardin, va au poulailler, a vu « les oiseaux » de Hitchcock.

Chapitre 5
Le conditionnement pavlovien ou apprentissage de significations

Le conditionnement pavlovien est utilisé assez régulièrement. Il est un apprentissage par

lequel un stimulus va devenir le signal de l'apparition d'un autre stimulus.
Apparition probable  stimulus conditionné acquiert une signification.

1. Procédure de base

30
Le conditionnement classique excitateur

UCS UCR (RI)

+ CR (RC) réaction similaire mais pas identique d'un point de vue

CS émotionnel et / ou physiologique

Expérience pilote de Pavlov

UCS = un stimulus qui suscite toujours une réponse. Relation innée, pas dépendante des
conditions et importante pour la survie. Réaction qui n'a donc pas fait l'objet d'apprentissage.
UCR = réaction d’activation affective et physiologique (activation émotionnelle)
CS = stimulus neutre (qui a la base ne suscite pas de réaction) présenté en relation avec le
UCS, qui sous ces conditions, va susciter une CR
CR = réaction d’activation apprise. Semblable à l’UCR

Conditionnement pavlovien ou « répondant » = type apprentissage par lequel un stimulus

devient le signal de l’apparition possible ou probable d’un autre.

Nourriture CO AF (CO) AF
=
UCS

Son Salivation Son Salivation

= = = =
CS UCS CS UCS

Exemple: consommation

Stimulus Réponse
Inconditionnel Inconditionnelle

Réponse
conditionnelle
Stimulus
Conditionnel

Exemple:
Alcool  plaisir
Alcool  désir, envie
Bouteille  désir, envie

Motrices
Ouvertes
Verbales

S R
Images
Pensées
Couvertes émotions
cognitif
Physiologiques

31
 Ouvertes
Recherche de shit
Préparation d’un pétard

S R
Papier
Aluminium Couvertes
Odeur de shit
Image d’un pétard
Envie de fumer

Tout le travail doit donc se faire en dehors des suscitations!

1.1. le renforcement en conditionnement pavlovien

Renforçateur = pour qu'il y ait réponse conditionnée, il faut qu'il y ait stimulus inconditionnel
associé à un stimulus conditionnel  l'apparition du stimulus conditionné va renforcer
l'apparition.

1.2. La généralisation

Extension du pouvoir motivant (du pouvoir excitateur) d’un stimulus « initial » à des stimuli
plus ou moins similaires « connexes », auxquels il n’a pas été directement associé.
Ex: peur dans un métro tombé en panne, anxiété en chemin de fer  Processus utile pour la
survie de l’espèce
Réaction d’alerte dès les moindres indices d’un danger potentiel

1.3. L’extinction
Eteindre des comportement en faisant perdre au stimulus son potentiel, son pouvoir excitateur.
Disparition du pouvoir activateur qu’avait acquis un stimulus. C’est un phénomène semblable à
l’habituation. Il se produit lorsque nous sommes confrontés plus ou moins longtemps au CS et
que le UCS n’apparaît plus « en connexion » avec lui  Valeur adaptative capitale. Il permet
d’abandonner des comportements devenus dysfonctionnels.
Stimuli associés à la douleur ou au danger changent difficilement de signification = résistance
à l’extinction pour des raisons de survie!
(NB : restructuration cognitive : elle permet à l'individu de s'exposer aux stimuli anxiogènes)

Exemples:

• Expérience « du petit Albert » de Watson (cf. chapitre sur l’historique des apprentissages)

• Les troubles psychosomatiques avec un groupe de personnes asthmatiques.

Dekker, Pelser & Groen (1957). Chez des personnes régulièrement victimes de crises
d’asthme. Association de stimuli neutres : sons, images et parfums (CS) et de substances
allergènes (UCS).
L’apparition des CS suffisait pour déclencher des dysfonctionnements respiratoires (CR).

Subtances anxiogènes Crise d'asthme

Sons, images, parfums

Cet apprentissage (horrible) a été fait en labo mais peut se faire dans la vie de tous les
jours!

• Développement des paraphilies

32
 Rachman (1966): conditionnement d’une réaction « fétichiste »
 une paire de bottes typiquement féminines
 Six photos de femmes nues attrayantes
 Évaluation des réactions sexuelles par un pléthysmographe (appareil mesurant les
variations de
volume du pénis)

Avant le conditionnement, l’apparition de bottes ne provoque pas chez ces sujets une
réaction sexuelle. Après quelques conjonctions du stimulus neutre et du UC (femmes
nues), la seule vue des bottes (devenues CS) déclenche une érection.

24- 65 associations selon les sujets

 « Généralisation du stimulus »: excitation sexuelle à la vue de chaussures à talon
 Extinction de la « perversion expérimentale » : nombreuses présentations de CS
(bottes, chaussures) sans montrer des stimuli érotiques « inconditionnels »

 McGuire, Carlisle & Young (1965): observations cliniques de paraphilies: les réactions
sexuelles à des stimuli inhabituels se développent souvent à l’occasion d’expériences répétées
de masturbation au cours desquelles ces stimuli sont regardés ou imaginés.

Extinction : Est-ce que le sujet a « oublié » son conditionnement ?

Le conditionnement ne serait pas vraiment disparu après extinction de la réponse 
Phénomènes de récupération spontanée
Ex : comportement de consommation  une seule situation se présente et ça peut être la
rechute!

1.4. Les relations temporelles entre le stimulus conditionnel (CS) et le

stimulus inconditionnel (UCS)
Il y en a qui sont efficaces, d'autres davantage et d'autres controversées.

• Le conditionnement simultané

Temps ---------->

UCS

CS

Il acquiert au fils du temps une signification.

Pas efficace  CS doit être présenté après et non pas en même temps.

• Le conditionnement différé (variante 1)

Temps ---------->

UCS

CS

Lorsque le SC se produit avant le SI et qu'il se poursuit jusqu'au moins la fin du SI

• Le conditionnement différé (variante 2)

Temps ---------->

UCS

33
CS

• Le conditionnement différé (variante 3)

Temps ---------->

UCS

CS

• Le conditionnement différé avec délai (variante 4)

Temps ---------->

UCS

CS
• Le conditionnement de trace

Temps ---------->

UCS

CS

• Le conditionnement rétroactif (rétrograde)

Temps ---------->

UCS

CS

Très discuté (certains sont d'accord mais d'autres pas)

1.5. La différenciation ou discrimination

Le sujet apprend à discriminer entre des CS légèrement différents. La CR ne se produit

qu’après présentation du CS spécifique.

1.6. Inhibition interne

Apprentissage qui est capable de contrecarrer l'excitation, c'est-à-dire capable d'empêcher les
effets du stimulus excitateur connu.
Ex : le connaît et apprécie bien le chien du voisin. Mais un jour, un autre chien m'a mordu et
depuis je me méfie de celui du voisin.
Ex : je ressens des émotions négatives à l'idée de rencontrer une personne que je n'apprécie
pas. Mais si je la vois avec d'autres personnes que j'aime beaucoup, mon émotion deviendra
positive.

1.7. Inhibition externe

Survient sur une réponse conditionnée apprise lors de l'apparition d'une stimulation nouvelle.
Celle-ci est généralement plus intense que la stimulation conditionnelle. (Diminution
temporaire de la réponse). Il y a réponse mais diminuée!
Ex : c'est une grande joie que de revoir ma famille, mais celle-ci sera diminuée si je me fais
flashé sur la route. (Joie présente mais diminuée)

34
 1.8. Le conditionnement intéroceptif
Est il possible de conditionner des réponses du système nerveux autonome? Oui bien sur!
L'expérience de Pavlov en est la preuve. On peut aussi conditionner les réactions de peur telles
que les phobies.
Est il possible que l'excitation d'un organe interne puisse se servir d'un stimulus conditionné
pour un comportement quelconque? Oui! Ex : la douleur pour un certain nombre de
comportements.

1.9. Le conditionnement de X ième

ordre ou conditionnement d’ordre
supérieur
Les conditionnements peuvent se superposer. UCS UCR
CS1 CR1
CS2 CR2 (réponse similaire)
CS3 CR3 (réponse similaire)
… …

1.10. Le conditionnement sémantique

Le stimulus conditionné est un symbole, une image, une situation. Ex : réaction affective à la
vision d'un tableau, vision d'un casque de moto qui rappelle une personne décédée en moto.

1.11. Le contre conditionnement

Conditionnement qui permet UCS (enfermé) UCR (réaction de peur)

une désensibilisation.

Wolpe = CS (endroit petit) CR (anxiété)

Désensibilisation systématique
≈ À UCR
CS (stimulation, relaxation) Relaxation qui vient
contrecarrer

1.12. Six procédures de réalisation d’un conditionnement classique et leur

signification émotionnelle

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une UCS: bonne nourriture UCR: plaisir
présentation de UCS + CS: mettre la table CR: plaisir
Espoir, anticipation positive

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une élimination
de UCS
UCS: nourriture
CS1: situation d’être
ensemble à table
CS2: mon père entre et
exprime de la critique
UCR: plaisir
CR1: plaisir
CR1 (plaisir) disparaît
Regret, tristesse (frustration)

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une non UCS: stimulation sexuelle UCR: Activation + plaisir
apparition de UCS + CS1: partenaire CR1: Activation + plaisir
(attendu) CS2: partenaire qui montre CR1 (activation + plaisir) ne

35
 des signes d’ivresse se produit pas
Déception, frustration

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une UCS: douleur UCR: peur
présentation de UCS - CS: dentiste, odeur d’éther CR: peur
appréhension, anticipation négative

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une élimination UCS: douleur, incertitude, UCR: peur
de UCS - nouveauté
CS1: aller à l’hôpital CR1: peur
CS2: infirmière X CR1 (peur) diminue
soulagement

Procédure Valeur de UCS: + Signification émotionnelle

CS associé à une non UCS: hyperventilation UCR: peur
apparition de UCS - (attendu CS1: grand espace CR: peur
CS2: présence du mari CR peur ne se montre pas
Sécurité

Quelle relation existe-t-il entre le UCS et le CS?

Représentation
Le CS active ou inhibe une signification émotionnelle
Relation séquentielle: le CS suscite une anticipation, une attente du UCS-UCR
CS = Mettre la table  séquentielle  Bonne nourriture UCS  Plaisir UCR

Conséquences thérapeutique: rompre la relation d’anticipation par exposition au CS sans que

(UCS-UCR) soit présent. Extinction.
Techniques d’exposition
Mettre la table = CS  Bonne nourriture = UCS  Plaisir = UCR
Représentation

Le CS active ou inhibe une signification émotionnelle

Relation référentielle: le CS active une structure référentielle (UCS-UCR)
Une jeune femme consulte pour des plaintes dépressives qui on commencées depuis le décès
de son compagnon. Avec lui, elle faisait beaucoup de choses (Cafés, réceptions, concert, etc.
…). Maintenant, elle évite toutes ces situations. De cette façon, elle évite le sentiment de
chagrin et de manque.
Cafés, réceptions, concert, etc.… = CS  référentielle  Mort de son ami = UCS  Chagrin =
UCR

Conséquences thérapeutique: créer une relation entre le CS et une autre structure référentielle
(UCS-UCR) avec une valeur affective neutre ou positive
Techniques de réévaluation et de contre conditionnement
Cafés, réceptions, concert, etc.. = CS  référentielle  Sorties agréables  Sentiments positifs
= UCR
Mais maintenant= Cafés, réceptions, concert, etc.… (ont acquis une signification émotionnelle)
= CS  référentielle  mort de son compagnon  chagrin = UCR
Il faudra redonné à "Cafés, réceptions, concert, etc.…" une autre signification pour diminuer sa
réponse affective négative associée au décès de son compagnon.

MISE EN SITUATION =

1. Monsieur X est divorcé et vit avec sa fille. Il fait tout pour elle et tente de lui offrir un
maximum. Un jour, il rencontre une jeune femme avec qui il décide de partir en
vacances. Mais ces vacances coûteuses vont diminuer les possibilités d'offrir un

36
 maximum à la fille de Monsieur X. Ceci engendre da la culpabilité de la part de Monsieur
X. Quelque temps plus tard, sa compagne aimerait de nouveau partir en voyage, mais
la conversation fait rage et devient verbalement violente. Du coup, Monsieur X évite la
discussion "vacances" pour éviter de se disputer.
Le comportement problème est donc l'évitement de la discussion.
Quels apprentissages ont été mis en place?
 Reproches menaces SI  Sentiment négatif (peur anxiété crainte) RI
Argent vacances SC  Sentiment négatif (peur anxiété crainte) RI

2. Un homme est dépressif depuis le départ de son épouse. Il est déprimé. Cela fait 6 mois
qu'elle est partie, mais elle ne lui manque pas. Mais en allant chercher plus loin, le
psychologue s'aperçoit que souvent, dans sa vie, il s'est fait abandonner.
Quels apprentissages ont été mis en place?
 Rupture, abandon de sa femme  référentiel  abandon dans l'enfance
 dépression

Chapitre 6 :
L'apprentissage instrumental

Conditionnement opérant ou instrumental. On parle d'apprentissage opérant parce que les

actions du sujet opèrent des changements sur l'environnement. Ces actions du sujet vont
causer l'apparition de certaines conséquences.
Opérant >< répondant  le sujet répond à un stimulus dans l'environnement (le stimulus est
antécédent).
Apprendre à agir en fonction des conséquences

1. Définitions
L’apprentissage instrumental

L’apprentissage instrumental est une modification de la probabilité de réapparition d’une

réponse, modification entraînée par l’apparition ou le retrait d’un évènement particulier, le
renforçateur, de façon contingente à la réponse.

Ex: Skinner: rats – labyrinthe – Skinner-box

L’apprentissage instrumental

Le sujet apprend une relation entre le comportement et un changement dans l’environnement.

Sd R S

37
Stimulus discriminatif Réponse ou opérant Conséquence qui a un effet sur la
réponse

Exemples :
Sd R S

Conflit Je m’exprime Il crie, il s’énerve

Demande d’aide J’accepte Elle se sent soulagée
Soirée entre amis Je bois de l’alcool Je me sens plus à l’aise

2. Principes et concepts

2.1. Le renforçateur (différent de celui de Pavlov)

Évènement consécutif à une action et qui a pour effet de modifier, à la hausse ou à la baisse, la
probabilité de réapparition de cette action.

Jouet donné en récompense à l’enfant qui a obtenu de bonnes notes

Jouet = Renforçateur de nature appétitive (dont le sujet va se rapprocher)
Récompenser, c'est aussi une comportement. C'est faire suivre un comportement appétitif.

Une contravention est donnée au conducteur qui a roulé trop vite

Une contravention = Renforçateur de nature aversive (parce qu'il s'agit s'un stimulus qu'on a
tendance à éviter). Lorsqu'on fait suivre un comportement par un stimulus aversif, on punis ce
comportement.

Jouet donné en récompense à l’enfant qui a obtenu de bonnes notes

La relation de nécessité entre "jouet et "a obtenu des bonnes notes" pour qu'il y ait
apprentissage, contingence de l'environnement.
La conséquence n’est présente que si le comportement cible a été accompli
Cette relation de nécessité est une contingence

Les dimensions de l’analyse de l’apprentissage instrumental en fonction de

 La nature appétitive ou aversive de la conséquence
 La présence ou l’absence de la conséquence
Tous les cas d’apprentissage peuvent être catégorisés selon ces 4 dimensions.

Nature de la conséquence
Appétitive Aversive
la conséquence
Occurrence de

Renforcement Punition
Présente
Positif négative

Punition Renforcement
Absente
positive négatif

Terminologie

Si l'analyse des comportement est globale (ce qu'on va faire entant que clinicien), on désigne
ce que le sujet fait et comment il apprend à le faire.  on va utiliser une seule terme = Les
types d’entraînement : récompense, Punition, Omission, Échappement / évitement.

L'analyse peut être plus stricte et porter uniquement sur la nature de la relation entre le
comportement et l'évènement conséquences.  Les types de contingence = renforcement
positif, renforcement négatif, punition positive, punition négative.

38
L'analyse peut porter sur les effets comportementaux de l'apprentissage. Il en existe deux
types : le comportement augmente ou le comportement diminue (la probabilité augmente ou
diminue)

2.2. Les phénomènes instrumentaux

Jouet donné en récompense à l’enfant qui a obtenu de bonnes notes
Jouet = Stimuli appétitif
 Type particulier de contingence: RENFORCEMENT POSITIF (PCQ il y a apparition d'un S)
Effets comportementaux : Le renforcement vise à augmenter la probabilité d’apparition (ou
l'intensité) d’un comportement.
 Type particulier d’entraînement: RECOMPENSE

L’enfant qui a obtenu de bonnes notes ne doit plus suivre de cours supplémentaires
(suppression d'un stimulus aversif car Cours supplémentaires = Stimuli aversif)
 Type particulier de contingence: RENFORCEMENT NEGATIF (négatif car on supprime la
conséquence!!!)
Effets comportementaux: Le renforcement vise à augmenter la probabilité d’apparition d’un
comportement ou son intensité.
 Type particulier d’entraînement: ECHAPPEMENT-EVITEMENT

Réprimande adressée à l’enfant qui joue au ballon sur la route

Réprimande = Stimuli aversif
 Type particulier de contingence: PUNITION POSITIVE (punition car la probabilité d'apparition
du comportement diminue et négative parce que la probabilité d'apparition d'une
conséquences augmente)
Effets comportementaux : La punition vise à diminuer la probabilité d’apparition d’un
comportement ou son intensité /ne pas faire apparaître
 Type particulier d’entraînement: PUNITION

L’enfant qui a mal travaillé à l’école n’a plus le droit de regarder la télévision
Regarder la télévision = Stimuli appétitif
 Type particulier de contingence: PUNITION NEGATIVE
La punition vise à diminuer la probabilité d’apparition d’un comportement ou son intensité /ne
pas faire apparaître
 Type particulier d’entraînement: OMISSION

2.3. Quatre types de contingence

Renforcements = augmente la probabilité d'apparition du comportement
- positif  Apparition du stimulus
- négatif  Disparition du stimulus

Punition = diminue la probabilité d'apparition du comportement

- positive  Apparition du stimulus
- négative  Disparition du stimulus

Si un comportement se maintient, c'est parce qu'il y a un renforçateur quelque part

 Difficulté = le trouver!

2.4. Notation
Les conséquences qui affectent nos comportements sont considérées comme des « stimuli »
au sens large = variables qui induisent des réactions.
 S Précédé et suivi d’un signe « - » ou « + »
Précédé d’un signe « ° »

39
 +S+ apparition S appétitif
+S- apparition S aversif
-S+ disparition S appétitif
-S- disparition S aversif
oS+ non apparition S appétitif
oS- non apparition S aversif

Effets comportementaux
+S+ Augmentation de la probabilité d'apparition du comportement
+S- diminution de la probabilité d'apparition du comportement
-S+ diminution de la probabilité d'apparition du comportement
-S- Augmentation de la probabilité d'apparition du comportement
oS+ diminution de la probabilité d'apparition du comportement
oS- Augmentation de la probabilité d'apparition du comportement

Renforcement positif récompense

opération Sd R C stimuli appétitif
apparition Dans le cours Je parle On m’écoute
+S+
Soir, living Enfant range 15’ plus de TV
+S+
Café Jeu de hasard Je gagne
+S+
Conflit Je me coupe Ils s’occupent de moi
+S+
Inquiet Je l’interroge Il me rassure
+S+
Punition positive punition
opération Sd R C stimuli aversif
apparition Demande Crise de colère Enfant est mis dans le
coin
+S-
Conflit Je m’exprime Il crie
+S-
Café Jeu de hasard Je perds
+S-
Téléphone Je m’énerve Elle raccroche
+S-
Conflit Je bois Reproches
+S-

Punition négative Omission

opération Sd R C stimuli appétitif
élimination refus Crise de colère Maman quitte la chambre
-S+
Conversation Aborder un sujet Il ne parle plus
difficile -S+
Demande Refus de Maman éteint la TV
débarrasser la table -S+
Examen Étude non-stop Pas de sorties avec les
copains
-S+

40
 Envie de fumer Quitte la pièce où se Est écarté de la conversation
trouvent ses amis qui l’intéresse - S +

Échappement
La réponse élimine ou
Renforcement négatif termine l’évènement aversif
opération Sd R C stimuli aversif
élimination Soir dans le living Je range Maman s’arrête de gronder
-S-
Soir Je bois un verre La tension diminue
-S-
Examen Je travaille Anxiété et culpabilité
diminuent
-S-
Inquiétude Je le rassure Il cesse de s’inquiéter
-S-
Conflit Je me tais Il cesse de crier
-S-

Punition négative omission

opération Sd R C stimuli appétitif
Non apparition Fête Repas, cadeau Il ne le remarque pas
°S+
Cuisine Je l’aide à préparer Pas de réaction
le repas °S+
Restaurant Je ne fume pas Pas de plaisir lié à la
après le repas cigarette
°S+
Résultats scolaires J’ai fait des progrès Pas de remarque
°S+
Je suis malade Je prends mes Pas d ’amélioration de ma
médicaments santé
°S+

Évitement
La réponse postpose ou prévient le
Renforcement négatif contact avec le stimulus aversif
opération Sd R C stimuli aversif
Non apparition Soir Je range (sinon) maman ramasse +
poubelle
°S-
Soirée entre amis Je vais fumer dehors Pas de remarques désagréables
de mes amis
°S-
Peur d’une réunion Je dis que je suis malade Pas de peur
de travail et reste à la maison °S-
Invitation J’y réponds positivement Pas de reproches
alors que je n’en ai pas °S-
envie
Il est de mauvaise Je ne lui adresse pas la Pas de conflit

41
 humeur parole °S-

Exercice: trouver les types de contingence

Un enfant est félicité pour avoir ramassé ses jouets

 +S+  renforcement positif
Un enfant ne reçoit plus d’attention des adultes lorsqu’il utilise un langage grossier
 -S+  punition négative
Un enfant reçoit des remontrances pour avoir fouillé dans les médicaments de la pharmacie
 +S-  punition positive
Un conducteur ralentit pour éviter une contravention
 -S-  renforcement négatif

Nature de la conséquence
Appétitive Aversive
la conséquence

Etre félicité Ne reçoit aucune attention

Occurrence de

Présente
 Renforcement Positif  Punition négative

Absente
Recevoir des remontrances Eviter une contravention
 Punition positive  Renforcement négatif

Comportements "réflexes". Ex : les pleurs d’un nouveau-né qui a faim

≠
Comportements "opérants". Ex : les pleurs d’un enfant qui veut des friandises

Les anticipations de conséquences de nos comportements « opérants » résultent de nos

expériences passées.

La plupart de nos comportements sont « contrôlés » par une pluralité de conséquences. Ex: cas
de l’étudiant d’université qui assiste au cours. Ce n'est pas une seule conséquence qui va
influencer la probabilité d'apparition d'un comportement

Généralement nous ne sommes pas conscients de la complexité des coûts et des bénéfices qui
nous motivent ou pourraient nous motiver à accomplir un comportement. Souvent il faut du
temps pour observer et analyser nos comportements

Les conséquences de nos comportements

- Une conséquence extrinsèque = stimulation qui peut être appétitive ou aversive et qui se
produit dans l'environnement suite au comportement de l'individu. Ex : autoriser un enfant
à regarder la télévision si il a bien travaillé
- Une conséquence intrinsèque = réaction affective qui est provoquée par la comportement.
Ex : le plaisir qu'a un étudiant à chercher la solution d'une question qui l'intrique
- Une conséquence autoproduite (ou autoadministrée) = comportement intrinsèquement
agréable ou désagréable que va émettre la personne pour sanctionner son comportement.
 autocontrole, autogestion, autorenforcement...
Ex: un étudiant qui a bien étudié s'autorise une sortie avec des copains

Extinction: un S ne suit plus une R.

Procédure qui consiste à cesser de renforcer une réponse. Il faut donc qu’une contingence de
renforcement ait existé auparavant. Ex : les friandises augmentent la probabilité d'apparition
d'une réponse. Sinon, diminution. (NB : l'apprentissage n'a pas disparu).

Discrimination: quand la relation R – S dépend d’un stimulus antérieur, celui-ci est le stimulus
discriminatoire (Sd). Les situations dans lesquelles la R n’est pas suivie par S sont nommées

42
Sdelta  ex : l'enfant demande des bonbons à sa maman qui lui en donne. Mais quand papa
est là il n'en reçoit pas.

Généralisation: l’organisme émet la réponse renforcée aussi dans des situations qui
ressemblent au Sd original. Ex : quand sa grand-mère est là il demande des bonbons.

Exercices d’analyse
Entraînement à l’analyse fonctionnelle: Établir les stimuli antécédents (sd) et conséquences qui
contrôlent un comportement-problème

1. une femme consulte parce qu'elle est en très mauvais terme avec son mari et qu'ils ont
tous deux la garde partagée. Quand l'ex mari vient chercher la petite chez elle, il est
toujours en retard et ça l'énerve. Alors, elle téléphone furieuse, hurle sur son ex mari qui
raccroche et la petite pleure. Son comportement problème c'est de hurler.

SD = mari en retard R = hurler C Le marie raccroche au nez

La petite fille pleure
+ S -  punition positive

 Les conséquences diminuent la probabilité d'apparition de la réponse

2. Virginie a très peur de se confronter aux autres. Elle a peur qu'ils ne la jugent négativement
et du coup elle s'isole. Mais un jour elle tombe amoureuse d'un garçon qui sera présent à
une soirée où elle est invitée. Par crainte qu'il ne la juge, elle n'ira pas à cette soirée.

SD invitation R = refus C privée de rencontrer celui qui l'attire

 Punition négative o S +
Le garçon ne pourra pas la trouver stupide
 Renforcement négatif o S -
Les autres ne pourront pas la juger
 Renforcement négatif o S –
 Évitement

3. L’intervention (trois catégories)

3.1. L’installation de nouveaux comportements (trois méthodes)

3.1.1. Le shaping (difficile à mettre en place)

Le comportement cible est atteint en renforçant de petites étapes successives, ou

approximations. On renforce chacune des étapes  il faut donc repérer tout ce qu'on voit
apparaître dans le champ comportemental de l'individu.
La probabilité de réponses similaires à la réponse finale est augmentée, tandis que les
réponses s’écartant du comportement cible sont placées sous extinction.
Ex : Un enfant doit apprendre à ranger sa chambre, à plier ses vêtements, à aspirer …etc. ;
Un enfant apprend à parler (les parents renforcent les bons mots par leurs intentions)

3.1.2. La procédure en chaîne très proche du shaping)

De nombreux comportements sont constitués par une chaîne de plusieurs réponses.

Ex: quitter le domicile pour se rendre au travail; s’habiller; préparer le repas
Il s'agit d'une série de comportements. Chacune des étapes fait partie du registre
comportemental de l'individu (ex : cuire des pommes de terres pour son repas)
Seule la dernière réponse est suivi de l’octroi du renforcement
Comportement 1
Comportement 2

43
Comportement 3
Comportement 4
Comportement 5  Renforçateur  conditionnement pavlovien. Méthode régressive
Quand la personne maîtrise le comportement 5, on peut passer au comportement 4 et ainsi de
suite.
Un évènement qui précède immédiatement un renforcement est un signal pour ce
renforcement. Ce renforcement augmente la probabilité d'apparition du comportement.
Dans l’installation d’une chaîne, l’émission de la dernière réponse signale que le renforçateur
va suivre.
Cette dernière réponse joue donc un rôle de stimulus discriminatif pour le renforcement et
devient une réponse conditionnée
Cette réponse sert de renforçateur pour l’étape qui la précède immédiatement dans la chaîne
Les autres réponses acquièrent également cette double fonction et permettent ainsi
l’installation de la séquence
Les chaînes de comportements s’installent en commençant par la réponse qui précède
immédiatement le renforcement

Apprentissage:
Installer la dernière réponse de la séquence + renforcement
Stabilisation de cette liaison
La réponse qui précède est apprise à son tour, et ainsi de suite
 Méthode régressive
Bensberg et al (1965). Chez des enfants arriérés mentaux. Apprendre aux enfants à s’habiller
seuls  On descend le pantalon de 10 centimètres et l'enfant le remonte seul. Quand ceci est
maîtrisé, on descend le pantalon de 10 centimètres de plus et on laisse l'enfant se rhabiller
seul. Ensuite on redescend encore le pantalon de 10 centimètres …etc.

3.1.3. L’incitation (instruction / consigne qui dirige le comportement vers un but)

L’incitation peut revêtir diverses formes: verbale, gestuelle ou visuelle

– Verbale: ex: demander à un sujet de lever un bras
– Visuelle: ex: restreindre ou supprimer le choix entre des objets de manière à ce que le sujet
montre l’objet demandé
– Gestuelle: ex: guider la main du sujet vers un verre
 Aide au shaping
L’incitation précède la réponse / l'action de l'individu ; lorsque celle-ci est émise elle est
renforcée
L’incitation joue donc un rôle de stimulus discriminatif
Le sujet devra apprendre à agir sans incitation
Les incitations ne doivent être éliminées que progressivement au cours de l’apprentissage (de
manière à ce que le sujet puisse émettre se réponse correctement)
 Procédure dite d’estompage
Obtenir l’émission du comportement sous le contrôle des contingences habituelles du milieu

3.2. Accroître la probabilité d’émission d’une réponse [par les renforcement

positif (stimulus appétitif) ou par le renforcement négatif (disparition d'un stimulus
aversif]

3.2.1. Le renforcement positif

 Les principes du renforcement positif : Son efficacité dépend de trois

facteurs

1) Le délai dans l’octroi du renforcement

44
L’installation: renforcement délivré immédiatement après la réponse. Si un délai s’installe,
d’autres réponses peuvent apparaître, sans aucune relation avec le comportement que l’on
souhaite renforcer.
Le maintien: peut se réaliser malgré l’introduction d’un délai entre son émission et le
renforcement final, par l’intermédiaire de renforcement intermittents. Continuer les
renforcements pour éviter que ça s'éteigne)
Loi discutable chez l’homme: les capacités de représentation peuvent avoir une valeur de
renforcement. Le sportif peut s’entraîner en s’imaginant qu’il reçoit le trophée…
L’anticipation / la planification du résultat joue le rôle de renforcement.

2) La quantité de renforcement
En général, la probabilité d’émission d’une réponse est directement liée à la quantité de
renforcement octroyée. L'individu se représente le renforcement par rapport à un travail
fournit.
Effet de satiété: un renforcement octroyé en quantités trop importantes peut ne plus avoir
aucun effet sur le comportement. Si on donne trop de renforcements, ceux-ci perdent de leur
valeur.
L’effet du renforcement dépend de l’état de privation dans lequel se trouve le sujet
Éviter la satiété  créer un état de privation  problème éthique

3) Les programmes de renforcement

a. Spécification des modalités de la relation entre la réponse et le renforcement.

Les programmes à proportions de réponses basés sur le nombre de réponses requises pour
l’octroi d’un renforcement
Les programmes à composante temporelle basés sur la durée s’écoulant entre l’émission des
réponses et le renforcement
Les programmes à proportions de réponses
Le programme à proportion constante (programme FR ou Fixed Ratio)
Requiert l’émission d’un nombre constant de réponses avant l’octroi d’un renforcement. Ex:
un programme FR 10 spécifie que la 10ième réponse émise sera suivi d’un renforcement.
Le programme à proportion variable (programme VR ou Variable Ratio)
Le renforcement est octroyé après un nombre variable de réponses. Pour le sujet renforcé, ce
nombre varie de manière non prédictible d’une occasion à l’autre. Un programme VR 10 :
renforcement en moyenne toutes les 10 réponses.

b. Les programmes à composante temporelle

Le programme à intervalle fixe (programme FI ou Fixed Interval)
Requiert qu’un intervalle de temps constant s’écoule avant l’octroi d’un renforcement. La
première réponse émise après la fin de l’intervalle est renforcée. Un programme FI 1 minute
indique que la première réponse émise après une minute sera renforcée.
Les réponses émises durant l’intervalle n’ont aucun effet sur l’obtention du renforcement
(dépenses d’énergie non fonctionnelle).
Ex de Kazdin (1975): la distribution du courrier. Pour de nombreux individus, l’arrivée du
courrier à une période déterminée entraîne l’émission d’une réponse: regarder dans la boîte
aux lettres, dès l’obtention du renforcement la réponse n’est plus émise jusqu’à la fin de
l’intervalle: la distribution du lendemain
Le programme à intervalle variable (programme VI ou Variable Interval)
Spécifie que le renforcement est délivré après une durée variable. Un programme VI 2 minutes
indique qu’une réponse sera renforcée en moyen toutes les 2 minutes, la durée pouvant
s’échelonner entre 90 et 150 secondes.
Exemple: l’enseignant qui effectue des contrôles de la matière sous la forme d’interrogations
écrites, sans prévenir les élèves, place en fait le comportement d’étude des élèves sur un
programme à intervalle variable.

 La sélection des renforcements

– Les renforcements pouvant être consommés (boisson, nourriture, cigarettes etc.)

45
– Les renforcements pouvant être manipulés (jouets, objets divers etc.)
– Les renforcements sociaux (physiques et verbaux)
– Les renforcements conditionnés généralisés échangeables (jetons, argent)
– Les comportements ayant une haute probabilité d’apparition (principe de Premack)

Le principe de Premack (Premack, 1965)

Selon ce principe, une réponse à forte probabilité naturelle d’apparition (niveau opérant élevé)
peut renforcer une autre réponse dont la probabilité naturelle d’apparition est plus faible.

Ce principe fait partie de notre quotidien.

Exemple: L’enfant qui doit terminer ses devoirs avant de pouvoir aller jouer dehors avec ses
amis est soumis à une contingence de renforcement positif où la réponse cible « faire ses
devoirs » a une faible probabilité d’apparition naturelle. Le renforçateur « jouer avec ses amis »
est par contre un comportement dont la probabilité naturelle est très élevée. En rendant ce
second comportement contingent au premier, la mère ou le père de l’enfant vise à augmenter
la probabilité de la première réponse.

3.2.2. Le renforcement négatif

La probabilité d’apparition d’un comportement est accrue lorsque ce comportement a eu pour

résultat d’échapper ou d’éviter une stimulation aversive. (Échapper  quand l'individu est déjà
dans une situation et qu'il en échappe)
La plupart des réponses d’évitement sont acquises sans contact direct avec la situation
aversive. Règles verbales transmises par la société. Connaissance des sanctions prévues par
le code pénale.
Le renforcement négatif est une procédure très peu utilisé en TCC: Elle requiert la présentation
de stimulation aversive (problème éthique) (contrairement à ce que l'on pourrait croire).
Le résultat de la procédure de renforcement négatif est identique à celui de la procédure de
renforcement positif = augmentation de la probabilité du comportement

3.3. Réduire la probabilité d’émission d’un comportement

Quatre procédures sont utilisées pour réduire ou supprimer l’émission d’un comportement:
La punition, l’extinction, Le retrait momentané à l’accès au renforcement positif ou time-out du
renforcement positif et la sanction de la réponse.

3.3.1. La punition

Les types de stimuli aversifs

Les stimuli aversifs primaires ont des propriétés aversives innées: choc électrique d’une
certaine intensité, une lumière aveuglante, un bruit assourdissant ou une blessure corporelle.
Les stimuli aversifs secondaires acquièrent leurs propriétés aversives par association avec un
stimuli aversif primaire (conditionnement pavlovien).
Les principes de la punition
Quelques lois générales:
La rapidité d’élimination d’une réponse est directement liée à l’intensité du stimulus aversif; la
punition est plus efficace lorsque les conséquences aversives sont introduites à leur intensité
maximale.
La punition doit être délivrée immédiatement après le comportement à éliminer
Quelques lois générales:
L’élimination d’une chaîne comportementale est plus rapide lorsque les contingences aversives
sont appliquées à la première réponse formant la séquence.

Procédure très peu utilisée en TCC:

– Le comportement risque de refaire son apparition lorsque les contingences punitives auront
été supprimées (les conduites de récidives en sont des exemples frappants).

46
– L’évitement de la punition peut se faire par différents moyens « inadaptés » (attaque de
l’agent « punitif »)
– L’utilisation de contingences aversives n’élargit pas le répertoire comportemental de
l’individu

3.3.2. L’extinction

Le stimulus ne suit plus la réponse

En TCC: l’utilisation la plus fréquente de la procédure d’extinction consiste en la suppression
des conséquences positives qui suivent l’émission de réponses inappropriées.
Ex: les crises de colère de l’enfant – l’extinction consiste à ignorer les crises: les conséquences
positives rattachées à l’attention sont ainsi retirées et les conduites inadaptées sont placées
sous extinction.
Attention! La suppression non programmée des contingences positives après l’acquisition
d’une réponse. Situation fréquente dans de nombreux cas d’apprentissage.
Ex: l’élève qui apprend à manipuler les opérations arithmétiques peut être renforcé au départ
pour chaque réponse correcte qu’il émet. Pour diverses raisons, manque d’attention de
l’enseignant, difficultés dans la maîtrise de la tâche, les renforcements peuvent être ensuite
supprimés.

3.3.3. Time-out du renforcement positif (retrait momentané à l'accès du

renforcement positif)

Éloignement de l’individu (le plus souvent pendant une période de temps relativement courte)
d’une situation dans laquelle le renforcement ou la punition sont disponibles. (Le coin!)
En TCC:
Le thérapeute (avec les parents) suspend momentanément l’accès aux renforçateurs
Le sujet est placé dans un environnement restreint supposé moins renforçant.
Ex: enfant isolé dès qu’il présente des crises de colère.
L’efficacité du time-out n’est pas très claire. Le sujet placé en isolement peut-être renforcé
positivement.
Ex : si on isole son fils dans la pièce d'à cote pour le punir, mais que son frère vient jouer avec
lui derrière la fenêtre  il s'amuse  il ne se sent pas puni!
Il faut absolument s'assurer de l'isolation aux renforcements positifs.

3.3.4. La sanction de la réponse

Cette technique implique la perte de renforcements positifs octroyés précédemment ou une

pénalité consistant en l’exécution d’une tâche.
Ex: les contraventions routières, les taxes sur le courrier mal affranchi et les travaux
pénitentiaires sont des exemples de cette procédure.
Sous classe de la punition. Rarement employée en TCC car cela ne marche que très peu (on
recommence très vite).

47
 Chapitre 7
Les théories cognitives

« Pour une large part, les individus contrôlent leur propre destinée en adhérant à des
croyances ou des valeurs, et en agissant en fonction d’elles (…). Ils ne réagissent pas
automatiquement aux circonstances de la vie, mais bien plutôt produisent leurs propres
réactions émotionnelles et comportementales en fonction de la manière dont ils interprètent
ou évaluent les évènements ». Albert Ellis (1977)
 Vision réduite mais essentielle.
Ces théories sont très importantes dès les années 60. Deux auteurs sont importants = Ellis et
Beck. On va laisser de cote les contenus de l'environnement et on va se pencher sur la manière
dont les gens perçoivent les choses.

1. Introduction

– Le behaviorisme radical n’a pas fait l’unanimité chez les psychologues scientifiques
– Importance de prendre en compte des processus cognitifs « internes »
– Dans les années 60, certains psychologues se centrent sur la «médiation cognitive» qui se
produit entre les stimuli externes et les réactions manifestes
 Avènement de la psychologie cognitive. On commence à s'intéresser à la boite noire.
– Le courant du « behaviorisme médiationnel »
Exploration de la « boîte noire »
Construction de modèles vérifiables
Mais attention, on garde une attitude / démarche scientifique (On observe. On étudie)
– Le « cognitivisme radical ».
L’objet essentiel de leur discipline est l’activité mentale  l'avantage de ce mouvement est
que le sujet devient acteur!

Dans les années 70, des auteurs ont développé les théories cognitivo-comportementales. Ex :
Bandura propose des modèles des comportements qui prennent en compte les contingences
de l'environnement et les cognitions de l'individu.

Réhabilitation de la personne comme sujet actif, auteur de ses conduites. Le behaviorisme

radical suggérait plutôt une conception de l’homme comme un être passif, modelé de
l’extérieur, peu ou guère responsable de sa propre existence.

Vers 1955, Albert Ellis a développé un modèle bien utilisé:

– « Les troubles névrotiques » résultent de croyances illogiques et irrationnelles (anxieux,
dépressifs).
– « La thérapie rationnelle »
– « La thérapie rationnelle-émotive » (RET en anglais)
Les troubles sont le résultat d'un dysfonctionnement dans la manière de voir les choses.
En 1962: il publie « Reason and Emotion in Psychotherapy »

48
Vers 1963, Aaron Beck: il a les mêmes idées en psychologie cognitivo-comportementale . il
applique la psychanalyse dans ses théories.
Il analyse « les schèmes de pensée dysfonctionnels » qui suscitent, maintiennent ou
accentuent les processus depressogènes et névrotisants.
Erreurs de perception et d’interprétation: « distorsions cognitives »
 Danger dans les rapports interpersonnels! (Ex : "les autres ne m'aiment pas")
En 1976, il publie « Cognitive therapy and the emotional disorders »

Le modèle (cognitivo)comportemental =
Dans les années 70, « thérapies cognitivo-comportementales » intègrent les approches
« behaviorales » et « cognitivistes ».
Mahoney (1974), Université de l’Etat de Pennsylvanie
Meichenbaum (1976), Université de Waterloo (Canada)

2. Albert Ellis (1957)

A  B  C
Évènement Croyances Pensées Conséquences: Émotions Cpts
qui vont créer des
réactions inappropriées!

« Ce ne sont pas les évènements qui entraînent des conséquences indésirables tant au plan
émotionnel que comportemental, mais bien la perception qu’on en a et la signification qu’on
leur attribue »

Théorie « ABC » de la Thérapie Rationnelle-Émotive (ex : attaque de panique)

B Croyances (interprétations, prédictions)

Ils vont tous voir que je stess et je vais m'évanouhir

A Évènements activateurs C Conséquences

(situations, pensées, sensations) (Émotions, comportements)
les gens, ils vont me détester, cercle vicieux qui ↑ A
tremblements, sueurs …

RET: le dialogue intérieur a une place central dans la genèse des troubles psychologiques

Les autoverbalisations sont la source première des perturbations émotionnelles

(ex : « Je suis un raté »)
Ceci implique que :
– J’ai toujours subi des échecs.
– Dans l’avenir, je ne connaîtrai que des échecs.
– Le monde entier a mes échecs en horreur et, en conséquence va me punir et me rejeter,
peut-être pour toujours, à cause de mes échecs.
Insiste sur le pouvoir névrotisant et depressiogène d’une série de « must » de « should »
Trop sérieux- aucune importance
Exemple: donner une conférence

RET: le dialogue

Comment réussir à se rendre malheureux soi-même

Impératif catégorique:

49
 c’est une véritable obsession de la perfection.

« Je ne dois pas faire d’erreur, Surestimation de la probabilité: je me rend

sinon on me congédiera exagérément anxieux.
certainement
et cela serait affreux » Dramatisation: j’accentue considérablement les
souffrances d’une perte éventuelle de mon emploi

Système de croyances

Idéologie impérative « la MUSTURBATION »

↓
3 classes spécifiques de pensées irrationnelles
↓
Les 10 croyances irrationnelles
↓
Distorsions cognitives

IDEOLOGIE IMPERATIVISTE (« musturbation »)  toute idée est développée en fonction de MOI,

LES AUTRES et LE MONDE

Les 3 classes spécifiques de pensées irrationnelles (très fréquentes chez les patients
dépressifs) : LES EXIGENCES, LA CATASTROPHISATION/ DRAMATISATION (sentiments négatifs)
et L’EVALUATION SEVERE DE SOI ET DES AUTRES.

Les 10 Croyances irrationnelles (Ellis)

1. J’ai absolument besoin d’être aimé(e) et approuvé(e) par presque toutes les personnes de
mon entourage qui comptent pour moi.
2. Je dois agir avec compétence, efficacité et succès dans un quelconque domaine
d’importance, sinon ma valeur diminue.
3. Les gens qui se conduisent de manière détestable ou injuste, doivent être blâmés,
condamnés et tenus pour de méchantes et mauvaises personnes.
4. C’est terrible, catastrophique lorsque les choses ne vont pas comme je le souhaite.
5. Ce sont les évènements extérieurs qui causent mes sentiments et émotions désagréables.
Je n’ai donc à peu près aucun contrôle sur ces émotions et j’ai peu de possibilités de les
changer.
6. Si quelque chose est ou peut devenir dangereux ou menaçant, je dois m’en préoccuper
énormément et m’en tracasser sans arrêt (et ainsi mon anxiété empêchera ces
évènements de se produire).
7. Il est plus facile d’éviter les difficultés de la vie et les responsabilités que d’y faire face.
8. Mon passé a une importance capitale dans la détermination de mon comportement actuel,
et il est inévitable que ce qui m’a déjà affecté profondément continue à le faire pendant
toute ma vie.
9. Il existe toujours une solution bonne, précise et parfaite aux problèmes humains, et c’est
une catastrophe de ne pas trouver cette solution.
10. Je peux atteindre le bonheur par l’inertie, l’inaction ou en me faisant plaisir passivement et
sans m’engager personnellement.
Ce qu'il faut changer / diminuer, c'est l'adhésion aux croyances (au moins – 50%)

Distorsions Cognitives
– Abstraction sélective (ou parcellisation) = concentration sur un ou quelque éléments en
faisant abstraction du contexte
– La minimisation = réduction de l'importance d'un fait et de ses implications
– L’amplification (≈ dramatisation) = exagération de l'importance d'un fait et de ses
implications

50
– L’interprétation égocentrée (ou personnalisation) =
– La catastrophisation (dramatisation, raisonnement émotionnel) =
– Surgénéralisation = considérer qu'un évènement isolé est une règle
– L’absolutisation = croire absolu que ce qui est étroitement relatif à un point de vue est un
fait
– La dichotomisation= voir tout ou rien. Voir noir ou blanc. Sans aucune demi-mesure
– La polarisation =
– L’ancrage =

Interventions

Croyances et pensés RATIONNELLES Qui causent ÉMOTIONS:Négatives,

appropriées, modérées

Activent COMPORTEMENTS
Très probablement
appropriés
Évènements
négatifs

Activent

Croyances et pensés IRRATIONNELLES Qui causent ÉMOTIONS:Négatives,

inappropriées, intenses

COMPORTEMENTS
probablement peu
appropriés
Une émotion négative n'est pas forcément inappropriée.

Objectif de la thérapie : Reconnaître les pensées irrationnelles et modifier celles qui posent
problème en montrant les bénéfices à penser les choses autrement.

Les valeurs véhiculées dans la RET

1. ACCEPTATION DE SOI, DES AUTRES ET DU MONDE (les forces et faiblesses)
Acceptation inconditionnelle de soi
La faillibilité humaine versus les impératifs absolus
2. IMPORTANCE DE LA TOLERANCE A LA FRUSTRATION ET A L’INCONFORT
Rôle de la faible tolérance à la frustration et à l’inconfort de l’anxiété dans les conduites
d’évitement
Avantages versus inconvénients de la tolérance à la frustration momentanée
3. HEDONISME A LONG TERME VERSUS HEDONISME A COURT TERME
Application thérapeutique (prise de risque, maximalisation du plaisir…)

3. Aaron Beck (1963)

Modèle d’analyse cognitive de Beck

↓
Stimulus
↕
Schéma (inconscients)
↕
Processus cognitifs (distorsion cognitive)
↕

51
 Évènement cognitif (Pensées automatiques négatives) Affect
↕
Comportement

Exemple 1

Stimulus J’ai téléphoné à mon amie et sa mère m’a dit qu’elle était
absente

Schéma Si je ne peux pas être aimé de tout le monde, je ne peux

être heureux.
Ma valeur dépend de l’estime des autres

Processus cognitifs Inférence arbitraire

(Distorsion cognitive)

Évènement cognitif « elle ne veut plus de moi. Elle a dû dire à sa mère

(Pensées automatiques de me dire qu’elle était absente si j’appelais »
négatives)

Comportement Je me couche, pleure et ne retéléphone pas à mon amie

Affect triste

Exemple 2

Stimulus Je suis invité à une soirée organisée par un ami

Schéma Je suis inepte, je ne plais pas. Si les autres

apprennent à me connaître, ils me rejetteront.

Processus cognitifs Dramatisation; lecture de la pensée

(Distorsion cognitive)

Évènement cognitif Si j’y vais, ils verront mon malaise et vont me rejeter.
(Pensées automatiques Je manque d’égards envers lui
négatives)

Comportement J’évite d’y aller. J’achète un cadeau cher pour lui

Affect Anxiété, dépression

Schémas, processus, évènements cognitifs

a) Schémas
Caractéristiques :
Les schémas sont inconscients, stockés en MLT, fonctionnent automatiquement, hors de la
volonté et de la conscience du sujet.
Ils contiennent un ensemble de savoir et de théories que le sujet a sur lui-même et le monde
(systèmes de signification)

52
Ils peuvent être activés par des émotions analogues à celles du moment où ils ont été
imprimés.
Ils donnent un sens affectif (dépressif, anxieux…) aux expériences individuelles.
Stimulus  schémas  affects

Exemples
«Pour être heureux, je dois toujours réussir tout ce que je fais »
«Ma valeur dépend de ce que les autres pensent de moi… Pour être heureux, je dois être
accepté par tout le monde »
«Il vaut toujours mieux envisager le pire »
« Je dois toujours partir de l’idée qu’il y a un danger sauf si j’ai la preuve du contraire »
« Avoir une pensée concernant un acte équivaut à commettre cet acte »
« Les gens ne cherchent qu’à vous enfoncer »

b) Processus

Caractéristiques
Il s’agit (1) de règles de transformation de l’information qui traduisent les schémas en
évènements cognitifs et (2) d’erreurs logiques ou distorsions

Exemples
L’inférence arbitraire
L’abstraction sélective
La surgénéralisation
La personnalisation
Maximalisation ou minimisation

c) Évènements cognitifs (ou pensées automatiques)

Caractéristiques
Ils représentent le produit du traitement de l’information par les schémas et les processus
cognitifs.
Ce sont des monologues intérieurs, des pensées ou des images mentales

Exemples
« Je vais commencer à bégayer et à dire de bêtises »
« Je ne sais pas élever mes enfants, je suis une mère incompétente quand les enfants se
disputent »
« Je vais avoir une crise cardiaque »
« Je vais perdre le contrôle de moi-même.

Les schémas dysfonctionnels ou les postulats silencieux

• Les schémas sont des structures cognitives profondes représentant l’ensemble des
croyances et des convictions intimes qu’un sujet entretient sur lui-même et sur le
monde. Ils correspondent à l’intériorisation de règles personnelles, familiales et
sociales, ou à l’impact d’évènements de vie marquants (tant précoces que récents)
• Les schémas sont inconscients, stockés en mémoire à long terme. Ils fonctionnent
automatiquement, hors de la volonté et de la conscience du sujet.
• On peut distinguer deux types de contenus informationnels dans les schémas:
- Les croyances inconditionnelles (« Beliefs ») qui se présentent comme des jugements
définitifs et qui ressemblent fort à des impératifs catégoriques.
- Les croyances conditionnelles (« assumptions ») qui se présentent comme des règles
« si……alors »
• Les schémas pathologiques qui caractérisent les troubles émotionnels sont plus rigides,
excessifs et absolus que les schémas plus fonctionnels.
• Les schémas influencent les évaluations que les individus effectuent des situations ainsi
que la manière dont ils vont se comporter.

53
 • Ils donnent un sens affectif (dépressif, anxieux…) aux expériences individuelles et
peuvent être activés par des émotions analogues à celles du moment où ils ont été
imprimés.
• Les contenus des schémas sont spécifiques aux troubles (axe I et II)

Les schémas dysfonctionnels ou les postulats silencieux dans la dépression*

Perte et dévalorisation sont le reflet de croyances conditionnelles et inconditionnelles

(schémas) ayant trait à
– L’amour : « Je dois être aimé(e) de tout le monde…Si je ne suis pas aimé(e) de tout le
monde, je ne peux être heureux(se) »
– Le perfectionnisme : « Je dois tout faire parfaitement sinon je ne vaux rien »
– La réussite : « Je dois réussir dans tout ce que je fais, sinon cela signifie que je suis
stupide »
– Le besoin d’être approuvé : « Ma valeur personnelle dépend de ce que les autres pensent
de moi »
– Le droit à la considération des autres : « Les gens devraient toujours être honnêtes,
aimables à mon égard »
– Le code moral personnel : « Je devrais être toujours aimable, charitable, attentif envers les
autres sinon je suis un ignoble »
– L’omnipotence : « je devrais tout savoir, tout comprendre, tout prévoir »
– L’autonomie : « je devrais pouvoir me débrouiller seul. Avoir besoin de l’aide des autres
est un signe de faiblesse »

Les schémas dysfonctionnels ou les postulats silencieux dans les troubles anxieux

Dans les troubles anxieux, les croyances conditionnelles et inconditionnelles s’articulent autour
du thème de danger (surestimation du danger) dans un domaine particulier et d’une capacité
réduite à faire face (sous-estimation des capacités)
– TAG Croyance relative à l’incapacité de faire face.
– TAP Croyance relative à la nature dangereuse des symptômes d’anxiété et autres
sensations physiques.
– Phobie spécifique Croyances associant un objet ou une situation à un danger et croyances
relatives aux évènements négatifs qui pourraient découler de l’exposition au stimulus
phobogène.
– Phobie sociale Croyances relatives à un danger social suite à l’échec éventuel de sa
performance et aux conséquences de montrer ses symptômes d’anxiété.
– TOC Croyances relatives à la fusion entre la pensée et l’action, au danger et à la puissance
des pensées, croyances positives et négatives sur les stratégies de rumination.

Les schémas dysfonctionnels ou les postulats silencieux dans les troubles de la personnalité

Trouble Schéma inconditionnel Schéma conditionnel

Paranoïaque Je suis vulnérable.
On ne peut pas faire
confiance aux autres.
Les gens sont des adversaires
potentiels
Narcissique Les gens me sont inférieurs.
Les gens me doivent le
respect.
Je suis exceptionnel
Evitante Je suis inepte, je ne plais pas.
Les autres me sont
supérieurs.
Si je ne me méfie pas, les
autres m’exploiteront.
Si les gens ont l’air gentil,
c’est qu’ils essaient de me
duper.
Si les gens ne me montrent
pas le respect que je mérite,
ils doivent être punis.
Si je participe à quelque
chose, je me rendrai ridicule.

54
 Je pourrais être blessé

Thérapie cognitive : Faire prendre conscience au patient de ses pensées automatiques

négatives et des conséquences émotionnelles de ses pensées négatives.
Travailler le changement de pensées en proposant des « pensées alternatives ».
Encourager les actions et les expériences qui viendront modifier les schémas cognitifs.
 Voir cours méthodes d’action
Chapitre 8
Apprentissage social et auto-efficacité

1. L’apprentissage social (Apprentissage par observation et imitation)

1.1. Apprentissage par observation

Robert (1970, 1990)

On peut considérer qu’il y a eu processus d’apprentissage par observation si, après une
période au cours de laquelle un observateur a été témoin d’une séquence donnée
d’évènements (apparition de stimuli dans l’environnement, exécution de réponses par un
modèle et renforcement contingent du modèle), le comportement de l’observateur est modifié
comme s’il avait été lui-même engagé dans la séquence d’évènements.

Critères clairs et explicites mais difficiles d’application en milieu naturel

1.2. Apprentissage par observation et imitation

 Chez l’enfant Piaget (1946)

Meltzoff (1988)

 Chez l’adulte Bandura (1969, 1970)

2. La théorie de l’apprentissage social [Albert Bandura (1969, 1977)]

2.1. Bandura: éminent représentant du néobéhaviorisme

 critique les écoles psychodynamiques

 met en cause le behaviorisme radical de Skinner
 Bandura propose un schéma où la personne, son comportement et l’environnement sont en
constantes interactions.

Modèle interactionnel qui postule, à l’inverse du conditionnement opérant, un organisme actif.

2.2. La régulation du comportement

Personne (cognitions, émotions)

Environnement comportement

2.3. Le modèle de l’apprentissage social par imitation de Bandura (1977)

Stimulus Modèle

Organisme Attention Motivation interne à observer et coder

Mémoire l’information

Réponse Réalisation
du comportement

55
Conséquence Motivation
Externe (renforcement)

La notion de liberté, si critiqué par Skinner, est ici valorisée

2.4. L’apprentissage par observation et imitation

Contribue à la transmission sociale et culturelle des connaissances, des valeurs, des croyances,
des normes établies, de nouvelles idées et de nouveaux comportements.
Apprentissage en observant les conduites d’autrui et leurs contingences environnementales.
Apprentissage via un modèle = le modeling
(modèle pertinent pour soi!)
Auto-ajustements en fonction de ses propres performances

2.5. Renforcement: les attentes de récompenses

Chez l’homme, l’anticipation joue un grand rôle:

 Le renforcement est souvent différé ou n’a jamais lieu.
Le comportement se maintient parce qu'il y a anticipation!
Les attentes et l’information préalable sur le renforcement sont des modificateurs du
comportement.
Le renforcement anticipé serait plus important que le renforcement réel dans la régulation du
comportement humain.
Le renforcement est un agent de motivation plutôt qu’il n’accroît mécaniquement la force et le
débit des réponses.

2.6. Importance de diverses variables [Bandura (1977)]

 La perception des conséquences observées : on va imiter des comportements qui sont

suivis de conséquences positives et à l'inverse, on ava éviter de reproduire des
comportements aux conséquences négatives.
 La conviction d’être capable d’essayer et d’apprendre : on se dit que si une personne est
capable de le faire, nous aussi alors on peut y arriver. (sentiment d'auto efficacité)
 La mesure du degré de similitude entre soi et le modèle : on imite plus des gens qui nous
ressemble. On apprend mieux avec des personnes qui ont le même age, le même sexe, …
etc.
 Le nombre et la variété des situations observées : au plus on observe de situation, au plus
on a d'informations sur la manière correcte de faire les choses. La verbalisation a
également sont importance. Élaboration cognitive = l'individu se dit à lui-même ce qu'il doit
faire et comment.

2.7. L’imitation de modèles

Constitue un procédé très efficace pour modifier des réactions automatisées et/ou apprendre
de nouveaux comportements
Il y a une grande importance des habilités sociales des patients  c'est le meilleur prédicateur
de guérison. Si les habilités sociales sont mauvaises, cela empire les difficultés du patient.
Exemple: le développement d’habiletés sociales (social skills)
Facteur de complication de nombreux troubles psychiques (phobie sociale, dépression,
toxicomanie, schizophrénie etc…)

56
Exemple: le développement d’habiletés sociales (social skills)

Contenu habituel des programmes :

 Les perceptions : comprendre les émotions des autres
 les croyances et inférences dysfonctionnelles : dédramatiser les critiques recues, travailler
le must d'une valorisation constante, travailler le biais d'attribution à leur égard
 les stratégies de résolution positive de conflits : capacités d'écouter, d'exprimer et de
trouver un compromis
 des actions : apprendre à adopter une attitude calme, regarder la personne dans les yeux,
ne pas se faire embarquer dans quelque chose que l'on ne désire pas

Les techniques d’apprentissage

 instructions précises : expliquer concrètement comment faire
 discussions en groupe : parler ensemble sur des situations interpersonnelles difficiles.
Partager. Diminuer l'anxiété et la culpabilité.
 modeling via des films ou l’observation de modèles in vivo (le premier modèle in vivo est le
thérapeute qui se met en scène)
 visualisation mentale (s'imaginer dans des scènes futures), jeux de rôle (se mettre à la
place de quelqu'un d'autre, d'un personnage)
 Exercices répétés dans des situations réelles de difficulté croissante.

 Ces techniques ont fait l'objet d'expériences. Elles sont bien rodées et efficaces.

2.8. Exemple d’un traitement de la phobie des serpents [Bandura, Blanchard et

Ritter (1969)].

« Imitation d’un modèle in-vivo avec participation graduée »

« Désensibilisation par contact »
 Effet durable (à long terme) qui s’accompagne très souvent d’autres changements positifs
(aucune substitution de symptômes)
Diminution d’autres peurs et augmentation de la confiance en soi
Beaucoup d'expérience en ont confirmé l'efficacité.
Un mois même après le traitement, d'autres peurs ont diminué  effet boule de neige. Les
sujets ont repris confiance en eux et on généralisé leur apprentissage à d'autres situations.

3. Le concept d’auto-efficacité [Albert Bandura (1977)]

On travaille beaucoup le sentiment d'auto efficacité (efficacité personnelle) avec les personnes
dépressives et les personnes dépendantes (alcool, drogues, médicaments, …etc).

3.1. L’attente d’efficacité personnelle (= Source cognitive de motivation)

Personne -------------- > comportement -------------------- > conséquence

↑ ↑
Attente d’efficacité Attente de conséquences
personnelle

Changements dans les comportements de peur et d’évitement

Deux sortes d'attentes :

– Motivation, attente de l'apparition d'un stimulus appétitif ou de la disparition d'un stimulus
aversif. Projection dans le futur des conséquences

57
– Buts à atteindre davantage lié à la réalisation de soi. Processus d'autoévaluation (suis-je
capable d'atteindre ces objectifs?).

L'individu se défini des standards à atteindre (il devrait parvenir à faire tel et tel chose dans le
futur). Si la personne constate un décalage entre ses performances et ses standards, elle aura
un sentiment d'insatisfaction et cela la motivera aux changements. Ces changements 
satisfaction d'atteindre ses standards (être comme on le désire). Passer à l'action fait
disparaître le sentiment négatif induit par des performances insatisfaisantes.

Attente d'efficacité personnelle et attente des conséquences sont bien à distinguer!

 Attente des conséquences = estimation qu'un comportement donné peut aboutir à des
conséquences
 Attente d'efficacité = conviction que je peux ou non réaliser avec succès le comportement
requis pour obtenir ces conséquences

Ex : interview pour un emploi

 Attente de conséquences : si j'y vais, j'ai plus de chance d'obtenir le travail
 Attente d'efficacité personnelle : aurai je la capacité de faire face à un chef d'entreprise pour
avoir mon contrat d'embauche?

3.2. Le sentiment d’auto-efficacité

Évaluation de mes capacités personnelles

↓
Initiation et persistance de stratégies de coping

Quantité d’effort et pendant combien de temps

Succès  augmentation du sentiment d’efficacité personnelle  (éventuellement) diminution de mes
comportements de défense (par rapport à des situations estimées dangereuses)

Autre déterminant du choix de mon activité: le renforcement attendu [on agit en fonction de
(l'anticipation) des conséquences]
Autre déterminant de la performance: avoir les compétences appropriées

3.2.1. Les dimensions de l’attente d’efficacité personnelle ou sentiment d’auto-

efficacité

Implications sur la performance

 Amplitude (ex : une même tache peut avoir différents niveaux de difficultés. Le sentiment
d'efficacité personnelle sera présent pour la tâche la plus simple mais pas pour la plus
difficile)
 Généralisation (certaines expériences personnelles créent un sentiment généralisé d'auto
efficacité personnelle)
 Force (lorsqu'au départ on a un faible niveau de sentiment d'auto efficacité, les expériences
décourageantes font s'éteindre rapidement ce sentiment d'efficacité personnelle)

Une analyse du sentiment d’efficacité personnelle nécessite une mesure précise de ces 3
dimensions.
L’efficacité influence la performance et, la performance influence le sentiment d’efficacité
personnelle cercle vicieux!

58
 3.2.2. Les 4 sources du sentiment d’auto-efficacité (qui permettent de réduire les
défenses)

1. Accomplissements de performance : basée sur la maîtrise personnelle. Les succès

augmentent les attentes de maîtrise. Les échecs diminuent les attentes de maîtrise.
Succès répétés  sentiment d'auto efficacité élevé  le moindre échec a peu d'impact.
Echecs répétées  sentiment d'auto efficacité faible  le moindre échec a un impact
important.
Les effets des échecs sur ce sentiment d'auto efficacité dépendant en partie des
expériences antérieures.
Modes d’induction : Imitation avec participation, Désensibilisation systématique (Wolpe,
1974), Exposition, Instructions auto-produites
2. L’expérience vicariante : si on observe quelqu'un exécuter des expériences qui nous
effraient sans conséquences négative, cela peut générer chez nous le sentiment de pouvoir
y parvenir aussi. Cette observation permet à l'individu d'intensifier ses efforts et de les faire
persister.
ce concept est basé sur celui de la comparaison sociale : on reçoit des informations sur nos
capacités en observant les autres
cette méthode est moins efficace que l'accomplissement de tâche  plus vulnérable à
l'échec.
Modes d’induction : observation de modèles, Visualisation mentale de modèles
3. Persuasion verbale : ici, les gens sont amenés, via des persuasions, à croire qu'ils ont les
capacités de réaliser telle ou telle tâche. De nouveaux, cette technique est moins solide
parce qu'elle ne produit as d'expérience authentique. Le sentiment d'auto efficacité peut
aussi être rapidement éteint (par exemple quand on subit un échec alors qu'on se pensait
capable)
Modes d’induction : persuasions par autrui, suggestions, auto instructions,
Recommandations-conseils, Traitements interprétatifs.
4. Excitation émotionnelle / activation physiologique : certaines situations stressantes
engendrent des réactions physiologiques. Le sujet doit déterminer d'où vienne ces
réactions. Celles-ci sont une source d'information pour évaluer ses capacités à faire face.
Plus je suis activé physiologiquement, plus je sus vulnérable et moins je suis compétent.
Modes d’induction : attribution, relaxation, désensibilisation, exposition.

3.2.3. Application des théories de Bandura aux dépendances

La théorie de l’apprentissage social de Bandura insiste sur les notions

– D’apprentissage par modèles et information
– Le rôle des attentes de résultats et d’efficacité
– Le concept d’efficacité personnelle perçue

L’apprentissage social
L’application principale du modèle de l’apprentissage social a été mis au point par Marlatt et
Gordon (1985), ce sont les METHODES DE PREVENTION DE LA RECHUTE.

L’apprentissage social, prévention de la rechute

Le modèle de la prévention de la rechute insiste sur l’importance du repérage:
– Des situations à haut risque
– La façon de faire face à ces situations
– L’importance des facteurs cognitifs, particulièrement dans le manque de motivation des
patients et lors des rechutes

59
 Réponse adaptée Augmentation Diminution
du sentiment du risque de
d’efficacité personnelle rechute

Situation
à haut risque Attentes des effets positifs du produit

Pas de réponse Diminution « chute » Augmentation

adaptée du sentiment de la probabilité
d’efficacité de rechute
personnelle

3.3. Conclusion

Pour Bandura, le modeling avec participation produit des changements psychologiques :

– Il élimine les comportements phobiques
– Il permet à l'individu de s'adonner à des activités agréables qu'il évitait auparavant (ex : se
promener en campagne)
– Les bénéfices se généralisent à travers les diverses modalités du comportement
– En plus d'une restauration des capacités comportementale, on voit u sentiment de contrôle
personnel se développer ce qui permet de diminuer l'anxiété, d'instaurer des attitudes
positives et d'éliminer les ruminations mentales
– La généralisation des effets positifs est médiatisée par les mécanismes d'auto régulation
(et non pas uniquement par la similitude des stimuli)
– Au cours du traitement, les patients acquièrent des habilités généralisables  ils sont
capables d'affronter d'autres menaces, de passer à l'action et de modifier leurs croyances
concernant leurs capacités personnelles  mieux ……………. dans différents domaines de
leur vie qui n'ont pas été traités / suivis.

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