Revue de la SAPFESU · Año XL, Número 45, 2022 · [45-61]

Multimodalité et enseignement des

langues étrangères : représentations,
propositions pédagogiques et perspectives
Claudia Gaiotti
Universidad de Buenos Aires
ISP «Dr. Joaquín V. González», Argentina
claudiagaiotti@gmail.com
Recibido: 10/10/2022. Aceptado: 13/11/2022.

La tecnología no es mala. Si sabes lo que quieres hacer en la vida, tal vez

te ayude a obtenerlo. Pero si no lo sabes, a la tecnología le será facilísimo
moldear tus objetivos por ti y tomar el control de tu vida.
Yuval Noah Harari (2018: 293)

No se trata de formar seres humanos adaptados a los imperativos

actuales, sino de que también sean capaces de constituirse como
Este trabajo está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional

constructores de la sociedad.
Emilio Tenti Fanfani (2022: 118)

Résumé : Dans cet article, nous présenterons quelques résultats surgis d’une recherche
liée à l’inscription du discours multimodal et aux représentations qui en sont construites
par les étudiants dans les cours de lecture en français langue étrangère (FLE) à l’Université
de Buenos Aires. Cette recherche nous a permis de réfléchir non seulement aux pratiques
de la lecture mais aussi à l’impact produit par l’utilisation de matériel pédagogique multi-
modal en classe et aux pratiques discursives qui en découlent. Tout d’abord, nous aborde-
rons brièvement les problèmes et les objectifs qui sont à la base de cette recherche ce qui
nous permettra de repenser notre rôle en tant qu’enseignants de langue étrangère (LE).
Après, nous évoquerons quelques notions théoriques qui ont orienté cette étude et inspi-
ré nos actions enseignantes. Ensuite, nous présenterons deux documents didactiques mul-
timodaux conçus pour les cours de lecture en FLE en contexte universitaire ainsi qu’une
série d’enjeux qui les sous-tendent. Puis, nous rendrons compte de quelques résultats
surgis de la deuxième phase exploratoire de notre recherche. Pour conclure, nous propo-
serons quelques axes de réflexion sur la conception de matériel didactique multimodal et
l’enseignement de la lecture en FLE dans des environnements numériques.
Mots-clés : multimodalité, lecture en FLE, représentations, pratiques discursives.

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Multimodality and foreign language teaching:

representations, pedagogical proposals and
perspectives
Abstract: In this article, we will present some results arising from a research related to
multimodal discourse and the representations built by students in French as a Foreign
Language (FLE) reading courses at the University of Buenos Aires. This research has al-
lowed us to reflect not only on reading practices but also on the impact produced by the
use of multimodal teaching material in class and the discursive practices that emerge from
it. First, we will briefly address the problems and objectives taken as the basis of this re-
search, which will allow us to rethink our role as FLE teachers. Then, we will share some
theoretical notions that guided this study and our teaching actions. Next, we will pre-
sent two multimodal didactic documents designed for FLE reading courses in a university
context as well as some challenges that underlie these materials. Later, we will show some
results that emerge from the second exploratory phase of our research. Finally, we will
propose some points of reflection on the conception of multimodal teaching material and
the teaching of reading in FLE in virtual environments.
Keywords: multimodality, reading in FLE, representations, discursive practices.

1. Introduction
L’année 2020 a sans doute marqué notre existence historique et sociale :
l’effondrement provoqué par la pandémie mondiale COVID-19 a eu des
effets multiples et divergents. En ce qui concerne les institutions éduca-
tives argentines, ce phénomène a énormément bouleversé les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage dans tous les niveaux éducatifs. Une
situation imprévisible qui a dérivé dans la virtualisation des cours et qui a
interpellé les enseignants à transformer leurs pratiques professionnelles,
à innover sans cesse dans des environnements numériques et à multiplier
les ressources didactiques et les dynamiques dans leurs cours. Mais, com-
ment pourrait-on profiter de cette expérience à présent ?

Le retour aux classes en présentiel n’a pas été pareil dans les différents
contextes de l’enseignement en Argentine. En ce qui concerne notre mi-
lieu universitaire, les cours destinés à l’apprentissage de la lecture en LE
continuent à être assurés sous la modalité virtuelle. En ce sens, une ré-
flexion s’impose sur l’impact de la multimodalité numérique qui traverse
nos échanges quotidiens en classe. La discussion sur ce phénomène s’avère
donc nécessaire. Comment les représentations et les pratiques discursives

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construites par les étudiants en classe de lecture en FLE peuvent-elles

contribuer à rendre plus significatifs les apprentissages ? Comment peut-
on relever les défis de l’innovation pédagogique dans nos cours dans cette
période post-pandémie ? Les littératies multimodales, comment peuvent-
elles favoriser la diversité des modes d’expression des étudiants dans leurs
champs disciplinaires ? Dans cet article, nous présenterons quelques voies
de réflexion visant la potentialité des expériences pédagogiques qui, étant
surgies en situation de pandémie mondiale et réélaborées par la suite,
ouvrent de nouveaux horizons formatifs à l’heure actuelle.

2. Autour de la recherche
Notre recherche, intitulée Littératies multimodales : problèmes, pratiques
et perspectives, a été réalisée dans la Faculté de Philosophie et des Lettres
de l’Université de Buenos Aires (2019-2022). Il s’agit d’une recherche ex-
ploratoire et qualitative où notre intérêt était d’analyser quelques repré-
sentations sociales et quelques pratiques construites par les étudiants
autour des ressources multimodales élaborées pour la classe de lecture
en FLE. Etant donné la situation historique inédite liée à la pandémie
COVID-19, ce travail exploratoire a été prolongé : le contexte a bouleversé
profondément nos cours et nos pratiques enseignantes.

Voici les objectifs généraux de la recherche : 1) analyser les représentations

des étudiants autour des ressources numériques et du matériel didactique
multimodal utilisés en classe de lecture en FLE ; 2) analyser quelques pra-
tiques discursives multimodales construites par les étudiants en classe.

Qu’est-ce que la multimodalité en classe de FLE ? Quelle est la place des

ressources numériques et du matériel didactique multimodal dans la for-
mation des lecteurs académiques ? Quelles sont les représentations de la
multimodalité et les pratiques discursives construites par les étudiants ?
Quels sont les enjeux liés à l’utilisation du matériel didactique multimodal
en contexte universitaire ? Ces questions, parmi d’autres, sont à la base
de notre recherche.

En ce qui concerne le dispositif méthodologique, nous avons privilé-

gié les instruments suivants : a) enquêtes par questionnaire ; b) notes

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personnelles à partir d’un registre chronologique ; c) verbalisations orales

en situation de classe. Ces instruments nous ont permis de collecter de
multiples données : nous avons configuré un corpus constitué de verbali-
sations écrites surgies des enquêtes, un autre corpus composé de verba-
lisations obtenues à partir du registre écrit d’expériences personnelles et,
enfin, un corpus regroupant une sélection de verbalisations orales. Dans
cette présentation, nous nous bornerons aux résultats qui émergent de la
collecte la plus récente, celle qui renvoie aux notes personnelles élabo-
rées par les étudiants1.

3. Quelques considérations théoriques

Dans cette partie, nous présenterons trois concepts qui sont en lien avec
notre recherche : la lecture critique, les représentations sociales et les lit-
tératies multimodales.

- Nous concevons la lecture critique comme une pratique sociale qui

renvoie à différentes instances d’appropriation2. Eco ([1979]1999 : 275)
soutient que « toute lecture critique est toujours une représentation et
une interprétation de ses propres procédés interprétatifs ». Dans cette op-
tique, la lecture critique est conçue comme une instance de réflexion sur
les propres pratiques discursives qui, étant liées à l’acte de lire, dépassent
le cadre génératif du texte.

Selon Chartier (1993 : 9) « (…) chaque lecteur, à partir de ses propres ré-
férences, individuelles ou sociales, historiques ou existentielles, donne un
sens, plus ou moins singulier, plus ou moins partagé, aux textes qu’il s’ap-
proprie ». En ce sens, sur une même pratique convergent deux questions
principales : d’une part, un aspect individuel dans lequel - à travers ses
motivations, ses intérêts et ses expériences-, le lecteur se positionne en
tant que sujet singulier et, d’autre part, un aspect social qui est lié à l’ordre
imposé de l’écrit dans son usage quotidien et qui est traversé par les coor-
données sociales qui le configurent et le façonnent. Etant donné la variété

1 Pour une version préalable, centrée sur la première phase de l’analyse des données obtenues à
partir d’une série d’enquêtes auprès des étudiants, voir Gaiotti (2021).
2 Ici, nous reprenons quelques propos versés dans un autre travail (Gaiotti, 2003).

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de facteurs sociaux qui déclinent l’acte de lire, la lecture ne cesse de varier

tout au long du temps. A partir de cette approche, nous retiendrons deux
versants liés à la lecture : d’un côté, un versant individuel qui renvoie aux
expériences et aux savoirs d’un sujet singulier et, d’un autre côté, un ver-
sant social qui se rapporte à l’ordre instauré de l’écrit et aux contraintes
socio-culturelles qui inscrivent la lecture dans un espace et un moment
déterminés.

Par ailleurs, à partir d’une approche pédagogique, Freire (1987) explique

que le lecteur critique s’assume en tant que sujet intelligent et il « dévoile »
le texte. Il s’agit d’un lecteur qui « réécrit ce qu’il lit et récrée le thème de la
lecture en fonction de ses propres critères » (Op. Cit. : 297)3. Ici, le lecteur
critique c’est celui qui cherche un sens caché, celui qui ne s’accommode
pas exclusivement aux instructions du texte car « il prend ce qui est évident
comme l’objet même de sa réflexion critique » (Berthoff, 1994 : XX)4. Pour
Freire, la critique conduit à interpréter ses propres interprétations, à mul-
tiplier ses définitions et à tolérer les ambiguïtés dans le but d’apprendre à
les résoudre. Dans cette optique, il s’agit d’un lecteur actif qui interprète le
texte ainsi que ses propres interprétations. Un lecteur conscient et averti
par rapport aux situations qui tissent le monde et le texte.

A partir des réflexions proposées dans des travaux précédents (Gaiotti,

2003 : 24), nous soutiendrons que la lecture critique s’ouvre sur trois di-
mensions majeures . Tout d’abord, elle devient une instance de réflexion
qui porte sur la textualité et les interventions lectives qui y sont à l’oeuvre.
Puis, elle est associée à une instance d’appropriation qui recèle tantôt
un caractère unique, singulier et individuel, tantôt un caractère social,
culturel ou partagé. Enfin, elle devient parfois une instance d’action sur le
monde, phénomène qui renvoie à la contextualisation de l’information et
au démantèlement des évidences, des stéréotypes et des idéologies.

- En ce qui concerne les représentations sociales, nous retiendrons deux ré-

férences qui nous semblent pertinentes. D’une part, la définition élaborée
par Jodelet ([1989]1994 : 36) selon laquelle les représentations renvoient à

3 La traduction est à nous.

4 La traduction est à nous.

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« une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une

visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un
ensemble social ». Il s’agit donc d’un savoir pratique, lié à l’expérience des
sujets et qui est finalisé. Les représentations véhiculent ainsi des normes,
des croyances, des valeurs qui instaurent des versions de la réalité. D’autre
part, nous ferons référence à Abric ([1994] 2001) qui signale que les re-
présentations sont toujours associées à des réalités qui sont appropriées
et, par là-même, restructurées et construites par les sujets. Les représenta-
tions ne sont pas seulement le reflet de la réalité : elles contribuent donc à
la constituer. Ainsi, elles façonnent nos actions et entraînent des effets sur
la réalité. En ce sens, l’auteur signale qu’il y a quatre fonctions rattachées
aux représentations sociales : a) les représentations permettent de véhicu-
ler un savoir, autrement dit, elles permettent de comprendre et d’expliquer
la réalité; b) elles sont en rapport avec l’identité d’un groupe social : elles
contribuent à la définition de la spécificité des groupes ; c) elles ont une
fonction d’orientation c’est-à-dire elles influencent sur nos actions et nos
comportements ; d) elles ont une fonction en lien avec la justification : elles
permettent ainsi de justifier des positions et des points de vue.

A partir de ces réflexions, nous pourrons observer et interroger les re-

présentations sociales construites par les étudiants par rapport au dis-
cours multimodal en classe de FLE, comme des ensembles signifiants qui
orientent les actions et les expériences des lecteurs universitaires.

- Pour finir avec cette présentation théorique, nous nous rattacherons à

la notion de littératies multimodales qui est à la base de notre recherche.
Pour ce faire, on tracera un bref parcours conceptuel à partir de quelques
références principales :

D’abord, nous retiendrons le concept de littératies, défini globalement

comme l’ensemble de praxis et de représentations liées à l’écrit (Privat,
2007). D’un point de vue général, les littératies regroupent tout genre
d’actions et de représentations centrées sur l’aptitude à lire et à écrire.
Il s’agit donc d’une série de pratiques permettant de comprendre et
d’utiliser l’écrit dans différentes circonstances. Perdriault (2014) signale
que l’écrit sélectionne, hiérarchise, ordonne et codifie : il se présente
soit comme une réalité difficile à percevoir - étant donné le nombre

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d’éléments disparates qu’il regroupe -, soit comme un tout, homogène

et indissociable. Il est évident que les définitions concernant les littéra-
ties sont multiples et divergentes. Ici, notre intérêt est de repositionner
notre objet d’étude afin de rendre compte de la complexité du phéno-
mène d’autant plus qu’il est lié à l’activité de classe de LE dans des en-
vironnements multimodaux. Dans cette perspective, nous retiendrons la
définition de Delcambre et Lahanier-Reutier (2012) qui renvoie à des pra-
tiques de lecture et d’écriture « situées ». Cette approche nous permet de
mettre l’accent sur la variation des contextes inhérents à ces pratiques. A
partir de ces apports, nous définirons les littératies universitaires comme
un phénomène centré sur l’hétérogénéité des discours et des pratiques
en lien avec l’écrit à l’université soit en situation de production-écriture,
soit en situation de production-lecture.

Pour ce qui est des littératies multimodales, nous dirons qu’elles conjuguent
différents processus sémiotiques qui relèvent d’une « pluralité de moyens
d’expression » (Dagenais, 2012). En d’autres termes, la communication
multimodale ne répond pas à un seul moyen d’expression : elle réunit donc
des éléments de différents ordres, verbaux et non verbaux. En ce sens, les
littératies multimodales s’ouvrent à de nouvelles compétences surgies de
l’utilisation des ressources et des outils numériques qui, sous différents
formats, circulent sur le Web. Il s’agit ainsi de matérialités discursives et
sémiotiques qui nous invitent à interagir : images et présentations interac-
tives, infographies, podcasts, vidéos, cartes mentales, collages, narrations
multimédiales, jeux-vidéos, jeux d’immersion, entre autres.

Ce parcours notionnel nous permettra d’observer et de problématiser

les représentations des étudiants concernant le discours multimodal en
classe de FLE ainsi que leurs processus expérientiels renvoyant à une série
de pratiques construites en situation d’apprentissage d’une langue étran-
gère à des fins universitaires.

4. Matériel didactique : quelques empreintes discursives multimodales

Dans cette section, pour des raisons d’extension, nous présenterons briève-
ment deux ressources didactiques élaborées pour nos cours de lecture en
FLE (niveau intermédiaire) et utilisées, parmi d’autres, dans les explorations

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menées dans cette recherche. Ici, notre but est, d’une part, d’illustrer le
genre de matériel didactique utilisé, et d’autre part, de partager globale-
ment quelques objectifs et spécificités discursives qui les sous-tendent.

Tout d’abord, nous présenterons une image interactive, intitulée

« L’illettrisme » :

Lien à la ressource : https://view.genial.ly/5dcb8dc631e53d0fe0898a6f/

interactive-image-illettrisme-texte-integral

Texte-source : « L’illettrisme en entreprise se complique avec la numéri-

sation des postes de travail ». Philippe Duport, C’est mon boulot, Radio
France, 13 septembre 2018.

Il s’agit d’un bref article de presse publié dans un média numérique qui pro-
pose un parcours audio-visuel à partir d’un texte-source qui aborde un phé-
nomène social significatif en lien avec l’illettrisme et la numérisation des
postes de travaux. Dans le document interactif, on propose des « arrêts »,
signalés par des icônes, où le lecteur devra répondre à des consignes et
effectuer des activités. Ces « arrêts » permettront d’accompagner le pro-
cessus de lecture et de construction de sens par les étudiants. Les consignes
sont variées : elles visent la compréhension globale et locale du texte. Cette
image interactive permet également de sortir du texte : quelques icônes
relient donc avec l’hypertexte à travers des liens et/ou d’autres documents
qui sont joints à l’image principale. Ce mouvement aide à relancer, à tout
moment, la discussion et à renforcer la construction des concepts par les
étudiants. L’un des icônes conduit à un podcast ce qui ajoute une compo-
sante orale à la lecture du document. Au dernier « arrêt », les étudiants
sont invités à lire un autre texte qui propose une approche différente sur la
même thématique. Cette image interactive permet ainsi de redimensionner
la lecture « plate » du texte imprimé. Il s’agit d’un matériel didactique qui
a été élaboré à partir de différentes théories et tendances actuelles, telles
que le constructivisme, le connectivisme et le micro-apprentissage.

Maintenant, nous nous centrerons sur une présentation interactive, inti-

tulée « Genres textuels : la quatrième de couverture » :

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Lien à la ressource : https://view.genial.ly/5dc249fcc524a20fbccfe58b/

presentation-quatrieme-de-couverture

Pour aborder quelques genres textuels, nous avons conçu un diapora-

ma interactif. La proposition pédagogique est présentée à partir de 13
diapositives qui ouvrent divers moments d’exploration portant sur diffé-
rents genres de textes mais focalisant spécifiquement sur la quatrième de
couverture. Dans chaque diapositive, une série d’activités sont proposées
aux étudiants. Par exemple, pour commencer, nous avons enregistré une
vidéo qui fonctionne comme un déclencheur et permet d’explorer les re-
présentations et les connaissances préalables des lecteurs à propos de
ce genre en particulier. Puis, dans d’autres diapositives, on aborde des
documents visuels qui aident à identifier différentes instances énoncia-
tives inscrites dans une série de quatrièmes de couverture, sélectionnées
à ce propos. Dans le parcours de cette présentation interactive, on trouve
de multiples documents : un grand nombre de quatrièmes de couver-
ture, différentes et variées, plusieurs textes de vulgarisation au sujet de
ce genre textuel, des vidéos, des audios, des infographies, des entretiens
qui invitent les étudiants à se positionner et à construire du sens à tout
moment. La conception de ce matériel didactique reprend également
quelques tendances éducatives importantes ancrées dans des environne-
ments multimodaux : l’interactivité, le micro-apprentissage et la pensée
visuelle.

5. Une perspective d’analyse : la parole des étudiants

Comme nous l’avons anticipé, la collecte réalisée au cours de notre re-
cherche nous a fourni des données multiples et variées. Dans cette par-
tie, nous présenterons quelques résultats surgis de l’analyse des notes
personnelles élaborées par les étudiants. En ce qui concerne le profil de
nos lecteurs, il s’agit d’un public extrêmement hétérogène composé d’étu-
diants appartenant aux formations variées : philosophie, lettres, histoire,
arts, anthropologie, éducation, édition et géographie. Par ailleurs, étant
donné qu’il est possible de s’inscrire aux cours de lecture en langue étran-
gère tout au long de la formation universitaire, ces lecteurs possèdent dif-
férentes expertises de lecture selon qu’ils se trouvent au début, au milieu
ou à la fin de leurs études.

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Pour mieux rendre compte des résultats, nous proposerons quatre vec-
teurs de problématisation et donc d’analyse : premièrement, nous abor-
derons quelques représentations par rapport à la multimodalité en classe
de FLE ; puis, nous ferons le point sur des problèmes et/ou des obstacles
rencontrés par quelques étudiants ; ensuite, nous nous centrerons sur
des pratiques construites par les étudiants à partir du matériel didactique
multimodal utilisé dans les cours virtuels ; finalement, nous passerons en
revue des perceptions liées à l’incidence du discours multimodal dans
l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère en contexte
universitaire et aux perspectives qui émergent de ce phénomène.

En ce qui concerne les représentations forgées par les étudiants par rap-
port à la multimodalité en classe de FLE, nous proposerons quelques
clés permettant de problématiser le phénomène. Pour commencer, il
faut signaler que la plupart des étudiants évoquent des attitudes et des
perceptions très positives à propos de la multimodalité. Ils lient le ma-
tériel multimodal à la variété de thématiques et de topiques sociaux,
à la diversité de genres de discours, à la multiplicité de formats et des
ressources et à la pluralité d’outils disponibles dans des environnements
numériques.

Par ailleurs, ils déclarent que les propositions didactiques multimodales

sont intéressantes, dynamiques et ludiques. Ils valorisent positivement
le matériel didactique contextualisé c’est-à-dire les ressources élaborées
par l’enseignante et spécifiquement conçues pour leurs cours : fiche théo-
riques, infographies, vidéos, pistes audio, images et présentations inte-
ractives, entre autres. Certains signalent les avantages liés à la multiplicité
d’outils et de ressources disponibles pour étudier et mieux comprendre
la langue étrangère ainsi que la variété de textes appartenant aux diffé-
rentes disciplines.

D’autres étudiants mettent en relief la dynamique des groupes qui émerge

de l’utilisation et de la production de matériel collaboratif multimodal :
quelques représentations focalisent sur la liberté, autrement dit, la possi-
bilité de choisir des textes et des activités eux-mêmes pour la discussion,
et ils se sentent souvent interpellés à prendre position par rapport à di-
verses problématiques sociales ou disciplinaires.

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En outre, ils valorisent la mobilisation de leurs connaissances préalables

en lien avec l’interactivité qui est proposée dans les documents multimo-
daux et ils évoquent également que ce matériel didactique permet de
prolonger les activités de classe, qu’il invite à l’appropriation de nouvelles
pratiques discursives qui sont déjà, par la suite, incorporées après le tra-
vail pédagogique. D’autres se centrent sur les actions d’enseignement qui
accompagnent l’exploitation du matériel didactique multimodal : certains
mettent l’accent sur des questions qui se rattachent à l’organisation de la
classe, aux pratiques d’enseignement et/ou à l’engagement personnel lié
à la conception du matériel et des activités pour l’apprentissage du FLE.

En plus, d’autres représentations favorables sont liées spécifiquement à

l’utilisation de matériel audio-visuel : les étudiants signalent l’importance
du contact avec l’oralité (même si elle est accompagnée de sous-titrage)
car elle permet de ne pas dissocier la lecture de la langue parlée. Enfin,
certains se centrent sur le matériel multimodal destiné aux travaux pra-
tiques et aux évaluations : ils soulignent l’importance des retours et des
commentaires proposés qui se distancient clairement de la notation tra-
ditionnelle obtenue dans d’autres situations de classe et/ou dans d’autres
disciplines lors de la formation universitaire.

Passons maintenant à notre deuxième axe de problématisation qui ren-

voie aux difficultés rencontrées par ces lecteurs à propos de l’utilisation
de matériel multimodal en classe de FLE. Tel que nous l’avons indiqué pré-
cédemment, la plupart des représentations sont positives. Pourtant, nous
avons observé une série de verbalisations qui témoignent des problèmes
à propos de la multimodalité qui sous-tend les cours synchroniques par
visioconférence.

Tout d’abord, quelques étudiants évoquent des images qui sont en rela-
tion avec le nombre élevé de documents et de contenus multimodaux
proposés en classe : certains signalent l’encombrement des lectures heb-
domadaires et des consignes à travailler ainsi que la longueur de quelques
textes et la surcharge de travaux à préparer.

D’autres déclarent qu’ils ont rencontré des difficultés pour s’adapter

à la multimodalité. En général, quelques uns affirment que le matériel

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multimodal et multimédial proposé en classe de FLE prend trop de temps

de travail. Cette représentation concernant la difficulté et la résistance à
ce genre de matériel est due, au moins, à trois raisons : d’une part, cer-
tains évoquent une question générationnelle qui leur empêche de suivre
le rythme de travail, d’autres focalisent sur le temps assigné aux activités
interactives et leur impossibilité de les résoudre, d’autres, enfin, assument
que la dynamique de classe centrée sur les documents multimodaux ne
coïncide pas avec la représentation qu’ils avaient construite par rapport
au déroulement des cours de lecture en LE.

Notre troisième axe de problématisation renvoie aux pratiques discursives

liées à l’usage de matériel didactique multimodal et multimédial en classe
de FLE. Certains étudiants déclarent que le matériel numérique utilisé en
situation de classe et en dehors de la classe permet d’acquérir certaines
pratiques favorables aux différents processus d’apprentissage d´une
langue étrangère. Ils évoquent le cas des documents vidéo sous-titrés en
français qui offrent la possibilité d’écouter cette langue et de percevoir
les transparences avec leur langue maternelle, l’espagnol. A partir de ce
genre de documents, ils fréquentent plus tard d’autres textes vidéos qui
renforcent le contact et la fréquentation de la langue française simultané-
ment à l’oral et à l’écrit.

Une autre représentation sur les pratiques multimodales se rattache à

l’élargissement des connaissances disciplinaires et transdisciplinaires. En
ce sens quelques étudiants signalent que le matériel multimodal invite à
la compréhension et à la consolidation des concepts. Selon ces lecteurs,
les opérations se rapportant à la compréhension, la conceptualisation, la
révision, la schématisation et l’interprétation semblent être favorisées par
le discours multimodal inhérent à ces propositions didactiques.

Par ailleurs, à partir de l’usage de matériel didactique multimodal, cer-

tains étudiants font une nouvelle approche du français dans les livres ou
les textes qu’ils explorent : ils utilisent moins le dictionnaire et/ou les tra-
ducteurs sur le WEB, privilégiant d’autres stratégies de lecture acquises
pour la compréhension écrite. Une autre pratique qui revient dans leurs
déclarations c’est la recherche d’information directement en français :
ayant parcouru différentes matérialités discursives numériques en classe,

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ils cherchent du matériel selon leurs préférences. Parfois, il s’agit de textes

académiques liés à leur discipline, parfois ils recherchent des textes selon
leurs intérêts personnels : films, chansons, poèmes, entre autres. Certains
étudiants expliquent qu’ils se sont même abonnés à quelques médias jour-
nalistiques et/ou à différents bulletins d’information. D’autres partagent
des listes de documents susceptibles d’être explorés et ils récupèrent des
notions théoriques abordées lors de leur formation universitaire.

En ce qui concerne les pratiques et les techniques d’étude, certains lec-

teurs signalent qu’ils ont couramment fait des prises de notes et des
cartes conceptuelles pour mieux aborder les textes multimodaux en fran-
çais. L’interactivité de ces documents oblige, de temps en temps, à la prise
de notes car on ne peut pas parfois disposer de textes imprimés : tout
le matériel est en ligne mais pas tous les textes sont téléchargeables ou
imprimables. En plus, ceux qui évoquent avoir conçu des cartes concep-
tuelles pour préparer la lecture des textes en ligne ou pour structurer les
exposés oraux en petits groupes, ils rendent compte de leur satisfaction et
de la récurrence à cette pratique. En plus, le genre de l’exposé oral, indivi-
duel ou collectif, est également une autre pratique discursive académique
qui est souvent plébiscitée par les étudiants.

Enfin, bon nombre d’étudiants mentionnent l’importance des activités

collaboratives : à ce sujet, le travail en groupe avec les pairs est envisagé
comme une pratique qui aide à la conceptualisation, à la discussion et à
la socialisation. La diversité de disciplines qui composent les cours de lec-
ture en langue étrangère est sans doute un élement qui relance le débat
et la circulation des connaissances en classe. Au-delà des inconvénients
inhérents à l’organisation des tâches dans un groupe, le travail collectif et
collaboratif tisse des liens et rend plus consistantes les interactions entre
les étudiants. Lorsqu’il s’agit de l’abordage d’un document multimodal, les
voies de discussion semblent ainsi multiplier les possibilités de construc-
tion des connaissances.

Pour finir, toujours à partir de la voix des étudiants, nous passerons en revue
quelques remarques concernant l’incidence de la multimodalité dans nos
cours de lecture en FLE et les perspectives qui en découlent. En premier lieu,
nous dirons que la plupart des représentations évoquées par les étudiants

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renvoient à une valorisation clairement positive de la multimodalité et des

activités proposées en classe. Selon quelques uns, la multimodalité aide ef-
fectivement à l’enseignement et à l’apprentissage du FLE. Une autre image
favorable renvoie aux innovations proposées par les documents didactiques
conçus pour les environnements numériques. Par ailleurs, ils signalent que
ce genre de matériel transforme les processus en lien avec les apprentis-
sages : ce sont des processus plus dynamiques et moins monotones. Selon
certaines déclarations, l’aspect positif n’est pas seulement lié à la mise en
scène des classes mais aussi à l’évolution des apprentissages.

En outre, aux dires des participants à l’enquête, le matériel multimodal

devient une sorte d’appui à l’explication et aussi à la compréhension. Les
ressources et les outils numériques aident à : l’organisation de la classe, la
programmation et le développement des activités, la systématisation, la ré-
vision, la mémorisation, la comparaison, la compréhension, l’échange et la
socialisation, entre autres. Par ailleurs, certains signalent la possibilité d’in-
tervenir les formats et quelques ressources numériques et la multiplication
de voies d’accès à la compréhension des textes en langue étrangère. Pour
ces lecteurs, les documents multimodaux deviennent ainsi des facilitateurs
pour la lecture en FLE : quelques uns assument que le matériel didactique
mutimodal améliore la compréhension et les techniques d’étude, d’autres
signalent que ces propositions rendent plus agile et plus dynamique la lec-
ture, d’autres encore - même s’ils reconnaissent les effets parfois « distrac-
teurs » de certains documents numériques qui, par la multiplicité d’indices
linguistiques et sémiotiques, déroutent le regard du lecteur- ils se montrent
aussi motivés et interpellés par les ressources utilisées en classe.

Un dernier mot concernant une autre représentation qui est rattachée à

la multimodalité dans nos cours. Certains étudiants font référence à l’ori-
ginalité des expériences pédagogiques proposées pour la lecture en FLE.
Encore une fois, les innovations ouvrent des perspectives d’exploitation
et encouragent ces lecteurs à faire de nouveaux projets à partir de l’ap-
prentissage de la langue étrangère : revenir sur des références théoriques
abordées dans leur formation, faire la lecture intégrale de certains ou-
vrages, approfondir les recherches d’information, connaître plus de plate-
formes et des portails en lien avec leurs disciplines, continuer à étudier le
français.

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6. Quelques perspectives
Après ce bref parcours autour des représentations et des pratiques liées à
la multimodalité en situation d’enseignement et d’apprentissage du FLE à
l’université, nous proposerons quelques pistes de réflexion.

En ce qui concerne la valeur positive des représentations rattachées à

la multimodalité, il faudrait prendre en considération tout spécialement
la conjoncture post-pandémie que nous traversons dans les différents
contextes éducatifs. Dans notre milieu institutionnel, comme nous l’avons
signalé, les cours de lecture en langue étrangère continuent d’être assu-
rés sous la modalité virtuelle et synchronique, autrement dit, on fait des
cours par visioconférence. La seule exception renvoie aux examens par-
tiels et aux rattrapages qui se déroulent en présentiel. Il s’agit donc d’une
modalité qui, alternant le virtuel et le présentiel, donne un protagonisme
très important aux échanges multimodaux en ligne.

Bien conscients des « dangers cachés » en lien avec la pandémie COVID-19

au niveau social, politique et éducatif (Apple, 2022) et refusant toute sorte
de marchandisation et d’uniformisation qui puisse émerger de l’éduca-
tion à distance et des modalités hybrides tout en provoquant des effets
contradictoires et des risques idéologiques aux mains d’une hégémonie
qui tend à minimiser des espaces de construction et de circulation des
connaissances, nous considérons que cette période post-pandémie peut
constituer une opportunité historique pour récupérer des expériences vé-
cues, partagées et réélaborées avec les étudiants dans les deux années
précédentes.

Comme nous l’avons évoqué, les représentations des étudiants focalisent

sur la nécessité de travailler à partir de différentes matérialités discur-
sives et sémiotiques : images, films, vidéos, présentations interactives,
lignes de temps, cartes mentales, podcasts, entre autres. Cette matérialité
nous permet d’exploiter des productions interactives, d’avoir recours à la
pensée visuelle pour renforcer la production orale et/ou écrite en langue
maternelle, d’entamer des pratiques visant l’écriture académique. Ces
représentations positives se rapportant à la multimodalité nous invitent
donc à redoubler nos stratégies d’enseignement, à innover, à trouver de
nouvelles modalités d’interaction et d’intervention.

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Pour ce qui est de notre agir enseignant, il est évident qu’il est constamment
remis en question. Ce nouveau contexte se rapportant à la pandémie et à
la post-pandémie, nous interpelle à repenser notre rôle et à nous former
pour la production didactique de matériel multimodal. Dans cette étude
réalisée en contexte universitaire, les perceptions des étudiants témoignent
de l’attirance et l’intérêt pour la multimodalité en classe de FLE : les lecteurs
signalent, en particulier, le degré d’appropriation et d’autonomie qui surgit
de certaines expériences pédagogiques inscrites dans des environnements
numériques. Penser donc aux littératies multimodales multiples nous invite
à nous positionner de façon critique par rapport au matériel éducatif que
nous privilégions et que nous concevons pour nos cours. Il faudrait donc
réfléchir à la place - centrale ou périphérique - que nous attribuons à notre
voix enseignante dans nos pratiques professionnelles et contribuer à pro-
mouvoir une pédagogie critique permettant de forger des sens sociaux.

Si « le langage constitue l’outil principal de l’activité scientifique » (Hamel,

2008 : 197), notre défi est là : former des lecteurs critiques qui puissent
redimensionner les pratiques de lecture, individuelles et sociales, en
construisant de nouvelles connaissances à partir de matérialités discur-
sives, multiples et variées, qui interrogent la réalité sociale et la produc-
tion scientifique de nos champs disciplinaires.

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