J'Aide Mon Enfant À Bien Parler - Favoriser La Communication Et Prévenir Les Troubles Du Langage

EYROLLES PRATIQUE
Vie quotidienne
Caroline Bouilhol • Estelle Duchaussoy • Marion Ribeyre
FAVORISER la communication
,
et PREVENIR les troubles
du langage
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EYROLLES
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EYROLLES PRATIQUE
Vie quotidienne
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BIEN PARLER
De 0 à 6 ans, au fil du développement psychomoteur de l'enfant, ce guide
précis et efficace donne des repères concrets et des solutions pratiques
aux parents qui souhaitent mieux communiquer avec leur enfant, favoriser
l'acquisition de son langage et prévenir d'éventuels troubles de l'apprentis-
sage. Conçu par une équipe d'orthophonistes, il propose en particulier de
nombreux exercices à faire à la maison.
Des auteurs spécialistes • Des repères concrets • Des exercices à faire à la maison
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EYROLLES
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Groupe Eyrolles
61, bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Mise en pages : Istria
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0 En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiel-
u
lement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l'éditeur ou du
Centre français d'exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.
© Groupe Eyrolles, 2016

ISBN: 978-2-212-56301 - 6
SOMMAIRE
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Pour qui? ........................................ . .............. 9
Pourquoi? .................. . ................... .. .............. 9
Comment lire ce livre? .......................... . . . .. .......... 10
.................... . 13
Chapitre 1 Langage et communication . ........ . ............ 15

La communication .............................. . . ....... . .... . 15
Transmettre et entrer en relation .......................... 15
Des canaux multiples ................................... 16
Un émetteur, un récepteur. ....... .... ................. .. . 17
Communiquer: une base pour!'éducation ..... ... ......... .. 17
Le langage ..................................................... 20
Définir le langage . ....................... . ............. 20
L e langage verbal: un élément clé .......... . .. ..... .. ..... 22
L'essentiel à ret enir ................ . . ............ . ....... . ..... 23
Chapitre 2 Un rôle dans le développement global ............ 25

La cro issance ............... . . ..... . .... . ........ . ....... . .... . 25
Corps et esprit. ......................... . .. ..... . ...... 25
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Interconnexion des compétences . .... .. .. ... ...... . .... .. ... 26
<!)
ë5 Communication. développement psychoaffectif

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w et socialisation .. . ................................ . ....... . ..... 27
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Une communication toujours plus précise .. . .......... .. ..... 27
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Quand le langage va mal . .......... . ............. .. .. . .. 27
...... Langage oral et langage écrit . ..... . . ............ . ....... ..... . 29
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L ire , . : a' quoi. ça sert .2 . ............. . ........... . . . 29
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L e langage oral, socle du langage écrit. ... ... ...... . ......... 30
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L'essentiel à retenir .... . .. . .. . ... . ..... . ...... . .. . .. . ... .. . . .. .37
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Chapitre 3 Le rôle de l'adulte ................ .. . ............ 39
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e
C) La relation. t erreau de la communication et du langage .. . ..... 40
<9
Un cadre bienveillant : les encouragements . . .. . . . ... ..... . . . . 40
Verbaliser pour l'enfant ...... .. ... . ... .... ... . .......... 42
Faites- vous confiance! . .. . ........ . .. .............. . .... 42
Le bon équil ibre dans l'accompagnement ...................... 43
Attentes et mode de vie . ................... . ............. 44
L 'erreur est humaine . .. .. .......... . ..... .. .......... .. . 45
Des temps de « respiration » ... . . .. ... .. . . . . . . . . . . . . . .. ... 47
Le jeu : un support (presque) sans limites ! ................... 48
Le tuteur. guide et protection ......... . ....... . . .. . ... .. ....... 50
R assurer n'est pas brider . ... .. . .. . . . ..... . .... . . .. . ... ... 50
Les limites .. . ..... .. ................................. 5 6
L'essentiel à retenir .. . ................... . ..... . ............... 59
Chapitre 4 De 0 à 24 mois .................. .. .............. 63

Développement classique: quelques repères .................. 63
D e 0 à 6 mois ....... . .. ... .... . ..... . . . . . . .. .... . ..... 63
6 mois .. .. .... ... ... .. .... . ..... ... ... . ..... . . . .. .... 64
De 6 à 12 mois .. ... . . .. ... .. . . . .... .. . . .. .... ... . . . .. . 64
De 12 à 24 mois . .. ....... . . . ..... .. .... ... . . . ... ... .. . 66
Aider mon enfant à chaque âge ... . ....... ... ... .... ... . ....... 6 7
De 0 à 6 mois . . ... ......... . .... .... ... .. . . .. ... .. ... . 68
À partir de 6 mois. . . . . .. .... ... . .... .... ... .. .... ... ... 71
De 12 à 24 mois . .. ... ... ... ... .. .... ... .. .... ... ... ... 74
L'essentiel à retenir .. .................... . . .... . ... .... . ....... 78
Chapitre 5 De 24 mois à 4 ans ...... ... . . .. ... .............. 79

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Développement classique: quelques repères .................. 79
L.
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w D e 24 mois à 3 ans . . . . ... .. .... . .... .. . . .. .. ..... .. .... 79
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.--i D e 3 à 4 ans . ..... . ..... . ... . . . ................. . ..... 80
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Aider mon enfant à chaque âge ............. ..... ..... . .. .... .. 81
...... À partir de 2 ans ...................................... 82
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>- Entre 3 et 4 ans . . . .. .. ... ... . . . .... ... .... . ... . . .. ... . 85
0.
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0 L'essent iel à retenir ..... . .. . ..... . ... . ......... . .. . ... .. .... . .. 87
Chapitre 6 De 4 à 6 ans ... ............ .. .. ..... ............. 89

Développement cla ssique : quelques repè res .. . ....... . ....... 89
D e 4 à 5 ans . . .. . . ... .... . .. ... . .. . ..... . ... .. . . . . .. . . 89
D e 5 à 6 ans . ..... . . .... . .... ... .... . ..... . . ... . ... .. . 89
6 1 J'aide mon enfant à bien parler

Aider mon enfant à chaque âge .. . . . ... . . . ....... . . . ..... . .... .90
Quelques idées générales .. .... ..... . ....... ........... ... 90
Facteurs favorisants ......... ........ .......... . ........ 92
Quelques idées spécifiques ................................ 99
À 6 ans et au-delà .... . .... ... ... . . . . ... . . .. ..... . . . . ... ... ... 104
L'argumentation . ..... .... .. ... ... . ..... ... ... ... ... . . 105
Le rôle de la lecture . ................................... 105
Langage social et petits dé.fis . ............................ 106
Métaphores, ironie, jeux de mots ......................... 107
L'essentiel à retenir . .. . ...... . . .. .. . ...... .. . .. . . ... . .. . .. .. . 107
irroubles et traitements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Chapitre 7 Il faut mesure garder ........................... 111

Le bilinguisme. un problème? .... .. . . ... . . . ...... . . ..... . . . .. 111
Bilinguisme et scolarité . ............. .. ................. 112
Enrichir une langue au détriment de l'autre? . . ... .. .... .. .. 113
Composer avec sa langue maternelle . ... ... ... ... ... .. .... . 113
En cas de difficultés . .... .. .... ... .. ... .... ... ... .. .... . 114
La succion ... . ............ . .. . ..... . ... . ...... . .. . ........... 11 5
D es points positifs . .. ... .. ... .... . . . .. .... .. .... .. .... . 115
Les problèmes posés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Abandonner la succion .. .. .... .. ..... . .... .. ... ... .... . 118
Les écrans . .. . .. .. ..... . .. .. . . .... . . . . ..... . .. . . . . ..... . . . ... 120
Télévision et interactions sociales . .. ... .. .... .. ... ..... .. . 121
Télévision et processus d'apprentissage . . ... ... ... ... .. .... . 122
(/)
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Télévision et développement de l'attention . . ... ... ... .. .... . 123
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L. Télévision, sommeil et mémoire .... ...................... 124
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Télévision et imagination . ... .... . . . .. .... .. .... .. .... . 125
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Et les autres écrans (tablettes, consoles) ?. .. .... .. ... ... .... . 127
@ L'essentiel à retenir .............................. . .. .. .. . .... 129
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ï:::: Chapitre 8 Les pathologies du développement du langage .. 131
>-
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u
0 Les perturbations de l'articulation . . . . . .. ........ .. . . .. . . .. .. 132
Les sons du langage. .... .. .... .. ..... . .... .. ... ... .... . 132
Des origines diverses . ... ... ... .. .... ... ... .. .... .. .... . 133
Les perturbations de la parole ............................... 134
D es déformations de mots . . . . . . . . .. . . . .... .. . . .. . .. .. ... 135
Sommaire 1 7
Le bégaiement: un cas particulier .............. ... ....... 137
Les perturbations du langage ........ . ... . .. ... ...... ........ 139
Troubles touchant le lexique .. ........................... 139
Troubles touchant la syntaxe.. .............. . ....... . .... 141
Conséquences et conduite à tenir . ..... . ..... .. ............ 142
Les perturbations de la communication ..... .. .... . .... . ..... 143
Typologie ........... .. ... . .. . ... . ................... 143
L es troubles de la sphère autistique . . . . ... . . .. . .... . ... . ... 144
L'essentiel à retenir . .. .. . . . ....... .. .... . ....... . ...... . .... . 147
Chapitre 9 Le recours à l'orthophoniste . .. .. ............... 149

Le métier d'orthophoniste . . ......... .. . .. .. . .. . . . . ... . ..... . 150
Un projèssionnel de santé .. ....... . . ... . . .. . .... . ... . ... 150
Nomenclature des actes . ... ... ....... .. ... .. ... . ........ 151
M ode de soins .... .. ... ............... .. .......... ... . 152
Récapitulatif des signes d'alerte par âge ....... . ....... . ..... 15 5
Co nseils prati ques . . .. ........... .. .. .. .. . .. . . .. ............. 155
Consulter son médecin . . .... . .... . ....... . ... .. .... . . . . 155
Cabinet libéral ou structure de soins ? . ................... . 156
R écapitulatifdu parcours de soins .. . .......... . . ... . ..... 159
L'essentiel à retenir .............. . . ..... . ....... . ........... . 160
Annexes ........ ..... .................... . ............... 161
Bibliographie .... ..... ................... .. ............... 179
Index ........... ..... .............. . .... .. .......... ... . . 185

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AVANT-PROPOS
Pour qui?
Ce livre s'adresse en premier lieu aux parents en demande de
repères concrets, d'outils pratiques et d'idées concernant le déve-
loppement du langage de leur enfant. Le langage et la commu-
nication sont d'importants vecteurs de transmission culturelle,
émotionnelle, etc. Du fait de leur présence constante aux côtés de
leur enfant, ce sont les parents qui ont la plus grande influence sur
lui. Toute l'attention qu'ils porteront au langage et à la communi-
cation jouera donc un rôle important.
Ce livre sera aussi une mine d 'informations pour les professionnels
de la petite enfance (personnel de crèches, assistantes maternelles)
et de l'enfance, notamment pour les enseignants de maternelle.
Par le biais d'une stimulation linguistique ciblée et adaptée, ils
peuvent en effet « égaliser » les niveaux de langue et de communi-
cation afin de donner à tous les enfants, qui ne bénéficient pas tous
(/)
du même bain de langage, des chances égales d'intégration sociale
<!)
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et dans la poursuite de la scolarité.
L.
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Pourquoi?
Ol
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0. Nous souhaitons avec ce livre encourager les parents à prendre
0
u une part active au développement du langage de leur enfant. Leur
rôle est actuellement en pleine redéfinition. Trouver sa place, son
style éducatif, les valeurs que l'on souhaite transmettre, tout cela
paraît aujourd'hui compliqué par une multitude d'approches et de
conseils contradictoires. Loin de les culpabiliser dans une norme
éducative, nous souhaitons aussi leur montrer qu'il n'est nul besoin
d'être fortuné, de gâter son enfant en lui offrant les meilleurs
jouets pour enrichir son existence.
Dans notre pratique professionnelle, nous donnons régulièrement
des conseils pour favoriser 1' émergence d'une communication
complice et fluide dans la relation parents-enfants et ainsi l'acqui-
sition du langage. Nous voyons aussi des parents et des enseignants
s'interroger sur ce qui est attendu à tel âge, se demander si l'enfant
se développe bien selon une certaine norme. C'est pour répondre
à ces questionnements et à bien d'autres que nous avons décidé
de mettre au service du plus grand nombre notre expérience, nos
connaissances et des repères développementaux sur l'apprentissage
du langage.
Un enfant développe son langage en pratiquant, en entendant et
en communiquant par une série de tâtonnements, selon le procédé
« essai-erreur ». L'erreur fait partie du développement normal
de tout être humain. Cet ouvrage a donc également pour but de
tranquilliser les parents sur les petites erreurs classiques fréquem-
ment rencontrées, tout en leur indiquant quand se tourner vers un
professionnel en cas de difficulté.
(/)
Comment lire ce livre?
<!)
ë5
L.
>-
w
Loin de présenter une norme éducative infaillible ou un mode
l.{)
.--i d'emploi, ce livre transmet un état d'esprit, un lien, une vision de
0
N
la communication parents-enfants. Chaque tranche d'âge de la
@
......
..c petite enfance y est recensée avec des conseils précieux et simples
Ol
ï::::
>-
pour un lien linguistique fluide et aisé. Les parents peuvent le lire
0.
u
0 avant la naissance de leur premier enfant, pour être rassurés en
découvrant qu'on peut communiquer pleinement avec lui à tout
âge. Ils peuvent aussi le lire et s'y référer à chaque étape et à chaque
âge de son développement.

Dans la prem1ere partie, nous présenterons le langage et la
communication sur le plan théorique, que les lecteurs devront
garder en tête dans la suite de l'ouvrage. Cela nous permettra aussi
de définir quelques termes techniques. Nous aborderons dans le
même temps des exemples du développement du langage de l'en-
fant et son rôle jusque dans l'apprentissage du langage écrit. Nous
replacerons ensuite la communication dans une démarche éduca-
tive plus globale. En effet, la communication est à la fois le fruit
et la racine d'une éducation bienveillante, misant sur la confiance,
l'autonomie et la responsabilisation de l'enfant.
Dans la deuxième partie, nous proposerons des outils pratiques
pour favoriser l'émergence du langage et de la communication
parents-enfants. Pour chaque tranche d'âge, nous donnerons des
repères développementaux afin de permettre aux parents de se
situer, ainsi que des exemples concrets d'activités pour les guider
dans leur pratique quotidienne. Vous verrez qu'il s'agit plus d'une
attitude que d'un mode d'emploi prêt à être appliqué à la lettre.
Dans la dernière partie, nous aborderons quelques-unes des
m enaces qui peuvent peser sur le développement du langage et
de la communication. Nous expliquerons en premier lieu en quoi
certaines habitudes éducatives potentiellement saines au départ
peuvent devenir, par l'excès, dangereuses pour le développement
de l'enfant, puis nous donnerons des conseils pour éviter certains
pièges ou en sortir. L'idée n'est pas de culpabiliser les jeunes
(/)
<!)
parents mais de leur fournir un certain nombre d'explications et
ë5
L.
>-
de connaissances pour les armer et les aider à mettre toutes les
w
l.{) chances du côté de leur enfant. Ensuite, nous parlerons à travers
.--i
0
N des exemples des pathologies les plus classiques du langage et de
@
...... la communication. Nous évoquerons alors les recours existants
..c
Ol
ï:::: pour trouver des partenaires professionnels si des difficultés ou
>-
0.
0 des troubles émergent au cours du développement de votre enfant ;
u
nous tâcherons de vous guider afin que vous puissiez mieux savoir
quand consulter et à qui vous adresser.
Le but de cet ouvrage est de permettre à chacun de trouver les
clés d'un accompagnement bienveillant en aiguisant son sens
Avant - propos 1 11
de l'observation pour guider au mieux l'enfant en fonction de sa
progression. Nous pensons qu'un accompagnement réussi passe
par l'échange et le réajustement permanent de l'éducateur en fonc-
tion de l'évolution de l'enfant et des retours de ses parents sur
son quotidien, plutôt que par l'application de recettes toutes faites
qui ne fonctionneront pas sur tous les enfants, ou pas au même
moment.
(/)
<!)
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L.
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PARTIE 1
,
PREPARER LE TERRAIN
(/)
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CHAPITRE 1
LANGAGE ET
COMMUNICATION
Au programme
• La communication
• Le langage
• L'essentiel à retenir
La communication
Transmettre et entrer en relation
Lorsque nous communiquons, nous souhaitons transmettre une
information, une émotion ou une pensée à une autre personne. La
communication se fait donc avec une intention en tête.
Lors de sa naissance, le bébé marque son entrée dans le monde de
(/)
<!)
manière tonitruante : il crie. Il ne s'agit pas de communication à
ë5
L.
>-
w proprement parler, car il n'a pas encore la volonté de transmettre
l.{)
.--i quoi que ce soit par ce cri. En revanche, au cours de son dévelop-
0
N
@
pement, le bébé se rend rapidement compte qu'il peut véhiculer
...... des messages par des cris ou des sons. Il entre donc en communi-
..c
Ol
ï::::
>- cation avec son entourage. Un cri peut exprimer la faim, la frus-
0.
u
0
tration, la fatigue, etc. L'enfant agit ainsi sur son entourage, qui
essaie de décoder son message.
Très vite, la communication mère-enfant s'enrichit de regards,
de gestes, par le toucher, l'odorat, la voix, etc. Tous les instants
complices autour du bain, par exemple, les petites chansons et
les caresses des parents, sont une forme de communication avec
leur enfant. La communication verbale de l'enfant s'établit et se
complexifie au cours de sa croissance. Le plaisir d'être en rela-
tion fait donc dès le départ partie intégrante de la communication
parents-enfants.
Des canaux multiples

Au fur et à mesure de son évolution, l'enfant apprend la richesse de
la communication, et notamment que le message peut être véhi-
culé par:
• des mots, des phrases, oralisés puis écrits (verbal)
• des gestes, postures, attitudes (non verbal)
• le ton de la voix (paraverbal)
Ces derniers éléments seront, ou non, en adéquation. Si le message
verbal n'est pas en adéquation avec le message non verbal (posture,
gestes) et le ton de la voix, on peut avoir le sentiment d 'être face à
du mensonge ou de l'hypocrisie.
Par exemple, il résulte une autorité différente d'un parent qui lance
un « Ne touche pas ça ! » à son enfant avec un sourire, sur un ton
enjoué, et d'un parent qui lance cette même phrase sur un ton et
avec un visage graves et menaçants. Dans un cas plus que dans
(/) l'autre, l'enfant aura envie d'obéir à son parent.
<!)
ë5
L.
>-
De même, cette adéquation entre les mots et les postures ou le ton
w
l.{)
.--i
de la voix nous permet d'interpréter le message. Si votre enfant
0
N prononce la phrase «Ilfait chaud », elle peut avoir une signification
@
...... totalement opposée suivant le ton ou la posture utilisée .
..c
Ol
ï::::
>-
• « Ilfait chaud » peut ainsi être prononcé par votre enfant sur un
0.
u
0 ton interrogatif, la tête dépassant d'une fenêtre de voiture. Vous
lui répondrez alors peut-être : «Non, mets ton bonnet!».
• À l'inverse, « Il fait chaud » prononcé sous une canicule esti-
vale, l'air fatigué, vous incitera probablement à proposer à votre
enfant de prendre la bouteille d'eau située d ans votre sac à main.

Un émetteur, un récepteur
Lorsque nous communiquons, nous avons une idée, une inten-
tion en tête. Pour la comprendre, l'interlocuteur doit d'abord
être réceptif. Ainsi, un enfant inattentif, occupé à jouer avec ses
amis, n'entendra pas forcément son père l'appeler pour rentrer à
la maison. Par ailleurs, un interlocuteur n'est jamais neutre. Il
décode et sélectionne le message en fonction de sa personnalité et
de son mode de pensée.
La phrase « Tiens, la poubelle est pleine! » sera entendue différem-
ment suivant l'interlocuteur. Certains percevront un fait, une pure
description. Une autre personne comprendra qu'on lui demande
implicitement de la vider et réagira à cette phrase par le compor-
tement correspondant.
La communication est en réalité rarement limpide. Idéalement,
elle implique un interlocuteur bien disposé (émotions positives,
empathie, motivation, concentration, etc.) et une ouverture des
interlocuteurs l'un envers l'autre créant une bonne dynamique.
Cette dynamique peut être temporairement rompue, par une
dispute récente, par exemple. Elle implique aussi une compréhen-
sion des rôles de chacun, de la hiérarchie et des normes sociales :
politesse, façon d'aborder une personne selon son statut, etc. C'est
ce que nombre de parents apprennent à leur enfant : à qui dit-on
« Bonjour madame/monsieur » ou « Salut ! » ? Qyi vouvoie-t-on ?
(/)
Qyi tutoie-t-on ? Petit à petit, l'enfant apprend ainsi qu'on ne
<!)
ë5
L.
s'adresse pas de la même manière à un copain qu'à un adulte. Il
>-
w apprend aussi les principes de la hiérarchie sociale : les parents,
l.{)
.--i
0 les amis des parents ou les siens, les enseignants, le directeur de
N
@ l'école, etc. Tous ces éléments permettront à l'enfant de devenir un
......
..c
Ol
adulte adapté à la société .
ï::::
>-
0.
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u
Communiquer: une base pour l'éducation
Il est difficile de parler de la communication dans un ouvrage
qui concerne l'enfant sans aborder un aspect central des relations
Chapitre 1. Langage et comm unication 1 17

adulte/enfant : l'éducation. En effet, la communication en est le
support de base.
Le langage oralisé mais aussi le langage non verbal nous permettent
de communiquer avec notre enfant pour que les règles et repères
soient vécus comme justes, et d'instaurer ainsi une relation de
confiance. Grâce au langage, nous expliquons les règles, les main-
tenons ou les assouplissons en fonction de la réaction ou des diffi-
cultés de l'enfant.
Éduquer c 'est transmettre, transmettre

c'est communiquer !
Éduquer implique de savoir expliquer, donner du sens aux règles et
repères que nous voulons transmettre. Nous expliquons à l'enfant
les interdits et les raisons qui nous conduisent à ces choix. Peu
d'enfants se contentent en toute occasion d'un « parce que c'est
comme ça ». Pour pouvoir accepter la règle et l'intégrer comme
étant juste, et justifiée, l'enfant a besoin d'en comprendre le sens.
Tout ceci passe par le langage, verbal comme non verbal, dans
les moments d'explication comme dans ceux où nous usons de
fermeté quand l'heure de l'argumentation est terminée.
Le langage devient alors un outil éducatif.
Pour être certain que ce que l'on veut transmettre soit compris par
l'enfant, il est nécessaire d 'adapter sa communication, son langage,
(/)
<!) ses explications à son niveau de langage et de compréhension. Cela
ë5
L.
>-
peut aller du simple« Non, non, ne touche pas ! »lorsque l'enfant
w
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est tout bébé à « Attention, ne mets pas les doigts sur la vitre de la
0
N cheminée quand elle chauffe. Tu risques de te brûler! »à l'enfant
@
...... en âge de comprendre une explication plus fournie .
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>-
0.
u
0 Éduquer : écouter et s'ajuster
Lorsque l'on devient parent, on a beaucoup d'idées en tête sur ce
que l'on veut transmettre, sur la manière dont on va procéder, sur
ce que l'on acceptera de son enfant et ce que l'on ne veut pas accep-

ter. Beaucoup de jeunes parents ont en tête de grands principes
éducatifs, pensant qu'ils parviendront à ne jamais y déroger. Mais
il est important de comprendre que c'est aussi l'enfant qui fait le
parent. C'est lui qui nous fait grandir, mûrir, évoluer, en fonction
de qui il est : une personne à part entière et non un petit objet
inanimé que l'on pourra façonner totalement à sa guise. La rela-
tion parent/enfant est un perpétuel dialogue, un perpétuel ajuste-
ment, un va-et-vient entre transmission et écoute. Et là encore, la
communication est la clé.
Entendons-nous bien : il ne s'agit pas de négociations avec l'en-
fant autour de vos choix éducatifs. À la fin, c'est vous qui décidez.
Mais il s'agit d'obtenir sa coopération. Pourquoi ne suit-il pas telle
règle ? Pourquoi devez-vous sans cesse rappeler le même interdit ?
N'a-t-il pas compris? Y a-t-il un malaise plus profond? Fait-il cela
parce qu'il a besoin d'attirer votre attention ? De vous tester pour
vérifier que vous savez bien ce que vous faites ? Grâce à la commu-
nication, nous pouvons discuter, voir s'il a compris notre demande.
S'il ne l'a pas comprise ou s'il ne la vit pas bien, le dialogue nous
permet de nous ajuster à notre enfant et généralement de dénouer
la plupart des situations de crispation, de désamorcer les conflits
et leurs conséquences.
Éduquer: un dialogue entre adu ltes

Qyels que soient nos choix éducatifs, l'enfant a besoin de sentir
(/)
<!) une cohérence dans ce qui lui est transmis, faute de quoi il pourra
ë5
L.
>- se sentir perdu, multiplier les tests et semer la discorde en s'en-
w
l.{)
.--i
gouffrant dans les failles. Instaurer cette cohérence passe néces-
0
N sairement, là encore, par le dialogue : dialogue entre parents tout
@
......
..c
d'abord, et dialogue avec toutes les personnes qui participent au
Ol
ï::::
>-
développement de l'enfant (nourrice, enseignants, grands-parents,
0.
u
0 etc.). Communiquer permet aux adultes de se mettre d'accord entre
eux et de favoriser ainsi l'installation d'un cadre stable et rassu-
rant pour l'enfant . L'objectif est d'aboutir à un langage commun
qui servira de repère à l'enfant. Qyelles sont les valeurs qui vous
sont communes et que vous souhaitez transmettre? Qyels sont les

choix éducatifs qui vous paraissent incontournables ? Pouvez-vous
négocier au sujet de vos désaccords éventuels ? En avez-vous déjà
discuté ? Y compris avec les autres personnes de l'entourage de
votre enfant ?
Le langage
Définir le langage
Le langage est un ensemble de signes (sons, lettres, mots, gestes,
images ...) que nous structurons d'une certaine manière avec l'idée
de construire un message, généralement porteur de sens.
Il peut servir de support à la pensée (langage intérieur, raison-
nement) comme il peut être l'outil permettant de l'exprimer
(communication). D ans cette optique, selon le linguiste Jakobson,
le langage peut ainsi servir :
• à décrire ce qu'on voit ou ressent: « Quel magnifique paysage!»
• à transmettre une émotion : «j'ai peur ! »
• à donner des consignes : « Brosse-toi les dents ! »
• à reformuler et préciser une idée, avec des expressions telles que
« c'est-à-dire ... » ou « une pelle est un instrument de jardinage.. . »
• à m aintenir le contact avec notre interlocuteur et solliciter son

(/) attention, par exemple le «Allô ? » du téléphone.
<!)
ë5
L. • à remplir une fonction esthétique, comme dans la poésie.
>-
w
l.{)
.--i
Pour permettre la transmission du message, le langage doit repo-
0
N ser sur un code commun à plusieurs personnes. Ce code commun
@
......
..c
peut s'observer à différentes échelles allant de l'échelle mondiale
Ol
ï:::: (certains signes ou pictogrammes qui ont le même sens partout
>-
0.
0 dans le monde) à l'échelle très restreinte du couple d'interlocu-
u
teurs, qui peut élaborer un code connu d'eux seuls. La notion
de langage dépasse donc très largement celle de la langue et du
langage verbal.

Voici quelques exemples concrets :
• Les pictogrammes présents dans le monde entier : si vous cher-
chez des toilettes, vous rechercherez sans doute ces deux petits
bonshommes côte à côte apposés sur la bonne porte. Cela vous
indique que « derrière cette porte se trouvent les toilettes ».
Vous n'avez pas besoin de parler la langue du pays où vous êtes
pour le comprendre, c'est un code commun qui transcende les
différences linguistiques, et c'est un langage.
• Le langage mathématique : sur tout le globe, des signes comme
=, +, - et bien d'autres plus complexes ont exactement le même
sens quelle que soit la langue des interlocuteurs. Chaque
langue leur attribue un vocable différent, mais il n'est pas utile
de connaître ce vocable pour résoudre une opération qui a été
émise à un autre endroit de la planète par une personne non
francophone, par exemple. C'est là encore un code commun,
c'est aussi un langage. Le code informatique fonctionne sur le
même mode.
• La gestuelle : en France, faire un V avec son index et son
majeur est un signe de victoire que tout le monde comprend.
En Allemagne, ce signe revêt le même sens. En revanche,
cela peut être insultant dans certaines cultures. En cher-
chant un peu sur Internet, vous trouverez ainsi de nombreux
gestes ayant un sens différent selon les cultures et les pays.
N'oublions pas non plus la langue des signes qui est un langage
(/)
<!)
à part entière, structuré et élaboré, permettant aux personnes
ë5
L. sourdes de communiquer. La langue des signes n'est pas univer-
>-
w
l.{)
selle, sa structuration est variable selon les pays.
.--i
0
N • Le langage des couleurs : en Occident, la couleur du deuil est
@
...... le noir, il est donc de coutume de porter cette couleur lors d'un
..c
Ol
ï:::: enterrement. En Chine ou en Inde, c'est le blanc.
>-
0.
0 • Les langues : des langues les plus courantes (anglais, français,
u
espagnol, chinois, etc.) aux divers patois et dialectes régionaux,
ces codes permettent à des groupes plus ou moins vastes de
communiquer entre eux par le canal verbal.

Il est donc important de comprendre :
• Qye la notion de langage est multiforme et que vous pratiquez
vous-même sans doute plusieurs langages au-delà des langues
que vous maîtrisez. Même si le langage verbal joue un rôle
essentiel, il n'est pas le seul canal par lequel passe la transmis-
sion de messages.
• Qye pour bien communiquer, le choix du langage employé en
fonction de l'interlocuteur est crucial. Il s'agit de s'assurer que
l'on utilise bien un code commun.
Par sa complexité, le langage humain est habituellement considéré
comme le plus élaboré du règne animal.
Le langage verbal: un élément clé

Le langage verbal, comme nous l'avons vu, est l'un des canaux
par lesquels la communication se met en place. C'est même 1'élé-
ment clé dans nos sociétés sur le plan relationnel : connecteur,
fédérateur, marquant culturellement et socialement. C'est un outil
puissant au service de la communication entre les hommes. Il est
donc un enjeu crucial pour les jeunes parents. Il constituera donc
le thème central de cet ouvrage, même si l'on ne peut s'exonérer
d'aborder des domaines périphériques essentiels comme le non
verbal.
(/)
Le langage est une fonction cognitive supérieure complexe. Son
<!)
ë5
L.
acquisition se déroule sur plusieurs années. Nous avons choisi
>-
w de parler ici de son développement de 0 à 6 ans : c'est la période
l.{)
.--i
0
critique de l'acquisition du langage. C'est pendant cette période
N
@ que 1'enfant construit un socle linguistique qui lui servira de base
......
..c
Ol
par la suite. Toutefois, il faut bien garder à l'esprit qu'au-delà de
ï::::
>-
0.
6 ans, le développement n'est pas achevé : l'enfant poursuit l'enri-
0
u chissement de la base de ses connaissances linguistiques.
Passer du temps avec lui, communiquer avec bon sens et simpli-
cité sont les meilleurs cadeaux que l'on puisse lui faire. Créer ou
recréer un lien qui sera le fil rouge de son existence, transmettre,

parler, donner, partager. . . Voilà tout ce dont un enfant a besoin.
Nous savons par expérience et grâce à nos connaissances profes-
sionnelles que ces conseils fonctionnent pour la majorité des
enfants, en particulier ceux dont l'acquisition du langage n'est pas
compliquée par un trouble des apprentissages.
L'essentiel à retenir
La communication met en jeu différents phénomènes : le langage,
la posture, les gestes, les regards, le ton de la voix ... Entrer en
communication avec l'autre implique aussi un interlocuteur récep-
tif et bien disposé. En tant que parents, la communication est une
base essentielle pour transmettre vos choix éducatifs. Lorsque
les deux interlocuteurs sont dans une dynamique positive, la
communication devient un plaisir dont découle un sentiment de
complicité.
Le langage est une fonction cognitive complexe, un élément clé
de la communication dont l'apprentissage commence dès le plus
jeune âge. Il constitue un élément social déterminant basé sur des
codes propres à chaque culture.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 2
A
UN, ROLE DANS

LE DEVELOPPEMENT
GLOBAL
Au programme
• La croissance
• Communication, développement psychoaffectif et socialisation
• Langage oral et langage écrit
La croissance
Corps et esprit
L'enfance est constituée de changements et de modifications :
(/)
<!)
c'est la croissance dans tous les sens du terme. Le corps de l'enfant
ë5
L.
>-
w évolue, il grandit de manière visible. Son cerveau se développe
l.{)
.--i alors que l'enfant acquiert des fonctions cognitives (compétences
0
N
@
de raisonnement) et des compétences telles que le langage et la
...... communication, le développement sensori-moteur, etc.
..c
Ol
ï::::
>-
0.
Nous l'avons vu pour le langage, l'influence du milieu est grande,
0
u mais c'est vrai aussi pour toutes les autres composantes du déve-
loppement. Tout comme la qualité de la terre, l'ensoleillement et
les températures sont impliqués dans la croissance et la constitu-
tion d'une plante, l'environnement dans lequel évolue l'enfant sera
déterminant.
Le cerveau du bébé naît déjà équipé de plusieurs fonctions
motrices, cognitives ou sensorielles (vue, ouïe, goût, etc.). Il peut
percevoir la lumière, entendre des sons, faire l'expérience de la
douleur. .. Ses premières capacités cérébrales vont s'enrichir de ses
premières expériences de vie, quelles qu'elles soient. Son cerveau
évoluera donc en fonction des stimulations qu'il recevra et de ce
qu'il expérimentera. L'enfant reçoit dès la naissance une quantité
incroyable d'informations, d'expériences, de stimulations. Ainsi,
tout apprentissage, y compris sensoriel ou moteur, permet à son
cerveau de se développer.
Interconnexion des compétences

Ce que l'on sait moins, et que l'on considère moins souvent, c'est
que tous ces « modules » internes de compétences qui croissent,
tant sur le plan moteur que mental et intellectuel, ne le font pas
chacun dans leur coin, mais en interaction les uns avec les autres.
Le développement du bébé constitue en effet un ensemble où
chaque élément apporte une pierre à l'édifice. Ces modules de
développement sont interdépendants et se favorisent mutuelle-
ment, que ce soit sur le plan langagier, cognitif, psychorelationnel
ou sensori-moteur.
(/)
<!)
ë5
L.
Il serait impossible de lister ici tous les liens existant entre ces
>-
w domaines et d'expliquer de manière exhaustive en quoi le langage
l.{)
.--i
0
influe sur les uns ou les autres ; en voici néanmoins quelques
N
@ exemples pour vous inviter à réfléchir à votre tour en observant
......
..c
Ol
votre enfant à travers ce maillage intérieur et la manière dont il se
ï::::
>-
0.
constitue.
0
u

Communication, développement
psychoaffectif et socialisation
Une communication toujours plus précise
Dès la naissance, le langage, la communication et le dévelop-
pement psychosocial et affectif sont interdépendants. Les cris,
le babillage, chaque petit son qu'il émet permettent au bébé de
développer sa bouche, sa voix (le larynx), ses poumons, son nez,
sa gorge, tous ces organes qui servent à parler. Ces éléments de
communication favorisent l'interaction avec son entourage, tout
comme le contact visuel, les petits sourires, les gestes dans un
échange réciproque.
La communication gestuelle est essentielle mais à mesure que
l'enfant grandit, cette forme de communication non verbale
devient vite limitée, car imprécise, tant pour la compréhension
de l'entourage que pour l'expression de tout ce qui bouillonne et
se développe en lui. Le langage articulé qui viendra la compléter
permettra à l'enfant de véhiculer un sens précis et d 'exprimer toute
la diversité de ses pensées.
Quand le langage va mal
(/)
En l'absence de langage articulé intelligible chez un enfant,
<!)
ë5 comme pour les enfants porteurs de pathologies structurelles ou

L.
>-
w de retard dans le développement du langage oral, on verra se déve-
l.{)
.--i
0
lopper plus fréquemment des troubles du comportement et de la
N
@ socialisation.
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Chapitre 2. Un rôle dans le développement global 1 27

Exercice 1
Mots perdus
Posez ce livre et imaginez un instant que vous ne puissiez plus vous faire
comprendre avec des mots, plus exprimer vos peurs, vos angoisses, vos peines,
vos JOies, vos envies ...
Chez un enfant, ces difficultés d'expression peuvent être à l'origine

de manifestations diverses : exacerbation des comportements non
verbaux (gestes, cris, pleurs, agressivité ...), repli sur soi, intériori-
sation et manifestations psychosomatiques, etc.
Ces manifestations seront d'autant plus grandes que l'enfant
risquera d'être exposé aux moqueries, avec le danger d'un cercle
vicieux fait de crispations au sein de la famille et à l'école, et de
l'accentuation des problèmes de comportement. On aura tôt fait
d'incriminer un éventuel « problème éducatif » (même si cela
existe, ce n'est pas nécessairement la seule cause) et de ne plus
regarder que ce problème de comportement, pourtant ici simple
conséquence d'un trouble du langage.
L'enfant qui ne parvient pas à communiquer ni à comprendre les
autres risque de développer des troubles du comportement et de la
relation aux autres. Ils peuvent s'aggraver en crèche et en milieu
scolaire, où la difficulté à communiquer avec ses pairs devient
d'autant plus frustrante. Les enfants qui l'entourent ne s'adaptent
(/)
pas dans la communication comme son entourage familial, à la
<!)
ë5
maison, qui cherche spontanément à le comprendre ou à devan-
L.
>-
w cer ses besoins. Ces troubles comportementaux se résorbent bien
l.{)
.--i
0
souvent avec l'apparition d'un langage fonctionnel qui permet de
N
@ se faire comprendre.
......
..c
Ol Ce n'est évidemment pas le seul lien entre langage, communica-
ï::::
>-
0. tion et développement psychoaffectif. Mais notre but ici n'est pas
0
u d'être exhaustifs, il est de vous inciter à vous interroger, à observer,
à vous mettre à la place de votre enfant pour considérer ce qui
pourrait vous paraître bénéfique ou néfaste pour lui.

Langage oral et langage écrit
Lire et écrire: à quoi ça sert?
Chacun possède son propre rapport à l'écrit, chacun peut lui attri-
buer différents usages, différentes vertus ou différents avantages.
Pour nous, le langage écrit est un prolongement nécessaire
du langage oral. Il permet d'en garder des traces, comme une
mémoire fidèle de ce qui est dit ou pensé ; il permet de transmettre
et de conserver des messages, de l'information, des réflexions, du
sens . . . Il possède une multitude d'applications allant du simple
usage utilitaire (écrire la liste des courses pour ne pas oublier ce
que l'on doit acheter, lire les panneaux pour ne pas se tromper de
direction, remplir des formulaires administratifs ou un chèque,
écrire un e-mail. .. ) à l'usage récréatif, voire créatif (se détendre en
lisant un roman, écrire ses mémoires, composer un poème pour un
être cher ou un pamphlet pour un journal. .. ).
C'est aussi à la fois un objet et un support d'apprentissage (notam-
ment dans les premières années de la scolarité). Durant toute la
scolarité, jusqu'à la vie professionnelle et personnelle d'un adulte,
l'écrit sera une base incontournable : lire et comprendre un énoncé
de mathématiques pour résoudre un problème, lire et mémoriser
des règles de grammaire, écrire un résumé, une dissertation ou
plus tard un mémoire de fin d'études, se documenter dans une
(/)
<!) bibliothèque ou sur Internet, prendre des notes pour ensuite les
ë5
L.
>-
relire, les intégrer puis les retransmettre lors de devoirs et d'exa-
w
l.{)
.--i
mens, réactualiser ses connaissances en formation ou en lisant des
0
N articles, etc.
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
Exercice 2
0.
0
u
Un monde sans écrit
Imaginons un instant que le monde n'ait jamais fait naître de langue écrite.
Pas d'encyclopédie, pas de base de données, pas de littérature, pas d'article
de synthèse, de recherches ou d'expérimentations . .. Pas de savoir ou de

références communes accessibles à tous sur simple recherche, mais un savoir
disséminé, et des savoirs oubliés aussi, car non transmis, entre autres ...
Et vous ? Qye répondriez-vous à cette question parfois posée :

« Dis papa, dis maman, c'est dur d'apprendre ça, à quoi ça sert de
lire ? À quoi ça sert d'écrire ? »
Le langage oral, socle du langage écrit

Apprendre à lire et à écrire, c'est avant tout apprendre :
• À associer ce que l'on entend (la succession de sons, le ton,
les respirations) aux petits dessins que sont les lettres (ou
plutôt les graphies, puisque certains « sons » sont formés de
plusieurs lettres, comme « ou », « au » . . .), ou encore les signes
de ponctuation.
1+1.t.U§i
Pour tout ce qui concerne les sons de la langue constituant nos mots
(l'identification, la classification, la manière d'appréhender leur succession, etc.),
nous parlerons de phonologie ou de système phonologique.
• À associer ce qui est dit implicitement à l'oral (le sens : les rela-
tions entre les mots, l'individualité des mots eux-mêmes en
(/)
tant qu'unités porteuses de sens) à d'autres formes de codage
<!)
ë5
L.
(marqueurs grammaticaux, segmentation, étymologie ...).
>-
w
l.{)
.--i
0
N 141;r.1ma
@
...... Pour tout ce qui concerne le vocabulaire (richesse, organisation, etc.), nous
..c
Ol
ï:::: parlerons de lexique ou de système lexical. De même, pour ce qui concerne la
>-
0.
0 phrase et son organisation, nous parlerons de syntaxe, de système syntaxique,
u
voire de morphosyntaxe.

Il s'agit donc d'apprendre à décoder (lire) ou à coder (écrire) ce
langage parlé ou pensé, en respectant des normes communes
permettant une bonne compréhension de tous.
Le langage oral est ainsi un socle indispensable pour le langage
écrit. Il influence son développement par toutes ses composantes
(phonologique, lexicale, syntaxique). Si le socle est bancal, le
langage écrit aura plus de mal à émerger, à se développer, et à
devenir un outil efficace ou un support d'apprentissage.
Réciprocité
Si le langage oral est une base importante pour le développement du langage

écrit, ce dernier va aussi permettre, dans l'autre sens, d'enrichir au fil du temps
le langage oral. Par la lecture, nous rencontrons des mots nouveaux et en
apprenons le sens. Nous croisons des tournures de phrases très diverses que
nous nous approprions et réutilisons.
Exempl es
Prenons trois exemples fictifs pour vous aider à mieux cerner de
quoi il s'agit ; nous ne pouvons pas, là non plus, être réellement
exhaustifs, et les cas hypothétiques que nous abordons ici ne repré-
sentent pas l'ensemble des manifestations possibles des problèmes
en question. Ils servent uniquement à illustrer l'importance de la
bonne maîtrise des différents domaines du langage oral dans le
développement de l'écrit.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
r!i,t.U§i
.--i
0
N Les différents domaines de développement étant liés, il n'existe que très rarement
@ de faiblesse isolée d'un seul de ces domaines du langage oral.
...... 1
..c
Ol
ï::::
>-
0.
u
0
Phonologie et langage écrit
Parlons tout l'abord de Léo, 7 ans, en fin de CP, qui a beaucoup,
mais beaucoup de mal à relier les bonnes lettres aux sons qu'il
entend. Il en confond beaucoup. Sa mère peste :
Chapitre 2. Un rôle dan s le développement global 1 31

Léo a de bons yeux, pourtant, il voit bien la différence ! Et puis il
est malin, il comprend bien les mots qu'on lui dit, alors pourquoi
écrit-il une « boubelle » à la place de «poubelle » ? Il sait bien qu'une
« boubelle », ça n'existe pas !
Et si, tout simplement, il n'entendait pas la différence ? Et si pour

lui, [pJ et [bJ c'était pareil ? Comment savoir alors si on écrit
« poubelle » ou « boubelle », ce qui est un « p » et ce qui est un
«b»?
Mais il entend très bien, maintenant! Il est allé chez le médecin pour
vérifier, parce que quand il était petit, il n'entendait pas très bien, il
était tout le temps enrhumé. Il était allergique etfaisait des otites, et
nous ne nous en rendions pas toujours compte, il n'avait pas mal. On
s'est aperçu du problème quand on a vu qu'il ne parlait pas bien.
Oui, Léo entend bien, maintenant. Mais il a grandi un peu comme

avec la tête dans une bassine. Du coup, le monde sonore était un
peu flou pour lui, non pas parce qu'il n'entendait rien du tout, mais
parce que ce qu'il entendait n'était pas bien précis. Les représen-
tations sonores construites petit à petit, mémorisées, intégrées se
sont faites de manière floue. Et aujourd'hui, on voit bien qu'il a du
mal à catégoriser des sons proches.
(/)
Exercice 3
<!)
ë5
L.
>- PouB?
w
l.{)
.--i
Essayez une minute de prononcer [pé] et [bé] en alternance et en vous
0
N bouchant le nez. Essayez ensuite de prononcer « poubelle » et « boubelle »
@ en alternance à voix chuchotée. Vous entendez une différence? Pouvez-vous
......
..c mesurer à quel point ces sons peuvent être proches ? Imaginez-vous mainte-
Ol
ï::::
>-
0.
nant que pendant des années, vous avez entendu le monde de cette manière ...
0
u
On trouve aussi dans les écrits de Léo des transformations qu'il

faisait en parlant quand il était petit, et qui lui étaient pourtant
passées. Il serait tout à fait capable d'écrire « cocinelle » à la place

de« coccinelle». Au milieu de cette bouillie sonore, il est facile de
mal couper le mot et d'oublier un son, facile d 'en inverser deux -
d'autant plus facile que le mot est long et compliqué et que l'enfant
doit réfléchir beaucoup .. .
L'apprentissage du langage écrit, c'est le moment où ressurgiront
toutes les fragilités de la construction du monde sonore, toutes les
fragilités du système phonologique intérieur de l'enfant. En effet,
ce qu'il implique comme coûts en termes d'énergie et d'attention
mobilisée accapare toute la ressource disponible, il n'en reste prati-
quement plus pour compenser ces fragilités antérieures.
Le cas de Léo ne résume bien sûr pas l'ensemble des difficultés
phonologiques que l'on peut rencontrer, ni l'ensemble de leurs
causes possibles.
Lexique et langage écrit

Parlons de Sofia, qui est en CM2. Sa maîtresse dit qu'elle ne
comprend pas du tout ce qu'elle lit, qu'elle ne comprend parfois
pas les consignes et répond souvent à côté, même en maths.
Mais pourtant, elle lit correctement, même si elle est un p eu lente !
Elle déchiffre correctement, oui, mais ce qu'elle déchiffre est-il

réellement relié à quelque chose dans son dictionnaire intérieur ?
ui
<!)
ë5
Exercice 4
L.
>-
w
l.{) Pour spécialistes ?
.--i
0
N Pour vous aider à mieux cerner le genre de problème que peut poser un
@ manque de richesse de vocabulaire, voici deux exemples de textes de longueur
......
..c
Ol équivalente. Essayez de vous chronométrer pendant que vous lisez, puis
ï::::
>-
a. demandez-vous ce que vous en avez compris. Vous verrez rapidement la
0
u (/)
différence.
~
0._ Tel était ce dernier fait, qui eut pour résultat de passionner à nouveau
»
w
(j) l'opinion publique. Depuis ce moment, en effet, les sinistres maritimes qui
Q
:J
e n'avaient pas de cause déterminée furent mis sur le compte du monstre. Ce
C)
<9
fantastique animal endossa la responsabilité de tous ces naufrages, dont le
Chapitre 2. Un rôl e dans le développement global 1 33

nombre est malheureusement considérable; car sur trois mille navires dont
la perte est annuellement relevée au Bureau-Veritas, le chiffee des navires
à vapeur ou à voiles, supposés perdus corps et biens par suite d'absence de
nouvelles, ne s'élève pas à moins de deux cents !
Jules Verne, 20 000 Lieues sous les mers
Cette section explique comment ajouter ou remplacer une partition

Linux existante en utilisant LILO ou GRUE. Lors du démarrage, les
programmes d'amorçage permettent de charger en mémoire non seulement
le noyau, mais également une image de disque. Cette image en mémoire
peut être utilisée en tant que système de fichier racine par le noyau. Copiez
les fichiers suivants de l'archive Debian sur votre disque dur, par exemple
dans/boot/newinstalll-vmlinuz (noyau binaire), initrd.gz (disque virtuel
initial). Notez que LILO ne peut pas lire de fichiers placés sur un système
de fichiers NTFS.
Debian GNU/Linux, Extrait du manuel d'installation

pour la distribution
Si vous n'êtes pas un passionné d'informatique, vous ne possédez simplement

pas le vocabulaire nécessaire pour comprendre facilement le second texte.
Vous risquez de relire plusieurs fois certains mots, voire de vous demander
comment ça se prononce. Au final, vous ne saurez pas répondre à des ques-
tions précises sur ce second morceau de texte.
Sofia n'a pas que des difficultés de lecture. Son orthographe a

du mal à se mettre en place, car elle peine à classer les mots par
(/)
<!)
famille, et donc à généraliser ses connaissances orthographiques.
ë5
L. Ainsi, si elle est capable d'écrire correctement les mots « hôtel »
>-
w
l.{)
et « dent », elle est aussi capable d'écrire « otèlerie » ou « hautè-
T""i
0
N
lerie » pour « hôtellerie », et « dantiste » pour « dentiste ». Sans
@ référent stable dans son« dictionnaire intérieur », Sofia écrit ainsi
......
..c
Ol
ï::::
fréquemment le même mot de façons différentes. Les « trucs »
>-
0.
0
donnés pour trouver les bonnes lettres finales quand elles sont
u
muettes ne fonctionnent pas vraiment non plus.
Ben alors, tu as écrit « le chat a fait un bont », mais si tu rifléchis, le

v erbe c'est quoi, c'est pas « bonter », quand même !
34 1 J'aide mon enfant à bien parle r

Justement, le verbe, Sofia aimerait bien le connaître . ..
L'exemple de Sofia n'est évidemment pas non plus exhaustif,
mais il traduit quelques manifestations possibles de difficultés de
langage oral rejaillissant sur le langage écrit.
Syntaxe et langage écrit

Parlons enfin de Dylan, jeune garçon de 6e. Il a lui aussi du mal
à comprendre ce qu'il lit, maintenant que les énoncés se sont
vraiment complexifiés, et on dit également qu'il est difficile de
comprendre ce qu'il écrit.
Citons un exemple de ce qui peut poser problème à Dylan et le
type de contresens qu'il peut faire. Voici l'énoncé :
Le chat à la robe noire que recherche Pierre a été vu par Paul se

glissant derrière la grange hier matin. Celui-ci venait justement
chercher un ballot de paille alors qu'il sefaufilait entre deux planches.
On pose alors à Dylan les questions suivantes :

« Qy'a vu Paul ?
- Pierre?
- Qyi s'est glissé derrière la grange hier matin?
- Paul.
(/) - De qui parle-t-on avec le terme « celui-ci » ?
<!)
ë5
L.
>-
- Je sais pas ... Pierre ou Paul. ..
w
l.{)
.--i - Dans le groupe de mots« alors qu'il se faufilait», qui est« il» ?
0
N
@ - Pierre, Paul, ou le chat?»
......
..c
Ol
ï::::
Si on demande à Dylan de réécrire ce petit morceau de texte de
>-
0.
0
mémoire avec ses mots, il est tout à fait capable d'écrire quelque
u (/)
~
chose comme ceci :
2»
w
§. Pierre avait perdu son chat et Paul a vu que Pierre, il a perdu son
~ chat. II est allé dans la grange. Il voulait le chercher hier matin mais il
<9
Chapitre 2. Un rô le dans le développement global 1 35

la pas trouvé. Et aussi il prend de la paille pour le chat. Après, la robe
noire je sais pas qui s'est qui l'a par contre.
Certes, il y a aussi de belles erreurs d'orthographe. Mais pour

développer une bonne utilisation de la grammaire dans l'ortho-
graphe, encore faut-il avoir une vision claire des liens logiques
entre les mots et du sens grammatical de chacun ...
Vous vous dites sans doute que s'il avait relu plusieurs fois, il aurait
trouvé les réponses aux questions, que ce n'est pas si complexe. Mais
vous n'avez pas l'âge de Dylan ni sa faiblesse dans la construction
de votre système syntaxique.
Exercice 5
Texte obscur
Pour vous aider à mieux percevoir le désespoir pouvant saisir Dylan devant
une phrase complexe (et a fortiori devant un texte), voici une citation pour le
moins obscure qui peut poser problème même à un adulte, et pas nécessaire-
ment à cause du vocabulaire employé.
C'est pourquoi on a bien raison de mettre la psychanalyse au chefde
la politique. Et ceci pourrait n'être pas de tout repos pour ce qui de la
politique a fait figure jusqu'ici, si la psychanalyse s'en avérait avertie. Il
suffirait peut-être, on se dit ça sans doute, que de l'écriture nous tirions
un autre parti que de tribune ou de tribunal, pour que sy jouent d'autres
paroles à nous enJaire le tribut.
(/) Jacques Lacan,« Lituraterre »in Littérature, n° 3,

<!)
ë5 octobre 1971, p. 3-10.

L.
>-
w
l.{)
Pensez-vous pouvoir répondre aisément à des questions sur ce morceau de
.--i
0 texte, ou en retranscrire l'idée de mémoire ? Pour les plus curieux d'entre
N
@ vous, nous avons laissé les références complètes, le texte en entier vaut le
...... coup d'œil. À le lire, on se sent comme un enfant de 8 ans devant un livre de
..c
Ol
ï::::
>-
Malraux.
0.
0
u

Le niveau de langage, la richesse du vocabulaire et une construc-
tion adaptée et correcte des phrases suffisent généralement à l'en-
fant pour enrichir son langage, se saisir de ce qu'il entend pour
le réutiliser. Il est donc essentiel d'adopter un niveau de langage
adapté pour que l'enfant puisse l'imiter et être compris par son
entourage.
Dans le cas d'un retard de parole ou de langage, de troubles du
langage (éventuellement structurels), l'enfant peut développer des
troubles du comportement, potentiellement persistants, liés à la
frustration d'une communication difficile.
Le développement et la maîtrise de la phonologie, du lexique et de
la syntaxe sont également très liés au langage écrit.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 3
A
LE ROLE DE L'ADULTE
Au programme
• La relation, terreau de la communication et du langage

• Le bon équilibre dans l'accompagnement
• Le tuteur, guide et protection
L'enfant est un être en construction permanente ; dans les

premières années de sa vie, il n'a aucune autre référence que
l'adulte. Il va donc évoluer en l'imitant et en suivant la direction
que celui-ci lui donnera. En tant que parents, vous êtes sa référence
à de nombreux niveaux : social, culturel, langagier. Sa normalité,
son grand modèle, ce sera vous, et pas seulement sur le plan du
langage. Le résultat dépendra donc en partie du modèle que vous
lui fournirez et que votre enfant suivra, ne serait-ce que dans les
premières années de sa vie.
(/)
Vous avez la faculté, en utilisant un niveau de langage approprié,
<!)
ë5
des phrases correctes même si elles demeurent simples, d'enrichir
L.
>-
w son vocabulaire, ses phrases et sa façon d'interagir avec son envi-
l.{)
.--i
0
ronnement. L'enfant se construira aussi petit à petit sur d'autres
N
@ modèles, qui moduleront votre influence et feront de lui un être
......
..c
Ol
singulier : grands-parents, enseignants, copains d'école, fratrie
ï::::
>-
0.
plus âgée, héros de livres ou de films, etc.
0
u L'enfant est aussi un être vulnérable, qui a besoin de vous pour
être sécurisé face au monde qu'il découvre, pour être rassuré et
accepter d'y avancer en toute confiance. Tout petit, il ne sait pas
encore gérer ses émotions ni rationaliser, il a besoin de vos mots
et de votre affection pour, à son tour, transformer ses émotions en
mots et en atténuer les effets envahissants ou néfastes. Il a besoin
de vous comme guide.
Vous êtes le jardinier qui préparera le terreau pour aider la graine
à germer, puis à pousser avec les meilleurs nutriments possibles.
Vous êtes aussi le jardinier qui placera un tuteur près de la graine
en germe dès le début, comme soutien contre le vent ou comme
direction à suivre.
Bien entendu, ce livre a pour objet essentiel le développement
du langage, mais le développement de l'enfant est un tout, tout
y est interconnecté, le langage ne fonctionne pas de manière
isolée. Nous aborderons donc dans ce chapitre de nombreux autres
aspects qui évoluent en parallèle et en lien avec celui-ci, ou qui
constituent la mise en place des conditions nécessaires à sa bonne
évolution (aspects éducatifs et relationnels).
La relation, terreau de la communication

et du langage
Nous l'avons vu, une communication saine et productive implique
une bonne réceptivité de l'interlocuteur, un état psychologique
stable et ouvert, et une bonne dynamique. C'est dans une rela-
(/) tion adultes-enfants épanouie que ces éléments pourront naître et
<!)
ë5
L.
prospérer.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@ Un cadre bienveillant: les encouragements
......
..c
Ol
ï::::
>- Est ime de soi
0.
0
u Grâce à l'amour et au regard bienveillant de ses parents, l'enfant
développe une estime de soi suffisamment juste pour encaisser
petit à petit les frustrations et les déceptions de la vie. C'est aussi
ce qui lui donnera la force de prendre des initiatives, oser, essayer
et devenir autonome.

Les encouragements sont essentiels. Ils donnent des ailes à l'en-
fant, l'envie de bien faire, d'aller plus loin, de s'investir, de faire
plaisir. Ils sont un élément primordial de la communication et du
développement.
On peut encourager l'enfant sur ce qu'il fait bien ou sur ce qui lui
demande un effort particulier, même si le résultat n'est pas parfait.
On peut l'encourager par des mots précis et justes qui le valo-
risent. Par exemple,« Bravo,j'ai vu que tu avais monté ce joli circuit
et que tu as persévéré alors que c'était difficile ! j e suis.ftèrel.fter de toi »
est beaucoup plus valorisant qu'un simple : « Bravo, maman/papa
est content(e). » L'enfant se sent alors reconnu dans son effort et
ses compétences, car l'adulte a remarqué son investissement. C'est
aussi ce qui lui donnera de l'endurance dans la vie.
Ces remarques sont particulièrement vraies dans le domaine
langagier. Plus vous encouragez votre enfant dans sa parole, plus
il osera dire des choses et plus son langage se construira. Pour
construire son langage, l'enfant a besoin de le pratiquer. En effet,
si un enfant manque de stimulation ou d'attention, si on lui coupe
sans arrêt la parole car celle de l'adulte est plus importante, si on
ne lui répond pas ou bien qu'on ne porte pas d'intérêt à ses propos,
il risque de se replier, de ne plus parler et parfois de développer
des troubles divers du langage (retard de langage par manque de
vocabulaire ou par une syntaxe peu évoluée et inadaptée, bégaie-
ment, etc.).
(/)
<!)
Il est aussi primordial que vos encouragements soient justes : il ne
ë5
L.
>-
w
s'agit pas de dire que votre enfant est le meilleur et de vanter ses
l.{)
.--i qualités personnelles, il s'agit de valoriser ses efforts et de compli-
0
N
menter ses réussites concrètes.
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
Une imperfection inévitable
0
u Qyoi que l'on fasse, 1'éducation que l'on donne, tout comme celle
que l'on a reçue, présente des erreurs d'appréciation ou de juge-
ment. Rétrospectivement, on peut être parfois confus d'avoir occa-
sionnellement manqué de jugement avec son enfant dans telle ou
Chapitre 3. Le rôle de l'adulte 1 41

telle circonstance. Néanmoins, malgré l'imperfection inéluctable
de notre éducation, l'enfant peut se construire positivement s'il se
trouve dans un environnement aimant, encourageant et valorisant
qui lui propose aussi des repères stables dans la vie.
Instaurer dès les premiers mois de vie une bienveillante écoute
parents-enfant constituera une base éducative saine pour le reste
de votre vie ensemble, y compris à l'adolescence.
Verbaliser pour l'enfant

La communication est un échange bilatéral qui s'enrichit des
intentions verbales et non verbales des deux interlocuteurs. Ainsi,
communiquer n'est pas seulement le fait des parents. Votre enfant,
dès sa naissance, communique avec vous. Si vous êtes à son écoute,
vous reconnaîtrez ses gestes, ses cris, ses petits gigotements comme
autant d'indices qu'il vous donne : il a faim, il est content, il a
peur. ..
À vous d'interpréter ses émotions, ses questionnements, ses
problématiques, et d 'y répondre. C'est ainsi que naît l'interaction.
À vous également de verbaliser ce que vous pensez avoir compris
pour encourager l'enfant à continuer cet échange et faire naître
chez lui l'envie de verbaliser à son tour.
(/)
<!) Faites-vous confiance!
ë5
L.
>-
w De nombreux jeunes parents ont actuellement tendance à trop
l.{)
.--i
0 intellectualiser et techniciser l'éducation de leur enfant. Cela les
N
@ plonge souvent dans des abîmes de doute, les poussant à remettre
......
..c
Ol
fréquemment en question leurs modèles, parfois de manière radi-
ï::::
>-
0. cale, induisant ainsi une sorte d'instabilité du cadre de l'enfant et
0
u une forme d 'insécurité.
Laissez-vous porter par votre intuition et votre générosité, faites-
vous confiance : il n'existe pas de parents parfaits. Ce que l'enfant
retiendra, ce ne sont pas toutes les m éthodes et modèles techniques

que vous tenterez d'appliquer, mais l'amour et la bienveillance qui
guideront vos choix.
Les idées que nous vous donnons ne sont donc pas un mode d'em-
ploi à appliquer à la lettre pour obtenir les ingrédients d'une éduca-
tion parfaite, mais seulement des outils favorisant une joyeuse
complicité parents-enfant. C'est une façon d'aborder les choses,
une certaine vision de l'éducation que vous pourrez emporter avec
vous en toutes circonstances.
Règles d'or de la communication adultes-enfant
Se mettre à sa hauteur et le regarder dans les yeux afin de capter son regard
(quitte à mettre un genou à terre).
Parler à son enfant en face à face (et non pas dos à dos) dès que c'est possible.
Parler doucement et lentement, articuler.
Faire des phrases courtes et simples quand il est petit.
Être un bon modèle de langage et de communication pour son enfant : utiliser
un vocabulaire et des phrases corrects et variés, être poli et courtois soi-même.
Le bon équilibre dans

l'accompagnement
Dans notre société où la pression scolaire est très présente (le
(/)
<!)
niveau d'étude étant souvent associé à la réussite sociale), où la
ë5
L. pression sur les parents est, par effet de rebond, très importante,
>-
w
l.{)
accompagner vos enfants ne veut pas dire les stimuler en perma-
.--i
0
N
nence, pas plus que scruter leurs moindres faits et gestes pour y
@ déceler quelque chose à améliorer, pour le cas où vous auriez « raté
......
..c
Ol
ï::::
quelque chose ».
>-
0.
u
0 Accompagner sans stress pour vous comme pour eux est essen-
tiel. Il faut encourager son enfant, valoriser ses réussites et 1' inciter
à aller plus loin, mais en respectant le rythme propre à chaque
enfant.
Chapitre 3. Le rôle de l'ad ulte 1 43

Nous vous proposons de garder à l'esprit ces quelques principes
que l'on pourrait résumer en un seul proverbe maintes fois repris et
transformé : « On nefait pas pousser l'herbe en tirant dessus ! »
Attentes et mode de vie

Une pressio n élevée
Notre société éduque l'enfant dans une course effrénée à la perfor-
mance, à la stimulation et aux apprentissages. Il se doit d'être
parfait, en tant que prolongement de la réussite parentale. S'il
échoue, ses parents échouent. C'est une pression incroyable exer-
cée dès sa naissance sur ses frêles épaules et celles des parents,
souvent culpabilisés par l'anti-performance, notamment scolaire,
de leur enfant.
La pression qui pèse actuellement sur les enfants a des consé-
quences très néfastes pour leur estime de soi. Les enfants en diffi-
culté se vivent comme des ratés, des échecs ambulants, des idiots,
jusqu'à ce qu'ils trouvent enfin leur voie, ce qui prend parfois du
temps.
Par ailleurs, cette course à la performance amène de nombreux
parents à proposer pléthore d'activités à leurs enfants. Après
l'école, ils se rendent à l'équitation, puis au basket. Le lendemain,
ils ont flûte à bec, puis course d'orientation le samedi, compétition
(/)
<!)
de judo le dimanche. Or, le système scolaire français implique de
ë5
L. longues journées d'école, avec des devoirs. Parfois, les enfants sont
>-
w
l.{)
toute la journée en transit entre la cantine, l'école, le soutien et les
.--i
0
N
activités périscolaires, la garderie, etc. Ils n'ont alors plus de temps
@
......
pour s'ennuyer (oui ! les vertus de l'ennui sont innombrables pour
..c
Ol
ï::::
le développement de l'imagination et de la créativité), pour rêvas-
>-
0.
0
ser, imaginer, construire, réfléchir, discuter, découvrir, etc.
u
Des inte lli gences d iffé rentes

Il y a mille manières de réussir ou, plus prosaïquement, d'être
heureux dans sa vie, ce qui est somme toute l'essentiel. On peut

ne pas être fait pour 1' école tout en étant intelligent, différemment
intelligent, avec une intelligence non scolaire (artistique et senso-
rielle, sportive, musicienne, etc.).
On l'a vu, le cerveau se développe selon un ensemble de modules
cognitifs imbriqués et interdépendants (langage, logique, motri-
cité, sphère sensorielle, etc.). L'intelligence reflète cette diversité
alors même que socialement, on ne considère comme intelligente
que la partie « langage et logique », dans un élan intellectuelle-
ment et scolairement élitiste. Être réellement intelligent, c'est être
complet et avoir pris le temps de développer diverses compétences,
pas uniquement les compétences valorisées par la société et 1'école.
L'erreur est humaine

Des erreurs co nstru cti ves
Il est très important pour votre enfant de faire des erreurs, c'est
ainsi qu'il apprend à se construire.
Ne tombons pas dans le piège de l'intolérance à l'échec. N'oublions
pas que l'erreur est un vecteur puissant d'apprentissage. Pour
apprendre, il faut essayer et accepter de se tromper. Dans une
société fonctionnant sur le principe de précaution, cela peut être
difficile à accepter : prendre le risque de se tromper est parfois
mieux que de ne prendre aucun risque en ne faisant plus rien, et
(/)
<!)
donc de ne plus bénéficier d'une expérience qui servira plus tard
ë5
L. à prendre les bonnes décisions. Permettre à votre enfant de faire
>-
w
l.{)
quelques erreurs, c'est le pousser vers l'autonomie et l'aider à
.--i
0
N
apprendre.
@
......
..c
Sur le plan langagier, l'enfant se construit sur des erreurs qui
Ol
ï::::
>-
seront corrigées par l'adulte et qu'il pourra ensuite utiliser à bon
0.
u
0 escient. Il est donc important de reformuler correctement une
mauvaise production de votre enfant, mais en le faisant de manière
positive, pour qu'il puisse l'enregistrer et la réutiliser. Toutefois,
comme exprimé par ailleurs, une présentation de la formulation
correcte est suffisante sans lui demander de répéter. Outre le fait

que la présentation de la phrase correcte est suffisante pour que
votre enfant l'enregistre, la répétition forcée de l'enfant est inutile
à deux égards. D'une part, cela le met potentiellement en situation
d'échec lorsqu'il n'arrive vraiment pas à produire le son/la phrase
à répéter. Cela l'irrite souvent et il réagit mal: il se bute et se sent
« nul ». D 'autre part, cela le met dans une situation artificielle
d'apprentissage du langage, une relation enseignant-enseigné, et
l'empêche de parler de façon libre, naturelle et spontanée, dans
une communication source de plaisir et de complicité. La compli-
cité et le plaisir, dans une relation parent-enfant, sont les meilleurs
vecteurs d'apprentissage.
L'exemple de la marche
Lorsque votre enfant apprend à marcher, vous l'accompagnez tout
d'abord en lui tenant les deux mains, puis une seule, et enfin vous
le lâchez pour qu'il prenne son envol. Votre enfant va chuter de
nombreuses fois avant de trouver le bon équilibre et le bon rythme
qui lui permettront de marcher comme les personnes qui l'en-
tourent. Ce sont vos encouragements, votre aide et votre bienveil-
lance qui lui permettent donc de persévérer. C et accompagnement
se fait tout à fait naturellement et sans heurt.
Sur le plan du langage, le mécanisme est le même. Votre enfant
est d'abord bercé par vos paroles avant même qu'il puisse en
prononcer lui-même, et ce sont vos encouragements lors de ses
(/)
<!) premières émissions vocales qui vont l'inciter à continuer d'essayer
ë5
L.
>-
de parler ; plus tard, ce seront vos encouragements sur l'emploi
w
l.{) d'un certain vocabulaire et de certaines structures qui lui permet-
.--i
0
N tront de prendre le risque de complexifier ses propos, même s'ils
@
...... comportent des erreurs .
..c
Ol
ï::::
>- Les répétitions de bruits puis de mots peuvent être comparées au
0.
u
0 moment où l'on tient l'enfant par les deux mains au début de l'ap-
prentissage de la marche. L'expression de sa part d'un mot ou deux
pour une phrase que vous reformulerez correctement pourrait être
assimilée à l'accompagnement en tenant une seule main. Enfin,

l'expression libre de votre enfant avec une syntaxe encore hésitante
serait comparée à la marche seule, avec ses chutes.
Ne pas reprendre un enfant avec bienveillance dans ses erreurs de
langage reviendrait à dire à un enfant qui apprend à marcher et qui
vient de tomber : « Bien fait pour toi ».
Ne pas trop en faire ...

Si vous devancez chacune de ses paroles ou de ses envies, il ne
fera pas d'expérience et ne pourra pas s'approprier le monde qui
l'entoure. Vous l'empêcherez ainsi de développer le sens de la
demande, le vocabulaire, les structures de phrases dont il aura
besoin pour se débrouiller en votre absence. Si vous le reprenez
constamment en le faisant répéter à chaque erreur, vous risquez
de tuer dans l'œuf son envie d'essayer, ou d 'induire un effort
disproportionné qui pourra l'entraîner vers la pathologie (nous en
reparlerons ultérieurement, avec le cas du bégaiement) ou vers un
hyper-perfectionnisme générateur d'angoisses.
Ainsi, lorsqu'une erreur est produite dans le langage, par exemple,
répétez simplement la phrase fautive en utilisant la formulation
correcte, mais sans insister systématiquement. Réinvestissez le
mot ou la structure erronée dans un autre contexte, et si les erreurs
persistent, consultez un professionnel ; il sera à m ême de vous
aider, votre enfant et vous, dans votre progression commune vers
(/)
l'avenir.
<!)
ë5
L.
Qiand il commet des erreurs et qu'on lui fournit un modèle plus
>-
w
l.{)
efficace, l'enfant se corrige peu à peu seul et mémorise plus facile-
.--i
0
N
ment ce qu'il a ainsi découvert .
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
Des temps de« respiration»
0
u
Un enfant a besoin d'un équilibre entre moments de qualité passés
avec ses parents et moments solitaires. On l'a vu plus haut: la soli-
tude occasionnelle et l'ennui favorisent la créativité et l'imagina-
tion, qui nourrissent le versant introspectif de votre enfant. Tous

ces moments sans activité imposée lui permettent par ailleurs de
réinvestir de manière inconsciente toutes les données emmagasi-
nées au cours de la journée, de la semaine, et de se ressourcer pour
être davantage disponible pour ses apprentissages ultérieurs. C'est
enfin grâce à cela qu'il existe en tant que personne, en dehors de
vous. Ces temps de « pause » sont nécessaires à son évolution.
Vous, parents, avez aussi besoin de temps pour vous, pour votre
couple, afin d'être davantage disponibles à d'autres moments pour
votre enfant. La limite entre présence et envahissement parental
est parfois subtile.
Le jeu : un support (presque) sans limites !

Le jeu est un outil d'apprentissage puissant. Jouer n'est pas une
perte de temps, car jouer, c'est aussi apprendre. Le jeu permet
de créer, d'imaginer, d'échanger des tours (donc d'apprendre à
attendre son tour, par exemple), de construire des connaissances.
Un jeu de construction peut par exemple tout à la fois développer la
créativité, soutenir la compréhension des quantités et des notions
de contrepoids, etc. Même les jeux les plus simples des tout-petits,
comme empiler des cubes ou associer des formes, apprennent tout
un tas de petites choses qui structurent la pensée, favorisent la
coordination oculo-manuelle, etc.
Par exemple, c'est en manipulant de petits personnages, des
(/)
<!)
voitures, des animaux, et en construisant ses propres histoires que
ë5
L.
>-
w
l'enfant va développer son imagination et entraîner son langage
l.{)
.--i (notamment en faisant parler ses personnages, ou en bruitant).
0
N
@ C'est dans les moments de jeu en interaction avec les autres qu'il
......
..c
Ol
trouvera aussi les bons modèles et les structures langagières qui lui
ï::::
>-
0.
seront nécessaires dans sa vie de tous les jours.
0
u
Avec les tout-petits

Vers 9 mois, avec le développement de la motricité fine et du babil-
lage, l'enfant prend plaisir à entrer dans l'interaction à travers le

jeu. Il vous montrera ses expériences et découvertes. Par vos réac-
tions d'émerveillement, vos sourires, vos paroles positives, vous
l'encouragerez à poursuivre.
S'il vous demande de l'aide, n'hésitez pas à lui montrer comment
faire, mais laissez-lui aussi petit à petit le champ libre pour qu'il
puisse explorer diverses possibilités avec les objets qu'il rencontre:
tout peut être support de jeu, et l'on n'est pas forcé de jouer avec
une petite voiture en la faisant rouler. Elle peut aussi voler ! Posez
tout de même quelques interdictions élémentaires sur certains
objets convoités, comme le vase en porcelaine de feu votre belle-
mère (sauf si vous n'y tenez pas particulièrement ...) ou le couteau à
huîtres, en expliquant simplement pourquoi: l'enfant comprendra
assez vite, ou vous comprendrez assez vite qu'il y a des choses qu'il
vaut mieux soustraire à sa vue pour ne pas le tenter.
En bref, une fois le cadre établi (les interdictions posées), proposez
sans imposer !
Avec les enfants un peu plus grands

Les commerces proposent de plus en plus de jeux dits « péda-
gogiques » vers lesquels les parents s'orientent en pensant qu'ils
stimuleront mieux leurs enfants que des jeux de société tradition-
nels. N'oubliez pas toutefois que votre enfant passe déjà beaucoup
de temps à l'école et que certains de ces jeux sont également très
(/)
scolaires.
<!)
ë5
L.
Tous les jeux de société classiques ont leur intérêt à partir du
>-
w
l.{)
moment où vous y jouez sans que votre enfant en éprouve de
.--i
0
N
contrainte : il doit éprouver du plaisir à partager ce moment avec
@ vous. Un jeu de plateau traditionnel avec un dé sera tout aussi effi-
......
..c
Ol cace pour l'acquisition du dénombrement que des jeux pédago-
ï::::
>-
0. giques qui coûtent parfois plus cher et dont la présentation n'est
0
u pas forcément plus attractive ni le fonctionnement plus amusant.
C'est davantage la présentation que vous ferez des jeux proposés
qui permettra à votre enfant de continuer ses acquisitions. Les
moments de complicité et les fous rires provoqués lors d'une partie

en famille seront plus bénéfiques qu'une partie pendant laquelle
vous souhaiterez à tout prix qu'il acquière une notion précise.
L'aider à fabriquer ses propres jeux ou en inventer un avec lui peut
aussi être la source d'excellents moments de partage et de rire.
Le tuteur, guide et protection

Les règles sont des repères qui rassurent l'enfant, et les règles de
vie forment un rituel qui le sécurise. L'absence de règles, c'est l'ab-
sence d'assurance, de filet. Un enfant est trop jeune pour décider
par lui-même ce qui est bien ou mal, ce qui est acceptable ou non,
ce qui est dangereux ou ne l'est pas. Les règles lui fournissent par
ailleurs une boussole bien utile, y compris en votre absence, et lui
apprennent à supporter les contraintes et les frustrations inhérentes
aux situations d'apprentissage, comme à 1' école, notamment.
Rassurer n'est pas brider

L'enfant, pour grandir, a besoin d'un cadre à plusieurs fonctions
pour:
• le structurer et lui donner des repères stables ;
• le rendre autonome en le mettant sur les rails dès sa petite
(/)
enfance;
<!)
ë5
L.
• lui donner dès le départ une hygiène de vie saine et régulière qui
>-
w
l.{)
deviendra une habitude, un fonctionnement ;
.--i
0
N
• lui permettre, petit à petit, de prendre conscience que sa liberté
@ se construit en lien et en perpétuel chevauchement avec celle
......
..c
Ol
ï::::
d'autrui.
>-
0.
u
0 Ce cadre présente également des avantages pour les parents :
• Vous économiser : une fois les bonnes habitudes prises, vous
éviterez des vociférations répétitives et épuisantes.

• Vous laisser du temps pour vous et votre couple, en respon-
sabilisant petit à petit votre enfant sur les tâches routinières.
Penser à soi de temps en temps, ce n'est pas être un mauvais
parent. Trouver un équilibre entre l'éducation de ses enfants
et soi-même, son couple, est essentiel. Pour « donner », il faut
« recevoir », sinon, on s'épuise. L e burn-out maternel est encore
peu reconnu et pourtant très fréquent. Économisez-vous pour
tenir dans la durée !
Certains enfants sont plus faciles, plus dociles que d'autres. Les
recettes miracles n'existent pas. Nous ne prétendons donc pas vous
donner ici de « leçon d'éducation », nous aurions bien du mal à
le faire. Néanmoins, voici quelques idées autour desquelles nous
vous invitons à réfléchir.
Si vous rencontrez des difficultés persistantes, n'hésitez pas à cher-
cher conseil auprès d'un psychologue. Il pourra étudier les soucis
que vous rencontrez et vous aiguiller dans votre rôle de parents ou
coéducants. Parfois, un regard extérieur bienveillant est bienvenu
car il est facile de s'embourber et d'entrer dans un cercle vicieux
fait de crispations, de colère et de ressentiment qui n'arrangeront
nen.
Votre enfant, un adu lte en devenir

L'éducation revêt plusieurs fonctions, notamment celle de la
(/)
transmission de connaissances, de compétences et de valeurs.
<!)
ë5
L'éducation nécessite donc de voir au-delà de l'enfance. lnterrogez-
L.
>-
w vous sur les valeurs que vous souhaitez transmettre à long terme
l.{)
.--i
0
à votre enfant: comment souhaitez-vous le voir plus tard en tant
N
@ qu'adolescent ou adulte?
......
..c
Ol Il ne s'agit pas d'envisager une projection de vos propres désirs: tel
ï::::
>-
0. métier, un mariage, de beaux enfants, etc. Votre enfant choisira
0
u sa voie selon ses goûts. Il s'agit d 'imaginer un savoir-être qui lui
servira dans la vie, quelle que soit celle qu'il choisira.
Qyelles sont vos valeurs éducatives ? Écoute ? Empathie ? Loyauté ?
Stabilité émotionnelle ? Relationnel ? Imagination ? Créativité ?

Logique ? Qyelles que soient vos valeurs fondamentales, ne perdez
pas de vue que l'autonomie, la responsabilité et la capacité à l'effort
seront essentielles au futur adulte. Ces valeurs, souvent oubliées
des jeunes parents, sont néanmoins essentielles pour la vie en
société, au travail, dans sa famille et avec ses amis. L'enfant-roi
ne répond pas à ces objectifs. Ses parents ne lui rendent donc pas
service à long terme.
Une fois que vous avez choisi, entre parents ou coéducants, les
valeurs à transmettre, nous vous invitons à les noter quelque part
afin de pouvoir les relire de temps à autre. Une fois que vous
avez fixé le cap, gardez-le coûte que coûte. Utilisez les situations
de la vie pour expliquer, communiquer, transmettre ces valeurs
essentielles.
Dire « non » n'est pas un acte de désamour

Relier le « non » à une forme de rejet de la personne est une atti-
tude courante, d 'où cette teinte négative que ce mot prend souvent,
à tort, et cette peur parentale de perdre l'amour de leurs enfants en
leur disant « non ».
Qyand on nous dit non, on nous signifie que notre pensée vient
de rencontrer une pensée opposée ou divergente, qu'elle se soit
traduite en mots ou en actes. C'est cette simple différenciation
entre sa propre pensée et celle de l'autre qui est vécue comme un
(/)
rejet, peut-être par manque de distinction entre les mots ou les
<!)
ë5
actes de la personne et la personne elle-même, qui ne se résume
L.
>-
w pas à cela.
l.{)
.--i
0
N
Lorsque vous aimez quelqu'un, vous n'acceptez pas pour autant
@ tout de lui, ou tout pour lui, du moins ne le devriez-vous pas: votre
......
..c
Ol propre volonté a le droit d'exister. De même, vous n'attendez pas
ï::::
>-
0. forcément qu'une personne qui vous aime soit toujours d'accord
0
u avec tout ce que vous dites ou tout ce que vous faites: vous autori-
sez sa volonté propre à exister.
Avec un enfant, il ne devrait pas y avoir de différence. Il est capital
que l'enfant comprenne que votre amour pour lui est intangible,

que ses mots ou ses actes à un moment donné ne sont pas lui tout
entier, et que s'ils peuvent parfois être malheureux, vous ne cesse-
rez pas pour autant de l'aimer. Ainsi, vous l'autorisez à se diffé-
rencier de vous, vous le sécurisez en ne posant pas de condition à
l'amour que vous lui portez, et vous lui enseignez implicitement
comment devenir un futur adulte affirmé et équilibré, ni soumis
aux désirs de l'autre ni dominé par l'agressivité qui peut naître
lorsqu'on pense nécessaire de revendiquer les siens pour les faire
exister.
Abstraction Anticipation
(intégrer mentalement, (s'interroger sur
sa ns les voir, le nombre de convives)
les convives)
Compétences
sollicitées pour
mettre la table
Dénombrement Appariement
(associer à chaque
(compter chaque
assiette un verre
objet mis en place)
et des couverts)
Apprendre, c'est accepter les contraintes

Tout nouvel apprentissage implique des contraintes auxquelles
ui
<!)
l'apprenant devra, consciemment ou pas, se plier.
ë5
L.
>-
w
l.{)
Contraintes linguistiques
.--i
0
N Concernant le langage oral et écrit, les contraintes de formes sont
@
...... nombreuses. Les enfants apprendront par exemple que pour être
..c
Ol
ï:::: compris de leur entourage, l'ordre des mots qu'ils emploient est
>-
a.
0 important, et que leur forme change selon leur position et leur
u (/)
~ emploi. Ainsi, ils apprendront que la phrase « L e chat mange des

0._
» souris» n'a pas le même sens que la phrase « Des souris mangent le
w
(j)
Q
:J chat». De même, les codes d'accord et de ponctuation qui régissent
e
C)
<9
notre langue sont importants pour une bonne compréhension.
Chapitre 3. Le rô le de l'adulte 1 53
Contraintes sociales
D'un point de vue social, les règles et contraintes s'appliquent
également, puisque vous n'employez pas les mêmes tournures de
phrases selon le contexte et les personnes auxquelles vous vous
adressez.
Pour une même situation, on pourra donc aboutir à deux phrases
différentes :
• Marie rencontre son amie d'enfance dans la rue:« Salut Sophie!
Ça va? Je suis claquée ce matin, j'ai pas dormi de la nuit car j'ai
la crève et du coup, j'ai pas arrêté de tousser! »
• Marie arrive au bureau et rencontre son patron : « Bonjour
monsieur Dupont. Comment allez-vous? Je suis assez fatiguée
ce matin car j'ai peu dormi à cause de mon rhume qui m'a beau-
coup fait tousser cette nuit ... »
De la même manière, vous n'employez pas le même vocabulaire ni
les mêmes structures de phrases lorsque vous écrivez une lettre à
la maîtresse de votre enfant que lorsque vous laissez un petit mot
à votre mari à la maison :
• « Madame Dupré, veuillez excuser Paul pour son absence
d 'hier, il était grippé. Merci de votre compréhension. Bien
cordialement. »
• «Coucou chéri, n'oublie pas d'emmener Paul chez le doc, le rv
est à 14. Bisous. »
(/)
<!)
Ces contraintes sont d 'autant plus frustrantes pour les enfants que
ë5
L.
>-
w
dans les situations d'apprentissage, elles sont la plupart du temps
l.{)
.--i imposées par l'adulte et qu'il ne peut y déroger. Il est donc impor-
0
N
tant dès le plus jeune âge de rinitier à la contrainte par la mise en
@
......
..c
place de règles de vie à la maison, pour qu'il apprenne à gérer ces
Ol
ï::::
>-
obligations et ne se sente pas bridé plus tard.
0.
0
u Un enfant qui n'a pas eu à se plier aux règles de vie familiale aura
plus de mal à accepter de rester assis en classe, de se concentrer sur
un sujet qu'il n'aura pas choisi, et des troubles du comportement
pourront parfois émerger si les contraintes sont vécues comme
trop pesantes.

Responsabiliser l'enfant
Favoriser l'autonomie
Accompagner votre enfant, c'est aussi le responsabiliser pour
le rendre autonome en perspective de sa vie future. Il est donc
important de l'associer à la vie collective et de lui permettre de se
sentir utile. Cette ouverture aux autres le fera sortir de l' égocen-
trisme de sa petite enfance et lui permettra d'affiner ses comporte-
ments et son langage en fonction des situations et des personnes.
Il apprendra que ses actes et ses paroles n'ont pas pour but son
unique plaisir, mais celui de l'autre également. Il comprendra aussi
qu'il n'a pas que des droits, mais également des devoirs, ce qui sera
réel tout au long de son existence et lui permettra de mieux appré-
hender dans sa vie d'adulte les règles qui régissent notre société.
À chaque âge ses responsabilités : petit, apprenez-lui à ranger
sa chambre, à trier ses jouets ou encore à ranger ses chaussures
et à mettre ses chaussons quand il rentre à la maison. Plus tard,
investissez-le davantage dans la vie de la maison: faites-lui mettre
la table, apparier les paires de chaussettes et les plier, vider le
lave-vaisselle ...
Toutes ces petites tâches lui permettent de construire sa pensée et
indirectement son langage, mais également de se sentir grandir et
évoluer dans son milieu.
(/)
<!)
Favoriser la corifi,ance en soi
ë5
L.
>-
w
Enfin, la confiance que vous lui accorderez dans tous les petits
l.{)
.--i défis que vous lui proposerez au quotidien l'aidera à grandir (dans
0
N
la mesure de ce qu'il lui est possible d'entreprendre, et sans mettre
@
......
..c en péril sa sécurité : s'habiller tout seul ou aller acheter le journal,
Ol
ï::::
>-
en étant à ses côtés mais en le laissant formuler la demande, par
0.
u
0 exemple). En effet, si votre enfant sent que vous croyez en lui et
que vous l'encouragez, il sera capable de déplacer des montagnes
et de dépasser ses limites. Il se développera dans un climat de
, . , ,, . ,, , . ,
secunte et pourra s epanouu en toute seren1te.
Les limites
Une frustration indispensable

Ne culpabilisez pas de fixer des limites à votre enfant. L'objectif
ultime est l'autonomie et une vie en société adaptée, pour que votre
enfant puisse bénéficier d'une vie d'adulte épanouie. La frustration
temporaire est donc nécessaire.
Vous-même êtes frustré occasionnellement par la vie : un manager
qui ne vous accorde pas les congés aux dates souhaitées, une réser-
vation pour des vacances qui tombe à l'eau faute de moyens, etc. Il
vous arrive aussi d'attendre avant de vous offrir un objet rêvé. Vous
économisez la somme requise pour l'achat d'une tablette numé-
rique ou d'une liseuse, vous attendez une promotion pour changer
votre lave-vaisselle en panne, etc.
La vie ne vous épargne pas, elle ne 1' épargnera pas lui non plus.
Apprendre à son enfant à attendre parfois avant d'obtenir quelque
chose, apprendre qu'on n'a pas tout ce qu'on veut et que parfois, il
faut le mériter. .. Apprendre encore que tel objet n'est pas forcé-
ment nécessaire ou l'aider à accepter une frustration passagère
lorsqu'on lui dit non ... Tout cela est un énorme service que vous
lui rendez, n'en déplaise à la société de consommation et du « tout,
tout de suite » ! Vous rendez ainsi votre enfant moins impulsif,
plus porté sur l'effort, vous lui donnez la valeur des choses. Vous
jouez pleinement votre rôle de parent en le préparant à la vie, tout
(/)
<!) simplement!
ë5
L.
>-
w Vous agissez ainsi en pédagogue. On l'a vu: savoir dire non à son
l.{)
.--i
0
enfant est une valeur essentielle lorsqu'elle est équilibrée, adaptée,
N
@ contrebalancée par des compliments et une certaine souplesse par
......
..c
Ol
ailleurs sur les éléments non essentiels .
ï::::
>-
0.
0
u Trop de limites tuent la limite !
C'est bel et bien le cas dans certaines familles. Si votre enfant est
constamment entouré d'interdits, sa réaction la plus normale sera
de les braver.

Par ailleurs, il est préférable de fixer quelques limites essentielles
et de s'y tenir fermement plutôt que d'offrir pléthore de limites et
ne jamais les respecter.
Ainsi, si vous êtes maniaque, que rien ne doit être dérangé chez
vous sous peine de hurlements, votre enfant deviendra insensible à
vos cris. Un enfant ne peut pas rester constamment assis sagement,
sans faire de bruit. Donnez-lui une pièce de la maison pour son
bazar (sa chambre, une aire de jeu, un coin de jardin, etc.). Ce sera
son univers à lui, et le vôtre sera sauf.
Votre enfant se salit en jouant au parc ou lors d'un pique-nique ?
C'est bien normal. C'est un enfant, il apprend. Prévoyez des
vêtements qui craignent peu les taches dans ces circonstances et
pardonnez sa maladresse.
Les limites indiscutables

• Ce qui est dangereux physiquement : toucher du feu, mettre ses
doigts dans la prise, lécher un mégot trouvé par terre ...
• Ce qui ne répond pas aux exigences morales de la vie en société :
voler un objet, mentir, frapper son frère ou sa sœur, mordre un
enfant, ne pas respecter le sommeil des autres . ..
• Ce qui constitue un problème pour son hygiène de vie et sa
santé : manger des bonbons sans arrêt, ne pas se brosser les
dents, ne pas se laver, altérer son sommeil en regardant la télé-
(/)
vision tard le soir...
<!)
ë5
L. Fixez des règles de vie applicables à la maison, indiscutables et
>-
w
l.{) intangibles sur ces éléments essentiels. Ceci formera un cadre
.--i
0
N rassurant et stable pour votre enfant qui, si vous le lui expliquez,
@
...... comprendra aisément que vous vous préoccupez avant tout de lui
..c
Ol
ï::::
et de son bien-être.
>-
0.
0
u

Fixer les limites: quelques règles d'or
Hurler, crier, vociférer n'a généralement aucun impact. Cela ne fait qu'insensibiliser
votre enfant à votre colère. La violence verbale devient alors une escalade terrible
de la part de parents épuisés, stressés, face à un enfant qui n'écoute pas.
Pour se faire écouter :
• Se mettre à la hauteur de votre enfant, en face de lui.
• Le fixer des yeux pour capter son attention et lui demander de vous regarder.
S'il ne peut pas soutenir votre regard, demandez-lui de vous regarder ne
serait-ce que quelques fractions de seconde.
Si votre enfant ne vous écoute pas car il est pris par son activité, optez pour un
mot simple, court et ferme. Puis, lorsque vous avez son attention, donnez-lui
l'explication assortie à votre interdit.
Accordez l'expression de votre visage, le ton de votre voix et votre regard. Un
« non » ou un « stop » dit sur un ton gentil et souriant ne donnera pas envie
de vous obéir. Entraînez-vous seul(e) face au miroir si nécessaire. Optez pour
un ton de voix ferme, grave plutôt qu'aigu, type colère froide ou grosse voix.
La grosse voix agit y compris sur les bébés, qui stoppent immédiatement leur
activité dangereuse.
Articulez, parlez calmement mais fermement.
S'il s'agit d'une « bêtise » nouvelle, expliquez-lui calmement, en articulant bien
mais fermement, pourquoi c'est interdit. L'explication peut aller du simple« C'est
dangereux » chez un bébé au « C'est dangereux car tu risques de te brûler. Cela
te ferait terriblement mal et nous serions obligés de t'emmener à l'hôpital pour
te faire soigner » pour un plus grand.
Un juste équi libre entre« punition» et discussion

(/)
<!)
ë5 Autrefois davantage basée sur la répression sans dialogue, l' éduca-

L.
>-
w tion actuelle a tendance à l'inverse à s'appuyer su r la discussion à
l.{)
.--i
0
outrance. Il est important de savoir trouver le juste équilibre entre
N
@ les deux. Votre enfant a besoin de se sentir compris, comme tout
......
..c
Ol
être humain, m ais il doit savoir que des règles doivent êt re respec-
ï::::
>-
0.
tées. Lorsque ce n'est pas le cas, la sanction doit exister, m ais en
0
u restant à la mesure de la transgression com mise.
A insi, si votre enfant ne suit pas u ne règle établie à la maison,
prenez le temps d e lui rappeler les règles en vous assurant d'être
dans un environnement favorable à cette écoute (calme, isolé, et

apaisé). N'oubliez pas que la mémoire de votre enfant n'est pas la
même que la vôtre, et qu'il ne suffit pas de dire une chose une seule
fois pour pouvoir la tenir pour intégrée et acquise.
Pour aider à l'intégration de ces règles, certains parents utilisent
de petits tableaux avec des pictogrammes, supports visuels perma-
nents. D'autres préfèrent répéter. Chacun a ses petits « trucs »,
chaque famille a un fonctionnement différent - soyez créatifs !
Retenez néanmoins que, d'une manière générale, il est préfé-
rable d'encourager les bons comportements plutôt que de punir
les mauvais. Lorsque vous félicitez votre enfant pour une bonne
action (il s'est tenu tranquille au restaurant, il a rangé sa chambre),
vous le valorisez, vous l'encouragez. Il lui pousse alors des ailes et
ses bonnes initiatives se multiplient. Son image de soi est redorée,
il a envie de faire plaisir. Ne soyez pas avares de compliments dans
ces situations.
Comment trancher
Il existera malgré tout un tas de situations difficiles à trancher, que votre bon sens
vous aidera à résoudre. Faites par exemple appel à votre jugement pour savoir
si vous fixez une limite parce que son comportement d'enfant vous dérange
vous ou parce que son comportement d'enfant peut avoir un impact sur son
développement affectif, physique, intellectuel, etc. Encore une fois : faites-vous
confiance!
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
Une communication détendue et bienveillante, à hauteur de l'en-
@
......
..c fant, est essentielle à un développement harmonieux .
Ol
ï::::
>-
0.
Rappelez-vous, vous êtes son modèle, sa référence. Ce que vous
0
u lui renvoyez de lui-même compte énormément. Petit, il ne peut
pas faire la différence entre ce qui est réel et ce qui provient d 'at-
tentes démesurées et déçues. Il ne peut pas relativiser. Ce que vous
dites de lui est forcément vrai, il peut en être profondément blessé.
Ralentir la cadence pour vous adapter un peu à celle de votre enfant
ne peut qu'être bénéfique, pour lui comme pour vous, d'ailleurs.
Essayer, se tromper, recommencer, parfois se faire aider, puis
recommencer encore, seul, et réussir enfin, est un des mécanismes
clé de tout apprentissage.
Le jeu est un excellent médiateur pour renforcer des notions
acquises au quotidien ou en développer de nouvelles.
Attention de ne pas tomber dans l'écueil de la performance à tout
prix ou dans la contrainte bridant l'imaginaire. Les enfants le
ressentent et le bénéfice final est nul.
Il est indispensable pour l'enfant d'apprendre à accepter les limites
et les contraintes qu'il ne manquera pas de rencontrer dans sa
future vie d'adulte. Fixez-en dans la vie familiale en les expliquant
et en les respectant systématiquement.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

PARTIE 2
DÉVELOPPEMENT
LANGAGIER ET
PSYCHOMOTEUR
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 4
'
DEOA24 MOIS
Au programme
• Développement classique: quelques repères

• Aider mon enfant à chaque âge
Développement classique : quelques

'
reperes
DeOà 6 mois
De 0 à 3 mois
• Réagit à la voix et aux bruits qui l'environnent.
• Se met à sourire intentionnellement dans certaines situations.
• Perfectionnement des réflexes, mais les gestes n'ont encore
(/)
<!) aucune intention.
ë5
L.
>- • Suit un objet du regard.
w
l.{)
.--i • Se redresse progressivement sur les avant-bras lorsqu'il est à plat
0
N
@
ventre et redresse la tête.
......
..c
Ol
• Apparition des vocalisations non intentionnelles (sans intention
ï::::
>-
0.
de communication).
0
u (/) • Les pleurs sont le seul moyen d'expression.
~
2»
w
gs_
:J
De 3 à 6 mois
e
e:> • D ébut d e la préhension volontaire des objets.
<9
• Début de la station assise avec soutien.
• Oriente son regard vers les voix qui lui parlent.
• Imitation encouragée par l'imitation réciproque.
• Apparition du rire et des manifestations de joie.
• Sons vocaliques.
6mois
Dès la naissance, le bébé montre l'envie d'aller vers l'autre, vers sa
mère en particulier au tout début de sa vie.
En effet, il réagit déjà à son environnement et tente de l'explo-
rer, par la vue surtout. Il portera de plus en plus loin le regard
dans l'espace qu'il peut percevoir, avec de plus en plus de précision,
même s'il ne peut encore fixer son attention de manière soutenue.
Tout petit, bébé est acteur dans l'interaction. Il produit des sons,
des pleurs, des sourires, il s'exprime. Ce n'est pas du langage arti-
culé, mais déjà de la communication, que son entourage va petit
à petit apprendre à décrypter et, par ses retours (verbalisation,
imitation principalement), aider à se développer.
•µt§l!(j
Les pleurs du nourrisson sont une forme de communication. Ils peuvent renvoyer
à un besoin physiologique (sommeil, faim, etc.), à une douleur/souffrance (colite,
(/)
<!)
reflux, etc.), à un besoin affectif.
ë5
L.
>-
w Ils sont souvent source de souffrance et d'incompréhension chez les parents,
l.{)
.--i
qui ne savent pas toujours comment réagir. Si les pleurs de votre enfant vous
0
N inquiètent, plutôt que de laisser la situation s'envenimer (votre stress, notamment,
@
...... est communicatif), consultez votre pédiatre qui saura vous orienter.
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u De 6à 12 mois
À partir de 6 mois, le bébé joint le geste au regard pour explorer le
monde. Il se met en mouvement, attrape, saisit, tape, jette, essaie
d'atteindre l'objet convoité ... En répétant ces gestes, il apprend

à être de plus en plus précis. Il observe aussi les réactions de son
entourage et commence petit à petit à en jouer.
À cet âge, il communique davantage et commence à bien recon-
naître les personnes qui s'occupent de lui. Ses pleurs se différen-
cient selon ce qu'il souhaite exprimer. Il manifeste ses sentiments
par des mimiques de plus en plus expressives : il babille beaucoup,
entraîne sa voix, explore ses possibilités vocales. À la fin de cette
période, on entend des combinaisons de syllabes et de sons, et plus
seulement des syllabes identiques doublées (« badadama ... »).
De 6 à 8 mois
• La station assise s'autonomise.
• Se retourne facilement du ventre sur le dos.
• S'amuse à faire passer d'une main à l'autre un objet attrapé.
• Apparition du babillage canonique (production de syllabes
simples de type consonne + voyelle comme ba/pu/mi, etc., répé-
tées plusieurs fois).
De 8 à 12 mois
• Commence à rechercher un objet masqué.
• Autour de 8 mois, angoisse de séparation et « peur de l' étran-
ger» : l'enfant reste fréquemment collé aux personnes avec qui
il a des liens affectifs forts (ses parents, en général) et refuse le
(/)
<!) contact des autres.
ë5
L.
>- • Essaie de se relever avec aide et fait ses premiers pas avec soutien.
w
l.{)
.--i • Apparition des gestes de socialisation (coucou, bravo, au revoir,
0
N
envoi d'un baiser. ..).
@
...... • Apparition de la prosodie .
..c
Ol
ï::::
>-
0.
• Préférence pour les consonnes occlusives ou nasales (p, b, t, d,
0
u m ... ).
• Babillage plus varié.
Chapitre 4. De 0 à 24 mois 1 65
Prosodie
Il s'agit des différents paramètres modulables de la prononciation de la parole

tels que la mélodie, le rythme, la tonalité, le ton ... qui jouent un rôle essentiel
dans l'expression et la compréhension du langage oral.
De 12 à 24 mois
De 12 à 15 mois
• Marche en tenant la main de quelqu'un.
• Début des premiers vrais mots ayant un sens (principalement
des noms évoquant sa vie quotidienne).
• Comprend les consignes simples.
De 15 à 18 mois
• Marche sans aide.
• Parvient à monter un escalier à quatre pattes.
• Apparition du mot-phrase que l'on comprend grâce au contexte
de l'échange.
De 18 à 24 mois
• Commence à faire du tricycle.
• Devient autonome au moment du repas .
(/) • Parvient à monter et descendre un escalier sans aide.
<!)
ë5
L. • Comprend environ 200 mots.
>-
w
l.{)
.--i
• Passage progressif du mot-phrase aux phrases de 2 ou 3 mots.
0
N • Augmentation rapide du stock lexical en réception et en
@
......
.c
production .
Ol
ï::::
>-
0.
u
0
De grandes découvertes
Avec l'acquisition de la marche, l'exploration du monde devient
plus facile et l'enfant ne se prive pas de multiplier les conquêtes de
nouveaux territoires. Les parents ont l'impression de d evoir avoir

des yeux derrière la tête et mettent les objets fragiles ou dange-
reux hors de portée des petits, avec plus ou moins de succès (leurs
ressources sont sans limite !). C'est l'âge auquel l'enfant acquiert
de plus en plus de connaissances grâce à toutes ses expériences et
découvertes.
C'est également la période à laquelle on abandonne peu à peu
le biberon. L'enfant apprend progressivement à manger seul et à
boire « comme les grands ». Ce n'est pas le moment de le faire
prendre ses repas paré de ses plus beaux vêtements. Il en mettra
partout au début, et il y aura de la casse si l'on n'a pas prévu de
vaisselle adaptée. Mais quelle satisfaction de le voir peu à peu
devenir autonome !
Petit à petit, le langage prend réellement un sens. L'enfant
commence à désigner des objets du doigt, à accompagner son geste
de mots ou de mots-phrases. Même si la forme correcte n'est pas
encore présente, l'enfant verbalise ce qu'il voit ou entend, et géné-
ralement, les suites de syllabes produites sont identiques pour un
même objet. Par exemple, il pourra dire systématiquement« atu »
pour« voiture » ou « ta » pour« chat». D'ailleurs, petit à petit, les
mots vont exprimer des phrases entières. C'est le parent qui, par
ses demandes, va en préciser le sens. « Pom ! » (« pomme ») : « Oui,
c'est une pomme, que veux-tu me dire? Tu veux cette pomme?» C'est
aussi comme cela que l'enfant réalise petit à petit qu'un mot seul
ne suffit pas, et qu'il va devoir en associer plusieurs pour mieux se
(/)
<!)
faire comprendre.
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@ Aider mon enfant à chaque âge
......
..c
Ol
ï::::
>-
Vous le constaterez ici, le développement du langage et de la
0.
u
0 communication ne nécessite aucun matériel particulier.
Pour aider votre enfant à grandir, à parler de mieux en mieux, nul
besoin de jouets éducatifs onéreux et sophistiqués. Vous pouvez
construire une complicité jour après jour avec votre enfant. Il
apprend en effet essentiellement au contact des adultes et de ses
pairs, d'où l'importance de ces interactions.
Vous trouverez ci-après quelques conseils pratiques. D'une manière
générale, l'éducation est un subtil équilibre entre écoute, empathie
et des attitudes justes, bienveillantes et néanmoins parfois fermes.
DeOà 6 mois
Bébé vient de faire son entrée dans le monde. Il répond encore peu
aux sollicitations, dormant beaucoup. Toutefois, stimuler ses sens
est d'ores et déjà important. Le toucher, le regard, l'odorat, et donc
la communication non verbale, jouent un rôle prépondérant à ce
moment de la vie.
Un nourrisson pleure souvent. C'est sa seule façon de communi-
quer. Petit à petit, il commence à produire quelques sons, à peine
reconnaissables. Il s'éveille, suscitant un émerveillement constant
chez ses parents. À partir de 3 mois, il interagit de manière plus
adaptée avec son environnement.
Bébé a besoin de calme. Il n'est pas utile de l'inonder de« bruits»
environnants, comme la musique ou la télé, sous peine de le rendre
ensuite moins attentif aux bruits pertinents tel que le langage.
Certains enfants vont très vite privilégier une façon de commu-
niquer soit verbale, soit non verbale (regards, sourires, etc.). En
(/)
<!)
l'observant, vous pourrez en profiter pour communiquer avec lui
ë5
L. selon son style propre tout en respectant sa personnalité.
>-
w
l.{)
.--i
Pour approfondir, nous vous proposons quelques idées.
0
N
@
......
..c Les rituels
Ol
ï::::
>-
0. À cet âge en particulier (et après aussi), les petites routines et petits
0
u rituels sont sécurisants (biberon, change, bain, etc.). Ils permettent
à l'enfant de comprendre ce qu'il se passe ou se passera jour après
jour. Profitez-en pour lui expliquer ces activités au fur et à mesure
de leur déroulement. Cela structure le temps de votre enfant. C es

rituels évolueront à mesure de sa croissance, mais ils revêtiront
toujours une certaine importance. Ce seront ces repères éducatifs
qui le guideront vers l'autonomie.
Sourires et regards
Si vous observez ce à quoi votre enfant s'intéresse, ce vers quoi il
dirige son regard, vous trouverez de nombreux sujets de conver-
sation avec lui, même s'il ne vous répond pas encore verbalement.
Le nouveau-né sera par ailleurs probablement attiré par des objets
(jeux, mobiles, etc.) aux couleurs contrastées. En jouant avec ces
mobiles tout en expliquant vos gestes, tout doucement, vous atti-
rez son regard. Vous pouvez ainsi commencer à communiquer en
répondant par des paroles à ses mimiques et ses regards. En inter-
prétant ces derniers, vous instaurez les premiers éléments d'une
certaine complicité.
Chants et berceuses
Les petites chansonnettes sensibilisent le bébé à divers sons.
À cet âge, les comptines les plus simples et les plus dépouillées
conviennent le mieux. Elles sont particulièrement bénéfiques dans
les moments de calme, notamment après le biberon.
Utilisez les petites comptines mimées simples en faisant légère-
ment varier les intonations de votre voix, au moment du change
(/) par exemple. Vous pouvez profiter des grands classiques comme
<!)
ë5
L.
«C'est la bébette qui monte, qui monte, qui monte... »ou bien inventer
>-
w
l.{)
votre propre comptine, simple et avec des mots qui se font écho.
.--i
0 Cela éveillera votre bébé aux différents sons, tantôt aigus tantôt
N
@ graves, et lui procurera une faculté d 'écoute qui lui servira plus
......
..c tard .
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Langage, sons et chansonnettes
Lorsque l'enfant est bébé, on peut s'amuser à imiter ses petits sons
dans un jeu d'écho. Il est toutefois important de ne pas rester dans
ce type de communication lorsque l'enfant grandit: ceci est appro-
prié jusqu'à l'âge de 6-8 mois environ.
Lorsqu'on parle à son bébé, l'utilisation d'intonations variées est
stimulante sur les plans auditif et verbal. Attention néanmoins, les
bébés ont souvent peur des « grosses voix ». Il est donc préférable
de demeurer dans le registre chantant.
Nommer les visages familiers

Votre bébé les reconnaît dès l'âge de 3 mois. Lorsque quelqu'un
arrive chez vous et que votre bébé est éveillé, dans vos bras, présen-
tez-lui à chaque fois les personnes (et les animaux de compagnie)
de votre entourage par leur nom. « Tiens, regarde, c'est tatie Céline!»
Éléments familiers
À chaque moment clé de la journée, expliquez-lui l'action en
cours : «je change ta couche, ensuite, on fera . . . » Il est important
de parler à son enfant car votre voix, qu'il percevait déjà in utero,
le rassure. Les paroles que vous lui adresserez lui permettront
également de construire son langage, tout d'abord sur le plan de la
compréhension. Il associera progressivement des mots à des objets
et pourra ainsi comprendre les situations d'échange proposées
(bain, biberons, change, lit ... ).
Vous pouvez aussi interpréter et donner un nom à ses nouvelles
(/)
<!) expériences de vie. De toute façon, tout est nouveau pour lui, y
ë5
L.
>-
compris la faim, la douleur, etc. Lorsque votre bébé pleure de
w
l.{) faim ou de douleur, vous pouvez décrire ce que vous pensez qu'il
.--i
0
N ressent : « Tu as faim ? Papa te prépare un biberon. » « Tu as mal ?
@
...... Maman va chercher ton médicament. » Comme précédemment, la
..c
Ol
ï:::: voix apaise l'enfant, le rassure. Les mots doivent être accompagnés
>-
0.
0 de gestes : caresses, baisers, massages (voir ci-après), sourires . . .
u
Tant d'instants magiques s'offrent à vous : tous les « premiers »
sourires, areuh, etc. De cette manière, votre enfant communique
avec vous. Vous pouvez ajouter du sens à ses réactions en ajoutant
de petites phrases : « Tu souris », « Tu as l'air content », etc. Il intègre

ainsi petit à petit le vocabulaire des émotions, qui lui servira plus
tard pour exprimer ses ressentis.
Massages
Les massages sont un moyen parmi d'autres de communication
avec son bébé.
D'une manière générale, il est préférable de masser votre enfant
dans une pièce suffisamment chaude, à un moment calme, éloi-
gné de la télé, et sans trop insister, avec beaucoup de douceur, pas
plus de cinq minutes d'affilée. Votre enfant sera plus disponible à
certains moments que d'autres. De ce fait, inutile de trop ritualiser
dès le début ces temps de massage. Laissez-vous porter par votre
intuition.
Divers ouvrages ou ateliers existent pour approfondir le sujet et
connaître les zones à masser.
'
A partir de 6 mois
Le bébé est plus expressif, il répond à vos sollicitations de manière
variée. Vous commencez à discerner davantage ce qu'il scrute,
observe, suit du regard, etc. Vous percevez de mieux en mieux ses
émotions, ses envies et ses douleurs. La communication est ainsi
facilitée. Votre enfant est plus répondant. De ce fait, vous entrez
(/)
<!)
spontanément dans une forme plus riche de communication.
ë5
L.
>-
w
l.{) Le livre du soir
.--i
0
N
@
À cet âge, vous pouvez commencer à instaurer la petite tradition
...... du livre du soir, avant de dormir. Ce sera un moment de complicité
..c
Ol
ï::::
>- parents-enfant dont vous ne pourrez bientôt plus vous passer.
0.
0
u Pour commencer, nous vous invitons à choisir des livres très
simples, du type « livre-mot », où chaque page ne comporte qu'un
mot et qu'un dessin. En les regardant ensemble, vous pouvez
imiter les bruits des animaux (vache, lion, etc.) ou des véhicules
(train, voiture, etc.). Vous pouvez aussi choisir des livres-peluches
ou livres-doudous. Cela permet de toucher les textures et de les
décrire ensemble : « C'est tout doux», «ça gratte».
Il peut aussi être important d'utiliser souvent le même livre pour
que le bébé se l'approprie, qu'il anticipe petit à petit les pages qui
suivent et les réactions qu'elles suscitent (un applaudissement, un
bruit particulier, etc.). Profitez-en pour jouer avec les doigts ou
réciter des comptines faisant participer le corps, pour que votre
enfant s'approprie et explore le sien.
Étoffer les intérêts

Lorsque votre enfant était plus jeune, nous vous invitions à entrer
dans son univers. Maintenant qu'il est plus répondant, vous
vous sentez pousser des ailes dans votre communication avec lui.
Profitez-en pour enrichir son univers de vos mots, de phrases.
Éveillé au monde qui l'entoure, il sera attentif à votre discours.
Regardez comme il joue, ce qu'il attrape, suit du regard, écoute,
etc. Observez-le et suivez-le dans ses jeux.
Intéressez-vous à l'univers de votre bébé et accompagnez-le verba-
lement ou par des petits bruits qu'il imitera petit à petit. Décrivez
ce qu'il fait en jouant avec lui, tout en gardant vos phrases simples.
Exemple : Si l'enfant fait rouler une voiture : «La voiture roule!»
« Oh hisse ! On pousse, pousse, pousse, la petite voiture ! » « Elle avance,
(/)
<!)
avance, avance sur /'herbe ! »
ë5
L.
>-
w
l.{) Expliquer les bruits
.--i
0
N
Le bruit attire son attention dès 6 mois (un biberon qui tombe,
@
......
..c une sonnerie à la porte, etc.) ; profitez-en pour lui expliquer ou lui
Ol
ï::::
>- montrer ce dont il s'agit. Cela développera la précision de son audi-
0.
u
0 tion et lui permettra d 'attribuer un sens aux bruits environnants.

Jouer avec les syllabes
Votre enfant émet à cet âge bien plus que de petits sons : il
commence à prononcer de petites syllabes. En jouant avec ses
syllabes et ses tentatives de langage, vous pouvez l'aider à perce-
voir, tout en jouant, la partie du mot qu'il ne dit pas encore.
Exemple : s'il dit« ba »pour dire «ballon», jouez avec ce mot en
le répétant tout en changeant l'intonation du « llon »qu'il n'arrive
pas à dire ... « ba-llon »avec une intonation montante pour« llon ».
Vous pouvez aussi jouer avec ses onomatopées en les imitant sur
une intonation variée, en les enrichissant des vôtres.
Mots simples accompagnés de gestes

Dire : « Donne » et tendre la main, « regarde » et lui montrer avec
le doigt, « non ! » avec une main levée ou 1' index dressé, « viens »
en lui tendant les bras, etc.
Vous le verrez petit à petit répondre physiquement à vos sollici-
tations par le geste correspondant. Tous ces gestes, vous les faites
naturellement en tant que parents.
Utilisez ceci uniquement lorsque la situation s'y prête et non pas
pour le plaisir de l'exercice. Ces mots doivent revêtir un sens pour
lui.
(/)
Phrases simples et courtes
<!)
ë5
L.
>-
Qiand il sera plus grand, vous pourrez complexifier le langage.
w
l.{) Tant qu'il est petit, allez à l'essentiel, sans le noyer dans un flot de
.--i
0
N parole.
@
......
..c
Ol
ï:::: Prendre le temps
>-
0.
0
u Prenez le temps de nommer ce que vous voyez et ce que vous faites
dans les moments clés du quotidien. Ainsi :
• Profitez du bain pour nommer les parties du corps.
• Profitez de l'habillage pour nommer les vêtements.
• Profitez des petites balades pour décrire ce que vous voyez.
• Profitez de sautes d'humeur pour nommer les émotions.
N'hésitez pas à nommer occasionnellement les vôtres («Je suis
fatigué(e) ce soir », «Je suis en colère », «Je suis tellement content(e)
de jouer avec toi», etc.).
Le cas particulier des jumeaux
Les jumeaux présentent souvent un petit retard de langage, associé à une

tendance à parler leur propre langage entre eux. Ce langage personnel s'appelle
la cryptophasie.
Les jumeaux communiquent dès le plus jeune âge par des cris et des échos
mutuels. Ils s'imitent et sont dans leur « bulle ». Il peut donc être très tôt
nécessaire d'introduire d'autres personnes dans cette dyade.
Les parents peuvent s'amuser à entrer en communication avec eux, dans un
premier temps en imitant leurs cris et leurs mimiques, pour très rapidement
ajouter des variations, des mots, des intonations que les bébés imiteront
alors. Ainsi, petit à petit, ils sortiront naturellement de leur bulle et s'ouvriront
aux autres, condition nécessaire à leur développement langagier. Il est aussi
important de les ouvrir rapidement à d'autres enfants (sans pour autant les
séparer violemment). Jouer avec d'autres enfants, de la famille ou non, sera une
manière pour eux de sortir de leur petit monde.
De 12 à 24 mois
(/)
L'hi st o ire d u so ir, encore et touj o urs ...
<!)
ë5
L. À cet âge, vous pouvez largement faire évoluer la lecture du soir,
>-
w
l.{)
si ce n'est pas déjà fait, vers des petits livres simples, narrant une
.--i
0
N
histoire courte. Vous pouvez commencer avec un livre ne compor-
@
......
tant qu'une phrase et une image par page. Votre enfant, avide
..c
Ol
ï::::
d'histoires, s'intéressera à des récits de plus en plus longs (tout en
>-
0.
0
demeurant dans le registre« pour enfants»). Le commerce regorge
u
de petits livres de la sorte. Les bourses aux jouets permettent de
revendre les anciens jouets et livres et d'en acheter d'autres à bas
prix. Les médiathèques permettent aussi, pour un abonnement
modique, de se fournir en livres.

Les promenades
Les promenades sont des moments privilégiés, simples et pourtant
très riches.
Elles permettent à votre enfant de découvrir le monde, d'apprendre
à observer, mais aussi d'apprendre de nombreux mots nouveaux
grâce à vos explications : les plantes, les animaux, les couleurs, etc.
Des temps de jeu parents-enfants réguliers

Par le jeu, vous transmettrez de nombreuses connaissances à
votre enfant sans même vous en rendre compte, en discutant ou
en jouant naturellement avec lui. Un moment de jeu toutes les
semaines, voire de quelques minutes chaque jour, est indispen-
sable. Une complicité plus forte se fera entre vous.
Si votre enfant a des frères et sœurs, vous pouvez instaurer un
temps en famille, hors télé, puis choisir un jour de la semaine où
l'un des parents ou des coéducants passera un moment privilégié
avec l'un des enfants, chacun à son tour.
La relation de confiance avec son propre enfant s'instaure petit à
petit. Ce n'est pas une donnée brute et acquise pour la vie dès la
naissance.
N'oubliez toutefois pas que votre enfant a besoin de temps de jeux
sans vous, seul, pour développer sa créativité et son imaginaire.
(/)
Tous les psychologues s'accordent pour dire que l'ennui à dose
<!)
ë5
modérée est nécessaire au développement de votre enfant. C'est là
L.
>-
w qu'il puisera en lui les ressources lui permettant de devenir auto-
l.{)
.--i
0
nome et d'inventer. Si votre enfant s'ennuie parfois, ne culpabili-
N
@ sez donc pas et profitez-en pour vous reposer.
......
..c
Ol
ï::::
>-
0. Décrire les détails des objets
0
u
Votre enfant devient de plus en plus curieux et interrogateur, il
s'ouvre au monde. Cela vous donne l'occasion de lui expliquer
mille petites choses.
Par ailleurs, n'hésitez pas à interpréter verbalement ses gestes
« Tu as faim ? » « Tu veux ouvrir la boîte ? »
Au jardin
L'émerveillement de votre enfant qui découvre le monde est constant.

« Oui, c'est une fraise ! »
« Les fraises poussent sur une plante, tu vois ? »
« On ramasse les fraises et ensuite on les mange, goûte ! »
Communiquer face à face

À cet âge, votre enfant marche bien souvent. Il explore le monde
environnant avec son insatiable curiosité, se tient bien assis ou
debout. Il est donc plus facile de communiquer en le tenant face à
vous. Communiquer face à face vous permet de mieux véhiculer
vos émotions, de capter son regard et son attention, de le mettre
en situation d'écoute.
Étoffer les mots de l'enfant

Si votre enfant dit «Musique ? » d'un ton interrogateur, vous pouvez
étoffer ses mots en répondant : « Oui, on entend de la musique ».
Il en va de même avec ses gestes interrogateurs. Vous pouvez les
interpréter, lui expliquer ce qui l'interpelle même s'il ne l'exprime
(/)
<!) pas encore verbalement. Cette attitude favorisera une évolution
ë5
L.
>- dans l'utilisation de phrases et de mots de plus en plus complexes,
w
l.{)
.--i
grâce à votre modèle.
0
N
@ Votre enfant est curieux, il s'intéresse à tout. Interprétez ses gestes
......
..c
Ol
pour lui donner les mots qui lui manquent encore. Par exemple:
ï::::
>- « Tu vois le chien là-bas ? Il aboie! Tiens, on!' imite? Wouaf! Wouaf! »
0.
0
u
Si votre enfant apprend à parler rapidement
Chez certains enfants, le langage se met rapidement en place entre
12 et 18 mois. Ce n'est pas une règle : si ce n'est pas le cas de

votre enfant, ce n'est pas forcément affolant. Certains seront plus
occupés à cet âge par un excellent développement sensori-moteur.
Ils seront alors très débrouillards, négligeant momentanément le
langage. Chaque enfant est différent.
Toutefois, pour les parents concernés par cette explosion du
langage à cet âge, référez-vous dès maintenant aux conseils donnés
plus loin pour les enfants de 2 ans.
« Signe avec moi »
De nombreux parents désireux de favoriser le développement du langage de leur

enfant optent pour l'approche « Signe avec moi » . Cette méthode s'appuie sur les
recherches de différents scientifiques américains, dont Linda Acredolo et Susan
Goodwyn.
Ces deux chercheuses ont mis en évidence une plus grande facilité du très jeune
enfant ou bébé à signer, c'est-à-dire à s'exprimer par signes, plutôt que d'articuler
les mots. Elles invitent donc les parents à communiquer très tôt avec leur enfant
par des gestes issus de la langue des signes. Leurs recherches montreraient ainsi
un meilleur développement du langage chez les enfants ayant grandi avec cette
méthode. Elle s'adresse à la base aux enfants « tout venant », non porteurs d'une
pathologie affectant le langage ou la communication (surdité, autisme, etc.).
Néanmoins, plus récemment, des scientifiques canadiens et anglais se sont
penchés plus précisément sur les répercussions de cette méthode dans le
développement du langage de l'enfant. Ils n'ont pas pu mettre en évidence de gain
concernant l'acquisition du langage chez les enfants signeurs qui ne présentaient
pas de troubles du langage. Dans l'étude anglaise, seuls trois enfants présentant
ui déjà un petit retard de langage avant l'étude ont significativement augmenté leur
<!)
ë5
L.
langage avec cette méthode. Le gain langagier apporté par cette méthode aux
>-
w enfants sans trouble du langage n'est donc toujours pas prouvé scientifiquement.
l.{)
.--i
0
Cette approche peut toutefois être bénéfique sous d'autres aspects, favorisant
N
@ une certaine complicité avec son enfant et la communication non verbale plus
...... précoce avec son bébé qui ne parle pas encore. C'est ce bénéfice relationnel que
..c
Ol
ï::::
>-
tendent en revanche à prouver les dernières études. Toutefois, en se centrant
a.
0 très tôt sur la communication verbale et non verbale dans les échanges avec son
u (/)
~ bébé, il est aussi possible d'atteindre une grande complicité, en l'absence de

0._
w
» gestes signés.
(j)
Q
:J
Si vous souhaitez utiliser cette approche, nous vous recommandons de signer
e
C) en parlant, y compris lorsque vous vous trouvez à une légère distance de votre
<9
enfant. Nous avons en effet constaté que de nombreux parents signent « bouche
fermée », à savoir avec les gestes seulement. Or, il faut absolument offrir à votre
enfant les deux possibilités : parole et geste. Il choisira celle qu'il préférera selon
son âge. Cela lui permet aussi de bénéficier d'un modèle verbal conséquent pour
développer ensuite le langage.
Le développement psychomoteur de l'enfant se fait parallèlement
au développement de son langage, selon des étapes en général
assez simples à identifier à mesure qu'il grandit.
Les progrès se font par répétitions et imitation. L'enfant comprend
progressivement à quoi servent les mots, puis comment les assem-
bler pour former des phrases.
Pour lui venir en aide pendant cette évolution, une communica-
tion, verbale comme non verbale, bienveillante et souriante est
indispensable.
Souvenez-vous que même si votre enfant ne parle pas, il est impor-
tant que vous communiquiez avec lui en lui parlant ou en agissant !
Jeux, petits rituels, lecture, activités communes sont autant de
manières d'aider votre enfant à développer son langage.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

CHAPITRE 5
'
DE 24 MOIS A 4 ANS
Au programme


'
reperes
Votre enfant communique de plus en plus par le langage. Il est
normalement capable d'utiliser davantage de mots, plus ou moins
bien prononcés. Il commence à les associer pour former de petits
semblants de phrases, comme « ouvre porte », «voiture roule », etc.
Le langage de votre enfant s'enrichit, se diversifie et se clarifie.
À cet âge, prendre de bonnes habitudes de communication est
(/)
crucial pour le mettre sur la voie.
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
De 24 mois à 3 ans
N
@
......
• Est à l'aise sur un tricycle.
..c
Ol
ï:::: • Réalise ses premiers puzzles (environ 5 pièces).
>-
0.
0 • Commence à s'habiller.
u
• Peut manger proprement et découvre la fourchette.
• Peut ouvrir et fermer un récipient avec un couvercle à vis.
• D escend l'escalier en changeant de pied à chaque marche.
• Parle de lui en utilisant son prénom ou le «je ».
• Produit des phrases de 3 mots environ.

• Pose beaucoup de questions sur le monde qui l'entoure ou les
propos qu'on lui tient.
• Commence à utiliser les articles et certains pronoms.
De 3 à 4 ans
• Apprend à faire du vélo sans les petites roues.
• Essaie de boutonner ses vêtements.
• Commence à se brosser les dents tout seul.
• Commence à utiliser les ciseaux pour découper du papier.
• Son langage continue à se constituer et son vocabulaire est de
plus en plus riche et précis (il dispose de 400 à 900 mots pour
s'exprimer).
• Est désormais capable de se nommer et d'utiliser les pronoms
personnels.
• La syntaxe se précise.
• Devient en mesure de donner son âge.
• Les substantifs abstraits apparaissent (couleurs, dimensions ... ).
• Commence à mieux comprendre les mots indiquant des notions
spatiales et temporelles.
(/)
<!)
ë5
L.
Et quand le développement va plus vite?
>-
w
l.{) Si votre enfant est un enfant à haut potentiel intellectuel, c'est peut-être à cette
.--i
0
N
période, notamment à l'entrée à l'école, que vous allez vous rendre compte du
@ décalage avec les autres ou que les enseignants vont le pointer :
......
..c
Ol • Langage très développé, précis, avec notamment une bonne utilisation des
ï::::
>-
0. temps, beaucoup de vocabulaire et des tournures de phrases inhabituelles à
0
u cet âge.
• Manipulation précoce et jubilatoire des nombres, appétence au comptage.
• Questionnements incessants ne se satisfaisant pas d'une réponse évasive
(curiosité insatiable) : c'est quoi ? Pourquoi ? Qu'est-ce que ça veut dire ?

• Questionnements qui étonnent par la précocité de leur survenue (sur la mort,
l'Univers... ), désemparant parfois les adultes qui ne savent que répondre.
• Imagination très fertile, humour très développé (souvent« décalé»).
• Maturité intellectuelle semblant élevée, mais maturité affective et
développement psychomoteur fréquemment en décalage.
• Hypersensibilité, perfectionnisme (difficultés à gérer l'échec), parfois
difficultés de socialisation et problèmes de comportement (difficultés avec
l'autorité, enfant colérique, ou très solitaire... ).
Tous ces signes peuvent évoquer la présence d'un haut potentiel. Pour aller
plus loin, consultez les ouvrages d'auteurs comme Arielle Adda, Claire Grand,
Jeanne Siaud-Facchin, Jean-Charles Terrassier, Fabrice Bak, entre autres (voir
bibliographie). Vous pouvez également prendre contact avec des associations
comme l'AFEP ou l'ANPEIP.
S'il existe des difficultés à la maison ou à l'école, si vous vous sentez un peu
dépassé par les événements et que vous avez un doute au sujet d'un éventuel
haut potentiel chez votre enfant, n'hésitez pas à consulter tôt un psychologue
(les associations peuvent vous orienter). Des tests comme la WPPSI peuvent
être proposés dès 2 ans et demi. Notez qu'une identification précoce devra être
confirmée après 6 ans au moyen d'un autre test (WISC généralement).
Si tout va bien pour votre enfant, rien ne presse. Il sera bien temps de faire
pratiquer des tests psychométriques ultérieurement pour en avoir le cœur net.
L'identification demeure toutefois importante, car l'existence du haut potentiel
colore la vie, toute la vie, d'une manière particulière. Cette particularité demande
à être apprivoisée pour pouvoir vivre avec en toute sérénité.
Retenez enfin qu'il sera nécessaire de « nourrir » cet enfant plus qu'un autre sur
le plan intellectuel, à la mesure de sa demande, tout en veillant à ne pas le saturer
et à préserver son rythme et sa place d'enfant.
ui
<!)
ë5
L.
>-
w
Aider mon enfant à chaque âge

l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
Votre enfant apprend petit à petit. L es enfants sont souvent avides
ï::::
>-
a.
de commun iquer, les corriger su r un ton sec les braque donc faci-
0
u (/)
lement. A u contraire, aidez-le d e façon toujours positive et encou-
~
0._ rageante, récompensez les efforts plus que le résultat. Si vous êtes
»
w
(j)
Q
inquiet pour vot re enfant, reportez-vous au x signes d'alerte en
:J
e
C)
p. 155.
<9
Chapitre 5. De 24 mois à 4 ans 1 81

Vous pouvez néanmoins déjà appliquer les conseils ci-dessous,
qu'une consultation orthophonique soit nécessaire ou non.
À l'inverse, si votre enfant parle déjà bien, profitez de moments
en famille pour lui transmettre tout ce que vous pouvez par le jeu.
Tout est prétexte à communication et à apprentissage.
'
A partir de 2 ans
Des histoires du soir plus longues
Votre enfant a largement l'âge d'histoires avec plusieurs phrases
par page pour son rituel du soir. Il arrive fréquemment qu'il
préfère la même histoire, soir après soir, encore et encore, pendant
quelque temps. Cela n'a aucune importance : faites-lui plaisir. La
répétition de mots et de phrases est aussi une source d'apprentis-
sage. Ensuite, petit à petit, proposez la suite ou une autre version
de la même histoire, sans le forcer.
Premiers jeux de société et de« faire-semblant »

À cet âge, on peut progressivement commencer à jouer en famille à
de petits jeux aux règles simples (memory, loto, etc.). Cela apprend
à attendre son tour, enrichit le vocabulaire et noue des liens de
complicité forts. Les jeux de « faire-semblant » (jouer à la dînette,
à conduire, à téléphoner, etc.) permettent de reprendre des scènes
(/)
<!) de la vie quotidienne en leur donnant du sens et en obtenant un
ë5
L.
>- accès au vocabulaire correspondant.
w
l.{)
.--i
0
N
Grimaces et bruits d'animaux
@
......
..c
Ol
Les jeux de grimaces développent le contrôle des muscles de la
ï::::
>-
0. face, nécessaires à la parole et à la mastication. Les bruits d 'ani-
0
u maux favorisent l'écoute et l'audition. Ces jeux simples sont donc
tout à fait indiqués à cet âge où votre enfant contrôle mieux les
muscles de son visage.

Questions-réponses
Il vaut mieux demander « Tu veux du yaourt ou de la compote ? »
plutôt « Que veux-tu ? »
Si votre enfant ne trouve pas le mot adéquat spontanément, il
saura aller le chercher dans la question que vous venez d'énoncer.
Vous palliez ainsi son éventuel manque de mots.
Pas de culpabilisation
Qyand votre enfant s'exprime de manière erronée, redonnez-lui
spontanément la phrase ou le mot correct, mais sans le faire répé-
ter après vous. Essayez de le faire de manière positive.
Par exemple, pour «A vu tature », reformuler : « Oui, tu as vu une
voiture».
Une réaction inadaptée serait par exemple « On dit: j'ai vu une
voiture et pas : a vu tature », remarque culpabilisante.
Parler, parler, parler

Encore une fois, votre enfant produira uniquement ce qu'il aura
entendu. Nous n'insisterons jamais assez sur ce point. Prenez du
temps avec lui pour lui lire des histoires, lui raconter des choses
intéressantes, cuisiner avec lui un gâteau tout en lui expliquant ce
que vous faites. Passez tout simplement du temps à jouer avec lui
(/) à ses jeux à lui.
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
Temps de latence
.--i
0
N Laissez un temps de latence à la fin de vos phrases et de vos ques-
@
......
..c
tions. Ce conseil équilibre le précédent : il n'est bien entendu pas
Ol
ï::::
>-
question de noyer son enfant dans un flot incessant de paroles. Il
0.
u
0 doit trouver sa place dans l'échange et la communication. Ainsi,
si vous attendez un peu et lui en laissez l'occasion après vous être
exprimé, vous donnez à votre enfant une chance de prendre la
parole. Un« trou» dans la communication ne doit pas effrayer, il

est une occasion pour votre enfant de s'en saisir pour s'exprimer.
Ces temps de latence sont donc nécessaires.
Prenez le temps ! Dans une société où tout est régi par le stress et
la rapidité, laisser le temps à son enfant a toute son importance.
Parler lentement, prendre le temps de s'exprimer et laisser votre
enfant s'exprimer lui donnera plus d'assurance.
Se mettre à son niveau

Encore une fois, il est aussi important de se mettre à sa hauteur,
plutôt que de lui parler toujours de loin, ou d'en haut. Tâchez
d'être face à lui quand vous lui parlez, vos yeux au niveau des siens.
Cela fera davantage appel à son attention.
Décrire une scène jouée

À cet âge, votre enfant aime jouer. C'est son occupation princi-
pale. Il est alors facile de l'accompagner dans le jeu et de décrire
ce qu'il joue. Si vous décrivez par des mots simples et clairs ce que
votre enfant est en train de faire, cela lui donnera les mots pour
raconter par la suite ce qu'il aura fait.
Cela lui permet d'entendre des mots et des structures de phrases
autour de ses centres d'intérêt, qu'il pourra réutiliser dans d'autres
contextes par la suite, et d'enrichir ainsi par le jeu simple son
langage.
(/)
<!)
ë5
L.
>- Les comptines, toujours les comptines
w
l.{)
.--i
0
Grâce à leurs vertus insoupçonnées, elles font travailler la mémoire
N
@ verbale, l'écoute, et permettent à votre enfant de retenir des
......
..c
Ol
phrases et du vocabulaire en s'amusant. À cet âge, les comptines
ï::::
>-
0.
doivent demeurer simples et répétitives, et permettre de danser
0
u ou de mimer, comme « Sur le pont d'Avignon» ou« Meunier, tu
dors». Associer gestes et chansons permet de capter l'attention, de
faire de la comptine un moment de jeu, et de favoriser éventuelle-
ment un éveil corporel.

Si votre enfant parle peu
Il est facile de lui donner l'opportunité de s'exprimer en mettant
des objets nécessaires (jeux, biscuits) hors de sa portée. Il sera ainsi
obligé de les réclamer. S'il s'exprime par« hin ! hin ! »,il vous suffit
alors de prononcer le mot dont il a besoin avec une intonation
interrogative « Biberon ? ».
Il est important, dans le cas où votre enfant parle peu, de le placer
dans des situations de demande. Il ne faut pas devancer tous ses
besoins, mais plutôt le laisser venir à vous et l'encourager à formu-
ler ce qu'il désire.
Récompensez alors toute tentative, même imparfaite, en lui
donnant l'objet requis.
Entre 3 et 4 ans
À cet âge, un enfant est déjà ancré dans une certaine autonomie.
Il veut faire de plus en plus de choses tout seul. Cela peut parfois
être synonyme de perte de temps pour ses parents, mais cela est
souvent nécessaire pour que l'enfant ait le temps d'apprendre.
À partir de 3 ans, l'enfant est en mesure de s'exprimer par petites
phrases simples. Il bouge constamment et est très curieux de tout.
« Non » et « pourquoi »
(/)
<!)
ë5 C'est l'âge des « pourquoi » constants, voire usants. Selon les

L.
>-
w phases et le tempérament de l'enfant, ses« pourquoi» peuvent être
l.{)
.--i
0
de deux ordres .
N
@
......
..c
Ol
Le vrai «pourquoi »
ï::::
>-
0. L'enfant veut réellement connaître le monde qui l'entoure et le
0
u
comprendre. Néanmoins, chez de nombreux enfants, ce vrai pour-
quoi n'apparaît qu'autour de 6 ans.

Le « non » ou «pourquoi » qui agit sur l'autre
Comme à l'âge du« non», l'enfant se rend compte que ces mots
simples ont une action sur son interlocuteur. Le « non » provoque
une réaction physique, le « pourquoi » une réaction verbale. Le
«non» permet d'interrompre une activité en cours, de faire s'arrê-
ter des gens, de stopper quelque chose, de mettre en colère. D'un
point de vue enfantin, cette découverte est amusante.
Il est donc aisé d'en jouer en exagérant notre réaction. « Nooooon,
tu as dit noooooon » avec quelques pitreries autour de ce non
prononcé par votre enfant. Dans certains cas, jouer sur ce non
suffira à l'enfant, qui aura ainsi obtenu une réaction - ce qu'il
attendait. L'activité pourra parfois même être alors poursuivie sans
encombre.
De la même façon, certains enfants de cet âge ne sont pas toujours
intéressés par la fastidieuse réponse métaphysico-cosmico-éco-
logico-tellurique que les parents, soucieux de bien faire, leur
produisent doctement, avec force conviction et exhaustivité, suite
à un simple petit pourquoi innocent. Certains enfants sont surtout
intéressés par la réaction verbale entraînée. Dans certains cas,
un petit « parce que » enjoué suffit aux parents fatigués par les
pourquoi incessants. La vraie réponse détaillée peut attendre la
deuxième phase des« pourquoi», vers 6 ans.
(/)
Le gribou ill age
<!)
ë5
L. À cet âge, l'enfant souhaite dessiner. Toutefois, ses dessins
>-
w
l.{)
ressemblent bien souvent à un gribouillage. Il apprend les bases
.--i
0
N
du graphisme (faire glisser un feutre sur une feuille provoque un
@ effet visuel).
......
..c
Ol
ï::::
>-
C'est l'occasion par exemple de jouer avec les noms des couleurs, de
0.
u
0 gribouiller ensemble en dénommant la couleur choisie. La notion
de couleurs est abstraite et parfois longue à mettre en place. Pour
y parvenir, l'enfant doit percevoir petit à petit que le mot« rouge»
peut s'appliquer à la couleur d'un feutre, d 'un vêtement, d'un objet,
d'une voiture. Il ne s'agit pas du nom de l'objet, mais du nom d'une

caractéristique de l'objet. Aussi, dénommer souvent les couleurs
dans des contextes différents permettra à l'enfant de mettre du
sens sur cette abstraction.
Les premiers tracés sont aussi autant d'occasions pour votre enfant
de vous raconter ce qu'il voulait dessiner.
Jeux de règles et jeux collectifs

À cet âge, on peut introduire les dominos, complexifier les lotos,
jouer à cache-cache, etc.). L'enfant apprend à compter, à attendre
son tour, à respecter une petite règle. Il apprend aussi de nombreux
mots simples à travers des jeux de dominos ou de loto (animaux,
légumes, fruits, etc.).
Ces jeux lui permettent aussi de se poser en présence de ses
parents, ses frères et sœurs. La famille passe un moment convivial
qui renforce les liens mutuels et la complicité.
Entre 2 et 4 ans, votre enfant devient de plus en autonome, aussi
bien dans son langage que dans ses mouvements. Vous pouvez
le soutenir en lui proposant des activités adaptées à son âge, en
parlant beaucoup avec lui, et en restant à l'écoute.
(/)
<!) N'oubliez pas cependant de lui laisser du temps pour lui et de
ë5
L.
>- ne pas le submerger d'informations - ses questions sont souvent
w
l.{)
.--i
d'abord destinées à provoquer une réaction, quelle qu'elle soit.
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
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......
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en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 6
'
DE4A6ANS
Au programme

• À 6 ans et au-delà

\
reperes
De 4 à 5 ans
• Sautille, saute à cloche-pied.
• S'habille et se déshabille.
• Commence à mieux tenir son crayon.
(/)
• Est capable de se moucher seul.
<!)
ë5
L.
• Applique les premiers accords entre le nom et l'adjectif.
>-
w
l.{) • Utilise des mots grossiers.
.--i
0
N • La syntaxe se complexifie avec l'apparition des relatives.
@
......
..c
• Conjugue les verbes aux temps simples .
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
De 5 à 6 ans
• Apprend à sauter à pieds joints.
• Sait nouer ses lacets.
• Est capable de se laver seul.
• Connaît les parties de son corps.
• Est en mesure de réciter l'alphabet.
• Pratiquement tout le langage est compris.
• Souhaite apprendre à lire.
• S'intéresse à la signification réelle des mots.
• Complexifie ses phrases.
• Maîtrise mieux les accords des verbes irréguliers.
• Dit son nom, son âge et son adresse.
• Peut expliquer et définir.
• Raconte son propos de façon claire.
• Utilise toutes les notions relatives à l'espace et au temps.
Aider mon enfant à chaque âge

Quelques idées générales
Construction psychologique et intellectuelle

À cet âge, les enfants commencent à être beaucoup plus auto-
nomes et à beaucoup bouger. On se régale de les observer et de
les écouter, s'émerveillant constamment de leur propre émerveil-
(/)
<!)
lement. Tout est découverte, nouveauté, surprise, sujet à curio-
ë5
L. sité. Ils ont soif d'apprendre, de connaître, de comprendre. C'est
>-
w
l.{)
aussi l'âge des grosses et petites bêtises, des maladresses commises
.--i
0
N
par méconnaissance du fonctionnement de la vie, de l'apprentis-
@ sage des premières notions de sécurité et de protection. L'envie de
......
.c
Ol
ï::::
découverte des enfants se heurte souvent à l'envie de (sur)protec-
>-
0.
0
tion des parents ; tout devient alors une question d'équilibre entre
u
les différents fonctionnements.
À cet âge aussi, les enfants ont entamé une certaine autonomie
qu'ils vont poursuivre au fur et à mesure de leur évolution, souvent
favorisée par l'entrée à l'école. Les enseignants vont pousser tout

ce petit monde à grandir, savoir « faire tout seul ». Le rôle de
1' école est bien souvent essentiel dans ce domaine, car les parents
voient toujours leur enfant comme un grand bébé à aider. Cette
autonomie est essentielle à leur construction psychologique et
intellectuelle. Par ailleurs, il est essentiel de comprendre que l'in-
telligence et le langage se construisent de façon active. La passivité
(écrans, tout faire à la place de son enfant, anticiper ses problèmes
mineurs, etc.) ne favorise pas le développement cognitif
Comment agir?
Soutenir ce besoin d'autonomie, de débrouillardise et de curiosité
est donc crucial. Les éléments présentés ci-après ne sont en aucun
cas des « recettes » à appliquer de manière disciplinée, mais bien
plutôt une vision du développement du langage qui favorise une
certaine ouverture au fonctionnement de l'enfant.
« Bien faire » peut aussi signifier « lâcher la bride » et donc
permettre au parent de souffler (l'enfant exécute les consignes seul,
on le guide à distance, on réadresse la question - voir les points
développés ci-après). « Bien faire », ce n'est pas toujours devancer
au maximum les attentes de son enfant. C'est aussi le laisser se
dépatouiller avec les informations fournies, ses désirs, etc., pour
qu'il mette en action son intelligence et sa créativité. Cette atti-
tude, utile à l'enfant, est aussi plus relaxante pour les parents.
(/)
Il faut se faire violence pour refuser de répondre, par facilité et
<!)
ë5
rapidité, à une demande faite sans effort particulier de leur part.
L.
>-
w Le « hin / hin / » marmonné sucette à la bouche en pointant du
l.{)
.--i
0
doigt la bouteille de jus de fruit n'est plus acceptable depuis belle
N
@ lurette. À cet âge, cela fait longtemps que nous ne « comprenons
......
..c
Ol
plus » le langage purement gestuel de l'enfant (en l'absence de
ï::::
>-
0.
trouble du langage, bien entendu) ... Si l'enfant ne trouve pas le
0
u mot, nous pouvons utiliser la stratégie du choix de deux mots (voir
plus haut, « Qyestions-réponses » et « Si votre enfant parle peu »).
Néanmoins, nos chères têtes blondes sont normalement capables
de formuler une demande claire et précise, de se faire très large-
ment comprendre, malgré un langage encore souvent imparfait.
Chapitre 6. De 4 à 6 ans 1 91
L'apprentissage, un plaisir
Il est important aussi de ne pas céder à l'envie d'interroger
constamment son enfant sous forme de « Et ça, qu'est-ce que
c'est ? » Encore une fois, l'apprentissage du langage n'est pas une
interrogation mais un plaisir partagé de complicité verbale. Les
nouvelles connaissances et notions sont apportées naturellement
dans le quotidien. La curiosité insatiable de votre bambin en est
la garantie.
Enfin, nous n'insisterons jamais assez sur l'importance de la lecture
en commun, en famille, à tous les âges. Le livre, l'image sont des
moyens d'approcher des idées, animaux, connaissances extérieures
au quotidien de l'enfant. C'est aussi un moment privilégié pour
communiquer en toute complicité. Le livre permet par ailleurs à
l'enfant de se familiariser avec le langage écrit. Dans une culture
d'expression française, l'oral et l'écrit se formulent de façon très
distincte : on n'écrit pas comme on parle. Cette compétence de
1' écrit (savoir raconter une histoire comme on la raconte dans les
livres, savoir distinguer les registres de langage, savoir adapter son
discours à son interlocuteur, à la situation) l'aidera ensuite dans sa
scolarité.
Facteurs favorisants
(/)
L'autonomie
<!)
ë5
L.
>-
Le besoin d'une autonomie toujours plus grande favorise le déve-
w
l.{) loppement du langage.
.--i
0
N
@
...... Des consignes simples
..c
Ol
ï::::
>- On peut donner à l'enfant de petites consignes orales qu'il exécu-
0.
u
0
tera seul. Ainsi, il devra se fier à sa compréhension du langage
pour les suivre, devra prêter attention, écouter et comprendre. Plus
l'enfant est jeune, plus il est préférable de s'en tenir à des consignes
brèves : un seul élément(« Va chercher tes chaussures là-bas » énoncé
à l'enfant de 3 ans deviendra « Va chercher t es chaussures, mets-les, et

quand tu aurasfini, descends me rejoindre» à 5 ans). Les petits gestes
indicateurs qui accompagnent ces consignes vers 3 ans s'estompent
ensuite progressivement.
Un guidage à distance
Lorsque votre enfant cherche un objet situé à sa portée ou dans
son champ de vision, il est dorénavant possible de commencer à lui
donner dans un premier temps de petites indications à distance.
Cela l'aide à prendre conscience des notions spatiales basiques
(sur, sous, dans, devant, derrière) puis complexes (entre ... et, à
côté de, au milieu de, à gauche, à droite, etc.).
Par exemple : « La voiture est sous la chaise. » « La balle est sous le
canapé. » « La poupée est entre le fauteuil et la télé. »
Lorsque l'enfant est encore petit, on peut le guider en lui donnant
l'objet tout en précisant par une petite phrase sa position. On peut
ensuite ajouter seulement un geste démonstratif à la phrase. Puis,
lorsque certaines notions sont comprises, on ne donne plus les
indications qu'oralement (sur/sous, devant/derrière, à côté de, en
haut/bas puis, vers 5 ans, à droite/gauche).
Retourner la question
Parfois, lorsque l'enfant pose une question sur un domaine qu'il
affectionne, il peut être intéressant de lui renvoyer la question :
(/)
«Et toi, qu'en dis-tu ? » pour favoriser une pensée autonome. Cette
<!)
ë5
L.
attitude ne peut être utilisée que sur des questions dont on sait
>-
w que l'enfant connaît pertinemment la réponse ou est capable de
l.{)
.--i
0
la trouver, à son niveau. Il s'agit souvent de choses dont on a déjà
N
@ discuté maintes fois ; il est alors temps de le renvoyer à sa capacité
......
..c
Ol
à intégrer ce qu'on lui a transmis ou ce qu'il en retient.
ï::::
>-
0.
0
u
La soif de découverte du monde
Expérimenter le monde autour de soi

Vivre la réalité
Via des reportages, la télévision permet de faire connaissance avec
des objets et des animaux qu'on ne rencontre pas facilement dans
nos contrées. Toutefois, le langage se construit de manière active,
à travers l'échange avec l'autre et la manipulation d'objets, de
formes, etc. Rester assis devant un reportage magnifique sur la vie
des fourmis n'enseignera pas autant que l'expérience « physique »
de la réalité. La télévision ne peut se substituer totalement au vécu
réel de l'enfant.
Avec un regard enfantin, tout est propice à l'expérience, tout est
à découvrir et à partager : se rendre à la ferme pédagogique ou au
zoo du coin, toucher les plumes des volatiles, caresser les lapins
(et constater la différence entre les poils et les plumes), entendre
les divers cris d 'animaux, les observer se mouvoir, imiter leurs
mouvements et leurs cris, constater la lenteur de la tortue et l'agi-
lité du singe, se rendre compte qu'il existe plusieurs sortes de pois-
sons, graboter la terre et découvrir ses petits habitants, nourrir
les animaux et comprendre leur alimentation, lequel est herbivore,
carnivore, sauvage, domestique, domestiqué, lequel est un insecte,
etc. L'expérience, même simple, est une source intarissable de
connaissances et de vocabulaire qui construisent l'enfant.
(/)
<!)
ë5
L. Le rôle de l'école
>-
w
l.{)
.--i
Nous constatons dans notre pratique un manque de plus en plus
0
N important de connaissances de base du monde environnant chez
@
......
..c
des enfants normalement en âge de les posséder. Qyelle est la
Ol
ï::::
>-
différence entre une araignée et une fourmi ? Un lapin a-t-il des
0.
u
0 plumes ? Les bananes poussent-elles au supermarché ? Trouve-
t-on des éléphants dans nos forêts ? L e sanglier est-il un animal
exotique ? Toutes ces questions sont aujourd'hui souvent difficiles
pour des enfants de 7 à 10 ans. Les objectifs scolaires de mater-
nelle sont liés au langage écrit (écriture des lettres, des prénoms,

etc.) et ne favorisent plus 1' égalisation des connaissances et du
vocabulaire de base. L'inégalité entre les enfants dont les parents
sont stimulants intellectuellement et ceux qui restent dans leur
chambre toute la journée se creuse de plus en plus.
Ces connaissances de base sont essentielles au développement
intellectuel et langagier de l'enfant. Elles lui permettront plus
tard de mieux comprendre les textes en classe, les enseignements
de sciences naturelles, etc. Un retard sur ce point dans la petite
enfance ne se comble parfois que superficiellement. Le rôle de
l'école est donc aussi crucial dans ce domaine.
Manipuler des objets

La manipulation concrète d'objets est propice au développement
mathématique (quantités, ordre, nombre, etc.).
Lorsque l'on joue avec un enfant à construire un château, par
exemple, on fait appel à de nombreux processus qui sous-tendent
les notions mathématiques de base. Compter le nombre de pelle-
tées nécessaires pour remplir le seau (comptage), retourner le seau
et constater que la quantité de sable dans le seau est la même que
celle de la tour (notion d'invariance des quantités, c'est-à-dire
qu'une même quantité est stable quelle que soit sa forme), etc.
Monter une tour en Lego ou en bois nécessite une réflexion sur
le nombre d'éléments nécessaires, leur forme, etc. L'adulte présent
peut induire ces notions naturellement, mine de rien, à travers le
(/)
<!)
jeu. L'enfant seul doit tâtonner pour apprendre, et fait la même
ë5
L.
>-
w
expérience par la stratégie d'essai-erreur.
l.{)
.--i
0
Une console de jeux vidéo ne peut remplacer cet accès au concret,
N
@ indispensable dans la petite enfance pour accéder ensuite à l'abs-
......
..c
Ol
traction de la pensée et du langage .
ï::::
>-
0.
0
u Raconter une expérience
La capacité à la pensée abstraite et la compréhension du temps
(passé, présent, futur) sont des éléments qui se construisent dans
l'enfance. Pour ce faire, il est important de donner à l'enfant la
chance de les construire à travers de petites discussions simples.
Petit à petit, on peut demander à l'enfant de relater une expé-
rience simple et courte qui vient de se produire, puis de raconter
des événements de plus en plus éloignés dans le temps au temps
approprié (passé versus présent). Les erreurs de conjugaison sont
encore fréquentes et normales à cet âge («j'ai prendu », «j'ai buvé »,
par exemple). Il suffit pour le parent de redonner la forme correcte
sans faire répéter son enfant: «Oui, tu as pris ... »
De ce fait, lorsque l'enfant fait des expériences en dehors du
contexte parental, elles peuvent petit à petit être de plus en plus
utilisées, au fur et à mesure de sa maturité, pour lui apprendre à
expliquer des situations hors contexte. Cela l'aide à construire une
pensée plus abstraite, qui n'utilise pas uniquement l'ici et mainte-
nant, et le rend capable de se situer progressivement dans le temps
et dans l'espace.
L'expérience socia le
L e langage des émotions

Le développement de la compréhension de ses propres émotions
et l'adaptation émotionnelle dans sa relation à l'autre jouent un
rôle dans une bonne socialisation de l'enfant. Certaines études
(dont What We Know About Emotional Intelligence de M. Leidner,
voir bibliographie) mettent aussi en exergue de meilleures facultés
(/)
<!)
d'apprentissage scolaire chez les enfants dont la sphère émotion-
ë5
L.
nelle s'est construite de manière efficace et saine.
>-
w
l.{)
.--i Verbaliser et se libérer
0
N
@ D'une part, le langage facilite la reconnaissance des émotions («je
......
.c suis triste/en colère/content ! » dit par un parent aide petit à petit
Ol
ï::::
>-
0. l'enfant à relier ce mot à l'émotion affiché à ce moment-là par le
0
u parent). Il permet aussi à l'enfant de se saisir progressivement de
ce lexique pour nommer son ressenti. L'enfant apprendra donc à
nommer sa colère plutôt que de se jeter dans un violent caprice. Il
passera par la médiation verbale plutôt que physique.

D'autre part, la médiation verbale permet de comprendre son
ressenti, le point de vue opposé par le dialogue « émotionnel » des
interlocuteurs, de se distancer de ses émotions, de se décharger
d'un chagrin, etc. Elle permet de réguler des situations sociales
difficiles à niveau d'enfant (se comprendre, s'excuser, accepter le
pardon de son ami et se réconcilier, éviter un autre enfant trop
désagréable avec qui on n'est pas obligé d'être « copain », etc.).
Un enfant libre émotionnellement disposera de l'espace cognitif
nécessaire aux apprentissages.
Parler et pardonner
Les adultes ont tort de considérer les« histoires d'enfants» comme
mineures et indignes du dialogue adultes-enfants. Elles peuvent
envahir l'esprit enfantin et le rendre inapte aux apprentissages.
Parler, discuter en famille avec ouverture et considération est libé-
rateur. Il est à noter qu'apprendre à son enfant à s'excuser pour un
tort (et non pas s'excuser pour lui!) et à pardonner peut lui donner
un atout considérable sur le plan social et émotionnel. Le pardon
facilite la socialisation, permet de reprendre un nouveau départ
avec un copain ou une copine, et il est libérateur.
Nous encourageons donc les parents à nommer leurs propres
émotions régulièrement, à s'excuser eux-mêmes auprès de leur
enfant lors d'un tort, et à accepter le pardon de leur enfant.
Accepter le pardon signifie « oublier » la faute et ne plus jamais
(/)
la mentionner à nouveau, à savoir « passer l'éponge », sauf si cette
<!)
ë5
L.
faute se reproduit à l'identique, montrant ainsi que l'excuse de
>-
w l'enfant n'était que des mots.
l.{)
.--i
0
N
Par ailleurs, lorsque le jeune enfant a l'air triste ou en colère, le
@ parent peut nommer ce qu'il voit: «Tu sembles en colère!» L'enfant
......
..c
Ol
ï::::
pourra répondre par l'affirmative ou la négative. Le « pourquoi »
>-
0.
0
arrive. Laissez une chance à l'enfant d'exprimer son « pourquoi »
u
à lui, qui n'est pas toujours celui de l'adulte. S'il n'y parvient pas,
on peut émettre plusieurs théories jusqu'à ce qu'il confirme l'une
d'elles: «Tu as mal au ventre? Tu es triste que mamie ne vienne pas ?
Tu t'es faché avec ton copain ? » Bientôt, avec la maturité, l'enfant
saura donner lui-m ême l'explication correspondante.
jeu symbolique
V ers l'abstraction
L'enfant commence à utiliser le jeu symbolique. Depuis ses 2 ans,
il joue déjà à des jeux d'imitation (imiter une personne qui répond
au téléphone, «Allô ? »,etc.). À partir de 3 ans, il mime des situa-
tions sociales plus complexes (gronder ses poupées, imiter un acci-
dent avec ses voitures, etc.). Le jeu symbolique est important dans
le développement intellectuel de l'enfant, lui permettant de mettre
à distance son vécu, de se détacher de l'instant en rejouant des
situations de la vie avec un certain recul - et une créativité parfois
rocambolesque.
À cet âge, l'enfant commence à jouer de plus en plus avec ses pairs,
et de moins en moins seul.
Selon certains auteurs (Leong et Bodrova, voir bibliographie), un
jeu symbolique mature implique :
• Une répartition claire des rôles (anticiper, prévoir : « On dirait
que tu es le bébé et moi je suis ta maman », comme disent les
enfants).
• Un cadre défini sur le temps et le lieu du jeu (« On dit qu'on est
chez mamie »).
• Un langage évolué (passer du « On dirait que tu es une princesse»
à «Il était unefois une belle princesse qui se promenait dans laforêt»
(/)
tout en mimant la scène).
<!)
ë5
L.
• Des scénarios bien décrits et évolués (« On dirait que tu es un
>-
w docteur mais tu es un peu fou. Moi je suis un boulanger mais j'ai
l.{)
.--i
0
tout le temps mal partout. Toi, tu ne veux pas me soigner car j'ai
N
@ toujours des accidents. Et là j'ai même un accident avec toi. Alors tu
......
..c
Ol
es colère. »)
ï::::
>-
0. • Des rôles différents au sein du même jeu (l'enfant jouait le rôle
0
u du papa. Il sort par la porte, revient et joue ensuite le rôle du
docteur, par exemple).
• Des accessoires de jeu symboliques : passer de l'utilisation de
l'accessoire réel, un téléphone en plastique pour appeler, à un

rôle symbolique d'un objet quelconque (une banane en plastique
joue le rôle du téléphone), après quoi l'enfant se met progressi-
vement à faire un geste de la main symbolisant le téléphone,
sans objet.
Distance bienveillante de 1'adulte

La présence de l'adulte peut aider l'enfant à évoluer dans son jeu
dans tous les domaines précités. Cela lui permettra de développer
plus de créativité, un meilleur langage et une pensée symbolique
et abstraite. Toutefois, l'adulte doit veiller à ne pas guider le jeu. Il
peut questionner l'enfant {<<Et ensuite ? Que fait-on ? Où sommes-
nous arrivés avec ton petit bus ? »), le renvoyant ainsi à son propre
imaginaire sans induire quoi que ce soit. L'enfant ne doit pas se
contenter de plaquer le discours des parents ou de l'adulte. Il doit
explorer son propre monde, poussé par l'adulte, qui peut aussi
reformuler et fournir les mots manquants à son expression.
Le parent peut aussi favoriser l'utilisation du symbolique en
donnant l'exemple lui-même (faire semblant de conduire assis sur
une chaise, jouer à la dînette avec des gros blocs de jeux, etc.) ou en
mimant des activités déjà réalisées ensemble, en famille.
Quelques idées spécifiques
De 4 à 5 ans
(/)
<!)
ë5 À 4 ans, la diversification des intérêts et des jeux de l'enfant permet

L.
>-
w de varier naturellement la stimulation du langage qu'on lui offre.
l.{)
.--i
0
L'enfant s'ouvre et joue avec les autres. De l'interaction ainsi crois-
N
@ sante naissent des échanges stimulants.
......
..c
Ol
ï::::
À cet âge, les enfants complexifient leur langage naturellement,
>-
0.
0
par association de plusieurs éléments dans une même phrase (parce
u
que, pour+ verbe, et ...); cette complexification peut être soutenue
et enrichie par l'entourage (voir bibliographie, Canut).
jeux collectifs
L'enfant de 4 ans varie son intérêt pour les jeux collectifs. Il a envie
de jouer avec les autres, ce qui lui est facilité par une meilleure
coordination motrice. Les petits jeux de ballon sont aussi propices
à des activités psychomotrices (lancer, viser) et aboutissent de fil en
aiguille à l'apprentissage du respect de règles simples. Ces règles
serviront à l'enfant à mieux comprendre le fonctionnement de la
vie en société, la socialisation, la scolarisation. Les jeux collectifs
sont aussi une source de complicité parents-enfants. Ils permettent
d'utiliser toute une terminologie propre à l'activité sportive (viser,
lancer, tirer etc ..) ainsi que d'utiliser et apprendre les notions
spatiales simples {<< Tiens, le ballon est allé sous l'arbre » ; « Va chercher
le ballon devant la table » •• .).
L'âge du «comment ? »
Dorénavant, les enfants s'intéressent davantage au fonctionne-
ment des objets et aux détails visuels. Pourquoi met-on de l'es-
sence dans la voiture ? Comment tourne telle petite roue ? Prendre
le temps de l'explication (ne serait-ce que rapidement) fournit tout
un nouveau lexique et une construction de phrases sur des notions
plus abstraites que l'immédiateté dans laquelle l'enfant était
plongé jusqu'à présent. On peut en profiter pour introduire des
notions générales et simples sur le fonctionnement des choses (le
lait est produit par la vache), des notions spatiales (la roue tourne
(/)
<!) dans la petite boîte, ensuite la bille arrive sur le tapis, etc.).
ë5
L.
>-
w La description du fonctionnement des objets est aussi propice à
l.{)
.--i l'enrichissement de la syntaxe par l'utilisation d'adjectifs simples,
0
N
@
précisant les propos (la petite roue tourne, ensuite la grande roue
...... met en route le système, puis la bille verte tombe, suivie de la bille
..c
Ol
ï::::
>- rouge, etc.) Ainsi, l'enfant sort petit à petit de la syntaxe simple,
0.
0
u du type« sujet+ verbe», grâce aux exemples qui lui sont occasion-
nellement fournis dans son quotidien.

La passion des détails
Les détails attirent à cet âge, ainsi que les tout petits objets et
animaux. On s'extasie devant une fourmi, on observe un ver et
on fait la collection des doryphores et autres têtards. Ces détails
peuvent donner lieu de la part des parents à de petites descrip-
tions simples, dont la construction sera plus riche et plus détaillée.
À partir de ce dialogue enrichi, la construction des phrases de
votre enfants' étoffera naturellement d'adjectifs, de mots divers, de
verbes plus complexes ... La conjugaison s'affinera.
La vie dans les autres contrées

À cet âge, on peut aussi lire ensemble de petits magazines simples
sur les animaux. Cela permet de découvrir des espèces d'animaux
qui n'existent pas dans nos contrées, leur habitat, leur alimenta-
tion et leurs habitudes. Tout cela ouvre votre enfant au monde et
contextualise ses connaissances. Il avance vers des apprentissages
plus abstraits que l'immédiateté dans laquelle il vivait jusqu'à
présent, soit par la distance avec le temps, soit par la distance
géographique. Tout cela construit aussi sa capacité à l'abstraction.
De 5 à 6 ans
À cet âge, l'enfant présente une certaine richesse langagière. Il lui
manque encore du vocabulaire et une certaine finesse syntaxique,
(/)
que la communication au quotidien apportera. Le gros œuvre est
<!)
ë5
L.
néanmoins en place. Les parents passent alors généralement natu-
>-
w rellement à un langage plus complexe, car il comprend tout. On
l.{)
.--i
0
peut parler à l'enfant de 5 ans pratiquement comme à un adulte .
N
@ Il baigne alors naturellement dans un langage plus élaboré qui lui
......
..c
Ol
servira de base pour faire évoluer son propre langage .
ï::::
>-
0.
0
Dans son discours presque parfait par ailleurs, on remarque
u
aussi davantage les petites erreurs de conjugaison {<<j'ai prendu le
ballon»), qui amusent l'entourage. L'idéal est comme toujours de
reprendre correctement la phrase, « Oui, tu as pris le ballon », sans
pour autant lui demander de répéter. La répétition forcée le braque
Chapitre 6. De 4 à 6 ans l 101

souvent inutilement. La reformulation parentale, elle, permet à la
forme correcte de se fixer naturellement dans son esprit, qui l'utili-
sera alors de fil en aiguille en remplacement de la forme incorrecte.
Les notions temporelles

À cet âge, l'enfant commence à comprendre petit à petit qu'hier,
c'était« avant», et que demain, c'est« après». Les notions tempo-
relles sont néanmoins encore floues.
Le matin/le midi/le soir

L'enfant apprend à se repérer dans la journée. Ces notions tempo-
relles peuvent être utilisées facilement dans des phrases au quoti-
dien : « Ce soir, nous jouons au foot », « Ce midi, tu manges à la
cantine» . .. Elles vont alors se clarifier pour lui. Se repérer dans la
journée est la première étape du repérage temporel.
Les jours de la semaine

Souvent maîtrisés vers 6 ans, ils peuvent néanmoins faire l'ob-
jet d'une stimulation avant cet âge. Le danger est toutefois qu'ils
fassent l'objet d'une comptine récitée comme les chiffres, sans que
le sens des mots ne soit compris. De ce fait, il est important d'ai-
der l'enfant à comprendre ce que signifient les jours de la semaine
dans un premier temps, de manière très concrète, dans son quoti-
dien, avant même de demander à réciter la comptine des jours,
(/)
vers 6 ans.
<!)
ë5
L. Pour cela, les parents peuvent régulièrement utiliser les noms des
>-
w
l.{)
jours à partir de 5 ans dans les activités quotidiennes {<<Jeudi, tu
.--i
0
N
vas au judo », « M ercredi, tu ne vas pas à !'école ».. .) On peut aussi
@
......
déposer un petit tableau hebdomadaire sur le frigo ou à un endroit
..c
Ol
ï::::
visible pour lui, à son niveau. Sous chaque jour, un dessin de l'en-
>-
0.
0
fant symbolisant l'activité du jour (1' école, le judo, la visite de papi
u
et mamie, l'anniversaire de Théo, etc.) permet ensuite de se repérer
dans le planning de la semaine de manière presque autonome, en
barrant les jours « terminés » chaque soir ou chaque matin. Les
parents dénomment le jour et l'enfant indique l'activité corres-

pondante. De fil en aiguille, il comprendra que le club de foot se
réunit toujours le mercredi soir. Il comprendra aussi petit à petit
qu'« hier», quand on est mardi, c'est lundi, et que« demain», c'est
mercredi. Ce sont des notions abstraites qui peuvent prendre du
temps à être comprises. Elles lui permettront de se fixer dans le
temps et de comprendre que les jours de la semaine reviennent de
manière régulière.
Attention, encore une fois, les jours de la semaine ne sont souvent
réellement acquis qu'autour de 6 ans, malgré ce travail en amont.
Rien de dramatique donc si votre enfant de 5 ans ne les comprend
pas encore totalement.
Jouer avec les sons

L'enfant de 5 ans commence à s'intéresser au jeu de sons des mots
(les rimes, les syllabes similaires, etc.) C'est une compétence
importante en prévision du CP.
Aussi, jouer à inventer des petites chansons rigolotes basées sur les
rimes l'aidera à approfondir ces notions{<<Supermaaaan mange une
banaaane, avec un âaaane ... »).
On peut aussi s'amuser avec des comptines plus longues, qui
jouent elles-mêmes avec les sons et favorisent le développement de
la mémoire verbale en chanson {<< Chapeau de paille-paille-paille-
paillasson-somnambule-bule-bule, bulletin-tintamarre... »).
(/)
<!)
ë5
L.
Le comptage
>-
w
l.{)
Un danger important dans l'apprentissage du comptage demeure
.--i
0
N
l'apprentissage de la comptine en l'absence de compréhension et
@ de développement du sens des nombres. L'enfant saura donc réci-
......
..c
Ol
ï::::
ter 1, 2 , 3, 4 sans forcément comprendre que 1 = un élément,
>-
0.
0
2 = 2 éléments, etc. Cela risque de devenir une comptine dénuée
u
de tout sens concret. L'apprentissage trop précoce du comptage,
actuellement en maternelle et en particulier sous forme de comptine
à réciter, peut aboutir à des automatisations rituelles incomprises
qui rendront l'apprentissage du calcul en primaire plus difficile.

De ce fait, il est très important de ne pas forcer la récitation de
la comptine trop tôt. Dès 4 ou 5 ans, on peut compter divers
éléments soi-même (les vêtements qu'on enlève le soir, le nombre
de bisous que papa ou maman fait avant de dormir, le nombre de
bonbons distribués à chaque enfant de la famille, etc.) en le reliant
à un nombre concret et vécu. L'apprentissage de la comptine des
chiffres n'en sera que meilleur par la suite.
Ainsi, ce n'est pas la précocité de l'apprentissage qui compte, mais
son aspect concret, ancré dans le vécu de l'enfant.
Les blagues et autres devinettes

L'enfant développe à cet âge son intelligence par la recherche de
solutions. Cette recherche peut dorénavant se faire de manière plus
abstraite et verbale, via les devinettes. Jouer avec les mots, avec les
notions, résoudre de petites énigmes simples, comprendre l'hu-
mour sont des éléments favorisant son développement intellectuel.
Petit à petit, les notions d'humour et d'ironie sont comprises, lui
permettant de se décoller du sens littéral des mots.
'
A 6 ans et au-delà
À 6 ans, l'enfant possède une base syntaxique assez proche de celle
de l'adulte. Il ne lui reste plus qu'à développer les subtilités du
(/)
<!)
langage (ironie, métaphore, etc.) et de savoir utiliser le langage
ë5
L.
>-
w
de manière adéquate pour s'adapter à différentes personnes (parler
l.{)
.--i à un copain ou au parent d'un copain) ou différentes situations
0
N
(parler devant la classe ou dans la cour de récréation).
@
......
..c
Ol
Ce développement est en faveur d'un accès à l'abstraction que le
ï::::
>-
0.
langage permet.
0
u

L'argumentation
Vers 6 ans, voire plus tôt chez certains enfants, on voit naître une
tendance à l'argumentation qui peut même être usante pour les
adultes. L'enfant ne se roule plus par terre pour obtenir ce qu'il
veut, il argumente, négocie, supplie, etc. Cette tendance à l'argu-
mentation peut être utilisée pour demander à l'enfant de motiver
son envie et l'obliger petit à petit à affiner ses arguments. Il se sert
alors du langage pour arriver à ses fins.
Le rôle de la lecture
Les registres de langage
Grâce à la lecture, que l'enfant va maîtriser de mieux en mieux, il
commence à percevoir la différence entre langage écrit et langage
oral.
Dans la culture de langue française, cette différence est particuliè-
rement importante. On repère assez rapidement le niveau d' édu-
cation d'un adolescent ou d'un adulte à son élocution sur ce point
précis. L'entraînement se fait dès le plus jeune âge par le modèle
linguistique que procurent les livres. Il apprend aussi qu'on ne
s'adresse pas de la même façon à un autre enfant qu'à un adulte. Le
« T'es fou ou quoi!» lancé à son copain aventureux n'est pas adapté
dans la communication avec un adulte.
(/)
<!)
ë5
L.
À l'enfant qui ne perçoit pas cette différence implicitement, on
>-
w peut l'expliquer : « Ça se dit à un copain. Mais tu ne peux pas parler
l.{)
.--i
0
comme ça à ton maître ou ta maîtresse.» De même, lorsque l'enfant se
N
@ lance dans l'écriture d'une histoire avec sa créativité débordante,
......
..c
Ol
il doit petit à petit comprendre la différence entre « parler » et
ï::::
>-
0.
« écrire (une histoire) comme dans les livres ». Tout cela ne peut
0
u se faire sans baigner dans le langage écrit, donc sans lecture en
famille et en solitaire.
À 6 ans, il demeure important de lire ensemble, en famille encore.
À travers la lecture en famille après 6 ans, l'enfant peut accéder à

des textes plus riches et plus complexes que ceux qu'il parviendrait
à lire tout seul. Cela lui permet aussi d'augmenter son vocabulaire,
d'étoffer sa connaissance de l'écrit et des structures syntaxiques
correspondantes.
Comprendre les différents types de texte

Par la lecture, l'enfant apprend aussi à distinguer les styles litté-
raires : les proverbes, les poésies, les romans, les contes, etc.
Les enfants repèrent très tôt la phrase d'introduction type des
contes, « il était une fois ». Les poésies apprises à l'école initient
à la mémoire verbale et à un vocabulaire imagé, poétique, vers
lequel l'enfant n'irait pas spontanément. Elles peuvent être illus-
trées, mimées ou jouées à renfort de figurines pour être mieux
comprises.
La lecture favoriserait aussi le développement de l'« intelligence
émotionnelle ». Lire, c'est donc apprendre par la médiation du
roman à mieux comprendre les autres, ce qui se trame dans leur
esprit, et parvenir à percevoir le point de vue d'autrui. C'est aussi
enrichir tout le champ lexical des émotions, une compétence
essentielle pour la vie en société.
Langage social et petits défis

(/)
<!)
Affiner le langage, c'est aussi connaître et maîtriser les stéréotypes
ë5
L. sociaux du quotidien. Ainsi, aller à 6 ans acheter seul une baguette
>-
w
l.{)
de pain, alors que papa ou maman surveille de loin derrière la
.--i
0
N
porte, est un petit défi personnel favorisant confiance en soi, auto-
@
......
nomie et connaissance des rôles sociaux. Saluer correctement,
..c
Ol
ï::::
formuler sa demande, payer, prendre l'achat, repartir en remer-
>-
0.
0
ciant avec les formules appropriées est tout un apprentissage utile à
u
la vie en collectivité. « Bonjour madame, je voudrais une baguette s'il
vous plaît. » Voici comment on développe des compétences impor-
tantes pour être accepté, écouté, et pour que la demande formulée
aboutisse. N'hésitez donc pas à rendre votre enfant autonome, en
le guidant ou en le surveillant lorsqu'il est jeune.

Métaphores, ironie, jeux de mots
Par l'écrit et les échanges avec l'adulte, l'enfant apprend à se décol-
ler du sens littéral du mot et des expressions. Il commence à maîtri-
ser le sens figuré ou littéral de manière implicite. Il comprend les
divers sens d'un mot (voler dans le ciel comme un avion ou bien
voler un objet à quelqu'un). Il comprend aussi qu'avoir « la tête
dans les nuages » est une expression imagée. L'enfant se met à
jouer avec ces différents sens, les métaphores, les images. Il fait un
pas vers l'abstraction verbale.
Tout cela participe aussi à son développement intellectuel. Un
environnement blagueur, qui joue avec les métaphores et l'iro-
nie, favorisera aussi ce développement. Taquinez gentiment votre
enfant, c'est aussi cela qui le fera grandir et lui donnera le sens de
la repartie nécessaire à la vie en société.
L'apprentissage de l'autonomie est le maître mot de cette tranche
d'âge. Là aussi, le soutien et les encouragements bienveillants des
parents, de l'entourage et de l'école sont nécessaires.
Les diverses expériences en famille et avec des enfants du même
âge conduisent à l'enrichissement du vocabulaire et du langage en
(/)
<!)
général et à un affinement de la curiosité.
ë5
L.
>-
w
Au-delà de 6 ans, le langage de votre enfant continuera à se déve-
l.{)
.--i
lopper en s'affinant et s'enrichissant sur le plan du vocabulaire. Les
0
N tournures syntaxiques employées seront de plus en plus complexes
@
......
..c
et l'implicite sera de mieux en mieux maîtrisé .
Ol
ï::::
>-
0.
L'accès au langage écrit est un bon vecteur de transmission des
0
u connaissances. L'enfant acquiert l'autonomie à travers la lecture
et peut par la suite orienter ses lectures en fonction de ses centres
d'intérêt. Il construit ainsi un lexique précis qui lui permettra
d'échanger avec ses pairs sur des thèmes de prédilection, voire de
devenir expert dans certains domaines qu'il aura plaisir à expli-
quer aux novices.

(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
PARTIE 3
TROUBLES ET
TRAITEMENTS
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 7
IL FAUT MESURE
GARDER
Au programme
• Le bilinguisme, un problème ?
• La succion
• Les écrans
Le bilinguisme, un problème?
Il semblerait qu'un bilinguisme précoce bien vécu, équilibré dans
les deux langues et valorisé socialement favorise un meilleur déve-
loppement cognitif, c'est-à-dire un meilleur développement du
fonctionnement de la pensée (plus de flexibilité, de créativité et de
capacité de résolution des problèmes), donnant aussi un avantage
(/)
<!) linguistique (plus de capacité de réflexion sur la langue, plus de
ë5
L.
>- curiosité, meilleures capacités de communication).
w
l.{)
.--i Toutefois, cette configuration de bilinguisme n'est pas la plus
0
N
@
fréquente, notamment dans les cas où la langue ou culture mater-
...... nelle ou parentale ne bénéficie pas d'une aura particulière et n'est
..c
Ol
ï::::
>- pas valorisée. Ce point a aussi un impact sur le développement du
0.
u
0
langage de l'enfant, créant chez lui des «conflits intérieurs »qui le
rendent moins disponible aux apprentissages.
En termes de facteurs de risques, les enfants bilingues seraient
plus souvent touchés par le bégaiement. Les spécialistes ne
s'accordent pas vraiment, ne disent pas tous que les enfants bilin-
gues développent davantage de troubles du langage. Il n'y a pas de
consensus réel sur la question, le milieu socioculturel et l'histoire
familiale (migrants, expatriés, etc.) jouant un rôle considérable par
ailleurs. Néanmoins, on sait que les enfants bilingues présentent
un petit retard de vocabulaire qui se compense souvent vers 4 ou
5 ans, notamment vers l'entrée à l'école.
Bilinguisme et scolarité
Le rôle de l'école est essentiel pour égaliser les connaissances des
enfants, notamment en maternelle et en primaire, quel que soit
leur arrière-plan socioculturel.
De ce fait, l'école doit :
• Favoriser des activités de langage oral en maternelle : lire
ensemble, raconter des histoires, décrire des objets, des événe-
ments, des personnes, etc., bien en amont des activités de
prélangage écrit qui ont pourtant le vent en poupe actuellement.
• Ne pas demander aux parents d'origine étrangère de cesser
de parler leur propre langue à la maison avec leurs enfants, au
profit du français.
La scolarisation en français et les jeux avec les camarades four-
nissent un bain de langage suffisant pour que l'enfant accède
(/)
au français, avec un éventuel décalage bénin. Si nécessaire, un
<!)
ë5
L.
soutien scolaire peut être mis en place pour accompagner l'enfant
>-
w vers une syntaxe et un vocabulaire français plus riches, notamment
l.{)
.--i
0
à travers des jeux ou de la lecture .
N
@ Par ailleurs, les parents d'enfants concernés peuvent être encou-
......
..c
Ol
ï::::
ragés à leur fournir des activités francophones « extérieures ». À
>-
0.
0
la maison ou ailleurs, les enfants d'origine étrangère peuvent ainsi
u
effectuer différentes activités périscolaires (sport, musique, etc.),
inviter des copains francophones à la maison, écouter des livres
audio ou lire en français (ce qui participe aussi au« fond culturel
commun »), regarder des reportages sur les animaux, les forêts,

les pyramides, etc., ou des dessins animés simples graphiquement,
riches en vocabulaire et dans lesquels les personnages ne parlent
pas trop rapidement. Toutefois, regarder la télévision ne favorise
aucune interaction. De ce fait, cette activité doit être utilisée en
dernier recours. Elle est largement insuffisante pour« apprendre»
une langue, l'apprentissage naissant del' échange.
Enrichir une langue au détriment de l'autre?

C'est le contraire: enrichir le vocabulaire et la syntaxe de la langue
maternelle est tout aussi important, notamment en lisant quoti-
diennement des histoires ou en jouant avec son enfant. Cela favo-
risera en effet le développement des aires cérébrales langagières
et cognitives, et ainsi le potentiel intellectuel de l'enfant bilingue.
Enrichir une langue maternelle permet donc d'enrichir une autre
langue par le développement des zones du langage dans le cerveau
de l'enfant. De ce fait, les parents d'origine étrangère doivent
être encouragés à s'exprimer avec le plus de vocabulaire possible,
à lire des histoires, à jouer avec leur enfant dans leur langue.
Par ailleurs, on en déduit rapidement que le milieu sociocultu-
rel influence grandement le développement du langage chez un
enfant bilingue, autant que le bilinguisme en lui-même.
(/)
<!)
Composer avec sa langue maternelle
ë5
L.
>-
w Se se nt ir à l'a ise
l.{)
.--i
0
N Chaque parent d'origine étrangère devrait s'exprimer avec son
@
...... enfant dans la langue dans laquelle il se sent le plus à l'aise,
..c
Ol
ï::::
notamment lorsque le français n'a été appris qu'à l'âge adulte.
>-
0.
0
Les émotions et la complicité sont plus naturellement transmises
u
dans la langue préférentielle. À l'inverse, lorsque nous parlons à
un enfant dans une langue étrangère, une distance linguistique et
émotionnelle se met tout de suite en place. Elle nuira forcément
à la qualité de la relation. Nous cherchons nos mots, paraissons
Chapit re 7. Il faut mesure garder l 113

froids et peu spontanés. Tous nos petits réflexes linguistiques, nos
babillages, disparaissent. Par ailleurs, nous faisons des fautes qui
ne permettent pas à l'enfant de bénéficier d'un modèle de langage
correct.
La langue maternelle doit toujours être privilégiée dans la relation
parents-enfants. Elle peut ainsi se construire de manière plus posi-
tive et confiante. L'enfant, par ailleurs, ne gardera pas en mémoire
des erreurs dans la langue méconnue de ses parents. Conseiller le
contraire est une erreur fréquente à bannir.
Soutenir I'« autre» langue

En revanche, il est important que l'enfant perçoive bien que ses
parents sont ouverts à cette nouvelle langue, qu'ils ne la rejettent
pas, et qu'il ne lui est donc pas interdit de l'investir. Leur attitude
vis-à-vis du français aura une influence sur l'enfant et la manière
dont il le perçoit.
Les parents peuvent tout à fait (et c'est même conseillé, pour eux
en premier lieu) prendre des cours de français en consultant les
divers organismes qui les proposent ou en se renseignant auprès de
leur mairie. Il existe notamment en France des centres de français
langue étrangère et divers sites gratuits qui proposent de l'aide
pour trouver un cours ou même apprendre en ligne (un exemple:
http://parlons-francais.tvSmonde.com).
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
En cas de difficultés
l.{)
.--i
0
N
Dans une minorité de cas, l'enfant élevé en situation de bilin-
@
......
guisme présente un trouble du langage qui se traduit par des
..c
Ol
ï::::
difficultés d'acquisition de sa langue maternelle et de la langue
>-
0.
0
française.
u
Au même titre qu'un enfant monolingue, un enfant bilingue
peut aussi être bilingue et dysphasique, ou sourd, ou autiste, ou
atteint de cécité, etc., en fonction des facteurs de risque génétiques
propres à tout milieu familial. Dans ce type de cas, il est impor-

tant d'effectuer un bilan orthophonique et ORL afin de s'assurer
qu'une pathologie sous-jacente n'empêche pas l'enfant d'accéder
normalement au langage.
Si un enfant bilingue présente un trouble du langage oral et que
vous vous demandez si son bilinguisme doit être suspendu au profit
d'une seule langue, parlez-en avec votre orthophoniste. Chaque
contexte est différent !
Dysphasie
Il s'agit d'un trouble majeur du développement du langage oral, durable dans

ses effets, dont les altérations peuvent porter sur un ou les deux versants de
ce dernier (expression et compréhension). L'expression peut alors comporter
des erreurs phonologiques, lexicales, syntaxiques, du rythme ou des facteurs
parallèles à la communication (contexte...).
La succion
Des points positifs
Le mécanisme de succion est un réflexe archaïque et donc auto-
matique et involontaire caractéristique du nouveau-né. Observez
ce mouvement de succion rythmée, qui permet l'alimentation et
se produit instantanément lorsque vous touchez les commissures
(/)
<!) des lèvres d'un nouveau-né. Ce réflexe tend à disparaître avec la
ë5
L.
>- maturation du système nerveux central.
w
l.{)
.--i Toutefois, il peut être mis en péril si, pour diverses raisons, un
0
N
@
nourrisson est nourri par sonde. C'est pourquoi il est positif de
...... maintenir ce réflexe par des stimulations spécifiques et avec une
..c
Ol
ï::::
>- tétine non nutritive adaptée en prévision du passage à l'alimenta-
0.
0
u tion orale. Cette tétine permet également, en cas de prématurité,
de développer les muscles de la bouche intervenant dans la nutri-
tion du nouveau-né.

Acquis très tôt dans le ventre de la mère, le mécanisme de succion
peut également être apaisant pour le nourrisson, et la tétine peut
lui permettre de se rendormir plus sereinement en pleine nuit,
par exemple, ou de patienter en attendant la prochaine tétée ou
le prochain biberon. Attention toutefois à ne pas systématiser ce
geste de mettre la tétine dans la bouche au moindre pleur de votre
enfant : assurez-vous toujours au préalable que tous les éléments
sont réunis pour qu'il se sente bien (fesses propres, repas pris ... ).
Votre enfant a besoin de votre réconfort, de votre amour et de
votre bienveillance, choses que la tétine ne pourra bien entendu
pas lui procurer.
Les problèmes posés
Des étapes naturelles parasitées

Pour comprendre l'ensemble des problèmes que pose une succion
non nutritive entretenue à moyen terme, il faut envisager la
bouche de l'enfant comme un tout qui lui permet de se nourrir,
de communiquer, d'explorer le monde quand il est tout petit.
Cet ensemble physiologique est, durant cette période de petite
enfance, en constante évolution sur les plans anatomique, muscu-
laire, fonctionnel.
Si la succion correspond bien à l'étape la plus primitive de ces
(/)
différents développements conjoints, elle ne correspond plus du
<!)
ë5
L.
tout aux étapes suivantes. Elles sont perturbées, déséquilibrées
>-
w par l'utilisation abusive de la succion ou sa persistance au-delà de
l.{)
.--i
0
la période normale, c'est-à-dire après 3 ans (âge auquel l'enfant
N
@ possède théoriquement toutes ses dents de lait).
......
..c
Ol
ï::::
>-
0. Selon l'âge
0
u
Avant 3 ans, une utilisation abusive de la sucette ou du pouce va
essentiellement perturber le développement du babillage puis des
premiers mots. Un enfant dont la bouche est perpétuellement

entravée ne peut pas s'entraîner à produire les différents sons du
langage. De plus, il n'explore pas son environnement par ce biais.
Après 3 ans, parmi les conséquences les plus fréquentes et les plus
manifestes de manies persistantes de succion, nous retrouverons
un défaut de positionnement et de développement musculaire de
la langue, en position basse, ou intercalée entre les dents (au repos,
en phonation, lors de la déglutition) induisant lui-même:
• des troubles de déglutition (déglutition atypique, ou« infantile»),
• des troubles d'articulation, audibles ou non,
• des difficultés de parole,
• des troubles de la ventilation (respiration buccale),
• des déformations dentaires (notamment béance incisive) et des
déformations du palais,
• des troubles posturaux.
Phonation
Il s'agit de l'ensemble des processus sollicités volontairement pour émettre une

parole (contrôle du souffle nécessaire à la vibration des cordes, modulation
du son brut émis par les cordes vocales grâce aux cavités de résonance, au
placement de la langue, etc.).
Béance incisive
Il s'agit d'un espacement persistant entre les incisives supérieures et inférieures,

(/)
<!)
alors que les autres dents sont en position d'occlusion. En orthodontie, elle est
ë5
L.
>- aussi appelée infraclusion.
w
l.{)
.--i
0
N
@ Nous retrouverons également fréquemment en associat10n un
......
..c
Ol risque accru de développer des pathologies ORL, notamment des
ï::::
>-
0. otites, et une immaturité psychoaffective.
0
u

Abandonner la succion
Soutenir et expliquer
Après 3 ans, si l'habitude de succion persiste, il vous faudra aider
votre enfant à l'abandonner progressivement. Il n'est bien sûr pas
question de lui confisquer brutalement la tétine du jour au lende-
main sans l'avoir préparé au préalable. Cette habitude, souvent
installée depuis la naissance, devra s'éteindre progressivement,
et votre enfant doit pendant cette période compter sur tout votre
amour, votre bienveillance et votre compréhension.
Il est tout d'abord important de l'informer des conséquences
de cette mauvaise habitude afin d'obtenir son accord pour l'in-
terrompre et de faire de lui le principal acteur des modifications
annoncées. Une fois son aval obtenu, il sera alors bon de définir
ensemble la ligne de conduite à tenir pour y parvenir.
Avant tout, soyez vigilant au fait que votre enfant se trouve dans
une période propice à ce changement, c'est-à-dire une période
de routine quotidienne et dénuée de tout stress. Ne vous lancez
pas dans un tel challenge lors de la rentrée des classes, la nais-
sance d'un petit frère ou d'une petite sœur, ou une séparation, par
exemple : ce sont des moments au cours desquels votre enfant aura
besoin de réconfort et donc de succion.
Procéder par étapes

(/)
<!)
ë5
L.
Vous pouvez par exemple procéder par étapes pour arriver à vos
>-
w
l.{)
fins. Commencez par essayer de limiter les succions autorisées : le
.--i
0
N
soir au moment du coucher et lors des siestes. Puis, instaurez un
@ calendrier des jours sans succion. Votre enfant sera fier d'y parvenir
......
..c
Ol s'il se sent accompagné et valorisé dans cette grande étape. Pour
ï::::
>-
0. cela, il doit sentir que vous le soutenez sans pour autant que cela
0
u devienne un enjeu capital. Dédramatisez le plus possible, pensez
à lui montrer à plusieurs moments de la journée que vous êtes fier
de lui dans d'autres circonstances, pour d'autres sujets également.

Pendant cette période, restez particulièrement attentifs et réactifs
lors des moments d'ennui, de stress ou de solitude. Lorsque ces
moments sont difficiles à surmonter, n'hésitez pas à proposer des
petites activités pour l'occuper et inconsciemment l'aider à ne pas
compenser par des succions réconfortantes.
Enfin, viendra le moment de supprimer définitivement la succion.
Dans le cas d'une tétine, mille et une astuces sont envisageables :
vous pouvez par exemple fa briquer une boîte qu'il prendra soin de
décorer et dans laquelle vous rangerez la tétine pour ensuite l'en-
terrer dans le jardin avec un petit arbre. Vous lui expliquerez ainsi
que l'arbre, comme lui, grandira, et qu'il symbolisera ensuite son
enfance et le réconfort apporté par sa tétine.
Pour le pouce, le système des gratifications est plus parlant, car
il est impossible de se séparer physiquement de son pouce ; vous
pouvez mettre en place un système de calendrier permettant de
compter le nombre de jours sans succion, et définir une petite
récompense au bout d'un temps établi ensemble.
Vers le monde des « grands »

Certains enfants prêts à abandonner cette habitude y parviennent
sans heurts ni drame. Il est important de dédramatiser au maxi-
mum cette situation et de la considérer comme une des étapes du
développement normal de votre enfant.
(/)
<!)
À l'inverse, si votre enfant n'y parvient pas du premier coup, ne
ë5
L.
focalisez pas votre attention dessus et retentez l'expérience plus
>-
w
l.{)
tard : votre enfant n'est peut-être pas encore prêt à changer ses
.--i
0
N
habitudes et à avancer vers le monde des« grands». Vous tenterez
@ alors de devenir son allié pour lui donner l'envie et la force d'avan-
......
..c
Ol cer vers l'avenir sereinement et en toute confiance .
ï::::
>-
0.
0
u

Les écrans
L'objectif de cette sous-partie est de comprendre l'impact des
écrans sur nos enfants, sur leur langage, sur les apprentissages et
les capacités cognitives qui y sont reliées. Nous aborderons essen-
tiellement l'influence de la télévision lorsqu'ils y sont confrontés
trop souvent. Notre but est également de vous proposer des alter-
natives pratiques qui pourraient aider à concilier exposition aux
écrans et soutien au développement langagier, cognitif et social de
nos chérubins, à la fois pas trop radicales pour eux et acceptables
pour les parents dans leur organisation.
Bien sûr, l'idéal absolu, d'après les études réalisées récemment,
serait de ne pas proposer de télévision aux enfants de moins de
3 ans, puis de limiter les accès et le temps passé devant l'écran
(voir par exemple le livre de M. Desmurget, TV Lobotomie, dans
la bibliographie, qui compile un grand nombre de conseils). Car
lorsqu'il est devant la télévision, un enfant n'est ni en situation
de communication ni dans une réalisation de projet. Il n'est pas
acteur de son développement. Or, nous avons vu précédemment
que ce sont des éléments essentiels dans son évolution.
Cependant, nous sommes tout à fait conscientes qu'à l'heure où
les foyers sont presque tous équipés d'une voire de plusieurs télé-
visions, il semble difficile de ne pas laisser nos chérubins accéder
à cet objet tant décrié. En effet, lorsqu'il s'agit du premier enfant,
(/)
<!) cela peut paraître réalisable, mais au sein d'une fratrie, cela devient
ë5
L.
>- plus compliqué, surtout si la télévision trône dans le salon ... De
w
l.{)
.--i
même, au rythme imposé aujourd'hui aux parents, il est parfois
0
N plus confortable de mettre son enfant devant la télé afin de bénéfi-
@
...... cier d'un moment de calme ou de pouvoir avancer dans ses tâches
..c
Ol
ï:::: quotidiennes.
>-
0.
0
u

Télévision et interactions sociales
Partager et apprendre à communiquer

Les moments passés devant la télé sont autant d'instants pendant
lesquels l'enfant n'est pas en interaction avec une autre personne.
Il est donc important de limiter cette activité dans le temps pour
favoriser l'échange. La fratrie pourra ainsi partager d'autres
moments riches dans la construction de la vie sociale de votre
enfant. S'il joue à des jeux de société, il apprendra le respect de
l'autre en le laissant jouer à son tour et en prenant le sien quand ce
sera approprié. S'il joue à des jeux symboliques (dînette, poupées,
garage ...), il devra accepter la part de l'imaginaire de l'autre et
imposer avec modération sa vision des choses.
Tous ces moments d'échanges sont autant de situations favorables
à un bon développement du langage et à un enrichissement du
vocabulaire.
Notons que le conflit est lui aussi un bon moyen de se construire.
Se confronter à ses frères et sœurs ou à ses pairs est pour votre
enfant une manière d'apprendre à gérer ces situations et à faire
des concessions. La télé limite de fait ces interactions bénéfiques
et constructrices.
Ce que vous pouvez faire

(/)
<!)
Si la télévision est tout de même présente, n'hésitez pas à susciter
ë5
L.
des échanges autour de ce que l'enfant a regardé. Demandez-lui
>-
w
l.{)
de vous raconter. S'il suit une série animée, par exemple, deman-
.--i
0
N
dez : «Alors, qu'est-il arrivé comme nouvelle aventure à notre ami(e)
@ aujourd'hui ? »
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Chapitre 7. Il faut mesure garder l 121

Télévision et processus d'apprentissage
Décou v rir pour s'enrichir
La télévision favorise la passivité et le repli. Or, tout processus d'ap-
prentissage nécessite que l'enfant soit acteur, et ouvert. L'étincelle
qui initie ce mouvement vers l'extérieur doit avoir lieu.
L'enfant devant son écran n'est pas réceptif au monde qui l'en-
toure, il est peu à peu absorbé par une réalité virtuelle, et sa curio-
sité envers son environnement direct s'en trouve altérée. Or, c'est
cette curiosité même qui va le mettre en lien avec de nouveaux
objets, de nouveaux concepts, de nouvelles situations, de nouvelles
personnes. C'est en relation avec l'environnement qu'il sera poussé
à demander : « Qg'est-ce que c'est ? », « Qy'est-ce que tu fais ? »,
« Pourquoi ? », « Comment ça marche ? ». Et c'est grâce à vos
réponses qu'il pourra apprendre de nouveaux mots, en comprendre
le sens et petit à petit mieux appréhender la réalité qui l'entoure.
Bien sûr, nous direz-vous, devant la télévision, un enfant est
baigné dans le langage. Certes, il perçoit un flot de paroles, mais
qu'en comprend-il? Et qu'en est-il des liens sociaux qui régissent le
langage dans ce cas? C'est l'interaction qui permet l'acquisition du
langage. Or, la télé n'interagit pas avec l'enfant. À la télé, tout va
trop vite, les images défilent sans cesse, il est difficile de s'arrêter
sur un objet pour mieux le cerner. En outre, nous ne sommes pas
toujours à côté de lui pour lui répondre lorsqu'il regarde ses dessins
(/)
<!)
animés favoris.
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
La passivité
0
N
@ La passivité est aussi l'ennemie de l'autonomie et de la structuration temporelle.
......
..c Un enfant placé devant la télévision sera moins autonome, plus lent, et ses
Ol
ï:::: parents auront ainsi tendance à faire les choses à sa place pour accélérer le
>-
0.
u
0 rythme, notamment le matin ; c'est ainsi que certains enfants se retrouvent à
ne pas savoir s'habiller à un âge avancé, par exemple. Par ailleurs, l'enfant aura
tendance à attendre que ses parents lui donnent l'ordre des choses à faire, au
fur et à mesure, quand il est impératif de les faire. Il ne sera pas en position

favorable pour appréhender seul la notion de temps (le temps que prennent les
tâches réalisées, le déroulement de sa journée... ) ni pour acquérir une bonne
anticipation des situations futures nouvelles.

N'hésitez pas à regarder de temps en temps un programme choisi
avec lui et à le commenter en temps réel. C'est rarement possible
avec des dessins animés ou des programmes dont l'enchaînement
des stimulations est très rapide, mais vous pouvez par exemple le
faire avec un documentaire (sur les animaux, les planètes, des pays
lointains - tout est envisageable), le rythme y étant généralement
plus lent. Vous pourrez alors nommer ce que vous y voyez et trans-
mettre ce qui n'y est pas dit et que vous connaissez par ailleurs,
compléter, généraliser, ouvrir sur autre chose. Vous pourrez trans-
former ces images en apprentissage. Si vous vous sentez d'humeur
créative, vous pouvez même couper le son et attendre les questions
et réactions de votre enfant pour expliquer.
Télévision et développement de l'attention

Une concentration « captée » et non dirigée
Devant la télévision, l'enfant développe une forme d'attention qui
n'est pas celle requise pour les apprentissages. Dans ceux-ci, par
exemple à l'école, l'attention doit être dirigée, volontaire, active, et
(/)
<!)
ë5
demeurer présente y compris lorsque c'est à l'enfant de la diriger
L.
>-
w seul (par exemple face à un exercice à faire). La télévision« capte»
l.{)
.--i l'attention de l'enfant, celui-ci n'a pas à la diriger et ne prend pas
0
N
@
l'habitude de le faire. Il risque alors, face à vous lorsque vous lui
...... expliquez quelque chose ou face à l'enseignant, de se laisser bercer
..c
Ol
ï::::
>- et porter de la même manière, sans intégrer réellement ce qui est
0.
0
u dit, sans trier et sélectionner ce qui est pertinent, sans se trouver
dans un processus conscient d'écoute.
D'autre part, ces moments de concentration captée se font au détri-
ment du temps d'attention nécessaire à d'autres activités (scolaires

ou non). En effet, le cerveau de l'enfant a besoin de périodes de
« non-stimulation » pour pouvoir produire une attention soutenue
et active lorsque cela sera nécessaire dans sa vie quotidienne.
Pour ces raisons, il est souvent déconseillé de mettre les enfants
devant la télévision le matin. Prendre son petit déjeuner dans un
environnement calme permettra à votre enfant de projeter sa jour-
née plus facilement. Il pourra organiser ses pensées, son planning,
et sera dans de meilleures dispositions pour se concentrer et diri-
ger son écoute le moment venu.

Plutôt que d'allumer la télévision à son lever le matin, proposez à
votre enfant un moment de discussion pour l'aider à faire la transi-
tion avec la nuit et à entrer pleinement dans cette nouvelle journée
qui démarre, par exemple autour du petit déjeuner. Lui demander
de quoi il a rêvé, observer le temps qu'il fait avec lui pour décider
des vêtements à choisir, planifier et distribuer les tâches du matin
{<<Pendant que jefais la vaisselle du p'tit dej', tu dois aller te brosser les
dents et t'habiller», par exemple), planifier le reste de la journée, lui
dire ce que vous allez faire pendant qu'il sera chez sa nourrice, à la
garderie ou à 1'école ...
Vous pouvez convenir avec lui, lors de ce moment de planification,
d'un temps défi.ni de télévision s'il la réclame, pour qu'il puisse se
(/)
détendre une fois sa journée finie.
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
Télévision, sommeil et mémoire
0
N
@
...... Bien dormir pour mieux mémoriser
..c
Ol
ï::::
>- Nombreux sont les enfants qui regardent la télévision juste avant
0.
0
u d'aller se coucher. Au- delà du contenu qui peut parfois affecter
l'endormissement et l'inciter à faire plus de cauchemars, il semble-
rait que l'exposition à la lumière des écrans avant le coucher affec-
terait le rythme veille/sommeil en modifiant la sécrétion de méla-
tonine (hormone qui facilite l'endormissement).

Or, les chercheurs l'ont montré, la qualité du sommeil est un
élément déterminant pour l'apprentissage et la mémorisation. Le
sommeil a une influence aussi bien sur la capacité à acquérir de
nouvelles connaissances ou à mémoriser de nouvelles informa-
tions, que sur la consolidation ultérieure de ces apprentissages.
Avez-vous déjà réalisé à quel point vos idées se dispersent et vos
mots se perdent lorsque vous manquez de sommeil après une
courte nuit ? À quel point il vous est difficile de vous concentrer,
de retenir tout ce qu'on vous dit ou tout ce que vous êtes censé
faire ? Pour les enfants, il en va de même, à un détail près : la
quantité de sommeil réparateur nécessaire est encore supérieure à
celle de l'adulte.

À l'épisode favori du soir avant le coucher, privilégiez la lecture
d'une histoire. Votre enfant se placera ainsi dans son imaginaire et
pourra poursuivre cette histoire dans sa tête après l'extinction de
la lumière, tout en favorisant la venue du sommeil. Cette histoire
sera également pour vous une bonne base pour échanger avec lui
ultérieurement sur ce qu'il en a pensé (il développera ainsi son
argumentation) et ce qu'il en a retenu (travail de la mémoire).
Télévision et imagination
(/)
<!)
ë5
L.
1maginer et bâtir ses p ropres récits
>-
w
l.{)
.--i
Devant l'écran, l'enfant ne fait pas travailler son imagination. Les
0
N deux sens utiles à la compréhension de ce qu'il voit sont déjà satis-
@
......
..c
faits et il n'a rien à imaginer en plus. Il a les images, prédéfinies ;
Ol
ï:::: il a le son, la musique, les dialogues. Il navigue dans l'imaginaire
>-
0.
0 d'un autre.
u
Réfléchissez un instant aux moments où, après avoir lu un livre,
vous regardez le film. N'avez-vous jamais été déçu car tel décor ou
tel personnage ne ressemblait pas à l'idée que vous vous en étiez
faite? Si vous réalisez l'expérience inverse et que vous lisez le livre

après avoir vu le film, votre imagination sera sans doute bridée par
les images que vous aurez vues.
Lorsqu'il dessine, qu'il regarde un livre, qu'il écoute une histoire,
votre enfant est au contraire en position d'ouvrir les sens qui ne
sont pas immédiatement sollicités et de développer son imagi-
naire. Ainsi, lorsqu'il écoutera une histoire, il pourra planter le
décor dans son imagination, s'il regarde un livre, il pourra inven-
ter ses propres dialogues ... À travers la construction d'un décor,
de personnages et d'histoires, les enfants bâtissent et enrichissent
leur langage. Bien sûr, ils ne verbalisent pas à haute voix chaque
détail, mais ils peuvent piocher dans des possibilités infinies (avec
tous les mots qui existent, en choisissant celui qui est le plus juste -
des cheveux blonds, bruns ou roux ? un grand ou un petit garçon ?
plutôt mince et élancé ou plutôt trapu ?) et organiser leur pensée,
leur récit, créer tous les liens qu'ils veulent à leur manière. Plus il
y a d'idées, plus il y a besoin de mots pour les dire ou même pour
les penser!

Prenez le temps de confronter vos imaginaires. En lisant une
histoire, posez-vous des questions réciproques sur les décors que
vous construisez mentalement, dessinez-les chacun de votre côté,
puis comparez-les. Prenez une même histoire sans texte, inven-
tez-la chacun de votre côté, et racontez-vous. Votre enfant sera
(/)
<!) surpris de voir qu'il existe de nombreuses possibilités pour un
ë5
L.
>- même support et apprendra à développer les différents canaux de
w
l.{)
.--i
perception (visuel, auditif, gustatif. ..).
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
La télévision n'est pas seulement néfaste pour le langage et les apprentissages.
u Il a été démontré qu'elle pouvait être un facteur de stress, d'anxiété voire de
dépression chez certains enfants, qu'elle pouvait également être reliée à une
banalisation de la violence et favoriser l'obésité.
126 1 J'aide mon enfa nt à bien parler

Conséquences néfastes possibles de la télévision sur les enfants
Limite les moments

d'int eraction
sociale. Inhibe les
processus
d'apprentissage
(passivité, repli).
Peut perturber
le somme il et
entraver
la mémorisation.
Peut perturber le
développement
de l'attenti on.
Peut inhiber
l'im agi nation.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@ Et les autres écrans (tablettes, consoles)?
......
..c
Ol
ï::::
>- Po ur un e utili sa ti o n accompag née
0.
0
u Dans son rapport intitulé « L'enfant et les écrans », fruit de deux
ans de travail, l'Académie des sciences confirme que les écrans
peuvent avoir un véritable bénéfice pour les enfants, même en bas
âge, à condition que leur utilisation soit accompagnée d 'un adulte.

Ainsi, la tablette pourrait servir de support pour la lecture du soir
et pour des jeux de société type Memory ou loto.
De fait, cet outil est une véritable mine d'or si vous l'utilisez avec
votre enfant. Des applications ludiques permettent de créer vos
propres livres ou histoires à partir de vos photos, d'autres d'enri-
chir son vocabulaire.
Toutes ces applications sont très intéressantes si vous accompa-
gnez l'enfant dans la démarche et que vous pouvez reprendre dans
la vie de tous les jours ce qui a été vu alors. En revanche, si vous
laissez seul votre enfant face à la tablette, il sera certes un petit peu
plus acteur que devant la télé (à condition que la tablette ne serve
pas de support télévisuel), mais il sera à nouveau coupé de son
environnement social et de toute communication.

Il n'est plus rare de rencontrer des enfants dans les salles d'attente
ou dans les lieux publics avec le smartphone de leur parent entre
les mains. Utilisez cet outil pour donner des buts à votre enfant.
Demandez-lui par exemple de photographier le plus de choses
qu'il peut trouver autour de lui d'une couleur précise, le plus de
mots commençant par un certain son. Prenez-le au niveau où il en
est de son développement du langage et faites de son environne-
ment une aire de jeu.
(/)
<!)
Pour aller plus loin, vous pouvez visiter le site belge www.yapaka.
ë5
L.
be/ecrans. Il relaie une campagne de sensibilisation des parents à
>-
w
l.{)
propos des écrans en général.
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
128 1 J'aide mon enfa nt à bien parler

Autonomisation plutôt que répression
Ne prenez pas de front vos enfants en leur interdisant de manière drastique

la télévision. La frustration et la volonté de transgresser la règle n'en seraient
que renforcées. Posez avec lui les durées et les moments qui vous semblent
acceptables et notez-les sur un calendrier. Votre enfant aura alors passé un pacte
avec vous, et vous pourrez le lui rappeler si nécessaire.
Achetez un programme TV et faites-lui sélectionner ses émissions préférées.
Ainsi, il apprendra à faire des choix. Cette préparation sera pour vous l'occasion
d'échanger avec lui, de lui demander pourquoi telle émission plutôt qu'une
autre, de quoi parle-t-elle, combien de temps va-t-elle durer... Toute cette
communication autour de ces émissions lui permettra de se confronter à la
notion de temps et de développer son argumentation. Peut-être n'en avez-vous
pas conscience, mais de tels petits moments sont beaucoup plus bénéfiques
et constructifs que d'allumer directement la télévision et de faire choisir votre
enfant devant l'écran, en le privant de tout l'échange verbal que vous pourriez lui
proposer au préalable.
L e bilinguism e est positif s'il est accepté et valorisé socialement et
utilisé en famille de m anière cohérente, sans rejeter une lang ue au
profit de l'autre.
La succion est positive à un t rès jeune âge et doit être supprimée
progressivement et en « collaboration» directe avec l'enfant.
ui L es écrans, et notamment la télévision, ont leurs côtés positifs si
<!)
ë5
L.
>-
leur utilisation est accompagnée constructivement par les adultes
w
l.{) et lim itée dans le temps.
.--i
0
N
@
......
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Ol
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>-
a.
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>-
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......
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ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 8
LES ,PATHOLOGIES
DU DEVELOPPEMENT
DU LANGAGE
Au programme
• Les perturbations de l'articulation

• Les perturbations de la parole
• Les perturbations du langage
• Les perturbations de la communication
Nous l'avons vu tout au long de ce livre, le langage et la commu-

nication sont vastes et peuvent se découper en plusieurs domaines.
Les perturbations susceptibles d'apparaître sont tout aussi diverses.
On distingue :
(/)
<!)
• Les perturbations des mouvements des organes servant à parler,
ë5
L. qui peuvent altérer le « son » produit par l'enfant, même de
>-
w
l.{)
manière isolée.
.--i
0
N • Les perturbations de l'enchaînement des sons dans la parole,
@
...... qu'il s'agisse de déformations ou de problèmes de rythme, qui
..c
Ol
ï:::: peuvent altérer l'intelligibilité de l'enfant et même l'envie de
>-
0.
0 communiquer.
u
• Les perturbations du vocabulaire ou de la phrase, qui se déve-
loppent mal et peuvent altérer l'informativité de l'enfant et sa
compréhension de l'autre.
• Les perturbations dans la man1ere dont l'enfant se sert du
langage (codes de communication, gestion des sous-entendus
et du second degré, adaptation au contexte et à l'interlocuteur,
communication non verbale, etc.), qui altèrent ses interactions.
Diverses pathologies apparaissent dans nos classifications, nous
vous en donnons ici quelques exemples.
Avertissement
Toutes les difficultés citées peuvent être isolées ou associées entre elles.
Elles sont parfois bénignes, mais peuvent aussi être le signe de l'existence de
pathologies développementales plus graves et handicapantes.
Le but de cette information n'est en aucun cas de vous aider à diagnostiquer
vous-même votre enfant, car seul un professionnel formé peut réellement faire
la différence entre les différentes atteintes et proposer des solutions adéquates.
C'est d'ailleurs la raison pour laquelle nous ne vous fournissons pas ici de
« catalogue » exhaustif des pathologies, mais simplement des exemples.
L'objectif n'est pas non plus de vous faire peur, mais simplement de vous faire
prendre conscience que le développement du langage n'est pas forcément
un long fleuve tranquille, et que les perturbations observées sont toujours à
surveiller et à prendre en compte.
Les perturbations de l'articulation

(/)
<!) Les sons du langage
ë5
L.
>-
w Chaque« bruit» de notre langue (ce quel'on nomme un« phonème »)
l.{)
.--i
0
est formé par des mouvements particuliers des organes concer-
N
@ nés, qui donnent consistance au son « primaire » produit par les
......
..c
Ol
organes de la voix : la langue en premier lieu, les lèvres, les joues,
ï::::
>-
0.
le voile du palais.
0
u
Et chaque« bruit» de notre langue peut donner lieu à des erreurs
dans l'exécution de ces mouvements. Ces erreurs, quand elles sont
systématiques (audibles ou non), et au-delà d'un certain âge, sont
ce que l'on appelle les troubles articulatoires.

Exercice 6
Les mouvements de la langue

Pour vous aider à mieux vous rendre compte, voici des exemples de modifica-
tions de mouvement à tester vous-même :
• Le phonème [k] est articulé en serrant le dos de la langue contre le palais,
puis en relâchant la pression pour produire un bruit d'explosion en souf-
flant. Si c'est la pointe de la langue qui se serre contre le palais, un peu
plus en avant, voire contre ou entre les dents, c'est le phonème [t] qui sera
produit à la place. C'est très courant chez les jeunes enfants. Si le bruit
n'est pas produit en soufflant, mais en mettant en action en même temps
les cordes vocales, c'est le phonème [g] qui sera produit.
• Le phonème [s] est articulé en plaçant la pointe de la langue sur la gencive,
derrière les dents du bas ou du haut, et en soufflant en face, au milieu. Si
la langue recule, c'est le phonème [ch] qui apparaît. Si elle passe entre les
dents, on entend le fameux « cheveu sur la langue ». Si encore le son est
soufflé dans les joues, par les côtés de la langue et non plus en face (ou d'un
seul côté, d'ailleurs), on aura ce que l'on nomme un« schlintement ».
Des origines diverses

Ces erreurs peuvent être la conséquence de difficultés de percep-
tion du bon « bruit », mais il s'agit plus fréquemment d'erreurs
d'origine motrice :
• en cas d'immaturité de la bouche, par exemple liée à la persis-
tance trop tardive de manies de succion, comme nous l'avons vu
plus haut (tétine, biberon ... ),
ui
<!)
ë5
• en cas de malformation de l'un des organes concernés,
L.
>-
w • en cas de trouble du tonus musculaire,
l.{)
.--i
0
N
• en cas de simple mauvaise habitude de placement, sans autre
@ atteinte.
......
..c
Ol
ï:::: Attention : on ne parlera pas de trouble articulatoire en dehors des
>-
a.
0 âges « normaux » de développement des phonèmes en question.
u
Par exemple, dire encore [sa] à la place de« chat» à 3 ans est tout
(/)
~
0._
w
» à fait normal. Dire encore [pouilleJ à la place de « poule » à 4 ans
(j)
Q
:J n'est pas non plus inhabituel. Cela dit, si ces petites difficultés de
e
C)
prononciation ne semblent pas totalement isolées, si vous avez un
<9
Chapit re 8. Les pathologies du dévelo ppement du langage 1133

doute sur l'audition de votre enfant, ou si vous observez qu'il bave
de manière persistante, n'hésitez pas à consulter votre médecin
traitant, il saura vous aiguiller au mieux (par exemple en vous
adressant à un ORL, puis éventuellement à un orthophoniste).
Âge maximal (phonème

Âge minimal (phonème
prononcé correctement
Phonèmes prononcé correctement
par la majorité des
par 50 % des enfants)
enfants)
[p] [b] [m] 2 à 3 mois 4 ans
[t] [d] [n] 8à10 mois 6 ans
[k] [g] 3 mois 4 ans
[gn] 2 ans 4 ans
[f] [V] 1 an 6 ans
[ s] [z] 2 ans 7 ans
[c h] [j] 2 ans 7 ans
[I] 1 an 6 ans
[r] 2 ans 6 ans
Tableau proposé par Catherine Thibault dans Approches théra-

peutiques en orthophonie, ouvrage collectif sous la direction de
(/) T. Rousseau, P. Gatignol et S. Topouzkhanian (voir bibliographie).
<!)
ë5
L.
>- Qyand le trouble articulatoire n'est pas isolé, les troubles les plus
w
l.{)
.--i
fréquemment associés sont ceux de la déglutition et de la parole.
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
Les perturbations de la parole
u
Les perturbations peuvent se situer à différents niveaux, soit au
niveau de l'agencement des phonèmes (le plus souvent dans le sens
d'une simplification de la prononciation des mots), soit au niveau
du rythme et de la fluidité.

Des déformations de mots
On parle de « trouble de parole » en cas de difficulté à enchaîner de
manière correcte les phonèmes de la langue parlée pour former des
mots, alors même que ceux-ci peuvent être produits correctement
de manière isolée ou dans un autre contexte (par exemple à une
place différente dans le mot, ou à côté de sons particuliers).
Quelques exemples
• Un enfant pourra tout à fait prononcer [cotsinelle] à la place
de « coccinelle », c'est plus simple. Le son [k] existe dans le
langage de cet enfant, mais l'associer avec le [s] est difficile,
car ils ne sont pas du tout articulés au même endroit dans la
bouche. Le [t] en revanche est bien plus proche. [ts] nécessite
moins de mouvements que [ks]. Un enfant qui a du mal à être
précis dans ses mouvements produira ce type de déformations.
• Un enfant pourra encore prononcer [dinateu] à la place de
« ordinateur ». C'est long, « ordinateur » , il faut se souvenir de
tout, et puis le [r] à la fin n'est pas bien marquant, on ne le voit
même pas sur les lèvres !
• Qyand ces perturbations s'additionnent dans un même mot ou
sont en trop grand nombre dans une seule phrase, l'intelligi-
bilité est fortement perturbée, et on peut alors avoir l'impres-
sion d'une bouillie sonore incompréhensible. Exemple typique :
(/) « Hiè, z'ai vu un crateu ouge dans la gange dèyè !' égyise » pour :
<!)
ë5
L.
« Hier, j'ai vu un tracteur rouge dans la grange derrière !'église ».
>-
w
l.{)
.--i
0
N
Les erreurs caractéristiques
@
......
..c
Dans les erreurs caractéristiques perturbant l'agencement des sons
Ol
ï::::
>-
de la parole, on trouve :
0.
u
0
• des disparitions de sons, comme quand l'enfant dit [pati] pour
« parti »,
Chapitre 8. Les pathologies du développement du langage 1135

• des transformations de sons à cause de « contamination » par
les autres sons du mot, comme quand l'enfant dit [papo] pour
« chapeau »,
• des transformations par simple substitution, comme quand
l'enfant dit [infèrmière] à la place de « infirmière »,
• des inversions de sons, comme quand l'enfant dit [pestacle]
pour« spectacle »,
• des ajouts de sons qui viennent s'intercaler au milieu des autres,
comme quand l'enfant dit [briberon] à la place de « biberon ».
Ces perturbations de la parole relèvent d'une difficulté à
comprendre, entendre, percevoir correctement les sons de la
langue, ou encore à enchaîner les mouvements de manière précise.
Qyand le trouble de parole n'est pas isolé, les troubles les plus
fréquemment associés sont les troubles articulatoires et les pertur-
bations du langage.
Que faire?
Il est courant qu'un tout petit enfant déforme un peu les mots.
L e problème peut se régler de lui-même, notamment grâce à la
reformulation parentale évoquée dans la deuxième partie de ce
livre. Mais quand des déformations nombreuses persistent après
4 ans ou quand l'enfant est inintelligible même avant cela, ou fait
l'objet de moqueries à l'école, il est essentiel de consulter pour
(/)
<!)
en comprendre les raisons, éliminer ou au contraire dépister des
ë5
L. atteintes associées pouvant être handicapantes, et éviter que ne se
>-
w
l.{) développent des comportements de rejet du langage ou de repli
.--i
0
N sur soi.
@
......
..c
On retiendra dans tous les cas que les mots ne devraient plus être
Ol
ï::::
>-
déformés après 5 ans.
0.
0
u

Troubles auditifs légers et/ou transitoires
Depuis de nombreuses années, le dépistage néonatal permet d'identifier les
enfants courant le plus de risques de développer une surdité sévère, en particulier
dans le cas de surdité congénitale. Toutefois, les cas de surdité modérée à légère
peuvent passer inaperçus dans un premier temps.
D'autre part, il existe un pourcentage important d'enfants susceptibles de
développer une surdité secondaire et temporaire due à des épisodes ORL : otites
à répétition ou otites séreuses non diagnostiquées. Ces dernières surdités sont
généralement légères, voire modérées. Elles se soignent par des traitements
appropriés (médicaments, drain transtympanique, etc.) mais peuvent néanmoins
influencer sévèrement l'acquisition du langage à un moment de la vie de l'enfant
où l'audition est un outil incontournable de son développement.
Il est donc recommandé, en cas de difficultés de langage, de faire un bilan ORL
complet auprès d'un médecin et de soigner, suivre, traiter toute surdité. En cas
de doute, n'hésitez pas à en parler avec votre médecin.
Parmi les surdités légères/modérées, il existe ensuite deux cas de figure :
• Les surdités durables : un suivi orthophonique précoce est indispensable, de
même que pour les surdités sévères, afin de favoriser l'acquisition du langage
malgré la perte auditive.
• Les surdités temporaires : un suivi orthophonique rapide est indispensable
dans le cas où le langage ne s'améliore pas dans les 6 mois maximum qui
suivent le début du traitement médical. En effet, dans certains cas de surdité
liée à des épisodes ORL, les enfants ne rattrapent pas spontanément leur
retard de langage/parole. Il est donc indispensable d'intervenir rapidement
afin que ce décalage ne se creuse pas.
ui
<!)
ë5
Le bégaiement: un cas particulier
L.
>-
w
l.{)
.--i
Un trouble comp lexe
0
N
@ Le bégaiement est un trouble complexe et multiforme : trouble
......
..c
Ol
de la fluidité et du rythme, il peut aussi être considéré comme
ï::::
>-
a. u n trouble de la communication, car il ne se manifeste que face à
0
u (/)
l'autre. Un enfant (ou d 'ailleu rs un adulte) ne bégaie généralement
~
0._
»
pas lorsqu'il est seul. Tout le monde ne s'accorde pas sur sa classi-
w
(j)
Q
fication : le ministère de la Santé le définit comme un trouble de la
:J
e
C)
parole, le DSM V (cinquième édition du D iagnostic and Statistical
<9
Chapitre 8. Le s pathologies du dévelo ppement du langage l 13 7

Manual of Mental Disorders, Manuel diagnostique et statistique
des troubles mentaux, ouvrage de référence publié par la Société
américaine de psychiatrie et classifiant et catégorisant des critères
diagnostiques et des recherches statistiques de troubles mentaux
spécifiques) comme un trouble de la communication, l'OMS
comme un trouble émotionnel et comportemental. On peut aussi
le considérer comme un trouble neuro-développemental, puisque
l'imagerie cérébrale a pu montrer dans certaines études des diffé-
rences de structure et de fonctionnement dans le cerveau des
personnes touchées. En revanche, chacun convient qu'il constitue
un réel handicap quand il devient chronique.
L'APB (association Parole-Bégaiement) le décrit comme « une
suite d'accidents de la parole, le plus souvent en relation avec une
augmentation de tension, qui en altère la fluidité : répétitions de
sons, de syllabes, blocages, prolongations de sons, accompagnés ou
non de mouvements involontaires: clignements des yeux, mouve-
ments de la tête ... » (www.begaiement.org).
Ce qu'il faut en retenir

Le bégaiement touche de nombreux aspects de la communica-
tion, verbale comme non verbale. On en retient souvent ce qui est
audible, mais tout ce qui passe par le corps, les tensions palpables,
les spasmes, les mouvements impulsifs, a également un impact
non négligeable. On observe fréquemment des comportements de
(/)
<!) retrait, de honte, de fuite (fuite du regard). Parfois, l'enfant aban-
ë5
L.
>- donne même l'idée de transmettre son message . ..
w
l.{)
.--i
0
Lorsqu'un bégaiement apparaît, il est essentiel de consulter au plus
N
@ vite un orthophoniste. L'enjeu est de taille : éviter que le bégaie-
......
.c
Ol
ment ne devienne chronique. L'orthophoniste vous aidera notam-
ï::::
>-
0.
ment à instaurer un contexte favorable pour 1' évolution, permet-
0
u tant principalement d'aider à l'apaisement de l'enfant sur la forme
de sa parole, de réduire les efforts délétères et la pression qui ne
font qu'accentuer le problème. Dans l'attente d'un rendez-vous,
n'hésitez pas à vous interroger vous-même sur ce qui peut apai-

ser votre enfant, que ce soit dans son rythme de vie ou dans sa
communication avec vous, avec ses pairs ou encore à l'école. Se
mettre à sa portée, prendre le temps, écouter ce qu'il veut dire
et non la manière dont il le dit, peut déjà beaucoup améliorer les
choses chez un petit enfant.
Les perturbations du langage

On parle de perturbations du langage lorsque celles-ci touchent le
lexique (vocabulaire) ou la phrase (syntaxe). Les troubles peuvent
prendre l'apparence d'un retard, l'enfant ayant alors un niveau
de langage qui semble simplement celui d'un enfant un peu plus
jeune (décalage temporel). Ils peuvent aussi être plus atypiques
et ne ressembler à rien de ce que vous connaissez déjà en ayant
échangé avec un très jeune enfant, ceci étant généralement le signe
d'une pathologie développementale plus sérieuse.
Troubles touchant le lexique
Manque de richesse et de précision

Le vocabulaire employé ou compris peut être trop limité ou pas
assez précis. L'enfant utilisera alors des termes génériques, des
(/)
termes inappropriés de sens proche mais imprécis (objets ayant un
<!)
ë5
L.
même usage, par exemple), ou encore des termes que l'on pourra
>-
w trouver très immatures.
l.{)
.--i
0
N
@ Exemples de termes génériques
......
..c
Ol • Utilisation de mots comme « faire » pour toute action comme
ï::::
>-
0. « fabriquer », « construire », mais aussi « faire de la corde à
0
u sauter», « faire la douche », « faire de l'ordinateur».
• Utilisation de termes comme « bête » pour qualifier tous les
insectes alors que d'autres animaux plus gros seront identifiés
par des termes plus précis.

Exemples de termes inappropriés de sens proche
• Utilisation de « crayon » pour tout objet laissant une trace
écrite, c'est-à-dire non seulement « crayon » mais aussi « stylo-
bille » et « stylo-plume » ; « chaise » pour exprimer également
« fauteuil », « tabouret »...
• Utilisation de « bain » pour « baignoire » ; « lumière » pour
« ampoule », « lampe », « lampadaire »...
• Immaturité, résidus de « parler bébé » : « dodo » pour « lit » ou
« dormir».
Difficultés d'organisation
Notre dictionnaire intérieur est très organisé. Les mots sont
d'abord classés en fonction de leurs caractéristiques et de leur sens.
Plus tard, lorsque l'enfant apprend à lire, une organisation paral-
lèle se fera en fonction de paramètres liés à l'écrit : les mots qui
commencent par« p », ceux qui finissent par« eur », etc. L'enfant
va petit à petit se former des catégories mentales dans lesquelles il
va pouvoir classer les nouveaux mots qu'il rencontre.
Chez certains enfants, la formation de ces catégories est pertur-
bée. Il peut par exemple avoir du mal à saisir les caractéristiques
communes à certains objets pour les regrouper, ou encore ne pas
comprendre qu'un mot peut appartenir à plusieurs catégories en
même temps, ne pas créer de sous-catégories plus précises . . .
(/)
<!) Il aura alors du mal à répondre à des questions comme : « En
ë5
L.
>-
quoi un avion et un vélo sont-ils pareils ? », « En quoi un avion et un
w
l.{)
.--i
oiseau sont-ils pareils ? », « En quoi un avion et une voiture sont-ils
0
N
;-1+,~
d1:iJ erents .? » ...
@
...... C'est le sens même du mot qui est touché, ce qui peut devenir
..c
Ol
ï::::
>- handicapant.
0.
0
u
Difficultés d'accès
On peut aussi retrouver chez certains enfants des difficultés à
accéder à leur lexique, avec des temps de latence anormalement

longs pour trouver leurs mots, ou encore des difficultés à fixer et
retenir le vocabulaire que l'on pensait pourtant acquis. Ceci peut
évoquer un trouble plus grave qu'un simple retard.
L'enfant touché par ce type de difficulté aura du mal à s'exprimer
et pourra compenser, parfois en utilisant la gestuelle pour expli-
quer ce qu'il veut dire lorsque c'est possible (par exemple désigner
l'objet qu'il veut), ou dans le meilleur des cas utiliser des péri-
phrases (par exemple donner un ensemble de caractéristiques de
l'objet : « le truc pour faire la peinture »pour« pinceau »).
Troubles touchant la syntaxe

On retrouve au niveau de la syntaxe pratiquement le même type
de difficultés que pour le lexique : il peut s'agir de problèmes de
richesse et de précision des tournures (problèmes de complexifica-
tion des phrases, qui restent très basiques, avec des tournures peu
diversifiées, des erreurs dans l'utilisation des pronoms, des temps,
des accords des verbes . ..), ou encore de difficultés de structuration
et d 'organisation (mots mal agencés, liens logiques mal exprimés,
contresens, etc.). En voici quelques exemples :
• «Je vais donner à manger à le chat», «Mon papa /i/ dit /i/ faut
pas toucher ça», «Je vais au dentiste »...
• « Moi veut pomme », « Je pas faire ça moi », « Moi, miam
miam »...
(/)
<!)
ë5
L.
On retrouve donc là encore des perturbations qui évoquent un
>-
w simple décalage ou d'autres qui, par leur étrangeté, étonnent, et
l.{)
.--i
0
sont souvent le signe de troubles plus graves .
N
@ • « j'ai pas comprendu quoi la maîtresse elle a dit » : Cette phrase
......
..c
Ol n'entrera pas dans le cadre de la pathologie chez un enfant de
ï::::
>-
0. 3 ans, par exemple, car les structures syntaxiques sont en cours
0
u d'acquisition. Lorsque vous lui aurez redonné correctement le
modèle une ou deux fois, il ne produira plus ces erreurs, et pas
seulement pour cette phrase mais aussi pour d'autres ayant la
même structure. Mais chez un enfant de grande section de
maternelle, le d écalage est réel.
Chapitre 8. Les pathologies du dévelo ppement du langage 1141

• « Toi donner moi gâteau » : ce type de phrase déstructurée ne
se rencontre généralement pas chez les enfants même jeunes, à
moins qu'il n'existe une pathologie sérieuse.
Conséquences et conduite à tenir

Les conséquences de ces perturbations peuvent être multiples
l'enfant peut d'abord manifester des troubles du comportement
car il comprend mal ce que nous lui demandons, ou parce que
ses interlocuteurs ne reçoivent pas son message tel qu'il aimerait
l'émettre.
Par ailleurs, ce même enfant se trouvera dans l'incapacité de réali-
ser certains exercices scolaires ou extrascolaires du fait du manque
de maîtrise d'un vocabulaire spécifique. Ainsi, certains ne pour-
ront pas réaliser des tâches portant sur les prépositions spatiales
si elles ne sont pas maîtrisées à l'âge attendu : « Colorie le chat qui
est sur le toit » dans un exercice en classe ou « Sautez derrière votre
cerceau » lors d 'une séance de gymnastique.
Ces difficultés viendront renforcer le manque de confiance de
certains enfants ; il sera alors important de mettre en place des
moyens d'aide et de toujours encourager l'enfant, ainsi que de valo-
riser ses réussites dans d'autres domaines pour rétablir l'équilibre.
(/)
<!)
l!'h·H§I
ë5
L. Même si ces perturbations peuvent apparaître de façon isolée, il n'est pas rare
>-
w
l.{)
d'observer simultanément plusieurs pathologies. Ainsi, les troubles du langage
.--i
0 sont souvent associés à des troubles de parole et/ou d'articulation. Ces troubles du
N
@ langage peuvent de même s'inscrire dans le cadre d'un retard de développement
......
..c global (troubles touchant le langage mais aussi le développement psychomoteur,
Ol
ï::::
>- psychoaffectif, etc.), d'une immaturité psychologique ou encore de pathologies
0.
u
0 plus complexes (maladies génétiques, syndromes rares ...). Un trouble du langage
peut donc être le signe d'une atteinte plus grave. En cas de doute, il est impératif
de consulter !

Les perturbations de la communication
Typologie
Certaines pathologies développementales entraînent des difficul-
tés dans la communication, les interactions sociales et la compré-
hension des situations implicites. L'altération de la communication
non verbale, verbale et paraverbale en est l'un des signes cliniques.
Situation implicite
Situation qui n'a pas besoin d'être verbalisée pour être comprise. Le contexte
de la situation ainsi que les connaissances des interlocuteurs suffisent à la
compréhension de ce qui est exprimé.
Communication verbale
La communication verbale est faite de mots et phrases oralisés
(voir chapitre 1).
Un enfant souffrant de perturbations en ce domaine pourra avoir
du mal à:
• Comprendre que l'on s'adresse aussi à lui lorsqu'on parle à un
groupe d'enfants dans lequel il est inclus.
• Comprendre les métaphores, l'ironie, le second degré et tout ce
qui est implicite sur le plan social et langagier.
(/)
<!)
ë5
L.
>- Communication non verbale
w
l.{)
.--i
0
La communication non verbale est essentiellement gestuelle,
N
@
posturale et faite d'attitudes (voir chapitre 1).
......
..c
Ol Un enfant souffrant de perturbations en ce domaine pourra avoir
ï::::
>-
0. du mal à:
0
u
• Comprendre les émotions éprouvées par son interlocuteur.
• Comprendre ce dont son interlocuteur veut parler lorsqu'il
désigne un objet.
• Regarder son interlocuteur dans les yeux.

Communication paraverbale
La communication paraverbale est notamment faite de tons de
voix, d'intonations (voir chapitre 1).
Un enfant souffrant de perturbations en ce domaine pourra:
• Avoir du mal à comprendre l'intonation de la voix: par exemple,
lorsqu'on pose une question, la voix monte à la fin de la phrase.
L'enfant ne comprend pas la différence entre « Il pleut ! » et « Il
pleut ? ». Il peut lui-même avoir une voix un peu monotone.
• Avoir une prosodie monotone et plate.
Communication sociale
Le DSM V (cinquième édition du Manuel diagnostique et statis-
tique des troubles mentaux déjà cité plus haut) introduit un nouveau
diagnostic : le trouble de la communication sociale. On trouve
dans ce cas de figure des troubles de la communication plus légers
que l'autisme (difficulté à comprendre les métaphores, difficulté à
comprendre l'humour, les rôles sociaux, tendance à tout prendre
au premier degré, etc.) sans toutefois être associés à des troubles
du comportement ou sensoriels (voir sous-partie suivante). Ce
diagnostic fait encore débat au sein de la communauté scientifique
internationale.
(/)
Les troubles de la sphère autistique
<!)
ë5
L.
>-
w
Les troubles de la sphère autistique sont un ensemble de patho-
l.{)
.--i
logies dans lesquelles les perturbations de la communication
0
N sont très marquées et s'expriment sous une forme particulière,
@
......
..c
bien qu'on puisse les retrouver sous diverses formes dans d 'autres
Ol
ï::::
>-
pathologies.
0.
0
u
Définition
Selon le DSM V, l'autisme, quel qu'en soit le type ou le degré, est
une « pathologie durable de la communication et de l'interaction

sociales qui ne peut être expliquée par un retard développemental
global», associée à des troubles du comportement (conduites répé-
titives ou obsessionnelles) et des troubles sensoriels (hypersensibi-
lité à certains goûts ou textures, par exemple).
Manifestations
Dès la crèche ou la maternelle, un enfant autiste est souvent isolé,
en difficulté pour se lier d'amitié avec ses pairs, car il initie peu
de contacts avec les autres enfants et ne répond pas toujours aux
sollicitations. C'est ce manque d'initiation de contact et cette diffi-
culté à interagir qui ont fait décrire pendant des années les enfants
autistes comme « dans leur bulle ». Par ailleurs, il ne comprend pas
bien les codes sociaux usuels. L'enfant porteur d'autisme peut aussi
avoir des difficultés à exprimer ses émotions - ce qui ne veut pas
dire qu'il n'en ressent pas ! Il peut parfois par exemple se mettre
dans une grande colère, frustré par des choses qui paraissent
banales, sans parvenir à s'expliquer, ou se replier sans que l'on
sache pourquoi. Certains enfants autistes donnent aussi l'impres-
sion d'être indifférents à ce qui les entoure, ce qui ne veut pas
dire qu'ils le sont réellement. Les enfants autistes ont besoin de
routines et de rituels. Ils peuvent se sentir totalement angoissés
dans les situations nouvelles pour eux.
L'enfant autiste a beaucoup de difficultés à jouer aux mêmes jeux
que ses camarades à la maternelle et en primaire. En effet, bien
(/)
<!) souvent, les règles lui échappent. Les règles d'un jeu aussi simple
ë5
L.
>- que « la marchande » ou le « loup glacé » sont pour lui compliquées
w
l.{)
.--i
à appréhender, ce qui peut malheureusement conduire très tôt à
0
N un certain isolement. Par exemple, lors du jeu du loup glacé, les
@
......
..c
enfants courent sur une aire de jeu après avoir désigné ensemble
Ol
ï::::
>-
un loup. Ce loup a pour mission d'éliminer tous les participants
0.
u
0 jusqu'au dernier : ils sont transformés en statue dès qu'il les
touche. Le dernier à être attrapé a gagné et devient le nouveau
loup. Toutes ces règles sont rarement émises par les enfants de
façon très explicite. Ils apprennent ce jeu au contact les uns des
autres en jouant d'abord à touche-touche (s'attraper, celui qui est
Chapitre 8. Les pathologies du dévelo ppement du langage 1145

touché a perdu), puis ils évoluent spontanément vers des règles qui
deviennent plus élaborées au contact d'enfants plus âgés. L'enfant
autiste passe souvent à côté des indices non verbaux (se toucher et
s'attraper, pour quoi faire ?) ou bien il ne comprend pas le concept
de la victoire lors d'un jeu. Il va alors courir et crier avec les autres
dans tous les sens sans trop comprendre la règle. Il est donc impor-
tant d'expliciter les règles de tous ces jeux petit à petit et d'y jouer
avec lui afin qu'il puisse jouer ensuite avec ses pairs. Ces jeux en
maternelle sont très formateurs pour le jeune autiste, qui apprend
alors à décoder le monde qui l'entoure.
Le cas du syndrome d'Asperger

Dans le cas du syndrome d'Asperger, l'enfant peut avoir un niveau
de vocabulaire très riche et soutenu (parfois presque précieux et
maniéré). Il est alors souvent happé par ses propres intérêts, dans
des domaines fréquemment techniques (les trains, les chiffres,
etc.), centres d'intérêt qui prennent une part importante dans sa
vie et sont peu communs, devenant un facteur supplémentaire
d'isolement.
Grâce à la vie scolaire, aux échanges avec leurs pairs et avec
les enseignants, ils apprennent petit à petit ces compétences de
« décodage des règles »qui ne leur sont pas naturelles.
(/)
<!)
ë5
L.
>-
w
l.{)
.--i
0
N
@
......
..c
Ol
ï::::
>-
0.
0
u

Les pathologies du développement du langage
Les perturbations du langage Les perturbations

oral (vocabulaire et syntaxe) de l'articulation
TROUBLES DE LANGAGE TROUBLES D'ARTICULATION
Les perturbations Les perturbations

de la communication de la parole
TROUBLES DE LA SPHÈRE TROUBLES DE PAROLE,

AUTISTIQUE BÉGAIEMENT
Parmi la grande majorité des enfants ayant un développement du
langage normal, certains se heurtent parfois à différentes patholo-
gies qui viennent perturber son bon déroulement.
(/)
<!) Elles touchent l'articulation, la parole, le langage et la communi-
ë5
L.
>- cation, et leurs origines sont multiples. Parmi elles, on peut trou-
w
l.{)
.--i
ver des problèmes de surdité, des troubles psychologiques, voire
0
N des troubles de la sphère autistique.
@
...... La consultation d'un spécialiste devient parfois indispensable et
..c
Ol
ï::::
>- permet dans certains cas de remédier à l'installation d 'un trouble
0.
u
0
sur le moyen terme (voir chapitre suivant).
Chapitre 8. Les pathologies du développement du langage l 14 7

(/)
(!)
01...
>-
w
Lf)
,.-i
0
N
@
......
..c
en
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 9
'
LE RECOURS A
L'ORTHOPHONISTE
Au programme
• Le métier d'orthophoniste
• Récapitulatif des signes d'appel par âge
• Conseils pratiques
Toutes les personnes en contact avec votre enfant sont susceptibles

de vous alerter un jour ou l'autre sur son langage. Voici un récapi-
tulatif des situations que l'on peut rencontrer.
SPHÈRE MÉDICALE
OU PARAMÉDICALE
• Médecin tra itant ou péd iatre
lors d'une visite de contrôle, s'il
détecte un décalage avec l'âge
de développement attendu ou un SPHÈRE FAMILIALE
ui troub le spécifique du langage. • Parents, fa mille ou amis en cas
<!) • ORL, suite à la détection d'une d'inquiétude concernant le
ë5 perte d'audition ponctuelle ou
L. développement du langage de
>-
w durable qui altère le bon déve- l'enfant.
l.{) loppement du langage, ou lors • Parents, famille ou amis en cas
.--i
0
de l'apparition d'une pathologie de troubles similaires rencontrés
N vocale. dans la fratrie ou dans la proche
@ · Structure de soins (CMP,
...... famille.
..c CAMPS, SESSAD ... ) si l'enfant est
Ol pris en charge pour d'autres
ï::::
>-
a.
raisons que le langage et que les
0 intervenants suspecten t un
u (/) trouble du langage associé. SPHÈRE SOCIALE
~ • Nourrice ou crèche si l'enfant ne présente pas un
0._ • PMI lors du passage dans les
» écoles pour le dépistage d'un langage adapté à celui attendu pour son âge, ou s'il
w ne communique pas du tout.
(j) éventuel trouble.
Q
:J
• Personnel scolaire si l'enfant n'entre pas en interac-
e
C)
tion avec ses pairs ou s'il ne parvient pas à se faire
comprendre.
<9
En tant que parents, et a fortiori lorsque l'on est face à son premier
enfant, il est parfois difficile de faire la part des choses et d'être
réellement objectif sur le développement qu'on voit se dérouler
sous ses yeux, au jour le jour. On peut avoir du mal à faire le tri
entre les alertes justifiées et celles peut-être un peu prématurées.
Bien entendu, les remarques émanant du corps médical sont
toujours à prendre au sérieux. Les professionnels de la petite
enfance ont également souvent un regard assez juste sur d' éven-
tuels retards ou troubles pouvant émerger.
Il sera peut-être plus délicat pour vous de gérer les alertes émanant
de la famille ou d'amis. Par ailleurs, il n'est pas toujours évident de
bien savoir si c'est réellement d'un orthophoniste dont on a besoin
ou si d'autres professionnels devraient être consultés en parallèle,
voire en premier lieu.
Dans ce chapitre, nous tâcherons de vous aider à y voir plus clair
sur les domaines et modes d'intervention de l'orthophoniste, sur
ce qui doit vous conduire à consulter, et sur le parcours de soin.
Le métier d'orthophoniste
Un professionnel de santé
(/)
L'orthophoniste est un auxiliaire médical, comme le sont par
<!)
ë5 exemple le kinésithérapeute ou l'infirmier. Cela signifie qu'il agit

L.
>-
w sur prescription d'un médecin, généraliste ou spécialiste. Il est
l.{)
.--i
0
généralement conventionné avec l'assurance-maladie et, à ce titre,
N
@ ses soins sont pris en charge par les caisses de sécurité sociale et
......
..c
Ol
les mutuelles. Cela signifie également que son domaine d'inter-
ï::::
>-
0.
vention concerne le champ de la pathologie, et seulement celui-ci.
0
u
L'orthophoniste est formé en cinq années, après recrutement
par concours, dans des écoles spécifiques, intégrées ou accolées
aux facultés de médecine. De nombreux domaines sont abordés
au cours de la formation : neurologie, psychologie et neuropsy-

chologie, psychiatrie, ORL, linguistique, phonétique, physique
acoustique, pédagogie, etc. Divers stages sont également effectués
(institutions, hôpitaux, cabinets libéraux). La formation se termine
avec la rédaction et la soutenance d'un mémoire de fin d'études.
L'orthophoniste peut exercer sitôt le diplôme obtenu, soit en
secteur libéral, soit en salariat (hôpitaux, centres de rééducation,
CMP, CMPP, SSESD, SES SAD, CAMSP, IME ...), soit en
exercice mixte.
Nomenclature des actes

Les domaines d'intervention de l'orthophoniste sont aussi diversi-
fiés que l'est la formation initiale. Ils dépassent largement les seuls
troubles du langage.
Ainsi, l'orthophoniste intervient à tous les âges de la vie sur des
pathologies touchant :
• la communication,
• le langage oral ou écrit,
• la déglutition,
• la respiration,
• la voix,
• le calcul et le raisonnement logico-mathématique.
(/)
En plus de ces pathologies, l'orthophoniste peut travailler aussi
<!)
ë5
bien avec un bébé présentant des troubles de la succion qu'avec
L.
>-
w des personnes plus ou moins âgées présentant des atteintes neuro-
l.{)
.--i
0
logiques (traumatismes crâniens, maladies d'Alzheimer ou de
N
@ Parkinson, sclérose en plaques, AVC ... ), des atteintes vocales
......
..c
Ol
(nodules, polypes, dysphonies sans lésion, troubles de la voix
ï::::
>-
0.
après chirurgie ...) ou des difficultés à se nourrir (rééducation de la
0
u déglutition après chirurgie carcinologique, par exemple).
Bien entendu, cet inventaire n'est pas exhaustif. Pour plus d'infor-
mations, vous pouvez consulter en ligne le décret de compétence
des orthophonistes et la nomenclature des actes d'orthophonie,
Chapitre 9. Le recours à l'orthophoniste l 1s1

compris dans la NGAP (Nomenclature générale des actes profes-
sionnels). Voir les adresses des sites en bibliographie.
Mode de soins
La première rencontre : le bilan
Objectif
L'objectif du bilan est d'évaluer précisément les troubles rencon-
trés et le niveau d'atteinte, en fonction de la plainte initiale du
patient, afin de savoir :
• s'il s'agit d'une pathologie qui entre dans le champ de compé-
tence de l'orthophoniste, et si oui, laquelle,
• s'il est nécessaire de faire réaliser des bilans complémentaires,
• quelles seront les stratégies de rééducation à mettre en place
(durée des séances, fréquence, domaines à travailler avec le
patient et éventuellement son entourage ... ).
Ce bilan est toujours prescrit par un médecin ; l'orthophoniste
vous demandera donc en début de rendez-vous de lui présenter
l'ordonnance délivrée et de lui fournir un certain nombre d'indi-
cations sur votre couverture maladie et votre situation administra-
tive. Il est donc toujours sage d'emporter à votre rendez-vous votre
carte Vitale, l'attestation papier et votre carte de mutuelle.
(/)
<!)
ë5
L. L'ordonnance
>-
w
l.{)
.--i Elle est censée mentionner le type de bilan demandé par le médecin, en
0
N rapport avec la nomenclature des actes. Un bilan seul peut être demandé (bilan
@
...... d'investigation), mais le médecin peut aussi noter sur l'ordonnance « rééducation
..c
Ol
ï:::: si nécessaire ». C'est alors l'orthophoniste qui décide, toujours en accord avec sa
>-
0. convention, du nombre de séances à réaliser.
0
u

Déroulement
Le bilan se déroule généralement en trois temps :
• L'entretien initial : recueil des données administratives, entre-
tien avec le patient et/ou les accompagnants pour comprendre
la plainte et l'histoire médicale de la personne qui consulte (le
carnet de santé du patient aidera l'orthophoniste à mieux cerner
les difficultés et le contexte dans lequel elles s'inscrivent).
• L'examen: recueil de données cliniques au moyen de tests et/ou
d'observations du patient (selon la pathologie). L'examen peut
être assez long, n'hésitez pas à demander à votre orthophoniste
lors de la prise de rendez-vous quelle est la durée approximative
à prévoir.
• L'entretien de synthèse: restitution des conclusions et première
discussion autour des pistes de rééducation.
Dans quelques cas, un bilan orthophonique suffit à identifier les
difficultés et à prodiguer des conseils adaptés et personnalisés
sans forcément mettre en place une rééducation dans l'immédiat.
Dans d'autres cas, l'orthophoniste pourra vous adresser à d 'autres
professionnels pour des bilans complémentaires.
Au terme du bilan, un compte rendu écrit doit être fourni au
médecin prescripteur. Si une rééducation doit être mise en place,
une demande d 'accord préalable pour les soins sera adressée à la
caisse d 'assurance-maladie dont dépend le patient.
(/)
<!)
ë5
L. La rééducation proprement dite
>-
w
l.{)
.--i La rééducation est définie en fonction :
0
N
@ • des éléments recueillis lors du bilan initial et, lorsqu'elle se
......
..c
Ol
prolonge, lors des bilans de renouvellement,
ï::::
>-
0. • de la demande du patient, de ses objectifs,
0
u • des conclusions de l'orthophoniste et, le cas échéant, des bilans
complémentaires demandés.
Il n'existe pas de rééducation type. Chaque prise en charge est
unique, tout comme ch aque patient est unique.
Chapitre 9. Le recours à l'o rthopho nist e 1153

La durée de la rééducation, la fréquence des visites, le contenu des
séances sont adaptés. Seule la durée des séances elles-mêmes est
définie par convention avec l'assurance-maladie. En règle géné-
rale, pour diligenter leurs soins, les orthophonistes se basent sur
leur formation initiale et continue, sur les recommandations de la
Haute Autorité de santé, sur les différents résultats de recherches
et, de plus en plus souvent, sur l'EBP (« Evidence Based Practice »),
c'est-à-dire sur des techniques reconnues dont on connaît l'effica-
cité. La pratique évolue sans cesse et les orthophonistes se forment
continuellement. L'orthophoniste peut proposer dans certains cas
des séances de groupe, voire se rendre à domicile dans certaines
conditions.
Il faut cependant garder à l'esprit que la technique ne fait pas tout :
la motivation, l'implication du patient et de son entourage le cas
échéant, ainsi que la confiance mutuelle, sont essentielles.
N'hésitez pas à faire régulièrement le point avec votre orthopho-
niste au sujet de la prise en charge !
(/)
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L.
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Récapitulatif des signes d'alerte par âge
Dès la naissance 2ans 3ans
- Ne réagit pas aux sons - Ne prononce pas de - Ne pa rle pas.

- N'entre pas en mots. - Ne fa it pas de phrases.
interaction avec so n - Ne comprend pas les - N'est pas
entourage par les gest es, ph rases ni les ordres compréhensible dans son
le regard ou les sons. simples. expression.
- A des difficultés à se - Présente une voix
nourrir. cassée, éraillée.
4ans 5 ans Gans
- Ne complexifie pas ses Remplace - N'est ni clair ni informatif

phrases. systématiquement les dans son langage.
- Remplace, inverse mêmes sons pa r d'autres. - N'est pas
ou omet une pa rtie de compréhensible lors de
chaque mot. la production de phrases
- Ne trouve pas ses mots. complexes.
- Remplace des sons par
d'autres.
- Bégaie.
- Répèt e t ouj ours les
phrases hors contexte.
Ne tardez pas
Plus l'orthophoniste interviendra tôt dans la prise en charge d'une pathologie,

plus la rééducation sera efficace !
ui
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L.
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Conseils pratiques
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0
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...... Consulter son médecin
..c
Ol
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Comme nous l'avons dit plus haut, l'orthophoniste est un auxi-
0
u (/)
liaire médical qui agit sur prescription d'un m édecin.
~
0._
» Lorsque vous avez un doute, ou si on vous demande de faire
w
(j)
Q
:J
pratiquer un bilan orthophonique pour votre enfant (les difficul-
e
C) tés sont souvent pointées par un enseignant ou le personnel de
<9
Chapitre 9 . Le recours à l'o rthophoniste l 1ss

crèche), le premier réflexe est donc d'en parler avec son médecin
généraliste ou son pédiatre. Celui-ci jugera de la pertinence d'une
telle consultation et vous remettra une ordonnance en précisant
à l'intention de l'orthophoniste les examens qu'il souhaite voir
pratiquer. Il peut, dans un premier temps, préférer faire pratiquer
d'autres bilans, comme un bilan auditif, afin de s'assurer que les
difficultés ne cachent pas un trouble sensoriel.
Votre médecin connaît votre enfant et son histoire médicale, il est
un interlocuteur privilégié pour l'orthophoniste comme pour vous,
c'est aussi lui qui coordonne les soins.
Cabinet libéral ou structure de soins?
L'orthophoniste en libéral
L'orthophoniste en libéral gère sa propre patientèle et son agenda
tout en restant soumis à sa convention, notamment pour les tarifs
et la durée des séances. La convention peut être consultée en
ligne, sur le site de l'assurance-maladie (www.ameli.fr). Il peut
arriver que des dépassements d'honoraires soient pratiqués, dans
certaines circonstances exceptionnelles (demande particulière du
patient, par exemple), mais dans la pratique, ils sont très rares.
L'orthophoniste pratique le tiers payant de manière obligatoire
pour les patients affiliés à la CMU ; dans les autres cas, cet avan-
(/)
tage est laissé à l'appréciation du patient.
<!)
ë5
L. Les tarifs de l'orthophoniste libéral sont déterminés en fonction
>-
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l.{)
de l'AMO (Acte médical d'orthophonie, qui est un coefficient
.--i
0
N
multiplicateur) en vigueur dans sa zone d'exercice et de la patho-
@ logie. Ils doivent être affichés en salle d'attente pour au moins
......
..c
Ol
ï::::
cinq des prestations pratiquées les plus couramment. Ces tarifs
>-
0.
0
font régulièrement l'objet de réajustements et de négociations
u
avec l'assurance-maladie. Pour connaître le tarif applicable pour
la pathologie présentée par votre enfant, vous pouvez consulter
la nomenclature la plus récente, NGAP, sur www.ameli.fr (tarifs
conventionnels en euros à compter du 6 novembre 2012).

En fonction des régions et des zones concernées, l'attente peut être
plus ou moins longue pour obtenir un rendez-vous. C'est pour-
quoi il est important de ne pas laisser traîner les choses si vous
avez un doute. L'orthophoniste ne reçoit pas nécessairement les
patients par ordre de sollicitation, mais peut procéder en fonction
du degré d'urgence, notamment dans les zones les moins dotées
en professionnels.
L'orthophoniste en libéral peut au besoin se coordonner avec
les différents professionnels qui suivent également l'enfant (le
pédiatre, les services sociaux ou le milieu scolaire) si la famille en
fait la demande et dans le strict respect du secret médical.
Dans certains cas exceptionnels, l'orthophoniste peut signer une
convention avec une structure de soins si celle-ci ne dispose pas de
la possibilité de faire réaliser le traitement orthophonique au sein
de son propre service. C'est alors la structure qui règle directement
l'orthophoniste pour les séances effectuées. La double prise en
charge en dehors de cette convention n'est pas autorisée à ce jour.
La structure de so ins
Le principal avantage de la consultation en structure de soins est
que l'enfant peut être suivi en un même lieu par plusieurs profes-
sionnels, ceux-ci assurant un travail pluridisciplinaire, coordonné,
autour d'un projet établi de manière personnalisé. Il existe des
(/)
structures diverses, dont les missions divergent, et en fonction des
<!)
ë5
troubles présentés par l'enfant, vous serez orientés vers l'une ou
L.
>-
w l'autre: CMPP, SESSAD, SSESD, etc.
l.{)
.--i
0
N
L'orthophoniste de ces structures fait partie d 'une équipe. Il
@ travaille sous l'autorité du chef de service, qui est le plus souvent
......
..c
Ol un médecin. C'est d'ailleurs généralement ce médecin qui vous
ï::::
>-
0. reçoit en premier lieu et qui, après vous avoir écoutés, décide de ce
0
u qu'il convient de faire (quels bilans?) si votre enfant relève effecti-
vement de la mission de sa structure (dans le cas contraire, il vous
oriente vers une autre structure ou vers un libéral). Vous ne choi-
sissez pas vous-même qui verra votre enfant. C'est en concertation,
Chapitre 9 . Le recours à l'o rthophonist e 1157

après synthèse des différents bilans, qu'un projet sera éventuelle-
ment établi. Le médecin ou l'un des professionnels de l'équipe
vous présentera les propositions de la structure et vous expliquera
les choix effectués ; vous êtes alors bien entendu libre de refuser.
Là encore, comme en libéral, l'attente est fréquemment très
longue.
Enfin, notez que contrairement à ce que l'on entend souvent, ces
soins, comme à l'hôpital, ne sont pas gratuits. Ces structures sont
publiques, elles reçoivent des financements publics, vous contri-
buez donc à financer leur fonctionnement via les impôts que vous
versez à l'État, même si vous ne réglez pas les soins directement.
Autres pathologies, autres voies de recours ...
Au cours du développement de l'enfant, d'autres difficultés, troubles, ou

simplement d'autres inquiétudes peuvent survenir qui ne touchent pas le
langage, ou pas directement. Ainsi, l'orthophoniste n'est pas nécessairement la
première ou la seule personne à consulter.
Pour schématiser :
• Si votre enfant vous semble anormalement maladroit, qu'il a marché tard,
qu'il a du mal à apprendre à faire du vélo, s'il tombe fréquemment, casse des
objets, si vous trouvez son graphisme peu développé, etc., faites appel à un
psychomotricien. Un ergothérapeute pourra éventuellement être utile si le
trouble altère l'autonomie de votre enfant. Pensez également à faire vérifier
qu'il n'existe pas de trouble de la sphère visuelle (voir un ophtalmologiste et/
(/)
ou un orthoptiste).
<!)
ë5
L.
• Si vous avez le sentiment que votre enfant se développe trop lentement, ou au
>-
w contraire trop vite par rapport aux autres, s'il vous paraît agité, qu'il a du mal
l.{)
.--i à se concentrer, si encore il vous semble anormalement angoissé ou triste, s'il
0
N
dort mal, s'il vous semble anormalement agressif, colérique, ou au contraire
@
......
..c
anormalement introverti et effacé, faites appel à un neuropsychologue ou à un
Ol
ï:::: psychologue clinicien.
>-
0.
0 Dans tous les cas, parlez-en au préalable à votre médecin traitant, il saura vous
u
orienter au mieux !

Récapitulatif du parcours de soins
Nous vous proposons ici un schéma récapitulatif vous permettant
de visualiser d'un seul coup d'œil la marche à suivre en cas de
doute sur le développement de vot re enfant, et le rôle de chacun.
Nous vous présentons la démarche nous semblant la plus simple
et la plus classique, sachant qu'il existe bien évidemment d'autres
possibilités, car les parcours de vie de chaque famille ne sont pas
identiques. Par exemple, il est tout à fait possible de s'adresser à
certaines structures comme les CMPP sans consulter au préalable
son médecin traitant. Pensez cependant que celui-ci est tout natu-
rellement le coordinateur des soins de votre enfant, et qu'il sera
essentiel de l'informer de vos démarches et de leurs résultats.
Un doute?
Consulter son médecin traitant
Il écoute vos interrog ations,
votre plainte.
Il vou s ori ent e vers le(s)
professionnel(s) compétent (s).
Il fait la synthèse des bilans réa lisés.
Il coordonne les soins.
I
Consulter un libéral
\Consulter dans une structure
(orthophoniste ou autre professionnel) (CMPP, SSESD, CAMSP, SESSAD ...)
Le professionnel réalise un bilan. Le médecin décide des bil ans à réaliser.
Il transmet ses conclusions au médecin. Une synt hèse est faite en équipe.
ui Il lui suggère éven tuellement d'autres pistes.
<!) Un projet de soins est établi.
ë5 Il vous explique ses conclusions. Ce projet vous est soumis pour accord.
L.
>- Si nécessaire, et avec votre accord, il met en La pri se en charg e est mise en place
w place une prise en charge et un traitement.
l.{)
ou non.
.--i Il se coord onne avec les autres int ervenants.
0
N Dans certains cas particuliers, îl peut travailler
@ en lien avec une stru cture de soins.
......
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e
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Chapit re 9 . Le recours à l'o rt hopho nist e 1159

L'orthophoniste est un professionnel de santé qui intervient sur pres-
cription d'un médecin. Il se consacre aux troubles du langage, mais
aussi à d'autres problèmes pouvant surgir à tout âge. Il établit un bilan
avant de procéder, le cas échéant, à la rééducation proprement dite.
Il est important de le consulter le plus tôt possible !
On peut choisir un orthophoniste travaillant en libéral ou dans le
cadre d'une structure de soins.
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ANNEXES
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Copyright© 2015 Eyrolles .
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POURQUOI? n
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• Parce que le son de votre voix le rassure.
• Parce qu'il apprend à différencier les divers tons employés / _
u
([) ..
selon la situation et saura ainsi plus tard adapter
so n comportement à ces int onations.
• Pour lui permettre d'assimiler progressivement les noms des personnes qui
l'entourent et le vocabulaire basique de son quotidien.
• Parce que les gestes d'affection lu i permettent de ressentir votre amour et
d'apaiser le stress de situations nouvelles qu'il ne sait pas encore gérer
(faim, douleur, peur... ).
© Groupe Eyrolles
Copyright© 2015 Eyrolles.
© Groupe Eyrolles
Rythmer la conversa-
tion avec de petites
questions auxquelles
il répondra par des
Cacher et faire tinter gazouillis.
Jeux du bain : faire de la mousse,
des jouets sonores.
éclabousser doucement, fa ire
L'enfant oriente son regard
couler un filet d'eau su r lui avec
vers la source sonore, que vous
une éponge ...
faites alors apparaître.
Jeux avec les mains : comptine de Jeu du miroir : imiter les mimiques et
marionnettes, chatouilles, histoire les gazouillis de votre bébé entraîne
de la « bébête qui monte »... L'en- la prise de conscience de différentes
Exemples expressions faciales possibles et
fant prend conscience de son
d'activités l'exploration de divers sons. Votre
corps dans des situations autres
que la faim ou la douleur. concrètes entre intérêt pour ses productions le pous-
0 et 6 mois sera à les explorer d'avantage.
Utiliser un tapis d'évei l : explora-

tion des bruits, matières, formes, La chaussette-marionnette qui
couleurs, prise de conscience de la parle et bouge lors de l'habi l-
diversité de son environnement. lage favorise l'attention
conjointe de façon ludique.
Chanter des comptines et Lui proposer un hochet.

des chansons. L'enfant Une action = une réaction :
)>
::J
perçoit différents rythmes il doit le secouer pour
::J et tonalités utiles plus tard
CD obtenir le bruit attendu.
X
CD
à son langage.
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POURQUOI? n
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([) .
• Pour le familiariser avec les livres. u
• Pour enrichir son vocabulaire et l'aider à comprendre ([) ..
de mieux en mieux le monde qui l'entoure.
• Pour qu'il puisse plus tard adapter ses gestes et paroles à ce
qu'il souhaite exprimer.
• Pour qu'il partage avec vous le bonheur de l'exploration de ses émissions
vocaliques et leur donne un sens.
© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
Se promener avec son enfant. Lui raconter ce qui l'en- Ramasser et lui rendre l'objet tombé
toure, l'éveiller à la nature, aux différents bruits (ani- de sa chaise haute. C'est sa manière
maux, rivière, vent...) et les imiter. Par retour d'imitation, d'être en contact avec vous et d'exer-
votre enfant enrichira alors son babillage. Ces bruitages cer sa préhens ion. Il app rend ainsi les
favorisent le développement de sa compréhension et de effets de ses actes (on jette un objet,
son expression. il tom be !) et q ue tout ne peut pas
être jeté (nourriture ...).
Jouer à empiler des boîtes. Du plaisir de Jouer à des comptines corpo rel les.
les faire tomber naîtront de franches Il comme nce à ten ir assis : jouer au
rigolades. C'est le début de l'apprentis- « bateau sur l'eau », « à dada »...
sage des transformations.
Exemples
d'activités Enrichir le vocabula ire grâce à des lectures de
Vider et remplir des bouteilles, concrètes entre livres type doudous ou une page/une image/un
regarder flotter certains objets et 6et12 mois mot. Bien qu'il ne parle pas encore, votre enfa nt
couler d'autres lors du bain. C'est comprend . Même s'il ne reste attent if q u'une page
l'apprentissage simple des quantités ou deux au début, cette confrontatio n au vocabu-
et de premiers principes physiques. laire et à des structures de phrases constitue un
modèle d'acquisition du langage.
Jouer à coucou/caché : l'enfant comprend

qu'une absence n'est pas définitive. Variantes : Transformer le repas en moment ludique
cacher des objets ou des parties de son corps avec l' introduction de la cuillère : fa ire le jeu
sous un linge, du sable, de la neige, etc., et les de l'avion qui atterrit dans sa bouche ou de
faire réapparaître. L'enfant comprend que cette la voit ure qu i rentre au garage. L'attentio n
partie de son corps ou l'objet restent présents conjointe est ainsi sollicitée et la poursuite
)>
:::J malgré tout, et en profite pour découvrir diffé- oculaire favorisée.
:::J
(!) rentes textures, leur poids, leur forme.
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POURQUOI? n
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([)
:J
Qj1
·Pour qu'il enrichisse touj ours plus son vocabulaire et
ses phrases.
:J
·Pour qu'il explore le monde qui l'entoure, manipule des objets et voie
r+
que ses actes ont des conséquences.
·Pour qu'il comprenne les premiers éléments de récit, l'interaction
avec autrui et les premières règles de vie en société.
© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
Enrichir l'histoire du soir avec un livre du t ype une

image/une phrase par page. Les histoires peuvent tour-
ner autour de son quotidien et de ses préoccu pations ( la
varicelle, le bain, etc.). En profiter pour lui faire désigner
quelques éléments des images.
Chanter les premières rondes en

Taper en rythme sur une casserole pour dansant au rythme des pas
accompagner les comptines. Il apprend («Dansons la capucine» ... )
ainsi le rythme et l'attention auditive,
utile au développement du langage.
Jouer à des jeux d'encastrement. Ils favorisent le

Exemples développement de la motricité fine et l'affinement
Enrichir ses activités manuelles avec des des images mentales (association d'une forme à
d'activités sa silhouette).
tampons ou des peintures. Une carte de
concrètes entre
vœux réalisée par leur petit-enfant ravit
toujours les grands-parents. Ce sont les
12 et 24 mois
prémices d'une des fonctions de la trace
écrite : la communication.
Donner des magazines ou des publicités

à son enfant. li les déchirera avec joie,
apprenant la transformat ion des choses
Débuter les tout premiers jeux de mémoire : et savourant le bruit engendré.
placer trois figurines d'animaux sous trois
gobelets différents (en lui montrant au préa-
lable la place de chacun) et imiter ensuite le
)> bru it d'un des an imaux. Votre enfant doit
:J retrouver la figurine correspondante.
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:J
·Pour qu'il puisse être confronté à des structures de phrases
Qj1
correctes et de plus en plus complexes. :J
·Pour qu'il puisse réutili ser les mots assimilés dans différents lieux et r+
contextes, et voir que pour un même mot, plusieurs modèles
peuvent être proposés (il généralise son vocabu laire).
·Pour qu'il ne se sente pas constamment en situation d'apprentissage
ou de jugement.
© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
Allonger et enrichir encore les histoires avec des livres

du type une image/plusieurs phrases par page. Poser
des questions pour accompagner sa compréhension.
Partir avec lui à la recherche d'objets cachés dans les
images. Les histoires sont encore simples mais le récit
s'enrichit de plusieurs phrases par page.
Jouer à cache-cache dans la ma ison ou le
jard in. Profiter de l'occasion pour intro-
Donner un but aux sorties. À présent duire des notions spatiales («je su is sous
qu'il marche, ramasser des fruits de la table », « je suis derrière la télé », etc.)
saison, aller à la cuei llette, à la ferme, au
parc: ce sont des axes de découverte du
monde et des saisons.
Cacher dans un petit sac des objets de son quoti-
dien (couverts, figurines ... ) et, faire une photo de
Exemples
chacun. Il devra ensuite retrouver l'objet de la
d'activités photo dans le sac, sans regarder. Votre enfant
Chercher ses premiers trésors : lui trans- concrètes entre développe ainsi ses images mentales et se
mettre des photos ou des dessins des lieux 2 et 3 ans rappelle le vocabulaire employé fréquemment.
auxquels il se rend. Cacher un petit trésor au
dernier endroit à trouver (gâteau à l'heure du
goûter, couronne de roi. .. ). Au programme :
comp licité, développement du sens de l'orga-
nisation et de la compréhension. Jouer à des jeux d' imitation de la vie quot i-
dienne, que tout enfant aime à cet âge :
dînet te, poupée, fi gurine, téléphone. Jouer
avec lui et le laisser inventer de nouvelles
Nommer les parties du corps lavées ou chanter histoires.
des com ptines pour les apprendre(« j'ai un
)> gros nez rouge, deux traits sous les yeux, un
::J chapeau qui bouge », etc.).
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·Pour qu'il apprenne certaines règles de situations collectives
Qj1
(chacun son tour, on écoute et on tient compte de :J
la parole de l'autre ... ). r+
• Pour qu'il dispose d'un vocabulaire lui permettant de s'exprimer
le plus précisément possible.
• Pour qu'il apprenne à développer ses goûts, ses envies et sa capacité
à raconter.
© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
Créer un petit j ournal de bord des activités et visites de

vacances, et l'agrémenter de photos souvenirs. Il possé-
dera ains i un merveil leux suppo rt pou r raconter à son
entourage tou t ce qu' il a fait. Vous serez éga lement
surpris de le voir prendre p laisir à s'y reporter même
longtemps après.
Créer des histoires ensemble à

partir d'images trouvées ici et là. Faire des bulles, souffler dans les sifflets,
sur des bougies, dans des « langues de
bell e-mère »... La maît rise du souffle est
essent iell e pour une articulation correcte.
Trier des objets en fonction d'un critère

commun (les choses qui se mangent, les Exemples Faire des jeux de société ( loto, Memory,
animaux, les objets de la sa lle de d'activités dominos...) et les premiers jeux de plateau
bains ... ).
concrètes entre avec des dés de cou leu rs. Jouer au loto
3 et 4 ans sonore pour développer ses capacités
d'écoute et d'attention.
Jouer aux marionnettes en alternant les

tours de parole.
Se dégu iser et jouer des rôles pour
favoriser l'imagination et la créativité.
Compter au quotidien : les f leurs en fa isant un

)> bouquet pendant une promenade, les petits
:::J
:::J
(!)
ca illoux en jouant à la dînette ...
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POURQUOI? n
c
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([)
:J
• Pour qu'il soit rassuré et pu isse ainsi mieux comprendre Qj1
et appréhender le monde qui l'entoure. :J
·Pour qu'il apprenne à gérer des énoncés de plus en plus longs r+
et complexes.
·Pour qu'il organise sa pensée et son langage vers l'abstraction.
·Pour l'aider à se décentrer de sa personne et à utiliser le langage
comme ouverture vers aut rui .
© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
Créer ou lire avec lui un album des émo-

1 tions (découpage de visages dans les
Trier des séries d'objets du plus petit au magazines, dessins...) et discuter des
plus gros, du plus léger au plus lourd , situations dans lesquelles il les ressent.
en verbalisant pour favoriser la compa- L'enfant apprend ainsi à les discerner, les
raison et la catégorisation, et affine r le exp rimer et les gérer.
vocabulaire.
Créer des chasses au trésor avec des

Faire deviner un objet, un animal ou messages enreg istrés à chaque étape
autre à partir de ses caractéristiques Exemples (sur un smartphone, par exemple).
(bruit, couleur, forme ...). Plus simple que d'activités
les devinettes, on fournit ici directement concrètes entre
les informations à l'enfant. Cela fait
travailler son sens de la déduction.
4 et 5 ans
Chanter des chansons pou r enfant. Il
déve loppe ainsi son attention, en richit
son vocabulaire et apprend par cœur
des structures de phrases.
Jouer aux devinettes. Chacun à votre
tour, poser des questions pour trouver le
mot (animal, objet...) que votre adver-
saire a en tête. Fabriquer des livres avec votre enfant et inventer l'histoire
ensemble. Vous êtes le scripteur et votre enfant l'illustrateu r. Il
peut ensu ite racont er l'histoire à d'autres personnes et prendre
consc ience d'une des fonct ions du la ngage écrit : laisser une
tra ce d'un message pou r le transmettre et le partager.
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• Pour q u'il soi t à l'aise avec le maniement des composantes Qj1
des mots (sons, syllabes, etc.) et soit dans un contexte :J
favorable à l'apprentissage du langage écrit. r+
• Pour qu'il s'approprie un nouveau moyen de jouer avec la langue
et de communiquer avec ses interlocuteurs dans un but autre que purement
informatif.
• Pour qu'il soit de plus en plus en mesure d'expliquer ses choix et ses convictions
© Groupe Eyrolles
©Groupe Eyrolles
1
Construire avec lui un album de photos
sur sa vie depuis sa naissance. Cet Complexifier les chasses au trésor avec l'ajout
excellent support de communication lui d'informations ind irectes dans les messages.
permet de retracer son histoire et de la Exemp le : « Je suis dans une pièce où il y a de
raconter. l'eau, mais où on ne se lave pas. » L'enfant doit
procéder par élimination pour parven ir aux
bonnes déductions.
Établir avec lui son arbre généalogique
des parents proches avec photos. Il
comprend ainsi les différents liens de
Profiter des jeux de manipulation ( loisirs créat ifs,
parenté et enrichit son vocabulaire sur la
constructions ... ) pour introduire de façon lud ique
famille.
Exemples des consignes (un rythme de cou leurs pour un
collier de perles, des constructions à partir de
d'activités
plans ...).
concrètes entre
Jouer aux rimes, à la chenille des 5 et 6 ans
syllabes (chacun à votre tour, donner un
mot, en augmentant d'une syllabe à
chaque fois), etc. Il prend ainsi Jouer à des jeux de société plus élaborés qui
conscience des différents sons de la imp liquent les premières stratégies (jeu de ques-
parole et invente ses premiers jeux de tionnem ents, jeux de cartes ou de plateaux avec
mots. des pièges ... ). Choisir des livres qui impliquent des
déductions dans l'h istoire. C'est le début de l'abs-
traction dans le langage, de la construction du
raisonnement.
Créer des devinettes sur le double sens de certains
mots(« Je suis une couleur, mais je peux également
être un fruit » : une orange ; « Je peux être une couleur,
)> mais également un ustensile qui sert à boire » :
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vert/verre ...).
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• Pour lui permettre d'acquérir un la ngage de plus en plus
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précis et complexe. • r+
• Pour lui permettre de mieux comprendre le sens de certaines
phrases non explicites. ru--
• Pour lui permettre de mieux appuyer son opinion dans une discussion. u
• Pour qu'il puisse développer et affiner son vocabulaire. ru
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© Groupe Eyrolles
© Groupe Eyrolles
l
Jouer au jeu des contraires et syno-
nymes : chacun son tour, prononcer un Débuter ensemble la lecture de livres longs, avec
mot; l'interlocuteur doit trouver le des histoires complexes, riches en vocabu laire et
contraire de ce mot. Au programme : en structures de phrases plus littéraires, t ypiq ues
complexification du vocabulaire et du la ngage écrit (histoires au passé simple, etc.).
abstraction verbale.
S'amuser à compter des objets lors Profiter des activités proposées par les musées
d'activités (perles, briquettes ... ) et pour apprendre. De plus en plus de musées
utiliser le vocabulaire « x de plus », proposent des livrets d'activités.
« x de moins » ...
Exemples
d'activités
concrètes Inventer des histoires dans lesquelles chacun
Résoudre ensemble des charades, des à partir de donne à son tou r le mot su ivant. Jouer au
devinettes trouvées dans les bonbons, serpent de l'alphabet (chacun donne un mot
6 ans
sur les yaourts, magazines ... commençant par la lettre suivante de l'ordre
l'alphabétique).
Deviner« où suis-je? » : penser à un lieu que vous Jouer à des jeux de société plus complexes, avec
connaissez tous et vos partenaires doivent vous poser des énigmes à résoudre, par exemple basées sur
des questions pour le découv rir. l'alphabet, des mots ou des lettres, ou da ns
lesquel les sont introduites certaines contraintes.
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INDEX
verbale 16. 18. 20-22. 42, 68. 77. 78.

A
96. 138. 143
accompagner 11. 12. 43. 46. 67. 84. 112 compréhension 17. 18. 27. 31. 48, 53 .
acqu isition du langage 10. 22. 23. 49. 66. 54,66. 70.92, 95 . 96. 103 . 115. 118. 125.
77. 114. 122. 137. 141 131. 143
aide compt age 80 . 95. 103
à l'enfant 11. 40. 45. 46. 49. 50. 55. compt ines 69 . 72. 84. 102- 104
56. 59. 64-67. 73. 78. 81. 91. 93 . 96. concent ration 17. 123
99. 102. 103. 118. 119. 124 console de jeux 95
d'un professionel 47 . 114. 120. 132. créativité 44. 47, 48. 51. 75. 91. 98. 99.
138. 153 105. 11 1
art iculation 117. 142. 14 7
Asperger 146
D
audition 70. 72. 82. 126. 134. 137. 156
auti sm e 77. 144. 145 déglutit ion 117. 134. 151
autonomie 11. 45, 52 , 56, 69. 8 5. 90 - 92. dépist age 136. 137
106. 107. 122. 158 développem ent
d u langage 9 . 11. 27. 31. 40. 67. 77 .
91.92. 111. 1 13. 115. 121. 128. 132.
B
147
babillage 27. 48. 65. 116 psychoaffectif 27 . 28. 142
bébé 15. 18. 26.27 . 58. 64.69 - 72. 77. devinettes 104
9 1. 98. 140. 151 diagno st ic 132. 137. 138. 144
bégaie m ent 41. 47. 111. 137. 138
biberon 67 - 70. 72. 85. 116. 133. 136
E
bilan orthophonique 115. 137. 152. 153.
155. 156. 159 échange 12. 27 . 42.66. 70.83.94. 113.
bilinguisme 111. 113-115.129 12 1. 129
(/)
<!) école 17. 28. 39 . 44. 45. 49. 50. 80. 81.
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c 90. 95. 102. 106. 107. 112. 123. 124. 136.
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.--i cadre 19. 42. 49. 50. 57. 98. 141. 142. éco ute 19. 42.51 . 58. 68.69. 72 . 76.82 .
0
N 159 84.87.92. 112. 123. 124. 126. 139
@ cerveau 25. 26. 45. 113. 124. 138
...... éducatio n 11. 18. 41-43. 51. 58. 68. 105.
..c communication 9-11 . 15- 20. 22. 23 . 179
Ol
ï:::: 25. 27. 28, 37. 40 - 43. 46. 59. 63. 64. 67.
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0.
émotions 17. 39. 42. 71. 7 4. 76. 96. 97.
0 70- 72. 74.7 7, 79. 82.83. 101. 105. 111. 106. 113. 143. 145
u
115. 120. 128. 129. 131. 137. 139 . 144. encourager 9. 4 1-43. 59. 85. 142
147. 15 1 ennui 44.47.75. 119
non verbale 16. 18. 22. 27. 42. 68. 77. erreur 10. 45. 47. 9 5. 114
78. 132. 138. 143 expression 27. 28. 46. 47. 58. 63. 66. 92.
paraverbale 16. 143. 144 99. 107. 11 5. 155
F médecin 32. 134, 137. 150. 152. 153.
155-159
fam ille 28. 34, 50. 52. 59. 74, 75. 82. 87.
mémoire 29. 34-36. 59. 84. 103. 106.
92, 97, 99 , 104. 105, 107, 129, 150. 157,
114, 125, 151
159
mimiques 65. 69. 7 4
G N
gestuelle 15. 16. 20. 21. 23. 27. 28. 42.
neuropsychologue 158
43.63-65.67.69, 70.73. 76-78.84.93,
99, 116. 141. 143. 155
gribouillage 86 0
organes 27, 131 - 133
H ORL 115. 117. 134. 137. 151
orthophoniste 115. 134. 138. 150- 159
histoires 48. 7 4. 82. 83. 97. 112. 113.
126, 128
p
humour 81. 104. 144
parole 37. 41. 66. 73. 78. 82. 83, 117.
131 , 134-138, 142. 147, 184
pathologie 11. 27. 47. 77. 115. 11 7. 132,
imagination 44, 47, 48. 125. 126
139, 141-144, 147, 150-153, 155. 156,
imitation 64. 78. 98
158
interaction 26. 27. 42. 48. 64. 99. 113.
pédiatre 64. 156. 157
12 1. 122, 144, 155
performance 44, 60
phonologie 30. 31. 33. 37
J phrase 16. 17. 30. 31 . 36. 37. 39. 43 . 46.
j eux 48 - 50. 57. 60. 69. 72. 75. 82 - 85. 87. 4 7. 53. 54. 66. 67. 70, 72. 7 4. 76. 78 - 80.
95.98 - 100, 103. 112, 12 1, 128, 145. 146 82 -8 5. 90. 93. 99 - 102. 106. 131. 135.
jouets 10. 55. 67. 7 4 139. 141 - 144, 155
jumeaux 74 pleurs 28. 63 - 65
potentiel (haut) 80. 81
L précocité 77, 80. 81. 103. 104. 111. 137
langage press ion 43. 44. 133. 138
écrit 11. 29. 31 . 33. 35. 37 . 92. 94. promenades 7 5
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105, 107, 112 psychologue 51. 81. 158
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registres de 92 psychomotricité 61. 78. 81. 142. 158
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l.{) langue 9 . 20. 21. 29. 30. 53. 77. 105. 111 -
.-i
0 115. 117, 129, 132, 133, 135, 136 R
N
@ lexique 30. 37. 96. 100. 107. 139. 140 . rééducation 151- 155 . 159
...... 14 1 regards 15.23. 43 .5 1.58.63. 64.68.69 .
..c
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ï:::: limites 55-58. 60 71.72.76.94. 138, 150, 155
>- livres 39 , 71. 7 4. 92. 105. 112. 128
0. répétition 46. 82. 101. 137
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u retard 27. 37. 41. 74. 77 .95. 112. 137.
M 139, 141. 142. 145
manipulation 48. 80. 94. 95 rituels 50. 68. 78. 82. 145
massages 70. 71

s tétine 115. 116. 118. 119. 133
troubles 11 . 23. 27, 28. 37. 41, 54. 77. 91.
«Signe avec moi » 77
112. 114. 115. 117. 132-139. 141. 142.
socialisation 27. 65. 81. 96. 97. 100
144. 145. 147. 150-152. 156-159
sommeil 57. 64. 124. 125
son 27. 33. 46. 136
souffrance 64
V
structure de soins 157. 159 valeurs éducatives 9. 19. 51. 52
succion 115-1 19. 129.133. 151 valoriser 41. 43. 142
surd ité 77. 137, 147 vocabulaire 30. 33. 34. 36. 37. 39. 41.
syntaxe 30.37.41.47.80.89.100.1 12. 43, 46. 47. 54. 7 1. 80. 82. 84. 94. 95, 101.
113, 139. 141 106. 107, 112. 113. 121. 128. 131. 139.
14 1. 142. 146
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J'AIDE MON ENFANT

À BIEN PARLER, BIEN URE,
BIEN ÉCRIRE
Donnez t outes ses chances à votre enfant
en L'ACCOMPAGNANT dans ses Conseils, trucs
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POUR PROGRESSER VE1\5
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J'Aide Mon Enfant À Bien Parler - Favoriser La Communication Et Prévenir Les Troubles Du Langage

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EYROLLES PRATIQUE

Caroline Bouilhol • Estelle Duchaussoy • Marion Ribeyre

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J AIDE MON ENFANT

Mise en pages : Istria

© Groupe Eyrolles, 2016

Chapitre 1 Langage et communication . ........ . ............ 15

Chapitre 2 Un rôle dans le développement global ............ 25

ë5 Communication. développement psychoaffectif

Chapitre 4 De 0 à 24 mois .................. .. .............. 63

Chapitre 5 De 24 mois à 4 ans ...... ... . . .. ... .............. 79

Chapitre 6 De 4 à 6 ans ... ............ .. .. ..... ............. 89

6 1 J'aide mon enfant à bien parler

irroubles et traitements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Chapitre 7 Il faut mesure garder ........................... 111

Chapitre 9 Le recours à l'orthophoniste . .. .. ............... 149

Annexes ........ ..... .................... . ............... 161

Bibliographie .... ..... ................... .. ............... 179

Index ........... ..... .............. . .... .. .......... ... . . 185

8 1 J'aide mon enfant à bien parler

10 1 J'aide mon enfant à bien parler

12 1 J'aide mon enfant à bien parler

Des canaux multiples

16 1 J'aide mon enfant à bien parler

Chapitre 1. Langage et comm unication 1 17

Éduquer c 'est transmettre, transmettre

18 1 J'aide mon enfant à bien parler

Éduquer: un dialogue entre adu ltes

Chapitre 1. Langage et comm unication 1 19

• à m aintenir le contact avec notre interlocuteur et solliciter son

20 1 J'aide mon enfant à bien parler

Chapitre 1. Langage et comm unication 1 21

Le langage verbal: un élément clé

22 1 J'aide mon enfant à bien parler

Chapitre 1. Langage et comm unication 1 23

UN, ROLE DANS

Interconnexion des compétences

26 1 J'aide mon enfant à bien parler

Quand le langage va mal

ë5 comme pour les enfants porteurs de pathologies structurelles ou

Chapitre 2. Un rôle dans le développement global 1 27

Chez un enfant, ces difficultés d'expression peuvent être à l'origine

28 1 J'aide mon enfant à bien parler

Chapitre 2. Un rôle dans le développement global 1 29

Et vous ? Qye répondriez-vous à cette question parfois posée :

Le langage oral, socle du langage écrit

30 1 J'aide mon enfant à bien parler

Si le langage oral est une base importante pour le développement du langage

Chapitre 2. Un rôle dan s le développement global 1 31

Et si, tout simplement, il n'entendait pas la différence ? Et si pour

Oui, Léo entend bien, maintenant. Mais il a grandi un peu comme

On trouve aussi dans les écrits de Léo des transformations qu'il

32 1 J'aide mon enfant à bien parler

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Mais pourtant, elle lit correctement, même si elle est un p eu lente !

Elle déchiffre correctement, oui, mais ce qu'elle déchiffre est-il

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Ben alors, tu as écrit « le chat a fait un bont », mais si tu rifléchis, le