Les représentations préscientifiques.

Obstacles épistémologiques.

EDDADSSI AHMED – http://www.tv-eddadssi.com

 TABLE DES MATIÈRES

QU’EST-CE QU’UNE REPRESENTATION PRESCIENTIFIQUE ? ..................................................................... 3

ETUDE DES DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE EN RELATION AVEC LES REPRESENTATIONS
PRESCIENTIFIQUESPrincipaux résultats ..................................................................................................... 5
LES OBSTACLES ........................................................................................................................................... 6
MODELE DE FONCTIONNEMENT DES OBSTACLES…………………………………………………………………………………8

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QU’EST-CE QU’UNE REPRESENTATION PRESCIENTIFIQUE
?
Commençons par un essai de formulation d’une définition approchée d’une représentation préscientifique.

Les rapports que l’individu (l’apprenant) entretient avec son environnement, font que celui-ci développe un
ensemble d’idées ou de modèles pour anticiper les évènements et régler leurs actions. Donc une
représentation préscientifique est un ensemble d’idées ou de modèles explicatifs sur les phénomènes ou
les objets d’étude avant toutes représentations, ces représentations sont qualifiées de spontanées, car elles
sont élaborées en dehors d’un enseignement formel.

D’autre part, en considérant que la physique ne peut être que celle élaborée par les physiciens ; les
représentations préscientifiques, ont été longtemps ignorées.

Après cette définition approchée, voyons le domaine privilégié des représentations préscientifiques : elles
se développent, le plus fréquemment, dans le domaine de la mécanique, à partir des situations familières à
l’élève comme :

• Pousser un objet

• Lâcher un objet

• Déplacer un objet.

• Lancer un objet contre un autre .

Les entités évoquées sont assez souvent désignées par des termes appartenant au vocabulaire de la
physique (chute ; équilibre, choc ; énergie…), mais n’ont pas la même signification que celle des scientifiques.

Exemple1 : la force est considérée comme décrivant un objet et non pas comme interaction entre objets :
la force se perd, se donne et la relier à la vitesse, donc quand les objets sont immobiles, il n’y a pas de force
!

Terminons par un aperçu sur la comparaison entre « une représentation préscientifique » et une «
représentation scientifique ».

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Bien que tout homme soit physicien de nature, au sens où il construit des représentations du monde
adaptées à ses besoins, il n’est pas physicien orthodoxe, vue les divergences existantes entre les explications
qu’il donne, et celles des physiciens. De manières générale, les représentations personnelles sont « non
conscientes » et « implicites ».

Exemple 2 : prenons comme exemple , un ballon sur l’eau et sur la glace : le ballon apparait plus léger pour
certains, dans l’eau, alors que pour d’autres dans la glace.

Les élèves sont très surpris, quand ils constatent que leurs collègues ne partagent pas, nécessairement , les
mêmes évidences.

En résumé, les représentations préscientifiques sont « individuelles » et très « locales ».

, en regard, les représentations préscientifiques et les représentations scientifiques apparaissent comme

fondamentalement différentes ; les premières (R. préscientifiques) sont :

• Non conscientes

• Individuelles

• Locales

• Implicites.

Alors que les dernières (R. scientifiques) sont :

• Conscientes

• Partagées par les scientifiques

• Générales

• Explicites.

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ETUDE DES DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE EN
RELATION AVEC LES REPRESENTATIONS
PRESCIENTIFIQUES

On va discuter les difficultés d’apprentissages qui découlent des représentations préscientifiques.

1) La représentation préscientifique constitue un obstacle en classe :

L’enseignement scientifique oublie de tenir compte de l’élève auquel il s’adresse, il oublie qu’en entrant
en classe, l’élève a déjà un modèle de son univers, il aborde presque tous les faits, qu’on lui propose,
avec une opinion « subjective », souvent rigide et définitive, qui le bloque, car il a un caractère d’absolu,
il augmente l’inertie de sa pensée, il ne peut y renoncer.

Exemple1 : prenant le cas de l’élève, qui a toujours remarqué que, pour produire le mouvement d’un
corps, il est nécessaire d’exercer sur lui une force ; inconsciemment celui-ci a déduit de ces expériences,
que si un corps se déplace, même à vitesse constante, c’est qu’il est soumis à une force, dont la
direction et le sens du mouvement.

Alors, si le professeur n’a pas conscience de cet obstacle, que l’élève aura à surmonter pour accéder à
la compréhension de la relation « fondamentale de la dynamique PFD », qui dit que, lors d’un
mouvement uniforme, aucune force n’est nécessaire, il (le prof) ne comprendra pas que l’élève ne
comprend pas.

Seule Bachelard se distingue, en déclarant : « j’ai souvent été frappé du fait que les professeures des
sciences physiques ne comprennent pas qu’on ne comprend pas, ils n’ont pas réfléchi au fait que
l’adolescent arrive en classe de physique, avec des connaissances empiriques, déjà constituées. Il ne
s’agit pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de
renverser les obstacles, déjà amoncelés par la vie quotidienne ».

2) Statut didactique d’une représentation préscientifique :

Les représentations préscientifiques présentent un double statut didactique :

• Celui d’un écart au savoir savant : si l’on qualifie de représentation préscientifique une telle réponse
d’un élève, en ce sens, elles constituent le contre point du projet didactique, donc, elles s’opposent à
l’objectif fixé par le professeur.

• Celui de l’explication pour l’élève : c’est le mode de fonctionnement chez l’élève, qui constitue un
système cohérent d’interprétation.

3) Conclusion :

Une psychanalyse des connaissances premières de l’élève, s’avère, donc, nécessaire, car, entre les
connaissances préscientifiques, dont il dispose, généralement, l’élève, et qui découlent d’un empirisme
passif, et celles qu’on veut lui inculquer, il y a, souvent, une rupture et non continuité.

D’autre par il faut lui faire prendre conscience, qu’aucune connaissance n’est définitive, elle n’est qu’un
moyen, pour acquérir d’autre, car, comme disait Bachelard : « la connaissance doit conquérir ou cesser
d’être ».

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LES OBSTACLES
l’eau qui se congèle » ; « le lait origines, ni aux raisons. Par
qui caille » ; « la graisse qui exemple : lorsqu’on aspire, le
Cette partie sera consacrée à
fige » ; on les associe au liquide monte dans la pipette,
citer quelques types
même phénomène, qui est le c’est par ce que la nature en a
d’obstacles à les quels il faut
passage de l’état liquide à décidé ainsi. Donc cet
faire attention, au cours des
l’état solide. obstacle est basé sur le
séances d’apprentissage,
3) L’obstacle verbal : cet principe général de la nature
pour pouvoir les surmonter et
obstacle apparait quand on et, tout doit s’écouler dans le
ainsi aider l’apprenant à bien
est devant un phénomène même sens, assurer et
structurer ses connaissances.
scientifique et, on se sent confirmer l’harmonicité de
Parmi ces obstacles on trouve
pressé par la séduction de celle-ci.
:
certaines métaphores, ou de Ainsi, pour expliquer,
1) L’expérience première : on
certain mot, qui sont chargés pourquoi la lumière ne se
a déjà parler de ce que on
d’épithètes et d’images. Ce propage pas à longues
entend par « l’expérience
qui nous empêche d’aller plus distances, on s’est basé, sur
première (voir épisode2 et 1).
loin. Par exemple : un aimant un principe universel, qui est :
2) La connaissance générale :
attire un clou par ce que, au que toute qualité est
elle représente un grand
tour de lui, il y a un champ éphémère, et perd son
obstacle chez l’individu, elle
magnétique ! un clou ne se efficacité avec le progrès
apparait dans les cas suivants
déforme pas , car , il est solide qu’elle fait.
:
!. Alors on voit que, les 5) Le pragmatisme : cette
• L’utilisation d’analogie, pour
notions de champ entrave est basée sur le fait
expliquer certains
magnétique et de solidité, que tout ce qui est créé, dans
phénomènes, par exemple :
nous ont apporté, un pouvoir la nature, a une utilité, sans
l’homme voit les couleurs,
explicatif et nous ont interdit, aborder le mécanisme, et, afin
alors, par analogie l’animal les
de pousser l’interprétation de limiter les différents
voit aussi.
plus loin. Donc si on croit à la aspects, de cette utilité, on ne
• La satisfaction de nos
vertu explicative du mot ou s’intéressera qu’aux celles
connaissances, vient du fait
des propriétés remarquables liées à l’être humain. Et, par
que nous nous accrochons à
d’un objet, tout devient facile suite, lorsque la boussole
des lois, qui donnent des
: la chute libre s’explique par prend une direction, au
explications, superficielles, à
le fait que, les corps lourds ont voisinage de la terre, c’est
certains phénomènes ; par
tendance à aller vers le bas ! pour nous monter
exemple : on s’arrête à la
l’air ressemble à un ressort ! l’orientation, et lorsque le
vitesse, et, on ignore
Et le papier s’imbibe d’eau Carbon réagit avec le
l’accélération, qui donne plus
car, il est comme une éponge dioxygène ça donne de la
de détails sur le phénomène
! chaleur, c’est pour nous
de la chute libre.
4) La connaissance unitaire : réchauffer et cuir les aliments
• Dans certains faits, qui
c’est un concept ; la laine, le couton et le tissu,
semblent être de même
philosophique, plus sont liées à une conception de
nature, au lieu d’interpréter
généralement, religieux, qui chaleur, en revanche les
chacun différemment, on les
n’est plus empirique : Dieu a métaux sont des objets liés au
rassemble, sous une seule
créé le monde, donc Dieu froid !
rubrique, sans chercher les
seul, a le droit d’expliquer les 6) Le substantialisme : cet
mécanismes de chaque
choses, et nous, on a qu’à les obstacle s’explique par la
phénomène ; par exemple :
admettre, sans penser aux difficulté d’accéder à
dans les trois cas suivants : «

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l’abstraction, et ainsi, toute
explication se fait alors par
l’intermédiaire d’une
substance dans notre
environnement immédiat , en
fonction de ses
caractéristiques et des traits
du phénomène ; l’abstrait est
mal aisé, car les grandeurs
abstraites conçues, pour
interpréter certain
phénomène, sont difficiles à
assimiler, par ce qu’ils ne
correspondent à rien de
concret, à aucune substance
qui nous est familière.
Pour cela, on éprouve tous un
besoin instinctif, dans notre
raisonnement, de chercher un
support matériel. Toute est
matérialisées, même les
grandeurs les plus abstraites,
même le vide ; sans oublier,
que l’on a toujours recours
aux métaphores pour
expliquer et interpréter
quelques phénomènes,
puisque l’on a toujours
tendance à renfermer les
qualités.
Il suffit, parfois, d’imaginer
une substance, que l’on
surchargera de propriété et
de vertus, pour dompter les
phénomènes les plus difficiles
à interpréter. Par exemple : la
chaleur est matérialisée, c’est
un gaz ; de même pour
expliquer l’aimantation d’un
clou à distance, sans contact,
à l’aide d’un aimant, on croit
au passage d’une matière de
l’aimant vers le clou, ayant la
propriété d’attirer le fer,
évidemment le problème
n’est qu’évité, car, à supposer
même que cette substance
existe, rien ne sera entreprit,
pour expliquer la raison de
cette propriété.

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MODELE DE FONCTIONNEMENT DES OBSTACLES

Ce qui conduit le processus d’enseignement à un blocage, c'est-à-dire « ce que l’obstacle empêche de

comprendre » , c’est que l’enseignant centre son intérêt sur son projet didactique, et considère «
l’objectif obstacle » comme un contre-point de son projet qui peut facilement transformer . or cet «
objectif obstacle » a une « base d’idées » qui entraine sa résistance, et l’élève les conservera , tant qu’il
leur accordera une valeur supérieure à celle de « l’objectif visé ».

Donc c’est en mettant l’accent sur les « conditions de possibilité pour franchir l’obstacle » , qu’on peut
débloquer la situation et réussir votre projet didactique.

Pour bien comprendre , il nous faut savoir ce que n’entend par : « l’objectif obstacle » ; « l’objectif visé
» ; « ce que l’obstacle empêche de comprendre » ; « conditions de possibilité pour franchir l’obstacle »
; « base d’idées » , et bien sûr ,il n’y a de plus simple , de prendre un exemple : un exemple de physique
pour moi sera plus facile à détailler .

Supposons que l’objectif visé est : « les gaz sont de la matière » ; alors l’objectif obstacle sera formulé
de la manière suivante : « les gaz ne sont pas de la matière » .pour cette exemple : ce que l’obstacle
empêche de comprendre, peut-être :

• Les synthèses chlorophylliennes.

• Les changements d’état , dont l’une des phases est gazeuses .

• Les réactions chimiques faisant intervenir les gaz.

• La pression atmosphérique.

Alors l’objectif obstacle a une résistance grâce à ce qu’on a nommé « base d’idées » , qui n’est qu’un
réseau d’idées associées qui expliquent la résistance de l’objectif obstacle . dans notre exemple , on
peut citer quelques idées qui forment le réseau résistant :

• La matière est visible et lourde.

• La matière oppose une résistance.

• Un liquide qui brule , ne change pas de matière.

• Dans une combustion, on se centre sur le combustible et sur la flamme, sans voir l’interaction du
dioxygène.

Alors comment peut-on franchir l’obstacle ? c’est en mettant l’accent sur les conditions de possibilités,
à savoir pour notre exemple :

• Les gaz sont pesants

• Les gaz peuvent être colorés.

• Les gaz peuvent être déplacés.

• Les gaz sont susceptibles d’être transformés en liquide.

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En conclusion , en utilisant des techniques de caractérisation et d’identification , en se basant sur les
conditions de possibilités, on arrive à savoir le niveau de résistance de l’objectif obstacle et ainsi
proposer les conditions pour le surmonter.

Certes , le sujet est très intéressant à découvrir par les formateurs en général , et les professeurs en
particulier, mais son côté pratique nécessite de grands efforts de leur part ; surtout concernant
l’identifications des représentations qui en découle l’obstacle.

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…………………………….. FIN……………………………………………..

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