Résumé du cours

Qu’est ce que la technique (méthode) de résolution de problèmes ?

C'est une méthode et un ensemble d'outils utilisés en créativité pour résoudre des problèmes ou des conflits en
associant l'ensemble des personnes concernées. Ces outils et méthodes sont largement utilisés dans les
entreprises en France comme à l'étranger. Ils sont arrivés avec les démarches qualité et les cercles de qualité.

Dans certains pays, comme le Québec, les États-Unis ou les pays nordiques, ces outils, ou tout au moins certains
sont enseignés et utilisés dans les écoles. En France ce n'est pas encore le cas, mis à part lorsque c'est de la
propre initiative de l'instituteur ou du professeur.

Cette méthode et ces outils ont fait leur preuve, et il semble primordial à l'équipe de Tête à modeler d'offrir à
tous les parents la possibilité de les utiliser et d'en apprendre le fonctionnement et l'utilité à leur enfant. Ces
méthodes et ces outils simple sont utiles dans la vie de tous les jours de 2 ans à 99 ans.

A quoi ça sert ?
Trouver des idées quand on pense ne pas ou ne plus en avoir résoudre les conflits et les problèmes
Identifier des bases de négociation
Apprendre l'une des règles de la démocratie : écouter et respecter la parole de l'autre, même si on n'est pas
d'accord
Créer un dialogue lorsqu'il n'existe plus
Qu’est ce qu’un problème ?
Un problème dans son acception la plus courante, est une situation dans laquelle un obstacle empêche de
progresser, d'avancer ou de réaliser ce que l'on voulait faire.
C’est une question scientifique à résoudre; Question difficile à résoudre; Tout ce qui est difficile à concevoir,
comme définir un caractère ou expliquer une conduite…

Quelle relation avec les connaissances ?

Ces problèmes, moteurs de la découverte scientifique, apparaissent lorsque les théories scientifiques n'expliquent
plus totalement ce qui est observé par le chercheur. Ils permettent alors, l'élaboration d'hypothèses qui se
trouvant
"réfutées", autorisent l'élaboration de nouvelles théories et de nouveaux problèmes selon le schéma :
P TC EE P'
P = Problème initial (plongé dans un contexte),
TC = Théorie Conjecturale (tentative theory) proposée dans l'espoir de résoudre P,
EE = phase d'Élimination des Erreurs,
P' = un nouveau Problème (ou contexte problématique) issu du processus." [Andler, 1987).

Popper, Laudan, Bachelard et Kuhn amènent alors Orange (1993) à préciser "trois points importants dans les
relations problèmes/connaissances :
- Des interactions fortes existent entre problèmes et connaissances au point que l'un ne peut exister sans l'autre
dans l'activité scientifique.
- Les problèmes sont des constructions intellectuelles. Ils ne sont pas donnés, mais résultent d'un processus de
problématisation.
- Les problèmes n'ont pas tous le même statut épistémologique; certains sont liés à des ruptures théoriques,
d'autres à de simple développement de paradigmes. "
En partant de l'hypothèse que ces remarques sont transposables à des situations d'apprentissage s'appuyant sur la
construction et la résolution de problèmes, il est alors possible de distinguer en situation de classe, dans une
pratique pédagogique guidée par l'épistémologie des sciences, des problèmes normaux et des problèmes de
rupture (ou fondamentaux).
Orientés également par des données historiques, on distinguera des savoirs-clés quant à la construction de la
connaissance scientifique et des savoirs plus secondaires qui n'interviendront que dans la stabilisation des
concepts majeurs (savoirs-clés) ( Johsua, 1989). Tout comme dans le domaine scientifique où on assiste à des
changements nets de connaissance, lors de période de révolution scientifique, les problèmes de rupture
permettront donc aux apprenants de réaliser un apprentissage en changeant leur propre paradigme. Alors que des
problèmes normaux pourront être utilisés au cours d'un autre type d'apprentissage qui lui, visera davantage
l'approfondissement d'une connaissance, d'une théorie. Cependant, "qu'ils soient fondamentaux dans la ou
normaux, les problèmes sont à construire et c'est dans la construction que réside l'essentiel du travail
intellectuel, donc l'essentiel de l'apprentissage attendu."

Une typologie des problèmes..

Plusieurs façons de catégoriser les problèmes existent, cependant nous avons préféré la typologie de Dominique
Valentin car elle met en relief le degré de complexité des situations selon l’objectif du cours visé.

Typologie des problèmes selon D.Valentin

Type Fonction Place
Problème ouvert Apprendre à chercher Indépendant des
apprentissages notionnels

Situation problème Construction d'une connaissance Pour aborder une connaissance

nouvelle (ou d'un nouvel aspect, d'un nouvelle
nouveau sens)
Problème d'application Entraînement à la maîtrise du sens Après la construction d'une
d'une connaissance nouvelle connaissance
Problème de Utilisation d'une connaissance dans Pour enrichir le sens d'une
réinvestissement un contexte différent de celui dans connaissance et son champ
lequel on l'a découverte d'application

Problème complexe ou Utilisation conjointe de plusieurs Après un travail sur diverses

d'intégration connaissances connaissances

Deux exemples de situation-problème ?

1er exemple
Par Elisabeth Plé ( IUFM de Champagne Ardennes)
Le concept de situation-problème, dans son acception première est relativement galvaudé.
C'est une situation centrée sur un obstacle (un noyau dur de l'apprentissage), obstacle bien identifié par
l'enseignant et bien sûr invisible de l'élève au départ. Ce doit être une situation relativement énigmatique, où
l'élève va pouvoir s'investir.
Une prise de risque est nécessaire pour faire évoluer les représentations de l'élève. Celui-ci va être amené à
formuler des hypothèses et à les tester.
L'élève n'est pas seul vis-à-vis de la situation, il doit confronter ses représentations aux autres.
Le débat est nécessaire pour amener l'élève à se décentrer et à envisager de considérer un autre point de vue qu'il
ne soupçonnait pas au départ.
La situation-problème fonctionne sur le mode du conflit sociocognitif. Le rôle de l'enseignant est fondamental. Il
n'est là, ni pour apporter la réponse, ni pour sélectionner la bonne réponse. Il doit cependant garder le cap
conceptuel qu'il s'est fixé, permettre l'accès aux ressources des élèves, gérer les débats, encourager, recadrer le
cas échéant en cas de dérive, aider à la structuration des nouvelles connaissances.
C'est donc tout l'opposé d'un exercice, où l'on exerce une capacité, ou bien où l'on fait fonctionner une
connaissance.
De ce point de vue, ce que vous proposez (entourer, sur un schéma présentant le cycle de l'eau, la présence d'eau)
s'apparente davantage à cette dernière catégorie.
A moins que ce ne soit un point de départ qui amène ensuite une confrontation des points de vue sur ce qu'est
l'eau, puis à poser des problèmes (est-ce que de la glace, c'est de l'eau ? qu'y a-t-il entre la mer et le nuage ?) et
probablement à expérimenter.
Vous me demandez une situation-problème sur ce thème. Plusieurs possibilités se présentent, tout dépend à quel
obstacle vous voulez vous attaquer.

Par exemple, « la non existence de l'eau à l'état invisible », c'est-à-dire de gaz. Cet obstacle est généré par un
mode de pensée qui a cependant parfois quelques vertus. « On ne conçoit que ce que l'on perçoit. »
Vous pourriez, par exemple, inviter les élèves à faire chauffer de l'eau dans une casserole jusqu'à disparition
 totale, et leur demander, par écrit et individuellement, de se prononcer : où est passée l'eau ? Ils diront
probablement qu'elle s'est transformée en air, ou bien qu'elle est dans le nuage, forme visible de l'eau.
Les réponses pourraient être écrites au tableau.
Alors, un peu en rupture avec l'activité précédente, vous pourriez sortir une bouteille en verre remplie d'eau du
réfrigérateur, et demander aux élèves d'observer ce qui se passe (formation de buée) et d'interpréter.
Un débat va alors s'organiser à partir des idées. Probablement que l'idée dominante sera que la bouteille sue !
Cette idée peut paraître farfelue, mais si elle est dominante, et pas seulement à Villeneuve-d'Ascq, mais dans
toutes les classes du monde, c'est qu'elle mérite d'être prise au sérieux... Eh oui, si on y réfléchit bien, l'eau c'est
liquide, c'est même le prototype du liquide, cette eau (buée) vient de l'endroit où on la voit, c'est-à-dire de
l'intérieur de la bouteille. A ce stade, les élèves ne peuvent pas concevoir que cette buée vient de l'eau à l'état
invisible contenue dans l'air.
Comment la faire évoluer ?
Vous pourriez alors demander si le même phénomène se passerait si on sort une bouteille vide du réfrigérateur,
ou bien un objet dont on est sûr qu'il ne contient pas d'eau, une boule de pétanque, par exemple. Puis on fera
l'expérience, et on constatera. Et on invitera les élèves à introduire d'autres objets de leur choix (des objets, qui
de leur point de vue, ne contiennent pas d'eau).
Alors, d'où vient-elle cette eau ?
On pourra, alors, se souvenir du point de départ « où est passée l'eau ? ».
Est-ce qu'il n'y aurait pas dans l’air de l'eau invisible?
On arrive ici à la limite de l'expérimental, mais on peut alors consulter des documentaires qui confirmeront
l'existence de l'eau à l'état de gaz, c'est-à-dire invisible. Ces ouvrages proposeront peut-être d'autres expériences
qui conforteront cette découverte.
2ème exemple
Par Christine Partoune ( Université de Liège )

Description Matériel Contraintes Obstacles Apprentissages Sens pour

de la tâche l'élève
Sélectionner, cartes IGN Scénario 1 : les Scénario 1 à 3 : Capacités disciplinaires : Intérêt direct
sur les cartes de la région élèves reçoivent - lecture de la carte - Savoir lire une carte topographique pour certains
dont vous de Stavelot- une liste de topographique incluant : élèves,
disposez, des Malmédy critères et une Scénario 2 - calculs de distances et de surfaces futurs
endroits qui série d'endroits - beaucoup (maîtrise du changement d'échelle) animateurs.
pourraient sont d'information à - utilisation des éléments suivants de Intérêt
convenir pour présélectionnés traiter dans le temps la légende (scénario 1): affectation du indirect pour
un camp Scénario 2 : imparti -> nécessité sol, réseau routier et ferroviaire, chacun, en
scout.
aucun endroit de mettre au point réseau hydrographique, habitat. étant plus
n'est une méthode de - Savoir construire un tableau autonome où
présélectionné. travail efficace multicritères qu'on soit,
Scéanario 3 : les Scénario 3 : - Savoir interroger une personne- pour se
critères sont à - méconnaissance ressource pour construire une liste de promener ou
déterminer par des besoins pour un critères de choix. pour
les élèves camp scout -> Intérêt direct pour certains élèves, organiser
nécessité de futurs animateurs. des activités
recourir à une Intérêt indirect pour chacun, en étant particulières.
personne ressource plus autonome où qu'on soit, pour se
promener ou pour organiser des
activités particulières.
Opérations mentales :
- organisation du travail
- gestion du temps
- transposition
- Observation discriminante
- Comparaison
- Sélection d'information
- hiérarchisation
- synthèse
De la compétence..
Le concept de compétences est développé dans de nombreuses études. En voici
quelques unes qui nous ont permis d'envisager de vous proposer cet outil.

Dans le Traité des sciences et des techniques de la Formation, coordonné par

Philippe Carré et Pierre Caspar, Sandra Bélier propose cette définition de la
compétence :
"la compétence permet d'agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de
manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière
intégrée".
Elle réalise ensuite une étude comparative des cinq manières d'aborder les compétences :
􀂃 approche par les savoirs
􀂃 approche par les savoir-faire
􀂃 approche par les comportements et le savoir-être
􀂃 approche par les savoirs, savoir-faire et savoir-être
􀂃 approche par les compétences cognitives.
Références :
CARRE (P) et CASPAR (P), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod,
1999

Guy le Boterf propose quant à lui une autre définition :

"La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un
contexte données".
Il distingue plusieurs types de compétences :
􀂃 savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
􀂃 savoirs procéduraux (savoir comment procéder),
􀂃 savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),
􀂃 savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
􀂃 savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
􀂃 savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir
nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).
Références :
LE BOTERF (G), 1995, De la compétence, essai sur un attracteur étrange,
Paris, Editions d'organisations.
LE BOTERF (G), 1997, compétence et navigation professionnelle, Paris,
Editions d'organisation
LE BOTERF (G), 2000, construire les compétences individuelles et
collectives, Paris, Editions d'organisations.