dossier Neurosciences et pédagogie

1. Des relations complexes

Faire attention
Dialogue avec un chercheur, éminent spécialiste de
l’attention (voir biblio sur notre site) et le directeur d’un
centre de formation d’enseignants qui coordonne une
expérimentation fondée sur ses travaux.
Thierry Chevallier, directeur de l’Oratoire, institut
supérieur de formation de professeurs des écoles
et d’enseignants spécialisés
Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherches
en neurosciences cognitives à l’Inserm
Propos recueillis par Nicole Bouin
En quoi les neurosciences peuvent-elles
permettre aux enseignants de mieux
enseigner ?
Jean-Philippe Lachaux : Je ne
suis pas du tout convaincu que les
neurosciences puissent apporter
quelque chose de radicalement nou-
veau, parce que toutes les bonnes
idées ont déjà été trouvées par les
enseignants au contact avec les
élèves quotidiennement ; par contre,
elles peuvent recentrer sur les meil-
leures idées et donner confiance aux
enseignants en révélant les fonde-
ments scientifiques de ces intuitions.
Ça conforte et ça étaye, mais on ne
peut pas être prescriptif, il faut rester
humble. Les neurosciences peuvent
aussi éliminer des barrières ; le sport
et la lecture, ce n’est pas si différent
au niveau neuronal, c’est l’acquisi-
tion de procédures, l’entrainement
de circuits neuronaux spécialisés.
On peut apprendre du sport des
bonnes pratiques pour l’apprentis-
sage de la lecture.
Thierry Chevalier : Ce n’est pas
la baguette magique qui va résoudre
tous les problèmes dans la classe,
c’est un peu le danger de cette
mode ; par contre, ça va apporter les
preuves scientifiques, par l’image
en particulier, d’éléments pédago-
giques mis à jour intuitivement, on
s’aperçoit que ce qu’on a mis en
place correspond à quelque chose
de réel dans le cerveau. Einstein a
décrit le modèle mathématique de
la relativité générale qu’on a démon-
tré ensuite par l’expérience. Là c’est
l’inverse, l’expérience existe et on
va la valider scientifiquement. Ça
peut éventuellement indiquer ce
qu’il faut éviter, sans être caricatural
pour autant. Par exemple, ça aide à
comprendre pourquoi il ne faut pas
placer l’enfant en situation d’atten-
tion divisée en montrant des images
qui ne sont pas en lien avec ce qu’on
est en train d’expliquer.
Nos élèves sont souvent persuadés d’être
multitâches, aurions-nous affaire à des
mutants capables d’attention partagée ?
J.-P. L. : On met un adolescent en
tâche d’attention soutenue, tout se
passe très bien, je lui demande alors
de citer des animaux dont le nom
commence par « c » et là, impos-
sible. Il a reconnu qu’il était inca-
pable de faire deux choses à la fois.
Il y a tellement de
stimulations aujourd’hui
qu’il faut leur apprendre
à échantillonner leurs
expériences.
Ce qu’ils arrivent à faire en même
temps, envoyer un SMS dans la
poche tout en écoutant un cours, ce
sont des choses qui demandent
assez peu d’attention, très simples,
presque automatiques. Ils peuvent
écouter le cours mais pas le com-
prendre en tapant un texto, ils
restent à un niveau très superficiel.
Il n’y a pas de traitement actif de
l’information, d’apprentissage pos-
sible, dans ces conditions. Nous
faisons en ce moment cette même
expérience sous imagerie cérébrale
pour voir pourquoi ça coince, quelle
est la zone commune qui devrait
participer aux deux activités et qui
ne peut pas, ce qui crée le conflit.
On ne peut pas à la fois lire un texte
pour le comprendre et compter le
nombre de verbes qu’il contient.
C’est comme vouloir déplacer sa
main à la fois vers la droite et vers
la gauche, c’est impossible puisque
le même muscle doit faire deux
choses différentes, avec les neurones
c’est pareil.
Comment peut-on développer les capa-
cités d’attention de nos élèves dans une
société du zapping et de la surabondance
d’images, comment construire des cours
qui les captivent alors qu’ils s’adonnent
à des jeux vidéos qui saturent leur circuit
de la récompense et que nos programmes
sont, à priori, moins attrayants ?
J.-P. L. : Ce n’est même pas la
peine d’essayer de se déguiser en
Mickey ou de faire des laser games
dans la classe. Je ne vois pas
d’autres solutions que de suivre un
programme de type ATOL (Attentif
à l’école). Il faut poser le problème
avec eux, leur dire « on va arrêter la
course à l’armement en termes de
distraction, on ne va pas transformer
les cours en jeux vidéos. Vous êtes
en train de vous coincer dans un
mode d’attention extrêmement seg-
menté et il va falloir que vous appre-
niez à évoluer dans tous les modes
d’attention, sur des durées longues. »
On va leur montrer comment fonc-
tionne l’attention. Il y a tellement de
stimulations aujourd’hui qu’il faut
leur apprendre à échantillonner leurs
expériences. C’est le système
« exploration-adaptation ». Le com-
portement rationnel consiste à
prendre un peu, puis aller voir à côté
et papillonner pour être sûr qu’on
n’est pas passé à côté d’une énorme
source de récompense en restant
coincé sur une seule source qui nous
paraissait satisfaisante. L’hypersti-
mulation invite à tester le rapport
bénéfice-cout pour savoir comment
obtenir la meilleure récompense
possible à moindre effort.
On se demande actuellement si les
recherches sur le réseau par défaut, cet
état cérébral en activité quand nous
sommes dans un état de rêverie, d’évo-
cations spontanées, ne pourraient pas
nous fournir des pistes pour comprendre
les troubles de l’attention. Qu’en pensez-
vous ?
Nous constatons que le réseau par
défaut s’active quand il y a des dis-
tracteurs externes, par exemple une

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sonnerie de téléphone alors qu’on
est en train de travailler. Il y a cer-
tainement un lien avec l’attention.
L’enfant dans la lune, dans son petit
monde interne est en train de surac-
tiver le réseau par défaut et il a du
mal à basculer dans le mode d’atten-
tion à ce qu’on lui demande. La
flexibilité suppose une vue aérienne
qui permet de garder à l’esprit le
contexte dans lequel on mène une
tâche principale, de pouvoir quitter
momentanément cette tâche princi-
pale pour gérer rapidement une
tâche secondaire avant de revenir à
la tâche principale quand elle
requiert toute notre attention. C’est
une capacité supérieure du cerveau
qu’on ne trouve pas chez l’animal
et qui arrive plus tard, chez l’ado-
lescent, voire l’adulte.
Vous écrivez que le cerveau attentif est
le fruit de dix ans de recherches consa-
crées à la fusion de connaissances théo-
riques et intuitives concernant l’atten-
tion. Vous évoquez les liens entre le mode
réel de la perception et le mode virtuel
de nos images mentales visuelles, audi-
La prise de conscience par
tives et motrices, la série de gestes men- chaque enfant de ce qui le
taux qui permettent d’exécuter une tâche. distrait de la tâche en cours.
Quelle est votre position par rapport à
l’introspection et la gestion mentale ?
J.-P. L. Je ne connais pas bien la
gestion mentale, mais j’en entends
fréquemment parler. D’après ce que
j’ai pu comprendre, Antoine de la
Garanderie s’appuyait sur une
démarche introspective. La plupart
des chercheurs utilisent énormément
l’introspection, ne serait-ce que pour
mettre au point des expériences. Ça
ne fournit pas des vérités en soi, il
faut les valider. Il n’est pas du tout
étonnant, s’il a développé une bonne
qualité d’introspection, qu’il soit
arrivé à des conclusions proches du
fonctionnement cérébral tel que
nous le découvrons par les neuro­
À noter
Les trois types d’attention
L’attention sélective est liée aux stimulations provenant
de nos sens et à celle sur laquelle nous décidons de nous
focaliser ; l’attention exécutive renvoie à un processus
mental pour exécuter une tâche ; l’attention soutenue
relève d’un effort maintenu de la vigilance, l’attention
partagée ou divisée au fait de mener deux actions en
parallèle.
Neurosciences et pédagogie
sciences. Ce qui m’étonne, c’est
qu’ils ne soient pas cinquante à
l’avoir fait.
T. C. : En tant que scientifique, je
dis qu’il faut être clair sur d’où on
parle, d’un point de vue scientifique
ou pédagogique. Si on a une bonne
connaissance des concepts de la ges-
tion mentale, ça peut être un excel-
lent outil pédagogique, mais si on
utilise approximativement quelques
aspects superficiels qu’on a lus dans
une revue de bas niveau, il peut y
avoir des dérives importantes et ça
peut vite devenir désastreux.
Thierry, comment en êtes-vous arrivé à
coordonner l’expérimentation sur le ter-
rain des travaux de Jean-Philippe
Lachaux ?
Nous l’avions fait intervenir deux
jours pour une formation de forma-
teurs et de tuteurs. Il s’est dit inté-
ressé par un projet de recherche avec
les écoles et nous étions bien placés
pour le mettre en lien avec des ensei-
gnants. L’expérimentation est actuel-
lement menée par trente enseignants
sur dix écoles de la région, dont une
école complète à Trévoux. Ils
construisent des ateliers intégrés à
des moments d’apprentissages dis-
ciplinaires ou sur des activités trans-
versales non disciplinaires, selon la
façon dont ils s’approprient le pro-
tocole proposé. Ils disposent de vingt
fiches réalisées par Jean-Philippe et
de sa bande dessinée (à paraitre).
Chaque atelier comporte trois étapes :
la compréhension du fonctionnement
du cerveau expliqué avec un lexique
ajusté à l’âge des élèves et les illus-
trations de Jean-Philippe ; la prise de
conscience par chaque enfant de ce
qui le distrait de la tâche en cours ;
la recherche de ce qui peut l’aider à
revenir dans la tâche.
Les activités sont chronométrées
pour évaluer les progrès accomplis,
avec une gradation dans la difficulté.
Ils acquièrent un vocabulaire spéci-
fique qui leur permet de nommer
les activités mentales et d’échanger
avec les enseignants sur ces activités
invisibles : maximoi et minimoi,
l’abeille, la petite voix dans la tête,
etc. Ils apprennent aussi ce qu’est,
concrètement, la concentration, à
découper et planifier la tâche, à pro-
Février 2016
dossier
1. Des relations complexes
grammer et maintenir leur attention.
Ils doivent peu à peu être en capa-
cité de transférer ces acquis sur des
activités différentes en dehors de
l’atelier et accéder à une certaine
autonomie.
Vous parlez de concentration et d’atten-
tion, quelle différence faites-vous entre
les deux ?
J.-P. L. La concentration n’est pas
une notion scientifique contraire-
ment à l’attention, on ne parle
jamais de concentration en neuro­
sciences, c’est un terme de la vie
courante qui est utilisé en pédagogie.
Dans le langage scientifique, on dis-
tingue d’ailleurs l’attention exécu-
tive, l’attention sensorielle, l’atten-
tion partagée. La concentration, c’est
une attention qui va être stabilisée
sur un objet ou une tâche unique
pendant un certain temps. Or, le
joueur de foot qui est concentré sur
son match est attentif à la fois aux
onze joueurs de l’équipe adverse,
aux dix joueurs de son équipe, aux
mouvements du ballon, ce n’est pas
du tout un objet unique, c’est une
cible constante et complexe. En fait,
si l’on considère les joueurs sur le
terrain (et le ballon) comme un objet
complexe (un peu comme une nuée
d’oiseaux), l’attention n’est pas si
divisée que ça.
T. C. : Être attentif, c’est se concen-
trer de manière très ponctuelle sur
différents points et l’ensemble de
ces points de concentration repré-
sente globalement l’attention sur une
tâche complexe. n
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