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‫سبحانك ال علم لنا إال ما‬

‫علمتنا إنك أنت‬
‫العليم الحكيم‬

‫سورة البقرة‪ :‬اآلية‪13 :‬‬

‫‪‬‬
 UNIVERSITE MOHAMMED V DE RABAT
FACULTE DE MEDECINE ET DE PHARMACIE - RABAT

DOYENS HONORAIRES :
1962 – 1969 : Professeur Abdelmalek FARAJ
1969 – 1974 : Professeur Abdellatif BERBICH
1974 – 1981 : Professeur Bachir LAZRAK
1981 – 1989 : Professeur Taieb CHKILI
1989 – 1997 : Professeur Mohamed Tahar ALAOUI
1997 – 2003 : Professeur Abdelmajid BELMAHI
2003 – 2013 : Professeur Najia HAJJAJ - HASSOUNI
ADMINISTRATION :
Doyen : Professeur Mohamed ADNAOUI
Vice Doyen chargé des Affaires Académiques et estudiantines
Professeur Mohammed AHALLAT
Vice Doyen chargé de la Recherche et de la Coopération
Professeur Taoufiq DAKKA
Vice Doyen chargé des Affaires Spécifiques à la Pharmacie
Professeur Jamal TAOUFIK
Secrétaire Général : Mr. Mohamed KARRA

1- ENSEIGNANTS-CHERCHEURS MEDECINS

ET
PHARMACIENS
PROFESSEURS :

Décembre 1984
Pr. MAAOUNI Abdelaziz Médecine Interne – Clinique Royale
Pr. MAAZOUZI Ahmed Wajdi Anesthésie -Réanimation
Pr. SETTAF Abdellatif pathologie Chirurgicale
Novembre et Décembre 1985
Pr. BENSAID Younes Pathologie Chirurgicale

Janvier, Février et Décembre 1987

Pr. CHAHED OUAZZANI Houria Gastro-Entérologie
Pr. LACHKAR Hassan Médecine Interne
Pr. YAHYAOUI Mohamed Neurologie
Décembre 1988
Pr. BENHAMAMOUCH Mohamed Najib Chirurgie Pédiatrique
Pr. DAFIRI Rachida Radiologie
Décembre 1989
Pr. ADNAOUI Mohamed Médecine Interne –Doyen de la FMPR
Pr. CHAD Bouziane Pathologie Chirurgicale
Pr. OUAZZANI Taïbi Mohamed Réda Neurologie
Janvier et Novembre 1990
Pr. CHKOFF Rachid Pathologie Chirurgicale
Pr. HACHIM Mohammed* Médecine-Interne
Pr. KHARBACH Aîcha Gynécologie -Obstétrique
Pr. MANSOURI Fatima Anatomie-Pathologique
Pr. TAZI Saoud Anas Anesthésie Réanimation
Février Avril Juillet et Décembre 1991
Pr. AL HAMANY Zaîtounia Anatomie-Pathologique
Pr. AZZOUZI Abderrahim Anesthésie Réanimation –Doyen de la FMPO
Pr. BAYAHIA Rabéa Néphrologie
Pr. BELKOUCHI Abdelkader Chirurgie Générale
Pr. BENCHEKROUN Belabbes Abdellatif Chirurgie Générale
Pr. BENSOUDA Yahia Pharmacie galénique
Pr. BERRAHO Amina Ophtalmologie
Pr. BEZZAD Rachid Gynécologie Obstétrique
Pr. CHABRAOUI Layachi Biochimie et Chimie
Pr. CHERRAH Yahia Pharmacologie
Pr. CHOKAIRI Omar Histologie Embryologie
Pr. KHATTAB Mohamed Pédiatrie
Pr. SOULAYMANI Rachida Pharmacologie – Dir. du Centre National PV
Pr. TAOUFIK Jamal Chimie thérapeutique V.D à la pharmacie+Dir du
CEDOC

Décembre 1992
Pr. AHALLAT Mohamed Chirurgie Générale V.D Aff. Acad. et Estud
Pr. BENSOUDA Adil Anesthésie Réanimation
Pr. BOUJIDA Mohamed Najib Radiologie
Pr. CHAHED OUAZZANI Laaziza Gastro-Entérologie
Pr. CHRAIBI Chafiq Gynécologie Obstétrique
Pr. DEHAYNI Mohamed* Gynécologie Obstétrique
Pr. EL OUAHABI Abdessamad Neurochirurgie
Pr. FELLAT Rokaya Cardiologie
Pr. GHAFIR Driss* Médecine Interne
Pr. JIDDANE Mohamed Anatomie
Pr. TAGHY Ahmed Chirurgie Générale
Pr. ZOUHDI Mimoun Microbiologie
Mars 1994
Pr. BENJAAFAR Noureddine Radiothérapie
Pr. BEN RAIS Nozha Biophysique
Pr. CAOUI Malika Biophysique
Pr. CHRAIBI Abdelmjid Endocrinologie et Maladies Métaboliques Doyen de la
FMPA
Pr. EL AMRANI Sabah
Pr. EL BARDOUNI Ahmed
Pr. EL HASSANI My Rachid
Pr. ERROUGANI Abdelkader
Pr. ESSAKALI Malika
Pr. ETTAYEBI Fouad
Pr. HADRI Larbi*
Pr. HASSAM Badredine
Pr. IFRINE Lahssan
Pr. JELTHI Ahmed
Pr. MAHFOUD Mustapha
Pr. RHRAB Brahim
Pr. SENOUCI Karima
Mars 1994
Pr. ABBAR Mohamed*
Pr. ABDELHAK M’barek
Pr. BELAIDI Halima
Pr. BENTAHILA Abdelali
Pr. BENYAHIA Mohammed Ali
Pr. BERRADA Mohamed Saleh
Pr. CHAMI Ilham
Pr. CHERKAOUI Lalla Ouafae
Pr. JALIL Abdelouahed
Pr. LAKHDAR Amina
Pr. MOUANE Nezha
Mars 1995
Pr. ABOUQUAL Redouane
Pr. AMRAOUI Mohamed
Pr. BAIDADA Abdelaziz
Pr. BARGACH Samir
Pr. CHAARI Jilali*
Pr. DIMOU M’barek*
Pr. DRISSI KAMILI Med Nordine*
Pr. EL MESNAOUI Abbes
Pr. ESSAKALI HOUSSYNI Leila
Pr. HDA Abdelhamid*
Pr. IBEN ATTYA ANDALOUSSI Ahmed
Pr. OUAZZANI CHAHDI Bahia
Pr. SEFIANI Abdelaziz
Pr. ZEGGWAGH Amine Ali
Décembre 1996
Pr. AMIL Touriya*
Pr. BELKACEM Rachid
Pr. BOULANOUAR Abdelkrim
Pr. EL ALAMI EL FARICHA EL Hassan
Pr. GAOUZI Ahmed
Pr. MAHFOUDI M’barek*
Pr. OUADGHIRI Mohamed
Pr. OUZEDDOUN Naima
Gynécologie Obstétrique
Traumato-Orthopédie
Radiologie
Chirurgie Générale- Directeur CHIS
Immunologie
Chirurgie Pédiatrique
Médecine Interne
Dermatologie
Chirurgie Générale
Anatomie Pathologique
Traumatologie – Orthopédie
Gynécologie –Obstétrique
Dermatologie
Urologie
Chirurgie – Pédiatrique
Neurologie
Pédiatrie
Gynécologie – Obstétrique
Traumatologie – Orthopédie
Radiologie
Ophtalmologie
Chirurgie Générale
Gynécologie Obstétrique
Pédiatrie
Réanimation Médicale
Chirurgie Générale
Gynécologie Obstétrique
Gynécologie Obstétrique
Médecine Interne
Anesthésie Réanimation
Anesthésie Réanimation
Chirurgie Générale
Oto-Rhino-Laryngologie
Cardiologie - Directeur HMI Med V
Urologie
Ophtalmologie
Génétique
Réanimation Médicale
Radiologie
Chirurgie Pédiatrie
Ophtalmologie
Chirurgie Générale
Pédiatrie
Radiologie
Traumatologie-Orthopédie
Néphrologie
Pr. ZBIR EL Mehdi* Cardiologie
Novembre 1997
Pr. ALAMI Mohamed Hassan Gynécologie-Obstétrique
Pr. BEN SLIMANE Lounis Urologie
Pr. BIROUK Nazha Neurologie
Pr. ERREIMI Naima Pédiatrie
Pr. FELLAT Nadia Cardiologie
Pr. HAIMEUR Charki* Anesthésie Réanimation
Pr. KADDOURI Noureddine Chirurgie Pédiatrique
Pr. KOUTANI Abdellatif Urologie
Pr. LAHLOU Mohamed Khalid Chirurgie Générale
Pr. MAHRAOUI CHAFIQ Pédiatrie
Pr. TAOUFIQ Jallal Psychiatrie
Pr. YOUSFI MALKI Mounia Gynécologie Obstétrique

Novembre 1998
Pr. AFIFI RAJAA Gastro-Entérologie
Pr. BENOMAR ALI Neurologie – Doyen de la FMP Abulcassis
Pr. BOUGTAB Abdesslam Chirurgie Générale
Pr. ER RIHANI Hassan Oncologie Médicale
Pr. BENKIRANE Majid* Hématologie
Pr. KHATOURI ALI* Cardiologie
Janvier 2000
Pr. ABID Ahmed* Pneumophtisiologie
Pr. AIT OUMAR Hassan Pédiatrie
Pr. BENJELLOUN Dakhama Badr.Sououd Pédiatrie
Pr. BOURKADI Jamal-Eddine Pneumo-phtisiologie
Pr. CHARIF CHEFCHAOUNI Al Montacer Chirurgie Générale
Pr. ECHARRAB El Mahjoub Chirurgie Générale
Pr. EL FTOUH Mustapha Pneumo-phtisiologie
Pr. EL MOSTARCHID Brahim* Neurochirurgie
Pr. ISMAILI Hassane* Traumatologie Orthopédie- Dir. Hop. Av. Marr.
Pr. MAHMOUDI Abdelkrim* Anesthésie-Réanimation Inspecteur du SSM
Pr. TACHINANTE Rajae Anesthésie-Réanimation
Pr. TAZI MEZALEK Zoubida Médecine Interne

Novembre 2000
Pr. AIDI Saadia Neurologie
Pr. AJANA Fatima Zohra Gastro-Entérologie
Pr. BENAMR Said Chirurgie Générale
Pr. CHERTI Mohammed Cardiologie
Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Selma Anesthésie-Réanimation
Pr. EL HASSANI Amine Pédiatrie Directeur Hop. Chekikh Zaied
Pr. EL KHADER Khalid Urologie
Pr. EL MAGHRAOUI Abdellah* Rhumatologie
Pr. GHARBI Mohamed El Hassan Endocrinologie et Maladies Métaboliques
Pr. MAHASSINI Najat Anatomie Pathologique
Pr. MDAGHRI ALAOUI Asmae Pédiatrie
Pr. ROUIMI Abdelhadi* Neurologie
Décembre 2000
Pr. ZOHAIR ABDELAH*
Décembre 2001
Pr. BALKHI Hicham*
Pr. BENABDELJLIL Maria
Pr. BENAMAR Loubna
Pr. BENAMOR Jouda
Pr. BENELBARHDADI Imane
Pr. BENNANI Rajae
Pr. BENOUACHANE Thami
Pr. BEZZA Ahmed*
Pr. BOUCHIKHI IDRISSI Med Larbi
Pr. BOUMDIN El Hassane*
Pr. CHAT Latifa
Pr. DAALI Mustapha*
Pr. DRISSI Sidi Mourad*
Pr. EL HIJRI Ahmed
Pr. EL MAAQILI Moulay Rachid
Pr. EL MADHI Tarik
Pr. EL OUNANI Mohamed
Pr. ETTAIR Said
Pr. GAZZAZ Miloudi*
Pr. HRORA Abdelmalek
Pr. KABBAJ Saad
Pr. KABIRI EL Hassane*
Pr. LAMRANI Moulay Omar
Pr. LEKEHAL Brahim
Pr. MAHASSIN Fattouma*
Pr. MEDARHRI Jalil
Pr. MIKDAME Mohammed*
Pr. MOHSINE Raouf
Pr. NOUINI Yassine
Pr. SABBAH Farid
Pr. SEFIANI Yasser
Pr. TAOUFIQ BENCHEKROUN Soumia
Décembre 2002
Pr. AL BOUZIDI Abderrahmane*
Pr. AMEUR Ahmed *
Pr. AMRI Rachida
Pr. AOURARH Aziz*
Pr. BAMOU Youssef *
Pr. BELMEJDOUB Ghizlene*
Pr. BENZEKRI Laila
Pr. BENZZOUBEIR Nadia
Pr. BERNOUSSI Zakiya
Pr. BICHRA Mohamed Zakariya*
Pr. CHOHO Abdelkrim *
ORL
Anesthésie-Réanimation
Neurologie
Néphrologie
Pneumo-phtisiologie
Gastro-Entérologie
Cardiologie
Pédiatrie
Rhumatologie
Anatomie
Radiologie
Radiologie
Chirurgie Générale
Radiologie
Anesthésie-Réanimation
Neuro-Chirurgie
Chirurgie-Pédiatrique
Chirurgie Générale
Pédiatrie Directeur. Hop.d’Enfants
Neuro-Chirurgie
Chirurgie Générale
Anesthésie-Réanimation
Chirurgie Thoracique
Traumatologie Orthopédie
Chirurgie Vasculaire Périphérique
Médecine Interne
Chirurgie Générale
Hématologie Clinique
Chirurgie Générale
Urologie Directeur Hôpital Ibn Sina
Chirurgie Générale
Chirurgie Vasculaire Périphérique
Pédiatrie
Anatomie Pathologique
Urologie
Cardiologie
Gastro-Entérologie
Biochimie-Chimie
Endocrinologie et Maladies Métaboliques
Dermatologie
Gastro-Entérologie
Anatomie Pathologique
Psychiatrie
Chirurgie Générale
Pr. CHKIRATE Bouchra Pédiatrie
Pr. EL ALAMI EL FELLOUS Sidi Zouhair Chirurgie Pédiatrique
Pr. EL HAOURI Mohamed * Dermatologie
Pr. FILALI ADIB Abdelhai Gynécologie Obstétrique
Pr. HAJJI Zakia Ophtalmologie
Pr. IKEN Ali Urologie
Pr. JAAFAR Abdeloihab* Traumatologie Orthopédie
Pr. KRIOUILE Yamina Pédiatrie
Pr. LAGHMARI Mina Ophtalmologie
Pr. MABROUK Hfid* Traumatologie Orthopédie
Pr. MOUSSAOUI RAHALI Driss* Gynécologie Obstétrique
Pr. OUJILAL Abdelilah Oto-Rhino-Laryngologie
Pr. RACHID Khalid * Traumatologie Orthopédie
Pr. RAISS Mohamed Chirurgie Générale
Pr. RGUIBI IDRISSI Sidi Mustapha* Pneumophtisiologie
Pr. RHOU Hakima Néphrologie
Pr. SIAH Samir * Anesthésie Réanimation
Pr. THIMOU Amal Pédiatrie
Pr. ZENTAR Aziz* Chirurgie Générale

Janvier 2004
Pr. ABDELLAH El Hassan Ophtalmologie
Pr. AMRANI Mariam Anatomie Pathologique
Pr. BENBOUZID Mohammed Anas Oto-Rhino-Laryngologie
Pr. BENKIRANE Ahmed* Gastro-Entérologie
Pr. BOUGHALEM Mohamed* Anesthésie Réanimation
Pr. BOULAADAS Malik Stomatologie et Chirurgie Maxillo-faciale
Pr. BOURAZZA Ahmed* Neurologie
Pr. CHAGAR Belkacem* Traumatologie Orthopédie
Pr. CHERRADI Nadia Anatomie Pathologique
Pr. EL FENNI Jamal* Radiologie
Pr. EL HANCHI ZAKI Gynécologie Obstétrique
Pr. EL KHORASSANI Mohamed Pédiatrie
Pr. EL YOUNASSI Badreddine* Cardiologie
Pr. HACHI Hafid Chirurgie Générale
Pr. JABOUIRIK Fatima Pédiatrie
Pr. KHARMAZ Mohamed Traumatologie Orthopédie
Pr. MOUGHIL Said Chirurgie Cardio-Vasculaire
Pr. OUBAAZ Abdelbarre* Ophtalmologie
Pr. TARIB Abdelilah* Pharmacie Clinique
Pr. TIJAMI Fouad Chirurgie Générale
Pr. ZARZUR Jamila Cardiologie
Janvier 2005
Pr. ABBASSI Abdellah Chirurgie Réparatrice et Plastique
Pr. AL KANDRY Sif Eddine* Chirurgie Générale
Pr. ALLALI Fadoua Rhumatologie
Pr. AMAZOUZI Abdellah Ophtalmologie
Pr. AZIZ Noureddine* Radiologie
Pr. BAHIRI Rachid Rhumatologie
Pr. BARKAT Amina Pédiatrie
Pr. BENYASS Aatif Cardiologie
Pr. BERNOUSSI Abdelghani Ophtalmologie
Pr. DOUDOUH Abderrahim* Biophysique
Pr. EL HAMZAOUI Sakina* Microbiologie
Pr. HAJJI Leila Cardiologie (mise en disponibilité)
Pr. HESSISSEN Leila Pédiatrie
Pr. JIDAL Mohamed* Radiologie
Pr. LAAROUSSI Mohamed Chirurgie Cardio-vasculaire
Pr. LYAGOUBI Mohammed Parasitologie
Pr. NIAMANE Radouane* Rhumatologie
Pr. RAGALA Abdelhak Gynécologie Obstétrique
Pr. SBIHI Souad Histo-Embryologie Cytogénétique
Pr. ZERAIDI Najia Gynécologie Obstétrique
Décembre 2005
Pr. CHANI Mohamed Anesthésie Réanimation
Avril 2006
Pr. ACHEMLAL Lahsen* Rhumatologie
Pr. AKJOUJ Said* Radiologie
Pr. BELMEKKI Abdelkader* Hématologie
Pr. BENCHEIKH Razika O.R.L
Pr. BIYI Abdelhamid* Biophysique
Pr. BOUHAFS Mohamed El Amine Chirurgie - Pédiatrique
Pr. BOULAHYA Abdellatif* Chirurgie Cardio – Vasculaire
Pr. CHENGUETI ANSARI Anas Gynécologie Obstétrique
Pr. DOGHMI Nawal Cardiologie
Pr. FELLAT Ibtissam Cardiologie
Pr. FAROUDY Mamoun Anesthésie Réanimation
Pr. HARMOUCHE Hicham Médecine Interne
Pr. HANAFI Sidi Mohamed* Anesthésie Réanimation
Pr. IDRISS LAHLOU Amine* Microbiologie
Pr. JROUNDI Laila Radiologie
Pr. KARMOUNI Tariq Urologie
Pr. KILI Amina Pédiatrie
Pr. KISRA Hassan Psychiatrie
Pr. KISRA Mounir Chirurgie – Pédiatrique
Pr. LAATIRIS Abdelkader* Pharmacie Galénique
Pr. LMIMOUNI Badreddine* Parasitologie
Pr. MANSOURI Hamid* Radiothérapie
Pr. OUANASS Abderrazzak Psychiatrie
Pr. SAFI Soumaya* Endocrinologie
Pr. SEKKAT Fatima Zahra Psychiatrie
Pr. SOUALHI Mouna Pneumo – Phtisiologie
Pr. TELLAL Saida* Biochimie
Pr. ZAHRAOUI Rachida Pneumo – Phtisiologie
Octobre 2007
Pr. ABIDI Khalid Réanimation médicale
Pr. ACHACHI Leila Pneumo phtisiologie
Pr. ACHOUR Abdessamad*
Pr. AIT HOUSSA Mahdi*
Pr. AMHAJJI Larbi*
Pr. AOUFI Sarra
Pr. BAITE Abdelouahed*
Pr. BALOUCH Lhousaine*
Pr. BENZIANE Hamid*
Pr. BOUTIMZINE Nourdine
Pr. CHARKAOUI Naoual*
Pr. EHIRCHIOU Abdelkader*
Pr. ELABSI Mohamed
Pr. EL MOUSSAOUI Rachid
Pr. EL OMARI Fatima
Pr. GHARIB Noureddine
Pr. HADADI Khalid*
Pr. ICHOU Mohamed*
Pr. ISMAILI Nadia
Pr. KEBDANI Tayeb
Pr. LALAOUI SALIM Jaafar*
Pr. LOUZI Lhoussain*
Pr. MADANI Naoufel
Pr. MAHI Mohamed*
Pr. MARC Karima
Pr. MASRAR Azlarab
Pr. MRABET Mustapha*
Pr. MRANI Saad*
Pr. OUZZIF Ez zohra*
Pr. RABHI Monsef*
Pr. RADOUANE Bouchaib*
Pr. SEFFAR Myriame
Pr. SEKHSOKH Yessine*
Pr. SIFAT Hassan*
Pr. TABERKANET Mustafa*
Pr. TACHFOUTI Samira
Pr. TAJDINE Mohammed Tariq*
Pr. TANANE Mansour*
Pr. TLIGUI Houssain
Pr. TOUATI Zakia
Décembre 2007
Pr. DOUHAL ABDERRAHMAN
Décembre 2008
Pr ZOUBIR Mohamed*
Pr TAHIRI My El Hassan*
Chirurgie générale
Chirurgie cardio vasculaire
Traumatologie orthopédie
Parasitologie
Anesthésie réanimation Directeur ERSM
Biochimie-chimie
Pharmacie clinique
Ophtalmologie
Pharmacie galénique
Chirurgie générale
Chirurgie générale
Anesthésie réanimation
Psychiatrie
Chirurgie plastique et réparatrice
Radiothérapie
Oncologie médicale
Dermatologie
Radiothérapie
Anesthésie réanimation
Microbiologie
Réanimation médicale
Radiologie
Pneumo phtisiologie
Hématologique
Médecine préventive santé publique et hygiène
Virologie
Biochimie-chimie
Médecine interne
Radiologie
Microbiologie
Microbiologie
Radiothérapie
Chirurgie vasculaire périphérique
Ophtalmologie
Chirurgie générale
Traumatologie orthopédie
Parasitologie
Cardiologie
Ophtalmologie
Anesthésie Réanimation
Chirurgie Générale
Mars 2009
Pr. ABOUZAHIR Ali* Médecine interne
Pr. AGDR Aomar* Pédiatre
Pr. AIT ALI Abdelmounaim* Chirurgie Générale
Pr. AIT BENHADDOU El hachmia Neurologie
Pr. AKHADDAR Ali* Neuro-chirurgie
Pr. ALLALI Nazik Radiologie
Pr. AMINE Bouchra Rhumatologie
Pr. ARKHA Yassir Neuro-chirurgie
Pr. BELYAMANI Lahcen* Anesthésie Réanimation
Pr. BJIJOU Younes Anatomie
Pr. BOUHSAIN Sanae* Biochimie-chimie
Pr. BOUI Mohammed* Dermatologie
Pr. BOUNAIM Ahmed* Chirurgie Générale
Pr. BOUSSOUGA Mostapha* Traumatologie orthopédique
Pr. CHAKOUR Mohammed * Hématologie biologique
Pr. CHTATA Hassan Toufik* Chirurgie vasculaire périphérique
Pr. DOGHMI Kamal* Hématologie clinique
Pr. EL MALKI Hadj Omar Chirurgie Générale
Pr. EL OUENNASS Mostapha* Microbiologie
Pr. ENNIBI Khalid* Médecine interne
Pr. FATHI Khalid Gynécologie obstétrique
Pr. HASSIKOU Hasna * Rhumatologie
Pr. KABBAJ Nawal Gastro-entérologie
Pr. KABIRI Meryem Pédiatrie
Pr. KARBOUBI Lamya Pédiatrie
Pr. L’KASSIMI Hachemi* Microbiologie Directeur Hôpital My Ismail
Pr. LAMSAOURI Jamal* Chimie Thérapeutique
Pr. MARMADE Lahcen Chirurgie Cardio-vasculaire
Pr. MESKINI Toufik Pédiatrie
Pr. MESSAOUDI Nezha * Hématologie biologique
Pr. MSSROURI Rahal Chirurgie Générale
Pr. NASSAR Ittimade Radiologie
Pr. OUKERRAJ Latifa Cardiologie
Pr. RHORFI Ismail Abderrahmani * Pneumo-phtisiologie
PROFESSEURS AGREGES :
Octobre 2010
Pr. ALILOU Mustapha Anesthésie réanimation
Pr. AMEZIANE Taoufiq* Médecine interne
Pr. BELAGUID Abdelaziz Physiologie
Pr. BOUAITY Brahim* ORL
Pr. CHADLI Mariama* Microbiologie
Pr. CHEMSI Mohamed* Médecine aéronautique
Pr. DAMI Abdellah* Biochimie chimie
Pr. DARBI Abdellatif* Radiologie
Pr. DENDANE Mohammed Anouar Chirurgie pédiatrique
Pr. EL HAFIDI Naima Pédiatrie
Pr. EL KHARRAS Abdennasser* Radiologie
Pr. EL MAZOUZ Samir Chirurgie plastique et réparatrice
Pr. EL SAYEGH Hachem Urologie
Pr. ERRABIH Ikram Gastro entérologie
Pr. LAMALMI Najat Anatomie pathologique
Pr. MOSADIK Ahlam Anesthésie Réanimation
Pr. MOUJAHID Mountassir* Chirurgie générale
Pr. NAZIH Mouna* Hématologie
Pr. ZOUAIDIA Fouad Anatomie pathologique

Mai 2012

Pr. AMRANI Abdelouahed Chirurgie Pédiatrique

Pr. ABOUELALAA Khalil* Anesthésie Réanimation
Pr. BELAIZI Mohamed* Psychiatrie
Pr. BENCHEBBA Driss* Traumatologie Orthopédique
Pr. DRISSI Mohamed* Anesthésie Réanimation
Pr. EL ALAOUI MHAMDI Mouna Chirurgie Générale
Pr. EL KHATTABI Abdessadek* Médecine Interne
Pr. EL OUAZZANI Hanane* Pneumophtisiologie
Pr. ER-RAJI Mounir Chirurgie Pédiatrique
Pr. JAHID Ahmed Anatomie pathologique
Pr. MEHSSANI Jamal* Psychiatrie
Pr. RAISSOUNI Maha* Cardiologie

Février 2013

Pr. AHID Samir Pharmacologie – Chimie

Pr. AIT EL CADI Mina Toxicologie
Pr. AMRANI HANCHI Laila Gastro-Entérologie
Pr. AMOUR Mourad Anesthésie Réanimation
Pr. AWAB Almahdi Anesthésie Réanimation
Pr. BELAYACHI Jihane Réanimation Médicale
Pr. BELKHADIR Zakaria Houssain Anesthésie Réanimation
Pr. BENCHEKROUN Laila Biochimie-Chimie
Pr. BENKIRANE Souad Hématologie
Pr. BENNANA Ahmed* Informatique Pharmaceutique
0.
Pr. BENSGHIR Mustapha* Anesthésie Réanimation
Pr. BENYAHIA Mohammed* Néphrologie
Pr. BOUATIA Mustapha Chimie Analytique
Pr. BOUABID Ahmed Salim* Traumatologie Orthopédie
Pr. BOUTARBOUCH Mahjouba Anatomie
Pr. CHAIB Ali* Cardiologie
Pr. DENDANE Tarek Réanimation Médicale
Pr. DINI Nouzha* Pédiatrie
Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Mohamed Ali Anesthésie Réanimation
Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Najwa Radiologie
Pr. ELFATEMI Nizare Neuro-Chirurgie
Pr. EL GUERROUJ Hasnae Médecine Nucléaire
Pr. EL HARTI Jaouad Chimie Thérapeutique
Pr. EL JOUDI Rachid* Toxicologie
Pr. EL KABABRI Maria Pédiatrie
Pr. EL KHANNOUSSI Basma Anatomie Pathologie
Pr. EL KHLOUFI Samir Anatomie
Pr. EL KORAICHI Alae Anesthésie Réanimation
Pr. EN-NOUALI Hassane* Radiologie
Pr. ERRGUIG Laila Physiologie
Pr. FIKRI Meryim Radiologie
Pr. GHFIR Imade Médecine Nucléaire
Pr. IMANE Zineb Pédiatrie
Pr. IRAQI Hind Endocrinologie et maladies métaboliques
Pr. KABBAJ Hakima Microbiologie
Pr. KADIRI Mohamed* Psychiatrie
Pr. LATIB Rachida Radiologie
Pr. MAAMAR Mouna Fatima Zahra Médecine Interne
Pr. MEDDAH Bouchra Pharmacologie
Pr. MELHAOUI Adyl Neuro-chirurgie
Pr. MRABTI Hind Oncologie Médicale
Pr. NEJJARI Rachid Pharmacognosie
Pr. OUBEJJA Houda Chirurgie Pédiatrique
Pr. OUKABLI Mohamed* Anatomie Pathologique
Pr. RAHALI Younes Pharmacie Galénique
Pr. RATBI Ilham Génétique
Pr. RAHMANI Mounia Neurologie
Pr. REDA Karim* Ophtalmologie
Pr. REGRAGUI Wafa Neurologie
Pr. RKAIN Hanan Physiologie
Pr. ROSTOM Samira Rhumatologie
Pr. ROUAS Lamiaa Anatomie Pathologique
Pr. ROUIBAA Fedoua* Gastro-Entérologie
Pr. SALIHOUN Mouna Gastro-Entérologie
Pr. SAYAH Rochde Chirurgie Cardio-Vasculaire
Pr. SEDDIK Hassan* Gastro-Entérologie
Pr. ZERHOUNI Hicham Chirurgie Pédiatrique
Pr. ZINE Ali* Traumatologie Orthopédie

Avril 2013

Pr. EL KHATIB Mohamed Karim* Stomatologie et Chirurgie Maxillo-faciale

Pr. GHOUNDALE Omar* Urologie
Pr. ZYANI Mohammad* Médecine Interne

*Enseignants Militaires
MARS 2014
ACHIR ABDELLAH Chirurgie Thoracique
BENCHAKROUN MOHAMMED Traumatologie- Orthopédie
BOUCHIKH MOHAMMED Chirurgie Thoracique
EL KABBAJ DRISS Néphrologie
EL MACHTANI IDRISSI SAMIRA Biochimie-Chimie
HARDIZI HOUYAM Histologie- Embryologie-Cytogénétique
HASSANI AMALE Pédiatrie
HERRAK LAILA Pneumologie
JANANE ABDELLA TIF Urologie
JEAIDI ANASS Hématologie Biologique
KOUACH JAOUAD Génécologie-Obstétrique
LEMNOUER ABDELHAY Microbiologie
MAKRAM SANAA Pharmacologie
OULAHYANE RACHID Chirurgie Pédiatrique
RHISSASSI MOHAMED JMFAR CCV
SABRY MOHAMED Cardiologie
SEKKACH YOUSSEF Médecine Interne
TAZL MOUKBA. :LA.KLA. Génécologie-Obstétrique
*Enseignants Militaires
DECEMBRE 2014
ABILKACEM RACHID' Pédiatrie
AIT BOUGHIMA FADILA Médecine Légale
BEKKALI HICHAM Anesthésie-Réanimation
BENAZZOU SALMA Chirurgie Maxillo-Faciale
BOUABDELLAH MOUNYA Biochimie-Chimie
BOUCHRIK MOURAD Parasitologie
DERRAJI SOUFIANE Pharmacie Clinique
DOBLALI TAOUFIK Microbiologie
EL AYOUBI EL IDRISSI ALI Anatomie
EL GHADBANE ABDEDAIM HATIM Anesthésie-Réanimation
EL MARJANY MOHAMMED Radiothérapie
FE]JAL NAWFAL Chirurgie Réparatrice et Plastique
JAHIDI MOHAMED O.R.L
LAKHAL ZOUHAIR Cardiologie
OUDGHIRI NEZHA Anesthésie-Réanimation
Rami Mohamed Chirurgie Pédiatrique
SABIR MARIA Psychiatrie
SBAI IDRISSI KARIM Médecine préventive, santé publique et Hyg.

*Enseignants Militaires
AOUT 2015

Meziane meryem Dermatologie

Tahri latifa Rhumatologie

JANVIER 2016

BENKABBOU AMINE Chirurgie Générale

EL ASRI FOUAD Ophtalmologie
ERRAMI NOUREDDINE O.R.L
NITASSI SOPHIA O.R.L

2- ENSEIGNANTS – CHERCHEURS SCIENTIFIQUES

PROFESSEURS / PRs. HABILITES

Pr. ABOUDRAR Saadia Physiologie

Pr. ALAMI OUHABI Naima Biochimie – chimie
Pr. ALAOUI KATIM Pharmacologie
Pr. ALAOUI SLIMANI Lalla Naïma Histologie-Embryologie
Pr. ANSAR M’hammed Chimie Organique et Pharmacie Chimique
Pr. BOUHOUCHE Ahmed Génétique Humaine
Pr. BOUKLOUZE Abdelaziz Applications Pharmaceutiques
Pr. BOURJOUANE Mohamed Microbiologie
Pr. CHAHED OUAZZANI Lalla Chadia Biochimie – chimie
Pr. DAKKA Taoufiq Physiologie
Pr. DRAOUI Mustapha Chimie Analytique
Pr. EL GUESSABI Lahcen Pharmacognosie
Pr. ETTAIB Abdelkader Zootechnie
Pr. FAOUZI Moulay El Abbes Pharmacologie
Pr. HAMZAOUI Laila Biophysique
Pr. HMAMOUCHI Mohamed Chimie Organique
Pr. IBRAHIMI Azeddine Biologie moléculaire
Pr. KHANFRI Jamal Eddine Biologie
Pr. OULAD BOUYAHYA IDRISSI Med Chimie Organique
Pr. REDHA Ahlam Chimie
Pr. TOUATI Driss Pharmacognosie
Pr. ZAHIDI Ahmed Pharmacologie
Pr. ZELLOU Amina Chimie Organique

Mise à jour le 14/12/2016 par le

Service des Ressources Humaines
DEDICACES
 ‫و من أحياها فكأنما أحيا الناس جميعا‬
‫صدق الله العظيم‬

‫عن أبي هريرة رض ي الله عنه ‪ ،‬عن رسول الله صلى الله عليه وسلم ‪ ،‬قال ‪ :‬من نفس‬
‫عن مؤمن كربة من كرب الدنيا ‪ ،‬نفس الله عنه كربة من كرب يوم القيامة ‪ ،‬ومن يسر‬
‫على معسر‪ ،‬يسرالله عليه في الدنيا واآلخرة ‪ ،‬ومن سترمسلما ‪ ،‬ستره الله في الدنيا‬
‫واآلخرة ‪ ،‬والله في عون العبد ‪ ،‬ما كان العبد في عون أخيه ‪ ،‬ومن سلك طريقا يلتمس‬
‫فيه علما ‪ ،‬سهل الله له به طريقا إلى الجنة ‪ ،‬وما جلس قوم في بيت من بيوت الله ‪،‬‬
‫يتلون كتاب الله ‪ ،‬ويتدارسونه بينهم ‪ ،‬إل نزلت عليهم السكينة ‪ ،‬وغشيتهم الرحمة ‪،‬‬
‫وحفتهم المالئكة ‪ ،‬وذكرهم الله فيمن عنده ‪ ،‬ومن بطأ به عمله ‪ ،‬لم يسرع به نسبه‬
‫رواه مسلم ‪.‬‬
 ‫اهداء‬
‫الحمد لله‬
‫هذا العمل كان بتوفيق منك يا ربي‬
‫فلك الحمد أوال و آخرا و لك الحكم‬
‫ابتغيت رضاك و مساعدة عبادك‬
‫أرجوك أن تتكرم علي بقبوله على قلته‬
‫و أن تجعله صدقة جارية لكل من ساعدني فيه‬
‫نضعه تحت أعتابك رهبة و رغبة فيما عندك من نعيم ال ينفذ و من قرة عين ال تنقطع‬
‫فلك الحمد على كل ما فيه من خير و نستغفرك على ما طاله من تقصير‬
‫و ال حول و ال قوة إال بك‬
‫" وقل ربي زدني علما " سورة طه‬

‫الى حبيبي رسول الله‬

‫الصالة والسالم عليك في األولين واآلخرين يا خير الرسل و تاج هذا الدين‬
‫أرجو الله أن يسرك مني هذا العمل فتتبسم في وجهي يوم لقائك و أن تكون شفيعا لي و لوالدي و‬
‫لمن قرأ هذه السطور‬
‫اشتقنا اليك يا حبيب الله‬

‫لعشق أيامي و شفاء أسقامي والداي‬

‫و الله ال تكفي كلماتي بل كلمات الدنيا لشكر فضلكما و صنيعكما‬
‫كنتما و الزلتما الركن الشديد الذي آوي إليه في املحن‬
 ‫و السند المتين في كل مسيرتي الطبية‬
‫أنت يا أمي مالك الدنيا رضعت لبن الحب منك صغيرا ربيتني نظفتني و سهرت معي ليالي في صباي و‬
‫ليالي التحضير المتحاناتي كم أنت رقيقة جميلة و حنونة كم أنت عطوفة و مسامحة ـأشكرك يا حبيبتي و‬
‫اعذريني على كل تقصير مني‬
‫أنت يا أبي أروع اآلباء نصحتني و العبتني و أضحكتني تعبت من أجلنا كثيرا تستحق مني كل الشكر‬
‫إن كانت أمي حملتني تسعا فقد حملتني في قلبك دهرا‬
‫لخير أبوين على مر العصور‬
‫لشكركما لن تكفي هذه السطور منيتي أن يجزيكما الله جنة وحبور و أن يعطركما فيها من خير‬
‫العطور‬
‫رب ارحمهما كما ربياني صغيرا‬
‫لذكرى جدي محمد سميرس كم تمنيت أن تراني في هذا اليوم اشتقت لك أرجو الله أن يسعك‬
‫برحمته و كرمه‬
‫لذكرى جدي محمد بعيز وددت أن تعرف الناس كلهم على شهامتك و صدقك كما عرفتك طبت‬
‫حيا في قلوبنا‬
‫لذكرى جدتي راضية بنقصو من ختم الله حياتها على ما داومت عليه طاهرة طيبة ذاكرة لله غفر‬
‫الله لك‬
‫لجدتي خديجة بلغازي التي أحبها الجميع لهدوئها و صبرها الدائمين‪ ،‬قليلة الكالم كثيرة الصدقة‬
‫رحمك الله‬
‫لشخصين غاليين حبيبين على قلبي‬
‫ألبوين حنونين و كريمين‬
‫لعمي جمال الدين و خالتي زكية أهدي عطفي و مودتي‬
‫بين يديكما تربت أجمل و خير النساء و تعلمت كل معاني العطاء و الحنان‬
‫شكرا لكما على المكانة التي منحتماني إياها في قلبيكما على دعمكما و حبكما‬
 ‫لؤلؤة الجواهر و زهرة الربيع‬
‫لشمس الكواكب و رونقها البديع‬
‫لزوجتي أبهى عروس‬
‫إحسان فداك روحي‬
‫شكرا على كل لحظة قضيناها معا‪ ،‬شكرا لصبرك معي و تحملك أعبائي‬
‫أملي الكبير في لحظات جميلة تكونين فيها سعادتي و فرحتي‬
‫و رغبتي في أن نبقى معا إلى الفردوس األعلى‬
‫حضورك يضفي علي معنى و جمال كفضل األلوان على لوحة الرسام‬
‫شكرا لك‬

‫الى إخواني األحباء‬

‫عدنان الفنان‬
‫يوسف الصديق‬
‫مريم الرائعة‬
‫تقاسمنا معا لحظات جميلة و كنتم دائما هنا في الشدائد أرجو لكم كل التوفيق في مسيرتكم و‬
‫السعادة في حياتكم أحبكم‬
‫إلى إخوتي األعزاء حمزة يوسف و إشراق حفظكم الله و زادكم محبة منه و توفيقا‬

‫إلى أعمامي و عماتي خاالتي و أخوالي‬

‫كم أنا سعيد بتواجدكم بقربي دائما و معتز بنصحكم و عطفكم‪ ،‬مد الله في أعماركم حتى أوفيكم‬
‫شيئا من فضلكم علي‬
‫إلى عائلة بعيز وعائلة سميرس و عائلة بنقصو و عائلة البرقادي و عائلة البرنوص ي أهديكم أطيب‬
‫المنى و أسمى عبارات الوفاء‬

‫إلى رفقاء الدرب أصحابي‬

‫عالء الدين‪ ،‬أحمد أمين‪ ،‬نوفل‪ ،‬أحمد‪ ،‬أمين‪ ،‬المهدي‪ ،‬عدنان‪ ،‬صالح الدين‪ ،‬محمد‪ ،‬الياس‪،‬‬
‫الثالثي زكرياء و طارق و محمد‪ ،‬أسامة‪ ،‬جابر‬
‫أسامة‪ ،‬عمر‪ ،‬عبد الرحمان‪ ،‬البراء و بهاء الدين و ياسر و يحيى و الالئحة باألحباء تطول‬
‫فرحكم هو فرحي و رضاكم من رضاي ثبت الله خطاكم على المسير شكرا على كل مساعدة منكم‬
‫إلى كافة السادة األساتذة في مؤسسة المنبع‬

‫إلى األستاذة القديرة كريم التي شجعتني و ساندتني في ولوج كلية الطب‬
‫إلى طبيب القلوب د‪ ,‬السميط رحمه الله الذي ألهمني بنجاحاته و بث في روحي الرسالة النبيلة لهذه‬
‫المهنة‬

‫و السادة األساتذة الجامعيين في كلية الطب و الصيدلة بالرباط و على رأسهم السيد العميد‬
‫محمد العدناوي أهدي لكم هذا العمل المتواضع مع خالص الشكر و العرفان‬
‫إلى السادة العلماء و المربين من كان لهم األثر البالغ في مسيرتي‬
‫عمي عبد الغني عدنان الخليفي عبد العالي مزواري شفيق االدريس ي الشيوخ األفاضل جسن ولد‬
‫سعيد الكملي موس ى الشريف و طارق السويدان فريد األنصاري‬ ‫الددو الشنقيطي صالح المغامس ي‬
‫و شيخنا االمام مالك رحم الله األموات منهم و بارك في عمر األحياء و جزاهم الله عني و عن األمة‬
‫اإلسالمية كل خير‬
REMERCIEMENTS
 A notre maître et président de thèse

Monsieur le professeur ADNAOUI Mohamed

Professeur de Médecine interne

Doyen de la Faculté de médecine et de pharmacie de Rabat

Vous avez bien voulu nous faire honneur en acceptant de présider le

Jury de cette thèse.

Nous avons toujours été marqués par vos qualités humaines et

l’étendue de vos connaissances.

Qu’il nous soit permis, cher maître, de vous exprimer notre grande
estime et notre profonde reconnaissance.
 A notre maître et rapporteur de thèse

Monsieur le Professeur BOURKADI Jamal Eddine

Professeur de Pneumo-Phtisiologie

L’honneur que vous nous faites en acceptant de présider le jury de

notre thèse est pour nous l’occasion de vous témoigner notre profonde
reconnaissance pour vos qualités humaines.

Vous avez bien voulu nous confier ce travail riche d’intérêt et nous
guider à chaque étape de sa réalisation.

Nous avons trouvé auprès de vous le conseiller et le guide qui nous a

reçus en toute circonstance avec sympathie, sourire et bienveillance.

Vous nous avez toujours réservé le meilleur accueil, malgré vos

obligations professionnelles.

Vos encouragements inlassables, votre amabilité, votre gentillesse

méritent toute admiration.

Nous voudrions être dignes de la confiance que vous nous avez

accordée et nous vous prions, cher maître, de trouver ici le témoignage de
notre sincère reconnaissance et profonde gratitude.
 A notre maître et juge de thèse

Monsieur Le Professeur BOUSFIHA Ahmed Aziz

Professeur de Pédiatrie

Vous avez accepté avec grande amabilité de faire le déplacement et de

juger cette thèse.

Cet honneur nous touche infiniment et nous tenons à vous exprimer

nos sincères remerciements et notre profond respect.
 A notre maître et juge de thèse

Monsieur Le Professeur IBRAHIMI Sidi Adil

Professeur de Gastro-Entérologie

Doyen de la faculté de médecine et de pharmacie de Fès

Nous sommes très sensibles à l’honneur que vous nous faites en

acceptant de juger ce travail. Malgré le long chemin et les nombreuses
responsabilités, vous nous avez fait part de votre savoir et de votre
expérience.

Veuillez accepter, maître, l’expression de notre profond respect et de

notre reconnaissance.
 A notre maître et juge de thèse

Monsieur Le Professeur GHARBI Mohamed Elhassan

Professeur d’Endocrinologie et de maladies métaboliques

C’est pour nous un immense plaisir de vous voir siéger parmi le jury de
notre thèse.

Vos qualités humaines et professionnelles sont exemplaires.

Nous vous prions de croire en l’expression de notre respect et

reconnaissance d’avoir accepté de juger ce travail.
 A Notre Maître et Juge de Thèse

Monsieur le Professeur CHERTI Mohamed

Professeur de Cardiologie

Vous nous faites un immense plaisir en acceptant de juger notre thèse.

Qu’il nous soit permis de témoigner à travers ces quelques lignes notre
admiration à la valeur de votre compétence, votre rigueur ainsi que votre
gentillesse, votre sympathie et votre dynamisme qui demeureront pour nous
le meilleur exemple.

Que ce travail soit une occasion de vous exprimer notre gratitude, de

respect et d’admiration les plus sincères.
Sommaire
I) Introduction ..................................................................................................... 1

II) Matériel et méthodes ..................................................................................... 4

III) Résultats ........................................................................................................ 6

A) Cours d’éducation thérapeutique du patient ................................................. 7

1/ Chapitre1 : Définitions et champs d’application ........................................ 7

2/Chapitre 2 : Création d’un climat favorable à l’Education thérapeutique du

patient ............................................................................................................ 12

1 - Accueil des personnes atteintes de maladies chroniques .................... 12

2 - Présentation d’un premier niveau d’information sur l’ETP et les acteurs

qui y concourent......................................................................................... 17

3/Chapitre 3 : Analyse de la situation du patient, ses pratiques de santé en

convention avec ses besoins en ETP............................................................. 22

1) Établissement du bilan éducatif partagé (BEP) avec le patient et son

environnement............................................................................................ 22

A/Contenu du diagnostic éducatif ......................................................... 22

B/Conduite du diagnostic éducatif : ....................................................... 25

2 – Réalisation d’une synthèse des besoins avec le patient et son

entourage, mettant en évidence les besoins éducatifs, et l’intégrer dans le
dossier ........................................................................................................ 32
Chapitre 4 : Repérage des ressources nécessaires à l’engagement dans un
projet d’ETP, et construction d’un plan d’action .......................................... 34

1)Exploration des ressources possibles à mettre en œuvre par le patient . 34

2) Identification avec le patient et son entourage des différentes étapes de

son plan d’action ........................................................................................ 35

3) Mise à jour du dossier du patient dans le cadre de l’ETP ..................... 39

5/ Chapitre 5 : Coordination avec les différents acteurs de la démarche

d’ETP afin de déployer les activités ............................................................. 41

1 – Organisation et planification des séances et des actions éducatives avec

le patient et son entourage ......................................................................... 41

2 – Implication du réseau d’intervenants autour du patient dans le cadre de

la démarche d’ETP ..................................................................................... 43

3 – Rédaction des notes et formalisation des comptes rendus liés aux

actions d’ETP ............................................................................................. 43

Chapitre 6 : Mise en œuvre du plan d’action avec le patient et son entourage

(35) ................................................................................................................ 44

1 – Information du patient et de son entourage sur la maladie, les

thérapeutiques en fonction des demandes et des attentes et, faciliter
l’appropriation des informations................................................................ 44

2 – Mise en œuvre des entretiens avec le patient et son entourage dans le

cadre du plan d’action ETP ........................................................................ 44
 3 – Accompagnement de la construction des compétences du patient à long
terme (35) ................................................................................................... 45

4 – Accompagnement du volet social et de l’accès aux soins dans le cadre

de l'ETP ...................................................................................................... 46

5 – Animation des ateliers interactifs dans le cadre de la démarche d’ETP

(18) ............................................................................................................. 46

6 - Animation des activités de bien-être, des moments conviviaux avec les

patients ....................................................................................................... 49

7 - Animation des temps d’expression, des groupes de paroles avec les

patients ....................................................................................................... 49

8 - Rédaction des notes et formalisation des comptes rendus liés aux

actions d’ETP ............................................................................................. 50

Chapitre 7 : Co-évaluation avec le patient des pratiques et des résultats de la

démarche ETP ............................................................................................... 51

1 – Analyse avec le patient et son entourage de la mise en œuvre et des

résultats de son plan d’action ..................................................................... 51

2 – Convention des réajustements nécessaires avec le patient et son

entourage .................................................................................................... 54

3 – Recueil de l’avis du patient sur la démarche ....................................... 54

B) EXEMPLE PRATIQUE DE L’EDUCATION THERAPEUTIQUE DE

L’ASTHMATIQUE .......................................................................................... 56

IV) DISCUSSION ............................................................................................ 106

 1) Historique de l’ETP ................................................................................... 107

2) Intérêt de l’ETP : ........................................................................................ 109

3) Recommandations de l’OMS et des sociétés savantes .............................. 115

4) Expériences étrangeres dans l’ETP ........................................................... 118

5) les recommandations pour l’enseignement de l’ETP ................................ 122

6)Discussion ETP asthmatique : l’exemple pratique ..................................... 127

V) Conclusion................................................................................................... 136

VI) Résumé ....................................................................................................... 139

VII) REFERENCES ........................................................................................ 143

I) Introduction

1
 La santé est une bénédiction très chère à nos cœurs. On a beau la préserver,
la maladie est inévitable.

La recherche scientifique a permit de déployer des moyens énormes dont

l’efficacité n’est presque plus à prouver.

Mais ce n’est pas pour autant que les complications et l’extension des
maladies chroniques sont freinées.

50% seulement des patients observent leurs traitements selon l’OMS.

Plusieurs études scientifiques sont parues à ce jour, montrant bien la
préoccupation des soignants.

L’OMS souligne que résoudre le problème de non-adhésion aux traitements

constituerait un progrès plus important que n’importe quelle découverte
médicale.

Pendant des siècles le soignant a restreint la santé dans l’aspect physique de

l’absence de maux, oubliant que l’être humain est un tout : corps, et âme. Tout
processus de changement devrait alors tenir compte de cette réalité.

Promouvoir la conscience du patient vis-à-vis de sa maladie, est loin d’être

résumée en un simple transfert de savoir, mais plutôt un transfert de savoir faire
et de savoir vivre avec la maladie.

La démarche usuelle n’ayant pas donné d’efficacité, L’éducation

thérapeutique du patient (ETP) est née.

Selon l’OMS, l’éducation thérapeutique du patient vise à aider les patients

à acquérir ou maintenir les compétences dont ils ont besoin pour gérer au mieux
leur vie avec une maladie chronique.

2
 Elle fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du
patient. Elle comprend des activités organisées, y compris un soutien
psychosocial, conçues pour rendre les patients conscients et informés de leur
maladie, des soins, de l’organisation et des procédures hospitalières, et des
comportements liés à la santé et à la maladie. Ceci a pour but de les aider (ainsi
que leurs familles) à comprendre leur maladie et leur traitement, collaborer
ensemble et assumer leurs responsabilités dans leur propre prise en charge dans
le but de les aider à maintenir et améliorer leur qualité de vie.

Loin des concepts théoriques, les chiffres démontrent bien les résultats très
satisfaisants de cette démarche , en vigueur déjà depuis plus de 20ans dans les
meilleurs systèmes de santé.

L’objectif d’intégrer l’éducation thérapeutique du patient dans notre

système de santé ne peut se concevoir sans l’enseignement de base et la
formation continue .D’ailleurs Il s’agit d’une recommandation primordiale pour
l’OMS et de nombreuses sociétés savantes.

Nous proposons dans ce travail un programme d’enseignement de

l’éducation thérapeutique en faisant une synthèse de différents ressources,
recommandations et programmes internationaux.

En deuxième lieu, nous illustrons par un exemple pratique de l’ETP en

langue arabe dédié aux patients asthmatiques et à leurs éducateurs

3
II) matériel et méthodes

4
 Une revue bibliographique assez exhaustive et récente sur l’éducation
thérapeutique(ETP) a été réalisée.

Cependant, en plus des différents articles et travaux, nous avons privilégié

le recours à certaines références princes pour proposer notre programme
d’enseignement d’ETP. Ces références émanent de :

- L’Organisation Mondiale de la Santé

- La Haute autorité de santé- France-

- L’ INPES : Institut national de prévention et d'éducation à la santé

Une synthèse a été faite pour adapter ce programme à notre contexte

Pour la deuxième partie, nous avons sélectionné et réunis dans ce guide

pratique les mêmes références et nous avons réalisé une synthèse en s’attachant
à:

-la simplicité d’exposition

- ne garder que les informations les plus pertinentes, récentes et les

questions fréquentes

- avoir une iconographie riche

-une rubrique questions/réponses les plus courantes

-un espace pour les notes du patient

Enfin, nous avons procédé à la traduction de ces documents en se basant

essentiellement sur le dictionnaire médical unifié de l’OMS

5
III) Résultats

6
A) Cours d’éducation thérapeutique du patient

1/ Chapitre1 : Définitions et champs d’application

La santé :

Depuis des siècles l’Homme considérait que son bonheur absolu était la
finalité de ses actes, à vrai dire chacun de nous y pense implicitement et met en
œuvre tous les moyens pour jouir d’une satisfaction croissante. La santé fut
longuement considérée ainsi comme le « silence des organes », pas de
symptômes, pas de maladie et donc le bonheur augmente.

Mais cette définition s’est avérée erronée, fausse et illusoire, la santé étant
un processus complexes où interviennent des facteurs agresseurs ,d’autres
protecteurs et d’autres d’adaptation ,l’Homme découvre la présence de maladies
longtemps silencieuses, ou l’incurabilités à grandes échelle de certaines malgré
la présence d’avancée et de découverte technologique : HTA, Diabète…

Ce n’est qu’en 1948, que l’Organisation mondiale de la santé (OMS) donne

une définition la santé d’un élan plus large et positif : (1).

« Etat de complet bien-être physique, mental et social », c’est ainsi que la

démarche pharmacologique se reconnait incapable de suivre cette définition,
l’émergence de nouveaux concept de soin est tout à fait logique.

Mais cette approche est du moins statique, dans un monde où on évolue et

régresse en permanence, le sujet « malade » est le lieu d’envies, de projets et
d’ambition, la quête de cet « état de complet bien être » pousse l’OMS à définir
la santé à nouveau en 1986 : (2)

7
 La santé se définit par la mesure dans laquelle un individu ou un groupe
d’individus peut d’une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins, et
d’autre part évoluer dans le milieu ou s’adapter à celui-ci. La santé est perçue
comme une ressource de vie quotidienne et non comme le but de la vie .

Pour nos patients, concevoir cette philosophie est nécessaire

La santé est une ressource de la vie quotidienne, et ses conditions sont la

paix, un abri, de la nourriture et un revenu.

L’éducation thérapeutique du patient :

Dans un rapport de l’OMS: (3)

L’éducation thérapeutique du patient vise à aider les patients à acquérir ou

maintenir les compétences dont ils ont besoin pour gérer au mieux leur vie avec
une maladie chronique.

Elle fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du

patient.

Elle comprend des activités organisées, y compris un soutien psychosocial,

conçues pour rendre les patients conscients et informés de leur maladie, des
soins, de l’organisation, des procédures hospitalières, et des comportements liés
à la santé et à la maladie.

Ceci a pour but de les aider (de même pour leurs familles) à comprendre
leur maladie et leur traitement, collaborer ensemble et assumer leurs
responsabilités dans leur propre prise en charge, dans le but de les aider à
maintenir et améliorer leur qualité de vie

8
 Selon l'OMS, «L’éducation thérapeutique du patient est un processus
continu, intégré dans les soins, et centré sur le patient. Il comprend des activités
organisées de sensibilisation, d’information, d’apprentissage et
d’accompagnement psychosocial concernant la maladie, le traitement prescrit,
les soins, l’hospitalisation et les autres institutions de soins concernées et les
comportements de santé et de maladie du patient.

Le concept du « care » dans les pays anglo-saxons avoisine celui de l’ETP :

(4,5)

« Care » ou « Prendre soin » est un principe philosophique qui se débat

dans la société individualiste des USA d’aujourd’hui. Il est nuancer avec le
« cure » qui se limite au fait de dispenser les médicaments et gestes adaptés
(chirurgies, résections..). Le care englobe les soins d’entretien et du maintien de
la vie, quotidiens et permanents ils ont pour but d’entretenir la vie et nourrir son
énergie (alimentation, hydratation, chaleur, lumière, affection, relations
sociales..) elles permettent de repenser sur les coutumes de la vie , ses croyances
et ses habitudes et puis agir dessus

Champs d’application : (6)

Le principal champ d’application est la maladie chronique, maladie qui

évolue depuis minimum 3 mois avec un retentissement sur la vie quotidienne du
patient. Elle est caractérisée par sa longue durée, son évolutivité et la menace de
complications graves.

Maladies courante comme asthme, diabète, HTA. Ou maladies rares voir

même orphelines…

Suit Une liste non exhastive issue du rapport mondial de la santé de l’OMS
1997 :

9
10
Aperçu sur la demarche

11
 2/Chapitre 2 : Création d’un climat favorable à l’Education
thérapeutique du patient

1 - Accueil des personnes atteintes de maladies chroniques (7)

SE PREPARER : A L’APPROCHE DE L’ENTREVUE (8, 9, 10,11 )

Construire la relation :

Chers futurs éducateurs : Vous avez eu sûrement plusieurs raisons pour

devenir professionnel de santé, l’une d’entre elles étant sans aucun doute le désir
de rendre service à autrui.

Pour atteindre cet objectif louable, vous devez entretenir votre motivation
tout au long de votre formation et acquérir plusieurs approches
comportementales du patient

Les comparaisons des différents modèles fait ressortir des éléments

communs, à savoir l’intérêt pour le patient en tant que personne globale, la
responsabilisation du patient et l’implication du clinicien au plan affectif et
intellectuel.

S’entraîner à utiliser ces outils et aussi vous faire observer par des
collègues et se filmer aura un grand impact

Les premiers instants de votre rencontre avec le patient posent les bases de
votre relation ultérieure. Le saluer, ainsi que les autres visiteurs présents dans la
salle, l’installer confortablement et arranger le cadre déterminent les premières
impressions du patient.

Votre sourire doit être bien veillant chaleureux et accueillant, votre attitude
calme et sereine afin de mettre votre patient en confiance.

12
 -comment saluer convenablement ? Pour commencer, saluez le patient
nominalement et présentez-vous en donnant votre nom. Serrez-lui la main si cela
est possible. S’il s’agit du premier contact précisez votre rôle. Répétez cette
présentation lors des rencontres suivantes

exemple: « Bonjour Mr X, je suis Y, un étudiant en 6ème année de médecine.

Je fais partie de l’équipe médicale qui s’occupe de vous. »

Il est toujours préférable de s’adresser au patient en l’appeler Mr ( ‫السي‬

..‫الشريف‬.. ). Sauf avec les enfants et les adolescents, évitez les prénoms à moins
d’une permission expresse du patient ou sa famille.

Appeler un adulte « Grande mère, ou grand père, ou mon oncle » peut

dépersonnaliser le patient ou l’humilier. Si vous n’êtes pas sûr de la façon de
prononcer le nom du patient, n’hésitez pas à vous renseigner : vous pouvez dire
« J’ai peur de mal prononcer votre nom. Pouvez-vous me le dire ? » Puis répétez
pour vérifier que vous avez bien entendu.(12,13)

Quand il y a des visiteurs dans la pièce, saluez chacun d’entre eux,

demandez-leur leur nom et leur lien avec le patient. Dans ce cas vous devez
veiller à la confidentialité de votre patient. Laissez le patient décider si les
visiteurs ou les membres de sa famille peuvent rester dans la pièce et demandez-
lui sa permission avant d’entamer l’interrogatoire devant eux.

Par ex : « Votre frère peut assister à l’entrevue, Mr Alaoui, mais je tiens à

m’assurer que vous le souhaitez aussi ». Ou « Préférez-vous que je vous
interroge seule ou en présence de frère ? »

-Comment mettre mon patient à l’aise ?

13
 Préoccupez-vous toujours du confort du patient :Aidez le patient à trouver
une place pour ranger ses vêtements et ses affaires personnelles.Arrangez la
chaise et laissez-lui le temps de saluer ses accompagnateurs.

Toujours recherchez les signes d’inconfort, tels qu’un changement de

position ou des mimiques traduisant la douleur ou l'anxiété. Vous devez vous
occuper de la douleur ou de l’anxiété en premier lieu, pour mettre le patient en
confiance et faciliter le déroulement de l’entrevue.

Sans doute êtes-vous impatient de commencer à tisser des relations avec le

patient, mais considérez d’abord les étapes cruciales pour réussir.

-Comment m’assoir devant mon patient ?

Envisagez la meilleure façon d’aménager la pièce et la bonne distance à

observer avec le patient. Rappelez-vous que la distance entre deux personnes
varie avec le bagage culturel et le goût personnel. Choisissez alors une distance
facilitant la conversation et permettant un bon contact visuel. Vous vous placerez
probablement à environ 1m de distance, assez prés mais pas trop. Accompagner
le patient prés de sa chaise et Invitez le patient à s’assoir.

Prenez une chaise, et si possible, asseyez-vous à hauteur des yeux du

patient. Ecartez les obstacles matériels, tels que les bureaux et les tables. Evitez
les dispositions qui dénotent un irrespect ou une inégalité.

L’éclairage compte aussi. Si vous vous asseyez entre le patient et une

lumière vive ou une fenêtre, vous aurez une bonne vision mais le patient
louchera pour vous voir, ce qui fera ressembler l’échange plus à un
interrogatoire policier qu’à un entretien médical.

14
 -Les premiers échanges :

Sachez que les premiers échanges avec votre patient sont d’ordres gestuels,
ils sont surement déroulés dés les premiers instants de votre rencontre. En
maintenant votre sourire à la fois bienveillant et professionnel vous maintenez
cet effet déjà installé. Au début de l’entretien, accordez toute votre attention au
patient. Prenez le temps nécessaire pour le mettre à l’aise et éviter de baisser les
yeux pour prendre des notes, lire la fiche ou regarder l’écran d’un ordinateur.
Lors d’une première rencontre montrez votre intérêt au patient en tant que
personne.

-Ecoute du patient : Ayant consacré du temps et de la réflexion à préparer

l’entrevue, vous êtes tout à fait prêt à écouter votre patient, à apprendre ses
inquiétudes et à préciser son état de santé. Au cours de cette séquence, vous le
clinicien, devez susciter les sentiments du patient, faciliter leur expression,
réagir à leur contenu et valider leur signification. Intervenir trop tôt risque de
vous faire rater les renseignements que vous recherchez.Des études ont montré
que certains cliniciens interrompaient leurs patient après seulement18secondes
Rares sont les patients qui reprennent le cours de leurs histoires après une
interruption. Les patients savent quand vous ne les écoutez pas en les entendant :
Usez de « je vous écoute, je comprends » pour les rassurer.

-Du modèle paternaliste on glisse donc vers un modèle partenarial :

Dans l’ETP :Le patient est au centre de la relation soignant soigné.

La relation repose sur l’empathie : ce terme désigne l’aptitude à reconnaître

la souffrance du malade et le lui signifier

15
 On peut citer des exemples adaptés à notre contexte :

‫نعم فهمتك‬
‫حسيت بصعوبة المشكل‬.
‫الله يكون فعونك‬
‫تبارك الله عليك‬

Cette empathie est différente de la compassion qui signifie une souffrance

partagée, celle-ci ne devrait pas avoir lieu, du compte tenu de la relation
soignant-soigné et non d’amitié : évitez le “ transfert positif”, instaurez plutôt un
“climat de confiance”

Comment instaurer le climat de confiance chez mon patient ?

Le patient doit que vous êtes sujet à sa confiance, qu’il était de vous
consulter ,que les informations discutées ne seront jamais divulguées sans son
accord, que vous ne le jugerez pas mais que vous êtes ici pour l’aider et
l’accompagner à sortir de son problème.

Le non-jugement implique d’accepter le patient tel qu’il est. C’est un

regard positif inconditionnel. Aimer le patient en tant que personne désirant une
aide. Le patient doit avoir accés à vos compétences non à vos jugements.

Le soignant cherche son bonheur en essayant de le créer chez son patient :

il n’est nullement ici pour le juger.

Ce climat s’instaure souvent en reconnaissant l’expertise du patient, ses

informations médicales, si il n’en a pas ses capacités et qualités et surtout sa
capacité à décider et ses autres qualités de gestion et ses « dons ».

16
 Enfin Hippocrate Disait :

« Accompagner toujours, soulager souvent, guérir parfois ! »

Telle est la devise de l’Education thérapeutique du patient.

2 – Présentation d’un premier niveau d’information sur l’ETP et les

acteurs qui y concourent

Le but est que le patient ait envie de participer à une démarche ETP

Après les premiers instants, il convient de présenter l’intention du

programme éducatif et de vérifier que cela convient au patient. Un support
d’information le résumant pourra lui être remis.

De même, un consentement oral ou écrit sera proposé, sachant que le

patient aura toute la liberté de se retirer, s’il le souhaite, à tout moment et sans
justification.

17
 Expliquer les Finalités de l’éducation thérapeutique du patient :

-amélioration de la santé du patient (exemples biologiques et cliniques), et -

amélioration de sa qualité de vie et de celle de ses proches.

-Les finalités spécifiques de l’ETP sont l’acquisition et le maintien par le

patient de compétences d’autosoins et la mobilisation ou l’acquisition de
compétences d’adaptation (nommées par certains auteurs compétences
psychosociales).

Quand Présenter et proposer une offre d’éducation thérapeutique du

patient ?

La proposition d’une éducation thérapeutique initiale doit être faite au

patient à un moment proche de l’annonce du diagnostic de la maladie chronique
ou à tout autre moment de l’évolution de la maladie, si la proposition ne lui a
pas été faite antérieurement ou si le patient a refusé cette offre.

Cette proposition est précédée par la présentation au patient des bénéfices

pour lui de l’éducation thérapeutique comme cité, mais aussi des contraintes en
termes de temps nécessaire, de disponiblité,et de coût.

Des exemples de déroulement de programme d’ETP et les ressources

locales pour la mise en œuvre du programme sont présentés au patient.

La proposition peut ne pas être acceptée par le patient ou reportée dans le

temps, en raison par exemple des conditions et des modalités d’annonce du
diagnostic, de l’état émotionnel du patient, de l’attitude de l’entourage, mais
aussi par choix. Une nouvelle information claire, valide et adaptée au patient lui
sera proposée, s’il le souhaite. Le patient a toute liberté individuelle de sortir de
la démarche d’éducation thérapeutique à tout moment, et de souhaiter en

18
bénéficier à nouveau à un moment plus favorable pour lui. La proposition d’ETP
peut être faite aux personnes pouvant être impliquées par le patient dans l’aide à
la gestion de la maladie (proches, professionnels de santé, aidants), si le patient
le souhaite.

Exemples de présentation :

« Ces séances d’éducation vous aiderons à améliorer votre santé, et votre

vison de la maladie et celle de votre entourage si vous le souhaitez. Je vais vous
écouter attentivement et vous comprendre Et on va essayer de régler vos
problèmes ensemble un par un .Sans oublier votre entourage proche, s’il adhère
à votre traitement les résultats seront surement meilleurs.

Nous sommes là pour vous aider, si vous le souhaiter.

Pour cela on discutera, et on s’entrainera seuls ou avec des personnes

comme vous atteints de la même maladie. On pourra s’aider par d’autres
médecins et éducateurs dans des domaines complémentaires : psychologues,
nutritionnistes, on pourra faire des sorties éducatives, des compétitions.

Pour vous voir parmi nous assez souvent. A la fin de ces séances on prendra
votre avis et on essayera de s’améliorer ensemble

Si vous êtes satisfaits on continuera sinon vous avez toute la liberté

d’arrêter.

Tant qu’on ne vous veut que du bien pour vous et votre santé, votre aise est
indispensable ,Je vous prie donc de faire part de toutes vos questions, et
réserves. Je vous remets ce document pour en savoir plus à tête reposée.

19
 Remarque : ce discours devrait être adapté aux conditions socio-culturelles
du patient. Ici l’intelligence émotionnelle et le bon sens de l’éducateur
interviennent. »

On peut se référer aussi aux techniques de l’entretien motivationnel : (14)

Lors des premières consultations, le patient est souvent ambivalent à cette

idée. « Prochaska et DiClemente » ont présenté un modèle de maturation de
décision en six étapes qui permet de comprendre comment et pourquoi le patient
admet la nécessité d'un changement (encadré 1)

20
 Encadré 1 : phases de Prochaska et DiClemente (15)

Comment procéder pour susciter un désir de changement chez le patient ?

Un test de la compréhension et de la présentation d’un document écrit

d’information est envisageable et très intéressant après un moment de réflexion
(le lendemain).

Un formulaire de consentement (16)est élaboré avec signature du patient

(17)

21
 3/Chapitre 3 : Analyse de la situation du patient, ses pratiques
de santé en convention avec ses besoins en ETP

1) Établissement du bilan éducatif partagé (BEP) avec le patient et

son environnement

A/Contenu du diagnostic éducatif

LE Bilan éducatif partagé (BEP) constitue une opportunité, il peut être

réalisé une ou plusieurs fois, en hospitalisation ou en consultation. Il est
consigné dans le dossier du patient.

Il s’agit de répondre à 6 questions sur le patient concernant les points

suivants :

-Ce qu’il a : son état de santé, l’histoire de sa ou ses maladies, ses

comorbidités, fréquence et motifs des hospitalisations, ses traitements ...

-Ce qu’il fait : sa situation familiale et professionnels, ses activités sociales

ou de loisirs, son lieu de vie, ses habitudes, son niveau de ressources, ses
comportements de santé, son hygiène…

-Ce qu’il sait : ses connaissances sur la maladie,ses mécanismes sur les
facteurs déclenchants de la crise, et les traitements et leurs rôles, sur le système
de soin, sur les associations des patients, sur l’ETP et son efficacité..Comment se
représente-t-il (elle) la maladie?

-Ce qu’il croit : à qui ou à quoi attribut-il un contrôle à sa santé, à lui-

même, à la médecine, à dieu, à la chance ; ses croyances relatives aux
conséquences de son comportement ou de la maladie, aux bienfais ou aux

22
méfais des traitements, ses conceptions ou représentations de la santé, de la
maladie et du traitement, autrement dit, l’idée qu’il s’en fait.

-Ce qu’il ressent: vis à vis de santé، de sa maladie، qu’elle est son stade
d’acceptation de la maladie (stade du deuil): est -il révolté ? inquiet ? résigné ?
impuissant ? serein ? (tableau 1)

Ceci pour reconnaître le point de vie caché du patient sur sa maladie, quelle
est sa temporalité quant à une éventuelle changement de sa santé (
PROCHASKA ET DICLEMENTE) est t il prit pour un traitement ? Où est-il
dans un stade de contemplation ? Ressent-il de l’estime pour lui-même, a-t-il un
sentiment d’auto efficacité ? Donc Soyons vigilants quant aux:

- Déclarations directes du patient sur les explications, les émotions, les

espoirs et les effets de la maladie (19)

- Répétitions à un certain niveau de discrours (20)

- Pauses prolongées pour réfléchir (21)

- Histoire personelle

- Demandes d’un second avis, d’un deuxième rendez vous trés rapproché

23
Stade Patient Exemple Comportement Attitude
habituel du adéquate
praticien
Surpris à angoissé « je ne réalise pas très Donne un Soutenir ; aider
Choix bien » maximum le patient à se
d’instructions retrouver
Détaché ; banalise « Ce n’est pas possible Persuasif Instaurer un
n’entend pas il y a une erreur de climat de
l’information diagnostic ou « il y a confiance
Dénégation
des maladies plus chercher en
graves « quoi le patient
se sent menacé
Agressif ; « C’est la faute de Se sent attaqué ; Accueillir la
revendicateur .. » ;« C’est ma faute » juge le patient colère chercher
Révolte « C’est injuste.... » caractériel l’objet de la
révolte

+- collaborant « Je n’accepterai de Irrité ; remis en Négocie sur des

négocie les nouveaux question points
Marchandage conditions ; antirétroviraux que si secondaires
tendance à la ... »
manipulation
Triste ; replié ; « Je réalise que je me Peu attentif Renforcer
angoissé suis servi de mon VIH l’écoute active ;
Dépression pour ... » ; « Je ne vaux susciter un
rien ... » projet d’avenir
Passif ; Docile « Je m’en remets à Dévoué Eviter les
Résignation vous ; docteur.. » chronicisation
Refuse « Je refuse d’être un Impuissant ; Tenter de
Pseudo- inconsciemment handicapé ...» menaçant rejoindre le
acceptation de se sentir niveau
malade émotionnel
Tranquille ; « Je vis avec et non Gratifié Renforcer le
collaborant malgré mon infection à parcours
Acceptation VIH... » éducatif du
patient

Tableau 1 : réactions psychologiques du malade face à la maladie chronique (22)

24
 - Ce dont il a envie ses centres d’intérêts et ses projets grands ou petits, ils
sont sources de motivation. Le projet de soin et d’éducation doit prendre en
compte ses projets et s’y insérer. Il peut s’agir d’un voyage, d’une rencontre en
famille ou entre amis, de sortir à nouveau, de retrouver des loisirs, de renforcer
des liens sociaux, mais aussi de trouver un travail, de faire une pièce de maison,
de rencontrer quelqu’un.

Un guide d’entretien spécifique à la maladie est élaboré préalablement par

l’équipe pour aider les professionnels. (23)

A la suite de ces questions, une synthèse est établie.

B/Conduite du diagnostic éducatif :

Avant l’entretien :

Il faut favoriser un climat de confiance entre le patient et le professionnel

de santé par : ( 24 )

 Confidentialité de l’entretien

 Aménagement des locaux

 Qualité de l’acceuil, écoute active, tact , attitude encourageante non

culpabilisante, non disqualifiante,empathie.

 Temps d’expression suffisamment long du patient, et éventuellement

de son entourage.

Les techniques de l’entretien :

Une robuste littérature (25,26) démontre qu’une approche des soins

inspirée de la conception globale du patient, sa responsabilisation et

25
l’implication du patient au plan affectif et intellectuel est plus satisfaisante pour
le patient et plus efficace pour vous : soignants éducateurs, aussi d’obtenir de
bons résultats de soin

Les Qualités de base du médecin lors de l’entretien pour établir le

diagnostic éducatif sont principalement :(27)

L’écoute active et Questionnaire orienté .

Dans le questionnaire orienté vous pouvez utilizer différents techniques

*Aller de questions ouvertes à des questions ciblées

*Utiliser un questionnement qui suscite une réponse graduée

*poser des questions à choix multiples

*éclaircir ce que le patient veut dire

*inciter à continuer

*faire l’écho

-Ecoute attentive : veut dire suivre attentivement ce que le patient

communique, avoir conscience de son état émotionnel et utiliser des moyens
verbaux et non verbaux pour l’encourager à continuer. Cela demande de la
pratique. (28)

Utilisez plutôt une écoute active sans interrompre le malade: penchez-vous

en avant pour écouter, utilisez des invitations à continuer, tels que des
acquiescements de la tête, des expressions comme « oui, oui », « continuez » ou
« je vois ». Entrainez-vous à suivre les directions de votre patient. (29)

26
 L’écoute ne doit pas être passive , ne vous laissé pas guidé par le
patient,Utilisez une approche directive sans entraver le cours du récit . Pour
approfondir l’histoire du patient demandez « comment décrivez-vous vos
sentiments », « Qu’est-il arrivé ensuite ? » « Qu’avez-vous noté d’autre ? ».(22).

-Questionnaire orienté : Il y a plusieurs façons de demander plus

d’informations au patient sans interférer avec le cours de son histoire. Votre but
est de faciliter une communication et éviter au patient un sentiment de passivité

- Aller des questions ouvertes à des questions ciblées: (30)

Les questions doivent aller du général au particulier. Entamez la

conversation par une question très générale : « Que puis-je faire pour vous ? »
posez des questions ouvertes mais circonscrites comme : « est ce que vous avez
bien supporté le nouveau traitement ? » Ne commencez pas une question ouverte
ne comportant pas de réponse dans son énoncé.

Vous pouvez commencer l’interrogatoire en posant des questions sur le

problème le plus important

Evitez les questions tendancieuses qui contiennent la réponse dans la

question ou qui suggère la réponse désirée comme : « Votre douleur s’est-elle
améliorée ? »si le patient répond « oui », vous avez en fait répondu à sa place. Il
vaut mieux dire : « s’il vous plaît, décrivez votre douleur »

- Questions qui suscitent des réponses graduées :

une réponse cotée plutôt qu’une réponse simple. Exemple : « Combien de

marches pouvez-vous montrer sans être essoufflé ? » est préférable à « Etes-
vous essoufflé en montant un escalier ? »

27
 - Poser les questions une par une :

« Pas de tuberculose, pleurésie, diabète, asthme, bronchite, pneumonie ? »

peut obtenir une réponse négative par pure confusion. Essayez plutôt « Avez-
vous eu l’une des affections suivantes ? » Marquez une pause et établissez un
contact oculaire tandis que vous énumérez les affections.

- Proposez des questions à choix multiples :

Certains patients semblent incapables de décrire leurs maladies sans aide.

Proposez-leur des questions à choix multiples : « lequel des mots suivants décrit
le mieux votre souffrance: supportable, oppressante, insupportable? ».

- Clarifiez ce que le patient veut dire :

Parfois les patients emploient des mots ambigus, vous avez besoin
d’éclaircissements : « Dites-moi ce que vous entendez par refroidissement » ou
bien « Vous dites que vous vous comportez comme votre mère, Que voulez-vous
dire par là ?.. »

- Inciter à continuer :

Vous pouvez inciter le patient plus par des attitudes, des gestes, ou des
mots, sans contenu précis. S’arrêter en hochant la tête ou rester silencieux, tout
en étant attentif et détendu est une incitation à continuer pour le patient. Se
pencher en avant, regarder le sujet dans les yeux, dire « Mmm-mm » ou
« continuez » ou bien « je vous écoute » l’aide à poursuivre son histoire.

- Faire l’écho :

La simple répétition des derniers mots du patient, incite le patient à

exprimer des détails factuels et des sentiments, Comme dans l’exemple suivant :

28
 *le malade : la souffrance a augmenté et à commencer à se propager

*Médecin : elle s’est propagée ?

*malade : oui elle a commencé à l’épaule, puis est descendue dans le

bras gauche jusqu’aux doigts. Cela me faisait si mal que j’ai cru que
j’allais mourir !

*Médecin : vous alliez mourir ?

*malade : oui c’était la même douleur que mon père a eu lors de sa crise
cardiaque et j’avais peur que la même chose m’arrive

Ici la technique de répétition a servi à préciser non seulement le siège et

l’intensité de la douleur, mais aussi sa signification pour le malade. Il n’y avait
aucun risque de l’influencer ou d’interrompre la suite de ses idées.

- Communication non verbale :

C’est la partie la plus riche dans la communication. En devenant plus

conscient des messages non verbaux, vous pouvez mieux « déchiffrer » le
patient et lui envoyer des messages. Faites très attention au contact oculaire et à
la mimique, à l’attitude et aux mouvements de la thèse (dénégation ou
acquiescement), à la distance patient-médecin et à la disposition des membres
(croisés, neutres, ouverts).

Enfin, il faut savoir que la communication non verbale dépend de la

culture, du vécu (31)

- Refléter votre attitude

Ceci peut indiquer le rapprochement du patient, calquer votre attitude sur

celle du patient peut signifier une relation accrue. Vous pouvez aussi imiter le

29
paralangage du patient ou les qualités de son discours, telles que le rythme, le
ton et le volume pour accroître la relation. Vous pouvez vous rapprocher du
patient ou le toucher en posant votre main sur son bras pour manifester votre
empathie ou l’aider à se contrôler si cela est possible.

Chaque fois que c’est possible utilisez les mots du patient, en clarifiant leur
signification exacte. (Exemple tension pour dire hypertension artérielle.).

- Réactions empathiques :

Les manifestations d’empathie renforcent beaucoup la relation avec les

patients. Les manifestations de souffrance émotionnelle sont fréquemment
associée à la maladie (30 à 40%) (32), les comprendre aide à établir une relation,
augmente la compréhension de la maladie et accroît la satisfaction du patient.

Les techniques de réactions appropriées comprenant la réflexion, les

synonymes, le retour .

Pour manifester l’empathie à votre patient, vous devez d’abord identifier

ses sentiments. Quand ces sentiments sont exprimés, répondez de façon
bienveillante et compréhensive : « je comprends », « c’est bouleversant »,
« vous avez l’air triste ». L’empathie peut être non verbale selon les cas aussi (
toucher son bras si possible, donner un mouchoir, tapoter sur l’épaule..)

Pour découvrir les sentiments du malade, le clinicien peut demander par

exemple : « qu’est-ce qui vous inquiète le plus dans cette –maladie- « ou
comment avez-vous vécu cela ? D’après vous à quoi est due cette maladie »

Pour préciser l’impact de la maladie sur le mode de vie et les activités du

patient, demandez « Qu’est-ce que vous ne pouvez pas faire maintenant et que
vous faisiez avant ? Comment –l’essoufflement retentit-il sur votre aptitude au

30
travail ? Votre vie à la maison ? Vos activités sociales ? Votre rôle de parent ?
Vos relations intimes ? L’image que vous avez sur vous-même.

Vous devez aussi découvrir ce que le patient attend de vous. «Je suis
content que la douleur soit presque partie, comment puis-je vous aider à
présent ? »

La fin de l’entretien : (33)

Vous pouvez avoir des difficultés à terminer l’entretien. Les patients posent
souvent beaucoup de questions, et si vous avez bien fait votre travail ils sont
content de parler avec vous, n’en soyez pas déranger .

Avertissez le patient que la fin de l’entrevue est proche pour lui donner le
temps de poser ses dernières questions.

Assurez-vous que le patient a bien compris les projets mutualisés que vous
avez développés. Les dernières minutes ne sont pas le moment pour discuter de
nouveau problèmes. SI cela se produit, et si le problème n’est pas vital, il suffit
d’assurer au patient votre intérêt et de votre intention d’aborder le problème
ultérieurement dans un prochain rendez-vous éducatif.

Nous vous proposons un exemple extrait d’un entretien pour bilan éducatif
(34) vous pouvez vous entrainez à relever les points positifs présents dans la
video, et même procéder à vos propres hypothèses éducatifs :
https://www.dropbox.com/s/hadlwnb2ac5l29z/C.avi?dl=0

31
 2 – Réalisation d’une synthèse des besoins avec le patient et son
entourage, mettant en évidence les besoins éducatifs, et
l’intégrer dans le dossier

Le but est de faire ressortir les besoins éducatifs et d’en formaliser une
trace, à disposition des intervenants dans la démarche d’ETP. L’entretien amène,
par le dialogue avec le patient et son entourage dans certains cas, à identifier les
besoins éducatifs et les priorités.

Cette étape est essentielle pour pouvoir définir un plan d’action très adapté
à sa situation. Elle nécessite que l’ensemble des informations fasse l’objet d’une
synthèse avec le patient, qu’elle soit formalisée, remise au patient (ou, au
minimum, soit consultable) et intégrée dans son dossier.

Le document (voir exemple au dessous) peut être rédigé pendant

l’entretien, ou après chaque entretien avec le patient, mais le moment de la
synthèse avec le patient pose les bases communes du plan d’action.(35)

L’intégration de cette synthèse au dossier a pour but de partager ce bilan

éducatif :

-avec le patient lui-même

- le reste de l’équipe, aux staffs éducatifs.

-avec les relais hors de l’établissement

Pour faciliter le partage le meilleur est d’informatiser ce dossier

Nous donnons un exemple de synthèse dans l’encadré 2 :Synthèse d'un

BEP pour un patient lombalgique chronique (36)

32
 Synthèse d'un BEP pour un patient lombalgique chronique
Cette synthèse de BEP est issue d'un programme sur la lombalgie chronique.
Problématiques
-Patient de 32 ans. célibataire. suivie dans l'unité pour lombalgie chronique sur
discopathie.
-Depuis 7 mois, installation progressive d'une douleur sur une pratique sportive
intensive : natation, vélo, escalade. randonnée. A cessé toute activité sportive depuis
janvier 2015. Douleur importante a la position debout prolongée, assis et accroupie.
-Asthmatique allergique et antécédents dedépression il y a 5 ans.
-Gérant adjoint dans un magasin : porte régulièrement des cartons assez lourds.
Ressources
-Très motivée pour bénéficier du programmed'ETP.
- Il dit : « Je tiens à mon travail, je ne veux pas ètre en arrêt. »
-Il vit en colocation avec trois autres locataires, a de nombreux amis.
Difficultés
-Se dit étre en conflit avec sa mère et aura a priori peu de soutien de sa part.
-A beaucoup de mal à suivre son traitement quotidien inhalé pour son asthme.
- A dû abandonner son projet de voyage à l'étranger.
-Exprime un sentiment d'injustice par rapport a sa situation : «J'ai une très bonne
hygiène de vie et c'est à moi que cela arrive ! »
Projets de vie
-«Ne plus avoir mal et faire du sport à volonté.»
-«Réaliser son rêve de partir en voyage durant 1 an.»

Encadré 2 :Synthèse d'un BEP pour un patient lombalgique chronique

33
 Chapitre 4: Repérage des ressources nécessaires à
l’engagement dans un projet d’ETP, et construction d’un plan
d’action

1) Exploration des ressources possibles à mettre en œuvre par le

patient

Pour se faire, il existe quelques outils pour repérer les ressources, les
compétences et les qualités du patient 47 Ils peuvent être dégager à partir d’un
entretien bien conduit :

S’intéresser aux changements survenus avant la première séance

Rechercher les exceptions aux problèmes

La question miracle : Imaginez vous sans malade : Amener le patient à se

projeter dans l’avenir, ce qui sucite son ambition

Les questions à échelle : « Sur une échelle de 0 à 10, si à 0 vous n’avez

aucun espoir que les choses s’arrangent pour vous et si à 10 vous êtes sûr que
les choses vont s’arranger, où en est votre espoir aujourd’hui ?»

Le recadrage: il sert à introduire des nuances dans le discours du patient.

Le patient nous dit : « Je suis toujours déprimé », nous recadrons en reprenant :
« En ce moment vous vous sentez déprimé. vous vous sentierez mieux » .

Le génogramme solutionniste : Aider le patient à mettre en évidence toutes

les ressources de sa famille car toute famille possède des ressources et trouve
des solutions aux divers problèmes

34
 2) Identification avec le patient et son entourage des différentes
étapes de son plan d’action

Le but est de co-construire un plan d’action qui corresponde bien à la

situation et aux objectifs du patient.

Une fois le bilan établi L’activité conduit les interlocuteurs, par le dialogue,
à identifier :

- les actions prioritaires,

-les modalités de formalisation et de réalisation d’un plan d’action afin

qu’il soit très adapté à la situation du patient et, en lien avec le bilan
initial (biomédical, psychosocial, accès au droit). (tableau 2)

-Il s’agit d’accompagner les choix en laissant le libre arbitre.

Tableau 2 : Exemples de compétences à acquérir par le patient au terme

d’un programme d’éducation thérapeutique, quelle que soit la maladie, la
condition ou le lieu d’exercice (37)

35
36
 Ces objectifs doivent être hiérarchisés par ordre de priorité et de nécessité,
par l’éducateur puis par le patient

Pour chaque patient on choisira la liste des objectifs qui lui conviennent
selon son état et on y ajoutera des objectifs spécifiques qui émanent du BEP qui
se concentrent surtout sur les objectifs de vie

Les objectifs peuvent être fragmentés les en fonction des projets de vie du
patient,le patient y tient tellement et sera plus motivé à atteindre ses objectifs

Ex : chez un jeune ingénieur atteint de diabète, le fait de lier sa réussite

professionnelle, ses à l’absence de besoins d’hospitalisations fréquents

Ex 2 : chez une jeune femme atteinte d’obésité, le recours aux régimes peut
s’intégrer facilement dans son projet de mariage …

Ces objectifs tiennent compte des ressources du patient, de ses envies, du

stade d’acceptation de la maladie, de ses projets de vie . Un exemple est illustré
dans l’encadré suivant : encadré (18,38,39)

37
Encadré 3 : Exemple d’objectifs Référents en ETP

38
 3) Mise à jour du dossier du patient dans le cadre de l’ETP

Le but est de garder la trace des rencontres, de partager l’information avec

le patient et, entre intervenants afin de renforcer la complémentarité des
interventions.

Le dossier doit comporter différentes rubriques cernant entre autres les

élements du diagnostic éducatif. Nous citons à titre d’exemple un extrait de
dossier éducatif (encadré 4) (40)

Les professionnels impliqués à différents niveaux dans l’éducation

thérapeutique sont :

- les médecins généralistes et les spécialistes ;

- les infirmiers ;

- les kinésithérapeutes ;

- les pharmaciens ;

- les psychologues ;

- les assistantes sociales ;

- les conseillers ou techniciens d’environnement.

39
Encadré 4 : Principales rubriques du dossier éducatif (exemple dossier de l’asthmatique)

40
 5/ Chapitre 5 : Coordination avec les différents acteurs de la
démarche d’ETP afin de déployer les activités

1 – Organisation et planification des séances et des actions

éducatives avec le patient et son entourage

Le but est de permettre, au patient, à son entourage, comme à l’équipe

d’ETP, d’avoir des repères et de pouvoir organiser les actions d’ETP dans le
cadre de la vie quotidienne. (18)

"On peut regrouper les contenu des activités éducatives en savoirs, savoir-
faire et savoir être.

Cela dit, une activité éducative correspond toujours à une situation

complète d’apprentissage, où ces trois champs sont présents et intriqués à divers
degrés.

-Le savoir : définis par une équipe ETP , ils sont d’ordres biomédicaux ou
psychosociaux . Se sont les connaissances sur la maladie,les traitements, le suivi
et l’évolution, la reconnaissance des signes d’alerte, les droits par rapport à cette
maladie..

-Le « savoir-faire » comprennent :des gestes techniques (injections,

inhalation, auto-examens, application de la médication…) ces gestes sont décrits
selon les règles de bonnes pratiques. Ils peuvent justifier l’écriture des fiches
descriptives spécifiques validées par l’équipe. Celles-ci aideront à l’évaluation
homogène par différents soignants.

-des situations de réajustement d’adaptation (traitement,diététiques..) en

fonction du contexte de vie (voyage,situation professionnelle,sport..)

41
 -des situations de crise qui necessitent des décisions à prendre en cas de
survenue de signes d’alerte.

Toutes ces situations peuvent être rédigées sous forme de situations

problèmes, imaginées avec le patient. Elles permettront de déterminer des
situations types qui mobilisent particulièrement la reflexion et le bon sens et
l’adaptation. Par ex : un oubli de traitement peut ainsi être abordé, avec analyse
avec le patient des avantages et des inconvénients de cette situation, de ses
ressources et de ses difficultés en rapport et des décisions en terme d’actions
qu’il souhaite prendre.

Le « savoir-être » concernent la capacité du patient à:

-exprimer son ressenti ou ses émotions sur la maladie vis-à-vis de son

entourage et du monde médical

-exprimer ses attentes, son projet de vie, ses priorité

-exprimer ses valeurs, ses représentations et ses craintes

-développer sa motivation

-trouver du sens à ses comportements

L’ensemble de ces savoirs et des compétences à acquérir par le patient est

répertorié par l’équipe et fait l’objet d’un consensus

42
 2 – Implication du réseau d’intervenants autour du patient dans le
cadre de la démarche d’ETP

Le but est de maintenir le niveau d’échanges nécessaire et indispensable

entre les intervenants.

Les soignants impliqués à des degrés divers dans la relation de soins avec
les patients souffrant de maladies chroniques sont des spécialistes d’organes, des
psychiatres/psychologues, des travailleurs sociaux, des spécialistes en santé du
travail et des pédologues. Les autres catégories professionnelles (les formateurs,
les spécialistes des assurances de santé, les gestionnaires d'hôpitaux, les
éducateurs pour la santé en milieu scolaire, etc.) devraient être informées de
l'éducation thérapeutique du patient et y participer.

La place du patient expert dans l’amélioration de l’offre de soins et de

l’offre éducative devient incontournable et se nourrit des réflexions sur la
démocratie sanitaire : il participe à la co-construction du projet , la mise en
œuvre des pratiques éducatives de groupe, l’évaluation du programme.

3 – Rédaction des notes et formalisation des comptes rendus liés aux

actions d’ETP

Le but est d’améliorer la traçabilité des données relatives à la démarche

d’ETP.

43
 Chapitre 6 : Mise en œuvre du plan d’action avec le patient et
son entourage

1 – Information du patient et de son entourage sur la maladie, les

thérapeutiques en fonction des demandes et des attentes et,
faciliter l’appropriation des informations

Sensibiliser le patient au moment où :

- Le patient demande l’information : évolution, caractéristiques..

- ,le patient souhaite vérifier ses propres connaissances

- Remarquer un manque ou lacune

Sujets de la sensibilisation :

les traitements, les médicaments prescrits, les risques encourus, les contre-
indications, les facteurs de rechute, les ressources possibles, les sources
d’information, la sexualité et la vie sociale

il faut sélectionné ou confectionné une riche bibliographie, affiches, videos

didactiques.

Il existe pour cela des recommandations à l’image du « guide pratique pour

une sensibilisation réussie » émit par l’OMS (41)

2 – Mise en œuvre des entretiens avec le patient et son entourage

dans le cadre du plan d’action ETP

L’objectif de l’entretien dépend du moment où il a lieu : il peut s’agir de

faire un point régulier avec le patient sur sa situation, de le soutenir dans un
moment important (découragement, désir d'enfant...), de repérer et dialoguer sur
ses avancées et ses rechutes (alimentation, matériel et/ou financier, social...), de

44
recueillir l'expression de ses ressentis, de revenir sur les séances collectives
d'ETP, de répondre à ses questions. L’entretien est personnalisé. Il peut avoir lieu
à la demande du patient lui-même, de son environnement, des professionnels
avec lesquels il est en contact ou inscrit dans le déroulement de la démarche
ETP.

Durant cet entretien, d’autres objectifs peuvent émerger (non repérés

initialement dans le BEP), qu’il conviendra de prendre en compte. Les objectifs
négociés à l’issu du BEP sont repris au début de la séance individuelle.

3 – Accompagnement de la construction des compétences du patient

à long terme

Cette activité concerne l’accompagnement du patient dans la construction

de ses compétences, par exemple en matière de suivi des traitements et des
modalités thérapeutiques. Il peut s’agir de donner ou redonner aux patients des
explications biomédicales sur les traitements (les modalités de prise, de
conservation), ainsi que des conseils sur la gestion des médicaments, les
piluliers, les effets secondaires, les changements de traitement...). La rencontre
peut permettre l'expression des difficultés (discrimination de la maladie), de
l'inobservance, d'examiner en commun la prise de risques, d’identifier les
problèmes qui se posent, de chercher des solutions en laissant le libre arbitre au
patient. Cette activité implique de vérifier constamment l’appropriation des
informations et de valoriser les acquis et les compétences du patient.

45
 4 – Accompagnement du volet social et de l’accès aux soins dans le
cadre de l'ETP

-Circuit spécifique des patients en situation de précarité : assistance sociale,

associations , contacter un centre de dépistage, des ateliers d’insertion ou de
socialisation…

Le rôle de l’éducateur est de faciliter, laisser le libre arbitre, et aussi

d’encourager, suivre, appuyer ce que fait le patient.

5 – Animation des ateliers interactifs dans le cadre de la démarche

d’ETP (18)

Quelques conseils sont utiles pour animer une séance éducative :

1/Concernant le patient:

- Demander à chacun dés le début de la séance, une confidentialité

absolue

- Proposer éventuellement d’inclure à la séance éducative l’entourage du

patient (famille,aidant..)

- Laisser une large place aux témoignages (patients,soignants)

- Susciter et favoriser la reformulation par les patients

- Reconnaître un droit à l’erreur au patient et permettre des ajustements

possibles ;déculpabiliser

- Susciter la contribution de certains patients, en leur proposant

d’intervenir auprés d’autres participants pour résoudre certaines
situations problèmes ou pour compléter, à partir de leurs connaissances
et leur vécu, les messages délivrés par les soignants

46
 2/ Concernant les co-animateurs : soignant et éventuellement patients
intervenants

- Exiger de tous les règles de confidentialité, notement aux éventuels co-

intervenants patients ou représentant d’association de patients

- Exprimer des messages simples et compréhensibles par tous, formulés

avec un vocabulaire accessible aux patients

- Accorder à cette activité toute son attention en tant qu’animateur (éviter

tout dérangement, éteindre les télephones ), laisser la blouse à l’entrée

- Renforcer éventuellement les compétences d’animation des soignants

ou des patients intervenants ( formation complémentaires, volontariat
des soignants plutôt qu’activité imposée par la hiéarchie..)

- Réaliser un vrai partenariat entre animateurs pour la gestion du groupe (

messages éducatifs, complétés ou renforcés par chacun des partenaires,
reformulation de la part d’un soignant du discours de son binôme,
passage de la parole de l’un à l’autre, relais dans l’animation,
encadrement du groupe..)

- Veiller à l’existence d’une interactivité entre les participants (

dynamisme du groupe, attention soutenue) tout en assurant l’équilibre
dans l’expression de chacun.

- Eviter de « faire un cours » en utilisant des techniques pédagogiques

scolaires comme un powerpoint

- Prévoir la présence d’un obeservateur, même occasionnel, pour

contribuer à l’amélioration de qualité de celle-ci.

47
3/ Concernant la séance éducative elle-même :

- Organiser une alternance de moments informatifs avec des périodes

d’apprentissages de mise en situation , d’exercices à réaliser..

- Appuyer les activités proposées sur le vécu, l’expérience, les

compétences du public présent lors de la séance.

- Concevoir des exercices programmés dans le temps (prévoir une

certaine durée adaptée à la nécessité de l’activité envisagée, ni trop
courte, ni trop longue..)

- Délivrer des documents reprenant ou illustrant la séance éducative (

servant de support à la réfléxion, ou de rappel ou encore de référence
pour les patients)

- Noter dans le dossier éducatif une synthèse brève par le patient

- Prévoir en fin de séance un temps de débriefing. Il permet de repérer les

moments clés de la séance, les problème éventuels pour tel ou tel
participant, les besoins d’amélioration ( concernant l’organisation,
l’animation et le contenu) et le ressenti des animateurs eux-mêmes dans
ce travail.

- Exploiter les remarques de l’éventuel observateur pour améliorer la

qualité de la séance en termes d’organisation, de contenu, de
déroulement, d’outils utilisés, de pertinence de l’animation..

- Prévoir une pause si la séance dure plus de 2h, voire une petite
restauration

48
 6 - Animation des activités de bien-être, des moments conviviaux
avec les patients

Des activités telles que le yoga, la sophrologie, la gymnastique douce, les

promenades… ou des moments conviviaux tels que des repas pris en commun
par exemple, sont complémentairement proposés aux patients. Ces activités
peuvent être animées par des professionnels ou des patients experts formés aux
techniques spécifiques utilisées.

7 - Animation des temps d’expression, des groupes de paroles avec

les patients

C’est la technique éducative la plus utilisée. Sa structure est bien codifiée

(12)

Chaque séance d'ETP comporte trois temps :

1. Avant la séance, un temps de préparation permet d'assurer les conditions

qui favorisent un travail pédagogique avec le ou les patients:

- Connaissance de chaque participant et de son diagnostic éducatif ;

- aménagement de l'espace, présence du matériel pédagogique et

préparation spécifique à la technique éducative utilisée.

2. Pendant la séance, plusieurs éléments structurent le temps passé avec le

ou les patients :

- présentation des objectifs de la séance et des modalités pratiques de

déroulement de la séance. et validation des objectifs ;

-conduite de la séance d'éducation thérapeutique selon des principes

d'apprentissage :

49
 -pédagogie œntrée sur le patient ; logique de progression, de rythme, de
sens donné à l'apprentissage ;

-prise en compte des connaissances antérieures, des représentations,des

croyances : craintes..

-choix des techniques pédagogiques pertinentes au regard des objectifs de

la séance: Brainstorming, métaplanification, jeu de rôles..

-évaluation de la capacité du ou des patients à utiliser dans leur

viequotidienne les acquis de la séanœ :Au cours d'une séanœ collective
un échange d'expériences et des questions-réponses entre les
participants, doivent être prévus.

-En fin de séance, solliciter le ou les patients pour réaliser la synthèse de

la séance.Il s'agit d'un moyen d'évaluation et d'appropriation par les
patients du contenu de la séance.

8 - Rédaction des notes et formalisation des comptes rendus liés aux

actions d’ETP

La co-évaluation se réalise au fur et à mesure des rencontres, puis, en fin de

démarche ETP. L’objectif est alors d’apprécier les résultats, les besoins et
d’obtenir l’avis du patient sur la démarche éducative qu’il a vécue et
expérimentée. Cette activité permet de recueillir des informations précieuses
pour l’évolution de la démarche d’ETP et les pratiques de l’équipe.

50
 Chapitre 7 : Co-évaluation avec le patient des pratiques et des
résultats de la démarche ETP

1 – Analyse avec le patient et son entourage de la mise en œuvre et

des résultats de son plan d’action

L’évaluation de fin de programme clôt le cycle éducatif. (tableau 2)

Elle se fait En fonction de la mise en évidence de nouveaux besoins et de

ceux initiaux non satisfaits, un nouveau cycle de reprise ou de renforcement
pourra être proposé au patient. Les éléments du précédent BEP seront ainsi
revisités et actualisés.

Les éléments relevés alimenteront un nouveau bilan éducatif partagé avec

la détermination d’objectifs non encore abordés.

Le suivi éducatif du patient peut se faire au décours de l’établissement de

santé ou en relais en ville. Dans les deux cas, une bonne coordination est
nécessaire, avec tracé écrit des données éducatives.

51
Champs explorés Compétences ou Critères, indicateurs ou outils utilisés
objectifs du patient
Biomédical Suivre son traitement ou -Taux d’adhésion au traitement
la surveillance médicale -Taux d’adhésion au suivi médical
-Nombre de consultations
-Perte de vue
-Marqueurs biologiques avec par ex : hémoglobine
glyquée (diabète), international normalized ratio
(antivitamine K), charge virale (VIH, VHC, VHB),
CD4 (VIH), nombre de crises (asthme), poids
(obésité), etc.
-Analyse d’un carnet de suivi (ex : diabète, asthme)
Réduire les -Nombre de crises
complications -Nombre d’hospitalisations
-Analyse d’incidents rapportés par le patient ou
simulés
Evaluer la douleur -Questionnaire
-EVA
Pédagogique Connaître la maladie et -Questionnaire de connaissances
le traitement -Degré de confiance du patient dans ses
connaissances : utilisation des degrés de certitude
-Organisation des connaissances, par des cartes
conceptuelles
-Connaissance du vocabulaire médical le plus courant
dans la pathologie concernée : quiz, etc.
-Compréhension des processus biologiques clés
impliqués : explication du processus
-Perception d’utilité des nouveaux acquis :
questionnaire
Savoir pratiquer un Grille d’observation gestuelle (ex. : injection
geste technique de soins d’insuline)
Résoudre une situation Résolution de problème par mise en situation :
complexe description d’actions vécues ou simulées par le
patient
Ressentir des Exploration par le récit
« symptômes fins »
S’impliquer dans le -Taux de satisfaction
processus pédagogique -Participation active dans les activités
Avoir un regard sur soi- -Métacognition : élaboration évaluée par le discours
même -Exercices personnels d’autoévaluation
Psychosocial Identifier ses croyances Entretien
de santé
Repérer les causes des -Evaluation du locus de contrôle
évènements de santé -Evaluation de l’attribution causale
vécus

52
 Explorer l’image de soi -Entretien
-Questionnaire
-EVA
Développer ses -Entretien
compétences -Questionnaire
d’autoefficacité -EVA
Acquérir une aisance -Evaluation de la qualité de vie : questionnaire
dans sa vie quotidienne spécifique et validité
-EVA sur la qualité de vie
Elaborer des projets -Entretien d’explications
-Réalisation de projets
Gérer ses émotions -Entretien
-Evaluation du stress (EVA)
-Evaluation de l’anxiété et de la dépression (score
HAD, etc.)
Accepter la maladie ou Stades d’acceptation (Kübler-Ross, Lacroix)
les traitements
S’apprêter au Stade de Prochaska et DiClemente
changement
Rompre l’isolement -Entretien
social -Réseau social
-Nombre de sorties
-Questionnaire spécifique sur l’isolement social
Développer des -Exploration de l’alimentation (grille diététique)
comportements -Tabagisme : consommation
favorisant une hygiène -Alcool : consommation
de vie -Autres addictions : consommation
-Activité physique : description, qualification
-Qualité du sommeil
Impliquer l’entourage -Nombre de personnes impliquées
-Estimation subjective par le patient de la capacité à
parler de sa maladie
-Aides concrètes de la part de l’entourage (matérielle,
morale)
Maintenir une insertion -Activité professionnelle
professionnelle -Activité de recherche d’emploi
-Questionnaire spécifique sur l’insertion
professionnelle
Accéder aux ressources -Démarche auprès d’organisme
de soins, faire valoir ses -Acquisition d’aides sociales
droits
Bénéficier de -Entretien
suffisamment de -Score EPICES
ressources pour vivre
Tableau 2 :Outils pédagogiques et d’évaluation pour le patient et des compétences
concernées (18)

53
 2 – Convention des réajustements nécessaires avec le patient et son
entourage

Il s’agit d’affiner les besoins de la personne, de réfléchir avec elle pour

établir ce qui peut être fait, modifié, amélioré. L’autoévaluation et la Co-
évaluation à toutes les étapes du projet débouchent sur des ajustements, en
fonction des attentes et des résultats. Des modalités diverses peuvent être
proposées (groupes de rencontre, d’expression, de parole, activités médico-
sportives, liens avec le médecin traitant) pour prolonger le contact et le
maintenir. Une nouvelle séquence ETP est envisageable. (42)

Il existe quatre étapes pour la conduite de l’auto-évaluation annuelle

assorties d’exemples on pourra aussi s’en servir pour cette partie : (18)

- 1/Etape 1 : Choix des objets et critères d’évaluation.

- 2/Etape 2 : recueil de données qui peuvent être quantitatives (nombre

de séances, taux de satisfaction..) ou quantitatives (existence d’un
support éducatif..)

- Etape 3 : identification des forces et faiblesses du programme et

hiérarchisation des choix d’amélioration

- Etape 4 : mise en œuvre des actions d’amélioration, avoir un calendrier

d’action est utile et un prévoir un rythme de Suivi régulier

3 – Recueil de l’avis du patient sur la démarche

Il faut Faire le point avec le patient et développer ses compétences d'auto-

évaluation (12)

54
 Permettre au patient d'exprimer son point de vue par rapport au processus
éducatif et son organisation :

- déroulement, contenu du programme individuel d'ETP, organisation

(rythme, durée desséances), techniques pédagogiques, utilisation dans
la vie quotidienne ;

-place prise par le patient dans sa relation avec les professionnels de

santé, et dans la coordination des activités éducatives.

S'assurer de la pertinence du diagnostic éducatif et de l'acquisition des

compétences en fonction des priorités d'apprentissage :

-processus d'élaboration de la démarche éducative : le diagnostic

éducatif avait-il fait ressortir les éléments pertinents ? Les compétences
à acquérir étaient-elles précises,claires, réalistes ? De nouvelles
données ont-elles été prises en compte

-contenu des séances d'ETP (pertinent. suffisamment développé) et

adaptation des techniques pédagogiques à l'acquisition des diverses
compétences;

-compétences acquises par rapport aux priorités d'apprentissage du

patient, mode personnel d'adaptation à la maladie et aux changements
dans sa vie quotidienne.

Permettre au patient d'exprimer son vécu de la maladie chronique, sa

manière de gérer au quotidien sa maladie :

-ressenti du patient sur les bénéfices de l'ETP, les changements entrepris,

la satisfaction de ses besoins. son autonomie, sa perception du risque ;

55
 -sentiments et vécu du patient à propos du soutien des proches, de la
pression sociale et environnementale ;

-réaction face aux incidents, articulation gestion de la maladie et projet

de vie ;

Bien-être et qualité de vie

-Santé physique (fatigue, douleur, sommeil, etc.),

-Domaine psychologique (image corporelle, estime de soi, sentiments

négatifs ou positifs, etc.),

-Niveau d'indépendance (activités vie quotidienne, opacité à travailler,

etc.)

-Relations sociales (relations personnelles, soutien social concret,

activité sexuelle).

- Environnement (ressources, sécurité, loisirs, etc.), convictions

personnelles et spiritualité (sens de l'existence. croyances, etc).

B) EXEMPLE PRATIQUE DE L’EDUCATION

THERAPEUTIQUE DE L’ASTHMATIQUE

56
 ‫تقديم‬

‫عزيزي المعالج‬

‫ينبثق محتوى هذه الدليل من توصيات املجتمعات العلمية الخاصة بالتربية العالجية لمريض الربو‬
‫و يحتوي على‪:‬‬
‫‪-‬استمارة االعالم و الموافقة‪-‬‬
‫‪-‬استمارة التشخيص التربوي لمرض الربو‪-‬‬
‫‪-‬أهداف األنشطة التربوية الفردية و الجماعية للربو‬
‫‪-‬مكونات الملف التربوي لمريض الربو في برنامج التربية العالجية‪-‬‬
‫‪-‬طريقة هيكلة حصص التربية العالجية‪-‬‬
‫‪-‬الئحة األدوات البيداغوجية لتقييم استفادة المريض من برنامج التربية العالجية‬
‫‪-‬تقييم البرنامج التربوي من طرف الفريق‬
‫‪-‬تقييم العملية التربوية مع المريض‬

‫عزيزي المربي‬

‫ما أحسن عالجك وأنت تتفهم وضعية مريضك و أنت ال تلومه على ما فات بل تبشره‬
‫ان استماعك لمريضك بانتباه و اشعارك له باالهتمام في صميم كل عملية تربوية ناجحة‬
‫و تذكر أن األمل و الحب الذي يعطيه الطبيب للمريض مدخل كل شفاء‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫استمارة التشخيص التربوي لمرض الربو‬
‫عزيزي المعالج‬

‫تمكنك هذه االستمارة من اإلحاطة بمختلف جوانب المرض وظروف المريض وتمثالته‬
‫ندعوك لالستعانة بها من أجل صياغة التشخيص التربوي‬
‫تجدر اإلشارة أن هذا العمل تم استقاؤه من برنامج تربوي لمرض ى الربو بالمركز االستشفائي‬
‫لمدينة مونبوليه الفرنسية‬
‫وتم إضافة بعض التعديالت ليناسب طبيعة املجتمع وثقافته وليحيط أكثر بالموضوع‬
‫‪ /1‬كلمات تقديمية تشجيعية للمريض‬

‫سيدي الكريم‪/‬سيدتي الكريمة ‪-‬المناداة بالكنية‪-‬‬

‫الهدف من هذا التكوين هو تمكينكم من عيش أفضل مع الربو‪ .‬ستلتقون بعدة مختصين و أيضا‬
‫مع أشخاص مثلكم كانوا مصابين بربو حاد و تمكنوا من السيطرة عليه‪ .‬كما ستتمكنون من تبادل اآلراء و‬
‫التجارب مع أشخاص يشبهونكم ان شاء الله‪.‬‬
‫في البداية سنتحاور لساعة أتعرف خاللها عليكم أكثر و أستمع فيها الى احتياجاتكم و أجيب فيها‬
‫عن أسئلتكم‪.‬‬
‫أتمنى أن تشعروا بالراحة التي سيسرني توفيرها لكم‪ .‬أطمئنكم أن معلوماتكم تبقى سرية و هدفها‬
‫تطوير برنامج مناسب لكم و ألهدافكم‪.‬‬
‫أحب أن تصفوا لي حياتكم اليومية مع هذا المرض‪.‬‬
‫بطبيعة الحال كانت لكم تجارب سابقة في الحوار مع طبيبكم المعالج لكن اليوم األمر أسهل و‬
‫أخف لدي كل الوقت الالزم لكم و ما يهمني أكثر هي تجربتكم و أحاسيسكم‪.‬‬
‫في ختام هذا الحوار سنتفق على أهداف مستوحاة من التوصيات العلمية و مالئمة لخصوصيتكم و‬
‫سنبحث سويا عن طرق االعتناء بصحتكم بطريقة شمولية‬
‫‪-‬لحظة صمت‪-‬‬
‫بعد موافقتك سأشرع بطرح بعد األسئلة القصيرة لبدأ الحوار‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ /2‬الحالة العامة‬
‫كيف تشعر؟‬
‫ما الذي يشغلك في صحتك في الوقت الراهن؟‬
‫‪ /3‬المرض‬
‫ما اسم المشكل التنفس ي الذي تعاني منه؟‬
‫ما الذي تحس به بالضبط ما هي أعراض المرض؟‬
‫في أي ظروف يكثر شعورك بضيق التنفس؟‬
‫ما نتيجة ضيق التنفس على أعمالك اليومية ‪ -‬في البيت‪/‬العمل‪/‬الهوايات –؟‬
‫هل تعلم ما هي تطورات المرض في حالة عدم التداوي الصحيح؟‬
‫هل تستطيع التعرف على األعراض األولى لألزمة ‪ -‬و األزمة الخطيرة‪ -‬؟‬
‫ما الذي تقوم به عادة عنذ حدوث ذلك؟‬
‫بعض األسئلة لمعرفة مستوى التحكم‬
‫‪ ----------‬النوبات الليلية ‪-‬مرتين في األسبوع ‪ /‬أو أقل‪/‬أو أكثر‪-‬‬
‫‪ ----------‬الحد من األنشطة‬
‫‪ ----------‬عدد مرات اللجوء الى البخاخ‬
‫‪ ----------‬عدد النوبات‬
‫‪ ----------‬زيارات المستعجالت‬
‫‪ ----------‬قياس التنفس‬
‫كيف تنظر الى مرضك؟‬
‫هل تتقبله أم ترفضه هل انت مستسلم له ؟‬
‫ما هي النتائج اإليجابية للمرض على حياتك؟‬
‫هل تود معرفة بعض المعلومات اإلضافية حول مرضك؟‬
‫هل تشعر بالتعب الدائم؟‬

‫‪59‬‬
 ‫هل تتأثر بالتدخين و هل تدخن؟‬
‫ما الذي يزعجكم أكثر في هذا المرض؟‬
‫‪ /4‬الدواء‬
‫ما هو الدواء الذي وصفه طبيب الربو؟‬
‫ما هي األمراض األخرى التي تعاني منها و ما دواؤها؟‬
‫ما رأيك في هذا الدواء ؟‬
‫هل هو فعال؟‬
‫هل لديه أعراض جانبية؟‬
‫هل يصعب استعماله أو تتبعه؟‬
‫هل تشعر بالراحة بعد استعماله؟‬
‫هل لديك صعوبة معينة في استعماله يوميا؟‬
‫هل تتبع حمية غذائية معينة؟‬
‫هل تستعمل أعشاب معينة؟‬
‫هل لديك أسئلة بخصوص الدواء؟‬
‫هل تعرف طريقة اشتغال الدواء ؟‬
‫هل تعلم أعراض نقص االستعمال أو االستعمال الكثير؟‬
‫‪ /5‬المحيط العائلي و المهني‬
‫هل يعلم أفراد عائلتك أو أصدقاؤك المقربون بمرضك ؟‬
‫هل تشعر بدعم عائلتك و أصدقائك لك و أين يظهر ذلك؟‬
‫ما الذي تتمناه منهم ؟‬
‫هل كان هنالك مؤخرا تغيير ما في ارتباطاتك الشخصية أو المهنية؟‬
‫ما هو تأثير الربو علال انتاجك المنهي خرجاتكم األسرية حياتك الجنسية لقاءات مع األصدقاء؟‬
‫صف لي نظرتك للمرض؟‬

‫‪60‬‬
 ‫و ما مدى تأثرك بما يقوله الناس عنك؟‬
‫‪ /6‬المشاريع الشخصية‬
‫ما هو هدفك األسمى في الحياة؟‬
‫ما هي مشاريك الكبرى ؟‬
‫ما هي مشاريعك لخمس سنوات المقبلة؟‬
‫و ما الذي يشد انتباهك لألسابيع و األشهر القليلة القادمة؟‬
‫هل تخش ى من أن يمنعك مرضك من تحقيق ذلك؟‬
‫‪ /6‬االنتظارات و األسئلة‬
‫هل لديك أمور أخرى يجب أن أعرفها؟‬
‫حساسية معينة تغير في عاداتك الغذائية أو في الوزن‪.‬؟‬
‫و أخيرا ما الذي تنتظره من هذه االستشارة و من هذا البرنامج؟‬
‫‪ /7‬تلخيص المقابلة‬
‫كان الحوار شيقا جدا و مريحا ‪ .‬ان احسنت الفهم ما هو صعب في التعامل مع المرض هو ‪.....‬‬
‫المؤهالت و القدرات‬
‫مع المالحظ أن عندك قدرات و مؤهالت فريدة‬
‫ستمكنك من تجاوز هذه الفترة الصعبة بسالم ان شاء الله‬
‫األهداف القصيرة المدى‬
‫ختاما من خالل ما قلت لي و ما أعرفه االن عن صحتك و ظروفك أؤكد أن أهدافك من هذا التكوين‬
‫هي‬
‫ما رأيك في هذا؟‬
‫‪............‬‬
‫تلخيص التشخيص‬

‫‪61‬‬
 ‫التربية العالجية لمرض الربو‬
‫أهداف األنشطة التربوية الفردية و الجماعية للربو التي تجعل من المريض مؤهل لألمور االتية‬
‫المعرفة‬
‫‪ -‬فهم مختصر و بسيط لجسمي‬
‫‪ -‬تشريحه و طريقة اشتغال جهازي التنفس ي‬
‫‪ -‬فهم أسباب الربو و أعراضه‬
‫‪-‬شرح المرض و مفعول األدوية‬
‫‪ -‬تعقيدات عدم التداوي‬
‫‪ -‬أعرف متى أستعمل دواء نوبة الربو الحادة و الدواء الحقيقي للمرض‬
‫‪-‬أستطيع أن أتعرف على أعراض المبالغة في الدواء و أيضا أعراض االستعمال غير الكافي‬
‫‪-‬ال أخاف من استعمال الدواء ان اتبعت إرشادات طبيبي فانه يحميني‬
‫‪-‬أفرق بين التهاب قصباتي الهوائية و تقلصها المفاجئ‬
‫‪ -‬استمعت الى نصائح طبية عملية أستعملها أثناء السعال‬
‫‪ -‬أعلم جيدا ما هي العالمات التي تسبق حدوث نوبة الربو العادية و النوبة الحادة و أستطيع‬
‫تفادي ذلك من خالل‬
‫‪ -‬خطة رسمها لي الطبيب لكل منهما‬
‫‪ -‬تمكن الخطة المكتوبة معارفي وأصدقائي من مساعدتي أثناء حدوث النوبة‬
‫‪ -‬خضعت لدورة تكوينية في فن اإلسعافات االولية‬
‫‪ -‬عندي الئحة لألرقام التي أستطيع االتصال بها عند حدوث نوبة ربو حادة‬
‫‪ -‬أعرف متى يتوجب علي زيارة الطبيب و أين أجده‬
‫‪ -‬لدي دفتر خاص بمتابعة مرض ي يمكنني من متابعة مرض ي و تحكمي فيه من جرد أسباب‬
‫النوبات‬

‫‪62‬‬
‫‪ -‬تعلمت كيف أدون فيه ما ينفع الطبيب في االعتناء بصحتي كأوقات النوبات و ظروف حدوثها و‬
‫نتائج الفحوصات‬
‫‪ -‬أستطيع مراقبة الربو و معرفة مستوى تحكم دوائي فيه‬
‫و أكون هكذا راض ي عن نفس ي‬
‫‪ -‬أعمل ما يجب لكي ال يؤثر الربو على جودة نومي و أتنبه لعالمات داء اختناق النوم‬
‫‪ -‬أسباب تخلي المرض ى على العالج ال تخفى علي لذلك فأنا أجتهد مع طبيبي لمواجهتها و التحرر‬
‫منها‬
‫المهارات العملية‪ /‬خبراتي‬
‫‪ -‬أستطيع استعمال البخاخ بأفضل الطرق بكل أنواعه‬
‫‪ -‬أستطيع التعرف على الفحوصات المكملة الخاصة بالربو و ترتيبها مثل االختبار الجلدي و‬
‫قياس األحجام التنفسية‬
‫‪ -‬أستطيع استعمال الصبيب القصوي للزفير‬
‫‪DEP‬‬
‫حسن العيش‬
‫‪ -‬التعبير عن حاجاتي كمريض لنفس ي و محيطي‬
‫‪-‬التعبير عن تمثالتي لمرض ي و عن تعايش ي معه و رحلتي في العالج‬
‫‪-‬ترجمة أحاسيس ي اتجاه المرض و التنفس ي عنها‬
‫‪ -‬تقديم مشروعي في الحياة و انتظاراتي من المستقبل‬
‫‪ -‬أعلم المعاني وراء ردود أفعالي و مواقفي‬
‫‪ -‬ال أتأثر بنظرة املجتمع لي بل أتأقلم معها و أتعايش بسعادة‬
‫‪ -‬جعلت من مرض ي فرصة لتحسين نظرتي لنفس ي و محيطي‬
‫‪ -‬أستطيع رغم مرض ي االحسان الى غيري ونشر الفرحة و السرور و األمل بين الناس‬
‫‪ -‬إعطاء معنى إيجابي للمرض‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -‬أستطيع وصف األثر اإليجابي للمرض على حياتي‬
‫تحسين محيطي‬
‫‪ -‬أستطيع االن دفع مسببات الربو عن محيطي األسري و المنهي بكل سهولة‬
‫‪ -‬أستطيع ممارسة الرياضة بكل أمان بعدما تعرفت على الحاالت الممنوعة‬
‫‪-‬أمارس الرياضة بكل سهولة بعد تداريب التنفس و تعودي على التنفس ي األنفي و البطني‬
‫‪ -‬تعلمت أن أضبط مرض ي رغم الظروف الجديدة كالسفر و الحمل و الحفالت الليلية ‪ ..‬فال‬
‫أشعر بضيق تنفس و ال بحرج منها‬
‫‪ -‬ساعدني الطبيب على اإلقالع على التدخين تدريجيا و أنا االن جد سعيد بذلك‬
‫‪ -‬ساعد الطبيب زوجي‪-‬محيطي ‪-‬على اإلقالع عن التدخين ألستفيد من ذلك في عالجي أيضا‬
‫‪ -‬أستطيع استعمال هاتفي الذكي و حاسوبي لمواكبة عالجي‬
‫‪ -‬لدي ملكة انتقاء المعلومة الصحيحة و المناسبة لمرض ي و أعرف كيف و أين أبحث عليها‬
‫‪ -‬تمارين االسترخاء زادت من شعوري بالسالم الداخلي و بعدي عن ضغوطات المرض و الحياة‬
‫‪ -‬أعلم أن لمرض ي نتائج اجتماعية عائلية و مهنية‬
‫و أنا مستعد لمعالجتها واحدة واحدة‬
‫‪-‬بعد سيطرتي على مرض الربو أشعر بضرورة مساعدة باقي اخواني من المرض ى و نقل ما صلح من‬
‫تجربتي – المريض الخبير‪-‬‬
‫‪ -‬أعرف حقوقي وواجباتي كطالب للعالج داخل المستشفى و مع طبيبي و داخل املجتمع‬
‫‪-‬مرض ي ليس نهاية العالم فحياتي مليئة بالمشاريع الملهمة و االمال الكبيرة التي يواكبني معالجي في‬
‫طريق تحقيقها‬
‫‪-‬اطلعت على األغذية و األعشاب المفيدة في عالج مرض الربو‬
‫‪-‬أتفادى السقوط في فخ السمنة و الحساسيات الغذائية ألنها تفاقم المرض‬
‫‪-‬تكونت لدي قناعة بجدوى ممارسة الرياضة في عالجي من مرض الربو‬
‫‪-‬أصبحت مقتنعا أن صحتي مسؤوليتي أنا أوال‬

‫‪64‬‬
‫مكونات الملف التربوي لمريض الربو في برنامج التربية العالجية‬
‫‪-‬اسم المريض‬
‫‪-‬تاريخ ميالده‬
‫‪-‬نوع الدواء‬
‫‪-‬مستوى ضبط اللغة‬
‫‪ -1‬أبعاد التشخيص التربوي‪:‬‬
‫‪-‬نوعية الشخصية‪ :‬صدمة‪ ،‬رفض‪ ،‬ثورة‪ ،‬مقايضة‪ ،‬اكتئاب‪ ،‬رضوخ‪ ،‬شبه قول‪ ،‬قبول‬
‫‪-‬المشاريع الشخصية و المهنية‬
‫‪-‬العوائق المهنية‬
‫‪-‬استعداد المريض للتغيير‬
‫‪-‬قدراته التعليمية‬
‫‪-‬استعمال التبغ و محاوالت اإلقالع‬
‫ملخص‪:‬‬
‫‪ -2‬تحديد المهارات الالزم تطويرها لدى المريض‪:‬‬

‫يمكن الرجوع إلى الئحة األهداف التربوية للربو‬

‫على األقل كتابة‪:‬‬
‫‪-‬تقييم مستوى التحكم في الربو و المعارف المتعلقة بالمرض‬
‫‪-‬مستوى ضبط الخطة العملية عند اإلصابة باألزمة‬
‫‪-‬ضبط طريقة استعمال البخاخ‬
‫‪-‬الوعي و إزالة المهيجات المتواجدة في محيط المريض‬
‫‪-‬ممارسة الرياضة‬
‫‪ -3‬التخطيط المشترك للبرنامج التربوي‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪-‬الممارسات المستهدفة‬
‫‪-‬مدة التكوين‬
‫‪-‬تردد الحصص‬
‫‪-‬طريقة مرور التكوين‬
‫‪-‬فردي أو جماعي أو معا‬
‫‪ -4‬المتابعة التربوية‪:‬‬

‫‪-‬تقييم المهارات املحصلة‬

‫‪-‬المهارات التي تحتاج إلى التعزيز‬
‫‪-‬التأكيد على جدول اللقاءات المقبلة‬
‫‪-‬التأكد من ضبط طريقة استعمال البخاخ‬
‫‪-‬إعادة تقييم تعايش المريض مع المرض‬
‫‪ -5‬المتابعة الطبية‪:‬‬

‫‪-‬تقييم السيطرة على الربو‬

‫‪-‬هل الدواء كاف؟‬
‫‪-‬مراجعة خطة التدخل السريع‬
‫‪-‬التأكد من خلو املحيط من المهيجات‬

‫‪66‬‬
 ‫طريقة هيكلة حصص التربية العالجية)‪(43‬‬
‫هيكلتها في ‪ 3‬مراحل‪:‬‬
‫المرحلة ‪ :1‬قبل الحصة‬

‫و هو وقت االستعداد‪ ،‬يتم فيه توفير الظروف المواتية للعملية البيداغوجية‪.‬‬

‫‪-‬التعرف على كل مريض و تشخيصه التربوي (من خالل الملف التربوي)‬
‫‪-‬تحضير المكان و توفير الوسائل البيداغوجية المناسبة لطبيعة الحصة (سبورة‪ ،‬أوراق‪ ،‬أقالم‪،‬‬
‫كتب‪ ،‬حاسوب‪)..‬‬
‫المرحلة ‪ :2‬خالل الحصة‬

‫‪-‬تقديم أهداف الحصة‪ ،‬الترتيبات العملية‪ ،‬سيرورة الحصة و المصادقة على األهداف‬
‫‪-‬احترام مناهج التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬بيداغوجية مرتكزة حول المريضتتميز بالتدرج و بمعنى التعلم أوال‬
‫‪ -‬اعتبار المعارف السابقة للمريض‪ ،‬و تمثالتها و قناعاته اإليمانية و أخذها بعين االعتبار‬
‫‪ -‬اختيار التقنيات البيداغوجية المثيرة لإلعجاب و االهتمام الموافقة ألهداف الحصة‬
‫‪-‬تقييم استعداد المريض الستخدام المهارات المتعلمة في الحصة و زيادة الحماس لذلك‪ ،‬و ذلك‬
‫من خالل تبادل التجارب‪ ،‬أسئلة و أجوبة بين المشاركين و نماذج ناجحة‬
‫‪ -‬و أخيرا تشجيع المرض ى على كتابة ملخص شخص ي للحصة (و تقديمها لمرض ى آخرين) مما‬
‫سيرفع من نسبة التركيز على المعلومات ‪09‬‬
‫المرحلة ‪ :3‬بعد الحصة‬

‫هو وقت التحليل و اإلعداد للحصص القادمة‬

‫‪-‬تقييم ذاتي لسيرورة الحصة‬
‫‪-‬تمرير المعلومات و نقاشها (مع مربين آخرين‪ ،‬تجربات سابقة) تحتوي على المهارات و مواضيع‬
‫الحصة‬

‫‪67‬‬
 ‫مالحظات خاصة بالحصص الجماعية‪:‬‬

‫‪-‬عدد المشاركين المنصوح به‪ :‬على األقل ‪ 3‬أشخاص – على األكثر ‪ 8‬أطفال‪ 09 ،‬بالغين‬
‫ٌ‬
‫‪ -‬مدة الحصة‪ 54 :‬دقيقة عند البالغين‪ ،‬أقل (‪34‬د) عند الطفل مع استراحة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب جمع المرض ى الذين لهم أهداف تربوية متشابهة‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع على مشاركة التجارب‪ :‬التربية بالقدوة‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار مرض ى مكونين في التربية العالجية‬
‫مالحظات خاصة بالحصص الفردية‪:‬‬

‫سنستعمل في كل حصة الئحة األهداف المرجوة من البرنامج لصياغة أهداف المريض التربوية‪،‬‬
‫سنضيف إلى ذلك أهدافا خاصة مستوحاة من النقاش مع المريض‪ ،‬هذه األهداف مستوحاة من رغبات‬
‫المريض‪ ،‬من ماضيه‪ ،‬و حاضره مع المرض ى‪ ،‬و أحالمه أو مشاريعه المستقبلية‪.‬‬
‫من المهم اعتبار هذه المشاريع‪ ،‬ألنها بمثابة قوة دافعة للتغيير‪ :‬يجب تشجيعها في التفاوض مع‬
‫المريض‪ ،‬و يجب التزام االحترام المتبادل‪ ،‬و تقدير رأي المريض كثيرا‪.‬‬
‫الخطاب التشجيعي مهم في هذه المرحلة‪.‬‬
‫من أجل تسهيل اختيار األهداف يجب‪:‬‬
‫‪-‬ترتيب أولوية األهداف‬
‫‪-‬تقديم األهداف المناسبة لقدرات المريض‬
‫‪-‬اعتماد التدرج في الصعوبة‬
‫‪-‬البدء باألهداف السهلة و البسيطة لتعزيز الثقة بالنفس‬
‫‪-‬األهداف التي تناسب موارد البرنامج‬
‫‪-‬المدة الزمنية التي يتحملها المرض ى‬
‫يجب الموازاة بين الحصص الفردية و الجماعية للرفع من قابلية التعلم‬
‫بتصرف عن المصدر‪20 :‬‬

‫‪68‬‬
 ‫(تقييم البرنامج التربوي من طرف الفريق)‪44‬‬
‫تقييم تعاون مهنيي الصحة في البرنامج‪:‬‬

‫‪ -0‬عدد المتدخلين المباشرين من األطباء و المرض ى المكونين‬

‫‪ -2‬عدد المتدخلين المباشرين من األطباء و من المهن شبه الطبية المكونين في التربية العالجية‬
‫احترام منهجية التربية العالجية‪:‬‬

‫‪ -3‬التشخيص التربوي يكون فرديا و يؤدي إلى اعتماد برنامج فردي للمرض ى‪ ،‬و من ثم المزج بين‬
‫الحصص التربوية الفردية و الجماعية‪ ،‬و أخيرا تقييمها على ضوء المهارات المتمكن منها‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديث التشخيص العالجي‪ ،‬تقييم القدرات المكتسبة للمريض في حصة فردية‪ ،‬اقتراح برنامج‬
‫للتتبع التربوي بعد انتهاء البرنامج‪.‬‬
‫تنسيق المربين للبرنامج التربوي من أجل انسجامه و استمراريته‪:‬‬
‫‪ -4‬تحديد عدد المرض ى المستفيدين من البرنامج التربوي الذين تم التداول بشأن تقريرهم التربوي‬
‫مع الطبيب المعالج‪.‬‬
‫‪ -6‬يحتوي التقرير على‪ :‬التشخيص التربوي‪ ،‬البرنامج التربوي الفردي‪ ،‬تقييم المهارات المتمكن منها‬
‫عند المريض‪ ،‬اقتراح التتبع التربوي و طريقة تنزيله‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫تقييم العملية التربوية مع المريض‬
‫تعبير المريض عن وجهة نظره بخصوص السيرورة التربوية‪)12( :‬‬

‫‪ -‬سيرورة العملية التربوية‬

‫‪ -‬محتوى الحصص الفردية‬
‫‪ -‬تردد الحصص‬
‫‪ -‬مدة الحصص‬
‫‪ -‬التقنيات البيداغوجية‬
‫‪ -‬استعمال المعلومات في الحياة اليومية‬
‫‪ -‬دور المريض في تنظيم و تطبيق العملية التربوية‬
‫طريقة إنشاء التشخيص التربوي‪:‬‬
‫‪ -‬هل مكن التشخيص التربوي من تحديد المعطيات المهمة؟‬
‫‪ -‬هل تم تحديد المهارات المستهدفة عند المريض بطريقة واضحة؟ بطريقة واقعية؟‬
‫‪ -‬هل تم إعادة ترتيب التشخيص حسب معطيات جديدة؟‬
‫‪ -‬محتوى الحصص الجماعية‪ :‬مهمة؟ متطوة؟‬
‫‪ -‬هل تناسب الطرق البيداغوجية محتوى الحصص؟‬
‫‪ -‬هل تناسب الحصص أولويات المريض؟‬
‫‪ -‬هل تناسب الحصص البنية النفسية للمريض؟‬
‫تعبير المريض عن واقعه مع المرض المزمن‪ ،‬و عن طريقة تحكمه فيه‪:‬‬

‫‪ -‬ما مدى شعور المريض بأثر التربية العالجية على حياته؟‬

‫‪ -‬ما هي التغييرات التي طرأت على حياة المريض بعد التربية العالجية؟‬
‫‪ -‬هل قدمت التربية العالجية إجابات لحاجات المريض؟ هل رفعت من استقالليته؟ هل رفعت‬
‫من وعيه بمخاطر عدم التداوي؟‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -‬ما هو شعور المريض اتجاه دعم العائلة و املحيط؟ اتجاه ضغط املجتمع؟‬
‫‪ -‬كيف يسير المريض حياته و مشاريعه؟‬
‫‪ -‬جودة الحياة و الشعور بالعافية‪:‬‬
‫‪-‬الصحة الجسدية‪ :‬التعب‪ ،‬ضيق النفس‪ ،‬طبيعة النوم‬
‫‪-‬الصحة النفسية‪ :‬الصورة الذاتية‪ ،‬الثقة في النفس‬
‫‪-‬مستوى االستقاللية‪ :‬األنشطة اليومية‪ ،‬إمكانية العمل‬
‫‪-‬العالقات االجتماعية‪ :‬على المستوى الشخص ي و العاطفي‪ ،‬الدعم االجتماعي‬
‫‪-‬املحيط‪ :‬الهوايات‪ ،‬األمان‪ ،‬الموارد‬
‫‪-‬القناعات الشخصية‪ :‬معنى الحياة‪ ،‬اإليمانيات‬
‫الئحة األدوات البيداغوجية لتقييم استفادة المريض من برنامج التربية العالجية‬

‫‪71‬‬
 ‫معايير االنضباط و الوسائل المستعملة‬ ‫األهداف المرجوة‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬نسبة تتبع الدواء‬ ‫تتبع المريض‬
‫‪ -‬نسبة تتبع زيارة الطبيب (الزيارات العادية)‬
‫‪ -‬التحكم في الربو من خالل دفتر التتبع‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬الغياب عن أعين الطبيب ‪perte de vue‬‬ ‫الطبي و البيولوجي‬
‫‪ -‬منحنى تطور الصبيب الزفيري القصوي‬
‫‪ -‬تحليل نتائج قياس التنفس‬
‫‪ -‬عدد االستشفاءات‬ ‫ضبط و تقليص تعقيدات‬
‫‪ -‬عدد أزمات الربو الحادة‬ ‫المرض‬
‫صعوبة التنفس أثناء الرياضة و النوم من خالل استقصاء أو مؤشر‬ ‫تقييم الحالة النفسية‬
‫بصري‬
‫‪ -‬استقصاء عن المعارف‬ ‫معرفة المرض و الدواء‬
‫‪ -‬درجة اعتماد المريض على معارفه في السيطرة على مرضه‬
‫‪ -‬تنظيم معارف المريض من خالل خطة مكتوبة‬
‫‪ -‬معرفة المصطلحات الطبية المستعملة في الربو‬
‫‪ -‬شرح ما يحدث في الجسم‬
‫من خالل شبكة تقييم استعمال الدواء‬ ‫التدرب على استعمال‬
‫البخاخ‬ ‫البيداغوجي‬
‫‪ -‬أمام أزمة ربو حادة‬ ‫حل الحاالت المعقدة‬
‫‪ -‬نسيان الدواء‬
‫‪ -‬السفر‪ ،‬الرياضة‪ ،‬الحمل‪ ،‬الضغوط النفسية‬
‫الزكام و السعال من خالل أسئلة‬ ‫استشعار الحاالت األولى‬
‫‪ -‬مستوى الرضا‬ ‫االنخراط في العملية‬
‫‪ -‬المشاركة الفعالة في األنشطة‬ ‫البيداغوجية‬

‫‪72‬‬
 ‫من خالل حوار‬ ‫بيان اعتقاد المريض حول‬
‫الصحة‬
‫‪ -‬تقييم التحكم في المحيط‬ ‫بيان أسباب الحوادث‬
‫‪ -‬تقييم وجود السبب الرئيسي للربو‬ ‫الصحية غير المتوقعة‬
‫‪ -‬حوار‬ ‫تنمية النظرة الذاتية‬
‫النفسي و االجتماعي‬
‫‪ -‬استقصاء‬ ‫للمريض‬
‫‪ -‬مؤشر بصري‬
‫تنمية قدرات التنمية الذاتية‬
‫العيش بأريحية في الحياة‬
‫اليومية‬
‫بداية مشاريع شخصية و‬
‫التقدم فيها‬
‫‪ Score HAD‬لالكتئاب‬ ‫التحكم في األحاسيس‬
‫مراحل ‪Kübler-Ross Lacroix‬‬ ‫تقبل المرض و الدواء‬
‫مراحل ‪Prochaska et Diclemente‬‬ ‫االستعداد للتغيير‬
‫حوار‪ ،‬عدد الخرجات‪ ،‬أسئلة متخصصة‬ ‫كسر االنعزال االجتماعي‬
‫شبكة للتغذية‪ ،‬استهالك التبغ و الكحول و المخدرات‪ ،‬األنشطة الرياضية‬ ‫تطوير السلوكيات الصحية‬
‫و نوعية النوم‬ ‫للمريض‬
‫عدد األشخاص المدمجين‪ ،‬تقدير المريض قدرته على الحديث عن‬ ‫إدماج المحيط في الدواء‬
‫مرضه‪ ،‬المساعدات المادية المقدمة‬
‫التحرك وسط المنظومة الصحية‪ ،‬الحصول على المساعدة االجتماعية‬ ‫الوصول إلى الموارد‬
‫الصحية‬
‫االتصال بالجمعيات ‪score épices‬‬ ‫الوصول إلى مزيد من‬
‫الموارد‬

‫‪73‬‬
 ‫ردود الفعل النفسية لمريض الربو‬
‫التعامل الصحيح‬
‫التعامل العادي للطبيب‬ ‫مثال‬ ‫المريض‬ ‫الطور‬
‫للطبيب‬
‫مساندة المريض و‬ ‫إعطاء الكثير من‬ ‫" ال أفهم جيدا‪ ،‬ال‬ ‫مفاجئة و خوف‬
‫مواكبته ليتموقع مع‬ ‫المعلومات‬ ‫أستوعب"‬ ‫الصدمة‬
‫المرض‬
‫خلق جو من الثقة‪،‬‬ ‫مستقل عن المشكل‪ " ،‬ال يمكن ‪ ،‬هناك خطأ ما يحاول اإلقناع بحقيقة‬
‫و معرفة مخاوف‬ ‫األمر‬ ‫"‬ ‫يهون من المشكل‪،‬‬
‫إنكار‬
‫المريض الحقيقية‬ ‫" هناك مشاكل أصعب"‬ ‫و ال يستمع‬
‫للمعلومات‬
‫احتواء الغضب‪ ،‬و‬ ‫يعتبر نفسه مهاجما‪،‬‬ ‫"هذا خطأ ال‪"...‬‬ ‫عنف و احتجاج‬
‫استبيان أسباب‬ ‫يواجهه بالغضب‬ ‫"هذا خطئي"‬ ‫ثورة – تمرد‬
‫الغضب‬ ‫" هذا ليس عدال"‬
‫يناقش‪ ،‬لكن فقط‬ ‫منزعج‪ ،‬تحدي‬ ‫"لن أقبل بدواء آخر‬ ‫يتعامل مع الطبيب‬
‫األمور المكملة و‬ ‫غير‪"..‬‬ ‫و يتفاوض و شروط‬
‫مساومة‬
‫الثانوية‬ ‫العالج و قد يتحكم‬
‫في ذلك‬
‫االستماع الجيد‪،‬‬ ‫غير مركز على المريض‬ ‫"ال قيمة لي‪"..‬‬ ‫حزن‪ ،‬خوف‪ ،‬تراجع‬
‫تفهم األحاسيس و‬ ‫غير مهتم‬ ‫"سيؤثر مرضي على‬
‫االكتئاب‬
‫بداية إدخال فكرة‬ ‫عائلتي‪"..‬‬
‫مشروع جديد‬
‫تفادي أن تصبح‬ ‫اإلخالص للمريض‬ ‫"أنا بين أيديك أيها‬ ‫سلبي‪ ،‬انصياع‬
‫هذه العالقة مزمنة‬ ‫الطبيب‪ ،‬افعل بي ما‬ ‫استقالة‬
‫يناسب"‬
‫يجب اللحاق‬ ‫قليل الحيلة‪ ،‬يهدد‬ ‫"أرفض أن أكون معاقا"‬ ‫رفض ال شعوري‬
‫بالمستوى النفسي‬ ‫المريض بتداعيات‬ ‫للمرض‬ ‫شبه قبول‬
‫للمريض‬ ‫المرض‬
‫تشجيع انخراط‬ ‫يشعر بالمكافأة‬ ‫" أتعايش مع مرضي‬ ‫هادئ و متعاون‬
‫المريض في العملية‬ ‫بسعادة "‬ ‫قبول تام‬
‫التربوية‬

‫‪74‬‬
 ‫التربية العالجية للمريض‬
‫استمارة االعالم و الموافقة‬
‫اسم البرنامج هو التربية العالجية لمرض الربو‬
‫المسؤول عن تسيير البرنامج ‪-‬اسم‪-‬‬
‫الهدف العام من البرنامج‬
‫أنتم مدعوون للمشاركة في برنامج للتربية العالجية يخص مرض الربو‬
‫الهدف منه هو تمكينكم من الحصول على المهارات الالزمة للتحكم في المرض و التمتع بحياة‬
‫صحية هنيئة‬
‫المبدأ‬
‫يمكنكم المشاركة في األنشطة المقترحة وهي ورشات جماعية حصص فردية تمارين تدريبات‬
‫عروض لعب تربوية أنشطة حياتية واستبيانات وغيرها من األنشطة‬
‫التي يتم احترام فيها رغباتك وخصوصياتك‬
‫الخصوصية‬
‫من المعلوم أن المعطيات المستسقاة في البرنامج تستم بالسرية و أخالق المهنة حيث حمايتها‬
‫بموجب القانون‬
‫كما يمكنكم ابداء اعتراضكم عن أي ممارسة ترونها مساسا بحريتكم الفردية أو خصوصيتكم وفق‬
‫ما ينص عليه القانون‬
‫مبدأ الحرية في المشاركة‬
‫مشاركتكم في هذا البرنامج حرة‬
‫هذا يعني أن مشاركتكم غير خاضعة ألي ضغوطات أو شروط و بالتالي لكم كامل الحرية في‬
‫االنسحاب من البرنامج دون الحاجة الى ادالء مبرر‬
‫ان ايماننا العميق أن التغيير الصحيح ينبع من شعور االنسان بحريته الكاملة و اختياره المبني على‬
‫ثقته و قناعاته‬
‫التواصل و الستفسار‬
‫يمكنكم التواصل معنا عبراألرقام و المواقع التية‬

‫‪75‬‬
 ‫دليل مريض الربو‬
‫الربو مرض شديد االنتشار يصيب حوالي ‪ 234‬مليون شخص من سكان العالم حسب احصائيات‬
‫منظمة الصحة العالمية ُويعرف بكونه مرضا التهابيا مزمنا يصيب القصبات الهوائية ويتميز بنوبات حادة‬
‫متكررة على شكل نهيج أو صفير أو سعال‪ .‬هذه األعراض تتراجع تلقائيا أو بعد إعطاء العالج المناسب‪،‬‬
‫كما يمكن أن تؤدي إلى الوفاة في غياب العالج‪.‬‬

‫التنفس الطبيعي والربو‬

‫وترتبط هذه العملية البسيطة بدخول الهواء إلى الرئة والخروج منها عبر نظام القصبات الهوائية‬
‫من دون مقاومة‪ .‬ولكن المشكالت تظهر حين تضيق األنابيب القصبية‪ ،‬ما ّ‬
‫يصعب تدفق الهواء‪.‬وفي حالة‬
‫الربو‪ ،‬غالبا ما تضيق األنابيب القصبية األصغر‪ ،‬والتي يبلغ حجم أصغرها قطر شعرة بشرية‪ ،‬والتي تفتح‬

‫‪76‬‬
‫كل حويصلة حجم نقطة في نهاية الجملة‪ ،‬ومنها‬ ‫في الحويصالت الهوائية) أكياس الهواء ‪(.‬ويبلغ حجم ّ‬
‫ينتقل األوكسيجين إلى األوعية الدموية التي تغطي سطحها ويخرج ثاني أكسيد الكربون‪.‬‬

‫و حين تضيق األنابيب القصبية عند اإلصابة بالربو يتراجع تدفق الهواء عبرها بسرعة ‪.‬ولتجاوز هذا‬
‫العائق‪ ،‬يتعين على عضالت الصدر أن تعمل بشكل أقوى إلدخال الهواء و إخراجه بالمعدل الضروري‬
‫للحفاظ على مستوى األوكسيجين‪ .‬ويالحظ اإلنسان ذلك حين يضطر إلى بذل جهد أكبر حتى يتنفس‪،‬‬
‫ّ‬
‫ويعاني من انقطاع في النفس أثناء أزمة الربو تتقلص عضالت جدران المسالك الهوائية ‪ ،‬ما يسبب ضيق‬
‫قطرها الداخلي ‪.‬ويؤدي ازدياد إفراز املخاط والتهاب البطانة الداخلية للمسالك الهوائية إلى ضيق أكبر‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫العوامل المهيئة للربو‬

‫الوراثة‬
‫يدرك كثيرون أن الربو قد« يجري في العائلة» ‪ ،‬لذا ال بد من وجود عامل وراثي يساهم في اإلصابة‬
‫بالمرض‪ ،‬خصوصا الربو المرتبط بالحساسية ‪.‬مع العلم أن العامل الوراثي يكون أقل تأثيرا في المرض ى‬
‫الذين ال يعانون من الحساسية ‪.‬ور ّدة الفعل الحسا سية هي ر ّدة فعل مفرطة لجهاز المناعة في الجسم‪،‬‬
‫يستجيب فيها بطريقة غير مالئمة إلى مادة طبيعية غير مؤذية‪ ،‬ما يؤدي إلى مشاكل صحية قد تكون خطرة‬
‫وتهدد الحياة‪.‬‬
‫التدخين‬
‫خاصة تدخين األم في فترة الحمل قد يؤدي الى إصابة الوليد‬
‫العوامل المساعدة أو المهيجة‪:‬‬

‫وهي باألساس عوامل بيئية و أهمها المستأرجات ‪ allergènes‬خاصة التنفسية منها وتشمل باألساس‬
‫‪-‬القرديات أو عث الغبار ‪acariens‬و هي كائنات مجهرية تعيش في سجادنا وفرا شنا و ألعاب الفرو‪،‬‬
‫وقد يحتوي فراش واحد على نحو مليوني منها‪.‬‬
‫‪-‬حبوب اللقاح‪.‬‬
‫‪-‬فرو الحيوانات‬
‫‪-‬التلوث الخارجي كدخان السيارات و دخان المصانع‬
‫‪ -‬التلوث الداخلي كدخان السجائر عند المدخنين أو التدخين السلبي‪ ،‬أو الروائح القوية كالعطور‬
‫و روائح الطهي‪.‬‬
‫‪ -‬التغيرات الجوية‬
‫‪ -‬تناول بعض األطعمة‬
‫‪ -‬التعفنات التنفسية خاصة الفيروسية‬
‫‪ -‬العوامل النفسية‬
‫‪-‬القيام بالجهد‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪-‬كما أن التعر ض لمادة ما في مكان العمل هو سبب شائع لإلصابة بالربو‪ ،‬وعادة ال يتم االنتباه له‬

‫صورة مكبرة للقرديات‬

‫أعراض المرض‬
‫يسبق ظهور النوبة بوادر على شكل ُعطاس‪ ،‬سعال تشنجي‪ ،‬حكة و سيالن في األنف‪ ،‬انتفاخ في‬
‫البطن‪ ،‬غثيان‪ ،‬وألم في الرأس‪.‬‬
‫هذه البوادر ليست ملزمة لكل النوبات وقد تكون منعزلة أو مجتمعة‪.‬‬
‫بداية األزمة تكون غالبا فجائية بعد التعرض لعامل مهيج‬
‫تحصل األزمة غالبا مساء أو في الصباح الباكر متسببة في إيقاظ المريض أو في تعطيله عن الحركة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫وتمر عادة عبر مرحلتين‬
‫‪ -‬المرحلة ‪" 1‬الجافة ‪":‬يتوقف المريض عن الحركة في وضعية الجلوس‪ ،‬مستشعرا عدم القدرة‬
‫ََ‬
‫على إفراغ رئتيه و باحثا عن نفس من الهواء ‪.‬يكون المريض غالبا متوترا و متصببا عرقا مع االحساس‬
‫بزيار صدري و نهيج زفيري على شكل شهيق قصير متبوع بزفير نشيط‪ ،‬مطول‪ ،‬مصحوب بضجيج أو صفير‬ ‫ّ‬
‫مسموع‪.‬‬
‫مع العلم أن هذه األعراض ليست بالضرورة خاصة بالربو "ليس كل صفير ربوا"‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية ‪ :‬تبلغ أقص ى حدتها خالل ‪ 09‬إلى ‪ 29‬دقيقة و تتميز بانتفاخ و فرط إفراز قصبي‬
‫متسببة في صفير زفيري مسموع‪ ،‬ثم يصبح التنفس أسهل بعد بصق المريض لتنخيمة لزجة وسهلة‬
‫االلتصاق‪ ،‬تشبه اللؤلؤ‪ .‬ويستشعر المريض بعد ذلك ارتياحا وغالبا ما يخلد للنوم‪.‬‬
‫في بعض األحيان قد تختلف شدة أعراض النوبات‪ :‬النوبات الخفيفة تكون بأعراض قصيرة‬
‫متقطعة تتراجع تلقائيا في و قد تمر من دون أن يستشعرها المريض‪ .‬أما النوبات الشديدة أوفي الحاالت‬
‫القصوى ما يسمى بالربو الحاد الشديد ‪،‬فهي أزمات مقاومة للعالج المعتاد مؤدية إلى فشل تنفس ي حاد‬
‫يهدد حياة‬
‫المريض‪.‬‬
‫اذا كانت األزمة حادة جدا يستعمل المريض عضالت تنفسية إضافية بين أضلعه‪.. .‬هذه العالمات‬
‫تكون شاملة للحقلين الرئويين; و تصبح أطراف األصابع زرقاء مع شعور بقرب فقدان الوعي‪.‬‬
‫صعوبة المش ي وصعوبة النطق بجمل كاملة‬

‫‪80‬‬
 ‫تشخيص الربو‬

‫يمر عبر استفسار دقيق للمريض وفحص سريري شامل قبل المرور إلى االختبارات المتممة‪.‬‬
‫استفسار المريض‪:‬‬
‫و هي مرحلة أساسية يسعى فيها طبيبك للبحث عن وجود تأهب أرجي عائلي أو شخص ي كسيالن‬
‫األنف‪ ،‬حكة العين أو الجلد أو حاالت ربو عائلية‪ .‬كما يبحث عن عوامل مساعدة خصوصا البيئية منها‬
‫كظروف السكن والعوامل المهنية و التلوث‪.‬‬
‫و من المهم هنا تعاون المريض مع الطبيب اليجاد التأكيد سريعا حتى يتسنى العالج في أقرب وقت‪.‬‬
‫و ذلك من خالل تدوينك ألوقات و أماكن األزمات و كذا ظروف حدوثها قدر اإلمكان‬

‫‪81‬‬
 ‫يلجأ الطبيب الى الكشف عن صدرك لمعاينته و استعمال السماعة للكشف عن الصفير‬
‫يتم ذلك في جو من االحترام المتبادل و المهنية حسب ما تستلزمه أخالق المهنة و لك كل الحق‬
‫كمريض في طلب مزيد من المعلومات و الشروحات أو مزيد من الخصوصية عند الفحص ان ارتأيت ذلك‬
‫سيعمل طبيبك فيما على التأكد من أعراض الربو و مظاهره السريرية من خالل فحص جهازك‬
‫التنفس ي و يبحث الفحص حين النوبة عن أعراض المرض التي تحدثنا عنها سابقا ويحدد معايير شدة‬
‫النوبة‪ .‬لكن عند غياب أعراض النوبة المرضية تكون عالمات الفحص في الغالب ضئيلة‪.‬‬
‫عندئذ يلجأ الى بعض الفحوصات المكملة‬
‫االستقصاء الوظيفي التنفس ي‪:‬‬
‫إن قياس الوظيفة التنفسية مرحلة أساسية لتشخيص المرض و خاصة في غياب العالمات‬
‫السريرية النموذجية‪.‬‬
‫و كمرحلة أولى نلجأ إلى تقييم الوظيفة التنفسية عبر جهاز صغير يجب توفره عند كل األطباء نظرا‬
‫لسهولة استعماله و قلة تكلفته و هو جهاز قياس الصبيب الزفيري األقص ى الذي يمكن من قياس‬
‫الصبيب الزفيري األقص ى‪DEP.‬‬

‫‪82‬‬
‫هذا الصبيب يكون منخفضا في حالة الربو الشديد أو المتوسط‪ .‬كما يمكن تقييم استجابة انسداد‬
‫القصبي لموسعات القصبات في هاته الحاالت‪.‬‬
‫طريقة استعماله بسيطة ‪:‬‬

‫‪83‬‬
 ‫قد يستعمل لمراقبة الربو أيضا‬
‫هذا الجهاز ليس كافيا للتشخيص في الحاالت القليلة األعراض أوعند عدم وضوح ارتباطها بمرض‬
‫الربو‪ ،‬كما أنه ال يغنينا عن تقييم الوظيفة التنفسية للمريض بجهاز قياس النفس‪.‬‬
‫جهاز قياس النفس‬
‫و يثبت جهاز قياس النفس ‪ spirométrie‬تشخيص مرض الربو عندما يظهر وجود خلل تهوية‬
‫انسدادي بعد استعمال موسعات القصبات‪.‬‬

‫طريقة االستعمال‬
‫قياس التنفس هو فحص بسيط ويستمر مؤلم يستمر ‪ 09‬دقائق‪ .‬يسمى مقياس التنفس‪ ،‬يأخذ‬
‫المريض نفسا عميقا‪ ،‬ثم يقوم المريض باخراج الهواء بسرعة و قوة و في دفعة واحدة في أقل من ‪ 6‬ثواني‪.‬‬
‫يتم اعادة العملية بعد أخذ دواء موسع للقصبات للمقارنة بين الفحصين‬
‫في بعض األحيان يكون القياس عاديا‪ ،‬في هذه الحالة قد نلجأ إلى اختبار استثارة قصبية غير نوعية‬
‫‪Test de provocation non spécifique‬للبحث عن القابلية القصبية الزائدة لالستثارة غير النوعية‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫من الفحوصات المكملة المهمة التي يلجأ اليها الطبيب في حالة عدم االستجابة للدواء أو وجود‬
‫أعراض حساسية مهمة هو فحص وخز الجلد ‪ .‬و هو فحص بسيط و غير مؤلم يمكنك من معرفة‬
‫المهيجات التي تسبب لك نوبات الربو‬

‫‪85‬‬
 ‫عال ج الربو‬

‫إنه من األهمية بما كان التفريق بين العالج األساس الذي يهدف إلى التحكم في المرض و حماية‬
‫المريض من النوبات على إثر معالجة االلتهاب المزمن من جهة‪ .‬وعالج النوبات الذي يهدف إلى عالج‬
‫األعراض الحادة دون التأثير في تطور المرض من جهة أخرى‪.‬‬
‫األدوية المستعملة للعال ج أثناء النوبات‬

‫تعمل هذه العقاقير بإرخاء العضلة في جدران المسالك الهوائية‪ ،‬ما يسمح بفتح المسلك الهوائي‬
‫ليدخل الهواء ويخرج بسهولة أكبر‪ ،‬ما يعني تسهيل عملية التنفس ‪.‬وتعطى هذه العقاقير المعروفة‬
‫بالموسعات القصبية في الغالب في بخاخات يكون لونها عادة أزرق‬

‫األدوية المستعملة حاليا من أجل التحكم في مرض الربو و تطوره تشتمل على‬

‫‪-‬القشراني المستنشق‪corticoides inhalé :‬يتضمن و تكون عادة حمراء أو ألوان أخرى قريبة منها‬
‫‪-‬موسعات القصبات الهوائية ذات المفعول طويل سالميترول ‪ ،‬فورموتيرول‪.‬‬
‫‪ -‬أدوية مركبة تجمع بين النوعين السابقين‪.‬‬
‫‪-‬أدوية أخرى أقل أهمية كمضادات اللوكوتريين و التيوفليين‬

‫‪86‬‬
 ‫طريقة االستعمال‬

‫‪87‬‬
‫يتميز مرض الربو بإمكانية إيصال الدواء مباشرة إلى موضع المرض باستنشاقه عبر الفم بواسطة‬
‫البخاخ أو وسائل أحدث تجنب المريض األعراض الثانوية الناتجة عن تناول الدواء بابتالعه عبر الفم أو‬
‫بالحقن‪ .‬لهذا ال تستعمل الحبوب أوالحقن إال في حاالت خاصة وهي النوبات الحادة ‪.‬و الستنشاق الدواء‬
‫يجب تدرب المريض على االستعمال الصحيح‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫يمكن من أن يستنشق الدواء مباشرة بشرط أن يتعلم المريض الطريقة الصحيحة لالستعمال‬
‫وخاصة التزامن بين الضغط على البخاخ واالستنشاق‪ ،‬و إال يجب استعمال غرفة االستنشاق التي تركب‬
‫في البخاخ قبل االستنشاق‪.‬‬
‫طريقة استعمال الغرفة‬

‫‪89‬‬
‫أنظمة االفراز السريع ميسرة االستعمال‪ :‬هذه األنظمة تمكن من تجنب ضرورة أن يكون هناك‬
‫تزامن كامل بين الضغط على البخاخ و االستنشاق‪.‬‬

‫توريوهالير‪turbuhaler‬‬ ‫نظام ديسكوس ‪Diskus‬‬

‫‪90‬‬
 ‫نظام اإلرذاذ‪ nébulisation‬أو جهاز التبخير ‪:‬‬
‫الذي يمكن من تحويل الدواء السائل إلى قطيرات متطايرة قابلة لالستنشاق بفعل ضغط الهواء و‬
‫الذي يستعمل فقط في الحاالت الحادة التي ال يستطيع المريض خاللها استعمال البخاخ بسهولة‪.‬‬
‫إنه من الضروري أن تحترم التعليمات الدولية التي اتفقت عليها الجمعيات العلمية معتمدة على‬
‫أحدث الدراسات في هذا املجال‪.‬‬
‫يقوم الطبيب في مرحلة أولى بتقييم شدة المرض و ذلك باستعمال معايير سريرية ووظيفية‬
‫تنفسية‬

‫‪91‬‬
‫من المهم أن يعي المصاب بالربو أن دواء مصاب اخر قد ال يكون مناسبا له حتى و ان اكتشفا‬
‫المرض في نفس الوقت و لو كان عندهما نفس األعراض‪.‬‬
‫تقييم شدة المرض‬

‫ال يكون الربو متحكما فيه اال في الحالة االتية و اال وجب زيارة المريض للتأكد من كمية الدواء و‬
‫نوعه و طريقة استعماله و بعد المريض عن مسببات الربو‬
‫يصف الطبيب الدواء حسب شدة المرض في ‪ 4‬مستويات عالجية‬
‫يزور المريض طبيبه كل ‪ 3‬أشهر و يعيد تقييم مستوى التحكم في الربو‬

‫اذا كان المرض متحكما فيه يتم اعتماد مستوى العالج األدنى و اال تم اعتماد المستوى األعلى‬

‫‪92‬‬
 ‫ما العمل في حالة حدوث األزمة‬
‫فور شعورك باألعراض األولى لبداية األزمة‬

‫عطاس‪ ،‬سعال تشنجي‪ ،‬حكة و سيالن في األنف‪ ،‬انتفاخ في البطن‪ ،‬غثيان‪ ،‬وألم في الرأس‪.‬‬

‫ان استدعى األمر لجؤك للطبيب سيتم االعتناء بك باستعمال بخاخ و غرفة االستنشاق أو جهاز‬
‫االرذاذ و مراقبة حالتك التنفسية عن كثب ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫بعد مرور األزمة سيتم مراجعة أسباب عدم التحكم الكثيرة‪.‬‬
‫اذ ال يجب االعتقاد أن تكرار األزمة ناتج فقط عن كمية غير كافية من الدواء‪.‬‬
‫يبدأ العالج بالوقاية من مسببات الربو و المهيجات‪.‬‬
‫الوقاية من مسببات الربو‬

‫تستطيع عزيزي المريض التحسن بطريقة ملحوظة في حالة تطبيق هذه النصائح فالوقاية خير من‬
‫العالج‬
‫تفادي مسببات الحساسية‬
‫ّ‬
‫وفي ما يتعلق بالتخلص من القرديات ‪ ،‬فيمكن استخدام أغطية سرير خاصة يمكن تغليفها‬
‫لتغليف الفرا ش ّ‬
‫وكل وسادة على حدة‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ّ‬
‫العث فال يكفي وحده في ّ‬
‫الحد من الربو ‪.‬يتعين إزالة السجاد واألقمشة‬ ‫ّأما ا ستخدام الرذاذ لقتل‬
‫المركبة ويقترح البعض استخدام النوافذ الساترة بدل الستائر‪ .‬كما ينصح في و ضع األلعاب المصنوعة‬
‫ّ‬
‫من القما ش في الثالجة لمدة ‪ 12‬ساعة أسبوعيا لقتل العث‪.‬‬
‫تهوية البيت و تعرضه ألشعة الشمس من شأنه أن يقلل من ‪...‬‬
‫االحتياط عند األشغال المنزلية باستعمال كمامات و تفادي اثارة الغبار‬
‫رطوبة الجو‬
‫الصباح الباكر و األماكن السكنية الجاورة للشاطئ تشكل خطورة عند بعض المصابين بالربو لذا‬
‫وجب االحتياط منها و أخذ الحذر باستعمال مبكر للدواء‬

‫‪95‬‬
 ‫حرارة غرفة النوم‬

‫يجب ضبطها حسب تجربة المريض فالبعض ال يستحمل البرودة و البعض االخر الحرارة‪ .‬لكن‬
‫بصفة عامة ال يجب تجاوز ‪ 24‬درجة و ال النزول عن ‪ 00‬و خصوصا التغير المفاجئ في درجة حرارة الجسم‬
‫العدوى الفيرو سية‬

‫حدة الربو‪ ،‬ولكن يمكنك أن تتخذ بعض االحتياطات‬ ‫الفيرو سات أسباب ال يمكن تفاديها لزيادة ّ‬
‫بتفادي زيارة شخص يعاني من الزكام مثال و االحتياط من تغيرات الحرارة المفاجئة و اجتناب اإلرهاق و‬
‫سوء التغذية اللذان يضاعفان من فرصة اإلصابة بمرض فيروس ي‬

‫دخان السجائر‬

‫إن دخان السجائر ّ‬

‫مضر للم صابين بالربو‬
‫فقد يؤدي لإلصابة بالنوبة و نقص فعالية بعض أدوية الربو‬
‫و يعاني منه المدخنون وكذلك ضحايا تدخين االخرين‬
‫كم وجب التأكيد أن تدخين األم الحامل أو زوجها يزيدان بشدة من ظهور الربو عند الرضيع‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ننصح محيط المصابين بالربو من تفادي التدخين تماما قرب المريض‬
‫قد يشكل مرض الربو محفزا مهما القالع المرض ى أو ابائهم عن التدخين‬
‫توجد العديد من العيادات املختصة في الم ساعدة على االقالع عن التدخين من خالل دعم نفس و‬
‫طبي كلصقات النيكوتين أو عقاقير تساعد على التخلص من التدخين و تعويض مفعوله في الجسم ‪.‬‬
‫األلعاب والمدرسة‬

‫من الشائع أن يصاب األطفال بأزمات ربو في أثناء ممارسة التمارين الرياضية‪ ،‬وقد يثير ذلك الكثير‬
‫من المشكالت مع احتمال اتهام األساتذة لألطفال بأنهم ال يبذلون ما يكفي من الجهد أو أنهم يحاولون‬
‫التهرب من صفوف الرياضة‪ ،‬فيما ي سخر منهم زمال ؤهم باتهامهم ب أنهم« بال فائدة»‪.‬‬
‫لذا من المهم جدا أن يحمل الطفل الم صاب بالربو بخاخا يستخدمه قبل ‪ 15‬دقيقة من بدء‬
‫اللعب ‪.‬وال ّبد من اإل شارة إلى أنه في حال ا ستخدمه الطفل قبل أن يبد أ باللعب مباشرة‪ ،‬ف إنه سيؤدي‬
‫إلى ظهور األعراض قبل أن يأخذ جهاز االستنشاق مفعوله‪.‬‬
‫الرياضة‬

‫يعاني الكثير من نجوم ونجمات الريا ضة من الربو‪،‬‬

‫ولكنهم قادرون على التنافس في أعلى المستويات‪.‬‬
‫و ذلك باستخدام البخاخ قبل فترة من التمارين ‪.‬ومن المهم القيام بتمارين التسخين قبل القيام‬
‫بأول تمرين ريا ض ي في اليوم لتفادي اإلصابة بأزمات ربو ناتجة عن اإلجهاد‪.‬‬
‫يجب على الرياضيين املحترفين االدالء بشهادة خاصة ألن استعمال البخاخ قد يعتبر من‬
‫المنشطات‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫أخطاء شائعة و أسئلة تتردد عند العديد من مرضى الربو‬
‫‪-‬استبدال الدواء األساس بدواء األزمة‬

‫هذا من أكثر األخطاء شيوعا عند مرض الربو و أتمنى عزيزي القارئ أن تضبط الفرق جيدا و تعلم‬
‫بذلك باقي األصدقاء من المرض ى‬
‫كثيرون يستعملون عند أزمة الربو أي بخاخ متوفر في البيت ظنا منهم أن كل البخاخات تتشابه‬
‫و قد رأينا أن مفعول البخاخ الذي يؤخذ في األزمة و الذي يكون في غالب األحيان أزرقا يختلف تمام‬
‫عن مفعول البخاخ الدائم الذي يأخذ كل يوم و الذي يكون لونه أحمر أو أصفر‪.‬‬
‫ان المادتين تختلفان في النوعية و سرعة األداء و ال ينفع استبدالهما اطالقا‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪-‬الربو يصيب األطفال فقط‬
‫قد يصاب البالغين و المتقدمين في السن بالربو أيضا رغم غياب تام للمرض أثناء الطفولة‬
‫و هؤالء أكثر عرضة للربو الحاد‬
‫غالبا من يرجع الناس انقطاع النفس عند المتقدين في السن الى أمراض القلب والشرايين و هذا صحيح‬
‫لكن ال يجب اغفال األمراض التنفسية – و منها الربو‪ -‬التي لديها عالج مختلف تماما‪.‬‬

‫‪-‬هل أتوقف عن أخذ الدواء األساس فور تحسن األعراض؟‬

‫يصف الطبيب لمرض الربو بعد خروجه من األزمة ‪ 3‬وصفات طبية‬

‫الوصفة األولى تحتوي على الدواء الواجب تتبعه ‪ 4‬أيام المقبلة فقط و يحتوي على البخاخ األزرق و‬
‫أقرصة الستيرويد الصغيرة التي تشرب بعد األكل‬

‫‪99‬‬
‫و الوصفة الثانية هي للدواء الدائم الذي يحسن بالتدريج من حالتك الصحية و يجعل من النوبات‬
‫قليلة و بسيطة و هو غالبا بخاخات و رذاذات تأخذ يوميا الى حدود الزيارة المولية للمريض‬
‫أما الوصفة الثالثة فهي خاصة بأزمات الربو التي قد تحدث في المستقبل و يشرح فيها الطبيب‬
‫كيف تستعمل البخاخ –األزرق غالبا‪-‬‬
‫ال يضبط الكثير من المرض ى هذا الفرق فيوقف كل األدوية مباشرة بعد التحسن مما يؤدي الى‬
‫رجوعه للمستعجالت بعد بضعة أيام‬
‫‪-‬هل اخذ المضادات الحيوية ‪ antibiotiques‬عند السعال مباشرة؟‬

‫هذا من األخطاء الشائعة التي تؤثر على املجتمع و على المريض‬

‫كيف ذلك‬
‫ان السعال قد يدخل في أعراض الربو في حد ذاته‬
‫و ان لم يكن ذلك فال يعني بالضرورة وجود بكتيريا فقد يكون فيروس‬
‫و المضادات الجيوية ليس فعالة اطالقا على الفيروسات بل ان غالب التحسن الذي نشعر به فيما‬
‫بعد هو نتيجة اشتغال الجهاز المناعي‬
‫اذن أخذ هذه األدوية ال يكون فعاال اال في حالة وجود بكتيريا‬
‫ان أخذ مضاد حيوي بدون استشارة الطبيب يعرض حياتك للخطر بسبب االحتياطات الكثيرة التي‬
‫يجب اتخاذها في اختيار النوع و الجرعة‬
‫وأخيرا أخذ األدوية بغير حاجة يجعل منها غير فعالة عندما نحتاجه و يطور مقاومة قوية له عند‬
‫البكتيريا التي تنتقل من شخص الخر و تنتشر في املجتمع‬
‫الرسالة الواضحة ال تأخذ مضادا حيويا من الصيدلة بدون استشارة طبيب و تأكد من أخذ‬
‫الوصفة الطبية كما يجب بعد ذلك‪.‬‬
‫‪-‬هل أستطيع أن أحمل وأنا مصابة بالربو؟‬

‫‪100‬‬
‫تتخوف الكثير من النساء من اختناق الجنين عند اصابتها بنوبات الربو أو من تأثير أدوية الربو‬
‫عليه و الحقيقة أن هذا التخوف مفهوم لكن لإلجابة عنه يجب استشارة الطبيب‪ .‬و في الغالب يتم التحكم‬
‫في الربو قبل بدء الحمل و تفادي استعمال السترويد عبر الفم في ‪ 3‬شهور األولى‪ .‬فال داعي للقلق‬
‫‪-‬هل توجد تقنيات عالجية مكملة للعالج الطبي‬
‫بالفعل أثبت عدة دراسات اثار إيجابية لتقنيات مكملة تنفع بعض مرض ى الربو لكن نفتقر‬
‫لدراسات أعمق و الجماع حولها التي وجب استشارة الطبيب المعالج قبل اللجوء اليها‪.‬‬
‫‪-‬هل الربو معد؟‬

‫ال الربو ليس معديا تماما‬

‫‪-‬هل هناك أعراض جانبية ألدوية الربو؟‬

‫ككل األدوية ألدوية الربو أعراض جانبية لكنها محدودة و نادرنظرا لكميات الدواء القيلة فيها و‬
‫كذلك استعمالها الموضعي على مستوى الجهاز التنفس ي‪ .‬بعض المرض ى قد يشعرون بتزايد دقات القلب‬
‫او االم رأس أو ارتعاش أو رائحة فم كريهة و يجب عند ذلك استشارة الطبيب لتغيير الدواء أو النقص من‬
‫جرعته‬
‫‪-‬هل سأشفى يوما ما ؟‬

‫الربو مرض مزمن ‪ .‬هذا يعني أن العالجات المتوفرة ال تستطيع عالجه بصفة تامة‪ .‬غير أن‬
‫استعمالها الصحيح يمكن المرض ى من التحكم في المرض و االستماع بحياة طبيعية و هادئة شريطة‬
‫التزام بعض الحذر‬
‫العديد من األطفال المرض ى يتماثلون لتحسن شبه تام فور بلوغهم سن المراهقة‬

‫‪101‬‬
102
‫بعض األمثلة ألسئلة يمكنك طرحها على معالجك في حصة التربية العالجية للربو‬
‫أنا مصاب بحساسية‬

‫هل مشاكل أنفي وجيوبي األنفية سببها الحساسية ؟‬

‫ماذا يمكنني القيام به للتقليل من العث و الرطوبة في منزلي ؟‬
‫هل يجب علي التواصل مع مستشاربيئي ؟‬
‫هل يمكنني االستفادة من تلقيح ؟‬
‫هل يجب علي استبدال منزلي ؟‬
‫هل يجب علي االفتراق عن حيوناتي األليفة و التخلص من نباتاتي المنزلية ؟‬
‫ما هي الراياضات التي يمكنن االستمرار في ممارسها ؟‬

‫أريد التعرف أكثر على مرضي‬

‫كيف أفرق بين التهاب القصبات و الربو ؟‬

‫لدي دغدغة في حلقي هل يعتبر هذا عالمة لبداية الربو ؟‬
‫ما الذي يمكن أن يسبب لي نوبات الربو ؟‬
‫ما الذي يمكنه أن يصعب من نوبة الربو ؟‬
‫هل يجب علي اجراء قياس التنفس دوريا مدى الحياة ؟‬
‫هل يمكن أن أتماثل للشفاء كليا يوما ما ؟‬
‫ما هي األخطار التي تحدق بي في المستقبل ؟‬

‫‪103‬‬
 ‫بالنسبة لدواء الربو‬

‫ما معنى السيطرة على الربو ؟‬

‫ما الفرق بين دواء نوبة الربو و الدواء الدائم ؟‬
‫لماذا دوائي الدائم ال يمنع حدوث نوباتي ؟‬
‫هل يصلح أن أوقف الدواء عندما أتحسن ؟‬
‫ما هو التأثير اإليجابي للدواء على حياتي اليومية و األسرية ؟‬

‫لدي هوايات‬

‫هل يمكنني االستمرار في ممارسة الرياضة ؟‬

‫هل يمكن بدء رياضات جديدة ؟‬
‫هل يمكنني ركوب الطائرة ؟‬
‫أنا أدخن ‪/‬أنا أعيش مع مدخنين ؟‬
‫كيف يمكنني التقليل أو إيقاف التدخين ؟‬
‫هل أخاطر بحدوث نوبة جديدة اذا تواجدت في مكان به دخان ؟‬

‫أرغب في التعمق أكثر أريد أن أفهم مرضي‬

‫كيف تحدث أزمة الربو على مستوى القصبات الهوائية ؟‬

‫في حالة نسيان جرعة من الدواء هل يمكنني تداركها في أي وقت ؟‬
‫بعد قياس التنفس وجدت أني في المنطقة الحمراء ماذا يتوجب علي تغييره في الدواء ؟‬
‫أشعر بضيق التنفس عند المش ي ما سبب ذلك كيف يمكنني تدارك األمر ؟‬
‫لماذا تتكرر نوبات الربو رغم محافظتي على توقيت الدواء ؟‬

‫‪104‬‬
 ‫أريد أن ال أنس ى دوائي مجددا ما السبيل ؟‬
‫كيف أستعمل البخاخ ؟‬

‫أحتا ج للتكلم عن مرضي‬

‫كيف يمكنني السيطرة على خوفي و خوف محيطي من تداعيات هذا المرض ؟‬
‫كيف أشرح مرض ي ملحيطي ؟‬
‫كيف أطمئن عائلتي و أصدقائي ؟‬
‫كيف أقوم اخبار مشغلي بمرض ي ؟‬

‫المراجع األساسية المعتمدة‬

‫(‪)54.56.54.58‬‬

‫يمكنك معرفة المزيد عن الربو و سبل الوقاية منه على المواقع االتية‬

‫‪www.capitalsouffle.fr‬‬

‫‪www.allergienet.com‬‬

‫‪www.moh.gov.sa/HealthAwareness/EducationnalContent/Diseases/Chest/Pages/001.aspx‬‬

‫‪105‬‬
IV) DISCUSSION

106
 L'éducation thérapeutique du patient (ETP) vise à aider les patients à gérer
au mieux leur vie avec une maladie chronique. C’est un processus continu, qui
fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du patient.

1)Historique de l’ETP (18,49,50,51)

Le grand Savant musulman Abu Bakr Mohammad Ibn Zakariya al-Razi

(854-925) a senti depuis bien longtemps que le devoir et l’éthique l’oblige à
accompagner ses patients et « qu’il doit œuvrer toujours à répandre l’espoir
parmi ses patients, de leur faire croire en leurs guérison et de leur espérer, même
si lui-même ne pouvait l’assurer, car la santé du corps dépédent des affects de la
personne »

Un soignant médecin d’Alep nommé « Sukara Halabi » (12ème siècle)

guérissait par des techniques qui s’approche de la conception actuelle de l’ETP.
Les archives relatent une histoire avec une épouse du Sultan qui s’est beaucoup
amélioré de maux divers suite à plusieurs séances d’entretien libres, sans
contraintes, où le soignant écoutait les besoins de la jeune femme, faisait
émerger ses ambitions tout en déculpabilisant et conseillant.

Nous n’avons pas retrouvé de références particulières durant cette période

de transition.

Au 20ème siècle,aux USA, ont eu lieu les premiers programmes éducatifs

sur le diabète et la tuberculose qui remontent à la fin des années 1940 à Denver,
à Boston.

La pédagogie de l’ETP proposée par R.Gagnayre et J-F d’Ivernois (18)

relève d’une approche systémique. Issues des années 1950, ce modèle est

107
particulièrement adapté aux éducations finalisées aboutissant à des compétences
objectivables chez les apprenants.

Au cours de la première moitié du 20ème siècle, les infirmiers assument une

fonction d’enseignement vis-à-vis des patients et de leur famille. Dans les
années 1970, l’ETP est reconnue comme une composante essentielle des soins
infirmiers. En 1972, L.Miller montre que des patients diabétiques issus de
milieux défavorisés de Los Angeles peuvent bénéficier avantageusement d’un
transfert de compétences de soignant vers les patients.

En 1975, le Pr J-P Assal, diabétologue à Genève crée : « une unité de

traitement et d’enseignement du diabéte » : une éducation y est délivré, intégrant
la prise en compte du vécu du malade comme une source de connaissance et
d’apprentissage pour lui et pour les soignants.

Dés lors, l’éducation du patient se développe dans d’autres maladies, en

commençant par l’asthme, la BPCO, les maladies cardiovasculaires et le VIH.
Dans le cadre de cette dernière, le rôle des associations de patients, en terme de
soutien, d’innovation et de forces de revendication de droit est fondamental.

La charte d’Ottawa, publiée par l’OMS en 1986, établit les principes de la

promotion de la santé.

L’OMS Europe définit quant à elle l’ETP en 1998 comme précedement

cité.

Dans ces années là, 2 modèles d’ETP s’opposent : l’un qualifié de

« mésico-centré » dans lequel la compliance du patient est sollicitée, et l’autre
« patient-centré » axé sur la recherche de l’autonomie du patient.

108
 La notion « d’empowerment » apparue aux USA relève de cette dernière
acception.

Rapidement les contraintes issues de la gestion des maladies chroniques

amènent à faire correspondre « l’empowerment » du patient aux attentes du
système de soin.

L’introduction du concept de démocratie sanitaire permet de rétablir un

équilibre entre les demandes sociétales et la prise en compte éthique du bien
être, de la qualité de vie individuelle du patient.

En Europe, la France choisit de normaliser l’organisation de l’ETP selon

une approche socio-constructive, en l’intégrant dans une loi de santé, tandis que
la Belgique laisse l’organisation aux régions de fait de sa structure fédérale.

En Suisse, l’organisation et le financement de l’ETP dépendent

d’assurances de santé privées.

Les Pays-Bas sont les premiers à reconnaître l’importance des rôles des
associations dans l’organisation des programmes éducatifs

2) Intérêt de l’ETP :

De nombreuses études quantitatives ont montré que l’ETP a toute sa place

dans la prise en charge des maladies chroniques les plus fréquentes.

Une méta-analyse intéressante(52) de plus de 500 études concernant une

dizaine de maladies en particulier : Diabète,asthme,BPCO,HTA … ( 54000
patients au total) reflète l’efficacité de l’éducation thérapeutique qui est
clairement démontrée pour la majorité des études (60%), et ceci quels que soient
les pathologies et les indicateurs utilisés. (figure1)

109
 Une autre méta-analyse de 11 études randomisée de la Cochrane Library
montre l’intérêt de l'éducation thérapeutique chez le patient asthmatique (53) qui
est très supérieur à la simple information du patient.

36 études randomisées. La comparaison entre les patients ayant reçu une ETP et
les non éduqués montre :
-hospitalisations réduites de 36%
(risque relatif 0,64, intervalle de confiance à 95% de 0,50 à 0,82);
-visites à la salle d'urgence réduites de 18%
(risque relatif 0,82, intervalle de confiance de 95% (0,73 à 0,94),
- des visites inopinées chez le médecin réduites de 32%
(risque relatif 0,68, intervalle de confiance à 95% 0,56 à 0,81),
- jours d’absentéisme réduits de 21%
(risque relatif 0,79, 95% de confiance intervalle de 0,67 à 0,93),
-l'asthme nocturne réduite de 33%

110
(risque relatif 0,67, 95% intervalle de confiance 0.0.56 à 0,79).
-qualité de vie (standard différence moyenne 0,29, intervalle de confiance de
0,11 à 0,47)
-Les mesures de la fonction pulmonaire ont peu changé.
Une autre étude montre l’impact de l’action éducative des enfants
asthmatique (54).Sur deux ans la diminution des coût d’hospitalisation est de
44715 euros.

1 AN AVANT 1 AN APRES LA P=
LA 1ERE 1ERE SEANCE
SEANCE

Nombre 32 11 0.0002*
d’hospitalisations

Nombre de 58 49 0.3328
consultations aux
urgences sans
hospitalisation

Nombre de 177 223 0.0223*

consultations sur
RDV

Coût 84788euros 40073 0.0204*

d’hospitalisation

*différence significative entre les valeurs un an avant et un an après la 1ère séance

111
 L’effet de l’éducation thérapeutique a été demontré aussi en cardiologie :

L’éducation précoce des patients post syndrôme coronarien ST+ (55)

l’étude concerne 18809 patients de 41 pays,victimes d’un syndrôme

coronarien ST.

L’analyse a été faite à partir de 5 études randomisées.

La comparaison des résultats a été faite entre les patients adhérents et non
adhérents :

- Comparaison entre la survenue de l’IDM chez les patients avec une

diminution de leur consommation tabagique et sa survenue chez les patients
avec une persistance :

(odds ratio, 0.57; 95% confidence interval, 0.36 à 0.89) soit une diminution
moyenne de 43%

- Comparaison de la survenue d’IDM chez les patients adhérents (tous

niveaux d’adhérence confondus) à l’exercice ET au régime, avec les patients
non adhérents :

(odds ratio, 0.52; 95% confidence interval, 0.4 to 0.69) soit une diminution
de 48%

- Le risque de Survenue de l’IDM,AVC,mort chez les fumeurs qui ont

percisté à fumer après le suivi,et qui n’ont pas adhéré ni régime ni à l’exercice,
en comparaison avec les patients qui ne fument pas et qui ont adhéré au régime
et à l’exercice est augmenté de 3.8 fois (95% confidence interval, 2.5 to 5.9)

Cette large étude a conclu que l’accompagnement et le conseil précoce

occasionant une adhrence du patient et ainsi la modification du comportement

112
des patients après un syndrôme coronarien concernant les thème suivant :
régime, activité sportive et sevrage tabagique est associée avec une diminution
importante du risque de la survenue d’évenements cardiovasculaire

L’effet de l’éducation thérapeutique chez le diabétique a été aussi démontré

dans des dizaines d’études.

Une revue de 71 études (dont 61 randomisées) (56) montre que dans le

diabète, l’éducation améliore significativement la glycémie (HbA1c).

L’éducation thérapeutique du patient qui s’apparente aussi à

l’empowerment dans les pays anglosaxons a des bénéfices démontrés sur les
paramètres suivants chez le patient diabétique de type 2 : (57)

- l' observance du traitement (r = 0,17, P <0,003),

- la connaissance du diabète ( r = 0,16, P = 0,007),

- l' alimentation ( r = 0,24,P <0,001),

-l' exercice ( r = 0,25, P <0,001) ,

-les tests sanguins de sucre ( r = 0,12, P = 0,043),

Une autre étude (61) porte sur 166 sujets, d'âge moyen de 65 ans, avec 10,7
années d'ancienneté du diabète : À l'issue du programme d’ETP, les
connaissances sur la pathologie diabétique avaient progressé (p <0,001), le poids
moyen avait baissé de 2kg (p <0,0001), l'HbA1c moyenne de 0,3 % (p <0,001).
L'activité physique et la confiance en soi avaient augmenté mais de manière non
significative. Entre la sortie et l'entrée dans le programme, les nombres de
classes thérapeutiques et de comprimés antidiabétiques pris par les patients

113
étaient en diminution, non significative. 94 % des participants se disaient
satisfaits.

Sokol et al. quant à lui a constaté que les patients diabétiques avec
une grande observance du traitement ont des coûts inférieurs liés à la maladie
médicale (58)

Anderson suggèrent à la lumières de ces données de changer l'orientation

patient typique de «le médecin est responsable de ma santé» à «Je suis
responsable de ma propre santé» sera utile dans la gestion du diabète. (60)

L’évaluation scientifique de l’ETP (62) dans les Maladies inflammatoires

chroniques de l’intestin en France vient de faire l’objet d’une grande étude
multicentrique réalisée sur plus de 260 patients Il s’agit de l’étude ECIPE.(63)
Cette étude a été conduite comme un essai thérapeutique et a comparé un groupe
de patients éduqués pendant six mois à un groupe de patients témoins non
éduqués de façon randomisée et controlee.

Les résultats de cet essai clinique, démontrent que l’objectif principal de

progression des connaissances et de modification du comportement des patients
a largement été attaint;

Pour améliorer la prise en charge des patients atteints de l’infection par le

VIH, un programme d’éducation thérapeutique a été implanté en janvier 2000,
au sein du service des maladies infectieuses de l’hôpital Ibn Rochd à Casablanca
au Maroc. (64)

Les résultats sont encourageants à 6 mois et12 mois : augmentation des

CD4, du pourcentage de charges virales indétectables, amélioration de
l’observance thérapeutique à 6 et 12 mois, amélioration des connaissances à 6

114
mois. La satisfaction des patients vis-à-vis de leur prise en charge se traduit en
partie par l’acquisition d’une plus grande autonomie dans la gestion de leur
maladie et du traitement.

3) Recommandations de l’OMS et des sociétés savantes

L’intérêt de l’ETP devenu évident, a poussé les différentes instances

sanitaires internationales à l’adopter dans leurs différentes recommandations

a) OMS (3)

AUX SOIGNANTS :

• de renforcer la prise en charge des maladies chroniques par l'utilisation de

l'éducation thérapeutique du patient;

• d'accorder une priorité à l'éducation thérapeutique du patient dans leur

formation permanente ;

• d'intégrer l'éducation thérapeutique du patient dans la prise en charge de

tous les patients atteints de maladies chroniques

• d'évaluer la qualité de la pratique éducative ;

• d'évaluer les résultats de l'éducation thérapeutique du patient.

RECOMMANDATIONS AUX INSTITUTIONS D’ENSEIGNEMENT ET

DE FORMATION DE SOIGNANTS

• d'introduire l'éducation thérapeutique du patient dans la formation des

médecins, des infirmiers et des autres soignants

• de déterminer, par une analyse de leurs objectifs dans quelle mesure ils
favorisent la formation de leurs étudiants à l'éducation thérapeutique du patient ;

115
 • d'examiner, et de réviser si nécessaire, les objectifs pédagogiques, les
méthodes d'enseignement / d'apprentissage et les procédés d'évaluation des
programmes de formation pour soignants afin d'accorder à l'éducation
thérapeutique du patient l'importance qui lui est due ;

• de s'assurer, par des programmes de formation de formateurs, que leur

personnel enseignant possède les compétences pédagogiques requises pour
l'éducation thérapeutique du patient ;

• de promouvoir l'éducation centrée sur le patient, par une amélioration de

la coordination et de la coopération avec les institutions de soins ;

• de faciliter la constitution d'équipes multiprofessionnelles ;

• de favoriser la constitution et l'utilisation d'un dossier de soins unique du

patient ;

• d'accorder une validation des acquis aux soignants ayant bénéficié d'une
formation en éducation thérapeutique du patient ;

• de garantir des crédits de formation aux soignants pour faciliter l'accès à

la formation ;

• de réserver des ressources financières suffisantes pour la recherche sur

l'éducation du patient.

b) Sociétés savantes :

RECOMMANDATIONS GINA 2016 (ASTHME)(59)

« Il est important de créer un partenariat entre le patient et ses

professionnels de santé pour une prise en charge efficace de l’asthme. La
formation des professionnels de santé aux techniques de communication peut

116
conduire à une plus grande satisfaction du patient, à un meilleur résultat médical
et à une moindre consommation des ressources de santé.

Capacité de compréhension des informations de santé. Il s’agit de la

capacité du patient d’obtenir, traiter et comprendre des informations médicales
de base afin de prendre des décisions médicales appropriées. Elle doit être prise
en considération dans la prise en charge et l’éducation sur l’asthme “

RECOMMANDATIONS de la Société Française de Cardiologie : (HTA) (65)

”Expliquer les difficultés de prises quotidiennes, verifier l’adhésion du

patient, évaluer la tolerance et l’efficacité.. “

Recommandations de l’American Diabetes Association (ADA) et de

l’European : Diabète (66)

C’est la Base du traitement du diabète de type 2 :

Pour chaque patient Au diagnostic : une éducation thérapeutique centrée

sur :

● Diététique : fibres +++ (fruits, légumes, céréales complètes)

● Activité physique : 150 min/semaine d’activité modérée ! Après : un

suivi périodique ! Un objectif de perte de poids est recommandé. Une période de
3 à 6 mois sans ADO est possible si motivation importante

Recommandations au Maroc:

A l’échelle nationale, les recommandations de bonnes pratiques médicales

(RBPM) adoptées par l’agence 6 nationale d’assurance maladie (ANAM) dans
la prise en charge de l’insuffisance rénale chronique terminale (IRCT) ou
ALD17 consacrent tout un chapitre au volet de l’éducation thérapeutique.

117
 Réforme médicale marocaine:

“le nouveau profil du médecin généraliste : Promouvoir l’éducation pour la

santé” sans en préciser les modalités

4) Expériences étrangères dans l’ETP(76)

L’ETP est installé depuis des dizaines d’années dans la plupart des pays
occidentaux. Les rôles et les responsabilités des patients ont énormément évolué
ces dernières années, en raison notamment du développement des maladies
chroniques. Les patients sont de plus en plus intégrés dans les processus de prise
en charge. Dans ce cadre, l’accès à l’éducation thérapeutique ainsi qu’à
l’information ciblée deviennent une priorité dans nombre de pays.

-Aux Etats-Unis, le recours aux outils numériques dédiés à l’éducation

thérapeutique a tout simplement explosé. Cette évolution est due au programme
Medicare qui conditionne les paiements à divers indicateurs, dont la capacité des
organisations de santé à offrir de l’éducation thérapeutique quasiment en temps
réel à leurs patients. Il est par ailleurs important de noter que l’ETP est l’une des
composantes des services évalués, au même titre que la satisfaction du patient, la
qualité des soins ou le taux de réadmission.

-Au Danemark, la refonte du système de santé pour l’adapter aux nouvelles

technologies fait partie d’un plan programmé sur 10 ans. Son but : organiser la
prise en charge des citoyens autour de leurs besoins et de leur disponibilité avec
un leitmotiv, « l’empowerment ». Pour ce faire, une messagerie sécurisée
permettant aux patients de discuter avec leur médecin de leurs traitements et de
leurs options est actuellement déployée. Des réseaux sociaux pour les patients
sont également disponibles sur le site sundhed.dk qui leur donne par ailleurs

118
accès à leurs données de santé ainsi qu’à plus de 2.000 articles référencés pour
renforcer leur éducation. Plusieurs initiatives concernant les serious games ont
également été mises place, la plus pertinente semblant être celle menée par
l’Hôpital Universitaire d’Odense, qui après plus de deux années de projets et
d’études a mis en ligne divers jeux à destination des enfants et des adultes.

-L’Ecosse a également pris le tournant du numérique et de l’ETP.

L’utilisation des technologies y est largement développée. La National Health
Service (NHS) a même mis en ligne divers tests pour s’assurer du niveau de
connaissance des patients sur leurs pathologies. Il leur est ensuite proposé
diverses options d’accompagnement numérique selon leurs résultats, le but
consistant à les aider à mieux comprendre, à anticiper et à choisir les options de
traitements disponibles selon leur disponibilité, le stade de la maladie et les
risques de comorbidités.

-En Angleterre, devant la multiplication des applications en ETP et des

applications wellness, la NHS a décidé en 2013 de développer une plateforme de
téléchargement afin d’aider les citoyens à choisir des outils numériques. Les
applications sont toutes testées par les membres d’un comité d’éthique composé
de patients, de professionnels de santé et de spécialistes IT, avant d’être
référencées sur la plateforme. Chaque application doit répondre à des normes
définies par la NHS (intérêt pour le public, qualité de l’information et sécurité
des données conformes à la législation en vigueur). Une grande campagne
d’information a été menée auprès du grand public et des professionnels de santé
pour les informer de cette initiative.

119
 Les nouvelles technologies au service de l’éducation thérapeutique sont
donc en plein essor et les pays qui en ont adopté le plus sont le plus souvent
ceux qui ont largement investi dans les systèmes d’informations en santé.

En promouvant un modèle de soins intégrés, notamment pour les patients

souffrant de maladies chroniques (Integrated Care), la Commission européenne
elle-même encourage fortement le développement de ces outils.

En France (18) : la loi relative aux droits des malades et à la qualité du

système de santé est votée en 2002, donnant au patient une place centrale dans le
dispositif du soins.

En 2004, les lois relatives à la santé publique et l’assurance maladie en

France soulignent le nécessaire décloisonnement du système de soins et le
caractère fondamental d’une politique de prévention pour lutter contre la
maladie, modifier les comportements à risque et améliorer la qualité de vie des
personnes atteintes de maladies chroniques

En avril 2007,est publié « le plan pour l’amélioration de la qualité de vie

des personnes atteintes de maladies chroniques »

Dans la même direction, la HAS fait paraître en 2007 un guide

méthodologique pour la structuration des programmes d’ETP dans le champ des
maladies chroniques dont certaines parties peuvent servirent de
recommandations professionnelles

Puis la loi « Hôpital patient santé territoire » HPST est votée en 2009 et un
décret d’application est publié le 2 août 2010, relatif à la mise en place de ces
programmes éducatifs

120
 En 2011, l’INPES publie 3 documents : un référenciel de compétence en
ETP pour les praticiens, la coordination des programmes d’ETP, ainsi que le
pilotage et la promotion des politiques et des programmes d’ETP

Avril 2012 : émission par la HAS de recommandations sur l’auto-

évaluation annuelle des programmes de l’ETP

31 mai 2013 : un décret s’inspirant du rapport de l’INPES établi une liste

de compétences requises pour pratiquer l’ETP

2014 émission par la HAS de recommandations sur l’auto-évaluation

Quadrinéale des programmes de l’ETP

Fevrier 2014 : rapport pour l’an 2 de la démocratie sanitaire qui fait le point
sur l’application de la loi de mars 2002 sur les droits des malades et propose des
recommandations pour l’avenir

14 janv 2015 un arrêté régissant l’application de l’évaluation quadrinéale

Maintenanat en France, l’ETP se pratique dans toutes les structures de

soins, qu’elles soient ambulatoires ou hospitalières.

La mutualité Française a recensé en 2015, 2275 programmes autorisés en

France. 52% concernent ces 3 catégories seulement : Diabète, maladies
cardiovasculaires et maladies respiratoires avec respectivement 30,15 et 12%.
70% des programmes sont portés par des établissements de santé.

Les acteurs : médecin généraliste et spécialiste de ville, paramédicaux (très

dynamiques), pharmaciens d’officine

Du côté libéral, l’ETP se réalise dans les cliniques, les maisons de santé
pluriprofesionnelles, les réseaux de santé mono- ou plurithématiques, les

121
appartements de coordination thérapeutique ( qui héberge les sujets en grande
précarités), des organismes d’assurance payeurs.

L’organisation de l’ETP en France est donc transversale, pluridisciplinaire

et pluriprofessionnalités.

Le budget financer est très important :Une somme globale de 70 millions

d’euros est dévolue chaque année, répartie entre les ARS pour financer
principalement les charges salariales. 71Reconductible en fonction d’une
évaluation annuelle. D’autres financements complémentaires sont instaurés
selon les programmes.

Les laboratoires pharmaceutiques ont eux aussi un rôle essentiel dans le

développement de l’ETP. bien le fait que l’industrie pharmaceutique a eu

un rôle déterminant dans l’instauration de programme d’ETP

Les actions des industriels sont bien encadrées par la loi HPST.

5) les recommandations pour l’enseignement de l’ETP (3)

- 1/ Recommandations de l’OMS :

Les soignants doivent être capables, individuellement et en équipe, de:

1. adapter leur comportement professionnel aux patients et à leur maladie

(aiguë/chronique);

2. adapter leur comportement professionnel aux patients,

individuellement, à leurs familles et à leurs proches;

3. adapter en permanence leurs rôles et actions à ceux des équipes de

soins et d'éducation avec lesquelles ils travaillent;

122
 4. communiquer de manière empathique avec les patients;

5. identifier les besoins objectifs et subjectifs des patients;

6. prendre en considération l'état émotionnel des patients, leur vécu et

leurs représentations de la maladie et de son traitement;

7. aider les patients à apprendre;

8. apprendre aux patients à gérer leur traitement et à utiliser les ressources

sanitaires, sociales et économiques disponibles;

9. aider les patients à gérer leur mode de vie;

10. choisir des outils adéquats d'éducation du patient;

11. utiliser ces outils et les intégrer dans la prise en charge des patients et
dans leur processus d'apprentissage;

12. tenir compte dans l'éducation thérapeutique du patient des dimensions

pédagogiques, psychologiques et sociales de la prise en charge à long
terme;

13. évaluer l'éducation du patient et ses effets thérapeutiques (cliniques,

biologiques, psychologiques, pédagogiques, sociaux, économiques) et
apporter les ajustements indiqués;

14.évaluer et améliorer de façon périodique la performance pédagogique

des soignants;

15. éduquer et conseiller les patients quant à la gestion des crises et aux
facteurs qui interfèrent avec la gestion normale de leur maladie.

2/ Exemple du Faculté de médecine en France (Montpellier) (18)

123
 En France, l’instauration de la formation à l’ETP niveau 1 se généralise
progressivement de façon hétérogène et non unifiée.

L’enseignement est obligatoire dans les études pharmaceutiques et

infirmières à raison de 20h.

En ce qui suit le Curriculum d’enseignement détaillé pour la faculté de

médecine et de pharmacie de Montpellier (18)(68)

124
 La faculté de médecine de l’université de Montpellier a organisé une
formation de niveau 1 (40h) pour les étudiants en médecine du deuxième cycle,
en intégrant les différents cours réalisés spécifiquement sur ce sujet, d’autres
cours sur des sujets connexes, des travaux dirigés (TD) ou séminaires sur l’ETP
et la relation médecin malade, ainsi que des expériences pratiques sur des
terrains de stage. La mise en place effective : automne 2015.

1- Enseignement spécifique à l’ETP : 28h de théorie + 10h de pratique

Enseignement théorique obligatoire :

- Contenu : définition de l’ETP, définition de l’éducation à la santé,

valeurs et concept philosophique, notion de besoins et d’expertise
propre au patient, posture éducative, programme éducatif, méthodes
pédagogiques et relations humaines, notion d’adhésion au traitement,
évaluation d’un programme, aspects règlementaires.

- Nombre total d’heures : 8h soit 2h en première année, 4h en 3ème

année et 2h en 6ème année.

Enseignement pratique :

- Atelier théâtre obligatoire : 4h sur la relation médecin malade.

- TDs optionnels : séminaire d’unité d’enseignement libre.

- Contenu : les représentations, la posture éducative, témoignage des

patients, recueil d’un récit de vie d’un patient sur un terrain de stage
puis retour avec présentation au groupe de l’expérience vécue.

- Nombre total d’heures : 16h soit deux fois 4h en présentiel, et 8h sur

le terrain.

125
- Expérience optionnelle en stage clinique dans un service portant un
programme d’ETP dans la région Languedoc-Roussillon. Il est
demandé à l’étudiant de participer à des activités éducatives : deux
bilans éducatifs partagés, deux entretiens éducatifs individuels, deux
séances éducatives collectives, et une réunion d’équipe de suivi d’un
programme éducatif. Un carnet de stage est rempli avec le
coordinateur du programme. La durée estimée dans cette pratique est
de 10h.

- L’évaluation : présentiel + travail rendu pour l’unité d’enseignement

libre et le théâtre, ainsi que par des questions sur l’ETP dans des
dossiers progressifs et et question à choix multiple (QCM)

126
 L’académie nationale de pharamacie recommande même d’ajouter 20h de
plus –dans le cadre de la réforme- pour les étudiants avec des parcours
professionnel afin de garantir les 40h d’enseignement initial.

D’autres domaines sont concernés par des cours d’ETP sans pour autant
être structurés :

Les kinésithérapeutes, psychologues, diététiciens, aides soignants,

ergothérapeutes,

Il peut être instauré sous forme de formation intensive de 6 jours , ou en 3

modules de 2 jours au cours du début de la 6ème année médecine, et pour les
pharmaciens et les infirmier à des moments proche de leurs pratiques
thérapeutique.

6) Discussion ETP asthmatique : l’exemple pratique

L’asthme est une maladie respiratoire fréquente dont la prévalence est

élevée, il touche selon l’OMS plus de 300 millions de personnes dans le monde.
La prévalence annuelle de l’asthme en France est de 5 à 7% chez l’adulte, de 10
à 15% chez les adultes jeunes et les adolescents. En Afrique, les enquêtes
épidémiologiques dans 10 pays, rapportées par Chaulet portant en majorité sur
des sujets âgés de 6 à 20 ans ont montré une prévalence variant entre 2 et 10 %.
Au Maroc, la prévalence se situe entre 5 et 20 % de la population générale. (69)

A l’instar de notre travail, une étude(70)a été menée à Lyon auprès de 27

asthmatiques. Il en résulte que si les asthmatiques ont, en général, conscience de
leur état, mais témoignent d’un véritable besoin de comprendre leur état.
L’enquête a permis de déterminer les besoins et les attentes des asthmatiques. A

127
l’issu de cette étude, un livret thérapeutique a été réalisé. A la fois support
d’information et outil d’éducation.

Dans le même sens ,une étude (71) au Québec vise à développer et obtenir
des preuves de validité pour un questionnaire de connaissances sur l’asthme
selon une démarche qui comprend six étapes :

1- détermination de l’objet de mesure à la lumière d’une revue de

littérature,

2- génération d’items,

3- détermination d’un format de mesure,

4- vérification de la clarté des items,

5- prétest,

6- preuves de validité.

Ce questionnaire présente un bon niveau de cohérence interne et est mieux

représenté par une structure unidimensionnelle. Utilisé en clinique, ce
questionnaire pourrait augmenter l’efficacité des interventions éducatives des
professionnels de la santé.

Toutefois, on ne peut envisager d’ETP sans intérêt porté par le patient en

premier. Dans Une étude (72), le taux de participation des patients aux séances
est très variable selon les conditions de réalisation du programme et dépasse
rarement 50 %.

Les résultats montrent que les malades qui acceptent une proposition
d'éducation thérapeutique, comparés à ceux qui la refusent, sont statistiquement
(P ≪ 0,05) plus âgés et plus essoufflés. Ils ont aussi plus de connaissances sur

128
l'asthme, une meilleure qualité de vie, un meilleur contrôle de l'asthme et une
meilleure observance thérapeutique. Mais, ces patients sont plus déprimés, ils
bénéficient de moins de soutien social et ont une consommation de soins plus
élevée.

Ces résultats montrent que les asthmatiques favorables à l'éducation

thérapeutique présentent déjà une gestion sub-optimale de leur asthme ; ils
seraient motivés par d'autres éléments que l'amélioration de la gestion de leur
maladie.

Cela nous conduit à adapter notre action à un public plus jeune et qui n'a
pas encore atteint un niveau de gestion optimal de son asthme.

Toujours dans la problématique de la motivation des patients, des solutions

ont été proposé dans cette étude (73) sur le discours du patient asthmatique

Un entretien réalisé à partir d'une grille semi-structurée a permis d'aborder

3 thèmes : « l'asthme au quotidien », « l'éducation du patient asthmatique » et les
« moyens et supports de l'éducation du patient asthmatique ».

Les conclusions sont :

- une idée fausse qui prend l'éducation au sens propre du terme.

-Favoriser l’échange entre les patients

-Utiliser un matériel pédagogique visuel

Dans une autre étude nommée REALISE relève le problème de la

surestimation de contrôle chez 46% des répondants non assidus dans les séances
d’éducation.(74)

129
 A vrai dire, l’intérêt porté par les patients asthmatique à l’ETP, et les
programmes adaptés à leurs besoins sont importants, mais insuffisant pour
garantir un excellent résultat. Il existe des facteurs prédictifs de l'efficacité de
l'éducation des asthmatiques.

Une étude(75) menée par Martin,Ducret et Da silva sur 4 ans a permit

d’identifié comme facteurs pronostiques de l'efficacité d'une démarche
éducative : le stade de sévérité, le tabagisme, les comorbidités (dépression,
obésité), les modalités éducatives (nombre d'heures, groupe, atteinte des
objectifs de sécurité). Sans les prendre en compte le processus éducatif reste
moyennement fructueux.

L’amélioration de la prise en charge des sujets asthmatiques passe par

Par la création de nouveaux outils (76) le mieux à travers un travail de

groupe (77).

L’exemple nous vient de Suisse à travers la mise sur pied d'un programme
d'enseignement thérapeutique en réseau « Réseau Asthme Vaud »

Afin d'unifier les principes de prise en charge de l'asthme en Suisse, un

concept d'enseignement thérapeutique a été élaboré au niveau national et mis à
disposition des professionnels de la santé au niveau régional.

Deux outils éducatifs ont été élaborés :

Une brochure d'information « Mieux vivre avec son asthme » et Un carnet

de suivi de l'asthme comprend un plan d'action sous forme de carte de crédit.
…est destiné à mettre en réseau autour de l'asthmatique un certain nombre
d'intervenants, afin d'éviter les crises, de limiter les coûts de la santé et
d'améliorer leur qualité de vie.

130
 Le programme comprend 2 demi-journées de formation interactive et a
débuté en septembre 2005. Trois cycles ont été achevés, comprenant au total 45
professionnels de la santé : 20 physiothérapeutes, 12 infirmières, 3 médecins, 7
pharmaciens, 3 éducatrices de la petite enfance. L'évaluation du programme est
favorable. Un suivi éducatif à 3 mois permet de le confirmer. Le réseau met à
disposition un site internet pour partager son expérience :

Dans les pays arabes :

Un programme d'éducation de l'enfant asthmatique a été réalisé en Tunisie

(78)

Le programme d'éducation est réalisé en langue arabe dialectale, en 2

séances et comprend des connaissances sur l'asthme, les facteurs déclenchant de
la crise et les moyens de leur éviction ainsi qu'une explication du mécanisme de
la crise, du principe et du mode d'action des différentes thérapeutiques de
l'asthme. L'évaluation est faite 3 à 4 mois après la deuxième séance éducative.

Par le biais d'une méthode directe et collective, ce programme éducatif a

permis une amélioration significative du niveau des connaissances des parents et
des enfants ainsi qu'une réduction de moitié du nombre de crises d'asthme après
le programme éducatif. Les résultats montrent aussi que le faible niveau
d'instruction des parents constitue un obstacle à l'acquisition des connaissances
et confirme que l’enseignement des patients par leurs langues natives donne
aussi de bon résultats.

L’Enseignement dans la langue maternelle est un véritable levier pour

l’éducation. Dans le Rapport(79) mondial de suivi sur l’éducation émit en

131
février 2016 par l’UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization):

- Les enfants devraient recevoir une éducation dans une langue qu’ils
comprennent. Pourtant, pas moins de 40 % des habitants de la planète n’ont pas
accès à l’instruction dans une langue qu’ils parlent ou comprennent.

- fait de parler une langue qui n’est pas celle de la salle de classe a souvent
pour effet de freiner l’apprentissage des enfants, notamment lorsqu’ils sont
pauvres.

- Les politiques éducatives doivent reconnaître l’importance de

l’apprentissage en langue maternelle.

- L’enseignement dans une langue différente de la langue maternelle a un

effet négatif sur l’apprentissage

Pour favoriser le développement durable, les apprenants doivent avoir accès à

l'éducation dans leur langue maternelle et dans d'autres langues. C'est grâce à la
maîtrise de sa première langue ou langue maternelle que les compétences de
base en lecture, écriture et calcul peuvent être acquises. (80)

la Directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, affirme à l’occasion de

la Journée internationale de la langue maternelle 21 février 2017 :

“Nous sommes des êtres de langage. Les cultures, les idées, les sentiments
et mêmes les aspirations à un monde meilleur se présentent d’abord et toujours à
nous dans une langue précise, avec des mots particuliers. Ces langues portent
des valeurs et des visions du monde qui enrichissent l’humanité.”

132
 Le British Council -une organisation internationale affiliée au Royaume-
Uni pour les relations culuturelles et possibilités d’éducation- a publié une étude
menée par le Pr Angelina Kioko professeur d'anglais et de linguistique à
l'Université internationale des États-Unis, à Nairobi, au Kenya, suite à ses études
sur le système éducatif : (81)

“ en utilisant la langue maternelle, les apprenants sont plus susceptibles de

s'engager dans le processus d'apprentissage. L'approche interactive axée sur
l'apprenant - recommandée par tous les pédagogues - prospère dans un
environnement où les apprenants maîtrisent suffisamment la langue
d'enseignement. Il permet aux apprenants de faire des suggestions, poser des
questions, répondre aux questions et créer et communiquer de nouvelles
connaissances avec enthousiasme. Il donne confiance aux apprenants et aide à
affirmer leur identité culturelle. Cela a un impact positif sur la manière dont les
apprenants perçoivent la pertinence de l'école dans leur vie.”

L’Education thérapeutique est un processus partagé entre différents

professionnels de la santé : médecins, pharmaciens, infirmiers,
kinésithérapeutes..

Le rôle du pharmacien dans l’ETP de l’asthmatique a été détaillé dans une

thèse présenté à la faculté de médecine de Rabat, il relève de plusieurs aspects :
(83)

-Orientation du malade : le patient est un asthmatique connu et traité :

devant tout signe traduisant soit un déséquilibre thérapeutique (non observance),
soit une évolution de la maladie, le pharmacien doit, d’une part engager le

133
malade à suivre rigoureusement sa dernière prescription médicale et d’autre part,
l’inciter à consulter à nouveau

-Ecouter le malade pour pouvoir le conseiller

-Conseiller sur sa maladie

-Le conseil concernant l’administration des médicaments est le rôle capital

du pharmacien, les médicaments les plus fréquemment utilisés par le malade »

-l’hygiène de vie, aerer la pierce, vie active ..

-exécution et explication de l’ordonnance

Le pharmacien devra s’assurer que le patient et/ou sa famille ont bien

compris les informations suivantes :

- il existe deux types de médicaments pour traiter l’asthme, ceux permettant

de traiter les symptômes en levant l’obstruction

Le pharmacien devra expliquer clairement la méthode d’inhalation, et

devra s’assurer qu’elle est bien assimilée par le malade.

Enfin , nous rappelons L’éducation thérapeutique a un impact positif dans

la prise en charge de l’asthme A travers une étude Marocaine qui s’est penchée
sur L’éducation et son impact sur le contrôle de l’asthme (Etude prospective à
propos de 97 cas au Maroc) (82)

L’évaluation immédiate des patients montre une amélioration significative

de la majorité du groupe :

-la totalité du groupe (100%) a amélioré sa technique d’inhalation

134
-96% ont progressé quant à la reconnaissance des traitements 4 mois
après la séance, une régression significative des acquisitions est
constatée, mais le constat global reste positif et révèle une progression
significative de toutes les acquisitions :

- 81% ont amélioré leur technique d’inhalation. Le taux de patients

utilisant parfaitement les dispositifs d’inhalation est passé de 5% au
recrutement à 16,5%.

- Le taux de patients ayant une bonne observance thérapeutique est passé

de 39% au recrutement à 62%.

- Le taux de patients ayant une bonne reconnaissance des traitements est

passé de 13% au recrutement à 56%.

- Le taux de patients ayant un ACT supérieur ou égal à 20 (asthme

contrôlé) est passé de 15,5% au recrutement à 34% (amélioration
significative du contrôle de l’asthme (p<0,05)).

135
V) Conclusion

136
 L’Education thérapeutique du patient (ETP) est en plein essor, elle est au
cœur de la prise en charge de nombreuses maladies chroniques . Le patient est
au centre, la mission du soignant éducateur est de développer son expertise à
gérer sa maladie au quotidien et ses émotions .

Guidé par une démarche pédagogique précise, et des valeurs éthiques

concises, la pratique de l’ETP favorise la prise de conscience des soignant de la
dimension globale du patient et de l’importance de l’écoute et de l’empathie
envers lui.

Ce concept nouveau pour certain, conscientisé pour d’autres , tire sa

légitimité d’une part des recommandations internationales : OMS et société
savantes, et d’autre part de dizaines d’années de recul aucours delaquelle l’ETP
a prouvé sa nette supériorité sur la démarche classique.

La pratique de l’ETP passe en premier par son L’enseignement de futurs

éducateurs : médecins, pharmaciens, infirmiers et kinésithérapeutes etautres
professionnels de santé. Dans ce travail nous avons développé un programme
destinés aux étudiants de la faculté de médecine qui se base sur des
recommandations et expériences antérieures.

Au Maroc, l’ETP a toute une bataille à livrer , nous recommandons que

cette incorporation soit progressive et sage à travers une formation des
formateurs qui assureront l’enseignement des étudiants de médecine du
deuxième cycle, infirmiers, kinésithérapeute et autres professionnels de santé.
La pratique doit se faire en premier lieu dans le secteur associatif juste le temps
de préparer le terrain en milieu hospitalier, puis élargir progressivement au

137
secteur libéral, pour permettre à la législation d’accompagner ce nouveau venu,
protéger et valoriser ses acteurs.

Les actions devraient être coordonnées entre les multiples intervenants :

ministère, universités, écoles de formation, conseils de l’ordre, industries
pharmaceutique et assureurs, et postérieurement gérées et délimitées par une
instance sanitaire spécialisée et globale afin donner le maximum de chances de
réussite.

L’attente sera longue certes, mais il faut faire le premier pas et le résultat
sera satisfaisant incha Allah.

138
VI) Résumé

139
 RESUME
Titre: L’éducation thérapeutique du patient : proposition d’un programme pour l’enseignement
et d’un programme pour l’éducation de l’asthmatique
Auteur: TAHA BAIZ
Mots clés: éducation thérapeutique-enseignement-asthme-observance-sensibilisation

L’éducation thérapeutique s’adresse aux personnes atteintes de maladies chroniques,

d’un handicap ou celles qui bénéficient d’un traitement complexe.
Plusieurs études montrent son effet bénéfique sur la maîtrise des paramètres cliniques et
biologiques, ce qui a mena à son enseignement et à sa pratique dans les systèmes de santé les
plus efficaces à travers le monde.
Nous proposons un programme d’enseignement inspiré des recommandations des
sociétés savantes. Il est fait de 7 chapitres:
1/definitions
2/création d’un climat favorable
3/Analyse de la situation du patient, sa pratique de santé et de ses besoins
4/S’accorder avec le patient et son entourage sur les ressources nécessaires pour
s’engager dans un projet et construire avec lui le plan d’action
5/Se coordonner avec les différents acteurs de la démarche pour déployer les activités
6/Mettre en œuvre le plan d’action avec le patient et son entourage
7/Co-évaluer avec le patient les pratiques et les résultats de la démarche
En guise d’exemple un programme pratique d’éducation de l’asthmatique en langue
arabe a été confectionné : comprenant une partie pour l’éducateur et une pour le malade.
L’intégration de l’éducation thérapeutique dans l’enseignement médical et paramédical
permet une meilleure prise en charge des maladies chroniques d’autant plus que nous
assistons à une transition démographique croissante dans notre pays.
En conclusion, nous recommandons fortement aux institutions scientifiques, et aux
instances administratives, d’introduire cet enseignement dans la formation initiale et continue
des professionnels de santé, et d’exiger et valoriser sa pratique dans les modalités de prise en
charge des maladies chroniques.

140
 Abstract
Title: THERAPEUTIC EDUCATION: A Program model and asthma education propositions
Author: TAHA BAIZ
Keywords: therapeutic education-self management-care-asthma-

The main aim of the dissertation is to examine therapeutic education regarding patients
with chronic illnesses, disabilities and those with complex treatments. This therapy
perspective is based on a model of partnership in which the caregiver listens to the needs of
the patients and provides them with necessary skills to live comfortably with their diseases.
The doctor helps patients overcome the disease and brings useful treatments through the
incorporation of educational therapy’s skills. Patients hence, are given important amount of
knowledge, psychological support, willingness, self-esteem, capacity for decision-making,
critical sense and positivity in order to help them progress and go forward.
Plenteous studies have demonstrated the therapeutic education’s beneficial effects on
the control of clinical and biological parameters, leading to the introduction of its teaching
and practices in the most effective health systems worldwide.
This dissertation is structured in seven main chapters in which a teaching program is
introduced inspired by scholarly society recommendations:
1. Definitions
2. Create a favorable environment.
3. Analyze the situation with the patient, his/ her health practices and accept his/ her
needs.
4. Discuss with the patient and his / her relatives about the resources needed to
engage in a project and build together the action plan.
5. Coordinate with various stakeholders in the process to deploy the activities.
6. Implement the action plan with the patient and his/ her family.
7. Co-evaluate the approach practices and results with the patient.
In order to illustrate the case, a practical program for asthmatics education is proposed
in Arabic language divided into two parts: Educator and patient.
To sum up, it is strongly recommended that scientific institutions and administrative
bodies offer therapeutic education in medical and paramedical education as initial training and
continuing education; enabling better management of chronic diseases, all the more so since
we are observing a demographic transition in Morocco.

141
 ‫ملخص‬
‫العنوان‪ :‬التربية العالجية‪ :‬اقتراح منهاج دراسي و منهاج لتربية مريض الربو‬

‫من طرف‪ :‬طه بعيز‬

‫الكلمات األساسية‪ :‬التربية العالجية‪-‬الربو‪-‬التعليم‪-‬التحسيس‪-‬متابعة الدواء‪.‬‬

‫تهتم التربية العالجية أساسا باألشخاص الذين يعانون من أمراض مزمنة وإعاقات‪ ،‬أو أولئك‬
‫الذين يخضعون لعالج معقد‪.‬‬
‫تقوم هذه المقاربة على شراكة بين المعالج والمريض‪ :‬حيث يستمع األول الحتياجات الثاني‬
‫ويبرزها‪ ،‬ال سيما بالنظر لمحيطه‪ .‬ترتكز المنهجية على استثمار علمه وقوته و إرادته للعمل‪،‬‬
‫وتعزز بذلك الثقة بالنفس لديه‪ ،‬وكذا الحس النقدي والقدرة على اتخاذ القرار والعمل‪.‬‬
‫تبين مئات الدراسات الدور الفعال للتربية العالجية في التمكن من المعطيات السريرية‬
‫والبيولوجية‪ ،‬شجع ذلك في إنشاء برامج لتدريسها و ممارستها في النظم الصحية األكثر فعالية عبر‬
‫أنحاء العالم‪.‬‬
‫نحن نقدم في هذا العمل برنامجا تعليميا للتربية العالجية يتضمن ستة فصول مستوحاة من‬
‫التوصيات العلمية‪:‬‬
‫‪/1‬تعريف‬
‫‪ / 2‬إنشاء مناخ موات‬
‫‪ / 3‬تحليل وضع المريض وممارساته الصحية وتفهم احتياجاته‬
‫‪ / 4‬االتفاق مع المريض ومحيطه على الموارد المناسبة لالنخراط في المشروع وبناء خطة‬
‫العمل‬
‫‪ / 5‬التنسيق مع مختلف الجهات المتدخلة في عملية التربية لنشر األنشطة‬
‫‪ / 6‬تنفيذ خطة العمل مع المريض و محيطه‬
‫‪ / 7‬إشراك المريض في تقييم ممارسات و نتائج العملية التربوية‬
‫و كمثال على ذلك‪ ،‬تم تحضير برنامج عملي للتربية العالجية للربو‪ :‬يشمل جزءا للمعالج و‬
‫آخر للمريض‪.‬‬
‫وفي الختام‪ ،‬فإننا نوصي المؤسسات العلمية والهيئات اإلدارية بضرورة دمج تدريس التربية‬
‫العالجية في مناهج التعليم الطبي وشبه الطبي األساسي و المستمر‪ ،‬و اعتمادها في إدارة األمراض‬
‫المزمنة المتزايدة‪ ،‬خاصة في ظل االنتقال الديموغرافي الكبير الذي يشهده المغرب‪.‬‬

‫‪142‬‬
VII) Références

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155
 Serment
d'Hippocrate
Au moment d'être admis à devenir membre de la profession
médicale, je m'engage solennellement à consacrer ma vie au service de
l'humanité.

 Je traiterai mes maîtres avec le respect et la reconnaissance qui leur

sont dus.

 Je pratiquerai ma profession avec conscience et dignité. La santé de

mes malades sera mon premier but.

 Je ne trahirai pas les secrets qui me seront confiés.

 Je maintiendrai par tous les moyens en mon pouvoir l'honneur et les

nobles traditions de la profession médicale.

 Les médecins seront mes frères.

 Aucune considération de religion, de nationalité, de race, aucune

considération politique et sociale ne s'interposera entre mon devoir
et mon patient.

 Je maintiendrai le respect de la vie humaine dés la conception.

 Même sous la menace, je n'userai pas de mes connaissances

médicales d'une façon contraire aux lois de l'humanité.

 Je m'y engage librement et sur mon honneur.

 ‫قسم أبقراط‬
‫بسم الله الرحمان الرحيم‬
‫أقسم بالله العظيم‬
‫في هذه اللحظة التي يتم فيها قبولي عضوا في المهنة الطبية أتعهد عالنية‪:‬‬
‫بأن أكرس حياتي لخدمة اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن أحترم أساتذتي وأعترف لهم بالجميل الذي يستحقونه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن أمااارس مهنتااي بااوازع ماان ضااميري وشاارفي جاااعال صااحة مريضااي هاادفي‬ ‫‪‬‬
‫األول‪.‬‬
‫وأن ال أفشي األسرار المعهودة إلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن أحافظ بكل ما لدي من وسائل على الشرف والتقاليد النبيلة لمهنة الطب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن أعتبر سائر األطباء إخوة لي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن أقااوم بااواجبي نحااو مرضاااي باادون أي اعتبااار دينااي أو وطنااي أو عرقااي أو‬ ‫‪‬‬
‫سياسي أو اجتماعي‪.‬‬
‫وأن أحافظ بكل حزم على احترام الحياة اإلنسانية منذ نشأتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وأن ال أسااتعمل معلوماااتي الطبيااة بطريااق يضاار بحقااوق اإلنسااان مهمااا القيا ماان‬ ‫‪‬‬
‫تهديد‪.‬‬
‫بكل هذا أتعهد عن كامل اختيار ومقسما بالله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫والله على ما أقول شهيد‪.‬‬