Biographies Des Auteurs

« Cet ouvrage collectif est le fruit du travail de l’ensemble des partenaires du projet.
Francisca Elton,
Yves Martinez et Guy Oliveri ont réalisé sa mise en page. Les textes ont été édités en français par
Pascale Brandt-Pomares, Marjolaine Chatoney, Yves Martinez et Guy Oliveri »
Ce document a été réalisé avec l’aide de l’Union Européenne. Le contenu de ce document relève de
la seule responsabilité de Jacques Ginestié, coordonnateur du projet, IUFM Aix-Marseille, et ne peut
en aucun cas être considéré comme reflétant la position de l’Union Européenne.
© Jacques Ginestié
ISBN 956-299-936-X
Tous droits réservés N˚ 151.107
Achevée d’imprimer en juin 2006. Deuxième édition, tirée à 400 exemplaires par l’imprimerie
Salesianos S.A. Imprimé à Santiago, Chili
2
SYSTÈME ÉDUCATIF
ET FORMATION DES PROFESSEURS
Au-delà des apparences, quelles différences ?
Une étude internationale sur la formation

des enseignants en éducation technologique
Jacques Ginestié
(Coordinateur)
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION 11
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES

ORGANISATIONS CURRICULAIRES : ASPECTS PROBLÉMATIQUES ET QUESTIONS DE
RECHERCHE 13
Jacques Ginestié 13
1 Introduction 13
2 Une éducation technologique pour tous 13
3 Une formation professionnelle pour chacun 14
4 Développement de l’éducation technologique 16
5 Liens entre éducation technologique et formation professionnelle 17
6 Une perspective comparative 18
7 Un réseau pour accompagner les évolutions 19
8 Quelques pistes méthodologiques 20
9 Bibliographies 21
PREMIÈRE PARTIE 25
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ALLEMAGNE 27

Walter E. Theuerkauf 27
1 Le système éducatif Allemand 27
2 L’éducation technique dans les écoles d’enseignement général et les écoles
professionnelles 31
3 Formation professionnelle pour les métiers techniques 34
4 Secteur de formation tertiaire 35
5 La formation des enseignants des disciplines techniques et d’école
professionnelle 36
6 Bibliographie 39
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ANGLETERRE 41

Clare Benson 41
1 Le système éducatif anglais 41
2 L’enseignement de Design and Technology en Angleterre 44
3 La formation des enseignants : Initial Teacher Education (ITE) et Initial
Teacher Training (ITT) 48
4 Bibliographie 49
7
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU BRÉSIL 51
Cristala A. Buschle 51
1 Le système éducatif brésilien 51
2 l’éducation technologique et la formation professionnelle 56
3 La formation des professeurs d’enseignement professionnel 60
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI 63

1 Le système éducatif chilien 63
2 L’éducation technologique et la formation technique professionnelle 67
3 La formation des enseignants d’éducation technologique et technique
professionnelle 71
4 Annexes 73
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN FRANCE 79

1 Les grands principes d’organisation du système éducatif 79
2 L’éducation technologique et la formation professionnelle 81
3 La formation des professeurs d’éducation technologique et des formateurs
de formation professionnelle 86
4 Bibliographie 94
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN GRÈCE 95

Haris Papoutsakis 95
1 Principes et structure du système éducatif grec 95
3 Formation pour enseignants d'éducation technologique et formateurs de
formation professionnelle 106
4 Glossaire des termes et abréviations 108
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU PÉROU 111

Javier Rodriguez 111
1 Le système éducatif péruvien 111
2 L’éducation technique professionnelle et technologique 118
3 Formation des enseignants 125
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION D’ENSEIGNANTS AU SALVADOR 127

Francisco M. Larios 127
1 Principes d’organisation et niveaux du système éducatif 127
3 La formation d’enseignants en éducation technologique 131
8
DEUXIÈME PARTIE 135
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE À L'IUFM D’AIX-M ARSEILLE 137

1 DÉFI 2000, un ensemble pour la formation initiale des enseignants de
technologie 137
2 Bibliographie 143
3 Annexes 144
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU PIEE 147

1 Description curriculaire de la formation d’enseignants d'éducation
technologique du PIIE 147
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU TEI 155

1 Modules de formation 155
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU TUB 161

1 Modules de formation d’enseignants d’enseignements techniques des écoles
d’enseignement général 161
2 Références bibliographiques 168
3 Annexes 169
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE À L’UNIVERSITÉ D’ATACAMA 173

1 Présentation de l’institution 173
2 Programme spécialisé d’enseignement technologique pour l’enseignement
primaire 174
3 Programme d’enseignement technologique pour le niveau d’enseignement
secondaire technique 176
4 Annexes 177
M AILLES CURRICULAIRES DE LA FORMATION DES PROFESSEURS EN ÉDUCATION

TECHNOLOGIQUE 183
1 Description de la formation pédagogique en mathématiques et éducation
technologique 183
2 Description d’un module de la formation en éducation technologique 184
MODULE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'UCE 187

1 Un module réalisé par des étudiants 187
2 Le module choisi - Design et technologie 189
3 Références et bibliographie 195
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'UPCH 197

1 Module de formation des enseignants 197
MODULE DE FORMATION DE PROFESSEURS À L'UPES 201

1 Description du module pour la formation de formateurs en éducation
technologique 201
9
2 Ressources bibliographiques pour les étudiants 206
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'URJ 209

1 Description d’un module de formation de professeurs et/ou formateurs 209
TROISIÈME PARTIE 217
BIOGRAPHIES DES AUTEURS 219

1 Coordonnateur du projet 219
2 Les autres auteurs 219
3 Tables et index 223
10
INTRODUCTION
11
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION
TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES ORGANISATIONS
CURRICULAIRES : ASPECTS PROBLÉMATIQUES
ET QUESTIONS DE RECHERCHE
Jacques Ginestié
1 INTRODUCTION
La constitution d’un réseau inter universitaire d’échanges et de recherches en
matière de formation d’enseignants suppose toujours, dans un premier temps, de
contextualiser chacune des institutions partenaires dans son environnement scolaire et
universitaire. Comme toute profession, le métier d’enseignant s’inscrit dans un contexte
politique, social, culturel qui conditionne bien évidemment les organisations scolaires et
curriculaires dans et avec lesquelles l’enseignant va exercer. Ainsi, un travail préalable
de recension permet de comprendre ces contextes pour entendre les communautés et
apprécier les distinctions. C’est le but de cet ouvrage qui présente les organisations
scolaires, la place occupée par l’éducation technologique et la formation professionnelle,
les organisations de formation des enseignants et/ou des formateurs dans quatre pays
européens et quatre pays sud-américains. Ce projet, financé par l’Union européenne
dans le cadre des programmes Alfa, constitue la trame du Réseau Inter Universitaire de
Formation Initiale et Continue des Enseignants d’Éducation Technologique (RIUFICEET).
Ce réseau, constitué à l’initiative de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de
l’Académie d’Aix-Marseille (France), réunit le Technische Universität Braunschweig (TUB,
Braunschweig, Allemagne), l’Universidad da Região de Joinville (URJ, Joinville, Brésil),
l’Universidad de Atacama (UA, Copiapó, Chili), l’Universidad de Concepción (UC,
Concepción, Chili), la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en
Educación (PIIE, Santiago, Chili), l’Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis (TEI,
Héraklion, Grèce), l’Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH, Lima, Pérou),
l’University of Central England (UCE, Birmingham, Royaume Uni) et l’Universidad
Pedagogica de El Salvador (UPES, San Salvador, El Salvador).
2 UNE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE POUR TOUS

Depuis plus de vingt ans, de nombreux pays ont mis en place ou mettent en place
des curricula d’éducation technologique pour tous, faisant leurs les recommandations de
l’UNESCO élaborées dans les diverses conférences internationales depuis celle de Paris
en 1982. Comme toute éducation, l’éducation technologique s’inscrit dans la perspective
d’une école qui vise à éduquer les enfants pour qu’ils deviennent des citoyens (Benson
C., De Vries M., Ginestié J., et al. 2001). Cet a priori fonde toutes les écoles modernes
telles qu’elles se sont structurées au cours du siècle précédent sous des formes et dans
des organisations différentes dans le temps et dans les différents pays. Certaines
disciplines scolaires (les mathématiques, la langue maternelle, l’histoire…) fondent avec
une grande stabilité les écoles modernes depuis leurs premières formes, il y a plus d’un
siècle. En revanche, la stabilisation de l’éducation technologique dans une forme sociale
13
INTRODUCTION -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
identifiable est récente (Ginestié, 2005). Plusieurs facteurs permettent de comprendre

cela. Le terme éducation technologique est de plus en plus utilisé dans le monde pour
définir et décrire des organisations scolaires que l’on peut identifier comme discipline
d’enseignement à part entière. De plus en plus de pays incluent dans leurs cursus
scolaires, dans leurs programmes, qu’ils soient fédérés nationalement ou très localisés,
des curricula d’enseignements technologiques. Bien que récente dans son appellation,
cette éducation technologique ne procède pas de créations ex-nihilo mais bien sûr à
partir d’héritages de différentes formes d’enseignements telles que les travaux manuels,
les techniques professionnelles, les éducations domestiques ou encore les applications
des sciences.
Les évolutions culturelles, sociales et politiques conduisent à confier à l’école de
plus en plus de responsabilités en matière d’éducation. Ces responsabilités s’exercent au
travers de l’identification d’ensembles de connaissances et de valeurs de plus en plus
étendus, à transmettre autrement qu’au sein des cercles familiaux. Les missions de
l’école s’élargissent de plus en plus à de nouveaux champs de savoirs étendus,
diversifiés. Il s’agit, notamment, de ceux qui concernent notre rapport aux techniques, au
mode d’existence des objets techniques et aux organisations sociales qui produisent ces
objets, que ce soit dans un but d’éducation générale afin de développer le niveau de
connaissances générales de tous les citoyens ou dans celui de former des
professionnels qui vont intervenir dans ces processus techniques. La fédération autour
de l’appellation d’éducation technologique cache difficilement des formes et des
organisations très différentes d’un pays à l’autre et nous sommes encore loin, à supposer
qu’une uniformisation ou une standardisation des techniques soit souhaitable, d’une
identité disciplinaire forte, indépendante des cultures nationales ou locales. La
massification de l’accès à l’école et l’allongement de la scolarité obligatoire témoignent
de cette dynamique qui porte en elle le principe d’égalité, notamment l’égalité des
chances. Une des déclinaisons de ce principe considère que l’intégration sociale d’un
jeune repose sur son intégration professionnelle et donc sur la possibilité qui lui est
offerte d’acquérir une qualification professionnelle reconnue et reconnaissable. La
description des différentes formes d’éducation technologique ne peut donc se faire que
par des approches comparatives sur les organisations, les activités, les références et les
savoirs mis en jeu bien avant d’envisager toute forme de comparaison des performances
ou de l’efficacité (Ginestié, 2001).
3 UNE FORMATION PROFESSIONNELLE POUR CHACUN

Tous les pays, sous une forme ou sur autre, s’intéressent à cette question et ont
mis en place des systèmes de formation professionnelle qui, au fil du temps et dans des
configurations très diverses, se sont développés et étendus à une très large couverture
de l’ensemble des métiers et à tous les niveaux de qualification (Ginestié, 2000), qu’il
s’agisse de la formation des ouvriers ou de celle des chirurgiens… La formation
professionnelle est quasiment aussi vieille que l’humanité. Certains travaux
d’anthropologues ont mis à jour, parmi les débris et les déchets des premiers tailleurs de
pierre, des traces d’ébauches d’outils mal façonnés, de manière malhabile, autant de
témoignages de formes d’apprentissage sur le tas du métier de tailleur de pierres… Nous
pouvons ainsi retracer quelques-unes des étapes qui conduisent les novices vers le
statut tant convoité de l’expert dans son domaine, de celui qui est reconnu par tous
comme celui qui sait faire, qui contribue à la vie sociale de la communauté, apportant à
chacun le supplément de confort qui nous permet de vivre dans ce monde que nous
façonnons, que nous développons sans cesse, améliorant notre emprise sur les
techniques, organisant nos savoirs dans des épistémologies de plus en plus complexes ;
14
-------------------------------- LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
regarder la formation professionnelle, c’est regarder la vie d’une société sous un angle
particulier certes mais sous un angle essentiel. Penser la formation professionnelle, c’est
penser le développement d’une société (Ginestié, 2005).
Ce principe social assez simple à énoncer - proposer à chaque élève une voie
professionnelle à un moment de son cursus scolaire - n’a rien d’évident dans sa mise en
œuvre. Il pose directement la question de la gestion des flux d’élèves et se traduit par la
mise en place d’infrastructures de formation souvent très lourdes en équipements
matériels, en mobilisation de compétences… Il pose également la question de
l’adéquation entre, d’une part, la structuration de ces voies professionnelles, exprimées
en effectifs d’élèves, d’étudiants ou de stagiaires, donc en capacité d’accueil dans les
établissements offrant ces formations, et, d’autre part, les possibilités d’emplois
effectivement disponibles pour telle ou telle qualification dans telle ou telle branche
professionnelle. Loin d’être une science exacte, ce genre d’exercice revient à anticiper
sur plusieurs années les besoins pour chacune de ces qualifications et à faire fonctionner
les structures de formation. Offrir le choix aux élèves apparaît comme une des conditions
fondamentales de la mise en œuvre du principe d’égalité des chances même si ce choix
reste conditionné par les capacités de l’élève mais également par les capacités d’accueil
dans une structure qui lui permettra de concrétiser ce choix. Cette rencontre entre des
stratégies individuelles de choix d’élèves, plus ou moins conditionnés, et des
organisations sociales rend encore plus périlleux les exercices d’anticipation (Ginestié,
2005). C’est pourtant ordinairement ce que font toutes les institutions de formation
lorsqu’elles affichent un parcours de formation, s’appuyant sur un curricula, organisé
dans le temps et débouchant sur une qualification.
L’adéquation entre cette offre de formation et les demandes des jeunes ne
fonctionne pas simplement et l’étendue de leurs choix individuels montre des signes de
faiblesse d’autant plus évident que l’on confie à ces dispositifs le soin de former de plus
en plus de jeunes (Ginestié, Mendene M’Ekwa, Ondo Eva, 2004). Ainsi, la désaffection
pour les voies scientifiques et technologiques est, dans de nombreux pays, une réalité
suffisamment préoccupante pour que de nombreuses réflexions et travaux s’y intéressent
de par le monde. Par exemple, le centre interuniversitaire de mécanique de Marseille
(Uniméca) offre des possibilités d’accès à un emploi hautement qualifié (niveau master
ou doctorat) à plus de deux cents titulaires d’une licence, ils étaient moins d’une centaine
inscrits dans les licences conduisant ces cursus. Cet exemple n’est pas un cas
particulier, il touche l’ensemble des filières, quel qu’en soit le niveau, et peu de domaines
sont épargnés. Cette question prend tout son sens si on la pose en regard des
organisations de la formation professionnelle initiale.
Les formes d’organisation de la formation professionnelle, de par le monde, sont
très diverses car elles relèvent, d’une part, des organisations socioprofessionnelles, en
relation avec la diversité des qualifications, des métiers, des champs professionnels, et,
d’autre part, des organisations politiques, selon qu’elles sont prises en charge par les
secteurs professionnels, par les entreprises ou par les états. Cette diversité
d’organisation va se traduire dans une diversité de curricula de formation, de statut des
formateurs et des institutions de formation. En revanche, l’organisation d’une école pour
tous procède de la même volonté de transmettre à une même classe d’âge un corpus de
savoirs identifiés identiques pour tous ces enfants. Nous allons ainsi retrouver des
constantes qui prennent forme dans des curricula établis, d’organisations scolaires plutôt
stables avec des enseignants qui composent un corps plus ou moins homogène, tout au
moins au niveau d’un État donné. Il y aura des variations inter-états mais des constantes
nationales. L’introduction récente d’une éducation technologique pour tous à l’école
obligatoire révèle de nombreuses difficultés à établir un curriculum d’enseignement et à
15
INTRODUCTION -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
le stabiliser. Pour témoin, il suffit de regarder les évolutions dans plusieurs pays depuis
une vingtaine d’années pour s’apercevoir que la place de l’éducation technologique dans
les paysages scolaires n’est pas encore bien définie, notamment du point de vue des
complémentarités avec les autres disciplines scolaires, et que les référents
épistémologiques sont largement discutés quant à leur pertinence et à leur cohérence.
4 DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

Pour autant, le développement d’une éducation technologique pour tous est
essentiel pour bien sûr tenter d’apporter des réponses à cette désaffection d’orientation
vers les voies scientifiques ou technologique mais, bien plus généralement, pour inscrire
la culture technologique comme une des composantes incontournables de la culture
générale (Ginestié, 2005). Dans cette perspective, il s’agit, complémentairement à
l’éducation scientifique, de permettre à des élèves de comprendre le monde des objets et
des systèmes techniques dans lequel ils évoluent, d’en comprendre l’existence et
d’entendre les organisations sociales par et pour lesquelles ces objets et ces systèmes
existent. Cette démarche est tout à la fois globale, comprendre l’évolution du monde d’un
point de vue de nos rapports au progrès technique, et locale, comprendre comment tel
produit a été conçu, fabriqué, comment il peut être utilisé, ou comment telle entreprise est
organisée pour le produire (Ginestié, 2002). Par exemple, des discussions sur la place du
travail manuel dans cet enseignement versus le travail sur des technologies High-techs
ou d’autres sur la découverte des métiers versus l’approche par l’usage témoignent de
ces choix en cours d’élaboration, qui ne sont pas encore faits, ou pour le moins en train
d’être faits (Brandt-Pomares, 2004). On le voit, l’évolution vers une intégration large de
l’éducation technologique pour tous se fait selon un certain nombre de facteurs
déterminants (Ginestié, 2006), notamment pour la démarquer d’une éducation manuelle :
• Les enseignements technologiques rendent bien mieux compte de la modernité
que les activités manuelles. Il y a évolution de l’univers familier du domestique à
l’univers tout aussi familier du high-tech. Les objets modernes s’opposent ainsi aux
objets traditionnels ou communs ;
• Le passage du domestique au high-tech s’accompagne d’un autre changement de
référence depuis les activités ménagères jusqu’au « fabricant » d’objets
modernes ;
• À défaut de pouvoir fabriquer des objets qui souffrent la comparaison avec ceux du
commerce, on réalise des objets dont la seule fonction est de vérifier (voire de
mettre en application) des principes ou des lois scientifiques éprouvées par
ailleurs ;
• Les enseignements technologiques sont présentés comme une discipline outil
dans lesquelles les autres vont venir puiser des nécessaires exemplifications, il y a
un déplacement du rapport entre concret et abstrait vers des rapports concepts -
outils ;
• La diversité des métiers, l’évolution des professions, le développement de l’égalité
des chances d’accès sont autant de facteurs qui nécessitent d’informer les élèves
sur les possibilités d’orientation, de choix qui s’ouvrent devant eux. Les
enseignements technologiques peuvent servir à éclairer ces choix.
Cette évolution est souvent présentée de manière positive, comme une

réconciliation entre le geste et la pensée, entre l’outil et le symbole. La modernité devient
une référence incontournable dans cette perspective positiviste. Elle est ancrée dans un
16
processus de continuité historique et les changements évoqués ne sont que des

réajustements conjoncturels du système éducatif (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995). On
peut noter par exemple que pratiquement tous les curricula contemporains commencent
par quelque chose du style « vivre dans une société hautement technologique… ». Alors
que le positivisme scientifique est largement remis en cause dans l’enseignement des
sciences, il semblerait que les enseignements technologiques veulent prendre cette
place d’une école qui s’ouvre sur « un futur qui fait rage et qui ne manque pas d’avenir ».
La manière dont on qualifie les évolutions vers une éducation peut varier différemment,
notamment en ce qui concerne la construction des références (Boilevin, Brandt-
Pomares, 2004).
5 LIENS ENTRE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

ET FORMATION PROFESSIONNELLE
Le lien entre éducation technologique et formation professionnelle ne va pas de
soi, selon les pays. La conception de l’éducation technologique dans un pays donné est
fortement dépendante de l’environnement économique, social, politique et culturel de ce
pays. Toutefois, assez généralement, une des causes de la désaffection des élèves vers
les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces
mondes. La distance entre, d’une part, les savoirs communs socialement partagés dans
la famille ou l’environnement quotidien des enfants et, d’autre part, les savoirs
scientifiques et technologiques reste un facteur déterminant sur la viabilité des systèmes
d’orientation. Ces systèmes sont d’autant plus fragiles que cette distance est grande.
Ainsi, des élèves, issus d’un milieu socioculturel très éloigné des organisations de savoirs
scientifiques et technologiques, ne choisissent pas spontanément une orientation vers
des filières scientifiques ou technologiques. En termes de référence, on peut esquisser
quelques oppositions flagrantes d’un système éducatif à l’autre. Pour de nombreux pays,
les enseignements technologiques ont largement à voir avec la proximité domestique de
l’environnement familier des élèves. Les objets sont pris dans l’espace domestique avec
les distances d’usage que ce domestique induit. Si le magnétoscope, le micro-ordinateur,
la voiture, sont des objets de proximité pour les enfants des milieux socialement aisés,
cette notion de proximité renvoie souvent à la bicyclette, la pompe à eau, la charrue, le
moulin pour d’autres enfants dans d’autres milieux sociaux. Cette distinction sur la nature
des objets induit une distinction forte sur la nature des activités (Andreucci, Ginestié,
2002).
Pour les premiers, les activités relèvent soit de l’utilisation de ces objets (éduquer
les enfants pour en faire des utilisateurs avertis), soit de la production industrielle de ces
objets (comprendre les mécanismes des modes d’existence des objets). Le progrès
technologique, porté implicitement par les objets, permet de mettre l’accent sur la
compréhension beaucoup plus que sur la manipulation. Les élèves doivent comprendre
plus que savoir-faire. Pour les seconds, l'activité se réfère aux artisanats locaux avec une
connotation forte visant l’intégration sociale directe des élèves dans le tissu économique
local. Dans cette perspective, les aspects de compréhension sont minorés au bénéfice
de savoir-faire empruntés aux métiers environnants.
Pour les premiers, les langages développés sont plutôt des langages de
description fonctionnelle alors que pour les seconds, il s’agit plutôt de langages de
description structurelle. Bien sûr, les choses ne sont pas aussi tranchées ; chaque école
va avoir à cœur d’élever le niveau de référence de ses enfants et donc à gommer ces
différences qui pourraient apparaître entre milieux sociaux ou entre pays. On le voit, il y a
oscillation entre des références aux pratiques socioprofessionnelles de l’environnement
17
INTRODUCTION -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
des élèves ou aux objets qu’ils peuvent manipuler dans un milieu socioculturel donné. En
tout état de cause, les différentes formes que revêtent ces enseignements accréditent
l’idée d’enseignements technologiques au pluriel beaucoup plus que celle d’un
enseignement des technologies (Ginestié, Balonzi, Kohowalla, 2005). La mise en place
d’une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l’école
primaire vise à modifier les rapports aux savoirs scientifiques et technologiques des
élèves (Chatoney, 2005).
6 UNE PERSPECTIVE COMPARATIVE

La comparaison des différentes formes d’enseignements technologiques n’est
donc pas facile à réaliser dès que l’on veut dépasser la simple description. Les
indicateurs de comparaison peuvent difficilement reposer sur les activités mises en jeu
pas plus que sur les tâches proposées aux élèves. L’articulation tâche-activité est
révélatrice des pratiques réelles d’enseignements. En effet, il permet de comprendre,
d’une part, les enjeux réels visés, les savoirs présentés, les objets manipulés, les
organisations proposées et, d’autre part, les apprentissages des élèves. C’est vers cette
forme de comparaison que nous nous dirigeons à présent en essayant de construire un
protocole d’étude. On pourrait imaginer une recherche en éducation technologique qui se
pense de manière autonome, dans son coin, solidement ancrée au système éducatif
qu’elle regarde. Ce n’est pas le pari qui a été fait en nous lançant dans la mise en place
de ce réseau. Au contraire, nous pensons que nous avons à apprendre les uns des
autres et surtout à chercher ensemble des réponses aux quelques questions posées ci-
dessus. Au-delà des grandes conférences internationales qui réunissent des spécialistes
de tous pays, il nous semble important de commencer à penser à une organisation
pérenne qui va permettre l’émergence de projets de recherche communs. Il s’agit, d’une
part, de structurer des axes de recherche qui vont servir de base contextuelle à des
échanges de chercheurs, d’étudiants et d’enseignants. Il s’agit, d’autre part, d’optimiser
les relations entre les établissements partenaires afin de structurer les projets de
recherche, qu’il s’agisse de recherche fondamentale ou de recherche développement. La
constitution de ce réseau a été rendue possible grâce au soutien financier de l’Union
Européenne, au travers des programmes Alfa.
Le premier volet de ces programmes porte sur la constitution de réseaux et le
projet RIUFICEET s’inscrit dans ce programme sous l’intitulé de « développement des
organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique
en éducation générale et en formation professionnelle » (Martinez et al, 2003). Il a pour
objectif de :
• amorcer une comparaison des organisations curriculaires d’éducation
technologique et de formation professionnelle des différents pays membres dans
un but d’harmonisation des curricula de formation des enseignants et/ou des
formateurs ;
• mettre en place des recherches croisées pour le développement de modules de
formation d’enseignants et/ou de formateurs afin d’harmoniser les cursus de
formation des universités participantes. Ces modules relèveront aussi bien de
formation présentielle ou à distance ;
• comparer des pratiques d’évaluation des étudiants et/ou des stagiaires en
formation d’enseignants et/ou de formateurs.
18
En effet, les différents partenaires de ce projet ont mis en place, chacun de leur
côté, des dispositifs de formation initiale et continue d’enseignants pour les
enseignements technologiques et professionnels. Depuis plusieurs années, les cinq
établissements universitaires européens travaillent de concert afin de promouvoir une
harmonisation des contenus et des organisations de formation. Progressivement, ce
réseau européen s’est élargi au niveau sud-américain. Les préoccupations essentielles
reposent sur le partage des expériences, les mises en commun de dispositifs et
d’organisations de formations. C’est dans cette perspective que des échanges d’experts
ont déjà eu lieu, par exemple avec l’organisation d’une série de conférences au Chili pour
accompagner la mise en place d’une éducation technologique pour tous les élèves de
l’école médiane.
Pour autant, pérenniser un tel réseau suppose, d’une part, d’harmoniser les cursus
de formation tant au niveau des objectifs que des contenus et, d’autre part, de mettre en
œuvre des programmes concertés de recherche et développement afin d’accompagner
cette harmonisation. Cela suppose de concevoir, préparer et mettre en œuvre les outils
d’échanges, donc d’élaboration de projets de recherche qui relèvent de la thématique
générale arrêtée par le réseau. Cela suppose de rapprocher quelques outils de gestion
institutionnelle des formations organisées par chacun, en vue de ces échanges. Dans un
premier temps, le premier résultat tangible de ce réseau est cette publication qui
regroupe une description des organisations scolaires dans chaque pays concerné,
description qui indique la place et la forme donnée à l’éducation technologique pour tous
et à la formation professionnelle initiale et une description des organisations de la
formation professionnelle des enseignants pour ces enseignements, description qui sera
illustrée par la présentation d’un module de formation.
7 UN RÉSEAU POUR ACCOMPAGNER LES ÉVOLUTIONS

L’évolution dans les organisations scolaires de la place consacrée à l’éducation
technologique tant au niveau de l’éducation générale pour tous qu’à celui des formations
professionnelles plus spécifiques, notamment dans l’articulation entre éducation générale
et formation professionnelle, est encore balbutiante dans de nombreux pays. Le
développement de recherches dans ces domaines de l’éducation technologique est d’un
grand apport pour aider à penser cette évolution et l’accompagner. Il s’agit donc de
développer toute une organisation de recherches en éducation technologique finalisée
par les besoins sociaux des formations et de l’enseignement. Ainsi, la constitution du
réseau s’articule autour de deux axes :
i. l’analyse comparative des organisations de formation afin de pouvoir développer,
dans une stratégie d’harmonisation à terme, des points forts de convergence, tels
que :
la mise en commun de modules de formation existants au travers d’échanges
de dispositifs,
l’élaboration de modules de formation dans une perspective de mise en
commun,
la constitution d’une base de ressources communes accessible à distance,
le développement de dispositifs d’évaluation croisée d’étudiants ou de
stagiaires inscrits dans les cursus de formation des professeurs.
19
INTRODUCTION -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ii. le développement par la recherche des organisations de formation des

enseignants, au travers de :
la mise en commun d’expérimentations sur des situations d’enseignement et
d’apprentissage en éducation technologique, notamment sur l’aménagement
des conditions d’étude selon un point de vue didactique,
l’analyse des organisations curriculaires d’éducation technologique et de leur
incidence sur les organisations des formations d’enseignants,
l’élaboration de contenus et de modules pour la formation en relation directe
avec les résultats de travaux de recherches développés par chacun des
partenaires.
La structuration du réseau s’appuie sur les équipes existantes dans chacune des
universités partenaires afin de mettre en synergie les différentes compétences de
chacun. Autour de la formation des enseignants d’éducation technologique, les niveaux
de préoccupation et donc les problématiques travaillées couvrent l’ensemble du champ
depuis une éducation technologique pour tous à l’école primaire jusqu’à l’organisation de
formations d’enseignants spécialisés dans un domaine professionnel particulier. Le
postulat de base commun à l’ensemble repose, d’une part, sur cette idée de continuum
de l’éducation technologique, notamment pour en signaler le rôle central en matière
d’élaboration progressive des projets personnels des élèves dans leurs choix
d’orientation (évoluer d’une orientation professionnelle subie vers une orientation
professionnelle choisie) et, d’autre part, sur les organisations scolaires particulières
spécifiques à ces enseignements que ce soit au niveau des savoirs en jeu (référence à
des organisations et des pratiques sociales, prise en compte des contextes socio-
économiques, etc.), des méthodes de travail (large recours aux activités pratiques, à la
manipulation, aux situations problèmes, etc.) ou des objectifs visés (compréhension des
environnements technologiques, des organisations sociales du travail, du mode
d’existence des objets techniques, etc.).
8 QUELQUES PISTES MÉTHODOLOGIQUES

La méthodologie de comparaison repose sur une analyse qualitative des
organisations de formation des enseignants des différentes institutions partenaires. Il
s’agit d’abord de caractériser les enjeux de ces formations dans leurs contextes sociaux,
économiques, culturels, politiques, scolaires et didactiques (Ginestié, 2003). Cette
caractérisation permettra ensuite d’éclairer les organisations curriculaires retenues pour
la formation, notamment les contenus et leur planification. Enfin, nous pourrons ainsi
déterminer les aspects communs, les éléments divergents et qualifier ces communautés
et ces divergences. C’est à partir de ce travail de qualification que nous pourrons
envisager, dans une seconde phase, de conduire des activités de recherche en
éducation technologique commune et que nous pourrons élaborer un espace de
développement et de production d’éléments de formations communs. De ce point de vue,
l’espace qui se dessine à travers cet ouvrage repose sur la construction de références
pour l’enseignement et donc pour l’enseignant. En la matière, l’éducation technologique
se réfère aux pratiques sociotechniques. Dire autre chose reviendrait, par exemple, à
affirmer que l’éducation physique et sportive pourrait ne pas se fonder sur les pratiques
sportives (avec toutes les nuances qui relèvent des pratiques de sport-loisir ou de sport-
compétition, ou encore des différents sports qu’ils soient collectifs ou individuels). Un
débat simpliste pourrait se réduire au traitement de la question : « faut-il se référer à des
pratiques sociotechniques ? ». La réponse, pour tout aussi évidente qu’elle soit, ne
résout pas grand-chose car elle ne permet pas de situer la place d’une éducation
20
technologique dans un système éducatif, pas plus qu’elle n’indique clairement ce qu’il
convient d’enseigner ou qu’elle clarifie la question des organisations didactiques à mettre
en œuvre. Ainsi, le fait de privilégier la référence à des pratiques sociotechniques ne dit
pas grand-chose de la manière de faire entrer cette référence dans l’école, pas plus
qu’elle nous en dit sur la nature des pratiques qui sont choisies.
Pour être enseignable, une pratique doit être décrite. Il s’agit là de décrire
comment, par qui et dans quelles conditions telle tâche ou tel ensemble de tâches est
réalisée. La description de pratiques professionnelles, en soi, est une activité ordinaire de
nos jours et elle couvre de vastes champs de recherches, qu’il s’agisse de viser
l’optimisation de ces pratiques (ce qui relève de l’organisation du travail ou de
l’ergonomie) ou la reproductibilité des gestes (formation de nouveaux praticiens ou
robotisation) ou encore d’autres objectifs. La description dépend directement de l’usage
que l’on veut en faire : ce n’est pas la même chose de modéliser le geste d’un peintre
auto pour le remplacer par un robot que de décrire ce geste pour en faire une
compétence à acquérir dans une formation professionnelle. C’est certainement dans
cette approche que se situe toute la difficulté à définir un enseignement technologique
qui contribue à l’éducation générale de tous les enfants. De fait, on n’enseigne pas des
pratiques mais des savoirs sur ces pratiques, c'est-à-dire une construction plus ou moins
élaborée, plus ou moins formalisée de la description de ces pratiques (Chatoney, 2005).
J’avais pu, il y a quelques temps, montrer la distance existante entre ce que des
responsables de projet disaient de leurs pratiques, la façon dont ces pratiques avaient
été modélisées pour entrer dans les classes et comment les enseignants se saisissaient
de ce corpus de savoirs pour l’enseigner (Ginestié, 1999). Il y a une importante distance,
bien connue des ergonomes, entre une pratique, sa description et sa modélisation à des
fins d’enseignement ; c’est par exemple, ce que montre Lebahar (2004) à propos de
pratiques de conception de produits industriels dans différentes entreprises.
Plus formellement, cet ouvrage rend compte de ces traces, présentées dans leur
originalité et leur spécificité, selon le degré de développement des structures d’éducation
en général, des structures d’éducation technologique et de formation professionnelle, en
particulier. Dans une première partie, huit chapitres présentent, pour chacun des huit
pays engagés dans ce projet (Allemagne, Angleterre, Brésil, Chili, France, Grèce, Pérou
et Salvador), l’organisation du système éducatif, la place occupée par l’éducation
technologique, l’organisation de la formation professionnelle initiale et celle de la
formation des enseignants et/ou des formateurs. Dans une seconde partie, les dix
institutions partenaires proposent des modules de formation tels qu’ils existent dans les
cursus mis en place. Bien évidemment, cette première phase exploratoire ne revêt pas
une forme très homogène mais porte toute la richesse des distinctions et des diversités
évoquées ci-dessus. Il s’agit d’initier un processus de mise en commun de recherches et
non pas d’élaborer le rapport final d’un projet achevé.
9 BIBLIOGRAPHIES
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23
PREMIÈRE PARTIE
Les grands principes d’organisation

des systèmes éducatifs
L’éducation technologique et la formation professionnelle
La formation des professeurs d’éducation technologique et

des formateurs de formation professionnelle
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION
DES ENSEIGNANTS EN ALLEMAGNE
Walter E. Theuerkauf
1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALLEMAND

Pour examiner l’Éducation et la formation technique en Allemagne fédérale, il est
nécessaire d’étudier le système éducatif pour comprendre la manière dont l’Éducation
technique est intégrée dans l’ensemble du système d’éducatif allemand. Les
représentants élus dans les institutions ont, entre autres, pour tâche de fixer les buts de
l’enseignement général ainsi que de la formation professionnelle pour mettre les jeunes
en mesure de remplir leurs tâches professionnelles et sociales.
Figure 1 : les différents Lander en Allemagne Fédérale
1.1 REMARQUES GÉNÉRALES

L’Allemagne Fédérale est un État fédéral composé de plusieurs états appelés
« Länder ». La constitution fixe la répartition des compétences entre l’État fédéral et les
seize Länder. La politique culturelle relève de chacun des Länder qui décident de toutes
27
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
les questions concernant les affaires scolaires et culturelles. Dans ce contexte, l’État
fédéral n’a qu’une compétence en matière de cadrage ; il arrête, par exemple, la loi cadre
relative à la réglementation des universités et établissements d’enseignement supérieurs,
laquelle est ensuite transformée au niveau de chaque Land. La seule exception concerne
la formation professionnelle qui repose sur le partage des tâches entre les entreprises et
l’école des métiers (« Duales System ») qui est sous la surveillance du Ministère de
l’économie de l’État fédéral. Pour améliorer la coordination, d’une part, entre l’État fédéral
et chaque Land et, d’autre part, entre Länder, il a été institué la Conférence permanente
des ministres de l’éducation et des affaires culturelles (KMK) dans laquelle l’État fédéral
et les Länder sont représentés. Ils conviennent, entre autres, des exigences relatives aux
certificats de fin d’études demandés de manière uniforme dans tous les Länder, des
domaines professionnels à offrir et du contenu des enseignements à dispenser en
Allemagne Fédérale. Toutes les exigences et directives dans l’éducation sont
réglementées par des lois, décrets et ordonnances des Länder.
Le système éducatif très nuancé de l’Allemagne fédérale est caractérisé par les
principes suivants :
• à chaque jeune allemand est donnée la possibilité d’obtenir, selon ses facultés, un
diplôme au niveau de l’enseignement général et de la formation professionnelle.
Selon le principe de l’égalité des chances, l’enseignement général et la formation
professionnelle sont gratuits afin que les études ne dépendent pratiquement pas
de la situation sociale ou financière des parents ;
• chaque secteur de l’enseignement est sanctionné par un diplôme. Ces diplômes
permettent le passage au niveau supérieur du système scolaire dans tous les
Länder. Ainsi « l'Allgemeine Hochschulreife » ou « l’Abitur » (qualification générale
donnant accès à l'enseignement supérieur) confère le droit de suivre des études
dans toutes les filières disciplinaire et tous les établissements étatiques de
l'enseignement supérieur en Allemagne ;
• le système d’éducatif permet au jeune allemand le passage au niveau supérieur
pourvu qu’il ait réussi à l’examen du niveau inférieur. Ainsi, la souplesse du
système éducatif est assurée. En général, il n’y a pas de test d’entrée mais des
restrictions d’admission basées sur la qualité des certificats et diplômes.
• Le système éducatif est soumis à des adaptations permanentes, motivées par les
évolutions liées aux cartes des formations offertes ou aux changements politiques.
La présente description ne peut se faire qu’à titre ponctuel.
1.2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF EN RÉPUBLIQUE FÉDÉRALE D'ALLEMAGNE

Le système éducatif en République Fédérale d'Allemagne est divisé en plusieurs
secteurs. Le secteur primaire auquel est rattaché le jardin d’enfants est suivi par le
premier cycle (Sekundarstufe I), puis par le deuxième cycle (Sekundarstufe II) du
secondaire, ensuite, vient le niveau tertiaire. A chaque niveau, il existe différentes formes
d’écoles dans lesquelles sont dispensées une formation générale et aussi une formation
professionnelle (Cf. figure 2 : Vue d’ensemble du système éducatif). Les différents
niveaux, secteurs et les différentes formes d’écoles sont décrits ci-dessous.
28
-------------------------------------------------------------------------- SYSTÈME ÉDUCATIF ALLEMAND
Figure 2 : vue d’ensemble du système éducatif
L’école primaire - Grundschule

La scolarité est obligatoire à l’âge de six ans. L’école primaire (Grundschule)
propose un enseignement unique et est obligatoire pour tous les enfants. Elle dure
ère ème
généralement quatre années (de la 1 à la 4 classe). Dans quelques Länder, elle
comprend six classes.
29
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich I

ème
Lorsqu’ils entrent en 5 classe, les élèves rejoignent la Hauptschule, la
Realschule ou le Gymnasium (lycée). Dans pratiquement tous les Länder, la scolarité
générale s’étale sur neuf années à l’exception des Länder de Berlin, de Brandebourg, de
Brême et de la Rhénanie du Nord Westphalie où elle s’étale sur dix années.
L’école secondaire du premier cycle (Hauptschule) comprend généralement cinq
ème ème
classes de la 5 à la 9 dans quelques Länder, elle dure six ans. Cette école est la
moins exigeante, elle transmet une culture générale essentielle. Le premier certificat de
fin d’études (Hauptschulabschluß) permet d’accéder à une formation professionnelle en
alternance (duale Berufsausbildung). Environ 20% des élèves d’une même classe d’âge
fréquentent la Hauptschule et s’orientent surtout vers une formation professionnelle dans
le secteur alimentaire ou dans le bâtiment.
L’école secondaire du premier cycle conduisant au deuxième cycle (Realschule)
ème ème
comprend généralement six classes, de la 5 classe à la 10 (avec des différences
selon les Länder). Elle dispense une culture générale renforcée et approfondie par
rapport à la Hauptschule. En 1996, environ 25% des élèves d’une même classe d’âge
l’ont fréquentée. Les diplômés de la Realschule s’orientent vers les métiers de la
métallurgie, de l’électrotechnique et du secteur commercial.
Le lycée (Gymnasium) au niveau du premier cycle (Sekundarbereich I) comprend
ème ème
généralement cinq classes, de la 5 à la 10 . Après avoir accompli ce cycle avec
succès, les élèves entrent soit dans un établissement du deuxième cycle
(Sekundarstufe II), soit dans une formation professionnelle. Environ 52% des élèves
d’une même classe d’âge fréquentent ce cycle.
Les écoles uniques polyvalentes (Gesamtschulen) comprennent soit les classes de
ème ème ème ème
la 5 à la 10 ou celles de la 7 à la 10 . C’est une école unique qui combine la
Hauptschule, la Realschule et le Gymnasium. L’école unique prépare le premier certificat
de fin d’études (Hauptschulabschluß) ou le diplôme scolaire intermédiaire
(Realschulabschluß). Les élèves ont la possibilité d’accéder au deuxième cycle du lycée.
Dans quelques Länder, l’école unique est le type d’école prédominant. Environ 5% des
élèves d’une même classe d’âge fréquentent l’école unique.
Les écoles spécialisées sont un système d’école différencié avec des écoles
spécialisées pour des enfants présentant un retard scolaire, ou des troubles
comportementaux, ou encore des handicaps (mentaux, physiques, malvoyants,
malentendants, sourds et des personnes ayant des handicaps de langue et/ou
prononciation). Ces écoles existent à tous les niveaux du système scolaire et proposent
en principe les mêmes diplômes (Abschlüsse).
Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich II
L’enseignement général
L’enseignement secondaire supérieur (Gymnasiale Oberstufe) s’étend sur les deux
ème ème
à trois dernières années du lycée (Gymnasium), de la 11 à la 13 classe. Il a pour
but la préparation des élèves aux études dans un établissement d’enseignement
supérieur à orientation technologique (Fachhochschule) après 12 classes ou dans une
université après 13 classes. Les élèves qui réussissent à l’examen de fin d’études ont
accès à la Fachhochschule (Fachhochschulreife) ou à l’enseignement supérieur
(baccalauréat). La Gymnasiale Oberstufe existe dans les lycées, les écoles uniques ou
dans les écoles professionnelles. Au cours des dernières années scolaires, les candidats
30
choisissent également une formation professionnelle comme préparation aux études

spécialisées respectives. Ce sont surtout les professions d’ingénieurs ou techniciens
ainsi que les professions commerciales réputées telle que l’apprentissage dans une
banque qui sont les plus choisies. Environ 40% des élèves d’une même classe d’âge
fréquentent la Gymnasiale Oberstufe.
La formation professionnelle
L’école de formation professionnelle industrielle ou artisanale (Berufsschule)
repose sur la formation professionnelle duale (dual System) qui partage le temps des
élèves entre l’école et l’entreprise. Ce système spécifique est caractérisé par la
coopération de deux organismes responsables de l’éducation tout à fait différents : d’un
côté, les entreprises, les administrations, les organismes employeurs et, de l’autre côté,
les écoles professionnelles étatiques. Ce type de formation professionnelle existe dans
presque tous les secteurs professionnels. Les apprentis étudient en alternance dans des
écoles professionnelles (1 ou 2 jours par semaine) et dans des entreprises (3 ou 4 jours
par semaine). La formation dure environ trois ans. A la fin de l’apprentissage, les
apprentis passent un examen organisé par une institution habilitée comme, par exemple,
les chambres de commerce et d’industrie ou les Chambres des métiers. Les certificats
délivrés aux apprentis sont généralement reconnus par l’industrie et l’artisanat. De plus,
un certificat de fin d’études est délivré par l’école professionnelle.
L’école professionnelle à plein temps (Berufsfachschule) sont des écoles à plein
temps d’une durée d‘un an minimum. Il y a trois types d‘écoles professionnelles à plein
temps. La première école professionnelle dure normalement trois ans et aboutit à un
certificat de fin d’études reconnu dans une profession. Le deuxième type forme à un
métier qui ne peut être acquis qu’en fréquentant une école professionnelle. Le troisième
type n’aboutit pas à un certificat de fin d’études, il dispense seulement une formation
professionnelle de base (Berufsgrundbildung).
L’enseignement général combiné à la formation professionnelle

L’école de formation professionnelle approfondie (Berufsaufbauschule) s’adresse
aux personnes qui veulent passer le diplôme scolaire intermédiaire de la Realschule tout
en suivant une formation professionnelle. L’enseignement s’appuie sur des disciplines de
culture générale et des disciplines professionnelles. Cette école peut être suivie à temps
partiel et à plein temps.
Le lycée d’enseignement technique (Fachoberschule) propose certaines filières de
formation et conduit à un baccalauréat lié à une discipline (Fachhochschulreife). Pour
entrer dans ce lycée, il est nécessaire d’être lauréat du diplôme scolaire intermédiaire
(Realschulabschluss). L’obtention du diplôme en fin d’étude permet d’accéder à
établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschule).
2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE DANS LES ÉCOLES D’ENSEIGNEMENT

GÉNÉRAL ET LES ÉCOLES PROFESSIONNELLES
2.1 REMARQUES GÉNÉRALES

L’Éducation technique dans les écoles d’enseignement général a pour but de
développer la compréhension technique globale qui permet à l’élève, en tant que futur
citoyen, de faire face aux situations de la vie quotidienne pour lesquelles des aspects de
caractère technique entrent en jeu. Ainsi, l’enseignement technique est intimement lié à
31
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
la formation générale. La formation professionnelle technique se réfère à la formation

orientée vers l’apprentissage d’un métier technique qui est sanctionné dans le système
de formation professionnelle du deuxième cycle soit par un diplôme d’ouvrier qualifié ou
de technicien, soit à l’université ou dans un établissement d’enseignement supérieur à
orientation technologique par le diplôme d’ingénieur.
2.2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE DANS LES ÉCOLES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL

Les contenus d’éducation techniques prennent place à part égale en tant que
discipline scolaire autonome, dans le cadre de l‘enseignement du travail (Arbeitslehre), et
comme composante intégrée dans les enseignements scientifiques. Les sciences sont
enseignées traditionnellement dans le but d’éclaircir l’application des découvertes
scientifiques, par exemple dans les domaines de l’aéronautique, des biotechnologies ou
des technologies médicales. Dans la suite de cette présentation, nous nous
concentrerons sur l‘enseignement du travail et la place de la formation technique.
Tandis que les sciences sont enseignées dans toutes les écoles et à tous les
niveaux scolaires, l’éducation technique et l’enseignement du travail ne se font que
partiellement au niveau du secteur primaire ainsi que dans le premier et le deuxième
cycle du secondaire. L’enseignement du travail s’appuie sur des contenus techniques et
économiques ainsi que sur l’enseignement ménager et diététique. Le monde du travail
représente le noyau commun qui organise ces enseignements. L’annexe 1 donne une
vue d’ensemble des Länder dans lesquels la formation technique et l’enseignement du
travail sont offerts comme disciplines autonomes.
Dans le secteur primaire

Dans la plupart des Länder, la formation technique a lieu dans les écoles primaires
comme enseignement technique élémentaire et fait partie des disciplines d’éveil. Dans ce
contexte c’est une discipline autonome qui appartient au domaine scientifique et
technique. L’enseignement de la technique est dispensé de manière phénoménologique ;
il prend en considération l’environnement familier des enfants, à partir du fait qu’ils vivent
dans un monde dans lequel l’usage des objets techniques joue un rôle quotidien.
L’enseignement technique élémentaire a pour tâche de permettre aux enfants de faire
des expériences pratiques et d’encourager leur créativité à l’aide de constructions
simples. L’intérêt pour le développement intellectuel en fonction de l’âge doit garantir que
l’enseignement technique dans les écoles primaires donne la priorité à l’interaction entre
l’homme, la nature et la société.
Dans le premier cycle du secondaire (Sekundarstufe I)

Le premier cycle prépare les élèves, au-delà de l‘enseignement technique
élémentaire, à entrer dans une formation professionnelle. Cette préparation concerne
toutes les disciplines ; cependant, en raison de leur proximité avec les métiers d’apprenti,
les domaines spécialisés des techniques, de l’économie et de l’économie familiale
occupent une position primordiale.
L’enseignement technique dans le premier cycle du secondaire est basé sur
l’enseignement technique élémentaire du secteur primaire et dispense une formation
technique de base. Au cours des deux premières années du premier cycle,
l’enseignement technique est très souvent orienté vers le développement d’habiletés
manuelles. La manipulation de matériaux, le maniement d’outils simples ainsi que
l’apprentissage des habilités de base sont prioritaires.
32
Dans les classes suivantes, l’accent est mis sur l’étude des principes de
fonctionnement de systèmes ou de processus techniques. Cette approche repose sur la
réalisation d’appareils mécaniques et électriques simples et sur l’analyse du monde créé
par la technique. L’orientation professionnelle joue un rôle important (Theuerkauf, 1983) ;
le système des qualifications-clés est un des moyens d’atteindre les capacités requises
pour entrer dans une formation.
Les tâches et buts de la partie coopérative des disciplines des domaines des
techniques et de l’économie résultent de problèmes sociaux et scientifiques centraux. Ils
peuvent être définis comme des problèmes-clés et spécifiés comme suit :
• le changement technologique : innovations technologiques liées aux aspects
économiques qui ont mené aux changements des entités économiques nationales
et internationales ;
• le monde du travail : de nouvelles formes d’organisation interconnectées avec des
emplois et des exigences de qualité changés déterminent le monde du travail et
influencent les domaines de la vie de l’individu. En examinant les emplois, il faut
prendre en considération les aspects ergonomiques y compris les qualifications
nécessaires ;
• l’environnement et sa conservation : les produits et les déchets des systèmes ont
une influence sur l’environnement ; la conservation des ressources et la réduction
des pollutions sont les buts à atteindre dans une économie de recyclage. L’usage
raisonnable et économique des ressources est le but curriculaire important qui doit
contribuer à la conservation de l’environnement et du système écologique des
futures générations ;
• conservation de la santé : la technique exerce une influence considérable, soit
positive ou négative, sur la santé de l’individu. Ainsi, le processus d’enseignement
doit inclure d’un côté la technique médicale, la technologie génétique et la
biotechnologie qui influencent certainement la vie, et d’un autre côté l’influence
exercée par les productions de ces systèmes techniques, mais également les
produits de l’industrie alimentaire ;
• l’approche sexuée de la relation avec la technique : l’arrivée de jeunes filles dans
les domaines d’application de la technologie et leur intégration dans des tâches
coopératives a modifié le monde professionnel et du travail
Dans le deuxième cycle secondaire (Sekundarstufe II)

L’objectif de l’enseignement technique au niveau du deuxième cycle du lycée
repose sur une approche épistémologique qui permet de définir la science des
techniques et sa structure en mettant l’accent sur la poursuite d’études supérieures
(Ministre de l’éducation et des affaires culturelles de la Rhénanie du Nord Westphalie
NRW 1981).
La formation est une propédeutique scientifique. Elle requiert, d’une part, une large
maîtrise des principes et des formes de travail autonome, notamment la résolution de
problèmes ainsi que des capacités de réflexion et d’évaluation confortées par une solide
base de connaissances, et, d’autre part, la faculté d’utiliser et de mettre en œuvre des
méthodes d’apprentissage scientifiques de base afin de reconnaître les structures et les
méthodes des sciences et de pouvoir évaluer leurs contenus, essentiellement dans des
contextes complexes. À titre informatif, nous vous proposons quelques-uns des objectifs
de cette école sans en faire cependant une description détaillée.
33
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• L’acquisition de compétences de base et de connaissances technico-scientifiques

vise surtout le développement des capacités d’analyse-interprétation et de
synthèse-description de systèmes ou de processus concrets et complexes. Ces
approches se font, entre autres, au niveau du génie énergétique, des techniques
de production et de l’informatique. Les modes de description utilisés reposent sur
l’utilisation de terminologies techniques et procèdent par transformation-
reproduction de ces modèles descriptifs.
• L’orientation technique et scientifique du raisonnement et de l’action mettent en
jeu, d’un côté, la capacité à utiliser des procédés expérimentaux propres à la
technique pour pouvoir comprendre et évaluer des rapports fonctionnels et, d’un
autre côté, l’utilisation de procédés de recherche de solution à des problèmes,
choisis en fonction du niveau scolaire, selon des méthodologies de construction,
de développement et d’optimisation. Cela implique l’intégration de dimensions
individuelles et sociales de l’apprenant.
• Le développement de comportements appropriés, raisonnés et responsables vis-à-
vis de la société, face à des situations mettant en jeu des systèmes et des
procédés déterminés par la technique. L’appréciation appropriée des situations
nécessite de prendre en considération l’évolution historique mais également les
procédés d’évaluation technologique fondés sur des modèles sociotechniques.
Les contenus de formation s’appuient sur des problèmes choisis dans les
domaines des systèmes techniques, des techniques énergétiques, des systèmes de
l’information et de la communication ou des technologies de la production. L’orientation
se fait en fonction des problèmes clés déjà évoqués dans la description du premier cycle.
Lieux d’apprentissage
L’enseignement se fait en règle générale dans les écoles correspondantes. Dans
le premier cycle (Sekundarstufe I), les élèves font un stage en entreprise obligatoire. Ils
acquièrent ainsi leurs premières expériences de la profession qu'ils ont choisie. Les
coopérations entre les entreprises et les universités se développent de plus en plus dans
l’enseignement technique. Ainsi, des projets communs sont réalisés et des cours
universitaires pour les élèves sont organisés. Ces activités garantissent l’authenticité des
enseignements, accroissent les possibilités en matière d’équipement et permettent de
faire appel à des experts spécialisés. Il faut souligner que l’utilisation de lieux
d’apprentissage externes ou l’intégration d’experts spécialisés (formateurs, constructeurs
etc.) s’avère efficace.
3 FORMATION PROFESSIONNELLE POUR LES MÉTIERS TECHNIQUES

En République Fédérale d'Allemagne, environ quatre cents métiers d’apprenti sont
reconnus. Ils sont subdivisés en groupe de métiers (pour avoir une vue d’ensemble, se
1
référer au site Internet ). La prise en compte des évolutions techniques entraîne des
adaptations des règlements existants de formation pour les entreprises. Ces évolutions
se font en coordination avec les plans d’études-cadres mis en place par les Länder pour
les écoles professionnelles. Le processus d’évolution suit plusieurs étapes qui impliquent
différentes personnes et institutions telles que les patrons, les syndicats, l’État fédéral et
les Länder.
1
http://www.bmwi.de/Navigation/Beruf-und-Karriere/Ausbildung-und-Berufswahl/ausbildungsberufe.html
34
La réforme actuelle au niveau des métiers de l’électrotechnique, par exemple, est

une réponse de la formation professionnelle aux exigences imposées par le travail d’un
ouvrier qualifié. Les mots-clés sont des hiérarchies collaboratives dans le monde du
travail, l’intégration des devoirs du travail, le travail en équipe, l’utilisation généralisée des
technologies informatiques, l’intégration de systèmes techniques dans les travaux
spécialisés, les marchés globaux et le développement dynamique des champs d’affaires.
2
Au-delà des professions modernisées , de nouveaux métiers d’apprenti ont été
créés dans les domaines industriels. Grâce à ces nouvelles professions dans le secteur
de la gestion du bâtiment et de l’informatique industrielle, de nouveaux débouchés et
également de nouvelles entreprises font leur apparition dans le domaine de la formation
professionnelle. Dans le secteur de l’artisanat, la définition actuelle de la profession
d’électronicien, élaborée selon la devise « Tout d’une main », intègre trois métiers qui
existaient précédemment. Pour plus d’informations, il faut se référer aux pages Web des
serveurs Éducation des Länder, pages sur lesquelles on peut consulter l’ensemble des
règlements, plans d’études cadre, etc.
4 SECTEUR DE FORMATION TERTIAIRE
4.1 REMARQUES PRÉLIMINAIRES

Le secteur de formation tertiaire concerne essentiellement les universités, les
établissements d’enseignement supérieur à orientation technologique
(Fachhochschulen), les académies professionnelles, les établissements de formation des
enseignants pour l’école élémentaire (Grundschule), pour les établissements de premier
cycle (Hauptschulen et Realschulen) et pour les écoles spécialisées (Sonderschulen), les
écoles des beaux-arts. Ils visent différentes finalités et délivrent des diplômes de fin
d’études différents. Tous les établissements d’enseignement supérieur sont représentés
dans le cadre de la conférence des présidents des établissements d’enseignement
supérieur (Hochschulrektorenkonferenz HRK) pour coordonner leurs intérêts et les
affaires concernant les études universitaires.
Les principales différences reposent sur les filières d’études. Plutôt orientées vers
les sciences et la théorie dans les universités, elles sont plutôt du domaine de
l’application et pratiques dans les établissements d’enseignement supérieur à orientation
technologique (« Fachhochschulen »). Les filières d’études des académies
professionnelles sont soumises au principe de la formation professionnelle en alternance
(système dual) avec 50% du temps d’études poursuivies dans les académies et l’autre
moitié de la formation qui se fait dans les entreprises. En outre, il existe des universités
sous la responsabilité d’organismes privés dont les certificats de fin d’études sont
reconnus par l’État.
La durée d’études ainsi que celle de la partie pratique sont variables d’une filière
d’études à l’autre. Essentiellement, les certificats de fin d’études délivrés par les
universités ne débouchent, en règle générale, que sur la possibilité de passer un
doctorat, obtention qui est la condition pour obtenir ensuite le doctorat d’État (Habilitation
à diriger des recherches).
2
http://www.bibb.de/de/11772.htm
35
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3
La Convention de Bologne de juin 1999 a pour but de transformer toutes les
filières d’études actuelles en filières d’études Licence et Master. La filière d’études pour
acquérir le grade de docteur sera basée sur ces deux diplômes et, comme jusqu’à
présent, on ne pourra acquérir le grade de docteur que dans une université. Les
certificats de fin d’études obtenus jusqu’ici, comme le Magistère, seront supprimés. La
délivrance de la « venia legendi » (le droit d’enseigner dans une université) sera
maintenue. En ce moment, la mise en place des filières de Licence et de Master est en
cours. Il s’agit avant tout de préserver dans les filières de Licence et de Master la qualité
qui existait dans les filières de Magistère et de l’examen d’État (pour des informations
plus détaillées et l’état des choses selon les différentes disciplines, se référer aux
4
informations du web ).
5 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DES DISCIPLINES TECHNIQUES

ET D’ÉCOLE PROFESSIONNELLE
5.1 GÉNÉRALITÉS
La formation des enseignants en République Fédérale d’Allemagne est une
formation d’état, comme, par exemple, celle des juristes. Elle est sanctionnée par les
premier et deuxième examens d‘État. Après avoir réussi la deuxième phase l’enseignant
est titularisé. A la différence des certificats académiques de fin d’études, la deuxième
phase n’est pas de la compétence des universités ou des établissements
d’enseignement supérieur.
La première phase de formation, sanctionnée par le premier d’examen d’État, est
assurée par les universités ou les établissements d’enseignement supérieur. Elle se fait
selon les règlements d’examen édictés par les différents Länder et qui fixent les matières
à étudier et les niveaux d’exigence pour chacune. Un universitaire, représentant chaque
matière d’examen, est membre de droit du jury d’examen.
Les enseignants sont formés en fonction du type d’école dans laquelle ils vont
enseigner. D’une part, les enseignants de la Grundschule, la Hauptschule et la
Realschule et, d’autre part, les enseignants des lycées et des écoles professionnelles. La
durée des études est de sept semestres pour les enseignants de la Grundschule
Hauptschule et Realschule et de dix semestres pour les enseignants des lycées et
d’écoles professionnelles.
5.2 STRUCTURE DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Au cours de leur formation, les étudiants se forment toujours à deux disciplines
d’enseignement, à l’exception des étudiants qui enseigneront dans une Grundschule et
qui étudient deux et demi disciplines d’enseignement. Les études correspondent à des
études d’un premier cycle de l’enseignement supérieur. Elles s’organisent en deux
groupes d’enseignement. Le premier couvre les disciplines spécialisées de la pédagogie,
de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, des sciences politiques et
comportent plusieurs périodes de stages pratiques dans des écoles. Le second concerne
les études des disciplines de spécialité. Ces études sont divisées en trois parties, une
partie scientifique, une partie didactique spécialisée et une partie pratique.
3
http://titus.uni-frankfurt.de/igmedien/bolog_dt.htm
4
http://www.hrk.de/de/download/dateien/strukvor.pdf
36
5.3 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE MATIÈRES TECHNIQUES POUR LES ÉCOLES

D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL
La compréhension fondamentale de la technique comprend les objets techniques

et les procédés techniques ainsi que leurs corrélations avec les conditions et les effets
économiques, sociaux et écologiques. Les études doivent rendre les futurs enseignants
capables d’aborder, sur la base de principes scientifiques, des sujets et problèmes
techniques dans le cadre des conditions susmentionnées.
La partie scientifique des études

L’orientation de la partie scientifique spécialisée se fait en fonction des systèmes
de conversion de matières, de transformation d’énergie, de transformation d’information
et de systèmes sociotechniques. Pour cela, des procédés et méthodes des sciences de
construction sont intégrés comme un élément essentiel des processus techniques.
• Connaissances de base :
Bases mathématiques et physiques de systèmes techniques,
Sciences humaines : philosophie et histoire de la technique,
Bases économiques, procédés de gestion,
Théorie de systèmes et de processus techniques,
Sciences de construction (CAD-CAM).
• Systèmes de conversion de matières :
Constructions techniques,
Procédés de base de la technique de fabrication et des procédés,
Étude et conception de produits.
• Systèmes de transformation d’énergie :
Constructions électriques et mécaniques,
Systèmes de transformation et de transmission d’énergie,
Systèmes d’entraînement électrique.
• Systèmes de transformation d’information :
Systèmes de commande et de la technique de réglage,
Systèmes de traitement et de transfert de l’information,
Saisie et traitement de données des opérations.
• Systèmes sociotechniques :
Planification urbaine et des transports en tenant compte des aspects
écologiques,
Systèmes de travail et leurs conséquences pour les changements au niveau de
la qualification.
En ce qui concerne les domaines susmentionnés, il s’agit de sujets-cadres. Les
études du premier cycle de l’enseignement supérieur dans domaine scientifique se
concentrent, entre autres, sur l’étude de la théorie des systèmes par rapport aux
procédés et méthodes à partir des trois constituants de base : la matière, l’énergie et
l’information. En second cycle de l’enseignement supérieur, il y a un approfondissement
et une spécialisation au travers de projets ou d’études de cas qui traitent des interactions
entre l’homme, la nature, la technique et la société.
37
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Partie didactique spécialisée des études

La partie didactique spécialisée des études traite des motifs et des choix des
contenus scientifiques ainsi que de la planification, de l’exécution et de l’évaluation de
procédés d’apprentissage dans l‘enseignement technique. Les domaines qui en résultent
sont les suivants :
• Bases des procédés d’enseignement,
• Didactique des enseignements techniques,
• Procédés d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement technique,
• Développement des curricula, planification des enseignements et évaluation dans
l’enseignement technique,
• Stages de spécialité en école.
Partie interdisciplinaire des études

La filière d’études prévoit des enseignements interdisciplinaires dans les
disciplines de l’économie et l’enseignement du travail pour les Grundschulen, et
Hauptschulen et les Realschulen. Ces enseignements permettent d’étudier la mise en
œuvre soit de projets scientifiques spécialisés et interdisciplinaires ou de projets
curriculaires. Pour la formation à l’enseignement en lycée, ces enseignements s’appuient
plutôt sur les sciences ou l’informatique.
L’introduction des cursus LM (licence et master) ne change pas les enseignements
nécessaires pour obtenir les examens nécessaires pour enseigner une discipline
technique dans une école d’enseignement général.
5.4 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE L’ÉCOLE PROFESSIONNELLE DANS LES DISCIPLINES

TECHNIQUES
La formation des enseignants des écoles professionnelles est identique à celle des
enseignants de lycée. Elle comprend des études générales de premier cycle de
l’enseignement supérieur et l’étude de deux matières spécifiques. L‘une de ces
disciplines d‘enseignement est, en règle générale, une discipline technique telle que le
génie mécanique, l’électrotechnique ou le génie civil. L’autre discipline n’est pas
technique ; c’est une discipline enseignée dans le deuxième cycle du lycée telle que
l’allemand, l’éducation physique et sportive, etc. Les études de spécialité sanctionnées
par le premier examen d’État, comme par exemple le génie mécanique, sont d’un niveau
comparable, sur le plan scientifique, avec les études permettant d’accéder à un diplôme
d’ingénieur ; seul leur programme est réduit. D’ailleurs, il existe de nombreux troncs
communs entre ces deux filières.
5.5 LA FORMATION DES FORMATEURS D’APPRENTIS

Dans le système dual, les apprentis sont encadrés par des formateurs qui exercent
dans les entreprises industrielles ou artisanales. La qualification de maître-artisan est la
condition requise pour pouvoir être formateur et former des ouvriers qualifiés. La
formation de maître-artisan est basée sur la formation d’ouvrier qualifié et dure en règle
générale trois années. Les cursus de formation sont offerts soit par les chambres de
commerce et d’industrie, soit par l'Éducation ou encore par des organismes de formation
privés. Les examens de fin d’études sont sous la responsabilité des chambres de
commerce et d’industrie.
38
6 BIBLIOGRAPHIE
Graube G., Dyrenfurth M. J., Theuerkauf W. E. (Eds.), Technology Education.
International Concepts and Perspectives. Peter Lang Europäischer Verlag der
Wissenschaften, ISBN 3-631-51460-3. Frankfurt am Main. 2003.
Graube, G., Theuerkauf, W. E., Information in Technical Processes and their Significance
in Real live Context. In: Graube, G.; Dyrenfurth, M.; Theuerkauf, W.E (Eds.):
Technology Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang
Verlag. Frankfurt am Main 2003.
Graube, G., Datenbanken zur Technischen Bildung - Konzept zur Verbesserung der
Qualität der Lehre. In: Technische Bildung. Ansätze und Perspektiven. Peter Lang
Verlag. Frankfurt am Main, 2002.
Graube, G., E-Learning-Konzept in der Techniklehrerausbildung. Technische Bildung in
Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Veröffentlicht im Peter Lang Verlag 2004
Frommann, U., Leitfaden für die Erstellung einer didaktischen Konzeption multimedialer
Lernangebote. TU Braunschweig. (2001): Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der
TU Braunschweig
Rautenstrauch, C., Tele-Tutoren – Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession. Bielefeld. Bertelsmann Studienordnung für die Lehrämter Technik an
der Technischen, Universität Braunschweig 89, 2001.
Seufert, S., Back, A., Häusler, M., E-Learning – Weiterbildung im Internet. Universität St.
Gallen. Smartbooks, 2001.
Theuerkauf, W. E.; Mager W. : Internetgestütztes Steuern und Regeln. In: Unterrichtsfach
Arbeit + Technik., Quartal, Heft 22/& Jahrgang S., 52-55, 2004.
39
DES ENSEIGNANTS EN ANGLETERRE
Clare Benson
1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF ANGLAIS

Ce chapitre présente l’évolution du système éducatif anglais au cours de ces
dernières années et cherche à donner une image d’ensemble du système scolaire en
Angleterre.
1.1 LES ORIGINES

Il est d’usage d’invoquer de nombreuses raisons afin d’expliquer le développement
du système éducatif public en Angleterre. Les principales raisons sous-jacentes sont
économiques : le besoin évident du pays en main d’œuvre qualifiée est à l’origine du
développement de l’éducation publique. À ces visées de professionnalisation, on note
une volonté continue de ne pas limiter l’offre aux seules formations techniques et donc
d’élargir la portée du système éducatif. En 1944, la loi sur l’éducation (Education Act)
marque un tournant décisif en offrant à tous les élèves de véritables opportunités
éducatives quelque-soit leur âge, leurs capacités ou leur potentiel. Depuis cette loi sur
l’éducation de 1944, l'école est obligatoire jusqu'à 16 ans. Il s’agit de permettre aux
enfants de poursuivre des études, d’acquérir un bon niveau de connaissance et d’obtenir
un diplôme reconnu.
Depuis cet acte fondateur de l’école moderne anglaise, l’organisation du système
éducatif a changé afin de poursuivre le développement de l’égalité des chances pour
tous. Ainsi, les écoles sélectives pour les « bons élèves » (Grammar Schools) et les
écoles secondaires pour les élèves suivant une formation professionnelle (Secondary
Modern Schools) ont fusionné en une seule école générale (Comprehensive Schools)
accessible aux enfants de onze à seize ans ou de onze à dix-huit ans. Ces écoles,
implantées localement, accueillaient les élèves du quartier. Dans le même mouvement, le
certificat d’études secondaires (CSE : Certificate of Secondary Education) et le certificat
d’études générales (GCE : General Certificate of Education) ont fusionné pour créer le
certificat général d’études secondaires (GCSE : General Certificate of Secondary
Education). Ce certificat s’apparente au brevet des collèges, les élèves le passent à 16
ans ; il compte plus d’épreuves disciplinaires. Cette fusion a pour but d’unifier le système
scolaire pour accueillir tous les élèves. Entre 1970 et 1994, de nombreux rapports
préconisent de développer un système d’éducation pour tous les enfants en adéquation
avec l’évolution des besoins de productivité économique (rapport Crowther, CACE,
1959 ; rapport Plowden, CACE, 1967). Au cours des années 60, de nombreux dispositifs,
fondés sur des pédagogies centrées sur les besoins spécifiques de chaque élève, ont
largement été développés. Ainsi, dans les écoles primaires (pour les 5-11 ans), les
enseignements étaient centrés sur les intérêts personnels des élèves et, à tout âge, les
organisations scolaires fondées sur les projets personnels des élèves étaient largement
encouragées.
41
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans les années 70, la contribution de l’éducation au développement économique

a été encore accrue. Cet accroissement important est directement lié, d’une part, à la
récession économique et, d’autre part, à la critique des choix éducatifs des années 50 et
60, soupçonnés d’avoir engendré une baisse générale du niveau d’éducation. Le
discours de James Callaghan, en 1976 à l’Université de Ruskin (Ruskin College), marque
un tournant décisif en matière d’éducation. Dans ses propos, il rejetait l’idée selon
laquelle on devrait encourager les élèves à rester plus longtemps à l’école afin
d’apprendre des matières sans rapport direct avec le développement économique du
pays. Il pensait que les enseignants et les professeurs avaient trop de libertés dans le
choix de leurs programmes, ce qui créait des disparités au niveau national et constituait
un frein à une politique d’expansion économique.
Ce discours marque le début d’un système éducatif plus centralisé. Dans les
années 80, le gouvernement développe un programme unique pour tous : le National
Curriculum ; c’était le premier programme suivi par toutes les écoles publiques. Publié en
1989, il est enseigné dans toutes les écoles publiques à partir de 1994. Afin de limiter la
surcharge de travail pour les enseignants, l’enseignement des nouvelles matières aux
différentes classes d’âge a été étalé dans le temps. Ce programme unique s’imposa en
Angleterre et au Pays de Galles, l’Écosse et l’Irlande ayant des systèmes différents.
Progressivement, le ministère de l’éducation gallois développa ses propres règles et
fournit maintenant son propre programme, commun à toutes les écoles galloises.
1.2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF CONTEMPORAIN EN ANGLETERRE

Il est impossible de décrire complètement le système scolaire anglais tel qu’il est
aujourd’hui à cause de la variété des dispositifs éducatifs qui ont été mis en place. Cette
partie schématise le système d’enseignement général ainsi que les principales
alternatives.
Légalement, tout enfant doit aller à l’école dès cinq ans jusqu’à l’âge de seize ans.
La majorité des enfants fréquentent les écoles publiques et suivent le programme unique
(National Curriculum). Deux administrations sont en charge de l’éducation. D’une part, le
ministère de l’éducation (Department for Education and Skills : DfES) a la responsabilité
de la politique à suivre. L’administration des diplômes et des programmes (Qualification
5
and Curriculum Authority : QCA) a la responsabilité du développement et de la
supervision des programmes et des niveaux d’apprentissage ; cette mission inclut les
examens passés par les élèves à 16 et 18 ans.
Pour les élèves de 3 à 18 ans, il y a principalement trois types d’écoles :
• Les écoles publiques (State Schools) qui sont financées par le gouvernement et
gratuites pour les élèves ;
• Les écoles confessionnelles (Church schools) qui sont financées par une église et
par le gouvernement et gratuites pour les élèves ;
• Les écoles privées (Private/Public Schools) qui sont financées de manière privée,
par exemple par des droits d’inscription, donations et dons.
Aujourd’hui, il existe des écoles spéciales pour les enfants ayant des besoins
éducatifs spécifiques (SEN : Special Education Needs), mais les récentes directives
gouvernementales en matière d’insertion de ces enfants dans le système scolaire
5
www.qca.org.uk
42
-------------------------------------------------------------------------------------------------- SYSTÈME ÉDUCATIF ANGLAIS
ordinaire conduit à la fermeture de plusieurs établissements de ce type. Toutefois, en

Angleterre, la situation varie d’une académie à l’autre (LEA : Local Education Authority)
car chacune adopte ses propres règles.
Âges Niveaux scolaires
18+ Post-Baccalauréats
16-18 ans Équivalent au lycée (classes de première et terminale)
Key Stage 4 Équivalent à la troisième et à la seconde
14-16 ans (préparation au brevet : le GCSE)
Key Stage 3
« Troisième étape clé » ; équivalent à la sixième, cinquième, quatrième
11-13 ans
Key Stage 2
« Deuxième étape clé » ; équivalent au CE1, CE2, CM1, CM2
7-11 ans
Key Stage 1 « Première étape clé » ; équivalent à la grande
5-7 ans section de maternelle et au CP
Tableau 1 : le système éducatif général anglais
L’étape de base (Foundation Stage)

L’étape de base (Foundation Stage), destinée aux enfants âgés de trois à cinq ans
est l’équivalent de la garderie et des petites sections de maternelle. Cette école n’est pas
obligatoire. Pendant le Foundation Stage les enfants, les enfants suivent différents types
d’activités scolaires et périscolaires, alliant des apprentissages premiers, des jeux de
groupe et des activités de garderie.
L’école primaire et les étapes clé 1 et 2 (Key Stage 1 and 2)

Les écoles primaires (Primary Schools) accueillent les enfants âgés de cinq à onze
ans dans deux écoles distinctes : les écoles pour petits enfants (Infant Schools) qui
accueillent les enfants âgés de cinq à sept ans et les écoles pour les plus jeunes (Junior
Schools) qui accueillent les enfants âgés de sept à onze ans. Les élèves passent un
examen en mathématiques et anglais à l’âge de 11 ans : les SATS.
Le collège et les étapes clé 3 et 4 (Key Stage 3 and 4)

La plupart des enfants vont dans des collèges publics (Comprehensive Schools).
Certains de ces collèges ont un statut particulier, le Specialist School Status ; ils sont
spécialisés dans l’enseignement d’un domaine particulier, tels que la technologie, les
études d’ingénieur, les langues ou les arts plastiques. Pour obtenir ce statut particulier,
les collèges doivent collecter des financements du secteur privé équivalents à ceux qu’ils
reçoivent du gouvernement ; par ailleurs, le financement gouvernemental est supérieur,
grâce à un système de fonds supplémentaires, à ce que reçoit un collège public
(Comprehensive School) qui n’a pas ce statut.
43
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Une minorité d’élèves fréquentent les écoles sélectives (Grammar Schools). Pour y
entrer, ils ont dû satisfaire aux conditions du concours d’entrée, dont les épreuves sont
basées sur leur niveau scolaire.
À l’âge de seize ans, les élèves passent un examen qui s’apparente au brevet des
collèges : le GCSE (General Certificate of Secondary Education).
Le lycée après 16 ans (Post 16)

La plupart des enfants fréquentent les lycées publics. Ceux qui ont d’excellents
résultats scolaires peuvent aller dans des écoles sélectives (Grammar Schools). D’autres
fréquentent les collèges d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou
encore dans des Lycées qui proposent des enseignements généraux, techniques et
professionnels (6th Form Colleges).
A dix-huit ans, les principaux examens sont le niveau A (A Level) équivalent au
Baccalauréat et le GNVQ (General National Vocational Qualification) équivalent aux
diplômes professionnels (BEP, CAP, Baccalauréat professionnel).
L’éducation supérieure après 18 ans (Higher Education post 18)

Les élèves peuvent ensuite continuer leurs études soit dans un collège
d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou à l’Université (University).
Ce système général connaît quelques variantes dans certaines régions où les
enfants fréquentent soit les écoles premières (First Schools) de cinq à neuf ans, ou
encore les écoles médianes (Middle Schools) de six à treize ans et regroupant les
ème ème
classes de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6 et 5 et enfin les écoles supérieures (High
Schools) de treize à seize ans ou de treize à dix-huit ans, dans les classes allant de la
ème nde
4 à la 2 ou au baccalauréat.
Actuellement, le rapport Robinson, étudié par le gouvernement pourrait introduire
de profondes modifications du système éducatif pour les enfants de quatorze à dix-neuf
ans. Bien qu’aucune décision n’ait été arrêtée, les autorités éducatives apprécient les
avantages potentiels d’un nouveau programme qui serait plus varié pour les élèves et qui
leur proposerait, à grande échelle, plus de formations professionnelles et un stage en
entreprise.
2 L’ENSEIGNEMENT DE DESIGN AND TECHNOLOGY EN ANGLETERRE

Ce chapitre retrace l’évolution de l’enseignement de Design and Technology
depuis son introduction comme discipline d’enseignement au travers des programmes,
des contenus arrêtés pour cet enseignement, de sa mise en place dans les écoles et au
travers également de la formation des enseignants, qu’il s’agisse de formation initiale
(ITT : initial teacher training) ou de formation continue. Nous regarderons également les
débouchés et les perspectives de cet enseignement.
2.1 ÉVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT DE DESIGN AND TECHNOLOGY

Avant l’introduction, en 1990, de l’enseignement de Design and Technology
comme discipline scolaire, il existait des enseignements tels que le travail manuel (Art
and Craft) à l’école maternelle et à l’école primaire (pour les enfants de trois à onze ans)
ou le travail manuel et éducation technologique (Craft, Design and Technology : CDT)
44
dans les cursus d’enseignements secondaires (pour les enfants de onze à seize ans ou
de onze à dix-huit ans).
Durant les années 80, les disciplines scolaires organisées autour des activités
manuelles, notamment le CDT dans le secondaire, ont été remises en cause. En effet,
ces disciplines privilégiaient le travail de matériaux tels que le bois, le métal, les textiles
et l'alimentation. Les enseignants arrêtaient le choix des produits finis. Tous les élèves
réalisaient le même objet et les objectifs retenus visaient à l’acquisition de savoirs
pratiques et de la maîtrise dans l’utilisation d’outils adaptés. Peu de place était laissée à
la créativité dans les productions des enfants ou à l’étude des besoins et de l’utilité des
produits en fonction des utilisateurs potentiels.
Dans les écoles primaires, les élèves avaient une grande liberté de création à
partir d’un choix de matériaux mais l’absence de connaissances techniques nécessaires
limitait leur créativité et réduisait de manière drastique la portée des résultats obtenus
que ce soit du point de vue de la qualité ou de leur utilisation pratique. Dès lors que
l’enseignant formalisait l’enseignement de savoirs pratiques, les réalisations des enfants
s’uniformisaient et les possibilités de faire preuve d’originalité se réduisaient.
L’évolution des besoins des entreprises depuis une demande de main d’œuvre
diplômée vers une main d’œuvre qualifiée a largement contribué à faire évoluer les
programmes scolaires afin d’identifier les changements possibles et produire une
réponse du système scolaire adaptée à cette évolution. Ainsi, des « savoirs clés »,
incluant les techniques de communication, les mathématiques, l’anglais, l’informatique et
la capacité à travailler seul ou en groupe, ont été identifiés. L’enseignement du Design
and Technology allait permettre aux enfants de développer ces savoir-faire dans des
contextes variés, avec comme perspective un effet positif sur leur motivation.
Le Design and Technology commença à être enseigné en 1990 et son introduction
répartie sur quatre années concernait tous les élèves âgés de cinq à seize ans. Les
programmes ont été modifiés en 1995 et en 2000 afin de clarifier et simplifier les
informations fournies aux professeurs. Le bilan que l’on peut tirer des rapports
d’inspections (OFSTED) pour la période de 1991 à 2003 met en évidence des problèmes
fondamentaux liés à la mise en place de cette discipline scolaire. Toutefois, on note, d’un
point de vue d’ensemble, une évolution des enseignements et une amélioration du
niveau des élèves. Quelques points fondamentaux doivent être améliorés, notamment
ceux qui concernent la conception et la mise en place de dispositifs d’évaluation des
élèves et cela pour toutes les classes d’âge.
En 1999, le dispositif concernant les enfants de cinq à seize ans est complété par
la publication de recommandation pour la mise en œuvre des objectifs premiers (Early
Goals) qui définissent des niveaux d’apprentissage à atteindre par les tout-petits de trois
à cinq ans au niveau de l’étape de base (Foundation Stage). Ces niveaux couvrent six
champs d’expérimentation impliquant des savoirs et des savoir-faire applicables dans le
domaine du Design and Technology. Pour autant, nous savons aujourd’hui que les
activités proposées dans ce cadre à l’étape de base (Foundation Stage) sont
particulièrement limités et qu’il faut développer ce secteur (Benson 2003). Depuis
septembre 2003, tous les élèves de 14 à 16 ans doivent pouvoir étudier le Design and
Technology même si les écoles ne sont pas légalement tenues de l’enseigner. La
publication du rapport Tomlinson en Octobre 2004 envisage des changements radicaux
dans les programmes proposés aux élèves de quatorze à dix-neuf ans et, sous
l’impulsion du gouvernement, des propositions de mise en œuvre d’expérimentations
sont mises en œuvre depuis l’année 2003.
45
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.2 LES FONDEMENTS DU DESIGN AND TECHNOLOGY

De nombreux débats ont eu lieu lors de la rédaction des programmes, en 1990, et
tout au long de leur mise en place, entre 1990 et 1995. Ces débats portèrent
essentiellement sur les fondements de cette discipline scolaire et nous essaierons dans
cet article d’en identifier les éléments clés. Le but principal visait à donner la possibilité
aux jeunes de développer leur capacité à créer, concevoir et réaliser un produit de qualité
ayant une utilité pour son ou ses utilisateurs La combinaison des connaissances sur la
conception et la réalisation, en articulant savoirs et savoir-faire, permettra d’atteindre cet
objectif. De fait, le processus visé est un processus créatif qui n’est ni linéaire ni
circulaire, c’est un cheminement. Il s’agit, pour l’élève, de mettre en œuvre des
techniques de communication verbales ou graphiques, de développer ses savoir-faire de
modelage pour pouvoir faire avancer et clarifier son idée afin de démontrer sa capacité à
conduire et faire aboutir son projet. Cette approche permet à l’élève de faire valoir ses
propres jugements de valeur entre autres économiques, environnementaux, techniques
et esthétiques. L’évaluation du résultat est un élément important qui prend en compte les
évolutions tout au long de la réalisation, qui prend également en compte la synthèse que
peut faire l’élève à propos des démarches qu’il a mis en œuvre et, enfin, en comparant le
produit final obtenu en regard des critères de départ.
Pour la première fois en 2000, les programmes soulignaient l’importance de cet
enseignement dans l’éducation : « L’enseignement de Design and Technology vise
l’intégration des enfants dans un monde en mutation façonné par les apports des
nouvelles technologies. Dans cet enseignement, les enfants apprennent à intervenir de
manière réfléchie et créative sur l’environnement afin d’améliorer la qualité de vie. Il s’agit
d’inciter les élèves à acquérir de l’autonomie et à faire preuve de créativité afin de
résoudre un problème, seul ou en groupe. Ils analysent des besoins, recherchent des
opportunités et apportent des réponses en développant des idées pour concevoir et créer
des produits ou des systèmes. Ce développement s’appuie sur la combinaison de savoir-
faire, de la compréhension des dimensions esthétiques, sociales et environnementales
articulée avec les aspects fonctionnels et les connaissances des pratiques industrielles.
En ce sens, ils apprécient la portée et l’impact du Design and Technology sur les produits
ou systèmes passés et contemporains. Au-delà de ces différents aspects, cet
enseignement vise à permettre aux élèves de faire preuve de discernement lors de
l’utilisation de produits ou systèmes et à développer des attitudes innovantes ».
2.3 LA MISE EN PLACE DANS LES ÉCOLES.
Le Foundation Stage pour les 3 à 5 ans.

Alors qu’il n’y a pas de Design and Technology à proprement parler dans les
programmes, tous les enfants ont, grâce aux Early Learning Goals (niveaux
d’apprentissage à atteindre par les tout-petits) l'opportunité de découvrir et d'étudier
l’univers de la production dans leur environnement familier proche. Ils sont encouragés à
évaluer un produit, à mettre en œuvre des techniques particulières pour apporter une
solution à leurs besoins. Par exemple, on peut se servir d’un nounours avec lequel les
enfants jouent dans la classe. On peut les encourager à réfléchir sur les besoins de cet
ours tels que des vêtements, une maison, un véhicule. Dès lors, en discutant et en
examinant des matériaux, les enfants peuvent dessiner et fabriquer ces produits que le
nounours peut « utiliser ». L’évaluation du résultat peut se faire lors de jeux où l’on
pourrait suggérer des améliorations à apporter.
46
Étape clé 1 et 2 (Key Stage 1 et 2) : les 5-11 ans

L’enseignement de Design and Technology est obligatoire pour tous les enfants.
Ils développent leurs connaissances et leurs savoir-faire acquis à l’étape de base
(Foundation Stage) en étendant leur champ d’investigation à d’autres matériaux tels que
l'alimentation, les textiles et les matériaux de construction. Ils étudient également les
mécanismes, les structures, les produits et les dispositifs ; ils s’informent sur la
prévention des risques et l’éducation à la santé ; ils se familiarisent avec les vocabulaires
techniques. Entre sept et onze ans, ils développent encore plus leurs connaissances des
mécanismes en intégrant les concepts de contrôles mécaniques, électriques et
informatiques. L’utilisation réfléchie des nouvelles technologies prend une place
importante grâce aux recherches sur Internet, à l’utilisation de CD-Rom, à la prise
d’image des différentes étapes de leur projet au moyen d’appareils photo numériques ou
en utilisant des logiciels graphiques pour dessiner.
Étape clé 3 (Key Stage 3) : les 11-13 ans

L’enseignement de Design and Technology est également obligatoire pour tous les
élèves à ce niveau de scolarité. Il s’agit de renforcer les bases acquises lors des étapes
clés 1 et 2. À ce stade, les élèves utilisent des logiciels de dessin assisté par ordinateur
et de production assistée par ordinateur. Ils prolongent leurs connaissances acquises en
électricité par des notions d’électronique. La mise en place actuelle de l’étape clé 3
repose sur l’organisation d’activités qui engagent les élèves à conduire des réflexions sur
les productions technologiques. Ces productions peuvent être prises dans des domaines
aussi diversifiés que l'alimentation, les textiles, les matériaux résistants, les arts
graphiques, l’électronique… Chaque domaine intègre intimement l’usage des nouvelles
technologies.
Étape clé 4 (Key Stage 4) : les 14-16 ans

L’enseignement de Design and Technology est optionnel à ce niveau de scolarité.
Les élèves peuvent choisir d’étudier soit le Design and Technology, soit un thème
spécifique tel que l’électronique, les arts graphiques, l'alimentation, les textiles ou les
matériaux résistants. Ils travaillent sur des projets qui sont évalués dans le cadre de
l’examen du brevet (GCSE) qu’ils passent à 16 ans. Cette évaluation repose sur la
réalisation d’un dossier (coursework) et sur la présentation d’un produit créé par les
élèves, Le dossier est composé d’un portfolio qui présente et explicite les procédés mis
en œuvre pour aboutir à la réalisation du produit.
Les 16-18 ans

L’enseignement de Design and Technology est une option que les élèves peuvent
choisir pour leur baccalauréat (A level). Les thèmes spécifiques associés proposés sont
similaires à ceux du brevet (GCSE).
Après 18 ans
A l’université, les étudiants peuvent suivre des cours sur des thèmes spécifiques.
Les formations professionnelles ont été écartées et beaucoup de cursus sont scolaires,
même l’accent est mis sur les travaux pratiques.
47
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : INITIAL TEACHER EDUCATION

(ITE) ET INITIAL TEACHER TRAINING (ITT)
En Angleterre, la désignation de la formation des enseignants a fait l’objet d’un
long débat. Le gouvernement est passé d’ITE à ITT pour marquer la centralisation de
cette formation et le fait que les futurs enseignants devaient atteindre les niveaux requis
par l’agence de formation des enseignants (TTA : Teacher Training Agency). Plusieurs
voies permettent de devenir professeur dans le primaire et le secondaire. Nous ne nous
intéressons ici qu’aux principales voies de formation possibles.
3.1 FORMATIONS POUR LES PROFESSEURS DU SECONDAIRE (11-18 ANS).

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of Education
(B.Ed) en quatre années ou en deux années pour ceux qui ont une expérience de
l’industrie. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education
(PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.
Pour un nombre restreint d’étudiants, il est possible de préparer le PGCE par le
biais de modules obtenus en cours du soir. Il existe également des programmes de
formation des professeurs (GTC : Graduate Teacher Scheme) pour les étudiants qui se
forment principalement dans une école ou encore les programmes de formation initiale
des professeurs dans une école (School Based ITT : School Based Initial Teacher
Training Scheme).
Les étudiants préparant un Bachelor of Education sont inscrits dans des facultés
d’éducation (Faculties of Education). Ils se spécialisent dans différents domaines du
Design and Technology tels que les matériaux résistants, l'alimentation… Ils suivent des
modules de pédagogie. Au moins 50% de leur formation se fait dans une école.
Les étudiants PGCE suivent une formation d'un an. Seulement 20% de la
formation se fait à l’université, le reste est une formation pratique dans au moins deux
écoles. Ils se spécialisent dans deux domaines tels que l'alimentation et les textiles, l’un
constitue leur majeure, l’autre leur mineure. En raison de la désaffection des étudiants
pour l’enseignement du Design and Technology (Shortage Subject), ceux qui s’inscrivent
au PGCE perçoivent une aide financière. Peu d’universités proposent des cours de
Design and Technology ce qui ne fait qu’accentuer le déficit d’enseignants dans cette
discipline.
3.2 FORMATIONS POUR LES PROFESSEURS DU PRIMAIRE (3-11 ANS)

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of arts
Qualified Teacher Status (BA QTS) ou un Bachelor of Education (B.Ed) en trois ou quatre
années. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education
(PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.
La formation des enseignants pour le primaire a beaucoup changé en durée et en
contenus au cours de ces dernières années. De nombreuses formations se font en trois
ans seulement. Les étudiants ne se spécialisent pas dans l’enseignement d’une
discipline scolaire particulière. Ils étudient l’Anglais, les mathématiques, les sciences et
les nouvelles technologies. Ils suivent des formations succinctes pour les autres
disciplines scolaires affichées dans les programmes de l’école primaire. Ces étudiants
passent le même examen que les étudiants formés en quatre ans qui ont choisi une
spécialité disciplinaire ; ils reçoivent, à leur sortie de l’université, le même salaire.
48
Certaines formations pour l’école primaire proposent des spécialisations en Design

and Technology que ce soit au niveau du BAQTS, du B.Ed ou du PGCE. Il y a de
grandes chances que ces étudiants assument la responsabilité de cette discipline
scolaire dans leur école, dès leur premier emploi. La spécialisation de la formation diffère
d’une université à l’autre mais toutes les formations comportent des modules de
pédagogie et mettent l’accent sur les travaux pratiques et sur l’approfondissement des
connaissances de matériaux variés. Les étudiants doivent, dans le module de formation
qu’ils choisissent, concevoir et créer un produit destiné à un client ; ils doivent expliciter la
démarche qu’ils ont suivie.
3.3 L’ASPECT FINANCIER

Les frais de scolarité versés par l’étudiant à l’université s’élèvent généralement à
1 500 euros par an. Il convient d’ajouter à ces frais les dépenses personnelles des
étudiants. À partir de 2006, les frais de scolarité passent à un minimum de 4 500 euros.
Les étudiants issus de milieux modestes peuvent bénéficier de bourses d’étude qui
couvrent une partie des frais. Tous les étudiants ont accès à des prêts personnels qu’ils
remboursent lorsqu’ils commencent à travailler.
4 BIBLIOGRAPHIE
Benson, C., Developing designerly thinking in the Foundation Stage in edt. Benson, C. et
al., Proceedings of the fourth international primary design and technology
conference, CRIPT, Birmingham, 2003.
Central Advisory Council for Education, Crowther Report, HMSO, London, 1959.
Central Advisory Council for Education, Half our Future (The Newsom report), 1963
Central Advisory Council for Education, Children and their primary school, The Plowden
report, HMSO, London, 1967.
Department for Education and Science, (1989) National Curriculum, HMSO, London
Department for Education (1995) National curriculum for England and Wales,
HMSO, London Department for Education and Employment (1999) The National
Curriculum for England, HMSO, London.
Kelly, A.V., The National Curriculum : a critical review, Paul Chapman Publishing,
London, 1990
OFSTED, Standards and Quality : the annual reports of Her Majesty’s Chief Inspector of
Schools, HMSO, London, 1992-2003
Useful websites : www.dfes.gov.uk ; www.ofsted.gov.uk ; www.nc.uk.net ;
www.qca.org.uk.
49
DES ENSEIGNANTS AU BRÉSIL
Cristala A. Buschle
1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF BRÉSILIEN
1.1 LES GRANDS PRINCIPES DE L’ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Principes Généraux
L’éducation est un droit universel établi par la Constitution brésilienne de 1988. Les
lignes directrices précisent que celle-ci doit évoluer en relation avec les évolutions de la
société. Elle a pour objectif le développement global de líndividu qui doit être préparé à
exercer sa citoyenneté tout en lui assurant une qualification professionnelle.
Le gouvernement fédéral est chargé de légiférer sur les orientations de l´Éducation
Nationale et de coordonner les Plans Éducatifs Nationaux. De plus, il fournit l'aide
financière et technique aux États de la fédération, aux districts fédéraux et aux
municipalités pour le développement des systèmes éducatifs et pour l‘aide prioritaire à
l’instruction obligatoire.
Le rôle du gouvernement fédéral, défini ci-dessus, néxclut pas la responsabilité
des états qui peuvent exercer dans leur champ d’intervention, une fonction supplétive en
fournissant une assistance technique et financière et en même temps en légiférant sur
des questions concernant les systèmes éducatifs.
Les buts et les objectifs

Les finalités et les objectifs généraux de l’Éducation Nationale sont exprimés par
des lois statutaires spécifiques. La Loi des Directions fondamentales et des Bases de
l’Éducation Nationale n° 9.934/96 légalisée le 20 décembre 1996, est l’instrument de
régulation des finalités, des objectifs, des moyens et des possibilités d’actions
éducatives. Par volonté constitutionnelle en ce qui concerne le système éducatif, cette loi
s’impose jusqu’à modification de la Constitution. Cette inscription constitutionnelle crée
des ambiguïtés qui ne pourront être levées qu’avec la promulgation d’une nouvelle Loi
des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale. Le Brésil est donc
dans une phase de transition jusqu’à ce que la nouvelle loi soit finalement élaborée et
légalisée.
Selon l’actuelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation
Nationale, l’Éducation Nationale sínspire des principes de liberté et des idéaux de
solidarité ; elle a pour objectif :
• Comprendre les droits de l’homme, les responsabilités des citoyens, les
responsabilités de l’État et celles des autres groupes de la communauté ;
• Respecter la dignité humaine et ses libertés fondamentales ;
• Renforcer lúnité nationale et la solidarité internationale ;
51
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Développer globalement la personnalité humaine par le travail et le bien-être

commun ;
• Préparer les individus et la société, qui accéderont à l'utilisation des possibilités
existantes pour le bien-être commun, à dominer les ressources technologiques et
scientifiques ;
• Protéger et diffuser le patrimoine culturel ;
• Condamner tout traitement inégal concernant les idées politiques, religieuses ou
philosophiques, ainsi que tout préjugé racial ou social.
Les objectifs éducatifs généraux varient en fonction du degré de maturité et de

l´âge des élèves. Ainsi, la législation actuelle définit des objectifs différents suivant les
différents niveaux éducatifs.
L´éducation fondamentale est obligatoire pour tous les enfants âgés de sept à
quatorze ans dans toutes les institutions publiques ou privées, y compris pour les enfants
qui nónt pas eu accès à l’école à l`âge voulu. La nouvelle Constitution ne fixe pas de
limite d’âge. Elle précise simplement que l’éducation est obligatoire et qu’elle doit fournir
la structure nécessaire au développement du potentiel des élèves, à leur formation
professionnelle ainsi qu’à léxercice conscient de la citoyenneté.
L’éducation dans lénseignement secondaire est dispensée dans les écoles
publiques et/ou privées. Bien qu’elle ne soit pas obligatoire, l’éducation recherche le
développement global des adolescents. Elle inclut les éléments qui composent l’objectif
de l´éducation fondamentale et de la formation professionnelle, en accord avec le projet
éducatif de chaque institution.
Lénseignement supérieur a pour mission le développement des sciences, des
arts, de la qualification professionnelle au niveau universitaire, mais aussi de la
recherche et de la spécialisation. L’enseignement supérieur est pris en charge par des
institutions publiques et/ou privées.
1.2 ORGANISATION ET STRUCTURES
Niveaux Éducatifs
Le système éducatif brésilien est structuré en niveaux et selon les modalités de
fonctionnement, le Niveau 1 appelé Éducation Fondamentale concerne l’enseignement
fondamental et secondaire, le Niveau 2 appelé Éducation Supérieure mène à la licence
et à la maîtrise. L´éducation professionnelle est considérée comme appartenant à
l´éducation continue ; elle peut commencer au niveau de l´éducation fondamentale et se
poursuivre jusqu'à la Maîtrise.
N’importe quel jeune ou adulte n’ayant pas pu suivre ou compléter son instruction
régulière à l’âge approprié à la possibilité de compenser ses manques par le suivi de
cours disciplinaires et par le passage d’examens supplétifs. L’éducation est adaptée à ce
type d’étudiant. Ainsi, en plus de l´éducation régulière, d’autres modes de fonctionnement
sont offerts comme l´éducation supplétive que remplace et/ou complète l’instruction
régulière assurant ainsi une éducation permanente.
52
------------------------------------------------------------------------------------------------ SYSTÈME ÉDUCATIF BRÉSILIEN
E
Niveau 1 Étapes Modalités D
U
C
Éducation infantile (Art.29-31) A
Crèches: 0 à 2 ans T
E Jardins d’enfants : 2 à 4 ans
D Pré-école: 4 à 6 ans I
U O
C N
Enseignement secondaire – Éducation Éducation
A Éducation de fondamentale 6/7 a 14 ans obligatoire des jeunes spéciale P
T base (Art. 32 a 34) et des adultes
I Enseignement secondaire – (Art. 37 a 38) (Art. 58 a 60) R
O
Progressivité Obligatoire (Art. 35 a 36) O
N F
E
Niveau 2 Cours et programmes S
S
C S
O I
L Séquentielles par champ de savoirs ouverts à l’issue de l’enseignement O
A
secondaire selon les niveaux de l’IES. N
I Licence –ouverte à ceux ayant fini l’enseignement secondaire et ayant réussi N
R au processus sélectif mis en place E
E Maîtrise – L
*maîtrise Pour diplômés en cours de L
Éducation licence et que satisfont aux
supérieure
*doctorat E
*spécialisation exigences de l’IES
*perfectionnement et autres
Extension – ouverte à ceux satisfaisant les niveaux établis pour chaque cas
par l’IES. (Art. 44, I a IV)
Figure 3 : niveaux et organisation de l’éducation et de l’enseignement

Dans la loi actuelle, l’année scolaire au Brésil, indépendamment de lánnée civile,
dure un minimum de 180 jours de cours, tests et examens exclus. La nouvelle loi des
“Directrices et Bases Éducatives ” établit 200 jours d’école.
L’éducation préscolaire vise au développement de tous les aspects socio-affectifs,
cognitifs, psychomoteurs et linguistiques de lénfant. Elle doit également créer les
conditions favorables à lácquisition des connaissances. L’organisation pédagogique
comporte trois niveaux distincts : les crèches pour les enfants jusqu´à l´âge de deux ans,
les jardins dénfants pour les enfants de deux à trois ans et le préscolaire pour les
enfants de quatre à six ans. L’organisation et l’administration des institutions préscolaires
respectent les mêmes règles que celles de l’école fondamentale tout en conservant des
spécificités définies par les caractéristiques de chaque âge. Il n’y a pas d’obligation de
scolarisation dans l’éducation préscolaire et l’inscription des enfants dépend de la
disponibilité des places.
L’école fondamentale est obligatoire de sept à quatorze ans. Elle comprend huit
niveaux qui comptent chacun un minimum annuel de 800 heures dáctivités scolaires.
Pour accéder au premier niveau, l’élève doit être âgé de sept ans. Toutefois des élèves
plus jeunes peuvent être acceptés, selon les règles et règlements propres à chaque
institution. De même, des élèves n’ayant pas l’âge approprié au niveau scolaire visé
peuvent fréquenter l’enseignement fondamental. À partir de dix-huit ans, les élèves
doivent s’inscrire dans un programme de lénseignement supplétif afin de pouvoir suivre
l’éducation fondamentale.
53
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le curriculum de l’éducation fondamentale est composé d’un noyau commun à

tous les dispositifs et d’une partie spécifique qui fait leur diversité. Le noyau commun est
défini par le Conseil Fédéral de l’Éducation et s’impose à l’ensemble du pays afin
d’assurer l’unité nationale. Il comprend le portugais, les études sociales, l’histoire et la
géographie, les sciences physiques, les sciences biologiques et les mathématiques. La
partie spécifique est définie localement, au niveau de chaque système éducatif, de
chaque école ; elle prend en compte les caractéristiques locales et régionales, les projets
spécifiques des écoles et également les différences individuelles et les aptitudes des
élèves. Chaque école établit son règlement interne qui doit être approuvé par le Conseil
Éducatif du Ministère de l’Éducation respectif, soit au niveau de l’État, soit fédéral.
Les élèves sont regroupés dans des classes par niveau, par âge et, dans certains
cas, par niveau de progression. Dans les régions rurales, il est courant de rencontrer des
classes uniques regroupant des élèves de niveaux scolaires différents.
L’évaluation de la réussite de l’élève est définie par les règlements internes de
l’école. Elle comprend l’évaluation des apprentissages pour un niveau de classe, celle
des méthodes fournissant des codes d’évaluation et également celle de la fréquentation.
La fréquentation minimale aux cours est de 75%. Dans les régions rurales, les écoles
peuvent organiser une année scolaire qui tient compte des périodes des travaux des
champs (semailles et récoltes).
L’inscription dans l’enseignement secondaire est possible soit à la fin de
l’enseignement fondamental ou après une remise à niveau équivalente pratiquée par
l’enseignement secondaire. La limite d’âge pour entrer dans l’enseignement secondaire
est de vingt-et-un ans ; au-delà, l’étudiant doit s’inscrire dans l’enseignement supplétif ou
directement aux examens.
L’enseignement secondaire compte deux mille deux cents heures de cours
effectifs et s’étale sur trois années scolaires. Quand l’enseignement secondaire inclut la
formation professionnelle, il peut durer quatre à cinq années, en fonction de la nature et
des contenus des programmes minimum établis par le Conseil Fédéral de l’Éducation
pour chaque domaine de connaissance.
L’enseignement secondaire est une des conditions nécessaires pour avoir accès à
l’enseignement supérieur. Un grand nombre d’emplois exige le certificat de fin d’étude
secondaire spécifique. La qualification professionnelle peut-être exigée pour certaines
professions ou certains secteurs économiques. L’enseignement supérieur peut être
dispensé dans des institutions non universitaires (Institut Supérieur de l’Éducation,
Facultés isolées et/ou intégrées), dans des Centres Universitaires ou dans des
Institutions Universitaires (Universités et/ou Universités Spécialisés). En fait, la première
forme d’enseignement supérieur vise l’acquisition du plus haut niveau de qualification de
l’enseignement pour une ou deux professions. Au-delà de la délivrance de qualifications
de l’enseignement supérieur, les universités doivent promouvoir toutes les formes de
recherche et fournir des cours ou autres types d’activités éducatives spécialisées à la
communauté.
L’enseignement supérieur au Brésil est organisé à deux niveaux, magistère et
maîtrise- doctorat. Ce dernier cycle est organisé lato sensu en cours de remise à niveau,
de spécialisation et autres ou stricto sensu en cours de maîtrise, maîtrise professionnelle,
doctorat et post doctorat. L’inscription est faite par thème, dans un système non
séquentiel, avec une durée variable suivant le cours. L’étudiant qui désire entrer dans
l’enseignement supérieur doit avoir achevé son cursus d’enseignement secondaire et
satisfaire aux conditions requises par un processus sélectif d’entrée spécifique à
54
l’université. Pour entrer au niveau maîtrise, l’étudiant doit avoir obligatoirement obtenu
son magistère et satisfait aux conditions d’un autre processus sélectif établi par
l’institution. Pour accéder au cours de maîtrise, stricto sensu, l’étudiant doit
nécessairement formuler un projet de recherche scientifique. L’obtention du diplôme de
maîtrise nécessite de défendre une thèse étayée par une dissertation qui consiste en une
contribution originale sur un point précis.
Les éléments structurels de base du curriculum de l’enseignement supérieur sont
composés d’un noyau minimum, constitué par des disciplines théoriques et pratiques
définies par le Conseil Fédéral de l’Éducation, et d’un noyau de contenu diversifié qui est
défini par l’institution.
Programmes Éducatifs
Le Ministère de l’Éducation et des Sports n’établit pas des programmes éducatifs à
l’échelon national, comme le font d’autres pays. Il définit par la loi, ou par tout autre
instrument légal, les principes d’organisation de tels programmes.
Pour l’éducation fondamentale, le Conseil Éducatif Fédéral détermine les
disciplines qui seront obligatoires dans le noyau commun national tout en définissant
leurs buts et leurs objectifs. Le Conseil Fédéral de chaque État ou du District fédéral fixe
les sujets contenus dans la partie diversifiée des curriculums des écoles pour la zone
dépendant de sa juridiction.
Pour l’enseignement supérieur, le Conseil Éducatif Fédéral détermine le curriculum
minimal pour chaque cours, mais ne définit pas les programmes.
Formation et Qualification Professionnelle du Professeur

La formation des professeurs et des spécialistes en éducation se fait à l’aide de
modules distincts qui sont appliqués partiellement dans l’enseignement secondaire et
supérieur.
La formation pour l’enseignement secondaire ou pour l’école primaire dure trois
années scolaires pour les professeurs qui travailleront dans les quatre premiers niveaux
de l’enseignement fondamental. Pour être qualifié comme professeur exerçant dans les
niveaux cinq et six de l’enseignement fondamental, dans l’éducation préscolaire ou dans
l’éducation spéciale, les étudiants doivent suivre une année de formation supplémentaire.
La formation pour enseigner dans tous les niveaux et toutes les formes de
l’éducation fondamentale et/ou de l’éducation professionnelle est dispensée dans
l’enseignement supérieur par des cours de licence. Un niveau de formation supérieur à la
licence (lato sensu) qualifie les professeurs pour leur permettre d’enseigner au niveau du
premier cycle universitaire. Un niveau de formation stricto sensu de maîtrise et doctorat,
orienté vers la recherche dans un champ de connaissances, permet d’intervenir dans les
cours de licence et maîtrise.
Au-delà des enseignements dispensés au cours de la formation initiale, de
nombreux programmes de formation, visant le recyclage professionnel, l’actualisation des
pratiques enseignantes, ou encore des programmes spécialisés, se déroulent durant les
périodes de vacances scolaires. Ainsi, des enseignants qui n’ont pas le niveau de
qualification minimale nécessaire se voient proposer l’opportunité d’une formation
professionnelle.
55
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE ET LA FORMATION

PROFESSIONNELLE
2.1 ORGANISATION
Au Brésil, il n’existe pas d’informations concernant l’offre de formation
professionnelle, vu l’hétérogénéité de celle-ci. L’éducation technologique et les
programmes d’apprentissage sont planifiés par les organisations représentatives des
travailleurs et des employeurs qui peuvent être organisées et subventionnées par des
comités de travail fédéraux, d’État ou municipaux. Le Système Brésilien d’Entraînement
Professionnel, connu sous l’appellation de Système S (SESI, SENAI, SENAC, SESC),
relève le défi de la formation des travailleurs. Il répond aux exigences et/ou aux
demandes liées à l’évolution du système de production. Des établissements de
qualification professionnelle ont été ainsi générés ; ils contribuent au développement de
la formation professionnelle continue dans le pays, notamment en élargissant leurs
possibilités d’action.
L’éducation technologique et la formation professionnelle sont très limitées au
Brésil ; seulement cinq millions de travailleurs ont une qualification reconnue sur le
marché du travail. De fait, le pays prête une attention toute particulière à tous ces
programmes de formation professionnelle. Le Ministère du Travail et le Ministère de
l’Éducation ont annoncé, cette année, un budget de vingt-cinq millions de Réais (environ
neuf millions et demi d’euros), attribué à la Fédération, aux États fédérés et aux
institutions communautaires, afin de construire ou réformer ses centres technologiques.
De 1996 à 2000, le Brésil a investi plus d'un milliard de dollars américains dans ce
secteur, pour former environ quatorze millions de travailleurs.
La formation professionnelle brésilienne est, depuis son origine, très décentralisée.
La répartition actuelle couvre l’ensemble du territoire national, dans les vingt-sept États et
les cinq milles municipalités qui participent à la formation professionnelle. Chaque
municipalité est dotée de Comités Municipaux du Travail dans lesquels les travailleurs et
les collectivités locales collaborent au recensement des besoins et des demandes en
formation. Cette localisation de la formation permet de respecter les différences
régionales. Les exigences ne sont pas les mêmes dans les états du Nord, dans ceux du
Sud ou de l’Ouest. Les Comités Municipaux du Travail font remonter auprès des états les
demandes de formation des travailleurs de cette localité et les besoins exprimés par les
entreprises. Ainsi, ils valident les nombreuses demandes qu’ils soumettent au Secrétaire
du Travail de chaque État. Ces derniers gèrent les programmes de formation au niveau
des municipalités avec les ressources qu’ils reçoivent du Gouvernement Fédéral. La
formation professionnelle est ainsi mise en œuvre au plus près des travailleurs et des
organisations qui les emploient. Cette organisation repose sur un très haut niveau de
décentralisation. Chaque syndicat appartenant à une centrale ou une fédération fait état
des besoins de ses membres dans le but soit d’améliorer leur niveau de qualification, soit
de maintenir leur niveau d’employabilité sur le marché du travail. Les quatre fédérations
syndicales soumettent leur demande au Gouvernement Fédéral qui pourvoit aux moyens
nécessaires pour organiser les formations selon leurs souhaits. Les employeurs, au
travers des chambres patronales, comme le SENAC pour le secteur commercial, le
SENAI pour l’industrie, le SENAT pour le transport et le SENAR pour l’agriculture,
organisent également des formations spécifiques qui ont lieu dans des écoles techniques
réputées pour leur très bonne qualité. Avec les moyens fédéraux, ces écoles conçoivent
et mettent en œuvre des curricula de formation professionnelle. De fait cette diversité
d’organisation de l’échelon local à l’échelon national montre clairement que ce n’est pas
56
le Ministère du Travail qui définit, depuis Brasília, les contenus des différentes formations
professionnelles qui sont mis en œuvre dans toutes les régions du pays.
Ce schéma général est soumis à un contrôle très strict par l’utilisation de l’Internet.
De n’importe où dans le pays, il est possible de vérifier quels sont les cours mis en place,
leurs coûts, le nombre de formés et leurs intitulés respectifs. Le contrôle opérationnel est
assuré en continu par un corps de la fonction publique, indépendant qui vérifie, dans
chaque état, que les enseignements offerts correspondent aux spécifications de
l’administration publique. L’IPEA, qui est l’institut qui valide les contenus des formations
et évalue leur adaptation aux réalités brésiliennes, donne également son accord.
Rappelons-nous que le Brésil est un pays de plus de huit millions de kilomètres carrés ;
la décentralisation a permis d’instaurer cette transparence sans laquelle il n’aurait pas été
possible d’établir un tel programme de formation qui couvre les besoins de tous. Le
Ministère du Travail, en association avec le Ministère de l’Éducation et avec le système
brésilien d’apprentissage professionnel, développe un vaste programme d’éducation
professionnelle et d’apprentissage visant à accroître le niveau de qualification de la main
d’œuvre et ainsi accroître leur aptitude à affronter les défis organisationnels,
technologiques et les changements administratifs nécessaires à l’économie brésilienne.
Cette année, ces ministères ont introduit l’enseignement technologique au niveau
secondaire dans trois États : Espírito Santo, Paraná et Santa Catarina.
2.2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE

L’éducation professionnelle brésilienne requiert la maîtrise opérationnelle d’un
certain nombre de savoir-faire, la compréhension globale des processus de production,
l’acquisition de savoirs technologiques, la valorisation de la culture du travail et la
mobilisation des valeurs nécessaires à la prise de décisions. L’éducation professionnelle
est conçue et intégrée aux différentes formes d’éducation au travail, scientifique,
technologique, afin d’assurer un développent continu des aptitudes à la vie
professionnelle (Art. 39 – LDB). L’éducation professionnelle brésilienne est réglementée
par le décret n° 2.208 du 17 avril 1997 qui fixe à l’éducation professionnelle les objectifs
suivants :
• Promouvoir la transition entre l‘école et le monde du travail en formant les jeunes
et les adultes aux connaissances et aux compétences générales et/ou spécifiques
nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles ;
• Former des professionnels aptes à exercer dans le monde du travail des activités
professionnelles spécifiques et ayant acquis un niveau scolaire secondaire ou
supérieur ;
• Développer, rénover et actualiser les connaissances technologiques spécialisées
nécessaires aux professions ;
• Qualifier, adapter et mettre à niveau les travailleurs, quel que soit leur niveau
scolaire, afin d’améliorer leur insertion professionnelle et leur productivité dans
l’exercice de leur travail ;
• L’éducation professionnelle articule l’enseignement général et des modules de
formation spécifiques aux professions visées. Ces modules sont définis dans des
stratégies globales permettant d’articuler formation initiale et formation continue et
afin qu’ils puissent être mis en œuvre dans des établissements d’enseignement
général, des institutions spécialisées ou dans des entreprises. L’éducation
professionnelle comporte trois niveaux suivants : fondamental, technique et
technologique. Le niveau fondamental est destiné à la qualification et à la
57
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
reprofessionnalisation des travailleurs, indépendamment de leur scolarité

antérieure. C’est une éducation non-formelle qui ne relève pas de curricula
réglementés. Le niveau technique vise l’acquisition de techniques, la qualification
et la spécialisation professionnelle des élèves inscrits ou sortants de
l’enseignement secondaire, en conformité avec les orientations arrêtés par décret.
Le niveau technologique correspond à des cours de niveau supérieur dans des
filières technologiques, destinées aux étudiants de l'enseignement secondaire et
technique.
Post- Licence
Technologique
LICENCE OU (Supérieur) S
Extention 2 a 3 ans Y
S
Séquentiel T
È
M
E
P
Technique
R
(1 a 2 ans) O
Enseignement Secondaire D
( 3 ans) U
C
Enseignement T
Fondamentale Fondamentale I
(8 ans) (Libre, F
non règlementée)
Éducation infantile
Système d’éducation
Système d’éducation
Fondamentale et Supérieure Professionnelle
Figure 4 : système intégré d’éducation professionnelle

Les institutions fédérales, publiques et privées sans but lucratif, financées par les
fonds publics doivent offrir des formations professionnelles fondamentales dans leurs
programmes de formation. Celles-ci sont ouvertes aux étudiants des écoles publiques et
privées issus de l’éducation fondamentale, mais aussi aux travailleurs quel que soit leur
niveau de scolarité. La fin des cours d’éducation professionnelle de niveau fondamental
est sanctionnée par le Certificat de Qualification Professionnelle.
L’éducation professionnelle technique repose sur des organisations curriculaires
spécifiques et indépendantes de l’enseignement secondaire. Elle est proposée soit
simultanément à l’enseignement secondaire, soit séquentiellement. Les disciplines à
caractère professionnel intégrées dans la partie de diversification de l’enseignement
secondaire et dans une limite de 25% de la totalité des heures prévues pour ce niveau
d’enseignement, peuvent être prises en compte dans l’habilitation professionnelle des
curricula à la condition d’un système d’évaluation spécifique indépendant. L’élaboration
58
de cette éducation repose sur un certain nombre de principes. En premier lieu, le

Ministère de l’éducation et des sports, en accord avec le Conseil National de l’éducation,
établit les instructions du programme national. Celles-ci précisent les volumes horaires
minimaux, les contenus à respecter, les objectifs et les compétences fondamentales du
secteur professionnel visé. En second lieu, chacun des organes normatifs de chaque
système d’enseignement complètent ces directives définies à l’échelon national. Ils
établissent les curricula fondamentaux qui spécifient les disciplines scolaires, les charges
horaires minimales obligatoires, les contenus fondamentaux, les objectifs et les
compétences par secteur professionnel. Enfin, chaque curriculum ainsi élaboré ne peut
couvrir un volume supérieur à 70% de la charge horaire minimale obligatoire. Les 30%
restant sont laissés à l’initiative des établissements qui peuvent ainsi adapter le
curriculum au contexte disciplinaire, aux contenus, aux capacités propres et aux
compétences spécifiques à son organisation curriculaire. Après évaluation et validation
des résultats par le Ministère de l’éducation et des sports, et en accord avec Conseil
National de l’éducation, le dispositif de formation est agréé et les diplômes acquièrent
une validité nationale.
Pour élaborer les curricula de l’enseignement professionnel, des études d’emploi
et de poste sont réalisées auprès des travailleurs et des employeurs du secteur
considéré. Ils ont pour objectif l’identification des profils de compétence nécessaires à
une activité précise. La compétence professionnelle doit être comprise comme la
capacité personnelle que nous avons à mobiliser, articuler et mettre en œuvre des
connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs adaptées à la nature du
travail et au développement technologique. Les curricula de l’enseignement technique
sont structurés en disciplines, regroupées en modules et pouvant avoir pour finalité une
qualification professionnelle susceptible d’être reconnue par un Certificat de Qualification
Professionnelle. Il est également possible de valider des disciplines ou des modules dans
des habilitations spécifiques. Dans les curricula organisés en modules, l’habilitation peut
être obtenue dans diverses institutions accréditées par les systèmes fédéraux et des
états, dès lors que la durée pour réaliser l’ensemble du parcours, du premier au dernier
module, n’excède pas cinq années. L’établissement qui remet le dernier certificat de
qualification professionnelle, délivre le diplôme de technicien de niveau secondaire. Ce
diplôme correspond à l’habilitation professionnelle des modules étudiés. Les systèmes
éducatifs fédéral ou d’États valident, à travers ces examens de certification des
compétences, les organisations disciplinaires des modules d’enseignement technique. Le
diplôme de technicien de niveau secondaire regroupe l’ensemble des compétences
validées dans tous les modules qui intègrent une habilitation professionnelle.
Les cours d’éducation professionnelle de niveau supérieur sont structurés pour
répondre aux différents secteurs de l’économie, y compris les plus spécialisés. Ils
conduisent à l’obtention du diplôme de Technologue. L’Université de Joinville est en
convention avec les syndicats patronaux de la région, tels que l’AJORPEME (PME),
l’ACISF, l’ACISBS, le SENAI (commerce et industrie). Dans ce cadre, elle offre des
cursus en Technologie de l’Automatisation des Processus Industriels, en Technologie de
Gestion Industrielle, en Technologie de Gestion de Petites et Moyennes Entreprises, en
Technologie de Gestion des affaires et en Technologie de Gestion de la Production et la
Logistique.
59
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 LA FORMATION DES PROFESSEURS D’ENSEIGNEMENT

PROFESSIONNEL
Selon Cunha (2004), le manque de professeurs est une constante historique du
système d’éducation professionnelle au Brésil. L’effort porte actuellement sur
l’institutionnalisation progressive de la formation de professeurs d’enseignement général ;
la formation des enseignants de la partie professionnelle relève encore de l’improvisation.
Cette improvisation peut être entendue dans la formulation faite par Hobold (2004) qui
affirme que : « qui sait faire, peut aussi enseigner ». Deux raisons permettent de
comprendre cela. D’une part, la grande majorité des enseignants d’éducation
professionnelle, notamment en début de carrière, ne considèrent pas l’enseignement
comme une activité professionnelle. D’autre part, les formations universitaires et
professionnelles sont fortement marquées par des références à des connaissances
pragmatiques.
Pour les enseignants de l’éducation professionnelle, qui sont en très grande
majorité issus du système industriel, la connaissance pratique (technique et
technologique) sert de base culturelle à l’éducation professionnelle. Cette réalité est
encore très prégnante au Brésil, même si le décret n° 2.208/97 précise, dans son article
2, que « les disciplines du curriculum de l’enseignement technique seront enseignées par
des professeurs, instructeurs et moniteurs sélectionnés en fonction de leur expérience
professionnelle qui devront être formés, antérieurement ou pendant leur service, par des
cours réguliers de licence ou des programmes spéciaux de formation pédagogique ».
Aujourd’hui, aucun professeur n’est employé sans avoir, au minimum, la licence. Les
critères de recrutement changent et l’accession au professorat de l’enseignement
professionnel relève de plus en plus de formation universitaire. Il y a ainsi à articuler de
manière bénéfique l’expérience professionnelle et la formation universitaire dans le
recrutement de ces enseignants. Dans cette perspective, il est essentiel de créer des
espaces de développement professionnel en lien avec les sciences de l’éducation au
sein des écoles ou des centres d’éducation professionnelle afin de favoriser pour ces
enseignants les occasions d’échanges d’expériences professionnelles entre les acteurs
du système éducatif.
C’est en partant de cette idée que le SENAI et la Fondation Romi (Formation de
Formateurs ayant son siège à Santa Bárbara d’Oeste – São Paulo) ont proposé des
modules d’enseignement à distance visant la formation et le perfectionnement des
enseignants d’éducation professionnelle exerçant au niveau secondaire. Les intéressés
peuvent s’inscrire dans quatre modules techniques et seize modules pédagogiques, par
courrier, fax et internet. Quelques modules sont développés entièrement à distance,
d’autres ont une partie pratique présentielle. Signalons une autre excellente initiative qui
vient de deux CEFET (Centre Fédéral d’Éducation et Technologie) de Rio de Janeiro et
de Paraná. Ces deux centres proposent des cours de niveau maîtrise pour la formation
des enseignants. Le centre de Rio Janeiro offre les cours de Maîtrise pour les
enseignements de sciences et de mathématiques ; celui de Paraná propose le cours de
spécialisation en Éducation, Technologie et Société. Les deux cours témoignent d’une
forte préoccupation autour de réflexions sur l’éducation en général, sur les conceptions
du savoir et la production des connaissances. On peut également souligner le recours à
l’enseignement à distance, combiné aux enseignements de Maîtrise, comme par
exemple, le projet réalisé par FLACSO – Brasil5, en 2001. Ce projet visait à créer les
conditions d’implantation du Plan National de Qualification des Travailleurs. Ce projet a
permis de produire du matériel didactique et de qualifier, par l’intermédiaire
d’enseignements semi-présentiels, soixante membres des comités des états et des
municipalités impliqués dans la qualification professionnelle. Le prolongement des
60
enseignements dans un programme de maîtrise lato sensu, a pour conséquence une

qualification fine des conseillers et de techniciens des états et des municipalités.
S’il est possible, d’un coté, de comprendre l’improvisation dans les recrutements
des enseignants de l’enseignement professionnel comme une conséquence de la
dispersion des institutions dans le pays et de la décentralisation des systèmes, nous
avons, d’un autre coté, grâce aux nouvelles technologies, les conditions effectives pour
établir des politiques publiques d’institutionnalisation de la formation des professeurs à
différents niveaux et dans des modalités variées.
61
SYSTÈME ÉDUCATIF ET
FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI
Francisca Elton
Oscar Espinosa
Fernando Mena M.
1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF CHILIEN
1.1 LES PRINCIPES ET L’ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF

La structure du système éducatif chilien comprend quatre niveaux d’éducation :
préscolaire, primaire, secondaire et supérieur (Cf. Tableau 2). À l’exception de
l’éducation préscolaire, ces niveaux sont définis par la Loi organique constitutionnelle sur
l’enseignement (LOCE n° 18 962 de 1990). La LOCE établit les objectifs généraux et les
exigences minimales pour les enseignements primaire et secondaire. Elle stipule que
l’État, par l’intermédiaire du Ministère de l’éducation, doit définir les objectifs
fondamentaux (OF) pour chaque année de l’école primaire et de l’enseignement
secondaire ainsi que les contenus minimaux obligatoires (CMO) pour les atteindre. De
plus, elle précise qu’ayant pris connaissance des OF-CMO, chaque établissement
éducatif peut décider de proposer au Ministère de l’éducation ses propres plans et cursus
d’études ou bien d'appliquer ceux que le Ministère propose en conformité avec les
prescriptions de la même loi. La LOCE permet de réguler la création d'institutions
d’éducation supérieure, leur développement et leur dissolution, selon les trois principes
suivants : autonomie des institutions, liberté académique et indépendance politique.
Cette loi stipule que l’autonomie est le droit de chaque institution à se gouverner elle-
même pour tout ce qui concerne l’accomplissement de ses buts académiques,
économiques et administratifs. Conformément à la LOCE, l’accréditation de nouvelles
universités et de nouveaux instituts professionnels privés est soumise au Conseil
supérieur de l’éducation, organisme gouvernemental autonome qui régule le
développement institutionnel des nouvelles organisations en vue de leur pleine
autonomie. À un troisième niveau, c’est le Ministre de l’éducation qui délivre
l’accréditation des centres de formation technique.
1.2 LA STRUCTURE ÉDUCATIVE

Le niveau préscolaire n’est pas obligatoire, mais il est reconnu comme un niveau
du système éducatif dans la Constitution politique de l’État. Il est destiné à l’éducation
des enfants de moins de six ans. Étant donné qu’environ 65% des enfants chiliens
commencent leur scolarité à l’âge de cinq ans, la majorité des garçons et des filles qui
débutent en première année du primaire ont une expérience éducative préalable.
Le niveau primaire est obligatoire. Les enfants entrent à l’âge de six ans, pour une
durée de huit années ; la scolarité primaire est sanctionnée à la fin par un certificat de
63
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
l’enseignement primaire. Environ 99,1% des enfants fréquentaient, en 2003, ce niveau

éducatif.
Le niveau secondaire est obligatoire. L’âge moyen d’entrée est de 14 ans. Il
comprend quatre années sanctionnées par un diplôme d’études secondaires. Ce diplôme
comporte deux voies : scientifique humaniste et technique professionnelle. Les élèves qui
optent pour la voie technique professionnelle obtiennent également un certificat de
technicien de niveau secondaire dans l'une des spécialités enseignées. En 2003, 92,6%
6
des enfants fréquentaient ce niveau d’enseignement.
Le niveau supérieur correspond au postsecondaire. En général, les étudiants
entrent dans ces formations à l’âge de 18 ans mais ce n’est pas une obligation et des
étudiants peuvent entrer à n’importe quel âge. Elle est proposée par les universités qui
sont financées pour cela par le gouvernement ou encore par les universités privées, les
7
instituts professionnels d’éducation supérieure et les centres de formation technique .
Les universités délivrent des grades académiques (licence, maîtrise, doctorat), des
diplômes universitaires, des diplômes techniques universitaires et des diplômes d’études
de troisième cycle. Les instituts professionnels délivrent des diplômes d’études
techniques supérieures et des diplômes à finalités professionnelles. Les centres de
formation technique offrent des diplômes d’études techniques supérieures. En 2003, ce
niveau d'étude concernait 37,5% de la population entre 18 et 24 ans.
1.3 LA FORMATION D'ADULTES

La formation d'adultes propose différentes offres d’études à tous ceux qui, pour
une raison ou pour une autre, n’ont pas pu commencer ou terminer leur enseignement
initial. L’âge minimal d’entrée est de 15 ans pour le primaire et de 18 ans pour le
secondaire. Le système standard met en œuvre des classes quotidiennes, offertes en
cours du matin, de l’après-midi ou du soir dans les centres d’éducation intégrée d'adultes
(CEIAs) et seulement en cours du soir dans les écoles. La majorité des études se font en
cours du soir après le travail. Par ailleurs, les personnes qui ne peuvent pas assister
régulièrement au cours ont la possibilité d’accéder à la mise à niveau pour
8
l'enseignement primaire et secondaire du Programa Chile Califica . Ce programme offre
un régime d'études flexible permettant la présence des élèves principalement en fonction
leurs possibilités afin que chacun progresse suivant son propre rythme d’apprentissage.
Les salariés peuvent terminer leurs études primaires ou secondaires grâce à un
dispositif financier de franchise fiscale. Les entreprises peuvent déduire de leurs impôts
l’investissement destiné à la formation de leurs employés à concurrence de 1% de la
masse salariale annuelle. Ce programme de nivellement des études est sous le contrôle
du Service national de la formation et de l’emploi (SENCE), qui dépend du Ministère du
travail et de la prévoyance sociale, qui gère les fonds correspondants.
L’évaluation des apprentissages est supervisée par le Ministère de l’Éducation ;
elle est exécutée par des établissements éducatifs reconnus par l’État, via des
commissions d’examen désignées par les bureaux régionaux du Ministère de l’Éducation
(SECREDUC). A moyens termes, le Ministère de l’Éducation a l’intention d’installer un
6
MIDEPLAN, Division sociale, à partir de l’enquête CASEN
7
Les instituts professionnels que les centres de formation technique sont privés
8
Chile Califica est un programme auquel participent les ministères de l’Économie, de l’Éducation et du Travail
et cherche à contribuer au développement productif du pays et à l’élévation des qualifications personnelles par
l’intermédiaire d’un système d’éducation et de formation continue
64
---------------------------------------------------------------------------------------------------- SYSTÈME ÉDUCATIF CHILIEN
système national d’évaluation destiné à tous ceux, hors du système scolaire, qui
souhaitent certifier leurs dispositifs d’études primaires ou secondaires.
1.4 LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

Un système national de certification des compétences professionnelles est en
cours de création. Il s’agit d’établir un référencement afin de pouvoir mesurer la maîtrise
de ces compétences. Les travailleurs pourront ainsi faire certifier leurs habilités, leurs
connaissances et leurs attitudes, sans considération du lieu où ils les auront acquises ou
développées. Ce système sera introduit graduellement avec la participation des secteurs
productifs, scolaires, universitaires, des travailleurs, et de l'état.
1.5 LE SYSTÈME DE MESURE DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION (SIMCE)

Le SIMCE est un système d’évaluation des apprentissages qui s'applique à tous
les établissements éducatifs du pays. Il est basé sur un examen annuel effectué au
ème ème ème
niveau des 4 , 8 et 10 années. Principalement, il s’agit de produire des
indicateurs fiables afin d’orienter les programmes d’amélioration de la qualité de
l’enseignement. L’évaluation repose sur les enseignements de la langue maternelle, de la
communication, des mathématiques, des sciences sociales, des sciences naturelles ;
mais elle repose également sur des indicateurs plus généraux comme l’acception du
travail éducatif. Le système d’évaluation employé est identique pour tous les
établissements et son administration est externe à l’établissement. Les résultats
permettent des comparaisons interannuelles pour chaque niveau scolaire évalué ; ils sont
publiés par établissement et par classe et non pas par élève. Chaque établissement
reçoit un rapport détaillé qui est également communiqué au grand public dans des
journaux nationaux et sur le Web.
1.6 ÉVOLUTION DU SYSTÈME SCOLAIRE

Durant la période 1982-2002, le nombre d’inscrits dans les écoles municipales
publiques (primaires et secondaires) a diminué de façon significative, passant de75,3% à
52,3% (Cf. Tableau 2). Pour cette même période, la fréquentation des écoles privées
subventionnées a doublé, passant de 19,6% à 38,1%, celle des écoles privées a
légèrement augmenté et celle des corporations payantes est restée constante.
En matière de financement, il convient de souligner qu’entre 1990 et 2002, la

dépense publique en éducation a triplé passant de 940,3 à 3 017 millions de dollars (en
valeur de 2001), et la dépense/élève a augmenté dans les mêmes proportions
(Cf. Tableau 3).
À ce jour, 94% des écoles primaires et 87 % des établissements du secondaire

9
sont connectés au réseau Enlaces et ont ainsi accès aux nouvelles technologies de
l’information et de la communication (TIC). Ce réseau fournit les équipements
informatiques, l’appui de techniciens et la formation des professeurs. En 1995, c’était
10
seulement 3% des écoles primaires et 6% des établissements secondaires .
9
Le projet Enlaces fut créé en 1995 dans le cadre du programme MECE-Básica, et fut ensuite étendu au
secondaire
10
Pour plus d’informations voir les statistiques Enlaces 2005, www.enlaces.cl
65
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Année Total des Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage

inscriptions dans les écoles dans les écoles dans les écoles dans les
municipales privées privées corporations
publiques subventionnées payantes
1982 2 682 142 75,3% 19,6% 5,1% -
1984 2 710 369 68,2% 26,3% 5,5% -
1986 2 757 894 63,1% 30,8% 6,1% -
1988 2 771 932 59,6% 31,4% 7,0% 1,9%
1990 2 742 743 58,4% 32,3% 7,2% 2,1%
1992 2 741 616 58,1% 32,2% 7,7% 1,9%
1994 2 782 998 57,8% 32,3% 8,2% 1,8%
1996 2 982 023 56,5% 33,0% 8,7% 1,8%
1998 3 067 709 55,7% 34,1% 8,5% 1,6%
2000 3 231 148 54,2% 35,9% 8,2% 1,7%
2002 3 302 394 52,3% 38,1% 7,8% 1,7%
11
Tableau 2 : effectifs scolaires par catégories d’établissements (1982-2002 )
Année Dépense Dépense publique en Dépense annuelle du ministère de

publique en éducation : l’éducation par enfant et par niveaux
éducation a par rapport au PIB (en US $ en 2001 (*)
(million de US $ b par rapport à la
en 2001) dépense publique (%)
a b Primaire Secondaire Supérieur
1990 940,3 2,4 12,5 231,8 213,8 832,3
1991 1.035,5 2,6 12,6 244,8 216,5 1.109,3
1992 1.176,4 2,7 13,7 270,1 270,7 1.111,9
1993 1.328,5 2,8 13,9 302,8 296,3 1.097,4
1994 1.461,3 2,9 14,6 325,5 324,5 1.148,0
1995 1.620,2 2,9 15,3 371,0 396,3 1.180,0
1996 1.840,6 3,2 15,8 402,3 441,1 1.240,1
1997 2.017,8 3,4 16,5 443,4 494,3 1.319,5
1998 2.214,7 3,7 17,0 480,5 546,0 1.333,0
1999 2.412,3 4,0 17,4 518,7 550,0 1.417,1
2000 2.617,8 4,1 18,1 539,5 609,6 1.374,0
2001 2.788,8 4,4 18,5 582,8 623,5 1.360,5
2002 3.017,7 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
Pourcentage des dépenses par élève 151,4 191,7 63,5
12
Tableau 3 : dépenses publiques d’éducation, par élève et par niveau de 1990-2002
1.7 LE FINANCEMENT ET L’INVESTISSEMENT EN ÉDUCATION

L’État finance un système d’éducation gratuit pour assurer l’éducation primaire et
secondaire de la population (au minimum, 12 ans de scolarité), garantissant ainsi l’accès
à ces niveaux éducatifs pour tous les habitants jusqu’à l’âge de 21 ans. Les principales
13
sources de financement des établissements scolaires sont :
11
Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema
Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 27
12
Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema
Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. P. 45
13
Sommaire des donnés statistiques, Mineduc (Ministère de l’éducation) 1999
66
• La subvention scolaire attribuée aux gestionnaires (propriétaires ou

administrateurs) municipaux ou privés en fonction du nombre d’inscrits dans
l’école. Cette dotation est payée à chaque administrateur en fonction de la
moyenne mensuelle de présence des élèves ;
• Le financement partagé pour lequel une contribution mensuelle des parents
complète le financement du gouvernement afin qu’ils puissent participer à
l’éducation de leurs enfants ;
• Des subventions municipales qui contribuent au fonctionnement et aux
investissements des établissements qui dépendent des municipalités.
En ce qui concerne l’éducation supérieure, les universités traditionnelles reçoivent

des financements gouvernementaux, principalement au moyen de subventions
14 15
gouvernementales directes , de subventions exceptionnelles indirectes , des fonds de
développement institutionnel, des contributions aux fonds solidaires de crédit
universitaire, des bourses pour frais d’inscription et des subventions de la Commission
nationale de recherche scientifique et technologique (CONICYT). Les universités privées
peuvent accéder aux subventions gouvernementales indirectes et aux subventions de la
CONICYT. Les centres de formation technique et les instituts professionnels n’ont accès
qu’aux subventions gouvernementales indirectes.
En 2002, l’investissement en éducation, dépenses publiques et privées
confondues, a atteint 7,4 % du produit national brut (PNB) réparti en 4,3% de dépenses
16
publiques et 3,3% de dépenses privées .
1.8 ASSISTANCE SCOLAIRE

L’État chilien contribue à l’éducation préscolaire, primaire, spéciale, secondaire et
supérieure, par des ressources financières, des appuis techniques et des prises en
charge matérielles spécialement pour les élèves les plus démunis. La réforme
constitutionnelle garantissant douze ans de scolarité à tous les Chiliens de moins de 21
ans a été promulguée en 2003. La première mesure prise pour sa mise en application a
été la création d’une subvention spéciale destinée à promouvoir l'accroissement de la
durée de la scolarité. En particulier dans l’éducation supérieure, les élèves les plus
démunis ont accès à des crédits et des bourses.
2 L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE ET LA FORMATION TECHNIQUE

PROFESSIONNELLE
2.1 L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE DANS LA FORMATION GÉNÉRALE

L’éducation technologique est une discipline d’enseignement distincte et
obligatoire pour tous les élèves durant les dix premières années de l’éducation générale.
C’est une option différenciée pour les élèves qui suivent l’option scientifique humaniste
ème ème
en 11 et 12 années (Cf. Tableau 4). Son introduction dans les curricula vise à
répondre aux besoins de la nation dans le but d’éduquer des citoyens entrepreneurs,
responsables et critiques en matière d’emplois, de consommation et de création dans les
14
Subvention gouvernementale librement disponible
15
Apport gouvernemental assigné par concours aux élèves de la première année ayant obtenu un bon résultat
à l’examen de sélection universitaire (PSU)
16
Statistiques de l’éducation 2002, Ministère de l’éducation
67
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
domaines technologiques. Les programmes définissent la technologie comme un

domaine de connaissances qui traite de tout ce qui est créé par l’homme pour satisfaire
ses besoins et désirs. Dans ce contexte, elle comprend aussi les processus dans
lesquels intervient l’être humain.
° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °
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Tableau 4 : axes d'organisation de l'éducation technologique pour tous

Cet enseignement s’organise autour des principales dimensions des
ère ème
apprentissages que les élèves doivent acquérir dans une progression de la 1 à la 12
année, dans l’enseignement général comme dans la formation différenciée. Ses axes
sont tous, à leur tour, composés de sous-axes que l’on retrouve en grande partie à
chacun des niveaux (Cf. annexe 1). L’éducation technologique a été introduite dans les
programmes de l’enseignement primaire en 1996 et dans le secondaire en 1998. Son
implantation dans le système éducatif a eu lieu progressivement, selon le chronologie
er ème ème ème ème ème
suivante : 1 et 2 niveaux en 1997, 3 et 4 niveaux en 1998, 5 et 9 niveaux
ème ème ème ème
en 1999, 6 et 10 niveaux en 2000, 7 niveau avec l’option différenciée de 11
ème ème
en 2001 et finalement, 8 niveau avec l’option différenciée de 12 en 2002. En
conséquence, la première cohorte d’élèves ayant reçu une éducation technologique
complète dans l’éducation générale sera la promotion qui sortira en 2008.
L’introduction de l’éducation technologique s’est appuyée sur plusieurs avancées.
D’un point de vue légal, cette nouvelle discipline d’enseignement est devenue obligatoire
dans la formation générale au niveau national. Des programmes ont été élaborés pour
ère ème
chacun des niveaux de l’éducation générale (de la 1 à la 10 année) et différenciée
ème ème
(des 11 et 12 années). Ces programmes proposent aux enseignants une
planification comprenant des objectifs d’apprentissage, des activités d’apprentissage et
d’évaluation, un glossaire et des références documentaires, avec des ressources
accessibles via des liens Internet. Tous ces ensembles sont mis gratuitement à la
disposition de tous les établissements scolaires et des facultés d’éducation dans les
universités. Des réseaux d’enseignants d’éducation technologique se sont spontanément
formés dans tout le pays et se sont regroupés dans une association nationale
(APETECH). Cette association réunit annuellement tous les enseignants de la discipline
et leur permet de rester en contact par l’intermédiaire d’un site Internet. Les universités et
les instituts d’éducation supérieure ont mis en place des programmes de formation initiale
et continue pour le perfectionnement des enseignants.
68
Pour autant, deux grands défis restent à relever afin que cet enseignement
devienne une réalité dans les classes. D’une part, il faut investir dans la formation initiale
et continue des enseignants en éducation technologique. La plupart des enseignants ne
sont que peu ou pas formés à l’enseignement de cette discipline. Les enseignants qui
l’enseignent actuellement ont une formation d’origine dans d’autres domaines scolaires
comme l’éducation technique manuelle qui a disparu avec l’introduction de l’éducation
technologique. L’État a mis en place trois stages de formation de deux semaines pour
familiariser les enseignants aux nouveaux programmes mis en place par le Ministère de
l’éducation (MINEDUC). Pour disposer d’enseignants formés, de nombreux
établissements ont inscrit leurs enseignants dans des dispositifs de perfectionnement
proposés par des institutions d’éducation supérieure. Notons que la qualité et la
pertinence de ces offres de formation issues de l’éducation supérieure, qu’il s’agisse de
formation initiale ou continue, n’est pas homogène. La nécessaire harmonisation est un
problème actuellement pris en compte par certaines institutions. D’autre part, il faut
investir dans des ressources pour aider les enseignants à mettre en œuvre cet
enseignement. Actuellement, ils n’ont à disposition que les curricula d’études du
Ministère de l’éducation et une offre commerciale restreinte de matériels didactiques.
En même temps, rien n’assure que les programmes mis en œuvre dans les
classes soient ceux souhaités par le Ministère. Les données dont nous disposons
actuellement sur le suivi de l’implémentation des programmes recueillies par l’Unité
d’Évaluation des Cursus d’Études du Ministère de l’Éducation indiquent que :
• les enseignants en général approuvent les nouveaux programmes d’Éducation
technologique ; mais ils pensent qu’ils sont difficiles à mettre en œuvre. Parmi les
raisons les plus souvent invoquées, on trouve la méconnaissance des contenus, le
manque de temps pour les étudier, la difficulté d’accès à des ressources. Par
ailleurs, ils notent qu’ils ont quelques difficultés de gestion des classes pour
organiser des travaux collaboratifs, que les effectifs excessifs sont un obstacle à la
mise en œuvre des tâches prévues dans les programmes, obstacle renforcé par
l’absence d’espaces appropriés pour développer les activités pratiques et par
l’absence de matériel adapté ;
• dans le premier cycle d’éducation et dans la grande majorité des établissements,
les horaires d’Éducation Technologique sont utilisés pour les autres domaines
d’apprentissage, essentiellement la langue maternelle, les mathématiques et la
préparation de fêtes ;
ème ème
• entre la 5 et la 10 année, les enseignants déclarent mettre en œuvre toutes
les unités du programme sans qu’aucun élément tangible n’étaye cette affirmation ;
• un important pourcentage des enseignants qui enseignement actuellement
l’éducation technologique n’ont suivi aucune formation de perfectionnement dans
cette discipline.
2.2 L’ÉDUCATION SECONDAIRE TECHNIQUE PROFESSIONNELLE

L’éducation secondaire technique professionnelle (EMTP) est concentrée sur les
ème ème
deux derniers niveaux du secondaire (11 et 12 années). À l’issue de ce cursus, les
élèves obtiennent un diplôme de technicien de niveau secondaire dans une spécialité du
secteur productif (Cf. annexe 2) et un diplôme d’enseignement secondaire qui leur
permet de faire des études supérieures.
69
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Niveau Formation générale Formation différenciée Libre disposition

Hebdo. Annuel Hebdo. Annuel Hebdo. Annuel
ère
1 EM 33 1 287 0 0 9 351
ème
2 EM 33 1 287 0 0 9 351
ème
3 EM 12 468 26 1 014 4 156
ème
4 EM 12 468 26 1 014 4 156
Total 3 510 2 028 1 014
54% 31% 15%
Tableau 5 : cadre horaire de la formation technique professionnelle
Les cursus d'étude de formation technique professionnelle, réformés en 1998,
reconnaissent quarante-six spécialités. Le profil de diplôme de chacune des spécialités
est défini selon une approche par compétences (Voir l’arrêté 220/98 et ses
modifications). Les programmes sont organisés en modules, c'est à dire par blocs
d'unités d’apprentissage dont la durée est fixée de manière approximative et dont le
développement par nature autonome permet de les appliquer dans n’importe quel ordre.
Cette organisation s’appuie sur un ensemble de modules obligatoires et de modules
complémentaires qui permettent d’assurer une adaptabilité des options curriculaires,
d’une part, aux besoins de développement régional dans une perspective de
décentralisation et, d’autre part, aux nécessaires actualisations liées au rythme de
développement des processus professionnels et des changements technologiques.
L’organisation des cursus d’études et l’ordre des modules par spécialité relèvent
des choix des établissements éducatifs qui se déterminent en fonction de leur
environnement particulier : personnel enseignants, infrastructure disponible, option
choisie (tout particulièrement, s’ils ont opté pour une formation duale entre l’école et
l’entreprise), installations à disposition et implantation géographique de l’établissement
(urbain ou rural, par exemple). À partir de 2002, le besoin d’articuler les différents
niveaux d’éducation technique, du lycée à l’université, a pris forme au travers des deux
principes suivants : le renforcement de la structure curriculaire modulaire des formations
17
et le développement des relations directes avec les secteurs productifs . Le programme
“Chile Califica”, conçu avec des apports de la Banque mondiale, propose d'articuler la
progression entre les différents niveaux et doit permettre un processus d’éducation
continue offrant des possibilités d’entrées et de sorties fondées sur un dispositif
généralisé de certification des compétences. Ce programme vient de démarrer et ses
premiers résultats ne pourront être appréciés qu’à partir de 2007. La formation duale qui
comprend deux lieux d’apprentissage (l’école ou le lycée et l’entreprise ou l’organisation
productive) concerne 20% du système de formation technique professionnelle
secondaire. D’une manière générale, les stages professionnels se font en fin de
formation et sont sous la responsabilité des établissements qui doivent veiller à ce que
tous les élèves en bénéficient.
17
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70
3 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION

TECHNOLOGIQUE ET TECHNIQUE PROFESSIONNELLE
3.1 LES ENSEIGNANTS EN ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE (K – 12)

Il y a actuellement environ 18 000 enseignants d’éducation technologique dans
l'enseignement primaire et secondaire. Ils ont presque tous des titres de professeur, mais
la majorité, de par leur formation initiale, n’est pas spécialisée en éducation
technologique. Seuls approximativement 5% de ces enseignants actuellement en service
ont eu une formation pour actualiser leur connaissance dans la discipline. Pour les
autres, les programmes et curricula proposés par le Ministère de l'Éducation sont les
seules orientations dont ils disposent.
Durant les premières années, lors de l’introduction de l’éducation technologique
dans les programmes scolaires, le Ministère de l’Éducation a proposé des formations
disciplinaires aux enseignants intéressés. Parmi celles-ci, citons les cours d’actualisation
18
des connaissances à distance, les stages dans des universités étrangères offrant une
formation des professeurs dans la discipline, les séminaires de deux semaines de
familiarisation avec les programmes et les ateliers municipaux. Leur couverture restreinte
et le faible nombre d’heures de la plupart de ces mesures nous permettent de déduire
leur très faible impact dans la mise en œuvre de la discipline. Notons toutefois que les
stages à l’étranger ont conduit à la création d’un réseau autonome qui s'est étendu au-
delà des participants à d’autres enseignants, tous soucieux d’échanger leurs expériences
afin d’améliorer leurs enseignements et leurs pratiques. La plupart des universités qui
offrent une formation en pédagogie pour l'enseignement primaire proposent un ou deux
cours semestriels concernant l’éducation technologique. À ce jour, peu d’organisations
offrent des diplômes en éducation technologique. Ceci est significatif du manque de
préoccupation des universités pour le développement de cette discipline. Pour l’instant, il
n’y a pas de politiques gouvernementales clairement affirmées pour faire face à ce
problème du manque d’intérêt pour la formation des professeurs d’éducation
technologique.
3.2 LES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

Nous disposons de données concernant la formation pour l'enseignement
ème ème
secondaire technique professionnel (11 et 12 années). Les enseignants diplômés
19
dans une spécialité pédagogique représentent 53,1% des 6 609 enseignants de
spécialités ; 2% ont un diplôme en éducation et un autre dans un domaine différent,
27,1% sont diplômés mais pas en pédagogie, 16,4% des enseignants ne sont pas
20
diplômés mais ont été habilités et 1,4% n’ont pas de diplômes. Les enseignants non
diplômés en éducation doivent suivre des cours de formation et de perfectionnement.
Ces cours impliquent une formation pédagogique et dans de nombreux cas une
formation technique et technologique.
18
L’effort de développement professionnel promu par le ministère de l’éducation a intégré depuis 1996 un
programme de bourses à l’étranger pour les professeurs des différents niveaux et spécialités. De 1996 à 2002,
cinq mille soixante professeurs ont suivi une formation en Europe, en Australie, en Amérique du Nord et en
Amérique Latine
19
Étude réalisée en 2001 dans le cadre du Programme interdisciplinaire de recherche en éducation (PIIE)
20
On entend par “habilitation” l’autorisation à enseigner délivrée par l’autorité ministérielle décentralisée
(SECREDUC) à des personnes non qualifiées pédagogiquement pour une durée limitée (généralement, un an)
71
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nous ne disposons ni de statistiques, ni de données détaillées disponibles sur les

caractéristiques des enseignants qui exercent dans l'enseignement supérieur,
notamment les centres de formation technique. Pour autant, les recensements
disponibles font état de 32,6% d’enseignants diplômés en éducation, de 44,2% diplômés
dans d'autres domaines, de 20,7% qui sont des techniciens de niveau supérieur, de 1,1%
qui sont des techniciens de niveau secondaire et de 1,4% qui ne sont pas diplômés. De
fait, deux tiers des enseignants doivent régulariser leur diplôme ; ils doivent suivre des
cours d’actualisation ou de perfectionnement et s’inscrire dans une formation.
La formation des enseignants pour l’éducation technique

Jusqu’à la fin des années 70, il existait des programmes de formation initiale en
pédagogie pour l’enseignement technique, spécialement dispensés à l’Universidad
Técnica del Estado (qui est aujourd’hui l’Universidad de Santiago de Chile). Sa fermeture
corrélée à la minoration de l'enseignement secondaire technique professionnel qui
s’ensuivit ont conduit à la mise en œuvre de formations locales dans certaines
universités du pays. Ces formations ont comblé temporairement le vide ainsi créé sans
réussir à consolider une offre pour l’ensemble du système. La conséquence a été une
offre très ouverte (plus de quatre cent soixante spécialités différentes) et très hétérogène
qui a donné la possibilité à un grand nombre d'enseignants d’accéder à des diplômes en
21
éducation technique, éducation technique professionnelle ou éducation technologique .
Cette diversité des nomenclatures reflète l’hétérogénéité évoquée. Ce système s'est
effondré en raison, notamment, d’une insuffisance d’adéquation et de pertinence en
regard des exigences du secteur de la production. Les modèles de formation utilisés
étaient obsolètes et ne répondaient plus aux exigences introduites par la réforme
éducative qui posait de nouveaux concepts de spécialité et la réduction de leur nombre
de manière drastique. Enfin, cette organisation ne répondait pas à la nécessité
d’introduire des modèles de cursus d’études flexibles susceptibles de s’adapter à
l’innovation et aux évolutions technologiques. Afin de corriger cette situation, le Ministère
de l’éducation, par l’intermédiaire du Programme d’éducation et formation continue,
réalisé par Chile Califica, finance des plans de formation pour l’actualisation des
compétences des professeurs d’enseignement technique. L’allocation allouée doit
correspondre à des projets répondant aux conditions suivantes :
• les institutions sollicitant des fonds gouvernementaux destinés à la formation des
enseignants techniques et d'éducation technologique doivent se présenter comme
un consortium d’universités (un minimum de trois) ;
• l’offre doit viser le développement des compétences à l’enseignement et
l’actualisation des connaissances techniques ne doit pas être séparée des
connaissances didactiques ;
• l’offre doit être modulaire ;
• l’admission des élèves en formation pédagogique initiale doit se faire sur la base
de l’exigence de la possession d'un diplôme de technicien supérieur au moins.
21
Le terme éducation technologique est homonyme de celui couramment employé pour l’éducation
technologique enseignée dans la formation générale. Cette superposition des noms devrait être corrigée dans
un futur proche, étant donné que les nouvelles offres pédagogiques correspondent à un nouveau profil
d’enseignant en éducation technologique différent des précédents
72
• Le Ministère de l’éducation finance jusqu’à 75% de chaque projet (avec un

montant maximal de 680 000 euros) du coût total du projet ; les 25% restant
représente la contribution du consortium.
4 ANNEXES
4.1 TABLEAUX COMPLÉMENTAIRES DÉTAILLÉS
Formation primaire Années scolaires et heures

et secondaire e e e e
1 2 3 4 5e 6e 7e 8e 9e 10e 11e 12e
obligatoire
commune
Langage et 8 8 6 6 5 5 5 5 5 5 3 3
communication
Langue étrangère ---------------------------- 2 2 3 3 4 4 3 / 222 3/2
Mathématiques 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 3 3
Biologie 2 2 2HC23 2HC
Physique 5 5 6 6 4 4 4 4 2 2
Chimie 2 2
Histoire et sciences 4 4 4 4 4 4 4 4
sociales
E. Technologique 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 224
Psychologie et 3 HC 3HC
philosophie
Arts musicaux 3 3 4 4 3 3 2 2 2 2 2HC25 2HC
26
Arts visuels
Éducation physique 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2HC 2HC
Conseil de classe 1 1 2 2 1 1 1HC 1HC
Orientation
Religion 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2HC 2HC
Total 30 30 30 30 30 30 33 33 33 33 36HC 36HC
heures/semaine 38TP 38TP
Total 30 30 38 38 38 38 38 38 42 42 42 42
heures/semaine
avec JEC (journée
complète)
Tableau 6 : présence de l'éducation technologique dans l'éducation scolaire
22
L’option scientifique humaniste dispose de trois heures et l’option technique professionnelle dispose de deux
heures.
23
Choix de deux domaines scientifiques parmi les trois
24
Option de la formation différenciée scientifique/ humaniste
25
Choix entre les arts visuels et musicaux
26
De la 1e à la 8e, les élèves reçoivent une formation musicale et artistique, mais les enseignants doivent
partager les heures.
73
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 7 : structure générale du système éducatif
74
Niveau Formation Formation Formation Formation Libre Libre

générale générale différenciée différenciée disposition disposition
heures/sem. heures/an heures/sem. heures/an heures/sem. heures/an
1e EM 33 1 287 0 0 9 351
e
2 EM 33 1 287 0 0 9 351
3e EM 12 468 26 1 014 4 156
e
4 EM 12 468 26 1 014 4 156
TOTAL 3 510 2 028 1 014
54% 31% 15%
TOTAL D’HEURES 4 ANS DE EMTP: 6 552
Tableau 8 : cadre horaire de la formation technique professionnelle
4.2 ANNEXE 1 : OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE DES AXES DE L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

Développement des projets : Les élèves entreprennent un travail efficace et
efficient dans la production d’objets et de services technologiques. Ils cherchent de
l’information par rapport à leurs intérêts et leurs possibilités de travail. Leur succès est lié
à leur insertion au travail :
• Conception : Ils comprennent que les produits technologiques répondent aux
besoins et aux désirs humains pour améliorer la qualité de vie. Ils identifient les
exigences de conception d’un projet à réaliser, formulent et précisent des solutions
en fonction de ces exigences et les évaluent et évaluent d’autres choix possibles ;
• Mise en œuvre des solutions : Ils réalisent le processus de matérialisation d’un
concept technologique passant par sa planification, la sélection des matériaux, des
types d’énergie et des ressources humaines, la production, la communication du
produit aux usagers et la mise en œuvre du produit technologique. Ils connaissent
et emploient des outils à chaque stade du développement ;
• Travail collaboratif : Ils collaborent et montrent leurs habilités sociales par rapport
au respect de l’avis des autres, à la reconnaissance des divers rôles au travail, à la
négociation de leurs objectifs et à la compréhension des effets de leurs actions sur
le fonctionnement de l’équipe et les résultats du travail.
Analyse des systèmes technologiques : Les élèves analysent systématiquement

des produits, des processus et des organisations du secteur technologique en identifiant
leurs objectifs, les relations fonctionnelles entre leurs composants et l’effet sur leur milieu.
• Analyse des produits technologiques : Ils déterminent le but du développement, de
l’emploi et de la consommation d’un produit technologique, puis ils identifient ses
composants et leur contribution à l’accomplissement du but déterminé. Ils évaluent
également le degré de succès dans l’accomplissement du but ainsi que les effets
du produit dans son milieu (individus, communauté et environnement) ;
• Analyse des processus productifs : Ils identifient les principales transformations
que subissent les intrants matériaux et énergétiques pour l’obtention d’un produit
final. Ils identifient de plus les produits secondaires et les déchets, puis ils
analysent de façon critique le processus et peuvent préciser des améliorations
pour l’emploi efficace des intrants et le recyclage des déchets ;
• Analyse des organisations : Ils identifient les composants d’une organisation de
production de matériels ou de service tout en précisant les fonctions des
75
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
composants et leurs interrelations. En outre, ils identifient les relations

fonctionnelles de l’organisation avec d’autres organisations de son milieu et les
effets de leurs activités. Ils font des recherches d’emploi efficaces. Ils connaissent
leurs droits et leurs obligations en tant que travailleurs et comprennent les aspects
juridiques et les droits impliqués dans leur engagement.
Technologie et société : Les élèves comprennent les rôles de concepteur, d’usager
et de consommateur par rapport à la technologie. Ils comprennent aussi que les
décisions prises dans ces sphères affectent positivement et négativement la qualité de
vie des individus, de la communauté et de l’environnement.
• L’essence de la technologie : Ils distinguent le monde artificiel créé par l’homme du
monde de la nature et comprennent qu’ils ont le choix d’intervenir dans le
processus de définition et d’orientation du monde artificiel. Ils comprennent aussi
que la création technologique implique des décisions éthiques envers les individus
et la communauté. En outre, ils comprennent l’interaction entre la technologie et
les pratiques sociales ainsi que son évolution historique ;
• Développement, emploi et consommation responsable de la technologie : Ils font la
distinction entre les rôles d’entrepreneur, d'usager et de consommateur de
technologie en identifiant les droits et les obligations des individus et de la
communauté qui y est associée. D’autre part, ils reconnaissent les types
d’activités, de législation et d’acteurs par rapport auxquels les droits sont exercés
et les obligations respectées.
4.3 ANNEXE 2 : SECTEURS ÉCONOMIQUES ET SPÉCIALITÉS DE LA FORMATION DIFFÉRENCIÉE

DANS L’OPTION TECHNIQUE PROFESSIONNELLE
Secteur économique Spécialité

BOIS 1. Forestière
2. Traitement du bois
3. Produits du bois
4. Cellulose et papier
AGRICOLE 5. Agricole
ALIMENTAIRE 6. Production alimentaire industrielle
7. Services d’alimentation des groupes
CONSTRUCTION 8. Construction immobilière
9. Finitions
10. Montage industriel
11. Travaux routiers et d’infrastructure
12. Installations sanitaires
13. Réfrigération et climatisation
MÉTAL MÉCANIQUE 14. Mécanique industrielle
15. Constructions métalliques
16. Mécanique automobile
17. Façonnage
18. Mécanique de maintenance d’aéronefs
ÉLECTRIQUE 19. Électricité
20. Électronique
21. Télécommunications
76
MARITIME 22. Navires marchants et spéciaux

23. Pêche
24. Aquaculture
25. Gestion portuaire
MINIER 26. Exploitation minière
27. Métallurgie extractive
28. Assistance en géologie
GRAPHIQUE 29. Graphisme
30. Dessin technique
HABILLEMENT 31. Tricot
32. Textile
33. Habillement et fabrication textile
34. Produits du cuir
ADMINISTRATIF ET COMMERCIAL 35. Administration
36. Comptabilité
37. Secrétariat
38. Ventes
PROGRAMMES ET PROJETS SOCIAUX 39. Garde d’enfants
40. Soins gériatriques
41. Soins infirmiers
42. Gestion d’activités sociales et de loisir
CHIMIQUE 43. Gestion d’usine chimique
44. Laboratoire de chimie
TOURISTIQUE ET HÔTELLIER 45 Services de tourisme
46. Services d’hôtellerie
77
SYSTÈME ÉDUCATIF ET
FORMATION DES ENSEIGNANTS EN FRANCE
Jacques Ginestié
Pascale Brandt-Pomares
Marjolaine Chatoney
Yves Martinez
Guy Oliveri
1 LES GRANDS PRINCIPES D’ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
1.1 LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

L’école en France, est obligatoire pour tous les enfants entre cinq et seize ans.
L’entrée dans le système éducatif se fait par l’école maternelle. L’école maternelle n’est
pas obligatoire pour les enfants mais l’école a une obligation d’accueil pour tous les
enfants dés l’âge de trois ans dès lors que les parents le souhaitent. Aucun enfant de
moins de dix-huit ans ne peut quitter le système éducatif sans une solution personnelle
telle qu’une inscription dans une formation professionnelle qualifiante ou un emploi. Il y a
une obligation de scolarisation de fait pour les enfants de l’âge de trois ans à dix-huit ans.
C’est donc au moins quinze années de sa vie qu’un enfant consacre à son éducation et
sa formation au sein du système éducatif.
1.2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Le système éducatif est organisé en deux degrés. Le premier degré, appelé
enseignement primaire, comporte deux écoles, l’école maternelle et l’école primaire. Le
second degré, appelé enseignement secondaire, compte deux écoles, le collège et le
lycée.
Structurée en trois cycles, l’école primaire comporte deux écoles : l’école
maternelle et l’école élémentaire. Les cycles se répartissent sur les deux écoles de la
façon suivante : Le cycle 1 correspond aux deux premières années de l’école maternelle.
Les enfants sont âgés de trois et cinq ans. Le cycle 2 commence à la dernière année de
maternelle et se termine après les deux premières années de l’école élémentaire. Les
enfants sont âgés de cinq à huit ans. Le cycle 3 correspond aux trois dernières années
de l’école élémentaire. Les enfants ont entre huit et onze ans. L’école primaire est
organisée à partir d’un programme national établi par le ministère de l’éducation
nationale. Aucun diplôme ne sanctionne la fin de cette période, les élèves sont évalués
tout au long du primaire. Le premier degré dépend financièrement des municipalités qui
fournissent les locaux et le matériel nécessaire au fonctionnement de l’école. Les
enseignants sont rétribués par le ministère de l’éducation. Le personnel administratif est
géré et rémunéré par les municipalités.
79
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le secondaire commence dans un établissement appelé collège et se termine par

un autre établissement appelé lycée. Au collège, la scolarité dure quatre années. Les
enfants y ont entre onze et quinze ans. Au lycée, la scolarité dure trois ans. Les élèves y
ont entre quinze et dix-huit ans, parfois dix-neuf ans. Le taux de scolarisation au lycée est
actuellement de 83,6%.
Le collège a un programme national pour les différentes disciplines. Il est structuré
en trois cycles. Le cycle d’adaptation, le cycle central et le cycle d’orientation. Chaque
cycle dure respectivement dans l’ordre un an, deux ans puis un an. Les élèves sont
évalués selon un système de contrôle continu des connaissances et un examen final en
vue de l’obtention d’un diplôme appelé Brevet des collèges. Le budget des collèges
dépend du Ministère de l’éducation nationale pour le fonctionnement et les rémunérations
27
des personnels et des départements pour les investissements et les équipements. Une
réforme de décentralisation actuellement en cours, déplace la prise en charge des
personnels administratifs et techniques au département. En fin de scolarité au collège,
les élèves ont deux choix possibles. Ils peuvent poursuivre leurs études soit en lycée
général et technologique, soit en lycée professionnel. Toutes les voies (générale,
professionnelle que technologique), offrent aux jeunes une gamme étendue de diplômes,
comme le certificat d’aptitude professionnel (CAP), le brevet d’études professionnelles
28
(BEP) ou d’un baccalauréat général ou professionnel (Bac, BP).
Le lycée professionnel prépare au CAP, BEP et certains BP. Il n’est pas structuré
en cycles, mais en une multitude de voies professionnelles (coiffure, carrosserie…). Il est
confronté à la fois, au besoin de certains jeunes de travailler et de s’intégrer rapidement à
la vie professionnelle et au niveau scolaire effectif de ces élèves qui est généralement
moins élevé que ceux qui choisissent de s’orienter vers la voie générale. Le lycée
général et technologique est structuré en deux cycles : le cycle de détermination et le
cycle terminal. Le cycle de détermination permet aux élèves de se préparer au choix
d’une voie littéraire, scientifique ou technologique (industrielle, tertiaire ou
biotechnologique) qu’ils auront à prendre en fin de cycle de détermination. Il dure un an.
Le cycle terminal dure deux ans. Il conduit au diplôme du baccalauréat. Ce diplôme est
29
qualifié de général, de technologique ou de professionnel selon la voie suivie . Il
sanctionne les études faites au lycée. Chaque voie applique son propre programme
national. Le budget des lycées dépend du Ministère de l’éducation nationale pour le
30
fonctionnement et les rémunérations des personnels et des régions pour les
investissements et les équipements.
27
La France est divisée en 96 départements administratifs
28
Le baccalauréat général est préparé en lycée général, le baccalauréat professionnel est préparé en lycée
professionnel. Le baccalauréat professionnel peut être prolongé par une année de spécialisation
29
En 2001, la proportion de bacheliers dans une génération est de 32.6% pour le baccalauréat général, 18.2%
pour le baccalauréat technologique, 11.2 % pour le baccalauréat professionnel soit un total de 62%. L’objectif
est d’atteindre 70% en 2010
30
La France est divisée en 22 régions auxquelles s’ajoutent 4 régions d’outre-mer. Chaque région est divisée
en département. Notre IUFM, par exemple, est en région PACA (Provence, Alpes, Côte d’Azur). La région
PACA regroupe les départements des Alpes de Haute Provence, des Hautes Alpes, des Alpes Maritimes, du
Var, du Vaucluse et des Bouches du Rhône
80
------------------------------------------------------------------------------------------------- SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

PROFESSIONNELLE
2.1 L’ÉCOLE PRIMAIRE

A l’école primaire, l’éducation technologique est associée à l’éducation scientifique
(sciences physique-chimie, biologie, géologie) tout au long des trois cycles :
Au cycle 1 (dit cycle des apprentissages premiers), un champ disciplinaire appelé
Découvrir le monde vise à montrer aux élèves la richesse du monde qui les entoure (les
objets comme les êtres vivants). L'école maternelle permet à l'enfant d'exercer sa
curiosité en découvrant, au-delà de son expérience immédiate, quelques-uns des
phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore les objets fabriqués par
l'homme (BOEN, 2001). Le maître fait prendre conscience à l’élève qu’il peut manipuler
les objets qui l’entourent et les transformer ; qu’il peut les ordonner et les classer ; qu’il
peut, à cette occasion, distinguer leurs qualités.
Au cycle 2 (dit cycle des apprentissages fondamentaux), le champ disciplinaire
Découvrir le monde se poursuit. Les élèves apprennent l'utilisation raisonnée d'objets
techniques. Ils apprennent à se questionner, à agir de manière réfléchie. Ils manipulent,
construisent, observent, comparent, classent, expérimentent. Ils dépassent leurs
représentations initiales en prenant l'habitude de les confronter au réel. Ainsi, ils
appréhendent les matériaux qui sont disponibles autour d'eux. Ils s'interrogent et
développent leur sens pratique. Le maître leur permet de structurer leur réflexion et leur
action au cours de quelques projets de construction ou de fabrication élémentaire,
développant leur goût de l'innovation et leur sens de l'invention (BOEN, 2001). Le temps
consacré chaque semaine à ce champ oscille entre trois heures et trois heures trente.
Au cycle 3 appelé (dit cycle des approfondissements) un champ disciplinaire
appelé Sciences expérimentales et technologie vise à l’élaboration d'une représentation
plus rationnelle de la matière et du vivant par l'observation et l'analyse raisonnée de
phénomènes qui suscitent la curiosité des élèves. Il s’agit de préparer les élèves à la
société où les objets techniques jouent un rôle majeur et à leur faire connaître les
bienfaits de la science. Le programme de sciences et technologie est résolument centré
sur l’approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d'autant mieux
assimilées qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à l'occasion de
manipulations, d'observations, de mesures (BOEN, 2001). Cet enseignement s'ouvre sur
les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement
sensibles (développement économique, environnement ou santé). Le temps consacré
par semaine à ce champ peut varier de deux heures trente à trois heures.
A l’école primaire, le maître est polyvalent. Il doit enseigner toutes les disciplines.
Mais dans la réalité des injonctions institutionnelles et des pratiques, les enseignants se
focalisent davantage sur le français et les mathématiques. De fait, l’éducation scientifique
et technologique est peu enseignée. Pour aider au développement des sciences et de la
technologie, le ministère a mis en place un Plan de Rénovation de l’Enseignement des
31
Sciences et de la Technologie (PRESTE) . Les résultats sont éloquents : l’enseignement
des sciences et de la technologie est passé en trois ans de 3% de praticiens à 25%.
31
Le PRESTE a été précédé par l’opération « la main à la pâte » initiée par Georges Charpak de l’académie
des sciences, prix Nobel de sciences.
81
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.2 LE COLLÈGE
La technologie est enseignée pendant les quatre années du collège. Implanté en
1985, cet enseignement a remplacé l’éducation manuelle et technique. Le programme
actuel a été publié en 1996 ; il précise les compétences que les élèves doivent acquérir,
mais aussi les activités à mettre en place pour atteindre celles-ci. La technologie au
collège s’appuie sur la démarche de projet industriel. Cette organisation précise toutes
les étapes allant de la première description d’un produit jusqu’à sa distribution
commerciale. Deux tiers de l’ensemble des programmes sont consacrés à l’étude de la
démarche de projet. Le tiers restant est consacré à l’usage des systèmes informatiques.
Selon les cycles, l’horaire hebdomadaire varie d’une heure à une heure et demie. Au
ème
cycle d’adaptation (la classe de 6 est la première année du collège), il s’agit d’une
préparation à la réalisation sur projet et d’une approche des fonctions d’un traitement de
ème ème
texte. Au cycle central (classes de 5 et 4 qui sont les seconde et troisième années
du collège), le programme est divisé en six scénarios, qui correspondent chacun à une
étape de la démarche de projet. L’utilisation de l’informatique vise à étudier les fonctions
des tableurs mais également à piloter des systèmes automatisés et à rechercher de
l’information sur Internet. La démarche de projet est considérée dans sa globalité au
ème
cours du cycle d’orientation (classe de 3 qui est la quatrième année du collège) ; les
élèves ont à conduire un projet qui conduit à la réalisation d’un objet selon les différentes
étapes de cette démarche. L’usage de l’informatique est dévolu aux réalisations
assistées par ordinateur (CAO, PAO, FAO) et à la communication via Internet. A la fin du
cycle central, quelques élèves choisissent d’abandonner la seconde langue vivante au
profit d’un renforcement des enseignements de technologie dans la perspective d’une
orientation vers les voies professionnelles et les lycées professionnels.
L’organisation des activités autour d’un projet industriel doit aider les élèves à
construire leur projet personnel et à choisir une orientation scolaire en rapport avec ce
projet personnel. Pour autant, cette accentuation des fonctions d’aide à l’orientation
apparaît comme éminemment restrictive et l’éducation technologie ne saurait être réduite
à une discipline d’orientation. D’autres fonctions sont mises en jeu dont notamment des
enjeux culturels comme la compréhension du monde contemporain dans lequel les
élèves vivent. À l’issue de la classe de troisième, 60% des élèves optent pour une classe
des lycées généraux et technologiques et 30% pour une formation dans un lycée
professionnel. Pour autant, ces orientations entre le collège et le lycée se révèlent très
souvent des choix par défaut en lieu et place de choix cohérents avec le projet de l’élève.
Cet état de fait relève, d’une part, de résultats scolaires insuffisants et, d’autre part, du
manque de place dans les différentes sections des lycées professionnels qui empêchent
l’élève d’obtenir satisfaction. Environ 3% des élèves choisissent une voie professionnelle
par apprentissage dans une entreprise et 6% refont une nouvelle classe de troisième,
espérant obtenir des résultats satisfaisant cette seconde fois pour leur permettre
d’accéder à la filière de leur choix.
2.3 LES DIFFÉRENTS LYCÉES

L’éducation technologique est enseignée dans les trois types de lycées. La nature,
les buts et l’organisation de chacun sont différents mais complémentaires. Le système
éducatif français intègre les technologies, les pratiques et les savoirs professionnels
comme un élément de diversification des contenus et des formations offertes aux jeunes.
Les lycées technologiques et les lycées professionnels ont développé des activités
d'enseignement centrées sur des savoirs, des pratiques, des démarches empruntés à tel
ou tel champ technologique relevant d’un domaine d'activité professionnelle particulier.
Les formations dispensées au lycée général commencent par la classe de seconde
82
appelée classe de détermination. Les élèves peuvent choisir une option dans une large
palette possible. Parmi les possibles, trois options technologiques (industrielles, tertiaires
ou de laboratoire) de trois heures hebdomadaires sont proposées aux élèves. Pour ceux
qui ont choisi une option technologique, ils peuvent la poursuivre tout au long du lycée,
en classes de première et de terminale. L’option « technologies industrielles » est
intitulée sciences de l’ingénieur. Cette option a pour objectif de développer les
connaissances technologiques au travers de l’étude de systèmes et de ses fonctions en
relation avec les domaines de la mécanique, de l'automatique, de l'électrotechnique, de
l'électronique, du traitement de l'information et des réseaux de communication. Trois
heures hebdomadaires sont consacrées à cette option.
Dans les lycées technologiques, les élèves, après la classe de seconde de
32
détermination, finissent leur cycle terminal dans une section plus spécialisée . Celle-ci
leur permet d’obtenir un baccalauréat technologique de spécialité. Au cycle terminal les
enseignements sont consacrés à l’étude et la réalisation de systèmes ou de fonctions
d’un système. Les approches sont pluridisciplinaires. Le nombre d’heures
hebdomadaires est de neuf heures. Les activités se font soit en classe entière, soit en
groupes. Des enseignements plus généraux complètent la formation. Mais malgré de
nombreux efforts, le rapprochement entre culture générale et culture technologique n’est
pas facile à construire. Il s’agit de jouer sur les complémentarités éducatives et de
qualification professionnelle afin de former à la fois le citoyen et l’ingénieur ou le
technicien de demain. La voie technologique couvre des domaines d’activités plus larges
et entretien des rapports différents aux pratiques professionnelles. Après le baccalauréat
technologique, l’élève peut entrer à l’université, qu’il s’agisse des formations
universitaires traditionnelles ou des formations professionnelles courtes de
l‘enseignement supérieur débouchant sur le diplôme de technicien supérieur, soit dans
un Institut Universitaire de Technologie (IUT), soit dans une section de technicien
33
supérieur (STS) .
34 35
Le lycée professionnel propose aux élèves des formations professionnelles en
lien direct avec l’entreprise et ses métiers. Ces formations visent l’acquisition des
connaissances et des savoir-faire liés aux activités professionnelles d’un domaine
professionnel. Ainsi, il existe deux cent cinquante spécifications différentes des certificats
36
d’aptitude professionnelle (CAP) qui se préparent en deux ans après le collège et qui
débouchent sur une qualification d’ouvrier ou d’employé et sur la vie active. Il existe
37
cinquante spécifications différentes des brevets d‘étude professionnelle (BEP) qui se
préparent, eux aussi, en deux ans après le collège, et qui sont sanctionnés par un niveau
de qualification d’ouvrier ou d’employé et permettent l’entrée dans la vie active, la
poursuite d’étude pour préparer un baccalauréat professionnel ou l’obtention d’une
mention complémentaire. Certains élèves, parmi ceux qui ont les meilleurs résultats
scolaires, peuvent réintégrer les voies technologiques en rejoignant une classe de
32
STT (Sciences et Technologies Tertiaires), STI (Sciences et Technologies Industrielles), STL (Sciences et
Technologies de Laboratoire), SMS (Sciences Médicosociales), Hôtellerie
33
55% des candidats au BTS ont un baccalauréat technologique, 28% un baccalauréat général et 11% un
baccalauréat professionnel
34
Il y a en France 1 742 lycées professionnels (publics et privés)
35
695 000 lycéens professionnels (publics et privés)
36
Le taux de réussite au CAP est de 75,1% (2001)
37
Le taux de réussite au BEP est de 72,6% (2001). Environ 38% des élèves de terminale BEP choisissent de
poursuivre leurs études pour préparer un baccalauréat professionnel
83
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
38
première d’adaptation... Le baccalauréat professionnel existe dans quarante-huit
spécialités professionnelles et sanctionne une formation professionnelle centrée sur
l’acquisition de compétences professionnelles. Ce caractère professionnel est formalisé
par la présence d’un stage en entreprise de 16 semaines en moyenne sur deux ans. Le
baccalauréat professionnel permet aux élèves de poursuivre leurs études, pour ceux qui
ont les meilleurs résultats scolaires, dans l’enseignement supérieur technologique court
ou en section de technicien supérieur (STS).
En lycée professionnel, les curricula articulent la formation selon trois parties : les
enseignements généraux, la formation professionnelle et les stages en entreprise. Toutes
les formations professionnelles ont un point commun, le stage en entreprise comporte
une annexe pédagogique essentielle qui décrit les activités que l’élève doit réaliser
durant cette période. Ces activités sont déterminées conjointement par un des
enseignants du lycée professionnel chargé du suivi de l’élève et un tuteur de l'entreprise
qui est un employé chargé de l’encadrement du jeune pendant cette période. Elles sont
définies en fonction du niveau et de l'année de formation, de la période où se déroule le
séjour en entreprise, des objectifs de formation par rapport au diplôme préparé et des
activités de l'entreprise. L’élève est suivi par un enseignant de l’équipe pédagogique qui
peut être indistinctement issu de l’enseignement général ou professionnel.
Enseignements Formation Stages en

généraux professionnelle entreprise
CAP 14 à 16 heures 12 à 17 heures 8 à 16 semaines
BEP 15 heures 15 heures 4 à 8 semaines
Bac pro 12 heures 18 heures 16 semaines
Tableau 9 : répartition horaire entre les trois niveaux de formation
Par ailleurs, tout élève à accès à une formation professionnelle avant sa sortie du
système éducatif et ce quel que soit le niveau d’enseignement atteint ou la filière
d’enseignement suivi. Cette formation peut être dispensée dans le cadre des formations
initiales qui conduisent à un diplôme d’enseignement professionnel, dans le cadre des
39
formations d’insertion professionnelle ou encore dans le cadre des formations
40
professionnelles spécifiques liées aux plans régionaux . Tous ces dispositifs de
formation professionnelle visent à revaloriser l’image de l’enseignement professionnel et
à accroître l’idée de la nécessité d’avoir une qualification professionnelle reconnue à la
sortie de l’école, à quelque niveau que ce soit. Quelle que soit la formule choisie, durant
toutes ces périodes de formation, le jeune conserve son statut scolaire d’élève.
Enfin, il existe une voie particulière de formation professionnelle appelée voie de
l’apprentissage. Pendant très longtemps limitée au CAP, cette voie s’ouvre depuis 1987 à
tous les diplômes professionnels, tels le BEP, le Baccalauréat professionnel ou le Brevet
de technicien supérieur. Ainsi, en 2001, c’est plus de trois cent soixante mille jeunes
41
apprentis qui étaient inscrits dans des centres de formation d’apprentis (CFA). La
38
Le taux de réussite au baccalauréat professionnel est de 77,2% (2002)- 17% des bacheliers professionnels
poursuivent leurs études, les autres entrent dans la vie active
39
Session d’information et d’orientation (SIO), Cycle d’insertion professionnelle par alternance (CIPPA), Module
de préparation à l’examen par alternance (MOREA)
40
Formation complémentaire d’initiative locale (FCIL)
41
MEN ISSN 1286-9392 : Les Centre de Formation des Apprentis peuvent être distingués selon les types
d’organismes qui les gèrent : municipalités, chambres de commerce et d’industrie, chambres de métiers, orga-
84
grande majorité est dans des CFA placés sous la tutelle du Ministère de l'Éducation
Nationale et près de trente mille sont dans des CFA sous la responsabilité du Ministère
de l’Agriculture et de la Pêche. La même année 2001, environ cinquante et un mille
42
apprentis préparaient un diplôme de l’enseignement supérieur. L’apprentissage associe
une formation dans une entreprise qui emploie le jeune sous contrat d’apprentissage et
des enseignements dispensés, pendant le temps de travail, dans un centre de formation
d’apprentis. Il est donc indispensable qu’il y ait une articulation étroite entre les activités
de l’entreprise et celles réalisées au CFA. Pour améliorer la coordination entre les deux
parties, l’apprenti dispose de documents de liaison. Le temps de formation en CFA est
compris entre quatre et cinq cent heures pour les CAP et BEP et sept cent cinquante
heures pour les baccalauréats professionnels et les brevets de technicien supérieur.
2.4 RELATION ENTRE L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL, L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS ET LE

NIVEAU DE QUALIFICATION SOCIALE.
Le système éducatif Français est structuré de façon à permettre d’élaborer des

hiérarchies de qualifications professionnelles fondées sur des hiérarchies de diplômes
scolaires ou universitaires. L’accès à un niveau de qualification, et donc à un emploi
correspondant, dépend du niveau de diplôme obtenu dans le système scolaire et
universitaire, la progression vers un diplôme de niveau supérieur se fait au mérite selon
les qualités personnelles des élèves. La figure ci-dessous montre les interrelations entre
le système scolaire et universitaire et le système social de répartition des emplois selon
les principes de la division sociale du travail.
Éducation générale Formation professionnelle
Grandes écoles Cadre de direction

Niveau 1
Université Écoles d’ingénieurs Ingénieur
Université Niveau 2
Universités techniques Agent de maîtrise
Niveau 3
18 ans Instituts technologiques Technicien
Niveau 4
Lycée Lycées professionnels Ouvrier qualifié

Niveau 5
16 ans Apprentissage Sans qualification

Niveau 6
Collège Insertion sociale
11 ans
École primaire
3 à 5 ans
Âge Qualification
Figure 5 : interrelations entre le système scolaire et universitaire et le système social

Depuis la loi d’orientation de l’Éducation Nationale de 1989, de gros efforts ont été
faits pour organiser de manière cohérente les articulations entre l’éducation générale et
nismes privés, établissements publics d’enseignement. Un petit nombre de CFA, dits “ à convention nationale ”,
est créé à la suite d’une convention passée avec l’État. 1 215 centres de formation d'apprentis sont répertoriés.
42
Les apprentis sont des jeunes âgés de 16 à 25 ans qui préparent un diplôme de l’enseignement professionnel
ou technologique (ou un titre homologué) dans le cadre d’un contrat de travail de type particulier, associant une
formation en entreprise – sous la responsabilité d’un maître d’apprentissage – et des enseignements dispensés
dans un centre de formation d’apprentis.
85
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
l’éducation professionnelle. Cette conception globale permet de réduire les clivages entre
les deux types d’éducation qui étaient, jusqu’à cette époque, considérées l’une comme
une voie scolaire noble (l’éducation générale), l’autre comme des filières dévalorisées
(l’éducation professionnelle). L’éducation technologique est considérée comme une
composante de la culture générale qui relève de l’éducation générale et comme une
composante de la professionnalité qui relève de la formation professionnelle. Cette
conception de l’éducation technologique qui articule éducation générale et formation
professionnelle spécifique a des effets sur l’organisation de la formation des enseignants.
La formation doit préparer des enseignants dans des domaines spécialisés (comme par
exemple, la construction mécanique, le génie thermique ou les biotechnologies) et des
enseignants d’éducation technologique comme éducation générale.
3 LA FORMATION DES PROFESSEURS D’ÉDUCATION

TECHNOLOGIQUE ET DES FORMATEURS DE FORMATION
PROFESSIONNELLE
Les objectifs et les niveaux d’exigence de la formation des enseignants sont définis
par arrêtés ministériels et s’imposent à tous par le biais de l’organisation des concours de
recrutement de la fonction publique. Les enseignants employés par la fonction publique
d’état représentent environ 80% des enseignants en France. Environ 18% des
enseignants relèvent de l’enseignement privé sous contrat. L’état contribue au
fonctionnement de ce type d’établissements en prenant en charge les rémunérations des
enseignants. En contrepartie, ceux-ci doivent satisfaire aux mêmes exigences que les
enseignants du service public ; les écoles, les collèges ou les lycées quant à eux doivent
appliquer a minima les curricula nationaux. Pour pratiquement tous les enseignants qui
exercent en France, la formation relève des mêmes exigences minimales fixées par le
Ministère de l’éducation. Cette formation est sous la responsabilité des Instituts
Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) mis en place en 1991 en application de
43
la loi d’orientation sur l’éducation . Ces instituts, qui ont statut d’établissements
universitaires autonomes, ont ainsi en charge la formation de tous les enseignants des
er nd
1 et 2 degrés, dans toutes les disciplines scolaires ; il existe trente-et-un IUFM en
France.
3.1 L’INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES MAÎTRES

La formation des enseignants en France est une formation séquentielle. Dans un
premier temps, les étudiants qui souhaitent devenir enseignant suivent des
enseignements disciplinaires dans une université pour obtenir une licence. Une fois ce
diplôme en poche, les étudiants entrent à l’IUFM pour une formation qui dure deux
années. La première année est consacrée à la préparation du concours d’enseignants de
la fonction publique (ou à l’accès au statut d’enseignant des établissements privés sous
44
contrat) ; la seconde année est une année de formation professionnelle en alternance .
De fait, les IUFM sont chargés d’assurer le passage depuis le spécifique des formations
disciplinaires universitaires des jeunes étudiants licenciés au métier d’enseignant. Il s’agit
de former aux différentes composantes de ce métier, c'est-à-dire de former un
professionnel qui maîtrise les savoirs disciplinaires qu’il va avoir à enseigner, qui maîtrise
l’enseignement de ces savoirs disciplinaires et qui est un acteur du système éducatif
43
La loi d’orientation de 1989 a entraîné la suppression des écoles normales qui formaient les enseignants de
l’école primaire et des centres pédagogiques régionaux qui formaient les enseignants du secondaire
44
Le principe de formation par alternance est défini circulaire. Ici il s’agit de la circulaire 97-123 du 23 mai 1997
86
dans lequel il exerce. À l’issue de ces deux années, l’apprenti enseignant est recruté par
l’État comme enseignant titulaire avec un statut de fonctionnaire de la fonction publique.
Une fois intégré dans la fonction publique, l’enseignant complète sa formation au
travers des dispositifs de formation continue. Les IUFM sont chargés d’organiser, de
concevoir et de mettre en œuvre les dispositifs de formation continue arrêtés par les
autorités éducatives régionales que sont les rectorats d’académie. Le cahier des charges
de l’offre de formation est défini par les recteurs d’académie afin de répondre aux
er nd
besoins de formation des enseignants des 1 et 2 degrés de son académie ; l’IUFM
propose un ensemble de formations qui répond à ce cahier des charges. Dans ce
fonctionnement, l’IUFM est l’opérateur majoritaire mais pas exclusif de formation continue
des enseignants. La très grande majorité des actions mises en œuvre sont des actions
de courte durée (de trois ou quatre journées) avec généralement des visées d’adaptation
aux évolutions des contenus d’enseignement, aux nouveaux outils, aux nouvelles
méthodes ou encore à des nouveaux contextes. La formation continue s’adresse à tous
les enseignants tout au long de leur carrière mais une attention particulière est portée
aux jeunes enseignants débutants qui sont accompagnés dans cette première phase.
Pour répondre à ces missions de formations initiales et continues, l’IUFM travaille
en étroite collaboration avec les universités de la région et avec les autorités éducatives
er nd
régionales des 1 et 2 degré. Les IUFM ont également une mission de recherche en
éducation mais cette mission est prise en charge de manière très hétérogène d’un IUFM
à l’autre. L’IUFM d’Aix-Marseille compte parmi ceux qui ont de nombreux et importants
programmes de recherche nationaux et internationaux dans les domaines des
didactiques des disciplines scolaires, de l’ergonomie professionnelle du métier
d’enseignant, de la psychologie des apprentissages notamment en ce qui concerne
l’adaptation et l’intégration scolaire, ou encore de la sociologie de l’éducation.
Dans les domaines liés à l’éducation technologique, le Département
Enseignements Techniques et Technologiques regroupe les formations d’enseignants de
technologie générale, de génie électrique, de génie civil, de génie mécanique, de
biotechnologie et la composante éducation technologique de la formation des
enseignants du primaire. Ce département compte trente-six formateurs, dont deux
professeurs des universités, quatre maîtres de conférences ; seize enseignants sont
nd
formateurs associés, c’est-à-dire que ce sont des enseignants du 2 degré qui sont mis
à la disposition de l’IUFM, pour tout ou partie de leur service d’enseignement, par les
autorités régionales d’éducation. Les enseignants du département interviennent dans
toutes les composantes de la formation, aussi bien en formation initiale qu’en formation
continue, auprès des enseignants du premier (professeur des écoles) et du second degré
(professeurs de collèges ou de lycées). Ils assurent également des enseignements dans
les cursus universitaires (licences et masters) en relation directe avec les domaines
disciplinaires étudiés à l’IUFM. L’activité de recherche du département se développe au
45
sein de l’équipe de recherche GESTEPRO qui est une des composantes de l’UMR
46
ADEF . Cette équipe articule des recherches en éducation scientifique, technologique et
professionnelle ; elle est composée de douze chercheurs et accueille une vingtaine de
doctorants. Elle travaille sur l’analyse des situations scolaires dans les domaines
précités, notamment au travers de l’étude des interactions élève, professeur, savoir.
L’articulation formation des enseignants et recherche est renforcée par une unité de
développement qui produit des ressources à l’usage des enseignants ; ces ressources
45
Groupe d’Étude en l’éducation Scientifique, Technologique et Professionnelle
46
Unité Mixte de Recherche Apprentissage, Didactique, Évaluation et Formation
87
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
peuvent donner lieu à l’élaboration de matériels didactiques commercialisés par des

entreprises privées ou à des ressources accessibles à distance mises à disposition des
enseignants au travers du site Web ou de plateformes de travail collaboratif.
3.2 LA FORMATION INITIALE AU MÉTIER D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE

La formation des enseignants à l’IUFM relève d’un plan de formation défini au
niveau de l’établissement et habilité par le Ministère. Nous allons à présent regarder de
manière plus précise ces plans de formation qui organisent leurs deux années de
formation professionnelle pour les enseignants de technologie. La première année
prépare aux épreuves écrites et orales du concours de recrutement des enseignants, le
47
CAPET . La seconde année les prépare à l’exercice de leur métier.
La formation en première année à l’IUFM

La première année de formation poursuit deux objectifs : d’une part, proposer la
meilleure préparation possible aux étudiants pour qu’ils réussissent le CAPET qui est un
concours de recrutement particulièrement sélectif (environ 700 candidats au niveau
national pour 125 postes) et, d’autre part, initier la formation professionnelle au métier
d’enseignant. La partie académique de la première année est très importante, du fait de
la très grande sélectivité du concours et de la nature des épreuves qui le composent. Le
niveau requis pour avoir quelques chances de succès est très élevé et porte
essentiellement sur des connaissances universitaires liées aux champs disciplinaires de
référence et très peu aux connaissances nécessaires au métier d’enseignant. De fait, la
formation en première année reste une formation très théorique, sans ancrage réel sur le
métier d’enseignant et les pratiques professionnelles sous-tendues. Les étudiants qui
fréquentent la formation d’enseignants de technologie sont un public d’étudiants très
hétérogène issus de parcours universitaires très diversifiés. Certains, par exemple, ont
une licence de mécanique, d’autre d’électronique, d’autres encore d’électricité, du
commerce, de gestion des entreprises. Cette hétérogénéité suppose au préalable une
harmonisation des connaissances sur la base d’une épistémologie de l’éducation
technologique dans son acception française, à savoir autour du mode d’existence des
objets techniques et de l’étude des organisations sociales par et pour lesquelles ces
objets existent. L’absence de cursus universitaires préalables, de licence orientée vers ce
champ professionnel particulier, montre les limites du système séquentiel de formation
des enseignants.
L’organisation des enseignements reprend les grands traits de l’organisation des
épreuves du concours. L’admissibilité s’appuie sur deux épreuves écrites ; l’une est une
épreuve de vérification des connaissances disciplinaires, l’autre est une épreuve
d’analyse d’un système technique complexe (par exemple, un distributeur automatique
de boisson ou un photocopieur) dans ses dimensions techniques, économiques et
sociétales. L’admission comporte trois épreuves orales ; la première est une autre
épreuve de vérification des connaissances disciplinaires, la seconde est une épreuve de
présentation d’un projet industriel conduit par l’étudiant durant son année de formation, la
troisième est une épreuve de travaux pratiques visant à mesurer les compétences de
l’étudiant à mettre en œuvre les outils, machines et instruments habituellement utilisés
dans l’enseignement de la technologie au collège. Ce sont les préparations à ces deux
dernières épreuves qui permettent d’introduire de manière explicite la dimension
ère
professionnelle dans le curriculum de la 1 année.
47
CAPET : Le Certificat d’Aptitude des Professeurs de l’Enseignement Technique
88
Les enseignements disciplinaires regroupent des éléments de base d’électronique,

de mécanique, de gestion des entreprises et des projets industriels. Ces enseignements
de base sont tous appliqués à l’enseignement de la technologie. Ces trois entrées
disciplinaires sont intégrées dans une approche technologique globale au travers d’un
enseignement sur la conduite d’un projet de production d’objets techniques ou de
systèmes techniques. Cet enseignement repose sur les articulations, d’une part, entre
conception, production et utilisation d’un objet ou d’un système et, d’autre part, entre
fonctionnement, fonction, structure, forme et matériaux. Il s’appuie sur la conduite d’un
projet par les étudiants qui débouche sur la réalisation d’un produit pensé techniquement,
économiquement et commercialement soutenue par un dossier d’étude qui décrit la
démarche suivie, les étapes réalisées, les méthodes et les outils employés, les
problèmes à résoudre, les solutions retenues et la manière d’y parvenir. Ce dossier doit
servir d’étude pour un projet qui pourrait être mis en œuvre dans l’enseignement de la
technologie au collège ; son exploitation pédagogique dans ce cadre est un élément
essentiel à prendre en compte. Le dossier et le prototype de l’objet réalisé servent de
support à l’épreuve orale de dossier professionnel du CAPET.
La préparation aux épreuves du concours compte des temps d’entraînement aux
épreuves écrites et orales du concours, notamment au travers d’études sur dossier, de
simulations d’oraux de suivi et d’accompagnement de projet, etc. La connaissance de la
discipline d’enseignement est développée au travers de l’étude de ce qu’est
l’enseignement de la technologie dans le système éducatif, au travers de la
connaissance des curricula et de l’histoire de l’enseignement de la technologie en
France. Cette dimension est abordée au travers de l’élaboration (et donc de leur
évolution) des références choisies pour cet enseignement et des enjeux de savoirs à
l’œuvre en technologie.
Une approche plus générale du métier d’enseignant et du système éducatif
français est enseignée au travers, d’une part, de l’étude du système éducatif, son
organisation, ses différentes missions, notamment celle d’éducation à la citoyenneté et,
d’autre part, à la connaissance des fondements du métier d’enseignant au travers de
notions sur la psychologie de l’apprentissage. Cette formation théorique est soutenue par
un stage en établissement qui donne l’occasion aux étudiants de découvrir le quotidien
d’un collège dans l’ordinaire d’une classe. Les étudiants sont accueillis dans une classe
par un professeur titulaire pendant une semaine. Ce stage permet aux étudiants de relier
les enseignements théoriques reçus à l’IUFM et la pratique professionnelle. Pour la très
grande majorité d’entre eux, ce stage est une réelle découverte pour la première fois d’un
établissement scolaire et du rôle de l’enseignant du point de vue de l’enseignant et non
de celui de l’élève qu’ils ont été il y a quelques années. Lors de ce stage, ils ont
l’opportunité de s’essayer, sous le contrôle de l’enseignant titulaire de la classe, à
l’exercice de leur futur métier ; ils testent ainsi un dispositif pédagogique qu’ils ont conçu
et peuvent mesurer la complexité de la tâche. Ces différents éléments permettent à
l’étudiant de construire un discours cohérent sur l’enseignement en général et celui de la
technologie en particulier. C’est cette maîtrise qui est évaluée lors du concours de
recrutement au même titre que ses compétences disciplinaires. Les résultats obtenus par
l’ensemble des étudiants aux différentes épreuves servent d’indicateurs aux formateurs
afin de faire évoluer l’organisation et les contenus des plans de formation proposés aux
étudiants.
La formation en deuxième année à l’IUFM

Trois objectifs sont assignés par le ministère de l’éducation nationale à la seconde
année. Le premier est de donner les moyens à des spécialistes de la discipline de
89
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
s’approprier une méthode de travail et des gestes professionnels dans un milieu

déterminé. Le second est de leur donner les moyens de prendre du recul, d’analyser et
de réguler leurs pratiques. Le troisième est de constituer un ensemble de ressources et
nde
de supports pour enseigner la technologie. La formation en 2 année est une formation
en alternance qui partage et articule le temps de formation en périodes pratiques en
établissements scolaires et en périodes de formation universitaires à l’institut. Pour les
enseignants de collège et lycée, le principe de l’alternance s’organise en deux journées
par semaine à l’institut et trois journées dans un établissement. L’année de formation
compte trente-cinq semaines. En fin d’année, l’institut délivre une validation de la
formation et c’est sur cette base que le ministre de l’éducation nationale titularise ou non
le futur enseignant en tant que fonctionnaire de la fonction publique ou, pour le secteur
privé sous contrat, délivre la certification d’enseignant qui conduit à sa prise en charge
par l’état. La validation de la formation repose sur trois éléments
indissociables d’évaluation : les compétences professionnelles appréciées dans les
pratiques acquises lors des stages en établissements, les modules d’enseignements et le
mémoire professionnel. La validation est prononcée par un jury interne à l’institut, la
commission de validation. Chacun des trois éléments est évalué de manière distincte ; la
validation globale est prononcée si les trois éléments sont validés. La validation donne
lieu à l’attribution de mentions universitaires. L’organisation de la formation s’articule
autour des trois éléments évalués : les stages en établissements, les modules
d’enseignement, le mémoire professionnel.
Les stages en établissements

Pour les futurs enseignants d’éducation technologique, il existe trois types de
stages en établissements distincts : le stage en responsabilité, les stages de pratique
accompagnée et les stages de relations à l’entreprise.
Le stage en responsabilité
Ce stage correspond à la partie en alternance de la formation. Dés la rentrée
scolaire et pour toute une année scolaire, les étudiants sont affectés dans un collège
dans lequel ils prennent en responsabilité deux ou trois classes pour y assurer les
enseignements et les tâches afférentes au même titre que n’importe quel enseignant
titulaire de l’établissement. C’est une des activités centrales de la formation. Son horaire
d’enseignement en présence d’élèves est compris en quatre et six heures
hebdomadaires mais bien évidemment les charges inhérentes à cette activité ne se
réduisent pas à ces quelques heures d’enseignement. Il doit planifier, préparer et évaluer
son projet d’enseignement en collaboration avec l’équipe d’enseignants de technologie
du collège et l’inscrire de manière cohérente dans le projet pédagogique de l’équipe et de
l’établissement. Le choix des organisations à mettre en œuvre, des matériels nécessaires
et des séquences à réaliser est un choix collectif fait au niveau de l’équipe. Le stagiaire
assure également les fonctions d’évaluation relevant des missions des enseignants. À ce
titre, il participe aux réunions de suivi des élèves et aux conseils de classe. Il doit
s'intégrer et participer à la vie de l'établissement et participer aux projets de
l’établissement. Pour l’accompagner durant cette période essentielle dans sa formation,
le stagiaire est sous la tutelle d’un professeur conseiller pédagogique et d’un tuteur.
Le professeur conseiller pédagogique est choisi par l’IUFM en concertation avec
les autorités régionales éducatives parmi les enseignants de l’établissement. C’est en
général un enseignant expérimenté qui fait preuve de compétences reconnues. Il a pour
fonction d’accompagner le stagiaire dans sa vie quotidienne d’enseignant dans
l’établissement notamment dans la connaissance du milieu et l’appropriation des gestes
90
professionnels. Il facilite les relations entre le stagiaire, l’établissement (équipe

pédagogique disciplinaire, équipe de direction, autres équipes…) et l’IUFM au travers
d’entretiens, de visites, de comptes rendus… Pour ce faire, il accueille le stagiaire dans
ses propres classes et se livre à des observations du stagiaire en activité afin de le
conseiller et le réorienter dans ses organisations pédagogiques et didactiques en fonction
des besoins. Il l’aide ainsi à organiser son activité pédagogique et à structurer celles des
élèves. Cette aide porte sur les dimensions pédagogique, didactique et relationnelle du
métier d’enseignant. Il met en place un dispositif d’accompagnement adapté au besoin
de l’étudiant comme par exemple la co-construction de séquences, l’observation de
pratiques, l’analyse de pratiques, des conseils techniques et de communication, la
constitution de ressources, etc. Il est en relation avec l’IUFM par l’intermédiaire du tuteur
avec un objectif commun d’aide à la progression de l’étudiant dans la construction de son
identité professionnelle.
Le tuteur est un enseignant de l’IUFM. À l’institut, le suivi se fait dans le cadre des
groupes de formation professionnelle qui sont pilotés par le tuteur. Ces groupes ont une
fonction d’analyse réflexive sur les pratiques développées et mises en œuvre au cours du
stage en responsabilité. Ainsi, en fonction des différents moments de l’année, les
stagiaires font part de ce qu’ils vivent sur le terrain et présentent leurs travaux. L’analyse
de pratiques à partir d’autres sources que leurs propres pratiques (par exemple, par
l’usage de ressources vidéo) permet progressivement chacun à se construire des outils
d’auto-analyse de sa propre pratique. Sans difficulté avérée, les relations
tuteur/professeur conseiller pédagogique se résument à des échanges d’information sur
l’évolution des pratiques du stagiaire. En revanche, ces échanges s’intensifient dès lors
que l’un des partenaires identifie une difficulté. En ce cas, le tuteur peut être amené à
effectuer des visites du stagiaire dans son établissement.
L’évaluation de ce stage, qui est un des trois éléments évalués, repose sur le
croisement des points de vue sur l’évolution des pratiques professionnelles du stagiaire.
Cette évolution est appréciée d’abord par les personnes qui travaillent avec lui : le
professeur conseiller pédagogique, le tuteur et le chef d’établissement. Mais elle est
également appréciée par une tierce personne, membre du jury de validation, qui effectue
deux visites, l’une quelques semaines après la prise de fonction, la seconde en fin
d’année universitaire. Lors de cette visite, le membre du jury rencontre et observe
l’activité du stagiaire mais il écoute également les points de vue du chef d’établissement
et du professeur conseiller pédagogique. Il établit un compte rendu pour chacune de ses
visites. Il fait part à chaque réunion du jury de validation de ses observations ; la
commission en regard de ces remarques, des différents comptes rendus élaborés par le
professeur conseiller pédagogique et le tuteur, décide de la mise en œuvre de dispositifs
adaptés à chacun des stagiaires. En cas de difficultés repérées lors de la première visite,
le jury de validation peut décider d’une troisième visite intermédiaire mais également de
la mise en œuvre d’un dispositif complémentaire de soutien (analyse de pratique en
GFP, travail rapproché avec le PCP et/ou le tuteur…).
La période de relation à l’entreprise

La connaissance du milieu industriel et des organisations professionnelles qui y
sont rattachées est une des composantes essentielles dans la construction de références
pour l’éducation technologique. Cette connaissance est distincte dès lors que l’on
regarde ce milieu d’un point de vue d’enseignant et même si le stagiaire a une
expérience professionnelle avérée antécédente, il est nécessaire de l’amener à modifier,
élargir ou diversifier son point de vue sur le rôle et la place de l’entreprise prise comme
une des références pour ses enseignements. Cette période s’étale sur trois semaines ;
91
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
durant cette période, une permutation de stagiaires deux à deux permet d’éviter la
vacance d’enseignements dans les établissements. L’organisation de ces périodes est
différente d’un stagiaire à l’autre et dépend du parcours individuel de chacun. À l’issue de
cette période, le stagiaire élabore un compte rendu sur les implications pédagogiques
qu’il est capable d’articuler à partir de cette expérience personnelle. L’évaluation porte
sur la présentation orale de ce compte rendu.
Les autres stages

Autant que de besoin et en fonction des expériences personnelles des stagiaires,
des stages d’observation ou de pratique accompagnée sont organisés dans d’autres
classes du collège, dans des écoles primaires ou des lycées. Globalement, ces stages
ont une durée d’une semaine et ne sont pas évalués.
Les modules d’enseignement

Plusieurs modules d’enseignements sont proposés de manière obligatoire ou
optionnelle aux stagiaires. Ces différents modules font l’objet d’une évaluation commune
unique.
Les enseignements didactiques et disciplinaires traitent des questions liées à
l’enseignement des savoirs disciplinaires au travers des dimensions didactiques et des
organisations pédagogiques. Ils permettent de situer, d’une part, les pratiques
professionnelles dans les interactions entre professeur, élève et savoir et, d’autre part,
les organisations curriculaires mises en œuvre en regard des épistémologies de
référence à cet enseignement. Ils organisent les rapports entre les enjeux de cet
enseignement et les organisations que l’enseignant propose aux élèves pour atteindre
ces objectifs.
Les groupes de formation professionnelle ont pour objectif d’organiser les
interrelations entre les différentes composantes de la formation des enseignants (les
stages, les modules et le mémoire professionnel) en les aidant à construire de la
cohérence et de la signification à leurs pratiques. Pour ce faire, l’approche privilégiée
repose sur l’analyse de pratiques afin de leur faire découvrir les différentes tâches et les
différentes fonctions qui composent leur métier, contribuant ainsi à leur permettre de
construire leur propre identité professionnelle. Sous la responsabilité d’un enseignant de
l’IUFM, le tuteur de GFP, ses activités sont largement ouvertes à d’autres intervenants
tels que des chefs d’établissement scolaire, des inspecteurs pédagogiques, des
enseignants de collège… Les analyses de pratiques sont organisées en cohérence avec
des réflexions thématiques sur l’évaluation, la citoyenneté, la sécurité, le travail en
équipe…
L’intégration de l’usage des TICE dans les pratiques enseignantes articule des
48
compléments techniques sur l’usage des TICE et des travaux sur l’usage dans l’activité
enseignante. Au-delà de la connaissance sur les législations en vigueur, il y a un réel
enjeu à développer des contenus de formation qui font appel à l’utilisation des accès à
des ressources distantes, aux moyens contemporains de communication et de traitement
de l’information, aux systèmes actuels de dessin, de conception et de fabrication assistée
par ordinateur ou encore aux chaînes de simulations de systèmes complexes comme
des chaînes de mesure ou des systèmes automatisés.
48
En principe cette question est réglée à l’entrée à l’IUFM car tous les étudiants devraient attester du niveau de
compétences C2I ; dans les faits, la situation est encore très hétérogène et des organisations de mise à niveau
technique sont proposées aux étudiants
92
La formation générale et commune regroupe l’ensemble des composantes de la

formation qui concerne le métier d’enseignant au-delà de la transmission des savoirs
disciplinaires. Elle s’organise en conférences et ateliers qui visent à développer l’identité
des étudiants en tant qu’acteurs du système éducatif dans lequel ils vont s’intégrer
professionnellement.
L’évaluation des modules d’enseignements porte sur les contenus abordés
pendant l'année. Elle se fait devant un jury à partir de la présentation d’une séquence
d’enseignement conçue, développée et mise en œuvre par l’étudiant dans une classe.
L’évaluation porte sur sa capacité à faire le lien entre les enseignements théoriques et sa
pratique professionnelle.
Le mémoire professionnel
C’est avant tout une prise de recul effectuée par le stagiaire à partir d'un élément
problématique de sa pratique. II s'agit de répondre à une question posée dans son
activité professionnelle et de construire une réponse selon une méthodologie rigoureuse
empruntée au champ des recherches en éducation. Le but visé est de faire prendre
conscience à l’étudiant de la possibilité de conduire une analyse rationnelle sur un point
qui lui fait problème, de l’existence de travaux qui traitent plus ou moins bien de cette
question et que la mise en œuvre d’une stratégie d’analyse construite permet de
répondre partiellement mais avec une certaine fiabilité. En ce sens, l’étudiant peut
prendre du recul sur sa propre pratique en médiatisant sa réponse au travers d’une
approche de réponse construite qui ne l’emprunte pas au spontanéisme émotionnel. Le
mémoire peut être réalisé à deux ou trois étudiants. Le mémoire est soutenu
publiquement et individuellement devant un jury composé a minima du directeur de
mémoire et d’un membre de la commission de validation.
3.3 LES RELATIONS ENTRE L’ÉDUCATION NATIONALE ET LES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE

FORMATION DES M AÎTRES
Relation avec l’employeur

Le rectorat d’académie est chargé par l’État du recrutement des personnels de
l’éducation nationale. L’IUFM est chargé de la formation de ces futurs enseignants. Dans
cette configuration, les deux institutions (recrutement et formation) sont indépendantes
l’une de l’autre mais en interrelations étroites. Cette indépendance se manifeste par la
distinction entre la validation de la formation par l’IUFM (par le biais des commissions de
validation) et le recrutement des enseignants sur des emplois de la fonction publique par
le ministère (par le biais des jurys académiques de titularisation). Cette séparation se
traduit par des compositions différentes des deux instances d’évaluation, la commission
de validation et le jury académique.
L’IUFM prononce la validation ou non de l’étudiant et lui attribue une mention (de
passable à très bien). Tous les dossiers de validation constitués par l’IUFM sont transmis
au jury académique de titularisation. Ce jury a obligation de compléter son information
pour tout candidat dont la formation n’a pas été validée par l’IUFM. Il peut également
compléter son information pour n’importe quel autre candidat sans que cela ne revête un
caractère d’obligation. Ce complément d’information est obtenu par une visite et un
entretien avec l’étudiant par un des membres du jury académique. À l’issue de ce
processus d’information, avec ou sans complément, le jury académique prononce la
titularisation ou non de l’étudiant. La non-titularisation s’accompagne soit d’une
autorisation de prolongation de scolarité soit une exclusion du candidat.
93
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rétribution des futurs professeurs pendant la formation

En première année, les étudiants peuvent percevoir une aide financière sous
forme d’une bourse d’étude servie en fonction des conditions de ressources de leur
famille. En seconde année de formation les étudiants prennent un statut particulier de
professeur stagiaire. Leur affectation pour le stage en responsabilité est comptabilisée
comme une portion de service affectée à leur établissement d’accueil et qui entrent dans
le potentiel des moyens gérés par cet établissement. En contrepartie, ils perçoivent une
rémunération d’environ mille deux cents euros net, déduction faite des charges et
assurances sociales.
4 BIBLIOGRAPHIE
Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique
chez les collégiens, Didaskalia, n°20, 2002.
Brandt-Pomares P., Les nouvelles technologies de l’information et de la communication
dans les enseignements technologiques ; De l’organisation des savoirs aux
conditions d’étude : didactique de la consultation d’information, Université de
Provence, thèse, sous la direction de Ginestié J., 2003.
Compton V., Jones A. Reflecting on Teacher Development in Technology Education :
Implications for Future Programmes. International Journal of Technology and
Design Education; vol. 8, n° 2, 1998, pp. 151-166.
Mistre G. et Al., Le projet pédagogique en technologie et ses contraintes, Skholê : actes
du colloque Marseille 1999 ; le projet en éducation technologique, Hors série, juin,
2000, pp. 219-228.
Ginestié J., Mistre G., Défi 2000 : un ensemble de ressources multimédia utilisable en
formation initiale des enseignants de technologie. Colloque Professionnalité des
enseignants, Bordeaux, 2002.
94
DES ENSEIGNANTS EN GRÈCE
Haris Papoutsakis
1 PRINCIPES ET STRUCTURE DU SYSTÈME ÉDUCATIF GREC
1.1 INTRODUCTION
ème
À l’aube du 21 siècle, le développement rapide de la connaissance, la
globalisation de l’économie, la transformation du processus de production avec
l’utilisation des technologies de l’information et de la télécommunication, offrent de
nouvelles circonstances et occasions pour le progrès et l’amélioration de la qualité de vie.
La nature même des besoins sociaux actuels souligne l’importance de la connaissance,
de l’adaptabilité et de l'esprit d'invention. De plus, elle nécessite des qualifications
accrues en communication, coopération, réaction rapide aux défis, prise d’initiatives,
gestion de choix, etc. Le système éducatif, étant un élément structurel de base
responsable de la formation des ressources humaines futures, doit être transformé
progressivement afin de relever les nouveaux besoins et défis. Le nouvel environnement
exige que le système éducatif forme des gens capables de relever le nouveau défi social
en élargissant leurs connaissances à travers l’usage et l’exploitation étendue de
l’apprentissage continu, afin de leur permettre d’être intégrés sans difficulté à la vie
ème
active. Gardant ce qui précède à l’esprit, et dans le cadre des dispositions du 2 Cadre
Communautaire d'Appui, l’Enseignement grec a connu un changement majeur durant les
années 1997-1998. Des établissements comme le Lycée Unifié d’Enseignement
Secondaire Supérieur (Eniaio Lykeio), l’Établissement d’Enseignement Technique et
Professionnel (TEE), le Centre de Formation Professionnelle (KEK), ainsi que beaucoup
d’organisations éducatives importantes ont été rénovées ou créées. Actuellement, dans
ème
le cadre des dispositions du 3 Cadre Communautaire d'Appui, un Programme
Opérationnel pour l’Enseignement et la Formation Professionnelle Initiale (PO
Éducation II) de six ans (2000-2006) a été mis en place entre l’Union Européenne et le
Ministère Grec de l’Éducation Nationale et des affaires religieuses. Ce programme, qui
est cofinancé par le fond social européen, le fond européen de développement régional
et par des ressources nationales, vise à améliorer la qualité de l’éducation, à prévenir et
lutter contre l’exclusion sociale et enfin à constituer un domaine européen intégré
d’éducation et d’emploi de haute qualité. Ces buts sont développés en cinq lignes
d’action :
• Promotion des opportunités d’accès au marché de travail pour ceux qui sont
menacés d’exclusion sociale.
• Promotion et amélioration de l’éducation et de la formation professionnelle dans le
cadre de l’apprentissage continu.
• Développement et promotion de l’esprit d'entreprise et de l’adaptabilité des jeunes.
• Amélioration de l’accès des femmes au marché de travail.
95
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Création et amélioration de l’infrastructure pour la mise en œuvre des mesures du

fond Social Européen (FSE).
Pendant la mise en œuvre du PO Éducation II jusqu'en 2006, l’infrastructure de

l’enseignement en Grèce connaîtra des changements progressifs importants dont
l’impact réel est difficilement mesurable à l'heure actuelle.
1.2 NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT

La figure ci-dessous présente le système éducatif général.
Figure 6 : le système éducatif grec
96
--------------------------------------------------------------------------------------------------------SYSTÈME ÉDUCATIF GREC
Enseignement Préscolaire
En Grèce, l’enseignement préscolaire est dispensé dans les crèches et les écoles
maternelles. Les crèches (Vrefonipiakoi Paidikoi Stathmi) s’adressent aux enfants entre
deux ans et demi et quatre ans. Les écoles maternelles (Nipiagogeia) concernent les
enfants de quatre à cinq ans. Il y a deux types d'écoles maternelles, celles qui
fonctionnent en demi-journée et celles qui fonctionnent en journée complète. En ce qui
concerne le deuxième type, pour s’inscrire, il faut prouver que les deux parents
travaillent. Étant donné que l’enseignement préscolaire n’est pas obligatoire à ce niveau-
là, il n’y a pas d’évaluation des activités et des acquisitions des enfants.
Enseignement Obligatoire
En Grèce, l'enseignement est obligatoire pour les enfants âgés de six à quinze
ans. Il est dispensé dans les écoles primaires et les écoles d’enseignement secondaire
inférieur.
L’école primaire (Dimotiko)

L’école primaire dure six ans et est offerte aux enfants âgés de six à douze ans. Il
y a trois types d'écoles primaires : les écoles primaires conventionnelles, les écoles
primaires en journée complète et les écoles primaires spéciales, pour les enfants ayant
des besoins éducatifs particuliers. L'évaluation au niveau de l’école primaire est basée
sur la participation quotidienne des élèves. A la fin de la sixième année, les élèves se
voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Primaires (Apolitirio Dimotikou). D’après les
données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de succès est de 99,85%
pour les élèves ayant fréquenté les écoles primaires publiques et de 99,97% pour ceux
ayant fréquenté les écoles primaires privées.
École d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio)

D’une durée de trois ans, pour les enfants âgés de douze à quinze ans, les écoles
d’enseignement secondaire inférieur sont principalement des écoles de jour mais elles
sont également accessibles en cours du soir pour les étudiants qui travaillent ou les
adultes. Il y a différents types de Gymnasia qui se distinguent selon leur programme
d’études. L’école générale ou conventionnelle constitue la majeure partie des écoles de
ce type. L’école ecclésiastique insiste sur l’enseignement religieux. L’école musicale est
centrée sur l’enseignement musical. L’école des sports développe l’entraînement
physique. Ou encore l’école spéciale mise en place pour les enfants nécessitant des
besoins éducatifs particuliers.
A la fin de chacune des trois années scolaires de Gymnasio, les élèves présentent
des examens écrits qui portent sur les disciplines scolaires enseignées durant l’année
scolaire spécifique, à l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, l’Économie
Domestique, les Arts et l’Orientation Professionnelle Scolaire. Les élèves qui ont achevé
avec succès leurs études, à la fin de la troisième année, normalement à l’âge de quinze
ans, se voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Secondaires Inférieures (Apolitirio
Gymnasiou). Selon les données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de
succès des étudiants ayant fréquenté les Gymnasia publics de jour était de 95,81%,
tandis que dans les Gymnasia publics du soir ce pourcentage tombait à 87,60%. En ce
qui concerne le domaine privé, le taux de succès aux écoles de Jour était de 99,04% et
celui des écoles du soir était de 98,58%.
97
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Enseignement Post-obligatoire Secondaire
Le lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL)

Le lycée dure trois ans et est ouvert aux élèves de quinze à dix-huit ans.
Principalement organisé pour un fonctionnement ordinaire dans la journée, le lycée
propose aux étudiants qui travaillent ou aux adultes des cours du soir. Il existe plusieurs
types de lycées (Eniaio Lykeio) selon leur programme d’études : le lycée général ou
conventionnel, le lycée ecclésiastique qui privilégie l’enseignement religieux, le lycée
musical avec un enseignement musical renforcé, le lycée des sports particulièrement
consacré à l’entraînement sportif et le lycée spécial qui accueille les élèves ayant des
besoins éducatifs particuliers. Les lycées généraux ou conventionnels composent la
majorité des établissements. En seconde année de l’Eniaio Lykeio, les étudiants
choisissent une des trois filières d’études : théorique (Theoritiki), scientifique (Thetiki) ou
technologique (Tehnologiki). En troisième année, les étudiants choisissent à nouveau
une de ces trois filières mais pas nécessairement la même que celle choisie durant la
seconde année. La filière technologique est divisée en deux sections indépendantes,
plus spécialisées : Technologie et Production ou Informatique et Services.
Chacune des trois années du lycée (Eniaio Lykeio) est sanctionnée par des
examens finaux écrits qui portent sur les matières enseignées durant l’année scolaire, à
l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, la Technologie, les Arts et
l’Orientation Professionnelle Scolaire. En première année, ces examens sont organisés
en interne par le lycée. En deuxième et troisième années, une part de ces examens fait
l’objet d’une évaluation nationale, l’autre part relève de l’organisation interne de
l’établissement. Les étudiants qui achèvent leurs études avec succès au lycée obtiennent
le Certificat de Fin d’Études de Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur
(Apolitirio Eniaiou Lykeiou). D’après les données statistiques pour l’année scolaire 2000-
2001, 97,47% des étudiants ont terminé avec succès leurs études en suivant les cours
des lycées publics (Eniaia Lykeia) de jour et 95,00% des élèves qui fréquentent les cours
du soir de ces mêmes lycées publics. En ce qui concerne les lycées privés, les
pourcentages sont respectivement de 99,27% et 99,28%.
Les établissements d’enseignement technique (Tehniko Epangelmatiko

Ekpaideftirio : TEE)
Les établissements d’enseignement technique offrent des formations à des élèves
normalement âgés de quinze à dix-huit ans, d’une durée de deux ans pour le cycle A et
de trois ans pour le cycle B. Les établissements publics offrent, en complément de leur
fonctionnement ordinaire dans la journée, des cours du soir alors que les établissements
privés n’offrent pas de cours du soir. Un certificat indépendant est délivré pour chaque
cycle. Les domaines suivants, répartis en spécialisations particulières, sont enseignés
dans les deux cycles : soins esthétiques et coiffure, arts appliqués, construction,
électricité, électronique, santé et aide sociale, textiles et habillement, construction
mécanique, informatique et réseaux, navigation et agences maritimes, applications
chimiques de laboratoire ou encore agronomie, produits alimentaires et environnement.
Les étudiants qui terminent avec succès le cycle A d’un établissement
d’enseignement technique obtiennent un certificat de deuxième cycle après avoir réussi
les examens organisés par l’établissement. Ceux qui terminent avec succès le cycle B
obtiennent un certificat de troisième cycle après avoir réussi les examens organisés par
l’école. Le taux de réussite dans le cycle B, toutes options confondues, est de 93,73%
selon les données statistiques 2000-2001.
98
Tous les établissements en charge de l’enseignement obligatoire et post-

obligatoire sont soit publics financés par des fonds publics, soit privés, financés par des
frais de scolarité payés par les élèves ou leur famille. Il est habituel que les associations
de parents collectent des fonds parmi leurs membres pour financer l'équipement d'une
école ou d'un collège.
Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement primaire et
secondaire (Écoles d’enseignement secondaire inférieur et supérieur ou les TEE) suivent
un enseignement renforcé (Enishitiki Didaskalia) dans les disciplines scolaires
essentielles qui a lieu en dehors du programme d’études et de l’horaire régulier
Enseignement Post secondaire

Différentes possibilités sont offertes aux étudiants qui décident de continuer une
formation post secondaire.
Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis

Katartisis : IEK)
Les étudiants qui fréquentent les instituts de formation professionnelle viennent
des lycées (Eniaia Lykeia) ou des (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria). Leur formation
dure quatre semestres. Cette durée est réduite à deux semestres pour les étudiants qui
continuent leur spécialisation dans le même domaine que celui qu’ils étudiaient dans un
établissement d’enseignement technique. Quelques élèves issus des écoles
d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) peuvent être admis directement pour
préparer certaines spécialisations. L’admission dans un institut de formation
professionnelle (IEK) public s’appuie sur un système de points. Parmi les critères pris en
compte pour l’admission, on relèvera la note obtenue au certificat de fin d’études
scolaires, l’âge, l’expérience professionnelle précédente et la situation familiale
(notamment le nombre de frères et sœurs dans la famille). Sans âge limite à l’admission,
les étudiants ont entre dix-neuf et vingt-deux ans. Les options principales enseignées
dans les instituts de formation professionnelle sont la technologie agricole, denrées et
breuvages, mécanique, électricité et électronique, habillement et chaussures, industrie
chimique, construction et travaux similaires, tourisme et transports, services financiers et
administratifs, informatique, télécommunications et réseaux, culture et sports, arts
appliqués, énergie et environnement, soins de santé et soins esthétiques, services
sociaux ou encore communications et médias.
L’évaluation des élèves des instituts de formation professionnelle se déroule en
deux phases différentes. La première phase est une évaluation continue au cours des
enseignements. Ceux qui réussissent obtiennent une attestation de formation
professionnelle ; ce certificat leurs permet de participer à la seconde phase d’évaluation.
La deuxième phase leur permet d'acquérir un diplôme de formation professionnelle.
Les instituts publics de formation professionnelle sont soumis à la surveillance
administrative et financière d’un organisme pour l’éducation et la formation
professionnelle (Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis & Katartisis : OEEK). Les frais
de scolarité s’élèvent à environ deux cents euros par semestre. En revanche, les frais de
scolarité des instituts privés de formation professionnelle sont supportés par les
étudiants.
99
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
L’enseignement technologique supérieur (Anotati Ekpaedefsi)

L’enseignement technologique supérieur est dispensé dans les universités
(Panepistimia), les écoles polytechniques (Politehnia), les établissements
d’enseignement technologique supérieur (Anotata Technologika Idrimata : TEI), l’école
supérieure de pédagogie et d’éducation technologique (Anotati Sholi Paedagogikis ke
Tehnologikis Ekpaedefsis : A.S.PAI.T.E.) ou encore dans les écoles supérieures des
Beaux-arts (Anotati Sholi Kalon Tehnon). Actuellement, la durée de l’Enseignement
Supérieur est de huit, dix ou douze semestres, en fonction du domaine d’étude. Les
étudiants sont admis dans un établissement d’Enseignement Supérieur en fonction des
notes obtenues aux examens nationaux de fin de seconde et de troisième année du
Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio) ou à la fin de la troisième
année des établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika
Ekpaideftiria). Par ailleurs, les étudiants de vingt-deux ans et plus peuvent être admis à
l’université ouverte hellénique (Elliniko Anoihto Panepis). L’admission s’effectue par
tirage au sort. Tous les établissements mentionnés ci-dessus sont financés par des fonds
publics.

PROFESSIONNELLE
2.1 L’ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE DANS LES ÉCOLES GÉNÉRALES

Le premier contact des étudiants avec l’enseignement technologique et la
formation professionnelle a lieu dès l’école d’enseignement secondaire inférieur
(Gymnasio) dans le cours Informatique/Technologie dispensé deux fois par semaine au
cours des deux premières années et une fois par semaine en troisième année. En
troisième année, cet enseignement est complété par un enseignement hebdomadaire
obligatoire, l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos
Prosanatolismos : SEP).
Au lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL), la
technologie est obligatoire en première année et est enseignée deux fois par semaine.
L’enseignement de l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos
Prosanatolismos) est obligatoire et est enseigné une fois par semaine seulement pendant
le deuxième semestre de la première année.
Les étudiants ne sont pas évalués par un examen écrit en fin de l’année, dans
aucune des matières mentionnées ci-dessus. L’orientation professionnelle scolaire reste
un enseignement théorique à l’école d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) et
en première année du lycée (Eniaio Lykeio) même si les élèves visitent des entreprises
et des lieux de travail, de temps en temps. L’enseignement de la technologie et
l’orientation professionnelle scolaire ont été intégrées dans les programmes
d’enseignement lorsque les bureaux d’orientation professionnelle scolaire ont été mis en
place dans les établissements secondaires, lors de la reforme éducative de 1997-1998.
Bien que récemment l’on note une légère amélioration, ces enseignements ne sont
pas très bien perçus que ce soit par les élèves, les enseignants ou la communauté
éducative en général. Les bureaux d’orientation professionnelle scolaires ouverts dans
établissements éducatifs secondaires ont été financés par des fonds européens, définis
selon les lignes directrices du deuxième cadre communautaire d'appui ; ils ont
commencé à fonctionner en 1997. On compte, actuellement, plus de soixante-dix centres
de conseil et d’orientation professionnelle (Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou :
100
KE.SY.P) qui sont implantés dans les grandes villes du pays et deux cents bureaux
d’orientation professionnelle scolaire qui fonctionnent au sein des écoles. Ainsi, ce sont
près de deux mille six cents enseignants formés qui travaillent dans ces bureaux. Un
projet vise à porter le nombre de bureaux à trois cent trente dont une soixantaine aurait
pour but de développer les relations entre les établissements d’enseignement technique
et l’industrie.
Tous les élèves, quelle que soit leur filière, au cours d’une des deux dernières
années du lycée (Eniaio Lykeio), peuvent choisir de suivre un enseignement
bihebdomadaire optionnel d’applications informatiques. Au-delà de cette option
informatique, les élèves de troisième année du lycée peuvent choisir une des options
suivantes, enseignées deux fois par semaine : histoire de la science et de la technologie,
technologie et développement, technologie des systèmes informatiques et des systèmes
opérateurs, réseaux multimédia ou encore utilisation de logiciels. Les élèves de la filière
technologique (Tehnologiki Katefthinsi) au lycée suivent un cours bihebdomadaire de
technologie de la communication durant la deuxième année. En troisième année, ces
élèves suivent des cours de technologie électrique deux fois par semaine, dans le cadre
des enseignements de technologie et production. Dans le cadre de l’enseignement
informatique et services, des cours bihebdomadaires initient les élèves au
développement des applications dans un environnement informatique. Tous les
enseignements obligatoires associés à l’informatique sont très théoriques ; ils rencontrent
un écho favorable au sein de la communauté éducative et au-delà, principalement du fait
de leur inclusion dans le système d’évaluation nationale. En revanche, dès lors qu’ils
deviennent optionnels et qu’ils ne font donc pas l’objet d’une évaluation, ils sont
considérés peu importants et donc dévalorisés. L’équipement des laboratoires
nécessaire pour les enseignements de Technologie est financé conjointement par des
Fonds Communautaires et Nationaux.
2.2 FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE
Les établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika

Ekpaideftiria : TEE)
Les principaux vecteurs de la formation professionnelle dans le système éducatif
grec, au niveau de l’enseignement secondaire, sont les établissements d’enseignement
technique et professionnel. Mis à par la consolidation des connaissances générales,
l’objectif des TEE est d’enseigner des techniques modernes et spécialisées, de permettre
l’acquisition de connaissances professionnelles et de développer des qualifications
professionnelles. Il s’agit de faciliter l’accès aux étudiants diplômés d’entrer dans le
marché du travail avec une formation suffisante leur permettant de contribuer à
l’amélioration qualitative et quantitative de la production. Pour atteindre cet objectif, le
programme national d’études pour les TEE est structuré comme suit :
• en première année du cycle A, on offre aux étudiants 14 heures d'enseignement
général et 20 heures de spécialisation technique par semaine ;
• En deuxième année du cycle A, on offre aux étudiants 10 heures d'enseignement
général et 24 heures de spécialisation technique par semaine ;
• En troisième année du cycle B, il y a 8 heures d'enseignement général et 26
heures de spécialisation technique par semaine.
101
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour résumer, les matières techniques représentent environ 60% du programme

d’études du cycle A et 65% du cycle B. Toutes les disciplines de spécialité sont
obligatoires.
En général, les TEE sont considérés par la société comme des écoles ayant un
statut largement inférieur aux lycées (EL). Néanmoins, leur but spécifique étant de fournir
des connaissances techniques, professionnelles et de promouvoir des qualifications afin
de faciliter l’entrée de jeunes gens sur le marché de travail, l’ensemble des matières
techniques jouissent d’une considération importante.
Les élèves qui ont achevé avec succès le cycle A, peuvent obtenir un certificat
pour exercer un métier, poursuivre une spécialisation correspondante au cycle B d’un
TEE, ou encore accéder à la seconde année des lycées (Eniaio Lykeio). Ceux qui ont
achevé avec succès le cycle B obtiennent un certificat de troisième cycle, après avoir
réussi les examens internes. Dès lors, ils peuvent obtenir un certificat pour exercer un
métier. Ils peuvent également entrer, par ordre de mérite, dans un institut de formation
professionnelle (I.E.K.) afin de suivre une spécialisation correspondant à celles qu’ils
viennent de suivre, ou encore poursuivre dans un établissement d’enseignement
technologique supérieur (T.E.I.) en fonction de leurs résultats aux examens nationaux.
Les quelques données quantitatives suivantes démontrent la portée des efforts
déployés par les administrations éducatives pour développer les établissements
d’enseignement technique au cours des dernières années. En 2002-2003, dans toute la
Grèce, il y avait quatre cent cinquante-neuf TEE et cent vingt-trois centres scolaires de
travaux pratiques (Sholika Ergastiriaka Kentra : SEK). On comptait ainsi pour cette année
là l’ouverture de huit nouveaux TEE et deux SEK. La fréquentation des TEE est passée
de cent trente deux mille quatre cent cinquante-deux élèves en 2001-2002 à cent
quarante cinq mille en 2002-2003. Quatre cent soixante-dix-huit nouveaux programmes
ont été créés depuis 1999 de façon à adapter l’offre de formation aux exigences
éducatives et cognitives modernes. Dans le même laps de temps, ont été publiés quatre
cent soixante-quatre ouvrages et guides d’enseignement. Répondre à la demande
d’évolution en matière de publication scolaire suppose d’éditer six cent trente-huit livres
afin de couvrir les six cent vingt-quatre disciplines enseignées en 2002-2003 dans ces
établissements. Au cours de cette seule année, cent soixante-huit nouveaux projets
d’ouvrages scolaires. Le développement des équipements informatiques est également
significatif de l’évolution de ces enseignements ; trois cent seize TEE sont déjà équipés
de laboratoires informatiques. Le nombre d’ordinateurs par étudiant est passé d’un
ordinateur pour cinquante-et-un étudiants en 1999 à un pour vingt en 2001, puis un pour
treize en 2002 pour atteindre un pour sept en 2003.
Cet important apport matériel a été associé à un important effort de promotion du
statut de l’enseignement technique et professionnel tout autant dans le système éducatif
ou dans l’environnement social et professionnel. Cette promotion s’appuie sur une série
d'interventions institutionnelles parmi lesquelles l’adoption d’une motion réduisant la
durée des études des cours du soir dans les TEE de quatre années et demie à quatre
années, l’application d’une loi créant une équivalence entre les diplômes de second cycle
des TEE et ceux délivrés par les lycées (Eniaio Lykeio) ouvrant ainsi à ces élèves l’accès
aux emplois publics requérant une qualification d’enseignement secondaire, l’adoption
d’une loi instituant une couverture des élèves des TEE lorsqu’ils effectuent des périodes
de formation pratique en entreprise ou encore la reconnaissance de droits professionnels
pour trente-six domaines de spécialisation qui vont être étendu à treize autres domaines
sur un total de quatre-vingt-quatre domaines pour l’ensemble des formations des cycles
A et B. Un département spécifique de la direction des enseignements secondaires a
102
défini un ensemble de spécifications pour l’aménagement des bâtiments et les

équipements de laboratoires nécessaires. Sur cette base, soixante-deux TEE et vingt-et-
un SEK vont être construits. Enfin, ce département vient de publier des guides
d’équipements à l’usage des autorités régionales ; ce guide détermine les équipements
nécessaires pour mettre en œuvre les enseignements de laboratoire à partir des
programmes et des horaires.
Cette importante campagne de développement va être relayée par la mise en
œuvre des actions du troisième cadre communautaire d’appui qui va être abondé de cinq
cent cinquante trois millions d’euros consacrés au développement de l’enseignement
technique. Dans ce cadre, un certain nombre de programmes est prévu ou engagé. Ainsi,
la formulation du plan d'action opérationnel pour l’enseignement professionnel technique
est terminée. On notera également le développement et la mise en œuvre des
programmes des projets éducatifs, la formation des enseignants des TEE et des SEK
afin de les aider à s'adapter aux changements induits par l'amélioration des
établissements (le premier cycle de formation pour les professeurs-pilotes a déjà été
organisé), la mise en place de portails et des sites de création d’entreprise afin
d'encourager et soutenir l'esprit d'entreprise des jeunes, le développement de formations
à l'esprit d'entreprise, la mise en œuvre de programmes d'orientation professionnelle
dans les unités éducatives des TEE, la poursuite des équipements des TEE et des SEK,
l’évaluation des actions pilotes. Cet ensemble de projets va être complété par une série
d’appels d’offres concernant l’accroissement de la communication sur le rôle de
l’enseignement professionnel technique, le développement de la formation des
professeurs à l’utilisation pédagogique des équipements de laboratoire et à
l’accroissement de leurs compétences, la mise en place d'un plan pour l’introduction des
technologies informatiques et de réseaux, le développement de logiciels éducatifs dédiés
au soutien éducatif des enseignements dispensés, mise en œuvre d’un portail Internet
assurant la diffusion de ressources à distance de matériel éducatif
Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis

Katartisis : IEK)
Les instituts de formation professionnelle sont un autre vecteur essentiel de
développement de l’enseignement technologique en Grèce. En 1992, en application de
directives européennes, deux éminentes organisations ont été établies pour soutenir le
développement de l’Enseignement Professionnel : le système national d’éducation et de
formation professionnelle (Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis
(ESEEK) et l’organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (Organismos
Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis : OEEK). Cette dernière organisation est en
charge de la création et du fonctionnement des IEK. Jusqu’à présent, il n’existait qu’une
législation professionnelle pour seulement 5% des métiers concernant les spécialisations
enseignées dans les lycées techniques et professionnels (Technika Epangelmatika
Lykeia : TEL), dans les lycées polyvalents unifiés d’enseignement secondaire supérieur
(Eniaia Polykladika Lykeia : EPL) ou dans les écoles techniques et professionnelles
(Technikes Epangelmatikes Sholes : TES)
L’intégration de la Grèce, en 1993, à l’Union européenne et la mobilité européenne
des travailleurs ont révélé la faiblesse des programmes grecs d’enseignement technique
et de formation professionnelle ; les étudiants sortaient des formations sans qualification
er
substantielle et formelle. C’est pour pallier ce déficit qu’ont été créés le 1 février 1993
les instituts de formation professionnelle (IEK). Quatorze IEK publics ont été ouverts à
er
titre expérimental le 1 septembre 1992. On en compte cent-quarante aujourd’hui. Cette
offre dans le public est complétée par une centaine d’IEK privés ; les premiers ont
103
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
commencé à fonctionner dès l’hiver 1993. Les établissements privés préparent aux
mêmes spécialisations selon les mêmes programmes d’études que ceux du public. Ce
sont ainsi trente quatre milles élèves qui fréquentent les établissements publics et l’on en
compte plus de vingt mille dans le privé. L’organisme pour l’éducation et la formation
professionnelle a habilité environ cent cinquante programmes d’études qui sont mis en
œuvre par les établissements du public et du privé. À titre d’exemple, les enseignements
dispensés aux étudiants dans la spécialité comptabilité bureautique du domaine sciences
économiques et de gestion sont la comptabilité générale, la comptabilité analytique, la
comptabilité corporative, la comptabilité appliquée à l'impôt, la comptabilité informatisée,
les applications de comptabilité, le droit, la fiscalité, la gestion des entreprises, les
techniques de transaction, les mathématiques financières, les statistiques, l’anglais,
l’informatique, le traitement de texte, le tableur. Cette description sommaire des
disciplines qui composent la formation des étudiants donne une indication de l’étendue
des connaissances que les étudiants acquièrent durant leurs études.
Par décision du ministère de l’éducation nationale et des affaires religieuses,
(YPEPTH), une période optionnelle de six mois d’apprentissage a été introduite pour les
diplômés des IEK publics et privés. Cette période est validée comme expérience
professionnelle. Cette période peut se dérouler dans des entreprises du secteur public,
du secteur privé ou dans toutes entités légales fonctionnant en vertu de la loi publique ou
privée. Pour faciliter cette mise en place, l'organisme pour l’éducation et la formation
professionnelle (OEEK) a institué six milles postes d'apprentissage, dont trois milles sont
subventionnés ; ces offres subventionnées sont accessibles aux seuls diplômés des IEK
publics placés sous la juridiction du Ministère de l’Éducation Nationale et la subvention
n'excède pas le montant total des dépenses engagées par l'étudiant.
2.3 FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE

La formation professionnelle continue inclut toutes les activités de formation
professionnelle organisée en dehors du système éducatif et du système initial formel de
formation professionnelle. En Grèce, elle est dispensée par une pléthore d’organismes
qui se concentrent sur des groupes spécifiques de population, et elle est gérée par divers
ministères. Le cadre institutionnel existant est orienté vers quatre catégories : la
formation des chômeurs, la formation des ouvriers du secteur privé, la formation des
ouvriers du secteur public élargi ainsi que la formation des groupes socialement
désavantagés. Les programmes de formation professionnelle sont généralement de
courte durée et le volume horaire des enseignements est directement lié à la spécialité,
au contenu du programme d’études et au groupe auquel le programme est destiné. Les
établissements grecs du secteur public et privé qui fournissent des programmes de
formation professionnelle continue sont les centres de formation professionnelle (Kentra
Epangelmatikis Katartisis : KEK), les centres de formation professionnelle de l’organisme
pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED).
Les centres de formation professionnelle (Kentra Epangelmatikis Katartisis :

KEK)
Les centres publics ou privés de formation professionnelle organisent des
programmes de formation continue visant l’harmonisation emploi/formation, la lutte contre
l’exclusion sociale, la réinsertion des chômeurs, la formation des travailleurs
indépendants ou des groupes sociaux particuliers ou encore la formation interne aux
entreprises. Les programmes de formation professionnelle continue articulent formation
théorique et périodes d’apprentissage pratique dans les entreprises. Les stagiaires
perçoivent un financement pour la durée du programme choisi.
104
L’évaluation des stagiaires s’appuie sur les programmes d’étude de la formation.

Lorsqu’ils satisfont aux conditions d’évaluation, les stagiaires reçoivent un certificat de
présence. Les centres publics ou privés de formation professionnelle sont accrédités par
le centre national d’accréditation des structures de formation professionnelle continue et
de services connexes d’appui (Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis
Epagelmatikis Katartisis ke Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion : EKEPIS). Ce centre
est placé sous la juridiction du ministère de l’emploi et de la protection sociale.
Les centres de formation professionnelle de l’organisme pour l’emploi et la

main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED)
En plus des centres de formation professionnelle (KEK), un réseau de cinquante-
sept centres de formation professionnelle, répartis sur l’ensemble du territoire, ont pour
objectif spécifique de répondre à l’évolution des besoins de qualifications
professionnelles du marché de travail. Ces centres sont placés sous l’autorité de
l’organisme grec pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou
Dynamikou : OAED). Cet organisme a été créé par la loi 212/1969 et revu en 1990 et
1998. Il est dirigé par le ministère de l’emploi et de la protection sociale et accueille
toutes les personnes de quinze à cinquante ans. Ses domaines d’intervention sont, d’une
part, l’orientation professionnelle de la population en fonction d'alternatives
professionnelles offertes par les administrateurs et les conseillers spécialisés et, d’autre
part, la formation professionnelle des ouvriers visant à les spécialiser aux procédés de
production. Cet organisme fournit et promeut l'orientation et la formation professionnelles
sous deux formes complémentaires :
i. la formation initiale dans ses propres établissements de formation professionnelle,
soit des dispositifs d’apprentissage dans des centres techniques-professionnels,
soit des établissements de formation professionnelle ;
ii. la formation professionnelle continue, incluant les programmes suivants :
programmes de formation des chômeurs, programmes de formation des employés
d’entreprises en conformité avec le système national de certification (destiné à
augmenter la productivité des employés et par conséquent la compétitivité des
entreprises), programmes pilotes de formation des travailleurs indépendants,
programmes de d'aide aux chômeurs pour trouver un emploi après une formation,
programmes d’aide aux personnes en danger d'exclusion sociale, programmes
dans le cadre de l'exclusion sociale, programmes pilotes pour les chômeurs et les
jeunes sortis du système éducatif sans diplôme, programme de création d’un fonds
pour l’emploi et la formation professionnelle (Logariasmo gia tin Apasxolisi ke tin
Epangelmatiki Katartisi : LAEK).
L’éducation continue des adultes

En 2001, le secrétariat général pour l’éducation populaire (Geniki Grammateia
Laikis Epimorfosis) est devenu le secrétariat général pour l’éducation des adultes (Geniki
Grammateia Ekpaidefsis Enilikon : SGEA) ; il a vu ses responsabilités élargies. Le SGEA
agit dans le domaine de l'éducation des adultes et ses actions portent sur l'enseignement
tout au long de la vie. Elles visent à aider des adultes au développement des
compétences nécessaires pour faire face à l’évolution des demandes dans le domaine de
l’activité socio- économique. Depuis 2001, le SGEA dirige l'institut d’éducation continue
pour adultes qui apporte un soutien technologique et scientifique dans le cadre de la
promotion de l’éducation tout au long de la vie. Quatre centres de formation
professionnelle initiale fonctionnent dans les municipalités de Moshato, Haidari, Agii
105
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anargiri, et Mandra, près d'Athènes. La municipalité d'Agii Anargiri a ouvert un centre

supplémentaire de formation professionnelle, en accord avec la commission préfectorale
d'Athènes de formation des adultes, centre dans lequel les jeunes reçoivent une
formation initiale dans les domaines suivants : installation de systèmes photovoltaïques,
installation de systèmes solaires de chauffage et de climatisation, installation d’éoliennes,
ou encore installation de systèmes au gaz naturel. Ces programmes visent les
populations de chômeurs, les femmes, les parents, les gens du voyage, les immigrés, les
rapatriés, les réfugiés, les prisonniers ou les ex-contrevenants, les ex-toxicomanes, les
personnes du troisième âge, les jeunes menacés par l’exclusion sociale.
Collèges Privés
Les collèges privés sont des établissements de formation privés accessibles aux
diplômés des lycées (Lykeio) et des écoles d’enseignement secondaire inférieur
(Gymnasio). La scolarité, théorique et pratique, varie de un à quatre ans suivant le niveau
de formation. Ces collèges ne sont pas sous la responsabilité éducative du ministère
grec de l’éducation nationale et des affaires religieuses. Une partie de ces collèges est
associée à des Universités étrangères en vue de délivrer des diplômes de niveau
universitaire. Cependant, le centre inter universitaire de reconnaissance des titres
d’études étrangers n’identifie pas ces diplômes comme équivalents à ceux délivrés par
les universités publiques grecques et les instituts d’enseignement technologique de
niveau supérieur.
3 FORMATION POUR ENSEIGNANTS D'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

ET FORMATEURS DE FORMATION PROFESSIONNELLE
3.1 L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LA PÉDAGOGIE ET DE L’EDUCATION TECHNOLOGIQUE (ANOTATI

SHOLI PEDAGOGIKIS KE TEHNOLOGIKIS EKPEDEFSIS : ASPAITE)
Cet établissement d'enseignement tertiaire a été créé en juin 2002 en lieu et place
de l’école pour la formation des enseignants de formation professionnelle et
technologique (Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis :
SELETE). C’est la seule organisation reconnue habilitée à former les enseignants des
disciplines techniques et professionnelles pour l'enseignement secondaire. Avec les TEI,
les établissements d’enseignement technologique supérieur, l’ASPAITE constitue la
branche technologique de l’enseignement supérieur. Pour cela, il s’appuie sur deux
secteurs distincts :
iii. Le secteur des facultés technologiques qui forment les ingénieurs électriciens,
mécaniciens, électroniciens, des travaux civils d'infrastructures, du bâtiment ;
iv. Le secteur des Études Générales, qui inclut le département général d’études
pédagogiques et le département général d’études générales. Le département
général d’études pédagogiques offre des programmes d'une année de formation
pédagogique, de spécialisation sur l'orientation technologique ou encore de
spécialisation à la technologie générale.
L’ASPAITE se compose d’un siège central, implanté à Marousi (Athènes), et cinq
succursales implantées dans les villes de Thessaloniki, Patras, Ioannina, Volos et
Héraklion (Crète)
106
3.2 DESCRIPTION GÉNÉRALE ET PROGRAMMES OFFERTS PAR L' ASPAITE

Les étudiants intègrent les facultés technologiques de l'ASPAITE à l’âge de dix-huit
ans après avoir terminé l'école secondaire supérieure et sur la base d’un concours
général d'entrée national. Les effectifs sont fixés, comme tous les autres établissements
d'enseignement tertiaire, annuellement par le ministère de l’éducation nationale. À ce
dispositif général, s’ajoute un accueil de quelques diplômés d’établissements
d’enseignement supérieur tertiaire sur la base d’un examen d'entrée.
Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE durent quatre années.
Elles offrent une formation pédagogique, scientifique et technologique aux futurs
ingénieurs électriciens, mécaniciens, électroniciens, de génies civils d'infrastructures et
du bâtiment. Dans les facultés d’études générales de l'ASPAITE, le programme annuel
de formation pédagogique (Etisio Programma Pedagogikis Katartisis : EPPEK) offre des
enseignements afin de leur permettre d’acquérir la qualification d’enseignant en
technologie et éducation professionnelle pour l’enseignement secondaire. L'admission
dans ces programmes se fait sur la base d’un système de notation selon un ensemble de
critères objectifs. L’obtention de la qualification correspondant au Cycle A (voir 3.3. ci-
dessous) suppose, pour un étudiant, d’avoir réussi aux examens dans toutes les
matières offertes durant les huit semestres avec une présence effective, présenté avec
succès un mémoire de fin d’études, accompli avec succès certains exercices pratiques
prédéterminés et rempli avec succès les conditions de la formation pratique de
spécialisation. À l’issue du Cycle A et pour acquérir le niveau fixé pour le Cycle B (niveau
qui comprend soit une qualification au programme d'éducation spécifique, soit à la
spécialité de l’orientation technologique), un étudiant doit avoir réussi aux examens dans
chacune des disciplines d’enseignement du programme spécifique des deux semestres
et avoir été présent. La faculté d’études générales n'accrédite aucun degré. Sur la base
de ces parcours de formation, les diplômés sont éligibles à l’un des certificats suivants :
le Certificat d’aptitude pédagogique, le Certificat de formation ou de spécialisation
3.3 DESCRIPTION DES ÉTUDES ET QUALIFICATIONS OBTENUES

Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE comportent deux
cycles. Les étudiants admis conformément aux procédures mentionnées ci-dessus,
suivent d’abord le cycle A d’une durée de huit semestres. Un succès dans le cycle A leur
permet d’obtenir un diplômes équivalent à ceux délivrés par les instituts supérieurs de
l’éducation technologique (TEI). Une fois terminé avec succès ce cycle, les étudiants
diplômés du cycle A suivent, pour deux semestres, soit le cycle B des TEI, soit un
programme spécial à l’ASPAITE. Chaque année universitaire se décompose en deux
semestres indépendants, un d'hiver et un d’été, comptant quatorze semaines
d’enseignements. Après ces cinq années d’études, les étudiants peuvent prétendre
obtenir l’un des deux diplômes suivant : le diplôme de base d'éducation pédagogique et
technique (Cycle A) qui leur permet d’enseigner leur spécialité disciplinaire dans
l'enseignement secondaire ou le diplôme de spécialiste de l’orientation technologique
(Cycle B) dans une spécialité donnée, diplôme équivalent au diplôme d'un institut
d’enseignement technologique (TEI). Quarante disciplines sont enseignées dans le
cycle A réparties en disciplines technologiques, telles que les mathématiques, la
physique etc., dont l’enseignement s’étale sur cinq semestres et les disciplines
pédagogiques qui sont réparties sur deux semestres. Tous les enseignements sont
obligatoires à l’exception d’un groupe d’enseignements optionnels tels que les langues
étrangères (une ou deux), la langue grecque, les mathématiques générales… Les
enseignements se répartissent en quatre groupes : les disciplines d'infrastructure
générale (qui représentent 20% à 30% du programme d’étude global), les disciplines
107
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d'infrastructure spécifique (qui représentent 25% à 40% du programme d’étude global),

les disciplines de spécialité (qui représentent 25% à 35% du programme d’étude global)
et un ensemble regroupant la gestion, l’économie, le droit et les sciences humaines (qui
représente 10% à 20% du programme d’étude global). Le programme d’étude complet
est présenté dans le module de formation ci-après.
Le Ministère de l’Éducation Nationale contrôle les formations dispensées dans les
différents établissements. La formation, qui se déroule habituellement l'après-midi, est
composée d’enseignements théoriques, d’ateliers, de travaux pratiques et est déclinée
en modules semestriels qui valent chacun trente unités. Les cours durent normalement
quarante-cinq minutes, les travaux d’ateliers peuvent durer jusqu’à trois heures. La
présence à tous les cours est obligatoire.
3.4 RELATIONS ASPAITE-ENTREPRISES

Dans chaque ASPAITE est installé un bureau des carrières dont le financement a
er ème
été assuré par les 1 et 2 Cadre Communautaire d’Appui. Ce bureau a pour objectif
d’établir des relations entre l’école et les entreprises ; il joue un rôle essentiel dans le
développement de ces entreprises et donc dans l'économie nationale. C’est un lieu de
conseil pour les étudiants afin de les aider dans leurs choix d’orientation vers les
domaines de spécialités pour lesquels il y a des disponibilités. Pour ce faire, le bureau
des carrières analyse et suit au plus près les tendances du marché du travail. Ce bureau
informe, d’une part, les entreprises des domaines de spécialités développés par
l’ASPAITE et des qualifications de ses étudiants et, d’autre part, les étudiants et les
diplômés des opportunités d'emploi, des tendances et des perspectives concernant le
marché du travail. Au-delà de ce travail d’information, le bureau encourage ses étudiants
à faire leur formation pratique dans des entreprises. Enfin, il informe les étudiants de
troisième cycle, des cours et des séminaires de formation en Grèce ou à l'étranger, et il
offre des conseils d'orientation sur des carrières et des entreprises.
3.5 ASSISTANCE FINANCIÈRE AUX ÉTUDIANTS

Les étudiants ne reçoivent pas d'aide financière directe. Toutefois, ils reçoivent
gratuitement les livres et peuvent bénéficier de bourses en fonction de leur progrès
scolaire et de leur statut financier. En fonction de leurs revenus financiers, les étudiants
peuvent accéder à la gratuité des repas et à des logements à des prix préférentiels. Pour
ceux qui ont des bas revenus, ils peuvent obtenir un prêt, des coupons de transport
publics à moitié prix ainsi que les soins médicaux gratuits, incluant les soins de base et
les soins spécialisés.
4 GLOSSAIRE DES TERMES ET ABRÉVIATIONS

• Anotata Ekpaideftika Idrymata (AEI) : Établissements d’Enseignement Supérieur.
Le terme se réfère aux Universités et aux établissements éducatifs de niveau
universitaire d’enseignement supérieur (4-6 ans d’études).
• Anotata Technologika Idrimata (TEI) : Établissements d’Enseignement
Technologique Supérieur
• Anotati Ekpaedefsi : Enseignement Supérieur
• Anotati Sholi Kalon Tehnon (ASKT) : École Supérieure des Beaux-arts
• Anotati Sholi Paedagogikis ke Tehnologikis Ekpaedefsis (ASPAITE) : École
Supérieure de la Pédagogie et de l’Éducation Technologique
108
• Apolytirio : Certificat de Fin d’Études, obtenu quand un élève achève avec succès
l’École Primaire, l'École d’Enseignement Secondaire Inférieur (Gymnasio) ou le
Lycée Unifié d'Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio).
• Dimotiko : École Primaire. Durée six ans.
• Elliniko Anoihto Panepistimio (EAP) : Université Ouverte Hellénique (UOE)
• Eniaio Lykeio (EL) : Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur. Nouvelle
catégorie d’établissement, à la suite de la reforme éducative (1997-1998). Durée
trois ans.
• Eniaio Polykladiko Lykeio (EPL) : Lycée Polyvalent Unifié d’Enseignement
Secondaire Supérieur. A la suite de la reforme éducative (1997-1998), ces lycées
ont été absorbés par les TEE.
• Enishitiki Didaskalia : Enseignement renforcé concernant les disciplines scolaires
fondamentales, offert aux étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage, en
dehors du programme d’études et de l’horaire réguliers, dans l’enseignement
primaire et secondaire.
• Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis Epagelmatikis Katartisis ke
Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion (EKEPIS) : Centre National d’Accréditation
des Structures de Formation Professionnelle Continue et de Services Connexes
d’Appui
• Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis (ESEEK) : Système
National d’Éducation et de Formation Professionnelles.
• Etisio Programma Pedagogikis Katartisis (EPPEK) : Programme Annuel de
Formation Pédagogique.
• Geniki Grammateia Ekpaidefsis Enilikon (GGEE) : Secrétariat Général pour
l’Education des Adultes.
• Geniki Grammateia Laikis Epimorfosis (GGLE) : Secrétariat Général pour
l’Éducation Populaire.
• Gymnasio : École d’Enseignement Secondaire Inférieur. Durée trois ans.
• Institouta Epangelmatikis Katartisis (IEK) : Instituts de Formation Professionnelle.
Centres de formation qui fournissent de la formation professionnelle initiale aux
certifiés des écoles d’enseignement secondaire. Les IEK sont classifiés au niveau
post-secondaire de la formation professionnelle.
• Katefthinseis : Filières (cycles) d’études.
• Kentra Epangelmatikis Katartisis (KEKs) : Centres de Formation Professionnelle.
• Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou (KESYP) : Centres de Conseil et
d’Orientation Professionnelle.
• Logariasmos gia tin Apasxolisi ke tin Epangelmatiki Katartisi (LAEK) : Fonds pour
l’Emploi et la Formation Professionnelle.
• Nipiagogeio : École Maternelle.
• Organismos Apasholisis Ergatikou Dynamikou (OAED) : Organisme pour l’Emploi
et la Main d’œuvre en Grèce.
• Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis and Katartisis (OEEK) : Organisme pour
l’Éducation et la Formation Professionnelles.
109
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Panepistimio : Université.
• Pliroforiki/Tehnologia : Informatique/Technologie.
• Politehnio : École Polytechnique.
• Ptychio : Diplôme, délivré spécialement par les Institutions d’Enseignement
Tertiaire.
• Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis
(SELETE) : École pour la Formation des Enseignants de la Formation
Professionnelle et Technologique, qui a été remplacée par l’ASPAITE.
• Sholiko Ergastiriako Kentro (SEK) : Centre Scolaire de Travaux Pratiques.
• Sholikos Epangelmatikos Prosanatolismos (SEP) : Orientation Professionnelle
Scolaire.
• Techniko Epagelmatiko Ekpaideftirio (TEE) : Établissement d’Enseignement
Technique et Professionnel, mis en place par la reforme éducative (1997-1998).
Durée de deux à trois ans.
• Techniki Epangelmatiki Sholi, (TES) : École Technique et Professionnelle. Elles
existaient avant la reforme éducative (1997-1998), quand elles ont été absorbées
par les TEE
• Techniko Epangelmatiko Lykeio (TEL) : Lycée Technique et Professionnel. Suite à
la reforme éducative (1997-1998), ces lycées ont été absorbés par les TEE.
• Tehnologiki Katefthinsi : Filière Technologique. Une des trois filières que les
ème
étudiants peuvent choisir en 2 ou en 3ème année du lycée unifié
d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio).
• Theoritiki Katefthinsi : Filière Théorétique. Une des trois filières que les étudiants
ème
peuvent choisir en 2 ou en 3ème année du lycée unifié d’enseignement
secondaire supérieur (Eniaio Lykeio).
• Thetiki Katefthinsi : Filière Scientifique. Une des trois filières que les étudiants
ème
peuvent choisir en 2 ou en 3ème année du lycée unifié d’enseignement
secondaire supérieur (Eniaio Lykeio).
• Vrefonipiakos Paidikos Stathmos : Crèches pour les enfants de deux à cinq ans.
• Ypourgeio Ethnikis Paedias ke Thriskevmaton (YPEPTH) : Ministère de l’Éducation
Nationale et des Affaires Religieuses.
110
SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
AU PÉROU
Javier Rodriguez
1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF PÉRUVIEN

Le système éducatif du Pérou est défini dans la loi générale de l'éducation, en
vigueur depuis juillet 2003 ; son organisation répond aux principes et aux buts de
l'éducation établis par cette loi (Loi 28044).
1.1 PRINCIPES ET BUTS

L'éducation péruvienne se fonde sur les principes d'éthique, d'équité, d'intégration,
de qualité, de démocratie, de respect de l'inter-culturalité, de conscience
environnementale, de créativité et d'innovation. Bien qu'aucune référence directe à la
technologie ne soit explicitement présente, la relation existe entre celle-ci et les trois
derniers principes. L'éducation péruvienne à pour buts, d’une part, de former des
personnes capables de s’accomplir moralement, intellectuellement, artistiquement,
culturellement, affectivement, physiquement, spirituellement et religieusement. Il s’agit de
favoriser la formation, la consolidation de leur identité, l'estime de soi et leur intégration
appropriée et critique dans la société pour l'exercice de leur citoyenneté en harmonie
avec l'environnement et de développer leurs capacités et leurs habilités pour unir leur vie
au monde du travail et pour faire face aux changements incessants de la société et de la
connaissance. D’autre part, l’éducation à également pour but de contribuer à construire
une société démocratique, solidaire, juste, prospère, tolérante, qui forge une culture de
paix pour affirmer l'identité nationale ouverte à la diversité culturelle, ethnique et
linguistique. Une société qui aide à surmonter la pauvreté, favorise le développement
durable du pays et contribue à l'intégration latino-américaine, tout en considérant les
défis d'un monde globalisé.
De fait, « l’harmonie avec son environnement » et « lier sa vie au monde du travail
pour confronter les changements incessants de la société et de la connaissance », sont
intimement liés à la dimension technologique. Selon la loi, l'état péruvien favorise
l'universalisation, la qualité et l’équité de l'éducation.
1.2 STRUCTURE DU SYSTÈME

Le système éducatif péruvien est organisé en deux niveaux : l'éducation basique et
l'éducation supérieure. L'éducation basique est obligatoire ; elle est gratuite lorsqu’elle est
organisée par l’État. Elle se compose de trois modalités possibles selon le public auquel
elle s’adresse. L’éducation basique régulière s’adresse aux enfants et aux adolescents
49
qui suivent normalement le processus éducatif ordinaire . L’éducation basique
49
Dans la Loi Générale de l'Éducation (Loi n° 23384), en vigueur jusqu'au milieu de 2003, cette modalité était
appelée “éducation des mineurs”
111
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
50
alternative s'adresse aux jeunes et aux adultes qui n'ont pas eu accès à l'éducation
régulière ou qui n'ont pas terminé leur cursus. Il s’agit d’enfants et d’adolescents qui n'ont
pas été insérés dans l'éducation basique régulière ou qui ont abandonné le système
éducatif et dont l’âge empêche la poursuite d’études régulières ou encore de personnes
51
qui doivent mener de front études et travail . La troisième, l‘éducation basique spéciale,
s'adresse aux personnes ayant une quelconque incapacité rendant difficile un
apprentissage régulier ou aux enfants et adolescents surdoués.
52
Ces trois modalités sont complétées par une éducation technique destinée aux
personnes qui recherchent également une insertion ou une réintégration sur le marché
du travail et aux élèves de l'éducation basique.
L'éducation basique régulière

L’éducation basique régulière comprend trois niveaux : initial, primaire et
secondaire.
L'éducation initiale constitue le premier niveau de l'éducation basique régulière,
elle s’occupe des enfants jusqu’à deux ans sous une forme non scolarisée et dans des
organisations scolaires pour les enfants de trois à cinq ans. Cette organisation, au travers
d’actions intersectorielles, permet également à l'État de satisfaire aux besoins de santé et
de nutrition des enfants dès lors que leur situation sociale l’exige. Elle est articulée au
niveau d'éducation primaire assurant une continuité pédagogique et curriculaire entre ces
deux niveaux, tout en conservant les spécificités et l’autonomie administrative et de
gestion de ce type d’école.
L'éducation primaire constitue le deuxième niveau de l'éducation basique
régulière. On y entre à six ans et la formation dure six ans. Elle a pour finalité l’instruction
de tous les enfants. Il s’agit de favoriser les aptitudes des enfants à communiquer dans
tous les secteurs de la vie sociale en rendant opérationnelle la manipulation des
connaissances et en leur permettant d’accéder à une compréhension des faits liés à leur
environnement familier et social. Cela repose sur un développement personnel, spirituel,
physique, affectif, social, et artistique des personnes. Cette instruction s’appui sur des
apprentissages dans des disciplines scolaires spécifiques afin de développer la pensée
logique, la créativité, l'acquisition des capacités nécessaires au déploiement de leurs
potentialités, notamment en vue d’exercer un métier.
L'éducation secondaire constitue le troisième niveau de l'éducation basique
régulière. Elle est accessible aux enfants de douze ans et dure cinq années et leur offre
une formation humaniste, scientifique et technique. Elle vise à renforcer leur identité
sociale et s'oriente vers un développement des compétences facilitant l’accès aux
connaissances technologiques, scientifiques et humanistes dans le cadre d’une évolution
permanente. Elle éduque à la vie sociale, au travail, à la coexistence démocratique, à
l'exercice de la citoyenneté et permet d’accéder aux niveaux d’études supérieurs.
50
Précédemment appelée “éducation des adultes”
51
Des statistiques officielles n'existent pas sur le travail des enfants. Dans le cas des adolescents, leur
participation au monde du travail est de plus en plus fréquente. En 1999, 19% des jeunes au Pérou entre 16 et
19 ans travaillaient et étudiaient simultanément ; en 1997, ce pourcentage était de 15% (Instituto Nacional de
Estadística e Informática, ENAHO 2000)
52
C'est un programme qui fonctionne parallèlement aux trois autres modalités, précédemment appelé
“enseignement occupationnel”
112
-------------------------------------------------------------------------------------------------SYSTÈME ÉDUCATIF PÉRUVIEN
53
Entre 1993 et 1999 , les taux de scolarisation des enfants au Pérou se sont
considérablement accrus. L'accueil des enfants de six à onze ans est passé de 88% à
96,9% et celui des douze à seize ans de 79,4% à 85,9%. Cette forte évolution ne doit pas
faire oublier que toute la population scolaire ne suit pas un niveau d’étude correspondant
à son âge. Cet important taux d'intégration scolaire ne doit pas masquer le taux
significatif de population scolaire qui accuse et cumule des retards scolaires en raison
54
des taux de redoublement élevés .
L’obtention d’une qualification professionnelle fait partie de la formation basique
pour tous les élèves. Dans les dernières années du cycle scolaire, elle est développée
55
dans la même structure éducative ou en accord avec des établissements de formation
technique professionnelle, des entreprises ou d'autres secteurs éducatifs qui permettent
la mise en œuvre de dispositifs d’apprentissages professionnels polyvalents et
spécifiques liés au développement de chaque spécialité. Ainsi, la loi générale de
l’éducation stipule que la sortie de l'éducation basique est sanctionnée par un diplôme
notifiant le niveau de qualification de l’élève qui sort et mentionnant le secteur technique
dans lequel cette qualification a été obtenue. Cette certification facilite son insertion sur le
marché du travail et est nécessaire s’il souhaite accéder à un établissement de niveau
supérieur.
L'éducation technique professionnelle

56
L’éducation technique professionnelle correspond à un secteur d’éducation
orienté vers l'acquisition des compétences liées au travail dans l'entreprise. Elle est
destinée aux personnes qui recherchent une insertion ou une réintégration sur le marché
du travail et aux élèves de l'éducation basique. Elle a pour objectifs de :
v. développer des compétences et des capacités d'investigation pour le travail
dépendant ou indépendant ;
vi. motiver et préparer les étudiants de sorte qu'ils appliquent ce qu'ils ont appris dans
un certain domaine spécifique de la production ou des services, avec l’esprit
d'entreprise ;
vii. mettre à jour les compétences des travailleurs en activité ou au chômage, selon
les exigences du marché du travail ;
viii. compléter le développement de l'éducation orientée vers l’emploi, qu’offre
l'éducation basique.
L’éducation technique professionnelle est organisée en deux cycles. Les cycles
sont eux-mêmes organisés en modules, selon l’évolution des compétences
professionnelles en relation avec les emplois visés. Ces études conduisent à des
diplômes spécifiques. Le cycle de base de l’éducation technique professionnelle fournit à
53
Ministère de l'éducation, Estructura y dinámica de la matrícula en los años 90. Oficina de Planificación
Estratégica y Medición de la Calidad Educativa, juillet 2001
54
Pour les 1998 et 1999, le taux de redoublement était de 10,4% pour le primaire et de 5,5% pour le secondaire
55
Sous la précédente législation, durant les trois dernières années de l'éducation secondaire, les étudiants
pouvaient décider de diverses options : l’option scientifique-humaniste était la plus fréquente (en 1997, 79% des
écoles du Pérou offraient cette option). Ce quasi monopôle reflétait l'absence de formation technique. Depuis,
l’offre de formation s’est élargie à des options dans les secteurs de l'affermage, l'artisanat, le commercial,
líndustriel et dans quatre autres spécialités “techniques”. Les centres éducatifs offrant ces spécialités dans le
cadre de leurs dernières années se sont appelés Écoles de Variante Technique (Colegios de Variante Técnica :
CVT)
56
La Loi générale de l'Éducation ne le définit ni comme modalité, ni comme niveau éducatif
113
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
l'étudiant les capacités nécessaires pour exécuter des travaux d'une moindre complexité
qui lui permettent de se placer et de progresser sur le marché du travail. On accède à ce
cycle sans pré-requis.
Le cycle moyen d’éducation technique professionnelle permet à l'étudiant
d’acquérir les capacités nécessaires pour exercer une activité professionnelle
spécialisée. Pour accéder à ce cycle de formation, équivalent au deuxième niveau de
l'éducation basique, les élèves doivent avoir suivi un cycle d’études primaires complet.
Les conditions d’admission, les contenus et les possibilités de poursuite après le cycle
sont établis par le Ministère de l'Éducation. Lorsque l’étudiant termine avec succès ce
cycle de formation, il reçoit le titre de technicien avec mention de sa spécialité. Un
système d’équivalences permet aux étudiants de poursuivre et compléter leur formation
dans les niveaux d'éducation basique et, par conséquent, ils peuvent accéder à
l'éducation supérieure.
57
Les Centres d’éducation technique professionnelle ont la responsabilité des
services éducatifs pour les cycles de formation pour lesquels ils ont obtenu un agrément ;
ils délivrent, en accord avec les réglementations en cours, les diplômes et les titres
techniques correspondants. Ainsi, ils ont la charge de l’organisation de formation en
matière notamment d’actualisation des qualifications professionnelles ou de reconversion
professionnelle. Ils offrent, dans le cadre de collaborations avec l'éducation basique, des
compléments de formation spécialisée. Chaque centre d'éducation technique
professionnelle élabore son projet d’établissement et définit le programme d'études des
différentes spécialités en interaction étroite avec les besoins de main-d'œuvre qui
relèvent de son champ d'action. Pour ce faire, il prend en considération les évolutions de
l’environnement socioéconomique et socioprofessionnel, les évolutions technologiques et
des connaissances et, également, les profils des élèves. Ces centres peuvent proposer
la mise en place de nouvelles spécialités dans leurs projets institutionnels. L’Institut
péruvien d'évaluation, d'accréditation et de certification éducative (Instituto peruano de
58
evaluación, acreditación y certificación educativa ) est responsable du fonctionnement
de l'éducation technique professionnelle.
L'éducation supérieure
L'éducation supérieure est la deuxième étape du système éducatif péruvien, elle
consolide la formation des personnes, contribue à la production de connaissances, au
développement de la recherche et de l'innovation et à la formation de professionnels de
haut niveau de spécialisation. L’éducation supérieure couvre tous les domaines de la
connaissance, de l'art, de la culture, de la science et de la technologie, pour couvrir la
demande de la société et contribuer au développement et au soutien du pays. Au Pérou,
l'éducation supérieure n’est pas seulement universitaire. Dans l'éducation supérieure
non-universitaire on distingue trois modalités : la formation magistrale (formation des
professionnels de l'éducation), l’éducation supérieure technologique et l’éducation
artistique.
57
Avant ils étaient appelés Centres de l'Enseignement Occupationnelle (CEO). Dans ce texte il est fait allusion
aux CEO car les statistiques disponibles et la plupart des études consultantes parlent des CEO
58
La Loi générale de l'Éducation propose la création de cette organisation avec l'objectif d’impulser un système
national d'évaluation, d'accréditation et de certification de la qualité éducative. L'autorité exécutive a eu, jusqu'à
octobre 2003, pour proposer le projet de loi sur la création de l'institut. Jusqu'ici, il n'existe qu'une Commission
responsable de formuler le règlement du système, présidé par le Dr. Juan Abugattás, ex Vice-ministre de
l'Éducation.
114
Les établissements universitaires, comme les instituts, les écoles et les autres
centres qui composent l'éducation supérieure, sont privés ou publics. Ils sont régis par
59
des lois spécifiques . Les instituts supérieurs technologiques, les écoles supérieures ou
les instituts particuliers d'éducation supérieure, publics ou privés, composent les
différents types d'établissements d'éducation supérieure non-universitaire identifiés par la
loi. Les instituts de l'éducation supérieure technologique, appelés IST, sont les plus
60
nombreux dans l'éducation supérieure non-universitaire . Pour accéder à l'éducation
supérieure, un étudiant doit avoir terminé avec succès ses études d'éducation basique.
Pour autant, presque tous les établissements d'éducation supérieure proposent un
examen d'entrée et il n'y a pas d'âge minimal pour entrer dans un établissement
d'éducation supérieure ; l’âge normal est de dix-sept ans. Le recensement universitaire
de 1996 montre que la grande majorité des étudiants des universités péruviennes y
étaient entrés dans un délai maximum de deux années après la fin de leurs études
61
secondaires . Seuls les établissements universitaires délivrent la licence (bachilleró), la
maîtrise ou le doctorat en plus des titres professionnels et des autres diplômes à
dénomination particulière. Les instituts d'éducation supérieure technologique (IST) offrent
des formations dans des spécialités professionnelles en quatre, six ou huit semestres
académiques. Les étudiants, qui suivent avec succès leurs études dans un de ces
instituts, se voient délivrer par le Ministère de l'éducation péruvien le diplôme de
technicien après deux années d’étude, celui de professionnel technique après trois
années et celui de professionnel après quatre années. Toutefois, la plupart des études
universitaires au Pérou durent cinq ans jusqu'à l'obtention du grade de bachelier, voire
six années pour l'obtention de la licence. La maîtrise est obtenue deux ans après et le
doctorat avec deux années d'étude de plus.
Les études dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques durent cinq ans. Au Pérou,
comme dans d'autres pays latino-américains, en plus des instituts supérieurs, il existe
des services sectoriels de qualification. Ces services sectoriels, qui ont été créés dans
les années soixante, sont des établissements éducatifs sous la responsabilité de l'État.
Ils sont financés par des contributions d’entreprises de leur secteur d'activité ou par leurs
ressources propres ; ils perçoivent également des contributions publiques. Dans tous, les
syndicats d'entreprise qui les soutiennent, intègrent le directoire et participent activement
à leur gestion. Au Pérou, on en compte quatre : le Servicio Nacional de Aprendizaje en
Trabajo Industrial (SENATI), le Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la
Construcción (SENCICO), le Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR), et
l’Instituto Nacional de Investigación y Capacitación en Telecomunicaciones (INICTEL).
Tous offrent un service d’excellente qualité et s’occupent, excepté INICTEL, d’un grand
nombre d'étudiants plus que n'importe quel autre institut public ou privé. Ils ont l'avantage
d'avoir des sièges dans différentes villes du pays.
1.3 INSCRIPTIONS, CENTRES ÉDUCATIFS ET PROFESSEURS

Le système d’obtention d’une qualification technique spécialisée, offerte durant les
dernières années de l'éducation basique, a été pratiquement totalement financé par l'état
péruvien. Comme nous pouvons l'observer dans le Tableau 10, en 1997, 95% des Écoles
de Variante Technique (EVT) étaient à gestion publique. En milieu rural, ces écoles
59
La Loi Universitaire en vigueur au Pérou a été promulguée en 1983 et c'est la plus ancienne d'Amérique.
Depuis l'année 2002, existe un avant-projet de loi pour l'éducation universitaire qui est en attente d’approbation
60
Les Établissements de l'Éducation Supérieure Technologique non-Universitaire sont régis par le décret
suprême 014-2002-ED
61
INEI, recensement universitaire 1996
115
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
offrent en général et presque exclusivement une éducation spécialisée dans les secteurs
agricoles. L’offre est plus diversifiée dans les zones urbaines, avec une concentration
particulière sur les secteurs administratifs et industriels. En ce qui concerne les centres
d'enseignement professionnel, on constate une quasi équirépartition des inscriptions
entre le public (52% des élèves) et le privé (48% des élèves) alors que les
établissements publics ne correspondent qu’à 43% des établissements. Ces décalages
de proportion ont pour conséquence un effectif d’élève par enseignant très élevé et une
62
tendance à la surpopulation dans les salles de classe des établissements publics .
Élèves Centres Professeurs

Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé
Centres éducatifs
Écoles de Variante 492 759 473 049 19 710 2 001 1 901 100
Technique (EVT) *
Pourcentage 96% 4% 95% 5%
Centres d'éducation
248 003 128 367 119 636 1 893 821 1 072 11 438 5 095 6 343
occupationnelle
Pourcentage 52% 48% 43% 57% 45% 55%
Instituts supérieurs
262 832 107 568 155 264 673 283 390 17 812 7 183 10 629
technologiques (IST)
Pourcentage 41% 59% 42% 58% 40% 60%
* Les données ont été extrapolées, tenant compte du pourcentage d’EVT en 1997 selon le recensement qui
existait de l’éducation technique de cette année. En outre, on considère la distribution de pourcentages entre les
secteurs publics et privés de l'année 97.
Scolarisé.
Source : MED, Chiffres l'Éducation 1998-2003.
Tableau 10 : effectifs d’élèves et d’enseignants dans les différents types d’institution

d’éducation technique et technologique - Pérou (2003)
Dans l'éducation supérieure technologique, la participation du privé est beaucoup
plus importante, 58% des instituts supérieurs et 59% des étudiants. Au Pérou, le nombre
d'instituts supérieurs technologiques (IST) augmente fortement depuis ces deux
dernières décennies, notamment au travers de la participation privée. En 1983, pour tout
le pays, il y avait soixante-dix sept IST ; en 1993, ils étaient déjà quatre cent quarante (ce
qui nous permet d'apprécier l’importance de la croissance au cours des années 80) et, en
2003, ils étaient six cent soixante-treize.
62
Des données précises sur ces derniers et d'autres indicateurs de l'éducation technique professionnelle sont
fournis dans les paragraphes précédents
116
1993 1998 2003 Variations %

1993-2003
Écoles secondaires 6 533 8 018 9 532 46%
EVT 1 372 1 685* 2 001 46%
CEO 1 338 1 833 1 893 41%
IST 440 622 673 53%
* correspondant à l'année 1997
Source : MED, Chiffres de l'Éducation 1993-2003
Tableau 11 : centres éducatifs au Pérou (1993-2003)
Comme nous pouvons l'observer dans le Tableau 11, la variation de pourcentage
du nombre d’IST entre 1993 et 2003 est plus grande que celle des écoles secondaires,
EVT ou CEO. Il est important de noter que, dans cet intervalle et bien que le nombre des
CEO se développe, l'augmentation du nombre d'étudiants de ces CEO reste très faible.
1.4 FINANCEMENT ET INVESTISSEMENT DANS L'ÉDUCATION

L'État apporte la grande partie des moyens de l’éducation au Pérou. En 2003, 81%
des étudiants et/ou des élèves, à toutes les étapes et tous les niveaux, dans l’ensemble
63
des modalités, relevaient d’un établissement public ; ces formations, en conséquence,
sont formellement gratuites. Dans l'éducation basique régulière, 85% des étudiants
relèvent de financement de l'état alors que, comme on l'a vu, la participation du secteur
privé est beaucoup plus importante dans l'éducation technique professionnelle, dans le
technologique supérieur ou les centres d'éducation occupationnelle (CEO). Ces dernières
années, la dépense publique réelle au Pérou est restée globalement constante ; ce qui,
au vu de l’importante croissance des effectifs d'élèves, a provoqué une forte baisse de la
somme consacrée par étudiant. Ainsi, entre 1960 et 2000, les dépenses pour l’éducation
64
sont restées constantes alors que le nombre d'élèves a été multiplié par quatre . En
2003, il était prévu de consacrer 445 nuevos soles (environ 105 euros) par élève du
primaire, 613 nuevos soles (environ 145 euros) par élève du secondaire et 566 nuevos
soles (environ 134 euros) par étudiant de l'éducation initiale. Les effets de cette baisse de
l’investissement public par étudiant dans l'éducation sont sensibles sur la qualité,
notamment si l’on considère que 84% de ce budget public pour l'éducation est utilisé pour
le paiement des rémunérations des professeurs en activité et des pensions des
professeurs à la retraite. Si cette tendance perdure, le Ministère de l'éducation péruvien
65
risque de devenir un simple administrateur de listes de rémunération , sans ressource
pour l'achat de biens et de services et encore moins, pour faire des investissements dans
le secteur. De fait, les professeurs de l'éducation publique au Pérou sont très mal payés.
Ainsi, le chercheur Hugo Díaz explique que « … dans l'éducation publique la variable qui
s'est accrue le plus est le nombre des professeurs. Cette augmentation, plus rapide que
les inscriptions et les budgets a contribué à la diminution des salaires des professeurs de
66
presque un cinquième par rapport à ce quelle était au début des années soixante . ».
63
MED, Chiffres de l'Éducation 1993-2003
64
Voir Hugo Díaz Díaz. Estructura del financiamiento de la educación en el Perú. INIDEN, mars 2004
65
Gustavo Cabrera Sotomayor, El financiamiento de la educación en el Perú: alternativas de solución. Oficina
de Planificación Estratégica. Ministère de l’éducation
66
Travail cité
117
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La dépense publique d'éducation a atteint, ces dernières années, 2,8% du PIB

(Produit Intérieur Brut) en 1994 et il est resté autour de cette valeur. Actuellement nous
sommes à 3,70% du PIB. A ce propos, mentionnons que les familles qui inscrivent leurs
enfants dans les établissements publics contribuent à hauteur de 0,8% en contribution
extraordinaire, part parentale ou dépenses en matériels. Cela montre que l'éducation
67
publique au Pérou n'est pas totalement gratuite pour les enfants . Ainsi, la contribution
des familles est très importante : « pour chaque 100 nuevos soles (environ 24 euros)
investis dans l'éducation primaire, les familles dépensent plus du double dans l’éducation
68
secondaire et quatre fois plus pour l'éducation technique et universitaire ».
2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE PROFESSIONNELLE ET

TECHNOLOGIQUE
Au Pérou, l'éducation technologique s'enseigne dans l'éducation basique comme
dans l'éducation supérieure. De plus et de manière parallèle à l'éducation basique, on
trouve une éducation technique professionnelle, qui est une formation professionnelle
initiale, connue auparavant en Amérique Latine comme formation au travail. Dans tous
les cas, la détérioration de la qualité de l'éducation technique professionnelle au Pérou
est directement liée à l'absence d'une politique d'état concernant cette forme d'éducation
et qui se traduit par de très faibles niveaux d'investissement public et privé. De fait en
conséquence, il y a une réelle détérioration de l'infrastructure, notamment du peu
d'équipement qui existait dans les centres éducatifs, du manque de matériel éducatif et
une qualification limitée des professeurs. Ce phénomène est aggravé par une très
grande déconnexion entre ce qui est enseigné et les exigences du marché du travail.
2.1 L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE DANS L'ÉDUCATION BASIQUE RÉGULIÈRE

L’éducation technologique a pris place dans les programmes d’enseignement de
l'éducation basique mais elle occupe la portion congrue des organisations curriculaires ;
elle est toujours associée à l’enseignement des sciences sans jamais occuper une place
69
centrale dans les dispositifs curriculaires. La structure curriculaire basique (SCB)
d'éducation initiale et d'éducation primaire, créé par le Ministère de l'Éducation, est un
instrument pour orienter les organisations d’enseignement en fonction des besoins à
satisfaire afin d’assurer la pertinence éducative au travers de processus de diversification
70
avant même d'être appliquée à un espace et à un contexte spécifique . Les
compétences de la SCB s’exercent en matière de définition des axes curriculaires, des
parcours éducatifs pour les filles et les garçons, des contenus transversaux et des
programmes curriculaires basiques. Les curricula pour l'éducation initiale et primaire au
71
Pérou sont organisés par compétences . Ainsi, les unités qui constituent ces
programmes sont organisées à partir des compétences à acquérir ; un programme
regroupe l'ensemble des compétences qu’un élève doit acquérir dans chacun des
secteurs d'études. Cette approche des programmes d'études dans l'éducation initiale et
primaire a été initiée au Pérou au milieu des années 90.
67
Jaime Saavedra, El Financiamiento de la Educación en el Perú. Lima, GRADE 1997
68
Hugo Díaz, opus cité
69
En vigueur depuis 2001
70
Ce processus de diversification devrait passer par une instance régionale et aboutir aux projets curriculaires
de chaque centre éducatif du pays. Ceci ne se produit pas toujours ainsi ou reste une simple formalité.
71
La compétence est comprise par le SCB de l'éducation initiale comme un savoir agir réflexif, créatif et
indépendant afin de faire face aux problèmes ou en bénéficier dans la vie quotidienne des élèves, autant dans
la portée de savoir être et de savoir coexister, comme dans le savoir faire et le savoir connaître
118
L’éducation visant à développer une culture de la créativité et de la production a

été introduite dans les organisations curriculaires de l’éducation initiale et primaire dans
la perspective de faire face aux défis de l'environnement et de la société, défis qui forcent
constamment les péruviens à rechercher et à trouver des solutions. La conservation de
l'environnement apparaît comme un contenu transversal précisant que, dans notre pays,
l'équilibre environnemental est en permanence altéré, entre autres, par l'utilisation de
technologies inappropriées. Cette approche est orientée, à ce niveau d’éducation, vers
l’évaluation de la vie sous toutes ses formes, à la valorisation du respect de la diversité
biologique des environnements, à la connaissance des ressources naturelles et de leur
exploitation par les hommes, mais également à l’identification des actions humaines qui,
à tous les niveaux, détériorent et dégradent l’environnement. L’éducation au travail et la
production constitue un autre contenu transversal. Ces contenus visent au
développement, dans l’éducation initiale et primaire, d’attitudes positives par les filles et
les garçons à l’égard du travail mais aussi qu’ils développent des stratégies cognitives et
des capacités instrumentales utiles dans leur vie quotidienne telles que planifier son
travail, organiser les matériaux et les équipements, respecter les normes de sécurité et
d’hygiène, travailler en équipe, résoudre les problèmes, évaluer son travail. Cette
approche est contextualisée afin que les élèves connaissent les besoins et les projets de
leur communauté, de leur région, de leur pays, afin de se préparer à la vie active. Il
existe, aux différents niveaux de l’éducation initiale et primaire, un domaine
d’enseignement intitulé « Sciences de l’Environnement » dont l'objectif est de développer
les capacités des élèves pour qu’ils puissent agir intelligemment sur leur environnement
et trouver des solutions à leurs problèmes. Les compétences que les enfants, filles et
garçons, doivent avoir acquis à la fin du sixième degré de l’éducation primaire, sont les
suivantes :
• contribuer au développement durable de leur localité en agissant positivement sur
le milieu naturel et culturel et en ayant recours de manière rationnelle aux
ressources de leur environnement ;
• élaborer et appliquer des stratégies intellectuelles afin de construire des
connaissances, résoudre des problèmes et s’inscrire dans un processus
d’apprentissage tout au long de la vie ;
• utiliser leurs connaissances, leurs capacités et leurs qualifications afin de créer des
activités productives qui s’appuient sur les technologies disponibles dans leur
environnement.
Comme nous le voyons, l’éducation technologique au niveau de l’éducation initiale

et primaire n’apparaît pas de manière formelle dans les programmes. Néanmoins, les
capacités relatives à l’utilisation de technologies apparaissent en relation avec les
enseignements de sciences et à propos de la connaissance de l’environnement ou du
monde du travail. De fait, elle sous-tend très ambitieusement la définition des profils
souhaités pour les enfants qui terminent l’éducation primaire.
Il existe dans la conception curriculaire basique (CCB), au niveau de l’éducation
secondaire, un secteur intitulé « sciences, technologie et environnement ». Ce secteur a
été implanté en janvier 2004. Il prend la place d'un autre secteur appelé « développement
environnemental » qui a disparu et qui comportait de nombreux contenus en lien avec la
technologie. Ce secteur« sciences, technologie et environnement » a été créé pour
« favoriser le développement intégral de la personne humaine en relation avec la nature,
dont il fait partie, avec la technologie et l’environnement dans le cadre d’une culture
119
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
72
scientifique ». Ce secteur propose une approche interdisciplinaire autour des contenus
suivants :
• phénomènes physiques, chimiques et biologiques,
• progrès scientifiques et technologiques,
• processus quotidiens,
• théories explicatives,
• développement technologique,
• problèmes écologiques,
• développement durable.
Le secteur est organisé en trois composantes : monde physique, technologie et
environnement ; monde vivant, technologie et environnement ; santé, technologie et
société. Bien que dans tous la technologie soit présente, en regardant les contenus
spécifiques, nous pouvons vérifier que les cours proprement technologiques occupent
une toute petite place dans les programmes d’études.
Le secteur d’éducation au travail est un autre secteur de l’éducation secondaire qui
fait explicitement référence à la technologie. Une des trois capacités centrales de ce
secteur est « la compréhension et l’application des technologies ». Néanmoins, les
connaissances spécifiques à cette capacité sont très dispersées. Ainsi, il est dit, dans le
curriculum, que l’élève doit apprendre à organiser l’information, ce qui est une capacité
très importante, mais aussi qu’il doit employer les diverses sources d’énergie, des
composants électroniques élémentaires et qu’il doit pouvoir conduire des analyses du
marché local, régional et mondial. Nous pouvons considérer qu’il n'y a aucune
identification de capacités à développer en rapport avec la technologie. L’éducation au
travail se décline en trois composantes. « Une incitation au travail », développée pour les
enfants de douze à treize ans des premier et deuxième degrés du premier cycle de
l’éducation secondaire, vise à orienter et explorer leurs aptitudes professionnelles. Dans
le deuxième cycle, pour les troisième, quatrième et cinquième degrés, une formation
modulaire professionnelle spécifique est proposée aux enfants de quatorze et seize ans ;
elle a pour but de développer des compétences propres à une profession technique. La
troisième composante s’intitule « technologies de base ». Elle est développée tout au
long des cinq années de l’éducation secondaire et a pour objectif de « pourvoir les
connaissances scientifiques et technologiques nécessaires à la formation professionnelle
modulaire ». Notamment, elle aide à développer leurs capacités à entreprendre et à
utiliser des approches polyvalentes. Dans cette perspective, des contenus relatifs à la
conception, à l’informatique, à l’utilisation des ressources énergétiques, à la gestion
d’entreprise ou encore à la formation à l’orientation professionnelle, sont inclus dans
cette composante. Malgré cela, chaque degré comporte peu de points spécifiques relatifs
73
à chacun de ces cours .
La répétition des modifications curriculaires depuis 2000 est certainement le
principal problème de l’éducation secondaire au Pérou. Les nouveaux curricula de 2004
sont mis en pratique seulement dans les établissements éducatifs qui ont appliqué en
74
2003 la conception curriculaire basique du nouveau secondaire alors que ces curricula
sont encore dans un processus de validation. Seulement quatorze régions sur les vingt-
72
Ministère de l'Éducation, finalité pour l'éducation secondaire des enfants mineurs
73
L'Éducation au travail et celui de science, technologie et environnement sont deux des dix secteurs qui
existent dans l'éducation secondaire au Pérou
74
C'est ainsi que s'appelle au Pérou ce processus des réformes curriculaires lancées en 2000 avec le
gouvernement de transition. Voir la résolution ministérielle 019-2004-ED
120
quatre que compte le pays utilisent ce programme d’études et donc une proportion
importante d’écoles secondaires fonctionne toujours avec l’ancien découpage
75
disciplinaire (chimie, physique, biologie, etc.) et non pas par secteurs . Autrement dit,
alors que cette version récente des programmes d’études pour l’éducation secondaire
accorde une place importante à l’éducation technologique, il n’y a aucune garantie qu’il
n’y ait pas de modifications dans un proche avenir mais surtout, et c’est d’autant plus
grave, nous savons qu'elle n'a été mise en pratique que dans très peu d’écoles dans le
pays. Un second problème limite le développement de l’éducation technologique ; il se
pose au niveau de la formation des enseignants. Les universités au Pérou forment des
enseignants selon des logiques de disciplines fondamentales en mathématiques, en
76
biologie, en chimie… Ces enseignants rencontrent ensuite d’importantes difficultés pour
enseigner de manière pluridisciplinaire les sciences, la technologie et l’environnement.
Enfin, on peut noter que les méthodes d’enseignement utilisées par les enseignants
constituent un frein important au développement de l’éducation technologique. Au Pérou,
de nombreux enseignants continuent à travailler dans une approche traditionnelle, avec
la craie et l’ardoise, sans avoir recours à des méthodes actives, ni matériel éducatif
préparé spécifiquement pour l’éducation technologique. D’une manière générale, il n’y a
pas de laboratoires. Lorsqu’ils existent, les équipements sont obsolètes, largement
détériorés ou alors les enseignants ne savent pas les utiliser. Les établissements que
nous évoquons ici représentent les quelques deux mille collèges appelés « écoles de la
variante technique », soit près de 18% des centres d’éducation secondaire existant en
77
2003 . Les spécialités que l’on trouve le plus fréquemment sont l'électricité, les
industries alimentaires, les industries de l'habillement, l'ébénisterie et le secrétariat.
2.2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE PROFESSIONNELLE

L'histoire de l'éducation technique au Pérou est faite d'avancées et de reculs,
marquée de polémiques idéologiques, notamment en raison, d’une part, de la forte
dépendance de l'éducation péruvienne aux changements politiques et, d’autre part, des
difficultés à adapter notre système éducatif dans un processus de développement social
inégal, dans une situation de crise permanente. Ainsi, « les tentatives pour favoriser
l'éducation technique dans le système éducatif péruvien constituent un processus plein
de riches expériences et de beaucoup de frustrations. Les avatars des politiques dans le
domaine éducatif reflètent en grande partie les avances et les reculs successifs de
78
l'industrialisation et de la modernisation de l'économie nationale » . À l’heure actuelle, au
Pérou, il existe une éducation technique et technologique supérieure qui présente les
79
caractéristiques suivantes :
• l’offre éducative n’est pas en rapport avec la demande du marché du travail et la
formation acquise par les étudiants ne correspond pas aux compétences exigées
par les entreprises. Il y a une inadéquation entre la formation professionnelle
technique et la dynamique du développement de la production comme en
75
L'information est fournie par Elizabeth Quinteros de l'Unité de la Conception Curriculaire du Ministère de
l'Éducation lors du séminaire EDUTEC 2004, organisé par CONCYTEC en octobre 2004
76
Au Pérou, seulement l'université Enrique Guzmán y Valle offre la spécialité éducation technologique
77
Il est important de se rappeler que la loi actuelle de l'éducation n'approuve plus l'existence de ces EVT sans
que l'éducation au travail s ‘étende à toutes les écoles
78
Denis Sulmont, El camino de la educación técnica: los otros profesionales. Lima, Pontificia Universidad
Católica del Perú, 1991
79
Ces caractéristiques ont été mentionnées par le Dr. Idel Vexler, Vice-ministre de gestion pédagogique, et par
le professeur Juan Borea, directeur national d'Éducation Secondaire et Supérieure Technologique, dans leurs
expositions dans le premier congreso nacional de educación profesional técnica, en juillet du 2001
121
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
témoigne le très fort taux de techniciens qui ne travaillent pas dans la branche où
80
ils ont été formés ;
• les programmes d’études ne sont pas mis à jour, tant du point de vue
technologique que pédagogique. Ils n’ont pas été adaptés aux réalités régionales
ou locales et n’ont pas été mis en conformité avec les agents économiques ;
• la qualification des professeurs dans l’éducation technique et/ou technologique,
excepté au niveau de quelques expérimentations, est pratiquement insignifiante et
il n'existe pas de politique de gestion des ressources humaines pour le choix, la
qualification ou la distribution des postes d’enseignants et de directeurs ;
• les ressources matérielles (infrastructure, matériel éducatif, équipes, etc.) sont
insuffisantes et les ressources financières limitées. L’équipement est obsolète et
insuffisant ;
• la gestion des centres éducatifs est peu participative, bureaucratique et la gestion
du secteur éducation manque d'organes intermédiaires travaillant efficacement
ensemble ;
• les pratiques professionnelles et les processus d’alternance école-entreprise ne
sont mis en œuvre que dans peu de centres éducatifs ;
• la majorité des centres éducatifs de formation professionnelle technique travaillent
dans des conditions telles que cela entraîne des insuffisances sérieuses dans la
qualité du service.
En 2001, plus de mille huit cent centres d'enseignement professionnel (CEO)

proposaient des formations courtes et modulaires pour accéder à trois cent quatre-vingt
cinq professions différentes. Les carrières accueillant le plus nombre grand d'étudiants
sont la confection textile, la cuisine et la pâtisserie, la coiffure, la confection de
chaussures, la mécanique et l’électricité. En 1996, un audit conduit par un groupe de
chercheurs du ministère du Travail, de l’Institut National de Statistique et Informatique et
81
de l’ONG ADEC-ATC, a été chargé d’apprécier la qualité de l’éducation technique . La
qualité de l’éducation technique et technologique supérieure a été évaluée au travers de
six grands facteurs influents :
• les programmes d’études,
• le niveau de qualification des enseignants,
• les ressources, l'équipement et le matériel éducatif,
• la capacité de gestion des directeurs et des autorités éducatives,
• l'infrastructure (salles de classe, laboratoires, bibliothèques, etc.).
• les relations avec les entreprises et les institutions locales.
Chacun de ces facteurs a été décomposé en un certain nombre d’indicateurs
82
utilisé par le groupe d’auditeurs qui a ainsi créé un index de qualité éducative , ramenant
80
Javier Rodríguez : De profesional a taxista : el mercado laboral de técnicos y profesionales en los 90, Lima
1995
81
Ministère du travail et de la promotion sociale et de l’Instituto Nacional de Estadística e Informática, Estudio
de las características cuantitativas y cualitativas de la producción de servicios de capacitación en trece
provincias del Perú, document non publié, Lima 1996. Cette recherche était incluse dans l'étude de faisabilité
pour le lancement du Programa de Capacitación Laboral Juvenil (ProJoven) du MWSP
82
Cet indice s’inspire de la méthodologie proposée par le rapport du PNUD de 1990 sur la mesure et la
comparaison du développement humain atteint par la population des régions diverses ou des secteurs sociaux-
démographiques
122
l’ensemble des valeurs obtenues dans une valeur unique. Leurs conclusions montrent
83
que moins de 13% des centres d’enseignement professionnel étudiés réunissent les
conditions optimales dans leurs services, 34% d’entre eux ont une qualité acceptable et
84
plus de 53% peuvent être considérés comme de qualité insuffisante . Quelques résultats
spécifiques de l’étude illustrent précisément la gravité des problèmes de qualité de
l’enseignement professionnel technique au Pérou. Selon l’étude, dans les CEO de qualité
insuffisante à Lima, les effectifs étaient en moyenne de trente-cinq étudiants par
professeur alors que dans ceux de qualité optimale, ils n’étaient que seize. Ces
sureffectifs d'élèves dans les premiers ne garantissent pas des conditions idéales pour
exercer son enseignement.
Qualité Optimale Acceptable Insuffisante

Indicateur Lima Prov. Lima Prov. Lima Prov.
Étudiants par professeur 16 26 25 21 35 29
Superficie en m2 par étudiant 4,9 6,0 4,0 3,2 2,8 2,2
Programme d’études mis à jour (%) 94,1 100,0 82,4 83,8 68,1 59,1
Professeurs avec expérience (%) 87,1 78,0 78,3 72,6 67,7 58,4
Nombre d'entreprises qui firent 207 38 6 7 2 3
appel aux sortants dans l'année
suivante
Tableau 12 : indicateurs de qualité des centres d’enseignement professionnel (1996)
En général, dans les CEO de qualité insuffisante, autant à Lima qu’en province,
nous rencontrons un grave déficit au niveau des équipements, des locaux et du nombre
de mètre carré par étudiants. Par exemple, les CEO de province de qualité optimale
2
avaient dans leurs ateliers un espace de 6 m par étudiant tandis que ceux de qualité
2
insuffisante avaient à peine 2,2 m par étudiant.
2.3 L’ÉDUCATION SUPÉRIEURE TECHNOLOGIQUE

Bien que l’éducation supérieure technologique au Pérou présente les mêmes
caractéristiques fondamentales que l’éducation technique professionnelle, la qualité
éducative est un peu meilleure dans les Instituts Supérieurs Technologiques (IST) que
dans les CEO. À propos des instituts supérieurs technologiques étudiés dans la
85
recherche sur le MTPS-INEI 20% d'entre eux pourraient être considérés de qualité
optimale, 38% de qualité acceptable et 42% de qualité insuffisante. Par exemple, à Lima,
alors que tous les IST de qualité optimale ont mis à jour leur programme d’études au
cours de ces deux dernières années, ils ne sont que 60% parmi les IST de qualité
insuffisante à avoir fait la même chose. De la même manière, 26% des enseignants dans
les IST de qualité optimale ont plus de cinq années d’ancienneté et ont suivi
régulièrement des formations réactualisant leurs connaissances. Si l’on met en relation
l’ensemble des éléments qui ont une influence sur la qualité éducative dans l’IST et les
CEO, le facteur prépondérant est celui de la relation aux entreprises. Les relations avec
83
Trois cent douze CEO, pris dans un échantillon représentatif des CEO de treize provinces du Pérou
84
Après avoir étudié l'index de la qualité éducative (IQE) pour chaque établissement éducatif considéré, on a
observé la distribution de l'IQE pour grouper les établissements aux caractéristiques analogues dans trois
groupes de qualité : optimal, acceptable, insuffisant
85
Échantillon de cent soixante huit IST dans treize provinces du Pérou
123
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
le monde de travail ne servent pas seulement à acquérir des pratiques professionnelles

pour les étudiants mais servent aussi à dynamiser tout le processus éducatif dans les
établissements de l’éducation supérieure technique et technologique. Ainsi, les
établissements qui développent des relations avec les entreprises de la communauté
mettent à jour leurs programmes d’études, achètent des équipements à la pointe de la
technologie et forment leurs enseignants à l'utilisation de ces équipements.
Qualité Optimale Acceptable Insuffisante

Indicateur Lima Prov. Lima Prov. Lima Prov.
Étudiants par professeur 7 15 14 14 20 18
Surface en m2 par étudiant 6,5 3,4 2,9 4,7 2,8 1,9
Programme d’études mis à 100 64,9 92,9 65,1 60,1 35,5

jour (%)
Professeurs avec expérience 81,1 57,2 66,4 50,3 58,9 50,8
(%)
Étudiants qui ont des 84,3 82,1 73,1 52,6 40,4 48,7
pratiques professionnelles
(%)
Nombre d'entreprises qui 109 24 50 10 13 6
firent appel aux sortants
dans l'année suivante
Tableau 13 : indicateurs de qualité des Instituts Supérieurs Technologiques, (1996)
Plus de six cent soixante-dix instituts supérieurs technologiques offrent deux cent
cinquante possibilités d'études professionnelles différentes. Toutefois, les effectifs se
concentrent particulièrement sur les domaines de l’informatique, de la maintenance
technique, de la comptabilité et de l’administration. Malgré les nombreuses faiblesses
que l’on peut noter dans l’éducation supérieure technique et technologique au Pérou, il
faut relever quelques-uns des points positifs de ces organisations. Depuis 1993, le
Ministère de l’Éducation, avec l’appui de la coopération espagnole, a pris des mesures
visant à définir les caractéristiques et ordonner l’offre en matière de formation
professionnelle au Pérou. C’est ainsi qu’a été mis au point le catalogue national des titres
86
et des certifications (Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones). Par ailleurs, une
expérience de l’approche de la formation par compétences existe déjà dans les
programmes pilotes soutenus par la coopération internationale (CAPLAB, FORTE-PE).
Pour autant, ces programmes pilotes, et c’est leur principal inconvénient, ont
essentiellement profité à quelques centres de formation professionnelle et instituts
supérieurs technologiques d’État, plus particulièrement ceux qui offraient une bonne
qualité de service et bénéficiaient déjà de bonnes conditions de fonctionnement. En
conclusion, soulignons qu’au Pérou, pendant plusieurs années, se sont développées
d’intéressantes expériences dans le domaine de l’éducation technique et supérieure
technologique. Ce sont principalement des expériences innovantes réalisées depuis
plusieurs années dans les écoles et les instituts publics, en collaboration entre le
Ministère de l’Éducation et l’église catholique. Citons, à titre d’exemples significatifs de
cette coopération, les écoles du réseau de Fe y Alegría (soixante-dix écoles dans le
pays), l’école de Vallejos Santoni à Cuzco ou le CEO Jesús Obrero à Lima. Relevons
86
Cent-vingt profils et modules professionnels de formation qui appartiennent à vingt familles professionnelles
différentes.
124
également dans le secteur privé, des expériences telle que celle d’IST TECSUP ou, à
une plus grande échelle en termes d’effectifs d’élèves et de gestion, celles du SENATI,
du SENCICO et du CENFOTUR.
3 FORMATION DES ENSEIGNANTS

Du fait de l’absence d’un enseignement consacré à l’éducation technologique dans
l’éducation basique au Pérou, il n’existe pas de formation d’enseignants dans cette
spécialité dans les instituts pédagogiques supérieurs. Plus généralement, les
enseignants qui enseignent dans le secteur des sciences et de l’environnement au
niveau de l’éducation initiale et primaire ou dans le secteur scientifique, technologique et
de l’environnement dans l’éducation secondaire, sont massivement des spécialistes des
sciences. Une seule université spécialisée, l’UNEEGV (Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle), située à la périphérie de Lima, dans le Cantuta,
offre une formation d’enseignants spécialisés en éducation technologique. Dans cette
université, la faculté de technologie a été créée dans les années cinquante, grâce à une
convention entre le Ministère de l’Éducation et la Coopération nord-américaine, afin de
renforcer l’expansion industrielle qui débutait au Pérou à ce moment-là. Cette faculté de
technologie délivre un diplôme en éducation technologique dans les spécialités
suivantes : Arts Industriels, Construction Civile, Constructions Métalliques, Commandes
Électriques Industrielles, Dessin Architectural, Menuiserie et décoration, Électricité,
Électronique, Mécanismes de production, Production Mécanique, Métallurgie,
Technologies de l’habillement, Technologies Textile et Télécommunications.
Les étudiants en éducation technologique de l’université Enrique Guzmán y Valle
reçoivent une formation davantage orientée vers la spécialité technique choisie par
l'élève que vers les aspects pédagogiques. Par exemple, pour la spécialité mécanismes
de production, le temps consacré à l’apprentissage des manipulations des machines-
outils, des matériaux ou à l’entretien est nettement plus important que celui consacré aux
processus d’enseignement-apprentissage ou à des thèmes relevant de la psychologie
appliquée. Quoi qu’il en soit, la formation de ces professeurs dans cette université reste
assez pratique. Pour ce faire, les étudiants utilisent des équipements spécialisés qui,
bien que n’étant pas de la dernière génération, leurs permettent de développer des
capacités spécifiques. Une formation orientée vers les pratiques mises en œuvre en
entreprise permettait à ces étudiants, dans les années 80, d’intégrer rapidement les
instituts supérieurs technologiques, établissements qui se multipliaient fortement dans
tout le Pérou durant ces années là. Néanmoins, avant comme après les années 80, la
très forte politisation de cette université représentait un obstacle à la qualité de la
formation dispensée. Au-delà des offres du système éducatif formel au Pérou,
mentionnons quelques expériences de formation et de qualification des professeurs dans
le domaine de l’éducation technologique. Durant les années 1997 et 1998, la Direction
Nationale de l’Éducation Secondaire et Supérieure Technologique du Ministère de
l’Éducation a développé un plan pilote qui appliquait un nouveau modèle d’éducation
professionnelle technique. Dans le cadre de ce plan pilote, un programme de qualification
pour les formateurs en éducation professionnelle technique a été développé, visant à
favoriser l’approche par compétences en éducation technique et pour donner quelques
outils de mise en œuvre de cette approche dans quelques instituts supérieurs
technologiques qui participaient à ce plan pilote. D'autres expériences dans la même
direction, tels les programmes de CAPLAB et de FORTE-PE, ont reçu le soutien de la
coopération internationale. Ce sont les limitations de ces programmes qui ont réduit leur
portée à seulement quelques CEO et IST d’État et à quelques expériences
numériquement et temporellement limitées.
125
D’ENSEIGNANTS AU SALVADOR
Francisco M. Larios
1 PRINCIPES D’ORGANISATION ET NIVEAUX DU SYSTÈME ÉDUCATIF
1.1 FONCTIONNEMENT DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION

Le système éducatif Salvadorien dépend de l’État. Il est dirigé par le ministère de
l’éducation sous tutelle du ministre de l’éducation et d’un vice-ministre.
Le ministère de l’éducation est composé d’un secrétariat d’état, duquel dépendent
une direction de la communication, un bureau projets et coopérations Internationales et
une direction générale de l’éducation. Quatre départements structurent la direction
générale : le département implantations, le département chargé du programme EDUCO,
le département de développement des programmes et le département de contrôle.
La direction nationale de l’éducation supérieure, la direction de la recherche et
l’évaluation et la direction nationale de gestion sont également sous la tutelle du
ministère de l’éducation.
1.2 STRUCTURE DU SYSTÈME ÉDUCATIF SALVADORIEN

La structure du système éducatif est définie par la loi générale d’éducation.
L’article 8 de cette loi fixe deux modalités éducatives : l’éducation formelle et l’éducation
informelle.
L’éducation formelle
Elle se fait dans des établissements autorisés, pendant une période régulière
d’enseignement. Cette période dure deux ans. Elle se poursuit à l’université. Les cycles
universitaires concernés, sont régis par des règles curriculaires progressives. L’éducation
formelle conduit à l’acquisition de niveaux et de diplômes. Les niveaux sont les suivants :
éducation initiale, éducation maternelle, éducation primaire collège, éducation lycée,
éducation supérieure non universitaire et l’éducation supérieure universitaire.
L’éducation supérieure est définie par l’article 3 de la loi générale d’éducation. Cet
article précise que tout effort systématique de formation postérieure à l’enseignement du
lycée est constitué par deux composantes l’une technologique (l’éducation
technologique) et l’autre universitaire (éducation universitaire). La formation
technologique vise l’acquisition de compétences professionnelles et techniques
spécialisées. Il s’agit en particulier des connaissances et des savoir-faire techniques
dans différents domaines scientifiques et des sciences humaines. Les instituts
technologiques conduisent à l’obtention d’un diplôme de technicien. La formation
universitaire prépare à des carrières à caractère multidisciplinaire dans les domaines de
la science, de l’art, de la culture ou de la technologie. Il s’agit de former un individu d’un
point de vue scientifique et humaniste. Les différents domaines de la formation
127
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
universitaire conduisent à l’obtention de diplômes universitaires. Les diplômes sont

organisés de la manière suivante : technicien, professorat, technologue, licence,
ingénierie et architecture, maîtrise et doctorat. Il faut deux années d’études et soixante-
quatre unités de valeur pour obtenir la qualification de technicien. Il faut quatre-vingt-
seize unités de valeur et trois années d’études pour obtenir le professorat. Cent-vingt-huit
unités de valeur et quatre années d’études sont nécessaires pour obtenir le diplôme de
technologue. Les diplômes de licence, d’ingénieur ou d’architecte sont délivrés avec cent
soixante unités de valeur et des études de cinq ans.
L’éducation informelle
L’éducation informelle est adaptée aux besoins d’élèves aussi bien jeunes,
qu’adolescents ou adultes. Elle répond aux besoins de ceux qui ne peuvent pas ou n’ont
pas pu se conformer aux normes, aux moyens et aux méthodes utilisées dans l’éducation
formelle. Elle intègre l’éducation pour adultes, l’éducation spécialisée, l’éducation initiale
et l’enseignement des arts.

PROFESSIONNELLE
2.1 LES INSTITUTS TECHNOLOGIQUES

Les instituts technologiques au Salvador offrent des carrières dans deux secteurs
professionnels : celui de l’ingénierie de la production et celui de la gestion et
administration des services. La base légale pour l’existence de ces institutions figure
dans la constitution de la République, dans la loi générale de l’éducation et dans la loi de
l’éducation supérieure. Les instituts qui développent l’éducation technologique sont des
établissements publics (dépendant de l’état) ou privées. En 1999, il existait déjà quatorze
instituts technologiques parmi lesquels dix étaient public et quatre étaient privés. La
majorité d’entre eux était localisée dans la capitale. De nos jours, cinq ont déjà disparu ; il
n’en reste donc que neuf. (Cf. tableau ci-dessous).
Le fonctionnement des instituts d’état est fixé soit par promulgation d’un décret,
soit grâce à un accord de l’exécutif du domaine éducatif ou, dans d’autres domaines,
conformément à leur nature institutionnelle. Ces instituts sont autonomes, mais ils
dépendent de l’état d’un point de vue administratif, technique et financier. Les instituts
privés ne sont pas financés par l’état. Ils doivent être créés en accord avec l’exécutif du
domaine éducatif et doivent être agréés. Ces établissements privés sont autonomes en
ce qui concerne la gestion, l’organisation et le fonctionnement. Notons que dans le
domaine de la santé, ces instituts doivent être également approuvés par le ministère de
la santé publique et de l’assistance sociale.
Les étudiants qui souhaitent faire des études technologiques de niveau supérieur,
doivent être en possession du diplôme de baccalauréat obtenu à la fin du cycle d’études
au lycée. Le cycle du lycée commence après la fin du cycle primaire-collège qui dure
neuf ans. La loi d’éducation supérieure stipule que « les personnes qui se sont inscrites
et réussies leurs études au sein d’établissements d’éducation supérieure étrangère,
peuvent solliciter la reconnaissance de leurs diplômes dans les carrières équivalentes
offertes par les établissements d’éducation supérieure salvadoriens. Les documents
prouvant la réussite de ces études doivent être authentifiés ». Cette même loi permet
l'attribution d’équivalences entre différents diplômes et cursus d’enseignement supérieur
pour les étudiants qui ont étudié dans des établissements salvadoriens. Le tableau
128
-------------------------------------------------------------------------------------------SYSTÈME ÉDUCATIF SALVADORIEN
suivant présente la répartition géographique des instituts technologiques d’après les

informations du ministère.
Établissements Siège Effectifs

IT américain d’éducation supérieure San Salvador 56
IT centre-américaine ITCA San Salvador 3 585
IT de Chalatenango Chalatenango 276
IT d’optométrie San Salvador 44
IT des professionnels de la sante du Salvador San Salvador 1 015
IT de Sonsonate Sonsonate 437
IT d’Usulután Usulután 215
École nationale d’agriculture Roberto Quiñónez La Libertad 88
École technique pour la sante San Salvador 229
Total 5 945
Tableau 14 : les instituts technologiques
Tous les établissements, présentés dans ce tableau, sont des établissements
d’éducation supérieure non universitaire. Outre ce type de formation technologique, il
existe, au Salvador, des études dénommées familièrement Baccalauréat qui s’inscrivent
dans le cadre du cycle d’éducation du lycée. L’article 22 de la loi générale d’éducation
précise à ce sujet que « le cycle d’éducation du lycée offre deux voies de formation et
d’éducation, l’une étant générale l’autre technique. Les deux ont pour but de préparer les
élèves soit à la poursuite d’études supérieures, soit à l’entrée dans la vie active ». Les
études dans le cycle d’éducation du lycée s’achèvent au niveau du baccalauréat et sont
sanctionnées par le diplôme de bachelier. La préparation au baccalauréat général se fait
sur deux années alors que le baccalauréat technique se prépare en trois ans. Il existe
des préparations en cours du soir qui durent respectivement pour chacun des
baccalauréats trois et quatre ans.
2.2 LES ENSEIGNEMENTS

Le tableau ci-dessous présente les modalités de préparation au baccalauréat, les
options, le nombre de matières enseignées par an et la charge horaire hebdomadaire.
Option Nombre d’enseignements Charge horaire hebdomadaire

ère nde ème
1 2 3 1ère 2nde 3ème
Baccalauréat général 9 9 40 40
Baccalauréat technique
Officier aux comptes 11 11 5 44 44 30
Secrétariat 11 11 5 44 44 30
Mécanique automotrice 11 11 5 44 44 30
Électronique 11 11 5 44 44 30
Mécanique générale 11 11 5 44 44 30
Santé 11 11 5 44 44 30
Agriculture 11 11 5 44 44 30
Tableau 15 : description des modalités du baccalauréat
129
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.3 PLAN D’ÉTUDE ET PROGRAMMES

Le tableau ci-dessous présent le plan d’études pour le baccalauréat technique
avec la répartition des matières enseignées.
1ère 2nde 3ème
Domaine général 28 28 0
Langue et Littérature 5 5 0
Mathématiques 6 6 0
Sciences de la Vie et de la Terre 6 6 0
Programme salvadorien d’éducation civique 5 5 0
Langue étrangère 3 3 0
Informatique 3 3 0
Domaine formatif 6 6 0
Psychologie de l’adolescence 3 3 0
Séminaires 3 3 0
Domaine technique 10 10 30
Technologie 1, 2 et 3 5 5 10
Travaux pratiques 1, 2 et 3 3 3 14
Laboratoire de créativité 2 2 2
Pratiques professionnelles 0 0 2
Travaux d’évaluation 0 0 2
Total 44 44 30
Tableau 16 : les disciplines enseignées

L’année universitaire comprend trente-quatre semaines de cours, chaque cours
ayant une durée de quarante-cinq minutes. La semaine de travail s’étale du lundi au
vendredi et chaque établissement définit les emplois du temps de chaque classe. Les
programmes d’études sont flexibles afin de pouvoir s’adapter aux besoins et aux intérêts
des étudiants. Les programmes sont formulés en termes d’objectifs, de contenus ou de
thèmes, d’unités d’apprentissage, de suggestions méthodologiques, de propositions
d’évaluation et d’éléments bibliographiques. Chaque plan d’études est divisé en matières.
Les matières sont ensuite divisées en domaines d’études.
2.4 LES ÉQUIVALENCES

Des équivalences d’études sont accordées dans les cas suivants :
• pour des études réalisées dans le pays afin de permettre une mobilité horizontale
entre les différentes voies d’enseignement ;
• afin d’obtenir le diplôme de bachelier dans une autre option ou dans une autre
filière ;
• lorsque les études ont été effectuées à l’étranger et que l’étudiant souhaite
réintégrer le système éducatif salvadorien, au niveau du lycée, comme le stipule
les articles 59 et 64 de la Loi générale d’éducation.
Au lycée, il existe des tests de niveaux scolaires qui permettent à des personnes
d’accéder à ce cycle d’étude, après un processus d’auto formation et ayant atteint un
130
niveau qualitatif de développement humain et professionnel. Il s’agit de reconnaître les

qualités et les capacités de ces personnes qui veulent intégrer un cycle d’étude au lycée
ou qui veulent obtenir les crédits formation nécessaires pour poursuive leurs études dans
l’éducation supérieure.
3 LA FORMATION D’ENSEIGNANTS EN ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
3.1 LA FORMATION D’ENSEIGNANTS

La formation d’enseignants répond à une préoccupation du ministère de
l’éducation relativement nouvelle. L’université d’El Salvador s’est proposée, en 1998,
pour mettre en place des licences en sciences de l’éducation spécialisées, entre autres,
dans l’enseignement des sciences physiques, des sciences de la vie et de la terre, de
chimie ou de mathématiques. Le but annoncé était de développer ces enseignements à
tous les niveaux du système éducatif, dans tout le pays. Auparavant, cette université
proposait des préparations au professorat à partir de la mise en commun de certaines
spécialités dans des curriculums réunis dans un même établissement. Il en va ainsi de
l’école normale supérieure qui formait des professeurs spécialisés dans certains
domaines scientifiques et des sciences humaines.
Avant 1998, les enseignants chargés des enseignements dans les domaines
techniques, technologiques et professionnels, n’avaient aucune formation pédagogique.
Ces enseignants étaient des professionnels, jugés aptes à partir de leur maîtrise d’un
domaine technologique ou une spécialité déterminée. En 1998, le ministère de
l’éducation, après accord de l’exécutif, établit que dans le pays, seul un nombre
déterminé de personnes ayant obtenu des diplômes de techniciens dans des
établissements d’éducation supérieure mais qui ne sont pas inscrits dans le registre
officiel des enseignants, sont habilités à enseigner dans des instituts technologiques et
des instituts techniques. En regard de cette situation anormale, l’association
Salvadorienne d’instructeurs techniques a présenté au ministère une pétition pour que
leur situation de travail soit légalisée. Finalement, la loi définissant la carrière
d’enseignant, dans son article 108, régularise la situation présentée ci-dessus. Dans
cette perspective, ces enseignants ont été autorisés à recevoir une formation
pédagogique dans le cadre de séminaires. Certaines conditions sont requises pour
pouvoir en bénéficier. Ainsi, les professionnels doivent obligatoirement présenter un
diplôme de technicien préalablement certifié par le ministère de l’éducation, un
document, accord ministériel ou contrat, attestant qu’ils travaillent dans des
établissements publics et leur diplôme de bachelier. Après avoir suivi avec succès ce
séminaire pédagogique, les enseignants sont inscrits au niveau 2 du registre officiel. Le
séminaire dure un an ; il a été mis en place en 2000. Les enseignants qui se sont inscrits
exerçaient dans les domaines techniques suivants : éducation artistique, agriculture,
électronique, électrotechnique, mécanique générale, mécanique automotrice, commerce
et santé.
En ce qui concerne l’éducation supérieure, le ministère de l’éducation a pris des
mesures comparables en établissant que les professionnels qui y travaillent, quelle que
soit leur spécialité, doivent également suivre des cours de formation pédagogique ou
suivre le séminaire offert aux professionnels habilités pour être enseignant. Ce séminaire
de formation en pédagogie ne porte pas spécifiquement sur l’étude de didactiques
spécialisées que nécessite l’enseignement des professions dans ces domaines
technologiques. Il s’intéresse principalement aux aspects généraux de l’évaluation, de la
psychologie, de la sociologie et de la pédagogie.
131
PREMIÈRE PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
L’article 56 de la loi d’éducation supérieure précise que les plans et les

programmes d’études seront élaborés par chaque établissement d’éducation supérieure
selon leurs statuts. Dans le cas des établissements privés, les premiers doivent être
approuvés par le ministère de l’éducation. En ce qui concerne les établissements publics
d’éducation technologique, le ministère de l’éducation se limite à administrer un registre
de leurs instruments légaux approuvés, une liste de leurs autorités et leurs
fonctionnaires, un registre de leurs signatures et leurs tampons et un autre où figurent les
diplômes accordés par ces établissements-là. Dans l’université, le fonctionnement des
instituts technologiques est focalisé sur le domaine de l’enseignement. Ce domaine
s’appuie sur des actions de recherche et développement. Ces institutions technologiques
proposent uniquement des carrières techniques à la suite desquelles sont obtenus des
diplômes techniques, appelés « pregrado ». Tous les établissements ne sont pas
autorisés à offrir des programmes de carrières professionnelles ou de « posada » en
licence ou en maîtrise.
Les plans et les programmes d’études des établissements privés d’éducation
supérieure sont approuvés par le ministère de l’éducation par l’intermédiaire de la
direction nationale de l’éducation supérieure. La démarche figure dans le règlement
général en application à la loi de l’éducation supérieure.
3.2 DOMAINES ET SECTEURS D’ÉTUDE EN FORMATION

Les établissements technologiques offrent des carrières techniques dans des
domaines et des secteurs d’études. En 1991, l’offre de carrières était organisée selon le
plan présenté dans le tableau ci-dessous.
Domaine Secteur
Ingénieries de la Production Ingénierie Civile et Architecture
Ingénierie Industrielle
Ingénierie Chimique
Ingénierie Agronomique
Ingénierie Électronique et Électrique
Ingénierie Civile et Construction Automotrice
Architecture et Construction
Entretien et Machinerie
Gestion et Administration de Services Enseignement
Travail social
Commerce et Administration
Préparation service des aliments
Laboratoire chimique
Infirmerie
Informatique
Tableau 17 : domaines et secteurs de carrières d’éducation technologique offertes

Les formations aux carrières techniques durent deux et trois ans. Pendant le
déroulement des études, les étudiants doivent réaliser un service social à caractère
obligatoire. Ce service social dure trois cent heures et consiste à développer des projets
au profit de communautés défavorisées. Le service social des étudiants a été établi dans
le but de créer chez les futurs professionnels des attitudes de solidarité et de coopération
face aux problèmes de la communauté. Tous les établissements d’éducation
132
technologique légalement constitués et autorisés à fonctionner, accordent des diplômes

aux étudiants qui ont finalisé avec succès leurs plans d’études. Ces documents leur
confèrent le pouvoir de travailler tout en précisant les plans d’études légalement
approuvés. Conformément à l’annuaire « Éducation Supérieure en Chiffres 1996-1997 »
publié par le MINED41 par le biais de la DNES42 en 1997, on constate une forte
concentration d’étudiants dans le secteur de la gestion et l’administration de service.
133
DEUXIÈME PARTIE
Exemples de modules de formation

d’enseignants et de formateurs
135
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE
TECHNOLOGIE À L'IUFM D’AIX-MARSEILLE
Institut Universitaire de Formation des Maîtres

Marseille - France
Pascale Brandt-Pomares
Marjolaine Chatoney
Yves Martinez
Guy Mistre
Guy Oliveri
1 DÉFI 2000, UN ENSEMBLE POUR LA FORMATION INITIALE DES

ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE
1.1 DESCRIPTION DES CONDITIONS DE FORMATION

Le module de formation choisi est utilisé pour accompagner les jeunes
enseignants dans leurs premières expériences de pratiques professionnelles.
Public concerné et niveau de formation

Le module de formation retenu s’adresse à des enseignants de technologie en
formation initiale. Ces étudiants suivent la deuxième année de formation de l’IUFM (Cf.
paragraphe 3.2 La formation initiale au métier d’enseignants de technologie, page 88).
Durée et modalités du module

Dans le cadre de leur formation en alternance, les potentialités offertes par l’outil
d’ingénierie didactique Défi 2000 sont présentées au cours d’une demi-journée de
formation. Cette formation autour de Défi 2000 engage les étudiants à prendre des
décisions par eux-mêmes sur leur manière d’utiliser cet outil dans leurs classes.
L’enseignement collectif en groupe d’une vingtaine d’étudiants permet de
confronter les différents points de vue. L’expérience individuelle de leur exercice
professionnel fait l’objet d’échanges à partir des contraintes qui peuvent être communes
ou différentes (programme national, équipement, durée, nombre d’élèves) mais toutes
induites par une même problématique d’organisation de l’enseignement.
Place du module dans la formation

Le module intervient assez tôt dans l’année de formation apportant une réponse au
moins partielle aux interrogations des étudiants en quête d’identité professionnelle. Leurs
137
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
demandes oscillent invariablement entre besoin de « recettes toutes faites » et nécessité

de comprendre les situations réelles auxquelles ils sont déjà confrontées avec les élèves
dont ils ont la responsabilité.
Choix du module
Le module prend appui sur un outil numérique « Défi 2000 » destiné à aider tous
les enseignants de technologie. Il permet la cohérence des enseignements de la classe
de 3e (Cf. paragraphe 2.2 Le collège, page 82) avec les enseignements antérieurs en
même temps qu’il assure la conformité aux programmes nationaux. Il intervient dans le
travail d’anticipation des enseignants au niveau de la programmation et de la préparation
des enseignements.
Contexte du module
L’activité de programmation revêt un caractère particulièrement important pour la
classe de troisième. En effet, comme pour les autres classes le programme indique des
contraintes temporelles de durée sans contrainte d’ordonnancement des enseignements
(cf. Tableau 1) mais il donne par contre pour ce niveau de classe un objectif de fin de
collège qui laisse à l’enseignant la possibilité d’organiser son enseignement de manière à
prendre en compte ce qui a été fait les années précédentes. En effet, le cycle central de
ème ème
deux années précédant la troisième (classe de 5 et 4 ) demande aux enseignants
d’effectuer un choix de deux scénarios parmi trois proposés chaque année et conduit
chaque équipe enseignante à décider de son propre enseignement sans avoir à se
soucier avant la classe de troisième, d’avoir effectivement abordé tous les
enseignements obligatoires à propos des réalisations sur projet. Ce n’est effectivement
qu’en classe de troisième que les enseignants doivent veiller à ce que tous les
ème ème
enseignements prévus sur les quatre années du collège (de la 6 à la 3 ) aient été
abordés par tous les élèves et que les enseignements antérieurs soient réinvestis dans
une démarche de projet complète.
138
--------------------------------------------------------------------------------------------- MODULE DE FORMATION À L'IUFM
Réalisations associées à la démarche de projet

Projet Recherche et
Troisième Étude préalable détermination de Production Diffusion
solutions
Essai et amélioration d’un produit
Extension d’une gamme de

Quatrième Cycle central : produits
quatre scéna- Production d’un service
rios à choisir Production
Collège parmi les six sérielle à partir
proposés d’un prototype
Cinquième
Étude et réalisation d’un prototype
Montage et emballage d’un produit
Préparation à la Approche de la
réalisation sur commercialisation
projet des produits
Sixième
Construction
électronique
Mise en forme
des matériaux
Tableau 18 : organisation de l’enseignement de la technologie au collège

Cette contrainte terminale peut bien sûr être anticipée et être prise ne compte sur
l’organisation globale des quatre années mais la situation de mise en œuvre progressive
des programmes année après année (première année en sixième, deuxième année en
cinquième, etc.) comme celle d’arrivée d’enseignants nouveaux directement en charge
des élèves de troisième dans un établissement requiert une attention particulière. Il s’agit
pour les enseignants qui ont en charge les classes de troisième de s’assurer que leur
ème ème
enseignement viendra en adéquation des enseignements de la classe de 5 et de 4
pour venir compléter et finir le programme du collège.
Ce travail de programmation fait partie des compétences qu’un enseignant doit

acquérir et que Défi 2000 permet d’isoler en le distinguant du travail d’organisation des
situations d’enseignement. C’est tout l’intérêt en cours de formation initiale de montrer
aux étudiants l’articulation entre ce qui relève des tâches d’ordonnancement dans le
temps des enseignements, en fonction des contraintes de programmabilité (cohérence
interne, conformité aux prescriptions, progressivité) et ce qui relève de l’organisation des
situations d’enseignement elles-mêmes.
1.2 OBJECTIFS
Actuellement le mode d’organisation curriculaire français induit des organisations
particulières de conditions d’étude dans les classes de technologie. Les prescriptions
favorisent une organisation de la classe autour d’activités de manipulation d’outils visant
le développement d’habiletés dans la maîtrise de ces outils. La progressivité des savoirs
n’étant pas recherchée, l’enchaînement des situations se réduit ainsi à compliquer la
manipulation des outils et l’organisation des conditions d’étude se concentre sur
l’aménagement spatio-temporel des différents pôles technologiques disponibles dans la
classe ou dans le collège. En effet les conditions matérielles imposent la prise en compte
139
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
des contraintes de disponibilité des équipements. Pour des enseignants débutants, mais
pas seulement pour eux, il y a une réelle difficulté à penser les situations d’enseignement
et leur articulation. Les organisations proposées se réduisent dans bon nombre de cas à
la fabrication d’objets prototypiques (le porte-clés lumineux, l’alarme de tiroir…). Les
activités de fabrication s’enchaînent loin de conduire à une diversité des projets des
élèves, on aboutit plutôt à un appauvrissement des apprentissages au fur à mesure des
situations proposées aux élèves (Andreucci & Ginestié, 2002).
La logique des activités de fabrication (disponibilité des salles et des machines,
rotation des groupes d’élèves, etc.) s’impose comme logique d’organisation de
l’enseignement (Compton & Jones, 1998). La gestion de groupes différents, faisant des
activités différentes, confère un statut particulier aux documents élèves. La réalisation sur
projet, principal objectif de la classe de 3e, se traduit par une description la plus
minutieuse et la plus injonctive possible de l’organisation du travail de l’élève. Ceci afin
qu’il puisse faire l’activité tout seul (ou en groupe) sans avoir besoin de l’enseignant.
Cette organisation repose sur un très fort guidage de l’action et sur un ensemble de
documents fortement descriptifs que l’enseignant fournit à l’élève (Ginestié, Mistre, 2002,
Brandt-Pomares, 2003). La réalisation de ces documents requiert beaucoup de temps de
la part de jeunes enseignants, elle occupe du reste une place particulière dans l’activité
des enseignants de technologie ; il n’est pas rare que des étudiants consacrent une
dizaine d’heures à la réalisation de documents qui vont requérir quelques dizaines de
minutes de travail de leurs élèves. L’attention et le soin qu’ils portent à cette réalisation
mettent en exergue la valeur qu’ils y attribuent : d’une certaine manière, les fiches-élèves
sont l’expression de leurs compétences à enseigner, l’expression de leur art de faire.
Ainsi, ce temps passé devient une sorte de fuite en avant et il est fréquent d’entendre les
étudiants dire qu’ils n’y arrivent pas, qu’ils sont débordés. Effectivement, préparer trois
cours hebdomadaires leur demande plusieurs dizaines d’heures pour fabriquer les fiches.
La plupart du temps, ils n’arrivent pas à assumer une telle charge et se livrent à une
récupération d’autres fiches, produites par d’autres. Ce travail de récupération est
souvent mal maîtrisé, il les place en situation difficile devant leur classe, les conduisant à
conclure que « c’est parce que la fiche est mal faite (sous-entendu pas faite par moi) que
ça ne marche pas ». En tout état de cause, ils reportent les difficultés qu’ils rencontrent
sur une mauvaise conception de la fiche qui n’est jamais assez descriptive, prescriptive,
détaillée, etc.
En termes de formation, il s’agit de sortir de ce cercle infernal de la production de
fiches-élèves pour amener les étudiants à réfléchir autrement sur la planification des
enseignements dans l’année. L’entrée choisie repose sur l’écriture d’un projet
d’enseignement qui permet de penser les différentes séquences et leur articulation dans
le temps et dans l’espace de la classe. Le premier travail conduit avec les étudiants
concerne le repérage des contraintes qui pèsent sur l’enseignement de la technologie au
collège (Mistre & Al, 2000). En début de formation, seules les contraintes matérielles
ressortent fortement de leurs descriptions : leur réalité est toujours très éloignée de
l’enseignement technologique qu’ils imaginaient, horaires réduits, matériels insuffisants
ou pas adaptés, élèves trop nombreux, etc. Ce n’est que par un long travail d’analyse
des pratiques que l’on peut faire émerger d’autres types de contraintes comme celles qui
sont imposées par l’institution scolaire, par les curriculums ou par l’équipe d’enseignants
du collège dans lequel ils exercent. Ce travail leur permet de délimiter leurs possibilités
d’action et donc de mesurer la faisabilité de leur projet d’enseignement. En ce sens, ce
travail est particulièrement essentiel d’un point de vue didactique car il oblige à penser la
situation en fonction du but et non pas d’adapter le but à la situation locale. Entraîner les
étudiants dans ce travail d’élaboration d’un projet d’enseignement les éloigne de la
140
réalisation des fiches. Il faut donc gérer cette question en leur apprenant à collecter et à
organiser les ressources nécessaires à leur projet. C’est dans cette perspective que
l’ensemble de ressources multimédia « Défi 2000 » est utile.
1.3 RESSOURCES UTILISÉES POUR LE DISPOSITIF

Le CD rom Défi 2000 est un support numérique qui comprend un ensemble de
ressources multimédia de vingt-six séquences d’enseignements portant sur la démarche
de projet découpée en quatre étapes et d’un programme d’élaboration de programme
d’enseignement sur l’année permettant des choix en cohérence avec les prescriptions
officielles. Il rassemble des documents utilisables par l’enseignant dans sa préparation et
directement par les élèves (fiches professeurs fiches élèves, documents ressources et
évaluations). L’ensemble traite également d’une partie réalisation assistée par ordinateur
disponible dans les mêmes conditions sur le même support qui vient compléter la
réalisation du projet. Pour organiser les séquences, cinq pôles d’activités autour d’un
objet matériel de type jeu questions/réponses sont proposés :
• l’étude préalable comporte cinq séquences, soit quarante-deux heures d’activités
possibles, selon trois entrées différentes en fonction des trois scénarios du cycle
central abordant ce thème, il permet un réinvestissement des acquis d’informatique
ème ème
des classes de 6 et 5 ;
• la recherche de solution propose vingt-quatre heures d’activités en deux
séquences combinant les éléments traités dans les quatre scénarios du cycle
central ;
• la production repose sur onze séquences pour trente-quatre heures d’activités qui
allient des thèmes aussi variés que l’organisation de la production, le contrôle, le
montage, etc. ;
• la diffusion s’organise en quatorze heures d’activités autour de trois séquences sur
la gestion des approvisionnements, la communication et la détermination d’un prix
de vente ;
• les réalisations assistées par ordinateur sont articulées dans cinq séquences
couvrant 40 heures d’activités de CAO et CFAO, s’appuyant sur des réalisations
papier (PAO) ou sur support informatique (PREAO, site Web…).
Ainsi, ce sont vingt-six séquences complètes couvrant cent-cinquante quatre

heures d’enseignements pour un horaire prescrit d’une soixantaine d’heures qui sont mis
87
à disposition des enseignants . Au-delà de l’usage de Défi 2000, les étudiants doivent
s’appuyer sur tous les documents et ressources propres à leurs conditions d’exercice
(programmes, projet d’établissement, progression des années antérieures, etc.).
1.4 DESCRIPTION DU DISPOSITIF

Le premier travail à conduire avec l’étudiant ne réside pas dans le fait de se servir
directement de Défi 2000. La présentation de cet outil doit permettre d’identifier les
préalables à son utilisation. En effet, l’étudiant doit d’abord analyser la situation dans son
établissement, faire un bilan précis des scénarios abordés, des compétences visées en
déterminant celles laissées de côté, celles à renforcer. Il s’agit de mettre en perspective
l’enseignement de la technologie dans le collège, au travers des projets d’enseignement
87
Deux heures par semaine pendant trente semaines dans le meilleur des cas
141
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ème ème ème

mis en œuvre dans les classes de 6 , 5 et 4 et des organisations retenues par
l’équipe d’enseignants. Cette mise en perspective permet une lecture des programmes
afin de repérer l’imbrication des scénarios et de questionner les choix faits ou à faire.
Ainsi, à l’issue de ce travail, l’étudiant connaît les priorités et les grandes lignes de son
ème
projet d’enseignement pour la classe de 3 .
À ce stade, il va pouvoir utiliser « Défi 2000 » en allant, en quelque sorte, faire
« son marché aux compétences ». Nous sommes dans une dynamique d’écriture d’un
projet d’enseignement technologique assisté par ordinateur. Selon la stratégie retenue,
l’enseignant débutant va sélectionner les séquences qui lui semblent les plus pertinentes,
notamment celles qui, par exemple, visent l’acquisition de compétences non-abordées
dans les précédentes classes ou celles qui permettront de prendre en charge des
éléments de scénarios que les élèves n’ont pas effectués par le passé. L’interface
graphique présente les différents pôles (Cf. Tableau 19 : Étapes de la réalisation sur
projet en classe de 3ème) organisés dans la perspective d’une démarche de mise sur le
marché d’un produit et, pour chacun, une mosaïque des séquences proposées.
Cahier des charges Produit fini

Produit livré
Besoin fonctionnel Prototype Diffuser
Produire
Étude préalable Recherche de solutions
ème
Tableau 19 : Étapes de la réalisation sur projet en classe de 3
Une fiche signalétique, s’affichant au passage du pointeur de la souris sur une
séquence, renseigne l’utilisateur sur les contenus, les compétences abordées et leur
provenance, la durée de la séquence, la présence d’une évaluation et les contraintes
matérielles à la réalisation. Le Tableau ci-dessous présente un exemple de fiche
signalétique.
Compétences liées à la tâche :

Suivre une procédure de diagnostic de pannes ; Effectuer un dépannage simple ;
Séquence 3-10 : Utiliser rationnellement des appareils de mesure électriques ; Notions : contrôle,
Dépanner tolérance, poste de travail, suivi, qualité.
«Défi 2000» Origine des compétences en référence Scénario essai et amélioration d’un
aux programmes : produit
Durée : 2 heures Avec évaluation : non
Matériel spécifique : poste de soudage, multimètre
Voir la fiche professeur
Voir la fiche de déroulement de séances
Tableau 20 : exemple de fiche signalétique d'une séquence
La fiche de déroulement de séance permet de proposer des modalités
d’organisation du travail des élèves et des conditions d’étude. Elle fournit de plus amples
explicitations notamment sur le travail du professeur et celui des élèves durant la
séquence. La fiche professeur rassemble tout un ensemble d‘éléments, « tout ce que l’on
se dit lorsque l’on se passe un dossier mais qui est rarement écrit ». C’est donc un
ensemble de conseils, de « trucs » et de « ficelles » en tout genre. L’enseignant peut
également consulter l’ensemble des ressources fournies avec la séquence, les fiches-
élèves, les documentations, les références bibliographiques ou documentaires, etc. Si la
142
séquence correspond au besoin de l’utilisateur, il ne lui reste plus qu’à la glisser dans son
panier. Le panier est doté de fonctionnalités propres d’aide à la gestion du projet
d’enseignement. Il gère les temps d’enseignement cumulés lors de l’ajout des
séquences. Il régule aussi certaines antériorités telles que, par exemple, celles requises
pour la bonne compréhension de l’ensemble du projet : ainsi, il est obligatoire de choisir
une séquence parmi les deux premières étapes de la démarche. Une fois son panier
rempli, l’utilisateur peut consulter sous différents formats tous les documents, il peut les
modifier, les déplacer dans différents dossiers informatiques ou sur différentes machines,
il peut imprimer les documents qu’il remettra aux élèves ou ceux qu’il va conserver pour
sa propre gestion de la classe.
Le dernier travail consiste à organiser et à planifier les différentes séances tout au
long de l’année. Pour cela, l’étudiant dispose des descriptifs de chacune des séquences,
des fiches de déroulement des séances et d’un planning annuel. Il doit intégrer les
différentes contraintes propres à son établissement (et qu’il est le seul à connaître),
notamment celles liées aux conditions d’enseignement de la technologie. Il peut
concevoir alors une planification annuelle des séances et une organisation dans l’espace
et dans le temps de ses enseignements. Débarrassé des aspects matériels d’élaboration
des différents documents, l’étudiant est ainsi mieux à même de se concentrer sur ce
travail d’élaboration d’un projet. On peut ainsi prendre du temps pour travailler les
questions de logiques d’enseignement et de logiques d’apprentissage. Mettre en
perspective les logiques d’enseignement avec les logiques de la discipline, celles des
curriculums, mais également celles des références privilégiées pour son enseignement.
Prendre du temps aussi pour travailler les logiques d’apprentissage des élèves,
notamment au travers des questions liées à la construction des savoirs et à l’incidence
qu’ont les organisations mises en œuvre sur cette construction. Enfin, le travail d’écriture
du projet d’enseignement permet d’interroger de manière simple les choix effectués pour
les autres classes. Il met en évidence, par exemple, les redondances et les
accentuations d’éléments au détriment de certains autres. Ainsi, un travail de régulation
sur l’ensemble de l’enseignement de la technologie au collège peut être amorcé, donnant
lieu à l’émergence d’espaces de formations possibles à venir ou de développement de
travaux de rééquilibrage au sein de l’équipe pédagogique d’un établissement.
1.5 MODALITÉS D’ÉVALUATION SPÉCIFIQUE AU MODULE ET SA PRISE EN COMPTE DANS LE

DISPOSITIF GLOBAL
La formation par Défi 2000 des questions d’élaboration de projet d’enseignement

et d’organisation des situations d’enseignement n’est pas évaluée directement en tant
que telle dans le dispositif global de formation des étudiants. Elle s’insère pourtant dans
un dispositif plus global de validation qui porte sur l’ensemble de la formation et dans
lequel une part importante est attribuée à la mise en œuvre d’acquisitions, notamment en
stage en responsabilité dans l’établissement scolaire (cf. 3.2.4 Organisation de la
formation en deuxième année et évaluation). La formation par Défi 2000 doit ainsi
contribuer à aider les étudiants à s’approprier ces nouveaux gestes professionnels.
2 BIBLIOGRAPHIE
Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet
technique chez les collégiens, Didaskalia, n°20, 2002.
Brandt-Pomares P., Les nouvelles technologies de l’information et de la
communication dans les enseignements technologiques ; De l’organisation des savoirs
143
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aux conditions d’étude : didactique de la consultation d’information, Université de

Provence, thèse, sous la direction de Ginestié J., 2003.
Compton V., Jones A. Reflecting on Teacher Development in Technology
Education: Implications for Future Programmes. International Journal of Technology and
Design Education; vol. 8, n° 2, 1998, pp. 151-166.
Mistre G. et Al., Le projet pédagogique en technologie et ses contraintes, Skholê :
actes du colloque Marseille 1999 ; le projet en éducation technologique, Hors série, juin,
2000, pp. 219-228.
Ginestié J., Mistre G., Défi 2000 : un ensemble de ressources multimédia utilisable
en formation initiale des enseignants de technologie. Colloque Professionnalité des
enseignants, Bordeaux, 2002.
3 ANNEXES
France Chili
Niveau Classe Classe Niveau
d’enseignement d’enseignement
Lycée Terminale 4° Media
ère
1 3°
nde
2 2°
ème
Collège 3 1°
ème
4 8° Básica
ème
5 7°
ème
6 6°
Primaire CM2 5°
CM1 4°
CE2 3°
CE1 2°
CP 1°
École maternelle Grande section Jardín
Moyenne section
Petite section
Tableau 21 : correspondance entre les systèmes scolaires français et chiliens
144
Figure 7 : répartition des IUFM par académies en France
145
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE
TECHNOLOGIE AU PIEE
Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación

Santiago - Chili
Francisca Elton
Pamela Márquez P
1 DESCRIPTION CURRICULAIRE DE LA FORMATION D’ENSEIGNANTS

D'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE DU PIIE
Le PIIE propose un diplôme en éducation technologique d'une durée de deux cent
quarante-quatre à cinq cent heures par enseignant.
1.1 DESCRIPTION DU DIPLÔME
Contexte de l'offre de formation

Le cursus fut créé en 2000 sur la base de la recherche « Projet de spécialisation
en enseignement d’Éducation Technologique », financée par le FONDEF et réalisée par
les Institutions PIIE, CEAT et la Corporation de Formation de la Construction. Ce projet
de recherche a été réalisé dans le contexte de la réforme curriculaire qui avait lieu à ce
moment-là dans le pays. Cette réforme introduisait l’éducation technologique comme une
ère ème
nouvelle discipline obligatoire dans les curricula scolaires de la 1 à 10 année.
Objectif de l’offre de formation

Ce diplôme répond aux besoins des professeurs et enseignants qui participent et
mettent en œuvre l’éducation technologique dans l’enseignement primaire ou secondaire.
Il leur donne une spécialisation pour accomplir, de façon adéquate, ce que cette nouvelle
discipline requiert notamment du point de vue de l’enseignement-apprentissage et pour
laquelle aucun enseignant n'est à ce jour spécialisé, de par l’absence de formation
professionnelle propre à cette discipline.
Description de l'offre de formation.

Le diplôme est délivré en trois versions qui dépendent du profil d’entrée des
postulants : la version A, d’un volume de formation de cinq cent heures, est destinée aux
enseignants en service pour lesquels la discipline d’origine est très éloignée de
l’éducation technologique. La version B, de trois cent quatre-vingt-quatre heures,
s’adresse aux enseignants en poste qui exercent dans une discipline proche de
147
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
l’éducation technologique. La version C, de deux cent quarante-quatre heures, est

destinée à tous les enseignants en poste qui enseignent déjà l’éducation technologique
au niveau primaire ou secondaire.
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Figure 8 : trame curriculaire du diplôme en Éducation Technologique

Le diplôme est organisé en modules autour de trois Unités Thématiques articulées
selon la logique méthodologique relative à : apprendre en donnant du sens, apprendre en
faisant et réfléchir sur sa pratique. Ces unités sont :
• construire du sens pour l’éducation technologique ;
• concevoir et organiser une proposition pédagogique ;
• socialiser les apprentissages.
Les Unités rendent compte des trois grandes carences relevées à partir des
réponses des professeurs interrogés dans l’étude. La première est en relation avec la
compréhension de la réforme en soi, son propos et ses innovations ; la seconde est en
relation avec le niveau d’appropriation de cette discipline, de ses contenus et de ses
stratégies méthodologiques ; la troisième se rapporte au développement des
compétences des professeurs à partir d'une pratique réflexive et de l'innovation possible
à partir de leur propre pratique. Dans sa version longue le programme de formation
propose douze modules répartis dans chaque Unité Thématique. Les Unités
Thématiques sont séquentielles, mais les modules à l'intérieur peuvent être travaillés
indifféremment dans n'importe quel ordre. La durée varie d'un module à l'autre, mais pour
chacun un nombre d’heures présentiel et non présentiel est défini. En fonction des
groupes ces heures peuvent évoluer au profit de modules estimés plus nécessaires selon
le niveau des enseignants (en fonction de leur formation initiale).
148
----------------------------------------------------------------------------------------------- MODULE DE FORMATION AU PIIE
Validation du diplôme
Pour valider le diplôme, 80% de présence aux cours est exigée. La validation finale
du diplôme résulte de l'évaluation pondérée de chaque Unité Thématique :
• 30% du poids pour construire du sens pour l’éducation technologique ;
• 40% du poids pour concevoir et organiser une proposition pédagogique ;
• 30% du poids pour socialiser les apprentissages.
1.2 DESCRIPTION D'UN MODULE DU DIPLÔME
Contexte du Module
Le Module Technologie et Société, décrit ci-dessous, constitue, avec quatre autres
modules, l’unité construire du sens pour l’éducation technologique. La durée de cette
unité est de cent heures présentielles et trente-huit heures non présentielles. Les cinq
modules de cette unité peuvent être décrits ainsi :
• module Technologie et société : évolution historique de la technologie,
Technologie et développement scientifique ; technologie, qualité de vie et
développement humain ; éthique et technologie ; technologie et monde productif ;
technologie et impact sur l'environnement ;
• module La réforme éducative et l'éducation technologique : la réforme, son
contexte et son propos, caractéristiques particulières de l'éducation technologique
(ET) et sa relation avec d’autres secteurs d’apprentissage ;
• module Savoirs pédagogiques de l'éducation technologique : fondements
pédagogiques sous-jacents dans les conceptions réformistes et les conceptions
traditionnelles. Construction du profil du corps enseignant d'ET en relation avec le
développement des connaissances, habilités et attitudes ; le travail des
enseignants d’ET : les aspects conceptuels et méthodologiques de l'ET ;
• module Éducation technologique et évaluation : conceptions et types d’évaluation
dans le contexte de la réforme ; procédures et instruments d’évaluation pertinents
pour l'ET ;
• module Communication efficace et travail en équipe : le phénomène d’écoute ;
habilités communicationnelles, le travail en équipe ; méthodologies actives
participatives.
Les apprentissages attendus des étudiants ayant travaillés la totalité de l'unité sont
les suivants :
• réfléchir avec un sens critique sur sa relation avec la technologie et assumer les
conséquences de sa position envers elle ;
• s’approprier le sens et la spécificité de l'éducation technologique dans le contexte
de la réforme et ses dimensions disciplinaires méthodologiques et pédagogiques ;
• observer sa pratique enseignante en étant ouvert aux innovations propres de ce
secteur d’apprentissage.
Objectif du Module
Le module “Technologie et société” a un caractère réflexif et analytique. Il prétend
élargir la vision des enseignants, sur la technologie, à travers la réflexion sur ses
149
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
impacts, et implications éthiques, culturelles, sociales, et économiques comme

conséquences de son développement. De cette façon, on s'attend à ce que les
enseignants comprennent non seulement la légitimité de ce secteur d’apprentissage mais
aussi sa complexité et sa richesse. On s'attend de l'enseignant qu’il :
• contextualise le développement technologique et puisse le lier au développement
social et historique ;
• domine l'évolution historique de certains objets technologiques ;
• distingue les logiques de développement technologique et de développement
scientifique ;
• illustre, avec des exemples historiques, le dialogue existant entre technologie et
science ;
• domine des concepts et analyse la technologie dans la vie quotidienne dans la
perspective de ses concepts ;
• analyse les dimensions éthiques du développement technologique ;
• connaisse l'actuel débat éthique en relation avec les biotechnologies ;
• apprécie les habilités au travail que le monde technologique moderne requiert ;
• comprenne les tensions entre les organisations de travail et le développement
technologique ;
• comprenne les limites naturelles du développement technologique ;
• domine les concepts de développement durable et d’impact sur l’environnement.
Description du module
Le module a une durée totale de vint-deux heures, seize présentielles et six non
présentielles. Le fil conducteur de la méthodologie utilisée dans le module présente trois
étapes : recueillir les connaissances préalables des étudiants sur les contenus du
module; établir un rapport avec les nouveaux apprentissages et conclure avec un
renforcement au moyen de l'apprendre en faisant. Durant ce module, les contenus
suivants sont développés :
• évolution historique de la technologie ;
• technologie et développement scientifique ;
• technologie, qualité de vie et développement humain ;
• éthique et technologie ;
• technologie et monde productif ;
• technologie et impact environnemental.
Ce que font les étudiants

Les étudiants, en groupe et individuellement, réalisent des analyses, échangent
des opinions et des informations écrites et orales en relation avec les sujets suivants :
évolution historique de la technologie ; technologie et développement scientifique,
technologie, qualité de vie et développement humain ; technologie et monde productif ou
encore technologie et impact sur l'environnement. Nous présentons ci-dessous un
exemple de réalisation d’étudiants.
150
Travail en groupe : évolution historique de la technologie

• L'enseignant remet à chaque groupe un produit technologique en deux versions :
une de fabrication ancienne et une autre de fabrication actuelle.
• Chaque groupe analyse le produit technologique à partir de quatre points de vue :
Besoin qui a donné naissance à ce produit spécifique ;
Fonctions que ce produit accomplit, tant pour le besoin qui lui a donné
naissance, que pour d’autres applications qui lui ont été donné a posteriori ;
Processus de production du produit ;
Choix d’autres produits qui remplacent ou accomplissent mieux les fonctions
pour lesquelles ce produit a été fabriqué ;
• Comme résultat de l'analyse précédente, chaque groupe doit élaborer un
document de deux pages maximum qui est présenté par un membre du groupe à
toute la classe.
• Avec l'aide de l'enseignant, la classe fait une analyse globale de l'évolution
technologique sur la base des documents faits par les groupes, distinguant
comment les quatre facteurs analysés ont changé avec le temps pour être adaptés
aux caractéristiques sociales contemporaines et obtenir des produits adéquats.
Travail en groupe : technologie et développement scientifique

• L'enseignant décrit deux cas -ou deux exemples- de l'activité de l'homme, une
activité d’investigation scientifique et une autre technologique. L'enseignant
explique les différences et les similitudes entre l'investigation scientifique et
l'activité technologique :
un exemple d’activité scientifique : on peut prendre le cas de l'investigation sur
le génome humain, et la carte de l'ADN ;
un exemple de l'activité spatiale de l'homme : un lancement d’une fusée dans
l'espace.
• Chaque groupe doit sélectionner un exemple d’activité scientifique et un exemple
d’activité technologique, et doit réaliser une analyse des caractéristiques de
chaque activité
• Chaque groupe doit réaliser une analyse des caractéristiques de chaque activité,
et doit la montrer à toute la classe.
• À la fin de la présentation des groupes, l'enseignant résume les tendances de
chacune des deux grandes aires d’action de l'homme qui on été exposées dans
cette étape du diplôme.
Travail en groupe : technologie, qualité de vie et développement humain

• L'enseignant présente à la classe le concept de Qualité de Vie. Il développe une
analyse qui permet d’identifier les facteurs principaux qui -selon l'avis de la classe-
seraient les meilleurs indicateurs de la qualité de vie. Il fait la liste de ces
indicateurs et l'expose dans un endroit visible de la salle de classe
• L'enseignant fait un exposé ayant comme sujet “comment serait une cité du futur”
dans laquelle on appliquerait les nombreuses technologies connues aujourd’hui.
151
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• L'enseignant, avec l'aide de la classe, développe une analyse qui permet

d'identifier les principales innovations technologiques qui permettraient
l'amélioration de la qualité de vie. Une liste de ces indicateurs est exposée dans un
endroit visible de la salle de classe
• Le cours s’organise en groupes. Chaque groupe travaille pendant une demi-heure
en faisant, en analysant, en échangeant des avis et, finalement, formulent une
déclaration sur les questions suivantes :
Combien des technologies disponibles actuellement sont réellement utilisées

dans la vie quotidienne ?
Si on réussissait à incorporer toutes les technologies disponibles dans la vie
quotidienne, dans quelle mesure la société s’humaniserait-elle, et pourquoi ?
Si on réussissait à incorporer toutes les technologies disponibles dans la vie
quotidienne, dans quelle mesure la société serait-elle moins humaine, et
pourquoi ?
• Après le temps imparti chaque groupe présente son travail ;
• Finalement l'enseignant essaie d’arriver à un accord, en relation avec le niveau de
qualité de vie dans les différents secteurs de la société chilienne.
Travail en groupe : éthique et technologie

• L'enseignant présente, comme exemple, une innovation technologique qui
possède des implications éthiques due à son origine, production, ou utilisation
• Un coordinateur de chaque groupe conduit un processus de recherche d'idées
autour des aspects suivants :
Sujet : On choisit un cas d’innovation technologique dont les conséquences

éthiques s'opposent entre elles,
Intention : Développer des idées orientées vers la considération des aspects
éthiques dans l'élaboration, l'application et l'utilisation de la technologie,
Ce processus de recherche d'idées suppose que l'enseignant remette
préalablement aux coordinateurs des groupes des informations sur le concept
de l'éthique et de ses applications dans la société.
• Après une demi-heure de travail, chaque groupe présente ses résultats en écrivant
brièvement les relations entre la technologie et l'éthique ;
• En faisant travailler tous les groupes ensemble l'enseignant conduit un processus
de synthèse pour élaborer un ensemble de relations entre technologie et éthique,
qui reflète les diverses positions des participants.
Travail en groupe : technologie et monde productif

En groupe, les étudiants :
• Élaborent une liste des professions ou activités par ordre de complexité
technologique ;
• Analysent combien de préparation (avec une échelle conceptuelle ; qui va de, par
exemple, “beaucoup de préparation” jusqu’à “peu de préparation”) requiert une des
activités de la liste ;
152
• Évaluent chaque activité ou profession avec une échelle conceptuelle similaire,

selon l'importance qu’elle a dans les activités sociales et économiques du pays ;
• doivent, finalement, établir une opinion, ou un point de vue, sur la nécessaire
préparation ou formation technologique des personnes, faisant la différence entre
jeunes écoliers et adultes qui travaillent ;
• présentent les résultats de leur travail pendant le cours ;
• Finalement l'enseignant conduit un travail de synthèse des expressions
manifestées par chaque groupe par rapport à la formation technologique des
personnes.
Travail en groupe : technologie et impact sur l'environnement

• Selon la méthode But/Plan, la classe développe un travail pour exposer ses
opinions sur les deux situations suivantes proposées par l'enseignant :
Sur la pollution de l'environnement : analyse des technologies utilisées
actuellement dans la vie quotidienne et identification de celles qui
contribueraient à la pollution de l'environnement et pour quelle raison ;
Sur l'amélioration de la qualité de vie : proposition d'actions qui contribuent à
générer une citée sans pollution ou sans impact technologique négatif sur
l'environnement.
• Les situations précédentes doivent donner naissance à deux grilles de problèmes
qui, ensuite, se traduiront en deux grilles d’objectifs ;
• Avec les résultats du But Plan l'enseignant réalise une analyse finale, signalant les
utilisations favorables des technologies dans le contexte du développement
durable.
Procédures et indicateurs d’évaluation

L’évaluation des processus pendant le module est complétée par une évaluation
finale à la fin de la première unité. Les indicateurs suivants sont suggérés : l’étudiant
• participe activement dans les discussions des plénières ;
• élabore un glossaire conceptuel et un classeur des matériaux ;
• s’intègre aux travaux de groupes et partage se qu'il trouve ;
• élabore des questions et domine les concepts du module.
Le classeur est l'instrument d’évaluation de ce module avec la fiche de
participation complétée par lénseignant. L'élaboration du classeur se fait après avoir
réalisé les activités correspondantes aux travaux sur les thèmes décrits précédemment.
Le classeur inclut les éléments suivants :
• un glossaire, avec des définitions des concepts technologiques, lesquelles sont
notées par l'étudiant au fur et à mesure que les concepts sont mentionnés durant
les cours. Les définitions sont cherchées dans des dictionnaires, des
encyclopédies, des publications, etc. Les concepts sont classés dans le glossaire
du plus simple au plus complexe, au fur et à mesure qu’ils prennent de
l'importance dans les processus et les matières étudiées en cours ;
153
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• après avoir travaillé chaque thématique, l'étudiant doit identifier les produits
technologiques qui correspondent au thème traité durant le cours (qu'il doit
photographier) de façon à comprendre leurs caractéristiques et leurs fonctions ;
• après le travail sur chaque thème, l'étudiant sélectionne un produit technologique
et prépare un rapport qui contient : la nécessité de ce produit, ses fonctions ; le
processus de fabrication qui y est associé; un choix de produits alternatifs.
154
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS
DE TECHNOLOGIE AU TEI
Technological Educational Institute of Crete

Héraklion - Grèce
Haris Papoutsakis
1 MODULES DE FORMATION
L’ASPAITE est un établissement autonome qui, comme d'autres établissements du
secteur technologique, essaie de former des cadres de haut niveau. Grâce à leur haut
niveau de connaissances théoriques et scientifiques, ils ont pour mission :
• de lier connaissance et application, en développant les aspects pratiques des
sciences et des métiers dans leurs secteurs professionnels respectifs ;
• de développer, employer et promouvoir la technologie contemporaine mais aussi
les méthodes, les processus et les procédures dans le domaine de la pratique.
Facultés technologiques, faculté d’ingénierie électronique

88
Ce qui suit est un exemple d'organisation du programme d’études des huit
semestres pour les futurs ingénieurs électroniciens. A la fin du huitième semestre, les
étudiants qui ont rempli toutes les conditions se voient délivrer un degré de base
d'éducation pédagogique et technique (Cycle A).
MATIÈRE O/OOp Type TH EP M Total CD U. ED

Mathématiques I O MIG 3 2 --- 5 11 6.5
Physique O MIG 2 1 2 5 9 5.0
Circuits électriques I O MIG 2 2 2 6 10 7.0
Informatique programmation O MIG --- 2 2 4 4 3.5
Introduction à la pédagogie moderne O MIG 2 --- --- 2 6 3.0
Psychologie générale O MIG 3 1 --- 4 10 5.0
TOTAL 26 50 30
er
Tableau 22 : 1 semestre
88
Abréviations utilisées : O = Obligatoire, OOp = Obligatoire Optionnel,
MIG = Matière d’Infrastructure Générale, TH = Théorie, EP = Exercices Pratiques,
M = Mixte, CD = Charge de Travail, U.Ed = Unités Educatives, MS = Matières de
Spécialisation, PE = Pratique d’Enseignement
155
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Matière O/OOp Type TH EP M Total CD U. ED

Mathématiques II O MIG 3 --- 2 5 11 6.5
Circuits électriques II O MIG 2 2 -- 4 8 5.5
Dessin et technologies des accessoires O MIG 2 --- 2 4 8 4.5
Électronique bases O MIG 2 1 2 5 9 5.5
Vue d'ensemble sociologique et O MIG 2 2 -- 4 8 4.0
philosophique de l'éducation
Communication et psychologie en O MIG 2 2 -- 4 8 4.0
pédagogie
Total 26 52 30
ème
Matière O/OOP Type TH EP M Total CD U.ED

Systèmes digitaux O MS 2 1 2 5 9 6.0
Théorie de l'électromagnétisme O MIS 2 1 - 3 7 5.0
Électronique I O MIS 2 2 2 6 10 6.0
Protection environnementale O GELS 2 1 - 3 7 5.0
Politique et management éducationnel O GELS 2 2 - 4 8 4.0
Conseils en psychologie et orientation O MIS 3 -- - 3 9 4.0
Total 24 50 30
ème
Matière O/ OOp Type TH EP M Total CD U.ED

Théorie des circuits O MIS 2 2 -- 4 8 5.0
Mesures en électronique O MIS 2 1 2 5 9 6.0
Électronique II O MIS 2 1 2 5 9 6.0
Langues étrangères - terminologie O MS 2 --- 2 4 8 5.0
Méthodologie didactique O MS 3 2 -- 5 11 6.0
Applications informatiques éducatives O MS 3 3 3 2.0
Total 26 48 30
ème

Filtres digitaux et analogiques O MS 2 2 2 6 10 7.0
Système automatique de contrôle I O MS 3 2 2 7 13 8.0
Systèmes de télécommunication I O MS 3 1 2 6 12 8.0
Méthodologie de recherche en éducation O MIS 2 1 -- 3 7 3.5
Évaluation en éducation O MIS 2 1 -- 3 7 3.5
Total 25 49 30
ème
156
------------------------------------------------------------------------------------------------ MODULE DE FORMATION AU TEI

Microcontrôleurs O MS 2 1 2 5 9 6.5
Système automatique de contrôle II O MS 2 --- 2 4 8 5.5
Systèmes de télécommunication II O MS 2 1 2 5 9 6.5
Législation technique O GELS 2 --- -- 2 6 3.0
Sujets de spécialisation O MS 2 489 --- 6 10 4.5
Pédagogie technologie-multimédia O MIS 2 --- 2 4 8 4.0
Total 26 50 30
ème
Matière O/OOp Type TH EP M Total CD U.ED

Réseaux communication - informatique O MS 3 2 2 7 13 7.0
Systèmes de radio télévision O MS 3 2 2 7 13 7.0
Transmissions électromagnétiques O MS 2 1 2 5 9 6.0
Technologie générale
(a) Recherche opérationnelle O MIS 2 --- 3 5 9 5.0
(b) Analyse technico-économique OOp GELS 2 1 -- 3 7 5.0
Total 27 51 30
ème

Pratiques en enseignements O
Pratiques de spécialisation O
Dissertation O
ème
Les étudiants qui réussissent le Cycle A, peuvent continuer deux semestres
supplémentaires pour obtenir le degré de spécialiste d'orientation technologique, cycle B,
dans notre cas en électronique. Les deux tableaux suivants fournissent le programme
d’études spécifique à la faculté d’électronique.

Analyse arithmétique O MS 2 --- 2 4 8 5.0
Signaux et systèmes O MS 2 1 -- 3 7 4.5
Optoélectronique et communication optique OOp MS 3 1 2 6 12 7.0
Systèmes de contrôles industriels OOp MS 3 1 2 6 12 7.0
Communication mobile OOp MS 3 --- 2 5 11 6.5
Senseurs OOp MS 3 --- 2 5 11 6.5
Lignes de transmission OOp MS 3 1 2 6 12 7.0
Robotique OOp MS 3 1 2 6 12 7.0
Total 41 85 50.5
er
Tableau 30 : 1 semestre cycle B
89
une période d’EP et 3 périodes de PE, qui font partie de la PE du 8e Semestre
157
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Architecture et périphériques d'un ordinateur O MS 3 --- 2 5 11 6.5
Électronique de puissance O MS 3 1 2 6 12 7.0
Microélectronique& VLSI OOp MS 3 1 -- 4 10 6.0
Analyse des signaux digitaux OOp MS 3 1 -- 4 10 6.0
Communication par satellites OOp MS 2 2 2 4 8 5.0
Systèmes automatiques hydropneumatique OOp MS 2 2 2 4 8 5.0
Micro-ondes OOp MS 2 1 2 5 9 5.5
Microcontrôleurs OOp MS 2 1 2 5 9 5.5
Total 37 77 46.5
ème
Tableau 31 : 2 semestre cycle B
Faculté d’études générales ; département d’études pédagogiques

Comme décrit dans l'article 4, Loi 3027/02, « le but du programme annuel de la
formation pédagogique est de fournir aux étudiants une connaissance pédagogique, de
promouvoir la recherche appliquée sur la technologie et la pédagogie éducative et de
fournir aux étudiants des connaissances, une formation et une spécialisation ». Le
programme d’études sur deux semestres à été organisé pour répondre aux propositions
de cette loi.
Matière O/Op Semestre A Semestre B Total des

périodes
1 Introduction à la pédagogie O 2 --- 2
2 Psychologie générale O --- 2 2
3 Philosophie de l'éducation O --- 2 2
4 Sociologie de l'éducation O 2 --- 2
5 Éducation pédagogique et relation à l'autre O 2 --- 2
6 Politique et administration O --- 2 2
7 Conseil et orientation O --- 2 2
8 Introduction méthodologie éducative O 2 --- 2
9 Méthodes éducatives actuelles O --- 2 2
10 Applications pédagogiques en informatique O --- 2 projets 2
11 Évaluation en éducation O 2 --- 2
12 Méthodologie de recherche en éducation O --- 2 2
13 Cours de spécialisation O 2 --- 2
14 Technologie-multimédia en éducation O 2+2 projets --- 4
15 Introduction aux ordinateurs Op 2 projets --- 2
Total des Unités d’Enseignement 18 14 32
Pratiques d’Enseignement O 3 3 6
Dissertation O --- 4 4
Total 21 21 42
Tableau 32 : programme de spécialisation pédagogique
158
------------------------------------------------------------------------------------------------ MODULE DE FORMATION AU TEI
Matière Semestre A Semestre B

1 Histoire de la technologie 2 2
2 Philosophie de la technologie - 2
3 Pédagogie appliquée à la technologie 2 2
4 Technologie société culture 3 3
5 Évolution de la pédagogie et cours sur la technologie 3 -
6 Planning et organisation du laboratoire de technologie - 2
7 Cours spécial sur la technologie 4 4
8 Réseaux multimédias – informatiques - WEB 2 2
9 Recherche en éducation 2 -
10 Organisation du travail et nouvelles technologies 2 2
11 Connaissance en technologie et technique
a) Production et transmission de l'énergie 2 -
b) Communication et informatique - 2
c) Transports - 2
d) Construction 2 -
e) Électronique et systèmes de contrôle 2 -
f) Réseaux/intelligence artificielle - 2
Total 26 25
Tableau 33 : programme de spécialisation en technologie générale
1.1 ENSEIGNEMENT DE PHILOSOPHIE DE LA TECHNOLOGIE

Comme indiqué dans le tableau ci-dessus, cette matière est enseignée au
deuxième semestre, deux fois par semaine.
Objectif : Cette matière vise à sensibiliser les étudiants aux difficultés
philosophiques soulevées par la technologie (les possibilités qu'elle offre et les défis
qu’elle pose pour l'individu, la société et la nature) de manière à les aider à se rendre
compte de leur responsabilité personnelle vis à vis de cette question et à porter ainsi un
jugement bien fondé sur la façon de traiter les défis relatifs à la technologie.
Détails de l’enseignement :
• la variété des interprétations du terme technologie (technologie comme procédé
humain, comme entité, comme connaissance, comme système, comme force
sociale et culturelle, comme valeur etc.) ;
• une vue d'ensemble scientifique et cognitive de la technologie et de son rapport
avec la science ;
• la dimension anthropologique de la technologie, le rapport entre la technologie et
la créativité et les limites entre la technologie et l'art ;
• les différents points de vue sur le rapport entre l'homme et la nature et sur
l'interprétation du progrès technologique ;
• le rapport entre la technologie, l'autorité et la poursuite du pouvoir ;
• la dimension sociale de la technologie et les questions d’éthique qui résultent de
certains usages de la technologie par rapport à l'individu, à la société et à la
nature ;
• le rapport entre la technologie et la langue (codes des interprétations) ;
159
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• les questions politiques posées par la technologie et comment elle peut être
contrôlée par la société ;
• le rapport entre la technologie et l'idéologie (libéralisme américain, théorie
démocratique etc.) ;
• le rapport entre la technologie, le caractère culturel d'une nation et les valeurs
culturelles d'une société et d'une époque.
1.2 ATELIER DE PHILOSOPHIE DE LA TECHNOLOGIE

Le domaine de la philosophie de la technologie est relativement nouveau et son
développement exige de la recherche systématique, de la documentation et un effort
critique. Pour cette raison, l’atelier de philosophie de la technologie", en parallèle aux
besoins d'instruction du programme, répondra également aux besoins de recherche sur
cette question philosophique, dont fait partie l’évaluation. Au-delà du modèle traditionnel
de l’enseignement de la philosophie, l'atelier applique les principes de la pédagogie
active et transforme l'étudiant en un agent actif du dialogue et de la discussion
philosophique sur la technologie. En outre, dans l'atelier certaines tâches additionnelles
sont effectuées, comme la compilation et la classification systématique de bibliographies,
la traduction des textes et des suppléments choisis. De même il existe une recherche
linguistique, étymologique et pragmatique des concepts, une analyse des textes
philosophiques et une discussion sur la méthode par laquelle on approche tels textes et
on évalue la validité des points de vue exprimés.
160
DE TECHNOLOGIE AU TUB
Université technologique de Braunschweig

Braunschweig - Allemagne
Walter E. Theuerkauf
1 MODULES DE FORMATION D’ENSEIGNANTS D’ENSEIGNEMENTS

TECHNIQUES DES ÉCOLES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL
1.1 OBSERVATIONS GÉNÉRALES

Dans le domaine de la formation professionnelle et continue, il existe une multitude
de conceptions éducatives faisant appel à l’utilisation des nouvelles technologies de
l'information et de la communication. L’utilisation d’Internet ouvre aux enseignants
universitaires de nouvelles possibilités de transfert des connaissances. Actuellement, en
Allemagne, il n’y a pas suffisamment de diplômés ayant passé l’examen d’aptitude à
l’enseignement des sciences naturelles et de la technique pour occuper tous les postes
d’enseignants libres dans ces disciplines. Pour faire face à ces difficultés, il est
nécessaire d’offrir des cursus de e-Learning (formation en ligne) afin de permettre à des
enseignants ayant terminé leur formation d’acquérir une qualification additionnelle et ce
indépendamment de leur lieu de résidence. Nous pensons qu’à l’avenir au moins 35 à
45% des offres d’une filière d’études seront accessibles via des dispositifs de e-Learning,
ce qui constitue une incitation forte à les prendre en considération au niveau de la
formation.
Les technologies de l’information et de la communication implémentées grâce au
e-Learning ouvrent de nouvelles formes d’apprentissage collaboratif ainsi que
l’interconnexion des lieux d’apprentissage actuellement encore séparées les uns des
autres. A titre d’exemple, le e-Learning peut permettre la collaboration de plusieurs
universités au niveau d’une filière d’études par l’intermédiaire d’un réseau informatique
qui peut se mettre en œuvre à l’échelon national et international. Une telle coopération
peut engendrer des synergies pour les étudiants et les enseignants réunis de cette
manière dans un groupe d’apprentissage.
1.2 CONCEPTIONS DU E-LEARNING DANS LA FORMATION

On peut comparer l’apprentissage par l'intermédiaire de réseaux avec
l’enseignement à distance qui s’est déjà fait sous diverses formes. L’orientation vers
l’apprentissage autoguidé a pour but de faire étudier environ 50% d’un cursus à l’aide de
contenus et d’essais de laboratoire en ligne. L’autre moitié des études est répartie en
161
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
phases de présence, de stage et d’encadrement. Il en résulte un changement de

structures du processus d’apprentissage traditionnel. En ce qui concerne le e-Learning
dans un réseau informatique composé de fournisseurs et d’utilisateurs, on peut énumérer
quelques-uns des avantages liés à l’utilisation de technologies de l’information et de la
communication :
• l’accès rapide et illimité dans le temps à des banques de données indépendantes
des horaires du lieu d’apprentissage et qui mettent à la disposition de l’utilisateur
un large éventail de contenus disciplinaires offerts sous diverses formes de média ;
• l’accès à des situations réalistes dans les champs d’action disciplinaires et
interdisciplinaires relatifs aux contenus à dispenser ;
• l’intégration de simulations et autres logiciels pour soutenir le processus
d’apprentissage ;
• l’interaction entre l’apprenant et l’enseignant (chargé de cours) grâce à des
réseaux de communication ;
• l’utilisation efficace de ressources grâce à des systèmes de communications
interconnectés pouvant être indépendants et utilisés comme composants de
réseaux de connexions prioritaires ;
• la généralisation des accès à Internet qui augmentent constamment y compris
pour les enseignants ;
• les apprenants sont de plus en plus jeunes et leur affinité pour Internet est de plus
en plus grande ;
• les offres d’apprentissage modulaires sont de plus en plus demandées, leur durée
pour une qualité constante se réduit de plus en plus ;
• l’apprentissage intégré dans les processus de travail est de plus en plus une
exigence.
Ce sont surtout ces deux derniers points qui requièrent l’intégration des nouveaux
médias dans les conceptions des formations existantes. En tenant compte des faits
mentionnés, on arrive à une nouvelle structure des cursus au niveau des études
spécialisées qui est le point de départ vers d’autres discussions (Cf. figure ci-dessous). Il
faut donc intégrer l’environnement de l’apprentissage et de l’enseignement, dans lequel
les cursus auront lieu, l’unité d’apprentissage et d’enseignement, qui représente le
déroulement du cursus, et les méthodes relatives au raisonnement et à l’action
technique.
La connexion entre apprentissage et application, entre l’enseignement de la
théorie et les activités pratiques est une condition pour garantir une compétence d’action
technique. Un aspect important en matière d’enseignement de la compétence d’action
technique est la partie pratique spécialisée dans laquelle a lieu le transfert des
connaissances apprises par la synthèse et l’analyse de systèmes et procédés. C‘est ainsi
que l’école ou l’université, dotée de son équipement technique prévu pour les
enseignements scientifiques et techniques, joue un rôle essentiel dans les processus
d’acquisition de qualifications des apprenants.
162
-----------------------------------------------------------------------------------------------MODULE DE FORMATION AU TUB
Lehr- u.Lernumgebung Lehr- u.Lerneinheit Methodenbezug

Universität
Einführung
Vorlesung
Hörsaal, Labor Technische
Simulation
Problemlösung
Internet Übungen
Datenbank
Versuche Geschäftsprozess
Schule Aufgaben
Ergebnisse Orientierung an
vollständiger Handlung
Zusammenfassung
Arbeitsgruppe
Figure 9 : structure des cours
Conditions cadres
L’environnement d’apprentissage virtuel représente les fonctions essentielles d’une
université réelle. Il gère les étudiants et leur permet, après l’enregistrement, l’accès à une
plate-forme d’apprentissage. Le procédé d’enregistrement consiste en l’entrée des
données de l’utilisateur et après, en la sélection du profil du cursus. La spécialité choisie
détermine les cursus qui seront ensuite offerts sur la plate-forme d’apprentissage. La
plate-forme organise la communication entre l’apprenant et l’enseignant (notes, Chat,
questions, courriels, discussions) et permet l’accès, entre autres, aux cursus offerts dans
les spécialités respectives. De plus, des informations secondaires peuvent être mises
comme le glossaire et la bibliothèque qui sont à la disposition des utilisateurs. De même,
des renseignements peuvent être échangés avec d’autres enseignants et apprenants
dans des forums de discussion ou ils peuvent être communiqués par l’intermédiaire de
t'Chat (de n’importe quel lieu). A titre d’exemple on peut mentionner la plate-forme
d’apprentissage Hyperwave qui a été établie à l’Université technique de Braunschweig et
90
qui peut être consultée .
L’auteur d’un cursus génère les chapitres en règle générale dans un format html
ou pdf. Outre des textes, on utilise également des images, des tableaux, des graphiques,
des simulations et des vidéos. Des méthodes actives encouragent l’apprenant à étudier
le contenu d’apprentissage. Cette étude active est en plus assurée par l’échange
communicatif entre le participant, le tuteur et les participants eux-mêmes. L’auteur, en
règle générale le télé-tuteur, a à sa disposition différents outils d’auteur et, après avoir
terminé les chapitres ou cursus, ceux-ci sont déposés sur la plate-forme d’apprentissage.
Il faut souligner que toutes les possibilités multimédias peuvent être utilisées et qu’une
large gamme de liens à l’intérieur mais aussi à l’extérieur des cursus peut être établie par
l’internet. Le réseau, établi de cette façon, permet d’accéder à des situations réelles tels
que la fabrication dans les entreprises, les laboratoires à distance ou processus
d’apprentissage.
90
Adresse Web : http://rzis20.rz.tu-bs.de
163
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Communication, encadrement et exercices

La communication par l’internet apporte également des difficultés de
communication, étant donné qu’un message à base de texte offre beaucoup des
possibilités d’interprétation. Il faut donc signaler la spécificité de cette forme de
communication aux participants et établir des règles, par exemple des règles de
feedback. Le télé-tuteur doit absolument maîtriser lui-même cette capacité de
communication. Il doit savoir se mettre à la place des participants afin de pouvoir venir en
aide en cas de difficultés d’apprentissage. En plus, il doit savoir motiver les participants,
par exemple en fournissant un feedback ou en posant des questions intéressantes.
Il faut qu’il se retire de plus en plus au cours du stage de soutien destiné à
permettre aux apprenants d’organiser leur apprentissage de façon autonome. Il reste
cependant, comme conseiller, à la disposition permanente des participants.
(Rautenstrauch 2001). Au-delà de l’aspect de l’indépendance de temps et de lieu, un
autre avantage important du e-Learning est la possibilité de communication entre tous les
participants et l’intensité de l’encadrement tutorial. Dans la plupart des cas, la mise à
disposition d’informations dans des programmes d’apprentissage et à l’internet ne mène
pas au succès de l’apprentissage souhaité. L’apprentissage autoguidé efficace sur le
plan individuel ou en groupe exige un soutien et un accompagnement particulier de la
part du télé-tuteur (Seufert/Back/Häusler 2001). Grâce à l’interaction régulière entre le
participant et le tuteur, des procédés menant à l’apprentissage autoguidé pourront être
soutenus et inspirés, des équivoques concernant les contenus d’apprentissage pourront
être dissipées. Au niveau de la plate-forme d’apprentissage Hyperwave, toute question
posée par un participant, soit dans le forum, soit dans la fonction « notes », parvient
immédiatement par courriel au télé-tuteur.
L’encadrement offre à l’apprenant des possibilités qui sont différentes de celles
des séminaires de présence, des complexes peuvent être dissipés chez des participants
qui n’osent pas poser des questions. Dans un séminaire « on line », il y a la possibilité de
communiquer « entre quatre yeux ». Le tuteur, pour sa part, peut s’adresser directement
à chaque participant et lui demander de rendre ses devoirs. Les aides réciproques des
participants soutiennent le processus l’apprentissage. Les participants acquièrent la
compétence médiatique nécessaire, en assistant à un séminaire virtuel. Les exercices
sont un moyen d’aide servant à assimiler et comprendre les contenus d’apprentissage,
mais ils contiennent aussi une fonction de performance que le participant doit pouvoir
réaliser pour acquérir un certificat. Un exercice peut se faire individuellement ou en
équipe. Afin de ne pas dépasser le travail nécessaire défini, l’exercice sera raccourci en
cas de chapitres plus étendus, et seulement un traitement individuel sera exigé. Le
participant envoie un bref compte rendu par courriel au télé-tuteur. Dans le forum de
discussion un échange d’idées a lieu, le cas échéant. Il peut aussi y avoir des devoirs en
groupe qui sont soutenus par la possibilité de former une équipe au niveau de la plate-
forme d’apprentissage.
L’accès à un module
Le point de départ pour entrer dans un cursus est la salle d’études de la plate-
forme d’apprentissage, on y parvient à l’aide d’un mot de passe. Dès que le participant
est entré dans la salle du cursus, il peut traiter les chapitres d’un cursus l’un après l’autre,
conformément au plan du cursus – la cadence du cursus – et faire les exercices
demandés. À l’intérieur des chapitres offerts, on peut faire des marquages/notes dont on
pourra discuter avec l’enseignant lors de l’heure d’audience. En plus, les progrès
d’apprentissage du participant sont indiqués par les statistiques. Les offres
164
d’apprentissage démarrent par une réunion « Kick-off ». Cette phase de présence sert à
faire connaître les abonnés entre eux, à introduire la plate-forme d’apprentissage, à
présenter les contenus d’apprentissage et les buts d’apprentissage mais aussi à
expliquer les spécificités de la communication en ligne. L’accès direct au cursus se fait
sous forme d’exercices pratiques, durant lesquels les participants peuvent essayer toutes
les fonctions de la plate-forme sous la direction de l’enseignant. Les chapitres sont
déposés sur la plate-forme à une cadence hebdomadaire pour des raisons de clarté et au
titre d’adaptation aux problèmes de l’apprentissage autoguidé. La durée du travail
nécessaire ne dépasse pas deux à trois heures par semaine.
Au traitement des six premiers chapitres s’ajoute en règle générale une autre
période de présence, qui sert à l’évaluation et à l’échange d’idées. Des propositions
d’amélioration seront intégrées au cursus durant son déroulement. Après traitement de
tous les chapitres, une réunion en présence de tous a lieu pour clore le module. Au cours
de celle-ci, on vérifiera, au-delà d’une autre évaluation, si les objectifs d’apprentissage
ont été atteints - et on analysera les résultats des participants.
1.3 CONTENUS D’APPRENTISSAGE DE MODULES CHOISIS

Depuis l’introduction des certificats de fin d’études BA/MA, seuls des modules sont
offerts dans les filières d’études. Les modules décrits sont des cours menant à l’examen
d’aptitude à l’enseignement dans la discipline technique ; ils font partie de la formation
des enseignants dans la discipline technique. Ils peuvent également être utilisés en
sciences naturelles. Tous les modules comportent plusieurs chapitres. Le nombre des
chapitres est lié au nombre de rendez-vous au cours d’un semestre. Chaque chapitre est
composé de plusieurs sous-modules/éléments, qui peuvent être modifiés et offerts
comme cursus en fonction du groupe d’apprentissage visé.
Module : «La didactique de l’enseignement technique»

L’objectif de ce module est de dispenser des connaissances fondamentales de la
pédagogie/didactique en matière d’Éducation technique afin de préparer les étudiants à
l’enseignement de contenus techniques. Le module comporte quatre thématiques : celles
basées sur l‘épistémologie et la psychologie, la didactique générale et la didactique
spécialisée, la didactique spécialisée pour l’enseignement technique (planification,
exécution et évaluation) sont au centre du module. Afin de donner aux participants une
impression de l’éducation technique, on souligne l’importance de l’enseignement
technique en leur montrant une vidéo sur la situation de cet enseignement; de même on
les familiarise avec les objectifs du cursus à l’aide de la table des matières.
L’évaluation des connaissances se fait par l’intermédiaire d’exercices après 10
chapitres par exemple sous forme d’une prise de position personnelle sur des questions
concernant le contenu. Chaque participant reçoit des «feedbacks» spécifiques du tuteur,
celui-ci met à disposition le résumé des chapitres. Après le dernier chapitre, les
participants font dans le cadre de l’exercice final, un travail écrit dans lequel l’exemple
d’une unité d’enseignement choisi par le participant lui-même est traité. Deux exemples
seront présentés et discutés dans le cours final. Tous les travaux de fin de cursus sont
distribués aux participants. Ils peuvent servir comme inspiration et fournir des idées pour
les futures préparations des cours. Le transfert de chaque participant à la fin du cursus
consiste par conséquent à élaborer un propre exemple de planification, d’exécution et
d’évaluation d’un enseignement technique. Les contenus suivants seront dispensés :
165
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• science et technique,
• théories d’apprentissage,
• résolution de problèmes,
• raisonnement et action didactique,
• modèles didactiques généraux,
• enseignement orienté vers l’action – technique,
• modèles de didactique spécialisée,
• méthodes d’apprentissage,
• procédés d’enseignement,
• évaluation de l’enseignement technique.
Module « Nature-homme-technique-société »
L’objectif du cours consiste à dispenser une compréhension globale de la
technique. La technique est un facteur essentiel de la vie de l’individu et est traitée à
partir des besoins de base. Les problèmes directeurs de la vie réelle tels que le travail, le
logement, l'alimentation, la santé, la mobilité, la communication etc. seront traités en
premier lieu. Les contenus sont systématiquement exploités, tout en mettant en évidence
les interactions entre l’homme, la nature, la technique et ses conséquences sociales. Les
sujets traités sont classifiés sous un aspect pédagogique, et on fournira des indications
didactiques pour la mise un œuvre dans les différents cycles d’école. Lors de ces cours,
les aspects globaux d’un enseignement interdisciplinaire seront mis au premier plan.
• introduction à la théorie des systèmes,
• interactions entre la nature, l’homme et la technique, théorie des cycles,
• énergie et technique des énergies,
• ressource en eau, exploitation de l’eau potable et technique de traitement de l’eau,
• produit alimentaire, technique agricole et alimentaire,
• santé et technique médicale,
• vêtement et technique textile,
• habitation et technique de construction écologique,
• mobilité et technique de la circulation,
• information et technique de la communication,
• travail et production.
Module : « Mesurer, commander, régler »

Le raisonnement et l’approche systémique sont les conditions essentielles d’une
compétence «d’agir technique» au niveau des structures interconnectées des systèmes
et processus techniques. Cela signifie une compétence de processus qui met l’accent sur
la compétence en information et en communication. L’objectif central du module, au
niveau disciplinaire et didactique, consiste donc à dispenser une compétence de
processus qui est un noyau essentiel de la compétence «d’agir technique». La discipline
spécifique « Mesurer, commander, régler » s’occupe surtout des processus de
production complexes et automatisés du « Computer Intégrâtes Manufacturing » (CIM) :
Cette discipline est l’interconnexion des constructions de machines, de la technique
sensorielle et d’actions, de la technique de commande et de réglage à programmation de
mémoire dans l’esprit de la mécanique électronique. L’interface homme-machine
optimise les déroulements de processus. Le cursus dispense les connaissances de base
et les concrétise par des exemples du monde de l’individu tel que la «maison». Lors de
cet enseignement, on examine de manière globale l’énergie et les matériaux comme des
166
opérandes essentiels des processus techniques. Au-delà de l’examen théorique, la partie

pratique spécialisée a une importance particulière, de sorte que les participants ont
l’occasion d’effectuer des expériences et des travaux de créativité.
• Activités sur les circuits et les constructions mécaniques : les appareils et
dispositifs ainsi que les jeux de construction nécessaires à la projection et à la
réalisation de circuits, des constructions mécaniques simples existent, en général,
dans les écoles et universités. Sinon, des circuits simples peuvent être achetés
dans les grandes surfaces de matériaux de construction ou dans le commerce
spécialisé en produits électroniques ;
• Analyse et synthèse de systèmes et processus techniques : afin d’assurer l’accès
à des expériences, des modèles ou même à des installations réelles non
existantes, on a crée le Remote-Labor (laboratoire télécommandé) qui est
accessible par l’Internet.
Système technique Paramètres d’état Devoir Appareil d’automation

Maquette d’une serre Température Mesurer la température PS11
Bouilloire Température Maintenir la PS1
température stable
Convoyeur à courroie Position Atteindre PS1
la position finale
Station distribution MPS- Position Distribution de S7 300SPS1
FESTO marchandises
Équipement de fabrication Variables selon le processus Fabrication d’un produit S7 315-2 DP1
miniature FESTO choisi chaque station
Tableau 34 : vue d’ensemble des accès réalisables par télécommande

L’analyse et la synthèse ainsi que la fonction des systèmes et processus
techniques individuels dans le Remote-Lab (laboratoire télécommandé) peuvent être
surveillées grâce à une webcam, les valeurs fournies par les détecteurs peuvent être
contrôlées en temps réel à l’aide du logiciel de programmation. Le logiciel de
programmation permet aux participants de générer les programmes CPE (commande par
programme enregistré), de les transférer à la CPE et de les essayer au niveau du
système technique. Le tableau 1 montre les processus et systèmes techniques existants
auxquels on peut accéder. Le module« Mesurer, commander, régler » comporte les
chapitres suivants :
• introduction à l’analyse de systèmes et processus techniques ;
• construction, structure et comportement des réglages et commandes mis en
évidence au moyen d’exemples simples du monde de l’apprenant ;
• introduction à la technologie SPS ;
• composants servant à la commande et au réglage de processus techniques ;
• introduction au mesurage et à l’évaluation des résultats ;
• mesurer, commander et régler dans la maison ;
• étude et construction d’une commande simple dans la maison, instructions
préalables ;
• introduction à la programmation d’appareils d’automation – CPE ;
167
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• présentation et initiation au Remote-Lab ;

• programmation d’un réglage de la température pour une bouilloire au Remote-Lab
• élaboration d’une unité d’enseignement portant sur le réglage de la température
dans une serre.
Pour conclure, il faut souligner que ce module essaie, dans le cadre conceptuel du
e-Learning, de satisfaire l’action technique. Sur ce point il s’agit d’un module à caractère
exemplaire qui concerne l’enseignement des contenus pratiques et spécialisés dans le
cadre de l’éducation technique.
2 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Graube G.; Dyrenfurth M. J.; Theuerkauf W. E. (Eds.) : Technology Education.
International Concepts and Perspectives. Peter Lang Europäischer Verlag der
Wissenschaften, ISBN 3-631-51460-3. Frankfurt am Main. 2003
Graube, G.; Theuerkauf, W. E. : Information in Technical Processes and their
Significance in Real live Context. In : Graube, G.; Dyrenfurth, M.; Theuerkauf, W.E (Eds.):
Technology Éducation. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Verlag.
Frankfurt a. Main 2003.
Graube, G. : Datenbanken zur Technischen Bildung - Konzept zur Verbesserung
der Qualität der Lehre. In : Technische Bildung. Ansätze und Perspektiven. Peter Lang
Verlag. Frankfurt am Main 2002
Graube, G. : E-Learning-Konzept in der Techniklehrerausbildung. Technische
Bildung in Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Veröffentlicht im Peter Lang Verlag
2004 Frommann, Uwe : Leitfaden für die Erstellung einer didaktischen Konzeption
multimedialer Lernangebote. TU Braunschweig. (2001): Arbeitsstelle für
Hochschuldidaktik der TU Braunschweig
Rautenstrauch, Christina Tele-Tutoren – Qualifizierungsmerkmale einer neu
entstehenden Profession. Bielefeld : (2001) : Bertelsmann Studienordnung für die
91
Lehrämter Technik an der Technischen Universität Braunschweig
Seufert, Sabine/Back, Andrea/Häusler, Martin : E-Learning – Weiterbildung im
Internet. Universität St. Gallen. (2001) : Smartbooks
Theuerkauf, W. E.; Mager W. : Internetgestütztes Steuern und Regeln. In :
Unterrichtsfach Arbeit + Technik. „ Quartal 2004 Heft 22/& Jahrgang S. 52-55
91
Adresse Web : http ://www.tu-braunschweig.de/techpaed/studium/studiengaenge
168
3 ANNEXES
3.1 ANNEXE A
Land Écoles Formes de présentation de l’enseignement technique
Bade-Wurtember École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
École secondaire 1er cycle A/W/T 5e-8e a. obligatoire, 9e +10e a. WP
École secondaire 1 cycle conduisant Technique 5e+6e a. obligatoire, N.u.T. 7e-10e a. WP
er
au 2ème cycle
Bavière École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil +
éducation manuelle
École secondaire 1er cycle Al. 5e-9e a. obligatoire, TW et TZ. 5e-9e a. WP.
e
École secondaire 1 cycle conduisant TZ et éducation manuelle à partir de la 8 a. WP
er
ème
au 2 cycle
Berlin École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
École secondaire 1er cycle et école Al. 7e-10e a. obligatoire
unique polyvalent
École secondaire 1er cycle conduisant Al. 7e-10e a. WP
au 2ème cycle
Brandebour École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
École secondaire 1er cycle Al. 7e-10e a. obligatoire et WP
conduisant. au 2ème cycle et école
unique polyvalente
Lycée Al. 9e+10e a. obligatoire, Technique 11-13 WP
Brême École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil + TW
3e+4e a.
Cycle d’orientation TW et éducation textile
Haupt- et éc. sec du 1er cycle A-T-W 7e-10e a. obligatoire ou WP
Lycée A-T-W 7e-10e a. obligatoire ou WP
Hambour École primaire Disciplines d’éveil/Technique
Haupt und Realschule Al. 5e-7e Technique obligatoire, 8e-10e WP
École unique polyvalente Al. obligatoire et WP
Hesse École primaire Disciplines d’éveil/Sciences nat.-technique
École secondaire 1er cycle Al. 5e-9e a. obligatoire
École secondaire 1er cycle conduisant Al. 5e+6e a. obligatoire, 7e-10e a. WP
au 2ème cycle
Lycée Al. 5e+6e a. obligatoire, 7e-10e a. WP
Mecklembour École primaire W.t.P.
et Poméranie École secondaire 1er cycle W.t.P. 5e+6e a., Technique 7e-9e a. obligatoire et WP
occidentale École secondaire 1er cycle conduisant Technique 7e-10e a. obligatoire et WP
au 2ème cycle
Lycée Technique 9e+10e a. WP
Basse-Saxe École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil +

éducation manuelle
École secondaire 1er cycle A-W-T, 7e+8e a. obligatoire, Technique 9e+10e a. WP
École secondaire 1er cycle conduisant A-W-T, 9e+10e a. WP
au 2ème cycle
École unique polyvalente A-W-T 5e+6e a. obligatoire, 7e-10e a. obligatoire + WP
169
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Land Écoles Formes de présentation de l’enseignement technique

Rhénanie-du- École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
Nord École secondaire 1er cycle T/W/H 7e-10e a. obligatoire
Westphalie École secondaire 1er cycle conduisant Technique 9e-10e a. WP
au 2ème cycle
École unique polyvalente T/W/H 7e-10e a. obligatoire et WP
Rhénanie- École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
Palatinat École secondaire 1er cycle Wl/Brk/T/H, Technique 7e-9e a. WP
École secondaire 1 cycle conduisant TZ 7e+8e a. WP
er
au 2ème cycle
Sarre École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil
École secondaire 1er cycle Al. 5e-7e a. obligatoire, Technique
ou enseignement ménager 7e-10e a. WP
er
École secondaire 1 cycle conduisant Technique 5e à 8e a. obligatoire,
au 2ème cycle Technique et TZ 9e+10e a. WP
Saxe École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil +
W.i.t.A.
Établissement enseignement
secondaire Éducation manuelle 5e+6e a. obligatoire, T.u.W 7e-10e a.
WP
Lycée Éducation manuelle 5e+6e a. obligatoire
Saxe-Anhalt École primaire W.i.t.A. + TW
École secondaire 1er cycle A-W-T 7e-9e a
École secondaire 1er cycle conduisant A-W-T 7e-10e a.
au 2ème cycle
Lycée W.u.T 9e a. obligatoire
Schleswig- École primaire Contenus techniques dans les disciplines d’éveil + TW
Holstein École secondaire 1er cycle TW 7e-9e a. obligatoire
École secondaire 1er cycle conduisant Technique 7e+8e a. obligatoire, 9e+10e a. WP
au 2ème cycle
Lycée Technique 7e-10e a. WP
Thuringe École primaire W.i.t.A.
École secondaire 1er cycle Éducation man. 5e+6e a. obligat., Wut 7e-9e a. oblig.
École secondaire 1er cycle conduisant Cours de technologie 5e+6e a., W.ut. 7e-10e a. WP
au 2ème cycle
Tableau 35 : règlements administratifs dans les Länder concernant enseignement

technique (Version : 1994)
Explication des abréviations

Al. Enseignement du travail intégré
A-T-W Unité d’enseignement et de recherche (UER) coopérative Travail-Technique-
Économie comprenant les disciplines : enseignement du travail, enseignement du
travail / éducation manuelle et technique, enseignement du travail / éducation
textile et enseignement du travail / enseignement ménager.
A/W/T Unité d’enseignement et de recherche (UER) coopérative Travail-Économie-
Technique comprenant les disciplines : technique, enseignement ménager /
éducation textile et enseignement économique / informatique
170
A-W-T Unité d’enseignement et de recherche (UER) coopérative Travail-Économie-

Technique comprenant les disciplines : travail / économie (enseignement du
travail), technique et enseignement ménager.
T.u.W Discipline : technique et économie
TW Discipline : éducation manuelle et technique
T/W/H Unité d’enseignement et de recherche (UER) coopérative Technique/Économie
(enseignement du travail) comprenant les disciplines : technique, économie et
enseignement ménager.
TZ Discipline : dessin technique
W.i.t.A. Discipline : éducation manuelle orientée vers la technique
Wl/Brk/T/H Unité d’enseignement et de recherche (UER) coopérative Enseignement du
travail comprenant les disciplines : enseignement économique, enseignement
professionnel, technique et enseignement ménager.
WP Option obligatoire
W.t.P. Discipline : éducation manuelle orientée vers la technique
W.u.T. Discipline : économie et technique
171
DE TECHNOLOGIE À L’UNIVERSITÉ D’ATACAMA
Université d'Atacama
Copiapó – Chili
Juan L. Iglesias D.
Nelson B. Sills
1 PRÉSENTATION DE L’INSTITUTION
L’université dÁtacama est une institution de droit public, autonome, dédiée à
lénseignement supérieur et à la culture en matière d’art, de lettres et de sciences.
Géographiquement, le campus principal de cette institution d’enseignement supérieur est
situé à Copiapó, capitale de la région d’Atacama, au nord du Chili. C’est une université à
caractère régional dans le sens où plus de 85% des étudiants qui la fréquentent sont
originaires de la région et où le programme d’études de l’institution vise à servir des
intérêts essentiellement régionaux. Historiquement, les origines de l’Université d’Atacama
remontent à la création successive de trois institutions d’enseignement à vocation
régionale : l’École des Mines de Copiapó, créée en 1857; l’École Normale de Copiapó,
fondée en 1905 ; et lÚniversité Technique d’État créée, quant à elle, en 1947. Il est
important de souligner que l’Enseignement Technologique constitue un des points forts
de l’Université d’Atacama : c’est d’elle dont dépend l’École Technique Professionnelle de
Copiapó, établissement d’enseignement secondaire offrant une large gamme de
formations techniques spécialisées. En outre, l’Université dispose également d’un Centre
de Formation Technique, avec un programme d’études de deux ans, ainsi qu’un Institut
Technologique qui, dans le cadre d’un cycle d’études de 3 années, forme des techniciens
supérieurs de haut niveau.
Programmes dénseignement technologique en cours à lúniversité

dátacama
La Faculté des Sciences Humaines et d’Éducation de l’Université d’Atacama est
en charge de la formation initiale des professeurs de l’enseignement préscolaire, primaire
et secondaire. Il existe actuellement deux programmes spécifiques pour l’Enseignement
Technologique : l’un d’eux est orienté vers la formation de professeurs d’Enseignement
Technologique pour l’enseignement primaire, et l’autre est destiné à assurer la formation
de professeurs d’enseignement technique professionnel pour l’enseignement secondaire.
Les deux programmes sont brièvement décrits dans les sections suivantes.
173
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 PROGRAMME SPÉCIALISÉ D’ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE

POUR L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
La Faculté des Sciences Humaines et d’Éducation de l’Université d’Atacama
assure la formation de professeurs d’Enseignement Technologique pour l’enseignement
primaire par le biais d’un programme de spécialisation faisant partie d’un plan d´études
de quatre années conduisant au grade de Licencié en Sciences de l’Éducation ainsi
qu’au titre de professeur d’Enseignement Primaire Général. Ce programme de
spécialisation prépare les candidats à l’exercice de l’Enseignement Technologique dans
ème ème
le cycle allant de la 5 à la 8 de l’éducation primaire chilienne (équivalent en âge
ème
pour la France du CM1 à la 5 ).
2.1 LES CONDITIONS D’ACCÈS AU PROGRAMME

Afin d’accéder au Programme de Spécialisation en Enseignement Technologique
pour le niveau d’enseignement primaire, il faut avoir terminé le cycle d’études
secondaires et avoir réussi de manière satisfaisante à l’Épreuve de Sélection pour les
Universités (PSU). Les professeurs en fonction qui possèdent láccréditation pour
exercer dans les niveaux d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire ont
également la possibilité dáccéder à ce programme.
2.2 LES ÉTUDES

Les études s’étalent sur une période de deux années et font partie intégrante du
programme qui conduit à l’obtention du certificat d’aptitude à enseigner au niveau du
primaire, titre requis pour pouvoir travailler comme professeur dans les établissements
d’enseignement primaire du système éducatif chilien. Le plan comprend un total de 2688
(deux mille six cents quatre-vingt huit) heures de cours, y compris les stages de pratiques
professionnelles (voir Annexe A, ci-après). Le programme d’études comprend six cours
portant sur les disciplines suivantes : Fondements de l’Enseignement Technologique,
Méthodologie de l’Enseignement Technologique, Technologies Appliquées, Conception
graphique et Laboratoire d’Enseignement Technologique. Le contenu de chacun de ces
cours est succinctement décrit ci-dessous.
Fondements de l’Enseignement Technologique

Ce cours, ainsi que celui de Méthodologie de l’Enseignement Technologique, peut
être considéré comme le cœur du programme compte tenu du fait que leurs contenus
incluent des aspects conceptuels considérés comme fondamentaux pour amener les
étudiants à concrétiser leurs objectifs en devenant professeurs d’Enseignement
Technologique. Les étudiants vont acquérir la capacité de percevoir l’Enseignement
Technologique comme une discipline pouvant aider les personnes à développer leurs
facultés de conception, de réalisation et d’utilisation des produits et des systèmes
technologiques tout en étant capables d’évaluer le bien-fondé de leurs actions
technologiques et, en même temps, d’être sensibilisés à límpact de la technologie sur
les personnes, la société et lénvironnement.
Méthodologie de l’Enseignement Technologique

Ce cours fournit aux étudiants les bases conceptuelles ainsi que les fondements et
principes pédagogiques nécessaires pour assurer l’Enseignement Technologique au
niveau de l’enseignement primaire. Il les prépare à affronter le processus de planification
de lénseignement. Une partie importante du cours concerne les activités orientées vers
174
------------------------------------------------------------------------------------------------ MODULE DE FORMATION À L’UA
l’étude des pratiques de l’Enseignement Technologique dispensé à des élèves depuis la

cinquième à la huitième du primaire chilien ; elle permettra aux étudiants de se
familiariser avec les contenus, les stratégies dénseignement, les matériaux et outils
dénseignement de même qu’avec les procédures d´évaluation des apprentissages.
Applications Technologiques
Ce cours a pour objectif de faire pénétrer les étudiants dans le monde de la
technologie par le biais de la mise en œuvre pratique de procédés réalisés avec une
gamme de matériels, d’outils et de machines nécessaires à l´élaboration de produits
technologiques variés. Complémentaire du cours de Laboratoire Technologique, il vise à
développer chez l’étudiant les connaissances de base, l’habilité manuelle et les
dispositions au travail avec du matériel, des outils et machines afin de pouvoir participer
avec succès au processus de résolution de problèmes technologiques.
Conception graphique
Ce cours considère l’étude de la conception graphique comme un processus de
prises de décisions qui conduit à l’élaboration de plans par le biais desquels les
ressources naturelles sont converties en produits ou systèmes qui satisfont les besoins
humains ou résolvent des problèmes technologiques. Les activités d’apprentissage de ce
cours amènent les étudiants à développer leur compréhension et leur connaissance
technique du processus de conception graphique à travers le dessin industriel, la
recherche et le développement, línnovation technologique ainsi que les exercices de
résolution de problèmes (défauts, pannes …).
Laboratoire Technologique
Dans le cadre des séances de laboratoire, les étudiants abordent la technologie
sous tous ses aspects pratiques : recherche, conception graphique, construction et
résolution de problèmes. Par ce biais, les étudiants prennent conscience que
l’Enseignement Technologique passe par des activités basées sur des exercices en
classe où les élèves étudient les ressources, les systèmes et les produits de la
technologie. Un aspect important de ce cours est d’amener les étudiants à utiliser la «
Méthodologie dÁpprentissage Basé sur des Problèmes » (A.B.P.) comme une des
stratégies les plus efficaces pour enseigner les contenus de l’Enseignement
Technologique dún point de vue pédagogique constructiviste. Par l’expérimentation de
cette méthodologie dans leurs propres études technologiques, les étudiants sont
supposés être capables d’appliquer lÁ.B.P. dans leurs futurs scénarios dénseignement.
Le cours met également l’accent sur un aspect particulier permettant aux étudiants
dácquérir les connaissances, les capacités et les aptitudes nécessaires pour parvenir à
être technologiquement alphabétisés. On entend par « alphabétisation technologique » la
capacité dútiliser, de manier, d’évaluer et de comprendre la technologie. Le programme
de Pédagogie de lÉnseignement Primaire Général, de même que tous les autres
programmes de Pédagogie de la Faculté des Sciences Humaines et d’Éducation, est
intégré à une série de Modules de Disciplines Pédagogiques et à une série de Modules
dÁpprentissages Basé sur des Problèmes. La méthodologie du Module dÁpprentissage
Basé sur des Problèmes (A.B.P.) est conçue de manière à modifier radicalement les
conceptions et les attitudes traditionnelles de la relation entre professeur et élève et, plus
spécifiquement, la perception que l’étudiant a de ses expériences d’apprentissage. Ce
Module A.B.P. aide les étudiants à découvrir et à développer leurs propres méthodes
dápprentissage ; il les aide à devenir plus autonomes et indépendants dans leurs
175
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
expériences dápprentissage ; Il leur apprend à affronter, explorer et analyser les

problèmes courants dans le contexte de leurs objectifs professionnels ; il leur permet de
prendre contact avec des problèmes et des situations liées directement à leur profession
en tant qu’éducateurs ; enfin il leur fournit des opportunités d’appliquer leurs
connaissances et de développer leurs habilités d’apprentissage à travers un
raisonnement réfléchi, critique et analytique. Le Module A.B.P. et le Module de
Disciplines Pédagogiques sont destinés à aider les étudiants à acquérir les habilités, les
connaissances et les aptitudes professionnelles nécessaires à leur formation en tant
qu’éducateurs effectifs dans le domaine de l’Enseignement Technologique.
Le profil professionnel général de l’enseignant formé à l’Université dÁtacama
repose sur dix-neuf critères standards répartis en quatre domaines de formation
spécifiques : 1) le domaine de formation de valeur qui comprend six critères standards et
cinquante-sept indicateurs de processus, 2) le domaine de formation culturelle qui
comprend quatre critères standards et vingt-quatre indicateurs de processus, 3) le
domaine de formation de spécialisation avec quatre critères standards et quinze
indicateurs de processus, et 4) le domaine de formation professionnelle avec cinq
critères standards et dix-neuf indicateurs de processus.
2.3 LES CONDITIONS REQUISES POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME

Au cours de leur seconde année d’études, les étudiants doivent exécuter leur
stage pédagogique, réaliser un dossier professionnel ainsi qu’un projet de recherche
dans un des domaines de l’Enseignement Technologique. Une fois ces conditions
remplies, ils sont en mesure d’obtenir leur titre et leur diplôme de professeur de
l’Enseignement Primaire Général, avec spécialisation en Enseignement Technologique.
3 PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE POUR LE

NIVEAU D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE TECHNIQUE
3.1 LES CONDITIONS DÁCCÈS AU PROGRAMME

L’accès au programme exige d´être diplômé d’une École Technique, d’un Centre
de Formation Technique, d’un Institut Technologique ou dúne filière universitaire
d’ingénieur industriel ou d’ingénieur civil. Les conditions d’accès au programme
permettent aux étudiants de pouvoir acquérir toutes les capacités nécessaires,
connaissances et compréhension du domaine technologique quíls devront enseigner.
3.2 LE PROGRAMME D´ÉTUDES

Le programme d´études comprend un total de 1600 heures réparties sur deux
années. Comme dans le cas des autres études de Pédagogie de la Faculté des Sciences
Humaines et d’Éducation, ce programme d’études est intégré au « Système Scolaire
Hybride Séquentiel », formé d’une série de Modules disciplinaires tels que : Psychologie
du développement et de lápprentissage, Biologie pédagogique, Fondements de
l’enseignement, Programme scolaire et méthodologie de l’Enseignement Technologique,
Statistiques et évaluation, Recherche en éducation, Administration de l’éducation,
Orientation éducative, Sécurité et prévention des risques. Le programme d’études
comprend, en outre, une série de Modules d’Apprentissage Basé sur des Problèmes (voir
Annexe B).
176
3.3 LES CONDITIONS REQUISES POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME

Au cours de leur seconde année d’études, les étudiants doivent effectuer leur
stage professionnel et réaliser un projet de recherche dans un domaine ou sur un aspect
particulier de l’Enseignement Technologique. Après avoir finalisé leur stage
professionnel, leur projet de recherche et l’ensemble de leurs cours, ils sont en mesure
d’obtenir leur titre et leur diplôme de professeur d’Enseignement Technique.
3.4 LES RELATIONS EMPLOYÉS/EMPLOYEURS

La Faculté des Sciences Humaines et d’Éducation de l’Université d’Atacama
travaille en étroite collaboration avec la Direction de l’Administration de l’Enseignement
Municipal de Copiapó, entité du gouvernement régional chargée de superviser les
établissements d’enseignement primaire et secondaire. Cette collaboration a débouché
sur une convention de travail entre la Municipalité et l’Université dans le but, d’une part,
de faciliter le bon déroulement des pratiques pédagogiques pour les étudiants tenus de
réaliser leur stage d’enseignement dans des écoles Municipales (de l’état ou publiques)
et, dáutre part, de garantir à ces étudiants, dans la mesure du possible, un emploi dans
ces mêmes établissements.
3.5 LES PROFESSEURS

La Faculté des Sciences Humaines et d’Éducation assure la formation de ses
professeurs dans le domaine de l’Enseignement Technologique depuis l’année 2000. Un
élément essentiel du processus de mise au point et d’ajustement de nos programmes
dans ce domaine de la formation à l’Université d’Atacama a été, sans conteste, notre
collaboration avec l’Université de l’État du Colorado (CSU) aux États-Unis. Les
professeurs de notre Faculté ont été en contact permanent avec les enseignants du
CSU, avec une incidence extrêmement positive sur le développement et l’exécution des
activités de formation dans le cadre de nos programmes d’Enseignement Technologique.
C’est grâce à cet accord avec le CSU que le « Co-laboratoire » a pu être créé et
développé. Ce Co-laboratoire permet la formation des professeurs de notre Faculté, de
ceux des établissements de l’enseignement secondaire technique, des membres du
Centre de Formation Technique et de lÍnstitut Technologique ainsi que des professeurs
en fonction et des étudiants participant actuellement au Programme de Spécialisation.
Une activité importante que nous aimerions mentionner ici est le « Séminaire
d’Innovation en Enseignement Technologique au Chili », réalisé en 2002. Ce séminaire
avec la participation du Président de lÁssociation International de l’Enseignement
Technologique, Dr Eugène Martin, ainsi que celle de nombreux spécialistes régionaux,
nationaux et internationaux a permis à notre Faculté des Sciences Humaines et
d’Éducation d´étendre ses connaissances et de se tenir à jour en ce qui concerne les
derniers développements et idées dans le domaine de l’Enseignement Technologique.
4 ANNEXES
4.1 ANNEXE A
Plan d´études de la licence en sciences de l’éducation et pédagogie de
lénseignement primaire général avec spécialité en enseignement technologique.
177
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Première année Deuxième année Troisième année Quatrième année

Cours Cours Cours Cours
Langage et Langage et Éducation et promotion Informatique éducative
communication I communication II de la santé
Anthropologie culturelle Anthropologie pédagogique Orientation pédagogique
Anthropologie Psychologie pédagogique I Psychologie pédagogique II
biologique
Curriculum Méthodes de recherche
scientifique
Séminaire 1 Séminaire 3 Évaluation pédagogique
Séminaire 2 Séminaire 4
Total du tronc commun Total du tronc commun Total du tronc commun Total du tronc commun
Méthodologie Méthodologie des sciences Méthodologie de la lecture et
de la musique naturelles écriture
Technique de théâtre Méthodologie du langage Méthodologie Travail de
pour enfants et de la communication des mathématiques fin d’études
Méthodologie de Méthodologie de Stage d’enseignement Stage professionnel
l’enseignement l´éducation physique
technologique
Méthodologie des Méthodologie des Spécialisation en Spécialisation en
arts visuels sciences sociales enseignement technologique enseignement
technologique
Méthodologie de Méthodologie de
l’enseignement l’enseignement
technologique I technologique II
Fondements de Conception graphique
l’enseignement
technologique
Co-laboratoire Co-laboratoire
technologique I technologique II
Applications technologiques Applications technologiques
I II
Travaux Pratiques I Stage d’enseignement
Introduction á la théorie
des curricula
Travaux pratiques en Travaux pratiques en option
option
Total du plan Total du plan Total du plan Total du plan
Tableau 36 : plan d'études de la licence de sciences de l'éducation

Deux modules dápprentissage sont consacrés à la résolution de problèmes pour
une durée totale de cinq semaines. Par ailleurs, un certain nombre de travaux pratiques
ont pour objet un accompagnement afin de fournir aux étudiants une aide permanente :
• Communication Verbale,
• Mathématiques,
• Technique d´Étude,
• Éducation physique, sports, récréation et santé,
• Lecture technique de la langue anglaise,
• Informatique,
• Arts musicaux.
178
Plan d´études de pédagogie de l’enseignement technique secondaire

En première année, il existe deux modules consacrés à l’enseignement technique
secondaire. Le premier module est consacré aux enseignements disciplinaires et
s’organise autour des contenus suivants :
• psychologie du développement et de lápprentissage,
• biologie pédagogique et santé,
• fondements de l’enseignement,
• programme scolaire et méthodologie de lénseignement technique,
• statistiques et évaluation,
• informatique appliquée à l’enseignement,
Le second module est un module dápprentissage qui s’appuie sur la résolution de
problèmes.
La seconde année est également composée de deux modules. Le module
disciplinaire aborde les contenus suivants :
• orientation éducative,
• prévention des risques,
• recherche en éducation,
• administration de l’éducation,
• travaux de fin d’études,
• stage professionnel.
Le second module est un module dápprentissage qui s’appuie également sur la
résolution de problèmes.
4.2 ANNEXE B
Exemple de cours : électricité et électronique
Description :
Les différentes activités de la discipline co-laboratoire correspondent à douze
thèmes d’éducation technologique ; l’un d’entre eux concerne l’étude des contenus du
cours électricité et électronique. Les thèmes technologiques ont été conçus pour des
ème ème
élèves de niveau intermédiaire c’est à dire des élèves des 7 et 8 années, d’environ
douze à treize ans. L’objectif du cours est d’aider les étudiants à développer leurs
connaissances dans trois domaines fondamentaux : la connaissance technologique, la
connaissance académique et le développement social. Le matériel d’apprentissage est
communiqué par un logiciel multimédia interactif. Le programme est de caractère
pratique, focalisé sur l’apprentissage basé sur des problèmes et il inclut les équipements
et les matériels nécessaires aux élèves pour réaliser des expériences d’électricité et
d’électronique. Ce chapitre est composé de dix séances pédagogiques de deux heures
chacune. Les élèves travaillent en groupes de deux et en suivant les instructions
données par le professeur qui dirige les expériences d’apprentissage en favorisant une
synergie des connaissances technologiques.
179
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Objectifs :
• Réaliser et décrire les systèmes électriques et leurs composants,
• Décrire les éléments et les aspects liés à la sécurité et des procédés électriques,
• Utiliser et appliquer les symboles graphiques électroniques utilisés dans les
schémas électriques,
• Démontrer une connaissance de l’utilisation correcte d’un multimètre électrique,
• Déterminer la relation entre électricité et magnétisme,
• Utiliser la loi d'Ohm pour résoudre des formules relatives à des circuits électriques.
Contenus :
• Électricité statique,
• Familiarisation avec le tableau électrique,
• Le multimètre,
• Équivalences et formules pour obtenir le voltage, le courant électrique et la
résistance,
• Mesures de la tension et de l'intensité du courant électrique d’un circuit,
• Effets du magnétisme sur un champ magnétique,
• Effets de l’électromagnétisme,
• Électricité,
• Création et démonstration d’un circuit de base en série,
• Création et Démonstration d’un circuit en parallèle,
• Énergie et électricité,
• Caractéristiques des moteurs et générateurs,
• Interrupteurs,
• Projet d’un circuit virtuel,
• Rapport final du projet de circuit,
Activités des élèves :

Les élèves réalisent, avec l’aide du professeur et d’un programme multimédia
interactif, les activités suivantes :
• Ils étudient les principes mathématiques et physiques,
• Ils effectuent des expériences d’électricité et d’électronique variées,
• Ils conçoivent et construisent des circuits,
• Ils conçoivent et construisent un moteur électrique et un voltmètre,
• Ils rédigent des rapports,
• Ils remplissent leurs feuilles de travail,
• Ils réalisent des projets,
• Ils présentent leurs rapports oralement.
Évaluation :
Les élèves sont évalués à travers une rubrique qui tient compte de :
• Des activités évaluées durant les cours,
• Du développement de guide de travail,
• Des interrogations,
• De l’utilisation des sources d’information,
• De l’utilisation adéquate du vocabulaire et de la terminologie technique,
180
• De la capacité à communiquer des idées,

• De la capacité à travailler en équipe,
• De la rédaction de textes narratifs, critiques et persuasifs,
• De résolution de problèmes,
• De réalisation de projets,
• De présentations orales.
A titre d’exemple une des activités que les élèves doivent réaliser durant le
déroulement du chapitre d’électricité et d’électronique est présentée ci-dessous.
Introduction :
En tant qu’ingénieur de recherche et développement de la corporation Electro
Heart (EHC), vous êtes chargé de concevoir et de produire une grande quantité de
nouveaux dispositifs pour les personnes qui souffrent de maladies cardiaques. Ces
dernières années, les applications technologiques miniaturisées ont eu un impact
révolutionnaire sur l’industrie de la santé. Actuellement, l’utilisation de mini caméras par
les médecins est devenue très fréquente pour examiner les patients et elle permet
d’éviter les chirurgies invasives. En ce moment, EHC est en train d’essayer de
développer une méthode qui permettrait aux médecins d’implanter un moteur électrique
dans le corps d’un patient pour stimuler les terminaisons nerveuses. Si votre équipe
réussissait á développer cette technologie, EHC serait pionnière en la matière.
Objectif :
Après réalisation de la recherche, l’objectif de votre équipe sera de construire un
dispositif en miniature capable d’effectuer une rotation à la réception de courant
électrique. Commencez vos recherches en déterminant la relation qui existe entre
l’électricité et le magnétisme. Déterminez comment l’électricité se transmet à la partie
rotative du dispositif ou moteur. Le flux d’électricité doit-il être constant ou doit-il
«s’interrompre» pour permettre au dispositif de tourner ?
Matériel :
Les équipes peuvent utiliser les différents éléments de matériel de cette liste pour
l’élaboration d’une solution :
• Le module d’électricité et d’électronique, une calculatrice et l’équipement associé.
• 30 centimètres de câble en cuivre (recouvert)
• 1 morceau de bois
• 4 clips
• 1 pile ou batterie C ou D (que le professeur vous remettra)
• 2 aimants polarisés Du papier adhésif Du papier émeri
Investigation historique :
Après avoir terminé votre préparation en électronique, vous devrez être familiarisé
avec les effets de l’électricité et du magnétisme. Réalisez une investigation pour
démontrer comment fonctionnent les dispositifs électriques de rotation et les moteurs.
Avoir recours aux schémas du guide de ce chapitre peut s’avérer d’une grande utilité
pour ce projet. Cherchez des informations supplémentaires sur Internet ou dans des
livres. Faites une ébauche du projet et présentez le à votre instructeur. Répondez aux
questions suivantes quand vous aurez réalisé l’investigation pour ce projet :
181
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Comment les dispositifs électriques de rotation et les moteurs fonctionnent-ils ?

• Quelle fonction les aimants jouent-ils dans ces dispositifs ?
• Quelles autres applications potentielles pourraient avoir un moteur électrique
miniature ?
Critères standard :
Pour résoudre ce problème, vous et votre compagnon devrez respecter les critères
suivants :
• La conception finale de votre dispositif de rotation doit refléter les principes du
magnétisme et de l’électricité et montrer comment le mouvement de rotation peut
s’effectuer par la combinaison de ces deux principes énergétiques.
• Vous devrez préparer un rapport oral pour présenter votre projet et expliquer le
processus utilisé dans la construction du prototype.
• Préparez la présentation finale qui explique votre travail.
• Répondez à chacune des questions qui apparaissent dans la section «
Investigation historique ».
Évaluation :
Le projet sera évalué selon les critères suivants :
• Le prototype du projet : L’équipe a-t-elle rendu l’ébauche du projet et le prototype
final ? (25 points) ;
• Temps : Le dispositif remplit-il le critère de mouvement de rotation pendant au
moins une minute ? (25 points) ;
• Contrôle : L’équipe produit-elle tous les éléments de vérification par rapport au
produit et le prototype remplit-il les exigences demandé du produit ? (20 points) ;
• Présentation : L’équipe présente-t-elle la solution de manière professionnelle ?
(20 points) ;
• Questions à propos de l’investigation historique : Les réponses aux questions de la
section « Investigation historique » sont-elles correctes ? (10 points).
182
MAILLES CURRICULAIRES DE LA FORMATION DES
PROFESSEURS EN ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
Université de Concepción
Concepción, Chili
Abelardo Castro H.
Pedro Salcedo L.
1 DESCRIPTION DE LA FORMATION PÉDAGOGIQUE EN

MATHÉMATIQUES ET ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
1.1 L’OFFRE DE FORMATION
Contexte de l’offre de formation

L’offre curriculaire est une proposition de formation de professeurs qui se propose
de répondre aux besoins de la Reforme du système éducatif dans le but d’intégrer de
plus en plus les différents aspects de la culture au moyen d’un travail des professeurs
plus organisé et plus global. Pour cela on a choisi d’enseigner les mathématiques et la
technologie qui prennent en compte les aspects communs de ses spécialités.
Objectif de l’offre de formation

Ce Programme délivre le titre universitaire de professeur de mathématique et
éducation technologique, et conduit au grade de licencié en éducation. Son domaine
professionnel est l’enseignement secondaire, l’enseignant sera capable de répondre aux
besoins du sous-secteur de mathématique et d’éducation technologique, secteurs qui
n’ont pas de professeurs habilités.
Description de l’offre de formation

Le programme diurne et présentiel est organisé par semestre, il a une durée de 5
ans, et se développe à partir des dimensions-clés dans la formation de l’enseignant. Le
schéma de formation est le suivant :
183
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 10 : schéma des études à l'université de Concepción
Certification du Programme
Un Séminaire de « Diplôme et Pratique Professionnelle » permet de valider le
programme après la réussite à la totalité des modules de formation.
2 DESCRIPTION D’UN MODULE DE LA FORMATION EN ÉDUCATION

TECHNOLOGIQUE
Nom du module : Analyse des Systèmes
Contexte du module
Le module décrit ci-dessous montre la nécessité de gérer les concepts
fondamentaux qui sont sous-jacents dans les objets, les processus et les systèmes
technologiques. Dans la mesure où nous cherchons une certaine compréhension et
capacité à analyser un objet, un problème ou un système technologique il est nécessaire
d’avoir une vision globale sur tout en tenant compte de la progressive augmentation de la
complexité des différentes parties. Les concepts à vérifier sont les principes généraux,
les formes de représentation communes qui dépassent le champ de la technologie, et qui
sont en relation avec des notions générales qui se répètent, par exemple, dans les
systèmes biologiques, écologiques et économiques.
La théorie Générale des Systèmes établit un cadre conceptuel qui est le support
formel d’une méthodologie qui permet de réunir et d’organiser les savoirs dans le but de
mieux comprendre et décrire la complexité. Cette méthodologie s’appelle « vision
systémique ». La compréhension d’un objet, d’un processus ou d’un problème
184
------------------------------------------------------------------------------------------------ MODULE DE FORMATION À L’UC
technologique comme système excède la vision analytique dans laquelle on considère

séparément les parties en occultant la vision globale de l’ensemble ; le regard du
système part d’une vision globale du phénomène, de ses parties, de son organisation, de
ses fonctions et des interactions.
Objectif du Module
On espère que l’enseignant acquière les connaissances dans les champs
suivants :
• objets, problèmes et systèmes technologiques.
• compréhension du cadre conceptuel.
• la théorie générale des systèmes et la vision systémique.
• l’organisation hiérarchique.
• les caractéristiques structurelles, fonctionnelles et temporelles des systèmes. Les
limites, les éléments et leurs liaisons, les flux, les niveaux, les relations de
transfert, les retards, la régulation.
• la représentation des caractéristiques systémiques ; le dessin des systèmes.
• la dynamique des systèmes.
Description du Module
Le module a une durée totale de soixante heures. Le fil conducteur
méthodologique dans le module d’Analyse des Systèmes est basé sur l’articulation
théorique-pratique ; les concepts théoriques sont en rapport avec les systèmes en
général (sociaux, biologiques et humains) et les développements pratiques de l’analyse
des systèmes sont en relation avec les systèmes, les objets, et les problèmes
technologiques. 20% du temps sera consacré aux questions conceptuelles et 80% aux
activités pratiques d’analyse des systèmes.
On développera les contenus suivants :
• Approche conceptuelle, la théorie des systèmes
• Les objets, les problèmes et les systèmes technologiques :
Analyse des systèmes,
Synthèse des systèmes,
Construction des modèles mathématiques,
Représentation et communication de l’information technique,
Simulation.
Ce que font les étudiants

Selon les objets, les problèmes et les systèmes technologiques, les étudiants
structurent un modèle mathématique de fonctionnement, une représentation du
diagramme et une analyse qui identifie les variables, les relations, les flux et les liens de
retro-alimentation. Postérieurement, ils réalisent des simulations qui font intervenir les
différentes variables. Les exercices se rapportent aux objets qui vont du grille-pain, des
machines à laver, des lampes jusqu’aux systèmes technologiques plus complexes.
Exemple d’exercice : Simulation d’un système de Contrôle. Grille-pain automatique
185
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La structure :
• Le signal d’entrée du système qui indique l’objectif à réaliser,
• Le contrôleur qui prend les décisions,
• Le processus à contrôler,
• Le résultat (sortie).
Figure 11 : grille pain choisi

• L’entrée est la couleur du toast à réussir. Le contrôleur est le compteur qui
allumera le grille pain durant un temps préfixé,
• Le processus est le grille-pain et la sortie est le toast réussi.
Procédures et indicateurs d’évaluation.

La procédure de base pour l’évaluation du processus est l’élaboration d’un porte-
document.
• Le porte-document est l’instrument d’évaluation de ce module, en ce qui concerne
l’analyse des systèmes. Comme l’ordinateur peut servir pour des simulations et
des modèles mathématiques, on suggère que le porte-document soit digital ;
• Aussi, en complément de ce travail, on élabore une évaluation finale dans laquelle
on évaluera l’analyse d’un objet, d’un problème ou d’un système technologique ;
• Organise les éléments du système ;
• Met en rapport les éléments ;
• Reconnaît les limites, niveaux et flux ;
• Décrit le système en diagramme ;
• Met en relation des variables ;
• Élabore un modèle mathématique ;
• Simule le système.
Bibliographie de base
Aracil, Javier. Introducción a la dinámica de Sistemas. Alianza Universal, Textos, B.
Aires, 1998
Von Bertalanffy y otros : Tendencias en la Teoría General de Sistemas. Alianza Editorial
Von Bertanlanffy : Teoría General de Sistemas, Fondo de Cultura Económica,
México. George, Klir : Teoría General de Sistemas, Edic. Ice, Madrid
Wolfang Wieser, Organismos, Estructuras, Máquinas. Ed. Endeba, Buenos Aires.
A.W. De Camillioni y M. L. Levinas : Pensar, Descubrir, Aprender. Aique, Bannes. Cohen,
Alan : Estructura lógica y diseño de programas. Paraninfo.
Coel, Cesar. Psicología y Currículo. Edit. Laia, Barcelona.
Marvin, Minsky. La Sociedad de la Mente. Ed. Galápagos, Buenos Aires.
186
MODULE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'UCE
University of Central England

Birmingham - Angleterre
Clare Benson
1 UN MODULE RÉALISÉ PAR DES ÉTUDIANTS

Nous présentons un module réalisé par des étudiants suivant une formation
d’enseignants d’école primaire, spécialisés dans le design et la technologie. Dans la
première partie, nous avons décrit la formation d’enseignants pour les enseignants
d’école primaire. À l’University of Central England (UCE), Birmingham, jusqu’en
septembre 2006, tous les étudiants du primaire ont un cursus universitaire de quatre ans,
et peuvent se spécialiser dans le design et la technologie. A partir de septembre 2006,
tous les étudiants entreprendront un cursus de trois ans, mais ils pourront malgré tout
choisir la spécialité Design et Technologie, le contenu de tous les éléments du cursus
sera diminué. L’objectif est que, lorsqu’ils travailleront dans les écoles primaires en tant
qu’enseignants qualifiés, ils seront responsables du design et de la technologie. Ils
prendront en charge cette matière à l’école, ils coordonneront l’organisation et les
ressources et soutiendront le personnel pour s’assurer que la qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage de la discipline soit maintenue et développée. Ils pourront aussi être
responsables d’au moins une matière.
1.1 ÉLÉMENT «DESIGN ET TECHNOLOGIE» DU CURSUS DE FORMATION D’ENSEIGNANTS

D’ÉCOLE PRIMAIRE À UCE
Environ un tiers des étudiants qui sont inscrits dans la formation de professeurs
choisissent le design et la technologie. Ils entreprennent neuf modules sur quatre ans et
aussi environ douze heures d’enseignement consacrées à l’exécution du design et de la
technologie au sein de l’école primaire. Les modules comprennent :
187
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Première année Objectif principal

La nature du design et de la La compréhension de la nature du design et de la technologie ; accent mis sur
technologie les questions majeures, comme la durabilité
Matériaux et procédés La compréhension de la variété des matériaux, des propriétés, des usages, et
des façons dont ils sont assemblés
Deuxième année
Contrôle mécanique, La compréhension des divers mécanismes, dont les cames, les poulies, leurs
électrique et informatique fonctionnements et la façon de les contrôler électriquement et par ordinateur
Pédagogie du design et de Éléments clé constituant l’enseignement et l’apprentissage du « design et de la
la technologie technologie » ainsi que l’évaluation
Science culinaire La compréhension d’éléments principaux de la technologie culinaire comme la
nutrition, la santé et l’hygiène, la production par lots, la conception et la
production alimentaires
Textiles La connaissance des textiles, des divers tissus et de leurs propriétés, des
techniques d’assemblage et de finitions de ces matériaux, la conception et la
fabrication des tissus
Troisième année
Produits et applications La compréhension de divers produits, l’analyse et l’évaluation de ceux-ci
L’application dans les écoles Organiser une unité de travail en équipe pour deux groupes d’enfants d’âge
différent dans une école. Mettre l’accent sur les aspects de l’enseignement et de
l’apprentissage du design
Quatrième année
Conception et réalisation Concevoir et fabriquer un objet pour un client particulier et l’évaluer. Faire une
d’un projet présentation du processus entier à ses pairs et aux formateurs
Tableau 37 : organisation des objectifs d’étude sur les quatre années

A travers chaque module, l’usage des technologies de l’information et de la
communication (Information and Communication Technology : ICT) fait partie intégrante
du travail. Les formateurs utilisent un certain nombre d’ICT au cours de leur
enseignement pour aider les étudiants à définir un modèle pour leur propre
enseignement. Les moyens utilisés sont le tableau blanc interactif (utilisé pour démontrer
diverses stratégies d’enseignement), les liens vers l’Internet et les programmes
d’enseignement appropriés, l’appareil photo numérique, la vidéo, ou encore l’usage
d’ordinateurs. Les étudiants sont encouragés à utiliser un certain nombre d’ICT pour
leurs études et leurs devoirs, comme par exemple :
• l’usage de la conception assistée par ordinateur (computer aided design : CAD) ;
• l’usage de fabrication assistée par ordinateur (computer aided manufacture :
CAM) ;
• l’usage de l’Internet pour la recherche ;
• l’usage de programmes d’aide à leur apprentissage par exemple programme de
structuration des idées.
En plus des modules spécialisés, tous les étudiants de l’école primaire ont un
programme (environ douze heures de cours) qui aide l’enseignement et l’apprentissage
du design et de la technologie dans la classe. Le programme comprend :
• la compréhension du programme d’enseignement obligatoire (National
Curriculum),
• les progressions,
• la programmation,
188
---------------------------------------------------------------------------------------------- MODULE DE FORMATION À L’UCE
• l’évaluation,
• l’organisation de la salle de classe,
• la connaissance et compréhension des mécanismes, de l’électricité, du contrôle
par ordinateur, des sciences culinaires et textiles, des techniques d’assemblage et
de finition, l’évaluation de l’objet et le design.
2 LE MODULE CHOISI - DESIGN ET TECHNOLOGIE
2.1 LA QUESTION DE LA DURABILITÉ
Le premier module que les étudiants spécialisés entreprennent permet de les

sensibiliser à l’essence du « design et de la technologie » car nous considérons d’une
importance primordiale que tous les étudiants aient une compréhension précise et
étendue de cette discipline. Bien que tous les étudiants aient étudié certains aspects du «
design et de la technologie », la majorité d’entre eux n’ont pas des idées précises et leur
compréhension de cette matière est limitée. Le thème d’étude est la durabilité qui, à notre
époque, est un sujet d’envergure nationale et internationale. Il est possible de changer le
thème sur lequel on mettra l’accent au fur et à mesure de l’évolution des diverses
questions ou des différents points de vue. Tous les aspects du cours proviennent de ce
module, les étudiants sont constamment encouragés à s’y rapporter, à évaluer leur
propre compréhension, à mettre en doute et à développer leurs idées.
Le module
Le nombre total d’heures d’étude de ce module est de cent-vingt heures.
30 heures Celles-ci sont réalisées en présence des professeurs et du technicien. Les activités
comprennent des ateliers, des cours, des séminaires et des présentations des groupes. Des
professeurs provenant de l’extérieur offrent des connaissances d’experts dans des domaines
spécifiques et des visites par exemple de musées, de lieux de travail, permettant aux étudiants
de faire le lien entre la théorie et le monde pratique.
90 heures Ce sont des heures d’étude en autonomie qui comprennent la préparation et l’exécution des
tâches, la lecture et les recherches indépendantes mais dirigées par le professeur
Ce module a aussi pour objectif de permettre aux stagiaires de prendre conscience

des tendances récentes dans le domaine du design et de la technologie telles que
l’importance de la durabilité lors de la conception d’objets modernes et de connaître le
programme d’enseignement obligatoire. Ce module donne aux stagiaires l’occasion de :
• développer une opinion personnelle sur la nature de la technologie et du design,
• explorer le développement du design et de la technologie en tant que discipline du
programme d’enseignement obligatoire,
• entreprendre une conception et d’organiser une activité dans un contexte donné,
• apprécier l’importance des problèmes concernant la durabilité dans les domaines
du design et de l’activité technologique,
• explorer l’importance des valeurs et des problèmes dans le domaine du design et
de l’éducation technologique.
189
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Brève description du module

Le rôle de la technologie dans le développement humain sera exploré par l’analyse
du sens qui est donné aux termes design et technologie. L’opportunité sera donnée aux
stagiaires d’analyser divers modèles de design et de processus de design et de les lier à
leur propre travail et au travail des autres. L’histoire et le développement de
l’enseignement du « design et de la technologie » sontt traités, l’accent est mis sur le
programme d’enseignement obligatoire et la contribution que cette discipline apporte à
l’instruction générale des élèves. Sont également traités les problèmes actuels du
développement du programme d’enseignement obligatoire qui comprend la technologie
de la durabilité et l’incorporation des problèmes de valeurs dans l’enseignement et la
connaissance.
Raisonnement suivi pour l’implantation du module

Nous vivons dans une société hautement technologique où le travail des designers
et des producteurs influence la vie des individus de façon significative. En développant
une compréhension de la technologie en tant que domaine de développement humain, il
est important que les stagiaires soient bien au clair sur les termes souvent mal compris
de technologie et design. Ce module a pour objectif de donner l’occasion aux stagiaires
d’explorer diverses interprétations de ces termes et, par le moyen de l’expérience
pratique, de développer une opinion personnelle sur ceux-ci.
Le design et la technologie est une matière relativement récente et a changé de
nature de façon significative au cours des dix dernières années, pour devenir la matière
qu’elle est aujourd’hui. Pour les spécialistes de cette discipline, il est important d’être
conscient de cette histoire et de comprendre la contribution unique que le design et la
technologie peuvent apporter au programme d’enseignement obligatoire.
Résultat de l’apprentissage
Les étudiants devraient être capables de :
• Montrer une compréhension de l’activité du design et de la technologie et de la
nature de l’enseignement du design et de la technologie ;
• Donner une argumentation logique pour l’introduction du design et de la
technologie dans le programme d’enseignement obligatoire primaire ;
• Entreprendre la conception et la fabrication d’un objet en tenant compte des
contraintes définies.
Ils devraient être capables de :

• Discuter de l’importance des différents types d’activités qui se trouvent dans les
leçons de design et de technologie
• Concevoir et fabriquer un simple produit en utilisant des outils manuels qui se
trouvent dans les écoles primaires
• Soulever quelques-unes des questions actuelles sur l’enseignement du design et
de la technologie
• Discuter du rôle des problèmes concernant la durabilité dans l’enseignement du
design et de la technologie
190
Évaluation
Bien que l’évaluation puisse varier suivant les changements d’intérêts, les
questions et les courants de pensée, elle est esquissée dans les documents qui suivent
et sert de point de départ même si des changements interviennent. La dissertation doit
être d’environ deux mille cinq cent mots. Les stagiaires produisent un dossier ressources
qui peut être utilisé pour appuyer l’enseignement des problèmes relevant de
l’environnement et de la durabilité dans le design et la technologie par une dissertation
sur la nature de l’enseignement du design et de la technologie dans les écoles primaires.
On s’attendra à ce que les stagiaires soulignent la contribution unique que le design et la
technologie apporte à l’éducation des élèves.
Cela signifie que, bien qu’une partie de la dissertation soit présentée sous forme
de texte, l’étudiant peut aussi présenter un produit conçu et fabriqué. Il est toujours
difficile d’évaluer deux mille cinq cent mots, mais les étudiants sont encouragés à
discuter de leur dissertation avec le professeur au fur et à mesure qu’ils avancent celle-ci
et de prendre conseils sur la quantité qu’ils ont l’intention d’inclure dans le travail qu’ils
remettront pour leur évaluation.
En 2003-2004, pour beaucoup d’étudiants qui ont choisi la dissertation, le dossier
ressources était basé sur la conception d’un grand poster se rapportant à un produit. Il
devait être utilisé dans une salle d’école primaire et devait inclure des aspects tels que
l’histoire du développement du produit, l’évaluation de celui-ci et d’une série de modèles
équivalents qui sont actuellement disponibles, et les questions relatives à la durabilité et
à l’article choisi.
En 2004-2005, la plupart des étudiants qui ont entrepris la dissertation, le dossier
ressources était basé sur l’usage de l’appareil photo numérique dans le design et la
technologie à l’école primaire. Les étudiants ont créé six pages doubles pour un livre. Ils
comprenaient les questions relatives à la gestion des tâches dans la classe, le contenu
auquel l’usage de l’appareil photo pouvait être lié, la tranche d’âge visée pour l’activité
suggérée, et les résultats attendus de l’apprentissage.
Afin de réussir la dissertation, les étudiants devront montrer :
• Analyse :
qu’ils sont capables d’identifier les différences entre diverses descriptions de
modèles de programmes d’enseignement obligatoires ;
• Problèmes :
qu’ils sont capables d’utiliser les termes de design et technologie de façon
appropriée ;
qu’ils peuvent appliquer un simple modèle de processus de design à leur
pratique ;
• Communication :
qu’ils peuvent présenter des descriptions et des arguments clairs et concis ;
• Organisation et gestion de l’apprentissage :
qu’ils peuvent accéder à une série de ressources d’information, comprenant
l’usage d’ICT ;
qu’ils peuvent planifier leur travail pour le rendre avant les dates limites ;
191
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Recherche :
qu’ils ont fait des recherches sur les textes appropriés concernant la
technologie, le design et les questions environnementales.
Vous trouverez ici la liste de certains livres que nous vous suggérons de lire. De
plus, les étudiants sont encouragés à lire un certain nombre de Revues, y compris celles
qui se rapportent à la durabilité, aux questions de l’environnement, et pas seulement le
design et la technologie et les sites internet. Ils devront aussi lire les journaux et la presse
éducative régulièrement, afin d’acquérir une compréhension des problèmes actuels liés
au design et à la technologie.
Banks, F (ed) (1994) Teaching Technology, Routledge, London
Budgett-Meakin, C (1992) Make the Future Work, Longman, London
Eggleston, J (ed) (2000) Teaching and learning Design and Technology, Continuum,
London
Hopkins, M (1999) Advanced Level Design and Technology, Longman, London
Kimbell et al (1996) Understanding Practice in Design and Technology, Open University
Press, Buckingham
Mackenzie, D (1997) Green Design, Lawrence King, London
Papanek, V (1995) The Green Imperative : Ecology and Ethics in Design and
Architecture, Thames and Hudson, London
RCA Schools Technology Project (1999) Advanced Manufacturing, Design and
Technology, Hodder & Stoughton, London
Sayers, S. et al (ed) (2002) Issues in design and technology teaching, Routledge Falmer,
London
2.2 CONTENU DU MODULE

Trois domaines importants seront traités dans ce contenu : la nature du design et
de la technologie, l’évaluation d’un produit, et la durabilité. Les étudiants sont encouragés
à clarifier leur compréhension de la nature du design et de la technologie. Ils font un plan
de leurs idées, commencent à analyser les idées des autres étudiants et des écrits sur
cette discipline. Par exemple, l’explication de Naughton : « technologie des choses », « la
technologie est l’application de la connaissance scientifique à des tâches pratiques par
des organisations qui impliquent des personnes et des machines », « la technologie est
l’application ». Ou celle de Smillie : « La technologie est la combinaison de
connaissances, de techniques et de concepts ; elle est outils, machines et usines. Elle
est ingénierie, mais elle est bien plus qu’ingénierie. Elle implique l’organisation et les
processus. Elle couvre l’agriculture, l’élevage d’animaux et la santé. Elle est souvent
hautement spécifique aux ressources. Elle engage des personnes, à la fois en tant
qu’individus- créateurs, inventeurs et entrepreneurs - et aussi la société. Le contexte
culturel, historique et organisationnel dans lequel la technologie est développée et
appliquée est toujours un facteur de son succès ou de son échec. ». Ou également celle
de Black et Harrison : « Un processus rigoureux utilisant les ressources des matériaux,
l’énergie et les phénomènes naturels pour atteindre les besoins humains. ». Ou encore
celle de Bruce Archer : « La connaissance sereine de l’humanité sur des outils de toute
sorte, sur la façon dont ils fonctionnent et sur le « où et comment les utiliser », est ce que
192
l’on appelle la technologie. ». Des caractéristiques communes en sont tirées, telles que la
technologie :
• concerne les besoins et les possibilités humaines ;
• produit des objets, des marchandises et des services ;
• est une activité culturelle ;
• inclut des ressources telles que la connaissance et le savoir-faire, les procédures,
les processus, les systèmes, les matériaux, l’énergie, le personnel et les outils ;
• est un processus rigoureux et rationnel ;
• a un lien avec la science, l’art et les mathématiques.
Les étudiants sont encouragés à prendre conscience qu’il n’y a pas qu’une seule
interprétation de la technologie ou du design et de la technologie. Ils doivent lire
beaucoup, pour s’engager dans des débats et pour finalement décider de leur propre
interprétation. Cependant, cela ne doit pas être statique ; ils doivent continuer à réfléchir
sur leurs idées et à effectuer des modifications tout au long des cours et au-delà. Après
avoir réfléchi sur la nature de la discipline, il leur sera ensuite demandé de considérer
l’aspect historique de celle-ci, à la fois dans le monde qui les entoure et au sein de
l’école. Ils auront déjà étudié certains aspects historiques lorsqu’ils ont médité sur la
nature de la discipline, mais ils auront l’opportunité d’étudier plus en profondeur la façon
selon laquelle cet enseignement s’est développé, pour finalement faire partie du
programme d’enseignement obligatoire. Ils examinent la façon dont des matières comme
la menuiserie, la science culinaire, le travail des métaux se sont liés, et sont devenus
Travaux Manuels, design et technologie (Craft, design and technology : CDT). En 1990,
c’est devenu une discipline nommée Design et technologie, qui comprenait tous types de
matériaux (nourriture, textiles, matériaux résistants et électronique), et mettait l’accent sur
les processus. Ces processus comprenaient une réflexion sur la conception de produits,
l’identification des besoins, la réflexion sur l’usager et les objectifs, la conception, la
fabrication et l’évaluation.
Un accent particulier est mis sur le design et l’évaluation du produit. Les étudiants
enquêtent sur la nature du design, sa place dans le monde qui les entoure, la conception
d’objets particuliers, l’enseignement des stratégies de design et l’importance de celui-ci.
Ils considèrent l’évaluation de l’objet dans le monde de la fabrication et du design, ils
effectuent leur propre évaluation sur une série d’objets, ils examinent la façon dont
l’évaluation d’objets est enseignée et ils conçoivent une série de stratégies pour
l’enseignement de l’évaluation d’objets. La question sur laquelle les étudiants se
concentrent est la durabilité au sein du design et de la technologie. Les étudiants
considèrent la nature de la durabilité et son importance au niveau mondial, national,
régional et par rapport à eux-mêmes. Ils étudient ensuite plus en détail les attitudes que
les designers et les fabricants ont envers la durabilité lorsqu’ils créent leurs produits. Ils
doivent étudier tous les points de vue de l’argumentation et se positionner sur la manière
dont les designers et les fabricants pratiquent. L’idée de ce qui rend un produit durable
est étudiée et le cycle de vie du produit est examiné. Ici, le travail de Goggin et de Lawlor
est utilisé comme point de départ.
193
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Production Usage Recyclage92 Distribution

Concevoir pour réduire Concevoir pour réduire Concevoir pour réduire Concevoir pour réduire
l’énergie lors de la l’énergie lors de l’usage l’énergie lors du recyclage l’énergie lors de la
production distribution
Concevoir pour réduire Concevoir pour réduire les Concevoir pour réduire les Concevoir pour réduire les
les matériaux lors de la matériaux lors de l’usage matériaux lors du recyclage matériaux lors de la
Concevoir pour réduire la Concevoir pour réduire la Concevoir pour réduire la Concevoir pour réduire la
pollution lors de la pollution lors de l’usage pollution lors du recyclage pollution lors de la
Tableau 38 : cycle de vie d'un produit

L’énergie, les matériaux et la pollution sont les trois domaines clé pris en compte
lors de l’évaluation de l’impact sur l’environnement. L’analyse du cycle de vie (Life cycle
93
analysis : LCA ) est une méthode selon laquelle l’énergie et la consommation de
matières premières, les divers types d’émissions et autres facteurs importants liés à un
produit particulier sont quantifiés, analysés et liés au cycle de vie total du produit, d’un
point de vue environnemental. LCA a commencé au cours des années 1970, initialement
pour rechercher les besoins en énergie des différents processus, et est considéré comme
étant l’approche la plus complète dans l’évaluation de l’impact sur l’environnement. Il
étudie aussi la façon dont le cycle de vie des composants et des matériaux peut être
prolongé.
Principes de base
Considérer le design et la fabrication d’un objet comme partie intégrante d’un
procédé beaucoup plus important, qui reconnaît la nature cyclique des matériaux, et le
besoin de prolonger sa durée, avant que l’objet ne soit plus utile. Peut-on concevoir une
façon d’utiliser des matériaux recyclés pour éviter d’utiliser des matières premières?
Cycle de vie
• Peut-on concevoir une façon de rendre les matériaux faciles à re- cycler ou de
donner un autre usage à l’objet?
• Quelques questions à se poser :
• Peut-on utiliser des matériaux qui ont déjà été recyclés, comme le carton, le papier
ou le plastique ?
• Peut-on re-utiliser et refaçonner des matériaux qui ont été utilisés pour d’autres
projets ou qui vont être jetés ?
• Est-il possible de faire en sorte que, lorsque cet objet a été utilisé comme
emballage, il pourra devenir quelque chose d’autre ?
• Les matériaux peuvent-ils être recyclés ou remodelés, etc. ?
Tous les étudiants ont l’opportunité d’effectuer une visite d’étude qui se rapporte
au contenu du module entier, la durabilité incluse. D’habitude, les étudiants visitent le
Centre for Alternative Technology à Machynlleth, dans le Pays de Galles
(www.cat.org.uk). Là, ils peuvent y voir le design et la technologie en action. Le centre
92
en tant que déchet
93
Goggin, P. & Lawlor, T. (1998 ) Sustainability and design and technology in schools, dans The Journal of
Design and technology Education, Vol. 3 Number 2, DATA.
194
94
promeut la philosophie de Schumacher (1973), comment la durabilité et une série de
questions environnementales ont été réellement abordées. C’est un lieu « vivant », et
non un musée. Il y a un centre pédagogique important et des ateliers, les étudiants
peuvent aussi participer à des visites d’école dans ce centre. Cela facilite l’apprentissage
de tout le module. Tout au long, les étudiants sont encouragés à créer des liens entre
leur propre apprentissage et la façon dont ils pourront ensuite interpréter ces
connaissances et cette compréhension pour créer des programmes de travail appropriés
aux enfants des écoles primaires.
3 RÉFÉRENCES ET BIBLIOGRAPHIE
Benson, C (2003) Developing designerly thinking in the Foundation Stage in edt. Benson,
C et al Proceedings of the fourth international primary design and technology
conference, CRIPT, Birmingham
Central Advisory Council for Education(1959) Crowther Report, HMSO, London
Central Advisory Council for Education (1963) Half our Future (The Newsom report)
Central Advisory Council for Education (1967) Children and their primary school, The
Plowden report, HMSO, London
Department for Education and Science (1989) National Curriculum, HMSO, London
Department for Education (1995) National curriculum for England and Wales,
HMSO, London Department for Education and Employment (1999) The National
Curriculum for England, HMSO, London
Kelly, A.V. (1990) The National Curriculum: a critical review, Paul Chapman Publishing,
London
OFSTED (1992-2003) Standards and Quality: the annual reports of Her Majesty’s Chief
Inspector of Schools, HMSO, London
Useful websites: www.dfes.gov.uk, www.ofsted.gov.uk, www.nc.uk.net, www.qca.org.uk
94
Small is beautiful, a study of economics as if people mattered - first published 1973 by Blond & Briggs Ltd
195
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'UPCH
Université pédagogique Cayetano Heredia

Lima - Pérou
Javier Rodriguez
1 MODULE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
1.1 CONTEXTE
Depuis des années, la faculté d'éducation de l'Université Cayetano Heredia
développe des actions de formation continue pour les professeurs en activité, en
coordination avec le ministère de l'éducation, dans le cadre du plan national pour la
qualification des professeurs. Ce travail a eu comme principaux bénéficiaires les
professeurs de l'enseignement basique, les professeurs des écoles de la variante
technique. Par ailleurs, il a été aussi possible de faire des actions de qualification pour
les professeurs des instituts technologiques supérieurs en divers endroits du pays avec
le soutien du Programme de Formation Professionnelle Technologique et Pédagogique
au Pérou (FORTE- PE). Dans ces actions de formation et dans les établissements
d'enseignement supérieur, ont été traités, entre autres, divers thèmes : l'approche par
compétences, la programmation et l'évaluation dans la formation professionnelle
technique, l’orientation professionnelle et pédagogique dans la formation professionnelle
technique. Il a été aussi possible de faire des actions de qualification pour les
professeurs des centres d'enseignement professionnel dans le cadre d'un accord avec le
Programme de Formation. Professionnelle (CAPLAB) qui est dirigé par l’agence suisse
de coopération pour le développement au Pérou.
Actuellement, nous proposons un atelier de formation sur les stratégies
méthodologiques pour l'approche d'une formation par compétences pour les professeurs
des centres de formation professionnelle, réalisé dans le cadre de l'accord avec le
Programme de Formation Professionnelle (CAPLAB). La Direction de la formation
continue de la faculté d’éducation de l'Université Péruvienne Cayetano Heredia a
développé cet atelier, en mars 2003, avec les professeurs des Centres de
l'Enseignement Professionnel du Lambayeque, dans le nord du Pérou. Cet atelier n'est
pas exactement un module de formation à long terme. L'université Cayetano Heredia
étudie toujours la possibilité d'offrir une formation en éducation technologique.
197
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.2 OBJECTIFS
L'atelier les stratégies méthodologiques pour l'approche d'une formation par
compétences se propose de travailler sur les stratégies méthodologiques d'organisation
de la salle de classe, sur l'attention aux élèves, sur les divers styles et rythmes
d'apprentissage, sur les stratégies pour le développement de l’estime de soi chez les
étudiants et sur le travail collaboratif dans le processus d'apprentissage. On espère que
les professeurs acquerront les compétences suivantes :
• connaître les grandes lignes ministérielles se rapportant à la formation
professionnelle ;
• différencier l'approche traditionnelle de l'approche basée sur les compétences.
• Identifier les compétences liées à un travail ;
• connaître le processus de recueil des demandes de qualification des travailleurs
d'un secteur professionnel au moyen de la stratégie de l'analyse professionnelle
participative ;
• différencier l'organisation de la salle de classe et le rôle du professeur dans la
méthodologie traditionnelle et dans l'approche moderne de l'éducation ;
• adopter une stratégie méthodologique appropriée à différentes activités
d'apprentissage : visites aux entreprises, stage à l'étranger, activités d'information,
classes pratiques et supervision des pratiques professionnelles ;
• adopter une stratégie méthodologique pour la remise à niveau des étudiants ayant
un rythme lent d'apprentissage ;
• adopter une stratégie méthodologique pour gérer l'hétérogénéité et les différents
rythmes d'apprentissage ;
• adopter une stratégie méthodologique pour le développement de l'estime de soi.
• être équitable et gérer convenablement les relations personnelles et de groupe.
1.3 DESCRIPTION
L'atelier dure soixante-quatre heures réparties en huit journées de huit heures.
Chaque jour on cherche à valider une ou deux compétences définies dans les objectifs et
une série de produits associés à ces compétences. Cet atelier a fondamentalement un
caractère participatif et collaboratif. Toutes les activités commencent par une
identification des pré-requis des participants, puis par apports théoriques à partir d’une
bibliographique adaptée à chaque sujet.
Des travaux d'équipe se développent et portent sur des études de cas qui tiennent
compte des expériences, des préoccupations et des projets des participants. Les
discussions collectives se terminent par une organisation de l'information et des concepts
impliqués (schémas, analyses comparatives, affiches, journaux muraux, etc.).
En conclusion, les professeurs sont confrontés à des situations dans lesquelles ils
doivent employer leurs capacités et leurs connaissances acquises pour élaborer, des
activités développées dans l'atelier, qu'ils pourront ensuite mettre en pratique dans leur
établissement.
198
1.4 ACTIVITÉS ET RESSOURCES

Nous présentons un exemple d'activité réalisée par les professeurs dans l'atelier.
Celle-ci se déroule le troisième jour, afin que les professeurs aient déjà reçu une
information basique sur les stratégies pour collecter l'information.
Compétence à atteindre : Connaître le processus de recueil des demandes de
qualification des travailleurs d'un secteur professionnel au moyen de la stratégie de
l'analyse professionnelle participative.
Produits à obtenir : information sur les caractéristiques de la demande des
travailleurs dans des secteurs professionnels divers, avec une matrice orientée vers la
collecte d'informations et l'élaboration d'un plan d'action pour leurs centres de formation
professionnelle (CEO).
Activité 1 : Exposition des critères méthodologiques pour identifier l'information.
Méthodologie :
• Les professeurs, divisés en groupes de travail, répondent à un ensemble de
questions liées à la collecte de l'information :
Quelle information sur la qualification des travailleurs doit posséder un
professeur du CEO ?
À quelles sources d'information pouvons-nous recourir ? Comment recueillons-
nous cette information ?
Comment pouvons-nous repérer une information utile, non utile, pour les
objectifs de notre activité éducative ?
À ces questions, les professeurs peuvent en ajouter d'autres, selon leurs
expériences et leurs critères.
• Avec les contributions de chaque groupe on construit une matrice générale de
collecte de l'information, tenant compte des aspects proposés par les participants.
• Le régulateur de l'atelier fait une explication des processus qui doivent être suivis
pour recueillir les demandes de la profession, en tenant compte de la matrice que
les participants ont élaboré et en ajoutant des suggestions sur la base du
document identification des informations sur le monde du travail (voir l'annexe).
Activité 2 : Développement d'exercices pratiques de collecte de l'information.

Méthodologie :
• Les professeurs forment des groupes de travail pour recueillir l'information de
quelques secteurs professionnels spécifiques.
• Ils simulent la collecte de données et présentent l'information recueillie à travers un
bulletin, un dépliant ou une affiche.
• Ils présentent les données trouvées au reste des participants.
• Individuellement, chaque professeur élabore un plan d'action pour obtenir des
données sur le secteur professionnel de son centre d'enseignement professionnel.
Ces activités occupent trois heures de travail au total, et comme on l'a vu, le
document identification des informations sur le monde du travail est la seule ressource
nécessaire.
199
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.5 FORMES D'ÉVALUATION

Cet atelier combine les diverses formes d'évaluation. En commençant l'atelier, les
professeurs participants font un test d'entrée pour recueillir leurs connaissances et
informations théoriques sur le contenu traité dans l'atelier. Le dernier jour, on fait un test
de sortie afin de le comparer avec le test initial.
Pendant les premiers jours de l'atelier, les professeurs sont également évalués
avec un outil qui leur permet d'identifier leurs styles d'apprentissage personnel. Ensuite,
quotidiennement, on évalue ce qui est travaillé pendant la journée, en faisant l'emphase
sur les processus de méta cognition, de sorte que les professeurs puissent apprécier les
changements de leurs styles d'apprentissage. Ensuite, en fin d'atelier, on fait une
enquête afin de faire une évaluation de l'atelier en ce qui concerne la méthodologie
utilisée et l'atteinte des objectifs.
200
MODULE DE FORMATION DE PROFESSEURS À L'UPES
Université Pédagogique d'El Salvador

El Salvador – San Salvador
Francisco M. Larios
1 DESCRIPTION DU MODULE POUR LA FORMATION DE FORMATEURS

EN ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
En 2000, le ministère d’éducation a créé, développé et a mis en place un projet
nommé « projet support pour le processus de reforme de l’éducation du cycle lycée dans
le domaine technique » grâce à la coopération technique et financière de l’union
européenne. Ce projet consiste à concevoir et développer un modèle de formation pour
les enseignants du cycle lycée dans le domaine technique. Il est mis en place à titre
expérimental et s’achèvera en 2004. L’objectif de l’expérimentation consiste à tester un
nouveau curriculum de formation initiale pour le valider. La formation met en place une
stratégie innovante en termes d’intégration, de coopération et de fusion de deux
établissements d’éducation supérieure pour ce qui est relatif à la gestion de ce
curriculum. Ce projet aboutit à la création de neuf modules. Les deux tableaux ci-dessous
présentent un des modules.
Bases psychopédagogiques et anthropologiques

Le module Bases psychopédagogiques et anthropologiques, comptant pour six
unités de valeurs (UV) a pour objectif de faciliter les expériences d’apprentissage basées
sur les fondements anthropologiques et psychopédagogiques qui soutiennent le
processus éducatif des adolescents (garçons et filles) dans l’éducation du cycle lycée du
domaine technique avec comme conditions l’égalité sociale générique.
Module 1 Compétences générales

Bases psychopédagogiques et Facilite les expériences d’apprentissage basées sur les 6 U.V.
anthropologiques fondements anthropologiques et psychopédagogiques qui
soutiennent le processus éducatif des adolescents (garçons
et filles) dans l’éducation du cycle lycée du domaine
technique. Les conditions étant d‘égalité sociale générique.
Tableau 39 : compétences générales
201
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Scientifiques Technologiques Domaine Humain et Social Personnelles

Formation d’enseignants Formation d’enseignants Formation d’enseignants Formation d’enseignants
compétents pour : compétents pour : compétents pour : compétents pour : Adopter
Analyser les différentes Développer les activités du Favoriser le respect pour une attitude positive afin
théories philosophiques, curriculum tout en l’être humain, la culture en de permettre le
sociologiques qui considérant les activités laissant de coté les stéréo- développement intégral de
interprètent l’être humain intellectuelles, affectives, types sexuels ou autres. l’être humain.
dans son entourage philosophiques et
naturel et social psychométriques de l’étudiant
du cycle lycée domaine
technique
Analyser et comprendre Orienter le processus formatif Favoriser le travail en Encourager l’étudiant dans
les différentes théories sur de l’adolescent (garçon ou équipe en considérant la recherche de son projet
la psychologie du fille) dans la recherche de l’égalité entre les genres et de vie pour le convertir en
développement, avec un son identité personnelle et les intérêts spécifiques agent de changement en
intérêt spécial pour la culturelle. des étudiants (garçons ou faveur d’une culture de
période de l’adolescence. filles) du cycle lycée paix et de justice sociale.
domaine technique
Comprendre que le Développer le curriculum du Rendre propice les milieux Promouvoir chez les
développement de cycle lycée du domaine éducatifs interdisciplinaires adolescents (garçons ou
l’adolescent présente des technique avec des éléments qui répondent aux filles) des comportements
dimensions très différentes esthétiques et spirituels, problèmes sociaux de responsables et éthiques
telles que la dimension psychologiques et cognitifs l’environnement depuis en ce qui concerne leur vie
physique, émotionnelle, cohérents avec les une perspective plus sexuelle et reproductive et
cognitive, spirituelle et dimensions du humaine et inclusive. leurs valeurs.
sociale ce qui transgresse développement de
la formation technique. l’adolescent (garçon ou fille).
Analyser la théorie et la Prendre en compte dans le Contribuer au Se rendre sensible à la
pédagogie de genre développement du curriculum développement d’une diversité des adolescents
comme étant un outil du cycle lycée du domaine vision intégrale qui pour adopter une attitude
analytique et un principe technique les besoins contribue à générer des positive et d’engagement
éthique dans le domaine particuliers des femmes et alternatives pour le avec les changements.
éducatif. des hommes afin de traitement de la diversité
présenter des propositions et l’égalité de genres.
tendant à l’égalité.
Former des enseignants Former des enseignants Former des enseignants Former des enseignants
compétents pour analyser compétents pour appliquer compétents pour favoriser compétents pour accepter
les conventions, les lois dans le développement du le travail en équipes l’engagement afin de
secondaires et politiques curriculum du cycle lycée du intégrées par les générer des relations dans
nationales en ce qui domaine technique des adolescents, garçons et des conditions d’égalité,
concerne les droits des éléments appartenant à la filles, pour mettre en de respect et d’auto
femmes et des enfants norme nationale et pratique les normes et la valorisation entre les êtres
dans le domaine éducatif internationale des droits de législation existante. humains, en ne tenant pas
et du travail. l’homme tout en mettant de en compte leurs genres.
l’emphase aux droits des
femmes.
Comprendre les Orienter, lors de l’application Promouvoir une ambiance Adopter des
dimensions et l’importance du curriculum du cycle lycée agréable d’interaction comportements éthiques
d’une éducation sexuelle du domaine technique, l’auto sociale sous la perspective et responsables en ce qui
responsable, intégrant des formation en éducation du respect envers les concerne leur vie sexuelle
éléments pour la détection sexuelle profitant des personnes de l’autre sexe.
d’abus sexuel éléments qui sont en relation
avec leur profession et leur
contexte socioculturel.
202
---------------------------------------------------------------------------------------------- MODULE DE FORMATION À L’UPS
Scientifiques Technologiques Domaine Humain et Social Personnelles

Comprendre que l’être Établir des réseaux de Promouvoir des activités Assumer un engagement
humain se trouve dans un soutien avec des multidisciplinaires en équipes avec tous les principes de
processus de établissements qui sont en qui ont pour but le la formation intégrale.
développement intégral relation avec le secteur développement
permanent et continu tout artistique et culturel, de multidimensionnel des
au long de sa vie. même qu’environnemental étudiants du cycle lycée
qui enrichissent l’acte domaine technique
éducatif et qui visent le
développement intégral des
étudiants du cycle lycée
domaine technique
Comprendre que la Favoriser l’emploi de S’intégrer dans des travaux Valoriser la créativité
créativité dans ses moyens créatifs pour les en équipes afin de découvrir personnelle comme étant
différentes manifestations processus d’enseignement la créativité d’autrui. un aspect important dans
est un élément essentiel et d’apprentissage. la solution des problèmes
à l’être humain, un moyen techniques, socioculturels
pour répondre aux et environnementaux
problèmes scientifiques, faisant ceci d’une manière
techniques, socioculturels innovatrice.
et environnementaux.
Analyser les différentes Appliquer des différentes Favoriser le respect des Assumer des attitudes de
théories de théories d’apprentissage qui différences individuelles respect, d’égalité et
l’apprentissage afin s’adaptent à l’hétérogénéité prenant en considération les d’empathie.
d’orienter des processus du groupe. principes d’égalité, les
éducatifs centrés sur la habiletés personnelles et
diversité. l’attention de groupes
vulnérables qui se trouvent
dans une situation
d’exclusion.
Former des enseignants Former des enseignants Former des enseignants Former des enseignants
compétents pour : compétents pour : Intégrer compétents pour : Favoriser compétents pour : Assumer
Analyser les théories sur la dimension le respect pour une conscience
la conception de environnementale dans le l’environnement naturel et environnementale en
l’environnement comme curriculum des étudiants du social comme étant une promouvant des attitudes
étant un système cycle lycée du domaine valeur fondamentale pour la civiles envers
biocentrique. technique dans une vie dans la planète. l’environnement.
perspective scientifique et
technique.
Connaître des Organiser des projets de Partager des modèles divers Générer un compromis
perspectives et des recherche pour les de co-efficience et des avec l’enseignement et
technologies pour étudiants cycle lycées du technologies propres dans l’application de principes et
respecter domaine technique qui les processus de production de technologies
l’environnement dans les illustrent le développement au sein de la communauté environnementales.
processus de production technologique et et au sein de l’entreprise.
au sein d’une économie environnemental et qui
compétitive et soient cohérents avec le
globalisée, et, cohérente développement humain.
avec le développement
humain.
Tableau 40 : compétences fonctionnelles et extra-fonctionnelles
Objectifs du module
Former des enseignants et enseignantes compétents pour générer des
environnements éducatifs dans lesquels on puisse répondre aux besoins spécifiques de
l’adolescence : des besoins physiques, affectifs, intellectuels, spirituels et socio-
203
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
environnementaux, tout en respectant les intelligences multiples, l´hétérogénéité des

groupes, la diversité et l’égalité sociale générique.
Thèmes problèmes
Quel type de formation pédagogique est requis pour favoriser, au sein du
personnel enseignant, une compréhension de l’être humain avec toutes ses différentes
dimensions et ses étapes de développement ?
Comment générer une vision intégrale du développement humain dans lequel les
conditions environnementales sont un élément significatif ?
Comment comprendre que l’environnement n’est pas en conflit avec le
développement économique mais plutôt qu’il faut le protéger car il est une valeur ajoutée
à l’économie actuelle ?
Comment faire pour que le personnel enseignant comprenne plus profondément
les adolescents et leurs problèmes spécifiques à cet âge dans le but de générer des
environnements éducatifs qui répondent aux besoins spécifiques de leur
développement ?
Comment créer une ambiance éducative qui s’adapte bien aux besoins spécifiques
de l’adolescent pour lui permettre de tracer son plan de vie ?
Objectifs du module
Former des enseignants et enseignantes compétents pour générer des
environnements éducatifs dans lesquels nous puissions répondre aux besoins
spécifiques de l’adolescence : besoins physiques, affectifs, intellectuels, spirituels et
socio- environnementaux, tout en respectant les intelligences multiples, l´hétérogénéité
des groupes, la diversité et l’égalité sociale générique.
Thèmes problèmes
Comment former les enseignants pour qu’ils soient en mesure d’orienter les
adolescents (garçons ou filles) vers une éducation sexuelle responsable, égalitaire, sans
stéréotypes sexuels tout en respectant les Droits de l ‘Homme et en incluant la dimension
biologique, psychologique, sociale et spirituelle ?
Comment former le personnel enseignant pour qu’il soit en mesure de percevoir la
créativité en tant qu’un élément essentiel pour l’être humain capable de répondre aux
problèmes scientifiques, techniques, socioculturels et environnementaux ?
Comment garantir que le groupe d’enseignants applique et de façon intégrale et
adéquate les théories qui interprètent l’être humain dans son environnement naturel et
social dans le but d’orienter les processus d’apprentissage social et individuel significatifs
et qui répondent à la diversité et aux besoins de la communauté éducative ?
Quelle méthodologie doit se mettre en place pour favoriser des comportements,
des attitudes et des dextérités favorables à l’environnement dans le domaine du travail et
dans le domaine professionnel ?
Comment stimuler l’étudiant dans la recherche d’informations sur la problématique
environnementale et sa solution au niveau local, national et international ?
Quelles connaissances et valeurs doivent chercher les étudiants pour pratiquer
leur profession avec une éthique environnementale?
204
Comment former le personnel enseignant pour qu’il facilite le processus de

construction d’autonomie chez les adolescents basé sur des principes d’égalité et de
respect ?
Comment favoriser l’incorporation d’un langage non sexiste dans toutes les
activités académiques ? Comment préparer le personnel enseignant afin qu’il génère,
dans les différents environnements éducatifs, des propositions pédagogiques qui
favorisent l’égalité des opportunités entre les hommes et les femmes ?
Comment promouvoir, chez les élèves des futurs enseignants (hommes et
femmes) du cycle lycée du domaine technique, la pratique et le respect pour l’égalité des
Droits de l’Homme chez les étudiantes ?
Suggestion méthodologique et critères d’évaluation
Suggestion méthodologique
Favoriser des expériences d’apprentissage à partir des thèmes–problèmes qui
permettent aux futurs enseignants de faire une étude interdisciplinaire basée sur
l’approche d’une action complète incluant les étapes suivantes : s’informer, planifier,
décider, exécuter, contrôler et valoriser.
Créer un climat de confiance, de responsabilité et de franchise dans lequel on
puisse explorer de façon créative et libre les états d’âme, les intérêts, les idées et les
expectatives des futurs enseignants ce qui peut se réaliser grâce aux boîtes à idées et de
suggestions à l’intérieur de la classe.
Utiliser dans la pratique de l’enseignement des moyens créatifs et artistiques afin
de stimuler l’appréciation et le développement des arts chez les élèves.
Promouvoir la participation des étudiants dans la création des ressources
didactiques pédagogiques afin de stimuler leur créativité dans les processus éducatifs et
technologiques.
Développer des méthodologies qui favorisent le travail personnel et fortifient le
respect de soi dans le but d’aborder plus facilement le thème de la sexualité de même
que celui de l’abus sexuel.
Établir des politiques dans la classe qui encouragent l’emploi du langage non
sexiste tels que les concours ou les prix de reconnaissance.
Favoriser la réutilisation de matériaux et d’équipements pour la création de
ressources didactiques.
Favoriser des espaces éducatifs pour développer des apprentissages
interdisciplinaires qui incluent des activités extracurriculaires (sportives, artistiques et
sociales) dans lesquelles on puisse pratiquer un enseignement transversal. Des
exemples possibles étant : égalité de genres, éducation sexuelle, éducation
environnementale, éducation aux droits de l’homme, éducation du consommateur
critique, culture de paix, valeurs morales et civiques entre autres.
Critères d’évaluation
Vérifier la pratique rigoureuse au niveau scientifique et méthodologique avec
laquelle ont été développés les projets d’investigation.
205
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Déterminer si les processus qui été menés à bien pendant l’investigation furent les
plus adéquats.
Vérifier si l’éducation transversale et les critères éthiques ont été inclus dans le
projet d’investigation.
Évaluer l’apprentissage à partir de critères d’intégralité tels que des critères de
cognition, des critères affectifs, éthiques, sociaux et environnementaux.
Évaluer l’apprentissage dans ses différentes phases : les expériences antérieures,
le processus et les résultats.
Évaluer à partir de critères d’objectivité, d’égalité et d’opportunité.
Évaluer le degré d’incorporation de langage non sexiste tant au niveau de la
communication corporelle comme verbale ou écrite.
Évaluer avec respect la diversité en ce qui concerne la problématique posée par
les groupes traditionnellement exclus.
Promouvoir des processus d’auto évaluation.
Évaluer la capacité de l’interprétation intégrale de l’environnement « école-
communauté- entreprise » en mettant en relief les aspects sociaux environnementaux.
Reconnaître les approches et les techniques favorables à la protection de la
qualité environnementale et le développement durable.
Évaluer la capacité à aborder la thématique environnementale dans les processus
d’enseignement et d’apprentissage.
2 RESSOURCES BIBLIOGRAPHIQUES POUR LES ÉTUDIANTS
Ressources didactiques
Software adéquat aux méthodes de recherches appliquées (SPSS, EXCEL, WORD,
ACCESS et d’autres).
Coins artistiquement créatifs pour l’expression ouverte de critiques. Instruments de
musique et matériaux artistiques.
95
Ressources didactiques propres à la méthodologie zoop : tableaux, feutres, cartes de
différentes couleurs, épingles, colle etc.
Équipement des installations sportives
Domaine école- communauté- entreprise.
PC avec accès à Internet et Canon Rétroprojecteur. Télévision et VHS.
Rétroprojecteur de transparents.
Matériaux et équipement utilisés dans les ateliers du domaine technique pour être
réutilisés et/ou recyclés.
95
ZOOP : planification de projets orientée vers des objectifs
206
Pages Web spécialisées dans la science, la technologie et l’environnement. Pratt, Brian

et Liosos, Peter (1992) Choosing Research Methods. “Development guidelines”,
numéro 7 OXFAM, Angleterre.
Référents d’information
Sánchez Carrión, Juan Javier (1990) “Techniques Avancées d’Investigation Sociale” .
Textes du programme de la Faculté de Sciences Politiques et de Sociologie de
l’Université Complutense de Madrid.
García Corral, Susana (1999) « Manuel Pratique d’Investigation Sociale avec approche
de genre ». Groupe de Femmes pour l’Unité et de Développement, El Salvador,
San Salvador. Bibliographie en relation avec la méthodologie de recherche.
Lourdes, Beneria (1981) « Production, reproduction et division du travail ». Mientras
tanto, No.6
Izquierdo, María de Jesús (1995) Supportant le type “Inégalité Sociale et discrimination
salariale”. La lutte des femmes travailleuses de Jaezar et de Puig, Barcelone.
De Beauvoir, Simone (1999) « Le second sexe ». Editorial Suramericana, S.A, Argentine.
Sarda, Amparo Moreno (1998). « L’autre Politique d’Aristote. Culture de masses et
divulgation de l’Archétype Viril », Barcelone. Editorial Icaria.
Mogrovejo de Thiessen, Sheila (1998) “Promouvons l’égalité de genre dans la classe.
Proposition méthodologique basée sur l’apprentissage ». Ministère d’Education du
Pérou.
Facio Montejo, Alda (1996). « Lorsque le genre se laisse entendre c’est parce qu’il
annonce des changements (une méthodologie pour l’analyse de genre du
phénomène légal)», San José, Costa Rica. ILANUD.
Ministère de la Jeunesse, de la Femme, de l’Enfance et de la Famille (2001). « Education
avec un langage non sexiste », Panamá.
Legorbubu, José (2000). « Espagnol 10, langue et littérature », éditions SM, Madrid.
Ministère de l’Éducation et des Sciences d’Espagne (1998) « Recommandations pour
l’usage non sexiste », Madrid.
Femmes pour la dignité et la vie (1999). « Moi sexiste ? » Matériel d’appui pour
l’éducation non sexiste, San Salvador.
« L’Éducation Supérieure face aux défis de la viabilité », Volume 3 concernant le
curriculum environnemental. Association Nationale des Universités et
Etablissements d’Éducation Supérieure. Collection Bibliothèque de l’Éducation
Supérieure. ANUIES ; Université de Guadalajara, SEMARNAP ; Mexique, 2000.
Économie Environnementale. Une Introduction. Barry C. Field. Traduction de la
première édition Environmental Economist. McGarw-Hill Interamericana, S.A., Colombie,
1995.
« L’Analyse Interdisciplinaire de la Problématique Environnementale I ». Collection
Environnement et Education Environnementale, Fondation Université Entreprise,
Département de Publications, Madrid, Espagne, 1977.
207
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Interviews : Tournées interprétatives

Mise en place de lignes de base : Visites guidées, interviews dirigées
Groupes de focalisation : Sites Web, bases de données
Enquêtes existantes dans l’environnement
96
Le projet APREMAT se termine en 2005. L’université pédagogique du Salvador
97
travaille dorénavant en coordination avec le MINED . Son but est lui de faire profiter de
son expérience acquise dans les domaines techniques et la pédagogie. La participation
au réseau ALFA et le travail de développement qui l’accompagne, vont permettre à
l’université, de mener sur une période de 20 ans, l’introduction progressive des domaines
techniques dans tous les niveaux du système éducatif du Salvador, conformément à la
mission institutionnelle.
96
APREMAT. Expérience pilote de formation initiale des professeurs pour l’éducation technique de niveau
secondaire. San Salvador : Ministerio de Eduacación / APREMAT / Unión Europea, 2002
97
Ministère de l’éducation nationale : lois sur l’éducation supérieure et son règlement général 1996 ; loi sur
l’éducation 1997 ; le système éducatif au San Salvador 1999 ; Résultats de la qualification des institutions de
l’éducation supérieure 2000
208
MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'URJ
Université Régionale de Joinville

Val de Joinville - Brésil
Cristala A. Buschle
1 DESCRIPTION D’UN MODULE DE FORMATION DE PROFESSEURS

ET/OU FORMATEURS
Dans la mesure où le processus d’apprentissage est plus centré sur l’élève,
l’organisation modulaire a l’avantage de permettre la diversité de parcours de formation,
tout en respectant la pluralité des intérêts de tous ceux qui démarrent le programme. La
flexibilité du processus d’apprentissage a pour but de respecter les rythmes et l’intensité
des études, de permettre des parcours diversifiés de formation en conformité avec les
réels besoins de l’élève et d’amplifier les possibilités d’entrée et sortie du processus,
ayant pour objectif l’éducation continue. Le curriculum du Programme est structuré en
parcours de formation : celui des Compétences Basiques, celui des Compétences en
Éducation et celui des Compétences en management. Chaque parcours a un chemin à
suivre ou une séquence de modules à étudier. Chaque module est structuré de la façon
suivante :
• Présentation.
• Partie Introductive – vision générale du module.
• Unités d’étude – contenus d’étude et exercices.
• Auto-évaluation – vérification de la portée des objectifs d’apprentissage.
• Références bibliographiques – indication des sources bibliographiques consultées
pour la production du texte présenté et recommandations sur la bibliographie.
• Élément de Réponse – référentiel d’auto évaluation.
• Glossaire – si besoin et en accord avec le contenu proposé.
Les modules sont des unités didactiques autonomes qui focalisent un thème
d’étude et présentent une série d’activités planifiées pour aider l’élève à atteindre les buts
proposés. Dans cette perspective, le programme de Formation des professeurs
développé par le système de formation à distance est mis fortement en avant dans le but
d’offrir des opportunités de perfectionnement professionnel solide et cohérent avec les
objectifs stratégiques du SENAI.
209
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.1 PRINCIPES
Les exigences relatives à la préparation des nouveaux profils professionnels pour
le marché de travail impliquent, aujourd’hui plus qu’hier, tous ceux qui gèrent le
processus de formation professionnelle donc les professeurs/formateurs. À partir de ce
principe, penser le développement des compétences du formateur c’est penser un profil
étendu qui favorise non seulement ceux qui sont directement associés aux activités
pédagogiques, à l’intérieur de la salle de classe, mais aussi tous ceux qui sont liés,
même indirectement, aux nombreuses dimensions de l’éducation professionnelle, de la
planification à l’organisation, de la gestion à l’évaluation des activités.
1.2 OBJECTIFS
Promouvoir le développement des compétences des professionnels que se
destinent à l’enseignement professionnel aussi bien dans le SENAI que dans les
entreprises (ou dans les associations), et améliorer la qualité de la gestion, de la
programmation, de la réalisation et de l’évaluation directe ou indirecte, des processus
d’enseignement/apprentissage.
Objectifs spécifiques
• Compréhension fondamentale des questions qui concernent l’éducation et le
travail
• Compréhension des processus d’éducation en général et, spécialement de
l’éducation professionnelle, mais aussi des caractéristiques du monde
contemporain
• Vision moderne de la gestion des personnes et de la compétitivité des entreprises
Public visé
Comme il s’agit d’un programme étendu et très flexible, il peut satisfaire des
demandes diversifiées, issues du SENAI, des entreprises ou des associations. Il
concerne :
• Les directeurs et les gérants des unités de l’éducation professionnelle
• Les techniciens de l’éducation professionnelle
• Les professeurs et les membres des équipes techniques et pédagogiques
• Le personnel administratif
• Le personnel des entreprises ou des associations qui travaillent déjà ou ont
l’intention de travailler dans le secteur éducatif
1.3 DESCRIPTION DU PROGRAMME

Le programme est divisé en trois grandes séries de compétences : les
compétences fondamentales, les compétences dans l’éducation et les compétences
dans la gestion des organisations scolaires
210
-----------------------------------------------------------------------------------------------MODULE DE FORMATION À L’URJ
Compétences Fondamentales
Le monde de l’éducation - Heloísa Padilha

Objectif
Réfléchir sur les principaux aspects économiques et sociaux qui jalonnent l’histoire
de l’éducation générale et professionnelle au Brésil, tout en révélant la structure et les
problèmes actuels de ces deux branches d’enseignement, spécialement au niveau de
l’éducation fondamentale.
Contenus
• L’organisation scolaire du Brésil colonial au Brésil de la République
• L’Éducation formelle au Brésil de nos jours
• Et l’éducation professionnelle : comment est-elle?
• Les expériences internationales en éducation.
Le monde du travail - Marisa de Assis

• Objectif
Réfléchir sur les principaux aspects économiques et sociaux qui déterminent
l’évolution historique de l’industrialisation du Brésil et son insertion actuelle sur les
marchés internationaux, identifiant les transformations existantes dans les processus de
production, l’organisation du travail et la demande de main-d’œuvre, mais aussi les
tendances générales et les concepts de modernisation organisationnelle des entreprises
au Brésil et dans le monde.
Contenus
• Développement économique du Brésil.
• Le travail muet dans le temps.
• Le travail à la fin du XXème siècle au Brésil.
• Le travail au XXIème siècle au Brésil et dans le monde
Le SENAI - Uaci Edvaldo Matias da Silva

Objectif
Connaître les principaux aspects économiques et sociaux qui jalonnent l‘histoire du
SENAI depuis sa création, distinguant le moment où l’institution initie son processus de
restructuration en identifiant toutes les dimensions marquant le moment où l’institution
initie son processus de restructuration, les caractéristiques et implications de ce
processus dans les nouvelles orientations de l’institution.
Contenus
• Temps de l’initiative : le contexte historique de 1942 à 1962, la création et les
principales activités du SENAI dans cette période.
• Temps de la consolidation : période de 1963 à 1984, élargissement et
diversification des services institutionnels.
• Temps de la reformulation : période de 1985 à 1994, nouvelles ouvertures,
nouveaux associés, nouvelle mission.
211
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Temps de l’innovation : période de 1995-2010, scénarios, planification et

administration stratégique.
L’énigme de la connaissance - Ivete Palange

Objectif
Réfléchir sur les multiples possibilités de l’interprétation de la vérité et du
processus de structuration des connaissances. Identifier les approches philosophiques,
psychologiques et sociologiques, scientifiques et technologiques dans l’interprétation de
la connaissance. Identifier le processus humain de construction sociale, ses rapports
avec le savoir et les conséquences sociales et individuelles.
Contenus
• Du chaos à la construction de la théorie du monde
• Le cerveau, la recherche du sens et sa structure cognitive
• Instruments de compréhension du monde : les symboles et le processus de
médiation.
• Pensée et langage
• Psychologie et langage
• Philosophie et connaissance
• L'intelligence artificielle et la connaissance
• La fin de la conversation
Conceptions actuelles de l’éducation professionnelle - Leo Depresbiteris

Objectif
Réfléchir sur la relation éducation-travail. Identifier les principales conceptions sur
la polyvalence, les compétences, les savoir-faire, les capacités, l’éducation continue, le
rendement des études, la certification, l’organisation modulaire de curriculum et les
processus d’apprentissage. Analyse des expériences pratiques réalisées à partir de la
théorie de l’éducation professionnelle et du monde du travail.
Contenus
• Conceptions actuelles de l’éducation et du travail.
• Rapports entre éducation et travail.
• Thèmes sensibles dans le secteur de l’éducation et du travail :
Polyvalence
Compétences, savoir-faire et capacités
Éducation continue
Évaluation des études
Certification des compétences
Organisation modulaire de curriculum
Concepts et processus d’apprentissage.
212
Les compétences dans l’éducation
Recherche et analyse de la demande de l’éducation professionnelle - Márcia

Helena de Lima e Marisa de Assis
Objectif
Connaître les principales approches de l’étude de la demande de l’éducation
professionnelle, fournir les moyens d’identifier et d’appliquer les techniques usuelles
adaptées au niveau technologique du monde du travail.
Contenus
• La planification éducationnelle.
• Approche de la planification économique et du nouveau marché de travail.
• Comment collecter et interpréter les données sur la demande en éducation
professionnelle.
• Les procédés fondamentaux d’évaluation.
Journal d’un éducateur - Ivete Palange Objectif

Réfléchir sur la mission de l’éducateur en pratique éducative. Discuter du
changement de la communication en général, des relations travail-éducation et des
nouvelles formes de pensée et compréhension. Discuter de l’importance de la
planification et de ses principes, des contenus significatifs pour l’action éducative.
Connaître le rôle de la métaphore, du jeu, des textes, du cinéma, de la TV, des
programmes de vidéo dans l’activité éducative.
Contenus
• Les influences d’un contexte de changement (technologique, culturel, rapports au
travail, des attentes de la professionnalisation) dans la pratique des professeurs
• La planification, ses principes, ses caractéristiques et sa contribution à la pratique
éducative
• Les contenus significatifs dans la pratique des professeurs
• La métaphore, le jeu, les textes, les moyens de communications de masse et leurs
contributions à la connaissance acquise en “ réseau”
• L’enseignant et la recherche de la transformation
Repenser le rapport éducateur/élève - Consuelo T. Fernandes

Objectif
Offrir des bases théoriques et des connaissances pratiques qui stimulent une
analyse critique des relations enseignant/élève, dans le but de contribuer à la réflexion
des éducateurs sur leur pratique pédagogique afin qu’ils agissent de manière consciente.
Contenus
Le rapport enseignant/élève et :
• Le rôle de l’école
• Les règles disciplinaires
• La planification de l’activité d’enseignement
• L’évaluation de l’apprentissage
213
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• L’exercice de la critique dans l'école

• La motivation dans l’apprentissage
• Les méthodes pédagogiques
• L’affectivité à l’école
Moyens éducatifs - Consuelo T. Fernandes

Objectifs
Connaître les principales ressources didactiques des communications existantes et
celles qui peuvent être utilisées à des fins didactiques, fournissant les moyens de
réfléchir sur leurs principales caractéristiques, leurs utilisations et applications dans des
contextes différents.
Contenus
• Formation des professeurs et moyens éducatifs : les questions fondamentales
• Les moyens éducatifs et l’image fixe
• Les moyens éducatifs et l’image en mouvement
• Moyens éducatifs : le futur dans le présent
• Moyens éducatifs : au service de la recherche du savoir.
Évaluation éducative - Léa Depresbiteris

Objectif
Connaître plusieurs approches théoriques d’évaluation, qui apportent les bases
pour qu’il y ait une relation entre la connaissance technique spécifique de l’enseignant et
la pratique d’évaluation. Stimuler l’attitude vis à vis de l’évaluation processive, constante,
interactive et participative.
Contenus
• Un peu d’histoire de l’évaluation
• Évaluation et planification : niveaux et interrelations
• Évaluation des connaissances dans l ‘Éducation Professionnelle
• Fondements et procédés d’évaluation
Compétences dans la gestion
Gestion stratégique des affaires - Glória Micaelo e Murilo Alambert

Objectif
Connaître les facteurs qui déterminent la compétitivité d’une organisation dans son
environnement. Discuter des stratégies générales d’avance compétitive et des modèles
de gestion nécessaire à son application.
Contenus
• Contexte actuel des affaires
• Administration stratégique : premiers pas
• Évaluation stratégique et compétitivité
• Définition de stratégie
• Le plan stratégique et son implantation.
214
Gestion des ressources humaines - Maria Zélia de Almeida Souza et Vera Lúcia de
Souza
Objectif
Connaître les principes guidant la gestion de personnes. Identifier et appliquer les
techniques qui servent à son implantation dans le monde du travail.
Contenus
• L’évolution de la pratique des ressources humaines.
• Le processus de planification stratégique et l’administration stratégique.
• Rôle de la gestion des ressources humaines : une proposition de redéfinition.
Dimension humaine dans le travail - Maria Cândida Chaves Bocater

Objectif
Appliquer, dans des situations réelles de travail, des principes et techniques qui
améliorent les liens sociaux dans le monde du travail.
Contenus
• Perception et communication entre les personnes
• La dynamique du travail en équipe
• Compétence d’entre aide
• Créativité : expression de la réalisation humaine
1.4 RESSOURCES UTILISÉES PAR LE PROGRAMME

Parmi les services fournis, le professeur peut compter sur l’accompagnement et le
tutorat, qui sont les méthodes de l’éducation à distance mis à la disposition des élèves de
ce programme. Ces méthodes ont pour objectif d’aider et de motiver tous ceux qui
interviennent dan le réseau mais aussi faciliter le processus d’apprentissage. Sont
encore utilisés comme ressources :
• L’Internet comme le courrier électronique
• Le fax
• Le téléphone
• La poste et les télégraphes
• Les vidéoconférences et les téléconférences
215
DEUXIÈME PARTIE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Élève Gestionnaire Tuteur- Tuteur spécialiste Tuteur particulier Coordination

aménageur du programme
Définition
Personne SENAI-R Personne qui Charge des Représentants SENAI-DR
inscrite au organise le contenus, il départementaux
programme programme définit les ou régionaux
modules
spécialises, les
conseillers
spécialistes
Fonctions
Identifier les Suivre le Aider, informer Appuyer l’élève Coordonner les Suivre le
besoins et déroulement et motiver les actions des programme
au niveau
organiser le du programme élèves. Les tuteurs Évaluer au
cognitif
processus fonctions aménageurs niveau macro-
(répondre aux
d’apprentissage assurées : économique,
doutes) Orienter
inscrire les résultats
l’apprenant pour du
l’apprenant,
le programme,
distribuer le
développement Inclure les
matériel
de son TCP nouveaux
didactique,
Évaluer le TCP modules.
négocier les
Réviser
parcours, etc.
/actualiser les
modules.
Sélectionner
les experts
charges des
contenus.
Émettre les
certificats
Tableau 41 : cadre synthétique
216
TROISIÈME PARTIE
Biographies
217
BIOGRAPHIES DES AUTEURS
1 COORDONNATEUR DU PROJET
Jacques Ginestié, 52 ans, est professeur des universités, docteur en sciences de
l’éducation. Il occupe les fonctions de directeur de l’IUFM d’Aix-Marseille qui a en
charge la formation initiale et continue des enseignants pour les premier et second
degrés.
Il a de nombreuses activités dans des relations internationales que ce soit dans la
recherche ou dans la formation. Il est, entre autres, coordonnateur du RIUFICEET
(Réseau Inter Universitaire de Formation Initiale et Continue d’Enseignant
d’Éducation Technologique) et Président du Comité Scientifique du RAIFFET
(Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l’Enseignement
Technique). Il est membre de plusieurs comités de lecture de revues scientifiques
internationales et membre de plusieurs associations professionnelles
internationales de recherches. Il a conduit des missions d’expertise de systèmes
éducatifs, notamment, au Chili, en Tunisie, au Gabon.
Il est responsable de l’équipe de recherche Gestepro, rattachée à l’Unité Mixte de
Recherche ADEF (Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation). Cette équipe
développe des recherches sur l’éducation scientifique, l’éducation technologique et
la formation professionnelle. Ses recherches portent plus particulièrement sur
l’étude des processus d’enseignement apprentissage dans les disciplines
technologiques. Notamment, elles portent sur l’observation des organisations
scolaires au travers des logiques distinctes de la discipline, de l’enseignant, de
l’élève et des interactions entre ces trois pôles. Les méthodologies développées se
fondent sur l’analyse de la tâche et sur l’analyse de l’activité. Au-delà de ce sujet
spécifique, il s’intéresse aux questions d’épistémologie des savoirs technologiques,
à l’étude des situations didactiques en éducation technologique et à la formation
des enseignants.
2 LES AUTRES AUTEURS
Allemagne
Walter E. Theuerkauf, professeur d’université émérite, a assuré la responsabilité de
l’institut Éducation et informations technologiques de l’université technologique de
Braunschweig (TUB). Ingénieur électrotechnicien de formation, il a exercé dans
l’industrie pour ensuite occuper la chaire de professeur de didactique des
enseignements technologiques au TUB. Doyen de la faculté d’éducation et de
sciences humaines pendant plus de quatre ans, il a siégé au conseil de l’université.
Il est actuellement président de l’Association Européenne d’Éducation
Technologique et Vice-président du Conseil Mondial d’Associations pour
l'Éducation Technologique. Son domaine de recherche porte sur le déploiement de
l’éducation technologique et la formation professionnelle pour l’industrie dans
l’enseignement général, notamment au travers de l’apprentissage à distance. Il est
auteurs de plusieurs ouvrages et publications.
219
TROISIÈME PARTIE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Angleterre
Clare Benson, professeur d’université, est directrice du centre de recherche dans la
technologie à l'école primaire (CRIPT) à la faculté de pédagogie de l’université du
centre d’Angleterre à Birmingham en Angleterre. Son enseignement se concentre
essentiellement sur les cours destinés aux étudiants de mastère et doctorat en
pédagogie. Ses travaux de recherche sont axés sur la conception et la technologie
dans les écoles primaires, particulièrement en ce qui concerne l’impact de la
formation professionnelle continue sur les enseignants et sur le développement de
la réflexion en matière de design chez les jeunes enfants.
Brésil
Cristala Athanázio Buschle est enseignante à l’UDESC (université d’état de Santa
Catarina) et à l’université de la région de Joinville – UNIVILLE. Son domaine
d'étude est surtout la linguistique appliquée, l’anglais pour des buts spécifiques et la
méthodologie de recherche. Le champ de recherche est l’éducation technologique,
l’enseignement à distance, et spécifiquement la compréhension des processus
englobés dans l’enseignement et dans l’apprentissage de la science et de la
technologie.
Chili
Francisca Elton N., Journaliste de l'Université Catholique du Chili, possède un master
en éducation technologique de l'Université Concordia de Montréal, Canada. Depuis
1987 elle travaille dans l'unité Programmes et Évaluation du ministère de
l'Éducation développant plus particulièrement les programmes d’éducation
technologique. Elle coordonne un projet de développement de la formation des
professeurs en éducation technologique avec la fondation Andes et l'Université de
Concepción. Elle travaille dans l’équipe d’évaluation du programme de
développement, financé par la banque interaméricaine de développement, des
formations techniques et technologiques en Bolivie. Elle a en charge plus
particulièrement la gestion et la formation des professeurs.
Juan Iglesias Diaz, doyen de la Faculté des Sciences Humaines et d’Education de
l’Université d’Atacama de Copiapó, Chile, depuis 1987. A été professeur associé à
l’Université Australe du Chili et est actuellement professeur titulaire de
Méthodologie de la Recherche en éducation à l’Université d’Atacama. Il a travaillé
pendant quarante ans à la formation initiale des enseignants dans les écoles
normales et les universités chiliennes. Depuis 1998, il est Vice-président du Conseil
National des universités d’Éducation.
Nelson Sills Aguirre, titulaire d’un doctorat en éducation. Il a travaillé dans la formation
initiale des enseignants des écoles maternelles, primaires et secondaires, depuis
1970. Actuellement il est professeur Titulaire de Méthodologie des Arts Visuels et
d’Éducation Technologique de la Faculté de sciences humaines et d'éducation à
l’Université d’Atacama, Copiapó, Chile.
220
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------BIOGRAPHIES
France
Pascale Brandt-Pomares, 40 ans, est maître de conférences. Enseignant-chercheur à
l’IUFM d'Aix-Marseille elle est responsable de la filière technologie dans laquelle
elle intervient pour la formation initiale et continue des enseignants. Membre de
l'équipe Gestepro de l'Unité Mixte de Recherche Apprentissage Didactique et
Formation, ses travaux de recherche se sont développés autours de
problématiques liées au processus d'enseignement apprentissage dans les
enseignements technologiques. Convaincue de l’intérêt de développer une
éducation technologique dans la formation de tous les élèves, elle s’est notamment
intéressée à l’identification des savoirs à transmettre et à leur transposition dans les
situations d’enseignement à propos des technologies de l’information et plus
particulièrement de la recherche d’information sur Internet. Sa recherche actuelle
porte sur les répercussions dans la pratique des enseignants des disciplines
technologiques de l’usage des technologies de l’information.
Marjolaine Chatoney, 51 ans, est maître de conférences et docteur en didactique de
l’éducation technologique à l’IUFM d'Aix-Marseille dans le département chargé des
Enseignements Techniques et Technologique. Elle est responsable de la formation
des professeurs de technologie et intervient dans les formations des premier et
second degrés, aussi bien en formation initiale que continue. Chargée de cours à
l’université de Provence, elle intervient dans le cadre de Licence, Master, Doctorat.
Chercheur en didactique des enseignements technologiques et professionnels
dans l’équipe GESTEPRO rattachée à l’Unité Mixte de Recherche ADEF, elle
conduit de nombreux travaux de recherche sur l’éducation technologique à l’école
primaire et sur les conditions de l’étude dans l’interrelation sciences- technologie en
particulier. Elle est l’auteur de plusieurs publications en France et à l’étranger.
Yves Martinez, 47 ans, est formateur d’enseignants des premier et second degrés
d’éducation technologique à l’IUFM d’Aix-Marseille ; il intervient aussi bien dans la
formation initiale des enseignants que la formation continue. Responsable de
projets internationaux en Europe et en Amérique latine, il assure la gestion du
projet Alfa. Il participe à de nombreux travaux de Recherche développement en
éducation technologique et de production de ressources à distance.
Guy Oliveri, 53 ans, est formateur d’enseignants des premier et second degrés
d’éducation technologique à l’IUFM d’Aix-Marseille ; il intervient aussi bien dans la
formation initiale des enseignants que la formation continue. Il a conduit de
nombreux travaux de Recherche Développement sur les activités technologiques à
l’école. Il intervient dans de nombreux projets internationaux, en Europe, en
Amérique latine et en Afrique.
221
Grèce
Haris Papoutsakis, professeur, 58 ans, est membre académique de l'École de
Technologie Appliquée du TEI de Crête depuis 1986. Avant cela, il a passé douze
ans comme directeur des ventes et marketing dans l'industrie. Il possède un
diplôme en ingénierie électrique de l'Université Technique d'Athènes, un MBA de
l'Université d'Économie et de Commerce d'Athènes et actuellement il attend pour
soutenir sa thèse de doctorat à l'Université Polytechnique de Catalogne. Il a
travaillé comme professeur accompagnant les projets Erasmus dans plusieurs
universités européennes et comme conférencier invité dans diverses institutions au
niveau mondial. Depuis 1994 il participe à de nombreux projets financés par la
Communauté Européenne : Erasmus, Leonardo, Tempus et Alfa. Son domaine de
recherche porte sur le lien entre la qualité et la connaissance du management et se
concentre sur les relations entre les services industriels et l’acquisition des
connaissances liées au travail et aux techniques de celui-ci dans l’éducation et la
formation. Il est trésorier honoraire du WOCATE (World Council of Associations for
Technology Education) et fait partie du bureau directeur.
Salvador
Francisco Mariano Larios Azucena, 63 ans, licencié en sciences de l'éducation à
l'Université du Salvador. En 1975, à l'Université de la Vallée du Guatemala a
obtenu une maîtrise en Mesure, Évaluation et Recherche Éducative. Il a mis en
place le programme d'orientation éducative et professionnelle du Ministère de
l'Éducation du Salvador, a été coordinateur du programme d'habilitation de la main
d’œuvre, professeur d’écoles primaire, secondaire et supérieure puis chef du
département de Sciences Politiques et Sociales de l'Université du Salvador. Il est
actuellement recteur adjoint de l'Université Pédagogique et membre du Conseil
supérieur de l'Éducation au Salvador.
Pérou
Javier Rodriguez Cuba, 46 ans, sociologue, est professeur à la Faculté d´Éducation de
l’Université Péruvienne Cayetano Heredia (UPCH) et consultant pour les
programmes péruviens relevant de lémploi et de l´éducation. Ses recherches
portent sur le marché du travail des techniciens et des diplômés universitaires, sur
la qualité de l´éducation technique et professionnelle et sur les conditions d'emploi
des jeunes au Pérou.
222
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------BIOGRAPHIES
3 TABLES ET INDEX
3.1 INDEX DES TABLEAUX

Tableau 1 : le système éducatif général anglais............................................................... 43
Tableau 2 : effectifs scolaires par catégories d’établissements (1982-2002)................... 66
Tableau 3 : dépenses publiques d’éducation, par élève et par niveau de 1990-
2002 ........................................................................................................................ 66
Tableau 4 : axes d'organisation de l'éducation technologique pour tous ......................... 68
Tableau 5 : cadre horaire de la formation technique professionnelle ............................... 70
Tableau 6 : présence de l'éducation technologique dans l'éducation scolaire ................. 73
Tableau 7 : structure générale du système éducatif ......................................................... 74
Tableau 8 : cadre horaire de la formation technique professionnelle ............................... 75
Tableau 9 : répartition horaire entre les trois niveaux de formation.................................. 84
Tableau 10 : effectifs d’élèves et d’enseignants dans les différents types
d’institution d’éducation technique et technologique - Pérou (2003).................... 116
Tableau 11 : centres éducatifs au Pérou (1993-2003) ................................................... 117
Tableau 12 : indicateurs de qualité des centres d’enseignement professionnel
(1996).................................................................................................................... 123
Tableau 13 : indicateurs de qualité des Instituts Supérieurs Technologiques,
(1996).................................................................................................................... 124
Tableau 14 : les instituts technologiques ........................................................................ 129
Tableau 15 : description des modalités du baccalauréat................................................ 129
Tableau 16 : les disciplines enseignées ......................................................................... 130
Tableau 17 : domaines et secteurs de carrières d’éducation technologique
offertes .................................................................................................................. 132
Tableau 18 : organisation de l’enseignement de la technologie au collège ................... 139
ème
Tableau 19 : Étapes de la réalisation sur projet en classe de 3 ................................. 142
Tableau 20 : exemple de fiche signalétique d'une séquence ......................................... 142
Tableau 21 : correspondance entre les systèmes scolaires français et chiliens ............ 144
er
Tableau 22 : 1 semestre ............................................................................................... 155
ème
Tableau 23 : 2 semestre............................................................................................. 156
ème
ème
ème
ème
ème
ème
er
Tableau 30 : 1 semestre cycle B................................................................................... 157
ème
Tableau 31 : 2 semestre cycle B ................................................................................ 158
Tableau 32 : programme de spécialisation pédagogique ............................................... 158
Tableau 33 : programme de spécialisation en technologie générale ............................. 159
Tableau 34 : vue d’ensemble des accès réalisables par télécommande ....................... 167
223
Tableau 35 : règlements administratifs dans les Länder concernant

enseignement technique (Version : 1994) ............................................................ 170
Tableau 36 : plan d'études de la licence de sciences de l'éducation ............................. 178
Tableau 37 : organisation des objectifs d’étude sur les quatre années.......................... 188
Tableau 38 : cycle de vie d'un produit............................................................................. 194
Tableau 39 : compétences générales ............................................................................. 201
Tableau 40 : compétences fonctionnelles et extra-fonctionnelles .................................. 203
Tableau 41 : cadre synthétique....................................................................................... 216
3.2 INDEX DES FIGURES

Figure 1 : les différents Lander en Allemagne Fédérale ................................................... 27
Figure 2 : vue d’ensemble du système éducatif................................................................ 29
Figure 3 : niveaux et organisation de l’éducation et de l’enseignement ........................... 53
Figure 4 : système intégré d’éducation professionnelle.................................................... 58
Figure 5 : interrelations entre le système scolaire et universitaire et le système
social ....................................................................................................................... 85
Figure 6 : le système éducatif grec ................................................................................... 96
Figure 7 : répartition des IUFM par académies en France ............................................. 145
Figure 8 : trame curriculaire du diplôme en Éducation Technologique........................... 148
Figure 9 : structure des cours ......................................................................................... 163
Figure 10 : schéma des études à l'université de Concepción......................................... 184
Figure 11 : grille pain choisi ............................................................................................ 186
224

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Tous droits réservés N˚ 151.107

Au-delà des apparences, quelles différences ?

Une étude internationale sur la formation

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ALLEMAGNE 27

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ANGLETERRE 41

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI 63

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN FRANCE 79

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN GRÈCE 95

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU PÉROU 111

SYSTÈME ÉDUCATIF ET FORMATION D’ENSEIGNANTS AU SALVADOR 127

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE À L'IUFM D’AIX-M ARSEILLE 137

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU PIEE 147

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU TEI 155

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE AU TUB 161

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE TECHNOLOGIE À L’UNIVERSITÉ D’ATACAMA 173

M AILLES CURRICULAIRES DE LA FORMATION DES PROFESSEURS EN ÉDUCATION

MODULE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'UCE 187

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'UPCH 197

MODULE DE FORMATION DE PROFESSEURS À L'UPES 201

MODULE DE FORMATION D’ENSEIGNANTS À L'URJ 209

TROISIÈME PARTIE 217

BIOGRAPHIES DES AUTEURS 219

2 UNE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE POUR TOUS

identifiable est récente (Ginestié, 2005). Plusieurs facteurs permettent de comprendre

3 UNE FORMATION PROFESSIONNELLE POUR CHACUN

4 DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

Cette évolution est souvent présentée de manière positive, comme une

processus de continuité historique et les changements évoqués ne sont que des

5 LIENS ENTRE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

6 UNE PERSPECTIVE COMPARATIVE

7 UN RÉSEAU POUR ACCOMPAGNER LES ÉVOLUTIONS

ii. le développement par la recherche des organisations de formation des

8 QUELQUES PISTES MÉTHODOLOGIQUES

Boilevin J.-M., Brandt-Pomares P. (2004). Ordina13 : vers la réduction de la fracture

Ginestié J. Comparison of twenty occupations in France. In Oskarsdottir G., Busetta P.,

Les grands principes d’organisation

L’éducation technologique et la formation professionnelle

La formation des professeurs d’éducation technologique et

1 LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALLEMAND

Figure 1 : les différents Lander en Allemagne Fédérale

1.1 REMARQUES GÉNÉRALES

1.2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF EN RÉPUBLIQUE FÉDÉRALE D'ALLEMAGNE

Figure 2 : vue d’ensemble du système éducatif

L’école primaire - Grundschule

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich I

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich II

choisissent également une formation professionnelle comme préparation aux études

L’enseignement général combiné à la formation professionnelle

2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE DANS LES ÉCOLES D’ENSEIGNEMENT

2.1 REMARQUES GÉNÉRALES

la formation générale. La formation professionnelle technique se réfère à la formation

2.2 L’ÉDUCATION TECHNIQUE DANS LES ÉCOLES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL

Dans le secteur primaire

Dans le premier cycle du secondaire (Sekundarstufe I)

Dans le deuxième cycle secondaire (Sekundarstufe II)

• L’acquisition de compétences de base et de connaissances technico-scientifiques

3 FORMATION PROFESSIONNELLE POUR LES MÉTIERS TECHNIQUES

La réforme actuelle au niveau des métiers de l’électrotechnique, par exemple, est

4 SECTEUR DE FORMATION TERTIAIRE

4.1 REMARQUES PRÉLIMINAIRES

5 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DES DISCIPLINES TECHNIQUES