Approches Métacognitives Dans La Prise en Charge Des Jeunes Adultes Avec TDA - H - Liza COURBOT MARQUIE - M2 NPE

Travail d’Etude et de Recherche
Master 2 de Psychologie
Parcours Neuropsychologie de l’enfant
Prise en charge métacognitive de l'attention :
une étude auprès d'étudiants avec TDAH

Présenté par Liza Courbot Marquié
Responsables du projet d’étude: Rachel Zoubrinetzky et Claire Martel
Projet réalisé au sein du Centre de Santé Universitaire de l’UGA
Année
2022-2023
MÉTACOGNITION ET TDA/H 2
Remerciements
Je tiens à remercier ma tutrice de stage, Claire Martel, pour m’avoir permis de
participer à ce projet, m’avoir guidée et soutenue et ma tutrice de recherche, Rachel
Zoubrinetzky, pour son encadrement et son accompagnement bienveillant tout au long de
cette année. Je remercie également les participants du groupe TEAM qui ont permis que
cette étude soit réalisée et toute l’équipe du Centre de Santé Universitaire pour leur soutien.
Sommaire
Introduction : le TDAH, une atteinte des fonctions exécutives 7

Les fonctions exécutives 7
Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité 8
Les spécificités du TDAH chez l’adulte 15
Les recommandations de prise en charge du TDA/H chez l’adulte 18
La prise en charge du TDA/H dans un contexte particulier : l’université 22
Une initiative française ciblant les compétences attentionnelles : ATOLE et ADOLE 23
Hypothèses de travail 24
Méthodologie 26
Participants 26
Critères d’exclusion 26
Matériel 27
Programme 27
Mesures 30
Procédures 33
Résultats 35
Analyse des résultats aux questionnaires 35
Au niveau du groupe 35
A l’échelle individuelle 37
Validité sociale 40
Discussion 43
Interprétation des résultats 43
Limites de l’étude 48
Conclusion 51
Références 53
Annexes 65
Annexe A : CIM-11 et TDA/H 66
Annexe B : Le TDA/H dans la DSM5 73
Annexe C : Modèle cognitivo-comportemental du TDA/H de l’adulte (Young &
Bramham, 2012) 76
Annexe D : Extrait du livret enseignant ADOLE (Lachaux, 2018) 77
Annexe E : Fiche de préparation de la séance 3 modifiée pour l’intervention 79
Annexe F : Exemple de modification d’activité tenant compte du contexte universitaire et
le TDA/H 85
Annexe G : ASRS 86
Annexe H : BRIEF-A 87
Annexe I : Cotation AAQoL 89
Annexe J : AAQoL et sa traduction libre 90
Annexe K : Evaluation de fin de séance 94
Annexe L : Formulaire d’évaluation de fin de session 95
Annexe M : TAU-U BRIEF-A 96

Annexe N : TAU-U AAQoL 99
Annexe O : TAU-U ASRS 100
Annexe P : analyse des résultats globaux aux questionnaires 101
Annexe Q : analyse des résultats du BRIEF-A par indice 102
Résumé
Malgré le fait que le parcours universitaire des étudiants avec TDA/H est fortement
impacté par les symptômes de ce trouble, tant au niveau de la réussite scolaire que dans la
gestion de la vie quotidienne en autonomie, peu d’études ont été réalisées pour évaluer
l’efficacité de traitements pour améliorer le fonctionnement exécutif et les capacités
attentionnelles de cette population. Notre étude examine les bénéfices potentiels d’une
intervention en milieu universitaire sous forme d’un groupe de travail destiné aux étudiants
avec TDA/H et ciblant l’apprentissage de stratégies métacognitives. Le programme des
séances de cette intervention s’appuie sur le programme ADOLE (Lachaux, 2018) destiné
initialement au public scolaire et adapté par nos soins au contexte universitaire. Ce
programme cible principalement l’acquisition de connaissances sur le contrôle attentionnel
et les stratégies pour l’améliorer. Pour mesurer l’efficacité de notre intervention, nous nous
sommes appuyés sur des auto-évaluations des symptômes de TDA/H, du
dysfonctionnement exécutif et de la qualité de vie. Au terme de l’intervention, les mesures
réalisées montrent une bonne validité sociale du programme, une perception d’une
amélioration significative de la régulation comportementale pour l’ensemble des
participants mais également de la qualité de vie et/ou de l’ensemble des fonctions
exécutives pour une majorité d’entre eux. Bien que basé sur un faible nombre de
participants et comportant quelques biais potentiels, cette étude obtient des résultats
prometteurs. Cela ouvre la porte à de nouvelles interventions dans le futur permettant de
vérifier et d’améliorer l’efficacité d’interventions ciblant l’acquisition de compétences
métacognitives par des étudiants ayant une plainte attentionnelle et/ou exécutive.
Mots-clés : adultes avec TDA/H, fonctions exécutives, stratégies métacognitives,
étudiants, thérapie de groupe, programme ADOLE

Résumé en anglais
Despite the fact that the academic journey of students with ADHD is heavily impacted by the
symptoms of this disorder, both in terms of academic success and managing daily life
independently, few studies have been conducted to evaluate the effectiveness of treatments to
improve executive functioning and attentional abilities in this population. Our study examines
the potential benefits of an intervention in a university setting in the form of a working group
specifically designed for students with ADHD, focusing on the learning of metacognitive
strategies. The session program of this intervention is based on the ADOLE program
(Lachaux, 2018), initially intended for the school population and adapted by us to the
university context. This program primarily targets the acquisition of knowledge about
attentional control and strategies to improve it. To measure the effectiveness of our
intervention, we relied on self-assessments of ADHD symptoms, executive dysfunction, and
quality of life. At the end of the intervention, the measures taken demonstrate good social
validity of the program, a perception of significant improvement in behavioral regulation for
all participants, as well as improvements in quality of life and/or overall executive functions
for a majority of them. Although based on a small number of participants and containing
some potential biases, this study yields promising results. This opens the door to future
interventions that can verify and improve the effectiveness of interventions targeting the
acquisition of metacognitive skills in students with attentional and/or executive complaints.
Key words : adults with ADHD, executive functions, metacognitive strategies, students,
group therapy, ADOLE program

Introduction : le TDAH, une atteinte des fonctions exécutives
Les fonctions exécutives
Les fonctions exécutives sont des fonctions cognitives de haut niveau impliquées dans
le contrôle et la régulation des processus cognitifs de bas niveau, et les comportements
dirigés vers un but et orientés vers l’avenir (Alvarez & Emory, 2006). Elles ont également un
impact sur la régulation des émotions et de l’attention (Blair & Diamond, 2008) et
contribuent fortement à la réussite scolaire (Blair, 2002) et l’ajustement social (Razza &
Blair, 2009). Bien qu’il existe des divergences d'opinions sur les processus mentaux précis
qui composent le concept de fonctions exécutives, elles sont souvent associées aux lobes
frontaux du cerveau, bien que cette relation soit discutée (Alvarez & Emory, 2006). Barkley
(2012) propose une description des processus impliqués dans le fonctionnement exécutif,
groupés sur deux niveaux : pré-exécutif et exécutif. Les fonctions du système nerveux central
et les activités et comportements automatiques (par exemple, le conditionnement opérant)
constituent le niveau pré-exécutif, tandis que le niveau exécutif est décomposé en cinq
sous-niveaux, hiérarchiquement ordonnés du plus basique au plus complexe :
- Le niveau autodirigé instrumental, avec six processus mentaux à ce niveau :
conscience de soi, inhibition et contrôle des interférences, mémoire de travail non
verbale et verbale, planification, résolution de problèmes, motivation personnelle,
régulation des émotions.
- Le niveau dépendant de Soi méthodologique : capacités essentielles dans la vie de
tous les jours, autogestion, comportement adaptatif, maîtrise de soi…
- Le niveau réciproque-tactique : relatif aux comportements sociaux (réciprocité,
respect des tours de parole, tenir ses promesses, éthique…)
- Le niveau stratégique-coopératif : activités coordonnées de groupe atteignant des
objectifs qui ne peuvent être atteints par un seul individu (sous-tendant les entreprises
coopératives, la division du travail, la formation des communautés et des
gouvernements)
- La zone utilitaire étendue : effet sur la survie de la progéniture et le bien-être à long
terme
En se basant sur cette description des processus impliqués, Barkley définit de façon plus
précise les fonctions exécutives : elles correspondent à l'utilisation d'actions auto-dirigées afin
de choisir des objectifs et de sélectionner, mettre en œuvre et maintenir des actions dans le
temps pour atteindre ces objectifs, généralement dans le contexte d'autres personnes et
s’appuyant souvent sur des moyens sociaux et culturels. Le but est de maximiser le bien-être
à long terme tel que défini par cette personne.
Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité
Des pathologies peuvent affecter ces fonctions cognitives de haut niveau :
Lorsque les fonctions exécutives sont compromises, c’est comme avoir un orchestre
plein de très bons musiciens, mais le chef d’orchestre est absent. L’orchestre pourrait
jouer de la musique, mais ce ne serait pas très bien coordonné. Les membres de
l’équipe ne joueront pas de manière cohérente ensemble. Ils sont peut-être de très
bons musiciens qui jouent bien individuellement, mais l’audience ne pourrait pas
apprécier les talents individuels. Pour l’audience, ce sera comme le chaos.” (Gendron,
2017)
Le Trouble de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) est un trouble
neurodéveloppemental qui atteint les fonctions exécutives. Il peut se présenter sous plusieurs
formes : une forme où l'inattention constitue le trouble principal, une forme avec
prédominance de l’impulsivité et l'hyperactivité et une forme combinée où les trois
symptômes sont présents, comme décrites dans la Classification statistique Internationale des
Maladies et des problèmes de santé connexes, 11ème édition (CIM-11), entrée en vigueur le
1er janvier 2022 en France (voir Annexe A). Il touche environ 3,4% des enfants et des
adolescents (Polanczyk & al., 2015). Ces enfants atteints présentent un déficit des fonctions
exécutives (Antshel & al., 2014; Silverstein & al, 2020), plus particulièrement de l’inhibition
des réponses, qui pourrait constituer le déficit primaire (Wodka & al., 2007). Un manque de
flexibilité attentionnelle et stratégique, des troubles de la mémoire de travail mais aussi des
difficultés en planification et à contrôler leur propre comportement sont également retrouvés
(Sonuga-Barke, 2002). Selon Peasgood et al. (2016), le TDA/H entraîne chez l’enfant des
difficultés scolaires, avec des risques accrus d'expulsion ou de décrochage scolaire et des
performances académiques moins bonnes. Les auteurs décrivent un impact sur le plan social,
avec des difficultés à se faire des amis, des problèmes de comportement et des risques accrus
de harcèlement et de troubles de comportement. Ils soulignent que le TDA/H a également un
impact sur le bien-être émotionnel de l'enfant, en provoquant des sentiments d'anxiété, une
moins bonne estime de soi et une qualité de vie globalement plus faible.
Barkley (1997) a développé un modèle pour expliquer les symptômes du TDA/H en
se basant sur les preuves scientifiques que l’inhibition est le déficit primaire des fonctions
exécutives dans le TDA/H. Il souligne que la recherche montre que 3 processus impliquant
l'inhibition comportementale seraient déficients dans le TDAH : l’inhibition de réponses
prédominantes, l’arrêt de réponses en cours et le contrôle des interférences. Il se base sur le
postulat que le développement satisfaisant de l'inhibition est essentiel aux performances de 4
fonctions exécutives : la mémoire de travail, l'internalisation de la parole, l'auto-régulation de
l'affect-motivation-activation, la reconstitution ou capacité à organiser des éléments d’une
façon originale (voir Figure 1). Selon Barkley, ces fonctions ont un rôle sur le contrôle de soi
et la génération de comportements dirigés vers un but, permettant de maximiser les
conséquences à long terme plutôt que celles à court terme. Le modèle prédit par conséquence
des perturbations dans les quatre fonctions exécutives décrites ci-dessus chez ceux qui ont ce
trouble. Du fait de ce déficit d’inhibition, l’enfant avec TDA/H s'engage ainsi dans des
comportements sans rapport avec la tâche qu’il réalise, des actions stéréotypées, incomplètes
ou labiles et présente une capacité limitée à produire des séquences d’actions nouvelles ou
complexes (Albaret, 2006).
Figure 1
Modèle conceptuel du TDA/H (Barkley, 1997)
Plus récemment, Brown (2005) a construit un modèle de TDA/H (voir Figure 2) où
l’inhibition ne serait par la cause primaire du déficit des autres fonctions exécutives mais où
elle ne serait qu’une des multiples fonctions interagissant entre elles. Six de ces fonctions
seraient ainsi déficitaires dans le TDA/H: l'activation (capacités d’organisation, prioritisation,
gestion du temps, initiation...), l’attention (attention sélective, soutenue, partagée…), l’effort
(régulation de la vigilance, maintien de l’effort, vitesse de traitement), l’émotion (contrôle de
la frustration, modulation de l’émotion), la mémoire (mémoire de travail et rappel de
l’information) et l’action (surveillance et régulation de son propre comportement). Brown

(2009) souligne la variabilité des déficits tant au niveau interindividuel que diachronique et
met en avant l’importance de l’étayage sur le retentissement des troubles.
Figure 2
Modèle de Brown (2005)
Dès 1992, Sonuga-Barke émet une hypothèse différente : les résultats des expériences
qu’il mène suggèrent que les enfants hyperactifs cherchent à minimiser les délais, ils sont
impulsifs non pas parce qu’ils ne peuvent pas attendre du fait d’un déficit mais parce ce qu’ils
ne sont pas assez motivés pour attendre. Ils choisissent des récompenses immédiates ou
inexistantes dans de nombreuses situations, non pas parce qu'ils préfèrent l'immédiateté ou
parce qu'ils la voient comme une stratégie de gains de récompenses plus efficace, mais parce
qu'ils détestent attendre. Il introduit la notion d’aversion au délai qui explique les 3
symptômes du TDA/H (Sonuga Barke, 1992) :
- l’impulsivité qui permet de réduire le délai face à un choix
- l’inattention due à une orientation de l’attention vers des stimulis non temporels
présents dans l’environnement, lorsqu’ils ne peuvent pas éviter l’attente
- l’hyperactivité due à la création par eux-mêmes de stimuli non temporels

Ces recherches aboutissent à un modèle motivationnel du TDA/H où le circuit des
récompenses des enfants est altéré (Sonuga-Barke, 2005, voir Figure 3) soulignant l’impact
de l’environnement. Les cinq processus proposés sont :
- l'altération des circuits de récompense neurobiologiques entraînant de l'impulsivité,
- l'impulsivité entraînant des difficultés à s'engager efficacement dans des
environnements riches en délais,
- l'échec à s'engager ayant le potentiel de susciter une réponse négative/punitive de la
part des adultes, conduisant à l'aversion pour les délais,
- l'échec à s'engager limite également l'expérience de la gestion des délais et des
activités qui en exigent,
- et l'aversion pour les délais s'exprime à la fois comme une accumulation de
l'impulsivité existante et une élaboration des caractéristiques comportementales dans
les domaines de l'attention et de l'activité combinée à des compétences d'organisation
pauvres.
Ces processus au fil du temps renforcent un modèle de symptomatologie persistante et
d'altération associée.
Figure 3
Modèle de l’aversion au délai (Sonuga-Barke, 2005)

Le modèle à 2 voies de Sonuga-Barke (2002) combine ces théories, représentant ainsi la
variabilité phénotypique du TDA/H. Il associe la voie motivationnelle liée au circuit des
récompenses, expliquant les symptômes d’hyperactivité et d'impulsivité, et la voie du déficit
de l’inhibition liée au circuit des fonctions exécutives aboutissant à des troubles attentionnels
(voir Figure 4).
Figure 4
Modèle à 2 voies de Sonuga-Barke (2002)
L’impact de ces troubles sur la vie quotidienne des patients adultes est important :
diminution du taux de réussite dans les études supérieures, relations sociales difficiles avec
les pairs et augmentation du taux d’accidents de la voie publique, de blessures et de

consommation de drogues (Bélanger & al., 2018). Selon une étude danoise, le taux de
mortalité de la population avec TDA/H était plus du double de celui du reste de la population,
avec 5,85 décès pour 10 000 individus contre 2,21 dans la population ne présentant pas un
TDA/H, les accidents étant la cause la plus fréquente de décès (Dalsgaard & al., 2015). Les
conclusions du consensus internationale de la World Federation of ADHD soulignent que les
personnes avec TDA/H sont exposées à un risque accru d'obésité, d'asthme, d'allergies, de
diabète sucré, d'hypertension, de troubles du sommeil, de psoriasis, d'épilepsie, d'infections
sexuellement transmissibles, d'anomalies de l'œil, de troubles immunitaires et de troubles
métaboliques (Faraone & al., 2021).
Une combinaison de facteurs génétiques, neurologiques et environnementaux pourrait
être responsable du trouble et de son phénotype hétérogène. Le TDA/H est fortement
héréditaire et polygénique mais des facteurs phénotypiques affectant le développement du
cerveau, comme l’exposition au tabac et à l'alcool durant la grossesse, les petits poids de
naissance, les lésions cérébrales et les troubles épileptiques, augmentent également le risque
de TDA/H (Bélanger & al, 2018). Des différences structurelles et fonctionnelles du cortex
préfrontal, des noyaux gris centraux, du cortex cingulaire antérieur et du cervelet ainsi qu’un
retard de maturation corticale ont été mises en évidence par neuroimagerie (Bélanger & al,
2018). Il n’y a pourtant pas de test biologique pour objectiver un TDA/H chez un patient, le
diagnostic en France repose sur le repérage des signes évocateurs par l’entourage et le
personnel scolaire, des entretiens cliniques et un examen lors d’une évaluation par un
médecin de premier recours puis la confirmation du pré diagnostic par un médecin spécialiste
du trouble (Haute Autorité de Santé, 2015). Le parcours diagnostique est rendu difficile par la
variabilité des présentations cliniques et des signes similaires à ceux d’autres pathologies
comme les troubles des apprentissages, trouble du sommeil, trouble oppositionnel avec
provocation, trouble anxieux, le handicap intellectuel, le trouble de langage, de l’humeur, des

conduites, le trouble du spectre de l’autisme, le trouble développemental de la
coordination…(Bonati & al, 2018). Les comorbidités sont fréquentes :
- troubles disruptifs pour 90% des jeunes avec TDA/H
- troubles anxieux et obsessionnel-compulsif pour 30% des patients avec TDA/H
- troubles de l’humeur, y compris bipolaires
- trouble de l’usage des substances, augmentant de l’adolescence à l’âge adulte
- tics
- trouble développemental de la coordination
- trouble du spectre de l’autisme
- trouble spécifique des apprentissages pour 33% des jeunes avec TDA/H
- trouble des conduites alimentaires, particulièrement chez les filles (Bélanger & al,
2018).
Le TDA/H est donc un trouble hétérogène qui nécessite un diagnostic différentiel et la
recherche de comorbidités qui peuvent accentuer les difficultés du patient et compliquer le
traitement. De plus, l’impact de ce trouble ne se limite pas à l’enfance, 30 à 60% des enfants
avec TDA/H continueront de présenter ces symptômes de l’adolescence à l’âge adulte
(Weibel & al., 2020).
Les spécificités du TDAH chez l’adulte
Selon Young et Brahman (2012), durant l’enfance, les garçons reçoivent plus de
diagnostic de TDA/H que les filles du fait de la présence plus importante chez les garçons de
troubles externalisés du comportement, tels que le comportement disruptif et des problèmes
de conduite. Les deux auteurs l’expliquent par le fait que ces troubles ont des conséquences
négatives sur leur environnement plus importantes que les troubles internalisés que les filles
présentent. Selon elles, cela entraîne une plus grande orientation des garçons vers une
évaluation d’un TDA/H que les filles. À l'âge adulte, la différence s’atténue. Un ajustement
du ratio se fait à l’entrée dans l'âge adulte du fait qu’il est plus fréquent que les femmes
contactent des services de santé pour des troubles de l’humeur, de l’anxiété ou une grossesse.
Toutefois, Young et Brahman ajoutent que la différence de présentation des symptômes
persiste tout de même, avec plus de symptômes externalisés chez les hommes :
comportements antisociaux ou criminels. Le fait qu’ils soient plus internalisés chez les
femmes augmentent leurs risques d’admission en hôpitaux psychiatriques (Daasgard & al,
2002).
Selon Weibel et al. (2020), la présentation clinique de TDAH à l’âge adulte, tout
comme en enfance, implique un trio de symptômes de manque d'attention, d'hyperactivité et
d'impulsivité. Cependant, les auteurs notent des différences : l'hyperactivité est plus souvent
intériorisée, les symptômes de manque d'attention peuvent être masqués par des symptômes
d'anxiété ou des stratégies de compensation. D'autres symptômes, tels que la dérégulation
émotionnelle ou les symptômes liés à la fonction exécutive, sont également généralement
observés chez les adultes. De plus, chez les adultes, le TDAH est souvent associé à d'autres
troubles psychiatriques (dans 80% des cas), ce qui rend le diagnostic encore plus difficile.
Ces troubles couvrent un large spectre, allant des troubles de l'humeur (unipolaires ou
bipolaires) aux troubles anxieux et à d'autres troubles neurodéveloppementaux et de la
personnalité, en particulier les troubles de la personnalité limite et antisociale. Les
symptômes qui résultent du TDAH, tels que les symptômes d'humeur ou de labilité, sont
souvent pris pour des troubles comorbides, ce qui conduit à un mauvais diagnostic (Newcorn
& al, 2007). Les troubles liés à la consommation de substances sont très courants, soit en tant
que conséquence de l'impulsivité et de la dysrégulation émotionnelle, soit en tant que
tentative d’auto-traitement (Weibel & al, 2020). Les troubles du sommeil pourraient
également partager des mécanismes pathophysiologiques communs avec le TDA/H. Les
auteurs concluent que tous ces symptômes sont responsables de graves troubles fonctionnels
dans divers domaines, entraînant des conséquences académiques, sociales, professionnelles et

familiales. Solanto (2013) décrit en détail les difficultés rencontrées par les personnes avec
TDA/H dans la vie quotidienne quand elles atteignent l’âge adulte :
- Les adultes qui présentent la forme inattentive du TDA/H décrivent une distractibilité
et des pertes de concentration quand ils lisent, participent à des conversations ou
écoutent un cours, en particulier quand le cours est long ou ennuyeux. Ils présentent
des difficultés pour gérer leur temps, arrivant en retard à leurs rendez-vous ou ne
complétant pas leurs projets avant la date limite. Initier des tâches de routine ou
manquant de nouveauté ou d’intérêt, comme payer des factures, est également
difficile pour eux, ce qui peut leur poser préjudice dans leur vie quotidienne et
professionnelle. Il en est de même avec le manque d’organisation contribuant à la
perte d’objets personnels ou de matériel professionnel. Ces difficultés sont accentuées
par le fait que l’enthousiasme que les adultes avec TDA/H ressentent au début d’un
projet s’atténue rapidement quand la nouveauté disparaît, quand des problèmes
surviennent ou que la charge de travail augmente. Ils peuvent alors se tourner vers un
autre projet plus excitant sans finir celui d’avant.
- Pour les personnes présentant une forme combinée du TDA/H, le symptôme principal
est l’intolérance au délai, ce qui va entraîner des difficultés à contrôler les impulsions
de tous types dont les désirs dirigés vers la nourriture, la drogue, le sexe et l’alcool.
Cela contribue à l’augmentation des risques de troubles associés des conduites
alimentaires, d’addiction et de conduites à risques. Cette intolérance au délai va aussi
impacter les processus cognitifs de l’adulte avec TDA/H qui va avoir tendance à
sauter aux conclusions ou à prendre des décisions non réfléchies. L’agitation motrice
présentée durant l’enfance devient une sensation de fébrilité interne ou une difficulté à
rester assis pendant une réunion.
- L’impact sur les relations sociales est important quelle que soit la forme de TDA/H
que présente la personne. Les difficultés à écouter, à se rappeler et à mettre en œuvre

leurs engagements peuvent être perçues comme un désintérêt envers les besoins et
sentiments des autres. Du fait de leur impulsivité, les personnes avec TDA/H ont
tendance à couper les autres dans les conversations, interrompre des conversations ou
des activités abruptement ou être trop directifs dans leurs relations sociales, amicales
ou amoureuses. L’impulsivité verbale peut aussi entraîner des commentaires
inappropriés ou manquant de tact, et des digressions excessives qui déstabilisent leurs
interlocuteurs. Les adultes avec TDA/H ont ainsi plus de risques de se séparer ou de
divorcer.
En ce qui concerne le diagnostic clinique chez les adultes, selon la cinquième édition
du manuel statistique et diagnostique des troubles mentaux (DSM-5, voir Annexe B), seuls 5
symptômes sont nécessaires au lieu des 6 nécessaires pour les enfants (American Psychiatric
Association, 2013). Malgré un enjeu important du fait de l’impact des troubles, le diagnostic
est ainsi plus complexe chez les adultes, moins de 20 % des adultes atteints de TDAH sont
diagnostiqués ou traités (Newcorn & al, 2007).
Les recommandations de prise en charge du TDA/H chez l’adulte
Selon un consensus européen, une approche multimodale et multidisciplinaire est
recommandée pour le traitement des adultes présentant un TDAH, comprenant la
psychoéducation, le traitement médicamenteux, la thérapie cognitivo-comportementale
(TCC) et le mentorat, en incluant le plus possible les proches (Kooij & al, 2019). La plupart
des études sur le sujet ont en effet constaté une amélioration des symptômes de TDAH avec
une TCC, une thérapie basée sur la pleine conscience ou de la remédiation cognitive
(Nimmo-Smith & al, 2020). Les recommandations de bonnes pratiques indiquent que la prise
en charge doit commencer par de la psychoéducation, ce qui permet également de recueillir
un consentement éclairé du patient avant sa prise en charge (Kooij & al, 2019). Selon le
consensus européen, les psychostimulants (méthylphénidate et dexamphétamine) sont les

traitements médicamenteux de première intention, l’atomoxétine, la guanfacine et la
clonidine sont également prescrits quand les psychostimulants ne sont pas tolérés ou
souhaitables. Seul le méthylphénidate est disponible en France (Weibel & al, 2020). En plus
de la médicamentation, ajouter un traitement additionnel par les TCC sur la réduction des
symptômes de TDA/H persistants sous le traitement médicamenteux a un effet significatif
(Kooij & al, 2019). En revanche, Weibel et al. (2020) promeuvent plutôt une approche qui
repose principalement sur des interventions non médicamenteuses, basées sur les symptômes
et adaptée au contexte français (voir Figure 5), complétées parfois par un traitement
pharmacologique. Cette approche consiste à réduire les troubles fonctionnels associés aux
troubles de l'attention et aux comorbidités. Les mesures à prendre comprennent la
psychoéducation, la thérapie comportementale et des mesures d'adaptation en particulier à
l'école et au travail selon ces auteurs. Le traitement vise également à améliorer directement
les symptômes en utilisant des stratégies non médicamenteuses telles que la réadaptation
cognitive, ou un traitement pharmacologique tel que la méthylphénidate. Enfin, Weibel et al.
mettent l’accent sur le fait que tout trouble associé doit être pris en charge en priorité, car sa
réduction peut entraîner une amélioration globale de l'état de la personne.

Figure 5
Gestion du TDA/H adulte : une approche basée sur les symptômes (Weibel et al,
2020)
En ce qui concerne les thérapies cognitives, plusieurs programmes sont disponibles
pour aider le praticien à mettre en place une TCC appropriée pour le patient. Par exemple, le
programme Young-Brahman est basé sur un modèle cognitivo-comportemental (Young &
Brahman, 2012, voir Annexe C). Selon ce modèle, les personnes avec TDA/H, du fait des
déficits neuropsychologiques associés à ce trouble, ont vécu des échecs au niveau scolaire,
professionnel, dans leurs relations sociales et de loisirs. Du fait de ces expériences négatives,
ils vont juger de façon pessimiste leurs possibilités de succès devant une situation nouvelle. À
cause de ce jugement négatif, ils vont douter d’eux-mêmes, adopter des comportements
négatifs comme l’agression, l’abus de substances ou l’évitement, avoir des pensées négatives
comme “Personne ne m’aime, rien ne marche pour moi…” et ressentir des émotions
négatives comme l’anxiété ou la frustration. Par conséquent, la personne avec TDA/H va
continuer à juger de façon pessimiste les situations. Toutefois, il a été prouvé qu’il était
possible d’utiliser ce cycle de jugements négatifs comme source de motivation pour faire
changer la situation par un recadrage cognitif. Cela entraîne le développement du sentiment
d'efficacité personnelle et ainsi la résilience de la personne avec TDA/H (Young & Bramham,
2012). Le programme Young-Bramham traite les symptômes centraux du TDA/H mais aussi
les comorbidités et problèmes associés. Cela inclut de la psychoéducation sur l’étiologie du
TDA/H, le pronostic, les comorbidités, les déficits cognitifs et leurs retentissements sur la vie
quotidienne, des techniques comportementales mais aussi des connaissances, stratégies et
expériences métacognitives (Young & Bramham, 2012). Ce travail sur la métacognition se
retrouve dans de nombreuses prises en charge développées pour aider les patients avec un
TDA/H. Re et al. (2015) ont développé des stratégies d’intervention précoce sur le contrôle
de l’attention et de l’impulsivité comprenant un travail d'entraînement métacognitif en début
et fin de chaque séance. Cette approche métacognitive a permis aux participants, âgés de 5
ans, d’améliorer non seulement leurs performances dans les tâches neuropsychologiques mais
aussi dans d’autres contextes. Ceux qui avaient un diagnostic de TDA/H ont obtenu de
meilleurs scores aux échelles de mesure des symptômes qu’avant l’intervention. Le travail de
métacognition en groupe accompagné d’un travail individuel ciblant la mémoire de travail
visuospatiale a également permis d’améliorer les compétences en fonctions exécutives
d’enfants avec TDA/H âgés de 6 à 8 ans et de diminuer leurs symptômes d’inattention,
d’impulsivité et d'hyperactivité (Capodieci, 2019). En ce qui concerne les adultes avec
TDA/H, selon Solanto (2010), la thérapie métacognitive produit des améliorations de la
gravité des symptômes du TDAH considérablement plus importantes que la thérapie de
soutien. Le peu d’études actuellement publiées sur l’effet des thérapies métacognitives sur les
adultes avec TDA/H ont motivé l’élaboration de notre sujet de recherche, ciblant plus
particulièrement les jeunes adultes poursuivant des études supérieures.

La prise en charge du TDA/H dans un contexte particulier : l’université
Le parcours universitaire des étudiants avec TDA/H est impacté par les symptômes
qui persistent à l’âge adulte. Les compétences en fonctionnement exécutif figurent en effet
parmi les prédicateurs les plus puissants de la réussite scolaire (Dupaul & al, 2021).
Comparativement aux autres étudiants, significativement moins d'étudiants avec TDA/H
finissent leurs études (Anastopoulos & King, 2020, Dupaul & al, 2021). La transition du
lycée aux études supérieures s’accompagne de l’augmentation des exigences d’autorégulation
alors que la supervision parentale diminue dans tous les domaines de la vie (Anastopoulos &
King, 2020). Les étudiants atteints de TDA/H n’utilisent pas de stratégies et techniques
d’apprentissage aussi souvent que leurs pairs et obtiennent des notes significativement plus
faibles que les autres (Dupaul & al, 2021). Devant l’absence d’études bien contrôlées sur
l’efficacité des thérapies non médicamenteuses sur les étudiants avec TDAH, Anastopoulos et
King (2020) ont développé et testé un programme comportant une TCC de groupe avec
psychoéducation sur le TDA/H et enseignement de stratégies comportementales (voir Figure
6), accompagnée de mentorat individuel. En plus de montrer une diminution des symptômes
de TDA/H des participants, ce premier essai clinique, adapté aux contraintes physiques et
temporelles d’un campus universitaire, a révélé des augmentations significatives de la
connaissance de TDAH et de l'utilisation des compétences organisationnelles par les
participants ainsi qu’une réduction des leurs pensées mal adaptatives. Des bénéfices
éducatifs, une amélioration du bien-être émotionnel et une utilisation accrue des ressources
du campus ont également été notés.

Figure 6
Séquences du programme d’Anastopoulos et King (2020)
Une initiative française ciblant les compétences attentionnelles : ATOLE et ADOLE
Un outil éducatif, ATOLE, a été développé en France pour cibler spécifiquement le
contrôle de soi au niveau attentionnel. Destiné aux élèves de l’école élémentaire jusqu’au
début du collège (De Malet, 2017), il ne cible donc pas spécifiquement le TDA/H comme le
programme d’Anastopoulos et King. Cette initiative, lancée dès 2014 par l'Institut national de
la santé et de la recherche médicale (INSERM) et le Centre de Recherche en Neurosciences
de Lyon (CRNL), sous la direction de Jean-Pierre Lachaux, permet aux enfants non
seulement d’apprendre ce qu’est l’attention mais aussi d’acquérir des stratégies
métacognitives pour améliorer leurs compétences attentionnelles. Le programme ADOLE,
adaptation de ce programme pour les élèves de collège et lycée, a été diffusé en 2019 sous
forme d’appel à projets (Coubetergues, 2019). Sur leur site de présentation du programme,
l’INSERM-CNRL décrit son objectif ainsi :
…aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son
attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais

également en dehors. Comme un funambule apprenant à se tenir sur un fil, il explicite
une voie pour développer son sens de l'équilibre attentionnel, et pour maintenir son
esprit stable de manière autonome. (CNRL-INSERM, 2020)
Le programme ADOLE diffère du programme ATOLE par le fait qu’il est tout de suite plus
concret, avec l’enseignement de stratégies métacognitives dès les premières séquences alors
que les plus jeunes les apprennent lors des dernières (Lachaux, 2018). Le concept-clé de ce
programme est l’ensemble Perception-Intention-Manière d’agir (PIM), ciblé sur le point de
vue de l’élève, processus métacognitif ainsi défini dans la séquence 2 du programme ADOLE
(Dubois, 2020):
- choisir la Perception, qui est la cible simple de mon attention pour la tâche en cours,
- mon Intention,
- et la Manière simple dont je dois agir ou interagir avec ma cible.
Les recommandations suivantes sont faites aux professionnels de santé, qui peuvent
également télécharger gratuitement cette ressource :
Le programme ATOLE n'est pas un programme thérapeutique de remédiation
cognitive et n'a pas reçu de validation scientifique pour cet usage. Néanmoins, les
stratégies cognitives qui y sont proposées s’apparentent bien souvent à celles
recommandées dans l'accompagnement d’enfants dans ce cas de figure.
(CNRL-INSERM, 2020)
Hypothèses de travail
L'objectif du présent travail de recherche est d'adapter le programme ADOLE à une
population d'étudiants à l'université présentant un TDAH et d’en évaluer les effets. Ce
programme destiné au groupe-classe et accessible à tout adolescent, peut être adapté à un
public de jeunes adultes en milieu universitaire, vivant des difficultés similaires dans un
contexte d’apprentissage académique. Pour tenir compte du contexte universitaire, nous
pouvons nous appuyer sur le format de la prise en charge mise en place par Anastopoulos et
King (2020). Par cette étude, nous cherchons donc à répondre à la question suivante : Est-ce
que cet outil pédagogique utilisé en collège/lycée pour des élèves “tout venant", ciblant la
connaissance des processus cognitifs attentionnels et l’acquisition de stratégies cognitives,
pourrait améliorer les symptômes, le fonctionnement exécutif et la qualité de vie du jeune
adulte avec TDA/H?

Méthodologie
Participants
Les participants ont été recrutés parmi les patients du centre de santé universitaire de
l’Université Grenoble Alpes. Ils doivent avoir reçu un diagnostic officiel de TDA/H par le
CHU, un neurologue ou un psychiatre en libéral. Les sujets ont entre 18 et 30 ans.
L’échantillon final est composé de cinq étudiants, 3 femmes et 2 hommes (âge moyen : 23
ans et 7 mois, ET = 3 ans). Le participant 1 ne prend pas de traitement médicamenteux pour
le TDA/H actuellement. Il est suivi par une psychologue du CSU et présente une dépression
(anorexie mentale à la fin de l’adolescence). Le participant 2 suit un traitement par
méthylphénidate et a un suivi psychologique en libéral. Le participant 3 ne suit pas de
traitement pour le TDA/H, il a par contre un traitement pour une dépression et présente
également une dysgraphie et une addiction. Les participants 4 et 5 suivent un traitement par
méthylphénidate et n’ont pas de suivi ou de comorbidités connus.
Critères d’exclusion
Pour cibler les déficits de fonctions exécutives exclusivement associés au diagnostic
de TDA/H, les étudiants ayant reçu également un diagnostic de Trouble du Spectre de
l’Autisme (TSA) ou de troubles du spectre schizophrénique et autres troubles psychotiques
ont été exclus de l’étude. Des déficits dans le fonctionnement exécutif chez les personnes
avec un TSA ou une schizophrénie sont en effet observés (Yon-Hernández & al., 2022). Pour
contrôler que les changements dans la sévérité des symptômes et la qualité de vie des
étudiants sont dûs à la procédure mise en place, la mauvaise observance du traitement
médicamenteux ou un changement de dosage ou de traitement mis en place il y a moins de
trois mois sont aussi des critères d’exclusion. De même, les étudiants participant à moins de
80 % des séquences sont exclus de l’échantillon d’analyse. Même si les diaporamas peuvent
être envoyés aux absents, ils n’ont pas accès aux activités de groupe et il n’y a également
aucun moyen de s’assurer de la lecture et de la compréhension du matériel. Neuf étudiants
ont participé au groupe mais 4 ont été exclus de l’étude : un participant a changé de
traitement, un étudiant est en cours de diagnostic de TSA, les suspicions sont très fortes selon
le bilan neuropsychologique. Un autre étudiant a changé de dosage médicamenteux au cours
de l’étude et le dernier n’a été présent qu’à 71% des séances.
Matériel
Programme
Le projet s’appuie sur le programme ADOLE du CRNL-INSERM, cité précédemment,
ciblant l'acquisition de connaissances sur le contrôle attentionnel et les stratégies pour
l’améliorer. Il est constitué d’un manuel sur l’attention et d’un livret pédagogique pour
l’enseignant, des fiches de préparation de chaque séquence, retranscription de ce que pourrait
dire l’enseignant aux élèves, et des médias nécessaires (Equipe ADOLE, 2021). Les séances
alternent des moments courts d’explications illustrées avec des mises en pratique immédiates
des stratégies présentées. Ce programme étant conçu pour être mis en œuvre en classe tout au
long de l’année, il a été adapté pour pouvoir être utilisé sur une plus courte période scolaire
mais reprend tous les thèmes abordés par le programme ADOLE (Lachaux, 2018, voir
Annexe D) : trouver une cible simple pour placer son attention, établir une connexion active
(faire attention à bien faire quelque chose de particulier, agir et réagir de la bonne manière),
acquérir le sens de l’équilibre attentionnel, caractériser le niveau d’attention nécessaire, puis
planifier et exécuter des tâches complexes (voir Figure 7). Comme il est destiné à des lycéens
de la population générale, des modifications ont été également apportées pour tenir compte
du contexte universitaire dans les stratégies enseignées mais également du profil attentionnel
particulier des étudiants avec TDA/H (voir Annexe E). Par exemple, les interrogations de
type “Est-ce que parmi vous, certains ont déjà eu des remarques de la part d’adultes qui leur
demandaient d’être plus concentrés, moins distraits ?”, qui pourraient raviver des souvenirs
pénibles, ont été retirées des fiches de préparation de séance (voir Annexe F). Ces
modifications suivent les directives du mode d’emploi du programme :
“Le texte des activités est là pour servir de fil rouge et n’est évidemment pas à lire ou
réciter mais à adapter en fonction de la classe, de l’ambiance du jour, des réactions
des élèves, etc. Il en est de même pour la nature même des activités : une fois les
objectifs de la séquence bien compris, notamment grâce aux points-clefs annoncés en
introduction de chacune, libre à l’enseignant de créer ses propres activités.
Finalement, chaque séquence peut se résumer à quelques « signes » que doivent
apprendre à reconnaître les élèves, et quelques « gestes » à adopter quand ces signes
sont reconnus” .(Lachaux, 2018)
Figure 7
Adaptation du programme ADOLE pour l’intervention
PROGRAMME PROGRAMME ADAPTÉ
ADOLE aux étudiants
Séance 1 Séance 1
A la découverte de Notion d’attention et plus particulièrement d’attention sélective, perception,
l’attention - connexion : comparaison du cerveau avec un détecteur de mouvement avec
Apprendre à se modification possible de la sensibilité, exemples concrets (surveiller son sac
connecter (6 dans un lieu public, illusions optiques comme le dessin de William Ely Hill)
Geste à réaliser : faire une pause et rechercher une cible simple et efficace sur
activités)
laquelle placer l’attention (ex : feu rouge à une intersection)
Séance 2 Séance 2
Attentif, pourquoi Adaptation de sa manière d’agir, de focaliser son attention en fonction de son
faire? (9 activités) intention (ex : intention = retenir une liste de mots donnés en les visualisant
mentalement dans son appartement = manière d’agir)
Signe à reconnaître, les PIMs : j’ai choisi ma cible simple (Perception) mais je
n’arrive pas à faire ce que je dois faire = connexion active (Intention +
Manière d’agir)
Geste à réaliser : pause pour visualiser mon Intention et ma Manière d’agir qui
doit être simple et efficace
Les PIM Séance 3

Poser son attention sur une cible simple pas toujours suffisant : réactions
spontanées/automatismes pas toujours efficaces pour ce qu’on a à faire (ex :
Test de Stroop et résistance aux automatismes )
Réfléchir à ce qu’on cherche vraiment à faire (Intention) et la Manière d’agir,
physique ou mentale, en lien avec la Perception (cible simple) = spécialiser
son cerveau temporairement (PIM = mode d’emploi)
Séance 3 Séance 4
Le sens de Tout est affaire de contexte et de ce qu’on a à faire ! Il faut parfois résister aux
l’équilibre automatismes et parfois les utiliser. Ils peuvent soit nous distraire soit nous
attentionnel (9 aider à nous concentrer. Il faut donc apprendre à reconnaître en fonction de la
activités) situation : Tourner la tête pour remarquer un cycliste distrait qui nous fonce
dessus, c’est évidemment utile mais tourner la tête pour regarder un oiseau
quand on descend une pente très raide en vélo, ce n’est pas forcément une
bonne idée.
Séance 5
Le funambule (sur un fil ou une poutre qui me mène où je veux) :Au lieu de
Foncer et d’Obéir aux automatismes… Je Freine et j’Observe : où se porte
Regard, mon Attention, quelle est ma Posture, dans quelle direction mes
Pensées Etendent mon corps. Quelle est l’image d’après (le résultat) ? Ou cela
me conduit-il ? Si c’est OK = je Laisse-faire mon automatisme sinon je
reprends le contrôle. (moyen mnémotechnique = RAPPEL)
Illustration par des exemples concrets de l’action du circuit de la récompense
qui peut prendre le contrôle, nous distraire et nous faire dévier de notre but
(PAM = Publicité pour Autre chose de Mieux).
Séance 4 Séance 6
Les niveaux de Niveaux de concentration exigés pour réussir la tâche illustrés par des poutres
concentration (6 plus ou moins larges ou hautes (largeur = difficulté , hauteur = danger si échec)
activités) Niveau 3 : attention constante sur la cible avec PIM (goal durant une attaque
adverse)
Niveau 2 : ne pas oublier son Intention (ex : recherche en ligne)
Niveau 1 : juste être en éveil (ex; être dans une file d’attente)
Niveau 0 : pas besoin de réussir quoi que ce soit (ex : passager dans une
voiture)
La tâche que je ne réussis pas systématiquement, que je ne suis pas absolument
sûr de réussir ou qui est particulièrement importante ou dangereuse demande
un Geste à réaliser = Pause : niveau 2 ou 3?
• Me rappeler ce que je dois faire (ex : image du résultat souhaité) = niveau
2
• Attention continue, risque de déviation/réponse spontanée inadaptée =
niveau 3 (PIM)
Séance 5 Séance 7
Maximoi et Minimoi Je dois faire quelque chose d’important, mais je ne vois pas vraiment par où
(6 activités) commencer : soit je suis bloqué, soit je me retrouve à faire plusieurs choses à
la fois de manière désordonnée
Geste à réaliser : Adopter la posture de « Maximoi », qui n’a rien d’autre à
faire que de visualiser la suite d’étapes simples qui mènent au résultat
souhaité. Définir une première mini-mission simple et la faire, en changeant de
posture pour adopter celle de « mini-moi », l’exécutant. Et ainsi de suite…
Travail par groupe : planifier les mini-missions pour mesurer une salle ou
changer un pneu de vélos
Mesures
Trois auto-questionnaires ont été utilisés pour évaluer la présence, la sévérité et les
répercussions des symptômes de TDA/H, ainsi que leur évolution chez les participants. Ces
outils utilisés doivent avoir une bonne fidélité1. Un alpha de cronbach supérieur à 0,7 est un
critère satisfaisant (Hogan, 2006). De même, leur validité doit être bonne 2 et ils doivent être
simples et rapides à remplir.
En ce qui concerne l’auto-évaluation des symptômes actuels du trouble, le World
Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS; Kessler & al., 2005) a été
retenu car il est fiable et facile à utiliser par les étudiants avec TDA/H (Gray & al., 2014). La
partie A, qui comporte 6 questions, est utilisée pour le diagnostic. Un score de 4 sur 6 dans
cette partie indique la présence de symptômes correspondant à un diagnostic de TDA/H. La
partie B permet de mesurer la sévérité des symptômes et comprend 12 questions (voir
Annexe G). L’alpha de Cronbach est de 0,88 pour ce test et sa validité de 0,84 (Adler & al.,
2006). Sa sensibilité3 est également excellente avec un score de 1,0 (Hines & al., 2012).
L’échelle ASRS a une grande précision diagnostique (Brevik & al., 2020). Elle fait également
partie des outils utilisés pour surveiller les réponses au traitement du TDA/H (Ramsay, 2017).
Selon Adler et al. (2019), comme les 18 items qui composent l'ensemble du questionnaire
représentent les 18 symptômes d'inattention et d'impulsivité/hyperactivité qui caractérisent le
TDAH, il est préférable de prendre en compte le score de l’adulte avec TDA/H sur
l’ensemble du questionnaire pour déterminer le poids des symptômes dans sa vie quotidienne.
Le score total de l’échelle ASRS a donc été choisi comme une des mesures de l’effet de notre
intervention. Une baisse du score après l’intervention signifierait que le participant qui a
rempli le questionnaire éprouve moins de symptômes du TDA/H.
1
Estimation du degré auquel le test fournit des résultats consistants
2
Capacité à mesurer réellement ce pourquoi il a été conçu
3
Capacité à identifier correctement, dans une population ciblée, les personnes ayant vraiment la
caractéristique recherchée
La Behavior Rating Inventory of Executive Function - Adult version (BRIEF-A : Roth
& al., 2005) permet d’évaluer le fonctionnement exécutif des participants et l’effet de
l’apprentissage de stratégies métacognitives sur les différentes fonctions exécutives, cet outil
a été traduit officiellement en français (Roy & al., 2015; voir Annexe H). Les 9 sous-échelles
cliniques mesurent des aspects de fonctionnement exécutif : Inhibition, Flexibilité, Contrôle
Émotionnel, Contrôle de Soi, Initiation, Mémoire de Travail, Planification/Organisation,
Contrôle de la Tâche et Organisation du Matériel. Ces échelles cliniques forment deux
indices plus larges : l’Indice de Régulation Comportementale (IRC) comprenant les quatre
premières sous-échelles et l’Indice de Métacognition (IM) calculé à partir des 5 suivantes.
Ces deux indices forment le score récapitulatif global, le Composite Exécutif Global (CEG).
L’IRC cible l’évaluation du contrôle approprié des comportements et des émotions. Selon
Roy et al. (2015), cet indice représente les processus précurseurs des processus métacognitifs
mis en œuvre dans la résolution de problèmes. L’IM évalue les capacités de l’individu à
réguler son attention et à résoudre activement des problèmes sur le plan cognitif (Roy & al.,
2015). Un score CEG, IRC ou IM supérieur à 65 est considéré comme pathologique. La
BRIEF-A comprend également trois échelles de validité (Négativité, Incohérence et Peu
fréquent). L’administration des 75 questions prend 10 à 15 minutes. Les scores des personnes
avec TDA/H sont significativement différents de ceux de la population générale selon Roth et
al. (2005). De plus, cet outil est valide (validité de construit de 0,73-0,76) et fidèle, avec un
alpha de Cronbach entre 0,73 et 0,9 pour les sous-échelles et entre 0.93 et 0,96 pour les
indices et le CEG (Roth & al., 2005). Une potentielle baisse du score CEG post-intervention
pourrait donc indiquer une amélioration du fonctionnement exécutif des participants suite à
l’intervention. Une analyse plus fine ciblant l’IRC et l’IM pourrait mettre en évidence une
évolution d’un seul indice qui n’aurait pas affecté significativement le CEG. Une analyse
statistique plus poussée, en comparant les scores individuels avant et après l’intervention
pour chaque item, n’est pas conseillée par Roy et al. (2015) du fait du manque de fidélité.
En ce qui concerne l’évaluation de la qualité de vie des participants, l’Adult
Attention-deficit/hyperactivity disorder Quality-of-Life scale (AAQoL; Brod & al., 2006) a
été choisie pour ses bonnes qualités psychométriques sur la population européenne, avec un
alpha de Cronbach supérieur à 0,70 pour toutes les sous-échelles (Brod & al., 2015) et de
0,93 globalement pour la population américaine (Brod & al., 2006). Il mesure la productivité
dans la vie, la santé psychologique, les perspectives de vie et les relations sociales (voir
Annexe I). Le score global, variant de 0 à 100, est une mesure valide de la qualité de vie,
corrélé négativement et significativement avec une santé générale dégradée (Brod & al,
2006). Les changements de score à l’AAQoL sont également significativement corrélés avec
les variations de sévérité des symptômes du TDAH, ce qui le rend très utile pour mesurer les
effets d’une intervention ciblant des adultes avec TDA/H (Matza & al., 2007). Une
augmentation du score post-intervention reflèterait une augmentation de la qualité de vie des
participants suite à l’intervention. Comme il n’a pas encore été adapté en français, la version
utilisée est une traduction libre (voir Annexe J)
Par ailleurs, la validité sociale de l’étude est mesurée à chaque fin de séance en
utilisant un questionnaire de retour d’informations par les participants du groupe (voir
Annexe K). Il permet aux étudiants d’évaluer 5 objectifs du groupe : l’apprentissage de
concepts, la faisabilité des stratégies proposées, leur utilité, l’adaptation des activités à leur
situation personnelle et l’adéquation des séances avec leurs attentes. Ils évaluent ces 5 points
sur une échelle de Likert (Guyatt & al., 1987) allant de 0 à 4, ce qui donne une note totale sur
20. Un formulaire anonymisé a aussi été envoyé aux participants en fin d’intervention, leur
demandant de répondre à 2 questions ouvertes sur leur utilisation des outils et des notions
vues en séances et sur de potentiels changements survenus dans leur vie quotidienne suite à
l’intervention (voir Annexe L).

Procédures
Pour pouvoir évaluer les effets de l’intervention, nous avons programmé trois temps
d’évaluation : T0, T1 et T2 (voir Figure 8) à sept semaines d’intervalle environ. La période de
T0 à T1 correspond à la ligne de base. La prise de mesures à T0 et T1 permet de vérifier la
stabilité des variables dépendantes avant l’intervention, qui a lieu entre T1 et T2. Les mesures
de T2 sont comparées à celles de T1 pour apprécier l’efficacité de l’intervention. Comme
Anastopoulos et King (2020), nous avons également pris en compte les contraintes de la vie
universitaire pour planifier les séances et les temps d’auto-évaluation : les périodes
d’examens et les périodes d’interruptions pédagogiques ont ainsi été évitées. En effet, de
nombreux étudiants ne sont pas présents sur le campus lors des périodes d’interruptions
pédagogiques. De plus, leur adhésion au programme et leur auto-évaluation de leurs
symptômes peuvent être affectées par les périodes d’examens par augmentation temporaire
des exigences de travail et du stress. La période de 7 semaines entre les vacances de février et
les vacances de printemps est idéale pour minimiser ces facteurs car éloignée des temps
d’examens. Nous avons également suivi le format de groupe d’Anastopoulos et King et avons
programmé une séance de 90 minutes par semaine. Les sept séances se déroulent dans la salle
de réunion du centre de santé universitaire qui dispose d’un vidéo-projecteur. Elles sont
animées par la neuropsychologue du centre et la psychologue-stagiaire qui utilisent un
diaporama projeté sur un écran pour présenter le support visuel des séquences de travail. Les
séances sont préparées d’une semaine à l’autre et des modifications sont apportées sur les
visuels et les exemples illustrant les concepts abordés en tenant compte du retour
d’informations des participants lors de la séance précédente.

Figure 8
Planning du projet
Résultats
Analyse des résultats aux questionnaires
Au niveau du groupe
Malgré le faible nombre de participants, une analyse de groupe a été conduite avant
de réaliser des analyses au niveau individuel. Vue la taille de l'échantillon, soit 5 participants,
notre étude s’apparente à une étude de cas de type AB (ligne de base puis intervention), et
une analyse avec Tau-U semble donc appropriée (Parker & al., 2011). Elle a été conduite
utilisant un calculateur en ligne (Manolov & Solanas, 2018). Pour la BRIEF-A (voir Figure
9), l’analyse avec Tau-U (voir Annexe M) a été effectuée sur le score CEG et ne montre pas
d’effet significatif de l’intervention (Tau=-0,5; p=0,084). Une analyse Tau-U des indices
composant le CEG ne met pas en évidence de variation significative de l’IM (Tau=-0,0333;
p=0,9525) et une tendance vers une réduction du score de l’IRC, sans que cela soit
significatif (Tau=-0,5333; p=0,0639). Pour l’AAQoL (voir Figure 10), l'analyse Tau-U ne met
pas non plus en évidence d’effet significatif de l’intervention (Tau=-0,4667; p=0,1076 ; voir
Annexe N), de même que pour l’ASRS (Tau=-0,1833; p=0,5450 ; voir Figure 11 et Annexe
O)
Figure 9
Evolution des scores CEG de la BRIEF-A de la ligne de base (décembre et février) à
la période post-intervention (avril)
Figure 10
Evolution des scores AAQoL de la ligne de base (décembre et février) à la période
post-intervention (avril)
Figure 11
Evolution des scores ASRS de la ligne de base (décembre et février) à la période
post-intervention (avril)
A l’échelle individuelle
Le Reliable Change Index (RCI) a été calculé pour les scores de chaque participant à
chaque questionnaire (voir Annexe P). Un changement de score aux questionnaires
administrés est considéré comme significatif si le RCI est supérieur à 1,96 (augmentation du
score) ou inférieur à -1,96 (diminution du score), car il est alors peu probable que ce
changement soit dû à la variabilité de la mesure (Jacobson & Truax, 1991). Les scores des
participants étaient stables durant la ligne de base sans variation significative entre les
mesures de décembre 2022 et de février 2023 (voir Figure 12, -1,8<RCI<1,6). Les résultats
de la comparaison entre les scores de février 2023, juste avant l’intervention, et d'avril 2023,
juste après l’intervention, sont résumés dans la Figure 13. Les symptômes dysexécutifs ont
significativement diminué pour 3 participants (participants 3, 4 et 5) avec une baisse
moyenne du CEG de 15 points. On note que le score du participant 3 passe sous le seuil
pathologique de 65 (CEG de 62 en avril contre 82 en février).

Figure 12
Evolution des scores aux questionnaires pour chaque participant pendant la ligne de
base (de décembre à février)
LIGNE DE BASE Traité(e) RCI ASRS (Symptômes RCI BRIEF-A (symptômes RCI AAQoL (qualité
de TDA/H) dysexécutifs) de vie)
Participant 1- 20 ans Non

0,00 -0,4 -0,91
Participant 2 - 22 ans Oui
0,90 -0,4 0,00
Participant 3- 22 ans Non
0,90 1,2 -1,80
Participant 4- 25 ans Oui
0,00 -0,4 -1,59
Participant 5- 28 ans Oui
0,90 1,6 0,53
Figure 13
Evolution des scores totaux aux questionnaires pour chaque participant entre la
mesure avant et après intervention
EVOLUTION Traité(e) Score ASRS RCI Score RCI Score RCI

avant - après ASRS BRIEF-A BRIEF-A AAQoL AAQoL
avant-après avant-après
Participant 1- 20 ans Non 11 - 10 -0,9 85 - 82 -1,22 43 - 56,25 2,4*
Participant 2 - 22 ans Oui 17 - 17 0 95 - 92 -1,22 21 - 24,13 0,57
Participant 3- 22 ans Non 11 - 10 -0,9 82 - 62 -8,16* 28,5 - 53 4,43*
Participant 4- 25 ans Oui 14 - 14 0 87 - 75 -4.9* 28,5 - 48 3,58*
Participant 5- 28 ans Oui 12 - 11 -0,15 79 - 66 -5.31* 53,5 - 57 0,63
Moyenne 13 - 12,4 86-75 35 - 47,7

Note. * RCI significatif
Toutefois, une analyse par indice indique que les scores d’IRC diminuent
significativement pour tous les participants (voir Figure 14 et Annexe Q). Une analyse plus
fine montre que les améliorations portent principalement sur le contrôle de soi, le contrôle
émotionnel et l’inhibition, et notamment quatre items où la majorité des étudiants voient une
amélioration (voir Figure 15). Quant à l’IM, des différences significatives ne sont retrouvées
que pour les participants ayant eu une diminution des scores au CEG. Toutefois, pour le
participant 5, ce score a augmenté, reflétant une augmentation de ses difficultés dans ce
domaine. En parallèle, son score à l’AAQoL ne s’améliore pas significativement au contraire
des deux autres (participant 3 et 4). Le participant 1, malgré un CEG stable, ressent une
amélioration de sa qualité de vie selon ses résultats à l’AAQoL. Le score moyen de qualité de
vie des participants 1, 3 et 4 augmente ainsi de 19 points, passant de 33 à 52 (pour rappel, le
score maximal est 100). En revanche, les scores aux questionnaires ASRS, indicateurs du
poids des symptômes de TDA/H, n’ont pas évolué significativement entre la ligne de base et
la période post-intervention (voir Annexe P).
Figure 14
Evolution des indices du BRIEF-A pour chaque participant entre la mesure avant et
après intervention
EVOLUTION Traité(e) Score IRC RCI Score IM RCI Score RCI

avant - après IRC avant - après IM BRIEF-A BRIEF-
avant-après A
Participant 1- 20 ans Non 77 - 66 -4,49* 85 - 87 0,82 85 - 82 -1,22
Participant 2 - 22 ans Oui 86 - 81 -2,04* 83 - 92 3,67* 95 - 92 -1,22
Participant 3- 22 ans Non 71 - 63 -3,27* 84 - 67 -6,94* 82 - 62 -8,16*
Participant 4- 25 ans Oui 67 - 62 -2,86* 95 - 81 -5,71* 87 - 75 -4.9*
Participant 5- 28 ans Oui 66 - 57 -3,88* 82 - 91 3,67* 79 - 66 -5.31*
Moyenne 73 - 66 86 - 84 86-75
Note. * RCI significatif
Figure 15
Evolution moyenne des sous-échelles de l’indice IRC du BRIEF-A entre avant et
après l’intervention
Échelles de l’IRC Nombre moyen de participants Item(s) s’améliorant pour la majorité des participants
voyant une amélioration (>2)
INHIBITION 1,5 “J’ai des difficultés pour rester tranquillement assis(e)”
FLEXIBILITÉ 0,8 Aucun
CONTRÔLE ÉMOTIONNEL 1,6 “J’ai des réactions excessives face à des problèmes peu
importants”
CONTRÔLE DE SOI 1,8 “Je parle au mauvais moment”

“Je dis des choses sans réfléchir”
Validité sociale
Un score global moyen est calculé à partir des notes aux 5 critères d’évaluation de
séance proposés à chaque fin de séance. En première analyse, le score moyen augmente au fil
des séances (moyenne de 10,11 à la séance 1 augmentant jusqu’à atteindre 16,25 à la séance
7) et suit une loi normale selon le test de Shapiro-Wilk. Ce score est significativement
différent entre la première et la dernière séance selon le test de Student apparié (t (4) =
-3,8719 ; p = 0,006116) (voir Figure 16). Les séances ont de mieux en mieux correspondu
aux besoins et aux attentes des étudiants qui ont ressenti qu’ils avaient acquis des
connaissances et des stratégies utiles pour leur vie quotidienne. Les modifications principales
ont porté sur les diaporamas des séances. Les instructions pour les activités y ont été ajoutées
pour que les participants puissent s’y référer en cas de difficultés à porter attention aux
consignes orales ou à les retenir. Des codes couleurs ont été également mis en place pour
permettre un repérage plus facile des informations à retenir.

Figure 16
Score global moyen de chaque séance selon les participants
Quatre participants ont répondu au questionnaire anonyme envoyé par voie
électronique suite à l’intervention. Tous rapportent qu’ils utilisent parfois les stratégies
métacognitives vues en séance, un des participants indiquent que cela lui a donné d’autres
idées de stratégies sans toutefois les décrire précisément. Un des participants met en œuvre
régulièrement les outils et s’est également approprié le vocabulaire en lien avec les notions
abordées. Il souligne que les moyens mnémotechniques, les visuels, les exemples et les
activités ludiques présentés lors de l’intervention ont permis le maintien de son attention
durant les séances et ont favorisé la mémorisation des notions abordées. Ce qui a été vu en
séance lui a permis de changer les stratégies qu’il utilisait auparavant et qui ne lui
permettaient pas de terminer les tâches (voir Figure 17). En ce qui concerne l’impact de la
participation au groupe, 2 participants, qui traversent une période de stress important selon
eux, n’ont pas observé de changements significatifs. Le questionnaire étant anonyme, nous
n’avons pas pu associer ce contexte stressant avec des participants spécifiques. Les autres
étudiants observent des changements positifs modérés dont un au niveau scolaire.
Figure 17
Exemple de réponse au questionnaire anonymisé d’évaluation du groupe de travail

Discussion
Interprétation des résultats
Notre étude visait à évaluer les effets d’une intervention ciblant l’apprentissage de
stratégies métacognitives, initialement conçue pour une population d’âge scolaire, chez des
étudiants avec TDA/H. Nous avons tout particulièrement évalué les effets de cette
intervention sur le poids des symptômes du TDA/H, mesuré par l’ASRS, le fonctionnement
exécutif avec la BRIEF-A et la qualité de vie avec l’AAQoL. Les auto-évaluations montrent
que tous les participants présentaient un profil de personnes avec TDA/H avant
l’intervention. Leurs scores, largement supérieurs à 65, étaient pathologiques au niveau de la
BRIEF-A, indiquant un dysfonctionnement exécutif (scores entre 75 et 96, voir Annexe P).
Tous les participants présentaient en ligne de base des symptômes cohérents avec un
diagnostic de TDA/H, leurs scores dans la partie A de l’ASRS étant supérieurs à 4. Leur
score de qualité de vie était en moyenne à 39 selon l’AAQoL (pour rappel, le score maximum
est 100).
Le format proposé a semblé être motivant pour la population étudiante ciblée car
aucun des participants n’a décidé de quitter le groupe. Ceux qui n’ont pas pu assister à des
séances à cause de conflits d’emplois du temps ont fait la démarche volontaire de récupérer
les diaporamas après la fin de l’étude. Ils étaient actifs en séances et demandeurs
d’informations et de clarifications. La majorité des étudiants du groupe de travail a également
testé les stratégies apprises entre deux séances et a souhaité continuer les séances, sous la
forme d’un groupe de parole. Cela montre l’acceptabilité et la faisabilité d’un groupe de
travail de ce type dans un cadre universitaire en France.
En ce qui concerne l’efficacité mesurée par les trois questionnaires, les résultats sont
légèrement plus mitigés. Il n’y a pas eu d’amélioration significative des mesures
standardisées de symptômes de TDA/H, du trouble dysexécutif dans son évaluation globale et
de la qualité de vie après l’intervention que pour un seul des participants. En revanche, les
quatre autres participants ont vu leurs scores s’améliorer significativement dans au moins une
des mesures, tandis que leurs scores n’ont pas évolué significativement lors de la période
pré-intervention (ligne de base), montrant un effet spécifique de l’intervention sur leur
fonctionnement exécutif (score CEG de la BRIEF) et/ou leur qualité de vie (AAQoL). Parmi
ces participants, deux ont vu leur score s’améliorer sur deux mesures, le score CEG et le
score à l’AAQoL. Pour les deux autres, les effets bénéfiques semblent plus modérés, avec
une seule mesure évoluant significativement, soit la qualité de vie, soit le fonctionnement
exécutif. Toutefois, tous les participants ont ressenti une amélioration au niveau de la
régulation comportementale, l’IRC de la BRIEF baissant significativement après
l’intervention pour tous les étudiants, plus particulièrement l’impulsivité au niveau du
contrôle de soi et le contrôle émotionnel mais aussi l’inhibition. Les premières séances de
groupe étaient axées sur l’importance de faire une pause avant d’entamer une activité afin de
sélectionner une cible attentionnelle appropriée (séances 1 à 3 puis séance 6, voir Figure 7)
puis sur le fait de savoir résister aux automatismes quand cela est nécessaire (séance 4 et 5,
voir Figure 7). Seule la dernière séance abordait la planification. Cela pourrait expliquer que
les bénéfices de l’intervention soient d’abord apparus sur les comportements en lien avec
l’impulsivité et l’inhibition et non avec l’organisation ou la planification. De plus, comme
l’ont souligné Roy et al. (2015), les compétences qui influencent le score à l’IRC sont les
précurseurs de celles qui impactent l’IM. D’ailleurs, dans le modèle de Barkley (1997, voir
Figure 1), l’inhibition, au centre de la régulation des comportements dirigés vers un but,
serait le déficit primaire dans le TDA/H. Par conséquent, il est possible que les effets
immédiats de l’intervention sur l’inhibition se répercutent à plus long terme sur les autres
fonctions exécutives, et n’ont donc pas pu être mesurés par le présent protocole, la dernière
évaluation ayant lieu dans les deux semaines suivant l’intervention. En effet, du fait des
contraintes de rendu de ce travail d’études et de recherche, une seule prise de mesures
post-intervention a été réalisée, immédiatement après la fin du travail en groupe. Il serait

intéressant de mesurer la maintenance et la propagation des effets sur les fonctions exécutives
grâce à une évaluation plusieurs mois après. En effet, lors de leur étude sur les effets d’une
intervention TCC sous forme de groupe, ciblant les stratégies de gestion du temps,
Nakashima et al. (2022) ont observé des effets significatifs des séances de groupe jusqu’à 8
mois après l’intervention.
L’intervention elle-même pourrait également avoir une durée plus longue, elle a été
réduite pour cette étude à 7 séances alors que les programmes ADOLE et ATOLE s’étalent
normalement sur toute l’année scolaire. Une étude très récente, réalisée en école primaire sur
une année entière par des enseignants préalablement formés, en raison d’une séance par
semaine et d’un total de 17 séances, a d’ailleurs montré des résultats prometteurs sur les
capacités attentionnelles des élèves (Gentaz & al., 2023). De plus, la majorité des
interventions cognitives pour adultes avec TDA/H ayant obtenu des effets significatifs ont
duré de 2 à 4 mois (Galvez-Contreras et al., 2022). Les étudiants pourraient bénéficier de plus
de temps pour implémenter les stratégies métacognitives enseignées et en discuter en groupe
avec les animateurs pour mieux les adapter au contexte universitaire. Chaque stratégie pourra
être mieux développée en séance avec plus du temps pour la mettre en pratique dans de
multiples activités, avec la guidance des animateurs. Comme les effets positifs de
l'intervention étaient déjà visibles au bout de 7 semaines, ils seront sans doute
significativement meilleurs avec un plus grand nombre de séances. Pour mieux évaluer ces
bénéfices, dans les interventions ultérieures utilisant les programmes ATOLE et ADOLE, les
effets pourront être mesurés objectivement par des outils standardisés ciblant les compétences
attentionnelles et les fonctions exécutives comme dans l’étude de Gentaz et al. (2023).
Notre étude a confirmé les résultats de l’étude d’Anastopoulos et King (2020) en
montrant que les étudiants avec TDA/H peuvent tirer bénéfice de l’apprentissage en groupe
de stratégies métacognitives en lien avec le contrôle attentionnel. L'originalité de notre
intervention réside dans le fait qu'elle repose sur l'utilisation d'un matériel accessible
gratuitement à tous les enseignants ou professionnels de santé. De plus, son utilisation n'avait
pas encore été évaluée spécifiquement pour les étudiants atteints de TDA/H. En ce qui
concerne la variabilité de la significativité des effets de l’intervention selon les mesures et les
participants, nous pouvons avancer quelques hypothèses.
Tout d’abord, il est possible que des effets n'aient pas été détectés par les tests utilisés.
Parmi les trois questionnaires utilisés, seul l'ASRS n'a décelé aucun changement chez aucun
des participants. Cet outil est principalement utilisé pour le dépistage du TDA/H (Kessler &
al., 2005). Il a été conçu avant tout pour identifier les adultes atteints de TDA/H, plutôt que
pour évaluer les changements dans la gravité de leurs symptômes. Cela pourrait expliquer la
stabilité des scores des participants pour cette échelle. Effectivement, c'est le seul des outils
que nous avons utilisés où chaque question est évaluée sur une échelle binaire : 0 ou 1. Les
autres outils ont une évaluation plus progressive, allant de 1 à 3 pour la BRIEF-A et de 0 à 4
pour l'AAQoL, ce qui leur permet de détecter des changements de comportements des
participants de façon plus précise. En effet, selon Roth et al. (2005), la BRIEF-A est sensible
au changement et utilisée comme outil de mesure des effets d’intervention dans de
nombreuses études, notamment celle d’Anastopoulos et King (2020). C’est également le cas
de l’AAQoL (Matza & al., 2007). Toutefois, dans la BRIEF-A, les personnes doivent évaluer
si certains de leurs comportements ont posé problème dans les 30 derniers jours. Or, du fait
des contraintes temporelles en lien avec ce travail d’études et de recherche, les questionnaires
ont été remplis par les participants moins de 2 semaines après la dernière séance de
l’intervention. Il est possible que les participants aient inclus dans cette évaluation
post-intervention des comportements qui ont eu lieu avant que toutes les stratégies
métacognitives aient été enseignées. Ce n’est pas le cas pour l’AAQoL, qui mesure l’impact
du TDA/H sur la qualité de vie des adultes avec TDA/H sur les 2 dernières semaines. Par
conséquent, les participants n’ont évalué cet impact que sur les semaines qui ont suivi la
dernière séance de groupe.

Il est également possible que des facteurs internes ont aussi influencé les scores.
Comme décrit précédemment, 80% des adultes avec TDA/H présentent au moins une
comorbidité. Selon Katzman et al. (2017), les troubles psychiatriques associés les plus
fréquents sont les addictions avec un risque multiplié par deux par rapport à la population
générale, les troubles anxieux (50%), les troubles bipolaires (entre 5,1% et 47,1%), les
troubles dépressifs (entre 18.6% et 53,3%) et les troubles de la personnalité (50%). Plus de la
moitié des participants au groupe ont partagé des informations durant les séances qui
évoquent une forte probabilité de troubles comorbides au TDA/H. Les troubles psychiatriques
et leur éventuelle prise en charge peuvent avoir un effet sur l’auto-évaluation subjective par
les participants de leur fonctionnement exécutif à la BRIEF-A (Mohammadnia & al., 2022) et
de leur qualité de vie, des symptômes dépressifs pouvant affecter la relation entre le TDA/H
et la qualité de vie (Seo & al., 2014). Cette variable, que nous n’avons pas pu contrôler, a pu
affecter les scores aux questionnaires. En effet, le seul participant a ne pas ressentir de
bénéfice significatif de l’intervention est celui qui ressentait les difficultés les plus sévères au
niveau exécutif et qui avait le score de qualité de vie le plus faible (voir Figure 13). Ce
participant a d’ailleurs verbalisé ses difficultés psycho-émotionnelles durant l’intervention et
ses affects négatifs étaient visibles en deuxième partie d’intervention (au niveau de
l’expression faciale et de la posture avec un repli sur soi).
Des facteurs externes ont aussi pu masquer en partie les effets de l’intervention. Nous
avons choisi cette période de l’année universitaire pour sa stabilité au niveau des facteurs de
stress environnementaux, notamment les examens, qui pourraient affecter les scores des
participants. Cependant, les étudiants venant de parcours très différents, certains participants
entamaient une période de contrôle continu juste après l’intervention et d’autres postulaient à
des concours ou à des doctorats ou réfléchissaient à changer de parcours d’études. Sachant
l’association bidirectionnelle entre les symptômes du TDA/H et le stress perçu (Combs & al.,
2015), les effets de l’intervention ont pu être masqués par les effets négatifs de la hausse du
niveau de stress environnemental en fin d’intervention.
Limites de l’étude
Malgré les bénéfices visibles de l’intervention, les résultats sont à interpréter avec
précaution compte-tenu du faible nombre de participants dont les données sont exploitables,
ce qui a considérablement limité la puissance des outils statistiques, et l’existence de
variables non contrôlées. Nous notons également des limites à notre étude similaires à celles
retrouvées par Bramham et al. (2009) lors de leur évaluation des effets d’un groupe de TCC
pour adultes avec TDA/H, qui devront être prises en compte pour des études ultérieures.
Tout d’abord, notre étude ne comprend pas de groupe contrôle. Il aurait été intéressant
de réaliser les évaluations à T0, T1 et T2 sur des étudiants avec TDA/H ne participant pas au
groupe, ce qui aurait permis de mieux isoler les effets de l’intervention, par comparaison des
résultats des participants du groupe à ceux du groupe contrôle. Un placebo aurait pu être
utilisé, qui selon Shapiro (1978) est une thérapie, ou une composante de thérapie, utilisée
pour son effet non spécifique, psychologique ou psychophysiologique, ou qui est utilisée pour
son effet spécifique présumé, mais qui n'a pas d'activité spécifique pour la condition traitée.
Nous aurions pu ainsi constituer un groupe de parole placebo constitué d’étudiants avec
TDA/H, sans aucune explicitation de stratégies métacognitives lors des séances, afin
d’évaluer si les bénéfices de l’intervention sont bien liés à l’apprentissage de stratégies
métacognitives. En effet, la simple participation à un groupe de parole constitué de personnes
diagnostiquées avec le même trouble peut avoir des effets positifs significatifs sur les
participants (Worrall & al., 2018). Dans notre étude, similairement à un groupe de parole, les
participants ont beaucoup échangé durant les séances avec des personnes ayant des difficultés
similaires ou plus sévères, ce qui a pu altérer leur perception de leurs propres difficultés en
augmentant temporairement leur sentiment d’efficacité personnelle et d’estime de soi
(Bramham & al., 2009). Une association entre le support social et la perception de sa qualité
de vie de la personne qui en bénéficie a également été mise en évidence par de nombreuses
études (Kong & al, 2013). Ce biais de perception pourrait être pris en compte dans les études
ultérieures par l'utilisation d’un groupe de parole placebo comme groupe contrôle. Cela
permettrait ainsi d’évaluer si les effets sont meilleurs dans le groupe où l’apprentissage de
stratégies métacognitives est proposé par rapport au groupe de parole seul.
Seuls les participants du groupe en ont évalué les effets. Les prochaines études
pourraient aussi inclure des mesures par l’entourage, notamment avec l’hétéro-évaluation de
la BRIEF-A, pour mesurer les effets de l’intervention dans la vie quotidienne qui n’auraient
peut-être pas été perçus, ou perçus de façon biaisée, par les participants. En effet, nous avons
rappelé précédemment l’influence négative des troubles psychiatriques comorbides au
TDA/H sur les réponses des participants aux questionnaires utilisés dans cette étude. Par
ailleurs, un autre biais est à prendre en compte, avec une action différente, celui de la
désirabilité sociale. Il se réfère à la tendance de toute personne à vouloir se présenter de
manière positive à ses interlocuteurs (Paulhus, 2002), ce qui peut influencer les réponses des
participants à des questions délicates sur eux-mêmes, en minimisant leur adoption de
comportements socialement indésirables (Tourangeau & Yan, 2007). Les questionnaires ont
été envoyés par les animateurs du groupe par voie électronique aux participants mais ceux-ci
devaient ensuite les renvoyer à ces mêmes personnes, rendant les informations transmises
nominatives. Cela a pu entraîner un biais dans les réponses des participants qui auraient
sous-estimé la sévérité des comportements socialement indésirables. Certains des étudiants
avaient, de plus, un suivi individuel en cours avec la neuropsychologue qui animait le groupe,
ce qui a pu accentuer ce biais pour ces participants. En plus d’évaluations effectuées par
l’entourage du participant, des recherches supplémentaires bénéficieraient ainsi de la
participation d'un enquêteur indépendant capable d'évaluer les résultats du traitement afin
d'éliminer ces biais potentiels. Dans l’étude d’Anastopoulos et King (2020), les mesures ont
été effectivement faites par du personnel qui n’animait pas les séances de groupe, à part
quelques mesures de pré-intervention qui ont dû être réalisées par un animateur.

Conclusion
L'objectif de la présente étude était d'adapter le programme ADOLE, outil
pédagogique ciblant l’acquisition de stratégies métacognitives pour améliorer l’équilibre
attentionnel, à une population d'étudiants à l'université présentant un TDAH et d’en évaluer
les effets. Ce travail préliminaire a eu des résultats encourageants, avec l’ensemble des
participants ressentant une amélioration d’au moins une partie de leur fonctionnement
exécutif, la régulation comportementale, et la majorité décrivant une meilleure qualité de vie
à la fin de l’intervention. Le programme ADOLE, disponible gratuitement, peut donc être
adapté à des adultes avec TDAH poursuivant leurs études, avec des effets significatifs sur
l’impact de leurs symptômes dans leur vie quotidienne. Il convient toutefois de rester
prudent, vu le nombre important de variables non contrôlées et le faible nombre de
participants. Compte-tenu de sa bonne validité sociale, il sera sûrement possible de répéter et
d'améliorer cette intervention dans les universités. En effet, développer des prises en charges
efficaces pour les étudiants avec TDA/H est essentiel. Sedgwick-Müller et al. (2022) le
soulignent dans leur déclaration de consensus. Ils décrivent le passage à l'université comme
une expérience potentiellement stressante pour les étudiants, en particulier pour ceux atteints
de TDAH qui font la transition de l'adolescence à l'âge adulte. Les étudiants sont confrontés à
des changements de mode de vie, tels que la responsabilité financière et la gestion de leur
alimentation, ainsi que la découverte de nouvelles perspectives, amitiés, relations et
opportunités. Cependant, cette période peut également être marquée par des comportements
à risque et des problèmes de santé mentale tels que l'automutilation et le suicide. La santé
mentale des étudiants est une préoccupation majeure selon Sedgwick-Müller et al. (2022), en
particulier pour les étudiants atteints de TDAH qui peuvent être particulièrement vulnérables.
Notre intervention pourrait également être étendue à toute la population étudiante ayant une
plainte attentionnelle et/ou exécutive. Compte-tenu de la difficulté à obtenir un diagnostic à

l’âge adulte et l’impact de troubles attentionnels et exécutifs sur la réussite universitaire, il est
essentiel d’offrir un soutien à tout étudiant en difficulté.

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Annexes
Annexe A : CIM-11 et TDA/H
6A05 Attention deficit hyperactivity disorder ICD-11
Description
Attention deficit hyperactivity disorder is characterized by a persistent pattern (at least 6 months) of
inattention and/or hyperactivity-impulsivity that has a direct negative impact on academic,
occupational, or social functioning. There is evidence of significant inattention and/or
hyperactivity-impulsivity symptoms prior to age 12, typically by early to mid-childhood, though some
individuals may first come to clinical attention later. The degree of inattention and
hyperactivity-impulsivity is outside the limits of normal variation expected for age and level of
intellectual functioning. Inattention refers to significant difficulty in sustaining attention to tasks that
do not provide a high level of stimulation or frequent rewards, distractibility and problems with
organization. Hyperactivity refers to excessive motor activity and difficulties with remaining still,
most evident in structured situations that require behavioral self-control. Impulsivity is a tendency to
act in response to immediate stimuli, without deliberation or consideration of the risks and
consequences. The relative balance and the specific manifestations of inattentive and
hyperactive-impulsive characteristics varies across individuals and may change over the course of
development. In order for a diagnosis to be made, manifestations of inattention and/or
hyperactivity-impulsivity must be evident across multiple situations or settings (e.g., home, school,
work, with friends or relatives), but are likely to vary according to the structure and demands of the
setting. Symptoms are not better accounted for by another mental, behavioral, or
neurodevelopmental disorder and are not due to the effect of a substance or medication.
Inclusions
● attention deficit disorder with hyperactivity
● attention deficit syndrome with hyperactivity
Diagnostic Requirements
Essential (Required) Features:
● A persistent pattern (e.g., at least 6 months) of inattention symptoms and/or a combination of

hyperactivity and impulsivity symptoms that is outside the limits of normal variation expected
for age and level of intellectual development. Symptoms vary according to chronological age
and disorder severity.
Inattention
● Several symptoms of inattention that are persistent, and sufficiently severe that they have a
direct negative impact on academic, occupational, or social functioning. Symptoms are
typically from the following clusters:
○ Difficulty sustaining attention to tasks that do not provide a high level of stimulation or
reward or require sustained mental effort; lacking attention to detail; making careless
mistakes in school or work assignments; not completing tasks.
○ Easily distracted by extraneous stimuli or thoughts not related to the task at hand;
often does not seem to listen when spoken to directly; frequently appears to be
daydreaming or to have mind elsewhere.
○ Loses things; is forgetful in daily activities; has difficulty remembering to complete
upcoming daily tasks or activities; difficulty planning, managing and organizing
schoolwork, tasks and other activities.
Note: Inattention may not be evident when the individual is engaged in activities that provide intense
stimulation and frequent rewards.
Hyperactivity impulsivity
● Several symptoms of hyperactivity/impulsivity that are persistent, and sufficiently severe that
they have a direct negative impact on academic, occupational, or social functioning. These
tend to be most evident in structured situations that require behavioural self-control.
Symptoms are typically from the following clusters:
○ Excessive motor activity; leaves seat when expected to sit still; often runs about; has
difficulty sitting still without fidgeting (younger children); feelings of physical
restlessness, a sense of discomfort with being quiet or sitting still (adolescents and
adults).
○ Difficulty engaging in activities quietly; talks too much.
○ Blurts out answers in school, comments at work; difficulty waiting turn in conversation,
games, or activities; interrupts or intrudes on others conversations or games.
○ A tendency to act in response to immediate stimuli without deliberation or
consideration of risks and consequences (e.g., engaging in behaviours with potential
for physical injury; impulsive decisions; reckless driving)
● Evidence of significant inattention and/or hyperactivity-impulsivity symptoms prior to age 12,
though some individuals may first come to clinical attention later in adolescence or as adults,
often when demands exceed the individual’s capacity to compensate for limitations.
● Manifestations of inattention and/or hyperactivity-impulsivity must be evident across multiple
situations or settings (e.g., home, school, work, with friends or relatives), but are likely to vary
according to the structure and demands of the setting.
● Symptoms are not better accounted for by another mental disorder (e.g., an Anxiety or
Fear-Related Disorder, a Neurocognitive Disorder such as Delirium).
● Symptoms are not due to the effects of a substance (e.g., cocaine) or medication (e.g.,
bronchodilators, thyroid replacement medication) on the central nervous system, including and
withdrawal effects, and are not due to a Disease of the Nervous System.
Specifiers to describe predominant characteristics of clinical presentation:
The characteristics of the current clinical presentation should be described using one of the following
specifiers, which are meant to assist in recording the main reason for the current referral or services.
Predominance of symptoms refers to the presence of several symptoms of either an inattentive or
hyperactive/impulsive nature with few or no symptoms of the other type.
6A05.0 Attention Deficit Hyperactivity Disorder, predominantly inattentive presentation
● All diagnostic requirements for Attention Deficit Hyperactivity Disorder are met and inattentive
symptoms predominate.
6A05.1 Attention Deficit Hyperactivity Disorder, predominantly hyperactive-impulsive

presentation
● All diagnostic requirements for Attention Deficit Hyperactivity Disorder are met and symptoms
of hyperactivity-impulsivity predominate.
6A05.2 Attention Deficit Hyperactivity Disorder, combined presentation

● All diagnostic requirements for Attention Deficit Hyperactivity Disorder are met and both
hyperactive-impulsive and inattentive symptoms are clinically significant aspects of the current
clinical presentation, with neither clearly predominating.
6A05.Y Attention Deficit Hyperactivity Disorder, other specified presentation
6A05.Z Attention Deficit Hyperactivity Disorder, presentation unspecified
Additional Clinical Features:
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder usually manifests in early or middle childhood. In many
cases, hyperactivity symptoms predominate in preschool and decrease with age such that
they are no longer prominent beyond adolescence or may instead be reported as feelings of
physical restlessness. Attentional problems may be more commonly observed beginning in
later childhood, especially in school and in adults in occupational settings.
● The manifestations and severity of Attention Deficit Hyperactivity Disorder often vary
according to the characteristics and demands of the environment. Symptoms and behaviours
should be evaluated across multiple types of environments as a part of clinical assessment.
● Where available, teacher and parent reports should be obtained to establish the diagnosis in
children and adolescents. In adults, the report of a significant other, family member, or
co-worker can provide important additional information.
● Some individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder may first present for services in
adulthood. When making the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in adults, a
history of inattention, hyperactivity, or impulsivity before age 12 is an important corroborating
feature that can be best established from school or local records, or from informants who
knew the individual during childhood. In the absence of such corroborating information, a
diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in older adolescents and adults should be
made with caution.
● In a subset of individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, especially in children, an
exclusively inattentive presentation may occur. There is no hyperactivity and the presentation
is characterized by daydreaming, mind-wandering, and a lack of focus. These children are
sometimes referred to as exhibiting a restrictive inattentive pattern of symptoms or sluggish
cognitive tempo.
● In a subset of individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, combined presentation,
severe inattentiveness and hyperactivity-impulsivity are both consistently present in most of
the situations that an individual encounters, and are also evidenced by the clinician’s own
observations. This pattern is often referred to as hyperkinetic disorder and is considered a
more severe form of the disorder.
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder symptoms often significantly limit academic
achievement. Adults with Attention Deficit Hyperactivity Disorder often find it difficult to hold
down a demanding job and may be disproportionately underemployed or unemployed.
Attention Deficit Hyperactivity Disorder can also strain interpersonal relationships across the
life span including those with family members, peers, and romantic partners. Individuals with
Attention Deficit Hyperactivity Disorder often have greater difficulty regulating their behaviour
in the context of groups than in one-on-one situations.
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder often co-occurs with other Neurodevelopmental
Disorders, including Developmental Speech or Language Disorders, and Primary Tics or Tic
Disorders, which are classified in the Chapter on Diseases of the Nervous System but
cross-listed under Neurodevelopmental Disorders. Attention Deficit Hyperactivity Disorder is
associated with an increased risk of Obsessive-Compulsive Disorder and with elevated rates
of epilepsy. Emotional dysregulation, low frustration tolerance, and subtle clumsiness and
other minor (‘soft’) neurological abnormalities in sensory and motor performance in the
absence of any identifiable brain pathology are also common in Attention Deficit Hyperactivity
Disorder.
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder is associated with an increased risk for physical health
problems including accidents.
● Acute onset of hyperactive behaviour in a school-age child or adolescent should raise the
possibility that symptoms are better accounted for by another mental disorder or by a medical
condition. For example, abrupt onset of hyperactivity in adolescence or adulthood may
indicate an emergent Primary Psychotic or Bipolar Disorder.
● Although Attention Deficit Hyperactivity Disorder tends to run in families with evidence of high
heritability, the predominant symptom pattern in Attention Deficit Hyperactivity Disorder in a
given individual often changes over time and cannot be predicted based on the predominant
symptoms of other family members.
Boundary with Normality (Threshold):
● Inattention, hyperactivity and impulsivity symptoms are present in many children, adolescents
and adults, especially during certain developmental periods (e.g., early childhood). The
diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder requires that these symptoms be
persistent across time, pervasive across situations, significantly out of keeping with
developmental level, and have a direct negative impact on academic, occupational, or social
functioning.
Course Features:
● Nearly half of all children diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder will continue
to exhibit symptoms into adolescence. Predictors of persistence into adolescence and
adulthood include: co-occurring childhood onset Mental, Behavioural or Neurodevelopmental
Disorders, lower intellectual functioning, poorer social functioning, and behavioural problems.
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder symptoms tend to remain stable throughout
adolescence with approximately one third of individuals diagnosed in childhood continuing to
experience impairment in adulthood.
● Although symptoms of hyperactivity become less overt during adolescence and adulthood,
individuals may still experience difficulties with inattention, impulsivity, and restlessness.
Developmental Presentations:
● Adolescents and adults may only seek clinical services after age 12 once symptoms become
more limiting with increasing social, emotional, and academic demands or in the context of an
evolving co-occurring Mental, Behavioural, or Neurodevelopmental Disorders that results in an
exacerbation of Attention Deficit Hyperactivity Disorder symptoms.
Culture-Related Features:
● The symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder consistently fall into two separate
dimensions across cultures: inattention and hyperactivity/impulsivity. However, culture can
influence acceptability of symptoms as well as how caregivers respond to them.
● The assessment of hyperactivity should take into account cultural norms of age and
gender-appropriate behaviour. For example, in some countries hyperactive behaviour may be
seen as a sign of strength in a boy (e.g., ‘boiling blood’) while being perceived very negatively
in a girl.
● Symptoms of inattention or hyperactivity/impulsivity may occur in response to exposure to
traumatic events and grief reactions during childhood particularly in highly vulnerable and
disadvantaged populations, including in post-conflict areas. In these settings, clinicians should

consider whether the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder is warranted.
Sex- and/or Gender-Related Features:
● Attention Deficit Hyperactivity Disorder is more common in males.

● Females are more likely to exhibit inattentive symptoms whereas males are more likely to
exhibit symptoms of hyperactivity and impulsivity particularly at younger ages.
Boundaries with Other Disorders and Conditions (Differential Diagnosis):
● Boundary with Disorders of Intellectual Development: Co-occurrence of Attention Deficit

Hyperactivity Disorder and Disorders of Intellectual Development is common, and both
diagnoses may be assigned if warranted. However, symptoms of inattention and hyperactivity
(e.g., restlessness) are common in children without Attention Deficit Hyperactivity Disorder
who are placed in academic settings that are out of keeping with their intellectual abilities. A
diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in individuals with Disorders of Intellectual
Development requires that Attention Deficit Hyperactivity Disorder symptoms are
disproportionate to the individual’s level of intellectual functioning.
● Boundary with Autism Spectrum Disorder: Specific abnormalities in attention (e.g., being
overly focused or easily distracted), impulsivity, and physical hyperactivity are often observed
in individuals with Autism Spectrum Disorder and may sometimes dominate the clinical
presentation. Unlike individuals with Autism Spectrum Disorder, those with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder do not exhibit the persistent deficits in initiating and sustaining social
communication and reciprocal social interactions or the persistent restricted, repetitive, and
inflexible patterns of behaviour, interests, or activities that are the defining features of Autism
Spectrum Disorder. However, Co-occurrence of these disorders is common.
● Boundary with Developmental Learning Disorder: Individuals with Developmental Learning
Disorder without Attention Deficit Hyperactivity Disorder may exhibit symptoms of inattention
and hyperactivity when asked to focus on specific academic activities that correspond to their
areas of difficulty (i.e., reading, mathematics, or writing). If difficulty in sustaining attention on
academic tasks or appropriately modulating activity level occurs only in response to these
tasks and there is evidence of limitations in acquisition of academic skills in the specific
corresponding area, a diagnosis of Developmental Learning Disorder and not Attention Deficit
Hyperactivity Disorder should be assigned.
● Boundary with Developmental Motor Coordination Disorder: Co-occurrence of Attention
Deficit Hyperactivity Disorder and Developmental Motor Coordination Disorder is common,
and both diagnoses may be assigned if warranted. However, apparent clumsiness in some
individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (e.g., bumping into obstacles, knocking
things over) that is due to distractibility and impulsiveness should not be diagnosed as
Developmental Motor Coordination Disorder.
● Boundary with Mood Disorders and Anxiety or Fear-Related Disorders: Attention Deficit
Hyperactivity Disorder can co-occur with Mood Disorders and Anxiety or Fear-Related
Disorders, but inattention, hyperactivity, and impulsivity can also be features of these
disorders in individuals without Attention Deficit Hyperactivity Disorder. For example,
symptoms such as restlessness, pacing, and impaired concentration can be features of a
Depressive Episode, and should not be considered as part of the diagnosis of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder unless they have been present since childhood and persist after the
resolution of the Depressive Episode. Inattention, impulsivity, and hyperactivity are typical
features of Manic and Hypomanic Episodes. At the same time, mood lability and irritability
may be associated features of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Late adolescent or
adult onset, episodicity, and intensity of mood elevation characteristic of Bipolar Disorders are
features that assist in differentiation from Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Fidgeting,
restlessness, and tension in the context of Anxiety or Fear-Related Disorders may resemble
hyperactivity. Furthermore, anxious preoccupations or reaction to anxiety-provoking stimuli in
individuals with Anxiety or Fear-Related Disorders can be associated with difficulties
concentrating. To qualify for an Attention Deficit Hyperactivity Disorder diagnosis in the
presence of a Mood Disorder or Anxiety or Fear-Related Disorder, inattention and/or
hyperactivity should not be exclusively associated with Mood Episodes, be solely attributable
to anxious preoccupations, or occur specifically in response to anxiety-provoking situations.
● Boundary with Intermittent Explosive Disorder: Attention Deficit Hyperactivity Disorder and
Intermittent Explosive Disorder are both characterized by impulsive behaviour. However,
Intermittent Explosive Disorder is specifically characterized by intermittent severe impulsive
outbursts or aggression rather than ongoing generalized behavioural impulsivity that may be
seen in Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
● Boundary with Oppositional Defiant Disorder: Individuals with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder often have difficulty following instructions, complying with rules, and
getting along with others, but these difficulties are primarily accounted for by symptoms of
inattention and/or hyperactivity-impulsivity (e.g., failure to follow long and complicated
instructions, difficulty remaining seated or staying on task). In contrast, noncompliance in
individuals with Oppositional Defiant Disorder is characterized by deliberate defiance or
disobedience and not by problems with inattention or with controlling behavioural impulses or
inhibiting inappropriate behaviours. However, Co-occurrence of these disorders is common.
● Boundary with Conduct Dissocial Disorder: In adolescents and adults with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder, some behaviours that are manifestations of impulsivity such as
grabbing objects, reckless driving, or impulsive decision making such as suddenly walking out
of jobs or relationships may bring the individual in conflict with other people and the law. In
contrast, individuals with Conduct Dissocial Disorder typically lack the symptoms of inattention
and hyperactivity and exhibit a repetitive and persistent pattern of behaviour in which the basic
rights of others or major age-appropriate societal norms, rules, or laws are violated. However,
Co-occurrence of these disorders is common.
● Boundary with Personality Disorder: Individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder
often experience problems with psychosocial functioning and interpersonal relationships,
including regulation of emotions and negative emotionality. If Attention Deficit Hyperactivity
Disorder persists into adolescence and adulthood, it may be difficult to distinguish from
Personality Disorder with prominent personality features of Disinhibition, which includes
irresponsibility, impulsivity, distractibility, and recklessness, and Negative Emotionality, which
refers to a habitual tendency to manifest a broad range of distressing emotions including
anxiety, anger, self-loathing, irritability, and increased sensitivity to negative stimuli. The utility
of assigning an additional diagnosis of Personality Disorder in situations where there is an
established diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder depends on the specific
clinical situation.
● Boundary with Disorders Due to Substance Use and the effects of certain prescribed
medications: Abuse of alcohol, nicotine, cannabis and stimulants is common among
individuals with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, particularly adolescents and adults.
However, the effects of these substances can also mimic the symptoms of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder in individuals without the diagnosis. Symptoms of inattention,
hyperactivity, or impulsivity are also associated with the effects of certain prescribed
medications (e.g., anticonvulsants such as carbamazepine and valproate, antipsychotics such
as risperidone, and somatic treatments such as bronchodilators and thyroid replacement
medication). The temporal order of onset and the persistence of inattention, hyperactivity and
impulsivity in the absence of intoxication or continued medication use are important in
differentiating between Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Disorders Due to
Substance Use or the effects of prescribed medications. A review of current medications and
informants who knew the individual before they started using the substances or medications in
question are critical in making this distinction.
● Boundary with attentional symptoms due to other medical conditions: A variety of other
medical conditions may influence attentional processes (e.g., hypoglycemia, hyperthyroidism
or hypothyroidism, exposure to toxins, Sleep-Wake Disorders), resulting in temporary or
persistent symptoms that resemble or interact with those of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder. As a basis for appropriate management, it is important to evaluate in such cases
whether the symptoms are secondary to the medical condition or are more indicative of
comorbid Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
Annexe B : Le TDA/H dans la DSM5
DSM-5
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder

Diagnostic
Criteria A. A persistent pattern of inattention and/or hyperactivity-impulsivity that interferes with

functioning or development, as characterized by (1) and/or (2):
1. Inattention: Six (or more) of the following symptoms have persisted for at least 6 months to a degree
that is inconsistent with developmental level and that negatively impacts directly on social and
academic/occupational activities:
Note: The symptoms are not solely a manifestation of oppositional behavior, defiance, hostility, or
failure to understand tasks or instructions.
For older adolescents and adults (age 17 and older), at least five symptoms are required.
a. Often fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork, at work, or
during other activities (e.g., overlooks or misses details, work is inaccurate).
b. Often has difficulty sustaining attention in tasks or play activities (e.g., has difficulty remaining
focused during lectures, conversations, or lengthy reading).
c. Often does not seem to listen when spoken to directly (e.g., mind seems elsewhere, even in the
absence of any obvious distraction).
d. Often does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, or duties in the
workplace (e.g., starts tasks but quickly loses focus and is easily sidetracked).
e. Often has difficulty organizing tasks and activities (e.g., difficulty managing sequential tasks;
difficulty keeping materials and belongings in order; messy, disorganized work; has poor time
management; fails to meet deadlines).
f. Often avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort (e.g.,
schoolwork or homework; for older adolescents and adults, preparing reports, completing forms,
reviewing lengthy papers).
g. Often loses things necessary for tasks or activities (e.g., school materials, pencils, books, tools,
wallets, keys, paperwork, eyeglasses, mobile telephones).
h. Is often easily distracted by extraneous stimuli (for older adolescents and adults, may include
unrelated thoughts).
i. Is often forgetful in daily activities (e.g., doing chores, running errands; for older adolescents and
adults, returning calls, paying bills, keeping appointments).
2. Hyperactivity and impulsivity: Six (or more) of the following symptoms have persisted for at least 6
months to a degree that is inconsistent with developmental level and that negatively impacts directly
on social and academic/occupational activities:
Note: The symptoms are not solely a manifestation of oppositional behavior, defiance, hostility, or a
failure to understand tasks or instructions.
For older adolescents and adults (age 17 and older), at least five symptoms are required.
a. Often fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat.
b. Often leaves seat in situations when remaining seated is expected (e.g., leaves his or her place in
the classroom, in the office or other workplace, or in other situations that require remaining in place).
c. Often runs about or climbs in situations where it is inappropriate. (Note: In adolescents or adults,
may be limited to feeling restless.)
d. Often unable to play or engage in leisure activities quietly.
e. Is often “on the go,” acting as if “driven by a motor” (e.g., is unable to be or uncomfortable being still
for extended time, as in restaurants, meetings; may be experienced by others as being restless or
difficult to keep up with).
f. Often talks excessively.
g. Often blurts out an answer before a question has been completed (e.g., completes people’s
sentences; cannot wait for turn in conversation).
h. Often has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).
i. Often interrupts or intrudes on others (e.g., butts into conversations, games, or activities; may start
using other people’s things without asking or receiving permission; for adolescents and adults, may
intrude into or take over what others are doing).
B. Several inattentive or hyperactive-impulsive symptoms were present prior to age 12 years.
C. Several inattentive or hyperactive-impulsive symptoms are present in two or more settings (e.g., at
home, school, or work; with friends or relatives; in other activities).
D. There is clear evidence that the symptoms interfere with, or reduce the quality of, social, academic,
or occupational functioning.
E. The symptoms do not occur exclusively during the course of schizophrenia or another psychotic
disorder and are not better explained by another mental disorder (e.g., mood disorder, anxiety
disorder, dissociative disorder, personality disorder, substance intoxication or withdrawal).
Specify whether:
314.01 (F90.2) Combined presentation: If both Criterion A1 (inattention) and Criterion A2

(hyperactivity-impulsivity) are met for the past 6 months.
314.00 (F90.0) Predominantly inattentive presentation: If Criterion A1 (inattention) is met but Criterion
A2 (hyperactivity-impulsivity) is not met for the past 6 months.
314.01 (F90.1) Predominantly hyperactive/impulsive presentation: If Criterion A2

(hyperactivity-impulsivity) is met and Criterion A1 (inattention) is not met for the past 6 months.
Specify if:
In partial remission: When full criteria were previously met, fewer than the full criteria have been met
for the past 6 months, and the symptoms still result in impairment in social, academic, or occupational
functioning.
Specify current severity:
Mild: Few, if any, symptoms in excess of those required to make the diagnosis are present, and
symptoms result in no more than minor impairments in social or occupational functioning.
Moderate: Symptoms or functional impairment between “mild” and “severe” are present.
Severe: Many symptoms in excess of those required to make the diagnosis, or several symptoms that
are particularly severe, are present, or the symptoms result in marked impairment in social or
occupational functioning.
Annexe C : Modèle cognitivo-comportemental du TDA/H de l’adulte (Young &

Bramham, 2012)
Annexe D : Extrait du livret enseignant ADOLE (Lachaux, 2018)

Annexe E : Fiche de préparation de la séance 3 modifiée pour l’intervention
Séquence 3
Matériel: diaporama (images S2-A5-6, S2-A8.1-2, S2-A9.1-2)
A- Rappel
B- PIM SPONTANÉ/CONTRÔLÉ
Demander à deux étudiants de réaliser le test de Stroop (image S2-A5).

Demander ensuite aux autres d’essayer en lisant dans leur tête.
Demander : « Pourquoi est-ce difficile ? » - [Parce qu’on a tendance à lire spontanément le
mot qui est écrit, ce qui gêne quand il faut dire plutôt la couleur de l’encre].
Expliquer que la lecture est un exemple d’automatisme : quand le regard et l’attention se
posent sur un mot, le cerveau d’un lecteur expérimenté a tendance à réagir de manière
spontanée en lisant ce mot.
Écrire au tableau le mot « ÇA VA ????? » et « ça va ». Les étudiants les lisent-ils,
mentalement, de la même manière ? [Non, le premier donne l’impression de crier, et c’est
pourquoi on recommande de ne pas écrire en majuscules sur les réseaux sociaux ou dans
un devoir de français]. Faire remarquer que c’est plus fort que soi : on lit spontanément le
premier « CA VA » différemment du dernier, par habitude.
Conclusion : réfléchir à un PIM, et à une Manière d’agir particulière, c’est parfois pour
empêcher une réaction spontanée si celle-ci n’est pas la bonne pour ce que nous avons à
faire. Le test de Stroop en fournit un très bon exemple : l’attention ne vient pas forcément se
poser spontanément sur la bonne cible > on utilise spontanément un PIM, inconsciemment
et sans réfléchir, qui n’est pas le plus efficace : il peut être plus efficace de placer son
attention sur une lettre seulement pour mieux réussir l’exercice.
Exemples où la réaction spontanée à la cible de l’attention et la cible elle-même ne sont pas

forcément les bonnes.
La connexion passive dont il était question en séance 2 ne signifie pas que vous ne
réagissez pas du tout, mais simplement que vos réactions sont spontanées, et pas
contrôlées.
Verser de l’eau dans un verre : réaction spontanée et non contrôlée à l’eau qui déborde, et
peut-être d’ailleurs avec un mouvement brusque de la main qui ne ferait qu’empirer les
choses.
La connexion active désigne, par opposition à une connexion passive, entraîne des réactions
à l’objet de notre attention qui sont décidées et contrôlées, et donc choisies.
C- Une Intention claire pour être bien concentré

Montrer le plan de Paris pendant environ quinze secondes, puis le cacher et leur demander
comment se rendre de Théâtre St Georges à Enfants terribles - [Evidemment, personne ne
peut répondre].
Puis remontrer le plan, en répétant la question et leur donner le temps de trouver un

itinéraire.
Demander aux étudiants à quoi ils ont fait attention, précisément : essayer d’identifier avec
eux ce à quoi ils ont fait attention, et puisqu’ils ne se sont pas contentés de regarder le plan
de manière passive, la manière dont ils ont été actifs : ce qu’ils ont fait attention à bien faire,
en regardant le plan.
Ont-ils réalisé un PIM, lequel ?
Faire remarquer qu’ils n’ont pas forcément réfléchi à la cible de leur attention, ni à la Manière
d’agir, parce que tout a découlé naturellement de leur Intention très claire. En déduire qu’il
arrive que nous n’ayons pas conscience du PIM que nous utilisons, parce que nous n’avons
pas à y réfléchir et parce que c’est évident à partir de l’Intention que nous avons.
Faire la comparaison entre la première observation du plan et la deuxième, ils peuvent ou

non répondre à la question en fonction de la connaissance ou non des attentes : une
intention claire leur permet d’agir différemment.
Conclure en insistant sur le fait que faire attention à quelque chose avec une Intention
particulière en tête (ici, trouver un certain chemin), ce n’est pas du tout la même chose
que de le regarder (même attentivement) sans Intention particulière. Demander aux
étudiants des exemples à la fac ou ailleurs où il est utile, voire essentiel, d’avoir une
intention très claire au moment de faire attention à quelque chose en particulier. Par exemple
pour le plan, essentiel de savoir pourquoi. De même pour les examens, savoir attentes des
profs ou type de questions pour savoir comment réviser (plan : apprendre toutes les stations
et toutes les lignes ou cibler deux stations). Ne pas hésiter à demander aux profs leurs
attentes!
D- Distinguer Manière d’agir et souhait
Rappeler qu’on a beaucoup insisté sur le fait que la cible de l’attention devait être simple = il
suffit de vouloir y placer son attention pour y arriver. De même, la manière d’agir = actions
qu’on est sûr de pouvoir réussir, à la seule condition de le vouloir.
Demander si mettre un panier avec un ballon de basket est une bonne Manière d’agir - [Non,
sauf si on s’est tellement entraîné qu’il suffit de le vouloir pour y arriver].
Il vaut mieux privilégier une Manière d’agir qu’on sait pouvoir faire, qui peut être par exemple
de guider le ballon avec sa main le long d’une trajectoire qu’on imagine, comme dans
l’exemple de la boulette de papier et de la corbeille).
Ralentir sa respiration est-il une bonne Manière d’agir ? - [Oui c’est quelque chose qu’on
peut décider de faire].
Contrôler son rythme cardiaque est-il une bonne Manière d’agir ? - [Non, la Manière d’agir
pour ralentir son rythme cardiaque doit donc plutôt porter sur d’autres actions, comme le fait
de se poser et de ralentir sa respiration].
Il y a des choses que l’on peut décider de faire et d’autres qu’on ne peut que souhaiter (avoir
une bonne idée) > le PIM est là pour se placer dans les meilleures conditions possibles pour
obtenir ce qu’on veut.
Autres exemples :
- Retrouver le prénom d’un étudiant vu en consultation récemment ?- [On ne peut pas
décider de retrouver le prénom, ce n’est pas quelque chose que l’on est sûr de
pouvoir réussir à la seule condition de le vouloir. Par contre, on peut raviver sous la
forme d’images mentales des endroits ou des personnes qui lui sont peut être reliées
(une Manière d’agir mentale, simple), en espérant que son prénom revienne ; on peut
aussi passer en revue mentalement un ensemble de prénoms (une Manière d’agir
mentale, simple) en espérant avoir le sentiment d’avoir trouvé pour l’un d’entre eux].
- Peut-on décider de comprendre un mot ? [Non].
- Peut-on décider de se souvenir de sa journée d'hier en détail ? - [A nouveau : non].
Par contre, il est possible de placer son attention sur quelques souvenirs de la
journée d'hier qui reviennent spontanément, sous la forme d’image mentales, et de
simplement tenter de stabiliser son attention sur ces éléments ((M) : en les réactivant
dès qu’ils disparaissent) en espérant simplement qu'ils évoqueront par association
d’autres moments de la journée.
- Peut-on décider de réussir un pénalty avec la certitude d’y arriver ? - [Non].
Demander autres exemples
Transition avec émotion : on ne peut pas décider de ressentir une émotion à un moment
donné. Mais on peut décider de s'imaginer des images de films, des évènements vécus qui
pourraient générer l’émotion recherchée.
E- Deux PIM pour écouter avec attention
« Je vais maintenant vous lire un petit texte, et simplement, dès que je dirai le prénom de l’un
d’entre vous, vous tapez sur la table avec l’index ».
Par exemple : Je donne un stylo à Mélanie qui écrit sur le prénom de Pierrick sur la feuille de
Nikoo.
Commencer l’exercice (image S2-A8.1) en lisant, et en donnant au total trois prénoms.
Thomas Salomé
Saad Claire
Juliette Pierrick
Discuter du PIM utilisé pour réaliser l’exercice.
À quoi devaient-ils faire attention ? - [A votre voix].

Était-ce une connexion passive ou une connexion active ? - [Une connexion active, parce
que les étudiants ont écouté en évaluant à chaque fois si le mot qui venait d’être prononcé
était ou non le prénom de l’un d’eux ].
Faire remarquer que « le fait que les étudiants faisaient attention à bien faire » n’était pas
tant d’appuyer (car ces gestes ne nécessitent pas d’être particulièrement contrôlés, au
niveau de la gestuelle), mais plutôt de se préparer à remarquer un prénom, ce qui demande
vraiment d’être actif (il est très facile d’arrêter de le faire dès qu’on relâche un peu l’effort),
sur un plan mental.
Expliquer : « En fait, votre manière d'agir consistait surtout à vous préparer à détecter un
prénom, à vous maintenir dans un état d’attente, de ce que j'allais dire juste après, presqu’à
chaque mot que je disais, et vous étiez très concentrés ».
Continuer : « Est-ce que cette manière d'agir particulière, qui consiste à attendre avec
impatience ce que je vais dire juste après, est quelque chose que vous pouviez décider
de faire ? Même si ce n'est pas juste pour détecter un prénom, mais tout simplement pour
savoir ce que je vais dire juste après ?
Est-ce une Manière d’agir simple pour vous, qui peut aider à constituer un PIM utile pour
écouter avec attention ? Je vous recommande d'essayer ».
Annoncer : « Je vais maintenant vous relire le petit texte, et simplement, dès que je dirai le
prénom de l’un d’entre vous, il ou elle devra lever la main le plus vite possible, si possible
avant que les autres ne tapent sur la table avec l’index, je vais changer les prénoms ».
Avez-vous utilisé les mêmes PIMs?
Expliquer : « Je vais vous lire une liste de mots, et vous essayerez simplement de vous
former une petite image mentale très rapide de la manière dont le mot est écrit à chaque fois,
un peu comme si des sous-titres apparaissaient dans votre tête, comme dans les films.
Ce n'est pas grave du tout si le mot n'est pas écrit parfaitement ou s'il y a des fautes
d'orthographe, ou si vous voyez seulement quelques lettres du mot ; tout ce qui compte c'est
d'avoir une petite impression mentale visuelle, une sorte d’image avec quelques lettres du
mot.
Je vous propose d’essayer et de voir si certains y arrivent sans effort ou presque ».
Avez-vous réussi?
Quel PIM avez-vous utilisé ?
La perception privilégiée était évidemment votre voix, et la Manière d'agir cette petite
conversion légère entre un mot entendu (auditif externe et l'image mentale du mot écrit
(visuel interne).
Vous ont-ils écouté avec attention ? Si oui, recommencer l’exercice en lisant cette fois une
phrase, et en demandant aux étudiants de continuer d'utiliser le même PIM sans s'inquiéter
du fait qu'ils arrivent à générer des images mentales pour tous les mots. Il leur suffit d'arriver
de temps en temps à visualiser certaines lettres des mots qu’ils entendent.
Bien que le vert soit de rigueur, le produit phare de la Saint Patrick, c’est avant tout la bière!
Pas l'Irlandaise!
À la fin de la phrase, leur demander s'ils vous ont écouté avec attention.
Proposer ce PIM, pour ceux qui ont réussi l’exercice, pour rester attentifs quand quelqu'un
leur parle alors qu’ils sont fatigués ou pas très concentrés.
F- Jouer avec les PIMs
Montrer des photos de personnes manifestement très concentrées (image S2-A9.1), et

demander aux étudiants d’imaginer quels PIM ces personnes sont en train d’utiliser,
peut-être inconsciemment d’ailleurs.
Montrer l’image S2-A9.2, et demander aux étudiants d’imaginer manipuler cette façade
d’immeuble avec une main géante, de la taille de celle-ci, comme s’ils souhaitaient en
ressentir les reliefs principaux.
Leur demander ensuite de dessiner rapidement cette façade sur une feuille sans la regarder.
Comparaison
Cette technique leur a-t-elle permis de mémoriser les grandes structures composant la
façade et d’être assez précis dans le rendu graphique ? Faire remarquer qu'il s'agit bien d'un
PIM, où la perception visuelle privilégiée par l’attention est bien sûr la façade qu'on regarde
et où la Manière d'agir consiste à transformer ce qu'on voit (une perception visuelle externe)
en une sensation imaginaire dans la main (une perception somatosensorielle et interne).
Les PIM peuvent changer la manière d’appréhender le monde et de s’en souvenir.
G- Résumé/Catalogue de PIMs
Conclure cette séquence en rappelant que le fait de poser son attention sur une cible simple,
comme cela a été vu dans la séquence précédente, n’est pas toujours suffisant car le
cerveau réagit alors de manière spontanée selon ses automatismes et que ce n’est pas
toujours efficace pour ce qu’on a à faire.
En prenant le temps de réfléchir également à ce qu’on cherche vraiment à faire (son

Intention) et la Manière, physique ou mentale, dont on doit agir (M) en lien avec la cible
Perceptive de son attention (P), on peut vraiment spécialiser son cerveau temporairement
pour le rendre très
efficace pour ce qu’on s’apprête à faire. Ces PIM sont donc comme des modes d’emploi pour
se concentrer.
Expliquer que le but n’est pas de prendre des heures à réfléchir au bon PIM à chaque fois
qu’on veut faire quoi que ce soit, mais de se constituer un petit catalogue de PIM pour les
tâches qu’on doit réaliser souvent et qui demandent de la concentration, en s’habituant à les
utiliser.
Annexe F : Exemple de modification d’activité tenant compte du contexte universitaire

et le TDA/H
Modifié comme suit:

Présentation du projet
La question qui va nous occuper dans ce groupe, c’est de savoir comment mieux connaître
ces automatismes qui dirigent l’attention et apprendre à les utiliser sans se laisser emporter
par eux comme par des vagues, et finalement être capable de choisir un peu plus ce à quoi
nous faisons attention.
Nous allons nous voir 7 fois pendant 1h30 entre les vacances de février et celles de
printemps. Les séances comprendront des moments d'échange, de l'information et des
mises en pratique ludiques pour cibler l'acquisition de connaissances et d'outils efficaces de
gestion des ressources attentionnelles dans le but d'améliorer votre vie quotidienne. Pour
voir si cela vous est utile dans votre vie de tous les jours, nous vous avons déjà envoyé des
questionnaires sur comment vous évaluez votre qualité de vie et votre ressenti sur les
symptômes associés au TDA/H . Nous allons également vous demander votre avis sur le
contenu abordé à la fin de chaque séance, pour pouvoir continuer à les améliorer! A la fin du
parcours, nous allons vous demander de remplir les questionnaires de qualité de vie et des
symptômes et une dernière fois après la fin des séances.
Nous basons les séances sur un outil utilisé dans les lycées pour tous les étudiants et que
nous avons adapté à vos besoins à l’université.
Annexe G : ASRS
Annexe H : BRIEF-A
Annexe I : Cotation AAQoL

Annexe J : AAQoL et sa traduction libre

Annexe K : Evaluation de fin de séance
EVALUATION DE FIN DE SÉANCE

SÉANCE Nº__
Notez de 0 à 4 si vous êtes d’accord avec les affirmations suivantes

0: Pas du tout à 4: tout à fait
J’ai acquis des connaissances sur le fonctionnement attentionnel 0 1 2 3 4
Je peux mettre en pratique les stratégies présentées aujourd’hui 0 1 2 3 4
Le contenu de la séance répond à mes attentes 0 1 2 3 4
Les activités proposées sont adaptées à ma situation 0 1 2 3 4
Le contenu de la séance me sera utile (études, domicile, travail) 0 1 2 3 4
Remarques éventuelles :
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Annexe L : Formulaire d’évaluation de fin de session

Annexe M : TAU-U BRIEF-A
CEG
IRC
IM
Annexe N : TAU-U AAQoL

MÉTACOGNITION ET TDA/H
100
Annexe O : TAU-U ASRS
101
Annexe P : analyse des résultats globaux aux questionnaires
Score Score RCI Score RCI

BRIEF-CEG Décembre Février Déc-Fév Avril Avril-Février DIMINUTION
Participant 1 86 85 0,4 82 -1,22
Participant 2 96 95 0,4 92 -1,22
Participant 3 79 82 1,2 62 -8,16 20
Participant 4 88 87 0,4 75 -4,90 12
Participant 5 75 79 1,6 66 -5,31 13
Moyenne 85 86 75 15
Score total ASRS Score Décembre Score Février RCI Déc-Fév Score Avril RCI Avril-Février
Participant 1 11 11 0,00 10 -0,90
Participant 2 18 17 -0,90 17 0,00
Participant 3 10 11 0,90 10 -0,90
Participant 4 14 14 0,00 14 0,00
Participant 5 13 12 -0,90 11 -0,90
Moyenne 13,2 13 12,4
Score Score RCI RCI

Score AAQoL Décembre Février Déc-Fév Score Avril Février-Avril AUGMENTATION
Participant 1 49 43 -0,91 56 2,40 +13
Participant 2 21 21 0,00 24 0,57
Participant 3 39 28,50 -1,80 53 4,43 +24,5
Participant 4 39 28,50 -1,59 48 3,58 +19,5
Participant 5 50 53,50 0,53 57 0,63
Moyenne 40 35 48 +19
102
Annexe Q : analyse des résultats du BRIEF-A par indice
RCI Ligne RCI RCI

BRIEF-IRC Âge dec fév de Base avril avril-fév avril-déc
Participant 1 20 77 77 0 66 -4,49 -4,49
Participant 2 22 85 86 -0,41 81 -2,04 -1,63
Participant 3 22 73 71 0,82 63 -3,27 -4,08
Participant 4 25 71 67 1,63 62 -2,04 -3,67
Participant 5 28 67 66 0,41 57 -3,67 -4,08
Moyenne 23,7 75 73 0,494 66 -3,10 -3,59
RCI Ligne RCI RCI

BRIEF-IRC Âge dec fév de Base avril avril-fév avril-déc
Participant 1 20 86 85 0,41 87 0,82 0,41
Participant 2 22 86 83 1,22 92 3,67 2,45
Participant 3 22 78 84 -2,45 67 -6,94 -4,49
Participant 4 25 95 95 0,00 81 -5,71 -5,71
Participant 5 28 75 82 -2,86 91 3,67 6,53
Moyenne 23,7 84 86 -0,73 84 -0,90 -0,16

Approches Métacognitives Dans La Prise en Charge Des Jeunes Adultes Avec TDA - H - Liza COURBOT MARQUIE - M2 NPE

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Approches Métacognitives Dans La Prise en Charge Des Jeunes Adultes Avec TDA - H - Liza COURBOT MARQUIE - M2 NPE

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Travail d’Etude et de Recherche

Parcours Neuropsychologie de l’enfant

Prise en charge métacognitive de l'attention :

une étude auprès d'étudiants avec TDAH

Responsables du projet d’étude: Rachel Zoubrinetzky et Claire Martel

Projet réalisé au sein du Centre de Santé Universitaire de l’UGA

Je tiens à remercier ma tutrice de stage, Claire Martel, pour m’avoir permis de

participer à ce projet, m’avoir guidée et soutenue et ma tutrice de recherche, Rachel

Zoubrinetzky, pour son encadrement et son accompagnement bienveillant tout au long de

Introduction : le TDAH, une atteinte des fonctions exécutives 7

Annexe M : TAU-U BRIEF-A 96

l’efficacité de traitements pour améliorer le fonctionnement exécutif et les capacités

avec TDA/H et ciblant l’apprentissage de stratégies métacognitives. Le programme des

initialement au public scolaire et adapté par nos soins au contexte universitaire. Ce

programme cible principalement l’acquisition de connaissances sur le contrôle attentionnel

sommes appuyés sur des auto-évaluations des symptômes de TDA/H, du

dysfonctionnement exécutif et de la qualité de vie. Au terme de l’intervention, les mesures

amélioration significative de la régulation comportementale pour l’ensemble des

participants mais également de la qualité de vie et/ou de l’ensemble des fonctions

prometteurs. Cela ouvre la porte à de nouvelles interventions dans le futur permettant de

vérifier et d’améliorer l’efficacité d’interventions ciblant l’acquisition de compétences

Mots-clés : adultes avec TDA/H, fonctions exécutives, stratégies métacognitives,

étudiants, thérapie de groupe, programme ADOLE

intervention, we relied on self-assessments of ADHD symptoms, executive dysfunction, and

validity of the program, a perception of significant improvement in behavioral regulation for

acquisition of metacognitive skills in students with attentional and/or executive complaints.

group therapy, ADOLE program

Les fonctions exécutives

le contrôle et la régulation des processus cognitifs de bas niveau, et les comportements

et les activités et comportements automatiques (par exemple, le conditionnement opérant)

sous-niveaux, hiérarchiquement ordonnés du plus basique au plus complexe :

- Le niveau autodirigé instrumental, avec six processus mentaux à ce niveau :

conscience de soi, inhibition et contrôle des interférences, mémoire de travail non

verbale et verbale, planification, résolution de problèmes, motivation personnelle,

régulation des émotions.

- Le niveau dépendant de Soi méthodologique : capacités essentielles dans la vie de

tous les jours, autogestion, comportement adaptatif, maîtrise de soi…

- Le niveau réciproque-tactique : relatif aux comportements sociaux (réciprocité,

respect des tours de parole, tenir ses promesses, éthique…)

- Le niveau stratégique-coopératif : activités coordonnées de groupe atteignant des

- La zone utilitaire étendue : effet sur la survie de la progéniture et le bien-être à long

à long terme tel que défini par cette personne.

Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité

Des pathologies peuvent affecter ces fonctions cognitives de haut niveau :

Le Trouble de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) est un trouble

prédominance de l’impulsivité et l'hyperactivité et une forme combinée où les trois

difficultés en planification et à contrôler leur propre comportement sont également retrouvés

de harcèlement et de troubles de comportement. Ils soulignent que le TDA/H a également un

Barkley (1997) a développé un modèle pour expliquer les symptômes du TDA/H en

l'inhibition comportementale seraient déficients dans le TDAH : l’inhibition de réponses

prédominantes, l’arrêt de réponses en cours et le contrôle des interférences. Il se base sur le

postulat que le développement satisfaisant de l'inhibition est essentiel aux performances de 4

fonctions exécutives : la mémoire de travail, l'internalisation de la parole, l'auto-régulation de

l'affect-motivation-activation, la reconstitution ou capacité à organiser des éléments d’une

et la génération de comportements dirigés vers un but, permettant de maximiser les

complexes (Albaret, 2006).

Modèle conceptuel du TDA/H (Barkley, 1997)

Plus récemment, Brown (2005) a construit un modèle de TDA/H (voir Figure 2) où

seraient ainsi déficitaires dans le TDA/H: l'activation (capacités d’organisation, prioritisation,

gestion du temps, initiation...), l’attention (attention sélective, soutenue, partagée…), l’effort

(régulation de la vigilance, maintien de l’effort, vitesse de traitement), l’émotion (contrôle de

la frustration, modulation de l’émotion), la mémoire (mémoire de travail et rappel de

l’information) et l’action (surveillance et régulation de son propre comportement). Brown