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éduscol
Ressources maternelle
Graphisme et écriture
Le graphisme à l’école maternelle
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Septembre 2015
Table des matières
Eléments introductifs 4
Activités graphiques 5
Le geste graphique 6
Les apprentissages graphiques 7
Du geste spontané au geste volontaire puis maîtrisé 7
1. Les différentes étapes de l’apprentissage 8
2. Les supports 14
3. La progressivité des apprentissages 16
4. L’évaluation 17
Annexe : Jouer sur les variables pour un même tracé pour enrichir les situations
d’entraînement18
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ressources maternelle - Graphisme et écriture 3
http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle
Eléments introductifs
Il est désormais acquis que le dessin, le graphisme et l’écriture sont des activités différentes tout en ayant
un point commun : elles sont de nature grapho-motrice, ce sont des tracés qui nécessitent l’usage d’un
outil scripteur et une surface pour les recevoir, très souvent un support de papier.
Ces trois activités peuvent éventuellement être présentes en même temps dans les productions des
élèves.
Toutes les trois mettent en œuvre la perception et la motricité mais avec à la fois, une intention et
une façon de faire différentes, ce qui les rend proches sans que jamais elles ne soient confondues.
L’enseignant doit veiller à rendre lisibles ces différences, afin qu’il n’y ait pas d’ambigüité.
Dessins
Graphismes Ecritures

4 Ressources maternelle - Graphisme et écriture
Activités graphiques
Dessin Graphisme Écriture
Dominante symbolique Dominante fonctionnelle Dominante sémiotique

(perceptivo-motrice)
Étude, reproduction et Reproduction puis production

production de lignes, motifs, de mots, de textes selon les
Moyen d’expression et de et formes, exploration codes et les règles de la langue
représentation. d’organisations spatiales, écrite, pour produire du sens et
pour construire des habiletés communiquer.
perceptives et motrices.
C’est d’abord une habileté

grapho-motrice globale qu’il
s’agit de développer pour aider
C’est l’activité expressive les enfants à passer du geste L’écriture est une activité
enfantine par excellence, elle spontané au geste volontaire culturelle, issue d’un héritage
s’appuie sur la production de puis maîtrisé pour tracer toute historique qui a pour visée la
tracés qui s’organisent pour forme qu’il aura anticipée. production de sens.
traduire des intentions. Cette activité n’a pas pour
objectif spécifique de
former la main de l’enfant à
l’écriture.
Ces activités utilisent des

enchaînements de lignes L’écriture nécessite un
simples, rectilignes ou courbes, apprentissage spécifique et il
L’école encourage les dessins continues ou brisées, qui se revient à l’enseignant de mettre
libres spontanés, qui renforcent structurent parfois en motifs en place de réelles situations
chez l’enfant la construction et jouent sur la répétition, d’enseignement de l’écriture.
de soi, le développement de l’alternance, les rythmes ou L’élève aura à s’approprier
la personnalité. Le dessin est les multiples facettes de la une technique ainsi qu’un
souvent une activité ludique symétrie. objet linguistique aux enjeux
et motrice, mais qui construit le Les arts visuels, les arts scolaires et sociaux.
rapport entre le geste et décoratifs, les objets du C’est un système qui fait partie
la trace. Il a également une patrimoine choisis pour leur du système plus vaste de la
fonction de langage, il est richesse graphique, sont des langue écrite, laquelle inclut la
langage plastique. ressources à privilégier. lecture.
Les répertoires de motifs Lecture et écriture partagent
contribuent à renforcer les des éléments d’un même code.
références collectives.
Des activités de graphisme ou de dessin peuvent renvoyer implicitement à des

caractéristiques de l’écriture. Elles peuvent concerner des formes, mais aussi des contingences
spatiales : rythmes d’espacements, horizontalité de la ligne etc. Leur transfert dans l’écriture ne se
réalisera que moyennant un réinvestissement successif d’activité en activité jusqu’à ce que le lien
avec l’écriture puisse émerger et être explicité. Le transfert ne peut pas être spontané.
Dans tous les cas, les situations d’apprentissage doivent s’inscrire dans un vécu culturel
commun et sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches.

Le geste graphique
Ces termes désignent plus précisément le fait d’exécuter une trace à l’aide d’un outil, un crayon ou tout
autre outil scripteur. Ce qui suppose d’intégrer dans un geste efficace les propriétés de l’outil, dont la
nature peut faciliter ou non la réalisation des tracés.
La maîtrise de la trace s’appuie sur le travail indispensable d’observation et d’analyse des formes
découvertes ou proposées, situations où la verbalisation joue un rôle fondamental.
Les trois activités graphiques, dessins, graphismes, écritures, bénéficient de ces différents apports.
Le geste graphique
engage :
La perception visuelle :
Autres processus en jeu :
le guidage : contrôle visuel local(1)
• l’anticipation
la prise d’indice : contrôle visuel
Le geste et le contrôle • la latéralité
global(1)
(1) L. Lurçat, L’activité graphique à l’école
kinesthésique • la maturation neuro motrice
maternelle, Paris, Syros alternatives, • la maturation psychologique
coll. « Pédagogie d’aujourd’hui » , 1er mai
1979

Les apprentissages graphiques
Du geste spontané au geste volontaire puis maîtrisé
Apprendre à réaliser des tracés est une activité spécifique à l’école maternelle, à la fois originale et
traditionnelle, qui possède ses propres finalités. Elle est en étroite liaison avec les arts visuels et arts
plastiques1, mais aussi avec la connaissance des formes géométriques (références des domaines :
« explorer des formes », « représenter l’espace»).
Les apprentissages graphiques ont pour principal objectif le développement de l’activité

perceptive, l’éducation de la motricité fine, l’exploration d’une multitude d’organisations spatiales.
Ceci se traduit par la découverte puis la reproduction de toutes sortes de lignes, de formes, de motifs qui
se structurent et s’organisent sur différents types de supports.
Au cours de la scolarité, le geste s’affermit, l’inventivité se développe et joue avec les contrastes,
les couleurs, les organisations. Grâce aux situations judicieusement choisies et proposées par les
enseignants, la production de formes évolue, se diversifie et s’enrichit.
L’habileté gestuelle ainsi acquise est un précieux atout pour aborder des tracés plus normés comme ceux
des écritures, l’écriture de mots comme l’écriture de chiffres, sans pour autant conditionner prématurément
les gestes aux règles d’usage de ces écritures.
Il est donc très important de veiller au choix des situations d’apprentissage, comme au choix des outils,
des supports, des contextes de travail, qui permettent aux élèves d’attribuer une signification à cette
activité.
Les apprentissages graphiques s’appuyant principalement sur les activités perceptives et motrices, la
trace réalisée n’en est que la conséquence, le résultat visible. L’enseignant doit donc penser à choisir la
nature des activités graphiques non pas directement en fonction de la forme visée, mais en fonction des
compétences grapho-motrices qu’il souhaite faire exercer. Son objectif est de veiller au développement
des processus qui permettent la réalisation des tracés.
Les élèves se centrant sur le tracé à réaliser, leur objectif prioritaire est de pouvoir reproduire la forme du
mieux possible selon les modalités proposées par l’enseignant.
Par ailleurs, le rôle de la verbalisation et des interactions demeure essentiel pour solliciter la description
ou l’analyse des formes, pour commenter les réalisations et les stratégies observées, pour initier la prise
de conscience et anticiper les actions.
1 Les arts visuels sont d’une grande ressource pour la rencontre avec des œuvres artistiques, sous diverses formes.
Les motifs graphiques dont ils sont parfois porteurs prennent sens dans le contexte de l’œuvre. Lorsque ces motifs
sont isolés pour être analysés puis reproduits, parfois transformés, cette activité concerne alors plus particulièrement
le domaine des exercices graphiques tels qu’ils sont définis dans ce chapitre.

1. Les différentes étapes de l’apprentissage
Comme pour toute activité, le graphisme nécessite un véritable apprentissage et l’attention de l’enseignant
doit porter sur les trois facettes de l’activité:
• la mise au point de gestes élémentaires efficaces,

• l’observation et l’analyse des modèles,
• leur reproduction et, éventuellement, leur détournement.
La phase de découverte reste déterminante, elle stimule l’intérêt des enfants. Par ailleurs, les premières
réalisations spontanées doivent rester libres de toute contrainte. C’est ainsi que l’enseignant pourra
identifier le niveau d’expertise de chacun, de même que les besoins, et proposer des régulations
individuelles et adaptées, c’est-à-dire mettre en œuvre la différenciation pédagogique.
Le rôle de l’enseignant :
Accompagner les activités des élèves par le langage
• Guider les élèves dans leur observation et leur analyse des supports.
• Solliciter l’exercice moteur pour reproduire les formes retenues.
• Conduire l’analyse des productions, souligner les réussites ou les difficultés, les obstacles à
surmonter.
• Comparer les procédures de réalisation de chacun.
• Proposer de nouvelles procédures.
• Faire renouveler les essais en respectant la procédure choisie pour réguler les tracés.
• Encourager les élèves à revenir sur des productions, à reproduire, modifier une forme, l’agrandir,
la réduire, la détourner…
Points de vigilance :
• Toujours dater les travaux ;

• Réduire drastiquement l’usage de fiches photocopiées2 ;
• Retarder l’usage des feutres surtout en petite section ;
• Veiller à mettre en valeur les travaux, mêmes modestes, par un affichage esthétique, par un
encadrement, l’ajout de couleurs ;
• Afficher tous les travaux avec l’accord des élèves ;
• Présenter aux parents la continuité de l’apprentissage des formes (constituer l’album de la classe
qui évolue au cours de l’année ; présenter des cahiers d’évolution individuels).
Les étapes de l’apprentissage du graphisme décrites ci-dessous essaient de préciser les différentes
phases qui permettent d’aller de la découverte des formes à leur appropriation et leur maîtrise.
2 L’utilisation de fiches à photocopier est à modérer dans la mesure où elles proposent des formes stéréotypées qui
souvent banalisent l’activité graphique et appauvrissent la créativité. Ces fiches sont éventuellement à réserver, avec
parcimonie, aux entraînements ou aux évaluations mais certainement pas aux situations d’apprentissage.

Ces étapes peuvent avoir des durées variables et, bien qu’elles soient hiérarchisées, l’enseignant peut
revenir sur certaines, afin de consolider les acquis, de réguler des actions.
Les étapes de l’apprentissage
1. Découvrir
Instaurer des situations motivantes de découverte des formes, lignes ou motifs (dans les dessins libres,
dirigés ou dans des références culturelles): les observer, décrire, reconnaître, comparer.
2. S’entraîner
Procéder avec les élèves à l’analyse des productions et proposer de reproduire des formes connues ou
choisies.
3. Consolider
Engager la comparaison des procédures de réalisation de chacun, essayer celles des autres, choisir
la plus pertinente.
Renouveler les essais en respectant la procédure choisie pour réguler.
4. Réinvestir
Proposer des situations nombreuses et variées pour consolider le geste, pour réinvestir les acquis,
explorer de nouvelles organisations spatiales et compositions.
5. Perfectionner
Proposer des situations de transformations de formes, portant sur des critères définis par l’enseignant
(couleurs, positions, taille, etc…)

1.1. Etape 1 : Découvrir
Choisir le support (ou la situation) qui sera source de découverte, si possible en lien avec les projets de
classe. Dans tous les cas, rechercher des supports de qualité. L’objectif est que l’élève soit actif, qu’il ne
reste pas un simple observateur ou exécutant.
Phase 1 Phase 2 Phase 3
Instaurer des situations Commencer par une Conduire l’analyse

de découverte des formes, exploration libre des supports conjointe et collective de la
lignes ou motifs en amenant proposés puis introduire des (ou des) forme(s) ciblée(s) :
les enfants à les isoler sur consignes, qui provoquent la descriptions, comparaisons,
des images, photographies, curiosité, l’étonnement, qui recherche de mêmes formes
reproductions d’œuvres ou sur permettent de cibler certaines dans l’environnement, etc.
leurs propres productions. parties spécifiques.
Pour les guider dans cette
découverte, l’enseignant leur
propose des caches à déplacer,
des loupes pour agrandir ou
photocopier en les agrandissant
des détails sur les supports.

1.2. Etape 2 : S’entrainer
En maternelle, les apprentissages doivent toujours s’ancrer dans l’action concrète, avant de pouvoir se
traduire par des exercices plus formalisés. Les enfants doivent être engagés dans des situations où ils
ont à faire des choix, à élaborer une réflexion, et non à appliquer ipso facto une consigne ou à reproduire
des formes pré établies. Les choix permettent à l’enfant de se situer dans ses apprentissages et son
propre parcours.
Reproduire librement : Constituer un recueil : Renouveler les essais :

La ou les formes découverte(s) L’enseignant collecte les formes A partir du recueil de
sera(ont) reproduite(s) par découvertes par les élèves formes issues des temps
chacun dans de nouvelles afin de constituer un répertoire d’entrainement antérieur pour
tâches sur des supports variés, graphique qui s’enrichira au consolider le geste et les
notamment sur des pistes cours du temps par apport tracés.
graphiques de grande surface d’autres motifs créés par les
à usage collectif (tableau noir, élèves ou découverts sur des
grands panneaux de papier œuvres.
placés sur un mur ou sur un
chevalet…) avec différents
outils.

1.3. Etape 3 : Consolider
A ce stade d’apprentissage, il ne s’agit pas de s’approprier le sens de l’écriture (gauche-droite et rotation

anti-horaire) mais bien d’explorer les diverses directions. Les règles de l’écrit se travailleront en situation
d’écriture, sachant que, la plupart du temps spontanément les élèves privilégient la direction gauche-
droite. La rotation anti-horaire dépend souvent de la position de l’enfant face à la surface graphique (assis
ou debout) de la taille des tracés et de l’outil. La rotation pour l’écriture va devoir s’acquérir en situation
d’écriture, sachant que les deux sens sont nécessaires (rotation anti-horaire pour les lettres rondes,
horaire pour les arceaux du m ou n, les lettres s et x, pour les chiffres 3, 2, 5, pour les lettres en capitale
B, D, P, R, S).
Adapter Transformer Réguler

Le tracé des formes sera Les transformations permettent Le travail sur les trajectoires
réalisé selon diverses de se saisir des éléments va permettre de réguler le
organisations spatiales. pérennes des formes. Agrandir geste graphique par la prise de
Ces répétitions permettent à ou réduire la forme, réaliser conscience de la relation entre
l’élève de s’approprier la forme un tracé plus épais ou plus le geste et la trace.
dans des situations nouvelles, fin nécessite une certaine Il s’agit notamment de varier
d’explorer des organisations vigilance pour en conserver les la trajectoire des lignes vers la
spatiales différentes : disperser, caractéristiques essentielles. droite ou vers la gauche, vers
regrouper, aligner (différentes Cet exercice se révèle le haut ou vers le bas, ou en
trajectoires : ligne droite ou particulièrement intéressant oblique, mais aussi de dessiner
sinueuse, ou spiralée), placer pour la reconnaissance et le des motifs dans un sens ou/et
tout autour de la feuille, saturer tracé de figures géométriques dans l’autre (cercles, spirales).
l’espace. qui ont tendance à n’être
Les positions relatives des acceptées par les élèves que
formes entre elles donnent lieu positionnées d’une certaine
à un grand nombre d’exercices façon (le carré ou le triangle
qui permettent d’automatiser toujours placés sur leur base, le
les gestes tout en explorant rectangle disposé sur sa base
diverses positions (sur, à côté, la plus longue).
à l’intérieur, le long, etc.).

1.4. Etape 4 : Réinvestir
Les divers tracés exécutés, sur la piste graphique papier ou sur des dessins libres, offrent d’abondants
supports à exploiter à tout moment de l’année, soit en y apportant des améliorations pour les enrichir (ce
qui peut se faire par groupe de trois ou quatre élèves), soit en découpant certaines parties qui serviront
de support pour des exercices individuels ou en groupe.
Enrichir Décorer Valoriser
Tout tracé réalisé par les La décoration est un procédé Les décorations peuvent
élèves, quel que soit le moment abondamment utilisé en répondre à des objectifs
de l’apprentissage, peut être maternelle, notamment en ce esthétiques, mais aussi à
amélioré lors d’une séance qui concerne les productions des projets plus ambitieux,
ultérieure, même beaucoup plastiques. C’est là une individuels ou collectifs, au sein
plus tard. occasion de valoriser non de la classe ou au niveau de
Cet enrichissement peut se seulement les supports ainsi toute l’école.
faire de diverses façons (voir mis en valeur, mais aussi les
tableau des variables). graphismes étudiés qui alors
révèlent leur fonctionnalité.
Ces décorations permettent en
outre de conduire les élèves
à réguler leurs tracés, à les
réduire, à les harmoniser.
Décor réalisé par des élèves de petite section

1.5. Etape 5 : Perfectionner
Le perfectionnement et la systématisation s’effectuent dans des situations qui nécessitent de plus en plus
de précision et de rigueur, comme dans les exercices à règles (frises, symétries, alternances, pavages)
ou dans des tracés minutieux (prélever des formes réduites sur du papier calque…). Repasser sur une
forme n’est pas une situation d’apprentissage mais une situation qui requiert une expertise motrice. Ce
dispositif n’est pas pertinent en petite section où les élèves doivent assimiler une gestuelle appropriée à
la forme choisie.
Combiner Prélever Reproduire en miroir
Les jeux graphiques sont Le perfectionnement gestuel Les symétries sont produites
basés sur le principe d’une peut aussi s’exercer lorsque les souvent dès la moyenne
organisation précise (des élèves sont invités à prélever section de façon aléatoire,
règles) : une succession de des motifs sur des œuvres, des dans certaines productions
lignes, de formes, de motifs, photographies, à l’aide d’un spontanées (ex. : sapins
d’alternances de taille dans un papier calque ou transparent. ou nervures de feuilles).
ordre régulier, linéaire la plupart Cependant, un travail de
du temps. symétrie plus complexe,
Ces exercices sont source de requiert une représentation
régulation motrice. mentale des organisations
spatiales (reproduire selon un
axe horizontal ou vertical).
Diaporamas de présentation de démarches : séquence boucles GS ; séquence lignes verticales PS ;

Une histoire de lignes à l’école
2. Les supports
2.1. Les supports culturels
Afin de proposer des exercices graphiques de qualité, il faut créer un contexte spécifique en classe,
inscrire les activités dans un projet, veiller aux choix des supports sélectionnés pour leur richesse
graphique, pour la présence de lignes et de formes intéressantes à exploiter qui engagent les élèves
dans une première rencontre culturelle que, parfois, seule l’école peut instaurer : reproductions d’œuvres
artistiques, ethniques, motifs sur tissus, broderies, poteries, mosaïques…
Des liens peuvent être recherchés avec les cultures d’origine des élèves de la classe : les possibilités
sont nombreuses.
La réalisation d’un « mur d’images » à partir d’images apportées par les enfants et par l’enseignant est un
prétexte intéressant pour regrouper des références culturelles en lien avec les formes et motifs étudiés.
Par la manipulation quotidienne de ces images, on passe progressivement d’une perception uniquement
sensible à une perception guidée par la connaissance. On est ainsi amené à les classer selon des
axes thématiques, plastiques, affectifs… L’objectif est que l’élève soit actif, qu’il ne reste pas un simple
observateur ou exécutant.

Exemple de mur d’images sur les lignes :
Lien vers diaporama des références culturelles
2.2. Introduire des variables
Pour que les élèves puissent s’approprier la forme étudiée, la répétition stricto sensu ne suffit pas, ils
doivent manipuler cette forme selon diverses modalités. Le tableau ci-dessous propose les variables qui
permettent d’agir sur une même forme. Il suffit de faire varier une seule de ces dimensions pour obtenir
une nouvelle activité.
Voir annexe : tableau des

variables

Cependant, la motricité graphique dépendra aussi d’autres variables :
• la position de l’élève: debout, assis, accroupi… ;

• la disposition et la nature des supports (vertical, oblique, horizontal, lisse ou rugueux, obstacles,
consignes) ;
• les outils qu’il manipule (pinceaux, bouchons, crayons, feutres, etc.) et leur qualité ;
• les points d’appui : rôle de la deuxième main, rôle du bras qui fait levier, appui du poignet,
autonomie des articulations (épaule, coude, poignet, phalanges).
3. La progressivité des apprentissages

Il y a de grandes différences entre le début et la fin de la scolarité en maternelle pour les élèves en termes
d’acquisition de connaissances, de comportement, de compréhension du métier d’élève, de maîtrise
corporelle. La répartition des enfants selon leur âge dans les différentes sections sert de repère. Il va
de soi que la progressivité des enseignements s’adapte à la particularité du public, aux expériences
personnelles acquises à l’école ou à la maison. Il en va de même pour les apprentissages graphiques,
proposés à tous tout au long de la scolarité maternelle, qui représentent un enjeu majeur pour l’expertise
visuelle et grapho-motrice, conditions nécessaires pour accéder à la maîtrise de l’acte d’écriture. Ces
apprentissages seront quotidiens. Une évaluation des progrès s’avère indispensable pour mettre en
évidence les acquis en liaison avec les activités proposées.
Les objectifs du graphisme diffèrent bien évidemment selon les sections, tout en conservant parfois les
mêmes formes étudiées. Le simple tracé d’un cercle par exemple, ou d’une ligne ondulée, démontre le
niveau d’expertise atteint et donne des informations sur les objectifs en matière de maîtrise gestuelle, de
coordinations, d’investissement de l’espace. La progressivité, aussi bien entre les sections que tout au
long de l’année, se doit de prendre en compte le niveau de développement des élèves pour adapter les
exigences et le choix des supports aux objectifs.
Progressivité des apprentissages graphiques
Petite section Moyenne section Grande section
Il s’agit pour les élèves de L’épanouissement graphique,

Le plus important pour cette contrôler la trace, d’orienter le commencé en moyenne
section est de développer geste pour produire des formes section, se poursuit entre cinq
le geste ample dans toutes nettement définies. et six ans en grande section.
les directions : occuper une Le perfectionnement du Les graphismes décoratifs
surface, limiter puis préciser contrôle des gestes permet dominent la création graphique.
son geste dans l’espace, la production de tracés plus En effet, l’enfant dispose
contrôler le mouvement, diversifiés et plus précis. alors d’une maîtrise motrice,
percevoir la trace et L’investissement de l’espace de capacités perceptives et
commencer à organiser des feuille est plus important et imaginaires qu’il peut mettre
tracés en allant de l’aléatoire à l’espace graphique est mieux au service de ses réalisations
l’intentionnel, saisir et manipuler exploité, les organisations plus graphiques. Grâce aux
correctement divers instruments conscientes et volontaires. coordinations motrices de
traceurs. Les graphismes décoratifs plus en plus abouties, les
prennent de plus en plus graphismes se régulent, en
d’importance. taille, en alignement.

Tracés attendus
Vers trois ans, l’élève Ce qui est le plus important

peut produire des lignes à ce niveau, c’est le
discontinues, des lignes Dès l’âge de quatre ans, on développement de la
ondulées plutôt irrégulières, constate le perfectionnement précision, de la régularité et
puis des lignes droites encore dans le tracé des lignes droites de la fermeté pour le tracé des
malhabiles, horizontales (prise ou ondulées, pour une suite lignes, formes et motifs selon
d’indices au bord de la feuille) d’arceaux, les angles des lignes diverses directions, diverses
et verticales (mouvement brisées sont plus aigus, la organisations et grandeurs.
de la main vers soi), des spirale est mieux maîtrisée. Les modèles sont intériorisés.
cycloïdes de façon aléatoire Le tracé des cycloïdes devient La création de motifs et des
(suite de boucles seulement volontaire, les boucles peuvent compositions de motifs,
en persévération), des spirales s’effectuer dans les deux sens, l’enrichissement des tracés,
(enroulement limité car elles bien qu’irrégulières, comme les devient un objectif, comme
nécessitent la continuité tentatives d’arabesques. l’alternance de l’amplitude des
gestuelle), des cercles. Les La croix est d’apparition tardive, lignes ondulées, bouclées.
crayonnages spontanés le tracé du triangle reste encore Les symétries peuvent être
donnent de bonnes informations délicat. exploitées, de même que les
sur le développement des alternances, les pavages, les
compétences grapho-motrices. algorithmes.
Liens vers repères de progressivité pour PS, MS, GS
4. L’évaluation
Points de vigilance
L’évaluation se doit d’être d’abord formative, elle se fait de manière permanente, en cours de travail, sous
forme de rappel des règles, de questionnements, d’explicitations, de démonstrations, etc. Lorsqu’il s’agit
de faire un bilan, il est nécessaire de comparer ce qui est comparable :
• mettre en évidence l’évolution entre deux productions, les progrès réalisés, il y en a toujours ;
• énoncer clairement les critères d’évaluation, ce qui permet de dire objectivement ce qui est réussi
et ce qui l’est moins (rappel des consignes, des objectifs à atteindre). C’est la production qui est
évaluée, non l’élève ;
• éviter les affichages collectifs qui demandent aux élèves de prendre parti sur les productions de
tous (danger d’humiliation) ;
• éviter les « smileys » qui réduisent les effets de l’évaluation et apportent une note affective inutile
et même dérangeante pour certains ;
• les évaluations bilan étant personnelles à chaque élève, inutile d’en faire un temps collectif ;
• reprendre systématiquement les analyses avec les élèves qui éprouvent encore des difficultés,
ou lorsque les tracés se dégradent ; rassurer, apporter l’étayage matériel et langagier nécessaire à
l’évolution attendue.

18
Annexe : Jouer sur les variables pour un même tracé pour enrichir les
situations d’entraînement
Positions
Medium et Formats et formes Organisations relatives des Positions de
Outils et outils medium Supports Trajectoires
couleurs du support spatiales formes entre l’élève
elles
Craies. Gouache. Papiers de toutes Varier le format : Disperser Sur Vers le haut Assis
Craies grasses. Encres de sortes : journaux, du timbre-poste à sur l’espace Contre Vers le bas Debout
Pastels. couleur. magazines, papiers l’affiche. graphique. A côté Vers la gauche Accroupi
Crayons de couleur. Encre de calque, kraft, Canson, Varier la forme : Occuper une Entre deux Vers la droite Allongé par
Crayons mine. Chine. glacé, recyclé, carré, rectangle, partie de la feuille A l’intérieur Tracer en oblique terre
Fusains. Eaux teintées carbone etc… bande (horizontale ou (damiers). A l’extérieur Tracer en rotation à
Stylos. (encre de Matériaux divers : verticale), rond, ovale, En bordure. droite ou à gauche
Feutres. Chine, Tout autour. Croisements : Joindre deux
Carton triangle (isocèle ou Séquents
Bougies. thé, café, Aluminium rectangle), etc… En rayonnement. formes
Doigts. Mains. Pinceaux. argile…). Sur une ligne. Tangents Contourner des
Verre Ajouter des éléments Concentriques
Brosses. Mélanges Rhodoïd Aux angles. obstacles
Éponges. de colle et obstacles. Recouvrir la feuille Alternances
Bois
Rouleaux. gouache, Tissus Evider une partie. (saturation). Rythmes
Bouchons. Pots. colle et sable, Terre Pavages

Objets usuels : pièces colle et farine. Galet, ardoise
de jeux, fourchettes, Plâtre
peignes, cotons-tiges, Farine
Ressources maternelle - Graphisme et écriture

Transformations Positions du
cure-dents, piques à Sable des formes support
brochettes, etc… Etc.
Outils professionnels : Autres supports :
spatules, truelles etc… Ardoises Plus grand Vertical
Éléments naturels : Tablettes Plus petit Oblique
plumes, écorces, Plus fin Horizontal

branches de sapin, Plus épais
brindilles etc… Allonger, étirer…
Exemples de références
culturelles
pour le graphisme
Arts du visuel Arts de l’espace Arts décoratfs, Litérature de
design et artsanat jeunesse
Reproduc tons ou Architectures, éléments Décora ton d’objets Illustratons des ouvrages
Formes photographies d’œuvres architecturaux, jardins, utlitaires. lus ou ouvrages dédiés au
d’artstes. éléments naturels… Objets du design. graphisme.
observés sur des Objets issus du folklore
documents (photographies, traditonnel : t ssage,
dessins, vidéos) ou lors de tssus, travaux d’aiguille,
sortes. broderies, poteries, tapis…
Lignes Daniel Buren Colonnes antques

Pull marin Christne Beigel, La
pette flle qui marchait
sur des lignes, éditons
Motus.
Sol Lewit
Toiture verre acier Fauteuil design
Josef Albers Bambous

Cercles, Sonia Delaunay, Jardins à la française Coupe à fruits Léo Lionni, Pett bleu et
pett jaune, éditons
disques, École des loisirs
sphères
Denise Duplock,
Pavés Canapé design
Ronnie Tjampitjinpa
(artste aborigène)
Espace urbain
Lee Jae Hyo

Yayoi Kusama Coccinelles Tissu
Points
Spirales Andy Goldsworthy Musée Guggenheim de

New York
Issey Miyake
Robert Smithson, Spiral

jetty
Fossiles
Calder Montagne russe Rubans Philippe Yenawine,
Boucles Lignes, éditons Albin
Michel
Picasso
Ponts Andy Goldsworthy Ponts à arches : pont du Mosaïque antque

Gard
Combinaison de Dubuffet IMA Paris (Jean Nouvel) Poterie antque Kanchana Arni et
Gita Wolf, Bestiaire
motfs Indien, éditions Actes
Sud Junior
Frank Kupka
Tapis kilim
Azulejos (faïence)
Portugal Fani Marceau (auteur)
et Joëlle Jolivet
(illustrateur), Vues d’ici,
éditons Naïve
Un répertoire de formes élaboré à partr des trouvailles de la classe peut être mis à la
dispositon des élèves soit sous forme d’afchage, soit sous forme de cartes qui serviront
de modèle pour s’entraîner ou décorer. Ce répertoire peut aussi s’enrichir des collectons
d’images et d’œuvres sélectonnées pour leur qualité graphique.
Des albums supports
de graphisme…
éduscol

Repères de progressivité
Septembre 2015
Table des matières
Préambule4
En petite section 4
Place du langage 4
Périodes 1 et 2 : S’approprier l’espace par le corps, découvrir des tracés,
explorer des gestes 4
Périodes 3 et 4 : Exercer sa gestuelle selon une intention 6
Période 5 : Discipliner le geste, rechercher plus de précision 7
Les activités autonomes 8
En moyenne section 9
Place du langage 9
Périodes 1 et 2 : Renforcer les acquis de la petite section 9
Périodes 3 et 4 : Poursuivre le développement de la perception visuelle 10
Période 5 : Le graphisme s’enrichit 11
En grande section 13
Le langage 13
Périodes 1 et 2 : Consolider le contrôle moteur : s’exercer fréquemment 13
Périodes 3 et 4 : Contrôler la motricité 14
Période 5 15

Préambule
Ces repères pour organiser l’enseignement du graphisme donnent des indications générales sur
la progressivité des apprentissages en rapport avec le développement « moyen » des enfants pour
chacun des niveaux de classe. Les propositions sont présentées en référence aux périodes de l’année
scolaire ; elles sont à interpréter avec souplesse pour gérer l’avancée des apprentissages en fonction
des compétences grapho-motrices observées chez les enfants accueillis. Par conséquent les situations
proposées peuvent glisser d’une période à l’autre, pour respecter au mieux le niveau d’habileté atteint
par chacun des enfants. Ces situations n’étant pas conçues à partir de supports préétablis mais sur les
compétences initiales de chacun doivent permettre de faire progresser tous les enfants à leur rythme.
Les activités autonomes, conçues comme des moments d’entraînement et de perfectionnement, ont un
rôle majeur à jouer dans ce cheminement. Des espaces dédiés à ces activités sont à aménager dans
chaque classe, avec des variations au fil de l’année pour soutenir et stimuler la progression des enfants.
En petite section
Place du langage
En maternelle, le langage est à la fois un outil et un objet d’enseignement. C’est avant tout un outil qui
permet la construction de la pensée. Il est essentiel en petite section d’y porter une grande attention. Son
rôle est fondamental. Au cours des séances d’apprentissages graphiques, le jeune enfant va acquérir
du vocabulaire, il va apprendre à exprimer ses idées, à échanger avec l’adulte et les autres élèves.
L’enseignant veillera à instaurer des échanges, sachant qu’en début d’année, c’est lui qui prendra le plus
souvent en charge de « dire le faire », de nommer les intentions, les objets, de décrire les formes et les
gestes, les directions. Au cours de l’année, les enfants doivent être à même de s’exprimer et d’utiliser le
vocabulaire spécifique.
Périodes 1 et 2 : S’approprier l’espace par le corps, découvrir des tracés,

explorer des gestes
Prendre conscience de l’occupation de l’espace par le corps : se déplacer, orienter des objets par
rapport à soi.
Exemples d’activités :
• Manipuler de gros objets et se déplacer, en relation avec le domaine « agir, s’exprimer, comprendre
à travers l’activité physique ».
• Manipuler de petits objets : jeux de construction en relation avec le domaine « explorer le monde
des objets ».
• Jouer avec tout type de pinces, étendre du linge sur un fil avec des pinces à linge.

Produire des traces sur des grands formats pour favoriser l’appropriation de l’espace par le corps.
Découvrir et reproduire des formes élémentaires, développer l’activité perceptive visuelle, exercer
la motricité (reproduction des lignes et formes découvertes).
• Produire librement des tracés continus ou discontinus

(gribouillages, premiers dessins) sur la piste graphique, dans des
bacs de farine ou sur des feuilles (craies grasses, pastels).
• Découvrir des lignes et des formes à partir de dessins libres, de
griffonnages ou de supports imagés, en utilisant des fenêtres ou des
loupes par exemple (cf tableau des références culturelles).
• Suivre avec le doigt, puis reproduire avec des craies grasses, des crayons-cire, les formes ou
lignes observées et choisies (des lignes sinueuses, ou droites, des tirets, des amorces du cercle) en
évitant les feutres.
Commencer à associer le geste et le tracé réalisé, explorer l’espace graphique et aborder

l’organisation spatiale de certains tracés en privilégiant les grands supports.
• Laisser des traces, des empreintes, avec divers outils : pinceaux, rouleaux, éponges, brosses,
tampons (cf tableau des variables).
• Réaliser des empreintes sur diverses surfaces (avec les mains, les doigts, les pieds, mais aussi
avec des pots, bouchons, coton-tige, des jeux, etc.).
• Laisser des traces selon une gestuelle particulière : « je caresse, je tapote, je frotte, je griffe,
etc. »
• Etirer une tache (avec ses doigts/un outil, de chaque côté d’un trait).
• Se déplacer avec un outil ou un médium le long d’une feuille (voitures, billes)

Périodes 3 et 4 : Exercer sa gestuelle selon une intention
Tracer avec des outils adaptés, éviter encore les feutres, surtout les feutres fins et les crayons de couleur
de mauvaise qualité.
Produire des gestes amples dans différentes directions sur de grands espaces et des gestes contrôlés
dans des espaces réduits.
Tester diverses trajectoires sur des supports variés.

• Produire des lignes continues dans différentes directions (vers la gauche, la droite, le haut et le
bas) sur de grands espaces.
• Produire un tracé sur un support aménagé par l’enseignant : éviter les obstacles visibles par des
tracés continus (papiers accidentés, troués, éléments collés…).
Explorer des organisations spatiales (disperser, rassembler, aligner) et des positions relatives (longer
les formes, passer sur, relier).
• Disposer des formes prédécoupées, des empreintes (de bouchons, de coton tige, de doigts, etc.),
sur des espaces délimités par des tracés, ou sur des lignes.
• Pour occuper l’espace, disperser des empreintes (qui ne se touchent pas), ou les organiser selon
des critères précis (regrouper les tracés par couleur de chaque côté de la feuille, au milieu, tout
autour, etc.).
Créer un répertoire graphique des motifs et lignes rencontrés.

• Regrouper les motifs, formes et lignes, précédemment découverts, en rechercher d’autres sur
des supports imagés de qualité.
• Comparer les motifs, formes et lignes, élaborer des familles, des collections, créer des affiches et
/ ou des jeux de cartes avec ces motifs.
• Proposer aux élèves de choisir des motifs exposés pour les reproduire en variant les modalités
(tableau des variables).

Période 5 : Discipliner le geste, rechercher plus de précision
Pour cette période, les activités ne diffèrent pas beaucoup de celles de la période précédente, néanmoins,
elles doivent refléter les progrès des enfants, chacun à son niveau de maîtrise gestuelle ; ceci se traduit
par une plus grande fermeté des tracés, une capacité à produire des lignes de diverse nature et à les
organiser dans l’espace, et à commencer à élaborer des motifs plus complexes. On peut commencer à introduire
les feutres, mais toujours de bonne qualité et ergonomiques (formes adaptées, butée pour les doigts,
grip).
Renforcer la maîtrise gestuelle

• Tester diverses trajectoires sur des supports différenciés par leur nature (canson, kraft, carton,
papier transparent, etc.), leur format (carré ou rectangle, bandelettes, chutes de papier), leur position
(plan incliné ou horizontal, sur table, au sol).
• Explorer diverses organisations spatiales et positions relatives.
Diversifier la nature des lignes

• Tracer des lignes, ondulées, brisées, des lignes droites verticales horizontales, obliques, d’abord
librement puis selon diverses trajectoires : de gauche à droite, de droite à gauche, de haut en bas et
de bas en haut en variant les outils.
• Tracer ces lignes en variant la forme des supports (carré, rectangle, cercle), leur superficie
(grandes et petites surfaces), les contraintes (point de départ et d’arrivée, jonction entre deux lignes),
leur position par rapport à d’autres tracés (autour, sur, à côté, etc.).
Reproduire des motifs plus élaborés.

• Rechercher des motifs sur des supports proposés par l’enseignant (cf mur d’images) et les
reproduire.
Tracer des formes géométriques régulières, lorsque le niveau d’habileté de l’enfant lui permet de le
faire.
• Observer et comparer les formes géométriques simples : cercle, carré (en relation avec le
domaine d’activités « explorer des formes, des grandeurs… »).
• Proposer le cas échéant de les reproduire sur des supports variés.

Les activités autonomes
Elles visent à exercer et perfectionner la motricité mise en œuvre lors des situations d’apprentissage, à
mémoriser les formes découvertes, mais également à développer l’autonomie. Il convient d’organiser
la classe pour répondre à cet objectif d’autonomie, notamment par la mise en place d’espaces dédiés au
graphisme :
• une piste graphique, sous la forme d’une grande bande de papier affichée au mur et/ou d’un
tableau noir avec des craies de couleur ;
• une boîte outil de graphisme, contenant divers outils, des petits objets, des papiers prédécoupés
de formes, tailles et textures variées.
La piste graphique est à la libre disposition des enfants
Elle est placée en permanence et la plupart du temps, libre d’accès. L’enseignant veille à changer
régulièrement le rouleau de papier et à garder les tracés dont il peut se servir ultérieurement comme
support pour d’autres activités graphiques (compléter, décorer, colorer, etc.). Il peut également en
prélever des morceaux et les utiliser comme éléments inducteurs (relier les tracés par exemple) ou pour
des entraînements. individuels.
Réinvestir et agrémenter les formes déjà travaillées par d’autres lignes ou formes en diversifiant les
outils, les organisations, les coloris (cf. tableau des variables dans le document principal « Graphisme »)
Remarques sur le coloriage
Le coloriage n’est pas une activité de graphisme.

Cette pratique, utilisée de façon routinière et occupationnelle, et de plus réalisée avec des outils inadaptés
(feutres ou crayons de couleur de mauvaise qualité) sur des supports stéréotypés présente rarement un
intérêt culturel.
En revanche, l’activité qui consiste à colorer certains motifs graphiques réalisés par les élèves pour
une mise en valeur, dans un but décoratif et d’achèvement de la tâche, s’intègre dans les finalités
du graphisme. Il s’agit alors de reprendre un travail précédent, de retrouver des formes et gestes déjà
effectués, de les enrichir à l’aide d’outils de qualité favorisant un tracé harmonieux et couvrant : craies
grasses, pastels, encres de couleur ou gouache fluide appliquées au pinceau.

En moyenne section
Place du langage
En moyenne section, les enfants s’expriment plus aisément. Avec le guidage de l’adulte, ils vont nommer
les actions, les comparer, les anticiper. Ils vont pouvoir « dire le faire ». Une attention plus particulière
sera portée au vocabulaire spécifique du graphisme, à la désignation des formes géométriques, des
directions, des caractéristiques des lignes et des motifs.
Les activités de graphisme seront poursuivies et complexifiées en moyenne section. On retrouve l’étude
de formes, lignes et motifs, mais avec des objectifs plus ambitieux : le contrôle progressif de la trace
permet aux élèves de produire des tracés orientés de plus en plus précis et diversifiés. Les organisations
dans l’espace deviennent conscientes, volontaires et contrôlées. Le format des supports et les outils
proposés sont anticipés par l’enseignant pour induire des organisations spécifiques et des difficultés
d’utilisation.
Le maître guide les élèves dans l’observation et l’analyse des traces (cf étapes d’apprentissage).
Les habiletés motrices sollicitées pour le graphisme continuent de s’acquérir dans d’autres activités
telles que le découpage, le collage, des jeux de précision (jeux de construction, mosaïques, perles…).
La connaissance des lignes et des formes se construit également de manière transversale au travers
des activités physiques (rondes et jeux dansés mettant en jeu le placement, mais aussi des parcours
organisés), de découverte du monde (connaissance de son corps, des formes, …) ou des arts visuels (cf
tableau des références culturelles).
Périodes 1 et 2 : Renforcer les acquis de la petite section

Développer et diversifier la préhension
En première période, éviter les outils trop fins et l’usage des feutres.
Développer et exercer la motricité

Produire des gestes amples contrôlés dans différentes directions sur de grands supports et des gestes
plus précis sur des supports de petit format.
• Réaliser des constructions pour reproduire des lignes, des organisations avec du matériel varié
et les photographier.
• Tracer avec des outils variés pour reproduire les lignes et motifs découverts en variant les
propositions (droites verticales, horizontales, lignes sinueuses, bouclées et brisées, d’un bout à
l’autre du support…) et les
supports. Veiller à toujours
proposer des situations
adaptées aux possibilités
motrices des enfants.

Explorer l’espace graphique
Observer et reproduire l’organisation spatiale de certains tracés.
Poursuivre l’exploration de l’espace graphique et des positions relatives.
• Réaliser des quadrillages en manipulant différents matériaux (bâtonnets, bandes de papier etc.)
puis tracer au pinceau, en grand format, et sur des supports plus réduits. Remplir les espaces définis
par le croisement des lignes.
• Commencer l’apprentissage des lignes droites obliques, sans balisage qui restreignent et limitent
le geste dans un premier temps.
• Découvrir et reproduire différentes organisations de cercles : tangents (intérieurement ou
extérieurement), concentriques, sécants… (cf tableau des références culturelles).
• Investir des travaux précédents par ajouts d’empreintes, de motifs, selon diverses positions (sur,
à côté, le long, entre, etc.)
Développer l’activité perceptive visuelle

S’exercer à différencier les formes, les lignes, les motifs (préciser le vocabulaire).
• Découvrir de nouveaux motifs sur les dessins produits et/ou des œuvres d’artistes (cf tableau des
références culturelles).
• Réaliser des collections de formes, de motifs : utiliser diverses sources (reproductions,
photographies, dessins libres, papiers décorés, magazines, etc.).
• Suivre des contours de formes collées.
Périodes 3 et 4 : Poursuivre le développement de la perception visuelle

• Poursuivre les collections de lignes, formes et motifs : comparer, trier, classer, catégoriser,
afficher les trouvailles issues de documents ou de création personnelle (cf tableau des références
culturelles).
• Fabriquer des cartes comportant les motifs découverts, pour des entraînements individuels
personnalisés.

Exercer la motricité
Réaliser des tracés continus et des tracés morcelés ou limités sur des espaces et plans différents.
Distinguer et reproduire différentes lignes selon diverses organisations.
Reproduire des motifs plus complexes.
• Tracer des lignes d’un seul geste sur de grands espaces puis des espaces réduits, en respectant
la linéarité gauche/droite.
• Transformer des lignes (allonger, rétrécir, changer de forme).
• Croiser les lignes selon diverses dispositions, créer des rayonnements.
• Consolider le tracé des lignes brisées, ondulées, bouclées: faire varier leur amplitude, jouer sur
les variables (cf tableau des variables).
• Tracer des motifs selon diverses positions relatives, sur des travaux antérieurs par exemple.
Investir l’espace graphique et les organisations spatiales :
• Saturer les espaces avec des consignes d’organisation : juxtaposer (ou chevaucher) les formes,
les espacer, investir les espaces restants.
• Organiser les motifs entre eux selon des règles (exemple : les spirales ne doivent pas se toucher).
• Tracer plus régulièrement des arceaux, spirales, cercles, carrés, triangles, en faisant varier les
grandeurs, les couleurs, les épaisseurs (cf tableau des variables)
Diversifier la préhension : Introduire des outils plus fins.
Période 5 : Le graphisme s’enrichit

Exercer la motricité
En fin d’année, les habiletés motrices sont plus développées, les tracés plus fermes et réguliers, l’espace
mieux organisé.
Développer la précision du geste : réduire la taille des tracés, suivre un parcours balisé.
• Multiplier les tracés de lignes selon un rythme temporel (aller vite, lentement, suivre un rythme
musical) sur des espaces plus ou moins étendus, sur des bandes de papier.
• Produire des motifs adaptés à des écartements variés entre les lignes.

• Répondre par des tracés à des dictées de lignes ou de formes.
• Tracer des boucles dans le sens positif ou négatif, en proposant aux plus habiles d’alterner la
taille, puis selon diverses organisations : tout autour, en rayonnement, selon des diagonales.
• Reproduire des motifs connus en jouant sur les intervalles.
Investir l’espace graphique et les organisations spatiales

Occuper l’espace, réaliser des configurations de motifs.
Aborder le tracé de lignes parallèles.
• Saturer des espaces avec une forme ou deux.

• Tracer des cercles selon diverses configurations (séquents, tangents, concentriques, en variant
les critères : couleurs, épaisseur du trait, alternances, etc.). La même chose peut se faire avec
d’autres formes ou motifs. L’important est de manipuler ces formes selon diverses organisations
spatiales.
• Réaliser des décors en réutilisant librement les motifs graphiques du répertoire, puis en respectant
des consignes d’organisation et en variant les outils. (cf tableau des variables)
• Fabriquer un loto ou un memory de formes / motifs et l’utiliser dans des situations de jeux.

Elles visent à exercer et perfectionner la motricité mise en œuvre lors des situations d’apprentissage, à
mémoriser les formes découvertes, mais également à développer l’autonomie.
Ce sont des situations de réinvestissement et d’entraînement, où la motricité s’exerce dans d’autres

tâches.
La piste graphique est une activité autonome
Elle est installée en permanence et la plupart du temps, libre d’accès. Les enfants peuvent l’occuper
à plusieurs, et, en moyenne section, la piste graphique permet les échanges entre enfants, favorise la
socialisation, et autorise les imitations.
L’enseignant garde les tracés dont il peut se servir ultérieurement comme support pour d’autres activités
graphiques (compléter, décorer, colorer, etc.). Il peut également en prélever des parties et les utiliser
comme éléments inducteurs (relier les tracés par exemple) lors d’activités collectives ou pour des
entraînements individuels.

En grande section
Le langage
Le langage permet une distanciation entre l’action et son résultat, ce qui favorise une activité réflexive. Les
élèves de grande section s’expriment mieux, la description des modèles reste une activité indispensable.
Cependant c’est surtout le déroulement de l’action elle-même et les mouvements qui s’y rattachent qui
doivent pouvoir être décrits et anticipés. « Dire le faire », c’est pouvoir passer du « faire » au « penser le
faire ».
Pour cette section, bien que l’apprentissage de l’écriture cursive occupe une place importante, le
développement de compétences grapho-motrices demeure nécessaire.
Pour ce niveau de classe, les graphismes doivent répondre à des exigences de régularité, de précision,
de respect du modèle, des positions et des organisations spatiales particulières. Les formes seront
tracées avec de plus en plus d’assurance. L’anticipation des actions et la mémorisation de séquences
graphiques (frises) sont possibles.
Périodes 1 et 2 : Consolider le contrôle moteur : s’exercer fréquemment

S’approprier l’espace graphique
Renforcer les acquis et découvertes de la moyenne section et réitérer les tracés selon des positions
relatives.
Développer l’activité perceptive visuelle

Poursuivre le travail de description et de discrimination.
• Rechercher de nouveaux motifs graphiques et des motifs combinés, sur des reproductions.
Contrôler les tracés

Exercer l’élan gestuel (prolonger un tracé), et le freinage (interrompre le geste pour tracer une forme).
• Constituer des collections de lignes, formes et motifs à partir d’observations réalisées dans
l’environnement (cf tableau des références culturelles) pour enrichir le répertoire et créer des
collections collectives et individuelles (cahier ou fiche de motifs graphiques personnels servant de
référent pour décorer).
• Tracer volontairement les diverses lignes (droites, ondulées, brisées, bouclées, suite d’arceaux),
en variant outils, supports, orientation du support et contraintes (cf tableau des variables dans le
document principal « Graphisme »).

S’approprier les formes
Réitérer le tracé des formes géométriques connues.
• Reproduire des organisations spatiales découvertes dans des œuvres. (cf tableau des références
culturelles).
• Reproduire des traits et arceaux en imaginant toutes les positions possibles pour 2, 3 ou 4 traits
et/ou arceaux.
Périodes 3 et 4 : Contrôler la motricité
Améliorer la maîtrise gestuelle : recherche de régularité, de précision.

Améliorer les coordinations motrices (poignet-doigts) nécessaires pour aborder des tracés précis,
continus et discontinus sur de petits espaces.
Maîtriser la mobilité des doigts et du poignet pour changer de sens de rotation.
• Suivre une trajectoire donnée et balisée.

• Reproduire des tracés continus ou discontinus sur de petites surfaces (bandelettes de papier),
selon une direction verticale ou oblique
• Réaliser des tracés de plus en plus complexes (par exemple des alternances de boucles de sens
positif et négatif, des alternances d’amplitude).
• Tracer des spirales de sens positif et négatif, en partant du centre ou de l’extérieur.
• Prélever des motifs à l’aide d’un papier calque (pour la maîtrise gestuelle). Placer des motifs
dessus, à côté, sur, le long de, à partir d’un autre motif ou d’une ligne.
S’approprier l’espace graphique :

Inventer de nouvelles organisations spatiales, orienter et organiser les tracés, expliquer et justifier les
choix opérés.
Investir un espace délimité en orientant les tracés ou les formes dans plusieurs directions.
S’approprier les formes :
Aborder le tracé de formes simples, puis complexes, en symétrie.

Période 5
Développer l’activité perceptive visuelle :
« Lire » des modèles : décrire précisément des motifs de plus en plus complexes.
• Combiner des formes en respectant des organisations spatiales spécifiques comme le

rayonnement, les symétries.
• Créer des alternances complexes, des frises.
• Créer des motifs décoratifs.
• Discriminer et tracer les formes géométriques de base, y compris le losange ; le tracé des
diagonales et des médianes.
• Rechercher la régularité des formes connues.
• Réaliser des décors.
Affiner la préhension :
Utiliser de nouveaux outils : le stylo bille, le stylo à plume.
Contrôler la motricité :
Savoir s’arrêter, respecter une frontière.
S’approprier les formes :

Tracer médianes et diagonales.
Anticiper un projet, une réalisation (programmer les actions).

(entraînement, perfectionnement, réinvestissement)
La piste graphique
Elle est utilisable en permanence, les enfants ont toujours plaisir à travailler à plusieurs sur une grande
surface, ils peuvent compléter le travail des autres, continuer une série, être stimulés par la présence des
autres élèves et faire preuve d’initiative, de créativité.
En grande section, les enfants produisent des dessins thématiques, c’est-à-dire des scènes qui racontent
des histoires, le graphisme aide à enrichir plastiquement leurs productions.

Graphisme
Exemple de démarche
autour de la ligne
Phase de découverte
Les lignes verticales

Observer, se questionner
Agir avec son corps, avec des matériaux,
Vivre la verticalité.
L’ incitation :
une installation réalisée par l’enseignante
Des cordes, des rubans suspendus à un fil...

En salle de motricité :
Observer les lignes verticales

et les représenter
avec son corps
Observer, sélectionner des
éléments ;
Percevoir la verticalité
En classe :
Quels objets permettent

d’expérimenter la verticalité ?
Observer, rechercher
Percevoir la verticalité
dans d’autres espaces
de l’école
Suivre la ligne, montrer le geste au reste de la classe
Déambuler parmi
toutes les verticales
Repérer les lignes verticales sur son
corps, sur ses vêtements…
En classe
Observer des images
Les réunir ou les trier

selon des critères :
format, couleur, thème…
Expérimenter les
lignes verticales
Se questionner sur la position de la ligne,

comparer verticalité et horizontalité
Multiplier les lignes

verticales dans les
espaces de la classe
Phase d’entraînement
Garder une trace du geste

(libre ou avec un guide)
Varier les plans

(horizontal, vertical)
Varier Support, Matière,
Outil, Geste
Par des installations ou des

détournements d’objets
Par une diversité
d’outils et de
médiums
Multiplier les
traces
Tapoter, tracer, coller, transformer, aligner…
Tracer
Transformer
Graver
Coller
Tapoter et aligner
Créer des répertoires de traces
Phase de consolidation
Automatiser
Transformer,
jouer sur l’épaisseur et
la taille
Réguler les trajectoires
Consolider
Repérer le sens des lignes,

positionner l’image dans le bon sens
Réaliser un mur d’images variées

Phase de
réinvestissement
Créer une composition

par collage
Enrichir une production Isoler des traces, créer une

composition avec des bandes
Phase de
perfectionnement
Des alternances
La régularité par des

tracés minutieux
éduscol
L’écriture à l’école maternelle

Les enfants gauchers
Septembre 2015
La latéralité à droite est mondialement dominante et le nombre de gauchers peu important. Il varie de 10%
à 13%, les garçons étant plus nombreux que les filles. Certaines recherches montrent que la pression
sociale, qui se manifeste notamment au travers de l’usage des outils du quotidien (emplacement du
clavier numérique, du levier de vitesse des voitures, utilisation des ouvre boîtes, des épluches légumes,
etc.), conduit involontairement les gauchers à utiliser la main droite, ce qui peut fausser les diagnostics.
Par ailleurs, il n’y a pas systématiquement une latéralité à gauche pour tout le côté gauche du corps : la
main, l’œil, et le pied. Il existe de nombreuses latéralités croisées.
Le choix de la main dominante pour dessiner puis pour écrire, commence à apparaître vers 3 ans environ,
mais beaucoup d’enfants hésitent encore à 4-5 ans. À partir de 6 ans, la plupart des élèves ont stabilisé
leur préférence motrice. Pour écrire, c’est la direction de la trajectoire de notre écriture de gauche à
droite, qui se révèle problématique pour les gauchers qui doivent « pousser » leur outil, alors que les
droitiers ont simplement à le « tirer ».
Les précautions à prendre :
• S’assurer qu’un enfant est bien gaucher avant de lui proposer une tenue corporelle et matérielle
adaptées. Un diagnostic prématuré, comme tardif, ont des conséquences sur la scolarité de l’enfant
concerné. La crispation de la main en cours d’apprentissage de l’écriture n’est pas un signe de
mauvaise latéralisation.
• S’informer sur la présence de gauchers dans la famille.
• Laisser l’enfant choisir avec quelle main il préfère écrire en début d’apprentissage de l’écriture,
sans imposer la main droite, et observer son comportement. Un diagnostic ne se pose pas de façon
définitive sans prendre des précautions, il y a encore des gauchers contrariés.
• Observer l’enfant lorsqu’il dessine ou écrit : change-t-il spontanément de main en cours de
travail ? Ou alors lorsque l’on lui présente les outils d’un côté ou de l’autre ?
• Observer l’enfant lorsqu’il accomplit d’autres gestes moins scolaires (boire, manipuler des jeux,
se servir de ciseaux, distribuer des cartes, etc.). L’utilisation de la main gauche pour des usages
quotidiens n’est pas toujours révélatrice d’une préférence manuelle pour écrire.
• Les seules observations faites en classe ne suffisent pas et elles n’ont pas valeur d’indicateurs
absolus, le recours à un spécialiste peut être nécessaire parfois pour établir un diagnostic fiable.
Lorsque le diagnostic est établi, il faut aider l’enfant pour son travail scolaire d’écriture :
• Ne pas le placer à la droite d’un droitier ;

• Pour éviter la position fatigante de la main en pronation (main placée au-dessus de la ligne
d’écriture, poignet « cassé »), il suffit d’incliner la feuille vers la droite dans l’axe du bras afin de
faciliter la position de la main sous la ligne d’écriture1. Les droitiers devraient également prendre
l’habitude de placer la main sous la ligne d’écriture, ce qui permet un tracé plus harmonieux.
• Il convient de ne pas placer des modèles d’écriture (étiquettes mobiles) à droite de la feuille, car
ce procédé peut inciter les élèves à commencer leur écriture à droite, la place du modèle pouvant
1 Les écritures dont la trajectoire est de droite à gauche (comme l’arabe, l’hébreu), nécessitent cette position
pour ne pas frotter sur les lettres déjà tracées, sachant qu’il y a la même proportion de droitiers dans les pays
directement concernés.

L’écriture à l’école maternelle - Les enfants gauchers
être perçue comme indiquant le point de départ de l’écriture (de même, l’étiquette placée à gauche
pour les droitiers donne implicitement cette information). Placer l’étiquette du modèle au centre de la
feuille est un bon compromis, pour les droitiers comme les gauchers.
Ces gauchers placent leur main au dessus de la ligne
Ici la main est correctement placée sous la ligne d’écriture
Adulte gauchère qui incline la feuille dans l’axe du bras
Élève droitier qui cache ce qu’il écrit et gagnerait à placer sa main sous la ligne d’écriture
Il convient surtout d’éviter de laisser les autres enfants énoncer des propos discriminants au sujet des
gauchers, c’est une différence ordinaire, au même titre que la couleur des yeux ou des cheveux. Les
gauchers ne sont pas plus maladroits que les droitiers, malgré certaines représentations. Il semble même
que ce soit un avantage pour certains sports.

L’écriture à l’école maternelle - Les enfants gauchers
éduscol

La forme des lettres
Septembre 2015
Table des matières
1. L’écriture en capitales romaines 4
2. Les lettres cursives 6
2.1. Leur forme et leur ductus 6
2.2. Classification des lettres par forme 6
2.3. Les repères et proportions des lettres 10
3. Les ligatures 11
4. Les œilletons 12
5. Les interlignes ou réglures 13
6. Les initiales 14
7. Écriture chiffrée des nombres 15
8. En conclusion 16

L’écriture à école maternelle - La forme des lettres
1. L’écriture en capitales romaines
Si ce type d’écriture n’est pas à enseigner

systématiquement, il est cependant important
d’aider les élèves à réguler leurs tracés lorsqu’ils
se sentent plus à l’aise avec le tracé de la capitale.
Michel Seufor
Cet élève ne sait pas encore tracer

Exemple significatif pour le tracé
un angle aigu, et, en adoptant la
de la lettre « R » et inversion des
direction gauche-droite pour le
lettres du mot RENARD.
tracé de la lettre M en capitale,
il arrondit les angles et déforme
cette lettre qui tend à ressembler
à un « n » cursif.
Des inversions qui questionnent :

pourquoi certaines lettres sont-
elles inversées ?
Pour l’écriture en capitales, il n’est pas nécessaire d’imposer un ductus particulier, le plus important est
que les lettres soient reconnaissables.

Cependant, il arrive que certaines lettres soient déformées au point d’être illisibles ou mal interprétées,
ce qui est fréquent pour les lettres à angles droits (A, M, N, V, W) si celles-ci sont tracées d’un seul élan
de gauche à droite. En effet, le tracé des angles aigus est encore difficile en moyenne section (il y a alors
un ramollissement ou même un effondrement de la forme). Lorsque l’on constate cette irrégularité, il est
préférable de conseiller à l’élève de suivre la trajectoire haut-bas qui permet de réaliser la lettre sans
déformation (tracer le A en deux mouvements descendants à partir du haut, de la pointe).
Ductus du A, un mouvement
continu pour deux directions
Ductus du M en 4 mouvements dont 3 en continuité,
(préconisé dans le document d’accompagnement
« modèles d’écriture scolaire », Direction générale de
l’enseignement scolaire, 2013, p21).
La différence avec le ductus historique, c’est

l’économie de levés de crayon.
Autre ductus permettant de
réguler le tracé de la lettre
Ductus historique : tous les

traits verticaux ou obliques
sont tracés de haut en bas.
A contrario, pour l’écriture en cursive, le ductus doit être respecté afin de faciliter non seulement le
tracé de la forme des lettres mais aussi les ligatures entre elles.

2. Les lettres cursives
2.1. Leur forme et leur ductus
Les règles qui régissent la forme des lettres diffèrent selon les modèles
proposés par les éditeurs ou sur internet, elles sont parfois fluctuantes
ou même implicites. Ceci complexifie les choix que doivent opérer les
enseignants. Ces modèles nécessitent d’être analysés et discutés au
sein des équipes pédagogiques, en maternelle mais aussi en relation
avec l’apprentissage au cours préparatoire.
Ce qui importe, ce n’est pas d’opter pour une écriture qui se rapproche
le plus des habitudes de chacun. Il s’agit de faciliter, pour les élèves,
l’apprentissage des lettres, mais aussi l’écriture de mots.
Les suggestions qui suivent ont pour objectif d’aider les enseignants
à élaborer des choix pragmatiques et néanmoins raisonnés. Ces propositions, issues d’observations
d’écritures d’élèves et de points de vue de spécialistes, peuvent connaître des aménagements de la part
des enseignants. Elles permettent en outre d’engager des discussions avec les collègues et les familles.
Les critères retenus se veulent rationnels, l’objectif premier étant de faciliter l’acquisition de l’écriture aux
élèves, de ne pas les surcharger par des contraintes qui n’ont pas lieu d’être.
« L’usage de l’écriture manuscrite, malgré l’évolution des technologies n’est pas obsolète (…). La
reconnaissance des lettres passe autant par la mémoire du geste que par la mémoire visuelle »
(Modèles d’écriture scolaire, document d’accompagnement, Direction générale de l’enseignement

scolaire, 2013, p5)
2.2. Classification des lettres par forme

Les lettres comprenant un rond :
La partie ronde (ou légèrement ovale) des lettres a, c, d, g, o, q, se trace en

rotation à gauche à partir d’un repère situé en haut de la forme et suffisamment à
droite pour permettre de tracer aisément la suite de la lettre. Pour aider à repérer
cet emplacement, un moyen mnémotechnique : il suffit de se référer au tracé
incurvé de la lettre C qui est le prototype de toute lettre comportant un arrondi,
ce qui évite des distorsions et réduit les boucles disgracieuses et perturbatrices
de la lettre O.
Ce repère peut être aussi, par exemple, le chiffre 2 (14h) d’une horloge.
Les lettres rondes n’ont pas de trait d’attaque.

Les lettres comportant des boucles
Que les boucles soient dirigées vers le haut : b, f, h, k, l, ou vers le bas : f, g, j, y, z, elles sont souvent
tracées d’un seul mouvement, comme une grosse boucle, ce qui provoque l’affaissement de la lettre. Il
est plus judicieux de tracer la partie descendante de la boucle selon une ligne droite verticale pour éviter
cette déstructuration. Ce qui peut parfois induire une rupture du geste après le trait d’attaque.
Cette technique est à utiliser pour toutes les lettres à boucles hautes ou basses, sauf pour la lettre z dont
la boucle ne peut se tracer selon une ligne droite rectiligne descendante.
Exemples de tracés où la lettre « l »est trop arrondie

La lettre « e »
La question la plus récurrente à propos de la lettre « e » porte sur le ductus : faut-il la tracer comme une
boucle dans un seul mouvement ou bien arrêter le geste après le trait d’attaque (ce qui introduit un arrêt
dans le mouvement) pour tracer ensuite la boucle comme une lettre de type script ?
Le tracé en boucle, d’un seul élan, permet la

rapidité et la fluidité de l’écriture.
Pour certains auteurs, le tracé avec arrêt assure

une structure à la lettre et offre une cadence en
cours d’écriture.
Le choix du ductus pour cette lettre est à débattre entre enseignants. Cependant les conditions qui
permettent de faciliter les ligatures de cette lettre avec la lettre précédente peuvent être un critère
permettant de départager les différentes positions. La partie consacrée aux ligatures permet d’éclairer la
question des liaisons entre les lettres.
Les lettres comportant des « ponts »
Les deux lettres plus concernées sont le « m » et le « n ». De prime abord, le tracé de ces lettres n’offre
pas de difficultés. Se pose cependant une question : faut-il tracer les « ponts » (arceaux ou arcs) d’un
seul mouvement ou en deux ou trois gestes avec levé de crayon ? La trajectoire d’un seul mouvement est
préférable pour la fluidité et la rapidité du geste, contrairement à la technique qui consiste à « accrocher »
chacun des « ponts ». Mais, compte tenu de la tendance qu’ont certains élèves à étirer les ponts, ce qui
se traduit par le dessin d’une vague, il est nécessaire de les inciter à remonter sur la partie rectiligne du
tracé précédent pour bien assembler les deux tracés, sans cependant produire une boucle. Le tracé avec
des levés de main systématisés n’est pas à conseiller. L’entraînement qui consiste, en graphisme en GS,
à repasser sur des formes complexes (prélever des formes sur un papier calque) permet d’éduquer la
précision, c’est la minutie gestuelle qui est alors requise.
Tracés corrects Ici la remontée sur le trait précédent est mal

ajustée.
Le tracé de la lettre a été réalisé en deux parties

accolées.
Le deuxième « n » est étiré

Les lettres à « pointe »
Ce sont les lettres « i » et « u » mais aussi, partiellement, le « j » et le « t ».
Les deux premières ne présentent pas de grande difficulté, à condition de bien marquer la descente
verticale pour ici aussi, éviter les déformations.
Exemple de tracé qui

Le trait d’attaque du
évite les déformations :
« i » trop accentué
les traits descendants
amplifie la déformation
sont verticaux, les traits
de la lettre
d’attaque discrets.
Les lettres à gestes combinés
Les lettres « r », « z », « x » et « s »
La lettre « r » est un peu complexe à tracer, il faut une bonne coordination

motrice pour amorcer la descente en deux mouvements (horizontal puis
vertical) après le point de retour qui suit l’attaque. Ce point de retour n’est
pas une boucle, comme on le pense souvent, mais un épaississement dû au
retour du crayon. Cependant, on peut accepter une boucle discrète si elle ne
dénature pas la forme de la lettre.
Le point de retour se place légèrement au-dessus de la ligne supérieure de l’interligne.
Le corps de la lettre « z » est sensiblement de la même forme que le « r » puis

s’ajoute une boucle descendante différente du « j » car légèrement « bossue ».
La lettre « x » se trace comme deux arcs accolés en un seul ou deux

mouvements, avec changement de sens de rotation, horaire puis anti horaire.
La lettre « s » est également d’un tracé complexe, il faut être prudent pour le tracé de la
courbure, qui est de sens horaire, et, si elle s’éloigne trop du trait d’attaque, le « s » peut
alors s’ouvrir au point d’être méconnaissable (voir exemple ci-dessous). Le point de départ
du trait d’attaque est à reconsidérer au vu des observations soulignées dans la partie « les
ligatures ».

2.3. Les repères et proportions des lettres
Le choix de la forme des lettres doit répondre à ces deux impératifs :
• Permettre aux élèves d’acquérir une écriture lisible aux formes équilibrées.
• Faire en sorte que les ligatures entre les lettres soient cohérentes, afin de faciliter la fluidité de
l’écriture et par là, sa rapidité d’exécution
Les proportions entre les lettres qui ont des parties ascendantes ou/et des parties descendantes par
rapport aux lettres « basses », celles qui sont comprises entre deux interlignes (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u,
v, w, x), demeurent largement partagées :
• Les boucles vers le haut : b, f, h, k, l, sont généralement 2 fois plus grandes que le corps de la
lettre. Par exemple, si l’interligne qui contient le corps des lettres est de 0,5 cm, les boucles hautes
mesurent 1 cm, à partir de la ligne supérieure et la lettre dans sa totalité mesurera alors 1,5 cm à
partir de la ligne de base .
• Les boucles vers le bas : f, g, j, y, z mesurent 1cm à partir de la ligne de base et la lettre dans sa
totalité mesure 1,5 cm à partir de la ligne supérieure de l’interligne (pour un interligne de 0,5 cm).
• Les hampes montantes des lettres t, d, sont en
général plus courtes que les boucles. La hauteur de la
lettre « d » est parfois plus longue et parfois identique
à celle du « t », Harmoniser les hauteurs comme ci-
dessous est sans doute préférable.
• Les hampes descendantes des lettres p, q sont
aussi longues que les boucles vers le bas (g, j, etc.)
Cependant, ces normes sont contestées par des spécialistes

qui font remarquer le risque de chevauchement des lettres lorsque l’écriture se déroule plus tard avec les
lignages séyès traditionnels.
Pour simplifier, il est sans doute préférable de mettre à la même hauteur les lettres à hampe montante (d, t)
et descendante (p, q), de réduire la longueur des boucles aussi bien les montantes que les descendantes,
entre le deuxième et troisième interligne, pour éviter les chevauchements lors de l’écriture sur la ligne
précédente ou suivante.

3. Les ligatures
Les attaches entre les lettres, les ligatures, sont de loin ce qui représente la plus grande difficulté pour
les élèves. Les déformations sont nombreuses, en particulier pour les ligatures des lettres à terminaison
« haute » (lettres b, v, w). La forme de la lettre, les traits d’attaque et traits de sortie, sont autant d’obstacles
pour les élèves qui doivent enchaîner les lettres pour former un mot.
L’observation des écritures d’élèves de grande section, mais aussi de CP, nous apporte quelques
éclairages sur les origines des déformations.
Il semble bien que les traits d’attaque et de sortie soient la cause de certaines
altérations, que ce soit pour les liaisons « basses » ou « hautes ». En effet, si les
élèves ont appris à tracer le trait d’attaque des lettres à partir de la ligne de base
de l’écriture, la conséquence est qu’après le tracé du trait de sortie de la première
lettre, sans lever le crayon, ils vont « chercher » la lettre suivante à son origine (voir
l’exemple ci-contre).
Le modèle « A » proposé dans le document d’accompagnement publié en 2013

permet de contourner cette difficulté : tous les traits d’attaque et les traits de
sortie commencent à mi-hauteur de l’interligne, ce qui fait que : « (…) toutes les
lettres « s’attachent » visuellement les unes aux autres à mi-hauteur des lettres
minuscules de manière tout à fait logique quelle que soit les lettres convoquées. »
(p 18) Voir l’exemple ci-contre.
Même si la forme de certaines lettres de ce modèle semble s’éloigner de celles auxquelles nous sommes
habitués, l’examen de cette technique peut aider à réduire les incertitudes et à instaurer une règle stable
et généralisable : toutes les lettres finissent et commencent au même niveau. Force est de constater, ce
qui est curieux, que dans certains modèles traditionnels, les attaques des lettres « m » et « n » ou « v »,
« y », « z », ne démarrent pas au même niveau que les autres lettres. Il y a là une règle qui manque pour
le moins de logique.
Ici, l’élève de CP a tenté d’aligner au même niveau le

trait de sortie des lettres « b » avec le trait d’attaque
des lettres suivantes, pour cela, il a placé le corps de
la lettre « b » sous le trait de base de l’interligne.

Ci-dessous : Les difficultés se situent à deux niveaux : la liaison haute entre le V et le I, mais aussi la
liaison basse de la fin du mot « TION ». L’élève n’identifie plus la lettre I de la fin du T de l’attaque du O.
Les couleurs des lettres mises après l’écriture au crayon mettent en évidence comment l’élève a identifié
le début et la fin de chacune. On peut voir des confusions : il y a fusion des lettres du groupe V et I, la
lettre V n’est pas identifiée en tant que telle, et le tracé du premier T est problématique.
Ces deux exemples montrent nettement

comment les traits d’attaque mal
positionnés et trop importants peuvent
induire des distorsions lors de l’écriture de
mots.
4. Les œilletons
La plupart du temps, les modèles de lettres cursives sont proposés avec des boucles ou œilletons, ce
qui est une erreur. Ces œilletons sont placés aux endroits où le geste change de direction pour certaines
lettres (ci-dessous), ce qui explique que ce changement est accentué par une boucle. Or, ceci n’est
pas nécessaire, le changement de direction peut être effectué sans cet appendice. Il y a un simple
épaississement du trait.
L’expérience montre que les élèves ont tendance à accentuer cette boucle au point de déformer les
lettres. Certains ajoutent même un appendice dans la lettre « o », un fragment de trait censé représenter
cette boucle qui ne leur sert pas.
La liaison haute se complexifie par la tentative du tracé des œilletons des lettres B et R

Ici, le mot est déstructuré, la lettre O est ouverte. L’enfant ne lève pas la
main pour tracer le O. Il le fait en continuité du trait terminal du C. Le départ
est exagérément à gauche, ce qui donne une énorme boucle et provoque
une ouverture de la lettre (le modèle lui-même induit cette déformation, il
n’y a pas de levé de main pour tracer le O.
On constate la difficulté du tracé de la boucle

du V (inversée).
Un appendice a été ajouté dans le O pour
simuler une boucle.
Par ailleurs, on voit nettement le tracé des traits
d’attaque et terminaux des lettres « i » qui ne
se raccordent pas avec les lettres suivantes.
5. Les interlignes ou réglures

Le document d’accompagnement des « modèles d’écriture scolaire », tout en précisant le rôle des
réglures, souligne la difficulté qu’il y a à les utiliser trop tôt, notamment celles qui sont standardisées.
Il nous semble important pour l’introduction des lignes et interlignes, de distinguer les situations
d’apprentissage des situations d’entraînement.
En effet, en situation d’apprentissage premier, lorsque les élèves sont confrontés pour la première fois
à la copie d’un mot, que ce soit en capitales ou en cursive, leur attention étant fortement centrée sur la
forme des lettres, les ductus et ligatures en cursive, leur travail est rendu plus complexe si, en même
temps, ils doivent prendre en compte les réglures. Il est préférable alors de les laisser écrire sur un papier
vierge.
Lorsque les premiers essais ont permis une appropriation de la forme des lettres, les réglures ont alors
leur rôle à jouer dans les situations d’entraînement : « Ces réglures, en particulier dans le guidage
qu’elles offrent dans la largeur des lettres, lorsque le ductus des lettres est bien intégré, conditionnent
également le confort de l’écriture et sa lisibilité. Elles introduisent en effet une régularité dans le geste, le
rythme qui rend l’écriture plus aisée et confortable » (document op.cit.).
Certains élèves peuvent avoir besoin immédiatement des réglures, d’autres plus tardivement. Il n’est pas
nécessaire de les imposer à tous sans différenciation.
Il est cependant important d’accompagner l’évolution de la maîtrise gestuelle en variant dans le temps
les proportions des réglures.

6. Les initiales
L’écriture des initiales en majuscule cursive (ou capitale ornée) n’est pas à imposer en maternelle.
L’écriture de ces lettres en capitales romaines ou capitales d’imprimerie est suffisante à ce niveau de
scolarité. Les majuscules cursives seront exigibles seulement en CE1, il est donc inutile d’en imposer le
tracé.
Si l’enseignant souhaite malgré tout

introduire une distinction d’ordre
esthétique, il peut avec intérêt s’inspirer
des propositions faites dans le document
d’accompagnement : « modèles
d’écriture scolaire », Direction générale
de l’enseignement scolaire, publié en
2013, qui apportent un petit ornement à la
simplicité de la capitale romaine.
Voici par exemple com-

ment un élève a orné
spontanément les lettres
de son prénom.

7. Écriture chiffrée des nombres
L’écriture chiffrée des nombres focalise moins l’attention que l’écriture des mots mais tient cependant une
place aussi importante puisque quotidiennement sollicitée dès la moyenne section pour écrire la date. On
constate souvent des inversions dans le tracé de quelques chiffres, principalement le 3, le 5 et parfois le
2 (voir l’exemple ci-dessous).
L’observation montre que ces trois chiffres nécessitent un mouvement de rotation vers la droite, c’est-
à-dire, l’inverse des lettres rondes, ce qui peut sans doute expliquer cette inversion. Ceci conforte l’idée
qu’il est nécessaire d’exercer les élèves à tracer des ronds aussi bien vers la gauche (sens de rotation
des lettres rondes) que vers la droite, mouvement nécessaire pour écrire le 2, 3, 5, mais aussi quelques
lettres en capitales (B, D, P, R)
Ainsi, le ductus des chiffres mérite une vigilance accrue lors de leur enseignement.
La plupart sont tracés d’un seul mouvement, sauf le 4, 5, 7.
Il ne faut pas oublier de présenter aux élèves de grande section les deux façons de rencontrer le tracé du
nombre quatre tel qu’on le trouve sur la plupart des polices d’ordinateurs et tel qu’on le trace à l’école :
et

La hauteur des chiffres est égale à celle de la lettre « t » en cursive, soit deux interlignes.
Pour cet enseignement, on peut se référer au document d’accompagnement en ligne : modèles d’écriture
scolaires, juin 2013.
8. En conclusion
Le plus important pour arrêter un choix sur la forme des lettres et leur ductus est de se questionner sur
ce qui facilite ou non leur apprentissage par les élèves.
Le premier aspect à prendre en compte est la question de la ligature entre les lettres, qui en détermine
souvent leur forme. L’écriture cursive étant par nature liée, si les liaisons ne se font pas correctement, non
seulement les lettres sont déformées mais de même, tout le mot peut être altéré et devenir illisible. Ainsi :
• Le choix de commencer et de finir TOUS les traits d’attaque et les traits terminaux des lettres au
même niveau, à mi-chemin dans le premier interligne, est fortement conseillé (supprimer les départs
sur la ligne de base).
• La forme des lettres et leur ductus seront ceux qui réduisent les risques de déformation et ne
compliquent pas la réalisation de la trace. Ainsi, si la lettre « e » est plus facile à tracer comme une
boucle plutôt que de marquer un arrêt, alors il faut veiller à ne pas commencer le trait d’attaque trop
bas ce qui provoque de mauvaises habitudes et des distorsions pour les liaisons. Il faut aussi veiller
à éviter de tracer les lettres à boucle selon un mouvement circulaire qui arrondit excessivement la
forme et affaisse la lettre.
• Si des œilletons sont présents, ils doivent nécessairement être très discrets.

éduscol

Écriture spontanée :
analyse d’une production d’élève de grande section
Septembre 2015
Le petit chaperon rouge
Après une séquence d’apprentissage sur « le petit chaperon rouge », voici un exemple d’écriture
spontanée d’un élève de grande section, en fin d’année. Ce travail s’est déroulé sur une longue période,
avec un travail sur le cycle. Il ne constitue pas une référence sur ce qui est attendu en fin de grande
section mais correspond à la production d’un enfant très performant.
Le petit chaperon rouge
L’enfant écrit dans le système d’écriture qui

lui pose le moins de difficulté. Il a déjà à
gérer la réflexion des choix de lettres et sons
qu’il connaît pour en écrire de nouveaux.
Il s’appuie aussi sur les ressources à sa

disposition : l’album, les étiquettes mots de
la classe, son répertoire personnel.
Il était une fois une petite fille qui habitait dans

une maison.
Sa maman lui dit on m’a dit que ta grand mère

était malade. En chemin le loup…
L’enfant s’appuie sur une syllabation de

l’oral ; en effet, la formule « Il était une fois »
aurait pu être recopiée dans un album.

L’écriture à l’école maternelle - Écriture spontanée
Qui dit savoir lui dit (qui voulait savoir) où elle
allait. Il lui dit : « prend(s) ce chemin là et moi
je prends ce chemin là ».
L’enfant écrit une première fois « CHENI »

pour chemin puis orthographie correctement
« CHEMIN ». Il a pu se rappeler en fin de
phrase l’orthographe du mot « chemin » ou
le copier sur une affiche, sur un écrit référent
dans une boîte à mots, un imagier ou dans
l’album.
Le loup arriva à la maison de la grand-mère.

Il frappa à la porte. « Qui est là ? C’est le petit
chaperon rouge ».
Cet écrit montre des mots de plus en plus

distincts. Il sépare toujours les mots qui
composent le titre car, les ayant vus plusieurs
fois, il les a mémorisés.

Qui vous apporte (une) galette et un petit pot
de beurre. Le loup entra dans la maison de la
grand-mère.
Confusion des sons k/g (caléte/galette) et

b/p (per/beurre).
Il a écrit correctement le mot « maison » (et

non « méson ») ainsi que « grand-mère »
(auparavant oubli de la lettre « r ») ; on peut
supposer qu’il a recopié les mots sur un
support mis à sa disposition dans la classe.
L’analyse de l’écrit permet à l’enseignant
d’affiner la perception auditive par un
travail visant à développer la conscience
phonologique.
Le loup se jeta sur la grand-mémé et la mangea.

Le loup se mit dans (le) lit de la grand-mémé,
un peu plus tard, le petit chaperon rouge frappa
à la porte.
Il attribue à la lettre « G » la valeur phonique

de son nom (ex: « SEGETA et LA MANGA »)
; la lettre « r » dans « FAPA » est oubliée ;
c’est un son difficile à localiser car il se trouve
au sein de la syllabe. Progressivement il
a transformé « grand-mère » en « grand-
mémé », convoquant une référence
personnelle ou à un autre album.

Le petit chaperon rouge entra dans la maison
de la grand-mère et alla s’asseoir près du lit
de…et lui dit : Oh Grand-mère, que tu as de
grandes dents. C’est pour te manger. Aussitôt il
bondit sur la petite fille.
La lettre « S » est utilisée pour encoder le

mot « c’est ». Il attribue à nouveau à la
lettre « G » la valeur phonique de son nom
« MANG » et la lettre « O » au graphème
complexe « au ».
Un chasseur entend les cris de la petite fille. Il

entre dans la maison de la grand-mère. Il voit
le loup. Il l’attrapa et lui ouvre le ventre le petit
chaperon rouge
Le mot « ventre » est écrit « VATE » ; le

son « r » n’est pas encodé comme pour
le mot «CRI» écrit « CI » ; il y a un début
d’identification du son « an » que l’enfant écrit
« a ». Dans son prénom, on peut supposer
que pour lui le son « an » s’écrit « a ».
Au fur et à mesure de la production écrite, la

séparation en mots est plus présente.

Et la grand-mère sort du ventre du loup. Et tout
est bien qui finit bien.
Dans le mot « sort », le son [o] n’est pas

entendu ; en effet, placé au sein de la
syllabe, l’enfant a des difficultés pour
l’identifier.
Il y a une confusion entre les sons [p] et [b]

: « PIN/BIEN ».
La discrimination des sons [in]/[IEN] sera

l’objet d’un travail au cours du CP et du CE1.
Cette production s’est déroulée sur plusieurs jours, en atelier de production d’écrits
autonomes.
Le changement de couleur du texte de l’enfant correspond, la plupart du temps,

à une reprise de l’activité. Le choix de l’outil utilisé (feutre) est lié à son intention
d’écrire et illustrer simultanément.
Les élèves s’appuient sur leur connaissance des lettres et du son des lettres, des
graphèmes et des phonèmes, et sur tous les supports d’écrits de la classe mis
à leur disposition et utilisés quotidiennement au cours d’activités encadrées par
l’enseignante.
Le texte de cet enfant met en évidence sa motivation pour l’écrit et révèle qu’il
est très avancé dans sa compréhension du système alphabétique et dans sa
connaissance du code.

éduscol
Septembre 2015
Table des matières
Eléments introductifs 5
Découvrir les relations entre l’oral et l’écrit 5
Découvrir les relations sons/lettres 5
Des situations organisées 6
Apprendre à écrire 7
1. Commencer à écrire tout seul 7
1.1. Les exercices graphiques : un entraînement nécessaire avant de
pratiquer l’écriture cursive 7
1.2. La découverte des correspondances entre les trois écritures :
discrimination visuelle et auditive 7
1.3. Des essais d’écriture de mots aux premières productions autonomes d’écrit9
1.4. Écrire sur ordinateur ou tablette 17
Points de vigilance 17
La tenue corporelle 17
La tenue de l’outil 18
2. Créer un milieu de travail porteur de sens 19
2.1. Les aspects matériels 19
2.2. Les relations avec les acteurs éducatifs 22
2.3. Les apports historiques et culturels 23

L’apprentissage de la langue écrite doit être une conquête et non une simple injonction sociale et scolaire.
L’écriture est une activité soutenue par le langage, la combinaison codée d’un système de signes.
Par l’organisation de données linguistiques, sa fonction est de conserver (garder trace de paroles, de
pensées) et de communiquer (pour soi ou pour d’autres).
Apprendre à écrire est une activité importante pour un jeune enfant qui ne se réduit pas à la capacité de
tracer quelques lettres. Pour écrire un mot, l’enfant doit non seulement maîtriser le tracé des lettres mais
aussi respecter les règles et conventions de notre système, en comprendre le fonctionnement et
surtout donner du sens à ce qu’il écrit. « L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres,
l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le
sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la
dextérité graphique)1 ». C’est un véritable bouleversement cognitif qui s’opère lors de cet apprentissage
que l’école maternelle va rendre accessible, compréhensible mais également passionnant. « L’écrit
transmet, donne ou rappelle des informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui
le lit2 ».
Apprendre à écrire nécessite d’avoir construit une représentation de l’écrit, d’avoir établi des liens entre
ce qui se dit (et qui peut s’écrire) et ce qui est écrit (et peut se lire/dire). C’est cet apprentissage qui
s’élabore tout au long du parcours de l’élève à l’école maternelle.
Les travaux d’Emilia Ferreiro 3, de J.M. Besse4, de J. Fijalkow 5 ont montré que l’enfant n’arrive pas à l’école
vierge de représentations sur la langue écrite. Il s’est déjà construit des images mentales au travers des
rencontres d’albums, d’emballages alimentaires, de magazines, d’enseignes, ou par la télévision et le
téléphone portable. Il a peut-être vu des personnes écrire dans sa famille, il a sans doute gribouillé sur
un morceau de papier, essayé d’écrire son prénom, joué « à l’école » avec les attributs de l’écolier : le
crayon, le papier, etc.
L’école maternelle va s’appuyer sur ces

connaissances individuelles pour les intégrer dans
un processus d’apprentissage, au sein du collectif
de la classe. « L’objectif est de permettre aux
enfants de comprendre que les signes écrits qu’ils
perçoivent valent du langage6 ».
Imitations de graffitis romains

(après une visite au musée).
1 Programme de l’école maternelle BO n°2 du 26 mars 2015

2 Ibid
3 « Lire-écrire à l’école, comment s’y apprennent-ils ? », CRDP Lyon, 1988
4 De l’écriture productrice à la psychogenèse de la langue écrite, in, L’enfant apprenti lecteur, L’entrée dans
le système écrit, pp.43-72, CRESAS N°10, Paris : INRP, L’Harmattan, 1993
5 « Entrer dans l’écrit », les guides Magnard, 1990
6 Ibid

Eléments introductifs
Découvrir les relations entre l’oral et l’écrit
L’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d’avoir découvert que le principe alphabétique
selon lequel l’écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la sonorité) de ce
qu’on dit. Il faut aux enfants les trois années d’école maternelle pour découvrir ce principe.
Entre trois et quatre ans, le plus souvent, dessins, écritures, graphismes, pictogrammes, symboles,
signes ne sont pas différenciés. C’est la raison pour laquelle, dès sa rentrée à l’école, le petit enfant sera
immergé dans un contexte particulier dont l’objectif est d’abord de le sensibiliser aux formes de la langue
écrite, toujours en relation avec la langue orale et la manipulation d’objets : albums, étiquettes, images.
Les mots qu’il observe et manipule doivent toujours avoir une signification pour lui.
Entre quatre et cinq ans, l’enfant distingue l’écrit du dessin. Il est capable d’identifier divers écrits, de
copier un ou plusieurs mots, de s’essayer à écrire des mots. Il va assister et participer à la transformation
de la parole en écrit (dictée à l’adulte), et commencer des essais d’écriture de mots. Il aura à respecter la
forme des lettres, leur alignement, leur position, à identifier les sons qu’elles représentent.
Entre cinq et six ans, l’élève identifie divers écrits et leurs fonctions, copie des mots en cursive, s’essaye
à écrire des mots nouveaux et à produire des messages : légender des travaux, rédiger des invitations,
des affichages, des correspondances...
Découvrir les relations sons/lettres

Le prénom reste le support privilégié pour mettre en évidence la permanence des lettres et leur alignement
de gauche à droite. La comparaison de prénoms permet aux enfants de faire des remarques sur l’écrit :
Aurélia, ça commence comme Océane mais on ne voit pas le « O ».
L’acquisition des premiers éléments de la conscience phonologique et la découverte du principe

alphabétique, permettront à l’élève de procéder à des essais autonomes d’écriture de mots nouveaux.
Toutes les activités d’écriture, en permettant d’individualiser les lettres, fournissent un support important
pour la construction du principe alphabétique.
Dès la moyenne section et plus encore en section de grands, les tentatives d’écriture doivent être
encouragées et provoquées, car c’est dans les activités d’écriture que les enfants sont obligés de
s’interroger sur les composantes de l’écrit et sur ce qui distingue les mots entre eux : « Les enfants ont
en effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance
de la relation qui va de l’oral vers l’écrit7».

Des situations organisées
L’apprentissage de l’écriture ne peut se concevoir que dans des situations authentiques, porteuses
de sens. C’est en écrivant que l’enfant apprend à écrire. L’enseignant accompagne et stimule ces
découvertes. Parallèlement à l’enseignement de l’acte moteur, il attire l’attention des élèves sur la
sonorité des lettres et, lorsqu’elles changent de place ou sont absentes, sur les transformations des mots
et de leur sens. Il lit à haute voix les mots « tordus », toujours avec bienveillance, afin de sensibiliser les
élèves à la relation graphie-phonie, aux règles du fonctionnement du système. « L’enseignant veille au
respect de l’ordre des lettres et met en évidence les conséquences du respect ou non de cet ordre sur
ce qui peut ensuite être lu8 ».
Pour que l’élève puisse se repérer dans l’univers complexe des tâches scolaires, l’enseignant créé un
environnement susceptible de signifier de façon concrète mais aussi symbolique, les fonctions et les
valeurs de l’écrit, « …dans un coin écriture aménagé spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes,
ordinateur et imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance des graphies, textes
connus) 9». C’est le rapport au savoir « langue écrite » qui est sollicité tout au long de cet apprentissage,
cette relation est à construire sans relâche de la petite à la grande section et au-delà.
Le rôle de l’enseignant : il planifie les étapes de cet apprentissage dans sa classe, cependant, une
programmation de l’enseignement de l’écriture s’avère indispensable au sein de l’équipe pédagogique,
ainsi qu’un consensus à propos de l’élaboration des progressions pour chacune des sections.
Recommandations pour l’enseignement de l’écriture
- Pas d’enseignement de - Les enfants qui sont prêts - Copier des mots connus
l’écriture en petite section. peuvent s’exercer à la en cursive, si les enfants ont
- Observer des écrits et copie de mots simples (le acquis une certaine maturité
des situations d’écriture plus souvent en capitales motrice.
commentés par l’adulte. d’imprimerie), sous la tutelle - Essayer d’écrire des mots
- Si certains enfants produisent de l’enseignant. nouveaux en utilisant les
des simulacres d’écriture, - Celui-ci estime le moment où ressources de la classe et
l’enseignant s’intéresse à ces certains peuvent réaliser des ses connaissances de l’écrit
essais, les commente et les essais d’encodage de mots (phonologie, analyse des
valorise. simples (une à deux syllabes) composantes de l’écrit).
et connus.
8 Ibid
9 Ibid

Apprendre à écrire
1. Commencer à écrire tout seul
1.1. Les exercices graphiques : un entraînement nécessaire avant de pratiquer
l’écriture cursive
Les apprentissages graphiques tels qu’ils sont explicités dans la partie « Le graphisme à l’école
maternelle » n’ont pas pour vocation première de préparer la main à l’apprentissage de l’écriture. Ils
permettent principalement le développement de fonctions nécessaires à la maîtrise de toute activité
grapho-motrice (les dessins, les reproductions de lignes de différentes formes et trajectoires, les formes
géométriques, l’écriture en lettres capitales et cursives et l’écriture chiffrée des nombres) :
• les processus perceptifs visuels permettent la discrimination des formes, l’observation de leurs
organisations, l’intelligibilité du modèle, et, en liaison avec la motricité fine, le pilotage de la main ;
• les actions de motricité fine, notamment pour l’autonomisation et les coordinations des
articulations sollicitées (épaule, coude, poignet, doigts) pour les tracés méticuleux, pour la préhension
des outils ;
• la représentation mentale et la reproduction des organisations spatiales, des alignements, des
trajectoires, des positions relatives des tracés ;
• les processus cognitifs d’anticipation, de régulation, de mémorisation, de transfert, nécessaires
à tout apprentissage.
Si certaines formes graphiques évoquent celles des lettres, leur transfert vers l’écriture cursive ne se fait
pas aussi facilement. On peut même imaginer que le graphisme peut aider, a posteriori, au tracé des
lettres, par exemple en comparant les formes, en soulignant leurs ressemblances et différences. Il est
évident que l’habileté grandissante à tracer des motifs, des lignes de différentes natures, à les agencer
avec aisance, est un atout pour l’écriture de mots. Cependant, l’apprentissage de l’écriture, ses règles et
conventions, le ductus10 des lettres, ne peuvent prendre sens qu’en situation d’écriture ; les lettres sont
des signes, des symboles qui font partie d’un code et non des dessins ou formes graphiques.
1.2. La découverte des correspondances entre les trois écritures : discrimination

visuelle et auditive
La reconnaissance des lettres capitales est nécessaire pour l’écriture au clavier, les lettres scriptes pour
la lecture, et la cursive pour l’écriture manuscrite, type de graphie qui relève d’un choix culturel propre à
notre histoire nationale.
Dès la petite section, l’enfant rencontre des écrits, sous différentes graphies, comme dans la vie
quotidienne. Ces rencontres doivent être accompagnées et commentées par l’enseignant sans pour
autant faire l’objet d’un apprentissage (sur la couverture d’un album, il attire l’attention sur la taille et la
forme des lettres qu’il met en lien avec les prénoms).
10 Ordre et direction selon lesquels on trace les traits qui composent la lettre

Dès la moyenne section, les élèves sont confrontés à ces trois types d’écriture de notre système afin de
reconnaître leur graphie et de s’habituer à leurs spécificités. À ce niveau de classe, c’est principalement
la correspondance entre lettres capitales et scriptes qui sera abordée, en appui notamment sur
les étiquettes prénoms. La découverte de ces correspondances se fera en cours d’année, plutôt en
deuxième partie, lorsque tous les élèves reconnaîtront leur prénom, et selon des procédés susceptibles
d’aiguiser leur intérêt (écriture « surprise » au tableau d’un prénom en script, comparaison entre le clavier
et l’écran, fabrication de divers jeux d’association pour la classe11…). En effet, une simple présentation
de leur prénom selon deux formes d’écriture sur leur étiquette ne suffit pas. L’enseignant veille à établir
systématiquement les liens entre le tracé et le nom des lettres, ce qui permet de sensibiliser les élèves
aux relations invisibles de l’activité de lecture.
L’écriture cursive sera présentée plus tardivement dans le courant de l’année scolaire, de façon
contingente, sans impératif d’apprentissage systématique de ses correspondances.
En fin d’année scolaire, les élèves devraient pouvoir faire correspondre visuellement la plupart
des lettres de leur prénom et éventuellement de quelques mots simples, en capitale et en script,
et pouvoir les nommer.
En grande section, la connaissance de la correspondance entre capitale et script est systématiquement

travaillée, des exercices de discrimination visuelle et auditive sont régulièrement proposés.
11 On veillera à varier les polices en choisissant pour l’apprentissage celles ne possédant pas d’éléments
superflus.

La correspondance avec les lettres de l’écriture cursive est progressivement introduite pour se généraliser
en deuxième période de l’année, sous forme de comparaison, de description, de manipulation d’étiquettes,
sans oublier de renforcer la connaissance du nom et du son des lettres les plus connues.
Il convient d’être attentif à la spécificité de l’écriture cursive. En effet, il peut être difficile pour un élève
de percevoir où commence et finit précisément une lettre à l’intérieur d’un mot, notamment lorsque les
liaisons ne nécessitent pas un levé de crayon, même s’il reconnaît les lettres présentées isolément (voir
exemples ci-dessous).
Consigne : repasser sur les lettres avec une couleur différente pour chacune.
Identification imparfaite des lettres pour le mot « pamela » (notamment pour la lettre « p »)
mais correcte pour le mot « dauphin ». On abordera des mots finissant par « p » (« loup » par exemple)
pour permettre à l’élève de prendre conscience du statut de l’attache du « p ».
En fin d’année scolaire, la correspondance entre la forme des capitales et des lettres scriptes doit
être connue pour pratiquement toutes les lettres de l’alphabet.
La correspondance avec les lettres cursives devrait être acquise pour la plupart des lettres. Les
élèves devraient pouvoir isoler dans un mot chacune des lettres cursives en en identifiant le début
et la fin.
1.3. Des essais d’écriture de mots aux premières productions autonomes d’écrit
Il s’agit pour l’enfant, tout en s’initiant à la maîtrise motrice du tracé de mots et de lettres, de découvrir
le principe alphabétique.
A. Ecrire des mots : l’activité perceptive et motrice
Le premier mot à écrire
Le premier écrit que l’enfant manipule dès son entrée à l’école, et même avant parfois, est son prénom.
Cependant, son écriture s’avère parfois difficile compte tenu de sa longueur ou de la présence de lettres
complexes. Il est possible et même profitable parfois de choisir un mot collectif qui permet un travail
en commun au cours duquel l’enseignant pourra nommer les lettres, énoncer les règles de l’écriture,
transférables aux autres mots qui seront écrits ultérieurement.
Il est préférable de proposer l’écriture d’un mot dans sa totalité plutôt que de commencer par l’apprentissage

de lettres isolées, qui n’ont aucune signification pour l’élève. Cette activité doit être présentée de manière
attractive pour engager les élèves à dépasser leur éventuelle inhibition face à cet apprentissage dont ils
pressentent les enjeux scolaires et sociaux. C’est pourquoi le choix d’un mot collectif simple, court, se
référant à un vécu commun (marionnette, héros d’une histoire) semble approprié.
Les situations d’écriture doivent être porteuses de sens : écrire le nom de famille, légender des dessins
ou des photos…
Mot collectif choisi « neige » (issu d’un conte) : essais de copie par différents élèves, sur ardoise, au
tableau sous les yeux des camarades (avec craie), sur feuille et crayon.
Les propositions qui suivent doivent impérativement être adaptées aux différences entre les enfants qui
se manifestent avec une importance particulière pendant ces premières années de leur vie.
Petite section : premières rencontres avec l’écriture
Si l’enseignement de l’écriture n’est pas l’objectif de la petite section, les élèves doivent avoir
fréquemment sous les yeux le spectacle de l’enseignant qui écrit, au tableau, sur leur production, lors
de la dictée à l’adulte. Il peut bruiter les syllabes, nommer les lettres et évoquer leur forme. Cependant,
certains élèves éprouvent le désir d’écrire spontanément, ce qui se résume souvent à des simulacres,
parfois quelques lettres ou pseudo lettres. Ces premières traces doivent faire l’objet d’une attention
particulière de l’enseignant, ces tentatives révélant les représentations élaborées par l’enfant sur l’écrit.
L’enseignant commente ces essais sans les dévaloriser et souligne qu’il ne peut pas encore les lire. Dès
que l’enseignant reconnaît des lettres, il le dit et les nomme, voire même essaie de lire le mot. Toutefois,
il écrira correctement le mot entrepris par l’élève à côté de cette première tentative sans demander de
copie.
Si certains élèves, en fin d’année, présentent des dispositions affirmées pour l’écriture, l’enseignant peut
proposer des séances, dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Ils peuvent écrire leur prénom ou un
mot de leur choix.
Tentatives d’écriture

Moyenne section : premières tentative d’écrire des mots.
En moyenne section, il est essentiel que l’enseignant prenne en charge la régulation des premiers essais
d’écriture, la plupart du temps tracés en capitales d’imprimerie. Il ne doit pas laisser au hasard le
tracé des lettres et leur agencement dans l’espace feuille au risque de voir se développer des gestes
inadaptés et des représentations erronées. Il profite au contraire de ces essais de copies de mots pour
souligner l’importance, pour la lecture du mot, du respect de la forme des lettres, de leur position, de
leur alignement. Ce travail sur l’écriture en capitales est important, et, même s’il est éphémère, il est
préférable de le conduire avec précision. Il permet de développer l’observation et le respect d’un modèle,
de reconnaître les lettres qui seront requises lors de l’écriture au clavier, de commencer à découvrir le
fonctionnement du système d’écriture (aller de gauche à droite, respecter l’alignement et l’ordre des
lettres), de connaître la correspondance des lettres aux sons lorsque l’enseignant fait la lecture des mots,
nomme les lettres et distingue ce nom du son associé à la lettre.
En copiant un mot ou en le décrivant, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux
mots, les élèves acquièrent des connaissances qu’ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentent
de trouver la manière d’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux. À cet égard, la reconnaissance
de mots écrits sur des étiquettes est un exercice très insuffisant ; les enfants doivent être rendus attentifs
à la composition des mots (suite ordonnée de lettres reliées à des sons). Il est évident que cette attention
doit se porter sur quelques mots choisis par l’enseignant dans le contexte particulier de la classe et qui
vont être réutilisés.
Par ailleurs, l’écriture en capitales étant plus facile graphiquement, les enfants peuvent également copier
des mots attrayants (nom d’un camarade, d’un héros d’album, d’une fête scolaire, etc.) ou essayer de
traduire graphiquement quelques sonorités d’un mot pour lequel ils éprouvent de l’intérêt alors qu’ils
n’ont pas le modèle sous les yeux (écritures spontanées). L’enseignant peut leur proposer d’essayer
d’écrire des mots « comme ils pensent qu’il faut faire », « comme ils entendent les sons », en précisant
qu’ils peuvent laisser de côté les sons qu’ils ne savent pas écrire. En posant des problèmes d’écriture,
en permettant à l’enfant d’oser, d’essayer, de se tromper et de recommencer, l’enseignant favorise
le cheminement personnel des premières traces vers une écriture normée. En les observant en train
d’écrire il perçoit si les enfants ont conscience de l’organisation de l’espace, de la séparation du discours
en mots (unités spécifiques de l’écrit), de l’importance de l’ordre des mots, de la présence de tous les
mots, de leur compréhension des relations entre sons et graphies. Il peut également se rendre compte
de leurs compétences et de leurs difficultés à former les lettres et proposer une réflexion ou des étayages
appropriés. Ces essais donnent lieu à régulation de la part de l’adulte : à la fois commenter la production
mettant en évidence les réussites, leur signaler ce qui ne peut pas encore être lu et proposer la forme
correcte du mot.
Essais d’écritures spontanées

Écritures de légendes au pinceau pour une exposition (en fin d’année scolaire)
Périodes 1 et 2 Périodes 3 et 4 Période 5
Période 1 : septembre /octobre - S’essayer puis s’entraîner à - Normaliser la forme des

L’enseignant écrit sous les yeux écrire son prénom. lettres.
des élèves, le prénom puis - S’essayer puis s’entraîner - Réguler la hauteur (proposer
des légendes des dessins. Il à copier d’autres mots différents interlignes).
écrit régulièrement au tableau correspondant à l’actualité - S’essayer à écrire tout d’abord
des mots correspondant à des projets ou choisis par les des locutions, puis lorsque c’est
l’actualité des projets ou choisis enfants (prénoms, nom d’un possible, des petites phrases.
par les enfants tout en donnant héros, d’objets usuels ou
quelques éléments d’explication d’événements…).
sur la transformation de l’oral
en écrit.
Période 2 : novembre/
décembre
L’enseignant travaille avec des
petits groupes d’élèves sur un
mot à écrire collectivement : les
élèves tracent directement le
mot sur une ardoise puis une
feuille.

Grande section : la maîtrise progressive du geste d’écriture
Parfois en fin d’année de moyenne section, mais plus sûrement en grande section, certains élèves
peuvent aborder l’écriture cursive, sans forçage inutile, chacun à son rythme, selon ses motivations et
habiletés. A ce niveau de classe et en fonction des compétences individuelles, certains enfants peuvent
rencontrer de réelles difficultés pour aborder l’écriture cursive. Cet apprentissage complexe peut prendre
appui, de façon transitoire, sur l’écriture scripte. Il s’étale sur plusieurs années. Il devient régulier à partir
de la grande section et ne sera abouti qu’à l’école élémentaire.
Cet enseignement est systématisé en deuxième partie d’année scolaire. Dans cette perspective, la
méthode, le choix des mots proposés à la copie, la forme des lettres, leurs attaches, sont à examiner
avec attention. Pour harmoniser au mieux ces différents aspects, une concertation avec les enseignants
de CP est nécessaire voire indispensable.
Il est nécessaire de s’assurer que l’élève maîtrise des gestes fins (amplitude et direction), reconnaît,
respecte et reproduit des formes, des trajectoires, des proportions, des organisations, l’alignement
gauche / droite. De plus, l’enseignant veille à la posture du corps de l’enfant et à la tenue adaptée des
outils. Il commente ses gestes si besoin. L’implication, la motivation, le plaisir, la curiosité font partie des
facteurs de réussite en jeu.
Périodes 1 et 2 Périodes 3 et 4 Période 5
- Consolider les acquis : écrire - Généraliser l’enseignement de - Réguler les tracés : forme des
des mots connus ou proposés la cursive, avec le prénom. lettres, hauteur… travailler sur
par l’enseignant. - Différencier les séquences des interlignes de plus en plus
- Commencer l’apprentissage sonores (syllabes) des réduits (sans aller en-deçà de
de l’écriture cursive avec les séquences graphiques (levés 0,5 cm).
élèves qui sont prêts (mot de main). - Travailler les liaisons (ou
collectif simple, court avec au - S’essayer à écrire d’autres ligatures) entre les lettres.
moins un lever de main : loup, mots qui permettent un travail - Copier régulièrement plusieurs
lapin…). approfondi sur certaines lettres, mots, expressions, phrases
- Copier plusieurs mots ou notamment celles qui ont posé courtes…
courtes phrases (légende, des difficultés.
locution. ) - Elaborer des collections
de lettres qui ont des traits
communs.

B. Les premières productions autonomes d’écrits
Lorsque les enfants ont compris que l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages, il est
possible de les inciter à produire des messages écrits. L’enseignant les encourage à écrire en utilisant
tout ce qui est à leur portée : ils vont s’appuyer sur les mots affichés dans la classe, les textes connus,
les tableaux de correspondance des graphies, les collections de mots...
Les élèves doivent formuler oralement le mot ou la phrase puis l’écrire. L’enseignant valorise les essais,
il ne cherche pas un résultat orthographique normé, mais réécrit sous les yeux des enfants la forme
correcte du mot ou de la phrase.
Ces essais d’écriture autonome permettent aux jeunes élèves d’accéder à la lecture, c’est à dire, pouvoir
dissocier le nom, le mot écrit de l’objet qu’il représente, pour se centrer sur le son.
Cet élève de moyenne section utilise les référents de la boîte collective.
Moyenne section : écrire des mots

« comme on entend le son des
lettres » :
« patte », « crocodile » et « malade »
Des exemples de commandes d’écriture de mots simples
En grande section, les écritures autonomes seront plus fréquentes et parfois réalisées en écriture
cursive, selon l’expertise des élèves. En s’appuyant sur les mots affichés dans la classe ou mis à leur
disposition, sur leur compréhension des relations entre l’oral et l’écrit, les enfants commencent à produire
des phrases ou des courts textes, en relation avec les expériences vécues, les histoires entendues et les
activités pratiquées.

Toutefois, la maîtrise de l’écriture cursive ne garantit en rien la connaissance de l’aspect sonore des
lettres. Lucile, qui maîtrise parfaitement l’écriture de son prénom en cursive, identifie peu (« i » pour
crocodile, « a » pour poisson) ou pas du tout (« o » pour chat) les séquences sonores contenues dans
les mots qui lui sont proposés.
L’écriture spontanée complète le dessin du bonhomme qui représente l’hiver (5 ans 1/2) : « C’est l’hiver ».
On peut parfaitement reconnaître les sonorités que l’enfant a identifiées dans cette expression.
Texte écrit en totale autonomie : « Père Noël, on était à la parade et j’espère que tu sais, je veux une
baguette magique comme ça ».

Pour écrire de nouveaux mots, les enfants vont devoir recourir à des stratégies différentes, recopier des
morceaux de mots familiers, attribuer à une lettre la valeur phonique de son nom (ici ke = que), écrire
des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (on nété = on était).
Voir une production autonome en atelier libre d’un enfant en fin de grande section. Lien vers diaporama
« Ecriture spontanée GS ».
Exemple de référents mis à disposition des élèves pour produire des écrits autonomes : la boîte à mots
contient les mots découverts tout au long de l’année, les lettres magnétiques sont proposées dans le
cadre d’activités dirigées et / ou autonomes, la boîte reçoit les courriers adressés à la classe…

1.4. Écrire sur ordinateur ou tablette
L’usage du clavier sur des outils modernes (ordinateur, tablette numérique) est à intégrer à la pédagogie
de l’écriture, ceci s’avère indispensable et ne peut être laissé aux bons soins des familles, au risque de
creuser des inégalités.
Si ces outils ne sont pas accessibles, une machine à écrire de récupération peut être utilisée. L’important
est que les élèves puissent être confrontés aux techniques d’écriture sur clavier qui nécessitent une
visuo-motricité différente grâce à :
• l’usage des deux mains,

• la recherche des lettres dont l’organisation sur le clavier ne suit pas l’ordre alphabétique,
• l’anticipation mentale de leur place dans le mot avant de commencer la frappe,
• l’utilisation de la barre d’espace qui acquiert un statut à la signification particulière.
Si la nature des instruments est différente, l’objectif reste le même, car, tout comme pour l’écriture
manuelle, ces technologies sont étroitement liées au langage. Il s’agit dans tous les cas de produire du
texte. Ainsi, en maternelle, l’usage du clavier ne doit pas se résumer à la maîtrise de la technique, mais
permettre un travail sur les correspondances entre les divers types de lettres et sur la transcription d’un
message. L’enseignant pourra proposer de copier au clavier un mot, une locution ou une courte phrase
écrite manuellement en capitale, puis en cursive.
Pour accompagner ou compléter les exercices sur le nom et le son des lettres, un enfant pourra dicter à
son camarade les lettres composant le mot à écrire au clavier.
Exemple d’une production spontanée de message sur ordinateur (5 ans1/2) : cet enfant fait référence à
une communication visuelle (type « Skype ») par internet.
Points de vigilance
La tenue corporelle
La préparation du corps et du matériel contribue à la concentration nécessaire pour écrire : les pieds sont
à plat sur le sol, les cuisses reposant sur l’assise de la chaise (veiller à la hauteur du mobilier), le buste
légèrement incliné vers la table. Les élèves de maternelle, mais aussi de CP, ont tendance à étaler leurs
deux avants bras et à coller le buste sur la table, ce qui freine le mouvement du poignet et la fluidité du
geste. Cette tenue est coutumière à cet âge, il convient toutefois d’essayer de la réajuster pour permettre
à la main qui écrit de se positionner sous la ligne d’écriture, que l’enfant soit droitier ou gaucher. Cette
posture mettra du temps à s’installer spontanément.

L’inclinaison de la feuille dans l’axe du bras permet le contrôle visuel de la progression de l’écriture.
L’habitude de placer la main sous la ligne d’écriture favorise un tracé plus contrôlé.
La tenue de l’outil
La « bonne » tenue de l’outil dépend principalement de sa qualité. C’est dès la petite section que se
construisent les habitudes de préhension et il est ensuite difficile, voire impossible, de les rectifier.
L’enseignant doit choisir des outils d’écriture en bon état et ergonomiques : crayons de papier un peu
gras, le corps triangulaire (éviter les feutres en début d’apprentissage), stylos bille avec grip légèrement
creusé (bague antidérapante) et une butée pour retenir les doigts. Il est utile de varier les outils et de
proposer d’écrire avec un porte-mine, un porte-plume et de l’encre, un calame, un pinceau chinois, selon
les découvertes.
La tenue adaptée peut être décrite ainsi : le crayon est bloqué entre le pouce et la première phalange du
majeur, l’index reposant sur le corps du crayon. Cette tenue présente l’avantage de libérer les phalanges
pour le tracé des lettres cursives et de réduire les efforts musculaires. La crispation de certains enfants
sur leur outil, peut être signe d’une hésitation ou d’une inquiétude liée à l’activité. Elle peut aussi traduire
la difficulté de préhension d’un outil inadapté ou de mauvaise qualité.
Cependant, si certains élèves sont mal à l’aise avec cette tenue, si cela les empêche d’écrire, il vaut
mieux alors les laisser tenir leur outil comme ils le souhaitent. Un enfant qui a envie d’écrire ne devrait
pas se lasser ou se détourner de l’acte d’écriture à cause de la préhension de l’outil.
Lien vers annexe : Les enfants gauchers
Tenues problématiques

Les tenues inadaptées perdurent souvent à l’âge adulte
2. Créer un milieu de travail porteur de sens
Toutes les dimensions du milieu de travail, l’organisation de l’espace classe, les choix didactiques ou
pédagogiques, les modes de communication, ont des effets sur l’activité des élèves et peuvent influencer
le processus d’apprentissage. Ces diverses organisations devraient offrir aux élèves un sentiment de
sécurité, favoriser leur autonomie, tout en apportant des informations leur permettant d’identifier les
ressources à mobiliser pour orienter leurs actions. Mais, ce qui se joue principalement à l’école, à côté
de l’apprentissage des techniques, c’est la construction du rapport au savoir qui permet aux élèves de
donner du sens, donc une valeur, à leurs activités, mais aussi à l’objet même d’apprentissage. Dans ce
processus, les aspects symboliques de l’environnement scolaire ne sont pas à négliger.
2.1. Les aspects matériels
Les observations réalisées dans les classes mettent souvent en évidence la difficulté à organiser l’espace
pour le rendre efficient.
Aménager l’espace
Afin de faciliter le travail d’écriture, il faut veiller à la disposition, la hauteur et l’orientation des tables (face
au tableau pour les séances d’écriture, notamment en grande section), à la source de lumière et éviter
le désordre sur le plan de travail. Veiller également à la posture corporelle pour la libération du haut du
corps et l’appui sur le poignet, sans oublier le rôle de la main libre (tenir la feuille, équilibrer la répartition
du poids du corps, procurer un appui pour la position de l’axe vertébral et l’orientation du geste).
La gestion de l’espace de la classe est porteuse de significations. Elle suggère

certaines formes de travail (travaux collectifs, individuels, en ateliers), affecte
des activités à des espaces (« coins » différenciés : jeux, peinture, repos,
regroupements). Cette organisation doit favoriser la circulation, l’autonomie
(casiers de rangements individuels), tout en imposant un certain ordre,
en codifiant les usages (respect des règles au sein de ces divers lieux).
L’aménagement de la classe est au service des élèves et des apprentissages.
Un espace dédié au graphisme :

collection de motifs et leurs référents culturels

L’espace écriture
Afin de faciliter la construction du rapport au savoir « langue écrite », il est nécessaire de créer un espace
dédié à l’écriture, susceptible de donner du sens à cette activité : table avec divers outils d’écriture
(stylos-billes de couleur, crayons, porte-mines, stylos encre, porte plume et encre, etc.), différents papiers
(feuilles diversifiées quadrillées, lignées, papier calque ou transparent, mais aussi carnets, petits cahiers,
agendas…), mais aussi des ardoises, un tableau noir, des craies. Et, selon les possibilités, un ordinateur
et une imprimante, une tablette numérique, ou simplement une machine à écrire, des boîtes contenant des
lettres, des mots, des locutions, des textes, tout écrit rencontré au cours des projets. S’y trouvent aussi
des affichages : le tableau de correspondance des graphies, différentes écritures (des écrits anciens, des
enluminures, des lettrines, des calligraphies, des exemples d’écritures égyptienne, chinoise, des photos
de scribes, au gré des découvertes). Privilégier les tableaux noirs qui sont des supports de qualité pour
un travail sur la gestuelle graphique.
Cet espace doit être aménagé différemment en fonction des sections, en appui sur une réflexion d’équipe.
L’espace écriture : les outils (crayons, pinceaux, stylos bille adaptés), divers papiers, affichages.
Les affichages
Les affichages didactiques, mémoire écrite des activités de la classe, ont un grand rôle à jouer dans la
construction du savoir par imprégnation visuelle. Ils peuvent se référer à des pratiques sociales mais plus
souvent être générés par l’école (calendriers, liste d’élèves, syllabes, lettres isolées, étiquettes mobiles,
etc.). Leur diversité, leur emplacement, parfois leur redondance, peuvent complexifier leur compréhension
et leur usage par les élèves, et l’on peut s’interroger sur les avantages que ceux-ci en retirent. Leur
pérennité et immuabilité sont également à questionner.
Les affichages doivent répondre à une intention, et pouvoir évoluer selon les sections mais également
tout au long de l’année. Il est intéressant de les organiser avec les élèves, selon certains critères définis
ensemble, pour les leur rendre accessibles.

Affichages en moyenne section
En ce qui concerne la langue écrite, quelques affichages sont incontournables : les alphabets sous
les trois graphies, la liste des élèves (listes et étiquettes), les repères dans le temps (jours, mois), les
désignations des activités, avec une présentation différenciée selon les niveaux (illustrés pour les plus
jeunes), les photocopies de couvertures d’albums avec les mots les plus prégnants. Des étiquettes
mobiles sont indispensables. Le travail sur la date est à considérer avec réserve selon le niveau, car
appréhender une date nécessite de manipuler et comprendre quatre types d’informations : les noms des
jours, les nombres (1 à 31), les mois et l’année, qui changent en cours d’année scolaire.
Une façon originale d’observer les lettres de l’alphabet de différentes graphies

(broderie sur canevas)
L’enseignante écrit sous les yeux des élèves

En début d’apprentissage, l’enseignant écrit systématiquement le mot à copier sur la feuille de chacun
des élèves, sous leurs yeux. L’évaluation du travail des élèves doit être conduite avec bienveillance et
permet de centrer l’attention sur le respect ou non des critères de réussite : la forme des lettres, leur
emplacement dans le mot, leur ductus et les ligatures, la trajectoire gauche-droite, qui sont les règles de
fonctionnement de l’écriture, ce qui légitime les observations. Dans cette perspective, l’évaluation se définit
comme une aide, un apport d’informations et non seulement comme une simple vérification de l’activité
concrète. Les évaluations sous forme de codage (couleurs, smileys) ne sont jamais représentatives
de l’avancée de l’apprentissage de chacun et à ce titre, doivent être écartées. « Chaque enseignant
s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il
fait par rapport à lui-même. »12
Les aides à apporter à l’apprentissage du tracé des lettres sont diverses et doivent, dans tous les cas,
mettre en jeu la dynamique gestuelle. Les modèles issus d’internet sont à utiliser avec parcimonie et
précautions. En effet, ils ne proposent pas toujours des formes de lettres adaptées aux objectifs de
l’enseignant. Par ailleurs, les fiches proposant de repasser sur des pointillés ne constituent en aucun cas
des situations d’apprentissage, la dynamique gestuelle n’étant pas particulièrement sollicitée.
Les situations au cours desquelles les élèves donnent à l’enseignant les instructions pour écrire sont plus
intéressantes et fructueuses. Dans cette situation, la mise en mots des actions crée une mise à distance
propice à l’observation et à la prise de conscience du geste par les élèves. Le rôle du groupe s’avère
ici essentiel, les énoncés des procédures par certains élèves profitent à tous. Il va de soi que le maître
reste toujours garant de la règle.
2.2. Les relations avec les acteurs éducatifs
Le choix de la graphie, la progression des apprentissages entre les différents niveaux de classe, doivent
faire l’objet d’une concertation entre tous les enseignants de l’école maternelle et avec ceux du CP.
En effet, si les pratiques pédagogiques peuvent différer, une entente doit être réalisée concernant en
particulier la forme et le ductus des lettres cursives afin de ne pas perturber les élèves qui pourraient être
confrontés à des formes ou des procédures trop divergentes (par exemple, présence de traits d’attaque,
d’œilletons, etc.).
Le choix du moment de la présentation des différentes graphies, nécessaire pour faire évoluer les
écritures des lettres en capitales vers la cursive, reste étroitement lié aux acquis des élèves de chaque
section et relève de la pédagogie de chacun.
Par ailleurs, la communication aux parents des décisions prises par l’équipe pédagogique pour la
progression des apprentissages selon les sections, mais aussi pour le choix des formes des lettres est
indispensable, non pas dans le but d’imposer ces choix aux familles, mais pour rendre visible la position
de l’équipe face à cet enseignement. Les observations sur la forme des lettres, présentées dans ce
document (voir le document en lien la forme des lettres) fournissent un support permettant d’expliciter et
de légitimer les positions de l’équipe. L’unanimité entre enseignants est dans ce cas nécessaire.

Dossier destiné aux parents présentant les travaux réalisés par des élèves de petite section : des
photographies montrant l’enfant en activité, des commentaires sur les objectifs apportent aux parents
des éléments de compréhension sur les travaux présentés.
2.3. Les apports historiques et culturels
L’écrit omniprésent dans la société et à l’école, n’en demeure pas moins un objet inexpliqué pour
les enfants. Il faut tenter d’inscrire cet apprentissage dans l’histoire de la classe comme dans celle
de l’humanité. L’école a le devoir de proposer des références de qualité, ancrées dans l’histoire et la
culture, pour les inciter à s’intéresser à la langue écrite. La mission de l’école est d’apporter aux élèves
des références culturelles ambitieuses : des albums de littérature de jeunesse choisis en fonction de
l’âge et des besoins des enfants, pour leurs qualités littéraires et esthétiques, des calligrammes, des
abécédaires, des reproductions de lettrines etc…
Par ailleurs, raconter l’histoire de l’écriture aux élèves présente des enjeux susceptibles de les motiver
et de développer leur intérêt pour leur propre activité, avec le sentiment d’effectuer un geste d’une
grande valeur car s’inscrivant dans une histoire collective et ancestrale. Ceci est possible en grande
section, dans le cadre d’un projet ou d’une rencontre avec une écriture différente (apport d’un élève ou
d’un album). L’enseignant peut, par exemple, interroger les élèves sur leurs représentations à propos de
l’émergence de l’écriture : « savez-vous pourquoi l’écriture a été inventée ? ».
Comparaison des écritures ro-

maines sur stèle avec notre alpha-
bet
Préparation pour une sortie au musée d’Arles Antique.
L’enseignante a soigneusement préparé cette visite, les élèves (MS) ont observé des photos de
stèles, de sculptures, d’écrits romains.

Affiche pour présenter aux parents la visite au musée : « sortie au musée d’Arles Antique, vendredi 12
juin 2015 » (photo : buste de Jules César)
Ainsi, comparer les écritures anciennes ou étrangères (alphabets grec et cyrillique par exemple) aux
lettres de notre alphabet développe les processus de discrimination visuelle et permet un retour réflexif
sur l’alphabet latin. De même, l’évolution des lettres de l’alphabet est un excellent moyen pour en explorer
les formes en les rattachant aux symboles primitifs qui leur donnent sens (présenter les diverses versions
de la forme d’une lettre au cours du temps et essayer d’en identifier les formes pérennes).
Pour comprendre l’évolution des signes chinois
Essayer de copier des mots avec d’autres écritures entraîne une attention accrue sur la connaissance de
notre propre système d’écriture et sollicite la motricité, pour organiser les signes (cunéiforme, chinois) et
adapter la préhension en testant des outils et supports différents (calame et argile, pinceaux chinois et
tissus, plume d’oie et encre).
L’histoire de l’écriture est un récit pluriel qui permet de tisser des liens entre passé et présent et rend le
réel plus compréhensible.

Écrire à la plume d’oie n’est La transcription de mots en
pas aussi simple (préhension écriture cunéiforme nécessite Organisation chronologique
malaisée, gestion compliquée une bonne observation pour des étiquettes pour comprendre
du débit d’encre et de organiser la disposition des l’évolution du tracé de la lettre A.
trajectoire de la plume). signes (les « coins »).
La grande section peut bénéficier de ces apports, même occasionnels ou parcellaires. Dans tous les cas,
la connaissance de cultures différentes et de leur façon de traduire la parole par écrit, est une ouverture
nécessaire sur la pluralité des cultures du monde.

Un guide fondé
sur l’état de
la recherche
Pour préparer
l’apprentissage
de la lecture
et de l’écriture
à l’école
maternelle
L’écriture de cet ouvrage a été coordonné
par la direction générale de l’enseignement
scolaire du ministère de l’Éducation nationale
et de la Jeunesse. Son élaboration
a été assurée par un groupe d’experts.
Glossaire
La syllabe
Unité de la langue qui se prononce en une seule
émission de voix.
Exemple : « cadeau » = « ca » et « deau ».
Le phonème
Le phonème est la plus petite unité sonore du langage
oral représentée par une lettre ou par un groupe
de lettres.
Exemple : la lettre f correspond au phonème /f/,
qui se prononce « ffff ».
Il existe 36 phonèmes qui permettent de prononcer
les mots de la langue française.
Le graphème
Le graphème est une lettre ou un groupe
de lettres qui transcrit un phonème.
Le principe alphabétique
Le principe alphabétique est le système selon
lequel les mots écrits sont composés de lettres qui
marquent les unités linguistiques, les phonèmes.
La conscience phonologique
La conscience phonologique est la capacité
à percevoir, à découper et à manipuler de façon
intentionnelle les unités sonores d’un mot
(syllabe, phonème).
TABLEAU DES 36 PHONÈMES
VOYELLES CONSONNES
[i] lit, il, lyre [f] fusée, photo, neuf, feu
[U] ours, genou, roue [v] vache, vous, rêve
[u] tortue, rue, vêtu [s] serpent, tasse, nation, celui, ça
[a] avion, ami, patte [z] zèbre, zéro, maison, rose
[A] âne, pas, pâte [H] chat, tâche, schéma
[B] ange, sans, vent [j] jupe, gilet, geôle
[o] mot, eau, zone, saule [l] lune, lent, sol
[O] os, fort, donne, sol [r] robot, rue, venir
[I] lion, ton, ombre, bonté [p] pomme, soupe, père
[é] école, blé, aller, chez [b] balle, bon, robe
[è] aigle, lait, merci, fête [m] mouton, mot, flamme
[C] lapin, brin, plein, bain [t] tambour, terre, vite
[E] feu, peu, deux [d] dent, dans, aide
[F] meuble, peur [n] nuage, animal, nous, tonne
[D] parfum, lundi, brun [k] cadeau, cou, qui, sac, képi
[e] requin, premier [g] gâteau, bague, gare, gui
[G] peigne, agneau, vigne
[J] quille, yeux, pied, panier
[w] oiseau, oui, fouet
[V] puits, huile, lui
Sommaire
INTRODUCTION
7 Apprendre à lire et à écrire, un enseignement

du CP qui se prépare à l’école maternelle
8 La découverte du principe alphabétique
10 Apprentissage implicite, apprentissage explicite
CHAPITRES
I 11 Développer les habiletés phonologiques

12
De la conscience phonologique vers
la conscience phonémique
15 Organisation et modalités de cet enseignement
18 La voix et l’écoute au service du développement
de la conscience phonologique
19 Les sons des autres langues
20 Quelle progressivité envisager ?
29 Focus | Évaluation de CP - compétences
phonologiques
30 Focus | Évaluation des habiletés phonologiques
II 35
De l’oral à l’écrit - vers la découverte
du principe alphabétique
36 Pourquoi est-il si important d’apprendre
les lettres ?
40 Comment mettre en œuvre cet enseignement ?
48 Focus | Évaluation de la connaissance des lettres
51 Pourquoi et comment faire écrire l’élève en
maternelle ?
BIBLIOGRAPHIE ET OUTILS DE RÉFÉRENCE
60 Ouvrages
60 Chapitres d’ouvrages
60 Articles de diffusion
61 Outils
61 Bibliographie scientifique
7 — Introduction
Apprendre à lire
et à écrire, un
enseignement du CP
qui se prépare à l’école
maternelle
8 — Introduction
Dès l’école maternelle, l’élève doit développer des habiletés

langagières et cognitives pour entrer efficacement dans
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au moment
où cet enseignement formel lui sera dispensé au cours
préparatoire.
Une solide conscience phonologique, la connaissance des

lettres et la connaissance du principe alphabétique sont
des prédicteurs de la réussite ultérieure en lecture-
écriture. Ce guide accorde donc une place centrale à ces
sujets ainsi qu’aux essais d’écriture. Pour se préparer à
apprendre à lire et à écrire, l’élève doit prendre conscience
que le langage qu’il entend est composé d’éléments (mots,
syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés (chapitre I).
Il découvre que ces éléments sont représentés à l’écrit
par des lettres qui lui permettent de percevoir l’importance
des marques morphologiques qui ne s’entendent pas
à l’oral (chapitre II). Ce cheminement doit prendre sa juste
place dans l’ensemble des apprentissages prévus par les
programmes de l’école maternelle.
La découverte du principe
alphabétique
Découvrir le principe alphabétique permet de prendre conscience que les graphèmes,

à savoir les lettres ou certains groupes de lettres de l’alphabet, représentent des uni-
tés sonores, appelées phonèmes. S’il ignore le principe alphabétique, l’élève ne peut
pas lire les mots car il ne peut pas faire le lien entre les graphèmes et les phonèmes. Il
ne peut pas passer des lettres aux sons. La compréhension du principe alphabétique
doit donc nécessairement faire l’objet d’un enseignement systématique, explicite,
rigoureux et régulier à la maternelle. Au cours préparatoire, l’apprentissage du
décodage phonologique des mots écrits, puis l’automatisation de leur identification
permettent d’accéder correctement au sens des phrases et des textes.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture démarre bien avant son enseignement

formel et trouve son origine dans les habiletés langagières et cognitives développées
par les élèves qui possèdent déjà des compétences en littéracie avant d’entrer à
l’école élémentaire.
9 — Introduction
Qu’est-ce que la littéracie ?

La littéracie renvoie à l’ensemble des compétences et des comportements liés à
la lecture-écriture. Sénéchal et al. distinguent les connaissances procédurales
(connaître le nom et le son des lettres, écrire et décoder quelques syllabes, etc.)
et les connaissances conceptuelles (ex. : comprendre les fonctions sociales de lire
et d’écrire, se percevoir comme non-lecteur ou lecteur, etc.)1.
Monique Sénéchal, Jo-Anne LeFevre, Brenda L. Smith-Chant, Karen V. Colton,

“On Refining Theoretical Models of Emergent Literacy: The Role of Empirical
Evidence”, Journal of School Psychology, 39, pp. 439-460, 2001.
De nombreuses études longitudinales montrent que le développement précoce du

langage est un prédicteur des performances ultérieures en lecture dans les deux
composantes : identification de mots écrits et compréhension.
En 1997, le National Institute of Child Health and Human Development et le US Depart-

ment of Education ont regroupé un panel d’experts pour examiner l’ensemble des
recherches sur l’apprentissage de la lecture et son enseignement. En 2000, les experts
de ce panel connu sous le nom de National Reading Panel (NRP, 2000) ont publié un
rapport, Teaching Children to Read, mentionnant une liste de cinq compétences en
lecture qui doivent nécessairement faire l’objet d’un apprentissage. Ces composantes
sont désormais connues sous le terme « Five Big Ideas in Reading Instruction » ou
« Les cinq piliers de la lecture » .
Les cinq piliers de la lecture
Apprentissage
systématique
et explicite
Identification Compréhension
mots écrits écrite
Conscience phonémique
Principe alphabétique
Compréhension orale
Vocabulaire
Fluence
1— Voir Jean Écalle & Annie Magnan, L’Apprentissage de la lecture

et ses difficultés, Dunod (2e édition révisée), Paris, 2015.
10 — Introduction
L’accent mis sur ces cinq grandes compétences ne doit toutefois pas occulter d’autres
compétences associées, notamment les habiletés morphologiques (forme des mots),
la dénomination rapide (fluence), les acquis de l’élève.
Apprentissage implicite,
apprentissage explicite
Au fil de ses apprentissages, l’élève mémorise et enrichit ses connaissances pho-

nologiques, morphologiques et orthographiques qui ne lui sont pas enseignées
explicitement. Certes, il n’est pas en capacité de verbaliser les caractéristiques
structurales du langage oral et écrit acquises, mais en a déjà assimilé les premiers
éléments. C’est pourquoi il est nécessaire d’exposer régulièrement les jeunes élèves
à la langue orale et écrite.
En entrant à l’école maternelle, l’élève possède des connaissances langagières.

Toutefois ces connaissances ne suffisent pas à se préparer à l’apprentissage de la
lecture. Il est donc indispensable qu’on lui apprenne les correspondances entre les
graphèmes et les phonèmes. Cet enseignement doit être régulier et systématique.
« L’enfant peut utiliser très tôt ces connaissances visuo-orthographiques, Élisabeth Demont &
phonologiques et morphologiques acquises implicitement pour reconnaître Jean-Émile Gombert,
des mots écrits et être capable de faire des inférences lors du traitement « L’Apprentissage
de mots non familiers. De la sorte, dès ses premières tentatives de de la lecture : évolution
lecture, le débutant peut faire des analogies entre les mots qu’il sait déjà des procédures et
reconnaître et ceux qu’il tente de découvrir (Goswami, 1993). Initialement, apprentissage
il n’a pas cependant conscience des analogies qu’il opère (Gombert, implicite », Enfance, 56,
Bryant & Warrick, 1997). Ce n’est que tardivement qu’il deviendra capable pp. 245-257, 2004.
d’une analyse consciente. Progressivement, l’activation répétée de ces
connaissances acquises implicitement renforcera les relations entre
des configurations orthographiques et les configurations phonologiques
et morphologiques correspondantes et de ce fait augmentera leur
disponibilité pour l’accès conscient.
Les traitements implicites ne s’avèrent cependant pas suffisants pour
permettre une lecture habile car ils ne permettent pas à eux seuls
la connaissance consciente des règles à appliquer pour lire n’importe
quel mot (ou pseudo-mot2) dans n’importe quel contexte. Néanmoins,
c’est sur la base de ces apprentissages implicites que l’instruction
explicite permettra l’installation des traitements alphabétiques puis
orthographiques. C’est la confrontation du système avec l’écrit qui
provoque cette évolution. En ce sens, celle-ci s’avère très dépendante
de la fréquence et de la diversité des mots rencontrés lors des premiers
mois de l’apprentissage. »
2— C’est-à-dire une chaîne de caractères ressemblant à un mot

réel mais n’ayant aucun sens. Les pseudo-mots respectent les règles
phonologiques ou conventions orthographiques de la langue.
I
Développer les
habiletés phonologiques
12 — Développer les habiletés phonologiques
Dès la petite section de l’école maternelle, le travail mené

vise à développer la sensibilisation des élèves aux différents
sons de la langue française ; ils jouent et se familiarisent
avec les sonorités de la langue orale. En moyenne et grande
section, cet apprentissage fait l’objet d’un travail régulier
et systématique : par la manipulation de syllabes, de rimes et
des premières correspondances lettre-son, les élèves
apprennent à opérer une analyse phonologique des unités de
langage proposées et prennent ainsi conscience des phonèmes.
De la conscience phonologique
vers la conscience phonémique
Avant l’apprentissage du principe alphabétique, les élèves n’ont pas conscience que
les mots oraux peuvent être décrits comme des séquences de phonèmes. Par exemple,
ils ne sont pas en capacité d’indiquer qu’il y a quatre phonèmes dans le mot « papa »
car ils ont des difficultés à se représenter mentalement le /p/ et le /a/ du son [pa]
comme deux entités distinctes. Les connaissances phonologiques dont ils disposent
leur permettent de différencier des mots mais elles sont insuffisantes pour qu’ils
puissent décomposer une syllabe en unités phonémiques. Toutefois, avant la prise
de conscience des phonèmes, l’élève est capable d’opérer une analyse phonologique
du langage oral indépendamment du sens des mots ; par exemple il est capable de
reconnaître que deux mots se ressemblent sur le plan sonore parce qu’ils riment,
ou de segmenter un mot oral en syllabes. Ces capacités, qui existent à l’âge de trois
ans, reposent sur une sensibilité phonologique (être sensible aux sons qui composent
un mot) et sur une conscience syllabique. La conscience phonémique relève d’un
apprentissage systématique.
Que signifie le terme « conscience »

pour le traitement des sons de parole ?
Isabelle Yoffe Liberman précise l’emploie de ce terme :
« La conscience lexicale, avoir conscience des mots, correspond à la capacité
à isoler un mot dans un énoncé et à en comprendre le sens. L’enfant est alors
capable d’effectuer des manipulations telles que compter les mots ou les dépla-
cer dans une séquence de parole. La conscience syllabique, avoir conscience
des syllabes, c’est être capable de compter le nombre de syllabes orales dans
un mot, par exemple, dire que dans /choKola/ (chocolat) il y a trois syllabes. La
conscience infra-syllabique est la capacité à segmenter une syllabe en attaque
et en rime, par exemple être capable de dire que dans tronc il y a deux parties
/tr/ et /on/. La conscience phonémique correspond à la capacité d’analyse
phonémique, par exemple dire que dans /Kado/ (cadeau) il y a quatre phonèmes.
Le terme conscience phonologique est un terme générique qui désigne la capacité
à manipuler de façon intentionnelle les unités phonologiques d’un mot (syllabe,
infra-syllabe, phonème). »
Isabelle Yoffe Liberman, “Segmentation of the Spoken Word and Reading

Acquisition”, Bulletin of the Orton Society, 23, pp. 65-77, 1973.
« Pour apprendre à lire dans une écriture alphabétique, on doit utiliser Liliane Sprenger-
les correspondances graphème-phonème. Il faut donc avoir des capacités Charolles, Les Débuts
correctes de discrimination phonémique (être capable de différencier bol de l’apprentissage de
de vol). Il faut aussi être capable de segmenter les mots oraux en phonèmes la lecture en français,
pour comprendre les relations entre ces unités et les graphèmes. » LPC-AMU-BRLI, 2017.
Il ne suffit pas de maîtriser le langage oral pour accéder directement à la conscience

phonémique. Le phonème étant la plus petite unité de la langue orale, il est plus com-
plexe à isoler que la syllabe. En effet :
— les voyelles se prononcent isolément en raison de leurs caractéristiques articula-

toires puisque, d’un seul geste phonatoire, ces phonèmes s’insèrent dans le nom
de la lettre (sauf le Y) : ce sont des phonèmes vocaliques. Les voyelles sont à la fois
des sons autonomes et des phonèmes. On notera qu’en français, les phonèmes
vocaliques correspondent aussi à des syllabes (de type voyelle) et même à des
mots (à, eux, y, eau, eut, ou, un, on) ;
— mais les consonnes ne sont pas des sons qu’on peut isoler ; ce sont des phonèmes
encodés de manière complexe dans un son. On les appelle des phonèmes
consonantiques. Il est plus difficile de se les représenter. Les consonnes ne se
prononcent qu’en coarticulation avec une voyelle. Les phonèmes fricatifs 3 (/f/,
/s/, /v/, /z/, etc.) sont toutefois plus faciles à isoler car leur représentation peut
être facilitée en prolongeant leur son (/sssss/). La représentation des phonèmes
occlusifs 4 est plus difficile car pour prononcer un phonème tel que /b/, /p/,
/d/, /t/, /k/, ou /g/, il faut nécessairement lui associer un phonème vocalique.
Lorsque l’on amorce avec les élèves le développement de la conscience phonémique,

les voyelles et les consonnes constrictives sont à privilégier car elles sont plus faci-
lement perceptibles et prolongeables.
Grâce à l’apprentissage du système alphabétique, l’élève prend conscience des

phonèmes. La prise de conscience des phonèmes consonantiques (au nombre de
17 parmi les 20 consonnes de l’alphabet) est facilitée par la présentation des lettres
qui leur sont associées5.
3— Est appelé phonème fricatif le son produit quand l’organe mobile

se rapproche de l’organe fixe sans le toucher ; l’air est gêné pour sortir
et passe par un bruit de friction.
4— Est appelé phonème occlusif le son produit quand l’organe mobile
et l’organe fixe sont en contact serré ; l’air bloqué s’accumule dans la
cavité buccale et s’échappe d’un seul coup avec un bruit de plosion.
5— Voir la partie « Pourquoi est-il si important d’apprendre les lettres ? ».
L’ARTICULATION DES CONSONNES 6
Lieu d’articulation (sd=sourde; sn=sonore)
bilabiale labiodentale dentale alvéolaire postalvéolaire palatale vélaire
p (sd) t (sd) k (sd)

occlusives
orales b (sn) d (sn) g (sn)

Mode d’articulation
nasales m n
f (sd) s (sd) H (sd)

constrictives
médianes
v (sn) z (sn) j (sn)
latérales l
vibrantes r roulé R
semi-
consonnes w
Si de nombreuses études mettent en évidence l’existence d’une conscience syllabique

chez les enfants âgés de 4 à 5 ans, il n’en est rien de la conscience phonémique.
Or, c’est cette dernière qui est si essentielle pour l’apprentissage de la lecture. Elle
nécessite donc un enseignement explicite et structuré.
La conscience phonémique et l’apprentissage de la lecture

Les capacités précoces d’analyse phonémique permettent de pronostiquer le futur
niveau de lecture des enfants, même quand il est tenu compte de leur niveau de
pré-lecture (vocabulaire, conscience syllabique, concepts sur l’écrit, etc.). Tel est
le principal résultat de synthèses sur les relations entre prédicteurs précoces de
l’apprentissage de la lecture (à 4-5 ans) et performances ultérieures en lecture
(cours préparatoire ou CE1). Des corrélations élevées ont été mises en évidence
entre les capacités d’analyse phonémique précoces et le niveau ultérieur de
lecture, ce qui fournit un puissant argument en faveur de l’importance de ces
capacités dans l’acquisition de la lecture.
La méta-analyse réalisée en 2012 par Melby-Lervåg, Lyster et Hulme, qui
porte sur 235 études, confirme que la conscience phonémique est le meilleur
prédicteur des différences interindividuelles au cours de l’apprentissage de
la lecture (corrélation de .437). La synthèse du National Early Literacy Panel
conduite en 2008 rapporte un coefficient de corrélation très proche de .42.
6— Tableau extrait des ressources pour l’école maternelle disponibles

sur Éduscol - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions -
Partie II.2 - Lien oral-écrit - Activités phonologiques au service de l’entrée
dans le code alphabétique, p. 18. https://cache.media.eduscol.education.
fr/file/Langage/59/8/Ress_c1_Section_2_partie_2_Activites_
phonologiques_569598.pdf
7— Les coefficients de corrélation se situent entre - 1 et + 1. Plus un
tel coefficient tend vers + 1, plus le lien positif est élevé. Ici, le lien entre
conscience phonémique et niveau de lecture est très proche dans les
deux grandes études citées.
Monica Melby-Lervåg, Solveig-Alma Halaas Lyster & Charles Hulme, “Phonological

Skills and their Role in Learning to Read: a Meta-analytic Review”, Psychological
Bulletin, 138(2), pp. 322-352, 20128.
National Early Literacy Panel, Developing Early Literacy, National Institute for
Literacy, Washington, 20089.
Les résultats de ces études, par leurs impacts positifs sur l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture, montrent l’importance d’un entraînement à la conscience phonémique
à l’école maternelle. Plusieurs méta-analyses ont synthétisé les conclusions que l’on
peut effectivement tirer de ces études. La plus célèbre d’entre elles a été réalisée
par le National Reading Panel10 et analysée par Ehri et ses collaborateurs. Cette
méta-analyse porte sur cinquante-deux études examinant les effets des entraîne-
ments à la conscience phonémique sur la lecture en comparant un groupe entraîné
et un groupe non entraîné, sur des élèves scolarisés de la maternelle à la sixième.
Elle montre que :
— les effets sont plus importants quand la conscience phonémique est entraînée
avec des pré-lecteurs (scolarisés en maternelle) plutôt qu’avec des élèves déjà
lecteurs ;
— les entraînements doivent être explicites, intensifs, effectués en petits groupes
homogènes lors de séquences de courte durée (20 minutes) proposées plusieurs
fois par semaine, pendant un ou deux mois ;
— les entraînements phonémiques sont plus efficaces quand ils portent sur le
lien oral-écrit (lettres-sons, par exemple) comparativement aux entraînements
effectués uniquement à l’oral ou avec des supports visuels comme des images ;
— les entraînements multi-sensoriels intégrant simultanément des tâches orales,
visuelles et kinesthésiques (haptique ou grapho-motrice) sont particulièrement
efficaces en lecture-décodage pour les élèves les plus fragiles.
Organisation et modalités
de cet enseignement
La prise de conscience des unités de la langue n’est pas spontanée. Il est nécessaire
de mettre en place un enseignement spécifique, continu, structuré, progressif pour
que l’élève, tout au long de l’école maternelle, puisse développer les différentes
compétences dans le domaine de la phonologie : écouter, discriminer et manipuler
les unités de langue.
8— https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22250824
9— http://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf
10 — Voir p. 8.
« Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes Programme
acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on d’enseignement
parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture de l’école maternelle,
du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe Bulletin officiel spécial
alphabétique). » n° 2 du 26 mars 2015.
« La connaissance et la manipulation des unités sonores de la langue Circulaire de rentrée

française font l’objet d’un enseignement progressif. Dès la petite section, 2019, Les Priorités
la construction d’une conscience phonologique est régulièrement pour l’école primaire,
travaillée. Elle se structure jusqu’à la grande section par des activités note de service
appropriées. » n° 2019-087, Bulletin
officiel du 29 mai 2019.
Les activités de manipulation des unités de la langue proposées par le professeur

doivent être diversifiées pour développer chez les élèves des opérations intellectuelles
qui leur permettent d’acquérir et de mobiliser des procédures (fusion, suppression,
substitution, localisation).
« L’enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train Programme de l’école
d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés maternelle, Bulletin
et à leur faire percevoir les progrès réalisés. » officiel spécial n° 2
du 26 mars 2015.
Le professeur invite les élèves à envisager la langue comme un matériau pour qu’ils
puissent se détacher de la fonction communicative du langage. Le sens ne doit pas
parasiter l’objectif poursuivi.
« Pour pouvoir s’intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que Programme de l’école
les enfants se détachent du sens des mots. » maternelle, Bulletin
officiel spécial n° 2
du 26 mars 2015.
L’organisation des apprentissages
Les modalités d’organisation sont variées et s’adaptent en fonction des besoins

repérés chez les élèves et de leur avancée dans l’apprentissage.
Les activités dirigées peuvent être menées en grand groupe ou en petit groupe :
— du grand groupe vers le petit groupe : le professeur garde avec lui les élèves qui
en ont le plus besoin ;
— du petit groupe vers le grand groupe : à partir d’un nouvel apprentissage intro-
duit en petit groupe, proposer des entraînements collectifs qui tiennent compte
également de groupe de besoin.
Le petit groupe est à privilégier pour débuter un nouvel apprentissage ou pour les
élèves les plus fragiles.
L’inscription des activités phonologiques à l’emploi du temps, sous la forme de séances

courtes et fréquentes concourt à maintenir un rythme régulier d’apprentissage.
Des temps informels (par exemple, lors de l’appel des élèves pour partir en ateliers
de façon échelonnée « j’appelle les élèves dont le prénom commence par /s/ ») et des
situations incidentes émanant de propositions des élèves (par exemple, « vendredi on
entend comme dans Valentin »), peuvent être mobilisés. Dans ce contexte, l’explicita-
tion et la mise en lien avec les apprentissages par le professeur sont indispensables.
Les modalités d’apprentissage
Le travail sur la conscience phonologique repose en tout premier lieu sur l’attention
particulière que le professeur porte à une bonne articulation. Afin de favoriser l’im-
plication des élèves dans les tâches proposées, la modalité « apprendre en jouant »
doit être envisagée conjointement avec les autres modalités d’apprentissage.
« Dans toutes ces activités, le plaisir de jouer avec les mots doit demeurer Recommandations
un vecteur de motivation. » pédagogiques, L’École
maternelle, école
du langage, note de
service n° 2019-084,
Bulletin officiel
du 29 mai 2019.
APPRENDRE EN RÉFLÉCHISSANT ET EN RÉSOLVANT DES PROBLÈMES

Par des situations variées, le professeur amène l’élève à effectuer des opérations
mentales sur les unités de la langue qui ne sont pas accessibles d’emblée. Les diverses
manipulations sur les unités de la langue (suppression, substitution, etc.) sont des
situations mobilisant cette modalité d’apprentissage.
APPRENDRE EN S’EXERÇANT
Pour développer les habiletés phonologiques, les élèves ont besoin d’entraînement.
Les activités ritualisées favorisent l’appropriation. Des activités en autonomie pro-
longeant les situations dirigées peuvent être proposées aux élèves dans un espace
dédié au sein de la classe (par exemple, classer les mots en fonction du nombre de
syllabes sur le tableau, classer des mots en fonction de la règle « j’entends/je n’en-
tends pas » avec des fiches autocorrectives).
APPRENDRE EN SE REMÉMORANT ET EN MÉMORISANT

Il est important de revenir régulièrement sur les différentes activités, en lien avec
les procédures utilisées, afin que celles-ci soient mémorisées et puissent être dispo-
nibles et réinvesties rapidement. Se remémorer est l’occasion de faire le lien entre
les diverses activités et de faire apparaître ce sur quoi les élèves peuvent s’appuyer
pour commencer un nouvel apprentissage.
La voix et l’écoute au service

du développement de la conscience
phonologique
Les jeux vocaux, les comptines, les chants, les jeux rythmiques, les jeux d’écoute
soutiennent le développement de la conscience phonologique tout au long de l’école
maternelle.
LES JEUX D’ÉCOUTE

Les jeux d’écoute permettent de travailler notamment la concentration et la mémoire
auditive, aptitudes précieuses pour consolider sa conscience phonologique.
LES COMPTINES ET LES FORMULETTES

Les comptines sont des supports d’activité très riches pour jouer avec les sonorités
de la langue et développer les habiletés phonologiques.
« […] un autre intérêt des comptines et des formulettes apparentées Extrait des ressources
réside dans le fait qu’elles favorisent une approche ludique qui attire pour l’école maternelle
l’attention sur les unités distinctives de la langue et prépare, de manière disponibles sur
implicite puis explicite, le travail de structuration et les premiers Éduscol - Mobiliser
traitements réflexifs. » le langage dans toutes
ses dimensions 11.
Les ressemblances sonores (rimes, assonances, allitérations) doivent être travaillées,

tout comme l’articulation. La dimension rythmique des comptines permet également
d’envisager la segmentation en syllabes.
LES JEUX VOCAUX

Les jeux vocaux permettent de faire le lien entre les sons qu’ils entendent et ceux
qu’ils produisent.
« Par les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les bases Extrait du Programme
de leur future voix d’adulte, parlée et chantée. L’école maternelle propose d’enseignement de
des situations qui leur permettent progressivement d’en découvrir la l’école maternelle,
richesse, les incitent à dépasser les usages courants en les engageant arrêté du 18 février 2015,
dans une exploration ludique (chuchotements, cris, respirations, bruits, Bulletin officiel spécial
imitations d’animaux ou d’éléments sonores de la vie quotidienne, jeux n° 2 du 26 mars 201512.
de hauteur...). »
11 — Partie II.3 - Lien oral-écrit - Ressources pour la classe :

démarches pour apprendre des comptines, formulettes et jeux de doigts.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/18/9/Ress_c1_
langage_oralecrit_demarche_apprendre_529189.pdf
12 — 3.1.2 Univers sonores. https://www.education.gouv.fr/pid25535/
bulletin_officiel.html?cid_bo=86940
Il est par exemple plus aisé d’identifier un phonème dans un mot lorsque l’on s’est
amusé à le reproduire en imitant un bruit (par exemple, en imitant le bruit de l’abeille
[z] ou le bruit du vent [v], [f], du serpent [s], etc.). Par la production, on affine l’écoute
et réciproquement. On se rappellera que les 36 phonèmes de la langue française ne
représentent qu’une infime partie des sons du monde.
Les sons des autres langues
Faire le lien entre l’éveil linguistique et la phonologie présente plusieurs intérêts.

Lorsque les élèves sont en contact avec une langue étrangère, ils sont amenés, par la
comparaison des sonorités, à envisager la langue comme objet, condition nécessaire
aux activités phonologiques.
« […] en induisant une prise de recul, les LVE permettent une première Recommandations
perception du fonctionnement du français, langue de scolarisation, pédagogiques, Les
avec ses spécificités. » Langues vivantes
étrangères à l’école
maternelle, note de
Bulletin officiel
du 29 mai 2019.
L’écoute et la prononciation de mots dans une langue vivante favorisent la mise en

regard des sonorités de cette langue avec celles du français. Grâce à l’éveil linguis-
tique, le panel des sons à disposition s’enrichit et les allers-retours qui peuvent être
menés entre une langue vivante et la langue française affinent la perception des sons
de notre langue. Par ailleurs, le professeur, en incitant l’élève à porter une attention
particulière aux sonorités d’une langue qui n’est pas habituelle, développe chez lui
une écoute attentive, par laquelle il apprend à distinguer les différents phonèmes
de la langue.
« Ainsi, s’exercer à répéter, à mettre en bouche, à articuler un mot ou Recommandations

un son d’une LVE en sentant du bout des doigts ses cordes vocales vibrer pédagogiques,
sur le cou, en sentant avec la main l’air expulsé de la bouche, la dureté Les Langues vivantes
d’un son dans la gorge ou le roulis d’un /r /, à prononcer des mots ou étrangères à l’école
expressions avec un air joyeux, étonné ou en feignant un air fâché permet maternelle, note de
d’entraîner les élèves à maintenir une bonne capacité à discriminer service n° 2019-086,
à l’oral, à reconnaître, produire et reproduire des sons ou des mots, Bulletin officiel
à associer intonation et sens, tout en jouant avec le matériau linguistique du 29 mai 2019.
en toute confiance. »
Quelle progressivité envisager ?
La prise de conscience des unités sonores repose sur des compétences qui se
développent durant les trois années de l’école maternelle. Les attendus de fin de
cycle mentionnés dans le programme visent la syllabe et le phonème.
« — repérer les régularités dans la langue à l’oral en français. Manipuler Programme

des syllabes ; d’enseignement de
— discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles, quelques sons-consonnes l’école maternelle,
hors des consonnes occlusives). » arrêté du 18 février
2015 – Bulletin officiel
spécial n° 2 du 26 mars
2015.
Ces compétences sont développées tout au long de l’école maternelle, il s’agit pour
les élèves de prendre conscience des mots, des syllabes et des phonèmes.
LES MOTS
Isoler les mots dans la chaîne parlée n’est pas chose aisée puisqu’à l’oral les espaces
entre les mots n’apparaissent pas.
Le mot, dans sa dimension orale, constitue une suite de phonèmes qui, combinés entre
eux, forment des syllabes qui permettent d’accéder au sens du mot, contrairement
aux syllabes et aux phonèmes lorsqu’ils sont envisagés isolément. Le mot est repéré
dans le flux de la parole parce qu’il relie immédiatement le signifiant au signifié. Ainsi,
les mots « poule » et « boule » se distinguent non pas par une analyse consciente des
phonèmes /p/ et /b/ qui changent, mais par le sens. Plus l’élève possède un stock de
mots disponibles important, plus il lui est facile de repérer un mot dans une phrase,
puisqu’il est identifié comme une unité de sens.
Le mot, dans sa dimension graphique est appréhendable par les espaces ou signes
qui le séparent des autres mots. Le lien oral-écrit constitue donc un appui précieux
pour accéder à l’unité mot. Cette notion est approfondie tout au long de l’apprentis-
sage de la lecture et de l’écriture.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
L’élève, de la petite section à la grande section, est capable d’isoler un mot dans la
chaîne parlée (à l’oral, puis progressivement à partir d’un support écrit).
À partir des comptines, il peut :
— vivre corporellement des comptines en faisant correspondre les gestes aux

mots énoncés : « saute, saute, saute » ; « frotte, frotte, frotte », etc. ;
— souligner les répétitions de mots ;
— compléter par le bon mot une phrase dite par le professeur (« une poule sur
un…, qui picotait du pain… ») ;
— substituer un mot par un bruit, une onomatopée, un geste.
Au-delà du plaisir d’écouter une comptine, de la dire, de la mimer, de jouer avec

ses doigts, ses mains, l’élève découvre les premiers rapports entre lettre et son.
Le professeur guide l’observation en balayant du doigt le texte et en lui associant le
contenu vocal. Les mots sont progressivement pointés au fur et à mesure de leur
récitation.
À partir d’un mot, puis d’une phrase énoncée en l’absence de support, il peut :
— repérer un mot dans une suite de mots ;

— changer le mot d’une phrase pour en modifier le sens (« le petit chaperon rouge,
le petit chaperon bleu, le grand chaperon rouge », etc.) ;
— compter, marquer les mots d’une phrase énoncée oralement.
À partir d’un support écrit, il peut :
— suivre du doigt les mots d’une formulette ou d’une comptine simple ;

— pointer les mots d’un titre, d’une phrase lue par l’adulte ; placer un symbole
sous chacun ;
— retirer les mots d’une phrase au fur et à mesure de leur énonciation en ôtant le
symbole choisi pour les représenter (« je mange une pomme ; je mange une… ;
je mange ; je… ») ;
— pratiquer la dictée à l’adulte au sein de chaque niveau de classe.
Si la dictée à l’adulte permet à l’élève d’identifier l’intérêt, les finalités et les perma-
nences de l’écrit, elle est aussi, de manière générale, un moyen privilégié pour rendre
visible les « espaces » entre les mots. Pour être profitable aux élèves, cette activité doit
être menée avec rigueur et uniquement en petit groupe. Elle nécessite la mobilisation
de gestes professionnels précis.
Le professeur saisit les différentes occasions qui se présentent dans cette acti-
vité pour « mettre en scène » lors de l’écriture sous la dictée les termes « mot »,
« lettre », « ligne », etc. Par exemple, il dit à l’élève, « je vais écrire la phrase que tu
viens de dire ; je vais écrire le premier mot ». Il aide à distinguer le déterminant du
nom, pour ne pas laisser penser que « le ballon », par exemple, constitue un seul
mot (leballon). Le professeur attire aussi l’attention de l’élève sur certaines règles
de ponctuation : « j’ai terminé ma phrase alors je mets un point » mais aussi sur la
gestion de l’espace-page.
Il est très important, pour permettre la prise de conscience de la permanence de

l’écrit, que le professeur écrive les propositions des élèves en respectant le plus
possible leurs formulations. Néanmoins, reformuler est nécessaire pour que les
élèves prennent progressivement conscience que l’on n’écrit pas comme on parle.
Il convient d’alterner deux moments dans l’activité : celui où les élèves se mettent
d’accord sur ce qui doit être dit et celui où le professeur écrit pour que soit visible
l’évolution du discours. Le professeur encourage, tout en accompagnant la
structuration de l’écrit, par exemple, la suppression des répétitions : « le petit

garçon il court », pour parvenir à la phrase « le petit garçon court ». Il évite aussi de
« normer » trop rapidement les formulations vers un écrit élaboré ; par exemple, on
peut conserver une proposition de type « on va à la piscine » plutôt que d’imposer
« nous allons à la piscine ». Le professeur explicite les choix opérés. La phrase peut
alors être redite par l’élève ou le professeur lui-même avant de passer à l’écriture.
Écrire en cursive devant l’élève est essentiel. Le professeur veille à ce que celui-ci
soit placé de façon à voir le texte écrit au fur et à mesure de sa transcription. Lorsque
l’énoncé est dicté, le professeur met en évidence chaque mot à écrire : il demande
à l’élève de ralentir le débit de sa parole pour l’adapter à son rythme d’écriture afin
que l’élève puisse voir en simultané l’écriture du mot qu’il prononce. Enfin, une fois
l’énoncé écrit, le professeur relit en pointant chaque mot, pour relancer l’activité
langagière. Si des modifications sont apportées, il convient de procéder en modifiant
un mot à la fois dans un premier temps, afin que l’élève perçoive le mot qui change
par rapport à la phrase de départ.
Le professeur permet aux élèves de se distancier de la proposition qui vient d’être

écrite en posant des questions : « Que comprenons-nous ? Est-ce bien ce que nous
voulions dire ? » À cette fin, il est nécessaire qu’au préalable, un destinataire ait été
identifié (les parents, les élèves d’une autre classe). Le texte élaboré peut-être repris
plus tard afin que les élèves identifient la permanence de l’écrit qui pourra évoluer
au fil du temps en le complétant ou en le modifiant.
Pendant l’activité, le professeur répond à toutes les remarques émises sur l’écrit, en
amenant autant que possible les élèves à y répondre par eux-mêmes.
LA SYLLABE
La syllabe se prononce en une seule émission de voix, c’est l’unité de la langue
la plus facilement perceptible. Les différentes manipulations (segmentation,
suppression, fusion, localisation, etc.) de syllabes sont plus faciles à réaliser
qu’avec les phonèmes.
Lorsque l’élève comprend les procédures effectuées avec l’unité syllabe, il peut
alors les remobiliser lors du travail sur les phonèmes.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS À PARTIR DES SYLLABES ORALES
Certains exemples de jeux sont extraits des ressources pour l’école maternelle
disponibles sur Éduscol - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 13.
L’élève, de la petite section à la grande section, est capable de :
13 — Partie II.2 - Lien oral-écrit - Activités phonologiques au service

de l’entrée dans le code alphabétique. https://cache.media.eduscol.
education.fr/file/Langage/59/8/Ress_c1_Section_2_partie_2_
Activites_phonologiques_569598.pdf
SEGMENTER LES SYLLABES D’UN MOT

— frapper les syllabes de mots familiers en sautant, en utilisant un instrument, etc. ;
— scander les syllabes de mots familiers en marquant une pause entre chaque
syllabe ;
— fusionner les syllabes pour retrouver le prénom, un mot familier, le pseudo mot,
scandé en syllabes ;
— dire des comptines en scandant les syllabes ;
— frapper les syllabes d’une comptine rythmée au fur et à mesure de son énonciation.
Exemple d’activité
« Loto » : chaque élève dispose d’une planche de loto composée de cases dans
lesquelles un nombre de syllabes est imposé ; l’élève pioche une image, scande
les syllabes du mot correspondant à l’image, les dénombre pour gagner l’image
et la poser sur sa planche.
DÉNOMBRER LES SYLLABES

— dénombrer les syllabes de mots familiers, en associant une gestuelle connue ou
en les représentant par un symbole ;
— comparer des mots selon le nombre de syllabes, les classer ;
— retrouver un mot selon le nombre de syllabes qui le compose.
« Devine à qui / à quoi je pense » : parmi les propositions suivantes : « chat, mou-
ton, écureuil », trouver que le maître du jeu pense au mot « mouton » à partir du
codage des deux syllabes. Il est possible de symboliser visuellement les syllabes
(par exemple : cercles, bouchons, jetons), mais aussi de manière auditive en
frappant le nombre de syllabes avec ses mains ou avec un instrument.
DISCRIMINER UNE SYLLABE

— repérer une syllabe dans une suite de syllabes énoncée, émettre un signal,
défini en amont, lorsqu’elle est entendue ;
— classer des mots selon la règle « j’entends/je n’entends pas la syllabe énoncée »
(par exemple, « ra » dans « valise, caramel, caméra, tapis »). La tâche est plus
aisée lorsque la syllabe se situe au début ou à la fin du mot ;
— localiser une syllabe dans un mot, la marquer avec un code déterminé préa-
lablement (par exemple, chercher « pi » dans « papillon », coder la syllabe « pi ») ;
— trouver la syllabe commune dans une liste de mots ;
— classer des mots comportant une syllabe commune, selon sa position dans le
mot (début/milieu/fin).
Exemples d’activités
« La chasse à la syllabe » : proposer oralement une syllabe (par exemple, « to »),

puis la faire retrouver dans une suite de syllabes, dans des mots, dans une
phrase ou un texte court lu par le professeur. Les élèves émettent un signal,
défini en amont, et lèvent la main dès qu’ils l’entendent. Variante : rechercher

une syllabe donnée, entendue dans les prénoms de la classe, dans les mots
familiers de la classe.
« Loto des syllabes » : dire une syllabe (par exemple, « ta »), mettre un jeton dans
la case où se trouve l’image du mot contenant la syllabe énoncée. Segmenter
les images en fonction du nombre de syllabes (par exemple, placer le jeton sur
l’image du mot « tapis », sous la première segmentation).
« Domino des syllabes » : à partir d’un jeu de domino-images lier l’image d’un
mot qui se termine de la même manière à une autre image comprenant la même
syllabe en attaque (par exemple, « micro – crocodile »).
« Trouver l’intrus » : énoncer des mots (avec ou sans support iconographique)

contenant une même syllabe en position initiale ou finale ainsi qu’un intrus (par
exemple, « bateau, banane, tapis, ballon »).
MANIPULER INTENTIONNELLEMENT LES SYLLABES

— inverser les syllabes de mots bi-syllabiques ;
— supprimer une syllabe : demander aux élèves de dire des mots en retirant une
syllabe identifiée en amont, « dis le mot lapin, j’enlève la, que reste-t-il ? » ;
— doubler la première ou la dernière syllabe d’un mot ;
— ajouter une syllabe préalablement définie à un mot (début ou fin) ;
— faire définir une règle de transformation de mots et réaliser une suite de mots
à partir de cette règle (par exemple, « mototo, chapeaupeau, pantalonlon », etc.).
LE PHONÈME
Bien avant de repérer des phonèmes, il faut favoriser la découverte de ressemblances

sonores qui ne sont pas évidentes pour les jeunes élèves. La comptine permet cette
prise de conscience. L’organisation rythmique des rimes, la surcharge d’assonances
ou d’allitérations, aident au traitement formel du langage. Ces activités servent à faire
entendre à l’élève que, dans le flux de parole, il y a des unités plus petites que celles
qui sont liées au découpage rythmique ou à la nécessité respiratoire. Par exemple,
quand une comptine aborde les jours de la semaine, l’élève peut repérer, par la ré-
pétition, la segmentation de la syllabe /di/.
Les jeux autour des rimes permettent d’être attentif à une sonorité plus petite que la
syllabe. Très tôt les jeunes élèves sont sensibles à ce qui « sonne » pareil. Le travail
des comptines permet de les initier à la perception de ce qui rime. Ainsi, les élèves
apprennent à repérer les mots qui se ressemblent ou qui riment, les associent
à d’autres mots (par exemple, « parmi les mots proposés, trouve le mot qui finit
comme… ») et produisent de nouvelles rimes.
Un grand nombre de comptines et de formulettes nourrissent ces jeux sur les sono-
rités. Certaines figurent dans les ressources pour l’école maternelle disponibles sur
Éduscol - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 14.
EXEMPLES DE COMPTINES OU FORMULETTES UTILISABLES
Pour entendre et repérer des rimes
Une poule sur un mur L’araignée Mon chapeau

Une poule sur un mur J’avais pensé Quand je mets mon chapeau gris,
Qui picote du pain dur Qu’une araignée C’est pour aller sous la pluie
Picoti picota Avait tissé Quand je mets mon chapeau vert
Lève la queue et puis Sa toile serrée C’est que je suis en colère
S’en va. Et j’avais cru Quand je mets mon chapeau bleu
Au soir venu C’est que ça va beaucoup mieux
Turlututu Quand je mets mon chapeau blanc
L’avait vendue C’est que je suis très content.
L’a pas vendue
Turlututu
Le vent passa
Tout emporta.
Pour entendre et repérer des sons
Tara Un éléphant Sss... Sss... Sss...

Le petit rat Qui mangeait du flan Siffle le serpent,
S’en va au Canada Assis sur un banc Danse et se balance,
Avec Sacha dit à l’agent : Au son des cymbales,
Le petit chat. « Peignez-moi en blanc ! » Sur un air de valse
Que jouent les cigales.
Pour dissocier et discriminer des sons proches

(consonnes fricatives : f/v, s/z, ch/j, s/ch, etc.)
s/f/v/ch s/z ch/j

Soufflez monsieur le vent, Six cerises Dans la ville de Gien
Faites valser les nuages Rouges et bien mûres Je connais un chien
Et les cheveux des enfants S’ennuient sur le cerisier Qui conduit un char
sages. Six cerises Tiré par un jars.
Soufflez monsieur le vent, Voudraient s’en aller Connais-tu le jars
Sur les feuilles perchées Mais voici un oiseau ! Qui tire le char
Et le chapeau du fermier. Oh jardinier Conduit par le chien ?
Venez les sauver.
14 — Partie II.3 - Lien oral-écrit - Comptines, formulettes et jeux de

doigts https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/59/8/
Ress_c1_Section_2_partie_2_Activites_phonologiques_569598.pdf
Des activités spécifiques permettent d’amener les élèves à percevoir une unité
infra-syllabique, ce qui facilite l’accès à une unité encore plus petite : le phonème.
Certains exemples de jeux ci-après sont extraits des ressources pour l’école mater-
nelle disponibles sur Éduscol - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 15.
L’élève, de la petite section à la grande section, est capable de :
ENTENDRE DES PHONÈMES

— dire des comptines comprenant des phonèmes proches ;
— dire des comptines en insistant sur les assonances et allitérations ;
— distinguer deux mots qui se différencient à l’oral par un seul phonème (par
exemple : pain/bain ; poule/boule ; four/tour, etc.) ;
— bruiter les lettres de son prénom ;
— prendre en charge progressivement la phonémisation du prénom après qu’elle
ait été initiée et répétée par le professeur ;
— prolonger les phonèmes (hors consonnes occlusives) d’un mot en les étirant
comme un élastique ;
— fusionner les phonèmes.
« Qui suis-je ? » : reconnaître un mot à partir du bruitage de ses phonèmes (par

exemple, retrouver le mot « ami » à partir de la phonémisation exagérée « aaaa,
mmmm, iiiii »).
DISCRIMINER UN PHONÈME
— repérer un phonème dans une suite de phonèmes, mobiliser un signal défini en
amont lorsqu’il est entendu (par exemple, chercher /v/, parmi /s/, /v/, /r/) ;
— repérer le mot qui commence (ou se termine) par un phonème donné ou par le
même phonème que le mot cible, pratiquer des « chasses à l’intrus » ;
— classer des mots selon la règle « j’entends/je n’entends pas » (par exemple : /v/
dans « ville, carnaval, fil ») ;
Le repérage du phonème est facilité lorsqu’il se situe au début ou à la fin du mot.
On peut complexifier la tâche en proposant des mots contenant des phonèmes
proches /f/ et /v/ ; /s/ et /z/ ;
— localiser un phonème dans un mot, le mettre en évidence avec un code déter-
miné à l’avance (par exemple : chercher /s/ dans « sapin », coder le phonème
dans la syllabe du mot symbolisé) ;
— trouver le phonème commun à une liste de mots ;
15 — Partie II.2 - Lien oral-écrit - Activités phonologiques au service

de l’entrée dans le code alphabétique. https://cache.media.eduscol.
education.fr/file/Langage/59/8/Ress_c1_Section_2_partie_2_
Activites_phonologiques_569598.pdf
Exemples d’activités
« La chasse aux lettres » : à partir du phonème bruité par le professeur, retrou-

ver, par exemple dans son prénom, la lettre correspondante.
« La chasse au phonème » : proposer un phonème (par exemple /f/), puis énoncer

une suite de mots, faire lever la main dès que le phonème est entendu. Variante
qui complexifie la tâche : rechercher un phonème présent dans les prénoms de
la classe, dans les mots familiers.
« Loto des phonèmes » : dire un phonème, placer un jeton sur le dessin contenant
le phonème énoncé (par exemple : /s/ dans « tasse »).
« Trouver l’intrus » : proposer oralement des mots (avec ou sans support icono-
graphique) comprenant un même phonème placé en position initiale ou finale,
ainsi qu’un intrus (par exemple : « soleil, serpent, valise, sac »).
MANIPULER DES PHONÈMES

— localiser un phonème dans un mot, le coder ;
— ajouter un phonème à la fin d’un mot extrait du vocabulaire travaillé en classe
(par exemple, ajouter /f/ à la fin des mots « ballon, loup, vélo ») ;
— supprimer un phonème à la fin d’un mot : « dans plouf, je retire /f/, que
reste-t-il ? » ;
— substituer un phonème dans des pseudo-mots ou des mots familiers (par
exemple : « patatra, pititri, pototro, pututru »), remplacer les phonèmes d’at-
taque : « pour moto je dis roto, pour souris je dis rouris, peux-tu faire pareil avec
ballon, soleil ? » ;
— expliciter la règle de transformation d’un mot, après écoute d’une liste de mots
transformés, demander aux élèves de poursuivre avec d’autres mots (par
exemple : « roto, rapeau, rantalon, rallon ») ;
— trouver la règle de de transformation des mots et poursuivre la suite commencée.
Le développement de la conscience phonologique pose la question de la progressi-

vité pour mettre en œuvre un apprentissage efficace et adapté à l’âge des élèves.
Plusieurs aspects sont à prendre en compte :
— l’évolution des capacités des élèves en phonologie est en lien avec leur
développement ;
— la syllabe est l’unité la plus saillante du langage et est facilement perceptible ;
— le phonème est l’unité qui sera essentielle pour apprendre à lire ;
— le phonème consonantique est l’unité la plus complexe à isoler ;
— la syllabe et le phonème sont plus facilement identifiables en début ou en fin de mot ;
— à l’intérieur même du travail sur les différentes unités de la langue, une pro-
gressivité s’opère. En effet, les opérations proposées peuvent avoir un niveau
de complexité très différent.
Quelques points d’attention pour mener

efficacement les activités phonologiques
Le professeur utilise un lexique précis et adapté aux élèves : mot, lettre, syllabe,
rime (le terme « son » est utilisé pour parler des phonèmes). Lorsqu’il recourt à
des images, il s’assure au préalable que les élèves connaissent le lexique utilisé.
De manière générale, il est conseillé de mobiliser des mots familiers, afin de faciliter
leur mise en mémoire par les élèves.
La segmentation des mots en syllabes se réalise à partir des syllabes orales. Lors
des tâches portant sur les mots isolés, le nom est travaillé sans déterminant.
Le professeur aide les élèves à discriminer les phonèmes en les prolongeant et en

exagérant l’articulation. Pour en faciliter la prise de conscience, il est préférable
de privilégier les mots monosyllabiques.
Il est important d’harmoniser la symbolisation des mots, des syllabes et des phonèmes,
en équipe pédagogique, de la maternelle jusqu’au cours préparatoire.
Focus | Évaluation de CP -
compétences phonologiques
Les évaluations nationales de CP et de CE1 permettent aux professeurs de disposer
de repères fiables, fondés sur la recherche, afin de mieux accompagner les élèves
vers la maîtrise des savoirs fondamentaux.
Les évaluations du début de CP permettent de vérifier plusieurs compétences

essentielles :
— la reconnaissance des lettres dans leur différentes graphies (majuscules,

minuscules cursives, scriptes) ;
— l’association d’une lettre au son qu’elle produit et la manipulation des phonèmes
dans un mot sont évaluées.
Pour les professeurs, le contenu de ces évaluations est un point d’appui pour mettre
en place, dès le début de l’année, des interventions spécifiques pour chacun des
élèves que ce soit par l’adaptation des activités proposées et par la constitution de
groupes de compétences qui répondront à des besoins identifiés.
Dans le cadre des conseils de cycles, l’analyse conjointe des résultats des élèves
aux évaluations nationales par les professeurs de maternelle et d’élémentaire per-
met d’identifier les domaines d’actions pédagogiques prioritaires. Ces évaluations
doivent engager des regards croisés sur les compétences (réussites et difficultés des
élèves), sur l’analyse des pratiques et des démarches pédagogiques afin d’assurer la
réussite de chacun des élèves en lecture et en écriture.
Focus | Évaluation des

habiletés phonologiques
Évaluer régulièrement les habiletés phonologiques des élèves en portant une atten-
tion particulière à leurs progrès permet au professeur de réguler son enseignement
et de proposer les activités les mieux adaptées aux besoins individuels qu’il identifie.
Attendus de fin de cycle 1 et observables 16
Objectif(s) visé(s)
Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique.
Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle
— Repérer les régularités dans la langue à l’oral en français. Manipuler des

syllabes ;
— Discriminer des sons (syllabes, sons voyelles ; quelques sons consonnes hors
des consonnes occlusives).
L’enseignant — synchroniser le débit de la comptine ou jeu de doigts

observe que récité avec la gestuelle associée ;
l’enfant com- — réciter comptines et vire-langues en prêtant attention aux
mence à réussir assonances, aux allitérations et à l’articulation en jeu ;
ou réussit — scander et dénombrer les syllabes phoniques d’un mot
régulièrement en respectant les variations régionales. ex : « e » final
à... prononcé dans le sud de la France ;
— reconnaître et discriminer une syllabe dans une liste de
mots, dans un texte ;
— trouver les mots pour produire de nouvelles rimes et
assonances ;
— pratiquer des opérations sur les syllabes de mots de
points : enlever, ajouter, inverser, localiser, substituer
(avec augmentation progressive de la longueur des mots
à transformer) ;
— produire des pseudo-mots par combinaison de syllabes ;
— isoler et discriminer un phonème dont l’articulation
peut être maintenue (voyelles, /s/, /f/, /z/, etc.) ;
16 — Extrait des ressources pour l’école maternelle disponibles sur

Éduscol - L’évaluation à l’école maternelle (p. 8) - Mobiliser le langage
dans toutes ses dimensions - L’oral : commencer à réfléchir sur la langue
et acquérir une conscience phonologique. https://eduscol.education.fr/
cid97131/suivi-et-evaluation-a-l-ecole-maternelle.html
— localiser et coder la place d’un phonème dans le mot

(première, deuxième... syllabe / début, milieu ou fin de
mot) ;
— distinguer des sons proches (f/v, s/ch, s/z, ch/f, etc.).
Contexte, Avec les supports suivants :

circonstances, — comptines ;
dispositifs, — jeux de doigts ;
activités... — vire-langue ;
— jeux de langage : mots tordus, etc. ;
— listes de mots ;
— boîtes à mots ;
— images ;
— texte.
Pour les appren- Réfléchir sur les unités sonores de la langue en se détachant
tissages du sens des mots.
suivants...
Prévenir les difficultés en augmentant

les interventions ciblées pour les élèves
les plus fragiles
Des études françaises réalisées durant la dernière décennie montrent que des inter-
ventions ciblées, c’est-à-dire des interventions qui se focalisent sur les domaines
langagiers prédicteurs de la réussite en lecture (étude 1) ont un effet significatif,
non seulement à court terme, (par exemple en grande section, étude 2) comparati-
vement à un groupe contrôle sans interventions ciblées, mais aussi à moyen terme,
en lecture en cours préparatoire, notamment (étude 3).
Une prévention des difficultés devrait s’accompagner de pratiques pédagogiques

différenciées selon le profil des élèves. Des interventions ciblées en ateliers sont
à développer en fonction du niveau des élèves dans différents domaines évalués
(phonologie, lettres, notamment). Il s’agit d’adapter les exercices proposés aux
élèves et le temps qui leur est consacré, afin que l’enseignement cible précisément
leurs besoins et qu’ils réussissent selon leur rythme.
Les trois études françaises suivantes portent sur les entraînements phonologiques
dès l’école maternelle. Leurs résultats plaident en faveur d’entraînements ciblés pour
prévenir les difficultés d’apprentissage de la lecture. Dans ces études, les élèves du
groupe expérimental qui ont bénéficié de l’entraînement présentent des progrès sen-
sibles sur les habiletés ciblées, contrairement aux élèves du groupe témoin.
ÉTUDE 1
Le programme PARLER (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble
pour Réussir) est un programme général de prévention des difficultés
scolaires qui vise spécifiquement le développement du langage et de la
lecture. Ce programme comporte des entraînements phonologiques
mis en place auprès d’élèves de grande section scolarisés dans des
zones socialement défavorisées. Les entraînements à la conscience
phonologique visaient la prise de conscience des différentes unités
phonologiques (rimes, syllabes et phonèmes) à partir d’exercices de
détection, de segmentation, de fusion et de suppression.
Michel Zorman, Pascal Bressoux, Maryse Bianco, Christine Lequette,

Guillemette Pouget, Martine Pourche, « PARLER : un dispositif pour
prévenir les difficultés scolaires », Revue française de pédagogie,
193, 57-76, 2015.
ÉTUDE 2
Une recherche conduite auprès de 3 596 élèves de grande section a
repris des outils identiques à ceux du programme PARLER. Les résul-
tats confirment que les enfants des classes qui ont bénéficié d’entraî-
nements ciblés dont la recherche a montré l’efficacité (fondés sur des
preuves) progressent significativement plus dans les domaines entraî-
nés comparativement aux classes témoins (sans interventions ciblées).
Dans cette étude le but de l’entraînement à la conscience phono-
logique était de stimuler l’écoute de mots, l’analyse segmentale, la
mémoire verbale. Différentes unités linguistiques (rimes, syllabes et
phonèmes) étaient impliquées dans deux niveaux de compétences
phonologiques : le traitement implicite visant une sensibilité phono-
logique et le traitement explicite visant des connaissances métapho-
nologiques. Au total, 36 exercices ont été effectués. Les exercices
visant la sensibilité phonologique portaient sur la discrimination des
unités telles que la syllabe et la rime (par exemple, trouver des mots
qui partagent les mêmes unités, décomposer le mot en syllabes ou
fusionner les syllabes pour former un mot). Les exercices visant les
connaissances métaphonologiques étaient axés sur la conscience
phonémique et l’appariement lettre-son (par exemple, suppression
et fusion de phonèmes, segmentation des syllabes en phonèmes et
correspondance avec les unités orthographiques).
Jean Écalle, Hélène Labat, Marion Le Cam, Thierry Rocher, Laurent

Cros, Annie Magnan, “Evidence-based Practices to Stimulate Emer-
gent Literacy Skills in Kindergarten in France: a Large Scale Study”,
Teaching and Teacher Education, 50, 102-113, 2015.
ÉTUDE 3
Cette étude portait sur 637 enfants suivis pendant trois ans, de la
moyenne section de maternelle au cours préparatoire. Elle visait à
étudier les effets d’un entraînement phonologique et d’entraînements
à la compréhension en école maternelle. Les entraînements pho-
nologiques en moyenne et grande section de maternelle ont eu lieu
pendant 12 semaines consécutives par an à raison de deux séances
de 20 minutes par semaine. Ils ont été effectués en petits groupes de
4 à 7 enfants de niveaux phonologiques proches. En moyenne section,
l’entraînement phonologique était centré sur des tâches de sensibi-
lité phonologique, répétition de pseudo-mots et discrimination pho-
némique, sur des tâches de conscience syllabique (segmentation de
deux ou trois mots syllabes, identification ou correspondance des syl-
labes initiales et finales, localisation d’une syllabe dans un mot, com-
binaison de syllabes pour former des mots, suppression de la syllabe
initiale ou finale d’un mot) et des tâches de sensibilisation à la rime.
En grande section, les entraînements ont été axés sur la conscience
phonémique et la correspondance lettre-son. Après avoir passé en
revue les syllabes et les rimes, des activités de sensibilisation pho-
némique ont été combinées à des activités d’appariement lettre-son
consistant à associer graphèmes et phonèmes, décomposer les syl-
labes en phonèmes, identifier et associer les phonèmes initiaux, puis
fusionner les phonèmes.
Les résultats montrent un effet de l’entraînement en moyenne et
grande section sur les capacités phonologiques de lecture-écriture
au cours préparatoire. De plus, les enfants qui ont le plus bénéficié
de l’entraînement sont ceux qui avaient les scores les plus faibles en
habiletés phonologiques en moyenne section.
Cette étude montre que l’on peut entraîner précocement les habiletés
phonologiques, dès la moyenne section. Une des caractéristiques de
cette étude est que l’entraînement ciblé sur le phonème a porté en
moyenne section de maternelle sur une tâche de discrimination pho-
némique et en grande section de maternelle sur une tâche de segmen-
tation phonémique et sur l’association lettres-sons.
Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Anne-Lise Doyen, Éric Lambert,

Laurent Lima, Catherine Pellenq, Michel Zorman, “Early Training
of Oral Comprehension and Phonological Skills at Preschool:
the Results of a 3 Years Longitudinal study”, Scientific Studies of
Reading, 14(3), 211-246, 2010.
En résumé
La conscience phonémique, la lecture et l’écriture sont

étroitement liées : le développement de la conscience
phonémique favorise l’entrée dans l’apprentissage de
la lecture-écriture.
L’entraînement à la conscience phonologique, qui se centre

sur les unités de traitement des sons de parole (syllabe, rime,
phonème) et leur manipulation, se distingue de l’entraînement
à la conscience phonémique qui se centre sur la relation
graphème-phonème.
La conscience phonémique s’acquiert progressivement.
Les entraînements de manipulation phonémique et de mise

en lien des graphèmes avec les phonèmes sont les plus
pertinents pour entrer dans l’apprentissage de la lecture
et l’écriture.
Les entraînements phonémiques sont plus efficaces quand

ils portent sur le lien oral-écrit (lettres-sons, par exemple),
comparativement aux entraînements effectués uniquement
à l’oral ou avec des supports visuels comme des images.
La manipulation de phonèmes sans support écrit est un

exercice très difficile : les lecteurs ont tendance à mobiliser
leurs connaissances de l’écrit pour réaliser des exercices de
conscience phonémique.
II
De l’oral à l’écrit -
vers la découverte
du principe
alphabétique
36 — De l’oral à l’écrit – vers la découverte du principe alphabétique
Cette seconde partie insiste sur l’apprentissage des lettres

dans leurs différentes composantes (nom, forme et son).
Le travail autour de la lettre (rapports nom/son de la lettre
et sa graphie) constitue un enjeu essentiel à l’école
maternelle. La recherche souligne en effet l’importance
de la connaissance des lettres et de son caractère
prédictif pour la réussite des apprentissages en lecture
et en écriture à l’école élémentaire.
Pourquoi est-il si important

d’apprendre les lettres ?
La connaissance des lettres est un prédicteur précoce de la réussite en lecture-écri-

ture. Des études de type corrélationnel mettent en évidence le lien existant entre les
deux. D’autres travaux de type causal montrent qu’une stimulation de la connaissance
des lettres (nom et/ou son) chez les jeunes élèves avant l’enseignement formel du
code contribue à faciliter l’accès au principe alphabétique et à sa compréhension. Il
s’agit ici de présenter des travaux illustrant l’importance de l’apprentissage précoce
des lettres et de leur utilisation dans leurs différentes dimensions pour aider le jeune
élève à accéder au principe alphabétique, base de l’apprentissage de la lecture-écri-
ture. Dans cet apprentissage, doivent être distinguées la connaissance du nom des
lettres, celle de leur valeur phonémique et enfin celle relative à leur forme graphique.
Dans ce dernier cas, la connaissance de la forme s’appuie sur deux modalités qui
tiennent compte de la composante visuelle (reconnaître que telle forme graphique
est une lettre ou pas) et de la composante motrice (l’élève peut la reproduire, ce qui
relève de la production écrite).
« L’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d’avoir Programme
découvert le principe alphabétique selon lequel l’écrit code en grande d’enseignement de
partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la sonorité) de ce qu’on dit. l’école maternelle,
Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont découvrir Bulletin officiel spécial
ce principe (c’est-à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et n° 2 du 26 mars 2015.
commencer à le mettre en œuvre ».
LA CONNAISSANCE DU NOM DES LETTRES

Avant l’enseignement formel du principe alphabétique et de la lecture, la connaissance
du nom des lettres contribue d’une part, à l’accès au code phonographique et facilite
d’autre part, l’accès aux représentations phonémiques. En effet, la connaissance du
nom des lettres permet de constituer les premiers liens entre l’oral et l’écrit. Un cer-
tain nombre de travaux scientifiques montre que les jeunes élèves dès 4-5 ans sont
capables lors d’activités de décodage de séquences de lettres ou d’essai d’écriture
de faire le lien entre les lettres qu’ils connaissent et peuvent déjà nommer ce qu’elles
peuvent représenter. En d’autres termes, les premières connexions oral-écrit sont
effectuées grâce au nom des lettres qui facilite la prise de conscience de la nature
phonographique du système d’écriture et de la fonction des lettres dans ce système
(par exemple, en connaissant le nom des lettres V, L et O, le jeune élève peut « écrire »
vélo). La verbalisation du professeur clarifie les représentations phonémiques de
l’élève en rendant explicites les correspondances graphèmes-phonèmes nécessaires
à l’écriture de la syllabe [vé].
« Dans une étude réalisée auprès d’enfants de moyenne section, deux Catherine Biot-
groupes sont constitués, l’un connaisseur des lettres (C) et un autre Chevrier, Jean Écalle,
non connaisseur (nC). Après un renforcement sur 5 semaines du Annie Magnan,
groupe C sur 4 lettres cibles L, P, S, T pour les nommer et les écrire en « Pourquoi la
lettres d’imprimerie, deux tâches sont proposées, l’une de production connaissance du nom
orthographique et une autre portant sur les habiletés phonologiques. des lettres est-elle
Le groupe C obtient des performances supérieures au groupe nC dans si importante dans
une tâche de production orthographique où il s’agissait de produire l’apprentissage
un pseudo-mot (écrire téva) et dans une tâche d’extraction syllabique de la langue écrite »,
dans un mot. Les auteurs concluent que les activités stimulant Revue française
la connaissance du nom des lettres ont permis aux jeunes enfants de pédagogie, 162,
du groupe C d’établir les premiers liens entre l’oral et l’écrit, ces activités pp. 15-27, 2008.
ayant stimulé en même temps leurs habiletés phonologiques. »
La connaissance du nom des lettres facilite également l’accès au son de la lettre.

Elle ne permet pas de connaître les relations graphèmes-phonèmes dans leur tota-
lité mais elle constitue un premier pas vers l’accès à la représentation phonémique
portée par la lettre (par exemple, la connaissance du nom de la lettre P facilite
l’accès au phonème /p/). On observe que pour les voyelles l’accès au phonème
est facilité puisque le nom de la lettre est identique au phonème et qu’il peut être
produit de façon isolée (A = /a/) alors que pour les phonèmes consonantiques, le
phonème est en position initiale (P = /pé/) ou en position finale (L = /èl/). Enfin, il a
été observé que la connaissance du nom des lettres du prénom est supérieure à
celle des lettres qui n’y figurent pas. En outre, c’est la première lettre du prénom qui
est la mieux connue.
Dès lors, on comprend l’intérêt d’enseigner conjointement le nom de la lettre et le son

qu’elle produit : c’est assez simple pour les voyelles (sauf Y) ; concernant les consonnes,
on s’attachera de manière très explicite à enseigner le nom de la lettre et le son qu’elle
produit, en marquant nettement la différence entre « nommer une lettre » et la faire
« sonner ». En effet, pour prononcer les consonnes, il est nécessaire de les combiner
avec une voyelle placée avant (F, L, M, N, R, S, X) ou après (B, C, D, G, J, K, P, Q, T, V).
LA CONNAISSANCE DU SON DES LETTRES

L’objectif de la maternelle n’est pas d’enseigner systématiquement le principe
alphabétique, mais l’élève est capable d’accéder à la connaissance du son des
voyelles, en raison de leurs caractéristiques articulatoires puisque, d’un seul geste
phonatoire, le phonème vocalique s’insère dans le nom de la lettre (sauf le Y). Cette
connaissance peut s’acquérir par apprentissage implicite (l’élève repère par lui-
même certaines régularités entre le nom de la lettre et le son qu’elle transcrit) ou
par apprentissage explicite : le professeur souligne systématiquement le lien entre le
nom de la lettre et le son qu’elle produit, en particulier à l’aide d’images (par exemple,
A comme dans « avion »).
LA CONNAISSANCE DE LA FORME GRAPHIQUE DES LETTRES

La capacité à connaître et reconnaître la forme graphique des lettres repose sur des
composantes visuelles et motrices.
COMPOSANTE VISUELLE
La connaissance des lettres de l’alphabet suppose que l’élève distingue :
— les lettres des signes visuels conventionnels, utilisés dans son environnement
écrit proche ;
— les lettres des chiffres ;
— les lettres utilisées en français de celles utilisées dans une autre langue selon
un alphabet différent (par exemple : arabe, cyrillique), pour les élèves d’un milieu
biculturel.
COMPOSANTE MOTRICE
Connaître une lettre, c’est aussi savoir la tracer. Les recherches montrent qu’une
activité de traçage de lettres (surlignage, copie, etc.) permet à l’élève de mieux les
mémoriser, contrairement au fait de les taper sur un clavier.
Par ailleurs, d’autres études, nombreuses, montrent qu’une exploration haptique

des lettres et/ou une exploration motrice accompagnée d’exercices phonologiques
contribue à un meilleur apprentissage des lettres et a un effet sur la procédure de
décodage (lire ou écrire des syllabes). Par le toucher, l’élève s’exerce à décrire et
nommer les lettres en recourant à la mémoire kinesthésique.
EXEMPLE D’ACTIVITÉ
Dans une boîte sont dissimulées des lettres en relief. L’élève introduit ses mains
dans des trous et doit à l’aveugle essayer de reconnaître la lettre qu’il tient en
main. Il s’exprime sur ses caractéristiques et la sort de la boîte pour vérifier son
hypothèse. Le nombre de lettres varie en fonction de l’habileté de l’élève. Quand la
connaissance des lettres s’affine, il est possible de proposer l’exercice en mêlant
des lettres qui se ressemblent (E, B, F, par exemple).
Les activités multi-sensorielles ont impliqué des élèves de grande section, qui de ce
fait, n’ont pas encore été confrontés à l’enseignement systématique du code. Ces
activités de stimulation multi-sensorielle semblent avoir un effet persistant sur l’ap-
prentissage des lettres, leur nom, leur son ainsi que leur tracé.
Ces gestes doivent être automatisés, un entraînement régulier, inscrit dans des
situations variées (supports, outils pour écrire, implication du corps dans sa globalité)
permet aux gestes liés à la production des lettres de devenir progressivement plus
fluides. La fluidité du geste d’écriture automatisé libère des ressources cognitives
pour des processus de plus haut niveau relatifs à la production orthographique, à
la planification de textes. En cela, les activités d’écriture se distinguent clairement
des activités de dessin et de graphisme : savoir écrire, c’est automatiser des gestes
moteurs liés à la réalisation de formes graphiques conventionnelles, les lettres,
quelles que soient leur forme et leur taille. Toutefois, un certain nombre de gestes
graphiques de base (ronds, boucles ascendantes et descendantes, traits horizon-
taux et verticaux) sont essentiels pour maîtriser le tracé des lettres. Les activités
de graphisme n’ont pas pour but de représenter un code conventionnel porteur de
sens, au contraire des activités d’écriture de lettres qui seront ensuite associées
pour former des mots.
Deux études portant sur l’entraînement

multisensoriel à l’apprentissage des lettres
Dans cette première étude s’adressant à des enfants de 5 ans en grande section
de maternelle, l’objectif était de stimuler l’apprentissage des lettres (nom, son et
conscience phonémique) avec une exploration des lettres qui différait selon les
groupes. Le premier groupe HVAM bénéficiait d’un entraînement haptique, visuel,
auditif et métaphonologique, le second groupe VAM n’avait pas d’exploration
haptique et le troisième groupe VAM-s avait un entraînement visuel basé sur une
exploration des lettres du regard et où on insistait sur la séquentialité du tracé
de la lettre. Les mêmes exercices phonologiques étaient proposés dans les trois
groupes. Après entraînement, c’est le groupe HVAM qui obtient des performances
supérieures dans une tâche de décodage de pseudo-mots. Cette épreuve est un
bon indicateur de la compréhension du principe alphabétique. Les trois groupes
augmentent leurs performances sur les habiletés phonologiques de façon similaire.
La modalité haptique (groupe HVAM) semble contribuer de façon significative à
l’utilisation des connexions entre les unités orales et les unités écrites.
Florence Bara, Édouard Gentaz, Pascale Colé, Liliane Sprenger-Charolles,

“The Visuo-Haptic and Haptic Exploration of Letters Increases the Kindergarten-
Children’s Understanding of the Alphabetic Principle”, Cognitive Development, 19,
pp. 433-449, 2004.
Dans la seconde étude, à nouveau réalisée auprès d’enfants de grande section,

l’objectif était de tester quelles modalités sensorielles pouvaient stimuler le plus
favorablement le principe alphabétique. Cinq groupes ont été constitués : le groupe
V bénéficiait d’un entraînement sur le traitement visuel des lettres, le groupe H d’un
traitement haptique, le groupe G d’un traitement grapho-moteur (surlignage), et
deux autres groupes avaient une double stimulation, VH et VG. Tous les groupes
bénéficiaient d’exercices phonologiques. Les résultats montrent que les groupes
VH et VG obtiennent des performances supérieures dans deux tâches, l’une de
lecture et l’autre d’écriture de pseudo-mots. En outre, ces gains de performances

persistent à moyen terme, soit 4 mois après. Enfin, il a été observé un effet de trans-
fert sur des lettres non entraînées pendant les sessions. Ces résultats plaident
en faveur d’une approche multisensorielle pour aider les enfants à apprendre les
lettres pour comprendre et utiliser le principe alphabétique.
Hélène Labat, Guillaume Vallet, Annie Magnan, Jean Écalle, “Facilitating effect
of multisensory letter encoding on reading and spelling in 5-year-old children”,
Applied Cognitive Psychology, 29(3), pp. 381-391, 2015.
Comment mettre en œuvre

cet enseignement ?
Le professeur développe l’intérêt de l’élève pour l’écrit en l’amenant à observer de

plus en plus finement les écrits qu’il rencontre.
Apprendre le nom des lettres

et le son qu’elles produisent
La prise de conscience phonologique ainsi que la compréhension du principe

alphabétique sont travaillées conjointement et en complémentarité, en tenant compte
de l’âge des élèves et de leurs capacités motrices, visuelles et cognitives. La connais-
sance des lettres implique que l’élève apprenne le nom, le tracé et le son de la lettre,
non pas de manière successive mais dans une modalité d’aller-retour.
« Quand l’enfant comprend que le mot est lui-même constitué d’unités Recommandations
sonores segmentables (syllabes, rimes, attaques éventuellement), pédagogiques, L’École
l’attention peut se porter sur le repérage des unités plus petites – maternelle, école
les lettres – dans leur rapport avec les sons : les phonèmes. » du langage, note de
Bulletin officiel
du 29 mai 2019.
La reconnaissance de toutes les lettres de l’alphabet et de leur correspondance dans

les diverses graphies (cursive, script et capitale d’imprimerie) est une compétence
attendue des élèves à la fin de l’école maternelle. Reconnaître les caractéristiques
de chaque lettre de manière isolée est primordial. La graphie en lettres capitales
marque une première prise de conscience de l’unité de chaque lettre. Cependant
chaque lettre doit être connue par ses trois composantes : nom, forme graphique
et son, bien que l’objectif de l’école maternelle ne soit pas d’enseigner de manière
formelle le principe alphabétique.
« Le prénom est un support privilégié pour mettre en évidence Recommandations

la permanence des lettres et de leur alignement de gauche à droite. pédagogiques, L’École
Dans un premier temps, la graphie en lettres capitales permet maternelle, école
de mieux prendre conscience de l’individualité de chaque lettre. » du langage, note de
Bulletin officiel
du 29 mai 2019.
Les activités proposées doivent être courtes, structurées, régulières, variées,

adaptées aux capacités des élèves pour stabiliser les apprentissages. Proposées
en groupe restreint, elles comportent :
— Des activités de mémorisation
« le jeu de l’ophtalmologiste » : faire jouer le rôle du patient dont l’ophtalmolo-

giste teste la vue en demandant de nommer les lettres et/ou de les bruiter au
fur et à mesure que l’ophtalmologiste les pointe sur l’alphabet (lettres de tailles
et typographies différentes) ;
« le jeu de l’oie des lettres » : se déplacer sur la piste à l’aide d’un dé. Nommer et brui-
ter la lettre représentée dans la case sur laquelle arrive le pion. Rester dans cette
case lorsque la réponse est correcte. Reculer d’une case dans le cas contraire ;
« la commande de lettres » : commander des lettres auprès d’un autre élève en

indiquant leur nom et en produisant leur son.
— Des activités qui ont pour support le prénom
Dès la petite section, le prénom des élèves est utilisé quotidiennement dans
les activités de la classe. Le professeur amène l’élève à identifier son prénom
écrit en capitales d’imprimerie en prenant des repères visuels (forme de la
majuscule, longueur du mot, nombre de lettres, point sur un I, accent, graphie
particulière comme le X ou le H, dernière lettre, trait d’union). Ces repères
sont repris pour l’identification d’autres prénoms. Les lettres récurrentes qui
composent le prénom des élèves sont tout d’abord identifiées. Les élèves sont
progressivement en capacité de les reconnaître toutes. Il ne s’agit pas de viser
l’exhaustivité au départ.
— Des activités de catégorisation
Par exemple, classement des prénoms après le repérage de l’initiale de chacun,

ou classement de plusieurs prénoms qui ont une lettre commune, de prénoms
qui ont deux lettres identiques, des lettres doubles ou espacées dans le mot.
Ces activités contribuent à susciter chez les élèves une attention fine portée
aux lettres d’un mot.
— Des activités de phonémisation de mots
Par exemple, le professeur place devant l’élève Sarah l’étiquette de son pré-
nom et prononce devant elle le son de chaque lettre en les pointant au fur et
à mesure. Le professeur peut y associer simultanément le nom des lettres :
« S, /s/, A, /a/, R, /r/, A, /a/ et la lettre H qui ne s’entend pas ». Le professeur
« étire » le son /s/ ce qui permet à l’élève de mieux appréhender le son de cette
consonne. Sarah dit le son des lettres « /s/ /a/ /r/ /a/ et la lettre qui ne s’en-
tend pas ». Pour l’élève de petite section, le premier mot travaillé est le prénom
mais d’autres mots sont également support de phonémisation lorsque l’ortho-
graphe du prénom est complexe et qu’elle met l’élève en difficulté 17.
— Des activités d’écriture
Faire écrire les élèves en effectuant des allers-retours constants entre l’oral et
l’écrit. Par exemple, demander aux élèves de répéter le mot à écrire lentement
en essayant de prolonger les phonèmes pour retrouver les lettres auxquelles
ils correspondent. Le corpus de mots travaillés nécessite d’être choisi soigneu-
sement pour présenter une transcription de graphèmes-phonèmes simples et
renforcer le lien entre lettres et sons sans le complexifier, sans passer sous
silence la rencontre avec des graphèmes complexes qui peuvent être présents
dans les prénoms (il est important d’expliquer : « dans Chloé on entend /k/, dans
ton prénom on écrit /k/ avec un C puis un H »). Cette activité ne peut être menée
qu’en petit groupe guidée par l’enseignant.
De nombreuses ressources pour la classe offrent des situations de jeu qui per-
mettent de mettre en évidence les rapports lettre/son, dont la ressource d’accom-
pagnement pour l’école maternelle disponible sur Éduscol, Mobiliser le langage
dans toutes ses dimensions18.
Quelques points d’attention

pour un enseignement efficace
Le travail en petit groupe est privilégié pour pouvoir accorder une attention toute
particulière aux productions de chaque élève et assurer un étayage adapté aux
besoins de chacun d’entre eux.
Le professeur explicite systématiquement les finalités de l’apprentissage :

« j’apprends à dire le nom et le son des lettres pour apprendre à lire et à écrire
tel mot ». Il emploie et fait employer le lexique spécifique : texte, ligne, phrase, majus-
cule, mot, syllabe, lettre, son.
17 — Voir un exemple de mise en œuvre. http://www.ien-rosny-sur-

seine.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique95
18 — Partie III.2 - L’écrit - Découvrir le principe alphabétique.
langage_ecrit_principe_456398.pdf
Il s’attache à travailler les proximités phonologiques pour renforcer la discrimina-

tion orale des mots auditivement proches (par exemple, pour/tour, fol/vol). Avec les
élèves de grande section, il introduit les proximités phonologiques visuelles (p-b, b-d) :
poule/boule, bal/dalle.
Il veille à travailler les sons voyelles et les sons consonnes sans induire de confusion
entre « nom de la lettre » et « son produit ». Pour cela, il dit systématiquement le nom
et le son de la lettre, en soutenant si besoin leur lien à partir d’images (par exemple,
« A, comme dans avion »). En effet, un élève qui ne connaît que le nom de la lettre /r/
peinera à comprendre que RO fait /ro/ et non /èr-o/.
À partir de mots relevant du vocabulaire de la classe et comprenant des graphèmes-

phonèmes réguliers, il est possible de constituer les « maisons des sons », afin de
mettre en évidence la correspondance nom / son.
Des supports à privilégier
LA COMPTINE
Les comptines aident les élèves à entrer dans la découverte de l’écrit. Elles sont des
supports permettant d’atteindre les compétences attendues dans le domaine de
l’écrit à l’école maternelle.
De nombreuses ressources pour la classe offrent des situations de jeu qui permettent
de mettre en évidence les rapports lettre/son, dont la ressource d’accompagnement
pour l’école maternelle, disponible sur Éduscol, Mobiliser le langage dans toutes ses
dimensions 19.
Cette ressource d’accompagnement pour l’école maternelle précise que l’élève peut :
— « établir des correspondances entre mot oral et mot écrit en pratiquant des
activités de production (le texte mémorisé peut être dicté par les élèves et écrit
par le professeur) et de réception (balayer du doigt le texte en lui associant le
contenu sonore, pointer les mots tout en récitant, etc.) pour découvrir l’orientation
de l’écrit, la permanence de l’écrit, le lien entre la quantité d’oral entendue et la
quantité d’écrit vue, la segmentation de la chaîne orale en mots. »
— « apprendre à prendre appui sur des indices linguistiques et textuels :
• en apprenant à identifier les différents textes dépourvus d’illustration ;
• en observant et comparant les longueurs de texte, les titres, la mise en
page, les répétitions, la mise en ligne, la typographie, la ponctuation, etc. ;
• en observant et comparant, pour les plus grands, les mots utilisés, les onoma-
topées, certaines syllabes ou lettres connues.
— « découvrir des premiers rapports lettre/son ».
19 — Partie II.3 - Lien oral-écrit - Comptines formulettes et jeux de doigts

(p. 11) Partie II.3 - Lien oral-écrit - Comptines, formulettes et jeux de
doigts. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/18/7/
Ress_c1_langage_oralecrit_comptines_529187.pdf
L’ALPHABET
L’alphabet constitue un support écrit qui permet aux élèves de retrouver le nom ou
la graphie d’une lettre. Son affichage dans les classes de moyenne et grande section
dans les trois graphies est indispensable.
« Les lettres doivent être reconnues grâce à leurs caractéristiques Recommandations

et indépendamment de la place qu’elles occupent dans l’alphabet. » pédagogiques, L’École
maternelle, école
du langage, note de
Bulletin offitiel
du 29 mai 2019.
Connaître la comptine alphabétique est un préalable pour apprendre le nom des

lettres, mais ne suffit pas. Réciter l’alphabet de A à Z ne signifie pas que l’élève soit
capable de nommer les lettres de manière isolée ou lorsqu’elles se trouvent dans le
désordre. C’est pourquoi, se détacher progressivement de l’alphabet est nécessaire
pour être en capacité réelle d’identifier les lettres. Dans le cadre d’un apprentissage
progressif et régulier, le professeur diversifie les activités proposées : faire nommer
les lettres de l’alphabet qu’il a lui-même maintes fois répétées, dans l’ordre (à partir
du début, du milieu), dans le désordre et à rebours (à partir de la fin) successivement
dans les différentes graphies (capitales, scripte et cursive).
L’ABÉCÉDAIRE
Supports culturels, les abécédaires en classe concourent à faire connaître les
lettres de l’alphabet : ils permettent d’approcher la notion d’initiale d’un mot et le
sens de lecture.
« En fonction du sujet retenu, les enfants regroupent les mots trouvés et Ressources pour
écrits en distinguant leur première lettre. Quand deux mots partagent l’école maternelle
une initiale identique qui produit un son différent (Amadou et Aurélien ou disponibles sur
Corentin, Charlotte, Cynthia), l’enseignant devra verbaliser, faire observer Éduscol 20.
qu’une même lettre peut produire des sons différents en fonction des
autres lettres qui la suivent. Il ne cherchera pas, dans ce cas, à établir une
relation précise lettres/sons, ni à être exhaustif. »
APPRENDRE LE TRACÉ DES LETTRES

Il est indispensable de distinguer les exercices graphiques de l’écriture bien qu’il soit
nécessaire de proposer aux élèves des situations qui leur permettent de travailler le
graphisme avant de les inscrire dans des apprentissages plus techniques.
20 — Partie III.2 - L’écrit - Découvrir le principe alphabétique pp. 14, 15, 16

Partie III.2 - L’écrit - Découvrir le principe alphabétique.
langage_ecrit_principe_456398.pdf
L’apprentissage du tracé des lettres se fait progressivement. Cet enseignement néces-

site de prendre en compte la maturité graphique des élèves. À ce titre, « l’écriture
régulière du prénom fournit une occasion de s’y exercer, les enfants ayant un moindre
effort de mémoire à fournir et pouvant alors se concentrer sur la qualité du tracé 21. »
« Parallèlement à l’enseignement de l’acte moteur, l’enseignant attire Recommandations

l’attention des élèves sur l’ordre des lettres et sur les conséquences pédagogiques, L’École
du respect ou non de cet ordre. » maternelle, école
du langage, note de
Bulletin offitiel
du 29 mai 2019.
Les correspondances capitales, scriptes et cursives sont travaillées progressive-

ment dans le cadre d’activités d’entraînements et de jeux.
Apprentissage des correspondances entre les lettres

capitales, scriptes et cursives
PETITE SECTION MOYENNE SECTION GRANDE SECTION
Apprentissage des lettres Correspondance entre Correspondances entre

capitales lettres capitales et lettres capitales, lettres
lettres scriptes scriptes et lettres cursives
L’élève garde en mémoire ce qu’il a vécu corporellement (mémoire sensorimotrice).

Le passage par l’écriture des lettres va donc favoriser leur mémorisation et le lien
existant entre nom, son et graphie : un lien existe entre l’apprentissage sensoriel
et l’apprentissage graphomoteur. Le toucher des lettres de diverses matières (par
exemple, mousse, bois) concourt à l’acquisition de leur nom et de leur son.
LE CLAVIER D’ORDINATEUR POUR ÉCRIRE

Comme le préconise le programme de l’école maternelle, les jeunes élèves apprennent
aussi à écrire sur le clavier. La copie se réalise en binôme : un élève dicte les lettres,
le second écrit. Cette activité débute en moyenne section et nécessite de travailler
par étapes. Les élèves s’entraînent préalablement à l’épellation de mots : épeler son
prénom, repérer les régularités dans certains prénoms de la classe, repérer des mots
choisis en fonction de projets menés en classe et qui fassent sens auprès des élèves.
Pour travailler la correspondance entre les différentes graphies, la tâche peut être
progressivement différenciée : copier un texte écrit (connu des élèves) en capitales
d’imprimerie sur l’ordinateur, puis en script, voire en écriture cursive pour la grande
section, en fin d’année. Comme le précise le programme « à partir de la moyenne sec-
tion et régulièrement en grande section, les élèves s’exercent à des transcriptions
de mots, de phrases et courts textes connus ».
21 — Programme d’enseignement de l’école maternelle, Bulletin officiel

spécial n° 2 du 26 mars 2015.
Les élèves peuvent comparer ce qui est écrit à l’écran avec le modèle dont ils
disposent pour relever les différences. Il veille à ce que les binômes constitués
échangent leur rôle. La lecture à voix haute par le professeur permet de vérifier la
réussite de l’activité.
Quelques points d’attention

pour un enseignement efficace
Mobiliser l’écrit pour soutenir la perception du phonème se fait en prenant garde

de renforcer le lien entre lettres et sons sans le complexifier :
— choisir soigneusement le corpus de mots travaillés, pour que ceux-ci présentent
une transcription de phonèmes-graphèmes simples ;
— privilégier la régularité pour favoriser la mémorisation, sans pour autant passer
sous silence la rencontre avec des graphèmes complexes ;
— faire écrire les élèves en favorisant les allers-retours entre l’oral et l’écrit : l’en-
codage d’un mot, par exemple, renforce la discrimination des phonèmes qui le
composent. Les élèves s’attardent davantage sur les phonèmes du mot lorsqu’ils
essaient de l’écrire : ils répètent le mot lentement et essaient de prolonger les
phonèmes pour retrouver les lettres auxquelles ils correspondent.
Concernant le tracé des lettres, il faut être vigilant dès le début et modéliser le geste
d’écriture. Pour cela :
— prendre soin d’écrire sous le regard de l’élève, en nommant successivement les
lettres les unes après les autres, pour que l’élève prenne conscience que l’écrit
code de l’oral ;
— être à côté de l’élève, chaque fois que possible, lors des situations d’apprentissage
et nommer les lettres les unes après les autres pendant qu’il écrit ;
— attirer son attention sur le sens du tracé d’écriture et sur le sens de gauche à droite ;
— être vigilant à la tenue du crayon et à la posture de l’élève lorsque celui-ci écrit
(dos droit, mains posées sur la table) ; intervenir immédiatement afin de remédier
à d’éventuelles difficultés et d’éviter qu’un geste inapproprié ne s’installe ;
— prendre en compte l’élève gaucher : l’installer à la gauche d’un droitier, placer
le modèle d’écriture de façon à ce qu’il reste visible au moment où l’élève écrit.
L’aménagement de la classe :
espaces dédiés et affichages
Afin de souligner l’importance du rapport au savoir de la langue écrite, le professeur

installe un espace dédié à l’écriture. Cet espace rassemble le matériel disponible
connu des élèves : la piste graphique, les casiers contenant les lettres d’imprimerie,
les lettres rugueuses sur lesquelles passer le doigt, les lettres en mousse, le bac à
sable pour tracer des lettres, les outils scripteurs, les feuilles blanches et à lignes,
l’ordinateur et l’imprimante, la tablette numérique et les stylets, les tableaux de
correspondance des graphies, les textes connus (écrits par dictées à l’adulte).
Cet espace permet un travail d’écriture en groupe restreint qui s’effectuera sous le
regard attentif de l’enseignant.
L’utilisation d’un mobilier adapté à la taille de l’élève lui permet d’adopter une posture
correcte (dos droit, main posée sur la table) et facilite une bonne tenue du crayon.
L’utilisation de grands supports progressivement réduits facilite l’appropriation des
gestes graphiques adéquats.
Les affichages sont visibles et lisibles par les élèves à hauteur de 1 mètre. Les lettres de
l’alphabet, illustrées par des images représentant un objet ou un animal dont l’initiale
correspond à l’initiale du mot, sont explicitent pour les élèves. L’alphabet a été construit
avec les élèves qui ont proposé les référents.
Des reproductions d’œuvre d’art typographique peuvent trouver leur place sur les
murs de la classe.
Pour faciliter la transition entre l’école maternelle et l’école élémentaire, et donner de

la cohérence aux apprentissages de la lecture et de l’écriture, il convient de collecter
certains outils d’élèves (les mots de la classe, les textes des comptines, des dictées
à l’adulte, quelques productions autonomes d’écrits, par exemple) afin de les trans-
mettre au professeur de cours préparatoire. Cette transition sera préparée dans
le cadre des conseils de cycle et à l’appui de progressions communes.
Focus | Évaluation de la
connaissance des lettres
Évaluer périodiquement la connaissance des lettres qu’ont les élèves, porter une
attention particulière à leurs progrès, permet au professeur de proposer les activi-
tés les mieux adaptées aux besoins individuels qu’il identifie.
Attendus de fin de cycle 1 et observables 22
Objectif(s) visé(s)
Découvrir le principe alphabétique.
Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle
Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les

trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie.
L’enseignant — différencier dessins, écritures, graphismes, picto-

observe grammes, symboles et signes ;
que l’enfant — identifier son prénom en prenant des repères visuels
commence (forme de majuscule, longueur, point sur un I, accent,
à réussir graphie particulière comme le X ou le H, dernières
ou réussit lettres, trait d’union, etc.) ;
régulièrement — identifier des mots, en prenant appui par exemple sur
à... les lettres et leur ordre puis, en fonction de la lettre, en
grande section, sa valeur sonore ;
— faire correspondre les trois écritures en tracé manus-
crit et sur traitement de texte. Passer d’une écriture
à une autre : capitale d’imprimerie, script et cursive ;
— reconnaître et nommer la majorité des lettres de
l’alphabet ;
22 — D’après un extrait des ressources pour l’école maternelle,

disponibles sur Éduscol – L’évaluation à l’école maternelle (p. 14) -
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – L’écrit : Découvrir le
principe alphabétique. https://eduscol.education.fr/cid97131/suivi-et-
evaluation-a-l-ecole-maternelle.html
— utiliser le lexique qui permet de nommer les unités de

la langue : mot, lettre, syllabe, son, phrase, texte, ligne,
majuscule ;
— décomposer le mot en syllabes, en isolant la syllabe qu’il
écrit, en énonçant le nom de la lettre et sa valeur sonore.
Contexte, — de projet d’écriture ;

circonstances, — de repérage dans un écrit ;
dispositifs, — de jeux :
activités... Kim visuels
Kim visuels des lettres
Loto des lettres
Memory des lettres
Mistigri des lettres
Découverte du prénom caché
Jeu de l’oie des lettres
Lecture et production d’abécédaires.
Pour les Comprendre les relations entre lettres et sons et commen-

apprentissages cer à mettre en œuvre le principe alphabétique pour rendre
suivants... possibles les premières écritures autonomes en fin d’école
maternelle.
Tout au long de l’école maternelle, l’observation instrumentée des acquis des

élèves permet d’apprécier les progrès réalisés. Le professeur garde régulière-
ment, durant l’année, des traces des apprentissages des élèves (photographies,
écrits, etc.) pour percevoir leur évolution. Une synthèse des acquis rend compte des
progrès de l’élève dans le carnet de suivi des apprentissages. Dans le cadre d’une
co-évaluation, il associe l’élève de moyenne et grande section.
À l’issue de l’école maternelle, le degré de connaissance des lettres de l’alphabet

est évalué au moment où les élèves abordent l’apprentissage formel de la lecture
et de l’écriture, dans le cadre des évaluations nationales en début d’année de cours
préparatoire.
L’évaluation de la connaissance de l’alphabet, du nom et du son des lettres peut

s’appuyer sur différentes tâches. La première consiste à réciter la comptine alpha-
bétique ; les deux autres relèvent soit d’un processus de « reconnaissance » (recon-
naître un item présenté), soit d’un processus de rappel (retrouver en mémoire un
item). Les performances dans ces trois tâches sont fortement corrélées et chacune
possède sa propre spécificité. À noter que les performances dans ces trois tâches
de reconnaissance sont très souvent plus élevées que celles obtenues dans une
tâche de rappel.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS POUR ÉVALUER

L’APPRENTISSAGE DU NOM DES LETTRES
Après avoir dénommé les trois premières lettres de l’alphabet, demander à l’élève
de continuer la suite des lettres le plus loin possible pour dire toute la comptine.
Pour une tâche de reconnaissance, demander à l’élève de « reconnaître une

lettre » parmi un ensemble de lettres, que ce soit pour le nom des lettres ou pour
le son des lettres.
Dans ce type de tâche à choix forcé, on peut proposer un nombre réduit de lettres
(par exemple 5) où figure celle qui sera nommée par le professeur pour la connais-
sance du nom des lettres ou celle dont le « son » (phonème) est prononcé par le
professeur pour la tâche son des lettres. À chaque nouvel item (lettre), une nouvelle
série d’items tests (5) est proposée.
Il est possible de faire trouver une lettre par l’élève et de l’entourer : « où se trouve
la lettre /pé/ ? Entoure-la. »
EXEMPLES D’ACTIVITÉS POUR ÉVALUER

L’APPRENTISSAGE DU SON DES LETTRES
Dans une tâche de rappel, demander à l’élève de nommer la lettre montrée ou d’en
prononcer le son. Dans ce type de tâche les lettres sont présentées dans un ordre
aléatoire.
Un autre type de tâches de reconnaissance et de rappel du son des lettres, plus

complexe, consiste à mettre l’élève dans une activité d’encodage. Demander à
l’élève de désigner la lettre qui permet de commencer à écrire un mot ou un pseu-
do-mot (tâche de reconnaissance du son des lettres) ou de tracer cette lettre (tâche
de rappel du son des lettres) :
— faire pointer une lettre : « montre-moi la lettre qui commence le pseudo-mot
“fodu” » ;
— demander à l’élève de tracer la lettre : « écris la première lettre de “ fodu” ».
Dans cette dernière tâche de production écrite, on laisse l’élève utiliser la graphie de
son choix (les lettres d’imprimerie sont celles qui sont d’abord les mieux connues).
L’utilisation de pseudo-mots, de structure syllabique simple (Consonne-Voyelle
(CV), Consonne-Voyelle-Consonne (CVC), ou Consonne-Voyelle-Consonne-Voyelle
(CVCV) est conseillée : l’élève ne peut s’appuyer sur l’orthographe éventuellement
connue des mots choisis par le professeur. Il se trouve dans une tâche typique
d’encodage phonologique.
Pourquoi et comment faire

écrire l’élève en maternelle ?
Les activités d’écriture permettent aux élèves d’école maternelle d’utiliser ce qu’ils ont
travaillé en phonologie. Au-delà de l’aspect ludique, les élèves s’impliquent d’autant
plus volontiers que les activités de phonologie prennent tout leur sens.
« Toutes les activités d’écriture, en permettant de faire le lien entre Extrait des ressources
l’oral et l’écrit, fournissent un support important pour la construction pour l’école maternelle
du principe alphabétique. disponibles sur
Dès la moyenne section et plus encore en grande section, les tentatives Éduscol, Graphisme
d’écriture doivent être encouragées et provoquées, car c’est dans et écriture : L’écriture
les activités d’écriture que les enfants sont obligés de s’interroger à l’école maternelle 23.
sur les composantes de l’écrit et sur ce qui distingue les mots entre eux :
les enfants ont en effet besoin de comprendre comment se fait la
transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance de la relation
qui va de l’oral vers l’écrit. »
Les essais d’écriture :

un stimulateur pour accéder au code
Stimuler la production écrite chez le jeune élève consiste à le confronter aux aspects
conventionnels d’un tracé spécifique. Progressivement, l’écrit constitué de signes
aux formes fixes, les lettres, se distinguent du dessin aux formes plus libres. Les
premiers mots aux tracés liés au sens deviennent des tracés liés aux sons portés
par les mots. Les essais d’écriture constituent un exercice approprié pour que l’élève
acquière progressivement le tracé des lettres et, en accédant au principe alphabé-
tique, devienne un « producteur de mots écrits ». Il doit alors être considéré comme
celui qui, en pratiquant l’écriture, s’interroge à la fois sur sa production spontanée
et sur la langue écrite, objet de réflexions impliquant une activité métacognitive.
Deux types de travaux scientifiques montrent l’importance des essais d’écriture à

l’école maternelle. Les premiers indiquent que les performances observées apportent
une part explicative spécifique aux performances ultérieures en lecture et en écriture,
différente de celles plus classiques liées à la conscience phonologique, aux relations
lettres-sons et au vocabulaire. Les seconds (voir le rapport de Sénéchal pour le C,
2018) montrent que les performances des élèves qui ont bénéficié d’activités d’essais
d’écriture ont des performances ultérieures en orthographe lexicale et en lecture
supérieures à celles d’élèves qui n’ont pas bénéficié de telles activités.
23 — https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecriture/43/7/
Ress_c1_Ecriture_ecriture_456437.pdf
« L’exploration que font les enfants du monde de l’écrit au moyen Monique Sénéchal,
de l’écriture inventée promeut l’analyse des mots parlés et leurs liens conférence de
avec l’alphabet. Cette analyse permet l’intégration de la conscience consensus Écrire
phonologique aux connaissances alphabétiques, et mène à la découverte et rédiger, 14-15 mars
du principe alphabétique. Ainsi l’écriture inventée, lorsqu’elle se fait 2018.
avec l’aide d’un adulte, peut devenir un des leviers qui facilitent
l’apprentissage de la lecture. »
Du dessin à l’écriture
Les productions graphiques chez l’élève se caractérisent par une étroite relation
entre le dessin et l’écriture, contrairement à l’adulte. Jusqu’à environ l’âge de 5 ans,
pour écrire les lettres, il utilise les mêmes règles de production motrice que celles
qu’il utilise pour dessiner. Entre 4 et 5 ans, l’élève comprend que l’écriture est consti-
tuée de signes spécifiques ; il produit des pseudo-mots avec des pseudo-lettres, des
lettres déformées ou de vraies lettres, parfois mêlées à des chiffres. Il comprend
progressivement qu’écrire n’est pas dessiner : ses productions d’écrits se détachent
des caractéristiques du dessin pour intégrer les propriétés de l’écriture. Les pro-
ductions sont différentes selon qu’on lui demande d’écrire un mot ou de le dessiner,
bien que ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite soient erronées.
En l’absence de connaissances sur les liens entre l’oral et l’écrit, les premières pro-
ductions de mots écrits du jeune élève s’appuient sur les aspects sémantiques des
mots et en particulier leurs caractéristiques physiques. Par exemple, la longueur
d’un mot et/ou la taille des lettres sont liées aux dimensions du mot représenté. À
4 ans, l’élève écrit un mot plus long pour représenter le mot « dinosaure » et un mot
plus court pour représenter le mot « moustique ».
Écrire dinosaure et moustique chez de jeunes enfants :

des écrits aux tailles différentes
Dans un travail remarquable de précision, Zhang et Treiman se proposent de
tester scientifiquement l’hypothèse constructiviste émise par Ferreiro il y a plus
de 30 ans faisant suite à un certain nombre d’observations réalisées auprès
de jeunes enfants. Les auteurs demandent à de jeunes enfants américains (âge
moyen = 4 ans) qui n’utilisent pas encore les relations graphèmes-phonèmes en
écriture spontanée d’écrire 24 mots qui diffèrent par le nombre de phonèmes (3 à
9 ; par exemple, bus, macaroni) et par la taille des objets (fourmi, ours, moustique,
dinosaure). Les auteurs relèvent précisément la taille et la longueur des mots cibles
écrits. Ils n’observent pas d’effet significatif de la longueur phonémique des mots
sur la taille des productions écrites, ce qui montre que l’identification des enfants
n’utilisant pas les indices phonologiques des mots a été bien conduite. En revanche,
et conformément à leur hypothèse, les auteurs relèvent un effet significatif de la
taille des objets sur la taille des mots écrits : les enfants produisent des écrits plus
gros (espace plus important) pour les objets volumineux que pour les objets aux
petites dimensions.
Lan Zhang, Rebecca Treiman, “Writing Dinosaur Large and Mosquito Small:
Prephonological Spellers’ Use of Semantic Information”, Scientific Studies of
Reading, 18, pp. 434-445, 2015.
Écrire pour accéder au principe alphabétique
La référence à la forme de l’objet pour écrire disparaît généralement entre 4 et 5 ans,

au moment où l’élève prend conscience que l’écriture code des sons et non du sens.
Les jeunes élèves comprennent les relations qui existent entre les lettres et les sons
avant de pouvoir les transcrire. Dès qu’ils ont compris la différence entre le dessin
et l’écriture, et qu’ils ont appris des lettres de l’alphabet, ils essaient de représenter
à l’écrit les sons qu’ils entendent. Ils utilisent le nom des lettres pour représenter
les sons entendus. Les essais d’écriture, dès lors, participent au développement de
la conscience phonémique.
L’impact des essais d’écriture sur la conscience

phonémique
L’objectif de l’étude est d’examiner l’impact d’un programme d’entraînement impli-
quant l’écriture inventée sur la conscience phonémique chez des enfants portugais
de 5 à 8 ans. Ce programme a duré deux semaines. Trois groupes expérimentaux
ont été constitués, chaque groupe expérimental apparié à un groupe contrôle.
Utilisant les profils d’enfants scripteurs de Ferreiro, les auteurs distinguent les
enfants « pré-syllabiques » (groupe 1 : ils n’utilisent ni les syllabes ni les phonèmes
des mots pour les transcrire), les enfants « syllabiques » (groupe 2 : une lettre
correspond à une syllabe) et les enfants « syllabico-alphabétiques » (groupe 3 :
leurs productions peuvent alterner l’utilisation d’une lettre pour une syllabe et
une lettre pour un phonème). Pour les groupes expérimentaux le programme
consistait à lire des productions d’autres enfants, à écrire des mots nouveaux et à
justifier leur lecture et leur écriture des mots. Les enfants des groupes contrôles
durant les deux semaines avaient des tâches de type géométrique. Les résultats
montrent que les enfants des groupes expérimentaux 2 et 3 ont des performances
significativement supérieures à leurs pairs des groupes contrôles dans une tâche
de segmentation phonémique, ce qui n’est pas le cas du groupe 1, le moins avancé
en écriture inventée.
Margarida Alves Martin, Christina Silva, “The Impact of Invented Spelling on

Phonemic Awareness”, Learning and Instruction, 16, pp. 41-56, 2006.
Le rôle de l’écriture du prénom
L’apprentissage de l’alphabet débute souvent lorsque les élèves apprennent à écrire

leur prénom. La distinction dessin/écriture s’opère chez le très jeune élève d’abord
sur l’écriture de son prénom. Les élèves de 3 ans qui peuvent épeler leur prénom
identifient uniquement les lettres de celui-ci dans une épreuve de reconnaissance
alphabétique. Ils reconnaissent, nomment et tracent d’abord la première lettre de
leur prénom avant d’étendre leurs connaissances à toutes les lettres le composant.
L’initiale du prénom est souvent la première lettre connue phonétiquement par les
jeunes élèves. Progressivement, ils attribuent une valeur phonémique à chacune des
lettres de leur prénom. Ils développent des connaissances alphabétiques (forme, nom
et son des lettres) relatives au prénom et sont capables de reconnaître et nommer
les lettres de l’alphabet quand celles-ci correspondent aux lettres de leur prénom.
La première lettre du prénom : une connaissance précoce

à la base de la sensibilité phonémique
L’hypothèse centrale testée dans cette étude vise à montrer que la première
lettre du prénom constitue une connaissance pour écrire des mots contenant
cette première lettre. Les auteurs demandent à des enfants néerlandais âgés
de 4 à 5/6 ans d’écrire des mots qui commencent ou finissent par la première
lettre du prénom. Par exemple, Nico devait écrire huit mots dont « neus » (nez)
et « pen » (crayon). Le niveau de sensibilité phonémique des enfants a également
été évalué. Les auteurs relèvent que lorsque les enfants écrivent correctement
leur prénom, la grande majorité (80 %) connaît le nom de la première lettre de
leur prénom et leur niveau de sensibilité phonémique est supérieur à celui de
ceux qui n’écrivent pas correctement leur prénom. Enfin, ils observent que la
connaissance du nom de la première lettre du prénom et la sensibilité phoné-
mique à cette lettre expliquent pourquoi l’écriture du prénom s’appuie sur une
écriture de type phonémique.
Anna Both-de Vries, Adrianna Bus, “The Proper Name as Starting Point for Basic
Reading Skills”, Reading and Writing, 23, pp. 173-187, 2010.
Les élèves en difficulté au cours préparatoire sont souvent ceux qui n’avaient pas
compris le principe alphabétique en grande section de maternelle. « L’expérimentation
pédagogique dans les classes confirme l’importance d’enseigner plus explicitement :
les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels
sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que d’autres enfants
à qui on laisse découvrir le principe de l’alphabet 24 ». Dès la moyenne section et
plus encore en grande section, les tentatives d’écriture doivent être encouragées
et provoquées, car c’est dans les activités d’écriture que les enfants sont obligés de
s’interroger sur les composantes de l’écrit et sur ce qui distingue les mots entre eux.
Comment mettre en œuvre

cet enseignement ?
Le professeur met en place une démarche de résolution de problème et met l’accent

sur les opérations langagières qui servent de base au raisonnement. Il observe,
analyse les productions, les procédures, il a recours à l’étayage pour différencier, il
valide et/ou relève les procédures empiriques des élèves. Il favorise les échanges
sur le processus d’écriture entre pairs, il n’hésite pas à donner des explications sur
la morphologie lexicale ou grammaticale. Il est essentiel que les élèves comprennent
que la langue écrite est régie par des règles.
24 — À partir de la recherche Stanislas Dehaene, Apprendre à lire des

sciences cognitives à la salle de classe, p. 42, 2011.
Il peut recourir à une activité de Transport-copie (MS-GS) : le modèle à écrire se trouve

à un endroit dans la classe. L’élève observe et mémorise ce modèle pour ensuite
le reproduire sur son support de travail (feuille, ardoise) qui se trouve à un autre
endroit de la classe. L’élève n’a donc plus sous les yeux le modèle pour reproduire
les lettres ou le mot demandé. Le professeur fait expliciter les stratégies que l’élève
a mises en œuvre.
Il recourt à la dictée à l’adulte (PS-MS-GS) : l’élève est capable de raconter et de

négocier avec le professeur ce qui est à écrire. L’intérêt de cette activité repose
sur la mise en mémoire de l’énoncé, sa segmentation pour que le professeur puisse
l’écrire. Le professeur oralise en même temps qu’il écrit. Il s’attache à éclairer les
élèves sur les procédures à utiliser. Le professeur met un « haut-parleur » sur sa
pensée, en se montrant en train de faire et de dire. Il demande à l’élève de repérer les
morceaux d’énoncés non encore écrits, ce qui oblige l’élève à prendre des repères
dans la chaîne orale et dans l’acte graphique. Le système verbal, les substituts, les
chaînes d’accord et le lexique sont ainsi approchés. L’efficacité de l’activité tient à une
pratique régulière, quasi quotidienne, et à des modalités adaptées avec un étayage de
l’enseignant. Il est donc nécessaire de la faire pratiquer en tout petit groupe, voire en
relation duelle, tant pour faire travailler à l’oral l’énoncé à écrire que pour focaliser
l’attention de l’élève sur les règles du langage écrit.
Il organise les essais d’écriture. Cette pratique regroupe plusieurs activités :

— essais guidés, dans l’espace dédié (PS-MS-GS) ;
— projet d’écriture (en groupes ou en classe entière) (PS-MS-GS) ;
— commandes de mots pour s’entraîner (MS-GS).
Les essais d’écriture permettent aux élèves d’école maternelle d’utiliser ce qu’ils ont
travaillé en phonologie. Le professeur veille à faire du lien entre les apprentissages et
à montrer l’utilité de ce qui est travaillé. Il met l’élève en perspective vers l’écriture et
à plus long terme vers la lecture. Lors de l’écriture d’un mot par exemple, les élèves
peuvent s’appuyer sur la segmentation syllabique, sur la localisation d’un phonème,
sur son prolongement. La situation d’écriture permet de cibler des objectifs de travail
en phonologie que le professeur veille à rendre explicites : « pour écrire le mot farine
nous avons eu besoin de… il a été difficile de… ». Après le constat, en faisant le lien
avec les activités de phonologie, il renforce l’intérêt et la motivation des élèves.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS QUOTIDIENNES
EN PETITE SECTION
— Activités d’écriture
Les élèves voient écrire le professeur. Ils essaient eux-mêmes de laisser des
traces. Lorsque les élèves expriment une intention d’écriture, le professeur
transcrit sous la production ce qu’ils ont voulu écrire. Il valorise les essais et
conserve ces traces.
« Valoriser publiquement les premiers tracés des petits qui disent avoir écrit,
c’est mettre toute la classe sur le chemin du symbolique 25. »
— Activités d’alignement d’objets
Tout au long de l’année, différents ateliers sont mis en place : ils visent à faire
percevoir aux élèves le sens et le rythme d’alignement des objets. Les élèves
doivent apprendre à revenir à la ligne une fois la première ligne terminée. Les
élèves s’approprient ainsi le sens gauche-droite de l’écriture. Ce travail d’ali-
gnement est mis en relation avec un travail sur le rythme : le professeur frappe
dans ses mains le rythme d’une comptine tandis que les élèves alignent les
petits objets.
Un disque peut être utilisé si le rythme est lent et bien marqué. Les bâtonnets de
bois (type allumettes) plus difficiles à saisir exercent la motricité fine. De plus,
ils doivent être disposés verticalement. Le rythme d’alignement et le retour à
la ligne sont respectés. Il faut noter que pour certains élèves, la perception de
l’occupation de l’espace est loin d’être évidente et nécessite un accompagne-
ment par le professeur. Dans un troisième temps, l’élève utilise des gommettes
afin de laisser une trace du travail. L’utilisation des gommettes de forme car-
rée ou triangulaire est conseillée : elles présentent la difficulté supplémentaire
de devoir être posées sur leur base. Elles préparent à poser les lettres « sur
leur base ».
— Activités de phonologie de type discrimination auditive
Il s’agit de faire la démonstration, devant les élèves, d’une épellation phonolo-

gique, lors des activités d’écriture (quotidiennement et en individuel dès que
possible). Le professeur bruite des mots.
Par exemple :
• avec un prénom régulier : « tu t’appelles Noam. Voici ton étiquette. Dans ton
nom je vois “ nnn ”, ici, la lettre N qui fait “ nnn ”, “ o ”, “ a ”, “ mmm ” 26».
Il est conseillé de travailler la phonémisation sur des corpus de mots réguliers
ciblés y compris sur les prénoms.
« L’enseignement de la connaissance des unités sonores de la langue fran-

çaise doit faire l’objet d’un enseignement programmé et progressif, en vue de
préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école élémentaire.
La manipulation des sons de la langue, leur identification et la connaissance
progressive du principe alphabétique doivent faire l’objet d’un enseignement
régulier en grande section 27. »
25 — Mireille Brigaudiot, Langage et école maternelle, Hatier, Paris, 2015.

26 — Un exemple en petite section. http://www.ien-rosny-sur-seine.
ac-versailles.fr/spip.php?rubrique95
27 — Circulaire de rentrée 2019.
Trois stratégies peuvent être mises

en œuvre dans les activités d’écriture
UNE STRATÉGIE PHONOLOGIQUE ET ÉPELLATIVE

Pour écrire un mot régulier, l’élève doit avant tout utiliser la correspondance entre
les graphèmes identifiés et les phonèmes entendus lorsqu’il les prononce. Pour y
parvenir, il s’intéresse d’abord à la première syllabe et étire les sons (par exemple,
« mmmmmmaaaaa ». Il vérifie que les lettres mobilisées codent les sons entendus :
M /m/ A /a/). Il continue avec la deuxième syllabe, etc. (par exemple, « rrrrrriiiiii ». Il
vérifie que les lettres choisies correspondent aux sons entendus : R/r/ I /i/). Lors-
qu’il a terminé, l’élève demande au professeur de lire ce qu’il a écrit pour entendre et
s’assurer de la bonne correspondance graphème-phonème. Il procède à la révision
si nécessaire, avec l’aide du professeur. Certains élèves ne s’appuient pas sur la
syllabe, il n’est pas recommandé de les y obliger.
UNE STRATÉGIE ANALOGIQUE

Pour vérifier l’écriture d’un mot nouveau, l’élève s’appuie sur d’autres mots contenant
les syllabes nécessaires à cette écriture pour s’assurer du bon choix des corres-
pondances graphèmes-phonèmes : par exemple, « Paris, ça commence comme papa,
quelles sont les lettres qui me permettent d’écrire /pa/ ? les lettres P et A, j’ai bien
écrit le /pa/ ».
UNE STRATÉGIE LEXICALE

L’élève mémorise l’orthographe de mots ou de syllabes connus pour écrire. Les
prénoms, les mots outils, les référents de la classe constituent un stock lexical
mémorisable.
Il est important de s’appuyer sur des corpus de mots dont la difficulté est croissante.
Quelques points d’attention à porter

à l’environnement d’apprentissage
Les capacités de mémorisation et les émotions étant étroitement liées, le professeur

s’attache à mettre en place un cadre sécurisant et bienveillant qui :
— respecte les besoins des élèves (bouger, réactiver et stimuler la mémoire, etc.) ;
— favorise la coopération plutôt que la compétition ;
— recentre les élèves sur l’apprentissage, en proposant des activités brèves, cohé-
rentes, entrecoupées de courtes pauses favorisant la concentration (exercices
de relaxation, étirements).
En résumé
Les activités visant la connaissance du nom des lettres

constituent une première approche du principe alphabétique.
Elles installent chez l’élève des procédures de décodage
et d’encodage constitutives des processus de lecture
et d’écriture de mots.
Une approche multi-sensorielle favorise l’apprentissage

des lettres : les modalités haptiques et graphomotrices,
couplées aux exercices phonologiques, aident à la
compréhension du principe alphabétique et à son utilisation.
L’activité d’essais d’écriture constitue un excellent

stimulateur à utiliser précocement pour que l’élève accède
au principe alphabétique. Les performances dans ce
domaine sont liées à celles observées en lecture-écriture
à l’école élémentaire.
a valorisation des essais d’écriture favorise le développement

L
des habiletés nécessaires à la compréhension du système
alphabétique.
Bibliographie et
outils de référence
60 — Bibliographie et outils de référence
Des ouvrages de la littérature — Magnan Annie & Écalle

scientifique décrivent les Jean, « L’Apprentissage de
processus et connaissances la lecture : des processus
nécessaires pour apprendre d’identification de mots écrits
à lire et à écrire. Ils ne préconisent à la compréhension », in Baldy
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Conception, exécution graphique
et suivi éditorial
Février 2020 Délégation à la communication
Impression
ISBN 978-2-11-155895-3 MENJ
UN EXEMPLE DE
DEMARCHE EN GRAPHISME :
LES BOUCLES
EN CLASSE DE GRANDE SECTION
Découvrir : isoler des formes,
des lignes ou des motifs
Observer : librement puis

avec des caches, une loupe,
un agrandissement…
Décrire : analyse collective
Rechercher les mêmes
motifs dans l’environnement
Reconnaître
Les élèves cherchent à isoler

des boucles sur des images
dans les magazines.
Rechercher les mêmes formes et
motifs sur des objets culturels
Rechercher les mêmes formes et motifs
sur des reproductions d’œuvres
Trente Nathanael Butta Jean Arp

Wassili Kandinsky 1995 1940
Copeaux de spirales 1937
Alexandre Calder
1969
Enluminures
Moyen-Age
Calligraphie
Michel Till
Contemporain
Pierre Alexandre Rémi

Marie-Christine Mourier
ou dans des albums

Représenter des boucles en
motricité : tourner autour, construire,
suivre du doigt, dessiner en grand format
Reproduire des boucles à travers diverses
manipulations
Premières productions
spontanées
Construire un répertoire
d’images de boucles
A partir des images, choisir des
boucles et les reproduire
A partir des productions : analyser
collectivement, réaliser un répertoire
de boucles et des cartes individuelles
S’entraîner...
S’entraîner sur des pistes
graphiques
Varier les
outils,
l’orientation
du
support…
S’entraîner sur des petits formats,
d’autres supports…
Consolider
Comparer les procédures de

réalisation
Essayer / utiliser celle des autres,
choisir la plus pertinente
Réinvestir : enrichir dans des
situations nombreuses et variées
D’autres outils
D’autres matières
Des couleurs différentes
Réinvestir : utiliser divers matériaux
Réinvestir : autres outils, la tablette
graphique
Réinvestir : autres outils, autres
couleurs
Réduire les tracés, les réguler
Réinvestir : décorer
Révéler la fonctionnalité des graphismes étudiés
Conduire les élèves à réguler leurs tracés, à les

réduire
Enrichir : projets
exposition de fin d’année
Perfectionner ou systématiser :
tester de nouvelles organisations
Disperser, regrouper, assembler par deux ou trois
Aligner selon des trajectoires
Placer autour de la feuille
Saturer l’espace
Alterner deux grandes boucles puis une petite en

inversant la direction des boucles
Rechercher, explorer
Remplir la feuille avec des
boucles qui s’accrochent
Saturer l’espace
Disperser, regrouper, assembler par deux ou

trois
Alterner deux grandes boucles puis une petite

en inversant la direction des boucles
Explorer les possibilités d’association de boucles entre elles
Placer tout autour de la feuille
Remplir les "post-it" de boucles

en suivant les bords
Rechercher de
nouvelles organisations
en réinvestissant
d’autres motifs
Référence à Picasso qui dessinait avec
des boucles en levant le stylo le moins
possible (stylo, crayon, pinceau, lampe
de poche face à un appareil photo)
Enrichir : prélever sur des photographies,
des œuvres à l’aide d’un calque
Elle se promène,
elle serpente, ondule,
se courbe,
s’enroule,
éclate,
se brise,
se dresse,
se couche ou se penche,
elle crée des formes,
joue avec les couleurs,
se déguise …
Ministère de l’éducation nationale
Modèles d’écriture scolaire

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT
Polices de caractères cursives
Direction générale
de l’enseignement scolaire
Bureau des usages numériques

Juin 2013 et des ressources pédagogiques
Sommaire
Présentation
Le besoin d’une police de caractères cursive
pour l’apprentissage de l’écriture
sur support numérique 4
L’enseignement de l’apprentissage de l’écriture 5
Pourquoi apprendre à écrire 5
Les spécificités de l’écriture 6
La posture et les outils 7
La notion de modèle 7
Les modèles
Deux modèles : une même ambition, de même logique 9
L'italique 9
Les majuscules 9
Les réglures
Réglures et proportions 11
Les réglures choisies 11
Réglures Séyès vs réglures d’apprentissage 13
Le modèle Écriture A
Le modèle de base 14
Les références formelles 14
Formes historiques 14
Formes étrangères 15
Formes françaises 16
Les proportions de l'écriture 17

Les majuscules 18
Les minuscules 18
Les ligatures 18
Les chiffres 19
Les accents, la ponctuation, les signes mathématiques 19
Les familles de lettres 20
Les ductus 21
Les capitales ornées 23
Le modèle Écriture B
Le modèle de base 24
Les références formelles
Formes historiques 24
Formes étrangères 25
Les proportions de l'écriture 26

Les majuscules 26
Les minuscules 27
Les ligatures 27
Le fonctionnement des ligatures contextuelles 28
Les chiffres 28
Les accents, la ponctuation, les signes mathématiques 28
Les familles de lettres 29
DGESCO – 2013
2
Les ductus 30
Les capitales ornées 32
Lexique
Termes calligraphiques et typographiques 33
La mise à disposition
L’organisation des modèles à télécharger 34

L’installation sur Linux 34
L’installation sur Windows 34
L’installation sur Mac 34
L’usage des polices 35
Annexes
Écriture A romain 36
Écriture A italique 37
Écriture A romain ligne 38
Écriture A italique ligne 39
Écriture A romain orné 40
Écriture A italique orné 41
Écriture A romain orné ligne 42
Écriture A italique orné ligne 43
Écriture B romain 44
Écriture B italique 45
Écriture B romain ligne 46
Écriture B italique ligne 47
Écriture B romain orné 48
Écriture B italique orné 49
Écriture B romain orné ligne 50
Écriture B italique orné ligne 51
Pour compléter
Ouvrages et documents 52
DGESCO – 2013
3
Document d’accompagnement pour la mise en place de modèles d’écriture scolaire
Présentation
Le besoin d’une police de caractères cursive
pour l’apprentissage de l’écriture sur support numérique
Le développement des usages du numérique à l’école l’ambition de mettre à disposition de polices

s’est largement développé sous l’impulsion de caractères cursives numériques pour
du ministère de l’éducation nationale et des l’enseignement. Le ministère de l’éducation
évolutions toujours plus fortes du numérique nationale vise ainsi à :
dans notre société. De nouveaux supports
sont apparus et se développent encore qui - apporter une aide efficace aux enseignants
introduisent le stylet numérique et renouvellent de l’école primaire pour apprendre à leurs
le besoin des enseignants et de leurs élèves élèves une écriture lisible, harmonieuse, rapide
de disposer de polices de caractères cursives et bien adaptée aux instruments et supports
de qualité, reconnues par le ministère de contemporains ;
l’éducation nationale et mises à disposition de
la communauté éducative pour l’apprentissage - permettre de télécharger gratuitement ces
de l’écriture et l’édition des documents modèles de manière à éditer des documents
pédagogiques. En effet, les tableaux numériques pédagogiques en toute légalité.
interactifs (TNI) équipent progressivement
les salles de cours et les tablettes ou ardoises La mise à disposition de deux polices de caractères
tactiles pénètrent dans les classes elles aussi cursives s’appuie ici sur une numérisation
depuis deux ou trois ans en réintroduisant le mise en œuvre par une enseignante de l’école
stylet numérique à côté du clavier virtuel. Estienne d’arts appliqués, lauréate d’un ancien
concours pour la création de modèles d’écriture
L’annonce par le ministre de l’éducation nationale cursive et d’un typographe, prenant en compte
le 13 décembre 2012 d’une stratégie pour les gestes de l’écriture, le travail sur les ligatures
faciliter le développement du numérique à et les réglures de base.
l’école, en insistant sur l’amélioration visée des
apprentissages fondamentaux, rend nécessaire
DGESCO – 2013
4
L’enseignement de l’apprentissage de l’écriture

Pourquoi encore apprendre à écrire
L’écriture n’est pas réductible, comme l’explique Les explorations cérébrales montrent bien que la
entre autres Yves Reuter dans son analyse des seule vue de lettres active des zones du cerveau
liens entre le rapport à l’écrit et l’échec scolaire, impliquées dans le mouvement lorsque la
à une simple technique mais constitue un outil main (qui a été privilégiée, mais elle n’est pas
culturel, une manière d’être au monde, une la seule à pouvoir écrire) écrit. Ce réseau se met
manière de penser et de se penser, une forme en place lorsque l’enfant apprend à tracer une
de culture. Il rappelle également que la forme lettre avec un outil scripteur. Il construit alors
scolaire est fondamentalement scripturale dans un « patron moteur » spécifique à chacune
sa culture. d’elles.
À l’aide d’un clavier, le mécanisme est différent, « la
L’usage de l’écriture manuscrite, malgré l’évolution correspondance entre le mouvement et la forme
des technologies n’est pas obsolète. Elle fait de la lettre est arbitraire et un mouvement
l’objet d’un usage constant dans le monde identique peut aboutir à deux lettres différentes
du travail, le quotidien, malgré des échanges » (Velay & Longcamp, 2005). Il n’y a plus cette
plus conséquents sous forme de messages relation unique entre la lettre et le mouvement.
typographiés. Il est par conséquent nécessaire, que l’outil soit
traditionnel ou numérique, de maintenir un
Dans le cadre scolaire, le maintien de son apprentissage des formes par leur tracé à la
apprentissage ne se justifie pas seulement par la main.
persistance de cet usage dans la vie adulte mais
également parce que des études ont démontré Si ces expériences démontrent l’importance
son implication dans l’apprentissage de la d’apprendre à écrire manuellement, elles ne
lecture. L’écriture et la lecture sont intimement permettent pas de déterminer quelles formes
liées. La reconnaissance des lettres passe autant de traces privilégier dans l’apprentissage. Les
par la mémoire du geste que par la mémoire différents chercheurs s’accordent à dire que le
visuelle. Quand on écrit, l’information nerveuse programme moteur aide à la différenciation
est codée dans certaines zones du cerveau. « et à l’orientation des lettres. L’écriture script
Elle forme en quelque sorte une mémoire du présente l’inconvénient de programmes moteurs
mouvement des sensations qui lui sont associées peu différenciés pour les lettres b, d, p et q, qui
» (Velay & Longcamp, 2005). Les chercheurs ont peuvent conduire à des confusions. L’écriture
pu constater que dans certaines pathologies, cursive, où le tracé des lettres est plus clairement
« lorsque le lien entre la forme visuelle d’un distinct, est de ce fait recommandée.
caractère et son identité est rompu, il est possible
d’accéder au sens du caractère en faisant appel Les tableaux numériques interactifs, les tablettes
aux mouvements de l’écriture, c’est-à-dire à la permettent aujourd’hui de concilier les outils
représentation motrice de ce caractère » (Velay actuels et les nécessaires apprentissages
& Longcamp, 2005). fondamentaux. Quel que soit le support
cependant la forme donnée en référence pour
la reproduction doit être pensée dans une
logique qui est celle de l’écriture manuscrite
et au regard des incidences du geste sur les
formes et réciproquement.
DGESCO – 2013
5
La disponibilité sous forme numérique de ces Les spécificités de l’écriture

écritures ne doit pas détourner leur emploi
de leur vocation : faciliter l’apprentissage On désigne sous le nom d’activité graphique
de l’écriture manuscrite. Elle permettra aux l’ensemble des activités qui ont pour but la
enseignants d’employer un même modèle pour réalisation de tracés porteurs d’un contenu
tous leurs supports, si ils le souhaitent, donner expressif, figuratif ou significatif. Elle est
à lire des textes dans une graphie cursive indifférenciée tant que ces tracés sont la simple
plus aisément qu’auparavant, mais il est transposition des gestes. Avec l’apparition des
important que ne soit pas perdu de vue que premières formes intentionnelles s’opère la
l’objectif de son usage doit être lié de près ou distinction entre l’image et le signe, entre le
de loin à des problématiques d’écriture cursive. dessin et l’écriture. La différenciation entre ces
deux modes d’expression est réalisée dès l’âge
Les questions relatives au « quand » et au de trois ans par l’enfant qui sait séparer dans
« comment » l’enfant entre dans l’apprentissage, ses gribouillis la fonction du dessin de celle
des différenciations nécessaires entre dessin de l’écriture. Les conditions motrices étant
et écriture, entre écriture et calligraphie rassemblées, des exercices spécifiques peuvent
trouvent leurs réponses, entre autres, dans être entrepris ; ils précèdent et conduisent à
le document le Langage en maternelle (mai l’apprentissage de l’écriture proprement dite.
2011).Les points abordés dans ce texte ont Le dessin progresse dans une voie essentiellement
été considérés dans l’élaboration, notamment figurative, tandis que dans l’écriture, la signi-
du modèle Écriture A. Le présent document fication inhérente au signe est objective et ne
d’accompagnement sera utile dès que cet dépend pas de l’interprétation du sujet.
enseignement sera abordé, cependant les
modèles mis à disposition seront employés de L’écriture se présente comme une arabesque
manière adaptée selon le niveau des élèves. discontinue qui s’organise en lignes horizontales
Sans qu’il leur soit demandé de le reproduire parallèles. Elle est linéaire et impose une
dès les premières pratiques d’apprentissage direction privilégiée, gauche-droite (variable
(Le Langage en maternelle, p. 193), selon les civilisations) dans l’espace
il reste important d’insister sur la nécessité graphique. De plus, c’est un acte
de présenter aux enfants, quel que soit leur automatique, c’est-à-dire intentionnel mais ne
niveau, les lettres et les mots accompagnés nécessitant plus un contrôle permanent : avec la
de leurs réglures afin que les repères, mais pratique, on écrit sans avoir à se représenter
surtout les proportions des lettres soient les détails des mouvements nécessaires à la
intégrés visuellement. réalisation des mots et des phrases.
L’automatisation s’accompagne d’une
économie du geste et d’une
schématisation : la lettre cesse d’être une
individualité et se coule dans l’ensemble que
constitue le mot. Le geste automatisé favorise
l’augmentation de la vitesse d’exécution et se
manifeste parfois par l’apparition de
l’inclinaison.
DGESCO – 2013
6
La posture et les outils La notion de modèle
Des contraintes posturales erronées handicapent Concevoir un modèle c’est s’interroger sur sa
tout scripteur et particulièrement les gauchers. fonction, son usage. En matière d’écriture c’est
Permettre d’incliner la feuille-support (Le aussi devoir anticiper sur les déformations dues à
Langage en maternelle, p. 189), dégage ce l’appropriation de chacun, faire des choix formels,
bras qui va venir se bloquer contre le buste aucun n’étant LA solution unique et idéale. Faire
et empêche d’écrire confortablement. Il est le choix d’une écriture est de surcroît un choix
important de rappeler que de mauvaises identitaire, souvent négligé aujourd’hui, où la
postures n’ont pas nécessairement d’incidence forme des lettres s’est relativement figée, mais
sur la qualité de l’écrit et qu’ainsi il ne s’agit ce fut par exemple une des grandes réformes de
pas d’être seulement attentif à la qualité Charlemagne que d’établir un modèle commun
de la production, mais également à la pour tous. Un modèle, en la matière, est un objet
posture de l’enfant pendant la production. Il de reconnaissance et participe à la cohésion
faut veiller à corriger ces tenues d’un groupe culturel. Il doit être établi et choisi
inappropriées pour empêcher l’installation en pleine conscience de cette fonction et cette
de ces dernières qu’il est plus problématique et responsabilité. La plupart des choix réalisés ici
« violent » à l’enfant de « déprogrammer » l’ont été avec des préoccupations de cohérence
que de « programmer ». formelle, pratique, autant que culturelle.
Le modèle employé n’a pas d’incidence sur ces
postures, il sera en revanche important de veiller Il existe différents stades à l’apprentissage de
à son bon positionnement dans la page de travail l’écriture, la conformité aux formes dans les
(le Langage en maternel, p. 195). premiers temps est un objectif secondaire à
viser (Danièle Dumont) le lien au sens étant le
Cette possibilité de pouvoir incliner sa feuille est plus important à établir pour le jeune enfant
la solution la plus adaptée pour les scripteurs (Marie-Thérèse Zerbato-Poudou). Le modèle à
gauchers. Ainsi leur bras fait le chemin inverse ce stade sera une référence visuelle que l’enfant
de celui du scripteur droitier et se rapproche va mémoriser en lien avec le sens.
progressivement du tronc. La feuille inclinée
lui permet alors d’avoir son avant-bras bien en Dans des stades ultérieurs, le lien au sens étant
appui sur la table. En revanche il n’y a pas de établi, ces modèles n’attendent pas une
raison pour que l’enfant gaucher ne place pas sa conformité d’ordre « calligraphique » mais
main dans une position correcte avec sa main et visent à ce que, selon deux univers de référence
son poignet en dessous de la ligne d’écriture à différents, chacun, éclairé de logiques et de
l’image du droitier. structures à respecter, comprenne les données
incontournables d’une écriture efficace et
pérenne dans le temps. L’écriture n’est pas une
chose figée, elle évolue pour tout un chacun au
fil de notre vie, se teinte de nos affects, reflète
des questionnements intérieurs, conservant un
lien lointain avec ce modèle de référence qui la
laisse encore lisible pour tous. Ce sont ces liens
qui garantissent le maintien de la lisibilité que
ces modèles proposent de mettre en avant et de
bien cerner.
DGESCO – 2013
7
D’autre part l’objectif n’est pas la reproduction

de lettres, mais bien l’écriture de mots.
Savoir comment on articule le lien entre
l’un et l’autre est une donnée complexe et
certes, il ne s’agit pas d’apprendre à écrire
des lettres qu’on attacherait les unes aux
autres (Danièle Dumont) mais avant tout
de communiquer un mot et un sens.
Néanmoins ce mot est une combinaison
d’éléments de base qu’il faut savoir repérer et
dont il faut comprendre la logique
d’inscription dans le tout qu’est le mot.
Ces modèles ont vocation à être cette référence qui
unira une entente commune sur les formes et sur
les bonnes pratiques pour les produire.
DGESCO – 2013
8
Les modèles
Deux modèles : une même ambition, de mêmes logiques
Les deux modèles présentés ici, bien que comportant La proposition de modèles penchés ne vise donc
des différences formelles relèvent de la même pas à convertir à un emploi désormais obliga-
ambition, permettre à l’élève et au futur toire mais plus à « autoriser » enseignants et
scripteur de disposer d’une écriture efficace, enfants à accepter une écriture penchée comme
lisible et rapide. Ils souhaitent également fournir « conforme » dès lors qu’elle est lisible. Les
aux enseignants des informations claires sur les modèles sont également proposés en version
formes et proportions à donner aux lettres et sur droite pour ne pas heurter certains usages, sans
la manière de les associer pour former des mots que ces derniers aient de fondements d’efficacité
avec le plus de logique possible. vérifiés. Si la conformité à une verticale est plus
facilement vérifiable pour l’enseignant, si les
Les deux propositions, élues par le concours du réglures, notamment Séyès l’ont conditionnée
ministère, s’appuient sur l’étude des modèles à une époque où le choix de cette verticale se
calligraphiques historiques, mais aussi sur les justifiait pour des raisons autant idéologiques
modèles étrangers concernant les choix opérés que pratiques, elle ne participe pas pour autant
pour l’Écriture A. à faciliter l’écriture.
L’italique Dans un contexte d’usage numérique, à l’identique

de n’importe quelle police de caractères, les
L’origine du choix d’un modèle penché relève utilisateurs de ces fontes pour concevoir les
d’observations historiques ou pratiques (étude modèles à faire reproduire aux élèves pourront
des modèles et méthodes d’écriture historiques, choisir donc une référence droite ou penchée.
étude des usages actuels ou passés). Les écritures Nous attirons cependant leur attention sur
passées, dans le domaine de l’usage courant, le fait qu’il serait perturbant pour l’enfant de
comportent en majorité cette italisation qui mêler des lettres droites et penchées, ainsi que
participe à la rapidité de la graphie. Cette l’on peut être amené à le faire dans le cas d’un
inclinaison spontanée de l’écriture chez certains texte typographique.
élèves scripteurs commence à être reconnue
et acceptée dans les classes (Le Langage en Les majuscules
maternelle (mai 2011), p. 202). Quel que soit
l’angle, le constat reste que dans une majorité Les modèles sélectionnés ne comportaient que
de cas les écrits courants emploient une écriture
penchée. L’incidence du modèle employé dans ces
constats est difficile à établir. Les élèves actuels
ayant appris à écrire face à un modèle droit
et tendant à accélérer leur écriture, penchent
néanmoins d’eux-mêmes leur écriture.
DGESCO – 2013
9
Enfin, il est important que les enfants soient infor- Les capitales d’imprimerie permettent d’aborder
més des liens entre le dessin des lettres capitales le tracé des majuscules cursives. La poursuite
et celui des lettres minuscules. Une lettre de l’usage de majuscules cursives aux formes
minuscule est lisible quand elle conserve les dégradées, à la structure altérée, enseignées
traces de la structure de la lettre capitale. Cette aux élèves comme s’il s’agissait de formes
structure est plus aisément repérable dans une nouvelles alors que fondamentalement ce ne
lettre capitale d’imprimerie. La connaissance sont que des capitales d’imprimerie ornées,
de cette filiation entre les formes des capitales a conduit à ajouter une série de majuscules
et les lettres minuscules permet dans certains cursives aux modèles aujourd’hui livrés. Il est
cas de mieux comprendre le pourquoi des apparu important de proposer des majuscules
formes que l’on trace et le comment. Les cursives respectant bien la structure des
exemples les plus marquants à ce sujet sont capitales d’imprimerie et mettant en évidence,
la lettre e dont on comprend qu’elle doit être pour l’enfant comme pour l’adulte, quels sont
« cassée » pour respecter la structure du E les ajouts ornementaux qui rendent cursive
capitale dont elle est issue ou encore la lettre la capitale d’imprimerie. Les enseignants
s, qui dans sa forme minuscule n’est qu’un veilleront en revanche à ne pas laisser s’installer
s capitale dont la taille a été réduite, mais son des formes caricaturales, par exemple
tracé n’a pas à différer ou se déformer par pour le A majuscule dont l’attaque est
rapport à son référent "capitale". ornée, mais dont la sortie n’est pas un
ornement autonome, et simplement le trait
de liaison aux lettres qui suivront le cas
échéant.
Ce document d’accompagnement ne distingue
pas les niveaux d’exigence selon les classes,
il appartiendra aux enseignants de se référer à
des documents comme le Langage en maternelle,
mai 2011 pour restituer les contraintes et le
niveau d’exigence adapté au niveau concerné .
DGESCO – 2013
10
Les réglures
Réglures et proportions Les réglures choisies
Support de l’écriture, la réglure conditionne les Interlignes : 10/8/10, 5/4/5 mm et 2,5/2/2,5 mm

proportions du modèle. Elle doit être cohérente,
utilisable à grande échelle pour la phase Les réglures ici accompagnent l’enfant progres-
d’apprentissage et à échelle réduite pour sivement et logiquement de l’apprentissage à
l’écriture courante. Leur mobilisation se fera de l’automatisation, ne remettent pas en question
manière distincte selon le niveau de la classe (Le l’utilisation ultérieure du Séyès, mais ne le
Langage en maternelle, p. 193) prennent pas non plus comme référence. Par
souci de clarté le nombre de repères est
Autrefois, lorsque l’écriture était enseignée par des réduit et pensé, mais pas nécessairement
maîtres calligraphes, la hauteur des réglures présent dans les réglures de base (voir
était déterminée par la largeur de la plume schéma page 12, comportant des lignes
plate employée, ainsi le rapport outil/écriture facultatives à ajouter le cas échéant par
était-il cohérent. Puis avec l’emploi de plumes l’enseignant au moment d’apprentissages
de plus en plus pointues, chaque maître dut spécifiques les nécessitant). Il s’agit bien à
proposer ses propres réglures adaptées à son l’enseignant de se les approprier en ajoutant
modèle indépendamment de l’outil. La bonne temporairement ces repères prévus, mais non
connaissance des modèles historiques limitait les indiqués selon les signes étudiés.
aberrations de proportions. La démocratisation Le document Le Langage en maternelle recommande
de l’enseignement imposa progressivement des des hauteurs pour les caractères en fonction
réglures standardisées auxquelles l’écriture dut des lignages Séyès. Les lettres ascendantes
s’adapter, et non l’inverse, au détriment des pro- et descendantes des modèles livrés ici auront
portions du modèle et sans logique par rapport des dessins différents, car conditionnés par ces
aux exigences de l’apprentissage. réglures d’apprentissage qui ont pour but de ne
pas multiplier les repères pour l’enfant afin de
Or les réglures constituent les fondations de cet lui simplifier l’appréhension des formes.
apprentissage de l’écriture et pourtant ne sont
actuellement pas choisies selon des critères Les pentes sont espacées pour servir de repère pour
rationnels et raisonnés. Mal conçues, elles intégrer la largeur de la plupart des lettres
pervertissent les bonnes proportions de la lettre, minuscules.
obligent l’enfant à progresser sur différents
supports sans cohérence des écrits en maternelle Cette réglure répond à plusieurs impératifs. Elle
aux classes de primaire ce qui est inutilement est simple et lisible. Ses proportions sont
déstabilisant. La réglure Séyès standard, la harmonieuses, le rapport de presque 2/3 entre
plus répandue, trop souvent employée trop tôt, le module, les ascendantes et les descendantes
occasionne par ailleurs des chevauchements est bien équilibré tant visuellement que du point
problématiques. de vue kinesthésique. Il permet également de
ne pas être trop haut pour le modèle B et trop
Ces préoccupations sur les réglures-support qui court pour tracer les lettres ascendantes ou
permettent au scripteur d’intégrer de bonnes descendantes pour le modèle A sans occasionner
proportions aux lettres ne relèvent pas seulement de chevauchements.
de préoccupations esthétiques et formelles. Ces
réglures, en particulier dans le guidage qu’elles
offrent dans la largeur des lettres, lorsque le
ductus des lettres est bien intégré, conditionnent
également le confort de l’écriture et sa lisibilité.
Elles introduisent en effet une régularité dans
le geste, le rythme qui rend l’écriture plus aisée
et confortable.
DGESCO – 2013
11
La pente de 10° n’est pas trop marquée pour assurer

un confort d’accélération. Sa réduction à 2 mm
(hauteur d’interligne d’un Séyès standard) ne
pose pas de problème. Chaque taille sera employée
en fonction du niveau de l’élève et du degré de
précision attendu avec des outils d’épaisseur
adaptée (voir les outils et les supports). Cette
réglure, prévue pour l’apprentissage, ne remet
pas en cause l’utilisation ultérieure de réglures
classiques lorsque le geste est bien automatisé et
les proportions bien intégrées. La réglure Séyès
peut alors être proposée à l’enfant pour ses
productions d’écrits parallèles.
Ces réglures doivent être présentes dans toutes les

circonstances de représentation du modèle
ou d’exercices préparatoires (sur les murs de
la classe, dans les cahiers). Omniprésents les
repères et les proportions des lettres sont ainsi
mieux mémorisés par l’enfant.
DGESCO – 2013
12
tulipe tulipe
10
11
Les réglures > < Les réglures

actuelles
Progression
en trois étapes
en fonction
des réglures
les plus
pêche 10
8
11
proposées
Trois étapes
également
sur des réglures
qui mènent
progressivement
tulipe
couramment en conservant
employées. 7 5 les mêmes repères
Outre des repères 4 à une écriture
3
différents donnés de même taille
à l'enfant en plein 7 5 que celles
apprentissage
qui voit ses
acquis remis en
question à peine
installés, ces
réglures peuvent
4
4
4
pêche 5
5
produites
sur le Séyès
occasionner
des aberrations
formelles, telles
4
4 tulipe 2,5
2,5
les hampes
de t trop longues
par mauvaise
4
pêche 2,5
2,5
2
interprétation. 2
Le Séyès 2
2
provoque des 2
chevauchements 2
2
problématiques. 2
2
2
2
2
Réglures Seyes vs réglures d’apprentissage
L'usage des réglures Seyes a fait s'installer de repères auxquels l'enfant doit se référer sans
des règles concernant les hauteurs de lettres. un apport de lisibilité significatif.
Ces règles relèvent plus d'une adaptation
que d'arguments fondés au regard de l'histoire Aussi les modèles A et B peuvent connaître cet
de la lettre. Aussi enseigne-t-on que la hauteur des aménagement de la part des enseignants s’ils le
boucles monte au troisième interligne tandis souhaitent en demandant aux enfants de stopper
que les lettres montantes droites s'arrêtent au les lettres ascendantes droites à la hauteur du
deuxième. Ensuite surtout lorsqu'on aborde le t. Néanmoins les auteurs ont fait le choix de la
Seyes courant on demande aux élèves d'arrêter les simplicité en numérisant les lettres ascendantes
boucles au demi interligne, afin d'éviter les et descendantes selon les interlignes des
chevauchements de boucles ascendantes et réglures pour un apprentissage simple et clair,
descendantes, ce qui, à cette échelle d'écriture, n'entravant pas une écriture sur Séyès courant.
est délicat. Cela multiplie également le nombre
déglutir
démultiplication
DGESCO – 2013
13
Le modèle Écriture A
Le modèle de base
L’Écriture A
conserve des
lettres toutes
ligaturées
ABCDEFGHIJKLN
OPQRSTUV WXYZ
et des ascendantes
et descendantes
bouclées
abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
<

Bâtarde
Paillasson – 1760
scribentis animum La chancelière est légèrement plus étroite,

mais dans une même pente.
L’Art d’écrire,
Encyclopédie
de Diderot et
d’Alembert
1751-1752
Frémont de
< Chancelière
B. Cataneo – 1545
La chancelière est légèrement plus étroite

mais dans une même pente.
< Ronde
J. Werdet père –
1854
.Omnium rerum
Cahier d’écriture
Librairie de
Il faut imiter
L. Hachette et Cie
La pente de l’anglaise est un peu plus

prononcée et les lettres trop étroites.
La largeur des écritures est équivalente,
le rythme similaire.
< Anglaise
G. Birckham –
1733
The Universal
Penman
1743
DGESCO – 2013
14
Formes historiques
Ce modèle propose de s’inscrire dans l’héritage de l’écriture sont proches de la ronde et de

culturel français en réaffirmant sa structure la bâtarde, cette dernière étant une dérive
vers une version plus efficace et adaptée aux administrative de la ronde.
exigences actuelles. La bâtarde a été enseignée en parallèle de l’anglaise
Il ne s’agit en aucun cas d’être nostalgique du passé, en France, pour les titrages, en trois tailles et
mais de savoir en tirer des enseignements. Les recommandée par les instructions officielles
différentes écritures historiques ayant eu un jusqu’en 1946.
usage d’échange courant et non livresque ont Il est à noter que dans chacun de ces modèles
pour trait dominant l’italique. historiques, les minuscules ne sont pas «
L’angle de l’anglaise étant trop prononcé, le attachées » aux lettres minuscules qui les
modèle s’appuie sur celui de la chancelière et suivent. S’il y a ligatures ce n'est que dans les
de la bâtarde. La largeur des lettres, le rythme cas, où la lettre minuscule dispose d'une
attaque et que la forme de la majuscule favorise
un rapprochement.
Formes étrangères Espagnol

Sistema Paula
Edicions Anaya
Les modèles en usage dans les pays étrangers
marquent des choix plus ou moins raisonnés, Catalan
mais font apparaître des identités nationales Lettres Bona Lletra
disproportionnées, Edicions Baula
fortes issues de l’histoire ou de choix
usages
pédagogiques. contestables Anglais
Les efficacités allemande et américaine renvoient érigés en modèle Learning to write
Thomas Nelson
de nouveau à l’italique, avec une particularité
and Sons Ltd
allemande intéressante sur la coexistence de
deux modèles, l’un plus pointu, l’autre plus rond. Américain
L’évolution
de l’écriture
Les modèles latins déstructurent la lettre par Deux
de l’enfant à l’adulte
apprentissages
géométrisation excessive, mais également Delachaux et Niestlé
successifs, un pour
pour des raisons culturelles puisque la rotunda les lettres, l’autre
usitée en Espagne présentait des modules pour les mots Allemand
lorsqu’on ligature
approchants. Le modèle anglais hésite toujours Communications
et langages
entre écriture scripte ou cursive avec un
Retz
apprentissage en deux temps pour mener à la
cursivité.
Caractère plus
anguleux, ligature
et rondeur, dans
une synthèse
cohérente
DGESCO – 2013
15
Anglaise ou Les majuscules

cursives souffrent
cursive
d’une mauvaise
Méthode pratique compréhension
d’écriture – lecture des logiques
Traces de la maîtrise des modèles historiques
Établissements calligraphiques
Godchaux, 1889 d’ornements,
caricaturés,
le décor soit
Anglaise
contrarie les
redressée ligatures, soit
contrarie la
Mauvais emploi du Séyès, considérations hygiénistes : Méthode d’écriture
lisibilité de la
l’écriture se redresse Istra, 1973
lettre elle-même
Minuscule cursive
L’École maternelle
française, 1965
Conditionnement des formes par des réglures mal conçues
Formes « françaises »
Pas d’histoire de notre modèle français, cependant Puis l’évolution des outils, de démarches de
les différentes éditions témoignent des simplification pédagogiques jusqu’à aujourd’hui
évolutions connues par le modèle historique l’ont mené à une géométrisation déstructurante
d’écriture anglaise adopté et transmis pour les pour les minuscules et des aberrations formelles
écrits administratifs et commerciaux. par méconnaissance de l’histoire de l’écriture
latine.
Il semble s’être redressé à la fois en raison d’un
mauvais emploi des réglures Séyès, brevet
déposé en 1892, et de considérations hygiénistes
de postures.
Les déclinaisons
Ce modèle se décline en plusieurs variables dont vous La version ligne permet de faire apparaître les
retrouverez le spécimen à la fin de ce document : réglures horizontales associées aux signes.
Écriture A romain Écriture A italique Il faut ensuite inclure en image de fond les
Écriture A romain ligne Écriture A italique ligne lignes verticales ou obliques si souhaitées.
Écriture A romain orné Écriture A italique orné La version ornée ne diffère de l’autre modèle que
Écriture A romain orné ligne Écriture A italique orné ligne pour les majuscules qui sont cursives dans cette
fonte. Elle est également disponible avec les
Chaque déclinaison comporte une version droite, réglures associées.
une version penchée.
DGESCO – 2013
16
Aâ f3
hauteur des capitales hauteur du module hauteur des ascendantes hauteur des chiffres
pente de 10° hauteur des descendantes
Les proportions de l’écriture
Le modèle Écriture A harmonise rondeur et L’enseignant doit avoir conscience des sensibilités de
angulosité et retrouve une tension, un rythme formes et bien maîtriser la logique des ligatures.
d’ensemble dans l’écriture. Son tracé conservant Pour cela, il nous semble important de lui fournir
la trace du geste (les boucles) sur le papier, il une vision précise des éléments à respecter grâce
conviendra de manière privilégiée à un scripteur à des modèles agrandis sur lesquels les détails
qui aura une dominante dans son geste pour sont pointés, comme le montre l’exemple sur la
la rotation que pour la translation. Les lettres lettre i ci-dessus.
ascendantes et descendantes comportent donc
une boucle qui permet un enchaînement fluide Le contraste entre la hauteur des ascendantes et
des gestes sans pour autant que leur forme soit celle des descendantes améliore la lisibilité du
exagérée. mot. Les illustrations montrent que l’ensemble
des repères est fourni par les réglures. Quant à
Les associations de lettres telles que « br » ou « vr » la hauteur du t, des points des i et j, et à celle
ne doivent pas être source de déformation ou des chiffres il suffit de se servir de la mi-hauteur
de questionnement, une fois le tracé de chaque des ascendantes (trait pointillé que l’enseignant
lettre bien intégré, ces dernières s’enchaînent en pourra ajouter le temps de l’étude de ces signes).
toute logique
DGESCO – 2013
17
Les majuscules Les minuscules
Elles balisent l’écriture et permettent de marquer La simplification des détails évite les caricatures
un temps d’arrêt dans le déroulement cursif. disgracieuses (petites boucles des b, v, s, r et
Leur dessin s’appuie sur la capitale d’imprimerie z, crochets des c et s…). On peut noter plus
tracée avec un minimum de lever de crayon. particulièrement les attaques étroites des n, m,
Elles répondent ainsi plus justement aux v, w et pointue du y qui font ressortir la structure
exigences de rapidité et d’efficacité. Leur étude de la lettre et permettent d’instaurer un lien
requiert beaucoup de vigilance sur la structure, avec les caractères typographiques de lecture.
les proportions et la justesse du ductus. La suppression des attaques inutiles des rondes
(a, c, d, g) évite un difficile ajustement des tracés.
Ce sont des signes plus dessinés qu’écrits et sont
donc bien adaptés à l’apprentissage avec les plus La cassure du e et des grandes boucles (b, h, f
jeunes enfants. Stanislas Dehaene explique que et l) assure de légères ruptures de rythme qui
notre cerveau d’homme préhistorique se serait permettent une cadence et des temps
« adapté » à la lecture des formes des lettres à d’arrêt en cours de tracé pour reprendre de
partir du repérage des angles qui structurent les l’énergie avant de tracer notamment les
formes des objets dans la nature. Les majuscules ascendantes. Elles assurent également une
d’imprimerie sont les lettres qui conservent le structure aux lettres et garantissent ainsi le
lien le plus fort avec ces angles et croisements de maintien d’une meilleure lisibilité lors de
lignes repérés dans la nature. l’accélération ultérieure du tracé qui altère les
formes.
Les lettres sont toutes exécutées en un seul geste
(notamment a, d, g et q). La seule lettre qui peut
avoir deux formes est le s, puisqu’il comporte
un trait de sortie à l’intérieur des mots, ce trait
disparaît si le s termine le mot.
Les ligatures
Ce modèle est surtout pensé pour que l’enfant ne La lettre d’imprimerie se voit associer un trait
questionne plus l’enchaînement des lettres pour d’attaque et un trait de sortie. Une fois
former un mot. Il est repérable chez les enfants tracées dans la continuité elles s’enchaînent
en difficulté avec l’écriture que la compréhension sans que son dessin soit modifié, quelle que soit
de la manière dont les lettres s’enchaînent dans la lettre qui la précède ou la suive. Ceci
le mot, comme peuvent le faire les sons, est un explique que les lettres rondes telles que le a,
facteur de handicap. Dans le modèle Écriture le d, le c ou le g par exemple ne comportent
A, toutes les lettres « s’attachent » visuellement pas d’attaque puisqu’elles sont rondes, leur
les unes aux autres à mi-hauteur des lettres trait d’attaque se situe en haut de la lettre.
minuscules de manière tout à fait logique quelle
que soit les lettres convoquées.
DGESCO – 2013
18
attaque corps sortie
Les ligatures > Le ductus
>
L’attaque Décomposer
et la sortie le tracé de la lettre
constituent pour l’expliquer
la ligature à l’enfant ne doit
de la lettre pas pour autant
(à mi-hauteur mener à une
du module). simplification
des formes
déstructurantes
(un a n’est pas
un cercle associé
à un bâton).
Il s’agit de bien
nommer avec
lui les directions
et ralentissements
ou accélérations.
bruit b r vroum v r Exemple de

ligature b r et v r
Les lettres sont
fraîche souffle
rapprochées sans
que leur tracé ait
besoin de varier
Les chiffres Les accents, la ponctuation

et les signes mathématiques
Autonomes, ils ne s’insèrent pas vraiment dans le
rythme cursif général. Ils doivent néanmoins Inscrits dans la logique formelle du modèle, il est
s’intégrer par leur forme, leurs proportions sont important de les considérer comme des éléments
donc spécifiques et leur hauteur intermédiaire constitutifs de l’écriture. Leur présence, leur
entre les minuscules et les majuscules permet position et leur ductus doivent faire l’objet d’une
une bonne intégration à l’écriture. Leur ductus attention soutenue pendant l’apprentissage.
requiert l’attention car il est couramment
inversé alors que peu de temps est consacré à
leur apprentissage.
DGESCO – 2013
19
Les « familles » de lettre
Les formes des lettres peuvent faire l’objet de rappro-

chements formels pour aider à la mémorisation
de leur tracé, les similitudes d’attaque ou de sens
de tracé permettent de constituer des familles.
Les familles de majuscules Les familles de minuscules
Les droites Les pointes
LEFTI H iut
Les obliques (1) Les ponts
A VN M nmp
Les ovales Les boucles vers le haut
OQCGS e l hk bf
Les combinées Les ovales et les crochets
PRBDU oac dq
Les obliques (2) Les boucles vers le bas
Y ZK W jygf
Les familles de chiffres Les gestes combinés
Les droits sxr z

174
Les ovales
0689
Les combinés
235
DGESCO – 2013
20
Les ductus
Les majuscules
Les chiffres
DGESCO – 2013
21
Les minuscules
Les ductus et de démonstration de savoir-faire, elles

n’ont pas pour vocation à être ligaturées aux
La conformité au ductus doit être respectée. Il minuscules. Pour autant certaines permettent
est important pour cela de ne pas cette jonction, elles comportent alors une
considérer uniquement le résultat produit, « sortie » qui rejoindra l’attaque de la minuscule
mais bien observer l’enfant en train d’écrire. qui suit. Cette sortie n’a pas vocation à prendre
Le respect du tracé du sens des lettres participe un volume démesuré ou des formes fantaisistes,
à une logique globale du tracé du mot et un « qui sont plus acceptables en amont de la lettre
o » convenable visuellement mais, tracé en majuscule. Il sera important de veiller à la bonne
sens inverse du sens attendu contrariera la compréhension de cette logique.
poursuite du geste sur les autres lettres.
Hormis ces ornements certaines lettres vont voir
Les majuscules ornées leur tracé s’assouplir, en particulier le bas des
fûts de lettres. Cette fois encore la vigilance de
Les majuscules ornées ont les capitales d’imprimerie l’adulte pour que les formes ne se ramollissent
pour base. Les ornements sont réduits ici à leur trop, sera importante. Les lettres J, G, et Y
minimum afin de limiter les interprétations qui prendront une boucle inférieure et leur tracé
mèneraient à faire perdre la structure de la rejoint alors celui de la lettre minuscule qui lui
capitale, fondamentale pour assurer la lisibilité. correspond. Le O, le S, le Z ne verront quasiment
pas leurs formes se modifier, elles se prêtent
Les ornements possibles sont au nombre de trois en en effet difficilement à l’ajout d’ornement sans
fonction des lettres sur lesquels ils s’accrochent. compromettre leur lisibilité sans un minimum
Il est important de rappeler que les majuscules de maîtrise calligraphique, ce qui n’est pas le
ornées existaient pour des soucis d’esthétique propos ici.
DGESCO – 2013
22
Les capitales ornées
Ornement d’attaque bas Ornement d’attaque haut Ornement d’attaque haut Sorties
lettres obliques lettres obliques lettres droites
DGESCO – 2013
23
Le modèle Écriture B
Le modèle de base
ABCDEFGHIJKLN
L’Écriture B
assume des lettres
parfois détachées
des autres si leur
tracé ne permet
pas de former
une ligature.
Les ascendantes
et descendantes
ne sont pas
bouclées.
OPQRSTUV WXYZ
Formes historiques
Ce modèle se réfère comme le modèle Écriture A aux plus grande liberté. La structure des lettres
écritures des chancelleries renaissantes, mais et leurs proportions doivent être respectées,
propose ensuite d’expérimenter des solutions mais la manière de les lier laisse place à plus
d’inspiration anglo-saxonne en favorisant une d’initiatives personnelles de la part du scripteur.
<
<
Alfred Fairbank Francisco Lucas

Dryad Writing Arte de Escrivir
Card
Toledo
No1, 1932
1577
C’est la régularité du rythme qui est relevée dans Francisco Lucas, calligraphe espagnol du XVIe
ces modèles historiques. Le plein et le délié de la siècle. Il élabore aussi une méthode, fondée
plume à bec large participent à installer cette sur le classement des lettres, pour repérer les
cadence et obligent à une respiration. mouvements et les ligatures
Les travaux d’Alfred Fairbank sont exploités lors-
qu’il analyse particulièrement l’écriture de
DGESCO – 2013
24
ne sont pas toujours les mêmes, ce qui fait La présentation de l’alphabet peut laisser
que les lettres,Document
par exemple le r ou le s, ne
d’accompagnement place de que
pour la mise en penser les lettres
modèles sont
d’écriture indépendantes.
scolaire
sont pas toujours exactement pareilles selon Mais dans la méthode d’accompagnement,
qu’elles se situent au milieu ou à la fin d’un j’insiste pour que l’enfant apprenne rapidement
mot. Certaines
Formes contemporaines lettres, comme le g, le j, ou le à tracer des syllabes, puis des petits mots. < Auteur inconnu
q, ne gagnent rien à être ligaturées. Il y a donc La main passe toujours d’un signe à l’autre,
une respiration dans l’écriture, des moments mais l’outil ne laisse pas systématiquement
Ces où
modèles plus contemporains ont fortement
la main se lève, où l’on peut reprendre son une trace de ce passage. C’est pourquoi
inspiré
souffle le
et modèle
bouger de
un l’Écriture
petit peu. B dans
Cela la liberté
rend l’acte les boucles sur les ascendantes et les
laissée
d’écriredeplus
ligaturer les lettres
agréable, moinsou non.
crispant. descendantes ont disparu. Le geste se fait “ en
l’air ”. Ceci crée automatiquement de petites
Il est important de relever dans la méthode pauses dans des phrases et des mots longs.
islandaise l’importance de la régularité
du geste dans le rythme de l’écriture. Cette Je déplore que la mise en page soit oubliée.
Les cahiers proposent systématiquement une
cadence régulière participe à la qualité et au
page déséquilibrée. La compréhension de la
confort de l’écriture. Elle est installée par la page, la perception de la longueur de la ligne
largeur des lettres. Dans les deux modèles sont des choses fondamentales. Je regrette
présentés ici ce point a également fait aussi que les enfants ne puissent plus travailler
l’objet d’une attention particulière, sur un plan incliné ou même debout. C’est
notamment dans l’élaboration des pentes et plus fatigant de rester assis tout le temps. Le
verticales des réglures pensées pour corps se crispe. La lassitude est vite installée.
participer dans des exercices Je peux travailler debout pendant 2 ou 3
heures sans trop me fatiguer.
d’entrainement spécifiques pour installer cette
cadence.
ssus : Étude des < Méthode

ures du modèle
islandaise
Marion Andrews.
Gunnlaugur S. E.
ntre : Méthode Brienn.
ndaise
nlaugur S. Modèle disponible
rienn. au format
, Gunnlaugur a numérique.
faire ce que le
e de l’Éducation
e cherche à
en France :
èle d’écriture
et sa méthode
les sur ordinateur.
Deux alphabets pour l’école

Colloque du 14 au 19 mars 2005 • Musée national de l’Éducation - Rouen /33
DGESCO – 2013
25
Aâ f3
hauteur des capitales hauteur du module hauteur des ascendantes hauteur des chiffres
pente de 10° hauteur des descendantes
Les proportions de l’alphabet Les majuscules
Le modèle B privilégie la translation sur la rotation. Comme dans le modèle Écriture A les majuscules
Son tracé est plus cadencé. Les ascendantes et s’appuient sur les acquis de maternelle. Leur
descendantes ne sont pas bouclées. Les lettres tracé est connu et garantit la lisibilité. Par
s’associent de manière un peu différente selon ailleurs leur bonne connaissance est un point
celles qui les précèdent ou les suivent. d’appui pour enseigner les minuscules dont
le tracé en est historiquement issu et dont les
Les réglures sont les mêmes que pour le modèle liens structurels doivent être établis par les
Écriture A, afin de permettre à tous de travailler enseignants auprès des enfants afin de prévenir
sur le même support malgré les différences les déformations des lettres par le respect de la
formelles des lettres. La sortie des lettres structure des capitales dans les minuscules.
étudiées isolément se fait à mi-hauteur
des lettres minuscules, mais ce repère n’est
valable dans le cas de l’étude isolée,
contrairement au modèle Écriture A, on
considère ici que plutôt que les lettres
disposent d’un trait d’attaque c’est la sortie
qui variera de longueur et de forme en fonction
de la lettre qui la suivra. Dans le cas du o, il
peut avoir un trait de sortie ou pas.
Le contraste entre la hauteur des ascendantes et
celle des descendantes améliore la lisibilité du
mot. Les illustrations montrent que l’ensemble
des repères est fourni par les réglures. Quant à
la hauteur du t, des points des i et j, et à celle
des chiffres il suffit de se servir de la mi-hauteur
des ascendantes (trait pointillé que l’enseignant
pourra ajouter le temps de l’étude de ces signes).
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26
Les minuscules
Plus « sec » que dans le modèle Écriture A, ce modèle pas de trait d’attaque dans leur partie basse
ne convoque aucune boucle. puisque, comme dans le modèle A, leur tracé est
amorcé à proximité de la ligne supérieure des
Aucune minuscule ne comporte d’attaques. Comme lettres minuscules.
dans l’autre modèle les lettres sont toutes
exécutées en un seul geste (notamment a, d, g et q). L’enseignant doit savoir présenter les différentes
Les lettres ne comportent pas systématiquement possibilités de liaison des lettres en fonction des
d’attaque ou de sorties identiques. Ces dernières contextes.
existeront ou pas, auront une forme différente
en fonction des lettres qui les précèdent ou les
suivent. En revanche comme dans le modèle
Écriture A, les lettres rondes ne comportent
Les ligatures
Le modèle Écriture B se distingue du modèle Écriture Dans le modèle Écriture B, les ligatures,
A non seulement par son absence de tracé bouclé contrairement au modèle Écriture A, sont
mais également par son système de ligatures. contextuelles. Une même lettre peut alors se lier
à la lettre suivante de manière différente selon
Ce modèle comporte essentiellement deux types le tracé de celle-ci.
de manière de lier les lettres : les liaisons
horizontales et les liaisons diagonales. Certaines
lettres par ailleurs n’autoriseront pas de liaison
(exemple : lettre j).
Les ligatures droites Les ligatures autres
oo ot on ol od ru rt ra
Les ligatures diagonales Absence de ligatures
an po es ps je go jy
DGESCO – 2013
27
Le fonctionnement des ligatures contextuelles
Si on espace légèrement les lettres saisies à la suite la manière dont le scripteur adapte ses tracés
les unes des autres on peut alors apercevoir lorsque son écriture est automatisée.
la manière dont elles sont liées entre elles.
Dans le contexte de l’apprentissage, il sera important
On observe une différence de forme à la fois par de bien veiller à savoir présenter toutes ces
rapport au tracé de la lettre isolée, seule, et variations de formes et tous ses possibles sans
par rapport à celles ligaturées dans les mots. le perdre. Si l’identité du mot est bien marquée,
Dans un contexte typographique, le logiciel fait en revanche un décalage existe cette fois entre
appel à une prolongation de trait en fonction du l’apprentissage des lettres et leur intégrité avec
contexte des lettres dans le mot et simule ainsi celles qu’elles ont dans les mots.

a n s e anse anse anse

Les trois lettres saisies séparément. Les trois lettres saisies à la suite mais légèrement puis Les trois lettres saisies à la suite.
progressivement de plus en plus interlettrées permettent
de comprendre comment le logiciel met en place la ligature
des lettres. Cette démonstration n’a pas valeur de transposition
pédagogique vers l’enfant mais simplement d’éclaircissement
technique pour les enseignants qui chercheraient à comprendre
comment l'application de traitement de texte passe des lettres
aux mots.
Les chiffres Les accents, la ponctuation

et les signes mathématiques
Autonomes, ils ne s’insèrent pas vraiment dans le
rythme cursif général. Ils doivent néanmoins Inscrits dans la logique formelle du modèle, il est
s’intégrer par leur forme, leurs proportions sont important de les considérer comme des éléments
donc spécifiques et leur hauteur intermédiaire constitutifs de l’écriture. Leur présence, leur
entre les minuscules et les majuscules permet position et leur ductus doivent faire l’objet d’une
une bonne intégration à l’écriture. Leur ductus attention soutenue pendant l’apprentissage.
requiert l’attention car il est couramment
inversé alors que peu de temps est consacré à
leur apprentissage.
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Les « familles » de lettre
Les formes des lettres peuvent faire l’objet de rappro- de tracé permettent de constituer des familles.
chements formels pour aider à la mémorisation Certaines pourront intégrer deux familles
de leur tracé, les similitudes d’attaque ou de sens
Les familles de majuscules Les familles de minuscules
Les droites Les pointes
LEFTI H iut
Les obliques (1) Les ponts
A VNM nm
Les ovales Les montantes
OQCGS l hk bdf
Les combinées Les ovales
PRBDU oac ebdgqp

Les obliques (2) Les descendantes
Y ZK W jygqp
Les lettres à changement de direction
Les familles de chiffres
Les droits
sxrz
174
Les ovales
0689
Les combinés
235
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Les ductus
Les majuscules
Les chiffres
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Les minuscules
Les ductus Les majuscules ornées
La conformité au ductus doit être respectée. Page suivante les majuscules ornées ont les capitales
Il est important pour cela de ne pas d’imprimerie pour base. Les ornements sont
considérer uniquement le résultat produit, réduits ici à leur minimum afin de limiter les
mais bien d'observer l’enfant en train interprétations qui mèneraient à faire perdre
d’écrire. Le respect du sens du tracé des lettres la structure de la capitale, fondamentale pour
participe à une logique globale du tracé du assurer la lisibilité.
mot et un « o » convenable visuellement, mais
tracé en sens inverse du sens attendu, Dans l’Écriture B, le tracé ayant vocation à être plus
contrariera la poursuite du geste sur les autres « sec », les majuscules ornées sont très proches
lettres. dans leur dessin des capitales d’imprimerie.
Avec davantage de lettres détachées et en l’absence Comme dans le modèle A les lettres G, J et Y
de boucles, les ductus des lettres de l’Écri- retrouvent le dessin des minuscules tracé en plus
ture B sont plus sommaires. Le tracé des lettres, grand.
lorsqu’elles se ligatureront dans un mot, est
reproduit ci-dessus. Si vous tapez une lettre seule
sur votre clavier alors certaines auront un autre
dessin, en particulier en raison des sorties qui ne
s’afficheront pas.
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Les capitales ornées
Ornement d’attaque bas Ornement d’attaque haut Ornement d’attaque haut Sorties
lettres obliques lettres obliques lettres droites
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Lexique
Termes calligraphiques et typographiques
Ascendantes Partie des lettres supérieure dépassant la hauteur d’x.
Attaque Trait d’amorce de la lettre et permettant la ligature à la lettre qui précède.
Descendantes Partie des lettres inférieure dépassant la hauteur d’x.
Ductus Ordre selon lequel le tracé d’une lettre doit être effectué.
Écriture Écriture datant du XVIIIe siècle, elle se trace à la plume métallique

anglaise
et comporte des pleins et des déliés dus à la pression sur la
Écriture plume. Écriture usitée dans les chancelleries papales renaissantes.

chancelière
Écriture Écriture gothique qui se développe au sud de l’Europe au XVe siècle

rotunda et usitée en particulier en Espagne.
Fût Partie verticale d’une lettre typographique.
Hauteur d’x Hauteur des lettres minuscules comprises entre les deux petites lignes d’écriture
(exemple : les voyelles, hormis le y, ont une hauteur équivalente à la hauteur d’x).
Réglures Ensemble de lignes supportant l’écriture et assurant ses proportions.
Sortie Trait terminant la lettre et permettant éventuellement la ligature à la lettre suivante.
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La mise à disposition
L’organisation des modèles à télécharger
Vous téléchargez les deux modèles sur le site Vous trouverez ces fontes à proximité les unes des
d’Eduscol à l’adresse suivante : autres dans la liste des polices disponibles dans
votre application.
http :// www.educsol.education.fr/polices-cursives
Chaque dossier comprend 8 fichiers :

Écriture A romain Écriture A italique Écriture B romain Écriture B italique
Écriture A romain ligne Écriture A italique ligne Écriture B romain ligne Écriture B italique ligne
Écriture A romain orné Écriture A italique orné Écriture B romain orné Écriture B italique orné
Écriture A romain orné ligne Écriture A italique orné ligne Écriture B romain orné ligne Écriture B italique orné ligne
L’installation des polices

Installation GNU-Linux
Installation MAC OS
Les fichiers de fontes sont compactés en .zip. Ces
fichiers devraient s’ouvrir par un simple double- Les fichiers de fontes sont compactés en .zip. Ces
clic fichiers devraient s’ouvrir par un simple double-
clic vers votre bureau.
Installation Windows
Les fichiers de fontes sont compactés en .zip. Ces

fichiers devraient s’ouvrir par un simple double-
clic
Installation sous Windows XP, Vista, 7
Quittez toutes vos applications.

Utilitaires de gestion de fontes
Cliquez dans le menu démarrer, puis ouvrez le
panneau de configuration avec le bouton droit Avec OS X, on dispose de l’application «Livre de
de votre souris, puis cliquez sur le dossier Polices, polices» qui prend en charge l’installation.
Glissez ou copiez vos fontes vers ce dossier, c’est

installé ! Pas d’information sur le processus
d’installation des fontes sous Vista à ce jour
(janvier 2007), voyez les pages Microsoft à ce
sujet.
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L’usage des polices
Ces polices ont été conçues pour être exploitables Les fontes comportent, comme en témoignent les
sur des logiciels libres de traitement de texte annexes, tous les accents et signes nécessaires
tels LibreOffice ou OpenOffice. Leur en langue française. Malgré tous nos soins si
présentation peut varier d’une application à toutefois vous constatiez des manques ou bien
l’autre, mais vous retrouverez cependant les des modifications à apporter, vous pouvez en
mêmes dossiers et appellations. Par ailleurs ces faire part à l’adresse suivante :
modèles sont distribués librement à des fins dgesco.premier-degre.numerique@education.gouv.fr
pédagogiques par l’Éducation nationale et ont
vocation à être employés de manière privilégiée Pour recevoir les informations mises à jour sur ce
dans ce cadre. sujet abonnez-vous au flux RSS dédié depuis le
Les proportions des caractères diffèrent des fontes site Eduscol.
traditionnelles aussi pour retrouver une hauteur
d’écriture d’apprentissage il faut l’afficher
en corps 46, interligné 40 points. Selon les
applications il sera également nécessaire d’inter-
venir pour réduire l’interlignage par défaut pour
optimiser la lisibilité du texte s’il est donné à lire
plus qu’à écrire.
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Annexes
Écrire A romain
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Quittant le wharf de l’île de Croÿ, le cœur déçu mais
l’âme en joie, son fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve
Lætitia crapaüta en canoë au delà des Kerguelen, pour
s’exiler où ? Près du mälström !
Quittant le wharf de l’île de Croÿ, le mälström ! Quittant le wharf de l’île de
cœur déçu mais l’âme en joie, son fez Croÿ, le cœur déçu mais l’âme en joie,
brûlé sur la tête, la plutôt naïve Læ- son fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve
titia crapaüta en canoë au delà des Lætitia crapaüta en canoë au delà des
Kerguelen, pour s’exiler où ? Près du Kerguelen, pour s’exiler où ?
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Écrire A italique
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Écrire A romain ligne
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Quittant le wharf de l’île de Croÿ, le mälström ! Quittant le wharf de l’île
cœur déçu mais l’âme en joie, son fez de Croÿ, le cœur déçu mais l’âme en
brûlé sur la tête, la plutôt naïve Læ- joie, son fez brûlé sur la tête, la plutôt
titia crapaüta en canoë au delà des naïve Lætitia crapaüta en canoë au
Kerguelen, pour s’exiler où ? Près du delà des Kerguelen, pour s’exiler où ?
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Écrire A italique ligne
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Écrire A romain orné
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Quittant le wharf de l’île de Croÿ, mälström ! Quittant le wharf de l’île
le cœur déçu mais l’âme en joie, son de Croÿ, le cœur déçu mais l’âme en
fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve joie, son fez brûlé sur la tête, la plutôt
Lætitia crapaüta en canoë au delà des naïve Lætitia crapaüta en canoë au
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Écrire A italique orné
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brûlé sur la tête, la plutôt naïve Lætitia son fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve
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guelen, pour s’exiler où ? Près du Kerguelen, pour s’exiler où ?
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Écrire A romain orné ligne
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Quittant le wharf de l’île de Croÿ, mälström ! Quittant le wharf de l’île
le cœur déçu mais l’âme en joie, son de Croÿ, le cœur déçu mais l’âme en
fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve joie, son fez brûlé sur la tête, la plutôt
Lætitia crapaüta en canoë au delà des naïve Lætitia crapaüta en canoë au
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Écrire A italique orné ligne
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guelen, pour s’exiler où ? Près du Kerguelen, pour s’exiler où ?
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Écrire B romain
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Écrire B italique
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Écrire B romain ligne
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Écrire B italique ligne
ABCDEFGHIJKLMN
OPQRSTUVWXYZ
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Écrire B romain orné
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Écrire B italique orné
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Écrire B romain orné ligne
0123456789€$£
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brûlé sur la tête, la plutôt naïve Læti- son fez brûlé sur la tête, la plutôt naïve
tia crapaüta en canoë au delà des Lætitia crapaüta en canoë au delà des
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Écrire B italique orné ligne
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Pour compléter
Ouvrages
Dehaene Les Neurones de la lecture Odile Jacob 2005

Stanislas
Dehaene Apprendre à lire Odile Jacob sciences 2011

Stanislas Des sciences cognitives à la salle de classe
GUERY Louis Abrégé du code typographique

à l'usage de la presse Victoires éditions 2005
VELAY Jean-Luc De la plume au clavier est-il toujours utile

d’enseigner l’écriture manuscrite ?
Comprendre les apprentissages :
Sciences cognitives et éducation Paris, Dunod 2004
Documents
Le Langage en maternelle mai 2011

http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf
lien juin 2013
Interview de Danièle Dumont

http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/a-interview28.asp
lien juin 2013
Deux alphabets pour l'école - INRP

www.inrp.fr/images/musee/pdf/colloque_alphabet.pdf
lien juin 2013
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Écriture MEN Graphisme Ecriture Phonologie

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Le graphisme à l’école maternelle

Retrouvez eduscol sur :

Les apprentissages graphiques 7

Du geste spontané au geste volontaire puis maîtrisé 7

1. Les différentes étapes de l’apprentissage 8

3. La progressivité des apprentissages  16

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Dessin Graphisme Écriture

Dominante symbolique Dominante fonctionnelle Dominante sémiotique

Étude, reproduction et Reproduction puis production

C’est d’abord une habileté

Ces activités utilisent des

Des activités de graphisme ou de dessin peuvent renvoyer implicitement à des

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Les apprentissages graphiques ont pour principal objectif le développement de l’activité

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

• la mise au point de gestes élémentaires efficaces,

• Toujours dater les travaux ;

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Les étapes de l’apprentissage

Renouveler les essais en respectant la procédure choisie pour réguler.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Phase 1 Phase 2 Phase 3

Instaurer des situations Commencer par une Conduire l’analyse

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Phase 1 Phase 2 Phase 3

Reproduire librement : Constituer un recueil : Renouveler les essais :

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

A ce stade d’apprentissage, il ne s’agit pas de s’approprier le sens de l’écriture (gauche-droite et rotation

Phase 1 Phase 2 Phase 3

Adapter Transformer Réguler

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Enrichir Décorer Valoriser

Décor réalisé par des élèves de petite section

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Combiner Prélever Reproduire en miroir

Diaporamas de présentation de démarches : séquence boucles GS ; séquence lignes verticales PS ;

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Lien vers diaporama des références culturelles

2.2. Introduire des variables

Voir annexe : tableau des

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

• la position de l’élève: debout, assis, accroupi… ;

3. La progressivité des apprentissages

Progressivité des apprentissages graphiques

Petite section Moyenne section Grande section

Il s’agit pour les élèves de L’épanouissement graphique,

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Petite section Moyenne section Grande section

Vers trois ans, l’élève Ce qui est le plus important

Liens vers repères de progressivité pour PS, MS, GS

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Le graphisme à l’école maternelle

Ressources maternelle - Graphisme et écriture

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Lignes Daniel Buren Colonnes antques

Josef Albers Bambous

Lee Jae Hyo

Spirales Andy Goldsworthy Musée Guggenheim de

Robert Smithson, Spiral

Ponts Andy Goldsworthy Ponts à arches : pont du Mosaïque antque

Les apprentissages graphiques 7

Du geste spontané au geste volontaire puis maîtrisé 7

1. Les différentes étapes de l’apprentissage 8

3. La progressivité des apprentissages 16

explorer des gestes 4

Périodes 3 et 4 : Exercer sa gestuelle selon une intention 6

Période 5 : Discipliner le geste, rechercher plus de précision 7

Les activités autonomes 8

Périodes 1 et 2 : Renforcer les acquis de la petite section 9

Périodes 3 et 4 : Poursuivre le développement de la perception visuelle 10

Période 5 : Le graphisme s’enrichit 11

Les activités autonomes 12

Périodes 1 et 2 : Consolider le contrôle moteur : s’exercer fréquemment 13

Périodes 3 et 4 : Contrôler la motricité 14

Les activités autonomes 16