c1 Agir Et S'exprimer Avec Son Corps Maine Et Loire

Maternelle MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
PS Compétence visée : adapter ses déplacements à différents types

d’environnements ou contraintes variés
Activité support : Courir
Acquisitions attendues Situations proposées
1) Courir pour suivre le maître dans la salle

d’EP
Moteur 2) Courir pour suivre le maître dans la cour
- différencier marcher/courir de l’école
- maintenir son équilibre pour ne pas tomber 3) Courir et transporter un objet léger :
vider une caisse centrale
- s’équilibrer pour courir sur des sols et des
4) Courir et transporter un objet léger en
reliefs différents franchissant des obstacles : vider une
caisse centrale
5) Courir et transporter un objet léger dans
Cognitif une direction : vider les caisses
- comprendre et exécuter une consigne 6) Courir et transporter un objet léger en
- imiter un camarade franchissant des obstacles : vider les
- prendre des informations pour éviter les caisses
autres, pour identifier les caisses 7) Courir pour transporter un objet léger
dans la bonne caisse : vider les caisses
8) Courir en ligne droite pour transporter un
Affectif/social objet léger dans la bonne la caisse :
vider les caisses
- faire ensemble 9) Courir pour transporter un objet dans la
bonne caisse : vider une caisse centrale
10) Courir en réponse aux consignes du
maître dans la salle d’EP
11) Courir en réponse aux consignes du
maître, dans la cour de l’école
12) Courir sur des sols et des reliefs
différents, dans la cour de l’école ou à
l’extérieur,
13) Courir pour suivre un élève dans la salle
d’PE ou dans la cour de l’école
Axes de progressivité
Action de courir
marcher  trottiner et
s’arrêter  courir
Orienter sa course
courir dans tous le sens  courir et s’orienter
Tenir compte des autres

de courir sans se soucier des autres
ou en attendant les autres  courir en évitant les autres
Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 1

PS
Courir pour suivre le maître dans la salle d’EP 1
Compétence Adapter ses déplacements (et ses actions) à différents types d’environnement ou contraintes variés
Apprentissages - différencier marcher/courir
visés - passer d’une action à une autre action : marcher, courir, s’arrêter
Matériel Plots, bancs, cerceaux, caisses, chaises, tables dispersés dans l’espace …
But
Les enfants suivent le maître qui marche, court ou s’arrête dans
des directions variées et par rapport à des repères précis (caisse,
plot, cerceau, etc…)
Organisation :
Le maître est à l’avant pour guider la classe entière et l’ATSEM se
place à l’arrière du groupe.
Consignes
« vous me suivez sans me dépasser et vous faites
comme moi »
Critères de réussite
L’élève répond à l’action proposé par le maître : courir, marcher,
s’arrêter
Recommandations
- Pour l’élève, c’est un travail par imitation
- Le maître verbalise ce qu’il fait
Variables
- la vitesse de course : plus rapide, plus lente
- la durée de la course
Langage en situation utilisé par l’enseignant :
Verbaliser :
- les actions (marcher, courir, s’arrêter)
- les objets disposés dans l’espace
- les locutions spatiales (entre les plots, près d’un banc, autour d’un cerceau, face aux fenêtres, face à la
porte…)
- l’enseignant fait verbaliser ou verbalise lui-même les effets produits par la course (chaleur, le cœur qui bat
plus vite, l’essoufflement, mal aux jambes…)

PS
Courir pour suivre le maître dans la cour de
2
l’école
Matériel plots
But
Les enfants suivent le maître qui :
- alterne les allures de déplacement (marche, court ou s’arrête) en
utilisant des repères (entre les arbres, entre les plots…)
- change de direction : courir vers le banc, courir autour du bac à
sable, courir entre les arbres, courir sur les lignes…
Organisation :
Le maître est à l’avant pour guider la classe entière et l’ATSEM se
place à l’arrière du groupe.
Consignes
« vous me suivez sans me dépasser et vous faites
comme moi »
L’élève répond à l’action proposée par le maître : courir, marcher,
s’arrêter, changer de direction
Recommandations
- Pour l’élève, c’est un travail par imitation
- Le maître verbalise ce qu’il fait
Variables
- la vitesse de course : plus rapide, plus lente
- la durée de la course
Verbaliser :
- les actions (marcher, courir, s’arrêter)
- les locutions spatiales (vers le banc, le portail, entre les arbres, autour du bac à sable, des plots près d’un
banc, autour d’un cerceau, face au toboggan)
- l’enseignant fait verbaliser ou verbalise lui-même les effets produits par la course (chaleur, le cœur qui bat
plus vite, l’essoufflement, mal aux jambes…)

PS
Courir et transporter un objet léger : vider une caisse
3
centrale
Compétence Adapter ses déplacements à différents types d’environnement ou contraintes variés
- courir et s’orienter
Apprentissages
- courir et prendre des informations pour éviter les autres
visés
- maintenir son équilibre en courant pour ne pas tomber-
Matériel Foulards, petites balles, anneaux, palets, gros bouchons en grand nombre …
But
Courir pour transporter des objets d’une caisse (une maison) dans
une autre caisse (une maison).
Organisation
Avec la classe entière ou par demi-classe pendant que l’autre
demi-classe récupère de sa course.
Caisse remplie
d’objets à vider
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans une caisse et le transporter en
courant, pour le déposer dans n’importe quelle caisse (5 à 10
mètres) de la caisse de départ.
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait plus d’objets
dans la caisse.
Vider la caisse de départ : montrer aux élèves que la caisse est
vide.
Recommandations
- Utiliser des objets légers pour ne pas gêner la course de l’enfant
- Utiliser beaucoup de caisses pour faciliter la circulation des élèves
et éviter qu’ils se cognent.
Variables
- La distance de course entre les caisses.
- Le nombre de caisses.
Langage en situation utilisé par l’enseignant
Verbaliser :
- Les objets à transporter.
- Les 2 concepts : vide/plein.
- Les locutions spatiales en relation avec la position des caisses dans l’espace : au milieu de la salle, près du mur,
autour de la salle …

PS
Situation Courir et transporter un objet léger en franchissant
4
des obstacles : vider une caisse centrale
Apprentissages
- maintenir son équilibre en courant pour ne pas tomber
visés
- enrichir les actions motrices pour franchir les obstacles : par dessus, par dessous, dans,
entre, sous…
- Foulards, petites balles, anneaux, palets en grand nombre… : objets légers à transporter
Matériel
- Obstacles à franchir : bancs, chaises, tables, cordes, tapis…
But
Courir pour transporter des objets d’une caisse
(une maison) dans une autre caisse (une maison),
en franchissant des obstacles.
Organisation :
Avec la classe entière ou par demi-classe pendant
que l’autre demi-classe récupère de sa course.
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans une caisse et le
transporter en courant, pour le déposer dans une Caisse remplie
autre caisse à une dizaine de mètres environ de la d’objets à vider
caisse de départ.
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait
plus d’objets dans la caisse.
- Trouver les façons de passer les obstacles.
Vider la caisse de départ : montrer aux élèves que
la caisse est vide
Recommandations
- Utiliser des objets légers pour ne pas gêner la
course de l’enfant.
- Utiliser beaucoup de caisses pour faciliter la
circulation des élèves et éviter qu’ils se cognent.
- Selon le moment de l’année et le niveau moteur
des élèves, choisir des obstacles plus ou moins
difficiles à franchir.
Variables
- La difficulté des obstacles à franchir due à leur grandeur, à leur entrelacement : petits obstacles, grands
obstacles qui rendent la situation plus ou moins difficile.

Verbaliser :
- Le nom des objets à transporter.
- Le nom des objets/obstacles.
- Les locutions spatiales en relation avec la position des caisses dans l’espace : au milieu de la salle, près du
mur, autour de la salle …

PS
Courir et transporter un objet léger dans une
5
direction : vider les caisses
Apprentissages
visés
- maintenir son équilibre en courant pour ne pas tomber-
Matériel Foulards, petites balles, anneaux, palets en grand nombre …
But
Courir pour transporter des objets d’une caisse (une maison) dans
sens de la course
une autre caisse (une maison).
Organisation xx

xx
Consignes
xx
courant, pour le déposer dans n’importe quelle caisse à une dizaine
de mètres environ de la caisse de départ.
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait plus d’objets xx
dans la caisse.
Critères de réussite xx
Vider les caisses de départ : montrer aux élèves que les caisses
sont vides.
Recommandations
Chemin du retour
- Utiliser beaucoup de caisses pour faciliter la circulation des
élèves et éviter qu’ils se cognent.
Variables
- la distance de course entre les caisses.
- le nombre de caisses.
Verbaliser :
- les objets à transporter.
- les 2 concepts : vide/plein.
- les locutions spatiales en relation avec la position des caisses dans l’espace : au milieu de la salle, près du mur,
autour de la salle …

PS
Situation Courir et transporter un objet léger en franchissant
6
des obstacles : vider les caisses
Apprentissages
visés
- enrichir les actions motrices pour franchir les obstacles : par dessus, par dessous, dans,
entre, sous …
- Foulards, petites balles, anneaux, palets en grand nombre… : objets à déplacer
Matériel
- Obstacles à franchir : bancs, chaises, tables, cordes, tapis…
But
Courir pour transporter des objets d’une caisse
sens de la course
(une maison) dans une autre caisse (une maison),
en franchissant des obstacles.
Organisation :
xx
Avec la classe entière ou par demi-classe pendant
que l’autre demi-classe récupère de sa course.
xx
Consignes xx
- Prendre un objet à la fois, dans une caisse et le
transporter en courant, pour le déposer dans xx
n’importe quelle caisse à une dizaine de mètres
environ de la caisse de départ.
xx
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait
plus d’objets dans la caisse.
- Trouver les façons de passer les obstacles.
Vider les caisses de départ : montrer aux élèves
que les caisses sont vides Chemin du retour
Recommandations
- Utiliser des objets légers pour ne pas gêner la
course de l’enfant.
- Utiliser beaucoup de caisses pour faciliter la
circulation des élèves et éviter qu’ils se cognent.
- Selon le moment de l’année et le niveau moteur
des élèves, choisir des obstacles plus ou moins
difficiles à franchir.
Variables
- La difficulté des obstacles à franchir due à leur grandeur, à leur entrelacement : petits obstacles, grands
obstacles qui rendent la situation plus ou moins difficile.

Verbaliser :
- Le nom des objets à transporter.
- Le nom des objets/obstacles.
- Les locutions spatiales en relation avec la position des caisses dans l’espace : au milieu de la salle, près du
mur, autour de la salle …

PS
Courir pour transporter un objet léger dans la bonne
7
caisse : vider les caisses
- courir et s’orienter par rapport à la caisse
Apprentissages - courir et prendre des informations pour éviter les autres
visés - prendre des informations sur la bonne direction à prendre
Matériel Foulards, petites balles anneaux, palets en grand nombre …
But
S’orienter et courir pour transporter des objets d’une caisse (une
maison) dans la bonne caisse (une maison). palets,
palets foulards,
Organisation : balles,
anneaux
palets,
foulards foulards,
Consignes balles,
- Prendre un objet à la fois, dans une caisse et le transporter en anneaux
courant, pour le déposer dans la bonne caisse à une dizaine de
mètres environ de la caisse de départ.
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait plus d’objets palets,
dans la caisse. balles foulards,
balles,
Critères de réussite anneaux
Vérifier avec les élèves que dans chaque caisse ont été déposés
des objets identiques : palets,
- La caisse avec tous les foulards. anneaux foulards,
balles,
- La caisse avec tous les anneaux. anneaux
- La caisse avec tous les palets.

Recommandations
- Utiliser des objets légers pour ne pas gêner la course de l’enfant Chemin du retour
Variables
- Les caisses peuvent ne pas être en face.

Verbaliser :
- Les deux concepts vide/plein.
- Les locutions spatiales en relation avec la position des caisses dans l’espace de la salle : au milieu de la salle,
près du mur, autour de la salle …

PS
Courir en ligne droite pour transporter un objet léger
8
dans la bonne la caisse : vider les caisses
But
maison) dans la bonne caisse (une maison).
palets palets
Organisation :
Constituer des petits groupes pour chaque caisse.
foulards foulards
Consignes
mètres environ de la caisse de départ. balles balles
dans la caisse.
des objets identiques : anneaux anneaux
- La caisse avec tous les foulards.

- La caisse avec tous les anneaux.
Chemin du retour
Recommandations
élèves et éviter qu’ils se cognent
Variables
- La distance de course entre les caisses
- Le nombre de caisses
- Les caisses peuvent ne pas être en face
Verbaliser :
- Les deux concepts vide/plein.

PS
Courir pour transporter un objet dans la bonne
9
caisse : vider une caisse centrale
But
maison) dans la bonne caisse (une maison).
Organisation :
demi-classe récupère de sa course. anneaux
palets
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans une caisse et le transporter en Caisse remplie
d’objets à vider
mètres environ de la caisse de départ.
balles foulards
dans la caisse.
des objets identiques :
--La caisse avec tous les foulards.
- La caisse avec tous les anneaux.
Recommandations
- Les contenus des caisses doivent être visibles.
Variables
- La distance de course entre les caisses
- Le nombre de caisses
- La maîtresse donne les objets (contrainte)
- Les caisses ne sont pas à la même distance
Verbaliser :
- Les deux concepts : vide/plein.

PS
Situation Courir en réponse aux consignes du maître dans la
10
salle d’EP
Matériel Plots, bancs, caisses, chaises, tables dispersés dans l’espace…
But
Répondre aux actions données verbalement par le maître dans un
espace où différents objets sont dispersés.
Organisation
Le maître donne des consignes à une demi-classe pendant que l’autre
Consignes
Exemple :
- courir, marcher vers … (la porte, la fenêtre, les bancs, les caisses,
vers l’enseignant, l’ATSEM) et s’arrêter.
s’arrêter.
Recommandations
- Le maître et l’ATSEM doivent être placés dans des espaces
différents pour assurer la sécurité.
Variables
- La durée de la course.
- Consigne : « Le premier qui arrive à … ».
Verbaliser :
- Les actions (marcher, courir, s’arrêter).
- Les objets disposés dans l’espace.
- Les locutions spatiales (entre les plots, près d’un banc, autour d’un cerceau, face aux fenêtres, face à la
porte…).
- L’enseignant fait verbaliser ou verbalise lui-même les effets produits par la course (chaleur, le cœur qui bat plus
vite, l’essoufflement, mal aux jambes…).

PS
Situation Courir en réponse aux consignes du maître, dans la
11
cour de l’école
Matériel Plots, bancs, caisses, chaises, tables dispersés dans l’espace…
But
Répondre aux actions données verbalement par le maître dans un
espace extérieur où il y a des obstacles (banc, arbres…).
Organisation
Avec la classe entière, alterner des temps de course et des temps de
pause pour récupérer de la course.
Consignes
Exemple :
- Courir vers le banc, autour du bac à sable, entre les arbres, sur les
lignes, vers l’enseignant.
s’arrêter.
Recommandations
- Le maître et l’ATSEM doivent être placés dans des espaces différents
pour assurer la sécurité.
- Alterner les allures de déplacement (marche, course ou arrêt) en
utilisant des repères (entre les arbres, entre les plots…).
Variables
- La durée de la course
Verbaliser :
- Les locutions spatiales (vers le banc, le portail, entre les arbres, autour du bac à sable, des plots près d’un banc,
autour d’un cerceau, face au toboggan).

PS
Situation Courir sur des sols et des reliefs différents, dans la
12
cour de l’école ou à l’extérieur
- différencier marcher/courir
- passer d’une action à une autre action : marcher, courir, s’arrêter
Apprentissage
- courir sur des terrains variés
visé
- maintenir son équilibre en courant pour ne pas tomber dans la pente
Matériel
But
Courir :
- sur des types de sols différents : goudron, herbe, sable, gravier…
- en montant, en descendant sur des surfaces inclinées (buttes,
fossé…).
Organisation
Avec la classe entière ou par demi-classe pendant que l’autre demi-
classe récupère de sa course.
Consignes
Exemple :
- Courir en montant la butte, en la descendant.
- Courir en passant sur le gravier puis sur l’herbe…
L’élève court sans tomber.
Recommandations
-Exploiter près de l’école un lieu avec une variété de reliefs et de
nature de terrain.
Variables
- La durée de la course
- Le relief
- La nature du terrain
Verbaliser :
- Les actions (marcher, courir, s’arrêter, monter, descendre).
- Les locutions spatiales (sur la butte, vers le banc, entre les arbres, autour des arbres…).
- Les types de terrain : sable, herbe, goudron, gravier.
- L’enseignant fait verbaliser ou verbalise lui-même :
• les effets produits par la course (chaleur, le cœur qui bat plus vite, l’essoufflement, mal aux jambes, la
vitesse de la course dans la pente…).
• la difficulté à courir dans le gravier, le sable …
Module « Courir / PS » Equipe EPS 49 Mai 2011 13

PS
Situation Courir pour suivre un élève dans la salle d’EP
13
ou dans la cour de l’école
Apprentissage - différencier marcher/courir
visé - passer d’une action à une autre action : marcher, courir, s’arrêter
Matériel
But
- Un enfant meneur guide son groupe de 4 enfants en lui proposant
différentes actions, dans différentes directions : courir, marcher, et
s’arrêter.
- Les 4 enfants le suivent en imitant les actions du meneur …
Organisation :
La classe est divisée en cinq groupes de 5 élèves.
Consignes
- Changer de rôles.
L’élève répond à l’action proposé par le meneur : courir, marcher,
s’arrêter.
Recommandations
- Le maître et l’ATSEM sont placés dans des espaces différents
pour assurer la sécurité.
-
Variables
- La durée de la course.
- L’espace de la course.
Verbaliser :
- Les locutions spatiales (entre les plots, près d’un banc, autour d’un cerceau, face aux fenêtres, face à la porte…)
Module « Courir / PS » Equipe EPS 49 Mai 2011 14

MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
CYCLE 1 Compétence visée : adapter ses déplacements à différents types
PS
Activité support : Sauter
Acquisitions attendues : Situations proposées:
Moteur 1) Sauter en contrebas

- sauter en contrebas
- prendre une impulsion pour sauter par- 2) Sauter en contrebas de plus en
dessus plus loin
3) Sauter par-dessus
Cognitif Activité support : Couri
- comprendre et exécuter une consigne 4) Sauter en contrebas, loin, par
dessus les obstacles
Affectif/social 5) Sauter (situation de

- oser prendre des risques réinvestissement)
Action de sauter
D’une action où
l’enfant ne à sauter en
à sauter
décolle pas les contrebas
pieds
Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 1

PS
Situation
d’exploration
Sauter en contrebas 1
Apprentissages Sauter en contrebas de différentes hauteurs

Oser prendre des risques
visés
Tapis (fins, épais), briques (durs, souples), bancs, chaises (petites, grandes), tables (petites,
Matériel grandes)
But
Sauter en contrebas
Organisation
Classe entière ; les élèves explorent librement tous les
ateliers.
4 types d’ateliers sont proposés (hauteurs différentes)
1/ briques
2/ chaises
3/ petites tables
4/ plinth (ou table plus haute) + gros tapis
Consignes
Essayer les différents ateliers pour grimper et sauter

sur les tapis
Réussir à sauter
Recommandations
- Prévoir un adulte sur l’atelier 4
- Encourager les élèves moins actifs et valoriser

les élèves en réussite
- Reprendre plusieurs fois cette situation
Consignes de sécurité
Dire qu’il ne faut pas le faire à la maison.

Ne pas courir, ne pas pousser, ne pas passer sur les
tapis de réceptions (Chaque zone de réception est
matérialisée par des tapis adaptés à la hauteur)
Ne pas sauter si un élève est sur le tapis
Variables
Hauteur du matériel
Différentes densités de matériel

Lexique lié à l’espace : dessus, sur, devant, derrière, en haut, en bas, atelier
Lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, table, briques
Verbes d’actions : sauter (de, sur), grimper

PS
Situation de
structuration
Sauter en contrebas de plus en plus loin 2
Apprentissages Sauter en contrebas de plus en plus loin

Oser prendre des risques
visés
Matériel grandes), matérialiser des zones par des couleurs (tissus, craies, scotch de couleur, etc.…)
But
Sauter en contrebas de plus en plus loin
Organisation
Classe entière ; les élèves se déplacent librement et
individuellement aux ateliers et les explorent.
avec des zones de réception matérialisées.
1/ briques
2/ chaises
3/ petites tables
Consignes
Se déplacer vers les différents ateliers pour grimper et
sauter le plus loin possible dans les différentes zones
Réussir à sauter loin
Recommandations
- Prévoir un adulte sur l’atelier 4

- Encourager les élèves moins actifs et valoriser
les élèves en réussite
- Reprendre plusieurs fois cette situation
Consignes de sécurité
Dire qu’il ne faut pas le faire à la maison.

Ne pas courir, ne pas pousser, ne pas passer sur les
tapis de réceptions (Chaque zone de réception est
matérialisée par des tapis adaptés à la hauteur)
Variables
Hauteur du matériel
Différentes densités de matériel
Lexique lié à l’espace : dessus, sur, devant, derrière, en haut, en bas, atelier, loin , zone
Lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, table, briques, couleurs
Verbes d’actions : sauter (de, sur), grimper

PS
Situation de
structuration
Sauter par dessus 3
Apprentissages
Sauter par-dessus des obstacles posés sur le sol
visés
Matériel Lattes, cordes, briques, tapis (peu larges) bandes de tissus, traçages
But
Sauter par dessus les obstacles
Organisation
Classe entière ; les élèves se déplacent librement et
individuellement aux ateliers et les explorent.
avec des zones de réception matérialisées.
1/ briques
2/ lattes posées au sol
3/ cordes
4/ zones de couleurs matérialisées (bandes de tissus
ou traçages)
Consignes
Se déplacer vers les différents ateliers pour sauter par-
dessus les différents obstacles
Réussir à franchir les obstacles en sautant
Recommandations
Choisir des obstacles plats ou avec peu de hauteur
Variables
Matériel : varier la hauteur et la largeur
Lexique lié à l’espace : par dessus, loin devant.

Lexique lié aux objets : corde, latte, brique, zone de couleur
Verbes d’actions : sauter, franchir

PS
Situation de
structuration
Sauter en contrebas, loin, par-dessus les obstacles 4
Apprentissages
Sauter par-dessus des obstacles
visés
Matériel grandes), matérialiser des zones par des couleurs (tissus, craies, scotch de couleur, etc…)
Lattes, cordes, briques, tapis (peu larges) bandes de tissus, traçages
But : Sauter par dessus les obstacles
Organisation : Classe entière ; les élèves se déplacent
librement dans les ateliers.
Loin en contrebas
1/ chaises
2/ petites tables
Par-dessus
1/ briques
2/ cordes
3/ zones de couleurs matérialisées (bandes de tissus
ou traçages)
Consignes
Se déplacer vers les différents ateliers pour sauter par-
dessus les différents obstacles ou sauter en contrebas
Avoir expérimenté tous les ateliers en adaptant son
action motrice (sauter loin en contrebas ou par-dessus)
Recommandations
L’enseignant(e) observe les progrès des élèves,
sollicite les moins actifs et les encourage à essayer
tous les ateliers.
Variables
Matériel : varier la hauteur et la largeur
Lexique lié à l’espace : par dessus, loin devant.

Lexique lié aux objets : corde, latte, brique, zone de couleur
Verbes d’actions : sauter, franchir

PS
Situation de Sauter en contrebas, sauter par-dessus, sauter
réinvestissement 5
et d’évaluation loin
Sauter en contrebas de différentes hauteurs
Apprentissages Oser prendre des risques
Sauter loin
visés
Sauter par-dessus
Tapis (fins, épais), briques empilables, bancs, chaises (petites, grandes), tables (petites,
Matériel grandes) ou plinths, morceaux de moquette, lattes, plots
But
Sauter de plus en plus loin ou haut.
Organisation
classe entière ; les élèves passent dans tous les types
d’ateliers. 3 niveaux de difficulté sont identifiés par un
code couleur ( ex : rouge = difficile ; jaune = difficulté
moyenne ; bleu = facile). (cf. photos).
1/ Sauter en contrebas
3 chaises de hauteurs différentes + tapis
2/ Sauter en contrebas
3 tables de hauteurs différentes + tapis
3/ Sauter loin
3 morceaux moquettes de largeurs différentes
4/Sauter par-dessus
3 lattes placées à 3 hauteurs différentes
Consigne
Vous passez dans tous les ateliers pour sauter sur les
tapis de réception en commençant par le bleu, puis le
jaune, puis le rouge.
Critère de réussite
Réussir à sauter dans le niveau le plus difficile
Recommandations
- Prévoir un adulte sur les ateliers les plus risqués
- Encourager les élèves moins actifs et valoriser les
élèves en réussite
- Cette situation peut servir de situation d’évaluation (cf.
fiche)
Consignes de sécurité : dire qu’il ne faut pas le faire à

la maison. Ne pas courir, ne pas pousser, ne pas passer
sur les tapis de réceptions
Variables
Les variables de hauteur et de longueur sont intégrées à la situation
Lexique lié à l’espace : dessus, sur, devant, derrière, en haut, en bas, atelier, loin , par-dessus
Lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, table, briques
Verbes d’actions : sauter (de, sur, par-dessus), grimper

Cette fiche d’observation est à renseigner par l’enseignant
SAUTER Observations
Sauter en Sauter en Sauter par-
Nom-Prénom Sauter loin
contrebas (1) contrebas (2) dessus

Fiche élève : Les élèves peuvent coller une gommette à chaque fois qu’ils ont réussi un atelier
Prénom ( ou photo)
« sauter en contrebas
d’une chaise »
« sauter en contrebas
d’une table »
« sauter du plinth »
Sauter par-dessus une

latte

Maternelle MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
PS Compétence visée : adapter ses déplacements à différents types

Activité support : Lancer
Acquisitions attendues Situations proposées
Moteur 1) Lancer différents objets

- différencier lancer, jeter, poser 2) Lancer différents objets
- maintenir son équilibre pour ne pas tomber 3) Lancer des objets encombrants
- s’équilibrer pour lancer 4) Lancer des objets légers
- s’équilibrer pour passer d’une action motrice à 5) Lancer des objets lourds
une autre action motrice : prendre, courir, 6) Lancer loin
s’arrêter, lancer 7) Lancer haut
8) Lancer dans une cible horizontale
Cognitif 9) Lancer dans une cible verticale
- comprendre et exécuter une consigne
- imiter le maître
- imiter un camarade
- prendre des informations pour éviter les autres,
pour transporter un objet
Affectif/social
- faire ensemble
Action de lancer
lâcher  poser  lancer
Orienter son lancer

lancer dans tous
les sens  Lancer en
dehors  S’orienter face à
une cible

de lancer sans se soucier des autres  Lancer en évitant les autres pour
réaliser des actions concrètes
Module « Lancer en PS » Equipe EPS 49 Mai 2011 1

PS
Situation
d’exploration Lancer différents objets 1
Apprentissages - Expérimenter les différentes sensations de lancer.
visés - Repérer les différents espaces.
Grande quantité d’objets variés de taille, masse, forme, dimension, textures différentes
(sacs de sable, anneaux, palets, lattes, cordes, boîtes légères, balles, petits et gros
Matériel
ballons, cartons, plumes, tissus, …).
Bancs, au moins trois caisses.
But
Lancer les objets de l’autre côté du ou des bancs.
Organisation
- Demi-classe ou classe entière selon l’espace disponible.
- Les élèves sont dans une zone de lancer matérialisée par des
bancs.
- La zone de réception des objets est située de l’autre côté des
bancs.
- Les objets à lancer sont regroupés dans des caisses.
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer.
- Lorsqu’il n’y a plus d’objets à lancer, aller les chercher et les
déposer dans les caisses.
Pour l’élève : se séparer de son objet.
Pour le groupe : vider les caisses.
Recommandation
Vérifier que les élèves ne sortent pas de la zone de lancer
avant que tous les objets soient lancés.
Variables
- Espace : éloignement des caisses.

- Lexique lié aux objets : sacs de sable, anneaux, palets, lattes, cordes, boîtes légères, balles, petits et gros
ballons, cartons, bancs, couleurs …
- Verbes d’actions : lancer, ramener, poser.
- Lexique lié à l’espace : extérieur/dehors, intérieur/dedans, de l’autre côté …
- Lexique lié à la quantité : plein, vide, tous les objets, tous.
- Lexique lié au temps : début, fin, avant, après.

PS
Situation
d’exploration Lancer différents objets 2
- Repérer les différents espaces
Apprentissages
- Expérimenter les sensations de lancer
visés
- Adapter son geste en fonction de l’objet à lancer
Grande quantité d’objets variés de taille, masse, forme, dimension, textures différentes (sacs de
sable, anneaux, palets, lattes, cordes, boîtes légères, balles, petits et gros ballons, cartons,
Matériel
plumes, tissus, …).
But :
Lancer les objets à l’extérieur de la « maison » en se plaçant
derrière les bancs.
Organisation
- Demi-classe
- Les élèves sont dans une zone de lancer nommée « maison »
matérialisée par des bancs.
bancs.
Consignes
- Lancer en se plaçant à chaque fois derrière un banc.
-Lorsqu’il n’y a plus d’objet à lancer, aller les chercher et les
poser dans les caisses.
Pour l’élève : lancer des objets un par un.
Recommandations
Vérifier que les élèves ne sortent pas de la «maison» avant que
tous les objets soient lancés.
Cet aménagement ne convient que dans un grand espace.
Dans un espace plus restreint, utiliser l’aménagement de la
situation 1.
Variables
- Changer de type d’objet à chaque lancer.
- Changer de zone de lancer.

- Lexique lié aux objets : sacs de sable, anneaux, palets, lattes, cordes, boîtes légères, balles, petits et gros
ballons, cartons, bancs, couleurs, etc.
- Lexique lié à l’espace : tout autour, extérieur/dehors, intérieur/dedans, de l’autre côté.

PS
Situation
d’exploration Lancer des objets encombrants 3
Apprentissages
visés - Expérimenter les sensations de lancer
Grande quantité d’objets encombrants : cartons, tapis, cerceaux…
Matériel
But
Lancer les objets encombrants à l’extérieur de la « maison » en
se plaçant derrière les bancs.
Organisation
- Demi-classe.
bancs.
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer
- Lancer en se plaçant à chaque fois derrière un banc
- Lorsqu’il n’y a plus d’objet à lancer, aller les chercher et les
Recommandations
Vérifier que les élèves ne sortent pas de la « maison » avant que
situation 1.
Variables

- Lexique lié aux objets :tapis, cerceaux, boîtes, gros ballons, cartons, bancs, long, grand, gros, encombrant.

PS
Situation
d’exploration Lancer des objets légers 4
Apprentissages
visés
Grande quantité d’objets légers : papier, foulards, ballons légers, volants de badminton,
Matériel cordelettes, rubans …
But :
Lancer les objets légers à l’extérieur de la « maison » en se
plaçant derrière les bancs.
Organisation :
- Demi-classe.
bancs.
Consignes
Recommandations
situation 1.
Variables
- Espace : éloignement des caisses.

- Lexique lié aux objets : boîtes légères, balles, petits et gros ballons, cartons, bancs, léger.

PS
Situation
d’exploration Lancer des objets lourds 5
Apprentissages
visés
Grande quantité d’objets lourds : sacs de sable, socles, roues en plastique, gros ballons,
Matériel ballons sauteurs …
But
Lancer les objets lourds à l’extérieur de la « maison » en se
plaçant derrière les bancs.
Organisation
- Demi-classe.
bancs.
Consignes
Recommandations
situation 1.
Variables

- Lexique lié aux objets : sacs de sable, socles, roues en plastique, gros ballons, ballons sauteurs, bancs, lourd,
gros.

PS
Situation
d’exploration Lancer loin 6
Apprentissages
visés
- Adapter son geste en fonction de l’objet à lancer, de la distance
Grande quantité d’objets non rebondissants (sacs de sable, anneaux, balles de jonglage,
palets…).
Matériel Bancs, au moins trois caisses.
Terrains aménagés (zones matérialisées par des couleurs, tapis, bancs).
Zone de lancer délimitée par des bancs.
But
Lancer loin différents objets.
Organisation
Demi-classe
- Délimiter des zones de couleurs (cf. schéma).
- Possibilité de mettre en place cette situation en extérieur.
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer le plus loin possible de
l’autre côté du banc.
- Lancer loin en se plaçant à chaque fois derrière un banc
- Lorsqu’il n’y a plus d’objet à lancer, aller les chercher et les
Pour l’élève : lancer des objets le plus loin possible.
Pour le groupe : vider les caisses..
Recommandations
situation 1.
Variables
- Matériel : proposer dans la même séance un matériel qui a des propriétés identiques (lourd, encombrant, léger)

- Lexique lié aux objets : sacs de sable, socles, roues en plastique, gros ballons, ballons sauteurs, bancs, lourd,
gros.
- Lexique lié à l’espace : tout autour, extérieur/dehors, intérieur/dedans, de l’autre côté, loin, près, entre.

PS
Situation
d’exploration Lancer haut 7
Apprentissages
visés
- Adapter son geste en fonction de l’objet à lancer, de la hauteur
Grande quantité d’objets (sacs de sable, anneaux, palets, foulards, cordelettes, ballons, balles)
Matériel Terrains aménagés : cordes ou élastiques tendus sur lesquels on place des filets ou tissus,
grands tapis
Zone de lancer délimitée par des bancs
But
Lancer haut différents objets
Organisation
Demi-classe
- Délimiter des zones de couleurs (cf. schéma).
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer par-dessus l’obstacle.
- Lancer au-dessus de l’obstacle en se plaçant à chaque fois
derrière un banc.
Pour l’élève : lancer des objets par-dessus l’obstacle.
Recommandations
Vérifier que les élèves ne sortent pas de la «maison» avant que
situation 1.
Variables
- Matériel : proposer dans la même séance un matériel qui a des propriétés identiques (lourd, encombrant, léger).

- Lexique lié aux objets : sacs de sable, anneaux, palets, foulards, cordelettes, ballons, balles.
- Lexique lié à l’espace : tout autour, extérieur/dehors, intérieur/dedans, de l’autre côté, au-dessus, au dessous, par
dessus, par dessous, haut, bas.

PS
Situation
d’exploration Lancer précis dans une cible horizontale 8
Apprentissages
visés
- Adapter son geste en fonction de l’objet à lancer, de la distance, de la hauteur
Grande quantité d’objets (sacs de sable, anneaux, palets, cordelettes, ballons, balles)
Matériel
Cibles horizontales ( cerceaux caisses, tapis, seaux) à différentes hauteurs et distances
But
Lancer avec précision différents objets.
Organisation
Demi-classe
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer dans la cible.
- Lancer dans la cible en se plaçant à chaque fois derrière un
banc.
Pour l’élève : lancer des objets dans les cibles.
Recommandations
situation 1.
Variables
Matériel : proposer dans la même séance un matériel qui a des propriétés identiques (lourd, encombrant, léger)

- Lexique lié au temps : début, fin, avant, après …

PS
Situation
d’exploration Lancer dans une cible verticale 9
Apprentissages
visés
- Adapter son geste en fonction de l’objet à lancer, de la distance, de la hauteur
Grande quantité d’objets (sacs de sable, anneaux, palets, cordelettes pliées et nouées, ballons,
balles)
Matériel Bancs, au moins trois caisses.
Cibles verticales ( cerceaux, caisses, affiches, traçages sur les murs)
But
Lancer précisément différents objets
Organisation
Demi-classe
Consignes
- Au signal, prendre un objet et le lancer dans la cible.
- Lancer dans la cible en se plaçant à chaque fois derrière
un banc
-Lorsqu’il n’y a plus d’objet à lancer, aller les chercher et
les poser dans les caisses.
Pour l’élève : lancer des objets dans les cibles.
Recommandations
Vérifier que les élèves ne sortent pas de la « maison »
avant que tous les objets soient lancés.
situation 1.
Variables
- Espace : varier la hauteur, la taille et la distance des cibles.


Maternelle
MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
Compétence visée : adapter ses déplacements à différents types
PS d’environnements ou contraintes variés
Activité support : Se déplacer en utilisant des engins roulants.
Acquisitions attendues : Situations proposées :
Moteur 1) Se déplacer en groupe dans la cour

- se propulser en poussant sur les pieds, en (ou dans une grande salle) avec des
pédalant engins roulants
- se propulser pour s’équilibrer
2) Se propulser sur un engin roulant :
- s’équilibrer pour ne pas tomber
- se diriger avec un guidon vider une caisse centrale
- maîtriser sa vitesse pour s’arrêter 3) Se propulser sur un engin roulant et
s’orienter : vider une caisse centrale
Cognitif 4) Se propulser sur un engin roulant et
- comprendre et exécuter une consigne s’orienter : vider une caisse centrale en
- prendre des informations pour éviter les contournant les obstacles
autres, pour identifier les caisses
5) Se propulser sur un engin roulant,
s’orienter et transporter un objet
Affectif/social léger dans une direction : vider les
- faire ensemble caisses
- oser 6) Rentrer vite au garage
- accepter les situations de déséquilibre 7) Le passage de la rivière
- accepter de partager les engins roulants
8) Attention à la descente
avec les autres élèves
9) Le Parcours
Se propulser et s’équilibrer
Se propulser Se propulser pour Se propulser et

légèrement pour s’équilibrer s’arrêter
s’équilibrer un peu longtemps
Orienter son déplacement pour se diriger
Se déplacer sans se diriger Se propulser pour se diriger
Se déplacer sans se soucier des autres Se propulser en se dirigeant pour éviter les
autres et les obstacles
Utiliser prioritairement l’espace extérieur et si nécessaire un gymnase.
Module « Engins roulants » Equipe EPS 49 mai 2011 1

Les engins roulants en PS
Descriptif Illustration
En PS la draisienne (ou le vélo adapté – pédalier, chaîne et pédales supprimés)
est l’engin le plus adapté à l’apprentissage de l’équilibre.
Dans la mesure du possible, il est judicieux de favoriser le passage de la

draisienne au vélo avec pédalage sans passer par vélo à stabilisateur.
la draisienne ou le porteur
AVEC
- 2 roues alignées (parfois 4)
- 1 guidon
SANS
- pédales
- freins (parfois)
Moins pertinent
le vélo
AVEC
- 2 roues alignées
- 1 guidon
- 2 pédales
- des freins (souvent)
- transmission directe par chaînes A éviter
- 2 stabilisateurs (souvent)
la trottinette
AVEC
- une planche montée sur
- 2 ou 3 roues
- 1 guidon
SANS
- pédales
- freins (parfois)
la planche à roulette
AVEC
- une planche montée sur 4 roues
SANS
- guidon
- freins
- pédales
le tricycle
AVEC
- 3 roues
- 1 guidon
- 2 pédales (avec ou sans chaîne)
SANS
- freins
A éviter A éviter

PS
Se déplacer en groupe dans la cour (ou dans une
Situation 1
grande salle) avec des engins roulants
Apprentissages - Evoluer sur un engin roulant seul ou en groupe
visés - Etablir les premières règles de conduite en groupe (dans un espace limité)
- Engins roulants de toutes sortes : cf tableau
- L’espace requis doit être suffisamment vaste (cour ou gymnase) pour que les élèves puissent
Matériel
évoluer
- Quelques obstacles (naturels dans la cour) ou ajouter des obstacles de la situation 5
But
Les élèves choisissent un engin roulant et se déplacent
dans l’espace sur leur engin
Organisation :
Si possible, en ½ classe avec un autre atelier en
parallèle.
Mettre à disposition des élèves différents engins roulants
(draisiennes, porteurs, trottinettes, vélos, pédalgos, patins
à roulettes, rollers…).
Laisser les élèves évoluer librement dans l’espace avec
quelques obstacles (naturels dans la cour) ou ajouter des
obstacles de la situation 5
Consignes
«Vous choisissez un engin roulant et vous vous
promenez comme vous voulez dans la cour de l’école en
évitant les autres et les obstacles ».
- Se promener sans chuter.
- Conduire son engin sans heurter les autres.
Recommandations
- Le maître et l’ATSEM doivent être placés dans des
endroits différents pour assurer la sécurité.
- Le maître verbalise les actions des élèves.
Variables
- Ajouter des obstacles, des objets à contourner
-
Verbaliser :
- Les actions des élèves (tu pousses, tu patines, tu montes dessus…)
- Les locutions spatiales (sur l’« engin », entre deux objets, autour de …)

PS
Se propulser sur un engin roulant : vider une caisse
Situation 2
centrale
Apprentissages - Se propulser sur un engin roulant.
visés - Eprouver de nouvelles sensations motrices
- 1 engin roulant par élève
Matériel
- de nombreux objets légers et peu encombrants (tissu, foulard, balle mousse…)
But
Se propulser pour prendre des objets dans une zone (une
maison) et les transporter en dehors d’une zone.
Organisation :
Avec la classe entière ou par demi-classe.
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans la caisse centrale, le
mettre dans sa poche (autour du cou…) et le transporter
en se propulsant sur son engin roulant pour le déposer
Zone d’objets à
au-delà d’une limite. vider
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait plus
d’objets dans la caisse.
Vider la zone de départ : montrer que la zone est vide.
Recommandations
Utiliser des objets légers et peu encombrants pour que
les enfants puissent le mettre dans une poche, autour du
cou.
Variables
- La distance de déplacement entre la zone et la limite extérieure
Verbaliser :
- Les objets à transporter
- Les 2 concepts : vide/plein
- Les locutions spatiales en relation avec la position de la caisse dans l’espace : au milieu de la
cour, de l’autre côté de la ligne …

PS
Se propulser sur un engin roulant et s’orienter : vider
Situation 3
une caisse centrale
Apprentissages - Se propulser sur un engin roulant.
visés - S’orienter
Matériel
- de nombreux objets légers et peu encombrants (tissu, foulard, balle mousse…)
But
Se propulser pour prendre des objets dans une caisse
(une maison) et les transporter dans les caisses
périphériques.
Organisation :
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans la zone centrale, le
mettre dans sa poche (autour du cou…) et le transporter Zone
remplie
en se propulsant sur son engin roulant pour le déposer d’objets à
dans une caisse. vider

d’objets dans la zone.
Vider la zone de départ : montrer que la zone est vide.
Ne mettre des objets que dans les caisses périphériques.
Recommandations
- Utiliser des objets légers et peu encombrants pour que
cou.
Variables
- La distance de déplacement entre la caisse centrale et les caisses périphériques
- Donner une couleur aux objets et aux caisses afin d’orienter le déplacement
Verbaliser :
- Les locutions spatiales en relation avec la position de la caisse centrale et des caisses
périphériques (vers l’arbre, vers le banc…)

PS
Se propulser sur un engin roulant et s’orienter : vider
Situation 4
une caisse centrale en contournant les obstacles
- Se propulser sur un engin roulant.
Apprentissages
- S’orienter
visés
- Conjuguer deux actions motrices : se propulser en se dirigeant
Matériel - de nombreux objets légers et peu encombrants (tissu, foulard, balle mousse…)
- Obstacles à éviter : bancs, chaises, tables, cordes, tapis…
But
(une maison) et les transporter dans les caisses
périphériques en contournant les obstacles.
Organisation :
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans la caisse centrale, le
mettre dans sa poche (autour du cou…) et le transporter
en se propulsant sur son engin roulant pour le déposer zone
remplie
dans une caisse. d’objets à
- Repartir chercher un objet jusqu’à ce qu’il n’y ait plus vider
- Contourner et éviter les obstacles
Vider la caisse de départ : montrer que la caisse est vide.
Ne mettre des objets que dans les caisses périphériques.
Recommandations
cou.
- Selon le moment de l’année et le niveau moteur des
élèves mettre plus ou moins d’obstacles
Variables
- La distance de déplacement entre la zone centrale et les caisses périphériques
- Le nombre d’obstacles
- L’espacement entre les obstacles
- Donner une couleur aux objets et aux caisses afin d’orienter le déplacement
Verbaliser :
- Le nom des obstacles

PS
Se propulser sur un engin roulant, s’orienter et
Situation transporter un objet léger dans une 5
direction : vider les caisses
- Se propulser sur un engin roulant.
Apprentissages
- S’orienter
visés
- Conjuguer deux actions motrices : se propulser en se dirigeant
Matériel - de nombreux objets légers et peu encombrants (tissu, foulard, balle mousse…)
- Obstacles à éviter : bancs, chaises, tables, cordes, tapis…
But
(une maison) et les transporter dans les caisses qui
correspondent, en contournant ou en franchissant les
obstacles des parcours.
Organisation : #
Consignes
- Prendre un objet à la fois, dans la caisse centrale, et le
transporter en se propulsant sur son engin roulant pour le
déposer dans la caisse correspondante.
*
- Contourner, éviter ou franchir les obstacles
Critères de réussite #*
Vider la caisse de départ : montrer que la caisse est vide. °^
Mettre les objets dans les bonnes caisses
°
Recommandations
les enfants puissent le transporter facilement
- Selon le moment de l’année et le niveau moteur des
élèves mettre plus ou moins d’obstacles
^
Variables
- La distance de déplacement entre la caisse centrale et les caisses périphériques
- Le nombre d’obstacles et l’espacement entre les obstacles
- La difficulté des obstacles
- L’objet est donné par l’enseignant
Verbaliser :
- Le nom des obstacles

PS
situation Rentrer vite au garage 6
Compétence Adapter ses déplacements à des environnements et des contraintes variés
Apprentissages - Maîtriser progressivement son équilibre et sa propulsion
visés - Savoir s’arrêter dans une zone précise
Matériel - Engins roulants
But :
Savoir s’arrêter dans une zone matérialisée, sans
toucher au dispositif représentant le « garage »
Organisation :
Les élèves doivent aller chercher un objet et le ramener
dans un « garage » libre.
Consignes :
- Allez chercher un seul objet et le ramener dans le
garage de son choix
- Ne pas « casser » le garage en s’arrêtant
Critères de réussite :
- Réussir à ramener l’objet dans un garage sans
toucher au garage
Recommandations :
- réaliser des garages assez fragiles pour qu’ils tombent
si on les percute (lattes posées sur des plots)
Variables
- dimensions du garage
- distance entre la zone centrale et les garages
Verbaliser :
- - Les concepts : vide/plein libre/occupé
- Les verbes d’action : aller chercher, ramener, éviter, ne pas toucher, ne pas casser

PS
Situation Le passage de la rivière 7
Apprentissages - Se propulser pour prendre de la vitesse
visés - Maîtriser progressivement son équilibre sur l’engin roulant
- Engins roulants (draisienne, trottinette, planche à roulette), moyens de balisage d’une zone
Matériel
(plots, lattes, craies …)
But :
Ne pas poser les pieds dans la « rivière », zone
matérialisée
Organisation : Zone de départ

Matérialiser une zone de départ, une zone « rivière » et
Zone d’élan
une zone d’arrivée. Les élèves partent de manière
échelonnée pour ne pas se gêner
Consigne :
Vous devez aller du départ à l’arrivée en traversant la
rivière, mais sans poser pied à terre dans la rivière
rivière
Rejoindre la zone d’arrivée sans poser le pied dans la Zone d’arrivée
zone rivière
Recommandations :
Augmenter progressivement la largeur de la rivière pour
inciter les élèves à se propulser de plus en plus et à
conserver son équilibre sur une plus grande distance
Variables :
- espace : zones de départ, de franchissement et d’arrivée : dimensions, distances d’éloignement
- autoriser la pose d’un ou plusieurs appuis dans la rivière
Verbaliser :
- Les locutions spatiales en relation avec la position de départ et la zone d’arrivée
- Les verbes d’action : traverser, mettre pied à terre
- Le vocabulaire spécifique : le départ, l’arrivée, la rivière

PS
Situation Attention à la descente 8
Apprentissages - Maîtriser progressivement son équilibre sur l’engin roulant
visés - Oser prendre de la vitesse
Matériel - Engins roulants
But :
Garder son équilibre en descendant une légère pente.
Organisation :
Les élèves essaient d’aller le plus loin possible sans
mettre pied à terre.
Si l’on dispose d’une légère pente assez large, plusieurs
élèves peuvent démarrer au même moment.
Sur un plan incliné, ne démarre qu’un seul élève par plan.
Consignes :
- Allez le plus loin possible sans tomber.
- Ne pas mettre pied à terre.
Recommandations :
- Laisser de l’espace entre les élèves s’il y a un
départ conjoint.
Variables
- nature et difficulté de la pente
Verbaliser :
- Les locutions spatiales en relation avec la position de départ et la zone d’arrivée
- Les verbes d’action : trouver son équilibre, se laisser rouler, mettre pied à terre, aller le plus
loin possible, poser un pied au sol, dépasser un plot

PS
Situation Le Parcours 9
Apprentissages
- Se diriger de façon de plus en plus précise
visés
Matériel - Engins roulants avec un guidon
But :
Réaliser le parcours proposé en ayant la trajectoire la
plus précise possible
Organisation :
Matérialiser un parcours qui va de contournements larges
(tourner autour d’un arbre ou autour d’un cerceau) à des
trajectoires plus serrées (slaloms, tour d’un plot
Consignes :
Réalisez le parcours proposé sans toucher aux balises à
contourner
Réussir le parcours proposé sans mettre pied à terre et
sans toucher les objets à contourner
Recommandations :
Passer un par un.
Variables
- Nombre d’obstacles
- Type d’obstacle
- Longueur du parcours
- Espace entre les obstacles
Verbaliser :
- Reprendre le vocabulaire utilisé pendant le module.

AIDE A LA CONCEPTION
D’UN MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
Compétence visée : Adapter ses équilibres et ses

déplacements à des environnements ou PS MS
des contraintes variés
Activité support : PARCOURS avec équilibre et prise de risques

Acquisitions attendues Situations proposées : quatre phases
Moteur I- Bric-à-brac, exploration du matériel

- élargir un potentiel d’actions élémentaires : Accumulation de matériel :
pousser, tirer, monter, franchir, grimper, - Dispositif libre (3 séances)
descendre, se suspendre, traverser selon un
parcours II- Déplacements libres
Entrées ou sorties non identifiées :
- Dispositif organisé 1 (3 séances)
Cognitif - Dispositif organisé 2 (3 séances)
- repérer des indices et le but à atteindre
- respecter les contraintes dans les dispositifs III- Mise en projet, jeux
imposés S1- Rivière aux crocodiles
S2- Promenade des poupées
S3- Chasse au trésor
Affectif/social
- contrôler ses émotions IV- Chemins, déplacements organisés
- coopérer S1- Parcours en étoile (3 séances)
- s’engager dans l’action S2- Des chemins plus difficiles (3 séances)
S3- Réaliser un contrat
Equilibre/déplacements
Accepter de tenir en équilibre sur une

Utiliser ses pieds et ses mains pour Utiliser le moins d’appuis possible
surface avec des appuis des mains et
se déplacer en équilibre pour se déplacer en équilibre
des pieds
Prise d’informations
Prendre des repères autour de soi Décentrer son regard pour se Anticiper pour aller chercher un
déplacer trésor
Emotions
Oser s’engager dans la recherche Eprouver du plaisir dans des

Surmonter la peur de tomber d’un déplacement et d’un équilibre sensations nouvelles lors de
inhabituels déplacements en équilibre
Module « Parcours équilibre PS-MS » - Equipe EPS 49 - juin 2015 p. 1

Préambule
Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique :
La pratique d’activités physiques et artistiques contribue au développement moteur, sensoriel,
affectif, intellectuel et relationnel des enfants. Ces activités mobilisent, stimulent, enrichissent
l’imaginaire et sont l’occasion d’éprouver des émotions, des sensations nouvelles. Elles permettent
aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et d’affiner leurs habiletés motrices, de
maîtriser de nouveaux équilibres. Elles les aident à construire leur latéralité, l’image orientée de leur
propre corps et à mieux se situer dans l’espace et dans le temps. (B.O. du 26 mars 2015, p. 9)
Les programmes de 2015 préconisent d'amener les élèves à découvrir leurs possibilités en
proposant des situations qui leur permettent d’explorer et d’étendre leurs limites. L'enseignant
accompagne donc les élèves dans la mise en jeu de conduites motrices inhabituelles et dans le
développement de nouveaux équilibres.
Le document « Parcours avec équilibre et prise de risques » a pour but d’aider à la conception d’un
module d’apprentissage en prenant en compte certains points :
1. Les situations proposées s’adressent aux élèves de Toute Petite, Petite et Moyenne
Sections. Elles sont regroupées sous le terme « étape » et partent de phases
d’exploration pour aller vers la structuration des apprentissages. Elles suivent en ce
sens une réelle progressivité.
2. L’enseignant peut choisir et cibler les situations en fonction de leur complexité et en fonction
de l’âge de ses élèves. Le document n’est donc pas à suivre dans sa totalité.
3. Le module peut être proposé à différents moments de l’année et du cycle. Il pourra évoluer
entre ces différents moments.
4. Le principe du « bric-à-brac », véritable séance d’exploration avec les plus petits, est
clairement mis en avant. Sa richesse et son intérêt reposent sur une libre disposition du
matériel.
5. Les situations proposées nécessitent d’être reconduites plusieurs fois notamment

celles qui correspondent aux phases d’exploration libre à partir d’un « bric-à-brac » organisé
par les élèves ou à partir d’un dispositif organisé par l’enseignant.
6. Les parcours avec équilibre et prise de risques n’induisent aucun sens de déplacement,
favorisent les entrées et les sorties multiples de façon à accroître les essais, les temps
d’activité motrice et la différenciation.

Définition du bric-à-brac
1) Qu’est-ce que le « bric-à-brac» ?
Objectif : solliciter les élèves sur le plan des actions motrices de base (tirer, pousser, se
déplacer, grimper, sauter …)
C’est Ce n’est pas

• Un dispositif qui utilise tout le matériel disponible • Une organisation pensée par l’enseignant avec des
dans l’école (matériel spécifique d’Education Physique matériels isolés ou en îlots.
et matériel ordinaire : tables, chaises, bancs…).
• Un dispositif avec des sorties et des entrées
• Une accumulation de matériel organisée par les identifiées.
élèves : les élèves déplacent à leur guise et installent
comme ils le souhaitent pour pouvoir se déplacer • Une installation déjà constituée avant l’arrivée des
dessus ou dessous. élèves.
• Une organisation qui peut nécessiter la coopération • Une installation en place qui va servir à plusieurs
des élèves dans le déplacement des objets lourds. classes sur un ou plusieurs jours.
• Un dispositif qui permet à chaque élève d’agir selon • Un dispositif qui prévoit des actions motrices
son rythme et ses capacités motrices. identifiées par l’enseignant.
2) Rôle de l’enseignant
L’enseignant prépare tout le matériel disponible dans un coin (ou deux) afin que les élèves puissent venir se servir et
installer leur dispositif au centre de la salle.
Par son observation :

Il accompagne les propositions des élèves par le langage.
Il guide et enrichit les propositions des élèves tout en respectant leurs choix et leurs intentions.
Il veille à la sécurité, à la stabilité du dispositif, aux zones de réception ou d’équilibration (tapis), au respect des
règles d’or (ne pas courir, ne pas se faire mal, ne pas faire mal aux autres).
3) Les différents temps du « bric à brac » (voir annexe 1)
1. Mise à disposition du matériel varié
2. Passation des consignes

Vous allez prendre tout le matériel que vous voulez et l’installer au milieu pour pouvoir vous déplacer dessus. Vous
respecterez les règles d’or : on ne court pas, on ne se bouscule pas, on ne se fait pas mal.
3. Accompagnement par l’enseignant de l’installation et de l’exploration

L’enseignant sollicite par le langage les élèves dans toutes les actions observées. Il peut les guider dans leur
exploration qui parfois a lieu pendant l’installation. Il peut garder un temps vers la fin de la séance pour arrêter
l’installation et laisser libre cours à l’exploration du dispositif ainsi créé.
4. Rangement par les élèves

PS
Etape I Situation d’exploration

1
à partir d’un bric-à-brac organisé par les élèves
Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes
Compétence variés.
Apprentissages Utiliser l’accumulation de matériel pour explorer des réponses motrices variées.
Agir à plusieurs sur de gros objets.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeau, briques et tout le matériel de motricité
Matériel disponible.
But
1- Découvrir et manipuler le matériel à disposition. Utiliser ses
caractéristiques et ses propriétés (pousser, tirer, transporter,
déplacer…).
2- Utiliser cette accumulation de matériel pour grimper.
Organisation
Classe entière, les élèves découvrent le matériel à disposition
puis l’utilisent pour le disposer en bric-à-brac.
Ce dispositif doit être répété sur plusieurs séances afin de
favoriser au maximum les explorations motrices.
Consignes
« Allez chercher du matériel pour le réunir au milieu de la salle.
Vous pourrez ensuite monter dessus et vous déplacer ».
L’élève réussit si il utilise les objets mis à disposition et propose
des réponses motrices adaptées.
Recommandations
Principe du bric-à-brac : Afin d’éviter les bousculades, le

matériel peut être entreposé dans deux endroits de la pièce.
Les élèves doivent le déplacer à leur guise et le réunir de façon à
pouvoir monter dessus et se déplacer.
L’enseignant n’intervient pas pour permettre des situations

fortuites et des situations d’entraide. Il observe ses élèves (Utiliser
l’Annexe 1)
Le dispositif doit être répété sur 3 séances.
Sécurité : rappeler les règles d’or (ne pas courir dans le bric-à-
brac, ne pas se faire mal et ne pas faire mal aux autres).
L’enseignant veille à la stabilité des dispositifs.

Le maître verbalise le lexique et les actions des élèves.

Verbaliser :
• le lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, banc, brique…
• les verbes d’actions : tirer, pousser, déplacer, monter, grimper, ramper, glisser, marcher, s’équilibrer…

PS
Etape II Déplacements libres

2
à partir d’un dispositif organisé par l’enseignant
Compétence Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés.
Apprentissages Utiliser le dispositif pour explorer des réponses motrices variées.

Se déplacer librement.
visés
Matériel Bancs, chaises, poutres, tables, escabeau, briques et tout le matériel de motricité disponible.
But
Découvrir et se déplacer sur le dispositif organisé par l’enseignant.
Organisation
Classe entière : les élèves découvrent le dispositif et se déplacent
comme ils le souhaitent.
Il n’y a pas d’entrées ou de sorties identifiées. Il est possible de passer
d’un matériel à l’autre, de changer de sens, de chercher à grimper où
l’on veut par un chemin choisi.
Consignes
« Vous pouvez vous déplacer comme vous le souhaitez sur tout le

parcours en allant ou vous voulez sans déplacer le matériel».
L’élève réussit s’il investit le dispositif et respecte les règles d’or.
Recommandations
L’enseignant remplit l’espace avec du matériel qui sollicite les élèves sur
le plan des actions motrices de base : se déplacer, grimper, sauter …
Il organise son dispositif en proposant des obstacles identifiés dans la

phase 1 sans perdre l’idée du bric-à-brac : nombreuses ramifications, et
accès multiples.
Il répète ce même dispositif sur trois séances.
Il propose ensuite un second dispositif renouvelé également sur 3

séances.
Variables
• Liées aux obstacles (voir annexe 2)
• Complexification du dispositif (voir annexe 2)

Verbaliser et accompagner la prise de risque :
• les verbes d’actions : monter, grimper, ramper, glisser, marcher…

PS/MS
Mise en projet des déplacements

Etape III 3.1
S1 - Le jeu des poupées
Apprentissages
Se déplacer librement en diminuant le nombre d’appuis.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeaux, briques et tout le matériel de motricité disponible.
Matériel Matériel spécifique : poupées, marionnettes, peluches.
But
Découvrir et se déplacer sur le dispositif organisé par
l’enseignant en tenant à la main une poupée.
Organisation
Classe entière : les élèves découvrent le dispositif et se
déplacent comme ils le souhaitent sans faire tomber leur
poupée.
Le dispositif précédent est conservé : pas d’entrée ni de
sortie identifiées.
Consignes
« Vous pouvez vous déplacer comme vous le souhaitez sur

tout le parcours en allant ou vous voulez. Vous ne devez
pas faire tomber la poupée que vous avez à la main ».
L’élève réussit si il se déplace sur le dispositif sans lâcher la

poupée.
Recommandations
L’enseignant remplit l’espace avec du matériel qui sollicite

les élèves sur le plan des actions motrices de base : se
déplacer, grimper, sauter…
Il organise son dispositif en proposant des obstacles

identifiés dans la phase 1 sans perdre l’idée du bric-à-brac :
nombreuses ramifications, et accès multiples.
Variables
• Taille et forme des poupées (petits ou grands formats, matière souple pouvant être coincée sous le bras).
• Nombre d’objets transportés.

• le lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, table, banc, brique…

PS/MS
Etape III 3.2
S2 - Le jeu de la rivière aux crocodiles
Apprentissages
Se déplacer librement, en équilibre, sans mettre le pied à terre.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeau, tapis et tout le matériel de motricité disponible. Matériel
Matériel spécifique pour organiser les liaisons : briques, pavés chinois
But
Découvrir et se déplacer sur le dispositif organisé par l’enseignant
sans jamais poser le pied en dehors du matériel et des tapis de
transition.
Organisation
Classe entière : les élèves découvrent le dispositif et se déplacent Moquettes
comme ils le souhaitent.
Le dispositif sans entrée ni sortie identifiées est conservé.
Consignes
« Vous pouvez vous déplacer comme vous le souhaitez sur tout le

parcours en allant ou vous voulez mais vous ne devez pas tomber
dans la rivière aux crocodiles ».
L’élève réussit si il se déplace sur le dispositif sans poser le pied au

sol. Pavés japonais
Recommandations
L’enseignant organise l’espace avec du matériel qui sollicite les élèves

sur le plan des actions motrices de base : se déplacer, grimper,
sauter….
Il organise son dispositif en proposant du matériel qui permet de ne

jamais mettre le pied à terre (tapis de réception, briques, pavés …)
Variables
• Espacement des objets de transition.
• Varier les hauteurs de ces objets et leur disposition (alignés ou en quinconce).
• Reprendre les poupées pour se déplacer sur le dispositif dans la rivière.


PS/MS
Etape III 3.3
S3 - La chasse au trésor
Apprentissages
Se déplacer en étant pilote de son projet et en utilisant au maximum les possibilités du parcours.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeaux, briques, pavés chinois, tapis et tout le matériel de
motricité disponible.
Matériel Matériel spécifique à rapporter : photographies des élèves, images de gymnastique, objets.
But
Découvrir et se déplacer sur le dispositif organisé par l’enseignant
en allant chercher une seule image et en la rapportant dans une
boîte identifiée.
Organisation
Classe entière : les élèves découvrent le dispositif et se déplacent
comme ils le souhaitent. Ils collectent une seule image et la
rapportent dans leur boîte. Le dispositif sans entrée ni sortie
identifiées est conservé.
Consignes
« Vous vous déplacez sur le parcours et vous rapportez l’image de

votre choix dans votre boîte au trésor ».
L’élève réussit si il rapporte une image.
Recommandations
L’enseignant organise l’espace avec du matériel qui sollicite les

élèves sur le plan des actions motrices de base : se déplacer,
grimper, sauter….
Il organise son dispositif en proposant des obstacles identifiés

dans l’étape 1 sans perdre l’idée du bric-à-brac : nombreuses
ramifications et accès multiples.
Variables
• Nombre d’images : plusieurs images peuvent être collectées lors du même voyage.
• Objets à rapporter : petit matériel, poupées.
• Espace : place des images sur le parcours (au sol, en hauteur, sous un matériel, accrochées…).
Variantes
• Proposer aux élèves des images spécifiques (couleur) pour qu’ils aillent explorer certains endroits du dispositif
par des entrées qu’ils auront choisies (incitation, différenciation).

• le lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, tables, bancs, briques…

MS
Chemins, déplacements organisés
Etape IV 4.1
S1 - Les chemins du trésor
Apprentissages Se déplacer en devenant pilote de son projet et en identifiant la notion de chemin : une porte
d’entrée, un parcours et une sortie.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeaux, briques, pavés chinois, tapis et tout le matériel de
Matériel
Matériel spécifique : cerceaux pour les entrées et sorties
But
Choisir un chemin pour aller au trésor.
Organisation
Différents chemins (environ 6) convergent vers des espaces
trésors qui contiennent des étiquettes de couleur correspondant
à la couleur des chemins (cerceaux, fanion, drapeau, affiche…) Le dispositif
Consignes
ère
1 situation : « Choisissez un chemin pour aller dans la maison
du trésor. »
ème
2 situation : « Essayez plusieurs chemins pour aller chercher
des étiquettes et les ranger dans vos enveloppes. »
ème
3 situation : « Essayez tous les chemins et rapportez les
étiquettes de toutes les couleurs ».
Critères de réussite Le chemin « rouge »

L’élève réussit si :
- Il ose s’engager et parcourir le chemin sans tomber ou mettre le
pied en dehors des zones de réception.
- Il récupère une étiquette d’une couleur, de plusieurs couleurs
ou de toutes les couleurs selon les consignes demandées.
Recommandations
L’enseignant a identifié des obstacles majeurs au début du

module, il les propose sous forme de chemins qui conduisent
vers la caisse au trésor.
Il matérialise l’entrée et la sortie du chemin ainsi que sa couleur.
Prévoir plusieurs séances en fonction de la complexification des
consignes. Espace trésor
Variables
• Changer le sens du chemin : partir du trésor et disposer les étiquettes à la nouvelle sortie de chaque chemin
vers un parcours en étoile.
• Proposer de faire l’aller et retour (accepter de se croiser).
• Faire recommencer l’élève à partir de la porte s’il met le pied à terre.
• Organiser des binômes : un élève pose les étiquettes, l’autre les récupère.

• le lexique lié aux objets : chaises, tapis, plinth, tables, bancs, briques…

MS
Etape IV 4.2
S2 - Des chemins plus difficiles
Apprentissages
A partir d’un dispositif plus contraignant, augmenter l’efficacité des actions motrices.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeau, briques, pavés chinois, tapis et tout le matériel de
Matériel
Matériel spécifique : panneaux de contrainte
Panneaux de contraintes
But
Essayer un chemin en tenant compte de contraintes demandées.
Organisation
Différents chemins (environ 6) convergent vers des espaces
trésors qui contiennent des étiquettes de couleur correspondant à
la couleur des chemins (cerceaux, fanion, drapeau, affiche…).
Des panneaux indicateurs de contraintes sont positionnés à
certains endroits du parcours (Ex. ne pas poser la main, ne pas
marcher à quatre pattes)..
Consignes
1. « Choisissez un chemin pour aller dans la maison du trésor en
respectant les panneaux.»
2. « Essayez plusieurs chemins pour aller chercher des
étiquettes et les ranger dans vos enveloppes. »
3. « Essayez tous les chemins et rapportez les étiquettes de
toutes les couleurs ».
L’élève réussit si il a respecté les panneaux de contrainte sans

tomber.
Recommandations
Proposer des contraintes variées à l’aide des panneaux à
respecter (voir exemples de panneaux en Annexe 4).
Ne pas proposer trop de panneaux qui nuiraient à la fluidité de la
circulation.
Variables
• Effectuer le parcours sur un temps donné (sablier).
• Effectuer un aller-retour.

• le lexique lié aux panneaux (en avant, en arrière, debout, à quatre pattes, sans les mains…)

MS
Etape IV 4.3
S3 - La couleur du contrat
Apprentissages A partir d’un bilan réalisé avec les élèves sur leurs réussites, faire lire, évaluer et choisir un chemin
contrat parmi 3 possibilités proposées.
visés
Bancs, chaises, poutres, tables, escabeau, briques, pavés chinois, tapis et tout le matériel de
Matériel
Matériel spécifique : panneaux de contraintes, étiquettes correspondantes, fiches contrat.
But
Choisir les contraintes de déplacements sur un parcours et remplir
une fiche personnelle.
Réaliser son contrat.
Organisation
3 chemins différents sont proposés.
En classe, organiser une lecture collective des éléments qui
composent les trois chemins proposés et les actions à réaliser sur
ceux-ci.
Après s’être entraîné, chaque élève choisit ses contraintes à
l’aide des panneaux et réalise son « chemin contrat ».
Consignes
« Vous devez réaliser le chemin en respectant les contraintes que
vous avez choisies. »
L’élève réussit si il effectue le chemin en entier, sans tomber et
respecte les contraintes qu’il s’est fixées.
Recommandations
L’élève a un temps d’entraînement suffisant avant de choisir ses
contraintes. Contrats : 2 mains, 1 main, Pas de mains
L’enseignant rappelle les règles de sécurité et organise le posées
passage des contrats en privilégiant un chemin avec un petit Une gommette permet par exemple de garder la
groupe d’élèves pendant que les autres s’entraînent. trace du contrat choisi.
Variables
• Tenter plusieurs passages et coller une étiquette sur sa fiche contrat à chaque passage réussi.
• Simplifier ou complexifier en jouant sur le nombre de panneaux de contraintes.

• le lexique lié aux panneaux (en avant, en arrière, debout, à quatre pattes…)

Annexe 1 – Une grille d’observation du bric-à-brac
Tout le matériel est-il utilisé ?

Matériel
Les ajustements créés offrent-ils des variations de hauteur ?

Le matériel est- il réuni au milieu de la salle ou réparti dans l’espace ?
Les élèves font-ils évoluer le dispositif au cours de la séance ?
Tous les élèves participent-ils à l’installation ?

Les élèves coopèrent-ils dans le transport d’un matériel lourd ou encombrant ?
Réponses motrices des élèves
Les réponses motrices de l’installation sont-elles variées : tirer, pousser, porter, rouler... ?
Tous les élèves sont-ils en activité lors de l’exploration ?
Y a-t-il des temps d’attente ?
Les élèves sont-ils en situation d’équilibration ?
Se déplacent-ils sur le matériel ou plutôt en dessous ?
Les élèves reproduisent-ils les actions motrices de leurs pairs ?
Les réponses motrices de l’exploration sont-elles variées : monter, grimper, escalader,
descendre, sauter, marcher en hauteur, ramper, enjamber ?
Les élèves proposent-ils d’aller en arrière ?
Les élèves proposent-ils des déplacements sur le dos, sur le ventre ? Tête ou pieds en
avant ?
Les élèves franchissent-ils les obstacles en libérant un appui ?
Quels sont les appuis utilisés ? (deux pieds, deux pieds/deux mains, deux pieds/une main,
deux mains/un pied…)
Les élèves respectent-ils les règles d’or ?

Sécurité
Les installations nécessitent-elles stabilisation ?

Les installations nécessitent-elles la présence de tapis ?
Les installations nécessitent-elles un réajustement ?
La répartition des élèves sur le matériel pose-t-elle problème ?

Annexe 2
EXEMPLES D’OBSTACLES MOTEURS POUR FAVORISER LA PRISE DE RISQUES DANS
UNE ACTIVITE D’EQUILIBRATION ET VARIABLES
Description de l’obstacle et
Photos de l’action motrice Variables
de l’action motrice
MONTER
Monter sur deux plots (surface

étroite) à l’aide de l’appui du
dossier d’une chaise
Hauteur des plots
Hauteur de la table
Monter une table haute en prenant
Table placée dans l’autre sens de façon à
appui avec un genou et avec la main
en éloigner le bord.
en s’aidant éventuellement du
rebord de la table.
Hauteur à atteindre.
Foulard à décrocher (lâcher une main
Monter sur un espalier tout en se
pour n’être plus que sur trois appuis).
déplaçant latéralement.
Chaise montée sur une table

Avec une seule main, avec deux mains
Monter sur une chaise et accepter

de ne plus voir ses appuis en
touchant le plafond avec un
bâton
DESCENDRE
Priver l’aide du dossier pour se

réceptionner (en le tournant contre
Descendre en quittant une surface la table)
plus importante (table) que la Hauteur de la chaise par rapport à la
surface de réception (chaise) table
avec l’aide du dossier pour se Descente en arrière
réceptionner Tous types de descente vers une zone
de réception de plus en plus étroite
(poutre…)

Degré d’inclinaison
Descendre en arrière d’un escalier
Appuis uniquement sur les barreaux et
(plan incliné, surface réduite
non pas les montants
des barreaux)
Espalier à la place d’escalier
Descendre d’un escalier la tête en

avant (plan peu incliné) Degré d’inclinaison
Appuis uniquement sur les barreaux et

Descendre assis sur l’escalier
non pas les montants
ENJAMBER / FRANCHIR
Distance d’écartement des chaises
Enjambement latéral
Enjamber de front, des chaises

alignées
Franchissement latéral de chaises sans

l’obstacle des dossiers (dossiers
face à l’élève)
Disposition des chaises plus en
quinconce
Hauteurs différentes des chaises
Enjamber latéralement des chaises Privation des appuis des mains
dont les dossiers ne sont pas Déplacement de front
alignés mais disposés
irrégulièrement (nécessité de
varier les appuis des mains)
Enjamber un dossier de chaise en

Distance d’écartement entre le plot et la
prenant appui sur un plot (appui
chaise
plantaire réduit)
Enjamber le dossier d’une chaise Distance d’écartement entre la chaise et

pour monter sur une table en la table
quittant une chaise dont le Hauteur de la table
dossier gêne le franchissement Hauteur du dossier de la chaise

Inverser le sens de déplacement
Enjamber un banc à partir de la
(descente du plan incliné après
montée d’un plan incliné.
franchissement de l’obstacle)
Franchir un écart en quittant une

Distance d’écartement
zone d’appui plus réduite
Franchissement d’un écart en quittant
(assise de chaise) que la zone
une zone d’appui plus large que la
de réception (table)
zone de réception
Hauteur différente entre la chaise et
la table
Bancs alignés
Bancs sans dossier
Franchir un écart de deux bancs non
Bancs non alignés mais dont les dossiers
alignés et dont les dossiers sont
sont du même côté
en opposition
Un banc avec dossier et un banc sans
dossier
SE DEPLACER
Se déplacer debout en équilibre sur Ponts crénelés de hauteurs différentes

une surface non plane (ponts Ecartement entre les ponts
crénelés) Déplacements en quadrupédie
Se déplacer debout sur une poutre

de faible hauteur dessinant une Déplacement en arrière
courbe en orientant son sens Déplacement sur le côté
de déplacement
Se déplacer debout en équilibre en

changeant de direction sur une
poutre en ligne brisée de Déplacement sur le côté
hauteur moyenne (changement
de direction).
Se déplacer sur une poutre « molle »

(appui peu stable) en partant
d’un banc situé plus haut que la Départ à partir d’un banc situé dans le
poutre et à angle droit par prolongement de la poutre.
rapport elle (changement Banc moins haut que la poutre.
d’orientation et donc nouvelle Déplacement sur le côté.
orientation des appuis
plantaires)

Degré de l’inclinaison
Se déplacer latéralement sur une
Déplacement face à la poutre
poutre inclinée
Se déplacer debout sur les deux

Déplacement à l’aide des mains
montants d’un escalier faisant
Déplacement en arrière
office de poutres parallèles
Se déplacer en équilibre sur des

Déplacements sur une surface lisse type
briques type «Lego »
« pavé japonais »
présentant une surface non
Distance d’écartement entre les objets
lisse
Se déplacer en rampant sur une

Se déplacer en quadrupédie
poutre en ligne brisée sans
mettre les pieds à terre à
chaque pivotement
(changement de direction)
SAUTER
Sauter en contrebas en dépassant

une zone matérialisée par des Distance de la zone à franchir en sautant
briques
Sauter pour franchir un écart

Distance d’écartement des tables
important en quittant une zone
Surface de la zone de réception plus
d’impulsion équivalente à la
réduite que la zone d’impulsion
zone de réception

Annexe 3 : Exemples de dispositifs organisés par l’enseignant pour favoriser
des déplacements libres

Annexe 4 : Panneaux de pilotage pour les parcours
Poser ses mains Ne pas poser ses mains
A quatre pattes Debout

Annexe 5 : Exemples de matériel favorisant l’équilibration
Poutre molle en mousse Pont crénelé
[
Poutre en ligne brisée
Escalier accrochable
Plan incliné en mousse Pavé japonais

AIDE A LA CONSTRUCTION
D’UN MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
Maternelle
Compétence visée : S’exprimer sur un rythme musical ou non,
avec engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par
le geste et le déplacement.
PS
Activité support : Se cacher
Acquisitions attendues : Situations proposées:
Moteur n°1- Situation d’exploration

- Se déplacer
- Manipuler n°2- Aménager un espace propice aux
- S’équilibrer cachettes
n°3- Cacher une partie de son corps

Cognitif
- Comprendre et exécuter une consigne n°4- Se cacher complètement
n°5- Cacher un autre élève (binôme)

Affectif/social
- Oser prendre des risques n°6- Montrer une partie de son corps
- Agir près des autres
- Se cacher, se montrer n°7- Se cacher à plusieurs
n°8- Construire et utiliser des cachettes
n°9- Trouver un élève caché
n°10- Se cacher à l’extérieur
Remarques
Les séances commencent toujours par une disposition du matériel en « bric à brac ».
Les situations proposées peuvent ne pas être toutes retenues et celles qui le sont
peuvent/doivent être reprises plusieurs fois.
Module « Se cacher PS » Equipe EPS 49 octobre 2014

1- Axes de progressivité
Organisations possibles
entrée par l'espace de

entrée par le corps entrée par l'espace
déplacement
aménager un espace propice aux se déplacer dans un espace pour se
cacher une partie de son corps
cachettes : cacher.
- par rapport à un observateur immobile
bric-à-brac
- par rapport à un observateur mobile
un élève se cache, les autres le
construire une maquette : cherchent.
montrer une partie de son corps
- playmobils
implique de cacher le reste de son corps
- petits cartons une équipe qui se cache, une équipe
- petits chiffons qui cherche.
se cacher complètement
- par rapport à un observateur immobile
des élèves se cachent, un élève les
- par rapport à un observateur mobile
repère.
2- Littérature / livre-jeux
Certains scénarios réjouissent les jeunes lecteurs parce qu’ils sont proches de leur rapport au monde et proposent de
rejouer sur le plan langagier et symbolique des situations prototypiques ou des jeux de l’enfance : c’est une bonne base
pour l’enrôlement du lecteur dans la fiction.
Titre Référence Elément pertinent
Des livres-jeux pour faire découvrir le patrimoine - Scénario du «montré/caché»
Toc ! Toc ! Toc ! Le lecteur ouvre un rabat pour découvrir l’invité et son
David Bedford et Bridget instrument de musique. Cet album demande une lecture
Bayard Jeunesse rétrospective permettant de mieux apprécier tous les détails.
2006
1,2,3 Qui est là ? Le lecteur, en même temps que les trois cochons, essaie de
Sabine de Greef deviner qui habite dans la maison.
Pastel
2003
A cause d'un épais brouillard, trois marmottes, deux lapins,

Toc, toc, toc trois renards, perdus dans la forêt, trouvent successivement
Tan et Yasuko Koide refuge, pour la nuit, dans une maison vide de son propriétaire.
L’École des loisirs Lorsque ce dernier revient, ils sont tous très effrayés car son
1999 ombre est imposante. Il s'agit d'un énorme ours qui est bien
surpris de trouver tout ce petit monde dans son lit ...
Cinq petites souris se promènent dans les bois à la tombée de

Nom d’un chat
la nuit. Apercevant une maison, elles regardent à l’intérieur
Florian
par la porte de la boîte aux lettres (à ce moment, le lecteur
Alice Jeunesse
doit soulever un rabat) et reconnaissent tous les signes
2003
distinctifs d’un chat.
Où est Spot mon petit

A l’heure de passer à table, la maman de Spot le cherche
chien
partout mais il reste introuvable. Le lecteur doit alors, lui aussi,
Eric Hill
chercher le petit chien à travers les pages en soulevant des
Nathan
petits volets.
2011

3- Définition du bric-à-brac organisé par les élèves
1) Qu’est-ce que le « bric-à-brac» ?
Objectif : solliciter les élèves sur le plan des actions motrices de base (tirer, pousser,
déplacer… )
C’est Ce n’est pas
• Un dispositif qui utilise tout le matériel • Une organisation pensée par l’enseignant
disponible dans l’école (EP et tables, avec des matériels isolés ou en îlots.
chaises, bancs, tissus, draps, cartons…).
• Une installation déjà constituée avant
• Une installation de matériel organisée par l’arrivée des élèves.
les élèves: les élèves déplacent à leur
guise et installent comme ils le souhaitent • Une installation en place qui va servir à
pour pouvoir se cacher ou cacher plusieurs classes sur un ou plusieurs jours.
quelqu’un.
• Un dispositif avec contrainte : entrée
• Une organisation qui peut nécessiter la identifiée de la cachette …
coopération des élèves dans le
déplacement des objets lourds ou
volumineux.
• Un dispositif qui permet à chaque élève

d’agir selon son inspiration, son rythme…
2) Intérêts de ce dispositif
Transport d’objets volumineux

Création riche, car tout n’est pas prévu par l’enseignant, intervention du hasard (en
fonction du matériel à disposition)
Projet des élèves
3) Rôle de l’enseignant
L’enseignant prépare tout le matériel disponible afin que les élèves puissent venir se servir et
installer leur dispositif dans la salle.
Par son observation :
Il accompagne les propositions des élèves par le langage.
Il guide et enrichit les propositions des élèves tout en respectant leurs choix et leurs
intentions.
Il veille à la sécurité : matériel en équilibre précaire

PS
Situation n° 1 Situation d’exploration : découverte du matériel 1
S’exprimer sur un rythme musical ou non, avec engin ou non ; exprimer des sentiments et des
Compétence émotions par le geste et le déplacement
Apprentissages - Utiliser l'espace

- Utiliser le matériel
visés
Tapis (fins, épais), briques (dures, souples), bancs, chaises (petites, grandes), tables (petites,
Matériel grandes), cartons, draps, tissus ...
But
1. Découvrir le matériel à disposition : ses Je fais dodo Je secoue
caractéristiques, ses propriétés.
2. Utiliser ce matériel.
Organisation
1. Classe entière : les élèves découvrent puis utilisent
librement tout le matériel (disposé en bric-à-brac).
2. L’enseignant fait verbaliser les actions des élèves.
Consignes
1. Promenez-vous dans l'espace aménagé en jouant
avec le plus de matériel possible.
« On a utilisé tout le matériel » Oui / non
Recommandations
Le maître est attentif aux élèves qui essaient de se cacher
pour faire émerger la notion de « se cacher » avant
Je déplie Je soulève
d’aborder la séance n°2 du module.
Le maître peut valider par des photographies reprises par
la suite en classe.
Variables
- Matériel mis à disposition.

Verbaliser :
- le lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, brique, drap, couverture, carton ...
- les verbes d’actions : plier, dormir, s’allonger, étaler, secouer… lexique familier.

PS
Situation n° 2 Aménager un espace propice aux cachettes 2
- Utiliser l'espace
Apprentissages
- Prendre conscience des caractéristiques du matériel et l’utiliser.
visés - Prendre conscience de son corps.
Matériel grandes), cartons, draps, tissus...
But
1. Aménager des espaces couverts, fermés en partie ou
entièrement.
2. Permettre au demi-groupe d'observateurs de
différencier les deux statuts : visible,
invisible (presque ou complètement invisible).
Organisation
1. Classe entière : les élèves découvrent puis installent
librement tout le matériel (disposé en bric-à-brac).
2. Demi-groupes : un groupe observe, l'autre va explorer
les cachettes dans l'espace aménagé puis se cache.
3. Le premier demi-groupe est caché ; les observateurs
(deuxième demi-groupe) se déplacent pour valider ou
non les cachettes.
Consignes
1. Utilisez le matériel pour vous cacher, construisez
des cachettes.
2. Essayez le plus de cachettes possibles.
3. Allez vous cacher, on ira vérifier si vous êtes bien
cachés.
« Personne ne m’a vu » Oui / Non
Recommandations
la suite en classe (Photographies d’ensemble avant d’aller
vérifier les cachettes. Photographies de chaque cachette
pour la valider ou non).
Le maître reprendra plusieurs fois cette situation en
variant le matériel.
Variables
- Les observateurs peuvent rester immobiles.
- Les observateurs peuvent remédier aux cachettes imparfaites (possibilité de modifier les cachettes).
Verbaliser :
- le lexique lié à l’espace : derrière, sous, sur, à l’intérieur…
- le lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, brique, drap, couverture, carton...
- le lexique lié au corps : tête, bras, main, pied, jambe...
- les verbes d’actions : cacher, dissimuler, construire…

PS
Situation n° 3 Cacher une partie de son corps 3
- Identifier les parties du corps
Apprentissages
- Décentrer son point de vue
visés - Utiliser l’espace, le matériel
But
Cacher la partie nommée par l'enseignant ou un autre
élève.
Organisation
1. Classe entière : les élèves installent puis
explorent librement tout le matériel.
2. Puis demi-groupes : un groupe va cacher la partie
du corps proposée, l’autre groupe observe puis
valide d’une place fixe.
3. Les observateurs se déplacent pour valider ou
non les cachettes (changement de repère).
Consignes
1. Utilisez le matériel pour vous cacher,
construisez des cachettes.
2. Cachez les jambes. Cachez la tête …
3. Les observateurs : Déplacez-vous. Vérifiez que
les jambes sont bien cachées.
« Les observateurs n’ont pas vu la partie nommée
de mon corps » oui / non
Recommandations
Le maître et les élèves valident par l’observation. Les
élèves qui valident peuvent proposer une amélioration
de la cachette.
Le maître peut valider par une photo reprise par la
suite en classe.
Des photos peuvent être utilisées pour faire découvrir
la consigne : « Quelle partie du corps est cachée ? »
Le maître reprendra plusieurs fois cette situation.
Variables
- Parties du corps de plus en plus précises.
Verbaliser :
- le lexique lié à l’espace : derrière, sous, sur, à l’intérieur…
- le lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, brique, drap, couverture, carton...
- le lexique lié au corps : tête, bras, main, pied, jambe...
- les verbes d’actions : cacher, dissimuler, construire…

PS
Situation n° 4 Se cacher complètement 4
- Utiliser l’espace et le matériel
Apprentissages
- Se cacher
visés - Décentrer son point de vue
But
Se cacher complètement aux yeux de l'enseignant ou d'un
autre élève en construisant sa cachette.
Organisation
1. Deux demi-groupes : un groupe observe et un groupe
installe le matériel puis se cache directement.
2. Un demi-groupe est caché : les observateurs se
déplacent pour valider ou non les cachettes.
Consignes
1. Construisez-vous une cachette et cachez-vous.
2. Les observateurs : Vérifiez que tout le monde est
complètement caché.
« Les observateurs ne m’ont pas vu ». Oui / Non
Recommandations
la suite en classe.
Variables
- La zone de déplacement des observateurs (les points de vue) peut-être limitée.
- Exemple : Trois zones de d’observation (3 points de vue) peuvent être proposées. La zone de cachette est située au
centre.
Verbaliser :
- Lexique lié à l’espace : derrière, sous, sur, à l’intérieur…
- Lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, brique, drap, couverture, carton...
- Lexique lié au corps : tête, bras, main, pied, jambe...
- Verbes d’actions : cacher, dissimuler, construire…

PS
Situation n° 5 Cacher un autre élève 5

- Coopérer
visés
But
Cacher complètement un autre élève (binômes).
Organisation
1. Classe entière : Les élèves découvrent librement tout
le matériel (disposé en bric-à-brac).
2. Par 2 : Ils construisent ensemble une cachette, dans
le but de cacher l’un d’entre eux.
3. L’un des deux élèves s’introduit dans la cachette
élaborée. L’autre vérifie qu’il est complètement
caché.
Consignes
1. Par 2, utilisez le matériel et construisez une
cachette pour que l’un de vous deux s’y cache.
2. Pour l’un des deux : Cache-toi dans la cachette.
3. Pour l’autre : Vérifie maintenant que ton camarade
est bien caché.
Recommandations
L’élève valide la cachette de son binôme.
la suite en classe.
Variables
- Nombres d’élèves dans le groupe (2, 3 ou 4).
- Deux élèves en cachent un troisième. Les trois élèves valident la cachette.
Verbaliser :

PS
Situation n°6 Montrer une partie de son corps 6
- Identifier les parties du corps
Apprentissages
- Décentrer son point de vue
visés - Se cacher
But
1. Se cacher et ne montrer que la partie nommée par
l'enseignant ou un autre élève.
Organisation
1. Classe entière : les élèves explorent puis installent
librement tout le matériel.
2. Puis demi-groupes : un groupe va se cacher en
montrant la partie du corps proposée.
3. L’autre groupe observe puis valide.
Consignes
1. Utilisez le matériel pour vous cacher.
2. Cachez-vous. Montrez la partie nommée (le bras,
la jambe, la main…).
3. Les observateurs : Déplacez-vous et vérifiez que
la partie nommée est montrée.
« Mes camarades voient la partie nommée » Oui / Non
Recommandations
la suite en classe.
Les photographies peuvent être utilisées pour faire
découvrir la consigne : « Quelle partie du corps est
montrée ? »
Variables
- Partie du corps qui doit être montrée varie.
- Partie nommée de plus en plus précise.
- Partie du corps à montrer exprimée seulement quand les élèves sont cachés.
- Observateurs immobiles ou mobiles.

- Verbes d’actions : cacher, dissimuler, construire, montrer…

PS
Situation n°7 Se cacher à plusieurs 7
- Se cacher
Apprentissages
- Utiliser l'espace
visés - Coopérer
But
1. Se cacher à plusieurs (en fonction de la taille possible
des cachettes : de 2 à 4).
2. A partir de 3, un des élèves est uniquement chargé de
vérifier.
Organisation
1. Les élèves découvrent et exploitent le matériel
collectivement ; ils construisent des cachettes.
2. Un demi-groupe va se cacher, l’autre observe.
3. Validation par les observateurs.
Consignes
1. Utilisez le matériel pour construire des cachettes
dans lesquelles vous pourrez vous cacher à
plusieurs.
2. Allez-vous cacher. Il faut être plusieurs dans la
même cachette.
3. Les observateurs : Allez vérifier que les élèves
sont bien cachés à plusieurs.
« Les observateurs ne nous ont pas vu » Oui / Non
Recommandations
la suite en classe.
En cas de réussite, les élèves cachés énoncent juste leur
nom.
Variables
- Modification des cachettes par les observateurs.
- L'observateur peut être immobile ou mobile.
Verbaliser :
- Lexique lié à l’espace : derrière, sous, sur, à l’intérieur de…

PS
Situation n° 8 Construire et utiliser les cachettes 8

- Coopérer
visés
But
1. Aménager des cachettes, fermées en partie.
2. Permettre au demi-groupe d'observateurs de
différencier les deux statuts (visible, invisible).
3. Se cacher à chaque signal sonore. Changer de
cachette.
Organisation
1. Classe entière : Les élèves installent librement tout le
matériel.
2. Demi-groupes : Un groupe observe, l'autre va explorer
les cachettes dans l'espace aménagé.
3. A chaque signal sonore : Les élèves d’un demi-
groupe se cachent.
Consignes
1. Construisez des cachettes.
2. Promenez-vous dans l'espace aménagé et
essayez le plus de cachettes possibles.
3. Au signal sonore, cachez-vous.
Recommandations
la suite en classe.
Le maître reprendra plusieurs fois les deux situations.
Variables
Verbaliser :
- Lexique lié aux objets : chaise, tapis, plinth, table, brique, drap...
- Verbes d’actions : cacher, dissimuler, montrer, construire

PS
Situation n° 9 Trouver l’élève caché 9
- Utiliser l'espace
Apprentissages
- Coopérer
visés - Se cacher longtemps
But
1. Se cacher seul ou à plusieurs pour ne pas être trouvé.
2. Trouver des élèves cachés grâce aux indices visuels.
Organisation
1. Un demi-groupe : Les élèves aménagent des espaces
pour bien se cacher (l’autre demi-groupe n’est pas
dans la salle).
2. Les élèves se cachent le mieux possible et restent
longtemps cachés.
3. Le demi-groupe de chercheurs entre et cherche.
Consignes
1. Utilisez le matériel pour construire des cachettes
puis cachez-vous. Restez bien cachés.
2. Trouvez les élèves cachés sans toucher aux
cachettes.
3. Au signal sonore, les observateurs se retournent,
les élèves cachés changent de cachette. Les
élèves repérés deviennent des observateurs.
« Les observateurs ne savent pas où on est caché »
Oui / Non
Recommandations
Validation possible par photo, reprise par la suite en
classe.
Faire émerger les causes de la découverte.
Validation des découvertes quand les élèves sortent de
leur cachette.
Reprendre plusieurs fois les deux situations afin que
chaque élève soit amené à se cacher et à chercher.
Variables
- Nombre d’élèves chercheurs, nombre d’élèves cachés.
Verbaliser :

PS
Situation n° 10 Se cacher à l’extérieur (à partir d’un point de vue) 10

- Coopérer
visés
Les cachettes naturelles à disposition

Matériel Si besoin, utilisation de matériel supplémentaire : cartons, tables, chaises, draps, tissus
But
1. Se cacher en utilisant les cachettes naturelles (et/ou
du matériel apporté).
2. Trouver des élèves grâce aux indices visuels.
Organisation
1. Classe entière : Les élèves explorent l’espace naturel.
2. Un élève se retourne pour ne pas voir les autres se
cacher. Les autres se cachent et restent invisibles. Le
premier essaie de les repérer sans quitter sa place
(observateur fixe). Il se retourne de nouveau. Les
élèves cachés changent de place, etc...
Consignes
1. Repérez des cachettes puis utilisez-les.
2. Repérez les élèves cachés.
« Les observateurs ne m’ont pas vu » Oui / Non
« J’ai vu les élèves qui étaient cachés » Oui / Non
Recommandations
la suite en classe.
Le maître reprendra plusieurs fois la situation.
Variables
- Matériel mis à disposition en plus des cachettes naturelles.
- Observateur : Un élève ou quelques élèves.
Verbaliser :
- Lexique lié aux objets : arbre, banc, jeux, structure, buisson, arbuste, chaise, table, drap, carton...
- Verbes d’actions : cacher, dissimuler…

Préface
A l'école maternelle, lieu des apprentissages premiers, l'action

est un élément fondamental du développement de l'enfant.
Loin d'être une forme améliorée de récréation, ou seulement une

occasion de se défouler, les séances d'Education Physique représentent un
temps indispensable pour que l'enfant apprenne par le corps. Peu à peu, il va
découvrir, puis parvenir à la connaissance de soi, des autres, des objets, de
l'environnement et des repères qui jalonnent l'espace et le temps de ses actions.
Ce document très approfondi est le fruit de la collaboration des

conseillers pédagogiques en EPS avec des enseignants des écoles maternelles,
et de l'expérimentation avec des élèves. Il constitue un outil remarquable pour
élaborer à la fois le projet d'éducation physique de la classe et celui du cycle.
Les enseignants, de la Petite Section à la Grande Section, y trouveront la
cohérence et la progressivité nécessaires aux apprentissages, en relation avec
les autres domaines d'activités de l'école maternelle.
Je remercie l'équipe départementale des conseillers

pédagogiques en EPS du Maine et Loire, qui, par ses compétences
professionnelles et son dynamisme, a l'ambition de donner sa juste place à
l'Education Physique à l'école maternelle.
Yvon HADJADJ
Inspecteur d'Académie,
Directeur des Services Départementaux
de l'Education Nationale.
Inspection Académique de MAINE ET LORE Equipe EPS - Octobre 2002- Page 3

Elaboration de ce document
Ont collaboré :
L'Inspecteur de l'Education Nationale Chargé de mission

auprès de l'équipe départeme ntale EPS Guy MARINIER
Les conseillers pédagogiques départementaux Annie THOMAS

Michel CHAIGNAULT
Les conseillers pédagogiques de circonscription Colette ROMANN

Jacques ABRIVARD
Jean Claude CHAPU
Christophe CLAIR
Alain COLIN
Pierre MARTIN
Michel MARTINET
Régis MEIGNAN
Bruno MESLET
Lionel MOYET
Dominique PAUL
Philippe ROBIN
La conseillère pédagogique départementale Arts Plastiques Josette LEFEBVRE

Illustrations des situations
Les enfants de la classe de Régine LOUBRY Ecole maternelle J. Piaget à Avrillé

Dessins de la page de couverture
De nombreux enseignants d'écoles maternelles du département

Recherche et expérimentation avec leurs élèves
Ce document a également été nourri de l'intervention de Monique

GOUTEL (PIUFM EPS à BOURG EN BRESSE) et des réflexions menées au
cours d'un même stage académique EPS du 1er degré en mars 2000, autour du
thème : "L'Education Physique et l'école maternelle".
Inspection Académique de MAINE ET LOIRE - Equipe EPS - Programmes 2002 - page 4

Sommaire
L'Education physique à l'école maternelle

Une discipline d'enseignement fondamentale …………………page 7
Des compétences en Education Physique

… à la programmation d'activités physiques ………………..page 10
Un regard particulier sur la Petite Section …………………………...page 15
De l'unité d'apprentissage … à la séance …vers les situations ………...page 22
La séance et la gestion de groupes ……………………………………..page 23
La situation ……………………………………………………………page 26
Unités d'apprentissage présentées (compétence 1) ……………………page 27
- Se déplacer : courir, sauter ……….…………………………….page 29

- Lancer ………..………………………………………………….page 45
Unités d'apprentissage présentées (compétence 2) …………….………….page 57
- Manipuler des gros objets ……………………………………..page 59

- Orientation : en classe, à l'école …………………..……………page 63
- Orientation : sur quadrillage, damier ………………….…………page 73
- Orientation : à l'école, en extérieur ………………..……..………page 81
- Activités de roule : vélo ………………………..………..………. page 89
- Activités de grimpe ………………………………………..……..page 99
Unités d'apprentissage présentées (compétence 3) …………….………page 109
- Jeux de coopération et d'opposition collective….………………page 111

. Jeu des "déménageurs" …………………….……………….page 113
. Jeu des "sorciers", jeu des "balles brûlantes" …………………page 117
- Jeux d'opposition collective et duelle avec contact ...……………page 123
Unités d'apprentissage présentées (compétence 4) …………….………page 131
- Activités corporelles d'expression

. Présentation des unités "danse de création" .……………….page 133
. Danse de création (les déplacements) ……………..……….page 147
. Danse de création (le ballon) ………………….……………..page 155
. Danse de création (le tissu) ……………………………………page 165

L’EDUCATION PHYSIQUE A L’ECOLE MATERNELLE :
UNE DISCIPLINE D’ENSEIGNEMENT FONDAMENTALE
A l'école maternelle, lieu des apprentissages premiers, l'enfant apprend par le corps :
"Jusqu'à l'âge de 6 ou 7 ans, l'activité physique mettant en jeu le corps est un moyen d'action,
d'exploration, d'expression et de communication privilégié pour permettre un développement
moteur, affectif et intellectuel harmonieux". Programmes 2002.
L'éducation physique à l'école maternelle permet de constituer les bases corporelles

essentielles pour les quatre apprentissages : "parler, lire, écrire, compter".
DES CONTENUS A IDENTIFIER
Le corps, à l'école maternelle, est pour l’enfant, un vecteur privilégié pour apprendre.
L'Education Physique doit prendre toute son importance comme discipline

d'enseignement.
L'EP est présente dans les emplois du temps de l'enseignant et généralement pratiquée à
l'école maternelle. Mais, il apparaît, pour les maîtres, une réelle difficulté à identifier les
contenus à enseigner, à décoder ce que l'enfant va apprendre en EP et par l'EP.
D’autre part, la gestion de groupes, dans la séance d’EP, semble être également une des
difficultés majeures recensées par les enseignants. L’arrivée dans la salle de jeux ou à l’extérieur,
est parfois source de chahut, de bruit, de dispersion, d’énervement. La séance d’EP ne doit pas
être perçue par les enfants comme une récréation.
Pour qu’il y ait acte d’apprentissage, il ne suffit pas de proposer des jeux, une diversité de
situations, un aménagement du milieu... L'EP suppose aussi, comme les autres disciplines, la
construction de savoirs fondamentaux bien identifiés. Les programmes de 2002 énoncent des
compétences, proposent des activités mais n'explicitent pas les contenus à faire acquérir.

DES CONTENUS A CONSTRUIRE : LES UNITES D’APPRENTISSAGE
La conception d'outils pédagogiques, directement utilisables par les enseignants,

constitue une des missions de notre tâche de conseillers pédagogiques.
C'est pourquoi, nous proposons un document, centré sur les contenus à enseigner en EP.
Nous avons organisé ces contenus, au sein d'unités d'apprentissage, dans une progression, à partir
des quatre compétences visées en EP, à travers les programmes de 2002.
Les propositions ont été expérimentées avec des classes, aménagées et modifiées en
fonction des réalisations des élèves.
L'enseignant, va pouvoir puiser des contenus et les adapter à sa classe, pour construire ses
séances.
Nous avons placé en correspondance une compétence avec les acquisitions attendues
et les activités supports. Parmi les activités physiques, nous avons choisi, celles qui nous
paraissent les plus pertinentes par rapport à la compétence visée et les savoirs qu'elles mettent en
jeu chez l'élève. Certes, une activité peut développer plusieurs compétences mais nous avons
choisi pour éclairer le lecteur, d'en dégager la dimension dominante.
Ce document n’est pas exhaustif : il pourra être complété dans l’avenir.
Nous avons fait le choix de construire l'unité d'apprentissage, en présentant le contenu

d'une succession de situations et non de séances pour permettre à l'enseignant de s'adapter au
rythme d'apprentissage et d'acquisitions de ses élèves.
Nous ne pouvons pas concevoir des séances dans l'absolu qui soient pertinentes par
rapport à la classe à laquelle on s'adresse. C'est donc à l'enseignant d'adapter au vécu de sa
classe, les situations proposées et à les répartir dans la durée.
- Ex : une situation peut-être exploitée et évoluer au cours de deux ou trois séances

successives.
- Ex : une situation peut être exploitée et évoluer dans une seule séance seulement.
- Ex : des situations peuvent se succéder et être exploitées lors d'une même séance et
évoluer au cours de plusieurs séances successives.
N'oublions pas que l'enfant doit répéter pour progresser mais les temps de répétition
ne peuvent être strictement fixés à l'avance...il donc nécessaire, de proposer aux élèves, à des
moments donnés la même situation que celle de la séance précédente et de la faire évoluer par
rapport aux réponses des enfants.
Nous avons fait le choix d’établir des relations avec d’autres enseignements pour
favoriser la polyvalence des apprentissages.

DES UNITES D’APPRENTISSAGE : UN GUIDE POUR LES ENSEIGNANTS
Par un éclairage, autour de la construction d'unités d'apprentissage en EP, à l'école

maternelle, nous souhaitons que ce document soit une aide, pour chaque maître, de façon à :
Intégrer véritablement l'EP, au projet d'école, au-delà, d'une inscription simplement

formelle sur le papier.
Construire et mettre en oeuvre, un projet EP de cycle pour établir :

- une progression de la PS à la GS
- un travail d’équipe
- des relations inter-classes
Construire et mettre en oeuvre, un projet EP, avec sa classe et répondre aux questions
suivantes : quand programmer l'EP ? à quels moments de la journée, de la semaine ? Pour y faire
quoi ? Pour que l'élève apprenne quoi ? Comment organiser les séquences d'EP avec la classe ?
Etablir des connexions entre l'EP et les autres activités, dans le cadre de la
polyvalence et trouver des réponses pertinentes.
La production de ce document, s'inscrit pour l'équipe EPS, dans une politique

départementale qui vise à donner à l'EP, toute sa place à l'école, en tant que discipline
d'enseignement.

DES COMPETENCES EN EP ...
… A LA PROGAMMATION D'ACTIVITES PHYSIQUES
Ce document doit permettre, à chaque enseignant, de programmer les séances d'EP, au cours
d'une année, en fonction de compétences visées et de savoirs que l'enfant doit acquérir.
COMPETENCES SPECIFIQUES
Quatre compétences sont inscrites dans les programmes de 2002, en EP pour l'école
maternelle.
Compétence : "Réaliser une action que l'on peut mesurer"
Cette compétence vise particulièrement la construction d'actions motrices fondamentales

qui sont à la base de tous les gestes dans les activités physiques à l'école maternelle. Cela suppose
une richesse et une diversification des expériences proposées à l'enfant.
Cette compétence contribue de façon transversale, au développement de l'autonomie
individuelle de l'enfant.
Compétence : "Adapter ses déplacements à différents types d'environnement."
Cette compétence essentielle, chez le jeune enfant, vise particulièrement le développement de

la fonction d'équilibration et de toute la motricité d'action. Elle nécessite des situations qui
mettent en jeu une prise de risque mesurée et un contrôle de l'engagement corporel.
Cette compétence contribue de façon transversale au développement des possibilités
d'adaptation de l'enfant et de la confiance en soi.
Compétence : "Coopérer et s'opposer individuellement ou collectivement."
Cette compétence porte sur les possibilités de l'enfant de s'inscrire dans une activité de
coopération et (ou) d'opposition, dans des groupements variés et en fonction de règles.
Cette compétence contribue de façon transversale, à la socialisation de l'enfant.
Compétence : "Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive."
Cette compétence amène l'enfant à utiliser son corps comme instrument d'expression et de
communication.
Cette compétence contribue de façon transversale, au développement des possibilités
expressives et créatives de l'enfant.

COMPETENCES TRANSVERSALES ET CONNAISSANCES
Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s'agit pour l'enseignant d'aider
l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages.
C'est donc à travers les activités que les enfants vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de
s'engager dans l'action (oser s'engager en toute sécurité, contrôler ses émotions), faire un projet
d'action (à court terme), identifier et apprécier les effets de l'activité, se conduire dans le
groupe en fonction de règles.
En construisant les compétences, les enfants acquièrent des connaissances variées. Ce sont des
connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur la manière de réaliser différentes actions, sur
les façons de se conduire dans le groupe. Ce sont aussi des connaissances sur les activités elles-
mêmes, sur les instruments utilisés et sur les règles qu'elles impliquent.
ACQUISITIONS ATTENDUES
Ces compétences mettent en jeu des savoirs : ce sont les acquisitions attendues, en fonction
des activités supports proposées à l'enfant.
Elles correspondent à ce que le maître cherche à transmettre à l'élève pour le faire progresser.
Elles sont proches d'autres formulations telles que connaissances, savoirs que nous trouvons dans
d'autres documents pédagogiques.
Ces acquisitions ne sont pas uniquement motrices et peuvent solliciter l'enfant dans :
- sa dimension corporelle
Ex : courir vite, lancer loin, tirer, pousser, sauter, rouler, s'équilibrer...
- sa dimension cognitive
Ex : prendre des repères, observer un parcours, mémoriser des actions, se situer dans
l'espace, comprendre des règles, identifier des rôles...
- sa dimension affective
Ex : accepter de travailler avec un partenaire, montrer quelques actions devant les autres,
contrôler se émotions, ses peurs, oser se déplacer dans un nouveau milieu, oser sauter,
accepter le contact avec un partenaire...
ACTIVITES PHYSIQUES SUPPORTS
En EP, les activités supports qui permettent ces acquisitions, sont les activités physiques.
Chaque activité correspond à un problème moteur spécifique posé par l'environnement physique ou
humain.
L'enseignant doit opérer un choix parmi ces activités variées, en fonction des ressources
matérielles dont il dispose et des compétences qu'il veut développer chez l'enfant.
Nous avons placé en correspondance une compétence avec les acquisitions attendues et les
activités supports. Parmi les activités physiques, nous avons choisi celles qui nous paraissent les
plus pertinentes par rapport à la compétence visée et les savoirs qu'elles mettent en jeu chez l'élève.
Certes, une activité peut développer plusieurs compétences mais nous avons choisi pour éclairer le
lecteur, d'en dégager la dimension dominante.

Des compétences de fin de cycle
COMPETENCES
ETRE CAPABLE DE ….
SPECIFIQUES
- Courir, sauter, lancer de différentes façons (ex : courir vite,
sauter loin avec ou sans élan)
Réaliser une action - Courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels
que l'on peut mesurer variés (ex : lancer loin différents objets)
- Courir, sauter, lancer pour "battre son record" (en temps, en
distance)
Se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant

en cause l'équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, …)
Se déplacer (marcher, courir) dans des environnements

Adapter ses déplacements proches, puis progressivement dans des environnements
à différents types étrangers et incertains
d'environnement
Se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère
d'instabilité
Se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige,

glace, sable,…)
S'opposer individuellement à un adversaire, dans un jeu de

lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser,…
Coopérer et s'opposer
individuellement Coopérer avec des partenaires et s'opposer collectivement à un
ou collectivement ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : transporter,
lancer (des objets, des balles), courir pour attraper, pour se
sauver
Exprimer corporellement des images, des personnages, des

sentiments, des états
Réaliser des actions à visée
artistique, esthétique ou Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions
expressive S'exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple,
musical ou non, avec ou sans matériel

Dans ce cycle, l'enfant construit ses conduites en s'engageant dans l'action. Progressivement, il prend en compte les résultats de
son activité, il compare les effets recherchés et les effets obtenus. Ses compétences sont développées dans des espaces variés, avec ou
sans matériel, dans des situations qui ont un sens pour lui , et qui permettent un engagement total.
….. à la programmation
sept nov janvier mars mai

ACTIVITES SUPPORT oct déc février avril juin
Activités athlétiques (courses, sauts lancers)
Vers les activités gymniques :

salles aménagées avec du gros matériel, des obstacles (on peut s'y
déplacer de manières différentes)
Activités d'escalade (grimpe)
Modules, murs aménagés,…
Activités d'orientation
Environnements proches et familiers (école)
Environnements semi-naturels et proches (parcs)
Environnements plus lointains (bois, forêt…)
Activités de roule (pilotage)

Chariots, tricycles, trottinette, vélos, patins, …
Activités aquatiques (en piscine)

10 séances minimum, en GS, partout où ce sera possible
Activités de glisse
Patins à glace, skis, …
Jeux d'opposition duelle (jeux de lutte)

Avec les grands, surtout
Jeux collectifs : jeux de poursuite, de transport d'objets,

Activités de lancers de balles et ballons sur des cibles – buts à des
distances variées – Avec les petits.
Jeux collectifs : jeux menés dans des espaces délimités, avec
des rôles différents à jouer – Avec les moyens et les grands.
Danse, mime, rondes et jeux dansés,

manipulation de petit matériel (vers la gymnastique
rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux)
A tous les âges.
Activités gymniques (dans leur aspect artistique), activités
de cirque - Avec les grands

UN REGARD PARTICULIER SUR LA PETITE SECTION

L'ENFANT DE 2 ANS : un rapport au corps et à l'espace
Toutes les actions motrices réalisées par les enfants de Petite Section peuvent se
regrouper en deux grandes catégories :
- les activités de posture, de locomotion, et de manipulation
- les activités d'expression et de communication
Permettre à l'enfant de mettre en jeu sa fonction d'équilibration (équilibre statique et

dynamique) : il doit vivre des situations d'équilibre habituelles, mais aussi inhabituelles (ex :
la tête en bas). Il est important qu'il explore l'espace dans toutes ses dimensions. Il sera donc
important de lui offrir l'occasion de faire des expériences de rééquilibration, des situations
stables et instables. Ainsi, un enfant à l'aise en quadrupédie sur une surface horizontale, voit
son équilibre changer sur une surface inclinée. De même, il sera important de le faire grimper
sur des surfaces obliques ou verticales.
"S'équilibrer", mais aussi "équilibrer des objets" dans des activités de transport : c'est tout
l'intérêt du gros matériel modulable.
L'enfant joue avec son poids et le poids des objets.
Permettre à l'enfant de mettre en jeu plusieurs types de coordination :

- Coordination jambes/bras : à 2 ans, ce type de coordination n'est pas encore affirmé
pour un acte aussi fondamental que la marche sur terrain plat (les bras sont encore
équilibrateurs)
- Coordination globale : elle engage de nombreux groupes musculaires dans les trois
dimensions de l'espace (grimper, rouler, descendre…) et permet à l'enfant d'explorer cet
espace dans toutes ses dimensions.
- Coordination fine : elle nécessite une dissociation segmentaire et s'exprime dans
l'indépendance des différentes parties du corps mobilisées dans un acte. Elle participe à la
construction et à la précision du geste (ex : geste des mains seules dans les jeux de doigts).
Dans les activités de manipulation d'objets, à 2 ans 6 mois, l'enfant parvient à donner une
impulsion au geste de lancer ou de faire rouler, mais le mouvement reste désordonné.
Permettre à l'enfant une mise en jeu de la régulation tonique .

La fonction tonique est un système complexe qui se met progressivement en place. Il
existe un système lié aux attitudes, aux postures, et un autre correspondant au mouvement.
Ainsi par exemple, un enfant de 2 ans a des difficultés à s'immobiliser quelques secondes à la
demande. A 3 ans, il peut se tenir quelques secondes sur un pied.

Construire les notions d'espace
A travers ses activités exploratrices, l'enfant perçoit l'espace par l'action. Une fois
individualisés, les objets de découverte vont être mis en relation les uns avec les autres.
L'enfant construit avec l'espace

- un rapport de séparation : l'expérience de la manipulation et du déplacement d'un des
éléments par rapport à l'autre est déterminant dans cet aspect de la perception de l'espace.
- un rapport de succession spatiale ou rapport d'ordre : perception de la disposition relative

de différents objets rangés de façon constante dans son environnement.
- le rapport intérieur/extérieur .
- le rapport à la frontière.
Evolution entre 18 mois et 3 ans :
- L'enfant perçoit les éléments de l'espace avant de percevoir son corps propre, qui
nécessite le jeu de la fonction d'intériorisation.
- La perception de l'espace est donc liée aux objets - d'où l'importance des activités de
transport et de manipulation.
- L'espace topologique (selon Piaget) est la construction de rapports spatiaux résultant de

l'activité sensori-motrice de l'enfant. Ces rapports font intervenir des notions en opposition :
continuité/discontinuité, voisinage, frontière, intérieur/extérieur, ouvert/fermé, dedans/dehors…
- L'enfant ne dispose pas de représentations mentales des axes (horizontaux et verticaux),

ni de conservation des distances ou des formes (ex : difficultés pour les Petits de réaliser une
ronde).
Remarque : le "gribouillis" est un début de construction de l'espace et de régulation

tonique. Il est la première manifestation graphique de l'enfant, circonscrite à la feuille qu'il
déborde la plupart du temps lors des premières tentatives. C'est plutôt une réaction motrice
qu'une production intentionnelle, une expérimentation physique de mouvements d'aller/retour
dans laquelle l'enfant engage son énergie. En gribouillant, il apprend à contrôler ses
mouvements, son tonus, et à développer son attention (participation des muscles du visage à
l'effort).
L'organisation de l'espace est esquissée dans le gribouillis. Les notions de haut/bas, de

droite/gauche, peu stables au début, vont progressivement se manifester dans le dessin.
Les premières lignes droites horizontales et verticales qui se détachent du gribouillis

marquent une phase transitoire de nouveaux repères dans le champ visuel.

COMMENT L'ENFANT DE PETITE SECTION APPREND-IL ?
Nous naissons différent et nous avons un programme génétique personnel. Cette

différence se révèle d'une façon très importante en école maternelle.
L'acquisition de la marche confère à l'enfant une indépendance qui lui permet d'étendre
considérablement son champ d'expérience. Vers 18 mois, il entre dans "l'âge déménageur" et
"l'âge acrobate" qui se caractérisent par l'exercice d'une motricité globale débordante, mettant
en confrontation le corps et ses mouvements, et le monde extérieur. C'est une période
d'exploration active du milieu, de véritable expérimentation sur les objets, l'espace et ses
possibilités motrices.
C'est en répétant les mêmes actions , en fonction d'un but qu'il se donne, que l'enfant
apprend. L'enfant qui décide de répéter une même action, montre qu'il a une intention claire
d'accomplir un mouvement.
Lorsqu'il obtient un résultat inattendu, par hasard, l'enfant cherche à le reproduire avec des
variantes : l'activité qui était jusqu'alors reproductrice devient exploratrice. Cette forme de
tâtonnement permet l'émergence de conduites nouvelles, de diversification d'action.
L'enfant apprend par essais /erreurs / réajustements. Il est donc nécessaire de lui
proposer des espaces aménagés, et des situations riches.
A ce stade du corps "vécu", l'activité motrice a une double conséquence sur le
développement de l'enfant : elle favorise la maturation des centres nerveux et permet la
découverte et la fixation de nouvelles habiletés motrices

ROLE DE L'ENSEIGNANT
Les situations d'apprentissage doivent tenir compte de ce développement en essayant

d'ajuster les exigences aux possibilités de chaque enfant. L'échec n'est pas toujours dû à
l'incompréhension ou au manque de motivation, mais tout simplement à un phénomène de
maturation.
L'enseignant a un rôle majeur :
- inciter l'enfant à agir et valoriser les réussites
- inciter à la répétition
- accepter que certains petits regardent les autres mais n'agissent pas
- organiser les espaces et les circulations (l'enfant de 2 ans ne peut pas différer son désir
d'action, il doit pouvoir agir où il veut, quand il veut, dans un espace aménagé. C'est ainsi qu'il
va construire son indépendance. Progressivement l'enseignant pourra organiser les circulations)
- verbaliser les buts et les actions pour chaque enfant.

le langage s'élabore par rapport à l'action :
. communication verbale : l'enfant apprend par imprégnation, il lui faut entendre les
mots en situation (ce qu'il fait, pourquoi et comment il le fait…)
. communication non verbale : la présence de l'enseignant, un simple regard, ou le
contact physique permettent de sécuriser l'enfant.
- diversifier les aménagements du milieu (situations riches et diverses) et les espaces

(sable, herbe, moquette, bitume, parquet…,cour, salle de motricité, forêt, parc,…)
- proposer des situations qui permettent à l'enfant d'exercer :

sa motricité globale (plutôt que la perception du corps propre) : postures, transports,
manipulations diverses.
sa fonction d'équilibration et d'ajustement.

Un regard particulier sur la Petite Section
Des compétences …
COMPETENCES
ETRE CAPABLE DE ….
SPECIFIQUES
Réaliser une action Mettre en jeu la motricité globale impliquant tout le corps dans
que l'on peut mesurer
des actions de déplacement et de manipulation
Se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant

en cause l'équilibre
Se déplacer dans un espace structuré à l'aide d'objets incitant à

l'action, ou au contraire, jouant le rôle d'obstacles
Adapter ses déplacements Se déplacer en utilisant des engins à pousser, à rouler

à différents types
d'environnement
Se déplacer dans des environnements familiers, puis de plus en

plus étrangers
Agir près des autres, avec les autres : "faire ensemble"
Coopérer et s'opposer Accepter le contact avec l'autre, l'appropriation d'objets

individuellement
ou collectivement Comprendre et respecter des règles de circulation
S'engager dans des activités de partage, de coopération,

Réaliser des actions à visée d'imitation
artistique, esthétique ou
expressive Participer à des formes collectives jouées

Un regard particulier sur la Petite Section
pour la période de ……………………………………
….. à la programmation
ACTIVITES SUPPORT lundi mardi jeudi vendredi
Se déplacer, s'équilibrer
Marcher, courir sur sols différents, en montée, en descente,
en quadrupédie, en avant, en arrière, seul, à plusieurs, en
musique, avec ou sans matériel ; s'arrêter, s'immobiliser…
Grimper, s'équilibrer
Monter descendre un escalier, une pente accentuée
Explorer des supports variés : banc, table, échelle, structure,
cage, toboggan, filet, espalier, etc.
Sauter, franchir des obstacles, rouler, ramper

sauter à pieds joints, à cloche pied ; enjamber un obstacle ;
rouler sur le côté, en avant, sur des tapis, des coussins, par
dessus un élastique
Transporter, "déménager"
Situations de transport d'objets avec ou sans obstacles
- Petit matériel : balles, ballons, cerceaux, cordes, crosses,…
- Gros matériel : banc, table, chaise, escabeau, bloc de mousse
Lancer
Différents matériels (balles, ballons, sacs de graines,
anneaux) de taille, masse, densité, forme, dimension, texture
diverses.
Avec des objectifs différents (dans, loin, au-delà de, derrière,
sur, par-dessus, …), avec une main, deux mains, un pied…
Manipuler, tirer, pousser, construire

Des gros matériels (banc, chaise, carton, escabeau, tapis,
blocs de mousse, caisse, matériels roulants…) seul ou à
plusieurs, avec des objectifs variés (déplacer, cacher, construire,
assembler, faire rouler, faire glisser, mettre en équilibre…)
S'isoler, se grouper, se cacher, se montrer

Activités permettant une richesse d'attitudes, seul ou à
plusieurs, avec ou sans règles déterminées, de manière
spontanée ou dans des jeux structurés
Imiter, jouer, faire ensemble

Rondes, jeux dansés, de tradition enfantine, jeux de doigts
Jeux mimés, jeux chantés, jeux d'expression
Des déplacements et mouvements "dansés"

DE L’UNITE D’APPRENTISSAGE
… A LA SEANCE
… VERS LES SITUATIONS
L’UNITE D’APPRENTISSAGE
Elle correspond à ce qui a été appelé antérieurement, cycle d'activité.
C’est une unité de temps pour apprendre des savoirs, stabiliser et évaluer des acquis.
Elle a donc une durée : cette unité est composée d’une suite de séances, inscrites dans une
progression, à l'issue desquelles les élèves auront acquis un certain nombre de savoirs visant des
compétences.
La durée d'une unité d'apprentissage peut varier en fonction de l'activité et des possibilités
des enfants. Elle doit comporter un nombre de séances suffisant pour donner le temps
d'apprendre, de répéter, d'évaluer.
C’est une unité organisée autour d'éléments en interrelation :
- Les compétences référées à un âge donné

- Les acquisitions attendues
- L'activité support
- L'évaluation
A l’issue de plusieurs séances, sur une même activité support, les élèves auront acquis un
certain nombre de savoirs et de connaissances, à travers l'unité d'apprentissage.

LA SEANCE ET LA GESTION DE GROUPES
La gestion de groupes, dans la séance EP, semble être une des difficultés majeures
recensées par les enseignants. L'arrivée dans la salle de jeux ou à l'extérieur est parfois
source de chahut, de bruit, de dispersion, d'énervement. La séance d'EP ne doit pas être
perçue par les enfants comme une récréation.
1- La préparation de la séance :
L'enseignant peut choisir, dans le document proposé, des situations, pour préparer le
contenu de sa séance. Celle-ci s'inscrit dans une unité d'apprentissage (environ 6 à 8/10
séances) qui elle-même, est incluse dans une programmation cohérente.
Il doit particulièrement être attentif à :
- "doser" la difficulté des contenus, difficiles mais pas trop, suffisamment motivants,
pour progresser et pour pouvoir être gérés en autonomie.
- privilégier des temps d'actions longs :

. par rapport au temps d'écoute, d'inaction
. pour disposer d'un temps d'activité motrice suffisant pour apprendre :
expérimenter, répéter pour intégrer, puis réinvestir ultérieurement dans une
autre situation … et pour y prendre plaisir.
- à repérer, s'il y a une organisation de groupe, l'atelier ou les ateliers dans lequel sa
présence et (ou) celui de" l'ATSEM est indispensable (davantage de prise de
risque, près d'un enfant nécessitant une attention particulière).
- à mettre en place l'installation matérielle (lui ou l'ATSEM) s'il y a besoin.
2- La séance :
Dans la classe :
- Prévoir une tenue souple :

. l'enseignant montre l'exemple même s'il n'agit pas.
. il veille à ce que l'enfant ait une tenue souple permettant la plus grande
disponibilité corporelle.
- Prévoir d'arriver calmement dans la salle d'EP ou à l'extérieur.
- Déterminer un espace dans lequel on ira s'asseoir : le lieu d'action est différent du
lieu d'échanges (passation de consignes).

- Informer les enfants sur l'activité qui sera proposée (l'état d'esprit est différent selon
qu'on aborde une séance de danse ou un jeu de ballons).
- S'il y a organisation en ateliers :
- définir les groupes :

. groupes existant dans la classe (noms de couleurs, d'animaux…). Cette
formule est facilitante au début.
. groupes homogènes, groupes hétérogènes, de niveaux, de besoins, mixtes.
Remarque : les groupes ne doivent pas être figés toute l'année et sont définis en
fonction des objectifs de l'enseignant et des compétences recherchées.
- définir la rotation des rôles pour chaque séance.
- définir un responsable par groupe (MS/GS) pour :

. s’occuper du matériel
. aider aux déplacements du groupe
. gérer l’évaluation
. veiller au respect des consignes
- définir des critères de réussite : il faut donner à chaque enfant la possibilité

de réussir au cours d’une séance et donc de dépasser une difficulté. La réussite
est la condition nécessaire à la motivation de chaque élève.
- trouver un code sonore identifiable par les enfants, pour faciliter un

rassemblement rapide des élèves.
Dans l’espace d’action :

ü En début de séance, dans le lieu d’échanges :
- définir les rôles : acteurs, observateurs ...
- donner les consignes : elles doivent être claires, courtes et précises. Elles peuvent
être données en grand groupe ou dans un atelier, en fonction de la nouveauté du
contenu ou de l’objectif visé.
ü Au cours de la séance, la gestion du groupe classe :
Elle n'est pas différente de celle de la classe (même rigueur). Toutefois, en EP, on
doit accepter davantage de bruit et de mouvement.
Elle peut être réalisée à des moments de la séance avec toute la classe ou à
d'autres moments par ateliers.
F La gestion par ateliers de différents groupes :
L’enseignant doit être attentif à ne pas laisser monter le niveau sonore de la
classe et veiller à ce que chaque groupe respecte l'espace de son atelier.
La gestion des ateliers :
- est la condition essentielle pour faire passer les contenus ( en début d'année,
s’intéresser davantage à la gestion qu’aux contenus).
- dépend de l’activité mise en place.
- dépend de l’espace : il ne doit pas seulement se limiter à la salle de motricité. Si
la salle de jeux est petite, utiliser par exemple, des espaces inhabituels dans l’école
(escalier, galerie, cour...) ou à l’extérieur de l’école (espaces réservés ou non à l’EP).
F Quelques règles pour gérer les ateliers :
Ils démarrent et finissent au même moment
Avant la rotation, remettre en ordre l'atelier et vérifier que les enfants soient de
nouveau attentifs
F Forme d'organisation des ateliers :

Ateliers identiques : ils sont pertinents pour :
- l’apprentissage de l’autonomie en ateliers
- favoriser une activité nouvelle
- permettre une évaluation diagnostique
Remarque : si cela apparaît nécessaire, il peut y avoir un retour dans le lieu
d’échanges et passation de nouvelles consignes.
Ateliers allant vers la différenciation : à partir de tâches identiques, l’enseignant
s’appuie sur les variables pour proposer des niveaux de difficultés différents.
Ateliers différents avec rotation :

Les changements d’ateliers sont simultanés et sous l’impulsion de
l’enseignant (autant de rotations que d’ateliers). La rotation se fait dans la
même séance ou sur plusieurs séances.
- L’enseignant définit le sens de rotation.
- Le responsable de chaque groupe se place en tête et les autres le suivent.
ü En fin de séance, dans le lieu d’échanges :

Le groupe classe se réunit autour d’un bilan de séance qui peut être un moment
de verbalisation entre le maître et la classe autour :
- des difficultés rencontrées.
- des réussites.
- du respect des consignes.
3- Le retour en classe :
Il permet un prolongement de la séance par :

- Une évaluation globale des progrès des élèves.
- Une auto-évaluation de l’élève à partir des critères de réussite.
- Des remédiations envisagées avec les enfants pour les séances suivantes.
- Des mises en relation avec d’autres activités en dehors du champ de l’EP...

LA SITUATION
Elle met en jeu une compétence, des acquisitions à travers une activité physique en
proposant à l'enfant un problème à résoudre d'ordre moteur, cognitif ou affectif.
Les consignes précisent les conditions dans lesquelles l'élève va agir.
Evolution d’une situation à partir de variables et de variantes
Les variables jouent sur la difficulté de la situation. Elles peuvent rendre plus facile ou difficile
les problèmes moteurs posés à l'enfant mais elles ne modifient pas la situation.
Ex : on peut augmenter l'espace de jeu pour obliger l'élève à explorer un espace plus grand par
ses déplacements ou le réduire de façon à lui faciliter la tâche et le mettre en confiance dans un
espace qu'il découvre.
Ex : on peut diminuer l'espace de jeu pour augmenter la rapidité des actions des participants et
donc la difficulté ou au contraire augmenter l'espace pour laisser du temps à l'enfant pour faire des
actions. Nous voyons dans cet exemple que les notions de temps et d’espace se combinent et que
jouer sur un de ces deux facteurs entraîne une modification de l'autre.
Ces variables vont porter sur :

L'espace :
- la nature de l’espace (à l’intérieur de l’école, à l’extérieur…)
- les dimensions de l'espace occupé
- les directions
- les niveaux : debout, au sol, à quatre pattes …
- les tracés : en ligne droite, en zigzag, sinueux, en cercle, en carré...
Le temps :
- la durée d'un jeu
- la vitesse : lent, rapide, saccadé...
Le matériel
Le nombre d'informations
La prise d'informations : visuelles, auditives, tactiles.
Les variantes aussi permettent de faire évoluer une situation mais contrairement à la variable,
elles changent le problème posé à l'enfant.
Ces variables et variantes sont à utiliser dans le cadre de l'approfondissement et de la

remédiation.
Evaluation d’une situation

Définir des critères de réussite pour que :
- le maître évalue l'activité de l'élève.
- l'élève lui-même ait conscience de sa réussite…pour être de plus en plus capable de s’auto-
évaluer.
Ces critères doivent être connus de l’élève.
Ils doivent être matérialisés au cycle 1. L'enfant ne doit pas avoir besoin du maître pour savoir s'il a
réussi.(Ex : visualiser le nombre d'objets dans le panier, en les étalant au sol, pour savoir quelle équipe a
gagné ; Ex : ne pas renverser les obstacles.)

LES UNITES D'APPRENTISSAGE AU CYCLE 1
Compétence 1 :
Réaliser une action que l'on peut mesurer
Unités d'apprentissage présentées :
- Se déplacer
courir, sauter …………………………………page 29
- Lancer ……………………………………………page 45

UNITE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
CYCLE 1 Compétence visée :
PS MS GS
Activité support : Courir, sauter
Acquisitions attendues : Eléments de polyvalence :
- courir de plus en plus vite sur des Transversalité :

parcours variés (sol, type de surface, etc…) - accepter de travailler seul ou en équipe
- franchir des obstacles variés et placés - mettre en place une stratégie (avec
par les élèves l’aide de l’adulte)
- réaliser des parcours - comprendre et exécuter une consigne
- enchaîner courir/franchir - anticiper une action
- découvrir la logique de course de relais ; - fixer son attention, observer, se concentrer
s'intégrer dans une organisation de groupe - évaluer sa performance
- sauter haut en décollant du sol
- sauter loin Interdisciplinarité :
- franchir des obstacles - construction espace/temps
- utiliser la terminologie relative à
l’espace, au temps
- langage oral : savoir décrire un
atelier, un parcours, une action
- utiliser les verbes courir, franchir, bondir
Démarche/organisation pédagogique : Situations présentées :

- courir comme le maître ou la maîtresse
- mode d'apprentissage de type faire et réussir - courir dans une pente
- laisser l'enfant expérimenter et faire des - courir pour transporter seul un objet
essais dans une première phase, puis - courir vite pour transporter des objets
l'amener à répéter ses "performances" par équipes
pour qu’il puisse, dans une troisième - courir pour transporter collectivement un
phase, mettre en œuvre des moyens objet
pour réussir - course de relais
- les jeux, tâches, ateliers proposés dans - courir plus vite que les camarades
les situations sont généralement - courir après un ballon
hiérarchisés dans leurs difficultés de la - courir pour rattraper un camarade
petite à la grande section - courir en franchissant des obstacles variés
- privilégier le travail en ateliers - sauter loin en contrebas
- prévoir de 10 à 15 séances - jeu pour apprendre à sauter :"cueillir des
- les situations matérielles sont simples, fruits"
les consignes sont claires - jeu pour apprendre à sauter : "de plus en
plus haut !"

Activité support : Courir, sauter
Axes de progressivité :
Courir vite
- de marcher
- à trottiner et s’arrêter
- à courir vite du départ à l’arrivée
Orienter sa course
- de courir dans tous les sens

- à courir et s’orienter
- à courir en ligne droite
- de courir sans se soucier des autres ou en attendant les autres
- à courir en évitant les autres pour réaliser des actions concrètes

(transport d'objets)
- à courir vite et à se situer par rapport aux autres (ex :

pour arriver le premier ou faire gagner son équipe)
Sauter
- d’une action où l’enfant ne décolle pas les pieds du sol

- à sauter en contrebas
- à sauter vers le haut

Activité support : Courir Situation 1
Situation proposée : Courir comme le maître ou la maîtresse

PS MS GS
Objectifs visés : (ce que l’enfant va apprendre)

- différencier marcher/courir
- courir plus ou moins vite
- courir en changeant de direction
- marcher, courir et s’arrêter
Matériel : objets servant de repères : bancs, cerceaux, caisses, plots, gros ballons, etc.
Descriptif :
Les enfants suivent le maître ou la maîtresse qui
marche ou court dans des directions variées, s’arrêtant à
des repères précis (caisse, plot, cerceau, etc…)
Consignes :
- « vous me suivez sans me dépasser et vous faites
comme moi »
Organisation :
- classe entière
Recommandations pour l’enseignant :

- ne pas oublier que pour l’enfant, c’est un travail par imitation
- l’enfant a imité l’adulte jusqu’au repère choisi par ce dernier en respectant l’allure proposée
Variante :
- l’adulte n’agit plus mais donne des consignes orales que les enfants doivent exécuter.
ex : « Courez jusqu’au banc » – « Revenez vers moi en marchant »

Situation proposée : Courir dans une pente
PS MS GS

- agir sur son allure de course
- ajuster sa vitesse au terrain
Matériel : quelques plots comme repères (facultatifs)
Descriptif :
L’enfant apprend à courir dans des pentes. Il aménage sa vitesse en fonction de la
pente pour ne pas tomber.
Organisation :
- classe entière derrière l’adulte, en groupe ou en file
- par petits groupes (2 ou 3 élèves)

Utiliser des pentes à faible pourcentage ou courtes : petite butte donnant lieu à
des prises d’élan plus rapides, allée inclinée, pente naturelle.
- je descends vite sans tomber
- je m’arrête à l’endroit indiqué (présence d’un plot)
Variable :
Espace : - jouer sur l’inclinaison de la pente

- utiliser des sols différents : sable (appuis difficiles), herbe

Situation proposée : Courir pour transporter seul un objet

PS MS GS
- courir, s’orienter et éviter des camarades (prise d’informations)
Matériel : caisses, objets divers pouvant être transportés
Descriptif :
Jeu des déménageurs : de nombreux objets

sont à disposition des enfants dans une
caisse disposée au milieu de la salle ou de
objets la cour. Chaque enfant essaie de transporter
un maximum d’objets dans sa propre caisse
placée à une certaine distance de la caisse
centrale (un seul objet par déplacement).
L’enfant procède par allers/retours
successifs.
Organisation :
- 5 à 6 enfants en même temps

- temps de jeu correspondant à la durée
d’une comptine ou d’une musique
- temps de jeu donné par un sablier
- nombre d’objets ramenés dans chaque caisse
Variables :
Matériel : - tenir compte de la forme, de la couleur, de la texture des objets pour

leur déménagement

Situation proposée : Courir vite pour transporter des objets par équipes
MS GS

- découvrir la logique de la course de relais
- mettre en relation les notions d’espace et de temps
- découvrir le besoin de s’entraider
Matériel : objets divers : cerceaux - ballons - cordes - bâtons - etc.
Descriptif :
Les enfants doivent transporter le plus
rapidement possible tous les objets d’un point
(départ) à un autre (arrivée). Pas de consigne
particulière. Les objets sont transportés
individuellement ou collectivement ; les
opérations seront commentées après le jeu.
Organisation :
- équipes de 4 ou 5 enfants
- parcours en ligne de 15 à 20 mètres de long
- objets divers à transporter. Ces objets
peuvent être différents d’un atelier à un autre :
petits objets, objets encombrants, objets courts,
objets longs, etc…

- vivre plusieurs fois chaque situation pour que les remarques des enfants puissent être
prises en compte et pour que la notion d’entraide fasse son chemin.
Les objets sont transportés rapidement. Les enfants se mettent à plusieurs pour des
objets volumineux.
Variables :
Espace : varier les formes de parcours
Temps : limiter le temps de jeu (utiliser un système repérable par les enfants : sablier,
durée d'une musique - etc…) on ne transporte plus tous les objets mais un maximum dans
un temps donné.
Matériel : limiter le nombre d’objets pour en avoir moins que d’enfants ; favoriser le transport
collectif.

Situation proposée : Courir pour transporter collectivement un objet

MS GS

- courir en groupe
- rechercher une organisation compatible avec le transport collectif d’un objet
- trouver sa place au sein d’un groupe
Matériel : objet encombrant nécessitant un transport collectif : longue corde
Descriptif :
L’objet doit obligatoirement être transporté par l’équipe
au complet : tous les enfants tiennent la corde ou portent
le tapis du départ à l’arrivée, etc… Aucun enfant ne doit
lâcher l’objet sur le parcours.
Organisation :
- équipes de 4 ou 5 enfants
- parcours en ligne ou non de dix à vingt mètres de long
- des observateurs parmi les autres enfants (rôle de juge)

- faire vivre plusieurs fois le relais pour que les enfants
s’organisent collectivement dans le but d’améliorer leur
performance.
Le transport de l’objet a été effectué en même temps par tous les enfants de l’équipe.
Personne n’a lâché l’objet pendant le transport. Ce dernier s’est effectué rapidement (en
courant).
Variables :
Espace : - varier les formes de parcours
Matériel : - varier les objets à transporter
Variante :
- commencer le transport de l’objet (corde) à deux ou trois, puis des enfants
s’ajoutent tout au long du parcours nécessité pour les enfants qui courent d’adapter leur
vitesse pour permettre l’arrivée dans le groupe d’un nouvel élève.

Situation proposée : Course de relais

MS GS

- s’organiser par groupe pour courir et transporter des objets
- réfléchir à une tactique collective
Matériel : objets divers : cerceaux, ballons, cordes, bâtons, briques, anneaux, foulards vêtements
divers, etc.
Descriptif :
Le premier enfant effectue le parcours en portant un objet ou un vêtement. Le deuxième
enfant reprend cet objet ou ce vêtement plus un deuxième et ainsi de suite jusqu'au dernier
enfant qui se trouve porteur d'autant d'objets ou de vêtements que d'enfants présents dans
l'équipe.
Organisation :
- équipes de 5 à 8 enfants
- parcours en ligne d’une dizaine de mètres de long que chaque enfant aura à effectuer en
aller et retour
- objets divers à transporter. Ces objets peuvent être différents d’un atelier à un
autre (les difficultés sont variées) ou identiques (égalité des chances pour chaque équipe).

Faire vivre plusieurs fois chaque atelier pour que les remarques des enfants puissent être
prises en compte et pour qu’une réflexion - modeste - quant à la tactique soit menée. Pas
d’objets lourds ou encombrants dès le départ, ordre de passage des enfants déterminé par
rapport à leur taille par exemple, etc… (il est évident que ces «trouvailles » sont à découvrir
par les enfants eux-mêmes).
Le transport des objets s’est bien passé du premier au dernier enfant.
Les « erreurs » sont prises en compte dans les relais suivants.
Variables :
Espace : - varier les formes de parcours
Matériel : - varier les objets à transporter : vêtements à revêtir, objets à empiler, etc…

Situation proposée : Courir plus vite que les camarades pour faire une
action sur la ligne d’arrivée
MS GS

- courir vite sans attendre les autres
- courir en ligne droite
Matériel : chaises, caisses, ballons ou autres objets pouvant être saisis par les enfants
Descriptif :
Les enfants sont alignés par 4 ou 5 sur une ligne

XXXXX
de départ. Au signal, ils s’élancent vers une ligne
d’arrivée « matérialisée » par une action à faire :
s’asseoir sur une chaise, poser un objet dans une XXXXX
caisse ou à un endroit précis, etc…
Consigne : XXXXX
« Le premier qui s’assoit sur sa chaise a gagné »
ou « le premier qui pose le ballon dans la caisse a
gagné » X enfant
sens de la course
Organisation : ballon
caisse
- groupes de 4 ou 5 enfants
- l’action à effectuer en fin de course doit être

simple et permettre aux enfants observateurs de
déterminer avec précision la fin de « l’épreuve ».
- l’enfant n’a pas attendu ses camarades. Il est arrivé le premier.

Situation proposée : Courir après un ballon

GS

- ajuster sa vitesse par rapport à celle d’un objet
- courir « plus vite que …, moins vite que …, aussi vite que … »
Matériel : ballons
Descriptif :
arrivée
L’enfant fait rouler un ballon sur le sol.
Courir moins vite que le ballon : l’enfant suit de plus
course XX
ou moins loin le ballon en laissant ce dernier franchir
XX
la ligne d’arrivée le premier.
Courir aussi vite que le ballon : l’enfant court auprès XX
du ballon et franchit la ligne d’arrivée en même temps
que lui. Départ arrivée
Courir plus vite que le ballon : l’enfant rattrape le

ballon, le dépasse et franchit la ligne d’arrivée avant X enfant
lui. ballon
sens de la course
Organisation :
- groupes de 4 ou 5 enfants alignés sur une ligne de
départ
- ligne d’arrivée bien matérialisée

- utiliser des ballons plutôt que des balles, celles-ci risquant d’être lancées trop violemment.
- l’enfant a respecté la consigne.
Variante :
- les enfants sont par deux ; l’un fait rouler le ballon en le lançant du départ, l’autre court
en respectant la consigne.

Situation proposée : Courir pour rattraper un camarade

GS

- courir vite
- toucher sans agripper pour ne pas faire tomber
- différencier le rôle de poursuivant / poursuivi
Matériel : foulards
Descriptif :
Deux par deux, un poursuivant et un poursuivi : X O

- le poursuivi part sur la ligne de départ.
X O
- le poursuivant part 1m50 derrière le poursuivi.
Au signal et sur une distance donnée, le X O
poursuivant essaie de rattraper son camarade
avant la ligne d’arrivée, le touche ou s’empare du X O
foulard accroché dans son dos. Départ Arrivée
Organisation : Sens de la course

X Poursuivant
- enfants par deux O Poursuivi
- trois ou quatre équipes sur la ligne de départ

- lignes de départ et d’arrivée bien matérialisées
Dans les jeux pratiqués à l’école, « prendre » veut dire toucher et non pas agripper ou
tenir. Voilà qui est difficile à comprendre par les enfants mais il faut dès la maternelle leur
expliquer cette règle.
- pour le poursuivant : j’ai rattrapé mon camarade

- pour le poursuivi : je suis arrivé avant mon camarade
Variable :
Espace : augmenter la distance séparant les deux enfants au départ

Activité support : Courir, sauter Situation 10
Situation proposée : Courir en franchissant des obstacles variés

PS MS GS

- courir en franchissant des obstacles
- découvrir des franchissements horizontaux (sauter loin) et des franchissements
verticaux (sauter haut)
(sauter haut)
Matériel : lattes, cerceaux, cordes, plots, caissettes, briques, tapis, etc.
Descriptif :
L’enfant expérimente chacun des parcours
proposés. La consigne est d’atteindre le plus
vite possible la ligne d’arrivée. Il est nécessaire
que l’enfant effectue plusieurs passages sur un
parcours avant de passer au parcours suivant.
Organisation :
- classe entière répartie en groupes (autant
de groupes que de parcours mis en place)
- veiller à ce que chaque parcours propose
au moins un obstacle horizontal et un
obstacle vertical
- distance de course : de 10 à 15 mètres

Plutôt que de jouer sur les hauteurs et les longueurs des franchissements pour offrir des
difficultés croissantes du premier au dernier parcours, il est préférable de varier les obstacles
en utilisant du matériel divers. De là, naîtront les difficultés.
Il est important que l’enfant montre et verbalise ses expériences pour pouvoir comparer ses
modes de franchissement à ceux de ses camarades et ainsi pouvoir progresser.
Faire faire plusieurs passages.
L’enfant franchit les obstacles en conservant sa vitesse de course
Variante : (prolongement de l’activité)

Les enfants sont invités à créer eux-mêmes de nouveaux parcours. Des consignes peuvent
être données quant au nombre d’obstacles (à limiter), quant à l’obligation d’inclure dans son
parcours des franchissements horizontaux et verticaux.
Variables :
Matériel : - changer le matériel utilisé
Espace : - intervalles variés
- obstacles horizontaux et verticaux

Situation proposée : Sauter loin en contrebas

GS

- bondir loin
Matériel : matériel nécessaire à une piste d’élan surélevée : deux éduc-gym mis bout à bout
par exemple. Tapis de réception.
Descriptif :
De la piste surélevée, les enfants

bondissent le plus loin possible sur la zone de
réception en contrebas.
Organisation :
- classe entière
- possibilité d’ajouter à la sortie de la
piste d’élan un tapis en largeur qui
matérialisera une « rivière » qu’il faut
franchir. Ce franchissement de rivière aide
les enfants dans un premier temps à bondir
loin.
- possibilité de marquer des zones sur les
tapis et de les numéroter pour que l’enfant
évalue lui-même sa performance.
Il est préférable de laisser les enfants découvrir par eux-mêmes le moyen le plus efficace
pour bondir loin.
- franchir la rivière
- arriver dans la zone la plus lointaine

Activité support : Sauter Situation 12
Situation proposée : Jeu pour apprendre à sauter : « cueillir des fruits »

GS

- sauter haut en décollant du sol
Matériel : cordes, cerceaux, foulards, pinces à linge, etc.
Descriptif :
Les enfants ont chacun un point de départ (leur maison). Au signal, ils vont décrocher les
objets suspendus et les rapportent dans leur maison. Le jeu consiste à rapporter le plus
d’objets possible chez soi.
Organisation :
- classe entière ou par groupes de quelques élèves (suivant l’espace dont on dispose)
- cordes tendues au travers de la salle, formant ainsi une espèce de toile d’araignée
- objets divers suspendus à ces cordes (hauteur à déterminer en fonction de la taille
des enfants : l’enfant doit sauter pour attraper et décrocher l’objet)
- 1 cerceau par enfant (la maison !)
Les objets sont tenus par une pince à linge à la corde ou posés en équilibre sur celle-ci,
l’objet devant être « attrapé » par l’enfant sans toucher la corde.
Compter le nombre d’objets rapportés par chaque enfant.
Variables :
Espace : jouer sur la hauteur des objets

Temps : limiter le jeu à un temps donné ou chronométrer le temps mis pour rapporter
un certain nombre d’objets, nombre défini à l’avance.

Activité support : Sauter Situation 13
Situation proposée : Jeu pour apprendre à sauter :

"de plus en plus haut "
GS

- sauter le plus haut possible en décollant du sol
Matériel : cordes, ballons de baudruche, grelots, foulards, pinces à linge, bâtons, etc.
Descriptif :
Les enfants sautent pour toucher successivement

tous les objets suspendus à la corde avant de passer
à la corde suivante (atelier suivant).
Organisation :
- classe entière répartie en petits groupes de 4 à 6

enfants
- 3 ou 4 cordes tendues parallèlement les unes
aux autres. Sur chaque corde sont accrochés 5 ou 6
objets identiques (ex : une corde avec 6 grelots,
une corde avec 6 ballons de baudruche, une corde
avec 6 foulards ou languettes de carton).
- les objets ne sont pas « attrapés » mais touchés

- prévoir plusieurs passages par atelier
- ménager des temps de repos entre les passages pour éviter les étourdissements
- compter le nombre d’objets touchés

- marquer la hauteur maximale atteinte
Variante : jouer par équipe

Variables :
Espace : tendre les cordes en oblique ; difficulté croissante (les sauts deviennent de plus
en plus hauts).
Matériel : utiliser un bâton pour toucher certains objets.

Situation proposée : Relais "débrouillardise"

MS GS
- réinvestir ce qui a été découvert et appris au cours de l’unité d’apprentissage

- évaluer ses compétences
Matériel : Terrain varié (espace plan, petites pentes, fossés, buttes, arbres, allées, etc.)
objets divers ayant été utilisés pendant l’unité d’apprentissage
Descriptif :
Les enfants, répartis en équipes de 4 ou 5, suivent un parcours imposé sur lequel ils
auront différentes actions à effectuer successivement :
- courir sans objet
- sauter pour toucher un objet (ou plusieurs)
- courir et franchir un fossé (ou un obstacle naturel)
- sauter pour décrocher et transporter des objets
- courir sur une pente et revenir au départ
Organisation : au choix :
- les équipes réalisent le parcours (sans esprit de compétition)

- les équipes partent successivement et sont chronométrées.
- les équipes s'affrontent 2 à 2.
- respecter les consignes de sécurité si le parcours se trouve dans un espace public

- répéter les consignes avant le départ
- les consignes sont respectées (….observateurs)

- le parcours est réalisé le plus rapidement possible

PS MS GS

Transversalité :
- Différencier "laisser tomber" de "jeter" - Accepter de travailler à deux, en groupe
puis de "lancer" - Comprendre et respecter des consignes,
- Découvrir et développer ses capacités des règles
motrices pour lancer - Evaluer sa performance
- Maîtriser des engins divers
- Appréhender les notions de poids, de Interdisciplinarité :
distance, de hauteur - Elargir la construction de l’espace
- Coordonner ses actions et réguler son - Utiliser la terminologie relative à l’espace
énergie - Découvrir les notions de poids, de
- Respecter des règles distance, de hauteur
- Respecter l'autre (jeux à règles - sécurité) - Langage oral : savoir décrire un atelier,
une action, différencier près/loin - haut /
bas - par-dessus / par-dessous - en
avant / en arrière - droite/gauche
- Utiliser les verbes rebondir, rouler,
glisser, lancer, attraper, viser, etc…
- Compter, observer, déterminer le point de
chute de l'engin, etc…
Démarche/organisation pédagogique : Situations proposées :
- Mode d'apprentissage de type faire et réussir

- Laisser l'enfant expérimenter et faire des 1. Laisser tomber un objet
essais dans une première phase, puis 2. Faire rouler
l'amener à répéter ses "performances" pour 3. Lancer dans toutes les directions - jeu
que dans une troisième phase, il puisse 4. Lancer dans toutes les directions - ateliers
mettre en œuvre des moyens pour 5. Lancer loin
réussir. 6. Lancer haut
- Varier les formes de travail : individuel, à 7. Viser et lancer - jeu
deux, en petits groupes, classe entière. 8. Viser et lancer - ateliers
- A chaque situation correspondent de mul- 9. Lancer à plat
tiples séances. Il est possible de vivre une 10. Lancer-rattraper
seule situation dans une séance ou, au
contraire, de varier les lancers au cours de
la même séance.
- Les situations matérielles sont simples,
les consignes sont claires.

Action
- D'accepter de se séparer de l'objet
- à jeter
- à lancer
Trajectoires
- De se débarrasser d'un objet de manière aléatoire
- à lancer des objets différents de façon variée : loin, haut, fort…
- à adapter son lancer au but à atteindre

Activité support : Lancer Situation 1
Situation proposée : Laisser tomber un objet

PS MS GS
- accepter de se séparer d’un objet
Matériel : objets divers de taille, de texture, de forme, de poids différents qui vont réagir au
contact du sol en roulant, en rebondissant, en s’immobilisant : balles, ballons, sacs de
graines, boîtes légères, comètes, etc
Descriptif :
Chaque enfant est en possession d’un objet et, depuis la position assise ou debout, au
signal, le laisse tomber près de lui, loin de lui, sur le côté, devant lui, derrière lui, etc…
Organisation :
- classe entière ou par petits groupes dans le cas d’enfants ayant du mal à se séparer de
leur objet
- le signal peut être un mot d’une comptine, d’une chanson

- faire verbaliser les différents comportements des objets : il rebondit, s’immobilise,
s’écrase, roule, etc…
- s’être séparé de son objet
- avoir répondu à la consigne : laisser tomber près de soi, loin de soi, etc…
- avoir attendu le signal
Variantes :
- d’une position élevée sur un banc, sur une chaise, faire tomber les objets dans une
boîte, une caisse, un cerceau, une corbeille
- changer de main pour tenir l’objet au départ

Situation proposée : Faire rouler

MS GS

- accepter de se séparer d’un objet
- donner une impulsion à l’engin
- réguler son énergie
- appréhender les notions de distance, de vitesse
Matériel : balles, ballons, billes
Descriptif :
- faire rouler l’objet loin, jusqu’à une ligne, jusqu’à un camarade
- courir après sa balle, son ballon : aussi vite que, plus vite que, moins vite que
Organisation :
- classe entière ou par « vagues » successives ou par ateliers
- par deux : l’un lance l’engin, l’autre court

- utiliser les lignes tracées au sol (dans un gymnase, sur une cour)
- varier les engins utilisés : petites balles, ballons, billes
- faire changer de main pour propulser l’engin
- s’être séparé de son objet
- donner une impulsion à l’engin
- atteindre la limite proposée en consigne
- adapter sa vitesse en fonction de celle de l’engin (pour l’enfant qui court)
Variante :
- lier cette situation n° 2 à la situation n° 8 : viser et faire rouler pour atteindre un objectif

Situation proposée : Lancer dans toutes les directions

PS MS GS

- faire acquérir aux enfants les sensations pour lancer loin
- donner une impulsion à l'objet
- appréhender les notions de poids, de hauteur, de direction
- découvrir et développer ses capacités motrices pour lancer
contact du sol en roulant, rebondissant, s'immobilisant : balles, ballons, sacs de graines, etc.
Descriptif :
JEU : "vider la caisse"
Quelques enfants essaient de vider rapidement X
X
une caisse de son contenu pendant que d'autres
rapportent au fur et à mesure les objets pour X O X
remplir de nouveau la caisse.
O
Organisation :
- 2 équipes : * 2 à 3 enfants pour vider la caisse X O
* de 5 à 10 enfants pour rattraper,
X X
ramasser, rapporter les objets
- remplir les caisses d'objets divers
- varier le nombre d'enfants dans chaque équipe en fonction des forces en présence
- la caisse ne peut être renversée; les objets sont expulsés de la caisse un par un
- durée du jeu : * attendre que la caisse soit vidée de son contenu
* gérer le temps de la partie (sablier, comptine, etc…)
- avoir réussi à vider sa caisse (1er cas)
- avoir vidé sa caisse plus vite que les autres (2ème cas)
Variante :
- p lusieurs caisses mais il n'y a plus d'équipes de ramasseurs. Le jeu consiste à vider
sa caisse plus rapidement que les autres équipes.

Situation proposée : Lancer dans toutes les directions

MS GS

- donner une impulsion à l'objet
- appréhender les notions de poids, de hauteur, de direction
contact du sol en roulant, rebondissant, s'immobilisant : balles, ballons, sacs de
graines, etc.
Descriptif :
- lancer par-devant : contre un mur, au-delà d'une ligne
- lancer par-derrière : tourner le dos au mur. Lancer
par-dessus la tête, par-dessus l'épaule, entre les
jambes, par-dessous le bras, etc…
- lancer sur le côté : d'une main puis de l'autre
- lancer haut : par-dessus un filet, au-dessus d'une
ligne tracée sur un mur, par-dessus un "mur" (gros
tapis posé verticalement), par-dessus une corde
tendue, vers le plafond
- JEU POSSIBLE : "la balle nommée"
Le meneur lance un ballon ou une balle en l'air ou
contre un mur et appelle un prénom. Celui qui est
appelé va chercher le ballon ou la balle et lance à
son tour.
Organisation :
- par ateliers : * suivant les différents lancers
* suivant les différents objets lancés
- varier les objets à lancer.
- faire changer de main pour lancer.
- ne pas utiliser d'objets pouvant blesser (objets plus lourds, avec arêtes).
- la direction du lancer répond à la consigne.
- l'objectif est atteint (mur par exemple), l'obstacle est dépassé (filet, corde tendue).

Situation proposée : Lancer loin

MS GS

- donner une forte impulsion à l'objet pour le projeter
- appréhender les notions de poids, de distance, de hauteur
- coordonner ses actions
Matériel : objets divers de taille, de texture, de forme, de poids différents
Descriptif :
- JEU des "Balles brûlantes"
2 équipes de part et d'autre d'une ligne
But du jeu : débarrasser son camp de tous les X X O O
ballons, balles et autres engins en les lançant dans
l'autre camp. Il est possible de ménager une zone X X O O
neutre entre les deux camps. O
Durée du jeu : * il s'arrête quand une des X X O
deux équipes n'a plus d'objet dans son camp
* au temps (sablier - comptine)
Organisation :
- classe entière

- mettre les enfants en situation de réussite en ne les éloignant pas trop, dans un premier
temps, de la zone à atteindre. Au fur et à mesure de ses réussites, l'enfant recule pour
lancer.
- atteindre la zone demandée (plusieurs lignes de départ correspondant à des
difficultés croissantes)
- atteindre des zones balisées au sol
Variante : - "Balles brûlantes" : les équipes sont séparées par un filet, une corde tendue, un
obstacle. L'enfant doit lancer vers le haut.
- remarque : l'enfant découvrira plus tard que pour lancer loin, il faut lancer
vers le haut (angle de 45° avec le sol)
Variables :
Espace : - éloignement du lanceur
Matériel : - varier les engins à lancer

Situation proposée : Lancer haut

MS GS

- adapter son geste en fonction du lancer
- donner une impulsion à l'objet pour le projeter
- appréhender les notions de poids, de distance, de hauteur
Matériel : objets divers mais sans danger et objets légers : ballons de baudruche, rubans,
assiettes en carton
Descriptif :
- lancer pour toucher un objet suspendu au plafond
- lancer par-dessus une corde tendue
- lancer à travers un cerceau suspendu verticalement
(notion de visée)
- lancer dans un panier de basket ou une caisse
placée en hauteur (notion de visée)
- JEU : "la balle nommée" (voir situation n° 4)
- JEU : "les balles brûlantes" (équipes séparées par
un obstacle élevé).
Organisation :
- classe entière
- par ateliers
- recenser les différentes façons de lancer et les exploiter
- les ateliers seront préparés à l'avance (objets suspendus à installer)
- veiller à la sécurité : les engins sont projetés vers le haut !
- lancer l'engin par-dessus l'obstacle, à travers …, dans …
- atteindre une zone définie au départ.
Variantes : - lancer d'une main (d'un bras), à deux mains (deux bras)
- concours par équipe : en un temps limité, lancer le plus de ballons possible
dans le respect de la consigne
Variables :
Espace : - varier les distances de tir : reculer, se déplacer pour un nouvel angle de tir (en
fonction des réussites)
Matériel : - varier les engins à lancer
- lancer des objets légers : foulards, ballons de baudruche, assiettes en carton.

Situation proposée : Viser et lancer

GS

- adapter son geste en fonction de ce lancer
- coordonner ses actions et réguler son énergie
- appréhender les notions de poids, de distance, de hauteur, de direction
- respecter des règles
Matériel : objets divers pouvant être lancés sans danger
Descriptif :
- JEU : "les lapins et les chasseurs"
Les lapins sont dans une zone de jeu
(6 à 7 mètres de côté environ). Les chasseurs, ballons
placés tout autour du carré, lancent de petits
ballons sur les lapins pour les toucher. Un lapin qui
est touché s'assoit. O X X
X O
Organisation :
X X
- classe partagée en deux jeux si le nombre d'élèves est O X
important X O
- pour chaque jeu, 2 équipes qui peuvent être
O
déséquilibrées en nombre : plus de lapins que de
chasseurs
Recommandations pour l’ens eignant :

- u n lapin n'est pas pris s'il est touché à la tête (habitude à faire prendre aux enfants : on
ne vise jamais la tête !)
- utiliser des petits ballons souples, sans danger pour les lapins et limitant au
mieux l'appréhension que les lapins auront face aux tirs
- les ballons une fois lancés sont ou non réutilisables par les chasseurs (consigne de
départ à bien préciser)
- nombre de lapins touchés pendant un temps donné (sablier - comptine) ou pour un
nombre de ballons donné
Variante : Jeu : Les lapins et les chasseurs sont en dispersion dans la même zone de jeu.
Variables :
Espace : - grandeur de la zone de jeu (éloignement des chasseurs)
Temps : - temps de jeu
Joueurs : - nombre de chasseurs
- nombre de lapins
Matériel : - nombre de balles

Situation proposée : Viser et lancer

MS GS

- adapter son geste en fonction du lancer
- appréhender les notions de poids, de distance, de hauteur, de direction
Matériel : - objets divers pouvant être lancés sans danger

- cibles diverses (quilles, paniers de basket, tunnels,…)
Descriptif :
- abattre des quilles : * en faisant rouler la balle
* en projetant l'engin à lancer
- "Chamboule tout" : renverser des quilles, des
boîtes, des bouteilles en plastique, des figurines
placées sur une table ou un banc
- lancer dans un récipient
- viser un objet placé en hauteur (objet suspendu -
panier de basket)
- passer au travers d'un tunnel (faire rouler) ou
d'un cerceau suspendu (projeter)
Organisation :
- classe répartie en groupes sur des ateliers
La rotation des enfants sur les ateliers peut s'étaler sur plusieurs séances. Un temps de
présence suffisamment long à chaque atelier est nécessaire pour que l'enfant expérimente,
fasse des essais et répète une performance.
- comptabiliser les quilles et autres objets renversés, les cibles atteintes
Variables :
Espace : - varier les distances et les angles de tir en fonction des réussites
- varier les hauteurs des cibles
Matériel - varier le nombre de quilles ou objets et leur écartement (plus les objets à viser sont
écartés les uns des autres, plus la visée est difficile)
- varier les objets à lancer : balles, petits ballons, balles de chiffons, sacs de
graines, comètes, etc…
Temps : - limiter le nombre de tirs, le temps donné pour tirer

Situation proposée : Lancer à plat

MS GS

- adapter son geste en fonction du lancer et du type d’engin à lancer
- appréhender les notions de poids, de distance
Matériel : - assiettes en carton, palets, cerceaux, frisbees, anneaux, etc.

- supports de réception
Descriptif :
- lancer dans une direction pour que l'objet
atterrisse à plat (il glissera peut-être ensuite
mais ne roulera pas).
- lancer des palets de couleurs différentes dans
des cerceaux aux couleurs correspondantes
- JEU : "encerclé, c'est gagné!"
lancer des anneaux autour d'un support vertical.
Organisation :
- classe répartie en groupes sur des ateliers.

- veiller à ce que l'enfant respecte les règles de jeu
et de sécurité.
- comptabiliser les réussites : objectif atteint, objet encerclé, atterrissage de l'engin à
plat sur la cible
Variables :
Espace : - éloigner ou rapprocher la cible ou le tireur

Matériel : - différencier engins et cibles par des couleurs, des formes
- varier les engins : disques, anneaux (petits/grands - légers/"lourds")

Situation proposée : Lancer / rattraper

GS

- appréhender les notions de poids, de distance
- maîtriser l'engin
- accepter de rattraper, se débarrasser de son appréhension
Matériel : objets légers pouvant être rattrapés sans danger, sans crainte : balles, ballons,
anneaux, sacs de graines, balles de chiffons, etc.
Descriptif :
1) Seul :
• lancer vers le sol, rattraper après le rebond
• lancer en l'air, rattraper après un rebond au sol, directement sans rebond
• lancer contre un mur, rattraper après un rebond, directement sans rebond
2) à deux :
• se lancer l'engin ; le rattraper après un rebond, sans rebond
• utiliser un mur comme rebond intermédiaire
• placer un obstacle entre les deux enfants : filet de tennis, corde tendue, etc…
3) en groupe :
• JEU : "La balle nommée"
l'enfant appelé rattrape la balle ou le ballon après deux rebonds, un seul rebond
Organisation :
- classe entière en dispersion ou répartie en groupes sur des ateliers

- possibilité d'utiliser la ronde, les colonnes mais attention aux temps d'attente souvent
très longs
- comptabiliser les réussites: engin lancé et rattrapé.
- respect du nombre de rebonds accordés.
Variante : - placer un obstacle entre les enfants: filet de tennis, cerceau au travers duquel
l'engin doit passer
Variables :
Espace : - varier la distance séparant l'enfant du mur, ou séparant les deux enfants
Matériel : - varier les objets à lancer

Compétence 2 :
Adapter ses déplacements à différents types d'environnement
- Manipuler des gros objets………… …………………... page 59
- Orientation
en classe, à l'école (PS, MS) …………………... page 63
sur quadrillage, damier (PS, MS) ……………… page 73
à l'école, en extérieur (GS) ……………………… page 81
- Activités d'équilibre avec prise de risque

vélo ……………………..…………………………….. page 89
- Activités de grimpe ………………………………... page 99

PS MS GS
Activité support : Manipuler des gros objets
- Elargir le potentiel d'actions élémentaires : - Langage : verbaliser les actions, les

transporter, déplacer, pousser, grimper, attitudes, les découvertes, les sensations,
franchir, sauter, se suspendre, se l'espace,…
balancer, glisser, rouler, faire rouler …
- Notion d'espace : l'appréhender dans ses
- Adopter sa conduite motrice à la spécificité trois dimensions.
du matériel.
- Notion de temps : l'appréhender par la
chronologie des actions.
- Prendre des informations simples pour
enchaîner différentes actions. - Représentations graphiques (MS, GS) :
. l'espace.
- Coopérer avec un partenaire (MS, GS) . le corps en mouvement dans l'espace.
- Représentations plastiques.
- Renouveler plusieurs fois cette unité au

cours de l'année. 1- Exploration de gros objets
- Séances initiales (à répéter 3 à 4 fois 2- Transport, manipulation, exploration

pendant la même période) : exploration de
l'espace et des gros objets.
- Séances suivantes (à répéter 4 à 5 fois

pendant la même période) : complexifier les
consignes sur la manipulation du matériel, sur
les actions motrices, sur la coopération entre
enfants.

Activité support : Manipuler des gros objets Situation 1
Situation proposée : Exploration de gros objets

PS MS GS
- Adapter sa conduite motrice à la spécificité du matériel.

- Enrichir son potentiel d'actions élémentaires.
Matériel : - gros objets divers en taille, forme, masse, encombrement, préhension … (gros
tapis, tables, chaises, bancs, grands cartons, caisses, blocs de mousse, gros ballons,
grosses cordes, escabeau, chambre à air,…)
- installations fixes existantes (structures à grimper, espaliers, poutres, escaliers,
rampes d'escalier,…)
Descriptif :
- Les enfants investissent un espace aménagé avec des gros objets mobiles.
Consigne :
- Découvrir librement les différentes actions motrices favorisées par la diversité du
matériel, sans bousculer ni agresser pour s'approprier un objet.
Organisation :
- Classe entière en dispersion.
- Matériel disposé avant la séance par l'adulte.
- Veiller à réunir toute les conditions de sécurité.
- Eviter de tenir l'enfant en recherche d'équilibre, mais le sécuriser par sa seule présence,
par la parole.
- Privilégier une expérimentation longue d'un même objet, plutôt que le "papillonnage"
d'un objet à l'autre.
- Permettre aux enfants de s'exprimer sur leurs actions, déplacements, sensations, sur
l'espace…
- Photographier des attitudes ou filmer des actions pour faire évoluer la séance, ou pour
mener un travail en classe : langage, représentations plastiques ou graphiques,…
- Engagement dans l'action.
- Variété des actions.
Variables :
Matériel : détourner l'usage de l'objet (ex : chaise renversée)

Espace : installer le même matériel différemment.
Relation à l'autre : mener des actions à 2 ou plusieurs (ex : se croiser sur un banc).

Activité support : Manipuler des gros objets Situation 2
Situation proposée : Transport, manipulation, exploration

MS GS
- Adapter sa conduite motrice à la spécificité du matériel.

- Accepter l'autre pour porter, déplacer, manipuler,…
- S'organiser pour réussir.
Matériel : gros objets divers en taille, forme, masse, encombrement, …
Descriptif :
- Transporter, construire…seul ou à plusieurs.
Consignes :
- Transporter le matériel pour le disperser et l'installer.
- Réaliser des empilements stables.
- "Déconstruire" et ramener le matériel.
Organisation :
- Classe entière
- Matériel sorti en vrac par l'adulte avant la séance.
- Répéter cette situation pour que chaque enfant puisse manipuler plusieurs fois le même
matériel, ou des objets nouveaux.
- Permettre aux enfants de s'exprimer sur leurs actions, déplacements, sensations, sur l'espace…
- Photographier des attitudes ou filmer des actions pour faire évoluer la séance, ou pour mener
un travail en classe : langage, représentations plastiques ou graphiques,…
- Faire représenter les empilements réalisés (miniatures, découpages, dessins) et tracer au sol les
contours des objets.
- Respect des consignes.
Variables :
Matériel : le diversifier autant que possible.

Relation à l'autre : varier le nombre de partenaires pour modifier les actions.

PS MS
Activité support : orientation

en classe, à l'école
- Prendre des repères dans la classe, dans Transversalité :

l’école. - Accepter de travailler en équipe, à 2, à 3.
- Se situer par rapport à des éléments - Identifier des informations visuelles.
permanents. - Comprendre et exécuter une consigne.
- Apprécier la position d’éléments fixes. - Mémoriser une suite d’indices (parcours).
- Aller à un endroit déterminé sans le regard
de l’adulte.
- Observer, effectuer un parcours déterminé.
- Mémoriser un parcours. Interdisciplinarité :
- Etre capable de prélever des indices. - Utiliser la terminologie relative à l’espace
et au temps (actions successives).
- Accepter de travailler avec un camarade. - S’exprimer de manière pertinente (oral).
- Savoir communiquer des informations. - Elargir la construction de l’espace et du
- Affirmer son autonomie. temps.
- S’exprimer par le dessin.
- Travailler avec des petits groupes 1) Repérer des coins dans la classe, la cour,
(une dizaine d’élèves maximum). l’école, la BCD, etc…
- Travailler avec des groupes homogènes 2) Repérer un lieu choisi par un camarade.
par 2, par 3, seul.
- Réaliser les activités sous forme de jeux 3) Prendre des repères pour effectuer un
(donner du sens). parcours.
- Donner des consignes claires, simples.
- Faire placer les objets repères par des élèves. 4) Construire un chemin.
5) Jeu de piste.
6) Jeu de piste sonore.

Activité support : Orientation
- De l’espace vécu
- à l’espace dit
- à l’espace représenté.
- De l’espace visible proche

- à l’espace visible élargi
- à l’espace invisible contigu à la pièce
- à l’espace invisible élargi
- jusqu’à l’espace inconnu
- jusqu’à l’espace imaginé.
- Espaces délimités (intérieur, extérieur, frontières, "portes ").

- Itinéraires (mouvements orientés, déplacement, départ, arrivée).
- Orientation (se repérer à l’aide d’indices et de codes) :
* itinéraire choisi dans un lieu défini
* rapports entre l’espace réel et l’espace représenté.
- Rester sous les yeux de la maîtresse.

- Quitter momentanément le regard de la maîtresse.
- Assumer son autonomie et ne plus avoir besoin du regard de l’adulte.
Tout au long des activités, acquisition d'un vocabulaire topologique spécifique (du
vocabulaire passif au vocabulaire actif)
- Exprimer une situation simple ("je suis dans la classe")
- Exprimer une situation par rapport à un objet ("je suis devant la porte, loin du tableau, près
de la fenêtre")
- Exprimer un déplacement ("j'avance, je recule, je passe, je tourne")
- Exprimer un orientation ("j'avance vers…je tourne derrière…je passe entre…)
- Combiner plusieurs aspects liés à l'espace et au temps ("pour aller.., je vais passer…, puis
je tournerai…").

Activité support : Orientation (travail dans un espace connu)
Eléments de polyvalence :
Transversalité :
- Accepter de travailler en équipe (à 2, à 3, à 4) :

. passer d’une relation privilégiée avec le maître à une relation avec d’autres
élèves, sous
le regard du maître
. tenir différents rôles : meneur, suiveur, observateur, organisateur.
- Identifier des informations visuelles :
. sur l’organisation de la classe, de la cour, de la BCD,...
. sur les objets repères (forme, couleur, place)
. sur le codage des actions
. sur les déplacements (chronologie des informations).
- Comprendre et exécuter une consigne :
. établir un lien entre le message (oral ou codé) et son action propre.
- Mémoriser une suite d’indices (parcours) :
. situer les objets les uns par rapport aux autres
. apprécier les étapes successives d’un déplacement et les garder en mémoire
. oraliser pour mieux se souvenir.
Interdisciplinarité :
- Utiliser la terminologie relative à l’espace et au temps :

. positionnement : dedans, dehors, intérieur, extérieur, dessus, dessous, en haut, en
bas, près, loin, devant, derrière, le long, à côté, dans le coin, au milieu, au
bord, autour, en face, près, tout près, très près, plus près, moins près, etc...
. déplacement : avancer, reculer, tourner, croiser, suivre ; en colonne, en ligne, en
avant, en arrière, en file, en ronde ; d’abord, après, puis, ensuite,
maintenant,...
- Décrire oralement un lieu, une action, un trajet, de façon pertinente et correcte
(l’orientation offre l’occasion de lier l’expérience au langage).
- Elargir la construction de l’espace :
. prendre des repères quant à la forme des pièces, la place des ouvertures, les
couloirs, les étages, la distribution des salles, etc...
. commencer à représenter l’espace (dessin, plan,...).
- Elargir la construction du temps :
. notion de chronologie, d’étapes successives.
- Coder et décoder une action :
. associer un symbole à une réalité du terrain
. associer un symbole à une action (aller dans un coin, se déplacer d’un lieu à un
autre)
. lier différents symboles pour construire du sens (codage, décodage).

Activité support : Orientation Situation 1
Situation proposée : Travail dans la classe, la cour, la BCD, etc.
PS MS
- Se situer dans la classe, prendre des repères dans l’école.

- Affirmer son autonomie.
Matériels : objets de la classe, “doudous”, ...
Consignes :
- Aller déposer son “doudou” dans..., sur..., près de ..., etc...

- Aller se placer dans le coin “poupée”, devant le tableau,...
- Aller porter un objet dans la classe voisine, dans le dortoir,...
- Se rendre aux toilettes à plusieurs, puis seul.
Organisation :
- Travail par petits groupes homogènes,

puis selon l’autonomie des élèves : par 3, par 2, puis seul.
- Aide de l’ATSEM.
- Faire “passer” 3 ou 4 élèves à la fois (par atelier).

- Noter les degrés d’autonomie selon les axes de progressivité.
- Ne pas insister si l’enfant refuse, mais l’encourager, l’accompagner.
- Demander de réussir 3 fois (difficultés progressives : voir

les 4 axes de progressivité).
Variables :
Espace : varier le vocabulaire de position (devant, dans, près de, derrière, à côté de, ...)
- déplacements finalisés (aller chercher..., aller porter..., aller voir..., aller
demander...).
- élargir l’espace (du plus proche au plus loin, du visible au non visible, etc..).
Matériels : aller se placer à un endroit de l’école indiqué par une photo.
Prolongements possibles :
- Tris de photos selon les lieux où elles ont été prises (classe, restaurant, BCD, cour, etc.).

Situation proposée : Repérer un lieu choisi par un camarade,
se cacher, se retrouver.
PS MS
- Savoir repérer et décrire un lieu de l’espace connu, visible (précision du vocabulaire).

- Se situer par rapport à des éléments fixes ou mobiles.
Matériels :
Consignes :
1- Repérer le lieu où se trouve un camarade (visible).

2- Décrire précisément ce lieu.
3- Aller prendre la place de son camarade.
Organisation :
- Travail par petits groupes homogènes (6 élèves).

- Elèves par 2.
- Différencier selon autonomie des enfants.

- Noter les degrés d’autonomie selon les axes de progressivité.
- Ne pas insister si l’enfant refuse, mais l’encourager, l’accompagner.
- Demander de réussir 3 fois (difficultés progressives : voir les 4 axes de

progressivité).
Variables :
Espace : l’enfant A décrit à l’enfant B l’endroit où il doit aller se cacher
l’enfant A l’y rejoint.
- la cachette est indiquée sur une photo, pour les 2 enfants.
- Jeu de "mémory".

Situation proposée : Prendre des repères pour effectuer un parcours
(" en étoile ").
PS MS
- Savoir repérer un lieu (indices photographiques).

- Se déplacer seul ou à 2 sans le regard de l’adulte.
Matériels : photos d’endroits précis de l’école (intérieurs et extérieurs).
Consignes :
1- Observer la photo présentée.

2- Décrire précisément ce lieu à la maîtresse.
3- Aller prendre à cet endroit une pièce de puzzle.
4- Revenir observer une seconde photo, etc...
Organisation :

- Elèves par 2, ou seul, selon autonomie.
- Marquer les différents passages de chacun.
- Faire le premier déplacement avec l’enfant pour qu’il comprenne bien le jeu.
- Reconstituer le puzzle.
Variables :
Démarche : l’enfant gère seul sa recherche, développe une stratégie pour retrouver
chacune des pièces du puzzle.
Matériels : une photo intruse “s’est glissée” parmi les autres.
L’enfant part avec 2 ou 3 photos et doit revenir avec autant de pièces du puzzle.
- Tris de photos selon les lieux où elles ont été prises (classe, restaurant, BCD, cour, etc.

Situation proposée : Construire un chemin.
MS
- Prélever des indices visuels.

- Les mettre en cohérence pour élaborer un parcours.
- Etre capable d’anticiper un déplacement.
Matériels : photos d’endroits précis de l’école (intérieurs et extérieurs).
Consignes :
1- Observer les photos présentées.

2- Les organiser de manière cohérente de façon à construire un parcours dans l’école.
3- Effectuer ce parcours (évaluation simultanée).
Organisation :

- Commencer avec 5 ou 6 photos très " lisibles ".
- Laisser les élèves tâtonner, s’exprimer, argumenter.
- Organiser la prise de parole.

- Veiller à ce que tous les élèves voient les photos dans le même sens (tableau vertical
aimanté).
- Disposer les photos sur un axe horizontal orienté de gauche à droite (sens de lecture).
- Réaliser le parcours dans l’ordre choisi des photos.
Variables :
Temps : suite à un parcours dans l’école, replacer chronologiquement les photos.
Espace : placer des passages interdits (respect d’un code).
Matériels : des photos intruses.
- Représentation de l’espace : disposer les photos à plat pour une première ébauche de
plan de l’école.

Situation proposée Jeu de piste.
MS
- Prélever des indices visuels.

- Les mettre en cohérence pour réaliser un parcours.
Matériels : Photos d’endroits précis de l’école (intérieurs et extérieurs).

Balises « repères » (caissettes) présentes dans chaque lieu, mais pas sur les photos.
Collection de petits objets témoins.
Consignes :
1- Observer la première photo présentée.
2- Se rendre sur le lieu de la photo.
3- Prendre un objet témoin et regarder photo de D lieu D
la deuxième photo. lieu C photo de E
4- Se rendre sur le lieu de la 2ème photo
et ainsi de suite jusqu’à la dernière photo.
Organisation :
- Commencer avec 5 à 6 photos très lisibles. photo de C lieu E
- Au départ (A) la photo 1 montre le lieu B, lieu B photo de F
en B, la photo 2 montre l e lieu C.
La dernière photo montre le lieu d’arrivée (A).

- Prévenir les collègues de l’école.
- Veiller à ce que les consignes de sécurité photo de B lieu F
soient respectées (sorties condamnées). départ A photo de A
- Rapporter tous les objets témoins.
Variables :
Matériels : photos partiellement amputées.

Temps : limité.
Construction du temps : disposition chronologique des photos.
Dessin du parcours dans l’école (notion d’itinéraire).

Situation proposée : Jeu de piste sonore (" en étoile ").
MS
- Prélever des indices sonores, identifier les lieux d’enregistrement.

Matériels : Enregistrements sonores d’endroits précis de l’école (voix des maîtresses dans leur
classe, bruits de chasse d’eau, d’enfants au restaurant, d’enfants en récréation, du dortoir,...).
Pièces de puzzle (autant que de lieux à découvrir).
Consignes :
1 - Ecouter le premier enregistrement.

2 - Se rendre sur le lieu des bruits entendus.
3 - Y prendre une pièce de puzzle et revenir vers la maîtresse.
4 - Ecouter l’enregistrement suivant, etc…
et terminer le puzzle.
Organisation :
- Isoler le groupe des autres élèves qui ne doivent pas entendre les enregistrements
avant de jouer.

- Prévenir les collègues de l’école.
- Veiller à ce que les consignes de sécurité soient respectées (sorties condamnées)
- Vigilance accrue des ATSEM (ou aide-éducateur).
- Reconstitution du puzzle.
Variables :
Temps : enchaîner 2 ou 3 extraits sonores.
Enchaîner tous les extraits, mettre les photos correspondantes des lieux en ordre
chronologique, et suivre le parcours ainsi réalisé.
Construction du temps : chronologie des déplacements.
Dessin du parcours dans l’école (notion d’itinéraire).

PS MS

Travail sur quadrillage, damier (salle de motricité, cour).
- Prendre des repères pour mémoriser une case Transversalité :

ou un itinéraire sur quadrillage. - Accepter de travailler en équipe, à 2, à 3.
- Apprécier la position d’éléments fixes. - Identifier des informations visuelles.
- Se situer à un endroit déterminé. - Comprendre et exécuter une consigne.
- Identifier les cases de départ et d’arrivée. - Mémoriser une suite d’indices (parcours).
- Observer, effectuer un parcours déterminé.
- Mémoriser un parcours. Interdisciplinarité :
- Savoir coder et décoder un emplacement, - Utiliser la terminologie relative à l’espace
un déplacement. et au temps (actions successives).
- S’exprimer de manière pertinente (oral).
- Accepter de travailler avec un camarade. - Elargir la construction de l’espace et du temps.
- Savoir communiquer des informations. - Coder et décoder une action.
- Affirmer son autonomie. - Prendre des repères orthonormés (de manière
implicite).
- Utiliser un tableau à double entrée.
- Utiliser les nombres (cardinaux) de 1 à 5.
- Travailler avec des petits groupes 1) Repérer un lieu (une case) dans un espace
(une dizaine d’élèves maximum). visible, limité (quadrillage).
- Travailler avec des groupes homogènes.
- Prévoir de nombreuses grilles (pour noter les 2) Repérer une case choisie par un camarade.
cases, les déplacements).
- Réaliser les activités sous forme de jeux 3) Prendre des repères pour effectuer un
(donner du sens). parcours sur le quadrillage.
- Donner des consignes claires, simples.
- Faire placer les objets repères par des élèves, 4) Construire un chemin.
selon un plan (tâtonnement).
- Permettre l’utilisation libre du quadrillage et 5) Utiliser un plan, établir des relations entre le
des objets (hors éducation physique). quadrillage « réel » et le plan.
6) Utiliser le plan pour suivre le bon chemin.

Activité support : Orientation (travail sur quadrillage)
Transversalité :
- Accepter de travailler en équipe (à 2, à 3, à 4) :
. passer d’une relation privilégiée avec le maître à une relation avec d’autres élèves,
sous le regard du maître
- Identifier des informations visuelles :
. sur l’organisation du quadrillage (entrée, balises, sortie)
. sur les objets repères (forme, couleur, place)
. sur le codage des actions
. sur les déplacements (chronologie des informations).
. situer les objets les uns par rapport aux autres, par rapport au quadrillage
. apprécier les étapes successives d’un déplacement et les garder en mémoire
. oraliser pour mieux se souvenir.
. positionnement : dedans, dehors, intérieur, extérieur, dessus, dessous, en haut, en bas,
près, loin, devant, derrière, le long, à côté, dans le coin, au milieu, au bord,
autour, en face, près, tout près, très près, plus près, moins près, etc...
. déplacement : avancer, reculer, tourner, croiser, suivre ; en colonne, en ligne, en
avant, en arrière, en file, en ronde ; d’abord, après, puis, ensuite, maintenant,...
- Décrire oralement un lieu, une action, un trajet, de façon pertinente et correcte
(l’orientation offre l’occasion de lier l’expérience au langage).
. prendre des repères quant à la forme, la taille, au nombre de colonnes et de rangées
du quadrillage, à l’entrée, à la place de la « maison », etc…
. prendre des repères quant au positionnement des objets par rapport au quadrillage, et
les uns par rapport aux autres.
. commencer à représenter l’espace (dessin, damier, plan,...).
. notion de chronologie, d’étapes successives du parcours.
. associer un symbole à une réalité du quadrillage.
. associer un symbole à une action (aller dans une case, se déplacer d’une case à une
autre).
- Prendre des repères orthonormés :
. notion de colonne, de ligne, de nœud.
. première ébauche du tableau à double entrée.
- Utiliser les 5 premiers nombres cardinaux :
. dénombrer pour se déplacer : ex : " j’avance de 3 cases ".

Situation proposée : Repérer un lieu (une case).
PS MS
- Repérer un lieu (une case) choisi dans un espace limité, visible.
Matériels : Quadrillage au sol (5x5 cases de 50 cm de côté).

Différents objets disposés sur le quadrillage (plots, anneaux, bouteilles, etc.).
Consignes :
1) Se positionner sur une case librement.

2) Revenir près de la maîtresse.
3) Retourner dans la même case qu’initialement.
Organisation :
- Elèves par 2, se positionnent à chacun leur tour

sur une case différente.
- L’un contrôle l’autre qui s’exécute.
- Faire “passer” 3 ou 4 couples à la fois.

- Noter sur un plan de contrôle (mémoire).
- Différer la réponse pour que les élèves fassent un effort de mémorisation.
- Demander de réussir 3 fois avec une entrée sur le quadrillage différente à chaque fois.
Variables :
Espace : se placer sur deux cases successives (amorce d’un chemin).
Matériels : changer les repères de place, ou mettre aux places définies des repères
identiques.
Codage : placer des personnages sur un damier (modèle réduit) aux places des enfants sur
le quadrillage (du réel au plan).

Situation proposée : Repérer un lieu (une case) choisi par un camarade.
PS MS
- Repérer un lieu (une case) choisi dans un espace limité, visible.

Consignes :
- Les élèves étant 2 par 2 :

. A va se positionner sur une case puis revient.
. B va se positionner sur la même case.
(inverser les rôles)
Organisation :
- Elèves par 2, se positionnent à chacun leur tour

sur une case différente.
- Faire “passer” 3 ou 4 élèves (A)

puis leurs camarades (B).
- Différer la réponse pour que les élèves fassent un effort de mémorisation.
- Demander de réussir 3 fois avec une entrée sur le quadrillage différente à chaque fois.
Variables :
Espace : se placer sur deux cases successives (amorce d’un chemin).
identiques (voir dessin).
- Placer des personnages sur un damier (modèle réduit) aux places des enfants sur le
quadrillage (du réel au plan).

Situation proposée : Prendre des repères pour effectuer un parcours
sur le quadrillage.
PS MS
- Prendre des repères pour effectuer un parcours dans un espace limité, visible.

Consignes :
- Choisir un chemin pour aller dans la maison maison
. en suivant les balises.

. en choisissant des balises selon leur forme
leur couleur, ou leur taille.
. en évitant les cases balisées.
Organisation :
- Elèves par 4 (avec meneur),

les élèves suivent le meneur (puis permutent).
- Placer des repères permettant des parcours longs, sinueux, courts, …

- Noter sur un plan de contrôle (mémoire). X
- Le suivant ne s’engage sur le quadrillage que lorsque le précédant en est sorti . X
X
X
- Effectuer le même parcours en changeant de meneur.
Variables :
Espace : le parcours est donné sur plan.
Espace / temps : sortir de la maison et y revenir en effectuant un parcours.
identiques.
- Codage : noter sur plan les cases du déplacement.
- Jeu : « La course des escargots » (piste quadrillée, dés de couleurs).

Situation proposée : Construire un chemin.
MS
- Prendre des repères pour effectuer un parcours dans un espace limité, visible.

Différents objets .
Consignes :
- Construire un chemin pour aller dans la maison maison

(avec des objets)
. un chemin court, un chemin long.
. un chemin pour sauter, pour ramper, …
Organisation :
- Elèves par 2, chacun effectuant le chemin de

l’autre - inverser les rôles.

- Le suivant ne s’engage sur le quadrillage
que lorsque le précédant en est sorti .
X
X
Critères de réussite : X
- Revenir par le même chemin.
Variables :
Espace : le parcours est construit sur plan par un élève, effectué par l’autre sur le
quadrillage.
Itinéraire déterminé : " qui passe entre… ", " qui passe à côté… ".
Codage : noter sur plan les cases du déplacement.

Situation proposée : Utiliser un plan, établir des relations
entre le quadrillage réel et le plan.
MS
- Utiliser un plan (quadrillage, damier).

- Etablir des relations entre l’espace vécu (quadrillage) et l’espace représenté (plan).

Différents objets.
Quadrillage sur feuille avec repères dessinés, damier (plan) et jetons de couleurs.
Consignes :
- Se placer sur une case, à l’endroit indiqué

sur le "plan" par un jeton.
Organisation :
- Equipes de 4 élèves.
- Faire "passer" 4 élèves à la fois.

- Placer sur le "plan" 4 jetons (4 couleurs).
Chaque élève doit se positionner sur chaque

emplacement successivement.
Variables :
Espace :
- se positionner sur le quadrillage puis placer un jeton à l’emplacement correspondant du
quadrillage.
- coder les emplacements 2 par 2 et les faire positionner par 2 autres élèves.
- Jeu de mémory (les paires).
- Jeu sur damier : "Le loup et les moutons".

Situation proposée : Utiliser un plan pour suivre le bon chemin.
MS
- Utiliser un plan (quadrillage, damier).

- Etablir des relations entre l’espace vécu (quadrillage) et l’espace représenté (plan).
- Suivre le bon chemin.

Quadrillage sur feuille.
Repères identiques.
Consignes :
- Choisir un chemin sur le plan.

- Le suivre sur le quadrillage.
Organisation :
- Equipes de 3 élèves.
- Préparer des plans avec 3 chemins de couleur
différente.
- Faire effectuer chaque trajet par équipe de 3.

- Changer de meneur pour chaque chemin.
- Effectuer le bon chemin.
Variables :
Espace:
- Tracer un trajet sur le plan et effectuer le déplacement sur quadrillage.
- Le faire exécuter par un autre.
- Trajets courts, longs, en boucle,…
- Jeu de labyrinthe, des "Petits chevaux", de "L’oie".

MS GS

à l'école, en extérieur
- Découvrir l’espace (en 3 dimensions). Transversalité :

- Prendre des indices pour mémoriser un - Accepter de travailler seul, ou en équipe.
itinéraire. - Identifier et traduire des informations.
- Décrire un itinéraire, tracer un itinéraire. - Comprendre et exécuter une consigne.
- Commencer à symboliser l’espace, établir - Mémoriser une suite d’indices.
la - Anticiper une suite d’actions.
relation entre espace vécu et espace - Commencer à s’évaluer.
représenté.
- Développer son autonomie individuelle Interdisciplinarité :
(se déplacer seul, se repérer seul, accepter - Utiliser la terminologie relative à l’espace
de perdre le soutien du regard de l’adulte). et au temps (actions successives).
- Développer sa confiance en soi et en autrui - Coder et décoder une action.
(accepter des déplacements autonomes - Lecture et utilisation de plan.
à 2 ou 3). - Lecture de messages.
- Savoir communiquer des informations. - Langage oral : descriptif, argumentatif, …
- Technologie : construire une maquette.
Démarche / organisation pédagogique : Situations proposées :
- Travailler dans des espaces "lisibles" avec 1) Suivre un itinéraire dans un espace visible.
des repères faciles à décrire pour éviter les
confusions. 2) Mettre en relation l’espace visible et la
- Utiliser des plans simplifiés, des maquettes maquette de la classe.
construites en classe.
- Prévoir l’aide d’adultes (ATSEM, AE) pour 3) Mémoriser et suivre un itinéraire dans un
la sécurité et la confiance (endroits espace partiellement visible.
stratégiques).
- Proposer des activités en grand groupe, à 2 4) Mettre en relation l’espace et le plan.
ou 3 (homogènes), individuel.
- Le maître reste toujours au même endroit 5) Suivre un itinéraire à partir d’un plan
pendant l’activité (départ, arrivée). (espace connu, non visible).
- Les consignes doivent être claires et
simples pour éviter la confusion dans 6) Evaluer ses savoir-faire.
l’école.

Activité support : Orientation (travail dans un espace connu)
Transversalité :
- Accepter de travailler seul, en équipe (à 2, à 3, à 4), sans le regard de l’adulte (en
autonomie) :
. passer d’une relation privilégiée avec le maître à une relation avec d’autres élèves,
sous le regard du maître.
- Identifier et traduire des informations visuelles ou sonores, discerner des analogies, des
différences :
. sur l’organisation de l’espace (orientation, ouvertures, communications possibles…)
. sur des indices précis (objets, photos, bruits, réalités du terrain,…).
. établir un lien entre le message (oral ou codé) et son action propre
. savoir demander des précisions.
. situer les différents espaces les uns par rapport aux autres, visibles ou non
. apprécier les étapes successives d’un déplacement et les garder en mémoire.
- Anticiper une action :
. commencer à prévoir, émettre des hypothèses à partir d’informations prélevées.
- S’auto-évaluer :
. être capable d’évaluer une action, un déplacement, par rapport à une consigne
donnée, à un problème posé, ou un résultat escompté.

. positionnement : dedans, dehors, intérieur, extérieur, dessus, dessous, en haut, en bas,
près, loin, devant, derrière, le long, à côté, dans le coin, au milieu, au bord, autour,
en face, près, tout près, très près, plus près, moins près, etc...
. déplacement : avancer, reculer, tourner, croiser, suivre ; en colonne, en ligne, en avant,
en arrière, en file, en ronde ; d’abord, après, puis, ensuite, maintenant,...
. prendre des repères quant aux directions, aux axes, au sens de déplacement, aux
distances, aux formes, aux dimensions, à l’éloignement, …
. représenter l’espace (maquette, dessin, quadrillage, plan,...)
. notion de chronologie, d’étapes successives (avant, après, maintenant )
. notion de durée (long, court), de temps écoulé ou à venir, de limites (début, fin)
. utiliser des appareils de comparaison et mesure du temps (sablier, horloge,
chronomètre,…)
. lier différents symboles pour construire du sens (codage, décodage)
- Lire un plan, renseigner un plan : l’orienter, connaître les symboles, établir des relations
avec le réel.
- Lecture de mots, de messages, de courtes phrases.
- Langage oral : transmettre des informations, décrire, argumenter, communiquer dans le
groupe.
- Technologie : construire une maquette.
Situation proposée : Suivre un itinéraire dans un espace visible.
MS GS
- Prendre des repères dans l’espace (indices visuels).

- Mettre en relation ces repères pour se déplacer selon un itinéraire déterminé.
- Mémoriser un itinéraire.
Matériels : des objets de la classe (connus des élèves).
Consignes :
- visuelles :
Un élève effectue un parcours dans la classe pour emmener un objet à un endroit de
son choix ; un autre élève va le rechercher en suivant le même parcours.
- auditives :
Les élèves vont chercher individuellement un objet dans la classe, en suivant un parcours
indiqué oralement par le maître.
Organisation :
- Travailler avec une demi classe dans un premier temps ;

- puis 2 par 2.
- Travailler dans le calme, éviter le brouhaha et les bousculades.
- Respecter l’itinéraire imposé et retrouver l’objet.
Variables :
Espace : possibilité de travailler dans des endroits différents à condition qu’ils soient
visibles en totalité.
Matériel : le parcours peut être effectué à vélo, ou en patins à roulettes, lors d’une
autre unité d’apprentissage.
- Faire tracer le déplacement au sol , matérialiser le "chemin".

Situation proposée : Mettre en relation l’espace visible et la maquette
de la classe.
MS GS
- Prendre des repères dans l’espace (indices visuels).

- Se repérer sur l’espace représenté (la maquette).
- Orienter la maquette, mettre en relation l’espace représenté et l’espace réel.
Matériels : des objets de la classe (connus des élèves), une maquette de la classe.
Descriptif :
1) Un objet (connu) a été caché dans la classe par le maître. Celui-ci montre l’endroit sur
la maquette de la classe. Les élèves doivent retrouver l’objet.
2) Les élèves sont par 2 : l’un et l’autre vont successivement cacher un objet dans la
classe et montrer à leur camarade l’endroit sur la maquette.
3) Les élèves sont par 2 : l’un et l’autre vont successivement montrer à leur camarade sur
la maquette l’endroit où ils vont eux-mêmes se cacher.
Organisation :
- Travail par petits groupes homogènes, en ateliers,

puis selon l’autonomie des élèves, par 2.
- Travailler dans le calme, éviter le brouhaha et les bousculades.
- Retrouver l’objet, le camarade caché.

- Repérer sur la maquette l’endroit précis.
Variables :
Espace : des objets sont disposés dans la classe, des objets identiques miniatures sont
disposés dans la maquette, aux endroits correspondants. Un des élèves déplace un objet
de la maquette, et l’autre déplace celui de la classe (et inversement)

Situation proposée : Mémoriser et suivre un itinéraire dans un espace
partiellement visible.
MS GS
- Mémoriser un itinéraire décrit.

- Se repérer dans l’espace (indices visuels).
- Mettre en relation l’espace décrit et l’espace réel.
Matériels : des objets de la classe (connus des élèves).
Descriptif :
1) Le maître a caché un objet dans l’école (espace proche). Il décrit aux élèves l’itinéraire à
suivre pour le retrouver. Ceux-ci se déplacent par petits groupes (3 ou 4).
2) Renouveler la situation mais les élèves se déplacent par 2.
3) Un élève a caché l’objet et décrit à l’autre l’itinéraire à suivre pour le retrouver (seul).
Organisation :
- Travail en ateliers, avec des groupes restreints (homogènes) ;

- Aide de l’ATSEM.
- Elargir l’espace progressivement : de la classe aux salles voisines puis à la cour, la

BCD, voire à l’étage, aux espaces extérieurs, au groupe scolaire.
- Prévenir les adultes de l’école des déplacements des élèves.
- Se faire aider (ATSEM, AE) pour la sécurité des élèves.
- Retrouver l’objet caché.
Variables :
Espace : (pour les « experts » seulement) cacher 2 objets dans 2 endroits, assez éloignés
(plus de précisions dans la description pour l’un et d’indices à mémoriser pour
l’autre).
Temps : limiter le temps.

Situation proposée : Etablir des relations entre l’espace et le plan
GS
- Se repérer dans l’espace.

- Utiliser un plan.
Matériels : une dizaine de jouets, et par équipe, un plan (simplifié) de l’école, des étiquettes
« jouets » (images ou textes) dans une enveloppe, un bâton de colle.
Jeu : « La piste du Père Noël »
Consignes :
- Retrouver les jouets que le Père Noël a égarés dans l’école, en s’aidant du plan (endroits
marqués d’une croix).
- A chaque emplacement, coller sur la croix l’étiquette correspondante au jouet
découvert.
- Vérifier ses résultats sur la fiche type.
Organisation :

- Possibilité de travailler avec la classe entière.
- Prévenir les collègues des déplacements d’élèves (en autonomie).

- Se faire aider pour la sécurité des élèves (ATSEM, AE).
- Avoir collé les étiquettes aux bons endroits sur le plan.

- Avoir réussi à travailler en équipe, en autonomie, ou seul.
Variables :
Organisation : une équipe d’élèves prépare le jeu pour une autre (jouets en place, plan,
croix, étiquettes, plan type).
Temps : limiter le temps de recherche.
imposer un ordre de recherche.

Situation proposée : Suivre un itinéraire à partir d’un plan
(espace connu, non visible).
GS
- Se repérer dans l’espace, établir des correspondances avec le plan.

- Orienter le plan, lire un itinéraire.
- Développer sa confiance en soi, son autonomie.
Matériels : des lettres de l’alphabet (1 par feuille), et, par équipe, un plan de l’école (simplifié) sur
lequel est tracé un itinéraire imposé pour atteindre des étapes successives, une feuille résultat
et un crayon.
Jeu : « Le message du Petit Poucet »

Consignes :
- Suivre l’itinéraire indiqué sur le plan pour atteindre
les étapes , une à une.
- A chaque étape, écrire sur sa feuille la lettre trouvée.
- Reconstituer un mot (connu) à partir de toutes les lettres.
- Vérifier le résultat.
Organisation :
puis par 3, par 2, puis seul (selon autonomie).
- Les groupes d’élèves partent successivement
toutes les 5 minutes.
- Jumeler l’activité avec une autre afin d’éviter
les attentes au départ.

- Prévenir les collègues de l’école des déplacements
d’élèves en autonomie.
- Se faire aider par l’ATSEM ou une AE (sécurité des élèves).
- Avoir rerouvé le bon message.
- Avoir réussi à travailler en équipe, en autonomie, ou seul.
Variables :
Organisation : remplacer les lettres par des mots connus pour reconstituer une phrase
simple le jeu peut être préparé par un groupe d’élèves (en fin de cycle).
Temps : limiter le temps de recherche.
Espace : certaines portes peuvent être condamnées.

Situation proposée : Evaluer ses savoir-faire.
(Voir également la situation 7 de l'unité d'apprentissage vélo)
GS
Dates d’évaluation
Je sais nommer tous les lieux de l’école.
Je sais me rendre seul dans tous les lieux de l’école.
Je sais dessiner un plan de ma classe.
Je sais indiquer sur le plan un endroit de la classe.
Je sais aller à un lieu de la classe indiqué sur le plan.
Je sais orienter mon plan comme la classe.
Je sais installer le matériel sur la cour comme sur le plan.
Je sais dessiner un plan de l’école.
Je peux me rendre seul à un lieu indiqué sur le plan.
Je peux suivre un parcours dans l’école à partir du plan.
Je sais orienter mon plan comme l’école.
Je peux dessiner un parcours sur le plan.
Je peux me déplacer dans l’école en suivant un itinéraire.
Je peux dire par où je viens à l’école.
Je peux montrer sur le plan de la ville la rue où se trouve

ma maison.
Je peux monter sur le plan mon chemin pour venir à l’école.
Je reconnais sur le plan le chemin pour me rendre à …
Non acquis .
En cours d’acquisition /
Acquis X

MS GS
Activité support : Vélo

Transversalité :
- S’équilibrer (5, 4, ou 3 appuis). - Adopter un comportement respectueux des
- Enchaîner plusieurs actions simples. autres et du matériel.
- Coordonner ses actions et réguler son - Identifier et traduire des informations.
énergie. - Comprendre et exécuter une consigne.
- Décentrer son regard (détachement du vélo) - Mémoriser une suite d’indices.
- Maîtriser l’engin (vitesse, trajectoire, arrêt). - Anticiper une suite d’actions.
- Prélever des indices propres à modifier sa - S’évaluer.
conduite. Interdisciplinarité :
- Adapter sa conduite en fonction du terrain, - Utiliser la terminologie relative à l’espace et
des obstacles. au temps (trajectoires, distances, durées,
- Adapter sa conduite en fonction des autres. actions successives d’un circuit).
- Connaître et respecter des éléments du code - (Dé)coder un déplacement, des actions.
de la route. - Lecture et utilisation de plan (circuit).
- Maîtriser ses émotions, oser réaliser. - Langage oral : descriptif, argumentatif, …
- Conserver une allure régulière, sur une - Technologie : connaissances techniques du
longue durée (30 minutes). vélo notions intuitives de transmission
- Respecter le matériel. d’énergie.
- Travailler dans des espaces dégagés, 1) Se positionner près du vélo.

suffisamment étendus (grande cour, stade,
gymnase).- Utiliser des vélos appropriés 2) Conduire son vélo "en patinette" dans un
(taille des élèves) et entretenus correctement. espace dégagé.
- Prévoir l’aide d’adultes (ATSEM, AE) pour la 3) Conduire son vélo "en draisienne" dans un
sécurité et la confiance (endroits stratégi- espace dégagé.
ques). 4) Maîtriser son engin.
- Proposer des activités en petits groupes, à 2
ou 3 (homogènes), et individuel. 5) Conduire son vélo en fonction des autres.
- Varier les activités (ateliers différenciés,
parcours, jeux). 6) Conduire son vélo dans un espace organisé
- Les consignes doivent être claires et simples en fonction des autres et de règles.
pour éviter la confusion. 7) Se déplacer en groupe dans un espace non
- Faire noter les progrès après chaque séance protégé.
.
(fiche d’évaluation personnelle).

Equilibre
- Passer d'une locomotion de piéton "à côté du vélo"
- à une propulsion du vélo à partir d'un pied, puis des 2 pieds au sol
- à la recherche d'un nouvel équilibre à partir des 2 pieds sur les pédales
- à une coordination bras / jambes pour se diriger
Conduite du vélo
- d'un regard centré sur son vélo (ou ses pieds) et d'une difficulté à suivre sa
trajectoire
- à une décentration du regard pour prendre des informations et maîtriser

quelques actions : freiner, éviter un obstacle, changer de direction,
s'arrêter.
- à une maîtrise de sa vitesse et des trajectoires, pour s'adapter à

l'environnement et à la conduite des autres.
Emotions
- de la peur de tomber
- à oser s'engager dans la recherche d'un nouvel équilibre
- au plaisir d'éprouver des sensations nouvelles dans ce mode de

déplacement
Matériel
- d'un certain manque d'attention (négligence par rapport au vélo)
- à une attitude plus vigilante (respect, rangement)
- à une prise de conscience "technologique" (qualité du gonflage, des

freins, de la chaîne…)

Transversalité :
- Adopter un comportement respectueux des autres et du matériel :

. conduire son vélo en évitant les accrochages, sans chercher à dépasser systémati-
quement.
. adopter une attitude responsable (sécurité, maîtrise, code, rangement, règles de
vie,…).
- Identifier et traduire des informations visuelles ou sonores, être attentif au code, aux
obstacles, aux signaux, autres élèves.
. savoir demander des précisions.
. situer les différents espaces les uns par rapport aux autres, visibles ou non.
. apprécier les étapes successives d’un déplacement et les garder en mémoire.
- Anticiper une action :
. commencer à prévoir, émettre des hypothèses à partir d’informations prélevées.
- S’auto-évaluer :
. être capable d’évaluer une action, un déplacement, par rapport à une consigne
donnée, à un problème posé, ou un résultat escompté.

. positionnement : dedans, dehors, intérieur, extérieur, dessus, dessous, en haut,
en bas, près, loin, devant, derrière, le long, à côté, dans le coin, au milieu, au
bord, autour, en face, près, tout près, très près, plus près, moins près, etc...
. déplacement : avancer, reculer, tourner, croiser, suivre ; en colonne, en ligne,
en avant, en arrière, en file; d’abord, après, puis, ensuite, maintenant,...
. prendre des repères quant aux directions, aux axes, au sens de déplacement,
aux distances, aux formes, aux dimensions, à l’éloignement, …
. représenter l’espace (parcours, circuit).
. notion de chronologie, d’étapes successives (avant, après, maintenant ).
. notion de durée (long, court), de temps écoulé ou à venir, de limites (début,
fin).
- Coder et décoder une action, un enchaînement d’actions :
- Langage oral : transmettre des informations, décrire, argumenter, communiquer dans
le groupe.
- Technologie : connaître les parties techniques principales du vélo (cadre, roue,
guidon, pédalier, pédale, chaîne, selle, frein, …)
Aborder quelques notions de transmission d’énergie (pédalage, engrenage,
freinage).

Activité support : Vélo Situation 1
Situation proposée : Se positionner près du vélo.
MS GS
- Eprouver de nouvelles sensations motrices.

- Adapter sa conduite au matériel (marcher près du vélo, s’arrêter, le contourner, le ranger).
Matériels : Chaque élève dispose d’un casque et d’un vélo adapté à sa taille, sans stabilisateurs.
Descriptif :
1) A l’arrêt : tenir son vélo verticalement, et

pouvoir changer de côté en se déplaçant par
l’avant, par l’arrière, en l’enjambant.
2) En marchant : conduire son vélo en
marchant à côté, sans s’en écarter de trop, et
sans heurter la pédale.
3) Ranger son vélo verticalement contre un mur.
Organisation :
- Travail en dispersion dans l’espace.

- Travail individuel dans un premier temps.
- Par 2 dans un second temps (tutorat possible).
- Donner clairement les consignes et signaux de début et de fin d’exercice.
- Changer de côté sans faire tomber le vélo.

- Marcher près du vélo sans s’en écarter, sans tomber.
- Conduire son vélo sans heurter les autres.
Variables :
Position du corps : marcher près du vélo en le tenant de différentes manières :
. les 2 mains tiennent le guidon.
. une main tient le guidon, l’autre tient la selle (changer de côté).
. une seule main tient le guidon.
Conduire son vélo en trottinant, en courant.
au signal changer de côté (en passant par …) et repartir.
Espace : suivre un camarade, franchir des obstacles, changer de direction.

Situation proposée : Conduire son vélo "en patinette"
dans un espace dégagé.
MS GS
- S’équilibrer (3 appuis).
- Enchaîner plusieurs actions simples, coordonner ses actions.
- Maîtriser l’engin (équilibre, vitesse, trajectoire).
Matériel : Chaque élève dispose d’un casque et d’un vélo adapté à sa taille, sans stabilisateurs.
Quelques caissettes, et bouteilles plastic.
Descriptif :
. Conduire son vélo "en patinette" : pied droit sur

pédale gauche (ou inversement).
. Tenir le guidon à 2 mains, poser le pied sur la
pédale (positionnée en bas) et pousser sur le
sol de l’autre pied.
. Pousser fort et faire passer le poids de son corps
sur la pédale ; lever le pied libre et tenir
l’équilibre le plus longtemps possible.
Organisation :
Travail individuel, en dispersion (dans un grand
espace), ou en lignes et par vagues successives
dans un espace plus réduit.
- Pour les enfants en difficulté, il faut reprendre la
trottinette, et faire sentir le passage du
poids du corps d’un appui sur l’autre.
- Ne plus poser de pied au sol sur une certaine distance.
- Avancer sans tomber.
Variables :
Espace : Aller poser son pied libre sur des caissettes disposées dans l’espace. Se déplacer
de caissette en caissette.
Franchir d’une seule poussée des espaces de plus en plus grands.
Franchir un grand espace en 5 poussées, puis en 4, puis en 3, etc…
Suivre un parcours, suivre un camarade.
Position du corps :à la suite d’une poussée :
Lever le pied libre en avant, en arrière, sur le côté, faire tomber une caissette,…
Poser le pied libre sur l’autre pied.
Pour les "experts" seulement : poser le pied gauche sur la pédale gauche (ou droit sur
droite), puis pousser de l’autre pied et enjamber le vélo par l’arrière pour s’asseoir.

Situation proposée : Conduire son vélo "en draisienne"
dans un espace dégagé.
MS GS
- S’équilibrer (5, 4, ou 3 appuis).

- Enchaîner plusieurs actions simples, coordonner ses actions.
- Maîtriser l’engin (vitesse, trajectoire).
Quelques caissettes et bouteilles plastic.
Descriptif :
Conduire son vélo "en draisienne" :
. S’asseoir sur la selle et pousser des deux pieds de
part et d’autre du vélo pour le faire avancer, en
recherchant l’équilibre le plus longtemps possible, en
regardant devant soi, et sans chercher à poser les pieds
sur les pédales (les vélos sans pédales sont mieux
adaptés aux enfants de petite taille).
Organisation :
Travail individuel, en dispersion (dans un grand
espace),
Travail en lignes et par vagues successives (dans un
espace plus réduit).
- Faire "marcher " les enfants en difficulté, assis sur le cadre ou sur la selle baissée au
plus bas, de façon qu’ils puissent poser les 2 pieds au sol simultanément. Puis
relever la selle légèrement pour passer d’un pied sur l’autre.
- Ne plus poser de pied au sol sur une certaine distance.
- Avancer sans tomber.
Variables :
Espace : Franchir des espaces de plus en plus grands d’une seule poussée des deux
pieds.
Franchir un grand espace avec le moins de poussées successives.
Changer de direction, franchir des obstacles, effectuer un parcours, suivre un
camarade.
Position du corps : prendre un peu de vitesse et lever les deux pieds en avant, en arrière,
sur le côté, faire tomber des objets à droite, à gauche,…
Prendre un peu de vitesse et poser ses pieds sur les pédales en conservant
l’équilibre et sa direction.

Situation proposée : Maîtriser son engin.
GS
- Maîtriser l’engin : varier sa vitesse, freiner, franchir ou éviter un obstacle, changer de

direction, s’arrêter.
- Prélever des indices propres à modifier sa conduite.
Craies, caissettes, poteaux et élastique, plots, planchettes,…
Consignes :
- Suivre à vitesse constante un parcours précis en boucle, sans obstacle, sans quitter "la
route" (1m de large environ).- Sur ce même parcours, accélérer dans les lignes droites,
ralentir dans les virages ou une zone "rétrécie", s’arrêter au stop.
- Suivre le même parcours avec des obstacles :
. Franchir une planchette de 2 à 3 cm d’épaisseur posée au sol.
. Passer sous l’élastique tendue entre deux poteaux (30 cm au-dessus de la hauteur du
guidon).
. Passer sur le pont simple, puis sur le pont à bascule (20 cm de hauteur maximum).
. Franchir une ligne de plots "en slalom" et continuer le parcours.
- Modifier ses appuis : après avoir pris un peu de vitesse,
. se mettre debout sur les pédales (à l’horizontale), se rasseoir, reprendre le pédalage.
. lever les 2 pieds, les reposer sur les pédales sans les regarder.
. se lever, et soulever un pied (puis inverser).
. lâcher une main sur quelques mètres (puis inverser).
. passer près d’une caissette, y ramasser un foulard d’une main, sans s’arrêter, et aller
le poser sur une autre caissette.
- Monter sur le vélo tout en se déplaçant, descendre sans s’arrêter.
Organisation :
Possibilité de travailler en ateliers selon les capacités des enfants : pendant que le grand
groupe tourne sur le parcours, aider les élèves qui ont des difficultés particulières.

- Se faire aider (ATSEM, AE) pour organiser les ateliers.
- Prévoir un outil individualisé d’évaluation.
- Adapter son comportement en fonction des circonstances : ne pas chuter, ralentir,
accélérer, contourner, s’arrêter.
- Commencer à prévoir, anticiper.
Variables :
Espace : utiliser si possible des espaces naturels (franchir un fossé, une petite bosse,
contourner un arbre, traverser un espace caillouteux, sableux, herbeux,…).

Situation proposée : Conduire son vélo en fonction des autres.
GS
- Adapter sa conduite en fonction des autres.

- Maîtriser ses émotions, oser réaliser.
- Décentrer son regard
Matériels : Un casque et un vélo adaptés par élève.

Espace non aménagé, puis circuit sans obstacle.
Consignes :
Espace non aménagé :
- Aller à la même vitesse qu’un camarade qui court
à côté de soi.
- Rattraper un camarade qui court, puis le suivre
(accélérer, puis ralentir).
- Suivre un camarade à vélo, sans le dépasser
(conserver la direction et la distance).
- Rouler à 2 de front (conserver la direction et la
distance).
- Rattraper un camarade et lui tendre un foulard
d’une main, sans s’arrêter.
Circuit sans obstacle :
- Rouler par équipes de 4, les uns derrière les autres, en conservant une bonne distance
Augmenter la durée à chaque séance (1min, 5 min, 10 min, 15 min), et changer de meneur.
Les équipes ne doivent pas se rattraper.
Organisation :
- Utiliser un espace vaste ou travailler par demi classe.
- Les exercices peuvent être réalisés par vagues successives (éviter les attentes trop longues).
- Faire des paires (et des groupes) homogènes.
- Se faire aider (ATSEM, AE) pour organiser les ateliers.
- Respecter les consignes sans chuter, ni heurter les autres.
Variables :
Temps : Varier les durées. Pouvoir tourner sur le circuit de plus en plus longtemps sans
poser le pied au sol.
Espace : Travail en dispersion : réduire l’espace pour augmenter l’attention.
Organisation endurance : les enfants sont par paires, un qui pédale et l’autre qui note le
nombre de tours.

Situation proposée : Conduire son vélo dans un espace organisé
en fonction des autres et de règles.
GS
- Adapter sa conduite en fonction du terrain, et des autres, anticiper.

- Connaître et respecter des éléments du code de la route.
- Maîtriser ses émotions.

Circuit aménagé (lignes droites, virages, rétrécissements, carrefours, stop,…).
Descriptif :
- Les élèves parcourent librement un circuit
aménagé qui tienne compte de quelques
réalités d’un espace public : lignes droites,
dégagées ; virages avec visibilité réduite ;
carrefour ; rétrécissement de chaussée ;
stops ; obstacles éventuels ; quelques
panneaux de signalisation ("sens interdit",
"sens obligatoire", "stop", "priorité à
droite" éventuellement).
- Le parcours est ouvert dans les deux sens (les
élèves sont susceptibles de se croiser côté
gauche).
Organisation :
- Travail par demi classe (un enfant évolue, un autre
observe).
- Se faire aider (ATSEM, AE) pour organiser la séance.

- Adapter son comportement en fonction des circonstances et des autres : ne pas chuter,
ralentir, accélérer, contourner, s’arrêter, ne pas heurter un camarade.
- Prévoir, anticiper.
Variables :
Espace : si possible sortir de l’enceinte scolaire et utiliser un espace semi protégé
(parking, jardin public, stade,…).
Temps : augmenter progressivement la durée d’activité.

Situation proposée : Se déplacer en groupe dans un espace non protégé.
Jumelée avec situation d’orientation : Se repérer sur un plan.
GS
- Adapter sa conduite dans un espace non protégé, en fonction du terrain et des autres.
- Connaître et respecter des éléments du code de la route.
- Maîtriser ses émotions.

Un plan du lieu et une feuille de route par équipe.
Espace routier public avec peu de circulation. Ex : allées forestières (vitesse limitée à 30km/h,).
Panneaux de signalisation de la sortie scolaire sur chaque route.
Descriptif :
- Les élèves réalisent un grand jeu (de type "rallye"), par équipes de 5. Chaque groupe est
accompagné d’un adulte (garant de la sécurité) qui se place en dernier. Le meneur change
à chaque étape. Il respecte le code (rouler à droite, à allure régulière, s’arrêter au stop,
etc…). Les 5 élèves doivent se suivre, respecter les distances et les règles définies en
commun.
- Ils doivent, en s’aidant du plan rallier différents postes éloignés d’environ 1 km les uns
des autres, où des adultes les attendent pour des activités multiples :
. atelier "gymkhana" (petit circuit aménagé en milieu naturel).
. atelier "nature" (recherche d’éléments naturels).
. atelier "technologie" (énonciation des différentes parties d’un vélo).
. atelier "environnement" (recherche d’éléments polluants).
. atelier "faune" (capture de petits animaux vivants).
. atelier relais vélo (transport d’un objet d’un point à un autre, sans poser le pied).
- La permutation des ateliers est réglée par l’accompagnateur (garant de l’heure).
Organisation :
- Le maître de la classe reste disponible, il ne prend pas d’équipe en responsabilité.
- Réunir les parents pour préparer la sortie, prévenir les accompagnateurs de leur rôle.
- Prévoir un accompagnateur pour 5 enfants et un adulte par atelier.

- Préparation minutieuse de la journée et des vélos pour éviter les problèmes.
- Précautions d’usage pour la sécurité des élèves au cours de la sortie.
- Pouvoir tenir différents rôles, et respecter les consignes, les règles communes.
Variables :
Espace : cette situation peut être organisée dans un espace fermé à la circulation
automobile (grand jardin public, parc boisé, enceinte sportive, etc…).

CYCLE 1 UNITE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
Compétence visée :
MS GS Adapter ses déplacements à différents types d'environnement
Activité support : Activités de grimpe

Transversalité :
- Dominer et contrôler ses émotions, ses - mémoriser des indices
peurs dans des situations remettant en - mémoriser un itinéraire
cause l'équilibre. - comprendre des consignes, les exécuter
- travailler à 2 en équipe
- anticiper, faire des choix
- Elargir le potentiel d'actions - s’auto évaluer
élémentaires: monter, descendre, Interdisciplinarité :
traverser, passer par-dessus, prendre - construction de la notion d’espace par la
appui, se tirer, se hisser …pour se confrontation à des situations en 3
déplacer à des hauteurs inhabituelles. dimensions
- reconnaissance des couleurs
- coder et décoder des itinéraires
- Prendre des informations simples en - reproduire l’itinéraire sur une maquette :
repérant des indices ( prises, pour les plus grands
gommettes, foulards, flèches …) pour - lire un schéma, une maquette
se déplacer. - langage : décrire une situation, un trajet

Séances premières :
Exploration des surfaces "grimpables" : Séances intermédiaires :
- à l'intérieur de l'école (filet, échelles, pentes,
espaliers, toboggans, gros matériel de salle 1. Suivre un itinéraire
de jeux, gymnase) 2. "1, 2, 3,..soleil"
- à l'extérieur de l'école (talus, buttes, arbres, 3. Remplir le panier
escaliers, rampes, …) 4. Se déplacer horizontalement en évitant
Séances intermédiaires : des zones interdites
- Enrichir le répertoire d'actions élémentaires 5. Se déplacer horizontalement de profil
sur les différents supports connus 6. Se retourner pour être dos au mur
Séances finales :
- Réinvestir les actions connues dans des Séance finale :
situations plus complexes qui engagent
l'enfant sur le plan émotionnel (espaces, 7. Parcours d'évaluation
hauteurs à franchir).

Activité support : Activités de grimpe
Equilibre / déplacements
- Accepter de tenir sur une surface inclinée avec des appuis de mains et de pieds
- à l'utilisation des pieds et des mains pour se déplacer sur une

structure souple ou rigide, inclinée ou verticale
Prise d'informations
- de la difficulté à prendre des repères autour de soi
- à une décentration du regard par une prise de repères simples pour se

déplacer
Emotions
- de la peur de tomber
- à oser s'engager dans la recherche d'un déplacement inhabituel
- au plaisir d'éprouver des sensations nouvelles en se déplaçant

en autonomie, à des hauteurs variées
Activité support : Grimpe Situation 1
Situation proposée : Suivre un itinéraire.

MS GS
- Se déplacer sur la structure : monter, descendre, traverser selon un parcours.

- Repérer des indices.
Matériel : - Espalier ou mur d'escalade ne dépassant pas 2 m.
Descriptif :
- Suivre un itinéraire imposé en se déplaçant sur
un mur ou un espalier.
Consigne :
- Utiliser efficacement ses mains et ses pieds
- Repérer les points d'appui
Organisation :
- L'itinéraire est marqué par des flèches de
couleur pour la direction et par des gommettes
pour les passages obligés.
- Travailler avec des effectifs réduits (ateliers)
- Faire verbaliser par les enfants les consignes
d'action et de sécurité
- L'itinéraire imposé est respecté jusqu'au bout
Variables :
Rôle : suivre le déplacement d'un enfant qui réalise le parcours, puis inverser les rôles.
Espace : varier la verticalité du support.
varier les hauteurs.
Temps : aller de plus en plus vite.
Matériels : imposer des prises pour des passages obligés.
Situation proposée : "1, 2, 3, …soleil"

MS GS
- Repérer le but à atteindre.

- Monter et descendre sur la structure.

- Foulards placés en haut de la structure
Descriptif :
- Se déplacer sur la structure et lorsque le meneur
(qui tourne le dos aux grimpeurs) se retourne
après avoir dit "soleil", ne plus bouger.
- Redescendre au pied de la structure quand on a
bougé.
Organisation :

d'action et de sécurité.
- Veiller à ce que les enfants qui sont "vus",
redescendent calmement.
- Décrocher le premier un foulard.
Variables :
Espace : déplacements libres sur toutes la structure.
mettre des zones interdites.
Temps : le meneur varie la rapidité du signal "1, 2, 3, …soleil".
Action : descendre du haut de la structure pour ramasser le foulard.
Situation proposée : "Remplir le panier"

MS GS
- Repérer le but à atteindre.

- Monter et descendre rapidement sur la structure.
- Trouver la solution pour monter en transportant un objet.

- Cartons et balles en bas, paniers en haut
Descriptif :
- Remplir les paniers accrochés au haut.
Consignes :
- Transporter chaque objet dans le panier.
- Ne pas sauter du haut.
Organisation :
- Constituer des équipes de nombre égal.
- Placer des observateurs qui repèrent les
stratégies.
- Placer plusieurs paniers pour éviter l'attente.
- Avoir transporté tous les objets dans le panier.
Variables :
Nombre de joueurs : plusieurs équipes.
Espace : varier la hauteur du panier.
Temps : réaliser les actions le plus vite possible, dans un temps donné ou chronométré.
Règles : jouer sous forme de relais.
Situation proposée : Se déplacer horizontalement en évitant des zones

interdites.
MS GS
- Se décentrer pour repérer les zones interdites sur le mur.

- Augmenter l'écart entre les appuis pour passer l'obstacle.
Consigne :
- Se déplacer horizontalement sur le mur sans

utiliser les prises des zones interdites.
Organisation :
- Matérialiser les zones interdites.


- Conserver un espace suffisant entre deux enfants.
- Parcourir l'espace horizontal sans tomber et sans utiliser les prises des zones interdites.
Variables :
Espace : jouer sur la largeur des zones interdites.
Situation proposée : Se déplacer horizontalement de profil.

GS
- S'éloigner du mur pour se déplacer.

- Accepter de ne plus être face au mur.
Consigne :
- Se déplacer sur le mur ou l'espalier

horizontalement en restant de profil.
Organisation :

- Conserver un espace suffisant entre deux

enfants.
- Effectuer le parcours en restant de profil et sans tomber
Variables :
Action : se déplacer et croiser un autre enfant.

Espace : enchaîner les déplacements dans un sens puis dans l'autre.
varier la longueur de l'espace à traverser.
Situation proposée : Se retourner pour être dos au mur.

GS
- Accepter de ne plus faire face au mur.

- Lier les actions sans perdre l'équilibre.
Consigne :
- Se déplacer face au mur ou à l'espalier

horizontalement, puis se tourner pour se placer dos
au mur, puis revenir face au mur.
Organisation :
- travailler avec des effectifs réduits (ateliers).


- Conserver un espace suffisant entre 2 enfants.
- Enchaîner les actions sans tomber.
Variables :
Espace : enchaîner les actions dans un sens, puis dans l'autre.

varier la distance à effectuer dos au mur.
Situation proposée : Parcours d'évaluation.

GS
- Réinvestir les différentes actions sur un parcours imposé.
Consignes :
- Grimper à la verticale pour décrocher un

foulard.
- Redescendre à mi hauteur, puis traverser
horizontalement.
- A partir d'un repère imposé, se déplacer de
profil jusqu'à l'arrivée.
Organisation :
- Travailler avec des effectifs réduits (ateliers).


- Conserver un espace suffisant entre 2 enfants.
- Respecter les consignes du parcours.
Compétence 3 :
Coopérer et s'opposer individuellement ou collectivement
- Jeux de coopération et d'opposition collective

Jeu : "Les déménageurs" .………………..….…..page 111
Jeux : "Les sorciers", "Les balles brûlantes" …..page 117
- Jeux d'opposition collective et duelle avec contact

………………. ……..page 123
PS MS GS
Activité support : Jeux de coopération et d'opposition collective
- Connaître, comprendre et respecter des Transversalité : citoyenneté

règles. - Respecter des règles.
- Repérer l'espace de jeu et l'utiliser. - Assurer des rôles différents.
- Identifier partenaires et adversaires. - Respecter les autres.
- Tenir des rôles différents (poursuivi, pour- - Apprendre à coopérer.
suivant, observateur, arbitre). - Discuter pour apprécier et pour juger.
- Orienter son déplacement et son action en - Commencer à s’évaluer.
fonction du but à atteindre. - Rechercher des solutions pour réussir.
- Coopérer avec les partenaires pour résoudre
les problèmes posés.
- Passer d'un comportement individuel à la
prise en compte des partenaires.
- Travailler dans des espaces "lisibles", bien 1. "Les déménageurs" PS

matérialisés. 2. "Les déménageurs" PS
- Varier les groupes (petits groupes, classe 3. "Les déménageurs" MS
entière). 4. "Les déménageurs" GS
- Varier les durées de jeu.
- Matérialiser le temps (sablier, chanson, 1. "Les sorciers" : MS GS
réveil..). 2. "Les sorciers" : GS
- Donner des critères précis d'observation. 3. "Les sorciers" : GS
- Bien redéfinir à chaque fois les rôles de 4. "Les balles brûlantes" : GS
chacun. 5. "Les balles brûlantes" : GS
- Trouver un bon équilibre entre les nombres
de poursuivants et de poursuivis.
Activité support : Jeux de coopération et d'opposition collective
Notion d'action collective
- de la réalisation d'une action individuelle simple lors d'une activité commune

(lancer, courir, transporter,…)
- à la découverte de la notion d'équipe et d'adversaire
- à la découverte de la notion de coopération avec de partenaires

pour s'opposer à des adversaires
Notion d'espace
- de l’espace de jeu limité à une seule zone

- à la notion d'espaces différenciés (identification et utilisation de zones
distinctes)
- à l'utilisation consciente de l’espace libre
Notion de rôles
- d'un jeu où les rôles sont indifférenciés
- à un jeu où l'enfant identifie et tient un rôle
- à un jeu où l'enfant identifie et tient 2 rôles différents

successivement
Notion de règles
- du respect d'une règle unique, simple
- au respect de plusieurs règles simultanément
… pour conduire l'enfant à construire une stratégie
Activité support : Jeux collectifs Situation 1
Situation proposée : "Les déménageurs"

PS
- Réaliser une action individuelle, lors d'une activité collective.

- Accepter de "perdre" l'objet
- Orienter son déplacement
- Tenir compte des autres
Matériel : - beaucoup d'objets (plus que d'enfants)

- 2 grands cartons
Descriptif :
Prendre les objets de la maison A pour
remplir la maison B.
Consignes :
- Ne prendre qu'un seul objet à la fois A B
Organisation : Classe entière
- S'assurer que les consignes sont comprises
- Observer le comportement des élèves (pour répéter les consignes si nécessaire)
- Faire recommencer l'activité plusieurs fois
- Encourager les "déménageurs" moins actifs
- Le jeu est réussi quand tous les objets sont dans la maison B.
Variables :
Espace : augmenter ou réduire le déplacement, placer des obstacles à contourner ou

franchir entre les deux maisons.
Matériel : varier le nombre d'objets, ainsi que leur taille, leur forme, leur masse, leur
volume,…
Activité support : Jeux collectifs Situation 2

PS
- Discriminer les objets et les espaces liés aux objets

- Orienter son déplacement en fonction de l'objet
- Tenir compte des autres
Matériel : - 3 sortes d'objets en nombre important

- 3 grands cartons
Descriptif :
Prendre les objets de la maison A pour anneaux
remplir les maisons respectives.
Consignes :
- Ne prendre qu'un seul objet à la fois A foulards

Recommandations pour l’enseignant : ballons
- S'assurer que les consignes sont comprises

- Observer le comportement des élèves
(pour répéter les consignes si nécessaire)
- Le jeu est réussi quand tous les objets sont dans leur maison respective.
Variables :
Espace : augmenter ou réduire le déplacement, placer des obstacles à contourner ou

franchir entre les maisons.
volume,…
Activité support : Jeux de coopération et d'opposition collective Situation 3

MS
- Repérer la maison d'origine et la maison d'arrivée

- Courir vite et conserver une trajectoire sans se laisser perturber par les autres
- Se confronter à une autre équipe
Matériel : - des objets en nombre important

- des grands cartons
Descriptif :
Rapporter dans sa maison plus d'objets que A1
l'équipe adverse (A1 contre A2, B1 contre B2,…)
Consignes : A
- Ne prendre qu'un seul objet à la fois A2
Organisation : Classe entière - équipes de 3
Les équipes s'affrontent 2 à 2, en parallèle. B1

Dans chaque espace de jeu se trouvent une
maison commune de départ (A ou B ou C,…) et 2 B
maisons d'arrivée (A1 et A2, ou B1 et B2, ou C1 et
C2,…) B2
- S'assurer que les consignes sont comprises, les équipes et les maisons bien repérées.
- Observer le comportement des élèves (pour répéter les consignes si nécessaire)
Critères de réussite : Rapporter plus d'objets que l'équipe adverse.
Variables :
Espace : augmenter ou réduire le déplacement, placer des obstacles à contourner ou franchir
entre les maisons.
volume,…
Règles : attendre son tour dans l'équipe avant de partir (1 seul déménageur à la fois par
équipe)

GS
- Différencier et tenir un rôle dans son équipe (déménageur-lanceur, receveur-transporteur)

- Lancer rapidement avec précision
- Evaluer et comparer les résultats de chaque équipe
Matériel : - un terrain de 15 x 20 m, séparé en 2 dans le sens de la longueur

- 4 caisses (2 par équipe), autant d'objets identiques à chaque équipe.
Descriptif :
Remplir sa caisse vide avant l'autre équipe.
A un signal, 2 équipes (A et B), chacune sur A1 A3
leur terrain respectif, doivent déménager des A2 A4
objets d'une caisse pleine vers une caisse vide,
sans franchir une zone centrale. Chaque équipe
possède 2 joueurs de chaque côté de cette zone
neutre.
B1 B3
Organisation : des équipes de 4 : B2 B4
2 déménageurs (A1 et A2) qui lancent aux 2
receveurs (A3 et A4). Idem pour B1 et B2, B3 et
B4.
Respecter les rôles prévus.
Remplir sa caisse vide avant l'équipe adverse
Situation proposée : "Les sorciers" (situation de référence).

MS GS
- Reconnaître et identifier les adversaires (ou l'adversaire).

- Courir vite et changer de direction, selon les rôles pour :
. attraper quand on est poursuivant
. éviter quand on est poursuivi
Matériels : - des foulards (ou chasubles) pour identifier les sorciers

- lignes, cordelettes, pour matérialiser les espaces
Descriptif :
- Le sorcier désigné doit toucher tous les autres, le

X X X
plus rapidement possible, dans un temps donné O X
- Tout joueur touché par le sorcier est immobilisé X
sur place O
- On ne joue qu'à l'intérieur de l'espace délimité X X
X
Organisation :
- Définir un espace carré ou rectangulaire de 10 à 15 m de côté

- Faire jouer la classe entière
- Se limiter à un temps de jeu très court (1 min), puis changer de sorcier
- Ne pas s'appesantir sur cette situation de départ et faire évoluer rapidement le jeu
(voir variables).
- Les enfants pris restent immobiles

- Le sorcier réussit à prendre le plus grand nombre d'élèves.
Variables :
Nombre de joueurs : plusieurs sorciers (de 2 à n) face au reste du groupe (trouver le
bon rapport). Ou un seul sorcier face à 5, 6, 7,…n joueurs.
Espace : modifier l'espace de jeu, l'agrandir, le restreindre, …
Temps : le temps de jeu peut être donné par une musique, une comptine…Le jeu s'arrête
lorsque la musique s'arrête.
Organisation : une demi classe joue ; les autres enfants observent.
Situation proposée : "Les sorciers" (avec refuge et/ou prison).

GS
- Repérer les espaces de jeu ; respecter les limites, savoir s'en servir à bon escient.
- Respecter plusieurs règles simultanément
- Tenir le rôle d'observateur

- matérialiser les refuges, la prison
Descriptif :
X X
- Le(s) sorcier(s) désigné(s) doivent toucher tous les
autres le plus rapidement possible, dans un X O
temps donné (de 1 à 5 minutes)
Prison : tout joueur touché par le sorcier doit se O X
O prison
rendre dans une "prison" matérialisée à l'avance.
X
Refuge : un seul joueur peut se reposer dans un
refuge matérialisé ; quand un second joueur X X X
arrive dans le refuge, le premier arrivé doit le
quitter. O
- Tout joueur qui sort de l'espace délimité est X X
considéré comme touché et doit s'immobiliser.
Organisation :
Mettre en place des observateurs : 1 observateur de la règle de l'immobilité, 1 observateur de
la règle des refuges, 1 observateur de la règle des joueurs pris, 1 observateur du temps de
jeu (sablier)

Limiter les temps de jeu pour que les premiers pris ne restent pas immobiles trop longtemps.
Pour les joueurs :
- Les enfants pris restent immobiles, ou se rendent en prison
- Les sorciers réussissent à prendre le plus grand nombre d'élèves.
- Les joueurs utilisent efficacement les refuges.
Pour les observateurs :
- S'impliquer dans l'observation
Variables :
Organisation : mettre en place alternativement, puis simultanément, les refuges et la
prison.
Situation proposée : "Les sorciers" (avec délivrance)

GS
- Identifier les partenaires

- Coopérer avec les partenaires

Descriptif :
- Le(s) sorcier(s) désigné(s) doivent toucher tous les autres le plus rapidement possible, dans
un temps limité.
- Tout joueur touché par le sorcier doit s'immobiliser sur place.
Refuge : les joueurs peuvent se reposer dans un refuge matérialisé ; quand un second joueur
arrive dans le refuge, le premier arrivé doit le quitter.
- Tout joueur qui sort de l'espace délimité est considéré comme touché et doit s'immobiliser.
- Les joueurs non pris peuvent délivrer les camarades immobilisés sur place en les touchant
de la main.
- Augmenter le nombre des sorciers et/ou limiter le temps de jeu

- Proposer plusieurs fois ce jeu pour faire prendre conscience aux joueurs de la pertinence
d'une stratégie collective (poursuivants et poursuivis).
- Les joueurs respectent la règle pour être "délivré"

- Savoir délivrer des camarades.
Variables :
Joueurs : les sorciers touchent les joueurs avec des balles (1 balle par sorcier)
Organisation : jouer sans prison, et/ou sans refuge (ce qui conduit à une situation plus
complexe : lecture plus rapide des espaces, anticipation accentuée)
Situation proposée : "Les balles brûlantes" (situation de base).

GS
- S'orienter vers le camp adverse

- Enchaîner le plus rapidement possible les lancers
- Coopérer pour une meilleure efficacité
Matériels : - 1 balle ou un petit ballon par joueur, ou un petit sac de toile lesté
Descriptif :
Deux équipes s'affrontent sur un terrain séparé en deux

(par des bancs), avec un nombre égal de balles.
Le jeu consiste à renvoyer à la main le maximum de X O
X O
balles dans le camp adverse en un temps donné. X O
Organisation : X O O
X
- Un terrain rectangulaire de 10 à 20 m de large sur 15 à
30 m de long (clos de préférence)
- Une frontière (bancs, filets de tennis,…) sépare les 2 camps.
- Placer des observateurs pour chaque camp
- Commencer par des phases de jeu de 1'30 à 2'

- Mettre en place des observateurs qui comptent le nombre de balles dans chaque camp à
la fin du jeu.
- Avoir moins de balles (ou de sacs) que l'adversaire au signal de fin.
Variables :
Joueurs : réduire le nombre de joueurs pour mieux occuper l'espace (jusqu'à 6 par
équipe)
matériel : de 1 balle par joueur à 1 balle pour 2, voire 3…
Temps : varier les durées (temps court ; temps long), la matérialisation du temps
(sablier, comptine, chant)
Règle : jouer avec 2 balles par équipe de 6 ou 7 joueurs : 1 point marqué pour l'équipe
quand les 4 balles sont dans le camp adverse
Situation proposée : "Les balles brûlantes" (organisation collective).

GS
- Tenir des rôles au sein de son équipe

- Coopérer pour une meilleure efficacité
Matériels : moins de balles que de joueurs
Descriptif :
Deux équipes s'affrontent sur un terrain séparé

en deux (par des bancs), avec un nombre égal de
balles.
Le jeu consiste à renvoyer à la main le
maximum de balles dans le camp adverse, en un
temps donné.
Définir des rôles de récupérateurs (à l'arrière) et
de relanceurs (à l'avant)
Les récupérateurs n'ont pas le droit de relancer
directement à l'adversaire, mais doivent passer la
balle aux relanceurs.
Organisation :
- Privilégier un nombre restreint de joueurs

- Une équipe observe et/ou arbitre (critères définis), les 2 autres équipes jouent.
- Inverser les rôles.
- Avoir moins de balles que l'adversaire au signal de fin

- Respecter les rôles attribués à chacun (récupérateur, relanceur, observateur)
Variables :
Espace : possibilité de délimiter chaque camp en 2 zones (récupération et renvoi)

matériel : partager les 2 camps par un filet plus ou moins haut
utiliser des balles plus ou moins grosses, des balles de mousse, des sacs de graines,
des balles ovales,…
GS
Activité support : Jeux d'opposition collective et duelle avec contact
- Accepter le contact Transversalité : citoyenneté

- Se confronter à un adversaire en utilisant des verbalisation des actions
actions élémentaires : toucher, saisir,
tirer, pousser, retourner, chuter… - Respecter des règles.
- Respecter les autres, ne pas faire mal
- Prendre des informations sur l'adversaire. - Ne pas se laisser faire mal
- Assurer des rôles différents : attaquant,
- Repérer l'espace de jeu et l'utiliser. défenseur, arbitre, observateur.
- Discuter pour apprécier et pour juger.
- Identifier et tenir des rôles différents : - Commencer à s’évaluer.
partenaire, adversaire, attaquant, arbitre, - Rechercher des solutions pour réussir.
observateur..
- Comprendre et respecter des règles.
- Travailler dans des espaces "lisibles", bien Jeux collectifs avec contact :
matérialisés. 1. "Les éperviers"
- A chaque séance, évoluer d'un travail 2. "Les lapins voleurs de carottes"
collectif vers des affrontements à deux 3. "Les déménageurs de statues"
(classe entière, demi classe, petits
groupes homogènes, trios, duos). Jeux d'opposition duelle
- Varier les durées de jeu, les temps d'action 4. "Les tortues"
ou d'observation. 5. "Les sumos"
- Matérialiser le temps (sablier, chanson,
réveil..). Signaux précis de début et fin.
- Donner des critères précis d'observation.
- Bien redéfinir à chaque fois les rôles de
chacun.
Activité support : Jeux d'opposition collective et duelle avec contact
Notion de contact
- de la peur du contact avec les autres
- à l'acceptation d'un contact fugace au sein d'un jeu collectif
- à l'acceptation d'un contact de plus en plus proche avec un

adversaire
Notion de rôles
- d'un jeu où l'enfant identifie et tient un rôle
- à un jeu où l'enfant identifie et tient 2 rôles différents,

alternativement ou simultanément
Notion de règles
- du respect de règles simples et de consignes de sécurité
- au repérage par les élèves du respect des règles, des consignes de

sécurité et du résultat du jeu
Activité support : Jeux collectifs avec contact Situation 1
Situation proposée : "Les éperviers"

GS
- Respecter les règles de sécurité des jeux d'opposition

- Prendre des informations (espace, adversaires) pour anticiper son action
- Tenir des rôles différents : poursuivant, poursuivi, défenseur
Matériel : - un espace rectangulaire assez vaste (20 m x 15 m)
Descriptif :
- Les joueurs placés sur une base de départ,
X
doivent rejoindre la base opposée sans se faire toucher X
par "l'épervier" (joueur désigné au début du jeu). X
- Les joueurs touchés par l'épervier forment une X O (épervier)
chaîne dont les extrémités ont droit de prise (sauf si la X
chaîne est rompue). X
X
- Les joueurs non pris peuvent traverser (sans la X
rompre) ou contourner cette chaîne pour rejoindre leur
base.
- Le dernier joueur pris est déclaré vainqueur
- Bien définir les règles du jeu, et les consignes de sécurité (ne pas se faire mal)
- Ne pas s'appesantir sur cette situation de départ et faire évoluer rapidement le jeu
(voir variables).
- Les règles de jeu et de sécurité sont respectées.
- Les enfants pris forment la chaîne.
- L'épervier réussit à prendre le plus grand nombre d'élèves à chaque passage.
Variables :
Nombre de joueurs : plusieurs éperviers
Temps : le temps de jeu peut être limité (compter les prises en un temps donné)
Règles : la chaîne des joueurs pris peut être fixe ou mobile
Les joueurs pris peuvent former des chaînes mobiles de 3 ou 4 élèves.
Situation proposée : "Les lapins voleurs de carottes"

GS
- Respecter les règles de sécurité des jeux d'opposition

- Prendre des informations (espace, adversaires) pour anticiper son action
- Tenir des rôles différents : attaquant, défenseur, observateur
Matériel : - un espace souple (tatami, tapis, parquet, moquette, herbe) de 5 m x 5 m

- petit matériel en nombre pour matérialiser les carottes (foulards, anneaux, …)
Descriptif :
- Une demi classe d'élèves (défenseurs), debout et
X
se donnant la main, forment une ronde (le jardin) et
gênent la pénétration des lapins (attaquants). X X
- Un groupe de lapins (disposés tout autour) devra,
au signal, essayer de pénétrer dans le jardin pour voler
les carottes (une à la fois) et ressortir en un temps X carottes X
limité.
- Le quatrième groupe arbitre (temps de jeu, X
comptage,…) ou observe chaque rôle. X
X
Organisation : Classe partagée en 4 groupes d'élèves
- Faire verbaliser par les enfants les règles du jeu, les consignes de sécurité (ne pas se
faire mal), les rôles de chacun, les critères observables (stratégies de défense ou
d'attaque).
- Limiter les temps de jeu (pour éviter l'agressivité)
- Soutenir de la voix les élèves plus "timides"
- Inverser les rôles
- Nombre de carottes volées par les lapins
Variables :
Nombre de joueurs : varier le rapport entre nombre d'attaquants et de défenseurs.
Temps : le temps de jeu, nécessairement court, peut être la durée d'un sablier ou d'une
comptine (rendre le temps perceptible pour les attaquants)
Règles : les gardiens du jardin ne se donnent pas la main.
Situation proposée : "Les déménageurs de statues"

GS
- Accepter le contact
- Déséquilibrer et transporter un adversaire
- Coopérer pour transporter à plusieurs
Matériel : - un espace souple (tapis, parquet, tatami, moquette, herbe)
Descriptif :
- Des élèves (7 ou 8) restent debout et immobiles (les statues)
- Les autres élèves, répartis en groupe de 3 ou 4, doivent, au signal donné, renverser et
rapporter le plus possible de statues dans leur repaire respectif.
Organisation : Classe entière, par groupes de 3 ou 4
- Faire verbaliser par les enfants les actions autorisées (ou non) pour faire tomber et
transporter les statues (basculer, pousser, saisir, tirer, soulever,…)
- Comptage des statues rapportées.
Variables :
Nombre de joueurs : varier le nombre de joueurs par équipe
Espace : modifier l'espace de jeu, modifier la distance ou le trajet des transports
Temps : le temps de jeu peut être limité (compter les prises en un temps donné)
Règles : possibilité (ou non) de traîner les statues, de les faire rouler…
Situation proposée : "Les tortues"

GS
- Accepter le contact de l'autre, gérer sa sécurité et celle de l'autre.

- Prendre des informations sur l'adversaire
- Se confronter à un adversaire en utilisant des actions élémentaires (saisir, retourner, tirer…)
Matériel : - un espace souple (tapis, parquet, herbe)
Descriptif :
Les joueurs sont par binôme, et jouent
alternativement les deux rôles : défenseur et attaquant
Chaque action est limitée à 30 secondes.
Consignes :
- La tortue (A) est sur le dos, l'autre (B) essaie de
la retourner ; la tortue résiste.
- La tortue (A) est sur le ventre, l'autre (B) essaie
de la retourner ; la tortue résiste.
- La tortue (A) est sur le ventre et tente de se
mettre debout ; B essaie de l'en empêcher.
- A est debout et tente de se coucher sur le dos ; B
essaie de l'en empêcher.
- A est à quatre pattes et tente de fuir du jardin
(espace délimité) ; B essaie de l'en empêcher.
- A veut entrer dans le jardin et B essaie de l'en
empêcher.
Organisation : Classe entière, par binômes homogènes
- S'assurer de l'homogénéité des binômes
- Alterner action, observation, verbalisation
- Les élèves "attaquants" trouvent des solutions (selon les consignes).
- Les défenseurs résistent, réagissent (selon les consignes).
Variables :
Nombre de joueurs : jouer à 2 contre 1
Temps : limiter la durée à quelques secondes
Situation proposée : "Les sumos"

GS
- Accepter le contact de l'autre, gérer sa sécurité et celle de l'autre.

- Prendre des informations sur l'adversaire
- Se confronter à un adversaire en utilisant des actions élémentaires (saisir, retourner, tirer…)
Matériel : - un espace souple, des cercles de 2 mètres de diamètre
Descriptif :
Les joueurs sont par binômes.
Chaque action est limitée à 30 secondes.
Les deux joueurs sont debout au centre du cercle,
et doivent, au signal , faire sortir l'autre du cercle. Le
joueur qui pose un pied en dehors a perdu.
Organisation : Classe entière, par binômes homogènes

- S'assurer de l'homogénéité des binômes
- Alterner action, observation, verbalisation
- Alterner jeu à 2 et jeu en groupe
- Un élève a réussi à faire sortir son adversaire.
Compétence 4 :
Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive
- Activités corporelles d'expression
Présentation des unités "danse de création"……page 133

Danse de création (les déplacements)……...…..page 147
Danse de création (le ballon)…….………...…..page 155
Danse de création (le tissu)………………...…..page 165
CYCLE 1
PS MS GS Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive
Activité support : Danse
Présentation du document :
- Démarche de création.
- Comment faciliter l’entrée de l’enfant en danse ?
- Axes de progressivité.
- Eléments de polyvalence.
- Relation à la musique.
- Discographie.
- Eléments de prise de conscience corporelle.
- Unité d’apprentissage : les déplacements.
- Unité d’apprentissage : un objet léger : le ballon de baudruche.
- Unité d’apprentissage : un objet léger : le tissu.
Les différentes phases d’une démarche de création
Phase 1 : Exploration, improvisation guidée
Cette phase d'improvisation guidée par le maître est la phase la plus importante de
la démarche de création pour le cycle 1 et le début du cycle 2.
Elle doit continuellement être accompagnée par des consignes précises données par
le maître pour que l'enfant puisse explorer toutes les possibilités de son corps en
mouvement, seul, avec les autres.
La consigne constitue une contrainte pour l’enfant mais plutôt que d’empêcher ou
restreindre, elle est une ouverture pour trouver des réponses inhabituelles.
De plus, elle est sécurisante car elle représente un point d’appui pour une activité
exploratoire, de jeu sur les combinaisons possibles d’espace, de directions, de rythmes,
d’énergie, de relations.
( cf document "Comment faciliter l’entrée de l’enfant en danse ?" ).
Phase 2 : Mémorisation, composition
Cette phase constitue pour l’enfant un moment de réinvestissement des

apprentissages vécus dans la phase d’exploration.
Elle suppose un temps où l’enfant choisit ses mouvements, les mémorise, trouve les
liaisons pour composer une phrase corporelle en fonction des consignes données.
Il devra répéter pour retrouver les sensations qui ont fait naître le mouvement.
Plus les enfants sont jeunes, plus la phrase corporelle sera courte et réduite à
quelques mouvements.
Cette phase de choix et de mémorisation est plus difficile à mettre en place avec les
enfants de cycle 1 mais elle doit constituer cependant une phase de travail avec des enfants
de grande section de maternelle.
Phase 3 : Rapport Danseur / Spectateur, Evaluation
Le rapport danseur / spectateur peut s’installer déjà pendant la phase

d’exploration pour les enfants de cycle 1. Ils apprennent à changer de rôles, c’est à dire à
passer d’un état corporel à un autre : passer de ‘’Je danse, je suis dans le plaisir du
mouvement’’... à ‘’je dois m’arrêter, être silencieux et calme pour voir l’autre, le groupe
qui danse.’’ Ce temps de spectateur va se réduire à quelques minutes et être en alternance
avec des moments où l’enfant est danseur.
En moyenne section et grande section, l’enfant peut commencer à observer la

production des autres à partir de critères simples donnés par le maître : "début et fin précis
dans l’immobilité", "absence de gestes parasites", "concentration". Cette observation sera
suivie d’un temps d’échange verbal guidé par le maître à partir des critères définis.
Cette évaluation formative par l’observation des autres va l’aider à percevoir le

sens du progrès pour lui-même en tant que danseur.
D’autre part, pour l’enfant danseur, la présence d’enfants spectateurs va l’obliger

à mémoriser ses mouvements, l’espace occupé, sa place par rapport aux autres, à contrôler
ses émotions pour apprendre à se produire devant les autres…
L’œil du spectateur va peu à peu s’éduquer : l’enfant va être de plus en plus

capable de prendre des repères sur les productions en danse de ses camarades au sein de la
classe puis, peu à peu, plus largement sur des spectacles professionnels.
Phase 4 : Remédiation
Cette phase permet à l’enfant d’apporter des modifications, d’enrichir sa

production en fonction des observations faites par les spectateurs.
Il va peu à peu améliorer la qualité d’interprétation en retrouvant dans le

mouvement dansé les sensations qui l’avaient fait naître... et prendre du plaisir à danser.
COMMENT FACILITER L'ENTREE DE L'ENFANT EN DANSE ?
1 - Amener l'enfant vers le mouvement
Partir du connu… …pour aller vers l'inconnu

- utiliser des supports connus (objets, son nom, prénom ...)
- utiliser des espaces, des lieux connus
- utiliser des jeux connus
- utiliser des relations à deux ( massages, jeux du miroir ...)
- utiliser des rituels connus ( se dire bonjour, au revoir, réaliser des gestes et des attitudes
quotidiennes ...)
- utiliser les connaissances de l'enfant ( connaissance de son corps : toucher ou nommer
les différentes parties du corps).
Mettre en place des rituels au niveau :
• de la tenue : adaptée à toute pratique d'activité physique à l'école. Il est important qu'il
n'y ait pas de contraintes liées au vêtement ( habits serrés, collants qui glissent ...) et
que l'enfant n'ait pas la crainte de se salir, de se rouler au sol ... ceci autant pour les
enfants que pour les adultes.
Il est préférable que l'activité soit abordée pieds nus pour une meilleure sensation
des appuis au sol .
• du lieu : transformer un lieu quotidien en un lieu de danse par :
- une arrivée silencieuse, calme, propice ensuite à un travail d'écoute
- un regroupement en cercle où on s'assoit
- une délimitation de l'espace où les enfants dansent et où les enfants sont spectateurs
• de l'instauration d'un rite culturel : proposer par exemple une fois par semaine une
vidéo de danse toutes époques, tous styles, toutes cultures... pour un éveil culturel,
pour faire comme, faire différemment, dégager les spécificité de chaque style,
l'organisation des groupes ( solo, duo, grand groupe...) ... pour s'exprimer sur ce que
cela évoque, ce que l'on ressent ... dire si on aime ou pas et surtout pourquoi ... pour
développer l'esprit critique et la sensibilité artistique.
Solliciter l'imaginaire de l'enfant ( sensations ou images connues )
A partir de comptines, histoires, attitudes, musiques ...

- pour donner au mouvement une qualité, une présence
- pour donner à l'enfant, le moyen de se concentrer sur l'action, sur une relation à l'autre
ou aux autres ...
Faire de l'enfant un spectateur
- Regarder une cassette vidéo.
- Regarder les autres élèves de sa classe, de son école, d'une autre école...
- Assister à un spectacle de danse professionnel.
2 - Amener l'enfant dans la danse
Quand l'enfant est entré en mouvement, pour transformer et enrichir sa gestuelle, l’enseignant
peut jouer sur plusieurs variables :
Les différentes parties du corps utilisées et le placement du regard : tête, épaules,

mains, bras, bassin, fesses, jambes, genoux, pieds ...
L’espace occupé :
- par les différentes parties du corps , en jouant sur les contrastes (ample, rétréci...)
- par les déplacements : course, marche, saut, sautillé, tour...

Les consignes à partir de la mobilisation des différentes parties du corps et des
déplacements pourront porter sur :
• les directions : avant, arrière, côté, haut, bas
• les orientations définies par rapport à un point : avant, arrière, côté, haut, bas
• les niveaux : haut, moyen, bas, sol
• les tracés dessinés sur le sol, dans l’air : courbes, ronds, huit, cercles, lignes
droites, brisées, zig zag...
• les dimensions : grand, petit, gros, large, étroit
Ces consignes peuvent se traduire en terme de verbes d’action qui jouent sur les
contrastes. Ces verbes portent en eux des directions, des orientations, des niveaux,
des tracés et (ou) des dimensions :
Marcher, courir, se déplacer, traverser / s’arrêter Se recroqueviller / s’allonger

Avancer / reculer S’enrouler / s’étirer
Se suivre / s’éviter, contourner Se ramasser / se grandir
Se lever / s’asseoir, ramper Croître / rétrécir
Pivoter, changer de direction / aller tout droit Amplifier / raccourcir
Sauter / chuter, tomber Tourner, rouler /marcher
Gambader, sautiller, sauter / marcher Ramper / marcher
Sauter / glisser Avancer / se retourner
Le temps :
• en jouant sur les contrastes : vite/ lent, accélérer/ralentir, courir/marcher, faire
durer/casser...
• en associant le mouvement à une structure sonore
• en établissant un rapport de contrastes entre mouvement et musique
L'énergie : elle renvoie à la qualité de mouvement et à la notion de tonus
• prise de conscience de la tension et du relâchement
• en utilisant des contrastes : lourd/léger, dur/mou, doux/fort, brusque/fluide,
saccadé/régulier, calme/vif, pesant/aérien, étirement/relâchement…
Utiliser des énergies différentes, à partir des contrastes, c'est amener des qualités et des
sensations différentes dans le corps, pour aller quand l'enfant sera plus âgé à sentir les
nuances.
Combiner le temps / l'énergie : à partir de la combinaison de ces deux variables, nous

pouvons jouer sur le dynamisme du mouvement.
Nous vous proposons des verbes qui permettent de faire explorer à l'enfant des
dynamismes différents. Ils seront choisis par le maître en fonction de son projet, du vécu de
la classe et du niveau des enfants. Ils sont regroupés par rapport à la dynamique qu'ils
évoquent et peuvent, bien sûr, être mis en contraste avec d'autres verbes :
Taper, cogner, exploser Trébucher, trépigner, chuter

Monter, s'élever, se relever Frotter, râcler
Grandir, agrandir Pousser, repousser, presser, s'enfoncer, appuyer
Tourner, tourbillonner, pivoter Se suspendre, se soulever, s'alléger
Sauter, bondir, rebondir Jeter, lancer, projeter, envoyer
Tirer, étirer Caresser, lisser
S'opposer, résister Balancer, basculer
Trembler, frissonner, grelotter Rouler, s'enrouler
Les relations aux autres
• en jouant sur les formes de regroupement : en cercle, en ligne, en colonne, en

triangle…
• en jouant sur les orientations : face à face, dos à dos, côte à côte, l'un derrière
l'autre, dessous, autour, entre…
• en jouant sur les relations avec les autres dans le temps : à l'unisson (dans le
même temps), en cascade (dans un temps différent)
• en jouant sur les rôles à tenir : meneur, mené
• en jouant avec le corps de l'autre comme matériau
• en favorisant l'écoute avec les autres
Amener l'enfant dans la danse pour l'amener au plaisir de faire, de regarder, de

raconter. Donner à la classe, des temps pour que chaque enfant ou chaque groupe
puisse porter un regard sur le mouvement des autres, et avoir un retour sur son
propre mouvement.
Démarche d’apprentissage : de l’imitation à la démarche de création
De l’imitation des mouvements de l’enseignant

à l’imitation des mouvements d’un partenaire
à sa propre recherche gestuelle
... pour mémoriser et composer
Prise de conscience corporelle
D’une perception corporelle globale

à une dissociation segmentaire
... pour une meilleure connaissance et expression par le corps
Espace
D’un espace réduit organisé autour de son propre corps

à un espace de déplacement
à un espace partagé avec les autres
... pour s’approprier des espaces différents
Enfant spectateur
D’un enfant qui accepte le rôle de spectateur pendant un temps très court
à l’enfant qui observe la danse des autres à partir de quelques critères

simples définis par l’enseignant
à l’enfant qui se laisse émouvoir par la danse

des autres élèves et de spectacles professionnels
Transversalité
- Utiliser avec précision la terminologie concernant les concepts spatiaux (verbaliser et faire
verbaliser par les enfants) pour en favoriser l’apprentissage.
. positionnement : en haut, en bas, en arrière, sur les côtés, à droite, à gauche; au centre,
autour, au bord, en face, près, loin, à l’intérieur, à l’extérieur, etc...
. déplacement : avancer, reculer, tourner, croiser, suivre, contourner, éviter, etc...
. prendre des repères quant aux directions, aux axes, aux distances, aux dimensions, à la
proximité ou à l’éloignement, etc... (GS)
. représenter les déplacements dans l’espace, les positionnements, etc... (GS)
- Utiliser la terminologie précise concernant le temps :
. avant, après, en même temps, ensuite, d’abord, maintenant, etc...
. notion de chronologie, début, fin, étapes successives d’un enchaînement, etc...
. notion de durée : rapide, lent, long, court, début, fin, silence, etc...
- Développer son sens esthétique, exprimer ses préférences :
- Se confronter à différents rôles (leader, imitateur, danseur, spectateur...), accepter les
contraintes.
- Mémoriser – Se concentrer :
. se concentrer sur son travail
. mémoriser 2 à 3 consignes
. accepter de répéter pour mémoriser, pour améliorer une présentation en fonction des
observations faites.
- La notion de démarche de création : transposer cette notion aux autres disciplines des
enseignements artistiques : musique, arts plastiques.
Interdisciplinarité
- Langue orale : dire des émotions, des sensations, échanger avec un partenaire, au sein d’un
groupe sur des critères précis
- Production d’écrits par la dictée à l’adulte : rédiger un compte rendu sur une séance de
danse, sur un spectacle ou une répétition de danseurs professionnels ...
- Graphisme : se représenter, représenter les attitudes des danseurs
- Poésie : créer des textes à partir de sensations perçues en danse
- Imaginer, sentir, créer : développer son pouvoir d’imagination et d’invention, sa sensibilité
Créer à la manière de...Réaliser un musée de classe. Se confronter au patrimoine
culturel et à la danse de notre temps
- Découvrir le monde : Connaissance du vocabulaire concernant l’anatomie
- Agir dans le monde : Connaissances et disponibilité corporelle
La relation à la musique :
L’école doit permettre d’aborder :

. différents modes de relation de la musique à la danse.
. une diversité de supports musicaux.
Si le support musical est souvent présent...
- Il doit être varié : classique, musiques du monde, jazz, contemporain, instrumental

(symphonie, solo, bruitages...) , vocal (mots, poèmes, bruitages, sonorisation...)
- Il doit permettre plusieurs types de réponses :

. en adéquation à la musique : respect de la contrainte rythmique.
. en inadéquation à la musique.
. la musique représente un fond sonore sur lequel ne s’appuie pas forcément le
mouvement.
. un mouvement rapide peut être créé sur une musique lente et inversement.
. un moment d’immobilité peut être placé sur un fond musical.
- S’il est utilisé, il influence obligatoirement le mouvement.

Le choix du support musical doit donc être lié à la particularité de la situation
pédagogique, par exemple à l’énergie, au climat, aux accents que l’on souhaite faire
émerger chez l’enfant.
... il n’est pas toujours nécessaire.
- Le silence fait partie de la musique.

- Le silence favorise l’émergence de sa propre mélodie intérieure.
- Le mouvement lui-même possède sa propre musicalité.
- Le silence favorise :
. la concentration
. la centration sur soi
. l’écoute par rapport à ses propres mouvements, ses sensations, ses émotions
. l’expression de sa propre personnalité
Proposition de discographie
Musiques de films
- Le Temps des Gitans de Goran Brégovic - Tous les Matins du Monde
- La Trace - Le Grand Bleu
- La leçon de piano - Meurtre dans un jardin anglais
- Talons Aiguilles - The Pink Panther
- Musique de Nino Rotta : films de Fellini - 37°2 Le matin de Gabriel Yared
- La Révolte des Enfants de René Aubry - Godard, Truffaut, Chabrol et les
autres - La Nouvelle Vague -
Musiques crées pour des chorégraphies ou d’autres spectacles
- René Aubry : Steppe ; Ne m’oublie pas ; Libre Parcours ; Dérives
- Christophe Zurflun : Tableaux inachevés
- Torgue et Houpin : Docteur Labus ; Mystères de Subal ; Les Louves et Pandora ;
Mammame
Musiques composées à partir d’un monde sonore concret : Hugues Le Bars (J’en ai marre)
Pascal Comélade
Musiques diverses créant des ambiances particulières :

- Andréas Vollenweider : Caverna Magica ; Book of Roses ; Dancing with the lion
- Jean Paul Albert : Nuit Bleue ; Histoires de Rues
- Mike Olfield - Alan Parson Project
- Laurie Anderson - Patricia Dallio
- Philipp Glass : The Photogapher; solo piano - Portal : Turbulences
- Jean Michel Jarre : Oxygène ; Equinoxe - Pink Flyod
- Enya : Watermark ; Sherperd Moons - Marc Perrone
(Velverdere)
- Vangélis : Opéra Sauvage ; Apocalypse des Animaux - Madrédeus (Existir)
- Wally Badarou
- Eno Brian- Byrne David : My Life in the bush of ghosts ; Apollo atmospheres and sounds
tracks
Musiques africaines et brésiliennes

- Guem - Touré Kunda
- Zaka Percussions - Music from Burundi
- Nazaré Péreira ...
Rencontre de musiques de J.S Bach et africaines : Lambaréna
Musiques classiques : Bach, Vivaldi, Montéverdi, Mozart, Beethoven , Purcell...
Musiques du folklore français et étranger
Musiques de Jazz : Keith Jarrett ; Miles Davis ; Louis Sclavis ; Gary Peacock ...
Eléments de prise de conscience corporelle :
Mobilisation corporelle des différentes articulations du corps

Pour une meilleure prise de conscience, il est conseillé de :
- travailler dans la concentration et la lenteur.
- varier les exercices dans leur présentation.
- travailler à différents niveaux (assis, à quatre pattes, allongé, debout).
- avec ou sans support musical, en comptant (ou pas) les temps.
Tête
Visage :
- yeux fermés, puis ouverts, déplacer l’oeil dans l’orbite, en haut, en bas, à droite, à gauche,
tourner dans les deux sens.
- masser les muscles du visage, mobiliser l’articulation de la mâchoire.
Cou :
- inclinaison latérale.
- rotation de la tête à droite et à gauche en regardant au-dessus de l’épaule.
- inclinaison en avant, en arrière.
- rotation en passant par tous les points, dans un sens, dans l’autre.
Membre supérieur
Articulation de l’épaule :
- avant, milieu, arrière ; une par une, les deux ensemble, en opposition.
- élévation, abaissement : une par une, les deux ensemble, monter, relâcher, descendre (tirer
vers le bas).
- faire un cercle avec l’épaule, une par une, les deux ensemble, en opposition ; dans un
sens, dans l’autre.
- monter une main devant soi, au-dessus de la tête, puis en arrière en la suivant du regard. La
ramener par le même chemin ; une main, l’autre, les deux.
- monter un bras au-dessus de la tête, l’autre, les deux ; les descendre (mouvement en
relâchement) : avec le buste tenu / avec le buste relâché.
Coudes :
- flexion / extension
- exploration de la mobilisation de l’articulation du coude.
Poignets :
- flexion / extension.
- inclinaison droite, gauche.
- les secouer énergiquement.
- les faire tourner dans les deux sens.
Articulations inter-phalangiennes :
Buste
A quatre pattes :
- dos rond : regarder son nombril.
- dos plat : regarder entre ses mains.
- dos creux : regarder au plafond (ne jamais terminer par cette posture).
Assis :
- inclinaison vers l’avant.
- dos plat.
- ouverture du sternum vers le haut.
Debout :
- inclinaison latérale du rachis, pieds écartés de la largeur du bassin (bras et tête relâchés).
- flexions antérieures et postérieures avec enroulement du rachis et remonter en commençant
par le segment lombaire, le dorsal, le cervical et en terminant par la tête.
. compter 8 temps pour descendre, puis 4, puis 2, puis 1 (pour les GS).
. compter 8 temps pour remonter , puis 4, puis 2, puis 1 (pour les GS).
Bassin
- translation : déplacer le bassin vers la gauche, vers la droite (placer les mains sur la crête
iliaque ; fléchir les jambes pour permettre une meilleure mobilisation du bassin).
- déplacer le bassin de l’avant vers l’arrière.
- dessiner un cercle en passant par tous les points (avant, droite, arrière, gauche, retour au
centre) , dans un sens, dans l’autre. Accélérer.
Membre inférieur
Mobilisation de la jambe, de la hanche + équilibre :
- avant, côté, arrière.
- arrière, avant, côté.
- rotation interne / externe.
Genoux :
Chevilles :
- rotation interne / externe.
- flexion dorsale, plantaire.
- tourner dans les deux sens.
Orteils :
Orteils-chevilles :
- monter sur les deux pieds.
- monter sur un pied, sur l’autre ; enchaîner l’alternance.
Talons :
- appui sur les talons.
- se déplacer.
Mobilisation corporelle des différentes parties du corps de l'autre
Un partenaire mobilise, très doucement, les différentes partie du corps d’un camarade en
position allongé sur le dos, au sol.
Consignes :.mobilisation
- d'un bras, de l’autre bras, des deux bras : vers le haut, vers le bas, vers l’avant, vers
l’arrière, sur le côté D, G . … lentement
- de la tête : faire soulever et baisser le menton, faire pencher la tête sur le côté...
- du genou : le soulever, le reposer, le faire fléchir, l’étendre...
- du pied : le soulever, le reposer, le faire fléchir, l’étendre...
Exploration des différentes parties du corps individuellement
Debout, individuellement, chacun frotte les différentes parties de son corps qui sont
nommées par le maître ou par les enfants.
Variables :
- Les parties du corps nommées
- Energie : pour explorer des qualités différentes, utiliser d’autres verbes d’action à la
place de frotter. Ex : caresser (doux), épousseter (vif et rapide).
Exploration de l'espace arrière du corps
Nommer et prendre conscience de l’espace arrière du corps en massant un partenaire.
Consignes :
Par deux , debout l’un derrière l’autre : l’enfant masse les parties de l’espace arrière du
corps de son partenaire en les frottant avec la paume de la main.
Ex : frotter la nuque, les épaules, le dos, les fesses, les cuisses, les mollets ...
Variables :
Espace : en position allongée sur le ventre.
Les parties du corps nommées
Energie : pour explorer des sensations différentes, utiliser d’autres verbes d’action à la
place de frotter. : caresser (doux), épousseter (vif et rapide), pétrir ...
Exploration des limites du corps
Nommer et faire prendre conscience des contours extérieurs du corps grâce à un

partenaire.
Par deux , un enfant est allongé au sol, sur le ventre. Son partenaire dessine en
caressant avec sa main les contours du corps de l’autre. L’enseignant fait prendre
conscience aux enfants des lignes courbes, des droites, des angles des contours du corps...
Possibilité de laisser la trace du corps en dessinant à la craie les contours.
Exploration des lignes, de la symétrie et de l'axe du corps
• Nommer et faire prendre conscience des lignes du corps grâce à un partenaire.
Consignes :
Par deux , un enfant est allongé au sol, sur le ventre. Le partenaire masse en croix ,
plusieurs fois, avec la paume de la main sur tout le corps du partenaire en suivant les
lignes : bras D - épaule D - jambe G - pied G - talon G puis passe sur bras G- épaule G
- jambe D - pied D - talon D. Accélérer le rythme.
• Idem : dans la même position, par deux, faire prendre conscience :
- des courbes du corps qui dessinent des creux, des bosses (creux de la colonne
cervicale, lombaire, derrière du genou... la courbe des fesses, des mollets...)
- de la symétrie du corps (de chaque côté de la colonne vertébrale, il y a les épaules, les
bras, les jambes ...)
- de l’axe du corps (passer la main sur la colonne vertébrale du corps du partenaire).
Nommer précisément et faire verbaliser par l'enfant :

- les articulations et les parties du corps,
- les concepts spatiaux utilisés : dessus, sur/ sous, dessous du bras, du pied...devant : le
ventre, derrière : les fesses, les mollets...
Faire sentir aux enfants sur leur propre corps et le corps de l’autre :
- les différentes parties du corps
- l’espace arrière du corps
- les limites du corps
- les lignes, la symétrie et l'axe du corps
...c'est participer à la construction du schéma corporel et à la construction du

concept fondamental d'espace chez l'enfant.
CYCLE 1 UNITE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE
Activité support : Danse (entrée par les déplacements)
En tant que danseur : Cf document sur la transversalité et

l’interdisciplinarité.
- Explorer des déplacements seul.
- Savoir orienter son déplacement et Interdisciplinarité :
s’immobiliser.
- Savoir mémoriser quelques déplacements Graphisme : se représenter, représenter
pour construire un chemin dans l’espace. un partenaire à partir des postures de
- Accepter de participer avec les autres pour sculptures.
produire ensemble.
Imaginer, sentir, créer : visite d'un musée
En tant que spectateur : pour observer des sculptures ; regarder des
- Accepter de tenir le rôle de spectateur dans reproductions ; travail du modelage (pâte à
le calme. modeler, pâte à sel, terre ...) pour se
- Accepter d’observer selon des critères représenter, ou représenter un partenaire à
simples. partir des postures de sculptures.
- Accepter d’échanger sur la production des
autres.
Organisation pédagogique de l’unité Situations proposées dans le document pour

d’apprentissage : élaborer l’unité d’apprentissage:
Les séances sont à organiser autour des S 1 : exploration guidée des déplacements.
différentes étapes de la démarche de création
(exploration, mémorisation, composition, S 2 : mémorisation de quelques déplacements.
production, évaluation) à partir des remarques
du document « Démarche de création », par S 3 : idem
rapport au niveau des enfants. S 4 : composition individuelle.
Placer dans chaque séance un temps où S 5 : production individuelle / évaluation
l’enfant est spectateur : plus l’enfant est
jeune, plus ce temps sera réduit. S 6 : composition collective.
S 7 : production collective / évaluation par la
Placer dans chaque séance, au début ou
classe.
à la fin, une situation de prise de conscience
corporelle (cf document : « mobilisation
corporelle » et « découverte de son propre
corps et du corps de l’autre ».
Activité support : Danse Situation 1
Exploration
Entrée proposée : Les déplacements
PS MS GS
- Varier les modes de déplacements.

- Rechercher les contrastes dans les rythmes de déplacement.
Matériel : aucun
Descriptif : se déplacer en avançant.
Consignes :
- Debout : en marche normale (en posant bien
tout le pied dans le sol comme pour y laisser des
empreintes), puis en montant les genoux, puis sur
la pointe des pieds, puis en tournant, puis en
sautant...
- Au sol : accroupi, à genoux, à quatre pattes,
en rampant, en glissant sur le ventre, sur le dos
(en avançant, en se repoussant pour reculer).
Organisation : en dispersion dans tout l’espace .

- Donner aux enfants la sensation des
différentes parties du corps qui sont en appui au
sol pour travailler sur la qualité des
déplacements.
- Associer les déplacements à la qualité de
mouvement de certains animaux.
Critères de réussite : respect des consignes données

par l’enseignant.
Variables :
Temps :
- se déplacer très lentement
- se déplacer rapidement
Mémorisation
PS MS GS
- Se déplacer dans une direction précise et s'immobiliser.

- Placer le regard.
Matériel : 3 foulards de 3 couleurs différentes pour matérialiser les directions
Descriptif :
Marcher vers des foulards de couleur situés à

des points précis et s’arrêter devant le foulard
puis changer de direction :
- un foulard rouge accroché au loin et en
hauteur.
- un foulard vert accroché au loin et au niveau
des yeux
- un foulard jaune accroché au loin et en bas.
Organisation :
- Dans un 1er temps, le maître peut être le leader

du groupe.
- Dans un 2ème temps, un enfant devient leader.
- Ne pas quitter le foulard des yeux.
Variables :
- Espace :
Enchaîner les déplacements dans les 3 directions. Etre exigeant sur l’enchaînement des
différentes actions : marche, immobilité et changement de direction.
- Relations à l’autre:
Par petits groupes : un leader pour un groupe de 3 ou 4 qui doit assumer son rôle de
guide pour son groupe + rotation des rôles.
Mémorisation
PS MS GS
- Orienter son trajet de déplacement.

- Mémoriser le chemin
Matériel : 3 plots par enfant ou 3 autres objets pour matérialiser le chemin.
Descriptif :
Chacun choisit un chemin dans l’espace qu’il
va baliser avec 3 plots ou autres objets.
Pour les PS MS, l'enseignant place les plots
quand ils ont réalisé leur trajet.
Consignes :
- 1er plot et 3ème plot : point de départ et point
d’arrivée.
- A chaque plot : placer un temps d’immobilité.
- Marcher entre les plots sur les trajets (entre le
1er et le 2ème, entre le 2ème et le 3ème) et
revenir en courant au point de départ.
Organisation :
Les enfants ont un grand espace à leur
disposition et sont autonomes pour placer leurs
plots dans l’espace.
Respecter les trajets prévus et marquer les
temps d’immobilité.
Variables :
- Espace :
. jouer sur des déplacements différents et des niveaux (debout, au sol) en utilisant les
modes de déplacement explorés dans la situation n°1.
. augmenter la longueur du trajet en ajoutant un plot supplémentaire.
Mémorisation composition
MS GS
- Choisir et mémoriser pour composer un chemin dans l’espace.

- Enchaîner plusieurs actions choisies.
Matériel : 3 plots par enfant ou 3 autres objets pour matérialiser le chemin.
Descriptif :
Composer un chemin en enchaînant différentes
actions.
Consignes :
- Immobilité au 1er plot de départ.
- Choisir une forme de déplacement debout pour le
trajet jusqu’au au 2ème plot et s’immobiliser à
ce plot.
- Choisir une forme de déplacement au sol pour le
trajet jusqu’au 3ème plot et s’immobiliser à ce
plot.
- Revenir en courant au point de départ.
Organisation :
Les enfants ont un grand espace à leur
disposition et sont autonomes pour placer leurs
plots dans l’espace.
- Etre capable de répéter le chemin à l’identique
plusieurs fois.
- Concentration
Variables :
Espace :
- augmenter l’espace et le nombre d’actions à mémoriser.
- supprimer la matérialisation de l’espace.
- passer d’un espace intérieur (salle de jeux,...) à un espace extérieur (cour de
récréation, espaces verts...).
Production évaluation
GS

Pour le danseur:
- Etre précis sur les directions, les orientations, les formes de déplacements.
- Se produire devant un partenaire.
Pour le spectateur :
- Observer un partenaire pour l’aider à mémoriser.
Matériel : aucun
Descriptif :
Présenter son chemin deux fois d’une façon identique
à un partenaire qui observe.
Consignes :
- Spectateur : il observe si la première présentation et

la 2ème sont identiques et échange avec son
partenaire.
- Danseur : après l’échange, il essaiera de refaire son
chemin pour le préciser s’il y a besoin.
Organisation :
Les enfants choisissent leur propre espace dans la
salle.

- Accompagner les enfants qui ont le plus de
difficultés à observer.
- Faire observer l’importance de la précision de
l’espace, les décalages qui peuvent exister entre
la première présentation et la deuxième. Quels
sont-ils ? Pourquoi ?
Pas de décalage entre la première présentation du

chemin et la deuxième.
Composition
GS

- Intégrer le chemin construit précédemment (S5) dans une production collective.
- Regarder les espaces occupés par des partenaires.
- Construire des formes avec les autres.
Matériel : aucun
Descriptif :
Chacun trace son chemin (S5) pour venir se
placer dans un espace et construire avec les autres
une sculpture collective.
Consignes :
Chaque enfant vient compléter...
continuer...s’emboîter ...ouvrir l’espace, à partir des
postures de ses partenaires.
Organisation : par groupe de 3 à 5.
Le maître au départ peut donner le signal de début
pour chacun ou faire tirer au sort des n° ( le n°1 fait son
chemin et sa statue en premier, puis le n°2...).
Le maître apprend aux enfants à observer les
espaces créés pour les compléter, les continuer, les
ouvrir.
A partir de la lecture de ces espaces, il fait émerger
des règles de construction au niveau de l’espace : les
contacts, les directions, les orientations, les dimensions,
les formes, les regards.
- Respect des consignes
- Tenir l’immobilité dans la sculpture.
Variables :
Espace : - Niveau : bas, mi-hauteur, debout, à genoux ...
- Directions : avant, arrière, côté, haut, bas .
- Dimensions : grand, étroit, large, étroit ...
- Formes : tordue, pointue, ronde, anguleuse, ouverte, fermée...
Relations à l’autre:
- sans contact ou avec contact ( par la main, le coude ; le pied, le bassin ...).
- Orientation : dos, face, côté...
- La position des regards
Production évaluation
GS

Pour le danseur :
- participer avec les autres pour se produire devant la classe.
Pour le spectateur :
- apprendre à regarder avec l’aide du maître.
Matériel : aucun
Descriptif :
Présenter une production collective qui est évaluée
par les spectateurs.
Consignes :
- Danseurs : ils présentent la production mise en
place dans la situation précédente. Cette
composition intègre le chemin de chacun et la
sculpture collective.
- Spectateurs : ils observent si les critères de réussite
sont respectés, puis ils sont guidés par le maître pour
échanger sur l’image de la sculpture collective.
(cf recommandations).
Organisation : par groupe de 3 à 5.
Le maître fait préciser à chaque groupe de
danseurs avant la présentation :
- l’organisation dans l’espace et le temps des
chemins : Qui part en n°1, n° 2... ?
et dans quel espace ?
- l’organisation de la sculpture collective : les
formes, les orientations, les directions des
regards...
Le maître guide l’observation des spectateurs :
- Quelle image donne la sculpture collective ? :
fermée, ouverte, sur une ligne, en cercle, pointue,
ronde...
- Concentration
- Absence de gestes parasites
- Temps d’immobilité tenus (début, fin, sculpture).
CYCLE 1
Activité support : Danse (entrée par un objet léger : le ballon)

En tant que danseur Cf document sur la transversalité et
- Etre à l’écoute des sensations avec et sans le l’interdisciplinarité :
ballon.
- Entrer en contact avec le corps de l’autre. - la relation espace-temps
- Savoir mémoriser quelques actions avec le - les différents rôles
ballon pour composer une phrase - la concentration
corporelle courte, individuelle et en duo. - la mémorisation
- Accepter de partager un espace avec les - la coopération avec les autres
autres pour produire ensemble.
En tant que spectateur
- Accepter de tenir le rôle de spectateur dans
le calme.
- Accepter d’observer selon des critères
simples.
autres.
Organisation pédagogique de l’unité Situations proposées :

d’apprentissage :
S 1 : exploration guidée des parties du corps
Les séances sont à organiser autour des avec le ballon.
différentes étapes de la démarche de création
(exploration, mémorisation, composition, S 2 : entrer en contact avec l’autre par le
production, évaluation) à partir des remarques S3 ballon.
du document «Démarche de création» , par
rapport au niveau des enfants.
S 4 : mémoriser quelques actions avec le
Placer dans chaque séance un temps où ballon.
l’enfant est spectateur : plus l’enfant est jeune,
plus le temps sera réduit . S 5 : retrouver les sensations sans le ballon.
S 6
Placer dans chaque séance, au début ou à la
fin, une situation de prise de conscience S 7: production / évaluation.
corporelle S 8
(cf document « mobilisation corporelle » et
« découverte de son propre corps et du corps de
l’autre ».
Exploration
Entrée proposée : le ballon
PS MS GS

Entrer en contact avec son propre corps pour :
- Prendre conscience des différents parties du corps à travers les sensations données par le
ballon.
- Ressentir des émotions par le corps grâce au ballon.
Matériel : un ballon de baudruche par enfant.
Descriptif :
L'enfant fait glisser le ballon sur son propre corps.
Le ballon caresse les différentes parties du corps
nommées par le maître : tête, cou, épaules, bras,
mains, dos, côtes, fesses, cuisses, mollets, pieds...
Consignes :
- Debout
- Au sol.
- Sentir les parties creuses, les parties rondes.
Organisation :
- En cercle, avec la classe entière.

- Guider oralement cette exploration en nommant les différentes parties du corps
précisément ainsi que les orientations dans l'espace (avant, arrière, côté).
- Choisir des images mentales qui prennent du sens pour l'enfant : le ballon "caresse",
"ruisselle", "coule comme une petite goutte d'eau".
- Toucher la partie du corps nommée par le maître.
- Concentration de l'enfant sur son propre corps.
Variables :
- L’organisation dans l'espace : les enfants sont dispersés dans l'espace et guidés par le maître,
avec la voix. Cette consigne de nouvelle organisation dans l'espace rend la situation plus
difficile car les enfants sont dans des espaces différents et n'ont plus le repère visuel du
maître mais seulement le repère auditif .
- L'espace de déplacement : faire glisser le ballon sur le corps, en se déplaçant. Cette consigne
est plus difficile pour les PS car cela suppose une coordination haut/bas du corps.
Exploration
PS MS GS
- Entrer en contact avec un autre enfant.

- Prendre conscience des différentes parties du corps, des lignes du corps.
Descriptif :
Par deux, un partenaire fait circuler un ballon

autour et sur le corps d'un autre enfant.
Consignes :
- Un enfant est allongé sur le ventre, bras

ouverts au-dessus de la tête et jambes un peu
écartées de l'axe du corps. Le partenaire accroupi à
côté de lui, fait glisser le ballon autour du corps en
suivant précisément les contours du corps : les
courbes, les lignes, les angles ...
- Idem, mais le partenaire fait glisser le ballon

sur le corps de son partenaire en suivant les parties
du corps nommées par le maître : la tête, le cou, les
épaules, les bras, les mains, le dos, les fesses, les
mollets, les pieds ...Sentir les parties creuses et les
parties rondes du corps.
Organisation :
- les enfants sont regroupés par deux .
- Guider oralement cette exploration en nommant, au fur et à mesure, les différentes parties
du corps, très précisément.
- Respecter les consignes données par le maître.

- Concentration de l'enfant sur son propre corps et sur le corps de son partenaire.
Exploration
MS GS
- Entrer en relation à deux par le ballon.
Matériel : un ballon de baudruche pour 2 enfants.
Descriptif :
S'organiser à deux pour faire flotter le ballon en

l'air, le plus longtemps possible avec différentes
parties du corps.
Consignes :
- Donner des impulsions en variant ver les différentes

parties du corps qui entrent en contact avec le
ballon : tête, cou, épaules, bras, mains, dos,
fesses, ventre, cuisses, pieds...
- Suivre le ballon du regard.
Organisation :
En dispersion, par deux, avec la classe entière..
Critère de réussite :
- Le ballon ne tombe pas.
- Silence.
Variables :
Espace et temps : descendre au sol lentement en même temps que le ballon.
Energie : varier la force d'impulsion donnée au ballon.
Composition,
mémorisation
MS GS
- Enchaîner plusieurs actions définies par l'enseignant.

- Mémoriser les actions..
Descriptif :
Composer et mémoriser l'enchaînement d'actions

suivantes :
- Une attitude immobile.
- Trois mouvements avec trois parties du corps
différentes pour faire voler le ballon.
- Des mouvements de caresses du corps avec le
ballon, sur le bas ou le haut du corps.
Consignes :
- Se déplacer d'un espace dans un autre espace.

- Aller au sol.
- Accélérer un mouvement.
Organisation :
En cercle ou en dispersion, avec la classe entière.
- Dans un premier temps, guider oralement les actions puis peu à peu laisser l'enfant retrouver
seul les actions à enchaîner..
- Le nombre d'actions et le type d'actions proposées dépendent des éléments déjà travaillés dans
les situations précédentes et de l'âge des enfants.
- Réaliser cet enchaînement seul, sans être guidé par le maître.

- Silence.
Mémorisation
GS
- Retrouver les sensations du ballon sur le corps sans l'objet.
Matériel : aucun
Descriptif :
Retrouver les mouvements de la situation

précédente à partir de la main qui circule sur le corps,
les yeux fermés.
Consignes :
- Retrouver les chemins sur le corps à partir des

différentes parties du corps nommées par le
maître : tête, cou, épaules, bras, mains, dos, côtes,
fesses, ventre, cuisses, mollets, pieds...
- Retrouver la lenteur du geste, la légèreté de l'objet.
Organisation :
En cercle ou en dispersion, avec la classe entière..
- Choisir les images mentales qui prennent du sens pour l'enfant et l'aident à retrouver des
sensations : "la main caresse, glisse, ruisselle, coule comme un ballon sur le corps."
- Dans un premier temps, guider oralement cette exploration en nommant les parties du corps
précisément ainsi que les orientations dans l'espace (avant, arrière, côté) puis peu à peu
laisser l'enfant retrouver seul le chemin de la main sur le corps.
- Réaliser cette exploration seul, sans être guidé par le maître.

- Silence.
Mémorisation, évaluation
GS
- Retrouver sans le ballon, les sensations vécues avec l’objet, lors des deux situations
précédentes.
- Mémoriser pour composer une phrase corporelle.
Matériel : aucun
Descriptif :
Composer une phrase corporelle en reprenant

sans le ballon les actions vécues à la situation n°4 et
n°5 en intégrant :
- Une attitude immobile
- Trois mouvements avec trois parties du corps
différentes pour faire voler le ballon.
- Des mouvements de caresse du corps avec le
ballon sur le bas et le haut du corps.
Consignes :
- Se déplacer d’un espace dans un autre espace.

- Aller au sol.
- Accélérer un mouvement.
Organisation :
Les enfants choisissent leur propre espace dans
la salle.
- Laisser dans un premier temps, les enfants mémoriser leur phrase puis introduire les consignes
("se déplacer".., "aller au sol", "accélérer un mouvement"), l’une après l’autre.
- Aider les enfants qui ont de la difficulté à mémoriser.

- Etre capable de répéter cette phrase deux fois à l’identique.
Mémorisation, évaluation
GS
- Pour le danseur : se produire devant un partenaire.

- Pour le spectateur : observer un partenaire et échanger avec lui à partir des critères donnés.
Matériel : aucun
Descriptif :
Présenter sa phrase corporelle à un partenaire

qui observe.
Consignes :
Le danseur:
- se déplace d'un espace dans un autre espace.
- descendau sol.
- accélère un mouvement.
- tient l'immobilité au début et à la fin
- se concentre
Le spectateur observe :
- l'immobilité au début et à la fin.
- l'absence de gestes parasites.
Organisation :
Les enfants choisissent leur propre espace.
Accompagner les enfants qui ont le plus de difficultés.
Respect des consignes.
Production, évaluation
GS
- Se produire devant les autres.

- Partager un espace avec les autres pour se produire.
- Observer et échanger sur les mises en espace collectif.
Matériel : aucun
Descriptif :
S’organiser dans l’espace avec des partenaires

pour présenter sa phrase corporelle.
Consignes :
Pour les danseurs :

- Chaque enfant choisit son propre espace en
fonction de l’espace des autres.
- Echanges entre enfants pour connaître l’espace
de chacun.
Pour les spectateurs :

Ils observent si les critères de réussite sont
respectés puis ils sont guidés par l’enseignant
pour échanger sur les effets de cette mise en
espace collective.
Organisation : par groupe de 5.
- Réguler les échanges s’il y a besoin.

- Donner des conseils sur la mise en espace pour que chacun trouve sa place sans gêner les
autres.
- L’immobilité au début et à la fin.

- L’absence de gestes parasites.
CYCLE 1
Activité support : Danse (entrée par un objet léger : le tissu)
En tant que danseur Cf document sur la transversalité et

l’interdisciplinarité :
- Etre à l’écoute des sensations avec et sans le
tissu. - la relation espace-temps
- Entrer en contact avec le corps de l’autre. - les différents rôles
- Savoir mémoriser quelques actions avec le - la concentration
tissu pour composer une phrase - la mémorisation
corporelle courte, individuelle et en duo. - la coopération avec les autres
- Accepter de partager un espace avec les
autres pour produire ensemble.
En tant que spectateur
- Accepter de tenir le rôle de spectateur dans

le calme.
- Accepter d’observer selon des critères
simples.
autres.
Organisation pédagogique de l’unité Situations proposées :

d’apprentissage : S1 : exploration libre des possibilités de
mouvements avec et par le tissu.
Les séances sont à organiser autour des S2 : exploration guidée des parties du corps
différentes étapes de la démarche de création et recherche de sensations avec le tissu.
(exploration, mémorisation, composition, S3 : entrer en contact avec l’autre par le tissu.
production, évaluation) à partir des remarques S4 : exploration guidée autour de l’énergie
du document «Démarche de création» , par avec le tissu.
rapport au niveau des enfants. S5 : exploration guidée autour de l’écoute au
sein du groupe avec le tissu.
Placer dans chaque séance un temps où S6 : reprise d’un enchaînement sans tissu.
l’enfant est spectateur : plus l’enfant est jeune, S7 : mémorisation quelques actions avec le
plus le temps sera réduit . tissu.
S8 : production / évaluation sous le regard
Placer dans chaque séance, au début ou à la d’un spectateur privilégié.
fin, une situation de prise de conscience S9 : mémorisation d’un enchaînement ;
corporelle l’apprendre à un partenaire.
(cf document « mobilisation corporelle ». S10 : composition un enchaînement en duo.
S11 : production / évaluation.
Exploration libre
Entrée proposée : La relation à l’objet : le tissu
PS MS GS
- Découvrir l’objet de manière spontanée.

- Favoriser l’émergence de l’imaginaire de chacun par un objet médiateur : le tissu.
Matériel : un tissu léger carré ou rectangulaire de 1m à 1m 50 par enfant.
Consigne :
- Manipuler les tissus.
Organisation :
- En dispersion.
Cette étape est incontournable en maternelle.

- Permettre aux enfants de produire des réponses
spontanées (ex : se cacher, se déguiser, utiliser le
tissu à la manière d’un drap...) pour pouvoir
ensuite les amener à transformer leurs actions.
- Il est conseillé de proposer cette situation sur 2
séances.
- Entrer dans l’activité et proposer des réponses

personnelles, c’est-à-dire sans imiter les autres.
Variables :
- L’espace : utiliser les déplacements.

- La relation à l’autre : 1 tissu pour 2 enfants.
Exploration guidée
Entrée proposée : La relation à l’objet : le tissu.

PS MS GS
Entrer en contact avec son propre corps pour :

- prendre conscience des différentes parties du corps à travers des sensations données par le tissu.
- ressentir des émotions par le corps grâce au contact avec le tissu.
Matériel : un tissu léger carré ou rectangulaire de 1m à 1,50 m par enfant.
Descriptif :
- Sentir le contact du tissu sur son corps.
Consignes :
- Faire circuler le tissu sur son propre corps en essayant

de ressentir la caresse du tissu : sur place, faire
glisser le tissu sur le visage, les épaules, les bras, le
buste, le dos, les côtes, le bassin, le ventre, les
fesses, les jambes, les pieds...
- Mettre le tissu en boule et le frotter sur toutes les
parties du corps.
Organisation :
- En cercle avec la classe entière puis en dispersion.

- Choisir des images mentales qui prennent du sens
pour l’enfant : le tissu caresse, glisse, ruisselle,
coule comme une rivière sur le corps.
- Guider oralement cette exploration en nommant les
différentes parties du corps précisément ainsi que
les orientations dans l’espace (avant, arrière, côté).
- Toucher les parties du corps nommées par le maître.
- Concentration de l’enfant sur son propre corps.
- Silence.
Variables :
- L’espace : en déplacement : pour les MS/GS (trop difficile pour les PS car cela suppose une
coordination haut/bas du corps).
- Le temps : la vitesse du mouvement : très lent, très rapide.
- Les parties du corps : tenir le tissu d’une main, le passer de l’une à l’autre, le tenir par les deux .
Exploration guidée
MS GS
- Entrer en contact avec le corps de l’autre, par le tissu.
Matériel : un tissu léger carré ou rectangulaire de 1 m à 1,50 m par enfant.
Consignes :
- Déplacer le tissu sur les lignes extérieures du corps du
partenaire en « pétrissant » le tissu mis en boule.
Le déplacer de façon énergique mais continue ;
changer de rôles.
Organisation :
- 2 par 2, un enfant est allongé sur le ventre, bras
ouverts au-dessus de la tête et jambes un peu
écartées de l’axe du corps, l’autre est près de lui.

- Guider oralement cette exploration en nommant une à
une les parties du corps sur lesquelles on déplace
le tissu ainsi que les directions vers lesquelles on
dirige le tissu.
- Toucher la partie du corps nommée par l’enseignant.
- Suivre précisément les orientations dans l’espace.
- Concentration – Silence.
- Respect de l’autre.
Variables :
- Les parties du corps : déplacer le tissu en partant des extrémités des doigts de la main droite, en
passant par l’épaule, en travers du dos, en croisant pour rejoindre la jambe gauche
jusqu’aux orteils.
- Le temps : la vitesse du mouvement : très lentement, très vite.
- Le matériel : supprimer l’objet médiateur et procéder par massages avec les mains.
Exploration guidée
PS MS GS
- Rechercher les variations d’énergie.

- Rechercher l’amplitude du mouvement .
Consignes :
- Jeter le tissu loin de soi en accompagnant avec tout le

corps et avec le regard.
- Enchaîner avec d’autres actions :
Ex : Lentement ou rapidement, se déplacer
vers le tissu, le saisir et se cacher entièrement ou
en partie.
Organisation :
- Classe entière, en dispersion.
Recommandation pour l’enseignant :
- Guider oralement pour faire varier les directions et

l’énergie.
- Accompagner les actions de tout le corps.

Variables :
- L’espace : jouer sur les directions : vers le haut, vers le bas, en avant, vers l’arrière, autour du
corps.
- L’énergie : lancer le tissu en l’air et le laisser retomber sur son propre corps.
- La relation à l’autre : lancer ou jeter un tissu à un partenaire qui le récupère sur son corps.
Exploration guidée
MS GS
Objectif visé : (ce que l’enfant va apprendre)
- Etre à l’écoute du groupe.
Consignes :
- Marcher très lentement à l’unisson en laissant

traîner le tissu sur le sol et en regardant la
direction dans laquelle on se dirige.
Organisation :
- Classe entière.
- Dans un premier temps, l’enseignant est le leader

du groupe.
- Il impose le sens du déplacement pour des
changements de direction.
- Etre à l’écoute du groupe.

Variables :
- L’espace : se déplacer sur un cercle, sur une diagonale, sur un carré...

- Le temps : marcher plus rapidement, courir.
- La relation à l’autre :
. Les rôles : un leader enfant, déterminé au préalable, impose un changement de direction
un leader non connu s’impose dans le groupe.
. Les formes de regroupement : duo, trio...
Composition
Mémorisation
MS GS
- Enchaîner plusieurs actions définies par l’enseignant et/ou les élèves.

- Les mémoriser.
Descriptif : Composer et mémoriser un chemin.
Consigne :
Enchaîner plusieurs actions.
Exemple :
- Attitude immobile (AI) .
- Faire glisser le tissu sur son corps en allant de la
tête vers les pieds
- Faire circuler le tissu autour de soi + AI.
- Se cacher avec le tissu.
- Se déplacer avec le tissu et le lancer brusquement.
- AI avec le regard fixé sur le tissu.
Organisation :
- Classe entière, en dispersion.
- Prévoir les enchaînements d’actions en fonction

des situations d’exploration vécues auparavant.
- Guider oralement.
- Matérialiser le début et la fin de l'enchaînement
pour fixer des repères spatiaux pour les enfants.
- Etre capable de répéter le chemin à l’identique plusieurs fois.
Variables :
- Le temps : varier la vitesse du mouvement (ex : un enchaînement très lent, le même très
rapide ; une partie lente et le reste rapide.
- Les actions motrices : en augmenter ou en diminuer le nombre.
- Le matériel : supprimer le tissu ( fin MS + GS ).
Mémorisation
Evaluation
GS
- Retrouver, sans le tissu, les sensations vécues avec l’objet, lors de la situation précédente.
- Mémoriser l’enchaînement et le reproduire à l’identique avec et sans le tissu.
Matériel : aucun
Descriptif :
- Reproduire l’enchaînement de la situation précédente

sans le tissu.
Consigne :
- Retrouver, sans le tissu, les sensations corporelles qui

avaient été vécues précédemment avec le tissu.
- Essayer de conserver les qualités : glisser, circuler, se
cacher, se déplacer, lancer brusquement.
Organisation :
- Classe entière, en dispersion. Les enfants choisissent

leur propre espace.
- Proposer, au début, un enchaînement très court.

- Offrir la possibilité aux élèves de reprendre le tissu
pour retrouver une sensation.

- Etre capable de répéter le même enchaînement avec et sans tissu.
Mémorisation Production
Entrée proposée : La relation à l’objet : le tissu Evaluation
GS

Danseur :
- organiser clairement son espace.
- être très précis avec sa gestuelle pour pouvoir communiquer.
- se produire devant les autres, améliorer sa production.
Spectateur :
- apprendre à observer attentivement un partenaire avec des critères définis.
Les 2 : apprendre à évaluer, à communiquer autour de l’évaluation.
Descriptif : Montrer son chemin à un partenaire.
Consignes :
- Le partenaire A montre son chemin au partenaire B,

puis le répète une deuxième fois à l’identique.
- Le partenaire B vérifie que les 2 chemins sont
identiques, commente les erreurs et fait reprendre le
chemin au partenaire A pour qu’il apporte les
modifications observées .
Organisation : En duo.
- Insister sur l’importance de définir clairement :

. l’espace choisi (départ, arrivée, orientation,
déplacement) .
. la gestuelle ( accentuer les particularités d’un
mouvement, gommer les gestes parasites )
. l’énergie.
- Organiser les échanges entre les enfants, cibler les
observations qui doivent être faites.
- Le danseur : en fonction des observations du partenaire B, le partenaire A améliore sa

production.
- Le spectateur : fait des remarques pertinentes et constructives.
Mémorisation
GS

Danseur A :
- être précis sur sa gestuelle pour pouvoir transmettre à un partenaire.
- affiner sa production en gommant les gestes parasites et en accentuant les caractéristiques de
certains mouvements.
Danseur B : respecter l’enchaînement du partenaire.
Descriptif : Apprendre son chemin à un partenaire.
Consignes :
- Le partenaire A apprend son chemin
au partenaire B (orientation dans l’espace,
gestuelle, énergie, attitudes immobiles).
- Le partenaire B reproduit ce chemin en respectant
toutes les composantes.
Organisation : en duo.
Recommandation pour l’enseignant :
- Faire apparaître la nécessité d’être précis et

exigeant pour atteindre l’objectif fixé.
- Les 2 partenaires produisent le même chemin.
Variables :
- La relation à l’autre : apprendre son chemin à 3 enfants, à 4, à un petit groupe
- Le matériel : enlever le tissu ( fin MS + GS)
Composition
GS
- Participer à une composition commune.

- Partager son espace avec les autres
Descriptif :
- Composer un duo à partir de la situation 9.
Consignes :
- Construire un duo en enchaînant la

proposition du danseur A avec celle du danseur B.
- Préciser les espaces de chacun.
Organisation : en duo
- Aider les enfants à s’organiser, à choisir, à négocier à

2, à prendre des repères dans l’espace.
- Absence de gestes parasites.

- Respect des temps d’immobilité.
- Présence des 2 enchaînements.
Production Evaluation
GS
Danseur :
- Se produire devant des spectateurs.
- Ressentir des émotions
- Eprouver du plaisir à danser.
Spectateur :
- Observer selon des critères précis.
Consignes :
- Danseurs : Montrer son duo à la classe.
- Spectateurs : Vérifier si les critères de réussite

sont respectés.
Organisation :
- Délimiter l’espace des danseurs et celui des

spectateurs
- Chaque duo conserve son propre espace : il ne
transpose pas sa danse dans un autre espace.
- L’évaluation se fait par un échange entre les

enfants à partir des critères fixés au départ.
- Absence de gestes parasites.
- Respect des temps d’immobilité.
- Présence des 2 enchaînements.
Equipe départementale EPS
de Maine et Loire
Education Physique
et
Langage
à l’école maternelle
« La pratique du langage associée à

l‘ensemble des activités contribue à
enrichir son vocabulaire et l’introduit à
des usages variés et riches de la
langue (questionner, raconter,
expliquer, penser). » Programmes 2008
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012 - page 1
Sommaire
Chapitre 1 Pourquoi une mise en relation Education Physique et langage à l’école maternelle ?
Chapitre 2 Petite Section - S’approprier le langage pendant la séance d’Education Physique
Chapitre 3 Petite Section – L’Education Physique, un support aux apprentissages langagiers oraux
hors de la séance
Chapitre 4 Moyenne et Grande Section – Le langage oral au service des apprentissages moteurs
pendant la séance d’EP
Chapitre 5 Moyenne et Grande Section - L’Education physique, un support aux apprentissages

langagiers oraux hors de la séance d’EP
Chapitre 6 Grande Section - Contribuer à l’écriture de textes à partir de l’Education ¨Physique
Annexes
Annexe 1 De la Petite Section à la Grande Section : progressivité des apprentissages langagiers
lexicaux et syntaxiques, à partir de l’Education Physique
Annexe 2 A partir des programmes 2008, repères pour organiser la progressivité des apprentissages
langagiers en lien avec l’Education Physique à l’école maternelle
Ressources utilisées
- Enseigner la langue orale en maternelle de Philippe Boisseau - Edition Retz et CRDP de l’académie de
Versailles -
- Enseigner à l’école maternelle de Jacqueline Pillot - Edition ESF –
- Agir dans le monde, cycle 1 de Roland Michaud - Edition Nathan -
- L’EPS collection Agir dans le monde, cycle 2 de Roland Michaud et Joelle Metzler - Edition Nathan -
- Site Eduscol du Ministère de l’Education Nationale :

- Le langage à l’école maternelle
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf
- Ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle
http://eduscol.education.fr/cid52525/vocabulaire-ecole-maternelle.html
- Apprendre à parler DVD vidéo du Ministère de l’Education Nationale - SCEREN -
Chapitre 1
Pourquoi une mise en relation Education Physique et
Langage à l’école maternelle ?
« Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades,

dans l’ensemble des activités … l’enfant acquiert
quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il
s’approprie progressivement la syntaxe de la langue
française).» Programmes 2008
L’interaction entre le langage produit par l’enseignant et le vécu corporel de l’enfant, permet à celui-ci
d’enrichir et de structurer son langage.
1 - Le langage oral : le pivot des apprentissages de l’école maternelle.

C’est un moment privilégié où s’élabore le rapport à l’oral et où se construisent les premiers processus de
codification.
Le langage se construit au fur et à mesure des contacts et des relations que l’enfant entretient avec les autres.
Il a deux fonctions : il sert à communiquer entre les individus puis en s’intériorisant, il construit et organise peu à
peu le mode de pensée.
2 - L’éducation physique : un support privilégié pour mener des activités

de langage.
L’EP s’ancre dans un vécu dont l’enfant est acteur, permettant à chacun de vivre des expériences corporelles
personnelles riches en sensations et émotions. A travers l’EP, l’élève capitalise des expériences qui vont
laisser une trace dans la construction de sa personne et de l’image de soi.
Ces expériences motrices sont partagées par la classe entière, devenant ainsi des références concrètes
communes, supports de langage pour la classe.
Les activités de langage structurées à partir de l’Education Physique permettent de garder une trace explicite
de l’activité corporelle de l’enfant. Cette trace est source de progrès tant sur le plan de la clarté de l’expression
orale que de l’amélioration de la conduite motrice de l’enfant.
Cette interaction entre activité motrice et activité langagière est une des conditions de la réussite scolaire de
l’élève à l’école maternelle.
3 - Deux espaces pour une continuité des apprentissages : la salle

d’éducation physique et la salle classe
Il est important que :
- La salle de classe et le lieu où se déroule la séance d’EP ne soient plus considérés comme des espaces
distincts mais comme deux espaces où se construit une continuité d’apprentissages qui s’inscrivent dans
la durée.
- La séance d’EP soit préparée en classe, se réalise en EPS et se conclut au retour dans la salle de classe à
partir de la moyenne section.
- Durant la séance, l’activité motrice soit privilégiée et que le temps d’activité langagière ne se fasse pas au
détriment de l’activité motrice
Chapitre 2
Petite Section
S’approprier le langage pendant la séance d’Education Physique
« L’enseignant veille à offrir constamment à ses jeunes

élèves un langage oral dont toute approximation est
bannie ; c’est parce que les enfants entendent des
phrases correctement construites et un vocabulaire
précis qu’ils progressent dans leur propre maîtrise de
l’oral » Programmes 2008
Durant la séance d’Education Physique, l’enfant de Petite Section vit des expériences corporelles. C’est parce
que l’enseignant accompagnera ces découvertes motrices d’un langage précis que l’enfant progressera dans
ses apprentissages langagiers : la qualité du langage de l’enseignant est essentiel.
1- Le langage de l’enseignant : avant tout du langage en situation

- Le langage de l’enseignant doit s’ancrer pleinement dans la situation motrice vécue par l’enfant pour que le
tout petit puisse en percevoir complètement la signification. A cet âge, le travail du langage se confond souvent
avec ce qu’il perçoit et comprend de l’action. Souvent, l’enfant de Petite Section montre avec son corps ce dont
il parle plus qu’il ne parle.
- L’enseignant doit accompagner les actions motrices des enfants d’une verbalisation claire et précise. Il va
multiplier les occasions de parler de ce que l’enfant fait, de commenter ce qui est en train de se produire au
cours des activités motrices : c’est le langage en situation.
- L’enseignant verbalise en utilisant des structures de phrases précises avec pronom, verbe, nom, adverbes
(Maintenant/ avant/ après ou d’abord) qui aident l’enfant dans la construction de son système temporel
(présent/ passé composé/ futur aller) et l’organisation des chronologies (puis/ puis après/ puis alors/ à la
fin/enfin).
- L’enseignant ne doit pas se contenter de questionner l’enfant car l’insuffisance de langage ne permet pas à
l’élève de progresser dans les différentes étapes de l’acquisition langagière. L’enfant est plutôt dans la
réception et la compréhension des consignes qui lui sont adressées. Les plus jeunes enfants et les petits
parleurs ont besoin qu’on leur parle et qu’on leur traduise en paroles ce qui se passe, ce qu’ils expérimentent et
ce qu’ils éprouvent. L’enseignant s’assure de la compréhension des élèves en formulant les consignes
suivantes : « Montre-moi… » ou « Va chercher … »
2- Le langage de l’enfant : avant tout une situation de communication

Les débuts de la scolarisation correspondent à une période d’ajustements réciproques, au cours de laquelle le
premier objectif est de pouvoir communiquer, que ce soit avec les mots ou de manière non verbale.
Ce n’est qu’une fois la communication établie qu’il est possible de développer des verbalisations. Certains
enfants ont besoin de plus de temps pour y parvenir.
3- Les apprentissages langagiers visés pour l’élève de Petite Section
Le langage de l’enseignant pendant la séance Apprentissages langagiers visés pour l’élève

d’EP
Le langage s’ancre dans la situation motrice vécue par l’enfant.
Au début de la séance
• L’enseignant donne des consignes à la • Comprendre une consigne simple dans une
classe situation non ambigüe
« Vous allez déplacer les objets d’une caisse
dans une autre caisse »
« Vous allez lancer les objets au-dessus de
l’élastique, loin, haut… »
Pendant la séance
• L’enseignant peut nommer les actions • Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire

motrices de l’enfant ou de son camarade pertinent :
« Tu montes à l’échelle » ou « Elle passe sur
la poutre » - Utilisation d’un vocabulaire précis (verbes
« Tu te mets debout sur la chaise et après tu d’actions + noms)
descends »
«Tu te retournes pour descendre » - Utilisation des pronoms
« Pendant la descente tu regardes bien où tu
mets les pieds » - Utilisation du temps présent
• L’enseignant peut désigner un objet : - Utilisation des locutions spatiales et

«Montre-moi le cerceau dans lequel tu dois temporelles
sauter » (préposition : sur, dans, au milieu …)
A la fin de la séance (phase de bilan)
• L’enseignant invite les élèves à s’exprimer • Utiliser le prénom « je » pour parler de soi
sur la séance : « Dis-moi ce que tu as réussi à
faire ? » « Dis moi ce que tu as fait ? » • Commencer à prendre sa place dans les échanges
collectifs
Chapitre 3
Petite Section
L’Education Physique, un support aux apprentissages langagiers
oraux hors de la séance
« Des acquisitions [langagières] décisives sont rendues

possibles par l’attention que l’enseignant porte à
chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts en
encourageant ses tentatives, et en reformulant ses
essais pour lui faire entendre des modèles corrects »
Programmes 2008
Pour répondre de manière adaptée aux difficultés d’apprentissage langagier rencontrées par certains enfants,
Philippe Boisseau, dans son ouvrage, « Enseigner la langue orale en maternelle », préconise la fabrication et
l’utilisation d’albums-échos. Nommés ainsi car ils se font l’écho d’une activité vécue par la classe en
renvoyant à l’enfant, son image et ses paroles.
1 - Des supports pour parler de la séance d’EP : une nécessité en PS

Il faut aider les enfants à se remémorer la séance d’EP en conservant des traces sous forme de photos, de
dessins, d’objets leur permettant de se construire une mémoire des actions motrices réalisées par les élèves et
du matériel utilisé en EP.
Les supports visuels constituent des traces explicites partagées par la classe entière ; ils sont
indispensables pour les plus jeunes élèves ou pour des élèves en difficultés langagières dans le but de
faciliter le travail de mémoire.
Dans quel temps ? Si les visuels sont facilitateurs de langage, la donnée du temps est aussi à prendre en
compte : la séance de langage doit être très proche de la séance d’EP vécue par les élèves.
2 - Pour quels apprentissages langagiers ?

Lors des séances d’EP, les situations motrices proposées à l’enfant, constituent des supports motivants pour
cette réalisation. Ces albums-échos font ainsi directement référence aux situations vécues par l’enfant, ils ont
pour objectifs principaux d’aider l’enfant à :
- enrichir son champ lexical : les noms, les verbes, les adjectifs, les locutions spatiales et temporelles
- développer ses capacités syntaxiques en travaillant notamment sur :

- les pronoms : Il/elle/ils/elles/on/ …
- les temps : présent/passé composé/futur aller/futur/…
- les prépositions : avec, dans, sur, …
- les complexités : infinitif/infinitif+pour/ qui/quand/…
A la lumière des travaux de Philippe Boisseau, nous évoquerons dans ce chapitre, deux types d’albums-échos.
3 - Les albums-écho : un dispositif adapté à la petite section
3-1 Les albums-écho de 1ère personne
Ils sont destinés en priorité aux enfants en difficulté langagière due à un mutisme, ou à grand débit non
structuré ou à ceux qui ont des problèmes de syntaxe par rapport à leur âge (enfant non francophone par
exemple). Dans une classe, seulement un, deux ou trois enfants seront concernés.
La démarche de l’enseignant*
1. Il choisit de photographier l’enfant en difficulté langagière dans la classe. Les photos sont prises dans
une séance d’EP au moment où l’enfant est en pleine activité motrice.
2. Il choisit 6 à 8 photos de l’enfant. L’enseignant laisse l’enfant découvrir ces photos et s’y reconnaître
lors d’une relation duelle pendant le temps de classe (à l’accueil par exemple). Il provoque ses réactions
verbales avec des questions comme : « Qu’est ce qui se passe ? Qu’est ce que tu fais ? ».
3. Il note ou enregistre les premiers jets au plus près de ce que dit l’enfant lors de cette présentation et
relance l'enfant avec des mots tout simples : "oui, et alors ? Ah bon ? Et après ? Pourquoi ?…..
4. En dehors de la présence de l'enfant, il analyse ses dires en fonction de son âge et de son niveau
lexical (noms, verbes, adjectifs) et syntaxique (pronoms, temps, complexités, prépositions).
5. Il constitue l’album avec des photos de l’enfant, accompagnées chacune d’un petit texte de l’oral élaboré
par l’enseignant. Ce texte très court reformule les propositions orales de l’enfant à un niveau de langage
immédiatement supérieur. Par exemple, à partir de la photo d’un enfant jouant avec un cerceau, l'enfant
dit : "c'est Arthur, joué". La reformulation de l’enseignant peut être : "C'est Arthur. C'est moi, je joue au
cerceau."
Lors de la reformulation, l’enseignant reste dans le langage oral et accepte donc des "on", des "i" et la
reprise de pronoms…
6. Il fabrique l’album : 1/2 format A4 avec environ 8 photos plastifiées, reliées par une spirale ou un
diaporama, en libre accès sur l’ordinateur de la classe.
7. Il présente l'album à l'enfant en relation duelle (à l'accueil par exemple ou lors du temps d’aide
personnalisée) en laissant parler l'enfant, en reformulant ses dires ou en lui lisant le texte et en demandant
à l’enfant de le redire. La lecture est faite régulièrement dans des temps très courts (quelques minutes)
où par ses interactions adaptées avec l’enfant, l’enseignant l’amène à améliorer son champ lexical et sa
syntaxe jusqu’à ce qu’il parvienne à raconter les différentes pages en autonomie.
L’enseignant peut inviter aussi les parents à entrer dans la classe à l'accueil pour lire l'album à leur enfant.
L’album-écho peut être emprunté au même titre qu’un livre de bibliothèque.
La lecture est faite régulièrement jusqu’à ce que l’enfant soit capable de présenter son album.
* d’après Janine MARTINEZ, école Maternelle Le Grand Clos - Bellegarde
Exemple
Objectifs syntaxiques
Pronom : je
Temps : présent
Prépositions : sur
Lexique
Matériel de la salle de jeu
Je glisse sur le toboggan
3-2 Les albums-échos de 3ème personne

Les albums-échos de 3ème personne avec de 8 à 10 photos, s'adressent aux autres enfants de la classe. La
ère
démarche de l’enseignant est identique à celle décrite pour les albums de 1 personne. Ce n’est plus l’enfant
qui parle mais un groupe d’enfants ayant vécu la même situation. L’album-écho peut être décliné en trois
versions : facile, moyen, difficile en fonction des capacités lexicales et syntaxiques observées chez les élèves.
Chapitre 4
Moyenne et Grande Section – Le langage oral au service des
apprentissages moteurs pendant la séance d’EP
« Les enfants apprennent à échanger, d’abord par

l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les
concernent directement. Ils nomment avec exactitude les
objets qui les entoure et les actions accomplies »
Programmes 2008
La séance d’EP doit avant tout privilégier l’action motrice car elle répond à un besoin fondamental du jeune
enfant d’agir avec son corps et contribue ainsi à son développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel.
Par son langage précis, l’enseignant va à la fois accompagner l’enfant dans ses expériences motrices et lui
permettre de les mettre en mots. Au cœur de la compréhension de l’action motrice, cette relation entre le
« faire » et le « dire » est une véritable source de progrès pour les apprentissages moteurs de l’élève.
1- Le langage de l’enseignant et de l’enfant en Education Physique

1-1 Le langage de l’enseignant
Pour rendre les apprentissages moteurs explicites pour l’enfant :

- par une consigne claire et compréhensible au niveau du vocabulaire employé, l’enfant doit pouvoir entrer
immédiatement dans l’action motrice.
- par une reformulation, une relance de la situation, l’enseignant peut adapter et préciser son vocabulaire en
fonction des capacités langagières de l’enfant.
- par une précision des critères de réussite et une matérialisation de ceux-ci (Ex : zones de couleurs en
athlétisme ; visualiser le nombre d’objets dans un panier ; ne pas renverser les obstacles…), l’enfant doit
comprendre ce qu’on attend de lui dans cette situation et connaître concrètement le résultat de son action.
- par un questionnement de l’enfant, le maître peut vérifier s’il a compris.
Pour accompagner positivement l’enfant dans ses apprentissages :

- l’encourager, le valoriser, lui faire prendre conscience de ses progrès, du chemin qu’il lui reste à parcourir
pour progresser.
1-2 Le langage de l’enfant
Pour rendre ses apprentissages moteurs plus explicites, l’enfant :

- reformule les consignes, les critères de réussite
- verbalise sur ce qu’il faut qu’il fasse pour réussir dans la situation (les règles d’action)
- verbalise ses progrès et le chemin d’apprentissage qui lui reste à parcourir
Pour échanger avec d’autres élèves sur l’action motrice :

- pour construire un projet à plusieurs (par deux ou plus, travail de groupe…)
- pour observer des camarades et rendre compte de l’observation en fonction des critères de réussite …
Langage de l’enseignant et de l’élève …pour permettre :
à l’élève de comprendre ce qu’on attend de lui

à l’enseignant de savoir si l’élève a bien compris ce qui lui était demandé
à l’enseignant de réguler son action pédagogique
2 - Le langage oral pour évoquer le vécu immédiat
Par son questionnement, l’enseignant permet à l’enfant d’anticiper et (ou) de se remémorer la séance d’EP, en
se construisant des images mentales.
Apprentissages Apprentissages
Situations Questionnement de Le langage de l’élève
lexicaux syntaxiques à
possibles l’enseignant Des exemples à privilégier privilégier
Débuter Nommer les ateliers «On va construire un tunnel Nommer le
et(ou) réalisés ou à réaliser. avec des cerceaux et des matériel spécifique Travail sur les
conclure briques » temps
une - imparfait
Exprimer des «J’aimais bien quand on Verbes - passé composé
séance
impressions, des sautait de la table, ça faisait exprimant les - futur proche
d’EP
sentiments, des un peu peur.» sentiments, les
sensations. actions motrices
Manifester un choix : « Quand on saute et qu’y a le
« Quel est l’atelier que banc »
vous avez préféré ? »
3 - Le langage oral pour comprendre l’action motrice : le rôle des

observateurs
Après un temps suffisant d’exercice de sa motricité dans la séance d’EP, il paraît pertinent de proposer à
l’enfant de tenir un rôle d’observateur.
- Pour être efficace, ce temps d’observation ne doit pas être systématisé à chaque séance et ne pas
dépasser 5 minutes.
- Il est suivi d’un temps où l’enfant par sa verbalisation rend compte au maître, à son camarade ou à un
groupe, de son observation.
- Il s’agit bien d’un dispositif de co-évaluation où un enfant est capable de parler sur l’action d’un
partenaire, à partir de critères simples d’observation donnés par le maître ou construits avec les
élèves.
- De cette mise en mots, l’enseignant va faire émerger des règles d’action pour réussir, facilitant ainsi
une meilleure compréhension de l’action motrice par l’enfant qui l’a produite et l’a observée.
Questionnement de
Situations Apprentissages
l’enseignant Apprentissages lexicaux
de co-observation syntaxiques
Le langage de l’élève à privilégier à privilégier
possibles
Des exemples
Enseignant : « Tu as observé
En jeu collectif : Maxime dans le rôle du loup.
« Le loup et les Qu’a fait Maxime ? »
moutons ». La Elève : « Maxime, il a couru vite et il
a changé de direction pour attraper Verbes d’action :
situation permet aux un mouton.» courir, accélérer, changer de
enfants
Enseignant : « Et toi, Lilou, tu as direction, regarder, s’éloigner,
de formuler des
observé Jules, dans le rôle du esquiver…
règles d’action pour
mouton. Qu’a t-il fait pour ne pas Phrases
réussir dans le jeu. se faire prendre par le loup ? » complexes
Elève : « Jules, il s’est éloigné du par adition
loup pour pas se faire prendre. » avec :
parce que
Verbes d’action + préposition
En athlétisme : la Enseignant : « Qu’ a fait Léo pour que
: courir vite, par dessus, autour, pour+infinitif
situation permet aux pour courir vite ?» près, à l’intérieur de, à l’extérieur si + conditionnel
enfants de vérifier par Elèves : « Il a bien regardé de…lancer, en haut, loin, fort, près gérondif
l’observation, des devant… de , vers, dans, sur, qui relatif
règles d’action pour « Il ne s’est pas s’arrêté avant la au-dessus, au-dessous… quand
être plus efficace. fin » sauter pour attraper, en bas,
loin
En danse : la
Enseignant : « Anaïs est-elle
situation
restée immobile au début et à la
permet aux enfants Lexique corporel
fin de sa phrase corporelle ? »
de focaliser leur Verbes d’action
Enfant : « Anaïs, elle s’est bien
observation sur des Locutions spatiales
arrêtée au début mais à la fin elle
critères de réussite
a touché ses cheveux »
précis et objectifs.
Chapitre 5
Moyenne et Grande Section - L’Education physique, un support
aux apprentissages langagiers oraux hors de la séance d’EP
« Les enfants apprennent peu à peu à communiquer sur

des réalités de moins en moins immédiates, ils rendent
compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des
évènements à venir, […], Ils acquièrent progressivement
les éléments de langue nécessaires pour se faire
comprendre, c'est-à-dire pour désigner les protagonistes
concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les
relations temporelles, situer les objets, décrire les
déplacements de manière pertinente. » Programme 2008
La séance de langage va se situer en amont ou en aval de la séance d’éducation physique. L’enseignant

choisira la séance d’EP la plus pertinente pour construire des apprentissages langagiers, au moins une ou 2
fois par mois. Il utilisera les supports qu’il jugera les plus appropriés.
1- Des supports visuels pour faciliter le langage oral

A la fin de la petite section et principalement à partir de la moyenne section, l’enfant devient capable non
seulement de parler de ce qui l’entoure mais d’évoquer ce qui est absent : c’est le langage d’évocation. A
quatre ans, il est capable d’évoquer l’éloignement de deux évènements séparés d’une durée de moins de deux
mois.
Le passage du langage en situation au langage d’évocation suppose une élaboration de représentations

mentales déjà vécues, prévisibles ou possibles : savoir se représenter mentalement une situation évoquée par
un message seulement verbal. Cela suppose de faire appel à la mémorisation du vécu.
En permettant une remémoration d’une expérience passée, les supports visuels font émerger des
représentations mentales, facilitant ainsi une mise en mots par l’élève de son expérience corporelle.
Supports possibles
Représentations
Photos papier ou
graphiques : codage,
numériques
schémas, plans.
réalisées par
(Ex « Agir dans le
l’enseignant
monde » Michaud)
Maquette
Dessins et schémas
(Ex : type ASCO)
des élèves
… mais aussi, affiches, tableaux de « scores » ou résultats, vidéos …
2- Le langage oral pour décrire la séance d’EP
Selon les objectifs langagiers visés par l’enseignant les modalités de travail diffèreront. Il est bien sûr préférable
de travailler en petits groupes.
- Afin de pouvoir remédier aux difficultés langagières rencontrées par certains élèves, il est important
pour l’enseignant de constituer des groupes de besoins (groupes de petits parleurs ou de grands
parleurs)
- Dans le cadre de l’aide personnalisée : la séance peut être reprise en visant plus particulièrement
un enrichissement du lexique ou de la syntaxe.
Supports possibles Questionnement de l’enseignant lexicaux syntaxiques
à privilégier à privilégier
Nommer avec exactitude les objets, des activités
A partir de : - Nommer le matériel pour installer un Matériel

- photos atelier, pour décrire un parcours pour la
séance d’EP pour la classe ou pour une
autre classe…
« Observez bien les photos. Donnez le
nom du matériel dont nous avons
- d’une maquette type besoin.» Connecteurs
ASCO spatiaux
- de schémas (cf - Décrire la disposition des objets les uns Matériel,
« Agir dans le monde » par rapport aux autres (Ex : le banc est à locutions
cycle 1 de R.Michaud) côté de la poutre, les tapis sont sous spatiales
- de dessins l’élastique…)…
représentant le « Observez bien la maquette. Que
matériel et sa représente- t-elle ? quels sont les objets
disposition dans que vous reconnaissez ? Où est placé le
l’espace. banc, où sont placés les tapis ? »
- à partir de photos Nommer les vêtements, les objets

représentant des nécessaires à une première sortie, lors d’une
vêtements et objets rencontre d’EP avec une autre classe…)…
Objets,
(y introduire des Exemple : sortie à la piscine
vêtements
intrus) nécessaires « Que doit-on mettre dans le sac pour aller en
pour une activité peu natation ? »
habituelle)
- à partir d’affiches (cf Nommer les activités d’EP reconnues sur les
« Agir dans le affiches, nommer les règles d’or de l’activité.
monde » « Observez bien les affiches. Quelles Il faut (ou il ne
Activités, verbes
cycle 1 de activités représentent-elles ?… faut pas) +
R.Michaud) D’après les affiches, dites ce qu’il faut faire verbe à
sur les activités et ou ne pas faire… ». l’infinitif
leurs règles d’or de
l’activité.
Commenter les actions motrices
A partir de photos Enseignant : « Observez bien ces photos. Lexique Travail sur les
d’enfants en action Que représentent-elles ? Qu’avez-vous fait spécifique au temps
pendant la séance ou que faites-vous ? matériel utilisé
d’EP Elèves : « On a traversé le tapis sans bruit et - présent
on devait regarder quelqu’un.» ou « On Verbes d’habitude
Exemples : séance de traverse le tapis sans bruit et on doit regarder d’actions - passé
parcours gymniques, quelqu’un.» composé
séance avec des « On a marché sur la poutre » ou. « On marche - futur proche
ateliers ( en athlétisme, sur la poutre »
engins roulants,,…), Remarque : le temps du verbe utilisé par les Travail sur les
séance de danse… élèves dans leurs réponses va dépendre du noms, les
temps de verbe de la question du maître. pronoms
- on
- nous
Enseignant : « Observe bien cette photo.
Qui vois-tu ? Que fait-elle ?»
Elève : « Je vois Laura qui essaie de passer
par- dessus la table. »
3- Le langage oral pour retrouver la chronologie des différents moments
de la séance d’EP
Supports possibles Démarche de l’enseignant lexicaux syntaxiques à
à privilégier privilégier
Retrouver la chronologie de La démarche de l’’enseignant va aider

différents moments à partir de les enfants à se remémorer par le
photos : langage les différents temps de la
séance d’EP, d’un parcours……pour se
- d’une séance d’EP structurer dans le temps.
- d’un parcours gymnique, d’un 1-Dans quel ordre peut-on placer les
parcours avec engins roulants, photos ?
d’ateliers d’athlétisme
2- Justifier la succession temporelle et Travail sur la
- d’une sortie à la piscine amener les enfants à utiliser les complexité
Connecteurs
locutions temporelles. de temps et
- d’une séance de natation qui
d’espace
Exemple : pour + infinitif
- d’une rencontre de classes en « D’abord, on est allé chercher le
EP matériel dans le placard et puis ensuite
on a installé les bancs et les cerceaux. »
- d’un spectacle de danse, de
cirque …
Remarque : proposer des

photos qui correspondent aux
différents temps.
4- Une proposition de situation d’évaluation langagière à partir de l’EP
Objectif : être capable

- de produire un oral compréhensible par autrui
- d’utiliser avec justesse un vocabulaire pertinent
La situation : un enfant décrit avec précision, à un camarade ou à un groupe d’enfants, une photo en relation
avec une séance d’EP vécue par la classe. Il doit donner des indices qui vont permettre à ses camarades de
deviner la photo qu’il est en train de commenter.
Recommandations
Pour un niveau de GS, les enfants qui devinent doivent choisir entre plusieurs photos qui paraissent proches,
celle qui correspond à la photo commentée. Cela oblige celui qui décrit la photo à être précis sur les indices qui
permettent de différencier la photo choisie parmi celles présentées.
Chapitre 6
Grande Section : Contribuer à l’écriture de textes
à partir de l’Education physique
« Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture

de textes, les activités fournissant des occasions naturelles
de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris.
Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit,
pas, ses questions, à prendre conscience des exigences qui
s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à
mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.
A la fin d’ l’école maternelle, ils savent transformer un
énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous
leur dictée ». Programmes 2008.
Par l’étayage et la médiation qu’elle suppose, la dictée à l’adulte permet de travailler, avec de jeunes
élèves, l’entrée dans l’écrit qui constitue une véritable mise en forme de la pensée de l’enfant. Pour faciliter la
remémoration de l’expérience vécue, il est important au début d’utiliser des supports visuels. Ces derniers
laisseront place peu à peu à l’évocation.
Dictée à l’adulte : progressivité
à partir de supports visuels sans supports visuels
1- La dictée à l’adulte représente un acte pédagogique

qui permet à l’élève de :
- Développer des compétences en langage oral par l’interaction entre élèves, entre élève et
enseignant par la construction de structures syntaxiques, l’utilisation d'un lexique précis.
- De prendre conscience de la permanence de l’écrit : l’écrit permet de garder les traces

d’expérience vécues et ainsi de les conserver en mémoire afin de les utiliser plus tard.
- Distinguer le registre de l’écrit du registre de l’oral : essentiellement, l’agencement de l’ordre

des mots.
- Distinguer la mise en mémoire du texte et la mise en écriture de ce même texte, dans le temps
de la production écrite.
- Prendre conscience de la phrase, de l’unité mot, des marques de ponctuation pour lui donner
envie d’entrer dans la lecture.
2- Comment passer du langage oral au langage écrit ?
La dictée à l’adulte constitue un outil très approprié pour entrer dans la production d’écrits. Nous proposons un
déroulement en trois temps.
2-1 – Le premier temps : le temps pour le dire

L’enseignant organise sa classe en ateliers avec des groupes homogènes d’élèves aux compétences
langagières assez proches. Le cadre de l’atelier dirigé par l’enseignant permet le dialogue et l’échange sur la
langue écrite. Le maître clarifie le projet d’écriture : pour qui et pourquoi va- t-on écrire ?
- Pour la classe : se remémorer ce qui a été vécu, compris, appris, …Ce projet renvoie à une des fonctions
de l’écrit : la mémorisation.
- Pour un destinataire absent : des correspondants, les parents (informations dans le journal de l’école, le
cahier de vie…), l’ATSEM, le directeur (trice) de l’école, une classe dans l’école, le maire de la commune … Ce
projet renvoie à une des fonctions de l’écrit, la communication à distance.
C’est un temps qui oblige l’élève à se décentrer pour se représenter le destinataire absent et à prendre
conscience de qu’il faut lui dire pour être compris : à qui s’adresse ce texte ? Qu’avons-nous à lui dire et
pourquoi faire ?
2-2 – Le deuxième temps : le temps pour « écrire sous la dictée »

L’enseignant se charge de l’aspect matériel très contraignant de l’écriture et écrit ce que l’enfant va dire après
une négociation permanente avec l’élève sur :
- Le sens de ce qu’on écrit
- La mise en page du texte
- La ponctuation nécessaire
Des points de vigilance sont nécessaires
- Installer un support vertical grand format, visible par tous : les enfants sont face au support pour voir le
texte en train de s ‘écrire en écriture cursive.
- Demander à l’enfant de ralentir son débit de paroles. Peu à peu l’élève va constater la différence de vitesse
d’exécution entre sa parole et la vitesse d’écriture et ainsi mettre en relation ce qu’il dit et ce qu’il écrit.
- Installer un aller-retour entre l’oral et l’écrit pour obliger l’enfant à se remémorer. Comme sa pensée va plus
vite, il a tendance à perdre le fil du texte.
Comment passer du langage oral au langage écrit sans changer le sens des propos des élèves ?
Par son questionnement, l’enseignant conduit les élèves à transformer leur oral en écrit, en veillant à :
- Noter les propos exacts des élèves pour en garder la trace.
- Ne pas convertir automatiquement les énoncés dictés pour laisser du temps à l’élaboration du texte à écrire
pour amener les jeunes élèves à distinguer ce qui est dit de ce qui est écrit.
- Susciter des reformulations acceptables sans transformer les propos des élèves
- Permettre aux élèves de comprendre les modifications nécessaires. Cet accompagnement sous forme de
questions ciblées se fera suivant les compétences des élèves.
- Faire repérer aux élèves :
la phrase, les mots,
les marques de ponctuation : le point, les guillemets, le point d’interrogation …
L’enseignant est en étayage et se retire petit à petit de façon à ce que les enfants deviennent entièrement
propriétaires de leurs productions.
2-3 Le troisième temps : le temps pour relire, corriger et valider le texte

L’enseignant construit cette activité de lecture à différents moments dans un échange constant avec les élèves :
- En cours d’écriture : il énonce à haute voix ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou
groupes de mots ; il dit ce qu’il écrit.
- A chaque fois qu’il vient d’écrire une partie du texte, il la relit entièrement pour que l’élève comprenne qu’il
peut réentendre, questionner, modifier le texte..
- A la fin du texte, il le relit entièrement pour montrer ainsi la permanence de l’écrit.
3 - Contribuer à l’écriture de textes : trois formes d’écrits à privilégier en
GS
Pour établir une mise en relation entre activités motrices et langage écrit, trois formes de travail langagier
paraissent pertinentes en grande section de maternelle : la forme descriptive, la forme narrative et la forme
argumentative. En visant des apprentissages différents, chaque forme requiert des exigences spécifiques.
3-1 Entrer par l’écrit descriptif
Décrire en nommant, en énumérant, en qualifiant le matériel, les actions motrices, les dispositifs spatiaux
utilisés en EP. C’est pour l’enseignant plutôt, un questionnement autour du « quoi ? …» qui invite l’élève à
retrouver la mémoire des actions vécues, du matériel, des dispositifs utilisés pendant la séance d’EP.
Démarche et questionnement de Apprentissages Apprentissages

l’enseignant lexicaux syntaxiques à
Situations possibles à privilégier privilégier
Des exemples de réponse des élèves
Lister
- le matériel nécessaire à la
1- De quoi avons-nous besoin pour installer les
mise en place d’ateliers.
ateliers d’athlétisme ? Matériel
Ex : l’atelier sauter, lancer
2- Classer en 3 catégories : matériel pour l’atelier
dans l’activité athlétisme.
« Sauts », « Lancers » et « Courses ».
- les vêtements et objets
1-Que doit-on mettre dans le sac pour aller en
nécessaires pour une
natation ?
activité peu habituelle
2- Classer en 3 catégories (les objets Objets
(sortie à la piscine, sortie
indispensables, les objets possibles mais pas
lors d’une rencontre d’EP
indispensables, les objets non acceptables)
avec une autre classe…)
- les règles d’or de Quelles sont les règles d’or pour jouer aux « jeux
Il faut (ou il
l’activité A partir d’affiches collectifs » ?
ne faut pas) +
(cf « Agir dans le monde » - Il ne faut pas se faire mal Verbes
verbe à
cycle 1 de R.Michaud) - Il faut respecter le signal de début et de fin
l’infinitif
- Il faut connaître et accepter le résultat du jeu
Légender des photos pour décrire

- différents matériels Pronoms,
utilisés en EP, avec leurs Décrivez ce cerceau utilisé en EP. Le matériel
Ex : ce cerceau est rond, jaune, léger, dur et mince. verbes,
caractéristiques, leurs utilisé
compléments
couleurs, leurs qualités
Décrivez le matériel utilisé dans l’atelier « saut en

longueur ?
« Dans l’atelier « sauter en longueur», on a (ou
- un atelier (athlétisme, « nous avons ») utilisé 6 tapis, un banc et 6 plots. »
gymnastique, engins idem
roulants…) Qu’avons-nous utilisé comme matériel pour installer
le parcours en gymnastique ?
« On a (ou «nous avons ») utilisé des tapis, un banc,
deux tables, des briques, des cubes et des plots. »
Que devez--vous faire (ou qu’aviez-vous fait) dans le - Les verbes

- des actions motrices + parcours en gymnastique ? d’action
matériel au sein d’une « Dans le parcours en gymnastique, on doit (ou « on
activité avait roulé ») rouler sur un tapis, sauter d’une table, - Le lexique
se suspendre à une barre, ramper sous le banc, spatial et
marcher sur une poutre… » temporel
- des parties du corps Quelles sont les parties du corps qui ont été mises en Le lexique
mouvement dans la séance de danse ? corporel
3-2 Entrer par l’écrit narratif
Énoncer une succession d’actions, de faits dans le temps en évoquant le vécu immédiat, en s’inscrivant
dans une chronologie des actions. C’est pour l’enseignant plutôt, un questionnement autour du « quand ? et
après ? …» qui invite l’élève à retrouver une chronologie des évènements de la séance d’EP.
Démarche et questionnement de lexicaux
Situations possibles syntaxiques à
l’enseignant à privilégier privilégier
Rédiger le récit chronologique à partir de photos de différents moments
- d’une séance d’EP 1- Dans quel ordre peut-on placer

les photos ?
- d’un parcours gymnique, d’un
parcours avec engins roulants, 2- Reprendre chaque photo pour
d’ateliers d’athlétisme indiquer ce que représente chaque
moment
- d’une sortie à la piscine Utilisation du
Connecteurs
3- Relier les différents moments par passé
de temps et composé et de
- d’une séance de natation les locutions temporelles
d’espace l’imparfait
- d’une rencontre de classes en
EP
- d’un spectacle de danse, de

cirque…
3-3 Entrer par l’écrit argumentatif

Après des moments d’action motrice, suivent des temps d’observation et de verbalisation de règles d’action
pour réussir dans l’action motrice (cf chapitre 4 et 5). Ensuite, dans la classe l’enseignant peut proposer aux
enfants, la rédaction de ces règles pour garder des traces explicites auxquelles la classe va se référer.
L’élève exprime son point de vue, l’explique clairement. C’est pour l’enseignant plutôt, un
questionnement autour du « pourquoi/comment ? Il faut que…» qui invite l’élève à comprendre ce qu’il a fait
au niveau moteur.
Situations Démarche et questionnement de l’enseignant
lexicaux syntaxiques à
possibles Des exemples de réponse des élèves à privilégier privilégier
Ecriture des règles d’action pour réussir
En « Comment le loup doit-il faire pour attraper beaucoup de

jeu collectif: moutons ? »
« Le loup et Pour que le loup attrape beaucoup de moutons, il doit :
les - courir vite
- accélérer
moutons ». - changer de direction Utilisation
- Utilisation plutôt de :
« Comment les moutons font-ils pour ne pas se faire attraper par le plutôt de Parce que…
loup ? » verbes Pour que…il
Pour ne pas se faire attraper par le loup, le mouton doit : d’action faut que, il
- regarder où se trouve le loup
doit… car…
- s’éloigner du loup
- courir vite
En danse de Que doivent faire les enfants pour améliorer leur danse ?
création Pour que les enfants améliorent leur danse, ils doivent :
- supprimer les gestes parasites
- garder des temps d’immobilité plus longs Utilisation
- se regarder quand ils se rencontrent… Utilisation plutôt de :
plutôt de Parce que…
verbes Pour que…il
En natation Que doit-on faire pour aller s’asseoir au fond de l’eau ? d’action faut que, il
« On doit souffler l’air par la bouche et par le nez en faisant doit… car…
des bulles pour aller au fond de l’eau »
Que doit -on faire pour courir vite ?

En « On doit partir vite quand on entend le signal, bien regarder
athlétisme devant et ne pas ralentir à l’arrivée. »
Ecriture des règles de sécurité pour respecter les autres et les règles de vie
commune
En natation Quelles sont les règles que vous devez respecter quand
vous êtes à la piscine ? pourquoi ?
Nous devons :
- ne pas courir au bord de la piscine parce qu’on peut
glisser
- ne pas se bousculer sur le bord de la piscine car on peut Utilisation
tomber dans l’eau plutôt de :
- ne pas sauter sur un camarade parce qu’on peut lui faire « Ne pas…
Utilisation
mal Pour
plutôt de
- ne pas crier car ça gêne les autres… que…Parce
verbes
d’action que …il faut
En activité Quelles sont les règles que vous devez respecter quand
vélo que…car…
vous roulez avec votre vélo sur la cour pendant la séance
d’EP ?
Nous devons :
- prendre soin des vélos pour ne pas les casser
- ne pas aller trop vite parce qu’on peut tomber et faire mal
à quelqu’un
- bien regarder devant pour éviter les autres …
Annexe 1
De la petite Section à la grande Section : progressivité des
apprentissages langagiers lexicaux et syntaxiques, à partir de
l’Education Physique
1 – Les apprentissages lexicaux

Pour chaque niveau les connaissances acquises dans la classe antérieure sont à consolider
En italique le lexique plus difficile à verbaliser par l’élève
Apprentissages
Petite section Moyenne et grande section
lexicaux
Le maître nomme les parties du L’élève commence à nommer les parties du corps
corps et l’enfant comprend ce que
dit le maître
PS MS GS
Au niveau de la tête Au niveau de la tête Au niveau de la tête
Tête- front- œil- yeux- nez- Lèvre- joue- cou - visage Nuque- crâne- mâchoire-
bouche menton- oreille- langue- paupière- sourcil- cil
dent- cheveux
corps des membres supérieurs des membres supérieurs des membres supérieurs
bras- épaule- coude- mains- doigts nom des doigts- poignet Paume - dos de la main
du tronc du tronc du tronc
dos- ventre- fesses nombril- poitrine côte – hanche- tronc- cage
thoracique- colonne
vertébrale- bassin
des membres inférieurs des membres inférieurs des membres inférieurs
jambes- genou- pieds cuisses- orteils- talon- plante du pied- mollet -
“ pointe de pied ” cheville
Le maître utilise le vocabulaire L’élève commence à utiliser le vocabulaire spatial

spatial et l’enfant comprend ce
que dit le maître
PS MS GS
espace Dans- sur- là- ici- dedans / dessus / dessous- au
au-dessus de /en dessous
dehors- en haut / en bas- devant / milieu- entre- autour de- au
de
derrière- près / loin- à côté de - bord de- au coin- vers-
au bout- loin de / près de -
sous contre en face de- à travers - à
l’intérieur / à l’extérieur- en
colonne- en ligne- à droite
/ à gauche
Le maître utilise le vocabulaire L’élève commence à utiliser le vocabulaire temporel
temporel et l’enfant comprend ce
que dit le maître
PS MS GS
Maintenant- en ce moment- avant- Matin- midi- après-midi Hier- avant-hier- demain
après- bientôt - soir- aujourd’hui- demain- après demain- tout de
temps
d’abord- ensuite- plus tard toujours- jamais- suite
longtemps Quelquefois- parfois-
tout à l’heure- quand- tôt- pendant- pendant que- en
début- fin même temps que- ensuite-
puis- lorsque-le mois
dernier- la semaine
dernière- la semaine
prochaine
Le maître utilise un vocabulaire L’élève commence à utiliser un vocabulaire lié à des
lié à des verbes spécifiques de verbes spécifiques de l’action motrice
l’action motrice et l’enfant
comprend ce que dit le maître
PS MS GS
marcher / courir - s’arrêter / Avancer- attraper - reculer Franchir- s’immobiliser
attendre - enjamber - grimper sauter à un pied
s’asseoir / se coucher- monter / - ramper- sauter à pieds accélérer/ralentir
descendre- tirer / pousser- porter / joints- sauter à cloche- chuter
soulever- apporter /envoyer - pied- s’accroupir- s’étirer
sauter - tomber- rouler- s’allonger- se retourner- se grandir
verbes d’action glisser- souffler- se cacher- construire-attraper- éviter
cacher- danser- transporter- s’appuyer – freiner-
tourner- lancer- ramper suivre- s’isoler- se Verbes liés aux
changer de sens montrer-mimer- se mouvements des
grouper articulations :
plier, fléchir / étendre
Associer les
mouvements avec les
indicateurs spatiaux : en
avant, en arrière, sur le
côté, le plus loin, le plus
près,…
Le maître nomme les lieux d’EP L’élève commence à nommer les lieux d’EP
et l’enfant comprend ce que dit le
maître
PS MS GS
salle de jeux salle de motricité gymnase
couloir salle de classe adresse de la maison
lieux dortoir bureau chemin pour venir à l’école
cour placard mairie
préau école élémentaire salle de spectacle
piscine jardin public, square
salle de sport etc…
médiathèque chemin, sentier, allée,
trottoir rue…
parking bois, forêt…
- L’élève peut montrer des objets - L’élève commence à nommer des objets de la cour,
nommés par le maître (objets de la de la salle de motricité, utilisés en EP (ou non.
cour, de la salle de motricité,
utilisés en EP de motricité.
-Il commence à décrire un objet - Il décrit plus finement des objets usuels
de la salle de classe en précisant : (caractéristiques, fonctions)
. sa couleur
matériel . des caractéristiques
PS MS GS
banc- table- chaises- tapis- cerceau- foulard- balle- ballon- quille- anneaux- échelle-
échasse- brique- corde- carton- bâton – cube- vélo- tricycle- grosse roue- trottinettes-
toboggan- bac à sable- espalier- poutre- planche- trampoline- tunnel- bloc de mousse- …
2 – Les apprentissages syntaxiques
*d’après les travaux de Boisseau
Petite section Moyenne section Grande section
La complexité des phrases
• Utilise des mots-phrases en Par addition avec : Par addition avec :

utilisant différents • parce que Mathieu court • pour que/pour + infinitif
intonations parce qu’il y a le loup • quand
• gérondif (en courant…)
• Utilise des phrases 2 mots • infinitif • comme
tomber ballon Je veux sauter e la • favoriser l'émergence des questions
sauter chaise chaise indirectes en "si, ce que, où, qui, ce qui,
quand, comment, pourquoi"…et des
• Utilise des phrases • pour + infinitif relatives en "que" et "où"
élémentaires Le loup court pour Je me demande où se cache Maxime..
attraper le mouton
Pronom + Groupe verbal
i saute tapis • qui/relatif
Présentatif + Groupe Le garçon qui est sur le
nominal banc il va sauter loin
c'est X ou Y’a X qui fait du
vélo
Groupe nominal+ Pronom+
Groupe verbal
X, il est sur le tapis
Les pronoms
Utilise les pronoms : Utilise en plus les pronoms :

je on
tu nous
il vous
elle
ils
elles
Les temps
Utilise les temps • Sait utiliser dans le récit de vie

• présent Peut sortir du système à l'alternance
Je fais 3 temps en favorisant imparfait/passé composé
• passé composé l'émergence de : • Commence à favoriser l'émergence
J'ai fait l’imparfait conditionnel
• futur aller futur simple
Je vais faire futur dans le futur Quand on va
aller…je vais pouvoir faire…
Les prépositions
Utilise les prépositions devant autour

à derrière au milieu
de avant à l’intérieur
sur après entre
dans contre à droite
sous chez à gauche
avec à côté
pour au-dessus
en bas
Annexe 2
A partir des programmes 2008, repères pour organiser la
progressivité des apprentissages langagiers en lien avec
l’Education Physique à l’école maternelle
A la lumière des deux grands axes des programmes 2008, S’approprier le langage et Découvrir l’écrit, nous
avons choisi et extrait les apprentissages langagiers les plus pertinents à viser, dans le cadre d’une relation EP
et langage.
PS MS GS
- Entrer en relation avec - S’exprimer dans un - Dire, décrire , expliquer après
autrui par la médiation du langage mieux avoir terminé une activité ou un
langage structuré, en articulant jeu (hors contexte de réalisation)
- Justifier un acte… une
S’approprier - Utiliser le pronom « je » correctement préférence en utilisant à bon
pour parler de soi - Décrire, questionner, escient « parce que »
le langage - Répondre aux sollicitations expliquer en situation de - Relater un évènement inconnu
de l’adulte en se faisant jeu des autres ; exposer un projet
Echanger comprendre - Participer à un échange - Produire un oral compréhensible
S’exprimer - Commencer à prendre sa collectif en écoutant par autrui
place dans les échange autrui et en attendant - Participer à une conversation en
collectifs son tour de parole restant dans le sujet de l’échange
- Relater un évènement
inconnu des autres
- Comprendre des consignes

S’approprier données de manière collective
le langage - Comprendre une consigne - Comprendre les - Comprendre un texte
simple dans une situation consignes des activités documentaire lu par
non ambiguë scolaires, au moins en l’enseignant ; faire des liens avec
Comprendre situation de face à face les questions qui se posaient
avec l’adulte ou/et avec ce qui a été découvert
en classe
- Se saisir d’un nouvel outil - Identifier et nommer des - Produire des phrases complexes,
linguistique (lexical ou objets qui font partie de la correctement construites
syntaxique) que classe d’un générique - Comprendre et utiliser à bon
escient les temps des verbes
l’enseignant lui fournit donné pour exprimer le passé et le futur
quand il lui manque, en - Produire des phrases de - Comprendre, acquérir et utiliser
S’approprier situation, pour exprimer ce plus en plus longues, un vocabulaire pertinent (noms,
le langage qu’il a à dire. correctement construites verbes, adjectifs, adverbes,
- Produire des phrases - Utiliser avec justesse le comparatifs) concernant les
Progresser correctes même très genre des noms, les relations avec les autres, les
courtes pronoms usuels, les activités, l’expression des
vers la
- Comprendre, acquérir et prépositions les plus sentiments ou émotions ressentis
maîtrise de personnellement
la langue utiliser un vocabulaire fréquentes
- S’intéresser au sens des mots :
pertinent concernant - Comprendre, acquérir et
française l’éducation physique utiliser un vocabulaire
repérer un mot jamais entendu,
essayer de comprendre un mot
pertinent (noms, verbes, nouveau en contexte, interroger
adjectifs, adverbes, l’enseignant sur le sens d’un mot
comparatifs) concernant
…les activités scolaires
Découvrir - Contribuer à l’écriture - Produire un énoncé oral pour

l’écrit d’un texte en produisant qu’il puisse être écrit par
un énoncé oral dans une l’enseignant (vocabulaire précis,
Se syntaxe adaptée, enchaînements
familiariser forme adaptée pour qu’il clairs, cohérence d’ensemble)
avec l’écrit puisse être écrit (dictée à
l’adulte)
Equipe départementale EPS
De Maine et Loire
Ecrire à partir d’une activité en Education Physique en GS
Préambule
Les activité présentées dans ce document s’appuient sur un projet de classe : « Communiquer par écrit (schéma et/ou texte) aux élèves de MS
de l’école un document qui doit leur permettre de construire des parcours en éducation physique ».
Le document final devra comporter : un titre, la liste du matériel à utiliser, le dessin du parcours et les actions à réaliser sur ce parcours.
Ces activités visent des compétences uniquement dans les domaines du langage, de l’écriture, du repérage dans l’espace et la représentation de
celui-ci. Les activités d’éducation physique ne sont, dans ce projet, qu’un support, une motivation pour les élèves.
1- Compétences et objectifs visés

1.1- Objectifs
Produire un écrit descriptif

Une entrée par l’écrit descriptif
Décrire en nommant, en énumérant, en qualifiant le matériel, les actions motrices, les dispositifs spatiaux utilisés en EP. C’est pour l’enseignant plutôt, un questionnement
autour du « quoi ? …» qui invite l’élève à retrouver la mémoire des actions vécues, du matériel, des dispositifs utilisés pendant la séance d’EP. »
Extrait de « Education Physique et Langage à l’école maternelle » – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
- En dictée à l’adulte pour la majorité des élèves
- Par l’écriture individuelle de courtes légendes pour les élèves les plus à l’aise
Ecrire à partir d’une activité en Education Physique en GS Equipe EPS 49 -1

Comprendre un vocabulaire précis en réception et en production
Apprentissages langagiers visés
Noms Verbes Adjectifs Vocabulaire spatial et temporel

Matériel d’EP Verbes d’action Couleurs (jaune, rouge, vert, bleu, Voc. Spatial : dans, sur, au-dessus, au-
banc- table- chaises- tapis- cerceau- Marcher (à reculons, en pas chassés, en orange) dessous, entre, à l’intérieur à travers
brique- corde- bâton – cube- poutre- bloc arrière) Nombres (1 à 5) Voc. Temporel : d’abord, ensuite, après,
de mousse- cordes- bâtons … Sauter (à pieds joints, à cloche pied) Taille (Petit, grand) enfin, pour terminer
Ramper (sur le dos, sur le ventre)
Enjamber, se faufiler, rouler
Représenter schématiquement un parcours en respectant : la nature des éléments (forme/couleur), leur nombre et leur succession.
1.2- Programmes BO n°2 du 26 mars 2015 – extraits

MOBILISER LE LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS
Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle
-Communiquer avec les adultes et les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
-S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
-Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.
-Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle.
-Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.
…
AGIR, S’EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS L’ACTIVITE PHYSIQUE
Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle
-Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ou de la trajectoire d’objets sur lesquels agir.
…
EXPLORER LE MONDE / Se repérer dans le temps et l'espace
Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle
- Utiliser des marqueurs temporels adaptés (puis, pendant, avant, après...) dans des récits, descriptions ou explications.
- Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères.
- Élaborer des premiers essais de représentation plane, communicables (construction d'un code commun).
- Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d'écrit, en fonction de consignes, d'un but ou d'un projet précis.
- Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous...) dans des récits, descriptions ou explications.

2- Une proposition de module d’apprentissage
2.1- Déroulement
Par 2 ou par 3, à l’aide du matériel de la salle d’EP :

S1.1- Construire différents parcours comportant 3 types de matériels
différents (un élément = une seule couleur – une action motrice).
Définir des critères de réussite

3 éléments (3 actions différentes)
1 élément = 1 seule couleur
(NB Cette séance sera proposée deux fois)
Ces critères de réussite peuvent être écrits sur une affiche et servir
d’écrit mémoire.
Phase de manipulation
Sit.
Séance 1 et 2
Salle d’EP
1
45 mn
S1.2- Agir sur les parcours réalisés.

S1.3- Représenter chaque parcours à l’aide des éléments de la
maquette en respectant le nombre d’éléments et leurs couleurs.
S1.4- Faire réaliser le parcours par un personnage miniature et dire
avec précision les actions qu’il effectue. Matériel de la salle d’EP
S1.5- Représenter chaque parcours par le dessin en respectant le Eléments miniatures de ce matériel (ASCO ou autre)
nombre d’éléments et leurs couleurs. Personnages type « Playmobil ® »
Feuilles A3 coupées en deux dans le sens de la longueur, feutres,
Remarques scotch
- L’enseignant pourra proposer un exemple aux élèves.
- Cette situation sera refaite plusieurs fois durant les deux séances.
- Une matérialisation de couloirs facilitera l’occupation de l’espace.
- Le point de départ peut être matérialiser afin de favoriser une
construction de gauche à droite.
Sit. Affiches collectives (dessin du matériel utilisé)

En dictée à l’adulte, lister pour les différents parcours construits le
2 Etiquettes mots
matériel utilisé.

Remarque : Après la première séance, l’enseignant réalisera les « dictionnaires » du
matériel et des actions à réaliser.
A l’aide du matériel miniature :

S1.1- Imaginer et construire un parcours comportant 3 types de
matériels différents.
S1.2- A l’oral, imaginer et dire avec précision les actions possibles en
utilisant un personnage type « Playmobil ®».
S1.3- Par deux, un élève dicte les actions à réaliser, son camarade fait
réaliser le parcours par le personnage miniature.
Phase de verbalisation
Sit.1
Remarques
Séance 3 - L’enseignant pourra faire des photos des dispositifs imaginés afin
45 mn de pouvoir, sur un autre temps, s’assurer que la représentation
Salle de correspond au dispositif.
classe - Pour certains élèves, la phase de construction « grandeur nature »
sera peut être à nouveau nécessaire.
Matériel miniature
Personnages type « Playmobil® »
- Représenter le parcours par le dessin en respectant le nombre

Sit.2 Feuilles A3 coupées en deux dans le sens de la longueur / feutres
d’éléments et leurs couleurs.
- En dictée à l’adulte, lister pour les différents parcours construits, les

Sit.3 Affiches collectives (photos des actions possibles)
actions réalisées.

S1.1- Jeu de la marchande : A partir de son dessin (ou de la photo si le
dessin est inexact), à l’oral, dire la liste du matériel nécessaire à la
construction de son parcours et le demander à l’enseignante en
précisant :
- la nature du matériel, Matériel miniature
- le nombre d’éléments, Dessins réalisés lors de la séance 2
- la couleur des éléments.
Sit.1
S1.2- Construire son parcours
Remarque
- On pourra demander aussi aux élèves d’utiliser systématiquement
une formule de politesse type (« S’il te plait, maîtresse/maître, peux-
tu me donner 4 briques orange ? »)
Séance 4
45 mn
A partir de son dessin (ou de la photo si le dessin est inexact ) et en
utilisant les outils de la classe (affiches, lexiques, etc.), écrire la liste du
matériel nécessaire à la construction de son parcours en précisant :
- la nature du matériel,
- le nombre d’éléments,
- la couleur des éléments.
Sit.
2
Phase d’écriture
Dessins réalisés lors de la séance 2

Affiches collectives
Lexiques individuels
Affichages de la classe
A partir de son dessin, à l’oral, dire la succession des actions à réaliser

sur son parcours en précisant :
Dessins réalisés lors de la séance 2
Séance 5 Sit. - le type précis d’action (marcher, marcher à quatre pattes, à reculons,
45 mn 1 etc.),
- sur quel matériel cette action est réalisée.
Utiliser entre chaque action un connecteur de temps.

A partir de son dessin, dicter à la maîtresse/au maître la succession
des actions à réaliser sur le parcours en précisant : Dessins réalisés lors de la séance 2
Sit.
- le type précis d’action (marcher, marcher à quatre pattes, à reculons,
2
etc.),
- sur quel matériel cette action est réalisée.
A partir de son dessin et en utilisant les outils de la classe (affiches, Dessins réalisés lors de la
lexiques, etc.), écrire la succession des actions à réaliser sur le parcours séance 2
en précisant : Affiches collectives
- le type précis d’actions (marcher, marcher à quatre pattes, à reculons, Lexiques individuels
Sit. etc.),
Liste des connecteurs de temps
2 - sur quel matériel cette action est réalisée.
Affichages de la classe
bis
Remarque
- Cette activité sera proposée aux élèves les plus à l’aise.
A l’aide du matériel miniature et des photos et dessins du matériel,

Dessins et photos réalisés lors de la séance n°2
Sit.1 dessiner le parcours le mieux possible (afin d’illustrer l’affiche définitive
Feuilles A3 coupées en deux dans le sens de la longueur / feutres
qui sera envoyée aux MS).
Séance 6
Sit. Ecrire le titre de l’affiche : « Le parcours de … (prénoms) ».
Feuilles A3 coupées en deux dans le sens de la longueur / feutres
2
Sit. Réaliser les affiches en collant : le titre, la liste du matériel, le dessin du
3 parcours, les actions à réaliser.
2.2- Matériel
- Matériel ASCO et autre matériel d’EP + même matériel en miniature . Petits personnages type « Playmobil ®»
- Affiches (ou feuilles individuelles) - photo + nom - pour :

le matériel
les verbes d’action
les couleurs
les « petits » mots
les nombres
les connecteurs de temps
NB Ces outils peuvent être des outils habituels de la classe (l’affiche des couleurs, la bande numérique, etc.)

Maternelle : Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Programmes 2015)
- Tableau de programmation de classe-
Mise en œuvre
 Une séance chaque jour  Garantir le temps d’exploration
 30 à 45 mn par séance  Elaborer la programmation collectivement
 Cycles de durées suffisantes (12 à 15 séances) = 12 à 15 modules par an 2 à 3 modules / période  Investir des lieux de pratique variés
Attendus de fin Périodes

Quatre objectifs Des activités possibles
d’école maternelle 1 2 3 4 5
- Courir, sauter, lancer de Vers les activités athlétiques
différentes façons, dans des
espaces et avec des  Courir vite ou longtemps, avec ou sans obstacles, seul ou à plusieurs.
1. Agir dans matériels variés, dans un but  Lancer haut, loin ou précis, faire glisser ou faire rouler, faire rebondir.
l’espace, sur la précis.
durée et sur les - Ajuster et enchaîner ses  Enchaîner des actions pour enjamber, franchir des obstacles variés, sauter à un ou deux pieds pour aller haut ou loin, enchaîner
objets. actions et ses déplacements plusieurs sauts, lier une course et un saut puis se réceptionner.
en fonction d’obstacles à
franchir ou de la trajectoire Vers les activités de manipulation (ballons, cross, raquettes, etc.)
d’objets sur lesquels agir. Ajuster ses actions et ses déplacements ….pour attraper des objets, les frapper, les guider, les conduire.
Vers les activités gymniques
 Coordonner ses appuis de mains et/ou de pieds pour monter, escalader, descendre, contourner, passer sous des obstacles.
2. Adapter ses  Réaliser, reproduire, inventer des actions inhabituelles, dans un espace aménagé, pour enchaîner des «acrobaties».
équilibres et ses - Se déplacer avec aisance Vers les activités de roule et de glisse
déplacements à des dans des environnements
environnements ou variés, naturels ou aménagés.  Mettre en jeu, assurer son équilibre pour se déplacer, se propulser, piloter des engins roulant, glissant.
des contraintes Vers les activités d’orientation
variées.  Se repérer dans un espace extérieur, de plus en plus large, connu ou inconnu.
Vers les activités de natation
 S’immerger dans le milieu aquatique pour prendre plaisir à l’explorer, à se laisser flotter, à s’y déplacer
Vers les activités d’expression de création
- Construire et conserver une  S’engager avec plaisir dans des mouvements simples ou globaux, … pour investir un espace d’action, agir avec et sur des objets,
séquence d’actions et de traduire des états, des sensations, des émotions.
3. Communiquer déplacements, en relation
avec les autres au avec d’autres partenaires,  Être à l’écoute de l’autre pour faire avec, communiquer, répondre aux sollicitations, faire des propositions dans un dialogue corporel.
travers d’actions à avec ou sans support musical.  Mémoriser une courte série de gestes, des directions, des intentions, des vitesses …
visées expressive
 Alterner les postures d’acteur et de spectateur pour entrer en relation au travers de la portée émotionnelle du mouvement.
ou artistiques.
- Coordonner ses gestes et Vers les activités d’expression codifiées (Danse de patrimoine)
ses déplacements avec ceux
des autres, lors de rondes et Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés, … évoluer ensemble en relation avec un
jeux chantés. support musical, tenir un rôle particulier, pour montrer ou transmettre à d’autres une réalisation collective
Vers les activités de jeux collectifs
 Agir avec les autres, coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, pour viser un but ou un effet commun.
- Coopérer, exercer des rôles  Élaborer des stratégies individuelles ou collectives pour s’opposer au projet d’un joueur ou d’un groupe tenant un rôle antagoniste afin
4. Collaborer, différents complémentaires,
de faire un meilleur score que lui.
coopérer, s’opposer, élaborer des
s’opposer. stratégies pour viser un but Vers les activités de jeux d’opposition
ou un effet commun.
 Construire des formes d’actions sur le corps de l’autre pour s’opposer à son intention, en prenant soin de son intégrité et de sa
sécurité.
Les textes en italique sont extraits des programmes de 2015.

Maternelle : Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (Programmes 2015)
- Tableau de programmation de cycle-
Des préconisations de mise en oeuvre
Activités à privilégier sur cette année du cycle Activités qui peuvent être proposées Activités qui ne sont pas proposées
Attendus de fin d’école Années

Quatre objectifs Des activités possibles
maternelle PS MS GS
- Courir, sauter, lancer de Vers les activités athlétiques
différentes façons, dans des
espaces et avec des  Courir vite ou longtemps, avec ou sans obstacles, seul ou à plusieurs.
1. Agir dans matériels variés, dans un but
l’espace, sur la  Lancer haut, loin ou précis, faire glisser ou faire rouler, faire rebondir.
précis.
durée et sur les - Ajuster et enchaîner ses  Enchaîner des actions pour enjamber, franchir des obstacles variés, sauter à un ou deux pieds pour aller haut ou loin, enchaîner plusieurs sauts, lier
objets. actions et ses déplacements une course et un saut puis se réceptionner.
en fonction d’obstacles à
franchir ou de la trajectoire Vers les activités de manipulation (ballons, cross, raquettes, etc.)
d’objets sur lesquels agir. Ajuster ses actions et ses déplacements ….pour attraper des objets, les frapper, les guider, les conduire.
Vers les activités gymniques
2. Adapter ses  Coordonner ses appuis de mains et/ou de pieds pour monter, escalader, descendre, contourner, passer sous des obstacles.
équilibres et ses  Réaliser, reproduire, inventer des actions inhabituelles, dans un espace aménagé, pour enchaîner des «acrobaties».
déplacements à - Se déplacer avec aisance
dans des environnements Vers les activités de roule et de glisse
des variés, naturels ou aménagés.  Mettre en jeu, assurer son équilibre pour se déplacer, se propulser, piloter des engins roulant, glissant.
environnements ou
Vers les activités d’orientation
des contraintes
 Se repérer dans un espace extérieur, de plus en plus large, connu ou inconnu.
variées.
Vers les activités de natation
 S’immerger dans le milieu aquatique pour prendre plaisir à l’explorer, à se laisser flotter, à s’y déplacer
Vers les activités d’expression de création
 S’engager avec plaisir dans des mouvements simples ou globaux, … pour investir un espace d’action, agir avec et sur des objets, traduire des états, des
- Construire et conserver une
3. Communiquer séquence d’actions et de sensations, des émotions.
avec les autres au déplacements, en relation  Être à l’écoute de l’autre pour faire avec, communiquer, répondre aux sollicitations, faire des propositions dans un dialogue corporel.
avec d’autres partenaires,
travers d’actions à avec ou sans support musical.  Mémoriser une courte série de gestes, des directions, des intentions, des vitesses…
visées expressive - Coordonner ses gestes et  Alterner les postures d’acteur et de spectateur pour entrer en relation au travers de la portée émotionnelle du mouvement.
ou artistiques. ses déplacements avec ceux
des autres, lors de rondes et Vers les activités d’expression codifiées (Danse de patrimoine)
jeux chantés. Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés, … évoluer ensemble en relation avec un support musical,
tenir un rôle particulier, pour montrer ou transmettre à d’autres une réalisation collective
Vers les activités de jeux collectifs
- Coopérer, exercer des rôles
 Agir avec les autres, coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, pour viser un but ou un effet commun.
4. Collaborer, différents complémentaires,  Élaborer des stratégies individuelles ou collectives pour s’opposer au projet d’un joueur ou d’un groupe tenant un rôle antagoniste afin de faire un
coopérer, s’opposer, élaborer des meilleur score que lui.
s’opposer. stratégies pour viser un but
ou un effet commun. Vers les activités de jeux d’opposition
 Construire des formes d’actions sur le corps de l’autre pour s’opposer à son intention, en prenant soin de son intégrité et de sa sécurité.
Comment réussir ses séances d’EPS ?
3 incontournables : du sens (pour l’enseignant et l’élève), des apprentissages et un temps d’activité motrice important
Les différentes phases pour enseigner l’EPS
Entrée dans l’activité Exploration / Découverte Structuration Réinvestissement
Cette phase permet d'opérer la "mise en Cette phase permet d'entrer dans la Cette phase permet de mettre en relief les Cette phase permet de travailler certaines
route" de l'activité et de faire comprendre situation proposée, de comprendre ce qui critères de réussite et les principales procédures en vue de les rendre plus
que la séance commence (règles de est attendu (le but à atteindre), règles d’action, la technique à privilégier, efficaces, de s'entraîner.
fonctionnement, lieu, tenue adaptée...) d'appréhender les contraintes (en matériel, les variables possibles.
en temps) et les modalités de travail.
Pour cela il peut être nécessaire :

Pour cela il peut être nécessaire : Pour cela il peut être nécessaire : Pour cela il peut être nécessaire : - de favoriser la répétition pour atteindre
-de ne pas limiter ce moment à un -que les élèves explorent la situation - de verbaliser une «automatisation», une aisance, une
échauffement. -qu'ils cherchent à découvrir différentes - de montrer, de faire faire mémorisation de certains gestes moteurs,
-de réactiver, reformuler, revenir sur, se possibilités de réalisation. - de garder une trace des règles, des des stratégies collectives ou
remettre en mémoire. gestes, des stratégies... individuelles….
- de mettre en place des jeux ou des
ateliers simples mobilisant rapidement les
savoirs travaillés.
Cela implique que l'enseignant propose

Cela implique que la séance fasse partie Cela implique qu'il y ait un obstacle, réel Cela implique d'aider les élèves à des situations d'observation, d'évaluation
d’un ensemble structuré. Ce temps mais accessible, à surmonter. comprendre la situation proposée et ses par les élèves.
favorise la disponibilité corporelle et L'enseignant ne doit pas trop guider par enjeux. Ceux-ci sont ainsi amenés à tenir
intellectuelle. rapport aux réponses attendues. Il observe différents rôles (observateur, arbitre, juge).
et prend en compte les solutions
proposées.
Un critère de réussite : ce qui permet de connaître le résultat de l’action ; il doit être explicite pour l’élève (acteur – observateur) ; il sert à l’évaluation.
ex : J’ai réussi si j’ai lancé3 balles sur 5 au moins dans la cible
J’ai respecté les contraintes imposées pour ma danse (immobilité de début et de fin, un déplacement et un passage au sol)
Une règle d’action : ce qu’il faut faire pour réussir (geste, attitude…) :
ex : Pour lancer loin, il faut lancer à bras cassé, il faut…
En sport collectif, pour se démarquer, il faut se placer dans un espace libre, il faut être à proximité du porteur de balle, il faut…
Une variable : elle permet de simplifier ou de complexifier la situation en gardant le même objectif. On peut modifier le temps, l’espace, la règle ou le nombre.
Équipe EPS – DSDEN 49 – avril 2015
Exemples de constructions de séances
Si une séance peut comporter toutes les phases de l'apprentissage, il est possible, au sein d'un module (séquence d’apprentissage),
d'envisager d'autres organisations en variant les phases et leur durée. Cela permettra de prendre en compte les contraintes d'emploi du temps. Des séances
plus courtes participent à la pratique régulière de l'EPS.
Différents types de séances possibles

Séances et phases à durées variables
Entrée dans Entrée dans Entrée dans Entrée dans Entrée dans l'activité
l'activité l'activité l'activité l'activité
Danse : rituel corporel (classe partagée en 2 groupes)
Parcours : mise en Lutte : le jeu des
place des éléments crocodiles Structuration Structuration
Danse : retravailler Groupe 1 Réinvestissement
une phrase dansée Natation : Groupe 2
Exploration / Réinvestissement Natation :
avec des contraintes propulsion :
Découverte
Réinvestissement Sport collectif : déplacement immersion :
(espace, vitesse,
Parcours : bric-à-
Lutte : retourner un tournoi sans les bras parcours
adversaire énergie,…).
brac réalisé par les (planche) subaquatique
élèves
Réinvestissement Structuration
Danse : production Réinvestissement Groupe 2
Structuration Exploration / d’une chorégraphie Groupe 1 Natation :
Parcours : ateliers Découverte respectant les Natation : propulsion :
décrochés à Lutte : comment contraintes immersion : déplacement
apprentissages bloquer un travaillées parcours sans les bras
précis adversaire au sol ? subaquatique (planche)
Réinvestissement Structuration
Parcours : dispositif Lutte : techniques
organisé par d’immobilisation
l’enseignant
Des documents d’aide à la construction de modules d’apprentissages sont disponibles sur le site de la DSDEN 49 :
http://www.ia49.ac-nantes.fr/vie-pedagogique/groupes-de-pilotage-departemental/education-physique-et-sportive/ressources-pedagogiques/
Équipe EPS – DSDEN 49 – avril 2015

Équipe départementale EPS
de Maine- et-Loire
Avril 2009
PRINCIPES FONDAMENTAUX
DES
ACTIVITES AQUATIQUES
Tout comme les principes de physique, les lois mathématiques, les règles de grammaire, il existe des principes
fondamentaux qui traversent toutes les activités aquatiques. Ces dernières sont des activités codifiées qui existent
au niveau culturel : la natation sportive, la natation synchronisée, le water polo, la nage avec palme, masque et tuba,
le sauvetage, le plongeon.
Notre objectif à l’école primaire, n’est pas d’enseigner des techniques… mais d’utiliser à des moments donnés, ces
différentes activités aquatiques comme supports pour une adaptation progressive de l’enfant au milieu aquatique.
Dans le cadre de l’enseignement de la natation à l’école primaire, nous avons identifié quatre principes
fondamentaux :
- le principe d’Archimède
- la respiration
- l’équilibre
- la propulsion
Passer de l’implicite à l’explicite

Nous avons souhaité clairement énoncer, des règles d’action précises, pour chaque principe fondamental. Ces
règles d’action sont données à l’élève par l’adulte (enseignant, MNS…) : c’est ce que l’élève doit savoir et mettre en
œuvre dans les situations aquatiques pour réussir.
Quelques précisions sur la terminologie

Dans certains documents pédagogiques, les principes de respiration, d’équilibre, de propulsion sont directement
associés à des familles de situations. Par exemple, la respiration est souvent associée à l’immersion. Mais la
respiration ne peut pas seulement se limiter à des situations subaquatiques et doit être traitée aussi bien dans des
situations d’immersion que lors de déplacements en nage ventrale.
Un autre exemple : si l’équilibre est seulement traité avec la flottaison, cela devient réducteur car l’équilibre est un
principe qui traverse à la fois des situations de flottaison, de sauvetage ou de plongeon.
Les entrées dans l’eau ne sont pas un principe mais constituent une famille de situations traversée à la fois par le
principe d’Archimède, la respiration et l’équilibre.
Principes fondamentaux des activités aquatiques / Equipe EPS 49 / Avril 2009

1 – LA MISE EN ŒUVRE DU PRINCIPE D’ARCHIMEDE
Mise en œuvre du principe d’Archimède
Le corps qui est immergé reçoit dans l’eau une poussée verticale de bas en haut (la poussée d’Archimède).
Plus le corps est immergé, plus la poussée est grande.
La résultante des deux forces, la poussée d’Archimède dirigée de bas en haut et celle du poids du corps dirigée
de haut en bas, détermine la flottaison ou l’immersion selon le degré de flottabilité de l’individu.
Règles d’action principales
Mes poumons pleins d’air agissent comme une bouée :

je me laisse porter par l’eau sans me crisper,
je me laisse remonter à la surface après être descendu au fond.
Pour m’enfoncer ou rester assis au fond de l’eau, je vide en partie mes poumons : je souffle pour descendre au fond
de l’eau.
Quelques illustrations

2 – LA RESPIRATION
La respiration
A l’origine réflexe, la respiration va devoir être contrôlée et coordonnée avec les déplacements aquatiques pour
que ceux ci soient plus efficaces. La respiration va donc se réorganiser et les temps respiratoires vont être inversés :
inspiration brève hors de l’eau qui se fait principalement par la bouche,
expiration active et prolongée dans l’eau afin par action réflexe, de diminuer le temps d’inspiration et
d’augmenter le volume d’air inspiré.
Je souffle dans l’eau par la bouche ou le nez : je fais des bulles.
Je souffle sans avaler d’eau.
Quand je nage sur le ventre :

je place la bouche au plus près de la surface de l’eau et je fais une inspiration brève (j’inspire le moins
longtemps possible),
je souffle dans l’eau par la bouche et par le nez pour faire une expiration longue.
Quand je nage et que j’utilise l’action des bras :

j’inspire à la fin du trajet moteur des bras.

3 – L’EQUILIBRE
L’équilibre
L’équilibre est le résultat de la combinaison de 3 forces :

- le poids du corps : la force est orientée vers le bas,
- la poussée d’Archimède : la force est orientée vers le haut,
- la force engendrée par les appuis du corps.
Il existe des équilibres statiques et dynamiques.

Il existe des équilibres verticaux et horizontaux.
Chaque individu possède un équilibre naturel personnel dans différentes positions relatives des parties de son corps
qu’il doit connaître.
Dans cette recherche d’équilibre, il faut mettre en évidence l’importance du placement de la tête : elle doit être
dans le prolongement de l’axe du corps, ce qui modifie les repères visuels. L’action des bras et des jambes
permettra aussi des ré équilibrations.
Selon l’équilibre que je souhaite :

je place ma tête dans le prolongement de mon corps,
j’agis avec mes bras et/ou mes jambes pour composer un nouvel équilibre,
si mes jambes s’enfoncent, je remonte mon bassin quand je suis sur le dos.
Pour passer d’un équilibre horizontal à un équilibre vertical dans le plongeon canard, je place mon menton sur la
poitrine rapidement pour modifier l’équilibre.

4 – LA PROPULSION
La propulsion
La prise d’appui consiste à utiliser la résistance de l’eau pour se déplacer. L’efficacité de la propulsion dépend de
plusieurs éléments.
4.1- La diminution des résistances au déplacement

Dans le milieu aquatique, l’eau de par son inertie, offre au corps qui s’y déplace des freins à son avancée.
Pour diminuer ces résistances, le corps devra être aligné dans l’axe du déplacement et tenu (gainé).
Règles d’action principales pour diminuer la résistance de l’eau
- Pour me déplacer : j’aligne mes bras, mon buste, mon bassin, mes jambes, ma tête dans l’axe du déplacement.
- Sur les temps de glisse :

j ‘allonge mes bras et/ou mes jambes,
je serre mes bras et(ou) mes jambes,
je mets ma tête dans l’axe,
je tends mes pointes de pieds.
- En sauvetage, je place l’objet ou la personne dans le même axe que le mien.
4.2- La grandeur des surfaces motrices

Il faut utiliser pour pousser l’eau, la plus grande surface possible (paume de la main, surface plantaire, dessus du
pied, partie interne de la jambe et l’intérieur des avant bras…). Les palmes augmentent la surface propulsive.
Règles d’action principales pour augmenter les surfaces motrices
- J’ouvre légèrement les doigts de ma main pour mobiliser plus d’eau.
- J‘utilise toute ma jambe, en faisant partir le mouvement de la hanche pour le battement de crawl et dos crawl.
- Je ne sors pas les genoux en dos crawlé.
- Je garde les coudes hauts dans l’eau en nage ventrale et je les enfonce dans l’eau en nage dorsale.
- Je fais un rétropédalage large, genoux écartés pour utiliser l’intérieur de mes jambes en sauvetage et en natation
synchronisée.
- J’utilise des palmes pour « agrandir » mes pieds et des paddle pour « agrandir » mes mains.

4.3- L’orientation des surfaces motrices
Les parties du corps qui sont motrices doivent être orientées à contresens du déplacement souhaité.
Règles d’action principales pour orienter les surfaces motrices
- J’oriente mes mains, mes pieds, mes bras, mes jambes, mon corps le plus possible à l’opposé de la direction
choisie.
4.4- L’allongement des trajets des surfaces d’appui

L’allongement augmente l’efficacité de la propulsion.
Règles d’action principales pour allonger le trajet des surfaces motrices
- J’oriente mes mains, mes pieds, mes bras, mes jambes, mon corps le plus possible à l’opposé de la direction
choisie.
- Je vais chercher l’eau loin devant, je la pousse loin derrière.
- J’augmente l’amplitude du battement de jambes en faisant partir le mouvement de la hanche et en relâchant les
pointes de pied.
4.5- Le gainage du corps

Un corps gainé, c’est un corps tenu et solide. Plus le corps sera tenu, plus la propulsion sera efficace.
Règles d’action principales pour gainer le corps
- Je ne me crispe pas, je ne me bats pas avec l’eau.

- Je fais en sorte que mon corps « soit solide » et ne se déforme pas : j’allonge mes bras, j’allonge mes jambes…

Équipe EPS 49
« Aménagements de bassin en natation, des

dispositifs pour mieux apprendre »
Aménager le bassin en natation, c’est mettre en place des dispositifs pour

faciliter l’apprentissage des élèves. Que permettent-ils ?
Une prise en compte de l’affectivité des élèves par rapport à l’eau
Des aménagements de bassin :
- sécurisent les élèves en difficulté car

• leur attention est détournée par l’utilisation du matériel
• l’espace, balisé, leur donne des repères
- augmentent la motivation des élèves car le dispositif présente un aspect

ludique et attrayant qui crée de l’émulation entre les élèves
- permettent l’accès à la grande profondeur pour les non nageurs dès le

début en diminuant leur appréhension du grand bain, une des causes
identifiées de leurs difficultés
- permettent la gestion du rapport prise de risque/sécurité
Un enrichissement des acquisitions motrices de l’élève
Des aménagements de bassin, inducteurs de mouvement, facilitent :
- la prise de conscience par les élèves de sensations en milieu aquatique

(tirer, se tirer, pousser, prendre des appuis, sentir la résistance de l’eau,
sentir la poussée d‘Archimède, sentir l’allongement dans l’eau…)
notamment en grande profondeur
- la diversité et la richesse des actions motrices car l’élève est contraint de

trouver sa propre solution en fonction de ses propres possibilités
- une quantité de travail importante en diminuant le temps d’attente
- les entrées dans différents types de situations tout au long d’un module
d’apprentissage :
• situations de découverte, situations problèmes
• situations de construction, de structuration, de stabilisation des
apprentissages
• situations de réinvestissement, de transfert
Aménagements de bassin en natation – Équipe EPS 49

Une concrétisation du but et des critères de réussite de la situation pour
l’élève
Le guidage fort donné par les aménagements de bassin constitue une aide à
l’apprentissage :
- le but de la situation et les critères de réussite sont inscrits dans l’espace

du dispositif ; ils sont concrets et perçus visuellement par les élèves.
C’est particulièrement important pour des élèves de cycle 2 pour qu’ils
comprennent mieux les demandes et exigences de la situation.
- la concrétisation du but et critères de réussite facilite pour l’élève la prise de

conscience du résultat de ses actions. Il apprend à s’auto-évaluer.
Une mise en place d’une différenciation pédagogique au sein d’une classe

pour la réussite de tous
Des aménagements de bassin facilitent :
- la mise en place de groupes d’élèves hétérogène dès la première

séance. Cela permet d’éviter une répartition en deux groupes de niveaux,
tel que cela est souvent pratiqué. Les « bons nageurs », valorisés, voient
leur estime de soi renforcée par leur classement et abordent très
positivement les apprentissages. Par contre, « les moins bons » se voient
confirmés « leurs manques ». Or à la première séance, il est préférable de
placer tous les élèves dans de bonnes dispositions psychologiques :
l’élève qui va réussir à la première séance sera motivé pour continuer
l’apprentissage. Il est important que l’élève acquière une attitude positive
par rapport à l’apprentissage.
- la mise en place pour un groupe d’élèves hétérogène d’une situation

qui peut être investie, comprise et appréhendée de façons différentes
et ceci quel que soit le niveau de ressources des élèves. En effet, une
même situation peut poser des problèmes moteurs et affectifs différents à
résoudre et permettre à tous de réussir la tâche quel que soit le niveau de
motricité.
À condition :
d’identifier le rôle, la place dans l’espace des adultes impliqués dans

l’enseignement de la natation (enseignant de la classe, MNS, parents) avant
chaque séance
de savoir quels sont les apprentissages visés dans chaque situation

proposée
de faire évoluer le dispositif en fonction de la réussite ou des difficultés

des élèves
de résoudre les problèmes matériels (mise en place, stockage de matériel,

organisation des plannings…)
Aménagements de bassin en natation – Équipe EPS 49
Direction des Services Départementaux Enseignement de la NATATION
de l’Education Nationale de Maine et Loire pour les élèves des classes maternelles et élémentaires
Synthèse de la Circulaire : n° 2011-090 du 07/07/2011 (Texte paru au BOEN n° 28 du 14/07/2011)
Apprendre à nager à tous les élèves est une priorité nationale, inscrite dans le socle commun de
connaissances et de compétences
L’apprentissage du savoir-nager commence à l’école primaire et lorsque c’est possible, dès la grande section de l‘école maternelle.
Il doit répondre aux enjeux fondamentaux de l’éducation à la sécurité et à la santé mais aussi favoriser l’accès aux diverses
pratiques sociales, sportives et de loisirs.
L’enseignement de la natation est assuré sous la responsabilité de l’enseignant de la classe ou, à défaut, d’un autre enseignant dans
le cadre de l’organisation du service de l ‘école.
A l’école primaire , le moment privilégié de cet apprentissage est le cycle 2, prioritairement le CP et le CE1. A ce niveau,
le parcours d’apprentissage de l’élève doit comprendre des moments de découverte et d’exploration du milieu aquatique - sous
forme de jeux et de parcours soutenus par un matériel adapté - et des moments structurés souvent organisés sous forme d’ateliers.
Organisation : il y a lieu de prévoir une trentaine de séances, réparties en deux ou trois cycles d’activités, auxquelles peut
s’ajouter un cycle supplémentaire d’une dizaine de séances au cycle 3, pour conforter les apprentissages et favoriser la continuité
pédagogique avec le collège.
Chaque séance doit correspondre à une durée optimale de 30 à 40 minutes de pratique effective dans l’eau.
Evaluation : elle s’effectue en deux parties séparées par un temps de récupération

Au premier palier du socle commun, en fin de cycle 2 :
- «Se déplacer sur une quinzaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d’appuis ».
- « Effectuer un enchaînement d’actions sans reprise d’appuis, en moyenne profondeur, amenant à s’immerger en sautant
dans l’eau, à se déplacer brièvement sous l’eau (ex : passer sous un obstacle flottant) puis à se laisser flotter un instant
avant de regagner le bord. »
Au deuxième palier du socle commun, en fin de cycle 3 :
- «Se déplacer sur une trentaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d’appuis ».
- « Enchaîner, , un saut ou un plongeon en grande profondeur, un déplacement orienté en immersion (ex : passer dans
un cerceau immergé) et un sur- place de 5 à 10 secondes avant de regagner le bord.»
Normes d’encadrement à respecter pour l’enseignement de la natation (hors surveillance)
L’enseignement est assuré par :

- l’enseignant de la classe qui participe effectivement à l’enseignement
- un ou des professionnels qualifiés et agréés par l’Inspecteur d’Académie (les diplômes requis pour pouvoir enseigner la
natation sont listés à l’annexe 2 de la circulaire)
- un ou des intervenants bénévoles non qualifiés lorsque les normes d’encadrement le nécessitent (voir agrément des
intervenants bénévoles)
Taux d’encadrement
Classe maternelle l’enseignant + 2 adultes agréés,
Classe comprenant des élèves de maternelle et d’élémentaire de 20 professionnels qualifiés ou intervenants
élèves ou plus bénévoles
Classe comprenant des élèves de maternelle et d’élémentaire de
moins de 20 élèves l’enseignant + 1 adulte agréé ,
professionnel qualifié ou intervenant bénévole
Classe élémentaire
Remarques :
- un encadrant supplémentaire est requis quand le groupe-classe comporte des élèves issus de plusieurs classes et
qu’il a un effectif supérieur à 30 élèves.
- pour les classes à faibles effectifs, composées de moins de 12 élèves, le regroupement de classes sur des séances
communes est à privilégier en constituant un seul groupe-classe pouvant être pris en charge par les enseignants.
15/09/2016 CPD EPS Synthèse circulaire natation du BOEN du 14 /07/2011

Surveillance
Elle est obligatoire pendant toute la durée de la présence des classes dans le bassin et sur les plages tels que définis
par le POSS (plan d’organisation de sécurité et des secours) propre à chaque établissement de bain.
Les surveillants de bassin sont qualifiés pour assurer les missions de sauvetage et de premiers secours. Aucun élève ne
doit accéder aux bassins ou aux plages sans leur présence.
La surveillance est assurée par un personnel titulaire d’un des diplômes conférant le titre de maître nageur
sauveteur : (cf. annexe 2 de la circulaire)
Cas particuliers des bassins d’apprentissage

Cas général (superficie < ou = à 100 m2
et profondeur < ou = 1,30 m)
Le personnel de surveillance est La surveillance pourra être assurée par l’un des membres
exclusivement affecté à cette tâche. de l’équipe d’encadrement (enseignant, intervenant agréé),
sous réserve qu’il aura satisfait aux tests de sauvetage prévus
par l’un des diplômes conférant le titre de MNS, par le BNSSA
ou qu’il possède l’un des titres, diplômes, attestations
ou qualifications admis au CAPEPS pour justifier de l’aptitude
au sauvetage aquatique et de l’aptitude au secourisme.
Surface utile
Au moins 4m² de plan d’eau par élève Ces bassins d’apprentissage sont conçus pour accueillir une classe entière.
présent dans l’eau.
Agrément des intervenants bénévoles
Des intervenants bénévoles, placés sous la responsabilité de l’enseignant, peuvent participer à

l’encadrement des activités de natation :
- en assistant de façon complémentaire l’enseignant ou le professionnel
- en prenant en charge un groupe en en assurant la surveillance et en remplissant une mission
d’animation d’activités de découverte du milieu aquatique.
Ces personnes sont soumises à un agrément préalable, délivré par le Directeur Académique à la suite d’un test de natation :
« Enchaîner un départ du bord (plongeon ou saut) avec un déplacement de 25 m avec aisance ;
aller chercher un objet en moyenne profondeur (au moins 1,50 m) »
Une réunion d’information préalable à l’activité devra permettre de préciser les rôles de chacun
(organisation, sécurité, encadrement).
Cas particulier des personnes n’étant pas en charge de l’encadrement de l’activité :

les accompagnateurs
La participation des accompagnateurs relève uniquement de l’autorisation du directeur d’école.

Ils ne sont donc pas soumis à agrément : ils assurent l’encadrement de la vie collective.
Les ATSEM peuvent participer à cette tâche (transport, vestiaire, toilette et douche) avec l’autorisation préalable
du maire (cette autorisation peut inclure l’accompagnement des élèves dans l’eau).
Les AVS accompagnent les élèves en situation de handicap à la piscine, y compris dans l’eau, quand c’est nécessaire.
ATSEM et AVS ne sont pas soumis à agrément et ne sont pas pris en compte dans le taux d’encadrement.
15/09/2016 CPD EPS Synthèse circulaire natation du BOEN du 14 /07/2011

c1 Agir Et S'exprimer Avec Son Corps Maine Et Loire

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

c1 Agir Et S'exprimer Avec Son Corps Maine Et Loire

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Maternelle MODULE D’APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE

PS Compétence visée : adapter ses déplacements à différents types

Activité support : Courir

Acquisitions attendues Situations proposées

1) Courir pour suivre le maître dans la salle

Tenir compte des autres

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 1

Langage en situation utilisé par l’enseignant :

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 2

Langage en situation utilisé par l’enseignant :

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 3

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 4

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 5

Avec la classe entière ou par demi-classe pendant que l’autre

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 6

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 7

- La caisse avec tous les palets.

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 8

- La caisse avec tous les foulards.

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 9

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 10

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 11

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 12

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir / PS » Equipe EPS 49 Mai 2011 13

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Courir / PS » Equipe EPS 49 Mai 2011 14

Activité support : Sauter

Acquisitions attendues : Situations proposées:

Moteur 1) Sauter en contrebas

Affectif/social 5) Sauter (situation de

Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 1

Apprentissages Sauter en contrebas de différentes hauteurs

Essayer les différents ateliers pour grimper et sauter

- Prévoir un adulte sur l’atelier 4

- Encourager les élèves moins actifs et valoriser

- Reprendre plusieurs fois cette situation

Dire qu’il ne faut pas le faire à la maison.

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 2

Apprentissages Sauter en contrebas de plus en plus loin

Réussir à sauter loin

- Prévoir un adulte sur l’atelier 4

Dire qu’il ne faut pas le faire à la maison.

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 3

Matériel : varier la hauteur et la largeur

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Lexique lié à l’espace : par dessus, loin devant.

Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 4

Matériel : varier la hauteur et la largeur

Langage en situation utilisé par l’enseignant

Lexique lié à l’espace : par dessus, loin devant.

Module « Sauter en PS » Equipe EPS 49 mai 2011 5