Les Couleurs Du Franais 4eme Livre Professeur Edition 2011 2011256534 9782011256539 2011256283

NOUVEAU PROGRAMME
Français 4
Les couleurs du
LIVRE DU PROFESSEUR LIVRE

e
■ Olivier HIMY
Agrégé de Lettres modernes
■ Dominique ARTAUD
Certifiée de Lettres modernes
Collège René Caillié, Saintes
■ Ludivine CHATAIGNON
Collège Marie Laurencin, Ozoir-la-Ferrière
■ Céline FILEUX
Collège Condorcet, Pontault-Combault
■ Marie-Laure FOUÉRÉ
Collège Albert Jacquard, Caen
■ Céline SANTINI
Collège Pierre Mendès-France, Paris
Couverture : © Jean Vigne / Kharbine-Tapabor
Conception et réalisation de la couverture : Ellen Gögler (iconographie : Isabelle Zyserman)
Mise en page : CMB
Préparation et relecture : Cécile Chavent
ISBN : 978-2-01-125628-7
© Hachette Livre 2011

43 quai de Grenelle 75905 Paris Cedex
15 www.hachette-education.com
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Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les
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collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration,
« toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses
ayants droits ou ayant cause, est illicite ».
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français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait donc
une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
2 © Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un
Sommaire
Programmes d’enseignement du français.......................................................................6
La vie réelle
Objectifs.................................................15
Document d’ouverture.............................15
À la découverte.......................................16 Méthode.................................................27
Lire et s’exprimer Vocabulaire.............................................27
............................................................. Langue...................................................29
16 Écriture..................................................29
Bilan Évaluation..............................................30
.............................................................
26
Histoire des arts
.............................................................
26 Histoire des arts......................................46
Méthode.................................................47
Lire et frémir Vocabulaire.............................................48
Langue...................................................49
Objectifs.................................................33 Écriture..................................................50
Document d’ouverture.............................33 Évaluation..............................................52
À la découverte.......................................34
Lire et s’exprimer
.............................................................
34 Histoire des arts......................................63
Lecture d’œuvre intégrale........................44 Méthode.................................................64
Bilan Vocabulaire.............................................64
............................................................. Langue...................................................65
46 Écriture..................................................65
Évaluation..............................................66
Les mondes du roman
Objectifs.................................................55
À la découverte.......................................55
Lire et s’exprimer
.............................................................
55
Lecture d’œuvre intégrale........................59
Parcours comparé...................................61
Bilan
.............................................................
63
Le romantisme des Hauts de Hurlevent

Objectifs................................................68 À la découverte.......................................68
Document d’ouverture.............................68 Lire et s’exprimer....................................68
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un SOMMAIRE 3
Bilan......................................................73
Méthode.................................................74
Histoire des arts.....................................74
Vocabulaire.............................................75
Langue...................................................75
Chanter les sentiments Écriture..................................................76
Objectifs................................................79 Évaluation..............................................77
À la découverte.......................................79
Lire et s’exprimer....................................79
Parcours comparé...................................82
Histoire des arts......................................84
Bilan......................................................84
Méthode.................................................84
Vocabulaire.............................................85
Langue...................................................86
Écriture..................................................86
Évaluation..............................................87
L’écriture épistolaire
Objectifs................................................89 Histoire des arts......................................97
Document d’ouverture.............................89 Méthode.................................................98
À la découverte.......................................89 Vocabulaire.............................................99
Lire et s’exprimer....................................89 Langue...................................................99
Parcours comparé...................................95 Écriture................................................100
Bilan......................................................97 Évaluation.............................................101
La critique sociale
Objectifs...............................................102 Histoire des arts....................................108
Document d’ouverture...........................102 Méthode...............................................109
À la découverte.....................................102 Vocabulaire...........................................109
Lire et s’exprimer..................................102 Langue.................................................110
Lecture d’œuvre intégrale......................106 Écriture................................................110
Bilan....................................................108 Évaluation.............................................111
Le théâtre de l’amour
Document d’ouverture...........................113 Vocabulaire...........................................120
À la découverte.....................................113 Langue.................................................120
Lire et s’exprimer..................................113 Écriture................................................121
Lecture d’œuvre intégrale......................117 Évaluation.............................................122
Bilan....................................................119
Autour de Victor Hugo

Document d’ouverture...........................124 Écriture................................................131
À la découverte.....................................124 Évaluation.............................................132
Lire et s’exprimer..................................124
Étude de la langue Les accords complexes sujet/verbe ... 160
1 Révisions : le nom et le groupe 27 La morphologie des verbes

nominal...........................................135 en -dre/-tre................................161
2 Le pluriel des noms composés..........136 28 La morphologie de certains verbes

du 3e groupe (pouvoir, devoir, valoir,
3 Révisions : les fonctions de l’adjectif. .136 paraître)........................................161
4 Révisions : le complément du nom....137 29 Révisions : la principale
5 Révisions : la proposition subordonnée et les subordonnées.........................162
relative............................................138
30 Les propositions subordonnées
6 L’apposition.....................................139 circonstancielles de temps................163
7 Révisions : les déterminants..............140 31 Les propositions subordonnées
8 Les déterminants indéfinis circonstancielles de cause
et numéraux....................................141 et de conséquence...........................164
9 Révisions : les pronoms personnels....142 32 Les propositions subordonnées

circonstancielles de but....................165
10 Les pronoms indéfinis.......................143
33 Les propositions subordonnées
11 Révisions : l’infinitif et les groupes circonstancielles de comparaison.......166
verbaux...........................................144
12 Révisions : temps, modes 34 Les mots exclamatifs, les interjections,
et personnes....................................145 les onomatopées.............................167
13 Révisions : les voix...........................146 35 L’adverbe........................................168

14 Révisions : les valeurs de l’indicatif....147 36 Les connecteurs spatiaux
et temporels....................................169
15 Révisions : les compléments d’objet...147
37 Les connecteurs argumentatifs..........171
16 Les verbes transitifs et intransitifs......149
38 Définition et composantes
17 Révisions : sujet et attribut du sujet. .150 de la situation d’énonciation..............172
18 Les verbes attributifs........................150 39 Les pronoms personnels
19 Les verbes essentiellement dans la situation d’énonciation...........173
pronominaux...................................151
40 Le discours rapporté de façon
20 Les verbes pronominaux de sens indirecte..........................................174
réfléchi, réciproque et passif..............152
41 Les familles de mots........................176
21 Les verbes essentiellement
impersonnels..................................154 42 Les préfixes.....................................177
22 Les verbes à la forme impersonnelle. 155 43 Les suffixes.....................................178
23 Révisions : la conjugaison 44 Les adverbes en -ment.................179
du subjonctif....................................156
45 Homonymes et homophones distingués
24 Le subjonctif dans les propositions par l’accent.....................................180
indépendantes ou principales............157
46 Autres homonymes et homophones...181
25 Le subjonctif après un verbe de souhait,
de volonté ou de sentiment..............159
26
programmes nationaux, le professeur organise sur
Programmes d’enseignement du l’année la progression de son enseignement et
Préambule –
Principes et objectifs
Les programmes de français au collège contri-
buent à l’acquisition de plusieurs grandes compé-
tences définies par le socle commun de connais-
sances et de compétences, notamment dans «
La maîtrise de la langue française » et « La
culture humaniste », mais aussi dans « la
maîtrise des techniques usuelles de l’information
et de la communication », « Les compétences
sociales et civiques » et « L’autonomie et
l’initiative ».
L’organisation des programmes de français vise à
la fois à satisfaire les exigences du socle, à
établir des correspondances avec d’autres
disciplines et à articuler les différents domaines
de l’enseignement du français que sont l’étude
de la langue, la lecture, l’expression écrite et
orale. Cette articulation ou décloisonnement
permet aux élèves de percevoir clairement ce
qui relie la diversité des exercices qu’ils
réalisent.
Les apprentissages des élèves au cours des
quatre années du collège sont construits à partir
des axes suivants :
– la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue
française (grammaire, orthographe, lexique) ;
– un déroulement chronologique, avec des
époques privilégiées pour chaque niveau
(Sixième : l’Anti- quité ; Cinquième : le Moyen
Âge, la Renaissance et le XVIIe siècle ; Quatrième :
les XVIIIe et XIXe siècles ; Troisième : les XXe et XXIe
siècles) ; le respect de ce cadre, qui n’est pas
exclusif, assure la cohérence entre les
enseignements de français et d’histoire, rendant
ainsi possible des activités et des travaux
interdisciplinaires ;
– une initiation à l’étude des genres et des
formes littéraires ;
– le regard sur le monde, sur les autres et sur
soi à différentes époques, en relation avec
l’histoire des arts ;
– la pratique constante, variée et progressive de
l’écriture, qui vient couronner le tout.
La liberté pédagogique du professeur, définie
dans la loi d’orientation de 2005, s’exerce dans le
respect des principes énoncés ci-dessus. Afin
de mieux atteindre les objectifs fixés par les
nom relatif…) constituent en outre des repères
communs dans la conscience de la langue. Ils
doivent être soigneusement expliqués pour être
systématiquement acquis. Les connaissances
grammaticales apprises en français servent aussi
à l’apprentissage des autres langues.
Les séances consacrées à l’étude de la langue
adapte sa démarche aux besoins et à la

diversité des publics scolaires. Il veille à
la cohérence du travail qu’il conduit avec
ses élèves, afin d’éviter une dispersion
des enseignements qui serait contraire à
l’efficacité des apprentissages et à l’unité
de la discipline. Il organise, par périodes,
et autour d’un ou plusieurs objectifs, les
activités qu’il va conduire. Il prend soin de
s’assurer régu- lièrement des acquis des
élèves et de les évaluer. C’est la condition
d’une authentique formation.
I. L’ÉTUDE DE LA LANGUE :
GRAMMAIRE, ORTHOGRAPHE,
LEXIQUE
1. Grammaire
Enseigner la grammaire au collège, c’est
conduire les élèves à comprendre les
mécanismes de la langue, à maîtriser la
terminologie qui sert à les identifier et à
les analyser, afin de les amener à
réutiliser ces connaissances pour mieux
s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et
mieux comprendre les textes lus. Cet
enseignement prend appui sur les savoirs
grammaticaux acquis à l’école primaire,
qu’il approfondit et enrichit, rendant ainsi
possible l’apprentissage d’autres notions.
L’élève acquiert progressivement le
vocabulaire grammatical qui se
rapporte aux notions étudiées et mobilise
ses connaissances dans des activités
d’écriture.
La leçon de grammaire est fondamentale :
elle permet d’acquérir une conscience des
faits de langue indispensable aux élèves
pour qu’ils puissent s’exprimer de manière
appropriée dans la suite de leur vie sociale
mais aussi comprendre et goûter les textes
qui constituent les piliers de la culture
commune. La connaissance des méca-
nismes grammaticaux fait appel à l’esprit
d’analyse, à la logique, ainsi qu’à
l’intuition ; elle participe par conséquent
pleinement à la structuration de la pensée.
Les termes grammaticaux (sujet, verbe,
complément, proposition principale, pro-
sont conduites selon une progression métho- réinvestissement dans des activités d’écriture
dique et peuvent n’être pas étroitement variées. L’acquisition de la compétence
articulées avec les autres composantes de orthographique dépend aussi de la capacité
l’enseignement du français. L’attention portée de l’élève à réfléchir sur ce qu’il
aux faits de langue a également sa place et son
utilité dans le cadre des travaux de lecture et
d’écriture, qui four- nissent l’occasion, selon
leurs perspectives propres, de renforcer la
compréhension et la mise en pratique des
connaissances acquises. Le programme de
grammaire répartit les objets d’étude par année,
pour harmoniser les apprentissages entre les
classes et éviter les répétitions pour les élèves.
La progression est ainsi soigneusement
ménagée. Cependant, certaines notions peuvent
être abordées à différents niveaux selon leur
degré de complexité. Cela n’exclut pas les
révi- sions jugées nécessaires par le professeur
selon les besoins identifiés chez ses élèves.
Au collège, le programme privilégie
l’apprentissage de la grammaire de la
phrase.
Quelques-uns des apports majeurs de la linguis-
tique sont introduits à partir de la classe de Qua-
trième dans la mesure où ils sont exprimables en
termes simples et clairs et où ils désignent des
faits de langue dont la compréhension est pri-
mordiale (la cohérence textuelle et
l’énonciation). Il va de soi que tous les faits de
langue peuvent être abordés et utilisés pour
les activités de lecture et d’écriture sans
attendre qu’ils fassent l’objet d’une étude
préconisée par le programme. Le plan que
propose le programme pour chaque année
n’est pas destiné à être suivi tel quel : l’ordre
est celui que décide librement le professeur,
l’essentiel étant que toutes les notions figurant
au programme aient été enseignées en classe
et assimilées par les élèves.
2. Orthographe
Savoir orthographier correctement un texte
constitue, socialement et
professionnellement, une compétence
essentielle. Le professeur de fran- çais
accorde donc une attention constante à
l’acquisition d’une bonne maîtrise de l’ortho-
graphe par ses élèves. Il s’assure notamment
de leur capacité d’orthographier correctement
leur propre texte.
L’acquisition de la compétence orthographique
est indissociable des savoirs acquis dans les
séances consacrées à la grammaire et au
lexique. Elle rend nécessaire un apprentissage
rai- sonné et régulier, étroitement articulé
avec ces séances : le professeur veille à la
mémorisation des règles essentielles et à leur
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écrit lui-même et sur ce qui est écrit par d’autres
: des activités sont fréquemment organisées à
cette fin. En particulier, le professeur conduit
l’élève à revenir sur ses erreurs, à les identifier, à
les analyser et à les corriger.
L’élève apprend par ailleurs à consulter et à utili-
ser régulièrement et méthodiquement le diction-
naire, le manuel de grammaire, le guide de
conjugaison ou encore à se servir, avec
discernement et sans y voir un outil qui le
dispenserait de la réflexion, d’un logiciel de
correction orthographique adapté.
Les formes d’évaluation de l’orthographe sont
multiples et, usant de la liberté pédagogique qui
lui est laissée, le professeur saura trouver les
plus pertinentes pour sa classe. Les réécritures
constituent une forme d’évaluation de la compé-
tence orthographique intéressante, qu’il s’agisse
pour l’élève de récrire son propre texte ou celui
d’autrui. Parmi tous les types de dictées auxquels
le professeur peut avoir recours (dictée-copie,
dictée dialoguée…), la dictée de contrôle est
une modalité indispensable d’évaluation de la
compétence orthographique. Soigneusement
choisie, elle est propre à concentrer l’attention de
l’élève sur ce qu’il écrit. Le professeur en fait un
exercice motivant et stimulant. À cette fin, il pré-
cise soigneusement les critères d’évaluation et
établit une progression en fonction des difficultés
propres à ses classes.
NB : Pour l’enseignement de la langue française,
le professeur tient compte des rectifications de
l’orthographe proposées par le Rapport du
Conseil supérieur de la langue française,
approuvées par l’Académie française (Journal
officiel de la Répu- blique française du 6
décembre 1990). Pour l’éva- luation, il tient
également compte des tolérances grammaticales
et orthographiques de l’arrêté du 28 décembre
1976 (Journal officiel de la Répu- blique française
du 9 février 1977).
3. Lexique
Le travail sur le lexique est une préoccupation
constante dans le cadre de l’enseignement du
français au collège. La maîtrise de la langue fran-
çaise, c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pen-
sée, ses sentiments et à comprendre autrui, à
l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance
précise du sens des termes utilisés, de leur
valeur propre en fonction des contextes et du
niveau de langue auquel ils appartiennent.
D’année en année, le collège devient l’espace de
cet apprentissage et de son approfondissement.
Toutes les activités de l’enseignement du français
– écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue –
y concourent, mais le lexique doit lui-même
faire
l’objet d’un apprentissage régulier et approfondi, religieux.
donnant lieu à des recherches systématiques et Le socle commun de connaissances et de compé-
à des évaluations. Il convient de développer des
activités spécifiques autour du lexique, afin de
favoriser son acquisition et d’envisager les diffé-
rentes relations, sémantiques ou formelles, qui
le structurent. Les approches de l’analyse du
lexique sont diversifiées : familles de mots, mor-
phologie, étymologie, évolution historique du
sens d’un mot, dérivation et composition, champ
lexical, champ sémantique, homophonie/homo-
nymie, synonymie, antonymie, polysémie, niveau
de langue.
Le programme fixe, année après année, les
notions et les domaines dont l’élève doit s’appro-
prier le lexique. La progression définit des conte-
nus par année qui donnent lieu à des travaux
spé- cifiques approfondis, sans pour autant en
exclure l’approche à d’autres moments du
cycle. Le professeur s’attache
particulièrement, dès la classe de Quatrième
et surtout en Troisième, à élargir
progressivement le vocabulaire abstrait, en
relation avec le maniement des idées et la
structuration de la pensée, afin de faciliter la
transition du collège au lycée. Il conduit
également les élèves à repérer et comprendre,
au-delà du sens explicite d’un terme, d’autres
effets de sens.
L’usage des dictionnaires, sous quelque forme
que ce soit, en version imprimée ou numé-
rique, est encouragé par une pratique constante,
tant pour aider à la réalisation des activités
menées en classe que pour éveiller la curiosité
des élèves et susciter leur goût de l’expression
juste. Le dictionnaire constitue un outil de travail
: il assure la correction orthographique et il per-
met d’explorer l’univers des mots afin de les utili-
ser à bon escient.
II. LA LECTURE
1. Fonder une culture humaniste
Au collège, l’élève doit acquérir une culture
que l’environnement social et médiatique
quotidien ne suffit pas toujours à construire.
L’enseignement du français donne à chacun
les éléments maîtrisés d’une culture
nécessaire à la compré- hension des œuvres
littéraires, cinématogra- phiques, musicales et
plastiques. Les lectures conduites en classe
permettent d’initier aux mythes, contes et
légendes, aux textes fondateurs et aux grandes
œuvres du patrimoine. Elles sont aussi
associées au travail sur le lexique et à la
découverte des formes et des genres
littéraires. Elles suscitent la réflexion sur la
place de l’individu dans la société et sur les
faits de civilisation, en particulier sur le fait
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tences prévoit, au titre de la culture plus largement mondial. L’étude d’œuvres
humaniste (pilier 5) que, tout au long intégrales et la lecture d’extraits s’articulent
de la scolarité au col- lège, les élèves à cette fin. Le professeur doit s’assurer de la
soient « préparés à partager une culture capacité de ses élèves à lire des œuvres
européenne par une connaissance des intégrales, en tenant compte du niveau de
textes majeurs de l’Antiquité (L’Iliade et chacun. Il développe leurs compétences en
L’Odyssée, récits de la fondation de lecture et les amène progressivement à être
Rome, La Bible) » et que soit ménagée des lecteurs autonomes. Il cherche à susciter
en classe une « première approche du fait le goût et le plaisir de lire.
religieux en France, en Europe et dans
le monde, en prenant notamment appui
sur des textes fondateurs (en particulier
des extraits de La Bible et du Coran)
dans un esprit de laïcité respectueux des
consciences et des convictions ».
L’enseignement du français fait découvrir
et étu- dier différentes formes de
langage : celui de la littérature, de
l’information, de la publicité, de la vie
politique et sociale. Dans tous les cas, le
professeur cherche à susciter le goût et
le plaisir de lire.
Année après année, selon une progression chro-
nologique qui permet d’établir des
relations avec le programme d’histoire, les
élèves sont conduits à lire et à étudier des
œuvres littéraires. Ils apprennent d’une
part à les situer dans un contexte
historique et culturel, d’autre part à les
analyser en fonction des genres et des
formes auxquels elles appartiennent. Ces
démarches conjointes leur permettent de
percevoir de manière vivante les échos
que les œuvres entretiennent entre elles
à travers le temps. Les relations avec les
autres formes d’art, liées au contexte
culturel ou à des thèmes, sont mises en
évidence pour construire une culture
structurée et partagée.
La lecture des images, fixes ou animées,
contribue également à la fondation
d’une culture humaniste. Elle favorise la
compréhension des œuvres littéraires
étudiées en privilégiant des prolonge-
ments artistiques et en affinant la
perception des contextes historiques et
culturels.
2. Lecture analytique, lecture cursive

Pour fonder cette culture humaniste, le
professeur de français construit sa
progression à partir de la découverte et
de l’étude de textes littéraires. Chaque
année, les élèves sont invités à lire plu-
sieurs œuvres du patrimoine,
principalement français et francophone,
mais aussi européen, méditerranéen ou
Le professeur fait aussi découvrir et étudier esthé- tique et de permettre une
des textes documentaires et des textes de compréhension appro-
presse. Dans la mesure du possible, il associe
le professeur documentaliste à sa démarche.
On distinguera deux approches possibles des
textes : la lecture analytique et la lecture
cursive. La lecture analytique se définit comme
une lecture attentive et réfléchie, cherchant à
éclairer le sens des textes et à construire chez
l’élève des compétences d’analyse et
d’interprétation. Elle permet de s’appuyer sur
une approche intuitive, sur les réactions
spontanées de la classe, pour aller vers une
interprétation raisonnée. En appro- fondissant ce
qui a pu être acquis au cours de l’enseignement
primaire, on développe l’aptitude des élèves à
s’interroger sur les effets produits par les textes,
sur leur sens, leur construction et leur écriture.
Les diverses démarches d’analyse critique ainsi
qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui
doit rester limité, ne constituent pas des objets
d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la
compréhension et de la réflexion sur le sens.
La lecture analytique peut porter soit sur un
grou- pement de textes, soit sur une œuvre
intégrale.
L’étude de l’œuvre intégrale s’appuie sur une
lecture complète préalablement effectuée par
l’élève. En classe, elle combine la lecture
analytique d’extraits avec un parcours
transversal, qui peut être organisé à partir d’une
question ou d’un thème donné.
La lecture cursive est une lecture personnelle
de l’élève, en dehors du temps scolaire mais le
plus souvent en rapport avec le travail conduit
en classe. Pour cette raison, elle gagne à être
recommandée par le professeur qui cherche à
développer le goût de lire, en proposant un choix
commenté d’œuvres accessibles. La littérature
de jeunesse occupe une place naturelle dans
ce choix d’œuvres. Qu’elle revienne sur le
passé ou qu’elle ouvre sur le monde
d’aujourd’hui, elle contribue à l’acquisition
d’une culture personnelle. Elle permet
d’instaurer un dialogue avec les œuvres
patrimoniales et elle facilite parfois l’accès à la
lecture des œuvres classiques. Le professeur
choisit des textes de qualité adaptés à ses
élèves et à son projet pédagogique.
Cette lecture personnelle de l’élève n’exclut
pas le recours à la lecture cursive, en classe,
de textes ou documents destinés à éclairer
l’étude qui est en cours.
Ces différentes formes de lecture sont pratiquées
avec le souci constant de privilégier l’accès au
sens, de prendre en compte la dimension
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fondie du monde et de soi. Elles s’attachent dans la progression de ces activités.
tous les cas à développer les compétences de
lecture et à susciter le plaisir de lire.
3. La lecture de l’image
L’image, fixe ou mobile, constitue, pour l’ensei-
gnement en général et celui du français en parti-
culier, une ressource précieuse à plus d’un titre
: en fournissant à l’élève des représentations
du monde présent et passé, elle contribue
efficace- ment à la constitution de sa culture et
de son imaginaire ; elle favorise l’expression
des émotions et du jugement personnel ; elle
peut en outre consolider l’apprentissage de
méthodes d’analyse. Selon les préconisations
du socle commun de connaissances et de
compétences (pilier 5),
« une connaissance d’œuvre cinématographiques
majeures du patrimoine français, européen et
mondial » est encouragée.
Dans une démarche comparable à la lecture
des textes, l’image est analysée en tant que
langage. Il importe de faire percevoir aux élèves,
confrontés chaque jour à une abondance
d’images variées, que celles-ci sont des
représentations porteuses de sens et que
souvent leur visée peut être explici- tée. Face à
l’image, comme face au texte, les élèves doivent
apprendre à s’interroger sur ce qu’ils voient et à
observer l’image avant d’en parler. On pourra
alors les amener à passer d’une approche
intuitive à une interprétation raisonnée en les
initiant progressivement à quelques notions
d’analyse.
De la Sixième à la Troisième, l’approche de
l’image est toujours mise en relation avec des
pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral. La
lecture de l’image a sa place en préparation,
accompagne- ment, prolongement des textes et
domaines abordés durant l’année. Elle permet
également un accès à l’histoire des arts.
III. L’EXPRESSION ÉCRITE

La correction et l’enrichissement de l’expression
écrite sont au cœur des préoccupations pédago-
giques pour tous ceux qui enseignent le français
au collège. C’est par une pratique régulière,
continue et variée de l’écriture que les élèves
peuvent acquérir une conscience claire de leur
langue, une connaissance précise et vivante de
son fonctionnement, de ses modes de production
et de ses effets, ainsi que le goût et le plaisir
d’écrire. De la même façon, l’étude systématique
des faits de langue permet une meilleure maî-
trise de l’expression écrite. Les éléments des
programmes par cycle (Sixième/Cinquième-
Quatrième/Troisième) précisent les modalités et
L’entraînement à l’écrit porte sur tous les faits nent la parole fréquemment, avec mesure et de
de l’écriture, ponctuels ou globaux, qu’il
s’agisse d’énoncés brefs – une phrase ou de
textes complets. Cet entraînement est constant
et intervient à différents moments dans
l’organisation de la classe de français. Toute
séance d’analyse de textes littéraires comporte
avant la séance, pendant, à la fin ou après,
des travaux d’écriture. Les activités d’écriture
sont variées. Le résumé ou la reformulation
d’un texte lu ou d’un propos entendu,
l’invention de débuts ou de suites de textes,
les insertions, les imitations, les transfor-
mations par exemple, sont autant de
contrepoints stimulants qui permettent une
perception plus fine et plus personnelle des
textes.
Certains travaux d’écriture sont le fruit d’une
progression, d’un projet collectif ou individuel
et supposent un travail patient, continu et
réfléchi, d’améliorations et de corrections,
selon les cri- tères suivants : cohérence, visée,
respect des consignes, orthographe, syntaxe,
lexique. Cette activité est pratiquée
régulièrement tout au long de la scolarité au
collège.
Toutes les formes d’écriture sont encouragées et
valorisées par différents modes de diffusion,
notamment ceux qui sont liés aux technologies
numériques, dont les apports possibles sont en
la matière d’une grande richesse.
L’évaluation des compétences porte sur des tra-
vaux d’écriture de formes variées. Les élèves
rédigent un texte abouti au moins toutes les
trois semaines. La longueur des textes à rédiger
évo- lue de la Sixième à la Troisième ; l’objectif à
atteindre en fin d’année scolaire est fixé pour
chaque classe.
Les exigences attendues sont la correction de
l’expression, la cohérence de la composition,
le respect des consignes, la richesse et la
sensi- bilité de l’invention.
IV. L’EXPRESSION ORALE

Tout au long des quatre années de collège, un
véritable apprentissage de l’oral se construit en
classe de français. Il se fonde sur la pratique
d’échanges, de débats, sur l’expression d’émo-
tions et de réflexions personnelles. Il passe aussi
par la reformulation de la pensée des autres.
C’est à ce titre que le travail de l’oral aide à l’ac-
quisition des compétences définies dans les
piliers 6 et 7 du socle commun de connaissances
et de compétences (« Les compétences sociales
et civiques » ; « L’autonomie et l’initiative ») et
contribue à faire du collège une école
d’ouverture à l’autre et de tolérance.
Sous la conduite du professeur, les élèves pren-
façon organisée. Le professeur veille à approfondie et régulière pour toutes les
ce qu’ils s’expriment avec clarté et œuvres littéraires ; d’autre part, la classe de
précision, dans un niveau de langue français se prête par- ticulièrement à l’étude
approprié. Il les encourage du domaine « arts du spectacle vivant »,
régulièrement à expliciter leur pensée et puisqu’elle favorise la mise en voix et la mise
à se soucier d’être compris de leur en gestes de textes à des fins artistiques.
auditoire. Il crée des situations propices Choisir des textes dramatiques permet ainsi
à un véritable échange entre eux. d’initier les élèves à des esthé- tiques variées,
L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le à différentes formes théâtrales et
professeur met donc en place des
exercices variés et pro- gressifs qui
permettent aux élèves d’améliorer la
qualité de l’expression, de travailler la
mise en voix, la gestuelle et l’occupation
de l’espace. C’est dans ce cadre que
prennent place en particulier la récitation
(en liaison avec les textes étudiés), la
lecture à haute voix, l’exposé, le compte
rendu, les échanges organisés.
Ces exercices donnent lieu à une évaluation.
V. L’HISTOIRE DES ARTS

Le professeur de français collabore à
l’enseignement de l’histoire des arts
avec sa compétence propre. Il n’a pas
besoin pour cela d’une formation
spécifique. Il suivra ses goûts, se fondera
sur sa culture personnelle, avec le souci
constant d’enrichir celle de ses élèves.
L’histoire des arts entretient en effet de
nombreuses correspondances avec
l’étude des textes. Son enseignement
éclaire et facilite la lecture et la
compréhension de certaines œuvres
littéraires car il propose des approches
spécifiques en ce qui concerne les
fonctions, les formes et les genres de ces
œuvres. Au cours de l’année, certains
textes sont donc choisis de préférence à
d’autres en raison de leur source
artistique, pour les échos et prolonge-
ments artistiques qu’ils éveillent, et enfin
pour le pouvoir de création poétique ou
littéraire qu’ils recèlent ou initient.
Afin de favoriser le travail
interdisciplinaire, l’organisation de
l’enseignement de l’histoire des arts
(auquel il convient de se rapporter)
s’articule autour de grands domaines et
de thématiques qui constituent des points
de rencontre et de conver- gence de
plusieurs disciplines à la fois.
Les domaines « arts du langage » et «
arts du spectacle vivant » sont très
fréquemment privilé- giés tout au long de
l’apprentissage de l’élève : l’intitulé «
arts du langage » est une notion trans-
versale qui fait l’objet d’une étude
surtout au jeu d’acteur. De plus, l’étude d’une En outre, la fréquentation régulière d’œuvres
pièce de théâtre offre à la fois l’occasion de artistiques permet à l’élève d’exprimer des émo-
s’inté- resser aux conditions de représentation tions et d’émettre un jugement personnel. Il
au temps de sa création et de travailler sur les prend l’habitude de dire ce qu’il voit, ce qu’il
techniques qui renouvellent l’interprétation de entend, ce qu’il ressent avant de passer à
l’œuvre théâ- trale. Le domaine « arts de l’analyse et à l’interprétation. Il acquiert un
l’espace » est alors exploré. vocabulaire technique simple mais approprié
L’enseignement de l’histoire des arts est pro- aux domaines et aux thématiques artistiques. Il
gressif au fil des cycles et des classes. Partant adopte ainsi une démarche de plus en plus
d’exemples simples et suggestifs pour l’élève, autonome, appro- fondissant sa connaissance
cette initiation va s’enrichissant sans se perdre du monde et de soi. Prenant en compte la
dans une complexité inutile. La progression chro- dimension esthétique d’une œuvre littéraire,
nologique est souplement reliée aux l’élève développe son goût pour la musicalité et
programmes d’histoire car une large marge la puissance émotionnelle de la langue et, par
d’autonomie et de liberté pédagogique est la lecture d’œuvres littéraires, il enrichit sa
connaissance de l’histoire des arts.
laissée au professeur en fonction de la
maturité de ses élèves et de ses objectifs.
VI. LES TECHNOLOGIES
C’est en effet cette liberté qui facilitera le
travail en équipe au sein de l’établissement et
DE L’INFORMATION
la réalisation d’un projet commun qui fasse ET DE LA COMMUNICATION (TIC)
sens pour l’élève. L’enseignement du français au collège prend
sa part dans l’apprentissage des TIC : il se
À l’issue de la classe de Troisième, l’élève doit
saisit de ces outils dans ce qu’ils ont de plus
être capable de situer une œuvre littéraire
pertinent pour son propre contenu
dans un contexte historique et culturel,
disciplinaire.
enracinant ainsi la littérature dans son Le professeur a recours au traitement de
environnement esthé- tique. Il est apte à
texte, lequel permet une visualisation
percevoir les échos et les correspondances que particulière du texte, modifiant le rapport de
des œuvres entretiennent entre elles à une l’élève à celui-ci, pour son élaboration, sa
époque donnée. Il peut égale- ment élaborer construction, sa présen- tation et sa diffusion.
des corrélations, tisser autour d’une œuvre, Une initiation aux ressources documentaires sur
d’un auteur, d’un thème ou d’un genre supports informatiques, audiovisuels et multimé-
littéraire, un réseau de connaissances spé- dias est recommandée : l’élève apprend à se
cifiques à une époque et définir des caractéris- repé- rer dans cette immense bibliothèque
tiques communes à travers les temps, concer- mondiale, à trier et hiérarchiser des
nant une thématique ou un domaine artistique informations, à adopter une attitude critique
particulier. et responsable vis-à-vis d’elles et à adapter sa
lecture au support retenu.
nées conjonctives introduites par que (après un verbe
Classe de quatrième de souhait, de volonté ou de sentiment).
Les objectifs et les principes de mise en œuvre
des programmes sont développés dans le
préam- bule auquel les professeurs doivent se
reporter pour organiser l’enseignement dans le
cadre des domaines suivants.
L’étude de la langue, indispensable en elle-
même, se met au service de la pratique
constante de la lecture et de l’expression
écrite et orale.
I. L’ÉTUDE DE LA LANGUE
1. Grammaire
L’analyse de la phrase
– les propositions subordonnées circonstan-
cielles de temps (antériorité, simultanéité, posté-
riorité) ;
cielles de cause, de conséquence, de but ;
cielles de comparaison ;
– le discours rapporté : le discours indirect
(initiation).
Les classes de mots
– les déterminants indéfinis et les pronoms indé-
finis : quantifiants (quantité nulle, égale à un,
plu- ralité) ; non quantifiants ;
– les mots exclamatifs, les interjections, les ono-
matopées ;
– les adverbes (repérage du suffixe -ment ; les
adverbes modifiant le sens d’un verbe, d’un
adjectif, d’un autre adverbe, de toute la
phrase).
Les fonctions
– l’apposition (sa proximité avec l’attribut, son
détachement).
La grammaire du verbe
– les verbes transitifs (direct, indirect) et
intransitifs, les verbes attributifs ;
– la forme pronominale (les verbes essentielle-
ment pronominaux ; les verbes mis à la forme
pronominale de sens réfléchi, réciproque, passif)
;
– la forme impersonnelle (les verbes essentielle-
ment impersonnels, les verbes mis à la forme
impersonnelle) ;
– analyse complète du verbe (infinitif, groupe,
temps, mode, personne, voix, forme) ;
– le subjonctif dans les propositions indépen-
dante ou principale (valeur de souhait ou de
prière, et remplacement de l’impératif à
certaines personnes) ;
– le subjonctif dans les propositions subordon-
Initiation à la grammaire du texte littéraires (le lyrisme, le fantastique ;
– les connecteurs spatiaux (dans la description), versification et formes poétiques) ;
– les connecteurs temporels (dans le récit), – vocabulaire abstrait (initiation).
– les connecteurs argumentatifs.
Initiation à la grammaire de l’énonciation
– la définition et les composantes de la
situation d’énonciation (qui parle à qui,
quand et où ? Le repérage par rapport au
moi-ici maintenant) ;
– le fonctionnement des pronoms
personnels par rapport à la situation
d’énonciation (première et deuxième
personnes engagées dans la situation
d’énonciation, troisième personne absente
de la situation d’énonciation).
2. Orthographe
Orthographe grammaticale
– les accords complexes sujet-verbe ;
– les verbes du troisième groupe
présentant des particularités
orthographiques (verbes en
-dre/-tre…) ;
– la morphologie de quelques verbes très usités :
pouvoir/devoir/valoir/paraître…
– les déterminants numéraux ;
– le pluriel des noms composés ;
– nul, tel, tel quel, quel.
Orthographe lexicale
– les familles régulières de mots ;
– les séries préfixales : bi(s)-, dé(s)-,
sous-, trans-, con-...
– les séries suffixales : finales en -oir/-oire ;
-ette/-ète ; -otte/-ote…
– les séries suffixales : l’adverbe en -ment.
Quelques homonymes et homophones
– distingués par l’accent : des/dès, sur/sûr…
– autres : l’ai/les ; on/on n’ ;
quant/quand/qu’en ; plus tôt/plutôt ;
près/prêt…
3. Lexique
L’étude du lexique vise à enrichir le
vocabulaire des élèves de façon
structurée à partir de réseaux de mots.
Ces réseaux se rapportent à des domaines
lexicaux définis pour chaque niveau. Ils se
construisent à l’aide de notions lexicales
dont la progression se poursuit au cours
des quatre années de collège.
Domaines lexicaux
– vocabulaire des sentiments ;
– vocabulaire du jugement ;
– vocabulaire des genres et registres
Notions lexicales E. T. A. Hoffmann, Alexandre Pouchkine, Edgar
– figures de style : antithèse, procédés de Allan Poe, Nicolas Gogol, Charlotte ou Emily
l’ironie, hyperbole (en lien avec l’étude Brontë, Ivan Tourgueniev.
grammaticale de l’emphase).
Ces notions sont utilisées en complément de 3. Poésie : le lyrisme
celles étudiées les années précédentes. Le professeur fait lire des poèmes d’époques
Pour mettre ce travail en cohérence avec les variées empruntés par exemple aux auteurs
acti- vités de lecture et d’écriture, le suivants :
professeur construit des réseaux de mots à – Moyen Age : Rutebeuf, François Villon ;
partir d’entrées lexicales choisies en relation – XVIe siècle : Louise Labé, Joachim du Bellay,
avec les œuvres étudiées. Il peut, par Pierre de Ronsard ;
exemple, privilégier les pistes suivantes : – XIXe siècle : Marceline Desbordes-Valmore,
– misère et bonheur ; Alphonse de Lamartine, Victor Hugo, Gérard
– la critique sociale ; de Nerval, Alfred de Musset, Charles
– la peur et l’étrange ; Baudelaire, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud,
– l’expression du moi. Jules Laforgue ;
– XXe et XXIe siècles : Charles Péguy, Anna de
II. LA LECTURE Noailles, Guillaume Apollinaire, Marie Noël, Jules
La progression pédagogique du professeur s’at- Supervielle, Paul Éluard, Louis Aragon, Georges
tache à traiter toutes les entrées du programme Schéhadé, François Cheng.
de lecture, certaines pouvant faire l’objet de plu-
sieurs lectures d’œuvres. Les œuvres qu’elle 4. Théâtre : faire rire, émouvoir,
retient sont étudiées en œuvre intégrale ou par faire pleurer
groupements de textes en classe ; elles peuvent Le professeur fait lire, intégralement ou par
aussi faire l’objet d’une lecture cursive en dehors extraits, au moins une pièce d’un des auteurs
du temps scolaire. suivants :
Un projet d’organisation raisonnable au regard – Molière : par exemple Les Précieuses
des objectifs poursuivis par ces programmes ridicules, Georges Dandin, L’Avare ;
comprendra la lecture d’au moins trois œuvres – Pierre Corneille : Le Cid ;
intégrales et trois groupements de textes étudiés – Alfred de Musset : par exemple Les Caprices
en classe, et trois œuvres lues en lecture cursive de Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec
en dehors du temps scolaire. l’amour ;
Le programme rassemble des propositions parmi – Victor Hugo, une pièce du Théâtre en liberté ;
lesquelles le professeur est libre de faire des – Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac ;
choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau – Jean Anouilh : une pièce « rose » ou une pièce
de sa classe et son projet d’enseignement. « grinçante ».
1. La lettre 5. Étude de l’image
Le professeur fait lire, sous forme d’un En classe de Quatrième, l’étude de l’image privi-
groupe- ment de textes, des lettres, par légie les fonctions explicative et informative. Les
exemple des auteurs suivants : Madame de rapports entre texte et image sont approfondis
Sévigné, Voltaire, Denis Diderot, George Sand. autour de la notion d’ancrage.
L’étude peut porter sur le thème de la critique
2. Le récit au XIXe siècle sociale, qui est approfondi en Troisième, à tra-
Le professeur fait lire au moins deux œuvres vers la caricature, le dessin d’humour ou le
choisies dans les deux entrées suivantes : dessin de presse. L’image peut aussi
– une nouvelle réaliste et/ou une nouvelle contribuer à la compréhension des
fantastique, intégralement ; caractéristiques du romantisme : on songe
– un roman, intégralement ou par extraits. notamment à des tableaux tels que Le Voyageur
Les œuvres sont choisies parmi celles au-dessus de la mer des nuages de Caspar David
d’auteurs français ou étrangers : Friedrich ou à des scènes de tempête par
Honoré de Balzac, Victor Hugo, Alexandre exemple chez Vernet.
Dumas, Prosper Mérimée, George Sand,
III. L’EXPRESSION ÉCRITE
Théophile Gau- tier, Gustave Flaubert, Guy de
Maupassant, Émile Zola ; 1. Objectifs
L’objectif à atteindre pour la classe de Quatrième
est la rédaction d’un texte correct et cohérent
de deux pages (40 lignes environ). Il est souhai-
table que les élèves rédigent un devoir complet
– réponses argumentées à des questions de lec-
et abouti au moins toutes les trois semaines.
ture analytique et expression justifiée d’un point
Les écrits attendus gagnent en complexité paral-
de vue ;
lèlement à l’approfondissement de la connais-
– prolongement narratif en relation avec les
sance des genres et formes littéraires. L’élève
recourt à des techniques et procédés étudiés œuvres étudiées dans le cadre de l’histoire des
dans les textes. arts.
Le professeur initie l’élève à la rédaction du Une écriture longue peut être envisagée de
résumé d’un récit ou d’une scène de théâtre, façon individuelle ou collective, notamment la
ainsi qu’à la rédaction de paragraphes rédaction d’une nouvelle réaliste ou fantastique.
argumentés.
IV. L’EXPRESSION ORALE
2. Modalités de mise en œuvre
En Quatrième, l’apprentissage de l’oral poursuit
Comme dans les classes précédentes, le
les objectifs définis pour les classes antérieures.
professeur veille à favoriser l’inventivité des
élèves et le goût d’écrire en variant les exercices. La pratique du dialogue entre les élèves est
L’apprentissage du vocabulaire des enrichie et approfondie : dialogue explicatif ou
sentiments enrichit les textes écrits par les argumentatif, dans lequel chacun présente son
élèves. L’initiation au vocabulaire de point de vue, accepte et comprend celui d’autrui
l’abstraction, du jugement et du raison- et le prend en compte. On passe
nement leur donne les éléments nécessaires à la progressivement de situations à deux
rédaction de réponses argumentées et à interlocuteurs à des situations plus complexes
l’expression justifiée de leur point de vue. (interlocuteurs nombreux, échanges avec un
Le professeur est attentif, plus encore que dans groupe).
les classes précédentes, à la précision du lexique Les élèves pratiquent régulièrement la lecture
et à la correction de l’expression, en systémati- à haute voix et la récitation en prenant en
sant l’usage du brouillon. L’élève utilise autant compte la nécessaire mise en valeur du texte.
qu’il est nécessaire des dictionnaires variés et
des ouvrages encyclopédiques. V. L’HISTOIRE DES ARTS
3. Travaux d’écriture Dans une perspective plus largement euro-
– récits à contraintes narratives particulières : péenne, les thématiques « Arts, espace et temps
changement de points de vue, variations chrono- » et « Arts, ruptures, continuités » constituent
logiques ; celles qui permettent le mieux d’aborder des
– fragments d’une nouvelle réaliste ou fantas- mouvements artistiques et culturels des XVIIIe
tique ; et XIXe siècles. Le retour à l’antique contraste
– récits brefs illustrant un trait de caractère d’un avec les mouvements nouveaux et l’entrée
héros ; dans l’âge de la modernité (romantisme,
– textes poétiques variés, favorisant l’expression réalisme, impressionnisme). Le domaine «
de soi ; Arts du spectacle vivant » invite, quant à lui, à
– scènes de théâtre : l’attention est portée en mettre l’accent sur les représentations de la
particulier sur l’enchaînement et la progression société ou l’expression du moi.
du dialogue ;
1 La vie réelle
Livre de l’élève p. 10
Les deux premiers chapitres du manuel sont se déclinent en plusieurs nuances : les
consa- crés à l’étude de nouvelles (proposées par camaïeux de vert se repèrent dans l’herbe, dans
extraits ou dans leur intégralité) ainsi que le l’ombre des arbres, dans les buissons. On trouve
préconisent les nouveaux programmes. des touches marron sur le coq, sur les troncs
Objectifs et branches d’arbres, sur le pantalon de
– distinguer la nouvelle d’autres genres Monet.
narratifs proches ; Parallèlement, l’emploi du bleu, du blanc et du
– définir et analyser ses caractéristiques : rouge permet d’équilibrer le tableau : le rouge
parti- cularités de l’intrigue et du dénouement, apparaît à l’arrière-plan, dans les fleurs –
construction et organisation du récit, procédés petites touches au cœur des buissons –, au
d’écriture ; premier plan sur la crête du coq, enfin et
– découvrir des nouvelles réalistes variées, repérer surtout, au centre de l’image sur l’éventail de
le cadre de l’action, les personnages et les Madame Monet. De même, le blanc apparaît
thèmes récurrents ; discrètement à l’arrière-plan, à la lisière du
– amener les élèves à s’interroger sur les jardin, au premier plan à travers la poule (à
épreuves rencontrées par les personnages, gauche) mais surtout au centre du tableau dans
réfléchir à leur signification (leçon, philosophie ou la tenue de Madame Monet (chapeau et robe).
préoccupations du nouvelliste) ; Quant au bleu, il apparaît à la fois dans la
– définir le réalisme à travers l’étude des nou- couleur de la chemise de Claude Monet et, en
velles, confronter les textes réalistes aux écho, dans la tenue de son fils, au centre.
peintures réalistes, en dégager les constantes. Ainsi, les couleurs sont réparties de façon équili-
Les auteurs choisis sont cités dans les nouveaux brée et harmonieuse ; elles correspondent entre
programmes. C’est pourquoi cette séquence elles et soulignent une forme récurrente, le cercle
regroupe des écrivains incontournables. Si Mau- : dans l’herbe, la robe, le chapeau, la courbe du
passant est considéré comme le maître du dos de Claude Monet, l’anse de l’arrosoir.
genre, on pourra apprécier, dans leur intégralité, La figure du cercle semble soulignée par
des nouvelles méconnues de Zola. Des extraits plusieurs droites comme le tronc de l’arbre
de Flaubert et Tourgueniev permettront de central ou la jambe tendue de l’enfant.
compléter, tout en l’élargissant, l’étude des
Le cercle, les lignes de force (droites) et les
nouvelles réalistes.
couleurs mettent donc en valeur le
personnage de Madame Monet, figure centrale
 Document d’ouver tur e p. 11
du tableau, ainsi que son fils. Cette impression
1.On demandera aux élèves de justifier leur est renforcée par les regards de Madame Monet
réponse par une référence au titre. Le tableau et de son fils qui fixent le peintre, et donc le
représente la famille du peintre Claude Monet spectateur.
(lui-même, sa femme, son fils), dans un décor
Édouard Manet montre donc une vision idéalisée
champêtre (leur jardin à Argenteuil).
de la famille de Claude Monet, dans un jardin
2. a. La limite des arbres et de l’herbe permet buco- lique. C’est d’autant plus vrai que, d’un point
de repérer clairement un cercle. de vue symbolique, le rond est associé à la
b. Ce cercle fait écho à un cercle plus petit, placé sérénité.
à l’intérieur de cette limite, celui formé par la 4.Ce tableau paraît réaliste, à la fois par le choix
robe de Madame Monet, assise dans l’herbe. Le de son sujet (la famille d’un peintre
cercle formé par la robe est au centre du contemporain de Manet), du lieu (un jardin situé
tableau, décalé un peu à droite. dans un lieu réel, à Argenteuil), des couleurs
3. Manet utilise des couleurs vives, dont certaines
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 1. LA VIE RÉELLE
(nuances de vert ; blanc ; bleu ; marron ; rouge)
et la composition de la toile (place, taille et
activité des personnages, éléments du décor,
animaux choisis).
 À la découver te p. 12 de l’intrigue (le désir d’enfant des citadins) ;
Avez-vous bien lu ?
1. Le mot « nouvelle » vient de l’italien novella
qui signifie « nouveauté » ou « histoire
captivante ».
2.Le genre de la nouvelle se développe au XIXe
siècle grâce à l’essor de la presse qui intègre
des nouvelles dans ses journaux.
3. La nouvelle est un atout pour les journaux
car elle leur permet d’augmenter leurs ventes. En
effet, les nouvelles paraissent sous forme de
feuilletons. Le suspense est donc maintenu à la
fin de chaque extrait. Les lecteurs se montrent
fidèles à leur quotidien pour connaître la fin
des récits qu’ils ont découverts dans les
parutions précédentes.
4. Les principaux romanciers français qui ont
écrit des nouvelles sont : Honoré de Balzac, Victor
Hugo, Alexandre Dumas, Émile Zola, Gustave
Flaubert, Prosper Mérimée, Théophile Gautier et
Guy de Maupassant.
5. L’opéra (musique et livret) Carmen (1875)
de Georges Bizet a été inspiré par la nouvelle du
même nom de Mérimée.
6.Maupassant a écrit environ trois cents
nouvelles.
7. Les nouvellistes européens sont : E.T.A. Hoff-
mann, Alexandre Pouchkine, Nicolas Gogol et
Ivan Sergueïevitch Tourgueniev.
8. Le registre exploité par Edgar Allan Poe est le
fantastique.
 Lir e et s ’e xpr imer

Pour les premiers extraits, nous proposons une nou-
velle représentative de l’œuvre de Maupassant, Aux
Champs, en texte intégral. Ce récit, que l’on
peut rattacher au cycle des scènes de la vie
rurale, illustre bien le pessimisme de l’auteur sur
la nature humaine. Il est inspiré par la jeunesse
normande de Maupassant.
1 Aux Champs, Maupassant

Texte intégral
1 Un cadre campagnard p. 14
Objectifs
Étudier les caractéristiques propres à un incipit
de nouvelle réaliste :
– la mise en place de l’incipit : cadre de l’action (lieu
et moment de l’action), personnages, prémices
– le réalisme du récit : précisions sur le profusion (lignes 44 et 48), l’argent donné sans
décor, mode de vie et classe sociale des compter (« sous », ligne 48). Enfin, leur niveau
personnages, organisation (narration et de langue, soutenu, souligne leur classe sociale :
dialogue) et progression du récit « sont-ils jolis… ! » (ligne 30) est une tournure
(opposition des personnages, emploi des exclamative dont on fera remarquer l’inversion
temps verbaux). sujet/verbe.
LIRE 6.Maupassant crée un contraste frappant entre
1.a. Les points communs sont : les les paysans et les citadins, la différence est avant
demeures identiques (« chaumières », tout sociale. On le remarque par :
ligne 1), la condition sociale des
personnages (« paysans », ligne 2), la
misère de leur condition (« besognaient
dur », ligne 2), leur situation familiale
(quatre enfants par ménage) et l’âge même
des enfants (« Les deux aînés avaient six ans
et les deux cadets quinze mois environ »,
lignes 4-5).
b. Maupassant insiste sur la similitude des
familles, elles sont interchangeables. Cette
similitude prendra tout son sens dans la
suite du récit.
2. L’expression qui les désigne est « tout
cela » (cela, pronom démonstratif neutre
renforcé par le déterminant indéfini tout).
Cette expression mêle les deux familles et
suggère la notion de groupe et non
d’individu.
3.a. Les enfants sont comparés à des
bêtes, préci- sément à des oies : « comme
des gardeurs d’oies assemblent leurs
bêtes ».
b. Les expressions similaires sont : « toute
la marmaille » (ligne 4), « leurs produits »
(ligne 8), « leurs mioches » (ligne 17).
Comme la référence aux oies, elles
déshumanisent les enfants et mettent en
valeur la notion de groupe.
4.a. L’indice de temps est le GN « Par un
après-midi du mois d’août » (ligne 26),
repérable à l’alinéa.
b. Le temps auquel il est associé est le passé simple
« s’arrêta » (ligne 27). En effet, le passé
simple, ayant une valeur de premier plan,
souligne l’élé- ment modificateur du récit,
l’arrivée du couple de citadins. Cet emploi
est propre au passé simple.
5.On attendra que les élèves insistent sur le
fait que c’est un couple aisé. Cela est
suggéré par leur patronyme avec une
particule (« d’Hubières », ligne 49), leur
moyen de locomotion (la « voiture », lignes
26 et 38), la distribution de « bonbons » à
– les expressions désignant les personnages : – niveau de langue courant : « tous leurs petits
les paysans sont déshumanisés (« toute la lignée » (ligne 3), « les huit noms » (ligne 9), « trois
», ligne 22) et considérés comme une entité filles et un garçon » (ligne 13), « une fille et trois
groupée (« les Tuvache », ligne 13 ; « les Vallin garçons » (ligne 14), « les enfants » (ligne 18),
», ligne 14 ; « toute la
« les mères », ligne 8 ; « les pères », ligne 9)
alors que les citadins sont individualisés («
l’homme », ligne 32 ; « la jeune femme », ligne
35) et nommés (« Mme Henri d’Hubières », ligne
49) ;
– la vie des personnages : misérable et beso-
gneuse pour les paysans (« les deux paysans
besognaient dur sur la terre inféconde », ligne
2), facile pour les citadins (« légère voiture »,
ligne 26 ;
« remonta dans sa voiture et partit au grand trot
», ligne 42) ;
– le rapport à la nourriture : moyen de survie
pour les paysans (« assiette creuse pleine de pain
molli », lignes 20-21), accessoire pour les
d’Hubières (« poches pleines de friandises »,
ligne 48) ;
– leur descendance : nombreuse pour les
paysans (« les naissances […] produites à peu
près simulta- nément », ligne 6 ; « leurs produits
», ligne 8 ; « les huit noms », ligne 9), alors que
les d’Hubières sont sans enfant (« l’homme […]
accoutumé à ces admirations qui étaient une
douleur et presque un reproche pour lui », lignes
32 à 34).
7. Sur tous les plans, les personnages
s’opposent. La vie a favorisé les d’Hubières dont
l’existence est aisée et agréable. Leur seul regret
est de n’avoir pas d’enfant. Ce thème, développé
tout au long de l’incipit (au début chez les
paysans, puis à travers les d’Hubières avec le
goût immodéré de Madame pour les petits
paysans et la stérilité – mentionnée par
euphémisme – de Monsieur, lignes 32 à 34) va,
on le devine, constituer le nœud du récit. On
comprend donc que Mme d’Hubières, désireuse
d’avoir un enfant, va en chercher là où elle peut
en trouver, dans l’une de ces familles paysannes.
ENRICHIR SON VOCABULAIRE
1. Le préfixe in- a une valeur de négation. Mots
de la famille d’« inféconde » : féconder,
fécondation, fécond.
2. Les mots désignant les enfants sont :
– niveau de langue familier : « toute la marmaille
» (ligne 4), « leurs produits » (ligne 8), « leurs
mioches » (ligne 17), « le dernier moutard »
(ligne 19), « le moutard » (ligne 43).
lignée » (ligne 22), « le petit » (ligne 23), « enfants
» (ligne 30), « le tout-petit » (ligne 37), « aux
enfants » et « un des deux derniers » (ligne 38),
« à tous les autres » (ligne 44).
– niveau de langue soutenu : « les deux aînés »
(ligne 4), « les deux cadets » (ligne 5).
Maupassant emploie dans la narration les trois
niveaux de langue pour souligner les différentes
conceptions de l’enfant, chez les paysans
(bouches à nourrir, future main-d’œuvre) et chez
les citadins (enfant désiré et choyé).
ÉCRIRE
On demandera aux élèves de prendre en compte les
points suivants :
– le sujet d’écriture doit tenir compte du caractère
des personnages (l’épouse capricieuse et le mari
conciliant) ;
– il faut trouver des arguments pour chacun des
personnages et les organiser par ordre
d’importance. Le mari ne doit pas se laisser
fléchir au premier argument de sa femme.
– le dialogue doit être rédigé correctement : alter-
nance des personnages, ponctuation, alinéas,
verbes de parole précis.
Les élèves devront intégrer quelques phrases
narratives en fin et début de texte pour situer le
lieu et le moment de l’action, ainsi que les
réactions du couple.
L’adoption p. 16 2
Objectifs
– déterminer et formuler l’intrigue de la nou-
velle ;
– caractériser les personnages à l’aide de leurs
comportements (narration) et de leurs réactions
(dialogue), les confronter entre eux ;
– comprendre l’organisation de l’extrait (deux dia-
logues parallèles, semblables au début et
distincts à la fin).
LIRE
1. Les groupes nominaux renvoyant aux Vallin et
aux Tuvache sont différents selon qu’ils sont
employés par les d’Hubières (« Mes braves gens
», ligne 7 ; « mes amis », ligne 34) ou le
narrateur (« des paysans », lignes 1 et 7 ; « les
campagnards », ligne 9 ; « la paysanne », lignes 13
et 35 ; « La fer- mière », lignes 23 et 65 ; «
L’homme », ligne 27 ; « sa femme », ligne 27 ; « le
père Tuvache », ligne 43 ;
« les Vallin », ligne 46 ; « Les deux ruraux », ligne 51 ;
« La femme », ligne 54 ; « Le paysan », ligne 61 désirs ordinaires sont satisfaits », lignes 30-31), obstinée
; (« ténacité », ligne 40), impatiente (« trépignant
« les Tuvache », ligne 74). d’impatience », ligne 68).
Ainsi, alors que les d’Hubières utilisent des 4.Le principal défaut des Vallin est l’avarice : ils sont
formules de politesse pour apprivoiser les perturbés par la proposition qu’ils jugent alléchante
paysans, le narrateur insiste sur leur condition
sociale par l’emploi de différents synonymes du
mot « paysan ».
2. a. Le niveau de langue des paysans est
familier. Cela se voit à la fois par :
– leur vocabulaire : « un/ct’éfant » (lignes 37 et
67), accent qui déforme le mot ; « p’tit » (ligne
66), élision;
– la construction des phrases qu’ils emploient :
nombreuses élisions (« prend’e », ligne 14 ; «
J’dis qu’c’est », ligne 58) ; phrases incorrectes
syntaxi- quement (« j’vous vendions », ligne 24 ;
« C’est i permis », ligne 37 ; « Qué qu’t’en dis »,
ligne 56) ;
– la suppression des négations : « c’est point
suffisant » (ligne 66).
b. Au contraire des fermiers, les d’Hubières
emploient un niveau de langue soutenu :
– vocabulaire : « héritier » (ligne 17), « rente »
(ligne 22) ;
– phrases longues et complexes, lignes 16 à 22 ;
– phrase interrogative avec inversion du sujet :
« Avez-vous bien compris ? » (ligne 22).
Le narrateur souligne aussi leur niveau de langue
:
« M. d’Hubières recommença ses propositions,
mais avec plus d’insinuations, de précautions
ora- toires, d’astuce » (lignes 49-50).
c. Dans l’incipit, Maupassant souligne le
contraste entre les classes sociales par le biais
de la narration. Dans cet extrait, ce contraste
est renforcé par les passages dialogués.
Confronter les personnages par le langage
permet de montrer à quel point ils sont
différents dans leur façon de parler, leur mode de
vie, leurs préoccupations (argent/enfant).
3.Mme d’Hubières est particulièrement
capricieuse (« femme volontaire et gâtée »,
lignes 40-41 ; « la jeune femme, radieuse,
emporta le marmot hur- lant, comme on
emporte un bibelot désiré d’un magasin »,
lignes 72-73), elle pleure quand on ne cède pas à
ses demandes (« éperdue, se mit à pleurer, avec
une voix pleine de sanglots », lignes 29-30 ;
« demanda à travers ses larmes », ligne 40), elle
est puérile (« une voix d’enfant dont tous les
(« ils se considérèrent, se consultant de porte, le regardaient partir muets, sévères,
l’œil, très ébranlés », lignes 52-53 ; « regrettant peut- être leur refus. ». Le narrateur
torturés, hésitants », ligne 54), ils interprète la réac- tion des Tuvache. Il sous-
privilégient l’aspect financier de l’échange entend que la réaction des Vallin et l’offre qui leur
et se soucient peu de leur enfant (« C’te a été faite prouvent qu’ils ont eu tort d’avoir des
rente de douze cents francs », ligne 62 ; « scrupules.
Cent francs par mois, c’est point suffisant
pour nous pri- ver du p’tit ; ça travaillera
Pour guider les élèves, on leur proposera de
dans quéqu’z’ans ct’éfant ; i nous faut cent
lister les phrases des paysans et de repérer le
vingt francs. », lignes 66-67). On voit
vocabulaire
clairement qu’ils sont satisfaits de cette
transaction et estiment avoir fait une
bonne affaire en vendant leur fils.
5.a. Les d’Hubières proposent aux Tuvache
d’adopter leur fils en échange d’une
rente à vie : « Nous voulons l’adopter »
(ligne 1), « on vous servira jusqu’à votre
mort, une rente de cent francs par mois »
(lignes 21-22).
b. Les Tuvache sont choqués : « La
fermière s’était levée, toute furieuse. »
(ligne 23), « La paysanne, exaspérée »
(ligne 35). Ils trouvent l’offre immo- rale :
pour eux, il s’agit tout simplement de
vendre leur enfant.
6.a. Les Vallin ne réagissent pas de la
même façon, car, s’ils refusent l’offre au
début, ils négocient avec les d’Hubières et
finissent par l’accepter (lignes 51 à 53 et
66 à 71).
b. Les Tuvache refusent à cause de
l’aspect immoral de l’adoption : « Vous
voulez que j’vous vendions Charlot ? Ah !
mais non ; c’est pas des choses qu’on
d’mande à une mère ça ! Ah ! mais non !
Ce s’rait une abomination. » (lignes 24 à
26).
Les Vallin acceptent à cause du profit
financier qu’ils vont en retirer : « C’te
rente de douze cents francs » (ligne 62), «
Cent francs par mois […] ; i nous faut cent
vingt francs. » (lignes 66-67).
Dans les deux cas, on remarque que la
paysanne a l’initiative de la parole et que
le mari confirme ce qu’elle dit : «
L’homme ne disait rien […] ; mais il
approuvait sa femme d’un mouvement
continu de la tête. » (lignes 27-28), « “Qué
qu’t’en dis, l’homme ?” Il prononça d’un ton
sentencieux : “J’dis qu’c’est point
méprisable.” » (lignes 56 à 58).
7. Lignes 74-75 : « Les Tuvache, sur leur
et la construction des phrases. On insistera sur un ans, quand, un matin, une brillante voiture
les élisions à modifier et les tournures s’arrêta devant les deux chaumières. » (lignes 35
interrogatives. à 37). On accélère le récit jusqu’à la majorité
de Charlot.
ÉCRIRE
On réfléchira avec les élèves au nombre de para-
graphes utiles pour rédiger ce bilan. On insistera
sur ce qui doit être évoqué dans le résumé de
l’histoire. On demandera aux élèves ce qu’ils ont
retenu et compris de ce texte en faisant une liste
de leurs réponses au tableau, que l’on classera
de façon organisée et progressive.
3 Un retour bouleversant p.
18
Objectifs
– comparer l’incipit au dénouement (constantes
et oppositions) ;
– interpréter le dénouement de la nouvelle et
analyser la chute en particulier ;
– montrer comment le pessimisme de
Maupassant transparaît à travers la chute.
LIRE
1. La construction du récit évoque le début de la
nouvelle : Maupassant rappelle le cadre de
l’action et le mode de vie des personnages,
notamment par l’emploi de l’imparfait à valeur
d’habitude (« Les parents, chaque mois, allaient
toucher leurs cent vingt francs chez le notaire »,
lignes 2-3). Cepen- dant, la différence s’arrête là :
alors que les Tuvache sont pauvres, les Vallin ont
prospéré grâce à la rente mensuelle versée par
les d’Hubières (« Les Vallin vivotaient à leur aise,
grâce à la pension. La fureur inapaisable des
Tuvache, restés misérables, venait de là. »,
lignes 28 à 30).
2.a. Mme Tuvache hait ses voisins (« fureur
inapaisable ») et les injurie régulièrement («
la mère Tuvache les agonisait d’ignominies », « il
fallait être dénaturé pour vendre son enfant, que
c’était une horreur, une saleté, une corromperie.
», lignes 5 à 8 ; « chaque jour des allusions
grossières qui étaient vociférées », lignes 16-
17).
b. Le narrateur pense que Mme Tuvache les
insulte, non par mépris de l’acte qu’ils ont
commis, mais par jalousie en voyant ce qu’ils ont
retiré de cette adoption : « Les Vallin vivotaient
à leur aise, grâce à la pension. La fureur
inapaisable des Tuvache, restés misérables,
venait de là. » (lignes 28 à 30).
3.a. L’ellipse temporelle est : « Il prenait vingt et
b. Jean revient au pays. la perspective d’une étude intégrale de la nouvelle,
4.Charlot reproche à ses parents de ne pas
l’avoir vendu aux d’Hubières : « “Faut-i qu’vous
ayez été sots pour laisser prendre le p’tit aux
Vallin !” » (lignes 63-64).
5.Le retour de Jean provoque la joie de ses
parents biologiques mais le malheur de leurs
voisins. En effet, les Vallin profitent pleinement
du retour du fils prodigue, le champ lexical de
l’émotion appa- raît : « La paysanne laissa
tomber d’émoi son savon » (lignes 48-49), « Il la
prit dans ses bras et l’embrassa » (ligne 51), « le
vieux, tout tremblant » (lignes 52-53), « les
parents voulurent tout de suite sortir le fieu dans
le pays pour le montrer » (lignes 56 à 58). La
famille est heureuse et fière de se retrouver au
complet et le montre à tout le village.
Les Tuvache tombent des nues quand Charlot
leur reproche de ne pas l’avoir vendu : « Alors le
père Tuvache articula d’un ton coléreux : “Vas-
tu pas nous r’procher d’ t’avoir gardé ?” » (lignes
71-72),
« Les deux vieux se taisaient, atterrés, larmoyants. »
(ligne 94). Plein de rancœur et d’amertume,
Charlot les abandonne brutalement : « Et il
disparut dans la nuit. » (ligne 103). Le retour de
Jean provoque ainsi la dissolution des Tuvache.
6.Le dénouement est immoral puisque les
paysans qui ont vendu leur enfant sont
récompensés tandis que ceux qui l’ont élevé sont
abandonnés. Maupas- sant illustre l’idée que
l’argent prévaut sur tout dans les relations
humaines. La dernière phrase est d’un
pessimisme cinglant.
ÉCRIRE
On pourra proposer aux élèves de modifier les
relations familiales entre les personnages. Par
exemple, en montrant le décalage entre Jean et
ses parents biologiques (langage, mode de vie).
S’ils le préfèrent, les élèves pourront conserver le
dérou- lement initial de la chute en mettant
l’accent sur l’union des Vallin et le désaccord des
Tuvache, en montrant notamment leurs relations
au quotidien (repas, corvées, promenade, visite aux
voisins, etc.). On insistera sur les réactions des
personnages à travers le dialogue et la narration.
Un cœur simple, Flaubert 2

Une maison bourgeoise p. 20
Un cœur simple est le premier des Trois contes de
Flaubert mais le seul récit réaliste du recueil.
Dans
on pourra faire lire en parallèle des extraits de – le deuxième et dernier étage : « la chambre de
Une vie, de Maupassant. Félicité ».
Objectifs
– relever et identifier les caractéristiques de
l’incipit ;
– repérer la description (noms, adjectifs, expan-
sions du nom) et en distinguer les différents
éléments (décor intérieur et extérieur, mobilier,
personnages) ;
– identifier et justifier l’emploi de l’imparfait.
LIRE
1. L’histoire se passe à l’époque à laquelle a vécu
Flaubert, le XIXe siècle. La date (« 1809 », ligne 7)
et le milieu social des personnages (« les
bourgeoises de Pont-l’Évêque », « les rentes
montaient à 5 000 francs », lignes 1 à 9) le
soulignent.
2. Mme d’Aubain est la patronne de Félicité :
« Mme Aubain », « sa servante Félicité », « sa
maî- tresse ».
3.a. Champ lexical de l’argent : « Pour cent
francs par an », « un beau garçon sans fortune
», « quan- tité de dettes », « vendit ses
immeubles », « les rentes montaient à 5 000
francs tout au plus », « une autre moins
dispendieuse ».
b. Ce champ lexical insiste sur la hiérarchie
existant entre la bourgeoise et sa servante. Il
contribue aussi au réalisme du cadre de l’action
par les nuances sur la fortune de Mme Aubain.
On comprend que c’est une bourgeoise qui ne
travaille pas et a une domestique mais qu’elle ne
vit pas non plus dans l’opulence.
4. a. Expansions du nom qui caractérisent la
nouvelle maison de Mme Aubain :
– groupes nominaux : « une autre moins
dispendieuse », « Cette maison » ;
– participes passés apposés aux groupes nomi-
naux : « ayant appartenu à ses ancêtres et
placée derrière les halles », « revêtue d’ardoises
».
Les groupes nominaux complétés chacun par des
appositions montrent à quel point la description
est minutieuse et donc réaliste.
b. Les différentes parties de la maison sont :
– le rez-de-chaussée : « Un vestibule étroit, la
cuisine, la salle où Mme Aubain se tenait tout le
long du jour »;
– le premier étage : « la chambre de Madame »,
« une chambre plus petite », « le salon », « un
cor- ridor menait à un cabinet d’étude » ;
5. Par cette longue énumération, Flaubert expansions du nom (apposition, épithète,
impose dans l’esprit du lecteur l’intérieur proposition subordonnée relative) mettant en
d’une maison de ville bourgeoise. Il se valeur la couleur, la texture, les motifs du décor
montre très précis dans sa description, et du mobilier.
tant dans l’énumération des pièces de la
maison (cf. question 4) que par la 3 Le Grand Michu, Zola Texte intégral
description du mobilier : fauteuil, chaises,
piano, bergères, chemi- née, etc. Non Un portrait réaliste p.
seulement il nomme les objets mais il en 22 Cette nouvelle, proposée dans son intégralité,
précise aussi la couleur (« large bureau de est le troisième récit des Nouveaux Contes à
bois noir »), la matière (« Deux bergères de Ninon. Elle
tapisserie ») ou les motifs (« temple de
Vesta »).
6.Ce texte est l’incipit car il présente
clairement le cadre de l’action (lieu,
époque), le milieu social des personnages
(bourgeoisie, peuple), les personnages
(Félicité, Mme d’Aubain) et laisse entrevoir
l’intrigue (le quotidien des deux
femmes).
7. a. Tâches accomplies par Félicité : «
faisait la cuisine et le ménage, cousait,
lavait, repassait, savait brider un cheval,
engraisser les volailles, battre le beurre
».
b. Félicité est courageuse, travailleuse,
efficace, polyvalente, minutieuse et loyale
(« resta fidèle à sa maîtresse », ligne 5).
8.a. Les actions sont racontées à
l’imparfait : « faisait, cousait, lavait,
repassait, savait brider ».
b. L’imparfait installe l’arrière-plan du
récit. Les actions ont valeur d’habitude et
de durée.
1. Noms ayant le suffixe -elle : demoiselle,
jouven- celle, truelle, gazelle, aquarelle,
tonnelle, etc.
2.« ruelle » signifie « petite rue » dans
son sens le plus courant. Mais « ruelle »
désigne aussi l’espace laissé entre un côté
du lit et le mur ou l’espace entre deux lits,
et parfois, par métonymie, la chambre à
coucher.
ÉCRIRE
Pour décrire la chambre de Félicité, on
demandera aux élèves de souligner le
décor (murs, tableau, fenêtre), le mobilier
(lit, chaise, petite table, etc.), les
accessoires (livre, portrait, crucifix, etc.).
Afin de se rapprocher du style de Flaubert,
on leur demandera d’employer des
parut d’abord dans le quotidien La Cloche du arrière sur le passé du grand Michu. Titre
1er mars 1870, avec un préambule faisant écho proposé : Le passé du grand Michu.
aux protestations lycéennes alors d’actualité. Ce
texte illustre à la fois les préoccupations sociales,
les opinions politiques (socialisme) et le goût pour
des personnages hauts en couleur de Zola.
Objectifs
– repérer les caractéristiques de la nouvelle
(personnages, cadre de l’action, intrigue simple,
boule- versements chronologiques et chute) ;
– comprendre comment les différentes parties
sont organisées, quels parallèles sont établis
entre elles ;
– étudier le portrait du personnage éponyme
dans sa diversité (physique, caractère, réactions,
paroles, passé) ;
– déterminer ce qui rend ce portrait réaliste.
LIRE
1. Éléments caractéristiques d’un début de
nouvelle :
– narrateur : c’est un narrateur-personnage (« je
», lignes 6 et suiv. ; « me », lignes 43 et suiv. ; «
m’ », lignes 12 et suiv.) ;
– lieu et moment de l’action : cela se passe dans
une cour d’école, à l’heure de la récréation («
Une après-midi, à la récréation de quatre
heures », lignes 1-2 ; « dans un coin de la cour
», lignes 2-3 ;
« Comme la cloche sonnait le second coup »,
« prendre nos rangs pour rentrer à l’étude »,
lignes 30 à 32) ;
– personnages : il y a le narrateur (« Je me sou-
viens encore », ligne 43) et le grand Michu
(lignes 4-5, 11 et suiv.) ;
– intrigue : les élèves organisent un complot
dont la nature n’est pas encore révélée (« Alors, il
m’ex- pliqua qu’il s’agissait d’un complot. », lignes
11-12 ;
« La révolte devait éclater au réfectoire. », lignes
48-49).
2. Titres des parties de la nouvelle :
– I (lignes 1 à 49) : c’est l’incipit, on insistera
donc sur les marques d’un début de récit. Le
champ lexical de la révolte apparaît dès cette
partie (« complot », « folles aventures de la vie »,
« bataille à livrer », « me compromettre », « mon
nouveau rôle de complice », « comme un conscrit
», « révolte »). Titre proposé : L’organisation d’un
complot.
– II (lignes 50 à 84) : il s’agit d’un retour en
– III (lignes 86 à 120) : on insistera sur le thème caractère entier de Michu (se bat pour
développé dans cette partie, l’appétit de Michu. défendre son père, prend à cœur son rôle de
Titre proposé : Un insatiable appétit. chef), sa maturité et sa loyauté.
– IV (lignes 121 à 174) : Zola revient sur
l’intrigue principale avec la révolte des collégiens
qu’il explique. C’est pourquoi, le champ lexical de
la révolte réapparaît et est développé (« les
meneurs »,
« nous révolter », « les conspirateurs », « Le plan »,
« la grève »). Titre proposé : La grève de la cantine.
– V (lignes 175 à 239) : on montrera aux élèves
que la rébellion perdure. Titre proposé : La
rébellion s’installe.
– VI (lignes 240 à 249) : on fera repérer
l’épilogue aux élèves (on pourra d’ailleurs définir et
distinguer le dénouement de l’épilogue). Titre
proposé : Retrouvailles et révélations du grand
Michu.
3. Pour les collégiens, le grand Michu est digne
d’être le chef de leur complot car il est
charisma- tique : « Il accepta d’être le chef du
mouvement » (lignes 133-134), « Le grand
Michu fut nommé général » (ligne 209). Il fait
l’unanimité auprès des élèves : « régnait en
maître pendant les récréations » (lignes 72 à
74), « Naturellement, les conspirateurs offrirent
au grand Michu d’être leur chef » (lignes 124-
125). Tous le respectent et le craignent : «
Mais on n’osait le plaisanter » (ligne 69). Cet
intérêt pour Michu est d’ailleurs largement
confirmé par le narrateur : « flatté d’être de
quelque chose avec le grand Michu » (lignes
10-11), « aussi, pendant que le grand Michu
parlait, étais-je en admiration devant lui » (lignes
22-23).
4. a. Caractéristiques physiques du grand Michu :
« un gaillard, aux poings énormes » (ligne 5), «
sa voix grasse de paysan à peine dégrossi » (lignes
8-9),
« ses yeux gris » (ligne 37), « beaucoup plus âgé
que nous » (lignes 66-67), « près de dix-huit ans »
(ligne 67), « Fort, comme taillé à coups de hache »
(lignes 71-72).
La description physique insiste donc sur la robus-
tesse de Michu et sur son âge.
Caractéristiques morales du grand Michu : « un air
grave » (ligne 3), « vraie dignité d’homme mûr »
(ligne 38), « un de ces esprits droits, qui
apprennent difficilement, qui ne devinent rien »
(lignes 69 à 71),
« d’une douceur extrême » (ligne 75).
La description morale souligne à la fois le
b. Pour les élèves, Michu est un rebelle, comme (ligne 173) ;
l’était son père : « Son père […] avait fait le coup – résistance du grand Michu, premières failles des
de feu en 51 » (lignes 50 à 52), « ce brigand de recrues : « Le lendemain et le surlendemain » (ligne
Michu » (ligne 58). Les élèves sont fascinés par la 175), « Maintenant » (ligne 179) ;
figure du père de Michu, son refus de l’autorité et
sa capacité à se sortir d’une situation
dangereuse.
Les adolescents attribuent à Michu les mêmes
apti- tudes que son père : « cette histoire […] nous
faisait regarder notre camarade comme un
personnage très redoutable » (lignes 63 à 65).
L’attitude de Michu face au surveillant le
confirme : « Je ne l’ai jamais vu qu’une fois en
colère ; il voulait étrangler un pion qui nous
enseignait que tous les républi- cains étaient des
voleurs et des assassins » (lignes 75 à 78).
Le narrateur, devenu adulte, revient d’ailleurs
sur les valeurs républicaines du père de Michu :
« Ce brigand, cet honnête homme illettré »
(ligne 59),
« le triomphe de la cause qu’il n’avait pu défendre
» (lignes 61-62).
5.a. Le narrateur est un narrateur-personnage
(cf. question 1), camarade de classe de Michu.
b. Il rapporte la révolte des collégiens contre
la nourriture de la cantine car cet épisode illustre
à la fois les qualités et la personnalité de
Michu.
6. Dans la partie III, le champ lexical de la nour-
riture est développé, lignes 87 à 119 : « qu’un
supplice […] la faim », « toujours faim », «
pareil appétit », « nous escroquer un morceau de
pain, un déjeuner ou un goûter », « souffrait […] de
la maigre cuisine du collège », « une certaine
morue à la sauce rousse et certains haricots à la
sauce blanche », « ces plats », « eût avalé
volontiers les six portions de sa table », « deux
portions », « saucisses », « deux bouts de
saucisses qui s’allon- geaient côte à côte sur
l’assiette du petit pion »,
« c’est lui qui a deux fois plus à manger que moi
».
Le narrateur montre ainsi l’appétit insatiable
de Michu, ce qui renforcera d’autant mieux son
abné- gation lors de la rébellion.
7.a. Épisodes du récit mis en valeur par les
indices de temps :
– première grève de la faim contre la nourriture
de la cantine, surprise des surveillants : « Le
soir » (ligne 146), « le jour de la morue à la sauce
rousse » (lignes 146-147), « ce premier soir »
(ligne 155),
« les autres soirs » (ligne 169), « le lendemain »
– le directeur interdit le pain et prouvent.
provoque ainsi le soulèvement des L’épilogue insiste encore sur l’abnégation du
élèves : « Le surlendemain » (ligne 191), héros, comme l’indique sa dernière boutade :
« C’était le jour des haricots à la sauce Michu révèle au narrateur qu’il adorait la
blanche » (ligne 195) ; nourriture à laquelle il s’est opposé et que tous
– la révolte s’assagit peu à peu, sauf pour Michu : les autres détestaient. Cette remarque montre à
« pendant trois grandes heures » (lignes 214-215), quel point Michu a le sens du sacrifice et
« Ces trois heures de tapage » (ligne recherche l’intérêt de la commu- nauté.
216), « Bien- tôt » (ligne 223) ;
– retour au calme et renvoi de Michu : «
Le soir même » (ligne 233), « pendant
quelques semaines » (lignes 235-236).
b. L’expression « La révolte tournait à la
révolution » montre qu’il y a une gradation
dans la rébellion des élèves. Ce n’est plus
un groupe d’élèves mé- contents qui agit
(« les meneurs », ligne 121 ; « les
conspirateurs », ligne 124), mais
l’ensemble des adolescents (« Ce fut
comme un grand souffle qui nous souleva
tous », lignes 201-202 ; « nous avions tous
pris nos couteaux à la main », lignes 211-
212). De plus, l’événement prend une
ampleur politique, en écho au chapitre II,
avec le champ lexical de la guerre («
fortifier la place », ligne 208 ; « général »,
ligne 209 ; « insurgés », ligne 224) et
surtout le recours au chant révolutionnaire
(« la Marseillaise », lignes 200 et 212).
8.Noms et adjectifs qualifiant le
comportement du grand Michu : « un des
plus beaux traits d’abnéga- tion et de
courage » (lignes 131-132), « tranquille
héroïsme de ces anciens Romains »
(lignes 134- 135), « cette vertu
républicaine […] la solidarité, le
dévouement de l’individu aux intérêts de la
commu- nauté » (lignes 141 à 144), «
superbe » (ligne 154),
« terrible » (ligne 176), « tout son orgueil
» (ligne 179), « un vrai martyr » (ligne
182). Tous ces GN et adjectifs insistent sur
la détermination, la résis- tance et
l’altruisme de Michu.
9. a. Le narrateur éprouve une grande
admiration pour Michu.
b. L’ensemble de la nouvelle prouve que
cette admiration est justifiée : alors que
les chapitres I et II évoquaient le courage
et la générosité de Michu, les chapitres III,
IV et V illustrent ces qualités. Le nar-
rateur passe des idées aux faits qui les
ENRICHIR SON VOCABULAIRE moment de la nouvelle où Mathilde se fait prêter
1.Noms et adjectifs qui ont un préfixe aux lignes une parure, celle qui donne son titre à la
18, 47 et 59 : « inavoué », « impatience », « nouvelle).
illettré ».
2.Tous ces mots ont un préfixe négatif : -in, -im, -
il. Antonymes : avoué, patience, lettré.
ÉCRIRE
On pourra proposer aux élèves de montrer
que le dévouement de Michu n’est pas inutile.
Par exemple, on pourra alterner dialogue et
narration, raconter, de façon logique, comment
Michu est puni, en insistant sur sa droiture et
son sens du sacrifice. Puis, on demandera aux
élèves de réflé- chir aux moyens que les
camarades de Michu peuvent mettre en œuvre
pour le disculper (défense au moyen
d’arguments auprès des adultes).
S’EXPRIMER À L’ORAL
On répartira les élèves par groupes et on leur
fera chercher des arguments pour et contre la
révolte. On leur demandera ensuite d’analyser le
comportement de Michu et de ses camarades et
d’indiquer les raisons pour lesquelles la révolte a
échoué. On pourra éventuellement les faire
réfléchir à la notion d’intérêt général.
4 La Parure, Maupassant
Le temps d’une nouvelle p. 26
Parue en 1885, La Parure est l’une des plus
célèbres nouvelles de Maupassant. Elle traite
du destin
pathétique d’une femme et des classes sociales
de la vie parisienne.
Objectifs
– étudier l’organisation du récit : repérer et
comprendre le rôle de l’ellipse temporelle, la
place du dialogue par rapport à la narration ;
– confronter et comparer les personnages entre
eux : le couple Mathilde/M. Loisel ; les amies
Mathilde et Jeanne ;
– repérer les caractéristiques de la chute, qui
illustre parfaitement les particularités de la
nouvelle par rapport à d’autres genres brefs.
ANALYSE DE L’IMAGE
1. L’objet mis en valeur est le bijou porté par
Mathilde, jouée par Cécile de France. En effet, il
est placé au centre de la photographie, souligné
par la robe noire ainsi que par les mains d’un
personnage situé hors-champ (il s’agit de Jeanne
Forestier, dans la scène qui correspond au
2. La confrontation des deux images souligne la songeait »,
déchéance du personnage. On peut supposer « avait été », lignes 6 à 10.
que Mathilde est passée d’une vie aisée à la
ruine. Cela est suggéré par : son apparence (à
gauche : souriante, en bonne santé, avec des
boucles savamment relevées ; à droite : les traits
tirés, les cheveux gris en désordre), ses
vêtements (à gauche : une robe cintrée, d’un
tissu soyeux, ornée d’une collerette de dentelle
noire ; à droite : une robe noire surmontée d’un
châle en laine élimé), le décor (à gauche :
l’arrière-plan laisse deviner un salon bourgeois ; à
droite : la lampe, au premier plan, les papiers qui
s’entassent – de la copie comme dans l’extrait qui
suit –, le mur de couleur terne).
En confrontant les images, on comprend que la
déchéance du personnage est liée au bijou.
LIRE
1. Conséquences de la perte de la parure :
– pour le couple, la perte entraîne un
endettement important (« le taux de l’usure, et
l’accumulation des intérêts superposés », lignes
4-5) sur une longue période (« dix ans »,
lignes 3-4).
– pour M. Loisel : en plus de son travail au minis-
tère de l’instruction publique le jour, il devient
comptable le soir (« Le mari travaillait, le soir,
à mettre au net les comptes d’un commerçant
», ligne 1) et effectue des copies manuscrites
de documents la nuit (« et la nuit, souvent, il
faisait de la copie à cinq sous la page », lignes
1-2).
– pour Mathilde : physiquement, elle a vieilli
(« Mme Loisel semblait vieille, maintenant »,
ligne 6), elle a perdu son éclat, est devenue
grossière (« Elle était devenue la femme forte, et
dure, et rude, des ménages pauvres », lignes 6-7
; « les mains rouges », ligne 8), peu soucieuse de
son apparence (« Mal peignée, avec les jupes de
travers », ligne 7).
Sa grossièreté est aussi morale puisqu’elle n’a plus
ni pudeur ni sens de la discrétion (« les jupes
de travers […] elle parlait haut », lignes 7-8).
Elle n’est plus une bourgeoise soucieuse de
donner une image positive de sa vie domestique
mais une femme du peuple (« femme forte, et
dure, et rude, des ménages pauvres », lignes 6-
7) qui travaille durement (« lavait à grande eau
les planchers », ligne 8 ; « besognes de la
semaine », ligne 15).
2. Verbes conjugués : « travaillait », « faisait »,
lignes 1-2 ; « semblait », « était devenue », «
parlait », « lavait », « était », « s’asseyait », «
Hormis deux emplois du plus-que-parfait (« était et prend un malin plaisir à relater la conversation,
devenue », « avait été »), les verbes sont à d’abord badine, entre les deux femmes. Ce n’est qu’à la
l’imparfait. En effet, le narrateur insiste à la fois toute fin qu’il révèle la chute, qui correspond donc à
sur la durée de cette vie de labeur (« dix ans »), qu’on attend d’une chute : un événement inattendu et
sur le poids de l’habitude (« le soir », « la nuit ») brutal (d’où l’absence de commentaire après la
et sur la déchéance physique de Mathilde (« révélation).
semblait » et autres verbes de description à
l’imparfait).
3. La phrase « Et cette vie dura dix ans. » (ligne
3) et le GN « Au bout de dix ans » permettent
de reconnaître une ellipse temporelle qui met
en valeur la durée de l’endettement des
personnages, tout en la résumant. En effet,
l’ellipse accélère le récit et mène à la chute qui
suit.
4.Le mot-outil « or » (ligne 14) est associé au
verbe
« aperçut », au passé simple, verbe de la
proposition principale de la phrase. L’emploi
du passé simple permet donc de mettre en
valeur l’action de premier plan, la rencontre entre
les deux femmes.
5. L’énumération (lignes 16-17) qui qualifie
Mme Forestier est : « toujours jeune, toujours
belle, toujours séduisante ». Par cette figure de
style, Mau- passant souligne ainsi le contraste
entre les deux anciennes amies : Mathilde «
semblait vieille » alors que Jeanne est « toujours
jeune »; Mathilde est laide (« femme forte », « les
mains rouges ») tandis que Jeanne est « toujours
belle ». Enfin, Mathilde est
« mal peignée » quand Jeanne est « toujours
sédui- sante ». L’opposition est simple mais
efficace.
6. Le dialogue rappelle ce que le lecteur de la
nouvelle intégrale – et ce que le lecteur du
paratexte de l’extrait – savent déjà : Mathilde a
perdu la rivière de diamants prêtée par Jeanne
lors d’un bal et s’est endettée dix ans pour la
rembourser. Elle n’a pas informé Jeanne de cette
perte mais a racheté une parure identique
qu’elle lui a remise.
7. a. Jeanne apprend à Mathilde que la parure
« était fausse », « Elle valait au plus cinq cents
francs ! » (lignes 43-44).
b. La chute se passe de commentaire. On devine
aisément l’attitude de Mathilde : stupéfaction,
effondrement, etc. Maupassant laisse le lecteur
imaginer ce qu’il veut.
8.Si La Parure est l’une des plus célèbres
nouvelles de Maupassant, c’est en grande partie
en raison de sa chute. En effet, le narrateur
insiste sur la misère des personnages et son
origine (la perte et le remboursement du bijou),
ÉCRIRE la nouvelle, formuler les arguments implicites
À partir de la lecture du sujet, on qu’elle propose.
demandera aux élèves de délimiter trois
LIRE
parties : la première résu- mera l’histoire
1.a. Portrait de la jeune femme : âge : « une
de la nouvelle ; la seconde soulignera les
enfant de dix-huit ans au plus » (ligne 24) ; visage
oppositions entre la vie réelle de Mathilde
aux traits fins (« lèvres délicates », ligne 27 ; «
après la perte du bijou et celle dont elle
yeux d’un gris
rêvait (à cette occasion, on pourra
proposer l’incipit de la nouvelle aux
élèves) ; la dernière tirera une leçon de la
mésaventure de l’héroïne.
Au brouillon, on leur demandera de lister
les informations qu’ils rédigeront ensuite
dans chaque partie. On pourra toutefois
les guider en expliquant avec eux, à l’oral,
les mots « symbolise » et « fausseté ».
On pourra demander aux élèves de choisir
leur binôme, puis les volontaires
commenceront par lire le dialogue. On
déterminera avec les élèves ce que la mise
en voix doit souligner : suppression de la
narration, ton des personnages, mise en
valeur de la chute, etc. On pourra ensuite
leur demander de passer au tableau, avec
ou sans texte, pour joindre la voix aux
gestes (personnage qui s’affaisse sur une
chaise, visage décomposé, etc.).
À quoi rêvent les pauvres filles, Zola 5

Texte intégral
L’insupportable pauvreté
p. 28 Cette nouvelle parut le 3 février
1870 dans le quotidien Le Rappel,
journal politique fondé par la
famille Hugo, très lu des ouvriers et des artisans
cultivés. Construite en diptyque, elle
développe l’opposition entre les Gras et
les Maigres, que Zola reprendra dans Le
Ventre de Paris. L’auteur, qui a toujours
établi un lien entre misère et prostitution,
le suggère encore à travers ce récit.
Objectifs
– comprendre la construction du récit :
établir un lien entre les conditions de vie
du personnage et leurs conséquences,
analyser l’évolution du personnage entre
le début et la fin du récit ;
– repérer et analyser l’opposition entre
les diffé- rentes classes sociales ;
– comprendre la portée argumentative de
tendre », ligne 27) mais dont la beauté a été flée », ligne 9), ses conditions de travail (« a
détruite par la pauvreté (« la souffrance a pincé sa travaillé pendant douze heures. Elle a gagné quinze
bouche », ligne 28 ; « dureté morne dans son sous. », lignes 1-2).
regard », lignes 28-29 ; « masque rigide et
La vie de l’ouvrière est présentée de façon
menaçant des misé- rables », ligne 29) et le froid
miséra- biliste. Cette vision très pessimiste est
(« ses mains que le vent bleuit », ligne 26) ;
montrée à la fois par le choix du vocabulaire
vêtements : « n’a retiré ni son châle ni son
péjoratif (« taudis », ligne 2), par une
bonnet » (lignes 24-25), « toute vêtue » (ligne
surenchère de misère sur les éléments décrits («
25).
Le vent passe sous la porte, si aigu, qu’il effare la
b. Ce portrait insiste sur les conséquences de la flamme de la chandelle. », lignes 12 à 14) mais
pauvreté, à la fois sur l’apparence de la jeune aussi par le choix de phrases courtes et par là
femme mais aussi sur sa personnalité. Le même lapidaires (« Elle a gagné quinze sous »,
malaise est à la fois intérieur et extérieur. lignes 1-2 ; « Pas de feu », ligne 12).
2. Mots et expressions désignant le cadre de l’ac- 4.Hormis quelques verbes au passé composé et
tion : « taudis » (ligne 2), « le long des trottoirs au futur (« réchauffera », ligne 16), c’est le présent
blancs de gelée » (lignes 2-3), « six étages » qui domine largement. Il s’agit d’un présent
(lignes 9-10), « le grenier est désolé » (ligne 11). d’énoncia- tion qui donne toute son actualité au
Par le choix d’un vocabulaire péjoratif, Zola récit, la scène semblant se passer sous nos
installe une atmosphère sinistre. La pauvreté et yeux.
la désolation règnent chez la jeune fille.
5.a. Métaphore : « cette hâte peureuse des
3.Cette impression est renforcée par : les pauvres bêtes abandonnées » (lignes 4-5) ;
éléments du décor (« Un bout de chandelle comparaison :
éclaire cette misère », lignes 11-12 ; « Un lit, « mangeant comme un animal qui se dépêche »
une table, une chaise. Il fait si froid que l’eau (lignes 30-31).
du pot à eau a gelé », lignes 14-15), le temps
b. Assimilée à deux reprises à une bête, la jeune
qu’il fait (« Le vent », ligne 12), le quotidien de la
fille est donc animalisée. En effet, les
jeune fille (« quelque reste de charcuterie à bas
conditions précaires dans lesquelles elle vit lui
prix », ligne 7 ; « essouf-
font perdre son statut de personne. L’idée est que
la pauvreté dés- humanise et avilit l’individu.
6.a.
la jeune fille les femmes du bal

silhouette maigre et furtive (ligne 4)
vêtements mince châle noir (ligne 4), ses robe blanche, avec ceinture violet foncé (ligne
vêtements qu’elle entasse 39), robe vert tendre, recouverte d’une demi-jupe
chaque soir à ses pieds (lignes en tulle bouillonnant blanc, à lamé d’argent, garnie
17-18) au bas et au corsage de martre zibeline (lignes 44
à 46)
accessoires, bonnet (ligne 25) rivière de diamants, fouillis de perles et de
bijoux diamants (lignes 39-40),
fleurs en boule de neige, bandeau de diamants
(lignes 46-47),
grecque en diamants admirables (ligne 48)
nourriture, quelque reste de charcuterie à quantité prodigieuse de vin et de mets ; neuf mille
boisson bas prix (ligne 7), sa bouteilles de champagne, trois mille gâteaux, six
charcuterie (ligne 21), cents kilogrammes de viande et le reste (lignes 33
l’eau du pot à eau a gelé (ligne à 35)
15), casser la glace du pot à
eau (lignes 22-23),
un morceau de pain (ligne 20)
b. Zola souligne le contraste qui existe entre la noter ce qui, pour eux, correspond au luxe, en
misère, le dénuement de la jeune fille d’un côté rappelant que le récit se passe au XIXe siècle.
et l’opulence, l’étalage de luxe des femmes
riches de l’autre. Il souligne donc les inégalités
sociales.
7.a. La note 11 montre que Zola a repris
textuelle- ment un extrait d’article paru dans Le
Figaro en 1870.
b. Il s’agit de montrer que tout ce luxe n’est
pas exagéré, inventé, mais bien réel. Zola dénonce
ainsi l’opulence d’une minorité tandis que les
classes populaires vivent dans la misère.
8. a. Phrase de type interrogatif : « Pourquoi les
autres ont-elles des rivières de diamants,
lorsqu’elle n’a pas une robe chaude à se mettre ?
» (lignes 41-42).
b. Il s’agit d’une pensée de la jeune ouvrière,
formulée au discours indirect libre. Elle sou-
ligne l’injustice d’une société qui privilégie
une minorité de la population au détriment
des ouvriers, classe nouvelle dominée par les
bourgeois au XIXe siècle.
9. a. Il est question des « pensées mauvaises »
(ligne 51) et de la « tentation du mal » (ligne
52).
b. Le futur « Elle en aura » (ligne 56),
catégorique (par opposition à un conditionnel «
elle en aurait »), sous-entend que la jeune fille,
par un moyen ou un autre, va obtenir des
diamants. On comprend donc qu’elle va s’adonner
au vol ou à la prostitution, ce à quoi Zola fait
allusion.
1. Adjectifs de couleur lignes 39 à 48 : « blanche
» s’accorde avec « robe », « blanc » avec « tulle
bouillonnant », « noir » avec « velours ». «
violet foncé » et « vert tendre », accordés à «
ceinture » et « robe » sont des adjectifs de
couleur composés et sont donc invariables.
2.Exemples d’adjectifs de couleur composés accor-
dés avec des noms au féminin pluriel : des
robes bleu ciel, des couleurs orange pâle, des
étoffes jaune citron, etc. Ils sont invariables.
ÉCRIRE
Pour aider les élèves, on pourra leur demander
de commencer l’article par l’extrait de Zola. On
fera une liste des éléments qui peuvent être
décrits : mobilier, bijoux et toilettes des
femmes, buffet, boissons. On dira aux élèves de
S’EXPRIMER À L’ORAL couleurs pâles ; une église avec du gris, de
On réfléchira au sens moral de cette l’orange et du bleu, égale- ment pâles ; et enfin,
nouvelle en la confrontant à l’extrait de La le bleu vif du ciel. Il y a un contraste entre les
Parure de Maupassant (deux personnages couleurs qui laisse une impression vive.
qui veulent monter l’échelle sociale, mais à
quel prix ?). On rappellera aux élèves qu’ils
ont lu des contes et fables dont les
moralités et morales ont valeur de leçon.
 Bilan
Qu’est-ce qu’une nouvelle ? p. 30
1. Nouvelle et roman sont deux genres
narratifs. Le roman est long alors que la
nouvelle est courte. La nouvelle,
contrairement au roman, est construite
sur une intrigue unique, compte peu de
personnages, se passe en un temps et
un lieu limités et se termine le plus
souvent par une chute. Le roman
multiplie les intrigues, brosse un portrait
précis des personnages principaux.
2. vraisemblable : b. probable et c.
possible (pourrait se produire dans la
réalité). chute : b. événe- ment final
inattendu.
3.Le réalisme apparaît à la fois dans le
décor et les personnages : à l’arrière-plan,
le monde rural se reconnaît à la bâtisse en
bois et au tas de bois ; au premier plan,
les paysans portent des vêtements élimés
aux couleurs ternes, propres à leur classe
sociale (châle, veston, bandeau).
 Hist oir e des ar ts

Arts du visuel – Du réalisme
à l’impressionnisme p. 32
Analyse et comparaison des documents
1.a. Les couleurs dominantes sont : le
vert, le gris, le beige, le blanc, le bleu.
b. L’association de ces couleurs, de nuances
ternes, crée une impression de calme et de
tristesse (avec un plan de demi-ensemble
et un seul personnage sur la gauche).
2.a. Le dessin n’est pas réaliste à cause de
la forme de l’église, qui semble mouvante,
et le choix d’un arrière-plan (le ciel) d’un
bleu outremer vif.
b. Les couleurs sont réparties par touches
et semblent aussi mouvantes : au premier
plan, du marron, du vert, du jaune, des
3.Une peinture réaliste prend pour sujet des
espa- ces contemporains de l’artiste. Elle a pour  Méthode
but de représenter la réalité avec
Arts du visuel - L’utilisation
vraisemblance. Ainsi Millet respecte-t-il à la
des couleurs p. 34
fois le thème choisi (une église de campagne),
les proportions (des bâti- ments, des animaux, 1. Les couleurs de la cathédrale oscillent entre
du personnage), les effets de perspective (entre le jaune et le magenta en passant par
le premier plan, le deuxième plan et l’arrière- différents dégradés. Ce sont donc des couleurs
plan formé par les maisons à droite) et le choix chaudes.
de couleurs ternes qui ne font pas ressortir un 2.a. Les couleurs complémentaires apparaissent
élément en particulier. L’ombre et la lumière à l’arrière-plan (ciel) et dans le premier plan de la
sont également réparties de façon à contribuer à toile (éléments situés devant la cathédrale -
cet effet réaliste. arbre, rue, pont) : ce sont des dégradés de cyan.
4. L’une des particularités de Monet est d’avoir Les deux couleurs complémentaires (bleu et
peint plusieurs fois le même motif selon un orange), côte à côte, sont à leur maximum
même angle de prise de vue mais à des heures d’intensité colorée, ce qui rend compte d’un certain
différentes, avec des couleurs et nuances éblouissement du soleil. C’est l’observation du
variées selon les effets de lumière. Pour regard sur un objet fortement éclairé.
représenter la cathédrale le matin, Monet l’a b. L’effet recherché est de mettre en valeur la
peinte en bleu, avec des touches rouge orangé, cathé- drale, qui est le point lumineux du
des pointes blanches. De plus, les contours du tableau, et de donner une profondeur à
bâtiment ne sont pas clairement définis. Ainsi, l’ensemble de la peinture.
il peint les impressions colorées qu’il observe 3. Maximilien Luce a utilisé la technique du
lors des changements de temps. Par exemple, la poin- tillisme, qui sera rendue célèbre par
brume matinale et les rayons du soleil donnent Seurat. Les pointillistes ont été influencés par
une impression de bleu à la surface de la pierre, l’impressionnisme, ce que suggère cette toile.
ce qui brouille les formes de la cathédrale. On retrouve le motif de la cathédrale, comme
5. Le document 1 est cadré selon un plan chez Monet, et un décalage entre les couleurs
d’ensemble, le 2 de demi-ensemble. Le 3 choisies par le peintre, au plus proche de la
semble avoir été zoomé, mais une partie de la réalité, et les couleurs auxquelles on
cathédrale n’est pas visible. De plus, la associerait naturellement la scène (couleur de la
cathédrale est vue de biais. Le peintre a ainsi pierre, des pavés, des arbres, etc.). Les couleurs
voulu souligner son aspect imposant et a choisi utilisées contrastent entre elles (jaune et violet,
de mettre en avant, au-delà du sujet choisi, sa cyan et rouge, magenta et vert, etc.). Elles font
démarche esthétique et artistique. ressortir la cathédrale tout en soulignant, au
6.On demandera aux élèves de partir du radical premier plan, la présence des Parisiens.
du mot « impression » et de distinguer entre Il est à noter que les pointillistes poursuivent
réalisme et impressionnisme, l’importance les recherches des impressionnistes sur la
accordée à la subjectivité. Même si on peut réalité optique. Ils associent leur pratique aux
préciser a posteriori que, pour Monet, c’est récentes découvertes en optique et en théorie de
l’objectivité qui prime car l’impressionnisme est la couleur. Désormais, la couleur ne se fait plus
fondé sur le réalisme optique. On précisera que, sur la palette du peintre mais à travers l’œil du
si les impressionnistes représentent des lieux et spectateur, qui juxtapose les couleurs
bâtiments significatifs de leur époque, le primaires de la lumière.
sentiment du peintre et l’effet produit sur le
spectateur sont tout aussi importants.
 Vocabulair e
B2i 7. Faciles à trouver sur Internet, les
différentes versions de la cathédrale de Rouen Auteur, narrateur, personnage p.
permettent de souligner la répétition d’un 35 1. 1. impossible : c’est le narrateur qui
même sujet selon un même angle, les intervient, non l’auteur, même si le narrateur
variantes, liées à l’heure de la journée, étant
exprime son
traduites par différentes couleurs et lumières.
opinion. 2. impossible : si le narrateur est mort,
il ne peut plus raconter. 3. possible : quand le
narrateur est externe (inconnu, anonyme), la
narration est faite à la troisième personne. 4.
possible : le narrateur est parfois le personnage
principal, si la narration est menée à la première
personne.
2.  1. impossible : l’ellipse 3. On peut supposer que les élèves choisiront de
temporelle est un résumé ou une coupure dans réunir les personnages, contrairement à Mau- passant.
le récit. Il faut donc que le récit ait déjà On pourra leur demander de raconter un épisode qui
commencé pour que l’on puisse en introduire une. les réunira (rencontre, circonstance particulière, etc.).
2. impossible : la nouvelle se termine par un Ils pourront mettre cet élément en valeur par une
dénouement qui comporte une chute. Le retour ellipse temporelle qui insistera
en arrière apparaît pour informer le lecteur sur
le passé d’un personnage ou un fait essentiel à
la compréhension de l’action principale. Il
apparaît donc au cours du récit. 3. possible
mais rare : l’anticipation prévient d’un
événement futur et n’est pas développée en
général. 4. impossible : anticipation et retour en
arrière s’opposent.
3.  1. Le narrateur est l’un des
personnages, Vladimir. Première personne : « j’
», « moi », « je »,
« m’ » (pronoms personnels) ; « ma », « mes »,
« mon » (déterminants possessifs).
2. Le paratexte nous informe que Vladimir aime
Zinaïda. Le texte nous apprend le nom du rival
de Vladimir (« C’était mon père ! »). Il s’agit donc
d’un triangle amoureux opposant un père à son
fils.
4. 1. - retour en arrière « On l’avait mis au
col- lège » (ligne 5), repérable au plus-que-
parfait
« avait mis ».
– ellipses temporelles : « Elle y réussit mais
après un an de ruses » (ligne 9), « Elle était
donc restée deux ans sans le revoir » (ligne 10), «
Elle en pleura pendant deux jours » (ligne 14), «
Tous les ans elle revenait ; passait devant lui
sans oser le saluer et sans qu’il daignât même
tourner les yeux vers elle. » (lignes 16 à 18),
repérables aux indices de temps et à
l’alternance entre imparfait et passé simple.
Maupassant résume le temps de séparation des
personnages et n’en raconte que certains
détails caractéristiques.
– anticipation : « et depuis lors elle souffrit sans
fin. » (lignes 14-15), repérable à l’indice de
temps.
2. - Le retour en arrière explique les raisons de
l’absence du fils du pharmacien.
– Les ellipses temporelles soulignent
l’adéquation entre le temps qui passe et
l’éloignement, à la fois physique et moral, des
personnages.
– L’anticipation annonce la fin pessimiste de la
nouvelle, par le contraste entre l’amour de la
fillette et le désintérêt du garçon. Par là même,
elle insiste sur l’écart social entre eux.
sur le moment des retrouvailles ainsi que Puis on leur demandera de réutiliser en partie
par une pause qui décrira les les mots et expressions trouvés en insistant sur
personnages. le rapport de cause à effet entre la timidité et
l’apparente sottise. On procédera de même pour
 Vocabulair e la description d’un personnage assuré et
vaniteux, en rappelant le sens de ce mot et en
Les traits de caractère insistant sur les gestes, postures et air du
d’un personnage p. 36 personnage.
1.  1. Intrus : égocentrique et magnanime.
2. Pierre est généreux, il donne toujours
des bonbons à tout le monde, sans se
préoccuper qu’on les lui rende, il est
totalement désintéressé.
Harpagon est avare et cupide : il ne pense
qu’à la cassette qu’on lui a volée et refuse
le moindre sou à son fils, pourtant
endetté.
2. 1. La fiancée est travailleuse («
vaillante », ligne 4), économe (ligne 5),
discrète (« propre, de conduite », ligne 5)
et avisée (« de bon conseil », ligne 5). Elle
est donc présentée de façon mélio- rative.
2. Les parents sont cupides ou au moins
soucieux de l’argent (« Elle avait quelques
sous d’ailleurs […] quelques gros sous,
presque une petite dot, quinze cents francs
à la caisse d’épargne. », lignes 7 à 10). Ils
sont également préoccupés par le fait de
ne pas avoir une belle-fille négligente ou
fainéante (« Les vieux, conquis par ses
discours, confiants d’ailleurs dans son
jugement, cédaient peu à peu », lignes 10 à
12).
Cependant, dans le contexte du XIXe
siècle, les parents ne sont pas préparés à
accueillir une belle- fille qui n’est pas
blanche (« Il n’y a qu’une chose […] qui
pourra vous contrarier. Elle n’est brin blan-
che. », lignes 15-16). Il y a un rapport
de cause implicite entre la possible
contrariété des parents et la couleur de
peau de la fiancée. La construction du récit
accentue cet effet : le portrait mélioratif de
la fiancée est développé (11 lignes) dans
la narration jusqu’à la remarque,
faussement anodine, du fils. L’absence de
lien logique renforce la brutalité de la
remarque.
3.  Pour aider les élèves, on pourra
leur demander de citer les éléments qui
évoquent la timidité et la bêtise d’une
personne (rougeur, yeux baissés ;
maladresse dans les gestes, les paroles).
4.  C’est l’avarice : « râpé » (ligne 1), « sa récit et l’alternance entre les passages
chambre […] pareille […] au froid sanctuaire de descriptifs (préparation du voyage) et narratifs
ces vieilles filles » (comparaison, lignes 1 à 3), « (le déroulement).
les tisons de son foyer […] y fumaient sans
flamber. » (lignes 4 à 6).
5. Pour caractériser le personnage, on fera
d’abord décrire le tableau aux élèves. On
insistera sur la présence des fillettes à gauche
(habillées de couleur identique, soignées), sur le
bras droit de Mme Charpentier qui enclot les
fillettes dans un espace restreint, sur la tenue
de Mme Charpentier (noire, collet monté), sur
l’intérieur bourgeois. À partir de là, on
énumérera une série d’adjectifs la qualifiant
(péjoratifs : stricte, austère, maniaque,
possessive ; mélioratifs : attentive, soignée). Les
élèves choisiront parmi cette liste et organiseront
alors leur description en fonction des étapes
pré- cédentes.
 Langue
Écrire les différentes parties
d’une nouvelle p.
37
Écrire à partir de notions de langue
1.  Pour guider les élèves, on pourra leur
demander de faire un tableau sur deux colonnes
avec, d’un côté, des noms et adjectifs qui
décrivent l’homme (visage, silhouette,
vêtements, accessoires) et, de l’autre, des
groupes nominaux et expressions (comme la
proposition subordonnée relative) qui soulignent
les réactions de Félicité (rougeur, bal-
butiement, mutisme, etc.). On rappellera la
classe sociale modeste des personnages pour
envisager des attitudes et paroles réalistes. On
réfléchira à l’équilibre entre narration,
description et dialogue dans le récit.
2.  À l’oral, on fera la liste des étapes
nécessaires à la préparation d’une soirée (achat
et préparation des mets, décoration de la salle,
préparation et tenue des personnages). Puis, on
notera les verbes et groupes verbaux qui
viennent à l’esprit des élèves. On leur
demandera enfin de les réutili- ser en veillant à
ajouter des indices de temps (par exemple, un à
chaque début de paragraphe et changement
d’activité).
3.  On interrogera les élèves sur leur
expérience personnelle (voyage en famille,
scolaire). On insistera sur la construction du
4.  On demandera aux élèves ce qu’ils ont l’époque à laquelle ils ont vécu, pour éviter les
retenu des nouvelles de Maupassant et de Zola anachronismes
pour faire ressortir un trait caractéristique chez
chacun d’eux. On pourra orienter le dialogue de
diverses façons : soit un sujet sérieux abordé
par les nouvellistes (réalisme, critique sociale,
etc.), soit un sujet léger (choix du physique des
personnages, idées farfe- lues pour la chute,
etc.).
5.  On fera des hypothèses sur les
sentiments du personnage à l’aide de son regard,
de sa posture, du choix des couleurs, de la
technique adoptée par Van Gogh. On pourra aussi
insister sur le titre, qui permet d’imaginer les
raisons de l’attitude du personnage. Pour le
cadre, on s’aidera de la couleur bleue qui
domine et permet de trouver des idées
facilement (Provence, etc.).
Améliorer son expression écrite
• Enrichir un nom
Par exemple :
Il s’assit sur le vieux canapé gris, usé par les années,
prenant toute la place, avec un air d’intense
satis- faction.
– Voilà, je vois des gens importants, moi, des gens
qui ont une grande influence dans la ville. Des nota-
bles comme le maire ou son adjoint.
• Développer le rôle du dialogue
– J’veux dire, des gens qui comptent, tu vois, pas
des minables !
– Minables ? À qui fais-tu allusion ? s’exclama son
père, abasourdi.
– On se saigne aux quatre veines pour élever ses
enfants, on leur donne nos plus belles années, et voilà
ce qu’on récolte! gémit la mère en retenant un
sanglot.
• Améliorer le niveau de langue
– Ce que je veux dire c’est que, moi, je fréquente
des personnalités, des gens qui comptent, tu vois,
pas des miséreux, des souffreteux qui croupissent
dans leur pauvreté et leur médiocrité.
 Écr itur e
Écrire les différentes parties
d’une nouvelle p. 38
Écrire des incipit, des péripéties
et des dénouements
1.  On demandera aux élèves quelle est la
classe sociale des personnages, ainsi que
et autres erreurs. On fera avec eux la liste des Enfin, on les laissera rédi- ger individuellement en
joies possibles à la campagne (promenades, vérifiant leurs choix. On veillera à ce qu’ils précisent
baignades, etc.). On reviendra sur la dernière bien les réactions des personnages.
phrase, qui insiste sur la complicité de la famille.
2. On demandera aux élèves s’ils ont déjà visité
Paris, pour s’appuyer sur leur expérience person-
nelle. Parallèlement, on pourra noter au
tableau une série de lieux qu’ils pourront
réemployer dans leur récit ainsi que les
sentiments qu’ils peuvent éprouver et
l’expression de ces sentiments (tres- saillement,
excitation, etc.). On précisera qu’il faut organiser
la description, en commençant, par exemple,
par une description de la scène, puis en se
focalisant sur des détails, à la manière d’un
zoom.
3. On sera attentif à l’organisation du récit
: précisions sur la nature et cause de la dette (à
l’imparfait), élément de résolution (avec peut-
être l’introduction d’un dialogue entre les
personnages dont on pourra souligner
l’émotion à l’aide d’inci- ses), épilogue. On
veillera à l’utilisation d’indices de temps et de
paragraphes distincts pour détailler les étapes du
récit.
Écrire à partir de textes de
Zola et de Maupassant
4. À partir du texte, on définira les
principaux traits de caractère du chien Tom. Les
élèves trouveront facilement les épreuves qu’il
peut rencontrer dans la rue. Il s’agira donc plutôt
de les amener à organiser leurs idées (par ordre
croissant de diffi- culté) et à les développer
(réactions du chien, agressé par d’autres
animaux, tentative pour voler de la nourriture,
etc.). On insistera sur le cadre de l’action (à
l’imparfait) et la nature des péripéties (au passé
simple).
5. On expliquera, à l’aide du dictionnaire,
l’expression « le diable au corps », puis on fera
réfléchir les élèves sur ce qu’ont pu faire les deux
amis dans leur jeunesse. On pourra leur faire
recopier le deuxième paragraphe, afin de
respecter la mise en page du dialogue. On
intégrera ensuite les paroles de Pierre (avec un
verbe de parole précis) qu’on développera par la
narration et l’évocation de ses souvenirs.
6. Pour situer l’action, on rappellera aux
élèves qu’elle se passe en Corse. On leur
demandera de choisir individuellement le mobile
du crime, puis on mettra leurs idées en commun
pour définir lesquelles sont vraisemblables.
Écrire à partir d’images 1. a. Le narrateur est un personnage, Vladimir
7.  Les élèves trouveront Pétrovitch.
facilement des idées, mais il faudra leur b. Pronoms personnels qui le prouvent dans les
rappeler qu’ils doivent utiliser le cadre de lignes 1 à 12 : « m’ » (lignes 2 et 8), « me » (ligne 3),
l’action (restaurant) et éviter les clichés « je » (ligne 9) et « moi » (ligne 10).
qu’ils ont pu voir au cinéma ou à la
2. Les deux personnages sont Vladimir Pétrovitch
télévision. On sera attentif à
(cf. paratexte ; « m’sieur Voldémar », ligne 13)
l’enchaînement et à l’intérêt du dialogue
et
(éviter les propos inutiles), à la variété des
verbes de parole (sans tomber dans un
catalogue), à l’emploi de la narration
pour décrire les sentiments des
personnages (mise en page avec le dia-
logue).
8. Collectivement, on énumérera ce
que l’on observe sur la toile. Ensuite, on
demandera aux élèves de dire combien
de paragraphes leur paraissent
nécessaires pour cet exercice, et de justifier
ce choix. Enfin, la rédaction sera
autonome. Concer- nant les pensées du
personnage, on pourra leur proposer de
choisir entre des pensées sereines, en
adéquation avec l’image, et des pensées
inquiè- tes.
9.  L’exercice étant un peu difficile,
on analysera d’abord le tableau en faisant
repérer aux élèves le personnage (Charles
Beaudelaire), son activité, le décor, les
accessoires (plume, qui témoigne d’une
époque antérieure à la nôtre). On pourra
leur demander combien de paragraphes
sont utiles pour répondre à ce sujet, pour
les inciter à réfléchir à l’organisation du
récit. On pourra également trouver avec
eux des mots et expressions se rapportant
au thème de l’écriture.
10.  On demandera aux élèves quel
est le lien entre le tableau et le sujet, afin
d’éviter un hors- sujet où le tableau ne
servirait que de prétexte. On énumérera
les activités que ce tableau suggère et on
évoquera d’autres activités possibles. On
distinguera enfin le type de loisir qu’un
adulte peut avoir en bord de mer (sieste,
lecture, etc.) par rapport à un enfant (jeux
de ballon, château de sable, etc.).
 Év aluation VERS LE BREVET

Premier amour p. 40
Questions
Zinaïda Alexandrovna (lignes 33 et 40). Vladimir souligne par un abus de verbes à l’impératif : «
a seize ans (ligne 20) et Zinaïda vingt et un (ligne écoutez » (ligne 19), « Allons » (ligne 23), «
21). Tous deux appartiennent à l’aristocratie Regardez-moi bien » (lignes 23 et 28), « appe- lez-
russe, comme l’indique le titre de princesse de moi Zinaïda Alexandrovna » (ligne 33). Parado-
Zinaïda (« La jeune princesse », ligne 1 ; «
princesse », lignes 16 et 32) et le fait qu’ils se
vouvoient, le ton de la conversation.
3.Les circonstances de leur conversation sont
don- nées par les expressions suivantes : « La
jeune princesse prit une chaise » (ligne 1), «
m’indiqua un siège en face d’elle » (lignes 2-3), «
chercha un écheveau de laine rouge » (lignes 1-2),
« le dénoua soigneusement » (ligne 2), « me mit
la laine sur les mains tendues » (lignes 3-4). On
comprend que la jeune fille reçoit Vladimir chez
elle et lui ordonne à la fois de s’asseoir et de
participer docilement à son activité.
4.a. – passé simple : « prit », « chercha » (ligne
1) ;
« dénoua », « indiqua » (ligne 2) ; « mit » (ligne 3)
;
« commença » (ligne 7) ; « illumina » (ligne 8)
;
« baissai » (ligne 9).
– imparfait : « avait » (ligne 5), « errait » (ligne
6),
« s’ouvraient » (lignes 10-11), « se transfigurait
» (lignes 11-12).
b. Le passé simple exprime les actions des
personnages, c’est un passé simple de premier
plan ; l’imparfait est employé pour décrire
Zinaïda (imparfait de description).
5. Le dialogue apparaît dans les lignes 13 à 24,
28 à 36, et les élèves relèveront peut-être les
paroles rapportées directement aux lignes 40 et
41. Le dialogue se repère grâce à la ponctuation
(guillemets, tirets, points de suspension,
d’interrogation), aux alinéas, à l’emploi de la
première et de la deuxième personne, aux verbes
de parole (« demanda », ligne 14 ; « balbutia »,
ligne 17 ; « reprit », ligne 19 ; « fit », ligne 28 ; «
commençai », ligne 32).
6. Zinaïda domine la conversation.
7. a. Elle se moque de Vladimir en lui rappelant
sans cesse leur différence d’âge, pour démontrer
qu’il n’est qu’un enfant par rapport à elle et mar-
quer ses distances : « Vous avez seize ans, n’est-
ce pas ? Moi, j’en ai vingt et un… Je suis beaucoup
plus vieille que vous » (lignes 20-21). Elle
l’infantilise et se montre autoritaire : « par
conséquent, vous devez toujours me dire la
vérité […] et m’obéir » (lignes 21-22). Elle se
prétend supérieure par son âge, ce qu’elle
xalement, alors qu’elle s’éloigne de lui en se posi- une confidente, etc.).
tionnant comme une adulte, elle cherche aussi à
se rapprocher en jouant un jeu de séduction sug-
gestif (« Pourquoi baissez-vous tout le temps les
yeux ? », lignes 23-24 ; « avec une intonation
câline », lignes 28-29 ; « Cela ne m’est pas désa-
gréable », ligne 29) ou frontal (« Et moi, est-ce que
je vous plais ? », ligne 31 ; « N’est-ce pas que je
vous plais ? », ligne 36) et en le flattant (« Votre
mine me revient », ligne 29 ; « je sens que nous
allons devenir de grands amis… », lignes 29-30 ;
« les enfants – elle se reprit –, je veux dire les
jeunes gens », lignes 34-35).
b. Le dialogue, comme la description des gestes
de Zinaïda, montre qu’elle est autoritaire,
dominatrice, joueuse, capricieuse et inconstante.
8. Groupes nominaux et expressions qui décrivent
Zinaïda : « La jeune princesse » (ligne 1), « dans
tous ses gestes une lenteur amusante » (ligne 5),
« le même sourire, clair et espiègle, errait au coin
de ses lèvres entrouvertes » (lignes 5 à 7), « regard
si rapide et rayonnant » (ligne 9), « ses yeux […]
s’ouvraient de toute leur immensité » (lignes 10-
11),
« son visage se transfigurait instantanément,
inondé d’un rai de soleil » (lignes 11-12), « Elle
sou- riait encore, mais d’un autre sourire, d’un
sourire où il y avait de l’approbation. » (lignes
25-26). Le portrait que fait Vladimir met l’accent
sur les gestes mais surtout sur le visage de
Zinaïda.
9.a. Le champ lexical du charme et de la
séduction domine dans les descriptions, la
narration et le dialogue.
b. Vladimir tombe amoureux de Zinaïda, ce qui
explique ainsi le titre de la nouvelle, Premier
amour.
Réécriture
Écoutez-nous bien, reprirent-elles. Vous ne nous
connaissez pas encore. Nous sommes des luna-
tiques. Vous avez seize ans, n’est-ce pas ?
Nous, nous en avons vingt et un… nous
sommes beaucoup plus vieilles que vous.
Rédaction
Pour rédiger ce sujet, on insistera, comme dans l’ex-
trait, sur les circonstances de la scène (chez
Vladimir, Zinaïda, à l’extérieur, etc.). On demandera
aux élèves de préciser, par une série d’indices, ce
qui prouve que Zinaïda n’aime pas le héros mais
un autre, à la fois par ses propres réactions
(rougeur, timidité inhabituelle, etc.) mais aussi
par celles de son entourage (celui qu’elle aime,
On leur demandera d’insister ensuite sur le 2.Participes passés : sans auxiliaire, ils
chagrin de Vladimir, par l’emploi d’expressions s’accordent tous avec le nom qu’ils qualifient
fortes mais aussi par la ponctuation (points de (comme un adjectif qualificatif) : « coupés »
suspension, d’exclamation, etc.). (ligne 1) s’accorde avec
Dictée « cheveux », « contenu » (ligne 7) s’accorde avec
1. a. imparfait (« toisait », ligne 2) et passé « rire » et « poursuivi » (ligne 11) s’accorde avec
simple (« se tourna », ligne 4 ; « aperçus », « Je » (Vladimir).
lignes 4-5 ; Les participes présents « découvrant » et
« agita », ligne 6 ; « fusa », ligne 7 ; « rougis », « arquant » (lignes 7-8) sont invariables (ce ne
ligne 9 ; « ramassai » et « enfuis », ligne 10). sont pas des adjectifs verbaux, puisqu’ils sont
b. Verbes conjugués à la première personne : suivis de compléments).
« aperçus » (lignes 4-5), « rougis » (ligne 9), 3.Le sujet du verbe « agita » (ligne 6) est « un
« ramassai » et « enfuis » (ligne 10). Verbes léger tremblement ». Il est placé après le verbe
conju- gués à la troisième personne : « toisait » et non avant, comme c’est le cas en général.
(ligne 2),
« se tourna » (ligne 4), « agita » (ligne 6), « fusa
» (ligne 7).
2 Lire et frémir
poitrine de la jeune femme,

Les caractéristiques de la nouvelle ayant été
défi- nies dans le chapitre 1, le chapitre 2 met
l’accent sur le fantastique, qui connaît un
essor considé- rable au XIXe siècle à travers des
genres narratifs brefs tels que la nouvelle ou
le conte.
Objectifs
– définir, repérer et analyser les
caractéristiques du fantastique :
• étudier les thèmes récurrents des nouvelles
fantastiques, notamment les personnages appar-
tenant à la culture populaire (vampire, loup-
garou, etc.) ;
• déterminer la figure du héros (singularité, dans
les deux acceptions de ce mot ; souvent
narrateur- personnage) ;
• relever et étudier les effets employés par les
auteurs pour maintenir l’hésitation fantastique
(incertitude entre explication logique et phéno-
mène surnaturel) ;
– distinguer le fantastique du merveilleux et de
la science-fiction ;
– amener les élèves à s’interroger sur la
signification du mot « fantastique » en fonction
des époques, des genres littéraires ou des arts.

1.Ce tableau présente un contraste important
entre les zones d’ombre et de lumière,
repérables à un large choix de couleurs.
La lumière apparaît au centre du tableau,
encadrée d’ombres de toutes parts. Dans la
lumière, la jeune femme étendue est mise en
valeur par des couleurs claires : blanc (robe),
rose pâle (visage, cou, bras, décolleté), rose
(joues), doré et châtain clair (cheveux). Son
corps se détache sur le lit blanc en raison des
draps rouges, marron clair et jaunes sur les-
quels elle repose. Les contours de son corps sont
rendus nets à la fois par les ombres portées, qui
soulignent ses formes (sous la cuisse, le genou),
et par la tenture de la pièce en arrière-plan,
composée de couleurs sombres (noir, rouge
carmin, marron). Le personnage placé sur la
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 2. LIRE ET FRÉMIR
marron et verdâtre, ressort également sur sa robe
blanche. L’opposition des formes vient renforcer
celle des couleurs : les traits anguleux du
personnage (fesses, oreilles, sourire et
traitement des formes musculaires) tranchent
avec les formes rondes et oblongues, plus
douces, du reste du tableau (draps, tenture, corps
étendu de la femme).
L’effet produit est une forte opposition entre les per-
sonnages (gnome, cheval) et la jeune femme/le
décor, opposition à la fois thématique et technique
(choix des couleurs, procédés pour souligner les
plis des tissus).
2.La jeune femme est étendue de tout son long
sur le lit, la tête renversée en arrière, les bras
ballants. Le titre Le Cauchemar explique sa
position – elle dort – et la pose abandonnée
qu’elle adopte sug- gère l’emprise du cauchemar.
Placée ainsi, elle est vulnérable. Au vu de la
mollesse et de l’abandon du corps, on acceptera
les interprétations qui suggé- reront que la femme
est morte, morte de peur suite au cauchemar.
3.À côté de la jeune femme, les personnages de
la toile représentent le cauchemar : sur son ventre
et sa poitrine, la jeune femme est oppressée par
une sorte de gnome. Petit et trapu, le corps
contracté, il tourne son regard en direction du
spectateur mais ses yeux, de même couleur que
son corps (marron terne), sont hagards. Le
cauchemar apparaît aussi à l’arrière-plan du
tableau, à gauche, avec une tête de cheval
fantomatique aux yeux opaques et blancs. L’ombre
du cheval se détache sur la tenture en arrière-
plan. Par leur position, à la fois vis-à-vis de la
jeune femme et dans l’espace du tableau, ces
deux personnages dominent et inquiètent.
4. Les couleurs, les ombres et lumières, les lignes
de force (bras gauche de la jeune femme, bras droit
du gnome, courbe de la jambe droite de la jeune
femme) permettent de distinguer ce qui est réel
de ce qui ne l’est pas : la jeune femme, en blanc,
aux lèvres et joues colorées de rose est réelle ; le
gnome brun aux oreilles pointues et aux longs
doigts cro- chus, et la tête de cheval, dans
l’ombre, aux yeux blancs sans pupilles, sont les
spectres qui symbolisent le cauchemar.
 À la découver te p. 44 tastique.
Avez-vous bien lu ?
1. Le fantastique apparaît à la fin du XVIIIe siècle,
à un moment où deux courants de pensée coha-
bitent : un courant de pensée qui prône la raison
et la logique, celui des philosophes, et un
courant attiré par l’étrange et le surnaturel,
visibles chez certains écrivains, qui s’oppose au
courant rationnel né des Lumières.
2. Le surnaturel, avant d’être l’apanage des
récits définis comme fantastiques, apparaît
d’abord dans les romans gothiques (ou romans
noirs).
3. Il s’agit de Frankenstein, écrit par Mary Shelley
en 1818. Il a en effet inspiré de nombreux
réalisa- teurs, depuis les débuts du cinéma
jusqu’à récem- ment (voir le plan extrait du film
Frankenstein de Kenneth Branagh, sorti en
1994).
4. Le précurseur du genre fantastique est l’Alle-
mand E.T.A. Hoffmann. Son influence fut consi-
dérable et s’étendra jusqu’en France, dans la
littérature ou la musique (comme chez Offen-
bach).
5. Ce sont Honoré de Balzac (L’Élixir de longue
vie), Théophile Gautier (La Cafetière, La Morte
amoureuse), Prosper Mérimée (La Vénus d’Ille)
et Guy de Maupassant (Le Horla). Charles Nodier
(Trilby), cité aussi, est moins connu.
6. Le Horla exprime la peur et l’angoisse de la
folie.

1 De la sérénité à la terreur p. 46
Le Horla est l’une des premières nouvelles
fantastiques de Maupassant. Il en écrivit deux
versions dont nous proposons la seconde, parue
en 1887. Cette version, racontée à la première
personne, se présente sous la forme d’un journal
inachevé qui commence in medias res
(procédé qu’il a déjà employé dans Une vie, en
1883). C’est probablement la plus célèbre
nouvelle fantastique de Mau- passant.
Objectifs
– repérer et justifier la forme du récit, un journal
commencé in medias res ;
– faire le portrait psychologique du narrateur-per-
sonnage à partir des champs lexicaux, figures de
style et procédés d’écriture ;
– récapituler les éléments caractéristiques du fan-
ANALYSE DE L’IMAGE passés employés comme adjectifs : « couverte »
1. Le « Horla », représenté par la figure (ligne 10) et « dominés » (ligne 12).
fantomatique blanche, a une forte b. On remarque que la description du
emprise sur le narrateur. Cela est souligné narrateur commence par la nature puis porte
par : sa position, placé à la verti- cale, au- sur la ville et enfin revient à la nature. Les
dessus du personnage ; sa main droite, qui adjectifs employés sont mélioratifs. Ils traduisent
maintient fermement la tête du personnage le sentiment de bien-
; la fin de son corps, qui encercle le
narrateur, à la manière d’un serpent sur sa
proie.
Le héros et le « Horla » forment deux
lignes qui se rejoignent. L’emprise du «
Horla » apparaît aussi dans l’expression de
souffrance du narrateur-personnage, les
mains jointes et crispées en un geste de
supplication, les sourcils froncés, le regard
inquiet. Le choix des couleurs contribue à
une atmosphère inquiétante : sanguine,
sépia, orange. Il s’agit d’un camaïeu de
sanguine qui met en valeur la couleur
blanche du « Horla » et qui évoque la
couleur du sang, exprimant ainsi la
souffrance et la mort.
2. Le « Horla », placé au-dessus du
narrateur et maintenant sa tête, semble
être une projection du narrateur, son
double. Il est « hors » de lui, aux sens
propre et figuré. Le préfixe -la (comme ici
et là) marque une distance inquiétante.
LIRE
1. On reconnaît un journal à la mise en
page (ali- néas), aux dates (« 8 mai »,
ligne 1 ; « 5 juillet », ligne 18 ; « 6 juillet
», ligne 52) et au statut du narrateur
puisqu’il s’agit d’un narrateur-person-
nage, repérable à la première personne
(pronoms personnels « J’ » ligne 1, « je »
ligne 8, « moi » ligne 14, « m’ » ligne 15 ;
déterminants démonstra- tifs « ma » ligne
19, « mes » ligne 26).
2.a. Adjectifs qui caractérisent la nature et la ville :
« admirable » (journée), ligne 1 ; «
énorme » (pla- tane), ligne 2 ; « profondes
et délicates » (racines), ligne 4 ; « grande
et large » (Seine), lignes 9-10 ;
« vaste » (ville), ligne 11 ; « bleus » (toits), ligne 11 ;
« pointu » (peuple), ligne 11 ; « gothiques
» (clochers), ligne 12 ; « innombrables,
frêles ou larges […] pleins de cloches »
(clochers), lignes 12-13 ; « bleu » (air), ligne
13 ; « belles » (matinées), ligne 14 ; « doux
et lointain » (bourdonnement), ligne 14.
On acceptera le relevé des participes
être du narrateur, quand il se trouve dans sa Les répétitions sont :
maison, et plus largement l’amour qu’il porte
– « Elle était vide ! Elle était vide complètement !
à sa région natale.
», lignes 36-37 ;
3. a. Métaphores : « ces profondes et délicates
– « qui comprendra mon angoisse abominable ?
racines », ligne 4 ; « leur chant d’airain », ligne
Qui comprendra […] », ligne 48 ;
15.
b. La première métaphore associe les racines – « On avait donc bu », ligne 42 ; « On a encore bu
des arbres à celles du narrateur c’est-à-dire à », ligne 52 ;
l’endroit où il est né et a grandi. Elle suggère – « Je deviens fou. », ligne 52 ; « Je deviens fou
l’amour du narrateur pour le lieu. Il est en ! », lignes 54-55.
osmose avec le lieu où il vit. b. Champ lexical de la peur : « perdu la raison »
La deuxième métaphore désigne le bruit des (ligne 18), « étrange » (ligne 19), « ma tête s’égare
cloches des églises. Cette métaphore personnifie » (lignes 19-20), « un de mes sommeils
les églises et souligne la sérénité du narrateur, le épouvan- tables » (lignes 25-26), « une secousse
son est harmonieux, en accord avec le lieu, et plus affreuse encore » (lignes 27-28), « qu’on
plaît donc au narrateur. assassine » (lignes 29-30), « un couteau dans le
4.a. Le 5 juillet, le narrateur se rend compte, en poumon » (lignes 30-31), « qui râle, couvert de
se levant au beau milieu de la nuit, que la carafe sang » (lignes 31-32),
d’eau qui était remplie la veille au soir (« je « ne peut plus respirer […] va mourir » (lignes
remarquai par hasard que ma carafe était pleine 32-33), « émotion si terrible » (ligne 38), « je
jusqu’au bouchon de cristal », lignes 23-24) est tombai sur une chaise » (lignes 38-39), « je me
désormais vide (« Je la soulevai en la penchant redressai d’un saut » (ligne 39), « éperdu
sur mon verre ; rien ne coula. – Elle était vide ! d’étonnement et de peur » (ligne 40), « Mes
Elle était vide complète- ment ! », lignes 35 à mains tremblaient » (ligne 41), « mon angoisse
37). abominable » (ligne 48),
« l’émotion » (lignes 48-49), « épouvanté »
b. Il semble logique que le narrateur se soit
(ligne 50), « sans oser regagner mon lit » (ligne 51),
réveillé dans la nuit. Il a bu l’eau qui se
« fou » (lignes 52 et 55).
trouvait dans la carafe puis s’est rendormi,
sans en conserver de souvenir précis. c. Ce champ lexical est très développé et mêle
les réactions de peur du personnage (« Mes
5. Le narrateur est paranoïaque, très angoissé, mains tremblaient », etc.), le thème de la folie («
ce que suggèrent la répétition et les perdu la raison » et « fou ») et son imaginaire
exclamations affolées suivantes : « Elle était vide sombre et tourmenté (« un couteau dans le
! Elle était vide complètement ! » (lignes 36-37). poumon », etc.). Maupassant cherche donc à
6.a. Ce sont les phrases exclamatives et donner une vision très précise du narrateur au
interrogatives : lecteur. Il souligne son extrême sensibilité, sa
– exclamatives : « […] ma tête s’égare quand j’y terreur et exprime avec force sa souffrance. Le
songe ! » (lignes 19-20), « Elle était vide ! Elle thème de la folie n’est pas évoqué de façon
était vide complètement ! » (lignes 36-37), « […] je anodine, il laisse penser au lecteur que le héros
tombai sur une chaise ! » (lignes 38-39), « […] est bel et bien fou.
pour regarder autour de moi ! » (ligne 39), « […] 7. C’est le pronom indéfini « On » qui apparaît.
devant le cristal transparent ! » (ligne 40), « Mes Par son anonymat, l’indéfini « on » suggère le
mains tremblaient ! » (ligne 41), « […] pendant caractère inquiétant de l’individu qui a bu l’eau.
qu’il a dormi ! » (lignes 50-51), « Oh ! mon Dieu ! Les groupes nominaux qui le désignent
Je deviens fou ! » (lignes 54-55) ; confirment cette idée :
– interrogatives : « Ai-je perdu la raison ? » « un être étranger, inconnaissable et invisible
(ligne 18), « On avait donc bu cette eau ? Qui ? » (lignes 44-45) et « cet autre » (ligne 46).
Moi ? moi, sans doute ? Ce ne pouvait être que Même s’il évoque sa peur d’être fou, le narrateur
moi ? » (lignes 42-43), « Ah ! qui comprendra pense aussi qu’il y a peut-être un autre être, un
mon angoisse abominable ? » (ligne 48), « « horla » chez lui.
Mais, est-ce moi ? Est-ce moi ? Qui serait-ce ? Qui 8. Hypothèse rationnelle : le narrateur est
? » (ligne 54), « Qui me sau- vera ? » (ligne 55). somnambule (cf. ligne 43), c’est lui qui a bu
l’eau ; hypothèse surnaturelle : il y a un être
inconnu et malfaisant qui rôde chez le
narrateur et veut l’aliéner.
ENRICHIR SON VOCABULAIRE bras) et des os (poignet, doigts, coude, pommettes,
1. « intonations » : préfixe in-, radical -ton- ; nez) ;
suffixe – l’expression du peintre : les yeux bien ouverts (mis
-ation. Mots de la même famille : ton, tonalité,
tonal.
2. « somnambule » vient du latin somnus qui
signifie « sommeil » et ambulare qui signifie
« marcher ». Mots construits avec le même
radical : somnambulisme, somnifère,
somnolence, somnolent, somnoler.
ÉCRIRE
Pour guider les élèves, on énumérera avec eux
les phénomènes naturels qui peuvent se produire
et on ne conservera que les plus intéressants
(pertinence avec le récit initial : objets déplacés,
ombres ou bruits inquiétants, etc.). On pourra
également noter une liste de mots et expressions
reprenant, comme dans le texte, le champ lexical
de la peur et de la folie en le développant. Enfin,
on leur demandera de rédiger en tenant compte
des spécificités du journal (dates successives,
emploi de la première personne). On valorisera
les élèves qui s’approchent des procédés
d’écriture de Maupassant : répéti- tions, phrases
exclamatives et interrogatives, etc.
Pour aider les élèves, on pourra faire une
première lecture avec eux, en faisant, par
exemple, la pre- mière moitié avec les marques
de la peur (lignes 34 à 41) et la seconde avec les
signes de la folie (lignes 42 à 55). On pourra faire
lire les élèves en changeant de lecteur à chaque
fin de phrase et on réca- pitulera avec eux les
éléments qui permettent de souligner la peur et
la folie.
LECTURE DE L’IMAGE
1.Il s’agit d’un gros plan sur le visage, le cou et
les bras de Courbet. Outre le sens des détails
(vérité anatomique, justesse des textures), le
gros plan permet de mettre en valeur
l’expression du visage (cf. question 3). Le gros
plan et la représentation frontale de Courbet
permettent aussi de s’interroger sur le hors-
champ : que voit Courbet qui l’inter- pelle à ce
point ?
2. Les éléments réalistes de cet autoportrait
sont :
– le visage et les membres de Courbet : les bras,
la tête et le cou ont des proportions
vraisemblables mais l’artiste a poussé le sens du
détail par le dessin même des muscles
(avant-bras), des veines (poignets, cou, avant-
en valeur par le globe oculaire blanc) et la mains. De même, on retrouve certains détails du
bouche entrouverte, rehaussée d’une corps : veines des mains, ossature du visage.
pointe de blanc sur la lèvre inférieure, Cependant, les couleurs choisies sont différentes.
sont vraisemblables ; Alors que sur Le Déses- péré, la couleur brun
– les vêtements de Courbet : la texture en rouge et ses dégradés dominent à l’arrière-
coton ou toile de la chemise est bien plan, sur le visage et les bras du peintre, sur
rendue par les ombres qui en dessinent les Le Fou de peur ou le Désespéré, c’est le
plis. Ces plis apparaissent donc au moyen camaïeu de vert qui s’impose (dans les arbres,
des couleurs et d’un jeu de contraste l’herbe, les montagnes et même la peau, qui
entre ombres et lumières : le jaune pâle et semble verdâtre). On remarque aussi des
le blanc permettent d’accrocher des points
de lumière sur les plis de la chemise
mais aussi sur les parties saillantes du
visage (pommettes, courbe du nez, front,
poignet de la main droite, main et avant-
bras gauches). Par contraste, le marron
clair, le marron foncé, le brun et le noir
(arrière-plan, cou, joues, cheveux) cernent
les éléments mis en lumière et en
soulignent les contours.
Enfin, le cadrage évoque celui d’une
photographie soigneusement pensée : le
visage est bien au centre du tableau
(forme ovale au centre d’un rec- tangle),
les yeux parfaitement symétriques sur un
axe formé par le nez et la barbe. Les zones
d’ombre marron en haut, à droite et à
gauche, forment deux triangles rectangles
identiques. Les segments qui les
réunissent sont tracés par les lignes de
force : à droite, c’est l’avant-bras de
Courbet, à gauche, son poignet, ses
cheveux et ses doigts.
3.Les yeux (dont on a souligné la position
centrale) et le regard (mis en valeur par le
contraste entre le blanc de l’œil et le brun
de l’iris) donnent un air hagard à Courbet.
Cela est renforcé par sa position
– il s’est saisi la tête dans un geste
d’inquiétude – et ses cheveux, un peu
décoiffés. Tous ces éléments concordent
avec le choix du titre.
4.On pourra trouver ce tableau sur Internet :
http://www.rmn.fr/gustavecourbet/
02parcours/01. html (Galeries nationales
du Grand Palais)
5. Dans Le Fou de peur ou le Désespéré, le
plan est plus large : il englobe le
personnage en entier et on observe des
éléments de décor à l’arrière-plan (plan de
demi-ensemble au cinéma). Les gestes
des deux autoportraits se ressemblent : le
peintre se tient la tête avec l’une des
changements dans les couleurs des vêtements est associée au mal et au sang. De plus, les
(blanc, bleu et marron, vert, jaune). cheveux
6. Réponse au choix mais on demandera aux
élèves de se justifier en s’appuyant, dans les
deux cas, sur la posture de Courbet et sur
l’expression de son visage. Concernant Le Fou
de peur ou le Désespéré, on valorisera les
réponses qui tiennent compte de la technique de
Courbet : au premier plan, on remarque des
traces bien visibles de pinceau (vert, blanc cassé,
ocre). La peinture semble avoir été appliquée
sans ménagement. Ce procédé s’accorde donc
bien avec le titre de la toile.
2 Femme ou vampire ? p.
49
Si le plus célèbre vampire de la littérature est
sans conteste le Dracula de Bram Stoker, le
vampire a inspiré bien des écrivains avant de
connaître le suc- cès au cinéma : Potocki, Dumas
et ici Gautier. Cla- rimonde, dont l’ambivalence
est suggérée par son nom même (à la fois claire
et immonde), est une courtisane amoureuse d’un
jeune prêtre. L’étude de cet extrait permet de
lever le doute sur la nature du personnage,
maintenu dans le début de la nouvelle, et d’en
révéler la complexité, à la fois femme et
vampire.
Objectifs
– étudier une figure indissociable du fantastique,
le vampire ;
– faire le portrait du vampire ;
– établir un parallèle entre deux genres narratifs,
la nouvelle fantastique et le conte de fées ;
– s’interroger sur les représentations de la
femme dans les récits fantastiques.
1. La féminité du personnage central apparaît
essentiellement à travers ses longs cheveux
dénoués mais aussi grâce à ses bras ronds de
couleur chair et à la finesse de son nez.
Le titre Le Vampire peut être justifié par :
– la posture de la femme : penchée sur la nuque
d’un homme, on ne voit pas sa bouche. On peut
donc penser qu’elle lui mord le cou.
– l’homme : il est penché, comme évanoui. Cette
impression est renforcée par la couleur de son
visage, blanc, avec des touches bleues, comme
s’il se vidait de son sang.
– les cheveux de la femme : la couleur rouge
dénoués sur les épaules de l’homme ressemblent, Quand elle vit que le sang ne venait plus, elle se
par leur forme effilée, à un flot de sang. releva » (lignes 21-22), « Quelques gouttes de
2. Il semblerait que le vampire domine. On ne ton riche et noble sang » (lignes 27-28), « Une
voit pas l’expression de son regard. Il n’y a donc goutte, rien qu’une petite goutte rouge, un rubis
aucun élément à partir duquel on puisse juger au bout de mon
de son humanité, contrairement à celle de
Clarimonde, largement évoquée dans le texte. En
outre, la scène du tableau semble se situer dans
une grotte, ce qui souligne le côté prédateur et
l’animalité du vampire (la grotte est la demeure
de la chauve-souris).
LIRE
1.C’est le champ lexical de la maladie et même
de l’agonie : « la santé de Clarimonde n’était pas
aussi bonne » (ligne 1), « son teint s’amortissait »
(lignes 1-2), « Les médecins » (ligne 2), « sa
maladie » (ligne 3), « quelques remèdes » (ligne
3), « pâlissait à vue d’œil » (ligne 4), « devenait
de plus en plus froide » (lignes 4-5), « aussi
blanche et aussi morte » (ligne 5), « dépérir »
(ligne 7), « sourire fatal » (ligne 8), « mourir »
(ligne 8).
2. Clarimonde devient livide : « elle pâlissait à
vue d’œil » (ligne 4), « Elle était presque aussi
blanche et aussi morte que la fameuse nuit »
(lignes 5-6). Tout laisse à penser que sa mort
est proche.
3. Passages descriptifs des lignes 12 à 24 : « Ses
yeux s’éclairèrent » (ligne 12), « sa physionomie
prit une expression de joie féroce et sauvage »
(lignes 12-13),
« un air d’indicible volupté » (lignes 15-16), « elle
cli- gnait les yeux à demi » (lignes 17-18), « la
pupille de ses prunelles vertes était devenue
oblongue au lieu de ronde » (lignes 18-19), « l’œil
humide et brillant, plus rose qu’une aurore de
mai, la figure pleine, la main tiède et moite, enfin
plus belle que jamais et dans un état parfait de
santé » (lignes 22 à 24).
Romuald fait le portrait physique de Clarimonde,
qui, presque morte au début du récit, a retrouvé tout
son éclat. Les comparaisons soulignent d’ailleurs
son envie de vivre. Elle est comparée à un animal
agile (« avec une agilité animale, une agilité de
singe ou de chat », lignes 14-15) puis à un
épicurien (« comme un gourmet qui savoure un
vin de Xérès ou de Syracuse », ligne 17).
4. Expressions qui désignent le sang : « Le
sang partit aussitôt en filets pourpres, et
quelques gouttes rejaillirent sur Clarimonde »
(lignes 11-12),
« Elle avalait le sang par petites gorgées » (ligne
16), « quelques gouttes rouges » (ligne 21), «
aiguille ! » (lignes 49-50), « Ton beau sang m’empêcher d’aimer Clarimonde » (ligne 65). Il
d’une couleur pourpre si éclatante » (ligne 51), «
le sang » (ligne 60), « quelques gouttes » (ligne
60).
Il n’y a aucun doute, ces expressions révèlent
la nature de Clarimonde : c’est un vampire qui
assure sa survie en buvant du sang.
5.L’abbé Sérapion veut faire comprendre à
Romuald que Clarimonde est une créature du
diable – de là l’idée qu’il risque de « perdre [son]
âme » (ligne 33), d’autant plus que Romuald est
un jeune prêtre. Mais Sérapion précise que le
danger n’est pas seulement moral, il est aussi
physique (« perdre votre corps », ligne 34).
Sérapion a compris que Romuald était l’amant de
Clarimonde. Il commet donc le péché de la
chair, puisque c’est un prêtre et qu’il a fait vœu
de chasteté.
6. La nouvelle évoque La Belle au bois dormant,
de Charles Perrault :
– la note 3 rappelle que, dans le début de la
nouvelle, Clarimonde a été ressuscitée d’un
baiser par Romuald (même si dans le conte de
Perrault le prince n’embrasse pas l’héroïne mais
s’agenouille au pied de son lit).
– dans le conte, le maléfice est dû à une
piqûre que se fait l’héroïne au doigt. Ici c’est
l’inverse, c’est Romuald qui se fait piquer le
doigt, au grand bonheur de sa bien-aimée.
– la nouvelle souligne l’intensité de l’amour
que porte Clarimonde à Romuald (cf. question 7)
comme dans le conte.
– la blessure qui se referme aussitôt (« elle
m’en- toura avec soin le bras d’une petite
bandelette après avoir frotté la plaie d’un
onguent qui la cicatrisa sur-le-champ », lignes
61 à 63) évoque le merveilleux,
caractéristique des contes.
7. a. Clarimonde est amoureuse de Romuald : «
Si je ne t’aimais pas tant » (ligne 54), « depuis
que je te connais, j’ai tout le monde en horreur »
(lignes 55-56). On le voit aussi par les
expressions qu’elle emploie pour le désigner («
pauvre amour », ligne 51 ; « mon seul bien […]
mon dieu, mon enfant », ligne 52), par la crainte
qu’elle a de lui faire du mal (« Je n’oserai jamais
piquer cette jolie veine bleue », ligne 57), et par
les remords qu’elle éprouve (« elle pleurait, et je
sentais pleuvoir ses larmes sur mon bras »,
lignes 57-58).
b. Romuald aime Clarimonde : « je ne pouvais
l’aime malgré sa nature de vampire : « je – étudier l’une des caractéristiques du fantastique
lui aurais volontiers donné tout le sang : l’hésitation fantastique (ambiguïté entre
dont elle avait besoin pour soutenir son explication logique et présence du surnaturel).
existence factice » (lignes 65 à 67).
1. Verbes et adjectifs qui comportent un préfixe :
« insignifiants » (ligne 4), « revinrent » (ligne 4),
« inconnu » (ligne 6), « rejaillirent » (ligne
12). in- signifie « le contraire de » et re-
exprime une répé- tition.
2. Mots avec le préfixe in- : invariable,
invincible, inapproprié, inachevé, etc.
Mots avec le préfixe re- : revoir, revenir,
rebondir, recourir, remettre, etc.
ÉCRIRE
Pour guider les élèves, on pourra faire
avec eux la liste des parties du corps
qu’ils doivent décrire et déterminer dans
quel ordre s’organisera la description.
Puis on associera à chaque partie une
série d’adjectifs mélioratifs qu’ils
pourront utiliser. On initiera les élèves à
la dimension picturale de ce portrait
(chère à Gautier) en insistant sur les cou-
leurs, formes et textures qui peuvent
apparaître. Bien évidemment, on
rappellera aux élèves que Clarimonde
est un vampire et que cela doit être
souligné, comme dans l’extrait étudié.
Une statue suspecte p. 52 3

Prosper Mérimée, connu pour avoir inspiré
le livret de Carmen de Bizet, a écrit l’un
des bijoux du fantastique : La Vénus
d’Ille. Cette nouvelle, d’une grande
concision et d’une rare efficacité, raconte
l’aventure survenue à un amateur
d’antiquités lors de son séjour dans le Sud-
Ouest de la France. Dans un cadre
pittoresque et lors d’un mariage de conve-
nance, Mérimée sème le trouble en
intégrant une statue de Vénus portant une
inscription sibylline et inquiétante sur son
socle.
Objectifs
– étudier l’un des thèmes récurrents du
fantastique : le mal incarné dans un
objet (ici une statue) ;
– relever l’insertion du récit policier dans
un récit fantastique (trouver les indices
qui permettent d’identifier le coupable) ;
1.Pour faciliter la tâche des élèves, on pourra leur demander de préparer un tableau comparant les
deux Vénus.
Vénus noire Vénus anadyomène

siècle XVI
e
siècle XIX
e
siècle
artiste inconnu Théodore Chassériau
technique sculpture (statue) peinture
matériau bronze huile
posture Vénus se tient debout, le bras gauche Vénus se tient debout, la jambe gauche
le long du corps, le droit fléchi pour fléchie. Les bras levés, elle maintient
tenir le miroir dans lequel elle se de façon sensuelle une longue
regarde. Elle est à l’arrêt comme chevelure blonde.
l’indique la jambe droite fléchie, la
gauche servant d’appui.
apparence Elle est nue. Elle est nue.
éléments L’ensemble du corps, nu, est mis en Les longs cheveux blonds sont mis en
du corps valeur. Les courbes de Vénus sont valeur ; les courbes du corps, avec un
mis en valeur harmonieuses et pleines. Les jeu d’ombres et de lumières. Les
cheveux sont noués dans un cuisses, le ventre, les seins et les
bandeau. épaules sont pris dans une même
courbe.
couleur marron, noir, avec des reflets chair, jaune, beige pour Vénus ;
arrière- plan avec un camaïeu de bleu,
marron, des touches de blanc
Les Vénus sont identifiables à leur nudité, à mal et me réveillai plusieurs fois. » (ligne 8).
leur posture qui met en valeur les courbes Elle se poursuit au lever du jour, les indices
rondes de leurs corps. La beauté est soulignée de temps affluent
de façons différentes : l’une par le jeu avec le
miroir, l’autre par le maintien des cheveux.
Toutes deux sont sensuelles. L’une se plaît
dans l’auto-contemplation, l’autre, à l’allure
nonchalante, est offerte au regard du
spectateur et interroge sa position comme
celle de l’artiste (voyeurisme).
2. Aujourd’hui, la beauté est dictée par les
publici- tés des magazines. Si, comme chez
Chassériau, on accorde toujours de l’importance
à une peau mar- moréenne, les publicités
mettent en avant des formes féminines
modelées dans l’air du temps : ventre plat,
poitrine proéminente, longues jambes. Le visage
et le regard sont plus soulignés et cherchent le
spectateur, comme l’a fait auparavant Manet avec
son Olympia, au XIXe siècle.
LIRE
1. On comprend que la scène commence la nuit
puisque le narrateur dit : « Le silence régnait
depuis quelque temps » (ligne 1), « Je dormis
pour le préciser : « cinq heures du matin »
(lignes 8-9), « j’étais éveillé depuis plus de vingt
minutes lorsque le coq chanta » (ligne 9), « Le
jour allait se lever. » (lignes 9-10).
2. C’est l’ouïe : « Le silence régnait » et « des
pas lourds » (ligne 1), « Les marches de bois
craquèrent fortement. » (ligne 2), « Tout redevint
tranquille. » (ligne 4), « Je dormis mal » (ligne
8), « le coq chanta » (ligne 9), « j’entendis
distinctement les mêmes pas lourds, le même
craquement de l’escalier que j’avais entendus »
(lignes 10-11), « des trépignements étranges »
(ligne 14), « le tintement des sonnettes » et « le
bruit de portes qui s’ouvraient avec fracas » (lignes
15-16), « je distinguai des cris confus » (ligne 16).
Le début du texte repose sur une alternance entre
le silence et le bruit.
3. Pour le narrateur, il s’agit du jeune marié qui
rentre se coucher, comme l’indiquent les
expressions suivantes : « Quel butor ! m’écriai-
je. Je parie qu’il va tomber dans l’escalier. » (ligne
3) et « J’es- sayai, en bâillant, de deviner
pourquoi M. Alphonse se levait si matin. »
(lignes 12-13).
4.a. Mots et expressions qui décrivent le cadavre :
« le jeune homme à demi-vêtu » (ligne 23), « livide,
sans mouvement » (ligne 24), « le corps du interprétation logique et une interprétation
malheureux jeune homme » (ligne 32), « raide surnaturelle.
et froid » (ligne 33), « Ses dents serrées et sa
figure noircie exprimaient les plus affreuses
angoisses. » (lignes 33-34), « sur sa poitrine une
empreinte livide qui se prolongeait sur les côtes
et le dos » (ligne 36),
« étreint dans un cercle de fer » (ligne 37).
b. Le vocabulaire relevé montre que le jeune
homme a eu une mort violente. Il semble avoir
été étouffé.
5. Les éléments spectaculaires sont : l’expression
de terreur sur son visage (« les plus affreuses
angoisses », lignes 33-34), les signes qui
montrent qu’il a été étouffé (« empreinte livide
», ligne 36 ;
« étreint dans un cercle de fer », ligne 37). De
plus, on comprend qu’il n’avait aucune chance de
s’en sortir (« déjà raide et froid », ligne 33) car
étonnam- ment il n’y a pas eu de lutte (« Nulle
trace de sang », ligne 35).
Enfin, le champ lexical de la souffrance renforce
cette impression : « sa mort avait été violente et
son agonie terrible » (lignes 34-35). Sa mort
était iné- luctable.
6. a. Le narrateur trouve une bague, « la bague
de diamants » (lignes 38-39). Le paratexte
nous a appris qu’Alphonse avait mis la bague qu’il
destinait à sa fiancée au doigt de la statue qui
se trouve dans le jardin. Cet indice nous oriente
donc sur la statue.
b. Le mobile serait le crime passionnel : la
statue estime qu’Alphonse s’est engagé envers
elle. Elle considère le mariage du jeune homme
comme une trahison.
7. Les bruits du début pourraient donc être dus à
l’aller-retour de la statue dans la maison. Le
fort craquement s’expliquerait par le poids de la
statue, l’empreinte livide serait due aux bras de
la statue étouffant Alphonse et la terreur de
celui-ci s’expliquerait par cette abominable
intervention surnaturelle.
8. a. Le coupable n’est pas explicitement nommé
dans le texte pour conserver tout son mystère à
cette mort étrange.
b. À partir des indices sur la mort d’Alphonse, le
lecteur doit s’orienter vers la statue tout en
s’inter- rogeant car il n’y a pas eu de preuve
évidente du crime. Comme c’est le propre des
récits fantastiques, le lecteur oscille entre une
ENRICHIR SON VOCABULAIRE Objectifs
1. « singulier » renvoie d’abord pour les – relever les mots et expressions qui décrivent
élèves à l’opposition singulier/pluriel. On un personnage, comprendre par quels éléments
mettra donc en valeur le deuxième sens, passe la caractérisation (description physique et
qu’ils connaissent moins, qui est morale, paroles, gestes, mais aussi cadre de
fréquemment utilisé dans les récits fantas- l’action) ;
tiques : « singulier » signifie aussi « – étudier le personnage de Coppelius, l’homme
étrange », au sable, expliquer le choix du titre.
« bizarre », « incongru ».
2.As-tu conjugué les verbes de l’exercice
au pluriel ou au singulier ?
Dans Qui sait ? de Maupassant, le
narrateur est singulier : il préfère la
compagnie de ses objets à celle des
hommes.
ÉCRIRE
Pour guider les élèves, on pourra noter
avec eux une série d’indices qu’ils pourront
réutiliser : traces de pas, socle déterré de
la statue, etc. On insistera sur
l’importance du lieu de l’action, en
menant le narrateur du lieu du crime
(chambre nuptiale) au jardin où se trouve
la statue. Enfin, dans un dernier
paragraphe, on pourra montrer l’émotion
du narrateur au moyen du champ lexical
de la peur (voir
p. 67 du livre de l’élève) et de phrases
exclamatives et interrogatives.
On pourra demander aux élèves de
rappeler le vocabulaire de l’analyse
policière (mobile, alibi, etc.). Puis on les
guidera de façon à mettre en évi- dence la
position du lecteur : actif et à la recherche
d’indices dans une nouvelle policière, il est
plus passif et soumis à ses émotions dans
un récit fantastique.
Un cauchemar p. 54 4
Les personnages de Coppelius et
d’Olympia d’Hof- fmann ont inspiré à
Offenbach un opéra qui les rendit
célèbres. Dans cet extrait, nous nous
intéresse- rons au personnage de
Coppelius et aux relations ambigües qu’il
entretenait avec Nathanaël, le narrateur.
Cette scène est essentielle dans le récit
puisqu’elle est à l’origine des troubles
mentaux du héros.
ANALYSE DE L’IMAGE mains » (ligne 32) sont également mises en
1. On reconnaît Coppelius à sa tenue : costume valeur et témoignent de son activité de savant.
noir, blouse noire qui contient de nombreux
outils (marteau, couteau, paire de ciseaux,
tenailles, etc.). Notons que les cheveux
clairsemés et ébouriffés du personnage, ses
lunettes sur son crâne chauve et sa posture, la
blouse grande ouverte, évoquent la figure d’un
savant fou, ou pour le moins excen- trique.
2.Au centre, on reconnaît le dessin d’un violon,
d’un archet et d’un bras, ainsi qu’un plan en
coupe. Sur la gauche se déplie la partition d’une
boîte à musique. Les dessins évoquent à la
fois l’univers de la musique (c’est la
représentation d’un opéra) mais aussi
l’investigation et les expériences du savant.
LIRE
1. Nathanaël se cache, comme le montrent les
expressions « Dans le danger d’être découvert
» (ligne 7) et « regardant à travers le rideau »
(lignes 8-9). S’il le fait, c’est parce que son
père est ac- compagné d’un personnage qui le
terrifie, Coppe- lius (ligne 1), qu’il associe à un
personnage fabuleux inquiétant « l’homme au
sable » (lignes 1-2). C’est aussi parce qu’il n’a pas
le droit d’assister aux expé- riences de son père
(« dans le danger d’être […] sévèrement puni
», lignes 7-8).
2. C’est de l’or.
3.Le père de Nathanaël et Coppelius sont
alchimis- tes, comme l’indiquent le paratexte et le
texte : « un enfoncement obscur dans lequel on
avait pratiqué un petit fourneau » (lignes 15-16)
désigne le four dans lequel ils fondent le métal ;
« retirait de l’épaisse vapeur des morceaux d’une
matière brillante qu’il martelait ensuite
assidûment » (lignes 22 à 24) désigne l’or et le
geste de Coppelius pour modeler le matériau à sa
guise.
4. Coppelius est décrit de diverses façons : par
sa voix grave et inquiétante (« d’une voix rauque
et ronflante », ligne 10 ; « d’une voix sourde et
tonnante à la fois », ligne 26) ; par ses
vêtements, il porte une sorte de blouse de travail
(« longs et noirs sarraus », ligne 12) ; par son
apparence fantastique (« l’homme au sable n’était
nul autre que lui », lignes 1-2) et diabolique («
un méchant esprit de ténèbres », lignes 4-5 ; «
apporte le malheur, la ruine et le désespoir dans
cette vie et pour l’éter- nité », lignes 5-6 ; «
l’image repoussante et hideuse du diable ; il
ressemblait à Coppelius », lignes 21-22). Ses «
5. Pour Nathanaël, Coppelius est l’incarnation du saisit si rudement les membres que mes
mal, comme l’indique le champ lexical le décrivant. jointures en cra-
C’est aussi un mage noir, capable de se
métamor- phoser, puisque Nathanaël l’associe à
l’homme au sable de son enfance, mais un
homme au sable en pleine mutation : « je ne
voyais plus cet épouvantail du conte de la nourrice
arrachant aux enfants leurs yeux » (lignes 2-3), «
je voyais un méchant esprit de ténèbres » (lignes
4-5). Nathanaël souligne d’ailleurs le pouvoir
hypnotique de Coppelius :
« J’étais complètement ensorcelé. » (ligne 7).
6. Coppelius découvre Nathanaël comme le sou-
lignent l’indice de temps « Soudain » (ligne 28)
et l’emploi du passé simple de premier plan «
me saisit » (ligne 28).
7. a. Champ lexical de la peur : « affreuse et
effrayante pensée » (ligne 1), « épouvantail » (ligne
3), « méchant esprit de ténèbres » (lignes 4-5),
« désespoir » (ligne 5), « craignais » (ligne 8), «
douleur horrible et convulsive » (ligne 20), «
l’image repoussante et hideuse du diable » (ligne
21), « d’affreuses cavités » (ligne 25), « Saisi
d’une indicible horreur, je jetai un cri perçant »
(ligne 27).
b. La peur est associée au champ lexical de la
vue :
– « distinguer des visages humains, mais dépour-
vus d’yeux : à leur place d’affreuses cavités
noires, profondes », « Des yeux ici, des yeux ! »
(lignes 24 à 26) : la peur est provoquée par ce
que Nathanaël voit et qu’il ne devrait pas voir. Elle
est donc stimu- lée par l’interdit.
– « des yeux, des yeux ! une belle paire d’yeux
d’enfant ! », « des charbons ardents qu’il voulait
me jeter sur les yeux », « laisse les yeux de mon
Natha- naël, laisse-les-lui ! », « que ce marmot
garde ses yeux » (lignes 30 à 38) : le risque de la
perte de ses yeux provoque non seulement la
terreur de Natha- naël, mais aussi celle de son
père, impuissant face à Coppelius.
Les yeux, sous divers aspects, sont donc un motif
essentiel du récit, ce que laisse apparaître la suite
de la nouvelle.
8. a. Paroles de Coppelius : « Petite bête, petite
bête » (ligne 28), « une belle paire d’yeux d’enfant
» (ligne 31), « ce marmot » (ligne 36), « le
mécanisme des mains et des pieds » (lignes 37-
38).
Gestes de Coppelius : « il me souleva et m’étendit
» (ligne 29), « des charbons ardents qu’il voulait
me jeter sur les yeux » (lignes 32-33), « il me
quèrent » (lignes 39-40), « il me déboîta les
pieds et les mains » (ligne 40). 5 Un tableau diabolique p. 56
Coppelius déshumanise Nathanaël et le Si dans Le Nez, l’une de ses plus célèbres
considère comme une marionnette. On le voit par nouvelles, Gogol fait du fantastique le lieu de
les expressions qui le désignent (« petite bête », l’absurde et de la dérision, dans Le Portrait, on
« marmot »), par l’emploi récurrent du pronom retrouve l’un des thèmes classiques du
personnel « me » qui est un complément d’objet fantastique : un objet malé- fique avilit ses
direct. Cet emploi du COD « me » montre que propriétaires. Ici il s’agit d’un tableau, comme c’est
Nathanaël est malmené comme un simple objet, le cas dans le roman d’Oscar Wilde, Le Portrait
il n’agit pas dans la scène mais subit l’action. La de Dorian Gray.
déshumanisation passe éga- lement par le
vocabulaire du corps (« membres », Objectifs
« jointures », « pieds », « mains », « yeux ») : – repérer et analyser les caractéristiques du
Natha- naël est démembré, considéré comme un dénouement dans une nouvelle fantastique : les
ensemble de fragments. marques habituelles de la chute (soudaineté,
bru- talité) et le maintien de l’ambiguïté entre le
b. La référence à l’enfant marionnette évoque le
surnaturel et la logique ;
personnage de Pinocchio (Les Aventures de Pinoc-
chio, de Carlo Collodi) mais le menuisier – comprendre la mise en abyme du récit :
Geppetto, figure paternelle protectrice, est ici faire le portrait du portrait à partir du récit du
remplacé par son antithèse, un être démoniaque vieux peintre.
et cruel.
ENRICHIR SON VOCABULAIRE 1. Les couleurs et les contrastes font ressortir
1.Radical -sor-. Mots de la famille d’ « ensorcelé » les personnages du tableau et soulignent leurs
: sort, sortilège, sorcellerie, sorcier, ensorceleur, particularités : au premier plan et au centre
etc. apparaissent clairement deux vieilles femmes,
La sorcière a jeté un sort au prince et l’a changé terribles images de la décrépitude. Ces deux
en oiseau bleu. Pour conjurer le sortilège, il femmes, assi- ses sur des chaises, sont mises
devra recourir à une magie plus puissante que la en valeur par leurs robes, noire et blanche. Elles
sorcellerie. sont placées à la même hauteur et se
2. synonymes de « hideuse » : monstrueuse, complètent par leurs cheveux, bruns pour
affreuse, répugnante, infâme ; antonymes de l’une, blonds pour l’autre. La car- nation claire de
« hideuse » : sublime, magnifique. leur visage fait ressortir les orbites sombres de
leurs yeux. Elles sont particulière- ment laides
ÉCRIRE et repoussantes. Leurs parures claires mettent en
On pourra orienter les élèves en faisant au valeur par contraste leur déchéance liée à l’âge :
préala- ble une liste des éléments visibles dans les bracelets blancs en perles de l’une,
l’atelier, en s’aidant de l’extrait des Contes enserrant ses poignets, soulignent ses grandes
d’Hoffmann. On veillera à ce que les élèves mains osseuses ; la robe blanche, avec des
évoquent à la fois les accessoires du savant, le touches de bleu pour les dentelles, de l’autre
mobilier et l’ensemble de la pièce. On insistera
insiste sur sa maigreur (bras, mains, poitrine,
sur la personnalité du savant à travers le cadre
cou).
de l’action (recherches, désordre, présence de
marionnettes, etc.). On évoquera ensuite les À l’arrière-plan, l’ange de la mort apparaît. À
sentiments de Nathanaël (identiques à ceux du gauche, sa vaste aile blanche ressort sur les
texte ou différents, puisqu’il a grandi). Les élèves contours sombres de la femme brune ; à droite,
pourront ou non évoquer Coppelius (le sujet ne son bras droit aux nuances foncées se laisse
précise pas s’il est présent). deviner derrière les cheveux de la blonde. Figure
impla- cable, il montre la destinée des deux
S’EXPRIMER À L’ORAL vieilles.
Il sera peut-être nécessaire d’expliquer
l’expression Les couleurs se correspondent et font sens : le
« être le jouet de son imagination » en recourant blanc se trouve sur l’une des robes et les ailes
à l’extrait étudié. de l’ange, le noir sur l’autre robe et le premier
plan à droite du tableau. Les parures des deux
vieilles, robes, bracelet, boucles d’oreilles,
nœuds dans les cheveux, soulignent par
opposition la laideur des femmes.
Les contrastes reposent également sur la b. Le détail particulier de ce tableau est le
composition du tableau : l’une des lignes de regard
force, correspondant à l’une des diagonales
du tableau, comprend l’ange, la robe noire, le
livre et la vieille en noir. Cette ligne de
construction est perturbée par la masse blanche
de la robe de la vieille en blanc, sur la droite,
et par l’aile sur la gauche. Ce rythme brisé va
nécessiter un autre recours au blanc – c’est la
diagonale de lumière au fond à gauche en
haut – pour rétablir l’équilibre. Ce rythme brisé
réapparaît avec le pied de la chaise et le sceptre
de la mort.
Enfin, l’éclairage du tableau (clair/obscur) et
l’absence de décor (hormis les chaises)
confèrent une ambiance inquiétante à la scène,
qui s’accorde avec les vieilles.
2. « Que tal » est inscrit sur un objet
rectangulaire qu’on suppose être un miroir car
les deux femmes ont leurs yeux fixés dessus.
L’une a une moue dubi- tative, l’autre serre ses
doigts nerveusement. « Que tal » souligne le
temps qui passe et qui laisse une marque
inexorable. C’est la chute des personnages qui
est signifiée par l’inscription mais aussi par le
déséquilibre des lignes de force.
LIRE
1. Lignes 1 à 5 : « je » (lignes 1, 2, 3, 4), « j’ »
(ligne 1) et « me » (lignes 1, 3, 5) désignent le
père du narrateur, le vieux peintre à l’agonie.
Lignes 27 à 31 : « me » (lignes 27, 28, 31), « m’
»
(ligne 27) et « je » (lignes 27, 28, 29) désignent
le narrateur, le jeune peintre. Le « je » (ligne
31) désigne le père du narrateur.
2. L’adjectif « filiale » (ligne 28) et le nom « fils
» (ligne 31) soulignent leur relation.
3. On remarque des paroles rapportées
directement dans les lignes 1 à 26 et 31 à 34.
C’est l’action principale racontée par le vieux
peintre : dans sa jeunesse, il a fait le portrait
d’un homme très inquiétant. Par la suite, ce
portrait a provoqué le malheur autour de lui
puis il a disparu. Le peintre demande à son fils
de détruire ce portrait s’il le retrouve.
4. a. Champ lexical de la peinture : « j’ai peint
l’image » (ligne 1), « œuvre d’art » (ligne 6), «
portrait » (lignes 6 et 32), « l’art » (ligne 8, deux
occurrences), « le tableau » (ligne 9), « l’artiste
» (lignes 9-10), « le peintre » (ligne 39), « le
fatal portrait » (ligne 39), « la contemplation de
tant de vieux tableaux » (ligne 46).
de l’homme représenté. Il semble vivant à ceux rattache donc d’abord au domaine pictural : le
qui l’observent : « Tu le reconnaîtras aussitôt à ses portrait est la représentation de quelqu’un
yeux extraordinaires et à leur regard surnaturel. » (essentiellement son
(lignes 32-33), « ces yeux extraordinaires »
(ligne 45). Pour le peintre, ce regard si
particulier a une origine maléfique : c’est l’«
incarnation du diable » (ligne 2).
5. Le tableau provoque chez ceux qui le
regardent ou qui le possèdent des sentiments
et réactions négatifs. Il fait naître la terreur et
l’effroi chez ceux qui l’observent : « tous ceux
qui le regardent éprouvent un violent
saisissement » (lignes 6-7),
« la révolte » et « pareil désarroi » (ligne 7). Le
peintre parle du dégoût que le modèle du tableau
lui inspirait : « ma répulsion » (ligne 4). Il pro-
voque l’envie de faire le mal chez les peintres qui
l’acquièrent : « causant partout de cruels
ravages, livrant l’artiste aux sombres fureurs de
l’envie, de la haine, lui inspirant la soif cruelle
d’humilier, d’opprimer son prochain » (lignes 9 à
11). Ses pro- priétaires se succèdent (« le tableau
passe de main en main », lignes 8-9) car il assure
gloire et succès à ceux qui l’obtiennent. Mais,
quand les effets néfastes du tableau
apparaissent, ils s’en dessai- sissent aussitôt (voir
la nouvelle).
6. Le peintre veut que son fils le détruise car ce
portrait est maléfique : « incarnation du diable »
(ligne 2), « regard surnaturel » (ligne 33).
7.a. À la fin du récit, le tableau disparaît. Le
narrateur suppose qu’il a été dérobé : « on
entendit clairement ce mot : “Volé !” » (lignes 41-
42), « quelqu’un avait sans doute réussi à le
dérober » (ligne 43).
b. Pour souligner la rapidité de cet événement,
Gogol a employé le passé simple pour des actions
brèves et ponctuelles : « se tourna », « fut »,
« s’aperçurent », « passa », « entendit » (lignes
39 à 41).
8. On ne sait pas si le tableau était réellement
diabolique : comme il a disparu, le narrateur ne
peut plus le décrire. Il existe donc deux
interprétations, propres au fantastique : soit le
tableau était diabolique et les événements
relatés par le vieux peintre sont vrais, soit le
tableau ne comportait qu’un portrait effrayant et,
dans son agonie, le vieil homme a été le jouet de
son imagination.
« portrait » vient de l’ancien français portrait,
pour- trait, issus du verbe portraire qui signifie
« dessiner ». Le sens premier de « portrait » se
visage) par le dessin, la peinture, la gravure ou que le narrateur est dans un asile d’aliénés et que
la photographie. Le sens second de « portrait » c’est le personnel
renvoie au domaine littéraire : c’est la description
orale ou écrite d’une personne, que ce soit le
portrait physique ou le portrait moral. Au XVIIe
siècle le portrait est aussi un genre littéraire.
ÉCRIRE
On rappellera aux élèves ce qu’on entend par «
circonstances » en trouvant avec eux différents
lieux et moments propices à la découverte du
miroir. On insistera sur les éléments descriptifs
du miroir pour justifier l’intérêt qui lui est porté.
Puis, on redéfinira l’expression « influence
néfaste » et on fera trouver aux élèves une série
d’exemples qui y correspondent (perte d’emploi,
dispute, etc.). On montrera le rôle de l’ambiguïté
dans la chute de la nouvelle.
 Lectur e d’œuvr e intégrale

Le Cœur révélateur, Poe
Texte intégral
p.
58
Le Cœur révélateur est une nouvelle représentative
des thèmes chers à Edgar Allan Poe. On y
retrouve un narrateur tombé simultanément dans
la folie et le crime en raison de son obsession :
dans Le Chat noir, c’est son animal domestique,
dans Bérénice, ce sont les dents de sa femme et
dans Le Cœur révé- lateur ce sont l’œil et le
cœur d’un vieil homme qui hantent ses pensées.
Captivante tout autant que dérangeante, cette
nouvelle explore les abîmes du cœur humain au
moyen d’une écriture volontairement chaotique,
à l’image de l’antihéros de ce récit.
Objectifs
– étudier une nouvelle fantastique intégrale,
décou- vrir un nouvelliste étranger ;
– comprendre l’organisation de la nouvelle,
l’en- chaînement de ses étapes, au travers de
l’évolution (et dégradation) du narrateur-
personnage.
PISTES POUR L’ÉTUDE DE L’ŒUVRE INTÉGRALE
1.a. Le narrateur s’adresse à des interlocuteurs
qui le pensent fou : « mais pourquoi prétendez-
vous que je suis fou ? » (lignes 2-3), « Comment
donc suis-je fou ? » (ligne 8), « Et observez avec
quelle santé, – avec quel calme je puis vous
raconter toute l’histoire. » (lignes 9-10), « Vous
me croyez fou. » (ligne 25). On peut supposer
soignant, médecins, infirmiers, qui font le conduit dans la chambre où il a commis son
constat de son état mental. crime : « À la fin, je les conduisis dans sa
b. Pour le narrateur, son récit sert à chambre » (ligne 211). Par défi et geste
prouver qu’il n’est pas fou mais qu’il a délibérément immoral, il leur propose de
simplement une hypera- cuité des sens et s’asseoir dans la chambre : « Dans
particulièrement de l’ouïe : « La maladie a l’enthousiasme de ma confiance, j’apportai des
aiguisé mes sens » (lignes 3-4), « j’avais le sièges dans la chambre » (lignes 213-214), «
sens de l’ouïe très fin » (ligne 6). avec la folle audace d’un triomphe parfait,
j’installai ma propre chaise
2. a. Phrases exclamatives qui montrent la
grande excitation du narrateur : « Vrai ! »
(ligne 1), « Atten- tion ! » (ligne 9), « Je
crois que c’était son œil ! oui, c’était cela !
» (lignes 17-18), « Maintenant, voici le hic
! » (ligne 25), « Mais si vous m’aviez vu ! Si
vous aviez vu avec quelle sagesse je
procédai ! – avec quelle précaution – avec
quelle prévoyance, – avec quelle
dissimulation je me mis à l’œuvre ! »
(lignes 26 à 30), « Et, chaque nuit, vers
minuit, je tournais le loquet de sa porte, et
je l’ouvrais, – oh ! si doucement ! » (lignes
32 à 34), « Oh ! vous auriez ri de voir avec
quelle adresse je passais ma tête ! »
(lignes 38-39), « Mais n’importe quoi était
plus tolérable que cette dérision ! Je ne
pouvais pas supporter plus longtemps
ces hypocrites sourires ! Je sentis qu’il
fallait crier ou mourir ! – et maintenant
encore, l’entendez-vous ? – écoutez ! Plus
haut ! – plus haut !
– toujours plus haut ! – toujours plus haut !
» (lignes 259 à 265), « Misérables ! –
m’écriai-je, – ne dissimulez pas plus
longtemps ! J’avoue la chose !
– arrachez ces planches ! c’est là ! c’est là
! –, c’est le battement de son affreux
cœur ! » (lignes 266 à 269).
Les phrases exclamatives jalonnent
l’ensemble du texte et sont très
nombreuses dans le dénoue- ment. Elles
sont courtes (phrases nominales) ou
longues (phrases complexes) mais
toujours mor- celées.
b. L’excitation du narrateur est également
soulignée par les phrases interrogatives : «
un fou aurait-il été aussi prudent ? »
(lignes 43-44), « Et maintenant, ne vous
ai-je pas dit que ce que vous preniez pour
de la folie n’est qu’une hyperacuité des
sens ? » (lignes 137 à 139), « qu’avais-je à
craindre ? » (ligne 205), etc.
3. Le narrateur veut éviter de paraître
suspect aux policiers, c’est pourquoi il les
sur l’endroit même qui recouvrait le corps de la l’entendez-vous ? – écoutez ! Plus haut ! – plus
victime. » (lignes 216 à 218). haut !
4. Au début du texte, il semble ignorer la raison – toujours plus haut ! – toujours plus haut ! »
de ce crime : « Il est impossible de dire comment (lignes 263 à 265), « Misérables ! – m’écriai-je, –
l’idée entra primitivement dans ma cervelle » ne dissimulez pas plus longtemps ! J’avoue la
(lignes 11-12). Cependant, le narrateur est très chose !
vite horrifié par l’œil du vieil homme, ce qui le – arrachez ces planches ! c’est là ! c’est là ! -,
pousse à com- mettre ce crime : « je me mis en c’est
tête d’arracher la vie du vieillard, et par ce
moyen de me délivrer de l’œil à tout jamais. »
(lignes 22 à 24).
Au moment du meurtre, ce n’est plus l’œil qui
l’obnubile mais les battements du cœur du vieil-
lard, effrayé par la présence du narrateur dans
sa chambre, qu’il ne voit pas mais devine : «
Mais le battement devenait toujours plus fort,
toujours plus fort ! Je croyais que le cœur allait
crever. » (lignes 160 à 162), « L’heure du
vieillard était venue ! » (ligne 164), « Il ne
poussa qu’un cri, – un seul. En un instant, je le
précipitai sur le parquet, et je renversai sur lui
tout le poids écrasant du lit. » (lignes 166 à
169).
5. a. Le narrateur est persuadé que les policiers
entendent les battements du cœur que lui-même
croit percevoir : « Le tintement devint plus
distinct ;
– il persista et devint encore plus distinct »
(lignes 227-228), « le bruit croissait incessamment
» (ligne 241). Comme les policiers ne réagissent
pas, le narrateur pense qu’ils s’amusent de lui et
il décide de faire cesser ce qu’il croit être un jeu
cruel en avouant tout : « Je ne pouvais pas
supporter plus longtemps ces hypocrites sourires
! » (lignes 260 à 262), « Misérables ! – m’écriai-
je, – ne dissimulez pas plus longtemps ! J’avoue
la chose ! » (lignes 266-267).
b. Les tirets montrent la folie du narrateur, son
débit saccadé. Associés aux points
d’exclamation, ils soulignent le déchirement du
personnage :
« – avec plus de véhémence ; mais le bruit
croissait incessamment. - » (lignes 240-241), «
J’écumais,
– je battais la campagne – je jurais ! » (lignes
249- 250), « Il devenait plus fort, – plus fort ! –
toujours plus fort ! » (lignes 253-254), « Dieu
tout puissant !
– Non, non ! Ils entendaient ! – ils
soupçonnaient !
– ils savaient, – ils se faisaient un amusement
de mon effroi ! – je le crus, et je le crois encore.
» (lignes 256 à 259), « – et maintenant encore,
le battement de son affreux cœur ! » (lignes 266 « les hommes causaient, plaisantaient et sou-
à 269). riaient » (lignes 254-255), « Non, non ! Ils
6. Le narrateur s’est focalisé sur l’œil du vieil enten-
homme. Alors même qu’il l’aimait, il s’est décidé à
le tuer à cause de cet œil qui l’obsédait : « une
fois conçue, elle [l’idée du meurtre] me hanta
nuit et jour » (lignes 12-13), « D’objet, il n’y en
avait pas. La passion n’y était pour rien. J’aimais
le vieux bonhomme. » (lignes 13 à 15), « Je crois
que c’était son œil ! oui, c’était cela ! » (lignes 17-
18).
7. a. Mots et expressions qui décrivent l’œil : la
comparaison (« Un de ses yeux ressemblait à celui
d’un vautour », lignes 18-19 ; « - un œil bleu
pâle, avec une taie dessus », lignes 19-20 ; «
Chaque fois que cet œil tombait sur moi, mon
sang se glaçait », lignes 20-21) ; la comparaison
devient métaphore (« l’œil de vautour », ligne 49 ;
« Il était ouvert, – tout grand ouvert », ligne 129 ;
« tout entier d’un bleu terne et recouvert d’un
voile hideux qui glaçait la moelle dans mes os »,
lignes 131 à 133 ; « la place maudite », ligne
136).
b. Le narrateur considère l’œil comme une
menace car, dans sa folie, il dissocie l’œil de
l’homme et l’as- simile à un vautour qui le
guetterait pour fondre sur lui, comme l’indiquent
la comparaison « Un de ses yeux ressemblait à
celui d’un vautour » (lignes 18-19) et la métaphore
« l’œil de vautour » (ligne 49).
8. « les horloges-de-mort » désignent le son de
l’horloge qui résonne vers minuit, au moment où
le narrateur rentre dans la chambre du vieil
homme. Comme il est terrifié par ce son, c’est
pour lui le signe de la mort.
9.a. Le vieil homme est terrifié car, depuis le début,
il sait que quelqu’un vient l’espionner à minuit,
mais c’est la première fois qu’il ose élever la
voix et demander qui est là.
b. Le narrateur fait éprouver au vieil homme la
même terreur que celle qu’il a éprouvée jadis. Il a
éprouvé les mêmes sensations : « c’était le
gémis- sement d’une terreur mortelle » (lignes 93-
94), « Je connaissais bien ce bruit. » (lignes 97-
98), « il avait jailli de mon propre sein, creusant
avec son terrible écho les terreurs qui me
travaillaient » (lignes 99 à 101), « Je dis que je le
connaissais bien. Je savais ce qu’éprouvait le
vieux homme » (lignes 101 à 103).
10. a. Pour le narrateur, il n’y a pas de doute :
le cœur du vieil homme bat à tout rompre. Il est
per- suadé que les policiers l’entendent
clairement :
daient ! – ils soupçonnaient ! – ils savaient, – ils en adéqua- tion avec le récit dans le merveilleux ;
se faisaient un amusement de mon effroi ! – je le
crus, et je le crois encore. » (lignes 256 à 259).
b. Le Cœur révélateur renvoie au cœur du
vieil homme qui révèle indirectement le crime
du narrateur puisque ce dernier avoue son
crime en croyant l’entendre. On peut donner une
autre inter- prétation au titre et penser que le
cœur du vieil homme a aussi révélé la folie du
héros. Paradoxa- lement, en cessant de battre, il
a révélé à la fois le crime et l’aliénation du
narrateur.
ÉCRIRE
On aidera les élèves à organiser ce sujet
d’écriture. L’essentiel du récit résumera les
circonstances du crime, une conclusion
permettra de formuler les hypothèses du policier
quant à l’état mental du narrateur. Pour aider les
élèves, on pourra au préalable noter au tableau le
vocabulaire propre à un interro- gatoire : suspect,
crime, mobile, scène de crime, etc. On veillera à
ce qu’ils écrivent le rapport dans un style adapté
(niveau de langue courant et soutenu,
vocabulaire descriptif et objectif, etc.).
On aidera les élèves à trouver deux ou trois
arguments pour chaque hypothèse, qu’on leur
demandera de justifier par des références
précises au texte. Par exemple :
– thèse 1 : le narrateur est fou. Arguments : 1)
les objets de son obsession sont l’œil puis le
cœur du vieil homme. Il donne une vie propre
aux organes du corps humain, détachés de
l’individu. 2) Il est persuadé d’entendre le cœur
battre à la fin de la nouvelle, alors que le vieil
homme est mort (remords de sa conscience). 3) Il
ne comprend pas les raisons de son internement.
– thèse 2 : le surnaturel intervient dans le récit.
Arguments : 1) l’œil et le cœur du vieil homme
vivent indépendamment de leur propriétaire.
2) Par-delà la mort, le cœur du vieil homme s’est
remis à battre pour dénoncer son meurtrier
(vengeance post-mortem).
 Bilan
Le fantastique, le merveilleux
et la science-fiction p.
62
1. Distinction fantastique/merveilleux :
– introduction brutale du surnaturel dans le
fantastique alors qu’il apparaît dès le début ou
– incertitude concernant la présence du carrée, front disproportionné, rictus inquiétant,
surnaturel dans le fantastique alors que regard de biais ;
dans le merveilleux le surnaturel est – les couleurs : le vêtement noir apparaît plus
admis d’emblée. visible sur l’ombre bleue de la créature.
Distinction fantastique/science-fiction : L’ombre portée est elle-même effrayante car les
– le fantastique est contemporain de bords semblent éclater et prennent des
l’époque de l’auteur alors que dans la formes crochues.
science-fiction le récit se passe dans le
futur ;
– le fantastique propose un phénomène
étrange et inexplicable alors que la
science-fiction explique l’étrange par des
progrès scientifiques.
2. nouvelle : b. récit bref ; surnaturel : b.
qui est inexplicable par une cause
naturelle.
3. Ce qui permet de reconnaître le vampire :
– le lieu de l’action : une cave sombre aux
voûtes gothiques ;
– le décor associé au personnage du
vampire : un homme aux cheveux gris, vêtu
de noir, étendu dans un cercueil ouvert ;
– l’opposant au vampire : un jeune
homme (inter- prété par Polanski) tient
un pieu dans la main gauche qu’il
s’apprête à enfoncer dans le vampire à
l’aide d’un marteau (ou massue) qu’il tient
dans la main droite.

Arts du visuel et arts du langage –
Monstres au cinéma
et en littérature p. 64
Comparaison des documents 1 et 2
1. Éléments qui suscitent la peur : « cet
être horrible » (lignes 2-3), « Sa peau
jaunâtre, tendue à l’extrême, dissimulait à
peine ses muscles et ses artères. » (lignes
7-8), « un contraste plus mons- trueux
avec ses yeux stupides » (lignes 11-12),
« la couleur semblait presque la même
que celle, blême, des orbites » (lignes 12-
13), « la peau ridée et les lèvres noires et
minces » (lignes 13-14).
2. La monstruosité de la créature de
Frankenstein est rendue par :
– ses proportions : longs membres, taille
imposante et hors norme ;
– son apparence : poignets métalliques,
longs doigts recroquevillés, vêtement
sombre et austère, large crâne de forme
3. a. Comme dans le texte, l’image fait ressortir vampire qui évoque un exor- cisme. L’apparence du
la peau jaunâtre du monstre, son regard vampire est aussi dénuée de toute séduction : un
inquiétant semble également hagard, la lèvre est voile blanc couvre ses cheveux, une large
aussi limitée en un trait figé. L’ensemble collerette en dentelle enserre son cou, son œil
évoque le caractère repoussant de cette semble briller d’une lueur haineuse, dirigée sur
créature.
b. Les ajouts portent sur l’apparence du
personnage, dont les vêtements couvrent les
muscles et la chair, mais surtout sur la position
de la créature : elle n’apparaît plus dans une
description figée mais en mouvement, ce qui
est suggéré par la jambe droite ainsi que par
le balancement des bras. Ce mouvement rend
la créature encore plus inquié- tante, ses
doigts recroquevillés soulignent la menace
qu’elle représente.
À sa gauche, on aperçoit également une série de
personnages qu’on suppose concernés par l’exis-
tence de la créature du docteur Frankenstein,
et donc menacés.
Analyse des documents
1.Le cinéma fantastique lève le doute : la
présence du surnaturel est avérée puisqu’on voit
apparaître en pleine lumière les vampires et
autres êtres repoussants. Le cinéma
fantastique est alors synonyme d’effroi, de
suspense. Il met en avant le monstre et les
méfaits qu’il commet. L’intrigue repose sur les
moyens mis en œuvre par les humains pour se
soustraire aux créatures malé- fiques. Par
exemple, ici, l’extrait du film de Coppola suggère,
par le hors-champ, la présence d’un adversaire
au vampire.
2.Les documents 3 et (surtout) 4 appartiennent
au
« film d’horreur ». En effet, une angoisse naît de
la figure de Nosferatu (document 3), qui semble
un prédateur aux aguets avec ses oreilles
pointues, ses ongles acérés comme des serres,
son rictus grimaçant et son regard exorbité.
L’absence de che- veu renforce cet aspect
terrifiant, il n’est plus paré des séductions du
récit. L’horreur du personnage est aussi
renforcée par le choix du noir et blanc : le
vêtement de Nosferatu se détache sur le fond
clair. En légère contre-plongée, il constitue une
présence menaçante. Sans ambiguïté possible, il
incarne le mal.
Le personnage du document 4 est tout aussi
effrayant. Sa grande bouche rouge aux dents
pointues renvoie au « film d’horreur »,
impression renforcée par l’ombre de la croix sur le
le personnage qui tient la croix, en hors-champ, de motifs qui évoquent ceux des vêtements. La
placé au même endroit que le spectateur. même impression d’autorité et de solennité s’en
Ces deux documents, centrés sur les monstres, dégage.
effacent la narration au profit de l’impression qu’ils
provoquent.
3. La littérature fantastique repose sur une ambi-
guïté entre réalité et imagination, sur le sens de
la nuance et la présence, incertaine, de l’étrange.
Le cinéma fantastique, lui, ne remet pas en cause
l’apparition du surnaturel mais l’affirme avec
force en montrant des monstres et créatures
imaginaires (il s’agit le plus souvent de souligner
l’évolution de ces créatures et de les confronter
aux hommes). Le cinéma fantastique exploite
largement le motif du monstre contrairement à
la littérature.
 Méthode
Arts du visuel – Les plans p. 66
1. Le plan d’ensemble donne une vision complète
des personnages qui sont ancrés dans le décor.
Ce plan crée une cohésion entre les personnages
et le lieu de l’action. Dans cet extrait du film
Under- world 3, le plan d’ensemble crée une
ambiance inquiétante. En effet, le cadre est
fermé sur les côtés par des personnages assis en
ligne. Leur dis- position symétrique, à laquelle
s’ajoutent les lignes du décor, rend la pièce
étouffante.
2. Le plan moyen présente le personnage dans le
cadre de l’action. Ici, le plan moyen souligne la
position dominante de l’homme (il est assis sur
un trône). Le plan dégage à la fois une
impression de solennité et de dangerosité : le
personnage est immobile sur le trône, les bras
solidement posés sur les accoudoirs, le décor est
en adéquation avec lui (un feu sur la gauche, des
parois nues et froides). Le plan américain, par un
effet de zoom, recentre la scène sur le
personnage. Sa position de chef est toujours
suggérée mais on voit également le détail de ses
vêtements, son visage.
3. Le gros plan insiste sur le visage du
personnage ainsi que sur ses épaules, son cou, le
début de la poitrine. Ici, le gros plan permet de
détailler :
– les vêtements de l’homme : une veste avec des
pans ouverts sur les côtés, noire, sur une
chemise au col serré. Des motifs ou arabesques
sont cousus sur les habits. L’ensemble suggère à
la fois l’austé- rité et l’autorité.
– le dossier du trône : en métal, gris, il est orné
– le visage du personnage : son autorité, Quand je vois Hulk se transformer, je suis vert de
soulignée par ses vêtements et sa position, est peur. Je n’y peux rien, j’ai une peur bleue de ce
renforcée par son âge (avancé) ; son austérité se passage du film.
voit à l’expression du visage : traits tirés,
3.  1. Romuald était tétanisé par la peur.
bouche fermée en un trait, sourcils froncés et,
surtout, un regard bleu métallique, bien peu 2. Devant une apparition aussi terrifiante,
naturel, qui évoque la dange- rosité du Pauline blêmit et défaillit. 3. L’enfant tressaillit
personnage et renvoie au décor et vête- ments, en voyant le fantôme. 4. Quand elle entendit le
signes d’un autre monde (Underworld). bruit grinçant, Antona se décomposa. 5. Jacques
tremblait de tous ses membres.
4.Un plan d’ensemble (cf. leçon « comporte la
tota- lité du décor »). 4.  Voir tableau ci-dessous.
5. Le passage d’un plan rapproché à un gros 5.  1. Expressions qui expriment la peur :

plan est un zoom. On pourra à cette occasion « les mains aux doigts écartés » (ligne 5), « les
rappeler aux élèves les deux mouvements de yeux dila- tés, fixes » (lignes 6-7), « l’excès
caméra : travelling, la caméra se déplace sur même de mon saisissement » (lignes 7-8), «
des rails ; pano- ramique, la caméra est fixe et suffoqué d’une horreur si glaçante que je crus
pivote sur son axe. Il s’agit ici d’un travelling m’évanouir » (lignes 9-10).
avant. 2. Ce sont l’ouïe et la vue : « Le bruit s’était arrêté
» (ligne 1), « je ne voyais rien » (ligne 2), « reflété
dans la glace de la vieille armoire » (lignes 2-
 Vocabulair e 3), « les yeux dilatés, fixes » (lignes 6-7), «
La peur et l’étrange p. 67 regardant quelque chose » (ligne 7), «
1. effroi : effrayer, effrayant, effroyable, apercevoir » (ligne 8).
effrayé, frayeur, effroyablement. Pour créer la peur, Villiers de l’Isle-Adam
épouvante : épouvanter, épouvantable, épouvanta- évoque les réactions de terreur provoquées par
blement. ce que les personnages voient et entendent, mais
il n’en indique pas la cause, et retarde ainsi
peur : apeuré, peureux, peureusement.
l’apparition pour susciter à la fois angoisse et
terreur : terrifié, terrifiant, terrible, terroriser. suspense.
2. être vert de peur – être blanc comme un 6.  On demandera aux élèves d’adopter le
linge point de vue du personnage à droite (The
– avoir le souffle coupé – prendre ses jambes à Wolfman). Pour les guider, on pourra leur
son cou – avoir la chair de poule – avoir une poser la question suivante : « Que voit-on sur
peur bleue. cet extrait de film ? ». On pourra ainsi noter au
Quand il vit le monstre, notre héros devint blanc tableau la liste des éléments décrits par les
comme un linge. Il prit alors ses jambes à son cou élèves. Puis, on leur recommandera de rédiger
et disparut avec une rapidité étonnante. leur texte en organi- sant leurs idées (par
Voyant Clarimonde boire du sang, Romuald en exemple, description du brouillard, du pont,
eut le souffle coupé. Il eut la chair de poule en puis impression dégagée par l’ensemble).
songeant qu’elle était un vampire.
nom adjectif complément du nom proposition subordonnée relative

un champ abandonné de ruines qui s’étendait à perte de vue
une rue déserte d’une ville minière dure- où les meurtres étaient fréquents et nom-
ment touchée par la crise breux
une chambre aveugle d’un hôtel peu recom- qui avait été le repaire d’individus louches
mandable
une voiture étrange d’un schizophrène qui avait traîné des années durant dans une
décharge
un couloir lugubre d’un vieux manoir qui possédait quantité de recoins sombres
un ascenseur lugubre en panne qui provoquait des sueurs froides
 Vocabulair e femme). La difficulté de ce récit résidant dans
l’enchaînement des actions, on pourra donner
Monstres et créatures fantastiques quelques pistes aux élèves : évoquer le trouble
p. 68 du personnage féminin
1.  1. Un loup-garou : « puissante odeur
de terre et de sang mêlés », « force incroyable »,
« fondit sur sa victime », « déchiqueta ». 2. Un
double : « les mêmes traits, les mêmes
expressions, les mêmes gestes », « Un autre
moi-même ».
2.  intrus : bleu ; sanglé ; frayer.
3.  1. On fera recopier aux élèves la liste des
mots qui permettent de désigner ou de décrire
l’automate. On pourra leur demander de
décrire l’automate en deux paragraphes : l’un
détaillant la silhouette et les mouvements, l’autre
le visage et l’absence d’expression (ou
expressions méca- niques). Pour décrire les
mouvements, on pourra élaborer avec eux le
champ lexical du mécanisme (rouage, cliquetis,
saccadé, mécanique, etc.).
2. Pour guider les élèves, on pourra leur lire la
scène où le monstre de Frankenstein prend vie
dans Frankenstein de Mary Shelley (le début se
trouve dans la partie Histoire des arts). Les élèves
trouveront facilement les caractéristiques du
vampire, qu’ils compléteront à l’aide de la
leçon. Il faudra donc insister sur la nécessité de
souligner les réac- tions révélant sa condition (soif
de sang, peur de la lumière, etc.).
4.  Pour ce nouveau monstre, on pourra
compter sur la connaissance des élèves en heroic
fantasy : métamorphose, invisibilité, caméléon,
etc. Comme dans l’exercice 3, on pourra leur
demander d’organiser leur description
(silhouette, puis visage) et de mêler les éléments
décrivant l’apparence du monstre et ses
réactions.
5.  1. Éléments contradictoires : « la
pâleur mortelle de son visage » (ligne 1)
s’oppose à « la rougeur d’une vive émotion »
(ligne 3), à « la beauté de ses traits » (lignes 3-4)
et au « dessein de le conqué- rir » (ligne 5). Le
vampire, bien qu’inexpressif, suscite l’émotion
des femmes.
2. Points communs entre le texte et l’affiche
du film : la pâleur du visage, le regard
impassible, la beauté (suggérée par les cheveux,
les traits régu- liers et la stature du vampire).
6. On pourra laisser les élèves choisir
entre l’emploi de la troisième ou de la première
personne du singulier (identification avec la jeune
qui se réveille, sa désorientation entre rêve et de la photographie.
réa- lité, détailler le visage de Dracula qu’elle
découvre comme dans un gros plan (cf. Méthode
p. 66 et leçon p. 68 du livre de l’élève), terminer
par les réactions de la jeune femme (cf. leçon p.
67). On proposera aux élèves à l’aise en
expression écrite de créer une ambiguïté entre la
terreur et la fascination de la jeune femme.
 Langue
Introduire des éléments fantastiques
dans un récit p. 69
1.  On demandera aux élèves combien de
parties leur semblent nécessaires afin d’en
déterminer deux : l’une portant sur le chat du
rêve, l’autre sur le chat réel (au réveil). On
insistera sur une description effrayante pour le
chat du rêve (adjectifs portant sur la couleur, la
forme, le pelage, les mouvements), la précision
des sentiments du narrateur à son réveil
(adjectifs exprimant la peur, cf. leçon p. 67). Pour
compléter la séance, on pourra leur distribuer des
extraits de la nouvelle d’Edgar Allan Poe, Le
Chat noir.
2. À l’oral, on fera la liste des parties visibles
du château (tour, pont, etc.). Puis, on notera les
verbes d’état utiles à l’attribut du sujet (paraître,
ressem- bler à, etc.). On pourra orienter les
élèves à l’aide d’une phrase d’amorce comme «
Tout à coup, je vis/ il vit… ».
3. À l’oral, on demandera aux élèves de
décrire la boîte en insistant sur les particularités
de l’objet. En fonction de leurs réponses, on
pourra noter au tableau des adjectifs,
compléments du nom et propositions
subordonnées relatives qu’ils pourront
réemployer à l’écrit. Leur rédaction devra dévelop-
per deux sens, la vue et l’ouïe, et, en fonction de
ces deux sens, comprendre deux parties, l’une
portant sur la description de l’objet, l’autre sur
les consé- quences de son ouverture (musique et
étrangeté).
4.  On demandera aux élèves d’évoquer, par
exemple, deux saisons qui se suivent. Un décor
champêtre pourra être le cadre de l’action. On
pourra faire noter aux élèves les indices révéla-
teurs du changement de saison (feuilles qui
tombent, fleurs qui deviennent des fruits, etc.).
On fera rédiger la lettre en plusieurs
paragraphes, qui souligneront les modifications
Améliorer son expression écrite visionner un extrait de Harry Potter à l’école des
• Décrire avec précision les réactions d’un per- sorciers qui montre l’ébahissement du héros découvrant
sonnage des
Je m’avançais avec peur. Terrifié par ce que je
voyais, je m’approchai en tremblant de tous mes
membres, sentant mon cœur qui battait à tout
rompre, prêt à lâcher.
…fit un geste de menace. J’étouffai alors un cri
de stupeur, j’étais tétanisé, sentant la sueur qui
dégou- linait dans mon dos. Éperdu d’angoisse, je
m’éva- nouis aussitôt.
•Développer les péripéties
Elle se détachait nettement sur le mur, jouant à
prendre différentes formes. Comme dans un
théâtre d’ombres, elle prenait l’allure d’animaux
divers – chat, oiseau – ou de formes
géométriques – rond, triangle.
Comme je m’approchais timidement, elle s’arrêta
de bouger brusquement et fit un geste de
menace. Elle imita la forme et le mouvement d’un
pistolet pointé sur une tête et fit tomber la tête
brutalement. L’ombre menaçait de me tuer !
•Maintenir le doute
À mon réveil, un violent mal de tête m’assaillit.
Mes muscles étaient endoloris par ma chute. Le
soleil me révéla que mon ombre m’était toujours
attachée mais ce ne fut pas sans stupeur et
terreur que je la vis.
 Écr itur e
Introduire des éléments fantastiques
dans un récit p.
70
Écrire à partir des thèmes des nouvelles
1. On proposera aux élèves de rédiger ce sujet
en deux parties : l’une relatant le contenu de
l’article de journal, l’autre les réactions du
collectionneur qui met en relation ce qu’il a lu
dans les journaux et dans son livre. Pour éviter
que les élèves ne se dispersent, on leur
proposera de choisir un fait divers qu’ils
devront raconter sur un ton journalis- tique
(objectivité de la situation, circonstances pré-
cises, anonymat du personnage). Dans un
deuxième temps, ils devront souligner
l’étonnement et la stupeur du collectionneur
qui, comparant l’article de journal à ce que
contient son livre, découvre des coïncidences
troublantes.
2. On pourra proposer aux élèves de
photographies animées. On leur ront les réactions des personnages
demandera d’insister sur l’émotion du (détermination, fuite, etc.) qu’ils développeront
narrateur et de choisir entre peur et ensuite dans la narration où il serait judicieux de
fascination. confronter les deux frères (duel, poursuite, etc.).
3.  On veillera à ce que le cadre de Écrire à partir d’images
l’action soit abordé en deux temps : 7.  On pourra guider les élèves avec une
d’abord, l’étang décrit avec réalisme, phrase d’amorce comme « Ôtant la couverture qui
ensuite, l’insertion du surnaturel (moule recouvrait, Dorian Gray redécouvrit le portrait
vement inhabituel de l’eau, réactions de la qui le représentait. » On demandera aux élèves
faune de l’étang, sons étranges, etc.). de bien
Enfin, on recentrera le récit sur les
réactions des personnages (stupéfac- tion,
confirmation de ce qu’ils voient ou
entendent, peur, fuite, etc.).
Écrire à partir de textes de
Gautier, de Maupassant et
de Dumas
4.  On fera imaginer aux élèves la
rencontre entre le narrateur et Omphale
avant de leur proposer de rédiger. On les
guidera afin qu’ils déterminent les
passages indispensables de leur récit :
description d’Omphale (on insistera sur sa
relation avec Hercule pour définir le
personnage), rencontre avec le narrateur
(éventuellement conversation). En relisant
l’extrait, on mettra en avant sa tonalité
légère, afin que les élèves la reprennent
dans leur récit.
5.  À l’oral, on demandera aux
élèves d’expliquer comment peut se
dérouler le combat entre le loup et
François. On évoquera l’issue du combat
afin d’éviter un contresens (c’est François
qui a vaincu le loup, et non l’inverse). On
les interrogera aussi sur l’élément
fantastique de la scène pour qu’ils
s’orientent vers une description du loup
proche du loup-garou. On les renverra
donc à la leçon p. 68. Enfin, on précisera
que, pour rendre crédible la peur de
François, le combat devra se faire en plu-
sieurs étapes, avec un rebondissement qui
permet la victoire du jeune homme.
6.  On pourra souligner les
sensations d’Hed- wige après la morsure
du vampire (douleur, malaise, etc.) en
insistant sur ses réactions (éton- nement,
angoisse). Les élèves feront, ou non, inter-
venir le vampire. Pour faire progresser le
récit, ils pourront imaginer une
conversation entre Hedwige et le frère
vivant à propos du vampire ; ils invente-
relire le sujet pour déterminer plusieurs luminosité.
parties dans leur récit. Les éléments et la nature semblent se liguer
On insistera d’abord sur la monstruosité du contre le héros, comme le suggère la description
portrait et on fera une gradation, à la manière
d’un zoom, en passant de l’ensemble du portrait
aux détails du visage. Puis, on leur fera rédiger
les réactions et sentiments de Dorian Gray.
Enfin, on leur demandera de trouver une fin
haletante où le portrait prendra toute sa
dimension maléfique.
8.  À l’oral, on demandera aux élèves de
décrire ce qu’ils voient sur la photographie, afin
de souligner la modernité du décor. Ensuite, on
leur demandera combien de paragraphes leur
paraissent nécessaires pour cet exercice et de
justifier ce choix (par exemple, perdu dans ses
pensées, le personnage se met à marcher sur
les murs et s’en rend compte, puis il met à profit
son pouvoir au sein de son couple ou de son
emploi). Enfin, la rédaction sera autonome. On
pourra suggérer d’évoquer l’aspect positif de ce
don, à travers les sentiments du personnage
(liberté, confiance en soi, etc.).
9. Au tableau, on notera, dans trois colonnes
distinctes, les changements physiques du
personnage, les expressions de son visage et
les sentiments qui sont associés à ces
expressions (de la sérénité à la rage). Puis, on
notera des verbes de perception pouvant être
utiles aux élèves (ressentir, apercevoir, découvrir,
toucher, etc.).
 Écr itur e
Écrire une nouvelle fantastique p. 72
1. Décrire un décor inquiétant
1. Éléments qui rendent le décor inquiétant : le
châ- teau est isolé, il est imposant et austère
avec ses hautes tours et ses parois abruptes, le
décor est rendu désolé par l’absence d’autre
élément ; l’encre diluée, ses teintes sombres et
ternes, créent une atmosphère lugubre et
effrayante, propice au surnaturel.
2. Adjectifs qui peuvent qualifier ce décor : aban-
donné, austère, lugubre, sombre, sinistre.
2. Créer une atmosphère inquiétante
dans un décor extérieur et exprimer la peur
1. Le narrateur est effrayé par le chemin et
l’endroit où il se trouve. Sa peur est provoquée
par la forme des arbres, qui semblent l’enserrer
; la forme des rochers, qui semblent le surveiller ;
le bruit du vent ; le froid intense ; l’absence de
qui comporte plusieurs personnifications petit
(« d’énormes blocs de rochers […] nous surveillaient
[…] menaçants », lignes 4 à 6).
2. Expressions qui montrent que la nature est
effrayante : « impression de galoper dans un tun-
nel » (lignes 3-4), « d’énormes blocs de rochers
déchiquetés nous surveillaient » (lignes 4-5),
« menaçants » (ligne 6), « nous pouvions
entendre le vent qui sifflait et gémissait » (lignes 7-
8), « entre- choquant les arbres » (ligne 8), « Le
froid devenait toujours plus aigu » (lignes 9-10).
Pour l’invention d’expressions, on pourra amener
les élèves à inventer des personnifications et
comparaisons portant sur le climat, les arbres, le
ciel, les animaux, etc.
3. Créer une atmosphère inquiétante
dans un décor intérieur et exprimer le doute
1. La scène se passe en pleine nuit : « La lune
» (ligne 1), « lueur bleue et blafarde » (ligne 2).
Le silence total le suggère aussi.
2. a. Expressions se rapportant à la vue : « La
lune donnait sur les carreaux » (ligne 1), «
proje- tait une lueur bleue et blafarde » (lignes 1-
2), « De grandes ombres, des formes bizarres,
se dessi- naient » (lignes 2-3).
Expressions se rapportant à l’ouïe : « La pendule
sonna un quart » (lignes 4-5), « la vibration » (ligne
5), « les pulsations du balanciers, qu’on
entendaient parfaitement » (lignes 6-7), « au
cœur d’une personne émue » (ligne 8).
On fera remarquer aux élèves que les sens se
suc- cèdent. La vue et l’ouïe, conjointement,
créent une atmosphère mystérieuse, étrange. Ces
deux sens préparent le narrateur, et le lecteur, à
la manifestation d’un phénomène surnaturel.
b. Toucher : « la soie d’une étoffe crisser », «
un souffle d’air vint chatouiller mes narines », «
mes membres se raidirent », « je fus parcouru de
fris- sons le long de l’échine ». Pour le toucher, on
orien- tera les élèves sur des expressions
qualifiant les éléments du décor ou le
narrateur.
Odorat : « je sentis un parfum d’ambre et de musc »,
« un parfum floral comme un champ au prin-
temps », « les effluves envahirent la pièce », «
un parfum capiteux fit chavirer mes sens ». Pour
l’odorat, on soulignera la présence féminine du
« cœur d’une personne émue ».
4. Exprimer l’étrangeté et la peur ;
décrire un fantôme
1. Le narrateur est inquiet puis effrayé. Le champ
lexical de la peur le suggère : « un singulier
frisson désagréable » (ligne 7), « ému » (ligne retrouve sur le lit.
8),
« me fit faire un bond de fou » (lignes 13-14), «
la main sur la poignée de mon sabre » (ligne
15),
« enfui comme un lâche » (ligne 17).
2. Pour décrire le fantôme, on insistera sur la
silhouette du personnage, son caractère
immatériel. Le narrateur précisant qu’il s’agit
d’une femme, on conseillera aux élèves de le
souligner par la description de son visage
(cheveux, regard, bouche, etc.).
5. Exprimer la terreur
« seul » est répété à plusieurs reprises (lignes 1
– 2 occurrences –, 4 et 9). « seul » est renforcé
par l’emploi d’autres répétitions : « au-dessus
de(s) » (lignes 2-3), « n’importe » (lignes 5-6).
La peur du héros est également suggérée par le
type exclamatif « Il était seul […] dans le ciel glacé !
» (lignes 1 à 4).
Pour raconter les réactions du héros, il sera judi-
cieux de relire l’extrait du Horla p. 46 pour s’ins-
pirer de l’écriture de Maupassant. On décrira la
terreur du personnage à l’aide de la leçon en
montrant qu’elle s’accroit au fur et à mesure de
son isolement.
6. Exprimer l’incertitude du héros
Proposition de correction : Le cercueil semblait
avoir été ouvert récemment. Surmontant sa
répul- sion avec difficulté, Will entreprit d’en
vérifier le contenu. Il découvrit le corps d’une
fillette qui, éton- namment, avait l’air de reposer
en paix. Sans doute l’œuvre d’un malade, ou
peut-être la vengeance d’un voisin jaloux,
comme c’était souvent le cas dans ce genre de
situation. Will se demanda par où il devait
commencer son enquête. Avec incertitude, il
fouilla les poches du cadavre et découvrit une
bague en or portant une étrange inscription.
Sou- dain, Will eut l’impression qu’il n’était pas
seul avec son petit serviteur. Quelqu’un ou
quelque chose le regardait.
Pour rédiger un texte à partir de l’image, on
insistera sur les réactions du personnage
incarné par Johnny Depp, le contenu du
cercueil et le carac- tère étrange et inquiétant
des circonstances de l’action.
7. Maintenir l’hésitation fantastique
dans la chute
1. a. C’est la clef du tombeau : le paratexte nous
apprend que le mari de Véra (comte d’Athol) a
jeté la clef au moment de sa mort. Or, la clef se
b. Pour rédiger la suite on insistera sur 8), « trois heures moins un quart » (ligne 9) :
l’importance de la clef, qui mène réveil d’Hermann au beau milieu de la nuit ; « En
symboliquement le mari auprès de sa ce moment » (ligne 11),
femme. On pourra maintenir l’ambi- guïté « aussitôt » (ligne 12), « Au bout d’une minute »
en faisant disparaître le corps de Véra ou (ligne 13), « bientôt » (ligne 15) : le visiteur
en révélant par des indices qu’elle n’est nocturne d’Hermann.
pas tout à fait morte. Pour compléter cet b. Ce moment est la visite du fantôme. Pour la
exercice, on pourra proposer des extraits mettre en valeur, les indices de temps sont de
de Ligeia ou de Morella, d’Edgar Allan plus
Poe, nouvelles dans lesquelles, lors de la
chute, deux femmes aimées du héros
reviennent à la vie.
2. On fera réfléchir les élèves sur les
indices que le médaillon peut laisser à
l’époux de Véra (médaillon qui s’ouvre
soudainement, modification de son
contenu, etc.). Pour compléter cet
exercice, on pourra proposer aux élèves la
fin originale de la nouvelle et leur
demander ce qu’ils en pensent en
justifiant leur point de vue.

La Dame de pique p. 74
Questions
1. a. Le récit est mené à la troisième
personne, il s’agit d’un narrateur
extérieur au récit.
b. Pronoms personnels : « il » (lignes 3, 6, 8 et suiv.),
« le » (ligne 5), « lui » (ligne 6) ; déterminants
possessifs : « son » (lignes 4 et 6), « sa »
(ligne 8).
2. a. Expressions qui indiquent les
sentiments d’Hermann : « Hermann fut
en proie à un malaise extraordinaire »
(lignes 1-2), « il but beaucoup contre
son habitude » (lignes 3-4), « dans
l’espoir de s’étourdir » (ligne 4), «
allumer son imagination » (lignes 4-5),
« idées qui le préoccupaient » (ligne 5).
b. Hermann est angoissé à cause de
l’hallucination qu’il pense avoir eue lors
de l’enterrement de la comtesse : il lui a
semblé qu’elle s’adressait à lui par un
clin d’œil (paratexte).
3. a. « Toute la journée » (ligne 1) :
journée d’Her- mann prise dans son
ensemble, après l’enterrement de la
comtesse ; « de bonne heure » (ligne 6) :
retour d’Hermann chez lui ; « Lorsqu’il se
réveilla » (ligne 8), « il était nuit » (ligne
en plus nombreux au fur et à mesure qu’on s’ap- quatre heures, et après, pendant toute ta vie,
proche de la confrontation entre Hermann et le tu ne joueras plus ! » (lignes 24-25).
fantôme de la comtesse. Le fantôme souhaite également que Hermann
4.a. Groupes nominaux qui désignent la épouse sa demoiselle de compagnie pour
comtesse : réparer
« la vieille comtesse » (ligne 10), « quelqu’un »
(lignes 11 et 16), « un pas inconnu » (ligne 15), «
une femme vêtue de blanc » (ligne 17), « la
femme en blanc » (ligne 19), « la comtesse »
(ligne 21), « une figure blanche » (ligne 29).
b. La caractéristique soulignée est la blancheur
car il s’agit d’un fantôme.
5. Les sens sont :
– l’ouïe : « il entendit » (ligne 13), « il distingua
un pas inconnu […] traînant doucement des
pantoufles sur le parquet » (lignes 15-16), « dit-
elle d’une voix ferme » (ligne 22), « À ces mots »
(ligne 27), « Her- mann l’entendit » (ligne 28), «
traînant encore ses pantoufles sur le parquet »
(lignes 27-28) ;
– la vue : « s’approcha de la fenêtre » (ligne 11),
« pour regarder dans sa chambre » (ligne 12),
« vêtue de blanc » (ligne 17), « en blanc » (ligne
19),
« Hermann reconnut » (ligne 21), « vit […] une
figure blanche » (ligne 29), « devant la fenêtre »
(ligne 30),
« pour le regarder » (ligne 30).
6. Ces expressions participent d’un climat inquié-
tant car elles ne révèlent que par bribes et de
façon morcelée la présence et les intentions du
fantôme. Le champ lexical de la vue insiste sur
sa nature spectrale, tout en suggérant sa
dangerosité (il sur- veille Hermann) ; le champ
lexical de l’ouïe annonce la venue du fantôme (qui
peut rappeler la figure du spectre déambulant
dans un manoir, un boulet aux pieds) en
maintenant le mystère jusqu’à ce que la
comtesse parle à Hermann.
7.a. Le fantôme révèle à Hermann la
combinaison des trois cartes qui permet de
gagner chaque partie et pour laquelle il avait
tué accidentellement la comtesse (cf.
paratexte) : « Je suis contrainte d’exaucer ta
prière. Trois-sept-as gagneront pour toi l’un
après l’autre. » (lignes 22 à 24).
b. Le fantôme lui demande de jouer ces trois
cartes sur trois jours successifs, mais de ne plus
jamais jouer ensuite, afin d’éviter de tomber dans
le démon du jeu (dont il est proche puisqu’il a tué
la comtesse à cause du jeu de cartes) : « mais
tu ne joueras pas plus d’une carte en vingt-
les torts qu’il a envers elle, puisque, sans la com- frénésie du joueur.
tesse, la jeune fille est démunie : « pourvu que
tu épouses ma demoiselle de compagnie,
Lisabeta Ivanovna » (ligne 26).
8. C’est le futur de l’indicatif : « gagneront »
(ligne 23), « joueras » (lignes 24 et 25). C’est un
futur à valeur prophétique et injonctive : le fantôme
indique la solution à Hermann et lui donne des
ordres. Mais le jeune homme doit accomplir ses
volontés car il a une dette envers lui. C’est
également un avertis- sement qui sous-entend
que si Hermann ne suit pas ses directives, il
risque d’en payer les consé- quences.
9. Éléments pouvant remettre en cause l’appa-
rition :
– l’état de fatigue d’Hermann : le jeune homme a
beaucoup bu (« il but beaucoup », ligne 3) et a
peut- être imaginé la scène (« le vin ne fit
qu’allumer son imagination », lignes 4-5). De plus,
l’apparition a lieu la nuit (« il était nuit […] il était
trois heures moins un quart », lignes 8-9), il s’agit
peut-être d’un rêve ;
– l’absence de témoin : son domestique, ivre,
dort sur le parquet (« Son denschik, ivre comme
à l’ordinaire, dormait couché sur le parquet. Il
eut beaucoup de peine à le réveiller, et n’en put
obtenir la moindre explication. », lignes 32 à 34)
;
– la porte de l’antichambre : ouverte au début («
il entendit ouvrir la porte de son antichambre
», lignes 13-14), Hermann la retrouve fermée («
La porte de l’antichambre était fermée à clé. »,
lignes 34-35). Son domestique l’a peut-être
fermée sans s’en rendre compte.
Réécriture
Je demeure quelque temps tout abasourdi ; je
me lève et entre dans l’antichambre. Mon denschik,
ivre comme à l’ordinaire, dort couché sur le parquet.
J’ai beaucoup de peine à le réveiller, et je ne
peux en obtenir la moindre explication.
Rédaction
On attendra des élèves qu’ils présentent le
cadre de l’action et soulignent les
caractéristiques des deux personnages. Par
exemple, présenter le lieu de la scène à
l’imparfait en décrivant une salle de jeux, la foule
des joueurs et des gens venus se dis- traire, puis
se focaliser sur Hermann. Il semblera judicieux
de souligner l’emprise du jeu sur le jeune homme,
sa fièvre de gagner, puis d’intégrer la pré- sence
du fantôme par des phrases rapportées
directement, qui souligneront sa colère devant la
Les élèves pourront terminer leur récit en décrivant Lors de la correction, on pourra leur proposer
l’angoisse d’Hermann et ses doutes sur ce qu’il la version originale de la nouvelle qui montre la
a ou non entendu. folie d’Hermann. Ils pourront alors réfléchir à la
signification de cette chute.
Dictée
1. Participes présents et leur infinitif : « se
2. « Allons » et « Cessez » (ligne 6) sont des
renver- sant » (lignes 4-5), se renverser ; «
pré- sents de l’impératif. Ils sont employés pour
saisissant » (ligne 7), saisir.
exprimer des ordres (injonctions).
3.
mots dont les doubles mots dont les doubles

consonnes changent la consonnes ne changent pas la
prononciation prononciation
« comtesse » (lignes 1 et 10) ; « elle » (lignes 3, « comme » (ligne 3) ; « arrière » (ligne 5) ;
5 et 11) ; « Cessez » (ligne 6) ; « saisissant » « immobile » (ligne 5) ; « Allons » (ligne 6) ; «
(ligne 7) Her- mann » (lignes 6 et 10)
3 Les mondes du roman
chien coupé hors- cadre.

Le chapitre 3 permet, après la découverte des
nouvelles réalistes et fantastiques, de s’initier
aux romans du XIXe siècle.
Le roman du XIXe siècle n’est pas seulement
réaliste. Il s’illustre également par la vague du
roman historique, présenté dans le Parcours
comparé.
Objectifs
– approfondir l’étude de la notion de narrateur,
en distinguant statut et point de vue. Les textes
propo- sés permettent de distinguer les pensées
et sentiments des personnages à différents
moments de leur vie.
– présenter des personnages qui vivent les
boule- versements sociaux de la révolution
industrielle. C’est pourquoi la Lecture d’œuvre
intégrale propose l’étude du personnage de Jean
Valjean dans Les Misérables.
– décrire l’évolution de la société française au
XIX siècle, en prolongeant l’étude des textes
e
par l’Histoire des arts sur le Paris d’Haussmann

et par la Méthode sur le vocabulaire de la ville.

1. La famille Bellelli appartient à la classe
sociale de la bourgeoisie ou de la noblesse. Le
décor est riche : le miroir, la pendule, les
assiettes peintes, les tableaux, les meubles
montrent le niveau de vie aisé.
2. a. La mère, tout en noir, semble porter le
deuil. Elle incarne la sévérité et le poids des
conventions sociales : elle impose sa morale et
sa rigueur à ses filles.
b. Le père est physiquement éloigné de sa
famille mais il la regarde. Il tourne le dos au
peintre.
c. Ce regard distancié montre qu’il assume sa
charge de père et d’époux mais les sentiments
ne sont pas au centre de la famille.
3.a. Les couleurs sobres et les perspectives
ouvertes par les portes et miroirs créent une
profondeur, mais il s’agit davantage d’une
suggestion de fuite qui apparaît avec le petit
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 3. LES MONDES DU ROMAN
b. Le peintre a fait le choix de montrer le poids
des conventions et traditions qui règnent dans la
famille, créant un sentiment de malaise. Seule la
petite fille assise sur un fauteuil, dans une attitude
plus fami- lière, une jambe croisée sous ses jupes
et regardant la perspective de fuite dans le hors-
cadre, semble pouvoir échapper à cette
atmosphère pesante.
Ce tableau représente en fait une partie de la famille
de Degas : sa tante paternelle, Laure, avec son
époux, le baron Bellelli (1812-1864) et leurs deux
filles, Giula et Giovanna. Le baron est un patriote
italien, chassé de Naples, qui vit en exil à Florence.
La baronne porte le deuil de son père, Hilaire,
récemment décédé, dont le portrait est représenté
sur la sanguine encadrée, juste à côté du visage
de sa fille. En 1860, les deux petites filles,
Giovanna et Giula, ont 7 et 10 ans.
 À la découver te p. 79
Avez-vous bien lu ?
1. La noblesse et le clergé représentent environ
1,5 % de la population.
2. La révolution industrielle a commencé au
Royaume-Uni.
3. Après la révolution industrielle, la richesse
repose sur les industries et productions manufac-
turières.
4. Victor Hugo et Émile Zola ont décrit les change-
ments industriels de la société.
5. Le principal sujet des romans de Zola est une
famille, observée sur cinq générations, à travers
les différences d’hérédité, de milieu social et de
moment historique.
6. Le grand cycle romanesque de Balzac s’appelle
La Comédie humaine.

Un jeune arriviste p. 80 1
Les deux extraits du Père Goriot permettent de
découvrir l’évolution d’un personnage et de s’ini-
tier à la description de la société parisienne du
XIX siècle.
e
Objectifs 6. a. La première ambition de Rastignac était de réussir
– découvrir les caractéristiques du roman dans la société parisienne.
initia- tique : attentes, échecs et évolution du
personnage ;
– faire percevoir la distance du narrateur vis-à-
vis de ce qu’il raconte, par le statut du narrateur
externe et le point de vue omniscient.
1 Les espérances
d’un jeune homme p.
80
1.Le titre anglais de cette lithographie signifie «
La Mode ».
2. Les trois personnages sont représentés
successivement de face, de trois quarts et de
dos, ce qui permet de montrer la coupe des
costumes sous des angles différents.
3. a. Les trois manteaux sont très cintrés à la
taille.
b. Les pantalons à pinces sont taillés assez
près du corps, se resserrant autour des
chevilles, ce qui permet de mettre en valeur
les mouvements du corps et les chaussures.
c. Le dandy est un homme élégant et raffiné,
veillant à sa tenue vestimentaire. Le dandy
Brummel est considéré comme l’introducteur du
costume avec des pantalons longs de style
discret, mais bien coupés.
2 L’ambition de Rastignac p.
81
LIRE
1.Dans les deux textes, Eugène de Rastignac
n’est pas parvenu à son but mais est rempli
d’espoir.
2. a. Dans le texte 1, Rastignac est venu à pied,
montrant ainsi son manque d’argent puisqu’il ne
possède pas sa propre voiture.
b. Il se heurte au mépris des domestiques, qui
n’ont pas entendu de voiture dans la cour et
comprennent donc qu’il n’est pas riche.
3. Eugène de Rastignac espère éblouir par son
esprit (lignes 9 à 12).
4. Dans le texte 2, Rastignac est devenu riche.
5.a. C’est Rastignac qui s’observe lui-même, un
an après son arrivée à Paris.
b. Il se demande s’il est bien le même que le
jeune homme arrivé un an plus tôt, plein d’espoir
mais pauvre alors qu’il est maintenant riche et
décidé à continuer à prospérer.
b. Le « bel avenir » qu’il se découvre est, p. 83 Il s’agit encore de montrer un même
en deve- nant l’amant de Delphine de personnage à deux moments différents de son
Nucingen, de continuer à prospérer et à existence. Mais ici,
progresser socialement. c’est d’une jeune femme qu’il est question, avant et
7. Les noms qui désignent Eugène de après son mariage. On rappellera le destin tout
Rastignac sont : tracé de la femme issue d’un milieu aisé au XIXe
– texte 1 : Rastignac (ligne 1), Eugène siècle en
(ligne 8), l’étudiant (ligne 13), un homme
(ligne 19).
– texte 2 : Rastignac (lignes 1 et 19),
l’étudiant (ligne 7), homme de province
(lignes 16-17).
8. Le narrateur continue à juger Rastignac
comme un jeune homme plein
d’espérance, mais encore provincial, qui se
dépouille progressivement de son
innocence : « Mais l’étudiant n’était pas
encore arrivé au point d’où l’homme peut
contempler le cours de la vie […] la
jeunesse des enfants élevés en province.
» (texte 2, lignes 7 à 10).
Texte 1 : élégamment : élégant (ligne 1)
; étour- diment : étourdi (ligne 3) ;
richement : riche (ligne 25).
Texte 2 : complètement : complet (ligne 9)
; conti- nuellement : continu (lignes 10-
11) ; doucement : doux (ligne 17).
ÉCRIRE
Dans le premier texte, on insistera sur
les idées romanesques de Rastignac,
son innocence face aux conventions
parisiennes. On montrera qu’il manque
d’esprit, qu’il se déçoit lui-même. On
pourra commencer par : « Quand Mme
de Restaud lui demanda ce qu’il
comptait faire à Paris, Rastignac ne sut
par quoi commencer. Il bredouilla… »
Dans le second texte, Rastignac sera plus
sûr de lui. On pourra le décrire
physiquement, en s’inspirant des
dandys. On pourra commencer par :
« Eugène s’avança à la rencontre de
Delphine, en mettant en valeur la coupe
de son costume par un geste discret… »
On pourra faire réfléchir les élèves aux
critères sociaux qui peuvent encore
aujourd’hui déterminer les mariages.
Une bourgeoise de province 2

France : elle ne travaille pas et n’a de statut renforcée par sa robe noire et les ombres des
social que par le biais du mariage et de la haies.
maternité.
On notera également que la dimension ironique
est présente dans les deux extraits étudiés.
1 Les rêves d’une jeune fille p. 83

Objectifs
– découvrir le point de vue interne du narrateur ;
– montrer la possibilité du décalage ironique par
le statut externe du narrateur.
1.Le miroir placé en arrière-plan donne de la
profondeur au tableau. Cette profondeur de
champ est renforcée par la fenêtre que l’on voit
dans le miroir. On voit un homme, de dos, qui
regarde par la fenêtre.
2. La lumière, naturelle, vient de la fenêtre, et
éclaire les vêtements et le visage de la jeune
fille, en soulignant son caractère virginal.
LIRE
1. a. Emma semble lire des romans
sentimentaux de mauvaise qualité, au vu des
clichés littéraires qui y abondent.
b. L’imaginaire d’Emma est composé de
clichés de jeunes gens amoureux, d’une classe
sociale aisée, de paysages romantiques et
d’amours pas- sionnées.
2. a. « messieurs braves comme des lions, doux
comme des agneaux, vertueux comme on ne
l’est pas […] qui pleurent comme des urnes. »
b. Les éléments comparés sont la bravoure et
la douceur des messieurs ; les éléments
comparants sont les lions et les agneaux.
c. La dernière comparaison est ironique.
3. Emma s’imagine rencontrer un beau jeune
homme de bonne famille qui l’aimera et la
rendra heureuse, comme dans les romans
qu’elle lit :
« Elle aurait voulu vivre dans quelque vieux
manoir […] à regarder venir du fond de la
campagne un cavalier à plume blanche qui
galope sur un cheval noir. » (lignes 18 à 25).
2 Les désillusions d’une femme p. 84

La photo du film de Chabrol met en valeur la
blancheur de la peau de Mme Bovary,
LIRE
1. a. Emma Bovary imaginait une lune de miel
dans des pays étrangers, exotiques, avec un
mari amoureux et attentif, rêvant de leur
bonheur futur.
b. Emma est nourrie de ses lectures, d’où
l’emploi du pronom personnel « on », qui
désigne les personnages de roman (lignes 5 à
9). Ce sont des modèles romanesques : de
jeunes épousées emmenées en voyage dans
des « pays à noms sonores » (ligne 3), ou ayant
épousé « un mari vêtu d’un habit de velours noir »
(ligne 13), comme dans les romans anglais
étudiés au chapitre 4.
2. – « aurait-elle souhaité faire » (ligne 15), « se
serait détachée » (ligne 21) : conditionnel passé
1re forme.
– « s’il s’en fût douté », « si son regard […] fût
venu » : conditionnel passé 2e forme.
Ces conditionnels expriment le regret de ce qui
ne s’est pas produit.
3. Charles est décevant parce qu’il est sans
esprit et sans curiosité. On apprend ainsi que la «
conversation de Charles était plate comme un
trottoir de rue » (lignes 26-27), qu’il a les «
idées de tout le monde » (lignes 27-28) et qu’il
n’a « jamais été curieux » (ligne 30).
4. a. Emma est décrite comme une jeune femme
romanesque et seule : « Peut-être aurait-elle
sou- haité faire à quelqu’un la confidence de
toutes ces choses. » (lignes 15-16). Son mari ne
satisfait pas sa curiosité : « il ne put, un jour, lui
expliquer un terme d’équitation qu’elle avait
rencontré dans un roman » (lignes 34 à 36).
b. Elle est décrite de manière ironique parce
que ses pensées sont forgées par les clichés
contenus dans ses lectures.
5. a. Charles est décrit par son épouse.
b. Le portrait d’Emma Bovary est fait par le
narrateur.
synonymes de « romanesque » : sensible, B
rêveuse, imaginative, émotive, exaltée, senti-
mentale…
ÉCRIRE
On rappellera aux élèves les caractéristiques
formelles de la lettre : nom et adresse du
destinataire, de l’émetteur, date et lieu d’écriture,
ainsi que les formules d’introduction et de
conclusion propres à une lettre privée.
cadastrés, payaient des impôts modérés. »,
On pourra demander aux élèves de justifier les
lignes 28 à 30).
œuvres qu’ils ont choisies en variant les argu-
ments : les émotions suscitées ou la projection 5. a. Les différents titres de M. Grandet sont : «
vers un futur différent. le père Grandet » (ligne 14), « un républicain » et
« un patriote » (ligne 15), « membre de
l’administration du district de Saumur » (ligne
3 La fortune de M. Grandet p. 86 17), « maire » (ligne 23), « monsieur Grandet »
Après la découverte d’Eugène de Rastignac, il (ligne 24), « le plus imposé de l’arrondissement »
s’agit ici de rencontrer un autre personnage (ligne 48).
balzacien,
b. Il est au départ un commerçant aisé, puis
M. Grandet.
s’enrichit pendant la Révolution, tout en passant
Objectifs pour un bon patriote. Il prospère en étant à la tête
– décrire l’avènement de la bourgeoisie au de sa ville et se retire enfin des honneurs
XIX siècle ; municipaux tout en héritant de trois fortunes.
e
– décrire un personnage type, l’avare. 6. Grandet tire son dernier titre de ses héritages.
ANALYSE DE L’IMAGE 7. a. Sa réputation s’étend à la ville entière.
1.Le décor (vases, assiettes peintes, bibelots) et b. Grandet fait beaucoup parler de lui car
les robes des femmes montrent qu’il s’agit d’une l’ensemble de ses biens est si important qu’il
famille bourgeoise. devient l’homme le plus imposé de la ville.
2. a. M. Grandet porte une écharpe parce qu’il ENRICHIR SON VOCABULAIRE
fait froid dans la maison. On pourra remarquer L’usure est employée dans le texte dans le sens
égale- ment que Mme Grandet porte une étole des intérêts que l’on tire d’un placement. Ce sont
pour se réchauffer. des bénéfices. On emploie ce terme dans un
b. Il est économe, voire avaricieux. sens dif- férent aujourd’hui : la détérioration, la
dégradation dues à l’usage.
LIRE
1. M. Grandet a fait fortune tout d’abord par son ÉCRIRE
commerce de tonnelier et son mariage avec la On pourra s’inspirer des éléments du texte
fille d’un riche marchand de planches. Il profite pour décrire les étapes de la fortune de M.
de la révolution pour acheter à bas prix des Grandet mais aussi de l’image pour montrer son
vignobles et des métairies, qui lui rapporteront sens de l’éco- nomie.
de l’argent, ainsi qu’une vieille abbaye. Il est S’EXPRIMER À L’ORAL
reconnu comme un bon patriote mais protège
Le caractère avaricieux de M. Grandet va
aussi les intérêts des nobles. Il prospère
déteindre sur sa vie de famille. On rappelle qu’une
politiquement et continue à augmenter son
jeune fille du XIXe siècle est une charge pour ses
capital. Il hérite ensuite à trois reprises.
parents qui, pour la marier, doivent lui constituer
2. a. M. Grandet fait des achats judicieux lors de une dot. En ce qui concerne Eugénie Grandet, la
la Révolution, quand les biens du clergé sont dot doit être très impor- tante, compte tenu de la
natio- nalisés et vendus. richesse de sa famille, mais on peut supposer que
b. La vente est « légale » parce que la loi M. Grandet aura des difficultés à se séparer de son
l’autorise mais elle n’est pas forcément légitime, argent et qu’il va lui chercher un époux aisé et qui
c’est-à-dire justifiée, parce qu’il gagne les plus aura le sens des affaires.
beaux vignobles et les meilleurs biens.
3.Il se fait payer le vin par des prairies, ce qui 4 La rénovation de Paris p.
aug- mente encore son capital immobilier. 88 Le texte choisi permet de décrire les
4. En tant que maire, Grandet a fait faire des aménage- ments effectués au XIXe siècle dans
chemins qui mènent à ses propriétés et Paris. Mais il
établi un cadastre qui lui permet de payer peu s’agit d’un texte dans lequel Émile Zola montre les
d’impôts (« Il avait fait faire dans l’intérêt de la fortunes amassées par les spéculateurs durant
ville d’excel- lents chemins qui menaient à ses ces opérations, dont la ville semble être la
propriétés. Sa maison et ses biens, très victime.
avantageusement Objectifs
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4 - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un
e 3. LES MONDES DU ROMAN
– découvrir le personnage du spéculateur ;
– comprendre la dimension critique du texte.
1. La ville va être découpée en quatre parts, ÉCRIRE
pour ensuite réorganiser les rues et faubourgs. On pourra rappeler la formation et l’emploi de
2. La ville est décrite comme un être vivant à qui la voix passive (cf. p. 307). Certains connecteurs
Saccard va faire des « entailles » (lignes 10 à spatiaux pourront être écrits au tableau, en
14), dont il va ouvrir les « veines » (ligne 14), « rappelant leurs classes grammaticales.
nourrissant » les ouvriers (ligne 15). La ville
est une
« proie géante » (ligne 30) dont on déchire « les  Lectur e d’œuvr e intégrale
entrailles » (ligne 32).
Jean Valjean dans Les Misérables
3. a. La figure de style employée est une
méta- phore : « Paris haché à coups de sabre, p. 90
les veines ouvertes, nourrissant cent mille L’ensemble du manuel laisse une large place à
terrassiers et maçons ». Vic- tor Hugo, dont l’œuvre protéiforme permet
b. On retrouve cette métaphore aux lignes 42-43 une exploration des genres et thèmes du XIXe
: siècle. Le personnage de Jean Valjean permet ici
« on l’entendit respirer largement ». L’effet de comprendre l’évolution de la société au XIXe
recher- ché est de provoquer un sentiment de siècle, d’approfondir la critique sociale de la
pitié envers la ville, personnifiée ici et présentée faiblesse des plus démunis. On pourra compléter
comme une victime. par la lecture de la dégradation de Fantine
4. a. La main de Saccard est comparée à un cou- lorsqu’elle est chassée de l’usine de M. Madeleine
teau : « de sa main étendue, ouverte et ou des conditions de vie de Gavroche.
tranchante comme un coutelas», « ce couteau Objectifs
vivant ». – comprendre la critique de la société du e
XIX siècle;
b. C’est le narrateur qui reprend le jugement – suivre l’évolution d’un personnage.
d’An- gèle, la femme de Saccard.
5. Le nom de Saccard évoque le saccage de la 1
Jean Valjean
ville de Paris. chez Monseigneur Bienvenu p. 90
6.Le pronom « ils » fait référence aux financiers AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ?
qui ont entrepris la rénovation de Paris dont veut 1. Jean Valjean est un ancien bagnard, c’est pour
profiter Saccard. cela qu’on le rejette, mais ce n’est pas juste car il
7. Saccard espère gagner beaucoup d’argent : « a purgé sa peine.
le galop infernal des millions » (lignes 38-39). 2. Les paroles de l’évêque sont surprenantes car
ENRICHIR SON VOCABULAIRE il ne demande rien et traite Jean Valjean comme
1. Le boulevard est à l’origine le terre-plein d’un un hôte de marque.
rempart, le terrain occupé par un bastion, par 3.Jean Valjean ne comprend pas que l’évêque ne
une courtine. Puis il désigne une promenade le rejette pas. Il pense que son hôte n’a pas
plantée d’arbres qui fait le tour d’une ville. compris qui il était, sinon il le traiterait
Aujourd’hui, le nom désigne une rue large, autrement, comme un animal.
plantée d’arbres, qui traverse la ville, même
dans son centre. 2 Monsieur Madeleine p. 91
Le faubourg est le quartier d’une ville situé en ANALYSE DE L’IMAGE
dehors de son enceinte. C’est désormais, dans La bienveillance de M. Madeleine envers les
certaines grandes villes, un quartier qui déshé- rités est montrée par son regard attentif
primitivement était un des faubourgs. et la main tendue vers les enfants. Le sourire de
2.Une avenue était un chemin par lequel on la femme à ses côtés et la présence des
arrivait en un lieu. Cela désigne maintenant une prêtres derrière lui montrent la confiance que
grande rue bordée d’arbres, en ville. la société lui accorde.
Une impasse est une petite rue qui n’a pas AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ?
d’issue, un cul-de-sac. 1.M. Madeleine donne de l’argent aux plus
Une contre-allée est une petite allée latérale à démunis sans rien demander en retour (« Il
une allée principale. faisait une foule de bonnes actions en se cachant
», ligne 18).
Il compatit à la douleur des autres (« il se
mêlait aux amis en deuil, aux familles vêtues de 4 La mort de Jean Valjean p. 92
noir, aux prêtres gémissant autour d’un cercueil AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ?
», lignes 12 à 14). 1. Les lignes 1 à 8 sont un rappel du passé : «
2. M. Madeleine aime les livres, qu’il considère Les forêts où l’on a passé avec son enfant […]
comme des amis toujours disponibles, mais Elle a eu en malheur tout ce que tu as en
froids et sûrs, donc ne pouvant trahir sa bonheur. »
véritable iden- tité. 2. a. Jean Valjean pense qu’il faut pardonner aux
3.M. Madeleine se cache afin de ne pas avoir à Thénardier car le pardon est une forme de
être remercié, pour ne pas gêner celui qu’il a sagesse et une vertu chrétienne.
aidé. b. Il demande à Cosette de se mettre à genoux
parce que sa mère l’a beaucoup aimée, a
3 Le seau de Cosette p. beaucoup souffert et s’est sacrifiée pour elle.
91
3. Victor Hugo suggère que Jean Valjean meurt
ANALYSE DE L’IMAGE comme un saint : « sa face blanche regardait le
La faiblesse de Cosette est montrée par sa ciel » (lignes 22-23), « Sans doute, dans l’ombre,
position – elle semble tenir difficilement en quelque ange immense était debout, les ailes
équilibre tant le seau est lourd – et renforcée déployées, attendant l’âme. » (lignes 25-26).
par la finesse de ses bras et de ses jambes
comparée à la gros- seur du seau. PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES EXTRAITS
1.La société ne permet pas aux anciens
AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ? prisonniers de retrouver une place dans la
1. Cosette semble perdue, elle ne sait pas si elle société.
a une mère : « – Tu n’as donc pas de mère ?
2. M. Madeleine se comporte dans la ville comme
– Je ne sais pas, répondit l’enfant. » Puis elle un bienfaiteur, il a donc pardonné à la société
comprend que les autres en ont mais pas elle : « qui l’a rejeté et il désire s’y intégrer.
Je ne crois pas. Les autres en ont. Moi, je n’en ai
3.a. Le langage de M. Madeleine est de plus en
pas. » Enfin, avec tristesse, elle révèle sa
plus doux, poli et choisi car il lit des livres,
solitude : « Je crois que je n’en ai jamais eu. »
lesquels lui permettent de développer son
(lignes 18 à 22).
vocabulaire, d’amé- liorer sa syntaxe, etc.
2. a. L’homme prend le seau des mains de
b. Jean Valjean a commencé cet apprentissage
Cosette car ce seau est très lourd.
au bagne, où il a appris à lire (texte 1, ligne 18).
b. Il ne sait pas qui elle est.
4. Jean Valjean représente l’homme qui s’est
3.Cet homme est M. Madeleine, Jean Valjean. retrouvé au bagne à cause de la difficulté de
Cela explique sa réaction quand il apprend le vivre dignement dans la société sans un minimum
nom de la petite fille : « L’homme eut comme d’instruction, mais qui, grâce à cette instruction
une secousse électrique. » (ligne 30). acquise progressivement, va occuper une place
enviable dans la société et pouvoir aider les
autres.
5. Jean Valjean est généreux, discret, cultivé,
altruiste…
6.
texte identité place épreuves rencontrées réaction

dans la société face aux épreuves
texte 1 Jean Valjean bagnard libéré rejeté par la société colère et surprise
texte 2 M. Madeleine industriel et maire dissimule son lit, aide les autres,
d’une ville identité, solitude compatit à leur malheur
texte 3 l’homme bagnard évadé en fuite veut aider Cosette
texte 4 Jean Valjean père de Cosette et Marius mourant sagesse, sainteté
ENRICHIR SON VOCABULAIRE des spectateurs. Il s’agit d’un combat singulier,
1. Le suffixe -ette est un diminutif qui insiste sur après le premier assaut à cheval.
l’idée que Cosette est une « petite chose », une
enfant fragile et isolée. On pourra citer maison-
nette, fillette, disquette, fermette…
2.le suffixe -ard apporte une connotation
péjorative, souvent familière : flemmard,
froussard, vantard, chauffard…
ÉCRIRE
On reprendra les différentes étapes de la vie
de Jean Valjean en insistant sur l’importance
qu’ont eue pour lui l’instruction, qu’il acquiert
progressivement, et la rencontre de Mgr
Bienvenu. On pourra commencer par : « J’ai eu
beaucoup de bonheur et beaucoup de malheur
dans ma vie… »
Ce sujet pourra être l’occasion d’une
collaboration avec le professeur d’histoire-
géographie, en particulier dans le cadre de
l’éducation civique. On demandera aux élèves
d’étayer leurs propos par des exemples tirés de
leurs lectures.
 Par cour s compar é

Le roman historique p.
94 Le XIXe siècle a été marqué en littérature par la
vogue du roman historique, initié par l’Écossais
Walter Scott et dominé en France par Victor
Hugo et Alexandre Dumas. On pourra compléter
l’étude
des textes de ce Parcours par la lecture de pas-
sages de Notre-Dame de Paris et le visionnage
d’extraits de différentes adaptations cinémato-
graphiques de romans historiques.
Objectifs
– comprendre les caractéristiques du roman
historique : époque, description des lieux,
importance des détails ;
– distinguer roman historique et roman d’aventures.
1 Un tournoi de chevalerie p.
94
Image 1 : L’attitude du chevalier est héroïque :
son regard semble tourné vers une scène de
combat. Son épée est dressée, prête à attaquer
ou à défendre la femme présente à ses côtés.
Image 2 : 1. La scène représentée est un combat
de chevaliers lors d’un tournoi, d’où la présence
2. Les chevaliers portent un heaume, une cotte 4. La scène de massacre est évoquée comme un
de mailles ainsi qu’une cotte d’armes à leurs théâtre d’ombres, un spectacle effroyable : « la
couleurs. lueur d’une arquebusade […] éclaira un moment
les
AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ?
1. « un spectacle splendide et terrible » (ligne 1),
« un si grand nombre de vaillants adversaires,
bra- vement montés et richement armés » (lignes
1-2),
« une rencontre si formidable » (ligne 3), «
statues de fer » (ligne 4).
2. Le combat commence au son des trompettes
pour le premier assaut, avec les lances, à cheval.
Le deuxième rang des chevaliers suit pour
soutenir les premiers chevaliers partis au combat.
Dans un troisième temps, les chevaliers s’affrontent
à l’épée, à pied. Les chevaliers des deuxièmes
rangs suivent enfin, au secours de leurs
compagnons.
3.« la poussière soulevée par le piétinement de
tant de chevaux obscurcit l’air » (ligne 24), « la
moitié des chevaliers de chaque côté étaient
démontés » (lignes 26-27), « les uns gisaient sur
le sol » (ligne 29), « plusieurs combattants, ayant
reçu des bles- sures qui les mettaient hors de
combat, étanchaient leur sang avec leurs écharpes
» (lignes 32 à 34),
« les lances avaient été presque toutes brisées par
la violence du choc » (lignes 36-37).
4.Aucun groupe ne semble l’emporter : « la
moitié des chevaliers de chaque côté étaient
démontés » (lignes 26-27), « des deux côtés,
plusieurs combattants […] tâchaient de se retirer
de la mêlée. » (lignes 31 à 35).
Le massacre 2
de la Saint-Barthélemy p. 95
1. La lueur d’incendie provient des torches (« des
milliers de torches allumées », lignes 6-7).
2. Diane demande à Bernard de se convertir car il
est protestant et elle sait qu’ils vont être tués
durant ce massacre. Elle veut le sauver, par
amour.
3. Les traits de Diane évoquent à la fois
l’angoisse et le triomphe car elle a peur de perdre
celui qu’elle aime mais elle se réjouit de la fin des
huguenots : « son expression se radoucit ; la joie
sauvage disparut, et la terreur resta » (lignes 26-
27). On retrouve cette dualité dans la scène qui
se déroule à l’extérieur : « On croyait y démêler
des cris de douleur et des hurlements de joie. »
(ligne 3).
vitres d’une maison voisine. » (lignes 7 à 9), « souligne ainsi les qualités de d’Artagnan, face
cette illumination» (ligne 25). Le champ lexical à des adversaires plus expérimentés mais dont
du bruit fait pénétrer la scène dans la chambre : il triomphe par son courage.
« Le vacarme effroyable qui retentissait à ses
oreilles et remplissait toute la ville » (lignes 19- 2.D’Artagnan est « agile et bondissant » (ligne 12),
20), « ces clameurs » (ligne 25). Les termes il est acharné au combat (« il se battait comme
hyperboliques accentuent la sauvagerie de la un tigre en fureur », lignes 7-8), il connaît la
scène (« illumination de cannibales », lignes 25-26) théorie des combats. Ces qualités sont
mais tout est évoqué plutôt que montré : « elle surprenantes parce que d’Artagnan n’a pas
semblait vouloir s’en rapporter à l’imagination l’expérience du combat et parvient malgré tout
de Mergy, pour lui représen- ter les scènes à vaincre son adversaire.
sanglantes que laissaient deviner ces clameurs » 3.D’Artagnan est un héros car il cherche à
(lignes 23 à 25). surpas- ser les autres, même ceux qui sont plus
forts que lui. Il est courageux, respectueux de
3 Un duel sanglant p. ses alliés et fait preuve d’esprit en s’exclamant à
96 la fin du combat « À moi, monsieur le garde, je
vous tue ! » (ligne 41). Cependant, sa jeunesse
et son manque d’expérience en font encore un
L’attitude fière de d’Artagnan, son costume
héros débutant.
reprenant les descriptions des romans de
Dumas montrent que le sculpteur a voulu 4. Athos serait « mort plutôt que d’appeler au
illustrer les caractéristiques de ce héros jeune secours » car il ne veut pas perdre la face
et intrépide. devant ses adversaires ni ses alliés.

1. « jeune Gascon » (ligne 6), « celui qu’il avait
regardé comme un enfant » (ligne 16) : Le
narrateur
PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES EXTRAITS

1.
époque lieux décrits personnages

texte 1 Moyen Âge Angleterre chevaliers
maréchaux du camp
Guillaume de Wyvil
Brian de Bois-Guilbert
chevalier Desdichado
texte 2 Renaissance Paris la comtesse Diane de Turgis
(XVI siècle)
e
le protestant Bernard de Mergy
jour de la Saint-Barthélemy
(24 août 1572)
texte 3 XVII
e
siècle, 1625 Paris les trois mousquetaires Athos, Porthos, Aramis
le jeune d’Artagnan
des partisans du cardinal : Cahusac, Biscarat,
Jussac
2.On incitera les élèves à revenir sur leurs qu’ils ont vues.
connaissances sur chaque époque, et aux 3. On pourra rappeler aux élèves les causes et
différentes adaptations (films, dessins animés) conséquences politiques et religieuses de la Saint-
Barthélemy. On leur fera remarquer que le
traitement romanesque de cet événement
par son auteur n’en recèle pas moins une
dimension tragique dans la mesure où les
faits relatés ont existé, contrairement à
ceux évoqués dans les deux autres textes.
4. Selon Jean Molino, le roman historique est
« un récit où le cadre est réel et les héros fictifs
 Bilan
» (Qu’est-ce que le roman historique ? Revue Le roman du XIXe siècle p. 98
d’histoire littéraire de la France, 1975). Pour Jean 1. Le roman se fonde sur des procédés qui visent
Molino au réalisme. Le romanesque est ce qui se
« Des héros moyens, hommes quelconques mais rapporte au merveilleux, au fabuleux. Le
représentatifs, sont pris dans une époque de personnage de roman peut être romanesque
crise où se heurtent deux cultures ou deux partis c’est-à-dire exalté, comme Mme Bovary. Tous les
et se mêlent aux grands personnages et personnages de roman ne sont pas
événements, exprimant la façon dont une romanesques.
société vit son histoire. » (L’Histoire comme 2. réalisme : b. récit fondé sur des effets de réel
genre littéraire, Mesure no 1, José Corti, 1989). ; fiction : b. récit inventé.
Selon Stevenson le roman d’aventures est une 3. La mise en scène se fonde sur les vêtements
mise en scène de tout rêve de petit garçon. Les de Cosette, sur sa taille par rapport au seau
personnages du roman d’aventures sont qu’elle porte, son visage enfantin et attendrissant.
héroïques, courageux, endurants, audacieux et Le noir et blanc contribue à la tristesse de
téméraires. l’image et le cadrage met en valeur le
personnage.
On insistera donc sur les caractéristiques des
personnages et leurs rapports avec l’époque
dans laquelle ils évoluent.  Hist oir e des ar ts
ENRICHIR SON VOCABULAIRE Arts de l’espace – Le Paris
Texte 1 : « coursiers » (ligne 5), « chevaliers » d’Haussmann p.
(ligne 7), « maréchaux du camp » (ligne 10), « 100
la lice » (ligne 13), « champions » (ligne 17), « Comparaison des documents
lances » (ligne 36), « Bauséant » (ligne 46). 1. L’objectif d’Haussmann visible dans ces
Texte 2 : « arquebusade » (ligne 8), « huguenots deux documents est de rendre la circulation plus
» (ligne 13), « hérétique » (ligne 14). fluide à Paris.
Texte 3 : « para prime » (ligne 20), « faire coup 2.La gare de l’Est est construite en 1847 par
fourré » (ligne 27), « lois du duel de cette époque Fran- çois-Alexandre Duquesney, et inaugurée
» (ligne 34). en 1850 par l’Empereur Napoléon III. Sa
façade ferme la perspective de l’axe nord-sud
ÉCRIRE
percé par le baron Haussmann et constitué
La suite du texte 2 se fondera sur le fait que
principalement par le boulevard de Strasbourg.
Bernard de Mergy est protestant et qu’il est
soumis à un dilemme : sauver sa vie et ignorer Le parc des Buttes-Chaumont est un jardin
le malheur de ses amis ou se battre, en public construit sous Napoléon III. Une île
désespoir de cause. rocheuse se dresse au centre du lac et dévoile
un temple de la Sybille, qui occupe
La suite du texte 3 pourra se fonder sur la fierté l’emplacement de l’ancienne carrière de gypse.
du jeune d’Artagnan après le combat héroïque Ce lieu servait aussi de bassin d’épuration. Le
auquel il vient de se livrer et sur son intégration parc fut inauguré le 1er avril 1867, en même
au groupe des trois mousquetaires. temps que l’Exposition universelle du Champ-
S’EXPRIMER À L’ORAL de-Mars. Il s’agit donc d’une amélioration de la
On aidera les élèves en leur rappelant qu’il existe vie citadine et d’une meilleure hygiène.
de nombreuses adaptations cinématographiques L’Opéra de Paris, construit par Charles Garnier,
de romans historiques : Le Nom de la rose, de fut inauguré le 5 janvier 1875. Ce bâtiment
Jean- Jacques Annaud, sorti en 1986, ou les contribue au prestige culturel de la ville de Paris.
nombreuses adaptations de Dumas, en 3. L’Arc de Triomphe et les colonnades de
particulier celles des Trois Mousquetaires mais l’Opéra s’inscrivent dans le mouvement
aussi celle de La Reine Margot, de Patrice néoclassique, avec des colonnes et des frontons
Chéreau, en 1994. comme dans les temples grecs.
 Méthode  Vocabulair e
Arts du visuel – La ville et ses habitants p. 104
La composition d’un tableau p. Point de vue interne : « Mais pourquoi avais-je
102 accepté cette robe proposée par la couturière ? Moi qui
1. a. et b. Les lignes verticales sont aime tant la discrétion ! Je suis si serrée que je peux à
représentées par les trois personnages vus de peine respirer. Quant à danser… »
face, en particulier l’homme au centre. Les lignes
diagonales sont évo- quées par l’ombrelle et
l’éventail tenus par les deux femmes, ainsi que
par les lignes du balcon. Les lignes horizontales
sont présentes sur le balcon et les jalousies du
volet.
2. a. Les mains de l’homme permettent de
mettre de la couleur sur le fond noir de l’arrière-
plan.
b. Le parapluie, ou l’ombrelle, ainsi que l’éventail
servent à évoquer des lignes de fuite.
3. Les points de fuite présents sur le tableau :
le regard de la femme de gauche, qui regarde
sur la gauche alors que le pot de fleurs est en
partie coupé sur ce point de fuite, ainsi que le
regard de l’homme, qui se dirige vers la droite
du tableau.
4. Les couleurs sont présentes sur le balcon et
les volets (bleu-vert) ainsi que sur les fleurs
(bleues).
5. ensemble 1 : Des spectateurs ; ensemble 2 :
Le cadre.
On fera remarquer que les personnages sont à la
fois spectateurs et eux-mêmes sujets des
regards, et présentés comme entourés par le
double cadre du tableau lui-même et des
éléments (volets et balcon) qui les encadrent.
 Méthode
Statut du narrateur
et point de vue p.
103
1. Statut interne du narrateur.
2. Point de vue omniscient : informations sur
le cadre et les sentiments des habitants.
3.Statut externe du narrateur. Point de vue
interne pour évoquer les sentiments du
personnage.
4. Exemples :
Point de vue externe : la femme porte une robe
jaune qui fait écho à sa coiffure et à son éventail
en plumes. Les volants permettent de varier les
tona- lités de jaune…
1.  1. citadin : homme de la ville ; 6. Exemple : La machine à voyager dans le
urbanité : cour- toisie. temps nous avait projetés dans le futur, en 2060.
2. cité : quartier populaire composé La capsule avait souffert durant le voyage et
majoritaire- ment d’immeubles ; nous ne savions pas comment nous allions
agglomération : ville ; bourgeois : rentrer…
homme riche et aux bonnes manières.
2.  Les mots seront employés comme noms.
– urbanisme : techniques de la
construction et de l’aménagement des
villes ou villages.
urbanité : grande politesse.
– politique : (nom masculin) personne
s’occupant des affaires publiques ; (nom
féminin) ensemble des affaires publiques
d’un pays.
politesse : manière de se comporter
conformément aux règles de savoir-vivre
d’une société.
– mégalopole : grande agglomération urbaine.
mégalomane : qui a un désir démesuré de
gloire, de puissance.
– bourgeois : membre de la bourgeoisie
ou ayant les façons de vivre de la
bourgeoisie.
bourgeon : ébauche d’organe végétal.
– commune : circonscription territoriale
dirigée par un maire.
communisme : doctrine économique et
politique visant la répartition des biens
selon les besoins, et l’abolition de la
propriété privée.
3. Il y a plusieurs siècles, c’était un petit
bourg isolé. Petit à petit, le village a grossi,
est devenu une grosse commune, qui a
englobé ses faubourgs pour devenir
aujourd’hui une véritable métropole.
4.  communauté, communautaire,
communal, communiste, communisme,
commun…
Familles de sens :
– idée de communauté : commun,
communauté, communautaire, etc.
– sens politique : communiste, communisme, etc.
– sens social : commune, communal, etc.
5.  Exemple : Dans cette cité, les
parties communes des immeubles
étaient délabrées. La communauté de
communes en a décidé une
réhabilitation, et l’agglomération entière
va en bénéficier…
 Langue pourtant il n’est pas froid grâce aux
tapisseries médiévales qui ornent encore
Écrire des narrations p. certains murs… » On pourra demander de
105 préciser les classes grammaticales des
Écrire à partir de notions de langue connecteurs employés : adverbes, conjonctions
1.  1. « étaient », « nommait », «
partageait »,
« disait », « avait » : imparfait de l’indicatif.
« donne », « paraissent » : présent de l’indicatif.
« sont venues » : passé composé.
« serait », « irait » : conditionnel présent
(simple).
2. Pourtant, le père Goriot expliquait que ses
filles venaient le voir en toute discrétion, et qu’il
n’y avait rien de mal à cela. Ses filles étaient
riches, elles avaient une vie mondaine très
remplie. Pourquoi irait-il les ennuyer ? Elles
savaient qu’elles pouvaient compter sur lui.
Le cœur des pères a toujours été rempli
d’indulgence pour celles qui savent, par une
brève visite, consoler de toute solitude.
2. 1. « fut », « inaugura » : passé simple de
l’indicatif.
« avait voulu », « avait travaillé » : plus-que-
parfait de l’indicatif.
« venaient », « se dressait », « arrêtait », «
c’était »,
« conduisait » : imparfait de l’indicatif.
« est » : présent de l’indicatif.
2. Et c’est à la même époque, quinze jours plus
tard, que Saccard inaugure l’hôtel monumental
qu’il a voulu, pour y loger royalement
l’Universelle. Six mois viennent de suffire, on a
travaillé jour et nuit, sans perdre une heure,
faisant ce miracle qui n’est possible qu’à Paris ; et
la façade se dresse, fleurie d’ornements, tenant
du temple et du café-concert, une façade dont le
luxe étalé arrête le monde sur le trottoir. À
l’intérieur, c’est une somptuosité, les millions
des caisses ruisselant le long des murs. Un
escalier d’honneur conduit à la salle du conseil,
rouge et or, d’une splendeur de salle d’opéra.
3. passé simple, imparfait : présent / plus-que-
parfait : passé composé.
3. 1. voix active : « descendit » / voix passive : «
fut invité », « étaient mis ».
2. M. Rouault invita le médecin ; on avait mis
deux couverts sur une petite table.
4. Exemple : « Tout d’abord, en entrant dans
la mairie, on voit sur la gauche un immense
escalier en marbre. Le bâtiment est en pierre,
de subordination, groupes prépositionnels,
prépo- sitions.
• Améliorer le niveau de langue
Bon, allez ! du courage, il faut y aller.  Il me fallait
réunir tout mon courage et oser aller à la
rencontre des invités.
• Alléger les tournures
C’était encore pire que ce que je pensais.  C’était
pire encore que ce à quoi je m’attendais.
•Développer le récit
Je me rendis compte que tout le monde était
habillé de manière assez décontractée alors que
je n’étais pas à l’aise dans ma robe/mon costume
trop apprêté(e)…
 Écr itur e
Écrire des narrations p. 106
Écrire à partir des thèmes romanesques
1. Exemple : « Le couple Martin avait tenu à
inviter les Deschamps qui étaient de passage à
Paris. “Vous connaissez depuis longtemps la baby-
sitter ? demanda Mme Deschamps. La nôtre parle
anglais aux enfants, c’est important pour leur
avenir.
– Nous voulons surtout que les enfants
s’amusent”, déclara Mme Martin… »
2.  Exemple : « Les mousquetaires
s’entraî- naient à des combats si acharnés
qu’on aurait cru de véritables duels. Trois
combattants ont particulièrement retenu mon
attention, ils se défen- daient contre un groupe
d’au moins dix mousquetaires ! Les épées
semblaient voler seules dans les airs. Leur cri de
ralliement était “Un pour tous, tous pour un”. »
3.  Exemple : Cet enfant était vêtu avec
soin, portait un grand manteau bleu marine chaud
et des baskets de la dernière mode. Il regardait
souvent la même vitrine, celle des peluches. Il
semblait pourtant un peu âgé pour s’y
intéresser. Pourquoi ne regardait-il pas plutôt
les installations de trains électriques ou les
robots futuristes ?
4.  On pourra demander aux élèves de
trouver des arguments étayés d’exemples
littéraires : le rêve de d’Artagnan devenu réalité
ou, au contraire, la difficulté pour Jean Valjean de
devenir quelqu’un d’autre.
Écrire à partir de textes de Zola, de 3.Le point de vue adopté est omniscient. On connaît
Flaubert et de Balzac
5.  Exemple : « Quand quatre heures
sonnent au coucou, je sais que je dois me lever
mais rien encore ne remue. J’entends seulement
les souffles et les ronflements de la famille. La
maison est si petite ! Il faut que je me lève très
tôt chaque jour, alors je me jette hors du lit,
dans l’air glacé… »
6.  Exemple : « Charles arriva un jour,
vêtu avec soin d’un costume gris, chapeauté et
des gants blancs à la main. Tout le monde
comprit ses intentions… »
7.  Exemple : « Toute sa vie, il avait
cherché à vivre les sentiments les plus forts, à se
trouver dans les endroits les moins communs et à
fréquenter les gens les plus connus. C’était ainsi
qu’il avait appris bien des secrets… »
Écrire à partir d’images
8.  Exemple : « Notre pette bande d’amis
s’était réunie au restaurant pour discuter des
possibilités d’un nouveau genre pictural. Nous ne
voulions rien faire qui ressemblât à nos prédé-
cesseurs. »
9.  Exemple : « La comtesse
d’Haussonville, à laquelle je n’avais pas encore
été présenté(e) offi- ciellement, me regardait
comme si elle voulait percer les secrets les
mieux gardés au fond de mon cœur. Elle
semblait si seule dans ce salon empli de
chuchotements et de rires. »
10.  Exemple : « Je repensais à ces
mots d’un personnage de Balzac “À nous deux,
Paris !” J’éprouvais un sentiment d’exaltation
devant l’avenir qui s’ouvrait à moi. J’allais
conquérir cette cité. »

Le Comte de Monte-Cristo p.
108
Questions
1.a. « À son chapeau à trois cornes pendait un
flot de rubans blancs et bleus. » (ligne 22).
« On eût dit un de ces muscadins qui paradaient en
1796 dans les jardins nouvellement rouverts du
Luxembourg et des Tuileries » (lignes 24 à 26).
b. Il est le centre de l’attention générale parce
qu’il est le père de la mariée.
2.« Les pauvres enfants » (ligne 6) est une
expression qui permet au narrateur d’annoncer
une issue dramatique à ce jour de fête.
les sentiments et pensées des différents révéler des motifs de l’arrestation. Mercédès,
personnages : « Les pauvres enfants en pleurs, s’accrochait au bras de son fiancé.
étaient si heureux » (lignes 5-6), « Quant au père d’Edmond, il allait d’un soldat à
Caderousse que l’espérance d’un bon repas l’autre en répétant :
avait achevé de réconcilier avec les Dantès « C’est un bon garçon… Ce doit être une erreur. »
» (lignes 27-28).
Le narrateur annonce le futur dramatique
de Dantès.
4.Les trois personnages sont hypocrites
puisqu’ils semblent se réjouir du mariage
d’Edmond et de Mercédès alors qu’ils ont
préparé un piège : « après avoir échangé
une poignée de main bien vigoureuse et
bien amicale avec Edmond, ils allèrent,
Danglars prendre place près de Fernand,
Caderousse se ranger aux côtés du père
Dantès » (lignes 11 à 16),
« Danglars, en s’approchant de Fernand,
avait jeté sur l’amant désappointé un
regard profond. » (lignes 32-33).
5.a. Caderousse est venu au mariage pour
gagner un repas. Il n’a pas de souvenir de
ce qu’il a fait contre Edmond.
b. Il n’a pas les mêmes motivations que
Danglars, qui veut évincer Fernand de son
poste de capitaine, ou que Fernand, qui est
amoureux de Mercédès.
6. Edmond et Mercédès ne se rendent
compte de rien car ils sont heureux et
préoccupés uniquement par ce bonheur.
7. Fernand est amoureux de Mercédès. «
Désap- pointé » signifie ici « déçu ».
8.Le narrateur, par l’expression « ce
mauvais sourire de Fernand » (lignes 5-
6), révèle la méchanceté de ce
personnage.
9.Le comportement de Fernand montre
qu’il attend qu’un événement surgisse,
qu’il espère et redoute en même temps.
Réécriture
Ces vieillards étaient vêtus de leur bel
habit de taffetas épinglé, orné de larges
boutons d’acier, taillés à facettes. Leurs
jambes grêles, mais nerveuses,
s’épanouissaient dans de magni- fiques
bas de coton mouchetés, qui sentaient
d’une lieue la contrebande anglaise. À
leur chapeau à trois cornes pendait un
flot de rubans blancs et bleus.
Rédaction
Exemple : Le commissaire ne voulait rien
Fernand s’était éloigné, tremblant d’être dénoncé « il » ; « pouvait » s’accorde avec le GN singulier
par son attitude. Caderousse cherchait à se sujet « son retour » ; « pouvait » s’accorde avec
souvenir de ce qu’il avait fait, car il lui semblait le GN singulier sujet « tournée ».
bien qu’il avait fait quelque chose…
2.Temps composé : « avait commencé » (plus-
Dictée que- parfait employé avec l’auxiliaire « avoir »),
1. Verbes au passé simple : « s’écoulèrent » « avait paru » (plus-que-parfait employé avec
(s’accorde avec le sujet « les jours ») ; « se dit l’auxiliaire
» (s’accorde avec le pronom sujet singulier de « avoir »), « se serait occupé » (conditionnel
3e personne passé employé avec l’auxiliaire « être »).
« il ») ; « se donna » (s’accorde avec le pronom
Voix passive : « serait finie » s’accorde avec le sujet
sujet singulier de 3e personne « il »).
« tournée » employé avec l’auxiliaire « être ».
Verbes à l’imparfait : « attendait » s’accorde avec
3. « écoulés » est un participe passé employé
le nom propre « Dantès » ; « devait » s’accorde
comme adjectif qualificatif épithète, il
avec le GN singulier sujet « l’inspecteur » ; « était
s’accorde donc en genre et en nombre avec le
» s’accorde avec le pronom sujet singulier de 3e
nom masculin pluriel « jours ».
personne
4 Le romantisme
des Hauts de Hurlevent
Livre de l’élève p. 110 lettres du titre.
Le chapitre 4 est consacré à l’étude d’une œuvre
intégrale, sous un double aspect : en quoi le
roman d’Emily Brontë est-il un roman
romantique, et même en quoi s’agit-il peut-être
du plus romantique des romans ? Et pourquoi
et comment ce roman a-t-il été si souvent
adapté, sous les formes les plus variées ?
Objectifs
– découvrir le roman d’Emily Brontë ;
– comprendre le fonctionnement d’un texte
romantique, découvrir ses caractéristiques ;
– s’interroger sur les contraintes de
l’adaptation d’un texte littéraire ;
– comprendre les spécificités de chaque adapta-
tion : en bande dessinée, au cinéma, en opéra,
en ballet.
 Document d’ouver tur e p.

111
1. Deux procédés permettent de mettre en
valeur les personnages : d’une part, ils sont
centrés sur l’affiche ; d’autre part, ils sont en
couleurs alors que le reste de l’affiche est très
pâle et paraît ainsi presque noir et blanc.
2.On attend bien sûr que les élèves identifient le
lien amoureux : Catherine a une main posée sur
l’épaule de Heathcliff, et semble s’appuyer sur lui; et
les deux personnages regardent dans la même
direction, comme s’ils partageaient les mêmes
rêves.
3. On devine une maison, entourée d’arbres,
dans ou aux pieds des collines. Sans doute
s’agit-il de la maison de Hurlevent, mais les élèves
peuvent avoir des difficultés à l’identifier
immédiatement : elle ne paraît pas clairement en
hauteur, pour répondre à la dénomination « les
hauts », et les élèves ne sont pas censés savoir, à
ce stade de l’étude, que ce nom désigne une
maison. Du moins est-il possible et souhaitable
qu’ils émettent à ce propos des hypo- thèses.
4. Deux procédés concourent à suggérer le vent
et la tempête. La figuration des nuages, très
sombres, chargés. Et la figuration du mouvement,
fortement souligné par le dessin même des
Avez-vous bien lu ?
1. Les Souffrances du jeune Werther.
2. Le romantisme est un mouvement
européen parce qu’il existe des œuvres
romantiques de diffé- rents pays
européens : la France, mais aussi l’Alle-
magne, l’Angleterre ou la Russie. On peut
d’ailleurs ajouter l’Espagne, avec par
exemple les peintures de Goya.
3.On attend simplement que les élèves
reprennent ce qui a été dit : l’expression
du moi, l’exacerbation des sentiments, le
retour à la nature.
4. Parmi les écrivains, les élèves
peuvent citer Shelley, Keats, Byron,
Pouchkine, Gogol, Schiller, Goethe,
Chateaubriand (on n’entrera pas là dans la
distinction entre romantisme et
préromantisme, qui n’a guère d’intérêt
pour des élèves de quatrième) et les
sœurs Brontë. Mais on peut aussi
attendre qu’ils citent certains écrivains
parmi Hugo, Musset, Nerval ou Vigny.
Pour ce qui est des musiciens, ils peuvent
citer Beethoven, Brahms, Wagner, Chopin
ou Schubert. On peut espérer que certains
connaîtront aussi les noms de Schumann,
Liszt, Rachmaninov, Bizet.
5. L’action des Hauts de Hurlevent se situe
dans le nord de l’Angleterre.
6. Heathcliff et Catherine.

Hurlevent p. 114 1
Il s’agit là d’entrer dans le roman, et en
particulier dans le lieu qui lui sert de titre
: à cet effet, nous proposons la
description de la maison qui est faite dès
le chapitre 1, la première page de la
bande dessinée, et les premières visions
du lieu, dans la version japonaise de
1988, très proche de l’esprit du roman
bien qu’il s’agisse d’une totale transpo-
sition dans l’univers japonais, et dans la
version américaine de 1992, plus proche
de la lettre que de l’esprit.
Objectifs lieu respecte bien la lettre du texte, en revanche,
– comprendre l’intérêt d’une description à la maison est beaucoup plus imposante que celle
l’ouverture d’un roman ; du roman. Dans le roman, il s’agit d’une maison
– comprendre la notion d’ambiance ; rus- tique, assez pauvre, alors qu’à l’évidence,
– envisager à un premier stade les différences celle du film de 1992 est un véritable manoir, un
entre les supports (roman, bande dessinée, petit châ- teau. Le caractère sombre est
cinéma) surtout rendu par l’aspect nocturne. Enfin, la
maison semble bien être en hauteur, justifiant
LIRE ainsi une partie du nom. La maison japonaise ne
1. a. Champ lexical du vent et de la tempête : respecte évidemment pas la lettre du texte. En
« Hurle-vent » (ligne 1), « tumulte de l’atmosphère revanche, comme le manoir anglais, elle paraît
» (ligne 3), « ouragan » (ligne 4), « le vent du située sur une éminence. Par ailleurs, elle est
nord » (ligne 5). perdue dans le brouillard, renvoyant ainsi
b. Le nom semble s’appliquer à l’une (la davantage au nom « hurlevent ». Si le passage
maison) par extension de l’autre (le lieu) : la du document 4 au document 3 est d’abord
maison est construite là où hurle le vent, si bien surprenant - c’est évidemment la première réaction
qu’elle finit par prendre ce nom. qu’on peut attendre des élèves - il peut
2. a. La maison a été bâtie « solidement : les permettre en revanche de s’interroger tout de
fenêtres étroites sont profondément enfoncées suite sur ce qu’est une adaptation. À quoi s’agit-
dans le mur et les angles protégés par de il d’être fidèle quand on adapte ?
grandes pierres en saillies » (lignes 9 à 11). 6. La bande dessinée reprend certains des élé-
C’est donc la solidité du lieu, l’épaisseur des ments inquiétants mentionnés dans le texte :
murs, qui permettent à la maison de résister. la description de la maison ; la présence d’une
b. Dans les première et troisième vignettes de la figure grotesque. Mais cette figure est
bande dessinée, on voit une fenêtre allumée, ce particulière : non seulement il s’agit d’une
qui suggère que la maison est habitée. chouette, qui symbolise le malheur dans
l’imaginaire collectif, mais encore cette chouette
3.Plusieurs éléments de cette vignette sont
prend son vol dans la dernière vignette, les
directement extraits du texte : « l’inclinaison
yeux ouverts, comme si soudain sur- gissait le
exces- sive de quelques sapins rabougris
surnaturel.
plantés à l’ex- trémité de la maison » (lignes
6-7), même si, dans la vignette, il semble qu’il 7.À ce stade, il est encore difficile de trancher
ne s’agisse pas de sapins ; et l’architecture entre les différentes adaptations : la question a
même de la maison, qui reprend les principaux pour fonction d’obliger les élèves à
détails examinés dans la question 2, en s’interroger. On acceptera donc toutes les
particulier les « fenêtres étroites » (lignes 9-10). réponses, mais en veillant à montrer aux élèves
que c’est toujours un peu plus compliqué : la
4. a. La maison est inquiétante pour des raisons
bande dessinée semble très fidèle, mais le
externes et internes. Les raisons externes sont
surnaturel surgit peut-être trop vite ; le Japon
liées à sa situation : tout ce qui permet d’appeler
est bien loin de l’Angleterre, mais ce n’est peut-
le lieu comme la maison « hurlevent » ne peut
être pas un problème ; l’Angleterre de Kos-
qu’in-
minsky est un peu trop riche…
quiéter. Les raisons internes sont les « sculptures encadrer Plusieurs noms de vent sont très
B
1.
grotesques prodiguées sur la façade » (ligne 13). Heathcliff est comme un double humain des
b. L propriétaire est immédiatement décrit Hauts.
comme 5. La production américaine de 1992 situe
« revêche » (ligne 15). On ne sait pas très bien l’action en Angleterre, comme le roman
si Heathcliff est revêche parce qu’il habite cette l’indique. La maison y semble être un château
maison, ou si c’est l’inverse : du moins y a-t-il assez sombre. Si le
d’emblée osmose entre l’homme et la maison.
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un délit. 4. LE ROMANTISME DES HAUTS DE HURLEVENT
simples à trouver, comme le mistral, la
tramontane, le sirocco, le simoun, le foehn, les
alizées, la bise, le zéphyr...
Les phrases que les élèves ont à formuler per-
mettent simplement de vérifier qu’ils identifient
bien ce dont ils parlent.
2. Verbe formé à partir du mot « vent » : éventer
; adjectifs : venteux, éventé.
Là encore, les phrases servent à vérifier que le
sens des mots est bien assimilé.
ÉCRIRE mauvais ton » (ligne 10) s’oppose à « une aversion pour
1. définition de « lugubre » : qui est signe de les étalages de sentiments » (lignes 11-12).
deuil, qui marque, inspire les larmes, la douleur 2. a. Plusieurs éléments du deuxième portrait
(étymo- logie : du latin lugubris, de lugere, « complètent le premier : le caractère athlétique du
pleurer »).
Le champ lexical regroupera les notions de deuil,
de tristesse…
2. On acceptera différents écrits qui tiendront
compte des couleurs, sombres, entre le marron
et le vert, ainsi que l’analyse en plongée des
vignettes 1 et 3. On remarquera que la première
vignette est dessinée comme vue du point de vue
du hibou, alors que c’est ce hibou qui est observé
dans la deuxième vignette. Le hibou est, depuis
les Romains, associé à la mort, à la sorcellerie. Il
est donc lié à l’atmos- phère sinistre des vignettes
2 et 3. Cependant le clin d’œil fait par le hibou
dans le zoom de la deuxième vignette est une
distanciation vis-à-vis du décor lugubre.
2 Heathcliff p.
116
Le choix de ces pages regroupe six portraits du
personnage de Heathcliff : trois portraits
extraits du roman, à des moments différents de
l’action, et surtout vus par des narrateurs
différents ; et trois portraits extraits de trois
films différents, le film de 1992 de P. Kosminsky,
avec Ralph Fiennes, le film japonais de 1988, et
le film « historique » de 1939, avec Laurence
Olivier.
Objectifs
– entrer dans l’intimité du personnage principal
du roman ;
– comprendre sa complexité à travers les
diffé- rentes visions que l’on peut en avoir ;
– comparer les versions des différents
narrateurs, et mieux comprendre par là la notion
de narrateur ;
– comparer les versions cinématographiques à la
source littéraire.
LIRE
1. a. Le mot « bohémien » s’oppose au mot
« gentleman » (ligne 5).
b. Le portrait est construit sur plusieurs
contrastes successifs : « le physique » (ligne 3)
est opposé aux
« manières » (ligne 5) ; le caractère « négligé
dans sa mise » (ligne 7) s’oppose à l’élégance
de la
« tournure » (ligne 8) ; enfin, l’« orgueil de
personnage, « la décision de ses traits » très distinctes. Le premier narrateur, Mr.
(ligne 4), éléments déterminant pour la Lockwood, ne connaît pas vraiment Heathcliff, et
suite du récit, « l’in- telligence » (ligne 5), en a une très bonne opinion, malgré les
« une férocité à demi sauvage, mal apparences. Il cherche donc à excuser Heathcliff
maîtrisée » (ligne 7). La dernière phrase ne malgré « l’aspect plutôt morose » ou l’« orgueil
fait en revanche que reprendre des ». Nelly Dean en a une opinion très paradoxale :
éléments déjà pré- sents dans le premier elle connaît Heathcliff et fait
portrait.
b. Ce dernier portrait est assez différent. Il
marque d’abord l’évolution d’un front « viril
» (ligne 2), proche des deux premiers
portraits, à un front « diabolique » (ligne
3). Ce point pourrait être la continuation
du caractère sauvage du deuxième portrait,
mais à cela s’ajoute « un lourd nuage »
(ligne 3). Heathcliff est malheureux dans
ce dernier portrait :
« ses yeux » sont « éteints » (lignes 3-4)
et ses lèvres empreintes d’une « indicible
tristesse » (ligne 6).
3. Les portraits extraits des films ne sont
pas évo- lutifs, comme ceux des extraits
du roman : il ne s’agit pas du même
portrait, à trois moments du même film,
mais de trois portraits extraits de trois
films différents. Néanmoins, on peut
comparer ces trois portraits et voir
effectivement, dans le portrait japonais
notamment, le caractère sauvage du por-
trait 2, voire diabolique du portrait 3,
tandis que le portrait de 1939 est bien
celui d’un gentleman, par exemple. Il n’y a
pas là une réponse précise attendue des
élèves, mais le moyen d’attirer leur atten-
tion sur les différences de choix effectuées
dans les mises en scène.
4.a.
texte 1 « un bohémien au teint basané »
(lignes 3-4), « un peu négligé dans sa
mise » (ligne 7), « l’aspect plutôt
morose » (ligne 9), « un certain
orgueil de mauvais ton » (lignes 9-
10)
texte 2 « ses sourcils abaissés » (ligne 6),
« ses yeux pleins d’un feu sombre »
(lignes 6-7), « une férocité à demi
sauvage » (ligne 7), « trop sévères
pour être gracieuses » (lignes 8-9)
texte 3 « son front […] si diabolique, était
voilé d’un lourd nuage » (lignes 2-3),
« ses yeux de basilic » (lignes 3-4), «
le féroce ricanement » (ligne 5)
b. Les opinions des trois narrateurs sont
donc état de sa part cachée ; dans le même Enfin, cet exercice ouvre à la lecture suivante,
temps, elle est très impressionnée par son dans laquelle le personnage de Catherine est
changement. Enfin, l’opinion d’Isabelle Linton central :
est très défa- vorable : elle souffre de la vie
que Heathcliff lui impose, et de ses désillusions
(en épousant Heath- cliff, elle en avait perçu
d’abord la virilité). Aussi ne voit-elle plus en
Heathcliff que le caractère diabolique, ou se
réjouit-elle de sa souffrance.
5.L’acteur japonais rend compte du caractère
inquié- tant du personnage à la fois par ses gestes
– le bras tendu, accusateur – et son attitude –
les sourcils froncés, qui rappellent le texte 2 («
sous ses sourcils abaissés et dans ses yeux pleins
d’un feu sombre se dissimulait une férocité à
demi sauvage »).
6. La lumière du film japonais sert à souligner
les contrastes et à rendre l’aspect du personnage
plus inquiétant.
7. Cette question, comme la question 3, n’attend
pas une réponse unique. Les élèves peuvent
choisir ce qu’ils préfèrent, mais ils doivent
évidem- ment justifier leurs réponses. On attend
donc des réponses précises et, comme
précédemment, on attirera avantageusement leur
attention sur les dif- férences de choix opérées
dans les trois mises en scène, et sur l’intérêt de
chacun de ces choix. Il s’agit moins là de les
amener à choisir que de les amener à réfléchir.
ÉCRIRE
Cet exercice doit permettre aux élèves de
réinvestir des compétences acquises, et à
l’enseignant d’en vérifier l’acquisition. Deux
éléments sont ici en jeu : la compréhension
d’un portrait fondé sur les contrastes, à partir des
textes du roman, et le réin- vestissement des
connaissances acquises dans le chapitre 3 sur
le point de vue d’un narrateur externe.
Le premier élément est évidemment fondé sur
les compétences de lecture : il est donc un
moyen de vérifier que les textes ont été bien
compris.
Bien entendu, cet exercice est aussi fondé sur
l’observation de la photographie du film de
1939. Ce dernier élément peut à loisir être
développé, ou au contraire minoré.
On peut par exemple renvoyer les élèves à
l’affiche du film (p. 111) ou au contraire leur
demander d’effectuer l’exercice sans support,
afin de laisser libre cours à leur imaginaire du
personnage de Catherine.
on peut donc l’utiliser à cet effet, et se servir de le
la lecture suivante comme corrigé de l’exercice
d’écriture.
Heathcliff n’est pas a priori sympathique : le
libellé est donc provocateur, pour susciter
davantage de réponses et de réactions des
élèves. Les réponses des élèves, évidemment,
importent moins que les justifications qu’ils
seront en mesure d’apporter.
L’amour entre Heathcliff 3

et Catherine p. 118
Quatre documents dans cette double page : un
extrait du roman, l’extrait correspondant dans le
livret de l’opéra écrit par Philippe Hériat, une
photographie du ballet de Kader Belarbi et enfin
une photographie extraite du film de Kosminsky.
Objectifs
– envisager la complexité de l’amour entre les
deux personnages principaux du roman ;
– comprendre la notion de passion romantique ;
– comprendre le passage du roman au dialogue,
à travers l’extrait du livret d’opéra ;
– comparer les différentes adaptations (ballet,
film).
1. Ce sont bien sûr les fleurs qui symbolisent le
bonheur.
2.Le jeu d’acteurs est similaire dans les deux
mises en scène : les amants se regardent dans la
version cinématographique et s’apprêtent à
s’embrasser dans le ballet. La position de la main
de l’homme, dans le film, est similaire à celle de
la femme, dans le ballet. C’est la proximité des
visages, dans les deux versions, qui exprime le
sentiment amoureux.
LIRE
1.a. « un tableau étrange et terrible » (lignes 1-2),
« une rancune furieuse » (ligne 4), « ses doigts
crispés » (ligne 5), « quand il la lâcha, je vis
quatre marques bleues très distinctes sur sa peau
décolo- rée » (lignes 9-10), « avec sauvagerie »
(ligne 11),
« je vous ai tuée » (ligne 15), « les tourments de
l’enfer » (ligne 17). Tous ces mots n’appartiennent
pas directement au champ lexical demandé, mais
expriment néanmoins la violence de l’extrait. On
peut donc les accepter dans le relevé des élèves.
b. L’opéra exprime cette violence par deux moyens
: d’une part, le thème principal, comme dans
roman, est celui de la mort ; d’autre part, les élèves, on peut donc leur proposer un plan strict. Si
points d’exclamations et ceux de suspensions on ne le fait
traduisent la vivacité de l’émotion, et donc la
violence des propos.
2. Cathy reproche à Heathcliff son oubli futur ;
Heathcliff lui reproche de le torturer maintenant,
et de faire en sorte que cette torture dure dans
le futur.
3. a. Le sentiment partagé entre les amants est
complexe. Il s’agit évidemment d’un sentiment
amoureux, mais il est mêlé à une volonté de
faire souffrir l’autre. Au sens propre, leur
sentiment relève de la passion, c’est-à-dire non
seulement d’un amour démesuré et excessif,
mais d’un amour qui fait souffrir, aussi bien soi
que l’autre.
b. Les deux photographies expriment le
sentiment amoureux, comme cela a déjà été
montré plus haut. Mais rien, dans ces
photographies, ne relève de la souffrance. On ne
peut donc pas encore parler de passion.
4. a. « Es-tu possédée du démon » demande
Heathcliff à Cathy (ligne 19), reprenant l’expres-
sion du roman « Êtes-vous possédée du démon
» (ligne 11).
roman opéra
« le ciel serait pour elle un « châtiment »
lieu d’exil » (lignes 2-3), « (ligne 2), «
ces paroles resteront jusqu’à
imprimées en lettres de feu l’éternité des
[…] et me rongeront temps » (ligne
éternellement » (lignes 12 à 22)
14), « votre infernal
égoïsme » (ligne 16),
« les tourments de l’enfer »
(ligne 17)
b. Cela laisse présager que Heathcliff sera
tour- menté après la mort de Catherine, que ce
soit par le regret ou par le fantôme même de
Catherine. Cette question fait le lien avec le
texte suivant.
ÉCRIRE
L’exercice met en jeu plusieurs compétences des
élèves :
– le respect de la situation d’énonciation
indiquée (Heathcliff s’adresse à Catherine) ;
– la distinction claire entre le bonheur passé
(promenade dans la lande) et le moment de son
évoca- tion (douleur de Heathcliff devant l’agonie
de Cathe- rine). Ce second point est sans doute le
plus difficile à mettre en œuvre : pour aider les
pas, on acceptera aussi bien les copies qui : « l’expression angoissée et cependant ravie de
sépare- ront nettement les deux moments, son visage » (lignes 12-13).
que celles qui sauront les mélanger sans b. La manifestation de ce mélange du plaisir et
les confondre. Ces der- nières pourront de la douleur est d’abord « une profonde
même être valorisées. inspiration qui ressemblait à un gémissement »
S’EXPRIMER À L’ORAL (lignes 28-29), puis le fait que Heathcliff parle
L’exercice relève de la pratique théâtrale, tout seul, en mur- murant « des mots sans suite
le livret d’opéra, tel qu’il est présenté, » (ligne 30), dans
s’apparentant à un texte de théâtre. Il
convient donc d’évaluer aussi bien la part
verbale du travail des élèves (connais-
sance du texte joué, facilité de
l’élocution, voire variations du ton) que la
part non verbale (jeu corporel,
mimiques). Un tel exercice représente
pour les élèves une réelle difficulté,
certains d’entre eux craignant à leur âge le
regard des autres. On veillera donc à
travailler l’exercice en le codifiant le plus
possible, afin de dépersonnaliser l’enjeu. Il
s’agit de jouer un rôle et non d’exprimer
ses sentiments.
Le fantôme de Catherine p. 120 4

Trois documents dans cette double page :
un extrait du roman, comme à chaque fois
bien sûr ; une bande composée de trois
vignettes de la bande dessinée ; une
photographie extraite du film de
Kosminsky.
Le parcours se termine là, au terme de
quatre étapes : le lieu, le personnage
principal, l’amour, la mort. Ces quatre
étapes sont aussi les passages obligés des
grands textes romantiques, c’est ce qu’il
s’agit de faire comprendre aux élèves. Le
parcours pourrait bien sûr être enrichi
encore, soit en appro- fondissant l’étude du
roman lui-même, soit en pro- jetant des
extraits vidéo d’un film ou d’un autre.
Objectifs
– clore l’étude par l’hésitation fantastique ;
– réinvestir les connaissances acquises
sur le fantastique dans le chapitre 2 ;
– comparer les trois supports (roman,
bande des- sinée, film).
LIRE
1. a. Le texte dit que la vision « lui causait
apparemment ensemble un plaisir et une
douleur extrêmes » (lignes 10-11). On
trouve un autre couple de mots opposés
lesquels on ne peut distinguer que « le nom de surnaturel. On peut noter que le film de Wyler
Catherine, joint à quelque terme passionné montre le fan- tôme, comme celui de
d’amour ou de souffrance » (lignes 31 à 33). On Kosminsky. Tel n’est pas le cas de l’adaptation
retrouve dans cette dernière phrase le couple de japonaise, beaucoup plus
mots opposés du début.
2. a. Dans la bande dessinée comme dans le
film, la « vision surnaturelle » est montrée. La
bande dessinée représente une ombre blanchie,
dans ses deux premières vignettes, et le film fait
apparaître, d’une façon assez identique, une
forme blanche très illuminée.
b. Dans le texte du roman, la forme reste
toujours invisible au spectateur, comme à la
narratrice. Nelly ne décrit pas ce qu’elle voit,
mais ce qu’elle suppose que Heathcliff voit ou
croit voir. Les adaptations vont donc beaucoup
plus loin que le roman, ou plus exactement, elles
opèrent un choix.
3. a. Nelly insiste sur le fait que Heathcliff est
à jeun : on peut donc penser que c’est la faim
qui provoque chez lui une hallucination. Il y a
donc une explication réaliste, même si le roman
ne choisit pas entre cette explication et une
autre possible.
b. À la fin du texte, le comportement de
Heathcliff n’est pas rationnel : la seconde
explication possible, hormis la faim, est donc la
folie. De souffrance, Heathcliff est devenu fou, et
il croit voir celle qu’il a aimée.
4. a. Dans la bande dessinée, Cathy est vue par
Heathcliff, mais aussi par le lecteur. Le choix est
donc fait : le surnaturel apparaît.
b. On ne peut expliquer l’apparition du fantôme,
dans la bande dessinée, que par sa réalité : le
fan- tôme est réel, le surnaturel existe. Ce
n’est pas l’explication réaliste du roman.
5. a. « ces grands yeux » (lignes 1-2), « vision »
(ligne 2), « regardez » (ligne 3), « regarder »
(ligne 7), « regardait » (ligne 8), « observant »
(lignes 7-8),
« yeux » (lignes 9 et 13).
b. L’obsession de Catherine est justifiée par
l’amour perdu. On peut aussi l’expliquer par le
texte précé- dent : Heathcliff est comme damné
par Catherine.
6. Le texte du roman s’apparente bien au fantas-
tique, au sens strict : entre l’explication réaliste
(le texte en fournit deux possibles) et l’explica-
tion surnaturelle (délibérément choisie par la
bande dessinée et le film de Kosminsky), le texte
ne tranche pas. Il y a hésitation, il y a donc
fidèle à l’esprit du livre sur ce point comme sur
d’autres.
7. Il s’agit certainement d’un roman sentimental.
Le fond du roman, ce n’est le fantastique, c’est
bien la passion, l’amour démesuré qui unit
Heathcliff et Catherine, au-delà même de la
mort. En cela, il s’agit bien d’un roman
romantique par excellence : un roman dans lequel
la passion déborde le cadre habituel du roman,
et déborde même son cadre réaliste.
Parmi les mots proposés, certains disent claire-
ment que Heathcliff est le jouet d’une hallucination,
comme « illusion » ou « fantasme ». Ces mots ne
conviennent donc pas, puisqu’ils effectuent un
choix que le roman ne fait pas. Ce que Heathcliff
voit ou croit voir, c’est bien le fantôme de
Catherine : les mots « esprit » et « spectre »
conviennent donc tout à fait. De même, «
apparition » ou « ombre », qui relèvent du
champ lexical abondamment employé de la vue,
conviennent aussi. Tous ces mots laissent le
lecteur dans l’hésitation.
ÉCRIRE
Cet exercice cumule plusieurs contraintes :
– la forme d’énonciation : le récit doit être raconté
à la première personne, et donc par Nelly elle-
même ;
– le récit doit faire part des sentiments éprouvés
par Nelly : on valorisera les élèves qui auront su
mêler les sentiments liés au fait lui-même (la
découverte de Heatcliff mort : on peut attendre
là la surprise, l’horreur, la peur, mais aussi la
pitié), et ceux plus généraux liés à une vision
rétrospective de Nelly (le soulagement, le
mélange entre l’horreur éprouvée envers
Heathcliff et une forme d’at- tendrissement).
 Bilan
Un roman romantique et ses adaptations p. 122
1.Entre le texte original et ses adaptations, on
peut citer plusieurs sortes de différence :
– le support peut être différent : le roman a un
support textuel ; la bande dessinée un support
visuel et textuel ; l’opéra un support sonore,
fondé notamment sur un support textuel, et un
support visuel vivant ; le ballet a un support
sonore, mais sans texte, et un support visuel
vivant ; les films ont des supports sonores, fondés
notamment sur des supports textuels, et des
supports visuels.
– les adaptations peuvent opérer des choix, et son voyage semble être la contemplation : il est venu là
contenir donc des différences quant à l’histoire pour admirer.
elle- même. C’est le cas par exemple pour 5. Cette question n’attend pas une réponse type. Toute
l’apparition du surnaturel dans certaines réponse justifiée est acceptable. Néanmoins, on peut
adaptations. évidemment relever la force de la nature,
– le texte original invente une histoire : il n’a pas
de source. Les adaptations ont une source (le
texte original) avec laquelle elles entretiennent
un rapport plus ou moins fidèle.
Cette question a pour but de permettre aux
élèves de revenir sur la notion complexe de
fidélité, et de différencier une fidélité à la lettre
et une fidélité à l’esprit. La première, quoi
qu’irréprochable à pre- mière vue, est sans doute
moins fidèle pourtant que la seconde, qui peut
paraître éloignée du modèle initial.
2. cadre : c. ce qui sert à mettre en valeur un
tableau ; personnage romantique : b.
personnage aux sentiments excessifs.
3. Les élèves doivent repérer la forme de
l’arbre, et la façon dont la gestuelle de la
danseuse souligne cette forme. On peut
aussi attendre qu’ils remarquent le caractère
vaporeux des tissus blancs, qui peuvent rappeler
des nuages, des brumes.

Arts du visuel –
La peinture romantique p.
124
Analyse de l’image
1.La forme des rochers et les nuages du milieu
du tableau orientent le regard dans la même
direction, c’est-à-dire vers le centre du tableau, là
où se trouve le personnage, qui est ainsi mis en
valeur.
2. Rochers, montagnes, ciel, nuages.
3.Le personnage regarde devant lui, c’est-à-dire
au loin, le paysage de la mer de nuages. Le
spectateur, en revanche, regarde d’abord le dos
de ce personnage. Ce n’est donc qu’à travers le
personnage qu’il regarde plus loin, vers la mer de
nuages.
4.L’homme est à la fois minuscule devant la
nature et contemplatif. Minuscule parce que le
voyageur, bien que vu de près, est évidemment
chétif autant face à la montagne que face aux
nuages ; contemplatif, parce que l’homme n’est
pas là dans l’action, il ne cherche pas à dominer
ou à maîtriser, mais il regarde. Le terme même de
sa beauté ; l’appel au rêve (qu’y a-t-il facilement identifier la lyre qu’elle porte) est
derrière ces nuages ? que pense cet devant la mer : on ne sait si elle veut s’y jeter.
homme ?) ; la présence de l’inconnu Le sujet peut être la poésie, comme la mort.
(l’homme lui-même, l’au-delà).
6. On peut en effet envisager de se servir
de ce tableau : la nature semble assez
bien répondre au titre, tandis que le
personnage pourrait représenter Heathcliff.
Comparaison des documents
1.Dans les documents 1 et 2, la nature est
à la fois grandiose et imposante, voire
inquiétante. L’homme y est à chaque fois
minuscule, qu’il soit en danger (Géricault)
ou non (Friedrich).
2. a. Le brouillard, qui crée une forme
d’indis- tinction.
b. Le flou.
c. C’est bien sûr l’appel au rêve.
 Méthode
Arts du visuel –
L’analyse de la bande dessinée p. 126
Colonne de gauche, de haut en bas :
– un cartouche
– une planche (mais les élèves peuvent
penser qu’on désigne la bulle, ou encore
seulement le cadre, la case, la vignette)
– une bulle, un phylactère (mais les élèves
peuvent penser qu’on désigne le lettrage)
– le blanc d’inter-vignettes
Colonne de droite, de haut
en bas :
– un cadre, une case, une vignette (mais les
élèves peuvent penser qu’on désigne soit
la bulle, soit le lettrage)
– idem
– une bande (mais les élèves peuvent
penser qu’on désigne la vignette
seulement)
– le lettrage
 Méthode
Arts du visuel –
Les caractéristiques
d’un tableau romantique p. 127
1. Une poétesse (même si les élèves ne
savent pas qui est Sapho, ils peuvent
2. La nature est inquiétante (les nuages sont Écrire un récit romantique p.
sombres, menaçants). 129
3.L’énergie et la violence sont représentées à la
fois par ces nuages et par l’attitude même de
1. L’exercice permet de vérifier que les élèves
Sapho, penchée dans un mouvement qui
ont compris non seulement la leçon sur
l’emporte vers les flots.
l’apposition,
4. Le premier plan est net (par exemple le
voile porté par Sapho, admirablement rendu),
tandis que l’arrière-plan est plus confus (les
nuages, peut-être le soleil couchant au fond à
gauche).
5.Tous ces éléments tendent à conclure qu’il
s’agit d’un tableau romantique.
 Vocabulair e
Le vocabulaire de la passion p.
128
1.  agréable : 2. une déclaration
fougueuse –
5. éperdu d’amour.
désagréable : 1. les affres de l’amour. – 3. les
joues empourprées (on peut admettre le
classement dans l’autre catégorie, si justification)
– 4. la fureur de l’âme (idem) – 6. amoureux
transi.
2.  Il s’agit simplement, dans cet exercice,
d’obliger les élèves à mettre en phrase, afin de
passer de la liste de mots, sans intérêt, à la
véritable appropriation dans la langue.
3. Phrases qui expriment un sentiment pas-
sionné : 2. Son cœur s’enflamma en la voyant.
(métaphore : l’amour brûle comme le feu) – 3.
Ses yeux l’ont transpercé. (métaphore : les yeux
entrent dans l’esprit comme un couteau, une
pointe) –
5. Elle refuse de céder au tourment qui la sub-
merge. (métaphore : le tourment est comme une
tempête ou une énorme vague : il submerge).
4. L’exercice a pour objet de décrire des
sentiments à travers un paysage : il ne s’agit pas
de faire, d’une part, une description du paysage,
puis, d’autre part, une description des sentiments
des personnages (dans la mesure où il s’agit
d’un enterrement, on peut aisément les imaginer)
; il s’agit de décrire ces sentiments à travers la
description du paysage (l’arbre déchiqueté, le ciel
rouge déchiré et violent, le ciel sombre et
désespéré…).
 Langue
mais aussi l’essentiel du roman, et donc, parmi fluide pour les élèves le maniement des procé-
les appositions possibles, que leur choix s’est
porté sur des appositions signifiantes (le
propriétaire de la maison, un homme bourru, un
homme peu aimable, etc. ; sa maison, une vieille
masure hostile, un manoir inquiétant, une
demeure sombre, etc. ; ses vêtements, robustes
mais non dénués de charme, élégants mais usés,
etc. ; murs, sombres et inquiétants, etc. ; mains,
épaisses et fortes, etc. ; ferrures, grises et lourdes,
etc.) ; enfin, qu’ils savent utiliser l’apposition pour
enrichir un texte, et qu’ils en comprennent donc
l’utilité pour écrire.
2.  Même principe triple dans cet exercice
et le précédent : vérifier l’acquisition de la
notion de langue ; faire comprendre aux élèves
l’utilité de la notion pour écrire ; et bien sûr,
enrichir le texte avec à-propos :
– hier  lorsqu’est arrivée la journée d’hier
– le matin  quand le soleil s’est levé
– avant le soir  avant qu’il ne fasse nuit
– pendant mes visites  à chaque fois que je
viens le voir
3.  Les réponses ici proposées ne sont que
des exemples, parmi une infinité de possibles. On
peut exiger des élèves qu’ils trouvent une cause
et une conséquence.
1. Nous sommes arrivés en retard – cause :
parce que le réveil n’avait pas sonné –
conséquence : si bien que nous avons été collés. 
2. Tu as bien appris ta leçon aujourd’hui – cause :
parce que tu voulais avoir une bonne note –
conséquence : si bien que tu as répondu à
l’interrogation.  3. La lecture des Hauts de
Hurlevent m’a beaucoup ému(e) – cause : car les
personnages sont très vrais – conséquence : de
sorte que j’ai décidé de lire tous les romans des
sœurs Brontë.  4. Vous aimez bien regarder les
adaptations cinématographiques – cause : car
elles sont plus courtes que les romans –
conséquence : de sorte que vous connaissez la
plupart des récits de Maupassant.
4.  Deux objectifs à cet exercice : un objectif
simple de langue (mettre en œuvre les
compétences acquises quant à l’expression des
causes et des conséquences), et un objectif
argumentatif quant au sujet évoqué (regarder un
film ou lire un roman). On choisira de mettre ou
non l’accent sur ce second point, selon qu’on
l’aura ou non travaillé avec les élèves.
5.  Même type d’exercice. Il s’agit de rendre
dés argumentatifs, et ici celui de l’articulation l’insertion d’un dialogue dans le récit. On peut préparer
des causes et des conséquences. Plus ce ce point avec les élèves avant la mise en œuvre de
maniement sera fréquent, moins les élèves l’exercice, ou considérer qu’il doit d’ores et déjà être
feront de confusions. On peut par exemple acquis.
attendre les causes et les conséquences
suivantes :
Causes de la colère : mariage de Catherine
avec Edgar – mépris de Catherine envers
Heathcliff
– mépris d’Edgar envers Heathcliff – mort de
Catherine.
Conséquences : Heathcliff possédera les biens
des deux familles – Heathcliff en épousera une
autre
– Heathcliff épousera et abandonnera Isabelle, la
sœur d’Edgar – Heathcliff détruira tout ce qui lui
rappelle cet amour.
6. partir : pour qu’on ne me méprise plus.
je reviendrai : afin que ma vengeance s’accom-
plisse.
beaucoup d’efforts : à seule fin que je devienne
riche.
• Éviter les répétitions
Ce garçon  cet enfant, le bohémien, le jeune
homme.
• Varier les adjectifs
mal peigné  hirsute ; mal élevé  impoli.
de drôles d’idées  des idées curieuses ; drôle
de soirée  soirée inhabituelle.
• Enrichir le récit
Les élèves ont à compléter le récit : ils peuvent
le faire en développant les raisons de Heathcliff
(il sent l’inimitié de Catherine et cherche à se
venger), ou en anticipant sur la suite du récit (il
est sous le charme et cherche à se faire
remarquer).
 Écr itur e
Écrire un récit romantique p.
130
Écrire à partir des thèmes du roman
1.  Cet exercice d’écriture vise à
vérifier les compétences de lecture des élèves,
liées à leur compréhension de la situation des
personnages. Le titre donné à l’exercice indique
aux élèves ce qui est attendu d’eux, et leur
permet notamment de réin- vestir le vocabulaire
acquis à la p. 128. Par ailleurs, des compétences
narratives sont attendues, et en particulier
2.  Cet exercice permet la mise en une contrainte d’énonciation (Adolphe écrit à la
œuvre d’une description à fonction première personne), une contrainte de
narrative. De même que dans l’exercice 4 vocabulaire (le champ lexical de la passion) et
de la p. 128, il s’agit d’utiliser la descrip- une contrainte narrative (l’évocation de la nature
tion pour dégager une atmosphère, comme refuge). On peut choisir d’accentuer ou
c’est-à-dire pour préparer la narration. de minorer l’une ou l’autre de ces contraintes, et
On peut donc avoir à l’égard des élèves en tenir compte dans le barème proposé.
deux exigences différentes : soit l’on
attend d’eux une description simple, soit
l’on attend d’eux une description à
fonction narrative. Cela dépend donc du
travail mené préalablement avec eux.
3.  De nouveau, cet exercice n’est
pas simplement descriptif : la description
doit amener à pré- ciser des sentiments.
Le cadre est donc identique à celui de
l’exercice précédent : soit une description
simple, soit une description qui débouche
sur les sentiments.
Écrire à partir de textes de Constant, de
Nerval et de Zeffirelli
4.  Cet exercice demande aux
élèves le déve- loppement de quatre
lignes en vingt. La structure narrative est
donnée : une orpheline (on peut expliquer
pourquoi ou non) ; une enfance triste
dans un pensionnat (on peut attendre ou
non une description) ; l’engagement
comme gouvernante (on peut attendre ou
non une narration de cet épi- sode) ; la
nouvelle vie chez Edward Rochester (on
peut attendre ou non une description du
nouveau lieu, un portrait du personnage
ou une narration brève). On ne peut
évidemment attendre l’exhaustivité de
ces propositions. En outre, des
contraintes de langues sont imposées : le
pré- sent, le champ lexical de la tristesse
ou celui du malheur. Le barème est à
déterminer en fonction des attentes qu’on
précisera.
5.  La suite de texte est à la fois
cadrée par le texte source et par les
consignes. Le texte source évoque le
malheur d’Adolphe, qu’il soit près ou loin
d’Ellénore, mais ne développe que le
second point. On peut donc attendre que
la suite évoque par exemple le premier
point : pourquoi Adolphe est-il malheureux
aussi en présence d’Ellénore ? Cependant,
ce point n’est pas obligatoire, et on peut
accepter tout autre contenu. Par ailleurs,
les consignes ajoutent plusieurs points :
6.  Plus encore que dans les deux Questions
exercices pré- cédents, celui-ci est d’abord un 1. « Il m’ordonna » (ligne 1) et « brusquement
exercice de lecture. Les élèves doivent raconter » (ligne 5) soulignent le caractère autoritaire de
la première rencontre entre le narrateur et Heathcliff.
Aurélia, en respectant à la fois la contrainte
d’énonciation (le narrateur écrit à la première
personne) et la contrainte de vocabulaire
(passion). Par ailleurs, le texte qu’ils produisent
est censé faire le lien entre les deux extraits.
7.  Cet exercice d’écriture s’appuie d’abord
sur l’observation des vignettes de la bande
dessinée. Mais la consigne insiste sur le blanc
d’inter-vignettes et sur les ellipses temporelles.
Il ne s’agit donc pas simplement de la
description des trois vignettes, mais aussi de
leur articulation et de l’insertion des ellipses. La
contrainte d’énonciation est précisée et les
dialogues sont proscrits. La description des
vignettes et leur transformation en narration ne pré-
sentent pas de difficultés majeures : les enfants
dans les champs ; les jeux dans les arbres; la
variation des saisons et la bataille de boules de
neige.
8.  Cet exercice, comme le précédent,
consiste à transformer une série d’images en un
récit. Les élèves doivent donc, d’une part,
attentivement observer les images qui leur sont
proposées, déter- miner l’ordre du récit, puis
ajouter aux quatre descriptions attendues des
liens narratifs et l’expression des sentiments
des personnages. On peut attendre : les futurs
mariés anxieux devant les ecclésiastiques ; la
grandeur imposante de la salle (une cathédrale
?) ; le serment ou le sermon de l’évêque ; le
mariage lui-même et les époux impres- sionnés
par l’acte du mariage.
9.  Cet exercice s’appuie plus
précisément que les précédents sur une lecture
de l’image, qui ne guide pas la narration. Il s’agit
donc, d’une part, de décrire l’image, d’autre part
– et surtout –, de glisser de cette description à
une narration. On peut supposer que les élèves
puissent s’appuyer sur le titre du tableau (Julie et
Saint-Preux sur le lac Léman), et que, même
sans savoir qui sont Julie et Saint-Preux, ils
imaginent une histoire d’amour dans un cadre
champêtre et lacustre.

Les Hauts de Hurlevent p.
132
2. Cela signifie que l’expression du visage de
Heathcliff ressemble à un sourire, mais que ce
pseudo-sourire n’exprime aucune joie, ou du
moins ne devrait pas en exprimer, d’après Nelly.
Il faut en déduire que les expressions de
Heathcliff ne sont pas communes et qu’il ne
ressemble pas (ou plus) aux autres êtres
humains. Heathcliff a un sourire diabolique : il
paraît, pour Nelly du moins, possédé.
3. « Comme le fossoyeur était en train de creuser
la tombe de Linton » (lignes 7-8) ; c’est à
l’occasion de l’enterrement de Linton que
Heathcliff s’adresse au fossoyeur.
4.Heathcliff a obtenu « qu’il enlève la terre qui
était sur son cercueil à elle » (lignes 8-9) et l’a
soudoyé
« pour qu’il enlève cette planche quand [il]
serai[t] couché là à [son] tour » (lignes 15-16).
5. Heathcliff a enlevé une planche au cercueil de
Catherine. Cela témoigne de sa détermination ou
de sa folie, selon le point de vue. D’une façon géné-
rale, cela témoigne en tout cas d’un caractère
pas- sionné.
6. La figure de Catherine semble ne pas avoir été
altérée par la mort.
7.« me voir revenir sur terre » (ligne 23) :
Heathcliff évoque la possibilité de son retour
après sa mort, ce qui montre qu’il croit bien en
une vie après la mort.
8.Heathcliff explique que Catherine l’a fait
souffrir nuit et jour pendant dix-huit ans. En
outre, son geste permettrait que sa mort soit
un repos, et qu’il ne trouble pas les vivants
comme Catherine l’a fait.
9.Heathcliff explique que la vue du visage inchangé
de Catherine l’a tellement frappé qu’il a cru qu’il
resterait là. Il paraît hébété. Il s’attendait proba-
blement à voir un cadavre décomposé. L’état du
cadavre de Catherine confirme en quelque sorte
l’existence du fantôme.
10. « soulagé » (ligne 21), « Je me sentirai bien
mieux » (lignes 21-22), « tranquille » (ligne 25) :
le mot « épreuve » (ligne 32) est ainsi préparé,
et désamorcé d’emblée.
11. Le projet de Heathcliff consiste à se faire
enter- rer dans la même tombe que Catherine.
Une fois qu’il sera enterré, et que les places
auront été ôtées, l’ensemble ne formera qu’une
tombe. C’est doublement romantique, dans la
mesure, d’une part, où il s’agit d’être uni avec sa
bien-aimée dans la mort, d’autre part, dans la
mesure où la tombe
unique est d’ordinaire réservée aux époux. ser davantage les unes ou les autres, selon ce
Heath- cliff cherche en quelque sorte à épouser qui aura été auparavant travaillé.
Catherine dans la mort, puisqu’il n’a pas pu le
faire dans la vie. Dictée
1.Indicatif présent : « faites » (ligne 2), vous de
Réécriture
politesse ; « voulez » (ligne 6), vous de pluriel.
Quand nous avons soulevé le couvercle, nous
nous attendions à la trouver ainsi, mais nous Futur de l’indicatif : « pourrez » (ligne 5), vous
préférons que cela n’ait pas eu lieu avant que de pluriel.
nous puissions partager ce sort avec elle. De Impératif présent : « Veillez » (ligne 6), vous de
plus, si nous n’avions vu ses traits sous cette politesse ou de pluriel.
calme apparence, nous n’aurions pu chasser le 2.Consonnes doubles sonores : « reconnaissance
sentiment inquiet dont nous venons de vous » (ligne 1) – « mettre » (ligne 2) – « Nelly »
parler. (ligne 2)
Rédaction – « quelle » (ligne 3) – « enterré » (ligne 4) –
Cet exercice d’écriture comporte des contraintes « Veillez » (ligne 6) – « fossoyeur » (ligne 7) –
thématiques (la surprise devant la folie de « nécessaire » (ligne 10).
Heath- cliff, la stupéfaction devant la force de sa Consonnes doubles sans effet sonore : «
passion), des contraintes narratives (il s’agit d’un reconnaissance » (ligne 1) - « pourrez » (ligne
dialogue, mais avec du récit à l’intérieur) et des 5)
contraintes de temps (le futur, le présent,
3. « cercueils » s’écrit ainsi afin que la lettre « c
l’imparfait, le passé simple et le passé composé).
» se prononce comme un « k » devant le « e ». Il
On choisira de valori-
faut donc ajouter, entre le « c » et le « e », un «
u ».
5 Chanter les sentiments
asso- ciées le plus souvent dans la chanson.

Objectifs 6. Les deux techniques fondées sur le jeu
Le chapitre 5 est consacré à la poésie. Il sonore sont les rimes et les vers.
présente des poètes du Moyen Âge au XXe
siècle, et vise à :
– faire comprendre la dimension lyrique de la
poésie ;
– établir le lien entre poésie et musique ;
– donner des outils d’analyse de la poésie.

136
1. On sait que le personnage au centre du
tableau est un poète car il tient une lyre, attribut
des poètes. Le temple posté au sommet d’un
haut rocher est une allusion à la Grèce antique.
2. Hésiode ne regarde pas la jeune fille, il
s’inté- resse seulement à son art.
3.La jeune fille a des ailes car c’est une muse,
une représentation allégorique de l’art
poétique.
4. La muse inspire le poète qui ne vit que pour
son art.
 À la découver te p.
137
Avez-vous bien lu ?
1.Le mot « lyrisme » vient de la lyre, instrument
de musique à cordes.
2. À partir du XVIe siècle, le mot « lyrisme »
signifie
« expression des sentiments personnels ».
3. Une ode est une forme poétique généralement
composée de trois strophes construites sur la
même structure, le même nombre de vers. Cette
forme poétique est proche de la musique parce
qu’elle signifie « chant » étymologiquement et
parce que sa structure en fait une forme
transfor- mable en chanson.
4.Au XVIe siècle, on peut citer Louise Labé, Pierre
de Ronsard, Joachim du Bellay ; au XIXe siècle,
Lamar- tine, Vigny, Hugo ; au XXe siècle, Anna de
Noailles, Apollinaire.
5. La musique et la poésie sont désormais
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 5. CHANTER LES SENTIMENTS
La complainte p. 138 1
1. a. Les deux champs lexicaux dans la première
strophe sont ceux de l’amitié (« mes amis », vers 1
;
« tant aimés », vers 3 ; « amour », vers 6 ; « amis
», vers 7) et de la tempête (« le vent », vers 5 ; «
vent emporte », vers 7 ; « ventait », vers 8 ; «
emporta », vers 9).
b. Le poète rapproche ces deux éléments parce que
la tempête, c’est-à-dire les événements tumultueux
de sa vie, a emporté ses amis qui lui étaient
chers.
2.a. Les deux vers répétés dans les strophes 1 et
3 sont « Que sont mes amis devenus / Que j’avais
de si près tenus ».
b. Le poète veut attirer l’attention sur la perte
qu’il ressent et sur sa douleur.
3.a. On trouve une métaphore filée dans les vers
7 à 9 : « amis que vent emporte », « il ventait », «
les emporta ».
b. On retrouve cette figure de style dans les vers 10
à 13, pour évoquer la fuite du temps : « Avec
le temps qu’arbre défeuille / Quand il ne reste
branche en feuille / Qui n’aille à terre ».
4. La pauvreté accable le poète : « pauvreté qui
m’atterre » (vers 13).
5. Le poète n’évoque pas avec précision tous ses
malheurs, il se contente de montrer qu’il en a
vécu beaucoup : « Ne convient pas que je vous
raconte / Comment je me suis mis à honte / En
quelle manière. » (vers 16 à 18) et « Le mal ne sait
pas seul venir » (vers 25).
6. Le poète révèle qu’il a été très malheureux
et qu’il a vécu avec fatalisme tous ses
malheurs :
« Tout ce qui m’était à venir / M’est avenu. »
7. La fortune est aveugle aux yeux du poète
puisqu’elle l’accable de malheurs : « Tu as bien
montré que tu es aveuglée / En jetant sur lui
tes rudes sorts » (vers 3-4).
8. Le mode employé aux vers 6 et 8 est le
subjonctif. Conjugué au plus-que-parfait, il
exprime le regret.
9. L’aveuglement de la fortune est volontaire : » (vers 4).
« Mais tu ne veux de toi-même rien voir » (vers 2. a. Le poète met en valeur « Je partirai. » par le
9). rejet de la fin de la phrase 1 en début de vers.
10.Le poète montre ainsi que la fortune est b. Il s’agit d’une forme d’enjambement.
chan- geante car elle se plaît à la cruauté : «
plus te plaît cruauté que douceur. » (vers 11).
Faire contre mauvaise fortune bon cœur : sens
ancien.
La fortune sourit aux audacieux : sens
moderne. Recevoir à la fortune du pot : sens
moderne.
Un homme à bonnes fortunes : sens ancien (on
fera remarquer le pluriel).
Subir un revers de fortune : sens
ancien. Faire fortune : sens moderne.
ÉCRIRE
En haut de la rue Saint-Vincent
Un poète et une inconnue
S’aimèrent l’espace d’un instant
Mais il ne l’a jamais revue
Cette chanson il
composa Espérant que
son inconnue
Un matin d’printemps l’entendra
Quelque part au coin d’une rue
La lune trop blême
Pose un diadème
Sur tes cheveux
roux La lune trop
rousse De gloire
éclabousse
Ton jupon plein d’trous
On demandera tout d’abord aux élèves de
reprendre la première strophe pour donner la
ponctuation qui convient. On insistera sur la
nécessité de varier les types de phrases. Ils
pourront ensuite réciter la première strophe en
donnant une interprétation personnelle.
2 Le deuil p.
140
LIRE
1. a. Le poète s’adresse à sa fille disparue.
b. La première strophe laisse suggérer une rela-
tion presque amoureuse, par l’attente et le désir
de retrouver celle que le poète aime. « Je » (vers 2), «
tu » (vers 2), « j’ » (vers 3), « je » (vers 4), « toi
3.Le lecteur comprend que le poète rejoint d’employer ces termes dans des phrases qui font
la tombe de sa fille pour s’y recueillir, référence aux poèmes.
alors qu’il s’attendait à des retrouvailles
ÉCRIRE
amoureuses.
On rappellera que la perte d’un être n’est pas
4. Dans la deuxième strophe, certains seulement liée à sa mort, cela peut concerner
détails indiquent que le but du voyage la tristesse après un déménagement, le
est plus triste que ne le laisse suggérer la sentiment de solitude à la suite d’une amitié
première strophe, en particulier par rompue, etc.
l’attitude du poète (« les yeux fixés sur mes
pen- sées », vers 5 ; « Sans rien voir au
dehors, sans entendre aucun bruit », vers
6). Sa solitude et son désir d’anonymat
montrent qu’il souhaite se recueillir et que
sa tristesse ne lui permet pas de profiter
du voyage ni même de la vie : « Triste, et le
jour pour moi sera comme la nuit » (vers
8).
5. Le poète exprime sa souffrance par les
phrases de type exclamatif, vers 17 à 20
en particulier.
6.Le poète s’adresse à tous les parents qui
ont éga- lement subi la perte d’un de leurs
enfants : « Pères, mères, dont l’âme a
souffert ma souffrance ». Il souhaite
provoquer la pitié pour lui et tous ceux qui
ont subi cette perte.
7. a. Le poète compare la réalité à un «
affreux rêve » (vers 12).
b. Le poète rêve qu’il va revoir sa fille,
qu’elle va revenir vers lui.
8. a. Le poète s’adresse à ses proches, à
ceux qui l’entourent.
b. Les paroles sont rapportées
directement, on a ainsi l’impression de
voir la scène déchirante se dérouler sous
nos yeux.
c. Cette scène est un moment de folie, dû
au déses- poir du poète.
9. Il n’y a pas de réponse type à cette
question. On attendra surtout un
argumentaire, fondé non seulement sur
les procédés stylistiques mais aussi sur ce
que ressentent les élèves.
Tragique : ce qui est funeste, lié au destin
et à la fatalité.
Dramatique : ce qui se rapporte à
l’action. Pathétique : qui provoque
la pitié.
On pourra demander aux élèves
S’EXPRIMER À L’ORAL culotte avait un large trou. » (vers 5), « je tirais
Pour accompagner la récitation, on pourra les élastiques / De mes souliers blessés » (vers
demander aux élèves une petite mise en scène, 13-14).
afin de faire revivre la longue marche solitaire du
texte 1 ou la scène de désespoir du texte 2.
3 La vie de bohême p.
142
1.Le support de ce portrait est une sérigraphie
col- lée sur des murs en ville. Ce support
correspond à la vision de la vie de Rimbaud
puisque celui-ci insistait sur la liberté et a de
nombreuses fois fugué dans sa jeunesse.
2. Rimbaud est habillé de manière très
contemporaine, avec une veste, un t-shirt et
des gants. Ce n’est donc pas conforme à la
mode du XIXe siècle.
3. La tenue de Rimbaud est plus propre que celle
qu’il décrit dans le poème. Mais elle reflète bien
la liberté qu’il évoque dans ce poème.
LIRE
1. On se trouve en hiver, dans une ville : « Les
platanes déchus s’effeuillant dans l’air noir »
(vers 2), « toits qui dégouttent » (vers 8).
2. Ce poème ne comporte qu’une seule phrase.
3.a. Le rythme du vers est de trois groupes de
quatre syllabes.
b. La syntaxe du poème est en concordance
avec l’emploi de l’alexandrin puisqu’on trouve la
césure à l’hémistiche (vers 1-2), des groupes
rythmiques ternaires (vers 2-3)…
4. Le poème de Verlaine est apparemment pessi-
miste puisqu’il décrit un paysage urbain sale et
triste. Pourtant le dernier vers vient contredire
cette interprétation : le paradis est au bout de
cette route difficile, métaphore du travail
poétique et de la vie de Verlaine.
5.Cette forme poétique est un sonnet, parce
qu’elle est composée de deux quatrains suivis de
deux tercets.
6. a. Dans les vers 6 et 7, on trouve un
enjambement : « Des rimes. »
b. L’adolescent rêve et ainsi il trouve
l’inspiration poétique : « j’égrenais dans ma
course des rimes »,
« rimant au milieu des ombres fantastiques, Comme
des lyres » (vers 12-13).
7. Les vêtements du poète son déchirés, troués :
« mes poches crevées » (vers 1), « Mon unique
8. a. Le lecteur comprend que le poète vit dehors
parce qu’il décrit le ciel de la nuit (« Mon auberge
était à la Grande-Ourse », vers 7), il est « assis
au bord des routes » (vers 9).
b. Cette vie convient au poète car elle donne
l’inspiration, les gouttes de rosée sont pour lui «
comme un vin de vigueur » (vers 11).
9.a. Le mètre employé est, dans les deux
poèmes, l’alexandrin. Les rimes sont suivies dans
le premier poème et dans les vers 9-10 du texte
2. Il n’y a en revanche qu’une seule strophe
dans le premier poème, alors que le deuxième
poème est composé de quatre strophes.
b. Il faut d’abord demander aux élèves ce
qu’ils entendent par « poétique ». On peut
ensuite leur expliquer l’étymologie de « poésie »,
qui vient du grec poêisis signifiant « création ».
On montrera ainsi que la dimension poétique
vient de la création et non des thèmes abordés.
La sensation est la perception sensorielle, par
l’un des cinq sens, alors que le sentiment est la
perception d’une émotion.
La sensation de froid fait frissonner le poète
errant, mais son sentiment de bonheur est si fort
que rien ne peut obscurcir son bonheur.
ÉCRIRE
La lune blanche
Luit dans les bois ;
De chaque branche
Part une voix
Sous la ramée...
Ô bien-aimée.
L’étang reflète,
Profond miroir,
La silhouette
Du saule noir
Où le vent pleure...
Rêvons, c’est l’heure.
Un vaste et tendre
Apaisement
Semble descendre
Du firmament
Que l’astre irise...
C’est l’heure exquise.
On pourra évoquer l’impossibilité de partir physi-
quement sans autorisation des responsables
légaux, mais aussi rappeler que l’évasion est des vers aux longueurs à la fois variées et peu usitées
souvent symbolique, par exemple lorsqu’un (treize syllabes, vers 1, 2, 5 ; onze syllabes, vers 3, 6),
adolescent s’enferme dans sa chambre pour ou difficiles à compter (vers 4, alexandrin scandé
écouter de la musique et rêver.
4 Le quotidien p.
144
Trois textes brefs donnent un aspect de la
poésie d’aujourd’hui, centrée sur une approche
sensible des choses simples, les plus
quotidiennes. Le lyrisme n’est plus expansif,
mais retenu.
LIRE
1. C’est un « nous » (vers 1) qui parle, dans
lequel se trouve le poète. On peut donc
considérer que c’est le poète lui-même. Le village
évoqué se trouve sur une colline.
2.a. Au terme de la marche, le poète découvre
son propre village : il lui est donc évidemment
familier.
b. Mais le village est comme redécouvert. La
marche a débouché là par surprise. Vu comme à
neuf, le village familier est donc en même temps
inconnu.
3. a. Le poète emploie trois moyens distincts : la
répétition (« les plus ordinaires » apparaît deux
fois), le surenchérissement (« surtout ») et
l’énu- mération (« ouvrir une porte », etc.).
b. Le poème passe du plus ordinaire au
cosmique (« le sort du monde et cours des étoiles
») ; il passe donc, littéralement, à
l’extraordinaire.
4. a. Dans chaque proposition, le sujet est le
pronom impersonnel « il ».
b. Cette « impersonnalisation », ajoutée à
l’obligation (« il faudrait ») mène à l’affirmation
de la vérité (« il est vrai »). Tout cela concourt
à donner au poème une valeur de vérité
générale.
5. Le rapport est corporel : la montagne a « son
double » dans le cœur du poète. Celui-ci s’« adosse
à son ombre », se vêt d’elle…
6.a. « afin qu’il gagne en moi et hors de moi, /
qu’il s’étende, qu’il s’apaise et purifie. »
b. Ces propositions subordonnées
circonstancielles indiquent le but.
7. C’est le contraste entre la formidable masse
et puissance de la montagne et « la frêle clef du
sourire ». Cette fragilité du sourire est
soulignée par l’adjectif « frêle ».
8. Dans le premier poème, le poète emploie
2/5/5, aussi avec la difficulté du [e] muet de nourrit du cœur même (« où tu prends chaleur
« colline »). Le deuxième poème est en et nourriture »).
prose. Le dernier emploie des vers 2. La poétesse s’adresse à l’Amour. La figure
absolument libres. est une allégorie.
9. Chaque poème parle d’un sujet 3. L’être aimé est comme un scorpion : il
simple, voire inexistant : le premier empoi- sonne et pique simultanément.
célèbre, comme s’il était nouveau et
4. La poétesse demande à Amour de cesser de la
inconnu, le village même du poète ; le
tourmenter et de continuer à le faire dans le
deuxième porte explicitement sur le plus
même
ordinaire ; le dernier célèbre une
montagne non désignée, toute montagne
peut-être, pour se clore sur la sim- plicité
d’un sourire. Nous sommes dans une
poésie du rien, du peu de choses.
ÉCRIRE
Écrire en prose le poème de Cheng ne doit
pas se limiter à le recopier sans retour à la
ligne. C’est pourquoi il est indispensable
d’insister sur les répé- titions à mettre en
œuvre, afin de modifier le texte, d’y
imprimer sa marque. L’exercice vise
surtout à vérifier que les élèves ont
compris le fonctionnement des deux
textes modèles, et en particulier le
fonctionnement stylistique du texte de
Bobin.
On veillera à mettre en valeur dans cet
oral l’expression de la sensibilité, sans
insister sur les effets visibles mais peut-
être davantage, du fait du contenu même
des textes, sur la retenue, la lenteur ou la
longueur des silences, qu’on peut faire
travailler aux élèves.
 Par cour s compar é

Le lyrisme amoureux p. 1
146
1
Louise Labé, Sonnet p. 146
1. Cupidon porte des ailes.
2. Psyché dort.
3. Cupidon est amoureux.
AVEZ-VOUS BIEN LU CE POÈME ?
1. La poétesse a été blessée par un «
visage » (vers 2), des « yeux » (vers 5),
et finalement un
« Scorpion » (vers 9). La blessure au
cœur est un empoisonnement. L’amour se
temps. L’Amour cause la souffrance (il faut coule : il peut symboliser l’écoulement
cesser), et le seul remède à cette souffrance est inexorable du temps.
l’Amour (il faut continuer).
2 Pierre de Ronsard, 1.La strophe 2 est répétée toutes les deux
Ode à Cassandre p. strophes (4, 6 et 8) : il s’agit d’un refrain.
147
2. « Les jours s’en vont je demeure ».
ANALYSE DE L’IMAGE 3. a. Vers 2 : 4 syllabes ; vers 3 : 6 syllabes.
La jeune femme est mise en valeur à la fois par
b. Vers 1 et 4 : 10 syllabes.
sa position centrale dans le tableau et par
l’utilisation des couleurs (les couleurs c. Hormis le refrain, la structure 10 / 4 / 6 / 10
sombres à l’exté- rieur du tableau ramènent le est identique dans toutes les strophes.
regard vers les couleurs claires du centre). 4. L’eau coule inexorablement, on ne peut
arrêter son flux ; il en est de même de l’amour,
dont on ne peut arrêter le cours, même si cela
1. a. La rose porte une « robe » (vers 3 et 5),
mène vers sa fin.
elle a un « teint au vôtre pareil » (vers 6), enfin
a des 3 Paul Éluard, Je t’aime p. 149
« beautés » (vers 9) : tous ces éléments relèvent
de l’humain. ANALYSE DE L’IMAGE
1. Un triangle.
b. Les qualités de la rose sont la fraîcheur de
son teint et l’élégance de son habit, symbolisée 2.Par l’effet d’ombre et de lumière, qui place le
par les plis de sa robe. nez en position médiane, et du fait de la position
des mains.
2. La jeunesse et la fraîcheur ont disparu dans
la deuxième strophe ; il reste la défaite du AVEZ-VOUS BIEN LU CE POÈME ?
temps. 1. La femme est associée à l’odorat (« l’odeur »,
3.a. La rose est comparée à une jeune fille. vers 3 ; les « fleurs », vers 4) et au toucher (le «
pain chaud », vers 3 ; le froid de la « neige »,
b. Comme la rose, la jeune fille doit donc cueillir
vers 4).
au plus vite sa jeunesse, avant que celle-ci ne
dispa- raisse, c’est-à-dire qu’elle doit profiter de 2.L’épreuve de la guerre et de la mort, l’épreuve
cette jeunesse (et céder au poète). de la solitude.
3.La femme aimée redonne vie au poète : elle est
3 Guillaume Apollinaire, à la fois la sagesse contre la tentation de la folie,
Le Pont Mirabeau p. la santé contre la maladie, la vérité contre
148
l’illusion, l’immortalité contre la mort, la raison
ANALYSE DE L’IMAGE contre le doute, le soleil contre les ténèbres : elle
1. Il n’y a aucun être vivant. est la vie même.
2. Le tableau représente un pont, avec l’eau
qui
PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES POÈMES

Labé Ronsard Apollinaire Éluard
À qui le poète s’adresse-t-il ? amour mignonne l’être aimé l’être aimé
(une jeune femme)
L’amour est-il présent, passé présent futur passé présent
ou futur ?
La ponctuation est-elle pré- oui oui non non
sente ?
Le poème appartient-il à sonnet ode pas de forme fixe pas de forme fixe
une forme poétique fixe ? Si
oui, laquelle ?
1. Le poème de Ronsard. symboles, qui dit que tout est en résonance. Les sons
2. Apollinaire. Le poète veut s’éloigner de répondent aux couleurs, les odeurs aux sons, etc. Il
l’être aimé car celui-ci l’a quitté. s’agit donc de découvrir le sens caché des choses, le
3.Tous les poèmes évoquent en effet l’amour : c’est message universel.
un amour malheureux chez Apollinaire; ambigu chez
Louise Labé, qui en souhaite simultanément la fin
et la continuation ; heureux chez Éluard,
puisque l’amour lui redonne vie ; et espéré
chez Ronsard.
 Bilan
Le lyrisme en poésie p.
150
1. Le lyrisme est l’expression des sentiments
du
« je », ce qui n’est pas obligatoire dans le pathé-
tique ; le pathétique est l’expression de la
souffrance, ce qui n’est pas obligatoire dans le
lyrisme. On attend précisément ces deux
notions, qui permettent de vérifier que les
élèves ont bien compris l’essentiel des
définitions.
2. Complainte : b. chanson ; sonnet : c. poème
composé de deux quatrains et deux tercets.
3. Les élèves peuvent relever plusieurs éléments
: le regard perdu dans le vague, la position de la
main, les cheveux. Il s’agit davantage d’une
observation précise de l’image que d’une
argumentation au sens strict.

Arts du visuel – Le baiser p.
152
Recherche documentaire
1. Gustav Klimt est un peintre viennois né en
1862 et mort en 1918. En plus de ces éléments
évi- dents, on peut attendre des élèves qu’ils
trouvent quelques tableaux célèbres, ou qu’ils
mentionnent soit le symbolisme – mais la
question suivante permet d’y revenir – soit
l’utilisation très particulière de l’or en peinture,
chez Klimt.
2. Le symbolisme se distingue de l’impression-
nisme en rejetant la nature. Les symbolistes
ne s’adressent pas aux sens – l’impression faite
sur le spectateur – mais à l’esprit : ils cherchent
des vérités cachées derrière la réalité apparente, et
en particulier, se réfèrent à la théorie des
Analyse du document
l’amandier tige fleurie,
1.Le premier plan est vivement coloré en
Symbol e, hélas ! de la beauté,
doré, tandis que l’arrière-plan est brun :
Comme toi, la fleur de la vie
le contraste est net et permet une
Fleurit et tomb e avant l’été.
distinction facile.
Qu’on la néglig e ou qu’on la cueill e,
2. Les deux corps sont mêlés dans le De nos fronts, des mains de l’Amour,
doré : celui des vêtements de l’homme Elle s’échappe feuill e à feuill e,
comme de la femme, celui qui descend Comme nos plaisirs jour à jour !
derrière la femme, dont on ne sait s’il s’agit Savourons ces courtes délic es ;
d’un voile, des cheveux (mais ceux-ci ont
l’air châtain), ou d’une sorte de halo qui
débute dès l’épaule de l’homme, en haut.
3. La distinction peut néanmoins s’opérer
du fait d’un subtil jeu de couleurs et de
formes : la robe de la femme alterne l’or
avec des couleurs vives, du rouge et du
bleu, en particulier, et les formes y sont
rondes ; tandis que le vêtement de
l’homme alterne l’or avec des non couleurs
(le blanc et le noir), et les formes y sont
rectangulaires.
1. On n’attend pas là de réponse précise.
Tous les baisers peuvent être considérés
comme lyriques par les élèves… C’est
donc leur capacité à justifier qui compte.
On valorisera toutefois les élèves qui
auront choisi le document 4 (Brancusi),
sans doute le plus difficile pour eux.
2. Même chose que pour la question
précédente. Par ailleurs, on veillera à ce
qu’ils ne confondent pas lyrisme et
sentiment amoureux. Ces deux questions
sont justement l’occasion de revenir si
néces- saire sur ce point.
3. Il s’agit pour les élèves d’obéir à une
contrainte forte : c’est cette capacité qu’il
faut vérifier, plus que la qualité de la
production.
 Méthode
Arts du langage –
Compter les vers p. 154
1.En gras les « e » qui se
prononcent. Les « e » qui restent
muets sont entourés.
La branche
d’amandier De
Disputons-les mêm e au zéphyr, > alexandrin
Épuisons les riants calic es C’est l’hiver / sans parfum ni chants… >
De ces parfums qui vont mourir. octosyllabe Ayez pitié /, ayez pitié de moi. >
Souvent la beauté fugitiv e décasyllabe
Ressembl e à la fleur du matin,
Qui, du front glacé du conviv e,
Tomb e avant l’heure du festin.
Un jour tomb e, un autre se lèv
e ; Le printemps va s’évanouir ;
Chaque fleur que le vent enlèv e
Nous dit : Hâtez-vous de jouir.
Et, puisqu’il faut qu’elles périss e nt,
Qu’elles périssent sans retour !
Que ce roses ne se flétriss e
nt Que sous les lèvres de
l’amour !
Alphonse de Lamartine,
Nouvelles Méditations poétiques, 1823.
2.Une barre oblique pour les

césures. Les diérèses sont
soulignées.
Le rejet est en italique.
Je vous rêve de loin
Je vous rêve de loin, / et, de près, c’est pareil,
Mais toujours vous restez précise, / sans
réplique, Sous mes tranquilles yeux / vous
devenez musique, Comme par le regard, / je
vous vois par l’oreille.
Vous savez être en moi / comme devant mes

yeux, Tant vous avez le cœur offert, / mélodi-
eux,
Et je vous entends battre / à mes tempes
secrètes
Lorsque vous vous coulez en moi / pour disparaître.
Jules Supervielle, Oublieuse mémoire,
1949, © Éditions Gallimard.
 Vocabulair e
La versification p.
155 1. En gras, les « e » qui se prononcent,
entourés ceux qui ne se prononcent pas.
1. Je laisserai le vent baigner ma tête nue.
> alexandrin
2. Je laisse les charniers flétris. > octosyllabe
3. Noir assassin de la Vie et de l’Art. > déca-
syllabe
4. La gigantesque tonn e. > hexasyllabe, vers
de six syllabes
2.  Et le flot répétait / leur amour de la vie.
3.  Les sanglots longs / des vi-olons. > 2. Personnification des palais romains par
diérèse Vous y dansiez petite fille. > pas de leur « front audacieux », qui est en réalité leur
diérèse fronton.
Va te purifi-er dans l’air supéri-eur. > deux
diérèses
Jusqu’à ce qu’une larme au bord de ta paupière.
> pas de diérèse
4.  Deux rimes plates ou suivies. Quatre
rimes embrassées.
5.  Le ciel est-il
vert ? Ou est-ce mon
désespoir ?
Je voudrais que tout soit noir.
Le rouge et le jaune sont trop clairs.
Depuis que tu es parti
Les blés ont flétri.
Les taches de couleur
N’égayent plus mon cœur.
 Vocabulair e
Les figures de style p. 156
1. 1. Je vous vis avec eux arriver en Épire.
Deux allitérations en [v] et [ r].
2. La graisse sous la peau paraît en feuilles
plates. Assonances en [e] et [a]. Allitérations en
[p] et [l].
3. J’entre dans le champ clos de ma chair
attentive. Assonance en [an] et allitération en
[t].
4. Le jour de la raison ne le saurait percer.
Allité- rations en [l], [r] et [s]. Assonance en [e].
2. 1. Métaphore : la femme étant assimilée à
une idée, l’avenir, pour montrer son rôle dans
l’ensemble de l’humanité.
2. Personnification : le poète fait éprouver des
sentiments à un inanimé (la lune).
3. Métaphore filée : pour rapprocher la lune d’une
faucille qui vient couper un champ constitué par les
étoiles. Métaphore fondée sur la forme de la
lune.
4. Comparaison : pour rapprocher deux sentiments
différents, l’amitié et l’amour.
3. 1. Antithèse rapprochant la douceur et la
rudesse.
2. Antithèses rapprochant les éléments opposés
« puissant » et « misérable » et « noir » et « blanc
» pour montrer les oppositions de jugement.
3. Antithèse entre « rayonne » et « nuit ».
4.  1. Comparaison : « comme un rêve de
pierre ». Métaphore rapprochant « rêve » et «
pierre » pour montrer la froideur de cette beauté.
3. Antithèses entre « vis » et « meurs » et « brûle • Travailler l’alexandrin
» et « noie ». J’ai contemplé, j’ai observé, j’ai admiré, j’ai découvert…
5. Pour faciliter l’écriture, on rappellera que
les rimes et la longueur fixe des vers ne sont
pas demandées. On pourra faire imaginer,
avant de passer à la rédaction, des assonances
ou des alli- térations.
Par exemple : le son des chaussons de danse /
le frottement des rubans flottants / les miroirs
reflé- tant le travail acharné des ballerines.
 Langue
S’exprimer avec lyrisme p.
157
1. Je n’aime pas les jeux dangereux. Toi, tu
veux voir les toits car ils te donnent des ailes.
Pourtant nous unissons nos joues et vous, vous
êtes jaloux. Qu’elles sont loin, ces îles
enchantées !
2. Longtemps au pied du perron
de La maison où entra la dame
J’attendis en vain pour
La convaincre de ma flamme
Mais elle resta tout le jour
Cachée, et emporta mon âme.
3. On pourra proposer de varier les thèmes
en fonction des pronoms personnels choisis :
le
« vous » pourra évoquer le regret, l’absence,
les pronoms de troisième personne une
fugitive apparition, le « je » exprimera des
sentiments personnels…
4. On pourra varier le pronom personnel pour
évoquer différentes rencontres :
Que vous soyez venue / Je l’ai à peine cru / Que
vous m’ayez parlé / était un conte de fées. »
5. On pourra commencer par rechercher le champ
lexical de la tristesse et ses degrés : désespoir,
chagrin, amertume. Mais on pourra également
faire preuve d’optimisme en évoquant un espoir,
une chance pour retrouver le bonheur.
6. On devra commencer par faire une liste
des verbes de souhait pouvant être suivis du
subjonctif : désirer, vouloir, espérer, souhaiter,
rêver.
• Exprimer les sentiments
J’étais fou de bonheur. J’étais empli de joie…
Des formes estompées, incertaines, vaporeuses, moins le quart Une… deux… trois… Adieux
indistinctes… Nîmes, dans le Gard.
• Travailler la rime Poèmes à Lou, 1915.
Un jour de grand soleil, j’ai contemplé la 7.  Si tu veux nous ferons notre maison
mer / Et la vie ne m’a plus jamais si belle Que nous y resterons les étés et l’hiver
semblé amère. !
Nous verrons alentour fluer l’eau qui dégèle,
Et les arbres jaunis y redevenir verts.
 Écr itur e
S’exprimer avec lyrisme p. 158
Écrire à partir des thèmes lyriques
1.  On pourra encourager à varier
les types de phrases pour évoquer les
différents sentiments.
2. On pourra rechercher le champ
lexical de l’abandon : la défaite, la
désinvolture de celui qui part sans se
retourner, le détachement, l’isolement…
3.  J’ai longtemps pensé à la joie /
De te tenir à nouveau dans mes bras /
Et de pouvoir, à tes oreilles / Chuchoter
des merveilles.
4.  Dans la brume matinale, les
ombres de la nuit s’estompent, comme
des fantômes malheureux. Ces espoirs à
jamais évanouis laissent place au
bonheur de chaque jour contempler les
montagnes aux neiges éternelles…
5.  Enfin parmi vous, après cette
longue absence. Les rires des enfants et
les cris des frères qui ne se disputent
jamais longtemps. L’espoir de vous
revoir m’a donné chaque jour le courage
d’attendre. Mais maintenant je suis avec
vous, et mon âme chante.
Écrire à partir de poèmes d’Apollinaire,
d’Anna de Noailles, de Verlaine et de
Bertrand
6.  On pourra suggérer de ne pas
se contenter d’un prénom, un nom de
ville ou de pays pouvant permettre un
acrostiche. On peut trouver d’autres
acrostiches d’Apollinaire :
Lettres ! Envoie aussi des lettres,
ma chérie On aime en recevoir
dans notre artillerie
Une par jour au moins, une au moins, je
t’en prie…
L’heure est venue, Adieu ! l’heure de ton
départ On va rentrer, il est neuf heures
Les jours harmonieux et les saisons heureuses tours colorées me semblent être une nouvelle
Passeront sur le bord lumineux du chemin, tour de Babel. La vie moderne est pleine de
Comme de beaux enfants dont les bandes surprises et de rencontres, c’est un tourbillon
rieuses S’enlacent en jouant et se tiennent les merveilleux.
mains.
Anna de Noailles, « L’Innocence
» (deux premières strophes).
8.  Souvenir, souvenir, que me veux-tu ? Le
printemps
N’est plus celui de mes vingt ans
Il semble désormais souffrant
Et je reste de froid tremblant.
9.  Une fée parfume la nuit dans mon
sommeil Elle exhale les plus fraîches et plus
tendres
haleines
Du doux mois de juillet. C’est elle ma bonne fée
Qui conduit le bâton de l’aveugle égaré.
C’est elle qui essuie les larmes de la jeune
Glaneuse, dont une épine a blessé le pied nu.
La voici me berçant, écartant les esprits,
Qui me volaient mon âme pour mieux la noyer.
Elle me raconte ses histoires des vallées,
Et des montagnes, ou des amours envolées,
Et des oiseaux à Notre-Dame-des-Cornouillers.
10.  Volcan triangulaire, es-tu en
colère ? Champs irrigués, carrés bien
ordonnés,
Ne voyez-vous pas les traits sombres
De la lave qui s’approche.
11.  Ses beaux cheveux épars, autour de
ses épaules nues
M’ont fait découvrir des pays inconnus.
Les fleurs qui l’entourent
Et la délicatesse de ses atours
Semblent éclipsés
Par la promesse de ses baisers.
12.  Il m’a
semblé voir Une jungle
sauvage
Et parmi les futaies noires
Une femme trop sage.
Les taches de couleur
Des fruits de cette mystérieuse nature
Me remplissaient de peur,
Car ils me semblaient impurs.
13.  Je découvre la ville de mes rêves,
une composition chatoyante et désordonnée. Les
passages grouillants de monde et les hautes
 Év aluation VERS LE BREVET phrases
Mon rêve familier p. 160

Questions
1.a. « inconnue », « et que j’aime, et qui m’aime »,
« Et qui n’est, chaque fois, ni tout à fait la même
/ Ni tout à fait une autre », « et qui m’aime, et
me comprend ».
b. On remarque le contraste entre la femme qui
n’est jamais identique mais jamais différente entre
chaque rêve.
2. a. Trois occurrences : que j’aime / qui m’aime
/ et m’aime /.
b. Les sujets sont « j’ », « une femme », « qui ».
3.« Pour elle seule » est rejeté à deux reprises
aux vers 6 et 7. La césure du vers 7 se situe après
« pour elle seule ».
4. a. On ne sait rien de précis sur le physique de
cette femme : « Est-elle brune, blonde ou rousse ?
» (vers 9).
b. À la fin du poème, on sait cependant qu’elle
évoque les absents car sa voix a « L’inflexion
des voix chères qui se sont tues. » (vers 14). On
sait aussi que son nom est « doux et sonore /
Comme ceux des aimés que la Vie exila. »
(vers 10-11). Cette femme évoque donc ceux
qui sont partis, c’est pour cela qu’elle évoque
l’absence, même dans sa présence, comme
une statue : « Son regard est pareil au regard
des statues » (vers 12).
5.a. « familier », « étrange », « pénétrant ».
b. C’est le poète qui rêve.
6.a. Le poète pose lui-même les questions au
sujet de cette femme dont il parle. Il l’a vue dans
ses rêves mais il n’en a pas d’image précise.
b. Le poète ignore les réponses car il ne connaît pas
cette femme qui vient le hanter dans ses
rêves.
7. Cette femme évoque le rêve parce qu’elle
est inconnue, elle représente les absents, elle
mêle donc tous ceux qui ont croisé le chemin du
poète.
8.vers 11 : « ceux des aimés que la Vie exila » ;
vers 14 : « L’inflexion des voix chères qui se sont
tues ».
9.Le poète souffre de l’absence des êtres chers,
de la solitude qu’il éprouve.
10.a. Le poète a choisi le sonnet.
b. On trouve un rejet du vers 1 au vers 2, du vers
3 au vers 4, entre les vers 5, 6 et 7, du vers 10 au
vers 11, du vers 1 au vers 14. La syntaxe des
perturbe donc l’alexandrin puisque les fins de tées) ; l’emploi de figures de style (ont-ils bien
vers ne correspondent pas à des fins de phrases assi- milé ce que sont métaphore et/ou
ou de groupes syntaxiques. comparaison ?). Par ailleurs, le thème, facile, est
11. L’assonance en [a] du vers 13 évoque la voix imposé. On pourra choisir de lever certaines
grave de la femme, tandis que l’allitération en contraintes ou au contraire considérer que seules
[s] du vers 14 annonce l’inflexion de sa voix, qui comptent les contraintes. Le poème ne sera pas
évoque l’absence. alors évalué sur sa qualité poé- tique – assez
difficile à définir d’ailleurs –, mais sur sa qualité
Réécriture
technique.
Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant
De femmes inconnues, et que j’aime, et qui Dictée
m’aiment, 1. « charmant » (séjour, masc. sing.) – « fatiguée
Et qui ne sont, chaque fois, ni tout à fait les » (âme, fém. sing.) – « mobile » (architecture,
mêmes fém. sing.) – « changeantes » (colorations, fém.
Ni tout à fait d’autres, et m’aiment et me plur.) –
comprennent. « propre » (prisme, masc. sing.) – « élancées »
(formes, fém. plur.) – « compliqué » (gréement,
Rédaction masc. sing.) – « harmonieuses » (oscillations,
L’exercice impose de fortes contraintes : fém. plur.)
Le nombre de vers et la longueur des strophes 2. On insistera sur la présence de lettres
(ce qui permet de vérifier que les élèves ont bien muettes dans « scintillement », « gréement »,
assi- milé la notion de sonnet) ; l’emploi de « oscillations ».
rimes (sur lequel, en temps limité, on saura être 3. adverbes : souvent ; déterminants : ce, son, sa
tolérant : des rimes même approximatives ; adjectifs qualificatifs : transparent, seule,
peuvent être accep- rousse, sonore ; pronoms : ceux, se ; verbes :
cesse, sait, exila, sont ; noms : statues,
inflexion.
6 L’écriture épistolaire
du fait de la longévité de son salon, mais aussi

Le chapitre 6 est consacré à l’écriture parce qu’elle a contribué à financer
épistolaire, ainsi que le préconisent les l’Encyclopédie.
programmes.
Objectifs
– découvrir le fonctionnement de l’écriture épisto-
laire et les caractéristiques d’une lettre ;
– envisager l’écriture épistolaire dans toute sa
complexité : aussi bien des correspondances inti-
mes que publiques, des romans épistolaires
que des lettres ouvertes ;
– apprendre les codes liés à l’écriture d’une
lettre, qu’elle soit littéraire ou administrative.

1.a. La planche de l’Encyclopédie est intitulée «
Art d’écrire ».
b. Il s’agit manifestement d’un artisanat, la
planche illustrant des techniques, par le biais
d’outils.
2.Les objets représentés sont des plumes
d’oiseaux ainsi que des plumes de métal.
3. L’écriture est symbolisée sur l’affiche par
l’ordinateur : il s’agit d’une écriture
électronique.
4. Un « mail » est un courrier électronique.
Avez-vous bien lu ?
1. Les salons sont tenus par des femmes de la
noblesse, qui reçoivent chez elles : Catherine
de Vivonne, marquise de Rambouillet, ou la
princesse Mathilde, par exemple.
2. On se réunit dans ces salons pour y tenir des
conversations mondaines et s’échanger des
informations.
3.On y parle de romans, de théâtre ou de
politique, et on lit des ouvrages de littérature ou
des lettres.
4.On parle de « salon littéraire » parce que le
salon est le plus souvent organisé autour d’un
écrivain célèbre, Voltaire par exemple.
5. Madame Geoffrin est célèbre non seulement
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 6. L’ÉCRITURE ÉPISTOLAIRE 89
Une lettre dans un roman p. 166 1
Nous avons choisi cet extrait pour illustrer le
roman épistolaire, et donner ainsi à la fois un
aperçu d’un genre littéraire particulier et une vision
de la société française à la fin du siècle de Louis
XIV.
Objectifs
– comprendre le fonctionnement général d’une
lettre ;
– distinguer correspondance réelle et correspon-
dance fictive.
1.La lumière semble venir de la gauche du tableau
: elle vient donc éclairer directement Louis XIV,
pré- senté ainsi comme le personnage principal
du tableau.
2. Les Persans portent tous un turban sur la tête
alors que les Français portent soit un chapeau (le
roi), soit une perruque ; les Persans portent
des caftans longs alors que les jambes des
Français sont couvertes par des bas ; les
chaussures à boucles des Français sont bien
visibles, alors qu’on ne distingue pas les
chaussures des Persans.
LIRE
1. a. Rica est l’objet de la curiosité des Parisiens
parce qu’il n’est pas habillé comme tout le monde
: il a l’air différent.
b. Cette curiosité se manifeste par la cohue qui
l’entoure toujours : « tous voulaient me voir »
(ligne 3), « tout le monde se mettait aux fenêtres
» (lignes 3-4), « un cercle […] autour de moi »
(lignes 4-5), « cent lorgnettes dressées contre ma
figure » (lignes 6-7), etc.
2.« bien » désigne l’intensité (on peut le
remplacer par « très » ou par « vraiment »).
3. a. Pour échapper à cette « charge » Rica
change de vêtements et s’habille à l’européenne
(lignes 16-17).
b. La méthode est très efficace puisque Rica
sombre dans le plus grand anonymat : il est
« apprécié au plus juste » (ligne 19), et perd « en tous les habitants du continent), soit les États-Uniens
un instant l’attention et l’estime publique » (nom savant donné par les géo-
(lignes 20-21) ; il entre « tout à coup dans un néant
affreux » (ligne 21).
4. La leçon que le lecteur est invité à tirer est
double : on se fie trop aux apparences, sans se
soucier de la réalité ; la gloire qu’on peut
connaître un instant n’est pas durable et il ne
faut pas s’y fier.
5. a. L’émetteur de la lettre est Rica. Le
récepteur est Ibben.
b. Ils sont persans, comme l’indiquent le
contenu de la lettre – Rica raconte une anecdote
sur la façon dont les Parisiens l’observent – et la
date (« le 6 de la lune de Chalval », ligne 27).
6.a. L’invention de personnages persans permet
de décaler le regard porté sur la société
française : Montesquieu peut faire semblant de
s’étonner, à travers ses personnages, de
coutumes habituelles pour des Français, mais
curieuses si l’on veut bien les observer de près ;
l’argument qui voudrait que Montesquieu
échappe ainsi à la censure ne tient pas : nul
n’est dupe, et le pouvoir aurait tout loisir de
condamner Montesquieu, s’il le désirait.
b. C’est bien sûr à ses lecteurs français que Mon-
tesquieu s’adresse, en leur renvoyant un miroir
de leurs ridicules. Le schéma d’énonciation est le
suivant : Montesquieu  un émetteur persan
 un récepteur persan  le lecteur français.
7. Le texte donne l’impression que le Persan
est plus sage que les Français dont il se moque.
De la sorte, il oblige le lecteur français à
prendre du recul, et à convenir du ridicule
dénoncé. C’est toute la force du regard «
perçant ».
1. On peut distinguer un préfixe (« extra ») et
un radical (« ordinaire ») dans le mot « extraor-
dinaire ». En revanche, le radical « vagance »
n’existe pas seul. On le trouve dans « divaguer »
ou encore, sous une autre forme, dans « vaquer
à ses occupations ».
2. Les habitants de l’Iran sont les Iraniens : on
ajoute un suffixe pour former ce mot ; les
habitants des Pays-Bas sont les Hollandais (le
suffixe est ajouté au nom « Hollande », qui
n’est qu’une province des Pays-Bas) ; les
habitants des États- Unis sont soit les
Américains (c’est le nom le plus couramment
donné, qui est impropre puisqu’il désigne en fait
graphes) ; les habitants de l’Argentine part, et le bleu, le marron et l’ocre d’autre part,
sont les Argentins (il n’y a pas de suffixe) accroissent l’effet de clair- obscur. Ils mettent
; les habitants de l’Afrique du Sud sont les ainsi en valeur la partie centrale du tableau, à
Sud-Africains (le suffixe est accolé à savoir le buste de la jeune femme et la lettre.
Afrique et les deux mots sont inversés). Le 3.Le sujet de ce tableau est évidemment la liseuse
but de l’exercice est de faire prendre : la lettre est en partie invisible, on ne peut en
conscience aux élèves de la variété de la savoir
formation des genti- lés. Ils doivent donc
remarquer que tous les mots n’ont pas été
formés de la même façon, voire que
certains mots sont impropres (Hollandais
ou Amé- ricains) mais d’usage courant.
ÉCRIRE
L’objectif de l’exercice est de vérifier que
l’élève est capable de reformuler le texte
en changeant de point de vue : le premier
changement de point de vue consiste à
passer d’un personnage à l’autre (il faut
reformuler le texte « à l’envers » en
quelque sorte) ; le second changement de
point de vue consiste à passer du Persan
au Français (et l’on valorisera alors l’élève
qui aura effectué le retournement
jusqu’au bout, c’est-à-dire qui aura montré
le ridicule du Persan, que celui-ci ne peut
évidem- ment pas voir).
Une lettre à sa fille p. 168 2

Le choix de cette lettre de Mme de
Sévigné, parmi tant d’autres possibles,
répond à une triple visée : présenter une
lettre intime, c’est-à-dire faisant état des
sentiments maternels de la marquise de
Sévi- gné pour sa fille ; présenter une
lettre vivante, qui puisse intéresser les
élèves ; présenter une lettre qui fasse
prendre conscience du style de Mme de
Sévigné.
Objectif
– comprendre le fonctionnement
spécifique d’une lettre intime réelle.
1.a. La lumière semble venir de la droite du
tableau, derrière le rideau rouge. Elle
permet d’éclairer la lettre lue par la
jeune femme.
b. Il s’agit d’un clair-obscur : une partie du
tableau est vivement éclairée tandis que
l’autre (derrière la jeune femme; sous la
lettre) reste dans la pénombre.
2. Les contrastes entre le jaune des
manches et le blanc de la chair, d’une
le contenu ; en revanche, c’est la jeune femme imprudent, aux yeux de sa belle-mère. Le
qui est au centre du regard du spectateur. La second subjonctif est commandé par le verbe «
mise en valeur du buste, davantage encore que souffrir » et l’emploi du
de la lettre, ainsi que l’organisation du tableau
qui oriente le regard vers la tête de la jeune
femme, justifient cette affirmation.
4. La lettre est lue dans une semi pénombre : on
peut donc imaginer que son contenu est intime.
Peu importe que les élèves écrivent des lettres
d’amour, d’amitié, ou qu’ils s’en tiennent à un
contenu filial, comme dans la lettre de Mme de
Sévigné, du moment que cela permet de vérifier
qu’ils ont compris, d’une part, le cadre du
tableau, d’autre part, les principes d’une lettre
intime.
LIRE
1. Les pronoms personnels sujets sont les sui-
vants : « vous » (lignes 1 et 5 – « vous êtes
témé- raire »), « je » (lignes 2 et 3), « il »
(lignes 5 et 7).
a. C’est Mme de Sévigné qui écrit : elle emploie
le
« je ».
b.Cette lettre est destinée à Mme de Grignan,
dési- gnée par « vous ».
c.La personne évoquée est M. de Grignan,
désignée par « il » (mais le premier « il », ligne 3,
est un pronom impersonnel).
2.a. Le propos de la lettre est un accident vécu
par Mme de Grignan : elle a failli se noyer.
b. Le récit est fait au présent de l’indicatif (par
exemple, lignes 5 ou 13) ; le présent est utilisé
pour rendre le récit vivant, c’est un présent
d’actualisa- tion du récit.
3. a. Le champ lexical de la peur : « effrayée »
(lignes 3, 17), « frémir d’horreur » (ligne 4),
« timide » (ligne 8), « peur » (lignes 9, 11), «
j’en frissonne » (ligne 15).
b. Mme de Sévigné emploie de très nombreuses
phrases exclamatives (lignes 1 à 14) : Ces
phrases servent à exprimer son émotion.
4.La lettre de Mme de Sévigné montre la
proximité entre la mère et la fille. Mme de
Sévigné cherche à montrer que sa peur est aussi
grande, à la lecture du récit des dangers courus
par Mme de Grignan, que si elle avait
réellement été présente.
5. a. Le premier subjonctif est un irréel du passé
: Mme de Sévigné aurait souhaité que son gendre
fût, etc. Le subjonctif désigne donc l’irréalité du
fait, puisque M. de Grignan s’est montré
passé : le subjonctif désigne l’irréalité à venir, par
rapport au moment de l’énonciation, et l’emploi du
subjonctif imparfait répond à la concordance des
temps. Dans les deux cas, il s’agit de l’irréalité
de l’action : dans le premier, c’est une action
passée ; dans le second, une action future par
rapport à l’énonciation de M. de Grignan.
b. Le premier reproche est celui de la témérité :
M. de Grignan a été imprudent, cela aurait pu
mal finir (lignes 5 à 10) ; le second reproche est
le manque de tendresse, c’est-à-dire d’amour
(lignes 10-11) : M. de Grignan aime peu ou mal son
épouse puisqu’il l’expose à de si grands dangers.
6. a. Les reproches formulés par Mme de Sévigné
à sa fille le sont à travers des phrases
interrogatives (lignes 16 à 20).
b. Les reproches sont les suivants : imprudence,
mauvaise foi, inconscience.
7.La leçon est double : il faut remercier Dieu
d’avoir sauvé Mme de Grignan ; il ne faut plus
être aussi imprudent à l’avenir.
1. L’émetteur d’une lettre est aussi son auteur, ou
encore son scripteur ou son destinateur.
Le récepteur est aussi le destinataire ou encore
l’allocutaire.
2. « téméraire » signifie « audacieux », « impru-
dent ». On attend que les élèves trouvent des anto-
nymes, comme « prudent » ou, dans le sens où
le texte l’emploie, « timide » (ligne 8).
ÉCRIRE
On vise deux objectifs dans cet exercice d’écriture
: d’une part, que les élèves soient capables d’un
changement de point de vue, c’est-à-dire qu’ils
récrivent le texte source à partir du point de vue
de Mme de Grignan (ce premier objectif est
complexe, puisqu’il s’agit à la fois de changer le
point de vue et de procéder à des ajouts que le
texte source n’indique pas) ; d’autre part, qu’ils
respectent les codes de la lettre, et que le récit
soit fait en tenant compte d’un destinataire, en
l’occurrence, Mme de Sévigné. Il est évidemment
possible de leur indiquer l’un ou l’autre de ces
objectifs avec davantage de précision.
L’exercice a pour fonction de faire comprendre
aux élèves les mutations dans les modes de
communication. Par la même occasion, il peut
leur permettre de comprendre que si le dialogue
oral, télé-
phonique, n’obéit pas aux mêmes règles que la 6.a. Selon Voltaire, les auteurs qui ne soutiendraient pas
langue écrite, il obéit néanmoins à des règles, d’Alembert seraient des « lâches, indignes du nom
dont la bienséance n’est pas à exclure. d’hommes de lettres » (lignes 17-18).
3 Deux lettres
entre philosophes p.
170
Dans la présentation de différentes correspondan-
ces, et notamment de lettres du XVIIIe siècle, il
paraissait important de faire apparaître une
correspondance érudite. Néanmoins, il est
évidem- ment impossible de présenter à des
élèves de 4e une lettre dont le contenu
référentiel est trop complexe. Nous avons donc
choisi des lettres qui abordent, très
concrètement et sans abstraction aucune, la
question de l’Encyclopédie, de façon à montrer
que les philosophes ne sont pas des gens
éloignés des contingences matérielles, et à
donner envie d’en savoir davantage sur
l’Encyclopédie.
Objectifs
– comprendre une conversation à une voix ;
– découvrir l’Encyclopédie.
LIRE
1. a. D’Alembert devrait arrêter l’Encyclopédie
à la suite des attaques violentes contre l’article
consacré à « Genève » et de supposés
problèmes d’argent.
b. Les deux conditions posées par Voltaire sont
d’être libre et à l’abri de la calomnie. Par libre,
Vol- taire entend être libre de penser et d’écrire.
2. Selon Voltaire, d’Alembert laisserait penser
qu’il a été obligé d’abandonner l’Encyclopédie, s’il
y renonçait. Il donnerait ainsi raison à ses calom-
niateurs.
3. « protestassent », « renonciez », « fournissiez
» et « laissiez » sont au subjonctif. Le temps n’est
pas demandé, mais il s’agit d’un imparfait et de
trois présents. Le premier est commandé par le
verbe
« vouloir ». Les trois suivants sont des
formulations hypothétiques.
4.a. L’émetteur de la seconde lettre est Voltaire ;
le récepteur est d’Alembert.
b. Il est question de Diderot.
5. Voltaire a décidé de retirer ses articles de la
publication ; il ne le fera finalement pas, et
fournira à Diderot tous les articles que celui-ci lui
demandera.
b. Voltaire demande à d’Alembert de proposée ou la contester.
transmettre ses insultes… qu’il se garde
bien de proférer en direct. La 4 Une lettre d’amour p. 172
correspondance avec Diderot est assez Il était difficile de ne pas présenter une lettre
drôle, Voltaire y étant soudain beaucoup d’amour dans ce florilège. La correspondance entre
moins virulent. Cela dit, les élèves ne George Sand et Chopin ayant été presque
peuvent pas le savoir, et il leur faut entière- ment détruite, il nous restait à présenter
seulement repérer que Voltaire demande à une lettre à Musset.
d’Alembert de se charger des basses
œuvres.
7. Voltaire a changé d’avis du tout au tout
: la pre- mière lettre insistait pour que
d’Alembert continuât, lui présentant des
arguments à cet effet (question 2) ; les
autres auteurs étaient alors présentés
comme des soutiens évidents ; la seconde
lettre exige presque l’abandon et
condamne les autres auteurs, comme on
l’a vu plus haut. Il n’y a là guère de
constance, d’autant plus que Voltaire lui-
même fera ce qu’il interdit ici à d’Alembert
!
Les élèves peuvent facilement trouver les verbes
« demander » et « commander », plus
difficilement le verbe « quémander ».
ÉCRIRE
L’exercice met en jeu deux compétences des
élèves. La première consiste à rédiger
une réponse, c’est-à-dire à respecter le
texte source ; l’exercice d’écriture repose,
comme souvent, sur une bonne
compréhension de lecture, et permet de
la véri- fier. La seconde consiste à
développer des arguments, comme les
élèves doivent commencer à le faire en
classe de 4e. Il ne s’agit donc pas de s’inter-
roger sur la variété des arguments
présentés ou sur leur qualité stylistique,
mais sur leur pertinence, eu égard à la
situation. L’exercice peut être l’occasion
de s’arrêter sur la construction d’une
argumentation.
Cet exercice vise à vérifier que les élèves
sont capables de réinvestir les
connaissances acquises lors de l’étude du
texte. Ils peuvent prendre les deux textes
de Voltaire en exemple, et montrer leur
inco- hérence. En outre, ils peuvent
développer des qua- lités argumentatives,
que ce soit pour illustrer la phrase
Objectifs je ne peux te promettre qu’une chose, c’est
– comprendre la spécificité de la lettre d’essayer de te rendre heureux. »
d’amour par rapport à une correspondance
intime tradi- tionnelle ;
– établir une distinction entre correspondance
intime montrée et lue – Mme de Sévigné – et
correspondance totalement privée.
LIRE
1.Il s’agit de phrases interrogatives. Cela
s’explique par le fait que George Sand exprime là
ses doutes : elle s’interroge et interroge Musset
sur leur amour.
2. a. L’espoir et le désespoir successifs exprimés
par George Sand permettent d’exprimer son
hési- tation : elle pense leur histoire terminée –
déses- poir – mais refuse de s’y résoudre et cherche
encore des raisons d’y croire – espoir.
b. Toute la première phrase du texte obéit à
ce balancement : « Pourquoi nous sommes-nous
quit- tés si tristes ? nous verrons-nous ce soir ?
pouvons- nous être heureux ? pouvons-nous nous
aimer ? tu as dit que oui et j’essaye de le croire.
» (lignes 2 à 4) ; on retrouve une idée identique
dans l’affirmation : « Moi je ne chercherai pas,
mais je puis me taire et m’en aller. » (lignes 11-
12) ; enfin, le même balancement explique
l’interrogation : « Faut-il l’ac- cuser ou la bénir ?
» (lignes 15-16).
3. a. Musset est désigné par les noms suivants :
« mon enfant » (lignes 6 et 24) et « mon ange »
(ligne 33). George Sand insiste ainsi sur leur
diffé- rence d’âge, mais établit aussi un
rapport affec- tueux et presque maternel,
tentant de conserver son emprise sur son
amant.
b. La crainte de George Sand est justifiée par
cette différence d’âge : Musset a vingt-trois ans,
comme la lettre le précise, tandis que George
Sand en a bientôt trente.
4. a. Évidemment, les questions posées par le
texte n’attendent pas une réponse de Musset.
George Sand se charge elle-même d’y répondre.
b. Ce sont des interrogations rhétoriques.
5. Le premier argument est la fidélité indéfectible
de George Sand : « Dis-moi ce que tu veux […]
sans cesser de te chérir et de prier pour toi. »
(lignes 26 à 28). Musset ne prendrait aucun
risque en restant avec elle, puisqu’il pourrait la
quitter à la fois quand il le voudrait et sans
crainte. Le second argument est la bonne volonté
annoncée de George Sand : « Si tu reviens à moi,
(lignes 29 à 31). Là encore, Musset ne
risquerait rien à rester avec elle.
6. Bien entendu, George Sand attend une
réponse positive. Toute la lettre est orientée vers
cette demande.
7. La lettre se présente comme un choix : tu fais
ce que tu veux, je comprendrai, je sais tous les
arguments que tu aurais pour refuser ma
proposition, etc. Mais elle oppose à la rupture
crainte et envisa- gée des arguments précis, et
pose l’amante délais- sée comme une victime.
Musset n’aurait rien à craindre en revenant vers
elle – n’a-t-elle pourtant pas menacé son amant
de le tuer quelques lignes plus tôt ? Dès lors,
Musset a peu de choix : soit il dit oui, soit il est
d’une incroyable cruauté en disant non.
– « pouvons-nous nous aimer ? » (ligne 3) :
nous chérir.
– « Nous nous aimons » (ligne 6) : Nous nous
adorons.
– « Le temps et l’absence ne nous ont pas empê-
chés et ne nous empêcheront pas de nous aimer
» (lignes 7-8) : de brûler l’un pour l’autre.
– « Je sens que je vais t’aimer encore comme
autrefois, si je ne fuis pas » (lignes 12-13) : me
pas- sionner encore pour toi.
– « Ma vie t’appartient et quoi qu’il arrive, sache
que je t’aime et t’aimerai… » (lignes 33-34) : je
te vénère et t’idolâtrerai…
ÉCRIRE
L’objectif de l’exercice est de vérifier, d’une part,
la capacité des élèves à suivre la consigne donnée
(ici, ils ont deux choix), d’autre part leur bonne
acquisition des codes de l’écriture épistolaire.
Chacun de ces points peut être précisé. On ne
cherchera pas en revanche une quelconque
conformité à la langue du XIXe siècle en général, et
à celle de Musset en particulier. On peut s’attendre
à ce qu’ils reprennent l’argumentaire développé
par George Sand, soit pour y céder, soit pour le
contester. À cet égard, cet exercice d’écriture peut
être mis en relation avec l’étude du texte suivant
et avec les premiers élé- ments d’argumentation
attendus des élèves en classe de 4e.
Il s’agit là d’un exercice de lecture expressive. On
peut demander aux élèves de varier les
intonations sur chaque question, ou d’augmenter
à chaque fois
l’intensité sonore. On peut aussi demander à plu- tous les lecteurs que l’écrivain prend à témoin.
sieurs élèves plusieurs lectures différentes : une 6. a. Zola emploie la première personne du singu-
lecture ironique, une lecture dramatique, une
lecture en colère, etc.
5 Une lettre ouverte p.

174
Dernier type de lettre étudié, la lettre ouverte. À
ce stade, les élèves peuvent envisager l’écriture
épis- tolaire, qui respecte chaque fois les mêmes
codes (un émetteur, un destinataire, un
adressage, une date, etc.), dans sa diversité
d’utilisations et de fonctions. Ils peuvent aussi
comprendre que la forme de la lettre est
malléable selon l’objectif poursuivi par l’écrivain.
Objectifs
– comprendre la différence entre une lettre
desti- née au grand public et les correspondances
plus ou moins privées jusqu’ici présentées ;
– étudier l’une des plus célèbres lettres
ouvertes de notre patrimoine.
LIRE
1. Zola s’adresse au président de la République
parce que c’est à la fois le premier magistrat de
France – il s’agit là d’une affaire judiciaire -, et le
chef des armées, ici mises en cause.
2.a. Il s’agit pour Zola, d’une part, de respecter
sa promesse de dire la vérité, et d’autre part, de ne
pas être complice en se taisant.
b. « Je n’ai qu’une passion, celle de la lumière
», s’exclame Zola à la ligne 42, réitérant par là
son souci de la vérité.
3.a. Zola s’attaque à l’armée.
b. Zola, comme il le précise, se met « sous le
coup des articles 30 et 31 de la loi sur la
presse du 29 juillet 1881, qui punit les délits de
diffamation. » (lignes 35-36). Il sera en effet
traduit en justice.
4.a. L’expression « J’accuse » ouvre la plupart
des paragraphes du texte. Il s’agit d’une
anaphore.
b. Cette répétition rend plus frappant le message
que veut faire passer Zola. Il ne s’agit pas
seulement pour lui de défendre Dreyfus, mais
d’attaquer ceux qui l’ont fait injustement
condamner. C’est une attitude offensive, et
cette répétition rythme le texte.
5. La lettre est publiée dans un journal. Ainsi,
bien qu’adressée au président Félix Faure, elle
est rendue publique. C’est donc en réalité à
l’opinion publique que Zola s’adresse : ce sont
lier : ainsi, il personnalise sa lettre, ne se peut moduler le barème en fonction de
conten- tant pas d’exposer des faits, mais l’importance don- née à l’un ou l’autre de ces
s’engageant pour une cause ; par ailleurs, il points. Rien n’empêche d’élaborer ce travail en
répète, comme on l’a vu, la formule « commun avec le professeur d’histoire-géographie
J’accuse », se plaçant en première et d’éducation civique, et par exemple d’imposer
position ; enfin, il défie la justice de le un sujet lié au développement durable.
poursuivre personnellement.
b. Zola se présente comme porté par un
devoir (ligne 16) et animé par la passion
de la vérité (ligne 42). Il parle donc « au
nom de l’humanité qui a tant souffert et a
droit au bonheur » (lignes 42-43). Il est
donc un porte-parole, et ne cherche aucun
intérêt personnel, mais seulement l’intérêt
général.
7.Zola dénonce les nombreuses
malversations qui ont émaillé l’affaire. Il
est donc indispensable que les choses
soient étalées au grand jour, et non plus
tenues au secret, comme auparavant, afin
de limiter les risques de manipulation.
8. En s’adressant au président de la
République, à travers une lettre ouverte,
c’est-à-dire publique, Zola sort l’affaire
de son cadre judiciaire pour en faire à la
fois une affaire de société (il dénonce l’an-
tisémitisme) et une affaire d’État (il
dénonce les graves manquements de
l’armée).
Le procureur : représentant du ministère
public, dans un procès, l’accusateur.
L’avocat : personne défendant les intérêts
de quelqu’un ou de quelque chose.
L’avocat général : il supplée au procureur
lorsque celui-ci est absent. Attention, il ne
s’agit donc pas d’un avocat, mais d’un
procureur.
Le jury : institution en vertu de laquelle de
simples citoyens sont appelés à participer,
comme juges, à un procès.
ÉCRIRE
L’objet de cet exercice d’écriture est
d’évaluer si les élèves ont bien compris
l’enjeu d’une lettre ouverte : non pas
seulement s’adresser, comme la consigne
l’indique, au président de la République
mais, à travers le journal, à l’ensemble
des lecteurs. En outre, et quel que soit le
sujet choisi, qu’il n’importe pas d’évaluer
ici, l’exercice permet d’entraîner les élèves
à l’expression claire d’une requête. On
des humeurs, selon laquelle diverses « humeurs
Cet exercice porte surtout sur la mise en voix,
» (l’humeur noire, ou mélancolie, la bile, ou
et la capacité à varier les intonations. Il peut
humeur jaune, etc.) circulent dans le corps, et
être envisagé comme préparatoire à une mise
c’est leur déséquilibre qui crée des maladies.
en scène.
3. Diderot compare « le philosophe et le joueur
de flûte » pour dire qu’ils sont identiques : les
 Par cour s compar é hommes
« écoutent l’un ou l’autre avec plaisir ou dédain,
La correspondance et demeurent ce qu’ils sont. » (lignes 11-12).
de Denis Diderot p. Cela signifie qu’ils ne sont guère plus utiles l’un
176 Ce parcours comparé consacré à la que l’autre, puisqu’aucun ne parvient pas à
correspondance de Denis Diderot se propose changer les hommes.
d’explorer différentes
facettes de l’écriture épistolaire, sous la plume 3 Denis Diderot à Catherine II
d’un Avez-vous bien lu ce texte ?
auteur commun. Il y a une continuité nette entre 1. La séparation d’avec Catherine II serait aussi
ces lettres et celles précédemment étudiées dans douloureuse que la séparation d’avec sa famille.
ce chapitre, les unes et les autres pouvant être 2. Diderot rentre en France.
communément étudiées, si on le désire, en
3. La consolation envisagée par Diderot sera
lectures comparées.
de pouvoir parler de la grandeur de Catherine II,
La lettre à Sophie Volland peut être comparée, et de dire à quel point c’est une remarquable
au titre des lettres d’amour, à celle de George souveraine.
Sand ; la lettre à Voltaire fait explicitement écho
4. Bien que Catherine II ait défendu à Diderot de
aux lettres de Voltaire à d’Alembert ; les lettres à
faire des adieux, comme celui-ci le mentionne au
Catherine II et surtout au libraire Le Breton
début de la lettre, c’est évidemment une lettre
viennent conclure un ensemble que l’on pourrait
d’adieu. Le procédé employé (dire que ce n’est
consacrer à l’Ency- clopédie.
pas une lettre d’adieu pour en faire une) est une
À travers ces lettres, la personnalité de déné- gation.
Diderot peut être dessinée en filigrane, et ouvrir
ainsi à la séquence qui suit. 4 Denis Diderot au libraire Le Breton
Avez-vous bien lu ce texte ?
1 Denis Diderot à Sophie Volland
1.Diderot fait à Le Breton trois reproches distincts
Avez-vous bien lu ce texte ? : premièrement, il n’entendrait rien à ses
1. Diderot ne voit pas ce qu’il écrit. Il fait donc propres affaires (lignes 2-3) ; ensuite, il ferait à
une distinction entre ce qu’il voudrait écrire et Diderot des reproches infondés (ligne 5) ; enfin,
ce qu’il aura écrit réellement. il aurait lésé Diderot très cruellement (ligne 8).
2. Diderot préférerait évidemment voir Sophie ; il 2. Sans Diderot, l’Encyclopédie n’aurait jamais pu
reste dans le noir en espérant sa venue. En se faire. Or, Le Breton en aurait été tenu pour
attendant, il écrit, pour réfréner son désir responsable, et aurait été déshonoré. Cela
d’entrer chez Sophie Volland. l’aurait ruiné. Par ailleurs, l’Encyclopédie avait été
vendue par souscription : les acheteurs se
2 Denis Diderot à Voltaire seraient retour- nés contre Le Breton si l’édition
Avez-vous bien lu ce texte ? n’avait pas eu lieu.
1.Cette lettre porte sur l’Encyclopédie, et sur le 3. Le Breton, sans en avoir prévenu ses auteurs,
fait qu’il faille abandonner ou continuer ni Diderot bien sûr, avait effectué des coupes.
l’entreprise. C’est donc le texte qui est « estropié, démembré,
2. Par « humeur » Diderot entend ce qu’on mutilé », et par extension, son ou ses auteurs.
appel- lerait aujourd’hui « mauvaise humeur ». À
l’époque, la médecine est notamment fondée sur
une théorie
PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE
1.
lettre 1 lettre 2 lettre 3 lettre 4
destinataire Sophie Volland Voltaire Catherine II Le Breton
lettre privée / professionnelle / publique privée publique publique professionnelle
sujet amour édition adieux édition
ton familier amical respectueux colérique
2. a. Les lettres à Sophie Volland et à Voltaire 6. a. Diderot emploie « ma » dans la lettre 1 (ligne 8)
sont adressées à des proches. et « mon » dans la lettre 2 (lignes 3 et 23). Il
b. L’Encyclopédie est le sujet des lettres 2 et 4.
c. Les lettres à Sophie et à Catherine II portent
sur des sentiments.
3. lettre 1 : « Une lettre d’amour ».
lettre 2 : « Une correspondance amicale ». On
pourra accepter aussi bien une réponse portant
sur l’amitié que sur l’échange entre
philosophes.
lettre 3 : « Une lettre respectueuse ». On attend
que les élèves saisissent la particularité d’une
lettre à un « grand ».
lettre 4 : « Une lettre professionnelle ». C’est
l’échange professionnel qui doit être saisi par
les élèves.
4. Pour les lettres à Voltaire et à Le Breton, le
destinataire peut indiquer le contenu. On
s’attend à un échange philosophique avec
Voltaire, comme on s’attend à un échange
professionnel avec Le Breton. En revanche, il est
beaucoup plus difficile de déter- miner ce que
sera le contenu de l’échange avec Sophie Volland
ou Catherine II. En effet, beaucoup de lettres à
Sophie Volland ont un contenu philosophique ou
intellectuel ; le contenu amoureux est en réalité
assez rare. De même, Diderot n’expose que
rarement ses sentiments à Catherine II.
5. Dans le texte 2, Diderot nomme Voltaire «
mon cher maître » (lignes 2 et 23). C’est le seul
moyen lexical par lequel il lui marque son
respect (à distinguer du vouvoiement, qui est un
moyen grammatical). Dans le texte 3, Diderot
nomme Catherine II
« Madame » (lignes 2 et 4), « Votre Majesté »
(lignes 5, 12 et 20) et « la grande souveraine »
(lignes 25-26). Le respect est donc plus marqué,
à la fois parce qu’il n’y a pas de déterminant
possessif (Diderot emploie souvent une troisième
personne, moyen grammatical), et parce que
Diderot emploie les mots attendus pour désigner
un souverain.
emploie donc des adjectifs possessifs de
première personne.
b. Dans la lettre 1, les autres signes
d’intimité sont liés à l’amour, tandis que
dans la lettre 2, ils sont liés à l’amitié. Ils
ne sont donc pas comparables.
7. La première lettre exprime le sentiment
amoureux. La seconde exprime à la fois
l’humeur, comme le dit Diderot, et l’amitié
envers Voltaire. La troi- sième exprime la
tristesse de partir et la reconnaissance
envers Catherine II. La dernière, enfin,
exprime la colère et les reproches.
8.L’expression d’un sentiment n’est donc
pas exclue d’une lettre officielle, puisque
toutes les lettres, ici, sont porteuses de
sentiments, qu’elles soient intimes (à
Sophie Volland) ou non (à Le Breton).
À partir de la racine paidéia, les élèves
peuvent trouver « pédagogique », mais
aussi « pédophi- lie » (le mot est
malheureusement fort connu),
« pédiatre » ou « pédopsychiatre ». À partir
d’ency- clo-, ils ne peuvent trouver qu’ «
encyclique », et bien sûr tous les dérivés
d’ « encyclopédie ».
EXPRESSION ÉCRITE
Cet exercice permet de vérifier deux acquis
attendus des élèves : celui concernant la
forme épistolaire et celui concernant
l’expression des sentiments. On mettra
l’accent sur l’un ou l’autre, au choix. Par
ailleurs, la consigne précise une certaine
variété dans les sentiments exprimés et
insiste sur leur justification. Cela doit
permettre de passer de l’expression
simple des sentiments, telle qu’elle a pu
être illustrée dans le chapitre 4, à leur
justification, qui sera développée
davantage dans le chapitre 7.
EXPRESSION ORALE
1. Chaque élève répondra comme il le
souhaite. L’intérêt est surtout de faire
prendre conscience aux élèves de la
rapidité des évolutions récentes.
2.Cette seconde question a pour fonction de
mettre en perspective les nouvelles
technologies, aux-
quelles les élèves sont très sensibles, et l’apport d’un travail interdisciplinaire avec les arts
véritable de ces nouveautés. Ce peut être plastiques et avec l’histoire-géographie.
l’occasion d’une réflexion sur le temps de vivre
(le temps consacré à ces technologies, au
détriment de la vie familiale, par exemple), sur la
liberté (le téléphone portable est-il un esclavage
?), sur la communication (parle-t-on davantage
lorsque l’on n’est pas face à face ?), etc.
 Bilan
Les usages de la lettre p.
180
1. Les élèves peuvent citer de nombreuses diffé-
rences :
correspondance authentique
– L’auteur est l’émetteur.
– L’émetteur et le récepteur sont des
personnes réelles.
– Il n’y a qu’un émetteur et il peut y avoir
plusieurs récepteurs.
– Cette correspondance n’est pas toujours
destinée à la publication.
correspondance fictive
– L’auteur n’est pas l’émetteur.
– L’émetteur et le récepteur sont des
personnages fictifs.
– Il peut y avoir plusieurs émetteurs et plusieurs
récepteurs.
– Cette correspondance est destinée d’emblée à
la publication.
2. roman épistolaire : b. roman constitué des
échanges de lettres entre les personnages ;
publication : b. édition d’un ouvrage à
destination du public (la réponse c peut aussi
être acceptée).
3. Le texte (« je crois, mon cher Georges, que
tout le monde est fou ce matin… »), laisse
penser qu’il s’agit d’une correspondance intime.
Le dessin va dans le même sens, puisqu’il
représente une scène familiale.

1 Arts du visuel – Scribes
de tous les temps p.
182
Ces pages d’histoire des arts permettent
d’envisager la question de l’écriture dans l’art de
façon dia- chronique. Elles peuvent être le support
Objectifs
– présenter quelques documents patrimoniaux,
comme le tableau de Vermeer ou le scribe
accroupi du Louvre ;
– s’interroger sur les différents modes d’écriture,
dans la logique du chapitre ;
– s’interroger sur la place de l’écriture et sa
repré- sentation dans l’art.
Analyse du document 1
1.Le tableau est composé de trois ensembles :
des variantes de brun, depuis le mur plus clair
jusqu’à la chaise ou le drap sur la table, très
sombres ; le blanc de l’hermine et du papier ; le
jaune du vête- ment. La chair est intermédiaire
entre les bruns et le jaune. Le jaune est placé
au centre du tableau.
2.La lumière semble venir de la gauche du
tableau et elle éclaire les mains de la jeune
femme, mettent en valeur l’activité d’écriture.
3. Curieusement, la jeune femme ne regarde pas
ce qu’elle écrit, ce qui semble montrer qu’elle n’est
guère concentrée. Elle ne regarde pas non plus le
spectateur, mais plus bas, comme si elle rêvait.
4.C’est le contraste ombre/lumière qui organise ce
tableau, et met fortement l’accent sur la lettre
et sur le visage. L’activité d’écriture est ainsi
pleinement mise en lumière, moins comme une
activité manuelle – la jeune femme ne regarde
pas ce qu’elle écrit – que comme une activité
intellectuelle
– elle rêve ou elle pense.
Recherche documentaire 1 à 3
1.C’est à partir du Ve siècle après J.-C. que la
plume s’est imposée.
2. Les scribes égyptiens écrivaient sur des
papyrus.
3.Les scribes du Moyen Âge écrivaient sur des
par- chemins.
4.L’invention du papier date du IIe siècle avant J.-
C., en Chine. Mais le papier ne se généralisera
en Europe qu’à partir du XVe siècle !
5. Les deux supports majeurs de l’écriture
aujourd’hui sont le papier et le support numé-
rique.
6. Il s’agit, d’une part, de vérifier que les élèves
retiennent les deux axes majeurs de l’évolution
des supports (la question de la simplicité et du
moindre coût ; et la question de la pérennité), et
d’autre part de les entraîner au bilan. Le bilan
attendu ne doit pas dépasser cinq lignes, sans
quoi ce ne serait plus un bilan.
Écriture 1.
Comme souvent, l’exercice d’écriture met en
jeu des compétences multiples. Il s’agit M. Dubois Pierre,
d’abord de vérifier que les élèves sont capables 3, chemin des
de s’appuyer correctement sur le document qu’ils Coquelicots, 94000 Créteil
ont choisi : on attend que la description initiale 06 06 06 06 06
demandée soit précise et montre une lecture
attentive de l’image choisie. À partir de cette à Vidéos infinies,
première description, on
attend ensuite qu’ils écrivent une lettre en boulevard François-Mitterrand,
rapport avec le document choisi : c’est à la fois 94000 Créteil
leur imagination et leur souci de cohérence
qui seront évalués. Enfin, et comme toujours, À Créteil, le 30 novembre 2010
la qualité de l’écriture peut être prise en
compte. On précisera aux élèves l’importance
respective de ces différents éléments, qu’on peut Objet : demande de remboursement
faire varier selon l’objectif poursuivi.
Comparaison des documents Monsieur,
1. L’écriture est un travail dans les documents 2 J’ai effectué l’achat du DVD ci-joint dans votre
et 3 : le métier du scribe est d’écrire ou de magasin le 20 novembre dernier mais il est
trans- crire. défec- tueux. Je souhaiterais donc être
2. Le travail officiel qualifie l’activité du scribe remboursé au plus vite. Je joins à mon courrier
du document 2 ; la correspondance privée facture et DVD.
qualifie les documents 1 et 4 ; la copie qualifie le
Veuillez agréer l’expression de ma
document 3 ; on peut envisager que le document
considération distinguée.
3, plus qu’un travail de copie, soit un travail de
recherche, les deux réponses étant plausibles. M. Dubois, Dubois
3. C’est bien sûr le document 3 dans lequel 2.  1-4-1 : lettre intime.
l’écri- ture est accompagnée d’illustrations, 2-5-2 : lettre
mais on ne saurait reprocher aux élèves de citer
professionnelle. 3-1-4 :
également le document 4 !
lettre amicale.
4-2-5 : lettre
 Méthode
officielle. 5-3-3 :
Arts du visuel – Les codes
lettre intime.
de la lettre non littéraire p.
184 3.  1. familier : destinataire proche.
L’objet de cette page Méthode est de passer de 2. courant : lettre à une connaissance, un proche.
la lecture de lettres diverses, telle qu’elle a été 3. courant : relation (administrative, profession-
élabo- rée précédemment dans ce chapitre, à nelle, etc.) avec ou sans rapport hiérarchique.
l’écriture de lettres, et en particulier aux codes
4. soutenu : lettre à un supérieur hiérarchique.
qui régissent cette écriture. À un âge où les
élèves vont devoir écrire des lettres pour trouver 5. familier : lettre à un proche.
par exemple des sta- ges, il paraît impératif de 6. familier : lettre à un proche.
travailler avec des codes, de politesse
7. courant : relation (administrative, profession-
notamment, qu’ils ne maîtrisent pas.
nelle, etc.) sans rapport hiérarchique.
8. courant : lettre à un proche, une connaissance.
 Méthode 2. 1. La crainte : « Tu n’aurais pas dû ».
Le courrier électronique 2. Le regret : « c’est vraiment dommage… »
(le mail) p. 3. La surprise et la réprobation : « Comment a-t-
185 il pu »
Après avoir travaillé avec les élèves les codes 4. Un jugement péjoratif : « son teint olivâtre et
de politesse attendus dans des lettres, il a ses cheveux clairsemés ».
semblé nécessaire de s’intéresser au mail, qui
5. Le souhait : « J’adorerais ».
remplace aujourd’hui peu ou prou le courrier
sous forme papier. 6. L’enthousiasme, l’admiration : « Quel talent ! »
Il est donc indispensable d’aider les élèves à 3.  L’exercice porte surtout sur une
maî- triser cet outil, ce qui pourra faire l’objet appropriation des termes mélioratifs et de la
d’une vali- dation du B2i. Il est tout aussi ponctuation expressive. Ce sont uniquement
indispensable de leur préciser que le mail ces points qu’il importe d’évaluer, et non
n’exclut en aucune façon les formules de l’originalité du texte.
politesse étudiées dans la page Méthode 4.  L’exercice porte sur la capacité des élèves à
précédente.
1. B La vérification de la compétence des exprimer des sentiments contraires, et à ne pas
élèves est très simple, et consiste en trois points s’en tenir à une expression univoque. C’est ce
: point là qui demande à être évalué, davantage que
1. Le courrier a-t-il été correctement envoyé la qua- lité des arguments développés ou le
(et donc reçu) ? 2. Ce courrier comporte-t-il un respect de la longueur indiquée.
objet ? 5.  Cet exercice est plus simple que le
3. Un message est-il rédigé ? Cet exercice précédent puisqu’il s’agit d’un sentiment unique.
devrait donner lieu à une évaluation très rapide. On attend donc des élèves une plus grande
On peut évidemment choisir de ne pas donner variété dans l’ex-
son adresse
mais d’en créer une spécifique pour le travail.
2.
B Même principe que pour l’exercice pression de ce sentiment. C’est la richesse et la
précédent : 1. Le courrier est-il arrivé ? 2. A-t-il Cette page de vocabulaire s’inscrit dans la
été correctement adressé, entre un destinataire logique de la correspondance privée. La
principal et deux en copie ? 3. L’objet est-il correspondance
précisé ? étant le lieu de l’expression des sentiments,
4. Le message précise-t-il la nature du projet ? cette expression reste à enrichir chez les élèves,
3. B2i Même principe, sinon qu’il s’agira en particulier à l’adolescence.
d’une évaluation entre élèves : 1. Le courrier est- 1. L’émetteur donne son opinion dans les
il arrivé ? phrases 2, 3 et 5.
2. A-t-il un objet ? 3. Comporte-t-il un message
?
4. Comporte-t-il une pièce jointe ?
4. B Même principe : 1. Le courrier est-il
arrivé ? 2. A-t-il un objet ? 3. Comporte-t-il un
message ? 4. Ce message respecte-t-il les
règles de politesse (appel et clôture) ? 5.
Comporte-t-il les pièces jointes ? On peut
évidemment ajouter à ces éléments une
évaluation de l’exposé lui- même.
 Vocabulair e
L’expression des sentiments p. 186
variété lexicales qui seront donc ici évaluées. Au
besoin, on peut renvoyer les élèves sur un site de
synonymes, par exemple : www.crisco.unicaen.fr.
 Langue
Écrire des lettres p. 187
1.  Deux critères permettent d’évaluer cet
exercice : le respect de la consigne initiale
(autoportrait et intérêt de l’employeur) et la
variété des attributs du sujet employés.
2.  Même principe que pour l’exercice précédent.
3.  Aux deux critères précédents, il faut en
ajouter un troisième : l’utilisation des attributs
pour élabo- rer des métaphores. Au besoin, on
précisera aux élèves la définition de la
métaphore.
4.  L’objet de cet exercice est de travailler
avec les élèves les chaînes pronominales. On peut
donc, si on le désire, préciser davantage le
nombre de personnes, leur sexe, etc. L’essentiel
est que le texte produit soit clair pour tous. Une
évaluation en lecture orale permet de bien
mettre en valeur les éventuelles ruptures de
chaînes pronominales.
5. Cet exercice poursuit le même but que
le précédent, mais il en varie le sujet. Les
lettres de Diderot sont d’autant plus intéressantes
que, d’une
part, elles s’adressent à quatre destinataires (code de politesse mais aussi règles de la lettre non
diffé- rents et que, d’autre part, elles évoquent littéraire) ont été précisés dans la leçon de vocabulaire (et
parfois (lettres 2, 3 et 4) des personnes sont d’ailleurs repris dans l’exercice 1 de la p. 184).
extérieures à l’échange épistolaire.
6. Deux critères doivent prévaloir à
l’évaluation de cet exercice d’écriture : le respect
des règles de politesse étudiées à la p. 184 et
l’emploi du discours rapporté de façon indirecte.
7. Deux critères doivent prévaloir à
l’évaluation de cet exercice d’écriture : la
précision du cadre et l’emploi du discours
rapporté de façon indirecte.
•Exprimer l’émotion
L’objet de cette amélioration est de préciser le
sentiment : « ça me fait tout drôle » est une
expression courante, mais qui reste très
imprécise. On veillera donc à valoriser les élèves
qui auront su préciser l’émotion, dans un sens
ou dans un autre.
•Développer la description
Deux éléments sont attendus des élèves : d’une
part, la description d’une vie quotidienne, et par
conséquent un peu répétitive et monotone ; d’autre
part, la capacité à dégager de ce quotidien
quelques points exceptionnels ou en tout cas
singuliers.
•Améliorer le niveau de langue
– « comme ça » : ainsi.
– « que je connais pas » : que je ne connais pas.
– « à quoi ça sert » : à quoi cela sert-il, à quoi
cela peut-il servir.
 Écr itur e
Écrire des lettres p.
188
Écrire à partir de thèmes épistolaires
1. Cet exercice permet de vérifier trois points
dif- férents : la maîtrise par les élèves des codes
et des contraintes épistolaires (dont la précision
du destinataire) ; le respect de la longueur
indiquée ; la maî- trise et la variété dans
l’expression des sentiments. Les points les plus
importants à vérifier sont le premier,
directement issu de la compréhension par les
élèves des textes étudiés dans le chapitre, et le
dernier, qui permet de développer le langage de
l’émo- tion chez les élèves.
2. Dans cet exercice, c’est la maîtrise du code
épis- tolaire qui prime : les éléments attendus
3.  De nouveau un exercice qui donc un exercice complet.
permet de travailler avec les élèves 9.  Le principe de cet exercice est le
l’expression des sentiments. À chaque fois, même que le précédent, mais ici ce n’est plus le
il s’agit de sentiments dont l’expression comique qu’il s’agit de faire passer mais
est difficile (la gêne, la honte, des l’émotion. Attention, on n’attend pas
excuses) à l’âge des élèves, ce qui d’engagement quelconque, que la lecture de la
nécessite justement de les travailler légende pourrait susciter, mais seulement
davantage. l’évocation d’un contraste fort entre les armes, et
Écrire à partir de textes de Diderot, de la violence qu’elles représentent, et la jeune fille,
Chopin, de George Sand et de et l’innocence qu’elle représente.
Rimbaud
4.  Les exercices d’écriture à partir de
textes mettent en jeu à la fois les
compétences d’écriture et les compétences
de lecture. On veillera à conserver un
équilibre entre ces deux exigences. Dans
la suite de sa lettre, Diderot reproche à
Sophie, qu’il appelle Uranie, d’avoir été
fort imprudente.
5.  Cet exercice d’écriture est
d’abord un exercice de lecture, puisqu’on
attend dans la lettre des éléments repris
dans le texte de Chopin, et en particulier
l’annonce « d’attendre quelques jours »,
probablement expliquée par des raisons
clima- tiques (la neige). Pour le reste, on
peut préciser aux élèves que George Sand
et Chopin ont été amants.
6.  Même type d’exercice que le
précédent, mais dans l’autre sens. Ce
sont, là encore, les compétences de
lecture et de cohérence entre les écrits
qui priment. On peut attendre que les
élèves développent une contre-
argumentation, on peut même préciser
cette demande si on le juge nécessaire.
7.  Cet exercice consiste
essentiellement à vérifier que les élèves
maîtrisent les codes de la lettre
officielle. Ils n’ont pas à en inventer le
contenu, qui est donné : il leur reste à en
respecter la forme, avec laquelle on
pourra par conséquent être exigent.
8.  Cet exercice d’écriture est d’abord
un exercice de lecture des images et de
respect des moments successifs de la
narration : les vignettes peuvent être
décrites en deux temps (un temps
consacré à la vignette elle-même, l’autre au
texte). Par ailleurs, la lettre doit faire
passer le comique de la situation. C’est
10.  Le tableau est au départ de l’exercice, plu-
et les capacités de description des élèves en sont
le cœur. C’est moins la lettre qui compte ici que
les éléments descriptifs retenus par les élèves.

p. 190
Lettre à M. de Coulanges
Questions
1. a. Il s’agit du substantif « chose », aux lignes
2, 12, 15, 17, 18 (2 fois) et 20.
b. Le récit est annoncé par une suite de super-
latifs.
2. a. M. de Lauzun va épouser Mademoiselle,
la cousine du Roi.
b. L’information est complètement délivrée ligne 32,
quand Mme de Sévigné précise que M. de
Lauzun épouse « la grande Mademoiselle ».
3. première étape : quelle est la chose incroyable
que je vais vous raconter ? deuxième étape : qui
M. de Lauzun épouse-t-il ? dernière étape :
quelle
« Mademoiselle » épouse-t-il ?
4.a. « incroyable » (ligne 7), « croire » et « croiront
» (lignes 16, 17, 19) ; on peut aussi accepter «
éton- nante » (ligne 3), « surprenante » (ligne 3), «
inouïe » (ligne 6), « extraordinaire » (ligne 7).
b. « nous avons menti » (ligne 38), « une belle
raille- rie » (ligne 39).
5.a. « avoir la berlue » (ligne 19), « je vous le
donne en trois » (ligne 21), « Jetez-vous votre
langue aux chiens ? » (lignes 21-22), « je vous le
donne en quatre, je vous le donne en dix, je vous
le donne en cent » (lignes 23-24), « ma foi par
ma foi ma foi jurée » (lignes 31-32).
b. Ces expressions sont surprenantes parce
qu’elles mélangées avec un niveau de langue
souvent soutenu.
6. Le lecteur est impliqué par les adresses dont
il est l’objet, d’une part, puis par le dialogue fictif
que lui fait tenir Mme de Sévigné, d’autre part.
7. a. Ce dialogue est évidemment fictif, puisque
c’est Mme de Sévigné qui l’écrit, avant même
que les personnes évoquées aient lu sa lettre.
b. Ce dialogue, nous l’avons dit plus haut, per-
met de rendre le récit vivant, en impliquant les
lecteurs.
8.Mme de Sévigné s’adresse à une personne (M.
de Coulanges) mais elle invente un dialogue à
sieurs voix (dont celle de Mme de Coulanges). De la bien d’une action.
sorte, elle précède la lecture publique de la lettre.
9.a. L’information, qui aurait pu être donnée en
une phrase, est étirée tout au long de la lettre :
d’abord en l’annonçant longuement sans la donner
; ensuite en jouant à la devinette ; enfin, en
introduisant un dialogue fictif. Tous ces
procédés allongent le récit.
b. La fin de la lettre reprend le procédé du
dialogue fictif, en inventant à l’avance la réaction
des lecteurs. Et en justifiant cette invention par
une réac- tion qu’aurait déjà eue Mme de
Sévigné.
10. La chute de la lettre dit l’incrédulité de
Mme de Sévigné.
Réécriture
Si tu cries, […] si tu dis que j’ai menti, que cela
est faux, […] si enfin tu me dis des injures : je
trouverai que tu as raison.
Rédaction
Cet exercice d’écriture repose d’abord sur la lecture
précise du texte. D’une part, M. de Coulanges
doit justifier du fait qu’il ne croit pas Mme de
Sévigné, ce qui suppose de reprendre certains des
éléments de la lettre source ; d’autre part, il est
demandé aux élèves de reprendre certains des
procédés de la lettre source, et donc d’abord de les
identifier. Enfin, et ce sont alors plus spécifiquement
des compéten- ces d’écriture qui sont en jeu, il
faudra évaluer dans quelle mesure les élèves sont
parvenus à s’appro- prier ces procédés, ou s’ils se
sont contentés de les calquer.
Dictée
1.« Mademoiselle » (lignes 1, 7 et 13), « Sa
Majesté » (ligne 3), « Reine » (ligne 4), « Monsieur
» (ligne 4),
« Monsieur le Prince » (lignes 8-9) : toutes ces
majuscules sont des marques de majesté et
trans- forment les noms habituellement
communs en noms propres.
2. « persuadée » s’accorde avec « Sa Majesté »
(ligne 3), bien qu’il s’agisse du roi.
3. On dirait aujourd’hui : « il leur défendait d’y
son- ger désormais/davantage ». « Plus » n’a pas
de valeur négative.
4. C’est l’auxiliaire « avoir », alors qu’aujourd’hui
on emploierait l’auxiliaire « être ». On peut
profiter de cet exemple pour expliquer aux élèves
que la langue évolue, vit, et que l’auxiliaire «
avoir » est employé ici dans la mesure où il s’agit
7 La critique sociale
connaissances acquises sur les sciences, les arts, les

Le chapitre 7 permet d’étudier le thème de la cri- tech- niques et les métiers au XVIIIe siècle. Cette œuvre
tique sociale aux XVIIIe et au XIXe siècles. Il donne est
donc l’occasion de parcourir des textes narratifs
variés, du roman épistolaire du XVIIIe siècle au
roman du XIXe siècle, en passant par le conte
philosophique cher au siècle des Lumières.
Objectifs
– découvrir le XVIIIe siècle : les philosophes,
l’Ency- clopédie… ;
– comprendre l’engagement des écrivains aux
e
XVIII
et XIX
e
siècles ;
– faire découvrir le texte argumentatif ;
– amener l’élève à l’écriture de textes narratifs
et argumentatifs.

193
1. Proposition : Voltaire fait un discours, comme
l’indique son attitude : bras levé indiquant qu’il
veut intervenir et invitant l’assemblée à
l’écouter.
2. Les personnages particulièrement attentifs à
ce que dit Voltaire sont les hommes assis à droite,
dont Diderot, car ils sont tournés vers lui et
sourient. Condorcet, à gauche de Voltaire, ainsi
que son voisin, sont également attentifs et
semblent conquis par son discours.
3. On comprend que Voltaire sait mobiliser les
énergies, qu’il est au centre de la vie
intellectuelle du XVIIIe siècle.
Avez-vous bien lu ?
1.On appelle le XVIIIe siècle le « siècle des Lumières
» parce que l’idéal des philosophes est un pays
gou- verné par les lumières de la raison.
2. Montesquieu s’engage pour réformer la vie
politique et propose dans De l’Esprit des lois de
séparer les trois pouvoirs. Voltaire s’engage contre
les abus du pouvoir et de l’Église, et contre
l’esclavage.
3. L’Encyclopédie vise à diffuser toutes les
e
6. L’ÉCRITURE ÉPISTOLAIRE 113
remarquable tout d’abord par son ambition,
ensuite par sa durée d’écriture, vingt-cinq
ans, par l’opi- niâtreté de Diderot qui a
été ruiné à plusieurs reprises pour cet
ouvrage, enfin par son résultat : 72000
articles écrits par plus de 140 auteurs.
4. Au XIXe siècle, un changement s’opère
dans la société : la première industrialisation
fait naître une nouvelle population
ouvrière, pauvre et citadine.
5. À partir du XIXe siècle, un écrivain
engagé se bat pour ses idées et s’engage
en politique, comme Zola, Lamartine ou
Hugo.

L’objectif de cette double page est de faire
découvrir un thème privilégié au XVIIIe
siècle, le regard de l’autre sur soi, tout en
comparant deux procédés différents : si le
premier texte présente un regard sur un
ailleurs fictif, le second constitue une cri-
tique de la monarchie absolue au travers
d’un regard faussement étranger.
L’absolutisme tourné en ridicule 1

Un roi minuscule p. 196 1
LIRE
1. Ce texte est un récit de voyages fictif
parce que ce qu’il raconte est impossible :
l’empereur et ses sujets sont très petits -
Gulliver peut tenir l’empereur dans sa
main (lignes 7-8) -, et l’habit de l’em-
pereur est fait « moitié à l’asiatique et
moitié à l’européenne » (lignes 10-11).
2. Gulliver se tient « couché sur le côté »
(ligne 7) pour pouvoir voir l’empereur
plus facilement.
3.Le problème des conversations entre
l’empereur et Gulliver est qu’ils ne se
comprennent pas : « nous ne nous
entendions ni l’un ni l’autre » (lignes 20-
21).
4.Les qualités physiques de l’empereur
sont : il est plus grand que ses sujets
(ligne 1), il a un visage viril (« les traits de
son visage sont grands et mâles », ligne
2), il est élégant (« de la grâce et de la
majesté dans toutes ses actions », ligne
4).
5. a. et b. « cependant » est un adverbe figuré ligne 2, signifiant l’importance sociale ou
employé comme connecteur montrant une politique de quelqu’un ou encore sa valeur,
opposition entre la phrase précédente et la son mérite.
phrase qu’il introduit. L’empereur est grand par rapport à ses sujets
6. La comparaison employée pour décrire la cour mais tout petit en comparaison de Gulliver.
est : « […] comme une belle jupe étendue sur la
terre, et brodée de figures d’or et d’argent ».
C’est à la fois mélioratif, par le fait de montrer la
beauté et la richesse des tenues de la cour, et
péjoratif puisque cette comparaison renforce la
petitesse des membres de la cour.
2 Un grand magicien p.
197
LIRE
1. Rica est à Paris et Ibben est à Smyrne.
2. Rica et Usbek arrivent à Paris en 1712. C’est
Louis XIV qui règne à cette date.
3. Montesquieu choisit deux Persans car le
regard étranger permet de dénoncer des défauts
qui passent inaperçus pour les habitants
habitués à leur société. C’est le regard « perçant
». D’autre part, cela lui permet d’échapper à la
censure.
4. Le connecteur argumentatif qui fait le lien
entre les deux paragraphes est « D’ailleurs »
(ligne 9).
5.Les deux comparatifs sont : « il [le roi de France]
a plus de richesse que lui [le roi d’Espagne] » et
« la vanité de ses sujets, plus inépuisable que les
mines ».
Ces deux comparatifs insistent sur la vanité
des sujets du roi de France.
6. a. Le roi de France est le plus puissant prince
d’Europe parce qu’il tire ses richesses de la
vanité de ses sujets et que cette vanité est
inépuisable. En effet, il vend des « titres
d’honneur » (ligne 7), et ainsi pourvoit aux
besoins de ses armées.
b. Le roi de France est un « grand magicien »
parce qu’il parvient à faire penser ses sujets
comme il le souhaite : « S’il n’a qu’un million
d’écus dans son trésor et qu’il en ait besoin de
deux, il n’a qu’à leur persuader qu’un écu en vaut
deux, et ils le croient » (lignes 10 à 12). De même,
s’il a besoin d’argent « il n’a qu’à leur mettre dans
la tête qu’un moreau de papier est de l’argent, et
ils en sont aussitôt convain- cus » (lignes 13-14).
1.« grand » est au sens propre à la ligne 1 : c’est
la hauteur de la taille ; l’adjectif est au sens
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 7. LA CRITIQUE SOCIALE 103
L’empereur est grand car il n’hésite pas à compris en quoi il était injustifiable.
monter dans la main de Gulliver, donnant la
preuve de son courage.
2. « entendre » est au sens propre à la ligne 15 :
« parvenir à percevoir un son par l’ouïe » ; il est
employé au sens figuré à la ligne 21 et signifie
« comprendre ».
3. « le plus puissant prince d’Europe » : un
super- latif se forme à partir de la locution « le
plus » ou
« le moins » suivie d’un adjectif et d’un élément
de comparaison.
ÉCRIRE
On pourra proposer une liste de connecteurs
temporels : depuis ou depuis que, hier, demain,
pendant, avant, avant que, après, dès lors, hier,
ensuite, comme, en même temps que...
Contre l’esclavage 2
Objectif
Permettre de comparer les procédés et les objectifs
de l’argumentation directe et de l’argumentation
indirecte.
Une argumentation directe p. 198 1

LIRE
1. Le premier paragraphe justifie l’esclavage par
le droit de la guerre, le deuxième par le droit
de l’argent, le troisième par le droit de la
naissance.
2. Le connecteur argumentatif est « mais »
(ligne 3).
3. a. La raison dénoncée est la prétendue charité
d’épargner les prisonniers pour en faire des
esclaves (lignes 3-4).
b. Le seul droit de la guerre est de s’assurer que
les captifs « soient hors d’état de nuire ».
4. a. Ceux qui légitiment l’esclavage sont qualifiés
de brigands (ligne 5).
b. Cette comparaison est péjorative.
5. L’esclavage peut être considéré comme un
commerce parce qu’il s’agit de se procurer des
esclaves « par le moyen de l’argent » (ligne
14).
6. a. Les captifs sont comme des « bêtes brutes
» (ligne 17).
b. L’auteur veut provoquer une réaction de rejet
devant cette forme de commerce puisqu’il ne
peut être justifié par aucun raisonnement. Le
lecteur ne peut que condamner l’esclavage car il a
7. L’esclavage ne peut être héréditaire parce Comment pouvons-nous rester indifférents devant le
qu’un homme ne peut pas être acheté ni vendu sort des enfants esclaves, de nos jours, dans de
donc on peut encore moins vendre un enfant qui nombreux pays ? Ces enfants d’Inde, dont les
n’était pas né au moment de la mise en
esclavage de ses parents.
2 Une argumentation indirecte p.

199
LIRE
1.L’homme rencontré par Candide est « étendu
par terre » (ligne 2), partiellement vêtu d’un
caleçon et amputé de la jambe gauche et de la
main droite.
2. Quand nous travaillons aux sucreries, et que
la meule nous attrape le doigt, on nous coupe la
main ; quand nous voulons nous enfuir, on nous
coupe la jambe. Je me suis trouvé dans les deux
cas, si bien que ma jambe gauche et ma main
droite ont été amputées. Le lien logique qui
apparaît est la conséquence.
3.L’ « usage » avec un esclave qui s’enfuit est de
lui couper la jambe. L’ « usage » avec un esclave
qui a un accident est de lui amputer la main. Il
s’agit du Code noir.
4. Le nom du maître est Vanderdendur. Il a donc
la
« dent dure », il est féroce avec ses esclaves
pour faire fructifier ses biens.
5. a. Le prix à payer pour manger du sucre en
Europe est de faire de l’esclavage et de
maltraiter les esclaves.
b. Le procédé employé pour impliquer le lecteur
est le pronom personnel « vous » qui désigne à
la fois Candide et le lecteur.
6. Voltaire veut provoquer la colère et
l’indignation devant l’esclavage. Le lecteur se
sent impliqué, il voit sa responsabilité
personnelle dans l’esclavage.
ÉCRIRE B
On rappellera aux élèves les caractéristiques
formelles de la lettre ouverte : déterminer avec
préci- sion l’émetteur et le (ou les)
destinataire(s), choisir un niveau de langue adapté
à ce public, déterminer le support de la lettre
ouverte. Ici les élèves pourront déterminer s’il
s’agit d’une publication dans le journal du
collège, d’une lettre affichée dans le cadre d’un
débat ou d’une semaine de la presse, etc.
On pourra proposer le début suivant : Avis à tous
!
petites mains sont idéales pour animaux lorsqu’ils sont retrouvés alors qu’il
confectionner de précieux tapis, au prix avait déjà été condamné pour cela. Il est ensuite
d’une vie d’esclave, sans avoir l’espoir coupable d’avoir menti en disant qu’il n’avait
d’un futur meilleur grâce à l’école… pas vu ces animaux alors que selon la cour il
les avait vus.
On demandera aux élèves de s’appuyer 4. a. Zadig doit d’abord payer avant d’avoir le
sur leur compréhension des textes et on droit de plaider sa cause.
pourra faire appel à d’autres extraits de
Candide. Les arguments se fonderont
sur la compréhension des raisonne-
ments dans un texte argumentatif sérieux
ou sur la compréhension de l’ironie. On
rappellera que, pour que l’ironie soit
comprise, il faut qu’il y ait une complicité
entre l’auteur et le lecteur, au détriment de
la cause rejetée.
Une parodie de justice p. 200 Cet 3

Zadig permet aux élèves de découvrir un
autre conte philosophique de Voltaire,
après Candide.
Objectifs
– comprendre la critique de la justice ;
– approfondir l’étude de l’argumentation.
1. Le personnage central, le sultan, porte
un long cimeterre : l’image associe donc la
notion de justice et la guerre ou la peine
de mort, en tout cas une punition sévère.
2. Cette gravure n’est pas parodique car
elle ne cherche par à se moquer de
l’Empire Ottoman. Elle veut en revanche
donner une certaine image de cet Empire,
sa puissance, sa richesse, par le biais des
costumes des personnages, sa sévérité
aussi.
LIRE
1. a. La disparition des deux animaux est
impor- tante parce que ce sont ceux du
roi et de la reine.
b. Il n’y a pas d’élément qui établisse la
culpabilité de Zadig, mais les juges le
soupçonnent d’avoir vu les animaux alors
qu’il prétend ne pas les avoir vus :
« ils condamnèrent Zadig à payer quatre
cents onces d’or, pour avoir dit qu’il
n’avait point vu ce qu’il avait vu. » (lignes
6-7).
2.Le connecteur temporel est « À peine » (ligne 4).
3. Zadig est innocenté d’avoir volé les
b. Son discours est une plaidoirie. L’avocat fait innocenté d’avoir volé le chien et le cheval des
habituellement les plaidoiries, mais Zadig n’en sou- verains ;
a pas. – le fait qu’il n’y a pas de preuve contre lui.
5. Les métaphores sont dans un premier
temps mélioratives mais on s’aperçoit vite que
ce sont en réalité des métaphores péjoratives
puisque les
« étoiles de justice, abîmes de science, miroirs
de vérité » ont « la pesanteur du plomb, la
dureté du fer » et que si les juges ont « l’éclat
du diamant » ils ont surtout « beaucoup
d’affinité avec l’or ». Il s’agit d’ironie puisque,
pour être compris, le discours doit bénéficier
d’une complicité entre son émetteur et son
récepteur, et que cela se fait au détriment des
juges. La moquerie est implicite.
6. Zadig raisonne logiquement pour connaître
l’apparence du chien disparu : grâce à ses
traces dans le sable, il comprend qu’il s’agit
d’un petit chien, ou plutôt d’une petite
chienne, avec des oreilles très longues et qu’elle
est un peu boiteuse.
« J’ai vu […] j’ai jugé […] m’ont fait connaître
[…] m’ont appris […] j’ai remarqué […] j’ai
compris » (lignes 16 à 23).
7. Zadig ne récupère pas la somme qu’il a versée
parce que « le greffier, les huissiers, les
procureurs […] en retinrent trois cent quatre-
vingt-dix-huit pour les frais de justice, et [que]
leurs valets deman- dèrent des honoraires. »
(lignes 30 à 32).
8. Le conte montre que la justice est
corrompue par l’argent et qu’elle ne se base pas
sur la logique pour identifier la culpabilité ou
l’innocence des accusés.
Les juges doivent rendre la justice avec
impartialité, alors leur sentence sera respectée.
Le greffier a pris note des plaidoiries des avocats
et du jugement de la Cour.
L’huissier s’assurera que l’accusé paiera
l’amende décidée par le juge.
On voit les procureurs discuter entre eux avant
que chacun se rende au tribunal pour siéger.
ÉCRIRE
La plaidoirie se fondera sur les éléments en
faveur de Zadig :
– son respect envers la justice (« il remercia ses
juges pour leur indulgence ») ;
– le fait qu’il a déjà été soupçonné et qu’il a été
La plaidoirie fera appel à la raison des juges.
On emploiera le pronom personnel « vous » pour
impliquer l’auditoire. On pourra demander à
certains élèves de mettre en scène leur
plaidoirie.
On demandera aux élèves de réfléchir à ce qui a
pu causer l’injustice dont ils souhaitent parler
ainsi qu’aux conséquences que cette injustice a
eues. On pourra enfin conclure sur les moyens
d’éviter de reproduire des injustices.
La dénonciation de la misère p. 202 4

1. Le premier plan est délimité par des couleurs
chaudes (rouge, rose, jaune) et sombres sur la droite.
L’arrière-plan est identifiable par les couleurs
froides (bleu, bleu-vert) et la présence du blanc.
2.Les effets de contraste sont présents tout
d’abord par les couleurs, mais également par
les lignes, obliques à l’arrière-plan et horizontales
au premier plan. Ils mettent en valeur la femme,
au centre du tableau. Ses mains renforcent
l’opposition des lignes, ses cheveux font passer
de l’arrière-plan au premier plan.
3. On pourra demander aux élèves, avant de
répondre, de chercher d’autres œuvres de Tou-
louse-Lautrec ou d’autres œuvres sur le même
thème. Le plus important ici est la découverte de
tableaux ou de peintres variés, et d’inciter les
élèves à une réponse argumentée, en prenant
appui sur des exemples précis.
4. La misère est présente par les éléments du
décor, un véritable bric-à-brac se trouvant à l’ar-
rière-plan. La femme est pauvrement vêtue.
LIRE
1. a. Le propriétaire la trouve jeune et jolie
(ligne 6).
b. On peut en déduire qu’il pense donc qu’elle
peut se prostituer. Cette idée peut ne pas être
imaginée au départ par les élèves. On leur
demandera de justifier leurs réponses et on les
amènera par une discussion à cette conclusion.
2. Le pronom indéfini est « personne » (ligne 2).
3. a. Les Thénardier emploient des arguments qui
vont toucher l’amour maternel de Fantine. Ils lui
écrivent que Cosette n’a pas de vêtement, qu’elle
a froid (« Un jour ils lui écrivirent que sa petite
Cosette était toute nue […] qu’il fallait au moins que
la mère envoyât dix francs pour cela. », lignes 28
à 30).
b. Ce sont des arguments mensongers puisque Monsieur,
ce qu’ils veulent c’est de l’argent. Ainsi, quand C’est après beaucoup d’hésitation que j’ose vous
Fantine leur envoie une jupe en tricot, cela rend écrire. Cependant, ma situation désespérée me pousse
« les Thé- nardier furieux. C’était de l’argent qu’ils à implorer votre indulgence. J’ai une fille, placée en
voulaient. » (ligne 39). pension, qui me coûte…
4.a. et b. Fantine « se mit à coudre de grosses
che- mises pour les soldats de la garnison »
(ligne 10). Elle gagne pour cela douze sous par
jour, alors que sa fille lui en coûte dix. Elle a
donc à peine de quoi manger et payer son loyer.
Elle ne peut donc pas sortir de sa détresse
financière.
5.Fantine se montre toujours courageuse. Elle
api- toie le lecteur, en particulier lorsqu’elle
apprend
« comment on se passe tout à fait de feu en
hiver […] comment on fait de son jupon sa
couverture et de sa couverture son jupon,
comment on ménage sa chandelle » (lignes 17 à
20).
6. Fantine va jusqu’à vendre son corps en
vendant ses cheveux (lignes 34 à 37) et sûrement
en se pros- tituant.
7.Victor Hugo a une bonne opinion de Fantine,
mal- gré les moyens qu’elle emploie pour
survivre et faire vivre sa fille. En revanche, il
condamne la société qui ne montre aucune
solidarité pour aider cette femme en détresse.
Les propriétaires, les Thénardier ici, sont un
des éléments de cette société qui ne permet
pas à Fantine de survivre.
ÉCRIRE
On insistera sur les éléments qui constitueront
des arguments : l’argent demandé par les
Thénardier, le fait que Fantine cherche à
travailler à tout prix, qu’elle est prête à travailler
beaucoup pour survivre, qu’elle n’a pas de
soutien.
Dans un premier paragraphe, Fantine pourra
exposer les faits qui constituent sa vie. Dans un
second paragraphe elle montrera qu’elle est
travailleuse, économe, qu’elle sait coudre et
qu’elle veut travailler.
Exemple :
Fantine
2, impasse des Alouettes
75000 Paris à M.
Madeleine Mairie de
Montreuil-sur-Mer
S’EXPRIMER À L’ORAL 29). Mais il voit également « de rares lueurs »
Cet exercice pourra être précédé d’une qui proviennent des maisons des mineurs (« cinq
recherche sur le succès de l’œuvre, avec ou six lanternes tristes étaient pen- dues dehors
ses différentes adaptations », (lignes 21-22).
cinématographiques, télévisuelles… Chaque
élève réfléchira à ce qui est universel et
intemporel dans cette œuvre.

Germinal, Émile Zolap. 204 L’étude de
Germinal d’Émile Zola permet de mieux
comprendre la critique sociale au XIXe siècle.
Il s’agit en effet d’une œuvre dans laquelle
les conditions de vie des mineurs sont
décrites avec réalisme et qui annonce les
révoltes sociales de la condition
ouvrière. Le parcours dans l’œuvre pourra
être complété par d’autres extraits :
l’accident à la mine, la vie quotidienne de
la famille de Maheu… Le film de Claude
Berri, au titre éponyme, pourra égale-
ment compléter cette étude.
Objectifs
– comprendre la critique sociale dans un roman ;
– découvrir les éléments de réel d’un récit
réaliste ;
– connaître les conditions de vie des
mineurs au XIXe siècle. On pourra
travailler avec le professeur d’histoire-
géographie pour les éléments
documentaires.
L’arrivée d’Étienne p. 204 1

On peut voir qu’il s’agit d’un mineur par
son casque et son visage noirci par le
charbon extrait de la mine.
1.Étienne vient à Montsou dans l’espoir d’y
trouver un travail et un avenir : « Une
seule idée occupait sa tête vide d’ouvrier
sans travail et sans gîte » (lignes 6-7).
2. Étienne arrive à Montsou juste avant
l’aube, il a l’espoir que « le froid serait
moins vif après le lever du jour » (lignes
7-8).
3. Les lumières proviennent des feux
rouges qu’Étienne aperçoit (lignes 10-11)
et des feux de houille qui servent à «
éclairer et réchauffer la besogne » (ligne
4. La fosse est un lieu sinistre où les habitations 11-12),
sont « une masse lourde, un tas écrasé de « D’autres, plus jeunes, avec des gorges
constructions » (ligne 20) d’où sortent « de gonflées de guerrières » (ligne 15), « les
rares lueurs » (ligne 21). Cette fosse prend vieilles, affreuses,
progressivement une dimension fantastique, les
charpentes prenant
« des profils de tréteaux gigantesques » (ligne
23), une « apparition fantastique, noyée de nuit
et de fumée » (lignes 23-24), et elle semble
personnifiée, comme un monstre fantastique («
la respiration grosse et longue d’un
échappement de vapeur, qu’on ne voyait point
», lignes 24-25).
2 Dans la mine p. 205

1. Le point de vue (voir manuel p. 103) adopté
dans le premier paragraphe est omniscient. Ce
point de vue permet de décrire avec précision les
métiers et l’organisation de la mine : « la salle
de l’accrochage » (ligne 1), « les chargeurs »
(ligne 3), les
« quatre galeries » (ligne 5). Dans le dernier
paragraphe, il s’agit d’un point de vue interne qui
permet de décrire les sentiments d’Étienne (« un
bruit sourd l’inquiétait », ligne 16), de montrer
l’univers inconnu dans lequel plonge le lecteur
en même temps que le personnage (« Était-ce le
ton- nerre d’un éboulement, écrasant sur leurs
têtes la masse énorme qui les séparait du jour ?
», lignes 17-18). Le lecteur perçoit mieux le
sentiment d’en- fermement.
2.Étienne Lantier a peur d’être enfermé vivant
sous terre, à cause d’un éboulement.
3. Ce passage montre que les mineurs pouvaient
être recrutés très jeunes, puisque Jeanlin est le
fils de Maheu. Les femmes travaillent également
à la mine, comme Catherine, la fille de Maheu.
3 La grève p. 206
1. Négrel a des convictions républicaines et pour-
tant il se moque des ouvriers.
2. Les femmes se sont révoltées parce qu’elles
en ont assez de leur pauvreté, de ne pas pouvoir
nourrir dignement leur famille (« lasses
d’enfanter des meurt-de-faim », ligne 13).
3. Les femmes sont décrites avec réalisme par
le narrateur, pour montrer toute leur misère, quel
que soit leur âge : « un millier de femmes, aux
cheveux épars, dépeignés par la course » (lignes
hurlaient si fort, que les cordes de leurs cous lignes 24-25)
décharnés semblaient se rompre » (lignes 16-17).
Mme Hennebeau juge que ces visages sont
« atroces » (ligne 28). Il s’agit d’un jugement
esthétique, qui montre que Mme Hennebeau
n’est pas consciente de la dureté des conditions
de vie des femmes de mineurs.
La fin p. 207 4
1. Les mineurs semblent pousser, comme une
« armée noire, vengeresse, qui germait
lentement dans les sillons » (lignes 16-17).
2.Zola annonce ainsi la révolte sociale, la lutte
des plus pauvres pour le droit à la dignité («
grandissant pour les récoltes du siècle futur »,
ligne 17).
PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES TEXTES
1. Texte 1 : « le terri sur lequel brûlaient les
trois feux de houille, dans des corbeilles de fonte,
pour éclairer et réchauffer la besogne » (lignes
28-29).
« Les ouvriers de la coupe à terre » travaillent
aux « déblais » (lignes 29-30). Les « moulineurs
» poussent « les trains sur les tréteaux [...]
culbutant les berlines » (lignes 31-32).
Texte 2 : les mineurs descendent dans la mine par
« la cage » (ligne 1), ils traversent ensuite « la
salle de l’accrochage » (ligne 1), éclairée par «
trois grosses lampe à feu » (ligne 2). Les
chargeurs rou- lent des « berlines pleines » sur
« les dalles de fonte » (lignes 3-4). Des écuries
viennent « des souffles chauds » (ligne 5). La
mine est divisée en quatre « galeries » (ligne 5).
Les mineurs s’enga- gent dans « une belle galerie
de roulage, à travers- banc » (ligne 12).
Texte 4 : Étienne entend sous terre « les coups
obs- tinés des rivelaines » (ligne 1).
Plusieurs sites sur Internet permettront de
compléter cette découverte de la mine.
2.Dans l’extrait 3, les deux classes sociales sont
les mineurs, opposés aux bourgeois qui
détiennent la mine. Les bourgeois méprisent et
redoutent en même temps les mineurs (« ces
gens qui gâtaient un de ses plaisirs », lignes 1-2).
Négrel emploie le terme de « peuple » (ligne 7).
3. Textes 1 et 3 : les références à la difficulté du
travail et à la dureté des conditions de vie des
ouvriers annoncent qu’une révolte est possible.
La métaphore dans le texte 1 (« une seule voix
montait, la respiration grosse et longue d’un
échappement de vapeur, qu’on ne voyait point »,
annonce la révolte qui gronde, sans que la en danger sa famille. Étienne peut lui rappeler que la
société en ait encore conscience. Révolution de 1789 a permis de grands progrès pour
La grève des mineurs, hommes, femmes et les pay-
enfants, dans l’extrait 3 révèle à l’ensemble de la
société que la révolte est inéluctable. Cette révolte
se rapproche de la révolution : « on voyait
seulement les trous des bouches noires, chantant
La Marseillaise » (lignes 22-23). Cette révolte
pourrait se faire dans la violence, comme en
1789 : « Au-dessus des têtes, parmi le
hérissement des barres de fer, une hache passa
[…] qui était comme l’étendard de la bande,
avait, dans le ciel clair, le profil aigu d’un
couperet de guillotine. » (lignes 24 à 27).
1. Le mot « germinal » est le titre d’une œuvre
qui annonce la naissance de la révolte de la
classe ouvrière. Il est formé à partir du verbe «
germer ». La lutte sociale est en germe.
2.On pourra rechercher le champ lexical de la
germination essentiellement dans le texte 4 : «
la terre qui enfantait » (ligne 7), « Du flanc
nourricier » (ligne 8), « la vie » (ligne 8), « les
bourgeons cre- vaient en feuilles vertes » (ligne
8), « poussée des herbes » (ligne 9), « des
graines se gonflaient, s’al- longeaient, gerçaient
la plaine » (ligne 10), « Un débordement de
sève » (ligne 11), « bruit des germes » (ligne
12). Au-delà de la nature, ce qui germe ce
sont les hommes révoltés qui vont constituer
une armée « vengeresse » « qui germait
lentement dans les sillons » (ligne 16) et dont
la germination se fait pour « les récoltes du
siècle futur » (ligne 17) et qui va « faire éclater
bientôt la terre » (ligne 18).
3. Le nom « août » vient du latin Augustus,
nom donné à ce mois en l’honneur de l’empereur
romain Auguste.
– aoûtat : acarien provoquant des démangeaisons.
Ex : Pierre a été victime de terribles
démangeaisons pendant nos vacances. Le
médecin pense qu’il s’agit d’une infection due à
l’aoûtat.
– aoûtien : personne qui prend ses vacances
en août. Les aoûtiens croisent les juillettistes
sur la route des vacances.
EXPRESSION ÉCRITE
Les arguments d’Étienne pourront se fonder sur
sa découverte de la dureté des conditions de vie
des mineurs, tandis que La Maheude y est
habituée et qu’elle voudrait surtout ne pas mettre
sans, et que le XIXe siècle a besoin d’une famille.
nouvelle révolution pour les ouvriers. La 2.L’avocat s’exprime de manière véhémente tandis
Maheude, quant à elle, peut pencher pour que le tribunal dort.
des négociations, sans violence, tandis
3. Document 1 : les visages ahuris de la
qu’Étienne ne croit pas aux capacités de
famille Badinguet. Document 2 : l’air endormi
dialogue des propriétaires de la mine.
des personnages.
EXPRESSION ORALE 4. a. Daumier caricature les bourgeois.
On pourra faire appel au tragique accident
au Chili qui a montré que les conditions de
vie ne s’étaient pas améliorées partout
dans le monde. On pourra organiser des
recherches sur le travail des enfants. Le
site de l’Organisation internationale du
Travail permettra de varier les
recherches et d’organiser des travaux de
groupe (le travail forcé, la sécurité au
travail...).
 Bilan p. 208
La critique sociale
1.L’argumentation indirecte peut utiliser
l’ironie ou la parodie. Des histoires
racontées au travers du regard de
voyageurs étrangers fictifs font réfléchir le
lecteur. L’argumentation directe expose
les défauts de la société ou propose des
solutions.
2. censure : b. interdiction de publier ;
conte philosophique : c. récit bref écrit
pour faire réfléchir ; parodie : c. copie
qui vise à se moquer.
3. Cette caricature dénonce le
capitalisme, repré- senté comme un
personnage énorme et mons- trueux,
cumulant les gains et écrasant le peuple.
On demandera une étude des couleurs et
une description précise du personnage et
du peuple pour étayer les réponses des
élèves.

Arts du visuel –
Daumier et la caricature p. 210
Analyse des documents 1 et 2
1. a. L’espoir et l’honneur de la famille
Badinguet est leur fils, coiffé comme
Napoléon et vêtu comme son père.
b. Il est leur espoir car il va prolonger la
lignée sociale et l’enrichissement de la
b. Il les caractérise par leur ventre proéminent. 2. Avant de partir en vacances, il me semble que
Cet embonpoint est le signe d’une réussite tu remettras les clés de l’appartement au
sociale, les ouvriers étant ceux qui ne peuvent se gardien.
nourrir à leur faim.
Comparaison des documents 3 et 4
1.a. Le thème commun est la presse.
b. Dans le document 4 il est représenté par un
stylo.
2. Le crocodile représente le pouvoir qui
empêche la presse de s’exprimer, qui exerce la
censure, par exemple dans une dictature.
3. L’équivalent du crocodile est l’homme vêtu
de noir et à l’air compassé qui s’avance vers la
presse.
4. Les élèves pourront réfléchir à la modernité du
dessin, à la portée d’une représentation
symbolique ou réaliste.
 Méthode
Arts du visuel –
Le cadrage d’une photographie
de presse p. 212
Analyse de l’image
1. et 2. On pourra faire remarquer qu’un
cadrage sur la foule, sans le grillage, pourrait
représenter une manifestation sportive, ou que
l’enfant et sa mère au premier plan pris avec le
grillage pourraient faire référence à la
déportation.
 Vocabulair e
Donner son opinion p. 213
1. Bencadré 1. synonymes neutres : analyse,
appréciation, commentaire, contrôleur, examen,
obser-
vateur… ; synonymes péjoratifs : blâme,
censeur,
contempteur, réprobation, reproche, réprimande…
2. une critique : analyse, appréciation, blâme,
commentaire, examen, réprobation, reproche,
réprimande… ; un critique : contrôleur,
observateur, censeur, contempteur…
3. Une critique n’est pas forcément négative
puisque le sens premier est celui d’un examen
rigoureux d’un fait, d’une œuvre, pour en percevoir
les aspects positifs et négatifs.
2. 1. Je vous assure que Karine est une
archi- tecte efficace et créative.
3. Il me paraît probable que les embouteillages grandeur d’âme, sont venus à se dépouiller, se
de ce grand week-end vont retarder les invités brûler, s’égor-
du mariage.
4. Il me semble assuré que Sophie sera un bon
médecin.
5. Je doute que l’amie de Paul ait une bonne
influence sur lui.
6. Il me semble que la piscine a été fermée à la
suite d’un accident dû à une glissade.
3.  L’engagement peut être politique,
social ; il peut se faire dans un cadre
professionnel ou béné- vole. On demandera aux
élèves s’ils connaissent des professions qui leur
semblent être une forme d’engagement.
4.  L’image est organisée en deux parties.
Dans la première partie, on peut voir des gens
qui viennent approvisionner le roi. Pauvrement
vêtus, maigres, ils semblent effrayés. Autour du
roi, au deuxième plan, se pressent des hommes
bien habillés, ventripotents…
 Vocabulair e
Émettre un jugement p. 214
1. mots mélioratifs : merveilleux – aimable –
parfait – plaisant – honnête.
mots péjoratifs : exécrable – affreux – laid – atroce
– mesquin.
2.  Cette description est méliorative : « tout
l’éclat de sa beauté », Anne d’Autriche a une
démarche de
« reine » ou de « déesse », ses yeux jettent «
des reflets d’émeraude », ils sont « beaux » et «
pleins de douceur », sa peau est citée « pour sa
douceur et son velouté », sa main et ses bras
sont
« d’une beauté surprenante », à tel point que
« tous les poètes du temps les chantaient comme
incomparables ».
3.  1. phrase ironique : le destinataire de la
phrase est en retard et l’émetteur, par antiphrase,
se moque de ce retard.
2. phrase non ironique.
3. phrase ironique : antithèse entre « film joyeux
» et « du sang, des morts, des maladies ».
4. phrase ironique entre l’adjectif « comique »,
l’expression « si tout va bien » et les termes «
faillites »,
« grèves », « manifestations », « tsunami ».
5. phrase non ironique.
4.  Les hommes, par altruisme, bonté,
ger les uns les autres. Pour adoucir les vous ne me croyez pas capable de réussir…
souffrances d’autrui, ils ont inventé des règles et
des principes qu’on appelle l’Art militaire, et ont
attaché à la pratique de ces règles l’honneur,
la noblesse, et la gloire.
5.  Le portrait du duc d’Orbino montre sa
méchanceté et son égoïsme. Coiffé et vêtu de
rouge, il semble avoir choisi cette couleur pour
aller avec le regard diabolique qui est le sien…
Le portrait de la femme du duc d’Orbino, bien au
contraire, révèle sa douceur. Quelle patience elle
doit avoir pour supporter le caractère acariâtre
de son mari ! Elle semble d’ailleurs le regarder
avec indulgence, et l’inciter à la douceur. Sa
coiffure relève la lumière naturelle de sa peau.
 Langue
Utiliser des arguments p.
215
1. Exemple : Ah ! les vacances ! On a
tellement attendu ce moment qu’il n’est pas
question de ne pas en profiter. C’est pourquoi,
alors qu’on a tellement attendu pour se reposer,
on adopte un rythme effréné : plage, visites,
sport ou autre, chacun trouve un prétexte pour
s’agiter. Nul n’est à l’abri de ce symptôme dit «
de l’activisme ». C’est qu’on a payé pour tout
cela, pas question d’en rater une miette !
2. Exemple : Je t’assure que ce repas va te
faire découvrir de nouveaux horizons culinaires.
Ça, ce sont des tomates séchées, que tu dégustes
avec un peu d’huile d’olive, et cela, ce sont des
fritures de petits poissons d’eau douce. On
appelle tout cela des antipasti…
3. 3. D’abord il n’a jamais répondu aux accusa-
tions formulées. 5. Le procureur en a
odieusement profité pour l’accabler. 1. Les
jurés n’ont pu que constater simplement qu’il
n’avait rien à dire. 2. Ainsi, il est resté
silencieusement assis à sa place.
4. L’avocat était fort embêté pour le défendre.
4.  On pourra suggérer différentes
formes de défense : une lettre écrite au
professeur ou au principal, une lettre ouverte
au collège, un discours…
Exemple : Monsieur, Vous m’accusez d’avoir
triché au dernier contrôle, du fait de ma très
bonne note. Ainsi, je ne pourrais avoir de bonne
note qu’en tri- chant ? En revanche, de
nombreux élèves ont eu une bonne note
également sans avoir été accusés. C’est donc que
5.  4. Le roi Louis-Philippe a été Utiliser des arguments p. 216
caricaturé sous la forme d’une poire dans
le journal Le Charivari. Écrire à partir des thèmes de la critique
2. À cause de cette caricature, le journal a sociale 1. On insistera sur la nécessité de
été interdit. 1. Or cette condamnation n’a définir l’émet- teur et le (ou les) destinataire(s), de
pas eu l’effet recherché, puisque les manière à choisir les arguments appropriés et la
caricatures sous forme de poire se sont forme, le ton à adopter. Ce pourra être un
multipliées. 5. Mais cela n’a pas découragé courrier écrit dans un
les juges, et le journal a été condamné.
3. Les journalistes ont donc lancé une
vaste campagne sur la liberté de la
presse.
•Développer des arguments
Allait-il laisser ce garçon seul sur le trottoir
? La nuit approchait, cela pouvait donc
devenir dangereux. De plus, ce petit
garçon rappelait au passant celui qu’il
avait été, un gamin timide et souvent
moqué pour cela. À cause de sa timidité,
cet enfant allait peut-être passer la nuit
hors de chez lui... Mais, il hésitait : n’allait-
on pas croire qu’il avait de mauvaises
intentions ? Et il ne savait pas parler aux
enfants, par conséquent, il redoutait d’être
maladroit.
•Faire une critique sociale
Comment pouvait-on laisser un enfant
seul si tard le soir ? Si les parents n’étaient
pas forcément ren- trés du travail, au
moins pouvaient-ils exiger qu’il reste à la
maison, et vérifier en téléphonant. Sur-
tout, avec les téléphones portables, les
enfants pouvaient contacter leurs
parents. Mais la faute n’incombait pas
seulement aux parents. En effet, dans
une société aussi moderne que la nôtre,
comment était-il possible qu’aucune
structure n’existe pour accueillir des
enfants après l’école ?
•Écrire un dialogue
« Excuse-moi mon garçon, n’aie pas peur,
je t’ai vu pleurer. Est-ce que tout va bien ?
– Qui êtes-vous ? Je ne peux pas vous parler.
– Je m’appelle Xavier. Je veux
seulement comprendre ce que tu fais là,
si tard. Tu ne rentres pas chez toi ?
– J’ai oublié mes clés, mes parents rentrent tard. »
 Écr itur e
journal comme L’Étudiant, un article à paraître fils. Ils se regardèrent tous les deux
dans le journal local ou dans le journal du longuement…
collège, un discours à prononcer en éducation 7.  On pourra lire aux élèves la suite de
civique… l’extrait proposé, qui commence ainsi :
2.  Il faudra d’abord lister les L’homme vola. Je ne sais ce qu’il vola, je ne sais
arguments des élèves de manière à éviter de où il vola. Ce que je sais, c’est que de ce vol il
tomber dans les cli- chés. On fera réfléchir la résulta
classe aux reproches qu’ils peuvent faire à la
société dans laquelle ils vivent pour ensuite
imaginer une société dans laquelle ces défauts
n’existeraient pas.
3.  On pourra reprendre des textes qui
défendent une idée, une opinion, comme des
extraits des Misérables ou des contes
philosophiques, mais aussi demander aux élèves
de réfléchir à des formes contemporaines
comme le slam ou le rap qui peuvent défendre
des opinions.
Écrire à partir de textes de Swift, de Voltaire,
de Maupassant et de Hugo
4.  Exemple : Zadig, fort pauvre, et par
conséquent sans aucun ami, en mauvaise santé,
laid, d’un esprit idiot et excessif, au cœur mesquin
et hypocrite, crut qu’il ne pouvait qu’être
malheureux…
5.  Exemple : Je décidai de faire du
bruit pour qu’il ne m’écrase pas. Je me mis à
crier, mais que pouvait représenter ma voix de
fourmi contre lui ? Je pris mon couteau, et avec
l’aide du reflet du soleil, je tentai de l’aveugler.
Heureusement, il me vit ! Il se pencha et son
souffle me fit reculer de plusieurs pas. Quand il
se mit à parler, je crus avoir affaire à un ouragan
!
6.  On pourra proposer la suite de
l’extrait : – Tu as forcément un papa. Qui est ta
maman ?
– C’est la dame en blanc, près de la rivière.
Mais ne lui dites rien, cela lui ferait de la
peine.
– Ne t’inquiète pas, je ne dirai rien, ce sera mon
secret, mais je voudrais que tu me la présentes.
Le monsieur prit la main de Simon. Celui-ci se
sentit aussitôt réconforté. Quel bonheur ce
serait d’avoir un papa comme lui.
Il appela sa maman. Elle se retourna en
souriant, et l’homme, qui tenait toujours la main
de Simon, s’arrêta.
– Ta maman est très belle.
Quand Simon s’approcha, sa mère regarda d’un
air doux et aimable l’homme qui lui rapportait son
trois jours de pain et de feu pour la femme et travail » (ligne 22).
pour l’enfant, et cinq ans de prison pour 2.a. L’homme a « un mauvais chapeau rougi par
l’homme. les intempéries des saisons et recousu avec du
Écrire à partir d’images fil
8.  Exemple : Il me fallait un costume
richement orné. Je choisis un tissu de satin, dans
les tons gre- nat, avec des incrustations dorées.
Je pris des mules de la même couleur et pour
ne pas avoir froid, un manteau bleu nuit, coupé
dans un tissu de cachemire, compléterait les
vêtements. Mais les accessoires étaient les plus
difficiles à trouver. Le chapeau surtout : un
turban ? Trop simple à mon goût…
9.  Exemple : Le roi a voulu se promener
dans Paris. Le gouvernement français avait fait
évacuer toutes les rues principales, pour qu’il
n’y ait pas d’accident. Mais quand le roi arriva
sur l’île de la Cité, ce fut beaucoup plus
compliqué ! S’il enjamba la Seine d’un pas, il ne
sut plus où poser les pieds dans les petites rues
autour de Notre-Dame. Il choisit donc de
s’arrêter sur le parvis. C’est là que nous avons
pu l’interviewer…
10.  On précisera que la critique du
sultan ne sera pas forcément négative. Elle
pourra montrer sa richesse, son raffinement, son
goût pour l’architecture ou, au contraire,
reprendre des éléments de critique négative
étudiés dans les textes, comme l’exploitation de
la crédulité des sujets, le refus d’une justice
équitable.
Exemple : Je décidai tout d’abord de visiter
Constan- tinople et je découvris, émerveillé, le
palais de Top- kapi. Devant le palais se tenaient
des dizaines de personnes, qui semblaient
discuter, à l’ombre des arbres. Des porteurs
d’eau et de thé à la menthe passaient entre les
groupes. Le palais paraissait somptueux. Sa
façade était incrustée d’ivoire.

Le Médecin de campagne p. 218
Questions
1. a. « L’homme paraissait souffrir de quelque
sciatique » (lignes 5-6), « marchait péniblement,
les pieds dans de mauvais sabots » (ligne 6), «
Ses jambes semblaient déjetées » (ligne 10), « Son
dos, voûté par les habitudes du travail » (lignes
10-11).
b. Il est dans cet état à cause du dur labeur qu’il
a exercé toute sa vie, il est « perclus à force de
blanc » (lignes 13-14), « Ses vêtements de 8. Cette phrase montre que l’on peut
grosse toile, rapetassés en cent endroits, comprendre quelle vie ont eue le paysan et sa
offraient des contrastes de couleurs. » (lignes 14- femme par leur physique mais aussi par leur
15). Sa femme est « également couverte de attitude quand ils croisent d’autres personnes :
haillons » (ligne 18). Elle est coiffée « d’un « Ils levèrent la tête en entendant le pas des
bonnet grossier » (lignes 18-19). Ces termes chevaux, reconnurent Benassis et s’arrêtèrent.
sont péjoratifs. » (lignes 20-21). Ils sont humbles, ils ne
b. Les outils sont : « quelques instruments dont semblent pas en colère, « en eux tout était
les manches [sont] noircis par un long usage et simplesse » (lignes 31-32).
par la sueur » (lignes 7-8). La nourriture est 9. Ce texte est une critique sociale parce qu’il
constituée de « pain, quelques oignons crus et dénonce la pauvreté d’une classe sociale qui a
des noix » (lignes 9-10). La femme porte « sur pourtant toujours travaillé, ainsi que l’annonce le
son dos un vase de grès rond » (ligne 19). Ils médecin : « Voilà un homme qui, pendant toute
semblent donc très pauvres. sa vie, a pioché, labouré, semé, recueilli pour
3. Le paysan et sa femme ont en commun une les autres. » (lignes 2-3). Ils font « peine à voir »
vie de labeur et de privation : « Tous deux ils (ligne 25) mais ne semblent pas hostiles (« en
avaient travaillé sans cesse, et sans cesse eux tout était simplesse », lignes 31-32).
souffert ensemble, ayant beaucoup de maux et Réécriture
peu de joies à partager […] en eux tout était L’histoire de sa vie n’eût pas été gravée sur sa
simplesse. » (lignes 26 à 32). physionomie, son attitude l’aurait fait deviner.
4.a. champ lexical du regard : « avez vu » (ligne […] Il paraissait s’être accoutumé à sa mauvaise
1), fortune comme le prisonnier s’habitue à sa
« voir » (ligne 2), « aperçut » (ligne 4). geôle.
b. Seuls le paysan ou un narrateur omniscient Rédaction
peuvent savoir ce que contient la poche de Les élèves pourront au préalable exposer leurs
derrière. idées au brouillon : description de la personne
ren- contrée, raison pour laquelle elle leur a fait
5.a. La métaphore est : « C’était une sorte de
peur ou celle pour laquelle ils ont eu au début
ruine humaine à laquelle ne manquait aucun des
un a priori négatif, événement qui les a fait
carac- tères qui rendent les ruines si touchantes.
changer d’avis…
» (lignes 16-17).
Dictée
b. Cette métaphore met en valeur la dégradation
1.On peut remarquer que le « s » de « hospice »
physique du paysan due à une vie de travail et
est remplacé par un accent circonflexe sur «
de privation.
hôpital ». On pourra chercher d’autres mots de la
6. Le narrateur ressent à la fois de la pitié et de même famille : hospitalité, hôtel, hôte…
la sympathie : « ruines si touchantes » (ligne
2.On demandera de rappeler les classes
17).
grammaticales de ces mots et les procédés de
7.La misère des paysans est réelle, elle est substitution qui permettent d’éviter les
décrite avec précision dans l’ensemble du texte. confusions orthographiques.
Mais cette misère est qualifiée de « résignée » 3. « pioche » et « philosophe » sont les deux
car les deux paysans semblent s’y être noms dans lesquels le « h » modifie la lettre
habitués, comme s’ils n’avaient même plus la placée avant lui. Il crée un nouveau phonème. On
force de se révolter : « ils paraissaient s’être connaît la pré- sence du « h » dans «
accoutumés à leur mauvaise fortune comme le bonhomme » et « désho- noré » grâce à
prisonnier s’habitue à sa geôle » (lignes 28 à l’étymologie de ces mots : homme, honneur.
31).
8 Le théâtre de l’amour
être caché là pour épier la femme qu’il aime et qui

Objectifs l’a rejeté afin de se venger : ce serait plus
Ce chapitre consacré au théâtre permet la dramatique.
confrontation d’auteurs mentionnés dans les
nouveaux programmes de 4e (Molière, Corneille,
Musset, Rostand, Anouilh). Les extraits choisis
visent à illustrer les trois axes d’étude présentés
par l’in- titulé : « Faire rire, émouvoir, faire
pleurer ». Pour donner une cohérence au
chapitre, tous les textes, proposés dans l’ordre
chronologique, se rapportent au thème de
l’amour, qu’ils évoquent de façon de plus en plus
tragique.
Le théâtre étant un art du spectacle, des
exercices oraux et des images de mises en scène
différentes sont proposés en lien avec l’étude de
chaque extrait.
Enfin, pour répondre au mieux aux exigences
des nouveaux programmes, plusieurs travaux
d’écri- ture, et notamment l’écriture d’une courte
pièce de théâtre, interviennent dans la deuxième
partie du chapitre pour que l’élève réfléchisse à «
l’enchaîne- ment et à la progression du dialogue »
et parvienne à rédiger un dialogue de théâtre
cohérent.

211
1. Les éléments qui permettent de dire qu’il
s’agit d’une scène de théâtre sont la présence
d’une scène et d’un décor (rideau, arbre, le «
balcon »). À droite de l’image, on devine l’accès
aux coulisses. Par ailleurs, les trois personnages
sont en costume, ce qui indique que ce sont des
comédiens.
2. a. La nature est représentée à l’aide d’un
arbre et du rideau situé à gauche de l’image sur
lequel on voit un ciel nocturne parcouru de
nuages mais éclairé par la pleine lune.
b. La nuit est également évoquée grâce au
rideau sur lequel la lune se détache. Les ombres
des personnages sont dues au clair de lune.
3. a. Le personnage assis sous le balcon peut se
cacher dans le but de surgir inopinément pour
faire peur à la jeune femme qui le surplombe : il
s’agirait d’un explication comique. Il peut toutefois
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 8. LE THÉÂTRE DE L’AMOUR 113
b. L’explication la plus plausible est la seconde :
si l’on observe les costumes des personnages
et les expressions de leurs visages, celui de la
femme notamment, on devine qu’il ne s’agit pas
d’une comédie.
Avez-vous bien lu ?
1. L’expression « âge d’or du théâtre » désigne le
XVII siècle parce que les dramaturges les plus
e
célèbres, Molière ou Corneille, ont été joués à

ce moment-là à la cour de Louis XIV.
2.La règle des trois unités est un code que
devaient respecter les auteurs : la pièce devait se
dérouler en un seul lieu (unité de lieu), en une
seule jour- née (unité de temps) et il ne devait y
avoir qu’une intrigue principale (unité d’action).
3. La fatalité est indissociable de la tragédie car le
destin des héros est déterminé à l’avance, ils
ne peuvent échapper au malheur.
4. Le Cid est une tragi-comédie car des aspects
de cette pièce sont propres à la tragédie (ex : ses
héros sont nobles) mais son dénouement est
heureux, ce qui est propre à la comédie.
5.Les quatre procédés comiques sont les comiques
de mots, de gestes, de situation et de caractère.
6.a. Les personnages de comédie sont des person-
nages de condition moyenne (valets) tandis que les
héros de tragédie sont des personnages de haut
rang (rois, nobles).
b. Le dénouement des comédies est heureux alors
que celui des tragédies est funeste (mort d’un ou
plusieurs personnages).

Un malentendu comique p. 224 1
Ce premier extrait de L’Avare permet un retour
sur les différents procédés comiques et une
présentation d’Harpagon, personnage que l’on
retrouve dans le deuxième extrait proposé dans ce
manuel.
ANALYSE DE L’IMAGE à se répéter, croyant avoir mal entendu.
1.Le personnage au centre est Harpagon,
puisqu’il est plus âgé que ses deux enfants ;
c’est le seul à être assis et il semble malgré
tout avoir de l’emprise sur les personnages
qui l’entourent.
2. Cette image correspond au début de la scène,
lorsque Harpagon demande à ses enfants
d’être patients.
LIRE
1. Harpagon mène la discussion. Il interroge suc-
cessivement Cléante (lignes 3-4) et Élise (ligne
6), ses répliques sont plus longues que celles de
son fils qui répond par des phrases très courtes («
assu- rément », ligne 22).
2. Élise ne prononce qu’une réplique car elle
n’a jamais vu Mariane, elle en a seulement
entendu parler, donc elle ne peut renseigner son
père sur la jeune femme.
3. Le début de la scène repose sur un
malentendu puisque Cléante est persuadé que
son père va lui proposer la main de Mariane ; or,
c’est Harpagon lui-même qui souhaite l’épouser.
Le synonyme de
« malentendu » est « quiproquo ».
4. Cléante acquiesce à toutes les paroles d’Har-
pagon qui vante les qualités de Mariane (« Oui,
mon père », ligne 16 ; « Sans doute », ligne 20),
et en trace lui-même un portrait très flatteur («
Admi- rables, sans doute », ligne 13). Il est donc
confiant et agréablement surpris par ce que lui
dit son père.
5. a. Le subjonctif est ici employé après un verbe
exprimant la crainte, le doute.
b. L’avarice du vieillard apparaît ici.
6. Pour Harpagon, un « parti souhaitable » est
une femme qui possède une certaine fortune ou,
à défaut, qui pourra compenser ce manque de
richesse : « si l’on n’y trouve pas tout le bien
qu’on souhaite, on peut tâcher de regagner cela
sur autre chose » (lignes 28-29). Au contraire,
Cléante privi- légie une personne ayant des
qualités morales, peu lui importe sa richesse : «
Ah ! mon père, le bien n’est pas considérable,
lorsqu’il est question d’épouser une honnête
personne. » (lignes 25-26).
7. a. Cléante est abasourdi, stupéfait.
b. Les phrases interrogatives traduisent son
incompréhension et sa surprise, tout comme le
comique de mots avec la répétition du pronom
personnel « vous » (ligne 38). Il oblige Harpagon
8. Non, Harpagon ne semble pas 16) et qu’il n’a plus d’enfants. Enfin, Harpagon
comprendre la raison de l’étourdissement précise qu’il n’aura rien à dépenser pour ce
de son fils puisqu’il n’a pas soupçonné une mariage puisqu’Anselme accepterait Élise « sans
seconde que Cléante pouvait aimer dot ». Valère lui oppose le fait que cette union
Mariane : « Que veut dire cela ? » (ligne est précipitée, que les sentiments d’Élise doivent
39) souligne son incompréhension. être pris en compte car il en va du bonheur
d’une vie,
ÉCRIRE
On invitera les élèves à utiliser des
didascalies mettant en valeur la surprise
du sosie et la satisfac- tion qu’il éprouvera
à être pris pour une célébrité.
Les élèves devront se mettre d’accord sur
les gestes et expressions du visage qui
souligneront les sentiments des
personnages.
Des défauts risibles p. 226 2

La portée critique de la comédie de
mœurs appa- raît ici, mais cet extrait est
aussi directement lié au précédent puisqu’il
y est question de mariage au XVIIe siècle.
1. Le geste de la jeune femme exprime
son appré- hension, son angoisse.
2. La photographie correspond à la
réplique des lignes 6 à 8, quand Harpagon
demande à Valère ce qu’il pense de la
situation.
LIRE
1. Valère se retrouve dans la position
délicate d’un juge au début de la scène,
puisqu’il doit dire qui, d’Harpagon ou
d’Élise, a raison.
2. Valère approuve tous les propos
d’Harpagon parce qu’il souhaite que le
vieillard garde une image positive de lui-
même : « Je dis que dans le fond je suis
de votre sentiment ; et vous ne pouvez pas
que vous n’ayez raison. » (lignes 13-14) ; «
Voyez-vous, voilà une raison tout à fait
convaincante ; il se faut rendre à cela. »
(lignes 26-27) ; « Assurément, cela ne
reçoit point de contradiction. » (ligne 29).
3.« Eh » est une interjection qui traduit ici
la gêne, l’embarras de Valère qui ne peut
répondre honnê- tement à Harpagon.
4. Harpagon revient constamment sur la
fortune d’Anselme, ce qui est l’argument
le plus important pour le vieillard. Il dit
aussi qu’il est « doux, posé, sage » (ligne
que la jeune femme et Anselme sont trop va se servir ou non de son épée.
différents pour que leur mariage soit heureux 2.Sur la seconde image, le personnage a
(lignes 35 à 39). apparemment choisi de se battre, c’est-à-dire
5. a. Ses répliques sont courtes car ces deux d’affronter le
mots résument l’argument qui ne peut être
contesté.
b. C’est le comique de mots, avec la répétition,
qui est employé ici.
c. L’avarice d’Harpagon apparaît clairement ici.
6. Valère n’est pas sincère, on appelle ce
procédé de l’ironie.
7.Élise n’intervient pas car elle a déjà dit à son
père ce qu’elle pensait de cette union (passage
en italique) et elle sait que seul Valère pourrait
faire entendre raison à son père pour qui l’avis
d’une fille ne compte pas.
8.Harpagon est insensible et indifférent aux
sentiments de sa fille qu’il nomme « coquine »
(ligne 7) et dont il souhaite se séparer sans avoir
à dépenser un sou : « Sans dot ». Seul cet
argument compte.
L’expression « sans dot » signifie que la femme
qui va se marier n’apporte rien, aucune richesse
à son futur époux. Cette expression a disparu
car aujourd’hui, une femme n’a rien à donner à
son mari pour pouvoir l’épouser. Le verbe «
doter » et le nom « dotation » appartiennent à la
famille de
« dot ».
ÉCRIRE
Des arguments convaincants sont attendus pour
chacun des personnages.
Attention aux répliques de Valère, qui doivent
être prononcées sur un ton double : d’abord il
est d’accord avec Harpagon mais ensuite il
contredit le vieillard.
3 Un choix déchirant p.
228
Ces deux extraits du Cid permettent de revenir
sur une spécificité « artificielle » du genre
théâtral, le monologue, et sur ses intérêts, mais
aussi de découvrir une pièce dont le genre tragi-
comique est directement lié au thème de l’amour.
1.L’hésitation du personnage est mise en relief
par son regard tourné vers le ciel, comme s’il y
guettait une réponse, et par son attitude : les
bras le long du corps, il ne sait pas encore s’il
père de Chimène : il est en train de dégainer son
épée et son visage exprime sa détermination.
LIRE
1. Rodrigue s’adresse à lui-même et aux specta-
teurs dans cette scène. C’est un « monologue ».
2. a. Les deux derniers vers des strophes 2 et 3
sont constitués de phrases interrogatives construi-
tes de la même façon : une anaphore les intro-
duit et les deux questions s’opposent, comme
l’indique l’emploi de termes antithétiques :
« impuni »/« punir ».
b. Chaque strophe s’achève par « Chimène » qui
rime avec « peine » dans les strophes 1, 2 et 3.
Ces mots sont associés car c’est l’amour de
Rodrigue pour Chimène qui l’oblige à ce choix
déchirant. Sans ce sentiment pour elle, il aurait
sans hésitation vengé son père.
3.a. La figure de style employée est l’antithèse.
On peut relever « m’anime » qui s’oppose à «
retient » ou « trahir » qui s’oppose à « vivre ».
b. Le sentiment mis en valeur est l’hésitation,
le doute.
4. « Allons » (vers 39), « mourons » (vers 40),
« n’écoutons plus » (vers 47), « allons » et «
sauvons » (vers 49), « courons » (vers 56), « ne
soyons plus » (vers 58). Ces verbes à l’impératif
introduisent des phrases injonctives qui
s’adressent à Rodrigue lui-même.
5.a. S’il se bat, Rodrigue perd la femme qu’il
aime, Chimène : « M’es-tu donné pour perdre ma
Chimène ? » (vers 30).
b. S’il renonce à se battre, il perd son honneur :
« Allons, mon bras, sauvons du moins l’honneur
» (vers 49).
6.a. C’est Don Rodrigue qui parle.
b. Les verbes sont : « Dites » (vers 2), « N’armez
plus » (vers 11), « vengez-vous » (vers 12), « prenez
» (vers 14), « bannissez » (vers 16), « conservez »
(vers 18), « dites » (vers 19). Ils s’adressent à
Chimène.
7. Rodrigue propose à Chimène de continuer à se
battre contre de nombreux ennemis pour
multiplier encore ses exploits guerriers ou de le
tuer elle- même de ses mains pour mettre fin à
sa douleur. Ce choix est articulé autour de la
conjonction de coordination « mais » (vers 9).
8. Rodrigue explique que son destin est entre les
mains de Chimène, dont il est toujours profondément
amoureux, et que d’elle seule dépend son trépas.
ENRICHIR SON VOCABULAIRE « vous », « mon père », lignes 5-6) tandis que Per-
Le mot « honneur » désigne la dignité morale de dican s’adresse à un sentiment, l’« orgueil » (lignes 11
la personne. On trouve ce terme dans des et 14), « le plus fatal des conseillers humains » (ligne
expressions courantes telles que « demoiselle 11).
d’honneur » ou
« faire honneur à quelqu’un ou quelque chose ».
On peut proposer à deux élèves d’être arbitres
du débat en donnant successivement la parole
aux élèves volontaires et en leur demandant
d’être plus clairs quand leurs propos ne le sont
pas.
4 Des personnages tourmentés p.

231
Ces deux extraits permettent la découverte d’un
troisième genre, le drame, à travers une scène
« légère » et une scène plus dramatique. Sans
dévoiler le dénouement funeste de la pièce, le
deuxième extrait illustre bien la souffrance de
personnages qui n’ont pas su s’aimer.
1. On reconnaît Camille à sa posture : elle est
age- nouillée, prie, or elle « se jette au pied de
l’autel » (ligne 2). Quant à Perdican, il est
derrière Camille, ce qui explique pourquoi elle
s’interroge sur l’iden- tité de la personne qui
vient d’arriver.
2. La scène se déroule dans « un oratoire », lieu
destiné à la prière. Le metteur en scène a
suggéré ce lieu grâce à la posture des
personnages : Camille est à genoux et prie tandis
que Perdican a ôté son chapeau. La hauteur du
plafond et l’absence de meubles font également
penser à une chapelle.
3.À l’arrière-plan, on observe au centre de
l’image une porte-fenêtre largement ouverte sur
un paysage extérieur ensoleillé. L’arbre qui
domine au fond de la scène semble pénétrer
dans la chapelle comme si la nature avait envahi
ce lieu saint, ce qui peut surprendre.
4.Une impression de paix et de sérénité est
suggé- rée par la lumière douce qui baigne la
scène et par l’attitude pieuse de Camille, mais il
se dégage aussi un certain malaise, des regrets
suggérés par les visages des personnages.
LIRE
1.a. et b. Perdican emploie des phrases
interrogatives auxquelles Camille répond par
des phrases négatives.
2.Camille s’adresse à Dieu (« ô mon Dieu », ligne
3;
3.Camille et Perdican sont désespérés et Cet extrait de Cyrano de Bergerac a été choisi pour
pleins de regrets : « abandonnée » (ligne que l’ordre des textes proposés soit cohérent : la
3), « malheureuse » (ligne 7), « fatal » scène la plus tragique, qui reprend l’idée des
(ligne 11), « pâle et effrayée » (ligne 12). programmes « faire pleurer », est bien ce
4. a. « Je ne suis pas assez jeune pour dénouement dans lequel on assiste à la mort du
m’amuser de mes poupées, ni assez héros. Ce texte
vieille pour aimer le passé. » (lignes 16-
17).
b. Elle emploie une antithèse (« jeune »/« vieille »).
5. Ce sont deux phrases exclamatives
incluant les interjections « hélas » et « ô
» qui expriment le désespoir de Camille.
6. La phrase « Insensés [...], nous nous
aimons » (lignes 18 à 35) traduit les
sentiments de Camille et Perdican.
7. Perdican est amoureux de Camille : «
cela n’a rien de beau, Camille, de m’avoir
refusé un baiser » (lignes 1-2) et
nostalgique des bons moments qu’ils ont
partagés enfants. Camille est « lasse »
(ligne 5), distante, sérieuse et réservée.
8. Camille a d’abord pensé qu’elle était
destinée à servir Dieu, donc à être
religieuse ce qui l’aurait empêchée de
s’unir à Perdican. Ce dernier, poussé par
l’orgueil, a mal agi pour se venger de
Camille qui l’avait rejeté, et à tour de
rôle, poussés par la colère, ils ont joué
avec les sentiments de l’autre et se sont
fait du mal alors qu’ils s’aimaient.
1. « orgueilleux » est formé à partir du nom
« orgueil ». « fier » et « vaniteux » sont
synonymes de cet adjectif et «
s’enorgueillir » est le verbe construit sur «
orgueil ».
2. « insensés » a pour radical le nom «
sens ». Le préfixe négatif in- indique
l’absence ou le contraire de quelque
chose. « insensés » signifie donc « qui n’a
pas tenu compte de ses sens, qui a
perdu la raison ».
ÉCRIRE
On pourra rappeler les définitions des
figures de style proposées et donner un
exemple de définition répondant à la
consigne : « L’amour est semblable aux
flammes incontrôlables de l’incendie que
l’on ne peut éteindre ».
Aveux et larmes p. 234 5

est aussi l’occasion de sensibiliser les élèves à 2. L’aspect physique du personnage fait évidem-
l’écriture théâtrale en vers qui se révèle ici ment partie des points communs à relever, tout
plus accessible que chez Corneille. comme ses talents de poète ou de bretteur.
LIRE
1. Les personnages sont Cyrano et sa cousine
Roxane, dont il est amoureux ; Le Bret, ami
proche de Cyrano, est également présent.
2.a. La scène est écrite en alexandrins, si bien
que les retours à la marge n’ont lieu que
lorsque 12 syllabes ont été prononcées : dans
ses répliques, Cyrano clôt les vers commencés
par Roxane.
b. Le dialogue est de ce fait plus fluide, plus
naturel.
3.Roxane est désespérée, comme l’indiquent
l’emploi de phrases exclamatives et la tournure
empha- tique du vers 5 avec la répétition du
pronom « moi ». La dernière didascalie révèle par
ailleurs les pleurs de Roxane.
4. Cyrano refuse l’amour de Roxane parce qu’il
pense être indigne d’être aimé en raison de sa
laideur : vers 1 à 4. De plus, il sait qu’il va
mourir.
5. La figure de style employée est la métonymie
: une « robe » désigne une femme. Cyrano
explique que s’il est distant envers les femmes,
c’est parce qu’il n’a jamais reçu d’affection et
qu’il a toujours craint d’être rejeté à cause de
son physique.
6. a. Le verbe souligné est à l’indicatif (futur
antérieur).
b. Cette phrase exprime la volonté, l’ordre.
c. Le passage en italique signifie que Roxane
devra pleurer à la fois Christian, pour qui elle
avait pris le voile, et Cyrano, dont elle s’est
rendue compte trop tard qu’elle l’aimait aussi.
7. a. Cette scène est un dénouement car la
superche- rie sur laquelle la pièce est basée vient
d’être dévoilée à Roxane et on connaît le destin
des personnages principaux : Cyrano va mourir,
et Roxane restera au couvent pour pleurer les
hommes qu’elle aimait.
b. Cette scène est tragique puisque Cyrano
meurt et que l’amour qu’il a toujours éprouvé
pour sa cousine se révèle être partagé au
moment même où il devient impossible.
RECHERCHE B
1. On invitera les élèves à citer les titres des
ouvrages les plus célèbres de Cyrano de
Bergerac pour qu’ils comprennent les allusions à
la lune faites dans la scène proposée.
ÉCRIRE passion- nément amoureux d’une femme qui
Avant d’entreprendre l’écriture du monologue, on s’appelle Hélène… » (lignes 127-128).
peut inviter les élèves à chercher des noms ou 6. Humulus et Hélène souffrent tous deux d’une
des adjectifs qui rimeront et se trouveront en fin infirmité : Humulus ne peut prononcer qu’un mot
de vers. par
Pour évaluer cet exercice, on tiendra compte de
la mémorisation du passage, de la diction, qui
doit mettre en valeur l’écriture versifiée, et des
diffé- rents tons employés pour suggérer l’état de
santé de Cyrano qui se meurt.

Humulus le muet, Jean Anouilh p.
236 Cette courte pièce rose de Jean Anouilh,
donnée intégralement, permet de proposer une
pièce plus
récente, assez simple et légère sur le thème de
l’amour. La chute, à la fois comique et
pathétique, surprendra les élèves auxquels on
pourra demander d’imaginer la fin de la pièce
avant de leur faire lire la p. 241 ou la scène IV
dans son intégralité.
AVEZ-VOUS BIEN LU CETTE PIÈCE ?
1. Le changement de scène correspond soit à un
saut dans le temps (scène 2 : « ils sont tous
très vieillis »), soit à un changement de décor et
de personnages (scène 3 : « sur une route bordée
de platanes », seuls Hélène et Humulus sont en
scène).
2. Il y a beaucoup de didascalies qui ont des
fonctions différentes : elles décrivent le décor
(« Un jardin public », ligne 177), précisent les
gestes et les réactions des personnages (« Elle
remonte à bicy- clette et sort en lui faisant des
sourires », ligne 175) ou le ton des répliques («
murmure », ligne 202). Elles servent aussi à
présenter les personnages et les circonstances
(lignes 46 à 48, par exemple).
3. Les personnages sont la Duchesse, Hector De
Brignoc, le gouverneur, Humulus, les domestiques
et Hélène. Les domestiques ne parlent pas car
ils doivent exprimer leurs vœux après Humulus,
mais ce dernier commet toujours un impair
donc la duchesse sort avant qu’ils aient pu
s’exprimer.
4. La duchesse est la grand-mère d’Humulus et
n’est pas contente de lui car il ne lui dit jamais
le mot qu’elle attend si impatiemment.
5.Hélène est la jeune fille dont Humulus est
amoureux : « Madame ma grand-mère, je suis
jour (« Un médecin [...] est arrivé à lui faire mère.
prononcer un mot par jour », lignes 23-24) tandis
qu’Hélène est malentendante et doit se servir
d’un appareil pour entendre ce qu’on lui dit (« Je
vous demande pardon, Monsieur, mais je suis un
peu dure d’oreille, je n’ai rien entendu », lignes
207-208).
PISTES POUR LA LECTURE DE LA PIÈCE
1. Les points communs entre le début des
scènes 1 et 2 sont le décor, la présence des
mêmes personnages (excepté un petit groom),
les mêmes circonstances : il s’agit de célébrer
le Nouvel An et d’exprimer ses vœux à la
duchesse. Cette dernière prononce le même
discours, si ce n’est l’interrogation finale
adressée à Hector dans les deux cas.
2. La duchesse dit la même chose car les domes-
tiques semblent à chaque fois impatients de
s’exprimer et la duchesse attend toujours
impatiemment le « mot » d’Humulus, qui se fait
attendre.
3.Non, les souhaits de la duchesse ne se
réalisent pas. Dans la scène 1, Humulus qui devait
dire « bonheur » fait tomber le bouquet destiné
à sa grand- mère et remercie le domestique qui
l’a ramassé : son mot du jour est donc « merci
». Dans la scène 2, Humulus ne veut pas parler
car il souhaite rester muet un mois pour avoir
trente mots à sa disposi- tion qui lui
permettront de déclarer son amour à Hélène. Il
ne dit donc rien à la duchesse.
4. Les réactions de la duchesse sont excessives,
démesurées : « elle sort » systématiquement pour
prouver son mécontentement, adresse des mots
peu flatteurs voire familiers à Humulus et au
gouverneur (« garnement », ligne 151 ; « sot
», ligne 154) ce qui relève du comique de mots et
va même jusqu’à s’évanouir (comique de gestes)
quand elle apprend qu’Humulus est amoureux («
La Duchesse pousse un cri terrible et
s’évanouit. », ligne 129).
5. Humulus ne peut prononcer qu’un mot par
jour. Cette infirmité devient comique car par sa
maladresse et de malheureux hasards de
circonstances, tous les efforts d’Humulus pour
dire ce qu’il souhaite sont vains.
6. Ce passage révèle qu’Humulus est bien élevé,
poli. Le comique de gestes est employé pour
souligner sa maladresse puisqu’« il laisse
tomber son bouquet » (lignes 61-62).
7. Le Gouverneur est l’interprète d’Humulus,
l’in- termédaire entre le petit-fils et sa grand-
Celle-ci traite le Gouverneur de « sot » EXPRESSION ORALE
parce qu’il a soutenu la « folie » En amont, on expliquera le terme « pathétique »
d’Humulus et l’a aidé à réali- ser son aux élèves. Après dix minutes d’échange, les
projet qu’elle juge absurde. Par ailleurs, il élèves divisés en groupes devront être en
a remis la duchesse à sa place en lui mesure de justifier à la fois les aspects
rappelant qu’Humulus ne pouvait lui comiques et pathétiques de cette pièce.
répondre, ce qui l’a éner- vée (lignes 151
à 154).
8. Il est difficile pour Humulus de
déclarer son amour puisqu’il ne peut
prononcer qu’un mot par jour : pour dire
des phrases, il doit donc économiser des
mots et ne peut se permettre d’en gaspiller.
Or, Hélène l’interroge, et comme il est
bien élevé et veut plaire à la jeune
femme, il lui répond en utilisant les
précieux mots conservés.
9. Non, pas vraiment puisque lors de
cette rencontre, Hélène interroge
Humulus qui sera obligé de lui répondre et
de gaspiller les mots conservés pour sa
déclaration d’amour de la scène 4.
10. La jeune fille semble séduite par Humulus : elle
« sort en lui faisant des sourires » à la fin de
la scène 3 et dans la scène suivante, elle est
toujours « souriante » et attend qu’il
s’approche d’elle.
11. La chute nous révèle qu’Hélène est
presque sourde et qu’elle a besoin d’un
appareil pour entendre ce qu’on lui dit, si
bien qu’elle n’a pas entendu la déclaration
d’amour d’Humulus, qui est déses- péré.
La didascalie aux lignes 162-163 préparait
cette chute : « Elle porte sur son guidon
une petite boîte noire. »
Le terme « humilité » désigne l’état d’esprit
ou l’attitude de quelqu’un qui est humble,
modeste, sans prétention. « Humble » et «
humblement » sont formés sur le même
radical.
EXPRESSION ÉCRITE
On insistera sur la nécessité de reprendre des
paroles déjà prononcées par la duchesse
pour créer une cohérence entre cette scène
et les précédentes. On pourra expliciter la
dernière phrase de la consigne en précisant
que l’arrière-petit-fils ne dira finalement
pas ses vœux à la duchesse, qui aura quitté
la scène déçue par l’enfant. Enfin, les
didascalies sont indispensables pour
souligner le comique de la scène.
 Bilan p. 242 et qu’ils comptent sur la complicité des
Les sentiments au théâtre spectateurs pour deviner ce qui est suggéré.
1. Le dénouement, funeste ou heureux, oppose Analyse du document 1
tra- gédie et tragi-comédie ainsi que le rôle de la 1. Cette scène semble être fondée sur le
fatalité à laquelle les personnages parviennent à comique de gestes car le personnage de droite a
échapper dans les tragi-comédies et non dans les un bâton entre les mains et celui de gauche, à
tragédies. cheval sur une colonne, semble vouloir échapper
2. quiproquo : b. malentendu ; dénouement : a. aux coups.
fin de la pièce. 2. Avant d’écrire la scène, mieux vaut vérifier
3.Les élèves verront sans doute immédiatement que tous les élèves ont reconnu Harpagon,
le pesonnage placé à droite qui est un homme grâce à son costume qui rappelle celui des
habillé en femme. L’expression de son visage et images illustrant les textes 1 et 2. On leur
les coiffes des personnages féminins confirment précisera aussi l’importance des didascalies,
que c’est une comédie. essentielles pour évoquer le comique de gestes.
3. La colonne située à gauche permet au person-
 Hist oir e des ar ts nage de surplomber les autres dans une attitude
comique ; la grandeur de la scène, suggérée par
Arts du spectacle vivant – les marches, et l’absence de meubles
Représentations encombrants rendent une poursuite possible. Par
de L’Avare de Molière p. 242 ailleurs, un masque de comédie, incrusté dans la
Cette double page a pour but de revenir sur la pierre en haut, au centre de l’image, fait
spé- cificité du genre théâtral qui allie texte écrit référence au genre comique de L’Avare.
et spectacle. Le choix de L’Avare permet de faire 4.Contrairement à la question 2, il s’agit ici de
le lien avec les textes 1 et 2 et de proposer des résu- mer ce qui suit et non de le dire sous forme
représentations aussi bien théâtrales que filmiques. théâtrale : la question essentielle est de savoir
L’objectif est de montrer qu’au théâtre, si Harpagon finira par frapper l’autre personnage
dramaturge et metteur en scène n’ont pas de ou si ce dernier réussira à s’expliquer avant
moyens techniques importants d’avoir été battu.

1.
doc. 1 doc. 2 doc. 3

À quelle époque XVII
e
siècle XVII
e
siècle XX -XXI
e e
siècle
renvoie le décor ?
Les costumes corres- Oui, la demeure Non, le décor semble un peu Absence de décor.
pondent-ils au décor semble ancienne. plus moderne.
?
La scène comporte- Oui (voir analyse Oui (mimique d’Harpagon, Non (geste de
t- elle du comique doc. 1). attitude de la femme). menace, mais
ges- tuel ? pas comique).
Pouvez-vous identifier Oui (vêtements Oui (vêtements sombres, Oui (vêtements
Harpagon ? Comment sombres, attitude attitude agressive et ridicule). sombres, doigt
? menaçante). menaçant).
Classez de 1 (le plus)
à 3 (le moins) la mise
2 1 3
en scène qui vous
paraît la plus
comique.
Classez de 1 (le plus)
à 3 (le moins) la mise
2 3 1
en scène qui vous
paraît la plus sobre.
2. Dans le document 1, si le décor et les démesuré menant à l’évanouissement en cours d’EPS,
costumes ne font pas sourire à première vue, la par exemple).
façon dont le metteur en scène exploite les
éléments du décor et les accessoires des
personnages suscite le rire. Le document 2, qui
semble s’appuyer sur des procé- dés comiques
exagérés, provoque le rire d’emblée tandis que
la mise en scène la plus sobre, celle du
document 3, vise vraisemblablement plus à
critiquer qu’à faire rire. Tout dépend de
l’objectif du metteur en scène : veut-il faire
rire, critiquer ou bien les deux ?
 Vocabulair e
Vocabulaire du théâtre p. 246
1. L’image proposée pourra aider les élèves à
imaginer les didascalies précisant les gestes des
personnages. Le ton des répliques de Cléante
sera bien différent à partir de la ligne 34.
2. 1. Faux, un seul personnage est sur scène.
2. Faux, on parle de dialogue quel que soit le
nombre de personnages à partir de 2. 3. Vrai.
4. Vrai. 5. Faux, il peut mettre en scène la pièce
d’un autre auteur et n’est pas toujours acteur.
6. Faux, c’est le problème qui doit être résolu.
3. Textes 1 et 2 : le nœud de l’intrigue. Texte 3 :
1) l’exposition ; 2) proche du dénouement. Texte 4
: 1) l’exposition ; 2) proche du dénouement. Texte
5 : le dénouement.
4. 1. didascalie. 2. aparté. 3. monologue.
5. Les élèves trouveront facilement les didas-
calies grâce à l’image (gestes) et à la
contrainte de l’écriture d’apartés (qui imposera
les didascalies « à part »). Par ailleurs, tous
les personnages pourront aisément prononcer
des phrases injonctives et exclamatives et,
selon la personne qui dira la tirade, le ton sera
implorant (si c’est celui qui est frappé) ou
menaçant (si c’est l’un des deux autres).
 Langue
Écrire des dialogues
de théâtre p.
247
1. On peut proposer quelques pistes aux
élèves afin qu’ils trouvent un thème propre à
l’emploi des verbes imposés : il peut s’agir
d’un souvenir embarrassant dont Éric rit à
présent mais qui l’avait beaucoup marqué (effort
2.  Il est important que les élèves susceptible de créer la surprise chez certains
emploient tous les éléments mettant en personnages.
valeur le fait qu’il s’agit d’une scène de 8.  Là encore, trouver une idée ne posera
dispute : didascalies traduisant la colère pas pro- blème aux élèves. Il faudra toutefois
des personnages, phrases exclamatives, veiller à ce qu’ils utilisent un registre de langue
ponctuation expressive, comique de mots, correct même s’il s’agit d’un dialogue entre
etc. adolescents.
3.  Le thème, volontairement simple, 9.  Chaque dialogue devra impérativement
facilite l’emploi de verbes pronominaux faire apparaître les didascalies précisant les tons
de sens réfléchi tels que « se lever », « se et les
laver », « se promener »... Pour
l’évaluation, il s’agit de voir si les élèves
ont tenu compte de toutes les contraintes
d’écriture, à commencer par la forme
imposée : une tirade.
4.  On précisera aux élèves que la
bagarre est déjà terminée et que le
dialogue ne commence qu’après
l’intervention du professeur. Là encore, les
verbes proposés sont en lien direct avec
le sujet de la conversation.
5.  Comme dans l’exercice 3, on
vérifiera que tous les élèves savent ce qu’est
un monologue, comment on le présente et
quel est son rôle (ici, expression des
sentiments).
6.  Les consignes à respecter sont
nombreuses mais assez simples. Pour
rendre l’exercice attrayant, on peut
proposer aux élèves de dessiner le plan de
l’appartement, ce qui en facilitera la
description. Les élèves devront relire la
page 321 pour ne pas se tromper dans
l’emploi des verbes imposés. Le dialogue
pourra commencer ainsi : Deux époux
veulent acheter un appartement, mais la
femme ne peut se déplacer pour les visites.
Ils se parlent au téléphone pour échanger
leurs impressions.
LE MARI (au téléphone, entrant dans un
appartement).- Allo, chérie, ça y est, je
commence la visite de l’appartement.
LA FEMME (chez elle, au téléphone).- Bien, je
t’écoute, sois précis, décris-moi tout !
LE MARI (agacé).- Bien sûr. (Concentré)
L’entrée est claire, les murs sont blancs et
le sol est carrelé. La première porte à
droite donne sur une cuisine spacieuse et
équipée. Il se trouve que les meubles sont
rouge vif, ce qui donne à la pièce un
aspect moderne.
7.  L’exercice est aisé et les élèves
devraient sans mal trouver un thème
sentiments du personnage qui s’exprime l’un ou l’autre dépense trop facilement, etc.
toujours de la même façon. 5. Là encore, il est nécessaire de bien lire
10.  L’exercice est difficile sans avoir au le texte avec les élèves avant qu’ils imaginent la
préa- lable recherché les onomatopées et les partie
gestes qui pourraient être utilisés par les élèves.
Un travail de mime pourrait donc précéder
l’écriture de ce dialogue. Les élèves y
dévoileraient des idées qui pourraient être
exploitées ensuite (ouvrir ses dix doigts et les
passer dans les cheveux de son camarade en
disant « fff » pour mimer le peigne par
exemple).
 Écr itur e
Écrire des dialogues
de théâtre p.
248
Écrire à partir de thèmes comiques
1.  Le comique de situation sera mis en
valeur par l’emploi de didascalies soulignant les
réactions successives du petit ami de la sœur
(étonnement, gêne, amusement, etc.).
2.  On insistera sur le fait qu’il s’agit d’un
travail d’imagination afin de mettre tous les
élèves à l’aise et on pourra leur proposer cet
exercice après lecture de la tirade du nez de
Cyrano. Par exemple : ALICE (profondément agacée
par les commentaires de ses camarades à propos
de ses oreilles décollées).- Vous devriez plutôt
m’envier mes grandes oreilles parce qu’avec de
tels attributs, je suis capable de vous entendre à
l’autre bout de la ville et je connais tous vos
secrets. (Fixant ses camarades un par un) De
plus, jamais je ne me suis blessée, même en
tombant d’un arbre, car mes immenses oreilles
ont ralenti ma chute : aucun d’entre vous ne
peut en dire autant !
3. La difficulté de l’exercice est de trouver
les arguments du valet. On peut demander aux
élèves d’y réfléchir avant de rédiger la scène et
mettre leurs idées en commun au tableau dans
le cas où l’exercice ne serait pas noté.
Écrire à partir de textes de Hugo, d’Anouilh
et de Rostand
4.  Il est important d’expliquer les
didascalies de l’extrait pour que les élèves
comprennent bien ce texte. En effet, le couple a
vécu un drame qui sert ici à les réunir. On peut
les guider pour l’écriture de la scène en leur
proposant les thèmes de dispute suivants :
jalousie de Marcinelle à l’égard d’Edmond qui a
rencontré une femme, problèmes d’argent que
manquante. On insistera sur l’opposition entre
le début de la scène où Juliette est « otage » et
la fin où elle devient « complice » du voleur.
6. Les répliques soulignées sont indispensa-
bles car elles montrent qu’il y a un retournement
de situation. Peut-être faut-il le faire remarquer aux
élèves avant de commencer le travail d’écriture. On
pourra ensuite raconter la scène précédente au
cours de laquelle Christian avait volontairement
provoqué Cyrano en évoquant son nez à
plusieurs reprises, ce qui, si Christian n’avait été
aimé de Roxane, l’aurait conduit à la mort.
7.  Il faut insister à la fois sur le fait que le
maître de danse enseigne un pas très simple à
son élève et sur son trait de caractère : l’orgueil.
Ce sont ces deux éléments qui permettront la
rédaction d’apartés comiques énoncés par les
personnages qui assistent au cours de danse. Les
didascalies préciseront les gestes de chacun et le
ton des répli- ques.
8.  Les consignes sont nombreuses et
précises, ce qui permet d’évaluer facilement ce
travail d’écri- ture. On pourra, si nécessaire,
rappeler les défini- tions des figures de style
proposées. L’échange entre les amoureux
pourrait commencer ainsi : Deux amoureux sont
agenouillés et penchés l’un vers l’autre, leurs
visages sont près de se toucher.
LA JEUNE FEMME (une main sur la poitrine, très
émue).- Mon amour, tel le soleil qui embellit tout
ce qu’il illumine, tu (comparaison) as bouleversé
mon existence. Tu es ma vie (métaphore)
désormais, on ne peut plus se séparer.
LE JEUNE HOMME (tendre, une main s’apprêtant à toucher
le visage de sa bien-aimée).- Ma colombe, sans toi
mon cœur aurait cessé de battre (hyperbole). J’étais
désespéré avant de te connaître, mais je vois les
choses autrement à présent.
 Écr itur e
Écrire une courte pièce
de théâtre p. 250
Ce travail d’écriture peut clore le chapitre et se
dérouler en plusieurs étapes. Les questions propo-
sées peuvent être traitées uniquement à l’oral et
il n’est pas nécessaire que les élèves fassent tous
les exercices demandés avant d’écrire leur
pièce. Néanmoins les A, B, C et D doivent être
relus avec eux afin de mettre en évidence les
particularités de chacune des scènes attendues.
S’il semble ambi- tieux de demander trois scènes
de trente lignes aux
élèves, le fait qu’il s’agisse de théâtre avec une b. On peut relever des exemples de répétitions (« Au
mise en scène possible de leurs pièces devrait les voleur, au voleur ») et d’accumulations (« J’ai perdu
encourager à entreprendre un travail d’écriture
plus long qu’à l’accoutumée.
Exemple 1
1. La scène se déroule dans un boudoir
parisien, vers 1775.
2. Champ lexical de la décoration : «
meubles », « gra- vures », « objets d’art », «
tapisserie ». Dans la description contemporaine,
des meubles laqués et une décoration en noir et
blanc avec des objets « design » et des panneaux
japonais en guise de séparation pourront
remplacer les éléments proposés.
Exemple 2
1.Le cadre spatio-temporel est indiqué par les
élé- ments suivants : « chambre mansardée »
pour le lieu, et les mots « métier à dentelle » et «
outillage d’éventailliste » permettent de situer la
scène au XIXe siècle.
2.« table de bois blanc », « deux chaises de
paille »,
« une commode », « une petite fenêtre », «
chemi- née sans feu ». Les éléments soulignés
devront être modifiés dans la description du
mobilier luxueux et des objets et détails
supplémentaires apparaîtront (nappe brodée,
chandelier en argent, tapisserie, etc.).
Exemple 3
1. a. On sait que Cyrano a un nez
particulièrement long et disgracieux.
b. Il est poète, physisien, musicien, et est doué
à l’épée.
2. Les hyperboles, accumulations, métaphores et
comparaisons seront employées pour tracer le
portrait choisi. Exemple : Il est si grand que
pour lui parler, il nous faut grimper sur une
échelle afin d’être à sa hauteur.
Exemple 4
1.Suite à ce vol, Harpagon est désespéré et ne
peut être heureux sans son argent qui seul le
préoccupe, donc il ne s’intéressera plus à
Mariane et son fils Cléante pourra épouser la
jeune femme.
2. a. Le comique de mots est particulièrement
développé avec la personnification de l’argent
qui traduit l’obsession et la folie d’Harpagon. Les
hyperboles et gradations : « je me meurs, je suis
mort, je suis enterré » relèvent également de ce
procédé comique.
mon support, ma consolation, ma joie ») 5. George Dandin refuse de s’excuser auprès
pour pré- ciser aux élèves le type de de Clitandre car il sait qu’il est l’amant de sa
procédé comique attendu dans la deuxième femme et qu’il ne l’a pas accusé à tort : « Voulez-
scène à rédiger. vous que je
Exemple 5
1. a. Il y a un comique de situation
puisque le commissaire est enfermé dans
le placard et que ses collègues ne le voient
d’abord pas. Ce comique est lié à la
naïveté des deux agents qui ne
comprennent pas immédiatement où est
le commissaire (comique de caractère).
b. Des répliques telles que : L’AGENT.-
Sapristi ! Qui diable peut connaître nos
noms ? peuvent intervenir au début de la
scène proposée.
2.a. Non, car il tient à arrêter le
personnage qui l’a enfermé et même s’il
est ridicule avec son visage plein de
charbon, il est déterminé à le retrouver.
b. L’individu étrange parvient à s’échapper
donc le commissaire a échoué : il ne
s’est pas montré compétent.
Exemple 6
1. Ce dénouement permet à Argan de
devenir son propre médecin : il n’embêtera
plus personne avec sa « maladie ».
2. Pour l’avant-dernière réplique d’Argan,
on peut proposer : « marchant de long en
large sur la scène, l’air soucieux ».

George Dandin p. 252
Questions
1. Mise en page (noms des personnages
placés avant les répliques), didascalies en
italique, paratexte « Acte I, scène 6 ».
2. a. Il y a George Dandin, M. de
Sotenville et Clitandre.
b. Le premier est le gendre de M. de
Sotenville et Clitandre est l’ennemi de
Dandin puisqu’il a séduit sa femme.
3. Elles devraient être précédées de la didascalie
« à part » car ces répliques s’adressent au
public et ne doivent pas être entendues
par les autres personnages. Ce sont
des apartés.
4.a. C’est M. de Sotenville.
b. Il emploie des phrases injonctives dont
les verbes sont à l’impératif.
sois serviteur d’un homme qui veut me faire cocu ? Réécriture
» (lignes 28-29). Clitandre répondit qu’il était le sien de tout son
6. Non, car il emploie d’abord une phrase cœur et qu’il ne songeait plus à ce qui s’était
négative (ligne 6) et deux apartés, qui soulignent sa passé.
réticence à faire ce que M. de Sotenville lui demande :
Rédaction
« Ah! George Dandin! » (ligne 10) et « J’enrage »
On valorisera les scènes dans lesquelles la
(ligne 13).
situation sera clairement énoncée (Clitandre
7.C’est le comique de mots avec les répétitions est vraiment l’amant de la femme de Dandin)
des répliques de M. de Sotenville par Dandin. et où les élèves auront repris des procédés de la
8.Il le respecte davantage car Clitandre est un scène pro- posée dans l’évaluation (menace
gentilhomme alors que Dandin ne l’est pas : physique de Sotenville, mise en valeur de la
lignes 11-12. sottise de ce personnage, etc.).
9.Il menace son gendre de le frapper, comme Dictée
l’indique de manière implicite la didascalie de la 1. « s’élever » et « s’allier » suivent et
ligne 30 : « Il le menace encore ». complètent tous deux le verbe « vouloir ». Or
10. a. Il nous indique qu’il est « sot », qu’il quand deux verbes se suivent, le second est à
n’est pas futé. l’infinitif. « accompa- gnée » suit l’auxiliaire «
être » et s’accorde donc en genre et en nombre
b. M. de Sotenville est un personnage ridicule
avec le sujet « elle ». « frotter » suit la préposition
puisqu’il croit Clitandre plutôt que son gendre
« de » qui précède toujours un verbe à l’infinitif.
sous prétexte qu’il est gentilhomme et oblige ce
« entrer » suit et complète le verbe
dernier à s’excuser comme s’il n’était qu’un
« font », donc il est à l’infinitif.
enfant en lui faisant répéter ses propos. Le
comique de caractère est aussi souligné par 2.Le pronom « y » reprend le nom « noblesse »
l’entêtement de Sotenville à vouloir à tout prix qui a lui-même été repris par le pronom « elle ».
que Dandin s’humilie face à Cli- tandre en disant « y » est ici COI du verbe « frotter ».
qu’il est son « serviteur » (lignes 27, 33). Il est 3.« à mes dépens » signifie « à mes frais », «
aveuglé par le respect dû à un gentilhomme. c’est moi qui en ai payé le prix ».
9 Autour de Victor Hugo
b. Il porte un bonnet de galérien, ce qui permet de

Ce chapitre est différent des précédents : il s’agit l’identifier puisque le fait d’avoir été aux galères
d’un chapitre de bilan, centré sur l’œuvre de marque définitivement sa vie.
Victor Hugo. Aussi ne cherche-t-il pas à
développer de nouvelles compétences ou de
nouvelles connaissances, mais seulement à
s’assurer que les acquis des chapitres précédents
sont solides, et que les élèves parviennent à les
réinvestir sur des textes nouveaux. C’est la
raison pour laquelle aucune notion de langue
n’est associée à ce chapitre : en principe, le
programme est terminé, et on procède là à un
bilan. Évidemment, on peut à loisir associer de la
langue si on le désire.
Si, volontairement, les entrées des chapitres pré-
cédents sont littéraires et non techniques, c’est
tout aussi volontairement, dans ce chapitre bilan,
que la présentation est plus technique :
distinguer réalisme et fantastique, analyser
l’énonciation, etc.
Enfin, l’œuvre de Hugo étant à la fois très variée
et propice à revoir les notions abordées dans
les chapitres précédents, nous avons voulu la
parcourir de nouveau, afin d’en donner aux
élèves le goût.
Objectifs
– vérifier et réinvestir les acquis des chapitres
pré- cédents ;
– envisager la diversité de l’œuvre de Hugo.

255
1. Les épisodes des Misérables présents dans
le document sont les suivants, de gauche à
droite et de haut en bas : 1. Javert guettant
(mais on ne peut pas dire de quel épisode il s’agit
précisément) ;
2. Cosette portant le seau trop lourd pour elle
;
3. Monseigneur Meryel frappé d’horreur
devant la peine de mort ; 4. La mort de
Gavroche ; 5. La bataille de Waterloo ; 6. (au
centre) portrait de Jean Valjean en galérien (mais,
là encore, pas d’épisode précis).
2. a. C’est Jean Valjean.
3.Victor Hugo est violemment opposé à la
peine de mort, comme le montrent deux
de ses textes : Claude Gueux (1834) et
Le Dernier Jour d’un condamné (1829).
4. La bataille de Waterloo (18 juin 1815)
est la dernière défaite de Napoléon : elle
marque la fin définitive du Ier Empire.
Avez-vous bien lu ?
1. Hugo appartient au courant romantique.
2. Juliette Drouet.
3. Dans le texte de ces pages de
découverte, les élèves peuvent relever :
– romans : Han d’Islande, Notre-Dame de
Paris, Le Dernier Jour d’un condamné,
Claude Gueux, Bug-Jargal, Les Misérables,
Les Travailleurs de la mer, Quatrevingt-
treize.
– théâtre : Cromwell, Hernani.
– poésie : Odes, Les Orientales, Les
Feuilles d’automne, Les Châtiments, Les
Contemplations.
4. Les pages de découverte citent
Quasimodo et Gavroche.
5.Il est nommé pair de France en 1845,
puis s’exile de 1851 à 1870, et est élu
sénateur en 1876.
6.Hugo est opposé au Second Empire et à
Napoléon III, qu’il nomme « Napoléon le
petit », par opposition à Napoléon Ier.

Distinguer réalisme et fantastique 1
p. 258
Les Travailleurs de la mer est un roman
méconnu de Hugo. Nous avons choisi cet
extrait afin de donner envie aux élèves, à la
fois par le biais du fantastique, auquel ils
sont sensibles, et celui du style si parti-
culier de Hugo, d’en aborder la lecture.
Objectifs
– distinguer réalisme et fantastique ;
– faire le bilan sur ces notions travaillées
dans les trois premiers chapitres.
ANALYSE DE L’IMAGE 7. La lecture de ce simple texte ne permet pas
On n’attend pas là une réponse-type des élèves. de répondre, mais rien n’empêche bien sûr
Quel que soit leur choix, c’est leur justification d’élaborer
qui importe davantage, et l’appui de cette
justification tant sur le texte que sur le dessin de
Hugo. On peut profiter de ce dessin pour
présenter l’œuvre gra- phique de Hugo, dont de
très nombreuses œuvres sont accessibles sur le
site victorhugo.bnf.fr. Ce peut être l’objet d’un
travail en commun avec le professeur d’arts
plastiques.
LIRE
1. La description que fait Hugo apparente le «
Roi des Auxcriniers » à un monstre : il est «
petit »,
« nain » et « sourd » ; il a « une tête massive en
bas et étroite en haut », etc.
2. a. Le roi a une tête, un corps, des membres et
une « figure d’homme » (ligne 13) ; mais son
ventre est « visqueux » (ligne 8), il a « des
nodosités » sur le crâne (ligne 9), il a « pour
pieds des nageoires, pour mains des griffes »
(ligne 10), il est comparé à un poisson, et une «
carapace de squames lui cache les côtes » (ligne
27). Ces derniers éléments l’ap- parentent à un
animal.
b. Assez logiquement, cet être est mi-poisson
mi- homme, ce qui est préférable pour un être
marin.
3. Le portrait n’est pas réaliste puisqu’il
mélange des éléments animaux et humains,
créant une forme monstrueuse.
4.a. Le présent de l’indicatif est employé ici.
b. La description du temps renvoie le roi à une
généralité intemporelle ; c’est un mixte entre
un présent de vérité générale et un présent
d’actuali- sation du récit, qui permet de rendre
présent au lecteur cet être fantastique.
5. a. « qui l’a vu » (ligne 3), « Rien n’est moins
ras- surant que de l’apercevoir. On entrevoit… »
(lignes 15-16), « On voit sa forme s’ébaucher… »
(lignes 25-26).
b. À deux reprises, le pronom indéfini « on », et
une fois le pronom relatif « qui ».
c. Aucune personne définie n’a vu le roi des
Auxcri- niers, ce qui laisse supposer qu’il n’existe
pas réel- lement.
6.L’apparition s’ébauche « dans le brouillard,
dans la rafale, dans la pluie » (ligne 26) ; elle
pourrait donc être une impression provoquée par
la houle et par la peur.
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un 9. AUTOUR DE VICTOR HUGO
des hypothèses. En l’occurrence, il y aura une l’écriture du roman.
tem- pête, il y aura un monstre, et tout cela sert
aussi à divertir le lecteur. Ce qui compte ici, c’est
la justification apportée par les élèves à
l’hypothèse qu’ils privilégient.
forme  adjectifs avec préfixe : difforme, informe.
forme  adjectif avec suffixe : formel. On peut
accepter « formaté » ou « formalisable », mais ils
ne dérivent pas directement de forme.
forme  verbes avec des préfixes : déformer,
informer, réformer.
ÉCRIRE
Plusieurs contraintes régissent cet exercice :
– des contraintes formelles (une trentaine de
lignes, l’emploi du présent de l’indicatif) : on
pourra moduler à loisir l’évaluation de ces
contraintes.
– une contrainte lexicale (l’utilisation de verbes
de perception) : elle est liée, en fait, à la
contrainte narrative qui suit, et ne peut donc pas
être supprimée.
– une contrainte narrative (l’insertion du doute
dans le récit) : cette contrainte est essentielle,
car elle permet de vérifier que les élèves ont bien
compris le fonctionnement d’un texte
fantastique.
Analyser le point de vue p. 260 2

Second texte renvoyant aux trois premiers cha-
pitres, cet extrait du très connu Notre-Dame de Paris
présente le personnage d’Esméralda à travers le
regard de Gringoire.
Objectifs
– vérifier que la notion de point de vue,
construite jusqu’au chapitre 3, est maîtrisée ;
– élargir cette notion aux différences de points
de vue entre les siècles, et entre les arts, en
abordant, par exemple, la cathédrale Notre-Dame
de Paris aujourd’hui, en parallèle avec la
description que Hugo en propose.
RECHERCHE
1.a. Il s’agit bien sûr du Moyen Âge, et précisément
de la fin du XIIe siècle à la moitié du XIVe. Nous
ne parlons pas là de ses multiples
restaurations.
b. Notre-Dame de Paris date de 1831.
2. La description est faite de bas en haut. Il
faut noter, et on pourra en parler aux élèves,
que la flèche centrale est une restauration de
Viollet- le-Duc, qui n’existait pas à l’époque de
LIRE
– « tourner », « tourbillonner » et « tournoyer »
1.a. Le texte évoque le « beau reflet doré des
appartiennent à la même famille de mots : on
anda- louses et des romaines » (ligne 8).
peut citer aussi les verbes « retourner », «
b. C’est Gringoire, qui observe Esméralda. détourner »,
2.La danse provoque l’émerveillement, elle « entourer », « détourer », etc.
charme, dans tous les sens du mot, et « tous
ÉCRIRE
les regards étaient fixes, toutes les bouches
Cet exercice d’écriture a pour fonction de
ouvertes » (ligne 13). La description qui suit n’a
vérifier que les élèves ont bien acquis les notions
rien de surnaturel, sinon, à la toute fin, les «
liées au narrateur et au point de vue, et qu’ils sont
yeux de flamme » (ligne 18).
capables de les réutiliser à bon escient. C’est
3. a. Les trois premiers qualificatifs (« un être donc moins la qualité intrinsèque des travaux
humain, ou une fée, ou un ange ») qualifient d’écriture qu’on évaluera ici, que ce point
Esmé- ralda positivement, et sur un mode précis.
interrogatif. En revanche, les qualificatifs des
lignes 19 et 20 sont plus ambigus (« salamandre S’EXPRIMER À L’ORAL
» et « bacchante » peuvent être négatifs, « Cet exercice d’oral est évidemment le prétexte à
nymphe » et « déesse » renvoient à un monde un exercice citoyen, qu’on peut, au choix, lier à
païen) et sont formulés de façon exclamative. l’édu- cation civique, ou même à la compétence 6
Entre les deux, Gringoire a été charmé, c’est-à- du socle. Il est important de ne pas laisser ce
dire soumis à un charme. L’innocence a disparu débat déraper, et donc de le cadrer précisément,
pour laisser place au mystère et à l’envoûtement. en commençant si nécessaire par un rappel de la
loi en vigueur dans ce domaine.
b. Il s’agit d’une métaphore.
4.Il s’en rend compte au moment où « une pièce 3 Dégager les idées principales
de cuivre jaune », attachée à l’une des nattes p. 262
d’Esmé- ralda, roule à terre (lignes 21 à 23).
De nombreux extraits des Misérables ont déjà été
5. Le narrateur de ce texte n’est pas un person- donnés dans les chapitres 3 et 7. Ils
nage : c’est un narrateur externe et, puisqu’il appartiennent à la partie « sociale » de l’œuvre
connaît les pensées de Gringoire, on peut dire de Hugo, comme ses célèbres textes contre la
qu’il est omniscient. peine de mort, en particulier Le Dernier Jour
6.La ligne 5 précise que Gringoire est « fasciné d’un condamné et Claude Gueux. L’extrait ici
par cette éblouissante vision » : ces mots donné permet d’envisager à la fois cet
introduisent son regard, des lignes 6 à 25, ligne engagement de l’écrivain et d’aborder la
à laquelle se termine l’« illusion ». question de l’argumentation, en dégageant les idées
7. a. C’est bien sûr Gringoire qui a été le jouet principales du texte.
de cette illusion, mais sans doute aussi les Objectifs
autres spectateurs, puisqu’il est précisé aux – comprendre la thèse de l’écrivain ;
lignes 30 et 31 que « l’ensemble de ce tableau
– dégager les articulations principales du texte.
n’était pas sans prestige et sans magie ».
b. C’est le narrateur externe qui précise que LIRE
l’illusion a disparu. 1. a. « Il monta sur l’échafaud gravement »
(ligne 8).
8.Le « prestige » et la « magie » fonctionnent
sans doute encore pour tous les spectateurs, b. Ce qui distingue Claude Gueux des autres
Gringoire compris. condamnés, c’est à la fois cette gravité et ce que
précisent les lignes 2 et 3 : « pâle, l’œil fixé sur
ENRICHIR SON VOCABULAIRE le crucifix du prêtre, mais marchant d’un pas
– champ lexical du mouvement : « dansait » ferme. » Le texte le montre donc croyant, et
(lignes 2, 10 et 14), « s’élançait » (ligne 6), « recueilli avant la mort, mais aussi courageux,
tournait/tourner » (lignes 10 et 27), « restant digne.
tourbillonnait » (ligne 10),
2. a. Claude Gueux donne de l’argent pour les
« tournoyant » (ligne 11), « passait » (ligne 12),
pauvres. Il est donc généreux, et le texte le
« danser » (ligne 26), « tourner » (ligne 27).
place résolument du côté du Bien, même quand la
société l’a condamné.
b. C’est le contexte religieux qui prépare
cette action : « l’œil fixé sur le crucifix »
(ligne 2) et « l’œil
toujours fixé sur le gibet du Christ » (ligne 8). ÉCRIRE
Claude Gueux meurt dans la foi et dans le Bien. Les consignes de l’exercice sont précises : une
3. Claude Gueux est un misérable en plusieurs première partie doit expliquer que Claude Gueux
sens, comme son nom (gueux) l’indique bien. Il a commis des fautes (vol, meurtre) ; une
est d’abord pauvre : c’est la raison du vol initial, seconde que la société est responsable
qui le mène en prison, puis jusqu’à la mort. Il est (disproportion des peines, inhumanité de la
ensuite un misérable au sens péjoratif : il a prison). C’est donc moins le contenu qui doit être
volé, il a tué, c’est un homme dangereux. Hugo évalué que la capacité des élèves à l’exposer
mêle les deux sens pour montrer combien, dans un ordre logique, préalable aux
chez Claude Gueux comme chez Jean Valjean, argumentations plus développées qui seront
ils sont indissociables. C’est la société qui crée demandées en classe de 3e.
la misère, la misère les misérables et les
bandits. Par un retournement fréquent chez
La réponse la plus facile, et que l’on peut donc
Hugo, c’est donc la société qui est misérable.
attendre de la part des élèves, est celle de
4. Le livre se donne pour mission de résoudre « l’éduca- tion. Elle peut être l’occasion d’orienter le
le grand problème du peuple au dix-neuvième débat sur le sens de l’école : donner à tous, et
siècle » (lignes 26-27). notamment aux plus pauvres, les moyens à la fois
5. a. Les questions de l’éducation et de la de comprendre la société, et d’y jouer un rôle,
pénalité (lignes 29-30). sans se contenter d’en être une victime.
b. La question de l’éducation signifie que Claude
Gueux n’en serait pas là s’il avait bénéficié 4 Analyser l’énonciation d’une lettre
d’une éducation : on peut la reformuler sous p. 264
la forme de la question de la pauvreté. Si Nous continuons le parcours à travers, à la fois,
Claude Gueux n’avait pas été pauvre, il aurait le programme de la classe de 4e et l’œuvre de
bénéficié des mêmes privilèges (dont l’éducation) Victor Hugo. Cette lettre de Hugo à sa femme est à
que les autres. La question de la pénalité est la croi- sée de plusieurs correspondances : une
celle de l’équilibre entre les fautes et les correspondance intime, mais aussi littéraire,
peines. Pour avoir volé un pain, parce qu’il puisque Hugo y parle, à mots couverts il est
avait faim, Claude Gueux a été condamné à la vrai, de projets.
prison. La disproportion des peines est telle
Objectifs
qu’elle pousse les malheureux aux crimes les
plus graves, puisqu’il n’y a guère de différence, – revoir les composantes principales de l’énon-
dans la peine, entre un délit mineur et un ciation ;
crime grave. – réviser les acquis du chapitre sur l’écriture
épistolaire.
6. Ces questions s’adressent à la société tout
entière, et par conséquent aux lecteurs, de LIRE
l’époque de Hugo comme de la nôtre. 1. a. Cette lettre est adressée à Madame
7.a. L’exécution publique est une faute, puisqu’elle Victor Hugo, l’épouse du poète.
pousse le peuple à la violence. b. « Madame Victor Hugo » (ligne 1), « Chère amie
b. La disproportion des peines et l’inhumanité » (ligne 4).
des prisons sont d’autres fautes de la société : 2. a. Hugo demande des nouvelles de ses fils
elles sont responsables de l’escalade des crimes. (Charles et Victor) et de leurs amis (Paul Meurice
8. La société porte l’entière responsabilité de et Auguste), « [ses] quatre fils » (ligne 23).
la misère, et comme la misère engendre le b. Hugo demande des nouvelles des « chers
crime, c’est la société qui est criminelle. prisonniers » qui ont pris sa défense, raison
pour laquelle ils sont en prison. Mais il ne
manifeste guère d’in- quiétude, et cette demande,
1. islam : imam ; judaïsme : rabbin ; bouddhisme
qui n’intervient que vers la fin de la lettre, n’y
: moine ; protestantisme : pasteur.
occupe qu’une place mineure.
2. synonymes de « gueux » : pauvre, misérable,
3. La lettre cite d’emblée Dumas, et la
mendiant.
première phrase montre qu’il va se charger de la
lettre. Elle se termine sur les mots « Dumas me
presse de fermer ma lettre » (lignes 25-26), qui
laissent sup-
poser que Dumas est présent au moment même ÉCRIRE
de l’écriture. L’exercice vise à vérifier plusieurs compétences des élèves
4. Hugo est exilé en Belgique, et le : le respect d’une forme, en l’occurrence la
gouvernement belge craint les réactions de la
France. Ce sont donc des raisons politiques.
5.a. Le sujet est le pronom « on ».
b. « on » désigne les deux gendarmes de la ligne 8
; Hugo emploie le pronom « on » parce qu’il ne
vise pas en particulier les personnes des deux
gendarmes, mais plus généralement toute
forme de police. Le pronom indéfini convient
donc mieux.
6.Hugo pense que l’affaire n’a guère
d’importance, et craint peut-être que faire du
bruit mette dans l’embarras le gouvernement
belge, alors que Hugo est pour l’instant en
sécurité. Cela le contraindrait à changer de lieu
d’exil, ce qu’il fera ensuite en s’installant dans
les îles anglo-normandes.
7. Les notes sont précisées de la façon suivante :
« que tu sais » (ligne 21), « cela » » (ligne 21)…
Autant dire que Hugo n’en dit rien. Si nous ne
savons rien, c’est sans doute que Hugo tient à
rester discret : cette lettre peut être lue par la
police française, et Hugo ne tient sans doute pas
à mettre son épouse dans l’embarras. En fait il
prépare un pamphlet contre Napoléon III.
8.a. Le « grand plan » est désigné par
l’expression
« faire quelque chose », qui est très imprécise.
b. Hugo reste imprécis pour les raisons déjà évo-
quées : il craint la police française et ne veut
pas mettre son épouse en péril.
9. La dernière phrase du texte laisse penser que
Hugo espère revoir rapidement les siens. Le peu
d’inquiétude qu’il manifeste à l’égard de l’empri-
sonnement de ses « quatre fils » va dans le
même sens. À cette date, Hugo n’envisage pas que
son exil sera si long.
1.l’emploi de phrases non verbales : « Rien de
nouveau ici » (ligne 7) ; l’emploi familier de «
un peu » :
« On m’a un peu pris au corps […] on m’a un
peu mené chez le procureur du roi ; on m’a un
peu traîné à la police » (lignes 8-11) ; la conclusion
rapide « et bonsoir » (lignes 13-14).
2. vinaigre (vin aigre) ; bonhomme (bon homme) ;
madame (ma dame) ; gentilhomme (gentil homme)
; monsieur (mon sieur)…
forme épistolaire ; le respect des consignes, Hugo est assis au-dessus de cet énorme rocher :
en l’occurrence l’insertion de propos bien que minuscule, l’homme (et en l’occurrence
intimes et de propos plus généraux dans le Hugo) domine la nature, il la dompte.
récit d’une anecdote quotidienne. Il 4. La photographie est évidemment posée. D’une
s’agit moins de noter l’originalité du part, les appareils photographiques de l’époque
propos tenu, que la capacité des élèves à
se fondre dans le moule proposé. On
pourra par exemple considérer que le
respect des consignes vaut la moitié des
points, et le respect de la forme épis-
tolaire l’autre moitié. On pourra aussi
réserver une partie des points (limitée) à
la qualité de l’expression.
L’objet de l’exercice est d’oraliser la lettre
de Hugo. On admettra donc toutes les
particularités du langage oral - sans
tolérer une vulgarité que les élèves doivent
bien distinguer de la familiarité. Plus cette
« oralisation » sera spontanée, plus elle
sera la marque d’une maîtrise réelle des
codes de l’oral. Il faut veiller à ne pas
transformer cet exercice en exercice
d’écrit oralisé, et éviter par conséquent de
demander aux élèves de le préparer
d’abord sur une feuille.
Définir le lyrisme p. 266 5

Cette page vient compléter le chapitre sur
le lyrisme en proposant un troisième texte
de Victor Hugo, après ceux des pages 140
et 141. Les trois textes peuvent être
étudiés ensemble, ou séparément, selon
les objectifs poursuivis.
Objectifs
– vérifier que les élèves ont assimilé la
notion de lyrisme ;
– effectuer un bilan de leurs
connaissances sur la poésie.
1. La date « officielle » de l’invention de la
photographie est 1839. Cette
photographie datant de 1852, soit
seulement treize ans après, montre l’in-
térêt que Hugo portait aux sciences.
2.Hugo est assis sur un rocher ; il semble
regarder droit devant lui, au loin.
3. Sur la photographie, l’homme paraît
minuscule par rapport au rocher, écrasé par
l’imposante nature. Mais on peut aussi
considérer les choses dans l’autre sens.
nécessitaient des temps de pose importants, d’autre variable, au présent de l’indicatif, dont il n’est
part, la position même du poète sur le rocher pas indiqué s’ils
ne semble pas très naturelle.
5. Le poète est celui qui, juché sur les hauteurs,
domine le monde et voit devant.
LIRE
1. Elle est comparée à « un rayon qu’on espère »
(vers 3) puis à « un oiseau qui passe » (vers 7).
2. a. La jeune fille va dans la chambre de son
père tous les matins : elle vient tout déranger («
Prenait ma plume, ouvrait mes livres, s’asseyait /
Sur mon lit, dérangeait mes papiers », vers 5-6).
b. Ces habitudes sont énoncées par le biais
d’une accumulation des verbes.
3. Le vers 24 indique un rapport fusionnel entre
le père et sa fille. L’un éprouve les sentiments
et les impressions de l’autre.
4. Le poète écrit tous les matins.
5. Les pages touchées par la jeune fille font venir
les « plus doux vers » (vers 13) : la jeune fille à
la fois inspire le poète et donne à son œuvre une
tona- lité douce.
6. a. L’imparfait est le temps le plus fréquent
du poème.
b. Il a une valeur d’habitude dans le passé : la
jeune fille effectue les mêmes gestes tous les
matins.
7. Au vers 23, le poète emploie le présent. C’est
le vers qui évoque la disparition de la jeune fille,
sa mort. La rupture temporelle est effectivement
une rupture dans le temps de la vie : à
l’habitude heureuse s’oppose la brutalité du
décès.
8. Le poème permet de se rappeler des moments
heureux ; par ce biais, il fait revivre la jeune fille,
non seulement pour le poète, son père, mais
aussi, par- delà la mort de l’une et de l’autre,
pour les lecteurs que nous sommes aujourd’hui.
1.« arabesque » vient de « arabe » : ce mot
désigne un ornement stylisé (en peinture,
gravure, etc.) représentant le plus souvent des
plantes. C’est un motif fréquent dans l’art
décoratif islamique, d’où son nom.
2.barbaresque, soldatesque, mauresque,
carnava- lesque, gigantesque, simiesque, etc.
ÉCRIRE
Il s’agit de vérifier la capacité des élèves à
produire un texte simple (six vers de longueur
doivent ou non rimer) ; la seule vraie inverse,
contrainte concerne l’énonciation : c’est
Léopoldine qui est l’auteur.
Exercice d’oral typique, qui vise à vérifier la
mémo- risation et la capacité à « mettre le ton ».
L’exercice ne présente aucune difficulté
particulière.
Distinguer tragédie et comédie 6

p. 268
Cette pièce de théâtre de Hugo présente l’avantage,
comme souvent dans le théâtre romantique, de
mélanger les genres. La scène ne présente pas
de difficulté particulière, s’apparentant davantage
au comique, même si toute la pièce n’est pas
unifor- mément comique.
Objectifs
– vérifier la capacité des élèves à distinguer les
genres, et ici à identifier le comique ;
– vérifier leurs connaissances sur le théâtre, et
son vocabulaire spécifique.
LIRE
1.Monsieur de la Tour-Landry joue le rôle du
confident : il sert à faire parler le roi. C’est
une utilité.
2. a. La pièce s’intitule Le roi s’amuse.
b. Le roi, d’après cette scène, s’amuse à faire la
cour à toutes les femmes qui lui plaisent.
3. Les deux obstacles sont une « farouche vieille
» (vers 9) et « un homme, à l’air mystérieux »
(vers 12).
4. Ces éléments laissent penser qu’il s’agit d’une
pièce comique.
5.a. Le secret est un gage de réussite, comme dans
toutes les pièces de ce genre : il s’agit de cacher
au père, ou au mari, les entreprises de l’amant,
et ici du roi.
b. Les didascalies indiquent que le dialogue n’est
plus à voix haute, sur scène, puisqu’il ne doit plus
être entendu que de Monsieur de la Tour-Landry,
puis de Triboulet. Elles insistent sur un
changement dans la direction de la parole.
6.Triboulet semble être le vrai confident de son
roi, voire son âme damnée, celui auquel il confie
ses secrets les plus intimes, et peut-être les
moins avouables.
7.fragilité / sûreté : cette rime indique que le
secret du roi n’est peut-être pas en sûreté, et est
fragile, à moins qu’il ne faille l’entendre en sens
c’est la fragilité - celle de la jeune fille convoitée du décor de Francis Perrin) peuvent être acceptées.
par le roi - qui n’est pas en sûreté. Cette seconde
inter- prétation, que la pièce confirmera, est
encore très hypothétique à ce stade de la
lecture.
8. Les menaces et le mystère mettent en doute
le caractère comique, sans qu’on puisse encore
en dire davantage.
Trois autres types de vers : le décasyllabe, dix
syllabes ; l’octosyllabe, huit syllabes ;
l’hexasyllabe, six syllabes, etc.
Organisation des rimes : rimes croisées (ABAB),
rimes embrassées (ABBA).
ÉCRIRE
Il s’agit là d’écrire un dialogue d’une vingtaine de
lignes, comportant des didascalies et respectant
l’intrigue de la scène. Il n’y a donc aucune
difficulté particulière. On évaluera la capacité des
élèves à se conformer à ces contraintes, et on
valorisera ceux qui, d’une part, auront su écrire
une scène « théâ- trale », c’est-à-dire qui
permette de visualiser le spectacle, et d’autre
part, ceux qui auront su accentuer le caractère,
au choix, comique ou tragique, de cette seconde
scène.
L’exercice de lecture de la scène n’est pas un
exercice de mémorisation, mais bien de lecture.
Il demande de la part des élèves trois
compétences distinctes : bien repérer la répartition
des dialogues entre les vers ; lire avec fluidité,
comme s’ils décla- maient le texte ; savoir
exprimer les sentiments des uns ou des autres.
On peut évaluer ces compé- tences
successivement, en tenant compte du fait que la
première est nécessaire à la réalisation de la
deuxième, puis la deuxième de la troisième. En
d’autres termes, un élève qui ne repère pas
correctement la répartition des dialogues ne
pourra ni lire avec fluidité, ni encore moins avec
expressivité : cela ne prouve pas qu’il n’en est
pas capable, mais seulement qu’il a mal
distingué la répartition des dialogues.
ARTS DU SPECTACLE VIVANT
1. a. La mise en scène de François Rancillac est
à l’évidence moderne, quand celle de Francis
Perrin est classique. Toutes les réponses des
élèves qui vont dans ce sens, appuyées sur des
remarques précises concernant les décors (tubes
métal- liques, couleur alu du décor de François
Rancillac ; décors réels, murs en pierre et jardins,
b. La réponse attendue est évidemment tableau aux deux adresses suivantes :
négative : comment un décor aussi http://www.chevaux-de-napoleon.net/d3.html
moderne pourrait-il convenir à une pièce http://fr.wikipedia.org/wiki/Bonaparte_franchis
dont l’action se déroule du temps de sant_le_Grand-Saint-Bernard
François 1er ? La question vise à faire 2. Les différences expliquées seront relatives
formuler aux élèves une pseudo-évidence, aux tableaux choisis : on attend surtout des
dont on espère qu’elle les mène à se élèves des
poser ensuite la question des choix de
mise en scène.
2. a. Dans la mise en scène de l’opéra, le
bouffon porte un costume de bouffon : la
mise en scène n’apporte rien de plus. Dans
la mise en scène de la pièce, le bouffon
n’est pas identifiable, tant il porte des
vêtements similaires à ceux de son maître
: la mise en scène souligne alors une
similarité trou- blante. Le roi est-il un
bouffon, ou le bouffon est-il aussi
tyrannique que son maître ?
b. On attend que les réponses soient
d’abord justi- fiées par les costumes. Mais
certains élèves seront peut-être aussi
attentifs aux attitudes, à l’expression
des visages.
3. Dans la mise en scène de la pièce,
l’attitude du roi peut être comique, quand
celle de Triboulet est inquiétante. Il est
plus difficile de caractériser les costumes
ou le décor à cet égard. Dans l’opéra, le
bouffon porte évidemment le comique,
tant dans son attitude que dans son
costume ; il s’oppose fortement, sur ces
deux points, au comte de Monte- rone,
dont l’attitude est plus grave.
4. Cette dernière question vise à faire
prendre conscience aux élèves que la
mise en scène est le résultat de choix qui
ne sont pas tous dictés par le texte, mais
parfois par la logique d’un spectacle. On
cherche donc à leur faire comprendre qu’il
y a une réelle liberté du metteur en scène,
et on s’appuiera pour cela sur les
documents variés dont on dis- pose.

Arts du visuel –
Arts, ruptures, continuités p. 272
Cette double page a pour fonction de faire
un bilan sur les grands mouvements
artistiques qui ont tra- versé le XIXe siècle.
1. On trouve plusieurs versions de ce
compétences informatiques (trouver et celle de Napoléon avec ses illustres ancêtres
sauvegar- der les documents), puis une
comparaison simple. Le premier site indiqué
propose une analyse de six tableaux : les élèves
pourront évidemment s’en inspirer.
Analyse du document 1 à 4
1. a. Dans les documents 1 et 4, la couleur n’est
à l’évidence pas réaliste : elle est trop précise
dans le document 1, et trop « floue » au
contraire dans le 4.
b. Dans les documents 2 et 4, la lumière fait à
l’évi- dence changer les couleurs, soit, du fait du
clair- obscur (document 2), soit du fait du
chatoiement des couleurs dans le document 4.
2.a. Le sujet est au centre dans le document 1.
b. La représentation vise à glorifier le
personnage (Bonaparte), sans tenir compte du
contexte (le franchissement d’un col de
montagne). La position dynamique du cheval ou
des tissus contraste fortement avec la gestuelle
très « posée » du personnage.
3. impressionniste, document 4 ; néoclassique,
document 1 ; réaliste, document 3 ; romantique,
document 2.
4. Le personnage de Bonaparte, futur empereur,
hante les œuvres de Hugo. Il y a de longues
pages consacrées à Waterloo dans Les
Misérables, et de nombreux poèmes opposent
Napoléon le petit (Napoléon III) à Napoléon Ier ; le
document 2 est de la main de Hugo ; le
document 3 représente une barricade de 1848,
et rappelle bien sûr l’épisode de la mort de
Gavroche ; enfin, le document 4 repré- sente la
cathédrale Notre-Dame de Paris, qui est le sujet
central du roman éponyme.
5. On attend surtout que les élèves justifient leur
préférence, quelle qu’elle soit. La question n’a
pas pour but de juger d’une quelconque façon
de leur goût, mais d’évaluer, d’une part, leur
capacité à justifier, et d’autre part, leur capacité
à affirmer leur choix.
6.Le thème de la rupture peut être illustré par
tous les tableaux, selon la façon de les voir : le
tableau de David illustre un franchissement ; celui
de Hugo, joue sur les clairs-obscurs ; la
barricade marque une rupture entre deux
mondes ; et enfin le tableau de Signac montre
une rupture entre l’ombre et la lumière, comme
entre l’ancien (la barque avec des rames) et le
moderne (le bateau à vapeur). Mais toutes ces
œuvres peuvent aussi illustrer la conti- nuité :
guerriers (Hannibal en particulier) ; celle de Hugo multiplier). Les élèves ne devraient donc avoir
avec le monde médiéval rêvé ; celle de
l’oppression infinie des peuples, chez Meissonier
; ou encore celle du fleuve qui coule toujours
dans le même sens…
 Écr itur e
Varier les types d’écrits p. 274
Écrire à partir des compétences acquises
1.  Cet exercice d’écriture met en jeu
plusieurs compétences : il demande d’abord
l’adoption d’un point de vue omniscient, illustré
par le détail des pensées de chaque personnage ;
ces pensées doivent ensuite être nettement
distinctes, les unes exprimant de l’admiration, les
autres non ; enfin, les règles habituelles du récit
doivent être respectées. On peut considérer que
ces trois critères servent à l’évaluation : les règles
du récit, des pensées distinctes et répondant
aux consignes, le point de vue omniscient.
2. Trois critères président à cet exercice :
une description de la mer déchaînée - qui sera
éva- luée comme telle, même si les autres
critères ne sont pas respectés –, les sentiments
du marin devant la tempête, enfin l’adoption d’un
point de vue interne.
3.  Cet exercice permet de réinvestir les
codes de l’écriture épistolaire ; plus précisément, il
inscrit le travail dans une énonciation précise,
la lettre d’un jeune homme à ses parents ; enfin,
il précise le contenu, lié à l’émotion suscitée par
l’exil de Victor Hugo. Trois critères en
permettent donc l’évaluation.
4.  Le thème de l’exercice est simple :
l’évocation nostalgique des personnes aimées et
des jeux de l’enfance. Aucune consigne formelle
n’est imposée, ni sur les rimes, ni sur les vers, ni
sur leur organisation. On veillera cependant à
valoriser les élèves qui auront fait l’effort de
travailler certaines des caractéristiques de la
poésie.
Écrire à partir de textes de Victor Hugo
5.  Cet exercice de réécriture et de
transformation est assez simple, dans la mesure
où le texte propose déjà de nombreux
éléments d’appui : un cor- ridor qui ressemble à
un tube intestinal (on peut imaginer qu’il s’agit
réellement d’un tube intestinal, avec les
conséquences que cela engendre), l’obs- curité
(génératrice de toutes les peurs), et l’énor- mité
des araignées (qui peuvent grossir à loisir, ou se
aucun mal à effectuer cette transformation. On
valorisera ceux qui auront pris soin de rester  Év aluation VERS LE BREVET
dans le cadre fantastique, c’est-à-dire dans celui Les Misérables p. 276
de l’hé- sitation. On valorisera aussi ceux qui, en
Questions
employant énumération et comparaisons, auront
1. « On le visait sans cesse, on le manquait tou-
essayé de pasticher Hugo.
jours » (ligne 5), « La barricade tremblait ; lui,
6. Il s’agit d’un exercice argumentatif simple : chan- tait » (lignes 12-13), « Les balles couraient
Claude Gueux donne les éléments de sa après lui, il était plus leste qu’elles. » (lignes 15-
décision, il s’agit d’y répondre, et les élèves 16).
peuvent le faire terme à terme. Cet exercice
permet aussi de donner à lire l’un des épisodes 2.a. Il répond à chaque fois « par un couplet »
importants de la vie de Claude Gueux ; il peut (ligne 4), donc en chantant.
être utilisé en dehors même de l’activité b. Au début du texte, l’effet des chansons de
d’écriture, comme simple complément au texte Gavroche est joyeux, tandis qu’il est dramatique
de la p. 262. à la fin du texte, en particulier du fait que le
7. Voilà une scène de théâtre comique fondée couplet n’est pas terminé. Cela permet à Hugo de
sur l’habituelle scène de ménage. Cela ne maintenir l’attention et l’appréhension de son
présente donc guère de difficulté, tant il s’agit lecteur.
d’un exercice classique. On valorisera les élèves 3.a. Il y a une accumulation de verbes.
qui auront produit un texte propice au b. Cette accumulation rend le texte très vivant,
spectacle, et non pas seulement un dialogue très rapide.
avec des didascalies.
4.a. Les « insurgés » (ligne 11) sont aussi
Écrire à partir d’images désignés par « la barricade » (lignes 12 et 22),
8. L’exercice est d’autant plus simple qu’il tandis que les
donne aux élèves le déroulé attendu : une « gardes nationaux et les soldats » (lignes 5-6)
description réa- liste, suivie d’une narration sont aussi désignés par « la fusillade » (ligne 2),
fantastique cadrée par l’image. Les temps eux- « les chasseurs » (lignes 3-4) et « On » (ligne
mêmes sont indiqués. On veillera donc à ce que 5).
les élèves suivent correctement les consignes
b. Gavroche appartient évidemment au camp
qui leur sont données, et on valorisera ceux qui
des insurgés.
auront su garder au fantastique son caractère
d’hésitation. 5. Champ lexical des armes : « fusillé » et
9. L’exercice est complexe, dans la mesure
« fusillade » (ligne 2), « cartouches » (ligne 10),
où le tableau doit être l’aboutissement du récit « gibernes » (ligne 11), « les balles » (ligne 15),
des élèves, et ne les guide donc que fort peu. « Une balle » (ligne 20), « le coup » (ligne 27), « Une
C’est l’action qui mène à cette barricade qui doit seconde balle » (ligne 32), « tireur » (ligne 32).
être narrée. On valorisera donc les élèves qui 6.a. La mort est désignée par l’expression « la
auront su construire un récit cohérent, en face camarde du spectre » (ligne 18).
utilisant notamment les personnages du b. « Cette petite grande âme venait de s’envoler
tableau (l’enfant blessé portant le drapeau, » (lignes 33-34).
l’homme qui le soutient, l’enfant avec le tambour,
7.a. « un étrange gamin fée » (ligne 14), « le gamin
par exemple).
» (lignes 19-20), « l’enfant feu follet » (ligne 21).
10.  La scène est très cadrée par les
b. « le moineau » (ligne 3), « le nain invulnérable
consignes : le déchirement de l’homme (amour
» (ligne 15), « ce pygmée » (ligne 23).
vs devoir), le désespoir de la femme. Ces
consignes viennent redoubler la photographie 8. Le gamin est désigné aussi comme une fée, le
elle-même, sur laquelle les élèves doivent nain comme invulnérable, le pygmée comme un
s’appuyer. On valorisera donc les élèves qui Antée. Chaque désignation de l’enfance ou de la
auront su combiner ces différents élé- ments, et petitesse est accolée à une désignation magique,
ceux qui auront su écrire une véritable scène de qui montre la force.
théâtre, c’est-à-dire propice à une repré- 9.« petite grande âme » signifie à la fois la
sentation, et non seulement un dialogue plat petitesse de Gavroche, et en l’occurrence, sa
avec des didascalies. jeunesse - c’est un enfant -, et sa grandeur
d’âme - c’est un héros. Accolés ainsi, les
adjectifs s’opposent fortement, insistant
par là sur le caractère unique, exception-
nel, du personnage.
Réécriture sera en particulier les élèves qui auront essayé
Un projectile pourtant, mieux ajusté ou plus de copier le style de Hugo.
traître que les autres, finit par atteindre l’enfant
feu follet. On voit Gavroche chanceler, puis il Dictée
s’affaisse. […] Gavroche ne tombe que pour se 1.« débarrassait » (ligne 1) : le « r » ne modifie
redresser ; il reste assis sur son séant, un long pas le son, le « s » le modifie ; « balle » (lignes 3
et 6), pas de modification du son ; « dressa »
filet de sang raye son visage.
(ligne 10), le
Rédaction « s » modifie le son ; « Nanterre » (ligne 13), pas
La consigne indique que le récit se déroule en de modification ; « Rousseau » (ligne 16), le « s »
deux temps : l’altercation entre Gavroche et le modifie le son.
chef de la barricade, qui lui interdit d’aller 2. « où » (ligne 1), l’accent permet de distinguer
chercher des cartouches ; puis la sortie de le pronom relatif de la conjonction de
Gavroche sous les balles. Ces deux récits sont coordination ;
des narrations, mais on peut attendre, dans le « près » (ligne 2), l’accent indique la prononciation ;
premier, la présence d’un dialogue – qui n’est « Voilà » (ligne 4), l’accent n’indique rien ;
pas obligatoire –, tandis que le second est « deuxième » (ligne 6), l’accent indique la
strictement narratif, et doit mener au texte. De prononciation ; « troisième » (ligne 7), idem.
ce fait, on attend aussi une cohérence entre le 3. Les terminaisons peuvent être les suivantes :
texte produit et le texte de Hugo. On valori- -a : il chanta, il se dressa, renversa, regarda.
-t : fit, vit.
GRAMMAIRE ET ORTHOGRAPHE
Le nom
commun, masc. plur.  « raison » : nom commun,
1 Révisions : le nom fém. sing.  « baie » : nom commun, fém. sing. 
et le groupe nominal p. 3. « jours » : nom commun, masc. plur.

280 « navigation » : nom commun, fém. sing.  «
San- guinaires » : nom propre  « panorama » :
QUESTIONS nom commun, masc. sing.  « golfe » : nom
commun, masc. sing.  « Ajaccio » : nom propre
1. Les noms de la première phrase sont : « soir  « yeux » : nom commun, masc. plur.  «
» (masc. sing.) et « printemps » (masc. sing.). voyageurs » : nom
2. Le groupe nominal dont le nom noyau est
« palais » est : « dans son nouveau palais de la
place de Venise ».
EXERCICES
1. 1. la, une, les, des souris  2. les, des

vitraux (un vitrail)  3. le, un carnaval (des
carnavals) 
4. le, un pharmacien (une pharmacienne, des
pharmaciens, des pharmaciennes)  5. un, le,
des, les gaz  6. un, une enfant (les, des enfants)
 7. l’, une eau (des eaux)  8. l’, une animatrice
(des ani- matrices, un animateur, des

animateurs).
2. 1. « auteur » : nom commun, masc. sing.
;
« recueil » : nom commun, masc. sing. ;
« Fleurs du mal » : nom propre ; « Charles
Baude- laire » : nom propre.  2. « Romane », «
Perrine »,
« Maxime » : noms propres ; « Les Trois Mousque-
taires » : nom propre  3. « athlètes » : nom
commun, masc. plur. ; « championnats » : nom
commun, masc. plur. ; « Europe » : nom propre
;
« retour » : nom commun, masc. sing. ; « Paris
» : nom propre.  4. « festival » : nom commun,
masc. sing. ; « Avignon » : nom propre ; « année »
: nom commun, fém. sing. ; « pièces » : nom
commun, fém. plur. ; « théâtre » : nom
commun, masc. sing.  5. « neiges » : nom
commun, fém. plur. ; « beauté » : nom
commun, fém. sing. ;
« montagnes » : nom commun, fém. plur. ;
« été » : nom commun, masc. sing.
© Hachette Livre, 2011 - Les couleurs du Français 4e - Livre du professeur - La photocopie non autorisée est un LEÇONS DE LANGUE 135
« Naples » : nom propre  « moment » : nom
commun, masc. sing.  « goélette » : nom
commun, fém. sing.  « port » : nom commun,
masc. sing. 
« maquis » : nom commun, masc. sing.  « feu »
: nom commun, masc. sing.  « fumée » : nom
commun, fém. sing.  « Punta di Girato » : nom
propre  « Vésuve » : nom propre  « ressem-
blance » : nom commun, fém. sing.  « armée » :
nom commun, fém. sing.  « Attila » : nom propre

« environs » : nom commun, masc. plur. 

« Naples » : nom propre  « Ajaccio » : nom propre.
4.  1. masc. plur. comme le nom noyau «
oura- gans » ; fém. plur. comme le nom
noyau
« demeures ».  2. fém. sing. comme le nom
noyau « révolution » ; fém. plur. comme le nom
noyau « mœurs »  3. masc. plur. comme le nom
noyau « chanteurs »  4. masc. sing. comme le
nom noyau « tableau »  5. masc. plur. comme le
nom noyau « garçons ».
5. […] au cou de Leurs Majestés, qui les
reçurent avec tout l’agrément imaginable, et
qui les prièrent […] les bâtisses/constructions
publiques élevées […] dans une grande place,
pavée […] un parfum semblable à celui […].
6. On pourra respectivement proposer les
débuts suivants : « Soudain, au milieu d’un
silence inquiétant... » et « J’allais ouvrir la boîte
aux lettres le cœur battant... ».
7.  On pourra commencer ainsi : « Au
premier plan, des arbres dépourvus de feuilles...
». On éva- luera la variété et la qualité des
groupes nominaux.
8. 1. « Le lavoir » ; « vers le milieu de la rue » ;
« la rue » ; « à l’endroit où le pavé commençait à
monter » ; « le pavé ».
2. « à lames minces » : G.N. prépositionnel  « au
travers desquelles passait le grand air » : prop.
sub. relative  « qui laissaient voir des pièces de
linge séchant sur des fils de laiton » : prop. sub.
relative. Définition possible de « persiennes » :
volets percés d’ouvertures horizontales laissant
passer l’air et la lumière.
Le nom
2 Le pluriel des noms 7. des arrière-boutiques 8. des sans-abri 9.
 
des Anglo-Saxons.
composés p. 3. 1. des casse-têtes  2. des gratte-ciel
282  3. des pare-brise  4. des chauffe-eau  5. des

La leçon suit les recommandations du rapport du cache-pots  6. des arcs-en-ciel  7. des timbres-
conseil supérieur de la langue française publié poste  8. des porte-documents.
au Journal officiel du 6 décembre 1990. 4.  On attend un nom composé qui ait du
sens (« rouge-citron » ne conviendrait pas), sa
EXERCICES
classe grammaticale abrégée, son genre abrégé,
1. 1. des points de vue  2. des rouges-gorges son pluriel répondant aux règles d’orthographe,

une définition brève (qui pourra être
3. des bonshommes  4. des viaducs  5. des humoristique) et une phrase d’exemple.
pommes de terre  6. des sous-officiers  7. des Ex : rouge-nez, n., m., des rouges-nez, nom
cordes à sauter  8. des antibiotiques  9. des donné aux enfants dans les cours de récréation
allers-retours  10. des sages-femmes.
l’hiver. Ex : Les rouges-nez font une bataille
2. 1. des rendez-vous  2. des compte-gouttes de boules de neige.

3. les qu’en-dira-t-on  4. des casse-noisettes 

5. des auto-stoppeurs  6. des passe-partout 
Les expansions du nom

3 Révisions : les fonctions EXERCICES
de l’adjectif p. « agiter ». C’est un participe passé employé comme

adjectif.
283
QUESTIONS
1. « pétrifié » est un adjectif qualificatif. Il est
placé après le verbe « être ».
2. L’adjectif « étincelants » donne des
informations sur le nom « yeux », il le
caractérise, il le qualifie. Il est placé juste
après le nom, sans aucune séparation.
3. L’adjectif « agité » est formé à partir du verbe
1.  énorme : nez (épithète détachée)  vil :
camus
 sot : camard  plate : tête  pareil : appendice 
grand : nez  affable, bon, courtois,

spirituel, libéral, courageux : homme.
2.  1. fluide : la circulation (restait)
; dense : la circulation (semblait)  2.
réalistes, fantastiques : les nouvelles de
Maupassant (sont)  3. grand : Petit
poisson (deviendra)  4. pas d’adjectif ; «
pas- sionnées » est un participe passé
employé dans une forme passive.  5.
impoli : tu (étais) ; raisonnable, courtois
: tu (es devenu).
3. bien-aimée : épithète du nom « nuit » 
lourde : attribut du sujet « nuit »  déserte :
attribut du sujet « l’avenue »  éclairée : cartables gris pâle (adj. composé : invariable) 
épithète du nom « chaussée »  mourants : 6. des pages blanches.
attribut du sujet « becs de gaz ».
9.  sérieux (attribut du sujet « on »)  beau
4.  calme, noire : fém., sing. (onde) 
(épi- thète de « soir »)  tapageurs
blanche : fém., sing. (Ophélia)  grand : masc.,
(épithète de
sing. (lys)  longs : masc., plur. (voiles) 
« cafés »  éclatants (épithète de « lustres ») 
lointains : masc., plur. (bois)  triste : fém., sing.
verts (épithète de « tilleuls »)  bons (épithète de
(Ophélie)  blanc : masc., sing. (fantôme)  long,
« soirs »)  doux (attribut du sujet « l’air ») 
noir : masc. sing. (fleuve)  douce : fém. sing.
chargé (épithète de « vent »).
(folie).
10.  On veillera, si nécessaire, à accorder
5. 1. marron : invariable, issu d’un nom 2. 
roses : accord, exception dans la liste des adjec- l’adjectif de couleur avec le nom qu’il qualifie. 1.
tifs issus d’un nom  3. bleu turquoise : masc., sing.  2. masc. plur.  3. fém., plur.  4.
invariable, adjectif composé  4. orange : masc. plur. 
invariable, issu d’un nom de fruit ; orangées : 5. fém., sing.  6. masc., sing.  7. masc., sing. 
accord normal (assiettes : fém. plur.)  5. verts 8. masc., sing.  9. fém., plur.  10. masc., sing.
: accord normal (habits : masc. plur.). 11.  […] les plus ingénieuses […] des
6. 1. insouciantes : fém., plur. grises, des blanches, des noires […] des
(l’hirondelle et la mésange)  2. nombreux : pailletées, des chinées […] des boutonnées […].
masc., plur. (les vampires)  3. appréciés : 12. L’évaluation portera sur le nombre, la
masc., plur. (les fantômes)  variété et l’originalité des adjectifs de couleur
4. exceptionnelle : fém., sing. (l’actrice Sarah choisis.
Bernhardt)  5. intéressant : masc., sing. (ce 13.  L’évaluation portera sur la variété des
roman de cape et d’épée)  6. belle, difficile : fonctions des adjectifs qualificatifs choisis.
fém., sing. (cette poésie).
14.  1. blond cendré ; violettes ; bleues (ou
7. 1. les belles chanteuses 2. des joyeux 
violet ; bleu, si chaque balle comporte les 2
compagnons  3. des nouvelles fantastiques  4. couleurs à la fois)  2. verts  3. blanches ;
des arbitres impartiaux  5. l’adorable enfant  6. pourpres  4. rose fuchsia ; bleu outremer  5.
des boulangères connues.
noirs.
8.  1. des débardeurs vert pomme (adj.
15.  1. mystérieux, vêtu, verdâtre, inouïe,
com- posé : invariable)  2. des mers émeraude
aiguës, blanches, séparées, féroce, sardonique :
(adj. venant d’un nom : invariable)  3. des
épithètes.
maillots bleus  4. des balles pourpres (accord :
2. Ces adjectifs appartiennent au champ lexical
exception dans la liste des adjectifs issus de
de la couleur ou du fantastique.
noms)  5. des
3. Le lecteur ressent une impression d’inquié-
tude, de peur.

Révisions : le
4 complément du nom p.
2. Le mot qui introduit chaque expansion est
« de ».
286
EXERCICES
QUESTIONS
1.  1. Rendez-vous : de Senlis  Senlis 
1. Les deux expressions qui donnent des Voya- geur : sans bagage  bagage (sans CDN) 
renseignements sur « tapis » sont : « de pièces : de théâtre  de Jean Anouilh  théâtre
même étoffe » et « de même couleur ». (sans CDN)
 Jean Anouilh (nom propre).
2. français (sans CDN)  langue : de Molière  d’, il faudra proposer un mot commençant par
Molière (nom propre).
une voyelle).
3. roman : à l’eau de rose  eau : de rose  rose
Par exemple : (1) Poitiers  (2) à grand spectacle 
(sans CDN)  livre (sans CDN)  plaidoyer :
contre la pollution industrielle  pollution (sans (3) d’Orléans  (4) en coupe de France  (5) de
CDN). minuit  (6) avec des rennes  (7) contre les
4. bottes : en cuir  cuir (sans CDN)  mode vacances.
(sans CDN)  hiver (sans CDN). 5.  Les CDN devront être introduits par des
2. l’exposition : des ombrelles la baie vitrée 
pré- positions variées. On veillera également à la
: du plafond  la cimaise : de chêne verni  diversité des CDN (« de musique » ne pourra
des arcades : des étages supérieurs  le long : être employé qu’une fois, par exemple).
des colonnes.
Par exemple : ce morceau pour violon  un air
3. 1. COI  2. CDN et CDN  3. COI et CDN 
de valse  un soir de pleine lune  les rues
4. COI et CDN.
sans éclairage  les notes de musique  une
4. Les CDN devront correspondre aux prépo- fenêtre éclairée sous les toits.
sitions pour le sens et pour l’orthographe
(après

Révisions : la proposition (ton bonhomme de père)  qui reprirent leur pre- mière
5 subordonnée profession (ses parents)  laquelle […] le rendit très
heureux (une sœur de Colin).
relative p.
287
EXERCICES
1. 1. adaptations : que la télévision nous
propose régulièrement  nouvelles (sans
PSR)  Maupassant (sans PSR)  télévision
(sans PSR)  qualité (sans PSR).
2. Comédie-Française : où L’Avare est de nouveau
mis en scène  L’Avare (sans PSR)  scène
(sans PSR).
3. webcam : grâce à laquelle nous pouvions nous
voir.
4. films : auxquels nous pensons.
2. qui parlent sans cesse d’eux-mêmes :
gens

qui présente toujours leur impertinente figure :
miroir  qui leur sont arrivées : moindres choses
 qu’ils y prennent : intérêt  qui ne tarit jamais
: source (d’exemples).
3. que j’ai méprisé (Colin)  qui est en prison
4. 1. où vous étiez l’an dernier (la région)
 2. que Balzac a écrite (l’œuvre)  3. qui
est devant toi (marchand)  4. pas de PSR
 5. avec lesquelles elle tricote (les
aiguilles).
5. 1. espère : conjonctive  2. cette
troupe d’acteurs : relative  3. rappelle :

conjonctive / exposition : relative  4. a dit
: conjonctive / crois- tu : conjonctive.
6. du matin : GN CDN  que le soleil
ranime : PSR complément de

l’antécédent  du ciel : GN CDN  vermeil
: adj. épithète  d’un sang affadi : GN
CDN  jeune : adj. épithète.
7.  On veillera à ce que la
subordonnée relative convienne au
pronom relatif.
8.  (1) exquise  (2) de contempler  (3) réguliers
 (4) blondes  (5) qui pendaient
librement sur son cou délicat  (6) qui
eussent été irrésistibles 
(7) qu’ils révélaient  (8) de désespoir.
9.  1. comique  2. touristique  3. antigel
 4. marmoréenne.
10.  1. analphabètes  2.
subaquatiques  3. télécommandés ; à
télécommande  4. équestre ; de dressage
des chevaux.
11.  On veillera à varier les pronoms On peut aussi s’en éloigner : de vous occuper
relatifs. Par exemple : La valse que l’on entend 
des chevaux et de les soigner ; qui gardent
des roues qui tournoyaient  des robes dont on
l’argent de l’avoine pour aller boire.
admi- rait la légèreté  des chapeaux où étaient
atta- chés des bouquets  des roses dont le 15.  On évaluera la richesse des expansions
parfum faisait tourner les têtes  la plante que tu du nom et la variété des subordonnées relatives
as pré- parée. et de leurs pronoms relatifs.
12.  On veillera à la variété des pronoms 16.  On pourra ensuite faire repérer les
relatifs et, éventuellement, des prépositions expansions du nom : adjectifs épithètes :
introduisant les CDN. effaré, furieuse, vraie, ouvert  GN CDN : des
Par exemple : (1) sur le romantisme (A) dont réveils après les cauchemars, après les
tout le monde connaît le nom aujourd’hui (B) qui cauchemars, de jour, de fuite, des batailles, de
abri- tait toute sa famille (2) sans histoire (3) de lettres, de l’escalier  PSR : par où cet être
roman était parti.
(C) qu’elle dépeint comme un héros sombre et
terrifiant. 17.  1. La proposition subordonnée «
que le temps avait donnée à toute la statue »
13.  On pourra exiger une description à
complète le nom « patine ». C’est une
l’imparfait ou au présent.
subordonnée relative (l’autre est une
Par exemple : Par une nuit sans lune, j’entendis
subordonnée conjonctive) 2. Les trois CDN de
un murmure qui me glaça les sangs. Il semblait
la première phrase sont : « d’ironie infernale »
provenir du grenier, assez éloigné de moi, pour-
; « de ses yeux incrustés d’argent et très
tant. Puis le frôlement d’une chauve-souris me fit
reculer et pousser un cri effroyable... brillants » ; « d’un vert noirâtre ». Ces CDN
mettent en valeur l’aspect mystérieux et
14.  On peut rester près du texte. Par
inquié- tant de la statue. 3. La relative
exemple : du rinçage des verres ; du service des
soulignée com- plète le nom « illusion ». Le
boissons ; qui poussent les clients à consommer.
lecteur est troublé par la ressemblance de
cette statue avec une femme réelle.

L’apposition p. 2. « joyeux et insouciant » : n’est pas une
6 290
apposition ; « grand amateur de pitreries » :
apposition 
3. « solidaire de son frère » : n’est pas une
QUESTIONS appo-
1. Le groupe nominal « l’entrée de son galetas »

apporte une précision au nom « trappe ».
2. Le signe de ponctuation qui sépare cette
expression du nom qu’elle précise est une
virgule.
EXERCICES
1.  1. « véritable mine de romans » :
apposition 
sition  4. « délicieuse ode à l’amour » : apposi-
tion  5. « Michel » : n’est pas une apposition ;
« pauvre » : n’est pas une apposition.
2.  1. « votre fils » : apposition au GN «
mon maître »  2. « le plus malgracieux de
tous les hommes » : apposition au GN « votre
père ».
3.  1. apposition : « grand poète du XIXe
siècle » ; Grands poètes du XIXe siècle, Rimbaud
et Ver- laine sont des auteurs mondialement
connus.
 2. apposition : « sa pièce préférée » ; Elle lui fit
visiter la bibliothèque et la cuisine, ses pièces

préférées, avant de la conduire dans le jardin.
 3. apposition : « morceau des plus comiques » ;
Les répliques d’Harpagon et de La Flèche, mor-

ceaux des plus comiques, sont particulièrement
bien jouées dans cette mise en scène.  4.
appo-
sition : « espèce protégée » ; Pendant notre ran- 6. L’évaluation portera sur l’emploi judicieux
donnée nous avons croisé des chamois et des
des appositions proposées et leur réparti-
marmottes, espèces protégées, qui se chauf-
tion dans différentes phrases correctement
faient au soleil.
construites, en évitant l’accumulation de
4.  « veuve d’un Guérin » : apposition 
détails sans organisation du portrait.
« bon » : adjectif épithète  « laide » : adjectif
épithète  « tous braves gens » : apposition  7.  L’évaluation portera davantage sur la
« de terres » : complément du nom  « où pré- sence d’au moins une apposition par
elle s’établirait » : proposition subordonnée quatrain que sur la qualité poétique du texte.
relative. Toutefois on veillera à la cohérence entre le
5. 1. Les fantômes et les vampires, créatures poème et l’œuvre reproduite.
effrayantes, sont des personnages récurrents 8. 1. Les appositions caractérisant le GN
des récits fantastiques.  2. Ton oncle Antoine « des albatros » sont : « vastes oiseaux des
est un fin jardinier.  3. Dans un théâtre à l’ita- mers » et « indolents compagnons de voyage ».
lienne, on appelle les places les moins chères, Ces appositions sont mélioratives.
pitoyables sièges inconfortables, le poulailler.  2. Les mots « maladroits et honteux » sont
4. L’odeur, un fumet suave et sucré, qui se déga- des adjectifs épithètes caractérisant le nom «
geait des cuisines faisait s’arrêter les passants.  rois ».
5. Ce tableau de Picasso intitulé Les Ménines,
3. La métamorphose des albatros s’explique
un hommage à Vélasquez, a été exposé au
par leur présence sur le pont du bateau et au
Grand Palais.
fait qu’ils se tiennent sur leurs pattes au lieu
de voler.
Les déterminants
7 Révisions 2. « mes » : fém. plur. (larmes)  « vos » : masc.
plur. (cavaliers)  « sa » : fém. sing. (tête)  « sa » :
:
les déterminants p. 1. « l’ » : article défini  « la » : pronom personnel 
« la » : pronom personnel  « la » : article défini  « les
292 » : article défini.
QUESTIONS
1. Le personnage habite dans le quartier des
Batignolles. Le déterminant employé est « les
».
2. Les trois autres articles employés dans la pre-
mière phrase sont : « au » (masc. sing.) ; « l’ »
(fém. sing.) ; « l’ » (masc. sing.).
3. Le déterminant possessif employé deux fois
est « son », masculin singulier.
4. Le déterminant démonstratif féminin pluriel
est « ces ».
EXERCICES
fém. sing. (conquête)  « votre » : fém.
plur. (auto- rité).
3.  « ces » : masc. plur.  « ces » : fém. plur. 
« ces » : fém. plur.  « ce » : masc. sing.

 cette : fém. sing.  « ceux » : masc.
plur.  « ce » : masc. sing.

4. 1. le (article défini, masc. sing.) ;
cette (déterminant démonstratif, fém.
sing.) ; les (article défini, masc. plur.) ;
leur (déterminant possessif, masc. sing.
3e pers. plur.) ; un (article indéfini,
masc. sing.)  2. vos (déterminant pos-
sessif, masc. sing. 2e pers. plur.) ; ces/vos
(déter- minant démonstratif/possessif,
masc./fém. plur.) ; la (article défini, fém.
sing.) ; ce (détermi- nant démonstratif,
masc. sing.) ; leurs (détermi- nant
possessif, fém. plur. 3e pers. plur.)  3.
Les (article défini, masc. plur.) ; ces
(déterminant démonstratif, fém. plur.)
5.  L’évaluation de l’exercice portera 2. Le seul nom sans déterminant est « moments
particu- lièrement sur l’emploi de déterminants ». On pourrait ajouter la préposition et le
variés soulignés. On veillera également à ce
détermi- nant « à un ».
que le paragraphe soit cohérent ; on pourra
3. La foule des ouvriers procure une
conseiller aux élèves d’employer des
impression inquiétante, elle ne semble plus
connecteurs spatio- temporels et logiques
vraiment humaine. Les deux GN introduits par
pour structurer leur récit.
des articles définis qui la caractérisent sont «
6. 1. Le déterminant possessif répété plu-
les joues ter- reuses » et « la face tendue vers
sieurs fois est « leurs ».
Paris ».
Les déterminants
Les déterminants indé- fini masc. plur.  des : article indéfini fém.
8 indéfinis et numéraux plur.  un : article indéfini masc. sing.  deux
mille :
p. 294
QUESTIONS
1. a. La fête donnée par Don Juan Belvidéro se
déroule « dans un somptueux palais de Ferrare
»,
« par une soirée d’hiver ».
b. Les indications données ne sont pas précises.
c. Ces deux GN sont introduits par les articles
indéfinis « un » et « une ».
2. Le déterminant indiquant combien de femmes
sont réunies est « sept ».
EXERCICES
1.  plusieurs : déterminant indéfini  une :
article indéfini  certains : déterminant indéfini 
quinze : déterminant numéral  cent :
déterminant numéral  aucune : déterminant de
quantité nulle

des : article indéfini  quelques : déterminant
indéfini  mille : déterminant numéral  une cer-
taine : déterminant indéfini  nul : déterminant
de quantité nulle  de : article indéfini contracté
 différents : déterminant indéfini  la plupart
des : déterminant indéfini  un : article indéfini

ou déterminant numéral  vingt : déterminant
numéral  d’ : article indéfini.
2.  une : article indéfini fém. sing.  cinq :
déter- minant numéral (2 fois)  des : article
déterminant numéral  cent : déterminant
numéral.
3.  1. Saisissant une vieille revue
poussiéreuse dans des rayonnages qui ne
l’étaient pas moins, il me la tendit avec de
curieuses grimaces.
 2. Dans son cauchemar, il crut voir des vam-
pires qui s’approchaient de lui, couverts de

vieux tissus élimés qui laissaient apparaître un
regard avide de sang frais.  3. Sur la table,
une jolie missive calligraphiée t’est destinée :
c’est probablement un envoi de ton
correspondant anglais.
4. mille sept cent quarante-huit livres sept
sols quatre deniers  quinze mille huit cents
livres
 quinze mille huit cents livres  deux cents pis-
toles  dix-huit mille francs.

5.  L’évaluation portera particulièrement
sur l’emploi correct des déterminants indéfinis et
sur la correspondance avec le thème proposé.
6.  L’évaluation portera particulièrement
sur la variété des déterminants indéfinis et
numéraux employés, et l’accord correct des
déterminants numéraux. On veillera toutefois
au respect des caractéristiques d’un dialogue
théâtral et à la cohérence entre le texte
proposé et le tableau reproduit.
7.  1. Le GN expliquant le geste de
Heathcliff est « Par un réflexe naturel ». Le
détermi- nant employé est un article indéfini
masculin singulier.
2. Le nom « avare » est précédé de l’article
indéfini « un » parce qu’il s’agit ici d’une
généra- lisation. Cette phrase, dans le récit,
sert à illus-
trer de façon imagée la profonde déception 3. Les déterminants numéraux sont « cinq » et
qu’éprouve Heathcliff d’avoir sauvé le petit « cinq mille ». Le ticket passe d’une somme à
Hareton. l’autre parce qu’il est gagnant.
Les pronoms
Révisions : les pronoms
9 personnels p. 296
4.  1. Elle leur a promis de les
emmener visiter l’exposition consacrée à Monet.
 2. C’est à lui/à elle de présenter ses excuses !
QUESTIONS  3. Il la sur- prit en pleine lecture et la fit
sursauter.  4. Nous nous apercevons seulement

1. Les pronoms désignant celle que le poète que tu nous attends depuis une heure, nous
regarde sont « te » et « toi ». sommes désolés.  5. On pourrait mieux les
2. Le récit est mené à la première personne : observer si elles restaient un peu tranquilles
« je », « m’ ». mais elles ne semblent pas de cet avis.
5.  L’évaluation portera particulièrement
EXERCICES sur la variété des pronoms personnels employés
et sur les fonctions employées. On pourra
1. la : fém. sing., COD  lui : masc. sing., COI suggérer les propos suivants : commentaires
 il : masc. sing., sujet  la : fém. sing., COD  je
sur le temps qu’il fait, sur la façon de laver le
: masc. sing., sujet  vous : fém. sing., sujet  linge, anecdotes de la vie quotidienne…
vous : masc. sing., COI  en : pronom invariable,
6.  1. Le personnage s’exprime à la
COI  me : fém. sing., COI  moi : masc. sing.,
première personne du pluriel (« nous ») et à la
COI.
première personne du singulier (« je »). La
2. 1. m’  2. je  3. il  4. j’ 5. j’  6. y  7. première personne du pluriel évoque les
vous  hommes en général, ou le couple qu’Olympio
8. leur  9. je  10. vous  11. lui  12. je  13. les. formait avec son aimée.
3.  1. Le prochain exposé présenté par 2. Le GN sujet des verbes « regarde » et « connaît
vos camarades en parlera.  2. Le déjeuner y » est « Ma maison », les pronoms COD sont «
aura lieu malgré le vent qui se lève.  3. Clara me » et « me ». Le poète a inversé les rôles et la
pense s’y consacrer entièrement la semaine maison est devenue vivante, c’est une
prochaine. personnification.

4. Du haut du clocher de Notre-Dame vous en 3. Le pronom personnel « D’autres » s’oppose au
aurez une vue magnifique et vous croiserez pronom « nous ». Ce qui relie pourtant ces
peut-être Quasimodo.  5. Y séjourner est un personnages est le « songe » qui leur est
beau programme pour les vacances. commun. Il est exprimé par le pronom « le ».
Les pronoms
Les pronoms indéfinis 2. Si nul ne fait rien, la situation se dégradera

10 p. 298
QUESTIONS
1. Le sujet du verbe « apprit » est « on ». C’est
un pronom indéfini.
2. On pourrait remplacer le pronom « certains
» par le GN « certains Lilliputiens ». Ce GN est
masculin pluriel.
3. Le pronom indéfini sujet du verbe « s’écria
» est « l’un d’entre eux ». Il désigne un seul
personnage parmi le groupe de Lilliputiens.
EXERCICES
1.  Les pronoms indéfinis sont : tous 
chacun  aucune  nul  on  personne  la
plupart  rien  beaucoup.
2.  1. certaines  2. rien ; personne  3.

quelqu’un

4. nul  5. un  6. chacun.
3.  quelqu’un : pronom indéfini variable
 quiconque : pronom indéfini invariable.
4.  tout : tout le monde  on : les
habitants de la région  on : les habitants de la
région  chacun : chaque individu.
5. 1. quelques-uns  2. tout  3. quiconque 
4. certaines  5. nul.
6.  on  chacune  on  tout.
7.  1. Des cartes ? J’en ai quelques-unes
dans mon sac.  2. Si tu aimes tant cette
photographie accrochée dans le couloir, on
pourra trouver la même chez le photographe du
quartier et te l’offrir.  3. Parmi les lectrices de
la classe, nulle ne connaît mieux Rimbaud
qu’elle.  4. Il ne reste que six joueuses mais
toutes sont déterminées.  Messieurs, si aucun
de vous n’accepte de lire ce rôle, nous ne
pourrons pas progresser dans l’étude de cette
pièce.
8.  1. Sais-tu où quelqu’un a retrouvé tes
clefs ?
rapidement.  3. Chacun espère un dénouement
heureux aux aventures de ce héros si attachant.
 4. Certains ont attendu deux heures sous la
pluie avant de pouvoir accéder à l’exposition.

 5. Quand soudain quelqu’un prend le lourd seau
d’eau de la fillette dans la forêt, beaucoup rêvent

que sa misérable existence s’améliore enfin.
9.  1. sont  2. contribue  3. s’aventure  4.
per- çoit  5. prétend.
10.  Les deux témoins varient sur la durée du
temps écoulé entre le moment où beaucoup ont
entendu les voix qui se disputaient et celui où
quelqu’un a forcé la porte de la chambre. L’un
l’évalue très court – deux ou trois minutes –,
l’autre, cinq minutes. La porte ne fut ouverte qu’à
grand-peine.
11.  1. Nulle ne sait où se trouve son téléphone.
 2. N’avez-vous pas entendu quelque chose ? 
3. Je dédie à toutes cette nouvelle chanson. 
4. Peu viendront à la cérémonie.  5. L’hôtesse
avait une attention particulière pour chacune. 
6. Il ne lui restait que peu de fraises mais il m’en
donna quelques-unes.
12.  L’évaluation de ce court poème por-
tera particulièrement sur la cohérence de chaque
vers complété avec les pronoms indéfinis pro-
posés.
13.  L’évaluation portera sur l’emploi de
pronoms indéfinis variés et pertinents. On
rappellera aux élèves que la répétition du
pronom
« on » desservira la qualité de leur descrip-
tion. On pourra leur suggérer de décrire la vio-
lence de la tempête, le caractère isolé de la
maison.
14.  1. « personne » est un pronom
indéfini, il signifie ici l’absence de tout individu.
On peut le remplacer par le GN « aucune
personne ».
2. On pourrait remplacer le pronom indéfini
« rien » par le GN « aucune chose ».
3. Le pronom indéfini masculin singulier est
« tout ».
L’analyse du verbe
Révisions : mordre, avoir mordu, 3e groupe  jaillit : jaillir, avoir
11 l’infinitif et les jailli, 2e groupe  perça : percer, avoir percé, 1 er
groupe.
groupes
verbaux p.
301
QUESTIONS
1. Le verbe non conjugué de la première phrase
est « réfléchir ».
2. Les trois verbes conjugués de la troisième
phrase sont : « voulait » : vouloir, 3e groupe ;
« réussissait » : réussir, 2e groupe ; « échouait »
: échouer, 1er groupe.
EXERCICES
1. Les verbes à l’infinitif sont : boire, venir,
se mirer, se jeter, mourir.
2. 1. voler, se diriger, se poser, tomber : inf.
présent  2. s’organiser : inf. présent ; avoir su :
inf. passé  3. avoir passé : inf. passé ; vivre,
rejoindre : inf. présent  4. écrire, achever, avoir
: inf. présent  5. courir, partir, persuader : inf.
pré- sent ; avoir expérimenté : inf. passé.
3. trahir : inf. présent  hésiter : inf. présent
 avoir connu : inf. passé  imaginer : inf.

présent  tenir : inf. présent.
4. 1. 1er groupe  2. 3e groupe  3. 2e groupe

4. 1er groupe  5. 3e groupe  6. 3e groupe 
7. 2e groupe  8. 3e groupe  9. 1er groupe 
10. 3e groupe  11. 3e groupe  12. 3e groupe.

5. user : 1er groupe rapporter : 1er groupe

 solliciter : 1 groupe  avoir : auxiliaire 

er
offenser : 1er groupe  venir : 3e groupe  rendre :

3e groupe  dire : 3e groupe  faire : 3e groupe 
persuader : 1er groupe  répondre : 3e groupe.
6. saisit : saisir, avoir saisi, 2e groupe
 tenait
: tenir, avoir tenu, 3e groupe  arracher :

arracher, avoir arraché, 1er groupe  tombent :
tomber, être tombé, 1er groupe  étreignant :
étreindre, avoir étreint, 3e groupe  mordit :
7.  1. sortir : après la prép. de ; sont prétentieux en prétendant tout connaître.
revêtir : après la prép. sans ; baisser :
après un verbe conjugué (devrait)  2.
réussir : après un verbe conjugué (veut) ;
apprendre : après un verbe conjugué
(devra)  3. écrire : après la prép. à ;
remettre : après la prép. d’  4. avoir
réglé : après la prép. sans ; revenir :
après un verbe conjugué (va)
 5. conjuguer : après la prép. pour ;
faire : après un verbe conjugué (pourrait).

8.  venir : après un verbe au gérondif (en
voyant)
 ouvrir : après un verbe conjugué
(pouvait)  maintenir : après la prép. à
 cabrer : après un verbe conjugué
(faisait)  revoir : après la prép. de.
9.  1. crié ; arrêté ; écouter  2.
intitulée ; rencontrer  3. pensé ;
enregistrer ; engagés
 4. avouer ; avouée ; pardonnée  5.
fêter ; soufflé.
10.  La recette pourra être réalisable
ou imaginaire. Elle sera précédée de la
liste des ingrédients.
11.  Ces fourmis, ces verbes,
comme il les avait appelés, passaient
leur vie à serrer, sculpter, ronger,
réparer, couvrir, polir, limer, visser,
scier, boire, coudre, traire, peigner /
peindre, croître.
12. Par exemple : « Quitter le bassin
et se diriger tout droit vers le parc.
Contourner le bassin de Latone par la
droite, longer ensuite le grand plan d’eau
et tourner à droite pour gagner le Petit
Trianon... »
13.  repasser ; laissez ; entrebâillée ;
d’entrer ; regarder ; laisser ; penser.
14.  1. Les verbes qui introduisent
les verbes soulignés sont : « pensent », «
croit », « croit »,
« savons ».
2. Il y a les humains qui « pensent savoir »,
« croient savoir » ou croient « connaître »
presque tout, que Voltaire nomme des «
animaux à deux pieds », et ceux, plus
modestes, qui ont quelques connais-
sances sur divers sujets, mais qui savent
que ce n’est que « jusqu’à un certain
point » seulement.
3. Voltaire veut montrer que les hommes
12Révisions : temps, 4. 1. finissons, soyons : imp. présent
visite, rends-toi : imp. présent  3. soyez
 2.
modes et personnes p. rentrés : imp. passé  4. appelle, annonce : imp.

304 présent  5. sois, va : imp. présent.
5. 1. sommes allés : passé composé,
QUESTIONS indicatif, 1re pers. du plur. ; acheter : présent,
1. a. infinitif ; aurez cueilli : futur antérieur, indicatif, 2e
« ai fait » est conjugué à un temps pers. du plur. ;
composé
(passé composé) et « demandai » est conjugué que-parfait  continuait : imparfait  avaient tiré
à : plus-que-parfait  étaient : imparfait 
un temps simple (passé simple). porterai : futur simple  dit : passé simple 
b. Ces deux verbes expriment des actions murmura : passé simple  peux : présent 
passées. aime : présent.
2. Le verbe « aime » est à la 1re pers. du sing. et
« a » est à la 3e pers. du sing.
3. Les verbes exprimant un ordre sont « allez »
et
« demeurez ».
4. « soit » est conjugué au subjonctif présent.
EXERCICES
1.  croirais : indicatif, conditionnel
présent, 2e pers. du sing.  sommes reçus :
indicatif, pré- sent (passif), 1re pers. du plur. 
crois : indicatif, présent, 1re pers. du sing. 
recherche : indicatif, présent, 3e pers. du sing. 
offense : indicatif, pré- sent, 3e pers. du sing. 
jouissons : indicatif, pré- sent, 1re pers. du plur.
 est : indicatif, présent, 3 e pers. du sing. 
imaginent : indicatif, présent, 3e pers. du plur. 

produise : subjonctif, présent, 3e pers. du
sing.  valent : indicatif, présent, 3e pers. du
plur.
2.  1. née : part. passé ; assister : inf. prés. ;
don- nées : part. passé  2. partant : part. prés. ;
arriver : inf. prés.  3. s’amusant, observant,
apprenant : part. prés. ; siffler : inf. prés. ; fini
: part. passé ; acheter : inf. prés. ; s’installer :
inf. prés.  4. parvenus : part. passé ; partis :
part. passé ; avoir vidé : inf. passé ; laissant :
part. prés.
3.  courait : imparfait  paralysaient :
imparfait  croyait : imparfait  avait lâché : plus-
cuisinerez : futur simple, indicatif, 2 e pers. du
plur.  2. mourut : passé simple, indicatif, 3e
pers. du sing. ; noyée : passé, participe ;
ressentit : passé simple, indicatif, 3e pers. du
sing. ; quitta : passé simple, indicatif, 3e pers.
du sing. ; cherchant : présent, participe ;
exprimer : présent, infinitif ; ressentait :
imparfait, indicatif, 3e pers. du sing. ; intitulé :
passé, participe  3. passez : présent, indicatif,
2e pers. du plur. ; visitez : pré- sent, impératif, 2e
pers. du plur. ; connue, appré- ciée : passé,
participe ; possède : présent, indicatif, 3e pers.
du sing. ; regretteriez : conditionnel présent,
indicatif, 2e pers. du plur. ; avoir profité : passé,
infinitif  4. eurent appris : passé antérieur,
indicatif, 3e pers. du plur. ; partirais : conditionnel
présent, indicatif, 1re pers. du sing. ; avaient
décidé : plus-que-parfait, indicatif, 3e pers. du
plur. ; rester : présent, infinitif ; avait touché : plus-
que-parfait, indicatif, 3e pers. du sing. ; avais
remercié : plus-que-parfait, indicatif, 1re pers.
du sing.
6.  regarde : présent, impératif, 2e pers. du
sing.  bâillaient : imparfait, indicatif, 3e pers. du
plur.  défoncés : passé, participe  avait retourné :
plus-que-parfait, indicatif, 3e pers. du sing. 
poussant : présent, participe  se précipita : passé
simple, indicatif, 3e pers. du sing  apercevoir :
présent, infinitif  ouvrit : passé simple, indicatif,
3e pers. du sing.  ai soigné : passé composé, indi-
catif, 1re pers. du sing.  éclata : passé simple,
indicatif, 3e pers. du sing.  est : présent,
indicatif, 3e pers. du sing.  ai vu : passé
composé, indicatif, 1re pers. du sing.
7.  Par exemple : « Viens ! Je veux voir ce
thriller. Il faut absolument que je sache s’il est
aussi bien que le précédent. Le réalisateur aurait
utilisé de nombreux effets spéciaux d’un nouveau
genre !  Non, je préférerais voir le dernier épi- On évaluera la variété des temps et modes et
sode de Star Wars ! la correction des formes verbales.
On évaluera la variété des modes personnels
10. 1. « fus », « vint » et « dit » sont
ainsi que la présentation du dialogue.
conju- gués au passé simple de l’indicatif (il
8. m’attaquèrent ; m’appliqua ; fendit ; j’avais ; s’agit du système du passé) ; « s’asseoir » est
m’ouvrit ; tombai ; vint ; passa. au présent de l’infinitif.
9. Par exemple : Boule et son père contem- 2. « désire » et « aime » sont conjugués au pré-
plaient l’horizon, debout devant la mer. « sent de l’indicatif ; « embrassiez » est conjugué
Comme j’aimerais me baigner !, rêvait Boule.  « au présent du subjonctif (il s’agit du système du
Regardez la couleur des flots ! Ce bleu est présent) ; « voir » est au présent de l’infinitif.
incroyable ! » se disait son père. Chacun était 3. L’auteur utilise à juste titre le passé dans le
plongé dans ses pensées. Mais soudain, Bill récit et le présent dans le dialogue.
arriva...
13 Révisions
307
: les voix p. 2.  1. /  2. de son séjour en Normandie
3. de neige  4. /  5. par un ami.

3. 1. ont rédigé : passé composé 

QUESTIONS L’Ency- clopédie a été rédigée par Diderot et
d’Alembert au XVIIIe siècle.  2. épargneront :
1. Le verbe conjugué de la première phrase
futur simple
est
 Dimanche, la Bretagne sera épargnée par
« est remplacée ». Son sujet est « la porte à
les vents.  3. mangent : subjonctif présent 
claire-voie ». Son complément (complément
Je voudrais que les poireaux soient mangés
d’agent) est : « par une porte pleine ».
par les enfants, pour une fois.  4. considère :
2. Une porte pleine remplace la porte à claire- indicatif présent  Zola est considéré comme
voie. Le sujet de la phrase passive « la porte à le maître du naturalisme.  5. auront applaudi
claire-voie » devient le COD de la phrase : futur antérieur  Les nageurs français auront
active. Le complément d’agent de la phrase été applaudis tous les jours par les spectateurs,
passive lors de ce championnat d’Europe.
« par une porte pleine » devient le sujet de la
phrase active.
EXERCICES
1. 1. seras compris  2. étions capturés  3. a
été accueilli  4. sont apportés  5. seriez

entendus.
Révisions : les valeurs
14 de l’indicatif p.
donnés » : plus-que-parfait
futur antérieur.
 4. « auront été » :
308 5.  s’aperçut  avait  redescendit  paraissait 
amenait  reprit  pouvez  dérangera.

EXERCICES 6.  L’évaluation portera particulièrement
sur la variété des verbes à l’imparfait dans le
1.  « descendais » : imparfait, action de
portrait, l’insertion de quelques verbes au plus-
second plan non bornée  « me sentis » : passé
que-parfait exprimant l’antériorité, et la
simple, action de premier plan bornée  «
présence du passé simple pour le récit. On
avaient pris » : plus-que-parfait, antériorité
pourra proposer aux élèves les verbes suivants
d’une action accomplie.
: être assis, reposer, être vêtu, regarder,
2.  « entoure » : présent de narration 
orner, lire, griffonner…
« relève » : présent de narration  « palpe » :
7.  1. Don Rodrigue commence son récit
pré- sent de narration.
au présent. Cela donne l’impression au lecteur
3.  1. « viendra » : action située dans que les événements racontés se passent au
l’avenir ; même moment. C’est un présent de narration.
« aura fondu » : antériorité par rapport au futur 2. Les verbes conjugués aux temps habituels du

2. « reviendras » : action située dans l’avenir récit sont : « partîmes » (passé simple, action
; bornée de premier plan) ; « vîmes » (passé simple,
« auras présenté » : antériorité par rapport au action bornée de premier plan) ; « reprenaient »
futur  3. « conseillera » : action située dans (imparfait, description) ; « furent trouvés »
l’avenir ; « arriverons » : action située dans (passé antérieur, antériorité).
l’avenir  4. « vous tairez » : ordre ; « commen- 3. Le verbe au présent de narration est « cache
cera » : action située dans l’avenir ; « serez ». Ce présent est employé pour rendre une
punis » : action située dans l’avenir. action chronologiquement située dans le passé
plus proche du moment présent.
4.  1. « avait retenti » : plus-que-
parfait 
2. « avons choisie » : passé composé  3. « avait
Objet et sujet
15 Révisions
:
2. Le complément essentiel de « rencontra » est
les compléments d’objet 1. On pose la question : De quoi s’empara

Cahussac ? La réponse est : « de sa rapière ».
p. 310
QUESTIONS
« Athos » ; c’est un nom propre.
3. On ne peut pas supprimer ces deux complé-
ments essentiels ; sans eux, les phrases n’ont
pas de sens.
4. Les deux compléments essentiels sont le
pronom personnel « lui » (COS) et le GN « son
adversaire » (COD).
COI (moques) ; de cet homme : CDN (voix).
EXERCICES
5. 1. de ce chocolat : COI (parler : actif) ; de
1. 1. mon manuscrit : COD ; à mon éditeur : COS papier doré : CA (enveloppé : passif)  2. de mes
; cousins : COI (occupe : actif)  3. de ses coéqui- piers
l’ : COD.  2. son travail : COD ; au rugby : COI : CA (est estimée : passif) ; d’eux : COI (se moque :

actif)  4. de rendre service / de protéger
3. De quel film : COI ; que j’aille le voir : COD  4.
des défauts d’autrui : COI ; les nôtres : COD  5. tes
chaussures de sport : COD ; au badminton : COI.
2. du pain : GN, COD de « avait »  une
vive gratitude : GN, COD de « gardait »  au vieux

marchand : GN, COS de « gardait »  le bon
cœur : GN, COD de « sentait »  du travail :
GN, COD de
« trouver »  le (voyait) : pron. pers., COD de
« voyait »  de petites besognes : GN, COD de
« inventer »  qu’il n’avait pas besoin [...] com-
merce : prop. sub. conj., COD de « comprenait » 
d’une ouvrière : GN, COI de « avait besoin » 
qu’il l’employait pas charité pure : prop. sub.
conj., COD de « comprenait »  l’(employait) :
pron. pers., COD de « employait »  de retomber
: groupe infinitif, COI de « venait »  de se
caser : groupe infinitif, COI de « désespérait »
 la (guettait) : pron. pers., COD de « guettait »
 lui : pron. pers., COS de « donna »  un
conseil : GN, COD de « donna ».

3. 1. la médaille d’or : COD (répond à la question
« Qu’a gagné ce nageur ? ») ; sympathique : att. du
sujet « ce nageur », verbe attributif « avoir l’air
»

2. le roman le plus étudié de Zola : att. du sujet
Germinal, verbe attributif « demeurer » ; son
adaptation : COD (répond à la question « Qu’ai-je
vu ? »)  3. les environs de Moscou : COD (répond
à la question « Que ravage l’incendie ? ») ; une
catastrophe épouvantable : att. du sujet « l’in-
cendie », verbe attributif « être »  4. le musée
du Louvre : COD (répond à la question « Que
visitez- vous ? ») ; tous groupés : att. du sujet
(sous- entendu) « vous », verbe attributif «
rester » 
5. les champions de handball de leur académie
: att. du sujet « ces collégiens », verbe
attributif
« devenir ».
4. 1. des vendanges : CDN (la saison) ; à
recruter des vendangeurs : COI (penser)  2. de tes
bagages : COI (occupe) ; à solliciter de l’aide :
COI (hésite) 
3. de la bordure : COI (écartez) ; du quai : CDN
(bordure) ; de dix heures treize : CDN (train) ;
de Saintes : CDN (provenance)  4. de qui :
les citoyens et leurs biens : COI (ont : contemporains. Ils pourront parler d’un film vu
actif) ; de la population : CA (sont au cinéma, à la télévision ou étudié en classe.
appréciés : passif)  5. de me faire rêver / On évaluera la variété des CO choisis, ainsi que
de me cultiver / de me faire partager la présentation du dialogue de théâtre. Par
des émotions : COI (s’agisse : actif) ; par exemple :
la bibliothèque : CA (proposés : passif). CÉDRIC.- Hier, en cours, nous avons regardé
6.  vous (2 fois) : COS de « faut »  l’ : COD Cyrano de Bergerac, réalisé par Rappeneau.
de C’est Depardieu qui joue le rôle du héros. (deux
« aime »  la : COD de « vis »  vous : COS de COD)
« demander »  la : COD de « demander 11.  On pourra demander aux élèves de
»  m’ : COD de « a retenu »  vous : souligner les différents CO et d’indiquer leur
COI de « déplaire »  lui : COS de « avez fonction précise, avec le verbe complété.
rendu ».
7.  1. lus (COD « les » mis pour «
poèmes » avant le verbe) ; préféré  2.
accordé ; vus (COD
« les » mis pour « participes passés »
avant le verbe)  3. reçu ; atteinte, visitée
(COD « qu’ » mis pour « île » avant le verbe)
 4. entendu ; utilisée (COD « l’ », mis
pour « méthode » avant le verbe)

 5. avancé ; trouvées (COD « que » mis pour
« idées » avant le verbe).

8.  un froid silence : GN, CA de « furent reçues
»
 chacun : pron. indéfini, sujet de « vit »
 que : pron. relatif, COD de « fit »  leur
: pron. personnel, COS de « fit »  ce

petit nombre de gens : GN, COI de «
appartenaient »  une imposante
dignité : GN, COD de « gardent ».
9.  1. « les héros de Twilight » :
COD  Les héros de Twilight étaient
captivés par le roman d’Emily Brontë, Les
Hauts de Hurlevent. / « des passions
amoureuses » : COD  Certes, des pas-
sions amoureuses sont racontées par les
deux livres.  2. « les luminaires de la
terrasse » : COD
 Les luminaires de la terrasse avaient
été fixés et câblés par mon oncle.  3. «
ses toiles » : COD
 Les toiles sont choisies et acquises par
le conservateur du musée lors de ventes
aux enchères.  4. « le roman de Mérimée
intitulé Carmen » : COD  Le roman de
Mérimée intitulé Carmen a été adapté en
opéra par Georges Bizet.
 5. « vous » : COD  Quand vous serez
contami- nées par la grippe, vous devrez

rester alitées !
10.  Les deux personnages seront
forcément des personnages
12.  On tiendra compte de la variété des 2. GN COD : « ma belle Vénus Tur... »  GN COI :
CO, de la présentation de la tirade et de la « de l’idole ».
présence de didascalies. On pourra commencer a. Les deux CO désignent la statue que possède
ainsi : CYRANO, dans une colère terrible. – M. de Peyrehorade.
Monsieur, je vous interdis de me parler sur ce b. M. de Peyrehorade pense que cette statue est
ton... (« de parler » : COD de « interdis » ; « un chef-d’œuvre.
me » : COI de c. Le guide et le narrateur pensent qu’il s’agit
« parler »). d’une pièce rare, d’un « trésor », véritable «
surprise » pour celui qui la voit, capable «
13.  1. un trésor : COD de « avoir »  la
d’exciter la curiosité » et de provoquer «
surprise : COD de « deviner »  de votre l’admiration ». La plupart des expressions
statue : COI de « s’agit »  à l’admiration : COS désignant la statue sont CO.
de « disposer » (COD : « me »).
Objet et sujet
Les verbes transitifs
16 et intransitifs p.
2. « accouriez » : intransitif  « jouant » :
transitif indirect  « disais » : transitif indirect 

« tâchait » : transitif indirect  « prend » :
313 transitif direct  « veut » : transitif direct  «
retirer » : transitif direct  « montrez » : transitif
QUESTIONS
direct.
1. COD : « le domestique » (appela), « d’aller 3.  1. rougir : Le sang de sa blessure
voir » (dit), « toute la terre » (couvrait), « qu’il rougit son bandage. (transitif direct) / Les
n’avait rien vu » (affirma), « rien » (avait vu) cerises rou- gissent. (intransitif)  2. plonger : Tu

COI : « à la neige » (pensions), « de place » plonges ta main dans l’eau. (transitif direct) / Il
(changeait). plonge dans la piscine. (intransitif)  3. parler : Il
2. Le verbe « revint » n’est pas complété par un parle de ses activités. (transitif indirect) / Elle
complément essentiel. parle sans cesse. (intransitif)  4. voler : On m’a
volé mon téléphone. (transitif direct) / Les
EXERCICES oiseaux volent. (transitif indirect)  5. réussir :
Tu as réussi tes examens. (transitif direct) / Quoi
1.  1. « plaisent » (plaire) : transitif qu’il entre- prenne, il réussit. (intransitif)  6.
indirect ; siffler : Il siffle un air d’opéra. (transitif direct) /
« regardent » (regarder) : transitif direct  2. « a Le merle siffle. (intransitif)  7. filer : Elle file la
dérogé » (déroger) : transitif indirect ; « a laine. (transitif direct) / Cette voiture file vers la
effectué » (effectuer) : transitif direct ; « a pro- mer. (intransitif)
fité » (profiter) : transitif indirect  3. « équivaut  8. crier : Je crie des insultes. (transitif direct) /
» (équivaloir) : transitif indirect ; « mémorisez » Tu cries trop fort. (intransitif)  9. courir : Il vient
(mémoriser) : transitif direct ; « tâchez » (tâcher) : de courir le marathon. (transitif direct) / Nous
transitif indirect  4. « a confectionné » (confec- courons à une vitesse honorable. (intransitif) 
tionner) : transitif direct ; « raffolent » (raffoler) 10. mijoter : Elle fait mijoter son pot-au-feu.
: transitif indirect. (transitif direct) / Le pot-au-feu mijote.
(intransitif).
Objet et sujet
17 Révisions
sujet
: 3. Nous nous disions [...] le sentiment que nous
et attribut du sujet p. éprouvions [...] nous nous disions [...] Étions-

nous [...] nous étions, non des saboteurs, non
314 des espions, mais des journalistes [...] nos
papiers [...].
QUESTIONS
4.  On évaluera la variété des sujets et
1. Le narrateur devait écrire une longue lettre. des verbes attributifs, ainsi que la qualité de la
Le pronom « je » le confirme. description et l’imagination dont fera preuve
2. Il ne l’a pas fait parce qu’il était « triste » et l’élève.
« embêté ». Ces deux adjectifs qualificatifs Par exemple : Selon moi, ce tableau représente
sont situés après le sujet et le verbe. la nappe d’un pique-nique, vue de haut. Cette
3. L’adjectif qui caractérise Flaubert est nappe (GN) semble carrée ; affirmer (infinitif)
« funèbre ». Il suit le verbe attributif « se qu’elle est jaune est imprécis ; ambre plutôt...
sentir ».
5.  1. Les pronoms personnels sujets sont :
EXERCICES « elle » représente Jane Eyre, « il » (en
proposition incise) représente l’homme qui
1. « Le Roi » : nom propre  « votre faute » : l’interroge et
GN « vous » représente Jane Eyre lorsque

« Le Roi » : nom propre  « vous » : sujet l’homme s’adresse à elle, en la vouvoyant.
sous- entendu du verbe « apaisez », pron. pers. 2. « de petite taille » : GN (être)  « de haute
 « il » : pron. pers.  « je » : pron. pers.  «
taille » : GN (paraître)  « vrai » : adverbe (être)
vous » : pron. pers.  « j’ » : pron. pers.  « 
désobéir » : infinitif. « très petite » : adj. qual. (être)  « dur et com-

2. 1. « terrifiantes », « passionnantes » : passé » : adj. qual. (avoir l’air)  « sage » : adj.
adj. qual.  2. « entrer dans un autre monde » : qual. (être)  « silencieuse » : adj. qual. (rester).
groupe infinitif  3. « bien » : adverbe ; « de 3. Ces attributs montrent une opposition phy-
bonne humeur » : GN ; charmant : adj. qual.  sique entre les personnages (elle est petite, il est
4. « celui que je préfère » : proposition  5. « le grand) et révèlent en partie le caractère de
mien » : pron. possessif  6. « m’appartenir » : l’homme, plutôt sévère (« dur et compassé ») et
infinitif. l’attitude de Jane (silencieuse).
Objet et sujet
Les verbes attributifs
18 p. 316
2. Les adjectifs « courbés » et « épuisés »
sont introduits par le verbe « marchait ».
QUESTIONS EXERCICES
1. Le verbe introduisant l’attribut du sujet 1.  Les verbes attributifs sont : passer pour
« vieilli » est « semblait ».  sembler  revenir  être pris pour  disparaître
 rentrer.
2. « êtes » : verbe d’état  « te montres » :
page.  3. Je demeurai perplexe devant son refus.
verbe pronominal  « être » : verbe d’état   4. Nous semblons déterminés à venir vous
« est » : verbe d’état  « se trouvent » : verbe voir aux prochaines vacances.  5. Lorsque tu
pronominal. reviendras épuisé(e) de ta randonnée, tu
3. 1. Les vampires et les goules se montrent apprécieras de prendre un bain.  6. Tu
effrayants.  2. Lorsque Jacques tomba amou- restas longtemps convaincu(e) d’avoir raison.
reux pour la première fois, il fit mille folies.
7. L’évaluation portera particulièrement sur

3. Vous rentrerez content d’apprendre que
la variété des verbes attributifs employés et la
vous avez été choisi pour ce rôle.  4. Depuis
justesse de l’accord. On pourra proposer aux
son arrivée au collège, Myriam est considérée
élèves d’employer : se sentir, demeurer, revenir,
comme la meilleure en athlétisme.  5. La
tomber.
description de Paris au XIXe siècle se révèle
particulièrement intéressante dans les romans 8.  On évaluera principalement l’emploi de
d’Émile Zola. verbes attributifs variés et le respect des
carac- téristiques d’un dialogue théâtral. On
4.  1. semblait  2. paraissais  3. passe pour
pourra suggérer aux élèves, si nécessaire,

4. sont considérés comme  5. demeurais.
quelques pro- priétés de la céramique reproduite
5.  1. Cette baguette est considérée comme
: rendre invincible, paraître invisible,
la plus savoureuse de la ville.  2. Quoi qu’en demeurer joyeux…
pensent les autres, je me sentirai toujours
étranger dans ce village.  3. Anne est revenue 9.  1. Le verbe d’état employé dans la pre-
épuisée de son périple en Thaïlande, mais elle mière phrase est « parut » (paraître). La nuance
semblait enchantée.  4. À peine publiées, ces de sens apportée est que le narrateur n’est pas
nouvelles de science-fiction se présentent certain de ce qu’éprouve la femme.
comme le succès de l’année.  5. La joueuse 2. Les métaphores sont : « ses yeux étaient un
vaincue repartit déçue mais demeurait satisfaite poème » ; « chaque regard formait un chant ».
d’avoir pris part à la compétition. Les verbes employés sont « être » et « former ».
3. Les quatre expressions comportant un verbe
6. 1. Avec ta cousine vous étiez vues comme
d’état sont : « je suis la beauté », « je suis la
les plus mauvaises perdantes de la famille.  2.
jeunesse », « je suis la vie », « nous serons
Ce roman se révéla passionnant dès la
première l’amour ».
Les formes
3. L’infinitif de « se servent » est « se servir ».
19 Les verbes Ce verbe signifie « prendre » et non « être utile
essentiellement à », comme le verbe « servir ».
pronominaux p. 318
EXERCICES
QUESTIONS sujet, mais le pronom réfléchi.
1. Le verbe est « se confondant ». Son infinitif
est
« se confondre ».
2. Le verbe « taisez-vous » est conjugué à
l’impé- ratif présent. Le pronom « vous » suit
le verbe parce que ce n’est pas le pronom
1.  1. « s’envoleront » : s’envoler  2. « nous
réfu- giâmes » : se réfugier ; « nous
empressâmes » : s’empresser  3. « se moquait »
: se moquer ; « se souciait » : se soucier  4. «
s’emparent » : s’em- parer ; « se réfugient » : se
réfugier ; « se blot- tissent » : se blottir  5. «
vous confondez » : se confondre ; « me ravise »
: se raviser.
2. « s’y blottit » : passé simple de seras choqué(é).  3. Catherine s’affaire à cor-
l’indicatif, 3e pers. sing., se blottir  « s’avisa » : riger son brouillon avant de recopier son devoir,
passé simple de l’indicatif, 3e pers. sing., c’est très bien.  4. Je vous vis qui vous contor-
s’aviser  « se recoucha » : passé simple de sionniez pour attraper un livre en haut d’une éta-
l’indicatif, 3e pers. sing., se recoucher. gère.  5. Dès mon plus jeune âge, je m’engouai
3. 1. « s’expliquer » : verbe occasionnelle- pour l’écriture de saynètes comiques.
ment pronominal  « se rendaient » : verbe
9. On évaluera essentiellement dans cette
occasionnellement pronominal  « s’élancer »
dictée l’orthographe et la conjugaison des verbes
: verbe essentiellement pronominal  2. « se
pronominaux employés.
produire » : verbe occasionnellement
pronominal  « s’as- sied » : verbe 10.  1. oublier : ne pas se rappeler / s’oublier
occasionnellement pronominal  : perdre le contrôle de soi-même  2.
« s’est formé » : verbe occasionnellement prono- apercevoir : voir au loin / s’apercevoir : se
minal  « s’installe » : verbe occasionnellement rendre compte 
pronominal  « vous éclipserez » : verbe occa- 3. plier : courber / se plier : accepter.
sionnellement pronominal. 11.  On évaluera en particulier la bonne
4. 1. je m’évanouis 2. tu te désistais  3.
 com- préhension du sens de chacun des verbes
il/elle s’exclama  4. nous nous accroupirons  5. pronominaux en fonction des phrases
vous vous entraideriez  6. ils/elles se employées.
souviennent  12.  On évaluera prioritairement l’emploi
7. enfuis-toi  8. emparons-nous  9. prosternez- adé- quat des verbes pronominaux dans la
vous. description, conjugués à l’imparfait.
5. se rend  m’oublie  s’en acquittent. 13.  1. Le verbe essentiellement
6. 1. je me dédis ; je m’en repentirai  2. se pronominal employé est « me souviens ».
pré- lassait ; s’enquit  3. nous pâmerons  4. 2. Le verbe « me suis armé » n’est pas
me tar- guais ; s’ébrouaient. essentiellement pronominal puisque le verbe
7. 1. se formaliser : Ne vous formalisez pas…
« armer » existe.

2. se pavaner : Tu peux toujours te pavaner… 3. Le verbe essentiellement pronominal expri-
 mant la réaction du poète est « me suis enfui
3. se raviser : ils ne se raviseront pas…  4. ».
s’immiscer : Il n’est pas question de 4. Le verbe essentiellement pronominal à l’infi-
s’immiscer… nitif est « s’évanouir », son COD est « toute
8. 1. Nous nous parjurerons si nous l’es- pérance humaine ». Le lien qu’on peut faire
préten- dons êtes arrivés la veille de l’incident.  entre ce COD et le titre du recueil (Une saison en
2. Que tu te désistes pour la projection de enfer) est celui du désespoir et de la
Dracula, tu souffrance.
Les formes
Les verbes pronominaux 1. L’infinitif présent est la forme « se promener ». Ce
20 de sens réfféchi, verbe existe sans être pronominal : « promener ».
Toutefois le sens entre la forme prono-
réciproque et passif p.
321
QUESTIONS
minale et la forme non pronominale est
sensiblement le même.
2. L’infinitif est « se griser ». Ce verbe signifie
« s’enivrer ». Lorsqu’il n’est pas
pronominal, son sens est différent : «
griser » signifie « rendre gris ».
3. La dernière forme verbale pronominale est
« m’y suis roulé ». L’infinitif de ce verbe
est « se rouler ».
EXERCICES voyons. (sens réciproque)  5. se tenait : sens
réfléchi ; Vous vous tiendrez l’un à l’autre pour
1.  1. « me sentis » : se sentir ; « se éviter de glisser sur la glace. (sens réciproque)
nomme » : se nommer ; « se prend » : se 9.  s’apaisent (sens réfléchi)  s’épuise
prendre  2. « se sont tues » : se taire.
(sens réfléchi)  soit  s’éteint (sens réfléchi) 
2.  « s’était fait » : plus-que-parfait de s’étouffe (sens réfléchi)  empourpre  se couvre
l’indicatif, 3e pers. sing., « se faire »  « ne se (sens passif)  s’efface (sens réfléchi).
passait pas » : imparfait de l’indicatif, 3e pers.
10.  On évaluera particulièrement
sing., « se passer »
l’orthographe et la conjugaison des verbes

« se préserver » : infinitif présent.
pronominaux employés. On pourra également
3. 1. « s’échangent »  2. « serrez-vous »
demander aux élèves de souligner ces verbes

3. « s’observèrent »  « vous entendez ». pronominaux (« me suis promené », «
4.  1. « s’est empressé »  2. « s’avère » s’écaille »).

3. « s’entend »  4. « se règlent »  5. « se 11.  On évaluera essentiellement l’emploi
ramassent ». correct de verbes pronominaux variés. On
5.  « se tut » : sens réfléchi  « pourra proposer aux élèves les verbes suivants :
s’éteignirent » : sens réfléchi  « se plaignirent » se lever, se laver, se peigner, s’habiller, se
: sens réciproque ou sens réfléchi  « se dépêcher…
dispersa » : sens réfléchi  12.  On évaluera principalement l’emploi
« s’en alla » : sens réfléchi. judicieux des verbes pronominaux proposés,
6. 1. se considérait : sens réfléchi 2. s’em-
 ainsi que le respect des caractéristiques d’un
brassaient : sens réciproque 3. vous trahissez :
 dialogue de théâtre. On pourra proposer les
sens réfléchi  4. se voie : sens réfléchi  5. s’af- thèmes de saynètes suivants : une dispute,
frontent : sens réciproque  6. nous décidâmes : une farce, un quiproquo.
sens réfléchi.
13.  La difficulté de cet exercice tient
7.  1. se tendaient  2. se boit  3. se d’abord à la bonne lecture de la vignette et à
rangent  l’inventivité des élèves. On pourra les aider en
4. se ramassent. leur proposant les verbes pronominaux suivants :
8.  1. se trouve : sens réfléchi ; Ils se se réveiller, se rendre compte, se tourner, se
trou- vaient très beaux dans leurs déguisements, déplacer, se sentir, se réconforter, se voir…
aussi différents fussent-ils. (sens réciproque)  2. 14.  1. La métaphore employée est « sa
me découvris : sens réfléchi ; C’est au cours du tête s’échauffait ». Le verbe est ici
spectacle de fin d’année qu’elles se occasionnellement pronominal, de sens réfléchi.
découvrirent des centres d’intérêt communs. 2. Après avoir parlé à Gourville, Vatel se suicide.
(sens réciproque) Les verbes pronominaux qui traduisent la bruta-

3. se reconnaît : sens passif ; Je me reconnais lité de son geste sont : « se passe » et « s’en
dans le personnage de ce roman. (sens réfléchi) donna ».

4. t’amuses : sens réfléchi ; Nous nous
amusons à nous lancer des piques dès que
nous nous
Les formes
21 Les verbes 4. L’évaluation portera sur le sens des
phrases proposées par les élèves et l’emploi
essentiellement adéquat des locutions verbales proposées. On
pourra pro-
impersonnels p. poser les exemples suivants :
1. Il s’en fallut de beaucoup pour qu’il méritât
324 la première place.
2. Pour interpréter correctement cette scène, il
QUESTIONS s’agira de faire transparaître la confusion qui
anime le personnage.
1. L’infinitif du verbe « fallait » est falloir. Son
3. Lorsque l’on est invité chez quelqu’un, il
sujet est « il ». Il est conjugué à l’imparfait de
convient d’apporter un petit présent pour son
l’indicatif, à la 3e personne du singulier.
hôte.
2. Le même verbe conjugué au présent est « il
5.  Cet homme existe certainement. 
faut ». Il est conjugué à la 3 e personne du sin-
certains hommes sont capables…
gulier.
6.  1. a) « Il est minuit » b) « Il fait nuit »
c) « Il neige ». 2. L’évaluation des vers écrits
EXERCICES
par les élèves portera sur l’emploi correct des
1. 1. « s’en est fallu » : falloir 2. « tonne » :  verbes impersonnels.
tonner ; « s’agit » : s’agir 3. « était question »
 7. On évaluera particulièrement l’emploi de
: être question  4. « bruinait » : bruiner ; « verbes impersonnels variés. On pourra aider
était question » : être question. les élèves en leur proposant les verbes suivants
pour la description du tableau : s’agir de,
2. 1. « s’il avait plu » : plus-que-parfait de
venter, tonner, s’en falloir de peu, être temps
l’indicatif du verbe « pleuvoir » ; phénomène
de…
météorologique  « il n’y avait » : imparfait de
l’indicatif du verbe « avoir »  2. « plut » : passé 8.  1. Pour rentrer à la nage, le narrateur
simple du verbe « pleuvoir » ; phénomène serait obligé de remonter le courant. Le verbe
météorologique  « il ne faisait » : imparfait de impersonnel est : « eût fallu » (falloir).
l’indicatif du verbe « faire » ; phénomène météo- 2. Le narrateur éprouve une forte peur. L’expres-
rologique. sion comportant une locution verbale imperson-
nelle est : « il y avait en moi autre chose que ma
3. 1. « il pleuvra » ; il ventera  2. « il y allait »
volonté ».
; il fallait permettre  3. « il fallut » ; il était
temps.
Les formes
22 Les verbes à forme consacré au mouvement romantique » : sujet réel

4. « il » : sujet grammatical ; « de chaises » :
impersonnelle p. arrivé » : arriver, voix passive.
8.  1. « il » : sujet grammatical ; « les
326 meilleures réalisations des professionnels du
QUESTIONS chocolat » : sujet réel  2. « il » : sujet
grammatical ; « le thème du rêve et de la
1. Le sujet du verbe « jaillissait » est « il ». Le mélancolie » : sujet réel
groupe nominal est « des étincelles électriques 
3. « il » : sujet grammatical ; « un festival
». Ce GN est placé après le verbe.
2. Si aimer quelqu’un m’arrivait : on constate que
le pronom « il » a disparu.
EXERCICES
1.  1. il sera organisé  2. il se dessinait 
3. il est attendu  4. il se passait  5. il
convenait.
2.  1. « il a été prévu » (prévoir)  2. « il
se pré- pare » (se préparer)  3. « il régnait »
(régner) 
4. « il ne dépend » (dépendre)  5. « il semble »
(sembler).
3.  1. « il court » (courir)  2. « il ne reste
» (rester)  3. « il manque » (manquer)  4. « il
me vint » (venir).
4.  1. « Il suffit » (suffire)  2. « il
m’importe » (importer) ; « Il est vrai » (être
vrai).
5.  « s’aperçut » : forme personnelle  «
était » : forme personnelle  « suffisait » : forme
impersonnelle  « fallait » : forme
impersonnelle 
« allait » : forme personnelle  « s’était posé » :
forme personnelle  « pâlit » : forme
personnelle.
6.  1. « se murmure » : pronominal  2. «
été dit » : voix passive ; « se peut » :
pronominal 
3. « s’exhale » : pronominal  4. « est indiqué »
: voix passive  5. « se dégage » : pronominal.
7. 1. est entendu : entendre, voix passive 
2. « se passe » : se passer, pronominal  3. « est
permis » : permettre, voix passive  4. « est
sujet réel.
9. 1. « il semble » ; Il semblait à Mme de
Sévigné que sa fille ne l’aimait pas.  « il semble »
; Il vous semblera peut-être que ce gâteau
manque de cuisson mais c’est volontaire.  2. « Il
me paraît » ; Il parut indispensable de réserver
les places.  3. « Il arriva » ; Il arrive qu’il fasse
bien froid les soirs d’août.
10.  1. « il se prépare » ; il est organisé 
2. « il lui semblait » ; il lui paraissait  3. « il a été
joué » ; il a été mis en scène  4. « il paraîtra »
; il sera publié  5. « il a été aperçu » ; il a été
vu.
11.  On évaluera dans cet exercice l’emploi
correct des formes impersonnelles données.
12. 1. forme pronominale ; Il se dit qu’un
invité surprise devrait nous rejoindre. Voix pas-
sive ; Il se dit qu’elle est très douée en gym-
nastique.  2. voix passive ; Il fut proposé aux
voyageurs épuisés un rafraîchissement.  3. voix
passive ; Il est toléré un retard de cinq minutes
au début de l’épreuve.  4. forme pronominale ; Il
se répandit une odeur délicieuse dans la pièce.

5. voix passive ; Il était permis de se détendre

quelques minutes entre deux cours.
13.  1. Il a été organisé un concours de
nouvelles fantastiques…  2. Il est diffusé
régulière- ment des adaptations télévisées…  3.
Il était demandé d’horribles déguisements…  4.
Il fut entendu des cris…  5. Il a été publié un
commu- niqué de presse...  6. Il sera joué une
scène…
14.  On évaluera dans cet exercice l’emploi
adéquat des deux formes verbales (personnelle
et impersonnelle) des verbes proposés, davan-
tage que l’intérêt des phrases.
15.  L’évaluation portera sur la correction
des formes impersonnelles employées. 1. Il
paraît 
2. Il se révèle  3. Il s’avère  4. Il semble  5. Il
est probable.
16.  On évaluera particulièrement l’emploi
et la variété des formes impersonnelles. On
pourra
proposer aux élèves les verbes suivants : courtois et débonnaires, mais de mœurs disso-
attendre, paraître, sembler, devenir, retentir, lues, car ils aimaient avec excès le jeu, le vin, et
résonner.
les femmes, surtout le jeu […]. Or, il advint que
17.  L’évaluation portera Federigo et Antonio, après avoir ruiné au jeu
particulièrement sur l’emploi des formes douze fils de famille […], perdirent eux-mêmes,
impersonnelles. On pourra faire précéder cet en moins de rien, tout ce qu’ils avaient gagné. 
exercice d’un débat oral, afin de mettre en 2. Les deux seuls verbes qui n’ont pas été
évidence différents arguments, qui seront modi- fiés sont « avait » et « advint », parce
repris ensuite dans les dialogues écrits. que ce sont des formes impersonnelles.
18.  On évaluera dans cet exercice 21.  On pourra demander aux élèves de
l’emploi adéquat des formes impersonnelles souligner les deux verbes impersonnels du
mais aussi la qualité de l’argumentation. On
texte.
pourra faire précéder la rédaction d’un
échange oral sur la scène photographiée. 22.  1. Le verbe employé à la forme
impersonnelle est « Il y vient ». Son infinitif est
19.  L’évaluation de cet exercice
« venir ». En rétablissant le sujet réel en sujet
portera sur la qualité poétique des deux
grammatical, le vers devient : Nos ombres y
quatrains rédigés, puisque les verbes à la forme
viennent aussi. La nuance de sens perceptible
impersonnelle sont proposés aux élèves et que
leur emploi ne pose pas de difficultés est que les ombres semblent plus actives, plus
particulières. dynamiques.
2. Le verbe impersonnel de la troisième
20.  1. Il y avait une fois de jeunes
strophe est « il faut », et son infinitif est «
seigneurs nommés Federigo et Antonio, beaux,
falloir ». L’intention exprimée est l’obligation,
bien faits,
la nécessité.
Le subjonctif
23 Révisions :
la conjugaison
du subjonctif p. 330
EXERCICES
1.  « vienne » (venir)  « 2.  1. attende, arrivions  2. lisiez, étudiiez, alliez
s’éprennent » (s’éprendre)  « voie » (voir)  «  3. ailles, vives, apprennes  4. sachent, récitent.
arrête » (arrêter).
3.
subjonctif présent subjonctif présent
verbes
2 personne du singulier
e
1 personne du
re
pluriel
cogner que tu cognes que nous cognions
appuyer que tu appuies que nous appuyions
plier que tu plies que nous pliions
joindre que tu joignes que nous joignions
appeler que tu appelles que nous appelions
4.  1. Qu’il apprenne sa poésie.  2. Qu’il description. Par exemple : Ce jour-là, nous
coure plus vite !  3. Qu’il ne soit pas aussi avions décidé, mon ami et moi, de gravir la mon-
susceptible !
tagne Sainte-Victoire. Pour cela, il fallait que

4. Qu’il prenne son ciré !  5. Qu’il crie plus fort
nous empruntions le sentier qui s’enfonçait dans
!
le bois et que nous rejoignions les premiers
5.  que vous soyez  que vous fassiez  rochers. Le soleil était au zénith, et nous avions
que je vous envoie  que je vous rende  que je
soif. Mon ami voulait que nous nous désaltérions
vous mène  que je vous place.
souvent...
6.  Thème 1 : par exemple : Pour notre
8.  1. Le poète demande aux enfants
pre- mière compétition, il faudra vraiment que
nous plongions ? Je souhaite que nos d’appré- cier à sa juste valeur tout ce que leur
adversaires ne gagnent pas, mais... apporte leur maître et de faire son éloge.
2. Les verbes en gras sont conjugués au présent
Thème 2 : par exemple : Pour confectionner
du subjonctif. L’impératif aurait pu être employé
une galette, il faut que vous cassiez quatre œufs
aussi pour exprimer cette demande, proche de
et que vous les incorporiez à la farine et au
sucre... l’ordre.
7. On évaluera la cohérence de l’emploi des

formes proposées, ainsi que la progression de
la
Le subjonctif
24 Le subjonctif « viennent » : subjonctif présent, employé dans
une proposition indépendante  3. « cessent » :
dans les propositions tif présent  5. proposition indépendante ;
indépendantes « triassent » : subjonctif imparfait.
2. 1. « arrives » : subjonctif présent, employé
ou principales p. dans une proposition principale  2. « se
332 présentent/
QUESTIONS
1. Les deux souhaits exprimés sont : « que ma
quille éclate » et « que j’aille à la mer ».
2. Les verbes sont conjugués au subjonctif
présent.
3. Chacune de ces phrases comporte un seul
verbe conjugué.
EXERCICES
1. 1. proposition principale ; « connaisses » :
subjonctif présent  2. proposition principale ;
« révisiez » : subjonctif présent  3. proposition
indépendante ; « aie » : subjonctif présent 
4. proposition principale ; « osent » : subjonc-
subjonctif présent, employé dans une proposition
principale  4. « inspire » : subjonctif présent,
employé dans une proposition indépendante 
5. « viennent » : subjonctif présent, employé
dans une proposition indépendante.
3.  1. « soit » ; « soit » : subjonctif présent,
supposition  2. « soit » : subjonctif présent,
souhait.
4.  « m’en aille » : ordre  « soyez » : souhait 
« ait » : souhait  « épouse » : souhait  « ait » :

souhait  « soit » : souhait  « remplissent » :
souhait  « meure » : ordre.
5.  1. « retentissent » : employé dans une
proposition indépendante, souhait  2. « rende
» : employé dans une proposition principale,
ordre 
3. « essaye » : employé dans une proposition
indépendante, supposition  4. « puissions » :
proposition principale, souhait.
6.  On veillera à la bonne conjugaison des
verbes proposés, à la distinction des emplois en
propositions indépendantes ou principales tout
en exprimant un ordre ou une défense.
7.  On veillera à la bonne conjugaison des
verbes proposés, à la distinction des emplois en
proposi-
tions indépendantes ou principales tout en expri- 12.  L’évaluation portera sur la variété des
mant un souhait. verbes employés et leur bon emploi. On
8. On veillera à la bonne conjugaison des pourra proposer aux élèves différents thèmes
verbes proposés, à la distinction des emplois en concernant leur vie future : la profession, le
propositions indépendantes ou principales tout lieu de vie, la situation sentimentale ou
en exprimant une supposition. familiale, la vie sociale, les loisirs…
9. 1. « m’en souvienne » : proposition indé- 13.  On évaluera particulièrement l’emploi
pendante, supposition  2. « tienne » : du subjonctif dans les propositions principales
proposition indépendante, souhait. ou indépendantes. On pourra proposer aux
Pour la deuxième partie de l’exercice, on veillera élèves différents conseils donnés par l’ancien
au bon emploi de ces formes verbales dans les sportif : se coucher tôt, avoir une alimentation
phrases inventées. Ex : 1. Autant qu’il m’en sou- saine, s’entraîner régulièrement, ne pas se
vienne, il ne me semble pas qu’elle avait prévu décou- rager… Les réponses du/de la jeune
d’aller à la piscine cet après-midi.  2. Puisque tu débutant(e) devront, pour être comiques, être
penses que je suis incapable de faire cette ran- en décalage avec les répliques du sportif.
donnée en haute montagne, qu’à cela ne tienne, 14.  L’évaluation portera tant sur le bon
je vais te prouver le contraire. emploi du subjonctif dans des propositions
10.  1. « bouge » : défense. « Que principales ou indépendantes que sur le contenu
personne ne bouge, sinon la photographie sera de la description du photogramme. On pourra
floue ! » voci- féra le photographe tandis que… guider les élèves en leur proposant d’évoquer les
 2. « aille » : supposition. Que j’aille au cinéma
manifestations physiques de la peur de
sans toi ? C’est hors de question, tu avais très l’enfant, la taille de l’oiseau, sa position, etc.
envie de voir ce film et…  3. « puissent » :
15.  1) 1. Qu’ils/elles se réjouissent
souhait. Alors que le journaliste évoquait une
puisqu’ils/ elles ont obtenu ce qu’ils/elles
terrible avalanche survenue au petit matin
voulaient. 
dans la région, chacun pensait aux skieurs
2. Qu’il/elle ne bouge plus ! Qu’il/elle sourie ! Il/
égarés espérant qu’ils puissent revenir sains et
elle sera bien mieux sur la photographie.  3.
saufs.  4. « se fasse » : ordre. Que les
Que vous soyez à l’heure, s’il vous plaît, cela
lumières s’éteignent, que le silence se fasse :
chan- gera.  4. Qu’ils/elles viennent me voir
le rideau va se lever. Découvrez avec
demain, j’ai besoin de leur parler.
émerveillement…  5. « arrive » : souhait.
2) 1. proposition principale, ordre  2. proposi-
Terri- fiés par les hordes de vampires qui
tions indépendantes, ordre  3. proposition indé-
sévissaient dans les rues de la ville, les
pendante, ordre.  4. proposition indépendante,
derniers habitants n’avaient qu’un unique
ordre.
souhait : qu’arrive enfin l’aube pour que…
11.  On évaluera particulièrement la 16.  On évaluera principalement les formes
bonne conjugaison du subjonctif et verbales au subjonctif. On pourra de plus
l’identification de l’intention exprimée. Ex : 1. demander aux élèves de les souligner, de
Il faut que nous travaillions avec application et préciser si elles sont employées dans des
sérieux ce tri- mestre pour que nous soyons propositions indépen- dantes ou principales, et
félicités (intention : l’ordre)  2. Que votre d’indiquer l’intention exprimée : « soit », «
joie éclate, puisque l’heure est venue ! s’ouvrent », « passe » (propositions
(intention : l’ordre)  3. Lorsque vous reviendrez, indépendantes, souhait).
que ne séjourneriez-vous pas plus longtemps, 17.  1. Le verbe conjugué au subjonctif est :
afin de profiter de la région ? (intention : « veulent ». Il est employé dans une proposition
souhait)  4. Qu’un bonhomme de neige principale et exprime un souhait.
ventru et joyeux s’élève dans le jardin avant 2. Dans la deuxième réplique du chœur, le verbe
que la neige ne fonde ! (intention : souhait). au subjonctif est : « puissions ». Il exprime un
souhait.
Le subjonctif
de volonté  « il faut que vous regagniez cet
25 Le subjonctif argent » ; verbe de volonté  2. « que veux-tu
après un verbe de que j’y fasse ? » ; verbe de volonté  « les fils
souhait, souhaitent qu’ils meurent » ; verbe de souhait.
de volonté 6.  1. que tu ne dormes plus  2. que
ou de sentiment p. l’enfant reste tranquille  3. que je lui prenne  4.
que vous travailliez  5. que nous visitions.
335
7.  On pourra proposer les phrases suivantes :
QUESTIONS 1. Elle n’appréciait pas que sa sœur choisisse
toujours les mêmes vêtements qu’elle.  2. La
1. La proposition complétant le verbe « veux » loi permet qu’on intervienne lorsqu’une per-
est sonne semble en danger.  3. Je souhaitais
« qu’éveillant encore […] mon reste d’âme s’éva- qu’il reçût une récompense pour son acte
pore ». Le verbe est conjugué au subjonctif héroïque.
présent.
 4. Vous haïssez que les mauvais joueurs
2. Le verbe « sacrifie » est conjugué au trichent au cours d’une partie.
subjonctif présent. Ce qui l’indique est la
8. 1. volonté  2. sentiment  3. volonté 
présence de la conjonction « que », suivant le
4. volonté  5. souhait.
verbe « veux ».
On veillera à ce que les phrases proposées par
EXERCICES les élèves comportent bien ces verbes en intro-
duction de propositions subordonnées au sub-
1. 2. espérer : souhait  5. apprécier : jonctif.
sentiment 9.  On pourra proposer, pour chaque

6. vouloir : volonté  7. désirer : souhait  paragraphe à rédiger, les verbes suivants :
8. appréhender : sentiment  9. exiger : volonté.
espé- rer ; demander ; apprécier  imaginer ;
2.  1. « soit » : 3e pers. sing., présent, être exiger ; savourer  souhaiter ; implorer ;
; introduit par « aspire »  2. « ait » : 3e pers. aimer.
sing., présent, avoir ; introduit par «
10.  L’évaluation portera sur l’emploi de
espérez » 
verbes de souhait, de volonté ou de sentiments
3. « laissât » : 3e pers. sing., imparfait, laisser ;
suivis de
introduit par « désirait »  4. « vienne » : 3e
pers. sing., présent, venir ; introduit par « rêve
».
3. « fasse » : 3e pers. sing., faire ; introduit
par
« voulez »  « fassiez » : 2e pers. plur., faire ; intro-
duit par « veux »  « puisse » : 3e pers. sing., vouloir ».
pouvoir ; n’est pas dans une proposition 4. 1. « haïsse » : 3e pers. sing. présent, haïr ;
subordonnée introduit par « aime »  2. « parlassent » : 3e

« soient finies » : 3e pers. plur. au passif, finir ; pers. plur., parler ; imparfait, introduit par «
introduit par « faut »  « rompions » : 1re pers. déplut » 
plur., rompre ; introduit par « faut »  « soit » : 3. « devinssiez » : 2e pers. plur., imparfait, devenir
3e pers. sing., être ; introduit par « vouloir »  « ; introduit par « déplairait ».
vive » : 3e pers. sing., vivre ; introduit par «
5. 1. « je ne veux pas que vous sortiez
e
LEÇONS DE LANGUE 177
d’un embarras pour vous jeter dans un autre » ; propositions subordonnées au subjonctif. On
verbe pourra toutefois valoriser les travaux respectant
particulièrement la mise en page d’une carte
postale et décrivant le paysage d’une manière
évocatrice.
11.  On évaluera particulièrement la
bonne conjugaison des verbes au subjonctif («
obéisse »,
« regarde », « prennes », « fasses »). On pourra
de plus demander aux élèves de souligner les
verbes introducteurs des propositions subor-
données au subjonctif et de préciser s’ils expri-
ment un souhait, une volonté ou un sentiment
(« faut » : volonté ; « veux » : volonté ; « entends » :
volonté).
12.  1. Le verbe au passé composé « qu’il ouvrît l’égout », « qu’il m’y traînât », «
répété est qu’il m’y portât » ; « qu’il fît plus d’une lieue et
« a fallu ». Il est à la forme impersonnelle (« il demie […] ! Les verbes des subordonnées sont
a fallu »). On peut en déduire que Jean Valjean au subjonctif imparfait. L’accumulation de
n’a pas eu d’autre choix que d’obéir à cette ces subor- données rend plus sensible l’exploit
injonction. accompli par Jean Valjean.
2. Les propositions subordonnées sont : « qu’il
se jetât au milieu du combat », « qu’il me
dérobât »,
Particularités orthographiques
Les accords complexes
26 sujet/verbe p.
2.  1. « des centaines de journalistes » :
suivent ; « un petit groupe d’entre eux » :
338 travaille/ travaillent  2. « ni le vent, ni la pluie,
ni l’orage » : n’empêche/n’empêchent  3. « la
QUESTIONS liste des nouvelles fantastiques à lire » : est
disponible ;
1. Le verbe « étaient » s’accorde avec le sujet
« personne » : oblige  4. « tes amis et toi » :
« ces meubles ». Le verbe « font » s’accorde
revenez ; « les acteurs de la Comédie-Fran-
avec le sujet « qui », mis pour « ces meubles
çaise » : donnent.
».
3.  1. étudions, avons étudié...  2.
2. Le sujet du verbe « laisse » est le GN «
n’oublierez, n’avez jamais oublié...  3.
chaque génération ». Le sujet du verbe « était
négocions, avons négocié...  4. rejoindrez.
flanquée » est le GN « une commode Louis XIV
». 4.  L’évaluation portera sur les accords
sujet- verbe demandés et sur l’organisation de
EXERCICES la description. Par exemple : Au premier
plan, une jeune fille ramasse des fleurs pour
1. 1. « la plupart des romans de Victor Hugo ». en composer un bouquet. Une dizaine de
Après « la plupart de », l’accord se fait au fleurs roses sont éparpillées...
pluriel. 5.  1. sont ; ce sont ; plaisent  2. sont

2. « une douzaine d’enfants ». Quand le arrivés ; a été réparti ; entrent  3. irons ; sera
groupe sujet commence par un nom de nombre, rouvert/ seront rouverts.
l’accord se fait au pluriel.  3. « le bruit, les cris,
6.  1. « Ils » représente « elle » et « lui ».
la musique forte, rien ». Lorsque plusieurs sujets
sont repris par « rien », l’accord se fait au singu- 2. Le verbe « était » s’accorde avec le sujet «
lier.  4. « la foule des visiteurs ». Lorsque le c’», qui reprend « ce dont il souffrait surtout ».
groupe sujet est formé d’un article défini suivi
d’un nom collectif, l’accord se fait au singulier.
27 La morphologie
des verbes en -dre/-tre
p. 340 2. 1. je résous ; ils résolvent  2. j’astreins ;
ils astreignent  3. je rejoins ; ils rejoignent 

QUESTIONS
4. je mouds ; ils moulent  5. je contrains ; ils
1. « ai mis » : passé composé, indicatif, 1 re pers. contraignent.
sing.  « mettez » : présent, impératif, 2 e pers. 3.  1. tu abats ; nous abattons  2. tu
plur.  « mets » : présent, indicatif, 2e pers. sing. décrois ; nous décroissons  3. tu disparais ;

nous dispa- raissons  4. tu transmets ; nous
« rends » : présent, indicatif, 2e pers. sing.
transmettons  tu nais ; nous naissons.
2. L’infinitif de « ai mis », « mettez » et « mets »
4.  L’évaluation portera sur la conjugaison
est « mettre ». Son radical est mettr-. L’infinitif
de des verbes en -dre et en -tre, ainsi que sur
« rends » est « rendre ». Son radical est rendr-. l’organisation de la description. Par exemple :
Il s’agit de deux verbes du 3e groupe, l’un en - Confortable- ment installé(e) sur un sofa, je
dre et l’autre en -tre. reconnais cet air de Lulli. La pianiste reprend
souvent le même passage, conseillée par sa
EXERCICES sœur, appuyée au piano et au dossier de sa
chaise...
1.  Verbes en -dre irréguliers : 1. peindre 5.  1. je m’y attends  2. crains  3.
 il peint  4. plaindre  il plaint  5. poindre  comprends ; plains  4. crains.
il point  8. dissoudre  il dissout.
La morphologie pers.
28 de certains verbes
du 3e groupe (pouvoir,
devoir, valoir, paraître)
p. 342
EXERCICES
1.  1. « puisse » : subjonctif, présent, 1re
pers. sing.  2. « puis » : indicatif, présent, 1re
sing.  3. « pourriez » : indicatif, conditionnel
pré- sent, 2e pers. plur.
2.  1. « devriez » : indicatif, conditionnel
présent, 2e pers. plur.  2. « dut » : indicatif,
passé simple, 3e pers. sing.  3. « devront » :
indicatif, futur simple, 3e pers. plur.
3.  1. « vaux » : indicatif, présent, 1re pers. sing. 
2. « valut » : indicatif, passé simple, 3e pers. sing.

 3. « vaille » : subjonctif, présent, 3 pers. sing.
e
4.  1. « paraît » : indicatif, présent, 3e pers. sing.

 2. « parurent » : indicatif, passé simple, 3 pers.
e
plur.  3. « paraisse » : subjonctif, présent, 3e sing.  4. « paraissaient » : indicatif, imparfait,
pers. sing. / « a paru » : indicatif, passé simple, 3e pers. plur.
3e pers.
5.
pouvoir devoir valoir paraître

indicatif futur simple (tu) tu pourras tu devras tu vaudras tu paraîtras
indicatif passé composé (ils) ils ont pu ils ont dû ils ont valu ils ont paru
subjonctif présent (nous) que nous puissions que nous que nous que nous
devions valions paraissions
conditionnel présent (elle) elle pourrait elle devrait elle vaudrait elle paraîtrait
8. On pourra demander de relever les trois

6. 1. parurent  2. peut  3. doit ; devra. formes du verbe « pouvoir » et de les analyser.
7. On évaluera la présence et la conjugaison « puis » : indicatif présent, 1re pers. sing.  «
des verbes demandés, ainsi que la qualité de la pourrais » : indicatif, conditionnel présent, 1 re
description et du récit. Par exemple : Dans la pers. sing.  « pouvait » : indicatif imparfait, 3 e
première vignette, le chien Bill suit son maître ; il pers. sing.
paraît inquiet devant l’attitude de ce dernier.
Boule, en effet, marche tête baissée. Il est triste.
Ses camarades et lui ne pourront pas...
Les propositions subordonnées

circonstancielles
Révisions : la principale oncle est bouleversé par la lettre qu’il a reçue ce matin
29 et les subordonnées p. :
344
QUESTIONS
1. La proposition en gras est une proposition
subordonnée. Elle complète le mot « pense ».
2. Le mot complété par la proposition en italique
est « ornements ». On peut supprimer cette pro-
position sans nuire au sens de la phrase.
EXERCICES
1. 1. Le pull que ta grand-mère t’a tricoté est
importable.  2. Nous avons appris avec dépit
que le spectacle était déjà complet et qu’aucun
nouveau billet ne pouvait être délivré.  3. Ton
il a découvert que son ami d’enfance l’avait
cherché toutes ces dernières années.  4.
Les regards qu’il porte vers elle sont
éloquents, il ne pourra nier qu’il est
amoureux.  5. Une nouvelle est un texte
court et complet dont la narration est
resserrée et qui se termine souvent par
une chute.
2.  « je m’assieds plein de joie
sous le dôme étoilé »  « j’écoute »  « et
l’heure vainement me frappe de son aile
».
3.  « qui serve » : prop. sub.
relative  « que vous ayez d’autres noms »
: prop. sub. conjonctive
 « qui vous ont été donnés par vos
parrains et marraines » : prop. sub.

relative  « dont il est question » : prop.
sub. relative  « que vous vous disposiez à
les recevoir pour maris » : prop. sub.
conjonctive.
4.  1. prop. sub. relative ; Cet
écrivain dont la vie est romancée dans un
film passionnant est rede-
venu à la mode.  2. prop. sub. interrogative ; 7.  L’évaluation portera prioritairement sur
Une voix timide demanda si la répétition était l’insertion de phrases complexes dans le
ter- minée ou si elle pouvait encore y dialogue entre les deux personnages. On
assister.  pourra faire remarquer aux élèves le regard
3. prop. sub. conjonctive ; Je doute vraiment admiratif de la jeune femme, et la posture
qu’elle soit disposée à avouer la vérité mais il nonchalante et inhabituelle du jeune homme.
faut essayer de l’en convaincre.  4. prop. sub. Leur dialogue pourra être celui d’un moment
relative ; Le domaine dont ils étaient les héritiers de séduction entre les deux personnages ou
était le plus grand de la région.  5. prop. sub. bien des confidences de l’un à l’autre.
interrogative ; Tous les spectateurs, observant le
comédien figé par le trac au milieu de la scène, 8.  On pourra demander aux élèves, après
se demandaient combien de temps durerait son la dictée, de souligner la proposition princi-
mutisme. pale dans la deuxième phrase (« Je prévoyais
bien ») et d’identifier la proposition subordonnée
5.  On pourra demander aux élèves de complétant le mot « côté » (« où il me voyait
s’interroger sur la nature de chaque proposition regarder fixement » ; prop. sub. relative).
subordonnée à inventer avant de les rédiger : 1.
prop. sub. interrogative ou prop. sub. 9.  1. Selon Mme Bovary, on éprouve une
conjonctive sensation de liberté lorsqu’on regarde la mer.

2. prop. sub. relative  3. prop. sub. relative La proposition subordonnée relative qui le

4. prop. sub. conjonctive  5. prop. sub. justifie est « dont la contemplation vous
interrogative. élève l’âme et vous donne des idées d’infini,
d’idéal ».
6.  On veillera à la présence d’au moins 2. Les éléments naturels qui ont charmé le cousin
une phrase complexe comportant une de M. Léon sont les lacs, les cascades, les gla-
proposition subordonnée identifiée dans les ciers. La proposition subordonnée qui les
paragraphes inventés par les élèves. On pourra contient est « qu’onp ne peut se figurer la poésie
proposer les débuts de phrase suivants : 1. L’été des lacs, le charme des cascades, l’effet
dernier nous avons participé à une randonnée en gigantesque des glaciers » ; c’est une
montagne qui…  2. Le fabriquant annonce que… proposition subordonnée conjonctive.
 3. Je me demande si…  4. L’exposition
présentera un manuscrit dont…  5. Elle n’a pas

retrouvé la vieille photographie de famille à
laquelle…

circonstancielles
Les propositions 1. Le complément circonstanciel de temps est
30 subordonnées :
« lorsque tout le monde fut parti pour l’église ».
circonstancielles C’est une proposition subordonnée.
de temps p.
346
QUESTIONS
2. La proposition subordonnée en gras est un
complément circonstanciel de temps. Cette pro-
position est introduite par le mot « pendant ».
1. 1. « Chaque fois qu’il revient dans la région » EXERCICES

 2. « tandis que les invités cessaient leur
conversation »  3. « À mesure que le temps

passait » ;
« lorsque deux heures du matin sonnèrent » 
4. « dès que tu seras arrivé à San Francisco » ;
« tant que je n’aurai pas eu de tes nouvelles » 
5.  1. succession  2. simultanéité, répétition 
5. « quand tu l’auras terminé ». 3. simultanéité  4. succession  5. antériorité.
2. 1. « Depuis la nuit où il avait perdu toute On veillera à ce que les phrases proposées par
sa fortune à la banque du chevalier » : les élèves respectent bien le sens des conjonc-
antériorité  tions données.
« dans les derniers instants de sa vie » : simulta-
6.  L’évaluation portera
néité  « Tandis que le prêtre qui était venu
particulièrement sur l’insertion de propositions
[...] célestes » : simultanéité  2. « Dès que le
subordonnées circonstancielles de temps.
chevalier eut achevé son récit » : succession.
Pour respecter le dévelop- pement
3. 1. « À mesure que s’approche le soir » ; chronologique de la chenille en papillon, on
tandis que...  2. « lorsque deux coups de mar- pourra proposer aux élèves d’employer les
teau enfoncèrent le premier clou » ; au moment conjonctions suivantes : avant que ; dès que ;
où...  « tandis que le marteau sonnait en lorsque ; pendant que ; après que.
cadence » ; pendant que...  3. « une fois que le
7. 1. Les propositions subordonnées circons-
public aurait appris que cette femme était sa
cousine » ; après que le public aura appris... tancielles de temps sont : « Quand je regarde au
ciel » ; « Quand je songe au passé, quand je songe
4.  On pourra proposer d’employer les à l’histoire ». Ces propositions subordonnées
conjonctions suivantes pour introduire les propo- sont mises en valeur par leur structure répétitive
sitions subordonnées inventées par les élèves : et la place en début de vers pour deux d’entre
1. depuis que  2. avant que  3. pendant que 
elles.
4. jusqu’à ce que  5. au cours de. 2. On pourrait remplacer « quand » par « chaque
fois que ».

circonstancielles
31 Les propositions EXERCICES
subordonnées « Le maître de Joseph plongea dans sa direction
puisque celui-ci n’avait manifestement aucune intention
circonstancielles de remonter. » Le mot ajouté est
de cause et de « puisque ».
conséquence p.
348
QUESTIONS
1. Le groupe en gras est une proposition
subor- donnée circonstancielle de conséquence.
On peut supprimer cette proposition mais non la
déplacer.
2. Le groupe en gras dépend de la proposition
« mais ne manifesta aucune intention de
remonter ». La reformulation de la phrase donne
:
1. 1. conséquence  2. conséquence ; cause 
3. cause  4. cause.
2. 1. « parce qu’il atteint désormais
huit kilos » : cause ; Puisque ce chat
atteint désor- mais huit kilos, il devra
être mis au régime. 
2. « il fut largement félicité » :
conséquence ; Il fut largement félicité
parce que son récital se passa si bien. 
3. « Puisque le calme règne désormais » :
cause ; Nous allons pouvoir reprendre la
répétition puisque le calme règne
désormais.  4. « de telle sorte qu’il ne
risquait pas d’avoir froid » : conséquence
; Le trap- peur ne risquait pas d’avoir froid
parce qu’il s’était habillé chaudement.  5.
« Comme Sébas- tien n’a rien entendu » :
cause ; Sébastien n’a rien entendu si bien
qu’il va falloir répéter la consigne.
3.  On évaluera particulièrement la pourra faire précéder l’exercice d’un échange
variété des conjonctions de subordination oral au cours duquel on recueillera plu-
employées par les élèves et l’identification des sieurs hypothèses expliquant la destruction du
notions de cause et de conséquence. Louvre : un tremblement de terre, une guerre,
4.  L’évaluation portera une tempête...
particulièrement sur l’insertion de propositions
6.  1. La proposition subordonnée
subordonnées circonstancielles de cause ou
circonstancielle de conséquence est « qu’il
de conséquence. La suite inventée par les
tomba hors du vaisseau ». L’anabaptiste est
élèves devra être cohérente avec le paragraphe
vengé puisque son agresseur est tombé à
proposé, et évoquer comment le seigneur de
l’eau.
Guidice se comporte avec la femme dont il est
2. L’expression en gras, transformée en proposi-
tombé amoureux.
tion subordonnée circonstancielle de cause, est
5. On évaluera particulièrement l’insertion « parce qu’il fait un effort ». Jacques n’est pas
dans le récit de propositions subordonnées cir- récompensé de sa bonne action puisqu’il meurt
constancielles de cause et de conséquence. noyé.
On

circonstancielles
Les propositions 3. « afin qu’il y en ait peut-être un qui accepte
32 subordonnées de le publier » ; Afin qu’il y en ait peut-être
un qui accepte de le
circonstancielles
de but p.
350
QUESTIONS
1. Le narrateur souhaite voir Mrs. Dean « afin
qu’elle termine son histoire ». C’est une proposi-
tion subordonnée.
2. Cette proposition subordonnée est introduite
par la conjonction « afin que ». On peut
supprimer ou déplacer la proposition
subordonnée dans la phrase.
EXERCICES
1.  1. « pour qu’elle ne se perde pas » ;
Qu’elle suive toujours la direction du centre-ville
pour qu’elle ne se perde pas.  2. « afin qu’ils
s’instal- lassent confortablement » ; Afin qu’ils
s’installas- sent confortablement, le skipper
accompagna les passagers dans leurs cabines. 
publier, il a envoyé son roman à un grand
nombre d’éditeurs.  4. « pour que le temps
passe plus vite » ; Pour que le temps passe plus
vite, puisque tu ne sais pas quoi faire, lis donc ce
roman de Zola !  5. « à seule fin que j’accepte
de préparer cet exposé avec elle » ; À seule fin
que j’accepte de préparer cet exposé avec elle,
elle n’a cessé de me flatter.
2.  1. « de façon qu’on ne pût me viser »
; de telle sorte qu’on ne pût me viser.  2. « afin
[...] que vous puissiez avoir l’esprit tout à fait
content, et que vous perdiez aujourd’hui toute la
jalousie que vous pourriez avoir conçue de
Monsieur votre mari » ; Pour que vous puissiez...
 3. « pour que toutes les impures fumées de
mon cerveau s’éva- nouissent devant la

splendeur de la science » ; afin que toutes les
impures fumées...
3.  L’évaluation des phrases inventées
par les élèves portera tant sur la variété des
conjonctions employées que sur le bon
emploi du subjonctif.
4.  On évaluera prioritairement la bonne
insertion des propositions subordonnées circons-
tancielles de but données dans les paragraphes
correspondants. On pourra proposer aux élèves
les idées suivantes : 1. une grande rités de la façade du bâtiment : la forme des
concentration, du calme dans les coulisses, une fenêtres, la taille du balcon et ses dorures, les
bonne connaissance du texte  2. un repas statues le soutenant...
gourmand et géné- reux, des invités qui ont des
points communs, un peu de musique  3. une 6.  1. La proposition subordonnée
maison isolée, des bruits inquiétants, la pleine circonstancielle de but est : « pour que je
lune. réponde aux autres quand ils voudront savoir
ton nom ». Le verbe de la subordonnée est au
5. L’évaluation portera particulièrement subjonctif présent.
sur l’insertion des propositions subordonnées 2. L’expression de la cause dans la seconde
circonstancielles de but dans le paragraphe. phrase est : « voyant qu’on ne lui répondait
On attirera l’attention des élèves sur les point ».
particula-

circonstancielles
Les propositions l’autre soir » : comparaison  4. « Comme il fournit
33 subordonnées beaucoup d’efforts » : cause.
circonstancielles
de comparaison p.
352
QUESTIONS
1. Rica compare le sentiment qu’il éprouve pour

les malheureux à l’idée que ce sont les seuls à
être humains : « comme s’il n’y avait qu’eux qui
fussent hommes ». Ce groupe est une proposi-
tion subordonnée.
2. Ce groupe de mots est introduit par la
conjonction « comme ». On peut déplacer ou
supprimer ce groupe de mots.
EXERCICES
1. 1. « Comme s’ils regardaient au loin » 
2. « Comme la voix d’un mort qui chanterait / Du

fond de sa fosse »  3. « comme lorsqu’on a trop
fixé le soleil ».
2. 1. « Comme la mer revient sur la grève »
: comparaison  2. « comme la salle n’est pas
disponible » : cause  3. « comme elle l’a fait
3.  L’évaluation portera sur la
bonne insertion des propositions
subordonnées circonstancielles de cause
dans les phrases inventées, et sur la
cohérence des phrases proposées.
4.  On veillera particulièrement à la
variété des conjonctions employées et au
fait que les propositions subordonnées
circonstancielles inventées par les élèves
soient bien des circonstancielles de
comparaison et non de cause.
5. L’évaluation de cet exercice
portera en priorité sur l’emploi des
propositions subordon- nées
circonstancielles de comparaison et sur
le respect des caractéristiques formelles
d’une lettre. On pourra guider les élèves
en leur suggé- rant de donner un cadre
spatio-temporel précis au cauchemar,
de faire intervenir des personnages
tels que ceux qu’on rencontre dans des
récits fantastiques et de les caractériser
à l’aide des subordonnées de
comparaison.
6. On évaluera particulièrement la
qualité des propositions subordonnées
circonstancielles de comparaison insérées
dans le récit. On pourra proposer les
pistes d’écriture suivantes : la réserve
de la jeune fille, l’emportement du père,
l’affection de la mère...
7. À l’issue de la dictée on pourra
demander aux élèves de souligner la
proposition subordonnée circonstancielle
de comparaison (« comme si les anges
l’eussent lavé le matin »).
8.  1. La proposition subordonnée 2. L’autre proposition dans laquelle le mot
circonstancielle de comparaison est : « comme « comme » est employé est : « comme je l’ai
si le feu qui brûlait dans son cœur était monté souvent dit ». Il ne s’agit pas d’une proposition
jusque dans ses joues olivâtres et sous son front subordonnée circonstancielle de comparai-
blême, pour s’y répandre ». La figure de style son mais d’une proposition incise à valeur d’illus-
employée est une métaphore : « le feu qui tration.
brûlait dans son cœur » est l’image de la colère.
L’expression de l’intensité
Les mots exclamatifs, Par exemple : Aux dernières vacances, j’ai visité
34 les interjections, les thermes antiques de Chassenon, en
Charente. Comme ces bâtiments, construits il y
les onomatopées p. a 2000 ans, sont bien conservés ! Ah ! Quelles
354 pierres splen-
QUESTIONS
1. Le mot qui marque ce que ressent Mariane,
dans sa dernière réplique, est l’interjection
« Hélas ! ».
2. On peut remplacer l’adverbe exclamatif
« que » par un autre adverbe exclamatif :
« comme ».
EXERCICES
1.  1. « Oh ! » : interjection ; « Comme »
: adv.
excl. ; « Que » : adv. excl.  2. « Aïe » : onoma-
topée ; « Que » : adv. excl. ; « Quelle » :
déterm. excl. ; « Hélas » : interjection  3. « Ce
qu’ » : forme excl. ; « Kss » : onomatopée ; « Hi
han ! »,
« Bêê ! », « Ouah, ouah ! », « Cocorico !
»,
« Miaôu ! » : onomatopées.
2.  1. « oh » : interjection ; « comme » (2
fois) : adv. excl.  2. « Birr ! Birr ! » :
onomatopée ; « pif ! paf ! » : onomatopées.
3.  1. Quelle surprise !  2. Quelles
histoires ! 
3. Quel bonheur ! ; Quelle réussite !  4. Quelle
sotte  5. Quel scandale.
4.  On évaluera la variété des mots
exclamatifs et l’expression des émotions.
dides ! Elles proviennent d’une météorite, dis-tu ?
Ouah ! Que c’est impressionnant !
5.  L’évaluation portera sur la variété des
interjections et des onomatopées.
Par exemple : Ah ! Mille millions de mille sabords
! Qu’est-ce que tu fais là, toi ! Pschiii ! Va-t-en
! Allez ! Ouste !
6.  Par exemple : Ah ! Tout à coup [...] un
étrange degré d’activité ; quelle étrangeté ! ...
de la bise d’automne. Oh ! Comme j’étais
effrayé ! Quel effroi !
7.  On évaluera la variété des mots
exclamatifs et l’expression de la surprise.
Par exemple : Lorsque nous avons pénétré dans
la salle Richelieu, nous sommes restés immo-
biles, interloqués.
– Oh, que c’est grand ! Comme c’est beau !
Regarde ce rideau de scène : il est immense !
Quel savoir-faire de la part des couturiers !
– Brrrr ! J’en ai la chair de poule ! Ah vraiment,
je ne pensais pas qu’un théâtre pouvait être aussi
impressionnant !
8.  On pourra demander aux élèves de
relever, dans les phrases exclamatives, les mots
exclamatifs, puis de préciser leur classe
grammaticale.
« Ah ! » (2 fois) : interjection  « parbleu ! » :
interjection.
9.  1. Le mot exclamatif répété est «
combien », placé en début d’expression ou de
vers. Le poète veut attirer l’attention sur le
nombre d’hommes disparus en mer.
2. L’interjection est « Oh ! ». Elle marque un sen-
timent de tristesse, de regret, de colère peut-
être, pour toutes ces vies disparues.
L’expression de l’intensité
35 L’adverbe
» : négation.
p.
4. 1. « passionnément » : adverbe de manière ;
356 « hurlement » : nom  2. « Évidemment » : adverbe de
QUESTIONS manière ; « abonnement », « renouvellement »,
1.Sans les adverbes en gras, le sens de la

phrase est légèrement modifié. Les propos
sont pré- sentés comme certains, alors
qu’avec les adverbes, ils sont modalisés.
2. Deux propositions de forme négative : « Tu
ne le croirais pas peut-être » et « je n’y ai
encore vu marcher personne ». Les négations
sont : « ne... pas » et « ne... encore ». Une
négation est formée de deux mots, dont « ne ».
3. Deux CCL dans la première phrase : « ici »,
« y ». Deux CCM dans la dernière phrase : «
régu- lièrement », « périodiquement ». Ces
quatre mots sont des adverbes.
EXERCICES
1. « ne... pas » : négation  « là-dedans » :
lieu 
« ici » : lieu  « non, ne... que » : négation 
« demain » : temps  « un peu » : quantité 
« Comment » : interrogation.
2. 1. « Pourquoi » : interrogation ; « absolu-
ment » : manière ; « aussi » : quantité  2. «
beaucoup » : quantité ; « Aussi » :
coordination 
3. « Souvent » : temps ; très : quantité ; « intensé-
ment » : manière  4. « D’abord » : coordination
;
« ensuite » : temps ; « y » : lieu ; « enfin » :
coordination ; « rapidement » : manière ; «
Ainsi » : coordination ; « peut-être » : manière ;
« ne... pas » : négation  5. « Hier » : temps ; «
y » : lieu ;
« beaucoup » : quantité ; « ici » : lieu ; « impa-
tiemment » : manière.
3. « bien » : manière  « n’... pas » : négation

« ne... jamais » : négation  « comme » : excla-

mation  « habilement » : manière  « combien »
: interrogation  « non » : négation  « ne... rien
« étonnement » : noms  3. « 12.  1. Pourquoi apprendras-tu cette tirade du
abondamment » : adverbe de manière ; Cid ? 2. Comment es-tu entrée dans la maison ?
« aiment » : verbe à la 3e pers. du plur.
du présent ; « moment » : nom
 4. « élément » : nom ; « absolument » :
adverbe de manière ; « dénouement » :

nom ; « clément » : adjectif qualificatif  5.
« vraiment », « extrême- ment » :
adverbes de manière.
5.  « Cependant » : coordonne  «
peu » : modifie le sens de « contents »  «
sans doute » : CC (de manière)  « ne...
pas » : modifie la forme de la phrase
(négative)  « y » : CC (de lieu)  « n’...
guère » : modifie la forme de la phrase
(négative)
 « plus » : modifie le sens de « de dix-
huit pouces ».
6.  « n’... rien ... ni » : modifie la
forme de la phrase (négative)  « fort » :
modifie le sens de
« sage »  « si » : modifie le sens de « jeune » 
« En conséquence » : coordonne  « n’...

pas » : modifie la forme de la phrase
(négative)  « surtout » : coordonne  «
puis » : coordonne  « toujours » : CC
(temps).
7.  1. vivement ; doucement  2.
intelligemment ; sereinement  3.
tristement et lentement  4. cer-
tainement ; sûrement  5. parfaitement ;
réguliè- rement ; sérieusement.
8. Par exemple : Là-bas, autrefois,
son père était [...] Toute petite déjà [...]
elle errait ici et là [...] On s’arrêtait
toujours [...].
9.  Par exemple : 1. J’ai beaucoup apprécié...

2. [...] vous en mangez trop...  3. Il y a

assez de jeux...  4. [...] à sa mère, ou
peu.  5. [...] lettres [...] il y en a
tellement ! On ne pourra...
10.  1. N’apprenez pas vos
conjugaisons, vous n’aurez jamais de
bonnes notes.  2. Il ne pleut plus nulle
part depuis ce matin.  3. Cet auteur
n’écrivait jamais de pièces de théâtre. 
4. Per- sonne ne sera absent...  5.
Non, ses neveux n’apprécient pas du
tout...
11.  Par exemple : pourtant  tout
d’abord  de plus  en outre  enfin.

3. Quand visiteras-tu le Louvre ?  4. Combien 19.  On pourra demander de relever les
d’éclairs la pâtissière a-t-elle préparé ? adverbes et de les classer selon leur catégorie.
13.  Par exemple : Souvent une aube – négation : « n’... guère », « ne... pas ».
affaiblie [...] Que la mélancolie berce d’aussi – manière : « légèrement », « brusquement »,
doux chants [...] qui s’oublie ici [...] Et enfin « sans doute », « à peine », « même ».
d’étranges rêves [...] défilent vite... – temps : « puis ».
14.  Par exemple : ici  tellement  soudain – coordination : « pourtant », « seulement ».
 Alors  très  nettement  sans doute  20.  1. Les deux adverbes négatifs sont : «
vraiment  épouvantablement  dessus  plus  n’... point » et « n’... pas ». La proposition en
parfaitement. gras est affirmative. La deuxième négation
15.  Par exemple : Un jour, récemment, apparente
le geô- lier entre [...] Tenez, dit-il gentiment « n’ait été » n’en est pas une. Le « ne » est sou-
[...] Je pris aussitôt le pain... vent présent après un verbe de doute (« ne »
16.  Par exemple : les chewing- explétif).
gums. LÉA. – Quand mâches-tu du 2. Les deux adverbes de quantité sont « davan-
chewing-gum ? LÉO. – Souvent ! tage » et « assez ». Mme de Sévigné imagine
LÉA. – Et tu aimes ça ? que sa correspondante estimera avoir
LÉO. – Absolument ! suffisamment de renseignements sur la mort de
17.  Par exemple : Vatel avec ce qu’elle lui écrit, même si elle ne
Lundi je suis ici fournit pas de détails.
Mardi je cours toujours 3. Les deux adverbes sont « peut-être »
Mercredi je lis avidement... (manière) et « ensuite » (temps). Ils renforcent
l’aspect tragique de la phrase parce qu’ils
18. Par exemple : Ayez toujours un LU sur
suggèrent que Vatel s’est suicidé pour rien, vu
vous ! C’est très bon ! Vous pouvez l’emporter
que sa livraison de poissons est arrivée peu
partout...
après.
Les connecteurs dans le texte

36 Les connecteurs
spatiaux et temporels EXERCICES
p. 360
est placé en début de proposition.
QUESTIONS
1. Le groupe de mot en gras donne une
indication de temps. Il est placé en début de
phrase.
2. Le mot qui introduit le groupe en italique
est
« enfin ». Il apporte une indication de temps.
3. L’adverbe indiquant le lieu est « partout ». Il
1.  1. temporel  2. spatial  3. spatial  4.
temporel  5. spatial  6. temporels.
2.  « à l’endroit où » : groupe prépositionnel 
« là » : adverbe  « à droite et à gauche » :

groupe prépositionnel  « vers le midi » : groupe
préposi- tionnel.
3.  1. « aussitôt » : adverbe ; « au même
instant » : groupe prépositionnel  2. « Puis », «
pendant », « Ensuite », « Enfin » : adverbes.
4. 4. Jusque-là, comme beaucoup de collé- 1. connecteurs spatiaux  2. connecteurs tempo-
giens, Andrée n’avait manifesté aucun goût rels  3. connecteurs temporels (« d’abord »,
particulier pour les arts.  7. Régulièrement, « puis », « ensuite ») et spatiaux (« au-dessus
elle sui- vait avec ennui et application les de », « sous », « par-dessus »).
consignes de son professeur d’arts plastiques,
8.  On évaluera particulièrement
produisant des œuvres modestes mais
honorables,  1. tandis qu’elle écorchait l’insertion judicieuse de connecteurs spatiaux et
consciencieusement les morceaux qu’on lui temporels dans la strophe rédigée par les élèves.
imposait de répéter.  6. Soudain, au cours On pourra leur proposer d’employer les champs
d’une séance consacrée aux impres- lexicaux de la joie ou de la colère, des
sionnistes, elle eut une révélation : personne métaphores sylvestres ou marines...
ne l’obligeait à représenter le réel de façon 9.  On veillera particulièrement au
objective et photographique.  2. Alors elle se respect des deux paragraphes demandés, le
libéra du carcan de l’exactitude et se plongea premier constitué d’un récit structuré à l’aide
dans la transcription de ses sensations.  3. de connecteurs temporels, le second d’une
Enfin Andrée prenait un plaisir intense à description organisée par des connecteurs
peindre,  5. puis elle osa un ciel vert anis, spatiaux. On fera remarquer aux élèves la
inondant d’une acide fraî- cheur printanière profondeur de champ de la scène représentée,
l’espace.  8. Ensuite, des reflets outremer et la présence, en arrière-plan, d’un groupe de
vinrent ombrer un visage. personnes (les enfants dansants).
5. 1. (1) Soudain : temporel ; (2) au-dessus : 10.  On pourra clore la dictée en demandant
spatial  2. (1) Sous : spatial ; (2) au bout : tem- aux élèves de souligner les différents
porel ; (3) sur : spatial  3. (1) En bas : spatial ; connecteurs et de préciser s’ils sont spatiaux
(2) Le long : spatial ; (3) au milieu des : spatial ; ou temporels :
(4) devant : spatial. « Puis » (temporel), « ensuite » (temporel),
6. 1. « Derrière » : spatial ; « À l’instant où » :
« Là-bas » (spatial).
temporel / Sous ; Au moment où  2. « depuis » 11.  1. Un mois s’est écoulé entre les
: temporel ; « Là » : spatial / à partir du évène- ments racontés dans le premier et le
moment où ; ici  second paragraphe. Le connecteur temporel
3. « D’abord » : temporel ; « soudain » : employé est
temporel ; « Environ un mois après ».
« Puis » : temporel ; « au centre de » : spatial ; 2. Le connecteur « ici » est temporel. On peut le
« à gauche » : spatial / Dans un premier temps ; remplacer par « à ce moment-là ».
tout à coup ; Enfin ; au milieu de ; sur le côté 3. Les deux connecteurs temporels qui s’oppo-
gauche. sent sont : « Peu de temps après » et « À la
7. On veillera au bon emploi des longue ».
connecteurs spatiaux ou temporels donnés
dans les paragraphes rédigés par les élèves,
en observant par- ticulièrement leur place dans
les phrases ou les propositions.
Les connecteurs dans le texte

Les connecteurs 3. « Évidemment » : concession ; « mais » :
37 argumentatifs p.
opposition ; À vrai dire ce logiciel de
composition de musique ne remplace pas le
363 talent, bien qu’il se
QUESTIONS
1. Le connecteur reliant les deux premières
phrases est « Mais ». Il exprime un lien logique
d’opposition.
2. L’adverbe introduisant une explication est
« c’est-à-dire ». Il est placé en début de propo-
sition.
3. Le mot invariable exprimant la conséquence
est « aussi », celui exprimant l’addition est
« et ».
EXERCICES
1.  donc  toutefois  ni  jamais 
puisque  à vrai dire  finalement  enfin.

2.  « Or »  « car »  « Mais »  « C’est-
à-dire »

« donc ».
3.  1. « et » : addition, conjonction de
coordination ; « Et » : addition, conjonction de
coordination ; « Car » : cause, conjonction de
coordination  2. « Or » : opposition,
conjonction de coordination ; « Et » : addition,
conjonction de coordination  3. « Et » :
addition, conjonction de coordination ; « et » :
addition, conjonction de coordination.
4.  1. « mais » : opposition ; or  2. «
d’une part, d’autre part » : énumération ; non
seulement, mais aussi ; « donc » : conséquence
; ainsi  3.
« alors que » : opposition ; bien que  4. « vu
qu’ » : cause ; parce qu’  5. « Certes » :
concession ; bien sûr  « néanmoins » :
opposition ; toutefois.
5.  1. « or » : opposition ; Vous avez
relu votre rédaction et...  2. « Finalement » :
conclusion ;
« donc » : conséquence ; Certes j’ai encore un
peu de temps pour réviser puisque l’épreuve
orale... 
pourrait...  4. « dans la mesure où » : explica-
tion ; Différentes traductions de ce roman exis-
tent ainsi...  5. « Sous prétexte que » : cause ; Il
est amoureux, aussi néglige-t-il...
6.  1. certes ; toutefois  2. et ; c’est pourquoi 
3. donc ; c’est-à-dire  4. en raison de ; ainsi.

7.  1. « Il est vrai que » : concession,
locution conjonctive  2. « Néanmoins » :
opposition, adverbe  3. « puisque » : cause,
conjonction de subordination  4. « certes » :
concession, adverbe
 5. « toutefois » : opposition, adverbe  6. «
parce qu’ » : cause, conjonction de

subordination.
8.  grâce à  c’est pourquoi  tandis que  donc
 ainsi que.
9.  L’évaluation portera particulièrement
sur la composition du texte en deux
paragraphes
– l’un descriptif, l’autre argumentatif – et l’inser-
tion de connecteurs argumentatifs. On pourra
faire précéder la rédaction d’un échange oral
autour des particularités architecturales de
cette façade : éléments organiques des
balcons qui font penser à des mâchoires ou au
squelette d’un visage, mosaïque de couleurs
sur les murs qui évoque le végétal, vitraux de
la porte- fenêtre...
10.  On évaluera prioritairement le bon
emploi de connecteurs argumentatifs variés. On
pourra auparavant faire une liste des différents
arguments utilisés par les deux personnages.
11.  À l’issue de la dictée, on pourra
demander aux élèves de relever les différents
connecteurs argumentatifs et d’indiquer les liens
logiques exprimés : « Certes » (concession), « et
» (addition), « Or » (opposition). On fera
remarquer que
« si » est également un connecteur argumentatif,
à valeur hypothétique.
12.  1. Le mariage de leur fille avec George
Dandin a permis aux Sotenville de rétablir leurs
affaires et d’éponger leur déficit. Les connecteurs
argumentatifs employés sont « car » (cause,
conjonction de coordination) et « et » (addition,
conjonction de coordination). George Dandin lui
n’en a pas tiré d’autre bénéfice qu’un nom ral-
longé et ridicule. Le connecteur argumentatif 2. L’expression témoignant de l’agacement de
employé est « mais » (opposition, conjonction de George Dandin est « puisque Madame y a ». Elle
coordination). est introduite par le connecteur argumentatif
« puisque ».
L’énonciation
38 Définition les personnes présentes dans le même endroit ;
lieu : intérieur (une pièce surchauffée)/extérieur
et composantes (un endroit ensoleillé) ; moment : l’indication
de la « aujourd’hui » n’est pas assez précise pour per-
situation
d’énonciation p. compagnie : destinataires : les spectateurs ; lieu :
une salle de spectacle / un théâtre ; moment : le soir,
366 avant le début d’une représentation  3. énonciateur :
quelqu’un qui a chaud ; destinataire : lui-même/
QUESTIONS
1. Les deux moments distincts de cet extrait sont
celui où le narrateur s’exprime au présent (pre-
mier paragraphe) et celui d’un dialogue qui a eu
lieu dans le passé (verbes au passé composé)
entre le narrateur et Mr Heathcliff.
2. Le « je » renvoie au narrateur, Mr Lockwood.
Il s’adresse à Mr Heathcliff. Le lien qui les unit
est qu’ils sont voisins (« l’unique voisin dont
j’aie à m’inquiéter ») et que Mr Heathcliff est le
proprié- taire de la maison louée par le
narrateur (« mon propriétaire » ; « votre
nouveau locataire »).
3. L’expression soulignée apporte une
indication de temps et permet de situer le
dialogue dans la chronologie des événements
du récit.
4. Le dialogue entre les deux personnages se
déroule chez Mr Heatcliff. L’expression qui
permet de répondre est prononcée par Mr Lock-
wood : « Je me suis donné l’honneur de vous
rendre visite ».
EXERCICES
1.  1. énonciateur : un/une client(e) ;
destinataire : la boulangère ; lieu : une
boulangerie ; moment : le soir  2. énonciateur :
le directeur/la directrice du théâtre/de la
mettre de déterminer exactement le moment.
2.  L’énonciateur de cette lettre
est Mme de Sévigné (indication donnée
sous le texte) et le destinataire est Mme
de Grignan (indication donnée sous le
texte), qui est sa fille : « mon enfant ».
La lettre est écrite depuis Malicorne, le
samedi 23 mai 1671 (indication donnée au
début de la lettre).
3.  On évaluera prioritairement la
bonne com- préhension de la situation
d’énonciation donnée pour chaque
proposition. Exemples :
1. « Écoute, je sais que tu vas être
excellent ce soir, ne t’inquiète pas.
– Mais je ne me sens pas bien, je crois
que j’ai oublié mon texte, je me trouve
ridicule.
– Fais-moi confiance, ce rôle est fait pour
toi, la mise en scène que j’ai inventée te
met en valeur, tout va bien.
– ... »
2. Ajaccio, mercredi
11 août. Chère
grand-mère,
Nous avons fêté hier mon anniversaire, et
c’était une journée exceptionnelle. Je ne
suis pas près d’oublier le jour de mes
quinze ans !
4. 1. Le pronom je renvoie à M.
Krespel, l’homme que le narrateur est
venu voir. Il s’adresse au narrateur. Les
autres indices permettant de déterminer
la situation d’énonciation sont : « il est
assez tard », « il fait assez sombre » et «
retourner chez vous » : la scène se passe
donc le soir, chez M. Krespel.
2. La situation d’énonciation n’est pas la
même dans le dernier paragraphe : le
narrateur s’ex-
prime à la première personne (« m’ », « me », Ex :
« je »), désigne M. Krespel à la troisième per- Paris, mercredi 04 janvier
sonne (« il ») et l’on passe du dialogue au récit 1843. Mon tendre amour,
(verbes au passé simple et au subjonctif impar- Voilà encore une nuit au cours de laquelle je
fait : « embrassa », « conduisit », « pusse »). n’ai pu fermer l’œil parce que je ne cesse de
5. On évaluera prioritairement le respect penser à vous. L’insomnie a guidé mes pas
de la situation d’énonciation donnée et les jusqu’au bord de la Seine, et mes yeux
caracté- ristiques formelles de la lettre. embués de larmes ont trouvé quelque
distraction à contempler un bateau dans la
brume...
L’énonciation
Les pronoms personnels jardin.
39 dans la situation 3. Pronoms désignant l’énonciateur Gérard
de Nerval : « je », « mon », « j’ », « m’ », « ma
d’énonciation p. »,
368 « moi » ; pronoms désignant le destinataire
QUESTIONS
1. Le pronom utilisé pour désigner
l’énonciateur est « je ». Celui utilisé pour
désigner le destinataire est « vous ».
2. Le nom propre permettant de désigner
clairement l’énonciateur est Jekyll, le
destinataire est Lanyon.
3. Dans la proposition en gras, énonciateur et
destinataire s’inversent. L’énonciateur fictif est
Lanyon (« si vous m’aviez dit »), le
destinataire est Jekyll.
EXERCICES
1.  1. « nous » : la compagnie de métro,
énon- ciateur ; « vous », « votre » : les
passagers, destinataires.  2. « je » : Zoé,
énonciateur ; « tu »,
« toi » : Rita, destinataire ; « nous ».  3. « je » :
le professeur, énonciateur ; « vous » : les élèves
répétant la scène du Cid, destinataires ; « j’ » :
un élève, énonciateur.
2.  « vous », « votre » : destinataire,
l’homme qui habite au dernier étage d’une
étrange maison ;
« je » : énonciateur, l’homme croisé dans le
Alexandre Dumas : « vous », « vos » ; pronoms
désignant une tierce personne, Jules Janin :
« le », « il » ; pronom désignant des gens
indéter- minés : « on » ; pronom désignant
l’énonciateur Alexandre Dumas : « nous » ;
pronom désignant les destinataires lecteurs de
Dumas : « vous » ; pronoms désignant Nerval
comme une tierce personne : « lequel », « lui ».
4.  Les différents pronoms personnels
employés dans le texte sont :
– « je » (2 fois), « me » (5 fois), « moi » (4 fois)
: l’énonciateur de la lettre, le condamné à mort.
– « ce », « en », « le tout » : le reste du corps
de l’émetteur, objet du propos.
– « on » (3 fois), « ils » (3 fois), « aucun », « tous
» (2 fois) : les bourreaux et les jurés.
– « tu » (4 fois), « t’ » (2 fois), « te » (4 fois),
« toi » : Marie, la destinataire de la lettre, la fille
du condamné à mort.
– « l’ » (2 fois), « elle » (5 fois) : Marie, la fille
du condamnée à mort, en tant qu’objet du
propos.
5.  Dans la société aussi mon rôle était
triste. Tous me connaissaient, personne ne me
distin- guait. Au bal, je dansais, mais seulement
lorsqu’on avait besoin d’un vis-à-vis. Les femmes
venaient me prendre par la main et m’emme-
naient hors du salon quand il fallait arranger
quelque chose à leur toilette.
6.  Je saluai profondément le couple et
sortis, suivi de monsieur de Restaud, qui, malgré
mes instances, m’accompagna jusque dans l’anti-
chambre.
– Toutes les fois que monsieur se présentera, dit cristal et de verre. Ce qui frappe chacun, c’est
le comte à Maurice, ni madame ni moi nous l’étonnante transparence de ce mobilier.
n’y serons.
Lorsqu’elle en fait l’acquisition, la duchesse
Quand je mis le pied sur le perron, je m’aperçus
sait qu’il s’agit d’une pièce majeure... »
qu’il pleuvait. [...]
Quand je me trouvai sous la porte de la rue, le 8.  À l’issue de la dictée, on pourra
cocher d’une voiture de louage [...] me fit un demander aux élèves de relever les différents
signe en me voyant sans parapluie, en habit pronoms personnels et d’indiquer leur rôle dans
noir, gilet blanc, gants jaunes et bottes cirées. la situation d’énonciation :
7. On veillera à ce que les deux – « me », « je », « m’ », « moi » : l’énonciateur,
descriptions rédigées soient bien dans une Jane Eyre.
situation d’énon- ciation différente. Exemples : – « la », « elle » : Bessie.
1. « Cher ami, 9. 1. Les pronoms personnels et détermi-
Regardez un peu l’extraordinaire coiffeuse que nants possessifs de 1re et 2e personne sont :
j’envisage d’acquérir. C’est une pièce d’excep- – « je », « nous », « je », « je » : l’énonciateur,
tion ! Je vous assure qu’il n’en a jamais existé Cyrano de Bergerac ;
deux pareilles et vous serez stupéfait – « vos » : la destinataire, la femme rousse à
d’apprendre qu’elle est en parfait état. qui Cyrano de Bergerac écrit.
2. « La duchesse de Berry acquit cet objet d’art
2. Le pronom « ils » renvoient aux détracteurs
en 1822. Composé d’une table de toilette et de
des cheveux roux. La métaphore utilisée pour les
son fauteuil, l’ensemble est fait de bronze, de
nommer est « ce monstre à cent têtes ».
L’énonciation
Le discours rapporté « de lui laisser la vie sauve » ; « suppliait ».
40 de façon indirecte p.
371
QUESTIONS
1. La parole prononcée est « Madame de Main-

tenon lui faisait garder un siège près d’elle ».
Cette parole est intégrée au récit.
2. Le verbe introduisant cette parole est « dit ».
Son COD est « que Madame de Maintenon lui
faisait garder un siège près d’elle ».
EXERCICES
1.  1. « il était interdit de toucher les

œuvres exposées » ; « vociféra »  2. « elle sait
très bien ce qu’elle fait » ; « rétorque »  3. «
quel était son poème préféré » ; « demandait » ;
« il ne savait lequel choisir » ; « répondait »  4.
2.  « puisque son père emmenait
la petite Marie, il pouvait bien l’emmener
aussi » : verbe introducteur : « disant » 
« il fallait passer par les grands bois », « il
y avait là beaucoup de méchantes bêtes
qui mangeaient les enfants »,
« la Grise ne pouvait pas porter trois personne »,
« elle l’avait déclaré en partant », « dans
le pays où l’on se rendait, il n’y avait ni lit
ni souper pour les marmots » : verbe
introducteur : « objecta ».
3.  1. confia ; Il confie qu’il ne s’est
jamais senti aussi heureux qu’aujourd’hui.
 2. reconnais- saient ; Les comédiens
reconnaîtront que le rôle d’Harpagon est

particulièrement intense à jouer.
 3. prétendra ; Mon voisin prétendit
encore que ce n’était pas de sa faute,
mais il avait été très bruyant la veille.  4.
affirme ; Le facteur affirmait qu’il avait
sonné plusieurs fois la veille, mais que
personne ne lui avait répondu.
4.  1. passé composé, verbe
introducteur à l’imparfait, subordonnée
au plus-que-parfait ; Elle
répétait que la porte avait claqué.  2. présent, 1. Il ajouta qu’il avait un alibi solide puisqu’il se
verbe introducteur au présent, subordonnée au trouvait encore au bureau à l’heure dite, qu’il
présent ; Il nie que cette chanson l’obsède.  avait notamment envoyé plusieurs mails depuis
3. futur, verbe introducteur au passé simple, son ordinateur de bureau, ce qui était facile-
subordonnée au conditionnel simple ; Tu certifias ment vérifiable. Il conclut en précisant que ses
que nous comprendrions.  4. imparfait, verbe collègues pourraient également confirmer sa
introducteur au futur, subordonnée à l’imparfait ; présence au bureau.
Vous ajouterez qu’elles applaudissaient.  5. pré- 2. Les jeunes mariés répondirent qu’ils étaient
sent, verbe introducteur au passé composé, confus, qu’ils avaient pris du retard malgré eux à
subordonnée à l’imparfait ; Nous avons annoncé la mairie, et qu’ils ne voulaient surtout pas
que la répétition commençait. offenser l’Église. Gervaise souffla à son mari qu’il
5.  1. je ; je ; mon ; mes  2. je ; leur ; me. devrait proposer d’offrir une messe pour se
6.  1. la veille  2. dans cette salle ; le faire pardonner.
lendemain 10. 1. Les paroles adressées à Jane par

3. immédiatement ; ce jour-là / à ce moment- Bessie sont rapportées indirectement puisqu’il
là. n’y a pas la ponctuation spécifique des paroles
7.  1. Le chauffeur de bus tonna aux rapportées directement, que les paroles sont
retarda- taires qu’ils devaient se dépêcher, qu’ils intégrées au récit dans des propositions subor-
allaient mettre tout le monde en retard.  2. données conjonctives et interrogatives.
Alors qu’elle se croyait seule, elle entendit une 2. Bessie cherche à savoir si Jane éprouve une
voix grave mur- murer qu’elle devait le rejoindre attirance ou des sentiments pour son maître.
immédiatement, qu’il le fallait, qu’il l’attendait, et La réponse apportée par Jane coupe court à
elle sentit un frisson la parcourir.  3. S’en cette hypothèse puisqu’elle répond « qu’il est
prenant à sa sœur, Victor rugit qu’elle était si plutôt laid » mais la traite « avec bonté » et
maladroite qu’elle avait encore renversé du qu’elle en est « satisfaite » : aucune ambiguïté
vernis à ongles sur son bureau. ne semble donc transparaître dans son propos.
8. La transposition du dialogue théâtral en 11.  L’évaluation portera particulièrement
récit sera d’autant plus intéressante à faire si l’on sur le bon emploi des paroles rapportées
demande aux élèves de conjuguer les verbes indirectement, en respectant la concordance
introducteurs de parole au passé simple. des temps et en employant des verbes
Ex : Madame Jourdain reconnut que c’était fait, introducteurs variés. On pourra proposer le
qu’elle consentait au mariage. Monsieur Jourdain début suivant : Lorsque je me trouvai face à
répondit qu’enfin tout le monde était devenu rai- cette sublime sirène, je restai d’abord bouche
sonnable. Il ajouta qu’elle n’avait pas d’abord bée quelques instants. Elle s’adressa alors à
voulu l’écouter, mais qu’il savait bien qu’il lui moi d’une voix infiniment suave, me demandant
aurait expliqué ce que c’était que le fils du Grand si j’allais conserver cet air stu- pide et béat
Turc. Madame Jourdain confirma qu’il le lui avait longtemps. Je murmurai que je n’avais jamais
expliqué comme il le fallait, et qu’elle en était eu la chance de rencontrer une sirène et que
satisfaite. Elle demanda qu’on envoie quérir un cela expliquait mon silence initial, mais que
notaire. j’avais bien l’intention d’essayer de la
connaître un peu mieux...
9. L’évaluation portera particulièrement sur
l’emploi de verbes introducteurs de parole variés
et sur la concordance des temps dans les paroles
rapportées indirectement. Exemple :
41 Les familles de mots p. 374
QUESTIONS
1. Le verbe « trembler » est répété : « elle 2. Le nom « tremblement » (vers 6) comporte le
tremble » (vers 3), « vous tremblez » (vers 4) et même radical que le verbe « trembler » :
« tu trembles » (vers 5). trembl-.
EXERCICES
1. 1. « avarice », « avaricieux »  2. « heureux
« emprunter », « emprunt »  4. « mangeaille »,
»,
« manger »  5. « rieur », « ris », « rire ».
« malheureux »  3. « emprunteur »,
2.
l’aspect débattre un sens une version
respecter une batte insensé un vers
l’inspection le rabatteur désensibiliser l’aversion
le spectacle un combattant sensiblement à travers
battre sensationnel inverser
un contresens
3. « aime » (verbe), « Amour » (nom propre) :

« élève »  disciple, discipline, indiscipliné,
famille irrégulière  « battre » (verbe), « batterie disciplinaire, disciplinable.
» (nom commun) : famille régulière  « éperdu-
6. 1. misanthrope, anthropophage  2. psy-
ment » (adverbe), « ai perdu » (verbe) : famille
régulière  « artillerie » (nom commun), « Artil- chopathe, psychologiquement  3. philosophe,
leur » (nom propre) : famille régulière. haltérophile  4. chronomètre, anachronisme.
4. 1. un millénaire (nom commun) 2. des


7.  L’évaluation portera sur la variété des
scientifiques (nom commun), scientifiquement mots des deux familles choisies et sur la
(adverbe)  3. négligent (adjectif), négligemment présentation du monologue de théâtre. Par
(adverbe)  4. accueillante (adjectif), accueillir exemple :
(verbe)  5. illuminées (adjectif), lumineuses SGANARELLE. - Peste soit de la gourmandise et
(adjectif), allumé (verbe). des gourmands* ! Il faut manger pour vivre
5. 1. « aquatique » : le radical aqua- signifie et non point vivre pour manger ! Trop de man-
« eau »  aqueduc, aquarium, aquariophi- geaille altère la santé, fait perdre le goût
lie, aquarelle, aquarelliste, aqueux, aquatique  des bonnes choses ! Alors que goûter des plats
2. « pisciculture » : le radical pisci- signifie légers et raffinés est le trait de caractère d’un
« poisson »  piscine, piscicole, piscivore  gourmet...
3. « narrateur » : le radical narr- signifie * On pourra faire remarquer la parodie du célèbre « La
« raconter »  narration, narrer, narratif, iné- peste soit de l’avarice et des avaricieux ! », dans L’Avare.
narrable  4. « puéril » : le radical puer- signifie 8.  L’évaluation portera sur la variété des
« enfant »  puéricultrice, puériculture, puérilité mots des deux familles choisies et sur

5. « discipliner » : le radical discipl- signifie l’organisation de la description et du dialogue.
Par exemple : Les deux femmes
présentes sur scène jouent les
élégantes. L’une, en vêtements bleus, tend – Quel plaisir d’être ici, ma chère ! Et que tu es
élé- gamment le bras ; l’autre, vêtue de rose élégante, fait la première !
parle en faisant des manières.
9.
radicaux noms verbes adjectifs qualificatifs adverbes
leg- (loi) législation légiférer légal légalement
luci- (lumière) lucidité, luciole, élucider lucide, lucifuge lucidement
lucifuge
somn- (sommeil) somnolence, somnoler somnolent,

somnifère, somnambule
somnambule,
insomnie
ment- (esprit) mentalité, mentionner, mental, menteur mentalement (et tous les
mention mentir adverbes commençant
par ment-)
cord- (cœur) cordialité, accorder cordial, cordialement
concorde, discordant
discorde
Les préfixes p. 4. bisannuel  5. bilinguisme.
42 376
QUESTIONS
1. Le verbe signifiant « privé de ses biens » est
« déshériter ».
2. Le verbe antonyme de « déshériter » est «
elle hérite ».
3. Le préfixe signifiant « privé de » est dés-.
Habi- tuellement, ce préfixe est orthographié
dé-, mais ce dernier se transforme en dés-
devant un h muet.
EXERCICES
1.  1. binoculaire  2. bissextile  3.
bimensuel 
2.  1. communication  2. collectionneur 
3. compétition  4. correspondance  5. connec-

teur  6. concitoyen.
3.  1. déshydraté  2. désaccord  3. déstabiliser
 4. déplier  5. dessécher  6. désorienté  7.
dés- honorer  8. désunir.

4.  1. illicite  2. imperméable  3. irresponsable
 4. imbuvable  5. inné  6. illisible  7. immobile.
5.  1. refaire  2. réemployer  3. réécrire/récrire
 4. rajouter.
6.  1. soupirer  2. sous-estimer  3. souligner 
4. sous-bois  5. sous-préfecture  6. sous-offi-

cier  7. soutenir  8. soucoupe.
7. 1. transposition  2. traversin  3. travestir 
4. transatlantique  5. transfusion.
8.  1. conduire ; collation  2. déshonorer ;
condition ; commerces  3. desservira ; dégât.
9. L’évaluation portera sur la variété des 11.  1. Mots formés à partir du préfixe con- :
mots commençant par les préfixes demandés et « corruption », « corrompt » (redoublement du r
sur la présentation de la lettre. Par exemple : du radical) ; « compris » (m devant la lettre p) ;
Cher arrière-grand-père, « décomposant », « recomposant » (m devant
Dans ta dernière lettre, tu me demandais de te la lettre p).
transmettre des explications sur les ordinateurs. 2. a. Le verbe « transforme » est composé du
Je comprends que tu aies du mal avec cet outil. préfixe trans- et du radical -forme. Il signifie «
C’est un instrument de communication... qui change de forme », « qui va au-delà (trans-)
10.  L’évaluation portera sur la de sa forme ».
présence des mots commençant par les préfixes b. Deux verbes de la même famille : « décompo-
demandés et sur la qualité du récit. Par exemple sant » et « recomposant ». Le préfixe dé-
: La construction de la tour Eiffel a débuté en marque la négation : on supprime ce qui
1897. On a dû aplanir le terrain afin que le compose l’argot. Le préfixe remarque un
monument ne se déstabilise pas, puis renouvellement : on compose de nouveau
transporter des tonnes de matériaux sur place. l’argot, autrement.
À l’aide d’échafaudages bilatéraux, on a d’abord
élevé les quatre pieds...
43 Les suffixes ; omelette ; côtelette ; noisettes  3. planètes ;

p. comètes ; lunette  4. achète ; manchette ; tête 
378 5. inquiète ; tempête.
6. 1. pâlotte 2. il sifflote 3. la belote 4. une
QUESTIONS   
1. Le diminutif du nom « fille » est « fillette ».

2. « odeur » et « senteur » sont des noms
fémi- nins, comme l’indiquent leurs
déterminants
« une » et « cette ».
EXERCICES
1. 1. la chaleur  2. le labeur  3. l’heure (exc.)

4. la terreur  5. la demeure (exception).

2. 1.une tour  2. un faubourg (exc.)  3. le
retour

4. du velours (exc.)  5. l’amour.
3. 1. courre  2. court  3. court  4. cours ;
cour.
4. 1. un tiroir  2. le réfectoire (exception)  3.
recevoir  4. giratoire  5. un isoloir.
5. 1. cette ; enquête ; discrète  2. diète ; fête
entrecôte  5. elle tremblote  6. une marmotte 
7. vieillotte.
7.  1. culotte ; fleurs  2. cette ; toilette ;
étiquette
 3. cour ; tête.

qualité des rimes et sur le ton
humoristique du poème.
Par exemple :
Au restaurant
Dans cette gargote,
Nous mangerons de la
compote. Dans cette
guinguette,
Nous dégusterons des blettes.
variété des suffixes demandés et sur la
qualité du récit.
Par exemple :
La sieste
Quel bonheur, en plein après-midi, de
s’étendre dans la cour, sur une chaise
longue. Dans la tor- peur de l’été, dormir
comme un loir...
10.  L’évaluation portera sur la variété
des mots comportant les suffixes
demandés et la qualité de la recette. Par
exemple : Avec sa cuillère, Léo- nard
tapote dans une assiette pleine
d’échalotes, d’arêtes, d’ivoire et de
ciboulette...
11.  On pourra demander aux élèves de
relever les mots se terminant par tel ou tel suffixe
(-ette : brouette ; -eur : peur, cœur, terreur.)
Les adverbes en -ment CLÉANTE. - Une fort charmante personne,
44 p. 380
vraiment. CLÉANTE. - Absolument honnête et
pleine d’esprit.
QUESTIONS
1. Le mot « furtivement » signifie « en cachette
». Il s’agit d’un adverbe, formé sur
l’adjectif
« furtif ».
2. « Indépendamment » est aussi un adverbe,
formé sur l’adjectif « indépendant ».
3. « de la manière la plus pitoyable » peut être
remplacé par l’adverbe « pitoyablement ».
EXERCICES
1. 1. vraiment  2. isolément  3. terriblement

4. poliment  5. absolument  6. passionnément


7. follement  8. cyniquement  9. ingénument 
10. tendrement.
2. 1. soudainement  2. joyeusement  3.
massi- vement  4. habituellement  5.
publiquement 
6. purement  7. pareillement  8. complètement

9. grandement  10. bassement.
3. 1. élégamment  2. consciemment 
3. galamment  4. évidemment  5. méchamment

6. violemment  7. plaisamment  8. apparem-
ment  9. brillamment  10. décemment.
4.  « moment » : nom  « grossissement »
: nom

« distinctement » : adverbe (vient de l’adjectif
« distinct »)  « nettement » : adverbe (provient
de l’adjectif « net »)  « roulements » : nom 
« brusquement » : adverbe (provient de l’adjectif
« brusque »).
5.  Par exemple :
CLÉANTE. - Admirables, évidemment.
CLÉANTE. - Totalement, mon père.
CLÉANTE. - Complètement souhaitable.
CLÉANTE. - Indubitablement.
6.  L’évaluation portera sur la variété et la
pertinence des adverbes en -ment ainsi que
sur la présentation du dialogue de théâtre. Par
exemple : une dispute.
LUI (Vivement). - Tu es épuisante !
ELLE (Négligemment). - Toi, tu es la tranquillité
incarnée...
LUI. - Tu es complètement inconsciente du bruit
et du mouvement que tu fais ! (Imprudemment,
il s’approche d’elle).
7. L’évaluation portera sur la diversité des
adverbes en -ment et la qualité du récit et de la
description. On pourra demander également une
expression des sentiments et émotions.
Par exemple : Lorsque je suis entré(e) dans ce
site, j’ai été intensément ému(e). Ce théâtre si
ancien, étrangement situé entre volcan et Médi-
terranée est impressionnant. J’ai été agréable-
ment surpris(e) de constater qu’une partie du
mur de scène subsistait et considérablement
étonné(e) de voir de la neige au sommet de
l’Etna...
8. sagement  lentement  financièrement 
tranquillement.
On pourra aussi demander aux élèves de trans-
former en adverbes les adjectifs « impassible,
froid, méthodique » : impassiblement, froide-
ment, méthodiquement.
9.  1. L’adverbe « vivement » est
composé du radical -vive et du suffixe -ment. Il
provient de l’adjectif « vif » mis au féminin,
auquel on a ajouté ce suffixe, pour en faire un
adverbe de manière.
2. L’adverbe « violemment » est formé sur l’ad- 3. Christian devra faire preuve de violence en
jectif en -ent « violent ». On enlève le -t final, donnant sa réplique ; il devra parler fort,
on transforme le -n- en -m- et on ajoute -ment : mani- fester sa colère. Cyrano entrera très vite
viole dans sa tente.
+ m + ment.
45 Homonymes 4.  1. dès ; des  2. dès ; des ; des  3. dès ;
des ; des ; des ; dès  4. dès ; des ; des ; des 

5. dès ;
et homophones des ; des ; des.
distingués par l’accent 5. L’évaluation portera sur la présence et la
p. 382 correction des homophones, ainsi que sur le
texte explicatif. Par exemple : Pour te connecter
QUESTIONS à Internet, sur ton ordinateur ou sur ton
téléphone, c’est sûr, tu dois avoir une
1. L’un des deux mots en gras porte un accent connexion...
circonflexe sur le û. Ces deux mots sont
6. L’évaluation portera sur la correction des
homophones.
homophones et l’organisation de la
2. On trouve également les homophones a et à. description.
Le premier est la 3e pers. du sing. du verbe
Par exemple : Dès qu’on entre dans ma
« avoir ». Le second est une préposition.
chambre, on se rend compte qu’elle est...
7.  L’évaluation portera sur la correction
EXERCICES
des homophones et sur le texte descriptif à visée
1. Il y a  n’a été  à périr  m’a réjouie  à argumentative. Par exemple : Derrière moi, sont
m’occuper  à te causer  à la démarche  et à groupés ma famille et des camarades mineurs,
te dire  à demi-mot. tous en colère et prêts à crier ou se révolter
contre la misère qui s’est abattue sur nous...
2. 1. ou ; où ; ou  2. où  3. ou ; ou  4. où ; ou 
5. où ; ou. 8.  On pourra demander aux élèves de

relever et d’analyser les homophones.
3. 1. sûr ; sur ; sur  2. sûr ; sur  3. sûr ; sur 
4. sur ; sûr (il s’agit du film Les Demoiselles « à Avranches » : prép.  « sur une colline » :
de Rochefort, de J. Demy)  5. sur ; sûr. prép.  « à perte » : prép.  « des sables » :
article indéfini  « sur l’horizon » : prép.  « sur
son sommet » : prép.  « Dès l’aurore » : prép.
46 Autres homonymes
et homophones p. 4.  1. Quand ; quand  2. qu’en ; Quant ; quand 
384 3. Quand ; quant  4. quand ; qu’en.

5.  1. prêt  2. Près ; près  3. Près ; prêt ; prêt.
EXERCICES 6. L’évaluation portera sur la présence des
homophones et l’organisation de la
1.  1. Les ; l’ai  2. les ; les ; les  3. l’ai ; description. Par exemple : Quand on arrive à
les ; les  proximité du château, on n’aperçoit que trois
4. l’ai. arbres. Près d’eux, les champs sont presque
2.  1. On n’ ; on ; on n’  2. on ; on n’  3. déserts. C’est l’hiver, ou plutôt, la mi-saison,
On ; on n’ on ne sait pas très bien. Le chemin, quant à

4. On ; on. lui...
3. 1. Plus tôt ; plus tôt  2. plutôt  3. plutôt ;
plus tôt  4. plus tôt ; plutôt.

Les Couleurs Du Franais 4eme Livre Professeur Edition 2011 2011256534 9782011256539 2011256283

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Programmes d’enseignement du français.......................................................................6

Le romantisme des Hauts de Hurlevent

Autour de Victor Hugo

1 Révisions : le nom et le groupe 27 La morphologie des verbes

2 Le pluriel des noms composés..........136 28 La morphologie de certains verbes

9 Révisions : les pronoms personnels....142 32 Les propositions subordonnées

13 Révisions : les voix...........................146 35 L’adverbe........................................168

Programmes d’enseignement du l’année la progression de son enseignement et

adapte sa démarche aux besoins et à la

2. Lecture analytique, lecture cursive

III. L’EXPRESSION ÉCRITE

IV. L’EXPRESSION ORALE

V. L’HISTOIRE DES ARTS

 Lir e et s ’e xpr imer

1 Aux Champs, Maupassant

Un cœur simple, Flaubert 2

À quoi rêvent les pauvres filles, Zola 5

la jeune fille les femmes du bal

 Hist oir e des ar ts

 Év aluation VERS LE BREVET

poitrine de la jeune femme,

 Document d’ouver tur e p. 43

 Lir e et s ’e xpr imer

Une statue suspecte p. 52 3

Vénus noire Vénus anadyomène

 Lectur e d’œuvr e intégrale

 Hist oir e des ar ts

5. Le passage d’un plan rapproché à un gros 5.  1. Expressions qui expriment la peur :

nom adjectif complément du nom proposition subordonnée relative

 Év aluation VERS LE BREVET

mots dont les doubles mots dont les doubles

chien coupé hors- cadre.

par l’Histoire des arts sur le Paris d’Haussmann

 Document d’ouver tur e p. 77

 Lir e et s ’e xpr imer

Une bourgeoise de province 2

1 Les rêves d’une jeune fille p. 83

2 Les désillusions d’une femme p. 84

texte identité place épreuves rencontrées réaction

 Par cour s compar é

AVEZ-VOUS BIEN LU CE TEXTE ?

PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES EXTRAITS

époque lieux décrits personnages

 Év aluation VERS LE BREVET

 Document d’ouver tur e p.

 Lir e et s ’e xpr imer

L’amour entre Heathcliff 3

Le fantôme de Catherine p. 120 4

 Hist oir e des ar ts

 Év aluation VERS LE BREVET

asso- ciées le plus souvent dans la chanson.

 Document d’ouver tur e p.

 Par cour s compar é

PISTES POUR L’ÉTUDE COMPARÉE DES POÈMES

 Hist oir e des ar ts

2.Une barre oblique pour les

Vous savez être en moi / comme devant mes

Mon rêve familier p. 160

du fait de la longévité de son salon, mais aussi