Cycle 3

deuxième année d’anglais

Guide pédagogique

Gisèle ALBAGNAC Randolph BOYD

Conseillère pédagogique Intervenant anglais
chargée des langues en classe élémentaire
Responsable de projet : Marie LUCAS
Création de la maquette intérieure : TYPO-VIRGULE
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ
Illustration de la couverture : Camille LADOUSSE et Alain BOYER
Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE
Dessins : Camille LADOUSSE

ISBN : 978-2-0111-7352-5

© Hachette Livre 2007, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement
réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but
d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants
cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploita-
tion du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code
pénal.
 avan
ava nt-p
t-prop
ropos
os
Conforme aux programmes 2002 et au cadre européen commun de référence, la méthode
Cup of Tea repose sur les principes de la new education (également appelée « pédagogie active »).
Véritable outil pédagogique, elle fournit à l’enseignant une matière diversifiée et évolutive, qui
lui permettra d’enseigner l’anglais de manière originale, réfléchie et en liaison avec les autres
domaines d’enseignement.

CUP OF TEA, C’EST…

… une méthode d’apprentissage de l’anglais centrée sur l’oral

Grâce aux nombreuses situations d’écoute active, les élèves apprennent à observer, à repérer
des indices, à réagir à la langue, à s’exprimer et même à créer. L’introduction de l’écrit se fait
de manière très progressive et toujours en lien avec une situation d’écoute.

… une méthode qui donne aux élèves le plaisir de comprendre

et de s’exprimer en anglais
Des saynètes proches du quotidien des élèves, des mises en situation réelles sous forme de jeux
de rôles, de chansons et de comptines originales… tout est fait pour que les élèves prennent
du plaisir en apprenant.

… une méthode qui facilite le travail des enseignants peu expérimentés

en anglais
• Un manuel très structuré et qui respecte le volume horaire hebdomadaire consacré à
l’apprentissage de l’anglais au cycle 3.
• Un guide du maître très complet, conçu pour accompagner les enseignants dans la mise en
œuvre des savoir-faire pédagogiques qu’ils utilisent naturellement dans les autres disciplines.
• Des flashcards et deux CD audio, précieux outils de mise en œuvre de la méthode.

… une méthode qui favorise l’interdisciplinarité

Les doubles pages Power… action! conçues à cet effet et les activités complémentaires
exposées dans le guide du maître permettent de proposer des situations en lien avec les autres
disciplines enseignées.

… une méthode qui permet aux élèves de découvrir une nouvelle culture
L’ensemble du manuel (et plus particulièrement les doubles pages Civilization) est conçu pour
faire découvrir aux élèves les modes de vie et la culture des pays anglophones.

3 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 somm
som maire
aire

AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

MISE EN ŒUVRE DES ACTIVITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Progression de l’apprentissage sur l’année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Classroom language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tableau de phonétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

U ni t 1
1. Hello! Who are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Have you got a pet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Who is this? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4. When is your birthday? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Civilization: Guy Fawkes’ night . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sing a song: “Who are you?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Evaluation Unit 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

U ni t 2
1. Get up! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. How do you spell it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. How are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4. Let’s have some art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Civilization: Robin Hood . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Sing a song: “Numbers” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Evaluation Unit 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 4
U nit 3
1. Let’s play in the house . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. Let’s set the table . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3. Let’s play in the garden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. Where is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Civilization: A visit to English houses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Sing a song: “Home, sweet home” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Evaluation Unit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

U nit 4
1. Tell me the way . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2. How much is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3. At the Easter Fair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4. Be careful on the road! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Civilization: Places of interest in the UK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Sing a song: “Nostalgia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Evaluation Unit 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

U nit 5
1. Holidays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2. At the seaside . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3. Going to the mountains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4. Flying to the USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Civilization: Discovering the USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Sing a song: “Loch Lomond” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Evaluation Unit 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
méthodolo gie
et
pédago gie
 préambule :: le
préambule le mot
mot des
des auteurs
auteurs
Micro-Climate est une association que nous avons créée. Elle
a pour objet de promouvoir l’enseignement de l’anglais au
travers de méthodes actives. Ainsi, toutes les situations, acti-
vités et exercices proposés dans le livre de l’élève et dans ce
guide pédagogique ont fait l’objet d’expérimentations au
quotidien dans des classes élémentaires et dans des stages de
vacances destinés aux enfants du cycle 3.
Pour Micro-Climate, Cup of Tea a pour vocation d’encoura-
ger l’immersion dans une nouvelle langue au moyen de say-
nètes, de comptines, de chansons et de situations diverses et
en s’appuyant sur les apports de la TPR (Total Physical
Response). Celle-ci préconise l’association de la participation
corporelle et de l’oralisation d’un message.
Deux idées-forces sont au centre de la méthode : celle de la
nécessité de rompre avec l’isolement total des créneaux de
langues par rapport aux autres enseignements dispensés à
l’école ; et celle de placer l’oral au cœur de l’apprentissage
des langues.
Le meilleur moyen de répondre à ces préoccupations réside
dans le principe suivant : profiter de l’une des caractéris-
tiques majeures de l’école primaire, à savoir le fait que l’en-
seignant, même si ce n’est pas lui qui enseigne les langues,
passe un grand nombre d’heures avec ses élèves au cours de
la semaine. C’est en effet bien la polyvalence des maîtres qui
donne sa spécificité à l’école primaire. Ceci n’implique sur-
tout pas une simple juxtaposition d’enseignements discipli-
naires mais favorise la mise en œuvre de démarches faisant
appel à plusieurs disciplines pour édifier et consolider les
connaissances.
L’une des missions essentielles de l’enseignant est en effet de
favoriser l’indispensable cohérence des apprentissages.
Comme l’affirmait déjà en 1990 François Bresson, direc-
teur d’études à l’E.H.E.S.S, lors du colloque « Les langues
vivantes à l’école élémentaire » : « On pourrait faire d’une
pierre deux coups en motivant la pratique de la langue par son uti-
lisation comme technique de communication des informations de
différentes disciplines. Ceci n’est pas incompatible avec commu-
niquer un savoir métalinguistique par des comparaisons entre
les syntaxes de la langue maternelle et celles de la nouvelle langue,
et éventuellement aussi en comparant les deux systèmes séman-
tiques. »
Nous avons donc conçu la méthode Cup of Tea en gardant
toujours à l’esprit ce principe fort : cultiver la construction
mutuelle de la langue maternelle et de la langue étrangère.
Comme le confirment également Gail Ellis et les co-auteurs
de Bridging the Gap : « L’enseignement précoce d’une langue
non maternelle doit s’intégrer aux autres apprentissages de l’école
primaire. » Il fallait donc trouver les moyens de sortir de
ce mode de fonctionnement qui transforme les deux
moments de langue de la semaine en tranches de scolarité
perçues comme des parenthèses dans la dynamique de la
classe.
Notre grande motivation, au travers de la méthode Cup of
Tea, réside aussi dans la volonté de rompre toujours plus avec
l’école de la simulation. Plus que de jouer, à l’école, l’enfant
a besoin d’agir, d’avoir de véritables objets de recherche, de
mettre du sens dans ses apprentissages et d’en être
9 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
au maximum l’auteur. « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’en-
fant, c’est le travail », disait Célestin Freinet, l’un des fonda-
teurs des méthodes actives. Il apparaît indispensable de
rendre l’enfant conscient du fait qu’appréhender, réfléchir
sur d’autres langues, ce n’est pas se doter d’un simple outil
supplémentaire qui va se juxtaposer aux autres… c’est
plutôt acquérir la capacité d’établir des liens entre des sys-
tèmes que sa vie en général, et l’école en particulier, ont
commencé à lui apporter. L’école primaire doit encourager
la maîtrise des langages de base : français, mathématiques
mais également langues vivantes, langages artistiques, lan-
gages du corps… Et amener les élèves à comprendre l’exis-
tence de ces différents langages, à en percevoir l’intérêt et
la complémentarité, est sans doute l’un des atouts non
négligeables pour amener chacun à son plus haut niveau.
Donc, pour Micro-Climate, il s’agit bien sûr de dire oui à
l’approche communicative de la langue, tout en sachant
cependant que le milieu scolaire ne pourra que recréer des
imitations d’authentiques situations de communication.
Oui aussi à la découverte de la musique de la langue au
travers d’une imprégnation phonologique effectuée dans
les meilleures conditions. Oui encore à la mémorisation
de corpus de mots ou de phrases permettant la mise en
œuvre des fonctions de communication.
Mais également définitivement oui à la réflexion sur la
langue étrangère pour constater des analogies ou des diffé-
rences par rapport à la langue maternelle, pour prendre
conscience du fait que les langues sont des systèmes,
qu’« aucune langue n’est le calque d’une autre », mais que de la
réflexion sur les unes et les autres peut naître une véritable
méthodologie qui portera ses fruits dans de nombreuses dis-
ciplines.
Oui aussi au développement des capacités de production, à
l’accroissement du pouvoir d’agir des enfants. Si l’imitation
et la répétition favorisent la mémorisation, il est impératif de
ne jamais perdre de vue que l’on peut prétendre, dès l’école
primaire, à une véritable intériorisation de faits de langues et
à un réinvestissement effectif dans des activités de produc-
tion.
Oui, enfin, à la rupture avec l’isolement des moments de
langues par rapport aux autres disciplines. Si l’on veut, en
effet, amener l’élève à percevoir la langue comme un outil
particulier, amenons-le alors à en découvrir la fonctionnalité
dans l’action et l’interdisciplinarité. Montrons-lui qu’il peut
résoudre de véritables tâches, qu’il peut créer en utilisant la
langue étrangère et enrichir la vie de la classe et de l’école en
impulsant des actions visant l’ouverture à la culture des
autres et à la citoyenneté en général.
Comme l’affirmait Arnold Grémy, inspecteur général, au
cours du colloque sur les langues à l’école élémentaire :
« Au moment où, pour employer un faible mot, l’intolérance réap-
paraît dans notre démocratie, il est permis d’espérer que le contact
avec une autre langue, avec d’autres modes de vie et de pensée,
contribuera à développer chez l’enfant la compréhension et le res-
pect de l’autre, c’est-à-dire la tolérance. »
Gisèle Albagnac et Randolph Boyd.
 présentation de
présentation de la
la méthode
méthode
I. LA MÉTHODE CUP OF TEA
A) LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE
• Apprendre… en créant
La démarche pédagogique adoptée dans Cup of Tea repose
tout d’abord sur la mise en évidence de correspondances
naturelles entre le vécu de l’enfant et les situations proposées
dans la méthode. Comme pour l’apprentissage de la lecture,
comme en vocabulaire lorsque l’on travaille sur un texte ou
sur des mots très complexes, comme en mathématiques ou
en sciences, une véritable attitude active, s’appuyant sur une
recherche d’indices, doit être promue. Cette attitude fonda-
mentalement active et une curiosité intellectuelle sans cesse
aiguisée par de véritables recherches proposées par l’ensei-
gnant favoriseront une dynamique de classe créatrice et une
interactivité effective.
Cependant « le sens d’un mot n’est pas seulement celui qu’il prend
dans le contexte où il s’emploie. C’est aussi celui qu’il possède en soi
» (Halte à la mort des langues, Claude Hagège, éditions Odile
Jacob, 2002). Voilà un état de fait à prendre en compte abso-
lument dans la découverte des langues. Certes, le recours au
contexte est important (quelle qu’en soit la nature). Mais
développer chez les enfants la capacité de tirer des informa-
tions des mots eux-mêmes est également fondamental, que
ce soit dans la langue maternelle ou dans une langue étran-
gère. L’enfant doit être capable de marcher sur les deux
jambes : celle du sens et celle de la langue. C’est pourquoi
l’interactivité est au centre de la démarche de Cup of Tea, à
travers la découverte des sketches, des comptines, des chan-
sons ou des situations d’apprentissage.
« La diversité des langues, surgissement torrentueux de la vie, est
un motif d’émerveillement pour ceux qui n’ont pas peur de les
apprendre », écrit encore Claude Hagège dans Halte à la mort
des langues. Il s’agit alors de tout mettre en œuvre, à l’école
primaire, pour que les moments durant lesquels on apprend
à s’approprier un nouveau code, c’est-à-dire les moments de
langues, soient prolongés de façon effective par d’autres
moments d’émerveillement, où l’on découvre cette diversité
des langues. Mettons tout en œuvre pour que la langue
donne réellement aux élèves une capacité de création et
qu’elle ne reste pas une simple faculté de répétition.
• Apprendre… en échangeant
On évoque souvent en pédagogie la nécessité de développer
« la capacité de chaque enfant à faire avancer l’œuvre collective ».
Encore faut-il avoir les bons outils au travers desquels l’élève
pourra vaincre ses inhibitions et contribuer à la construction
du savoir collectif comme à l’édification de son propre savoir.
Avec Cup of Tea, parce qu’il s’agit de découvrir ensemble, de
dire ensemble, de jouer ensemble, de chanter ensemble, on
ose, et on ose très vite.
De plus, même dans les phases de réflexion, la participation
de chacun est rendue possible. En effet, il s’agit non seule-
ment d’observer des faits de langue mais aussi d’en discuter
dans sa langue maternelle, d’émettre des hypothèses, de jus-
tifier celles-ci tout en écoutant ce qu’apportent les autres
pour confirmer ou infirmer les dires initiaux. Autant d’élé-
ments méthodologiques que l’on s’efforce de consolider à tra-
vers toutes les disciplines de l’école lorsque l’on pratique les
méthodes dites actives.
Dans la brochure Maîtrise de la langue à l’école, on trouve ceci :
« Ce sont les échanges oraux produits dans les situations de classe
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
qui stimulent et enrichissent le langage des enfants, favorisent des
prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue,
éclairent sur la nature des erreurs ou assurent les réussites, bref
permettent l’acquisition des savoirs et des savoir-faire. » Et, en
matière de compétences au cycle 3, il s’agit de « maîtriser le
langage et ses usages, exposer, expliquer, discuter, convaincre en
situation de discussion collective, […] se confronter à des opinions
différentes, […] anticiper la compréhension de son message par
d’autres ».
Ce sont aussi ces débats, prodigieusement riches et précis,
qui initient les futurs citoyens que sont les élèves à des
prises de parole constructives et argumentées. Pourquoi les
moments de langue seraient-ils exclus de ce foisonnement,
de cette réelle envie de travailler sur de véritables objets de
recherche ? L’école primaire doit vraiment être le lieu
susceptible de donner à ce moment magique de la découverte
d’une langue toute sa force et sa profondeur au travers de
l’ensemble des disciplines. Alors on pourra prétendre prépa-
rer les élèves au collège car ils sauront par avance qu’une
langue n’est en aucun cas le calque d’une autre mais qu’elle
a ses propres caractéristiques, ses richesses, ses accidents et
surtout ses racines.
• Apprendre… en s’amusant
Osons dire, à présent, quelques mots sur l’aspect ludique
donné à certaines activités, aspect ludique trop souvent
galvaudé… La crainte exprimée par certains professeurs de
collège semble être que les élèves ne retiennent de l’anglais
(ou d’une autre langue) que l’idée d’amusement ou de
plaisir et soient rebutés par la suite. Certes… mais il y a
plaisir et plaisir.
En effet, si le plaisir ne venait pas seulement du caractère un
peu débridé de certains jeux, de la possibilité de bouger, de
vivre l’activité (Total Physical Response) dans son corps et pas
seulement dans sa tête, mais aussi d’autre chose ? Par exem-
ple, si ce plaisir provenait aussi du fait que les élèves sont
confrontés à quelque chose de nouveau, à quelque chose qui
propose de véritables défis, d’authentiques objets de
recherche, à quelque chose qui permet de mobiliser active-
ment ses connaissances et des éléments de méthodologie
pour construire du sens ?
Tout cela est source de plaisir, et ce plaisir-là peut et doit
sous-tendre toutes les disciplines de l’école primaire…
Les élèves aiment la difficulté quand on sait les guider sur
leur propre chemin de découverte, quand on sait les « aider à
agir seuls ». C’est ce qui explique d’ailleurs que le vocabulaire
des chansons et des textes proposés dans le manuel de l’élève
ne soit pas simplifié à outrance.
Une autre spécificité de l’école primaire réside dans le fait
qu’elle offre la possibilité d’intervenir en différé, à différents
moments de la journée, de la semaine, du trimestre, de l’an-
née. Ainsi, les comptines et les chansons peuvent être reprises
à n’importe quel moment et constituent un outil intéressant
d’intériorisation et de fixation à long terme, quand
le travail de découverte et de compréhension aura été effectué.
N’omettons pas de mentionner la fierté des élèves, de tous les
élèves, dans l’édification de ce nouveau savoir. Ils ont envie
de montrer ce qu’ils savent et, pour cela, les fêtes de classe ou
d’école seront un moment rêvé… Les Instructions officielles
recommandent, dans les « Documents d’accompagnement »,
« d’inclure cet apprentissage dans le projet d’école et de ne pas
omettre les dimensions transversale et pluridisciplinaire ».
Les chants (comptines) en anglais, des sketches (mémorisés
10
ou créés), des évolutions collectives et des mises en scène
diverses seront alors l’occasion pour les élèves de montrer
leur envie de communiquer – et c’est bien la vocation pre-
mière d’une langue !
B) CUP OF TEA
ET LES PROGRAMMES OFFICIELS
• Interactivité et interdisciplinarité
Conformément à l’esprit du programme, Cup of Tea propose
résolument « des situations et des activités ayant du sens pour les
élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions
et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle ».
Par ailleurs, de nombreuses situations relèvent d’autres
enseignements, ce qui permet d’intégrer cet enseignement
des langues à la vie de la classe et de favoriser un entraîne-
ment régulier et méthodique à travers l’interdisciplinarité.
Enfin, les « Documents d’accompagnement des pro-
grammes » préconisent « une première approche comparative du
fonctionnement des langues ». Dans la méthode Cup of Tea, de
nombreuses situations peuvent permettre un va-et-vient
d’une langue à l’autre afin de favoriser une véritable prise de
conscience de faits linguistiques. On y retrouve aussi les sup-
ports diversifiés préconisés par les textes officiels : chansons,
comptines, dialogues, jeux… Dans la même optique,
« les consignes fonctionnelles sont […] données dans la langue en
cours d’acquisition », ce qui favorise le développement de com-
pétences d’ordre méthodologique.
• Intériorisation plus que simple mémorisation
« Aide-moi à agir seul » : tel est le maître-mot de nombreux
courants pédagogiques modernes. Avec Cup of Tea, il s’agit
effectivement de solliciter au maximum les facultés intellec-
tuelles des élèves dans une approche active où ils auront à
construire leur savoir en permanence. En ce sens, on visera
davantage une réelle intériorisation des faits de langue et de
civilisation qu’une simple mémorisation d’éléments,
obtenue par la répétition.
Les compétences de compréhension et d’expression seront
donc ainsi développées :
• Écouter et comprendre
Que l’enfant le fasse pour le plaisir, pour développer sa
mémoire, pour repérer des éléments syntaxiques ou séman-
tiques, pour améliorer la prononciation, pour apprécier
les accents et l’intonation, pour découvrir des structures nou-
velles, des types de discours, etc. Il s’agit donc bien d’une
écoute active, qui favorise une réelle prise d’indices. Le
même type d’attitude active sera développé en ce qui
concerne les prises d’indices visuels (mimiques, gestes…).
• S’exprimer à l’oral
Il ne s’agit en aucun cas d’obliger l’enfant à parler à tout
prix, mais plutôt de le plonger dans un contexte de réflexion
qui le mette en confiance et lui permette de trouver quelque
chose à dire, à apporter au groupe, même si cet apport se fait,
dans un premier temps, dans la langue maternelle. Les say-
nètes, les chansons ainsi que les comptines sont aussi un support
rêvé pour bien dire et retenir dans les meilleures conditions.
• Lire et comprendre
Les textes écrits sont présentés aux enfants au moment
opportun, mais pas trop tôt, de façon à leur permettre :
– de découvrir de nouveaux indices qui ne pouvaient appa-
raître au niveau de la compréhension orale ;
– de constater de façon efficace le décalage entre l’oral et
l’écrit : par exemple, la similitude de l’orthographe de
certains mots (mots transparents) mais leur prononciation
différente ;
– de fixer l’orthographe lorsque la maîtrise orale d’une chan-
son ou d’une comptine est assurée (affichage mural).
11
C’est ainsi que, très vite, par comparaison de la nouvelle
langue avec sa langue maternelle, l’enfant affinera sa
maîtrise des analogies et des spécificités de l’une et de
l’autre. Notons, à titre d’anecdote, une parole d’enfant : « Ils
ont de la chance les Anglais. Ils ne risquent pas de faire d’erreurs
dans leurs dictées aux adjectifs qualificatifs car ils ne s’accordent
jamais ! Ce n’est pas comme en français ! »
L’élève progressera également dans sa compétence textuelle
(structure, liens entre les différentes parties…) et dans sa
capacité à raisonner sur la langue. C’est en effet lorsqu’il met
du sens dans ses apprentissages, lorsqu’il établit des liens
entre les choses que l’enfant construit un savoir durable et
qu’il développe sa compétence à communiquer.
• S’exprimer à l’écrit
Si la reproduction d’énoncés a une valeur certaine, Cup of Tea
va plus loin et propose, par le biais d’une préparation effi-
cace, de montrer aux enfants qu’ils peuvent aussi produire
des énoncés originaux (poèmes, comptines…). « Les produc-
tions écrites personnelles, même modestes, sont encouragées », pré-
cisent en ce sens les « Documents d’accompagnement ».
Par ailleurs, « les contenus linguistiques (fonctions langagières,
lexique, phonologie, syntaxe et morphosyntaxe) et culturels » sont
précisés pour chacune des séances proposées et « s’articulent
de manière étroite avec l’ensemble des contenus disciplinaires de
l’école ».
• Évaluation
« On ne pourra pas apprendre l’anglais aux enfants. On pourra
leur apprendre de l’anglais et surtout, on pourra faire avec eux
quelque chose de très précieux : on pourra faire un travail de
réflexion. » (Janine Bouscaren, Institut d’anglais Charles-V,
université Paris VII).
Maîtriser une langue, c’est montrer sa capacité à élaborer ce
que Line Audin, responsable de recherche au Département
didactique des disciplines de l’INRP, appelle des « énoncés
inouïs », c’est-à-dire être capable de combiner à l’infini ses
connaissances pour parvenir à des créations authentiques.
Les travaux nationaux d’évaluation tendent à prouver que
les élèves maîtrisent à la fin du CM2 certains corpus de mots,
certaines formules et qu’ils savent généralement les utiliser
dans le contexte dans lequel ils les ont appris. Mais souvent,
ces connaissances demeurent sans lien entre elles et lorsque
les évaluations proposent un changement de contexte, alors
les élèves ne sont plus capables de réutiliser tout ou partie de
leurs connaissances.
Tout ceci implique qu’en matière d’enseignement des
langues, on ne peut pas s’appuyer uniquement sur l’implicite
et qu’il est totalement indispensable d’amener les enfants à
prendre conscience des stratégies qu’ils utilisent pour résoudre
leurs difficultés et pour identifier correctement les situations
d’énonciation. « Si nous leur donnons un cadre de réflexion,
ils pourront peut-être reconstruire ce qu’ils ne savent plus mécani-
quement », ajoutait Janine Bouscaren. C’est pourquoi les
situations d’évaluation devront souvent comporter des chan-
gements de contextes pour être efficaces. Comme le spéci-
fient les « Documents d’accompagnement », « le maître a toute
latitude pour proposer des situations de transfert permettant la
vérification de véritables acquis par le biais d’activités et de situa-
tions différentes de celles qui ont servi de base à l’apprentissage ».
C) GESTION DE L’HÉTÉROGÉNÉITÉ
La grande difficulté à laquelle sont confrontés les ensei-
gnants dans les classes de langue est souvent l’hétérogénéité
des connaissances des élèves. C’est pourquoi, selon les situa-
tions et les possibilités, il peut être nécessaire de constituer
des groupes différents. Il n’est bien entendu pas question de
fonctionner uniquement en groupes, il s’agit plutôt de modu-
ler selon les besoins ou les activités.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Dans cet esprit, le second niveau de Cup of tea a été conçu de
manière à pouvoir être adapté à :
– des élèves ayant déjà utilisé la méthode en première année
et qui donc en tireront le meilleur parti, étant familiers des
types de stratégies à mettre en œuvre pour « entrer en
langue », tout en découvrant des contenus nouveaux ;
– des élèves ayant suivi une autre méthode ou même com-
mençant l’étude de la langue, pour lesquels on devra prendre
un peu plus de temps pour la découverte des activités (d’où
la mise en place de situations de différenciation – ou éven-
tuellement de « tutorat » – de manière à ne pas lasser les
autres enfants).
Ainsi, tout au long du descriptif de mise en œuvre des acti-
vités dans ce guide, des adaptations prenant en compte l’hé-
térogénéité du groupe-classe sont proposées. Ces proposi-
tions ne sont pas exclusives d’autres aménagements auxquels
vous pourrez penser compte tenu de la dynamique de la
classe, des habitudes de travail, des modalités de fonctionne-
ment et du degré d’autonomie des élèves.
À titre indicatif, voici quelques types de regroupements que
l’on peut adopter en classe de langue.
• Le groupe-classe
Naturellement privilégié par la plupart des enseignants pour
sa facilité de mise en place et la perpétuelle course après le
temps, il sera largement utilisé en classe de langue à condi-
tion d’en limiter les effets pervers. L’enseignant devra ainsi
créer un réel climat de confiance de manière à pouvoir pro-
fiter des contributions du groupe entier et à faire de l’inter-
activité un réel facteur d’enrichissement de la classe. Chacun
pourra apprendre à émettre des hypothèses, à oser les propo-
ser, à écouter les autres de manière à faire évoluer ses propres
hypothèses et à apporter, sans inhibition, sa pierre à la
construction du savoir collectif et du savoir individuel.
• Les groupes de niveau
Ceux-ci pourront être organisés dès lors que le niveau des
élèves aura été évalué (suite à une évaluation diagnostique
ou à des évaluations couronnant un cycle de travail).
L’enseignant pourra ainsi, pour des raisons précises, consti-
tuer des groupes homogènes, par exemple pour une recherche
particulière, en donnant aux différents groupes un matériel
de base et des instructions de fonctionnement différenciées.
Dans le même esprit, la disponibilité de l’enseignant par
rapport à chacun de ces groupes pourra être inégale (plus de
temps consacré aux groupes les moins autonomes).
• Les groupes de besoin
La nécessité de tels groupes apparaîtra notamment dans des
classes aux niveaux très disparates (élèves ayant déjà de
solides bases en langue alors que d’autres en sont encore à
une phase de quasi-découverte). En effet, si l’on peut souvent
s’appuyer sur le savoir des uns pour augmenter celui des
autres, cela n’est pas toujours possible et peut parfois entraî-
ner des blocages pour ceux qui ne savent pas. C’est pourquoi
il peut être utile de constituer ce type de groupes de manière,
par exemple, à donner à ceux qui découvrent un corpus de
vocabulaire le temps de l’appréhender et de l’intérioriser
alors que d’autres le maîtrisent déjà. Dans ce cas, mieux vaut
différencier les tâches afin de ne sacrifier ni l’enthousiasme
de ceux qui savent et qui pourraient s’ennuyer en l’absence
de stimulation authentique, ni la qualité de la mémorisation
des autres que l’on presserait inutilement.
Organiser des groupes de besoin prendra ainsi un peu de
temps au départ, mais permettra une réelle progression des
élèves « en retrait ». Les tâches données aux autres enfants
pourront d’ailleurs relever du même champ disciplinaire
(travail écrit, difficulté accrue…) ou de champs complémen-
12
taires (dessiner des flashcards, créer des grilles de mots croi-
sés en anglais relatives au vocabulaire que les autres groupes
sont en train de découvrir…). Ils pourront également, avec
profit, investir le « coin Angleterre » (ou le « coin langues »).
Celui-ci constitue en effet une possibilité d’enrichissement
complémentaire pour chacun :
– les flashcards permettront à des élèves désireux de s’entraî-
ner de « jouer au maître et à l’élève » et de revoir de manière
ludique leur vocabulaire ;
– d’autres enfants, plus à l’aise, préfèreront feuilleter des
albums en langue anglaise en tentant de prendre un maxi-
mum d’indices de sens (surtout si certains albums existent
dans la langue étrangère et dans la langue maternelle) ;
– d’autres enfin consulteront des sources documentaires que
vous ou les élèves auront mises à la disposition de la classe
pour l’année.
• Les groupes de soutien :
Destinés à remédier à des difficultés se faisant jour de
manière ponctuelle (après évaluation notamment), ils seront
nécessaires lorsque l’enseignant aura identifié des problèmes
communs à tel ou tel groupe (ex. : difficulté au niveau de la
discrimination de phonèmes proches). Il s’agira donc ici
d’apporter aux élèves des aides personnalisées leur permet-
tant d’acquérir des stratégies d’entrée en langue qu’ils n’au-
raient pas saisies dans le groupe-classe.
• Les groupes d’ateliers (Power…action!)
Il s’agit là de travailler en groupes sur un projet qui est le
même pour toute la classe (réaliser une composition décora-
tive, confectionner un gâteau…). La constitution de ces
groupes obéira plutôt à des critères d’affinités.
D) LES SUPPORTS DE CUP OF TEA NIVEAU 2
• Le manuel
Ce manuel intègre les dernières directives des programmes
2002 et s’appuie sur le Cadre européen commun de référence.
Il implique fortement l’enfant en le stimulant par l’oral :
l’écoute active, la prise d’indices, l’observation, la répétition
et les jeux de rôles.
Quatre personnages principaux (trois enfants et un chat)
accompagnent l’élève dans la découverte et l’apprentissage
de la langue.
Le manuel a été conçu pour respecter le volume horaire
hebdomadaire consacré à l’apprentissage de l’anglais au
CM1. Il est organisé en cinq unités, avec chacune un thème
fédérateur :
• Unit 1 : l’environnement proche des enfants (l’identité, les
animaux domestiques, la famille, les anniversaires…) ;
• Unit 2 : la vie scolaire (se préparer pour aller à l’école, le
matériel et les matières scolaires, l’alphabet…) ;
• Unit 3 : la maison et le jardin (les pièces et les meubles de
la maison, la vaisselle et la nourriture, décrire un jardin…) ;
• Unit 4 : la ville (lieux et magasins, itinéraires, monnaie,
sens de circulation…) ;
• Unit 5 : les vacances (lieux et activités de vacances, moyens
de transport…).
Chaque unité propose :
• quatre doubles pages de « leçons » (appelées parts), intro-
duites par une saynète à écouter ; la compréhension étant
ensuite facilitée par des illustrations. D’autres situations
d’écoute variées sont ensuite proposées. Un entraînement à
l’observation de langue et à l’expression orale, ainsi que
des phases d’intériorisation (Chants, Remember…) complètent
l’ensemble ;
• une double page Power… action!, qui propose des activités
de réactivation des connaissances en langue à travers
des travaux relevant d’autres disciplines (mathématiques,
géographie, sciences, arts plastiques…) ;
• une double page Civilization, pour mieux connaître
les modes de vie et la culture anglophones ;
• une page Sing a song, qui met en scène une chanson
originale, créée ou adaptée par les auteurs et liée au thème
de l’unité ;
• une page Evaluation, pour permettre de contrôler l’acqui-
sition des savoirs abordés dans l’unité.
• Le guide pédagogique
Grâce aux nombreux conseils qu’il fournit, ce guide est
un véritable outil pour vous aider à animer les séances d’anglais.
Il propose :
• Une première partie méthodologique qui explique l’esprit
de la méthode et donne des clés pour l’utiliser.
• Une seconde partie pédagogique avec :
– un tableau de programmation de l’apprentissage sur
l’année ;
– des outils pédagogiques : Classroom language et tableau
de phonologie récapitulatif ;
– pour chaque « leçon » : un tableau récapitulant les points
du programme abordés ; les objectifs détaillés ; les outils à
utiliser (matériel, flashcards…) ; une proposition de mise en
œuvre des activités ; des situations de consolidation à photo-
copier (photofiches).
– pour les autres doubles pages de l’unité : les objectifs
détaillés ; des pistes d’exploitation, en séance de langue ou
en interdisciplinarité.
– des annexes : le niveau A1 du cadre européen de référence
et une fiche d’évaluation photocopiable, à remplir au fur et à
mesure de l’année.
• Les flashcards
Ces fiches cartonnées comportant 125 dessins en couleurs
sont des outils précieux notamment pour les phases de
découverte ou de réactivation lexicale dans la classe.
Utilisées en collectif ou par petits groupes (deux ou trois),
elles permettent également de développer de réelles activi-
tés de communication.
Important : l’ordre adopté pour la liste des flashcards a été
conçu de manière à ce que l’ensemble des cards relatives à
une même séance puissent être montrées en même temps.
• Les deux CD audio
Ils contiennent l’enregistrement de toutes les consignes,
saynètes et activités orales, les chansons et les comptines.
Dans la seconde partie du guide pédagogique, le CD audio à
utiliser est indiqué dans la rubrique « Matériel nécessaire »,
et ce logo vous indique quand il doit être utilisé ainsi que
le numéro de la piste.
II. LES ACTIVITÉS PROPOSÉES
A) DÉCOUVRIR
Dans le manuel de l’élève, chaque « leçon » (part) commence
par une page proposant un sketch illustré, relié à plusieurs
enregistrements sur le CD. Dans le guide pédagogique,
ces activités sont regroupées sous le titre DÉCOUVRIR.
Il s’agit, comme le précisent les « Documents d’accompa-
gnement des programmes », « de susciter la participation active
des élèves et d’encourager les interactions et l’entraide ».
13
Listen.
Ce que disent les programmes officiels
« Dans le domaine de la langue vivante, comme dans toutes
les circonstances de la classe où l’expression orale est favorisée,
le maître veille à rendre les élèves attentifs, non seulement à ce
qui se dit et aux intentions de celui qui parle, mais aussi à la
manière de dire dans la langue. Les élèves ont déjà une expé-
rience scolaire qui doit être prise en compte. Au cycle III en
particulier, face à des documents authentiques, le maître solli-
cite les capacités déjà acquises, capacités de compréhension et
d’analyse, développées aussi bien à partir de documents en
langue étrangère qu’à partir de documents en langue française.
[…] La langue étrangère est présentée dans des situations où
l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de préférence
authentiques (chansons, comptines, courts dialogues, saynètes,
contes, courts récits, jeux…). L’une des conditions d’un appren-
tissage réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle reposent
non seulement la compréhension mais aussi la qualité de
l’expression, le maître crée les conditions les plus favorables à
l’écoute d’une langue authentique, vivante et naturelle. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Cette activité introduit chacune des parts du manuel.
Il s’agit résolument d’une phase d’écoute active (active liste-
ning). Entendre n’implique en effet pas forcément d’écouter ;
de même, écouter ne prend pas forcément spontanément
le sens étymologique d’entendre (comprendre).
• La mise en condition
Cette phase d’écoute active nécessite auprès des élèves une
réelle mise en condition, de façon :
– à tenter de comprendre la situation d’énonciation et son
contenu ;
– à prendre conscience des mécanismes qui permettent de
mettre du sens dans une saynète et de pouvoir les expliciter.
La démarche est ici analogue à celle utilisée lors de l’ap-
prentissage de la lecture (« Qu’est-ce que tu as réussi à com-
prendre ? » ; « Comment as-tu trouvé cela ? »).
• La première audition
Placés face à une situation globale (saynète) délivrée en
anglais, les élèves vont devoir prélever des indices de toutes
natures pour identifier des lieux (bruits domestiques, bruits
d’extérieur…), des personnages (les différentes voix…), leur
humeur (intonation…). Ils s’appuieront également sur
les mots transparents qu’ils sont capables d’identifier (televi-
sion…), sur des bruitages particuliers (sonneries de
téléphone…), puis, au fil des séances, sur les connaissances
intériorisées. Ils apprendront, avec l’aide de l’enseignant, à
établir des liens entre leurs différents apprentissages.
Au cours de ces situations globales d’immersion dans
la langue étrangère, le recours à la langue maternelle est
parfois inévitable. Ce qu’il faut absolument proscrire, c’est
la traduction linéaire de la saynète. Mais le recueil des indices
prélevés par les élèves et surtout l’explicitation de leurs stra-
tégies nécessitent ce recours au français pour être pleine-
ment efficaces, même si l’enseignant mène le débat en
anglais.
Les éléments spontanément découverts par les élèves lors de
la première écoute seront ainsi relevés au tableau par l’en-
seignant qui s’efforcera de ne rien valider ou invalider lors de
cette phase. Il se contentera d’encourager les interactions
dans la classe de façon à ce que chaque élève ose s’expri-
mer…
• La seconde audition
Une deuxième audition pourra être effectuée toujours sans le
recours aux illustrations, l’enseignant pouvant alors aiguiller
la réflexion des élèves sur un aspect particulier qu’il jugerait
intéressant. Le guide pédagogique fournira en ce sens des
questions-clés destinées à favoriser l’accès des élèves au sens
de la saynète.
Durant cette phase d’écoute active, les enfants se prendront
au jeu, supportés par les découvertes de leurs camarades, car
ils seront placés en véritable situation de recherche non vali-
dée ou invalidée par l’enseignant. Leurs premières hypo-
thèses ne seront en effet confirmées ou infirmées que par
la suite.
Look and listen.
Ce que disent les programmes officiels (en prolonge-
ment du Listen)
« [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de
situations motivantes, à :
– percevoir, repérer, reconnaître les éléments verbaux et non
verbaux à partir desquels ils construisent du sens […]. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
À ce niveau de la découverte de la saynète, les élèves ont émis
des hypothèses, relevées par l’enseignant sur le tableau sans
avoir été validées. Les enfants vont alors réécouter le sketch en
observant les illustrations de leur manuel. Ainsi les élèves qui
sont plus « visuels » qu’ « auditifs », et ceux qui manquent de
confiance en eux pour avancer des hypothèses en ne se fiant qu’à
l’oral, pourront-ils prendre une part plus active qu’auparavant.
Ils auront donc à confirmer ou infirmer les éléments découverts
lors des deux précédentes auditions. L’explicitation portera
donc non seulement sur le contenu de la saynète mais aussi sur
la stratégie de prise d’indices. Il peut d’ailleurs être intéressant
de les amener à noter la complémentarité existant entre les élé-
ments verbaux et non verbaux, quelle qu’en soit leur nature.
Listen and repeat.
Ce que disent les programmes officiels
« [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de
situations motivantes, à :
– […] ;
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en s’attachant
à la qualité de la prononciation (accentuation et rythme,
schéma intonatif, phonèmes) ;
– […]. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Cette étape est absolument indispensable pour une bonne
intériorisation de la « musique » de la langue étudiée et de
ses spécificités. Deux impératifs seront à prendre en compte :
– l’enfant n’aura à répéter que des mots, des expressions ou
des phrases simples dont il maîtrise le sens, de façon à obte-
nir une segmentation correcte de la chaîne parlée ;
– la répétition sera motivée par la perspective d’un réinves-
tissement dans des activités ultérieures (création / mise en
scène de petits sketches, par exemple, ou activité de type
Listen and point…).
Cette phase de répétition s’avérera d’autant plus indispensa-
ble que les activités de réinvestissement s’effectueront par
petits groupes et donc en l’absence d’un contrôle constant du
maître.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Act and speak.
Ce que disent les programmes officiels
« [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de
situations motivantes, à :
– […] ;
– prendre la parole à titre personnel.
[…] Dans toutes les situations créées et en exploitant leur diver-
sité, le maître s’efforce de :
– limiter les situations artificielles ;
– stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de s’essayer à parler ;
– […] . »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
C’est parce qu’il sera très tôt actif que l’enfant prendra réel-
lement plaisir à s’investir dans les apprentissages. Cette acti-
vité peut prendre des formes très diverses, qui ont toutes
pour effet de donner à l’élève du pouvoir d’agir au travers de
la résolution de tâches (Listen and point) ou de la production
d’énoncés oraux (jeux, devinettes ou petits sketches).
L’implication verbale et/ou physique des élèves leur permet-
tra de réinvestir les notions abordées, décortiquées, répétées,
intériorisées, dans les meilleures conditions de façon à
favoriser leur fixation sur le long terme. L’essentiel pour
l’enseignant est d’arriver à créer un climat de confiance dans
lequel l’erreur sera totalement dédramatisée.
B) S’EXERCER
La seconde page de chaque part propose des situations de
réinvestissement des éléments découverts grâce aux
sketches. Dans le guide pédagogique, elles sont regroupées
sous le titre S’EXERCER.
1 Listen to the chant
Ce que disent les programmes officiels
« [Les] activités orales et de reproduction s’opèrent à partir de :
– chansons et comptines ;
– devinettes ;
– jeux de répétition ;
– jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory, …), etc …
Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonorités, leurs
rythmes, leurs schémas intonatifs, mais sans que cette répétition
paraisse fastidieuse.
[…] L’écrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique cepen-
dant, pour éviter une lecture déformée de mots, d’expressions ou
d’énoncés mal maîtrisés entraînant une altération de la pro-
nonciation, la rencontre avec l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de
copie ou d’expression, n’intervient qu’après une présentation
orale des éléments à reconnaître ou à utiliser.
[…] En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut parfois être
une aide à la segmentation correcte d’une phrase. Il peut égale-
ment faciliter la mémorisation de mots ou d’énoncés et mettre
en évidence les rapports graphie/phonie spécifiques de
la langue étudiée.
Les chansons, comptines, poèmes, appris et mémorisés en classe
peuvent ainsi faire l’objet d’une trace écrite. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Chacune des comptines (chants) étudiée, à l’exception de “30
days are in September” (comptine traditionnelle), a été créée
par les auteurs au service d’objectifs d’acquisitions langa-
gières particuliers. Le vocabulaire utilisé reprend la plupart
du temps l’essentiel des mots découverts dans le sketch ini-
14
tial. Seul le nouveau lexique aura donc à être explicité, tou-
jours de manière à inciter les élèves à émettre des hypothèses
de sens en fonction de ce qu’ils connaissent, du contexte et
d’autres points d’accroche.
La vitesse d’exécution du chant sur le CD ne doit pas être un obs-
tacle. Présentée globalement, la comptine délivrera sa richesse et
son intérêt au travers du rythme souhaité par les auteurs.
Cependant, la mémorisation pourra s’effectuer partie par partie,
en stoppant l’enregistrement lorsque cela s’avère nécessaire.
L’objectif final du chant est bien de permettre l’intériorisa-
tion d’un corpus de mots et de structures langagières que
les élèves comprennent et maîtrisent, le tout à décliner avec
un plaisir certain au sein de la classe ou dans le cadre de
présentation à un public. Les enfants pourront être invités à
accompagner leur prestation de gestes qui faciliteront
la mémorisation et la fixation à long terme de l’ensemble.
❚❙❘◗ Remarque importante : La trace écrite du chant ne
doit être placée sous les yeux des élèves qu’en fin d’ap-
prentissage, lorsqu’il n’y aura plus de risques de pronon-
ciation erronée.
2 Do it yourself
Ce que disent les programmes officiels
« La production écrite demandée aux élèves est essentiellement
la reproduction d’énoncés. Un mot, une expression, une phrase
peuvent compléter un dessin, un schéma, une photographie, des
images séquentielles, une chanson…
Au cycle 3 toutefois, les productions écrites personnelles, même
modestes, sont encouragées. Les énoncés sont produits à partir de
modèles que les élèves modifient éventuellement légèrement pour per-
sonnaliser cet écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de consé-
quences majeures sur la syntaxe de la phrase pour éviter de conduire
les élèves à des erreurs ou à une activité de traduction mentale. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Cette rubrique, rattachée de manière récurrente à la précé-
dente, est destinée à stimuler chez les élèves l’envie d’utiliser
cette langue qu’ils sont en train de découvrir pour produire
des textes inédits.
Si la reproduction d’énoncés a son importance pour fixer
l’orthographe, la création donne une autre dimension à la trace
écrite et procure aux enfants une motivation certaine. Effectuée
dans les meilleures conditions puisque la maîtrise de la struc-
ture proposée aura été fixée par l’intériorisation du chant, cette
phase de production d’écrit personnel impliquera une sélection
lexicale à effectuer parmi les éléments étudiés auparavant.
Le rythme de la comptine sera conservé lors de la présenta-
tion orale au reste de la classe.
3 Let’s find out et Guessing games
Ce que disent les programmes officiels
« Cette phase [de communication orale] s’élabore à partir de :
– jeux de rôles […] ;
– sondages ;
– interviews de groupe ;
– enquêtes ;
– jeux de devinettes, jeux de logique, travail en binômes, etc. »
[…] En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue, les jeux
permettent de :
– fixer, consolider et réactiver le lexique et les structures ; il s’agit là
essentiellement de jeux d’apprentissage qu’on utilisera plutôt pen-
dant les phases d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;
– mettre en œuvre l’aptitude à communiquer. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
15
Les situations répertoriées dans ces rubriques vont inciter les
élèves à réutiliser et consolider leurs acquis antérieurs de
façon à résoudre des tâches présentant un objet de recherche :
trouver un élément manquant, identifier, deviner… Il va
donc essentiellement s’agir d’un réinvestissement oral moti-
vant, comportant un changement de contexte par rapport à
la situation dans laquelle la découverte des outils linguis-
tiques nécessaires a été effectuée.
4 The world around me
Ce que disent les programmes officiels
Il s’agit également de communication orale « s’élaborant à
partir de sondages, d’interviews de groupes, d’enquêtes … ».
Il peut s’agir également d’une phase « d’enseignement fondé
sur le culturel » permettant aux élèves de se confronter à
« une vision du monde » nouvelle.
Extraits des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Prolongeant Let’s find out et Guessing games, ces nouvelles
situations de communication orale constituent une fenêtre
ouverte sur le monde qui entoure les élèves, de l’environne-
ment humain proche que représentent les camarades à celui,
plus vaste, de paysages géographiques britanniques, en pas-
sant par des spécificités climatiques ou culturelles…
Si les tâches proposées dans le manuel doivent être résolues
en anglais, des débats intéressants pourront prolonger cette
résolution en impulsant des recherches destinées à alimenter
le « coin Angleterre » de la classe, permettant à l’enseignant
de faire évoluer le groupe dans une authentique dynamique
d’apprentissage.
SOUNDS
et tongue tw is ters
Ce que disent les programmes officiels
« Il s’agit, par un travail régulier, de faire entendre à l’enfant et
de l’aider à reconnaître, reproduire et produire sons, rythme et
intonations spécifiques à la langue anglaise. Ces capacités de
reconnaissance, de reproduction et de production sous-tendent en
effet les compétences de compréhension et d’expression orales. […]
2.1. Écouter et comprendre
Compétences auditives
• reconnaître les schémas intonatifs principaux, l’accent de
phrase ou de mots ;
• reconnaître les phonèmes de la langue et discriminer des
phonèmes voisins ;
• exercer sa mémoire auditive à court et long terme.
[…]
2.2. S’exprimer à l’oral
Reproduction
• reproduire des énoncés en respectant les schémas accentuels et
intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes. »
Extrait du Bulletin officiel n° 4 du 24/08/2002.
Le travail proposé dans ce cadre-là constitue une autre forme
d’écoute active (active listening), différente de celle impli-
quée dans l’écoute d’un sketch, d’une comptine ou d’une
chanson. Il ne s’agit pas, ici, d’écouter pour comprendre
mais plutôt de saisir des nuances de prononciation (schéma
intonatif, formes sonores…) de façon à les reproduire aussi
fidèlement que possible en percevant leurs spécificités
(voyelles longues, courtes, [h], [θ], etc.).
Les élèves seront donc invités à répéter des mots avec précision
ou à effectuer une discrimination entre sons voisins. De temps
en temps, des virelangues (tongue twisters) viendront leur rappe-
ler « les chaussettes de l’archiduchesse » et leur procurer du plai-
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
sir à s’exercer sur des sons particuliers remis en contexte dans
des phrases ou expressions présentant une difficulté certaine.
Une précision importante : il est certes tout à fait indispen-
sable d’amener les élèves à s’intéresser à la musique de la
langue anglaise, à ses inflexions, à ses spécificités. Cela dit,
les notions de « schéma montant » et de « schéma descen-
dant » demeurent tellement soumises aux intentions du locu-
teur qu’en dehors de quelques « constantes » retenues par les
programmes, il s’avère très difficile de traiter ce point avec
de jeunes élèves. Le parti pris de la méthode a donc été le
suivant : prendre dans le sketch initial un exemple de phrase
prononcée par les acteurs anglais en situation, répondant à
chacun des types de schémas (montant/descendant) de
manière à ce que les élèves prêtent une attention particu-
lière, à un moment donné, à la musique de la langue.
L’activité proposée est ainsi analogue à celle que l’on mène
en éducation musicale avec des phrases mélodiques.
R E M E M B ER
Ce que disent les programmes officiels
« L’enseignement d’une langue vivante doit rendre l’élève
acteur de son apprentissage. Le rôle de l’enseignant consiste
donc à organiser une progression raisonnée :
– en veillant à conforter les acquisitions antérieures par
des reprises et par des synthèses régulières ;
– en mettant en œuvre des activités langagières variées dont il
organise la succession et assure la mise en cohérence. […]
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir comme un pro-
cessus continu qui se développe, se perfectionne et s’enrichit sans
cesse, nécessitant des reprises constantes et tenant compte des
inévitables et fécondes périodes de latence. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
C) LES ACTIVITÉS INTERDISCIPLINAIRES :
POWER… ACTION!
Ce que disent les programmes officiels
« Le rôle du maître de la classe est déterminant pour aider à perce-
voir et à établir des liens entre les apprentissages relevant de champs
disciplinaires divers. Il peut s’agir d’une première approche compa-
rative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir également d’ex-
ploiter les apports culturels en les complétant dans le cadre des autres
domaines d’activités ainsi que par des lectures documentaires ou de
fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des acquisitions
langagières dans des situations de classe (donner l’heure ou la date,
compter, faire des opérations, pratiquer des jeux en EPS, demander
de l’aide lors d’activités manuelles ou artistiques …). Lorsque
l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet enseignement,
il en reste cependant responsable : la concertation régulière avec
la (ou les) personne(s) qui l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation
et la complémentarité des apports respectifs. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Le manuel propose de nombreuses situations ayant des pos-
sibilités de prolongements interdisciplinaires. La stratégie
d’approche de la langue, elle-même, favorise une construc-
tion mutuelle « langue étrangère / langue maternelle »,
entraînant les enfants à avoir de véritables objets de
recherche, à puiser dans leurs ressources propres et dans l’in-
teractivité les moyens de comprendre les tâches à effectuer et
les outils adéquats à mobiliser. On gagne ainsi en confiance et
l’utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines
peut alors s’imposer, au bon moment, avec naturel et sans
risque de confusion des genres. Les thèmes traités dans
le manuel permettent ainsi d’aborder les aspects suivants :
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• langue et lecture : la lecture de cartes, de consignes, de
fiches de travaux manuels ;
• langue et mathématiques : techniques opératoires et exer-
cices simples de numération, résolution de problèmes ;
• langues et EPS : jeux de cour et règles de jeux ;
• langue et découverte du monde : histoire et géographie ;
sciences naturelles (découverte du schéma corporel dans les
deux langues, les aliments, les cinq sens...) ;
• langue et arts plastiques : réalisations en travail manuel
(apprendre en faisant) ;
• langue et musique : chansons traditionnelles et actuelles,
comptines.
Si l’interdisciplinarité est présente tout au long du manuel,
les doubles pages Power… action! ont, elles, été conçues
exclusivement dans cette optique. Leur objectif est de
convaincre les élèves que l’apprentissage d’une langue
accroît leur pouvoir d’agir, et donc d’aider l’enseignant à
donner aux enfants les moyens de gagner ce pouvoir et d’agir.
En effet, permettre aux enfants de résoudre des tâches en uti-
lisant la langue apprise comme un moyen et non plus
comme un objet d’apprentissage leur procure une satisfac-
tion et une fierté certaines et donne alors une véritable
signification à cet apprentissage. Plus que jamais, le rôle de
l’enseignant est de favoriser l’autodécouverte du sens de
la tâche, de s’assurer de la bonne intériorisation des consignes
par chacun et d’encourager le groupe. La traduction demeu-
rera tout à fait exceptionnelle : on procédera plutôt par
relances successives de manière à inciter les élèves à trouver
le sens de la tâche en faisant appel à ce qu’ils connaissent, à
diverses stratégies et en établissant des liens entre les appren-
tissages relevant de champs disciplinaires différents.
Le résultat de ces passerelles interdisciplinaires se fera jour
lorsque les enfants diront : « Oh ! C’est comme … » ou « ça fonc-
tionne comme … » ou « Ce n’est pas du tout pareil que … » et
la réflexion métalinguistique, jusque-là implicite, pourra alors
être exploitée à la discrétion de l’enseignant.
D) LA DÉCOUVERTE DE LA CULTURE
ANGLOPHONE : CIVILIZATION
Ce que disent les programmes officiels
« Découverte de faits culturels
Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue
apprise sont transmises à l’occasion des activités de langue organi-
sées autour de thématiques liées à l’environnement d’élèves de cet
âge : la vie en famille, l’habitation, l’école, les amis et les loisirs, les
animaux familiers, les rythmes de l’année (anniversaires, fêtes…).
Ainsi, l’élève découvre la vie d’enfants du même âge, notam-
ment grâce à l’observation de matériaux (audio)visuels.
Des éléments pertinents du folklore, ainsi que quelques repères
culturels propres aux pays ou régions concernés sont choisis et
présentés en relation étroite avec les programmes d’histoire, de
géographie et d’éducation artistique. »
Extrait du Bulletin officiel n° 4 du 24/08/2002.
« Un enseignement fondé sur le culturel
La langue rend compte de l’expérience de façon spécifique,
proposant un découpage de la réalité qui lui est propre, une vision
du monde. Est culturel tout ce par quoi s’exprime cette identité.
[…]
On découvrira les fêtes qui rythment l’année, en mettant l’ac-
cent sur celles qui impliquent plus particulièrement les enfants
(Noël, le carnaval…), les chansons.
Le coin langue, décoré avec l’aide des élèves, contribue à maté-
rialiser dans la classe l’espace culturel exprimé par la langue. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
16
Qu’est-ce que la culture, en fait ? Une manière de vivre, de
s’exprimer ; c’est aussi une manière de se nourrir, de prati-
quer certaines activités, certains sports. Et bien sûr, à l’inté-
rieur d’une culture nationale, il y a des sous-cultures,
des communautés, des pratiques spécifiques.
Si tout cela transparaît tout au long du manuel, les doubles
pages spécifiques consacrées à la civilisation (Civilization)
procureront matière à discussion sur des phénomènes parti-
culiers :
• Guy Fawkes’ night (pp. 18-19 du manuel), symbole de l’at-
tachement des Anglais à la famille royale ;
• Robin Hood (pp. 32-33 du manuel), archétype du héros fol-
klorique du Moyen Âge anglais ;
• A visit to English houses (pp. 46-47 du manuel), pour faire
découvrir aux enfants les différents styles architecturaux
anglais ;
• Places of interest (pp. 60-61 du manuel), pour montrer aux
enfants les capitales et principaux lieux touristiques de
Grande-Bretagne ;
• Discovering the USA (pp. 74-75 du manuel) pour faire
découvrir aux élèves un autre pays anglophone.
Ces doubles pages, ainsi que les multiples situations desti-
nées à appréhender les spécificités de la langue et de
la culture, offriront à l’enseignant la possibilité de stimuler
la curiosité et l’intérêt des élèves pour faire vivre le « coin bri-
tannique » de la classe. Ceux-ci seront en effet encouragés à
apporter en classe tout ce qui est en connexion avec la langue
étudiée (magazines, albums, publicités, recettes, posters…).
E) LA DÉCOUVERTE DE CHANSONS :
SING A SONG
Ce que disent les programmes officiels
Se reporter aux paragraphes sur Listen p. 13 et Listen to
the chant p. 14 du guide.
La chanson contemporaine fait partie intégrante de la vie des
élèves. Les médias leur offrent tellement de possibilités de se
confronter à l’anglais !
C’est pourquoi leur faire découvrir de nouvelles chansons,
avec une orchestration riche, une histoire véritable et
diverses possibilités d’interprétation et d’accompagnement,
est un moyen tout indiqué pour travailler autrement la
musique de la langue, le rythme et l’accentuation.
La stratégie de découverte sera, comme pour les sketches et
les chants, globale, les enfants pouvant prendre appui sur de
nombreux éléments linguistiques connus puisque les chan-
sons ont toutes été créées (ou adaptées : Morning has broken)
par les auteurs à des fins pédagogiques.
De plus, la chanson étant comprise et mémorisée sans la trace
écrite – qui, elle, ne sera montrée qu’en fin de processus – c’est
l’occasion de lutter contre les inhibitions. Quel plaisir en effet
de chanter ensemble une chanson qui pourra être présentée à
un vrai public dans le cadre des fêtes de fin d’année !
C’est également un merveilleux moyen pour retenir sur
le long terme des connaissances qu’on aura élaborées et
consolidées de manière active.
F) ÉVALUATION
Ce que disent les programmes officiels
« Dans le contexte de cet enseignement comme pour tous
les autres, l’évaluation est partie intégrante du projet de travail :
elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les progrès réali-
sés, de repérer les difficultés. Le maître a toute latitude pour
proposer des situations de transfert permettant la vérification
de véritables acquis par le biais d’activités et de situations dif-
férentes de celles qui ont servi de base à l’apprentissage.
17
L’évaluation de la progression individuelle des élèves est réelle-
ment positive. Elle cherche à identifier ce que chacun est capa-
ble de réaliser avec la langue, ce qu’il connaît des réalités
des pays et des modes de vie des locuteurs de la langue. »
Extrait des « Documents d’accompagnement
des programmes », 2002.
Les situations proposées sont de trois types :
• Les pages Evaluation qui terminent chaque Unit propo-
sent quatre situations, chacune relative à l’une des parts
(moments d’exposition langagière), avec, autant que faire se
peut, un changement de contexte d’énonciation pour per-
mettre de vérifier la réalité des acquisitions. Il ne peut en
effet s’agir d’un simple réemploi, dans un contexte identique
à celui qui a permis la découverte de mots et de structures
mémorisées. Les élèves ont à réidentifier ce nouveau
contexte d’énonciation et à mobiliser les connaissances adé-
quates pour apporter les bonnes réponses ou accomplir les
tâches proposées. Ces situations peuvent ainsi être traitées
directement après chaque part ou en fin d’unité, en groupes
ou individuellement, à l’oral ou à l’écrit selon le type d’acti-
vité proposée.
• Les photofiches intégrées dans le guide, qui fourniront
l’occasion d’évaluations écrites individuelles ;
• Les situations complémentaires proposées dans le guide
lors des explications de mise en œuvre données pour chaque
page Evaluation du manuel. Ces situations portent sur l’es-
sentiel de l’unité. Elles seront présentées aux élèves en
anglais avec, selon le niveau de compétence, une explicita-
tion effectuée par eux-mêmes.
Enfin, outre les recommandations données dans le descriptif
des situations d’évaluation, le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, et surtout une grille détaillée
d’évaluation (photocopiable pour chaque élève) sont propo-
sés à la fin de ce guide pédagogique. Cette grille récapitule
toutes les compétences visées dans chacune des parties.
III. POUR CONCLURE…
Si l’on se réfère aux différentes approches possibles pour
l’apprentissage d’une langue, la méthode Cup of Tea ne se
situe ni dans une approche où la pratique de la langue est
une fin en soi, ni dans celle où la langue n’est qu’un moyen
au service du but visé, souvent très lié à un thème. Elle s’ins-
crit résolument dans une approche fondée sur des activités
menées à partir de supports diversifiés, privilégiant
le développement de processus langagiers et de processus
d’apprentissage.
C’est dans cette perspective qu’il est intéressant de créer et
d’entretenir le désir d’apprendre. C’est l’intérêt et le plaisir
qui mènent le jeune enfant dans l’acquisition de sa langue
maternelle, en ce sens qu’elle permet de répondre à un réel
besoin de communiquer. C’est également le plaisir et l’inté-
rêt qui permettront à l’élève qui découvre une nouvelle
langue à l’école élémentaire ou au collège d’effectuer des
acquisitions durables et de qualité. Plaisir de découvrir un
nouveau code ; d’apprendre à comprendre et à retenir ;
de découvrir d’autres cultures ; de chanter ensemble ; de
créer soi-même des textes ; de comprendre ses progrès et
de les faire partager ; de monter des spectacles dans le cadre
de projets de classe ou d’école… Sans oublier le plaisir
partagé entre les élèves et l’enseignant dont l’attitude
d’ouverture, de disponibilité et de création sera fondamentale.
Ainsi avec cet outil pédagogique, l’enseignant favorisera-t-il
une authentique interaction au sein de sa classe qui permet-
tra à chaque élève d’être acteur de ses apprentissages en
langue, comme on le veut acteur de ses apprentissages en
toutes disciplines. Il s’agit donc bien de faire en sorte que la
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
rencontre de l’enfant avec son environnement linguistique et
culturel soit féconde et qu’il considère bien celui-ci comme
le champ d’action de sa responsabilité dans l’édification de
son savoir.
De plus, Cup of Tea permettra la constitution d’un répertoire
de chansons anglaises diversifiées, en complément du réper-
toire de chansons et de canons appartenant au patrimoine
national et régional à partir duquel il développera ses
ressources vocales et corporelles. Plusieurs interprétations de
certaines chansons seront possibles (canons parlés ou chan-
tés…). Enfin, la richesse et la diversité des styles devraient
inciter les enfants à développer leurs capacités d’expression
et de création dans le cadre de spectacles musicaux.
Cette pédagogie, garante d’une gestion efficace de l’hétéro-
généité du groupe puisque tous les niveaux de compréhen-
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
sion peuvent être pris en compte (compréhension
ponctuelle, locale, globale, littérale, fine), permettra ainsi à
chacun d’avoir devant lui un grand champ individuel de
progression. Les acquis ainsi réalisés, sous-tendus par un
réel plaisir et l’intérêt de découvrir, de communiquer, de
construire du savoir et d’agir ensemble, seront des acquis de
qualité.
Pour conclure et en paraphrasant les Instructions Officielles
de 1995 concernant la lecture, Cup of Tea a donc pour
vocation d’amener les enfants :
➯ à « vouloir » entrer en langue ;
➯ à « savoir » entrer en langue ;
➯ à « aimer » entrer en langue.
18
mise en œuvre
des
activités
 progress
pro gression
ion de
de l’apprentissage
l’apprentissage
sur l’a
sur l’année
nnée
Cette progression a été établie en respectant le volume horaire prévu pour l’apprentissage de l’anglais, soit 2 séances de
45 minutes par semaine (ou 3 séances de 30 minutes).

Phonèmes Nombre
Sommaire du manuel Compétences visées
approfondis de séances
Discovery • Comprendre et mémoriser (ou réactiver) les consignes
Introduction

que l’on va retrouver tout au long du manuel – 1

You know some English! • Prendre confiance en soi en réalisant que l’on – 1
connaît déjà des mots en anglais

1. Hello! Who are you? • Savoir saluer

• Savoir se présenter et demander à quelqu’un de se [i] et [i] 2
présenter
2. Have you got a pet? • Connaître les noms de quelques animaux domestiques
• Savoir demander à quelqu’un s’il possède quelque [k] et [] 2
chose et savoir répondre à quelqu’un qui pose cette
question
3. Who is this? • Savoir parler des membres de sa famille [T] et [θ] 2
• Pouvoir reconnaître le cas possessif
4. When is your birthday? • Savoir donner son âge, demander l’âge de quelqu’un
et demander à son interlocuteur l’âge d’une tierce [b] et [p] 2
UNIT 1

personne
• Appréhender de manière active les différentes enti-
tés constitutives du Royaume-Uni
• Transposer ce qu’on a découvert au niveau d’un
Power… action! vécu physique sur un plan mathématique en vue de – 1 ou 2
la résolution d’un problème
• Confectionner un gâteau à partir d’une recette
anglaise
Civilization: • Découvrir les origines historiques et culturelles de – 1 ou 2
Guy Fawkes’ night Guy Fawkes’ night

Sing a song: “Who are you?” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

du sens dans des paroles de chanson

Evaluation Unit 1 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 1 – 1

1. Get up! • Savoir dire ce que l’on veut porter et ce que l’on [t] et [d] 2
veut manger
2. How do you spell it? • Savoir nommer le matériel scolaire Ω
• Être capable de dire et/ou de chanter l’alphabet et [ ] et [u] 2
d’épeler des mots
3. How are you? • Être capable d’exprimer ses sentiments, ses goûts [w] 2
et de les justifier
4. Let’s have some art • Être capable de décrire des personnages [] et [ɑ] 2
UNIT 2

• Comprendre et appliquer des consignes en anglais

pour élaborer une figure géométrique
• Découvrir une sculpture réalisée par une artiste
Power… action! célèbre et la décrire – 1 ou 2
• Comprendre les règles d’un jeu données à l’oral en
s’appuyant sur une illustration
• Comprendre et appliquer des instructions données
en anglais pour fabriquer un chapeau

Civilization: Robin Hood • Découvrir un archétype du héros folklorique du – 1 ou 2

Moyen Âge

Sing a song: “Numbers” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

du sens dans des paroles de chanson

Evaluation Unit 2 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 2 – 1

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 20


Sommaire du manuel
1. Let’s play in the house
2. Let’s set the table
3. Let’s play in the garden
4. Where is it?
UNIT 3
Power… action!
Civilization:
A visit to English houses
Sing a song:
“Home, sweet home”
Evaluation Unit 3
1. Tell me the way
2. How much is it?
3. At the Easter Fair
4. Be careful on the road!
] 2
UNIT 4
Power… action!
Civilization:
Places of interest in the UK
Sing a song:
“Nostalgia”
Evaluation Unit 4
1. Holidays
2. At the seaside
3. Going to the mountains
4. Flying to the USA
Power… action!
UNIT 5
Civilization:
Discovering the USA
Sing a song:
“Loch Lomond”
Evaluation Unit 5
Phonèmes Nombre
Compétences visées
approfondis de séances
• Être capable de nommer les pièces de la maison [r] 2
• Savoir compter jusqu’à 20
• Savoir nommer les éléments nécessaires pour mettre la table [ei] et [ai] 2
• Savoir décrire une maison et un jardin [ú] et [] 2
• Être capable de nommer des meubles et de locali- [ɒ] et [ɔ] 2
ser des éléments
• Faire de l’histoire à partir d’un événement sportif
international
• Réinvestir des mots vus antérieurement et la
connaissance de l’alphabet dans une situation ludique – 1 ou 2
• Réinvestir des connaissances en anglais pour remplir
un tableau de classification scientifique des animaux
• Se confronter en groupe à une fiche de création
d’une œuvre picturale
• S’intéresser aux modes de vie des Britanniques à – 1 ou 2
travers la découverte de différents types d’habitations
• Se confronter à la complexité de la langue et
mettre du sens dans des paroles d’une chanson – 1
traditionnelle
• S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 3 – 1
• Savoir demander son chemin Ω 2
• Être capable d’identifier des lieux dans une ville [ə ]
• Être capable de maîtriser les nombres jusqu’à 100 [h] 2
• Connaître le vocabulaire nécessaire pour faire des achats
• Savoir décrire un pique-nique
• Être capable de dénombrer et d’exprimer le résultat en [eə] 2
utilisant les structures langagières There is ou There are
• Être capable de parler des transports et du mobilier urbain [tʃ] et [d
• Prendre conscience que la maîtrise des nombres
de 1 à 100 permet de résoudre des tâches
mathématiques
• Appréhender des informations géographiques
concernant des pays anglophones et les comparer à
celles qui concernent son propre pays – 1 ou 2
• Réinvestir le vocabulaire concernant les transports et
le mobilier urbain dans une situation ludique
• Réinvestir le vocabulaire connu dans la description
d’œuvres picturales et appréhender une réalité ances-
trale de la culture aborigène australienne
• Découvrir des lieux importants au Royaume-Uni – 1 ou 2
• Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1
du sens dans des paroles de chanson
• S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 4 – 1
• Être capable de parler des lieux et des activités de vacances Ω 2
[iə] et [ ə]
• Savoir manipuler des verbes d’action [ŋ] 2
• Savoir demander et dire comment on se rend Ω 2
quelque part et être capable de décrire la nature [a ]
• Savoir dire d’où l’on vient et donner sa nationalité [ɔi] 2
• Comprendre la composition du drapeau
américain grâce à l’histoire de la création
des États-Unis
• Réinvestir des connaissances géographiques dans
une situation de jeu sportif – 1 ou 2
• Réinvestir les noms de différentes entités
géographiques exprimées en langue anglaise
dans l’élaboration d’un tableau de classification
• Découvrir un site des États-Unis chargé d’histoire
• Prendre conscience des liens historiques
existant entre la Grande-Bretagne et les
États-Unis – 1 ou 2
• Mémoriser du vocabulaire relatif à ce thème
et à des sites particuliers
• Se confronter à la complexité de la langue
et mettre du sens dans des paroles d’une chanson – 1
traditionnelle
• S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 5 – 1
21 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 classroom
cla ssroom la
language
nguage

GREETINGS ANSWERING THE REGISTER

Welcome Present
Hello/Hi Who’s missing today?
Good morning Who’s having lunch in school today?
Good afternoon Who’s staying after school?
Good evening
How are you? THE DATE
I’m fine / I’m OK Monday, October 1st (2nd / 3rd / 4th ) 2007
Read : Monday the first of October (the
DISCIPLINE second / the third / the fourth)
Be quiet!
Stop talking! HYGIENE
Stop it! Wash your hands.
Pay attention! Can I go to the toilet, please ?
Sit still!
CONGRATULATIONS
DUTIES Good!
Who’s responsible for ... the board / Very good!
the copybooks/the register?
Well done!
Excellent!
LESSON
Brilliant!
Have you got …?
Great!
Can you …?
Speak louder.
POLITENESS
Do you understand ?
Please.
I don’t understand.
Thanks.
I don’t know.
Thank you.
Explain the first order/instruction.
No, thank you.
What do you think?
Did you have a good holiday ? (weekend ?)
Can you tell me …?
Enjoy your lunch !
What is …?
Let’s go!
TIME
Hurry up!
School time.
Stand up!
Playtime/break.
Sit down!
Lunch time.
Open/Close your book (the door/the window/the curtains).
That’s right. Home time.
That’s wrong. Summertime (Spring … )
Clean the board. Free time.
Clean your board.
Try again. END OF LESSON
Continue. Time’s up!
Switch the light on/off. Tidy up!
Put your things away.
OBJECTS IN THE CLASSROOM Bye! See you later/next week.
Wall, poster, floor, rubbish bin, dictionary, See you tomorrow.
desk, board, chalk, chair, map.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 22

 tableau de
tableau de phonétique
phonétique
Ce tableau récapitule l’ensemble des phonèmes approfondis dans le manuel. À chaque phonème correspond un mot « référent »
(il s’agit du mot qui lui est associé dans la rubrique Sounds du manuel). Il est repris dans les tableaux introductifs des différentes
parts lorsque le phonème concerné y est entendu.

Voyelles courtes Voyelles longues

[i] listen [i] teacher

Ω
[ ] look [u] shoe

[] Dad [ɑ] guitar

[ú] Mum [¨] work

[ó] dog [ɔ] sport

[e] red

[ə] again

Semi-voyelles

[w] warm [j] you

Diphtongues

[ei] Kate [ai] five

Ω Ω
[ə ] go [a ] now
Ω
[iə] here [ ə] sure

[eə] there [ɔi] toy

Consonnes

[k] cat [] goldfish

[b] book [p] please

[t] late [d] David

[tʃ] chips [d
] James

[T] weather [θ] birthday

[h] hello [r] carrot

[N] dancing

Remarque : pour les autres phonèmes qui sont entendus dans les différentes activités du manuel mais qui ne sont pas appro-
fondis à travers la rubrique Sounds, des mots « référents » ont également été choisis.

23 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 introduction: Discovery / You know some English!
pages 6 et 7 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS L’INTRODUCTION

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES B – INTONATION

•Donner un ordre (consignes décou-
vertes) : look / listen / point / speak / 1) Les principaux phonèmes abordés Découverte de la musique de la langue
act / put your hand up / repeat. et de ses spécificités, notamment avec
Voyelles courtes Voyelles longues les mots transparents.
[i] listen1, discovery, [i] teacher, speak,
English, orange repeat
[] Dad, act, lamp,
barrier, panda
[ú] Mum, up
Ω
[ ] look, put
[e] red, tent, envelope

Semi-voyelle
[j] you

Diphtongues
Ω
[ə ] go, know [ɔi] boy, point
envelope, rose
[ei] Kate, train

Quelques consonnes
[h] hello, hand
1. Les mots en gras sont les mots-référents pour le phonème correspondant ; ils sont identiques dans l’ensemble du guide pédagogique. Les autres mots sont
les mots qui contiennent le phonème et qui apparaissent dans la part.

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance d’un type d’énoncés
• Impératif : toutes les consignes
correspondant aux images ou aux
mises en situation.
Groupe nominal
• La détermination (a, an) : a tent / a
train / a lamp / an envelope / an orange /
a barrier / a panda / a rose.
Groupe verbal
• Le présent (forme affirmative) :
You know some English.
• L’impératif à travers les consignes.
• Les mots transparents : a tent, a • Mots anglais faisant partie
train, a lamp, an envelope, a barrier, a de l’environnement socio-culturel
panda, an orange, a rose. français : computer, on/off, start, game
over, the end, light, web, fair play.
• Concernant l’environnement :
– les animaux : a panda ;
– la nourriture : an orange ;
– la nature : a rose.
• Classroom language : tout le voca-
bulaire des consignes.

Énoncés complexes
• La coordination : Look and listen /
Listen and point / Listen and repeat /
Look, act and speak.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 24

 COMPÉTENCES VISÉES :
• comprendre et mémoriser (ou réactiver) les consignes que l’on va retrouver tout au long du manuel ;
• prendre confiance en soi en réalisant que l’on connaît déjà plusieurs mots en anglais.
FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), speak (n° 5), act (n° 7), listen (n° 9), put your hand up (n° 11), a tent
(n° 13), a train (n° 15), a lamp (n° 17), an envelope (n° 19), a barrier (n° 21), a panda (n° 23), an orange (n° 25), a rose (n° 27).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : le CD 1, un poster vierge pour les mots transparents.
DISCOVERY
MISE EN ROUTE
• Commencez par souhaiter la bienvenue aux enfants en
anglais : « Good morning/afternoon. Welcome! » Puis, comme le
précisent les documents d’accompagnement des pro-
grammes, vous pouvez organiser un petit débat introductif
pour évaluer ce que représente l’anglais pour les élèves.
Commencez par demander à l’ensemble des enfants s’ils ont
fait de l’anglais l’année précédente et, si oui, quels en sont
leurs souvenirs (vous pouvez vous aider des flashcards et
poser des questions simples : « What is it? What colour is it?
How many cards are there on the table? »). Si le niveau général
est bon, vous n’aurez peut-être pas besoin de mener la séance
introductive en entier. Le déroulé des activités donné ci-des-
sous correspond à une classe avec des niveaux très disparates.
• Si certains élèves n’ont pas fait d’anglais l’année précé-
dente, il s’agit de bien les repérer pour les aider ensuite à
pouvoir suivre le reste de la classe. Demandez-leur ce qu’ils
connaissent de la culture anglo-saxonne, si cela les intéresse
d’apprendre à parler cette langue. Ainsi, un certain nombre
de questions peuvent être posées : « Dans quels pays parle-t-
on anglais ? Connaissez-vous des mots anglais ? Êtes-vous
déjà allés en Angleterre ? Etc. »
• Terminez le débat introductif par une réflexion collective
sur la couverture du manuel ainsi que la lecture de la pré-
face. Cela peut être l’occasion d’attirer l’attention des
enfants sur un premier fait culturel : l’importance du thé
pour les Anglais.
LES ACTIVITÉS
Look at your teacher and listen. piste 2
Objectif de l’activité : habituer les élèves à écouter et obser-
ver attentivement. Cette première activité doit se faire livre
fermé.
Le texte enregistré
point / look / speak / act / listen / put your hand up
• Pour cette activité comme pour toutes les activités orales
proposées, la consigne est enregistrée sur le CD. Lancez l’en-
registrement et arrêtez-le après la consigne pour l’expliciter
avec les élèves : pour le mot look, montrez vos yeux ; pour
l’expression at your teacher, montrez-vous du doigt ; pour
listen, tendez l’oreille. Éventuellement, le rôle du maître peut
être donné à un élève qui se souviendrait bien de ces
consignes.
• Lorsque la consigne est bien comprise, lancez à nouveau
l’enregistrement. Pendant cette phase d’écoute active et d’ob-
servation, mimez les actions mentionnées ou faites-les
mimer par un élève qui les connaît.
• Après une première écoute sans arrêter l’enregistrement,
relancez-le une seconde fois et arrêtez-vous après chaque
mot. Cela permettra d’entamer le processus de mémorisa-
tion et/ou de consolidation.
25
page 6 du manuel
Listen and point. piste 3
Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser les
consignes en s’appuyant sur les illustrations du manuel et
sur des flashcards.
Le texte enregistré
listen / point / act / speak / look / put your hand up
• La tâche des élèves porte ici sur l’association entre un enre-
gistrement – plus impersonnel que la parole du maître – et
les illustrations de leur manuel ou les flashcards. Les mots
enregistrés sont donc énoncés dans un ordre différent de
celui des images. Lancez l’enregistrement et faites le tour de
la classe pour contrôler.
• Selon le vécu antérieur de la classe, attirez l’attention des
élèves sur le décalage écrit/oral à partir des consignes écrites.
Listen and repeat. piste 4
Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les élé-
ments découverts de façon à les préparer efficacement au
travail de réinvestissement prévu en fin de séance. Il s’agit de
fixer une prononciation correcte et de faire porter l’attention
sur les phonèmes employés, l’accentuation des mots et le
schéma intonatif de la phrase.
Le texte enregistré
point / look / speak / act / listen / put your hand up
• Faites d’abord écouter uniquement la consigne aux
enfants, puis demandez-leur ce qu’elle signifie.
• Lancez la suite de l’enregistrement et faites répéter les
mots à toute la classe en même temps. Vous pouvez ensuite
le faire écouter une seconde fois et interroger les élèves indi-
viduellement ou par petits groupes pour mieux contrôler la
prononciation.
Look at your teacher, act and speak.
Objectif de l’activité : parachever le processus de mémori-
sation en utilisant les principes de la TPR (Total Physical
Response). Il s’agit de combiner l’ensemble des stratégies
mises en œuvre jusqu’à cette phase.
• Montrez l’une des six flashcards et demandez à un élève de
mimer l’action évoquée comme il le souhaite et, simultané-
ment, de l’exprimer verbalement.
• Vous pourrez également proposer aux élèves une situation
à vivre à deux : l’un des enfants mime une action, l’autre
l’identifie et donne la consigne anglaise correspondante, puis
ils effectuent un changement de rôles.
Prolongement possible :
• Pour évaluer le niveau des élèves, leur faire faire cer-
taines des photofiches proposées dans le guide pédago-
gique de Cup of tea, première année (téléchargeable gratui-
tement sur www.hachette-education.com).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 YOU KNOW SOME ENGLISH!
MISE EN ROUTE
Comme pour la séance Discovery, un petit débat introductif
pourra mettre les élèves en confiance si vous leur faites énon-
cer des mots anglais qu’ils connaissent. Vous pouvez ainsi
évoquer avec eux des univers familiers qui leur permettront
de restituer ces connaissances : le sport, les jeux vidéo, les
jouets, les films, etc. Une réactivation du lexique acquis lors
de la première séance à l’aide des flashcards sera ensuite la
bienvenue pour que les élèves puissent suivre le déroulement
des activités.
LES ACTIVITÉS
Listen. piste 5
Objectif de l’activité : habituer les élèves à une écoute
active. Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
a tent / a train / a lamp / an envelope / a barrier / a panda /
an orange / a rose
• La seule consigne qui sera donnée ici sera d’écouter de
façon affinée l’enregistrement et d’en retenir un maximum
d’éléments. Le recueil des éléments retenus par les élèves à
la suite de l’enregistrement portera sur deux points :
– Les mots eux-mêmes : ceux-ci seront peut-être donnés par
les enfants en français mais on valorisera tout de suite les
essais en anglais. Vous-même ne prononcerez les mots qu’en
anglais.
– Ce qui a permis aux enfants de comprendre de quoi il
s’agissait (la transparence des mots).
• Au fur et à mesure de l’identification des éléments, vous
pouvez afficher au tableau les flashcards correspondantes. Si
tous les éléments ont été identifiés, passez à la phase sui-
vante. Sinon, prévoyez une seconde audition.
Listen and point. piste 6
Objectif de l’activité : amener les élèves à associer les infor-
mations sonores et les illustrations visuelles.
Le texte enregistré
a rose / a lamp / a panda / an envelope / a tent / a barrier /
a train / an orange
• Avant même d’utiliser les illustrations du manuel, procé-
dez à une consolidation de la reconnaissance orale des mots
en utilisant les flashcards affichées au tableau. Interrogez un
ou plusieurs élèves en leur demandant de vous montrer les
flashcards correspondant à ce que vous dites.
• Lorsque la maîtrise vous semble suffisante, dites : « Open
your books page 7 » (demandez : « Who can show me 7? »).
Lancez ensuite l’enregistrement, en vous assurant que la
consigne est bien comprise.
Listen and repeat. piste 7
Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les élé-
ments découverts de façon à les préparer efficacement à
la confrontation avec la trace écrite des mots transparents.
Le texte enregistré
a tent / a train / a lamp / an envelope / a barrier / an orange
/ a panda / a rose
• Lancez l’enregistrement et faites répéter les mots à toute la
classe en même temps. Vous pouvez ensuite le lancer une
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
page 7 du manuel
seconde fois et interroger des élèves individuellement pour
mieux contrôler la prononciation.
• Vous pouvez prévoir, après l’activité, un temps plus
ludique. Demandez à l’un des élèves de jouer le rôle du
maître qui choisit une flashcard, la montre rapidement à l’en-
semble de la classe, interroge un autre élève, puis valide ou
invalide la réponse (justesse et correction phonologique).
• Une autre situation ludique peut prendre la forme d’un jeu
de Kim. Sur les huit flashcards, on en retire une en cachette
et les élèves doivent nommer l’élément manquant.
• Une autre situation encore : afficher les flashcards au
tableau pour que les élèves mémorisent leur position, puis
retournez-les. Demandez ensuite à un élève de deviner la
localisation d’une d’entre elles en annonçant, par exemple :
a tent en montrant l’une des flashcards. Si l’hypothèse est véri-
fiée, l’enfant laisse la flashcard à l’endroit et rejoue. Sinon, un
autre élève enchaîne.
Look at the words. piste 8
• Any remarks?
Objectif de l’activité : amener les élèves à formuler un
ensemble de remarques concernant l’orthographe des mots
dans chacune des deux langues, de façon à affiner cette
notion de « transparence des mots ».
• Lisez aux élèves la consigne (ou faites-la-leur écouter). Ils
vont normalement mettre en évidence les différences ortho-
graphiques entre les mots en anglais et les mots en français.
• Cela peut être l’occasion de rebondir sur les deux articles
utilisés dans cette liste de huit mots, que les élèves le remar-
quent spontanément ou que cette difficulté soit proposée à
leur réflexion comme une devinette. Pourquoi dit-on : a tent,
a train, a lamp, a barrier, a panda, a rose ? et an envelope, an
orange ? Incitez les enfants à émettre des hypothèses person-
nelles. Si aucun d’eux ne fait référence aux consonnes et aux
voyelles, Demandez-leur alors de mettre en couleur la pre-
mière lettre de chaque nom commun.
Listen and discuss
with your teacher. piste 9
Objectif de l’activité : amener les élèves à prendre
conscience du fait qu’ils rencontrent tous les jours des mots
anglais non transparents et qu’ils les comprennent, car ils
sont « passés » dans la langue usuelle.
Le texte enregistré
computer / on, off / start / game over / the end / light / Web /
fair play
• Après une première audition de l’ensemble de la liste, ame-
nez les élèves à réagir par rapport aux mots entendus (des-
quels se souviennent-ils ? où les ont-ils rencontrés ?).
• Une seconde audition avec arrêt sur chacun des termes va
permettre à la classe de s’exprimer avec plus de précision
(contexte, situation, etc.).
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster destiné à recueillir, au fil des
séances, les mots transparents rencontrés.
• Création d’une rubrique spécifique dans le cahier d’an-
glais pour recueillir les mots transparents rencontrés, que
ce soit en classe ou dans la vie quotidienne des élèves.
26
 1 hello! who
hello! who a
are
re you?
you?
Unit 11
Unit
pages 8 et 9 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES 2) Deux phonèmes approfondis

• Se présenter : My name is … / I am
… / I’m … . 1) Les principaux phonèmes abordés [i] or [i]?
• Dire d’où l’on vient : I come from listen teacher
London. Voyelles courtes Voyelles longues
[i] listen, David, is, [i] teacher, tee-shirt,
2) Parler aux autres Griff, in, it’s, Laetitia evening, speak, repeat, B – RYTHME
• Relations sociales : bit, his teeny, weeny, Peter,
– se saluer : Hello! / Good morning! / Serena • La comptine (the chant) :
Good afternoon! / Good evening! [] Dad, am, cat [ɑ] guitar, are, “I am David”.
– prendre congé : Goodbye! Cardiff • Un exercice de diction (a tongue
– remercier : Thank you! [ó] dog, Tom [ɔ] sport, morning twister) : Teeny weeny Peter bit his
– complimenter : Nice tee-shirt! [ú] Mum, come, [¨] work, tee-shirt teacher.
• Demander des informations à London
Ω
quelqu’un : Who are you? / What’s your [ ] look, good [u] shoe, afternoon C – INTONATION
name? [ə] again, London
Découverte des deux principaux
3) Parler des autres Semi-voyelles schémas intonatifs
• Présenter un animal : This is my cat [j] you, thank you [w] warm, Wayne, • Schéma montant : It’s in Wales.
Griff. Wales, what • Schéma descendant : My name is
• Localiser : It’s in Wales. Serena. I come from London.
Diphtongues
[ei] Kate, name, [ai] five, I, nice, my
Wayne, David, say,
Rachel
Ω
[ə ] go, hello

Quelques consonnes
[θ] birthday, thank you [T] weather, this
[k] cat, come [h] hello, (w)ho
[r] carrot, Griff [tʃ] chips, chant

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types
d’énoncés
• Déclaratif : My name is Serena.
• Interrogatif : Who are you?
• Exclamatif : Nice tee-shirt!
• Impératif : Go home.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you ;
– adjectifs possessifs : my, your.
Groupe verbal
• Le présent :
– forme affirmative : My name is … /
It’s in Wales. (contraction) / I’m …
(contraction) ;
– forme interrogative : Who are you? /
What’s your name? (contraction).
• L’impératif : Go home, Griff.
• Concernant l’individu :
– les vêtements : a tee-shirt.
• Concernant l’environnement :
– les animaux : a cat ;
– les villes : London, Nottingham,
Cardiff, Belfast, Edinburgh ;
– les pays : Wales.
• Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel ou en classe, en
particulier les verbes d’action.
• La vie quotidienne (les prénoms
britanniques) : Wayne, Serena, David,
James, Rachel, Tom, Laetitia, Carol,
Patrick, Mary, Michael, Steven, Kate,
Richard, Diana…
• L’environnement géographique,
socio-économique et politique (la
géographie : les villes du Royaume-
Uni) : London, Cardiff, Belfast,
Edinburgh, Manchester, Liverpool,
Brighton, Inverness, Glasgow, Newcastle,
Bristol, Birmingham, Leeds, Winchester,
Swansea, Portrush…

27 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir saluer et prendre congé : Hello! / Good morning! / Good afternoon! / Good evening! / Goodbye! ;
• savoir se présenter et demander à quelqu’un de se présenter : My name is … / I am … / What’s your name? / Who are you?
FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), speak (n° 5), act (n° 7), listen (n° 9), put your hand up (n° 11).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, étiquettes de deux couleurs différentes avec des prénoms anglais écrits dessus, une
pendule réelle ou en carton, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Accueillez les enfants en leur disant bonjour en anglais
(Good morning ou Good afternoon). Faites un rapide rappel
des consignes abordées lors de la séance d’introduction (à
l’aide des flashcards correspondantes).
DÉCOUVRIR page 8 du manuel
Listen. piste 10
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: Hello! Nice tee-shirt!
Serena: Thank you! My name is Serena. I come from London.
Who are you?
Wayne: I am Wayne. I come from Nottingham.
Serena: And you, what’s your name?
David: My name is David. I come from Cardiff, it’s in Wales.
Serena: Oh! This is my cat Grif! Griff, go home!
• Il s’agit à la fois de réactiver des structures déjà abordées
dans Cup of tea, première année (Hello! / Thank you! / What’s
your name? / This is …) et d’apporter du nouveau vocabulaire
aux élèves (Who are you? / I come from …). Le niveau reste
cependant adapté à des élèves n’ayant pas utilisé le manuel
de première année.
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques-
tions simples :
« Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’exté-
rieur ? Is it inside or outside? (en mimant). Pourquoi ? Why?
– Que raconte-t-il ? What is it about?
– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters are
there?
– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? Garçons ?
filles ? animaux ? Boys? girls? animals?
– Y a-t-il des noms cités ? Are there any names? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 11
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente, seule la consigne change.
• Dites aux enfants : « Open your book page 8 » (ouvrez votre
livre et montrez « 8 » avec vos doigts ou demandez à un
enfant de le montrer : « Show me “8” with your fingers »). Puis
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
faites-leur écouter la consigne enregistrée et assurez-vous
qu’ils la comprennent bien.
• Première audition : lancez la suite de l’enregistrement et
laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images.
Puis demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont
repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent
désormais erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
élèves relient bien les images au texte. Pour l’explicitation de
nice, si nécessaire, insistez sur le fait que Serena répond
Thank you et qu’il doit donc s’agir d’un compliment.
• Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 12
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Le texte enregistré
Hello!
My name is Serena. / I come from London. / Who are you?
I am Wayne. / I come from Nottingham.
What’s your name?
My name is David. / I come from Cardiff.
• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que
son sens est clair pour tous.
• Lancez l’enregistrement une première fois et faites-leur
répéter les phrases plusieurs fois en contrôlant la prononcia-
tion. Faites réécouter l’enregistrement si nécessaire.
Act and speak (work in pairs).
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes
activités.
• Cette activité fournira l’occasion de lancer un jeu à partir
d’étiquettes préparées au préalable pour chaque groupe de 2
et de réactiver (ou d’introduire) les mots boy et girl. Écrivez
sur les étiquettes des prénoms anglo-saxons de garçons
(identifiables par une couleur) et des prénoms de filles (iden-
tifiables par une autre couleur). Vous pouvez repartir de la
liste de prénoms indiqués dans le tableau introductif (p. 27)
en le complétant. Une autre série d’étiquettes portera des
noms de villes du Royaume-Uni (voir tableau p. 27).
• Répartissez les élèves en groupes de 2, idéalement faites
des paires mixtes. Chaque enfant tirera une étiquette de la
couleur correspondant à son sexe et une étiquette portant un
nom de ville. Présentez au préalable les étiquettes de cou-
leurs différentes en disant : « Green labels are for boys and red
labels are for girls » (en montrant un garçon puis une fille).
• Ensuite, lancez le jeu : chaque enfant se présente à son
binôme et lui demande ensuite son identité (ex. : « My name
is Tom. I come from London. What’s your name? »).
• La multiplicité des étiquettes et le côté inattendu des dif-
férentes identités découvertes permettront de donner du sens
28
à la répétition de la situation, facilitant ainsi l’appropriation
des fonctions langagières introduites et leur intériorisation.
S’EXERCER page 9 du manuel
1 Listen to the chant piste 13
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : celle-ci pourra être suivie, après un
nouveau recueil d’indices spontanément trouvés par les
élèves, de l’explicitation des différentes manières de saluer
utilisées. Pour ce faire, vous pouvez utiliser une horloge et
introduire : « This is a clock ». Montrez ensuite des heures
entre 7 h du matin et midi et dites : « It’s 8 o’clock in the mor-
ning, I say : Good morning! » Et ainsi de suite pour les autres
expressions.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. Insistez
particulièrement sur la prononciation correcte du phonème
[h] de Hello! Who are you?
• La mémorisation se fera dans un premier temps sans le
support écrit. Celui-ci n’interviendra qu’en fin de parcours,
pour permettre aux enfants de repérer visuellement les mots
anglais qu’ils prononcent maintenant correctement et leur
donner la possibilité de se référer à cet écrit en cas de besoin.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes (les prénoms, les villes britanniques et les
salutations) en utilisant une structure préétablie de manière
à produire un premier écrit personnalisé.
• Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de
vous assurer que la consigne est bien comprise.
• Les élèves pourront ensuite créer individuellement ou par
groupes de 2.
3 The world around me
Objectifs de l’activité : permettre aux enfants de montrer
leur compréhension d’informations orales en utilisant un
support visuel et favoriser un réinvestissement des notions
abordées dans l’activité Act and speak.
Pour que les enfants comprennent bien la formule The world
around me, une réflexion peut être menée avec eux à propos
de leur environnement immédiat (maison, école…) et de
l’environnement plus large (monde, univers).
• Listen. piste 14
Le texte enregistré
Hello! I’m James and I come from Belfast.
Hello! I’m Rachel and I come from Cardiff.
Hello! I’m Tom and I come from London.
Hello! I’m Laetitia and I come from Edinburgh.
Cette écoute se fera livre fermé. Les élèves auront à com-
prendre le sens des phrases et à restituer globalement le
contenu du texte.
29
• Listen and point. piste 15
• Cette écoute se fera avec le support du manuel.
• Faites observer la situation par les enfants et demandez-
leur de verbaliser la tâche à effectuer.
• Lancez ensuite l’enregistrement : celui-ci est le même que
précédemment ; seule la consigne change et les propositions
sont séparées par des blancs de manière à laisser aux élèves
le temps de pointer. Passez dans les rangs pour vérifier ce que
pointent les élèves.
CLORE LA PART 1 page 9 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [i] et
[i] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
première année).
• Listen and repeat. piste 16
Le texte enregistré
[i] listen or [i] teacher?
[i] listen: listen / David / in / is / it’s
[i] teacher: teacher / speak / repeat / tee-shirt
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [i:]. piste 17
Le texte enregistré
repeat / David / teacher / tee-shirt / listen / speak / is
Il s’agit là d’une nouvelle consigne. Le plus simple est de la
leur faire écouter une première fois en la mimant ou en uti-
lisant les flashcards. Lancez ensuite l’enregistrement et véri-
fiez que les enfants lèvent la main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 1.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 1 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes différents : « Je rencontre quelqu’un pour la pre-
mière fois dans la rue : que puis-je lui dire ? / Dis bonjour de
deux manières différentes. / Comment dire au revoir ? / Cite
quelques villes britanniques en réutilisant l’expression I
come from … . »
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Sur les phonèmes [i] et [i], l’exercice de diction du
tableau de la p. 27.
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
et/ou connus comportant les phonèmes [i] et [i].
• À la fin de cette séance, vous pouvez proposer aux élèves
de se choisir des prénoms anglo-saxons à utiliser pendant
les cours d’anglais s’ils le souhaitent.
• La photofiche p. 30.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 1 hello! who
hello! who a
are
re you?
you?
Unit 11
Unit

1 Boy or girl? Put the names in the right place.

Serena – Wayne – David – James – Michael – Diana – Rachel – Tom – Kate – Carol – Mary

I’m a boy I’m a girl

2 Order the sentences (1, 2, 3, 4, 5).

I am Carol. And who are you?

Hello! What’s your name?

I come from London. My name is Ben.

3 Look at the map and complete

the sentences.

I’m Lisa I’m Paul I’m Rebecca I’m Jonathan

• My name is Lisa.
I come from ................................................. .
• My name is ................................................ .
I come from Belfast.
• My ..................................................... Paul.
© HACHETTE LIVRE 2007.

.................................................. from Cardiff.

• ................................................................ .
..................................................... Edinburgh.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 30

 2 have tou
have you got
got aa pet?
pet?
Unit 11
Unit
pages 10 et 11 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 2

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Dire ce que l’on possède ou pas : [k] cat, come, like, [g] tiger, goldfish,
1) Les principaux phonèmes abordés
Yes, I have. / No, I haven’t. / I’ve got can, look got, big, grey, dog
a guinea pig. Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, thank [T] weather, with, that
• Exprimer des sentiments : I’m worried. [i] listen, big, sick, [i] teacher, eat [r] carrot, rabbit, [h] hello, have, hey,
worried, guinea pig, really, grey hunting, house, hamster,
2) Parler aux autres rabbit hippopotamus
• Relations sociales : [A] Dad, can, cat, [ŋ] dancing, going,
– se saluer : Hello! rabbit hunting, swimming
– répondre : I’m going to the vet. [ó] dog, got, stop, not
• Exprimer : [ú] Mum, come 2) Deux phonèmes approfondis
– un sentiment : Poor Griff! [e] red, pet, vet [k] or []?
– la satisfaction : Yes, that would be nice! [ə] again, haven’t, cat goldfish
• Demander des informations à hippopotamus
quelqu’un : Where are you going? / Why? [u] shoe, two B – RYTHME
/ Have you got a pet? Semi-voyelle • La comptine (the chant) : “A cat and a mouse”.
• Donner un ordre : Come with me. /
[w] warm, where, why, worried, with, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Look. / Stop it!
wou(l)d, want, swimming A clever cat can catch a golden goldfish.
3) Parler des autres et de son Diphtongues
environnement [ei] Kate, grey [ai] five, nice, lion, C – INTONATION
• Décrire : a big grey rabbit. tiger Découverte des deux principaux
Ω Ω
• Localiser : I’m going to the vet. [a ] now, mouse [ə ] go, goldfish, don’t schémas intonatifs
Ω
[iə] here, really [ ə] sure, poor • Schéma montant : I am going to the vet.
[eə] there, parents • Schéma descendant : Where are you going?

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types • Mot transparent : stop.

d’énoncés
• Déclaratif : Griff’s sick. • Concernant les individus :
• Interrogatif : Where are you going? / – la description : big ;
Can we come with you? – les couleurs : grey.
• Exclamatif : Yes, that would be nice,
thank you! • Concernant l’environnement :
• Impératif : Stop it Griff. / Come with me. – la famille : my parents ;
– les animaux : a pet, a guinea pig, a
Groupe nominal
hunting dog, a goldfish, a mouse, a dog, a
• Le genre :
hamster, a rabbit, a cat, a hippopotamus,
– pronoms personnels sujets : I, you, we ;
a tiger, a lion ;
– pronoms personnels compléments : me ;
– la maison : a house ;
– adjectifs possessifs : my.
– les villes et pays : Manchester ;
Le verbe – la société (métiers) : the vet.
• Le présent :
– forme affirmative : Griff’s sick. (contraction) ; • Classroom language : le vocabulaire
– forme négative : No, I haven’t. / You utilisé dans le manuel ou en classe, en
can’t eat the mouse. particulier les verbes d’action (come,
– forme interrogative : Where are you look, eat, dancing, swimming).
going? / Can we come with you?
• to be + verbe en -ing : Where are
you going? / I am going to the vet.
• L’impératif : Come with me. / Look! / Stop it!
Remarque : dans la phrase My parents
have got two hunting dogs, “have got”,
qui est le verbe to get au present perfect,
a valeur de présent.
Énoncés complexes
• La coordination : Griff’s sick and I am worried.

31 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• connaître les noms de quelques animaux domestiques ;
• savoir demander à quelqu’un s’il possède quelque chose : Have you got …? et savoir répondre à quelqu’un qui pose cette
question.
FLASHCARDS UTILISÉES : a goldfish (n° 29), a mouse (n° 31), a dog (n° 33), a guinea pig (n° 35), a rabbit (n° 37), a cat
(n° 39), a hamster (n° 41).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez lancer l’étude de la part 2 en réactivant le voca-
bulaire assimilé au cours de la part 1 : salutations et présen-
tations, et éventuellement boy et girl.
DÉCOUVRIR page 10 du manuel
Listen. piste 18
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: Hello Serena! Where are you going?
Serena: I am going to the vet.
David: Why?
Serena: Griff’s sick and I am worried.
Wayne: Oh, poor Griff! Can we come with you?
Serena: Yes, that would be nice, thank you! Have you got a
pet, Wayne?
Wayne: Oh yes, I’ve got a guinea pig, a goldfish and my
parents have got two hunting dogs.
Wayne: And you, David?
David: No, I haven’t. My parents don’t want any pets…
The veterinary: Hello Serena, come with me!
Serena: Look! A mouse… and a rabbit! Hey stop it Griff! You
can’t eat the mouse!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques-
tions simples :
« Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?
Is it inside or outside? (en mimant).
– Que raconte le sketch ? What is it about?
– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters are
there?
– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? Garçons ?
filles ? animaux ? Boys? girls? animals?
– Y a-t-il des noms cités ? Are there any names? »
Vous pouvez ensuite poser d’autres questions, plus spéci-
fiques et faire réécouter certaines parties du sketch pour
aider les élèves à y répondre :
« Où va Serena ? Where is Serena going?
– Qu’est-ce qui l’inquiète ? Why is Serena worried? »
Look and listen. piste 19
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés. Les images vont notamment être utiles pour faire
comprendre la phrase Griff’s sick.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement pour que les élèves relient bien les
images au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur
le contenu de la saynète mais également sur les stratégies de
prise d’indices. Vous pouvez, avant l’audition, afficher au bas
du tableau les flashcards représentant les animaux cités, afin
d’en faciliter l’identification. Dites aux élèves de lever la
main quand ils relient un nom entendu à une flashcard.
Arrêtez alors le sketch pour qu’un élève vienne montrer la
flashcard concernée. Par ailleurs, un mime sera utile pour
expliciter le mot hunting (dog étant a priori connu). Enfin,
assurez-vous de la bonne compréhension de pet : divisez le
tableau en deux et faites afficher à gauche les flashcards
représentant des animaux domestiques (pets) et à droite des
photos ou flashcards représentant des animaux sauvages (wild
animals) autres que ceux de la p. 11 du manuel.
• Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert, et en particu-
lier faites-leur nommer les animaux représentés sur les
flaschards affichées au tableau.
Listen and repeat. piste 20
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Le texte enregistré
Have you got a pet?
Yes, I have.
No, I haven’t.
I’ve got a guinea pig and a goldfish. / My parents have got two
hunting dogs.
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
phrases plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
Puis posez la question : « Have you got a pet? » à plusieurs
enfants, en enchaînant s’ils répondent par l’affirmative, par :
« What kind of pet? a cat? a dog? Etc. »
Listen, repeat and point. piste 21
Objectif de l’activité : encourager la mémorisation du nom
des animaux domestiques vus dans le sketch en associant
l’auditif et le visuel.
Le texte enregistré
a goldfish / a cat / a guinea pig / a rabbit / a mouse / a hunting
dog
Lancez l’enregistrement et passez dans les rangs pour véri-
fier que les enfants pointent le bon animal.
32
S’EXERCER page 11 du manuel
1 Listen to the chant piste 22
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux
enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les éléments
linguistiques déjà abordés (noms d’animaux) forment l’essen-
tiel du chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : cette seconde écoute, accompagnée de
mimes de votre part, a pour objectif d’amener les élèves à
comprendre les éléments inconnus (ou à consolider par rap-
port à la première année d’anglais) :
– les verbes d’action (dancing, swimming and going to…) pour-
ront être mimés si les illustrations ne suffisent pas ;
– a house sera dessinée dans l’espace ou au tableau ;
– Manchester sera située sur une carte d’Angleterre (si cela
n’a pas déjà été fait dans la part 1) ;
– not really sera explicité grâce à un mime et en s’appuyant
sur la relative transparence de really.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori-
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes (les animaux domestiques) et le vocabu-
laire qu’ils connaissent en utilisant une structure préétablie
de manière à produire un écrit personnalisé.
• Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de
vous assurer que la consigne est bien comprise.
• Les élèves pourront ensuite créer individuellement ou par
groupes de 2.
3 The world around me: a survey
• Copy and complete.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances relatives aux animaux domestiques dans une
situation de communication authentique et motivante – une
enquête par groupes de 5, à étendre à l’ensemble de la classe.
• Pour donner un sens réel à l’enquête, une synthèse devra
être effectuée sous votre contrôle. Désignez dans chaque
groupe un rapporteur qui viendra écrire au tableau les résul-
tats de son groupe, puis faites la synthèse. Posez ensuite un
certain nombre de questions en anglais pour conclure :
« What’s the most common pet in the class?
– How many pupils have got rabbits? (réactivation des nombres)
– How many people don’t have a pet?
– Are there any birds? (montrez la flashcard n° 125) any cat? Etc. »
• L’affichage des résultats de l’enquête, éventuellement illus-
trée par les enfants, pourra conclure cette activité.
4 Let’s find out
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées dans
la Unit 1 – Part 2.
• Is it a pet? Listen, point and speak. piste 23
Le texte enregistré
A cat? Yes it is.
A lion? No it isn’t.
a hippopotamus / a tiger / a dog / a mouse
33
• Faites écouter la consigne enregistrée aux élèves livre
fermé, pour qu’ils puissent présumer de la tâche à accomplir.
• Faites-leur ensuite écouter une première fois l’énumération
afin qu’ils retrouvent mentalement l’image des éléments évoqués.
Le lion, le tigre et l’hippopotame ont été choisis à dessein en
raison de la quasi-transparence de leur équivalent anglais.
• Ensuite, dites : « Open your book page 11 » (en écrivant « 11 »
au tableau) et relancez l’enregistrement depuis le début. Si le
rythme de celui-ci vous paraît trop rapide, arrêtez-le après
chaque proposition dans un premier temps. L’activité pourra
ensuite être vécue au rythme prévu par l’enregistrement.
• Now test your friend. piste 23
Pour la seconde partie de l’activité, choisissez, selon le
niveau des enfants, de les faire travailler par 2 ou de deman-
der aux élèves ayant un vocabulaire plus étendu de proposer
des devinettes à l’ensemble de la classe. Des supports visuels
seront nécessaires (flashcards représentant des animaux, pho-
tographies, autres ouvrages…).
CLORE LA PART 2 page 11 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [k] et [g].
• Listen and repeat. piste 24
Le texte enregistré
[k] cat or [g] goldfish?
[k] cat: cat / come / can / look / like
[g] goldfish : goldfish / got / big / grey / tiger / dog
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [g]. piste 25
Le texte enregistré
got / big / like / gold / look / can / grey / come
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 2.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 1 – Part 2, en les amenant à réinvestir les noms des
animaux domestiques mais aussi les structures langagières :
Have you got …? / Yes, I have! / No, I haven’t!
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Organisation d’un animal corner à partir de photos ou
dessins apportés par les élèves.
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
destinés à recueillir les mots nouveaux et/ou connus com-
portant les phonèmes [k] et [g].
La photofiche p. 34 (pour l’activité 1, lisez à voix haute au
préalable la liste des noms d’animaux aux enfants).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 have you
have you got
got a
a pet?
pet?
Unit 11
Unit

1 Circle in blue the names of pets and in green the names

of wild animals.
a goldfish ter
s a hams
a hippopotamu a giraffe
a dog
an elephant a zebra
a pig
a mous a guine
e
a lion a snake a dolph
a tiger in

a monkey
a cat a rabbit a bear

2 Order the sentences (1, 2, 3, 4, 5).

And you Tom? No, I haven’t.

I’ve got a big rabbit.

Have you got a pet, Laetitia? Yes, I have.

3 Match to give each animal a home. Then match each home

to the right picture.
a dog ●
● an aquarium ● ●

a hamster ●

● a cage ● ●
a goldfish ●

an elephant ● ● the jungle ● ●

© HACHETTE LIVRE 2007.

a bird ●
● a dog house ● ●
a tiger ●
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 34
 3 who is
who is this
this??
Unit 11
Unit
pages 12 et 13 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 3

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Se présenter : This is me with my family. [t] late, today, little, [d] David, today,
1) Les principaux phonèmes abordés
• Dire qu’on a une idée : I have an idea! two, sister, twins, tic, toc do, Madras, India,…
Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, [T] weather, this,
2) Parler aux autres [i] listen, it, is, this, [i] teacher, we, me, something, Jonathan, with, that, father,
• Inviter : Let me show you my picture with, family, holiday, he, she thank you, three mother, brother, they
album. in, picture, India, big, [tʃ] chips, picture [h] hello, (w)ho, have,
• Demander des informations : Who is little, sister, twins [r] carrot, really, Madras holiday, horrible, his, he
this? / What can we do? / What’s your [A] Dad, bad, can, [ɑ] guitar, father
brother’s name? album, family, that
2) Deux phonèmes approfondis
[ó] dog, John, horrible [ɔ] sport, your
[T] or [θ]?
3) Parler de son environnement [e] red, let, yes
weather birthday
• Présenter sa famille : This is me with [E] again, India, picture
my family. / That’s my father. / That’s my [u] shoe, do, who, B – RYTHME
mother. / Etc. two • La comptine (the chant) : “Tic toc”.
• Dire le temps qu’il fait : It’s really • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Semi-voyelles
bad weather today. Bad birthday weather for Jonathan Smith.
[j] you, yes [w] warm, weather,
• L’expression du temps : today / on what, with, twins C – INTONATION
holiday. Découverte des deux principaux
• Localiser : Madras… It’s in India. Diphtongues
schémas intonatifs
[ei] Kate, name [ai] five, my
Ω • Schéma montant : I have an idea!
[iə] here, really [ə ] go, show, Tony
• Schéma descendant : That’s my
father… and that’s my mother.

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : an idea, an • La vie quotidienne :
• Déclaratif : It’s really bad weather today. album, the family, horrible. – la vie de famille : the picture album ;
• Interrogatif : Who is this? / What can we do? – les onomatopées : tic toc (équivalent
• Exclamatif : I have an idea! / It’s in India! • Concernant l’individu : du « tic tac » français) ;
• Impératif : Let me show you… – la description : horrible, little, big, bad. – les prénoms britanniques : John,
Groupe nominal Rebecca, Lucy, Tony.
• Le genre : • Concernant l’environnement :
– pronoms personnels sujets (I, he, it, – la famille : les membres de la • L’environnement géographique,
we, they) et compléments (me, you) ; famille, twins. socio-économique et politique :
– adjectifs possessifs : my, your, his (et – la géographie (anciennes colonies
on pourra introduire her). • Concernant les activités : anglaises) : Madras, India.
• Le cas possessif : Your little brother’s – les loisirs : a picture album, on holiday.
name (à ne pas confondre avec la contrac-
tion du verbe dans : His name’s Tony). • Classroom language : tout le voca-
• La détermination : an idea, an album. bulaire utilisé dans le manuel ou en
• Les pronoms démonstratifs : That’s classe, en particulier les verbes d’ac-
my father. / This is my little brother. tion (do, show).
Remarque : dans le sketch, this et that
sont utilisés indifféremment puisqu’il
s’agit d’une photographie, donc d’un
seul plan. Dans un autre contexte, this
sera utilisé pour désigner quelque
chose à proximité immédiate et that
pour quelque chose de plus éloigné.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : It’s bad weather.
(contraction) / I have an idea! / They’re
twins. (contraction) ;
– forme interrogative : Who is this? /
Who’s this? (contraction).
• L’impératif : Let me show you…

35 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir parler des membres de sa famille ;
• pouvoir reconnaître le cas possessif.
FLASHCARDS UTILISÉES : Serena’s family (n° 43).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster portant les nombres écrits en chiffres et en lettres, photographies ou dessins
pour illustrer les différents types de temps (ou flashcards de Cup of tea, première année).
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des
nombres de 1 à 10, qui sera utile pour l’une des activités de
cette part (en effet, les enfants auront à dénombrer leurs
frères et sœurs). Cette réactivation peut se faire à l’aide d’un
poster préparé au préalable portant les nombres écrits en
lettres et qui sera ensuite affiché dans la classe.
DÉCOUVRIR page 12 du manuel
Listen. piste 26
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: It’s really bad weather today. What can we do?
Serena: I have an idea! Let me show you my picture album.
David: Ma… dras... Madras! It’s in India!
Serena: Yes, this is me with my family on holiday.
Wayne: Who’s this?
Serena: That’s my father… and that’s my mother. This is my
horrible little brother. This is my big brother John with my two
sisters Rebecca and Lucy, they’re twins.
David: What’s your little brother’s name?
Serena: His name’s Tony and he is really bad!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments d’un sketch et qu’ils auront à expliquer
comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez les
indices proposés par les élèves au tableau sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques-
tions simples (voir p. 32). Vous pouvez ensuite poser d’autres
questions, plus spécifiques :
« Quel temps fait-il dans le sketch ? What’s the weather like in
the sketch? (Cette question vous permettra de voir si les
enfants connaissent le terme weather ou non. S’ils n’ont pas
travaillé sur la météo en première année et ne peuvent donc
pas répondre spontanément à cette question, attirez leur
attention sur les bruitages. Vous y reviendrez ensuite si
nécessaire dans l’activité Look and listen.)
– Quelle est l’idée proposée par Serena ? What’s Serena’s idea?
– Où Serena a-t-elle passé ses vacances ? Where did Serena go
for her holiday?
– Est-elle partie toute seule ? Did she go alone? »
Remarque : Si les élèves ont déjà des connaissances relatives
à certains membres de la famille, vous recueillerez leurs pro-
positions au tableau sans les valider.
Look and listen. piste 27
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les en-
fants écouter le sketch en regardant les images. Demandez-leur
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
ensuite quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
• Seconde audition : pour celle-ci, vous pouvez arrêter l’en-
registrement au fur et à mesure pour que les élèves relient
bien les images au texte. L’explicitation portera ici non seu-
lement sur le contenu de la saynète mais aussi sur les straté-
gies de prise d’indices. Certains éléments pourront faire l’ob-
jet d’une attention particulière :
– Bad weather : attirez l’attention des enfants sur la fenêtre
de la chambre de Serena, sur la tête de David et rappelez-
leur les bruitages. Puis reformulez les réponses, sans doute
faites en français, en disant : « Yes, the weather is bad ». Enfin,
par contraste, montrez une photographie ou un dessin avec
un grand soleil et dites : « On this picture, the weather is good ».
– Twins : vous pouvez prévoir, en complément de l’illustra-
tion, des photographies de jumeaux (ou, si un enfant de la
classe a un jumeau, le prendre en exemple).
– What’s your little brother’s name? : ce sera la première
approche des enfants avec le cas possessif. Posez ce type de
questions à différents enfants pour qu’ils comprennent bien
le mécanisme de l’inversion et de « ’s ».
• Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert, en particulier
en leur demandant les noms des frères et sœurs de Serena.
Listen, repeat
and point with Serena. piste 28
Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments
identifiés dans la saynète de façon à les préparer efficace-
ment au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Le texte enregistré
That’s my mother. / This is my big brother with my two sisters. /
That’s my father. / This is my horrible little brother.
• Vous avez deux solutions pour mener à bien cette activité :
soit chaque enfant répète et pointe sur son livre, soit vous
interrogez successivement plusieurs enfants qui viennent au
tableau et pointent sur la flashcard n° 43.
Remarque : La phrase la plus longue peut être fractionnée
dans un premier temps.
S’EXERCER page 13 du manuel
1 Listen to the chant piste 29
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
ments linguistiques déjà abordés apparaissent à la fin de la
comptine ; ils aideront les enfants à émettre des hypothèses
sur les nouveaux mots entendus.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les noms des nouveaux membres de la famille,
relativement transparents pour la plupart : grandpa, grandma,
uncle, aunty, cousins. Seul le mot aunty sera sans doute difficile
à comprendre : amenez les élèves à en déduire le sens en
36
associant uncle, aunty et cousins. Par ailleurs, attirez l’atten-
tion des enfants sur le leitmotiv de la comptine : tic toc (équi-
valent anglais du « tic tac » français). Enfin, l’expression Can
I have a cup of tea? peut être abordée par analogie avec le titre
du livre.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori-
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 He or she?
Objectif de l’activité : sensibiliser les élèves à l’emploi du
pronom personnel correct concernant les êtres animés (he
pour un individu mâle, she pour un individu femelle).
• Listen and put your hand up. piste 30
Le texte enregistré
Grandma? she! / Grandpa? he!
father? / sister? / brother? / aunty? / mother? / uncle?
• Faites écouter la consigne et l’exemple aux enfants, en leur
demandant en parallèle de regarder l’illustration. Demandez
à un élève d’expliquer tout haut en quoi consiste l’activité.
Reformulez si nécessaire.
• Lancez la suite de l’enregistrement et interrogez un élève
pour chaque proposition. En cas d’erreur dans la réponse,
demandez à l’ensemble de la classe : « Do you agree with (pré-
nom de l’élève)? Are you sure it’s a he/she? »
• Now create your own questions and ask your friends.
• Cette seconde partie de l’activité peut être menée en petits
groupes (4 ou 5) ou en classe entière, en interrogeant succes-
sivement plusieurs élèves. Précisez aux enfants qu’ils peu-
vent indifféremment réutiliser les noms des différents mem-
bres de la famille, citer des prénoms (anglais de préférence)
ou montrer des personnes de la classe ou des images.
• Selon le niveau des élèves, vous pouvez introduire ici une
réponse plus complète, sous la forme suivante : Grandpa is a
he / Grandma is a she.
3 Let’s find out (work in pairs)
Objectifs de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées aupa-
ravant (le vocabulaire de la famille, les structures langa-
gières) découvertes dans la Unit 1 – Part 2 et permettre une
prise de parole face à la classe.
• Ask your friend: “have you got brothers and sisters?”.
Formez des groupes de 2 puis lisez la première consigne aux
enfants. Précisez-leur bien que, dans leurs réponses, ils doi-
vent donner les noms de leurs frères et sœurs. Au besoin, rap-
pelez-leur la question de la fin du sketch : What’s your bro-
ther’s/sister’s name?
• If yes, introduce them to the class.
• Cette phase de mise en commun nécessite au préalable que
vous donniez aux élèves la tournure He/She has got en leur
expliquant l’altération de l’auxiliaire (3e personne du singu-
lier). Les réponses pourront ainsi être formulées comme suit :
Martin (ou He) has got two brothers, Kevin and Jonathan and
one sister, Laetitia.
• Pour favoriser une écoute effective tout au long de l’acti-
vité, demandez aux enfants de noter le nombre de frères et
sœurs de chaque élève sur leurs ardoises. Faites de même
derrière le tableau et terminez l’activité en leur demandant
de donner le nombre total de frères et sœurs sur leurs
ardoises. Validez les réponses.
37
4 Guessing game piste 31
Objectif de l’activité : favoriser un réinvestissement des
notions abordées sous une forme ludique.
• La famille et la notion d’« arbre généalogique » étant des
sujets souvent mal maîtrisés, une phase introductive en deux
temps pourra être menée :
– L’arbre généalogique : commencez par présenter aux
enfants un arbre généalogique en français, en leur deman-
dant s’ils savent de quoi il s’agit. Si nécessaire, expliquez-
leur (vous pouvez, par exemple, construire rapidement celui
d’un élève au tableau). Puis montrez l’arbre généalogique
français en disant : « This is a family tree. Now we are going to
draw David’s family tree. » Écrivez le nom de David dans un
rectangle en bas du tableau puis dites : « He has got one bro-
ther and one sister. Where do I write their names? » Et ainsi de
suite pour les autres membres de la famille.
– Les devinettes : consolidez ensuite la maîtrise de l’arbre
généalogique en posant des devinettes relatives à la famille
de David, les élèves interrogés pouvant venir au tableau pour
suivre avec le doigt les différentes étapes de la devinette.
Profitez-en pour demander aux enfants ce qu’on dirait pour
désigner le frère du père et la sœur de la mère.
• Lorsque le fonctionnement des devinettes est bien acquis,
lancez l’enregistrement et arrêtez-le après chaque proposition.
CLORE LA PART 3 page 13 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [T] et [θ]
(réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
première année).
• Listen and repeat. piste 32
Le texte enregistré
[T] weather or [θ] birthday?
[T] weather: weather / this / father / mother / brother / with
[θ] birthday: birthday / something / Jonathan / thank you / three
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [θ]. piste 33
Le texte enregistré
brother / this / birthday / with / something / Jonathan / father /
thank you
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 3.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 1 – Part 3.
Vous pouvez éventuellement proposer des contextes différents.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus compor-
tant les phonèmes [T] ou [θ].
• Découverte du jeu du portrait : « Is it a he or a she? » en
utilisant du vocabulaire connu des élèves pour décrire, par
exemple, les habits.
• La photofiche p. 38.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 3 who is
who is this
this??
Unit 11
Unit

1 Look at David’s family tree and complete the sentences.

Jeremy Sylvia Mark Jane

Kate Tom Laetitia Tony

John David Jessica

Example: The brother of David is John. David’s brother is John.

• The sister of David is ................................ . David’s ................................ is Jesssica.

• David’s grandmas are ................................ and ................................ .
• Mark is David’s ................................ .
• Laetitia is David’s ................................ .
• David’s father is ................................ .

2 Complete the sentences with “he” or “she”.

© HACHETTE LIVRE 2007.

• Tony is Serena’s brother: .............. is really bad.

• My aunty is on holiday: .............. is in London.
• David is Wayne’s friend: .............. is 9 years old.
• Laetitia has got a white mouse: .............. can play with it.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 38
 4 when is
when is your
your birthday
birthday??
Unit 11
Unit
pages 14 et 15 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 4

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Relations sociales : [tS] chips, cheers, March [d
] James, January,
– se saluer : Hello! / Hi! 1) Les principaux phonèmes abordés June, July
– répondre à une question : She’s 9 [θ] birthday, think [T] weather, the
years old. / I think it’s on Saturday. Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, Saturday, [d] David, Saturday,
– exprimer son jugement : right or wrong? [i] listen, is, exactly, [i] teacher, she, we, September, October December
– souhaiter (anniversaire) : Happy birthday! in, give, April three, equals [h] hello, happy, how, [r] carrot, (w)rong,
– inviter (à faire quelque chose) : Let’s [ú] Mum, once, plus [] work, were her, hip, hooray, he February
call her to make sure. [ó] dog, on, was [ɔ] sport, your, born, 2) Deux phonèmes approfondis
• Demander des informations à or, August
quelqu’un : [e] red, next, ten [b] or [p]?
– sa date d’anniversaire : When is your [E] again, minus, book please
birthday? equals, August
– l’âge d’une tierce personne : How old [ɑ] guitar, are, March B – RYTHME
is she? (progression par rapport à la [u] shoe, soon • La comptine (the chant) : “My birthday”.
première année). • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Semi-voyelles September brings happy birthdays.
2) Parler des autres [j] you, your [w] warm, when, once
et de son environnement C – INTONATION
• Les nombres : de 1 à 9 (oral et écrit). Diphtongues
• Date et heure (expression du temps) : [ei] Kate, day, April, [ai] five, nine, my, Découverte des deux principaux
soon / exactly / (it’s) on Saturday / next May right, minus, July schémas intonatifs
Ω • Schéma montant : She’s nine years old.
Saturday / in January (+ other months of [iə] here, year, cheers [ə ] go, old, no,
the year) / once a year. November • Schéma descendant : How old is she?

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types
d’énoncés
• Déclaratif : It’s Serena’s birthday soon.
• Interrogatif : When is your birthday?/
Yea? / How old is she?
• Exclamatif : We are in September!
• Impératif : Let’s call her. / Give three
cheers.
• Mots transparents : exactly, groups,
plus, total.
• Concernant les activités :
– l’école : nombres de 1 à 10, plus,
minus, count ;
– les fêtes : birthday, I was born…, You
were born…
• La vie quotidienne (les usages dans
les relations interpersonnelles) :
– fêtes et anniversaires : to give three
cheers. / Hip hip hooray (× 3)!
– les appels téléphoniques (numéros
de téléphone anglais et se présenter au
téléphone).

Groupe nominal • Classroom language : tout le vocabu-

• Le genre : laire utilisé dans le manuel ou en
– pronoms personnels sujets : I, she, you ; classe, en particulier les verbes d’ac-
– pronoms personnels compléments : tion (think, call).
you, her ;
– adjectifs possessifs : my, your, her.
• Le cas possessif : It’s Serena’s birthday.

Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : She’s 9 years old. /
It’s next week.
– forme interrogative : When is(When’s)
your birthday? / Is it next Saturday?
• L’impératif : Let’s call her. / Give three
cheers.

Énoncés complexes
• La coordination : It’s in January and
we are in September!

39 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : savoir donner son âge, demander l’âge de quelqu’un et demander à son interlocuteur l’âge d’une
tierce personne.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, étiquettes portant les nombres de 1 à 10, poster avec les mois de l’année, tableaux
vierges pour l’enquête, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Commencez la séance par demander aux élèves d’écrire sur
leurs ardoises leur numéro de téléphone, puis en interroger
quelques-uns pour qu’ils l’énoncent en anglais. Ensuite,
comme cette séance doit amener les élèves à passer de la
structure How old are you? abordée en première année à How
old is she/he? et à When is your birthday?, procédez à une réac-
tivation de la question How old are you? (en insistant pour
que les élèves donnent des réponses complètes : I am 9 [years
old]). Si cette réactivation s’avère difficile en raison du faible
niveau de la classe, passez à l’exploitation du sketch, vous
reviendrez sur ce point dans l’activité Listen and repeat.
DÉCOUVRIR page 14 du manuel
Listen. piste 34
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: It’s Serena’s birthday soon... Happy birthday to you,
happy birthday to you….
Wayne: Yea? How old is she?
David: She’s nine years old.
Wayne: When is her birthday exactly?
David: I think it’s on Saturday…
Wayne: Let’s call her to make sure! 875 61 324
Serena: Hello?
Wayne: Hi, Serena! When’s your birthday? Is it next
Saturday?
Serena: No! It’s in January… and we are in September!
Wayne: Uh huh…
David: Oh yeaaa!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« De qui est-ce bientôt l’anniversaire selon David ? Whose
birthday is it soon according to David?
– Qui appelle qui ? Who calls whom?
– Pour quoi faire ? Why?
– Quel âge a Serena ? How old is Serena?
– Comment se termine le sketch ? How does the sketch end?
– Est-ce drôle ? pourquoi ? Is it funny? why? »
Look and listen. piste 35
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants
écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
élèves relient bien les éléments de l’image au texte.
L’explicitation portera ici non seulement sur le contenu de la
saynète mais aussi sur les stratégies de prise d’indices. Les
éléments à expliciter seront sans doute les suivants :
– When : demandez aux élèves : « When is Serena’s birthday? in
September? in January? when? »
– Soon : selon l’heure de la journée à laquelle se fait la séance,
faites référence à un événement proche (ex. : It’s breaktime
soon.).
– I think : un mime sera suffisant si les enfants ne connais-
sent pas déjà le mot.
– To make sure : écrivez sure au tableau (mot transparent à
l’écrit) et reformulez en disant : « David and Wayne want to be
sure, so they call Serena. »
– Next Saturday : partez de la date du jour en disant : « The
date today is September, 21st, so next Saturday will be… . »
• Pour finir, faites restituer l’ensemble du sketch par les
élèves à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 36
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Le texte enregistré
How old is she? / She’s nine years old.
How old are you? / I’m ten years old.
When’s your birthday? / It’s in January.
Happy birthday to you, happy birthday to you, happy birthday
dear Serena, happy birthday to you.
• Lancez l’enregistrement et contrôlez la prononciation. Si
certains élèves ne se rappellent pas bien (ou n’ont jamais étu-
dié) la structure langagière How old are you? I am ..., ce sera
le moment d’opérer une réactivation plus approfondie. Elle
peut se faire à l’aide d’étiquettes portant des âges différents :
chaque élève tire une étiquette et doit donner la réponse adé-
quate quand vous lui demandez son âge.
• Quand la première structure est bien intégrée, continuez
l’exercice (pour tous les élèves) avec How old is she/he?
She/He is ... .
Act and speak (work in pairs).
Objectif : amener les élèves à réinvestir par groupes de 2 ce
qu’ils ont appris lors des précédentes activités.
• Si les élèves n’ont jamais travaillé auparavant sur ce type
de situation (cf. Cup of tea, première année, Unit 1 – Part 2),
le dialogue téléphonique tournera essentiellement autour
des salutations, de ce qui concerne l’âge et du chant d’anni-
versaire.
• S’ils ont travaillé en première année sur le thème de l’an-
niversaire, modifiez un peu la consigne et dites-leur qu’ils
appellent leur camarade pour savoir quand est son anniver-
saire (sur le modèle de Wayne dans le sketch) – ce qui com-
plique un peu la situation. Affichez au besoin au tableau un
poster avec les mois de l’année.
40
S’EXERCER page 15 du manuel
1 Listen to the chant piste 37
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils
devraient normalement identifier My/Your birthday, it’s my
birtdhay et hip hip hooray (grâce notamment au ton utilisé sur
le CD qui permet de l’associer facilement au « Hip hip hip
hourra ! » français).
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus :
– The day I was born : associez cette expression au mot birth-
day : « I was born on July, 30th. This day is my birthday. The day
I was born is the 30th of July. »
– The day you were born ne posera pas de problème dès lors
que les enfants auront compris The day I was born.
– Give three cheers : demandez aux élèves : « How many times
do you hear “Hip hip hooray” in the chant? » Enchaînez, après
leur réponse, par la question suivante : « So can you guess what
“cheers” means? » Complétez si nécessaire.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
de l’écrit.
2 Let’s find out
• Right or wrong?
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions réactivées dans
la Unit 1 – Part 4.
• La réactivation orale des nombres ayant été menée dans la
part 3 et à travers le sketch, commencez cette activité par une
réactivation de l’orthographe des noms des nombres (en
demandant aux enfants de venir écrire au tableau, face aux
nombres que vous aurez préalablement écrits, leurs noms en
toutes lettres).
• Lisez ensuite la consigne et l’exemple en écrivant au
tableau les opérations correspondantes (livre fermé) et
demandez aux élèves d’émettre des hypothèses sur les termes
plus, minus et equals (quasi transparents), ainsi que sur right et
wrong.
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leurs livres et de faire
l’activité individuellement sur leurs cahiers (en reproduisant
les propositions du livre). Procédez à une correction indivi-
duelle.
• Now test your friends.
Formez des groupes de 2. Demandez à chacun des élèves de
préparer par écrit plusieurs opérations sur le modèle de
celles du livre puis d’interroger leur camarade et de valider
ou non ses réponses. Passez dans les rangs pour contrôler la
prononciation et l’exactitude des calculs.
3 The world around me: a survey
• Copy and complete.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances dans une situation motivante (une enquête
par groupes, à étendre à l’ensemble de la classe).
• Cette activité constitue une situation de communication
authentique. Pour donner un sens réel à l’enquête, annoncez
votre désir de fabriquer un aide-mémoire destiné à la célé-
bration des anniversaires des élèves de la classe. Un travail
41
préalable sur la prononciation correcte des noms des mois est
indispensable, ainsi que le rappel de la préposition intro-
ductrice de la réponse in (vue dans le sketch).
• Formez ensuite des groupes de 5. Attirez bien l’attention
des enfants sur le sens de la consigne (on n’écrit pas sur le
livre). Vous pourrez faciliter la tâche des élèves en préparant
auparavant des copies du tableau vierge. Recommandez-leur
bien de ne parler qu’en anglais : questions et réponses.
• L’exploitation finale de l’enquête pourra être menée en
anglais à partir de questions vous permettant de remplir un
tableau récapitulatif : How many children have birthdays in
September?/ Who was born in May? / Is there any month with no
birthday? / Which month has got the biggest amount of birthdays?
(en mimant biggest).
• Le mot Total qui apparaît dans l’enquête est destiné à éveil-
ler l’attention des élèves sur la nécessité de vérifier que l’en-
semble des anniversaires des enfants de la classe a bien été
pris en compte. L’addition des six totaux partiels doit per-
mettre de retrouver le nombre représentant l’effectif de la
classe. Pensez à prendre en compte les éventuels absents.
• À la suite de l’activité, proposez aux élèves de rechercher
un mode de représentation décoratif des résultats de l’en-
quête : le poster restera affiché toute l’année.
CLORE LA PART 4 page 15 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [b] et [p].
• Listen and repeat. piste 38
Le texte enregistré
[b] book or [p] please?
[b] book: book / birthday / goodbye / September / born /
October
[p] please: please / September / hip hip hooray / April / speak
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [p]. piste 39
Le texte enregistré
ball / born / prefer / buy / September / painting / please
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 4.
• Demandez aux enfants de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 1 – Part 4.
Insistez surtout sur le changement de pronom : How old are
you? / How old is she/he? Veillez également à obtenir les deux
structures : I am nine et I am nine years old. Favorisez enfin un
réemploi des noms des mois précédés de la préposition in (en
changeant le contexte, par exemple : When is Christmas?).
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
et/ou connus comportant les phonèmes [b] et [p].
• La photofiche p. 42.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 4 when is
when is your
your birthday
birthday??
Unit 11
Unit

1 Answer the questions.

• When is your birthday? It’s in ............................ .
• When are the summer holidays (2 months)? ........................... and ............................ .
• When do we go back to school after the summer holidays? ............................ .
• What’s the last month of the year? It’s ............................ .
• What’s the second month of the year? ............................ .
• What’s next month? ............................ .

2 How old is he or she? Write a sentence.

Example: He is five. ........................................ ........................................

© HACHETTE LIVRE 2007.

........................................ ........................................ ........................................

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 42
unit 1 Power… action!
OBJECTIFS :
• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 1 (provenances, nombres, anniversaire) ou en
première année (jeu “Simon says”) à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;
• montrer aux enfants que l’apprentissage d’une langue augmente leur pouvoir d’agir (power action) et leur permet de résou-
dre des tâches relevant de différentes matières.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une carte murale du Royaume-Uni, une feuille de papier calque par élève, éventuellement
un atlas pour deux.
LES ACTIVITÉS
1 How well do you know
the United Kingdom?
Objectif de l’activité : amener les élèves à appréhender de
manière active les différentes entités constitutives du
Royaume-Uni.
• Use tracing paper to copy the map.
• Using an atlas, colour :
– England in red ;
– Scotland in violet ;
– Wales in green ;
– Nothern Ireland in yellow.
• Write the names of the different territories.
• Avant de mener l’activité proprement dite avec les enfants,
vous pouvez éventuellement leur faire réécouter le sketch de
la Unit 1 – Part 1 et leur faire redire d’où viennent Serena,
Wayne et David. Les élèves interrogés viendront localiser les
lieux sur la carte du Royaume-Uni préalablement accrochée
au mur. Le pays de Galles (Wales) sera ainsi déjà nommé
et localisé. Les villes London et Nottingham permettront d’in-
troduire et de situer England. Enchaînez en montrant la
carte et en disant : « This is the United Kingdom. England and
Wales are countries and are parts of the United Kingdom. Do you
know the names of other countries in the United Kingdom? » (en
montrant sur les cartes l’emplacement de l’Écosse et de
l’Irlande du Nord). Les éventuelles réponses données en
français seront alors reformulées en anglais (Scotland et
Northern Ireland). Si cela vous semble nécessaire, vous
pouvez également procéder à une réactivation des noms des
couleurs à travers un rapide jeu : « Show me something
red/green/… »
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leurs manuels et lisez-
leur les consignes afin qu’ils émettent des hypothèses sur la
tâche à effectuer. L’expression tracing paper nécessitera sans
doute une explicitation : rappelez aux enfants qu’ils ne doi-
vent pas écrire sur le livre et demandez-leur ce qu’ils pour-
raient alors utiliser pour reproduire facilement la carte du
livre (« You remember you can’t write on the book. So what can
you use to reproduce the map? ») Si vous ne disposez pas de suf-
fisamment d’atlas pour que les enfants s’en servent pour
cette activité, renvoyez-les à la carte accrochée au mur.
• Lorsque la tâche est bien comprise, donnez quelques indi-
cations concernant le coloriage (précision et qualité) et sur-
tout concernant l’écriture des noms des différents territoires
(capitales d’imprimerie, écriture horizontale, aucune erreur
d’orthographe).
• Après que les enfants auront terminé leurs cartes, attirez
leur attention sur la partie de la carte non coloriée (Eire ou
43
pages 16 et 17 du manuel
Irlande du Sud), en expliquant que cette partie de l’Irlande
est indépendante du Royaume-Uni.
❚❙❘◗ Prolongement : faire découvrir aux élèves les dra-
peaux des différents pays qui constituent le Royaume-Uni
ainsi que le drapeau du Royaume-Uni lui-même (sur la
constitution de ce drapeau, voir p. 61 du guide pédago-
gique de Cup of tea, première année, téléchargeable sur
Internet).
2 A London tour with Simon piste 40
Objectif de la situation : amener les élèves à transposer ce
qu’ils ont découvert au niveau d’un vécu physique sur un
plan mathématique en vue de la résolution d’un problème.
• Play the game Simon says with your teacher.
Cette activité reposant sur la connaissance du jeu “Simon
says” (équivalent de notre « Jacques a dit »), cette phase intro-
ductive est nécessaire pour rappeler (ou faire découvrir) ce
jeu aux élèves (livre fermé). Elle doit bien sûr être adaptée en
fonction du corpus de vocabulaire connu des élèves et peut
prendre appui sur des flashcards : Simon says show me a pet /
Show me something blue / Simon says speak…
• Listen to the problem. Only do what Simon says!
Le texte enregistré
On a funny London bus, Simon drives from stop to stop. Stop
number one : Simon says “ten passengers get on the bus”. Stop
number two : “eight get off and two get on”. Stop number three :
Simon says “four get off and three get on”. Stop number four :
Simon says “five get off and two get on”. Stop number five :
“six get off and one gets on”. Last stop before the end : Simon
says “two get on”. How many passengers will finish the tour
with Simon?
• Toujours livre fermé, faites écouter aux enfants la consigne
afin qu’ils explicitent, si possible sans aide, le fondement du
jeu : Only do what Simon says! Faites-leur ensuite ouvrir les
livres afin qu’ils observent les illustrations avant d’écouter le
problème sur le CD.
• Première audition : recueillez les hypothèses émises par
les enfants concernant l’objectif final du problème et le lien
avec le jeu “Simon says”.
• Deuxième audition : attirez l’attention des enfants sur les
mots get on et get off, en leur demandant de comprendre leur
signification à l’aide des illustrations et de mimer les actions.
• Troisième audition : dites aux enfants de se préparer à
relever les chiffres énoncés dans l’enregistrement pour
résoudre le problème posé. Selon le niveau de la classe, arrê-
tez l’enregistrement entre les différentes propositions ou pré-
voyez une quatrième audition de contrôle. Laissez-leur
ensuite 5 minutes pour résoudre le problème (seuls ou à 2).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Un relevé des stratégies intéressantes pourra être effectué
par vos soins pour assurer une correction « active » du pro-
blème (comparaison des démarches pour validation ou inva-
lidation motivée).
❚❙❘◗ Prolongement : pour les élèves les plus avancés, faire
élaborer un problème sur le modèle de celui-ci en donnant
le vocabulaire écrit.
Workshop
• Let’s make a bread pudding for Serena’s birthday.
Objectif de l’activité : amener les élèves à confectionner un
gâteau à partir d’une recette anglaise.
• Dites aux enfants d’ouvrir leur livre et d’observer en
silence l’activité proposée. Demandez-leur ensuite d’émettre
des hypothèses sur le type d’écrit qu’ils ont sous les yeux, en
s’appuyant sur les mots qu’ils (re)connaissent (Serena’s birth-
day, food, ingredients…) et sur les illustrations. Lorsque les
enfants donneront le terme français « recette de cuisine »,
reformulez en donnant le terme anglais : « Yes, it’s a recipe
(prononcez [resIpI]) ». Puis enchaînez en demandant : « What
are we going to make? » afin que les enfants identifient le nom
du gâteau (bread pudding).
• Entrez ensuite dans le détail de la recette, en annonçant :
« What ingredients do we need to make a bread pudding? » Les
élèves pourront presque tous les nommer correctement s’ils
ont travaillé l’année précédente sur la nourriture. Sinon, les
ingrédients seront nommés par vous-même : bread, sugar,
margarine ([mɑd
ərin]), egg. Le mot vanilla est un mot vanilla, essence, minutes, temperature, et, dans une cer-
transparent, mais attention à bien le prononcer : [vE’nIlE]. En
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
termes de sens, la plupart des mots peuvent être facilement
compris (s’ils ne sont pas déjà connus) grâce aux illustra-
tions. Certains éléments nécessiteront sans doute une expli-
citation supplémentaire : mixed spices, to taste, three yoghurt
pots of dried mixed fruits, two table spoons of flour (« cuillérées à
dessert »). Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses
sur le sens de ces mots en s’appuyant sur les dessins ou sur
des similitudes orthographiques (spices et épices par exem-
ple).
• Lorsque les ingrédients auront tous bien été identifiés, pas-
sez au déroulé de la recette. Demandez aux élèves quels types
de phrases sont utilisées en français dans ce genre d’écrit
(recettes, mais aussi fiches de fabrication…), afin que les
enfants identifient la forme impérative en anglais et isolent
les verbes d’action utilisés. Demandez-leur alors d’identifier
le sens des verbes d’action en les mimant sous votre dictée.
• Outre les aspects linguistiques, l’autre intérêt de cette acti-
vité demeure bien sûr dans la réalisation effective du bread
pudding, que ce soit à l’école ou à la maison, avec un débat a
posteriori sur les difficultés éventuelles rencontrées, le plaisir
éprouvé…
Remarque : le bread pudding, équivalent de notre pain perdu,
est un bon moyen, notamment chez les gens les moins aisés,
de ne pas gaspiller le pain rassis.
❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez effectuer un relevé des mots
transparents utilisés dans cette activité sur le poster com-
mencé dans la séance You know some English : ingre-
dients, packet, margarine, yoghurt, pots, fruit, table,
taine mesure, cover et mix.
44
unit 1 Civilization: Guy Fawkes’ night
OBJECTIFS :
• amener les élèves à découvrir les origines historiques et culturelles de Guy Fawkes’ night ;
• encourager la mémorisation du vocabulaire relatif à cet événement.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une photographie du Parlement anglais et une photographie de l’incendie d’une maison.
Welcome
to Bonfire night! piste 41
Objectif : installer l’atmosphère caractérisant cette nuit par-
ticulière (la foule, les feux de joie, les feux d’artifice, l’exci-
tation…). Le texte enregistré est celui qui est écrit dans le
manuel.
• Première audition : laissez les élèves écouter l’enregistre-
ment dans son ensemble, livre fermé, puis demandez-leur de
vous dire ce qu’ils ont compris. Notez les indices relevés au
tableau sans commenter. Ils devraient surtout reconnaître le
terme country déjà rencontré et les bruitages devraient leur
faire dire qu’il y a des feux d’artifice.
• Seconde audition : à la fin de l’écoute, attirez tout de suite
l’attention des élèves sur la phrase The country is burning, à
l’aide si nécessaire d’une photographie représentant un
incendie. Vous susciterez ensuite un affinement de la com-
préhension à l’aide des questions suivantes :
« Que se passe-t-il exactement ? What’s going on exactly?
– S’agit-il d’un véritable incendie ? Is it about a real house fire?
– Qui appelle-t-on en cas d’incendie ? Whom do we call when
there’s a house fire? »
Quelques mots de vocabulaire nécessiteront un travail plus
précis :
– Firemen : introduisez ce terme au singulier (fireman), en fai-
sant le parallèle avec les héros connus des enfants (Batman,
Spiderman, Superman…) et en décomposant le mot :
fire/man. Expliquez ensuite la formation du pluriel (irrégu-
lier) de man (men).
– Fetch the engines : le mot engine signifie habituellement
« moteur » mais désigne ici les pompes à incendie que les
pompiers doivent aller chercher (to fetch).
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leur livre pp. 18-19 et
d’observer en silence la double page. Demandez-leur ce
qu’ils comprennent à partir de l’enregistrement écouté et des
images et légendes. Laissez les enfants émettre leurs hypo-
thèses en français, en les reformulant toujours en anglais.
Les éléments suivants devraient ressortir :
– Ce n’est pas un véritable incendie, ce sont des feux d’arti-
fice et des feux de joie. It’s not a real house fire, it’s fireworks
and bonfires.
– C’est une fête/un défilé. It’s a party/a parade.
– Cela se passe la nuit. It’s night time.
– Quelqu’un nous est présenté : Guy Fawkes. Somebody is
introduced to us: Guy Fawkes.
– Il est né en 1570. He was born in 1570.
– Il y a des mannequins. There are manikins.
– Il y a une date : le 5 novembre. There is a date: the 5th of
November.
• Résumez ensuite oralement l’ensemble des éléments décou-
verts en partant de la question : « What’s Guy Fawkes’night?
It’s a party celebrated on the 5th of Nowember every year. People
walk in the streets with manikins and celebrate with fireworks and
bonfires. It has something to do with a man named Guy Fawkes.
Let’s discover who he was and what he tried to do. »
45
pages 18 et 19 du manuel
Le contexte historico-culturel :
les origines de Guy Fawkes’ night
Objectif : permettre aux élèves de mettre du sens dans cette
célébration pour qu’elle n’apparaisse pas comme un simple
rituel sans fondement.
Après la phase de découverte, il s’agit d’expliciter, à partir
des images proposées sur la double page, le sens de cette célé-
bration, pourquoi elle est si importante pour les Anglais.
Vous pouvez structurer la séance autour des questions sui-
vantes (posées à la fois en anglais et en français).
• Who was Guy Fawkes? Qui était Guy Fawkes ?
– Attirez l’attention des enfants sur la première image en
disant : « This is Guy Fawkes. Now listen! He is speaking » (en le
montrant sur l’image). Lisez alors la légende à voix haute (sa
compréhension ne devrait pas poser de problème, la struc-
ture I was born ayant été vue dans la Unit 1 – Part 4 ; au
besoin, rappelez le chant aux enfants).
– Vous pouvez ensuite fournir quelques informations supplé-
mentaires sur Guy Fawkes (le plus important étant que les
enfants saisissent l’enjeu religieux au centre du complot). Il
est né le 13 avril 1570 à Stonegate (York) dans une famille
aisée qui l’élève dans la foi protestante, religion majoritaire
en Angleterre à cette époque. Il fréquente l’école libre de St
Peter où il comptera, parmi ses camarades, John et
Christopher Wright, tous deux futurs acteurs de la « conspi-
ration des Poudres ». Pendant cette période, Guy Fawkes est
placé sous la tutelle de John Pulleyn, soupçonné d’être catho-
lique et d’avoir eu une emprise certaine sur l’influençable
Guy Fawkes qui se convertit au catholicisme à 16 ans. Il se
fait enrôler dans l’armée de l’archiduc Albert d’Autriche aux
Pays-Bas et lutte contre les protestants pendant la guerre des
80 ans pour le compte de l’armée catholique d’Espagne. En
tant que soldat, il acquiert une connaissance certaine des
explosifs et c’est sûrement grâce à cette expertise que
Thomas Winter et Robert Catesby (les chefs du complot) le
recruteront plus tard pour l’exécution de leur plan. Par la
suite, il aurait même effectué une visite en Espagne pour
demander qu’on l’aide à convertir l’Angleterre au catholi-
cisme.
• What’s the “Gunpowder plot”? Qu’appelle-t-on « la
conspiration des Poudres » ?
– Dites aux enfants d’observer la deuxième image, en leur
précisant quel personnage est Guy Fawkes. Demandez-leur,
avant même de lire la légende, de décrire ce qui lui arrive.
Puis lisez la légende, en écrivant au tableau les mots impor-
tants : Gunpowder Plot against Parliament (La conspiration
des Poudres contre le Parlement). La seconde partie de la
légende (I was arrested and executed) est consituée de mots
relativement transparents qui, associés à l’image, permet-
tront aisément aux enfants de comprendre que Guy Fawkes
eut une fin tragique en raison de ce gunpowder Plot.
– Demandez-leur alors d’émettre des hypothèses concernant
les mots écrits au tableau. Soulignez ou entourez le mot gun-
powder et invitez les enfants à regarder ce que Griff s’apprête
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
à faire dans le bandeau du haut des pages. Le mot gun pour-
rait d’ailleurs ne pas leur être inconnu (westerns, films poli-
ciers, jeux vidéo…). La transparence du mot Parliament per-
mettra enfin aux élèves d’identifier dans sa globalité le for-
fait de Guy Fawkes et de comprendre les causes de son arres-
tation et de son exécution.
– Vous pouvez ensuite raconter l’histoire plus en détail. Ce
complot, organisé par un groupe de catholiques anglais à la
tête duquel se trouvait Robert Catesby, avait pour but de se
débarrasser en une seule fois du roi James Ier d’Angleterre,
de sa famille et de l’essentiel de l’aristocratie ainsi que d’en-
lever la princesse Elizabeth (qui n’est pas la future reine
Elisabeth Ire). Il s’agissait pour ces hommes de protester
contre la politique du roi en matière de religion, qu’ils
jugeaient intolérante. Pour ce faire, les conspirateurs avaient
projeté de faire exploser la Maison des Lords (House of
Lords), partie intégrante du Parlement (Houses of Parliament),
durant la session d’ouverture. Ce lieu remplit toujours les
mêmes fonctions aujourd’hui ; vous pouvez à cette occasion
montrer aux enfants une photographie du palais de
Westminster. Leur première idée pour accomplir leur forfait
était de creuser un tunnel sous le Parlement. Mais ils ont
l’opportunité de pouvoir louer une cave sous la Chambre des
Lords, dans laquelle ils cachent des explosifs en mars 1605.
Ce sont les scrupules de certains conspirateurs vis-à-vis de
quelques catholiques qui auraient pu se trouver présents à la
session d’ouverture du Parlement qui vont faire échouer le
complot. Une lettre anonyme est en effet envoyée à Lord
Monteagle, lettre qui finalement arrivera entre les mains du
secrétaire d’État. Guy Fawkes sera arrêté au moment où il
allait allumer le détonateur et mettre le feu aux poudres le 5
novembre 1605. Torturé, il fut forcé de révéler les noms des
autres conspirateurs qui devaient également être exécutés.
Le procès eut lieu le 31 janvier 1606 et Guy Fawkes et les
alliés retrouvés furent pendus, vidés et écartelés. À partir de
cette année 1606, tous les 5 novembre, l’échec du complot est
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
fêté partout en Angleterre (et même dans certaines
anciennes colonies britanniques telles que la Nouvelle-
Zélande, l’Afrique du Sud, Terre-Neuve et Labrador
[Canada], les Bahamas…).
• Why is this plot still remembered today? Why is it so impor-
tant to English people? Pourquoi cette conspiration est-elle
encore si présente à l’esprit des Anglais ? Pourquoi est-elle
si importante pour eux ?
Cette question sera l’occasion d’évoquer rapidement avec les
enfants le régime politique anglais (monarchie constitution-
nelle). Demandez-leur ce qu’ils en connaissent. Expliquez-
leur que la famille royale tient une place très importante
dans la vie des Anglais – ce qui explique que l’échec de la
conspiration soit encore célébrée aujourd’hui. Passez ensuite
à l’exploitation de la seconde page.
• How do English people celebrate the failure of the plot?
Comment les Anglais célèbrent-ils l’échec du complot ?
– Commencez par dire aux enfants que Guy Fawkes’ night est
aussi appelée Bonfire night (la nuit des Feux de joie, d’où le
titre du petit texte introductif) ou Fireworks night (la nuit des
feux d’artifice). Si le niveau de la classe le permet, vous pou-
vez introduire la célèbre comptine suivante :
Remember remember the fifth of November
Gunpowder, treason and plot.
I see no reason why gunpowder, treason
Should ever be forgot...
– Appuyez-vous ensuite sur les photographies pour montrer
aux enfants comment se déroule cette fête. Elle se manifeste,
dans les villes comme dans les villages, par des feux d’artifice
et des feux de joie dans lesquels des mannequins représen-
tant Guy Fawkes sont traditionnellement brûlés. Avant le
5 novembre, les enfants utilisent généralement un de ces
mannequins (appelés Guys) pour récolter un peu d’argent au
son de la phrase : A penny for the guy (cette tradition est
cependant de moins en moins suivie).
46
unit 1 Sing a song
page 20 du manuel

OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
FLASHCARD UTILISÉE : a bed (n° 10).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.

I am the one
L’entrée Who makes your bed,
dans la chanson I’m your mother,
“Who are you?” piste 42 I love you.

Première audition : Deuxième audition :

la découverte (livre fermé) la prise d’indices (livre ouvert)
• Faites écouter une deuxième fois la chanson en entier. La
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est
prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que
une chanson et non un poème). Pour cette première audi-
pour un sketch ou un chant. Plusieurs éléments sont déjà
tion, faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis
connus des élèves :
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui-
– Who are you?
der en posant les questions suivantes :
– Can, play, I’m your friend, with me, wrong, right, I’m your tea-
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle le
cher et I am your mother.
calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the song?
D’autres termes auront sûrement été introduits à travers le
Is it calm or is it very active?
classroom language : know / together / very / learn / read /
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties
write.
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many
parts are there?
– Qui chante ? Who’s singing? » Troisième audition :
la confirmation des hypotèses
L’explicitation de la chanson et l’explicitation (livre ouvert)
L’explicitation de la chanson ne doit pas être menée de façon
Vous pourrez introduire cette troisième audition en deman-
linéaire, parce qu’elle doit s’appuyer sur les découvertes des
dant aux élèves de bien repérer à qui est dédié chacun des
enfants (émission d’hypothèses). Cependant, en fin de
couplets. L’audition sera donc morcelée de façon à permettre
séance, la classe reprendra l’ensemble de la chanson dans ses
aux enfants de répondre à la question et d’émettre des hypo-
grandes lignes de façon à ce que chacun sache ce qu’il est en
thèses concernant ce qui est dit à propos de l’ami, du maître
train de chanter.
et de la mère.
Le texte de la chanson • Les explicitations restantes auront trait à :
Who are you? – On me you know / you can depend : le simple rétablissement
On me you know des deux propositions dans l’ordre habituel et la transpa-
You can depend, rence de depend suffiront à la compréhension du sens.
Together we play – Stay pourra être mimé avec un élève à qui on pourra don-
Together we’ll stay. ner, par exemple, deux ordres contradictoires accompagnés
On me you know de gestes : « Go to the board / No! Stay here! »
You can depend, – My very best friend : évoquez à l’aide de prénoms britan-
I’m your friend, niques (réactivation) une liste de vos amis. Pour l’un d’entre
Your very best friend. eux, vous direz : « I like all of them but I prefer Peter. He is my
very best friend. »
Who are you? – Learn : sera introduit si nécessaire à l’aide de remember (I
With me you learn must learn to remember the lesson).
To read and write, – To read and write seront mimés si besoin est.
With me you learn – (To) see pourra être mis en parallèle avec look.
What’s wrong or right. – To make a bed sera appréhendé à l’aide de la flashcard n° 10
With me you learn et d’un mime destiné à illustrer la phrase : « Every morning, I
To read and write, make my bed ».
I’m your teacher, – To cry (pleurer) sera également mimé pour éviter le contre
Can’t you see? sens avec « crier ».
Who are you? – enfin, si le I love you n’est pas connu des élèves (ce qui serait
I am the one surprenant), il sera appréhendé à l’aide du cœur dessiné
Who makes your bed, page 20 et d’un mime.
I am the one • Pour finir, faites chanter la chanson à l’ensemble de la
Who cries for you. classe, avec le support du CD.

47 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 1 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes celles représentant des animaux domestiques.
ÉVALUER (Unit 1 – Parts 1-2-3-4)
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parts du
début de l’unité.
1 Hello! Who are you?
• A girl from England meets a boy from Wales.
Create a dialogue.
• Cette première situation d’évaluation peut faire l’objet
d’un travail individuel ou en groupes de 2 (une fille et un
garçon idéalement). La production minimale sera la sui-
vante : Hello! Who are you? / I am Laetitia. I come from Wales.
Who are you? (ou What’s your name?) / I am (ou My name is)
Peter. I come from England.
• Si l’évaluation est menée en fin d’unité, incitez les élèves à
ajouter des éléments supplémentaires appris au cours de
l’unité, tels que : Have you got a pet? / Have you got brothers
and sisters? / How old are you?
• Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez un moment aux élèves
pour qu’ils retrouvent les structures appropriées à la situa-
tion d’énonciation (qu’ils pourront noter au brouillon avant
l’évaluation elle-même).
• Si vous souhaitez évaluer l’écrit, la production individuelle
(création du sketch) devra faire l’objet d’une correction ulté-
rieure et d’une recopie définitive. Cela dit, la présentation
orale des productions par les enfants volontaires s’avérera
alors indispensable, à partir des essais corrigés et recopiés
pour faciliter la restitution à la classe.
2 Have you got a pet?
• Name the pets you know.
• Cette activité peut être menée individuellement (à l’écrit
ou à l’oral) ou par groupes de 2 (les élèves se corrigeant
mutuellement).
• Si l’évaluation est faite à l’oral, demandez aux enfants s’ils
connaissent d’autres animaux domestiques : Do you know
other pets?
• Si l’évaluation est faite à l’écrit, proposez, en complément
de l’activité du manuel, des petites phrases à compléter telles
que : A … likes carrots. / Griff is a … / The … is in the fish bowl.
/ Rebecca’s parents have got a hunting … .
3 Who is this?
• Look at this family tree and speak about Wayne’s family.
• Rappelez au préalable les différentes manières possibles de
parler de Wayne et de sa famille en donnant quelques exem-
ples : « Mary is Wayne’s mother. / The sister of Wayne’s father is
Elisabeth. / Wayne has got a brother, Kevin, and a sister, Sandra. »
• Laissez un moment aux enfants pour qu’ils prennent
quelques notes avant de restituer leur savoir. Interrogez
ensuite chaque enfant individuellement. Aidez les plus fai-
bles en leur posant des questions pour les guider.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
1
page 21 du manuel
• Autre possibilité : constituez des groupes de 2, chacun
interrogeant l’autre (ex. : Who are Peter and Samantha? / Who
is Tony? / Wayne has got a sister. What’s her name?).
• L’évaluation portera sur la correction des réponses. Si des
erreurs sont commises dans la formulation des questions,
corrigez-les lors de leur énonciation.
4 When is your birthday?
• Peter rings Rebecca about her birthday. Create
the conversation.
• La situation proposée est délibérément très ouverte, de manière
à permettre aux élèves de mobiliser d’éventuelles connais-
sances antérieures à cette deuxième année d’anglais. Une
phase préalable récapitulant tout ce qui pourrait être demandé
lors de ce coup de fil sera sans doute utile. Les enfants pour-
ront ainsi, au choix, s’appuyer sur les éléments suivants :
– le sketch de la Unit 1 – Part 4, avec la méprise concernant
la date ;
– un simple appel pour souhaiter l’anniversaire (avec la
chanson apprise) ;
– pour ceux qui auraient utilisé Cup of tea, première année :
l’invitation à un anniversaire (birthday party, invitation;What
would you like for your birthday? a book? a CD? a tee-shirt?).
• Formez ensuite des groupes de 2 et laissez les enfants
écrire leur sketch. Ramassez les cahiers pour une correction
individuelle et interrogez quelques groupes à l’oral.
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 1)
Les situations proposées en complément portent sur l’en-
semble de la Unit 1.
1. Transparent words.
• Give as many transparent words as you can.
2. British names.
• Give as many British names as you can (boys or girls).
3. Greetings.
• Give four ways of greeting somebody.
4. Pets or wild animals?
• a guinea pig? – a lion? – a tiger?– a dog? – a goldfish? – an elephant?
– a giraffe? – a hippopotamus? – a hamster? – a mouse? – a cat?
5. Name:
– the boys of the family.
– the girls of the family.
6. Create a colour family game and play with your friends
(work in groups).
Si vous menez à bien cette activité (jeu des 7 familles), il fau-
dra introduire les mots son et daughter.
Ex.: Family White, I’d like the mother.
7. Oral calculation.
• Listen to your teacher and calculate.
Cette activité peut être compliquée en partant d’opérations
écrites en toutes lettres au tableau.
8. Name the four territories of the United Kingdom.
9. Give one or two other name(s) for Guy Fawkes’ night.
48
 1 get up!
get up!
Unit 22
Unit
pages 22 et 23 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer des sentiments : 1) Les principaux phonèmes abordés [t] late, get up, tired [d] David, Mondays,
– le dégoût : Yuck! toast, first, put, today, holidays, don’t, do,
– un désir : I would like… . Voyelles courtes Voyelles longues hot, what, want, tea would, today
• Exprimer des sensations physiques : [i] listen, it’s, milk, [i] teacher, tea, eat, [d
] James, juice, [T] weather, with
I’m tired. uniform, orange, jeans, (tee-)shirt, jeans, orange, sausage,
• S’interroger : What shall I wear? sausage beans, Peter jumper, pyjamas [h] hello, hurry up,
[] Dad, am, jam, [ɑ] guitar, are, [ŋ] dancing, wearing holidays, have, hat,
2) Parler aux autres hat, Pat scarf, pyjamas hot
• Relations sociales : [ó] dog, want, what, [ɔ] sport, for, your,
– interroger : What would you like for chocolate, sausage, uniform
hot, socks 2) Deux phonèmes approfondis
breakfast? Ω
– exprimer son désaccord : I don’t want [ ] look, put [u] shoe, you’re, [t] or [d]?
to get up! / I don’t want to go to school! / school, fruit, juice, late David
I don’t want to eat. blue, boots
• Donner un ordre : Get up! / Hurry [ú] Mum, up, jumper, [¨] work, first, shirt, B – RYTHME
up, now! / Have a shower first and put butter, yuck, Monday Burt
[ə] again, breakfast, • La comptine (the chant) :
your school uniform on. “Put on your shirt, Burt!”
butter, shower, jumper,
chocolate, pyjamas • Un exercice de diction (a tongue
3) Parler des autres twister) : Butter and toast for two today.
et de son environnement [e] red, get up,
• Le temps qu’il fait : It’s cold. / It’s hot. breakfast, eggs
• Date et heure (expression du Semi-voyelles C – INTONATION
temps) : You’re late! / It’s Monday / first [j] you, uniform [w] warm, what, Découverte des deux principaux
/ today. would schémas intonatifs
Diphtongues • Schéma montant : Get up, David!
[ei] Kate, late, bacon [ai] five, I, like, my • Schéma descendant : It’s Monday,
Ω Ω holidays are over!
[a ] now, shower [ə ] go, don’t, over,
[eə] there, where toast, coat, cold, pullover
[iə] here, cereals

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : I’m tired.
• Interrogatif : What shall I wear?
• Exclamatif : I don’t want to get up!
• Impératif : Have a shower first and
put your school uniform on.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you ;
– adjectifs possessifs : my, your.
• Le nombre :
– repérage du -s du pluriel : boots,
cereals, holidays, socks, shoes ;
– noms au pluriel en anglais et au sin-
gulier en français : jeans, pyjamas ;
– pas de marque spécifique pour les
adjectifs : my blue jeans.
Groupe verbal
• Le présent :
– forme affirmative : I’m tired.
(contraction) / Holidays are over.
– forme négative : I don’t want to get
up! / I don’t want to go to school!
• Événements à venir : What shall I wear?
• L’impératif : Get up! / (Let’s) hurry up!
• Mots transparents : cereals, fruit, La vie quotidienne :
toast, chocolate, pyjamas. – les habitudes alimentaires : English
breakfast ;
• Concernant l’individu : – l’école (la tenue): a school uniform.
– les vêtements : to put on, to wear,
jeans, a tee-shirt, a pullover, boots,
a school uniform, a shirt, a jumper, a hat,
a coat, a scarf, socks, shoes, pyjamas.
– les couleurs : blue, orange.
• Concernant l’environnement :
– la nourriture : to eat, tea, fruit juice,
toast, butter, jam, cereals, bacon and eggs,
chocolate, milk, sausage and beans.
• Concernant les activités :
– les journées et rythmes quotidiens :
to get up ;
– l’école : school.
• Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel, en particulier
les verbes d’action.

49 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : savoir dire ce que l’on veut porter et ce que l’on veut manger.
FLASHCARDS UTILISÉES : bacon and eggs (n° 45), cereals (n° 47), sausage and beans (n° 49), toast/bread (n° 51), butter (n° 53),
jam (n° 55), coffee (n° 57), tea (n° 59), chocolate (n° 61), milk (n° 63), fruit juice (n° 65), socks (n° 48), boots (n° 50), a coat (n° 52),
a hat (n° 54), a shirt (n° 56), a jumper (n° 58), shoes (n° 60).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Commencez la séance par un rebrassage des noms d’aliments
connus des élèves (ingrédients du bread pudding ou souvenirs
de l’année précédente), avec ou sans l’aide des flashcards pré-
vues pour la séance : « Which item of food do you know? Quels
aliments connaissez-vous ? »
DÉCOUVRIR page 22 du manuel
Listen. piste 43
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Dad: Get up, David!
David: I’m tired, I don’t want to get up!
Dad: Get up! You’re late!
David: Late for what?
Dad: Late for school! It’s Monday, holidays are over!
David: Oh no! I don’t want to go to school…
Dad: Hurry up now! What would you like for breakfast? tea?
fruit juice? toast with butter and jam? cereals?
David: I don’t want to eat… What shall I wear? my blue
jeans? my orange tee-shirt? a pullover? boots?
Dad: Have a shower first and put your school uniform on!
David: Yuck…
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Si
les élèves ont déjà travaillé sur le petit déjeuner et les habits
l’année précédente, ils repéreront le lexique concernant la
nourriture et les vêtements. Notez les indices trouvés par les
élèves au tableau sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Qu’est-ce qui sonne au début du sketch ? What’s ringing at
the beginning of the sketch? (Réponse à reformuler en anglais :
an alarm clock.)
– Pourquoi le père réveille-t-il David ? Why does the father
wake David up?
– Pourquoi David doit-il se lever ? Why has David got to get
up?
– Quel jour est mentionné dans le sketch ? What day is men-
tioned in the sketch?
– Que veut-il pour son petit déjeuner ? What does he want for
breakfast?
– Que va-t-il se mettre ? What is he going to wear? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 44
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
élèves relient bien les images au texte. L’explicitation portera
ici non seulement sur le contenu de la saynète mais aussi sur
les stratégies de prise d’indices. Certains éléments pourront
faire l’objet d’une attention particulière :
– Late et hurry up : dites aux enfants : « I’m late, I have to hurry
up » en regardant votre montre et en vous précipitant vers la
sortie.
– Holidays are over : le terme holidays ayant déjà été vu
(Unit 1 – Part 3), il s’agit d’expliciter le mot over. Demandez
aux enfants ce que signifie l’expression game over qu’ils
connaissent certainement puis faites-les extrapoler à partir
de cela.
– Have a shower : si l’illustration ne suffit pas, un mime
devrait permettre la compréhension.
• Demandez pour finir à 2 élèves de mimer l’ensemble en
essayant de traduire un maximum d’éléments, d’une part par
la gestuelle, d’autre part par les mimiques.
Listen, repeat and point. piste 45
Objectif de l’activité : encourager la mémorisation du nom
des aliments présentés et en assurer une prononciation correcte
en vue du travail par 2 qui suit (menu du petit déjeuner).
Le texte enregistré
toast and butter / bacon and eggs / chocolate / cereals / milk /
sausage and beans
• Commencez par consolider la connaissance des aliments
proposés à David par son père : disposez l’ensemble des flash-
cards représentant des aliments du petit déjeuner en bas du
tableau. Citez les mots énoncés par le père de David et inter-
rogez, pour chaque mot, un enfant, qui devra venir montrer
la flashcard correspondante en répétant le mot.
• Faites ensuite écouter la consigne de l’activité aux enfants
et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Au fur et à
mesure que les élèves relient les aliments cités aux images de
leur livre et aux flashcards, arrêtez l’enregistrement et inter-
rogez un élève pour qu’il vienne placer en haut du tableau la
flashcard correspondant au mot énoncé. Les mots toast and
butter, cereals et chocolate (transparents) ne devraient pas
poser de problème. Pour les trois autres propositions, attirez
l’attention des élèves sur le fait que deux d’entre elles com-
portent le mot and – ce qui implique qu’il y a deux éléments
(cela permettra par élimination d’identifier milk). Enfin,
pour différencier bacon and eggs et sausage and beans, rappelez
si nécessaire aux enfants le mot egg vu dans le Workshop de
Unit 1 – Power... action!
• La consolidation de la mémorisation s’effectuera au moyen
des flashcards et l’activité pourra être à nouveau vécue sans
arrêt de l’enregistrement et en vérifiant bien la prononcia-
tion, d’une part, et les éléments pointés par les enfants sur
leur livre, d’autre part.
50

Act and speak (work in pairs).
• What would you like for breakfast?
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activi-
tés.
• Avant de laisser les élèves en création libre, lisez-leur la
consigne et demandez-leur quelles formes peuvent prendre
les réponses.
• Pour les élèves les moins à l’aise, exigez uniquement la for-
mulation de la question et une réponse simple (I’d like +
énumération). En revanche, incitez les enfants les plus à
l’aise au mime d’un petit sketch en y introduisant le vocabu-
laire éventuellement acquis précédemment (please, here you
are, thank you, etc.).
S’EXERCER page 23 du manuel
1 Listen to the chant piste 46
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement une première
fois. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont
compris. Ils devraient au minimum reconnaître les verbes
put on et hurry up, vus dans le sketch, et pyjamas (mot trans-
parent).
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à montrer leur compréhension effective du chant. Vous pou-
vez ainsi disposer les différentes flashcards nécessaires au bas
du tableau (dans le désordre), faire écouter les deux pre-
mières lignes du chant et inviter 2 élèves à venir au tableau :
l’un sera chargé de déplacer la flashcard correspondant à shirt
(n° 56) en haut du tableau tandis que l’autre mimera Burt en
train d’enfiler une chemise (put on) en se dépêchant. Ainsi de
suite pour les autres lignes du chant. Seuls deux items ne
sont pas représentés en flashcards : scarf (mais vous pouvez
utiliser une véritable écharpe) et pyjamas (mot transparent).
• La mémorisation se fera dans un premier temps sans le
support écrit, mais éventuellement en laissant les flashcards
(plus l’écharpe réelle ou dessinée) au tableau.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
le lexique relatif aux vêtements ainsi que de découvrir (ou
réinvestir) les expressions it’s cold et it’s hot, en utilisant une
structure préétablie de manière à produire un écrit person-
nalisé.
• Avant de laisser les élèves créer leur comptine, demandez-
leur s’ils connaissent les expressions it’s hot et it’s cold. Si ce
n’est pas le cas, attirez leur attention sur les illustrations du
livre.
3 Let’s find out piste 47
• What shall I put on? Listen, point and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur
maîtrise du corpus des vêtements pour un réinvestissement
dans la description de la tenue d’un camarade.
51
Le texte enregistré
jeans / a tee-shirt / a pullover / socks / boots / a coat / a hat
La première partie de l’activité pourra être menée sans arrêt
de l’enregistrement compte tenu du vécu antérieur.
• Now describe what your friend is wearing today.
• Prenez soin au préalable d’amener les élèves à analyser la
situation d’énonciation (« Je parle de mon camarade à la
classe ») et à trouver la ou les structures langagières adé-
quates : He (she) is wearing ou bien Burt (Pat) is wearing…
• Selon le niveau des élèves, vous pourrez demander non
seulement les noms des vêtements mais aussi leurs couleurs.
Il faudra alors rappeler la règle du placement de l’adjectif.
CLORE LA PART 1 page 23 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [t] et
[d].
• Listen and repeat. piste 48
Le texte enregistré
[t] late or [d] David?
[t] late: late / get up / want / first / what / tea / toast
[d] David: David / Mondays / holidays / don’t / would / do
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [d]. piste 49
Le texte enregistré
get up / David / late / Monday / would / holidays / don’t /
want
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 1.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 2 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes différents ou organiser un jeu de Kim avec les
flashcards : « What’s the missing item of food? (of clothes?) »
• Mettez également l’accent sur les structures langagières
découvertes (ou réactivées) : What shall I put on? (wear?) What
would you like? I’d like… Si certains élèves ont utilisé Cup of
tea, première année, ils prendront sûrement plaisir à redire le
chant “What shall I wear?” (p. 41) .
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
lir, au fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus
comportant le phonème [t] ou le phonème [d].
• L’organisation en classe d’un petit déjeuner anglais.
• La photofiche p. 52.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 1 get up!
get up!
Unit 22
Unit

1 What shall I wear? Draw and colour.

a red jumper – black jeans – a yellow shirt – an orange scarf – a blue coat – a black hat – green shoes

2 What would you like for breakfast?

– Look at the grill and find 8 names of breakfast items.
– Write the names you find.

A X R L O N D C

B A C O N C U H Names of breakfast items:

S L E E K E C O 1. ..........................................................
2. ..........................................................
L E T T U G B C
3. ..........................................................
S A U S A G E O
4. ..........................................................
F R A N D S A L 5. ..........................................................
6. ..........................................................
© HACHETTE LIVRE 2007.

M I L K T A N A
7. ..........................................................
R T O A S T S T
8. ..........................................................
C E R E A L S E

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 52

 2 HOW do
how DO you
YOU spell it?
Unit 22
Unit
pages 24 et 25 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 2

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Relations sociales : 1) Les principaux phonèmes abordés [k] cat, exercise [g] tiger, goldfish,
– prendre congé : See you later! Voyelles courtes Voyelles longues got, big, grey, dog
– répondre positivement: OK, Mum! [i] listen, prepare, [i] teacher, need, [z] zebra, scissors, [s] snake, case,
– remercier : Thanks, Mum! scissors, ready, did, it tea, jeans, three, see exercise, shoes sports, books, thanks,
• Demander des informations à [A] Dad, bag, cat [å:] guitar, markers, scissors, exercise, spell
quelqu’un : How do you spell it? pardon, ask, banana [θ] birthday, things, [h] hello, how, have
[ó] dog, what [Ø:] sport, your three, thanks [ŋ] dancing, things
2) Parler des autres Ω
[ ] look, put, books, [u] shoe, school, 2) Deux phonèmes approfondis
et de son environnement good ruler, shoes, you, do
• Les nombres : three books. Ω
[ú] Mum, rubber [] work, words, [ ] or [u]?
• Date et heure (expression du temps) : world look shoe
today/later. [ə] again, exercise,
• Localiser : in my school bag / in my pencil, rubber, scissors, B – RYTHME
pencil case. (felt) markers, forget, • La chanson (the song) : “The alphabet
today, pardon, song” (mélodie composée par Mozart).
alphabet, banana • Un exercice de diction (a tongue twister) :
[e] red, spell, exercise, A good book for school rules.
a pen, a pencil, felt
(markers), ready, let’s, C – INTONATION
forget, alphabet,
telephone, spell Découverte des deux principaux
schémas intonatifs
Semi-voyelle
• Schéma montant : Let’s go.
[w] warm, what
• Schéma descendant : I have to prepare
Diphtongues my school things…
[ei] Kate, case, say, today [ai] five, my, exercise
Ω Ω
[a ] now, how, around [ə ] go, don’t, own
[eə] there, prepare telephone

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types
d’énoncés
• Déclaratif : I have to prepare my
school things.
• Interrogatif : How do you spell it? /
What do I need?
• Exclamatif : I am ready!
• Impératif : Let’s go.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets et
compléments : I, you, it ;
– adjectifs possessifs : my, your.
• Le nombre (repérage du -s du
pluriel) : books, felt markers, scissors,
sports, shoes, jeans.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : I have to prepare
my school things (équivalent de must) /
I am ready.
– forme interrogative : How do you spell
it? / What do I need?
• Le passé : What did you say?
• L’impératif : Let’s go. / Don’t forget
you have sports today. (forme négative)
• Mots transparents : prepare, sports, La vie quotidienne : les usages dans
alphabet, pardon, order. les relations interpersonnelles (Mum/
Mummy / See you later! / Pardon, Mum?
• Concernant l’individu : / Thanks, Mum!).
– les vêtements : sports shoes, jeans.
• Concernant l’environnement :
– la famille : Mum ;
– les animaux : a dog, a cat (réactiva-
tion) ;
– la nourriture : a banana.
• Concernant les activités :
– l’école (matériel et alphabet) : school
things, a school bag, a book, an exercise
book, a ruler, a pen, a pencil, a rubber,
scissors, a pencil case.
• Classroom language : tout le vocabu-
laire utilisé dans le manuel ou en
classe, notamment les verbes d’action
(put, say) et la phrase I am ready.

53 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir nommer le matériel scolaire ;
• être capable de dire et/ou de chanter l’alphabet et d’épeler des mots.
FLASHCARD UTILISÉE : aucune, compte tenu de la possibilité de recourir à de véritables objets.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
• Proposez aux élèves de chanter Who are you?. Puis, à l’aide
de questions, attirez l’attention des enfants sur ce que l’on
fait à l’école : « Qu’apprenez-vous à l’école, d’après la chan-
son ? What do you learn at school according to the song? » Les
deux réponses suivantes seront attendues : « We learn to read
and write. / We learn what’s wrong or right. »
• Demandez-leur alors : « What do you need to spell words cor-
rectly? ». Dirigez ensuite le débat jusqu’à obtenir la réponse
souhaitée : l’alphabet. Terminez cette introduction en disant :
« Today, we are going to learn the alphabet in English! »
DÉCOUVRIR page 24 du manuel
Listen. piste 50
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: I have to prepare my school things… What do I need
to put in my school bag? Three books, my exercise book… a
ruler, a pen, a pencil, a rubber, scissors and felt markers… all
in my pencil case… I’m ready, let’s go.
Mum: Wayne, don’t forget you have sports today!
Wayne: OK, Mum! See you later!
Mum: Wayne! Your sports shoes!
Wayne: Pardon, Mum? What did you say?
Mum: Your sports shoes. S – P – O – R – T – S shoes!
Wayne: Thanks Mum, T – H – A – N – K – S!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch. Ils reconnaîtront sans
doute certains éléments du matériel scolaire et la mise en
route menée à propos de l’alphabet leur permettra de com-
prendre la fin du sketch. Notez les indices proposés par les
élèves au tableau sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Que fait Wayne au début du sketch ? What’s Wayne doing at
the beginning of the sketch?
– Qui se souvient des objets qu’il prépare ? Who can remember
some of the things he prepares?
– De quoi doit se souvenir Wayne ? What does Wayne have to
remember? »
Look and listen. piste 51
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement pour que les élèves relient bien les
images au texte. L’explicitation portera donc non seulement
sur le contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de
prise d’indices. Pour la première partie du sketch, vous pou-
vez préparer sur une table un exemplaire de chaque élément
cité par Wayne et demander aux élèves de lever la main dès
qu’ils relient un mot à un objet. Interrogez alors un enfant
pour qu’il vienne montrer l’objet à l’ensemble de la classe.
Attirez ensuite l’attention des élèves sur le ton de la seconde
partie du sketch en leur demandant de justifier le fait que la
mère en vient à épeler le mot sports (lassitude d’avoir à se
répéter) ainsi que le fait que Wayne fasse de même avec
thanks (ironie). La seule expression qui nécessitera peut-être
une explicitation est See you later!. Pour ce faire, dirigez-vous
vers la porte de la classe en disant : « I have to go, goodbye, see
you later! »
• Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du sketch.
Listen, repeat and point. piste 52
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des
éléments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
efficacement aux activités de réinvestissement de la page sui-
vante.
Le texte enregistré
scissors / a ruler / felt markers / a pencil / a rubber / a pencil
case / a school bag / a pen
• Commencez par consolider la maîtrise des noms des objets
faisant partie du matériel scolaire en demandant aux élèves
de disposer devant eux tous les objets cités dans le sketch et
de vous les montrer en fonction des consignes : Show me your
pencil / ruler / pencil case…
• Lancez ensuite l’enregistrement (que vous pourrez dans un
premier temps arrêter après chaque mot). Vous pouvez soit
demander aux élèves de pointer sur les illustrations du
sketch (par groupes de 2, avec un contrôle effectué par le
camarade, la validation définitive étant assurée par vos
soins), soit leur faire lever en l’air leur propre matériel.
Pour finir, lancez une seconde fois l’enregistrement sans
l’arrêter.
Listen and repeat the alphabet. piste 53
Objectif de l’activité : permettre aux élèves une mémorisa-
tion effective de la prononciation correcte de chaque lettre
en vue d’un réinvestissement dans des situations où il s’agira
d’épeler des mots.
Le texte enregistré
A/B/C/D/E/F/G/H/I/J/K/L/M/N/O/
P/Q/R/S/T/U/V/W/X/Y/Z
• Avant de commencer cette activité, écrivez l’alphabet au
tableau, puis lancez l’enregistrement et montrez les lettres
au fur et à mesure qu’elles sont énoncées. Chaque lettre pro-
noncée doit être répétée correctement par les élèves. Passez
l’enregistrement plusieurs fois pour bien fixer la prononcia-
tion. Attirez particulièrement l’attention des enfants sur la
prononciation de E et I, G et J (sources de nombreuses
erreurs).
54
• Dans un deuxième temps, montrez des lettres au tableau et
interrogez les élèves pour qu’ils les nomment correctement.
• Enfin, pour atteindre une mémorisation correcte de l’en-
semble, appuyez-vous sur la structure de l’alphabet chanté
(p. 25) pour encourager la maîtrise de « blocs » de lettres.
Vous dites alors : « A / B / C / D » ; les enfants répètent : « A /
B / C / D » et ainsi de suite.
S’EXERCER page 25 du manuel
1 Listen to the song piste 54
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de consolider
leur connaissance de l’alphabet grâce à une chanson (l’al-
phabet est chanté sur une mélodie créée par Mozart).
• Dans un premier temps, faites écouter l’ensemble de la
chanson aux enfants. Puis commencez l’apprentissage en
arrêtant autant de fois que nécessaire pour obtenir une pro-
nonciation correcte des lettres. Au besoin, renforcez la maî-
trise par des répétitions ralenties et articulées strophe par
strophe (avec ou sans le support du CD).
• Terminez par une ou plusieurs exécutions globales et sur-
tout revenez-y plusieurs fois.
2 Let’s find out (work in pairs)
Objectif de l’activité : amener les élèves à émettre des hypo-
thèses sur l’orthographe des mots (school things), qu’ils savent
prononcer, à partir des lettres données.
• How do you spell it? Put your school things in order.
• Une phase introductive à cette activité pourra être néces-
saire. Demandez aux enfants de vous redire les noms des élé-
ments du matériel scolaire découverts dans le sketch, afin
qu’ils les aient bien en tête. Montrez ensuite le tableau sur
lequel vous aurez dessiné, au préalable, les cinq trousses du
manuel de façon à ce que les élèves gardent leur livre fermé
pour ne pas avoir la solution dans le Remember. Lisez-leur la
consigne et demandez-leur d’émettre des hypothèses sur la
tâche à effectuer. Lorsque celle-ci est bien comprise, deman-
dez à chaque élève d’écrire des hypothèses sur son ardoise
pendant deux à trois minutes. Puis dites aux enfants de
confronter leurs hypothèses avec leur voisin. Il s’agira à la
fois de retrouver le nom de l’objet évoqué et de l’orthogra-
phier correctement, là aussi en émettant des hypothèses par
rapport aux lettres possédées. Lorsque les élèves se sont mis
d’accord, ils écrivent leur solution de groupe sur une ardoise
et vous validez ou non les propositions.
• Pendant la correction, attirez l’attention des enfants sur
l’orthographe et la prononciation de certains mots : les
deux b de rubber, le [z] de scissors…
• Now prepare your own words and ask your friend.
Pour la seconde partie de l’activité, demandez aux élèves
d’ouvrir leur livre et de piocher les mots à faire deviner non
seulement dans le Remember de cette part, mais également
dans ceux des parts précédentes.
3 The world
around me (work in pairs) piste 55
Objectif de l’activité : amener les élèves à épeler des mots
appartenant à un corpus lexical connu (ou transparent), à
identifier à l’aide d’images et d’un support sonore.
55
• Listen, point and repeat.
Le texte enregistré
a bag / tea / a telephone / a cat / jeans / a banana / a dog / shoes
Cette première partie a pour objectif de réactiver des mots
connus et/ou transparents. Avant de passer à la seconde
phase, un rappel sera nécessaire, pour prévenir les erreurs
sur le mot telephone : il n’y a pas d’accent en anglais (cf.
february que les enfants connaissent).
• Now spell the name of each item to your friend.
En individuel d’abord puis par 2, les élèves procéderont
comme pour l’activité Let’s find out, la validation ultime
étant faite par vos soins à partir des écrits portés sur une
ardoise par groupe.
CLORE LA PART 2 page 25 du manuel
SOUNDS
• Listen and repeat. piste 56
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
Ω
auditive portant sur deux phonèmes rencontrés : [ ] et [u]
(réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea
niveau 1).
Le texte enregistré
Ω
[ ] look or [u] shoe?
Ω
[ ] look: look / good / book / put
[u] shoe: shoe / school / you / do / ruler
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre. Vous pouvez complé-
ter l’activité en demandant aux élèves d’épeler certains des
mots répétés.
• Listen and put
your hand up when you hear [ Ω]. piste 57
Le texte enregistré
shoe / you / good / ruler / look / school / do / would
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 2.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 2 – Part 2. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes différents, en utilisant les objets scolaires réels et
en combinant les mots à retenir avec des structures déjà
vues. Ex. : Have you got a (yellow) pencil, please? / Show me
your green felt marker, please!
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
lir les mots connus et/ou nouveaux comportant le pho-
Ω
nème [ ] ou le phonème [u].
• Organisation d’un jeu du pendu (the hang man) par
groupes.
• La photofiche p. 56.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 how do
how do you
you spell
spell it?
it?
Unit 22
Unit

1 Find the words.

2 Remember the sketch. Put the letters in order and write

the sentence correctly.

............................................................................................................................

3 Complete the words.

• Wayne’s parents have got two hunting d _ g _ .
© HACHETTE LIVRE 2007.

• David puts his sc _ _ _ _ u _ _ _ _ _ m on.

• Serena has got two b _ _ t _ _ _ s: John and Tony.

• Serena’s bi _ _ _ d _ y is not in September: it’s in J _ n _ _ _ y.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 56
 3 how a
how are
re you?
you?
Unit 22
Unit
pages 26 et 27 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 3

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer : [tʃ] chips, teacher, [d
] James,
1) Les principaux phonèmes abordés
– un état général : Not so good! / I feel champion, French geography
like a champion! / What a sad day! / Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, dentist, hate, [d] David, dentist,
What a cool day! [i] listen, because, [i] teacher, me, today, ti(r)ed today
– des sentiments : I am worried. (inquié- worried, prefer, dentist, feel [θ] birthday, maths [T] weather, the
tude) / I’m scared. (peur) / I’m happy. (joie) is, History, lucky, [ŋ] dancing, going [h] hello, how, hate,
• Parler de ses goûts : English have, history, happy,
– dire ce que l’on aime : I like football. [A] Dad, mad, at, sad [ɑ] guitar, are, Art homework, hi
– dire ce que l’on préfère : I prefer history. [ó] dog, not, because, [ɔ] sport, football
2) Un phonème approfondi
– dire ce que l’on déteste : I hate going forgot
Ω [w]
to the dentist. [ ] look, good, [u] shoe, you, cool
warm
would, football
2) Parler aux autres [ú] Mum, worried, [] work, prefer,
• Relations sociales : lucky, up homework B – RYTHME
– se saluer : Hello, Wayne! / Hi, David! [E] again, forgot, about, • La comptine (the chant) : “History,
– répondre : Not so good! / Because I am history, today, lesson, Math, French and Geography”.
worried about my maths test. science, ti(r)ed • Un exercice de diction (a tongue twister) :
– encourager/féliciter : Lucky you! [e] red, test, well, lesson William wears a wonderful red waistcoat.
• Demander des informations à quelqu’un : Semi-voyelles
– état général : How are you? / What’s up? [j] you [w] warm, why, C – INTONATION
– goûts : What would you prefer? what, wou(l)d, well, Découverte des deux principaux
• Formuler une demande pour obtenir worried, world, work schémas intonatifs
des explications : Why? • Schéma montant : Hello, Wayne!
Diphtongues
• Schéma descendant : I’m scared
3) Parler des autres [ei] Kate, hate, [ai] five, why, hi,
because I have history today…
et de son environnement today, day science, like, ti(r)ed
Ω Ω
• La date (expression du temps) : today. [a ] now, how, about [ə ] go, so, going
[eə] there, scared

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance de trois types d’énoncés • Mots transparents : maths, test, • La vie quotidienne
• Déclaratif : I hate going the dentist. prefer, dentist, history, football, lesson, – les usages dans les relations interper-
• Interrogatif : How are you? champion. sonnelles (se saluer) : How are you? et
• Exclamatif : I like football and I feel What’s up?.
like a champion! • Concernant l’environnement : – l’école pour les Britanniques
Groupe nominal – la société (les métiers) : the dentist. (rythmes et disciplines enseignées) :
• Le genre : cours le mercredi toute la journée ;
– pronoms personnels sujets : I, you ; • Concernant les activités : jamais d’école le samedi (à signaler
– pronoms personnels compléments : me ; – l’école : a math test, history, homework, aux enfants au moment de l’activité
– adjectifs possessifs : my. a (football) lesson, French, Geography, The world around me).
Art, Science, English, sports ;
Le verbe – les sports : football.
• Le présent :
– forme affirmative : I’m worried. • Classroom language : tout le
– forme interrogative : How are you? vocabulaire utilisé dans le manuel
– verbe en -ing (pour exprimer le fait ou en classe, en particulier les verbes
de …) : going to the dentist. d’action (going).
• Événements à venir (to be au présent
+ verbe en -ing) : My teacher is going to
be mad at me.
• Le passé (à appréhender comme du
lexique) : I forgot my homework.
Énoncés complexes
• La coordination : I like football and
I feel like a champion.
• La subordination : I’m scared because
I have history today.

57 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : être capable d’exprimer ses sentiments et ses goûts (I’m happy [sad] / I like…) et de les justi-
fier (Why? Because…).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, emploi du temps de la classe en français (au tableau ou photocopié pour chaque
groupe d’élèves), un emploi du temps vierge par groupe, étiquettes portant les noms des matières en anglais, un poster vierge
pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Il s’agit ici de réinvestir des éléments a priori vus en première
année (la question How are you? et les réponses possibles,
à savoir au minimum I am fine ou I am OK, voire I am
happy/scared/tired/worried/sad… ; cf. Cup of tea, première
année) et d’élargir au Why? Because… en s’appuyant sur les
noms des matières scolaires en anglais. Ainsi, si vous ne le
faites pas d’habitude dans le rituel d’accueil de la séance
d’anglais, commencez celle-ci par : « Hello, children. How are
you today? »
DÉCOUVRIR page 26 du manuel
Listen. piste 58
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Serena: Hello, Wayne! How are you?
Wayne: Not so good!
Serena: Why?
Wayne: Because I’m worried about my Maths test...
Serena: What would you prefer? A Maths test or going to the
dentist?
Wayne: A maths test! I hate going to the dentist…
Wayne: And you, how are you?
Serena: Well, I’m scared because I have History today and I
forgot my homework. My teacher is going to be mad at me.
Serena: Hi, David! What’s up?
David: I’m happy because I have my football lesson today. I
like football and I feel like a champion!
Serena and Wayne: Lucky you!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch. Notez les indices propo-
sés par les élèves au tableau sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques : « Wayne et Serena
sont-ils heureux ? Are Wayne and Serena happy? Pourquoi ?
Why? Et David? What about David? Pourquoi ? Why? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles « trouvailles » des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 59
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
élèves relient bien les images au texte. Attirez l’attention des
enfants sur les différents moments du sketch et les expres-
sions des visages :
– Phase 1 : « Wayne is worried because of his Maths test. Serena
is mocking him about the dentist. » Faites expliciter cela par les
enfants puis demandez à quelques-uns : « What would you pre-
fer: a Maths test or going to the dentist? »
– Phase 2 : « What about Serena? She is scared (mimez la peur)
because she forgot her homework and her teacher is going to be
mad at her (mimez quelqu’un qui a l’air mécontent). »
Amenez les élèves à émettre des hypothèses concernant la
phrase : I forgot my homework. Demandez-leur ensuite d’ima-
giner la raison de la colère de l’enseignant. Précisez alors que
forgot est un verbe au passé dont ils connaissent l’infinitif
(« Don’t forget you have sports today! », Unit 2 – Part 2). Pensez
à opposer forget à remember.
– Phase 3 : « David is happy. Do you know why? » La transpa-
rence des mots football lesson et champion facilitera la com-
préhension. Pour la dernière réplique, demandez aux élèves
ce que Wayne et Serena peuvent ressentir devant l’enthou-
siasme de David. Enfin, faites comprendre l’expression
Lucky you! en disant : « Wayne and Serena are envious, they
think that David is lucky. » (Écrivez envious au tableau pour la
transparence du mot.)
Listen and repeat. piste 60
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement au travail de réinvestissement par groupes.
Le texte enregistré
How are you?
I’m worried.
Why?
Because I have a maths test.
I’m scared / What’s up?
I’m happy / I feel like a champion.
• Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
phrases plusieurs fois. Pendant qu’ils écoutent et répètent,
mimez ou faites mimer les différentes phrases.
Act and speak (work in pairs).
• You meet a friend on your way to school. Create
a dialogue.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris précédemment.
• Lisez la consigne aux enfants et demandez-leur ce qu’ils
en comprennent. Reformulez si nécessaire. Faites-leur réca-
pituler le vocabulaire qu’ils peuvent utiliser (les salutations,
How are you?, les matières, les sentiments, Why? Because…,
etc.). Ce rebrassage peut faire l’objet d’une trace écrite orga-
nisée au tableau qui servira de support à la création des
enfants.
• Laissez alors les enfants créer leurs sketches et s’entraîner
à les dire. Invitez ensuite les élèves volontaires à s’exprimer
face à la classe.
58
S’EXERCER page 27 du manuel
1 Listen to the chant piste 61
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
Avant de lancer la première audition, si tout ou partie de
votre classe a utilisé Cup of tea, première année, faites-leur
redire le chant “It’s a grey grey place” pour créer l’atmosphère
et pour le plaisir !
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris.
• Seconde audition : vous accompagnerez celle-ci de mimes
pour a sad day (figure triste), I’m not good at it (montrez-
vous et formez ensuite un « 0 » avec vos doigts), a cool
day (affichez un visage rayonnant), I’m good at it (pouce levé
en signe de victoire). Les noms des différentes disciplines
étant transparents, l’ensemble du chant sera alors facilement
appréhendé.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit.
Remarque : le mot Math(s) peut s’orthographier avec ou
sans s.
2 Let’s find out (work in pairs)
• Ask your friends: “What lesson do you like?”.
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement du vocabulaire vu dans le
sketch et le chant.
Le dialogue minimum attendu pour cette activité est le sui-
vant : What lesson do you like? / I like Maths. / Why? / Because
I am good at it. Selon le vécu antérieur, les élèves pourront
aller au-delà en faisant appel à des souvenirs (ex. : I like maths
because I like problems / numbers / to calculate…).
3 The world around me
• Copy and complete your timetable in English.
Objectif de l’activité : favoriser une nouvelle phase de réin-
vestissement des noms des matières dans l’élaboration d’un
document authentique concernant la vie de la classe : l’em-
ploi du temps.
• Formez des groupes de 4 ou 5 et distribuez à chaque
groupe l’emploi du temps de la classe en français (ou affi-
chez-le au tableau) et un emploi du temps vierge.
Demandez-leur de remplir les cases correspondant aux
matières qu’ils connaissent en anglais.
• Pour la mise en commun, prévoyez des étiquettes portant
le nom des disciplines non abordées en anglais et affichez-les
à côté de l’emploi du temps (dont vous aurez tracé au préa-
lable le cadre au tableau) que vous allez remplir sous la
dictée des élèves. Ceux-ci auront alors à retrouver la bonne
étiquette dès qu’une discipline inconnue apparaîtra.
L’emploi du temps final pourra être mis sur poster géant,
décoré et affiché pour toute l’année. Vous pourrez ainsi y
faire référence pour annoncer en détail le programme de la
journée.
4 How are you? piste 62
• Listen and point.
Objectif de l’activité : systématiser les notions relatives aux
différents sentiments (avec ou sans contexte).
59
Le texte enregistré
I’m tired / I’m happy / I’m scared / I’m worried / I’m sad
• Faites écouter aux élèves le titre et la consigne de l’activité,
livre fermé, et demandez-leur d’émettre des hypothèses
quant à la tâche à effectuer. Ensuite, afin de réactiver
chacun des sentiments (ou état général : tired), replacez-
les en contexte à l’aide de mimes (ex. : « I have my favourite
lesson today: Science! I’m happy! »). Pour le mot tired,
peut-être vu en première année mais non encore réactivé,
bâillez en disant : I’m tired. Faites répéter l’expression plu-
sieurs fois.
• Donnez alors quelques secondes aux enfants pour observer
les expressions des visages de la p. 27 et lancez l’enregistre-
ment, avec ou sans arrêt selon le niveau de la classe. La vali-
dation sera effectuée par vous-même ou par le camarade si
vous placez les élèves par groupes de 2.
CLORE LA PART 3 page 27 du manuel
SOUNDS piste 63
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
phonème spécifique à l’anglais : [w] (réinvestissement pour
les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
• Listen and repeat.
Le texte enregistré
[w] warm: warm / Wayne / what / worried / why / world /
work / would
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois.
Tongue tw is ter piste 64
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour parvenir à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
erreur de prononciation sur le phonème [w].
Faites écouter la phrase une première fois puis répétez-la en
insistant sur la prononciation de [w]. Demandez ensuite aux
élèves de la répéter tous ensemble, puis interrogez plusieurs
élèves individuellement.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 3.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et
sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 2
– Part 3. Dites aux élèves de choisir rapidement un
sentiment à mimer et à justifier puis procédez sous
forme de petit dialogue dont l’ossature sera portée au
tableau (How are you, Sylvia? / Today I’m… / Why?
Because…).
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir
les mots connus ou découverts comportant le phonème
[w].
• Étude de l’emploi du temps d’une classe anglaise avec
mise en avant des spécificités (rythmes et matières ensei-
gnées).
• Écriture dans les cahiers d’anglais les expressions I’m
happy/sad/scared/worried/tired et les faire illustrer.
• La photofiche p. 60.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 3 how a
how are
re you?
you?
Unit 22
Unit

1 Fill the blanks and match to form sentences.

Example: I am scared because I forgot my homework.

I am .............................. because ● ● Griff is very sick.

I am .............................. because ● ● I have a science test.

I am .............................. because ● ● of ghosts (phantoms).

I am .............................. because ● ● it’s my birthday.

I am .............................. because ● ● I had a football match today.

2 Put the names of the subjects in order and write them

in the right place.
I S O H T RY TMAHS ESINCCE PSORST

............................................................ ............................................................
© HACHETTE LIVRE 2007.

............................................................ ............................................................
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 60
 4 let’s have
let’s have some
some a
art
rt
Unit 22
Unit
pages 28 et 29 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 4

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, brown, [ə ] go, know, no,
• Exprimer des sentiments : I’m happy. / about, how don’t, so, old
1) Les principaux phonèmes abordés
I’m in love (with my art teacher). [eə] there, hair [ɔi] boy, Roy
• Parler de ses goûts (dire ce que l’on Voyelles courtes Voyelles longues Quelques consonnes
préfère) : I have my favourite lesson. [i] listen, very, slim, [i] teacher, she, be, [θ] birthday, Smith [T] weather, with
favourite, describe, big, he [s] snake, lesson, [dZ] James, Johnson,
2) Parler aux autres strict, Smith, Mister, Misses, Smith Jack
• Demander des informations Mrs, Miss, beautiful… [r] carrot, favourite, [h] hello, have, happy,
à quelqu’un : [] Dad, have, am, [ɑ] guitar, art, remember, describe, (w)ho, her, hair, how
– nom et description : Who’s your happy, man, back, Carter, dance, chant brown [ŋ] dancing, young,
teacher? / What does she look like? Jack, glad, Brad, sing, song, singer
– goûts : Do you like art? relax, Max, Andrew
[ó] dog, got, on, Ron [ɔ] sport, your, 2) Deux phonèmes approfondis
2) Parler des autres small, tall [] or [ɑ]?
Ω Dad guitar
et de son environnement [ ] look, beautiful [u] shoe, who, blue,
• Décrire une personne : She’s small beautiful, do, Andrew
and very slim. / She’s got brown hair. / [ú] Mum, some, but, [] work, her, B – RYTHME
A big tall man. / She is young and does, love, young, come world • La comptine (the chant) : “Come back, Jack!”
beautiful. [E] again, today, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Date et heure (expression du temps) : favourite, lesson, Dance and relax to Max Carter’s guitar.
I have my favourite lesson today. / I remember, Mister, about
remember now. [e] red, let’s, lesson, C – INTONATION
remember, Ted Découverte des deux principaux
schémas intonatifs
Semi-voyelles • Schéma montant : Do you know my art
[j] you, beautiful [w] warm, what, way teacher?
Diphtongues • Schéma descendant : What does she
[ei] Kate, favourite, [ai] five, I, my, like, look like?
today, name, same describe, nice
way, grey, play, paint

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : I don’t remember her.
• Interrogatif : Who’s your teacher? /
What does she look like? / Do you know
my art teacher?
• Exclamatif : I remember now!
• Impératif : Let’s have some art. /
Describe her.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you,
she, he, it ;
– pronoms personnels compléments : her ;
– adjectifs possessifs : my, your, his, her.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : I am happy. / I have
my favourite lesson. / She’s small. (contrac-
tion) / I remember now. / He looks old.
– forme interrogative : What does she look
like? / Do you know my art teacher?
• L’impératif : Let’s have some art. /
Describe her.
• Mots transparents : art, favourite,
lesson, dance, guitar, relax.
• Concernant l’individu :
– le corps humain : hair ;
– la description : to look like, small, slim,
big, tall, old, strict, nice, young, beautiful ;
– les couleurs : brown, red, grey, blue ;
– les sensations, les sentiments : tired,
happy, scared, worried, sad.
• Concernant l’environnement :
– la société (les métiers) : a dancer, a
painter, a singer.
• Concernant les activités :
– l’école : Art, art teacher.
• Classroom language : tout le vocabu-
laire utilisé dans le manuel ou en
classe, en particulier les verbes
d’action (remember, know, go on, paint).
• La vie quotidienne : les usages dans
les relations interpersonnelles (Mister,
Miss, Mrs à prononcer : [misiz]).
• Les prénoms et noms de familles
britanniques :
– noms : Smith (forgeron), Johnson (fils
de John), Carter ;
– prénoms : Jack, Ron, Brad, John,
Max, Roy, Ted, May, Andrew.
• Vie intellectuelle et artistique :
découverte de deux célèbres peintres
anglais : Thomas Gainsborough (1727-
1788) et Sir Edwin Landseer (1802-
1873).
Pour plus d’informations :
– sur Thomas Gainsborough : le site
http://www.picturalissime.com/gains
borough.htm (en français),
http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/
gainsborough/is (en anglais) ;
– sur Sir Edwin Landseer :
http://www.antiquemapsandprints.com
/LANDSEER.htm (en anglais).

61 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : être capable de décrire des personnes.
FLASHCARDS UTILISÉES : tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/slim (n° 66), bi /small (n° 68), beautiful/ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, reproductions agrandies des deux tableaux de la p. 29 du manuel, deux posters vierges
pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez démarrer la séance en demandant aux élèves de
renommer les différentes disciplines scolaires qu’ils ont
découvertes dans la part précédente. Proposez-leur alors de
redire le chant de la p. 27. Terminez par l’annonce : « Let’s
have some art! »
DÉCOUVRIR page 28 du manuel
Listen. piste 65
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: I am happy, I have my favourite lesson today: Art!
Serena: Who’s your teacher?
David: Mrs. Smith!
Serena: What does she look like? I don’t remember her…
Describe her!
David: She’s small and very slim. She’s got brown hair…
Serena: I remember now! Do you know my art teacher?
David: No, who is it?
Serena: His name is Mr. Johnson… A big tall man, you
remember? He looks old and very strict but he is so nice! How
about you Wayne?
Wayne: Oh! I’m in love with my art teacher. Her name is Miss
Carter. She is young and beautiful…
Serena: Yes, OK, but do you like art?
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch. Notez les indices propo-
sés par les élèves au tableau sans commenter.
• Seconde audition : elle peut être accompagnée de mimes.
Demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres
indices puis guidez-les en posant des questions simples (voir
p. 32). Vous pouvez ensuite poser d’autres questions, plus
spécifiques :
« Pourquoi David est-il heureux ? Why is David happy?
– Qui est le professeur d’art de David ? (de Serena ? / de
Wayne ?) Who is David’s art teacher? (Serena’s? / Wayne’s?)
– Est-ce un homme ? une femme ? Is it a man? a woman?
– Wayne aime-t-il les arts ? Pourquoi ? Does Wayne like art?
Why? »
Look and listen. piste 66
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments
concernant le sketch.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
élèves relient bien les images au texte. Pour expliciter le
vocabulaire spécifique de la description, redites les phrases
du sketch lentement, en vous aidant de mimes et des images
du manuel.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Remarque : slim signifie « mince » et pas « maigre » ; small
fait à la fois référence à une petite taille et à une corpulence
menue ; big signifie plus « costaud » que « grand » ; tall évoque
la grandeur. Concernant la différence entre He looks old et
He is old, dites (en insistant sur les mots soulignés) : « He looks
old and strict, but is he old? No! Is he strict? No! He is nice! He
just looks old and very strict! » C’est d’ailleurs à ce niveau-là
que vous traiterez également l’expression What does she look
like? qui aura été appréhendée auparavant grâce à Describe
her!.
• Terminez en attirant l’attention des élèves sur le caractère
moqueur de la dernière réplique de Serena. Ceci vous per-
mettra d’introduire à la fois le verbe to love en parallèle avec
to like et l’expression to be in love with. Faites enfin restituer
l’ensemble du sketch par les élèves à partir de tout ce qu’ils
ont découvert.
Listen and repeat. piste 67
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement aux activités de réinvestissement qui suivent.
Le texte enregistré
Who’s your teacher?
She is small and slim.
He is big and tall. / He looks old. / He is old.
She is young and beautiful.
Demandez aux élèves d’accompagner par des mimes la répé-
tition des phrases, de manière à consolider la maîtrise du
vocabulaire.
Listen, repeat and point. piste 68
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le voca-
bulaire de la description et les pronoms personnels he et she
dans l’identification de personnages dessinés.
Le texte enregistré
She is young. / He is slim. / She is old. / He is small. / He is
big. / She is tall.
• Commencez par réactiver les pronoms he et she. Intro-
duisez alors les flashcards et profitez-en pour faire travailler
les enfants sur la notion de contraires (demandez-leur, par
exemple : « What’s the opposite of old? ») pour introduire les
trois contraires non abordés dans le sketch (short, fat et ugly).
• Passez enfin à l’activité en proposant d’abord aux élèves un
moment d’observation individuelle des différents person-
nages dessinés. Demandez-leur alors d’émettre des hypo-
thèses concernant ce qui peut se trouver sur le CD. Lancez
l’enregistrement en l’arrêtant après chacune des proposi-
tions pour validation.
S’EXERCER page 29 du manuel
1 Listen to the chant piste 69
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris.
62
Incitez-les à trouver le lien entre le titre de la part et le
chant.
• Seconde audition : elle a d’abord pour objectif d’amener
les élèves à comprendre les éléments inconnus mais aussi à
apprécier les allitérations. Utilisez l’enregistrement en l’ar-
rêtant après chacun des paragraphes. Les points à expliciter
seront sans doute les suivants :
– Come back : dites : « After holidays, we are back to school. »
– Go on : utilisez l’équivalent transparent continue.
– Be glad : reformulez en utilisant un mot connu (be happy).
– Let’s sing the song the same old way : invitez les enfants à
chanter une chanson qu’ils connaissent : « Let’s sing: “Who are
you?” » (premier couplet a capella) puis arrêtez-les en disant :
« Let’s sing it the same old way » et en mettant le CD. Faites-
leur comprendre la nuance : « comme on le faisait avant,
comme on a l’habitude de le faire… »
– Come on : montrez de l’impatience face à quelqu’un qui ne
se presse pas et complétez par « Hurry up! ».
– Les couleurs : demandez aux élèves : « Which colours are
mentioned? » Puis enchaînez sur : « Show me something
red/grey/blue. »
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer.
Consolidez l’ensemble sous la forme de répétitions succes-
sives et rythmées. La mémorisation se fera dans un premier
temps sans le support de l’écrit de l’ensemble du chant.
2 Guessing game piste 70
• Listen and point.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le voca-
bulaire concernant la description en associant une phase
d’écoute active et une représentation picturale des situations
évoquées.
Le texte enregistré
I’m a young tall dancer. / I’m a small fat painter. / I’m an old
slim singer.
• Demandez aux élèves d’observer les trois personnages et de
faire le lien avec le chant. Concluez leurs propositions en
montrant chacun des personnages en disant : « She dances:
she is a dancer / He sings: he is a …? (singer) / He paints: he is a
…? (painter) ». Attirez ainsi rapidement l’attention des
enfants sur la formation des noms de métiers en -er.
• Lancez alors l’enregistrement et arrêtez-le après chaque
proposition pour validation. Attirez l’attention des élèves sur
la position de l’adjectif qualificatif dans le groupe nominal
(toujours avant le nom) et systématisez cette notion en leur
faisant créer de petites phrases (ex. : It’s a hamster [big]).
• Now draw your own artist and describe him or her.
Faites écouter la consigne enregistrée sur le CD et assurez-
vous qu’elle est comprise par tous. Laissez ensuite les enfants
faire leur dessin, puis organisez une mise en commun par
groupes ou en classe entière.
3 The world around me
• Describe the people on these paintings.
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle
situation de réinvestissement du vocabulaire relatif à la des-
cription et leur permettre de découvrir deux tableaux de
peintres britanniques. L’idéal, pour mener à bien cette activité,
est de reproduire les tableaux en plus grand et de les afficher.
63
• Lisez la consigne à haute voix et demandez aux enfants ce
qu’ils en comprennent. Attirez leur attention sur le mot
paintings (écrivez au tableau les mots connus de la même
famille : paint et painter).
• Lorsque la consigne est bien assimilée, laissez les enfants
observer les tableaux et les légendes quelques minutes avant
de lancer le débat à l’oral. Les réponses attendues pourront
être du style suivant : « I see two beautiful young girls. / I see an
old man. »
• Si la prise de parole sans questionnement est difficile, vous
pouvez aider les élèves en leur posant des questions : « How
many girls can you see in the first painting? Who is with the man
on the second painting? What does this man look like? Etc. »
• Procédez ensuite à un travail spécifique sur le tableau de
Gainsborough : lisez-en le titre et amenez les élèves à inter-
préter le tableau en attirant leur attention sur le verbe trans-
parent chasing (to chase) et sur la main de l’enfant dirigée vers
le papillon.
• Pour terminer, situez les deux peintres sur la frise historique
de la classe.
CLORE LA PART 4 page 29 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [] et
[ɑ] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
première année).
• Listen and repeat. piste 71
Le texte enregistré
[] Dad or [ɑ] guitar?
[] Dad: Dad / back / glad / relax / Jack / Brad / Max
[ɑ] guitar: guitar / art / dance / chant / Carter
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put your
hand up when you hear [ɑ]. piste 72
Le texte enregistré
Dad / glad / art / back / guitar / dance / fat / alphabet
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 4.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 2 – Part 4.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
et/ou connus comportant les phonèmes [] et [ɑ].
• Préparation d’un exposé par groupes sur les peintres
anglais découverts.
• La photofiche p. 64.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 4 let’s have
let’s have some
some a
art
rt
Unit 22
Unit

1 Find 8 adjectives to describe people and write them down.

1. .....................................
B O C S L I M R Y M A 2. .....................................

L D O M A R C I O L D 3. .....................................
4. .....................................
F B E A U T I F U L I
5. .....................................
A R O L I N C T N O R
6. .....................................
T A L L A N B I G F O 7. .....................................
8. .....................................

2 Look at the pictures and finish the sentences using six

different adjectives.

It’s a ..................... giraffe. He’s an .......................... . She’s a ........................... . © HACHETTE LIVRE 2007.

She’s a ........................... . He’s a ............................ . She’s a ........................... .

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 64
unit 2 Power… action!
OBJECTIF : permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 2 à travers des activités favorisant
l’interdisciplinarité.
FLASHCARDS UTILISÉES : a hat (n° 54), tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/slim (n° 66), big/small (n° 68), beautiful/
ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : papier à dessin, matériel de géométrie (individuel et pour le tableau), crayons de couleur,
peinture, reproductions d’œuvres de Niki de Saint-Phalle, cordes à sauter (une pour 3 élèves), étiquettes avec des mots
connus des élèves, matériel listé pour le Workshop.
LES ACTIVITÉS
1 Let’s have some geometry
• Follow the instructions to draw a geometrical design.
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et
appliquer des consignes en anglais pour élaborer une figure
géométrique.
• Première partie de l’activité (en collectif)
– Lisez le titre et la consigne générale aux enfants (livre
fermé), puis posez-leur la question suivante : « De quoi ai-je
besoin pour faire de la géométrie ? What do I need for geome-
try? » Les élèves pourront ainsi réinvestir une partie du voca-
bulaire appris dans la Unit 2 – part 2. Enchaînez en deman-
dant : « De quoi ai-je besoin pour tracer un cercle ? What do
I need to draw a circle? » Les élèves répondront sûrement en
français ; donnez-leur alors le terme anglais compas (transpa-
rent). Répétez la consigne et faites expliciter la tâche par les
enfants.
– Annoncez-leur ensuite la procédure que vous allez adop-
ter : lire les instructions petit à petit pour qu’ils disent ce
qu’ils en comprennent. Exécutez alors la figure d’après les
informations données par la classe lorsqu’il y aura un
consensus mais sans valider.
Remarque : adaptez la mesure proposée pour un dessin indi-
viduel sur feuille à la réalisation de la figure au tableau (mul-
tipliez, par exemple, par 5).
– Si toutes les instructions ont été correctement interprétées
par les enfants, la validation sera facile et rapide. Dites aux
élèves d’ouvrir leurs livres p. 30 et de vérifier la figure du
tableau par rapport à ce qui est proposé. En revanche, s’il y
a eu une erreur, relisez les instructions à haute voix de façon
très progressive pour que l’anomalie soit détectée par la classe.
• Seconde partie de l’activité (en individuel)
– Chaque enfant devra ensuite réaliser seul la figure géomé-
trique sur une feuille de dessin.
– Demandez-leur d’abord de préparer le matériel de géomé-
trie nécessaire en faisant renommer chacun des éléments.
– Dictez-leur ensuite les instructions relatives à chaque
étape (livre fermé pour les élèves), en passant dans les rangs
pour une aide éventuelle.
– Effectuez une validation des figures obtenues.
❚❙❘◗ Prolongements : faire colorier ou peindre les dessins
obtenus ; confectionner une frise à afficher en regard d’un
poster portant les instructions et effectuer un relevé des
mots transparents de l’énoncé.
2 A statue and an artist
Objectifs de l’activité : faire découvrir aux élèves une sculp-
ture réalisée par une artiste célèbre et leur permettre de
réinvestir leurs connaissances relatives à la description.
65
pages 30 et 31 du manuel
• Describe this statue.
• À l’aide des flashcards, réactivez rapidement le vocabulaire
de la description. Puis dites aux enfants d’ouvrir leur livre
p. 30 et d’observer la reproduction de la statue de Niki de
Saint-Phalle. Lisez-leur ensuite la consigne et alimentez si
nécessaire le débat en posant les questions suivantes :
« Que représente cette statue ? What does this statue represent?
– Quelles sont les couleurs que vous voyez sur cette statue ?
What are the colours you can see on this statue?
– Comment est-elle ? What does she look like?
– Que semble-t-elle faire ? What does she seem to do? (à com-
pléter éventuellement par des propositions : Is she singing?
dancing? painting? etc.) »
• Si les enfants ont abordé les différentes parties du corps
l’année précédente, vous pouvez être plus précis(e) dans les
questions (ex. : « Comment est sa tête ? What’s her head like? »,
en montrant votre tête). Pensez dans ce cas à donner la struc-
ture She has got (abordée dans la Unit 1).
• La description obtenue pourra être mise sur poster et affi-
chée dans la classe à côté d’une reproduction de l’œuvre de
l’artiste (disponible sur Internet ou dans une encyclopédie d’art).
• On the Internet, look for other statues by Niki
de Saint-Phalle and information about her.
• Attirez l’attention des enfants sur la légende de la repro-
duction dans leur manuel afin qu’ils relèvent le nom de l’ar-
tiste. Lisez-leur ensuite la légende (en leur faisant suivre le
texte dans leur manuel) et demandez-leur si l’artiste est,
selon eux, un homme ou une femme, en leur faisant justifier
leur réponse. (cf. le pronom her de la consigne). Assurez-vous
enfin que tous ont compris la tâche à effectuer.
• Ce travail de recherche sur Internet peut faire l’objet d’une
phase de recherche guidée en salle informatique de l’école ou
se dérouler à la maison (dans ce cas, prenez soin de dire aux
enfants que ceux qui n’ont pas Internet peuvent trouver des
informations à la bibliothèque, dans des encyclopédies ;
qu’en tout état de cause, la documentation trouvée sera com-
plétée par vos soins et mise à la disposition de tous ; et qu’il
n’y aura pas de sanction pour les élèves qui n’auraient rien
trouvé).
• Quelques informations sur l’artiste et sur l’œuvre repro-
duite dans le manuel :
Niki de Saint-Phalle est née à Paris en 1930. Elle commence
sa carrière artistique en 1960 avec ses « tableaux-surprises » :
le spectateur devait tirer à la carabine sur des poches de cou-
leur qui se répandaient alors sur du plâtre boursouflé. C’est
à partir de 1964 qu’elle réalise ses premières « Nanas », qui
prennent rapidement des proportions étonnantes (la Hon,
réalisée en 1966, mesure 30 mètres et pèse 6 tonnes). À par-
tir de 1969, elle réalise des « maisons-sculptures » et des
« sculptures-jeux ». En 1980, elle crée un jardin fantastique
en Toscane, le Jardin des tarots (Giardino dei Tarrochi). Plus
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
proche de nous, elle conçoit en 1983 (avec son mari Jean
Tinguely) la Fontaine Stravinski, près du Centre Georges-
Pompidou à Paris.
La sculpture reproduite dans le manuel est exposée dans la
cour de la Banque générale du Luxembourg. Elle s’intitule
Grande Tempérance et a été réalisée en 1995.
Pour en savoir plus : http://karaart.com/saint.phalle/vie1.html
et http://www.nikidesaintphalle.com/ (site du Jardin des tarots,
en anglais).
• Draw a character in the same style and describe it.
Lisez la consigne aux enfants, en attirant leur attention sur
le faux ami character (« personnage »), déjà rencontré par les
élèves. Assurez-vous qu’elle est bien comprise et laissez les
enfants créer leur personnage, le peindre et préparer leur
description (qui se fera à l’oral).
❚❙❘◗ Prolongement : afficher les dessins des enfants et les
descriptions écrites correspondantes.
3 A skipping game
(a game to play outside) piste 73
• Look, listen and then play.
Objectif de l’activité : placer les élèves en situation de com-
prendre les règles d’un jeu au travers de l’oral (CD) et en
s’appuyant sur une illustration.
Le texte enregistré
The rules of the game
Form groups of 3. Each group will need a skipping rope.
The game
2 children turn the rope while the third one is skipping. The 2
children turning the rope choose a word secretly. Then the skip-
per begins to skip while the 2 others chant: “Oliver, Oliver,
Oliver Twist, I bet you a penny, you can’ t spell this... RAB-
BIT”.
The skipper must then go on skipping while spelling the word
correctly in rhythm: R / A / B / B / I / T. If the word is spelt
wrongly or if the skipper fails to skip, he or she is eliminated.
• Faites écouter la consigne enregistrée sur le CD aux
enfants livre fermé, puis invitez-les à en expliquer le sens.
Demandez-leur alors d’ouvrir leurs livres et d’observer l’il-
lustration de la p. 31, puis faites-leur à nouveau fermer les
livres pour écouter une première fois l’enregistrement.
• Première audition : dites seulement aux enfants qu’ils doi-
vent essayer de comprendre un maximum d’éléments du
texte et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à
trouver telle ou telle chose. Notez les indices proposés au
tableau sans commenter. Ceux-ci tourneront vraisemblable-
ment autour des thèmes suivants : c’est un jeu (« it’s a game ») ;
c’est par groupes de trois (« groups of 3 ») ; il y a une corde à
sauter (« There is a skipping rope », montrez une corde à sau-
ter) ; il y a un chant pour donner le rythme ; quelqu’un épelle
le mot rabbit (« Somebody is spelling the word “rabbit” »).
• Seconde audition : faites rouvrir les livres à la p. 31 et lan-
cez à nouveau l’enregistrement. Mimez l’action de sauter à la
corde en disant : « I am skipping. »
Demandez ensuite aux enfants s’ils ont repéré d’autres
indices. Amenez-les à affiner petit à petit leur maîtrise des
règles du jeu, quitte à refaire des écoutes partielles en
mimant les actions.
Assurez-vous enfin de la bonne compréhension des deux
causes possibles d’élimination contenues dans la dernière
phrase : If the word is spelt wrongly or if the skipper fails to skip,
he or she is eliminated. Répétez cette phrase en insistant sur
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
wrong et sur eliminated. Puis demandez aux enfants d’émettre
des hypothèses sur ce qui peut être cause d’élimination.
Reformulez ou explicitez si nécessaire.
• Avant d’aller vivre le jeu dans la cour, faites bien récapitu-
ler les règles par les enfants et procédez éventuellement à
une réactivation de l’alphabet en anglais, par exemple à
l’aide de la chanson de la p. 25 du manuel. Vous pourrez,
pour les aider, préparer des étiquettes portant des mots
connus. L’étiquette pourra même être montrée au préalable à
l’enfant qui va sauter.
❚❙❘◗ Conseil : faites remarquer aux enfants les similitudes
entre rule (règle du jeu) et ruler (l’instrument règle) et
demandez-leur d’émettre des hypothèses quant au choix
des mots : un seul et même mot en français pour les deux
réalités évoquées, quasiment un seul et même mot en
anglais à l’exception d’une lettre (racine identique).
Amenez les élèves à prendre conscience du fait que dans
tous les cas il s’agit de donner une direction, une orienta-
tion.
Workshop
• Let’s make a Robin Hood hat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et à
appliquer des instructions données en anglais pour fabriquer
un chapeau.
• Le principe général de fonctionnement est analogue à celui
utilisé dans la première activité. Les enfants ont donc le
manuel fermé et vous annoncez : « Let’s make a Robin Hood
hat » (utilisez éventuellement la flashcard n° 54 si le mot hat
ne semble pas compris). Laissez les élèves réagir à cette
annonce.
• Passez ensuite à l’annonce du matériel nécessaire :
« What do you need? We need scissors. Who can show me scissors? » :
attendez que plusieurs enfants lèvent leurs ciseaux en l’air
(avec précaution).
– « We need an A3 green sheet of rigid paper » : les enfants iden-
tifieront sûrement du papier vert ; rigid est transparent mais
le mot français « rigide » ne fait pas forcément partie de leur
vocabulaire. Vous aurez donc à l’expliciter, ainsi que A3, en
leur montrant une feuille adéquate.
– « We need glue » : le mot sera sûrement reconnu par les
élèves qui connaissent la « super-glu ».
– « We need red paper to make feathers » : le papier rouge sera
identifié facilement. Si les enfants ne savent pas pour quoi il
pourra être utilisé, ménagez le suspense. La réponse sera
trouvée ultérieurement.
– « How to make it? » : procédez étape par étape, comme pour
l’élaboration du dessin géométrique, en vous appuyant sur
l’interprétation des consignes proposée par les élèves et en
illustrant les instructions par des gestes et des mimes. Vous
demanderez aux enfants, lorsque le chapeau sera terminé, de
procéder à la vérification de la conformité de votre produc-
tion avec celle proposée p. 31 du manuel et de déceler les
éventuels manquements.
• La seconde phase de l’activité est l’exécution du chapeau
par chaque élève. Distribuez le matériel individuel et procé-
dez de la même manière que pour la géométrie.
❚❙❘◗ Prolongement : en différé, proposez des copies des des-
sins d’étapes dans le désordre à réordonner ou faites relier
les différentes phrases décrivant les étapes aux images
correspondantes (images séquentielles).
66
unit 2 Civilization: Robin Hood
OBJECTIF : amener les élèves à découvrir un archétype du héros folklorique du Moyen Âge.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte murale des îles Britanniques, photographie ou dessin représentant Little Red Riding
Hood (le Petit Chaperon rouge), représentations imagées de Robin des Bois (photographies des acteurs l’ayant interprété ou
extraits de dessins animés) et de ses amis.
Welcome to Sherwood forest!
Objectif : amener les élèves, à partir de leurs connaissances
personnelles et des informations fournies sur la double page,
à cerner le mythe de Robin Hood.
• Pour démarrer l’exploitation de cette double page, deman-
dez aux élèves, les manuels étant fermés, de vous citer des
héros de fiction appartenant au monde de la littérature
(contes, romans, fables).Vous pouvez orienter leur réflexion
en citant des exemples : Hansel et Gretel, Boucle d’or et les
Trois Ours, Les Trois Mousquetaires, le roi Arthur et les che-
valiers de la Table ronde… Demandez-leur de vous expliquer
quelles sont les caractéristiques de ces personnages qu’ils
connaissent.
• Si, au cours de ce débat initial, le personnage de « Robin
des Bois » n’apparaît pas, aiguisez la curiosité des élèves en
annonçant la découverte d’un héros, tout de vert vêtu, qui a
fait l’objet de nombreuses histoires… et surtout qui vivait en
Angleterre !
• Demandez alors aux enfants d’ouvrir leur livre pp. 32 et 33
et d’observer la double page en silence. Après quelques ins-
tants, incitez-les à vous dire ce que les images et les légendes
(mots connus, mots transparents…) leur ont suggéré.
Laissez les enfants émettre leurs hypothèses en français,
en les reformulant vous-même en anglais. Les éléments
suivants pourront ainsi ressortir (quitte à ce que vous
attiriez l’attention sur tel ou tel élément pour susciter des
réactions) :
« C’est Robin des Bois ! It’s Robin Hood!
– Sur la carte, l’Angleterre est en violet et tout le reste en
marron. L’histoire doit se passer en Angleterre. On the map,
England is purple and the rest is brown. Perhaps the story takes
place in England.
– On voit Nottingham, la ville d’où vient Wayne et une forêt
appelée “Sherwood”. We can see Nottingham, where Wayne
comes from and a forest called “Sherwood”.
– Robin Hood est tantôt représenté comme un homme, tan-
tôt comme un renard. Robin Hood is represented as a man or as
a fox.
– Il a des amis : Little John, Friar Tuck, Will Scarlett... . He’s
got friends: Little John, Friar Tuck, Will Scarlett...
– Il y a une attaque de plusieurs hommes sur deux cavaliers.
There’s an attack of two riders (à mimer) by a group of men.
– Ils utilisent des arcs, des flèches et des épées. They use bows
(rappelez rainbow), arrows and swords (mimez).
– Peut-être qu’ils attaquent pour avoir de l’argent vu qu’il y
a une bourse à côté de l’image. Perhaps they attack to get money
because there is a purse next to the picture. »
• Résumez ensuite oralement l’ensemble des éléments
découverts en partant de la question « Qui était Robin des
Bois ? Who was Robin Hood? » : « Somebody who lived in a
forest, with his friends: Little John, Friar Tuck, Will Scarlett.
There were some attacks, in the forest, for money. He is represen-
ted as a man or as a fox. Let’s discover more about him. »
67
pages 32 et 33 du manuel
Le contexte historico-culturel :
le personnage de Robin Hood
Objectif : permettre aux élèves de comprendre comment un
personnage de fiction peut s’inscrire dans différents
contextes historiques réels et de savoir prendre du recul par
rapport à des sources de documentation diversifiées.
Après la phase de découverte, il s’agit d’expliciter, à partir
des images proposées sur la double page, les caractéristiques
du personnage de Robin Hood et son rôle dans la littérature.
Vous pouvez structurer la séance autour des questions sui-
vantes (posées à la fois en anglais et en français).
• Let’s have a look at his name first: Robin Hood. Is it his
real name or an alias? Commençons par regarder son nom :
Robin Hood. Est-ce un vrai nom ou un surnom ?
– Commencez, pendant que vous énoncez la question, par
écrire Robin Hood au tableau. Puis laissez les enfants réflé-
chir et citer le nom de Robin of Loxley donné dans la légende
de la première illustration. Si cela ne vient pas tout seul,
lisez-leur la légende, en précisant au préalable : « This is
Robin Hood. Now listen! He is speaking to you! » (en montrant
la photographie du manuel). Explicitez ensuite Robin of
Loxley en rappelant le sens de of et en amenant les élèves à
trouver qu’il s’agit d’un titre de noblesse, Robin Hood ayant
été le seigneur de Loxley (Nottinghamshire).
– Enchaînez en disant : « So Robin Hood is an alias. Why is he
called that? Can you imagine what it means? Donc, Robin Hood
est un surnom. Pourquoi l’appelle-t-on ainsi ? Pouvez-vous
imaginer ce que cela signifie ? » Les enfants vont alors cer-
tainement vous dire que Hood est la traduction du « des
Bois » français, ce qui est inexact. Écrivez alors « Robin des
Bois » sous Robin Hood en disant : « So you think it’s the same
as in French? Donc vous pensez que c’est la même chose
qu’en français ? »
– Amenez-les alors à constater l’inexactitude de cette affir-
mation : inscrivez au tableau, à côté de Robin Hood, Little Red
Riding Hood (le Petit Chaperon rouge) et affichez au-dessus
une représentation de ce personnage. Demandez aux enfants
de donner son nom en français : l’illustration et certains des
mots anglais connus (little et red) devraient leur permettre de
le faire sans difficulté. À partir du titre français du conte et
des correspondances qu’ils feront entre les mots anglais
reconnus et les mots français, amenez-les à réfléchir sur ce
que peut être un chaperon (capuche). Aidez-vous de l’illus-
tration du haut de la p. 33 en précisant aux enfants que
David porte ici un chaperon.
– Terminez en demandant : « So what’s a hood? Show me one.
Donc, qu’est-ce qu’un hood ? Montrez m’en un. » Expliquez
alors aux enfants qu’à l’origine, Robin Hood devait son sur-
nom au fait qu’il portait un capuchon, mais que, lors de la
traduction de son nom en français, il y a eu une confusion
entre wood (qui signifie « bois » : demandez éventuellement
si les enfants connaissent ce mot avant de donner vous-même
sa signification) et hood. Insistez sur la prononciation diffé-
Ω Ω
rente des deux mots : wood ([w d]) et hood ([h d]).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Who is Robin Hood? A character of fiction or a real histo-
rical character? Qui est Robin des Bois ? Un personnage de
fiction ou un véritable personnage historique ?
– Demandez aux enfants de trouver un indice dans la double
page permettant de répondre à la question. Il est effective-
ment fait mention de ce que dit la légende (p. 33, image 1).
Faites expliciter ce terme clairement par les élèves et deman-
dez-leur de citer d’autres légendes qu’ils connaissent (ex. :
Remus et Romulus, le cheval de Troie, Pégase, le
Minotaure…). Si les enfants s’appuient seulement sur le fait
que Robin Hood est tantôt représenté comme un homme,
tantôt comme un renard, faites alors un détour par l’utilisa-
tion possible, dans la littérature, et notamment dans les
fables de La Fontaine, d’animaux pour dénoncer les travers
de personnages existant réellement ou faire l’apologie de cer-
tains comportements.
– Continuez en affirmant : « So he is a character of fiction.
C’est donc bien un personnage de fiction. »
Remarque : il semble tout de même communément admis
que le personnage de Robin Hood, apparu pour la première
fois dans des ballades au XIIIe siècle, soit inspiré d’un per-
sonnage historique, qui aurait vécu entre 1160 et 1247 envi-
ron.
• In the legend, where does Robin Hood live? Where does he
come from? Dans la légende, où vit Robin des Bois ? D’où
vient-il ?
Si nécessaire, attirez l’attention des élèves sur le lien à établir
entre la carte et l’image du bas de la p. 32 pour les aider à
répondre. Faites ensuite venir quelqu’un au tableau (vous
aurez au préalable accroché la carte des îles Britanniques)
pour qu’il retrouve la forêt de Sherwood.
• Who lives with me in Sherwood forest? Qui vit avec moi
dans la forêt de Sherwood ?
– Faites ainsi citer aux enfants les noms des personnages,
pour lesquels ils seront peut-être à même de donner les équi-
valents français (Petit Jean et Frère Tuck).Vous pouvez éven-
tuellement prévoir de montrer des images représentant ces
personnages et prolonger en demandant aux enfants s’ils
savent de qui Robin des Bois est censé être amoureux
(Marianne).
– Pour démarrer l’exploration détaillée de la p. 33, demandez
aux élèves de parler librement de la première illustration
(l’embuscade) et d’émettre des hypothèses, en lien avec cette
image, quant à la formule : Your money or your life!. Lisez
ensuite la légende à voix haute et faites comprendre I robbed
en feignant de voler quelque chose dans la poche de
quelqu’un. Insistez sur l’opposition entre rich (I have a lot of
money) et poor (I don’t have a lot of money).
• Why is this character so famous? What does he symbolize?
Pourquoi ce personnage est-il si célèbre ? Qu’est-ce qu’il
symbolise ?
– Il s’agit pour finir d’affiner la compréhension des motiva-
tions de ces embuscades et de la célébrité du personnage
(livres et films), et surtout de montrer aux élèves que ce per-
sonnage est d’abord et avant tout primordial dans le folklore
anglais (et également maintenant dans le monde entier).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
– Partez de ce que savent les élèves, dont certains connaîtront
sûrement au moins le dessin animé de Walt Disney et pour-
ront donc reconstituer son histoire telle qu’elle est diffusée
aujourd’hui. Faites expliciter le point de vue des élèves par
rapport au personnage de Robin Hood : bandit des grands
chemins ? héros au grand cœur ?
– Apportez ensuite des éclairages qui montreront le caractère
relatif des sources d’information et l’évolution de ce person-
nage à travers les âges. D’une histoire à l’autre, les lieux
changent : de la forêt de Sherwood (comté de Nottingham) à
Barnsdale (comté de York). Le contexte historique servant de
cadre temporel n’est pas toujours le même : de 1190, moment
où Richard Cœur de Lion part pour la IIIe Croisade, à 1266,
période où Robin Hood apparaît comme un défenseur de la
cause de Simon de Monfort. Ce qui paraît relativement
constant dans les différentes légendes à son propos, c’est la
lutte du hors-la-loi contre les riches et en faveur des pauvres.
Il symbolise le combat contre l’injustice et la tyrannie.
Cependant, certaines œuvres, davantage en faveur de l’esta-
blishment, ne mentionnent rien de la redistribution de ses
butins aux pauvres. Pour ceux-là, il évoquera plus l’arché-
type du criminel itinérant ou encore un symbole de sédition
et de trahison : c’est pourquoi Guy Fawkes et les instigateurs
du Gunpowder plot furent qualifiés de « Robin Hoods » par
Robert Cecil. Ainsi, depuis le Moyen Âge, la littérature, puis
le cinéma et la télévision se sont inspirés de ce personnage,
en l’adaptant en fonction de l’idéologie dominante et du
message que voulaient transmettre les auteurs et en le pré-
sentant donc alternativement comme un vulgaire bandit ou
comme un combattant pour une noble cause.
– La légende retenue de nos jours est bien sûr plus celle véhi-
culée par les films et dessins animés produits dans la seconde
moitié du XXe siècle, où c’est la notion de héros qui prime. Il
est encore aujourd’hui le héros de séries télévisées, la der-
nière datant de 2006 et étant encore diffusée sur la chaîne
anglaise BBC (http://www.bbc.co.uk/drama/robinhood).
– Vous pouvez clore la séance en montrant aux enfants diffé-
rentes représentations de ce personnage mythique en plus de
celles proposées en bas de la p. 33.
Prolongements possibles :
• Regarder en classe le dessin animé Robin des Bois.
• Leur faire écouter et chanter la chanson de Robin Hood,
adaptée d’une ballade médiévale (générique de la célèbre
série télévisée de la fin des années 1950 ; chanson dispo-
nible sur Internet à l’adresse suivante : http://www.whirli
gig-tv.co.uk/tv/children/robinhood/robinhood.htm pour
le chant et http://users.ox.ac.uk/~archery/old/hoodf.
html pour le texte).
• Faire fabriquer le chapeau de Robin Hood (Workshop,
Power… action!).
• Un site pour aller plus loin : http://pages.infinit.net/
mycroft/kathleen/robin_bois/index.htm
68
unit 2 Sing a song
page 34 du manuel

OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.

Numbers can be many things:

L’entrée Lottery, history… ×2
dans la chanson But if I am your number one,
“Numbers” piste 74 When all is said and done,
Together we are one. ×9
Première audition : Seconde audition : la prise de nouveaux
la découverte (livre fermé) indices et l’explicitation (livre ouvert)
• Faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis Faites écouter la chanson aux enfants couplet par couplet.
recueillez leurs premières impressions, les éléments qu’ils
reconnaissent et notez-les au tableau. L’objectif est de mettre • Premier couplet :
en relief, au fur et à mesure des découvertes, l’association – One is always the beginning : demandez à 2 ou 3 élèves de
entre un nombre et une « réalité » imagée. compter de 1 à 10. Dites ensuite : « What’s the first word the
three children mentioned? » Répétez alors la première ligne en
• Lorsque le recueil d’indices spontanés se tarit, vous pouvez insistant sur always et en associant beginning et first (« One is
guider les enfants en posant les questions suivantes : always the beginning, it’s always the first number »).
« Quel est le titre de la chanson ? What’s the title of the song? – A figure on its own : les élèves risquent de penser qu’il s’agit du
– Quels sont les nombres mentionnés ? Which numbers are visage. Associez alors figure et number, en disant : « I use figures
mentioned? to write numbers » (a figure signifie « un chiffre », c’est-à-dire un
– Selon la chanson, que peuvent être les nombres ? According signe graphique [comme la lettre : « a » par exemple] tandis que
to the song, what can numbers be? a number équivaut à « un nombre », soit une quantité signifiante
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties mise en contexte [comme le mot « a » dans « Il a un chien »]).
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many Pour la fin de la phrase (on its own), évoquez le caractère un peu
parts are there? particulier de ce chiffre à l’origine de l’écriture de la chanson.
– Qui chante ? Who is singing? » – Les deux lignes suivantes sont à appréhender globalement.
Demandez aux enfants : « Que peut représenter le nombre 1 en
L’explicitation de la chanson sport ? What does “number one” means to the sporting? » Un petit
Elle ne doit pas être menée de façon linéaire, parce qu’elle débat pourra alors être mené avec les élèves sur la dernière
doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. Cependant, ligne (« Est-il plus important de gagner ou de participer ? »).
en fin de séance, la classe reprendra l’ensemble de la chan- – Terminez en attirant l’attention des élèves sur le jeu de mots : to
son dans ses grandes lignes de façon à ce que chacun sache have won par rapport à to have one (identité phonétique : [wún]).
ce qu’il est en train de chanter. • Deuxième couplet :
– Pendant l’audition de ce couplet, écrivez au tableau les
Le texte de la chanson mots couple et pair, dont la transparence est plus évidente à
One is always the beginning l’écrit qu’à l’oral (attirez également l’attention des enfants
A figure on its own. sur l’illustration de la p. 34).
To the sporting it’s true, – Pour les deux dernières lignes de la strophe, dites aux
It’s better to have won. enfants : « Form a group of eight children, please. » Quand cela
Two is a couple est fait, dites-leur : « Now, you divide in two groups » ; et ainsi
Can even be a pair. de suite tant que cela est possible. Ainsi les élèves compren-
To make it supple to divide, dront-ils que, pour qu’on puisse partager un groupe de per-
The other must be there. sonnes en deux, il faut au moins être deux.
Numbers can be many things: • Refrain :
Lottery, history… – Les deux premières lignes peuvent entraîner un petit débat
But if I am your number one, sur la présence des nombres dans notre univers quotidien.
– When all is said and done : reformulez en utilisant des mots
When all is said and done,
connus ou transparents (finally, in the end...).
Together we are one.
– Together we are one : cette dernière phrase peut être explici-
Three is a trio, tée à l’aide d’un mime ou en vous appuyant sur l’illustration
A trio playing jazz. du couple amoureux p. 34.
Four is North, South, East and West, • Troisième couplet : il ne devrait pas poser de problème de
What about the rest? compréhension (beaucoup de mots transparents).
Five – does this make sense? – • Quatrième couplet : pendant l’audition, mimez les 5 sens
I touch, I feel, I smell, évoqués (quitte à arrêter l’enregistrement). Faites ensuite
I can even hear and see remarquer aux enfants ce nouveau jeu de mots : the five senses /
Six, seven, eight, nine as well. does this make sense?

69 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 2 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : bacon and eggs (n° 45), cereals (n° 47), sausage and beans (n° 49), toast/bread (n° 51), butter (n° 53),
jam (n° 55), coffee (n° 57), tea (n° 59), chocolate (n° 61), milk (n° 63), fruit juice (n° 65), tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/
slim (n° 66), big/small (n° 68), beautiful/ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : photographies de personnes aux caractéristiques variées.
ÉVALUER (Unit 2 – Parts 1-2-3-4)
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parts du
début de l’unité.
1 Get up!
• Order what you would like for breakfast (three
items of food and two drinks).
• Procédez si nécessaire à une réactivation rapide du voca-
bulaire relatif au petit déjeuner à l’aide des flashcards nom-
mées une à une par les enfants ou simplement observées
silencieusement.
• L’évaluation pourra alors se faire soit en face à face avec
l’élève, soit par groupes de 2 (observés par vous). Attention à
ce que les enfants fassent des phrases complètes : « (For my
breakfast), I would like… ».
• Si le niveau de la classe le permet, vous pouvez scinder
l’évaluation en deux temps : une phase préalable d’écriture
du menu souhaité, suivie d’une phase à l’oral.
2 How do you spell it?
• Say or sing the alphabet.
• Cette première consigne a pour objectif de réactiver l’al-
phabet afin de mettre les élèves en confiance. Vous pouvez
commencer par une réactivation collective : démarrez l’al-
phabet en parlant ; arrêtez-vous, par exemple, après « D » et
demandez à un élève de continuer ; arrêtez- le après « K » et
désignez-en un autre, et ainsi de suite… Le même principe
peut être adopté pour l’alphabet chanté.
• Interrogez ensuite plusieurs élèves un par un.
• Spell the name of each item.
Cette seconde partie de l’évaluation pourra être menée en
face à face avec vous ou par groupes de 2 (l’élève chargé de la
correction pouvant disposer des mots écrits). Elle peut se
prolonger avec d’autres mots, proposés par vous ou par
les élèves eux-mêmes. Par ailleurs, si vous souhaitez évaluer
la maîtrise orthographique du corpus de mots concernés
en plus de la capacité des élèves à les épeler, vous pouvez,
dans un second temps, dicter les mots à l’ensemble de la
classe.
3 How are you?
• Complete the dialogue:
“Today, I am …
– Why?
– Because …”
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
2
page 35 du manuel
• Commencez par faire observer aux enfants l’illustration-
exemple du manuel, afin qu’ils comprennent bien la tâche à
effectuer. Vous pourrez éventuellement compléter par d’au-
tres exemples. Faites ensuite fermer les manuels et écrivez le
dialogue à compléter au tableau.
• Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez les enfants réfléchir
(avec éventuelle prise de notes) à ce qu’ils vont dire puis
interrogez-les par groupes de 2.
• Si elle se fait à l’écrit, laissez les enfants reproduire et com-
pléter le dialogue (en leur rappelant d’aller regarder l’ortho-
graphe du vocabulaire qu’ils vont utiliser dans leur cahier ou
dans le manuel). Interrogez quelques élèves à l’oral et ramas-
sez ensuite les productions pour une correction individuelle.
4 Let’s have some art
• Look at these pictures and describe the people
you see.
• Une réactivation préalable du vocabulaire de la description
pourra être menée à l’aide des flashcards, orchestrée par vos
soins ou juste sous la forme d’un affichage des flashcards au
tableau pour permettre aux élèves une autorécapitulation
silencieuse.
• L’évaluation pourra alors avoir lieu en individuel, à l’oral
ou à l’écrit. L’objectif premier est ici d’évaluer l’acquisition
du vocabulaire de la description, mais l’évaluation peut être
élargie à la description des vêtements (noms, couleurs, etc.).
Afin de disposer de plus d’illustrations à décrire, utilisez de
préférence les flashcards plutôt que les illustrations du manuel.
Vous pouvez ensuite diversifier l’activité en demandant aux
enfants de décrire des photographies prévues à cet effet.
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 2)
Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
tiel de la Unit 2.
1. Food.
• Prepare a decorative breakfast menu.
2. Clothes.
• Describe your favourite clothing when it’s hot and when it’s cold.
3. Spelling.
• Prepare ten words for your friend to spell and spell the ten words
he or she prepared for you.
4. Create a chant.
• Write your own chant about the subjects you like or you don’t like
(see p. 27).
5. Read and draw:
• a big tall rugby player with an orange rugby shirt and blue shorts;
• a young girl playing with a small black cat;
• a fat old lady with a big green bag.
70
 1 let’s play
let’s play in
in the
the house
house
Unit 33
Unit
pages 36 et 37 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer des sentiments : It’s not [θ] birthday, three, [T] weather, the, they
1) Les principaux phonèmes abordés
funny! / It’s not fun! / It’s much more fun! thirteen, bathroom [h] hello, house, hide,
Voyelles courtes Voyelles longues [s] snake, snack here, had, home, hurry
2) Parler aux autres [i] listen, in, kitchen, [i] teacher, we’re, [r] carrot, room, ready, [ŋ] dancing, going,
• Relations sociales (prendre congé) : mischief, six, fifteen, be, seek, three, repeat, broom, around, counting, dining
Bye! twenty, ready, nobody, thirteen, fifteen, rough, Henry, rides
• Donner un ordre : No mischief! / Be living, funny, hurry, clean
good! / Take the broom. / Clean your Henry 2) Un phonème approfondi
bedroom. / Tidy your toys. / Make your [] Dad, can, snack, [ɑ] guitar, start,
bed. and, an, accident, as, bag are [r]
[ó] dog, offer, not, [ɔ] sport, four, or, carrot
gone falling, your, more
3) Parler des autres et de son envi- Ω
ronnement [ ] look, good [u] shoe, room, two, B – RYTHME
• Les nombres : de 1 à 20. broom, school
• Date et heure (expression du temps) : [ú] Mum, come, [¨] work, first, • La comptine (the chant) :
first. funny, much curtain “Take the broom”.
• Localiser : Let’s play in the house. / [ə] again, seven • Un exercice de diction (a tongue
Look in the kitchen. / I’ll start counting [e] red, seven, ten, twister) : Rough and ready Henry rides
in the dining room. / I’m in the living ready, bread, bed, better home in a hurry.
room. / It’s no better in the bathroom. Semi-voyelles
[w] warm, one, twelve, twenty, whoops, where C – INTONATION
Diphtongues
[ei] Kate, play, eight, [ai] five, hide, dining, Découverte des deux principaux
take, make, table nine, my, tidy, rides schémas intonatifs
Ω Ω
[a ] now, house, out, [ə ] go, going, • Schéma montant : They’ve gone!
counting, shower, flower nobody, no, home • Schéma descendant : No mischief!
[iə] here [eə] wear, parents
[ɔi] boy, toys, toilet

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : David, we’re going out.
• Interrogatif : Wayne?
• Exclamatif : They’ve gone! / Ready or
not, here I come!
• Impératif : Let’s play in the house. /
Look in the kitchen. / Be good.
Groupe nominal
• Le genre
– pronoms personnels sujets : you, it, we, they ;
– adjectifs possessifs : my, your.
• La détermination : an accident.
• Le cas possessif pluriel (-s’ et non ’s) :
my parents’ bedroom / my parents’ bathroom.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : I’m in the living room.
– forme négative : It’s no better in the bathroom.
– to be au présent + verbe en -ing :
We’re going out.
• Événements à venir (will / ’ll) : I’ll
start counting in the dining room.
• L’impératif : Let’s play in the house.
Énoncés complexes
• La coordination : I’m in the living
room and I’ve had an accident.
• Mots transparents : parents, an acci- • La vie quotidienne (les usages
dent, a table. dans les relations interpersonnelles :
les onomatopées) : Whoops! (« Oups ! »
français) et Uh huh ( « Ho ho » fran-
• Concernant l’environnement :
çais).
– la nourriture : a snack, bread ;
– la maison : the house, the kitchen, the
dining room, the bedroom, the curtain, the
bathroom, the living room, the bed ;
– la nature : flowers.
• Concernant les activités :
– les loisirs et jeux : to play hide and
seek / toy(s).
• Classroom language : tout le vocabu-
laire utilisé dans le manuel ou en
classe, en particulier les verbes d’ac-
tion (go out / take / clean / make / tidy).

71 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPETENCES VISÉES :
• être capable de nommer les pièces de la maison ;
• savoir compter jusqu’à 20.
FLASHCARDS UTILISÉES : a house/houses (n° 91), a bathroom (n° 93), a bedroom (n° 95), a dining room (n° 97), a kitchen
(n° 99), a living room (n° 101), a toilet (n° 103).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, un balai, un chiffon, des jouets, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Pour introduire le thème des nombres, faites rechanter
la chanson “Numbers” aux élèves ce qui leur donnera un bon
point d’accroche pour comprendre l’activité des héros durant
le sketch.
DÉCOUVRIR page 36 du manuel
Listen. piste 75
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Mum: David, we’re going out. You can offer Serena and
Wayne a snack, look in the kitchen.
Dad: No mischief! Be good. Bye.
David: They’ve gone! Let’s play hide and seek. I’ll start coun-
ting in the dining room. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20! Ready or not, here I come! My
parents’ bedroom first! Nobody….
Serena: Whoops! The shower curtain’s fallen!
David: Oh no, my parents’ bathroom!… Wayne?
Wayne: Yes… I’m in the living room… and I’ve had an acci-
dent.
Serena: It’s no better in the bathroom…
David: No mischief! Be good! Uh huh…
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Où se trouvent les parents de David ? Where are David’s
parents?
– Que disent-ils à David avant de partir ? What do they tell
David before leaving?
– Que font les enfants ? What do the children do?
– Rencontrent-ils des problèmes ou des accidents ? Do they
have any problems or accidents? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 76
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
erronés. Le fait que David se cache les yeux va permettre aux
élèves, si ce n’est pas déjà fait, d’identifier le jeu auquel
jouent les enfants.
• Seconde audition : avant de lancer l’enregistrement, vous
pouvez afficher l’ensemble des flashcards prévues pour cette
séance au bas du tableau, dans le désordre. Au fur et à
mesure de l’énonciation des pièces dans le sketch, marquez
un arrêt afin de demander à un élève de venir montrer la
flashcard représentant la pièce évoquée. Faites ensuite un
petit développement sur cette pièce :
– The kitchen : associez la pièce à ce qu’on y trouve ou fait en
disant : « What can we find in a kitchen? Food! / It’s the place
where we can prepare breakfast, lunch or dinner, where we can
make cakes. »
– The dining room : écrivez ces mots au tableau, afin que les
enfants s’appuient sur la transparence de dining. Faites-leur
remarquer que cette pièce n’est pas seulement utilisée pour
le dîner mais tous pour les repas pris en famille ou avec des
amis.
– The bedroom (my parents’ bedroom) : procédez dans un pre-
mier temps par association des deux groupes de mots (dining/room
et bed/room) et amenez les enfants à émettre une première
hypothèse concernant le sens du mot room et la manière de
former les noms des pièces de la maison (en dehors de kitchen).
Les élèves connaissant le mot bed (rencontré dans la chanson
de la Unit 1) ; ils identifieront alors facilement la pièce.
– The bathroom : reliez comme ci-dessus bath et room puis
appuyez-vous sur la connaissance du mot shower (rencontré
dans la Unit 2 – Part 1). Dites aux enfants, en mimant : « The
bathroom is the room where we can have a shower or a bath. »
– The living room : associez la pièce à ce qu’on y fait : « What
can I do in the living room? I can watch TV, I can read… »
Pour les autres éléments linguistiques inconnus, appuyez-
vous sur les illustrations et sur des mimes pour faciliter
la compréhension. Par exemple :
– No mischief! et Be good seront appréhendés ensemble, la
seconde expression ne posant pas de problème. Un mime
effectué avec un index un peu menaçant fera comprendre
qu’il s’agit de recommandations de la part des parents.
– They’ve gone : sera mimé par un geste évoquant le départ,
l’éloignement.
– Nobody : explicitez ce mot en disant : « Wayne is not there,
Serena is not there… There’s nobody! »
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen, repeat and point. piste 77
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la mémo-
risation du vocabulaire relatif aux différentes pièces de
la maison et à préparer l’activité 3 de la p. 37.
Le texte enregistré
the living room / the bedroom / the kitchen / the dining room
/ the bathroom
• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
fermé en montrant les flashcards au fur et à mesure de l’énon-
ciation pour favoriser l’appréhension du corpus.
• Lancez à nouveau l’enregistrement et passez dans les rangs.
72
S’EXERCER page 37 du manuel
1 Listen to the chant piste 78
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Certains
éléments linguistiques sont déjà connus (bedroom, make your
bed).
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus. Pour faciliter cette
compréhension, accompagnez cette audition de gestes et de
mimes : pour chacun des quatre ordres donnés, mimez l’ac-
tion énoncée (prévoyez un balai, un chiffon et des jouets
pour vous aider) et prenez un air mécontent sur le leitmo-
tiv : It’s not funny, it’s not fun! Pour les deux dernières lignes,
insistez sur la notion de possession induite par le mot my.
Enfin, pour la phrase Tidy your toys, dites aux enfants :
« What’s a toy? You play with your toys: small cars, an electric
train, balls… But sometimes, they are everywhere (mimez) in
your bedroom. You have to tidy your toys. »
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées.
La mémorisation se fera dans un premier temps sans le sup-
port écrit.
2 Let’s find out
Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de comprendre
la formation des nombres anglais de 11 à 20 et favoriser
l’intériorisation des nombres de 1 à 20.
• Listen. piste 79
Le texte enregistré
1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11 / 12 / 13 / 14 / 15 /
16 / 17 / 18 / 19 / 20
• Livre fermé, proposez aux enfants, à partir de la consigne,
de prononcer mentalement et par anticipation les nombres
qu’ils connaissent pour qu’ils puissent mesurer l’écart entre
la prononciation qui est la leur et la prononciation correcte.
• Interrogez ensuite 2 ou 3 élèves pour la comptine numé-
rique de 1 à 10.
• Listen and repeat. piste 80
Le texte enregistré
11 / 12 / 13 / 14 / 15 / 16 / 17 / 18 / 19 / 20
• Toujours livre fermé, faites vivre la situation aux enfants et
recueillez leurs remarques éventuelles (par exemple, la répé-
tition de -teen). Puis passez directement à la dernière phase
de l’activité.
• Read the numbers. Any remarks?
• Dites aux élèves : « Open your book page 37 » (à montrer avec
vos doigts ou à écrire au tableau). Remettez le CD pour
la lecture des nombres de 11 à 20 et demandez aux élèves non
pas de répéter les nombres dits mais d’observer les mots qui
les désignent. Il s’agit de les amener à comprendre la
construction des noms des nombres en anglais qui a ses lois
propres. Attirez ainsi leur attention sur les faits suivants,
toujours en partant de leurs observations :
– de thirteen à nineteen, c’est le même suffixe -teen qui aide à
former les nombres et à indiquer que la première partie du
nombre a été ajoutée à 10 (ten) ;
73
– il y a des régularités (fourteen, sixteen, seventeen, nineteen) et
des « accidents » (thirteen, fifteen, eighteen) ;
– twelve (2 + 10) et twenty (2 × 10) commencent tous deux
comme two.
3 The world around me piste 81
• Where is it? Listen, point and speak.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir les
noms des pièces de la maison en localisant, en réponse à une
question orale, des objets à partir d’illustrations.
Le texte enregistré
Where is the table? The table is in the dining room.
Where is the toilet? / Where are the dogs? / Where is the school
bag? / Where is the bread? / Where are the flowers?
• Avant de lancer l’activité, assurez-vous, livre fermé, que
les objets à localiser sont connus, notamment table (montrez-
en une), flowers (vu dans Cup of tea, première année ; mais vous
pouvez prévoir d’en montrer de réelles ou sur une illustra-
tion) et toilet (quasi transparent), et explicitez la structure
Where is…?
• Faites ensuite écouter la consigne et l’exemple et deman-
dez aux enfants d’expliciter la tâche à effectuer. Dites-leur
enfin : « Open your book page 37 » et lancez la suite de l’enre-
gistrement.
CLORE LA PART 1 page 37 du manuel
SOUNDS piste 82
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
phonème spécifique de l’anglais : [r] (réinvestissement pour
les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
• Listen and repeat.
Le texte enregistré
[r] carrot: carrot / room / ready / repeat / broom / around
Lancez l’enregistrement et faites répéter les mots aux élèves
plusieurs fois.
Tongue tw is ter piste 83
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
aucune erreur de prononciation sur le phonème [r].
Faites écouter la phrase, puis répétez-la en insistant sur
la prononciation du [r]. Demandez ensuite aux élèves de
la répéter tous ensemble, puis interrogez plusieurs enfants
individuellement.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 1.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 3 – Part 1.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Recherche concernant les nombres de 1 à 20 dans d’au-
tres langues.
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus compor-
tant le phonème [r].
• La photofiche p. 74.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 1 let’s play
let’s play in
in the
the house
house
Unit 33
Unit

1 Put the objects in the right room.

Example: The is in the bedroom.

bed

• The is in the ............................................................ .

fridge

• The is in the ............................................................ .

shower

• The is in the ............................................................ .

television

• The are in the ............................................................ .

table and the chairs

2 Calculate.
Seven plus seven = ..........................................................
Ten plus six = .................................................................
Six plus five = .................................................................
Nine plus seven = ............................................................
Three plus ten = ..............................................................
© HACHETTE LIVRE 2007.

Ten plus five = ................................................................

Ten plus four plus five = ....................................................
Nine plus eight = .............................................................
Two plus ten = ................................................................
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 74
 2 let’s set
let’s set the
the table
table
Unit 33
Unit
pages 38 et 39 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 2

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer des sensations physiques : [s] snake, yes, thirsty, [z] zebra, please, his,
1) Les principaux phonèmes abordés
I am very hungry and thirsty. let’s set, plates, glasses, glasses, knives, spoons,
Voyelles courtes Voyelles longues forks, spoons, crisps muffins, bananas,
2) Parler aux autres [i] listen, very, hungry, [i] teacher, eat, vegetables
• Relations sociales : drink, bring, crisps, please, need, three, [θ] birthday, thirsty, [T] weather, then,
– répondre : Oh yes, please! / OK then! / muffins, with, his meat three, everything with
Alright / Yeah! [A] Dad, am [ɑ] guitar, glasses, [r] carrot, very, ready, [h] hello, hungry,
– inviter : Would you like to eat? / bananas, Bart prepare, drink, alright here, his
Ω
Let’s set the table. [ ] look, would [u] shoe, spoons, too 2) Deux phonèmes approfondis
• Demander des informations à [ó] dog, bottle [ɔ] sport, forks, alright
quelqu’un : What do we need? [ú] Mum, lunch, [] work, thirsty [ei] or [ai]?
• Donner un ordre : You prepare the some, hungry Kate five
table. [e] red, let’s, set, get B – RYTHME
Semi-voyelles • La comptine (the chant) : “Five plates, Kate!”.
3) Parler des autres et de son envi- [j] you, yes, yeah [w] warm, what,
ronnement • Un exercice de diction (a tongue twister) :
wou(l)d What a nice game, Kate! Try and play.
• Date et heure (expression du temps) :
It’s lunch time. Diphtongues
C – INTONATION
[ei] Kate, table, plates, [ai] five, time, like,
lemonade, play, game I’ll, alright, (k)nives, Découverte des deux principaux
why, try, nice schémas intonatifs
[iə] idea, here, cheers [eə] wear, prepare • Schéma montant : Crisps, muffins and
bananas for lunch?
• Schéma descendant : It’s lunch time!

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types
d’énoncés
• Déclaratif : You prepare the table and
I’ll get lunch. / I’ll bring a bottle.
• Interrogatif : Would you like to eat? /
Is everything ready?
• Exclamatif : It’s lunch time! / I am
very hungry and thirsty!
• Impératif : Let’s set the table.
Groupe nominal
• Le genre (pronoms personnels sujets
et compléments) : I, you, we.
• Le nombre (repérage du -s du plu-
riel) : plates, forks, spoons et les pluriels
irréguliers glasses et knives.
• Mots transparents : table, prepare, • Un proverbe : A hungry man is an
lemonade. angry man (à traiter en parallèle avec
« Ventre affamé n’a point d’oreilles »).
• Concernant l’environnement :
– la nourriture : to eat, to drink, crisps,
muffins, bananas, meat, vegetables ;
– la maison : plate(s), glass/glasses, knife/
knives, fork(s), spoon(s), a bottle.
• Concernant les activités :
– Journée / rythmes quotidiens : It’s
lunch time.
• Classroom language : tout le vocabu-
laire utilisé dans le manuel ou en
classe.

Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : I am very hungry
and thirsty. / You prepare the table. /
Here’s lunch. (contraction) ;
– forme interrogative : What do we
need?
• Événements à venir (will) : I’ll get
lunch. / I’ll bring a bottle.

Énoncés complexes :
• La coordination : You prepare the
table and I’ll get lunch.

75 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : savoir nommer les éléments nécessaires pour mettre la table.
FLASHCARDS UTILISÉES : a bottle (n° 105), a plate (n° 107), a knife/knives (n° 109), a fork (n° 111), a spoon (n° 113), a
glass/glasses (n° 115), meat (n° 117), vegetables (n° 119).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un paquet de chips, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
À l’aide des flashcards représentant les pièces de la maison,
faites rappeler par les élèves leurs noms et leurs fonctions.
À la fin de cette phase, gardez l’ensemble des flashcards dans
un coin du tableau.
DÉCOUVRIR page 38 du manuel
Listen. piste 1
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Serena: It’s lunch time! Would you like to eat?
David: Oh yes, please! I am very hungry and thirsty!
Serena: OK then! You prepare the table and I’ll get lunch.
What would you like to drink?
Wayne: Lemonade please!
Serena: Alright, I’ll bring a bottle.
Wayne: Let’s set the table, David. What do we need?
David: Three plates and three glasses…
Wayne: ... and knives, forks and spoons too!
Serena: Is everything ready?
David: Yeah!
Serena: Oh! you’ve set the table? Here’s lunch…
Wayne: Crisps, muffins and bananas for lunch? Is that it? No
meat or vegetables?
David: Look! Griff’s hungry too, he’s coming with his plate!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions plus spécifiques :
« Où va Serena au début du sketch ? Where is Serena going at
the begining of the sketch? (Demandez à un élève de sélection-
ner parmi les flaschards la pièce où se rend a priori Serena et
de la nommer.)
– Que font Wayne et David ? What do Wayne and David do?
– Où sont Wayne et David ? dans quelle pièce ? Where are
Wayne and David ? in which room? (Demandez à un élève de
venir montrer la flashcard correspondante.)
– Wayne et David sont-ils satisfaits de ce que Serena a pré-
paré ? Are Wayne and David satisfied with what Serena prepa-
red ? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 2
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. Les points à développer pour faciliter la compré-
hension seront les suivants :
– I am very hungry and thirsty : introduisez les deux adjectifs
qualificatifs en les associant aux verbes eat et drink en contexte
(ex. : « Would you like to eat? – Oh yes, please! I am very hungry. »
[En vous touchant le ventre.] / Would you like to drink anything?
– Oh yes, please! I am very thirsty. » [En montrant votre gorge.]
– I’ll get lunch : dites : « Serena is going to prepare something to
eat. She’ll get lunch! »
– Alright : associez ce mot à OK.
– Pour le vocabulaire concernant la table, affichez les flash-
cards au bas du tableau et repassez aux élèves l’énumération
du CD en l’arrêtant après chaque élément cité. Invitez
les enfants à essayer de les identifier. Guidez-les ensuite pour
affiner la compréhension (ex. : « I need a glass to drink lemo-
nade. If we are three, we need three glasses. »).
Remarque : n’oubliez pas de faire un point sur la formation
du pluriel et une mention spéciale pour les deux pluriels
irréguliers (a glass/glasses et a knife/knives).
Faites ensuite parler les élèves sur le décalage entre les
attentes des deux garçons et le snack préparé par Serena :
demandez-leur de dire ce que Wayne et David voulaient
manger. Faites enfin citer le contenu du snack (en montrant
éventuellement des vraies chips pour crisps).
Pour finir, faites restituer l’ensemble du sketch par les
enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen, repeat and point. piste 3
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves
des éléments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
efficacement au travail de réinvestissement de la page suivante.
Le texte enregistré
a knife / a fork / a plate / a bottle / a spoon / a glass / knives / glasses
• Avant de lancer l’enregistrement, consolidez la mémorisa-
tion entamée lors de la phase précédente en utilisant les
flashcards.
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue (avec ou
sans arrêt de l’enregistrement).
Act and speak (work in pairs).
• What would you like to eat? to drink?
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des séances antérieures
ou l’année précédente (vocabulaire relatif à la nourriture).
• Avant de mener l’activité, faites récapituler aux enfants
l’ensemble des noms d’aliments ou de boissons qu’ils
connaissent, afin d’enrichir au maximum leurs échanges.
Pour les élèves les plus à l’aise, demandez une tentative de
menu complet pour répondre à la question.
Remarque : n’oubliez pas d’évoquer la contraction de I
would like en I’d like.
76
• Mettez ensuite les élèves en situation. Passez dans les rangs
pour encourager et corrigez.
S’EXERCER page 39 du manuel
1 Listen to the chant piste 4
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils
devraient ainsi identifier les mots qu’ils ont déjà rencontrés
dans le sketch.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus, à savoir :
– Some (indéfini) : dites aux enfants : « We don’t really know if
we need four knives or five or six, we need some knives. »
– Bart sera sûrement assimilé à un prénom par analogie avec Kate.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori-
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Do it yourself
You invite three friends to lunch. Here are some plates and
cutlery to set the table.
• What’s missing?
• What’s not needed?
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes (vocabulaire de la table), dans une situa-
tion-problème.
• Faites observer aux élèves la situation dans le manuel.
Demandez-leur d’émettre des hypothèses sur la tâche à effec-
tuer. Avant de les valider ou de les invalider, faites une lec-
ture à haute voix de l’activité. Si les enfants ont du mal à
comprendre, guidez-les par des questions (ex. : « How many
plates are there? How many people are invited? »).
• Laissez ensuite les élèves s’intéresser aux questions,
notamment à la deuxième en insistant sur la négation not et
en inscrivant au tableau not need(ed). Il restera alors à vous
assurer de la compréhension de What’s missing?.
• Préparez enfin avec les enfants les phrases-réponses qui
permettront de résoudre le problème (… is/are missing. / …
is/are not needed). Laissez ensuite les élèves chercher les
réponses individuellement, la solution devant être écrite
puis corrigée par vos soins.
3 Guessing game piste 5
Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle
situation de réinvestissement du vocabulaire relatif à la table
et leur permettre de créer leurs propres devinettes.
• Knife? fork? spoon? What do I use? Listen and
put your hand up.
Le texte enregistré
To eat my chicken, I use… a knife and a fork!
To eat my steak, I use… / For my soup, I use… / To put sugar in my tea,
I use… / To eat my tomatoes, I use… / To eat my fruit salad, I use…
• Faites écouter aux élèves la consigne de l’activité, livre
ouvert. Demandez-leur d’imaginer ce que peut être la tâche
à accomplir.
• Faites-leur ensuite écouter l’exemple et demandez à un
élève de venir montrer les deux flashcards évoquées. Procédez
de même pour l’ensemble de l’activité.
77
• Now create your own sentences and play with
your friend.
Incitez les élèves à réinvestir les noms de différents aliments
en leur fournissant au tableau les structures des phrases
employées dans l’enregistrement.
4 Let’s find out piste 6
• Meat or vegetables? Listen, point and put your
hand up.
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement d’un lexique abordé dans le
sketch (meat et vegetables).
Le texte enregistré
chicken? / tomatoes? / lettuce? / a steak? / bacon? / carrots?
• Faites écouter la consigne livre fermé et demandez aux
élèves d’émettre des hypothèses sur la tâche à effectuer.
Faites-leur valider ou invalider ces hypothèses avec l’aide du
manuel. Laissez-leur ensuite quelques secondes pour obser-
ver les dessins (et éventuellement pour retrouver le nom de
chaque élément).
• Lancez alors l’enregistrement en l’arrêtant après chaque
question pour interroger un élève.
CLORE LA PART 2 page 39 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux phonèmes diphtongués : [ei] et [ai]
(réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, pre-
mière année).
• Listen and repeat. piste 7
Le texte enregistré
[ei] Kate or [ai] five?
[ei] Kate: Kate / table / plate / lemonade / play / game
[ai] five: five / like / why / knife / try / nice
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [ei]. piste 8
Le texte enregistré
five / like / table / Kate / nine / try / game / knife
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent
la main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 2.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 3 – Part 2. N’hésitez pas à réutiliser les flashcards
pour dynamiser la récapitulation et faire former de courtes
phrases.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueillir
les mots nouveaux et/ou connus comportant les phonèmes
[ei] et [ai].
• La photofiche p. 78.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 let’s set
let’s set the
the table
table
Unit 33
Unit

1 Order the sentences of the dialogue.

What would you like to eat? A glass of lemonade, thank you.

It’s lunch time! A sandwich please.

And what would you like to drink? Yes! I’m hungry and thirsty.

2 Complete.

3 Meat or vegetables? Link the pictures to the right word.

Meat Vegetables
© HACHETTE LIVRE 2007.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 78

 3 let’s play
let’s play in
in the
the ga
garden
rden
Unit 33
Unit
pages 40 et 41 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 3

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, flowers, [ə ] go, window,
• Parler de ses goûts : I hate worms. / how, downstairs rainbow, yellow,
1) Les principaux phonèmes abordés
I prefer smelling flowers. [eə] wear, stairs, Mary indigo, roses, alone,
Voyelles courtes Voyelles longues [iə] idea grow, row
2) Parler aux autres [i] listen, film, finished, [i] teacher, green,
Quelques consonnes
• Relations sociales : indigo, orange, window, even, tree, leave
[θ] birthday, [T] weather, there,
– inviter : Let’s play in the garden. / Let’s sunny, robin, prefer
something they, the, with
go downstairs and play computer games. [A] Dad, can [ɑ] guitar, garden, are
[ŋ] dancing, raining, [d
] James, strange,
– interroger : What can we do now? [ó] dog, robin, contrary, [ɔ] sport, for, wall,
smelling, something orange
• Donner un ordre : Look out the win- cockle, on door, all
Ω
dow. / Look at the colours. / Leave it [ ] look, good, bush [u] shoe, computer, 2) Deux phonèmes approfondis
alone, Griff. / Go upstairs. blue, into, bedroom [ú] or []?
[ú] Mum, sunny, [] work, worms, Mum work
3) Parler de son environnement colours, lovely, under, bird, girl, tee-shirt,
• Dire le temps qu’il fait : The wea- upstairs, does, funny prefer B – RYTHME
ther’s strange. / It’s raining and it’s sunny [e] red, let’s, yellow, • La comptine (the chant) : “Mary,
at the same time. / There’s a rainbow. next, bells, shells, pretty Mary”.
• Décrire : Look at the colours. / They [E] again, computer, • Un exercice de diction (a tongue twis-
are lovely. violet, flowers, even, silver ter) : Sunny funny colours on Mum’s tee-
• Les nombres (dénombrer) : 2, 4, 6, 8, shirt.
Semi-voyelles
lots of snails! [j] you, yellow [w] warm, what, we,
• Localiser : Let’s go downstairs… / C – INTONATION
weather, when, wall,
Let’s go into the garden. / Look at the Découverte des deux principaux
one, window, worms
roses next to the wall. / On the stairs. / schémas intonatifs
There’s something in the bush. / etc. Diphtongues • Schéma montant : It’s raining and it’s
• Date et heure (expression du temps) : [ei] Kate, play, games, [ai] five, time, violet, sunny at the same time.
now, at the same time. strange, same, rainbow, my, quite • Schéma descendant : The film’s finished.
rains, snails, they,
maids

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : The film’s finished.
• Interrogatif : What can we do now?
• Exclamatif : There’s a rainbow!
• Impératif : Let’s play in the garden.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, it, we, they ;
– adjectifs possessifs : my.
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) :
colours, snails, worms, flowers, roses, stairs.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : The film’s finished.
(contraction) / The weather’s strange.
(contraction) / They come out when it rains.
(mentionner le -s de la 3e personne)
– forme interrogative : What can we do now?
– to be au présent + verbe en -ing : It’s raining.
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de…) : smelling.
• Impératif : Look out the window!
Énoncés complexes
• La coordination : Let’s go downstairs
and play computer games. / It’s raining
and it’s sunny at the same time.
• Mots transparents : film, orange, • L’environnement culturel : un pro-
indigo, violet, idea, prefer, rose. verbe anglais (A bird in the hand is better
• Concernant l’individu : than two in the bush).
– les couleurs : red, orange, yellow,
green, blue, indigo, violet ;
– les opinions : good idea.
• Concernant l’environnement :
– les animaux : snails, worms, a robin,
a bird ;
– la maison : the garden, stairs, upstairs,
downstairs, a window, a wall, a door ;
– la nature : the weather, a rainbow,
flowers, a tree, a bush.
• Concernant les activités :
– les loisirs et les jeux : to play, computer
games.
• Classroom language : tout le vocabu-
laire utilisé dans le manuel ou en
classe, en particulier les verbes
d’action (look out, look for, go).

79 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : savoir décrire une maison et un jardin.
FLASHCARDS UTILISÉES : a door (n° 2), a window (n° 4), a wall (n° 6), stairs (n° 8), a garden (n° 121), a bush (n° 123),
a bird (n° 125).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographie ou dessin représentant un rouge-gorge, bijou en argent, logo Shell
(Internet), un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des
couleurs à l’aide d’un jeu du type “Simon says”.
DÉCOUVRIR page 40 du manuel
Listen. piste 9
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Serena: The film’s finished. What can we do now?
David: Let’s go downstairs and play computer games.
Wayne: Hey! Look out the window! The weather’s strange.
It’s raining and it’s sunny at the same time.
Serena: There’s a rainbow! Look at the colours: red, orange,
yellow, green, blue, indigo, violet!
David: Let’s go into the garden and look for snails. They come
out when it rains.
Wayne: Good idea! We can also look for worms!
Serena: Yuck, I hate worms, I prefer smelling flowers… Look
at the roses next to the wall! They are lovely!
Wayne: Mmmm… Oh look! On the stairs! Snails! 2, 4, 6, 8
lots of snails! There’s even one on the door!
David: There’s something in the bush…under the tree… Listen!
Serena: It’s a robin! Leave it alone Griff! Go upstairs! In my
bedroom!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Quel temps fait-il ? What’s the weather like?
– Où les enfants vont-ils ? Where are the children going? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles « trouvailles » des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 10
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. Les éléments difficiles qui nécessitent une attention
particulière sont les suivants :
– Downstairs et upstairs : appuyez-vous sur la bulle associée
au personnage de David (première image).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
– Look out the window : appuyez-vous sur la deuxième image.
– The weather is strange : insistez sur les deux descriptions du
temps qui, d’ordinaire, sont dissociées (It’s raining et It’s
sunny). Si les enfants n’ont pas appris ces expressions en pre-
mière année ou s’ils ne s’en souviennent plus, appuyez-vous
sur des photographies ou sur les flashcards de Cup of tea, pre-
mière année relatives à la météo.
– There’s a rainbow : l’énumération des couleurs associée à
l’illustration devrait suffire.
– Let’s go into the garden : reformulez : « Let’s go out. What’s a
garden? It’s around the house. There are trees, flowers… ».
– Lovely : écrivez le mot au tableau afin que les enfants puis-
sent le découper et émettre des hypothèses de sens par rap-
port à love, rencontré dans la Unit 2 – part 4.
– The bush… under the tree : rappelez le sens de under par un
mime (ex. : mettez un livre sous une table et dites : « The book
is under the table. »). Pour le terme bush, appuyez-vous sur les
illustrations.
Remarque : les élèves associeront peut-être bush au nom de
Georges Bush. Faites-leur alors remarquer qu’il s’agit bien
du même mot et que nous avons aussi, en France, des
familles dont le nom est Buisson.
– It’s a robin : l’illustration va permettre aux élèves de com-
prendre qu’il s’agit d’un oiseau (rappelez le mot bird). Vous
aurez sûrement à donner le nom spécifique en français
(« rouge-gorge »).
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen, repeat and point. piste 11
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement au travail de réinvestissement de l’activité Do it
yourself (p. 41).
Le texte enregistré
a window / stairs / a wall / upstairs / a door / downstairs
Commencez par consolider la mémorisation entamée lors de
la phase précédente à l’aide des flashcards, puis menez l’acti-
vité telle qu’elle est prévue.
S’EXERCER page 41 du manuel
1 Listen to the chant piste 12
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement après avoir
spécifié aux élèves qu’il s’agit d’un texte traditionnel que
les Britanniques apprennent quand ils sont jeunes. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Si le mot
contrary a été utilisé lors du travail sur les contraires (fat/slim,
tall/short, etc.), les enfants le reconnaîtront également (ou
simplement grâce à la transparence du mot). Affinez-en
ensuite le sens en contexte. Dites : « Mary is quite contrary:
you propose one thing, she wants another one. You say yes, she says
no. » Quand les élèves ont bien compris que Mary a un esprit
de contradiction bien marqué, faites ouvrir les livres.
80
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à prendre de nouveaux indices en associant les illustrations
au texte :
– S’ils ne le font pas spontanément, amenez-les à s’intéresser
au mot shell(s) et demandez-leur si cela leur rappelle quelque
chose. S’ils ne réagissent pas, montrez-leur une photographie
d’une station-service Shell (disponible sur Internet) et
demandez-leur, à partir de ce qu’ils voient sur cette photo-
graphie (le logo Shell est une coquille Saint-Jacques) et sur
leur manuel, d’expliciter le mot shell.
– Silver bells : dites aux enfants : « You go for a break when the
school bell rings. » Pour silver, prévoyez d’apporter un bijou en
argent et montrez-le.
– Pretty maids : reformulez en utilisant le vocabulaire connu
des élèves (beautiful young girls).
– All in a row : dites : « The pretty maids are not everywhere :
they are in a row, in a line, in order… ». Il s’agit ensuite de faire
comprendre aux enfants que ces pretty maids sont en réalité
les fleurs du jardin de Mary.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. Elle se
fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Guessing game
Objectif de l’activité : amener les élèves à découvrir et à
s’approprier un moyen efficace de retenir l’ordre des cou-
leurs de l’arc-en-ciel.
• Look at the sentence.
• Discuss with your teacher.
• Lisez l’ensemble des consignes aux enfants, livre ouvert.
Amenez-les à émettre des hypothèses concernant les tâches à
effectuer. Si la situation semble bloquée, stimulez la classe
en attirant l’attention sur les initiales de chaque mot : les
élèves essaieront peut-être alors de former un mot avec
celles-ci. Invalidez assez vite cette hypothèse et inscrivez au
tableau les sept lettres suivies de points de suspension.
• Demandez alors aux enfants quels mots commencent par
ces lettres (les sept couleurs de l’arc-en-ciel), en leur rappe-
lant de garder à l’esprit l’illustration du manuel (arc-en-ciel
et palette de couleurs).
• Use the sentence to draw and colour a rainbow.
Inscrivez la phrase au tableau sans insister sur les initiales
(livre fermé). Demandez alors aux élèves de dessiner leur
arc-en-ciel et de le colorier (en précisant que le coloriage doit
s’effectuer à partir de l’arc le plus grand).
3 Do it yourself piste 13
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes concernant les différents éléments de la
maison et leur maîtrise des couleurs.
• Look and listen.
Le texte enregistré
The door is indigo. / The window is blue. / The stairs are red. /
The wall is orange. / The bush is green. / The rose is yellow.
• Now listen to your friend and draw.
Formez des groupes de 2. Dites aux élèves de dessiner et
colorier chacun une maison, puis de décrire tour à tour leur
maison à leur camarade, qui devra dessiner et colorier en
fonction des indications données.
81
4 Let’s find out: a proverb
Objectif de l’activité : amener les élèves à découvrir que
les proverbes existent en anglais comme en français mais
que, pour une même idée, les images évoquées seront diffé-
rentes (spécificités de la langue).
• Here is an English proverb : “A bird in the hand is
better than two in the bush.”
• Livre fermé, annoncez aux enfants : « We are going to disco-
ver an English proverb. Do you know what a proverb is? Who can
tell me a French proverb? » Aidez-les alors avec un ou deux
exemples.
• Lisez ensuite le proverbe anglais aux enfants et amenez-les
à réagir.
• What does it mean? Discuss with your teacher
and your friends.
• Faites ouvrir les manuels afin que les enfants découvrent
l’illustration. La seule difficulté de compréhension est l’ex-
pression is better than. Dessinez au tableau deux devoirs de
maths notés : l’un (celui de Tom) avec un 18/20, l’autre (celui
de Rachel) avec un 20/20. Dites alors : « Tom is good at maths
but Rachel is better than Tom ».
• Lorsque les élèves auront compris le sens premier de
la phrase, orientez-les de manière à ce qu’ils comprennent
la portée réelle du proverbe. Terminez en leur demandant
s’ils connaissent un proverbe français qui pourrait se rap-
procher du proverbe anglais étudié (ex. : « Un “Tiens” vaut
mieux que deux “Tu l’auras”. »).
CLORE LA PART 3 page 41 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [ú] et
[].
• Listen and repeat. piste 14
Le texte enregistré
[ú] Mum or [] work?
[ú] Mum: Mum / sunny / colours / lovely / under / funny
[] work: work / bird / girl / tee-shirt
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear []. piste 15
Le texte enregistré
Mum / bird / funny / colours / girl / lovely / tee-shirt / sunny
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 3.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 3 –
Part 3.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
fil des séances, les mots connus et/ou nouveaux compor-
tant le phonème [ú] ou le phonème [].
• La photofiche p. 82.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 3 LET’S PLAY
LET’S PLAY IN
IN THE
THE GARDEN
GARDEN
Unit 33
Unit

1 Describe the pictures.

There’s a ..................... in the ............... . He’s going ..................... .

The .............. is .............. the ............... . She’s going ..................... .

2 Draw a house and follow the instructions to colour it.

© HACHETTE LIVRE 2007.

Instructions:
• The walls of the house are green. • The door is orange.
• The windows are red. • There is a blue bush next to the stairs.
• The stairs are yellow. • There is a violet rose in the bush.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 82
 4 WHERE IS
WHERE IS IT?
IT?
Unit 33
Unit
pages 42 et 43 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 4

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Dire ce que l’on sait (ou peut) ou ce 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, nothing [T] weather, the, there
que l’on ne sait pas (ou ne peut pas) [r] carrot, rugby, try, [h] hello, behind
faire : I know / I can’t find it! Voyelles courtes Voyelles longues Sandra, round, right
[i] listen, is, it, rugby, [i] teacher, maybe, [ŋ] dancing, nothing,
2) Parler aux autres behind, between, sister, between, settee shouting, looking
• Exprimer une incertitude : Maybe on give
[] Dad, back [ɑ] guitar, armchair, are 2) Deux phonèmes approfondis
the small table by the door.
• Demander des informations à [ó] dog, on, stop, doll, [ɔ] sport, small, door, [ó] or [ɔ]?
quelqu’un : Where is it? / What are you not, what, of for, your, football dog sport
looking for? [ú] Mum, rugby, [] work, shirt
• Donner un ordre ou un conseil : nothing, cupboard B – RYTHME
Try the cupboard under the stairs. / Stop under, front, come, but
[E] again, cushions, • La comptine (the chant) : “Where is it?”.
shouting! • Un exercice de diction (a tongue twister) :
cupboard, under, sister
Ω Small hot dog before your sport.
3) Parler de son environnement [ ] look, cushions,
• Décrire : It’s a small table. looking
[e] red, settee, bed, C – INTONATION
• Localiser : Where is it? / behind the
armchair / (not) here / on the small table / left, anywhere Découverte des deux principaux
by the door / (not) there / between the Semi-voyelle schémas intonatifs
settee cushions / the cupboard under the [w] warm, what, where • Schéma montant : Try the cupboard
stairs / in front of you / over and under / under the stairs.
Diphtongues • Schéma descendant : Where is it?
right / left. [ei] Kate, maybe, [ai] five, find, behind,
table by, try, right
Ω Ω
[a ] now, shouting, round [ə ] go, know, no, over
[iə] here [eə] there, where,
armchair, stairs,
anywhere, there

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : rugby, table.

d’énoncés
• Déclaratif : No, it’s not there. • Concernant l’individu :
• Interrogatif : Where is it? / Where is – les vêtements : a (rugby) shirt.
what?/What are you looking for?
• Exclamatif : I can’t find it! / I know! / • Concernant l’environnement :
It isn’t there! – la maison : an armchair, a table,
• Impératif : Try the cupboard under the stairs. a door, a settee, settee cushions, a cupboard,
Groupe nominal the stairs, a bed.
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, it ; • Concernant les activités :
– pronoms personnels compléments : you ; – les loisirs et les jeux : rugby, a doll.
– adjectifs possessifs : my, your.
• Le nombre : • Classroom language : tout le vocabu-
– repérage du -s du pluriel : the cus- laire utilisé dans le manuel ou en
hions, the stairs. classe, en particulier les verbes
• Le cas possessif : your sister’s doll. d’action (find, know, shout, to look for).
Le verbe
• Le présent :
– forme négative : I can’t find it. (contrac-
tion) / No, it’s not there. (contraction) / It
isn’t there. (contraction) ;
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de…) : Stop shouting.
• L’impératif : Try the cupboard under
the stairs. / Stop shouting! / Look! / Give
me my shirt back!

83 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES : être capable de nommer des meubles et de localiser des éléments.
FLASHCARDS UTILISÉES : a bed (n° 10), an armchair (n° 12), a chair (n° 14), a cupboard (n° 16), a settee (n° 18).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des
couleurs à partir de la phrase mnémotechnique apprise dans
la part précédente – ce qui vous permettra par la suite d’enri-
chir les activités relatives à la localisation d’objets. Profitez-
en pour retravailler sur la place de l’adjectif qualificatif en
anglais en amenant les élèves à construire de petites phrases
comportant des adjectifs de couleurs (ex. : This is a red book).
DÉCOUVRIR page 42 du manuel
Listen. piste 16
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: Where is it?
David: Where is what?
Wayne: My rugby shirt! I can’t find it! I know! behind the
armchair! No, not here…
David: Maybe on the small table by the door?
Wayne: No, it’s not there.
David: Between the settee cushions?
Wayne: Nothing…
David: Try the cupboard under the stairs.
Wayne: It isn’t there!
Dad: Stop shouting Wayne! What are you looking for?
Wayne: My rugby shirt.
Dad: Look! It’s in front of you, on your sister’s doll!
Wayne: Oh no! Come on, Sandra, give me my shirt back!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Ils
devraient normalement saisir le sens général du sketch,
ayant déjà rencontré la question Where is it? (Unit 3 – part 1),
les mots shirt, table et door, ainsi que certaines des préposi-
tions de localisation. Notez les indices proposés par les élèves
au tableau sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques, telles que :
« Que cherche Wayne ? What’s Wayne looking for?
– Qui l’aide ? Comment ? Who helps him? How?
– Wayne trouve-t-il ce qu’il cherche ? où ? Does Wayne find
what he is looking for? where? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 17
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que
pour l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et
quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. Les éléments difficiles à identifier pour les enfants
concerneront essentiellement les lieux de recherche et donc,
d’une part, les noms des meubles et, d’autre part, certaines
des prépositions précisant où s’effectue la recherche.
– Where is it? : même si les élèves ont déjà rencontré cette
question, assurez-vous qu’ils la comprennent en demandant
à un élève de la mettre en contexte en mimant (faire semblant
de chercher un objet partout en disant : Where is (nom de
l’objet)?. La phrase Where is what? sera sûrement comprise
grâce à la réponse donnée (My rugby shirt), de même que I can’t
find it! (mimez, si besoin est, pour insister sur la négation).
– Les cinq localisations évoquées correspondant chacune à
une illustration, les enfants s’approprieront les noms des
meubles et comprendront le sens des prépositions par l’ob-
servation des images. Ne manquez pas alors d’utiliser les
flashcards pour amorcer la mémorisation des noms des meu-
bles (celle des prépositions sera travaillée plus précisément
dans l’activité suivante).
– Pensez à attirer l’attention des élèves sur la formation du
mot armchair (la « chaise à bras »). Pour la phrase Stop shou-
ting Wayne!, attirez l’attention des élèves sur l’humeur de
l’enfant que traduit son intonation, en disant : « Is Wayne
happy? Is he calm? No, he isn’t! He is shouting! »
– It’s in front of you, on your sister’s doll : cette phrase sera éga-
lement appréhendée grâce à l’image. Assurez-vous de la com-
préhension de doll en disant : « Remember the chant “Take the
broom”. A doll is a toy. »
– Give me my shirt back! : rappelez aux enfants l’expression
back to school (l’idée de retour, de rendu…).
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 18
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
efficacement au travail de réinvestissement proposé dans
l’activité Act and speak p. 42 et Let’s find out p. 43.
Le texte enregistré
Where is it? Behind the armchair.
On the small table / By the door / Between the settee cushions /
In the cupboard / Under the stairs / In front of you
Faites répéter les phrases aux enfants en vous assurant de
la bonne prononciation.
Act and speak.
• Simon says: “stand by me.”
Objectif de l’activité : favoriser l’intériorisation des préposi-
tions et groupes de mots destinés à exprimer des localisa-
tions au travers d’un jeu connu des élèves.
• Commencez par amorcer l’intériorisation des vocables évo-
qués par une phase de TPR (Total Physical Response) amenant
les enfants à transposer les découvertes du sketch à l’envi-
ronnement physique de la classe. Par exemple, pour expliciter
behind the armchair, dites : « I stand behind the chair » et faites-
le. Proposez ensuite aux élèves de faire de même en disant :
« I stand behind the chair ». Faites de même pour les autres
prépositions, en faisant participer les élèves au maximum.
• Lorsque la maîtrise des notions vous paraît suffisante, pas-
sez au véritable jeu “Simon says”.
84
S’EXERCER page 43 du manuel
1 Listen to the chant piste 19
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils
devraient ainsi identifier les mots et structures qu’ils ont
déjà rencontrés. Il se peut que le mot right soit cité par un
élève, par analogie avec With me you learn, what’s wrong or
right? (Unit 1 – Song). Valorisez alors la trouvaille car il s’agit
de la même racine (« droit ») mais d’un sens différent qui
sera explicité plus tard.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus. Accompagnez cette
seconde audition d’autant de mimes que possible :
– Over and under : passez la main au-dessus d’une armoire
puis sous celle-ci.
– Round and round : tournez autour de votre bureau en faisant
mine de chercher quelque chose au sol.
– Not right, not left : montrez les deux côtés en vous plaçant
momentanément dos aux élèves en faisant « non » avec la
tête.
– Not here : montrez quelque chose relativement proche de
vous, toujours en disant « non » avec la tête.
– Not there : montrez quelque chose d’éloigné.
– Not anywhere : faites un geste très large avec la main pour
évoquer une multitude d’endroits.
– But here : cessez de bouger votre tête en signe de dénéga-
tion et montrez avec insistance quelque chose de très près de
vous.
• L’audition finie, repassez l’enregistrement morceau par
morceau afin de vous assurer que les élèves ont bien compris
l’ensemble et demandez-leur de mimer.
Remarque : pour exploiter la polysémie de right, passez par
le mot français « droit » et dites aux enfants que dans les
deux langues ce mot définit une localisation dans l’espace (à
droite), mais qu’en anglais right a aussi le sens de « juste ».
Ce sens existait aussi autrefois en français mais a disparu.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant assu-
rée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous la
forme de répétitions successives et rythmées. La mémorisa-
tion se fera dans un premier temps sans le support de l’écrit.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes (localiser un objet par rapport à des meu-
bles ou objets connus) en utilisant une structure préétablie
de manière à produire un écrit personnalisé.
Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de
vous assurer que la consigne est bien comprise. Les élèves
pourront ensuite créer individuellement ou par groupes de 2.
3 Let’s find out
piste 20
• Where is it? Look, listen and speak.
Objectif de l’activité : favoriser, chez les élèves, une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées dans
la Unit 3 – Part 4.
85
Le texte enregistré
Where is the elephant? The elephant is on the chair.
Where are the balls? / Where is the school bag? / Where is the
lamp? / Where is Serena? / Where are the tomatoes? / Where
is the dog? / Where is the rabbit?
• Faites écouter la consigne et l’exemple donné aux enfants,
puis arrêtez l’enregistrement et demandez-leur d’émettre des
hypothèses quant à la tâche à effectuer et à ce qu’ils vont
trouver dans le manuel. Permettez-leur alors de valider leurs
hypothèses (« Open your books page 43 »). Laissez-leur ensuite
quelques instants pour qu’ils découvrent les différentes
vignettes. Puis menez l’activité en arrêtant l’enregistrement
après chaque question.
• La réponse minimale exigée correspond à l’exemple donné
sur le CD. Il est possible de compliquer l’activité en deman-
dant aux élèves de donner en plus les couleurs des objets et
meubles cités.
CLORE LA PART 4 page 43 du manuel
SOUNDS
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [ó] et
[ɔ] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
première année).
• Listen and repeat. piste 21
Le texte enregistré
[ó] dog or [ɔ] sport?
[ó] dog: dog / not / what / on / of
[ɔ] sport: sport / small / door / for / football
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [ó]. piste 22
Le texte enregistré
dog / small / for / on / door / football / of
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent
la main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 4.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 3 – Part 4.
Vous pouvez éventuellement utiliser les flashcards des meu-
bles et demander aux élèves de localiser des objets dans
la classe.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
destinés à recueillir, au fil des séances, les mots rencontrés
comportant les phonèmes [ó] et [ɔ].
• La photofiche p. 86.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 4 where is
where is it?
it?
Unit 33
Unit

1 Number the elements as indicated.

a settee 햲 – an armchair 햳 – a table 햴 – a chair 햵 – a door 햶 – a cupboard 햷 – a bed 햸

2 Illustrate the sentences.

The ball is on the stairs. The school bag is in front of the door.
© HACHETTE LIVRE 2007.

The dog is under the table. A boy is behind the armchair.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 86
unit 3 Power… action!
OBJECTIFS :
• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 3 à travers des activités favorisant l’interdis-
ciplinarité ;
• montrer aux enfants que l’apprentissage d’une langue augmente leur pouvoir d’agir (power action).
FLASHCARDS UTILISÉES : a thistle (n° 20), a leek (n° 22), a shamrock (n° 24), a rose (n° 27), celles que vous choisirez
d’utiliser pour l’activité 2.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte murale d’Europe, image représentant un coq gaulois, image représentant un
drapeau italien, tableau de classification des animaux vierge pour chaque enfant, photographie ou une image représentant
chacun des animaux cités dans l’activité 3.
LES ACTIVITÉS
1 Rugby and history
Objectif de l’activité : amener les élèves, à partir d’un évé-
nement sportif international, à faire de l’histoire autrement
(découverte des emblèmes nationaux et de leur historique).
• Lancez l’activité (livre fermé), en demandant aux enfants
de vous citer des manifestations sportives internationales. Si
le « tournoi des six nations » n’est pas cité, introduisez-le.
• Placez ensuite la carte murale d’Europe au tableau.
Annoncez aux élèves que vous allez lire le début de l’activité
et demandez à l’un d’entre eux de venir montrer sur la carte
les différents pays au fur et à mesure qu’ils sont nommés.
Lisez alors le titre et la première phrase.
• Amenez ensuite la classe à réagir sur la dernière phrase
que vous avez lue en demandant :
« What’s a symbol? Qu’est-ce qu’un symbole ?
– In your opinion why is the rose an English symbol? À votre avis,
pourquoi la rose est-elle un des symboles de l’Angleterre ? »
Pour cette seconde question, recueillez les réponses des
élèves au tableau et adoptez l’une des stratégies suivantes :
soit vous expliquez vous-même pourquoi la rose fait partie
des emblèmes nationaux de l’Angleterre ; soit vous passez à
la suite de l’activité, la recherche concernant la rose étant
alors intégrée à la dernière partie de l’activité.
• Look at the following pictures. Each element is used
as a rugby symbol by Scotland, Wales or Ireland.
• Faites ouvrir les livres et laissez quelques minutes aux
enfants pour observer l’activité. Lisez-leur ensuite lentement
la première consigne et assurez-vous que son sens est compris.
Puis demandez-leur : « These are the symbols for Scotland, Wales
and Ireland, but which one is the symbol for which country? Voici
les symboles de l’Écosse, du pays de Galles et de l’Irlande,
mais quel symbole appartient à quel pays ? »
• Laissez les enfants émettre des hypothèses (recueillies au
tableau) sans commenter, puis passez à la seconde partie de
l’activité après avoir introduit le vocabulaire requis à l’aide
des flashcards.
• Using the Internet, find the right rugby symbol
for each country. Why these symbols?
• Lisez la consigne à voix haute. Si la recherche sur Internet
peut avoir lieu à l’école, lancez-la juste après la découverte
de l’activité. Si elle doit avoir lieu en dehors de l’école, la pre-
mière séance s’arrêtera là. Pensez à dire aux élèves que, s’ils
n’ont pas d’accès à Internet, ils peuvent cependant trouver
des informations en bibliothèque et qu’en tout état de cause,
87
pages 44 et 45 du manuel
les trouvailles seront mises en commun et qu’il n’y aura pas
de sanction si rien n’a été trouvé par tel ou tel élève.
• Quelques informations concernant les symboles :
– La rose est le symbole de l’Angleterre, en référence à la
guerre des Deux Roses. Cette guerre civile a opposé la mai-
son royale de Lancastre (rose rouge) et la maison royale
d’York (rose blanche) entre 1455 et 1485. Le roi Richard III
(maison d’York) fut battu par le futur roi Henri VII qui réu-
nira les deux roses en une seule (la rose Tudor, rouge avec un
cœur blanc) lorsqu’il épousera Élisabeth d’York.
Remarque : le cœur blanc n’apparaît pas sur le maillot des
rugbymen.
– Le chardon est le symbole de l’Écosse. Selon la légende, un
groupe de guerriers écossais endormis allaient être attaqués
par des Vikings quand l’un de ces derniers marcha pieds nus
sur un chardon. Il poussa alors un cri de douleur qui réveilla
les guerriers et ces derniers vinrent facilement à bout des
assaillants. On dit que le chardon fut alors décrété « chardon
gardien » et devint l’emblème national.
– Le poireau est l’un des symboles du pays de Galles. Selon
la légende, son origine remonte à une bataille qui se déroula
dans un champ planté de poireaux. Lors de cette bataille,
saint David conseilla aux guerriers gallois de se munir de
poireaux pour se distinguer de leurs assaillants. Le conseil
fut bon puisque la bataille se solda par une éclatante victoire
galloise. Cependant, si le poireau est bien aussi le symbole de
l’équipe de rugby galloise (appelée « le quinze du poireau »),
l’emblème que les joueurs portent sur leur maillot représente
trois plumes d’autruche stylisées qui évoquent la bataille de
Crécy (1346), l’une des premières victoires britanniques de
la guerre de Cent ans (N.B. : Le pays de Galles, annexé à
l’Angleterre en 1282, a participé à cette guerre. Depuis cette
annexion, traditionnellement, le fils aîné du roi reçoit le titre
de prince de Galles.) Au lendemain de la victoire, le roi
Édouard III s’est rendu sur le champ de bataille pour recher-
cher son fils aîné disparu. Découvrant le cadavre du roi de
Bohême, il arracha les trois plumes d’autruche du heaume de
son armure et les offrit à son fils – le prince de Galles – qui
avait valeureusement triomphé de l’ennemi. Ces plumes
figurent toujours aujourd’hui sur le blason du prince de
Galles.
– Le trèfle à trois feuilles est le symbole de l’Irlande. Il tient
son origine de saint Patrick, qui l’aurait utilisé lors de la
christianisation de l’île pour expliquer la Sainte Trinité
(Père, Fils et Esprit saint).
❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez prolonger l’activité en deman-
dant aux enfants de chercher quels sont les symboles utilisés
par la France (coq gaulois) et l’Italie (drapeau italien).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 A game: I spy piste 23
• Look, listen and then play.
Objectif de l’activité : proposer aux élèves de réinvestir des
mots vus antérieurement et leur connaissance de l’alphabet
dans une situation ludique les amenant à déduire la réponse
à partir de questions à poser.
Le texte enregistré
Look at the pictures your teacher has put on the board.
The leader of the game secretly chooses one of the pictures and
says: “I spy with my little eye something beginning with S.”
Everybody looks at the pictures and tries to identify the picture
chosen by the leader. Careful! Several names can begin with
the same letter. So try to ask a maximum of 3 questions to
make sure of the picture you are going to name. You only have
one guess.
• Affichez au tableau une dizaine de flashcards, en prenant
bien soin de sélectionner au moins deux mots commençant
par s (cards 5, 8, 18, 24, 48…), puis faites écouter aux enfants
le titre et la consigne enregistrés sur le CD (livre fermé) et
demandez-leur ce qu’ils en ont compris. Gardez pour l’ins-
tant le mystère concernant le sens de I spy.
• Première audition : lancez l’enregistrement et faites écou-
ter l’ensemble des règles (livre ouvert). Effectuez un relevé
des indices trouvés par les élèves sans commenter.
• Seconde audition : elle aura lieu phrase par phrase afin
d’amener tous les enfants à comprendre l’ensemble des
règles. N’hésitez pas à utiliser le mime, notamment pour
I spy (littéralement « J’espionne »), et à insister sur des mots
clés tels que secretly, one (of the pictures), beginning with S, etc.
Remarque : pour l’explicitation de I spy, vous pouvez éven-
tuellement faire un parallèle avec le dessin animé Totally
Spies, bien connu des enfants de cet âge.
• Lorsque les règles sont comprises par l’ensemble des
élèves, le jeu peut commencer.
❚❙❘◗ Conseil : pensez à utiliser des objets réels ou d’autres
images en complément des flashcards (par exemple, du
matériel scolaire).
3 Let’s have some science (work in pairs)
• Copy and complete the chant with the names of
the animals.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances en anglais (lexique connu, transparence des
mots …) pour remplir un tableau de classification scienti-
fique des animaux.
• Démarrez l’activité en demandant aux élèves d’observer la
situation pendant quelques minutes et d’émettre des hypo-
thèses quant à la tâche à effectuer. Pour ouvrir ensuite la dis-
cussion, commencez par leur poser la question suivante :
« Do you know any animals of the list? Connaissez-vous certains
des animaux de la liste ? »
• Notez chaque nom cité au tableau et demandez systémati-
quement à l’enfant interrogé (et à lui seul) soit de mimer
l’animal, soit d’imiter son cri, soit de le décrire succincte-
ment en anglais (ex. : A tiger is a big yellow and brown cat…),
de façon à éviter la traduction. Faites valider éventuellement
à l’aide de photographies représentant chaque animal cité.
• Explicitez alors les noms des animaux non identifiés à
l’aide des mêmes procédés que ceux proposés ci-dessus aux
élèves, avec un arrêt sur la formation du mot catfish. Passez
ensuite à l’exploitation du tableau en disant : « Now we know
the animals. What have we got to do? Maintenant, nous
connaissons les animaux. Qu’avons-nous à faire ? » Résumez
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
alors ce que vont dire les enfants par la phrase : « We have to
classify the animals. Nous devons classer les animaux. »
• Rentrez alors dans le détail en demandant : « How many big
groups of animals can we distinguish? Combien de grands
groupes d’animaux pouvons-nous distinguer ? » afin d’arri-
ver à la distinction vertébrés/invertébrés.
Remarque : rappelez aux élèves que les arêtes du poisson
(fishbones) constituent sa colonne vertébrale. De même, pré-
cisez le terme reptile pour que les enfants classent dans ce
sous-groupe snake, mais aussi alligator, crocodile et salamander.
Enfin, attirez l’attention des enfants sur mammal (transpa-
rent par rapport à « mamelle » mais pas à « mammifère »,
donc à expliciter comme les animaux mettant au monde
leur[s] petit[s] et le[s] nourrissant avec leur lait).
• Pour réserver le plus de temps possible à la classification,
prévoyez de donner à chaque enfant un tableau tracé mais
vierge. Le travail de classification s’effectuera en trois
temps : réflexion et essais individuels, au crayon à papier ;
mise en commun à deux et discussion argumentée ; exploi-
tation collective et justification des choix.
❚❙❘◗ Conseil : un poster récapitulatif illustré pourra être
élaboré et venir agrémenter l’animal corner antérieure-
ment proposé.
Workshop (work in groups)
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de se confronter
en groupe à une fiche de création d’une œuvre picturale.
• Let’s make a handprint rainbow.
• Livre fermé, lisez le titre de l’activité à voix haute
(Workshop [work in groups]) et faites réagir les enfants. C’est
en effet la première fois que l’atelier prend la forme d’un tra-
vail de groupes. Poursuivez en annonçant : « Let’s make a
handprint rainbow ». Les élèves reconnaîtront le mot rain-
bow (Unit 3 – part 3). Pour expliciter la technique proposée,
écrivez handprint au tableau et demandez aux enfants s’ils
reconnaissent une partie du mot (hand). Si personne ne
répond, citez le mot handball et écrivez-le également au
tableau pour susciter les réactions des élèves. Reformulez
alors en disant : « We are going to use our hands. How can we
create a rainbow with our hands? Nous allons utiliser nos
mains. Comment pouvons-nous créer un arc-en-ciel avec nos
mains ? » La réflexion se nourrira alors des hypothèses des
élèves quant aux techniques possibles pour identifier le sens
de print. S’il y a blocage, dites aux enfants : « We also need some
painting. Nous avons également besoin de peinture. »
• Faites ensuite ouvrir les livres et demandez aux élèves
d’observer en silence la situation. Passez directement à la
présentation en anglais du matériel nécessaire, sinon les
enfants ne vont se fier qu’aux images : lisez la liste du maté-
riel en demandant pour chaque item à un élève de venir le
montrer parmi le matériel disposé sur votre bureau.
• Passez ensuite à la lecture des modalités d’organisation en
demandant aux élèves de suivre les différentes étapes sur
leur manuel au fur et à mesure de la lecture magistrale. À la
fin de celle-ci, demandez-leur de fermer leur manuel et d’ex-
pliciter le déroulé de l’activité. Insistez bien sur les modali-
tés d’organisation des groupes et amenez la classe à se struc-
turer dans les meilleures conditions pour l’exécution des dif-
férents posters. Pour l’ordre des couleurs de l’arc-en-ciel,
amenez les élèves à retrouver la phrase mnémotechnique de
l’activité 2 p. 41.
• À la fin de l’activité, vérifiez l’exactitude des arcs-en-ciel
(nombre d’arcs, couleurs, etc.) et affichez les posters.
❚❙❘◗ Conseil : pour réaliser cette activité, les groupes doi-
vent comprendre de 5 à 7 élèves.
88
unit 3 A VISIT TO ENGLISH HOUSES
OBJECTIFS :
• amener les élèves à s’intéresser aux modes de vie des Britanniques à travers la découverte des différents types d’habitations ;
• leur faire prendre conscience du fait que l’étude d’une langue ne se borne pas à l’apprentissage des outils permettant de
la maîtriser mais qu’il doit aussi englober des aspects culturels.
FLASHCARD UTILISÉE : a house/houses (n° 91).
Un débat pour commencer
• Vous pouvez commencer la séance par un débat introduc-
tif, en français, concernant les différents types d’habitations
que les élèves connaissent en France : appartements dans des
immeubles ou maisons individuelles. Amenez-les, par exem-
ple, à réfléchir sur la raison pour laquelle on trouve de nom-
breux immeubles, parfois très hauts, en ville (manque
d’espace). Demandez-leur s’ils connaissent certaines
demeures historiques (châteaux, manoirs…).
• Passez ensuite à une phase d’observation silencieuse des
p. 46 et 47. Dites : « Open your books page 46 » (en écrivant le
numéro de la page au tableau). Dans un premier temps, lais-
sez les enfants balayer l’ensemble des images, puis deman-
dez-leur de réagir sur les aspects qu’ils veulent évoquer. Vous
pouvez éventuellement les guider un peu si la parole tarde à
venir, en leur demandant de discuter sur la forme des mai-
sons, leur esthétisme, les matériaux utilisés, leurs préfé-
rences, mais également sur les mots qui leur sont connus
(houses, English, style, beautiful, door, window…) ou familiers
car proches du français (terrace, detached, decorated arch…).
Welcome to English houses in town…
]) ». Précisez alors aux enfants que ce mot
and in the country!
Objectif : inviter les élèves à un voyage dans un espace
britannique contemporain incluant ville et campagne.
À l’issue du débat introductif, incitez les enfants à se concen-
trer sur la p. 46 et à décrire plus précisément les différentes
habitations présentées (si cela n’a pas déjà été fait spontané-
ment), en particulier ce qui oppose les deux premières pho-
tographies (maisons en ville) à la troisième (maison à la cam-
pagne). Amenez alors les enfants à focaliser leur attention
sur la phrase : Welcome to English houses in town… and in the
country! et faites-les parler de manière à ce qu’ils identifient
les mots town et country. Vous pouvez ensuite approfondir en
proposant le questionnement suivant :
• « Loot at the first picture. (Montrez « 1 » avec vos doigts.)
Is it one very long house or is it a lot of different houses ? Are
the houses completely independent or joined ? Why do you
think they are joined? Regardez la première image. S’agit-il
d’une très longue maison ou de nombreuses maisons dif-
férentes ? Sont-elles complètement indépendantes ou
jointes ? À votre avis, pourquoi sont-elles jointes ? »
– Recueillez les différentes réponses des élèves au tableau,
puis faites-leur valider (ou invalider) celles-ci en leur lisant
à haute voix la première légende. Le mot attached sera mis en
relief et ne posera pas de souci de compréhension. Ne man-
quez pas de mentionner l’alignement des cheminées (chim-
neys).
– La seule expression qui posera alors problème est : terrace
houses. Vous expliquerez qu’en architecture, cette appellation
désigne une rangée d’au moins trois maisons jointes et à l’as-
pect totalement identique. Les premières et dernières mai-
sons de chaque rangée sont appelées end terrace. Ce type
d’architecture, très répandu en Angleterre, existe depuis
89
pages 46 et 47 du manuel
le XVIIe siècle. Elle s’explique par le manque de place et par
la volonté de créer une vie communautaire. Si vous en avez
le temps, expliquez aux enfants qu’on trouve également ce
type de maisons en France et montrez-leur une photographie.
• « Look at the second picture. (Montrez « 2 » avec
vos doigts.) Is this a town or a country house? Why? Regardez
la deuxième photographie. Est-ce une maison de ville ou
de campagne ? Pourquoi ? »
Recueillez les différentes réponses des élèves au tableau,
puis faites-leur valider (ou invalider) celles-ci en lisant la
légende à haute voix. Il s’agit d’éviter que les élèves pensent
que toutes les maisons des villes anglaises sont jointes !
• « Look at the third picture. (Montrez « 3 » avec vos
doigts.) What’s the roof of this house made of? (En montrant
le toit du doigt sur votre livre ou sur la flashcard n° 91.) En
quoi est fait le toit de cette maison ? »
Les enfants, s’ils connaissent la réponse, la donneront en
français (« C’est fait avec de la paille » ou « C’est un toit de
chaume »). Vous direz alors : « It’s a thatched (prononcez :
[θtʃt]) roof. » Puis enchaînez en disant : « This type of house
has got a special name. Listen: “An English country cottage” (pro-
noncez : [kotid
désigne généralement une petite maison à la campagne.
Let’s go into the past!
Objectif : amener les élèves à découvrir plusieurs styles de
maisons britanniques appartenant à différentes périodes his-
toriques.
Invitez les élèves à un voyage dans le temps en focalisant leur
attention sur la p. 47. Vous pouvez structurer cette seconde
phase autour des questions suivantes :
• « Look at the first picture. I’ll read the comment (lisez la
légende). Do you know what’s a Tudor style (prononcez :
[stail]) house? Regardez la première photographie. Je vous
lis la légende. Savez-vous ce qu’est une maison de style
Tudor ? »
– Les enfants ayant déjà observé globalement cette page, ils
reconnaîtront les mots with beautiful walls. Le mot style étant
transparent à l’écrit, attirez l’attention des enfants sur le mot
Tudor, en particulier sur l’initiale majuscule, et faites-les
parler de manière à faire émerger la notion de style de mai-
son en relation avec l’histoire.
– Vous pouvez ensuite leur donner quelques informations sur
les caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître.
La dynastie Tudor compte cinq monarques qui ont régné
entre 1485 et 1603 (Henri VII, Henri VIII, Édouard VI,
Marie Ire et Élisabeth Ire). Elle prit fin lorsque Élisabeth Ire
mourut sans enfant (le trône passa alors à son cousin,
Jacques VI d’Écosse, qui prit alors le nom de Jacques Ier
d’Angleterre). La période Tudor correspond à la Renaissance
anglaise.
– L’architecture Tudor présente un style de maison développé
durant la période Tudor. Les bâtiments de style Tudor se
reconnaissent aux caractéristiques suivantes (que vous pou-
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
vez pointer avec les enfants sur la photographie du manuel
ou sur une photographie du même type tirée en grand for-
mat) :
- ce sont des maisons à colombages (donc essentiellement
blanches et marron foncé), dont les murs sont construits à
partir d’un mélange d’argile et de brindilles ;
- leurs toits ont deux pentes (toits « pointus ») ;
- elles contiennent d’importants pignons transversaux ;
- leurs fenêtres sont hautes et étroites et composées de nom-
breux petits carreaux ;
- de grandes cheminées décorées sont visibles sur leurs toits.
• « Look at the second picture. I’ll read the comment. (Lisez
la légende ; georgian se prononce : [d
ɔd
iən]). Is it a caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître.
Tudor house? Regardez la deuxième photographie. Je vous
lis la légende. Est-ce une maison de style Tudor ? »
– Demandez aux enfants de justifier leurs réponses en don-
nant le numéro du mot caractérisant le style (5e position). La
majuscule sera à nouveau évoquée et vous répéterez le mot à
voix haute.
– Demandez alors : « Which characteristic can you see from the
photograph? Quelles caractéristiques pouvez-vous voir sur
cette photographie ? » La réponse attendue est : « L’arche
décorée au-dessus de la porte » (The decorated arch above the
door).
– Vous pouvez ensuite donner quelques informations sur les
caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître. La
période georgienne se situe entre 1714 et 1830. Elle est appe-
lée ainsi en référence au fait que les rois qui se sont succédé
entre ces deux dates portaient tous le nom de « George ».
– L’histoire du style architectural géorgien : après le grand
incendie de Londres (1666), un texte du Parlement avait
conseillé que les nouvelles demeures soient construites avec
des matériaux résistant au feu (brique ou ardoise). C’est à
cette exigence qu’a répondu le style géorgien. Ses caractéris-
tiques sont les suivantes :
- la précision et l’élégance sont de mise : les formes sont car-
rées et symétriques ;
- les matériaux utilisés sont la pierre et la brique rouge pour
les murs, qui contrastent ainsi avec des fenêtres et corniches
blanches (à noter à ce sujet qu’un impôt était alors levé sur
les fenêtres et donc que le nombre de fenêtres était un moyen
de connaître la condition sociale du propriétaire) ;
- les toits sont à quatre pentes ;
- la porte d’entrée, faite de différents panneaux de formes
géométriques, est souvent dominée par un porche soutenu
par des colonnes et surmontée par une ouverture en forme
d’éventail pour laisser entrer la lumière (ouverture protégée
par une vitre).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• « Look at the third picture. (Montrez « 3 » avec vos
doigts.) I’ll read the comment. (Lisez la légende.) What’s the
style of this house? Regardez la troisième photographie.
Je vous lis la légende. Quel est le style de cette maison? »
– Demandez aux enfants de répondre en vous montrant
le mot ou en le situant dans la phrase (2e position).
Enchaînez en demandant aux enfants de vous citer deux
caractéristiques du style victorien d’après la photographie et
la légende. Le mot bricks les aidera pour la première et ils
devraient normalement également comprendre qu’une pré-
cision est donnée à propos des fenêtres.
– Donnez ensuite aux enfants quelques informations sur les
La période victorienne correspond au règne de la reine
Victoria (1837-1901). C’est une période très riche à tous les
niveaux ; l’Angleterre est à son apogée (pic de la révolution
industrielle anglaise et de la présence anglaise dans le
monde). Avec l’avènement du chemin de fer, l’achemine-
ment des matériaux et des produits manufacturés a été faci-
lité ; la construction des maisons est donc plus rapide et effi-
cace. C’est le moment de l’apparition des premières terrace
houses. L’architecture victorienne est caractérisée par :
- des toits en ardoise ;
- des murs de brique formant souvent des dessins et
des fenêtres en baie (ou en saillie) ;
- les portes d’entrée et les fenêtres sont souvent ornées
de vitraux ;
- les maisons sont entourées de grilles de fer.
• « Look at the fourth picture. (Montrez « 4 » avec vos
doigts.) I’ll read the legend. (Lisez la légende.) What can
you see ? Regardez la quatrième photographie. Je vous lis
la légende. Que voyez-vous ? »
Cette photographie permettra aux enfants d’encore mieux
visualiser le caractère identique des terrace houses. Il s’agit
également de faire remarquer par les élèves que cette photo-
graphie est prise d’un avion (vue aérienne) et qu’on peut y
remarquer la présence quasi systématique de jardins accolés
aux maisons.
Prolongements possibles :
• Recherche documentaire relative aux maisons fran-
çaises appartenant aux différentes périodes historiques
évoquées.
• Travail comparatif sur la conception des jardins à l’an-
glaise par rapport à celle des jardins à la française.
90
unit 3 Sing a song
page 48 du manuel

OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
FLASHCARD UTILISÉE : a house/houser (n° 91).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, une photo d’un palais.

• Lancez alors l’enregistrement. La prise d’indices de sens s’ef-

L’entrée dans la chanson fectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant.
“Home, sweet home” piste 24 Plusieurs éléments de vocabulaire sont déjà connus des
élèves (where[ver], go, call, there, this, the world). D’autres termes
Première audition : sont relativement transparents (pleasures, palaces, humble, place,
la découverte (livre fermé) charm). Recueillez donc, après cette deuxième audition,
les hypothèses des élèves et notez-les au tableau sans commenter.
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est
une chanson et non un poème). Expliquez aux enfants qu’il Troisième audition :
s’agit d’une chanson traditionnelle (écrite en 1850 par l’explicitation (livre ouvert)
l’Anglais Sir Henry Bishop). Pour cette première audition,
faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis • Commencez par amener les élèves à comprendre l’idée essen-
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui- tielle qui se trouve être dans le refrain (que vous leur ferez au
der en posant les questions suivantes : préalable réécouter). Dites : « I can go anywhere, I can go to
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle Moscow, I can go to New York, I can go to Tahiti, where do I feel
le calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the really good? At home, in my house! So there’s no place like home! »
song? Is it calm or is it very active? Répétez alors le refrain en entier et faites ensuite répéter chaque
– Comment est-elle structurée ? Combien de parties peut-on ligne par les élèves (en parlant) pour amorcer la mémorisation.
distinguer ? How is it structured? How many parts are there? Écrivez ensuite la ligne There’s no place like home au tableau : elle
– Qui chante ? Who’s singing? » va servir de support à la compréhension du reste des paroles.
• Premier couplet : faites-le réécouter aux enfants et dites :
« We can go to different places and have much fun, much pleasure. »
L’explicitation de la chanson Montrez ensuite la phrase écrite au tableau et faites-la redire
L’explicitation de la chanson ne doit pas être menée de façon aux enfants en mimant la négation puis en montrant la flash-
linéaire, parce qu’elle doit s’appuyer sur les découvertes card n° 91. Enchaînez en disant : « We can go to palaces » (mon-
des enfants. Cependant, en fin de séance, la classe reprendra trez alors la photo d’un palais) et montrez à nouveau
l’ensemble de la chanson dans ses grandes lignes de façon à la phrase du tableau en invitant les enfants à la lire. Dites
ce que chacun sache ce qu’il est en train de chanter. ensuite : « Wherever we go » en montrant différents endroits
et renvoyez à nouveau à la phrase du tableau.
Le texte de la chanson • Poursuivez en disant : « Even if my house is small and not so
In pleasures and palaces beautiful, even if it’s humble, there’s no place like home »
Wherever we may go (en montrant la phrase écrite au tableau). Redites alors l’en-
Be it ever so humble semble des quatre premières lignes en insistant sur les
There’s no place like home. contrastes (pleasures, palaces / humble).
• Second couplet : redites (ou faites réécouter) les deux pre-
A charm from the skies
mières lignes en montrant le ciel et à nouveau la flashcard
Seems to call us there
n° 91 pour there. Insistez sur le fait que charm a ici un sens
This charm through the world très fort : celui d’une « attirance irrésistible », d’un « enchan-
Is never met elsewhere. tement », d’un véritable « appel » (call).
I wanna go home, I wanna go home…. • Pour les deux dernières lignes, explicitez met à partir de to
Home, home, meet que les enfants connaissent (cf. Unit 1 – Evaluation).
Home sweet home, Montrez à nouveau le ciel pour this charm et terminez
les deux lignes avec un signe de négation de la tête, votre
There’s no place like home.
main désignant différentes destinations.
Home, home,
• Faites alors réécouter l’ensemble de l’enregistrement aux
Home sweet home,
élèves pour qu’ils apprécient la chanson à sa juste valeur et
There’s no place like home.
commencent à chanter, notamment le refrain.
Deuxième audition :
la prise d’indices (livre fermé) Prolongement possible :
• Faire réaliser un élément peint par enfant qui évoque pour
• Faites écouter une deuxième fois la chanson en entier, lui la douceur d’un foyer et créer un poster collectif qui aura
après avoir pris soin d’afficher la flashcard n° 91 (a pour titre Home, sweet home. Les élèves pourront également,
house/houses) au tableau. Dites, avant de lancer l’enregistre- par groupes, construire de petits textes qui compléteront l’af-
ment : « This is my house. This is home. And the title of the song fichage (ex. : In my home, sweet home, there’s a big black cat).
is : “Home, sweet home”. It’s my house and I love it. »

91 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 3 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes celles qui représentent des pièces de la maison, des meubles, le couvert et des élé-
ments du jardin.
ÉVALUER (Unit 3 – Parts 1-2-3-4)
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans
le manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties
du début de l’unité. Vous jugerez de l’opportunité de réacti-
ver ou non, avec les flashcards, les notions à évaluer.
Remarque : ces situations ayant pour fonction l’évaluation
d’un corpus de vocabulaire et non de structures langagières,
elles ne se prêtent pas vraiment à une mise en situation de
communication. L’évaluation sera donc ici menée en indivi-
duel oral ou écrit.
1 Let’s play in the house
• What rooms can you see? Describe.
• Cette description peut se faire en individuel, à l’oral ou à
l’écrit selon le niveau des élèves. La production minimale
devra comporter les noms des différentes pièces de la maison
ainsi que ceux des meubles étudiés.
• Proposez aux enfants quelques structures langagières de
façon à faciliter la description : « I can see… / There is… (pour
un groupe nominal au singulier) / There are… (pour un
groupe nominal au pluriel). » Rappelez-leur également qu’ils
peuvent utiliser le corpus des couleurs ainsi que des préposi-
tions permettant de localiser les éléments cités les uns par
rapport aux autres.
• Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez un moment aux élèves
pour qu’ils retrouvent le vocabulaire approprié (qu’ils pour-
ront noter au brouillon avant l’évaluation elle-même).
• Si vous souhaitez évaluer l’écrit, la production individuelle
devra faire l’objet d’une correction ultérieure et d’une reco-
pie définitive. Pensez à donner les structures langagières
énoncées ci-dessus à l’écrit avant que les enfants ne com-
mencent leur travail. Lorsque les descriptions sont termi-
nées, demandez à quelques élèves volontaires d’en faire une
présentation orale.
2 Let’s set the table
• Four people are invited to lunch. What do you need ?
• Également de type descriptif, cette évaluation pourra s’ef-
fectuer selon les mêmes modalités que la précédente.
Assurez-vous de l’identification correcte de la situation pro-
posée : les enfants ont à réaliser que, si quatre personnes sont
invitées à manger, ils ont à inclure dans le nombre de
convives soit leur propre personne, soit un couple (voire une
famille) si c’est de cela qu’ils choisissent de traiter. En aucun
cas les quatre invités ne se retrouvent seuls à table.
• La production attendue comprendra donc la liste des
ustensiles nécessaires à la mise du couvert (en nombre égal
ou supérieur à 5) et le réemploi de need.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
3
page 49 du manuel
3 Let’s play in the garden
• Describe this garden.
• Say what you would like to have in your garden.
Les deux parties proposées pour cette évaluation seront à
traiter différemment.
• Première partie : il s’agit avant tout de susciter la restitu-
tion d’un maximum d’éléments étudiés : bird, snail, flower,
tree, bush (éventuellement grass si le terme est connu),
les nombres, les couleurs, la position relative de certains
items (a snail by the tree / a bird in the bush…). Rappelez aux
élèves les structures langagières qui peuvent les aider pour la
description (I can see… / There is… / There are…). Si l’éva-
luation se fait à l’oral, laissez quelques minutes de réflexion
aux élèves (avec ou sans prise de notes). Si elle se fait à
l’écrit, suivez le même processus que pour l’activité 1.
• Seconde partie : cette situation est beaucoup plus ouverte
que la précédente. Elle a pour objectif de permettre aux
enfants de réinvestir tout le vocabulaire qu’ils ont assimilé
depuis qu’ils ont commencé à apprendre l’anglais. Incitez
les enfants à créer un jardin totalement imaginaire, voire
loufoque, contenant des éléments aux couleurs inattendues
(purple trees) ou simplement peu courants dans un jardin
« normal » (bonfires, Robin Hood, a tiger…).
4 Where is it?
• Create four sentences using: in front of, behind,
on, under, in, by, between.
• Assurez-vous d’abord de la bonne compréhension de
la consigne par les élèves : il s’agit pour eux de choisir, dans
le corpus proposé, les quatre mots ou expressions qui leur
permettront de former les quatre phrases demandées.
• Si l’évaluation a lieu à l’oral, vous pouvez faire travailler
les élèves à partir d’éléments réels que vous placerez à
des endroits variés, en posant les questions adéquates (ex. :
Where is the pencil?). Si elle se fait à l’écrit, demandez aux
élèves de décrire les images proposées dans l’activité. Pour le
reste, procédez comme pour les autres activités.
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 3)
Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
tiel de la Unit 3.
1. Hide and seek.
• Name 4 places where you can hide in a house or in a garden.
2. Where is it?
• Draw 5 strange situations and describe them (ex. : The red ele-
phant is on the blue tree).
3. Read and draw.
• In my bedroom, there’s a big red bed with three blue and white
cushions. The cupboard is yellow. My black doll is on the green
armchair. My grey cat is under the small purple table.
92
 1 tell me
tell me the
the way
way
Unit 44
Unit
pages 50 et 51 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Relations sociales : 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, thank you, [T] weather, the, then
– se saluer : Hello, children! think
– répondre négativement : No, thank Voyelles courtes Voyelles longues [tʃ] chips, children, [r] carrot, children,
you. [i] listen, library, [i] teacher, we, chant library, straight, front,
– remercier : Thank you, Mister Baker. easy, swimming pool, please, easy [ŋ] dancing, right, (w)rong, afraid
– interroger : What would you like? / cinema, definitely swimming (pool) [h] hello, he
Are you sure? / Which way? / Where’s the [] Dad, cat, at [ɑ] guitar, are, [d] David, bread
church ? pass, after
Ω 2) Un phonème approfondi
– exprimer son opinion : It’s easy. / [ ] look, butcher [u] shoe, to, Ω
(swimming) pool [ə ]
Wrong, Wayne. go
• Formuler une demande polie pour [ə] again, children, [¨] work, church,
obtenir une information : Can you tell library, cinema, after, turn, first
Mister, afraid, butcher B – RYTHME
us the way to the library, please? • La comptine (the chant) :
[ú] Mum, us, front
[e] red, tell, bread, “Which way, which way?”
2) Parler des autres et de son envi- • Un exercice de diction (a tongue
ronnement left, said, definitely, get
[ó] dog, what, lost, twister) : Hello, slow Joe! To the grocer
• Date et heure (expression du temps) : run and go.
first, then. shop, on, wrong, not
• Localiser : You go to the church. Turn Semi-voyelle C – INTONATION
right. Pass the swimming pool and the [w] warm, way, wou(l)d, Wayne Découverte des deux principaux
cinema. Then turn left after the butcher’s Diphtongues schémas intonatifs
shop and it’s straight in front of you. [ei] Kate, way, cakes, [ai] five, like, library, • Schéma montant : Are you sure?
straight, baker, afraid right • Schéma descendant : What would you
Ω like?
[iə] here, we’re [ə ] go, so, hello, no,
[eə] wear, where grocer, yellow, rainbow,
slow, Jo

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mot transparent : sure.

• Déclaratif : He said right at the
church. / I think we’re definitely lost. • Concernant l’environnement :
• Interrogatif : What would you like? – la nourriture : bread, cakes ;
• Exclamatif : No, thank you! – les villes : the way, the library, the
• Impératif : Tell me the way. / Go church, the swimming pool, the cinema,
straight. / Go down. the butcher’s shop, the baker’s shop.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, he, it, we ; • Classroom language : le vocabulaire
– pronoms personnels compléments : me, us, you. utilisé dans le manuel ou en classe, en
• Le nombre : particulier les verbes d’action (go, turn,
– repérage du -s du pluriel : cakes ; pass, get to).
– pluriels irréguliers : child/children.
• Le cas possessif : a baker’s shop / a
butcher’s shop / a grocer’s shop.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : We are lost. / It’s
easy. (contraction) / You go to the church.
– forme interrogative : Are you sure?
• Le passé (à appréhender comme du
lexique) : He said.
• L’impératif : Tell me the way. / Listen.
Énoncés complexes
• La coordination : Then turn left after the
butcher’s shop and it’s straight in front of you.

93 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir demander son chemin ;
• être capable d’identifier des lieux dans une ville.
FLASHCARDS UTILISÉES : a baker’s shop (n° 26), a butcher’s shop (n° 28), a grocer’s shop (n° 30), a church (n° 32), a cinema
(n° 34), a library (n° 36), a swimming pool (n° 38).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Un des objectifs essentiels de la double page étant l’établis-
sement d’itinéraires en ville, le lien avec les acquisitions
antérieures peut être la question : Where is it? Faites ainsi
redire aux élèves le chant “Where is it? Where is it?” (Unit 3 –
part 4) en insistant sur le mime de toutes les indications de
lieux.
DÉCOUVRIR page 50 du manuel
Listen. piste 25
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Baker: Hello, children! What would you like? bread? cakes?
David: No, thank you! We’re lost: can you tell us the way to
the library, please?
Baker: It’s easy, listen: you go to the church, turn right, pass
the swimming pool and the cinema. Then turn left after the
butcher’s shop and it’s straight in front of you.
Serena: So, we turn right. Then we turn left… and it’s in front
of us. Thank you, Mister Baker.
Wayne: Left first, and then on the right...
David: Wrong, Wayne. He said right at the church...
Wayne: Are you sure?
David: I’m afraid not… I think we’re definitely lost…
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Les
mots bread et cakes, déjà entendus auparavant, devraient leur
donner des indications quant au lieu dans lequel se déroule
le sketch. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau
sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 31). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Que veulent acheter les enfants dans ce magasin ? What do
the children want to buy from this shop?
– Où veulent-ils aller ? Where do they want to go?
– Savent-ils comment y aller ? Do they know how to get there? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 26
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur le
contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de prise
d’indices. Avant de procéder à l’explicitation des points spé-
cifiques, placez au bas du tableau les flashcards représentant
les lieux évoqués dans le sketch. En croisant les informations
fournies par l’enregistrement et celles fournies par le plan de
la p. 50, les élèves pourront, au fur et à mesure, identifier les
flashcards et les placer dans le bon ordre. Les points à expli-
citer pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– Les différents lieux, à l’aide des flashcards. Attention à
particulièrement insister sur le faux ami library (« biblio-
thèque »).
– We are lost : après avoir bien insisté avec les enfants sur le
fait que nos héros ne sont pas entrés dans la boulangerie
pour acheter quoi que ce soit (No, thank you!), interrogez-les
sur ce que ceux-ci peuvent vouloir demander au boulanger
(aidez-les si nécessaire en précisant que cela concerne la
library). Recueillez les hypothèses des élèves puis dites :
« They don’t know where the library is. Is it on the right? On the
left? They don’t know! They are lost! »
– It’s easy : procédez par opposition en disant : « Is it difficult
to go to the library? No, it’s not! It’s easy! »
– Les indications concernant les directions à prendre dans
l’itinéraire seront appréhendées grâce aux flashcards repré-
sentant les lieux évoqués.
– Are you sure? : la transparence de l’adjectif qualificatif étant
plus évidente à l’écrit qu’à l’oral, vous pouvez reformuler
comme suit : « Are you certain? »
– I’m afraid (not) : reformulez si nécessaire : « “I’m afraid”
means “I’m scared” (not). David is not sure at all! »
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch aux élèves à
partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 27
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la mémo-
risation du vocabulaire et à les préparer efficacement à l’ac-
tivité Act and speak qui suit.
Le texte enregistré
Can you tell us the way, please?
Go to the church. / Turn right. / Turn left. / Pass the swim
ming pool. / It’s straight in front of you.
Lancez l’enregistrement et faites répéter les phrases plu-
sieurs fois, en demandant aux enfants de mimer lorsqu’il
s’agit de directions.
Act and speak (work in pairs).
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes acti-
vités.
• Can you tell me the way from the library to the
baker’s shop?
• Avant de laisser les enfants par groupes de 2, faites-leur réca-
pituler l’itinéraire évoqué dans le sketch en notant au tableau
les mots et expressions-clés destinés à faciliter la description
94
de l’itinéraire inverse (You go to... / Turn right. / Turn left. /
Pass... / at the butcher’s shop / straight in front of you). Rajoutez
également on your left et on your right.
• Demandez ensuite aux élèves de décrire l’itinéraire en les
incitant à s’aider du tableau en cas de besoin et en les auto-
risant à écrire s’ils le souhaitent. Attention ! les noms des
lieux ne leur ayant, pour la plupart, pas été présentés à
l’écrit, les enfants décriront leur itinéraire en s’aidant des
mots du tableau et en dessinant très rapidement les lieux
évoqués. Lorsque les itinéraires sont prêts, invitez quelques
groupes d’élèves à présenter le leur à la classe.
• En prolongement, vous pouvez proposer aux élèves d’es-
sayer d’établir d’autres itinéraires à partir du plan et de faire
deviner la destination.
S’EXERCER page 51 du manuel
1 Listen to the chant piste 28
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. En
dehors du verbe to go down (que les élèves peuvent compren-
dre à l’aide d’un mime de votre part ou d’un parallèle avec
sit down et downstairs), l’ensemble du vocabulaire est déjà
connu.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à affiner leur compréhension de la situation d’énonciation :
c’est un dialogue entre une personne qui cherche son chemin
et une autre qui la renseigne.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs découvertes concernant les lieux et les itinéraires en
utilisant une structure préétablie de manière à produire un
écrit personnalisé.
• Amenez les élèves à réinvestir des noms de lieux variés,
qu’ils aient été découverts dans la Unit 4 – Part 1, qu’ils
soient connus par d’autres biais (séances antérieures, films,
etc.) ou qu’ils fassent l’objet de recherches – par exemple
dans un atlas (villes ou pays). Un exemple de chant pourrait
ainsi être : « Which way, which way? Tell me the way, the way to
Washington, the way to Wellington… »
• Incitez les enfants à jouer avec les sonorités des mots (alli-
térations et rimes).
3 The world around me
Objectifs de l’activité : proposer aux élèves de réinvestir le
lexique qu’ils viennent de découvrir dans une activité associant
des informations auditives et visuelles ; leur permettre de
consolider ces connaissances en favorisant le réinvestis-
sement d’un corpus de mots acquis avant la Unit 4 (la nour-
riture).
95
• Listen and point. piste 29
Le texte enregistré
Where’s the butcher’s shop? / Where’s the church? / Where’s
the grocer’s shop? / Where’s the swimming pool? / Where’s the
baker’s shop? / Where’s the cinema?
Vous pouvez, avant de lancer l’enregistrement, réactiver le
vocabulaire à l’aide des flashcards.
• Listen and put your hand up. piste 30
Le texte enregistré
What’s in a baker’s shop? / What’s in a butcher’s shop? /
What’s in a grocer’s shop?
Afin de favoriser un grand nombre de réponses et de mettre
tous les enfants en confiance, vous pouvez placer au bas du
tableau un grand nombre de flashcards (ou de photographies)
concernant la nourriture : elles faciliteront la restitution du
corpus de vocabulaire attendu.
CLORE LA PART 1 page 51 du manuel
SOUNDS piste 31
• Listen and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Ω
phonème diphtongué : [ə ] (réinvestissement pour les
élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
Le texte enregistré
Ω
[ə ] go: go / hello / no / so / grocer / yellow / rainbow
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
Tongue tw is ter piste 32
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
Ω
erreur de prononciation sur le phonème diphtongué [ə ].
• Dites la phrase une première fois en insistant sur la pro-
Ω
nonciation du phonème [ə ].
• Demandez ensuite aux élèves de la répéter tous ensemble
puis interrogez plusieurs d’entre eux individuellement, en
prêtant attention à la correction de la prononciation.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 1.
• Demandez aux enfants de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 4 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes diversifiés, en utilisant le support d’un nouveau
plan dessiné au tableau à partir duquel les élèves auront à
décrire un itinéraire.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
Ω
mots nouveaux comportant le phonème [ə ].
• Organisation d’un jeu « Pigeon vole » adapté (énoncez
une proposition, par exemple : « In a baker’s shop, I can find
bread. », et les élèves doivent lever la main pour signifier
que la proposition est validée).
• La photofiche p. 96.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 1 tell me
tell me the
the way
way
Unit 44
Unit

1 Complete the sentences with the words of the list.

the baker’s shop – the church – the swimming pool – the butcher’s shop – the cinema –
the library – the grocer’s shop

• I’m going to see a film at ...................................................... .

• To buy a birthday cake, I go to ...................................................... .
• I swim in ...................................................... .
• I buy my salad from ...................................................... .
• I can find books in ...................................................... .
• On Sundays, some people go to ...................................................... .
• I can buy meat from ...................................................... .

2 Read the indications, draw the route and answer the question.
• You are at school.
• Pass the cinema and turn right.
• Then turn left.
• The place you’re going to is straight in front of you. Where are you going?

Swimming pool

Church

Baker’s

Grocer’s

Cinema
© HACHETTE LIVRE 2007.

Library
School ✕

I am going to ...................................................... .
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 96
 2 how much
how much is
is it?
it?
Unit 44
Unit
pages 52 et 53 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 2

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Diphtongues

• Dire ce que l’on possède ou pas : I’ve [ei] Kate, great, [ai] five, like, buy,
got 38 pence. 1) Les principaux phonèmes abordés
makes, eighty bye bye, ninety
• Exprimer des sentiments (la joie) : Voyelles courtes Voyelles longues Ω Ω
[a ] now, pound [ə ] go, so
Great! [i] listen, is, it, kids, [i] teacher, free, [iə] idea, here [eə] wear, careful
• Dire ce que l’on aimerait avoir/faire : pistol, exactly, money, each, three, DVD Quelques consonnes
We would like to buy a water pistol. twenty, thirty, forty, [θ] birthday, thank [T] weather, there’s,
fifty, sixty, seventy, you, thirty then, that, them
2) Parler aux autres
eighty, ninety, electric, [r] carrot, great, free, [h] hello, how, hi, here,
• Relations sociales :
[A] Dad, exactly, that [ɑ] guitar, are
– se saluer : Hi, kids! / Hello! Ω very, dress, hundred, have, hundred, hide, hey,
[ ] look, looking, [u] shoe, two, use, Henry Henry, happy, holiday
– prendre congé : Bye bye.
careful, book new [
] pleasure [ŋ] dancing, looking
– remercier : Thank you very much! /
[ó] dog, what, want, [ɔ] sport, for, water, [ʃ] special
Thanks a lot.
offer, got, stop, forty, your
– répondre à un remerciement : You’re 2) Un phonème approfondi
problem, doll
welcome! / Pleasure. / No problem. / It’s OK! [h]
[ú] Mum, much, but, [] work, turn
– inviter/interroger : Buy two, get one hello
one, money, hundred
free. / What are you looking for?
• Donner un ordre (ou un conseil) : [e] red, pence, special, B – RYTHME
Careful how you use them. / Hey, stop it! get, welcome, dress, ten • La comptine (the chant) : “I say thank you”.
[ə] again, pistol, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
3) Parler des autres et de son envi- special, offer, welcome, Hey, Henry! Have a happy holiday!
ronnement problem, hundred
• Les nombres : C – INTONATION
– connaître les nombres jusqu’à 100 ; Semi-voyelles Découverte des deux principaux
– interroger sur le prix : How much is it? [j] you, use, new [w] warm, what, one, schémas intonatifs
– indiquer le prix : It’s 42 pence. wou(l)d, want, twenty • Schéma montant : Here you are!
• Schéma descendant : Here is your change:
16 pence.

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : a pistol, exactly, • La vie quotidienne (les usages dans
• Déclaratif : We would like to buy a special, offer, stop. les relations interpersonnelles) :
water pistol. – échanges polis codifiés : You’re
• Interrogatif : How much is it? / What • Concernant l’individu : welcome. / Pleasure. / Here you are! /
are you looking for? / How much money – les vêtements : a dress. Here is your change!
have you got?
• Exclamatif : Here you are! / Exactly • Concernant l’environnement : • L’environnement géographique,
what you want! / We’ll have one each then! – les loisirs et les jeux : a water pistol, socio-économique et politique :
• Impératif : Buy two, get one free. a doll, a robot, an electric train (set), – la monnaie anglaise : pound(s) et
Groupe nominal a DVD. pence.
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ; • Classroom language : le vocabulaire
– pronoms personnels compléments : utilisé dans le manuel ou en classe,
you, them ; en particulier les verbes d’action
– adjectifs possessifs : your, my. (be careful, use, stop it, say).
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) :
kids, water pistols.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : Here you are! / Exactly
what you want. / Here is your change.
– forme interrogative : How much is it?
• Événements à venir (will/’ll) : We’ll
have one each then! (Exprime un futur
immédiat.)
• L’impératif : Buy two, get one free!
Remarque : I’ve got, qui est le verbe to get
au present perfect, a une valeur de présent.

97 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• être capable de maîtriser la comptine numérique jusqu’à 100 ;
• connaître le vocabulaire nécessaire pour faire des achats.
FLASHCARDS UTILISÉES : a water pistol (n° 40), a doll (n° 42), an electric train (set) (n° 44), a robot (n° 46).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez organiser différents petits jeux impliquant le
réinvestissement de la comptine numérique jusqu’à 20.
DÉCOUVRIR page 52 du manuel
Listen. piste 33
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
The shopkeeper: Hi, kids!
The three kids: Hello!
The shopkeeper: What are you looking for?
Wayne: We would like to buy a water pistol.
The shopkeeper: Here you are! Exactly what you want!
David: Great! How much is it?
The shopkeeper: It’s 42 pence but there’s a special offer: buy
two, get one free!
Serena: We’ll have one each then! How much money have you
got, David?
David: 18 pence.
Wayne: I’ve got 38 pence.
Serena: ... and I’ve got 44 pence.
The shopkeeper: That makes one pound ! So three water pis-
tols and here is your change: 16 pence.
The three kids: Thank you very much!
The shopkeeper: You’re welcome! Bye bye. Careful how you
use them!
Serena: Hey! Stop it! It’s a new dress!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expliquer
comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez au
tableau les indices proposés par les élèves sans commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Dans quel type de magasin les enfants sont-ils ? What type
of shop are the children in?
– Que veulent-ils acheter ? What do they want to buy?
– Ont-ils assez d’argent ? Have they got enough money? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau sans commenter.
Look and listen. piste 34
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur le
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de prise
d’indices. Les éléments difficiles qui nécessitent une atten-
tion particulière sont les suivants :
– To look for : faites semblant de chercher quelque chose en
disant : « Where is it? I am looking for my pen. »
– L’identification des montants énoncés : écrivez les quatre
montants au tableau et demandez aux enfants de les identi-
fier pendant l’écoute du sketch. En cas de problème, répétez
les montants très lentement.
– A special offer : la transparence des mots aidera les enfants
s’ils ont déjà entendu l’expression. S’ils ne comprennent pas,
introduisez alors directement les termes de l’offre proposée
par le vendeur et faites-leur énoncer la stratégie retenue par
les trois amis : mettre leur argent en commun. Faites-leur
ensuite calculer le montant total de leur argent, ce qui vous
permettra d’introduire l’équivalence : 100 pence = £ 1. Enfin,
demandez-leur de calculer le prix que les trois enfants
auraient normalement dû payer. Dites alors : « They should
have paid 125 pence (£ 1. 25) for three water pistols. They will
pay 84 pence. Is it a good offer? »
– Your change : le sens de l’expression sera déduit grâce à la
bulle de la vignette 4.
– You’re welcome : là encore, le contexte permettra aux élèves de com-
prendre qu’il s’agit d’une formule répondant à un remerciement.
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves à
partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 35
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète pour préparer l’activité sui-
vante (Act and speak).
Le texte enregistré
Here you are!
How much is it?
It’s 42 pence. / Here’s your change.
Thank you very much.
You’re welcome!
Lancez l’enregistrement et faites répéter les expressions aux
enfants, en contrôlant bien la prononciation.
Act and speak (work in pairs).
• Play the shopkeeper’s game with your friend.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activi-
tés dans une situation ludique.
• Commencez par lire la consigne aux enfants et demandez-
leur d’émettre des hypothèses de sens, le mot shopkeeper leur
étant inconnu.
• Proposez ensuite aux enfants de prendre quelques affaires
scolaires et de préparer des étiquettes de prix inférieurs ou
égaux à 20 – ceci pour faciliter le dialogue et éviter des
erreurs de prononciation. Faites-leur ensuite, en collectif,
récapituler les structures langagières à utiliser en les notant
au tableau (les salutations, I’d like…, le matériel scolaire,
Here you are, How much is it?, la monnaie anglaise, la mon-
naie à rendre et les formules de remerciements).
• Mettez enfin les enfants en situation (l’un joue le mar-
chand, l’autre le client). En fin de séance, proposez aux
volontaires de jouer une saynète devant leurs camarades.
98
S’EXERCER page 53 du manuel
1 Listen to the chant
piste 36
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris.
• Seconde audition : elle aura pour objectif d’amener les
élèves à comprendre les éléments inconnus. Les deux points
à expliciter seront sans doute les suivants :
– I say pleasure : insistez sur l’association de cette formule
avec les trois équivalents proposés ensuite (No problem, It’s
OK et You’re welcome).
– Thanks a lot : reformulez en utilisant une expression
connue (Thank you very much.).
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant assu-
rée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous la
forme de répétitions successives et rythmées. La mémorisa-
tion se fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Let’s find out
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et
expliciter la formation des nombres équivalant à plusieurs
dizaines ; leur proposer une situation d’évaluation immédiate.
• Listen piste 37
Le texte enregistré
ten / twenty / thirty / forty / fifty / sixty / seventy / eighty /
ninety / hundred
Lancez l’enregistrement livre fermé et demandez aux élèves
de réagir et d’essayer d’expliquer la formation des nombres.
Notez leurs remarques au tableau sans commenter.
• Listen and repeat. piste 38
Le texte enregistré est le même que ci-dessus, mais avec des silences
pour permettre la répétition ; il comprend également les deux
consignes suivantes, à faire écouter ou à lire à votre convenance.
• Read the numbers. Any remarks?
• Demandez aux élèves d’ouvrir leur manuel et de lire les nom-
bres silencieusement pendant que vous repassez l’enregistrement.
• Procédez ensuite à la validation des premières hypothèses
des enfants relatives à la formation des nombres. Portez
enfin leur attention sur les « accidents » que sont forty (sup-
pression du u), eighty (pas de doublement du t) et (a) hundred.
• Listen to your teacher and write the figures on
your board.
Dictez des nombres et demandez aux enfants de les écrire en
chiffres sur leur ardoise.
3 Find it yourself
Objectif de l’activité : amener les élèves à poursuivre la décou-
verte et l’explicitation de la formation des nombres en conju-
guant les notions juste découvertes et les savoirs antérieurs.
• Remember the sketch.
thirty – eight (38) – forty-two (42) – forty-four (44)
• How does it work? Discuss with your teacher.
• Demandez aux enfants de lire silencieusement les deux
consignes et de présumer de la tâche à accomplir.
• Faites-leur ensuite expliciter les règles de formation des
nombres en leur faisant noter la présence du trait d’union
(comme en français).
99
• Listen to your teacher and write the numbers on
your board.
Dites aux enfants d’écrire les nombres dictés en chiffres sur
leur ardoise.
4 The world around me piste 39
• How much is it? Listen, point and speak.
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de
réinvestissement des notions concernant la comptine numé-
rique appliquées à la reconnaissance de prix.
Le texte enregistré
How much is the elecric train? It’s 40 pounds 8 pence.
How much is the doll? / How much is the ball? / How much
is the water pistol ? / How much is the DVD? / How much is
the robot? / How much is the book?
• Faites écouter la consigne et l’exemple donné aux enfants,
livre fermé, et demandez-leur d’en expliciter le fonctionne-
ment. Pour qu’ils puissent lire les prix indiqués dans le
manuel, procédez à une observation préalable des illustra-
tions et prévoyez des prix en anglais. Vous amènerez ainsi les
enfants à constater que :
– un prix exprimé en pence porte l’unité à droite du nombre ;
– un prix exprimé en livres (pounds) sera précédé du signe £ ;
– un prix comportant un nombre décimal n’aura pas une vir-
gule mais un point pour séparer la partie entière (£) de la
partie décimale (p).
• Donnez aux élèves quelques exemples de prix à lire au
tableau puis passez à l’activité telle qu’elle est prévue.
CLORE LA PART 2 page 53 du manuel
SOUNDS piste 40
Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur
maîtrise du phonème spécifique à l’anglais [h] (réinvestisse-
ment pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
• Listen and repeat.
Le texte enregistré
[h] hello: hello / here / how / have / hundred / hide
Tongue tw is ter piste 41
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour parvenir à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
erreur de prononciation sur le phonème [h].
Faites écouter la phrase une première fois puis répétez-la en
insistant sur la prononciation du [h]. Demandez ensuite aux
élèves de la répéter tous ensemble et interrogez plusieurs
élèves individuellement.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 2.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 4 – Part 2.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Installation dans le « coin Angleterre » de la classe du maté-
riel pour pouvoir rejouer au shopkeeper’s game (articles divers,
réels ou dessinés, étiquettes de prix, monnaie anglaise…).
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [h].
• La photofiche p. 100.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 how much
how much is
is it?
it?
Unit 44
Unit

1 Complete with words or figures.

twenty: ........................... 40: ........................... 60: ...........................
ninety: ........................... 10: ........................... thirty: ...........................
seventy: ........................... fifty: ........................... 80: ...........................

2 What’s before? What’s after? Write the words.

Example: twenty-nine is before thirty. Thirty-one is after thirty.

........................................................................................................ is before fifty.

Four is after ......................................................................................................... .
Eighty-nine is before .............................................................................................. .
......................................................................................................... is after eight.
................................................................................................. is before forty-two.
Sixty-four is before ................................................................................................ .
Seven is after ....................................................................................................... .
..................................................................................................... is before eighty.
........................................................................................................ is after seven.

3 Name three items.

© HACHETTE LIVRE 2007.

1. .......................................................
2. .......................................................
3. .......................................................
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 100
 3 at the
at the ea
easster
ter fair
fair
Unit 44
Unit
pages 54 et 55 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 3

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer des opinions : brilliant! [θ] birthday, [T] weather, the,
1) Les principaux phonèmes abordés
• Exprimer des sensations physiques : thirsty, something there, this
I’m hungry and thirsty. Voyelles courtes Voyelles longues [ŋ] dancing, eating, [d
] James, juice,
• Parler de ses goûts (dire ce que l’on [i] listen, brilliant, big,
[i] teacher, Easter, hunting, searching sandwich
aime) : I really liked the ghost train! / Me really, hungry, thirsty,
eat, me, tree, sweet, [r] carrot, brilliant, [h] hello, hungry, have,
too! / Yummy! / I like Easter eggs! sit, this, in, sandwich
cheese, we, eating bring, attractions, fruit, happy, hunting, here
2) Parler aux autres [ó] dog, forgot, bottle,
[ɔ] sport, your, really, train, hungry [ʃ] special, attractions
hot, bonnets, cross corn, water [t] late, liked
• Relations sociales : Ω
– inviter : We can share. [ ] look, good [u] shoe, too, fruit,
juice, tuna 2) Un phonème diphtongué approfondi
– encourager : Don’t worry! [eə]
– féliciter : Good idea, David! [ú] Mum, but, lunch [] work, thirsty,
bunnies, hunt, buns searching there
– répondre : I’ve got…
• Demander des informations à quelqu’un : [A] Dad, attractions,
What have you got in your pack lunch? pack lunch, sandwich, B – RYTHME
ham, apple, can • La comptine (the chant) : “Happy Easter!”.
3) Parler des autres et de son environnement [e] red, let’s, eggs • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Décrire : a big bottle. [E] again, Easter… Not here, not there, not anywhere but here.
• Les nombres : one egg, two eggs…
• Localiser : at the Easter Fair / under this Diphtongues
tree / over there / here and there / everywhere. [ei] Kate, place, great [ai] five, liked, time, C – INTONATION
• Date et heure (expression du temps) : find, pie, surprise Découverte des deux principaux
Ω Ω
It’s time to eat now! [ə ] go, ghost, oh, [a ] now, down schémas intonatifs
no, over • Schéma montant : There’s a nice place.
[iə] here, really [eə] there, fair, pear, • Schéma descendant : The Easter Fair
where, anywhere, is brilliant!
everywhere, share

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : I’m hungry and thirsty.
• Interrogatif : What have you got in
your pack lunch?
• Exclamatif : The Easter Fair is bril-
liant! / There’s a lot of attractions!
• Impératif : Let’s find a place.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ;
– pronoms personnels compléments : me.
• Le nombre :
– repérage du -s du pluriel : attractions,
eggs, buns, bonnets ;
– pluriel irrégulier : a bunny / bunnies.
• La détermination : a sandwich, a pear,
an apple pie, the ghost train, this tree.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : The Easter fair is
brilliant. / There’s a lot of attractions.
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de…) : eating, hunting, searching.
• Le passé : I liked / I forgot.
• L’impératif : Look, under this tree!
Énoncés complexes
• La coordination : We can share… and
I have a surprise.
• Mots transparents : attractions, • L’environnement culturel (les fêtes
train, place, mayonnaise, fruit, sandwich, calendaires) : la fête de Pâques au
surprise, finish. Royaume-Uni.
Pour en savoir plus :
• Concernant l’individu : http://www.happy-easter.com/facts.htm ;
– les opinions : brilliant. http://www.learnenglish.de/culture/eas
ter.htm (en anglais) et
• Concernant l’environnement : http://www.notrefamille.com/v2/cartes
– la nourriture : to eat, to drink, I’m -postales-658/oeufs-paques.asp (en
hungry, I’m thirsty, to have lunch, fruit français).
juice, tuna, sweet corn, mayonnaise, a
sandwich, a pear, cheese, ham, pickle,
apple pie, water, Easter eggs, Easter bun-
nies, hot cross buns ;
– la nature : a tree.
• Concernant les activités :
– les loisirs et jeux : attractions, the
ghost train, to win ;
– les fêtes : the Easter Fair, Easter bun-
nies, Easter bonnets.
• Classroom language : tout le voca-
bulaire utilisé dans le manuel, en par-
ticulier les verbes d’action (eat, find, sit
down, look, bring).

101 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir décrire un pique-nique ;
• être capable de dénombrer et d’exprimer le résultat en utilisant les structures langagières There is ou There are.
FLASHCARDS UTILISÉES : an Easter bonnet (n° 67), hot cross buns (n° 69), Easter bunnies (n° 71), a sandwich (n° 73), ham
(n° 75), pickles (n° 77), sweet corn (n° 79), tuna (n° 81), an apple pie (n° 83).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation du
vocabulaire concernant la nourriture, précédemment décou-
vert, à l’aide des flashcards.
DÉCOUVRIR page 54 du manuel
Listen. piste 42
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: The Easter Fair is brilliant! There is a lot of attrac-
tions! I really liked the ghost train!
Wayne: Me too! But it’s time to eat now! I’m hungry and
thirsty. Let’s find a place to sit down and have lunch.
Serena: Look, under this tree! There’s a nice place.
David: What have you got in your pack lunch Serena?
Serena: I’ve got fruit juice, a tuna sweet corn and mayonnaise
sandwich and a pear.
Wayne: I’ve got a cheese, ham and pickle sandwich and an
apple pie…. Oh no! I forgot to bring something to drink!
David: Don’t worry! I’ve got a big bottle of water! We can
share… and I have a surprise, look!
Serena: Yummy! I like Easter eggs!
Wayne: Look over there! There are Easter bunnies to win!
David: Great! Let’s finish eating ; then we can try and win
some.
Serena and Wayne: Good idea David!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Où se trouvent les enfants ? Where are the children?
– Que vont-ils faire ? What are they going to do?
– Quelle surprise annonce David ? What kind of surprise does
David announce?
– Quelle bonne idée David a-t-il à la fin du sketch ? At the end
of the sketch, what’s David’s good idea? »
Look and listen. piste 43
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
expliciter pour faciliter la compréhension seront sans doute
les suivants :
– At the Easter Fair : appuyez-vous d’une part sur Easter eggs
pour amener les élèves à identifier la période de Pâques et d’autre
part sur attractions et ghost train (dire si nécessaire : « a ghost
is a phantom ») pour faire émerger le concept de « foire ».
– There is a lot of attractions : faites remarquer aux enfants que
a lot of est au singulier, même si l’expression implique
ensuite un pluriel.
– La compréhension du contenu des deux paniers de pique-
nique sera facilitée par l’observation des illustrations du
sketch et des vignettes du bas de la p. 54. Dites aux élèves de
s’appuyer sur les mots qu’ils connaissent déjà et sur la trans-
parence de certains termes pour procéder par élimination et
tenter d’identifier un maximum d’éléments. Pensez à utiliser
les flashcards pour faciliter l’appréhension du corpus de voca-
bulaire.
– We can share : utilisez le mime d’une situation de partage.
– Yummy! : frottez votre estomac avec une mine réjouie en
prononçant le mot. Associez également ceci à la phrase sui-
vante : I like Easter eggs!
– Easter bunnies : demandez aux enfants s’ils connaissent un
lapin célèbre dans les bandes dessinées ou les dessins ani-
més. « Do you know a rabbit which appears in comics or in car-
toons? ». Il s’agit bien sûr de Bugs Bunny. Laissez alors les
élèves comprendre ce que recouvre l’expression Easter bun-
nies et expliquez aux enfants que les lapins de Pâques sont
très répandus au Royaume-Uni.
– We can try and win some : try fait sûrement partie du class-
room language. Pour win, repartez de la chanson “Numbers”
et en particulier de la ligne It’s better to have won (won /win).
Faites ensuite restituer par les enfants l’ensemble du sketch
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen, repeat and point. piste 44
Objectif de l’activité : favoriser une réelle appropriation du
vocabulaire et préparer de façon efficace les situations de la
p. 55 du manuel.
Le texte enregistré
pickles / Easter eggs / cheese / sweet corn / tuna / ham / apple pie
Dans un premier temps, consolidez, livre fermé, la maîtrise
des différents termes au moyen des flashcards, en nommant
vous-même des éléments que les élèves interrogés auront à
montrer. Puis laissez-leur quelques instants pour observer les
vignettes de la p. 54 et retrouver le nom des items silencieu-
sement, avant de lancer l’enregistrement.
S’EXERCER page 55 du manuel
1 Listen to the chant piste 45
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
102
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
ments linguistiques précédemment abordés forment l’essen-
tiel du chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : vous accompagnerez celle-ci de deux
moments de mime pour que les enfants comprennent les
deux expressions suivantes :
– Let’s go hunting : commencez éventuellement par rappeler
hunting dog, rencontré au début de l’année. Si cela ne suffit
pas, mimez un chasseur en train de viser.
– Let’s go searching : associez cette phrase à la fois à un mime
et à la suite du chant (One egg, two eggs…). Dites : « What are
they looking for? They are looking for eggs. They are searching
eggs. »
– Il restera à expliciter Easter bonnets et hot cross buns à l’aide
des flashcards prévues à cet effet. Vous pouvez alors donner
aux enfants quelques explications sur les traditions de
Pâques en Grande-Bretagne.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de
réinvestissement écrit du vocabulaire concernant la nourri-
ture ainsi que des structures langagières connues.
• Copy and complete the sentences with food or
drink items.
• Now listen to your friends’ sentences.
• Lisez l’ensemble de l’activité aux enfants et demandez-leur
de reformuler la tâche à effectuer. Lisez ensuite à voix haute
les deuxième et troisième points du Remember pendant que
les enfants suivent sur leur manuel. Le vocabulaire étant à
leur disposition dans le livre, l’écrit produit devra être sans
aucune erreur.
• En fin de phase de production, faites présenter le petit
texte par plusieurs enfants. Vous pouvez, pour motiver une
écoute active, demander aux auditeurs de signaler, en fin de
phrase, les mots prononcés de façon erronée – ceci dans une
perspective constructive.
3 Let’s find out piste 46
• How many? Look, listen and speak.
Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
oralement le vocabulaire appris dans une activité de dénom-
brement ; leur faire utiliser les structures langagières There is
et There are.
Le texte enregistré
How many hats are there? There are three hats.
How many girls are there? / How many boys are there? / How
many Easter eggs are there? / How many Easter bunnies are
there? / How many cakes are there?
• Avant de démarrer l’activité proprement dite, lisez-leur la
consigne (livre ouvert) et demandez-leur de présumer du
contenu de l’enregistrement. Écrivez ensuite au tableau les
trois phrases suivantes : There is a lot of attractions. There is a
ghost train. There are five attractions. Faites alors mettre en
parallèle par les élèves There is et There are d’une part, et ce
103
qui suit le verbe d’autre part. Faites-leur ensuite énoncer la
règle suivante : There is + groupe nominal au singulier ;
There are + groupe nominal au pluriel (que vous pourrez
écrire au tableau).
• Proposez alors une consolidation immédiate : écrivez les
deux structures au tableau dans deux colonnes différentes
puis proposez oralement des groupes nominaux suivis d’une
localisation (ex. : Three cats on the wall. / One fish in the aqua-
rium.). Les élèves auront à lever la main pour vous indiquer
dans quelle colonne écrire le groupe nominal. Répétez alors
l’ensemble de la phrase et faites-la ensuite redire par l’enfant
interrogé.
• Suite à cette introduction, faites observer l’illustration par
les élèves afin qu’ils puissent retrouver les noms des diffé-
rents items puis lancez l’enregistrement en l’arrêtant après
chacune des questions. Insistez sur la correction de la struc-
ture langagière utilisée et sur la marque du pluriel dans le
groupe nominal.
CLORE LA PART 3 page 55 du manuel
SOUNDS piste 47
• Listen and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
phonème diphtongué : [eə].
Le texte enregistré
[eə] there: there / where / everywhere / anywhere / fair /
pear / share
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
Tongue tw is ter piste 48
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
aucune erreur de prononciation sur le phonème [eə].
Dites la phrase une première fois en insistant sur la pronon-
ciation du [eə]. Demandez ensuite aux élèves de la répéter
tous ensemble, puis interrogez plusieurs élèves individuelle-
ment en prêtant attention à la correction de la prononcia-
tion.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 3.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 4 –
Part 3. Vous pouvez éventuellement réutiliser les flashcards
dans des jeux diversifiés : constitution d’un sandwich, jeu de
Kim (la carte absente), etc.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Recherche des traditions de Pâques dans d’autres pays
du monde.
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
fil des séances, les mots rencontrés comportant le pho-
nème diphtongué [eə].
• La photofiche p. 104.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 3 at the
at the ea
easster
ter fair
fair
Unit 44
Unit

1 How many?
Examples: There is 1 rubber. There are 2 spoons.

............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

2 Draw two Easter bonnets, seven Easter eggs, five Easter bunnies
and nine hot cross buns.
© HACHETTE LIVRE 2007.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 104

 4 be c
be caareful
reful on
on the
the road!
road!
Unit 44
Unit
pages 56 et 57 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 4

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Relations sociales : [tS] chips, children, [d
] James, just, jam,
1) Les principaux phonèmes abordés
– se saluer : Hi, Serena! / Hello! / Charles, teacher geography, geometry
Welcome to England! Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, nothing [T] weather, the, then,
– répondre : Yes, Mum, we will! / No, [i] listen, children, will, [i] teacher, be, meet there’s, that’s, other
Charles… traffic, big, in, England [s] snake, bus(s)es, [z] zebra, cars, Charles,
– inviter : Meet my friend… [] Dad, traffic, [ɑ] guitar, park, crossing bus(s)es, taxis
– donner un ordre (ou un conseil) : Be taxis, that’s, black Charles, cars [r] carrot, road, cross, [h] hello, how, hi,
careful on the road! / Let’s cross the road! / [ó] dog, on, cross, a lot [ɔ] sport, all children, traffic, truck, home
Ω
Let’s go! / Look left, look right then left [ ] look, careful right, round, strange, [ŋ] dancing, going,
again! [e] red, when, yes, French, fr(i)end nothing, crossing
let’s, zebra, welcome,
2) Deux phonèmes approfondis
2) Parler des autres et de son envi- left, fr(i)end
[tS] or [d
]?
ronnement [ú] Mum, truck, just,
chips James
• Décrire (taille et couleur) : a big buses, nothing
truck, a black taxi. [E] again, England B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : Semi-voyelles • La comptine (the chant) : “Traffic, traffic”.
then. [j] you, yes, U.K. [w] warm, when, way • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Localiser : on the road / to the park / James just eats chips and jam.
there / (on the) left / (on the) right. Diphtongues
[ei] Kate, way, [ai] five, right, my C – INTONATION
strange Découverte des deux principaux
Ω Ω schémas intonatifs
[a ] now, wow, how, [ə ] go, road, going,
round, town, around know • Schéma montant : It’s clear: let’s go!
[iə] here, clear [eə] there, careful • Schéma descendant : Be careful when
you cross the road, children!

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance de trois types d’énoncés • Mots transparents : park, traffic, • L’environnement culturel (l’envi-
• Déclaratif : We’re going to the park. zebra, taxi. ronnement urbain) :
• Exclamatif : There’s a lot of traffic! sens de la circulation routière en
• Impératif : Look right first, look left • Concernant l’individu : Grande-Bretagne.
and right again. – la description : big, black.
Groupe nominal
• Le genre : • Concernant l’environnement :
– pronoms personnels sujets : it, we ; – les animaux : a zebra.
– adjectifs possessifs : my. – la société (la ville) : a road, the park,
• Le nombre : traffic, a truck, a zebra crossing, a traffic
– repérage du -s du pluriel : traffic light, a car, a bus, a taxi, my home town.
lights, cars, bus(s)es, taxis ;
– pluriel irrégulier : child/children. • Concernant les activités :
– les loisirs et les jeux : the park.
Le verbe
• Le présent :
• Classroom language : vocabulaire
– forme affirmative : There’s a lot of
utilisé dans le manuel, en particulier
traffic! (contraction)
les verbes d’action (cross).
– to be + verbes en -ing : We’re going to
the park. (contraction)
• Événements à venir (will/’ll) : Yes
Mum, we will. (be est sous-entendu).
• L’impératif : Be careful on the road!
Énoncés complexes
• La subordination : Be careful when
you cross the road, children!

105 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : être capable de parler des transports et du mobilier urbain.
FLASHCARDS UTILISÉES : a butcher’s shop (n° 28), a car (n° 72), a bus/bu(s)ses (n° 74), a taxi (n° 76), a traffic light (n° 78),
a zebra crossing (n° 80), a truck (n° 82).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE
En introduction de la séance, proposez aux élèves de redire
le chant “Which way, which way?”. Poursuivez en disant :
« Let’s go to town. What will we see? What kind of shops? What
kind of monuments or buildings? ». Incitez ainsi les enfants à
retrouver les mots recouvrant des réalités urbaines. Sans
doute aurez-vous à les aiguiller pour la correction de certains
termes à employer au pluriel (ex.: a house/houses).
DÉCOUVRIR page 56 du manuel
Listen. piste 49
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: Mum, we’re going to the park.
Mum: Be careful when you cross the road, children!
Wayne: Yes, Mum, we will!
Charles: There’s a lot of traffic!... Wow! That’s a big truck!
Wayne: Let’s cross the road! The zebra crossing is just there.
Careful! There are no traffic lights!
Charles: I know how to cross the road Wayne! Look left, look
right then left again !
Wayne: No, Charles, it’s the other way round in the U.K.!
Look right first, look left and right again : no cars, no bu(s)ses,
no taxis... Nothing! It’s clear: let’s go!
Charles: That’s strange!
Wayne: Hi, Serena! Hi David! Meet my French friend
Charles.
Serena and David: Hello! Welcome to England! Bienvenue en
Angleterre!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques, telles que :
« Qui est Charles ? Who’s Charles?
– Où sont Wayne et Charles au début du sketch ? Where are
Wayne and Charles at the beginning of the sketch?
– Où vont-ils ? Where are they going?
– Qui rencontrent-ils dans le parc ? Whom do they meet in the
park? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 50
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que
pour l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– Be careful on the road : le mot careful, déjà rencontré
(Unit 4 – Part 2), devrait guider les élèves. Pour road, essayez
une reformulation en utilisant street, peut-être déjà rencon-
tré par les élèves. Dans le cas contraire et si les enfants pei-
nent à comprendre, montrez la flashcard n° 80 et pointez la rue.
– Be careful when you cross the road, children! : le titre de la part
ayant été explicité, le seul mot inconnu est cross. Il peut être
mimé soit par vos soins, soit par un élève qui aura compris
de quoi il s’agit.
– Yes, Mum, we will! : ceci ne posera pas de problème de com-
préhension, yes étant le mot le plus important.
– There’s a lot of traffic! : le mot traffic est transparent mais
peut-être les élèves connaîtront-ils mieux le mot circulation.
– A truck : dites : « It’s a big vehicle which for example brings the
meat to the butcher’s shop. » (Affichez alors les flashcards nos 28
et 82 au tableau.)
– The zebra crossing : les enfants ayant déjà compris ce que
cross signifie, demandez-leur d’extrapoler en pensant à la
spécificité du zèbre (rayures blanches et noires). Placez alors
la flashcard n° 80 au tableau.
– There are no traffic lights! : demandez : « Who knows what a
traffic light is?... Something to regulate the traffic/to stop cars.
There are three colours on traffic lights: name the colours. »
Affichez alors la flashcard n° 78 au tableau. Les élèves cite-
ront les couleurs green, orange et red. Rectifiez aussitôt : le feu
orange est désigné par le mot amber (prononcez [mbər]).
Faites alors parler les enfants sur la signification des cou-
leurs : « Green light says go / red light says no / amber says be
careful ».
– Un développement sera nécessaire, avec le soutien de
mimes et/ou de croquis au tableau, pour faire comprendre
aux élèves pourquoi le comportement de Charles au moment
de traverser la route est inadéquat (sens de circulation des
voitures différent en France et au Royaume-Uni).
– No cars, no bus(s)es, no taxis : utilisez les flashcards si néces-
saire.
– Nothing! It’s clear : let’s go! : tout cela sera compris en bloc.
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen, repeat and point. piste 51
Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des
éléments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la
mémorisation du vocabulaire relatif aux réalités urbaines
(véhicules, mobiliers…) et à préparer efficacement l’activité
The world around me de la p. 57.
Le texte enregistré
a traffic light / a zebra crossing / a truck / a bus / a car / a
black taxi
• Procédez d’abord à une récapitulation des éléments décou-
verts à l’aide des flashcards puis laissez quelques instants aux
élèves pour qu’ils observent l’ordre de présentation des
images dans leur manuel.
106
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue, avec vali-
dation par vos soins ou validation par groupes de 2.
S’EXERCER page 57 du manuel
1 Listen to the chant piste 52
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les
éléments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant ; ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a notamment pour objectif d’ame-
ner les élèves à comprendre les éléments inconnus :
– Beware on the right/left : demandez aux enfants d’émettre des
] (réinvestis-
hypothèses concernant ce terme, avant de l’associer à Be careful.
– My home town : là encore, les hypothèses émises par les
élèves seront encouragées. Rappelez-leur si besoin est la
chanson “Home, sweet home”.
– Go all around : à soutenir avec un mime.
] James?
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
] James: James / just / geography / geometry / jam
sous la forme de répétitions successives. La mémorisation se
fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Guessing game
Objectif de l’activité : amener les élèves à comparer deux
]. piste 54
réalités différentes : celle qu’ils vivent au quotidien et celle
qui leur est présentée dans leur manuel.
• Look at the sequence. Any remarks?
• Discuss with your teacher.
• Amorcez l’activité en demandant aux enfants, livre fermé,
de s’exprimer sur le fonctionnement des feux tricolores en
France : « When does your father or mother have to stop his car
at the traffic lights? What kind of light will he have after the red
light? What colour is the light before the red light? » Dessinez
ensuite les trois ensembles de feux et demandez à un enfant
de venir dessiner la séquence que vous lui demanderez.
Demandez alors aux élèves d’ouvrir leur manuel et d’obser-
ver la séquence de feux proposée p. 57. Laissez-leur quelques
secondes pour une comparaison avec les dessins du tableau.
• Posez ensuite la question suivante : « Why do we have four
traffic lights? What’s different to the French traffic lights? ».
Après le rouge, un feu orange s’allume également pour sus-
citer la vigilance du conducteur et pour que celui-ci se pré-
pare à démarrer au vert. Le feu orange seul a le même rôle
qu’en France : c’est une invitation à ralentir car il annonce le
feu rouge. N’hésitez pas à amener les élèves à donner leur
point de vue sur ces différences et à percevoir l’influence de
celles-ci sur le civisme au volant (sûrement moins de coups
de Klaxon quand le feu passe au vert).
3 The world around me
Objectif de l’activité : encourager un réinvestissement du
vocabulaire découvert.
].
• Lisez la consigne à voix haute. Suscitez différents critères
de description auprès des enfants en les inscrivant au
107
tableau : types et couleurs de véhicules, position relative des
éléments entre eux, mobilier urbain. Rappelez enfin
quelques structures langagières propres à faciliter la descrip-
tion : There is + groupe nominal au singulier ; There are +
groupe nominal au pluriel ; I can see… ; mots introduisant les
positions relatives (prépositions…).
• Vous pouvez poser quelques questions simples si besoin
est : « How many blue vehicles can you see on this photograph?
What’s behind the red bus? Etc. »
CLORE LA PART 4 page 57 du manuel
SOUNDS
• Listen and repeat. piste 53
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux phonèmes : [tʃ] et [d
sement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, première
année).
Le texte enregistré
[tʃ] chips or [d
[tʃ] chips: chips / children / Charles / teacher / champion
[d
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [d
Le texte enregistré
geometry / teacher / chips / James / Charles / just / jam
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 4.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 4 –
Part 4. Vous pouvez éventuellement proposer une activité de
mime de manière à ce qu’ils retrouvent comment traverser
une rue en France et au Royaume-Uni. Vous pouvez égale-
ment utiliser les flashcards et demander aux enfants de faire
de courtes phrases pour décrire les illustrations.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Remarque : l’orthographe du pluriel de bus indiquée dans le
manuel est l’orthographe américaine (sans doute plus intui-
tive pour les enfants). Signalez-leur cependant l’existence de
la forme buses (sans altération de la prononciation).
Prolongements possibles :
• Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
lir les mots connus et/ou nouveaux comportant les pho-
nèmes [tʃ] et [d
• La photofiche p. 108.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 4 be c
be caareful
reful on
on the
the road!
road!
Unit 44
Unit

1 Colour and write.

• English traffic lights

The traffic light The traffic light ............................ ............................

is red. ............................ ............................ ............................

• French traffic lights

............................ ............................ ............................

............................ ............................ ............................

2 Read and match.

The traffic light is red. ● ● I can cross the road.

I look left first, then right

The traffic light is green. ● ●
before crossing the road.

There is a zebra crossing I can’t cross the road,

● ●
(I am in England) I have to wait!
© HACHETTE LIVRE 2007.

There is a zebra crossing I look right first, then left

● ●
(I am in France) before crossing the road.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 108
unit 4 Power… action!
OBJECTIF : permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 4 à travers des activités favorisant
l’interdisciplinarité.
FLASHCARDS UTILISÉES : a butcher’s shop (n° 28), a car (n° 72), a bus/bus(s)es (n° 74), a taxi (n° 76), a traffic light
(n° 78), a zebra crossing (n° 80), a truck (n° 82).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : dictionnaires ou atlas, carte murale du monde, une photographie de Turkey Tolson
Tjupurrula et de quelques-unes de ses œuvres.
LES ACTIVITÉS
1 You can count, but can you calculate?
Objectif de l’activité : amener les élèves, à prendre
conscience du fait que leur maîtrise des nombres de 1 à 100
leur permet de résoudre de véritables tâches mathématiques.
Avant de laisser les élèves faire cette activité, une introduc-
tion (ou une réactivation pour les élèves ayant utilisé Cup of
tea, première année) des termes plus et minus, puis de multiplied
by et equals sera nécessaire.
• Copy and complete.
• Cette activité reposant sur l’écriture des nombres en let-
tres, commencez par faire rappeler la construction de la
comptine numérique de 11 à 19, puis de 20 à 99.
• Proposez ensuite au tableau quelques exemples équivalant
à ceux du manuel de manière à ce que les enfants intériori-
sent bien le fait que la réponse doit également être exprimée
par un nombre écrit en lettres et que deux critères seront
ainsi pris en compte lors de la validation : l’exactitude
mathématique du résultat et la correction orthographique de
la réponse. Rappelez-leur enfin qu’il leur faut recopier
l’exercice (et non répondre sur le manuel) et que, là encore,
la vigilance orthographique est indispensable. Procédez à
une correction collective au tableau puis ramassez les cahiers
pour contrôler le travail de chaque élève.
Attention ! il s’agit ici d’une situation de calcul écrit pour
laquelle le critère de rapidité n’intervient pas, chaque enfant
pouvant ainsi aller à son rythme.
• Listen to your teacher and do it.
Contrairement à la première partie de l’activité, il s’agit ici
d’une tâche de calcul rapide. Expliquez aux enfants à l’aide
d’un exemple ce qu’ils vont avoir à faire : effectuer le plus
vite possible le calcul dicté et écrire le résultat sur leur
ardoise. La complexité des calculs proposés doit être gra-
duelle et adaptée au niveau des élèves : commencez par des
multiplications donnant des résultats inférieurs à 10, puis
inférieurs à 20 et enfin jusqu’à 100. Des groupes de niveaux
de difficultés pourront d’ailleurs être mis en place de façon à
ne pas mettre en échec en anglais des élèves ayant des pro-
blèmes de rapidité pour effectuer des calculs dans leur
langue maternelle.
❚❙❘◗ Prolongement : reprendre cette activité à épisodes
réguliers jusqu’à la fin de l’année.
2 Geography: let’s go to Australia
Objectifs : amener les élèves à appréhender des informa-
tions géographiques concernant des pays anglophones et à
les comparer à celles qui concernent leur propre pays ; leur
faire découvrir un nouveau pays anglophone (l’Australie).
109
pages 58 et 59 du manuel
• Avant que les enfants ne découvrent l’activité proposée
dans le manuel, demandez-leur : « Do you know any English-
speaking countries? Connaissez-vous des pays anglophones ? »
Ils parleront sans doute assez spontanément des pays qui
composent le Royaume-Uni mais amenez-les à élargir leur
réflexion à l’aide d’une carte du monde.
• Si l’Australie n’a pas été citée, demandez : « What about
Australia? What language is spoken in Australia? Et l’Australie ?
Quelle langue est parlée en Australie ? » Dites ensuite : « Let’s
go to Australia. Open your books page 58. » (Et montrez
l’Australie sur la carte murale.)
• Look at the map:
– What’s the capital of Australia?
– Name 5 other cities.
– Name 2 seas or oceans.
• Lisez la première partie de l’activité à haute voix.
Demandez aux élèves s’ils ont compris ce qui est demandé.
Si oui, reposez-leur alors chacune des questions séparément
et interrogez un élève à chaque fois. Profitez-en pour vérifier
leur capacité à lire une carte (décodage de la légende).
• Après cette phase de travail collectif, demandez à chaque
enfant d’écrire individuellement ses réponses sur son cahier
puis contrôlez (y compris l’exactitude orthographique).
• In an atlas or on the Internet, find the informa-
tion to complete the chart, then discuss with
your teacher.
• Pour cette deuxième partie d’activité, laissez quelques ins-
tants aux élèves pour qu’ils puissent découvrir et appréhen-
der un maximum d’informations par eux-mêmes. Amenez-
les à verbaliser à propos de la tâche à effectuer et de la nature
des renseignements demandés. Demandez-leur ce qu’ils
savent à propos de l’Australie.
• Lisez ensuite l’ensemble de l’activité pour validation ou
invalidation et constituez des groupes de recherche de 2 ou
3 élèves. Selon les possibilités, faites la recherche en salle
informatique ou uniquement à l’aide d’ouvrages (atlas, dic-
tionnaires…). Laissez environ 30 minutes aux enfants pour
trouver les informations demandées (superficie : 7 682 300 km2 ;
population : 20 800 000 hab. ; capitale : Canberra ; popula-
tion de la capitale : 333 000 hab. ; langue officielle : anglais).
• De nouveau en collectif, demandez aux différents groupes
de donner les informations qu’ils ont trouvées. Des diffé-
rences pourront exister selon les sources ; expliquez aux
enfants à quoi elles sont dues (année de publication, source
plus ou moins précise…). Demandez ensuite aux élèves :
« Why is it interesting to have this information about the three
countries? What does it tell us? Pourquoi est-ce intéressant
d’avoir ces informations concernant ces trois pays ? Qu’est-ce
que cela nous apporte ? ». Il s’agira ici de les amener à dire
que ce ne sont pas les informations dans l’absolu qui sont
intéressantes mais le rapport qu’elles entretiennent entre
elles, pour un même pays comme par comparaison entre les
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
différents pays. Ne manquez pas, dans cette perspective, de
comparer les superficies des pays, les populations, de rap-
porter celles-ci aux superficies… Faites en particulier noter
l’énorme différence entre les superficies de la France et du
Royaume-Uni d’une part et celle de l’Australie d’autre part,
alors même que ce pays est très peu peuplé. L’Australie est le
6e pays au monde en terme de superficie. Elle est à peu près
aussi grande que les 48 États continentaux des États-Unis et
50 % plus grande que l’Europe tout entière ! Précisez aussi
que la faible densité de population s’explique par le fait
qu’une grande partie de l’Australie est composée de déserts
et du bush (formation semi-aride buissonnante), et que la
population se concentre donc principalement dans les bor-
dures Sud-Est et Est de l’île.
• Enfin, pour clore cette activité, donnez aux enfants
quelques éclairages supplémentaires sur l’Australie, voire
sur le Commonwealth (ou initiez une recherche plus appro-
fondie de leur part). Officiellement nommé Commonwealth of
Australia, l’Australie est un état membre du Commonwealth.
Créé après la Première Guerre mondiale, le Commonwealth
est l’association des pays ayant fait partie de l’ancien Empire
britannique (anciennes colonies ou protectorats). Il est dirigé
par le souverain du Royaume-Uni. Les 54 pays membres sont
unis par leurs intérêts communs mais restent souverains.
L’Australie forme par ailleurs elle-même un Commonwealth,
constitué du continent australien, de la Tasmanie et des ter-
ritoires extérieurs. C’est une république fédérale dont la
langue officielle est l’anglais et la monnaie le dollar austra-
lien. Peuplée depuis plus de 50 000 ans par les aborigènes
(lien à faire avec le Workshop), l’île principale d’Australie a
été découverte par les Hollandais, puis colonisée par les
Anglais après le voyage de Cook en 1770. Appelée
« Nouvelle-Galles du Sud », elle servit entre 1787 et 1840 de
lieu d’accueil pour déporter les condamnés au bagne.
Pour en savoir plus : http://www.australie.com.au et
http://www.australia.com/fr.
❚❙❘◗ Conseil : le tableau, agrandi, pourra être affiché dans
le « coin Angleterre » de la classe en regard de la carte
murale du monde.
3 Guessing game
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation
ludique de réinvestissement du vocabulaire concernant les
transports et le mobilier urbain.
• Look at these drawings and find seven differences.
• Commencez par une réactivation du vocabulaire concerné
au moyen des flashcards. Demandez ensuite aux enfants de
décrire ce qu’ils voient sur la première image en anglais uni-
quement.
• Lisez ensuite la consigne à haute voix et assurez-vous que
les élèves ont compris la phrase en leur demandant d’expli-
citer la tâche. Constituez alors des groupes de 4 élèves et
demandez-leur de chercher les sept différences et d’essayer
de formuler celles-ci à l’aide de sept phrases qu’ils écriront
au brouillon. Annoncez-leur que les feuilles de groupes ser-
viront à la validation afin d’évaluer les scores et seront ensuite
ramassées et corrigées. Laissez aux élèves le temps nécessaire
en vous fondant sur la dynamique des différents groupes :
certains seront à stimuler plus que d’autres. Incitez-les à
vérifier l’orthographe des mots utilisés dans leur manuel.
• Procédez ensuite à la validation en interrogeant chacun des
groupes et en vérifiant les feuilles. Préparez une grille au
tableau destinée à recueillir les points marqués.
❚❙❘◗ Prolongement : si certains enfants dessinent bien,
demandez-leur de faire un poster de chacune des situa-
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
tions. Choisissez alors avec les élèves une phrase par
groupe qui récapitulera une des différences. Affichez l’en-
semble dans le « coin Angleterre ».
Workshop
Objectifs de l’activité : amener les élèves à réinvestir le
vocabulaire qu’ils connaissent dans la description d’œuvres
picturales (tableau de maître ou œuvre personnelle) ; leur
permettre d’appréhender une réalité ancestrale de la culture
aborigène australienne.
• Look at this Aboriginal painting by Turkey Tolson
Tjupurrula. Discuss with your teacher.
• Avant de lire les consignes, demandez aux élèves d’obser-
ver les illustrations et les légendes. Laissez-leur suffisam-
ment de temps pour élaborer des hypothèses de liens entre la
composition de l’artiste et les éclairages apportés par l’expli-
citation des symboles. Amenez ainsi les enfants à dire que la
composition de Tjupurrula raconte une histoire que chacun
peut interpréter à sa manière à l’aide des symboles : seul l’ar-
tiste sait réellement ce qu’il a voulu évoquer. Ces symboles,
utilisés pour la communication chez les peuples primitifs,
sont donc encore en vigueur de nos jours.
• Lisez ensuite la consigne et demandez aux enfants ce qu’ils
en comprennent : « Who is Turkey Tolson Tjupurrula? What’s
this painting about? Can you recognize any symbols in the pain-
ting? Where are they? Etc. Qui est Turkey Tolson Tjupurrula ?
Que représente cette peinture ? Pouvez-vous reconnaître les
symboles peints ? Où les voyez-vous ? Etc. » Donnez ensuite
des précisions aux enfants : « Turkey Tolson Tjupurrula is an
Aboriginal painter. Do you know where Aboriginal people live?
Turkey Tolson Tjupurrula est un artiste aborigène. Savez-
vous où vivent les Aborigènes ? » (Si possible, montrez une
photographie de l’artiste et/ou de ses autres œuvres.)
Expliquez, après leur avoir laissé le temps de s’exprimer, que
le mot aborigène est composé de ab (qui signifie « à ») et de ori-
gine, et qu’il désigne surtout les populations autochtones de
l’Océanie (en particulier de l’Australie). Vous pouvez ensuite
donner aux enfants quelques informations supplémentaires
sur les Aborigènes d’Australie : ce sont les premiers êtres
humains à avoir peuplé ce pays. Dès la colonisation, ils
furent décimés et parqués dans des réserves situées sur les
terres les plus pauvres. Aujourd’hui, les Aborigènes repré-
sentent environ 2 % de la population australienne (environ
400 000 personnes). Ils ont récupéré des droits sur leurs
terres ancestrales où se trouvent des mines de turquoise. La
culture aborigène est très riche et empreinte de nombreuses
traditions.
• Pour finir, vous pouvez donner aux élèves quelques infor-
mations sur Turkey Tolson Tjupurrula. Ce peintre contem-
porain (1942-2001) est l’un des artistes aborigènes les plus
connus. Il a toute sa vie fait en sorte de valoriser la culture
aborigène (courte biographie sur le site http://www.aborigi
nal-art.de/art_eng/kat_ttt.htm).
• Using the Aboriginal symbols and colours
(black, white, brown, red and yellow), create your
own composition and describe it.
Lisez la consigne à voix haute. Demandez aux enfants d’ex-
pliciter la tâche à accomplir et mettez-les à l’œuvre, soit en
production picturale individuelle, soit pour l’élaboration
d’un poster de groupes. La description des œuvres aura lieu
dans une séance ultérieure.
❚❙❘◗ Prolongement : lire aux élèves l’histoire « Comment
naquit la première lettre » (Histoires comme ça, Rudyard
Kipling) – ce qui vous permettra de mener un débat inté-
ressant à propos de l’interprétation de symboles.
110
unit 4 Civilization: Places of interest in the U.K.
OBJECTIFS : faire découvrir aux élèves des lieux importants au Royaume-Uni et évoquer avec eux la richesse culturelle
de ces territoires.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte des îles Britanniques, carte touristique de Londres, photographies complémentaires des
lieux évoqués.
Welcome to the capitals
of the United Kingdom!
Objectif : inviter les élèves à découvrir les capitales du
Royaume-Uni.
• Avant que les élèves n’ouvrent leur manuel, commencez la
séance en posant les questions suivantes (après avoir affiché
au tableau la carte des îles Britanniques) : « What are the four
principal territories of the United Kingdom? Can you find them on
the map? What are their capitals? Quels sont les quatre princi-
paux territoires du Royaume-Uni ? Trouvez-les sur la carte.
Quelles sont leurs capitales ? »
• Passez ensuite à la découverte des p. 60 et 61. Dites : « Open
your books page 60 ». Laissez, dans un premier temps, les
enfants balayer l’ensemble des images et réagir sur les
aspects qu’ils choisissent d’évoquer. Invitez-les ensuite à se
concentrer sur la p. 60. Commencez toujours votre question-
nement de la même manière (Look at the (numéro de la
photo) picture. I’ll read the comment) puis enchaînez sur les
questions spécifiques :
• First picture: « Where is it? Où est-ce ? »
– Les enfants devraient répondre sans difficulté à cette pre-
mière question, étant donné qu’ils ont déjà entendu parler de
London à plusieurs reprises. Enchaînez alors en leur deman-
dant d’être plus précis (ex. : « Where in particular? ») afin
qu’ils expriment le fait que la photographie représente un
cours d’eau. Dites-leur alors son nom : It’s the river Thames
(prononcez [temz]) et écrivez-le au tableau. Demandez-leur
ensuite : « Who can show me the river Thames on the map?
What’s a river? » Vous aurez ici à spécifier que le mot river est
un faux ami et que l’on a ici affaire à un fleuve (qui se jette
dans la mer du Nord).
– Attirez ensuite l’attention des enfants sur le mot banks qui
est aussi un faux ami : associez-le à l’expression a nice place
to walk en mimant le verbe. Assurez-vous alors de la bonne
compréhension du mot banks par les élèves (« rives »). Vous
pouvez ensuite donner quelques informations complémen-
taires sur la Tamise : elle prend sa source à Kemble (à l’ouest
d’Oxford) ; elle mesure 215 miles (346 kilomètres). Depuis
l’époque romaine, cette voie navigable traversant Londres a
été le siège d’une intense activité commerciale. La cons-
truction navale a réellement pris son essor sous le règne de
Henri VIII dans les environs de Londres (Deptford,
Rotherhithe…).
– Enfin, vous pouvez proposer aux enfants, à partir d’une
carte touristique de Londres et ses environs, de découvrir les
lieux célèbres qui bordent la Tamise : Westminster (Houses of
Parliament, Big Ben…), la Tour de Londres, les docks, le
théâtre de la Rose (Shakespeare’s Theater), le palais de
Greenwich. Un autre lieu intéressant à citer est la Barrière de
la Tamise (the Thames Barrier). Construite en aval de
Londres, elle est destinée à empêcher la ville de Londres
d’être inondée. Deux fois par jour, la marée atteint Londres
(elle est en fait ressentie jusqu’à 90 km à l’intérieur des
terres).
111
pages 60 et 61 du manuel
• Second picture: « Where is it? What is it? Où est-ce ?
Qu’est-ce que c’est ? »
– Les enfants n’auront pas de mal à identifier Cardiff. De
plus, ils connaissent (ou reconnaîtront, étant donné la trans-
parence) history, have, a stop, visit, Cardiff. En revanche, ils
répondront probablement en français qu’il s’agit d’un châ-
teau. Demandez-leur alors de procéder par déduction pour
trouver ce mot en anglais dans la légende.
– Vous pouvez ensuite donner aux enfants quelques informa-
tions supplémentaires sur Cardiff et sur son château :
- Cardiff (du gallois : Caerdydd) est la capitale du pays de
Galles. C’est également la plus grande ville du pays de
Galles, avec 330 000 habitants (à faire comparer par les
élèves avec la population de Londres). C’est une ville très
ancienne, fondée par les Romains et qui prit son véritable
essor au XIXe siècle (développement de son port).
- Cardiff castle : ce château date de l’époque romaine (Ier siè-
cle avant Jésus-Christ) et a été partiellement reconstruit
après la conquête par les Normands (Guillaume le
Conquérant ou William the Conqueror) vers 1090. Aux XVIIIe et
XIXe siècles, d’importantes modifications ont été apportées
au château, en particulier dans ses jardins, confiés au célèbre
jardinier paysagiste Lancelot Brown (plus connu sous le sur-
nom de Capability Brown). En 1947, le château a été donné au
peuple de Cardiff par les propriétaires et il est, depuis, admi-
nistré par la ville.
Pour en savoir plus sur le château et sur Cardiff :
http://www.cardiffcastle.com/FRENCH (en français) et
http://french.visitwales.com (site officiel de l’administration
de Cardiff, en français).
• Third picture: « Where is it? What’s the Royal Mile? Où
est-ce ? Qu’est-ce que le Royal Mile ? »
– À partir de la photographie, amenez les enfants à com-
prendre qu’il s’agit du nom de cette rue. Demandez-leur
alors d’émettre des hypothèses sur les origines de ce nom (si
possible, montrez aux enfants une autre photographie du
Royal Mile sur laquelle on voit le château d’Édimbourg).
Notez les propositions des enfants au tableau puis donnez les
explications suivantes : le site sur lequel est bâti le château
d’Édimbourg (situé en haut du Royal Mile) est appelé Castle
Hill. Cet endroit est peuplé depuis plus de 7 000 ans et forti-
fié depuis environ 2 000 ans. Le roi David Ier commença à
remodeler le site en 1124. Il créa ensuite un marché ouvert et
dessina la rue principale d’Edimbourg qui fut appelée Via
Régis (la « voie du roi »). On peut donc supposer que le nom
actuel vient de là.
Pour en savoir plus : http://www.edinburghcastle.biz (en
anglais).
– Vous pouvez ensuite donner quelques informations supplé-
mentaires aux enfants sur la ville d’Édimbourg : capitale
écossaise depuis 1437, elle compte aujourd’hui plus de
450 000 habitants (deuxième ville d’Écosse derrière
Glasgow). Classée au Patrimoine mondial de l’UNESCO
depuis 1995, Édimbourg comporte de nombreux bâtiments
et lieux intéressants : la cathédrale Saint-Gilles, la National
Gallery, le Scott Monument, le Royal Museum of Scotland, le
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
palais de Holyrood (Holyrood Palace), résidence officielle de
la reine lorsqu’elle séjourne dans la ville…
Pour en savoir plus : http://www.edinburgh.org (en anglais).
• Fourth picture: « Where is it? What is it? Où est-ce ?
Qu’est-ce que c’est ? »
– La ville de Belfast ayant été identifiée, amenez les enfants
à comprendre qu’il s’agit d’un port – ce qui n’est pas forcé-
ment évident. Le mot docks (vu lors de l’exploitation de la
première photographie) et The Titanic aideront sûrement les
élèves à émettre des hypothèses. Puis reformulez les
réponses : « They build (ou they construct) ships like the Titanic ».
Expliquez alors aux enfants que les chantiers navals de
Belfast (chantiers Harland et Wolff), photographiés ici, sont
parmi les plus importants au monde. L’apparition de ces
chantiers remonte au XVIIIe siècle et fit de Belfast une grande
ville industrielle jusqu’au XXe siècle, pendant lequel la ville a
progressivement décliné. Le Titanic a cependant été construit
sur ce site, en 1911, par la Compagnie Harland & Wolff.
– Donnez ensuite quelques informations supplémentaires
sur la ville de Belfast : principale ville d’Irlande du Nord (ou
Ulster), elle compte aujourd’hui plus de 280 000 habitants.
Occupée par des colons anglais et écossais (protestants) à
partir du XVIIe siècle, la ville est devenue le centre du protes-
tantisme irlandais et la capitale d’Irlande du Nord en 1922.
Depuis cette implantation, la ville et toute la province ont
été périodiquement secouées par des épisodes violents oppo-
sant les factions catholiques et protestantes. Un accord de
partage du pouvoir a finalement été signé entre catholiques
et protestants en mars 2007. Il sera difficile d’expliquer aux
enfants la complexité de la situation irlandaise ; il s’agira
donc de se limiter à répéter que seule l’Irlande du Nord
(majoritairement protestante) fait partie du Royaume-Uni,
alors que l’Irlande du Sud (majoritairement catholique) est
indépendante.
Pour en savoir plus : http://www.gotobelfast.com/french/
index.cfm.
Let’s go to other remarkable places…
Objectif : présenter aux élèves des sites importants (du point
de vue historique, culturel ou touristique) du Royaume-Uni
(de nombreux autres sites importants et intéressants peuvent
aussi être présentés aux élèves lors de cette séance).
Commencez par leur poser les questions suivantes : « What
territories are we going to visit on page 61? Is it still about capi-
tals? Quels territoires allons-nous visiter sur la page 61 ?
S’agit-il toujours des capitales ? » Enchaînez ensuite sur le
questionnement suivant.
• First picture: « What’s Nessie? Who knows anything about
Nessie, the Loch Ness monster? Qu’est-ce que Nessie ? Qui
sait quelque chose sur Nessie, le monstre du loch Ness ? »
Recueillez les réponses des élèves puis faites localiser le loch
(« lac ») Ness sur la carte murale. Donnez ensuite quelques
éléments de contexte sur le lac et sur la légende du monstre
du loch Ness.
Pour en savoir plus : http://www.loch-ness.org.uk/ (en anglais)
et http://www.dinosoria.com/loch_ness.htm.
• Second picture: « Do you know what a mine is? Savez-
vous ce qu’est une mine ? »
Pendant que vous lisez la légende, écrivez coal mine au
tableau. Faites parler les enfants à propos des mines qu’ils
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
peuvent connaître (or, charbon…). Demandez-leur d’émettre
des hypothèses concernant l’activité évoquée sur la photo
(wagonnets, travel into history). Puis faites localiser Blaenavon
sur la carte murale et donnez quelques informations sur ce
site : témoignage du rôle majeur que la région a joué au
XIXe siècle, sur le plan mondial, en matière de production de
houille et de fer, il abrite maintenant le Big Pit (Musée natio-
nal du charbon). Les visiteurs peuvent descendre au fond de
la mine et expérimenter la vie sous terre dans des conditions
analogues à celles des mineurs de l’époque. Ce site est inscrit
au Patrimoine mondial de l’UNESCO.
Pour en savoir plus : http://www.world-heritage-blaenavon.
org.uk (en anglais).
• Third picture: « What is it ? What is there to guess ? Qu’est-
ce que c’est ? Qu’y a-t-il à deviner ? »
– Pendant que vous lisez la légende, écrivez au tableau : The
Giant’s Causeway. Laissez ensuite les enfants parler sur ce
nom et émettre des hypothèses. Donnez-leur ensuite
quelques informations sur ce site extraordinaire : The Giant’s
Causeway (la « chaussée des Géants ») est en réalité une for-
mation volcanique composée d’environ 40 000 colonnes ver-
ticales juxtaposées (colonnes ou orgues basaltiques). Les
colonnes les plus hautes peuvent atteindre 12 m. Situé sur la
côte d’Irlande du Nord à 3 km de la ville de Bushmills (à loca-
liser sur la carte), ce site est classé au Patrimoine mondial de
l’UNESCO depuis 1986.
– La particularité de cet endroit a donné naissance à plu-
sieurs légendes ayant pour héros le géant Finn McCool qui
aurait construit cette chaussée pour se rendre en Écosse afin
de combattre un géant écossais du nom de Benandonner.
Pour en savoir plus : http://www.giantscausewayofficial
guide.com/home.htm (en anglais).
• Fourth picture: « Do you know what a beach is? Savez-
vous ce que signifie beach ? »
– Les mots popular et pleasure étant transparents et la photo-
graphie explicite, les enfants devraient pouvoir répondre
sans problème. Faites alors localiser Brighton sur la carte
murale. Demandez aux enfants de dire dans quelle mer les
Anglais se baignent à Brighton. Montrez alors d’autres lieux
impliquant d’autres réponses (mer du Nord, mer d’Irlande).
– Donnez ensuite quelques informations sur Brighton : c’est
l’une des stations balnéaires préférées des Anglais. Station
thermale importante au XVIIIe siècle, elle est devenue une
destination populaire pour les touristes avec l’arrivée du che-
min de fer en 1841. Située à une heure de Londres, elle offre
notamment un bâtiment célèbre, le Brighton Pavilion, d’as-
pect indien mais avec un intérieur chinois, mais aussi une
grande jetée où se trouvent une multiplicité de machines à
sous et d’attractions foraines.
Pour en savoir plus : http://tourism.brighton.co.uk (en anglais).
Prolongements possibles :
• Mener avec les élèves des recherches plus approfondies
sur chacun des sites et élaborer des brochures à l’usage des
autres classes de l’école concernées par l’anglais ou à pla-
cer en B.C.D.
• Faire lire par les élèves le livre Trois hommes dans un
bateau de Jérome K. Jérome, l’intégralité de l’histoire se
déroulant sur la Tamise.
112
unit 4 Sing a song
page 62 du manuel

OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte d’Amérique du Nord, carte du monde.

la chanson. Terminez cette digression en demandant : « Are

L’entrée we happy when we are far away from home for a long time?
dans la chanson “Nostalgia” piste 55 Est-on heureux lorsqu’on est éloigné de chez soi pour long-
temps ? », puis reformulez les réponses des enfants : « Not
Première audition : necessarily! We want to go back home, we are missing home! We
la découverte (livre fermé) are missing the family! We are missing friends! » Attirez alors l’at-
tention sur la similitude d’inspiration entre les deux chan-
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale. Pour sons, la première faisant état de la nostalgie du chez-soi, la
cette première audition, faites écouter l’ensemble de la chan- seconde de la nostalgie de sa ville. Ce terme nostalgia, certes
son aux élèves puis recueillez leurs premières impressions. transparent, sera à expliquer aux élèves qui risquent de ne
Vous pouvez les guider en posant les questions suivantes : pas le connaître dans leur propre langue.
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle le
• Passez ensuite à la seconde audition, partie par partie, en
calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the song?
invitant les élèves à regarder les gestes que vous faites et les
Is it calm or is it very active?
illustrations que vous leur montrez :
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many – Première partie (couplet 1) : explicitez la deuxième ligne
parts are there ? en remplaçant streets par roads in the town et prenez un air
– Qui chante ? Who’s singing? » dégoûté sur are in a state (« sont dans un tel état… »). Pour la
ligne 3, pointez du doigt l’illustration représentant une usine
désaffectée puis faites-la décrire par les enfants de manière à
L’explicitation de la chanson ce qu’ils déduisent le sens de stand still. Pour la ligne 4,
Elle doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. demandez aux enfants qui connaissent l’expression I am late
d’expliciter pour les autres (ou mimez vous-même). Pour la
Le texte de la chanson ligne 5, remplacez si besoin est ask me par question me et
My home town, I miss you so your’re great par you’re very good. Faites ensuite verbaliser les
Your streets are in a state élèves sur le sens global de ce couplet («malgré tous tes
Your factories stand still défauts, je te trouve géniale »).
Your bus(s)es are late – Deuxième partie (refrain) : sur I miss my home town, prenez
But ask me and I still say you’re great. un air nostalgique et faites émettre des hypothèses par les
élèves sur le sens de I miss. Pour la deuxième phrase, posez la
Oh, oh I miss my home town
question suivante : « What would I do with my friends?… I
The things I would do with my friends would play outside, ride my bicycle. I would visit places… I would
Oh, oh I miss being around ×2 do lots of things! ». I miss being around peut être remplacé par I
I know it sounds funny miss being in my home town. Enfin, It ’s strange peut remplacer
I really miss my home town. It sounds funny. Demandez alors aux enfants pourquoi cela
I’ve been to the Red River semble bizarre qu’une telle ville manque au chanteur.
Followed it North – Troisième partie (couplet 2) : « la rivière Rouge » (the Red
And sailed the mighty seas River) est à situer sur une carte d’Amérique du Nord : elle
Seen China, met Cossacks, Aborigines too marque la frontière entre les États du Minnesota et du Dakota
Who showed me how to dijeridoo. du Nord et se jette dans le lac Winnipeg. Elle est constamment
orientée au nord (d’où la ligne 2 ). Attention ! ne pas la
Oh, oh I miss my home town
confondre avec l’autre Red River, affluent du Mississippi. Pour
The things I would do with my friends
la ligne 3, montrez le voilier et rappelez que seas est le pluriel
Oh, oh I miss being around ×2
de sea (découvert lors de la lecture des cartes). Enfin, les diffé-
I know it sounds funny
rents personnages rencontrés lors de ces voyages peuvent être
I really miss my home town.
facilement explicités grâce aux illustrations prévues à cet effet.
Pour le terme seen, montrez simplement vos yeux ; pour met,
Seconde audition : faites semblant de serrer la main à quelqu’un.
la prise d’indices (livre ouvert)
• Assurez-vous de la compréhension globale de la chanson.
• Commencez cette seconde phase de la découverte en Remettez alors le CD pour commencer la mémorisation du
demandant au préalable aux élèves le thème général de la refrain, ligne par ligne. Revenez sur la phase de mémorisa-
chanson : « What’s the song about? De quoi parle la chanson ? » tion plusieurs fois dans la semaine.
Amenez-les ainsi à dire que le thème de la chanson est my
home town (terme déjà rencontré dans la Unit 4 – part 4). Prolongement possible : écrivez la chanson sur un grand
Faites alors référence à la chanson “Home, sweet home” poster et demandez aux enfants de faire, par groupes de 2,
(Unit 3) : demandez aux élèves de repréciser le sens de des illustrations personnalisées qui encadrent le poster.
There’s no place like home ainsi que la philosophie générale de

113 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 4 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : celles correspondant à chacune des trois premières leçons de la Unit 4 si vous souhaitez
réactiver le lexique avant l’évaluation.
MATÉRIEL UTILISÉ : DVD, livre.
ÉVALUER (Unit 4 – Parts 1-2-3-4)
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties
du début de l’unité. Elles peuvent être menées selon les cas à
la fin de la partie concernée ou après l’ensemble de l’unité,
en groupes ou individuellement.
1 Tell me the way
• Say how to get from the swimming pool to the cinema.
• En collectif, commencez par réactiver, à l’aide des flash-
cards, les noms des magasins et édifices, ainsi que les verbes
d’action nécessaires (turn, pass, go) et right/left.
• Menez ensuite cette activité d’évaluation de préférence en
individuel oral (élève/enseignant). La réponse minimale
attendue sera du type : « Go to the butcher’shop, turn right, pass
a yellow house: the cinema is on your left. »
Remarque : des itinéraires décrits de manière plus élaborée
pourront donner lieu à l’octroi d’un bonus. Par ailleurs, vous
pouvez demander d’autres itinéraires à partir de cette illus-
tration ou d’un plan prévu à cet effet.
2 How much is it?
• You go to a toy shop with your parents. Choose
what you buy : you have £ 99.50.
• Il s’agit ici de valider la manipulation des nombres en
anglais ainsi que celle de la monnaie anglaise. Commencez
par faire rappeler par les élèves comment fonctionne la mon-
naie anglaise (100 p = £ 1), puis procédez à une réactivation
du vocabulaire des objets nécessaires à l’aide des flashcards et
d’objets réels.
• Lisez ensuite la consigne et faites-la expliciter par les
enfants. Leur expliquer qu’il ne s’agit pas de tomber exacte-
ment sur le chiffre £ 99.50 mais d’acheter le maximum de
choses sans dépasser ce montant. Menez l’évaluation à
l’écrit, la production finale étant ramassée et corrigée par vos
soins. Dites aux élèves qu’ils ont à leur disposition les noms
écrits des jouets dans le Remember de la p. 53 et qu’ils doi-
vent expliciter les choix qu’ils vont faire.
Remarque : pour compliquer la situation, vous pouvez
modifier le montant total de manière à ce que les enfants
aient à atteindre un montant précis.
3 At the Easter Fair.
• You go to the Easter Fair with two friends.
Prepare the pack lunches.
• Procédez à une réactivation du vocabulaire (aliments) à
l’aide des flashcards. Précisez ensuite aux élèves qu’il s’agit
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
4
page 63 du manuel
donc de prévoir pour chacun des enfants participant au
pique-nique un sandwich (dont il faut donner la composi-
tion), un dessert et une boisson, ainsi qu’une friandise
typique de Pâques (Easter eggs, Easter bunnies, hot cross buns).
• L’évaluation sera menée à l’oral, soit individuellement
(avec un moment de prise de notes préalable), soit par
groupes de 3, chaque enfant faisant son menu en phase silen-
cieuse individuelle et le présentant ensuite aux autres, sous
votre contrôle.
4 Be careful on the road!
• Act and explain how you cross the road in England.
• Cette activité sera menée en individuel à l’oral. Tandis que
la classe est occupée à une tâche particulière (par exemple,
les illustrations pour le poster de “Nostalgia” ou toute autre
tâche), aménagez dans le couloir de votre classe un zebra
crossing (dessiné ou avec feuilles blanches). Demandez à
l’élève interrogé de poser deux cartons rectangulaires de cou-
leur symbolisant deux voitures circulant sur la route en sens
inverse (évaluation de la maîtrise du sens de circulation des
véhicules).
• Invitez-le ensuite à effectuer les gestes de prudence pour
traverser la rue sans prendre de risques et de verbaliser (ex. :
look right, look left, look right again… It’s clear… I can go).
ÉVALUER, CONSOLIDER
OU REMÉDIER (UNIT 4)
Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
tiel de la Unit 4.
1. Shops
• What can you find in a butcher’s shop? in a baker’s shop? in a
grocer’s shop? Give at least 2 items per shop.
2. Numbers: complete.
• twenty-one – twenty-two – twenty-four – twenty-six – twenty-
seven – twenty-nine
• fifty-one – fifty-three – fifty-five – fifty-eight – sixty
• etc.
3. Easter fair.
Create your own Easter chant.
4. On the road.
Name 4 things you can find on the streets.
5. Australia.
Give the name of the Australian capital.
6. Capitals in the U.K.
Give the names of the 4 territories’ capitals.
114
 1 holidays
holidays
Unit 55
Unit
pages 64 et 65 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, about, [ə ] go, going
• Exprimer une opinion, des senti- 1) Les principaux phonèmes abordés mountain
Ω
ments : My holiday was great! / Cool! / Voyelles courtes Voyelles longues [ ə] sure, Dartmoor, [iə] here, clear, ear,
Good idea! [i] listen, did, in, [i] teacher, seaside, tournament, touring hear
countryside, family, between, East [eə] there, where
2) Parler aux autres Plymouth, lucky Quelques consonnes
• Relations sociales : [ó] dog, not, was, [ɔ] sport, basketball, [θ] birthday, Plymouth, [T] weather, with,
– se saluer : Hello, Serena! / Hi, Wayne! what, Scotland, a lot, Cornwall, for think, North, South the
– inviter : Take a break for a holiday. from, long [h] hello, holidays, hi, [r] carrot, Serena,
– féliciter : Lucky you! [] Dad, bad, back, [ɑ] guitar, half, farm, have, half term Griff, great, trekking,
• Demander des informations à family Dartmoor, basketball, [ŋ] dancing, touring, countryside
quelqu’un : Did you have a good half far
Ω surfing, trekking… [d
] James, just
term holiday? / What about you, Wayne? / [ ] look, good [u] shoe, cool,
Where are you going for your summer holi- school, too, choose 2) Deux phonèmes approfondis
days? Ω
[ú] Mum, uncle, just, [¨] work, term, [iə] or [ ə]?
but, summer, lucky surfing here sure
3) Parler des autres et de son environ- [ə] again, Plymouth,
nement tournament, summer, B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : away, Scotland • La comptine (the chant) : “Take a break”.
half term holiday / this summer / between [e] red, trekking, West, • Un exercice de diction (a tongue
now and the summer holidays. best twister) : Tourist’ears are sure to hear.
• Localiser : to my uncle’s farm / in the Semi-voyelle
countryside / to Plymouth / in Dartmoor / [w] warm, went, what, where, away, West, C – INTONATION
to the seaside / in Cornwall / in Scotland / Cornwall Découverte des deux principaux
far away. Diphtongues schémas intonatifs
[ei] Kate, great, play, [ai] five, countryside, • Schéma montant : My holiday was great!
stayed, away, take, seaside, like • Schéma descendant : Did you have a
break, stay, place good half term holiday?

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés
• Déclaratif : I just stay here.
• Interrogatif : Did you have a good half
term holiday? / What about you, Wayne?
• Exclamatif : My holiday was great!
• Impératif : Take a break for holiday.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, we ;
– pronoms personnels compléments : you ;
– adjectifs possessifs : my.
• Le nombre (repérage du -s du
pluriel) : holidays.
• La détermination : this summer.
• Le cas possessif : my uncle’s farm.
Le verbe
• Le présent :
– to be au présent + verbe en -ing : I’m
going far away. (contraction)
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de) : touring the USA / surfing.
• Le passé (à appréhender comme du
lexique) : I went to my uncle’s farm. / My
holiday was great! / I just stayed here.
• Le futur (will/’ll) : We’ll have a lot of
school work to do (contraction).
• L’impératif : Take a break for holiday.
• Mots transparents : uncle, just, L’environnement géographique,
family, mountain. socio-économique et politique :
– les pays, villes et régions britanniques :
• Concernant l’environnement : Plymouth, Dartmoor, Cornwall, Scotland ;
– la famille : uncle, family ; – les pays anglophones : the USA.
– la maison : a farm ;
– la nature : the countryside, this summer,
the seaside, the mountains.
• Concernant les activités :
– l’école : half term holiday, school work ;
– les sports : basketball, tournament, sur-
fing ;
– les loisirs et les jeux : to play.
• Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel ou en classe, en
particulier les verbes d’action (to go [I
went], touring, surfing, to do).

115 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : être capable de parler des lieux et activités de vacances.
FLASHCARDS UTILISÉES : surfing (n° 84), the countryside (n° 85), the seaside (n° 87), the mountains (n° 89), touring the USA
(n° 92), mountain trekking (n° 94).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, copies du tableau de l’activité 3 p. 65, un poster vierge pour la phonologie, une carte
murale du Royaume-Uni, une carte murale du monde.
MISE EN ROUTE
• Si les élèves ont utilisé Cup of tea, première année, vous
pourrez commencer la séance en prenant appui sur les hob-
bies. Dites, par exemple : « What do you like to do when you
have time, during the weekend or when you are on holiday (Easter
holidays, summer holidays…)? »
• Si les élèves n’ont jamais travaillé sur ce thème, demandez-
leur tout simplement où ils ont passé leurs dernières
vacances et ce qu’ils ont fait : « What did you do for Easter holi-
days? »
DÉCOUVRIR page 64 du manuel
Listen. piste 56
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: Hello, Serena! Hi, Wayne! Did you have a good half
term holiday?
Serena: Not bad. I went to my uncle’s farm in the countryside.
Wayne: My holiday was great! I went to Plymouth in
Dartmoor to play in a basketball tournament. And you, David?
David: I just stayed here… But this summer, I’m going far
away, touring America with my family!
Serena: Lucky you! I think I’m going to the seaside, surfing in
Cornwall. What about you Wayne? Where are you going for
the summer holidays?
Wayne: We’re going mountain trekking in Scotland.
Serena: Cool!… But between now and the summer holidays,
we’ll have a lot of school work to do.
David: Oh look! Griff is coming back from holiday too!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans com-
menter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Où vit l’oncle de Serena ? Where does Serena’s uncle live?
– Quel sport Wayne pratique-t-il ? What sport does Wayne prac-
tise?
– Qui est resté à la maison durant les vacances ? Who stayed
home during the holidays? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 57
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur les images les éléments cités dans le texte. Les points
à expliciter pour faciliter la compréhension sont les sui-
vants :
– Did you have a good half term holiday? : le mot holiday, déjà
utilisé en introduction plus haut, fait sûrement partie du
classroom language. Expliquez aux élèves le sens de term :
« A term is a period of three months. A school term can be more or
less. » Profitez-en pour revoir les noms des mois (utilisés au
cours de l’année dans la date). Dessinez alors un rapide
calendrier scolaire au tableau et expliquez half term holiday
en demandant aux enfants de préciser à quelles vacances on
fait référence. Faites ensuite reformuler le sens de la ques-
tion complète.
– I went to my uncle’s farm in the countryside : pour I went, dites
simplement aux élèves qu’il s’agit du verbe to go au passé. La
deuxième partie de la phrase sera explicitée grâce à la
connaissance du mot uncle et à la transparence du mot farm.
Profitez-en pour rappeler la formation du cas possessif. Pour
countryside, renvoyez-les au besoin à la double page
Civilization de la Unit 3 (Welcome to English houses in town…
and in the country!) puis affichez la flashcard n° 85 au tableau.
Plymouth et Dartmoor seront situées sur la carte du Royaume-Uni.
– This summer : profitez-en pour faire rappeler les quatre sai-
sons si les enfants les ont vues auparavant.
– Far away sera explicité à l’aide de la carte du monde,
lorsqu’un élève sera invité à montrer où se trouvent les États-
Unis (dites : « The USA is far away from France » en montrant
une grande distance avec vos mains).
– Touring the USA : demandez aux enfants : « What’s David
going to do in the USA? He’s going to visit places, to tour the
USA ». Affichez alors la flashcard n° 92 au tableau.
– I’m going to the seaside, surfing in Cornwall : cette phrase sera
appréhendée assez facilement grâce à la transparence de sur-
fing, que vous écrirez au tableau et en aidant les élèves à loca-
liser Cornwall (Cornouailles) sur la carte du Royaume-Uni.
Affichez alors la flashcard n° 87 au tableau. Ne manquez pas
de faire remarquer aux enfants l’analogie de formation entre
country/side et sea/side.
– We’re going mountain trekking in Scotland : même démarche
que pour surfing. Faites localiser sur la carte du Royaume-
Uni les montagnes écossaises puis affichez la flashcard cor-
respondante (n° 89).
• Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves
à partir de tout ce qu’ils ont découvert, en insistant notam-
ment sur l’association des activités avec les lieux de pra-
tique (utilisez les flashcards). Ne manquez pas de faire perce-
voir la touche d’humour de Griff revenant de « Catford »,
quartier des environs de Londres.
Listen, repeat and point. piste 58
Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser le
vocabulaire découvert dans le sketch de façon à ce qu’ils
116
soient capables de mener l’enquête prévue dans l’activité 3
p. 65.
Le texte enregistré
the mountains / surfing / the seaside / mountain trekking / tou-
ring the USA / the countryside
• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
fermé en demandant aux élèves d’expliciter la tâche à effec-
tuer et de repérer silencieusement les réalités évoquées sur
les flashcards affichées au tableau.
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue en disant
aux enfants : « Open your books page 64 ».
S’EXERCER page 65 du manuel
1 Listen to the chant
piste 59
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus :
– Take a break : le terme break fait sans doute partie du class-
room language (« It’s break time. C’est l’heure de la récréa-
tion »).
– A (good long) stay : dites aux élèves : « Remember the sketch.
David stayed home. When you stay in a place, you don’t go any-
where else ».
– You long… : dites aux élèves : « “You long” means you really
want. You can long for a place, you can long for somebody… ».
– North, South, East, West : les élèves reconnaîtront sans doute
North qu’ils ont entendu dans la chanson “Nostalgia” et
déduiront le reste, relativement transparent. Faites éventuel-
lement un petit détour culturel pour leur faire comprendre
la formation du mot western.
– You like the best : reformulez (you prefer).
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori-
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 Do it yourself
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
leurs connaissances (les points cardinaux et la lecture de
carte) en utilisant une structure préétablie de manière à pro-
duire un écrit personnalisé.
• Imagine you live in Sheffield. Copy and complete
the chant with places you read on the map.
• Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses quant à la
tâche à effectuer ainsi que sur l’utilité de la carte.
• Dessinez les repères cardinaux sur le tableau en donnant
leurs noms en toutes lettres : North, South, East, West, de
façon à ce que les élèves qui le souhaitent puissent créer plus
de deux strophes. De plus, vous pouvez les autoriser à utili-
ser des atlas de manière à diversifier davantage les produc-
tions finales.
• Exploitez un ou deux exemples produits par les enfants.
Mettez-les alors en situation de production individuelle ou à 2.
117
3 The world around me: a survey
Objectif de l’activité : proposer une situation de réinvestis-
sement du vocabulaire étudié dans une situation de commu-
nication authentique concernant la vie des enfants de la
classe.
• Copy and complete.
Ask your friends: “Where are you going for the next summer
holiday?” (groups of five).
• Demandez aux élèves s’ils comprennent bien le sens de
l’enquête. Sans doute une explicitation sera-t-elle nécessaire
concernant les mots country (« pays ») et countryside (« cam-
pagne »). Formez alors des groupes de 5 et distribuez à
chaque groupe un tableau vierge.
• Afin de donner un sens réel à l’enquête, organisez une mise
en commun : désignez dans chaque groupe un rapporteur
qui viendra écrire au tableau les résultats de son groupe puis
faites la synthèse.
• Pour conclure cette phase de travail, vous pouvez poser un
certain nombre de questions en anglais du type : « How many
people will stay in France? How many people will go to the coun-
tryside?… »
CLORE LA PART 1 page 65 du manuel
SOUNDS
• Listen and repeat.
Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
Ω
auditive portant sur deux des phonèmes diphtongués : [iə] et [ ə].
• Listen and repeat. piste 60
Le texte enregistré
Ω
[iə] here or [ ə] sure?
[iə] here: here / idea / clear / ear / hear
Ω
[ ə] sure: sure / Dartmoor / tournament / tour / tourist
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
deux listes de mots l’une après l’autre.
• Listen and put
your hand up when you hear [iə]. piste 61
Le texte enregistré
sure / here / dear / tour / ear / tourist / clear
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 1.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 5 – Part 1.
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [iə]
Ω
ou le phonème [ ə].
• La photofiche p. 118.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 1 holidays
holidays
Unit 55
Unit

1 Read and match.

Visiting monuments ●
● Countryside
Skiing ●
● Seaside
Sailing ●
● Mountain
Trekking ●
● Town
Visiting a farm ●

2 Look at the map and complete

the sentences. North

West East
Example: London is South of Lincoln.
an

South
Edinburgh
ce
c O

North
Edinburgh is ...................................... Sheffield. Belfast Sea
nti
Atla

Irish
London is ...................................... Brighton. Sea Sheffield
Liverpool Lincoln
Cardiff is ...................................... London.
Cardiff London
Lincoln is ...................................... Liverpool.
Brighton
Brighton is ...................................... Lincoln. g lish
200 km En
FRANCE
Belfast is ...................................... Sheffield.

3 Where would you like to go for the next summer holidays?

Write a sentence about it.
© HACHETTE LIVRE 2007.

............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 118
 2 at the
at the sea
seaside
side
Unit 55
Unit
pages 66 et 67 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 2

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Exprimer des sentiments : I’m having 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, [T] weather, there’s,
a great time… Voyelles courtes Voyelles longues something with, than
[i] listen, if, any, [i] teacher, seaside, [r] carrot, from, [h] hello, here, he,
2) Parler aux autres swimming, building, see, Peter, sleeping, great, tomorrow, having, holidays, hot
• Relations sociales : volleyball, finish sea, beach friends, very, spring
– se saluer : Hello, Wayne… [A] Dad, postman, [ɑ] guitar, postcard, [ʃ] special, finish [ŋ] dancing, having,
– prendre congé : See you soon. sand, can cas(t)le, ask, dance sleeping, swimming,
• Inviter : Let’s go to the beach! [ó] dog, got, from, [ɔ] sport, volleyball bang, dong…
• Demander des informations à quel- volleyball
qu’un : What does it say? / Where is he? [ú] Mum, cousin, [] work, learn, 2) Un phonème approfondi
• Formuler une demande polie pour does, sun, but, surfing [ŋ]
obtenir la permission de poser une summer, sunny dancing
question : Can I ask you a question? [e] red, any, let,
friend, yes, flamenco B – RYTHME
3) Parler des autres et de son environ- [ə] again, cousin,
nement cas(t)le, tomorrow, • La comptine (the chant) : “Sand castles
• Décrire : great, new, very hot, sunny. question, flamenco and surfing”.
• Date et heure (expression du temps) : Semi-voyelles • Un exercice de diction (a tongue twister) :
tomorrow / now / the summer holidays. [j] you, new [w] warm, where, Bang bang, Ding dong, Bang bang,
• Localiser : at the seaside / in the sun / question something’s wrong.
on the sea / in the sea / to the beach. Diphtongues
[ei] Kate, mail, say, [ai] five, time, my C – INTONATION
great, playing, sailing Découverte des deux principaux
Spain schémas intonatifs
Ω
[iə] here, idea [ə ] go, postman, • Schéma montant : What does he say?
[eə] there, where postcard, tomorrow… • Schéma descendant : The postman’s here!

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types
d’énoncés
• Déclaratif : I’ve got a postcard.
• Interrogatif : What does it say? / Where is he?
• Exclamatif : The postman’s here!
• Impératif : Let’s see if there’s any mail.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, he, we ;
– pronoms personnels compléments :
me, you ;
– adjectifs possessifs : my.
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) :
sand castles, friends.
• La détermination (a, the) : the post-
man, a postcard, a great time, the sun, the
sea, the beach.
Groupe verbal
• Le présent :
– forme affirmative : The postman’s here!
– forme interrogative : Where is he?
– to be au présent + verbe en -ing : I’m
going / I’m sailing.
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de…) : sleeping, swimming, building sand
castles, playing beach volleyball, sailing, surfing.
• L’impératif : Look!
• Mots transparents : cousin, volleyball, • L’environnement géographique,
finish, question, dance, flamenco. socio-économique et politique :
Scotland.
• Concernant l’environnement :
– la famille : cousin ;
– la nature : the seaside, the sun, the sea,
spring, summer, the weather, sunny ;
– les villes et les pays : Spain, Scotland ;
– la société : the postman, the mail, a
postcard.
• Concernant les activités :
– les loisirs et les jeux : sleeping in the
sun, swimming in the sea, building sand
castles, playing beach volleyball, sailing,
to dance the flamenco, surfing.
• Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel, en particulier
les verbes d’action (sleep, swim, build,
play, go, sail, dance).

119 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCE VISÉE : savoir manipuler des verbes d’action.
FLASHCARDS UTILISÉES : a postman (n° 86), the mail (n° 88), a postcard (n° 90), swimming in the sea (n° 96), playing beach
volleyball (n° 98), sleeping in the sun (n° 100), building sand castles (n° 102), sailing (n° 104).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster vierge pour la phonologie, carte murale de l’Europe, photographie de danseurs
de flamenco, 1 « fausse » carte postale par enfant.
MISE EN ROUTE
À partir des résultats de l’enquête de la Unit 5 – Part 1 (acti-
vité 3), interrogez les enfants qui iront au bord de la mer
pour les futures vacances d’été : « What will you do at the sea-
side? » Laissez les enfants répondre en français puis dites :
« Now listen: Wayne’s cousin will give you some ideas… »
DÉCOUVRIR page 66 du manuel
Listen. piste 62
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Wayne: Mum! The postman’s here! Let’s see if there’s any
mail…… Look! I’ve got a postcard. It’s from cousin Peter!
Mum: What does he say?
Wayne: Hello, Wayne, I’m having a great time sleeping in the
sun, swimming in the sea, building sand castles and playing
beach volleyball.
Mum: Where is he?
Wayne: Let me finish!… Tomorrow, I’m going sailing with my
new friends…
Mum: But where is he?
Wayne: Spain is very hot in spring. See you soon. Peter…
Now you know where he is!… Mum, can I ask you a question?
Mum : Yes Wayne!
Wayne: Why don’t we go to Spain for the summer holidays?
The weather’s better than in Scotland… and you and Dad
could learn to dance the flamenco!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments d’un sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Qu’a reçu Wayne ? What has Wayne got?
– Qui a écrit la carte postale ? Who wrote the postcard?
– Où est-il parti en vacances ? Where has he gone for holidays?
– Quel temps fait-il ? What’s the weather like? (En montrant le
ciel par la fenêtre.) »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 63
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur les images les éléments cités dans le texte. Les points à
expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– The postman, mail et postcard seront traités en même temps
compte tenu de la transparence du mot post. Évoquez l’ana-
logie de construction entre post/man et un autre mot étudié
par les élèves : fire/man (cf. Unit 1 – Civilization). Précisez
cependant : « I’ve got some mail : I’ve got two letters and one post-
card. » Quand l’ensemble est compris, faites répéter les
termes par les élèves en leur montrant les flashcards nos 86, 88
et 90.
– Pour les loisirs et activités évoqués par Peter, appuyez-vous
sur le mime. Demandez d’abord aux enfants de mimer ceux
qu’ils reconnaissent puis complétez vous-même si besoin est.
Attirez leur attention sur la formulation identique de ces
activités (verbe en -ing pour exprimer le fait de faire quelque
chose).
– Spain : amenez les élèves à trouver un pays qui permette de
pratiquer les activités évoquées, où il fasse chaud : « Where,
in Europe, can you go to be able to sleep in the sun, swim in the
sea…? » Servez-vous de la carte d’Europe pour valider ou
invalider les propositions des enfants. Insistez sur la phrase :
« Spain is very hot in spring. » (Mimez hot en vous éventant par
exemple.)
– The weather is better than in Scotland : le terme weather a
déjà été vu dans la Unit 1 – Part 3, mais la structure better
than non. Faites-leur comprendre le sens global de cette
phrase en leur demandant : « How is the weather generally in
the South of Europe compared to the North? Is there more sun?
Do you think it’s better? ».
– You and Dad could learn to dance the flamenco sera compris
en contexte, grâce à la bulle de Wayne à la fin du sketch.
Montrez éventuellement une photographie représentant des
danseurs de flamenco.
Faites ensuite récapituler les activités de Peter à l’aide des
flashcards.
Listen, repeat and point. piste 64
Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser le
vocabulaire découvert dans le sketch de façon à ce qu’ils
soient ensuite capables de résoudre les activités 2 et 3 de la
p. 67.
Le texte enregistré
sailing / sleeping in the sun / building sand castles / swimming
in the sea / playing beach volleyball
• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
fermé en demandant aux enfants de retrouver mentalement
les activités évoquées avec le support visuel des flashcards
exposées sur le tableau.
• Dites ensuite : « Open your books page 66 and look silently at
the pictures » et laissez quelques instants aux élèves pour
découvrir les illustrations. Menez ensuite l’activité telle
qu’elle est prévue.
120
S’EXERCER page 67 du manuel
1 Listen to the chant piste 65
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Tous les
éléments linguistiques apparaissant dans le chant sont
connus des élèves, la compréhension ne devrait donc pas
poser de difficulté.
• Seconde audition : elle aura pour objectif d’amener les
enfants à repérer les parties communes entre la première et
la deuxième strophe et l’identité de structure. La compré-
hension de l’ensemble de la comptine étant assurée, le travail
d’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de
répétitions successives et rythmées. La mémorisation se fera
dans un premier temps sans le support écrit.
2 Do it yourself
• Imagine you are on holiday. Write a postcard to
one of your friends.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le cor-
pus de vocabulaire relatif à la pratique d’activités de loisirs
dans la rédaction d’une carte postale personnalisée.
• Lisez la consigne à voix haute (livre fermé). Amenez les
élèves à bien expliciter qui écrit à qui.
• Procédez alors à une réactivation du vocabulaire découvert
pendant le sketch à l’aide des flashcards. Dites ensuite :
« Open your books page 67 ». Amenez les élèves à bien pénétrer
le sens de ce qui est donné en modèle (activités, type de
temps et localisation de celui qui écrit). Précisez-leur égale-
ment que la structure proposée constitue le canevas mini-
mum que l’on doit retrouver dans la production mais qu’ils
peuvent aussi rajouter certaines informations de leur choix :
la couleur du ciel, la température de l’eau, ce que l’auteur de
la carte a sous les yeux (I can see two beautiful sailing boats…).
• Cette activité de production écrite peut se faire en indivi-
duel ou à 2. Rappelez-leur, avant qu’ils ne se lancent dans
l’écriture, qu’ils ont à leur disposition l’encadré Remember
de manière à éviter les erreurs d’orthographe. Laissez-leur
entre 10 et 15 minutes pour qu’ils produisent un premier jet
au brouillon.
• Ramassez les productions et corrigez-les, puis distribuez à
chaque enfant une fausse carte postale vierge (faite à partir
de papier cartonné) : faites-leur recopier leur texte sur cette
carte et demandez-leur d’illustrer leur carte postale (à faire
en classe ou à la maison selon le temps disponible).
Remarque : attendez-vous à ce que les élèves vous deman-
dent le nom anglais de certains pays, que vous leur fournirez
directement si vous les connaissez ou en différé si cela exige
de vous une recherche sur Internet ou dans un atlas anglais.
Dans ce cas, dites aux enfants de provisoirement utiliser le
nom du pays en français.
3 Guessing game
• What’s my hobby?
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle
situation de réinvestissement des activités de loisirs exigeant
l’identification d’un nouveau corpus d’informations.
• Livre fermé, faites d’abord rappeler par les enfants ce que
signifie guessing game. Concernant le mot hobby, si les élèves
121
ont utilisé Cup of tea, première année, vous pourrez y faire
référence (Unit 4 – Part 1). Sinon, vous expliciterez le terme
en le remplaçant par favourite activity.
• Faites-leur alors rappeler la marque commune à l’expres-
sion des activités qu’ils ont découvertes (verbe en -ing).
Placez enfin les enfants en situation d’écoute active et lisez
les devinettes une par une.
• En fin d’activité, dites aux élèves : « Open your books
page 67 ». Faites alors une récapitulation de l’ensemble en
demandant aux enfants les plus à l’aise de lire une devinette
et d’interroger un camarade pour la compléter.
4 The world around me piste 66
• What’s the weather like? Listen, point and repeat.
Objectif de l’activité : impulser chez les élèves une réactiva-
tion du vocabulaire concernant les conditions météorolo-
giques.
Le texte enregistré
It’s raining / it’s cold / it’s sunny / it’s hot
• Faites écouter la consigne par les enfants (livre fermé).
Demandez-leur d’expliciter la tâche à effectuer (la question
What’s the weather like? n’est en effet peut-être pas connue de
tous) et d’imaginer ce qu’ils vont avoir à leur disposition
pour accomplir cette tâche.
• La compréhension étant assurée, menez alors l’activité
telle qu’elle est prévue. Celle-ci est relativement simple,
notamment si des « relevés météo » sont effectués régulière-
ment dans le cadre de la vie de la classe.
• N’hésitez pas, en fin d’activité, à demander aux élèves de
compléter cette phase par toute information qu’ils connais-
sent concernant le temps qu’il fait (ex. : « It’s sunny and it’s
raining at the same time / There’s a rainbow… »).
CLORE LA PART 2 page 67 du manuel
SOUNDS piste 67
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
phonème spécifique de l’anglais : [ŋ].
• Listen and repeat.
Le texte enregistré
[ŋ] dancing: dancing / having / swimming / sailing / sleeping /
building / playing
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois en contrôlant bien la prononciation.
Demandez-leur éventuellement s’ils peuvent compléter la
liste énoncée.
Tongue tw is ter piste 68
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 2.
Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 2.
Vous pouvez par exemple utiliser les flashcards représentant
les différentes activités : cachez-en une et faites deviner aux
élèves l’activité manquante.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [ŋ].
• La photofiche p. 122.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 2 at the
at the sea
seaside
side
Unit 55
Unit

1 Match and complete with the words.

swimming – building – sailing – playing – sleeping

● ● .................................... beach volleyball.

● ● ......................................... sand castles.

● ● ........................................... on the sea.

● ● ............................................ in the sun.

● ● ............................................ in the sea.

© HACHETTE LIVRE 2007.

2 Imagine you are on holiday in Brighton. Fold a sheet of paper

in 2, then draw and write a postcard to one of your friends.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 122
 3 going to
going to the
the mountains
mountains
Unit 55
Unit
pages 68 et 69 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 3

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

Ω Ω
1) Parler aux autres A – PHONÈMES [a ] now, our, how, [ə ] go, going, no,
• Relations sociales : mountains, town, coach, don’t
1) Les principaux phonèmes abordés
– saluer, prendre congé : Hello, nature / (h)ours, house, down,
Goodbye, town. Voyelles courtes Voyelles longues shower, brown, cow
– inviter : Come on, Wayne! / Let’s lock [i] listen, mountains, [i] teacher, we, be, [ɔi] boy, noise [eə] there, prepare, air
the house up. prepare, ready, any, weekend, streams
Quelques consonnes
• Demander des informations à minute, if, it, hills,
[r] carrot, prepare, [d] David, today,
quelqu’un : How do we get there? / Why valleys, April
Grampian, real, trekking, do, Madras, India,…
don’t we travel by plane? / Can we go [ó] dog, on, got, long, [ɔ] sport, for, all
ready, travel, train, [ʃ] special, should,
swimming in the lakes? Scotland, problem
ride, streams sh… sh…, destination
lock, monster
[ŋ] dancing, going, [tʃ] chips, nature
2) Parler des autres et de son environ- [ú] Mum, come, [] work, first, birds
trekking, long, [T] weather, the,
nement summer, up
Ω swimming there, then
• Décrire : a long way. [ ] look, shou(l)d,
• Les nombres : two hours. goodbye 2) Un phonème approfondi
Ω
• Localiser : to the mountains / the [A] Dad, taxi, travel, [a ]
Grampian mountains / there / here / to back, valley, can now
Scotland / in the lakes. [e] red, ready, get, fresh
B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : [E] again, our, trav(e)l, • La comptine (the chant) : “Sh…, sh…!”.
summer holidays / any minute / first / nature, problem, monster, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
then / two hours. quiet April shower, brown cow’s hour.
Semi-voyelle C – INTONATION
[w] warm, why, quiet, wind Découverte des deux principaux
Diphtongues schémas intonatifs
[ei] Kate, way, nature, [ai] five, ride, why, • Schéma montant : A taxi? All the way
plane, pay, wait, by, goodbye, quiet to Scotland?
lakes, make, April • Schéma descendant : We’ve get to pre-
pare for our summer holiday!

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : mountains, pre- • L’environnement géographique : The
• Déclaratif : The taxi should be here any pare, taxi, minute, nature, problem, (to) Grampian mountains, Scotland, the loch
minute. pay, lake. Ness.
• Interrogatif : How do we get there? /
A taxi? All the way to Scotland? / Why • Concernant l’environnement :
don’t we travel by plane? – la famille : Dad ;
• Exclamatif : We’ve got to prepare for – les animaux : birds ;
our summer holidays! / I’m ready, Dad! – la société : a taxi, a train, a coach, a
• Impératif : Let’s lock the house up. / plane ;
Don’t make a noise. – la nature : the mountains, nature, fresh
Groupe nominal air, streams, lakes, hills, valleys, wind.
• Le genre (pronoms personnels sujets) :
I, it, we. • Concernant les activités :
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) : – les loisirs et jeux : to travel.
mountains, holidays, hours, streams, lakes,
hills, valleys, monsters, birds. • Classroom language : tout le vocabu-
• La détermination : a noise, the birds. laire utilisé dans le manuel, en particu-
lier les verbes d’action (come on, to get
Le verbe
to, to make a noise).
• Le présent :
– forme affirmative : I’m ready, Dad!
(contraction) / It’s a long way! (contraction) ;
– forme négative : I can’t wait! (contraction) ;
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de) : going to the mountains / a trekking
weekend / swimming.
• L’impératif : Come on, Wayne!

123 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES :
• savoir demander et dire comment on se rend quelque part ;
• être capable de décrire la nature.
FLASHCARDS UTILISÉES : a coach (n° 106), a plane (n° 108), a bicycle (n° 110), a train (n° 15), a stream (n° 112), a lake
(n° 114), a car (n° 72), a taxi (n° 76).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie, carte murale (relief) du Royaume-Uni.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer par réactiver, en utilisant la carte
murale du Royaume-Uni, les différents lieux de vacances
possibles (seaside, countryside, mountains).
DÉCOUVRIR page 68 du manuel
Listen. piste 69
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
Dad: Come on, Wayne! We’ve got to prepare for our summer
holidays! Destination: the Grampian mountains, Scotland, for
a real trekking weekend.
Wayne: I’m ready Dad! How do we get there?
Mum: The taxi should be here any minute.
Wayne: A taxi??? All the way to Scotland???
Dad: No! First the taxi, then we travel by train and then a
long coach ride. Two hours! Goodbye town, hello nature!
Wayne: It’s a long way! Why don’t we travel by plane?
Dad: No problem, if you pay for it!
Mum: Come on. Let’s lock the house up. I can’t wait! Back to
nature, fresh air, streams, lakes, hills, valleys...
Wayne: Can we go swimming in the lakes?
Dad: Yes! It’s not Loch Ness! There are no monsters there!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez au tableau les indices proposés par les élèves sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Où Wayne et ses parents vont-ils pour le week-end ? Where
are Wayne and his parents going for the weekend?
– Comment s’y rendent-ils ? How do they get there ?
– Pourquoi sont-ils si heureux ? Why are they so happy ? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
élèves au tableau, toujours sans validation.
Look and listen. piste 70
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur les images les éléments cités dans le texte. Les points à
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
développer pour faciliter la compréhension sont les sui-
vants :
– Destination: the Grampian mountains, Scotland : le mot desti-
nation est certes transparent, mais il n’est pas certain que
tous les enfants en connaissent le sens en français. Assurez-
vous en donc, puis faites repérer sur la carte murale le mas-
sif montagneux écossais évoqué.
– How do we get there? : cette phrase sera automatiquement
mise en contexte avec les moyens de locomotion cités juste
après (taxi, train…).
– All the way to Scotland??? : c’est l’intonation qui permettra
d’appréhender le sens de la question et de saisir l’inquiétude
de Wayne.
– A long coach ride : demandez aux élèves d’émettre des hypo-
thèses quant au sens de cette dernière partie de phrase. Ils
auront sans doute perçu le fait qu’un nouveau moyen de
transport est évoqué. Ils devront ainsi essayer d’imaginer
lequel (un car) compte tenu de la destination localisée sur la
carte. Lorsque les trois moyens de transport ont été identi-
fiés, affichez les flashcards correspondantes au tableau pour
« matérialiser » le voyage.
– By plane : amenez les élèves à identifier ce nouveau moyen
de transport suggéré par Wayne en insistant sur la remarque
qui précède sa suggestion : It’s a long way! Ceci permettra aux
enfants de comprendre que Wayne souhaiterait bénéficier
d’un moyen de transport plus rapide (un avion), la réponse
de son père permettant également de se rendre compte que
ce même moyen de transport revient cher ! (No problem, if you
pay for it!). Lorsque l’avion est identifié, affichez la flashcard
correspondante.
– Let’s lock the house up : mimez la fermeture à clé d’une
porte.
– I can’t wait! : reformulez en disant : « I am impatient! ».
– Streams : dites aux enfants : « A stream can be a small or a big
river. » Montrez la flashcard correspondante en donnant cette
explication.
– Hills, valleys : si les élèves ont utilisé Cup of tea, première
année, ils retrouveront sans doute ce vocabulaire (utilisé dans
la Unit 2 – Part 2). Sinon, définissez hill (a small mountain) et
faites appel à la transparence du mot valley pour amener les
enfants à en appréhender le sens. Assurez-vous d’ailleurs de
la réelle maîtrise des notions géographiques abordées (torrents,
vallées…), en faisant appel si nécessaire à des photographies.
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves à
partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 71
Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
cacement aux activités de réinvestissement qui suivent.
Le texte enregistré
How do we get to Scotland?
by taxi / by car / by train / by coach
Why don’t we travel by plane?
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
phrases plusieurs fois, en demandant à l’un d’entre eux de
montrer au fur et à mesure les flashcards correspondant aux
moyens de transport évoqués.
124
S’EXERCER page 69 du manuel
1 Listen to the chant piste 72
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus :
– Don’t make a noise : associée au Sh… sh…, la phrase prend
déjà tout son sens. Assurez-vous cependant de sa compré-
hension par tous les élèves en faisant beaucoup de bruit avec
des livres posés violemment sur le bureau, des objets qui
tombent et en disant : « That’s a lot of noise! ».
– Be quiet : si cette expression ne fait pas partie du classroom
language, explicitez-la en disant aux enfants « Sh… don’t
make a noise, be quiet, be calm ».
– Listen to the wind : imitez le bruit du vent.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit.
2 Let’s find out piste 73
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de
réinvestissement du corpus de mots concernant les moyens
de transport avec un changement de contexte.
• How do you get to …? Listen and put your hand up.
Le texte enregistré
How do you get from Paris to London? By train!
How do you get from home to school?
How do you get from France to England?
How do you get from France to the United States of America?
• Livre fermé, commencez par réactiver une nouvelle fois les
différents moyens de transport connus des élèves à l’aide des
flashcards que vous laisserez au bas du tableau pour la suite
de l’activité. Ajoutez-y bicycle (transparent).
• Faites ensuite ouvrir les livres pour que les élèves décou-
vrent l’activité : faites-leur écouter l’exemple donné sur le
CD et demandez-leur d’expliciter la tâche à effectuer. Attirez
leur attention sur le fait que la réponse donnée en exemple
n’est peut-être pas la seule possible et faites trouver d’autres
solutions à des volontaires (ex. : by plane).
• Menez ensuite l’activité question par question en prenant
soin de faire valider et/ou compléter les réponses par les
élèves.
• Now create your own questions and ask your friend.
Pour la dernière partie de l’activité, donnez quelques ins-
tants à chaque enfant pour créer ses propres questions, seul
pour interroger son voisin, ou à 2 pour interroger la classe.
Incitez-les à utiliser la carte murale ou un atlas si besoin est.
125
3 The world around me
• Describe this picture.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances dans une situation nouvelle : la lecture et la
description d’un paysage.
• Vous pouvez introduire l’activité en invitant les élèves à
localiser le site photographié sur la carte murale : demandez-
leur d’observer la photographie et de trouver le nom du lieu
représenté. Cumbria est l’un des comtés (shire country)
anglais, situé au nord-ouest de l’Angleterre.
• Sous la dictée des enfants (en anglais pour les mots connus,
en français traduit par vous pour les mots inconnus), récapi-
tulez au tableau la liste du vocabulaire nécessaire pour cette
description : réalités géographiques reconnues (the sky, moun-
tains, hills, trees, bushes, a lake…), les couleurs, les objets
(boats, a jetty…), des structures langagières (I can see…, on the
left, on the right…). Laissez bien sûr cet ensemble ouvert de
façon à ce que les élèves n’hésitent pas à puiser dans leurs
ressources propres et dans leur imagination (cf. Nessie, the
Loch Ness monster…). Selon le niveau des élèves, la descrip-
tion sera menée uniquement à l’oral ou pourra faire l’objet
d’un petit écrit.
CLORE LA PART 3 page 69 du manuel
SOUNDS piste 74
• Listen and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Ω
phonème diphtongué : [a ].
Le texte enregistré
Ω
[a ] now: now / our / how / house / down / town / hours
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
Tongue tw is ter piste 75
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
Ω
aucune erreur de prononciation sur le phonème [a ].
Dites la phrase une première fois en insistant sur la pronon-
Ω
ciation du [a ]. Demandez ensuite aux élèves de la répéter
tous ensemble, puis interrogez plusieurs élèves individuelle-
ment en prêtant attention à la correction de la prononcia-
tion.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 3.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 3
(lieux, moyens de transport, paysages naturels, etc.).
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
qui sera à retenir pour la séance suivante.
Prolongements possibles :
• Le poster de phonologie avec les mots connus ou décou-
Ω
verts comportant le phonème diphtongué [a ].
• La photofiche p. 126.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 3 going to
going to the
the mountains
mountains
Unit 55
Unit

1 Find again the names of the different means of transport.

1

4 1. I fly in the sky.

2. In London, I am black.
3. Your father can drive it but you can’t!
4. You can use it to go to school.
3 5. I can be electric.
6. Wayne’s family took me to get to
Scotland.

2 Draw the picture described in the text.

There are two mountains: one is white, one is green. A stream is coming down into a blue lake.
There are three brown cows by the lake. The sun is shining. Two persons are swimming in the lake.

© HACHETTE LIVRE 2007.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 126

 4 flying to
flying to the
the usa
usa
Unit 55
Unit
pages 70 et 71 du manuel

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 4

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Se présenter : I’m David. / My name is Roy. 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, thank [T] weather, that’s
• Exprimer des sentiments : I can’t wait [tS] chips, choise [d
] James, gentl(e)men
to see cowboys in Texas. / I don’t like this. Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, Saturday, [d] David, Saturday,
[i] listen, is, live, in, [i] teacher, D.C.,
• Exprimer des sensations physiques : I September, October December
Mississippi, before… see, please, me, feel
feel really bad… [r] carrot, Roy, from, [h] hello, how, hey,
[A] Dad, capital, land, [ɑ] guitar, Cardiff, American, return, holiday, House
2) Parler aux autres can, thank you, bad are, fas(t)en address, rolling, around
• Relations sociales : [ó] dog, from, on, [ɔ] sport, also, your, [z] zebra, Wales, ladies [ŋ] dancing, flying,
– se saluer : Hello! / Hi! cott(o)n forward, before going, looking,
– répondre : Yes, we’re going to tour the USA. [ú] Mum, come, but, [] work, return sailing, rolling
– remercier : Thank you. London
Ω 2) Un phonème approfondi
– encourager : Quick Roy! [ ] look, looking
• Demander des informations à [E] again, America, [ɔi]
quelqu’un : Where do you come from? / capital, London… boy
How about you? / Are you going on holiday? [e] red, America,
• Donner un ordre (ou un conseil) : forget, address B – RYTHME
Give me your address before we land. / Semi-voyelles
Don’t forget the White House. • La comptine (the chant) : “Cotton Eye Joe”.
[j] you, united [w] warm, where, wait,
• Un exercice de diction (a tongue twister) :
Wales, Welsh, quick
3) Parler des autres et de son environ- Too many toys spoils the boys.
Diphtongues
nement
[ei] Kate, States, take, [ai] five, flying, C – INTONATION
• Localiser : to the USA / Cardiff /
name, Wales, wait… white, like, eye
Wales / in London / in Texas / in Ω Ω Découverte des deux principaux
[a ] now, about, our, [ə ] go, hello, going,
Washington. schémas intonatifs
cowboys, house, down don’t, also, Joe, show
Ω • Schéma montant : Are you going on holiday?
[iə] here, really [ ə] sure, tour
[eə] there, where [ɔi] boy, Roy, spoilt, • Schéma descendant : Where do you
choice, toy, cowboy, toilet come from?

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : capital, America, • La vie quotidienne (les usages dans
• Déclaratif : My name is Roy. American, attention, address. les relations interpersonnelles) : ladies
• Interrogatif : Where do you come from? / and gentlemen, your attention, please.
Are you going on holiday? • Concernant l’environnement :
• Exclamatif : Quick, Roy! – les villes et les pays : the United States • L’environnement géographique,
• Impératif : Give me your address before we land. of America (USA), Cardiff, the capital, socio-économique et politique :
Groupe nominal Wales, London, I’m Welsh, I’m American. the USA, Cardiff, London, Washington
• Le genre : D.C., Texas, Hollywood.
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ; • Concernant les activités :
– pronoms personnels compléments : you. – les loisirs et les jeux : to tour the USA,
• Le nombre : to see cowboys, sailing down the
– repérage du -s du pluriel : states, Mississippi.
cowboys ;
– pluriel irrégulier : ladies, gentlemen. • Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel ou en classe, en
Le verbe
particulier les verbes d’action (to go, to
• Le présent :
come).
– forme affirmative : I’m David!
– forme interrogative : Where do you
come from? / Are you going on holiday?
– to be au présent + verbes en -ing : Are
you going on holiday?
– verbe en -ing (pour exprimer le fait de…) :
flying to the USA / sailing down the Mississippi.
• Evénements à venir (will/’ll) : You’ll be spoilt
for choice, David ! / We’re about to land…
• L’impératif : Give me your address…

127 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

 COMPÉTENCES VISÉES : savoir dire d’où l’on vient et donner sa nationalité.
FLASHCARDS UTILISÉES : a coach (n° 106), a plane (n° 108), a bicycle (n° 110), a train (n° 15), a car (n° 72), a taxi
(n° 76), I am English (n° 116), I am American (n° 118), I am French (n° 120), I am Scottish (n° 122), I am Welsh (n° 124), ainsi
que les flashcards relatives aux moyens de transport.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie, carte du Royaume-Uni, carte des États-Unis, éti-
quettes pour l’activité Act and speak, atlas, un tableau vierge par groupe pour l’activité The world around me.
MISE EN ROUTE
Vous pouvez commencer, avec le support des flashcards, par
une réactivation des différents moyens de transport (réacti-
vation) et de questions du type : « How do you get from Paris
to London? ». Terminez cette phase en invitant les enfants à
partir en voyage : « Let’s fly to the USA. Let’s take the plane! ».
Vous pouvez également faire rappeler par les enfants ce que
dit David dans le sketch de la part 1 sur ses projets de
vacances d’été.
DÉCOUVRIR page 70 du manuel
Listen. piste 76
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette pre-
mière activité doit se faire livre fermé.
Le texte enregistré
David: Hello! I’m David!
Roy: Hi! My name is Roy. Where do you come from?
David: Cardiff... It’s the capital of Wales. I’m Welsh. But I live
in London. How about you?
Roy: I come from Washington D.C. That’s our capital. I’m
American. Are you going on holiday ?
David: Yes. We’re going to tour America. I can’t wait to see
cowboys in Texas… and Hollywood!
Roy: Hey! Don’t forget the White House...
Mum: You’ll be spoilt for choice, David!
David: I’m also looking forward to sailing down the
Mississippi in Louisiana.
Stewart (announcement for plane landing): Ladies and
gentlemen, your attention please. We’re about to land in
Washington D.C. Can you please return to your seat and fas-
ten your seat belt? Thank you.
David: Quick Roy! Give me your address before we land.
Perhaps I can come and visit you when we are in Washington?
Whoops… it feels like the plane’s rolling around…
Roy: … and I don’t like this... I feel really bad…
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez au tableau les indices proposés par les élèves sans
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Qui David rencontre-t-il ? Whom does David meet?
– L’enfant est-il anglais ? Is the child English?
– Qui David veut-il voir au Texas ? Whom does David want to
see in Texas?
– Quel fleuve veut-il descendre en bateau ? Which river does
he want to sail down?
– Comment se sent Roy à la fin du voyage ? How do Roy feel
at the end of the flight? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Look and listen. piste 77
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que
pour l’activité précédente ; seule la consigne change.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– Where do you come from? : mise en contexte avec la réponse
de David (Cardiff), la question sera facilement comprise.
Prenez cependant le temps de bien distinguer cette question
de Where do you live?
– I’m Welsh : amenez les élèves à rapprocher les deux termes
Wales et Welsh en écrivant les deux phrases suivantes au
tableau : I come from Wales. / I’m Welsh.
– How about you? : reformulez (« and you? »).
– Washington D.C. : Washington District of Columbia, pour le
distinguer de l’autre Washington (l’un des États situé au
nord-ouest des États-Unis et dont la capitale est Olympia).
– Texas / Hollywood / the White House : recueillez les informa-
tions connues par les enfants à propos de ces lieux, sachant
que celles-ci seront complétées ultérieurement par vos soins
(cf. Civilization, p. 75). Faites-leur situer ces différents lieux
sur la carte des États-Unis.
– You’ll be spoilt for choice : reformulez : « You won’t know what
to choose! »
– I’m looking forward to sailing down the Mississippi : reformu-
lez : « I’m very impatient to do it. I can’t wait. » Faites situer le
Mississippi et la Louisiane sur la carte des États-Unis.
– L’annonce du steward sera facile à appréhender globale-
ment.
– The plane’s rolling around : évoquez par un mime les mouve-
ments de l’avion et associez-les à la fin du sketch pour justi-
fier le fait que Roy se sente mal.
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants.
Listen and repeat. piste 78
Objectif de l’activité : amener les élèves, au travers d’une
écoute active et de répétitions, à consolider la maîtrise d’un
corpus de vocabulaire les préparant aux situations de réin-
vestissement ultérieures.
Le texte enregistré
Where do you come from?
I come from Cardiff in Wales. / I am Welsh.
I come from Washington in the USA. / I am American.
I come from Glasgow in Scotland. / I am Scottish.
I come from London in England. / I am English.
I come from Paris in France. / I am French.
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
phrases plusieurs fois.
128
 Act and speak (work in pairs).
• Where do you come from ?
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activités.
• Préparez au préalable un jeu d’étiquettes pour chaque
groupe de 2 élèves. Ces étiquettes porteront les noms de
villes connues des enfants ou de villes suffisamment impor-
tantes pour qu’elles puissent être repérées très rapidement
sur une carte.
• Répartissez les élèves en groupes de 2 et donnez un atlas à
chaque groupe. Chaque élève tirera une étiquette et effec-
tuera le travail d’élaboration langagière silencieusement
(avec éventuelle recherche dans l’atlas).
S’EXERCER page 71 du manuel
1 Listen to the chant piste 79
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les
éléments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant, ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus (vous pourrez arrêter
l’enregistrement au fur et à mesure) :
– Cotton Eye Joe : dites aux enfants : « It’s the name of a cha-
racter. » Il est en fait le héros d’une célèbre chanson améri-
caine – qui a donné lieu à une danse populaire –, chanson
dont l’origine demeure confuse si ce n’est qu’elle précède la
guerre civile américaine (1861-1865).
– You take the show : les élèves connaissent le terme show en
tant que verbe (Show me something blue). Amenez-les, à partir
de cela, à comprendre que a show exprime une réalité qui se
montre, un spectacle.
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives. La mémorisation se
fera dans un premier temps sans le support écrit.
2 The world around me piste 80
• UK or USA? Listen and put your hand up.
Objectif de l’activité : amener les élèves à restituer les noms de
lieux célèbres du Royaume-Uni ou des États-Unis d’Amérique.
Le texte enregistré
Buckingham Palace? It’s in the UK!
The White House? It’s in the USA!
Hollywood? / London? / The Mississippi? / Washington D.C.? /
Cardiff? / Loch Ness? /
Grampian mountains?
• Commencez cette activité en faisant écouter aux enfants la
consigne et les deux exemples donnés (livre fermé).
Demandez-leur ensuite d’expliciter la tâche à effectuer et
invitez-les à ouvrir leur manuel pour confirmer leur inter-
prétation de la tâche (drapeaux).
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue et complé-
tez-la éventuellement par d’autres questions, créées par vous
ou par les élèves.
3 Let’s find out
Objectifs de l’activité : amener les élèves à réinvestir leur
maîtrise de notions relatives à la géographie et à l’éducation
129
civique pour mener une enquête dans la classe ; permettre
aux enfants de réfléchir sur la diversité des nationalités
représentées dans la classe (si cela est pertinent) et sur ce que
celle-ci peut apporter au groupe.
• Look at the chart and complete orally with your
teacher.
La première partie de l’activité sera menée en collectif, avec
le support éventuel des flashcards concernant les nationalités
et de la carte murale. Lisez les en-têtes de colonnes puis la
première ligne, avant de faire compléter les lignes suivantes
à l’oral et à l’écrit (au tableau).
• Now do the survey with your friend.
Constituez des groupes de 5 élèves et distribuez à chaque
groupe un tableau vierge. Spécifiez-leur que la colonne
town sera remplie avec les noms des villes où sont nés les
élèves et que la colonne country concernera donc le pays de
naissance. Une synthèse des tableaux remplis dans les
groupes sera à effectuer avec les enfants. Vous pourrez alors
poser des questions du type : « How many different countries
are represented in our class? How many different French towns?
How many nationalities are there in the class? »
CLORE LA PART 4 page 71 du manuel
SOUNDS piste 81
• Listen and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
phonème diphtongué : [ɔi].
Le texte enregistré
[ɔi] toy: toy / Roy / boy / cowboy / spoilt / choice / toilet
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
Tongue tw is ter piste 82
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
aucune erreur de prononciation sur le phonème diphtongué
[ɔi].
Faites écouter la phrase aux élèves puis répétez-la en insis-
tant sur la prononciation du phonème [ɔi]. Demandez
ensuite aux élèves de la répéter tous ensemble, puis interro-
gez plusieurs élèves individuellement en prêtant attention à
la correction de la prononciation du phonème étudié et de
l’ensemble de la phrase.
REM EMB ER
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 4.
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 4.
• Faites ensuite lire le Remember à haute voix par un ou plu-
sieurs élèves.
Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster destiné à recueillir les mots
nouveaux et/ou connus comportant le phonème diphton-
gué [ɔi].
• Organisation d’une collation avec des spécialités des dif-
férents pays et/ou régions représentés dans la classe.
• La photofiche p. 130.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
 4 flying to
flying to the
the usa
usa
Unit 55
Unit

1 Look at the flags and complete the sentences.

I come from London. I am ................................................................... .
I come from Edinburgh. I am ................................................................... .
I come from Cardiff. I am ................................................................... .
I come from Washington. I am ................................................................... .
I come from Lyon. I am ................................................................... .

2 On a sheet of tracing paper, reproduce the 5 flags and colour

them with the right colours.

© HACHETTE LIVRE 2007.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 130

unit 5 Power… action!
OBJECTIF : permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 5 à travers des activités favorisant
l’interdisciplinarité.
FLASHCARDS UTILISÉES : celles présentant les nationalités à partir des drapeaux.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte des États-Unis, visuels des différents drapeaux des États-Unis depuis leur créa-
tion, photographies de paysages diversifiés collectées par vos soins ou apportées par les élèves, carte du monde et/ou un atlas
par groupe de 2, une copie vierge pour 2 du tableau de l’activité 3 p. 73.
LES ACTIVITÉS
1 The American flag
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre la
composition du drapeau américain grâce à l’histoire de
la création des États-Unis. Cette activité prendra véritable-
ment tout son sens si vous la traitez après la double page
Civilization de la Unit 5.
• Look at the American flag and describe it.
• Laissez les enfants observer l’activité, puis lisez-leur la
consigne et laissez-les réagir librement. Reformulez leurs
réponses en anglais et guidez-les éventuellement par le ques-
tionnement suivant : « How many stars are there on the flag?
Combien d’étoiles comptez-vous sur le drapeau ? How many
red stripes? Combien de bandes rouges ? How many white
stripes? Combien de bandes blanches ? What’s the other colour
on the flag? Quelle autre couleur y a-t-il sur le drapeau ? ».
• Vous pouvez terminer cette première phase en faisant
remarquer aux élèves que les couleurs du drapeau américain
sont les mêmes que celles du drapeau du Royaume-Uni (visi-
ble sur la couverture du manuel). Rappelez-en le principe de
composition (ou faites-le rappeler par des élèves qui auraient
utilisé Cup of tea, première année) : superposition des trois
drapeaux anglais, écossais et d’Irlande du Nord.
• Discuss with your teacher about the composi-
tion of the flag.
• Commencez par faire rappeler par les élèves l’histoire des
liens entre l’Angleterre et les États-Unis, abordée dans la
double page Civilization. Expliquez alors aux enfants que
jusqu’à leur indépendance, les États-Unis ne constituaient
pas une nation mais un ensemble d’États séparés (au nombre
de 13), et que ces États étaient des colonies anglaises. La
guerre d’Indépendance a été l’événement fondateur de la
fédération de ces États, laquelle s’est élargie au fil du temps.
• Après cette introduction, vous pouvez soit mener la dis-
cussion et donner aux enfants les informations ci-après, soit
organiser une recherche par groupes sur l’histoire du dra-
peau américain (recherche sur Internet et/ou dans des ency-
clopédies). L’histoire du drapeau américain commence avant
l’indépendance, plus précisément lors de la constitution de
la Grande Union (the Great Union), destinée à lutter pour son
indépendance. Les 13 colonies anglaises adoptèrent alors un
drapeau constitué de 13 bandes rouges et blanches (évoquant
les 13 États) et d’un quart supérieur gauche représentant une
partie du drapeau du Royaume-Uni (la croix rouge de Saint-
George, drapeau anglais, et la croix blanche de Saint-Andrew,
drapeau écossais – drapeau disponible sur le site : http://
www.pueblo.gsa.gov). Vous pouvez faire observer ce premier
drapeau aux enfants pour qu’ils vous disent ce qu’ils recon-
naissent et qu’ils identifient la partie manquante par rapport
à l’Union Jack. Expliquez ensuite que le premier véritable
131
pages 72 et 73 du manuel
drapeau des États-Unis en tant que nation apparaît en 1777,
après la Déclaration d’indépendance et s’inspire largement du
drapeau de la Grande Union : toujours constitué des mêmes
13 bandes rouges et blanches alternées (7 rouges et 6
blanches) et d’un quart supérieur gauche, dans lequel le
Union Jack a été remplacé par 13 étoiles blanches.
• Si la base du drapeau n’a pas changé depuis sa création (les
13 bandes et le rectangle bleu avec les étoiles blanches des-
sus), le nombre d’étoiles, lui, n’a pas cessé d’évoluer au fur et
à mesure de l’entrée de nouveaux États dans l’Union (il y a
eu 27 versions du drapeau – voir le site http://jereagis.free
.fr/USA/evolution_du_drapeau_us.htm qui montre l’évolu-
tion du drapeau). Les deux derniers États : Alaska (1959)
puis Hawaï (1960) ont porté à 50 le nombre d’États de
l’Union, ce qui explique les 50 étoiles blanches du drapeau
actuel. Selon la loi américaine, 1 étoile ne peut être ajoutée
au drapeau des États-Unis que le 4 Juillet suivant l’entrée
d’un État dans l’Union.
• Terminez en expliquant aux enfants que le drapeau est très
important pour le peuple américain : montrez éventuelle-
ment des photographies de rues américaines où fleurissent les
drapeaux aux fenêtres. Le Flag Day (« Jour du drapeau »), fêté
tous les 14 juin, est l’occasion pour les Américains de célé-
brer leur drapeau et de montrer leur respect pour leur nation.
❚❙❘◗ Conseil : suite à cette séance, vous pouvez impulser
plusieurs recherches autour des thèmes suivants : les dif-
férents noms donnés au drapeau (the Stars and Stripes,
Old Glory) ; les noms des 13 États originels ; les manifes-
tations du Flag Day.
2 The travelling game piste 83
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances géographiques relatives au Royaume-Uni et
aux États-Unis dans une situation de jeu sportif.
• Look, listen and then play.
Le texte enregistré
The rules of the game
• Form 2 teams: team A for the United Kingdom and team B
for the United States of America.
• Each team chooses one side of the play area to represent its
home.
• Everybody in each team chooses a partner from the opposite
team.
The game
• The two teams sit, facing their home.
• When the leader announces for example “Let’s go to
Cardiff”, everybody from team A must stand up and try to run
to their home without being touched by their partners from
team B. When the leader announces for example “Let’s go to
Washington”, the roles are reversed.
One touch is one point.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• Première audition : annoncez cette première écoute de
l’enregistrement de la manière suivante (elle doit se faire
livre fermé) : « Sur le CD, quelqu’un va vous expliquer les
règles d’un jeu. Essayez de comprendre un maximum d’élé-
ments. » Effectuez ensuite au tableau le relevé des informa-
tions trouvées, sans validation.
• Seconde audition : celle-ci sera effectuée en lien avec l’ob-
servation de l’illustration et avec des arrêts après chaque
étape de manière à faciliter l’explicitation. Pour aider à la
compréhension, procédez comme pour un sketch, en deman-
dant aux élèves d’émettre des hypothèses et en les guidant
par le mime ou par des reformulations :
– Form 2 teams : reformulez (Form 2 groups).
– one side : montrez successivement votre gauche puis votre
droite en disant : « This is my left side and this is my right
side ».
– the play area : explicitez si nécessaire en disant : « It’s the
place where you can play ».
• Lorsque l’ensemble de la classe a bien compris les
consignes, il est alors temps d’aller expérimenter le jeu dans
la cour ou dans le gymnase. S’il y a un nombre d’élèves pair
dans votre classe, vous remplirez le rôle de leader du jeu.
Dans le cas contraire, demandez successivement à plusieurs
enfants d’être leader (vous pouvez, pour leur faciliter la
tâche, préparer des étiquettes portant les noms de lieux à uti-
liser).
❚❙❘◗ Conseil : ce jeu peut tout à fait être adapté à d’autres
pays.
3 Let’s have some geography
(work in pairs)
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir les
noms de différentes entités géographiques exprimées en
langue anglaise dans l’élaboration d’un tableau de classifi-
cation.
• Copy and complete the chant with the geogra-
phical vocabulary.
• Livre fermé, formez des groupes de 2 et distribuez à
chaque groupe une copie du tableau vierge de la p. 73.
Demandez aux élèves d’observer le tableau et d’expliciter
chaque titre de colonne (définition et exemples à l’aide de la
carte du monde).
• Demandez ensuite aux enfants d’observer l’activité p. 73 et
d’expliciter la tâche à effectuer. Mettez à disposition de
chaque groupe une carte du monde et/ou un atlas et laissez
les enfants travailler (20 à 30 minutes). La plupart des lieux
évoqués ont été abordés pendant l’année ou sont très proches
du français.
• La mise en commun se fera en collectif immédiatement
après le travail par paires.
❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez profiter de cette activité
pour insister sur certaines réalités géographiques mal assi-
milées.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
Workshop
Objectifs de l’activité : amener les élèves à découvrir un site
des États-Unis chargé d’histoire ; les inciter à mobiliser leur
imagination de manière à transposer la découverte du site
dans une composition artistique personnalisée.
• Look at the picture of Mount Rushmore.
Discuss with your teacher.
• Laissez les enfants décrire ce qu’ils voient avec leurs pro-
pres mots puis reformulez leurs propos : « We can see four faces
sculpted in the rocks ». Invitez-les ensuite à émettre des hypo-
thèses quant à l’identité des personnages représentés : « Who
are these characters? Qui sont ces personnages ? ».
• Laissez les élèves échafauder leurs hypothèses avant de
leur donner les éléments d’information suivants :
– Le Mémorial national du mont Rushmore (Mount Rushmore
National Memorial) se trouve dans le Dakota du Sud, dans
une région appelée Black Hills. Il s’agit d’une sculpture de
granit de 60 pieds de haut (soit environ 18,30 mètres).
L’ensemble du Mémorial couvre une superficie de 1 278 acres
(environ 5,17 kilomètres carrés).
– Le site, appelé originellement Six Grandfathers par les Sioux
Lakota qui occupaient ce territoire, à cause de la forme naturelle
des rochers, a été rebaptisé par un avocat du nom de Charles
E. Rushmore lors d’une expédition prospective en 1885.
– En 1923 émerge l’idée d’attirer davantage de touristes dans
la région des Blacks Hills en construisant un monument d’im-
portance. Accepté par le Congrès américain en 1925, le pro-
jet démarre en 1927 et ne se terminera que quatorze ans plus
tard. Les sculptures, réalisées par Gutzon Borglum puis par
son fils après sa mort, ont pour sujet les visages de quatre
présidents américains (de gauche à droite) : George
Washington (président de 1789 à 1797, premier président des
États-Unis, l’un des piliers de la guerre d’Indépendance),
Thomas Jefferson (président de 1801 à 1809, également héros
de la guerre d’Indépendance), Abraham Lincoln (président
de 1860 à 1865, à l’origine de l’abolition de l’esclavage aux
États-Unis) et Theodore Roosevelt (président de 1901 à 1909
à l’origine de l’abandon progressif de l’isolationisme améri-
cain, il reçut le prix Nobel de la paix en 1906).
Pour plus d’informations sur le Mémorial : http://www.nps
.gov/moru (site officiel du parc national du mont Rushmore)
et http://www.americanparknetwork.com (tous les deux en
anglais).
Pour plus d’informations sur les présidents américains :
http://www.americanpresidents.org (en anglais).
• Create your own composition including images
of some of your heroes in a landscape.
Lisez la consigne et demandez aux enfants de l’expliciter.
Orientez ensuite leur réflexion en leur demandant soit de
créer un paysage imaginaire dans lequel ils incluront les
photos ou dessins de leurs héros préférés, soit d’utiliser des
photos de paysages que vous aurez mises à leur disposition
ou qu’ils auront apportées.
❚❙❘◗ Prolongement : vous pouvez initier une recherche plus
approfondie sur les quatre présidents représentés au mont
Rushmore (divisez, par exemple, la classe en 4 groupes,
chaque groupe étant responsable d’un président).
132
unit 5 Civilization: Discovering the USA
OBJECTIFS :
• amener les élèves à découvrir de nouveaux aspects culturels de pays anglophones ;
• leur permettre de prendre conscience des liens historiques existant entre la Grande-Bretagne et les États-Unis ;
• encourager la mémorisation du vocabulaire relatif à ce thème.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte du monde, carte d’Amérique du Nord.
Après quelques minutes d’observation silencieuse de la dou-
ble page, invitez les élèves à restituer les points observés dans
l’ordre qu’ils souhaitent. Demandez-leur ensuite d’essayer
de distinguer les deux pages : « What’s the left page about? De
quoi parle la page de gauche ? (Réponse attendue : history.)
What’s the right page about? De quoi parle la page de droite ?
(Réponse attendue : monuments and landscapes.) »
A little bit of history
Objectif : amener les élèves à comprendre les origines des
États-Unis (le Nouveau Monde).
• « Let’s concentrate on history (p. 74). Look at the
map. What can you see? Concentrons-nous sur l’histoire
(p. 74). Regardez la carte. Que voyez-vous ? »
– Les enfants nommeront sûrement England, Plymouth, peut-
être a boat. Essayez d’obtenir des informations sur les pays
ou continents représentés (Europe: United Kingdom, France,
Spain, Italy, Ireland ; North Africa and North America). Cette
phase sera d’autant plus riche si vous avez, au préalable,
mené en classe l’activité 3 page 73 (Power… action!).
– Invitez alors les enfants à se concentrer sur la trajectoire du
bateau : « Where did the boat sail from? and where to? D’où est
parti le bateau ? et où est-il allé ? » Demandez aux élèves
d’émettre des hypothèses concernant les raisons de l’expédi-
tion et le nom donné à l’Amérique (the New World). Si les
enfants ont déjà étudié en histoire les débuts des Temps
modernes, ils devraient pouvoir répondre sans difficulté sur ce
dernier point. Validez ou invalidez leurs réponses en complé-
tant avec les informations suivantes : commencez par rappeler
la découverte du continent américain par Christophe Colomb,
en 1492, point de départ de la colonisation du continent par
les Européens. Concentrez ensuite votre propos sur la coloni-
sation anglaise : à la fin du XVIe siècle, les premières tentatives
d’occupation de l’Amérique du Nord par les Britanniques ont
eu des succès relatifs. Jamestown (du nom du roi James Ier) est
le plus ancien établissement fixe des Anglais sur le continent
qui ait perduré jusqu’à ce jour. Le tabac, cultivé par les
Indiens, y devint une source de revenus prisée par les
Européens. En 1617, les premiers esclaves noirs furent amenés
en Virginie, employés comme ouvriers, artisans et serviteurs.
Mais l’événement véritablement fondateur de la colonisation
anglaise reste l’arrivée des Pilgrim fathers (littéralement « pères
Pèlerins », appellation datant du XIXe siècle), qui forment l’un
des premiers groupes de pèlerins britanniques installés sur le
territoire des futurs États-Unis d’Amérique. Leur bateau, le
Mayflower, quitta le port de Plymouth en 1620. Le point com-
mun de toutes ces familles de pèlerins résidait dans leur
appartenance à une communauté de protestants radicaux : les
puritains. Persécutés en Angleterre en raison de leur désac-
cord avec les orientations prises par l’Église anglicane (the
Church of England) et désireux de trouver une terre vierge pour
créer une « nouvelle Jérusalem », les Pilgrim fathers s’embar-
quèrent donc vers le Nouveau Monde. Terminez en lisant à
voix haute la légende située sous la carte.
133
pages 74 et 75 du manuel
• « Look at the picture representing a man on the left of the
page. I’ll read the comment. (Lisez la légende.) What kind of
man is he? Can you describe him? Regardez l’illustration
représentant un homme sur la gauche de la page. Je vous
lis la légende. De quel genre d’homme s’agit-il ? Pouvez-
vous le décrire ? »
Reformulez les réponses des enfants en anglais (red feathers
on the head, a sort of catapult in the left hand, a tomahawk in the
right hand, an axe on his right side, green trousers…). Donnez-
leur ensuite plus d’informations sur les Amérindiens : les
premier colons ont en effet eu à composer avec les popula-
tions locales. La vie était donc très difficile pour les deux
parties de la population (sachant que d’autres pèlerins ont
suivi). De nombreuses maladies ont été introduites par les
pèlerins venus d’Europe et ont été pour beaucoup dans la
forte hausse de mortalité des populations indigènes. Ce fut
en réalité le choc entre deux civilisations très différentes,
l’une provenant d’un pays « industrialisé » et l’autre très
proche de la nature. Au début, les relations entre colons
et indigènes sont distantes mais restent respectueuses (en
1621, le chef Massasoit sauve même les colons du Mayflower
de la famine : c’est l’origine de la fête de Thanksgiving).
Mais elles se sont par la suite dégradées, au fur et à
mesure de l’expansion des territoires occupés par les colons.
Cette conquête s’est faite progressivement, d’Est en Ouest,
avec, entre autres choses, la fameuse « ruée vers l’or ».
13 colonies britanniques ont ainsi été formées. À noter que la
détérioration des relations entre populations venant
d’Europe et Amérindiens atteindra son apogée au XIXe siè-
cle : c’est à cette époque que commencera la déportation sys-
tématique des indigènes dans des réserves par le gouverne-
ment fédéral.
Pour en savoir plus sur les Amérindiens : http://www.
medarus.org et http://www.custerwest.org.
• « Now look at the painting made by John Trumbull on the
right of the page. I’ll read the comment. (Lisez la légende.)
What does it represent? Describe the painting. Maintenant
regardez le tableau de John Trumbull sur la droite de la
page. Je vous lis la légende. Que représente ce tableau ?
Décrivez-le. »
– Après avoir relevé les différentes propositions des enfants
et une première description, expliquez-leur que ce tableau
s’intitule Declaration of Independence et qu’il représente le
comité responsable de l’élaboration de la déclaration en train
de présenter son projet aux membres du Congrès des treize
colonies. Ce comité était constitué de 5 hommes (debout
devant le bureau sur le tableau) : John Adams, Roger
Sherman, Benjamin Franklin, Robert Livingston et Thomas
Jefferson. Les autres personnages représentés sont 42 des
56 signataires de la Déclaration.
– Approfondissez ensuite le sujet en expliquant que la
volonté d’indépendance des colonies britanniques avait pour
principale origine les importantes taxes imposées par la
Grande-Bretagne à ses colonies à partir de 1764. La rébellion
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
commença en 1773 suite à une injustice relative au com-
merce du thé : le Tea Act, promulgué par le Parlement, accor-
dait à la Compagnie des Indes orientales la possibilité de
vendre son thé sans taxes dans les colonies – ce qui était aux
yeux des colons profondément injuste envers les autres com-
merçants. En décembre 1773 à Boston, un groupe de 60 colons
déguisés en Indiens parviennent à monter à bord de trois des
bateaux de la Compagnie et vident leur chargement de thé :
cet acte de rébellion fut appelé la Boston Tea Party et fut l’une
des actions fondatrices du mouvement de rébellion des
colons. Ont alors suivi de nouvelles restrictions et une inten-
sification de la rébellion. En 1775 commence la guerre
d’Indépendance, qui ne se terminera véritablement qu’en
1783, lorsque la Grande-Bretagne reconnaîtra finalement
l’indépendance des États-Unis, proclamée par les colons dès
le 4 juillet 1776 (date de la signature de la Déclaration d’indé-
pendance). Terminez en disant aux enfants que cette date est
très importante pour les Américains : c’est le jour de la fête
nationale américaine (Independence Day).
Remarque : l’activité 1 de la p. 72 (Power… action!) sera
idéalement menée pour clore l’étude de cette page avant de
passer à la p. 75.
The USA today: a land of diversity
Commencez l’exploitation de la p. 75 en lisant le titre à voix
haute. Insistez particulièrement sur le terme today (en oppo-
sition au terme history de la page précédente.). Puis procédez
image par image.
Remarque : les photographies proposées ici ne présentent
bien sûr pas une image exhaustive des États-Unis. L’objectif
est ici uniquement de montrer aux élèves quelques aspects
caractéristiques de ce pays. D’autres photographies peuvent
bien sûr être ajoutées pour élargir et enrichir le débat.
• « Look at the first picture on the left of the page. I’ll read
the comment. (Lisez la légende.) Where is this statue situa-
ted? What do you know about it? Regardez la première pho-
tographie sur la gauche de la page. Je vous lis la légende.
Où est cette statue ? Que savez-vous sur elle ? »
Recueillez les remarques des élèves puis complétez en leur
donnant quelques informations. Construite par Frédéric
Auguste Bartholdi à partir d’une structure interne conçue
par Gustave Eiffel, elle a été offerte aux États-Unis par la
France en 1886 et symbolise « la liberté éclairant le monde »
(vrai nom de la statue). Elle est haute de 46 mètres sans le
socle, 46,90 mètres avec le socle. Sur la tablette qu’elle tient
dans la main gauche est inscrite la date de l’indépendance
des États-Unis : JULY IV MDCCLXXVI. Dans sa main
droite se trouve la torche destinée à éclairer le monde (vous
pourrez faire référence au Siècle des lumières). Une grosse
chaîne posée au pied de la statue symbolise la libération de
l’oppression et de la tyrannie. Expliquez aux enfants que
cette statue, située sur Ellis Island (à l’embouchure du fleuve
Hudson et du port de New York), était la première chose que
les aspirants à l’immigration aux États-Unis voyaient du
bateau qui les emmenait là-bas et qu’elle était de fait, pour
eux, le symbole d’une liberté nouvelle.
Pour en savoir plus : http://www.statueofliberty.org (en anglais).
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
• « Look at the second picture on the right of the page. I’ll
read the comment. (Lisez la légende.) Do you know what it
is? Regardez la deuxième photographie sur la gauche de la
page. Je vous lis la légende. Savez-vous ce que c’est ? »
Sans doute certains enfants sauront dire qu’il s’agit de la
demeure du président des États-Unis. Vous pouvez ensuite
leur donner quelques informations supplémentaires.
L’adresse précise de la Maison Blanche est 1600 Pennsylvania
Avenue, Washington D.C. C’est un architecte irlandais du nom
de James Hoban qui a conçu la Maison Blanche dans le style
géorgien. La construction a commencé en 1792. Le président
John Adams a été le premier occupant de la Maison Blanche
en 1800.
Pour en savoir plus : http://www.whitehouse.gov/history/life
(en anglais).
• « Look at the third picture on the left of the page. I’ll read
the comment. (Lisez la légende.) What is it? Regardez la
troisième photographie sur la gauche de la page. Je vous lis
la légende. Qu’est-ce que c’est ? »
C’est ici l’occasion d’évoquer succinctement la grande diver-
sité géographique des États-Unis. Donnez également
quelques informations sur le Grand Canyon. Ses dimensions
sont impressionnantes : environ 1 300 mètres de profondeur
moyenne (4000 feet) sur près de 445 kilomètres (277 miles).
La profondeur maximale est d’environ 2 000 mètres (6000 feet).
Sa largeur oscille entre 6 et 24 km (between 4 and 15 miles).
Pour en savoir plus : http://www.nps.gov/grca (en anglais).
• « Look at the last picture. I’ll read the comment. (Lisez la
légende.) Why is Alaska a “detached” state? Regardez la
dernière photographie sur la gauche de la page. Je vous lis
la légende. Pourquoi l’Alaska est-il un ‘État détaché’ ? »
Les élèves penseront peut-être que detached peut qualifier
une île. Faites-leur alors repérer l’Alaska sur la carte
d’Amérique du Nord et rétablir la vérité géographique :
l’Alaska n’a pas de frontière commune avec un autre État des
États-Unis. Posez ensuite la question suivante : « Do you think
this picture has been taken in winter or in summer ? ». Amenez
les enfants à justifier leurs réponses, le but étant de leur faire
comprendre, avec le support de la carte, que l’Alaska est
l’État le plus froid des USA (c’est aussi le plus étendu : il
représente un cinquième du territoire des États-Unis, avec
1 717 855 km2). Faites-leur noter la proximité du pôle Nord.
À noter que l’Alaska et Hawaï (dans le Pacifique) sont les
deux seuls États à ne pas être reliés au reste des USA. Faites
situer Hawaï sur la carte du monde.
Prolongements possibles :
• Audition musicale : La symphonie du Nouveau Monde
d’Antonin Dvorak (musicien tchèque qui a séjourné en
1892-1893 aux USA et qui a été largement inspiré par son
émerveillement face à tant de nouveautés, par les chants
des esclaves et sa nostalgie du pays natal).
• Recherches diversifiées sur les différents thèmes abordés.
• Apprentissage d’une danse folklorique américaine.
134
unit 5 Sing a song
page 76 du manuel

OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte du Royaume-Uni, photographie du loch Lomond, posters vierges.

before you, hills). Pour mieux situer l’ambiance de la chanson,

L’entrée dans la chanson vous pouvez montrer une photographie du loch Lomond aux
“Loch Lomond” piste 84 enfants et situer les Highland hills sur la carte.
• Le reste de la chanson sera à expliciter selon les méthodes
Première audition : habituelles, mais c’est surtout le sens global qu’il est important
la découverte (livre fermé) de faire comprendre aux élèves (attention particulièrement aux
termes parted, faux ami signifiant « se séparer », steep, qui veut
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est
dire « pentu », et your shady glen, c’est-à-dire une « vallée où le
une chanson et non un poème). Pour cette première audi-
soleil ne peut pénétrer »). Ce sur quoi il faut mettre l’accent,
tion, faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis
c’est le contraste entre le premier et le deuxième couplet. Le
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui-
premier est celui d’un rendez-vous d’amour qui semble éternel,
der en posant les questions suivantes :
dans un décor de rêve, sous un soleil étincelant et dans une
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle le
nature accueillante. Le deuxième couplet est celui de la sépa-
calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the song?
ration définitive dans un décor empli d’ombre, de versants
Is it calm or is it very active?
escarpés, d’une lumière mauve et d’une lune rougeoyante.
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many • Lorsque le sens littéral aura été appréhendé, il est intéressant
parts are there ? de s’attarder un peu sur l’histoire de cette chanson et sur les
– Qui chante ? Who’s singing? » différentes interprétations qui en ont été faites. Pour ce faire,
vous pouvez partir du terme bonnie (ou bonny). Ce mot écossais
• Profitez-en pour situer le loch Lomond sur la carte (23 kilo-
signifie beautiful. Il s’écrit normalement bonny mais l’auteur de
mètres au nord-ouest de Glasgow).
la chanson d’origine a fait un jeu de mot, sur ce terme, pour
faire référence à Bonnie Prince Charlie : c’est ainsi qu’était sur-
L’explicitation de la chanson nommé Charles Edward Stuart, petit-fils du roi d’Écosse
Elle doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. Jacques VI, lequel devint par la suite le roi d’Angleterre et
d’Irlande Jacques II. Ce dernier avait été détrôné en 1688. À la
Le texte de la chanson tête du parti des Jacobites, Charles et son père tentèrent de
By your bonnie banks, reprendre le trône sans succès, et la rébellion qu’ils menèrent,
And by your bonnie trees, soutenue par de nombreux clans écossais, fut durement répri-
Where the sun shines bright on Loch Lomond, mée. Selon l’une des interprétations de la chanson, celle-ci
Where me and my true love aurait été écrite par un Écossais des Highlands, partisan de la
Will ever want to be, rébellion, qui fut arrêté et condamné à mort en 1795. Elle
On the bonnie, bonnie banks of Loch Lomond. aurait été destinée à l’un de ses camarades encore libre. Il lui
Oh! you’ll take the high road and dit par ces vers que lui suivra la low road (c’est-à-dire le che-
I’ll take the low road, min spirituel à travers le monde d’en dessous) et qu’il arrivera
And I’ll be in Scotland before you; en Écosse avant son camarade encore en vie. Selon une autre
But me and my true love interprétation, ce texte aurait été chanté par la fiancée d’un
Will never meet again rebelle arrêté et exécuté à Londres avec plusieurs de ses cama-
On the bonnie, bonnie banks of Loch Lomond. rades. Les têtes des rebelles morts, plantées sur des piques,
auraient été promenées dans les rues des villes et villages entre
It was then that we parted
Londres et Glasgow, dans une procession le long de la high road
In your shady glen,
(c’est-à-dire la route principale). Dans le même temps, les
On the steep, steep side of Ben Lomond,
familles et amis des rebelles auraient parcouru le même che-
Where in purple light
min le long de la low road (la petite route parcourue par les
The Highland hills we view,
« petites gens »).
And the moon coming out and glowing.
• Faites alors réécouter la chanson en entier puis commen-
Seconde audition : cez à encourager la mémorisation du refrain par répétitions
la prise d’indices (livre ouvert) successives. Revenez-y plusieurs fois dans la semaine et n’hé-
sitez pas à refaire écouter la chanson si vous menez l’activité
• Faites écouter une seconde fois la chanson, partie par par- proposée en prolongement.
tie. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même
manière que pour un sketch ou un chant. Prolongement possible :
• De nombreux éléments sont déjà connus des élèves, mais • Illustration de la chanson par les enfants sous la forme
nécessiteront sans doute d’être réactivés en rappelant le d’un diptyque, sur de grands posters, en tenant compte du
contexte dans lequel ils ont déjà été entendus (Loch, by/on, contraste entre les deux couplets, à traduire et dans les
banks, trees, the sun shines, where, me and my (true) love will formes et dans les couleurs.
(ever) want to be, you’ll take the (high) road, I’ll be in Scotland

135 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 5 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les flashcards relatives aux activités de loisirs, aux différents types de lieux, aux
moyens de transport et aux nationalités.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une carte murale du monde.
ÉVALUER (Unit 5 – Parts 1-2-3-4)
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties
du début de l’unité. Elles peuvent être menées selon les cas à
la fin de la partie concernée ou après l’ensemble de l’unité.
1 Holidays
• Name 2 places to spend a holiday and 2 activi-
ties you could do there.
• Cette situation a pour objectif de contrôler l’acquisition du
corpus de mots relatif aux activités de loisirs et aux lieux
dans lesquels elles sont pratiquées. Elle peut être menée
individuellement, à l’oral ou à l’écrit ou par groupes de 2 en
laissant, au préalable, aux enfants quelques minutes pour
préparer leur intervention. Vous pouvez également procéder
à une réactivation des notions nécessaires (loisirs et lieux) à
l’aide des flashcards.
• L’évaluation portant sur un corpus lexical, facilitez égale-
ment le travail des élèves en les amenant, en collectif, à réca-
pituler les structures langagières qu’il leur sera possible
d’étudier. Exemples : Next summer, I’m going (surfing in
Cornwall). / In July, I’ll go (to the countryside to visit a farm).
2 At the seaside
• Write a postcard to one of your friends.
• L’évaluation porte ici spécifiquement sur les activités de
loisirs pratiquées en bord de mer. Cependant la situation est
suffisamment ouverte pour que les élèves réinvestissent un
corpus de mots et de structures langagières dépassant le
cadre des loisirs : dire avec qui l’on est en vacances (membres
de la famille, amis), dans quel pays on se trouve, quelles sont
les conditions météorologiques, etc. Il s’agira donc d’une éva-
luation écrite individuelle.
• Une réactivation des activités de loisirs possibles en bord
de mer, menée à partir des flashcards, sera judicieuse. Vous ne
manquerez pas de réactiver également le vocabulaire et les
structures langagières destinés à aborder les points cités ci-
dessus en complément des activités et de redonner aux
enfants la structure découverte sur la carte postale page
67 (I’m having a great time + verbe en -ing).
• Vous pouvez écrire ces structures au tableau pour faciliter
le travail des élèves. De même, environ cinq minutes avant la
fin de l’évaluation, vous pouvez proposer aux élèves de vous
demander d’écrire au tableau les mots pour lesquels ils ont
des incertitudes orthographiques.
• La production écrite sera alors évaluée par vos soins en dif-
féré et corrigée de manière à ce que les enfants puissent la
recopier sans erreur et, éventuellement, l’illustrer.
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique
5
page 77 du manuel
3 Going to the mountains
• How would you get from Paris to London ? Give
3 ways.
Cette situation a pour objectif de contrôler l’acquisition du
corpus de mots relatifs aux moyens de transport. Elle sera
donc menée en individuel oral ou écrit, après une réactiva-
tion des moyens de transport effectuée à l’aide des flashcards
et après l’inscription au tableau des structures langagières
possibles à utiliser. Exemples : To get from Paris to London, I’ll
(I can ) take… . / I’ll go by… .
4 Flying to the USA
• Complete the sentences.
• L’évaluation porte ici sur l’expression de la nationalité. Les
flashcards vous aideront à réactiver les termes nécessaires et
l’évaluation pourra se faire en individuel oral ou écrit.
• Dans ce dernier cas, faites rappeler aux enfants la caracté-
ristique des adjectifs de nationalité en anglais : ils prennent
une majuscule. Montrez également les différentes villes évo-
quées sur la carte murale.
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 5)
Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
tiel de la Unit 5.
1. Holidays.
• Name:
– a Scottish mountain.
– 2 places in the French countryside.
– an English town at the seaside.
2. What’s the weather like?
• Describe 2 different types of weather.
3. Goodbye, town! Hello, nature!
• Give 5 words which are part of nature vocabulary.
4. Which nationality?
• I’m from Madras. I’m… (Indian).
• Create four other sentences with different countries.
5. Some geography.
• Name 3 seas or oceans.
• Name 3 English-speaking countries.
6. The American flag.
• How many stars are there in the blue part? Why this number?
• How many stripes? What colour are they? Why this number?
7. The USA.
• What do the four faces sculpted in Mount Rushmore represent?
• Where does the president of the USA live and work?
• Name two States of the USA.
136
a nnexes
 le cadre
le cadre européen
européen commun
commun
de référence
de référence p
pour
our les
les langues
langues
Sous l’impulsion du Conseil de l’Europe, de nouveaux outils ont été développés concernant l’enseignement des langues. Le
Cadre européen commun de référence des langues est l’un de ces outils. Il décrit de manière très précise les différentes com-
pétences à acquérir et les répartit dans 6 niveaux de performance : A1, A2, B1, B2, C1, C2. En fin de cycle 3, les élèves doivent
avoir atteint le niveau A1, détaillé ci-desssous.

NIVEAU A1

C Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très cou-

Écouter rantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement
O concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.
M
P
R
E
N
D
R Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des
Lire phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou
E des catalogues.

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur

soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à
Prendre part à une conversation m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions
simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai absolument besoin,
P ainsi que répondre à de telles questions.
A
R
L
E
R
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire
S’exprimer oralement en continu
mon lieu d’habitation et les gens que je connais.

É
C Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de
R vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire,
Écrire
I inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une
R fiche d’hôtel.
E

Le second outil développé à l’initiative du Conseil de l’Europe est un portfolio européen des langues, lequel propose des des-
cripteurs pour l’autoévaluation à chaque niveau de performance. Nous nous sommes inspirés de ceux-ci pour créer la grille
d’évaluation photocopiable proposée ci-après.

139 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

grille d’évaluation
grille d’évaluation
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺ ☺ je sais bien faire

UNIT 1 Je suis capable de :  ☺ ☺☺

– dire bonjour aux différentes périodes de la journée → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire au revoir → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner mon identité et d’où je viens → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander l’identité de quelqu’un et dire d’où il vient → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un s’il a des animaux domestiques (ou autre chose) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire si je possède un animal domestique (ou autre chose) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer une série d’animaux domestiques → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander qui est quelqu’un en le montrant → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander le nom de quelqu’un → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les différents membres d’une famille → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner mon âge → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander l’âge de quelqu’un à qui l’on parle ou dont on parle → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander quand est l’anniversaire de quelqu’un et donner les informations à propos du mien → part 4 ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Happy birthday” → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– résoudre un problème de maths en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– suivre des instructions simples pour réaliser un gâteau → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de Guy Fawkes’ night → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Who are you?” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
UNIT 2 Je suis capable de :
– inviter quelqu’un à se lever, à se dépêcher → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que je veux ou vais porter → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que je veux manger (ou pas) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que je suis en retard → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire à quelqu’un qu’il est en retard → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des vêtements → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments du petit déjeuner → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter et/ou chanter l’alphabet → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– épeler des mots → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les affaires scolaires → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire comment je vais → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un comment il va → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que j’aime (ou ce que je déteste) et ce que je préfère → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander la raison de quelque chose et répondre à ce type de question (Why? Because…) → part 3 . . . ❑ ❑ ❑
– dire que je suis bon (ou pas) dans telle ou telle discipline → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire quelqu’un → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins une des comptines de la Unit 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser une figure de géométrie d’après des instructions données en anglais → Power… action! . . . . . ❑ ❑ ❑
– dessiner un personnage et le décrire → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre un jeu anglais d’après des instructions orales et y jouer → Power… action! . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser un objet d’après des instructions anglaises écrites → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler d’un célèbre personnage de fiction : Robin Hood → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Numbers” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
UNIT 3 Je suis capable de :
– nommer les pièces d’une maison → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander où se trouve un objet → parts 1 and 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire où se trouve un objet → parts 1 and 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– compter de 1 à 20 → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
grille d’évaluation
grille d’évaluation (suite)
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺ ☺ je sais bien faire

UNIT 3 (suite)  ☺ ☺☺
– demander à quelqu’un de mettre la table → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les ustensiles nécessaires pour mettre la table → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que j’ai faim → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que j’ai soif → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des aliments et dire s’il s’agit de légumes ou de viande → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner le nom du repas du midi → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire une maison et un jardin → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer un proverbe anglais → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des meubles → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer les symboles des différents territoires du Royaume-Uni → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre un jeu anglais d’après des instructions orales et y jouer → Power… action! . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– effectuer une classification d’animaux dans un tableau de sciences → Power… action! . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser une fresque collective en suivant des instructions anglaises écrites → Power… action! . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler des maisons anglaises → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Home, sweet home” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
UNIT 4 Je suis capable de :
– demander ma route → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner et comprendre un itinéraire simple → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des magasins et des lieux urbains → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander ou donner le prix d’un article → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– remercier et répondre à un remerciement → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– compter jusqu’à 100 → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des jouets → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander et dire combien il y a d’objets ou de personnes → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments caractéristiques de Pâques → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des aliments caractéristiques d’un pique-nique → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire à quelqu’un de faire attention (d’être prudent) → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments du mobilier et des transports urbains → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– effectuer du calcul mental et/ou rapide en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de l’Australie → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– pratiquer un jeu d’observation en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– utiliser la langue anglaise pour décrire une peinture → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de lieux particuliers du Royaume-Uni → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Nostalgia” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
UNIT 5 Je suis capable de :
– dire où j’ai passé (où je vais passer) mes vacances et demander à quelqu’un où il a passé (va passer)
ses vacances → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer des activités de loisirs → parts 1 and 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler du courrier → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire une carte postale → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander par quel moyen de transport se rendre d’un lieu à un autre → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer différents moyens de transport → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire certains éléments d’un paysage naturel → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire de quel pays je suis originaire → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un de quel pays il est originaire → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner ma nationalité → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
grille d’évaluation
grille d’évaluation (suite)
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺ ☺ je sais bien faire

UNIT 5 (suite)  ☺ ☺☺
– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– lire et utiliser un calendrier britannique → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– savoir parler du drapeau américain → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre un jeu anglais d’après des instructions orales et y jouer → Power… action! . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– classer des réalités géographiques dans un tableau → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler d’un lieu américain célèbre et créer une composition d’après ce modèle → Power… action! . . . ❑ ❑ ❑
– parler de l’histoire des États-Unis et de certains lieux célèbres → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Loch Lomond” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
Compétences générales Je suis capable de :
– reconnaître des mots transparents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre et donner un ordre simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– émettre des hypothèses de sens concernant un sketch, une comptine, une conversation, une chanson . ❑ ❑ ❑
– mettre du sens dans une situation en m’appuyant sur ce que je sais et/ou sur des illustrations,
des intonations, des gestes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– reconnaître et lire des mots et des phrases courtes, notamment des consignes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– recopier un texte sans erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire des mots et/ou des phrases simples à partir d’éléments dont j’ai mémorisé l’orthographe
et la structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire une comptine personnalisée à partir d’une structure préétablie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– participer à une enquête de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑