◦Programme CAPEPS

◦Les enjeux de l'éducation physique dans le système éducatif en

France de la fin du XIXe siècle à nos jours :
◦1- Les enseignants d’EPS face à l’évolution des savoirs à enseigner
◦2- Expérimentations pédagogiques, transformations de
l’EPS et du sport scolaire
◦3- La scolarisation des pratiques de pleine nature et des pratiques
artistiques
◦4- L’éducation des corps, de la personne et la formation du
citoyen
 ◦ UFD523 Histoire d’une discipline d’enseignement
◦10 heures de CM & 5 heures de TD
◦Evaluation
◦1 CC (1h) 30% – analyse de sujet et introduction + plan sommaire (?)
◦1 évaluation terminale de 3 h 70%
◦Attentes :
◦Analyse du sujet qui donne lieu à 1) une définition des termes les plus importants
et 2) qui se traduit par une problématique (positionnement : cf. TD)
◦Une argumentation référencée (attention au discours de synthèse)
◦Une conclusion (courte)
 ◦La relation sport(s)-EP(S) : (1880-2018)

◦I) Préambule : quelques définitions et quelques questions

◦II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦III) La relation sport(s)-EP. Aperçu de la période actuelle
◦IV) Conclusion orientée : “personne”, citoyen, EP et sport scolaire
◦Support de cours L3EM années 2018-2019

◦En Bleu : ce qui n’est pas dans votre support

 ◦ La relation sport(s)-EP(S) : (1880-2018)
◦ Aperçu de la période

◦- années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition

◦- années 60 : une « sportivisation » de l’EP (un peu à l’encontre de l’esprit
des IO de 67)
◦- années 80 : une mise à distance relative de la performance sportive (les
prémisses ?)
◦-années 2000-2010 : “l’ère des compétences” … accentuation de la mise à
distance
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions

◦Evoquer la relation que l’éducation physique entretient avec le sport nous

invite bien sûr à parler du projet de formation et des contenus mêmes de la
leçon d’EP(S).
◦C’est au nom de ce projet de formation que le sport de compétition est
initialement “marginalisé” et associé à une certaine classe d’âge au sein de
l’éducation physique scolaire française … et ce, jusqu’aux années 1960.
◦Au-delà des finalités de la discipline se pose la question “concrète” des
contenus de formation !
◦A ce propos
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés (la notion
de curriculum) !
 ◦ Diapositives suivantes
◦ Pour lecture cf. votre support p. 2
◦ Des questions ?
 ◦ « Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept savant. Dans les
pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé
aux apprenants, alors qu'en français on dira plus volontiers plan d'études, programme
ou cursus, selon qu'on met plutôt l'accent sur la progression en les connaissances, les
contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire. Paradoxalement, c'est la
notion de curriculum caché (hidden curriculum) qui donne au concept son statut en
sciences humaines. Le curriculum caché, c'est la part des apprentissages qui
n'apparaît pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement. On
se trouve ici dans le registre des notions construites par la sociologie pour rendre
compte des effets involontaires des actions et des institutions humaines. Merton a
montré que les systèmes sociaux ont des fonctions latentes et Boudon a mis à la mode
la notion d'effets pervers. Le curriculum caché fait partie des concepts qui prétendent
dévoiler l'envers du décor : l'école enseigne autre chose ou davantage que ce qu'elle
annonce. On se trouve dès lors sur un terrain brûlant : que cache le caché ? Pourquoi
certains effets de la scolarisation restent-ils obscurs pour les intéressés ?
 ◦Si l'on accepte que même les distances triviales méritent qu'on s'y arrête, il serait légitime
de distinguer trois niveaux dans une relation éducative, même hors de toute organisation
scolaire :

◦ - celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de

l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum rêvé, prescrit ou formel ;
◦ - celui des expériences* que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du
curriculum réel ou réalisé ;
◦* 1) expérience et originalité de l’EPS
◦- celui des apprentissages qui en résultent. » (curriculum caché) (PERRENOUD
Philippe (1993), Curriculum : le formel, le réel et le caché, In Houssaye, J. (dir.), La
pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, pp. 61-76.)
◦ Une autre référence : STAPS
 ◦« La notion de « curriculum formel » désigne généralement les
programmes d'étude c'est-à-dire ce qui est censé être enseigné dans le cadre
d'une discipline pour un cycle déterminé. Ses orientations et son contenu sont
précisés à l'occasion de la publication des textes officiels. Il est parfois
appelé également curriculum prescrit. L'expression « curriculum réel »
correspond pour sa part au contenu effectif de l'enseignement, c'est-à-dire à
ce qui est véritablement enseigné à l'élève dans le cadre des horaires
obligatoires. »
◦(Combaz Gilles et Hoibian Olivier (2009), Quelle culture corporelle à
l’école en France ? Entre tradition sportive et renouvellement des pratiques
sociales – 1980-2006, in Sciences sociales et sport, n°2, septembre 2009, pp.
93-124.)
 ◦Nous pouvons définir autrement ces savoirs en nous référant
principalement cette fois-ci à “l’apprenant” (terme qui apparait dans les
années 1980), c’est-à-dire à l’élève. Ce faisant nous allons dans le même
mouvement évoquer une inflexion, quant à la prise en considération de ce
dernier !

◦A ce propos nous serons amenés à apprécier la distance qui sépare

ponctuellement les injonctions officielles (un peu rapidement les « savoirs à
enseigner ») et l’évolution des modalités d’évaluation (qui participent à
donner les contours aux savoirs enseignés) et également certaines
expérimentations.
 ◦Une Instruction du 22 avril 1977 qui concerne l'école élémentaire - une fois n’est pas
coutume - nous parait tout à fait significative de ce que l’on pourrait appeler un tournant,
dans ces années 1970. Rappelant que « l'activité mentale, notamment, prend génétiquement
sa source dans la motricité » elle consacre la représentation unitaire de l’individu qui
s’impose progressivement dans le champ scolaire dans les années 60-70. Cette nouvelle
représentation de l’élève se redouble d’une appréhension, disons non dissociée, des
différents savoirs : savoirs théoriques ou connaissances, savoir-être et savoir-faire*.
◦* ce qu’on appelle aujourd’hui des compétences
◦Les nouvelles modalités d’évaluation du bac en 1983 consacrent cette nouvelle vision.
Elles nous invitent à apprécier ce que l’on appelle alors des « capacités », capacités qui
renvoient à des acquisitions au niveau « du savoir-faire, des connaissances et du savoir-
être, en fonction des objectifs assignés et des niveaux de compétence requis »
◦(Circulaire du 11/07/1983).
◦ Quelle place occupent alors les pratiques sportives dans un tel projet et dans les
leçons … et quelle place y ont-elles occupé ?
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés (la notion
de curriculum) !

◦ I-2) « Pratiques sociales de référence ». Définition et questions

 ◦Pour évoquer cette relation aux pratiques sociales et culturelles d’une société, il existe
une notion : celle de pratique sociale de référence.

◦La notion de « pratique sociale de référence » a été proposée par J.-L. Martinand au
début des années 1980. Il s’agit de faire référence aux savoirs, aux pratiques existant dans le
champ social.

◦Support page 3
◦Cela consiste à « à mettre en relation les buts et contenus pédagogiques, en particulier les
activités didactiques, avec les situations, les tâches et les qualifications d'une pratique
donnée » (MARTINAND Jean louis (1986), Connaître et transformer la matière, Peter Lang
 ◦Si nous “traduisons” – plus simplement ? - cette proposition, cela revient à faire subir à
une pratique établie dans le champ sportif un « traitement didactique », afin de la mettre au
service d’autres objectifs que ceux qui peuvent valoir dans le champ d’emprunt.

◦Cela revient, d’une certaine façon, à mettre l’expression fédérale de la pratique à distance

◦Exemple : travailler la citoyenneté à partir d’un sport collectif !" La finalité devient alors
moins le développement de l’expertise dans la discipline que ce que les textes récents
appellent le « vivre ensemble », « l’autonomie », « la responsabilité » etc.
 ◦Cependant se pose une question : jusqu’à quel point peut-on faire “subir” un tel
traitement à une pratique - en l’occurrence – sportive sans la “dénaturer” ? ...

◦… et peut-on la “dénaturer” ?
◦Débat difficile – philosophique et politique - que nous ne ferons qu’ouvrir mais qui est
au cœur des discussions dans le champ de l’EPS depuis les années 1980-90 !
◦ Situons déjà précisément l’apparition “explicite” de cette notion dans l’histoire
récente des STAPS à l’aide cette contribution récente de Paul Goirand : EPS et
pratiques sociales de référence, la révolution Spirales, Revue Contrepied, HS,
n°20-21, juin 2018 !
 ◦ Diapositives suivantes
◦ Pour lecture rapide cf. votre support p. 3
◦ Des questions ?
 ◦ « La revue Spirales initiée et animée par un groupe d'enseignants de Lyon, de 1985 à 1995, a concentré
ses efforts sur la définition des contenus d'enseignement pour le collège et participé à la réflexion devant
mener à la rédaction des programmes pour le collège. Comment l'EPS pratique polyvalente des APS
peut-elle garder son identité en prenant pratiques sociales sportives comme référence ? Comment se
démarquer du technicisme en pédagogie sans retomber dans un formalisme désuet ? Tels étaient
enjeux principaux des débats dont Spirales s'est fait l'écho.
◦ Exemple avec la gymnastique sportive. Dans les années 1985-95, face aux problèmes rencontrés par nos
élèves, nous étions sommés par la pratique de prendre des distances vis à. vis des formes sociales dominantes
des sports que nous connaissions en tant que techniciens. La pratique des très jeunes enfants, le recours à
l'histoire des techniques de chaque sport, la référence à certains auteurs (G. Vigarello, B. Jeu, etc.) nous ont
alertés et inclinés à reconsidérer notre conception mécaniste de la pratique sportive. Il fallait comprendre que
l'activité sportive n'était pas que de l'efficience mais aussi et surtout du sens. Nous avons alors distingué les
formes sociales d'existence du sport et l'essence de ces mêmes activités. Si la forme sociale pouvait se
caractériser par la durée, l'intensité, la technicité, la sociabilité de la pratique, l'essence était à rechercher dans
la signification humaine, la signification anthropologique de l'activité. Programmer en EPS une APS, la
gymnastique par exemple, n'était pas reproduire une forme d'existence de cette APS mais construire une
forme scolaire actualisant sa signification anthropologique. Choisir l'option culturaliste en EPS n'était pas
reproduire mais d'abord déconstruire pour amener les élèves dans la forme qui leur convient, à
construire le sens. »
 ◦Exemple de la gymnastique
◦« En gymnastique l'objectif des séances n'était pas prioritairement d'exécuter telle ou
telle technique. Etre en activité gymnique c'était « entrer dans un processus de
codification du rapport acrobatique à l'appareil. Ce rapport acrobatique pouvant se
décliner en quelques domaines d'actions, par exemple : voler, se renverser ou encore
tourner.
 ◦ Approche fonctionnelle contre formalisme ?

◦ La référence aux APS pour fonder la discipline était sous le feu d'une double critique :
critiquée par les techniciens qui ne reconnaissaient pas leur sport (ce n'est pas de la gymnastique
que vous enseignez, nous disaient-ils) ... et incomprise des enseignants fidèles à la conception
formaliste (LeBoulch, Delaunay.) qui nous demandaient de croire que le système finalités -
capacités - compétence pouvait fonctionner dans ce sens. Comme s'il nous était impossible
d'envisager un développement capacitaire de l'élève par la pratique intelligente des APS !
Intelligente voulant dire adaptée au public scolaire mais avec le respect scrupuleux de la
signification essentielle de l'activité. Nous étions centrés sur les compétences à acquérir et nous
nous efforcions de les mettre en rapport avec les motifs de l'activité et avec les opérations à
mobiliser pour réussir les actions. Sans cela le technicisme pouvait refaire surface. (Exemple :
faire de la structuration spatio-temporelle sans la finaliser pour l'acquisition d'une action
gymnique).
◦ L'option culturaliste porte une exigence : celle de respecter en un tout dynamique les relations
fonctionnelles entre les trois pôles de la structure : motif de l'activité, buts des actions et
opérations pour les réaliser.
 ◦Le pilier qui sous-tend le processus d'apprentissage est le projet de performance. Tout
part de la volonté de l'élève de réussir une action du code dans des délais et les conditions
imposés par le maître. Réussir une performance c'est respecter certains critères précisés dans
le code.
◦Avancer dans le processus d'apprentissage c'est non seulement réussir une performance
mais savoir comment la réussite a été obtenue. À cette étape, l'élève entre dans une réflexion
technique. Le maître peut l'aider dans une démarche expérimentale. Le travail se poursuit
avec le projet d'entraînement qui fixe les conditions générales du travail de l'élève,
régularité, intensité, organisation, discipline, etc. » p. 40
 ◦Paul Goirand (2018), Comment puiser dans le patrimoine culturel sportif. Une démarche
de transposition didactique, Revue Contrepied, HS, n°20-21, juin 2018, pp. 220-223

◦« Qu'est-ce qui justifie que l'EPS entretienne aujourd'hui des rapports étroits avec les
APSA ? »
◦Une option philosophique : qui permet de dépasser l'alternative formalisme-réalisme en
EPS en échappant à l'éclectisme : le sujet se développe (capacités psycho-socio-motrices) en
incorporant les éléments fondamentaux de la culture cristallisés dans les techniques, les
outils, les institutions, les manières d'être et de communiquer.
 ◦ Diapositives suivantes
◦ Pour lecture rapide cf. votre support p. 4
◦ Extrait non reproduit à lire chez vous !
◦ Concernant cette « essence », cette « identité », voici ce que nous en disent
quelques textes officiels !
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés (la notion de
curriculum) !
◦I-2) « Pratiques sociales de référence ». Définition et questions

◦ I-3) Quelques références aux textes et aux pratiques page 4

 ◦« La prise en compte des caractéristiques des élèves, les objectifs éducatifs poursuivis,
les possibilités matérielles disponibles, etc., peuvent amener à proposer une organisation
des activités légèrement différente, sans pour autant remettre en cause l’essence même de
l’activité. » Livret 6 d’accompagnement des programmes des 6e, 5e, 4e (1997)

◦Pour réflexion
◦Qu’en est-il aujourd’hui avec le 3 fois 500 m, le multi-bonds etc. ?

◦Remarque : mais les limites ne sont pas toujours bien claires … en tout cas cela peut
prêter à interprétation, à discussion.
 ◦Il existe cependant une seconde “distance » qui peut nous amener à nous questionner
quant à la façon dont l’EPS peut assumer son objectif, concernant cette sensibilisation à ce
que les textes officiels récents appellent le « patrimoine culturel ».

◦Nous en donnons la première occurrence (1991) :

 ◦ « Cette charte n'est pas une réflexion sur le concept de programme ou l'opportunité de son
existence. En effet elle repose sur la conviction que les programmes sont nécessaires, qu'ils sont
les outils qui traduisent en termes de contenus disciplinaires les objectifs généraux. En outre une
véritable démocratisation de l'enseignement n'est possible que si les programmes offrent un cadre
de référence national qui s'impose à tous (enseignants, élèves et futurs employeurs), clair, précis,
cohérent et opérationnel, ancrant les savoirs nouveaux dans le patrimoine culturel refusant les
effets de mode. Cela est vrai aussi bien au niveau de l'école primaire qu'à celui du collège et du
lycée. » (Charte des programmes du 13 novembre 1991).
◦ […] en en 1999 :
◦ « Orientations générales
◦ L’éducation physique et sportive au collège est le temps d'une unité de la formation - socle de
compétences variées, groupements d’activités. Au lycée, elle est le temps d'une expérience
corporelle personnalisée, qui favorise l’acquisition de compétences et de connaissances en
relation au patrimoine culturel des activités physiques sportives et artistiques (APSA). »
B.O. N°6 12 août 1999 – HS.
◦ Etc.
◦ Cela concerne le décalage entre l’offre scolaire effective (APSA effectivement
mobilisées dans les séances) et la diversité des pratiques sportives existant
actuellement.
◦ En référence à : DEPP (2007), Image du sport scolaire et pratiques
d’enseignement au collège et au lycée 2005-2006, Les dossiers, Ministère de
l’Éducation nationale, octobre. Votre support p. 5
◦ L’intention politique telle qu’elle s’exprime à partir des années 1960-70, était – pour
l’EPS - de mettre davantage en phase la culture corporelle à l'école, avec la culture
d’une époque. Il s’agissait de préparer l’enfant aux activités de son temps nous
disent les IO de 67. Cependant pour des auteurs comme Gilles Combaz et Olivier
Hoibian (2009), à travers les évolutions du curriculum formel, - et nous pourrions
ajouter du curriculum réel – cette intention participe, avec du recul, d’un bilan
mitigé :

◦ Cf. le tableau DEPP p. 5 : DEPP (2007), Image du sport scolaire et pratiques

d’enseignement au collège et au lycée.
◦ Questionnement / à l’offre scolaire (DEPP (2007), Image du sport scolaire et pratiques d’enseignement au
collège et au lycée 2005-2006)
◦

Lecture : Enquête menée par la DEPP en 1985 et en 2006

Le s tro is pre m iè re s activité s pratiqué e s (1985)

Première activité Athlétisme 28,2 % Handball 12,8 % Football 10,2 %

Deuxième activité Athlétisme 25 % Gymnastique Handball 9,9 %

spor tive
Troisième activité Athlétisme 21,1 % Gymnastique Volley-ball 9,5 %
spor tive
Le s tro is pre m iè re s activité s pratiqué e s (2006)

Première activité Athlétisme 16,1 % Course de durée Volley-ball 9,8 %

Deuxième activité Badminton 13,6 Volley-ball 13,1% Athlétisme 8,8 %

Troisième activité Athlétisme 11,2 % Volley-ball 10,6% Badminton 10,4

◦ « Malgré les injonctions répétées de l'institution, exprimant le souhait de voir
l'éducation physique être davantage en phase avec son époque et avec les
aspirations des élèves, les pratiques réelles des enseignants apparaissent en
décalage notable. » COMBAZ Gilles, HOIBIAN Olivier (2009), Quelle culture
corporelle à l’école en France ? Entre tradition sportive et renouvellement des
pratiques sociales – 1980-2006, in Sciences sociales et sport, n°2, septembre 2009,
pp. 93-124.
◦ Nous avons précisé quelques notions, en les situant sommairement dans un
contexte actuel (post-années 1960), contexte que nous avons présenté comme étant
en “rupture” – discontinuité ? - avec la période qui court de la fin du XIXe siècle
aux années 1960.
◦ Cette rapide référence à notre actualité, et notamment aux ambiguïtés qui
accompagnent aujourd’hui cette relation sport-EP(S), a aussi pour ambition de
mettre en perspective les périodes précédentes (notre parti-pris
méthodologique).
◦ De fait depuis la fin du XIXe siècle, cette relation au sport a toujours été
problématique pour l’EP scolaire …
◦ … et après la période des années 1960-1980 qui consacre cette relation, la
période suivante redéfinit progressivement cette relation !
 ◦ Nous allons en dire un peu plus concernant la nature de cette relation, …
◦ … mais il convient aussi, d’appréhender l’EP(S) à travers ses différents temps,
à savoir :

◦ - les heures consacrées à la leçon

◦ - l’AS ou le sport scolaire c’est-à-dire « l’ensemble des pratiques sportives
volontaires périscolaires dans le cadre d’associations sportives » (Note
d’information, mars 2002, Le sport scolaire dans le premier et le second
degrés).
◦ - la demi-journée de plein air – il nous faudra distinguer plein air, grand air et
pleine nature ! (cf. plus loin)
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés (la notion de
curriculum) !
◦I-2) « Pratiques sociales de référence ». Définition et questions
◦I-3) Quelques références aux textes et aux pratiques

◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition

◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ page 5
◦ En référence à MAGUIRE J. et al. (2002) et Jean-Paul Callède (2007)

◦ 1) L’explication, aujourd’hui classique, du développement européen du sport peut

s’appréhender avec MAGUIRE J. et al. (2002), à travers cinq grandes étapes !

◦ En référence à MAGUIRE J. et al. (2002), Sport Worlds. Sociological perspective,

Champaign, II., Human Kinetics.
 ◦ Pour information
◦ - 1) une transformation - « début de sportivisation » ( ?) - des jeux anglais traditionnels aux
XVII` et surtout XVIII` siècles ;

◦ - 2) une transformation plus décisive de ces jeux dans les public schools anglaises du début
du XIX siècle aux années 1850-1860 (ARNOLD…) – précision des règles, identification plus
fine des pratiques…;

◦ - 3) la structuration d’un système sportif anglais, qui s’affranchit pour partie du giron
scolaire et ce dès la fin du XIX° au début du XXe siècles. Cette période voit la diffusion de
ces nouveaux modes de pratiques dans l'Empire britannique bien sûr, mais aussi dans toute
l’Europe ;
◦ Remarque : période de confusion pour la (les) définition(s) du sport
◦ - 4) l’internationalisation progressive du mouvement sportif qui se dote d’instances
représentatives et ce entre les années 1920 et les années 1960 ;
◦ Remarque : période plus claire pour la définition de la pratique sportive, mais nous
pouvons en distinguer au moins deux expressions : le sport amateur (JO) et le sport
professionnel.

◦ - 5) enfin une « mondialisation » de ce sport qui s’est affranchi d’un certain nombre de
principes qui distinguaient notamment la pratique amateur et olympique de la pratique
professionnelle, de même que d’un certain nombre de principes idéologiques et politiques
(à / à l’apolitisme).
◦ Au-delà de cette diffusion qui se caractérise par une certaine harmonisation quant aux modes
de gestion et de pratique, il demeure des singularités propres à chaque pays et bien sûr des
différences quant à la relation EP-Sport (pratique sociale de référence).
◦ En effet la diffusion d’un modèle britannique doit composer avec les traditions et les
histoires des différents pays.
◦ La France possède donc également à ce titre une histoire originale.
◦ CALLEDE Jean-Paul (2007), La sociologie française et la pratique sportive
(1875-2005), Pessac, Maison des sciences de l’Homme.cf. votre support p. 6
◦ Extrait non reproduit à lire chez vous !
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés!
◦I-2) « Pratiques sociales de référence ». Définition et questions
◦I-3) Quelques références aux textes et aux pratiques
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions

◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP page 6

◦ Concernant la France et la 3e période de cette classification, constatons qu’en dehors des
années 1850-60 où se multiplient les clubs de canotage (rowing), il faut attendre les années
1870-80 pour voir apparaître ce que l’on appelle alors les “sports athlétiques” – football
rugby, le lawn tennis, l’athlétisme, le vélo …

◦ … la fin des années 1880 avec la création de l’USFSA (1889 voit le nombre de pratiquants
augmenter (dans cette période les différentes associations et Unions affiliées à l’USFSA
recrutent la plupart de leurs adhérents parmi les étudiants).
◦ L’USFSA (Union des sociétés françaises de sports athlétiques). Pour Pierre Arnaud, c’est la
première tentative d’organisation du …cf. p. 6

◦ La diffusion du modèle sportif, que certains – Coubertin … - souhaiteraient intégrer au

système scolaire va se heurter à des résistances inhérentes à la représentation sociale de
ces nouvelles pratiques sportives. P. de Coubertin (1888), dans L’éducation en Angleterre
présente le sport comme :
◦ « l'effort libre » mais aussi la lutte, l'endurcissement, « la culture musculaire du corps et
du caractère ».
◦ … de même :
◦ … de même :
◦ « … ce qui caractérise psychologiquement le sport c’est « l’excès ». Et si c’est là
son « inconvénient », c’est là aussi « sa noblesse » ». Coubertin Pierre (de) (1900),
La psychologie du sport, Revue des deux mondes, 167-179.
◦ … quant à « l’homme de sport », il « demeure étranger à toute préoccupation
utilitaire » et il peut « cultiver l’effort pour l’effort ». Coubertin Pierre (1900), La
psychologie du sport, Revue des deux mondes.
◦ Mais le contexte français, traversé par l’idée que la race dégénère, va rendre difficile un tel
projet. Il y a d’autres déterminations (culturelle, politique …) bien sûr et nous en dirons
quelques mots, mais cette faiblesse perçue de la race nous parait tout particulièrement
importante.…
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés!
◦I-2) « Pratiques sociales de référence ». Définition et questions
◦I-3) Quelques références aux textes et aux pratiques
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP

◦ II-3) Le contexte en quelques mots page 7

◦ Le contexte.
◦ Après Sedan il faut réaliser un consensus national autour des valeurs patriotiques et
renforcer la défense nationale…
◦ … l’état sanitaire présenté comme particulièrement critique « s’invite » dans la synthèse.
On s’efforce d’en présenter un état objectif à l’aide de différentes statistiques …
◦ … référence aux causes de mortalité en période de conflit (épuisement et maladie … 2
catégories souvent corrélées)
◦ « Dans nos guerres modernes, écrivait le capitaine Gillon, en 1873, les pertes sont dans la
proportion de 3/10 par le feu, 7/10 par les maladies [...] La raison est [...] que nos soldats
passent sans cesse d'un travail extrême à une extrême oisiveté, ce qui est la chose la plus
propre à les faire périr. » (Ehrenberg Alain (1983), Le corps militaire, Paris, Aubier)
◦ Il convient donc à la fois de prévenir les maladies (hygiène) et d’aguerrir les futurs
soldats (« robustesse »)

◦ . Cette période va donner progressivement corps à cette proposition du rapport d’octobre

1868 de la Commission Hillairet (Commission initiée par Duruy la même année)
◦ … « une gymnastique vraiment pédagogique doit s’adresser aux débiles, qu’il est nécessaire
de fortifier, plus qu’aux robustes qui, somme tout, en ont moins besoin » (Hillairet)

◦ … vers une éducation physique du plus grand nombre !

◦ 2) / au nombre d’hommes, disponibles et aptes physiquement à l’engagement militaire…
l’état physique de la « race française » est présenté comme des plus inquiétants :

◦ « en 1872, sur 325 000 appelés 18 106 mesuraient moins de 1,45 m, 30 524 étaient
considérés comme étant de « faible constitution », c'est-à-dire qu'ils souffraient de
rachitisme et de chétivité. 15 988 étaient infirmes, mutilés ou atteints d'hernie, de
rhumatisme, etc. 9 100 étaient bossus, boiteux ou avaient les pieds plats, 6 934 étaient
atteints de défaillance de l'ouïe, de la vision ou de la respiration, [etc.] [...]. En tout donc
109 000 —c'est-à-dire un tiers — étaient infirmes ou mal constitués et cela à l'âge de vingt
ans ». (Ehrenberg, 1983)
◦ Autre donnée d’importance : la démographie !
◦ La situation démographique – associée à l’idée d’hérédité morbide - restera critique sur
l’ensemble de la période (1870-1950). A tel point que le Dr Jacques Bertillon (Statisticien et
démographe), spécialiste de la dépopulation, crée, en 1896, l’Alliance nationale pour
l’accroissement de la population française (stagnation de la population, 38 340 000 en 1891
et 38 960 000 au début du XXe).

◦ L’Ecole va participer activement à ce redressement et l’éducation physique, pensée en

lien avec la préparation militaire, est présentée comme vitale pour la Nation.

◦ … quant à la redéfinition de la gymnastique scolaire et à la forme des exercices …

 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés!
◦…
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP
◦ II-3) Le contexte en quelques mots

◦ II-4) (Re)définition de la gymnastique scolaire (EP) page 7

◦ Comment se formulent globalement les objectifs de cette discipline dans un tel
contexte ?
◦ … les progrès de la physiologie respiratoire participent à modifier les
représentations que l’on se fait de la santé de l’individu et la force d’un homme
devient progressivement celle de ses poumons. Nous parlons alors de « robustesse ».
◦ Nous passons progressivement dans cette fin du XIXe siècle « de la force au
souffle »…Christian Pociello (1999), La science en mouvement, Paris, PUF
◦ … le spiromètre se substitue au tour de poitrine… et se redéfinissent ainsi les finalités
de l’EP !
◦ … et l’aération, le grand air se font préconisations pour les enfants, les tuberculeux …
(échapper à l’air vicié des villes : cures d’air, colonies de vacances etc.)
◦ Les pratiques de plein air – jeux de plein air …- trouvent donc leur origine durant la
seconde moitié du XIXe siècle, en corrélation avec la montée en puissance de la thématique
de l’air. Mais l’air est aussi associé à l’idée de nature à l’environnement. Vivre au grand air,
c’est échapper aux miasmes de la société industrielle et des villes et régénérer la race (lutte
contre la tuberculose, aérer les enfants à la campagne …)
◦ L’une des premières expressions de cette référence à l’aération en EP, ce sont les
différents jeux qui intègrent la leçon.
◦ L’idée de nature renvoie aussi à une autre possibilité éducative que nous expliquerons plus
loin.
◦ L’éducation physique devient hygiénique, se donne comme objectif prioritaire la
santé (développement organique et foncier) et le restera jusqu’aux années 1960.
◦ Question : et aujourd’hui ?

◦ En référence aux représentations et propositions qui accompagnent la formation du

soldat et conjointement de l’élève, nous dirons avec Ehrenberg (Le corps militaire) que
nous passons d’un « recrutement par prélèvement sélectif », à « un projet de
majoration de la résistance physique du plus grand nombre » (tournant foncier qui
s’exprime dans le Manuel de 1891).
◦ Il convient de remettre à niveau les plus fragiles et donc s’adresser au plus grand
nombre plus que de sélectionner les plus forts.
◦ Cf. les différents textes de 1891 à ceux des années 30 …
◦ … à ce titre il faut proscrire l’effort violent »
◦ Se met ainsi progressivement en place une éducation physique scolaire rationnelle
et hygiénique qui consacre le développement organique et foncier (son 1 er objectif
historique) …
◦ … forme d’éducation physique qui court jusqu’aux années 1960 !
◦ … et la forme que prennent les contenus, (« savoirs à enseigner » et savoirs enseignés)
en EP nous semble fortement tributaire de ces finalités.

◦ Concernant la leçon, nous pouvons appréhender ces « savoirs à enseigner » - à travers 2

dimensions :
◦ -les modalités et
◦ - les exercices de référence.
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ I-1) Une 1ère distinction entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés!
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP
◦ II-3) Le contexte en quelques mots
◦ II-4) (Re)définition de la gymnastique scolaire (EP)

◦ II-5) La nature de l’EP scolaire page 7

◦ Le Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires, Masson 1891 (cf. les extraits
précédents) traduit ces préoccupations en proscrivant l’effort violent que l’on peut retrouver
dans le sport de compétition :

◦ « La gymnastique a pour but le perfectionnement physique de l'homme. C'est l’éducation du

mouvement ; elle ne se propose ni la recherche exagérée de la force musculaire ni l'habileté
excessive à vaincre des difficultés exceptionnelles mais elle est une des conditions
nécessaires de l'harmonie de l’être humain. » (Manuel de 1891 p. 6)
◦ L’éducation physique scolaire se fait donc hygiénique et mesurée dans les efforts qu’elle
propose aux élèves. Coubertin (1923), associera cette éducation française, en le regrettant,
au « culte de la mesure ». Pierre de Coubertin (1923), Une campagne de trente-cinq ans, La
Revue de Paris, tome 3, 1er juin.

◦ Les modalités (exercices gradués, s’inscrivant dans des cycles progressifs… et dans une
leçon en 4 tps (2 tps principaux) traduisent ce souci de mettre en correspondance l’effort
fourni à une catégorie d’âge …
◦ … quant à la nature des exercices, les courses, marches et autres sauts servent de base
(foncier) à cette nouvelle éducation physique scolaire. (cf. Le Manuel de 1907)
◦ Remarque / aux sports
 ◦ Page 7 support
◦ L’idée relativement consensuelle que nous pouvons emprunter à Tissié (1919) par exemple,
consiste à ne confronter que progressivement les enfants au sport.
◦ Pour les enfants de treize à dix-huit ans il évoque la pratique de « Sports atténués » puis
de « sports ou jeux supérieurs » de « dix-neuf ans et au-dessus » Tissié Philippe (1919),
L’éducation physique et la race – santé, travail, longévité, Paris, Flammarion p. 134.
◦ … une conception verticale que nous retrouvons du projet de règlement général (1919)
aux différents tomes de la Méthode française publiés entre 1925 et 1930.
◦ Cf. M. Monier
 ◦ Page 8 support
◦ … des différents tomes de la Méthode française à l’Instruction du 20 juin 1959 :
◦ « L'initiation sportive sous forme collective trouve donc sa place dans les deux heures
hebdomadaires. Par contre la place faite au sport proprement dit (compétitions et
performances codifiées) se situe sauf exception non pas au coin de ces deux heures, mais
dans le cadre des séances de plein air où la plus large part lui sera réservée par tout
professeur ou maître et, il va de soi, dans le cadre de l'association sportive scolaire.
◦ Les deux catégories d'exercices, exercices construits et exercices fonctionnels, concourent
à des titres divers aux effets généraux recherchés par l'enseignement de l'éducation
physique: éducation et correction de l'attitude : éducation respiratoire, acquisition et
développement de l’adresse, de la vitesse, de la force, de la résistance ; entretien ou
amélioration de la santé et de la vitalité. » Instruction du 20 juin 1959.
◦ Cependant si nous considérons cet autre temps de l’EP qu’est le sport scolaire, nous
pouvons relativiser quelque peu cette orientation globale.
◦ Tout en nous empressant de préciser que le développement de l’AS, ne concerne
essentiellement que les garçons du secondaire … et encore un petit nombre.
◦ Cf. Mme Baron.
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP
◦ II-3) Le contexte en quelques mots
◦ II-4) (Re)définition de la gymnastique scolaire (EP)

◦ II-5) La nature de l’EP scolaire

◦ II-6) 1910-années 30 : la question du sport scolaire

◦ II-6-1) La relation EP-sport scolaire à travers une circulaire
◦ page 8
◦ Jean-Paul CALLEDE (2007), voit l’AS sportive comme un indicateur du changement social.
Nous le citons :
◦ « La pratique sportive associative accompagne, à l'évidence, le processus de changement
social, de modernisation qui marque la société depuis le dernier quart du XIXe siècle, avec
un investissement volontaire de la jeunesse masculine imitée, progressivement, par les
jeunes filles. Il faut attendre l'entre-deux-guerres pour déceler des signes tangibles d'une
démocratisation de la pratique des sports. Nous aurons l'occasion de revenir sur les critères
qui permettent d'appréhender ce changement. Pour reprendre une dichotomie connue,
forgée par Emile Durkheim, le passage d'une solidarité mécanique à une solidarité
organique* se traduit par une individualisation des comportements qui rend
indispensables des groupements spécifiques dans lesquels vont s'impliquer, de façon plus ou
moins active mais volontaire, les personnes » CALLEDE Jean-Paul (2007), La sociologie
française et la pratique sportive (…), p. 19.
◦ * cours de sociologie
◦ Quant à l’esprit que l’on demande d’initier dans ce type d’associations :
◦ Circulaire du 07/03/1910. EP dans les établissements d’enseignement public secondaire
◦ (…) « En usage depuis de longues années, dans beaucoup d’établissements, les sports
athlétiques et les jeux de plein air méritent d’être très spécialement encouragés. Les élèves
y trouvent une diversion salutaire aux fatigues cérébrales,* une occasion de respirer
largement et de s’aguerrir aux intempéries ; en même temps, les sociétés sportives qu’ils
constituent entre eux développent leur personnalité, leur apprennent à se gouverner eux-
mêmes, et à conserver l’estime des uns et des autres, et en se soumettant à une règle qu’ils
se sont imposés volontairement, donnant à leur caractère plus de fermeté et de décision.
◦ Tous ceux qui ont vu de près des sociétés sportives en ont reconnu l’heureuse influence au
point de vue de l’éducation morale des jeunes gens. Il est bien entendu que les chefs
d’établissement ne doivent s’y laisser engager que les élèves ... »
◦ * quelques mots sur les expérimentations
 ◦ I) Préambule : quelques définitions et quelques questions
◦ II) Années 1880-années 60 : défiance à l’endroit du sport de compétition
◦ II-1) La diffusion et l’affirmation du sport à travers deux propositions
◦ II-2) La diffusion du modèle sportif en France et la question de l’EP
◦ II-3) Le contexte en quelques mots
◦ II-4) (Re)définition de la gymnastique scolaire (EP)

◦ II-5) La nature de l’EP scolaire

◦ II-6) 1910-années 30 : la question du sport scolaire
◦ II-6-1) La relation EP-sport scolaire à travers une circulaire

◦ II-6-2) Quelques dates (repères) sur le sport scolaire (rappel ?) page 8

◦ Diapositives de renvoi
◦ Pas dans le support
 ◦ Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires, Masson 1891
◦ « Ampliation thoracique.
◦ Un des résultats les plus importants de la pratique suivie des exercices musculaires est
l’augmentation de la capacité respiratoire, c’est-à-dire du volume d'air inspiré dans une
inspiration profonde. Il y a un rapport intime entre cette capacité et l'état de vigueur du
sujet, et il est intéressant de mesurer cette capacité, et surtout de la comparer au poids du
corps. Les spiromètres sont des instruments destinés à cet usage. En observant par ce moyen
un sujet qui s’entraîne à l’exercice musculaire, on voit augmenter le rapport de la capacité
pulmonaire au poids du corps, à mesure que le sujet considéré devient capable d’exécuter
sans fatigue une plus grande somme de travail musculaire dans un temps donné. »
 ◦ Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires, Masson 1891
◦ « Deux méthodes se disputent l'honneur de satisfaire à cette nécessité d'une forte éducation
physique. L'une, qu'on pourrait appeler la méthode classique recommande la gymnastique
proprement dite, qui consiste en mouvements réglées et en exercices avec appareils. L’autre
plus ancienne en réalité et qui, après être tombée en désuétude parmi nous, vient de
retrouver des partisans convaincus, vante les bienfaits des jeux libres et des exercices de
force et d'adresse exécutés en plein air.
◦ Ces deux méthodes ont chacune leurs avantages ; mais chacune d'elles, appliquée isolément,
est insuffisante pour atteindre le but qu'on se propose et qui est le développement
harmonique, en vue d’une utilité pratique, de toutes les énergies physiques et morales
de l'homme. »
 ◦ Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires, Masson 1891
◦ «Dans la première partie, la Commission a tracé les règles de ce qu'elle croit être une
gymnastique rationnelle, de cette gymnastique qui s'adresse à l'ensemble des élèves et
qui, par son ordre méthodique et ses exercices gradués, exerce son action éducatrice sur
l'organisme tout entier : c’est la gymnastique d'assouplissement et de développement. Elle a
pris soin d'ailleurs de ne recommander aucun mouvement ni aucun exercice avant d'en avoir
contrôlé et vérifié la valeur, d'après les méthodes scientifiques employées à la Station
physiologique (…)
◦ Quant aux exercices qui laissent une partie des élèves inactifs ou qui exigent inutilement
une dépense de force exagérée, elle les a bannis rigoureusement. Dans le même ordre
d'idées, elle a réduit le nombre des appareils et des agrès employés jusqu'ici et dont
plusieurs lui ont paru inutiles ou dangereux. Elle s'est efforcée aussi de proportionner les
exercices qu'elle recommande au développement physique de chaque catégorie d'écoliers…
»
 ◦ Manuel d'exercices physiques et de jeux scolaires - 1907

◦ Les exercices gradués progressifs, les repos opportuns de quelques instants et les exercices
spéciaux dits respiratoires pourront atténuer ces inconvénients et éviteront ainsi les
accidents.
◦ La marche, la course, les jeux et les récréations de plein air sont les plus favorables pour
produire l'effet hygiénique et donner la santé et la résistance à la fatigue, parce qu'ils
ont un retentissement général sur l'organisme.
◦ Quand, au contraire, on se borne à faire travailler un nombre restreint de muscles, même
en faisant des efforts énergiques, cet effet général ne se produit pas; aussi un exercice
localisé ne saurait-il en aucun cas être substitué à un exercice généralisé pour obtenir l'effet
hygiénique.
 ◦ MINISTÈRE DE LA SANTÉ PUBLIQUE
◦ Création d'un brevet sportif populaire.
◦ RAPPORT AU PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE FRANCAISE _ Paris le 9 mars
1937
◦ Remarque: Le Front populaire et la 1ère tentative de synthèse entre le sport et l’EP (BSP)
◦ « Sans méconnaître le grand intérêt des compétitions sportives réservées à une élite, nous estimons
indispensable d'amener la masse des Françaises et des Français à prendre souci de leur santé et de
leur développement physique en préparant, puis en subissant des épreuves dont les conditions,
pour éloignées qu’elles soient des records, sont suffisantes pour témoigner d'un bon état
physique.
◦ (…)
◦ Sans prétendre apporter un remède complet à un mal multiple, nous donner à la jeunesse française
par le « brevet sportif populaire » un moyen de conquérir et d'entretenir sans efforts excessifs ou
prématurés sa santé et sa vigueur. »
 ◦ REGLEMENT GENERAL d’EDUCATION PHYSIQUE METHODE FRANCAISE

◦ Les sports collectifs peuvent être considérés comme le couronnement de l’éducation physique. En
procurant au jeune homme l’occasion fréquente de faire appel dans le même temps à toute sa
puissance physique, à toutes les ressources de son esprit et de sa volonté pour s’assurer une victoire
de laquelle il ne retirera comme profit que santé et plaisir, ils constituent pour lui la meilleure école
de la virilité.
◦ Mais ici encore, un écueil reste à éviter : la somme d'énergie susceptible d'être dépensée au cours
d'une séance de sport collectif est considérable. Cette dépense ne peut être supportée sans danger que
par un organisme particulièrement robuste.
◦ Or le plaisir violent qui accompagne cette forme supérieure de jeu pousse l’adolescent à s’y
adonner de bonne heure. Mal préparé, n'ayant pas encore amassé un capital santé et vigueur
suffisant pour le sacrifier en dépenses de luxe, il s'usera prématurément et empêchera son
développement normal.
 ◦ » LAFARGE A., NAYRAC J. P. (1948), Traité de pédagogie de l’éducation physique,
Paris, Hachette (1934).

◦ Lafarge et Nayrac, nous rappellent que dans cette période de l’entre-deux-guerres, l’EP est
une activité de compensation.
◦ « L'éducation physique, heureuse compensatrice, constitue un dérivatif vivifiant. Elle
favorise la circulation de l'influx nerveux, aménage de nouvelles voies pour l'habitude,
décongestionne les centres cérébraux et prolonge cette jeunesse du corps, condition
indispensable de la verdeur de l'esprit. »