Nouvelle Gram Au Primaire PDF

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LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE:
LA COMPRENDRE,
LENSEIGNER
Production ralise
pour la Commission scolaire Marie-Victorin
par
Marie NADEAU,
dpartement de linguistique et de didactique des langues,
UQAM
Juin 1999
PRSENTATION DU DOCUMENT
Avec larrive dune grammaire dite nouvelle plusieurs enseignantes et enseignants sinterrogent :
Quest-ce que la grammaire nouvelle ?
Pourquoi renouveler la grammaire ? Comment aborder ce changement ?
Comment renouveler mon enseignement de la grammaire ?
Afin de soutenir la rflexion du personnel enseignant de la Commission scolaire Marie-Victorin, jai

demand Marie Nadeau (professeure au dpartement de linguistique et de didactique des langues luniversit du
Qubec Montral) de nous aider rsoudre un problme toujours dactualit enseigner la grammaire au primaire . Pour atteindre cet objectif, il devenait alors primordial, au point de dpart,
dtablir un parallle entre la grammaire traditionnelle et la grammaire nouvelle afin de cerner les
enjeux de la question. Il tait galement tout aussi important de donner chacun et chacune la
possibilit de dgager, partir des textes qui nous seraient soumis, une conception de lapprentissage de la grammaire au primaire.
Je souhaite donc que la lecture du document intitul :
LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :

LA COMPRENDRE,
LENSEIGNER
soit pour vous lobjet dun rel dfi dans le dveloppement des comptences crire de vos lves.
Franoise Mearns
Conseillre pdagogique
C.s. Marie-Victorin
Enseigner la grammaire
Partie I
LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE
...
Quels sont les buts de la grammaire traditionnelle ?
...
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?
...
En ralit, aujourdhui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?
LA GRAMMAIRE NOUVELLE
...
Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?
...
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?
...
Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?
...
Une pratique cohrente, quest-ce que cela signifie ?
...
Quelque mises au point prliminaires
Quelles notions enseigner?

Comment enseigner?
Comment sarticulent les connaissances (conditionnelles, dclaratives, procdurales) dans la russite des accords?
Partie II
La dmarche inductive en grammaire
la dmarche gnrale
trois illustrations :
exemple 1-A
exemple 1-B
exemple 2
Partie III
Autres conseils et suggestions pour favoriser lapprentissage de la grammaire :
...
...
...
...
...
Donner une vue densemble

Faire des analogies
Servir de modle
Une dicte bien spciale : la dicte avec questions permises (droulement)
Motiver et motiver encore
partie I
LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE
Quels sont les buts de la grammaire scolaire traditionnelle ?
Lhistoire de la grammaire scolaire est gnralement mal connue du public. On a tendance croire que la
grammaire dicte les rgles suivre en criture, comme si les rgles de la grammaire constituaient une vrit
(fort complexe !) existant avant lcriture. Or, ceux qui se sont penchs sur lhistoire de la grammaire scolaire
franaise (Chervel 1977, Chevalier) montrent bien que cette grammaire sest construite au fil des trois derniers
sicles pour rpondre aux besoins des coliers dont la langue orale sloignait de plus en plus de la langue
denseignement.
Mieux apprendre le latin
La premire grammaire scolaire du franais est apparue en 1740 et son principal objectif tait de faciliter
lapprentissage du latin au secondaire. En effet, cette poque, les gens ne parlaient plus latin dans la vie de
tous les jours mais cette langue tait toujours hautement considre (vue comme la langue savante). Si
lenseignement primaire se passait en franais, la langue denseignement du secondaire tait encore le latin.
Comme les lves prouvaient des difficults apprendre le latin et la grammaire latine, on a cherch
appliquer les concepts de la grammaire latine au franais. Il en rsulte que certains concepts de la grammaire
traditionnelle sont en ralit plus utiles lanalyse du latin que du franais. Mme lorsque lenseignement en
latin est devenu lenseignement du latin (parmi les autres matires), la grammaire scolaire ne sy est pas
compltement ajuste.
Mieux russir les accords
Par ailleurs, de nouveaux problmes ont surgi avec la dmocratisation de lenseignement. Pour les lves issus
de la noblesse, la russite des accords grammaticaux en franais tait facilite par leur faon mme de parler le
franais (leur accent ). En effet, dans leur faon de prononcer loral, les accords pouvaient sentendre (par
exemple, perdu et perdue se prononaient diffremment : au fminin, la dernire voyelle tait plus longue,
comme si on disait perduuu ). Dans les milieux plus populaires, les traces des accords grammaticaux
taient disparues depuis longtemps. Il tait donc impossible pour les lves de ces milieux de se fier leur
oreille pour crire les marques des divers accords ; ils taient condamns (comme nous tous aujourdhui)
analyser les phrases afin de russir ces accords. (une autre solution aurait t daccepter de moderniser
lorthographe et les rgles daccords afin de mieux suivre lvolution de la langue !)
La grammaire scolaire sest donc dveloppe pour rpondre aux besoins danalyse des coliers en puisant
diverses sources, sans grande rigueur mthodologique. Les concepts se sont dvelopps, toujours pour rpondre
des difficults danalyse. Lexemple le plus frappant est la diversification des sortes de complments du
verbe rendue ncessaire pour laccord des participes passs. Pour expliquer des accords qui auparavant se
ralisaient intuitivement loral, il a fallu distinguer le complment direct du complment indirect, puis la
notion de complment circonstanciel est apparue (vers 1910) et enfin celle de complment dagent (dans les
phrases passives).
Ainsi, la grammaire scolaire traditionnelle quon connat aujourdhui est celle du dbut du sicle. Lanalyse
qui est faite de la langue franaise dans cette grammaire vise essentiellement la russite des accords
grammaticaux. Vu la complexit du systme des accords en franais, on peut croire quil est tout fait lgitime
de poursuivre un tel but, du moins en ce qui concerne lenseignement primaire. Toutefois, cette grammaire na
pas livr la marchandise, elle pose toujours de nombreux problmes aux lves qui ne matrisent toujours
pas autant quon le voudrait le systme des accords grammaticaux. Ce constat, de pair avec lapparition de
nouveaux besoins et exigences dans le milieu scolaire, nous amne changer de grammaire, adopter une
nouvelle grammaire (et non seulement changer la faon de lenseigner).
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

La grammaire scolaire traditionnelle est fonde sur des considrations smantiques
Commenons par rappeler quelques dfinitions des classes de mots et des fonctions dans les grammaires
scolaires traditionnelles.
Le verbe est un mot daction (ou exprime un tat), le nom dsigne une personne, un animal ou une chose,
ladjectif qualifie le nom (on dit parfois est un mot de qualit ). Le sujet fait laction (ou la subit), le
complment dobjet est lobjet sur lequel porte laction...
Ces dfinitions se situent dans le domaine du sens exprim par une classe de mots ou une fonction. Elles
refltent une certaine ralit de la langue (elles ne sont pas totalement erronnes) mais posent de nombreux
problmes dj bien connus :
- classer les mots laide de tels critres (action, tat, chose, qualit...) donne lieu de nombreuses erreurs car
ces caractristiques ne sont pas exclusives (par exemple : course, regret, regretter, beaut, sagesse, municipal,
malade).
Plusieurs adultes croient dailleurs tort que lorsquun verbe nexprime pas une action, cest quil sagit dun verbe dtat. Des
verbes comme regretter seront ainsi classs parmi les verbes dtat . Or, il nen est rien ! La notion de verbe dtat est rsolument
une notion syntaxique : cest un verbe qui accepte un attribut (du sujet, comme dans ces femmes paraissent jeunes, ou de lobjet,
comme dans Louis les trouve jolies). Le verbe regretter ne peut jamais tre construit avec un attribut :
*Louis regrette jeune
*Louis les regrette jeunes
- mme les fonctions peuvent prter confusion lorsquon se base sur les dfinitions de la grammaire
traditionnelle : dans la phrase le toit coule, le groupe le toit est-il un sujet qui subit laction ou un objet sur
lequel porte laction ?
...dans la phrase il tombe beaucoup de neige en hiver , o est le sujet ?
- les mots utiliss dans ces dfinitions paraissent simples mais en ralit, ils prennent un sens trs abstrait,
difficile comprendre pour un lve : le mot temps est-il une chose ?
Dans la phrase le bois isole bien du froid, si on explique llve que le bois est sujet parce quil fait laction,
le sens du mot faire et du mot action parat alors bien trange llve... Et que dire cet lve persuad que
dans la phrase
les lves ne sortent pas dehors aujourdhui cause de la tempte
il ny a pas de verbe parce que laction ne se fait pas ?
__________________________________________
En ralit, aujourdhui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?
Les dfinitions mentionnes ci-dessus sont encore souvent enseignes mais non rellement apprises par les
lves !
En effet, le plus souvent, on passe trs vite sur ces dfinitions pour insister plutt sur la pratique et les procdures
mettre en pratique :
-poser la question qui est-ce qui ou quest-ce qui devant le verbe pour trouver le sujet, -poser la question qui ou
quoi aprs le verbe pour trouver le complment (dobjet) direct.
Dans ces procdures, la position du mot interrogatif est de premire importance : puisque le groupe sujet se
place devant le verbe, sa gauche, dans la phrase de base et le groupe complment direct, lui, se positionne
immdiatement droite du verbe (do la position des mots interrogatifs).
Toutefois, cet aspect syntaxique (la position par rapport au verbe) est rarement expliqu. Les procdures sont
fournies aux lves comme des trucs sans quils en comprennent le fonctionnement. Plusieurs dentre eux
vont alors simplifier encore plus la procdure pour ne retenir que les questions (qui ?, quoi ?) quils vont poser
toutes sortes dendroits farfelus dans la phrase... et ils obtiendront des rponses : il quoi ? il mange, ...donc
mange est complment de il , sa bicyclette, il la quoi ? il la perdu, perdu est aprs avoir donc il ne
saccorde pas , il est quoi ? fatigu ... donc fatigu est complment direct... Ces raisonnements ne sont
pas aussi rares quon aimerait le croire ...
Toutefois, mme lorsque la question qui est-ce qui ou quest-ce qui devant le verbe est pose correctement,
elle peut tout de mme paratre trange certains enfants en certaines occasions, les bloquant compltement
dans leur dmarche. Par exemple, selon le temps de verbe utilis ou la personne, cette procdure mne des
questions non naturelles comme qui est-ce qui chantrent ? ou qui est-ce qui danserons ? , des questions
que llve a tendance rejeter avant mme den chercher la rponse car elles ne se disent pas. (elles semblent
mal construites aux oreilles de llve, i.e. selon sa connaissance intuitive du franais... et il a raison, cest
seulement en grammaire quil construit des interrogatives aussi tranges !).
Par ailleurs, en raison du fait qu loral, qui et quil forment tous deux le son [qui], il est possible de se
tromper entre le sujet et le complment direct.
Prenons par exemple la phrase suivante:
Ce robot fabrique des chaises en plastique.
la rponse la question quest-ce qui fabrique? conduira au sujet ce robot
mais si llve linterprte comme quest-ce quil fabrique ? il donnera plutt comme rponse le
complment direct des chaises en plastique.
Une rduction de la procdure enseigne sobserve aussi pour la recherche de ladjectif ; certains lves ne
retiennent que la question comment ? et confondent ainsi les adjectifs avec des adverbes (ils chantent comment ?
... fort) et des complments du nom qui ne sont pas des adjectifs (le meuble est comment ? ...en bois)
De nos jours, ces procdures traditionnelles sous forme de questions sont loin dtre les seuls trucs que
l on donne aux lves. En fait, quelques manipulations sont dj utilises, surtout la substitution. Par exemple,
la substitution du groupe du nom sujet par un pronom (il/ils, elle/elles, loccasion nous ou vous). Cette
manipulation est trs utile surtout si elle est bien relie la notion de groupe-sujet (comme dans la grammaire
nouvelle). En effet, si llve continue de chercher un seul mot comme sujet, et cest souvent ce quil croira
avec la grammaire traditionnelle, il risque de se tromper quand le sujet est compos dun groupe comportant
plusieurs noms.
Si on enseigne remplacer le sujet par un pronom mais quen mme temps, on habitue llve chercher
un seul nom sujet au lieu dun groupe (comme dans les cahiers...), il risque de faire le raisonnement suivant :
il
Martin et son frre chante trs bien.

Si on insiste sur le remplacement du groupe sujet par un pronom, llve sera amen tester ce
remplacement (donc leffacement de tout le groupe au profit du pronom)
*Martin et il chante trs bien.
Ils chantent trs bien
Ainsi, avec cette substitution du sujet par un pronom, lenseignement actuel se trouve parfois entre les deux
grammaires (on enseigne remplacer par un pronom mais sans insister sur le groupe sujet et son effacement
complet lorsquon le remplace par un pronom). Mme si avec lenseignement de la grammaire traditionnelle,
on enseigne ces cas particuliers daccords sujet-verbe (conscient de ces difficults depuis longtemps) on ne
donne pas tous les moyens llve pour bien les comprendre (si bien que certains comprendront tout mais
dautres ne sauront pas tablir seuls les liens ncessaires.)
Un deuxime type de substitution trs utilis aujourdhui : le cas des homophones. Par exemple :
si on peut remplacer a par avait, alors il sagit de a, si on ne peut pas le remplacer par avait, il sagit de .
Ce genre de substitution pour traiter les mots homophones est une procdure, une manipulation quon retrouve
en grammaire nouvelle et pourtant, plusieurs enseignants nen sont pas satisfaits, ils ont limpression denseigner
des trucs mais pas la vraie grammaire. Ils ne sont pas tellement satisfaits non plus des rsultats de leurs
lves avec ces trucs . Les lves les appliquent bien dans un exercice lorsque celui-ci porte sur une seule
manipulation (par exemple, crire ou a) mais le transfert des comptences ne semble pas se faire en production
crite.
Ces enseignants nont pas tort. Toutefois, le problme nest pas tant dans lutilisation de manipulations comme
telles comme dans le fait que les lves ne font souvent aucun liens entre ces manipulations (trucs) et les
concepts grammaticaux impliqus dans la substitution ; ils ne savent pas pourquoi le truc fonctionne. Par
exemple, on voit souvent des lves qui savent utiliser correctement la substitution de a par avait mais qui
hsitent longuement avant de pouvoir dire que a est un verbe, le verbe avoir. Ils doivent apprendre faire des
liens : si la substitution de a par avait fonctionne, cest bien parce quil sagit dun verbe et que dans une
phrase, on peut modifier le temps du verbe. On aurait pu tout aussi bien choisir le test de la ngation (ajouter
ne pas autour du verbe).
Si llve ne fait aucun lien entre tous ces concepts grammaticaux, la substitution restera un truc isol, rattach
aucune autre connaissance ; cela exige alors beaucoup de mmoire et il devient facile de se tromper comme cet
lve de secondaire 2 qui avait retenu que quand il pouvait dire battre, il fallait crire - et er pour battu - ...
Si cet lve reliait bien cette substitution sa connaissance de linfinitif et du participe pass, il ne confondrait
pas les deux.
Dautres manipulations venant de la grammaire nouvelle sont actuellement utilises dans lenseignement. Par
exemple lorsquon montre identifier le verbe en transformant la phrase la ngative (ne ... pas) ou lorsquon
prsente le verbe comme un mot qui se conjugue ( se dit avec je... tu ... il ...).
Il faut donc enseigner le plus grand nombre de connaissances possibles concernant un concept grammatical et
structurer les connaissances, tablir des liens entre elles pour que llve ait sa disposition plus dune manire
de procder, de rsoudre un problme grammatical, den faire lanalyse.
LA GRAMMAIRE NOUVELLE
Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?
Alors que la grammaire traditionnelle vise essentiellement la matrise des accords grammaticaux, la grammaire
nouvelle poursuit en plus dautres buts: la matrise de la syntaxe (ou structures de phrases) pour faciliter la fois
lexpression crite en franais et lapprentissage de langues trangres. Ces buts simposent pour rpondre de
nouveaux besoins dans la socit :
La russite sociale (ou son maintient...) passe par une scolarisation de plus en plus pousse et
continuellement renouveler. La matrise de lcrit dans toutes ses dimensions y joue un rle important.
Les coles font face un nouveau phnomne en lien avec la croissance de limmigration; de plus
en plus dlves sont scolariss dans une langue autre que leur langue premire.
La mondialisation de lconomie rend la matrise de langues trangres de plus en plus ncessaire.

chaque anne, lopinion publique smeut des pauvres performances des lves tant en orthographe quen
syntaxe et ponctuation. La grammaire nouvelle a pour but damener les lves comprendre le fonctionnement
de la langue, de ses structures, ce qui inclut le systme des accords grammaticaux tout en le dpassant. Les
exigences des programmes (soumis la pression sociale) sont aujourdhui beaucoup plus leves quavant,
particulirement en criture. Les lves doivent savoir sexprimer dans un franais qui respecte la norme (le
franais standard ) et son orthographe, communiquer par crit dans diverses situations (donc divers genres
de textes) tout en sadaptant aux besoins du destinataire. Cette habilet implique la matrise dun maximum de
structures de phrases rendant bien leffet dsir dans le texte, permettant dexprimer une gamme de nuances de
la pense. La grammaire nouvelle fournit des outils rigoureux pour analyser ces structures, outils qui servent
aussi lanalyse des relations daccords grammaticaux. De plus, ces mmes outils, les diverses manipulations
linguistiques, savrent utiles dans lapprentissage des langues trangres.
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

La grammaire nouvelle est base sur le fonctionnement morphologique1 et syntaxique2 des constituants de
la langue.
Les classes (ou catgories) de mots et les groupes de mots (GN, GV,...) ainsi que les fonctions (sujet, comp.
direct, ...) sont dfinies selon des caractristiques morphologiques et syntaxiques quon peut observer par
des manipulations prcises.
Un exemple : la classe des Dterminants
On a regroup dans une mme classe les anciens articles, adjectifs possessifs, adjectifs dmonstratifs, adjectifs
numraux, adjectifs indfinis, ... parce que tous ces mots fonctionnent de la mme faon dans la phrase : on les
utilise devant un nom commun et ensemble, ils forment un groupe du nom complet, bien construit. On peut
vrifier quun mot est bien un dterminant par un test de substitution (ou manipulation de substitution) :
quel tableau
son tableau
le tableau
ce tableau
trois tableaux
* grand tableau
* joli tableau
Cet exemple montre quon ne peut pas remplacer un dterminant par un adjectif qualificatif car le groupe de
mots qui en rsulte est incomplet, mal form (lastrisque devant le mot indique, par convention, quun groupe
ou quune phrase est mal form. Toutefois, pour un lve du primaire, ce symbole nest peut-tre pas assez
visible, mieux vaut faire une croix.)
Grce au test, la manipulation, toute personne sachant minimalement parler le franais est en mesure de trier
les mots qui sont des dterminants parmi dautres mots.
La grammaire nouvelle fait donc appel la comptence du locuteur du franais, sa connaissance de la langue
(orale). Les tests (ou manipulations) rendent compte des grandes rgularits de la langue. Llve sera ainsi
amen comprendre la base du fonctionnement de sa langue avant les exceptions.
La morphologie concerne la forme des mots, par exemple, les modifications du verbe selon le temps, les modifications de ladjectif
selon le genre et le nombre.
La syntaxe concerne la structure des phrases, la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres.
Un dernier mot propos de la terminologie concernant les dterminants :

vu les caractristiques que partagent les anciens adjectifs dmonstratifs (adj. poss., etc) et les articles, ces mots
forment une mme classe. On ne parlera plus des adjectifs dmonstratifs ou possessifs mais bien des dterminants
dmonstratifs ou possessifs. Le terme adjectif sera utilis uniquement pour dsigner les anciens adjectifs
qualificatifs (on na plus besoin dajouter qualificatif).
La grammaire nouvelle ne nie pas les aspects smantiques mais elle ne les utilise pas (ou peu) car ils sont moins
rigoureux, moins fiables que les caractristiques morphologiques ou syntaxiques. Quelques exemples :
- le mot course dsigne une action (caractristique smantique quon observe surtout pour les verbes) mais il
sagit ici dun nom parce quon utilise ce mot avec un dterminant devant : la course
- on crit : Son quipe gagne toujours avec le verbe au singulier mme si le sujet son quipe renvoie, pour
beaucoup dlves, une notion plurielle. La notion de nom collectif est une notion smantique abstraite pour
un lve du primaire mais on peut attirer son attention sur le fait que le nom quipe est singulier parce quutilis
avec le dterminant singulier son (et non avec un dterminant pluriel comme ses).
Dans les relations daccords, les aspects morphologiques et syntaxiques peuvent renseigner davantage que les
aspects smantiques.
La grammaire nouvelle fait ressortir limportance des groupes dans la phrase.

Malgr une apparence linaire (un mot vient aprs lautre), la phrase est un ensemble de mots hirarchis, il y a
diffrents niveaux dans la structure dune phrase : les mots sorganisent en groupes, les groupes sorganisent en
phrases.
Des preuves de cette hirarchie ou de lexistence des groupes :
- le pronom ne remplace pas un nom seul mais bien tout le groupe du nom :
Julie dort
elle dort
la fille de ma voisine dort
elle dort
*la elle de ma voisine dort
- Les groupes de mots jouent un rle dans la comprhension en lecture.

Giasson (1995) prconise dentraner les jeunes lecteurs (ds la 2 anne) la lecture par groupes de mots .
Il ne sagit pas ici de regrouper les mots au hasard ou de faon arbitraire (par exemple, par groupes de trois
mots) mais bien selon les grands groupes naturels qui forment la phrase. En effet, la lecture par groupes de mots
facilite le traitement de linformation (par notre cerveau), favorisant ainsi la comprhension en lecture.
Imaginons trois lecteurs dbutants, le premier sarrtant chaque mot :
Le / lapin / du / voisin / se / sauve / par / la / fentre.
le second regroupant des mots qui ne correspondent pas aux groupes syntaxiques de la phrase :
Le lapin du / voisin se sauve / par la / fentre.
et le dernier qui regroupe adquatement les mots selon les groupes de la phrase :
Le lapin du voisin / se sauve / par la fentre.
Les trois ont lu la phrase mais cest le troisime lecteur qui a le plus de chance de comprendre la phrase
correctement. En tant trop attentif chaque mot, le premier lecteur risque davoir une lecture trop saccade
pour reconstruire le sens global de la phrase ; il risque den perdre le fil . Le second lecteur, par des
regroupements inadquats, reconstruira probablement un sens trs diffrent de ce qui est crit ( le voisin se
sauve par l ? ).
Bien entendu, il nest pas question pour le jeune lecteur de savoir nommer ni danalyser les groupes. Il ne sagit
pas non plus ce niveau de regrouper les mots exactement selon les constituants de la phrase (GNS, GV, GCP).
Llve doit seulement dvelopper lhabilet lire dun trait les mots qui forment un groupe, les mots qui vont
bien ensemble , de faon naturelle. Ces regroupements correspondront souvent aux constituants de la phrase
mais un long groupe pourra tre subdivis selon les divers sous-groupes qui le composent (par exemple, dans un
long GV : ... offre un beau livre/ son amie/ - dans un long GN : ...la robe de bal/ de ma grande soeur/).
Limportant est de ne pas diviser de faon arbitraire en sarrtant au milieu dun groupe prpositionnel ou dun
groupe du nom.
Les groupes existent dj dans nos ttes de locuteurs de faon inconsciente, intuitive. Des recherches observant
des lecteurs adultes pendant quils lisaient ont montr que les battements de paupires et les pauses (dune
fraction de seconde) dans le temps de lecture se produisent aux frontires des groupes syntaxiques. Ces
regroupements peuvent varier selon lhabilet du lecteur ou la difficult du texte. Pour le lecteur habile lisant un
texte facile comprendre, des pauses plus longues (indiquant le temps de traitement cognitif de linformation)
surviendront seulement la fin de chaque phrase. Pour le lecteur moins habile ou lisant un texte plus difficile,
des pauses pourront tre observes la fin de groupes syntaxiques plus petits comme un GN, un GV ou mme,
entre les groupes complments lintrieur dun long GV constitu de plusieurs complments.
Comprendre le fonctionnement des groupes et leur hirarchie dans la phrase (les grands niveaux de la
structure) peut contribuer une meilleure russite des accords grammaticaux.
Savoir distinguer, dans un GNs complexe, le nom noyau de ses expansions permettra llve de mieux
comprendre les relations daccord sujet-verbe et de tomber moins souvent dans le pige des mots crans .
La hirarchie peut tre reprsente visuellement par des arbres sommaires o les expansions des constituants
obligatoires se retrouveront plus bas dans la structure.
Par exemple, la phrase :

Les enfants de mon ancien voisin taient espigles.
a la structure suivante :
P
GNs
Les enfants
GV
taient espigles
de mon ancien voisin
Dans la phrase telle quon lcrit, cest--dire linairement, le nom voisin se retrouve coll au verbe et la tentation
est forte de faire laccord avec ce nom. Dans la reprsentation en arbre, lexpansion du GN ne se situe pas au
mme niveau que le noyau les enfants dans la structure de la phrase. Laccord sujet-verbe se ralise donc entre le
noyau du GNs et le verbe, un mme niveau de structure. Voil une faon de plus de lexpliquer aux lves.
Le recours des transformations partir de la phrase de base peut aussi aider llve mieux percevoir le rle
de complment des pronoms le, la ou les, vitant ainsi un autre pige bien connu dans laccord sujet-verbe.
Par exemple:
Ta fille regarde les chevaux.
Ta fille les regarde.

La pratique de telles transformations permet de prendre conscience que dans ces phrases, le, la ou les ne sont
pas des dterminants mais bien des pronoms remplaant un groupe complment ; ils nont donc rien voir dans
laccord sujet-verbe.
____________________________________
Pour mieux connatre la grammaire nouvelle :

Grammaire pdagogique du franais daujourdhui, de S. Chartrand et al., Graficor, 1999.
Ouvrir la grammaire, de ric Genevay,
RCAPITULONS
Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?
Ce qui change avec la grammaire nouvelle :
La faon danalyser la phrase, didentifier ses groupes et leur fonction.
On utilise des critres plus rigoureux, plus systmatiques fonds sur des caractristiques morphologiques ou
syntaxiques.
Les manipulations servent de tests (do leur importance) pour dterminer si un mot ou un groupe de mots fait
partie de telle classe (ou catgorie) ou occupe telle fonction dans la phrase.
On dispose de plusieurs tests pour une mme notion ; llve peut donc utiliser plusieurs procdures, plusieurs
moyens (il faut tre conscient que la langue tant ce quelle est, chaque test ou manipulation ne donne pas un
rsultat parfait dans 100% des cas ; il faut utiliser parfois plusieurs tests ou manipulations pour sassurer de la
classe ou de la fonction dun mot ou dun groupe de mots)
Ce qui ne change pas avec la grammaire nouvelle :
La langue franaise reste la mme !
(une phrase mal construite est toujours une phrase mal construite - mais avec la grammaire nouvelle, on dispose
de plus de moyens pour expliquer pourquoi elle est mal construite)
Lorthographe reste la mme, tant lexicale que grammaticale !
Les accords restent les mmes : entre le sujet et le verbe, entre les dterminants, les noms et les adjectifs... (mais
la faon de les expliquer et de procder change).
Les finales de verbes selon le temps, le mode, la personne doivent toujours tre apprises par coeur , il en est
de mme pour les marques de genre et de nombre des noms et adjectifs. Ce savoir par coeur doit toutefois
tre organis de faon cohrente pour assurer une plus grande facilit retrouver linformation en mmoire.
Ce quon abandonne avec la grammaire nouvelle :
Les dfinitions base smantique (action, objet, ...) de la grammaire traditionnelle.
Les procdures par questionnement (amnent trop de confusion ).
Ce quon fait dj dans lenseignement actuel
( et qui relve plus de la grammaire nouvelle que de la grammaire traditionnelle) :
Les substitutions pour les mots homophones.
La substitution du groupe-sujet par un pronom
Des manipulations pour identifier le verbe :
-mot qui se conjugue avec je , tu, il ...
-mot de la phrase quon entoure de ne ... pas
...
UNE PRATIQUE COHRENTE

POUR ASSURER LE TRANSFERT DES COMPTENCES
EN ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
Adopter une pratique cohrente, de lenseignement dune notion nouvelle jusqu lvaluation, nest pas aussi
facile quil ny parat car une telle pratique est exigeante, tant pour lenseignant que pour llve.
Voici quelques principes suivre.
Dans le choix des notions enseigner, penser lutilit en rvision de texte
Par exemple, en premire anne, enseigner toutes les connaissances ncessaires pour russir laccord dterminantnom dans les productions crites : le nom, le dterminant, le genre et le nombre, les marques du genre et du
nombre. Ceci donnera lieu toute une squence dactivits sur plusieurs semaines mais elles ne seront pas
entrecoupes de leons sur dautres notions qui ne seraient pas impliques avec laccord dterminant-nom.
Ainsi, on pourra avoir la squence suivante :
-quest-ce quun nom ? comment le reconnatre dans une phrase ? (ses caractristiques, les tests quon peut
utiliser)
-le dterminant, comment le reconnatre (les trouver par substitution et se rendre compte quil sagit dun
ensemble de mots assez peu nombreux par rapport aux noms...)
-quest-ce que le genre et le nombre (notions de masculin/fminin, singulier/pluriel)
-comment savoir si un nom est masculin ou fminin ?
-...sil est singulier ou pluriel ?
-quelles sont les marques de genre et de nombre (commencer avec le e et le s seulement)
Une fois enseignes toutes ces notions, on formule une procdure (aide-mmoire) qui explicite toute la
dmarche de a z, cest--dire de la reconnaissance des noms dans la phrase jusqu lcriture des marques de
genre et de nombre si ncessaire. La procdure affiche montre comment se servir des connaissances
grammaticales quon vient dapprendre et permet de raliser un raisonnement grammatical complet.
On exige de llve quil utilise la procdure quand il crit ses textes (il peut se servir de laide-mmoire, on
ne sattend pas ce quil mmorise tout immdiatement mais on sattend ce quil fasse leffort danalyse
requis pour russir laccord dterminant-nom).
Pour sassurer de cet effort, convenir de traces de rvision qui sont de vritables traces de lanalyse, du
raisonnement grammatical. Par exemple, demander dcrire N sous chaque nom dtect puis de le relier avec
son dterminant (donc souligner le groupe du nom). Ensuite, demander de rflchir au genre et au nombre en
crivant m ou f, s ou p ct de N comme trace de rflexion. Enfin, crire la ou les marques de genre et de
nombre ncessaires dans le groupe soulign.
Ces traces sont beaucoup plus que des lunettes car elles empchent les lves de fonctionner par stimulus
sans rflchir ( ...il y a les, je mets un s au mot ct... ). Les traces, tout en tant simples crire, doivent
reflter une analyse complte.
Laisser le temps llve de faire toute cette dmarche qui sera longue excuter au dbut.
Convenir dun code de correction pour signifier une erreur faisant appel cette procdure et valuer les
comptences de llve dans ce domaine.
Pour travailler encore la dtection des erreurs, il ne faut pas souligner lerreur directement sous le mot mais
inscrire le code correspondant lerreur dans la marge, au niveau de la ligne o se trouve lerreur. (sauf en
premire anne ...)
Mettre en place le code de correction et le retirer.
Au premier cycle, le code contiendra peu dlments, seulement ceux qui correspondent des rgles enseignes
(ce qui nest pas du niveau de llve sera simplement corrig - sans pnalit - par lenseignant)
Au deuxime cycle sajouteront des codes pour les nouvelles rgles apprises puis, au troisime cycle, il faut
retirer progressivement le code afin de rendre llve autonome dans la dtection de ses erreurs. On peut
procder de deux faons : On utilise toujours le mme code dans la marge mais pour une quantit de texte plus
grande (pour deux lignes, puis trois, puis par paragraphe). On peut aussi rendre le code plus vague en orientant
moins llve sur la rgle vrifier (par exemple, on regroupe ensemble toutes les erreurs daccord sans indiquer
sil sagit de laccord dans le groupe du nom, de laccord de ladjectif ou de laccord sujet-verbe - on conservera
tout de mme un code prcis pour laccord du participe pass car lapprentissage de cette rgle est rcent ce
niveau)
Rendre llve conscient de ses forces et de ses faiblesses dans lapplication de cette procdure. Le faire
rflchir pour prciser ses difficults ( jidentifie bien les noms mais joublie quand mme dcrire le s quand
il est pluriel , souvent, joublie de souligner des noms dans mon texte ). Cette rflexion permet de fixer des
dfis pertinents pour llve.
Attendre que llve soit laise avec lapplication dune procdure avant den exiger une deuxime en
rvision de texte.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE
I - QUELQUES MISES AU POINT PRLIMINAIRES

Quelles notions enseigner ?
- Au primaire
On enseignera des notions qui vont servir tous les jours en rvision de texte (sinon, llve les oublie vite), des
notions utiles la russite des accords grammaticaux, la ponctuation mais aussi la construction de phrase.
- Au secondaire
Les notions grammaticales seront moins directement axes sur les accords grammaticaux, beaucoup plus sur les
structures de phrases, leur rle (leffet produit) dans un texte. Par exemple, la structure passive : Comment la
construire mais aussi quoi sert-elle ? Quand, dans quels genres de textes est-elle utile ? Quel effet produit-elle
par rapport son quivalent la phrase active .
Comment enseigner ?
Distinguer entre lenseignement de notions nouvelles et la mise en pratique
On prconise une dmarche inductive pour des apprentissages plus durables mais cette mthode, longue, est
utiliser seulement pour enseigner des notions nouvelles. Une fois enseign par exemple laccord sujet-verbe en
3 anne, tout le reste nest que mise en pratique, exercice (et observations de cas particuliers lorsque rencontrs
dans leurs textes, au fur et mesure que leurs phrases se complexifient).
Distinguer entre lenseignement de notions nouvelles et le rappel de notions
Lorsquune notion a t vue un niveau scolaire antrieur, il sagit de rappel de notions et non de notions
nouvelles. Toutefois, une dmarche inductive peut encore savrer ncessaire loccasion pour les lves qui
auraient oubli la rgle ou qui en auraient un souvenir trop vague.
Tenir compte des types de connaissances

On distingue gnralement trois types de connaissances : conditionnelles, procdurales et dclaratives (Tardif
1992). Toutefois, dautres auteurs comme Fayol ne considrent que deux types : les connaissances dclaratives
et les connaissances procdurales.
Nous expliquons sommairement dans le tableau ci-dessous les diffrents types de connaissances appliques au
raisonnement grammatical pour la gestion des accords. Lenseignement par une dmarche inductive devra tenir
compte du type de connaissances en jeu.
les connaissances
conditionnelles
Ces connaissances sont
responsables du transfert des
apprentissages car elles
permettent de reconnatre des
contextes nouveaux dapplication dune rgle.
En fait, cette reconnaissance
peut faire appel aux deux types
de connaissances : dclaratives
ou procdurales afin de
reconnatre les conditions ou les
contextes dapplication dune
rgle.
les connaissances
procdurales
Il sagit ici de lutilisation de
procdures (manipulations
linguistiques, tests) pour
dterminer la classe ou la
fonction dun mot ou groupe de
mots
Les procdures, force dtre
excutes, deviennent automatiques , elles requirent de
moins en moins lattention du
scripteur.
les connaissances
dclaratives
Cest ce quil faut savoir par
coeur (les terminaisons des
verbes, les marques de genre et
de nombre des noms et des
adjectifs,...)
Plus ce savoir est organis
(hirarchis, class), plus il est
facile daller rechercher en
mmoire linformation requise.
Comment sarticulent ces connaissances dans la russite des accords ?

Il y a srement un constant va-et-vient entre les types de connaissances et il ne faut en ngliger aucun.
Les connaissances conditionnelles sont responsables du transfert des apprentissages. Llve qui a appris
accorder le verbe avec le groupe sujet doit donc savoir dans quelles conditions (o et quand dans ses phrases) il
doit nouveau appliquer cette rgle. La condition qui dclenchera lapplication de la rgle daccord sera
lidentification du verbe conjugu. Il se peut quun lve le reconnaisse demble (par exemple, il se souvient
par coeur que chantait est un verbe - il fait ici appel un savoir dclaratif) mais sil nen est pas certain, il
peut aussi avoir recours une procdure (comment identifier le verbe dans une phrase par le test de la ngation
ou du changement de temps... - excuter ces manipulations constitue un savoir procdural).
Lorsque son verbe est identifi, il doit avoir recours une autre procdure pour identifier le groupe sujet et son
noyau (savoir procdural). Ses connaissances sur le genre et le nombre des noms ou des pronoms lui indiquera
quelle personne doit tre le verbe (savoir dclaratif). Enfin, ses connaissances des finales de verbes selon le
temps et la personne (savoir dclaratif) lui permettront dcrire la finale de verbe qui convient pour raliser
laccord du verbe avec le sujet.
partie II
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE
... suite
II - LA DMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

La dmarche inductive permet llve de construire ses connaissances grammaticales en retrouvant lui-mme
des rgles partir de lobservation dune srie dexemples. Cette dmarche soppose une dmarche dductive
dans laquelle lenseignant nonce dabord la rgle, lexplique puis lillustre par des exemples.
La dmarche inductive fait appel des habilets cognitives fondamentales comme observer, classer, identifier
des caractristiques communes, distinguer les lments qui possdent ces caractristiques des autres lments
qui ne les possdent pas. Cest le fait de raliser tout ce travail qui assure une meilleure comprhension dun
phnomne ou dun concept et sa meilleure rtention en mmoire.
La dmarche inductive variera quelque peu selon quon enseigne des connaissances procdurales (i.e. des concepts
grammaticaux caractriss par des manipulations linguistiques) ou des connaissances dclaratives comme les
finales de verbes selon le mode, le temps et la personne.
Nous proposons dans les sections suivantes des illustrations de la dmarche inductive que nous prconisons
pour chaque type de connaissance.
1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS

PAR DES MANIPULATIONS LINGUISTIQUES
La dmarche gnrale
Il sagit ici de concepts comme les diverses classes de mots, les divers groupes de mots dans la phrase (ou les
constituants) ainsi que les fonctions des groupes de mots dans la phrase. Les manipulations pourront servir de
tests pour dterminer la classe dun mot ou dun groupe de mots ou trouver la fonction dun groupe.
Les manipulations linguistiques peuvent tre dcrites en termes doprations de remplacement, de dplacement,
deffacement ou dajout. Il ne faut pas confondre les manipulations qui servent caractriser un concept
grammatical avec les manipulations quon peut faire lorsquon rvise le contenu dun texte pour lamliorer.
En effet, lorsquon modifie le contenu dun texte, on ajoute ou on remplace des mots pour prciser une information,
on en dplace pour les mettre plus en valeur ou remettre des ides en ordre, on efface aussi des mots ou des
informations qui paraissent redondantes. Ces modifications apportes au texte peuvent donc tre dcrites dans
les mmes termes que les manipulations linguistiques en grammaire mais elles sont infiniment plus libres que
celles qui caractrisent des concepts grammaticaux. Lorsque le scripteur modifie le contenu dun texte, il peut
choisir entre diverses formulations selon ses connaissances intuitives de la langue, sans recourir au raisonnement
grammatical comme tel. Les manipulations qui servent caractriser un concept grammatical sont, pour leur
part, trs prcises ; il faut les appliquer de faon exacte et en connatre consciemment tous les dtails. Ces
manipulations ou tests servent lanalyse grammaticale.
La dmarche inductive sera semblable, quil sagisse de manipulations pour identifier une classe de mot ou la
fonction dun groupe. En voici les grandes lignes :
confronter les conceptions initiales des lves propos du phnomne ltude.
observer une ou plusieurs manipulations qui caractrisent le phnomne laide dexemples positifs
et dexemples ngatifs (voir explications ci-dessous et dans Nadeau et Vaillancourt 1997 - document
ci-joint).
identifier ce qui caractrise le phnomne et le distingue des autres concepts grammaticaux.

Comprendre lutilit de la manipulation et construire une procdure pour identifier le phnomne
dans de nouvelles phrases (essai et vrification de la procdure).
mettre en pratique les nouvelles connaissances grammaticales dans divers exercices.

transfrr ses connaissances en utilisant la procdure avec de plus en plus daisance et dautonomie
en production de textes.
Nous illustrons cette dmarche ci-dessous pour deux concepts grammaticaux faisant appel aux manipulations
linguistiques : lexemple A portera sur une classe de mot, le verbe, puis lexemple B sur une fonction, le
complment direct. Nous nous attarderons surtout dcrire les trois premires tapes de la dmarche (confronter,
observer, identifier) qui constituent le travail dinduction proprement dit. Les quatrime et cinquime tapes, la
mise en pratique et le transfert en production crite, consolident les acquis ; elles seront traites dune manire
moins dtaille ; ces dernires tapes, tout aussi importantes, ne sont pas relies la dmarche inductive comme
telle, elles en sont laboutissement.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

1 - ENSEIGNER
DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONS
LINGUISTIQUES
EXEMPLE A - IDENTIFIER LA CLASSE DUN MOT
Confrontation des conceptions initiales des lves

Discussion avec les lves pour faire ressortir leurs conceptions sur les classes de mots ; par ex. :
on demande aux lves quelle est la classe des mots crits au tableau :
la course
un moment
il attend
sauter
elles chantent...
Les conceptions de nom = personne, animal ou chose concrte et palpable
et de verbe = action sont trs prsentes
( course, cest une action, on bouge, donc cest un verbe comme sauter )
mais on observe aussi lutilisation parpille dindices morphologiques
( moment, cest un verbe parce que a finit par nt )
Si des lves ont des opinions opposes propos de la classe dun des mot au tableau, leur
demander de fournir chacun une preuve de leur classement....
On multiplie alors les exemples qui leur montrent que leurs conceptions sont inexactes ou trop
vagues (ils ne peuvent donner de preuve ) et on fait ressentir le besoin de procdures plus
sres pour identifier une classe de mots comme le verbe (seulement les caractristiques du verbe
conjugu seront travailles au dbut).
Observation de proprits morphologiques ou syntaxiques qui caractrisent une classe de mots au

moyen dexemples oui et dexemples non
Il sagit de faire observer le comportement dune classe de mots dans la langue par des
manipulations. Poursuivons avec le concept de verbe (conjugu).
Les exemples oui montrent une manipulation qui caractrise la classe de mot ltude.
Le verbe conjugu a trois proprits ou caractristiques :
1- sa terminaison change de forme selon le temps (ou le mode) ;
2- elle change selon la personne sujet (surtout avec les pronoms nous et vous) ;
3- le verbe peut recevoir la ngation (tre entour de ne ... pas.).
Les lves observent une proprit la fois. Lenseignant crit la srie dexemples-oui au tableau
(ou sur une feuille qui sera distribue aux lves regroups en quipes). Puisque ce concept est
parmi les tout premiers que llve tudiera, lenseignant crira les verbes en couleur ou les soulignera
en prcisant quil sagit de verbes, la classe de mots ltude. (Expliquer quon va trouver pourquoi
on classe ces mots ensemble, pourquoi ces mots sont diffrents des autres sortes de mots de la
phrase.)
Voici des exemples-oui pour la proprit qua le verbe conjugu de recevoir la ngation, ils montrent,
par paires, une phrase de dpart puis la mme phrase dans laquelle on a appliqu la manipulation:
exemples oui :
Le soleil brille aujourdhui.
Le soleil ne brille pas aujourdhui.
Alex est trs malade.
Alex nest pas trs malade.
Les enfants jouent calmement avec le chien.
Les enfants ne jouent pas calmement avec le chien.
Les lves doivent observer les paires de phrases et dcrire prcisment la manipulation. Il ne suffit
pas de dire quon ajoute ne et pas ; il faut prciser o ces mots sont placs dans la phrase.
Certains lves diront peut-tre que le ne est ajout la suite dun nom (sils connaissent dj cette
classe de mots). Vu les exemples-oui ci-dessus, ces lves mettent une observation juste. Il
appartient lenseignant de fournir de nouveaux exemples-oui montrant que cette hypothse est
inexacte :
Les jeunes enfants, souvent, veulent dormir le soir.
Les jeunes enfants, souvent, ne veulent pas dormir le soir.
La piste cyclable sera ouverte cette semaine.
La piste cyclable ne sera pas ouverte cette semaine.
Les lves doivent trouver que les mots ne et pas se placent autour du verbe (ou encadrent le verbe).
Lorsque la manipulation est prcisment dcrite, il faut vrifier si cette caractristique, pouvoir
tre encadr de ne ... pas , est vraiment spcifique la classe de mots verbe . Pour cela, on va
tester la mme manipulation sur les autres mots de la phrase (ceux qui ne sont pas souligns).
Lorsquon applique la manipulation encadrement par ne ... pas une autre classe de mots que
les verbes (comme si on faisait une erreur danalyse), on cre des exemples ngatifs ou exemplesnon. Ceci permet de dfinir le concept par rapport aux autres concepts (ici, le verbe par rapport aux
autres classes de mots) et de tester en mme temps lefficacit de la manipulation.
Il nest pas ncessaire de parler aux jeunes lves dexemples-oui et dexemples-non mais ces notions
doivent tre claires pour lenseignant. Pour les jeunes lves, il suffit dobserver la manipulation
sur dautres sortes de mots que le verbe pour constater que les phrases qui en rsultent sont impossibles
en franais : on ne parle pas ainsi. La manipulation sera donc discriminante ; elle permettra de
distinguer entre les mots qui sont des verbes et les mots qui nen sont pas (sans connatre encore
toutes les autres classes de mots).
Les phrases suivantes constituent des exemples-non par rapport aux exemples-oui dj prsents.
Les mots sur lesquels on a appliqu la manipulation ne sont pas des verbes (pour plus de clart, on
peut souligner ces mots).
exemples non
....
Le ne soleil pas brille aujourdhui
Le soleil brille ne aujourdhui pas.
Alex est ne trs pas malade
Alex est trs ne malade pas.
Ne Alex pas est trs malade.
Les enfants jouent calmement ne avec pas le chien.
Le jeune lve peroit facilement que les exemples-non sont des phrases impossibles. Ce contraste
extrme lui permet de mieux saisir que les manipulations quon peut effectuer avec une classe de mots ne
peuvent sappliquer aux autres sortes de mots.
Au dbut du primaire, on enseignera les caractristiques ou les manipulations les plus discriminantes
(comme celles du verbe conjugu ou la prsence du dterminant devant le nom). Il nest pas ncessaire
alors de montrer cte cte dans une leon, les exemples positifs et ngatifs. Il suffit de bien illustrer la
manipulation puis de la mettre lpreuve pour montrer quune erreur danalyse mne un rsultat
absurde.
Il faut noter cependant que les exemples ngatifs ne conduiront pas toujours des rsultats absurdes,
qui ne se disent pas en franais. Par exemple, considrons la variation du fminin au masculin qui est
lune des caractristiques des adjectifs. Dans un premier temps, on pourra procder comme nous lavons
fait pour la ngation du verbe, en prsentant dabord des exemples positifs :
une chose brune / un objet brun
une petite personne/ un petit bonhomme
puis mettre lpreuve cette variation avec dautres mots pour montrer que cette caractristique permet
de distinguer adquatement les adjectifs des autres mots (on prsente donc des exemples ngatifs :
une lune / un lun ? ? ? ............... -> il ne sagit pas dun adjectif
du papier/ de la papire ? ? ? .. -> il ne sagit pas dun adjectif
lentement / lentemente ? ? ? .... -> il ne sagit pas dun adjectif
Toutefois, lenseignant sait que la variation du fminin au masculin est une caractristique quon retrouve
pour un sous-groupe de noms (fermier/ fermire). Il devient alors ncessaire, pour le travail dinduction,
de prsenter les exemples positifs et ngatifs ensemble, dans deux colonnes :
Ces mots sont des adjectifs : ........................ Ces mots ne sont pas des adjectifs :
une chose verte/ un objet vert ..................... une gardienne/ un gardien
une mauvaise note/ un mauvais rsultat .... une chatte / un chat
...
.............................................. ...
Lenseignant doit alors expliquer aux lves quils doivent trouver un moyen pour distinguer les adjectifs
(exemples oui ) des autres mots dans la colonne des exemples non puisque ces autres mots ne sont
pas des adjectifs et que le test de la variation masculin/fminin nest pas toujours discriminant.
Les lves doivent alors se servir de leurs connaissances sur les autres concepts grammaticaux ou tenter
des hypothses qui seront mises lpreuve afin dtre vrifies.
Pour rsoudre le problme ci-dessus, les lves reconnatront sans doute que les exemples ngatifs sont
des noms (car ils auront vu cette classe de mots avant celle de ladjectif). Ils pourront aussi observer que
ladjectif sefface dans le groupe du nom et que le nom reste obligatoire...
Ainsi, llve observe, manipule, apprend discriminer, faire des hypothses et les vrifier. Par tout
ce travail, il construit et raffine ses connaissances grammaticales.
Aucune classe de mots ne peut tre identifie sans jamais faire derreurs si on utilise seulement une
seule caractristique ou test. En travaillant lidentification des classes de mots dans des phrases varies
(et non prvues cette fin), on rencontre vite des cas ambigus ; par exemple :
- des mots dont la classe dpend du contexte de la phrase
(Il arrive la porte et Il la porte sur ses paules)
- des mots qui partagent une des caractristiques dune autre classe.
(comme la variation en genre que nous venons de mentionner ; cette caractristique de
ladjectif reste utile pour le distinguer
dun adverbe - on ne peut pas dire bien / bienne)
En mettant lpreuve une manipulation ou test dans des exemples positifs et ngatifs, on montre la
ncessit de combiner plusieurs tests.
n Identifier le concept grammatical et crire une procdure

Aprs avoir observ plusieurs caractristiques pour une classe de mots, llve doit montrer sa
comprhension du concept et des manipulations qui le caractrisent en trouvant lui-mme de
nouveaux exemples-oui (dans sa tte, dans des textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Il
doit tre habile justifier son classement par les manipulations (i.e. Dans la phrase Jean
regrette sa colre, regrette est le verbe parce quon peut dire Jean ne regrette pas ... ). Llve
doit aussi montrer sa capacit trier entre des exemples positifs et ngatifs (i.e. : Dans la phrase
Julie pratique le saut en hauteur chaque soir, demander llve si le mot saut est un verbe en
justifiant sa rponse. Continuer avec dautres phrases et questionner autant sur des verbes que sur
dautres mots susceptibles dtre confondus par llve).
Ensuite, llve peut faire une synthse de ses connaissances laide dun tableau qui nonce les
caractristiques ou manipulations observes mais aussi ventuellement leurs limites. Llve doit
en effet prciser si une autre classe de mots partage aussi une mme caractristique. Par exemple,
pour ladjectif, on mentionnerait la variation en genre parmi ses caractristiques tout en prcisant
quon lobserve aussi dans un sous-groupe de noms : certains noms reprsentant des humains ou
des animaux - des noms anims (comme ami/ amie, fermier/ fermire).
Il sagit ensuite de formuler avec les lves une procdure pour identifier la classe de mots dans
une phrase en utilisant les caractristiques observes.
Cest une tape importante pour que les lves fassent le lien entre leurs nouvelles connaissances
grammaticales et la faon de sen servir.
Ce nest pas facile pour un lve de passer
de : Le verbe est une classe de mot quon peut encadrer de ne ... pas.
:
Pour savoir si un mot est un verbe, je transforme ma phrase en phrase ngative. Le mot qui est
entour de ne .. pas est un verbe.
En tablissant ces liens, llve prend conscience de lutilit des nouvelles connaissances
grammaticales.
Le lecteur trouvera ci-joint un exemple de procdure pour identifier le verbe conjugu combinant les
trois caractristiques du verbe conjugu. Cette procdure a t publie dans le matriel Expdition 4e
anne de HRW. Il est toutefois prfrable de formuler une procdure avec les lves (travailler leur
propre formulation) avant den montrer une toute faite.
Mettre en pratique ses connaissances
Pour atteindre une certaine aisance dans lapplication de la procdure, il faut lexercer. En ce qui concerne
lidentification dune classe de mots, les exercices seront la continuation de ltape prcdente. Les lves
pourront rechercher tous les verbes conjugus dans un texte de lecture en faisant des chasses aux verbes ,
par exemple. On peut galement leur demander de trouver cinq verbes et dcrire deux ou trois phrases
pour chaque verbe qui prouvent que le mot est un verbe.
Limportant est de continuer demander frquemment aux lves de justifier leur dmarche en verbalisant
le raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation applique). Il est tout aussi important de revenir
collectivement ou en petits groupes sur les erreurs didentification et de les expliquer : la manipulation at-elle t excute correctement ? - servir de modle en verbalisant la ou les manipulations faire et
comparer avec la justification de llve. Sagit-il dune exception ? - cela reste possible, surtout lorsquon
ne connat pas encore tous les critres qui caractrisent une classe de mots. Le travail en coopration se
prte bien ce genre dexercices ; les lves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classe
seulement les cas litigieux.
Transfrer ses connaissances grammaticales dans la production de textes
la fin dune srie dactivits portant sur lidentification dune classe de mots, llve peut commencer se
servir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure o lidentification de la classe de
mots est pertinente. Ainsi, il est prmatur dexiger que llve repre les noms dans ses propres textes tant
quil ne possde pas lensembles des connaissances requises pour raliser laccord dterminant - nom dans les
groupes du nom. Par contre, il peut tre pertinent de demander llve didentifier les verbes dans ses textes si
cette identification est mise au service de la ponctuation comme nous le proposons dans le document de rvision
et de correction ci-joint (de Mearns et Nadeau). Il peut aussi tre pertinent de demander llve de deuxime
anne qui vient dapprendre ce quest un adjectif den ajouter dans sa production en identifiant les adjectifs
ajouts.
Dune manire gnrale, il faut passer une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en production
de texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase dexercisation hors contexte.

1 - ENSEIGNER
DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONS
LINGUISTIQUES
EXEMPLE B - POUR TROUVER LA FONCTION DUN GROUPE DE MOTS DANS LA PHRASE

partir dune manipulation qui caractrise le complment direct, nous illustrerons maintenant la mme dmarche
denseignement inductif avec exemples positifs et ngatifs pour trouver la fonction dun groupe de mots dans la
phrase.
Alors que lencadrement du verbe conjugu est une manipulation qui se situe trs tt dans lapprentissage
(possiblement ds la 1re anne), le concept de complment direct ne sera abord avec les lves que beaucoup
plus tard, en 4 ou mme 5 anne. Il faut considrer qu ce moment, llve de cet ge connat dj la fonction
sujet ainsi que le complment de phrase (groupe mobile et effaable). Il commence observer les divers
complments lintrieur du groupe verbal.
Le complment direct a diverses caractristiques, en voici quelques unes :
-il peut tre encadr par cest ...... que : Maxime crit un roman
cest un roman que Maxime crit.

-il peut tre pronominalis par le, la ou les : Julie regarde souvent la lune
Julie la regarde souvent.

-il peut tre pronominalis par cela plac directement droite du verbe :
Julie adore la danse moderne
Julie adore cela

Nous illustrerons ci-dessous la possibilit pour le complment direct dtre pronominalis par le, la ou les. Au
primaire, on abordera seulement les complments directs qui se ralisent par un pronom ou un groupe du nom
(ex. tu manges une pomme) ; les autres ralisations du complment direct seront abordes au secondaire (par
exemple, un groupe infinitif - vous voulez danser avec moi ?- ou une proposition subordonne - il croit que tu
russiras ton examen de gographie. )
Confrontation des conceptions initiales des lves
Il est toujours bon de commencer par activer les connaissances antrieures. Il est dautant plus important de le
faire en grammaire nouvelle parce que les conceptions initiales des lves risquent dtre imprcises ou dtre
un mlange des deux grammaires. En ces annes de transition, il faudra prendre soin de montrer les limites de
la procdure traditionnelle pour trouver un complment direct : la question qui ? ou quoi ? aprs le verbe.
Demander aux lves ce quils savent du complment direct, puis valuer leurs connaissances (de faon informelle)
en leur demandant didentifier le groupe complment direct dans des phrases comme :
Pierre et Julie collectionnent les timbres depuis leur enfance. (phrase avec CD)
Cest au printemps que sortent les marmottes. (phrase avec sujet invers)
Pierre et Julie sont sculpteurs, ils travaillent le bois. (phrase avec attribut)
Pierre et Julie travaillent la nuit. (phrase avec C. de P. ralis par un GN)
Ceux qui utilisent la question quoi aprs le verbe, comprendront mieux la pertinence de rechercher dautres
moyens en examinant dautres caractristiques du complment direct.
Observation de proprits syntaxiques qui caractrisent la fonction dun groupe de mots au moyen
dexemples oui et dexemples non
Dans un premier temps, on prsentera des exemples positifs simples pour que les lves puissent bien dcrire la
manipulation :
exemples positifs pour la pronominalisation du CD :
Julie admire les tableaux de Picasso.
Julie les admire.

Les enfants nettoient la table.
Les enfants la nettoient.

Maxime dpose son sac dans le vestiaire.
Maxime le dpose dans le vestiaire.

Les lves observent que le groupe de mots droite du verbe est effac et remplac par un pronom qui se
dplace alors gauche du verbe. Puisque les lves connaissent dj la fonction sujet et le complment de
phrase, ils peuvent observer quil ne sagit ni de lun, ni de lautre. Cest en jouant avec la pronominalisation de
complments directs et autres sortes de complments quils apprendront discriminer les types de complments.
Ces manipulations seront alors prsentes dans deux colonnes (exemples positifs et ngatifs) comme ci-dessous.
On pourrait galement poursuivre en deux temps : prsenter dabord des manipulations sur des exemples positifs
(donc pronominaliser comme il se doit les CD) donner un exercice de reprage de CD dans une srie de phrases
contenant plusieurs groupes complments (direct, indirects, des complments de phrase...). Lenseignant se
servira alors des erreurs danalyse comme exemples ngatifs. En effet, un lve qui se trompe en appliquant la
pronominalisation par le, la ou les sur un groupe autre que CD cre ainsi un exemple ngatif. Il faut alors traiter
les erreurs collectivement : examiner la manipulation faite par un lve, sassurer quil sagit bien de la mme
manipulation prcise. Certains lves prennent parfois quelques liberts et reformulent la phrase diffremment
sans suivre les mmes oprations. Sil sagit dune erreur danalyse, pousser plus loin les observations entre
vos exemples positifs et les erreurs danalyse releves : les lves doivent trouver ce qui est diffrent entre la
colonne dexemples positifs et la colonne des erreurs .
Les groupes en gras sont des

complments directs
(exemples positifs)
Les groupes en italique ne sont

pas des complments directs
(exemples ngatifs)
Julie offre ce livre son institutrice

Julie loffre son institutrice.
Julie offre ce livre son

institutrice
Julie lui offre ce livre.
Les lves observent les exemples

de manipulations avec attention.
Les lves les observent avec attention.
Julie parle sa soeur

Julie lui parle
Julie la parle. ? ? ?
Maxime connat le secret.

-> Maxime le connat.
Maxime travaille le soir.

Maxime le travaille. ? ? ?
Cette caractristique du CD, la pronominalisation par le, la ou les, fonctionne bien dans de nombreuses phrases
mais le CD peut aussi tre pronominalis par des pronoms qui sont parfois CD, parfois CI (complment indirect) ;
cest le cas des pronoms me, te, nous, vous et en. Ces subtilits ne devraient tre abordes qu la toute fin du
primaire ou mme au secondaire :
Jean aime les pommes, il en mange tous les jours (en =CD)
Jean aime son frre, il en parle tous les jours (en =CI)
Je tai vu (t= CD)
Je tai tlphon (t=CI)
Sil est utile de voir la pronominalisation par le, la ou les (ou l) parce que ces pronoms peuvent constituer un
raccourci dans lidentification du CD, il est possible dorienter les lves vers dautres manipulations dans les
phrases qui contiennent un autre pronom complment devant le verbe. Dans des cas comme ceux avec te ou en
ci-dessus, il devient plus simple de remettre la phrase selon lordre de la phrase de base avec le CD droite
du verbe :
je tai vu -> jai vu toi / jai vu quelquun
(le complment est directement droite du verbe, sans prposition, cest un CD)
je tai tlphon -> jai tlphon toi / jai tlphon quelquun
(une prposition est apparue pour introduire le complment, il est indirect)
Identifier le concept grammatical et crire une procdure
On procdera cette tape comme pour lidentification dune classe de mots. Aprs avoir observ plusieurs
caractristiques pour la fonction dun groupe dans la phrase, llve doit montrer sa comprhension de la fonction
et des manipulations qui la caractrisent en trouvant lui-mme de nouveaux exemples-oui (dans sa tte, dans
des textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Il doit devenir habile justifier son analyse par les manipulations
(i.e. Dans la phrase Jean regrette sa colre, le groupe du nom sa colre est le complment direct du verbe
parce quon peut dire Jean la regrette ... ). Llve doit aussi montrer sa capacit trier entre des exemples
positifs et ngatifs.
Ensuite, llve peut faire une synthse de ses connaissances laide dun tableau qui nonce les caractristiques
ou manipulations observes pour la fonction dun groupe de mots mais aussi ventuellement leurs limites. Par
exemple pour le complment direct, on indiquera la pronominalisation par le, la ou les tout en indiquant que
dautres pronoms peuvent aussi occuper cette fonction (comme me et te) mais pas exclusivement cette fonction
(me et te peuvent aussi tre complment indirect). Cette limite de la pronominalisation explique le recours
une autre manipulation (comme le rtablissement de lordre des constituants dans la phrase de base). Peu peu,
llve apprend articuler les diverses manipulations pour donner des preuves de son analyse.
Pour un exemple de procdure, voir les grilles de rvision et de correction de Mearns et Nadeau et les principes
qui sy rattachent..
Encore une fois, llve doit sexercer rechercher dans divers contextes la fonction quil vient dapprendre
pour atteindre une certaine aisance dans lapplication de la procdure et des manipulations qui y sont
lies. En ce qui concerne lidentification de la fonction dun groupe de mots, les exercices seront la
continuation de ltape prcdente. Les lves pourront rechercher dans un texte de lecture tous les groupes
occupant telle fonction au moyen de chasses , par exemple. On peut galement leur demander de
composer, par exemple, cinq phrases qui contiennent un complment direct en fournissant la preuve que
le groupe occupe cette fonction laide des manipulations.
Limportant est de continuer demander frquemment aux lves de justifier leur dmarche en verbalisant
le raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation applique). Il est tout aussi important de revenir
collectivement ou en petits groupes sur les erreurs didentification et de les expliquer : la manipulation at-elle t excute correctement ? Sagit-il dune exception ? . Le travail en coopration se prte bien ce
genre dexercices ; les lves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classe seulement les
cas litigieux. Ne pas hsiter servir de modle aux lves.
la fin dune srie dactivits portant sur lidentification de la fonction dun groupe de mots, llve peut
commencer se servir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure o lidentification
de la fonction est pertinente. Il sera ainsi prmatur dexiger que llve ralise laccord sujet-verbe dans ses
propres textes tant quil ne possde pas lensembles des connaissances requises pour raliser cet accord (et ce
point de la squence dactivits de grammaire, il lui manque encore la connaissance des finales de verbes).
Toutefois, il peut tre pertinent de demander llve didentifier les groupes occupant la fonction de complment
de phrase dans ses textes si cette identification est mise au service de la ponctuation (vrifier la prsence de la
virgule lorsque ce groupe a t dplac par rapport lordre dans la phrase de base) Il peut aussi tre pertinent
de demander llve dapprendre ce quest un groupe complment de phrase den ajouter dans sa production
en les identifiant.
Dune manire gnrale, il faut passer une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en production
de texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase dexercisation hors contexte.

2 - ENSEIGNER DES CONNAISSANCES DCLARATIVES EN GRAMMAIRE

La dmarche inductive suivre dans le cas de connaissances dclaratives est dj bien connue : en voici les
grandes tapes :
observation dun phnomne et premier classement selon un critre facilement identifiable. Par
exemple, les lves observeront partir dun texte ou de phrases que la finale des verbes varie - le
verbe est une classe de mots quils connaissent djPour mieux comprendre comment la finale des verbes varie, ils procderont un premier classement
selon la finale.
Recherche dexplications cest dire de critres nouveaux ou moins visibles qui permettent la
comprhension du systme des finales. Les lves feront alors diverses hypothses quils devront
vrifier.
criture dun tableau-synthse des nouvelles connaissances
Mise en pratique des connaissances
Transfert des connaissances grammaticales dans la production de textes
Exemple : les finales des verbes
Observer un phnomne dans des phrases ou un texte

et classer selon un premier critre
La connaissance des finales de verbes relve des connaissances dclaratives, elles sapprennent par coeur :
quelle finale, pour quel verbe, quelle personne et quel temps et mode ? Cette complexit ne peut tre mmorise
au cas par cas, ces informations doivent tre classes dans la tte de llve pour tre plus rapidement accessibles
en mmoire.
Les finales des verbes sont assez rgulires sauf pour les 1re et 3 personne du singulier au prsent. On peut
dbuter par lobservation des finales selon les personnes les plus rgulires puis tablir une petite liste dexceptions
lorsquon les rencontre (ex. la finale ons pour tous les verbes lorsque le sujet est nous sauf nous sommes ).
Pour les finales avec je ou il, le travail de classement sera plus long et ardu mais il permettra de commencer les
notions de temps de verbe ainsi que linfinitif. Par exemple, en 3 anne o commence ltude des finales avec
je, on prsentera aux lves une liste dune cinquantaine de phrases avec des verbes trs divers conjugus la
premire personne du singulier (des verbes de tous les groupes, tous les temps ltude mais sans y inclure
des exceptions comme je veux ou je cueille car on cherche faire dabord observer les grandes rgularits). Les
lves extraient dabord les verbes des phrases en les classant selon la dernire lettre :
finale en e
finale en s
je pense
je marche
je regarde
je danse
jaime
je continue
je dessine
...
je lis
je finis
je riais
je rougissais
je croyais
je voulais
finale en i
je fais
je vois
je pars
je dansais
je marchais
...
je pourrai
je travaillerai
je danserai
je finirai
je partirai
je marcherai
...
Rechercher des explications
Par la suite, les lves, en quipes, doivent chercher de nouveaux critres qui permettraient dexpliquer quel
verbe prend quelle finale lorsque le sujet est je. Ils peuvent observer une colonne la fois et relire les phrases
do viennent les verbes. Ils remarqueront, aprs un temps de rflexion, que les finales en i sont en ralit
toujours rai (en 3 anne, ils napprennent pas le pass simple) et la lecture des phrases les aidera tablir quil
sagit toujours du temps futur. Certains remarqueront que des verbes de la colonne en rai se trouvent aussi dans
les deux autres colonnes (en e et en s) mais dautres temps (je finirai/ je finis, je danserai/ je danse / je dansais).
Ceci les mets sur la piste de vrifier le temps des verbes dans les deux autres colonnes en saidant des phrases
(temps pass, futur ou prsent seulement car ils ne connaissent pas encore le systme des temps et des modes).
La recherche du temps prsent, pass ou futur leur fera remarquer que tous les verbes de la colonne des finales
en e sont au prsent ... mais ce critre nest pas suffisant pour distinguer les verbes la finale en e de ceux en s
puisquil y a aussi des verbes au prsent dans la colonne des verbes se terminant en s (je finis, je vois,...) . Ils
doivent chercher encore plus loin...
Cest ainsi quils dmleront les finales des verbes selon le temps, la personne et le groupe (seulement deux
groupes sont ncessaires pour commencer : les verbes rguliers en er -selon la forme du verbe dans le dictionnaire
- et les autres verbes ... que llve sait dj conjuguer loral). Les finales en x (je peux, je veux), le verbe avoir
au prsent (jai) et les quelques verbes linfinitif en ir qui se conjuguent en e au prsent (jouvre, joffre, je
cueille, et quelques autres) seront traits parmi les exceptions.
crire un tableau-synthse des nouvelles connaissances
Les lves doivent se construire une vue densemble des finales de verbes laide dun tableau-synthse qui
leur servira daide-mmoire par la suite. Le tableau contiendra toutes les informations permettant de rpondre
aux questions de dpart (quelles finales pour quels verbes ?) en utilisant les critres explicatifs comme le temps,
la personne, le groupe du verbe (ou sa forme linfinitif).
Voir titre dexemple, le tableau rcapitulatif des finales des verbes extrait du matriel Expdition parmi les
documents ci-joints.
Les exercices viseront ici favoriser dabord laisance dans la consultation du tableau, puis la mmorisation des
finales selon le temps, la personne, etc... Il ne faudra pas abuser de ce genre dexercices car lorsque llve
arrive cette tape des connaissances dclaratives, cela signifie quil se trouve la fin dune longue squence
dactivits grammaticales lui permettant de passer lapplication dune rgle daccord dans ses productions.
Tout enseignant connat dj divers moyens de pratiquer ces habilets. Mentionnons, titre dexemple, les mini
concours de conjugaison o des quipe saffrontent loral, chacun, tour de rle, devant conjuguer rapidement
un verbe tel temps et telle personne. Ces concours peuvent avoir lieu dabord en permettant la consultation du
tableau-synthse. On peut y revenir loccasion pour stimuler les lves apprendre les finales des verbe. La
mmorisation de cet ensemble complexe de finales de verbes sera longue ; cette tape chevauchera donc celle
de lapplication dune rgle complte daccord dans les productions de textes.
On ninsistera jamais assez sur limportance dadopter une procdure rigoureuse de rvision... ce sont les
meilleurs exercices car ils permettent de mettre en pratique les connaissances acquises dans le contexte o elles
doivent tre intgres. Il ne faut jamais perdre de vue que cest bien lhabilet crire ses propres textes qui est
vise par lenseignement et non une performance en exercice...
Nous voici un point o toutes les connaissances permettant de raliser un accord sont enseignes. Toutes les
connaissances procdurales (savoir identifier une classe de mots, le mettre en relation avec llment qui
commande son accord) et dclaratives (connatre les marques daccord appropries) relies une rgle sont
maintenant connues de llve (par exemple, il sait identifier le verbe, trouver son groupe sujet et inscrire la
marque daccord du verbe). Il devient alors primordial dexiger lapplication complte de lensemble de ces
connaissances lors de la production de texte et mme dans tous ses crits.
Voir toute la procdure de rvision suggre avec une progression de la 1re la 6 anne (Grilles de rvision et
de correction de Mearns et Nadeau.) pour se convaincre quil sagit l dun travail en profondeur.
Voir galement les principes noncs dans la section Une pratique cohrente pour assurer le transfert des
comptences en orthographe grammaticale .
partie II
ENSEIGNER LA GRAMAIRE
...suite
III - AUTRES CONSEILS ET SUGGESTIONS
POUR FAVORISER LAPPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE
donner une vue densemble
On sait quun jeune de 6 ans apprendra plus facilement lire sil arrive en premire anne avec une ide
gnrale relativement juste du systme dcriture : par exemple, sil sait dj grosso modo quaux sons qui
forment les mots de loral correspondent des lettres qui formeront les mots lcrit. Avec cette ide trs gnrale
en tte, il saura de quoi on lui parle lorsquon traitera du la dans lapin ou koala ; il saura o classer cette
information dans sa tte. Pour un enfant qui croit quil apprendra lire en apprenant tous les textes par coeur (ce
ntait pas rare lorsquon ne travaillait pas les divers aspects de la conscience de lcrit au prscolaire), entendre
parler du la de lapin lui semblera tout fait farfelu.
En grammaire, le jeune lve du primaire a les mmes besoins. Il doit savoir ds la premire anne, et avant
daborder la classe du nom ou celle du verbe, quil existe diverses classes de mots, que ces mots se combinent
(mais pas nimporte comment) pour former des groupes et que les groupes se combinent (mais pas nimporte
comment) pour former des phrases.
De mme, avant de traiter des fonctions, llve doit savoir que les mmes sortes de groupes (comme les GN)
peuvent se retrouver divers endroits dans la phrase mais que selon cette position, justement, ces groupes
noccuperont pas la mme fonction, ils ne joueront pas le mme rle dans la phrase.
Concernant les relations daccords, il est bon de leur montrer quil existe des mots variables et des mots invariables,
que parmi les mots variables, certains donnent leurs caractristiques (comme le genre et le nombre) dautres
sortes de mots qui elles, les reoivent.
Pour plus de dtails sur ces notions de donneur et de receveur , voir le chapitre 27 de la grammaire de
Chartrand et al 1999 ou le livre de Roy 1991 sur lapproche donneur-receveur.
faire des analogies
On peut aider le jeune lve du 1er cycle se reprsenter les relations daccords en recourant des analogies.
Les lves eux-mmes sont souvent habiles pour en trouver ; il suffit de les faire parler, de leur demander quoi
cela leur fait penser. Voici une analogie concernant laccord de ladjectif avec le nom qui vient dun lve de 2
anne : je comprends, ladjectif, cest comme le meilleur ami du nom et il veut toujours limiter, shabiller
comme lui ! .
Pour expliquer les classes de mots, on peut comparer les classes ou catgories de mots avec les vtements. Il est
possible de classer les vtements selon quils se portent sur la tte, sur le corps ou sur les jambes, en dessous ou
par dessus dautres vtements.... On peut aussi dcider de les classer selon leur couleur ou selon leur matire
(coton, laine, fibre synthtique, ...). Pour classer les mots, on va utiliser dautres critres... On peut donner un
nom, une tiquette, chaque catgorie de vtements (les chandails, les pantalons, les manteaux...) ; de la mme
faon, on va donner une tiquette, un nom ( !) chaque catgorie de mots.
Les analogies facilitent la mmorisation car llve associe une structure quil connat une nouvelle structure ;
il cre un lien. Il faut toutefois sassurer que llve comprenne bien lanalogie, do limportance dtre
lcoute de leur propre faon de sexpliquer les choses.
servir de modle
Lenseignante doit souvent et rgulirement servir de modle. Elle doit verbaliser tout le raisonnement ncessaire
pour justifier une analyse grammaticale en utilisant elle-mme les manipulations.
Par exemple, imaginons un lve de 4 anne qui crit la phrase suivante au tableau :
Au printemps, les glaces du fleuve descende jusqu la mer.
Lenseignante verbalise elle-mme toute la dmarche de rvision (rien nest crit, tout se passe loral mais
lenseignante peut crire ses traces de rvision comme le font ses lves -flcher, etc..) :
Je vais vrifier si le verbe est bien accord au sujet. Dabord je trouve le verbe conjugu : je cherche le mot
que je peux mettre au pass... descende, je peux dire descendait...
Je peux aussi ajouter la ngation :
les glaces du fleuve ne descende pas ...
Jai donc deux preuves que descende est bien le verbe de ma phrase.
Je cherche maintenant son sujet :
Cest au printemps qui les glaces ...
Non ! Cela ne se dit pas, je ne peux pas encadrer ce groupe de cest ... qui.
(je pourrais dire cest au printemps que les glaces descendent ... mais pour trouver le groupe sujet, je peux
seulement lencadrer par cest ... qui )
Essayons dencadrer lautre groupe :
Au printemps, cest les glaces du fleuve qui descende jusqu la mer.
Hum... je ne suis pas tout fait certaine que cela se dise bien ; je vais utiliser un autre moyen, le remplacement
du groupe par un pronom :
Au printemps, elles descende ...
Oui, cest bien le groupe sujet. Ce GNS contient deux noms, glaces et fleuve. Jai remplac tout ce groupe
par elles (pluriel) parce que glaces est le nom noyau du groupe, du fleuve est une expansion, je peux
leffacer :
Au printemps, les glaces descendent ...
Le verbe doit donc tre la 3 personne du pluriel, il faut ajouter nt la fin.
Lenseignante corrige alors :
Au printemps, les glaces du fleuve descendent jusqu la mer.
Demander aussi aux lves de venir verbaliser leur dmarche.
Une dicte bien spciale...
Il est tout fait possible de mettre en pratique les notions grammaticales apprises seulement en travaillant la
rvision des productions crites des lves. Toutefois, des exercices complets sont parfois utiles pour que tous
travaillent les mmes notions et les mmes difficults en mme temps.
La critique des exercices trous nest plus faire (voir Nadeau 1996- document ci-joint) ; la plupart des
enseignants nen sont pas satisfaits, se rendant compte quils ont peu deffet sur le transfert des apprentissages.
Le contexte des exercices est trop loign du contexte auquel llve doit faire face en crivant ses textes pour
quil sy reconnaisse (voir Tardif 1998)
Les habilets complexes que reprsentent la matrise de lorthographe tant lexicale que grammaticale sont
exercer dans des contextes plus proches de celui que llve rencontre lorsquil crit ses textes. Pour ces
raisons, la dicte constitue un exercice plus complet et plus proche dune situation dcriture que lexercice
trou. Au moins, llve crit des phrases compltes et de prfrence un texte complet. Il ne faut toutefois pas
abuser de la dicte traditionnelle qui na quune valeur dvaluation. Toutefois, il est possible de la rendre
beaucoup plus profitable sur le plan pdagogique. Nous expliquons cette faon de procder ci-dessous.
Pour mettre en pratique toutes les connaissances et stratgies tant en orthographe lexicale que grammaticale,
pour travailler toutes ces habilets en contexte et au moment o les lves en ont besoin, on peut se servir de la
dicte avec questions permises (Simard 1996). Cest un moyen de faire de la dicte un vritable outil pdagogique
et non seulement un moyen dvaluation. Il sagit de donner une dicte en permettant aux lves de poser toutes
les questions quils dsirent pendant la dicte mme ! Ils doivent donc exprimer leurs doutes propos de
lorthographe.
Une enseignante de 3me anne a essay cette technique. Rsultat : la premire dicte ainsi ralise, les lves
ont eu en moyenne 21 sur 50 ... ils ne savaient pas douter ! Aprs quelques semaines, les rsultats taient plutt
de 48 sur 50 ! Un autre effet intressant : lenseignante trouvait ses lves plus attentifs...
Comment procder
Pendant la dicte, au moindre doute, les lves doivent exprimer ce doute et lenseignante fournira la rponse...
Tous les lves doivent tre attentifs aux questions de leurs camarades et aux rponses de lenseignante car les
exigences la correction seront videmment beaucoup plus leves que lors dune dicte normale (on peut dire
que cest tolrance zro faute ... ou presque selon le degr scolaire). Les lves apprennent ainsi douter et
exprimer leurs doutes de faon de plus en plus prcise. De plus, ils apprennent utiliser des stratgies dans des
contextes o ils rencontrent des difficults car le rle de lenseignante nest pas de rpondre directement aux
questions des lves mais de les amener dabord rflchir aux moyens quils connaissent et quils pourraient
utiliser pour rsoudre la difficult orthographique.
Voici un exemple du genre de dialogue que cela peut entraner pour lorthographe lexicale :
Dicte : ...un manteau bien chaud ...
-Un lve demande : comment scrit le mot chaud ?
-Lenseignante rpond : sur quoi hsites-tu exactement ? Est-ce quil y a une partie du mot que tu connais et
une autre dont tu es moins sr ?
-lve : je sais que cest c-h-a-u mais la dernire lettre est d ou t ? (llve vient de prciser son doute mais aussi de
prendre conscience quil sait dj presque tout le mot, ce qui est encourageant...)
-Ens. : tu connais bien presque tout le mot et il y a un moyen pour se souvenir de la dernire lettre ; on sen est
servi pour le mot vert lautre jour... (selon le niveau de ses lves, lenseignante peut verbaliser elle-mme le
raisonnement suivre ou le faire raliser par les lves)
-lve : chaud /chaude, donc il y a un d la fin
-Ens. : trs bien, chaud scrit donc c-h-a-u-d
Lenseignante peut ainsi retravailler avec les lves toutes les stratgies utilisables en orthographe lexicale
(drivation, famille de mots, ...). Lorsquil ny a pas de stratgie utilisable pour un mot, on donne tout simplement
la rponse (ex. : - commence scrit avec e-n ou a-n ? ... - e-n ...-avec un m ou deux m ? ... - deux m )
Pour lorthographe grammaticale, cest--dire les accords, les discussions que ce genre de dicte entrane sont
tout aussi profitables ; elles permettent de verbaliser lensemble du raisonnement ncessaire lapplication
dune rgle daccord :
Dicte : ...Les fleurs de son jardin poussent ...
-lve : poussent est au singulier ou au pluriel?
cette question de llve nest pas assez prcise, on ne sait pas si le verbe a t bien identifi (si on rpond au pluriel , certains
criront peut-tre un s)
-Ens. : suit le raisonnement quon fait habituellement : poussent appartient quelle catgorie de mot ? ...
Donne-moi une preuve quil sagit bien dun verbe... Avec quoi dois-tu accorder le verbe ? ... Comment fais-tu
pour trouver le groupe sujet ? ...
-lve : On lencadre de cest ... qui : cest les fleurs de son jardin qui poussent...
-Ens. : Tu as bien trouver le GNs ; quelle est la difficult ici ? ... Le GNs contient deux noms, il faut trouver le
nom noyau, on a deux moyens :
1-par quel pronom pourrait-on remplacer le groupe, ..elles ou il ?
2-Quelle partie du GNs peut-on effacer parce quelle est une expansion du GNs ?
... Poursuivre le raisonnement avec le genre et le nombre du sujet puis la finale de verbe crire. En mme temps que le raisonnement,
demander dcrire les traces habituelles de rvision (comme encadrer le verbe, souligner le GNs, crire le pronom au dessus, flcher
du pronom la finale de verbe)
De telles dictes seront trs courtes au dbut car ncessiteront beaucoup dexplications mais tous ces raisonnements
deviendront de plus en plus automatiques au fur et mesure que les lves verront illustrer devant eux la faon
dont on peut articuler toutes les connaissances en orthographe et en grammaire.
motiver et motiver encore...
en impliquant llve : ne pas lui fournir les outils de rvision tout faits davance. Les lves doivent
sentir quils participent llaboration de leurs connaissances, cest pourquoi toute la dmarche inductive
est si importante et doit prcder la grille de rvision qui nest quun aide-mmoire pour une srie de
concepts pralablement travaills en profondeur.
en soutenant leffort exig par des projets dcriture intressants, dans des situations relles, avec un vrai
destinataire et une raison pertinente dcrire...
Nous ninsisterons jamais assez sur ce point !

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LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE:

Quest-ce que la grammaire nouvelle ?

Pourquoi renouveler la grammaire ? Comment aborder ce changement ?

Comment renouveler mon enseignement de la grammaire ?

Afin de soutenir la rflexion du personnel enseignant de la Commission scolaire Marie-Victorin, jai

LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :

Quels sont les buts de la grammaire traditionnelle ?

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

En ralit, aujourdhui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?

Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?

Une pratique cohrente, quest-ce que cela signifie ?

Quelque mises au point prliminaires

Quelles notions enseigner?

La dmarche inductive en grammaire

Donner une vue densemble

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

*Louis les regrette jeunes

Martin et son frre chante trs bien.

Ils chantent trs bien

La mondialisation de lconomie rend la matrise de langues trangres de plus en plus ncessaire.

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

Un dernier mot propos de la terminologie concernant les dterminants :

La grammaire nouvelle fait ressortir limportance des groupes dans la phrase.

la fille de ma voisine dort

*la elle de ma voisine dort

- Les groupes de mots jouent un rle dans la comprhension en lecture.

Par exemple, la phrase :

de mon ancien voisin

Ta fille les regarde.

Pour mieux connatre la grammaire nouvelle :

UNE PRATIQUE COHRENTE

I - QUELQUES MISES AU POINT PRLIMINAIRES

Tenir compte des types de connaissances

Comment sarticulent ces connaissances dans la russite des accords ?

II - LA DMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS

confronter les conceptions initiales des lves propos du phnomne ltude.

identifier ce qui caractrise le phnomne et le distingue des autres concepts grammaticaux.

mettre en pratique les nouvelles connaissances grammaticales dans divers exercices.

ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONS

EXEMPLE A - IDENTIFIER LA CLASSE DUN MOT

Confrontation des conceptions initiales des lves

Observation de proprits morphologiques ou syntaxiques qui caractrisent une classe de mots au

n Identifier le concept grammatical et crire une procdure

Mettre en pratique ses connaissances

Transfrer ses connaissances grammaticales dans la production de textes

ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONS

EXEMPLE B - POUR TROUVER LA FONCTION DUN GROUPE DE MOTS DANS LA PHRASE

cest un roman que Maxime crit.

Julie la regarde souvent.

Julie adore cela

Confrontation des conceptions initiales des lves

Julie les admire.

Les enfants la nettoient.

Maxime le dpose dans le vestiaire.

Les groupes en gras sont des

Les groupes en italique ne sont

Julie offre ce livre son institutrice