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RPUBLIQUE TUNISIENNE
MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR
UNIVERSIT DE TUNIS

INSTITUT SUPERIEUR DE LEDUCATION ET DE LA FORMATION CONTINUE






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MATRISE
**********

UV Introduction la didactique




Enseignants : Ben Kilani Chiraz
Zaed Mustapha














2




Description

x Public cible : cadres de lenseignement de base inscrits dans les diffrentes matrises
quoffre lISEFC.
x Cours distance.
x Objectifs : offrir aux public cible les pr-requis ncessaires la comprhension des
cours de didactique de leur discipline, leur permettre de construire des squences
didactiques dans leur discipline.
x Evaluation :
x Plan du cours :

I. Introduction
x Dfinition, champs et objets
x Didactique et sciences humaines :
- 1. didactique et pdagogie
- 2. didactique et psychologie
- 3. didactique et psychologie sociale
- 4. didactique et pistmologie

II. Les concepts cls
x Le triangle didactique
x La transposition didactique
x Les conceptions / les reprsentations des lves
x Lobstacle didactique et lobjectif-obstacle
x Le contrat didactique
x La squence didactique / exemple de situation problme


III. Mthodologie de recherche en didactique

IV. Bibliographie













3


I.Introduction
La didactique dune discipline est la science qui tudie, pour un domaine particulier,
les phnomnes d'enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre une
institution et les conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant.

x Dfinition, champs et objets

Ladjectif didactique caractrise depuis longtemps des uvres vise dinstruction.
Aujourdhui, prs de 350 ans aprs la parution de la Grande Didactique de Comenius (1657),
le nom fminin, la didactique, a deux sens :

1. Dans son acception commune, l'expression didactique des langues , didactique
des mathmatiques , didactique de la mcanique , etc., renvoie l'utilisation de
techniques et de mthodes d'enseignement propres chaque discipline.
Les techniques retenues sont, bien entendu, diffrentes selon les matires, puisqu'elles
dpendent directement des contenus enseigner. L'enseignement des langues privilgie les
techniques audio-orales, l'enseignement des sciences physiques la dmarche exprimentale,
l'enseignement des sciences conomiques l'tude de cas.
Les techniques pdagogiques retenues, leur adaptation aux caractristiques de la discipline
enseigne, ainsi que leur articulation, constituent la didactique de la discipline.

2. Dans son acception moderne, la didactique tudie les interactions qui peuvent
s'tablir dans une situation d'enseignement / apprentissage entre un savoir identifi, un
matre dispensateur de ce savoir et un lve rcepteur de ce savoir. Elle ne se contente
plus de traiter la matire enseigner selon des schmas prtablis, elle pose comme condition
ncessaire la rflexion pistmologique du matre sur la nature des savoirs qu'il aura
enseigner, et la prise en compte des reprsentations de l'apprenant par rapport ce savoir
(pistmologie de l'lve).
Comme on le voit, le sens du mot didactique s'est profondment modifi durant ces
quinze dernires annes.
Deux causes concourantes nous semblent susceptibles d'expliquer lengouement dont
jouit ce concept aujourdhui : d'une part, les rsultats de la recherche dans le domaine de
la didactique des diffrentes disciplines , d'autre part, la conjoncture socio-institutionnelle.
a. Les rsultats de la recherche.
Il y a trente ans tout au plus (dans les annes 75-80), les chercheurs ont pris conscience
d'un phnomne dont personne ne s'tait rellement avis jusqu'alors. On dcouvre que le
pourcentage de Franais adultes ayant effectu une scolarit normale et prsentant malgr
tout des lacunes graves dans le domaine des connaissances de base est loin d'tre
ngligeable. (1)
Giordan et De Vecchi (2) nous donnent les rsultats d'une enqute effectue par Kapferer et
Dubois (3).
On demanda donc des Franais de dclarer, si, leur avis, la phrase "le Soleil tourne
autour de la Terre tait vraie ou fausse ; les rsultats sont peine croyables.

"Le Soleil tourne autour de la Terre" :

4
Tout fait vrai 30,5%
Probablement vrai 7,9 %
Probablement faux 4,2 %
Tout fait faux 53,1%
Ne sait pas 4,4 %
... Sur la base du pourcentage de rponses, on peut estimer que plus de quatorze millions
d'adultes croient cette affirmation vraie.
Ces rsultats sont surprenants. Ce qui l'est encore plus, c'est que le pourcentage de personnes
d'accord avec cette affirmation et ayant effectu des tudes secondaires gnrales ou
techniques est loin d'tre ngligeable.

"Le Soleil tourne autour de la Terre" : qui croit cette dclaration ?

Niveau d'ducation %
Primaire 53,3
Primaire suprieur 40,8
Technique / Commercial 31,8
Secondaire 36,5
Suprieur 15,7

Sidrs par ces rsultats, les chercheurs poursuivent leur exploration et se rendent compte
que nombre de concepts de base des disciplines dans lesquelles les tudiants font des tudes
ne sont pas rellement matriss. Plus d'un quart des tudiants physiciens pensent que si
l'on marche dans une pice en tenant une balle de golf la main, il faut lcher la balle juste
l'aplomb de la cible et non lgrement avant, si l'on veut atteindre la cible. (4)
Il semblerait donc que, dans nombre de cas, les connaissances mmorises l'cole ou
l'extrieur de l'cole se juxtaposent un savoir antrieur tenace qui, au mieux, se laisse
gauchir partiellement pour mieux se maintenir (5). En consquence, trs souvent, les
nouvelles connaissances ne sont pas rellement intgres, les reprsentations antrieures
rsistent au changement.
Chercheurs et enseignants des diffrentes disciplines se mettent donc l'ouvrage pour
tenter d'identifier les reprsentations des apprenants qui font obstacle l'acquisition de
nouvelles connaissances. La proccupation actuelle est donc de rflchir sur la nature de ces
obstacles, d'effectuer un retour sur l'pistmologie de chaque discipline, de dnouer le fil de
ces savoirs qui, de connaissance scientifique en transposition didactique, et de transposition
en enseignement, ont peut-tre perdu un peu de leur identit originelle.
Ainsi, la didactique des disciplines fait-elle aujourd'hui rfrence un ventail trs
large de travaux de recherche qui interrogent la fois le chercheur sur les obstacles
pistmologiques de sa discipline, le pdagogue sur ses choix ncessairement rducteurs, et
l'apprenant dans ses rapports au savoir.

b. La conjoncture socio-institutionnelle :

Le dbut des annes 80, incontestablement marqu par le discours des pdagogues
gnralistes, thoriciens de l'ducation, voit fleurir une terminologie (une de plus) que les
enseignants du secondaire, d'abord spcialistes des disciplines, n'acceptent pas volontiers : il y
est surtout question de pdagogie de la matrise d'objectifs comportementaux, de
pdagogie diffrencie, dvaluation formative, de remdiation ..., et ces innovations, sauf
exceptions, ne pntrent pas le corps enseignant.
5
Avec les travaux des didacticiens, le contenu retrouve sa prminence, et l'on peut
enfin faire de la vraie pdagogie , partir de travaux srieux , car ils sont effectus par
des pairs sur une discipline connue et matrise...
Opposer la pdagogie et la didactique est absurde, ces deux domaines sont
videmment complmentaires et le praticien a tout intrt s'intresser aux rsultats publis
par ces deux branches de la recherche s'il souhaite augmenter l'efficacit de son enseignement.
Le tournant amorc par la didactique aujourd'hui, sous-tendu par le renouveau de la
psychologie, qui dsormais se proccupe moins de comportement que de cognition (traitement
de l'information, rsolution de problme, reprsentation, intentionalit, but, effets de
contexte...) prsente quelques correspondances avec celui pris il y a cent ans par l'ducation
nouvelle : replacer l'lve au cur du processus ducatif. L'lve des annes vingt, avec son
activit , ses jeux, ses besoins, ses motivations, ses centres d'intrt et ses projets... s'est
dsormais enrichi de schmes, de reprsentations, d'obstacles, de conflits sociocognitifs, de
rapport au savoir, de pseudo-concepts... Il est devenu, lui aussi, un lve cognitif.
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Raynal (Fr), Rieunier (A), Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,
1998, pp 107-108.
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(1) Giordan A., De Vecchi G., Les origines du savoir. Delchaux et Niestl, 1990, 2
me
d.,
p. 29.
(2) Giordan A., De Vecchi G., ibid., p. 27.
(3) Kapferer G.N., Dubois B., chec la Science, NER,1981.
(4) Giordan A. et De Vecchi G., opus cit., p. 39.
(5) Ibid., p.

Sur les causes socio-institutionnelles de l'mergence du concept de didactique dans les annes
80 : - Halt J.-F., La didactique du franais, Paris, PUF, Que sais-je ?,1992, pp. 6-20.

Pour un survol historique du concept de "didactique" :
- Astolfi J.P., Develay M., La didactique des Sciences, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1992,
chap.1.

Remarquable synthse galement dans :
- Vergnaud G. (dir.), Apprentissages et didactiques, o en est-on ?, Paris, Hachette, 1994.


Les didactiques

ct des chercheurs-didacticiens, il existe d'autres acteurs qui revendiquent bon
droit la didactique : les enseignants ou formateurs spcialistes, les inspecteurs, les
innovateurs.
On est ainsi amen distinguer au moins trois types de didactiques : la didactique
praticienne , la didactique normative , la didactique critique et prospective des
innovateurs et chercheurs. Chacune est amene penser ses problmes dans un contexte
spcifique.
Un point de vue fondamental commun apparat cependant : il s'agit toujours de
l'enseignement et de l'apprentissage en pleine prise en compte de la spcificit des contenus.
En ce sens, tout didacticien exerce une responsabilit vis--vis des contenus, soit pour
leur cration ou leur adaptation, soit pour leur lgitimit et leur intgrit.
6
Les didactiques travaillent habituellement dans le champ des disciplines scolaires ; cest
pourquoi on parle souvent des didactiques de discipline.
Dans l'ducation formelle, les disciplines ont en effet un minimum de permanence et d'unit
qui leur confre une existence sociale avre. Il est un peu vain de vouloir btir une
didactique des probabilits, indpendamment des autres parties des mathmatiques, ou du
volley-ball, indpendamment de l'ducation sportive.
l'autre extrme se pose la question de la didactique gnrale. C'est une vraie question pour
l'cole lmentaire ou pour la formation des matres. En recherche, il faut prendre
acte que, jusqu' maintenant, il n'existe pas de didactique gnrale, sans doute par carence
d'objet de recherche pertinent. Par contre, ds maintenant apparat la fcondit des recherches
de didactique comparative, partant de lhypothse des diffrences dues aux contenus et
mettant en vidence les divergences et convergences entre disciplines, niveaux, ordres
denseignement, pays, etc.

Martinand J.-L. in Champy, Ph. & Etv, Ch., Dictionnaire encyclopdique de lducation et
de la formation, Paris, Nathan, p.255.
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Astolfi J.-P., Develay M., La Didactique des sciences, Paris, PUF, 1989.
De Landsheere V., L'ducation et la Formation, Paris, PUF, 1992.
Develay M., De l'apprentissage l'enseignement, Paris, ESF, 1992.
Develay M., Didactiques et Sciences de l'ducation in Bulletin de l'Association des
Enseignants-chercheurs en Sciences de l'ducation, n 13, Paris,1992.
Douady R., Mathmatiques (didactique) in Encyclopaedia Universalis, Corpus, vol. 11,
pp. 885/2 889/2, Paris,1985.
Halt J.-F., La Didactique du franais, Paris, PUF, 1992.
Lacombe D., Didactique des disciplines in Encyclopaedia Universalis, Corpus, vol. 6,
Paris, 1985.
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x Didactique et sciences humaines

En allant de l'acception la plus restreinte la plus large : la didactique se dfinit par :
a) Une rflexion sur les objets de lenseignement. Elle s'intresse leur nature
cognitive : savoir ou savoir-faire... ; leur statut pistmologique : savoir savant
ou savoir social... ; la mthodologie de leur construction : transposition ou
laboration de savoirs... ; leur histoire institutionnelle...
La dominante de cette tendance est pistmologique ;
b) Des recherches sur les conditions dappropriation des savoirs.
Elle sinterroge alors moins sur les concepts et les notions en eux-mmes, que sur leur
construction.
Dans l'apprentissage, les pr-requis qu'ils supposent, les reprsentations ordinaires qu'en ont
les apprenants, les diffrentes sortes d'obstacles l'apprentissage qu'ils peuvent
susciter.. .
La dominante est psychologique ;
c) Des recherches sur l'intervention didactique. La didactique articule les points
prcdents aux tches de l'enseignant, l'organisation des situations d'enseignement,
la construction de cycles ou de squences didactiques, l'adaptation au type de public,
bref, l'approche de la classe et de son fonctionnement propre.
La dominante est psychosociologique. (1) (2)
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(1)Halt J-Fr., La didactique du franais, Paris, PUF, Que sais-je ? , n2656, 1992, pp.16-
17.
(2)Branche de la psychologie qui tudie le fonctionnement de l'individu en tant qu'tre social,
c'est--dire en tant qu'entit individuelle soumise aux interactions du groupe dans lequel il
volue.
1.Didactique et pdagogie
La pdagogie est dfinie comme toute activit dploye par une personne pour
dvelopper des apprentissages prcis chez autrui.
Pour prciser le sens du terme pdagogie, il est important de diffrencier pdagogie de
sciences de l'ducation et de didactique.
x Le pdagogue cherche rpondre des questions intressant directement son action
ducative : Que savons-nous de l'apprentissage humain qui nous permette de
construire des stratgies d'enseignement efficaces ? ou Quelle serait la mthode
d'enseignement la plus efficace pour tel type d'apprentissage ? ou encore Comment
favoriser l'apprentissage de la lecture par un petit journal en classe primaire ? Le
pdagogue apparat donc comme un praticien qui se proccupe d'abord de l'efficacit
de son action. C'est un homme de terrain, et ce titre il rsout en permanence des
problmes concrets d'enseignement/apprentissage. La source principale de son
intuition pdagogique reste l'action et l'exprimentation, dont il tire validation et
encouragement.
x Le chercheur en sciences de l'ducation, de son ct, se proccupe de rpondre
une autre catgorie d'interrogations, sans doute moins lies la pratique de
l'enseignement, mais importantes pour le pdagogue : Quelles sont les causes de
l'chec scolaire ?, Quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les thories du
traitement de l'information ? ou encore Pour apprendre, l'apprenant doit-il faire des
erreurs ? Sa proccupation premire est donc d'amliorer la connaissance que l'on
peut avoir des phnomnes qui influencent plus ou moins directement l'action
ducative (voir Sciences de l'ducation).
x Le didacticien, quant lui, est avant tout un spcialiste de l'enseignement de sa
discipline. Il s'interroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui dans sa
discipline devront se transformer en contenus enseigner. Il apprcie galement le
niveau de ses lves (difficults individuelles, reprsentations personnelles,...) pour
identifier les obstacles de nature pistmologique ou psychologique qu'il lui faudra
surmonter pour faire apprendre . Le travail du didacticien est donc essentiellement
un travail de traitement de l'information : identifier et transformer le savoir savant
(le savoir de rfrence) en savoir enseigner (voir Transposition didactique).

Il est clair que les trois approches de l'action pdagogique nonces ici ne sont pas
exclusives l'une de l'autre. Une situation de recherche-action, par exemple, articule ces trois
ples.
Dans son cadre contemporain, l'action pdagogique sollicite une synergie extrmement
complexe de savoirs et savoir-faire dans des champs d'exprience trs divers ; le pdagogue,
le didacticien et le chercheur en sciences de l'ducation sont de plus en plus invits changer
leurs informations en conservant des directionnels communs : comment faciliter rellement
les apprentissages, dvelopper la personne, diminuer l'chec scolaire...? Comment faciliter le
transfert ? Comment installer des systmes de rgulation des apprentissages plus performants?
Ou encore, comment transformer une courbe de Gauss en courbe en J , ou tout simplement
comment faire aimer l'cole aux enfants ?...
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Une difficult demeure pourtant : si les finalits et les buts de l'action pdagogique
peuvent tre partags par la plupart des partenaires, les stratgies pour les atteindre sont
considrablement varies, et parfois mme opposes.
Qu'est-ce alors qu'une pdagogie ? Toute conduite humaine, toute action, est toujours subor-
donne un ensemble de croyances. La pdagogie n'chappe pas la rgle. C'est une action
complexe, fdre par des valeurs (l'ide que le pdagogue se fait de l'homme, de la socit, et
de leur rapport mutuel) et par des hypothses relatives au dveloppement des individus, leur
manire de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse.
Ces approches tant naturellement satures d'idologie, les pdagogues ont imagin des
systmes trs diffrents en fonction de leurs conceptions personnelles, de leurs objectifs, du
public auquel ils s'adressent, et cela a conduit au dveloppement de diffrents types de
pdagogie (pdagogie active, pdagogie des adultes, pdagogie du contrat, pdagogie du
projet, pdagogie par la dcouverte, pdagogie diffrencie, ).
Bruner nous remmore quelques repres essentiels pour uvrer en pdagogie . Ces repres
s'articulent entre eux selon une programmation proche de la cyberntique : action, analyse de
l'action, feed-back de rgulation, correction de l'action.
Pour les praticiens que nous sommes, la langue de Bruner, le ton, la gnrosit qui trans-
parat sous le texte, demeurent un guide prcieux : Permettez-moi de prendre une position
trs pragmatique. Dveloppez la meilleure pdagogie possible. Voyez ce que vous en obtenez.
Puis analysez la nature de ce qui a russi dans ce que vous avez. fait. [...] Ce que vous pouvez
faire de mieux, tout moment, c'est mon avis de raliser un traitement pdagogique qui
marche trs bien et de rflchir ensuite l-dessus, de faire des hypothses pour dterminer ce
que vous avez fait. [...] Avec un peu de psychologie, un peu de bon sens et un peu de chance,
vous pouvez parvenir en matire d'apprentissage un rsultat qui mrite d'tre tudi. Puis
vous simplifierez et vous ferez des expriences. Mais d'abord, inventez et observez. (1)

Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1998,
pp. 263-265.
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(1) Bruner J., Quelques lments de la dcouverte (1966) in Shulman L.S. et Keislar E.R.,
La pdagogie par la dcouverte, Paris, ESF diteur, 1973, p.99-100.
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Dans l'univers scolaire, on entendra par pdagogie tout ce qui concerne l'art de
conduire et de faire la classe, ce qui relve de ce qu'on a pu appeler autrefois la discipline,
mais aussi l'organisation et la signification. du travail. Lexercice de cet art et de la rflexion
sur ses ressources et ses fins. Les didactiques concernent, elles, lart ou la manire denseigner
les notions propres chaque discipline, et mme certaines difficults propres un domaine
dans une discipline.
Cornu L., Vergnioux A., La didactique en question, Paris, Hachette Education / CNDP,1992,
pp.9-10.

(...) L'approche didactique travaille d'une part, en amont de la rflexion pdagogique,
en prenant en compte les contenus d'enseignement comme objet d'tude. La didactique permet
alors le reprage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline et l'analyse de
leurs relations. Elle s'intresse leur histoire, leurs rectifications respectives, les modalits de
leur introduction dans l'enseignement. Elle examine le fonctionnement social de ces concepts,
les pratiques sociales auxquelles ils renvoient ... Les ides de trames conceptuelles, de
niveau de formulation, de transposition didactique, de pratiques sociales de rfrences sont
ici prsentes. Et, d'autre part, en aval, en approfondissant l'analyse des situations de classe
9
pour mieux comprendre de l'intrieur comment cela fonctionne et ce qui s'y joue ; l'tude des
reprsentations des lves, de leurs modes de raisonnement, de la manire dont ils dcryptent
les attentes de l'enseignant, intervient ce propos. Mais aussi l'analyse du mode d'intervention
de l'enseignant afin de lui suggrer une gamme d'interventions possibles et non son
enfermement dans une modalit unique d'intervention.
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Astolfi J-P., Develay M., La didactique des sciences, Paris, PUF,1986, Que sais-je ? ,
n2448, pp.9-10.
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2. Didactique et psychologie
La didactique se dfinit notamment par des recherches sur les conditions
dappropriation des savoirs. Elle s'interroge alors moins sur les concepts et les notions
en eux-mmes, que sur leur construction. Dans l'apprentissage, les pr-requis qu'ils
supposent, les reprsentations ordinaires qu'en ont les apprenants, les diffrentes sortes
d'obstacles l'apprentissage qu'ils peuvent susciter La dominante est
psychologique. (Halt, 1992)

Le mot psychologie, forg par l'Allemand Melanchton au 15
me
sicle, partir du grec
psukh, me, et logos, science, dsigne jusqu'au dbut du sicle, l'tude de l'me et de
l'activit mentale.
Depuis Platon et Aristote, la psychologie s'est toujours confondue avec la philosophie, et ce
n'est qu'au 19
me
sicle qu'elle se constitue en science autonome. La psychologie devient alors
l'tude scientifique du comportement et des processus mentaux. Elle cherche rpondre la
question : Pourquoi l'homme agit-il comme il le fait ?
Pour rpondre cette question, divers points de vue sont possibles :

Point de vue neurobiologique :
On peut chercher rpondre cette question en essayant d'identifier les constituants du
cerveau qui provoquent tel ou tel type de comportement, s'ils sont excits lectriquement. Il
s'agit ici de faire une sorte de carte des localisations crbrales et une thorie lectro-chimique
du comportement (voir Neurosciences).
Point de vue behavioriste :
Les behavioristes ne s'occupent que de la partie observable du comportement. Ils tudient les
stimuli proposs par l'environnement et les rponses mises par l'individu. Ils font du
renforcement (rcompense ou punition) l'un des lments essentiels du contrle du
comportement.
Pour eux le schma de base du comportement est : stimulus - rponse - renforcement.

Point de vue cognitiviste :
Les cognitivistes estiment que l'homme est une vaste centrale de traitement de l'information,
et que son comportement s'explique essentiellement par la perception et le traitement qu'il fait
de l'information qui lui parvient. Ils tudient surtout ce qui se passe entre le stimulus et la
rponse : motivation, perception, imagerie, stockage et rcupration de l'information dans la
mmoire long terme, contrle de l'activit, etc., et surtout attentes, concept important du
cognitivisme (voir Traitement de l'information).

Point de vue psychanalytique :
Pour Freud et les psychanalystes, le comportement s'explique essentiellement partir de pro-
cessus conflictuels inconscients qui se sont construits progressivement dans la petite enfance,
10
lors de l'veil de la sexualit, dans la relation parents/enfants, ou avec le monde extrieur
(voir Freud, Psychanalyse, Psychologie clinique).

Point de vue phnomnologique ou humanistique :
Pour ces psychologues, le meilleur moyen d'expliquer le comportement d'un individu, c'est
encore de s'entretenir avec lui et d'essayer par un entretien clinique non directif, de
comprendre ses motivations partir des phnomnes tels que l'individu les peroit.

La psychologie rassemble ainsi plusieurs points de vue, qui tentent tous, malgr une grande
varit des mthodes et des positions pistmologiques, de comprendre, dcrire et expliquer le
comportement humain . Ces approches, fondamentalement diffrentes, ont cohabit
pendant prs d'une centaine d'annes, parfois en s'ignorant superbement, parfois en
s'affrontant farouchement. Si le paradigme behavioriste a bien domin la psychologie pendant
prs d'un quart de sicle (et l'a dote d'une mthodologie de recherche inconnue jusqu'alors en
sciences humaines), quelques courants thoriques ont rsist l'explication stimulus-
rponse : la psychanalyse de Freud et la psychologie clinique de Janet, le structuralisme des
psychologues de la Forme et de Piaget (le gestaltisme et le constructivisme), la psychologie
du dveloppement de Wallon, Vigotsky ou Piaget
Depuis les annes 60, sur les cendres du behaviorisme, est n le cognitivisme, paradigme
dominant encore aujourdhui, qui en introduisant les concepts de reprsentation symbolique et
de traitement effectu sur ces reprsentations, renoue avec ltude des activits mentales, mais
cette fois sur des bases radicalement diffrentes.
Par psychologie cognitive, on entend la science du traitement de l'information chez
l'homme. Le spcialiste de cette discipline sintresse au genre dinformation que nous avons
en mmoire, aux processus impliqus dans son acquisition, sa transformation, son
utilisation. Il s'agit donc d'un vaste champ d'tude qui s'tend de la perception la
rsolution de problmes en passant par la mmoire et l'apprentissage. Ce courant de recher-
che s'est fortement dvelopp partir de la Deuxime Guerre mondiale, et aprs celle-ci
la suite des travaux de Shannon et Weaver (1949) sur la thorie de l'information. (1)
Jamais sans doute depuis la thorie opratoire de Piaget la psychologie n'avait connu telle
abondance de concepts nouveaux, relatifs aux activits cognitives.
La perspective du traitement de l'information chez l'homme permet de parler des
diffrentes activits cognitives l'intrieur d'un mme cadre conceptuel. Cela fait apparatre
que dans ces diffrentes activits interviennent des processus de prise d'information,
d'interprtation, d'infrence, de rsolution de problmes et de prise de dcision.
Ce point de vue, qui constitue un changement majeur dans la faon d'envisager les
problmes, est caractristique de ce que l'on appelle maintenant la psychologie cognitive.
(2)
Comme on le voit, la psychologie cognitive est une branche extrmement fconde de la
psychologie : elle aborde, d'un point de vue psychologique, tout ce qui concerne la cognition,
c'est--dire qu'elle explore des domaines aussi vastes et diffrents que la mmoire, la
perception, la rsolution de problmes, le raisonnement, l'apprentissage, le dveloppement, le
langage, l'intelligence, les motions, les relations sociales, les prises de dcision... La
cognition n'est pas un objet d'tudes spcifique la psychologie. D'autres disciplines
s'intressent la cognition, au travers de problmatiques spcifiques, selon des mthodologies
qui leur sont propres : l'intelligence artificielle, la linguistique, la logique, l'informatique, la
philosophie, l'anthropologie, l'ethnologie, la psychologie sociale, les neurosciences... Ces
disciplines constituent aujourd'hui la galaxie des sciences cognitives (voir ce
terme).
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11
Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1998,
pp.304-307.
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(1) Mathieu J., Thomas R., Manuel de psychologie, Vigot, 1985, p.11.
(2) Bonnet C., Hoc J.-M., Tiberghien G., Psychologie, intelligence artificielle et automatique,
Lige, Mardaga, 1986, p.284.
Sur le sujet, une synthse :
- Lindsay P.H., Nonnan R.A., Traitement de linformation et comportement humain. Une
introduction la psychologie, Vigot, 1980.
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3. Didactique et psychologie sociale

La didactique se dfinit notamment par des recherches sur l'intervention
didactique. La didactique articule les points prcdents aux tches de l'enseignant,
l'organisation des situations d'enseignement, la construction de cycles ou de squences
didactiques, l'adaptation au type de public, bref, l'approche de la classe et de son
fonctionnement propre. La dominante est psychosociologique. (Halt 1992)

galement appele psychologie sociale gntique, cette branche de la psychologie du
dveloppement est, comme son nom l'indique, d'inspiration piagtienne. Elle complte les
travaux de Piaget en insistant sur l'origine psychosociale de la construction de l'intelligence
chez l'enfant.
La grande dcouverte des chercheurs en ce domaine (Doise, Perret-Clermont, Mugny...), c'est
la part du conflit socio-cognitif dans les progrs intellectuels de l'enfant.

Si on demande deux enfants A (appartenant un groupe tmoin) et B (appartenant au
groupe exprimental) de rsoudre (en pr-test) un problme qu'ils ne peuvent en principe
rsoudre car leur stade de dveloppement ne le leur permet pas, ils chouent, ce qui n'a rien
d'tonnant. L'enfant A (groupe tmoin) ne peut rsoudre bien sr un problme du mme type,
pos ultrieurement en post-test, s'il n'est pas soumis entre-temps un traitement particulier.
Si on demande l'enfant B, qui est donc au mme stade de dveloppement que l'enfant A, de
rsoudre un problme du mme type, en dyade avec un enfant C d'un stade un peu plus lev
que lui, ce dernier va ncessairement proposer des solutions auxquelles l'enfant B n'aurait pas
pens spontanment. Les propositions de solution de l'enfant C seront fausses, car le problme
n'est pas immdiatement sa porte, mais sa faon d'interprter les choses, sa reprsentation
du problme, seront diffrentes.
Le choc des reprsentations cre donc, pour chacun des enfants, un conflit social, et un
conflit cognitif. Les enfants sont alors obligs de reconsidrer leur reprsentation, de chercher
des solutions en tenant compte des positions de l'autre, et aprs discussion, ils trouvent
gnralement la bonne rponse qu'ils ont construite ensemble.
Aprs ce travail, et si l'enfant B a accept la solution (non pour faire plaisir son partenaire,
mais parce qu'il a construit la solution avec lui), donc en dpassant le conflit entre sa
reprsentation initiale et celle de son partenaire, il aura franchi une tape (un stade, un sous-
stade...) et il russira l'exercice du post-test.

Le paradigme de base de ces recherches est bas sur l'organisation suivante :
- identification du niveau de dveloppement atteint par les sujets (enfants) en rfrence aux
stades de dveloppement de Piaget,
- pr-test,
12
- problme (phase d'interaction) entre sujets de mme niveau de dveloppement ou sujets de
niveaux diffrents,
- post-test.

Le pr-test permet de vrifier que l'enfant ou les enfants participant l'exprience ne savent
pas rsoudre le problme par leurs seuls moyens.
On fait ensuite interagir deux enfants (parfois un enfant et un adulte) en leur posant un
problme.

x Cas de deux enfants :

- soit les deux enfants sont au mme stade de dveloppement et on observe ce qui se passe.

- soit les deux enfants sont dcals (l'un est au niveau immdiatement suprieur l'autre)
et l'on observe ce qui se passe.
Comme les deux enfants imaginent des solutions diffrentes, il y a conflit entre les solutions
proposes (conflit social).
C'est ce conflit socio-cognitif qui apparat extrmement riche aux chercheurs, car il serait
dclencheur de progrs. L'enfant, en conflit sociocognitif avec ses pairs, est forc de
reconsidrer son point de vue pour tenter de comprendre le point de vue de son compagnon.
Ce travail de dcentration, de reconstruction, et de synthse des points de vue, permettrait de
trouver la solution du problme et dclencherait le dveloppement intellectuel. Ceci n'est vrai
que si l'enfant est un stade sensible , c'est--dire s'il est dans une sorte de phase de latence
qui prcde le passage au stade suivant.

x Cas d'un enfant et d'un adulte :

L'adulte joue un rle, et comme dans les expriences piagtiennes classiques, fait des
suggestions ou des contre-propositions. On tudie alors linfluence du statut social sur les
dcisions prises et sur les causes du dveloppement ventuel.
__________________________________________________________________________
Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1998,
pp.308-309.


4. Didactique et pistmologie

La didactique se dfinit notamment par une rflexion sur les objets de
lenseignement. Elle s'intresse leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire... ; leur
statut pistmologique : savoir savant ou savoir social... ; la mthodologie de leur
construction : transposition ou laboration de savoirs... ; leur histoire
institutionnelle...La dominance de cette tendance est pistmologique. (Halt, 1992)

Lpistmologie est ltude de la connaissance.
Le concept d'pistmologie est complexe et nombre d'tudiants ont des difficults le
comprendre lorsqu'ils le rencontrent pour la premire fois.
L'tude de la connaissance, ou pistmologie, peut se conduire selon deux axes :
1. Le premier rassemble les pistmologues qui tentent de rpondre la question :
13
Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son dveloppement ?
C'est le cas de Piaget, et les rponses cette question intressent au premier chef le
pdagogue.
Le problme central de lpistmologie est d'tablir si la connaissance se rduit un pur
enregistrement par le sujet de donnes dj toutes organises indpendamment de lui dans
le monde extrieur (physique ou idal), ou si le sujet intervient activement dans la
connaissance et dans l'organisation des objets comme le croyait Kant. (1)

2. Le second rassemble les pistmologues qui cherchent rpondre la question :
Comment se dveloppent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir, ou dans
les diffrents domaines ? Cest lapproche de Bachelard ou de Karl Popper. Le mot
pistmologie est alors synonyme de philosophie des sciences.
L'pistmologie, branche tardive de la philosophie, se donne pour objet l'tude des
hypothses et des mthodes des diverses disciplines scientifiques afin de dfinir la logique
qui leur est sous-jacente et de dterminer la porte objective de leurs rsultats. Elle s'appuie
donc la fois sur l'histoire des sciences et sur la logique. (2)

Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,1998,
p.130.

___________________________________________________________________________

(1) Piaget J., Introduction l'pistmologie gntique, Paris, PUF, 1973.
(2) Bideaud J., Pedinielli J.-L., Houd 0., L'homme en dveloppement, Paris, PUF, 1993, p.33.

Sur lpistmologie des sciences, on peut consulter la collection Repres philosophiques ,
chez Nathan, dont Miquel P.(dir), pistmologie des sciences humaines, Paris, Nathan, n 4,
1991.
________________________________________________________

II.Les concepts cls

Comme tout autre champ de savoir, la didactique a labor des concepts pour dsigner les
objets quelle tudie.
Un concept est une ide gnrale et abstraite, attribue une catgorie d'objets ayant des
caractristiques communes, et permettant d'organiser les connaissances.
Notre environnement est constitu d'objets , soit concrets (hommes, arbres, voitures, mai-
sons...), soit abstraits (libert, rsilience, souverainet, diffrence de potentiel...).
Pour apprhender ce monde, le reprsenter, et donc pouvoir agir sur lui en pense (1),
l'homme cre des concepts. Cela lui permet de faire des hypothses d'action, d'valuer leurs
consquences, de modifier ces hypothses, d'imaginer le possible au-del du rel, de peser le
pour et le contre..., ce qui est, souvent, beaucoup moins onreux que l'action relle.
On divise souvent les concepts en deux catgories, les concepts concrets et les
concepts abstraits ou dfinis.

Concept concret : c'est un concept dont les reprsentants peuvent tre touchs, manipuls,
montrs. Exemples : chien, voiture, chaussures, ampremtre, fleur, homme, etc.
Apprendre un concept concret, c'est pouvoir classer un exemple jamais rencontr de ce
concept dans la catgorie laquelle il appartient. Si un enfant europen voit pour la premire
14
fois une fleur de frangipanier et dit c'est une fleur , il prouve qu'il connat le concept de
fleur (il l'a appris).

Il est facile de transposer cela la situation scolaire. Pour vrifier qu'un concept a t appris,
il suffit de demander l'lve de classer un reprsentant jamais rencontr de ce concept
dans sa catgorie. Si cette performance est accomplie correctement un certain nombre de fois,
on peut en infrer que le concept a t appris. On peut galement demander cet lve de
proposer un nouvel exemple du concept.

Concept abstrait ou dfini : selon Gagn, un concept dfini est une rgle qui permet de
classer des objets ou des vnements. [...]
Par exemple, un neveu est le fils du frre ou de la sur , ... l'indpendance, c'est la
situation d'une personne ou d'une collectivit qui ne subit aucune autorit (2)
Apprendre un concept abstrait, c'est tre capable de classer un reprsentant jamais rencontr
de ce concept dans la catgorie laquelle il appartient ou de le classer hors catgorie (comme
pour un concept concret).
Par exemple : tant donn un nombre quelconque, dire si oui ou non il s'agit d'un nom-
bre premier.
_________________________________________________________________________
Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1998,
pp.82-83.
________________________________________________________________________
(1) Penser, pour Nuttin J., c'est "manipuler des reprsentants symboliques d'objets".
(2) Gagn R.M. dans Reigeluth C.M. et al., Instructional design, thories and models, New
Jersey, LEA Hillsdale, 1983.
Sur lapprentissage des concepts :
- Barth B.-M., L'apprentissage de l'abstraction, Paris, Retz., 1987.
- Barth B.-M., Le savoir en construction, Paris,Retz, 1993.
Sur la fonction des concepts ;
- Olron P., "Les activits inductives" ( 1969), repris dans Le Ny J.-F., Gineste M.-D. (dir.),
La psychologie, Paris, Larousse,1995, p. 453-474.
__________________________________________________________________________

x Le triangle didactique.

La didactique prend en considration tous les partenaires de la relation didactique,
relation spcifique qui stablit entre un enseignant, un lve et un savoir, dans un
environnement scolaire et un moment dtermin.










Le triangle didactique essaie de prciser l'objet de la didactique et sa singularit. Il
reprsente les relations entre professeur, lve et savoir. Cette reprsentation a essentiellement
Savoir
Elve Enseignant
15
pour but de s'opposer des schmas linaires du type professeur-lve. Il s'agit d'une tentative
faite pour apprhender et modliser une situation complexe. Bien sr, une telle "modlisation"
n'est pas l'abri des critiques. On pourra se reporter aux critiques de Laurence Cornu et Alain
Vergnioux, La didactique en questions ?, Paris, Hachette Education,1992, page 120 et
suivantes.
http://www.urfist.cict.fr/introdi2.html

x La transposition didactique
L'enseignement est le rsultat d'un traitement didactique obissant des contraintes
prcises : on distingue entre le savoir savant (tel qu'il mane de la recherche), et le savoir
enseign (celui que l'observateur rencontre dans les pratiques de classe).
La transposition didactique est constitue des "mcanismes gnraux permettant le passage
d'un objet de savoir un objet d'enseignement".
http://www.urfist.cict.fr/introdi2.html

Emprunt au sociologue Michel Verret (1), le concept de transposition didactique a t
introduit en didactique avec un large succs. (2) Il apparat de plus en plus clairement que ce
qui s'enseigne n'est pas le dcalque simplifi d'un savoir savant, mais rsulte d'une
reconstruction spcifique pour l'cole. C'est cette reconstruction, avec ses tapes et ses
processus, qu'on nomme transposition didactique. Elle rejoint ce qu'avait dj point
Halbwachs, dans un article classique pertinemment titr : La physique du matre, entre la
physique du physicien et la physique de l'lve (3). Ce prcurseur savait que le mtier de
professeur de physique n'est pas rductible la pratique d'un physicien qui enseignerait !
SAVOIR SAVANT
SAVOIR A ENSEIGNER
SAVOIRS ENSEIGNES
SAVOIRS ASSIMILES
PRATIQUES SOCIALES DE
REFERENCES
16
On distingue deux tapes de la transposition didactique, celle qui fait passer d'un
savoir savant un savoir enseigner, puis celle qui conduit au savoir enseign rellement
dans les classes. Alors que la seconde s'effectue largement sous la responsabilit du matre, la
premire est sous le contrle de ce que Chevallard (2) nomme la noosphre, ensemble
htrogne de ceux qui pensent les contenus d'enseignement, o prennent place aussi bien
des universitaires intresss par les problmes pdagogiques, que des
auteurs de manuels, des inspecteurs, des associations de spcialistes, des enseignants
innovateurs, et aujourd'hui... les didacticiens.
Chevallard et Johsua ont particulirement tudi le trajet thorique qu'effectue le
concept mathmatique de distance, du chercheur la classe. Frechet l'introduit dans sa thse,
en 1906, au sujet de la rsolution d'quations dont les inconnues sont des fonctions (le
concept est ici un outil qui permet de traduire par un nombre la distance entre deux fonctions,
deux objets, deux surfaces). Mais quand il est intgr au programme de mathmatiques de
quatrime, en 1971, c'est propos de la gomtrie de la droite, domaine pour lequel le
concept sophistiqu de distance n'est prcisment pas utile dans le savoir savant. On mesure
la rupture pistmologique qui spare les contextes thoriques entre ces deux dates. Au vrai,
est-ce encore du mme concept qu'il s'agit ?
La transposition didactique aboutit, en dfinitive, un savoir scolaire qui se trouve
dpersonnalis, dcontextualis des conditions originelles de sa production et linaris pour
faciliter le processus d'enseignement. Halt a rcemment illustr, en didactique du franais,
un exemple comparable propos des usages scolaires du schma de Jakobson (4).
La modification priodique des contenus rpond des besoins de renouvellement, qui
trouvent leur origine dans les demandes de la communaut scientifique (moderniser
l'enseignement en le rapprochant du savoir savant) comme dans les ncessits sociales
(lgitimer l'enseignement en l'loignant du savoir partag par les familles). Mais l'introduction
du nouveau ne conduit jamais une tabula rasa, une certaine articulation avec l'ancien
s'oprant toujours de quelque manire, parfois aprs quelques annes. Si de trs nombreux
objets neufs de savoir sont virtuellement candidats tre ainsi enseigns, certains se trouvent
de facto slectionns (comme la notion de distance ou le schma de Jakobson) parce qu'ils se
prtent, mieux que d'autres, une large gamme dactivits et dexercices.
Bref, ils permettent de crer de l' enseignable . Les proprits spcifiques de la notion
retenue interviennent surtout comme critres de slection, dans le cadre du processus
d'ensemble de rnovation du savoir enseign.
La transposition ainsi dcrite aboutit, plus souvent qu'on ne pense, la cration
originale d'objets didactiques, n'ayant pas comme tels d'quivalents dans le savoir savant.
C'est ce que font bien apparatre les recherches sur l'histoire des disciplines scolaires.
Chervel a montr, par exemple, que la grammaire scolaire, sous la forme o elle s'est
constitue depuis le 19
me
sicle, n'a jamais driv d'un corpus thorique stabilis qui l'aurait
prcde, et qu'elle s'est plutt construite contre l'Universit. Si elle a pu malgr tout
s'imposer, c'est parce qu'elle remplit d'autres fonctions que la description objective du
fonctionnement de la langue. Elle constitue d'abord une grammaire ad hoc, ayant permis
l'atteinte d'un objectif socialement assign l'cole : l'apprentissage des rgles
orthographiques, notamment celles du participe pass avec le verbe avoir ! (5)(6).
Cela nous conduit largir l'ide de transposition didactique et Develay parle
volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction
s'opre selon deux processus complmentaires : la didactisation conduisant, comme on
l'a vu, la cration de nouveaux enseignables ; laxiologisation insistant sur le fait que les
contenus d'enseignement traduisent des finalits ducatives et sociales (7). Les savoirs savants
ne constituent en dfinitive qu'une ressource, parmi dautres possibles, pour llaboration des
17
contenus. Martinand indique que de nombreuses pratiques sociales de rfrence sont
galement susceptibles de servir de guides en ce domaine (8).
_________________________________________________________________________
Jean-Pierre Astolfi in Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris,
Nathan, 1994, pp.1006-1007.
_________________________________________________________________________
(1)Verret M., Le Temps des tudes, Paris, Honor Champion, 1975.
(2)Chevallard Y., La Transposition didactique, Grenoble, La Pense sauvage, 1985, 2
me
d.
augmente, 1991.
(5)Chervel A., Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977.
(6)Chervel A., L'histoire des disciplines scolaires, rflexions sur un domaine de
recherche in Histoire de l'ducation, n 38,1988.
(7)Develay M., De l'apprentissage l'enseignement, Paris, ESF, 1992.
(3)Halbwachs F., La physique du matre entre la physique du physicien et la
physique de l'lve in Revue franaise de pdagogie, n 33, 1975, pp. 19-29.
(4)Halt J.-F., La Didactique du franais, Paris, PUF, Que sais-je ? , 1992.
(8)Martinand J.-L., Connatre et transformer la matire, Berne, Pter Lang, 1986.
___________________________________________________________________________

x Les conceptions / reprsentations des lves

Pendant les annes 1980, la didactique des sciences parlait de reprsentations des
lves. C'est un concept import de la psychologie sociale et dont l'utilisation en didactique
des sciences essentiellement, s'est rvle trs fconde :
Tout apprentissage d'un concept ou d'une connaissance scolaire, affirme cet effet J-P.
Astolfi, vient interfrer avec un dj l conceptuel ou notionnel qui, mme sil est faux sur
le plan scientifique, sert de systme d'explication efficace et fonctionnel pour l'apprenant... De
telle sorte qu'enseigner un concept ou une connaissance scolaire ne peut plus se limiter un
apport d'informations correspondant l'tat de la science du moment. Ces donnes ne seront
efficacement intgres par l'apprenant que si elles parviennent transformer durablement ses
reprsentations. Autrement dit, un vritable apprentissage se dfinit au moins autant par les
transformations conceptuelles qu'il produit chez l'individu que par le produit de
connaissancs qui lui est dispens. (Astolfi J.-P., Didactique des sciences, Paris, PUF,1989,
p.)
C'est en 1990 que A.Giordan suggre de remplacer le terme de reprsentation par
celui de conception, pour viter les confusions inhrentes l'utilisation d'un mme concept
par deux champs de savoir diffrents (ici les didactiques et la psychologie sociale). Ce
concept est surtout utilis par les didacticiens de la deuxime gnration.
D'aprs les didacticiens de la deuxime gnration, les conceptions que dveloppent
les lves propos du monde et/ou des phnomnes naturels et/ou sociaux, procdent de
l'opinion ou bien de ce que G.Bachelard appelle le sens commun. C'est dire que ces
conceptions entrent invitablement en conflit avec la connaissance scientifique que l'cole
doit faire acqurir aux lves. De l vient l'intrt manifest par les didactiques des disciplines
au problme des conceptions initiales des lves.
Les recherches effectues sur les conceptions des leves durant les quinze dernires
annes se partagent en trois grandes orientations :
x Les conceptions comme obstacle l'apprentissage :
Les premires recherches sur les conceptions (reprsentations) des lves
(J.P.Astolfi., l989 / DeVecchi G.,1984) mettent l'accent sur le caractre entravant (au sens
18
d obstacle didactique) des conceptions initiales des lves, ainsi que sur leur rsistance
l'enseignement. C'est ce qui a fait dire J.-P.AstoIfi qu' un vritable apprentissage se dfinit
au moins autant par les transformations conceptuelles qu'il produit chez l'individu que par le
produit de connaissance qui lui est dispens. (J-P.AstoIfi, 1989)
x Enseigner partir des conceptions :
De nombreuses recherches empiriques entreprises durant les annes 1980 ( Ph.
Jonnaert, G. DeVecchi..) dmontrent la ncessit de prendre en compte les conceptions des
lves dans les processus d'enseignement- apprentissage .
Dans une thse soutenue en 1986, Ph. Jonnaert a montr exprimentalement
l'efficacit didactique de la prise en compte des conceptions en comparant les performances
de deux groupes d'lves en mathmatiques .
Grard de Vecchi (1984) est parvenu aux mmes rsultats en faisant ses
exprimentations sur le concept biologique de digestion.
La prise en compte des conceptions des lves se fait gnralement en activant les
conflits socio-cognitifs l'intrieur de la classe l'occasion des situations-problmes
(M.Develay, 1989).
x Changement conceptuel :
Comment amener les apprenants passer des conceptions pr-scientifiques aux
conceptions scientifiques ? Comment les aider oprer des changements conceptuels ?
Trois coles se partagent actuellement le terrain des recherches sur le changement
conceptuel :
- L'cole bachelardienne pour qui le changement conceptuel se ralise par la rupture avec
les prconceptions. J.-P.Astolfi reprsente cette tendance en didactique des sciences.
- L'cole amricaine : se fondant sur la thorie des catgories ontologiques, Chi et Slotta
(1993) dveloppent une thorie du changement conceptuel selon laquelle, la rsistance des
prconceptions l'enseignement viendrait du fait que les deux contenus mis en concurrence
n'appartiennent pas la mme catgorie.
- La thorie du changement du contexte : cette thorie postule que le changement conceptuel
est rendu possible lorsqu'on explique aux apprenants qu' chaque contexte (contexte
scolaire/contexte social) correspond une faon de formuler les problmes (K.Bouraoui, 1998
Cheikhrouhou, 1997)
Exemple :
Description dune situation de classe : dans une classe de premire primaire, chaque
lve a plac une tiquette avec son nom sur la table. L'enseignante a mlang ces tiquettes
et demand aux lves de vrifier s'il y a autant de garons que de filles dans l'atelier
mathmatique ce matin. Les lves classent les tiquettes en deux tas : les filles et les
garons et comptent le nombre de filles et le nombre de garons prsents. L'enseignante a
galement plac une tiquette avec son nom sur la table. Nous observons que certains lves
ne comptent pas l'enseignante parmi le nombre de filles prsentes en classe ou, au contraire,
lui attribuent une valeur suprieure un lors du comptage. Nous avons retranscrit les
propos de deux de ces lves.
Extraits d'changes entre 2 lves et l'observateur : ce dernier a demand Nicolas
pourquoi il ne prend pas en considration l'tiquette de l'institutrice.

(N. = Nicolas ; F. = Fabienne ; Obs. = observateur)
- Obs. : Pourquoi tu ne comptes pas Monique (lenseignante) ?
- N. : Parce que c'est pas juste pour les garons.
- Obs.: Comment a?
- N. : Elle vaut plus qu'un lve alors c'est pas juste.
- Obs. : a veut dire quoi elle vaut plus ?
19
- N. : Elle vaut pas juste un comme nous autres, elle vaut plus.
- Obs. : Tu peux dire alors combien elle vaut ?
- M. : Non, mais a doit tre beaucoup parce que c'est elle la matresse.
- F. : Moi j'ai compt 12 et 12. C'est le mme pour les deux.
- M : Tu triches parce qu'on est plus de garons.
(N. aligne les 12 noms des garons et les 10 noms des filles)
- Obs.: Alors, Nicolas, pour toi a fait combien et combien?
- N. : 12 garons et 10 filles.
- F. : Tu dois aussi compter Monique, c'est une fille comme nous.
- M. : Non, c'est une matresse, c'est pas juste !
- Obs. : Qu'est-ce qui n'est pas juste ?
- M. : Une matresse c'est pas comme nous, alors on la compte pas.
- Obs. : Pourquoi tu ne veux pas la compter ?
- M. : Parce qu'alors il y a plus de filles que de garons et c'est pas vrai... C'est nous qu'on
est le plus dans la classe,... pas les filles.
- Obs. : Fabienne, peux-tu compter tout haut le nombre de noms que tu as devant toi ?
- F. : Oui.
(F. compte oralement le nombre de cartes)
- F.: Voil il y a 12 cartes avec des noms de garons et 11 cartes avec des noms de filles.
- Obs. : Pourquoi dis-tu qu'il y a 12 garons et 12 filles et non 12 garons et 11 filles?
(silence, F. recompte et rflchit sous le regard courrouc de Nicolas)
- F. : Parce que Monique vaut 2. Parce que c'est elle la matresse.
- N. : C'est pas juste,,., on peut pas compter Monique.
(Extrait d'une observation ralise dans une classe de premire primaire dans la Province du
Hainaut en Belgique francophone; il s'agit de la transcription d'une squence magntoscope.)

Nicolas et Fabienne sont confronts une situation identique : un ensemble de 23
tiquettes dont 12 reprsentent les noms des garons de la classe et 11 ceux des filles de la
classe y compris celui de l'enseignante.
Thoriquement, l'un et l'autre devraient se construire une mme reprsentation de cette
situation. ... et pourtant !
L o Nicolas compte un total de 22 tiquettes (12 et 10), Fabienne en compte 24 (12
et 12) alors que l'observateur en voit 23 (12 et 11). Qui a raison ?
Chacun organise cette situation en fonction de son vcu, de son exprience et du sens
quil voudrait lui donner. Finalement, Nicolas construit sa situation, Fabienne la sienne et
lobservateur celle qui lintresse. Et cest bien l la premire dimension du paradigme
constructiviste : chacun construit sans cesse sa propre ralit.
Le dialogue qui sinstalle entre Nicolas et Fabienne montre que leurs reprsentations
divergent lune de lautre et reposent sur des logiques diffrentes. Pour Nicolas, ltiquette
reprsentant le nom de l'enseignante ne peut tre prise en considration (elle vaut donc 0),
alors que pour Fabienne, au contraire, cette mme tiquette vaut le double de la valeur de
toute autre tiquette. On imagine derrire ces propos d'autres dbats, d'autres rivalits.
Retenons simplement pour nos propos du moment que ces deux lves de premire primaire
se sont construit des reprsentations diffrentes d'une mme ralit. Ils en arrivent mme des
dnombrements divergents des objets auxquels ils sont confronts.
Cette situation n'est pas sans voquer l'exprience relate par Khun (1983). Nous la
dcrivons sommairement dans les lignes qui suivent. Dsirant connatre ce que reprsente,
pour des scientifiques, la thorie atomique, un chercheur nord-amricain interroge deux
spcialistes reconnus par la communaut scientifique internationale dans leur domaine
respectif : la chimie et la physique. Il leur demande si un atome d'hlium est ou n'est pas une
20
molcule. La rponse de l'un et l'autre ne s'accorde pas. Pour le chimiste, l'atome d'hlium est
une molcule. Ce dernier argumente sa rponse en faisant rfrence la thorie cintique des
gaz. Pour le physicien, l'atome d'hlium n'est pas une molcule. Ce dernier argumente sa
rponse en affirmant qu'il ne peut en apercevoir le spectre molculaire.
Ces rponses sont-elles pour autant contradictoires ? Sommes-nous dans une
impasse ? Non, certainement pas. Cette situation est frquente. Chacun, le chimiste et le
physicien, construit sa dfinition d'un atome d'hlium en fonction de son champ de rfrence.
Nous vivons quotidiennement des situations similaires ! Considrons une situation
triviale. Si un gographe, un aquarelliste, un gologue, un urbaniste, un photographe, un
cultivateur, un cologiste, un bcheron et nous-mmes cherchant un coin paisible pour pique-
niquer avec notre famille sommes arrts en face d'un mme site campagnard, nous ne le
regarderons certainement pas du mme il. Sans doute que l o le photographe cherchera de
la lumire, le bcheron regardera des arbres. L o nous prospecterons pour dnicher un coin
d'ombre o djeuner, l'aquarelliste recherchera des couleurs. L o le cultivateur dcouvrira
un sol fertile dfricher, l'cologiste relvera des espces vgtales protger, ...
Mais alors, que se passe-t-il ? Chacun se construit-il une vision personnelle de la
ralit ontologique ? Et puis est-il encore pertinent dans ce cas de parler de ralit
ontologique ?
Cest du ct des constructivistes que nous trouvons une premire rponse cette
question.
Les constructivistes abandonnent l'ide d'une connaissance qui soit une copie
conforme de la ralit extrieure au sujet, la ralit ontologique. Pour eux, il est normal que
les reprsentations que Nicolas et Fabienne se font de la situation laquelle ils sont confronts
ne soit pas une reproduction stricte de cette dernire. Sans cesse, chaque individu cherche
construire le monde en se construisant lui-mme de manire pouvoir s'y insrer et y
adopter une position viable (Ppin, 1994). Dans cette perspective, les connaissances sont
construites par le sujet lui-mme travers les expriences qu'il vit dans son environnement,
mais aussi au dpart de celles qu'il a dj vcues :

(...) la notion de savoir-reflet ou de savoir-lecture, qui colporte un sens d'empreinte
ou d'image du rel dans notre connaissance, semble tout tait illusoire, voire utopique. La
connaissance entendue comme une copie plus ou moins acheve de la ralit n'a plus de sens
puisque nous n'avons accs la ralit que par nos reprsentations.(Ruel, 1994)

La ralit ontologique ne se copie donc pas ! Les connaissances du sujet qui apprend
ne sont pas comme un album photo, une srie de clichs, copies conformes du monde
extrieur. C'est impossible ! Le sujet qui apprend ne photographie pas le monde, il le
reconstruit sans cesse en se construisant lui-mme. Dans cette perspective, le savoir n'est pas
transmissible passivement, il est construit par le sujet qui apprend. Ce postulat constructiviste
a une incidence trs importante sur nos rflexions propos de l'enseignement et de
l'apprentissage.
___________________________________________________________________________
Jonnaert Ph., Vander Borght C., Crer des conditions dapprentissage, Bruxelles, De Boeck,
2003, Perspectives en ducation et formation, pp.20-24.


x Lobstacle didactique et lobjectif-obstacle

Concept introduit en pdagogie par J-L Martinand pour renouveler la fois le concept
d'objectif pdagogique et la mthodologie d'laboration de leon.
21
Martinand, chercheur en didactique des sciences, n'est pas satisfait de la drive atomiste pro-
voque par la proposition de Mager (voir Mager, Objectif), et dplore l'clatement des
objectifs intermdiaires et spcifiques (de bas niveau) en une multitude de micro-objectifs
sans grand intrt pour les apprentissages.
Il soutient que les objectifs doivent tre en nombre limit si l'on veut qu'ils puissent relle-
ment tre utiliss par les enseignants. Or les objectifs de type comportemental sont toujours
beaucoup trop nombreux, ponctuels, disperss, pour tre une aide permanente. (1)
En analysant les contenus enseigner, on provoque une rflexion pistmologique sur
les concepts et principes de la discipline : On peut trouver un nombre de progrs dcisifs,
non acquis spontanment, mais qui ont une signification du point de vue de la pense
scientifique ou technologique. (2) C'est donc par rapport aux difficults de modification des
reprsentations, lies elles-mmes aux obstacles pistmologiques tels que les dfinit
Bachelard, que l'on doit dfinir les objectifs (Bachelard, 1938).
L'approche de Martinand, adopte par de nombreux auteurs et chercheurs en
pdagogie, est issue du renouveau de la didactique des sciences observ depuis les annes
quatre-vingt. Elle renoue avec l'approche taxonomique qui analyse le type d'activit
intellectuelle que l'enseignant tente de dvelopper lorsqu'il conoit des situations
d'apprentissage.
Astolfi et Develay proposent la mthodologie suivante pour construire une situation
d'apprentissage qui s'appuie sur la notion d'obstacle.
1. Reprer les "obstacles".
2. Dfinir le progrs intellectuel.
3. Slectionner l'obstacle "franchissable" compte tenu du niveau des lves.
4. Dfinir l'objectif partir de cet obstacle.
5. Situer l'objectif par rapport une taxonomie.
6. Traduire cet objectif en termes oprationnels.
7. Concevoir la stratgie.
8. Concevoir la remdiation. (3)
Ainsi, les objectifs-obstacles permettent :
- l'lve : de mieux apprhender le saut cognitif qu'on attend de lui.
- au formateur : de reformuler ses objectifs partir des noyaux-durs de la discipline, qui re-
prsentent une difficult majeure de conceptualisation pour les lves.
En pratique, les objectifs-obstacles introduisent une plus grande souplesse d'action
dans l'organisation de situations d'apprentissage. Le compartimentage se rorganise autour
de situations-problmes ou d'objectifs noyaux, dont le traitement implique une redistribution
des activits d'apprentissage en segments de temps plus longs et plus diffrencis.
Les objectifs-obstacles sont caractristiques d'un recentrage de l'action au niveau des
objectifs intermdiaires ; loin de symboliser un retour aux contenus, ils s'attaquent de front au
problme central de la psychologie de l'apprentissage, vue sous une approche cognitive, celui
de la gense des concepts noyaux et de la construction des reprsentations dans une discipline
donne.
___________________________________________________________________________
Raynal (Fr), Rieunier (A), Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,
1998, pp 249-250
___________________________________________________________________________
(1) Martinand J.-L., Connatre et transformer la matire, Berne, Pter Lang, 1986, p. 110.
(2) Martinand J.-L., ibid., p. 111.
(3) Develay M., Astolfi J.-P., La didactique des sciences, Paris, PUF, Que sais-je 7 n
2448.
_______________________________________________________
22

x Le contrat didactique

Contrat implicite pass entre lenseignant et les lves qui garantit, si les clauses du
contrat sont respectes par chacun, que les changes dans la classe se passeront sans difficult
majeure. Ce contrat implicite lgitime les statuts, les rles, les attentes de rle, de chacun vis-
-vis de l'autre, condition qu'il n'y ait pas tromperie sur la marchandise ou erreur
d'interprtation .
Le concept de contrat didactique est trs diffrent de celui de contrat pdagogique,
dont on sait qu'il cherche expliciter au maximum, pour les lves, les objectifs et les
exigences scolaires. Au contraire, le terme de contrat didactique, initialement introduit par
Brousseau en didactique des mathmatiques, explique qu'il existe ncessairement une certaine
opacit dans le systme didactique reliant le savoir, l'lve et le matre. En rfrence au
contrat social de Jean-Jacques Rousseau, l'ide est que le contrat didactique prexiste la
situation d'enseignement et, en quelque sorte, la surdtermine. Cela, non parce que
l'enseignant chercherait cacher quelque chose aux lves, mais parce qu'il est pris, comme
eux, dans ce contrat qui les lie. Le fondement du contrat didactique ne concerne pas la nature
de la relation pdagogique : il est d'abord pistmologique. Il rsulte notamment des obstacles
auxquels s'affrontent les lves pour apprendre, et de la situation didactique elle-mme. Celle-
ci doit effectivement mettre les lves aux prises avec des obstacles, sans qu'on se substitue
eux pour les franchir. Car si l'enseignant explicite trop ce qu'il attend des lves, la tche
intellectuelle qu'il leur demande s'effondre, et il ne leur reste plus qu' excuter
mcaniquement une suite d'oprations. C'est ce que Brousseau nomme un effet Topaze, en
rfrence Pagnol, dont on sait que le personnage fait faire une dicte en s'appliquant
prononcer toutes les terminaisons.
Ce phnomne est frquent en classe. Il se produit chaque fois que l'lve peut dcoder
l'attente de l'enseignant, partir des seuls termes de la question, pour produire une rponse
conforme, sans avoir en investir le sens. Dans toutes les situations didactiques, le matre
tente de faire savoir l'lve ce qu'il veut qu'il fasse, mais il ne peut pas le dire d'une manire
telle que l'lve n'ait qu' excuter une srie d'ordres. Ce contrat fonctionne comme un
systme d'obligations rciproques qui dtermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et
l'enseign, a la responsabilit de grer, et dont il sera d'une manire ou d'une autre responsable
devant l'autre (Brousseau, 1986). Le contrat dfinit ainsi le mtier de l'lve , autant que
celui du matre, aucun des deux ne pouvant se substituer l'autre, sans dommage pour le
projet d'apprendre.
Pour l'enseignant, cela constitue un paradoxe, qu'il lui est difficile, mais pourtant ncessaire,
de grer. Le contrat didactique met le professeur devant une vritable injonction
paradoxale : tout ce qu'il entreprend pour faire produire par l'lve les comportements qu'il
attend, tend priver ce dernier des conditions ncessaires la comprhension et
l'apprentissage de la notion vise. Si le matre dit ce qu'il veut, il ne peut plus l'obtenir
(Brousseau, ibid.).
Tout se joue donc, dans la situation scolaire, comme si les partenaires avaient respecter des
clauses qui n'ont jamais t discutes, clauses qui au fond ne sont jamais entirement
respectes, et dont les ruptures correspondent des avances de la connaissance partage.
Car, dit encore Brousseau, le savoir et le projet d'enseigner vont devoir s'avancer sous le
masque .
Le contrat didactique prsente ainsi un double statut. D'une part, il permet d'analyser et de
caractriser ce qui se joue dans la classe, en termes d'apprentissage, aussi bien pour le
23
matre que pour les lves. Certains auteurs prfrent appeler coutume didactique cette
dimension quasi sociologique du contrat (Balacheff,1988). Chaque classe possde en effet
sa propre coutume qui correspond aux spcificits de son fonctionnement didactique. Mais, en
mme temps, et c'est l le cur du concept, le contrat didactique constitue un levier important
sur lequel peut jouer le matre, quand il introduit des ruptures, pour faire progresser la
situation didactique, pour enrler les lves dans la tche propose (cf. la fonction
d'tayage de l'adulte chez Bruner,1983) et russir la dvolution du problme. La didactique
des mathmatiques dcrit ainsi, sous le nom de thorie des situations didactiques, une
dynamique qui permet la transformation, par dplacements et ruptures successives, de
situations d' action initiales en situations de formulation , puis de validation , et enfin
d' institutionnalisation . Le contrat est ainsi volutif en cours d'activit, si bien que le
concept thorique en didactique n'est pas le contrat (le bon, le mauvais, le vrai ou le faux)
mais le processus de recherche d'un contrat hypothtique (Brousseau, ibid.).
Il est noter enfin que certains auteurs tendent dogmatiser l'usage du concept, ds lors
qu'ils le conoivent trop mcaniquement comme ce qui pse sur la structure didactique ce
quoi l'enseignant ne saurait chapper. Ils ne rsistent pas toujours la tentation d'utiliser les
fondements pistmologiques du contrat didactique pour critiquer des propositions
pdagogiques innovantes, peut-tre gnreuses mais juges naves et brouillonnes. Un outil
thorique essentiel la comprhension des situations didactiques devient alors linstrument
d'une restauration discrte de la magistralit, qui parat d'autant plus lgitime qu'elle se
presse comme le rsultat objectif d une science didactique. Ce ne serait qu'un nouvel avatar de
la volont ancienne (d'ailleurs toujours due) de rendre la pdagogie scientifique . Alors
qu'elle a d'abord besoin de disposer de grilles nouvelles qui clairent, sans jamais les dicter,
les prises de dcisions didactiques.(2)
___________________________________________________________________________
Astolfi J.-P.in Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris, Nathan,
1994, pp.200-201.
___________________________________________________________________________
Balacheff N., Le contrat et la coutume, deux registres des interactions didactique in Actes
du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformation
(Luminy), Grenoble , La Pense sauvage, 1988.
Brousseau G., Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques in Recherches
en didactique des mathmatiques, 7.2., Grenoble, La Pense sauvage, 1986.
Bruner J.S., Le rle de linteraction de tutelle dans la rsolution de problme in Le
dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983, chap. 10.
Drouin A.-M., Sur la notion de contrat didactique , Aster, n1, 1985.
___________________________________________________________________________

Les lves, habitus par des annes d'cole un contrat didactique classique, sont prts
accepter un enseignement formaliste, dogmatique, relativement priv de sens et
passablement ennuyeux, si le professeur, de son ct, garantit que les rsultats moyens du
groupe classe seront groups autour d'une moyenne pas trop basse : c'est le contrat, et
c'est ce qui se passe d'ordinaire dans la plupart des coles.
L'exprience mene par I'IREM de Grenoble (Institut de recherche pour
l'enseignement des mathmatiques), en 1980, sur l'ge du capitaine illustre parfaitement
la nature du contrat didactique :
Des enseignants ont propos des lves de CE1, CE2 (8-9 ans), le problme suivant :
... "Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est l'ge du capitaine ?"
Pos 97 lves de classes de CEI et CE2 de l'cole lmentaire franaise, ce problme a
suscit 76 rponses donnant effectivement "l'ge du capitaine" en utilisant les donnes
24
figurant dans l'nonc... (1)
Les enfants, interrogs ultrieurement, sont parfaitement conscients de l'incohrence de la
proposition, mais le contrat didactique classique ne prvoit pas qu'ils doivent se prononcer sur
la pertinence du problme.
Le contrat n 'inclut pas dans la tche de l'lve que celui-ci ait contrler la lgitimit
contractuelle du contrat qui lui est propos. Un enfant de CE1 qui l'on propose le problme
suivant : "Tu as 10 crayons rouges dans ta poche gauche et 10 crayons bleus dans ta poche
droite. Quel ge as-tu ?" rpond : "20 ans". On lui fait remarquer qu'il sait parfaitement qu'il
n'a pas 20 ans et l'enfant rplique : "Oui, mais c'est ta faute, tu ne m'as pas donn les bons
nombres. " (2)
Au vu de ces rsultats, il semblerait qu'il soit ncessaire de remplacer ce mauvais
contrat par un bon contrat.
Ce n'est pas si simple, nous dit Chevallard, car le rle de l'enseignant consiste faire
passer l'lve d'une culture profane pleine de sens et de problmes concrets une culture
scientifique dans laquelle les problmes concrets laissent la place des problmes abstraits,
thoriques, qu'il faut envisager dans leur cadre particulier et apprendre poser et rsoudre
pour eux-mmes, sans tenir compte de leur gratuit apparente.
La ngligence o le contrat didactique qui tient le problme de la pertinence est prcis-
ment le prix qu'il faut payer pour arracher l'enfant au jeu profane. Le contrat didactique n'est
alors rien d'autre que cet extraordinaire levier qui nous permet de basculer d'un monde dans
l'autre, de passer des lots de rationalit scientifique, qui participent d'une culture qui ne
nous est pas naturellement donne, mais qu'il s'agit de reconstruire chaque gnration. (3)
_________________________________________________________________________
Raynal (Fr), Rieunier (A), Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,
1998, pp 109-110.
_________________________________________________________________________
(1) Joshua S., Dupin J.-J., Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques,
Paris, PUF, 1993, p. 266.
(2) Ibid. p. 268.
(3) Ibid. p. 269.
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x La situation didactique

La situation didactique consiste en une modlisation de l'environnement (le cadre
d'enseignement), elle existe chaque fois qu'on peut caractriser une situation d'enseignement.
On distingue diffrents types de situation :
- l'action qui quivaut la production de l'lve fonde sur un modle implicite,
- la formulation ou la mise en oeuvre du modle explicite,
- la validation ou la mise en oeuvre de mcanismes de preuves,
- l'institutionnalisation : le savoir devient une rfrence culturelle.
Il existe aussi la situation a-didactique o l'intention d'enseigner se cache aux yeux de
l'lve. L'enseignement consiste provoquer chez l'lve les apprentissages projets en le
plaant dans des situations appropries auxquelles il va rpondre "spontanment" par des
adaptations.
Il y a situation didactique chaque fois que l'on peut caractriser une intention
d'enseignement d'un savoir par un professeur un lve, et que des mcanismes socialement
dfinis sont institus pour cela. La situation a-didactique concerne l'intention cache
25
d'enseignement. L'lve construit son propre savoir en essayant de trouver une solution.
L'lve est aux prises avec ses pairs.
Comme les "conceptions", les "situations didactiques" sont des constructions
thoriques. La situation didactique est, pour l'observateur, la modlisation de
l'environnement dans lequel est plong un joueur, la situation d'action, d'apprentissage ou
d'enseignement pour l'lve, le cadre d'enseignement pour l'enseignant. (Brousseau G., Le
contrat didactique : le milieu in RDM, Vol. 9/3, Grenoble,La Pense sauvage, 1990, , p.
320).
L'mergence du concept est lie au besoin de rationaliser, des fins de recherche, les
observations des activits scolaires. On peut considrer que les "situations" sont issues du
questionnement suivant : "Quels sont les intervalles de temps minimaux qui permettent de
dcouvrir le sens intrinsque de ce qui se passe dans une classe ?" Ces intervalles ne sont "a
priori" pas dductibles du dcoupage conu par l'enseignant pour construire son cours ou
guider les activits des lves. A partir d'une vision instantane, sans paisseur temporelle, on
est ainsi amen rechercher de manire empirique ce qu'il faut avoir observ avant et ce qu'il
faut observer aprs l'instant initial pour tre capable de donner un sens aux activits des
diffrents acteurs. On obtient ainsi des "situations", que l'on pourrait qualifier
"d'lmentaires", qui permettent, par une sorte de jeu de construction, de dcrire (de donner
un sens ) des "situations" a-didactiques ou didactiques plus vastes. Il ne faudrait pas croire
cependant que ces "situations" dcrivent l'ensemble de tout ce qui se passe dans la classe : les
questions didactiques poses constituent une sorte de filtre qui ne retient que les vnements
pertinents pour la thorie utilise.
Dans le cadre de la "Thorie des situations", Brousseau modlise les "situations" par
des "jeux" (G. Brousseau, 1987, tudes en didactique des mathmatiques, IREM, Universit
de Bordeaux I, p. 43) : "Modliser une situation d'enseignement consiste produire un jeu
spcifique du savoir vis, entre les sous-systmes : le systme ducatif, le systme lve, le
milieu etc." Il prcise (Brousseau, 1990, p. 315) que : Une situation est une association
"interaction Jeu-Joueur, Connaissance"
Diffrents types de "situations", des "situations" d'action, de formulation, de validation,
d'institutionnalisation, ont pu tre distingus.
Pour en terminer avec cette brve prsentation, on peut ajouter que, cres initialement pour
donner un sens aux observations, les "situations" sont devenues des outils utiliss la fois
pour la conception et l'analyse des squences d'enseignement dans le cadre de l'ingnierie
didactique. Ainsi, ingnierie didactique et thorie des situations se trouvent intimement
associes dans une double perspective thorique et pratique.
Une approche systmique permet de considrer que les situations didactiques mettent en
scne un lve, des savoirs et un "milieu". Les situations didactiques, caractristiques du
milieu scolaire, comportent ncessairement une intention d'assujettissement des lves. Cet
assujettissement peut prendre plusieurs formes et mme tre dissimul. C'est le cas dans les
situations a-didactiques. Alors : "L'enseignement consiste provoquer chez l'lve les
apprentissages projets en le plaant dans des situations appropries auxquelles il va rpondre
spontanment par des adaptations." (Brousseau, 1990, p. 323) Par opposition, lorsqu'il est
sorti du monde scolaire, le sujet se trouve confront un milieu "a priori" dnu d'intentions
didactiques son gard. Les situations auxquelles il se trouve alors confront peuvent tre
qualifies de "non didactiques". "L'objectif final de l'apprentissage est que l'lve puisse faire
fonctionner ce savoir dans des situations o l'enseignant aura disparu." (Brousseau, 1990,
p.322.)
http://www.urfist.cict.fr/introdi2.html

x La squence didactique
26
Situation problme

SQUENCE : Ce terme a deux sens : un sens macro s'il est utilis dans le cadre de la
conception d'une action de formation, on parle alors de squence de formation ; un sens mi-
cro , s'il est utilis dans le cadre de l'analyse de l'acte pdagogique, on parle alors de
squence pdagogique.
Squence de formation ; Les objectifs spcifiques d'une formation sont dfinis partir des
finalits de l'ducation, des objectifs gnraux, et des objectifs intermdiaires de diffrents ni-
veaux. Une squence de formation correspond au traitement pdagogique d'un objectif inter-
mdiaire, c'est--dire une dure de formation de 30 90 heures selon le type de formation
(voir Objectif).
Squence pdagogique : Dans le sens micro , c'est--dire dans le cadre de l'analyse de
l'acte pdagogique, Postic et De Ketele dfinissent la squence de la faon suivante :
Enchanement d'actes pdagogiques et d'changes entre l'enseignant et ses lves en vue de
parvenir un but donn qui s'inscrit dans une dmarche d'ensemble. Chaque squence
possde son unit propre par le but spcifique qu'elle veut atteindre et elle est une tape dans
une progression globale vers le ou les objectif sde l'activit pdagogique. (1)
Les types et la taille des squences sont varis. On a longtemps considr comme type de s-
quence, la suite simple question, rponse, rtroaction . Cependant, la squence peut tre
plus longue et donc plus complexe. Postic et De Ketele citent galement, dans le mme
ouvrage, les exemples de squence suivants :
- Introduire le sujet en suscitant la motivationpar la cration d'un climat affectif et cognitif
de prparation l'activit, en posant le problme(dfinir, dcrire, introduire des faits, des
rgles, etc.),
- dcouvrir un phnomne partir d'une observation ou d'une exprience,
- exploiter les faits recueillis, etc. (2)
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Raynal (Fr), Rieunier (A), Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,
1998, p.337.
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(1) Postic M., De Ketele J.-M., Observer les situations ducatives, Paris, PUF, 1988, p. 97.
(2) Postic M., De Ketele J.-M., ibid., p. 99.
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Exemple :
Toute entreprise de prparation de leon est une entreprise de planification de l'action
pdagogique, la leon tant l'unit de base commune la squence, au module, au
curriculum, etc.
La technologie ducative, les thoriciens de lInstructional design, l'ingnierie pdagogique,
posent comme rgle de base la rationalisation du processus enseigner (analyse des besoins,
dtermination des objectifs, feed-back de rgulation, remdiation) pour amliorer
sensiblement l'apprentissage.
La planification de l'intervention pdagogique suppose donc l'anticipation et la
programmation d'tapes diffrentes, successives, cohrentes entre elles, dans lesquelles des
vnements d'enseignement alternent de manire logique et coordonne avec des
vnements d'apprentissage (voir ces termes). Elle implique que le formateur se pose au
pralable, quel que soit le modle d'enseignement retenu, un certain nombre de questions
ncessaires la clarification de son intervention. Ces questions ont bien sr un
caractre propositionnel dont on pourra s'inspirer sans rigidit.

27
- Questions qu'un formateur doit se poser pour prparer une leon :
Remarque :
- si vous tes un lecteur press , lisez seulement les titres en gras.
- si au contraire vous recherchez un dveloppement plus consquent, lisez tout !

1. DANS QUELLE PROGRESSION PDAGOGIQUE S'INSCRIT CETTE LEON ?
Est-ce une suite, une rupture, un changement ?
Le domaine conceptuel abord est-il dj connu des lves ?
Est-ce un nouveau sujet ?
A-t-il dj t trait auparavant et comment ?
quel niveau ?
Pourquoi enseigne-t-on ce contenu-l ?
2. QUEL TYPE CORRESPOND CETTE LEON ?
Est-ce une leon d'atelier, un cours thorique, un exercice d'application, un entranement, une
rvision, etc. ?
3. QUE DEVRONT FAIRE MES LVES LA FIN DE LA LEON (OU DE LA
SQUENCE), QU'ILS N'TAIENT PAS CAPABLES DE FAIRE AU DBUT ?
Quel comportement prcis devront-ils manifester ?
Quelle est l'habilet cognitive sous-jacente ?
quel niveau : connaissance, matrise, transfert, application contextualise ?
dcontextualise?
4. L'OBJECTIF DE LA LEON EST-IL PERTINENT ?
Est-il raisonnable de passer une quatre heures de cours pour tenter de l'atteindre, compte
tenu du niveau des lves, des objectifs gnraux, de la dure totale de la formation, des
moyens disponibles ?
5. QUELS TYPES D'APPRENTISSAGE CORRESPOND CET OBJECTIF ?
Sagit-il dun apprentissage de faits, d'informations, de concepts, de principes, de stratgies
cognitives, de procdures ? S'agit-il d'un savoir- faire prcis ? Quelles activits mentales cette
leon sollicite-t-elle prcisment ?
6. QUELLES SITUATIONS DAPPRENTISSAGE VAIS-JE METTRE EN PLACE
POUR ATTEINDRE CET OBJECTIF ?
Quelles tches pourrions-nous proposer aux lves pour atteindre notre objectif? Quel
dispositif dois-je construire pour faire apprendre ce contenu : pdagogie frontale, petits
groupes, mixage des deux ? Doit-on centrer l'activit des lves sur des interactions ou sur des
recherches individualises ?
Quelles sont les attitudes spontanes des lves par rapport au sujet ? Ne doit-on pas varier
les activits, tenir compte des centres d'intrts ou des styles cognitifs de chacun pour assurer
la participation de tous ?
7. COMMENT VAIS-JE SAVOIR SI MES LVES ONT OU NON ATTEINT
L'OBJECTIF ?
Quelle forme prendra l'valuation ? Doit-elle tre intgre et formative ? Les critres
d'valuation sont-ils connus des lves ? Ne pourrait-on pas en discuter auparavant et trouver
un accord avant l'valuation sommative ?
8. Y A-T-IL DES PRREQUIS ?
Si oui, lesquels ? Comment les vrifier ? Que faire si le niveau n'est pas correct ?
9. COMMENT VAIS-JE CAPTER LEUR ATTENTION AU DBUT DU COURS,
QUEL SERA LE PROlBLME POS ?
Sur quels points dappui puis-je compter ? quelles pratiques sociales puis-je me rfrer pour
intresser les lves : leur vcu, leurs centres d'intrts, leurs projets, leurs connaissances de
28
sens commun ? Sur quelles reprsentations ou quelles situations de dpart puis-je
m'appuyer pour solliciter leur attention et donner du sens l'apprentissage ?
10. QUELLES SONT LES TAPES LOGIQUES DE LA LEON ?
La logique de l'apprentissage est diffrente de la logique d'enseignement : quelle est dans ce
cas la cohrence la plus efficace imaginer pour faciliter l'apprentissage ? Ne pourrait-on pas
choisir un traitement moins acadmique mais plus performant ?
11. COMMENT SAURAI-JE QUE MES LVES SONT BIEN PARVENUS AU
POINT ATTENDU ?
Si les tapes du cours sont nombreuses et dlicates, quels sont les sous-buts (pour le matre et
pour l'lve) atteindre ?
12. QUELS SUPPORTS DE TRAVAIL CHOISIR POUR RESTER PERTINENT PAR
RAPPORT AU SUJET ET PAR RAPPORT AU TYPE D'APPRENTISSAGE VIS ?
Doit-on produire plusieurs supports de travail ou bien doit-on en privilgier un
particulirement ? Exprience, jeu de rles, informatique, simulation, tude de cas, documents
crits...

Cette liste n'est pas exhaustive, bien entendu. Elle suggre un directionnel
l'action en construisant un canevas d'interrogations indispensables la construction d'une
intervention, et tient lieu de vademecum aux formateurs dbutants.

Les enseignants chevronns, eux, ont largement intgr cette check-list dans leur
savoir-faire, et leur approche de la prparation est plus automatise. Leur expertise
supprime le caractre rigide de la planification et privilgie souplesse et crativit. Arms
d'une solide prparation (formelle ou informelle), ils peuvent faire face de nouvelles
variables : dynamique de la classe, rsistances diverses, questions imprvues... Le feed-back
est parfois si inattendu qu'ils n'hsitent pas rediriger l'action et changer de cap . Cette
autonomie et cette indpendance par rapport au programme, ce contrle d l'exprience
antrieure de situations identiques, ne sont pas inns. Ils s'apprennent. Le premier pas vers
cette matrise est bien la prparation de la leon, qui donne confiance et courage.

ces diffrentes questions, on peut ajouter une liste plus brve d'tapes concrtes :

1.Dterminer l'objectif.
2.Situer celui-ci dans la progression gnrale.
3. Dterminer les contenus et les points-cls (voir Objectif-obstacle).
4. Vrifier la pertinence de l'objectif.
5. S'il y a lieu, construire l'outil (le dispositif) d'valuation correspondant et le tester.
6.Identifier les pr-requis.
7. Concevoir une trame motivationnelle par rapport au sujet et pour toute la dure de la leon.
8. Dterminer le type d'apprentissage vis (concept, principe, etc.)
9. Dfinir les micro-objectifs (tapes logiques).
10. Dfinir les diffrentes productions-lves correspondantes.
11. Concevoir les microstratgies permettant d'atteindre les micro-objectifs (travail de petits
groupe, travail individualis, rsolution de problme, expos, dtermination du niveau
de guidance...).
12. Prparer des exemples, des supports didactiques, des expriences, pertinents avec la tche
envisage et l'objectif du cours.
Ici encore, la liste des oprations excuter n'est pas exhaustive.
Cette approche peut paratre trs linaire, mcaniste, et par trop simplificatrice. Elle interroge
cependant le formateur sur sa responsabilit de facilitateur des apprentissages. Satur de
29
routines et d'automatismes, l'enseignant peut perdre de vue les finalits de son intervention, et
rendre caduques ses bonnes intentions. Ce modle de prparation peut lui permettre de se
librer d'une certaine adhrence aux contenus et d'envisager son intervention selon une
logique de l'apprentissage et non une logique de l'enseignement.
En France ces modles prescriptifs de planification ont t repris en formation d'adultes et
dans l'enseignement technique, mais l'approche technologique de la planification comme le
courant de rationalisation des pratiques restent gnralement peu dvelopps ce jour. (1)
La dmarche prsente ici est celle que nous avons exprimente I'IPNETP pendant quinze
ans (2) ; elle emprunte ses principaux concepts au courant amricain de lInstructional design,
issu des travaux de Tyler, Bloom, Gagn, Briggs... Bien que typiquement anglosaxonne,
cette proposition ne nous parat pas incompatible avec l'approche europenne de
l'enseignement, o dominent aujourd'hui didactique et pdagogie diffrencie. Les concepts
d'objectifs-obstacle, de situation-problme, d'tayage / dstayage, de mdiation, de
transposition didactique, de champ conceptuel, d'valuation formative et/ou formatrice, de
cnntextualisation / recontextualisation de l'apprentissage (pour certains, du reste, emprunts
des travaux nord-amricains), trouvent parfaitement leur place dans un tel dispositif. Ils ne
sont nullement en contradiction avec la dominante rationaliste de l'ingnierie pdagogique. (3)
___________________________________________________________________________
Raynal (Fr), Rieunier (A), Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur,
1998, pp 202-205.
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(1) Altet M., Prparation et planification in Houssaye J. (dir.), La pdagogie : une
encyclopdie pour aujourdhui, Paris, ESF diteur, p.79.
(2) LInstitut pdagogique national de lEnseignement tecnique et professionnel,
Abidjan (Cte dIvoire), regroupe la fois un Centre de recherches pdagogiques et
un Institut de formation de formateurs.
(3) Sur ce sujet, voir dans Houssaye (dir.) : Meirieu Ph., Objectif, obstacle et situation
dapprentissage , pp.295-298.


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Situation problme : Situation pdagogique conue par le pdagogue dans le but :
- de crer pour les lves un espace de rflexion et d'analyse autour d'un problme rsoudre
(ou d'un obstacle franchir, selon la terminologie de Martinand),
- de permettre aux lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un sujet prcis
partir de cet espace-problme.

Rsolution de problme : Activit intellectuelle suprieure, considre par bon
nombre d'auteurs comme le niveau le plus complexe des activits cognitives parce qu'il
mobilise toutes les facults intellectuelles de l'individu.
En effet, dans la rsolution de problme, le sujet mobilise la fois la mmoire, la perception,
le raisonnement, la conceptualisation, le langage, et met enjeu galement son affectivit, sa
motivation propre, sa confiance en lui et sa capacit contrler la situation.
On dit qu'un individu est plac en situation de rsolution de problme lorsqu'il est confront
une situation qu'il n'a jamais rencontre auparavant et qu'il cherche matriser.
Un problme ne qualifie pas une tche mais une situation. [...] Un problme est la
reprsentation qu'un systme cognitif construit partir d'une tche sans disposer
immdiatement d'une procdure admissible pour atteindre le but. La construction de la
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reprsentation de la tche sera appele comprhension, la construction de la procdure,
stratgie de rsolution. (1)
Bien sr, toutes les situations ne constituent pas un problme pour chaque
individu. Avec une remarquable concision, Richard clarifie l'essentiel de la problmatique :
II convient de distinguer soigneusement activits d'excution et activit de rsolution de
problmes... On ne peut faire cette distinction en considrant seulement les tches : certaines
tches sont des problmes pour certains sujets et sont des situations d'excution pour
d'autres. [...] Ce qui dfinit un problme ou une situation d'excution, ce n'est pas seulement
la situation, c'est [...] la relation qui existe entre la tche et les comptences du sujet. Il
convient donc de prciser comment une situation est ou devient un problme pour le sujet et
comment une situation problme devient une situation d'excution. (2)

EXEMPLES DE SITUATIONS-PROBLME (6) :
Exemple 1 : Rparer un appareil en panne alors que l'on ne possde pas le schma de
montage, et que l'on a seulement une vague ide de la manire dont cet appareil fonctionne.
Exemple 2: Le cheval de Maier.
Un fermier va au march. Il achte un cheval 6 000 francs. Une heure aprs, il le revend 7
000 francs. Quelques minutes plus tard. II le rachte 8000 francs, et le revend 9 000 francs
trente minutes plus tard.
A-t-il gagn : 1 000 francs ? 2 000 francs ? 3 000 francs ? Rien du tout ? A-t-il perdu de l'ar-
gent ?

Exemple 3 : Faire sept triangles gaux avec neuf allumettes.

Face un problme, l'individu se construit d'abord une reprsentation du problme
(comprhension), et de cette reprsentation va dpendre la mise en route de procdures de
rsolution.
Une situation qui est un problme devient une situation d'excution quand on a construit,
pour le contexte spcifique de cette situation, les pr-requis des actions qui permettent de
raliser les sous-buts et que par ailleurs on a les heuristiques et les connaissances
ncessaires pour dfinir les sous-buts. (3)
La construction d'une reprsentation dpend de plusieurs facteurs : perceptifs d'abord
(reconnaissance d'une catgorie de problmes), motivationnels ensuite (exprience antrieures
russies dans cette catgorie de problmes).

- les facteurs lis la perception peuvent tre dterminants : les indices ou les stimuli
n'apparaissent pas suffisamment pour que l'on puisse catgoriser le problme et appeler une
procdure connue. L'influence du contexte est l prpondrante, et les psychologues de la
forme parlent de fixit lorsqu'un individu ne peut changer d'hypothse pour raisonner dans
un autre cadre (cas du problme des 9 points de Maier) qui s'exercent sur le plan cognitif et
sur le plan affectif... (4)
Lorsqu'on est capable de crer un problme, on est gnralement capable de le rsoudre.

2. Exprience de Rimoldi :

Rimoldi estime que la difficult principale, si l'on souhaite trouver une solution un
problme, consiste choisir les bonnes informations, c'est--dire celles qui sont pertinentes
pour la rsolution du problme considr. Il cre donc des situations qui visent amliorer les
comptences d'un individu choisir les informations adquates.

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L'exprimentateur commence par proposer un problme dont la rsolution exige du sujet
une recherche active d'informations. Celles-ci seront fournies par l'exprimentateur en
rponse aux questions que le sujet aura choisi de lui poser. [...]
Toutes les questions sont inscrites sur des cartesqui possdent au verso les informations
correspondantes. Le sujet choisit la question qu'il dsire poser et retourne la carte pour
obtenir la rponse. Les informations fournies peuvent prendre diverses formes selon la nature
du problme trait : un court texte, un dessin, des rsultats d'analyse de laboratoire, une
radiographie (pour l'tude du diagnostic mdical).

Voici une illustration du type de situation propos par Rimoldi :
Problme : Bill est un tudiant qui travaille pendant ses vacances. La compagnie qui
l'emploie paye certains de ses employs 45 dollars par semaine, d'autres 65 dollars par
semaine, et d'autres encore 90 dollars par semaine. Tu devras trouver combien Bill reoit par
semaine.
Consignes : Tu peux trouver la solution de ce problme en slectionnant des questions parmi
la liste qui t'est propose. Lis d'abord l'ensemble des questions, ensuite dcide laquelle tu
dsires qu'il te soit rpondu en premier lieu. Prends alors la carte sur laquelle se trouve
inscrite cette question et retourne-la, tu trouveras au dos la rponse ta question. Ensuite,
dcide de la deuxime question que tu vas poser. Procde de la mme manire, jusqu' ce que
tu aies dcouvert la solution du problme. Slectionne autant de questions que tu
juges ncessaire pour rsoudre le problme. N'hsite pas poser une question que tu juges
ncessaire, mais n'en pose pas plus qu'il ne t'en faut.
Rappelle-toi, tu auras trouver si Bill gagne 45 dollars, 65 dollars ou 90 dollars par
semaine.
Liste des questions :
1. Qui est Bill?
2. Bill accomplit-il un travail manuel ?
3. Quel ge Bill a-t-il ?
4. Est-ce que son travail exige beaucoup d'exprience ?
5. Bill travaille-t-il l'extrieur ?
6. Bill travaille-t-il sur un camion ?
7. Les travailleurs manuels gagnent-ils 45 dollars par semaine 7
8. Les jeunes gens gs de 18 ans gagnent-ils gnralement 45 dollars par semaine ?
9. L es travailleurs expriments gagnent-ils 45 dollars par semaine ?
10. Les travailleurs manuels gagnent-ils 65 dollars par semaine ?
11. Les jeunes gens gs de 18 ans gagnent-ils 65 dollars par semaine ?
12. Les travailleurs manuels gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
13. Les jeunes gens gs de 18 ans gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
14. Les travailleurs expriments gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
15. Les travailleurs qui gagnent 45 dollars par semaine font-ils des heures supplmentaires ?
16. Les travailleurs qui gagnent 65 dollars par semaine font-ils des heures supplmentaires ?
17. Les travailleurs qui gagnent 90 dollars par semaine font-ils des heures supplmentaires ?

Liste des informations que les questions permettent dobtenir :

1. Bill est un tudiant qui travaille durant ses vacances. Il gagne soit 45 dollars, 65 dollars
ou
90 dollars par semaine.
2. Oui, Bill accomplit un travail manuel.
3. Bill a 18 ans.
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4. Non, son travail n'exige pas beaucoup d'exprience.
5. Oui. Bill travaille l'extrieur.
6. Non, Bill ne travaille pas sur un camion.
7. Les travailleurs manuels qui travaillent sur les camions gagnent 45 dollars par semaine.
8. Non, les jeunes gens gs de 18 ans ne gagnent pas 45 dollars par semaine.
9. Non, les travailleurs expriments ne gagnent pas 45 dollars par semaine.
10. Oui, les travailleurs manuels gagnent 65 dollars par semaine.
11. Oui, les jeunes gens gs de 18 ans gagnent 65 dollars par semaine, condition qu'ils
travaillent l'extrieur.
12. Non, les travailleurs manuels ne gagnent pas 90 dollars par semaine.
13. Non, les jeunes gens gs de 18 ans ne gagnent pas 90 dollars par semaine.
14. Oui, les travailleurs expriments gagnent 90 dollars par semaine.
15. Oui, les travailleurs qui gagnent 45 dollars par semaine font parfois des heures
supplmentaires.
16. Non, les travailleurs qui gagnent 65 dollars par semaine ne font pas d'heures
supplmentaires.
17. Oui, les travailleurs qui gagnent 90 dollars par semaine font des heures supplmentaires
s'ils sont gs de 18 ans. (5)

Lenseignement de l'aptitude la rsolution de problmes est un sujet difficile et complexe
sur lequel les chercheurs travaillent depuis trs longtemps, sans parvenir trouver
significativement des stratgies plus efficaces que d'autres.
________________________________________________
Raynal Fr., Rieunier A., Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, Paris, ESF diteur, 1998,
pp 296-299.
__________________________
(1) Hoc J.-M., Psychologie cognitive de la planification, Presses univ. de Grenoble, p. 51.
(2) Richard J.-F., Les activits mentales, 1990, Paris, A. Colin, p.230.
(3) Richard J.-F., ibid., Paris, A. Colin, p. 231.
(4) DHainaut L., Michez, Une mthode rcurrente pour enseigner la rsolution de
problmes, 1979, Bruxelles, Ministre de l'ducation, p.173.
(5) Tourneur Y., Depover C., Nol, La mthode d'valuation squentielle du comportement
de rsolution de problmes de Rimoldi, Analyse critique de quelques indices, Mons.
Sur le sujet on peut consulter :
- Richard J.-F., ibid., p. 221 et suiv.
- Hoc J.-M., ibid., p. 38-66.
- DHainaut L., Des fins aux objectifs de l'ducation, Typologie de la rsolution de problmes
(chap. 4), Paris, Nathan, 1985, pp. 305-406.
- Caspar P., Problmes, mthodes et stratgies de rsolution, ditions d'Organisation, 1978.
___________________________________________________________________________

III. Mthodologie de recherche en didactique

Comme de nombreuses disciplines de recherche, la didactique prsente
deux faces : recherche pour la connaissance/recherche pour la dcision. Dans un premier cas,
il s'agit d'une tude des processus, en particulier les conduites des lves et des enseignants
(attitudes, conceptions, stratgies, valuation des savoirs et savoir-faire). Dans le second cas,
il s'agit de mieux cerner les conditions, les contraintes, les consquences de dcisions portant
sur le curriculum (programmes, types d'activits, modes d'valuation, etc.).
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L'tude des conduites a bien montr qu'au fond les contenus, les savoirs ne se transmettent
pas, mais doivent tre reconstruits, appropris. La mtaphore de la transmission n'a pas de
valeur ds qu'on s'intresse aux mcanismes. Cela conduit accorder de plus en plus
d'importance aux recherches qui tudient l'appropriation en s'intressant aux aspects lis au
dveloppement psychologique et aux mdiations pdagogiques mises en uvre. L'usage de la
simulation informatique devrait apporter des possibilits nouvelles de mise l'preuve des
modles. L'tude des dcisions curriculaires, d'un point de vue externe (histoire et sociologie)
comme d'un point de vue interne (recherche-intervention), a mis en vidence les conditions et
l'originalit de ce qu'il faut bien appeler une crativit scolaire en matire de contenus.
Savoirs et pratiques de rfrences, compromis entre finalits, transposition didactique,
peuvent tre maintenant mieux lucids.
La recherche didactique, qu'elle soit de type scientifique ou de type
technologique , a t amene construire des concepts. Parmi les concepts qui ont franchi
les limites de leur didactique d'origine, on peut citer : transposition didactique, pratique de
rfrence, contrat didactique, champ conceptuel, conceptions, objectif-obstacle. Ils constituent
des lments pour des cadres thoriques.
Du point de vue des mthodes, la recherche didactique n'a aucune spcificit. Ses
techniques et instruments appartiennent aux sciences humaines et sociales, la technologie
culturelle. Les travaux sur le terrain occupent certes une place importante ; ils permettent de
faire la diffrence avec les opinions des spcialistes des disciplines universitaires, comme
avec les conclusions que les psychologues, les sociologues, les historiens, les philosophes
pensent pouvoir tirer de leurs recherches concernant l'enseignement et l'apprentissage des
contenus ou la rnovation de ceux-ci.
Parmi les disciplines avec lesquelles l'interaction est particulirement utile aux
didacticiens, il faut voquer au premier chef les sciences cognitives (origines des conceptions,
rsolution de problme, environnements d'apprentissages), l'histoire de l'enseignement (en
particulier l'histoire des disciplines), la technologie de l'du-
cation.
___________________________________________________________________________
Martinand J.-L.in Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris,
Nathan, 1994, pp.255-256.



Remarque :
Rappelons que la didactique de la formation de formateurs n'est pas la mme que celle
de la formation des lves et reste crer.
En ce qui concerne la formation de formateurs et le triangle didactique, ce ne sont pas
les sommets du triangle mais les cts qui sont intressants.
On peut alors imaginer un triangle superpos au premier qui dfinirait les principaux centres
d'intrt d'une formation de formateurs pour :
- comprendre les difficults lies l'enseignement d'une discipline,
- valuer la pratique de l'enseignant,
- rpondre quelques questions: comment former un formateur pour qu'il peroive et
comprenne les difficults des apprenants, pour qu'il tienne compte des difficults particulires
rencontres par ses apprenants, pour qu'il puisse valuer l'efficacit de ses choix
didactiques ?
On recommandera d'tablir un programme de formation qui tiendra compte de :
a) la dtection des obstacles,
b) l'observation des situations didactiques,
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c) l'ingnierie didactique, c'est--dire la cration d'une squence Astolfi J.-P.in Dictionnaire
encyclopdique de lducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, pp.200-201.
pdagogique o l'enseignement est prvu dans les moindres dtails,
d) l'valuation.


IV. Bibliographie