L'accompagnement du dveloppement professionnel

auprs de la direction dtablissement scolaire1

par :
Suzanne Guillemette, doctorante, Universit de Sherbrooke
Louise Simon, professeure agrge, Universit de Sherbrooke

Association francophone internationale des directions dtablissements scolaires

Octobre 2008

Les contextes sociopolitique, socioconomique, socioculturel ainsi que louverture sur la

mondialisation des pays industrialiss2 de lOrganisation de Coopration et Dveloppement
conomique (OCDE) amnent ncessairement un nouveau regard sur lducation, une
transformation. En effet, l'ducation doit dsormais se repositionner puisqu'elle se situe, plus que
jamais, dans le cadre dune perspective mondiale, au cur du dveloppement de la personne et au
sein des communauts diverses (Delors, 1996).
La fonction propre de la direction dtablissement se transforme et se renouvelle alors par
lvolution de cette socit post contemporaine ainsi que par la mouvance et les changements
apports la Loi sur linstruction publique (L.I.P.). Au Qubec, le rle de la direction
dtablissement ayant pass de premier ducateur (Parent, 1964) agent administratif (SaintPierre, 2004)) est davantage appel :
dvelopper une perspective intgratrice selon laquelle le sens de la mission
ducative devient source dengagement dacteurs responsables qui
construisent et ralisent ensemble, avec cohrence et cohsion, un vritable
projet ducatif conduisant les lves vers la russite (ministre de
l'ducation, du Loisir et du Sport, 2007, p.13).

Afin d'allger le texte, le genre masculin est utilis pour dsigner aussi bien les femmes que les hommes.
Pays industrialiss de lOCDE : 30 pays attachs aux principes de la dmocratie et de lconomie de march :
soutiennent la croissance conomique, dveloppent lemploi, lvent le niveau de vie, maintiennent la stabilit
financire, aident les autres pays dvelopper leur conomie et contribuent la croissance du commerce mondial
(site OCDE, 2007).
2

Afides, octobre 2008

La restructuration de la L.I.P. qui assure une dcentralisation des pouvoirs vers

ltablissement scolaire renforce la responsabilit ducative de la direction quant la russite des
lves (Gouvernement, 2004). Par consquent, cette transformation de pratiques influe sur
lidentit professionnelle mme de la direction de ltablissement.
En ce XXIe sicle, les pratiques daccompagnement deviennent un soutien essentiel aux
diverses transitions professionnelles (Boutinet, 2007b). Cette transition se dfinit par la manire
subjective dont une personne sadapte un vnement extrieur, lamenant quitter quelque
chose, vivre une zone neutre (Bridges, 2006, p.9) et mieux repartir (Boutinet, 2007b) ou
arriver (Simon, 2000). Ainsi, toute transition dune dure plus ou moins longue est lie, pour la
personne, un vnement temporaire (Paul, 2004), signifiant (Bridges, 2006), faisant ici
rfrence cette transformation professionnelle que vivent les directions dtablissement.

1. En mouvement vers le dveloppement professionnel

Lintrt croissant du professionnalisme dcoule de la complexit de plus en plus prsente
dans les situations de travail au sein des organisations. Cet intrt provient aussi dune ncessit
rpondre davantage aux contextes social et conomique des pays industrialiss ou en voie de
dveloppement. Le sens du dveloppement professionnel varie selon les auteurs ou les
perspectives Boucher et LHostie (1997); Clement et Vandenberghe (1999). Uwamariya et
Mukamurera (2005), dans le cadre dune tude, prcisent ce caractre polysmique que revt le
sens du dveloppement professionnel et la confusion qui se cre entre le concept lui-mme et les
moyens par lesquels le dveloppement professionnel se ralise.

Pour Le Boterf (2007) et Uwamariya et al. (2005), seules les personnes peuvent se
professionnaliser, si elles le souhaitent et si elles sengagent dans des projets de dveloppement
de comptences. Ce dveloppement professionnel est donc quelque chose qui appartient
lindividu, en lien avec ses propres expriences professionnelles et personnelles, actualises dans
des conditions sociales particulires. Le concept du dveloppement professionnel est abord
selon deux perspectives : 1) la perspective dveloppementale et 2) la perspective
professionnalisante.
Afides, octobre 2008

1.1 Une perspective dveloppementale

La perspective dveloppementale qui tire son origine de la thorie piagtienne, implique
une dmarche axe sur la personne vivant des changements successifs selon des stades
chronologiques. Chaque stade prpare son successeur et les principes de base du nouveau stade
paraissent plus complexes que ceux du stade antrieur (Uwamariya et al., 2005, p.136). Cest
donc par un mouvement progressif et, en quelque sorte, linaire que lindividu chemine. Par ses
expriences, ce processus lamne modifier, ses connaissances, ses attitudes, ses savoir-faire,
bref, le dveloppement de ses comptences professionnelles.

1.2 Une perspective professionalisante

La perspective professionnalisante prconise davantage une dynamique qui rsulte dune
influence mutuelle entre le vcu personnel, le vcu professionnel et lorganisation institutionnelle
(Uwamariya et al., 2005). Ainsi, lindividu est le premier concern en fonction du contexte dans
lequel il intervient. Sa professionnalisation implique une solide formation thorique et pratique.
Elle repose sur le dveloppement de son autonomie par rapport ses responsabilits et aux
dcisions se rapportant son mtier (Perrenoud, 2001 dans Uwamariya et al., 2005). Lindividu
est amen matriser son mtier, se responsabiliser ainsi qu sapproprier les enjeux de la
profession pour ainsi agir en professionnel comptent. En ce sens, le dveloppement
professionnel devient alors un processus dapprentissage modifi tout au cours de la vie
professionnelle (Deaudelin, 2005).

Le dveloppement professionnel renvoie donc deux logiques. La premire, la

professionnalisation, fait appel la rationalisation des savoirs ainsi qu la construction des
comptences ncessaires pour exercer une profession donne. La deuxime, lie au
professionnalisme, dfend les intrts, les valeurs et le statut dune profession au sein de la
socit (Bisaillon, 2006; Conseil suprieur de l'ducation, 2004; Uwamariya et al. 2005). Au sein
dune organisation, tel un tablissement scolaire, qui dit professionnaliser dit alors dvelopper
des comptences, tout autant sur une base individuelle que collective.
Afides, octobre 2008

1.3 Le dveloppement de comptences

La comptence nexiste qu la condition dtre actualise dans un contexte auquel elle
peut rpondre adquatement et, par consquent, traiter une situation avec succs (Jonnaert, 2003;
Le Boterf, 2004a, 2007). Elle fait ncessairement rfrence la capacit dun individu
mobiliser ses ressources internes (savoirs, stratgies, habilets) et les ressources externes (les
rseaux professionnel, documentaire ou environnemental) pour rpondre une situation
complexe dans le cadre de ses fonctions (Jonnaert, 2003; Le Boterf, 2004a; Perrenoud, 1998).
Les dimensions, individuelle et collective deviennent alors indissociables pour tre en mesure
dagir avec comptence.
La mobilisation des ressources (Axe 2), tel que nous lillustrons la figure 1, ne suffit pas
pour agir avec comptence (Le Boterf, 2004a, 2007). Agir avec comptence, cest
galement agir avec autonomie (Ibid p. 77). Les savoirs exprientiels3 (Axe 1) viennent alors
soutenir le dveloppement de cette autonomie. Pour mieux choisir et agir dans une situation
nouvelle, relle et complexe, lindividu doit dvelopper la capacit de poser un regard rflexif
(Axe 3) sur les ressources dont il dispose et sur ses expriences professionnelles antrieures
signifiantes.
Axe 3
Prise de recul
Formalisation
Retour rflexif
Analyse des
pratiques

- Amliorer ses faons dagir

- Apprendre transposer
- Sentiment dauto-efficacit
- Avoir envie dapprendre

Axe 1
Action
Pratiques professionnelles
Rsultats

Axe 2
Ressources
disponibles (personnelles/rseau)

Le Boterf (2004)

Figure 1 Les trois dimensions de la comptence4

3

Savoirs exprientiels : les apprentissages en lien avec une exprience vcue et leur validation par dautres
expriences (Kolb, 1984 dans Chevrier, 2000).
4
Le Boterf, G. (2004). Travailler en rseau, partager et capitaliser les pratiques professionnelles. Paris: ditions
d'Organisation, p. 130.

Afides, octobre 2008

Nous reconnaissons donc le professionnel comptent par sa capacit de rsoudre une

situation problme, de mener bien un projet ou de rpondre certains besoins dune
organisation. Pour ce faire, il actualise ses ressources internes et il puise dans les ressources
externes. Il tient compte des expriences antrieures similaires, favorisant ainsi un regard rflexif
pour ainsi mieux rguler en cours de ralisation ou posteriori, quant latteinte des objectifs
souhaits. Il prend des risques calculs et thiques!
Dans un tel cadre de professionnalisation, la direction dtablissement est ncessairement
appele dvelopper des comptences de gestion, en lien avec la ralit de son tablissement.
Cette gestion repose sur sa capacit observer lensemble des situations, des processus, des
ressources et des modes de fonctionnement qui sous-tendent lactivit ducative du milieu
(Brassard, 2006).
1.4 Un cadre de rfrence pour la direction de ltablissement
Tel que mentionn en introduction, la fonction propre de la direction dtablissement se
transforme et se renouvelle vers une perspective intgratrice selon laquelle le sens de la mission
ducative devient source dengagement (ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport, 2007,
p.13). La notion de gestion de lactivit ducative nest point rcente puisque, au Qubec, le
rapport que les directeurs dtablissement entretiennent avec lactivit ducative se pose []
depuis le dbut des annes 1960 (Brassard, Cloutier, De Seadeleer, Corriveau, Fortin, Glinas,
& Savoie-Zajc, 2004, p.488). Par ailleurs, la dcentralisation des pouvoirs aux tablissements
scolaires renforcent la responsabilit de la gestion ducative de la direction dtablissement. La
gestion de lactivit ducative apparat dores et dj comme un facteur considrer dans la
russite des lves (Hallinger, 2003; 2005; Marzano, 2005; Waters, 2003).
Ainsi, la direction dtablissement est appele actualiser dix comptences professionnelles
qui se manifestent au carrefour de quatre domaines de gestion : les services ducatifs,
lenvironnement ducatif, ladministration et les ressources humaines (Gouvernement du Qubec,

Afides, octobre 2008

2008). Son savoir-agir professionnel se traduit concrtement par la mise en uvre de capacits
transversales 5 au sein dun projet ducatif adapt aux besoins des lves qui frquentent
ltablissement scolaire.
La pertinence de ladoption dune dmarche rflexive en lien avec une vision systmique
conduisant un agir comptent prend alors tout son sens. Ce constat favorise une dmarche
danalyse centre sur lajustement de pratiques 6, permettant de sortir dun style de gestion
fragmentaire pour entrer dans un style de gestion intgre de lactivit ducative. Des stratgies
diverses peuvent soutenir ce besoin de recul, de rflexivit dans une perspective
professionnalisante, comme par exemple : le pairage dune direction novice avec un coach ou un
mentor ou encore, la mise en place dun rseau dentraide au sein dune commission scolaire.
La dmarche daccompagnement devient alors un moyen pour soutenir la personne qui vit
une transition professionnelle, amenant des pertes de repres et obligeant une transformation
travers une restructuration de [son] identit [] professionnelle ainsi qu une recherche intense
du sens de la nouvelle ralit (Simon, 2000, p.255). Laccompagnement individuel ou collectif
devient une manire tangible dencourager et de soutenir le dveloppement professionnel.
2. L'accompagnement
Bien quau XXe sicle laccompagnement ait dabord t associ aux sciences humaines,
notamment la psychanalyse et la psychologie (Le Boudec, du Crest, Pasquier et Stahl, 2001),
le concept stend dautres domaines dont celui de lducation (Vial et al., 2007).
Laccompagnement repose sur lide de se joindre lautre (Boutinet, 2007a; Le Boudec
et al. 2001; Paul, 2004; Vial et Caparros-Mencacci, 2007), de le soutenir, mettant ainsi en
lumire lide de favoriser le potentiel de lun et de lautre (Vial et al. 2007). Il met en rapport
une relation sous un mode de sollicitude autrui (Paul, 2004), permettant ainsi descorter, de

Capacits transversales : imprgnent toutes les comptences requises pour la gestion dun tablissement et sont
imbriques dans toutes les situations professionnelles [] : mthode/dmarche; communication; leadership/ sens
politique; interaction/coopration; valuation/rgulation; thique (Gouvernement du Qubec, 2008, p. 30-31).

Afides, octobre 2008

guider ou de conduire sans toutefois crer une confusion, en juxtaposant ces actions [ la prise]
en charge [], partir dun contrat obligatoire [], de tlguider (Vial et al., 2007, p.26). En
effet, dans cette dernire perspective, les termes escorter, guider ou conduire influencent la
place confre [ laccompagn, par] celle de suiveur et non pas celle de crateur de son propre
chemin (Ibid, p. 27).
Au contraire, laccompagnement prend en compte la tension qui existe entre lide de
fragilit que vit laccompagn en phase de transition et la ncessit dassumer son autonomie
comme acteur et auteur de son passage, de sa transition, voire de son projet (Boutinet, 2007b;
Paul, 2007). En change, laccompagnateur comme personne-ressource, prend acte de se joindre
laccompagn, de le soutenir sans se substituer lui, tout en se distanciant pour mieux
accompagner. Les intentions ainsi que la relation daccompagnement permettent de prciser le
type de fonction daccompagnement tel que nous le dmontrons au tableau I.
Tableau I : Fonctions daccompagnement7
Fonctions

Intention

Relation

Mentorat

transfert trangnrationnel

affection et rciprocit

Coaching

entranement

coopration

Tutorat

support pdagogique

soutien

Consultant

transfert dexpertise

conseil

Entre pairs

entraide

solidarit

Cest donc dire quil ne peut y avoir accompagnement sans quil y ait une relation entre
deux : laccompagn et laccompagnateur. On parle alors de ladoption de diverses postures
(Paul, 2004), par une relation dyssimtrique et intersubjective o les deux instances avancent
dans une mme direction, o le second soutient le dplacement et la transition du premier.
Laccompagnateur se centre sur le chemin de laccompagn alors que ce dernier vise son propre
devenir (Vial et al. 2007) puisquaccompagner quelqueun :

Nous dfinissons ajustement de pratiques par la capacit pour lindividu dajuster ou de modifier ses schmes
cognitifs ou opratoires : connaissances, gestes, postures, stratgies, croyances, etc. (Argyris, 2002).
7
Rsum tir de Le Boudec et al. (2001); Houde (1995); Luc (2004); Paul (2004) et Vial et al. (2007).

Afides, octobre 2008

cest dabord, laccueillir et lcouter [], cest ensuite, participer avec lui au
dvoilement de sens de ce quil vit et recherche. [] cest enfin, cheminer
ses cts pour le confirmer dans le nouveau sens o il sengage (Le Boudec
et al., 2001, p.141-142).
Il y aura accompagnement que si on limine toute position hirarchique et sil existe un
enrichissement mutuel, bien que diffrenci, entre laccompagn et laccompagnateur (Ibid,
2001). Laccompagnement fait donc appel un art, lart dtre avec, dtre ct de lautre dans
une perspective davancement vers quelque part (Le Boudec et al., 2001; Paul, 2004; Vial et al.
2007). Lart daccompagner porte alors sur deux assises : la relation interpersonnelle et lanalyse
des pratiques; ainsi que sur un vecteur : lapprentissage. Cette dynamique devient le moteur
faisant voluer laccompagn au mme titre que laccompagnateur.

Guillemette et Simon (2008)

Figure 2 : Lart de laccompagnement

Pour laccompagnateur, la dynamique de la relation daccompagnement se traduira par
limportance de donner la parole laccompagn, en demeurant la fois prsent et en retrait :
lart de lcoute. Il mettra en place les conditions pour favoriser les changes et ainsi susciter
chez laccompagn les prises de conscience inhrentes la recherche de son chemin : son
processus rflexif, son cheminement.
Afides, octobre 2008

Ainsi, plus la confiance grandit entre laccompagn et laccompagnateur, plus la rflexion

sapprofondit au regard des pratiques analyses, plus le potentiel dapprentissage prend de
lampleur soutenant le dveloppement de lagir pertinent et comptent des acteurs impliqus dans
ce processus.
Le processus rflexif fait rfrence la capacit dun individu prendre un recul dans
ou sur laction, pour mieux ajuster sa pratique, en lien avec ses schmes cognitifs ou
opratoires (Le Boterf, 2004b). partir dobservations ou dun dialogue, il permet dinfrer cet
cart qui existe entre la thorie professe par le praticien pour expliquer son comportement et la
thorie quil pratique son insu (Argyris, 2002; St-Arnaud, 1992). Le processus rflexif favorise
lidentification du savoir tacite pour mieux objectiver une situation, apprendre de ses expriences
et innover : ajuster sa pratique.
Le principe dtayage, cest--dire la faon de soutenir laccompagn par le questionnement
et le dialogue, vient guider les discussions dans ce processus rflexif. Ainsi, lart de
laccompagnement se construit par un rfrentiel dattitudes de sollicitude et de praxies : lart de
lcoute, lart du questionnement et lart de la rtroaction, le tout dans le cadre dun projet
daccompagnement structur en quatre temps dont 1) le diagnostic de dpart; 2) lbauche du
projet daccompagnement; 3) la ralisation du projet et 4) lvaluation du projet.

2.1 Une dmarche d'accompagnement

La relation daccompagnement sinscrit dans un contexte o laccent est mis sur
linteraction, la relation dynamique entre deux individus, laccompagn et laccompagnateur, et
le monde comme rapport construit (Paul, 2007). Ainsi, la dmarche daccompagnement peut
faire appel une dmarche de construction individuelle ou collective, favorisant la cration de
connaissances (Nonaka et Takeuchi, 1997) par une spirale voluant autour de : 1) la
socialisation : la rencontre; 2) lextriorisation : le questionnement et lobservation; 3) la
connaissance systmatique : lanalyse et la rflexion et 4) les connaissacnes oprationnelles :
lexprimentation et laction.
Afides, octobre 2008

2.1.1 Laccompagnement en contexte individuel

Le projet daccompagnement au sens individuel se caractrise par une dyade : accompagn,
accompagnateur. La dmarche na de sens que si elle se construit progressivement en tenant
compte : des ressources de laccompagn, de la conscience de sa pratique, de sa capacit
prendre un recul, du contexte dans lequel il uvre ainsi que de lobjectif de dveloppement
professionnel vis. Ainsi, le rapport relation et intention se formalise par une fonction de
mentorat, de coach, de tutorat, de conseiller,
Le dbut de la dmarche est souvent caractris par un change dinformation pertinente,
tant pour laccompagn qui veut en savoir davantage sur certains aspects de ses rles et de ses
fonctions que pour laccompagnateur qui a besoin de mieux connatre la personne accompagne
et le contexte dans lequel elle volue.
La relation de confiance se tisse et, au fur et mesure quelle saccrot, elle permet daller
plus loin et dassocier la formation-action la dmarche daccompagnement. Il sagit alors
dinventorier ensemble des thories, des processus, et des stratgies diverses pouvant supporter
un agir comptent face une ou des situations professionnelles complexes analyses
conjointement. La dcision et laction appartiennent laccompagn qui choisit, avec lclairage
reu, lintervention quil juge la plus adquate, en tenant compte de ses ressources et des
exigences du contexte. Les deux acteurs sengagent partager ensuite leur rtroaction sur le
geste pos de manire tirer leon de lexprience.
Au moment o le niveau de confiance slve, les conditions de la relation en dyade offrent
lopportunit dun partage plus intime des valeurs et des croyances qui sous-tendent laction.
Lanalyse de la situation dpasse celle des faits et des constats, elle prend aussi en compte les
intentions, les motivations et les motions. Cette ouverture o lauthenticit occupe une place
centrale, entrane des prises de conscience pouvant conduire la transformation de la personne
dans ses faons dtre, de penser et dagir et, consquemment, la transformation de ses
pratiques professionnelles.
Afides, octobre 2008

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Ainsi, les acteurs soffrent rciproquement lopportunit de construire et de consolider,

chacun leur faon, une identit professionnelle signifiante, une autonomie plus affirme et des
pratiques de gestion plus efficaces et plus satisfaisantes. Toutes les dyades natteignent pas ces
niveaux de rsonnance et de conscience mais lart de laccompagnement recle ce potentiel.
2.2.2 Laccompagnement en contexte collectif
Au sens collectif, le projet daccompagnement se caractrise principalement par les
diffrentes situations mises de lavant par chaque individu, par le biais de son propre Projet
professionnel dintervention (PPI) 8, au sein dun groupe rflchissant sur un mme thme,
comme par exemple, la gestion de lactivit ducative pour un groupe de directions
dtablissement.

Sachant que les interactions qui mergent en groupe peuvent subir une forme de mutation
puisque tout groupe exerce auprs de ses membres une pression la conformit [par un]
processus de normalisation (Robin, 1997 p. 149), laccompagnateur prend alors en compte les
interactions que peuvent vivre les individus au sein dun collectif. Sa posture et ses fonctions
prconisent le questionnement pour susciter lmergence de propos similaires, diffrents, voire
mme contradictoires et ainsi faire valoir leur richesse quant lvolution de la rflexion.
Laccompagnateur favorise alors les changes entre les accompagns dans une dimension
rflexive, afin de donner sens au groupe comme chacun de ses membres. Il sassure de la
constitution et de la prservation du lien social, dont le plaisir dtre ensemble, au travers de
rgles thiques suffisamment explicites avec les membres de manire lever les quivoques
pouvant porter ombrage la dynamique du projet daccompagnement. La dmarche
daccompagnement en contexte collectif intgre alors une triple finalit : 1) latteinte des
objectifs fixs, 2) le maintien dun climat de confiance et 3) lengagement et la participation de
chaque acteur au sein du groupe.

Tir de (Savoie-Zajc, 2005; 2006).

Afides, octobre 2008

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Dans une telle dynamique daccompagnement, chaque membre du groupe devient tour de
rle, laccompagn pour les autres et laccompagnateur des autres. En ce sens, laccompagnateur
de dpart, la personne externe au groupe, demeure gardienne de la dmarche, de la rigueur et du
climat de confiance. Son rle daccompagnant favorise de plus, les allers et retours entre la
thorie et la pratique.

3. Des constats mergent des expriences ralises

Par les diverses dmarches actualises dans le milieu et dans le cadre de projets
daccompagnement, nous constatons des rsultats tangibles au plan individuel ou collectif,
notamment : une plus grande confiance et assurance en soi ; un sentiment disolement bris ; une
construction de lidentit professionnelle ; une diminution du stress; une insertion professionnelle
facilite ainsi quun

un levier vers une organisation apprenante capable de se remettre en

question et dvoluer.
Nous notons, entre autres, des conditions de ralisation favorables la russite dun projet
daccompagnement, savoir : une orientation claire de lorganisation soutenir le
dveloppement professionnel par une dmarche daccompagnement; un choix volontaire pour
lacteur accompagn participer une telle dmarche;

une relation de confiance et de

confidentialit qui sinstalle entre les acteurs concerns et un encadrement souple et efficace de la
dmarche daccompagnement.
Dans une telle dmarche daccompagnement, le temps et les nergies investir peuvent
devenir des forces ou des limites relles. De plus, le niveau de difficult relatif aux prises de
conscience peut se complexifier par certains apprentissages qui exigent parfois de dsapprendre
avant dajuster les pratiques. Par consquent, la notion de volontariat et le facteur temps doivent
imprativement tre pris en compte dans les dispositifs daccompagnement mis en place car ils
contribuent de faon significative la russite de laccompagnement quil soit un individuel ou
collectif.

Afides, octobre 2008

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En conclusion : un troisime acteur essentiel l'accompagnement?

Nous avons vu que laccompagnement repose sur lide de se joindre lautre (Boutinet,
2007a; Le Boudec et al., 2001; Paul, 2004; Vial et al., 2007), de le soutenir, de favoriser le
potentiel de lun et de lautre (Via et al. 2007), dans un rapport relationnel et de sollicitude
autrui (Paul, 2004). Par ailleurs, la dmarche demeure une faon tangible, la fois souple et
rigoureuse, de mener bien un tel projet.

Aussi croyons-nous que les divers acteurs interpells se dveloppent et apprennent selon
des vises diffrentes.

Laccompagne, une personne volontaire en apprentissage, vise son

propre devenir : latteinte dun objectif professionnel. Laccompagnateur, une personne

dexprience capable de remise en question, de recul et de communication, vise le cheminement
de laccompagn; il apprend donc dployer ses capacits dcoute, de questionnement, de
rtroaction et, par consquent, il construit sa comptence accompagner.
Laisss eux-mmes, laccompagn et laccompagnateur explorent les diffrentes avenues
de laccompagnement. Ils peuvent alors atteindre des buts satisfaisants. Le risque de se perdre
dans un ddale dentretiens sympathiques, peu productifs ou, tout le moins, pas aussi efficaces
quils pourraient ltre, interrogent souvent les acteurs et les organisations qui mettent en place
des dispositifs daccompagnement.
Une telle dynamique daccompagnement, par une dmarche la fois souple et rigoureuse,
interpellerait-elle un troisime acteur : laccompagnant? Cette personne extrieure au groupe ou
la dyade peut-elle alors servir de gardienne de cette dmarche, visant sa mise en uvre par une
formation et une alternance entre la thorie et la pratique? Cette interrogation savre pertinente
dans le contexte dune rflexion sur les conditions mettre en place pour assurer la russite dun
accompagnement.
Trois acteurs, en dmarche dapprentissage respective, viseraient

alors des objectifs

diffrents, mais complmentaires. Chacun deux ne serait-il pas appel dvelopper son potentiel
propre par la russite dune transition individuelle vers un nouvel horizoncollectif ?
Afides, octobre 2008

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