UNIVERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVIERES

MEMOIRE PRESENTE A
L'UNIVERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVIERES
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MA ITRISE EN PSYCHOLOGIE

PAR
DENISE COTE

COMPARAISON DES RESULTATS A TROIS FORMES

DE PRESENTATION DES MODELES D'UN NOUVEAU TEST DE POTENTIEL
D'APPRENTISSAGE: LA VERSION V-87

AVRIL 1992

Universit du Qubec Trois-Rivires

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Tables des matires

Liste des tableaux
Liste des figures
Sommaire
Introduction .. .................................. ............................................................... 1

Chapitre premier - Contexte thorique

Bilan des recherches sur la mesure de
l'intelligence ............................................................................... 5
L'laboration de la mesure du potentiel
d'apprentissage ......................................................................... 11
Le test des cubes ...................................................................... 21
L'analyse de la tche .............................................................. 37
La V-87 ........................................................................ ................ 45
Les hypothses de recherche ............................................. 51
Chapitre II - Mthode
Sujets ............................................................................................ 56
Instruments .............................................................................. 58
Droulement de l'exprimentation ................................. S9
Chapitre III - Rsultats
Mthodes d'analyse et traitement des donnes ......... 63
Prsentation des rsultats .................................................. 66

Chapitre 1V - Discussion ......................................................................... 77

Conc! usion .................................................. .................. .................. ........ ....... 85
Appendice A Dessins des items de la V-87 ................................. 91
Appendice B Bases de construction de la V-87 .......................... 93
Appendice C Consignes et protocole ................................................ 95
Appendice D Demande d'autorisation aux parents .................. 103
Remerciements ............................................................................................ lOS
Rfrences ..................................................................................................... 107

Liste des tableaux

Tableau 1

Temps limite attribu par Kohs pour

chaque dessin .................................................................................... 24

Tableau 2

Tableau

Tableau 4

Rpartition des sujets selon les deux critres

exprimentaux ...................................................................................

57

Scores moyens des neuf groupes exprimentaux

Matrices de Raven .............................................................................

65

Analyse de variance (Anova) sur les rsultats obtenus

aux Matrices en fonction du groupe d'ge et de la forme
de prsentation ........................................... '" .................................... 65

Moyennes d'ge des sujets au P.A. en fonction du

groupe d'ge et de la forme de prsentation ........................... 67

Tableau 6

Moyennes des rsultats obtenus au P.A. en fonction du

groupe d'ge et de la forme de prsentation .......................... 69

Tableau 7

Analyse de variance (Oneway) sur le nombre de

russite en fonction de la forme de prsentation
(A, B ou Cl) . .. ......................................................................................... 70

Tableau

Tableau 8

Analyse de variance (Anova) sur les rsultats la

V-87 en fonction de l'ge et de la forme de prsentation
(A, B ou Cl) ............................................................................................ 72

Tableau 9

Moyennes des rsolutions spontanes selon le groupe

d'ge et la forme de prsentation ................................................ 75

Tableau 10

Moyennes des temps de rponse (secondes) en

fonction du groupe d'ge et de la forme de
prsentation ......................................................................................... 75

Tableau Il

Calculs et bases de construction des items de la V-87 ........ 93

Liste des figures

Figure 1

Calcul de l'incertitude de la taille du sous-ensemble

(Inc-SE) ................................................................................................. 40

Figure 2

Quantification de la cohsion perceptuelle (C.P.). ................ 42

Figure 3

Formes de prsentation des modles la V-87 . ................... 53

Figure 4

Illustration des rsultats (moyennes ) obt.enus par

les sujets au P.A. en fonction de l'ge et
de la forme de prsentation reue t A. B ou Cl )... .................... 68

Figure S

Illustration (Scheffe) de l'analyse de variance (Oneway)

sur les formes de prsentation (A, B et Cl), en fonction
du nombre de russite . ..................................................................... 70

Figure 6

Illust.ration des rsultats (nb. de russit.e) obtenus

par les sujets en fonction de la forme de prsentation
des modles (A, B ou Cl) et des items (1 20 .1. ...................... 73

Figure 7

Dessins des 20 items de la V-87

4 et 9 cubes) ................. 91

Sommaire

Depuis longtemps, les chercheurs tentent de crer un test qui pourra

remplacer pour certains et complter pour d'autres les tests d'intelligence
traditionnels. L'apparition des tests de potentiel d'apprentissage suscite
beaucoup d'intrt. Pour valuer le potentiel d'apprentissage, Ionescu et
Jourdan -Ionescu ont labor en 1987, une nouvelle version du test des
cubes de Kohs ( ] 923 ) qui est appele la V-87.
Cette nouvelle verS10n du test des cubes est un instrument
d'valuation du potentiel d'apprentissage de la pqpulation dite normale. La
presente recherche est une continuit dans l'el aboration de la nouvelle
version du test des cubes, la V-87. Cette version a et constr uite a partir de
trois critres quantifiables grce aux travaux de Royer (1 977 ) soit :
l'incertitude de la taille du sous-ensemble. l'incertitude de la taille de
l'ensemble et la cohsion perceptuelle.
Dans sa forme finale , la V-87 , comme tous les tests de potentiel
d'apprentissage, sera une preuve o l'examinateur fournira des aides au
sujet afin qu'il puisse rsoudre la tche, Le but premier de cette recherche
est de vrifier si les diffrentes for mes de prsentation d'items qui serviront
d'aides au sujet, lors de la passation intgrale du test, sont adquates,
graduelles et stables.

L'exprimentation a et faite sur un chantillon de 270 garons de 6

ans, 7 ans et 8 ans, Les sujets forment neuf groupes exprimentaux, chaque
groupe comprenant 30 sujets, et correspondant une forme de prsentation
des items (A, B ou Cl ), ainsi qu ' un ge spcifique (6, 7 et 8 ans ),

La premiere forme de presentation est le modle initial (forme A),

cette forme est la plus difficile parce qu 'elle ne contient. aucun indice de
stratgie et que le modle est cl chelle rduite comparativement a la
construction, Les deux autres formes de prsentation consistent a fournir
des indices visuels qui aideront le sujet rsoudre la t.che, La forme B
prsente le modle sans difference dchelle, c'est-a-dire que le modle est
de la mme taille que la construction, La form e Cl na pas de diffrence
d'chelle et une grille noire dessine sur le mOl1le dlimite chaque cube,
Comme dans les recherches de Royer (1977), cette forme de prsentation
annule la cohsion perceptuelle, le facteur de difficult le plUS important de
la gradation des modles,

Les resultats obtenus tabHssent clairement que les diffrentes

formes de prsentation des items apportent le support. dsir au sujet pour
devenir des aides, En effet, les diffrences entre les performances indiquent
que ces formes de prsentation fournissent de manire progressive des
informations pertinentes au sujet afin de rsoudre plus facilement la tche,
La forme de prsentation Cl permet. aux sujets d'obt.enir significativement
de meilleures performances que les formes A et. B, Les rsultats obtenus

de meilleures performances que les formes A et B. Les rsultats obtenus

rvlent aussi que l'efficacit est stable peu importe l'ge du sujet. c'est-dire que la forme de prsentation Cl fournit aUI sujets de tous les ges (6. 7
et 8 ans) des indices de stratgie adquats et pertinents qui entranent de
meilleurs rsultats.
Cependant. il Y a encore plusieurs tapes franchir avant de finaliser
la V-87. ces dfrentes tudes permettront l'application de la V-87 en tant
qu'instrument d'valuation du potentiel d'apprentissage.

Introduction

Depuis longtemps, les tests d'intelligence n'ont cess d'tre remis en

question. Les critiques ont t nombreuses et les tests d'intelligence ont
toujours provoqu de vives discussions. Dans les annes 1960 1970.
certains auteurs (Budoff. Meskin et Harrison, 1971: Feuerstein. 1978:
Guthker. 1990; Kalmykowa. 1975: Klein. 1978) ont propos une solution de
remplacement: les tests de potentiel d'apprentissage. D'ailleurs. le premier
chapitre de ce mmoire prsente un bilan des recherches sur la mesure de
l'intelligence. ainsi que l'information pertinente sur l'laboration des tests
d'a p prentissage.

Ionescu et Jourdan-Ionescu ont labor en 1987, une nouvelle

version du test des cubes de Kohs (1923) pour valuer le potentiel
d'apprentissage: la V-87. Ce test rpond certaine s critiques sur les tests de
potentiel d'apprentissage et ainsi contribuera attnuer les rserves des
cliniciens

et

des

chercheurs

face

l'valuation

de

l'intelligence.

Consquemment. le premier chapitre contient tous les lments essentiels

la bonne comprhension du lecteur sur la construction de cette nouvelle
version.

Habituellement. les tests d'apprentissage sont de longue dure parce

qu'ils contiennent trois tapes. soient: (1) un pr-test; (2) un entranement;
(3) un post-test. Ionescu et ses collaborateurs (1974) utilisent un procd

diffrent: ils incorporent l'entranement l'intrieur du test. Cette mthode

est appele "entranement-au-cours-du-test". Ionescu et Jourdan-Ionescu

2
conserveront cette mthode de passation pour la V-87. parce que cette
procdure permet un meilleur contact entre l'eIaminateur et le sujet. et
diminue considrablement la dure du test.

L'objectif de la prsente recherche est de vrifier le degr d'efficacit

de trois formes de prsentation des modles qui serviront apporter de
l'aide au sujet dans la version intgrale du test (lors de l'talonnage de la V87). Donc le premier chapitre eIpose le conteIte thorique gnral. la notion
et l'laboration des tests d'apprentissage. ainsi que le test des cubes de Kohs
et la V-87. Ensuite. le second chapitre prsente la mthodologie de
l'eIprimentation. Le troisime chapitre dcrit et eIplique les rsultats. Le
quatrime chapitre propose une interprtation des rsultats et une
discussion de ces mmes rsultats. et en terminant la conclusion de ce
travail.

Chapitre premier
Contexte thoria ue

Ce premier chapitre. divis en quatre parties. situe l'tude dans son

contexte thorique. La premire partie prsente un bref bilan des

recherches sur la mesure de l'intelligence. La seconde partie expose
l'laboration du potentiel d'apprentissage et ses bases thoriques. La
troisime partie porte sur le test des cubes de Kohs. ses modifications. ses
utilisations et l'analyse de la tche, La quatrime partie prsente la V-87
faite par Ionescu et jourdan-Ionescu et les hypothses de recherche.
Bilan des recherches sur la
mesure de l'inte11jgence

Le premier test d'intelligence dans sa forme psychomtrique. est

n avec le test Binet-Simon. cre par Alfred Binet en 1905. L'laboration de
ce test correspondait un besoin engendr par l'instauration de la scolarit
obligatoire en France. Il fallait classer les enfants selon leurs capacits
intellectuelles. pour permettre un enseignement homogne ou spcialis
selon le cas. Le premier principe de base de Binet tait de construire une
chelle qui reposait sur les notions de dveloppement et de maturation. Le
second principe tait d'valuer l'individu sur la totalit de son intelligence.
Binet a choisi des preuves qui reprsentaient selon lui. les
oprations. principales de l'intelligence: la comprhension. l'invention.
l'orientation et le jugement. Les rsultats au test taient interprts en

terme d'ge mental. donnant ainsi une notion approximative du njveau

intellectuel de l'individu ,

Binet a fait deux rvisions du Binet-Simon, en 1908 et 1911. Ces

rvisions visaient amliorer les preuves dj en place ou ajouter des
items supplmentaires pour atteindre des ges plus levs et ce, jusqu'
l'ge adulte.

A la mme poque, Spearman (1904) propose une approche fonde

sur la conception factorielle de l'intelligence appele: le facteur "g". Il croit
que celle-ci englobe, des degrs divers, toutes les activits humaines. Toute
tche - qu 'elle

soit de

discrimination sensorielle, de

mmoire, de

raisonnement ou autre - requiert l'intervention de plusieurs facteurs

spcifiques. L'intelligence (ou le facteur "g") sera it l'lment qui coordonne
l'ensemble de ces facteurs. Pour Spearman, il est possible de mesurer
l'intelligence de deux faons:
(1) par une grande varit d'preuves afin que les diffrents facteurs
s'annulent et ainsi que le facteur "g" (l'intelligence) se distingue
claire ment;
(2) Par une slection d 'preuves qui prsentent un coefficient de corrlation
trs lev avec l'intelligence, Il s'agit ensuite de comparer les rsultats
obtenus aux preuves avec les rsultats scolaires ou avec d'autres tests.

Quelques annes plus tard, Terman (1916) labore la rvision

amricaine du Binet-Simon, le "Stanford-Binet", en y apportant certaines
modifications dans les preuves. Terman conserve la signification et le calcul
du Q.1.; c'est--dire que le Q.1. est interprt selon le principe d'un
dveloppement global et linaire des acquisitions.

Dans la priode de la deuxime guerre mondiale, Wechsler, de par

sa formation en psychologie, est recrut par l'arme pour l'administration
des tests d'intelligence dans le but de former des units spciales. Il emploie
pour cette tche le Stanford-Binet. A la suite de cette exprience, il
remarque que le Stanford-Binet ne contient pas assez d'lments pour
l"valuation des adultes. Aprs la guerre, il travaille avec les immigrants
arrivs aux Etats-Unis et il constate que les rsu ltats au Stanford-Binet sont
influencs par les diffrences culturelles. Selon Wechsler cette situation
1

dfavorise considrablement les immigrants.

Pour Wechsler, il tait en consquence trs important de

dvelopper un test d'intelligence spcifique aux adultes et d'arriver
construire des preuves avec un faible facteur culturel. Cette ide l'amena
offrir successivement: la Wechsler Bellevue Scale (1939) pour adulte, la
W.LS.C. (1949) pour enfants, la W.A.1.S. (1955) pour les adultes (jusqu ' 65
ans) et la W.P.P.S.1. ( 1963) pour les enfants de 4 6 ans.

8
Pour toutes ces chelles, Wechsler s'appuie sur le principe de la mesure du
facteur "g" de Spearman, Il labore des preuves diversifies afin de
distinguer et d'estimer l'efficience globale du sujet. L'chel1e est construite
selon une distribution normale, pour ainsi situer le sujet par rapport aux
autres sujets du mme ge, Wechsler convertit les rsultats en notes
standards, "normalises ", et par la suite la somme de chaque groupe
d'preuves est convertie en

plusieur~

Q.1. (verbal, non-verbal, global) qui

sont rpartis selon une courbe normale.

Des l'origine, les bases thoriques, la valeur clinique et les

consquences sociales des tests d'intelligence traditionnels ont men de
vives controverses tan! dans les milieux de la psychologie, de la psychiatrie
et de la pdagogie qu'auprs de la population gnrale. La mesure de
l'intelligence

est

troitement

J'intelligence et, d'autre

lie,

part, aux

d'une

part,

mthodes

aux

conceptions

d'valuation

qui

de
sont

presqu 'exclusivement quantitatives.

Toutes les chel1es d'intelligence, ont t critiques, que ce soit sur

le concept de J'intelligence tel que dfini par l'auteur, que sur la construction
des preuves, sur la signification ou sur J'interprtation du quotient
intellectuel, etc. Les principales critiques l'endroit des tests d'intelligence
sont les suivantes:
- les mthodes d'valuation ont une seule fonction la "classification"
dfinitive des sujets. A la suite du diagnostic, les possibilits du sujet

9
diffrents niveauI sont ignores portant ainsi prjudice aUI programmes
ducationnels (scolaires, institutionnels, ...) qui se basent sur les acquis et
aussi sur les forces du sujet pour amliorer le fonctionnement:
- les test d'intelligence se limitent, gnralement, valuer les acquisitions
actuelles du dveloppement, c'est--dire, une image file du sujet qui
n'volue pas dans le temps:
- les tests ne s'appuient pas rellement sur les bases thoriques de
l'intelligence;
- les tests traditionnels sont bass sur un modle unique d'apprentissage;
-

les tests d'intelligence ne sont pas adapts aUI personnes qui souffrent
d'un handicap verbal. moteur. sensoriel;

- les tests d'intelligence ont des biais culturels qui dsavantagent les sujets
provenant de milieUI dfavoriss, ce qui entrane souvent des diagnostics
prcipits et dfavorables;
- la validation des tests d'intelligence est base gnralement sur les
rsultats scolaires, cependant l'adaptation et le fonctionnement d'un
individu ne se limitent pas eIclusivement ses habilets acadmiques.

Suite ces nombreuses critiques, les tests d'intelligence ont fait

l'objet de modifications. de rtalonnage, de rectifications mineures ou de
restructurations majeures. Les critiques formules l'gard des tests
d'intelligence sont l'origine de plusieurs nouvelles orientations dans le
domaine de l'valuation. Depuis une vingtaine d'annes, les chercheurs
dsirent proposer des conceptions plus valides et plus utiles de l'intelligence

10
et de sa mesure. Les recherches sur l'intelligence sont maintenant plus
diversifies et les auteurs tentent de dfinir certains critres de base pour
une meilleure valuation de l'intelligence tels que:
- l'attitude traditionnelle de neutralit de l'examinateur au cours de
l'valuation devrait tre moins lourde, comme par exemple en offrant un
ensemble d'aides ou de facilitations cognitives et motivationnelles pour
permettre au sujet de raliser une performance maximale;
- l'valuation devrait identifier les forces et les faiblesses du sujet et
dterminer avec prcision l'intervention et l'enseignement adquat pour
remdier aux difficults du sujet;
- l'laboration de mthodes pour mesurer les processus sous-jacents
l'intelligence (raisonnement, processus perceptuels, connaissances de
base, ... ) et le ct pratique de l'intelligence (mise en situation relle,
activits quotidiennes, mthodes de travail, etc.} devrait tre vis;
- les styles d'apprentissage individuels devraient tre davantage pris en
considration;
- la longvit des tests devrait tre rduite. pour que les instruments soient
vrifis priodiquement en fonction des nouvelles dcouvertes en matire
d'intelligence.

Les chercheurs tendent ainsi approfondir

davantage les

connaissances dj acquises sur l'intelligence et laborer diffrentes

mthodes dans le but de mesurer plus efficacement tous les aspects de
l'intelligence.

Il

L'laboration de la mesure du
potentiel d'apprentissage

Depuis Binet, les mthodes d'evaluation de l'intelligence se sont

multiplies. Parmi les approches les plus rcentes, la mesure du potentiel
d'apprentissage paraissant une des plus prometteuse, fait l'objet de cette
recherche.

Depuis longtemps. les chercheurs et les praticiens s'entendent pour

dire que les informations recueillies par les tests d'intelligence traditionnels
sont insuffisantes pour certaines catgories de sujets, particulirement pour
les dficients mentaux. La mise en vidence du ct dficitaire du
dveloppement

n'aide

en

rten

pour

l'laboration

de

programmes

ducationnels. qui se basent en grande partie sur les possibilits de l'enfant.

et non sur "ce qu 'il ne peut pas faire ". Binet comprit le premier que mesurer
l'intelligence partir des acquisitions passes entrane une sous-estimation
des capacits d'apprentissage des sujets qui n'ont pas bnfici d'occasions
ducatives suffisantes ou adaptes. Binet recommandait de baser l'ducation
sur l'apprentissage de "bonnes habitudes ", c'est--dire d'apprendre
apprendre (Binet, 1911 ).

Dans le mme sens. Penrose crivait en 1934 que: "le test idal
pour l'tude de la dficience mentale serait celui qui examinerait en dtail

12
l'habilet d'apprendre ". Depuis les annes 70. plusieurs auteurs udoff.
Meskin et Harrison. 1971; Feuerstein. 1968; Ionescu et al .. 1974; Guthke,
1990) ont propos une faon de complter des tests d'intelligence

traditionnels: le potentiel d'apprentissage.

La plupart des recherches faites sur le potentiel d'apprentissage se

situent dans le cadre thorique propos par Vygotsky (1934. voir Ionescu et
jourdan-Ionescu, 1983), c'est--dire sur la "zone de dveloppement
potentiel" dfinie comme la distance entre le niveau de dveloppement
effectif dtermin par la performance actuelle (individuelle) et Je niveau du
dveloppement potentiel dtermin par Ja performance suite un
apprentissage. sous la supervision d'un adulte ou avec la collaboration d'un
,

paIr.

Donc, cette zone est dfinie par le progres du sujet lorsqu'il reoit
un entranement appropri. L'tendue de cette zone dpend de la capacit
du sujet bnficier de l'aide qui lui est apporte sur la stratgie
employer pour rsoudre le problme. Cette approche permet donc de
comparer les possibilits actuelles et potentielles du sujet.

La majeure partie des recherches sur le potentiel d'apprentissage

portent

sur

l'laboration

d'une

mthode

d'valuation

dynamique.

Gnralement. l'valuation du potentiel d'apprentissage se fait en trois

tapes: (1) un test initial (pr-test) des capacits de rsolutions spontanes;

13
(2) un apprentissage (ou entranement) qUl vise fournir au sujet des
connaissances et des stratgies pour rsoudre la tche; (3) un re-test (posttest) pour valuer le degr de transfrabiJit des acquis, Cette mthode est
appele: " test-entrainement-retest ", Il existe une autre mthode qui
consiste entraner le sujet pendant le test, cette seconde mthode est
appele: " entrainement-au-cours-du-test ",

Par la suite, l'examinateur compare les rsolutions spontanes

(sans aide ou entranement) avec les rsolutions ralises aprs une
intervention de l'examinateur (aide ou entranement), c'est ainsi que l'on
obtient le potentiel d'apprentissage du sujet. Cette forme d'valuation
dynamique

permet,

comparativement

aux

tests

conventionnels,

d'enregistrer non seulement la faon dont le sujet rsout la tche

spontanment (sans aide), mais de noter galement dans quelle mesure sa
performance s'amliore s' il bnficie d'un entranement adquat, autrement
dit si l'examinateur lui offre la possibilit d'apprendre, Les trois principaux
objectifs poursuivis dans l'approche dynamique sont donc:
(1) dcrire et comprendre les difficults cognitives majeures;
(2) dterminer les potentialits d'apprentissage au niveau du dveloppement et crer des conditions pour les actualiser;
(3) mettre en place un plan d'intervention susceptible d'induire les

connaissances et les
rendement optimal.

apprentissages

requis

pour

permettre

un

14
Malgr l'laboration de plusieurs mthodes et l'identification
d'objectifs, peu de chercheurs se sont penchs sur une dfinition eIplicite du
potentiel d'apprentissage. Budoff et Corman (1974) le dfinissent comme
"l'habilet apprendre et tirer profit d'une eIprience adquate" (p.578),
mettant ainsi l'accent sur la capacit d'apprendre mais aussi sur la capacit
de bnficier ou d'utiliser son avantage les nouvelles acquisitions. Selon
Ionescu et jourdan-Ionescu (1983), le potentiel d'apprentissage offre "une
image dynamique du fonctionnement intellectuel" du sujet et fournit "des
informations pertinentes pour l'intervention" (p.119). En eIaminant la
capacit d'apprendre, il est possible de dterminer la quantit et la qualit
d'aide essentielle au sujet pour fonctionner de faon optimale.
Donc, historiquement, ds 1960, le potentiel d'apprentissage fait
ses dbuts dans le monde de la psychomtrie classique. Les nouvelles
mthodes d'valuation comme le potentiel d'apprentissage offrent la
possibilit de complter les tests d'intelligence traditionnels de faon
positive. Il est noter que les recherches sur le potentiel d'apprentissage se
retrouvent surtout dans le domaine de la dficience mentale ou auprs de
populations dfavorises culturelle ment. Malgr cela, il serait dommage de
limiter la pertinence de l'approche dynamique l'ducation des dficients
mentauI ou la radaptation des sujets dfavoriss culturelle ment. Le
concept de Vygotsky sur la zone proIimale de dveloppement se veut une
application gnrale du dveloppement cognitif. D'ailleurs, rcemment des
recherches sur le potentiel d'apprentissage ont t menes dans le domaine

15
de l'ducation des adultes (Bchel, 1983: 1984: 1988) et des personnes
surdoues (Borkowski et Day. 1987; Day et Borkowski. 1987).

Le potentiel d'apprentissage possde certains atouts apprciables

par rapport aux tests traditionnels. tels que:
- une vision dynamique du fonctionnement cognitif du sujet. que l'on peut
obtenir grce l'entranement fourni par l'examinateur:
- l'entranement peut modifier et amliorer le fonctionnement cognitif du
sujet:
- le potentiel d'apprentissage rvle les capacits relles du sujet;
- les rsultats des sujets sont peu influencs par les diffrences culturelles
ou par le manque de stimulation associ aux milieux dfavoriss:
- la situation de "testing" est moins alUiogne pour le sujet. parce qu'il
peroit l'examinateur comme un enseignant (aidant) et l'enfant est peru
par l'examinateur comme quelqu'un qui apprend et non comme quelqu'un
qui doit savoir:
- le potentiel d'apprentissage permet d'valuer les capacits d'apprendre et
la manire d'apprendre du sujet (le traitement de l'information);
- la possibilit d'tablir des programmes d'intervention sur des zones
prcises.

Si la notion de potentiel d'apprentissage reste toujours prsente. la

manire d'valuer le potentiel d'apprentissage diffre selon les auteurs. Les
diffrences se situent au niveau des instruments, de la mthode employe

16
ou du moment d'introduire l'entranement
La mthode de Budoff et de ses collaborateurs (Budoff et Friedman,
1964; Budoff, 1968; Budoff et Corman, 1974) s'applique selon le paradigme
test-entranement-.retest en utilisant une adaptation du test des cubes de
Kohs (14 des 17 modles originaux de Kohs et un modle de l'chelle
W.A.I.S.). Dans un premier temps, le sujet passe le test; sil jours plus tard, il
bnficie d'une session d'entranement avec certains modles du test et,
ensuite, il repasse le test en entier le mme jour. Le potentiel
d'apprentissage est calcul partir de la comparaison entre les
performances post- et pr-entranement.
Donc, dans un contexte d'apprentissage (entranement ou aide), les
rsultats sont interprts comme

une valuation de la capacit

d'apprentissage, de transfert et de rtention du sujet. Lors de la comparaison

de rsultats post- et pr-entranement, Budoff et ses collaborateurs
constatent que certains sujets prsentent des hausses de performance
importantes ("gagnants"), tandis que d'autres sujets ne bnficient pas ou
peu de l'entranement ("non-gagnants"). Ils retrouvent aussi des sujets
"scores levs", c'est--dire des sujets qui avaient de bons rsultats avant
l'entranement. Selon Budoff et ses collaborateurs, l'amlioration de la
performance chez certains sujets classs comme dficients mentaux, peut
tre interprte comme une dficience ducationnelle ou une pseudodficience,

17
Ionescu

(197.f) utilisent pour la premire fois le paradigme

"entranement-au-cours-du-test" avec l'adaptation de la variante GalifretGranjon-Santucci (1958) du test des cubes de Kohs-Goldstein. Chaque fois
que le sujet choue un item. l'examinateur lui propose successivement.
quatre formes d'aide: agrandissement du modle. division en quatre du
modle par une grille. aide verbale et aide concrte (construction du modle
par l'examinateur). La comparaison entre les rsultats spontans et les
rsultats avec aide permet d'tablir le potentiel d'apprentissage.
Les recherches faites par Ionescu

(197.f) rvlent aussi que

les notes post-entranement des sujets varient de 0 environ trois fois la

performance pr-entranement (ou spontane). Ce qui dmontre clairement
l'efficacit des aides apportes et les capacits des sujets lorsqu'ils ont la
possibilit de recevoir un entranement appropri.
Les travaux de Feuerstein (1968; 1979; 1980) sur le potentiel
d'apprentissage rpondent un problme qui se pose en Isral: l'intgration
des enfants des pays afro-asiatiques. qui ont une culture diffrente ou qui
ont subi des privations culturelles. Une partie de cette population accusait
un retard au niveau de la performance (retarded performers). Feuerstein
labore. en 1967. le L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Deviee) dans le
but d'valuer le degr de "modifiabilit" des structures cognitives de ces
enfants.

18
Feuerstein emploie le paradigme test-entranement-retest comme
Budoff et ses collaborateurs. Il utilise des instruments crs par d'autres
auteurs qu'il adapte avec son quipe tels que: deux tests d'organisation des
points et plateaux (Rey, 1950; Rey et Dupont, 1953); les Matrices
progressives de Raven (1947); les tests des modles reproduire avec des
stencils (Grce Arthur, 1930). Par la suite, Feuerstein dfinit les principales
caractristiques de l'valuation du potentiel d'apprentissage:
- les instruments doivent permettre un apprentissage afin que l'examinateur
puisse valuer les capacits d'accommodation du sujet face de nouvelles
situations de plus en plus complexes;
-l'examinateur doit tre peru comme enseignant et observateur, tandis que
le sujet apprend et excute une tche;
- l'examinateur se proccupe du degr de fonctionnement du sujet, c'est-dire la modifiabilit des structures cognitives que l'apprentissage entrane
chez le sujet;
- les processus dficitaires chez le sujet seront les cibles du programme
d'intervention pour amener le sujet une plus grande autonomie.
Feuerstein dveloppe en 1980, un programme d'intervention
clinique appel: "the Instrumental Enrichment Program". Ce programme
propose aux intervenants une continuit l'valuation (L.P.A.DJ, ce qui
facilite l'tablissement rapide de programmes d'intervention adapts aUI
besoins de la clientle.

19
A la mme poque, les Etats-Unis sont aussi confrontes a une
croissance de cultures diffrentes dans sa population. Suite l'tablissement
d'une loi, en 1977, qui obligeait les tats amricains utiliser des
instruments d'valuation non-discriminatoires dans les coles, Jane Mercer
(I977) tente d'appliquer une meiJJeure utilisation des tests traditionnels.
L'instrument cr est appel le S.O.M.P.A . (System of MuJticultural Pluralistic
Assessment), et il est constitu d'un ensemble de tests permettant d'valuer
des enfants de

5 Il ans:

- un test d'intelligence. la W.LS.C-R (Rvision du W.LS.C. 1974). pour

valuer le Q.1.. en considrant les acquisitions acadmiques du sujet;
- un inventaire des comportements adaptatifs. l'A.B.LC (Adaptative
Behavior

lnventory

for

Children),

qui

permet

l'valuation

des

comportements du sujet dans la famille. rcole et socialement;

- un inventaire de l'histoire mdicale du sujet;
une srie d'examens perceptuels (acuit visuelle. auditive. organisation
spatiale), de motricit fine (dextrit manuelle ) et des informations plus
gnrales (indice taille/poids, etc.);
- une chelle socio-culturelle pour connatre le milieu dans lequel le sujet vit
et ce. selon quatre aspects : la taille, la structure familiale . le niveau socioconomique et l'acculturation urbaine.

Mercer utilise des normes pluralistes au niveau du quotient

intellectuel par rapport au groupe socio-culturel. socio-conomique ou
racial-ethnique du sujet. Donc. le Q.1. est corrig en considrant le groupe

20
auquel le sujet appartient.

Ce

Q.I.

ajust

reprsente

le

potentiel

d'apprentissage estim (P.A.EJ Les autres tests permettent de vrifier

certaines sphres habitueUement sensibles la dficience mentale ou
d'autres facteurs (troubles perceptuels. troubles affectifs. environnement
familial inadquat. faible

capacit d'adaptation. etc.)

qui

pourraient

influencer les rsultats du sujet. Cet instrument d'valuation a fait natre

beaucoup

d'espoirs chez les

praticiens amricains. Les

nombreuses

discussions propos du S.O.M.P.A. ont port surtout sur l'utilisation du

W.I.S.C.-R, un instrument dfini depuis longtemps comme trop biais
culturelle ment.

L'apparition des tests de potentiel d'apprentissage suscite beaucoup

d' interrogations, Les principales critiques formules l'gard de cette
nouvelle mthode d'valuation sont: ( 1) le caractere trop subjectif, c'est-dire dans certains cas exclusivement qualitatifs; (2) une application trop
longue; (3) une validit du contenu absente. Il est vident que ces critiques
concernent certains tests ou certaines batteries de tests, tant donn qu 'il y
a plusieurs mthodes et diffrents instruments pour valuer le potentiel
d'apprentissage.

Les instruments utiliss pour valuer le potentiel d'apprentissage

sont surtout des preuves dites de "performance " (Matrices de Raven, Test
d'organisation des points et plateau de Rey et Dupont, Test des cubes de
Kohs, etc.), des sous-tests des tests d'intelligence traditionnels qui sont

21

modifis ou des batteries de tests compltes

(test

d'intelligence,

questionnaire, test de performance, etc.).

Tous ces instruments et toutes ces mthodes sont adquats pour
mesurer le potentiel d'apprentissage. D'ailleurs, la plupart de ces
instruments et/ou mthodes ont t valids par de nombreuses recherches.
Parmi ces instruments, le test des cubes, utilis par plusieurs auteurs a
largement prouv son efficacit et sa fiabiHt . La prsente recherche utilise
une nouveJJe version du test des cubes, il est donc indiqu d'en exposer
brivement l'histoire.
Le test des cubes

Le test des cubes a fait son apparition en 1920 dans un article crit
par Samuel Calmin Kohs. Quelques annes plus tard , en 1923. il publie sa
thse de doctorat en psychologie ducationnelle sous la forme d'une
monographie qui contient le cadre thorique, les lments de la
standardisation et l'interprtation des rsultats. Selon Terman, qui a crit la
prface de cette monographie:
" si tout nouveau test mental ayant une validit dmontre
est bienvenu, ceci est spcialement vrai pour les tests
relativement indpendants du facteur langage LJ Cette
russite est le rsultat direct d'une apprciation convaincue

22
de la nature relle des processus mentaux impliqus dans
ce que nous appelIons l'intelligence " (Terman, 1923, p, 4),

L'preuve de Kohs

L'preuve de Kohs se situe dans la catgorie des tests de

performance ou d'excution ("performance test"), Kohs a conu ce test dans
le but d'liminer le facteur langage; c'est--dire que le test des cubes peut
t.re administr des sujets qui comprennent le langage parl, des sujets
qui ne comprennent pas le langage parl (exemples: langue maternelle
diffrente, surdit) ou des sujets qui ne connaissent pas ncessairement le
nom des couleurs (exemples: dficience, sujet en bas ge ), Le matriel du
test est trs simple, il s'agit de seize cubes de la m me dimension (2.5 cm 2 )
avec des faces de diffrentes couleurs: un ct rouge, un ct bleu, un ct
blanc, un ct jaune, un ct bleu et jaune (divis par une diagonale ), un
ct rouge et blanc (divis par une diagonale).

Le matriel contient aussi des dessins ou des modles colors,

imprims sur des cartons blancs. A la suite d'une exprimentation
prliminaire. une slection a t faite parmi 38 dessins pour ne retenir
finalement que 15 dessins. Ces derniers sont gradus selon un ordre de
difficult qui s'appuie sur les critres suivants:
1. par l'utilisation des surfaces de couleurs uniques ("full colors");

2, par l'utilisation des cts avec peu de diagonales;

23
3. par l'utilisation de tous les cts diagonaux;
4. par un tour (ou rotation) du dessin de 45 (sur un de ses coins);

5. par l'limination des lignes de frontires extrieures;

6. par l'augmentation du nombre de cubes utiliss (4.9 ou 16 cubes);
7. par l'augmentation de la non-symtrie dans le dessin;

8. par la diminution du nombre de diffrentes couleurs utilises.

Le modle est prsent sur une carte (8.5 cm x 10 cm) et le dessin

est centr sur la carte. Le dessin ne correspond pas la grandeur relle de
la construction avec les cubes. parce que le dessin reprsente la moiti de
chaque cube de la construction. c'est--dire l'chelle 1/2. Donc. un modle
quatre blocs (modles 1 IX) reprsente 2.5 cm 2; un modle neuf blocs
(modles Xet XI) reprsente 4 cm 2; un modle seize blocs (modles XII
XVII) reprsente 5 cm 2. Le temps limite attribu au sujet pour rsoudre la
tche augmente selon le degr de difficult du modle (voir tableau 1).
Mme si le sujet ralise une construction dans le temps limite cela
ne signifie pas une note parfaite. parce qu'il y a une pondration spcifique
en ce qui concerne le temps de construction et le nombre de mouvements
apports la construction (lorsque le sujet bouge les blocs qu'il avait dj
placs 1 )

Tableau 1
Temps limite attribu par Kohs pour chaque dessin
Dessins (items)

Temps limite (minutes)

1 1/2
1 1/2
1 1/2
2
2

VI

VII
VIII
IX

II
III
IV

XI
XIV

3 1/2
3 1/2
3 1/2
3 1/2

XV
XVI
XVII

4
4
4

XII

XIII

Chaque dessin a un pointage de base selon sa difficult, partir de

ce pointage il s'agit d'enlever des points selon le temps et/ou les
mouvements qu'a effectus le sujet. Kohs a tabli sa mthode de calcul sur
le principe que les lments d'analyse ne pouvaient tre combins
ensemble, donc la russite ou l'chec, la vitesse et l'exactitude apportent
leur propre diagnostic dans la somme finale du pointage.

25
Dans sa monographie. Kohs a aussi tabli la fiablit du test des
cubes par rapport cinq critres:
les processus mentaux employs (analyse, jugement, raisonnement,
mthode, ... );
- l'augmentation des pointages en fonction de l'ge du sujet;
- la correspondance avec les ges mentaux mdians du Binet-Simon;
- les corrlations entre l'ge mental. le quotient intellectuel et l'estimation
de l'intelligence par l'enseignant;
- la distribution des rsultats sur la courbe normale (conforme avec les
tests d'intelligence).
Kohs a construit une preuve qui peut valuer l'intelligence
travers une tche prcise: les blocs dessin. Selon Binet (1908), toutes les
oprations intellectuelles impliquent le fonctionnement de trois activits
primaires: l'attention ncessaire au problme pos. la tentative consciente
du sujet pour s'adapter la situation, et un exercice d'autocritique pour
valuer sa propre adaptation comme adquate ou non.
Il a t clairement dmontr la suite d'un examen sommaire du
test des cubes de Kohs, que les trois oprations primaires sont impliques
dans l'accomplissement de chaque dessin. Binet a dit propos d'une tche
semblable (test de patience, rvision 1908) celle du test des cubes:

Il

c'est

un jeu, mais en mme temps c'est un travail de l'intelligence ". Kohs a

conclu dans sa monographie:

26
" Une analyse d'opration est compose des lments
suivants:
( 1) tre conscient de la fin atteindre. c'est--dire de la
figure Qui doit tre produite; cette fin doit tre comprise et
prsente l'esprit; (2) l'essai de diffrentes combinaisons
sous l'influence de cette ide directrice, laquelle dtermine
souvent inconsciemment le type de tentatives Qui doivent
tre faite; (3) le jugement de la Qualit des combinaisons
formes . la comparaison avec le modle et la dcision de la
ressemblance de la combinaison avec le modle.
Si l'intelligence implique les oprations mentales
suivantes: comparer, rflchir. complter. discriminer.
juger, critiquer et dcider . alors le test des cubes peut, en
toute justice, tre considr comme faisant appel
l'intelligence et, dans ces limites, comme mesurant cette
capacit mentale " (Kohs, 1923. p. 114).

Les modifications et les adaptations du tests des cubes

Toutes les modifications faites au test des cubes de Kohs ne

portaient jamais sur les bases thoriques du test mais plutt sur
l'laboration de variations matrielles et/ou mthodologiques. ainsi Que sur
la notation.

Ds 1930, Hutt observe une difficult et un manque de prcision

dans la notation des mouvements (tout dplacement d'un cube de sa
position originale ). Lors d'une exprience effectue sur 23 garons et 10
filles ges de 6 15 ans. l'exactitude des mouvements des sujets tait

27
value deux reprises, par deux examinateurs diffrents. Il constate que
la diffrence entre les deux rsultats totaux, traduits en ge mental peut
s'tendre de six mois un an. A partir de ces rsultats, Hutt note seulement
le temps d'excution et cette note est traduite en ge mental selon les
tableaux originaux de Kohs.

Les rsultats obtenus avec la notation simplifie sont trs proches

des rsultats obtenus par la notation de Kohs. Hutt (1932) a aussi vrifi la
validit du test des cubes de Kohs par rapport au test d'intelligence de
Binet, selon les rsultats, le test des cubes mesure bien ce qu'il doit
mesurer. En 1933. Grace Arthur confirmait les conclusions de Hutt en
dmontrant qu 'il n'y avait aucune diffrence entre les notes calcules avec
ou sans pnalisation des mouvements (exactitud e l. Par la suite. la notation
de Kohs a compltement t abandonne. Grace Arthur a aussi tudi le
degr relatif de difficult prsent par chaque dessin. Elle a chang l'ordre
d 'application de quelques dessins pour arriver un ordre de difficult
graduel plus prcis dans la prsentation des dessins.

Ces modifications permettent l'aboutissement dfinitif du test des

cubes. appel dsormais: le Kohs -Gr.Arthur, L'auteur confirme aussi les
conclusions de Hutt sur la validit du test des cubes avec une
standardisation de son chelle qui dmontre une diffrenciation leve
entre les groupes d'ge, Les critiques sur le test des cubes Kohs-Gr,Arthur
n'ont pas tard. et sont principalement les suivantes:

28

- la dure d'application toujours trop longue;

- le trop grand nombre de couleurs;
- la diffrence de grandeur entre le dessin et la construction.

Ces critiques portent exclusivement sur le matriel du test et non

sur le principe du test. Suite cela, un certain nombre de tests sont
apparus, directement inspirs du test des cubes de Kohs. Ces tests
prsentent des modifications pouvant aller de la simple suppression de
quelques dessins la transformation radicale des cubes et des dessins.

Une adaptation trs importante est ceBe de Goldstein et Scheerer

en 1941. Ces auteurs ont labor pour la premire fois un test o
l'examinateur apporte de l'aide au sujet. Ils ont reconnu dans le test des
cubes de Kohs un instrument prcieux pour J'analyse du type et du degr
de difficult de ce qu'ils appeUent: les conduites abstractives 2. Selon ces
auteurs, les tches de construction demandes dans le test de Kohs
impliquent un haut niveau d'abstraction qui serait la base de l'activit des
blocs dessin, sous forme d'analyse et de structuration de l'espace. Le test
des cubes de Kohs sera modifi de teUe sorte que les moyens utiliss par le
sujet pour rsoudre la tche pourront tre visibles et qu'il sera possible de
les identifier.

2 Les notions de Goldstein et Scheerer sur les attitudes abstraites et concrtes, ainsi que
l'preuve des cubes sont exposs dans la monographie de ces mmes auteurs parue en
1~1.

29

Donc, Goldstein propose de supprimer la difficult entrane par le

nombre croissant de cubes (modles de 4 cubes seulement) au cours du test
et d'attnuer la complexit croissante des modles. Sur ce dernier aspect,
l'auteur a dans un premier temps gradu la difficult des modles l'aide
des couleurs (modles couleur unique et modles bicolores raliss avec
des faces unicolores et aprs avec des faces bicolores). Dans un deuxime
temps. il incorpore des modles en position oblique: au dbut avec des
modles unicolores et aprs avec des modles bicolores. Dans un troisime
temps, il ramne les modles en position droite mais ce sont des modles
dont la structure interne du dessin contient des lments obliques.

La plus importante contribution de Goldstein est l'apport d'aides

concrtes pour permettre au sujet de surmonter les obstacles et ainsi de
fournir l'examinateur l'occasion d'analyser la faon de procder de
l'enfant. Ces aides consistent donner successivement au sujet la suite
d'un chec des nouvelles informations pour rsoudre la tche comme:
- la diffrence d'cheHe entre le dessin et la construction est supprime (Je
modle l'cheHe 1/2 est remplac par un modle grandeur relle);
- le modle initial (soit le modle l'chelle 1/2) est simplifi par une grille
dHmite les quatre cubes;
- en prsentant le modle grandeur relle simplifi avec une grille qui
dlimite les quatre cubes;

30
- le modle sous la forme d 'une construction en trois dimensions que
l'examinateur fait lui-mme est prsent au sujet avec un lger
espacement entre les cubes (pour faire une dmarcation entre les
lments);
- la prsentation de trois constructions de cubes (en trois dimensions) dont
une seule reprsente exactement le modle, ensuite l'examinateur
demande au sujet de reconnatre la construction qui correspond au
modle.
Peu importe l'tape d'aide laquelle le sujet a russit, le modle initial doit
tre prsent nouveau au sujet afin d'tudier l'apprentissage possible du
sujet.

Dans leur monographie, Goldstein et Scheerer n'ont pas seulement

modifi le test des cubes, ils ont aussi labor tout.e une batterie de t.ests
dans le but de dceler certaines difficults a adopter des attitudes
abstraites, chez des patients ayant des perturbations fonctionnelles au
niveau du cerveau.

Wechsler, en 1944, a introduit l'preuve des cubes de Kohs dans

l'chelle Bellevue. Il ajoute sept nouveaux dessins l'preuve et il utilise
uniquement des cubes blancs et rouges, ce qui amplifie la difficult. En
1949. il emploie le mme type de test dans son chelle W.l.S.C. pour enfants
et dans son chelle W.A.l.S. pour adultes lors de sa rvision en 1955.

31

En 1948, Bonnardel applique le test des cubes de Kohs en un

temps total de 10 minutes, la note totale tant le nombre de cubes
correctement placs pendant le test. Plus tard, Reissenweber (1953 ) utilise
l'preuve des cubes pour l'examen et la rducation des traumatiss
crniens. Les cubes sont blancs et noirs et les dessins sont prsents sur
une plaque de mtal en relief pour permettre aux sujets de profiter la fois
d'une impression kinesthsique et visuelle.

Le test Kohs-Goldstein (1941) a t repris par Galifret-Granjon et

Santucci en 1958 dans le cadre d'une tude sur les troubles d'volution du
langage par rapport aux troubles d'organisation spatio-temporelle chez les
enfants. Cette tude auprs de sujets pathologiques ncessitait l'laboration
d'une chelle de rsultats gntiques (ou d' ge en ge). Les auteurs ont
modifi le test sur les deux points suivants:
- conservation des 10 premiers items de Goldstein, les deux derniers items
ont t retirs parce qu'ils ne comportaient aucune difficult spcifique
par rapport aux autres modles;
- rduction du nombre d'aides concrtes apportes au sujet pour limiter le
temps de passation.

32
Galifret-Granjon et Santucci utilisent eIactement les mmes cubes
que dans le test original de Kohs, les dessins sont prsents sur des cartes
blanches et correspondent la surface d'un cube. Les aides concrtes
fournies au sujet sont:
- un carton avec un dessin agrandi (taille relle de la construction);
- un modle agrandi et avec des lignes qui dlimitent les quatre cubes:
- l'eIaminateur construit le modle (hors de la vue du sujet) et prsente la
construction en trois dimensions.
Suite une russite, l'eIaminateur retourne au modle initial. Si
les aides concrtes n'ont pas amen de russite, l'eIaminateur doit quand
mme revenir au modle initial peu importe le stade o le sujet est arriv.
Les auteurs ont aussi labor une notation quantitative 3 permettant une
tude plus prcise de l'volution des rsultats d'ge en ge.
Il eIiste plusieurs autres versions du test des cubes - le test des
cubes a toujours suscit beaucoup d'intrt - mais il n'est pas ncessaire
dans le cadre de ce mmoire de faire une numration eIhaustive de toutes
les modifications apportes au test des cubes, mais plutt de prsenter les
modifications et/ou les adaptations qui ont permis d'amliorer l'preuve du
test des cubes. La qualit principale reconnue ce test est: son efficacit
mesurer les capacits d'analyse et de synthse de la pense conceptuelle.
3 La notation de Galifret-Granjon et Santucci est prsente dans le manuel pour
l'examen p5Ycholoiique de l'enfant, tome I. de Ren Zazzo (1977) ,

33
La structure des modles de plus en plus complexe ncessite l'utilisation
des fonctions cognitives qui se rapprochent de ce1les que requirent les
tests verbaux . La diffrence d'chelle entre le modle et la construction
demande un effort de structuration spatiale qui met en jeu les activits
symboliques de la pense.

Les diffrentes utHisations du test des cubes

Pour toutes ces raisons, le test des cubes est trs sensible la
dtrioration mentale, certains troubles d'apprentissage et certains
troubles neurologiques. Il n 'est donc pas tonnant que le test des cubes soit
utilis

dans

plusieurs

domaines

tels

que

l'tude dei! diffren1l

interculturelles, le diagnostic des lsions crb rales, comme preuve de

l'hmisphre droit et l'valuation du potentiel d'apprentissage.

Les

tudes

sur

les

diffrences

intercultureUes

utilisent

majoritairement Je test des cubes de Kohs avec d'autres preuves. Ces

tudes portent sur les diffrences individueUes dans le style cognitif,
entraines par les expriences et le milieu culturel de l'individu. Les
recherches dans ce domaine dmontrent que les rsultats au test des cubes
(et d'autres tests) sont influencs par les diffrences interculturelles, par
les processus de socialisation et le manque de stimulation (milieux pauvres
et dfavoriss). Dawson (I963; 1967) tudie deux populations de Sierra
Leone (les Temns et les Mends). Il arrive une relation significative

les rsultats aux tests et les processus de socialisation prconiss dans les
diffrents milieux. Berry (t 966) compare les mmes Temns avec des
Eskimos (Terre de Baffin) et un groupe contrle form d'Ecossais. Les
rsultats dmontrent une seconde fois une relation entre les rsultats aux
tests, les pratiques ducatives et les caractristiques du milieu culturel.
Rawlinson (197 4f) compare deux groupes de sujets, l'un est
constitu d'enfants de zones rurales (de Papouasie-Nouvelle-Guine) et
l'autre d'enfants de zones urbaines (de Tasmanie). Les faibles rsultats
obtenus au test des cubes de Kohs par les sujets de zones rurales sont
fortement attribuables une srie de facteurs environnementaux (milieu
culturel, dveloppement de la dextrit motrice pauvre, capacit de
maintenir une attention soutenue peu favorise, attitude trs conformiste
de l'entourage, etc.).
Au mme moment, la thse de doctorat de Samia Benouniche
(1974) porte prcisment sur l'influence des pratiques socio-ducatives sur

des conduites intellectuelles mises l'preuve dans le test des cubes de

Kohs (version Grace Arthur). Les rsultats de cette tude confirment
l'influence des diffrences interculturelles surtout au niveau de la
transmission ducative et culturelle des conduites intellectuelles.
Une tude a t mene par Ionescu fi...iL (1986) l'aide du test
des cubes, sous la forme du potentiel d'apprentissage. Cette recherche

35
tudie les rsultats obtenus au test des cubes et aux Matrices de Raven
(PM-47) entre deux populations de niveaux socio-conomiques diffrents
(favorise et dfavorise) dans deux pays diffrents, le Canada et la
Turquie. Les premiers rsultats aux tests (PM -47 et rsultats spontans au
test des cubes ) distinguent les deux groupes du point de vue socioconomique. Par contre, les notes "transfert" calcules l'aide du potentiel
d'apprentissage avec le test des cubes, ne dmontrent aucune diffrence
significative entre les deux groupes (favoris et dfavoris). Par contre, les
enfants dfavoriss turcs ont besoin de plus d'aide comparativement aux
enfants dfavoriss canadiens.

Le test des cubes a aussi fait l'objet de recherche pour

diagnostiquer les lsions crbrales ou les atteintes crbrales mineures.
Les chercheurs (Spreen et Benton, 1965; DiUer, 1974; Casini et al.. 1974;
Shochi. 1971 ; Roccatagliata et Benasi. 1981) sont unanimes sur la valeur du
test des cubes en tant qu'instrument diagnostic des lsions crbrales.
Casini et al. (1974) proposent d'utiliser le test des cubes de Kohs
simultanment avec l'lectro-encphalogramme. Ils emploient aussi le test
des cubes pour valuer les progrs dans le cadre de la radaptation des
patients. DiUer (1974) recommande particulirement l'utilisation du test
des cubes dans le suivi de radaptation. selon lui les rsultats au test des
cubes constituent un indice fidle des effets d'un programme de
radaptation sur les malades atteints de lsions cerbrales.

36
Dans un domaine similaire, le test des cubes est utilis comme test
de l'hmisphre droit, c'est--dire pour tudier les aspects psychologiques
et neuropsychologiques de la latralisation. Les recherches menes dans ce
cadre portent entre autres sur les diffrences lies au sexe (Harris, 1978;
Lansdell, 1968; Bogen, 1969; McGlone et Kertesz, 1973; Ray et al .. 1976).
D'autres recherches (Dawson et al.. 1982) portent sur le pattern de
latralisation des sujets autistiques. L'ensemble de ces recherches selon
Gevins et al. (1979) suggrent surtout - selon les rsultats - que les
activits corticales complexes impliquent plusieurs zones biJatrales et qu'il
est ainsi trs difficile d'valuer avec justesse la latralisation des processus
cognitifs spatiaux et verbaux-logiques.

Le test des cubes est utilis aussi dans beaucoup d'autres

recherches et avec diffrentes populations comme la prdiction des
difficults de lecture Onizan, 1963) et J'examen psychologique de la
dysfonction crbrale des alcooliques (Berglund

1976; 1977, a et b);

etc. Il est vident que les recherches utiHsant le test de cubes de Kohs
sont nombreuses, les exemples exposs prcdemment dmontrent bien
toutes les possibilits de ce test. Mais ce qui demeure le plus intressant
pour nous, dans le cadre de cette recherche est que le test des cubes sous
la forme de potentiel d'apprentissage soit un instrument peu influenc
par les diffrences interculturelles et par le type de milieu (favoris ou
dfavoris).

37
Cependant, cette preuve semble utilise surtout auprs de
population ayant des difficults majeures (cognitives, crbrales, .. .l, Il est
vident que le test des cubes seraient aussi d'une grande efficacit afin de
dtecter certaines difficults chez des sujets faisant partie de la
population dite nor.male,
L'analyse de la tche du test des cubes

Les modles du test des cubes ont aussi fait l'objet de plusieurs
tudes qui portaient sur l'analyse de la tche, c'est--dire sur la nature de
l'preuve en tant que tche de traitement de l'information, Au dpart, Kohs
( 1923) avait bas la structure de ses modles de facon augmenter le
niveau de difficult selon certains critres (voir p. 22), le sujet doit donc
faire appel un ensemble de processus mentauI ncessaires la rsolution
de la tche.

Goldstein et Scheerer (1941) ont analys indirectement la tche

du test des cubes en laborant d'autres facons de prsenter les modles. La
suppression de la diffrence d'chelle, l'ajout de lignes de dmarcation ou la
construction en trois dimensions du modle sont toutes des aides destines
tablir graduellement une identit de nature gomtrique entre le modle
et la construction et redonner aUI lments (cubes) une individualit
dans l'ensemble. Le sujet peut ainsi bnficier d'une aide pour se filer des
repres concrets afin de raliser la tche.

38
Pred L.Royer (t 977) a t Je premIer effectuer une tude
systmatique des dessins du test des cubes. Lors d'une exprimentation, il
utilise les modles de l'chelle WechsJer (W.A.I.5J et il divise deux groupes
de sujets: le premier groupe reoit les modles originaux de Wechsler, le
second groupe reoit les mmes modles avec une grille qui dmarque
chaque cube. Les rsultats de cette tude ont dmontr que le temps de
raction des sujets varie selon deux variables: l'incertitude de la taiHe de
l'ensemble et l'incertitude de la taiUe du sous-ensemble. Ces deux lments
font partie du processus d'analyse (traitement de J'information) de tout
individu.

1. L'incertitude de la taille du sous-ensemble One-SE):

L'incertitude de la taille du sous-ensemble est dtermine par les

choix possibles qui peuvent exister partir du mme modle. Les choix
varient selon le type de cubes utiliss dans le modle. c'est--dire que le
modle est construit : (1) avec des cubes dont les surfaces sont d'une seule
couleur (modle de type uniforme); (2) avec des cubes dont les surfaces
sont de deux couleurs divises par une diagonale (modle de type
diagonal); (3) avec des cubes dont les surfaces sont d'une seule couleur et
des cubes dont les surfaces sont de deux couleurs (modle de type mixte).

Il s'agit donc du nombre maximal de choix de modles pouvant

tre crs avec les mmes cubes par une rotation de 90" et par la rflection

39
des rotations. Aprs avoir vrifi les rotations et les rflections. il s'agit
d'exprimer l'incertitude en terme mathmatique: H".log2ess (voir Figure 1).

2, L'incertitude de la taille de l'ensemble (Inc-E):

L'incertitude de la taille de l'ensemble quantifie les choix

possibles avec un mme cube. soit trois choix : (1) une surface unicolore
rouge; (2) une surface unicolore blanche; (3) une surface bicolore rouge et
blanche divise par une diagonale. Donc, le sujet travaiHe en fonction de
cet ensemble de choix fournis par le stimulus. Il doit considrer cette
information afin de choisir la face du cube qui sera approprie pour
rsoudre adquatement la tche. Cette variable rpond aussi une quation
mathmatique afin d'valuer son degr de difficul t log2N (voir encadre, p.
41).

3. La cohsion perceptuelle :
Royer et Weizel (1977) tudient galement l'effet de la cohsion
perceptuelle du modle sur la difficult de reproduction et sur le temps de
reproduction du sujet. La cohsion perceptuelle est quantifie par le
nombre de cts adjacents (cts qui se touchent ) de la mme couleur (voir
Figure 2). Dans la tche du test des cubes. le sujet doit recodifier le modle
qu'il peroit en units (correspondant au nombre de cubes ). et chaque unit
reprsente un certain nombre de choix possibles qui dpendent des diff-

-40

modle 1

rflection
modle 1

rotation 900
modle 1

rflection rotation 90
modle 1

Nombre de choix malimals de modles =2 modles

Equation H = 1082ess (ess: nombre de choix de figures quivalentes
est de 2 , ceUe quivalence doit tre exprime
en exposant soit 21 2 modles)
Exemple: pour un nombre de choil maximals de 2 modles

H = 1012e"
B - 101221

2B.e..
2B_21
B -1

DoDc. IDc-SE - 1

Figure 1 - Calcul de J'incertitude de la taille du sous-ensemble.

rentes faces du cube. Ce processus de codication (ou de traitement de
l'information) est essentiel tout individu pour lui permettre de
comprendre ce qu 'il fait. d'anticiper. de s'orienter, etc.

<fI

H =10g2N (N= nombre de choil selon le type de cube, unicolore ou bicolore et le

nombre de cubes dans la construction)
Voici les bases pour tous les modles:

( 1) modles de type uniforme construits de surfaces unicolores, chaque cube a 2 choix

(rouge ou blanc), et il y a <f cubes:

H .10122:t .......... -t Clljl1$

:................. 2 clJoir
(2) modles de type diagonal construits de surfaces bicolores. chaque cube
(rotation de ",. et rflection), et il y a" cubes:

a" choix

B =loI2.f!.f.f &II~'S

:.................. ~ clJon
mixte construits de surfaces unicolores et bicolores. les types de
cube possdent le m~me nombre de choix et il faut toujours considrer le nombre
de cube dans le modle:

(3) modles de type

modle" cubes

H -108222 (2 cubes unicolores) 1082,,2 (2 cubes bicolores)

modle 9 cubes

H '" log22 8 (8 cubes unicolores) 10g2.. 1 (1 cube bicolore)

Exemple

2 cubes surfaces unicolores et 2 cubes surfaces bicolores

H -1082N
H : 10g222 (2 c.unD log2"" (2 c.bic.>
2B:N
2B:". 16

H -2. of
H:6

Donc, Inc-E '" 6

Calcul de l'incertitude de la taille de l'ensemble.

42

modle 1

modle IV

C.P - 0

C.P - 4

Lgende: C.P =cohsion perceptuelle

~

= cOts adjacents

Figure 2 - Quantification de la cohsion perceptuelle (C.P)

Schorr et al. (1982) se sont aussi intress aUI variables
contenues dans les stimulus de la tche du test des cubes. Leurs rsultats
corroborent les rsultats de Royer et Weizel (1977). Schorr fi...Il.. abordent
la cohsion perceptuelle en parlant des effets des "indices artes internes
(lAI)". C'est--dire que pour un modle donn, le nombre d'lAI est gal au
nombre d'artes adjacentes de couleurs diffrentes. donc Schorr calcule la
cohsion perceptuelle l'inverse de Royer. Peu importe. tant donn que
les rsultats demeurent les mmes. Royer et Schorr arrivent la conclusion
que cette variable (cohsion perceptuelle ou lAI) est l'une des plus
importante dans la tche du test des cubes.

43
Schorr ~ ont identifi deux procds de rsolution de la tche
raide des lAI soit: (1) la stratgie analytique et (2) . la stratgie
synthtique. Il semble en effet, que le test des cubes soit l'instrument
privilgi pour valuer les capacits d'analyse chez un individu. D'ailleurs
cette notion de capacit d'analyse s'apparente la notion de Goldstein et
Sheerer (p. 28) sur les conduites abstractives.

En 1984,

Royer a poursuivi ses recherches sur la cohsion

perceptuelle et J'incertitude de la tche en fonction de l'ge des sujets

(adultes). Selon les rsultats de Royer, l'incertitude de la tche influence la
performance de tous les sujets, peu importe l'ge. Tandis que l'effet de la
cohsion perceptuelle semble s'attnuer avec l'ge (aprs environ 49 ans).

Un autre auteur travaille sur J'analyse de la tche dans le test des

cubes, Dickes (I 988) essaie d'en connatre davantage sur la tche des cubes
parce que selon lui : " on peut prdire le degr de difficult des items,
quand on connait les lments des configurations perceptives." L'auteur
labore un test collectif, de type ' "papier-crayon " en temps libre (sans
limite de temps). Cette mthode exprimentale a comme avantage : (1) de
recueillir un grand nombre de donnes; (2) d'enregistrer la performance
sans tenir compte du facteur temps (vitesse).

44

A partir d'une analyse thorique de la tche. Dickes dgage 14

critres qui influencent plus ou moins directement la performance dans la
tche des cubes :
1. nombre de faces bicolores:
2. nombre de faces entirement rouges;
3. indice d'artes internes (ou cohsion perceptuelle);
4. nombre d'lments dans le modle (sous-espaces reprables);
5. symtrie droite:
6. symtrie diagonale;
7. symtrie forme-couleur inverse droite;
8. symtrie forme -couleur inverse diagonale;
9. rptition droite;
10. nombre d'artes rouges internes;
11. rptition oblique;
12. rptition de face ;
13. rougeur de la configuration;
14. indice de simplification.

Suite diffrentes analyses statistiques sur les donnes recueillies

et l'aide des quatorze variables configuratives. Dickes en est venu aUI
rsultats suivants :
( 1) une analyse factorielle dmontre que trois facteurs expliquent 60 \ de
la variance totale : la quantit d'information, la cohsion perceptuelle et
la redondance;
(2) une analyse de rgressions multiples confirme que cinq variables
configuratives expliquent 82 \ de la variance 4

le nombre de faces

<t Tous 1.5 rsultats statistiques sont abondamment elpliqus da.Jls l'article de Paul

Ditkes(1988).

45
bicolores, le nombre de faces rouges, la cohsion perceptuelle, la
symtrie diagonale (forme-couleurs inverses) et le nombre d'artes
rouges eIternes constantes.
Dickes souligne aussi un autre aspect intressant de sa recherche,
soit l'laboration d'une preuve collective pour des enfants au dbut de la
scolarit primaire.
Etant donn toutes les proprits du test des cubes, il n'est donc
pas tonnant que les chercheurs s'intressent toujours cette preuve. En
1987, Ionescu et jourdan-Ionescu ont cre une nouvelle version du test des
cubes de Kohs reposant sur les connaissances actuelles, ce test se nomme:
la Y-87.
La Y-87

Cette nouvelle version du test des cubes ralise en 1987 est un

instrument d'valuation du potentiel d'apprentissage utilisable pour
diffrents sujets et, en premier, pour la population dite normale. Comme il
a t mentionn dans la deuIime partie de ce chapitre, la notion de
potentiel d'apprentissage est base sur la capacit d'apprendre des sujets,
donc le potentiel d'apprentissage permet une Quantification de l'habilet

46
d'apprendre. Depuis longtemps, les critiques formules face aux tests
d'intelligence ainsi que les nouvelles recherches sur les preuves
d'intelligence dmontrent bien que les tests traditionnels ne suffisent plus
aux exigences de la socit actuelle.
Face cela, les chercheurs sont dans l'obligation de restructurer
continuellement les preuves d'intelligence ou d'en crer de nouvelles. Les
preuves doivent permettre l'examinateur d'observer systmatiquement
les processus d'apprentissage du sujet, "le diagnostic de la comptence ne
peut se limiter au constat ponctuel d'un savoir faire: elle doit au contraire
s'tendre la capacit d'apprentissage" (Guthke, 1990).
Ionescu et Jourdan- Ionescu ont choisi le test des cubes parce que
la nature mme de ce test englobe toutes les oprations intellectuelles
ncessaires l'individu pour fonctionner, pour s'adapter, pour apprendre et
que les observations faites pendant le test permettent de complter le
diagnostic. Ce test possde aussi l'avantage d'augmenter la validit du
contenu des tests de potentiel d'apprentissage parce qu'il est possible
d'analyser les items avec une grande prcision grce aux travaux de Royer
(1977).
La V-87 du test des cubes de Kohs possde une validit
rationnelle (validit du contenu), c'est--dire que:
(a) la construction des items est base sur des fondements mathmatiques;

47
(b) l'analyse d'erreur permet de prdire les erreurs qui devraient s'avrer
les plus frquentes;
(c) les aides apportes au sujet sont fondes sur des bases thoriques et
math matiq ues.

La V-87 ci t construite sur les bases thoriques de Royer (1977),

c'est--dire en augmentant graduellement l'incertitude de la taille de
l'ensemble ONC-E) et la cohsion perceptuelle (c.P.) est alterne soit : item
"sans cohsion perceptuelle" (0) ou ite m "avec cohsion perceptuelle" (4 ou
12) selon le nombre de cubes utiliss (voir t.ableau 2, appendice B).

La V-87 a fait l'objet d'une recherche antrieure (Blais, 1988),

dont les rsultats ont confirm les travaux de Royer (1977) c'est--dire que
la cohsion perceptuelle et l'incertit.ude de la t.aille de l'ensemble
apparaissent comme deux facteurs importants dans la graduation des items,
ainsi que le nombre de cubes utiliss dans le modle. Blais a aussi vrifi si
l'alternance "sans cohsion

perceptuelle" et "avec cohsion perceptuelle

maximale " avait un effet possible, au niveau de l'ordre de prsentation. sur

la performance des sujets. Les rsultats statistiques dmontrent qu'il n'y a
aucun effet en ce qui concerne l'ordre de prsentation des modles.

Au niveau de la passation. lonescu et jourdan-Ionescu conservent

la mthode "entranement-au-cours-du-test" labore par lonescu et al.
(197 4). Cette mthode comporte des atouts indniables tels que:

48
- supprimer la diffrence temporelle entre le test et le retest, ce qui rduit
considrablement la longueur de J'preuve une seule session;
- permettre l'examinateur d 'observer les processus d 'apprentissage au fur
et mesure de la passation;
- viter la multiplication des items entre le test et l'entranement (srie
d'items pour le test et une autre srie pour l'entranement), chaque item
ayant la fois fonction de test et d'entranement;
- permettre un diagnostic du potentiel d'apprentissage partir des
observations de l'examinateur, du nombre et de la nature des aides
apportes au cours du test;
- favoriser une

meilleure relation entre l'examinateur et le sujet.

L'examinateur est peru comme un enseignant, c'est--dire comme

quelqu 'un qui soutient les apprentissages et qui apporte des aides
concrtes;
- diminuer l'anxit chez le sujet par rapport l'examinateur, la situation
de testing et face sa propre performance;
- permettre au sujet de dmontrer son habilit cl apprendre et cl appliquer
ses nouvelles acquisitions dans le-contexte de l'valuation;
- permettre l'examinateur de fournir des aides selon les besoins du sujet,
tant donn que raide est apporte la suite d 'un chec, donc le sujet n 'a
pas subir systmatiquement un entranement

Un autre aspect important est que les recherches sur le potentiel

d'apprentissage sont souvent associes aux travaux sur la dficience

49
mentale ou sur des populations dfavorises culturelle ment, Il est donc
essentiel d'tendre l'utHisation du potentiel d'apprentissage au niveau de la
population normale, tant donn que les rsultats des recherches
antrieures ont t trs positifs. Mais pour cela il est ncessaire de
construire un instrument d'valuation qui corresponde la population
normale, d'o l'laboration de la V-87 de Ionescu et Jourdan- Ionescu
( 1987 ). La construction des items est base sur les degrs de difficult

adapts aux individus normaux et sur les calculs de construction de Rover

( 1977).

La V-87 contient 20 items: 10 items quatre cubes et 10 items

neuf cubes (voir les dessins Figure 7, appendice \ .L Les cubes utilises sont
les mmes que dans les chelles Wechsler soit des cubes de 2.5 cm 2, avec

deux cts blancs, deux cOts rouges et deux cotes [)lancs/ rouges diviss
par une diagonale.

Dans sa passation integrale les rgles demeurent sous la mme

forme que les consignes standards utilises par Galifret-Granjon et Santucci
(1958) et une prsentation des aides au cours du test comme le font
Ionescu et al. (1974 ). L'analyse est base galement sur le mme principe
(voir Ionescu et al., 1985), le calcul du potentiel d'apprentissage et l'indice
de pondration sont ajusts selon les nouveaux items. Ultrieurement, un
chantillonnage

complet

fera

l'objet

d'une

recherche

subsquente.

50
Les items prsents dans cette nouvelle version apparaissent
sous cinq formes de prsentation dont quatre formes sont considres
comme des aides (soit deux formes d'aide exclusivement visuelle et deux
autres formes d'aide la fois visuelles et verbales):
- Forme A : modle initial l'chelle 1/2 , le modle est rduit la taille
d'un cube.
- Forme B : modle

a l'chelle

111, c'est-a-dire quivalent la grandeur

relle de la construction.
- Forme Ct: modle

a l'chelle

111 , avec une grille nOire qUi dlimite

chaque cube.
- Forme C2 : modle

a l'chelle

1/1 , avec une grille, l'examinateur four-

nissant de plus une explication verb ale.

- Forme D : const.ruction du modle avec des cubes par l'examinat.eur (hors
de la vue du sujet) et prsent.a tion du modle en trois
dimensions ,

Si le sujet choue

a un

item. l'examinateur

lui offre

successivement les aides. Lorsque le sujet russit l'item, l'examinateur lui

prsente nouveau le modle initial, ce qui permet

l'examinateur

d'valuer la capacit du sujet t.ransfrer ses apprentissages. Par la suite,

l'examinateur calcule le potentiel d'apprentissage en attribuant un pointage
selon que le sujet a russi spontanment la construction ou que le sujet a eu
besoin de l'int.ervention de l'examinateur (a bnfici d'un certain nombre
d'aides) et de sa capacit de transfert (russite de retour au modle initial

51
suite une ou plusieurs aides reues). Cette capacit de transfert est le
potentiel d'apprentissage du sujet ou autrement dit son habilet
d'apprendre face une tche Qui comporte une activit cognitive complte.

Les hypothses de recherche

La prsente recherche vise spcifiquement vrifier l'efficacit
de deux formes de prsentation des items (forme B et Cl) comparativement
la forme initiale (forme A). Les formes B et Cl sont plus simples que la

forme A et fournissent au sujet des indices stratgiques visuels pour

rsoudre la tche.
Donc, dans le cadre de la prsente exprimentation, l'examinateur
n'apporte aucune aide au sujet. l'examinateur prsente aUI sujets tous les
items sous une seule forme de prsentation, soit A, B ou Cl (voir Figure 5).
La forme A (nomm modle initial dans la forme finale de la V87) est la forme la plus difficile parce qu'en plus de demander au sujet de
reproduire le modle, qui requiert dj un certain travail cognitif, le dessin
reprsente la surface d'un seul cube (chelle 1/2), donc il s'agit pour le
sujet de tenir compte de la diffrence d'chelle entre le modle et sa propre
constr uction.

52
La forme B demande aussi un bon travail cognitif. mais le dessin
qui apparat sur la carte est de la mme taille la construction que fera le
sujet. ce qui diminue graduellement le niveau de difficult.
La form~ Cl favorise encore davantage la comprhension chez le
sujet parce que le dessin est toujours de la mme taille que la construction
et une grille noire trace sur le modle dlimite clairement chacun des
cubes.
La grille dessine sur le modle a pour effet de diminuer l'effet de
la cohsion perptuelle, c'est--dire que le sujet n'a pas se crer luimme une grille mentale qui est une mthode d'analyse tout fait
approprie pour ce genre de tche. Dans l'analyse de la nature de la tche,
une forte cohsion perceptuelle demande un traitement de l'information
plus dvelopp. tant donn qu 'il y a habituellement plus de cubes deUI
couleurs (diviss par une diagonale) et que les formes A et B n'offrent pas
d'indices pour aider le sujet. L'apport de la grille dans la forme Cl fournit
les informations ncessaires afin de faciliter la rsolution du problme.

S3

Forme A

Forme B

Forme Cl

Figure 3 - Formes de prsentation des modles la V-87.

Les items de la V-87 sous ces trois formes de prsentation (A, B et

Cl) seront vrifis auprs d'une population normale. Les hypothses de
cette recherche sont donc les suivantes:
(1) les performances des sujets seront diffrentes selon la

form~

de

pfsentation qu lHs auront reue, c'est-a-dire que la forme Cl amenera

de meHleures performances que les formes A et B;
(2) les diffrences entre les performances amenes par les formes de
prsentation se retrouveront quelque soit le groupe d'ge des sujets
(6,7 ou 8 ans).

Cette recherche permettra aussi de vrifier le niveau de

performance chez les 6, 7 et 8 ans. Blais (1988) avait remarqu une
irrgularit dans l'augmentation des russites d'un ge l'autre (6, 8 et 10
ans) et ce , surtout entre les 6 ans et les 8 ans. Il serait donc possible que
cette priode soit caractrise par de nouvelles acquisitions importantes au
niveau de la rsolution de la tche des cubes.

Chapitre Il
Mthode

Ce chapitre dcrit les lments importants de l'experimentation

c'est-a-dire la mthode du choix des sujets, la description et l'utilisation des
instruments

employs,

amSl

que

le

droulement

complet

de

l'exprimentation.
Suiets
Lt~chantil1on

se compose de 270 garons de 6 ans, 7 ans et 8 ans. Les

sujets ont t recrutes selon leur date de naissance. c'est-a-dire qu'ils ont t
choisis parmi l'ensemble des lves de 12 coles en fonction de leur ge soit:
6 ans.! l mois. 7 ans .! l mois ou 8 ans.! 1 mois. L' ge des enfants a t
dtermin .! l mois dans le but de se rapproche r au maximum des groupes
d'ge choisis (6. 7 et 8 ans).

Les sujets forment neuf groupes exprimentaux qUi se distinguent

selon deux criteres: le type de formes de prsentation reu la V-87 (forme
A, B ou Cl) et l'ge des sujets (6 ans.! 1 mois, 7 ans.! 1 mois, 8 ans.! 1 mois).
Donc, chacun des neuf groupes contient 30 sujets, et correspond une forme
de prsentation de la V-87 ainsi qu 'a un ge spcifique (Tableau 2).

57
Tableau 2
Rpartition des sujets selon les deux
critres exprimentaux,
Groupes d'age

Formes
de prsentation

6 ans

7 ans

8 ans

n = 30

n = 30

n = 30

n = 30

n = 30

n = 30

Cl

n = 30

n = 30

n = 30

Lchantillon est constitu uniquement de garons afin d annuler

l'effet de la variable sexe et de permettre lnclusion d'un plus grand nombre
de sujets par groupe exprimental, En effet si des filles avaient et ajoutes,
pour conserver le nombre minimal de 30 sujets par groupe exprimental,
l'chantillon aurait d tre de 540 enfants. Donc, 270 garons constituaient
une 'tache dj trs importante dans le cadre d'une matrise, Peu de
recherches ont t faites sur un chantillon de cette taille, mais il est
habituellement souhaitable de quantifier un grand nombre de sujet pour ce
type de recherche, Les groupes d'ge 6, 7 et 8 ans ont aussi t retenus pour
la vrification de l'efficacit des for mes de prsentation des ite ms, parce
qu 'il s'agit d'tapes importantes dans le dveloppement cognit.if.

58
Instruments

Deux instruments sont utilises dans cette recherche: les Matrices

Progressives Colores de Raven (PM -47, 1956) et le test de potentiel
d'apprentissage la V-87 de Ionescu et Jourdan- Ionescu (1987),

Les Matrices Progressives Colores de Raven, preuve d;inte11igence

non-verbale, sont employes dans le but de contrler le niveau intellectuel
pour obtenir des moyennes comparables entre les groupes, ainsi les sujets
sont rpartis galement dans chaque groupe exprimenta1. Les Matrices
permettent

aus~

d'liminer les sujets qui sont aux extrmits de la courbe

normale et qui ne reprsente pas la majorit de la population, c'est--dire

que les sujets qui obtenaient un rsultat dans les 5 percentiles infrieurs ou
suprieurs taient rejets de l'echantillon. A 1interieur de la presente
recherche 15 sujets ont t retirs de l'chantillon (4 sujets

percentiles infrieurs, Il sujets

situs dans les

situs dans les 5 percentiles

suprieurs). Ces rsultats correspondent soit une lenteur inte1Jectuelle ou ft

une douance chez le sujet, ce qui ne reprsente pas la moyenne de la
population.

Lors de cette preuve, chaque item le sujet doit choisir parmi six
morceaux, celui qui complte adquatement le dessin dans lequel on
retrouve un espace vide. Ce test est divis en trois sries (A, AB, B), chaque
srie contenant 12 items qui suivent un ordre de difficult graduelle.

59
Le deuxime instrument est le test de potentiel d 'apprentissage, la
V-87. Ce test contient 20 items, dont 10 items

a4

cubes et 10 items

a9

cubes {voir les dessins Figure 7, appendice A'l. L'examinateur fournit au

sujet le nombre de cubes ncessaire, il lui presente ensuite un modle
(dessin) et lui demande de reproduire avec les cubes le modle qu'il voit.
Pour les fins de cette recherche. la V-87 n 'tait pas prsente intgralement
(J 'experimentation visant vrifier seulement l'efficacit de trois formes de
presentation), les 20 items apparaissaient sous une seule forme (A, B ou Cl )
et aucune aide n 'tait apporte au sujet. La reproduction doit tre exacte et
Je temps limite pour tous les items est de deux minutes. Si le sujet choue,
l'examinateur doit prsenter l'item suivant.

Droulement de fexprimentat!nn
Cette exprimentation a dure 14 mois. de septembre 1989 tt octobre
1990, Dans un premier temps, les commissions scolaires de la rgion de
Trois-Rivires ont t sollicites pour participer

a cette

recherche. Chaque

directeur d 'cole a t rencontr pour donner son accord afin d'avoir accs
aux listes d 'lves. Les sujets etaient choisis

partir de leur date de

60

naissance (selon leur ge) et une demande d'autorisation etait envoyee i

leurs parents (voir appendice D), aprs avoir reu l'accord des parents
l'exprimentateur pouvait rencontrer le sujet 5,

Chaque sujet passait individuellement. en deux rencontres spares,

les Matrices Progressives Colores de Raven

(PM-~i7 ,

1956 ) et, par la suite,

l'une des trois formes de presentation de la V-87 de Ionescu et JourdanJonescu (1987) en fonction du groupe exprimental o il avait ete place
(groupe

A,

B ou C(J.

Donc, les sujets retenus suite aux resultats aux Matrices de Raven
passaient, une semaine plus tard la V-87. Chaq ue groupe exprimental
recevait l'une des trois formes de prsentation (voir Figure 4, p. 53 l, soit: la
forme A (groupe A) qui reprsente la surface d'un seul cube, soit une
rduction 1/2 par rapport ci la construction relle; la forme B (groupe B) qui
est un agrandissement du modle ci l'chelle 111. soit la taille relle de la
construction; la forme Cl qui est un modle de grandeur reelle avec une
grille noire qui dlimite les cubes.

Tous les sujets recevaient les mmes consignes, les rponses et les
temps de rponse taient nots. L'exprimentateur devait aussi dessiner
toutes les tapes de la construction du sujet (voir consignes et protocole,
5 L'auteure tient remercier les enfants, les parents, les direct.eurs d'coles et. les
professeurs qui ont particip cette exprimentation .

61
appendice C) afin de retirer des donnes specifiques sur le type de
rsolution du sujet soit spontane ou par ttonnements. Une resoJuon
::Ipontane con::li::lte analy!ler le de!l!lin, il rechercher

le~

cte8 de8 cube8

correspondant et il placer de faon mthodique chaque cube pour arriver

reproduire exactement le

modle.

Une rsolution

par

ttonnement8

n 'entrane pas ncessairement un chec, mais tant donn que le 8ujet

construit par essais/erreurs , il y a beaucoup de dplacements de cubes et le
temps de construction est habituellement plus long. A la fin du test, le sujet
recevait un coHant afin de le remercier de sa participation.

Chapitre III

Rsultats

Ce chapitre se divise en deux parties. La premire partie presente

les mthodes d'analyse et le traitement des donnes recueillies l'aide des
deux preuves administres aux sujets. La deuxime expose les rsultats des
analyses statistiques en fonction des deux hypothses de recherche.

Mthodes d'analyse et traitement des donnes

Dans un premier temps, des analyses statistiques descriptives

(moyenne, cart-type,,,.) ont t utilises pour constituer les groupes et pour
vrifier si il y avait des diffrences 'entre les trois formes de prsentation (A,
B et Cl). Ces analyses ont permis aussi de comparer le type de rsolution de
problme employ par les sujets. Dans un deuxime temps, des analyses de
variance de type Anova et Oneway ont t choisies tant donn que
l'exprimentation contient deux variables exprimentales plusieurs
niveaux soit : le groupe d'ge (6 , 7 et 8 ans) et la for me de prsentation des
modles (A, B et Cl).

Matrices Progressives Colores de Raven

Les rsultats obtenus aux Matrices de Raven permettaient

d'quilibrer les groupes exprimentaux (A, B, Cl ), afin qu 'ils soient
comparables entre eux quant au niveau intellectuel non-verbal. Suivant les
rsultats, l'exprimentateur devait rpartir les sujets de manire retrouver

64
dans les diffrents groupes d'ge ayant reu les diffrents modles, des
enfants ayant obtenu des rsultats comparables.
Le tableau 3 prsente les moyennes des rsultats obtenus aux
Matrices de Raven dans chaque groupe exprimental. Une analyse de
variance (Anova) a t applique afin de vrifier la rpartition des sujets
effectue par l'exprimentateur (voir tableau 4). L'analyse de variance
confirme qu'il n'existe aucune diffrence significative entre les moyennes
des rsultats obtenus aux Matrices de Raven en fonction des groupes
exprimentaux A, B et Cl [F

(2 ,261) -

0,25: n.s.1. ce qui signifie que les

groupes exprimentaux sont bien comparables entre eux.

Par contre, les rsultats de l'analyse de variance (voir tableau

4)

dmontrent clairement les diffrences de perform ance entre les groupes

d'ge aux Matrices de Raven IF

(2 ,261) -

104; p

<

.00 11. c'est--dire que les

sujets plus gs ont de meilleurs rsultats que les sujets plus jeunes.
L'analyse de variance rvle aussi qu 'il n'y a aucune interaction entre les
deux variables soit: les groupes exprimentaux (A, B et C} ) et les groupes
d'ge (6, 7 et 8 ans) au niveau des rsultats aux Matrices de Raven IF
==

0,118; n.s.J.

(4,261)

65
Tableau 3
Scores moyens des neuf groupes exprimentaux
aux Matrices de Raven
Groupes d'ge

Formes
de prsentation

6 ans

7 ans

8 ans

16,97

21,97

24,73

17,03

21,47

24,20

Cl

17,03

21.73

24,93

Tableau 4
Analyse de variance (Anova) sur les rsultats
obtenus aux Matrices de Raven en fonction du
groupe d'ge et de la forme de prsentation
Source de variance
Effet simple
ge
formes de prsentation

degr de libert

carr moyen

4
2
2

665 .615
1328.004
3.226

Interaction
ge/formes de prsentation 4
erreur
261
*** P < .00 1

1.504
12.758

F
52.17 4 ~**
104.095 ***
.253
26.146

66
La V-87

En ce qui concerne la V-87, le traitement des donnes recueillies

l'aide de procdures informatiques, s'est [ait au niveau des calculs du
nombre de russites et/ou d'checs et ce, pour les 20 items que contient
cette version, Donc, les russites ont t compiles pour arriver un rsultat
total (scoretot) pour chaque sujet. L'ge du sujet lors de la passation de la V87 a aussi t compil afin de respecter les limites d'ge fixes au pralable
soit: 6 ans (2 190 jours) !. 1 mois, 7 ans (2 555 jours) !. 1 mois et 8 ans (2
920 jours) !.l mois

et ainsi s'assurer que les groupes exprimentaux

demeuraient comparables en fonction de l'ge des sujets (voir tableau 5).

Donc, tous les sujets taient du mme ge soit 6, 7 ou 8 ans (!. 1 mois)
lorsqu 'ils passaient le test de potentiel d'apprentissage (V-87).

Prsentation des rsultats

Suite aux

analyses prliminaires sur l'chantillonnage, des

moyennes sur les russites des sujets ont t faites et ce, en fonction du
groupe exprimental et du groupe d'ge (voir figure 4 et tableau 6). Ds le
dpart, l'aide de l'illustration des rsultats, certaines diffrences entre les

resultats apparaIssaIent nettement, ce qui est confirm par les

statistiq ues.

67
Tableau 5
Moyennes d'ge des sujets au P.A. en fonction du
groupe d'ge et du groupe exprimental (n-30).
Groupes d'ge

6 ans

Formes
de prsentation

7 ans

8 ans

2193 jrs

2583

2 203 jrs

2556 jrs

2 921 jrs

Cl

2 188 jrs

2 558 jrs

2 889 jrs

jfS

2 933

jfS

La premire hypothse de travail, saVOir que la forme de

prsentation Cl s'avre plus facile rsoudre que les formes A et B a t
vrifie partir d'analyses de variance sur le nombre de russites obtenues
par les sujets.

68

<

0.:

='

.,"
..,,

.-1)

='

-1)

'"'

1)
~

1)

'"'

.&l

e0
c::

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8

6 ans

7 ans

8 ans

Groupes d'ge
----- forme A
__ forme B
forme Cl

Figure 4 - Illustration des rsultats (moyennes) obtenus par les sujets en

fonction de l'ge et de la forme de prsentation des modles reue

(A. B ou CI).

69

Tableau 6
Moyennes des items russis en fonction du
groupe d'ge et de la forme de prsentation
Groupes d'ge
6 ans

7 ans

8 ans

8.47

13.80

16.37

9. 30

15.53

16.60

Cl

13.27

18,50

19,33

Formes
de prsentation

Dans un premier temps. l'analyse de variance (Oneway) effectue

sur le nombre de russites des sujets pour chacune des formes de
prsentation (A. B ou Cl) rvle qu'il y a une diffrence significative
intergroupe [F (2,267) i;1ftifti, d :Uftd

P'tft

17,97; p \ ,0011. et que cette diffrence se

les {(:)filleS

rNrouv~

de presentation A et B, et d 'autre part la forme

Cl (voir tableau 7 et figure S).

Une seconde analyse a t faite sur ces deux variables (russites/
groupe exprimenta!), il s'agit d'un test aposteriori qui utilise les donnes de
l'analyse de variance. Cette analyse a t utilise dans le but de confirmer
(avec une mesure critres plus levs) la diffrence significative entre la
forme de prsentation Cl et les deux autres formes (A et B) et vrifier ainsi
qu 'il y a aucune diffrence entre

ce~

deux formes de prsentation.

70
Tableau 7
Analyse de variance (Oneway) sur le nombre
de russite en fonction de la forme de prsentation (A, Bou Cl)

Source de variation

Degr de libert

Carr moyen

Intergroupe

427.837

Intragroupe

267

23.814

Total

269

***

F
17.9658 ***

p < .001

x=12.8778
x= 13.8111

forme, A

x=17.0333

forme Cl

forme A

for me B

forme Cl

forme B

* p < .001
Figure 5 - Illustration (Scheffe) de l'analyse de variance (Oneway) sur les
formes de prsentation (A. B et Cl) en fonction du nombre de
russite (pour tous les ges).

71
Les rsultats du test aposteriori dmontrent bien en effet, qu'il n'y
a aucune diffrence significative entre les formes de prsentation A et B [T
(267) =

1,283; n.s.], et qu'il y a, par contre, une nette diffrence entre les

formes de prsentation A, B et la forme Cl [T

(267) -

5,855; p < .00 11.

La seconde hypothse de travail suggrait que la diffrence de

performances entre les formes de prsentation A, B et Cl (Cl tant la forme
de prsentation la plus facile) se retrouverait peu importe l'ge du sujet
Donc, une analyse de variance (Anova) a t faite partir des rsultats la
V-87 (russites) et ce, en fonction de la forme de prsentation reue
(groupes A, B ou Cl) et de l'ge des sujets (6,7 ou 8 ans).

Les rsultats de cette analyse (voir tab leau 8)

rvlent des

diffrences nettement significatives entre les perfor mances (russites) et la

forme de prsentation reue [F

(2,260

performances et le groupe d'ge [F

(2 ,260

29.37; p ( .0011 et aussi entre les

=

86.32: p

<

.00 11. Mais surtout il

n'y a aucun effet d'interaction entre les groupes [F (4,261)

0,71 : n.s.], c'est--

dire que peu importe le groupe d'ge, la diffrence entre la forme de

prsentation Clet les formes A et B est toujours prsente. Donc, selon les
analyses statistiques, les deux hypothses que comportait cette recherche
sont confir mes.

72
Tableau 8
Analyse de variance (Anova) sur les rsultats
au V-87 en fonction de l'ge et du groupe
exprimental (A, B ou Cl).
Source de variation
Effet intragroupe
Age

Groupe exprimental
Effet intergroupe
(entre les 2 variables
Age & groupe)
Erreur

Degr de libert

Carr moyen

4
2
2

842.637
1257.437
427.837

10.309

261

14.568

F
57.842***
86.31 S***
29.708***
.708

*** p < .001

Les analyses statistiques descriptives faites en fonction de chaque
item et des formes de prsentation dmontrent aussi (voir figure 6) que la
forme Cl est nettement plus facile que les formes A et B. Cette
diffrenciation entre les performances est encore plus vidente pour les
items 8, 10 (modles 4 cubes) et les items 16, 18,20 (modles 9 cubes)
qui avec les formes de prsentation A et B sont trs difficiles pour les sujets,
la cohsion perceptuelle et l'asymtrie interne tant leves.

73

a-

-e
I

c::

.-..,-,
~-

:::t

90
85
80
75
70

65
60
55

u
...

50

c::
tG

~5

>tG

.,

-.,

40

.2-

35
30

:::t

,
\

l'

1\

"

25 '
20

15
10

Il

5
~

5 6 7 8 9 10 Il 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Items de la V-87

----- forme A
_formeB
forme Cl

Plure 6 - Illustration des rsultats (nb. de russites) obtenus par les sujets
en fonction de la forme de prsentation des modles (A, B ou Cl)
et de chaque item (1 20).

74

Il est aussi intressant de noter

qy~ l~s r~~ylt.tlt.~ obl~nu~ (lUI

Matrices de Raven sont fortement corrls avec les rsultats la V-87 et ce,
non seulement de faon globale (r ... 6375, p

<

.01), mais aussi avec les

rsultats obtenus chaque forme de prsentation: la forme A (r ... 7004, p

<.01), la forme B (r- .6943. p <.01) et la forme Cl (r- .6332, p <.01).

Concernant les types de rsolutions, les rsultats obtenus

(moyennes) demontrent clairement (voir tableau 9) que le nombre de
resolutions spontanees augmente en fonction de l'ge et de la forme de
prsentation reue.
Les rsultats obtenus partir de la notation du temps rvlent que
le temps de reponse diminue en fonction de l'ge (les sujets de 8 ans
reussissent mieux et plus rapidement que les sujets de 6 et 7 ans) et de la
forme de prsentation reue, la forme Cl se rsout plus rapidement que les
formes A et B (voir tableau 10).

75
Tableau 9
Moyennes des rsolutions spontanes selon le
groupe d'ge et la forme de prsentation

Groupes d'ge

Formes
de prsentation

6 ans

7 ans

8 ans

8.8

13.50

16.40

9.8

16. 90

17. 00

Cl

13.70

18,70

19, 40

Tableau 10
Moyennes des temps de rponse (secondes)
en fonction du groupe d'ge et de la forme
de prsentation (A, B et Cl)

Groupes d'ge

Formes
de prsentation

6 ans

7 ans

8 ans

58,32

49,00

43,56

57. 49

47.00

40.27

C1

49,62

42 , 48

33 , 61

Chapitre IV

Discussion

La discussion propose avant tout un bref rappel du but. de cette

recherche et par la suite une interprtation des rsultats en fonction des
hypothses de travail et des recherches prcdentes sur le sujet.

Le but de cette recherche est de vrifier l'efficacit de trois formes

de prsentation des modles, afin de s'assurer que les aides fournies au
sujet, lors de la passation intgrale de la V-87, seront adquates et stables.
La procdure eIprimentale utilise est une rpartition gale des sujets en
trois groupes par ge (6, 7 et 8 ans) et ensuite d'attribuer chacun des
groupes une seule forme de prsentation des modles (A, B ou Cl). Suite la
passation de la V-87 (sous une seule forme ), il est maintenant possible de
comparer les performances des sujets et ainsi d'tablir l'efficacit de
chacune des formes de prsentation des modles.

Les diffrentes for 'mes de prsentation des items doivent fournir au

sujet des lments concrets et efficaces de stratgie, afin de favoriser un
apprentissage et ce, de manire graduelle partir des facteurs de base de la
construction des items. Ces facteurs sont les suivants:
( 1) le nombre de cubes utiliss:
,(2) la diffrence d'chelle entre le modle et la construction;

(3 ) la cohsion percept.uelle;

(4) l'incertitude de la t.aille de l'ensemble.

78
La premire hypothse

de

recherche

touche

spcifiquement

l'adquacit et la gradation des formes de prsentation des items:

- les performances des sujets seront diffrentes selon la forme de
prsentation des items qu'ils auront reue. c'est--dire que la forme Cl
amnera de meiHeures performances que les formes A et B.

Donc. selon les rsultats obtenus dans la prsente recherche. la

forme de prsentation du modle initiaJ (forme A) demeure d'une difficult
suprieure. tant donn qu 'eJJe contient tous les lments de difficult
numrs ci -dessus.

La forme de prsentation B permet d ja une amlioration

de la

performance parce qu'il n'y a pas de diffrence d chelle entre le modle et

la construction. mais cette amlioration de la performance est insuffisante
pour amener une diffrence significative au niveau statistique.

L'examen de l'analyse de variance dmontre une nette diffrence

entre la forme de prsentation Cl et les formes A et B. Cette diffrence entre
les performances est attribuable au fait que cette aide annule l'effet de la
cohsion perceptuelle par l'ajout de la grille noire qui dlimite chaque cube.

Ces rsultats s'apparentent aux conclusions de Royer (1977 ) lors de

ces recherches sur la cohsion perceptuelle. Il avait utilis deux modles : un
modle grandeur relle .. sans grille .. (forme

B ,)

et un modle grandeur

79
relle " avec griHe " (forme Cl). Les rsultats de Royer dmontraient
clairement que la cohsion perceptuelle tait un facteur important dans la
tche du test des cubes et qu 'elle influence directement Je niveau de
performance. L'ajout d 'une griHe noire sur Je modle annule J'effet de la
coh~ion

perceptuelle parce que le

~ujet vi3ua1i~e

concrtement chaque unit

dans l'ensemble.

Bien qu 'au niveau mthodologique les recherches de Budoff et de ses

collaborateurs (Budoff et Friedman. 1964; Budoff. 1967; Budoff et Corman,
1974). ainsi que les recherches de lonescu et al. (1974; 1983; 1985; 1986)
soient diffrentes. il est possible de s'attendre que lors de la passation
intgrale de la V-87 dans laquelle le sujet pourr a recevoir un entranement
(entranement-au-cours-du-test). il profitera largement de l'aide apporte et
ralisera des gains correspondant cl jusqu ' trois fois sa performance initiale.

La seconde hypothse de cette recherche soutient que:

- les diffrences entre les performances amenes par les formes de
prsentation se retrouveront quelque soit le groupe d'ge des sujets (6 . 7. ou
8 ans).

Cette hypothse vise prcisment cl mettre en vidence la stabilit

des diffrentes formes de prsentation des items. Les rsultats obtenus cl
l'aide d'une analyse de variance confirment que les formes de prsentation
des items fournissent des informations pertinentes pour les sujets de 6, 7 et

80
8 ans, tant donn que la diffrence significative entre la forme Cl et les
formes A et B demeure prsente peu importe l'ge du sujet.

Donc, il est important de rappeler que les formes de prsentation des

items qui ont t vrifies dans la prsente recherche et qui seront utilises
ultrieurement comme formes d'aide dans la V-87 se sont rvles
statistiquement adquates au niveau de la pertinence des stratgies de
r~olution

qu 'elles apportent au sujet. Elles s'avrent aussi stable au plan

gntique, c'est--dire qu 'elles rpondent aux besoins des sujets peu

importe leur ge.

Les rsultats obtenus par des analyses de scriptives sur les types de
rsolutions employes par les sujets, lors de la passation de la V-87
(spontanes ou

par

ttonnements)

dmontrent

Que

les

rsolutions

spontanes augmentent: (1) en fonction de l'ge du sujet et (2) en fonction

de la cohsion perceptuelle. Les sujets de 6 ans ont moins de rsolutions
spontanes et ils ont tendance renoncer rapidement devant la difficult
surtout lorsque les modles passent de 4 9 cubes. Pour les sujets plus
jeunes, il est vident Que la forme de prsentation Cl leur facilite le travail,
entrainant une augmentation des rsolutions spontanes et ainsi permettant

au sujet de rsoudre la tche plus rapidement (meilleure performance). Les

sujets de 7 ans aussi bnficient de la forme Cl, surtout lors de modles plus
difficiles. Ils arrivent facilement rpondre de faon aussi spontane Que les
sujets de 8 ans.

81

Donc. il apparait nettement selon les rsultats obtenus. que l'un des
facteur qui touche directement le type de rsolution employe est la
cohsion perceptuelle. La forme de prsentation Cl annule la cohsion
perceptuelle (ou diminue considrablement le degr d'abstraction), ce qui
permet au sujet de rsoudre la tche rapidement. spontanment et non par
ttonnement.
Suite cela, il importe de souligner qu'il serait intressant de
considrer le choix des modles en s'appuyant sur les bases thoriques du
dveloppement cognitif comme: la notion de classification et de conservation
qui apparaissent au niveau primaire (6 9 ans). Quant aux formes de
prsentation, elles demeureront toujours efficaces tant donn qu 'elles sont
conues en fonction des facteurs de difficult contenus dans le test. des
cubes. Il est. essentiel de considrer la recherche de Royer (198{) sur des
sujets adultes, qui dmontre que l'effet. de la cohesion percept.uelle s'att.nue
aprs 49 ans ou pourrait dcrotre. Il est donc possible de croire que
l'individu atteint un autre niveau de comprhension et de perception et il
faut en tenir compte pour travailler avec les adultes.

82
Il est intressant de constater que le seul facteur qui demeure stable
indpendamment de l'ge est l'incertitude de la taille de l'ensemble. En
effet, il est difficile d'apporter une aide visueHe ou auditive qui annulerait
compltement son effet (comme c'est le cas pour la cohsion perceptuelle )
parce que l'incertitude de la taille de l'ensemble est une quantification de
plusieurs processu's cognitifs soit un ensemble de probabiHts de choix
possibles selon chaque unit et selon chaque unit dans l'ensemble.

Un autre facteur semble important dans la tche du test des cubes, iJ

s'agit de l'influence de l'asymtrie interne (dsorientation l'intrieur du
dessin) qui augmente fortement la difficult de l'item. En effet, Dickes
(1988) a aussi ressorti ce facteur qu'il appelle la symtrie diagonale.
D'ailleurs, Kohs (1923) avait considr ce critre de difficult sous
l'appellation de la non-symtrie dans le dessin. Par contre, atuellement, il
n 'y a aucune manire de contrler empirique ment le degr d'asymtrie
interne, sinon qu'il apparat vident que l'augmentation du degr de
difficult de

l'asymtrie interne est

directement

proportionnelle

l'augmentation du degr de difficult de la cohsion perceptuelle.

La V-87 est jusqu ' maintenant, la seule preuve du genre, c'est-dire construite selon des critres empiriques et offrant des formes de
prsentation

des

items

vrifies

statistiquement

partir

d'un

83
chantillonnage de cette taille. Les rsultats la V-87 sont corrls
fortement avec les rsultats obtenus aux Matrices de Raven et ce, peu
importe la forme de prsentation, ce qui assure un test fiable et mesurant
bien l'intelligence non-verbale mme si le sujet bnficie de formes d'aide. Il
est noter galement que mme au niveau des corrlations avec les
Matrices de Raven, la forme de prsentation Cl est corrle moins
fortement. Ce qui indique que la forme Cl apporte une aide concrte et mets
en vidence une meilleure performance des sujets comparativement
frmes A et B qui se rapprochent

davafltag~ d~s

aYX

rsltats a Matris d

Raven.
De

plus, cette

version

permettra

d'valuer

le

potentiel

d'apprentissage de sujets normaux de tout le niveau primaire et aussi d'en

connatre davantage sur les processus d'apprentissage de cette population.
L'ytHisation de la V-87 ne se limitera pas un usage purement clinIque,
mais deviendra un instrument de recherche indispensable pour l'tude des
process.us cognitifs de l'individu.

Conclusion

Depuis de nombreuses annes, les tests d'intelligence ont t sans

cesse remis en question. Les critiques portaient parfois sur le concept de
l'intelligence tel que dfini par l'auteur, d'autres sur la construction des
preuves, ou encore sur la signification et sur l'interprtation du quotient
intellectuel, etc. Dans les annes 1960 1970 est apparu une alternative :
les tests de potentiel d'apprentissage.

Les tests de potentiel d'apprentissage s'appuient en gnral sur le

cadre thorique propos par Vygotsky (1934, voir Ionescu et JourdanIonescu, 1983) soit la "zone de dveloppement potentiel" dfinie comme: la
distance entre le niveau de dveloppement effectif dtermin par la
performance actuelle et le niveau du dveloppement potentiel dtermin
par la performance suite un apprentissage. Cette zone de dveloppement
potentiel est dfinie par le progrs du sujet lorsqu'il reoit un entranement
appropri. L'tendue de cette zone dpend de la capacit du sujet
bnficier de l'aide qui lui est apporte sur la stratgie employer pour
rsoudre le problme. Cette approche permet de comparer les possibilits
actuelles et potentielles du sujet.

86.
_
Ionescu et jourdan-Ionescu (t 987) ont labor une nouvelle version
du test des cubes de Kohs (1923) pour valuer le potentiel d'apprentissage :
la V-87. La V-87 rpond deuI des principales critiques sur les tests de
potentiel d'apprentissage soit: une validit du contenu (validit interne) et
une application moins longue attribuable la mthode entranement-aucours-du-test qui rduit la passation une seule sance.
Cette nouvelle version du test des cubes se veut un instrument
d'valuation du potentiel d'apprentissage de la population dite normale. La
prsente recherche est une continuit dans l'laboration de la nouvelle
version du test des cubes, la V-87. Cette version a t construite sur des
bases thoriques maintenant quantil'iables grce aUI travaUI de Royer
(1977) soit : l'incertitude de la taille du sous-ensemble, l'incertitude de la
taille de l'ensemble et la cohsion perceptuelle.
La V-87 , comme tous les tests de potentiel d'apprentissage, est une
preuve o l'examinateur fournira des aides au sujet afin qu'il arrive
rsoudre la tche. Le but premier de cette recherche tait de vrifier si les
aides qui seront apportes au sujet, lors de la passation intgrale du test,
seront adquates, graduelles et stables.
Les formes de prsentations A, B et Cl ont t administres des
groupes de garons de 6 ans, 7 ans et 8 ans (270 sujets diviss en groupes
gauI) et chacun de ces groupes recevait une seule forme de prsentation
des items.

87

Les rsultats obtenus tablissent clairement que les diffrentes

formes de prsentation apportent le support dsir au sujet pour l'aider
rsoudre la tche, .Les diffrences entre les performances indiquent que les
diffrentes formes de prsentation fournissent des informations pertinentes
au sujet afin de rsoudre le problme plus facilement et plus rapidement. La
forme de prsentation Cl surtout, apporte l'indice de stratgie le plus aidant
parce qu'elle annule l'effet de la cohsion perceptuelle, celle-ci tant le
facteur de difficult dans la gradation des modles le plus important. Les
rsultats obtenus rvlent aussi que les formes de prsentation demeurent
efficaces et stables peu importe l'ge du sujet, tant donn qu'elles
correspondent aUI difficults contenues dans chaque item.
En rsum, ces rsultats dmontrent que les formes de prsentation
des modles seront des aides efficaces. Les formes de prsentation suivront
une gradation associe aUI lments de difficult contenus dans la tche et
ainsi fourniront des indices de stratgie adquats pour rsoudre la tche ,

88
Cependant. il Y a encore plusieurs tapes franchir avant de finaliser
la V-87, Entre autres. les modles devraient tre travaills davantage et/ou
il faudrait construire d'autres modles afin de couvrir adquatement tout le

niveau primaire (6 Il ans) et tablir par la suite une analyse d'items sur
tous les ges du niveau primaire, Ensuite, tout en considrant les nouvelles
recherches, s'il y a lieu, il serait intressant de construire un indice de
pondration d'aprs un chantillonnage complet de sujets fminins et
masculins de tous les ges du niveau primaire,
Il serait galement intressant d'effectuer, en parallle. une tude
sur les processus cognitifs contenus dans la tche du test des cubes afin de
dfinir les bases thoriques de ce test. Ceci permettrait d'laborer un
rationnel d'analyse assurant ainsi une utilisation technique et pratique
maximale, Ces tudes permettraient l'application ' de la V-87 en tant
qu'instrument d'valuation du potentiel d'apprentissage pour une population
normale de sujets de niveau primaire,
Un outil pour mesurer le potentiel d'apprentissage doit tre
construit partir de facteurs mesurables, dans le but d'arriver prdire les
difficults qui se prsenteront un sujet et d'y apporter une aide encore
plus adquate afin que celui-ci puisse apprendre traiter les informations
de son environnement de faon complte et ainsi de fonctionner un
rendement optimal selon ses capacits relles. La

V -87

reprsente la

premire laboration d'un test de potentiel d'apprentissage construit selon

89
des. critres mesurables et surtout un instrument qui peut aider
comprendre davantage les processus d'apprentissage chez un enfant.

Appendice A
Dessins des items de la version y -87

91

Item 1 .

Item VI

Item II

Item XVI

lOOm II

Ioom VII

Item XII

Ioom XVII '

Item III

Item VIII

Item XIII

Item XVIII

Item IV

Item IX

Item V

Item X

Item IV

It.-m XX

Figure 7 - Dessins des 20 items de la version V-87

4 et 9 cubes).

Appendice B
Bases de construction de la version V-87

Tableau Il
Calculs et base de construction
des ite ms de la version V-87.

INC-E

INC-SE

4
4

8
8

1
0
2
2
2
1
2
2
2
2

0
12
0
12
0
12
0
12
0
12

10
10
12
12
14
14
16
16
18
18

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

No. item

C.P.

Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item

1
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X

0
4
0
4
0

7
7

Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item

XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX

4
0

5
5

Lgende: cohsion perceptuelle (c.P.)

incertitude de la taille de l'ensemble ONC-E)
incertitude de la taille du sous-ensemble UNC-SEl

Appendice C
Consignes et protocole

95
Consign~

Les

consign~

ont t modifies en fonction

d~

eXigences de

l'exprimentation. Les consignes propres au test de potentiel d'apprentissage

sont plus compltes et considrent l'apport d'aide tout au long de la
passation.
Prparer

le

matriel

et

complter

la

page

frontispice

(renseignements sur le sujet). Expliquer brivement au sujet en quoi

consiste le test:
M

Nous allons faire ensemble une activit, c'est un jeu

o tu auras reproduire un dessin avec le matriel

que je vais te donner l'instant:
L'examinateur dpose quatre blocs devant le sujet. Il prend un
cube dans ses mains et il explique en montrant du doigt l~ cts du cube
l~

uns aprs l~ autr~:

Tu vois

c~ cu~,

ils sont tous pareils. Ils ont tous

deux cts blancs, deux cts rouges et deux cts

rouge et blanc:
Ensuite l'examinateur pousse les cubes vers le sujet.
Tu vois ce modle (prsenter le premier modle et
actionner le Chronomtre), tu vas faire la mme chose
avec tes cu~:

96

Le temps

allou~

est de deux minutes pour chaque item.

L'examinateur doit dessiner dans l'espace destin cette fin dans le

protocole, toutes les constructions et les dplacements de cubes, ainsi que
tous les commentaires du sujet ou les observations pertinentes (nervosit,
dUficult

particu1i~res,

.. J Il doit noter la fin la russite ou l'chec de

l'item et le temps de rponse (en seconde). Si la reproduction est correcte :

- C'est trs bien, tu as compris. Alors nous
continuons. L'examinateur arrte la passation la suite de Cinq checs
conscutifs. Afin de ne pas laisser le sujet sur un sentiment d'chec,
l'examinateur lui prsente soit un item dj russi (dans le cas d'un groupe
exprimental recevant la forme d'aide Cl) ou un mod~le dj russi sous la
forme B ou Cl en disant:
- Et le dernier:
Pour terminer le test:
- C'est trs bien. Je t'offre une

~tite

surprise (ouvrir

la bote de collant) tant donn que tu as bien voulu

m'aiqer dans mon travail, tiens choisis-en un.L'examinateur doit toujours aller chercher le sujet dans sa classe et aller le
reconduire par la suite.

97

Difficults en cours de passation

Ces difficults surviennent le plus souvent parce que le sujet n'a
pas bien compris la consigne de dpart ou parce qu'il prouve des
difficults face aux tches perptuelles. Il est possible galement que le
sujet ne collabore pas l'activit. Toutes les difficults en cours de
passation doivent tre notes l'aide de codes que l'exprimentateur
mmorisera facilement, tant donn que les consignes fournies pour aider
le sujet doivent toujours demeurer les mmes.
1. a) le sujet pose un seul cube: Non, avec les quatre cubes (regrouper les
cubes vers le sujet):
b) le sujet fait une construction en longueur, en hauteur, ... : . Tu vas
faire un carr avec les quatre cubes:
c) le sujet fait sa construction sur le modle : Non, en dessous (indiquer
avec le doigt sous le modle):
2. Aide verbale: tout commentaire qui facili la comprhension du sujet.
Observations de construction
Ces observations permettent une meilleure analyse des difficults
du sujet dans sa perception de l'ensemble, ainsi que sur son opinion ou sa
satisfaction face la tche.

98

- Construction aberrante (C.A) : la construction ne possde aucune

ressemblance aVe( le modle prsent.
- Orientation errone (O.E) : il y a une diffrence d'orientation entre le
modle et la construction.
- Commentaires verbaux : commentaire du sujet concernant la tche
(l'examinateur doit crire le commentaire).
- Autres commentaires : tout autre commentaire qui ne concerne pas la
tche (l'examinateur doit crire le commentaire).
- Comportements gestuels : gestes qui accompagnent la tche (noter le geste
par un mot cl standard .).
- Ractions psychologiques et physiques : toutes ractions telles que
l'tonnement, l'anxit, l'agitation, l'agressivit, passivit excessive, ... en
rapport avec la tche (noter un mot cl). '
- Degr de coopration: observer la motivation et l'intrt face la tche
(noter par +, - ou ,).

nua.ro :

POTENTIEL D'APPRENTISSAGE
VERSION V-S7
IONESCU ET JOURDAN-IONESCU

Groupe p.rla.ntal:

Groupe d'Ag.:

(~1

6 an.

(aod.le A)

R ultat Matrice. de Raven :

aol.)
_______ per centile

Heure (dbut) :

Date :
B.aainateur :
Noa :
Date de nai ance : ___________________

Ag. : ___________ Se.e :

Bea le : .' ______________________________

Cla e :

'fe.t. terain. A :
Co_ent.aire.

heur.

ITIM-MODELE

RESULTAT

TEMPS

-l

- 1

II

-A

III

-A

IV

-A

VI

-A

VII - A

VIll- A

IX

- A

TYPE DE
RESOLUTION

OBSERVATIONS

ITEM-MODELE

XI

RESULTAT

TEMPS

- -TYPE DE
RESOLUTION

OBSERVATIONS

- 1

XII - 1
,

XIII- A

XIV - A

XV

- A

XVI - A

XVII- A

XVIII-A

XIX - 1

XX

- 1
---

Appendice D
Demande d'autorisation aux parents

Nom de la Commission Scolaire

Adresse

.,

103

Uniwrsi du Qu6bec: .1iota~,..

c"

500. T,"' . A...... H . Ouellec . C.nacsa 1 G9A 5 .. 7

Le 25 septembre 1989
Chers parents,
Nous faiSQns ap~l vous propos d'un projet de re<:herche mis
sur pied par l'Universit du Qu~ Trois-Rivires. Ce projet concerne les
styles d'apprentissage des enfants d'ge scolaire. L'quipe de recherche
travaille plus particulirement valuer l'efficaci de l'aide appo~
l'enfant au cours d'une tche. Pour raliser cette recherche, nous devons
recruter un chantillon d'enfants choisis au hasard selon leur date de
naissance. Il s'agit de garons gs de 6 ans (t 1 mois), 7 ans h, 1 mois) et 8
ans (!. 1 mois). Il y aura deux rencontres individuelles: la premire
rencontre durera environ 20 minutes et la ~onde environ 1 heure., Les
tche demand*s sont perues par l'enfant comme une activit agrable.
Toutes ces rencontres auront lieu l'cole sur les heures de classe.
Il est entendu que les donnes ne sauraient servir d'autres fins
qu' la recherche et demeurent strictement confidentielles Cd 'ailleurs les
donnes sont immdiatement codifies pour tre entres sur ordinateur).
L'quipe de recherche demeure disponible pour vous donner tout
renseignement supplmentaire.
Nous es~rons que votre collaboration ~rmettra l'avancement de
la recherche. Nous vous prions, donc, de remplir le coupon-rponse et vous
remercions d'avance pour l'intrt que vous portez notre sollicitation.

Nom du direcur(trice) d'cole

Nom de l'cole

Colette ]ourdan-Ionescu
Directrice du projet, U.Q.T.R.

lO4f

Nom de l'(ole
COUPON -REPONSE

Entourez la rponse choisie et apposer votre signature.

a) j'autorise mon entant _ _ _ _ _ _ _ _ _ participer la
(nom de l'enfant)
recherche effectu~ par l'U.Q.T.R.
b) Je refuse que mon enfant _ _ _ _ _ _ _ _ _ participe la
(nom de l'enfant)
recherche effectue par l'U.Q.TR.
Signature des parents: _ _ _ _ _ _ _ _ __

Remerciements

L'auteure dsire remercier. avec sa plus

profonde gratitude. sa directrice

Mme. Colette

jourdan-Ionescu. professeure l'Universit du Qubec

Trois-Rivires pour sa grande disponibilit et son

assistance soutenue.
L'auteure dsire galement remercier son
co-directeur M. Serban Ionescu.

professeur

l'Universit du Qubec Trois-Rivires pour son

soutien et ses prcieux conseils.

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