METHODE DES TESTS

PARTIE 1

Question
Restituez les principaux moments de l'évolution historique des tests en
psychologie clinique et en psychopathologie depuis la fin du 19ième siècle
jusqu'à notre époque. Vous citerez les auteurs de référence pour chacune des
périodes, identifiées historiquement, et vous rédigerez une introduction, un
développement et une conclusion. (10 points)

Solution
Exemple de corrigé
Introduction

La création des premiers instruments du dépistage en psychologie remontent à la fin du 19ième

siècle (Derogatis et Dellapietra, 1994). On distinguera les premiers tests d'évaluation des grandes
fonctions en psychologie (intelligence, mémoire, perception, attention, etc.), des premiers
inventaires des symptômes des troubles psychopathologiques et des premiers tests projectifs. (1
point pour la distinction des trois grands domaines de l'évaluation en psychologie, à sa
création fin 19ième siècle).
Développement

Les premiers tests psychologiques – des épreuves standardisées destinées à un groupe de

personnes, remontent aux travaux allemands de psychologie expérimentale de Weber, Fechner ou
Wundt, étudiant les caractéristiques psychosensorielles. L'évolution consistera à développer ces
mesures périphériques à des mesures plus générales. Par exemple, H. Ebbinghaus (1850-1909)
utilise, lors de recherches sur la mémoire, les précurseurs des tests d'intelligence. Puis James Mc
Keen Cattell (1860-1944) élabore un ensemble de 10 épreuves évaluant la mémoire et l'attention.
Les premiers tests factoriels découlent véritablement des méthodes statistiques développées par
Spearman (1863-1945) et Thurstone (1887-1955) concernant l'analyse des corrélations l'analyse
factorielle. Ces méthodes ont joué un rôle déterminant pour valider l'hypothèse de recherche
principale concernant l'intelligence : elle serait composée (selon Oléron, 1957, Reuchlin, 1964),
d'une composante générale et de composantes spécifiques. (2 points pour la restitution des
principaux auteurs (et les dates) des tests psychologiques concernant les caractéristiques
psychosensorielles, l'attention et la mémoire.)
En France, on doit la création du premier test d'évaluation de l'intelligence à Binet et Simon en
1905, sous l'influence du Ministère français de l'Instruction Publique au sujet de l'enseignement à
procurer aux enfants "en difficultés", et de l'intérêt d'Alfred Binet (187-1911) pour le
fonctionnement intellectuel des enfants dit « normaux » et « anormaux ». Binet et Simon
élaborent un test ayant pour objectif de mesurer les processus mentaux « supérieurs » chez les
enfants à partir de 3 ans (et jusqu'à l'âge adulte), à l'aide d'un indice de « niveau intellectuel »,
qui deviendra ensuite ce qu'on appelle « l'Âge Mental » (A.M.). (1 point pour avoir citer la
création du test de Binet et Simon en 1905).
A peu près à la même époque, aux Etats-Unis, en 1914, le psychiatre Adolphe Meyer
(1866-1950) construit la première échelle d'évaluation psychiatrique – le « Classement des
Comportements » de Philips (The "Philipps Behavior Chart"). En 1918, le premier inventaire des
symptômes sous la forme d'un auto-questionnaire – la "Personnal Data Sheet" est développé par
R. Woodworth, afin de dépister les troubles psychopathologiques des soldats américains qui
partaient à la guerre. Puis Moor (1930) élabore une échelle d'observation psychiatrique, pour
identifier expérimentalement la structure de la symptomatologie des psychoses. (1 point pour
avoir citer la création des premiers inventaires de psychopathologie aux USA, entre 1914 et
1930.)
Parallèlement, en Suisse, en 1921, Hermann Rorschach, psychiatre, publie son ouvrage "Le
Psychodiagnostic", dans lequel il développe un test de tâches d'encre – le test de Rorschach – qui
permet, selon lui, non plus d'étudier les grandes fonctions psychologiques mais le
fonctionnement de la personnalité de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte. Rorschach travaillait
sur l'imagination, la projection et la création artistique, et orientait alors ses recherches sur
l'approche thérapeutique de la schizophrénie, et l'interprétation psychanalytique des peintures des
patients schizophrènes. Il utilisa des tâches d'encre comme moyen d'investigation avec les
patients et observa que les patients diagnostiqués schizophrènes répondaient différemment au jeu
des tâches d'encre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui fit
poursuivre ses recherches pour développer son test et le valider empiriquement. Le
Psychodiagnostic : Test diagnostique basé sur la perception (1921), est issu de cette validation
empirique. (2 points pour avoir citer la création du test de Rorschach (1921) et ses
conditions empiriques.)
Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la première version du
TAT dans leur ouvrage commun – Thematic Apperception Test. Puis en 1938, Henry Murray en
utilise les résultats pour asseoir sa théorie de la personnalité dans son ouvrage "Exploration de la
personnalité", et en 1943, il publie la version définitive de son test dans son Manuel
d'application. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions d'aquarelles ou de dessins,
destinées à stimuler la production imaginaire. Les années 70 voient apparaître de nombreuses
critiques concernant les tests projectifs, critiques dues à l'absence de méthodologie efficace et
objective. En France, Vica Shentoub (1970-1971) s'intéresse à la situation projective du TAT, et
essaye de dégager une méthodologie spécifique. C'est grâce à ses travaux et à ceux de ses
collègues – L'Ecole Française du TAT – de 1955 à 1974, que la codification de la méthodologie
de cotation du TAT a été construite. Shentoub et Debray élaborent une méthode de cotation,
d'analyse et d'interprétation du matériel recueilli, fondée sur des postulats théoriques de la
métapsychologie freudienne. Les auteurs français retiennent 16 planches sur les 31 (évaluées
comme les plus pertinentes et les significatives cliniquement). Ces travaux s'inscrivent dans une
approche psychanalytique du fonctionnement et du développement de la personnalité.
Parallèlement, Nina Rausch de Traubenberg (1970) s'engage sur la même voie, en développant
les recherches méthodologiques et en précisant les fondements théoriques du test de Rorschach,
dont les travaux seront poursuivis ultérieurement, notamment par Catherine Chabert. (2 points
pour avoir citer les principaux auteurs et les conditions de création de l'évaluation
psychologique par les tests projectifs, en France, entre les années 1950 et 1970).
Conclusion

Le développement des tests d'évaluation en psychologie clinique et en psychopathologie a donc

pris deux grandes directions de recherches, en fonction des méthodes utilisées : d'une part, les
méthodes statistiques (en référence au béhaviorisme, par comparaisons de comportements) qui
fondent les tests psychométriques, et d'autre part, les méthodes analytiques qui fondent les tests
projectifs (en référence au fonctionnement psychique théorisé par la psychanalyse). (1 point
pour expliquer, par exemple, les deux grands courants méthodologiques de recherches des
tests et des échelles en psychologie clinique).

Question
Comment construit-on un test en psychologie clinique ? Pour répondre à la
question, vous définirez d'abord la méthode des tests, puis les deux principes
psychométriques généraux qui président à la création d'un test.

Solution
Exemple de corrigé
Introduction

La définition la plus consensuelle de la méthode des tests est due à Delay et Pichot (1965) pour
lesquels la méthode psychométrique est “« l'ensemble des procédés aboutissant à une
description quantitative des lois psychologiques »”, la méthode des tests n'étant qu'une partie de
la méthode psychométrique. Delay et Pichot (1965) précisent que, même si les méthodes
psychométriques pouvaient permettre de découvrir “« les lois de la vie psychologique »”, en
réalité, ces lois seraient aussi diverses que les bases théoriques qui fondent la multitude des
méthodes psychométriques. Pour qu'un stimulus devienne un test ou une échelle, il est nécessaire
de le standardiser et de l'étalonner. C'est ce que nous allons définir. (2 points)
Développement

Un test a une valeur prédictive de comportements d'un sujet dans diverses situations de la vie. Il
fournit également des informations précises sur le psychisme d'un sujet et apporte des résultats
quantitatifs permettant une finesse de discrimination entre les comportements.
Delay et Pichot précisent que le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée
qui va servir de stimulus à un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué
par comparaison statistique avec celui d'autres sujets placés dans la même situation. Cette
évaluation permettra ensuite de classer le sujet, soit quantitativement (dans quel groupe de
« mêmes » caractéristiques, par âge, par groupe de population, etc.), soit typologiquement (à
partir d'une dimension psychologique spécifique). (3 points)
La définition générale des tests montre que pour qu'un stimulus quelconque (par exemple une
série de questions, des tâches d'encre, des images, la consigne d'un dessin, etc.), devienne un test
ou une échelle en psychologie clinique, il devra être standardisé, c'est-à-dire rigoureusement
identique à lui-même pour tous les sujets, dans de conditions invariables. C'est la
standardisation des tests, condition nécessaire à la validation de la méthode des tests. La
standardisation est donc l'un des deux critères nécessaires à la transformation d'un stimulus en
item de test psychologique. (2 points)
De plus, il est nécessaire que deux observateurs différents, observant la même réponse, la notent
de manière univoque – identique. Cette notion de mesure en psychologie clinique est un repérage
sur une échelle et se nomme l'étalonnage. Un test, pour être valide, doit être étalonné, et donc
permettre de repérer la position du sujet sur une échelle en fonction des autres sujets du groupe
d'étalonnage. Cette échelle est elle-même constituée à partir de l'analyse des résultats d'un groupe
de sujets de référence. Tous les tests, projectifs et psychométriques, sont validés ainsi.
L'étalonnage est donc le deuxième critère de transformation d'un stimulus en item de test
psychologique. (2 points)
Conclusion

Les principes qui sous-tendent l'évaluation psychologique sont différents de ceux qui président
aux autres formes de mesures scientifiques. En effet, en psychologie, l'objet des mesures est
toujours une construction hypothétique (par exemple, l'anxiété, la dépression, le stress, l'estime
de soi , etc.), à l'opposé des mesures en sciences physiques, par exemple, qui concernent des
entités plus tangibles (le poids, la distance, etc.). En quantifiant ces constructions hypothétiques,
les mesures se font sur des échelles dont les marges d'erreurs sont plus grandes. Les mesures en
psychologie sont donc simplement moins précises, mais tout autant scientifiques lorsque les
critères de standardisation et d'étalonnage ont été validés. (1 point)

Question
Définissez précisément les quatre qualités métrologiques d'un test qui permettent
de le valider scientifiquement. Vous rédigerez une introduction pertinente, un
développement et une conclusion.

Solution
Exemple de corrigé
Introduction

Le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée qui va servir de stimulus à
un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué, par comparaison
statistique, avec celui d'autres sujets placés dans la même situation. Pour être un instrument de
mesure fiable, un test doit donc posséder les qualités de tout instrument de mesure scientifique,
c'est-à-dire qu'il doit être fidèle, sensible, valide et généralisable. Nous allons donc définir ces
quatre notions, qu'on appelle des « qualités métrologiques ». (1 point)
Développement

La fidélité désigne le degré de reproductibilité inhérent au fait de mesurer. C'est la stabilité du

résultat au cours de mesures répétées. Pour être fidèle, un test, appliqué à deux reprises dans les
mêmes conditions et au même sujet, doit pouvoir donner le même résultat. On parlera de fidélité
inter-juges si le même test est appliqué au même sujet par les mêmes cotateurs, et de stabilité
temporelle lorsque le test donne les mêmes résultats lorsque les mesures sont éloignées dans le
temps. On dit également que c'est le rapport entre la vraie variation de la cotation, et la variation
totale des mesures. Elle représente la précision des mesures et impose la limite théorique de la
validité des mesures. (2 points)
La sensibilité est la proportion de sujets obtenant un score supérieur au seuil parmi un groupe de
sujets malades. C'est la finesse de discrimination permise par l'outil d'évaluation. Elle est liée au
nombre d'items et à leur nombre de degré de cotation. Plus il y a d'items, plus l'outil est sensible,
mais plus il est difficile à appliquer. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 1991) rajoutent
à la sensibilité d'un test la spécificité, c'est-à-dire le taux de vrais négatifs de l'échelle, ou la
proportion de personnes non malades ayant un score inférieur au seuil. (2 points)
La validité reflète le degré jusqu'où un outil d'évaluation peut aller pour mesurer ce pour quoi il
est conçu. Pour qu'un test soit valide, il doit donc prédire effectivement ce qu'il est censé prédire.
Les auteurs parlent généralement de trois sortes de validité. La validité prédictive dépend de son
degré de corrélation avec la validité du groupe d'étalonnage. La validation de construction est
relative à la formulation d'hypothèses, testées ensuite avec des méthodes statistiques. Les
validités, externe et interne, sont relatives au test lui-même. La validité externe et interne repose,
pour la première sur la comparaison des réponses de sujets présentant des caractéristiques avec
celles de sujets ne les présentant pas ; et pour la seconde, sur l'homogénéité des items (le fait que
les items mesurent tous la même dimension). (3 points)
La généralisation est une qualité métrologique établie empiriquement, et ne peut pas reposer sur
des hypothèses de recherche faites sur des groupes de populations différentes du groupe étudié.
En effet, de nombreuses conditions et manifestations cliniques changent en fonction de
paramètres tels que l'âge, le genre, l'origine culturelle ou la présence ou l'absence de maladies
somatiques. Les coefficients de validité (validité et spécificité) d'un test peuvent varier de
manière considérable si les paramètres pour lesquels ils ont été établis ont changé. (1 point)
Conclusion

En psychologie, contrairement aux mesures des objets physiques, l'objet des mesures est toujours
une construction hypothétique (par exemple, la dépression, l'anxiété, le stress...). En quantifiant
ces hypothèses, les mesures se font sur des échelles dont les marges d'erreurs sont plus grandes,
ce qui ne signifie pas plus « fausses ». Les mesures en psychologie clinique sont donc
simplement moins précises, ce qui ne préjuge en rien de leur caractère scientifique, qui se vérifie
avec leurs qualités métrologiques. (1 point)

Question
A quelles fins utilise-t-on les tests et les échelles en psychologie clinique ? (5
points)

Solution
Objectifs de l'évaluation, du dépistage et de la recherche
Les objectifs de l'évaluation en psychologie clinique sont doubles : ils peuvent répondre à des
questions cliniques que se pose le psychologue clinicien praticien pour un patient ; ils peuvent
répondre à des questions de recherche que se pose le psychologue clinicien chercheur pour un
groupe de patients. (1 point)
L'utilisation des échelles d'évaluation, des questionnaires ou des tests projectifs concerne donc
d'une part, les pratiques cliniques professionnelles. La méthode des tests est utilisée à des fins
d'évaluation et de dépistage de troubles intellectuels, affectifs et/ou psychopathologiques. Le
choix d'un (ou plusieurs) outil intervient donc dans la situation du psychologue clinicien
confronté à la confirmation ou à l'infirmation des hypothèses cliniques qui ont été formulées au
cours du recueil des faits cliniques (et ce, quelque soit la méthode de recueil).
D'autre part, l'utilisation des échelles et des tests est pertinente dans le domaine des recherches
cliniques ou épidémiologiques dans le champ de la psychologie clinique. Le choix d'un ou
plusieurs outils d'évaluation est intervient dans la pratique du psychologue clinicien chercheur,
confronté à des besoins de précisions théoriques et/ou méthodologiques, et donc à la
confirmation ou à l'infirmation de ses hypothèses théorico-cliniques. (2 points)
Le choix des outils découlera donc de ces deux types de questionnements. Dans le premier cas de
confirmation ou d'infirmation des hypothèses cliniques du psychologue clinicien, le bénéficiaire
direct est le patient, en termes de spécificité de la prise en charge, de finesse du diagnostic, de
pertinence des traitements – médicamenteux, psychothérapeutiques. Dans le second cas de
confirmation ou d'infirmation des hypothèses théorico-cliniques de recherche, les bénéficiaires
directs en sont les psychologues cliniciens chercheurs, en termes de publication de résultats de
recherche, d'adaptation de dispositifs thérapeutiques, de précisions quant à la définition de
concepts ou de notions de psychopathologie, et les bénéficiaires indirects, les patients, une fois
les résultats de recherche validés pour leur application en pratiques cliniques. (2 points)

Question
En fonction de quels critères choisit-on les outils d'évaluation ? (5 points)

Solution
Quelque soit le questionnement, évaluatif ou de recherche, le choix des outils se fait en fonction
de plusieurs spécificités de construction des outils.
1. Le dépistage, le diagnostic et l'étude de la psychopathologie peuvent nécessiter un ou
plusieurs outils, soit en critère principal (comme pour le diagnostic, par exemple), soit
comme critère secondaire (pour la description fine d'un trouble, par exemple). Il s'agira
donc d'opérer un choix, en fonction des faits cliniques recueillis antérieurement.
2. L'échelle ou le questionnaire peuvent être utilisés seul ou en complément d'autres outils
d'évaluation, comme par exemple, des méthodes de recueil de faits cliniques moins
standardisées, telles que l'observation clinique, l'entretien clinique, l'anamnèse clinique.
3. Le psychologue clinicien devra s'assurer de la capacité d'adhésion et de compréhension
du patient, en particulier lors de la passation d'échelles ou de questionnaires sous forme
 d'auto-évaluations. Par exemple, les outils d'évaluation utilisant uniquement la méthode
verbale doivent être pertinent eu égard au niveau de compréhension dans la langue du
patient.
4. Le niveau des troubles à évaluer est également un choix à faire, une symptomatologie très
générale (par exemple celle de l'anxiété) ou bien un symptôme plus spécifique (par
exemple, l'étude de l'agitation ou du ralentissement psycho-moteur) ; dans ce cas, les
échelles seront différentes.
5. Il faut décider s'il s'agit d'une évaluation ponctuelle (en pratique clinique) le plus souvent)
ou longitudinale (dans des protocoles de recherche par exemple). Dans le cas des
évaluations longitudinales, il faudra choisir le nombre de cotations et l'écart dans le temps
entre les évaluations. En général, les manuels des échelles et des tests indiquent ces écarts
dans le temps.
6. A partir de la formulation de l'hypothèse (clinique ou de recherche), le psychologue
clinicien devra se documenter sur les ouvrages regroupant des outils cliniques étalonnés
et validés en langue française ; dans le cas contraire, il devra traduire et valider lui-même
des outils de langue étrangère, ce qui se fait généralement dans le cadre de recherches
cliniques en psychologie clinique.
(5 points)

Question
Restituez les principaux niveaux de mesure en psychologie clinique et en
psychopathologie, en les illustrant. Qu'en concluez-vous ? Vous ferez une
introduction, un développement et une conclusion. (10 points)

Solution
Introduction

L'évaluation standardisée en psychologie clinique et en psychopathologie, comme toute méthode

d'évaluation, mesure trois niveaux différents, calqués sur les méthodes de classifications des
troubles psychopathologiques. Il s'agit du niveau syndromique (on évalue la présence et
l'intensité des symptômes pour les regrouper en syndromes), du niveau comportemental (on
évalue la présence et l'intensité des conduites et des comportements observables) et du niveau
étiologique (on évalue la présence et l'intensité des mécanismes psychiques en fonction des trois
organisations psychiques, psychose, névrose et états-limites). Nous allons donc préciser ce que
recouvrent ces trois niveaux de mesure. (1,5 point)
Développement
Le niveau syndromique est représenté par le classement d'entités psychopathologiques
consensuelles et répertoriées par la communauté scientifique, telles que les grandes classification
internationales comme le DSM (Diagnostic Statistical Manuel) ou la CIM ("Classification
Internationale des Maladies") dans leurs différentes versions réactualisées. Le consensus entre
psychologues est homogène pour des troubles tels que la dépression et l'anxiété décrits chez
l'adulte, à partir de l'une ou l'autre des deux classifications. Le consensus entre professionnels est
moins évident pour des populations d'enfants, par exemple pour des entités psychopathologiques
telles que l'hyperactivité, l'hyper-anxiété, l'autisme infantile et les TDHA. Du fait des
caractéristiques spécifiques liées au vieillissement normal, les classifications de l'adulte présente
présentent des limites méthodologiques, puisqu'elles n'ont pas été validées spécifiquement pour
ces populations. De plus, l'évaluation syndromique est toujours source de difficultés lorsque le
patient (quelque soit son âge) présente des atteintes neurobiologiques conjointement à un trouble
psychopathologique. Ce niveau relèverait d'une approche dite athéorique, selon, certains auteurs.
(2,5 points)
Le niveau comportemental correspond, par définition, à ce qui est directement observable. Il est
fondé sur l'étude et l'observation des conduites, des comportements et des attitudes du sujet. Il
distingue les comportements externalisés (par exemple, agitation ou ralentissement moteur) des
comportements internalisés (par exemple, attitude de repli). Bouvard (1996) émet une réserve
quant à l'utilisation de ce niveau de mesure : selon l'auteur, le niveau comportemental n'est pas
superposable au niveau syndromique décrit plus haut. En effet, s'il est censé être plus « objectif »
(ce qui reste encore à démontrer), il manque de spécificité : en effet, un même type de
comportements peut correspondre à des entités syndromiques différentes. Il préconise donc que
les outils cliniques privilégiant l'étude du niveau comportemental ne doivent pas être utilisés
comme critères diagnostiques. Ce ne peut être que des aides au diagnostic psychiatrique et/ou
psychopathologique. (2,5 points)
Le niveau étiologique est représenté, à l'heure actuelle, par un seul référentiel théorique, la
psychanalyse. Il permet de formuler, seulement à partir du discours explicite et implicite du
patient, des hypothèses cliniques sur son fonctionnement « mental », interne, c'est-à-dire son
fonctionnement psychique. Il a été élaboré par Freud et ses successeurs. La théorie
psychanalytique est une théorie étiologique des troubles psychopathologiques. Elle a donné lieu
à un classement spécifique des troubles en trois grandes catégories : la psychose, la névrose
(décrites comme des structures psychiques) et les états-limites (décrits comme des organisations
psychiques). Ce classement est représenté essentiellement par les psychologues cliniciens
européens, opposés à la description comportementale des troubles, plutôt d'origine nord-
américaine. (2,5 points)
Conclusion
Ces trois niveaux de mesure décrivent et recensent les outils les plus communément utilisés par
les psychologues cliniciens en Occident. On peut remarquer que les fondements théoriques de
chacun des trois niveaux de mesure sont différents, le niveau syndromique affichant une volonté
d'exhaustivité en tentant de décrire la totalité des troubles (y compris les troubles culturellement
dépendants). C'est également le cas pour le niveau étiologique représenté par la psychanalyse,
qui propose d'étendre sa classification à tous les âges de la vie (y compris les âges de
développement extrême que sont l'enfance et la vieillesse). Ces deux dernières propositions
posent des problèmes de méthode de construction et de validation des outils de mesure en
psychologie clinique, encore non résolus. (1 point)

Complétez le texte ci-dessous. Les "trous" doivent être compris et appris.

L'équivalence des contenus signifie que chaque item d'un outil clinique doit être
pertinent dans la culture où son utilisation est envisagée. Les items doivent
exister et recouvrir la même signification. Dans le cas contraire, il faudra
transformer ou éliminer certains items de l'échelle, et donc vérifier les qualités
métrologiques de l'outil ainsi modifié.

L'équivalence sémantique s'étudie à partir de la signification de chaque item, qui

doit être équivalente d'une langue à l'autre, après traduction, en référence à
l'outil d'origine. La traduction peut poser des risques de contresens. Il est essentiel
également de connaître la théorie psychopathologique des concepteurs de
l'outil. On pratique ainsi une retro-traduction, une traduction de la première
traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus est donc complexe
– voir parfois impossible, puisque certaines langues culturelles sont minoritaires ou
inadaptées lorsqu'il n'y a pas de langue écrite.

L'équivalence technique signifie que les experts interculturels doivent s'assurer que
les résultats obtenus d'une culture à l'autre ne sont pas affectés par des
variables liées aux méthodes. Certaines techniques adaptées à la culture
occidentale (questions, directivité, notation écrite, et.), peuvent être inadaptées dans
des cultures dites « orales » et où l'accès à la scolarisation est faible ; elles peuvent
être aussi perçues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour le sexe
des examinateurs). On appelle cette dimension la désirabilité sociale ou besoin
d'approbation sociale, nécessaire à prendre en compte dans le choix des outils, des
 modes de recueil des données et de l'appartenance culturelle et sociale de
l'évaluateur.

L'équivalence conceptuelle signifie que l'outil doit évaluer la même construction

théorique d'une culture à l'autre. Il est important de connaître le référentiel
théorique à l'origine de la construction de l'outil clinique, afin d'évaluer si,
transposé dans une culture différente, il reste pertinent. On procède généralement à
l'étude des corrélations entre l'outil clinique considéré, transposé de la culture A à la
culture B, et des variables communes aux deux cultures.

L'équivalence quant aux critères de choix correspond à l'interprétation des

résultats par rapport à une norme, dont il est nécessaire d'étudier l'équivalence
d'une culture à l'autre. En effet, il est nécessaire de réfléchir à la notion de
culture, qui ne peut pas être réduite au degré de développement technologique et
économique, mais qui doit prendre en compte le fait que les normes sociales et
culturelles varient d'une culture à l'autre, y compris dans les pays de même niveau
de développement technologique et économique.

Question
Quelles sont les limites méthodologiques individuelles de l'évaluation
standardisée ? Vous ferez une introduction, un développement et une
conclusion. 7 points

Solution
Introduction

L'évaluation standardisée en psychologie clinique, comme toute méthode d'évaluation, a ses biais
et ses limites. Les deux sources de biais de l'évaluation standardisée, hormis les limites
culturelles, sont le choix du référentiel théorique du psychologue et le choix des sujets. Nous
allons développer ces deux points (1 point)
Développement

La plus importante, au delà des différences individuelles dues à la personne même du

psychologue, est la formation théorique et pratique du psychologue évaluateur, qui influence
d'une part le choix et l'expérience des outils d'évaluation, donc le choix des concepts théoriques
et d'autre part, l'observation et l'identification des symptômes. Ces constatations auront pour
conséquences de modifier la description des troubles psychopathologiques faite par le
psychologue.
Le choix des sujets est également source de biais au cours de l'évaluation des troubles.
L'étalonnage des groupes de sujets est l'une des variables importantes à prendre en compte. La
validité des résultats peut être modifiée en fonction du choix des groupes de sujets. Si le groupe
n'a pas été étalonné pour le fonctionnement du sujet évalué, l'outil ne sera pas pertinent.
Par ailleurs, les résultats peuvent également varier chez un même patient en fonction des
variations nycthémérales. On observe également des erreurs de contraste (notamment lors de
passation et cotation entre deux patients), des surestimations ou des sous-estimations de la
gravité des symptômes, des effets de halo (note similaire), de proximité (note voisine) ou des
tendances centrales (note moyenne donnée à l'ensemble des symptômes).
Enfin, la méthode d'évaluation elle-même peut influencer la sémiologie des troubles, puisqu'on
sait que chaque méthode produit des catégories spécifiques de symptômes ou de syndromes :
c'est une sorte de « point aveugle » de chaque méthode d'évaluation. (4 points)
Conclusion

La formation technique et théorique des psychologues cliniciens à la pratique des outils

d'évaluation, l'attention portée aux biais méthodologiques en termes d'équivalence culturelle ou
non, la réflexion en amont sur les éventuels bénéfices pour un patient d'une évaluation
standardisée sont des préalables indispensables à l'utilisation des méthodes (ou des outils, des
techniques) d'évaluation en psychologie clinique.
D'autre part, c'est la situation d'évaluation elle-même qui produit ces biais : une situation
d'évaluation standardisée ne serait donc pas plus objective qu'une situation d'évaluation non
standardisée. Cette dernière est simplement moins reproductible à l'identique. C'est donc bien le
référentiel théorique du psychologue qui lui impose de standardiser, ou non, la situation
d'évaluation clinique d'un patient, la relation clinique étant le paramètre le moins sujet à une
standardisation quelconque. (2 points)

PARTIE 2

Question
Restituez l'évolution historique et conceptuelle du concept d'intelligence en
fonction de la notion d'Age Mental (Binet-Simon, 1905-1911) et du QI
(Terman, 1916-1937) et ses révisions ultérieures (Zazzo,1949, Cognet, 2006).
Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. 10 points
Solution
Introduction

Le concept d'intelligence a beaucoup évolué depuis les premières théorisations de

Binet-Simon (qui créent la notion d'Age Mental et construisent l'Echelle métrique
de l'intelligence) jusqu'aux propositions les plus récentes, qui conçoivent
l'intelligence comme étant composée (selon Oléron, 1957, Reuchlin, 1964) d'une
composante générale et de composantes spécifiques.

(1 point pour la restitution de l'évolution générale de la notion « d'intelligence »,

référencée aux auteurs.)

Développement

Le test de Binet et Simon (1905-1911) est un test qui mesurait les processus mentaux
« supérieurs » chez les enfants à partir de 3 ans jusqu'à l'âge adulte, au moyen de
l'indice de niveau intellectuel, qui devient ensuite « l'Âge Mental ». Les épreuves
sont variées et reprennent des situations de la vie quotidienne ou de la vie sociale et
des problèmes de type scolaire. Le niveau intellectuel d'un enfant correspond donc
à un âge de développement pour lequel l'enfant a réussi l'ensemble des épreuves à
l'exception d'une. En comparant l'Âge Mental (A.M.) et l'Âge Réel (A.R.) du sujet,
on peut estimer son avance et/ou son retard intellectuel : c'est le principe connu
sous le terme « d'échelle métrique de l'intelligence ».

Au début du 20ième siècle, on conçoit donc l'intelligence comme une notion très large,
une « intelligence globale », multiforme. Pour Binet, quatre processus sont à
l'œuvre dans le fonctionnement intellectuel : la compréhension, l'invention, la
direction et la censure. L'intelligence n'étant pas unidimensionnelle, sa mesure ne
peut donc pas être réduite à une variable quantitative mathématique et/ou physique.
Ainsi « l'Âge Mental » défini par Binet et Simon permet simplement d'apprécier
l'intelligence et d'effectuer un classement. Ce refus de quantifier l'intelligence de
façon fixiste tient sans doute à la formation clinique des auteurs. Binet et Simon
insistent déjà sur le caractère clinique des épreuves et soulignent que la qualité du
résultat dépend de la compétence de l'utilisateur.

(3 points pour la définition précise du concept "d'Age Mental" de Binet-Simon)

Aux USA, en 1916, Terman (1877-1956) publie la Stanford Revision, une version
adaptée du test Binet-Simon. Terman modifie l'indice « d'Âge Mental », qui devient
alors un « Quotient Intellectuel » (Q.I.). L'auteur propose une modification de
l'indice, de sorte qu'elle permette de comparer des sujets d'âges différents, ce que le
Binet-Simon ne pouvait pas faire. Ainsi, le Q.I. correspond au Quotient Mental
(A.M./A.R.) défini par William Stern (1871-1938) en 1912, et multiplié par 100 par
Terman.

Cette modification de l'indice de l'Âge Mental par Terman n'était pas justifiée par des
considérations d'épistémologie clinique comme pour Binet et Simon. L'élaboration
du Q.I. par Terman a été motivée par des questions de discriminations raciales et
sociales. Les tests d'intelligence constituent pour Terman une méthode pour
démontrer l'existence d'un lien entre race, classe sociale, « vices » et intelligence.
En 1937, Terman propose une nouvelle révision, le « Terman-Merrill », qui étend
les épreuves aux deux extrémités d'âge, précoce et adulte.

(3 points pour la restitution précise de l'évolution du concept « d'Age Mental » de

Binet-Simon en « QI » de Terman-Merril).

Enfin, en 1949, en France, René Zazzo réalise un nouvel étalonnage du « Terman-

Merrill », nommé « Révision Zazzo », qui sera utilisé dans le milieu scolaire. Puis,
en 1966, Zazzo R., Gilly M. et Verba-Rad M. publient la "Nouvelle Echelle
Métrique de l'Intelligence" – la N.E.M.I. – qui comporte 74 items pour 13 niveaux
(3 ans à 14 ans et plus). Elle combine les épreuves du test Binet-Simon avec
certaines du Terman-Merrill (répétition des chiffres à l'envers), et certaines de
l'échelle de Wechsler (une partie du vocabulaire). Enfin, la NEMI a été réactualisée
en 2006 par Gognet, incluant les deux notions modernes de l'intelligence dans
son évaluation, l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée.

(2 points pour la restitution de l'évolution du QI en NEMI par Zazzo et Cognet).

Conclusion

Le test Binet-Simon (1911) et ses dérivés, le Terman-Merrill (Terman et Merrill, 1937)

et la NEMI (Zazzo, 1966, Cognet, 2006) sont liés aux acquisitions scolaires. C'est
D. Wechsler aux USA en 1939, qui propose la première échelle qui investigue les
différentes composantes de l'intelligence, en faisant part égale aux épreuves
 verbales et non-verbales. Elle est connue sous le nom de Wechsler-Bellevue. Il
s'agissait, pour l'auteur, de compléter la mesure de l'intelligence globale par la
mesure d'une intelligence non-verbale. En cela, l'auteur développe le concept
d'intelligence en le complexifiant. La NEM-II (Cognet, 2006), construite à partir
des nouvelles connaissances en psychologie développementale et en
neuropsychologie, redéfinira à nouveau le concept d'intelligence.

(1 point pour la rédaction d'une conclusion qui articule entre elles les différentes
conceptions de l'intelligence telle qu'elle est conçue actuellement).

Question
Expliquez les fondements théoriques de l'Echelle de Développement de la Pensée
Logique, E.PL., de Longeot (1967), son contenu, son interprétation, ses
apports et ses limites. Vous rédigerez une introduction, un développement et
une conclusion. 10 points

Solution
Introduction

L'Echelle de développement de la Pensée Logique – EPL – de Longeot (1967) se

fonde théoriquement sur la notion de « stade » élaborée par Piaget (1918-1972),
défini comme une séquence nécessaire de comportements à un moment donné du
développement de l'enfant. Les fondements théoriques de l'EPL sont donc de l'ordre
de la psychologie développementale. Nous allons les expliquer et en préciser les
apports et les limites. (1 point pour la restitution des fondements théoriques
piagétiens à l'origine de la création de l'EPL de Longeot, 1967).

Développement

L'EPL est étalonnée pour des enfants de 9 à 15 ans et a pour objectif l'évaluation de la
forme du raisonnement acquis par le sujet. Piaget conçoit le développement
intellectuel de l'enfant selon trois grandes périodes, découpées en stades et en sous-
stades. Ainsi, concernant l'EPL, la période de 2 (à partir de 9 ans pour l'EPL) à 12
ans est la période de préparation et d'organisation des opérations concrètes de
« classe », de « relations » et de « nombre », et comprend les stades
 « préopératoire » et « concret ». La période au-delà de 12 ans est celle des
opérations formelles et comprend le stade « formel ».

Longeot a repris cinq des expériences de Piaget concernant les différents stades du
développement intellectuel de l'enfant de 9 à 15 ans, c'est-à-dire relevant
théoriquement des stades préopératoire, concret et formel.

L'EPL se compose donc de 5 épreuves de raisonnement :

l'épreuve de conservation du poids, du volume et de la dissociation poids-volume.

L'épreuve de permutation, qui met en œuvre des opérations combinatoires.

L'épreuve de quantification des probabilités, qui fait référence aux notions de

proportion et de probabilité.

L'épreuve d'oscillation du pendule, qui fait appel à la logique des propositions.

L'épreuve des courbes mécaniques, qui évalue la coordination de deux systèmes de

référence distincts dans la représentation de l'espace.

(3 points au total. Comptez 1,5 points si vous avez défini précisément les
fondements théoriques des stades piagétiens. Rajoutez 1,5 point si vous avez
défini les 5 épreuves de raisonnement utilisées par Longeot).

L'interprétation des scores de l'EPL permet d'évaluer les "structures de raisonnement"

du sujet, c'est-à-dire les stratégies logiques qu'il emploie. Gibello (1984) a
poursuivi les travaux de Longeot sur l'EPL, et a identifié deux syndromes chez des
sujets dont l'efficience intellectuelle est normale, voir supérieure (Q.I. > 81), qu'il a
nommé DCN et DCP, et un syndrome pathologique, le ROR (QI <81).

Dans la population de référence ayant servi à étalonner l'E.P.L., il existe un nombre

« normal » de décalages (dont la moyenne est de 4 avec un écart type de 2,8). Ces
décalages normaux, nommés « Dysharmonies Cognitives Normales » – D.C.N,
correspondent simplement au passage d'un stade à l'autre.
Lorsque l'ampleur des décalages est très importante (7 écarts et plus), elle indique une
hétérogénéité anormale du raisonnement, qui caractérise le syndrome de
« Dysharmonies Cognitives Pathologiques » – D.C.P.

Par ailleurs, Gibello a identifié des « Retards d'Organisation du Raisonnement » – R.

O.R., caractérisés par un retard massif et homogène dans le niveau global du
raisonnement. Gibello (1984) précise que le retard homogène de la pensée est
dépisté chez des sujets ayant :

un niveau de raisonnement sensori-moteur après 5 ans

un niveau de raisonnement préopératoire après 9 ans

un niveau de raisonnement concret A après 13 ans

un niveau de raisonnement concret B après 15 ans

(3 points si vous avez défini chacun des trois syndromes identifiés par Gibello.)

Gibello (1984) propose que des recherches complémentaires soient effectuées sur les
corrélations entre le niveau intellectuel (Q.I.) et le niveau d'organisation du
raisonnement, car les ROR ne sont pas décelables avec les épreuves de Wechsler :
ces épreuves n'ont en effet pas été conçues dans ce but. L'identification de ces deux
syndromes, DCP et ROR, constitue un argument en faveur de la complémentarité
des tests cognitifs.

(1 point si vous avez expliqué les apports de l'EPL (Gibello, 1984) par rapport
aux épreuves de Wechsler).

Conclusion

L'EPL est pourtant loin d'être aussi utilisée que la W.I.S.C., pour au moins deux
raisons, d'ordre théorique. D'une part, la théorie piagétienne repose sur une
« épistémologie endogène », une construction de la logique se développant
progressivement, en fonction de la mentalisation de l'action du sujet sur
l'environnement, sans aucune intervention de l'environnement. Cette théorie ne rend
pas compte de la notion d'apprentissage scolaire et de remédiation cognitive.
D'autre part, la théorie piagétienne stipule une universalité des structures logiques
 de la pensée. Or la structure de la pensée du « stade formel » semble être spécifique
aux sociétés occidentales, car il existe de grandes différences interculturelles au
niveau des épreuves formelles.

(2 points si vous avez précisé les limites théoriques de l’EPL).

Question
Restituez la construction et le contenu communs à toutes les échelles de
Wechsler : Que peut-on déduire quant à la définition du concept
d'intelligence ? (10 points)

Solution
Introduction

David Wechsler a théorisé et défini l'intelligence comme une notion globale qui peut
se manifester sous plusieurs formes. Selon lui, l'intelligence serait la somme des
compétence d'un sujet à agir dans un but déterminé, à penser rationnellement et à
entrer efficacement en relation avec son environnement. Nous allons expliquer ce
qui caractérise ses échelles, en développant leurs points communs. (1 point pour la
définition de l'intelligence selon Wechsler).

Développement

L'auteur élabore donc une échelle verbale et pratique en reprenant et en adaptant des
épreuves utilisées auparavant pour la mesure de l'intelligence pratique (notamment
le test des cubes de Kohs, créée en 1920 et réétalonné par G. Arthur, 1933).
Wechsler contestait la notion « d'Âge Mental » élaborée par Binet et Simon. A
l'aide de la méthode statistique, il propose un type d'évaluation en écarts-réduits
(basé sur la moyenne et l'écart-type) et en classes normalisées. Il propose une
évaluation en trois temps : le fonctionnement intellectuel global – le Q.I.,
l'intelligence verbale – le Q.I.V., et l'intelligence pratique – le Q.I.P. Le Q.I. de
Wechsler, ainsi décomposé en trois notions, propose une nouvelle définition de
l'intelligence (2 points pour avoir expliqué comment Wechsler obtient la
décomposition du QI en 3 notions).

Le Q.I. standard est calculé par comparaison avec la performance de sujets de même
âge. Ainsi, les Q.I. ont une moyenne de 100 et un écart-type de 15. Un Q.I. de 100
 représente donc une performance moyenne. Des Q.I. de 84 et 115 se situent
respectivement à un écart-type en dessous et au dessus de la moyenne (plus ou
moins 15). Des Q.I. de 70 et 130 se situent respectivement à deux écarts-types en
dessous et au dessus de la moyenne. Environ 60% des sujets de Wechsler
obtiennent des Q.I. compris entre 85 et 115. 95% des sujets obtiennent des Q.I.
compris entre 70 et 130. 99% obtiennent des Q.I. entre 55 et 145 (à 3 écarts-types
de la moyenne).

De plus, Wechsler propose une évaluation spécifique (des notes standard) pour chacun
des subtests de l'échelle. Ainsi, les notes standards obtenues aux différents subtests
ont une moyenne de 10 et un écart-type de 3. Cette méthode d'évaluation est
commune à toutes les échelles de Wechsler et présente trois avantages : elle permet
de comparer les performances verbales et les performances pratiques d'un sujet ;
elle permet de comparer les scores d'un enfant avec sa population de référence (en
fonction de son âge réel) ; elle permet de comparer les scores d'un enfant avec des
enfants d'âges différents. (3 points : comptez 1,5 point pour l'explication de la
distribution du QI dans une population, et 1,5 point pour l'explication de la
méthode statistique commune à toutes les échelles de Wechsler).

Dans une perspective développementale, Wechsler a conçu trois catégories d'échelles

pour évaluer :

• l'intelligence de l'adulte : la Wechsler-Bellevue (adaptation française, 1954) et sa dérivée

actuelle, la W.A.I.S. – Wechsler Adulte Intelligence Scale (1ière adaptation française,
1968, jusqu'à la W.A.I.S. IV, 2011).
• l'intelligence des enfants d'âge scolaire : la W.I.S.C. – Wechsler Intelligence Scale for
Children (1949-1958) et ses dérivées, W.I.S.C.-R (1982), W.I.S.C. III (1991), W.I.S.C. IV
(2006) et W.I.S.C. V (2016)
• l'intelligence des enfants d'âge pré-scolaire : la W.P.P.S.I. – Wechsler Preschool ans
Primary Scale of Intelligence (1967-1972) et ses dérivées, la W.P.P.S.I.-R (1989,
adaptation française 1995), et la W.P.P.S.I. IV (2014)
L'échelle de Wechsler-Bellevue mesure donc l'intelligence adulte. Elle a été très utilisée dans les
années 50 dans les milieux hospitaliers pour évaluer la détérioration intellectuelle des adultes
souffrant de pathologies somatiques. La W.A.I.S, publiée en français en 1968, puis sa révision, la
W.A.I.S.-R en 1989, et sa dernière révision, la W.AI.S. IV (2011), s'applique à des sujets âgés de
16 à 79 ans 11 mois. (1 point pour avoir cité les trois grandes catégories des échelles de
Wechsler, et leur perspective développementale) ;
L'échelle, dans sa version actuelle, comporte 15 subtests (ou épreuves) et les subtests
sont regroupés en fonction de 4 Indices factoriels :
• Indice de Compréhension Verbal (ICV), évalué à l'aide des épreuves :
Information (épreuve de connaissances générales), Vocabulaire et Similitudes
(trouver la ressemblance entre deux termes), Compréhension (raisonnement sur
des situations de la vie pratique et sociale).

• Indice de Raisonnement Perceptif (IRP), évalué à l'aide des épreuves :

Cubes (de Kohn), Matrices, Puzzles visuels (assemblage d'objets),
Compléments d'images (désigner la partie manquantes dans une image),
Balances

• Indice de Mémoire de travail (IMT), évalué à l'aide des épreuves : Mémoire

des chiffres, Arithmétique, Séquences Lettres-Chiffres

• Indice de Vitesse de traitement (IVT), évalué à l'aide des épreuves :

Symboles, Code (associer des chiffres et des symboles)

Cette structure générale de regroupement des subtests définissant 4 Indices factoriels se retrouve
dans tous les types d'échelles de Wechsler actuelles.
(2 points pour avoir citer le contenu des échelles de Wechsler).

Conclusion

La définition de l'intelligence par D. Wechsler se complexifie donc par rapport à celle

proposée par Binet. Binet proposait une "Echelle métrique de l'intelligence",
comparant l'Age Mental à l'Age Réel, et permettant seulement d'estimer l'avance ou
le retard intellectuel du sujet dans un groupe d'étalonnage. Les recherches de
Wechsler suggèrent que l'intelligence, initialement conçue globalement par Binet,
soit plutôt le résultat final de plusieurs types "d'intelligence", définies
expérimentalement par des indices factoriels. (1 point si vous avez expliqué en
quoi la conception de l'intelligence de Wechsler diffère de celle de Binet).
Question
Expliquez le développement de la WAIS et son évolution en WISC, et les raisons
pour lesquelles cette évolution a été nécessaire. 5 points

Solution
Evolution de la WAIS en WISC :

Devant le succès de la WAIS, Wechsler publie en 1949 une version pour les enfants
d'âge scolaire, la W.I.S.C. applicable de 5 à 15 ans. En 1958, elle est adaptée et
étalonnée pour une population d'enfants français.

Révisée en 1981, elle prend le nom de W.I.S.C.-R. L'échelle permet d'évaluer

l'intelligence des enfants âgés de 6 ans et 4 mois à 16 ans et 8 mois révolus. En
1995, une nouvelle version a été publiée sous le nom de W.I.S.C. III, pour évaluer
l'intelligence des enfants âgés de 6 ans à 16 ans, 11 mois et 30 jours.

Cette évolution de l'étendue du test est directement liée à celle de la W.P.P.S.I., le test
pour les enfants d'âge préscolaire. En effet, les premières tranches d'âge de la
W.I.S.C. III chevauchaient celles de la W.P.P.S.I.-R, et les dernières, celles de la
W.A.I.S-R. Ainsi, l'examinateur pouvait choisir, pour ces âges limites, l'instrument
le plus adéquat.

(2,5 points pour avoir restitué l'évolution de l'étendue du test, de la WAIS à la

WISC).

Applications :

• Il est plus judicieux d'utiliser la W.P.P.S.I.-IV pour un enfant entre 6 ans et 7 ans 7 mois
dont les aptitudes sont en dessous de la moyenne.
• Parallèlement, la W.I.S.C.-IV est plus adaptée que la W.A.I.S-IV pour des sujets âgés de
16 ans qui ont des aptitudes plutôt faibles.
• Inversement, il est recommandé d'utiliser la W.I.S.C.-IV pour des enfants de 6 ans dont
les aptitudes sont au dessus de la moyenne.
• De même, il est plus adéquat de choisir la W.A.I.S-IV lorsque les aptitudes d'un sujet de
16 ans sont au dessus de la moyenne. 

(2,5 points pour avoir restitué les choix d'outils en fonction de l'âge du sujet et de ses
aptitudes).
Question
Quelles sont les deux grandes catégories de changements entre les deux versions,
WISC-III et WISC-IV ? Expliquez-les en quelques lignes. 5 points

Solution
La baisse des normes du QI :

La W.I.S.C-III est toujours utilisée actuellement en France, parallèlement à la

W.I.S.C.-IV. Les psychologues cliniciens travaillant en institution peuvent en effet
être amenés à consulter le dossier d'un enfant ayant été évalué auparavant avec la
W.I.S.C-III. Le psychologue doit alors se souvenir que le Q.I. évalué avec des
normes anciennes est généralement plus élevé que celui évalué avec les normes
actuelles. Ceci peut donner l'impression que la W.I.S.C.-IV est plus sévère que la
W.I.S.C-III. Ce décalage pose des problèmes particuliers pour les sujets dont les
notes sont dans des zones extrêmes. En effet, un sujet dont le Q.I. est de 80 à la
W.I.S.C-III est en fait surévalué, car le Q.I. qu'il obtiendrait à la W.I.S.C.-IV serait
moindre. Par conséquent, la note obtenue à la W.I.S.C-III, en apparence supérieure,
peut donner lieu à des prévisions erronées. Le psychologue doit donc rester très
vigilant quant à la norme utilisée. Il convient de rappeler ici que l'étalonnage
régulier et constant des outils psychométriques est une nécessité, eu égard à
l'évolution de la société, de l'environnement et des modes de vie.

(2 point si vous avez restitué le décalage du QI entre l'évaluation par la WISC-III

et l'évaluation par la WISC-IV. Rajoutez 0,5 point si vous avez précisé que les
normes évoluent dans le temps).

Un nouveau subtest de la WISC III par rapport à la WISC-R : "Symboles"

Les recherches de Kaufman (1979) ont montré qu'il existait un facteur supplémentaire
d'attention/concentration (« Freedom from Distractibility »), représenté par les
subtests "Code", "Arithmétique" et "Mémoire des chiffres".

Les auteurs ont donc rajouté dans la W.I.S.C. III un nouveau subtest, optionnel, qu'on
nomme « Symboles ». L'ajout de cette nouvelle épreuve a fait émerger trois indices
factoriels dans la version française (quatre pour la version américaine). Ainsi,
 Wechsler a identifié un Indice de Compréhension Verbale - ICV, un Indice
d'organisation Perceptive - IOP et un Indice de Vitesse de Traitement - IVT.

L'abandon des QIV et QIP (WISC III), pour aller vers les Indices factoriels
(WISC IV)

L'évolution de la version III à la version IV a donc été marquée par l'abandon ultérieur,
et définitif, par Wechsler (2005), des anciens concepts méthodologiques de QI
verbal QIV et de QI Performance QIP, remplacés par le concept d'Indice factoriel (3
indices dans la version III, et 4 indices dans la version IV).

(2,5 points pour la restitution de l'évolution des concepts méthodologiques du

WISC III au WISC IV).

Question
En quoi la W.I.S.C. IV (2006) est-elle innovante par rapport à la W.I.S.C. III
(1995) ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. 10
points

Solution
Introduction

La nécessité d'actualiser l'échelle d'évaluation de l'intelligence des enfants de Wechsler

a conduit les psychologues à proposer, après la version III de 1995 encore très
utilisée, la WISC IV (2006 pour l'adaptation française). Cette actualisation a été
rendue nécessaire en raison des apports théorico-cliniques de la psychopathologie
développementale. La sensibilité et la variabilité de l'échelle ont augmenté : ces
deux facteurs permettent d'intégrer des nuances dans la passation et les résultats de
populations d'enfants plus spécifiques, par exemple, porteurs de handicaps, de
déficiences ou à haut potentiel. Par ailleurs, l'actualisation de l'échelle se justifie
pour éviter la surévaluation des performances qui augmentent en fonction du
niveau de vie dans la population générale. (1,5 point pour une introduction qui
précise la nécessité d'actualisation de la WISC).

Développement
Par rapport aux versions précédentes, l'échelle a donc intégré de nouveaux fondements
théoriques. L'intelligence générale est conçue selon un modèle multifactoriel,
composée d'une intelligence fluide indépendant de l'environnement ou du
traitement intellectuel verbal, d'une mémoire de travail (à l'œuvre dans les
problèmes d'apprentissage comme la dyscalculie ou la dyslexie), de la vitesse de
traitement des informations, et du rapport entre processus mentaux et performances
(les apports de l'Echelle K-ABC de Kaufman, 1993).

La notion d'intelligence globale regroupe la manière dont les différents domaines de

l'intelligence s'organisent entre eux. Les deux composantes les plus importantes qui
ressortent sont l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée. L'intelligence fluide
est définie comme étant le traitement des informations, qui diminue au cours de la
vie, et l'intelligence cristallisée comme étant des stocks de connaissances qui
augmentent au début de la vie et se stabilisent (Horn et Cattel, 1966). L'association
ou la dissociation de ces deux types d'intelligence dépend de la présence de
pathologies somatiques ou de psychopathologies, et du contexte d'apprentissage. La
notion d'intelligences indépendantes se fonde sur les conséquences de l'histoire
développementale de l'enfant. Mais cette notion d'intelligences indépendantes ne
fait pas consensus chez les professionnels : seule la diversité des intelligences est
admise par tous. (4 points si vous avez restitué précisément les nouveaux
fondements théoriques de la WISC IV, et donc la nouvelle définition de
l'intelligence selon un modèle multifactoriel).

Le passage de la WISC III à la WISC IV a montré de très faibles corrélations entre les
deux versions. En effet, les formes d'intelligence évaluées sont différentes, en
particulier pour la notion d'intelligence fluide : seuls 6 enfants sur 10 auront la
même variance d'une version à l'autre.

De nouveaux subtests ont donc été intégrés à la W.I.S.C. IV., les épreuves
« Identification de concepts », les épreuves des « Matrices », de la « Séquence
Lettres-Chiffres », du « Barrage aléatoire et structuré » (avec un nouvel indice sur
le contexte d'apprentissage adéquat pour l'enfant). Le test est plus sensible, par
exemple pour l'épreuve des « Cubes », qui, selon le niveau de stress, peut être passé
sans bonification de temps. Plusieurs stratégies de résolution de problèmes peuvent
être identifiées : séquentiel-simultané, ascendant-descendant, synthétique-
analytique, passage du global au détail et inversement.
Le QI reste globalement stable et les variations de l'évaluation du QI s'interprètent à
partir des résultats concernant l'agencement des Processus Mentaux pour un sujet
donné. La notion de « compétences du sujet » a été introduite dans les réponses aux
items, et la notion de « retard mental » a été supprimée, l'échelle évaluant le QI de
« très faible » à « très supérieur ». (3 points si vous avez expliqué les différences
entre la WISC III et la WISC IV).

Conclusion

La W.I.S.C. IV présente cependant des limites méthodologiques, dont la plus

importante est celle du passage d'une culture à l'autre. Dans les populations
souffrant de troubles, les hommes sont plus représentés que les femmes, et les
enfants de migrants obtiennent encore des résultats inférieurs à la population
d'enfant français (de 15 points en moyenne). Cette question de l'adaptation d'une
culture à l'autre n'est donc pas encore résolue. D'une manière plus générale, les
échelles de Wechsler, en raison de la théorisation du QI comme une « simple »
accumulation de connaissances et d'utilisation fréquente, sont souvent peu adaptées
à des enfants souffrant de troubles de l'apprentissage scolaire du fait de carences
sociales, de handicaps, de troubles neuropsychologiques et/ou affectifs. (1,5 point
si vous avez conclu en expliquant les principales limites méthodologiques de la
WISC IV).

Complétez, de mémoire, le nom des différents subtests de la WISC IV. Les

contenus de chaque épreuve ne sont pas à retenir.

Le contenu de la version IV de la W.I.S.C., est organisé de manière similaire à celui de

la W.A.I.S.-IV, en 4 Indices factoriels évalués par deux catégories d'épreuves ou
subtests, principaux et supplémentaires. Les Indices sont ICV, IRP, IMT et IVT.

• Indice de Compréhension Verbal (ICV) est évalué à l'aide de 3 subtests principaux :

Vocabulaire (On présente oralement une série de 30 mots que le sujet doit également
définir verbalement. On s'arrête après 5 échecs consécutifs.), Similitudes (On présente
oralement une série de paires de mots (19, la première étant un item d'exemple). Le sujet
doit expliquer la similitude entre les objets ou les concepts proposés. On s'arrête après 4
échecs consécutifs) et Compréhension (Sous forme de 18 questions, on demande au sujet
de résoudre des problèmes de la vie quotidienne ou de comprendre des règles ou des
concepts relatifs à la vie sociale. On s'arrête après 3 échecs consécutifs), et de 2 subtests
 supplémentaires-), Information (il s'agit de 30 questions posées oralement qui évaluent la
connaissance de faits ou d'objets ordinaires, d'endroits ou de gens connus. Les réponses
sont notée 1 ou 0) et Raisonnement verbal (capacité à regrouper des parties en un tout, à
manipuler des concepts verbaux).
• Indice de Raisonnement Perceptif (IRP) est évalué à l'aide de 3 subtests principaux :
Cubes (12 modèles géométriques en deux dimensions sont construits devant le sujet et/ou
présentés en image. Le sujet doit reproduire à l'aide de cubes bicolores le modèle
géométrique), Identification de concept (le sujet doit choisir deux images et identifier
leurs similidutes) et Matrices (entrée visuelle d'images de formes et de couleur et réponse
par pointage : l'enfant doit identifier la forme identique manquante), et 1 subtest
supplémentaire : Compléments d'images (Il s'agit de 30 images en couleur représentant
des objets ou des situations familières auxquelles il manque un détail essentiel. La tâche
du sujet consiste à identifier (verbalement ou gestuellement) en 20 secondes la partie
manquante de chaque image. Les réponses sont cotées 1 ou 0. On s'arrête après 5 échecs
consécutifs).
• Indice de Mémoire de travail (IMT) est évalué à l'aide de 2 subtests : Mémoire des
chiffres (des suites plus ou moins longues de chiffres sont lues au sujet. Chaque suite,
après lecture, doit être répétée par le sujet exactement dans le même ordre, puis dans
l'ordre inverse) et Séquences Lettres-Chiffres (répétition de séries de chiffres et de lettres
dans l'ordre, à l'oral, mettant en avant la mémoire de travail) et d'un subtest
supplémentaire : Arithmétique (il s'agit d'une série de 24 problèmes arithmétiques que le
sujet doit résoudre par calcul mental et auxquels il doit répondre oralement)
• Indice de Vitesse de traitement (IVT) est évalué à l'aide de 2 subtests principaux :
Symboles (Épreuve chronométrée en 120 secondes, ce subtest présente deux niveaux de
difficultés : la partie A (enfants de 6-7 ans) est composée de 45 items, dans lesquels le
sujet doit décider si oui ou non, il retrouve un symbole isolé dans une série de trois. La
partie B (enfants de 8-16 ans) est aussi composée de 45 items, pour lesquels le sujet doit
décider si oui ou non il retrouve l'un des deux symboles isolés dans une série de cinq
symboles) et Code (Épreuve chronométrée sur 120 secondes, elle est constituée de deux
niveaux : la partie A (enfants de 6-7 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 59
symboles graphiques aux formes géométriques correspondantes. La partie B (enfants de
8-16 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 119 chiffres à de simples
symboles), et 1 subtest supplémentaire : Barrage (le sujet doit barrer deux formes
géométriques cibles en un temps limité et en respectant les couleurs de ces formes).
Question
Restituez les trois temps de la méthode d'interprétation de la WISC IV (3 points)
et la méthode du compte-rendu des résultats. (2 points)

Solution
La méthode d'interprétation s'effectue en trois temps :

Le premier temps est un temps d'interprétation quantitative : il vise à situer le sujet par
rapport à ses pairs.

Le second temps est un temps d'interprétation qualitatif : il formule des hypothèses

cliniques à partir de la problématique psychologique et/ou psychopathologique
rencontrée, dans une perspective de remédiation cognitive.

Le troisième temps est un temps d'interprétation générale : il compare le niveau intra-

individuel du sujet avec le niveau inter-individuel, c'est-à-dire il situe les notes
standard par rapport à celles de la population générale.

(3 points pour la restitution précise de la méthode d'interprétation).

La communication des résultats s'effectue à l'écrit et à l'oral :

La rédaction des résultats du test doit être précise. Dans ce document devront figurer
aussi bien les trois temps de l'interprétation que les faits cliniques relevés au cours
de la passation. D'autre part, le compte-rendu écrit est un élément important dans le
dossier du sujet, afin de permettre une continuité des différentes prises en charge,
éducative, sociale, psychopédagogique, voire médicale. Les résultats d'épreuves
psychologiques sont des faits cliniques nécessaires à figurer dans le dossier de
chaque patient.

La restitution aux parents et à l'enfant est nécessaire, tant d'un point de vue clinique
que pour envisager un diagnostic positif, un pronostic, des conseils éducatifs ou
éventuellement l'étiologie des troubles cognitifs. La plupart des psychologues
cliniciens recommandent une restitution orale, car une prise de contact directe
permet de nuancer les explications. En outre, la restitution permet au sujet de
s'engager dans un processus thérapeutique.

(1 point pour chaque mode de communication, écrite et orale, 2 points au total).

Question
Restituez la méthode clinique de la W.IS.C. IV : vous préciserez les indications de
l'échelle, les conditions cliniques nécessaires à l'administration du test, et les
aménagements possibles de la passation. Vous ferez une introduction, un
développement et une conclusion. 10 points

Solution
Introduction

On rappellera ici, pour un bilan psychologique, la nécessité pour les psychologues de

considérer l'histoire de vie d'une personne (son histoire individuelle, sociale,
médicale et familiale, son bagage linguistique et culturel) comme faisant partie du
processus d'évaluation, et comme étant l'une des composantes du choix des tests.
La WISC IV n'échappe pas à cette rigueur du bilan psychologique. Par ailleurs, les
indications, les conditions cliniques et les aménagements de la passation font
également partie de la rigueur du bilan psychologique. (1 point si vous avez
introduit le sujet et rappelé que le bilan psychologique n'est pas jamais
équivalent à un outil).

Développement

Les indications pour une passation de WISC IV peuvent être de 5 ordres : un projet
d'orientation scolaire, une évaluation psychopédagogique, une suspicion de
diagnostic de retard du développement, une évaluation neuropsychologique, une
hypothèse de recherche. (2 points)

De manière générale, les notes aux aptitudes intellectuelles et cognitives sont

influencées par le comportement du sujet. L'administration du test est individuelle
et doit s'effectuer dans un cadre rassurant et flexible, car des déterminants de
l'intelligence qualifiés de « non intellectifs » interviennent dans les modalités
d'expression intellectuelle. Ces facteurs incluent des caractéristiques
psychologiques telles que la conscience du but, l'enthousiasme, la dépendance/
l'indépendance à l'égard du champ du test, l'impulsivité, l'anxiété et la persévérance.
Ils influencent la réussite du sujet à ces mesures.
Wechsler précise que si les procédures standardisées doivent être rigoureusement
suivies, la W.I.S.C. IV ne doit pas être administrée de manière trop rigide. Pour que
la passation soit cohérente, agréable et bien structurée, le psychologue adoptera un
ton naturel, encouragera l'intérêt pour les tâches demandées et renforcera les efforts
du sujet, . En revanche, l'examinateur ne doit jamais donner les réponses au sujet.
(3 points pour avoir préciser les modalités cliniques indispensables à la
passation du test).

Lorsque le sujet souffre d'un trouble psychopathologique ou d'un handicap (moteur,

auditif, visuel, etc.) des aménagements de la passation peuvent être nécessaire, car
la psychopathologie et les handicaps influencent également le niveau des résultats
et peuvent ne pas rendre compte des capacités réelles du sujet. (1,5 point pour les
aménagements de la passation dus à des questions de psychopathologie).

Pour maintenir l'intérêt de l'enfant, le psychologue doit parfois fractionner

l'administration du test. Par exemple, les enfants présentant des troubles de
l'apprentissage montrent souvent une faible résistance, et mettent en place des
mécanismes défensifs (distraction, agitation, etc.) afin de mettre fin à la situation
d'examen. Il est alors préférable de différer la situation d'examen, car l'évaluation
du potentiel intellectuel serait faussée. La durée entre deux sessions ne doit pas
excéder plus d'une semaine. Le psychologue tiendra compte de cette fragmentation
lors de l'interprétation des résultats. (1,5 point pour les aménagements de
passation dus à des troubles de l'apprentissage).

Conclusion

Compte-tenu de la complexité de l'administration et de l'interprétation du test, les

psychologues qui utilisent la W.I.S.C. IV doivent posséder une bonne expérience de
l'examen psychologique de l'enfant, et une formation spécifique aux techniques
psychométriques. Par ailleurs, la WISC IV est un outil suffisamment consensuel qui
permet la discussion avec les équipes soignantes. (1 point pour avoir rappeler
l'expérience professionnelle indispensable à l'utilité de l’outil).

Question
Synthétisez, en une page, les principaux apports, théoriques et méthodologiques,
de la version V du W.I.S.C. (10 points)
Solution
Introduction

La dernière version V (anglaise 2014 - adaptation française 2016 à partir de 1100

sujets français) de la W.I.S.C., indiquée pour les enfant de 6 à 16 ans 11 mois,
intègre les données actuelles de la recherche en neuropsychologie et en psychologie
cognitive, permettant d'obtenir trois niveaux d'informations : un quotient d’aptitude
intellectuelle (QIT, calculé à partir de l'échelle totale), le niveau de performance de
l'enfant pour chacune des grandes fonctions cognitives (calculé à partir de 5 indices
factoriels principaux, dont 4 issus de la WISC IV), et une compréhension plus fine
de la performance de l'enfant (calculée à partir de 5 nouveaux indices factoriels
supplémentaires), incluant des situations cliniques spécifiques.

(1 point pour une introduction qui précise et présente le nouveau contexte

théorique et méthodologique de la WISC V)

Développement

La W.I.S.C. V introduit trois nouveaux subtests, les épreuves des "Puzzles visuels",
des "Balances", et la "Mémoire des images", par rapport à la WISC IV.

L'épreuve des "Puzzles visuels" (26 items) mesure la capacité de l'enfant à intégrer et à
synthétiser la relation entre tout et ses parties (raisonnement visuo-spatial) : on
présente à l'enfant une image abstraite - la figure-cible. En dessous de celle-ci, six
autres images sont présentées. L'enfant doit choisir en un temps limité trois des si
images pour reconstituer la figure-cible.

L'épreuve des "Balances" (34 items) mobilise le raisonnement fluide quantitatif et les
capacités d'induction : on présente à l'enfant une image d'une balance avec des
poids manquant sur un des plateaux. L'enfant doit sélectionner, en un temps limité,
le poids manquant pour créer l'équilibre.

L'épreuve de la "Mémoire des images" (26 items) mesure la mémoire de travail

visuelle : on présente à l'enfant une page avec un ou plusieurs stimuli. Après
quelques secondes, on demande à l'enfant de retrouver ces stimuli parmi plusieurs
propositions, dans l'ordre dans lequel ils lui ont été présentés. La nouveauté de cette
épreuve réside dans l'introduction de stimuli sémantiquement signifiants, qui
 peuvent activer la mémoire de travail verbal. Une contrainte exécutive est
également présente, car les mêmes images peuvent être tout à tour, des cibles ou
des stimuli interférents.

(3 points si vous avez restitué le contenu des nouveaux sub-tests)

L'intérêt clinique de la W.I.S.C. V réside dans la modernisation des illustrations, dans

l'ajout de notes additionnelles, dans les études de validité sur des groupes cliniques
spécifiques d'enfants (troubles de l'apprentissage, hauts potentiels, retard de
développement, atteinte cérébrale acquise, diagnostic d'un handicap intellectuel en
référence au DSM 5). Ainsi, l'Indice de Raisonnement Perceptif a été remplacé par
l'Indice Visuo-Spatial et par l'Indice de Raisonnement Fluide, ce qui améliore la
finesse de mesure du traitement des informations visuelles et des capacités
d'induction et de déduction. La mémoire de travail est évaluée à partir d'épreuves
plus variées, qui mobilisent différentes entrées sensorielles, dont notamment la
vision (avec l'indice "Mémoire des Images").

Pour une meilleur adéquation développementale, le matériel et les conditions de

passation ont été modifiés : le temps de passation a été diminué et les modalité
d'administration et de cotation ont été simplifiées. Ainsi, les consignes ont été
raccourcies, les items d'apprentissage ont été augmentés, le nombre d'items avec
des points de bonification de temps a été limité, et le contenu des items a été
actualisé en fonction des changements culturels et technologiques.

Les résultats de la W.I.S.C. V permettent de formuler de nouvelles hypothèses

cliniques sur le fonctionnement neuropsychologique, et interviennent donc de
manière complémentaire aux autres échelles et tests neuropsychologiques. Mais ces
modifications dans la structure de l'échelle ont pour conséquence une faible
corrélation statistique entre la version IV et la version V, selon les indices factoriels,
en raison des biais d'échantillonnage et de la ventilation différente du facteur g dans
les échantillons de population.

(4 point si vous avez synthétisé les apports cliniques, méthodologiques et les

conséquences sur les résultats de la version V)

Conclusion
L'Intelligence, selon les échelles de Wechsler, serait désormais représentée et
évaluable par le QIT, quotient intellectuel total, résultat issu des performances
obtenues aux 15 subtests et calculées à partir de 10 indices factoriels. Autrement
dit, l'intelligence serait envisagée comme une structure hiérarchisé fondée sur les
données de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive, et composée
d'aptitudes plus spécifiques comprenant les grands domaines cognitifs.

(1 point si vous avez conclu en précisant la nouvelle définition de l'intelligence

proposée par la WISC V et ses fondements théoriques)

Question
Restituez les fondements théoriques du K-ABC (Kaufman, 1978-1983, traduction
française 1993) : en introduction, vous préciserez d'abord la définition du
concept d'intelligence (1 point), puis vous rédigerez un développement qui
définit les concepts fondamentaux (7 points) et vous ferez une conclusion qui
restitue les innovations de cet outil (2 points).

Solution
Introduction

Le K-ABC (Kaufman, 1978-1983, traduction française et étalonnage, 1993) est un test

cognitif fondé sur la distinction théorique entre la résolution de problèmes et la
connaissances des faits. A partir des résultats de recherche et des connaissances
issus de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive, Kaufman définit
l'intelligence comme le style propre à chaque sujet de résoudre les problèmes et de
traiter de l'information. (1 point)

Développement

Deux types de stratégies de problèmes ont été identifiés : les Processus Séquentiels et
les Processus Simultanés, que Kaufman réunit sous le terme Processus Mentaux
Composites (PMC).

Les Processus Séquentiels permettraient de traiter l'information, c'est-à-dire de

manipuler mentalement des représentations selon un ordre temporel, sériel ou
 itératif. Lors des premières étapes du développement de l'enfant, les Processus
Séquentiels interviendraient dans l'association des lettres et des sons, et dans le
déchiffrement des mots, puis ensuite, par exemple, dans la compréhension de la
chronologie des événements, dans l'application de la méthode scientifique et les
compétences mathématiques. Ils seraient localisés dans l'hémisphère cérébral
gauche.

Les Processus Simultanés permettraient la synthèse simultanée des informations, dans

une première étape sous forme d'informations spatiales, puis à un niveau de
développement supérieur, par exemple, extraire des informations d'un texte, faire
preuve de créativité ou utiliser des schémas. Ils seraient localisés dans l'hémisphère
cérébral droit. (4 points)

Les Processus Mentaux Composites résulteraient donc de l'intégration de ces grandes

catégories de processus cognitifs. Kaufman propose donc que le stock
d'informations n'est pas une intelligence en tant que telle, mais que les
connaissances doivent être envisagées comme une forme « d'intelligence
cristallisée » (Catell, 1971), privilégiant les procédures – les manières de faire aux
contenus – les connaissances en tant que stock d'informations. Ces fondements
théoriques amènent Kaufman à proposer que le développement de l'intelligence soit
le résultat d'interactions dynamiques entre hérédité et milieu. De ce fait, les
résultats au K-ABC doivent être également sensibles aux influences du milieu, et
les propositions psychopédagogiques qui en découlent également (par exemple la
remédiation cognitive). (3 points)

Conclusion

Le K-ABC évaluant le fonctionnement cognitif fortement mobilisé au cours

d'apprentissages nouveaux, il aiderait donc à mieux comprendre les échecs
inattendus, ce qui permettrait de préciser les différents programmes de remédiation.
Parallèlement, des équipes de chercheurs (Lemmel, Meljac et Gillet, 1994) ont
montré que la WISC-R était plus adaptée pour identifier les capacités d'adaptation
et les acquis généraux lorsque la demande de bilan psychologique est une demande
d'orientation pédagogique.

Le K-ABC est indiqué pour les enfants de 2 ans ½ à 12 ans ½. Il innove avec la
création de subtests tels que « Personnages et Lieux connus » et « Fenêtre
 magique », et avec l'adaptation colorée de tests tels que « Matrices
analogiques » (provenant de la psychologie expérimentale) ou « Mouvements de la
main » (provenant de la neuropsychologie). Les influences cliniques – impulsivité,
distractibilité, handicaps, etc., ont été statistiquement intégrées dans la validation et
l'étalonnage du test, ce qui n'est pas le cas dans les échelles de Wechsler. (2 points)

Complétez le nom des différentes épreuves de la K-ABC. Les contenus de chaque

épreuve ne sont pas à retenir.

Le K-ABC se compose de 16 subtests répartis entre deux échelles principales :

l'échelle de Processus Mentaux Composites (P.M.C.), et l'échelle globale de
Connaissances.

L'échelle des Processus Mentaux Composites PMC est elle-même composée de trois
sous-échelles, les « Processus séquentiels », les « Processus simultanés » et
l'Echelle « globale non-verbale » :

L'échelle globale des « Processus Séquentiels » (3 épreuves) :

• Les « Mouvements de la main » (de 2,6 à 12,5 ans) : L'enfant doit reproduire, dans le
même ordre une série de mouvements de la main (à raison d'un mouvement par seconde).
• La « Mémoire immédiate de chiffres » (de 2,6 à 12,5 ans) : L'enfant doit répéter, dans le
même ordre, une suite de chiffres (à raison d'un chiffre par seconde).
• La « Suite des mots » (de 4 à 12,5 ans) : Dans un premier temps, le psychologue énonce
une suite ordonnée d'objets familiers, puis l'enfant doit montrer du doigt, dans le même
ordre, les dessins correspondants. Dans un second temps, une double tâche est introduite.
L'enfant doit dénommer pendant 5 secondes des pastilles de couleurs avant sa réponse
gestuelle à la première tâche.
L'échelle globale des « Processus Simultanés » (7 épreuves) :
• La « Fenêtre magique » (de 2,6 à 4,11 ans) : Dans une fenêtre étroite, le psychologue fait
tourner un disque sur lequel sont imprimés des stimuli, qui apparaissent pendant 5
secondes. L'enfant doit les identifier et les nommer.
• La « Reconnaissance de personne » (de 2,6 à 4,11 ans) : Dans un premier temps, le
psychologue montre à l'enfant la photo d'une personne pendant 5 secondes. L'enfant doit
ensuite reconnaître cette personne sur une photo de groupe.
• La « Reconnaissance de forme » (de 2,6 à 12,5 ans) : L'enfant doit reconnaître un objet
ou une scène présentés sous forme d'un dessin incomplet. Il n'est pas nécessaire de
 nommer, la simple reconnaissance gestuelle ou fonctionnelle est suffisante pour réussir
l'épreuve.
• Les « Triangles » (de 4 à 12,5 ans) : A partir d'un modèle composé de plusieurs triangles
présentés pendant 5 secondes, l'enfant doit assembler plusieurs triangles afin de
reproduire ce modèle en 5 minutes.
• Les « Matrices analogiques » (de 5 à 12,5 ans) : On présente à l'enfant une matrice de
dessins (concrets et abstraits) incomplètes qu'il doit compléter par analogie.
• La « Mémoire spatiale » (de 5 à 12,5 ans) : On présente pendant 5 secondes une grille
que laquelle des images sont imprimées à différents endroits. L'enfant doit rappeler
gestuellement l'emplacement des images sur une seconde grille vierge.
• La « Série de photos » (de 6 à 12,5 ans) : On présente à l'enfant une série de photos d'un
événement dans un désordre standardisé. L'enfant doit ranger les photos de l'événement
dans un ordre chronologique.
L'échelle « globale non-verbale », composée de 6 épreuves, permet une évaluation du
fonctionnement intellectuel des enfants ayant des difficultés de communication verbale
(handicaps auditifs, enfants présentant des troubles de la parole et/ou du langage, enfants non-
francophones, etc.). L'échelle globale non-verbale a donc été élaborée en sélectionnant les
subtests dont la consigne peut être donnée par gestes et auxquels le sujet peut répondre
gestuellement. Elle est destinée aux enfants de 4 à 12,5 ans. Les subtests sont : la
Reconnaissance de personne, les Mouvements de la main, les Triangles, les Matrices
analogiques, la Mémoire spatiale, les Séries de photos, la Reconnaissance de formes. Cette
échelle ne fournit qu'une note globale et ne permet pas l'estimation séparée des Processus
Séquentiels et des Processus Simultanés.
L'échelle globale des Connaissances permet d'évaluer les connaissances et les
compétences acquises dans le cadre scolaire ou dans l'environnement social. Elle
est composée de épreuves (ou subtests) :

• Le Vocabulaire courant (de 2,6 à 4,11 ans) : Le psychologue présente des photos d'objets
que l'enfant doit dénommer.
• Les Personnages et Lieux connus (de 2,6 à 12,5 ans) : L'enfant doit identifier des
personnages connu, de fiction ou des monuments, à partir de photos.
• L'Arithmétique (de 3 à 12,5 ans) : Au cours d'une histoire, le psychologue pose un
problème arithmétique que l'enfant doit résoudre en mobilisant sa connaissance des
chiffres, les concepts mathématiques, le savoir « compter et calculer », etc.
 • Les Devinettes (de 3 à 12,5 ans) : Le psychologue énonce à l'enfant une devinette.
L'enfant doit trouver le nom du concept concret ou abstrait à partir de la liste de ses
caractéristiques.
• La Lecture et le Déchiffrement (de 5 à 12,5 ans) : L'enfant doit identifier des lettres et
lire des mots qui lui sont présentés.
• La Lecture et Compréhension (de 7 à 12,5 ans) : L'enfant lit à voix haute un énoncé
imprimé, puis doit mimer le texte écrit afin de montrer que la lecture a été comprise.

Question
Restituez la méthode d'interprétation du K-ABC, de façon précise et synthétique.
5 points

Solution
La méthode d'interprétation s'effectue en deux temps :
Le premier temps est une interprétation quantitative : il consiste à situer les notes du sujet par
rapport à la population des enfants de son âge (analyse inter-individuelle), à l'aide de trois indices
– les notes, les rangs percentiles et les âges de développement. (1 point)
Le second temps est une interprétation qualitative : il consiste à analyser le niveau intra-
individuel, en approfondissant le profil cognitif de l'enfant, afin d'envisager des hypothèses
cliniques précises sur sa problématique. L'analyse qualitative est faite à partir de différentes
comparaisons : la comparaison entre les échelles de Processus Simultanés et de Processus
Séquentiels sera interprétée en terme de préférences pour l'une ou l'autre des stratégies de
résolution si la différence est « doublement significative » ; ou bien en terme de développement
régulier des processus de traitement de l'information si la différence est « doublement non
significative ». La comparaison de l'échelle de Connaissances avec les Processus Mentaux
composites, avec les Processus Séquentiels et avec les Processus Simultanés va permettre une
interprétation qui différencie le niveau d'acquisition (le stock de connaissances) des aptitudes à
traiter l'information (l'intelligence fluide). Enfin, l'interprétation de ces comparaisons d'échelles
va être affinée par une analyse des points forts et des points faibles de l'enfant. (3 points)
Les forces et les faiblesses d'un sujet ne sont relatives que par rapport à son niveau global de
performances. En effet, une ou deux notes plus faibles dans un profil très brillant ne sont pas
nécessairement un déficit par rapport à une population de référence. Il faudra donc relativiser les
scores d'un enfant en le situant par rapport à la population des enfants de son âge. (1 point)
Question
Restituez l'intérêt de la remédiation psychopédagogique du K-ABC, de façon
précise et synthétique. 5 points

Solution
Le K-ABC a été conçu dans une perspective de remédiation psychopédagogique, puisque la
conception théorique de l'intelligence (les Processus Mentaux) met l'accent sur les processus de
médiation intervenant entre l'entrée sensorielle (l'input) et la sortie motrice ou verbale (l'output).
Le modèle théorique « séquentiel-simultané » s'applique donc directement à l'apprentissage et à
l'enseignement. (1 point)
La stratégie de remédiation consiste à rééduquer les domaines spécifiques que l'enfant ne
maîtrise pas (lecture, orthographe, mathématiques), en mettant l'accent, dans un premier temps,
sur le processus privilégié du sujet. Par exemple, si la note standard en Processus Simultanés est
significativement supérieure à celles des Processus Séquentiels, alors la remédiation des
domaines qui en ont besoin privilégiera d'abord une méthode simultanée, globale, en utilisant
l'imagerie et l'induction. Ensuite seulement, on abordera des tâches qui mobilisent en même
temps les types de processus. Le but est d'abord d'affiner les compétences scolaires de l'enfant
dans les domaines en difficultés, puis de renforcer les traitements délaissés par l'enfant. (2
points)
L'évaluation des connaissances et des compétences d'un sujet par le K-ABC doit donc permettre
au psychologue de mettre en place un projet visant la rééducation des aptitudes dans les
domaines qui font l'objet d'une faible évaluation.
L'échelle de Kaufman n'est pas une batterie de tests cognitifs exhaustive. Elle est conçue pour
être à la portée des enfants ayant des troubles de l'apprentissage liés à des carences sociales et/ou
à des handicaps divers. C'est pourquoi les résultats à cette échelle doivent être complétés par
d'autres tests investiguant notamment le graphisme, l'expression verbale phrastique et la
créativité. Le K-ABC n'est pas une batterie de tests neurologiques. Il ne comporte en effet
aucune épreuve purement sensorielle ou motrice. Les fondements théoriques
neuropsychologiques de l'échelle permettent seulement d'indiquer une ou des hypothèses
neuropsychologiques qui demanderont à être approfondies par des tests plus spécifiques. (2
points)
PARTIE 3

Question
Expliquez les deux référentiels théoriques à partir desquels on peut coter et
interpréter des réponses au test de Rorschach. Vous ferez une introduction, un
développement et une conclusion (10 points).

Solution
Introduction

Le test des tâches d'encre de Hermann Rorschach (1921) a été conçu par l'auteur comme un outil
perceptif pouvant contribuer à l'approche différentielle de la schizophrénie et identifier des styles
de personnalité. En reprenant les travaux de Rorschach, L'Ecole de Paris (à partir des années 70,
avec Chabert, Azoulay, Debray, Rausch, etc.) choisit de se baser sur les concepts théoriques de la
métapsychologie freudienne. En même temps, un auteur américain, Exner (Andronikoff en
français), propose une deuxième approche théorique fondée sur la psychologie cognitive. Ces
deux approches ont été largement développées par les auteurs principaux, celle d'Exner ayant
nécessité des recherches supplémentaires de validation de la méthodologie de cotation et
d'analyse en langue française. (1 point pour avoir présenté brièvement les méthodes de
cotation du test de Rorschach et avoir cité les principaux auteurs).
Développement

Les auteurs de l’École Française des méthodes projectives font l'hypothèse centrale que les
opérations mentales mises en œuvre au cours de la passation du test sont susceptibles de rendre
compte des modalités du fonctionnement psychique propre à chaque sujet et en particulier dans
la notion de continuité du normal et du pathologique.
Pour Chabert (1994), le test des tâches d'encre implique une double sollicitation : des données
sensorielles perceptives soutenues par des conduites cognitives et adaptatives, qu'elle nomme les
sollicitations (ou contenus) manifestes du test ; et des données subjectives projectives soutenue
par des conduites projectives qu'elle appelle les sollicitations (ou contenus) latentes du test.
Selon l'auteur, l'approche psychanalytique permettrait de repérer les sollicitations (ou contenus)
latentes et manifestes du test, ainsi que la réactivation par le stimulus des problématiques
psychiques spécifiques du sujet.
Chabert (1994) dégage deux aspects dans ce stimulus non-figuratif : une organisation perceptive,
qui se met en forme à partir de la dimension structurale de la forme de la tâche - compacte,
fermée, bilatérale, ouverte ; d'autre part, la présence d'éléments chromatiques qui soutient une
dimension sensorielle liée à la couleur, les tâches étant noires, grises, noir/rouge, pastel. Ces
deux dimensions vont servir de base à la méthode d'analyse : l'appréhension de l'organisation
formelle est considérée comme relevant d'une approche perceptivo-cognitive, sous-jacente aux
processus de pensée. La sensibilité aux couleurs est empiriquement associées aux sensations, aux
affects. (4 points pour avoir restitué les trois propositions théoriques qui fondent la méthode
projective psychanalytique).
Tout comme la cotation de l’École de Paris, Exner rend compte des mêmes éléments constituant
une réponse – les qualités perceptives et la dimension projective. Par ailleurs, le système de
cotation est fondé, comme pour l’École de Paris, sur des données empiriques reproductibles et
vérifiables, validées par des critères théoriques externes au test. En revanche, les fondements
théoriques sont radicalement différents. Exner interprète les données du test dans une perspective
pragmatique, au sein d'une théorie de la personnalité qui définit des styles défensifs (plutôt que
des mécanismes psychiques de défense), des conduites mentales (plutôt que des conduites
psychiques), et des perceptions de soi et d'autrui, d'affects et des processus cognitifs (plutôt que
conflits psychiques, internes et externes à l'appareil psychique). On estime aujourd'hui que ces
concepts renvoient à un modèle théorique cognitivo-perceptif. En effet, la notion de « Système
Intégré » appliquée à sa perspective pragmatique recouvrirait quatre opérations cognitives, qu'il
définit ainsi :
- Un processus d'encodage, concernant la réception et la médiation des qualités du stimulus, et
nécessitant de reconnaître et d'évoquer mentalement toutes les catégories d'objets auxquelles tout
ou partie de la tâche peut ressembler.
- Un processus de classification du stimulus : la hiérarchisation organisée des possibilités
évoquées est déterminée par des facteurs psychologiques liés aux besoins et aux désirs du sujet,
ainsi qu'à la nécessité d'adéquation à la réalité extérieure.
- Un processus de rejet par la censure, dépendant de la « désirabilité sociale » du sujet.
- Un processus de formulation de la réponse, qui indique des éléments dominants de la structure
de la personnalité du sujet, et qui intègre la situation environnementale. (4 points pour la
restitution synthétique des propositions cognitivo-perceptives d'Exner).
Conclusion

Quelles que soient les approches théoriques, elles rendent compte toutes les deux de tous les
éléments constitutifs du « discours Rorschach » (les faits cliniques obtenus grâce aux tâches
d'encre), à savoir les qualités perceptives et la dimension projective des tâches elles-mêmes,
c'est-à-dire du stimulus non-figuratif. Le test de Rorschach ainsi conçu est un outil
particulièrement utile pour l'évaluation psychologique, le diagnostic, les indications
thérapeutiques et le pronostic. (1 point)
Question
Restituez la méthode clinique, les indications et la restitution des résultats dans le
cadre d'un bilan psychologique qui associe plusieurs épreuves. Vous ferez une
introduction, un développement et une conclusion. (10 points)

Solution
Introduction

Dans le cadre d'un bilan psychologique, il est essentiel d'évaluer tant le fonctionnement
intellectuel que le fonctionnement relationnel et affectif. Les épreuves projectives, Rorschach (et
TAT), fondées sur la métapsychologie freudienne, validées et étalonnées, sont les épreuves les
plus pertinentes pour évaluer le fonctionnement psychique du sujet. Nous allons expliquer les
points importants de la méthode clinique, les indications de ces tests, les éventuelles associations
avec d'autres tests, et la restitution des résultats. (1 point)
Méthode clinique :

La perspective clinique présuppose que la prise de contact avec le sujet, sa mobilisation lors de la
passation et la restitution des résultats de l'investigation se déroulent lors d'entretiens cliniques.
Comme pour toute passation de tests en psychologie clinique, le psychologue clinicien doit donc
être formé aux différentes méthodologies de l'entretien clinique, qui inscrivent les entretiens dans
un cadre et des procédures définies. (1 point)
Indications :

Dans le contexte de troubles psychopathologiques, l'évaluation projective est un choix de

procédures d'investigation dont l'objectif est essentiellement diagnostique. Les tests projectifs
permettent d'apprécier l'ensemble des processus psychiques du sujet, afin de proposer une prise
en charge thérapeutique adéquate et spécifique. L'anamnèse, c'est à dire, le type de troubles,
l'âge, la situation familiale, sociale et professionnelle, l'histoire du sujet sont autant d'éléments
cliniques à prendre en compte.
Dans le contexte de la recherche, les situations les plus fréquemment rencontrées associent
demande d'aide et collaboration à la recherche. (2 points)
Le test du Rorschach est souvent associé au test thématique TAT : en effet, la confrontation des
deux épreuves permet une finesse accrue de l'évaluation diagnostique, d'une part en étayant le
diagnostic à partir d'une double argumentation, et d'autre part, en recueillant un matériel
spécifique pour chacune des deux. Si la congruence des deux tests est généralement bonne pour
des organisations psychiques stables et clairement définies (en termes de psychoses ou de
névroses), en revanche, l'association des deux tests permet une plus grande précision des
diagnostics différentiels (selon Chabert, 2007, en particulier pour les fonctionnements limites et
narcissiques ). (1 point)
Dans le cadre d'un bilan psychologique, les épreuves projectives sont également
souvent associées à des tests cognitifs évaluant le fonctionnement intellectuel.
L'articulation et la synthèse des données cliniques permettent de montrer que les
modalités d'investissement et de fonctionnement cognitif sont fortement intriquées
avec l'ensemble de l'organisation psychique du sujet. Des écarts ou des
convergences peuvent apparaître entre l'évaluation cognitive de l'intelligence et les
potentialités intellectuelles susceptibles d'être repérées dans l'épreuve projective. (2
points)

La restitution de l'évaluation projective est indispensable, afin de soumettre au sujet

les apports du test projectif, des éclaircissements et les nouvelles questions que les
résultats du test permettent de formuler. Les éléments cliniques proposés par le
psychologue doivent prendre en compte les capacités psychiques et cognitives du
patient à entendre certaines propositions sur son fonctionnement et à proposer des
projets d'orientation. L'entretien clinique s'appuie toujours sur l'importance de la
relation clinique entre le psychologue clinicien et le patient, et sur l'importance des
facteurs subjectifs dans le discours. (2 points)

Conclusion

La méthode clinique est une méthode qui permet d'allier évaluation, prévention, diagnostic, et
propositions thérapeutiques. Elle se fonde sur la subjectivité du sujet, son fonctionnement
psychique, et la relation clinique entretenue par le psychologue avec le patient. Elle a été
théorisée par les auteurs se référant à la psychanalyse, comme modèle théorique de la
personnalité. Dans ce cadre, les évaluations projectives sont au cœur de la méthode clinique. (1
point)

Question
Restituez, synthétiquement, la méthode d'interprétation des réponses au test de
Rorschach. 5 points

Solution
L'interprétation des réponses au test de Rorschach, comme tout test ou échelle en psychologie
clinique, se fonde :
 • L'interprétation quantitative : à partir des données cliniques transformées en données
quantitatives (Résumé formel de l’École de Paris, et Système Intégré d'Exner)
• L'interprétation qualitative : à partir des fondements théoriques de chacun des deux
modèles, psychanalytique et cognivo-comportemental. (2 points)
Chaque catégorie de critères de cotation de la synthèse quantitative est évaluée en fonction des
tables normatives statistiques. (1 point) Par exemple, le nombre total de réponses d'un protocole
de Rorschach permet de situer le sujet par rapport à une norme issue d'un échantillon
statistiquement valide. Exner constate que le nombre de réponses (R) est souvent en baisse chez
des sujets déprimés qui fournissent en moyenne 14 réponses par protocole. De même, l’École de
Paris s'appuie sur les pourcentages des différentes catégories de cotation. Par exemple, R=17 est
une production verbale plutôt faible qui contraste avec le temps total de la passation lorsque
celui-ci est relativement long (33 mn). Ainsi un critère de cotation n'est jamais interprété seul,
mais mis en relation avec d'autres critères de cotation.
Chaque catégorie de critères de cotation renvoie donc :
• soit à des caractéristiques cognitives et comportementales de la personnalité ;
• soit à un fonctionnement psychique spécifique en termes de mécanismes de défense
préférentiels et de conflits psychiques entre réalité externe et réalité interne. (1 point)
Chaque catégorie est ainsi analysée, et fait l'objet, dans le cadre d'un bilan psychologique, d'un
compte-rendu écrit et oral résumant les forces et les faiblesses du sujet, en termes de
fonctionnement psychique et/ou de processus cognitifs, et les propositions éventuelles de prise
en charge thérapeutique. (1 point)

Question
Quels sont les fondements théoriques du TAT (Murray, 1943) ? Vous restituerez
ensuite l'interprétation psychanalytique du matériel TAT. Vous ferez une
introduction, un développement et une conclusion (10 points).

Solution
Introduction

Le TAT est issu des travaux de Murray entre 1935 et 1943. L'auteur avait créé 31 planches,
sélectionnées en demandant au sujet d'imaginer une histoire en rapport avec la situation
représentée. L'hypothèse théorique de Murray était l'identification du sujet au personnage central,
identification qui lui permettait d'exprimer ses « besoins ». Dès les années 60, la cotation et
l'analyse du TAT a été l'objet des recherches de l'Ecole de Paris, comme le test de Rorschach,
dont le référentiel théorique est la psychanalyse, et la théorisation des besoins de Murray a été
abandonnée, étant jugée comme peu élaborée par les cliniciens français en référence au
fonctionnement de l'appareil psychique. (1 point)
Développement

Pour Murray, les besoins du héros étaient cotés en rapport avec les « pressions » issues de
l'environnement, représentées par le contenu de l'histoire. Le modèle théorique de Murray est
fondé une théorisation des besoins-pressions. Il présuppose que les histoires racontées par le
sujet pour chaque planche mettent en scène un héros qui exprimerait les besoins du sujet ; des
personnages autour de ce héros, en interactions avec lui représenteraient les forces du milieu
familial et social dont le sujet ressentirait la pression ; le heurt entre les deux entraînerait un
conflit, dit "inconscient" par Murray et le TAT permettrait d'en étudier sa nature et son modèle de
résolution. La liste des besoins est supposée rendre compte de tous les comportements humains.
Cette interprétation en termes de besoins individuels, de pression de l'environnement et de
comportements réduit le contenu manifeste des histoires TAT à la perception du vécu individuel.
La fantaisie imaginative produite témoignerait de la réalité du sujet, sans tenir compte de
l'existence d'un quelconque conflit inconscient, de libido et de pulsions tels que les postule la
psychanalyse. La théorie de Murray est en accord avec l'évolution de la société américaine, qui
s'est longtemps répugnée à accorder une valeur à l'existence de pulsions de nature éminemment
sexuelles. (2 points)
En même temps, Bellak (1954), psychanalyste américain, suggère que l'interprétation du contenu
d'une histoire devrait se faire « comme on interprète un rêve », c'est-à-dire qu'il faudrait
découvrir le contenu latent caché derrière le contenu manifeste, en tenant compte de l'analyse des
mécanismes de défense psychiques. Bellak et al. redéfinissent, en fait, le modèle théorique de
Murray en fonction de la théorie psychanalytique, en mettant l'accent, non plus sur le contenu
des histoires, mais sur l'aspect formel du discours. Pour ces auteurs, l'analyse de la nature du
conflit est importante, mais resterait secondaire. Il faudrait évaluer la façon dont le psychisme du
sujet s'est structuré avec le conflit psychogénétique – entre réalité externe et réalité interne, au
cours du développement psycho-affectif. (2 points)
C'est dans le même direction théorique que l’École Française du TAT à l'Université Paris V
reprend les travaux de Bellak,. Les principaux auteurs, Shentoub et Debray, font l'hypothèse
théorico-clinique que les « récits TAT » sont des formations de discours qui témoignent des
relations intra-psychiques avec les exigences de la réalité externe (représenté par le stimulus des
gravures). Elles construisent et étalonnent donc une méthode de cotation et d'analyse des
différents types de mécanismes de défense repérables dans les « histoires TAT », déterminant
ainsi la structure psychique du sujet, la qualité des défenses du Moi, et la spécificité des défenses
du sujet. Le discours témoignerait alors, selon ces auteurs, d'un mode de résolution du conflit
psychique entre fantasme et réalité, tout en restant une fantaisie consciente induite (par les
images). Les fondements théoriques s'inscrivent donc dans la perspective de la métapsychologie
freudienne. (2 points)
Chaque image représenterait donc une situation se rapportant aux conflits psychiques universels
(la problématique œdipienne, la différence des sexes et des générations, sur fond de maniement
de la libido et des pulsions de mort). De plus, les auteurs identifient pour chaque planche (à ce
jour, 16 seulement sur les 31 de Murray), un contenu manifeste (éléments de la réalité) et un
contenu latent (spécifique à chaque planche et susceptible de réactiver telle ou telle
problématique psychique). La totalité d'un protocole TAT permettrait de dégager une ou des
problématiques psychiques rendant compte des mécanismes de défense et du fonctionnement
psychique individuel d'un sujet. Celui-ci, en élaborant une « histoire TAT », montre sa capacité à
appréhender l'objet perçu dans sa double appartenance objective/perceptive et subjective/
projective ; autrement dit, sa capacité à élaborer un espace psychique interne qui permet une
activité de rêverie sans être désorganisé ; autrement dit encore, la délimitation possiblement
formulable entre un espace interne et un espace externe, entre le « dedans » et le « dehors » de
l'appareil psychique. (2 points)
Conclusion

Le TAT est donc une méthode d'évaluation du fonctionnement psychique d'un sujet, permettant
de faire des hypothèses cliniques sur son organisation psychique, ses mécanismes de défenses, la
qualité de ses identifications, ses relations d'objet et le type d'angoisse spécifique. L'analyse
dynamique permet également de repérer les mouvements d'investissement et de
désinvestissement de l'objet. L'ensemble des données cliniques du test doit être synthétisé et
articulé, dans le cadre d'un bilan psychologique, à une évaluation du fonctionnement cognitif. (1
point)

Question
Restituez, synthétiquement, la méthode d'interprétation des réponses au TAT. 5
points

Solution
Au terme de la cotation et de l'analyse du protocole TAT, on obtient deux types de données : des
donnée quantitatives (nombre de procédés de discours utilisés en regard des sollicitations latentes
des planches), et des données qualitatives. Comme toujours, l'interprétation se fait à ces deux
niveaux, à partir de la synthèse des deux types de données, quantitatives et qualitatives.
Cette synthèse doit permettre d'apprécier la qualité du processus associatif en tenant compte des
relations entre affects, représentations et mécanismes de défense. Elle doit permettre de rendre
compte de la diversité des problématiques psychiques, des aménagements défensifs et poser des
hypothèses cliniques quant à l'organisation psychique du sujet.
La cotation du TAT doit permettre de répondre à des questions portant sur la stabilité de
l'identité, la différenciation des personnes, la clarté des identifications, la sexuation des repères
identificatoires, et leur inscription dans la succession des générations. (2 points)
L'interprétation théorico-clinique du matériel TAT est ensuite fondée sur la présence, d'un conflit
entre principe de plaisir et principe de réalité, entre représentations de choses et représentations
de mots, entre désirs et interdits. On confronte la problématique psychique abordée par le sujet
en regard du contenu latent sollicité par les planches, et on étudie la manière dont ces contenus
sont formulés. La référence aux contenus latents du matériel permet de situer le sujet en
appréciant les différents registres conflictuels qu'il peut se permettre d'aborder et de traiter.
Cette évaluation est décisive pour l'évaluation diagnostique, puisque la psychanalyse considère
qu'à chaque organisation psychopathologique correspond une problématique psychique
dominante : névroses (avatars du conflit œdipien, angoisse de castration, troubles des
identifications secondaires) ; états-limites (problématiques de perte d'objet, angoisse dépressive,
fragilité narcissique mobilisant des aménagements défensifs spécifiques) ; psychoses (angoisse
de morcellement, problèmes identitaires, perte des liens du sujet avec l'autre et avec lui-même).
(3 points)

Question
Restituez les bases théoriques de l'évaluation du fonctionnement psychique de
l'enfant à l'aide du CAT. 5 points

Solution
Bellak, ayant constaté cliniquement que les enfants, confrontés à l'épreuve du Rorschach,
privilégiaient le recours à des figures animales comme support palliatif des mouvements
identificatoires, créé 10 nouvelles planches, présentées à tous les enfants, fille ou garçon, de 4 à
11 ans, représentant des animaux en posture d'humains, dans des positions de relations plus ou
moins ambiguës. Le CAT – Children Apperception Test est donc la version pour enfant du TAT à
partir de formes animales (la plus couramment utilisée), et le CAT-H (de Bellak et Hurvich,
1966), incluant des formes animales et humaines. (2 points)
Les travaux de l’École Française du TAT montrent que le CAT peut se coter et s'analyser à partir
des mêmes fondements théoriques – le fonctionnement psychique. Le matériel figuratif des
planches est marqué par la prégnance de la dynamique conflictuelle, en particulier dans le
registre du conflit œdipien, qui s'organise à partir de l'évocation de personnages en relation. Ces
relations sont soient avérées, soit suggérées, et elles renvoient à ce qu'on appelle généralement
« l'universalité des conflits psychiques ». Le CAT mobilise donc les différentes figures des
fantasmes originaires (scène primitive, séduction, castration), autour de mises en scène qui
s'appuient sur la figuration de la différence des sexes et des générations. La dimension de la
temporalité est centrale dans la dynamique psychique de l'enfant, dans la mesure où sa capacité à
se construire dans son rapport au temps et dans son rapport à son propre engagement historique
est formulée dans les "histoires" CAT. Le récit se trouve ainsi porteur, à la fois de la charge
fantasmatique de la vie psychique de l'enfant, en fonction du contenu latent de chaque planche et
des stratégies défensives qui s'y déploient. (3 points)

Question
Restituez les fondements théoriques des tests suivants : le test du Dessin du
Bonhomme (F. Goodenough, 1926, Royer J., 1984), le test du Dessin de la
Famille (Corman L., 1964) et le test des Aventures de Patte Noire (Corman L.,
1972). 10 points

Solution
Introduction

Les trois exemples de tests – le Dessin du Bonhomme (Goodenough, 1926, Royer, 1984), le
Dessin de la Famille (Corman, 1964) et les Aventures de Patte Noire (Corman, 1972) se fondent
tous les trois tant sur les qualités perceptives du matériel clinique que sur la dimension
projective. En effet, la projection est parmi l'un des concepts essentiels de la psychanalyse, et le
plus important opérant dans les tests « projectifs », puisque ce concept présuppose, chez le sujet,
l'existence d'un appareil interne permettant de projeter à l'extérieur du matériel interne
(fantasmes, élaborations, associations libres, etc.) : l'appareil psychique. (1 point)
Développement

C'est en effet le fonctionnement psychique du sujet que l'on cherche à évaluer dans ce type de
tests, indiqués pour les enfants. Les résultats obtenus, qui ne sont ici pas des scores (ce qui n'est
pas le cas de tous les tests projectifs, puisque au Rorschach, les données cliniques issues de la
passation sont transformées en pourcentages) mais du matériel figuratif (dessins et récits
imaginaires), sont pourtant évalués en fonction des normes établies pour chacun des trois tests. (2
points)
Le Dessin du Bonhomme est évalué selon deux méthodes : une Échelle de maturité créée et
étalonnée par J. Royer (1984) concernant les détails évolutifs du dessin par rapport à l'âge de
l'enfant, et une évaluation de la dimension affective projetée dans le dessin. L'auteur fait
l'hypothèse théorico-clinique que le test du Dessin du Bonhomme est un test d'évaluation de la
personnalité, se fondant par là-même sur la psychogenèse élaborée par la psychanalyse. Ainsi, le
versant affectif est-il évalué en fonction de la représentation des conflits psychiques et des
mécanismes de défense que l'enfant projette dans son dessin, tout en alternant avec la dimension
perceptive renvoyant à des caractéristiques proprement psychologiques. (2 points)
De même, le test du Dessin de la Famille, étalonné par Corman (1972), est également un test
projectif d'évaluation de la personnalité, dans lequel l'interprétation des résultats se fonde sur les
mécanismes associés à la projection, donc au fonctionnement de l'appareil psychique. La
méthode d'évaluation associe à la production visuelle (le dessin) un deuxième matériel clinique,
de type verbal (le récit que l'enfant fait sur son propre dessin). L'interprétation s'opère à trois
niveaux, au niveau graphique, au niveau des structures formelles représentées et au niveau du
contenu, ce qui permet de synthétiser les données cliniques en termes d'identification des
mécanismes de défense (identification, repli narcissique, mise à distance, etc.) et des conflits
psychiques spécifiques (par exemple présence ou non de manifestations œdipiennes) de la
situation réelle de l'enfant telle qu'il l'a perçoit et qu'il l'imagine. (2 points)
Le test des Aventures de Patte Noire (Corman, 1972) produit des données cliniques élaborées
sous forme de récits (à chaque planche), qui seront ensuite transformées en fonction des
sollicitations projectives et des qualités perceptives de chaque planche, c'est-à-dire en fonction de
la problématique latente et manifeste de chaque planche. Chaque planche du test produit un récit,
qui, en effet, évoque l'un des aspects de la dynamique conflictuelle du fonctionnement psychique
inconscient de l'enfant. Ainsi l'enfant va exprimer, dans ses différents récits, ses conflits
inconscients, son type de relation d'objet privilégié, les manifestations du conflit œdipien et ses
mécanismes de défense spécifiques. (2 points)
Conclusion

On constate que la distinction habituelle qui est faite entre tests dits « projectifs » d'une part, et
tests dit « perceptifs » d'autre part, est exagéré, tant par rapport au contenu des tests eux-mêmes,
qu'aux différentes méthodologies de recueil, de cotation et d'analyse des données cliniques.
En effet, la psychanalyse, en produisant la théorie la plus élaborée sur la personnalité humaine, a
inclus, dans le fonctionnement de l'appareil psychique, des mécanismes tant internes (la
projection) qu'externes (la perception). Ce que la psychanalyse propose est non seulement une
théorie de l'intériorité du sujet – le psychisme, mais également une théorie des relations que le
sujet entretient, tant à l'intérieur de son propre psychisme qu'avec celui d'autrui. C'est pourquoi
les tests dit « projectifs » sont particulièrement adaptés à l'évaluation du fonctionnement
psychique, puisqu'ils font appel aussi bien à des mécanismes internes (psychiques) qu'à des
mécanismes externes (psychologiques). (1 point)

Question
Quels sont les fondements théoriques du FACES (Olson, 1985-2009) ? Quelles
seraient les caractéristiques psychologiques du fonctionnement familial pour
cet auteur ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.
12 points

Solution
Introduction

Le FACES d'Olson (1985-2009) étudie le fonctionnement familial d'une famille ou de sujets, à

partir de trois concepts théoriques, la cohésion, la flexibilité et la communication, constituant
ainsi une évaluation ponctuelle de l'équilibre familial. Il peut être utilisé comme outil
diagnostique et/ou thérapeutique. Seule la version FACES III (Moret, 1990 et Tubiana-Rufi,
1991) a été validée pour une population française. La version IV fait l'objet de recherches pour
valider sa fidélité et sa validité en langue française, et n'est donc pas encore disponible en
pratique clinique. (1 point si vous avez défini l'outil avec ses trois dimensions principales et
l'évolution du test).
Développement

Olson (1985-2009) a défini la cohésion familiale comme un concept exprimant les liens, les
attaches émotionnelles et les sentiments entre les différents membres de la famille, ainsi que le
degré d'autonomie de chaque personne au sein du système familial. L'évaluation de la cohésion
est déterminée par plusieurs aspects du comportement, dont les caractéristiques diffèrent en
fonction du type de structure familiale : l'indépendance, les limites familiales, la coalition, le
temps, l'espace, les amis, la prise de décision, les intérêts et les loisirs.
La flexibilité familiale est définie par Olson comme la possibilité d'une famille à modifier ses
règles de vie (discipline, rapports d'autorité, etc.) en situation particulière (événements de vie
stressants, douloureux, etc.). L'évaluation de la flexibilité est déterminée, elle aussi, par des
aspects spécifiques du comportement, dont les caractéristiques sont différentes en fonction du
type de structure familiale : l'assurance, l'autorité, la discipline, la négociation, les rôles, les
règles et le feed-back.
La communication a un rôle particulier dans le FACES. Elle est considérée comme une
dimension « facilitatrice » à travers laquelle la famille peut modifier son niveau de cohésion et de
flexibilité. Une communication ouverte et positive permet à la famille de passer d'un niveau à
l'autre, et surtout, de retourner à un niveau équilibré après un passage éventuel par un extrême en
raison d'événements de vie. La communication est évaluée selon les qualités d'expression,
d'écoute, d'ouverture, de clarté, de continuité, de respect et de considération. (4 points si vous
avez restitué précisément les trois dimensions définies par le FACES).
Les différentes caractéristiques psychologiques du fonctionnement familial sont issues du
modèle Circumplex élaboré par Olson (2009), et par la combinaison des six dimensions proposée
par ce modèle. Le modèle Circumplex est une grille d'analyse des scores des sujets en termes de
cohésion et de flexibilité.
Les familles dites « équilibrées » obtiennent des scores élevés sur les deux dimensions
équilibrées, et des scores bas sur les quatre dimensions déséquilibrées. Ce sont les familles
« ordinaires » selon le modèle FACES, les moins susceptibles d'être rencontrées en
psychothérapie.
Les familles dites « cohésives-rigides » obtiennent des scores élevés de cohésion et de rigidité, et
des scores bas sur toutes les autres dimensions. Ce sont des familles supposées avoir un
fonctionnement satisfaisant en temps ordinaire, mais être démunies au cours des changements,
ou quand elles rencontrent des événements de vie externes, peinant à s'adapter à de nouvelles
conditions de vie. Les familles « moyennes » obtiennent des scores modérés sur toutes les
échelles sauf sur l'échelle de rigidité qui peut être basse ou élevée. Ces familles sont supposées
fonctionner adéquatement.
Les familles dites « déséquilibrées flexibles » obtiennent des scores élevés sur toutes les échelles
sauf sur celle de cohésion. Ces familles ont une bonne capacité d'adaptation, malgré des scores
élevés sur les dimensions déséquilibrées. Pour Olson, c'est une catégorie difficile à caractériser.
Les familles « désengagées chaotiques » obtiennent des scores bas sur les deux dimensions
équilibrées, et des scores bas sur les dimensions de fusion et de rigidité. Ce sont des familles
supposément problématiques, avec peu de proximité émotionnelle et des changements très
fréquents.
Les familles « déséquilibrées » obtiennent des scores bas sur les deux dimensions équilibrées, et
des scores élevés sur les deux dimensions déséquilibrées. Ce sont les familles les plus
problématiques, typiques, selon Olson, des familles qui consultent en psychothérapie. (4 points
si vous avez restitué les 5 types de caractéristiques du fonctionnement familial selon le
FACES).
Un certain nombre d'hypothèses ont été formulées par les chercheurs à partir de ce modèle
théorique. En général, les familles équilibrées devraient être en général mieux adaptées, mieux
fonctionner et mieux traverser les transitions du cycle de vie de la famille que les familles
déséquilibrées. Toute famille équilibrée pourrait fonctionner dans l'extrême d'une des dimensions
de façon transitoire, mais le retour à l'équilibre devrait se faire dans un temps relativement bref.
Par ailleurs, des aptitudes communicatives positives devraient permettre à la famille d'adapter et
de changer son niveau de cohésion et de flexibilité si nécessaire, puis de retourner à l'équilibre.
Enfin, les familles devraient modifier leurs niveaux de cohésion et de flexibilité pour répondre à
des situations de stress et franchir les étapes du cycle de vie. Ces changements dynamiques
devraient être bénéfiques pour le système familial. (2 points si vous avez expliquez les
différentes hypothèses théorico-cliniques issues du FACES).
Conclusion

Ces hypothèses de changement au cours du temps permettent aux auteurs de considérer leur
modèle théorique comme relevant de la psychologie développementale. L'étape de vie dans
laquelle se trouve le couple ou la famille aura donc un impact important sur le système familial.
(1 point si vous avez formulé une conclusion qui précise le référentiel théorique dans lequel
s'inscrit le FACES).

Question
Restituez les fondements théoriques de la théorie de l'attachement. Vous
expliquerez ensuite comment les auteurs identifient les différents types
d'attachement, et le rôle qu'ils semblent jouer dans le développement affectif
du sujet. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. 10
points

Solution
Introduction

L'attachement est l'une des composantes des interactions sociales très étudiées actuellement
(Guedeney A. et N., 2002-2006 pour la validation française). Elle est issue de la théorie de
l'attachement élaborée par Bowlby et ses successeurs d'après-guerre, qui avaient proposé une
compréhension théorique de la genèse du lien fondamental entre un bébé et ceux qui l'élèvent,
comme un besoin primaire d'attachement. Le moteur essentiel de cette genèse serait la
satisfaction du besoin inné chez les bébés de proximité (envers les figures censées le protéger) et
le sentiment de sécurité procuré par cette proximité. Pour Bolwlby, l'attachement fait partie des
besoins primaires : de même qu'il doit s'alimenter pour grandir, le bébé doit aussi, pour se
développer et explorer le monde, pouvoir trouver sécurité et réconfort par un lien privilégié avec
un adulte. (2 points pour la définition initiale de l'attachement selon Bolwlby).
Développement

A partir de l'observation clinique de jeunes enfants et de familles, et avec les apports de

l'éthologie et de la psychologie cognitive et comportementale, Bowlby avait fait l'hypothèse que
les bébés développeraient des stratégies adaptatives différentes selon la manière dont on en prend
soin. Un attachement « sécure » engendrerait une meilleure régulation émotionnelle, et
minimiserait par la suite les troubles de comportement chez l'enfant et l'adolescent. (1 point
pour la restitution des apports de l'éthologie en termes de stratégies d'adaptation).
En 1963, Mary Ainsworth, l'une de ses collaboratrices, invente une expérience qu'elle nomme la
« situation étrange ». Il s'agit d'activer, auprès d'un enfant âgé d'un an, des comportements
d'attachement, en induisant un léger stress par le départ et le retour à plusieurs reprises de son
parent. A partir de la « situation étrange », trois typologies d'attitude peuvent être définies. Le
premier type de comportement (A) décrit un attachement qui apparaît anxieux-évitant : l'enfant
ne semble affecté ni par le départ du parent, ni par son retour. Le second type de comportement
(B) est un attachement sécurisé (sécure) : l'enfant proteste au départ du parent et exprime un
soulagement à son retour avec une recherche de proximité. Le troisième type de comportement
(C) montre un attachement anxieux-résistant ou ambivalent : l'enfant montre des marques
d'anxiété à la séparation et un comportement à la fois de rapprochement et de rejet au retour. (2
points si vous avez restitué les résultats de recherche de Ainsworth concernant les trois
types d'attachement qu'elle évalue).
Les proportions des trois catégories sont à peu près toujours les mêmes : 22 % d'enfants anxieux
évitants (A), 66 % d'enfants sécurisés (B) et 12 % d'enfants anxieux résistants (C). Il est possible
de repérer les facteurs prédisposant aux comportements plutôt sécurisés ou anxieux. Le parent,
capable de percevoir et d'interpréter de façon adéquate les signaux et les demandes implicites de
l'enfant et d'y répondre de façon appropriée et synchrone, favoriserait l'attachement sécurisant.
Par contre, celui qui rejette ou ne comprend pas les demandes de l'enfant, qui manifeste de
l'aversion face au contact physique, qui n'exprime que peu d'émotions ou propose des réponses
déphasées, favoriserait l'attachement anxieux. Un enfant sécurisé se montrera sociable,
empathique et manifestera une bonne estime de soi. Un enfant ayant bénéficié d'un attachement
anxieux sera plus sujet au retrait social, aux plaintes somatiques, à l'agir, et aux comportements
oppositionnels et agressifs. Ces différents types d'attachement joueraient donc un rôle protecteur
ou aggravant tout au long de la vie, notamment quand le sujet est confronté à des circonstances
difficiles ou douloureuses. (3 points si vous avez précisé la genèse des comportements
d'attachement, en termes d'interactions).
D'autres résultats de recherche sur l'attachement à l'âge adulte ont permis de catégoriser trois
types de comportement se rapprochant étonnamment de celles utilisées par Mary Ainsworth pour
les bébés (jusque et y compris dans leurs proportions) : 27 % de personnes dites « détachées »
indifférentes et désengagées émotionnellement, 56 % de personnes « autonomes », avec un accès
aisé à leurs émotions et 17 % de personnes « préoccupées », confuses et incohérentes. La qualité
de ces premiers liens d'attachement semble donc d'une importance primordiale pour le
développement psycho-affectif de l'enfant. (1 point pour la restitution de la transposition des
résultats de recherche d'Ainsworth dans une population d'adultes).
Conclusion

Bolwlby avait émis l'hypothèse clinique qu'il n'existerait qu'une seule figure d'attachement
possible, la mère. De nombreuses recherches réalisées depuis ces premiers travaux ont infirmé
cette hypothèse. La qualité respective des différents lieux et des personnes que l'enfant rencontre
semblerait le plus important. Loin d'être un risque, l'existence de plusieurs « lieux » et personnes
d'attachement constitue un enrichissement et un facteur de résilience pour l'enfant. Qui plus est,
un lien sécurisant établi avec une personne pourrait compenser la relation anxiogène développée
avec une autre. (1 point si vous avez précisé l'évolution des résultats de recherche et ses
conséquences sur le développement affectif).

PARTIE 4

Question
Restituez l'intérêt des principales échelles d'évaluation de psychopathologie
générale de l'adulte : objectifs, indications, différentes dimensions évaluées. 10
points

Solution
MMPI-2 RF

Le MMPI-2 est un inventaire de personnalité sous forme d'auto-questionnaire de 567 items

suscitant des réponses vrai-faux, et qui décrivent des symptômes psychiatriques, psychologiques,
neurologiques et somatiques.
Depuis sa création initiale en 1940 par deux psychiatres américains Hathaway et McKinley de
l'Université du Minnesota, l'outil a été traduit et adapté de nombreuses fois, et est devenu l'un des
inventaires de personnalité les les plus utilisés dans le monde. Le MMPI a été adapté à la
population française en 1959 par P. Pichot et J. Perse. La version dite « moderne » MMPI-2
paraît en 1989, et une nouvelle version actualisée MMPI-2 RF (2013) a été étalonnée pour une
population française.
Les indications du MMPI sont nombreuses, car cette échelle permet de décrire des aspects
dysfonctionnels de la personnalité, des caractéristiques liées à des problématiques actuelles, des
aspects spécifiques du fonctionnement de la personnalité, et des attitudes dites « défavorables »
vis à vis du test lui-même, de soins ou de traitements.
Le MMPI est utilisé dans des contextes cliniques variés tels qu'en médecine, en psychiatrie, en
psychologie légale, dans le domaine des addictions ou des douleurs chroniques, voir même dans
le cadre de l'évaluation thérapeutique (selon Finn, 1996). Il s'adresse à des populations de 16 ans
et plus, et capables de capacités de concentration, d'un niveau d'étude type brevet des collèges,
d'un niveau suffisant de motivation, et d'un certain niveau d'intellectualisation et d'honnêteté pour
répondre à des questions portant sur des comportements indésirables. Selon Butcher et al. (2000),
il est contre-indiqué pour des personnes en état de détresse psychologique aiguë ou des
personnes porteuses de pathologies somatiques graves. L'état psychologique et affectif du patient
étant modifié dans ces situations spécifiques, la passation ne correspond pas à celle de
l'échantillon de référence.
L'interprétation des résultats consiste en l'attribution d'un sens psychologique aux données
quantitatives ou issues de l'observation du sujet. Comme pour tout test psychologique, dans une
approche intégrative, les résultats doivent être mis en perspective avec les informations globales
issues du test lui-même, avec les éléments contextuels de la vie du sujet, ainsi que les faits issus
de l'anamnèse. Les échelles du MMPI-2 RF représentent des configurations de la personnalité, et
non de simples catégories diagnostiques. La précision de la description de la personnalité vient
donc nuancer fortement la compréhension de la personne évaluée. (4 points)
SCL-90-R

La SCL-90-R est un inventaire des symptômes sous forme auto-questionnaire de 90 items,

publiée la première fois en 1975 aux USA. Cette échelle mesure la détresse symptomatique de
neuf dimensions primaires et trois indices globaux de gravité. Les neuf dimensions sont la
somatisation, l'obsession compulsive, la sensibilité interpersonnelle, la dépression, l'anxiété,
l'hostilité, l'anxiété phobique, l'idéation paranoïaque et la psychose. Les trois indices de gravité
mesurent la gravité globale des symptômes, la diversité des symptômes et le degré de malaise..
Cette échelle est adaptée pour des sujets de 13 à 70 ans. Elle est utilisée dans les études cliniques
des troubles affectifs, des troubles sexuels, des réactions au stress, de l'alcoolisme chronique, des
dépressions et du syndrome anxio-dépressif, de l'oncologie pour l'évaluation des réactions
émotionnelles.
Cette échelle existe en plusieurs versions abrégées, dont une très utilisée : une version de 53
items appelée BIS – "Bref Inventaire des Symptômes" (in Derogatis, 1992) pour la France. Les
résultats des dimensions au BIS sont très comparables aux résultats du SCL-90-R. Dans des
contextes de recherche clinique, le BIS s'est révélé sensible aux troubles psychiatriques.
La traduction française et l'étalonnage de cette échelle (Pariente et Guelfi, 1990) ont fait l'objet
de réévaluation des normes
pour des populations françaises adultes non-consultants, des patients souffrant de troubles
psychiatriques hospitalisés ou non, des adolescents non-consultants, et une population âgée en
institution. (3 points)
QSG

Le Questionnaire de Santé Générale (General Health Questionnaire) fut mis au point par
Goldberg aux USA (1972) en tant qu'inventaire de symptômes multidimensionnel, sous la forme
d'un auto-questionnaire. Puis Goldberg et Hillier (1978) élaborent quatre sous-échelles
analytiques : les symptômes somatiques, l'anxiété et l'insomnie, le dysfonctionnement social et la
dépression sévère.
Le QSG est l'un des tests de dépistage les plus couramment utilisés dans le monde, mais ne
permet donc pas de faire de diagnostics cliniques. Cet auto-questionnaire de dépistage troubles
psychopathologiques permet de quantifier le degré de souffrance subjective et de déterminer des
cas pathologiques ou non-pathologiques. Le questionnaire évalue avant tout un état de souffrance
générale, et donc ne tient pas compte des manifestations symptomatiques liés aux traits de
personnalité ou à des troubles chroniques anciens. Il a été validé pour des populations
spécifiques telles que des accidentés traumatisés, des cancéreux, des populations gériatriques
(Golberg et Williams, 1988).
Il est bien adapté à diverses populations de niveaux socioculturels très variés. Sa popularité vient
aussi du fait que plusieurs versions abrégées ont été étalonnées et sont donc disponibles (QSG30
– pour 30 items et QSG12 – pour 12 items). (3 points)

Question
Restituez l'intérêt des principales échelles d'évaluation de la dépression :
objectifs, indications, différentes dimensions évaluées (10 points).

Solution
IDB
L'Echelle de la dépression de Beck (IDB, 1961-1994) est un auto-questionnaire d'évaluation de
l'intensité de la dépression. Selon Beck, la fréquence des symptômes dépressifs se répartit le long
d'un continuum qui va du « non déprimé » au « gravement déprimé ». Cette échelle d'évaluation
est utilisée pour le dépistage de la dépression en médecine générale, en épidémiologie et en
pharmacologie. La version abrégée (13 items) est destinée à évaluer la dimension subjective de
la dépression, représentée par les symptômes suivants : la tristesse, le pessimisme, l'échec
personnel, l'insatisfaction, la culpabilité, le dégoût de soi, les tendances suicidaires, le retrait
social, l'indécision, la modification négative de l'image de soi, les difficultés au travail, la
fatigabilité, l'anorexie. (2,5 points)
EAD

L'échelle de dépression auto-chiffrée de Zung (EAD, 1965) est un auto-questionnaire

unidimensionnel. Les 20 items représentent des symptôme de dépression et fournissent une
mesure quantitative de la durée de la symptomatologie dépressive. L'EAD s'est révélée être un
instrument de mesure sensible et spécifique de la dépression chez les personnes âgées. Zung a
également créé une échelle auto-évaluative basée sur l'EAD, l'ISD, L'inventaire du statut de la
dépression (1972), basée sur la même échelle de valeur que l'EAD. La version abrégée en 10
items en hétéro-questionnaire est utilisée par les psychologues cliniciens quand les personnes
âgées malades ne peuvent pas répondre seules à l'EAD ou à l'IDS. (2,5 points)
MADRS

L'échelle de dépression de Montgomery et Asberg (MADRS, 1979) est une échelle d'hétéro-
évaluation de la dépression très employée en France depuis les années 80 (traduite par T.
Lempepière, 1984), remplie après un entretien clinique. Les 10 items qui la composent
représentent les dix variables cliniques les plus sensibles au changement sous traitement
antidépresseur efficace : la tristesse apparente, la tristesse exprimée, la tension intérieure, la
réduction de sommeil, la réduction de l'appétit, les difficultés de concentration, la lassitude,
l'incapacité à ressentir, les pensées pessimistes et les idées suicidaires. Les items psychologiques
prédominent sur les items somatiques, ce qui en fait une échelle tout à fait adaptée aux patients
atteints de pathologies somatiques. En effet, les symptômes dépressifs peuvent être masqués par
la symptomatologie somatique (comme par exemple chez les personnes âgées). (2,5 points)
ERD

L'Echelle de ralentissement dépressif de Jouvent et al. (ERD, 1983) est une échelle d'hétéro-
évaluation su Syndrome de Ralentissement Dépressif (SRD). Les auteurs (1983) conçoivent le
Ralentissement Dépressif comme le noyau commun à différents états dépressifs, comme un
organisateur de la vie psychique, et comme la cible spécifique des traitements
chimiothérapeutiques. Cette échelle n'explore donc pas les aspects thymiques de la dépression
(comme par exemple l'IDB ou l'EAD), mais uniquement l'activité psychomotrice et la sphère
cognitive. Elle permet de dégager l'ensemble du comportement (moteur, verbal, idéïque,
hédonique et cognitif), à partir de l'étude de la motricité et de l'activité cognitive. (2,5 points)

Question
Restituez l'intérêt des principales échelles d'évaluation de l'anxiété : objectifs,
indications, différentes dimensions évaluées (5 points).

Solution
L'EAH (Hamilton, 1959)

Cette échelle hétéro-évaluative est composée de 14 items qui représentent chacun un trait
clinique d'anxiété. Les items reflètent des manifestations somatiques de l'anxiété (troubles
cardio-vasculaires, respiratoires, gastro-intestinaux, génito-urinaires, etc.) et les manifestations
psychologiques et cognitives ( la concentration, la mémoire, l'attention). Elle est donc conçue
pour obtenir deux catégories de résultats séparés, « l'anxiété psychologique » et « l'anxiété
somatique ». Cette échelle a été utilisée en psychologie médicale, pour des patients souffrant de
pathologies cardiaques, des patients hospitalisés en médecine et en chirurgie, mais également
pour des patients hospitalisés en psychiatrie. (2,5 points)
L'échelle d'anxiété de Tyrer (1984)

Elle est également une échelle brève d'hétéro-évaluation des symptômes anxieux en 10 items,
éventuellement associés aux psychopathologies et aux pathologies médicales. Elle est aussi issue
de la CPRS, une échelle d'évaluation de psychopathologie générale qui comporte des sous-
échelles de dépression, de schizophrénie, de démences et d'obsessions. Pour Tyrer, cette échelle
évalue l'anxiété selon un continuum, c'est-à-dire comme un symptôme d'intensité variable, et non
comme une entité psychopathologique (un syndrome) au sens des classifications internationales
comme le DSM IV ou la CIM 10.
Quatre items cotent les troubles psychologiques et cinq items les troubles somatiques de
l'anxiété. Le 10ième item « réduction du sommeil » est considéré comme indépendant de ces
deux catégories. C'est une échelle précise, brève et simple à utiliser. (2,5 points)
Question
Parmi les quatre échelles d'évaluation des conduites et des comportements suivantes : l'Echelle
d'Affirmation de Soi (Rathus, 1973), l'Echelle d'Intention Suicidaire (Beck, 1974), l'Echelle
d'Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969), et le Questionnaire d’Événement
de Vie (Ferreri, Vacher et al., 1985), décrivez-en deux, au choix. Vous préciserez les indications
spécifiques de chaque échelle et les différentes dimensions psychopathologiques évaluées (5
points pour chaque échelle décrite, 10 points au total).
Solution
L'Echelle d'affirmation de soi (Rathus, 1973)

Cette échelle évalue le degré d'affirmation de soi par auto-questionnaire en 30 items. Elle oppose
le « comportement affirmé » d'une part au « comportement agressif » et d'autre part, au
« comportement passif ». Elle est donc issue du référentiel théorique comportementaliste.
L'évaluation se fonde sur les composantes verbales de la communication. Les comportements
non-verbaux ne peuvent donc pas être évalués avec cet outil. En France, elle est utilisée
fréquemment pour l'évaluation des phobies sociales, des psychopathologies liées au stress et pour
de nombreuses autres psychopathologies. Elle est également utilisée pour évaluer l'évolution de
la prise en charge thérapeutique en psychothérapie comportementale.
Le score total correspond à la somme de tous les items, et varie de + 90 à –90. Un score qui tend
vers 0 correspond à un comportement normalement affirmé. Un score qui tend vers – 90 traduit
une difficulté d'affirmation de soi dans le sens passif. Un score qui tend vers + 90 traduit des
comportements bien affirmés mais à caractère agressif.
L'Echelle d'Intention Suicidaire (Beck, 1974)

L'objectif de cette échelle d'hétéro-évaluation en 19 items est d'inférer « l'intention » suicidaire à

partir de données comportementales. Elle évalue quatre facteurs principaux : « l'attitude à l'égard
de la tentative de suicide », « l'organisation du geste », « la communication avec les autres »,
« les précautions contre la découverte ». Elle permet d'étudier les phénomènes psychologiques
impliqués dans le « geste » suicidaire, qu'il y ait ou non une psychopathologie psychiatrique
sous-jacente. Elle indique de manière relativement stable la répétition de la tentative de suicide
(avant un an) et le risque de passage à l'acte mortel ultérieur. Cependant, les différents items de
l'échelle ne sont pas que des indicateurs de probabilité (donc une hypothèse statistique), plus ou
moins grande de passage à l'acte. En outre, il est essentiel d'évaluer le lien avec la sévérité des
symptômes dépressifs (ou de tout autre symptôme psychopathologique).
Les items sont regroupés en deux sous-échelles : la première nommée « circonstances » évalue la
réalisation technique du « geste » suicidaire (préméditation, méthode de réalisation, recherche de
secours, etc.), et la seconde, nommée « opinion du sujet » évalue les éléments subjectifs (but,
conception de la létalité, attente de la mort, etc.). Le score total est au maximum 38. Un score de
0 à 6 reflète une « intention faible » ; un score de 7 à 13 une « intention moyenne » et un score
supérieur à 14 une « intention élevée ».
L'Echelle d'Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969)

Selon Bortner (1969), le « comportement de type A » se fonde sur les théories comportementales
et cognitives et désigne un ensemble de comportements et de manifestations émotionnelles
caractérisés par le sens de la compétition, l'impatience, la sensation de l'urgence, l'ambition, la
composante colère-hostilité, l'investissement dans le travail. Ce « style » comportemental et
cognitif impliquerait la mise en place de procédures d'adaptation ou « coping » face au stress (par
exemple, répression des signes de fatigue, fuite dans l'action, refus du soutien social, etc.). De
tels mécanismes auraient donc pour conséquences des efforts intenses sur le plan psychologique
et comportemental, avec des conséquences physiologiques (excès d'activation du système
sympathique). Il s'oppose au « comportement de type B », qui se manifeste par exemple par
l'absence d'agressivité, l'ambition mesurée, la patience, le contrôle limité des situations sociales,
etc.
L'utilisation de cette échelle visuelle analogique en 14 items s'est étendue du champ médical au
champ psychosomatique pour dépister les sujets à risque, les patients douloureux chroniques et
les pathologies somatiques liées au stress. Elle est également utilisée pour l'évaluation des
psychothérapies comportementales et cognitives, en particulier dans le cadre de la « gestion du
stress ».
Les deux extrêmes de l'échelle représentant les deux types de comportement (A et B). Les scores
varient de 1 à 24, et on identifie le type de comportement en cinq catégories d'intensité
décroissante : A1 (tous les comportements sont de type A) compris entre 20 et 24, A2 (la plupart
sont de type A) compris entre 15 et 19, AB (comportements mixtes A et B) compris entre 11 et
14, B2 (la plupart sont de type B) compris entre 6 et 10, et B1 (tous les comportements sont de
type B) compris entre 1 et 5.
Le Questionnaire d'Evénement de vie (Ferreri, Vacher et al., 1985)

L'EVE est un auto-questionnaire de 37 items élaboré à partir des événements vitaux les plus
fréquents répertoriés par les échelles usuelles d'événements de vie. Cette échelle évalue le
nombre et l'impact subjectif d'événements considérés par le sujet comme traumatiques. En outre,
elle permet d'évaluer la capacité du sujet « à faire face » (notion de « résilience »), et le rôle des
facteurs environnementaux au moment de chaque événement.
L'utilisation de cet outil se fait de préférence chez un sujet normothymique – ne souffrant pas de
troubles de l'humeur. Selon le but recherché, cette échelle permet de comparer des groupes de
personnes et d'identifier des différences statistiquement significatives quant au rôle et à la
fréquence des événements de vie. L'échelle doit permettre de relever les événements de vie dans
la biographie générale du sujet (ou dans un temps plus court, en fonction des objectifs proposés),
d'apprécier la capacité du sujet à élaborer ou non des réponses adaptées face aux événements
considérés comme traumatiques (coping), et d'identifier les facteurs environnementaux qui
pourraient pondérer l'impact des événements vécus comme traumatiques.
Cette échelle est remplie par le sujet selon des consignes très précises. Il s'agit d'abord
d'identifier les événements qui ont provoqué un changement dans la vie, d'indiquer l'âge lors de
ces événements, puis d'identifier les événements vécus comme traumatiques et enfin d'analyser
ces événements en répondant à différentes questions concernant les différents aspects de
l'événement vécu comme traumatique, du contexte environnemental et de la capacité de coping
du sujet. Le score correspond à la somme de tous les événements vécus. Des questions peuvent
être rajoutées en fonction de la psychopathologie recherchée.

Question
Parmi les quatre échelles d'évaluation des conduites et des comportements suivantes : l'Echelle
d'Affirmation de Soi (Rathus, 1973), l'Echelle d'Intention Suicidaire (Beck, 1974), l'Echelle
d'Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969), et le Questionnaire d’Événement
de Vie (Ferreri, Vacher et al., 1985), décrivez-en deux, au choix. Vous préciserez les indications
spécifiques de chaque échelle et les différentes dimensions psychopathologiques évaluées (5
points pour chaque échelle décrite, 10 points au total).
Solution
L'Echelle d'affirmation de soi (Rathus, 1973)

Cette échelle évalue le degré d'affirmation de soi par auto-questionnaire en 30 items. Elle oppose
le « comportement affirmé » d'une part au « comportement agressif » et d'autre part, au
« comportement passif ». Elle est donc issue du référentiel théorique comportementaliste.
L'évaluation se fonde sur les composantes verbales de la communication. Les comportements
non-verbaux ne peuvent donc pas être évalués avec cet outil. En France, elle est utilisée
fréquemment pour l'évaluation des phobies sociales, des psychopathologies liées au stress et pour
de nombreuses autres psychopathologies. Elle est également utilisée pour évaluer l'évolution de
la prise en charge thérapeutique en psychothérapie comportementale.
Le score total correspond à la somme de tous les items, et varie de + 90 à –90. Un score qui tend
vers 0 correspond à un comportement normalement affirmé. Un score qui tend vers – 90 traduit
une difficulté d'affirmation de soi dans le sens passif. Un score qui tend vers + 90 traduit des
comportements bien affirmés mais à caractère agressif.
L'Echelle d'Intention Suicidaire (Beck, 1974)

L'objectif de cette échelle d'hétéro-évaluation en 19 items est d'inférer « l'intention » suicidaire à

partir de données comportementales. Elle évalue quatre facteurs principaux : « l'attitude à l'égard
de la tentative de suicide », « l'organisation du geste », « la communication avec les autres »,
« les précautions contre la découverte ». Elle permet d'étudier les phénomènes psychologiques
impliqués dans le « geste » suicidaire, qu'il y ait ou non une psychopathologie psychiatrique
sous-jacente. Elle indique de manière relativement stable la répétition de la tentative de suicide
(avant un an) et le risque de passage à l'acte mortel ultérieur. Cependant, les différents items de
l'échelle ne sont pas que des indicateurs de probabilité (donc une hypothèse statistique), plus ou
moins grande de passage à l'acte. En outre, il est essentiel d'évaluer le lien avec la sévérité des
symptômes dépressifs (ou de tout autre symptôme psychopathologique).
Les items sont regroupés en deux sous-échelles : la première nommée « circonstances » évalue la
réalisation technique du « geste » suicidaire (préméditation, méthode de réalisation, recherche de
secours, etc.), et la seconde, nommée « opinion du sujet » évalue les éléments subjectifs (but,
conception de la létalité, attente de la mort, etc.). Le score total est au maximum 38. Un score de
0 à 6 reflète une « intention faible » ; un score de 7 à 13 une « intention moyenne » et un score
supérieur à 14 une « intention élevée ».
L'Echelle d'Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969)

Selon Bortner (1969), le « comportement de type A » se fonde sur les théories comportementales
et cognitives et désigne un ensemble de comportements et de manifestations émotionnelles
caractérisés par le sens de la compétition, l'impatience, la sensation de l'urgence, l'ambition, la
composante colère-hostilité, l'investissement dans le travail. Ce « style » comportemental et
cognitif impliquerait la mise en place de procédures d'adaptation ou « coping » face au stress (par
exemple, répression des signes de fatigue, fuite dans l'action, refus du soutien social, etc.). De
tels mécanismes auraient donc pour conséquences des efforts intenses sur le plan psychologique
et comportemental, avec des conséquences physiologiques (excès d'activation du système
sympathique). Il s'oppose au « comportement de type B », qui se manifeste par exemple par
l'absence d'agressivité, l'ambition mesurée, la patience, le contrôle limité des situations sociales,
etc.
L'utilisation de cette échelle visuelle analogique en 14 items s'est étendue du champ médical au
champ psychosomatique pour dépister les sujets à risque, les patients douloureux chroniques et
les pathologies somatiques liées au stress. Elle est également utilisée pour l'évaluation des
psychothérapies comportementales et cognitives, en particulier dans le cadre de la « gestion du
stress ».
Les deux extrêmes de l'échelle représentant les deux types de comportement (A et B). Les scores
varient de 1 à 24, et on identifie le type de comportement en cinq catégories d'intensité
décroissante : A1 (tous les comportements sont de type A) compris entre 20 et 24, A2 (la plupart
sont de type A) compris entre 15 et 19, AB (comportements mixtes A et B) compris entre 11 et
14, B2 (la plupart sont de type B) compris entre 6 et 10, et B1 (tous les comportements sont de
type B) compris entre 1 et 5.
Le Questionnaire d'Evénement de vie (Ferreri, Vacher et al., 1985)

L'EVE est un auto-questionnaire de 37 items élaboré à partir des événements vitaux les plus
fréquents répertoriés par les échelles usuelles d'événements de vie. Cette échelle évalue le
nombre et l'impact subjectif d'événements considérés par le sujet comme traumatiques. En outre,
elle permet d'évaluer la capacité du sujet « à faire face » (notion de « résilience »), et le rôle des
facteurs environnementaux au moment de chaque événement.
L'utilisation de cet outil se fait de préférence chez un sujet normothymique – ne souffrant pas de
troubles de l'humeur. Selon le but recherché, cette échelle permet de comparer des groupes de
personnes et d'identifier des différences statistiquement significatives quant au rôle et à la
fréquence des événements de vie. L'échelle doit permettre de relever les événements de vie dans
la biographie générale du sujet (ou dans un temps plus court, en fonction des objectifs proposés),
d'apprécier la capacité du sujet à élaborer ou non des réponses adaptées face aux événements
considérés comme traumatiques (coping), et d'identifier les facteurs environnementaux qui
pourraient pondérer l'impact des événements vécus comme traumatiques.
Cette échelle est remplie par le sujet selon des consignes très précises. Il s'agit d'abord
d'identifier les événements qui ont provoqué un changement dans la vie, d'indiquer l'âge lors de
ces événements, puis d'identifier les événements vécus comme traumatiques et enfin d'analyser
ces événements en répondant à différentes questions concernant les différents aspects de
l'événement vécu comme traumatique, du contexte environnemental et de la capacité de coping
du sujet. Le score correspond à la somme de tous les événements vécus. Des questions peuvent
être rajoutées en fonction de la psychopathologie recherchée.

Question
Les échelles PANSS (Andreasen, 1987) et MRSS (Affleck et Mc Guire, 1984) sont
deux échelles d'hétéro-évaluation des troubles psychotiques. Expliquez les
différentes dimensions que ces deux échelles évaluent (10 points).
Solution
La PANSS (Andreasen, 1987)

La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou « Echelle de syndrome positif et négatif »
est une échelle d'hétéro-évaluation qui distingue les symptômes positifs et les symptômes
négatifs des psychoses, en particulier dans la schizophrénie. Cette échelle est utilisée pour définir
des profils psychopathologiques, dégager des éléments de pronostic, et évaluer l'efficacité des
différentes stratégies thérapeutiques pour des patients souffrant de syndromes psychotiques en
phase aiguë ou chronique. Des études longitudinales peuvent également être envisagées afin
d'étudier la stabilité et l'influence des symptômes positifs et négatifs au cours du temps. (2
points)
Les symptômes positifs des psychoses sont : les idées délirantes, la désorganisation conceptuelle,
l'activité hallucinatoire, l'excitation, les idées de grandeur, la méfiance versus la persécution, et
l'hostilité. Les symptômes négatifs sont : l'émoussement affectif, le retrait affectif, un mauvais
contact, le repli social passif/apathique, les difficultés d'abstraction, l'absence de spontanéité et
de fluidité dans la conversation et la pensée stéréotypée. Ces deux catégories de symptômes
forment deux sous-échelles, complétées par une 3ième : l'échelle de psychopathologie générale,
qui explore d'autres dimensions (par exemple, 5 dimensions au choix parmi : les préoccupations
somatiques, l'anxiété, les sentiments de culpabilité, la tension, le maniérisme et les troubles de la
posture, la dépression, le ralentissement psychomoteur, le manque de coopération, le contenu
inhabituel de la pensée, la désorientation, le manque d'attention, le manque de jugement et de
prise de conscience de la maladie, les troubles de la volition, le mauvais contrôle pulsionnel, la
préoccupation excessive de soi – tendances autistiques, et l'évitement social actif). (3 points)
La MRSS (Affleck et Mc Guire, 1984)

La Morning Rehabilitation Status Scale (traduite en français par Bouvard et Cottraux

1996-1998-2002) est une échelle d'hétéro-évaluation du niveau de fonctionnement de la
personne. Elle est beaucoup plus simple à appliquer que la PANSS, mais elle n'évalue pas les
mêmes dimensions : c'est une échelle d'hétéro-évaluation de l'adaptation sociale du patient. (1
point)
Elle permet d'évaluer le fonctionnement individuel du sujet avant et après un programme de
réadaptation en fonction de quatre dimensions : l'indépendance/la dépendance, l'activité/
l'inactivité, l'intégration sociale/l'isolement, et les effets des symptômes présents. (2 points)
Plus le score est élevé, et plus le patient a besoin d'un programme de réadaptation (ou
réhabilitation sociale). Au delà d'un score de 12-13, il semble qu'il soit difficile pour le patient de
conserver ou d'occuper un emploi, même à mi-temps. Selon Bouvard et Cottraux (2002), les
qualités psychométriques de la version française sont encore à étudier. L'expérience des auteurs
anglais leur fait dire que des patients ayant un score au-dessus de 16 ont des difficultés à vivre en
société, et au-delà de 20, cela est presque impossible. Dans ce cas, il est alors intéressant de
repérer la dimension sociale dans laquelle le patient a le plus de difficultés. (2 points)

Question
La CGAS, Echelle d'évaluation globale de l'enfant (Schaffer et al., 1983) et la
CRS, Conners Rating Scale, (Conners, 1969) sont deux échelles d'hétéro-
évaluation des dysfonctionnements sociaux et de l'hyperactivité de l'enfant.
Expliquez les différentes dimensions psychopathologiques et les indications
que ces deux échelles évaluent. (10 points)

Solution
Les Echelles de Conners (1969)

Ces échelles d'hétéro-évaluation ont été développées par Conners à partir de 1969 afin d'évaluer
les symptômes de l'hyperactivité et des troubles comportementaux associés, à partir de
l'observation directe de l'enfant par l'entourage. Quatre échelles sont disponibles selon les
évaluateurs – parents, enseignants ou parents et enseignants, et selon le nombre d'items
(plusieurs versions abrégées). La formulation des items évaluant les comportements est simple et
évocatrice pour des personnes non formées à la clinique.
Ces échelles permettent d'établir une évaluation psychopathologique de type comportementale
dans des situations relationnelles et sociales variées, pour des enfants présentant une
hyperactivité. Cependant, elles ne peuvent pas se substituer aux critères diagnostiques ni à
l'évaluation clinique, dont elles sont seulement complémentaires.
L'échelle destinée aux parents (Parent Symptom Questionnaire) comprend 93 items et 43 dans sa
version abrégée. Cette dernière version abrégée présente l'avantage d'une passation facilitée pour
les parents et d'une validité étendue pour les enfants de 3 à 17 ans. 5 facteurs principaux ont été
mis en évidence dans cette échelle : les troubles des conduites, les problèmes d'apprentissage, les
manifestations somatiques, l'impulsivité/hyperactivité et l'anxiété.
L'échelle destinée aux enseignants (Teacher Rating Scale) est constituée de 28 items pour la
version abrégée, et trois facteurs principaux se dégagent de l'analyse factorielle : les troubles des
conduites, l'hyperactivité et l'immaturité/passivité.
En complément de ces deux échelles, un index détaillant l'hyperactivité est évalué en 10 items.
L'objectif de ce type d'échelles est de noter la présence et la sévérité des symptômes du sujet
dans son fonctionnement actuel, depuis au moins un mois. (5 points)
La Children Global Assessment Scale, Echelle d'évaluation globale de l'enfant
(Schaffer et al., 1983)

La CGAS est une échelle d'hétéro-évaluation des troubles psychopathologiques et des

dysfonctionnements sociaux de l'enfant. Elle est issue de la GAS (Global Assessment Scale) de
Schaffer et al. (1983). La traduction française et son étalonnage (Dugas et Bouvard, 1997) ont été
validés pour des enfants de 4 à 16 ans.
Cette échelle est un hétéro-questionnaire évaluant 10 niveaux de fonctionnement, du plus
mauvais au meilleur (cotés de 1 à 100), et correspondant chacun à des descriptions
comportementales. Elle permet de repérer le plus bas niveau de fonctionnement de l'enfant
pendant une période donnée, d'une part pour l'intensité du trouble, et d'autre part, pour le
handicap induit par ce trouble dans le fonctionnement relationnel et social. L'échelle doit être
cotée par des cliniciens ayant une solide pratique de la clinique de l'enfant.
Elle est utilisée en complément de l'investigation clinique classique, des entretiens diagnostiques
ou des échelles symptomatiques. Elle peut apporter une aide à la décision, pour des
hospitalisations, en fonction des caractéristiques d'adaptation et de fonctionnement social de
l'enfant, et pour évaluer le résultat global d'un traitement (qu'ils soient médicamenteux,
psychothérapeutiques ou éducatifs), en particulier dans les psychopathologies où l'adaptation
sociale est gravement perturbée. (5 points)

Question
L'ECA-R (Barthélemy et Lelord, 2003) et la CDRS-R (Ponanski et al., 1984) sont
deux échelles d'hétéro-évaluation des troubles psychopathologiques de
l'enfant. Expliquez les différentes dimensions psychopathologiques et les
indications que ces deux échelles évaluent. (10 points)

Solution
L'ECA-R (Barthélemy et Lelord, 2003)

L'ECA-R de Barthélemy et Lelord (1975, 4ième version 2003) est une échelle d'hétéro-
évaluation quantitative des principaux symptômes autistiques et des manifestations
comportementales associées. L'échelle comprend 29 items. Elles correspondent à différents
domaines du comportement observé dans l'autisme. Ainsi, on cote, par observation clinique de
l'enfant : Le retrait autistique, les troubles de la communication verbale et non-verbale, les
réactions bizarres à l'environnement, les troubles de la motricité, les réactions affectives
inadéquates, les troubles des fonctions instinctives et les troubles de l'attention et des
perceptions.
L'ECA-R constitue une analyse catégorielle et dimensionnelle de l'autisme. En effet, la
comparaison d'une cotation d'un item à l'autre permet une analyse clinique du fonctionnement du
sujet et de son évolution. Par ailleurs, la dimension "déficience relationnelle" est bien corrélée
statistiquement avec les scores établis en psychiatrie sur la sévérité du trouble autistique. La note
seuil 27 pour cette dimension confirme le trouble autistique typique.
Les modifications des résultats au cours du temps à cette échelle, item par item, a des
implications importantes sur les ajustements thérapeutiques (chimiothérapiques ou
psychothérapiques). Elles peuvent être induites (par les thérapeutiques) ou spontanées (cad, sans
corrélation statistique avec des thérapeutiques).
(5 points)

La CDRS-R (Ponanski et al., 1984)

La CDRS-R (Ponanski et al., 1984) est une échelle d'hétéro-évaluation en 17 items de la

dépression chez l'enfant, coté par les cliniciens à partir de l'entretien clinique avec l'enfant, la
famille et /ou les enseignants. Elle s'inspire de l'Echelle d'Hamilton pour adultes, et est validée
pour les enfants de 6 à 12 ans. Ainsi, on cote 14 à partir du discours de l'enfant et 3 sur son
comportement non-verbal. Certains faits cliniques comme la qualité du sommeil sont plus fiables
quand ils proviennent de l'enfant, d'autres tels que les troubles de l'alimentation ou l'irritabilité
sont plus précis quand ils proviennent des parents. L'expérience clinique des auteurs français a
permis de regrouper certains items pouvant former 4 sous-ensembles sémiologiques. On
distingue :
Les troubles de l'humeur (sentiment de tristesse verbalisée, tristesse observée, irritabilité, pleurs)
Les troubles somatiques (troubles de l'appétit, du sommeil, fatigabilité, hypoactivité, plaintes
somatiques)
Les troubles subjectifs (perte de l'estime de soi, expression de culpabilité, pessimisme, idées
suicidaires)
Les troubles du comportement (perte de plaisir dans les activités, retrait social, baisse du
rendement scolaire).
La CDRS-R nécessite, plus que d'autres échelles, une familiarisation de l'outil et la pratique de
l'entretien non-directif avec l'enfant. De plus, l'âge et le niveau de développement sont des
facteurs modulant les résultats et leur interprétation.
(5 points)
Question
Quels sont les principaux intérêts des échelles d'évaluation des troubles
psychopathologiques chez la personne âgée ? (4 points) Vous illustrerez à l'aide
de deux exemples d'échelles citées dans le cours, en précisant pour chacune les
différentes dimensions qu'elles explorent. (6 points)

Solution
Intérêt des échelles d'évaluation des troubles psychopathologiques chez la
personne âgée

Les troubles émotionnels et cognitifs des sujets âgés ont souvent été décrits en comparant leurs
modalités à celles des sujets jeunes. Les recherches cliniques actuelles s'orientent vers les
différences individuelles existant dans le vieillissement dans une perspective développementale.
Elles tentent d'analyser les facteurs pouvant rendre compte de ces différences, dans une
perspective de prévention. La dépression du sujet âgé se caractérise par une sémiologie différente
de la description classique de l'adulte. Les échelles cliniques spécifiques aux sujets âgés, dans le
domaine des troubles thymiques (de l'humeur), cognitifs et comportementaux, permettent
d'évaluer la spécificité de telles perturbations, transitoires ou permanentes, d'où l'intérêt porté à
leur développement. De plus, les phénomènes démentiels dans nos sociétés occidentales sont
devenus des questions de santé publique, et ont incité les chercheurs à développer des outils
(tests et échelles) évaluant précisément la nature et la sévérité des atteintes. Nous allons en
décrire deux en précisant les différentes dimensions évaluées chez le sujet âgé. (4 points)
Deux échelles au choix parmi les quatre suivantes

- La Geriatric Depression Scale (GDS) – Echelle de Dépression Gériatrique (Brink et

Yesavage, 1983)
C'est un auto-questionnaire destiné à dépister la dépression chez le sujet âgé non dément, mais
peut aussi être utilisée aux stades initiaux des états démentiels. Selon ces auteurs, la dépression
du sujet âgé montre, outre bien entendu des modifications importantes de l'humeur, des éléments
somatiques généralement plus marqués et plus fréquents que chez les adultes jeunes (troubles du
sommeil, fatigue, douleurs, troubles digestifs et sexuels). Ils sont donc d'une part liés au
vieillissement, et d'autre part, accentués au cours de la survenue de troubles
psychopathologiques. En outre, les modifications des symptômes cognitifs de la dépression (tels
que attention, concentration et mémoire) sont plus importantes que dans une population jeune, et
sont à discriminer du déclin de ces facultés lors du vieillissement normal. (3 points)
- La Geriatric Evaluation by Relative's Rating Instrument (GERRI) – Evaluation Gériatrique
par l'entourage (Schwartz, 1983)
Cette échelle d'hétéro-évaluation est utilisée par les membres de la famille ou l'entourage, afin
d'apprécier les changements de comportements de la personne âgée présentant des signes de
détérioration mentale, lorsque le sujet n'est plus capable d'apporter les informations sur lui-
même. Elle évalue, dans l'observation de la vie ordinaire, les capacités adaptatives, les activités
instrumentales, les fonctions cognitives, l'insertion sociale, les soins et l'hygiène corporelle.
Comme souvent, cette échelle peut aussi être utilisée pour évaluer l'impact d'un dispositif
thérapeutique. (3 points)
- La Alzheimer's Disease Assessment Scale (ADAS) – Echelle d'Evaluation pour la Maladie
d'Alzheimer (Rosen et Mohs, 1984)
Selon Israël et Allard (1991), l'ADAS est l'une des échelles les plus pertinentes dans l'ensemble
des échelles utilisées pour évaluer les démences. Elle permet de distinguer les sujets normaux
des sujets atteints de démence, et d'évaluer la sévérité des troubles fonctionnels des patients
atteints d'une démence d'Alzheimer (DA) ou de démence sénile de type Alzheimer (DSTA). Elle
explore deux grandes catégories, d'une part les troubles cognitifs (mémoire langage, praxies) et
d'autre part les troubles émotionnels et comportementaux (troubles de l'humeur, agressivité, etc.).
La première catégorie est évaluée à l'aide d'épreuves mentales, et la seconde par une échelle de
gravité à 6 degrés. L'ADAS convient pour des patients atteints de troubles modérés à sévères,
mais pas pour des patients présentant des perturbations très sévères. C'est une échelle d'hétéro-
évaluation. (3 points)
- Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) – Questionnaire du Fonctionnement de la
Mémoire (Gilewski et Zelinski, 1988)
Le MQF consiste à faire apprécier, par le patient, l'intensité et la fréquence des troubles de la
mémoire, dans des situations variées de la vie quotidienne. Il s'agit donc d'une auto-évaluation du
sujet sur son propre fonctionnement mnésique et les procédés et stratégies auxquels il a recours
pour compenser ses troubles. En outre, des corrélations significatives entre dépression,
évaluation de la mémoire et de l'intelligence, et les plaintes subjectives ont été trouvées. Ce
questionnaire peut donc être utilisé, soit en test unique, soit comparé à d'autres évaluations, par
exemple, de la dépression, de l'anxiété ou des performances cognitives. L'auto-évaluation peut
également aider à différencier les sujets présentant un état dépressif des sujets présentant un
syndrome démentiel débutant ou moyen.
Le questionnaire est bien perçu par les sujets de plus de 50 ans qui viennent consulter pour des
plaintes concernant des difficultés mnésiques. Composé de 56 items, il explore sept domaines :
l'appréciation globale actuelle, la fréquence des oublis dans les situations concrètes de la vie, la
fréquence des oublis dans la lecture, l'évaluation rétrospective, la remémoration d'événements
passés, l'intensité des oublis et le recours aux stratégies mnémotechniques. (3 points)

CONCLUSION

Question
Définissez la notion de « bilan psychologique », et précisez quels en sont ses
principaux intérêts. Vous ferez une introduction, un développement et une
conclusion. (10 point).

Solution
Introduction

Le bilan psychologique a été proposé initialement par les concepteurs de la psychologie clinique
comme un outil pouvant contribuer à l'identification des symptômes et d'un diagnostic
psychopathologique. Cette conception du diagnostic s'est ensuite étendue, en psychologie
clinique, à des notions aussi diverses que les caractéristiques fondamentales de la personnalité
(sous l'essor de la psychanalyse, exemple princeps), que les différences individuelles, les facteurs
transitoires d'adaptation ou d'inadaptation ou les ressources psychologiques individuelles du
sujet. Dans cette perspective élargie bien au delà de la psychopathologie et/ou de la psychiatrie,
le bilan psychologique poursuit différents objectifs, soit par rapport au psychologue, soit par
rapport au sujet. (1 point)
Développement

Dans un premier temps, il faut souligner que cette extension de la notion de diagnostic et
l'intégration d'apports théorico-cliniques isssus de différents référentiels ont facilité et permis la
mise en perspective de procédures d'interprétation répondant à des questionnements cliniques
particuliers. Ces interprétations permettent d'orienter les choix thérapeutiques, conférant ainsi au
bilan psychologique son utilité clinique. (1 point)
Le bilan psychologique se définit comme une situation expérimentale individuelle, au cours de
laquelle le sujet, sous l'effet des consignes et du matériel présenté, produit une part de son
fonctionnement habituel – relationnel, intellectuel et cognitif, affectif, familial,
psychopathologique, etc. Dans le cadre des recherches en psychologie clinique, c'est également
une situation d'observation clinique unique d'ajustement des outils d'observation. C'est une
situation de communication ancrée et soutenue au moyen de la relation clinique entre
psychologue clinicien et sujet, qui peut agir positivement ou négativement sur le processus
d'évaluation. C'est enfin une situation thérapeutique portée par la relation clinique et la restitution
judicieuse des résultats de l'évaluation. (3 points pour la définition du bilan psychologique)
Du point de vue des psychologues, et à travers le recueil des faits cliniques de différentes
natures, le bilan psychologique permet de nuancer la perception et la compréhension du cas
singulier, ouvre de nouvelles interprétations, et permet donc de produire de nouvelles
élaborations en matière de psychopathologie. Il favorise la communication entre professionnels
de la santé mentale, par l'utilisation d'un langage commun qui fondent la compréhension de
phénomènes cliniques. Enfin, il confère aux psychologues cliniciens une spécificité
professionnelle clairement identifiée, encadrée par un Code de Déontologie qui défend le
principe fondamental du libre choix des méthodes et la capacité (de par la formation
universitaire) à prendre une décision quant à ce choix. (2 points pour l'intérêt du bila
psychologique pour les psychologues cliniciens)
Du point de vue des patients, un bilan psychologique permet de répondre aux attentes du sujet
(ou d'une famille). Pour le sujet, un « bon » test est un test qu'il comprend (dans ses consignes et
modalités de passation), qui lui parait pertinent par rapport à son propre questionnement (dans
ses objectifs), et qui est perçu comme étant bien maîtrisé par le psychologue, ce qui lui confère
un sentiment de confiance et de réassurance, et renforce la relation clinique dans sa version
thérapeutique. Par ailleurs, le bilan psychologique renvoie le sujet à des perspectives de
modification de la relation qu'il entretient avec lui-même, de la recherche du sentiment de
cohérence de soi et de continuité de soi dans le temps. (2 points pour l'intérêt du bilan
psychologique pour les patients)
Conclusion

La pratique professionnelle du bilan psychologique exige donc des psychologues cliniciens des
connaissances théoriques et pratiques, des compétences relationnelles et un cadre déontologique,
en matière d'observation clinique, d'exploration et d'élaboration des faits cliniques. Elle repose
sur la démarche interprétative, qui nécessite, pour être complète, une approche intégrative
articulant ensemble trois types de données : d'ordre théorique, d'ordre clinique et d'ordre
méthodologique. (1 point)