La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n275-276 organisation 13

Entrepreneuriat et gouvernance
Effets compars de deux pdagogies
deplans daffaires sur lapprentissage
entrepreneurial des tudiants:
une approche par les comptences
par Azzedine Touns, Narjisse Lassas-Clerc et Alain Fayolle

Azzedine TOUNS Narjisse LASSAS-CLERC

Enseignant-chercheur en entrepreneuriat PhD en entrepreneuriat, Fondatrice du rseau
INSEEC Business School de comptences ACCSENS Accompagnement
France Authentique, Enseignante, Coach, Confrencire
Genve - Casablanca

L
apprentissage est largement tudi en management des
organisations, en gestion des ressources humaines et en
sciences de lducation. Dans le champ de lentrepreneu-
riat, les recherches sont un stade prcoce (J. Cope, 2005;
R.T. Harrison et C.M. Leitch, 2005; D.Politis, 2005). Toutefois,
celles-ci distinguent le stock de connaissances indispensables
Alain FAYOLLE pour lancer un projet entrepreneurial (le contenu) et le processus
Professeur en entrepreneuriat dapprentissage travers lequel ses connaissances sont gnres
EMLYON Business School, (R.T. Harrison et C.M. Leitch, 2005). Tandis que ces dernires
France sont statiques, lapprentissage entrepreneurial est un processus
actif (A.C. Corbett, 2007).

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Entrepreneuriat et gouvernance
tudier les interdpendances entre le contenu et le processus
est particulirement important pour comprendre lapprentissage
entrepreneurial. Dans le champ de lentrepreneuriat, celui-ci
est largement analys par le biais de la thorie de D.A. Kolb (D.
Politis, 2005). Celle-ci considre cet apprentissage dans une
perspective dynamique (A.R. Reuber et E.M. Fischer, 1993)
caractrise par la discontinuit et le changement (J. Cope,
2005). Cet apprentissage est le processus par lequel le savoir
est cr par la transformation et la matrise de lexprience
vcue (D. A.Kolb, 1984).
Selon J. Brinckmann et al. (2010), le processus dlaboration dun
projet dentreprise est important pour saisir les apprentissages
entrepreneuriaux dvelopps. cet effet, lenseignement du plan
daffaires reprsente un cadre dapprentissage appropri (K.W.
Kuehn et al., 2009) pour formaliser une opportunit. Selon J.E.
Lange et al. (2007), il ne fait aucun doute que le plan daffaires
est une cl essentielle de la caisse outils du futur entrepreneur.
Daprs B. Honig (2004), celui-ci est un document dcrivant
ltat actuel et lavenir envisag dune organisation. Pour H.M.
Ashamalla et al. (2008) et X-P. Chen et al. (2009), le plan daffaires
est un indicateur important du succs dun projet. Sa qualit
reflte ltat de prparation du futur entrepreneur pour concrtiser
ce dernier. Il est un support de dcision indispensable pour les
capitaux-risqueurs (H.M. Ashamalla et al., 2008; J.E. Lange et
al., 2007; B.Mainprize et K. Hindle, 2007) et il lgitime le projet
et lentrepreneur auprs des financeurs et des parties prenantes
concernes (G.J. Castrogiovanni, 1996; S.Haber et A. Reichel,
2007; T.Karlsson et B. Honig, 2009; A.Laguecir et al., 2010).
Pour A. Laguecir et al. (2010), le plan daffaires est un mode de
reprsentation du futur qui permet dvaluer et de contrler les
incertitudes (L.C. Giunipero et al., 2008).
Toutefois, rares sont les recherches consacres ltude de
lefficacit du plan daffaires sur les aptitudes et le comporte-
ment des apprenants (S. Shane et F. Delmar, 2004; J.E. Lange
et al., 2007). notre connaissance, aucune recherche en France
nanalyse limpact des pdagogies de plans daffaires sur lappren-
tissage entrepreneurial des tudiants. Bien que consommant des
ressources considrables, ces pdagogies sont utilises sans
vraiment connatre leurs modes de fonctionnement en tant quoutil
dapprentissage entrepreneurial (G.J. Castrogiovanni, 1996).
Pour pallier ce dficit, lobjectif de cette recherche est dtudier
linfluence de deux pdagogies de production de plans daffaires
sur les comptences entrepreneuriales des tudiants de deux
tablissements franais denseignement suprieur de manage-
ment. Dans une perspective comparative et longitudinale, nous
souhaitons rpondre deux interrogations: la conception de
plans daffaires a-t-elle des effets sur les comptences entrepre-
neuriales des tudiants? Plus particulirement, une pdagogie
fonde sur la conception de plans daffaires de projets rels
a-t-elle un plus fort impact sur ces comptences que celle base
sur des projets fictifs?
Cet article est structur en trois parties. Dans la premire, nous
justifions le passage du cadre dapprentissage exprientiel vers
le cadre cognitif (1.1). Nous argumentons le cadre thorique
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par le choix des comptences entrepreneuriales perues (B.
Johannisson, 1991) et formulons les hypothses de recherche
(1.2). Dans la deuxime partie, nous dveloppons le protocole
empirique, les populations interroges (2.1) et les variables
mesures (2.2). Dans la dernire partie, nous examinons les
rsultats des tests des hypothses (3.1) et nous discutons la
pertinence des pdagogies entrepreneuriales mobilises. Nous
proposons des interprtations sur leurs effets compars (3.2).
Nous concluons par les implications thoriques et managriales,
les limites et les prolongements envisags pour cette recherche.
1. Cadre thorique et hypothses
Pour ancrer thoriquement notre problmatique, nous passons
en revue lvolution du concept dapprentissage. Nous justifions
son passage du cadre exprientiel vers le cadre cognitif. Nous
argumentons le choix des comptences entrepreneuriales perues
en tant que cadre thorique de lapprentissage entrepreneurial
et nonons les hypothses de recherche.
1.1. De lapprentissage exprientiel
lapprentissage cognitif
Daprs R.T. Harrison et C.M. Leitch (2005), lapprentissage
renvoie au savoir. Toutefois, il subsiste une diffrence fondamen-
tale entre eux. Ce dernier dsigne ce qui est connu tandis que
lapprentissage implique le processus travers lequel le savoir
est gnr. Selon la thorie de D.A. Kolb (1984), le processus
dapprentissage exprientiel se compose des connaissances
existantes, du processus par lequel de nouvelles informations
et expriences sont acquises, et enfin, du procd avec lequel
les individus transforment celles-ci en nouvelles connaissances.
Selon D. Politis (2005), lapprentissage entrepreneurial est un
processus exprientiel facilitant le dveloppement des connais-
sances indispensables au dmarrage et au management dune
entreprise. Celles-ci sont continuellement enrichies par de
nouvelles expriences. Ces dernires se transforment en savoir
pour aider lentrepreneur et le guider dans ses choix. Daprs J.
Brinckmann et al. (2010), ce processus est un cadre dappren-
tissage proactif qui largi le champ des connaissances de ce
dernier et rduit lincertitude dcisionnelle.
Une part prpondrante de lapprentissage entrepreneurial est
par nature exprientielle (A.C. Corbett, 2007; J.Gabrielsson et
al. 2010; B.Honig, 2004; A.R. Reuber et E.M. Fischer, 1993;
S.D. Sarasvathy, 2001). Dans le contexte de lenseignement de
lentrepreneuriat, lapprentissage exprientiel est lapproche
dominante (L. Edelman et al., 2008). Cependant, bien que peu
mobilise, lapproche cognitive suscite lintrt de certains
chercheurs (N. Lassas-Clerc et al., 2008; D.Politis, 2005).
Daprs D. Politis (2005), le modle cyclique de D.A. Kolb nest
pas pertinent pour expliquer le processus dapprentissage. La
complexit des incertitudes environnementales implique de
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considrer un processus cognitif o lentrepreneur transforme
lexprience en connaissances. Daprs B. Johannisson (1991),
lapprentissage entrepreneurial intgre les processus cognitifs,
lengagement affectif et laction. Selon N.F. Krueger (2007),
lapproche cognitive permet de comprendre le processus
travers lequel les connaissances sont stockes et structures.
Pour G.T. Lumpkin et B.B. Lichtenstein (2005), cette approche
sintresse au contenu et au processus plutt quaux rsultats
de lapprentissage. Ce processus amliore la cration et luti-
lisation des connaissances pour augmenter la crativit et la
performance de lorganisation.
Selon J. McHenry (2008), lapprentissage cognitif permet lacquisi-
tion, la mmorisation et lutilisation de savoirs longue chance.
Il renvoie un processus continu dexploration et de rflexion
permettant damliorer laction (H.M. Ashamalla et al., 2008).
Au sein de formations lentrepreneuriat, encadrer une activit
de production de plans daffaires est appropri pour dvelopper
lapprentissage cognitif. ce titre, quelles sont les formes
dapprentissage acquises par les apprenants? En se basant
sur les travaux de L. Fisher et al. (2008) et N. Lassas-Clerc et
al. (2008), nous retenons les comptences entrepreneuriales
perues comme dimension centrale de lapprentissage cognitif
entrepreneurial. Lexprience de ces dernires dcennies montre
que ces comptences sont enseignes avec succs (A. Kuckertz,
2011).
1.2. Un apprentissage cognitif bas
surlescomptences entrepreneuriales
deB. Johannisson (1991)
Daprs M. Garcia-Barbero et al. (1998), la notion de comptence
est bien conceptualise en sciences de lducation. Celle-ci est la
combinaison des savoirs, des attitudes et des aptitudes nces-
saires pour lexcution de certaines tches professionnelles. T.W.Y.
Man et al. (2002) distinguent six domaines de comptences:
conceptuel, relationnel, stratgique, organisationnel, denga-
gement et didentification dopportunits. Pour G.T. Lumpkin et
B.B. Lichtenstein (2005), les comptences organisationnelles
comptitives sont gnres par les connaissances acquises
durant le processus dapprentissage cognitif.
Dans le champ de lentrepreneuriat, les comptences englobent
les traits, les capacits et les connaissances de lentrepreneur.
Elles sont considres comme lensemble des aptitudes permet-
tant celui-ci de raliser son travail avec succs (T.W.Y. Man et al.,
2002; F.Mojab et al., 2011). Ces comptences sont influences
par lexprience professionnelle, la formation et lducation. Pour
T.W.Y. Man et al. (2002), les comptences entrepreneuriales sont
un processus et un rsultat dune exprience dapprentissage
cognitif. Dans le prolongement de A. Gibb (1989), B.Johannisson
(1991) propose une classification o cinq niveaux dapprentissage
sont associs des comptences entrepreneuriales appro-
pries: pourquoi les entrepreneurs agissent (attitudes, valeurs,
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Entrepreneuriat et gouvernance
motivation)? Que convient-il de faire (savoirs)? Comment faire
(capacits et aptitudes)? Qui faut-il connatre (aptitudes sociales
et rseaux)? Et quel est le moment propice pour agir (intuition)?
Les comptences entrepreneuriales concernent simultanment
lindividu, laction entrepreneuriale et lenvironnement dans lequel
celle-ci sopre.
Aux tats-Unis et en Australie, le montage de plans daffaires
procure des avantages importants et durables. Les individus
dveloppent des comptences entrepreneuriales et une confiance
en soi (J. Bell, 2010 et R. Russell et al., 2008). Ils accumulent
des connaissances indispensables au processus de cration
dentreprise (B. Honig, 2004). Pour H.M. Ashamalla et al. (2008),
laborer un plan daffaires offre un contexte dapprentissage
cognitif o les tudiants augmentent leurs capacits de rflexion
et de planification. cet effet, et en adoptant la taxinomie de
B. Johannisson (1991), nous formulons la premire hypothse
de recherche:
Hypothse 1: une pdagogie de conception de plans daffaires
influence positivement les comptences entrepreneuriales
perues des tudiants.
Par ailleurs, N.E. Peterman et J. Kennedy (2003) affirment que
les pdagogies de construction de plans daffaires fondes sur
des projets rels ont un meilleur impact sur les intentions et les
perceptions des tudiants comparativement celles bties sur
des projets fictifs. B.Honig (2004) doute de lutilit des dispositifs
denseignement de plans daffaires bass sur ces derniers. P.S.
Vincett et S. Farlow (2008) soutiennent que dans le cadre de
mthodes pdagogiques bties sur des projets fictifs de cration
dentreprise, les tudiants simpliquent peu, nont pas le temps
suffisant et la motivation pour se consacrer entirement au projet.
Ainsi, et en se conformant la classification de B. Johannisson
(1991), nous formulons la deuxime hypothse de recherche:
Hypothse 2: une pdagogie dlaboration de plans daffaires
fonde sur des projets rels a un plus fort impact sur les comp-
tences entrepreneuriales perues des tudiants que celle base
sur des projets fictifs.
2. Design de ltude
En se rfrant aux travaux de B. Honig (2004), M.Gruber (2007)
et P. Kyr et M. Niemi (2007), nous opposons le processus
dlaboration du plan daffaires son rsultat (le document).
Dans cette perspective, nous examinons linfluence du montage
de plans daffaires de projets rels (fortement associs avec
la ralit conomique) versus fictifs (faiblement associs avec
cette dernire) sur les comptences entrepreneuriales perues
des tudiants. Nous adoptons une dmarche comparative et
longitudinale. Nous menons des investigations auprs dtudiants
de deux coles de commerce franaises. Pour des raisons de
confidentialit, nous nommons celles-ci A et B. Dcrivons le
protocole de collecte des donnes et les caractristiques socio-
dmographiques des deux chantillons. Ensuite, prsentons les
variables mesurant les comptences entrepreneuriales perues.
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2.1. Procdure de recueil de donnes

Entrepreneuriat et gouvernance

97 (91,5%) lves de ltablissement A et 80 (82,7%) de ceux

etcaractristiques sociodmographiques de B proviennent des classes prparatoires.
Les tudiants des deux tablissements estiment gnralement
Selon H.M. Ashamalla et al. (2008), le plan daffaires est un quils sont issus dun milieu social assez ais (avec des moyennes
mdiateur entre lintention et laction lui confrant ainsi une de 4,7 et 3,9 sur une chelle 7 points). Lentourage familial
dimension processuelle. Celui-ci est le produit dun processus proche est faiblement impliqu dans les mtiers de lentrepreneu-
de maturation facilitant le passage de lide au projet (B. Honig, riat. Seuls 18 (16,9%) lves de ltablissement A et 13 (14.9%)
2004). M.Gruber (2007) affirme quil est ncessaire dadopter de ceux de B affirment lexistence de crateurs, repreneurs,
une perspective contingente de production du plan daffaires privi- dirigeants ou de personnes exerant une activit librale au
lgiant le processus au contenu. Ce processus est indispensable sein de la famille proche. Enfin, plus du dixime des lves des
pour la concrtisation dun projet dentreprise (B.B. Barringer et deux populations possdent des expriences professionnelles
A.R. Gresock, 2008). Il augmente fortement la probabilit de dau moins 6 mois.
lancer avec succs une entreprise, facilite la prise de dcisions Tableau1. Caractristiques sociodmographiques
et la ralisation de certaines activits en phase de dmarrage
(J. Brinckmann et al., 2010; L.C. Giunipero et al., 2008). Daprs tablissement A tablissement B
B. Mainprize et K. Hindle (2007), les comptences entrepreneu- % %
riales doivent tre values selon une dynamique processuelle. Sexe Masculin 41 38.7 51 58,6
Pour analyser lapprentissage entrepreneurial, il est pertinent Fminin 65 61.3 36 41.4
donc dtudier les projets durant la phase de montage (J. Cope, ge moyen 20.9 22.1
2005) et plus particulirement, dadopter une approche longitu- Nationalit Franais 99 93.4 80 92
dinale (A.C. Corbett, 2007). Pour B. Honig (2004), cette dernire tranger 7 6.65 7 8
est approprie pour analyser les effets de montage de plans Cursus antrieur Prpa 97 91.5 72 82.7
daffaires sur les apprenants. Notre recherche comparative Admission 9 8.5 15 17.3
dploie une analyse longitudinale base sur deux expriences de parallle
construction de plans daffaires. Celle-ci concerne deux tablis- Milieu social (Moyenne 4,7 3.9
sements franais denseignement suprieur de management. surunechelle de 1 7)
Les pdagogies sont globalement similaires. Toutefois, lune Existence dans la Oui 18 16.9 13 14.9
famille proche de Non 92 83.1 74 85.1
est base sur laccompagnement par les tudiants de porteurs
crateurs, repreneurs
de projets rels, tandis que lautre est btie autour de projets ou dirigeants ou de
fictifs ports par les apprenants. personnes exerant
La collecte des donnes sest opre deux reprises auprs une activit librale
des tudiants de chaque cole. La premire a eu lieu avant le Expriences profes- Oui 17 16.1 13 14.9
sionnelles cumules Non 89 83.9 74 85.1
dmarrage des deux dispositifs pdagogiques (T1). La deuxime
suprieures 6 mois
sest droule six mois plus tard (T2), une fois ces derniers
achevs. Les questionnaires ont t auto-administrs en prsence
dun chercheur en charge de ltude. Ce mode dinterrogation
optimise le taux de rponse et vient en aide aux tudiants ayant
2.2. Variables mesures
des difficults de comprhension. Les enqutes ont dur entre La variable indpendante est le suivi dun programme bas sur
20 et 30 minutes. une pdagogie de conception de plans daffaires. Destin des
tudiants de premire anne (bac+3) du Master grandes coles,
Les populations interroges sont composes de 110 tudiants ce dispositif est obligatoire. Constitus en quipe de cinq, les
pour ltablissement A et de 93 tudiants pour ltablissement apprenants travaillent pendant six mois sur des projets de cration
B. Pour les besoins de la longitudinalit, les rponses sont dentreprise. Encadrs par des professeurs spcialiss au sein
nominatives. En garantissant lanonymat, nous navons retenu dateliers hebdomadaires, lobjectif est de valider ou dinvalider
que les questionnaires remplis simultanment en T1 et T2. En lide de dpart avec la production dun plan daffaires. La diff-
liminant ceux qui ne sont pas exploitables, les deux populations rence fondamentale entre les deux programmes confronte des
finales sont constitues de 106 tudiants pour A et 87 pour B. projets rels (EE1) versus fictifs (EE2). Tandis que les tudiants
Lchantillon de ltablissement A contient 65 filles (61,3%) et 41 de ltablissement A uvrent formaliser des projets fictifs
garons (38,7%) (Tableau1). Celui de ltablissement B comprend quils ont eux-mmes imagins, ceux de ltablissement B sont
51 garons (58,6%) et 36 filles (41,4%). Respectivement, lge chargs daccompagner de vritables porteurs de projets.
moyen des lves de ltablissement A et B est de 20,9 ans et La variable dpendante est les comptences entrepreneuriales
22,1 ans. Ils sont trs majoritairement de nationalit franaise perues (CEP). Celles-ci peuvent sacqurir dans une priode
(93,4% et 92%). Ceci contribue lhomognit des deux relativement courte et sont facilement mesurables (F. Mojab et
chantillons et attnue les effets des diffrences culturelles. al., 2011). Elles sont oprationnalises partir de la classification

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des niveaux dapprentissage entrepreneurial de B. Johannisson
(1991). Elles contiennent les connaissances et les capacits
entrepreneuriales.
Les connaissances entrepreneuriales sont constitues de
deux composantes. La premire concerne la connaissance
des attitudes, des valeurs et des motivations entrepreneu-
riales indispensables pour devenir entrepreneur (the know why
competencies). La deuxime composante renseigne sur les
connaissances thoriques (know what) et sur les actions
engager pour devenir entrepreneur (know how).
Les capacits entrepreneuriales renferment deux dimensions.
Les capacits relatives au savoir-faire se rapportent laction
(the know how competencies) et au moment opportun pour la
concrtiser (know when). La deuxime dimension (know who
competencies) dsigne les capacits mobiliser des rseaux
relationnels pour accomplir laction (networking skills).
partir de cette classification, nous avons labor un construit
4 items par le biais dune chelle de Likert 7 points allant
de trs faible =1 trs leve =7. Les tudiants sont
interrogs de la faon suivante:
(1) combien estimez-vous, sur une chelle de 1 7, votre
connaissance des valeurs, attitudes et des motivations des
entrepreneurs-crateurs dentreprise? (i.e. cest--dire pourquoi
les entrepreneurs agissent?)
(2) combien estimez-vous, sur une chelle de 1 7, votre
connaissance des actions quil faut accomplir pour tre crateur
dentreprise? (i.e. cest--dire que convient-il de faire?)
(3) combien estimez-vous, sur une chelle de 1 7, vos
capacits utiles (connaissances, comptences et outils) pour
tre crateur? (i.e. cest--dire comment faire?)
(4) Aujourdhui, sur une chelle de 1 7, combien estimez-
vous votre capacit dvelopper des rseaux relationnels utiles
pour une carrire entrepreneuriale? (i.e. cest--dire qui faut-il
connatre - aptitudes sociales et rseaux -?)
Appliqu dans un contexte entrepreneurial, la littrature suggre
un lien troit entre le processus dapprentissage dune part,
lidentification, lvaluation et lexploitation dopportunit daffaire
dautre part (D. R.Detienne et G. N.Chandler, 2004; R. T.Harrison
et C. M.Leitch, 2005; S.Shane et S. Venkataraman, 2000).
Lapprentissage entrepreneurial est un processus itratif par
lequel de nouvelles informations sont interprtes, combines et
transformes en connaissances pour valuer une ide daffaires
(A. C.Corbett, 2007; G. T.Lumpkin et B. B.Lichtenstein, 2005).
Lapprentissage cognitif caractrise les changements mentaux
qui se produisent pendant la dcouverte de lopportunit (G.
T.Lumpkin et B. B.Lichtenstein, 2005).
Plus particulirement, nombre dauteurs assimilent les comp-
tences entrepreneuriales la reconnaissance dopportunit
daffaire (M. Obschonka et al., 2011). Selon F. Mojab et al.
(2011), dfinir et valuer cette dernire est une comptence
entrepreneuriale fondamentale dvelopper par des tudiants en
entrepreneuriat. Lidentification dopportunit est une comptence
entrepreneuriale qui influence les capacits organisationnelles
et la comptitivit (Th. Man et al., 2002). Nous avons alors
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Entrepreneuriat et gouvernance
introduit deux items pour intgrer lidentification et lvaluation
dopportunit dans loprationnalisation de CEP, savoir:
(5) Aujourdhui, sur une chelle de 1 7, combien estimez-vous
votre capacit identifier des ides et des opportunits daffaires?
(6) Aujourdhui, sur une chelle de 1 7, combien estimez-vous
votre capacit valuer des ides et des opportunits daffaires?
Par ailleurs, enseigner lentrepreneuriat, cest contribuer
dvelopper des comptences favorables la prise de risque (F.
Mojab et al., 2011). cet effet, le processus de montage de
plans daffaires influence positivement la propension la prise
de risque (J. Bell, 2010; R.Russell et al., 2008). Les informa-
tions analyses dans le plan daffaires rduisent le niveau de ce
dernier (L. C.Giunipero et al., 2008) et augmente la tolrance
son gard (B. Honig, 2004). Ainsi, nous avons labor un dernier
item dans loprationnalisation de PEC:
(7) Aujourdhui, sur une chelle de 1 7, combien estimez-vous
votre capacit prendre des risques calculs?
3. Contribution des deux
pdagogies au dveloppement
des comptences entrepreneuriales
perues
Nous souhaitons analyser leffet des deux programmes de plans
daffaires sur un double plan. Premirement, notre objectif est
de reprer des liens significatifs entre les deux expriences
dapprentissage entrepreneurial EE1 vs EE2 sur les variations
de CEP mesures avant (T1) et aprs (T2) le suivi des deux
programmes de formation. Deuximement, nous nous intressons
limportance de la diffrence des valeurs de CEP au sein de
chacune des populations. La finalit est dexpliquer les variances
induites par les deux pdagogies dapprentissage au sein des
deux groupes dtudiants.
3.1. Rsultats
Pour valider lchelle des comptences entrepreneuriales perues,
nous ralisons les tests dhomognit en procdant de faon
complmentaire aux calculs de dimensionnalit et de fiabilit.
Lanalyse factorielle rvle que cette chelle est unidimension-
nelle. Les 7 items forment un seul facteur. Les caractristiques
de cohrence interne montrent que les valeurs du coefficient
alpha de Cronbach sont comprises entre 0,82 et 0,91 pour les
deux chantillons, quel que soit le moment (T1 ou T2) de ladmi-
nistration du questionnaire. Ainsi, nous retenons la totalit de
lchelle correspondant de la sorte la taxinomie conceptualise
par B. Johannisson (1991).
Pour vrifier les deux hypothses, nous procdons des analyses
de rgression linaire. Pour tester lhypothse 1, nous avons
intgr dans le modle 1 la variable CEP en T1 afin de saisir leffet
direct des deux expriences de montage de plans daffaires EE1
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Tableau3. Modles de rgression et coefficients Bta

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et EE2 sur les comptences entrepreneuriales perues par les

tudiants (tableau2). Ensuite, pour tester lhypothse 2, nous Coeff.
Coeff non standar-
introduisons successivement dans les tests de rgression des Stan-
dis
modles 2 et 3 une variable de contrle diffrenciant ces deux Modles dardis T Signif
expriences (EE_type) et une variable dinteraction (EE_type*CEP Erreur
B Bta
en T1) afin dapprcier lvolution de CEP entre T1 et T2 au sein standard
de chacune des deux pdagogies. Cette hypothse est supporte 1 (Constant) 3,033 ,822 3,689 ,000
si ce terme dinteraction a un coefficient de rgression significatif CEP en T1 ,496 ,043 ,528 11,639 ,000
(M.-L. Gavard-Perret et al., 2008). 2 (Constant) 2,945 1,098 2,682 ,000
CEP en T1 ,497 ,044 ,529 11,428 ,000
Lhypothse 1 nest pas rejete si les deux expriences dapprentis- EE _type ,013 ,110 ,007 ,121 ,904
sage bases sur les processus de conception de plans daffaires 3 (Constant) 2,960 1,315 2,251 ,025
ont un effet positif sur les comptences entrepreneuriales CEP en T1 ,494 ,171 ,526 2,893 ,004
perues des tudiants en T2. Lanalyse de rgression montre EE _type ,005 ,400 ,003 ,013 ,989
une corrlation satisfaisante entre CEP en T2 et la variable EE_Type x CEP en T1 ,002 ,095 ,005 ,021 ,983
explicative CEP en T1. Lintensit de cette relation est gale
53,8%. La part de la variance de CEP en T2 explique par la
variable indpendante est gale 28,9%. 3.2. Discussion
Tableau2. Modles de rgression
Que cela soit dun point de vue thorique, pratique ou pdago-
Modles R R2 R 2 ajust Erreur Standard gique, les chercheurs sont engags dans un dbat intense sur
1 ,538a ,289 ,281 ,7062 la valeur du plan daffaires (M. Gruber, 2007; J.Brinckmann et
2 ,538 b
,289 ,280 ,7071 al., 2010; A.Laguecir et al., 2010). Quil soit considr comme
3 ,538c ,289 ,278 ,7081 rsultat ou processus, ces bnfices sont contests. Deux
1. CEP en T1 courants de pense se confrontent sur son intrt (J. Brinckmann
2. CEP en T1, EE_type et al., 2010). Lun soutient que le plan daffaires est un facteur
3. CEP en T1, EE_type, EE_type x CEP en T1
cl de succs pour la cration dentreprise, lautre critique
Les rsultats statistiques ci-dessus sont des indicateurs de liaison fortement son efficacit (G. J.Castrogiovanni, 1996; S.Haber
globale entre la variable expliquer et les variables explicatives. et A. Reichel, 2007; P.Kyr et M. Niemi, 2007). Sa pertinence
Pour valuer les contributions de chacune de ces dernires dans les dcisions dinvestissement des capitaux-risqueurs est
lexplication globale du modle, nous calculons les valeurs du controverse (H.M. Ashamalla et al., 2008).
coefficient partiel de rgression Bta (M.-L. Gavard-Perret et Si les pdagogies dlaboration de plans daffaires sont critiques
al., 2008) (tableau3). Lexamen de ces dernires indique que (B. Honig, 2004), nos rsultats indiquent cependant quelles
les deux pdagogies EE1 et EE2 contribuent lexplication des contribuent laugmentation du niveau de comptences entre-
comptences entrepreneuriales perues pour une valeur de 0,53 preneuriales perues des tudiants. Mme sil nexiste pas de
(modle 1; signif. 0,000). diffrence entre linfluence des deux expriences denseignement
Ces dernires augmentent significativement dans les deux en tant quindicateur de lintensit de lapprentissage entrepre-
dispositifs denseignement ne rejetant donc pas lhypothse 1. neurial, les apprenants des tablissements A et B acquirent
Les connaissances perues par les tudiants des valeurs, des des connaissances et des capacits indispensables lexercice
attitudes, des motivations et des actions quil faut entreprendre du mtier dentrepreneur. Celles-ci sont pertinemment concep-
pour devenir crateur sont renforces. Leurs capacits utiles tualises et oprationnalises par le biais de la taxinomie de B.
perues pour dvelopper des rseaux relationnels, identifier Johannisson (1991) (V. Souitaris et al., 2007).
et valuer des opportunits daffaires et sengager dans des
situations de risque matrisable sont sensiblement augmentes Il nen demeure pas moins que lvaluation dun dispositif
grce aux comptences entrepreneuriales dveloppes lors des dapprentissage entrepreneurial doit reposer sur des objectifs
deux protocoles de formation. pralablement dfinis (A. Fayolle, 2008). Si ceux-ci sont orients
Pour tester lhypothse 2, nous apprcions la variation de CEP au vers la transmission des savoirs et des aptitudes ncessaires
sein de chacune des deux pdagogies entre T1 et T2. Les tests au montage de plans daffaires, ces pdagogies sont sans doute
de rgression Bta qui isolent leffet du type de pdagogie (EE bien adaptes. Par contre, si le but est de rendre la carrire
_type et EE_Type x CEP en T1) sur CEP en T2 indiquent de trs entrepreneuriale attrayante (A. Kuckertz, 2011), le paradigme
faibles valeurs (modle 2: Bta =0,07; modle 3; Bta =0,05). denseignement du montage de plans daffaires est certainement
De plus, le test de student fournit des valeurs infrieures 2 moins pertinent. Celui-ci mobilise des pdagogies hypothtico-
(respectivement 0,121 et 0,021 dans les modles 2 et 3). Ceci dductives, rationnelles, fournissant une interprtation linaire
implique que le type de dispositif pdagogique ne contribue pas du processus entrepreneurial (B. Honig, 2004; P.Kyr et M.
significativement lexplication et la prdiction de CEP en T2. Niemi, 2007). Hors, lapprentissage entrepreneurial est inductif,

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dialectique, incrmental et non structur (J. Cope, 2005; G.
T.Lumpkin et B. B.Lichtenstein; J.Brinckmann et al., 2010).
Appuy sur des travaux soulignant la prdominance des
expriences ancres dans la vie conomique comparativement
celles qui sont fictives (N. E.Peterman et J. Kennedy, 2003; P.
S.Vincett et S. Farlow, 2008), le rejet de lhypothse 2 est assez
surprenant. Selon T. Karlsson et B. Honig (2009), de nombreuses
raisons incitent examiner attentivement les limites du plan
daffaires. Pour nous, deux interprtations possibles pourraient
tayer ceci. La premire serait le niveau dintrt des tudiants de deux environnements dapprentissage de production de plans
vis--vis des pdagogies en uvre. Celui-ci dpend de leur
relation personnelle avec le projet (N. Lassas-Clerc et al., 2008).
Cet intrt se dveloppe avec le lien motionnel et affectif nou
avec ce dernier (D. A.Shepherd, 2004; J.Gabrielsson et al.,
2010). Lentrepreneuriat est un processus motionnel intense
(J. Cope, 2005) qui a des consquences importantes sur la
crativit, laccomplissement, limplication et la performance (F.
Delmar, 1996). Les tudiants de ltablissement A laborant des
plans daffaires de projets fictifs quils ont eux-mmes imagins
manifesteraient un engagement et un intrt plus fort que ceux
de ltablissement B accompagnant des porteurs de projets.
Dans ce dernier cas, les tudiants seraient moins impliqus car
ils sont plutt conseillers que porteurs de leurs propres projets
entrepreneuriaux.
Une deuxime explication qui soutiendrait la non-validation
de lhypothse 2 est que les tudiants de ltablissement B
acquirent des comptences dpassant la modlisation stric
tement conomique. Ils sont confronts aux ralits conomiques,
mais surtout sociales des porteurs de projets. Une cration
dentreprise est un projet conomique au service dun projet
de vie. Certes, collaborer dans de relles opportunits offre
de meilleures possibilits pour apprhender la multidimension-
nalit et la contingence du processus de cration dentreprise
(M. Aronsson, 2004; P.Tracy et N. Phillips, 2007). Cependant,
celui-ci peut avoir des consquences mitiges (P. Tracy et N.
Phillips, 2007).
Si laccompagnement de porteurs de projets par des apprenants
est le modle pdagogique prn par David Birch (M. Aronsson,
2004), les contingences de ces ralits conomiques et sociales
modreraient le processus dapprentissage entrepreneurial de
ces tudiants comparativement ceux de ltablissement A.
Ceci affecterait leur niveau de comptences entrepreneuriales.
De plus, le niveau dimplication des porteurs de projets dans le
processus dlaboration de leurs propres plans daffaires (M.
Gruber, 2007), leur facult concilier leurs propres objectifs
par rapport ceux assigns aux tudiants et le lien sentimental
quils dveloppent avec ces derniers peuvent attnuer lintensit
des comptences entrepreneuriales perues par ces lves.
Conclusion
Cette recherche structure notre connaissance de limpact du
montage de plan daffaires dans le dveloppement des comp-
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Entrepreneuriat et gouvernance
tences entrepreneuriales. Nous montrons que celles-ci sont un
concept central pour analyser lapprentissage entrepreneurial.
Sur le plan thorique, nous argumentons la pertinence de la
classification de B. Johannisson (1991). Sur le plan mthodolo-
gique, nous proposons une nouvelle chelle pour mesurer ces
comptences.
Si lenseignement de lentrepreneuriat est largement trait dans
la littrature, peu de travaux sintressent son valuation (J.-C.
Castagnos et A. Fayolle, 2006). Sur un plan managrial, ltude
daffaires offre aux dcideurs un indicateur pertinent dvaluation
de lefficacit de cet enseignement, les comptences entre-
preneuriales. Nos rsultats avisent sur la ncessit de penser
des ingnieries de formation davantage adaptes aux besoins
des apprenants et aux niveaux initiaux de ces derniers. Il nen
demeure pas moins, eu gard notre stratgie comparative, que
lon soit dans le cadre de projets fictifs ou rels, les rsultats
confortent les professeurs sur les bnfices des pdagogies de
plans daffaires en tant que processus dapprentissage.
En octobre2011, la Mission de Coordination Nationale de
lEntrepreneuriat Etudiant dans lEnseignement Suprieur runie
luniversit Paris-Dauphine a suscit un vif dbat sur les
rfrentiels des comptences entrepreneuriales. Pour encou-
rager linnovation et lesprit dentreprise, le dveloppement de
ces dernires devient une priorit pour les pouvoirs publics (R.
Russell et al., 2008). Le dveloppement de ces comptences
exige une approche dynamique du processus dlaboration du
plan daffaires (J. Brinckmann et al., 2010).
Ce travail prsente des limites inhrentes tout dabord au protocole
exprimental. Il tait pertinent de considrer les histoires des
apprentissages entrepreneuriaux des tudiants. Chacun dentre
eux a ses propres expriences dapprentissage qui peuvent
influencer ces comptences actuelles (J. Cope, 2005). Prendre
en compte les antcdents du capital humain de chaque individu
permet de comprendre leffet des asymtries dapprentissage
sur lopportunit entrepreneuriale (A. C.Corbett, 2007). Par
ailleurs, nous avons nglig les processus travers lequel les
connaissances sont gnres et transformes (D. Politis, 2005).
Certes, le plan daffaires est bnfique, mais il est important
dexaminer les conditions de son processus dlaboration (M.
Gruber, 2007). La production de documents (plan daffaires)
importe peu par rapport au questionnement et la rflexion
prcdant laction (J. E.Lange et al., 2007). Le dveloppement
dune perspective processuelle et dynamique de lapprentissage
entrepreneurial requiert de tenir compte des spcificits de ce
processus (J. Cope, 2005).
Lassimilation de lapprentissage est lie son mode de produc-
tion. Comment sest organis le travail au sein de chaque groupe
dtudiants? Quel est le rle des influences interpersonnelles
au sein de chaque quipe? La dfinition des procdures et des
cahiers des charges (J. Brinckmann et al., 2010), les modalits
de traitement des informations et des donnes, la dtermination
des objectifs et la prise de dcisions pour y parvenir peuvent
influencer les rsultats du processus de construction du plan
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 20 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n275-276 organisation
Entrepreneuriat et gouvernance
daffaires, et plus particulirement les comptences entrepre-
neuriales.
Ces limites laissent entrevoir de vritables perspectives de
recherche dans un contexte ducatif. Si le but est de former
des entrepreneurs qui russissent (la performance de lacte
entrepreneurial), notre communaut denseignants dispose
dune plthore doutils pdagogiques pour lancer une affaire avec
succs (A. Kuckertz, 2011). Par contre, si le but est de former
des individus pour devenir entrepreneurs (la faisabilit de lacte
entrepreneurial), employons-nous les bonnes pratiques pour
changer les perceptions et les attitudes? La rponse nest pas
vidente. Les thories de lapprentissage organisationnel et
du management de la connaissance peuvent tre dun apport
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