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OPERA

Observation des Pratiques


Enseignantes dans leur Rapport
avec les Apprentissages des élèves

Livret guide théorique &


méthodologique

Avril 2016

1
LISTE DES CONCEPTEURS
DES OUTILS DE FORMATION OPERA
(PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE)
1. Bambara Prosper (inspecteur, directeur de l’évaluation OCECOS)
2. Bamogo Adama (inspecteur, DGREB)
3. Bassane Job (inspecteur de CEB Koudougou 2)
4. Bassia Amadou (inspecteur, DGREB, MENA)
5. Bazié Bassiè (inspecteur ENEP)
6. Boly/Pafadnam Oumou (inspectrice, MENA)
7. Darga Bernard (inspecteur, DGREB, MENA)
8. Da Sansan Brou Alca (inspecteur DG ENEP Gaoua)
9. Diabaté Arouna (enseignant-chercheur, ENS/UK)
10. El hadj Aboubacar (inspecteur, ENEP Dori)
11. Kaboré/Ouédraogo Juliette (enseignante-chercheure, UFR-LSH/UK)
12. Karama Georgette (Inspectrice, ENEP Fada)
13. Kinda/Niampa Severine (Inspectrice, Koudougou 5)
14. Koinda Lassané (Inspecteur CCEB Koudougou 1)
15. Nagnon Alphonse (inspecteur, ENS)
16. Nana/Yameogo Bernadette (inspecteur, DGREB)
17. Ouarme Oumarou (inspecpeur, ENEP Bobo)
18. Ouedraogo Idrissa (inspecteur, DGREB)
19. Sanou Dominique, (inspecteur, DGREB)
20. Sawadogo François (enseignant-chercheur, UFR-LSH/UK)
21. Simpore Robert (inspecteur, ENEP de Loumbila)
22. Yameogo Sotissé Michel (Inspecteur, ENS)
23. Zongo Martine (inspectrice, DRENA Centre-ouest, Koudougou)
24. Zouré Zakarie (inspecteur, DES ENEP Dédougou)

Les supports de formation OPERA ont été revus par les coordonnateurs scientifiques du programme
de recherche :
- Marguerite Altet (Professeure, Université de Nantes, France)
- Afsata Paré-Kaboré (Professeure, Université de Koudougou, Burkina Faso)
- Hamidou Nacuzon Sall (Professeur, Université de Dakar, Sénégal)

avec l’appui de :
Félix Valléan (Professeur, Université de Koudougou, Burkina Faso)

et par les membres du Comité de suivi- évaluation du programme :


- Aka Adou (Professeur, Université d’Abidjan, Côte d’Ivoire)
- Michel Develay (Professeur, Université de Lyon, France)
- Jacques Wallet (Professeur, Université de Rouen, France).

2
LIVRET GUIDE
THÉORIQUE &
MÉTHODOLOGIQUE OPERA

Introduction : les apports de la


recherche OPERA pour la formation page 04

Sommaire
1 La conception de la formation,
les principes page 06

2 Les choix théoriques page 08

3 Structuration de l’opus OPERA page 10

4 Structuration des fiches papier page 14

5 Outils vidéo et petits films page 16

6 Conception des fiches papier page 17

7 Comment utiliser une fiche page 18

8 La formation des formateurs page 19

9 Des Fiches à une d’observation


de séance de classe page 22

Références bibliographiques page 22


sur la formation professionnelle
des enseignants

Références bibliographiques
et Sitographie page 24

3
INTRODUCTION
Les apports de la recherche OPERA
pour la formation des enseignants et
leur développement professionnel

S’inscrivant dans la perspective des recherches recherche concernant la connaissance des processus
suscitées par la question enseignante, notam- sous-tendant les pratiques d’enseignement-appren-
ment pour renforcer qualitativement les compé- tissage permet de concevoir et de fournir des outils
tences des enseignants, à côté des recherches de conceptuels d’analyse aux enseignants, aux forma-
type input-output, la recherche sur l’Observation teurs d’enseignants, aux personnels d’encadrement,
des pratiques enseignantes dans leurs rapports qui peuvent les mettre en œuvre comme catégories
avec les apprentissages (OPERA) a procédé, de et grilles de lecture, par exemple dans des disposi-
2014 à 2015, à des observations dans des classes tifs de formation comme les dispositifs d’analyse de
de deuxième et de sixième année de l’éducation pratiques (Altet, 1996, 2002, 2008, 2013 ; Paquay,
au Burkina Faso, en Afrique de l’Ouest. 1986, 2014 ; Perrenoud, 2008).
L’un des objectifs est de décrire, d’expliquer
et de comprendre ce qui se passe en classe, Il s’agit, à partir du diagnostic de la recherche,
comment les maîtres enseignent et font d’aider les enseignants à expliciter les principaux
apprendre aux élèves, pour accompagner les gestes du métier, et à prendre conscience de leur
réformes que connaissent les systèmes éducatifs, fonctionnement et de leurs effets sur les apprentis-
en particulier en Afrique au sud du Sahara. sages. Il ne s’agit pas de donner des recettes toutes
Un autre objectif est, à partir des résultats de faites, des conseils pratiques à appliquer, mais bien
l’analyse des observations et du diagnostic fait de faire prendre conscience à tout enseignant de
sur le fonctionnement de l’enseignement-appren- ce qu’il fait, de rendre l’enseignant « lucide » sur
tissage, de concevoir des outils pour la formation le fonctionnement du processus enseignement-
initiale et continue des enseignants, en vue apprentissage et de réfléchir avec lui à comment
d’améliorer la qualité de l’éducation. faire autrement pour pallier les difficultés observées.
Les trois livrets de fiches et ce guide théorique
et méthodologique qui les accompagne sont les Mais les savoirs issus de la recherche sur les
outils produits issus de la recherche OPERA. pratiques enseignantes sont de nature différente
des savoirs professionnels des enseignants et ont
Pour les chercheurs de l’OPERA, l’amélioration réelle montré leur incapacité à être appliqués tels quels
de l’enseignement-apprentissage dispensé s’appuie et directement. En revanche, ils semblent jouer
sur une analyse et une compréhension précises des un rôle essentiel comme catégories de lecture
contextes d’enseignement dans les classes, sur les pour lire, faire prendre conscience, interpréter
pratiques effectives des enseignants et sur leurs autrement et comprendre les situations
interactions observées avec leurs élèves. d’enseignement-apprentissage.
Une telle connaissance ne peut venir que d’obser- Ils peuvent devenir des « savoirs outils » présentés
vations des pratiques effectives des maîtres dans et utilisés sous forme de fiches par les formateurs en
leurs classes, ainsi que d’entretiens menés avec eux, formation initiale ou continue, et permettre à
avec leurs élèves et leurs directeurs d’école, d’où la l’enseignant de passer de catégories intuitives
recherche fondée sur l’observation des classes. de lecture de ses propres pratiques ou du sens
commun, ou encore de prescriptions non interrogées
Les résultats de la recherche OPERA sur les pratiques de certains praticiens, à des outils d’interprétation
enseignantes ont pour but d’être réinvestis dans fondés et appuyés sur des résultats argumentés
la formation des enseignants. Les chercheurs font qui aident à lire autrement les situations profes-
le pari que le gain d’intelligibilité produit par la sionnelles, à comprendre le fonctionnement des

4 LIVRET GUIDE / INTRODUCTION


pratiques, et aboutissent à éviter tout dogmatisme plus en plus nombreuses indiquent que le sentiment
(Altet, 2002). d’efficacité personnelle des enseignants, (SEP) qui
Pour les chercheurs d’OPERA, des dispositifs correspond à leur efficacité en matière d’instruction,
d’analyse des représentations du processus d’implication des élèves et de gestion de la classe,
enseignement-apprentissage et d’analyse des a également une incidence importante sur les
pratiques mis en place à l’aide des savoirs de la résultats scolaires des élèves, tout en améliorant
recherche vont permettre de reconstruire un autre leur satisfaction professionnelle (Caprara et coll.,
rapport à la pratique, de concevoir des pratiques 2006 ; Klassen et Chiu, 2010) ».
alternatives favorables aux apprentissages, et de
développer, par la réflexivité, la construction d’un C’est pourquoi des dispositifs d’analyse des
jugement professionnel, d’une problématisation, représentations et des pratiques à l’aide de savoirs
d’un discernement ; ils vont aider les enseignants issus des pratiques effectives au Burkina, de fiches
à sortir d’opinions toutes faites ou de représenta- et de grilles de lecture vont aider chaque ensei-
tions erronées sur l’apprentissage. gnant à prendre conscience de la complexité des
pratiques, et l’amener à une certaine compréhension
En effet, les études de cas avec les entretiens de leur fonctionnement. Cela permet de prendre
post-séances montrent que les enseignants conscience qu’on pouvait faire autrement : c’est le
observés, qui ont eu peu de formation ou une point de départ d’une amélioration de la pratique.
formation théorique, ont du mal à porter un
jugement professionnel sur leurs pratiques, II s’agit donc, par ces dispositifs, de construire chez
les trouvant à chaque fois systématiquement les enseignants une posture de réflexivité, qui les
« passables », ou encore, à faire preuve de lucidité amène à une certaine lucidité pour questionner,
ou de discernement, étant « satisfaits » de tout ce chemin faisant, l’exercice de leur propre pratique.
qu’ils ont fait et n’envisageant pas le moindre ajus-
tement. Ils ne savent pas exprimer leur « sentiment Ce sont ces livrets de fiches de formation que
d’efficacité personnelle » ou l’effet de leur pratique propose OPERA pour permettre une formation qui
sur les apprentissages de leurs élèves. Or, d’après réponde aux problèmes rencontrés, en aidant les
la théorie sociale cognitive de Bandura (1986), le enseignants à comprendre ce qu’ils font et font
sentiment d’efficacité personnelle, la perception faire aux élèves, afin de changer et d’améliorer les
qu’a un individu de sa propre capacité à accomplir pratiques et les apprentissages.
ou non une tâche, est essentiel à tout changement.
Et l’enquête TALIS rappelle que « des données de

LIVRET GUIDE / INTRODUCTION 5


01 LA CONCEPTION
DE LA FORMATION
ET LES PRINCIPES
Ces livrets s’inscrivent dans un modèle de formation
des enseignants professionnalisant, en se situant
Ce processus actif de formation est en miroir avec
ce que le formé fera avec ses élèves, qui construiront
dans la tendance internationale de la profession- à leur tour leurs savoirs et leurs compétences par
nalisation, dont l’enjeu premier est de former des un enseignement-apprentissage actif et interactif.
enseignants professionnels de l’enseignement au
service de la réussite des apprentissages des élèves Cette formation professionnalisante s’appuie sur
: une conception de la formation professionnelle les principes suivants.
des enseignants autour du « savoir enseigner », de
compétences professionnelles expertes du métier, l Isomorphisme de la formation
et des savoirs professionnels propres, auxquels se et de l’enseignement-apprentissage :
référer pour prendre des décisions. la pratique de formation est une mise en œuvre
de ce que l’enseignant fera avec ses élèves.
Il s’agit de former un enseignant professionnel Le formateur utilise la pédagogie active, comme
réfléchi, capable d’analyser, de comprendre des il demande à ses formés de le faire avec leurs
pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer élèves ; il illustrera la pédagogie différenciée
des stratégies d’action ; un enseignant qui ne se dans sa fiche de formation, s’il invite les formés à
contente plus d’exécuter les tâches explicitement pratiquer avec leurs élèves une pédagogie
prescrites, mais qui doit répondre à des tâches différenciée.
attendues, correspondant à des obligations impli-
cites de résultat, ou être capable de s’adapter à des l Une mise en activité du formé, acteur de sa
situations imprévues. On attend du professionnel formation, à partir d’un travail sur ses
qu’il sache gérer la complexité, naviguer dans celle- représentations, d’analyse de cas, de pratiques, de
ci à partir de repères, de stratégies propres, plutôt situations problèmes le conduisant à rechercher
que selon un plan préétabli à appliquer. par lui-même les solutions, les discuter, et où
l’erreur devient un régulateur de l’apprentissage.
C’est pourquoi une telle formation repose sur Cette mise en activité est au service des
l’activité même du formé, acteur de sa formation, objectifs et de la construction des compétences
qui construit ses compétences ; le formateur professionnelles pour le formé.
n’est que l’organisateur des conditions d’un Ainsi, le formateur devra faire preuve d’une
apprentissage professionnel, un expert, démarche formative active. De même, elle
animateur de la formation, accompagnateur du sera mise en œuvre avec l’élève au service des
formé dans la construction de sa professionnalité. objectifs de l’école fondamentale.

Cette conception repose sur le fait qu’on n’apprend


bien que ce que l’on expérimente soi-même ou
qu’on recherche soi-même, dans une situation
d’accompagnement et d’appui d’un formateur ou
d’un pair.

6 LIVRET GUIDE / 1
l Choixde la théorie d’apprentissage
constructiviste en formation professionnelle
et en enseignement : cohérence entre la théorie
d’apprentissage sous-jacente et la pratique en
formation et dans la classe.

l Réflexivité: cette posture, qui consiste à


prendre du recul par rapport à ce que l’on fait ou ce
que l’on pense, sera mise en place avec les fiches
de formation, comme le sera la métacognition,
partie cognitive de la réflexivité avec les élèves.
Il s’agit de former l’enseignant à considérer a
posteriori la façon dont il a mené une tâche, à
l’analyser pour en dégager les éléments, à en
prendre conscience pour les améliorer.

l Contextualisation : une prise en compte du


milieu dans lequel vit le formé ou l’élève-apprenant
sera retenue, aussi bien pour la formation que
pour l’enseignement-apprentissage.

LIVRET GUIDE / 1 7
02 LES CHOIX
THÉORIQUES :
UNE FORMATION AU CHANGEMENT PAR
L’ANALYSE ET LA RÉFLEXIVITÉ À L’AIDE
DES LIVRETS DE FICHES D’ANALYSE

La démarche de recherche fondée sur l’observa-


tion des pratiques enseignantes et les résultats de
l Un enseignant ne change sa pratique qu’à la
condition de « prendre conscience du noyau dur »
la recherche OPERA sur les pratiques enseignantes des représentations qui la fondent.
sont au service de la formation des enseignants et Des chercheurs (Jodelet, Moscovici, Develay…)
vont permettre de proposer des livrets de fiches, ont montré que chaque représentation s’est
outils conceptuels d’analyse du processus construite sur une opinion, une croyance de
enseignement-apprentissage aux enseignants, diverse nature liée à la conception que l’on peut
aux formateurs d’enseignants et aux personnels avoir des contenus (réflexion épistémologique),
d’encadrement. de la manière de percevoir les élèves (réflexion
psychosociale), de la façon de normer une
Il s’agit d’aider les enseignants à « savoir analyser » activité d’enseignement (réflexion pédagogico-
leurs propres pratiques en en regardant les effets didactique), de la perception que l’on a d’une mise
sur les apprentissages des élèves, à comprendre le en danger ou d’une valorisation de son propre
fonctionnement des pratiques et de leurs effets sur style dans telle ou telle manière d’enseigner
les apprentissages des élèves. (réflexion psycho-psychanalytique), de son
ancrage dans une structure institutionnelle
L’analyse des pratiques amène à une certaine d’établissement (réflexion institutionnelle).
compréhension de leur fonctionnement. Évidemment, ces éléments du noyau dur des
Cela permet de prendre conscience que l’on représentations de chacun se mixent et ne
pouvait faire autrement : c’est le point de départ s’excluent pas. Il reste à aider chaque formé
d’une amélioration de la pratique. à en approfondir les constituants personnels,
notamment à faire émerger le plus impor-
II s’agit donc, par ces dispositifs, de construire chez tant pour chacun à partir de questionnements
les enseignants une posture de réflexivité qui leur individuels et collectifs.
permette une certaine lucidité pour questionner, Ainsi, les trois catégories de l’observation de
chemin faisant, l’exercice de leur propre pratique. situations de classe prises en compte dans
OPERA (domaines relationnel, pédagogique,
Le changement relève donc d’abord de la prise didactique) ne sont que ce qu’un observateur
de conscience de ses représentations et de ses extérieur peut lire d’une pratique enseignante à
pratiques par l’enseignant en autoformation ou travers le « construct » de chercheurs.
accompagné par des formateurs d’enseignants Chaque enseignant(e) s’ancre dans une concep-
lors d’actions de formation autour de pratiques tion personnelle qui impacte les dimensions
effectives observées dans les classes, retranscrites précédentes que l’on vise à faire approcher lors
et enregistrées. de cette phase 1 de travail sur les représentations.

Chaque fiche est construite autour de trois D’où les trois hypothèses sous-jacentes aux fiches.
hypothèses.

8 LIVRET GUIDE / 2
l Un enseignant change sa pratique (après avoir
pris conscience qu’il existe une autre manière > la gestion de la dynamique du groupe-classe,
d’envisager l’une des composantes du processus du climat, des relations, des règles de fonction-
enseignement-apprentissage ; terme de la phase 1). nement, de la discipline, des conflits ;
> l’organisation du travail des élèves, des types de
l Puis, avec la phase 2, en analysant la pratique de regroupements (travaux de groupes, inclusion) ;
façon compréhensive, en lui donnant du sens,
en « mettant à l’épreuve le nouveau cadre d’ana- > les styles de gestion de classe, d’autorité,
lyse, une théorisation », ainsi élaborée sur des de leadership.
pratiques effectives. C’est la phase 2, qui fait
l L’organisation et la gestion de
passer des représentations à la compréhen-
l’enseignement-apprentissage : l’organisation
sion des pratiques, et qui constitue un exercice
et la gestion de l’enseignement-apprentissage
d’appropriation de la conscientisation de la phase 1.
correspondent à la compétence pédagogique
fondamentale de l’exercice de la pratique en-
l La phase 3 suppose que l’on change de pratique à seignante pour faire apprendre, au domaine
condition de « proposer une pratique alternative », « pédagogique » observé dans la recherche
reconstruite à partir du travail sur les représen- OPERA, et recouvrent plusieurs dimensions, par-
tions et d’une analyse des pratiques, phase de mi lesquelles :
conception de pratiques alternatives, nouvelles
et argumentées par l’analyse qui engage dans un - l’articulation du processus d’enseignement à
processus de développement professionnel par différentes théories d’apprentissage, processus
un réinvestissement post-formation. interactif enseignement-apprentissage ;

Les trois phases correspondent successivement à - l’organisation de conditions d’apprentissage, des


trois activités intellectuelles du type : facteurs qui facilitent les apprentissages,
l’implication, la motivation, la mise en activité,
- analyse des représentations (à dimension l’engagement dans la tâche des élèves ;
introspective) ;
- le choix de différentes stratégies, modalités,
- analyse-problématisation-appropriation du méthodes actives ou autres, situations-
sens de la pratique (à partir du cadre théorique problèmes, projets et pas seulement le ou
entrevu) ; les diverses formes de questionnement(s), de
- construction, création (d’une pratique alternative, méthodes différenciées ;
nouvelle), réinvestissement professionnel. - les formes d’évaluation, l’évaluation formative.
Quant aux thèmes des fiches, les résultats de la l L’organisation et la gestion des savoirs :
recherche OPERA permettent de dégager trois l’organisation et la gestion des savoirs et des
grandes thématiques pour la conception des fiches, apprentissages correspondent à la compétence
outils de formation destinés aux enseignants, aux didactique fondamentale de l’exercice de la
personnels et aux encadreurs. pratique enseignante pour faire apprendre, au
domaine « didactique observé dans la recherche
l L’organisation et la gestion de la classe :
OPERA, et recouvrent plusieurs dimensions, parmi
l’organisation et la gestion de la classe est une
lesquelles :
compétence organisationnelle et relationnelle
fondamentale de l’exercice de la pratique - la structuration des contenus, les notions, les
enseignante pour créer et maintenir un savoirs à faire apprendre, leur progression et
environnement et un climat favorables aux leur transposition didactique dans les séances ;
apprentissages, qui recouvrent plusieurs
- le choix des consignes, de tâches variées,
dimensions qui ont été observées dans le domaine
des activités des élèves ;
« relationnel » de la recherche OPERA, parmi
lesquelles : - la gestion et la correction des erreurs (collective,
> l’organisation de la classe avec la gestion du individualisée), les remédiations individuelles ;
temps, l’aménagement de l’espace (disposition,
- les modes d’acquisition des savoirs (fixation,
décoration, dans et hors classe), selon le niveau
production, structuration), le transfert, l’intégra-
et les effectifs, le choix et l’utilisation des moyens
tion, la réflexivité, la métacognition, le sens des
et des matériels didactiques ;
apprentissages.

LIVRET GUIDE / 2 9
03
STRUCTURATION
DE L’OPUS OPERA
POUR LA
FORMATION
Opus OPERA
4 livrets

3 livrets 1 livret
thématiques Guide théorique
et méthodologique

Organisation & gestion Organisation & gestion Organisation & gestion


de la classe de l’enseignement- des savoirs
6 fiches sous-thèmes apprentissage 8 fiches sous-thèmes
6 fiches sous-thèmes

L’opus OPERA, ensemble des productions, regroupe quatre livrets :


- 1 livret théorique, guide méthodologique ;
- 3 livrets thématiques.
Chaque livret thématique comporte de 6 à 8 fiches, sous-thèmes.

10 LIVRET GUIDE / 3
THÉMATIQUES/LIVRETS ET TYPES DE FICHES DE FORMATION OPERA
THÉMATIQUES/
LIVRETS THÉMATIQUE/LIVRET 1 THÉMATIQUE/LIVRET 2 THÉMATIQUE/LIVRET
(ORGANISATION (ORGANISATION ET 3 (ORGANISATION ET
ET GESTION GESTION DE GESTION DU SAVOIR ET
DE LA CLASSE) : L’ENSEIGNEMENT- DES APPRENTISSAGES) :
fiches sous-thèmes APPRENTISSAGE) : fiches sous-thèmes
fiches sous-thèmes
FICHES

Phase 1 : > Qu’est-ce que gérer > Qu’est-ce qu’apprendre ? > Qu’est-ce qu’un
travail sur les une classe ? > Qu’est-ce qu’enseigner ? apprenant ? Un passif ?
représentations > Qu’est-ce qu’organiser > Qu’est-ce qu’organiser Un actif ?
des acteurs une classe ? des conditions > Qu’est-ce qu’une
> Qu’est-ce que gérer la d’apprentissage ? consigne ?
dynamique du groupe- > Quelles sont les > Qu’est-ce qu’une erreur
classe, la discipline, les différentes modalités d’apprentissage en
conflits ? d’enseignement- français ?
> Qu’est-ce qu’organiser apprentissage ? > Qu’est-ce qu’une erreur
les regroupements, le > Qu’est-ce que d’apprentissage en
travail de groupes des différencier mathématiques ?
élèves ? l’enseignement ? > Qu’est-ce que les
> Qu’est-ce qu’un style > Qu’est-ce que modes d’acquisition des
de gestion, de lea- motiver, impliquer les savoirs, des savoir-faire ?
dership, d’autorité ? élèves ? > Qu’est-ce que le
>… > Qu’est-ce qu’évaluer transfert ?
de façon formative ? > Qu’est-ce qu’un savoir
>… enseigné ? La transposi-
tion ?
> Qu’est-ce que la
métacognition ?
>…

Phase 2 : Analyse de pratiques Analyse de pratiques Analyse de pratiques


fiches-guides de classe ciblées sur ces de classe ciblées sur ces de classe ciblées sur ces
d’analyse de sous-thèmes sous-thèmes sous-thèmes
pratiques

Phase 3 : fiches Sur chaque fiche Sur chaque fiche Sur chaque fiche
de conception sous-thème sous-thème sous-thème
de nouvelles >Proposition d’une >Proposition d’une >Proposition d’une
pratiques, nouvelle pratique nouvelle pratique nouvelle pratique
séquences >Éveil
d’apprentissage >Calcul
>Langue

Apports Sur chaque fiche Sur chaque fiche Sur chaque fiche
théoriques sous-thème sous-thème sous-thème

Vidéo

VIDEOS SCENARISEES
TRAVAIL DE GROUPES
GESTION CORRECTION DES ERREURS EN MATHEMATIQUES
GESTION DE GROUPES EN CLASSES PLETHORIQUES
APPRENANT ACTIF
PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
MOTIVATION, IMPLICATION

LIVRET GUIDE / 3 11
OUTILS COMPLÉMENTAIRES
> FI : PORTFOLIO
> FC : CARNET DE BORD

Livrets thématiques Sous-thèmes

Livret thématique I 1. Gestion de classe

Organisation 2. Leadership, autorité


et gestion
de la classe
3. Discipline et gestion des conflits

4. Regroupements, travail en groupes

5. Gestion des classes pléthoriques

6. L’organisation de la classe :
spatiale, temporelle, matérielle…

Livrets thématiques Sous-thèmes

Livret thématique II 1. Articulation enseignement-apprentissage

Organisation 2. Différentes formes de questionnements


et gestion de
l’enseignement-
apprentissage 3. Conditions, les facilitateurs d’apprentissage

4. Pédagogie différenciée

5. Motivation et implication des élèves

6. API : l’enseignement-apprentissage centré sur l’élève

12 LIVRET GUIDE / 3
Livrets thématiques Sous-thèmes

Livret thématique III 1. L’apprenant actif

Organisation 2. L’Élaboration, la formulation et la passation de la


et gestion consigne
des savoirs
3. La gestion des erreurs en français

4. La gestion des erreurs en mathématiques

5. Les modes d’acquisition des savoirs

6. Les activités de transfert

7. Le savoir enseigné : la transposition didactique

8. Les activités métacognitives

LIVRET GUIDE / 3 13
04 STRUCTURATION
DES FICHES PAPIER
DE FORMATION
Les trois thématiques ont donné lieu à la constitution
de trois livrets de fiches papier conçues par des
mythique, mais il est toujours requis. Il n’y a pas de
représentation sans objet ».
binômes de rédacteurs composés de chercheurs,
d’encadreurs pédagogiques et de formateurs Les outils conçus doivent faire émerger les
burkinabés, accompagnés par les coordinateurs différentes représentations en vue d’amener
scientifiques du projet. les formés à prendre conscience que l’enseigne-
Chaque fiche a été conçue pour être mise en œuvre ment-apprentissage est un processus interactif qui
progressivement en trois phases, mais chaque recouvre plusieurs dimensions : des dimensions
phase peut être mise en place pour elle-même, relationnelles, pédagogiques-organisationnelles, et
indépendamment des autres. didactiques-épistémiques, les aider à mettre à jour
leurs représentations des composantes de ces trois
1) Phase 1 : activités pour mener un travail dimensions relationnelle, pédagogique et didactique,
sur les représentations constitutives de la pratique enseignante et de leur
articulation fonctionnelle dans l’agir professionnel.
Les concepteurs d’outils d’OPERA ont conçu des Cette prise deconscience des représentations est le
outils de réflexion et de questionnement (ex. : point de départ du changement des pratiques et de
Q-Sort) pour des enseignants et des personnels l’apprentissage professionnel de l’enseignant.
pédagogiques en formation dans les structures
de formation initiale (élèves-maîtres, encadreurs), 2) Phase 2 : activités de formation à l’analyse des
qui ont déjà des représentations de « ce qu’est pratiques pour l’amélioration des pratiques
l’enseignement-apprentissage », élaborés à partir
de leurs expériences scolaires antérieures ou À partir de transcriptions papier rendues anonymes
de leurs lectures. Il s’agit de faire émerger leurs des séances de CP2 et de CM2 observées ou
représentations autour de la thématique « Qu’est- d’études de cas, il s’agit d’amener des groupes
ce qu’apprendre ? », « Qu’est-ce qu’enseigner ? », d’enseignants avec un formateur à analyser les
« Qu’est-ce qu’organiser des conditions d’un pratiques effectives décrites, à comprendre le
enseignement-apprentissage ? », « Quelles sont les fonctionnement d’une pratique à partir de
différentes modalités d’enseignement-apprentis- l’analyse de ces trois domaines constitutifs
sage qui améliorent les pratiques et facilitent les (relationnel, pédagogique, didactique), à faire le
apprentissages ? », « Quels sont les savoirs en jeu, lien entre pratique d’enseignement et effets sur
et comment les gérer ? ». l’apprentissage des élèves.

Pour Denise Jodelet (1994), « représenter ou se Ces dispositifs visent à mettre en place une
représenter correspond à un acte de pensée par formation professionnalisante par « l’analyse de
lequel un sujet se rapporte à un objet. Celui-ci pratiques » avec une centration sur la pratique,
peut être aussi bien une personne, une chose, un par une démarche qui se décentre de l’action et
événement matériel, psychique ou social, un qui permet une clarification des variables en jeu,
phénomène naturel, une idée, une théorie, etc. relationnelles, pédagogiques et didactiques, un
Il peut être aussi bien réel qu’imaginaire ou essai d’explicitation, de mise en mots des actions,

14 LIVRET GUIDE / 4
puis, dans l’étape d’analyse, une mise en relation compte les concepts étudiés dans les deux phases
des facteurs par rapport aux apprentissages des antérieures : sur le relationnel, avec l’organisation
élèves. de la classe et du climat, le leadership, la gestion
des conflits et des classes pléthoriques ; sur le
L’analyse de pratiques est une démarche finalisée pédagogique, avec l’organisation des conditions
par la construction du métier et de l’identité d’apprentissage, la mise en activité des élèves,
professionnelle de l’enseignant au moyen du l’engagement dans des tâches variées, la motivation ;
développement d’une attitude de réflexivité sur ses sur la didactique disciplinaire, en facilitant l’appro-
propres pratiques ou celles de ses pairs. priation des concepts construits par les didactiques
Elle fait émerger le décalage entre un point de vue des disciplines, des outils pour lire et construire des
« spontané », intuitif, et une analyse réfléchie à situations d’apprentissage en français, en calcul, en
partir d’une décentration et d’un questionnement éveil, pour être au clair sur les contenus à enseigner
(seul ou en groupes). Elle permet de construire des et sur leur traduction en objectifs d’apprentissage,
hypothèses multidimensionnelles et systémiques pour concevoir des situations d’apprentissage
de lecture de pratiques effectives et de (re)donner où l’élève construit lui-même le savoir, en étant
à l’enseignant une compréhension du sens et une attentif au rapport des élèves au savoir, en remettant
maîtrise de sa pratique. en cause ses conceptions, en analysant ses
erreurs, pour organiser des situations-problèmes en
Ce type de formation sert de levier au changement proposant à l’élève une tâche complexe, un
des représentations et des pratiques, et favorise la problème qui constitue pour lui « un obstacle »,
construction d’un jugement professionnel. l’occasion d’un véritable apprentissage.

3) Phase 3 : activités de formation à travers la Cela exige que chaque enseignant ait une pleine
conception de nouvelles séances prenant maîtrise des savoirs des programmes scolaires
en compte les concepts psychosociaux, auxquels il veut que l’élève accède.
pédagogiques et didactiques favorisant Il lui faut aussi avoir une idée précise de la structure
une centration sur les apprentissages, cognitive actuelle de ses élèves et de leur rapport
pour un réinvestissement professionnel au savoir. Dans certaines classes observées par
OPERA, particulièrement en CP2, certains ensei-
Des fiches ou des dispositifs peuvent porter sur gnants, recrutés au niveau du BEPC, ne semblaient
comment mettre en œuvre de nouvelles pratiques pas maîtriser ces questions, et des formations dans
favorisant les apprentissages en prenant en ce champ semblent nécessaires.

LIVRET GUIDE / 4 15
05 OUTILS VIDÉO
DE FORMATION,
PETITS FILMS SUR DIVERSES THÉMATIQUES

Des séquences formatives sont proposées,


enregistrées en vidéo, qui permettront d’illustrer
formation continue, en vue de l’amélioration de
la qualité de l’éducation par le développement
différentes façons d’enseigner, d’apprendre. professionnel de l’enseignant.
Ces séances servent de points d’appui à analyser
sur des aspects pédagogiques ou didactiques à Chacun de ces trois types d’outils (fiches papier,
travailler ; elles sont accompagnées de question- vidéo, petits films) est accompagné d’apports
nements. théoriques complémentaires par les formateurs.
Les outils servent à répondre à des besoins en
Ces quelques pistes d’outils réflexifs ont été formation théorique sur l’enseignement-apprentis-
construites lors d’ateliers de cadrage et de conception sage ; ils sont fondés sur des ressources actuelles
de formations par des binômes de concepteurs des sciences de l’éducation (revue de la littérature) ;
enseignants-chercheurs et de formateurs, des références bibliographiques et sitographiques
accompagnés des experts du projet, en lien avec sont indiquées sur chaque fiche de formation.
une analyse des besoins repérés dans la recherche,

06
et sont proposées en formation initiale ou en

CONCEPTION DES
FICHES PAPIER

16 LIVRET GUIDE / 5
Chaque fiche porte sur un sous-thème constitué deux si possible : verbatim de séquences réelles
des trois phases décrites ci-dessus. (1 ou 2), vidéo, séquence reconstruite ou études
de cas.
Chaque phase comporte des ACTIVITÉS.
- L’analyse de la pratique peut être faite de façon
La formation pour chaque phase est constituée libre par les participants ou encadrée par un guide
d’activités et de mises en situation des formés. d’analyse, des questions, ou mettre en œuvre les
Chaque « activité prévue » pour les formés est deux étapes, libre puis guidée.
numérotée de 1 à 4 à l’intérieur de chaque phase ; - Un exemple d’exploitation des analyses est parfois
il existe quatre activités au maximum. fourni et présenté en italique et avec une police de
petits caractères ; il ne reprend pas tout le déroulé
Chaque fiche de formation suit la présentation de la séquence, mais retient les numéros de lignes
suivante : du verbatim concernant l’analyse.
- énoncé du livret et du titre du sous-thème - La phase 2 est conclue par un petit texte ou un
de la fiche ; apport théorique, qui met en perspective
- l’une des citations sur le sous-thème ; l’analyse avec les concepts de la phase 1, et assure
- un cartouche présentant les phases une transition avec la phase 3, amélioration de la
et les activités de la fiche de formation ; pratique analysée dans la phase 2.
- une introduction lançant le sous-thème,
Phase 3 : conception de nouvelles pratiques
qui comporte 6 à 12 lignes et délimite l’idée clé
du sous-thème de façon précise, et cible les - Proposition des activités de nature variée, une ou
concepts clés qui vont être travaillés ; deux si possible ; conception de pratiques
- le rappel du diagnostic à l’origine de la fiche ; alternatives .
- l’objectif de la fiche ; - À partir des analyses des phases précédentes,
- les trois phases d’activités. pour l’activité 1, un cadre est proposé sur la situation
à construire (niveau de classe, discipline, durée,
Phase 1 : analyse des représentations sujet…) en vue de la production d’un exemple
de mise en œuvre d’une séquence, d’une fiche
- Proposition des activités de nature variée, 1 à 3. pédagogique portant sur le sous-thème concerné,
- Chaque activité est présentée par une consigne les éléments à traiter dans la séquence et visant à
précise. améliorer la pratique et les apprentissages.
- Pour cette phase, il est proposé un temps de - Le traitement en commun des productions de
réflexion individuelle sur les représentations, suivi groupes peut amener à plusieurs pistes
ou non de travaux de groupes et/ou d’un travail d’exploitation.
collectif de mise en commun. - Une deuxième activité peut inviter les formés à
- Chaque fiche peut ne pas avoir systématiquement réaliser librement une séquence sur un niveau et
a « progression » activité individuelle, puis l’activité un thème de leur choix.
de groupes, et la mise en commun collective ; - Des consignes peuvent être données,
selon les cas, on pourra se contenter de deux de ou l’activité peut être suivie d’une fiche illustrative
ces trois modalités (toutes les combinaisons sont complète (en italique), conçue par le concepteur
possibles). de la fiche comme « une alternative possible ».
- À la fin des activités, un travail de mise en - Des apports théoriques ou des prolongements
commun de clarification conceptuelle est néces- sont parfois donnés (en italique).
saire. Il comprendra l’explicitation des apports
des participants, qui sera enrichie par les apports Une conclusion à l’ensemble des trois phases du
théoriques du formateur. sous-thème est faite sous forme d’encadré, avec
- Des références d’auteurs accessibles sur le ou non un complément théorique ciblé sur le
sous-thème seront remises aux formés (nom, sous-thème de la fiche.
année, édition, page, URL…).
Des références bibliographiques et sitographiques
Phase 2 : analyse des pratiques sont listées.

- Proposition des activités de nature variée, une ou

LIVRET GUIDE / 6 17
07 COMMENT UTILISER
LES FICHES
Chaque fiche a été conçue comme un tout en
trois phases qui correspondent à trois phases
La durée de chaque activité et de chaque fiche
est volontairement laissée à la disposition du
0
de construction active des savoirs, pour les formateur en fonction des besoins des formés et
formés comme pour les élèves : une émergence du temps imparti à la formation.
des représentations, une analyse de ce qui est fait
(mise à distance, réflexivité, métacognition) et une De même, le matériel de formation n’a pas été
reconstruction à partir de la compréhension. indiqué. Il est lié aux ressources disponibles et peut
Mais chaque phase peut être utilisée séparément varier selon les moyens à disposition.
selon les besoins des enseignants à former, selon
qu’il s’agit de formation initiale ou de formation Le public cible de ces fiches est varié :
continue. des enseignants en formation initiale ou continue,
des encadreurs (inspecteurs, conseillers pédago-
Les fiches proposent des activités pour mettre giques, directeurs d’école) en formation initiale
en situation active les formés, de façon à ce qu’ils ou continue, des formateurs d’enseignants ou
s’approprient les savoirs en jeu et les mobilisent pour d’encadreurs, ou des enseignants-chercheurs.
construire leurs compétences, qu’ils produisent
par eux-mêmes pour que la formation soit en En formation initiale, ces fiches OPERA peuvent
miroir et en isomorphie avec le processus d’ensei- s’intégrer dans le curriculum de formation et être
gnement-apprentissage actif voulu dans les classes. exploitées par les formateurs psychopédagogues
et didacticiens, pour améliorer la formation par une
Ces activités sont menées de façon individuelle, par articulation théorie-pratique et la préparation à la
groupes ou de façon collective. pratique (stage ou autre).

Chaque fiche peut soit mettre en place les trois En formation continue, ces fiches seront utilisées lors
modalités, soit ne pas avoir à chaque fois la d’actions sur le terrain en formation de proximité,
« progression » activité individuelle, l’activité de en accompagnement pratique dans les classes, ou
groupes, puis la mise en commun collective ; selon lors de sessions formelles de recyclage.
les cas, on pourra se contenter de deux de ces trois
modalités (toutes les combinaisons sont possibles).

18 LIVRET GUIDE / 7
08 FORMATION
DES FORMATEURS
Qui sont les formateurs ? Ils peuvent être : Les formateurs seront formés à cette démarche
pour s’approprier les fiches de formation et les
- des formateurs d’instituts ou d’écoles de formations
d’enseignants ou d’encadreurs pédagogiques ; mettre en œuvre avec les formés.
Il s’agit d’une démarche comprenant cinq
- des encadreurs pédagogiques sur le terrain ;
composantes constitutives :
- des enseignants-chercheurs formateurs ;
- « l’observation, description des pratiques, des
- etc. situations observées, du “perçu”, travail sur les
représentations ;
Leur formation à ces fiches
Il s’agit de former les formateurs à mettre en œuvre
- la problématisation, identification de la question
divers dispositifs d’analyse de pratiques visant à
qui se pose ;
développer une attitude réflexive sur la pratique,
pour aider les enseignants à construire une posture - l’analyse, mise en relation, recherche de sens ;
réflexive, une analyse compréhensive de situations - la théorisation avec l’appui de référents théoriques ;
éducatives et de pratiques vécues, et à se positionner - la conception de nouvelles pratiques centrées sur
autour de savoirs professionnels multiples, la réussite des apprentissages, une démarche
construits, issus de la recherche en éducation ou réflexive sur le sens du processus interactif
de la formalisation des pratiques. enseignement-apprentissage ».

L’analyse de pratiques est une démarche de formation Le caractère réflexif caractérise la démarche
réflexive, qui recouvre trois logiques (M. Altet, 2002) : d’analyse de pratiques : il s’agit, par la réflexion sur
- une logique de professionnalisation par le les pratiques et sur les savoirs pratiques à l’aide
développement de la réflexion professionnelle à d’outils théoriques, de passer du discours spontané,
partir de pratiques et de situations professionnelles subjectif, intuitif, tenu sur les pratiques à un discours
effectives, la construction de la professionnalité ; professionnel réfléchi, raisonné, argumenté,
- une logique d’intelligibilité par la compréhension travaillant sur les savoirs pratiques pour intégrer,
des pratiques et des situations professionnelles outre la dimension personnelle, les dimensions in-
mises en œuvre ; terpersonnelles et professionnelles, et construire un
jugement professionnel communicable à des pairs.
- une logique de socialisation professionnelle par
la construction d’un répertoire de pratiques efficaces.
Cette formation sera centrée sur l’analyse de
pratiques effectives (vidéos, extraits de verbatims,
observations écologiques), pour construire le
« savoir analyser ».

LIVRET GUIDE / 8 19
0
Les formateurs en formation devront, pour ce Il ne s’agit pas de modéliser une pratique standard,
faire, apprendre à mettre en œuvre une posture de mais bien d’aider à situer la pratique observée, à
formateur-accompagnateur de formés : fournir des repères, des hypothèses de lecture et
un formateur expert et un accompagnateur, d’action pour améliorer la pratique selon diverses
qui aide à la distanciation et à la réflexivité sur alternatives possibles.
les représentations et les pratiques analysées,
qui apporte, après avoir laissé s’exprimer et cher- Que ce soit en formation initiale ou continue, il s’agi-
cher les formés, son analyse d’expert, qui formule ra de former les formateurs à partir de pratiques
des points de vue pluriels sur la complexité de la effectives, d’en identifier les problèmes pour les
situation professionnelle, des hypothèses de améliorer et construire un jugement professionnel
lecture, et aide à reconstruire une interprétation argumenté.
synthétique de l’action, à dégager une compréhension
de la situation globale, à rendre intelligible l’action, à
repérer son sens.

20 LIVRET GUIDE / 8
09
la recherche OPERA.
DES FICHES
À UNE GRILLE
D’OBSERVATION
DE SÉANCE DE CLASSE À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE1

Cette grille a été conçue et testée dans le cadre de La Grille d’observation est conçue pour être le point
de départ de l’Analyse de pratiques ou éventuelle-
ment d’une évaluation argumentée
Il s’agit de proposer aux formateurs, aux super-
viseurs pédagogiques, aux enseignants, un outil A la différence d’une grille d’observation chronolo-
d’observation de séquences ou d’extraits de gique basée sur les étapes de déroulement d’une
séquences observées dans les classes à partir des leçon : de son objectif, à son évaluation en passant
trois domaines constitutifs des pratiques ensei- par la méthode choisie, la grille d’observation OPERA
gnantes : domaines relationnel, pédagogique- est générique, transversale aux différentes approches
organisationnel, didactique-épistémique, et de pédagogiques ; elle permet de relever les dimensions
leurs dimensions, issus de la Recherche OPERA. constitutives d’une pratique et ce quelque soit la
méthode en vigueur (interrogative, PPO, APC, API…).
Les trois domaines ont été retenus pour les raisons
suivantes : L’observateur pourra par ailleurs tout prendre en
compte ou cibler tel ou tel domaine, ou privilégier
- Domaine relationnel car, avec d’autres chercheurs, telle ou telle dimension.
nous faisons l’hypothèse que la personne de
l’enseignant, son mode de relations en particu- La grille d’observation peut permettre une analyse
lier un mode bienveillant et exigeant, facilite les à partir des observables identifiés et mis en relation
apprentissages des élèves ; pour comprendre le fonctionnement de la pratique,
le cas échéant les contradictions entre la mise en
- Domaine pédagogique-organisationnel car nous actes des domaines observés, voire in fine être sui-
faisons l’hypothèse qu’un enseignant qui facilite vie d’une évaluation s’appuyant sur les observations
les apprentissages des élèves doit être vigilant à menées et une analyse argumentée et donnant lieu
l’ordonnancement de ces derniers ; à des pistes de remédiation ou conseils fondés sur
l’analyse issue de la grille.
- Domaine didactique-épistémique car la maîtrise
d’un contenu particulier et les conditions qui spé- Il y a plusieurs scénarios possibles d’utilisation de la
cifient son appropriation sont déterminantes pour Grille d’observation.
un apprentissage réuss

1
La grille peut être adaptée pour mener des observations de classes au collège

LIVRET GUIDE / 9 21
1. Comme appui pour mener une analyse de
pratiques :

Le métier d’enseignant est complexe, constitué Mais analyser, ce n’est pas évaluer : si ana-
de situations singulières et l’enseignant ne peut lyser c’est mettre en relation, donner du sens,
tout maîtriser ; il s’agit de l’aider à comprendre comprendre, a contrario, évaluer, c’est porter
le fonctionnement de sa pratique par une des jugements de valeur, mesurer des écarts
analyse qui s’appuie sur des observations ce qu’il par rapport à des normes : confrontation référé
a fait. La pratique enseignante, c’est la manière / référent.
de faire singulière d’un enseignant, sa façon
propre d’exécuter l’activité d’enseignement ; L’analyse des pratiques requiert le non-
la pratique recouvre à la fois des actions, des jugement de valeur, la non-interférence
gestes, des procédures, (des observables), mais avec les processus d’évaluation ; elle est
aussi des choix, des stratégies, des décisions, interprétation, compréhension, questionne-
des fins, des actes, des processus sous-jacents ments, recherche de liens et de sens.
ainsi que les normes du groupe professionnel.
2. La Grille d’Observation et l’analyse comme
Pour comprendre le fonctionnement d’une point de départ d’une évaluation fondée,
pratique il est important de l’observer en actes. argumentée L’évaluation s’appuie sur l’analyse
menée et peut alors suivie de propositions de
Ainsi, l’observation est une démarche préalable pistes, de remédiation ou de conseils adaptés
à l’Analyse ; il s’agit de focaliser son attention sur non prescriptifs issus de l’analyse menée et par-
l’enseignement-apprentissage observé, de rele- tagés par l’enseignant observé. L’analyse porte
ver des faits, repérer des observables, décrire sur le professionnel et non sur la personne.
« le perçu », de recueillir des données, des traces. Le formateur n’est pas porteur d’un savoir à
transmettre, il identifie des points à améliorer
L’Analyse est une démarche intellectuelle et propose des outils conceptuels, grilles de
complémentaire qui permet, à partir des lecture variées des pratiques pour dévelop-
observations, de repérer, identifier des éléments per une posture réflexive chez l’enseignant et
isolables, des facteurs, puis de les mettre en amener la prise de conscience et le changement.
ordre, en relation, de les relier, les articuler,
de leur donner du sens, de les situer dans un 3. La Grille d’observation pour faire un zoom
réseau de sens. L’analyse de pratiques est collectif sur l’ensemble des dimensions
compréhensive et en formation, il est impor- constitutives de la pratique observée ou ciblé sur
tant de faire émerger le décalage entre analyse certaines d’elles, en formation initiale ou
« spontanée » et analyse réfléchie à partir d’une continue, en temps limité, pour former les for-
décentration et d’un questionnement menée mateurs, les superviseurs, les enseignants à
de façon duelle (enseignant-formateur) ou en analyser des pratiques.
groupe.

22 LIVRET GUIDE / 9
OPERA : GRILLE D’OBSERVATION
DE SEANCE DE CLASSE
Nom et prénom : ………………………………………………………………………………………………….…................................................
Ecole : ………………………………………………………………………………………………………………...............................……........….........
Classe : ………………...… Effectif : …......…...… Garçons : …...........…… Filles : …….............… Présents : ………………...........
Discipline observée : …………………………….......................................................................... Durée : ……............................
Séance sur : ………......................…………… Savoir (titre) : ………...………….......………… Compétence : …………......………….
Objectif : …………………………………………………………………………………………………………………..............................…........……..
Fiche de préparation de la séance : …………………………………………………………...............................……………….......……….

Prise
Domaines de en Commen-
la pratique à Dimensions Indicateurs Numé- compte Exemples taires
observer rotation ++ Points en
+/- débat
--
Affichage des
documents règle-
mentaires, règles
1
de fonctionnement,
documents
pédagogiques
Décorations,
productions d’élèves 2
Aménagement et affichées
gestion de la classe Disposition des
tables-bancs des
ORGANISATION élèves de manière
& GESTION DE 3
à favoriser leur
LA CLASSE implication dans les
apprentissages
DOMAINE
RELATIONNEL Equipement,
préparation du 4
matériel
Déplacements,
utilisation de
l’espace à bon 5
escient
Gestion spatiale et
temporelle
Gestion du temps,
respect du temps
imparti, progression, 6
temps de détente

LIVRET GUIDE / 9 23
Marque de présence 7
en classe (autorité,
leadership), mobili-
sation des élèves

Gestion de classe ; 8
maintien de la
discipline en classe

Gestion des 9
problèmes
d’indiscipline, des
conflits, par la
persuasion et la
responsabilisation
du groupe-classe
Autorité et
leadership
Acceptation, 10
valorisation des
réponses des élèves
(renforcements)

Développement 11
ORGANISATION d’interactions,
& GESTION DE d’échanges ouverts,
LA CLASSE d’une ambiance de
travail dynamique
DOMAINE
RELATIONNEL Style de gestion 12
démocratique,
leader participatif,
collaboratif

Sollicitation d’un 13
maximum d’élèves
durant l’activité

Regroupements 14
variés : travail
individuel, par
binôme, par groupes
Regroupement
d’élèves
Mise en place 15
justifiée de travaux
de groupes

Exploitation des 16
productions des
groupes

24 LIVRET GUIDE / 9
Centration sur
l’apprenant, son
activité, ses
Articulation 17
procédures
enseignement- d’apprentissage
apprentissage
Choix de méthodes,
de situations actives 18

Questions de forme
variée, ouvertes 19
Questionnements
Interactions variées,
ORGANISATION M/Els, EL/M, Els/Els 20
& GESTION de
l’ENSEIGNE-
Motivation,
MENT/
implication dans des
APPRENTISSAGE
tâches, attention
portée aux 21
situations au
DOMAINE
quotidien
PEDAGOGIQUE
ORGANISA- Motivation
TIONNEL Prise en compte de
facilitateurs
d’apprentissage,
types de tâches, de 22
situations variées

Prise en compte
de la diversité des
élèves, particulière-
23
ment des élèves en
Différenciation difficulté

Pédagogie
différenciée 24

Maîtrise des
contenus
25
ORGANISATION disciplinaires à
& GESTION de enseigner
l’ENSEIGNE- Adaptation de la
MENT/ situation d’appren-
APPRENTISSAGE tissage aux objectifs
Savoirs en jeu fixés, capacité à
26
adapter sa
DOMAINE progression en fonc-
PEDAGOGIQUE tion des
ORGANISA- circonstances
TIONNEL
Contrôle des
prérequis, rappels 27

LIVRET GUIDE / 9 25
Maitrise de la
28
langue
Langue
Maitrise de la
29
langue écrite

Consigne claire,
comprise,
passée dans le
silence avec des
30
compléments
méthodologiques et
valorisants
Consignes
Mise en activité
sur des tâches de
recherche,
31
situations-
problèmes

Travail à partir des


représentations 32

Respect de la
progression des
33
programmes
ORGANISATION
& GESTION de Apprentissage de
Apprentissages
l’ENSEIGNE- nouveaux savoirs
MENT/ enseignés, 34
APPRENTISSAGE conceptualisation

Variation des modes


DOMAINE
d’acquisition des
PEDAGOGIQUE 35
savoirs
ORGANISA-
TIONNEL
Evaluation
formative,
36
remédiations variées

Gestion des erreurs


comme étapes de
37
l’apprentissage

Evaluation
Structuration des
Des acquis des
savoirs acquis par
élèves
d’autres techniques 38
que la répétition

Evaluation des
acquis, des résultats 39

Conclusion proactive
de l’activité 40

Activités de transfert,
mises en place du
Transfert 41
début à la fin de
l’apprentissage
Activités
Métacognition métacognitives 42

26 LIVRET GUIDE / 9
LA GRILLE D’OBSERVATION PEUT ÊTRE
SUIVIE DES DEUX PHASES SUIVANTES :
- une phase d’analyse argumentée s’appuyant sur les observations
faites
- Puis une analyse donnant lieu à une évaluation

PHASE D’ANALYSE

l A partir des observations ci-dessus :

l Analyse par rapport à l’objectif fixé :

l Par rapport aux 3 domaines observés, leur interaction :

l Par rapport à la mise en œuvre, mise en relation entre les facteurs, liens enseignement-
apprentissage, interactions M/Els :

l Par rapport à la centration sur l’apprenant :

l Par rapport aux savoirs acquis, construits, aux résultats :

l Par rapport aux décalages, aux contradictions, aux problèmes rencontrés :

l Par rapport aux compétences attendues :

l Points à travailler, remédiations :

LIVRET GUIDE / 9 27
PHASE D’ÉVALUATION

Points positifs

Points à travailler,
à améliorer

Conseils, pistes
possibles :

(3 au maximum sur
les points à
améliorer)

APPRECIATION
GENERALE :

1- Insuffisant
2- Passable
3- Satisfaisant
4- Très satisfaisant

28 LIVRET GUIDE / 9
En conclusion

Les livrets de fiches présentées répondent au diagnostic fait à partir d’observations de pratiques
effectives de classes au Burkina Faso. Les résultats du projet OPERA mis en place dans un pays
ont pour vocation d’être disséminés dans les pays de l’initiative IFADEM et les pays de l’ASS
demandeurs. Tout l’enjeu de la recherche OPERA est de donner des bases solides contextualisées
pour améliorer les outils de la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que ceux de
leur accompagnement professionnel et de supervision pédagogique.

Les fiches produites sont quelques exemples possibles, et d’autres pourront être construites par
les acteurs intéressés. Elles s’appuient sur les principes dégagés des apports consensuels des
recherches sur l’enseignement-apprentissage, comme l’importance des domaines constitutifs
de la pratique (relationnel, pédagogique et didactique) ou l’activité de l’élève pour la réussite
des apprentissages, mais ne privilégient pas telle ou telle pédagogie. Une fiche, selon l’approche
API, approche pédagogie intégratrice, retenue par le Burkina Faso, a été proposée, mais toute
autre voie pédagogique est possible pour les pays demandeurs ; il n’existe pas une seule bonne
manière de faire, et, dans tous les cas, rien ne peut se faire sans les enseignants de ces pays de
la sous-région intéressés.

Dans une logique de transfert de compétences, la présentation des livrets ainsi que des
formations à la conception et à l’utilisation des fiches, afin de favoriser leur adaptation au contexte
national particulier, peut, par exemple, être organisée au sein des institutions de recherche ou
des établissements de formation. Cela permettra l’appropriation de l’approche OPERA et ainsi
d’alimenter une réflexion sur les enseignements qui peuvent en être tirés dans le contexte du
pays demandeur, afin d’améliorer les pratiques enseignantes et la qualité des apprentissages.

LIVRET GUIDE / 9 29
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
SUR LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS ET SUR L’ANALYSE
DE PRATIQUES

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l Altet, M. (2002), Développer le « savoir analyser » à l’aide de « savoir-outils »


http://eduscol.education.fr/cid46619/developper-le-savoir-analyser-a-l-aide-de-savoir- outils.html.

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l Altet, M. (2007), De l’analyse plurielle de la pratique enseignante à l’identification de leurs effets


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et résistances. Bruxelles : De Boeck

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l Develay, M. (1997), Peut-on former les enseignants ? Paris : ESF

l Étienne, R. et Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ? Bruxelles :
De Boeck

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enseignants ? Bruxelles, De Boeck, 2009

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l Jodelet, D. (1994), Les représentations sociales, Paris : PUF

l Paquay, L., Perrenoud, P., Altet, M., Desjardins, J. (2014). Travail réel des enseignants et formation.
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dans un métier complexe, Paris, ESF

l Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C. et Paquay, L. (dir.), (2008) Conflits de savoirs et formation des
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et des formateurs ? CRDP Amiens, Revue Carrefours de l’Éducation

l Tardif, M. et Lessard, C. et coll. (2004), La profession d’enseignant aujourd’hui. Bruxelles : De Boeck

l Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante, Rennes : PUR, coll. Didact.
Éducation

LIVRET GUIDE / BIBLIOGRAPHIE 31


SITOGRAPHIE
A) Réflexion plutôt globale sur les groupes d’analyse de pratiques

Texte - Auteur - Lien de téléchargement Commentaires

1 Une histoire des origines des groupes d’analyse Mise en perspective historique
des pratiques
(1922 – 1995) Jacques Nimier

http://www.pedagopsy.eu/histoire_origine_
gapp.html

2 L’analyse des pratiques. Présente de manière structurée les


Une démarche professionnalisante indicateurs de l’APP et différents niveaux
Marguerite Altet d’analyse du sens de son action et de sa
pratique.
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edi-
tion-electronique/recherche-et-formation/ Développe les liens avec la formation
RR035-03.pdf initiale et la professionnalisation.

3 Guider ou accompagner un groupe dit Inscrit l’APP dans la perspective de


d’analyse des pratiques ? l’accompagnement et aide à clarifier
Michel Vial la question de la posture.

http://www.michelvial.com/ Évoque trois processus (référenciation,


boite_06_10/2007-Guider_ou_accompagner_ problématisation et orientation)
un_groupe_dit_d_analyse_des_pratiques.pdf importants, non spécifiques à l’APP.

4 Analyse des pratiques Mise en perspective.


André Lévy Évoque notamment des aspects historiques,
quelques éléments de définition de l’APP
http://www.fractale-formation.net/dmdocu- et une approche clinique (travail sur les
ments/Analyse-des-pratiques-A-Levy2.pdf relations et les affects).

5 Supervision, coaching ou APP ? Les pratiques Situe l’APP par rapport à d’autres disposi-
d’accompagnement formateur se multiplient tifs et présente les buts, les modalités et la
Marc Thiébaud diversité de dispositifs.

http://www.animer.ch/wp-content/uploads/ Proposer d’ajuster l’approche utilisée à la


art-accomp-formateur.pdf situation et d’apposer, plutôt qu’opposer,
divers possibles.

6 Analyser les pratiques professionnelles : Donne des repères, une mise en perspective
exigences d’un accompagnement conceptuelle, en évoquant notamment les
Mireille Cifali questions de posture, de présence, d’intelli-
gence partagée, de prise de distance, etc
http://www.mireillecifali.ch/Articles_(2007-
2012)_files/Analyser%20les%20pratiques.pdf

7 L’analyse collective des pratiques pédagogiques


peut-elle transformer les praticiens ? Réflexion conceptuelle concernant des
Philippe Perrenoud défis de l’analyse de pratiques, des
conditions générales de son efficacité,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ la question de son impact sur la
perrenoud/php_main/php_1996/1996_02. transformation des pratiques enseignantes.
html

32 LIVRET GUIDE / SITOGRAPHIE


8 L’analyse de pratiques en questions Soulève quatre questions en lien avec
Philippe Perrenoud l’analyse de pratiques, notamment l’aspect
de la réflexivité ainsi que celui des théories
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ et des conceptions sur lesquelles peut
perrenoud/php_main/php_2003/2003_12. s’appuyer l’analyse de pratiques.
html

9 L’analyse des pratiques professionnelles.


Différentes modalités Inventaire de différents dispositifs et mise
Patrick Robo en évidence de la diversité des pratiques
(sans développement).
http://probo.free.fr/ecrits_app/differents_
types_d_app.htm

10 Les groupes d’analyse des pratiques Mise en perspective conceptuelle et histo-


professionnelles : une visée avant tout formative rique concernant les aspects de définition
Dominique Fablet de l’APP, les visées, les types de pratiques
concernées et les systèmes de référence
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_AR- utilisés.
TICLE=CNX_082_0105
Précise les spécificités des groupes Balint.

11 Comment soutenir la démarche réflexive ?


Outils et grilles d’analyse des pratiques :
chapitre 5, pp. 25-39 Présente une grille d’analyse qui
Jacqueline Beckers, Sandrine Biémar, correspond à des étapes d’un processus
Sephora Boucenna, Évelyne Charlier, d’APP, de manière assez cadrée.
Nathalie François et Charlène Leroy
Distingue dans ce processus « analyser »,
http://app.formaction.ch/extrait-Beckers- « problématiser » et « théoriser ».
et-al-soutenir-la-demarche-reflexive-ch5-
pp25-39.pdf
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app

12 Note de synthèse. Les pratiques comme objet Propose une mise en perspective globale
d’analyse et conceptuelle de diverses approches.
Jean-François Marcel, Paul Olry, Développe une grille de lecture avec
Éliane Rothier-Bautzer, Michel Sonntag différents niveaux de questionnement :
les finalités, les paradigmes de référence,
http://www.persee.fr/web/revues/home/ les objets privilégiés dans l’analyse +
prescript/article/rfp_0556-7807_2002_ le mode de production des données
num_138_1_2872 (discours ou observation).

13 Multiples bénéfices de l’analyse de pratiques


professionnelles en groupe : quels éléments clés
les favorisent ? Présente une perspective générale
Marc Thiébaud sur l’APP en groupe.

http://www.analysedepratique.org/?p=54

14 Brefs repères pour l’analyse des pratiques Apporte des repères en même temps
professionnelles qu’il ouvre à des questionnements sur
Mireille Cifali des paris épistémologiques et formatifs
en lien avec la subjectivité des acteurs
http://www.analysedepratique.org/?p=1014. et l’animation du groupe.

15 Le cadre dans l’analyse de pratiques Définit les éléments constituant le cadre


professionnelles d’APP et discute des apports du cadre
Émilie Grégoire comme moyen d’atteindre les objectifs
d’un groupe d’APP.
http://www.analysedepratique.org/?p=1046

LIVRET GUIDE / SITOGRAPHIE 33


16 L’analyse des pratiques professionnelles,
en formation continue et pour l’accompagnement
de l’entrée dans le métier Présente quelques principes de l’APP
Philippe Bonnin et propose, sous forme de fiches,
des modalités types d’APP en formation
http://app.formaction.ch/note-bonnin- continue des enseignants.
app-fiches.pdf
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app

17 Travailler avec des hypothèses dans l’analyse


de pratiques professionnelles en groupe Met en évidence de nombreux aspects
Marc Thiébaud (avec Céline liés au travail avec les hypothèses dans
Calmejane-Gauzins, Émilie Grégoire, les groupes d’APP. Structuré en quelques
Pierre Petignat, Patrick Robo, questions clés. Présente et développe
Angélique Simon et Yann Vacher) diverses convergences et différences
dans les pratiques.
http://www.analysedepratique.org/?p=1196

18 Phase méta en APP… Étudie le concept de « phase méta »,


quels contenus, quelles fonctions ? ses contenus, ses formes et ses fonctions.
Yann Vacher Aborde le « méta » en tant que processus
et en tant que phase d’un dispositif d’APP.
http://www.analysedepratique.org/?p=1379

19 Perez-Roux, T. (2012).
Développer la réflexivité dans la formation initiale des enseignants ?
Enjeux des dispositifs d’analyse de pratiques et conditions de mise en œuvre dans deux
contextes de formation en France.
Formation et pratiques d’enseignement en
questions, Revue des HEP, Suisse, Vol 15, 97-118.

http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/15_files/05-Perez-Roux.pdf

Perez-Roux, T. (2012). Comprendre les processus de construction identitaire des enseignants :


la dimension subjective du rapport au métier, Ressources, 16, 101-116. http://www.espe.univ-
nantes.fr/74672153/0/fiche___pagelibre/&RH=1225966154189 (cliquer n° 16)

B) Approches plus spécifiques

Texte - Auteur - Lien de téléchargement Commentaires

21 Propos sur le GEASE Présentation du GEASE (groupe d’entraîne-


Maurice Lamy ment à l’analyse de situations éducatives).

http://probo.free.fr/textes_amis/propos_
sur_le_gease_m_lamy.pdf

22 Quels liens entre l’entretien d’explicitation (EDE) Témoignage et réflexion sur ce que peuvent
et les analyses de pratiques professionnelles (APP) apporter les techniques de l’entretien
en groupe ? d’explicitation à l’APP.
Maurice Lamy
Différencie analyse de situation
http://www.analysedepratique.org/?p=1103 et analyse de pratiques.

23 Apprendre par l’action Présentation des principes de formation-


Alan Mumford action (action learning), approche utilisée
en particulier dans les entreprises.
http://app.formaction.ch/apprendre-par-
laction-Mumford.pdf
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app

34 LIVRET GUIDE / SITOGRAPHIE


24 Un dispositif d’analyse de pratiques centré Présente un dispositif d’APP de manière
sur la question que se pose le narrateur précise (cadre, consignes, posture, etc.).
Nadine Faingold

http://www.analysedepratique.org/?p=1221

25 Développer le « savoir analyser » pour analyser Développement d’une réflexion sur


sa pratique professionnelle « savoir analyser ».
Patrick Robo Présente le fait d’analyser comme
une compétence autonome à acquérir.
http://www.analysedepratique.org/?p=435

26 Le GFAPP : définition Présentation d’un dispositif, le GFAPP


Patrick Robo (groupe de formation à l’analyse de
pratiques professionnelles) avec mise en
http://www.gfapp.org/?p=54 perspective synthétique (notions d’analyse,
hypothèses de base de l’approche clinique,
etc.).

27 Le co-développement par les pairs : Présentation du co-développement par les


une stratégie de réflexivité au service de pairs, de ses effets et de ses conditions de
l’évaluation et du conseil succès, dans le domaine de l’éducation.
Sephora Boucenna ; Évelyne Charlier
et Jean Donnay

http://app.formaction.ch/codeveloppe-
ment-conseil-et-evaluation-Boucenna-
Charlier-Donnay.pdf
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app

28 Développer le « savoir analyser » à l’aide de Présente de manière générale différentes


« savoir outils » caractéristiques de l’analyse de pratiques,
Marguerite Altet ses visées et des modalités de travail dans le
champ éducatif.
http://eduscol.education.fr/cid46619/deve-
lopper-le-savoir-analyser-a-l-aide-de-savoir-
outils.html

29 Pour une clinique groupale du travail enseignant Présente une approche clinique de l’analyse
Claudine Blanchard-Laville de pratiques avec des enseignants, d’orien-
tation psychanalytique, inspirée des groupes
http://www.revue.cliopsy.fr/pdf/008/047- Balint.
CBL.pdf

30 Pour une clinique groupale du travail enseignant Présente l’approche du co-développement


Adrien Payette professionnel, utilisée notamment dans les
entreprises.
https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fi- Situe cette approche par rapport à d’autres
leadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/ approches de développement de la pratique
Revue_Interactions/Volume_4_no_2/V4N2_ professionnelle.
PAYETTE_Adrien_p39-60.pdf

Octobre 2015
Marc Thiébaud - thiebaud@formaction.ch(en
collaboration avec Frédérique Rebetez, Marco
Allenbach, Geneviève Tschopp et Nir Zalts)

Pour d’autres ressources et références bibliographiques,


voir : http://www.analysedepratique.org/?p=773

LIVRET GUIDE / SITOGRAPHIE 35


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Attribution + Pas d’Utilisation Commerciale + Partage dans les mêmes conditions (BY NC SA)

Création, conception, réalisation :

Édition : Agence universitaire de la Francophonie – Imprimé au Burkina Faso.