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Réaliser une recherche-action en éducation : exemple d’une démarche

en didactique de la grammaire et analyse de ses retombées

Conference Paper · January 2017

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4 authors, including:

Rosianne Arseneau Denis Foucambert

Université du Québec à Montréal Université du Québec à Montréal
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RÉALISER UNE RECHERCHE-ACTION EN ÉDUCATION :
EXEMPLE D’UNE DÉMARCHE EN DIDACTIQUE DE LA
GRAMMAIRE ET ANALYSE DE SES RETOMBÉES

Rosianne Arseneau, Université de Montréal

Myriam Lavallée, Commission scolaire de Montréal
Denis Foucambert, Université du Québec à Montréal
Pascale Lefrançois, Université de Montréal

Colloque international en éducation

Palais des Congrès, Montréal, 19 mai 2017
 INTRODUCTION

De plus en plus de chercheurs en éducation optent pour des approches
méthodologiques de type « recherche-action » (R-A)

Exemples de projets financés par le biais d’Actions concertées (2016-2017)
Programme sur la persévérance et la réussite scolaires
•  La classe inversée : une recherche-action-formation pour développer une approche ayant
un impact sur l'engagement, la motivation et la réussite (Poellhuber et al.)

•  Évaluation orthopédagogique en mathématiques selon une approche didactique : une

recherche-action (Giroux et al.)
 

rogramme sur la lecture et l’écriture  

P
•  Miser sur l'articulation entre l'écriture et la lecture pour favoriser la compréhension de textes
informatifs auprès d'élèves de 9 à 12 ans : une recherche-action (Turcotte et al.)

•  Expérimentation de dispositifs didactiques en syntaxe et en ponctuation « à la manière » des
dictées métacognitives et interactives, au 3e cycle primaire et 1er cycle secondaire et effet sur
la compétence en écriture (Nadeau et al.)
 
2
 CADRE CONCEPTUEL

Qu’est-ce qu’une recherche-action?

A. Une démarche de résolution de problème
•  Notion de situation-problème: une situation qu’on vise à
transformer pour le mieux sans toutefois connaitre a priori la
séquence des étapes menant à l’atteinte de cet objectif.
o  Se distinguant d’une méthode dont la séquence d’action est
prédéterminée (Liu, 1997)
•  Notion de cycles: une progression en spirale constituée de cycles
itératifs de planification, d’action, d’observation et de réflexion
(Dolbec et Clément, 2000; Savoie-Zajc, 2001; Morrissette, 2013).

•  Évaluation continue: «Dans le déroulement d'une démarche, le

pilote évalue constamment les savoir-faire qu'il utilise par rapport à
la finalité qu'il poursuit et en fonction de la situation dans laquelle il
se trouve.» (Liu, 1997 : 82).

3
 CADRE CONCEPTUEL

Qu’est-ce qu’une recherche-action?

B. Un travail conjoint entre chercheur(s) et praticien(s)
•  Rejet de toute forme de hiérarchie
o  Chercheur et praticien adoptent des postures de COCHERCHEURS
o  « Praticien réflexif » (Schön, 1994): praticien envisagé comme un acteur qui
nourrit une réflexion sur son agir et sur les conditions qui contribuent à en
accroitre l’efficacité (Morrissette, 2013; Arseneau, Foucambert et Lefrançois., 2016)
o  « Cette recherche est une recherche d'équipe [qui] demande la coopération
des personnes qui mènent l'action et de celles qui enregistrent et mesurent les
différents aspects de cette action. » (Liu, 1997: 29; notre mise en évidence)

•  Équilibre entre implication dans l’action et distanciation

o  Implication: présence prolongée du chercheur sur le terrain; partage soutenu
des « espaces » de recherche et de pratique (Arseneau et al., 2016).
o  Distanciation: recours aux rencontres et aux journaux de bord pour réfléchir
quotidiennement sur l’action. (Verspieren, 2002)

4
 CADRE CONCEPTUEL

Qu’est-ce qu’une recherche-action?

C. Une démarche qui entraine des retombées selon trois axes:

1. Production de 2. Changement, ou 3. Développement

connaissances transformation de la professionnel
scientifiques – situation-problème – DES CHERCHEURS
« RECHERCHE » « ACTION » ET DES PRATICIENS

Objectifs de la présentation
•  Décrire notre R-A sur l’enseignement - apprentissage d’un objet
grammatical: la phrase subordonnée (P sub) relative
•  Analyser les retombées de la R-A selon chacun des trois axes;
•  Montrer comment ces retombées entrent en synergie.

5
 Problématique

LA PHRASE SUBORDONNÉE RELATIVE,

UNE STRUCTURE QUI CAUSE PLUSIEURS DIFFICULTÉS

•  Redoublement du subordonnant
* La femme de qui que je parle (Paret, 1991)

•  Résomptivité
* C’est mon cousin François, dont sa fille vit en Haïti. (Boivin, 2009)

•  Erreur d’emploi du pronom relatif

o  Suremploi du QUE
* Le restaurant qu’on va le plus souvent, c’est La Sila. (Tellier, 2002)
o  Hypercorrection avec DONT
*Dans cette ville, il y a dix règles dont toute personne doit
respecter et savoir. (Béguelin, 2000)

6
 QUESTION, OBJECTIFS ET INSTRUMENTS
Question de recherche (Arseneau, 2016)
Une intervention didactique basée sur la coopération
pour enseigner la syntaxe peut-elle contribuer à
l’amélioration de la compétence à écrire des élèves ?

Objectifs de recherche Instruments associés

1. Documenter l’évolution de la
production des P sub relatives
2. Documenter l’évolution des
habiletés métalinguistiques en lien avec
ces P sub relatives
3. Documenter la démarche de
recherche-action
•  textes (prétest – posttest)
•  textes (pré-post)
•  entretiens métagraphiques (pré-post)
•  journaux de bord
•  de l’enseignante
•  de la doctorante
•  entretiens semi-dirigés entre
l’enseignante et la doctorante

7
 PRINCIPES DIDACTIQUES
1.  Recourir aux outils d’analyse syntaxique
•  Phrase de base
•  Manipulations syntaxiques
•  Arbre syntaxique Tirés de la didactique
de la grammaire
2.  Adopter un métalangage rigoureux et inciter et de l’écriture
les élèves à l'utiliser
3.  Privilégier une approche inductive
4.  Prévoir des lieux d'articulation avec la
situation d’écriture
 
5.  Inciter les élèves à interagir verbalement au Tiré de la pédagogie de
sein de groupes coopératifs l’apprentissage coopératif

(1) Boivin & Pinsonneault, 2008; Chartrand, 2013 (2) Dolz & Schneuwly, 2009; Canelas-Trevisi & Bain,
2010; Fisher & Nadeau, 2014. (3) Bruner, 1966; Barth, 1987; Arseneau & Foucambert, 2013. (4) Allal et
al., 2001; Cogis, 2005; Arseneau & Boivin, 2012. (5) Lonning, 1993; Krol et al., 2004; Slavin, 2015. 8
 APERÇU DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE (SD)
Phase 1: Rappel des connaissances Phase 2: Appropriation des notions et
antérieures et découverte de notions mobilisation en écriture (cours 5 à 9)
nouvelles (cours 1 à 4)
Compléter des tableaux aide- Activités:
mémoires Arbres syntaxiques coopératifs,
(constituants de P de base, catégories
en groupes coopératifs (Jigsaw II)
gram., groupes et fonctions
syntaxiques) Expliquer l’emploi du pronom relatif,
individuellement
Trois activités d’observation et de Enrichir un texte en insérant des
manipulation d’exemples, visant par relatives, en dyades coopératives
ex., à observer que « la P sub relative
Trouvez l’erreur de pronom relatif!
est introduite par un pronom relatif,
dont la forme varie (QUI, DONT, quiz en groupes coopératifs (TGT)
AUQUEL...) » Chasse aux erreurs coopérative,
tournoi en groupes coopératifs (TGT)
(1)  outils syntaxiques (1) outils synt. (2) métalangage
(2) métalangage (4) articulation écriture
(3) approche inductive (5) interactions verbales
 CONTEXTE ET DÉROULEMENT
Contexte
•  participants:
o  une enseignante et une doctorante
o  55 élèves, de 3 classes de 3e secondaire (14 -15 ans)
•  école publique en milieu défavorisé, Montréal, Québec.
Déroulement de la période d’expérimentation (printemps, 2013)

conception de la SD – 10 semaines À partir du cours 5:

l’enseignante et la chercheuse
Jusqu’au cours 4: l’enseignante enseignent et « cherchent »
expérimentation de la SD
enseigne; la chercheuse ensemble
3 semaines (9 cours)
« cherche »
prétest - posttest
1 sem. - 1 sem.
Collecte
des  
données entretien-
rédaction des journaux de bord – 10 semaines bilan 1

10
de leur déroulement. Les évènements relatés dans le journal ont ainsi été
s, numérotés et localisés en tant qu’espaces d’investigation sur des figures
ANALYSE
nt de les associer à des cycles. DE LA DÉMARCHE SOUS L’ANGLE DES ESPACES
AVANT ET APRÈS LA MODIFICATION DES RÔLES (ARSENEAU ET AL., 2016)
2.1. La démarche, phase 1
espaces (a-i) de la phase 1 (soit avant l’enseignement en partenariat)
Phaseles1-chercheurs
Cloisonnement Phase 2 – Décloisonnement
ent trois participants : de la recherche-cadre,
154 la doctorante Rosianne Arseneau, Denis Foucambert, Pascale Lefranço
gnante (voir figure 1). des espaces des espaces

Figure 2. Phase 2 de la démarche : cycles, participants et espaces

•  tous les espaces partagés
•  plusieurs espaces clos
Figure 1. Phase 1 de la démarche : cycles, participantsetetvalidé
espaces • unpostures de cochercheurs
•  « approche descendante » par chercheur-collaborateur externe, l’entretien-bilan, n’étant pas env
sagé comme•  tel « symétrisation »
par la recherche-cadre, revêtdes positions
toute son importance à la suite d
•  hiérarchie entre participants  l’obstacle et de l’aménagement des espaces qui s’en est suivi. L’enseignante y liv
« [ses] impressions sur le processus vécu avec [la doctorante] » (verbatim : 1) (vo
SYNERGIE ENTRE PRODUCTION DE CONNAISSANCES ET CHANGEMENT

COMPÉTENCE MÉTALINGUISTIQUE

Explication de la structure des P sub relatives produites en utilisant

davantage de critères syntaxiques Dans les
entretiens
Augmentation du recours à la phrase de base pour décrire les P sub métagraph.
relatives produites (n=34)

Augmentation de l’utilisation de métalangage correct (***)

Meilleure identification des P sub relatives produites (***)

Dans les
Meilleure production des P sub relatives en situation d’écriture textes
•  moins d’erreurs d’emploi de pronoms relatifs (**) et de PR complexes (*)
(n=107)

•  plus de pronoms relatifs complexes utilisés (***)

par ex.,
dont et
COMPÉTENCE LINGUISTIQUE auquel
Les évolutions observées correspondent à
des apprentissages réels des élèves 12
SYNERGIE ENTRE CHANGEMENT ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

La participation directe et conjointe des partenaires au changement a

permis leur développement professionnel, selon les CYCLES de:

1. CONCEPTION - créer de nouvelles approches et activités

pour travailler la grammaire et l’écriture

2. EXPÉRIMENTATION + OBSERVATION
tester conjointement ces approches et activités dans un 1er groupe,
et observer de visu les réactions des élèves;

3. DISTANCIATION + AJUSTEMENTS
réfléchir et échanger pour améliorer la séquence didactique

4. NOUVELLE EXPÉRIMENTATION + OBSERVATION dans un 2e groupe

5. NOUVELLE DISTANCIATION + AJUSTEMENTS

après le 2e groupe, pour le 3e groupe

13
SYNERGIE ENTRE CHANGEMENT ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

La participation directe et conjointe au changement a permis de...

•  mieux comprendre les processus d’apprentissage en grammaire

des élèves, à travers les raisonnements déployés dans les justifications
•  ressentir et comprendre la façon dont les élèves s’approprient les
outils syntaxiques
•  consolider la posture de praticien réflexif (Schön, 1994)
•  se constituer un bagage d’expériences et de savoirs d’action pour
concevoir des activités favorables à l’apprentissage
•  surmonter des difficultés d’appropriation des arbres syntaxiques
par l’enseignante et poursuivre la SD en exploitant cet outil de
manière efficace

14
 SYNERGIE ENTRE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
ET PRODUCTION DE CONNAISSANCES SCIENTIFIQUES

Les retombées pour le développement professionnel ont permis...

•  une analyse épistémologique de la démarche de recherche-action
(Arseneau et al., 2016), qui débouche sur des « ficelles » (Becker, 2002)
•  confiance mutuelle
•  communication ouverte
•  valorisation des savoirs pratiques et de l’agir réflexif
•  flexibilité
•  esprit de coopération et solidarité
•  notre participation à des colloques, qui met de l’avant:
•  3 types de retombées pour la R-A
•  le caractère indissociable, voire « synergique », de ces retombées
•  l’intérêt de mener une R-A pour optimiser la satisfaction des
participants
15
 SYNTHÈSE
De retombées selon trois axes
et d’une dichotomie recherche vs action... (Anadon et Savoie-Z. , 2007)

1. Production de 2. Changement, ou 3. Développement

connaissances transformation de la professionnel
scientifiques – situation-problème DES CHERCHEURS
« RECHERCHE » – « ACTION » ET DES PRATICIENS

... à des retombées multiples en synergie!

Prod. de
connaissances
scientifiques

Développement
Changement
professionnel

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 RÉFÉRENCES PRINCIPALES
Arseneau, R., Foucambert, D. et Lefrançois, P. (2016). Quand les arbres font obstacle...
Décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-
action en didactique de la grammaire. Dans C. Cohen-Azria, M.-P. Chopin et D.
Orange-R. (dir.), Questionner l'espace. Les méthodes de recherche en didactiques
(p. 149-162). Lille, France: Presses universitaires du Septentrion.
Becker, H. S. (2002). Les ficelles du métier : comment conduire sa recherche en sciences
sociales. (Traduit par J. Mailhos). Paris: La Découverte.
Dolz, J. et Schneuwly, B. (2009). Ces maudites relatives! Les objets grammaticaux dans
les pratiques scolaires des enseignants du secondaire. Dans J. Dolz et C. Simard
(dir.), Pratiques d'enseignement grammatical. Points de vue de l'enseignant et de
l'élève (p. 125-153). Québec: Presses de l'Université Laval.
Liu, M. (1997). Fondements et pratiques de la recherche-action. Paris: L'Harmattan.
Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative: quel rapport aux
savoirs et à la production de savoirs? Nouvelles pratiques sociales, 25(2), 35-49.
Romian, H. (1990). Des recherches-actions en didactique du français pour la formation
des maîtres. Recherche et Formation, 7, 47-57.
Savoie-Zajc, L. (2001). La recherche-action en éducation: ses cadres épistémologiques,
sa pertinence, ses limites. Dans M. Anadòn (dir.), Nouvelles dynamiques de
recherche en éducation (p. 15-49). Québec: Les presses de l'Université Laval.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir
professionnel. Montréal: Éditions Logiques. 17
 Merci de votre attention,
et de vos questions et commentaires!

rosianne.arseneau@umontreal.ca
lavallee.my@csdm.qc.ca

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