Montessori Freinet Extrait

Bérengère Kolly
Henri Louis Go
EXEMPLAIRE DE LECTURE
Maria Montessori
et Célestin Freinet :
voix et voies
pour notre école
© 2020 ESF sciences humaines

www.esf-scienceshumaines.fr
Composition : Myriam Labarre
© 2020, ESF Sciences humaines

Cognitia SAS
3, rue Geoffroy-Marie
75009 Paris
ISBN : 978-2-7101-4261-4
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À Philippe Meirieu


Table des matières
1. Freinet et Montessori : pour un vrai dialogue enfin ! . . . . . . . . . 9

L’actualité pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La méthode du dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
L’engagement des chercheurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Montessori/Freinet : d’hier à aujourd’hui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Les pédagogues et leurs détracteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Montessori et l’Église. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Points de vue freinetiens sur Montessori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Montessori contre le fascisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. Liberté, forme scolaire, expression libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Peut-on parler d’une méthode de la liberté ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
La mise en œuvre du principe de liberté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Un aperçu sur les pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Des pédagogies vitalistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Expression libre et créativité artistique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4. Controverses sur la « méthode pédagogique » . . . . . . . . . . . . . . . . 53

La pédagogie et la méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Les outils pédagogiques, la science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Retour sur les « pratiques correctes ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5. Intérêt, individualisation et attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

L’intérêt comme fondement pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Pédagogie individualisée et attention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Individualisation et désir de savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Imprévisibilité et moment opportun. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5
Maria Montessori et Célestin Freinet : voix et voies pour notre école
6. Espace, corps et naturisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Espace, environnement, conditions matérielles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Une éducation « selon la nature » ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Le corps, la vie physique de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Mouvement et éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7. Temps, suspension de l’action et temps du sujet . . . . . . . . . . . . . 95

Reconstruire le temps à l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Une prise sur le temps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Discontinuités, ruptures, répétitions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La suspension de l’action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
8. Coopération, éducation cosmique, paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Penser le collectif : vivre la solidarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Désarmer l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Les formes de la coopération. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
L’éducation cosmique : articuler les savoirs au monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9. Normativité/normalisation, clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Normativité – normalisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Un enfant universel ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La « cure » par la pédagogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
La place des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
10. Puissance, initiative, sensible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

L’enfant : vulnérabilité et puissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Une pédagogie de la réminiscence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Esprit absorbant et savoirs précoces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Le Sensible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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Table des matières
11. Travail, expérience, imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Le travail de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
L’imitation créatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
L’imagination/le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
L’éducation dilatatrice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
12. Écriture et esprit critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Texte libre, texte spontané . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
De l’écriture à la lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

La grammaire et la culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
La formation de l’esprit critique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
13. Proximités et perspectives ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Ni adaptation ni orthodoxie : les pratiques correctes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Vous avez dit dogmatiques ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Un dialogue inactuel-actuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

7

Freinet et Montessori :
pour un vrai dialogue enfin !
L e livre que nous présentons s’adresse aux professeurs pris dans une
actualité pédagogique qu’ils subissent, dont ils souffrent, et qu’ils
souhaitent peut-être interroger1. Mais nous nous adressons tout
autant aux professionnels de l’éducation en général, ainsi qu’aux parents :

il importe de rapprocher toutes les personnes ayant charge éducative.
Lorsque l’on pense à ce qui caractérise l’école, c’est d’abord aux programmes
d’enseignement que l’on songe, aux manuels scolaires, aux leçons de fran-
çais et de mathématiques. On pense à l’espace clos dans lequel séjournent
les enfants toute la journée, les « bancs de l’école », l’autorité du maître2…
Si nous nous intéressons encore aujourd’hui à l’œuvre de Maria Montessori3,
à celle d’Élise4 et Célestin Freinet5, c’est avant tout parce que ces pédago-
gues du xxe siècle eurent en commun de vouloir rompre avec les conceptions
scolastiques de l’éducation scolaire, et offrir une nouvelle voie pour l’école.
Mais en général, les praticiens qui sont adeptes de la « pédagogie Freinet »
s’intéressent peu à Montessori, et c’est réciproque. Cet ouvrage propose une
rencontre entre deux pédagogies que l’on a pris l’habitude d’opposer. Dans
le dialogue que nous présentons, Maria Montessori est interrogée du point
de vue freinetien : cette trame dynamique vise à mettre en scène un débat
actuel, et permettre de dissiper, peut-être, un certain nombre de malentendus
à propos de ces pédagogies.
L’actualité pédagogique
La grande institution de l’Éducation Nationale est plus que jamais exposée
aux controverses sur le métier de professeur, sur ses finalités et sur ses condi-
tions d’exercice. Dans ce contexte, les voix divergentes dans les conceptions
de l’éducation méritent d’être examinées. Entre le durcissement du gouverne-
ment des professeurs, le dogmatisme autoritaire des références à « la science »,
1. Le masculin est utilisé dans cet ouvrage à titre épicène en vue d’alléger le texte et sa lecture.
2. Voir Go H. L., Prot F., Kolly B., Bouchet-Gimenez T. (2020).
3. (1870-1952).
4. Élise Lagier-Bruno, épouse Freinet (1898-1983).
5. (1896-1966).

9
les injonctions à recourir aux nouvelles technologies dans l’enseignement,

l’envahissement par le numérique pour – paraît-il – mieux enseigner, et l’ato-
misation des écoles alternatives en tous genres qui promettent des solutions
magiques à la « crise » de l’enseignement – ou bien les incantations réaction-
naires impuissantes à penser cette crise –, comment s’orienter ?
Pour les enseignants qui souhaitent faire un pas de côté, il n’existe pas de
label concernant la pratique de la « pédagogie Montessori » ou de la « péda-
gogie Freinet ». Il existe certes des associations dans lesquelles peuvent se
retrouver celles et ceux qui veulent échanger sur ces pratiques pédagogiques,
et des revues par lesquelles ils peuvent en témoigner. Mais le problème de la
formation à de telles pratiques reste posé, tant les différences de mise en œuvre
peuvent être grandes entre un enseignant et un autre à l’intérieur même du
Mouvement Freinet ou du Mouvement Montessori.
Or, ces pédagogies ne prennent leur sens que dans les pratiques. Chacune
d’elles constitue un véritable système d’action, soutenu par des techniques
précises, un matériel pédagogique spécifique, un art de faire qu’il importe
de pouvoir décrire, et un désir professoral qui doit être questionné. Car cet
art professoral ne se limite pas à des enjeux didactiques, même s’ils sont évi-
demment essentiels. Nous entendons soutenir, en cette période difficile pour
l’école, une conception complexe et éthique de la pédagogie, c’est-à-dire de la
manière de prendre en charge l’enfance comme telle. Celle-ci réaffirme la part
inaliénable de la relation humaine concrète et de la « vie » dans l’éducation et
à l’école, dans un contexte où on laisse de plus en plus croire aux enfants qu’ils
pourraient échapper à toute contrainte pour grandir.
La méthode du dialogue
Cet ouvrage se présente sous la forme d’un dialogue entre deux auteurs,
découpé en chapitres thématiques. Dans chacun de ces chapitres, le dialogue
évolue par mouvements qui correspondent à des questions. L’organisation du
dialogue, en suivant un ordre thématique, vise à produire un effet de progres-
sivité dans la compréhension des enjeux de la discussion. Le dialogue n’est pas
qu’une forme de communication, c’est un travail de la pensée qui passe d’un
milieu à l’autre – et ici du milieu montessorien au milieu freinetien. Nous
avons essayé de maintenir un relatif équilibre entre les chapitres, même si cer-
taines discussions ont été plus développées que d’autres – le dialogue n’ayant
pas la rigueur d’un traité écrit et organisé selon un déploiement logique. Au
cours du dialogue, des notions sont abordées qui réapparaissent à un autre
moment, dans un autre contexte.

10
Freinet et Montessori : pour un vrai dialogue enfin !
L’objet de ce dialogue vise à clarifier les concepts fondamentaux de chacun

des pédagogues, choisis en fonction de leur importance dans la pensée de
chacun d’eux et en fonction de leur expression dans la pratique de ces deux
pédagogies. Pour cette raison, chacun des chapitres n’épuise pas l’objet de la
discussion qui s’y trouve abordé. Chacune des thématiques peut être reprise
à des endroits différents du dialogue, tant la pensée de ces pédagogues est
systémique, chacune des idées et pratiques étant liée aux autres. Le dialogue
cherche résolument à faire apparaître ce qu’il peut y avoir de commun ou de
proche entre ces pédagogies – livres à l’appui –, tout en soulignant aussi par-
fois certaines différences qui ne sont pas toujours des divergences.

Au cours des échanges, pour que la discussion soit le plus possible
constructive, les périodes d’élaboration de ces pédagogies, les changements de
contextes, certaines contradictions ou zones d’ombre sont prises en compte
pour tenter de mieux en éclairer l’actualité. Les éventuelles méconnaissances
de pratiques qui débordent les textes fondateurs sont révélées. Mais aussi, cer-
tains principes que l’on ne trouverait pas de manière explicite dans les textes
qui sont cités, sont reconstitués à partir de la connaissance des pratiques.
L’engagement des chercheurs

Enfin, c’est l’urgence de la situation délétère dans laquelle se trouve notre
pays en matière d’éducation scolaire qui nous a convaincus 6 de nous engager,
à notre manière, dans le débat public en y apportant, sous la forme de ce
dialogue, notre expérience d’œuvres pédagogiques remarquables : Montessori
et Freinet. Chacun de nous s’est fait, à l’occasion de ce dialogue, porte-parole
d’une pédagogie reconnue. Le recours aux citations, au fil de la discussion, n’a
d’autre ambition que d’enraciner notre propos dans la réalité des textes pour
les confronter à l’actuel contemporain.
La forme du dialogue a ses limites. Il ne permet pas, c’est vrai, de pro-
duire des développements savants sur les questions abordées. Mais il offre
l’avantage de présenter de façon sincère deux pensées qui se confrontent et
cherchent ensemble à élaborer un dialogue jusque-là improbable, à propos
de deux pédagogies majeures. Il va de soi qu’au fil de ce dialogue, la pensée
des interlocuteurs eux-mêmes pointe et s’invite dans les chemins qu’emprun-
tèrent Maria Montessori ou Élise et Célestin Freinet. Malgré les nécessaires
retours sur l’histoire, nous avons le souci de répondre à des questions de notre
6. Les auteurs sont tous deux universitaires et philosophes, spécialistes des questions d’édu-
cation scolaire. Ils produisent également des analyses didactiques sur les pratiques de la
pédagogie montessorienne (Bérengère Kolly), et sur les pratiques de la pédagogie freinetienne
(Henri Louis Go).

11
temps. L’entretien, plus vivant que les traités scientifiques, permet aussi de
s’adresser en langage ordinaire, avec le moins de jargon possible, à des lecteurs
non spécialistes. Nous espérons que chacun trouvera ici matière à alimenter
sa propre réflexion.

12
1
Montessori/Freinet :
d’hier à aujourd’hui
N
ous assistons actuellement à une mode, relayée par les médias,

pour la « pédagogie Montessori », c’est le point départ du
dialogue qui s’engage ici. Céline Alvarez, l’actuelle diva de
cette mode, ne craint pas de clamer qu’en une année l’on peut « tout chan-
ger ». Des propos aussi péremptoires, ainsi que le caractère soudain de la
mode Montessori, et la prolifération des offres marchandes dans ce domaine,
provoquent à juste titre une certaine méfiance. Parallèlement, la difficulté de
plus en plus grande à identifier ce que l’on appelle « pédagogie Freinet » sus-
cite une réserve ou un scepticisme bien compréhensibles. Mais en leurs temps
déjà, Montessori et Freinet avaient été décriés : qu’en est-il, du point de vue
historique, de ces oppositions et de ces critiques ?
Les pédagogues et leurs détracteurs

Henri Louis Go (HLG) – Il y a actuellement, dans les milieux de l’éducation,
une sorte de « mode Montessori ». Mais on assiste également, en réaction, à
une grande méfiance vis-à-vis de la pensée montessorienne, son christianisme
et son scientisme supposés. Cette critique de Maria Montessori est-elle
seulement contemporaine ?
Bérengère Kolly (BK) – Maria Montessori, comme aujourd’hui, était de son

vivant un personnage central dans les milieux de la pensée pédagogique,
connue aux quatre coins du monde, « star » de l’Éducation Nouvelle. Mais
elle était aussi un personnage extrêmement discuté et critiqué, ce qui est
logique. À la fin de sa vie, la pédagogue en était très triste et très amère. Son
dernier ouvrage, La Formation de l’homme1 est un ouvrage « triste », disait de
1. montessori M. (1996), La formation de l’homme, p. 35.

13
lui Renilde Montessori2, sa petite fille : on y trouve le bilan de son œuvre,

des accusations, des incompréhensions et des controverses dont elle avait fait
l’objet.
HLG – Nous pourrions déjà faire le point sur la nature de ces accusations ?
BK – Ce que Maria Montessori disait de ses détracteurs et de ses contemporains

en 1949 est toujours parlant pour notre époque. La pédagogue critiquait
en premier lieu les « techniciens de l’éducation », attachés seulement aux
méthodes et aux outils : elle les jugeait incapables de considérer que l’enfant
possède suffisamment de puissance pour croître et s’éduquer lui-même. Pour
cette raison, ces « techniciens » ne s’intéressent qu’à des recettes, des trucs et
astuces. On ne peut que penser, bien sûr, à l’offre commerciale actuelle autour
du matériel Montessori : c’est une déviation qui avait été dénoncée en son
temps par la pédagogue elle-même.
HLG – Freinet ironisait sur ce qu’il appelait la « gymnastique pédagogique

spéciale avec leçons, mimiques et tours de passe-passe » de charlatans3… Il
visait la manière traditionnelle d’enseigner, mais se sentait solidaire de tous
ses collègues qui subissaient la pression hiérarchique et n’avaient pas d’autre
solution pour enseigner que de s’épuiser dans ce comportement magistral.
BK – Mais l’un comme l’autre étaient aussi très lucides sur les utilisations
dévoyées que l’on pouvait faire de leur pédagogie… Si nous prenons
maintenant la science, Maria Montessori, qui était médecin et scientifique,
affirma très tôt, dès ses premières interventions publiques, l’importance de
« l’esprit scientifique » pour les enseignants, c’est-à-dire la capacité d’observer
l’enfant, l’enfant « réel » qu’elle opposait aux abstractions faites par les
philosophes. Pourtant, à la fin de sa vie, elle constata que les scientifiques (elle
pensait surtout aux psychologues) s’étaient totalement désintéressés de son
travail, ce qui est vrai. Je ne peux m’empêcher de penser que l’attachement
de certains montessoriens à prouver « scientifiquement » la validité de la
pédagogie répond, par-delà les années, à la tristesse et à la déception que
Maria Montessori exprimait de voir ses expérimentations négligées par les
scientifiques de son temps, ses collègues. De fait, les textes montessoriens
2. (1929-2012). L’une des petites-filles de la pédagogue. Engagée dans la formation des éducateurs
montessoriens (elle créa un cours de formation de formateurs à Toronto au Canada), elle fut
secrétaire générale de l’Association Montessori Internationale entre 1995 et 2000, et présidente
de cette même organisation entre 2000 et 2005. Elle a notamment écrit Éducateurs sans fron-
tières (Desclée de Brouwer, 2000) et réactivé la dimension « sociale » de la pédagogie au plan
international.
3. Freinet C. (1969), Pour l’école du peuple, p. 27.

14
Montessori/Freinet : d’hier à aujourd’hui
sont loin d’être des traités scientifiques, même s’ils font aussi référence
aux recherches psychologiques ; ceci est d’ailleurs bien plus le cas pour les
derniers ouvrages que pour le premier, dont le titre était pourtant Pédagogie
scientifique…
HLG – L’approche historique s’avère très instructive, et certainement

nécessaire pour comprendre ces pédagogues. Si la « pédagogie Freinet »
semble relativement mieux acceptée aujourd’hui dans l’école publique que
la pédagogie Montessori, cela n’a pas toujours été si simple. On ne peut
séparer la « pédagogie Freinet » de son histoire qui lui donne sens. Élise et
Célestin Freinet étaient tous deux clairement engagés dans le mouvement
révolutionnaire socialiste internationaliste, et ils furent membres du Parti
Communiste de 1926 à 1952. C’est pourquoi ils furent surveillés par la
Sûreté, attaqués dans la presse française de droite et catholique, contestés en
1932-1933 lorsque Freinet exerçait à l’école de Saint-Paul-de-Vence où éclata
une affaire qui les conduisit tous deux à quitter l’Éducation Nationale, jusqu’à
ce que finalement Freinet soit arrêté et interné en mars 1940…
BK – Et il faudrait préciser qu’au sein du Mouvement de l’Éducation Nouvelle

aussi, les Freinet étaient relativement marginaux.
HLG – Sans aucun doute, les liens entre les Freinet et le mouvement de
l’Éducation Nouvelle furent à la fois intenses (Freinet était ami avec Adolphe
Ferrière4, notamment) et conflictuels. Freinet reprochait aux pédagogues de
s’enfermer dans de petites communautés éducatives réservées à une élite, ou
d’adopter une approche intellectualiste de la pédagogie, ou encore de ne pas
aller assez loin dans la transformation des pratiques, en négligeant la dimension
politique de la question éducative. La « pédagogie Freinet » fut cependant
pratiquée par des enseignants de l’école publique, mais il faut reconnaître que
progressivement, après la mort de Freinet, cette pédagogie est devenue de plus
en plus compatible avec l’école du social-libéralisme européen.
BK – C’est intéressant. Est-ce qu’il y aurait eu comme un retournement

avec le temps ? Les Freinet reprochaient à la pédagogie Montessori d’être
trop formelle, donc pas assez radicale dans sa volonté de modifier l’école.
Aujourd’hui, la « pédagogie Freinet » telle qu’elle s’est diffusée semble plus
aisément adaptable à l’école dominante, alors que la pédagogie Montessori
4. (1879-1960). Sociologue Suisse, fondateur de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle

en 1921.

15
demande, en comparaison, des aménagements bien plus importants. Cela

signifie-t-il que la « pédagogie Freinet » a aujourd’hui perdu de sa radicalité ?
HLG – La diffusion de leur pédagogie au sein de l’école publique était certes le

projet d’Élise et Célestin Freinet. Ils pensaient d’ailleurs que dans une France
socialiste, leur pédagogie devrait servir de modèle pour ce qu’ils appelaient
une « école moderne », ce que nous appelons une reconstruction de la forme
scolaire d’éducation5. En créant dès 1927, parallèlement au Mouvement
de l’Éducation Nouvelle, son propre groupe de militants (« L’Imprimerie à
l’école »), Freinet s’est engagé dans une stratégie de formation à sa pédagogie.
Après la guerre, en 1947, il a encore intensifié sa stratégie de diffusion en
créant l’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM) qui a rassemblé
des milliers d’institutrices et d’instituteurs, il a également créé en 1957 une
Fédération Internationale des Mouvements de l’École Moderne (FIMEM).
Mais si Freinet avait des détracteurs dans les milieux de droite, il en avait
aussi au sein du Parti Communiste français et, comme je le disais, même au
sein de son propre Mouvement6. Finalement, la contestation de l’autorité de
Freinet a facilité, au fil du temps, les dérives dans les manières de pratiquer la
« pédagogie Freinet ». C’est une réalité qui n’a pas été suffisamment examinée,
car il est fort difficile d’identifier aujourd’hui la moindre unité dans ce que l’on
appelle « pédagogie Freinet », et ces pratiques sont très faiblement subversives.
Je veux dire par là qu’elles n’offrent pas réellement de perspective pour sortir
du marasme technocratique et de la manie des exercices prescrits, fussent-ils
déguisés par le prestige très médiatique des neurosciences…
BK – Nous en venons évidemment à cette question de la subversion : nous

sommes d’accord pour dire qu’il est nécessaire aujourd’hui de réaffirmer la
radicalité et la subversion de ces deux pédagogies, loin de ce qui est fait en leur
nom aujourd’hui. On le voit, pour Montessori, avec ces derniers détracteurs
qu’étaient les philosophes et les théologiens. Les philosophes considéraient
Maria Montessori comme une sorte de Rousseau au rabais, « une piètre
philosophe » glorifiant une nature bonne et mythique chez l’enfant. La
pédagogue leur rendait bien leur mépris, les accusant d’être incapables de
reconnaître des choses simples par peur de passer pour des « crédules » et par
souci de mettre en avant leur « supériorité intellectuelle7 ». Les théologiens
et les religieux, enfin, opposaient à Maria Montessori le dogme du péché
5. Sur cette question : Go H. L. (2007).

6. Sur toutes ces questions : Go H. L., riondet X. (2020).
7. « Chez ceux qui tiennent à leur dignité et prétendent à une supériorité intellectuelle, la peur
de passer pour crédule est habituelle : c’est l’un des obstacles à la diffusion des « nouveautés »
et à l’utilisation des découvertes ». montessori M, La formation de l’homme, p. 34.

16
originel et l’idée traditionnelle d’une morale qui fonctionne sur la punition et

la récompense. Leur argument était, disait Maria Montessori en les récusant,
que « Dieu récompense les bons et punit les méchants et que c’est là le plus
solide soutien de la morale8 »… La pédagogie montessorienne vient clairement
heurter ces conceptions religieuses traditionnelles : péché originel dont l’enfant
serait porteur et qu’il faudrait redresser9, morale basée sur la punition. Nos
contemporains insistent aujourd’hui sur le catholicisme de Maria Montessori,
pour le souligner ou le dénoncer : c’est oublier que le catholicisme est loin
d’avoir toujours considéré cette pédagogie avec bienveillance, et que Maria
Montessori reste un personnage bien peu académique et univoque.
Montessori et l’Église
HLG – On voit à quel point l’histoire doit être revisitée, car on reproche
volontiers à Maria Montessori d’avoir eu des liens étroits avec l’Église
catholique. On avance même parfois l’idée que la pédagogie Montessori serait
incompatible avec la laïcité française.
BK – Nous touchons à une question complexe, à laquelle il est difficile de

répondre de manière tranchée, aussi parce qu’elle a fluctué dans le temps. Le
spiritualisme de Maria Montessori semble désormais être la seule chose dont il
faudrait parler à propos de cette pédagogue, mais il a été longtemps occulté, ou
peu considéré comme un problème. Paul Lapie10, directeur de l’enseignement
primaire et recteur, engagé en faveur de l’école laïque, préfaça la traduction
de La pédagogie scientifique chez Larousse en 1921 ; André Marie11, ministre
de l’Éducation nationale, ouvrit le congrès Montessori de 1953 à Paris. Cela
montre que cette spiritualité ne posait alors pas de problème majeur. Peut-
être pouvons-nous l’expliquer par le fait que les ouvrages sur la pédagogie
religieuse ont été traduits tardivement en français (la première publication date
de 1922), et aussi par les changements culturels survenus depuis : à l’époque
la référence chrétienne était plus habituelle. Ainsi, l’un des grands noms de
la « méthode française » en maternelle, Suzanne Brès12, écrivit également un
ouvrage sur la pédagogie religieuse, Mon histoire sainte, publié la première fois
8. montessori M. (1996), La formation de l’homme, p. 45.

9. Cette question est actuellement discutée chez les historiens, en particulier en Italie.
10. (1869-1927). Recteur et directeur de l’enseignement primaire, il est considéré comme un des
bâtisseurs de l’école laïque en France.
11. (1897-1974). Membre de l’aile droite du Parti Radical, il fut plusieurs fois ministre.
12. (1855-1919). Suzanne Brès est une institutrice, directrice et inspectrice des écoles mater-
nelles, qui a contribué, avec Marie Pape-Carpentier et Pauline Kergomard, à la structuration de la
« méthode française » en maternelle.

17
en 1895, et réédité de nombreuses fois, y compris après la loi sur la laïcité

de 1905. Donc, le reproche que l’on faisait à Montessori n’était pas tant son
spiritualisme que la liberté laissée à l’enfant, le fait que les classes Montessori
soient des supposées « abbayes de Thélème ».
HLG – Au sens où ces classes seraient réservées à une élite d’enfants ? Ou bien
au sens d’une utopie selon laquelle chaque enfant doit pouvoir y faire ce qu’il
veut ?
BK – Très clairement, au sens de la liberté. Je prends le temps de lire un
extrait d’un article de L’éducation enfantine (où écrivaient des instituteurs
et inspecteurs), daté de 1914. La pédagogie Montessori commençait alors
seulement à se diffuser en France. L’auteur s’exprime ainsi :
« J’avoue sans difficulté que nos maîtresses d’école maternelle ne
peuvent pas, comme dans l’abbaye de Thélème de Mme Montessori, laisser
les enfants agir à leur fantaisie, quitter leur place ou même quitter la
classe, si tel est leur bon plaisir, pour aller jouer dans la cour. […] Quant à
pâmer d’admiration devant une méthode qui ne comporte en aucun cas
ni réprimande ni rectification ; quant à saluer en elle la vraie méthode
de formation des “hommes libres”, laissez-moi sourire ! Je n’ai jamais vu
qu’on préparât à la liberté vraie des enfants, voire même des hommes, en
répondant pieusement “Amen” à toutes leurs fantaisies13 ».
Finalement, le reproche de cléricalisme était assez peu répandu, même s’il était
très présent dans les propos d’Élise et Célestin Freinet. Il faut donc veiller à
deux choses : regarder l’œuvre en elle-même – il me semble que les références
chrétiennes ont le statut surtout d’illustrations, d’appuis de l’argumentation
pédagogique, et non de fondements ; et considérer que l’argumentaire,
aujourd’hui, se base principalement sur l’expérience française. Effectivement,
après la Seconde Guerre Mondiale, ces écoles se sont développées surtout dans
le milieu privé catholique. On oublie pourtant souvent que cette pédagogie
ne s’est pas diffusée seulement dans l’Occident chrétien, mais aussi en Asie, en
Inde notamment, qu’il existe aux États-Unis des écoles Montessori juives, et
qu’aujourd’hui des écoles musulmanes s’y intéressent également. Il existe aussi
beaucoup d’écoles Montessori laïques – y compris, en France, sous contrat avec
l’État. Pour revenir à Montessori elle-même, il est vrai qu’une part importante
d’éléments biographiques restent flous, même si les recherches avancent. En
conséquence, il faut rester prudent.
13. L’Éducation enfantine, « À propos de la méthode Montessori », avril 1914.

18
HLG – Qu’en est-il cependant des liens de Maria Montessori avec le Pape, par
exemple ? On soupçonne souvent une proximité, tout de même problématique,
entre Montessori et la papauté.
BK – C’est un fait intéressant. Certains disent qu’elle aurait demandé

l’intercession du Pape Léon XIII pour entrer en faculté de médecine, ce qui
aurait été logique si elle avait été la première femme à le faire. Or, nous savons
aujourd’hui qu’elle fut la troisième. Cet appel au Pape est-il véridique ? Si
l’on en apportait la preuve, il resterait encore à comprendre ce geste dans le
contexte de l’époque… Cela dit, Maria Montessori a obtenu une bénédiction

écrite du Pape Benoît XV le 21 novembre 1918. Elle cherchait à obtenir
une aide financière pour créer une organisation complétant l’action de la
Croix-Rouge pendant la guerre en accompagnant psychologiquement les
enfants réfugiés, la « Croix-Blanche ». Mais dans le même temps, beaucoup
de catholiques, les Jésuites notamment, lui reprochaient son féminisme, sa
proximité avec la théosophie, son catholicisme adogmatique et beaucoup trop
progressiste pour l’époque. D’autant que, grande stratège, elle ne rendit cette
bénédiction publique qu’en 1926, à un moment qui semblait être arrangeant
pour elle (c’est ce que dit notamment l’historien Fluvio De Giorgi), au
début des négociations pour les « accords du Latran » entre régime fasciste et
Église catholique, qui finalement réduisirent le pouvoir du Pape. Pour le dire
clairement, elle aurait pu aussi utiliser à son avantage cette proximité avec
l’Église. Il faut se rappeler qu’il y avait de fait un enjeu concret : un réseau
structuré, avec des moyens et des bâtiments, donc une vraie ressource pour
des enseignants qui cherchaient à créer des écoles. Cela dit, à la fin de sa vie,
Maria Montessori déplorait que les catholiques ne se soient pas davantage
approprié sa pédagogie.
HLG – Il est très clair que ces questions doivent se traiter différemment selon
la période historique.
BK – Exactement, ainsi qu’en regard des fluctuations et des contradictions

au sein même de l’œuvre pédagogique. En 1934, elle dit dans son cours à
Nice que sa pédagogie scientifique avait pour moteur le principe de l’Évangile
indiquant que l’enfant doit être un Maître (« voilà le plus grand parmi vous, il
est le Maître »). Certains historiens parlent d’ailleurs d’une « période cléricale »
chez Montessori. À la fin de sa vie, elle semble en revanche plus proche d’une
pensée orientale, ou encore de la théosophie, que du christianisme. Elle aurait
eu toute sa vie des proximités avec la franc-maçonnerie (son père aurait été

19
maçon) et la théosophie (elle y aurait adhéré au moins au début de sa carrière,

lors du Congrès international féministe de Londres en 189914).
HLG – En tous les cas, on voit bien que le contexte italien au sein duquel
a émergé la pédagogie nouvelle est différent du contexte français. Il faut en
outre, pour comprendre la réception en France, souligner que Freinet était
français, et non Montessori : c’est un élément important. Élise et Célestin
Freinet maîtrisaient le contexte spécifique de l’école laïque (bien loin du
modèle italien), et ce d’autant plus qu’ils étaient instituteurs ; ils se trouvaient,
de fait, au cœur des réseaux de réception de leur pédagogie.
BK – Bien sûr. Maria Montessori était davantage tributaire de « relais »

sur le territoire français, même si certains pouvaient être des proches. Ces
relais, avant la Seconde Guerre Mondiale, étaient très divers : théosophes,
protestants laïcs engagés dans les pratiques nouvelles d’éducation (notamment
les femmes), militants de l’Éducation Nouvelle comme Madeleine Guéritte15,
ou encore l’École maternelle française dans les années 1920. Paul Lapie a
même organisé une expérimentation montessorienne dans l’école publique
en 1921, et le maire de Lyon, Édouard Herriot16, a favorisé la diffusion de
cette pédagogie dans les écoles lyonnaises à la même période à l’aide d’une
montessorienne connue, Mary Cromwell…
HLG – On peut confirmer que les années 1930 constituent une période fort
importante pour Montessori. Freinet parle même de « la royauté de Madame
Montessori » à cette époque !
BK – Oui, c’est un âge d’or de la réception de Maria Montessori en France.

Elle vint faire des conférences, notamment à la Sorbonne, donna des cours
au Congrès de l’Éducation Nouvelle à Nice, publia L’enfant directement
en français. Après 1945, cela s’infléchit un peu. Ses réseaux se restreignirent
clairement : réseaux privés catholiques et réseau de la philosophie personnaliste.
Mais en réalité, les montessoriens n’étaient jamais loin de l’Éducation Nouvelle
ou encore de l’école publique. André Berge, fondateur de l’École des parents,
et Louis Raillon, liés aux réseaux catholiques, mais aussi disciples de Roger
Cousinet17 furent tous deux présidents de l’Association Montessori de France
14. Voir notamment Giovetti P. (2009).

15. (1882-1948). Directrice et co-fondatrice avec Roger Cousinet de la revue La Nouvelle Éducation,
traductrice.
16. (1872-1957) Homme politique membre du parti radical, figure du « Cartel des Gauches » dans
les années 1920, a été plusieurs fois ministre.
17. (1881-1973). Instituteur devenu inspecteur, il prônait la méthode active et le travail par groupe,
fondateur de la revue enfantine L’Oiseau bleu.

20

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Bérengère Kolly

© 2020 ESF sciences humaines

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© 2020 ESF sciences humaines

1. Freinet et Montessori : pour un vrai dialogue enfin ! . . . . . . . . . 9

2. Montessori/Freinet : d’hier à aujourd’hui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Liberté, forme scolaire, expression libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4. Controverses sur la « méthode pédagogique » . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5. Intérêt, individualisation et attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

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6. Espace, corps et naturisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

7. Temps, suspension de l’action et temps du sujet . . . . . . . . . . . . . 95

8. Coopération, éducation cosmique, paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

9. Normativité/normalisation, clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

10. Puissance, initiative, sensible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

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11. Travail, expérience, imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

12. Écriture et esprit critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

De l’écriture à la lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

13. Proximités et perspectives ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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autant aux professionnels de l’éducation en général, ainsi qu’aux parents :

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les injonctions à recourir aux nouvelles technologies dans l’enseignement,

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L’objet de ce dialogue vise à clarifier les concepts fondamentaux de chacun

fois certaines différences qui ne sont pas toujours des divergences.

L’engagement des chercheurs

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ous assistons actuellement à une mode, relayée par les médias,

Les pédagogues et leurs détracteurs

Bérengère Kolly (BK) – Maria Montessori, comme aujourd’hui, était de son

1. montessori M. (1996), La formation de l’homme, p. 35.

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lui Renilde Montessori2, sa petite fille : on y trouve le bilan de son œuvre,

BK – Ce que Maria Montessori disait de ses détracteurs et de ses contemporains

HLG – Freinet ironisait sur ce qu’il appelait la « gymnastique pédagogique

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HLG – L’approche historique s’avère très instructive, et certainement

BK – Et il faudrait préciser qu’au sein du Mouvement de l’Éducation Nouvelle

BK – C’est intéressant. Est-ce qu’il y aurait eu comme un retournement

4. (1879-1960). Sociologue Suisse, fondateur de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle

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demande, en comparaison, des aménagements bien plus importants. Cela

HLG – La diffusion de leur pédagogie au sein de l’école publique était certes le

BK – Nous en venons évidemment à cette question de la subversion : nous

5. Sur cette question : Go H. L. (2007).

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originel et l’idée traditionnelle d’une morale qui fonctionne sur la punition et

Montessori reste un personnage bien peu académique et univoque.

BK – Nous touchons à une question complexe, à laquelle il est difficile de

8. montessori M. (1996), La formation de l’homme, p. 45.

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en 1895, et réédité de nombreuses fois, y compris après la loi sur la laïcité

13. L’Éducation enfantine, « À propos de la méthode Montessori », avril 1914.

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BK – C’est un fait intéressant. Certains disent qu’elle aurait demandé

contexte de l’époque… Cela dit, Maria Montessori a obtenu une bénédiction

BK – Exactement, ainsi qu’en regard des fluctuations et des contradictions