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par
France Desrosiers
Juin 2009
© France Desrosiers, 2009
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Faculté d’éducation
Maîtrise en enseignement au collégial
par
France Desrosiers
Évaluatrice de l’essai :
TABLE DES MATIÈRES
Tableau 4 Les responsabilités des principaux acteurs d’un stage supervisé ..... 45
BAC : Baccalauréat
La réalisation de cet essai n’aurait pas été possible sans le soutien de plusieurs
personnes. Aussi nous importe-t-il de remercier tout spécialement chacune d’entre
elles : tout d’abord la directrice de l’essai, madame Lise St-Pierre et la co-directrice,
madame Julie-Lyne Leroux de l’Université de Sherbrooke qui, pendant quatre
années, ont toujours contribué à enrichir scientifiquement nos travaux. Sans leur
appui indéfectible, ce projet aurait été difficilement réalisable.
Nous tenons à remercier aussi, d’autres personnes qui, tour à tour, ont donné
de leur temps si précieux pour des conseils et pour la transcription de ces pages ; nous
pensons à Andrée Bouchard, à Lorraine Hinse et à Claudette Derasp.
Enfin, merci aux membres de notre famille qui, jour après jour, ont accepté le
partage et la cohabitation avec cet essai, ce qui me rend redevable envers eux.
De plus, des mesures incitatives de retraite dans la fonction publique ont fait
perdre de l’expertise et du personnel tant dans le secteur de l’enseignement que dans
celui de la santé. Pour combler ce manque d’effectifs, on a fait appel à un personnel
jeune et inexpérimenté principalement dans le secteur de l’enseignement.
C’est ainsi que nous avons découpé les résultats obtenus chez les participants
en lien avec les phases du processus de supervision choisi par le cadre de référence. À
l’aide du guide d’entrevue élaboré par l’auteure, les neuf participants nous ont
renseignés sur leur façon de se préparer au stage et sur la compréhension de la
supervision en phase pré-active. De plus, dans les phases inter-active et post-active,
les participants rencontrés ont identifié les stratégies utilisées et les limites actuelles
ou les obstacles rencontrés les obligeant à modifier leur pratique.
Force est de constater qu’il serait avantageux pour la formation des élèves que
le personnel enseignant ait davantage l’occasion de se perfectionner afin de
développer d’autres stratégies de supervision favorisant le développement des
compétences. La qualité des stratégies passe par la formation et la recherche. Il serait
fort prometteur de poursuivre les recherches dans ce sens.
INTRODUCTION
Pour atteindre cet objectif, nous avons d’abord identifié le cadre global de la
recherche en identifiant trois concepts : compétence, stage et supervision, qui nous
apparaissaient le fil d’Ariane de la recherche.
LA PROBLÉMATIQUE
1 CONTEXTES DE DÉPART
Des changements majeurs s’opèrent dans le réseau de la santé dans les années
1990. Sous la désignation générale de "virage ambulatoire" a lieu une transformation
de la structure et du fonctionnement du réseau de la santé (Gouvernement du Québec,
2000). Cette transformation se traduit, entre autres, par une diminution de la durée de
séjour des patients à l’hôpital, car une partie des soins est transférée vers le domicile.
Ce virage exige des infirmières et des infirmiers de faire une évaluation précise et
rapide de l’état de santé de la personne et de ses besoins, d’intensifier les activités
d’enseignement, de prendre des décisions cliniques variées et fréquentes ainsi que de
favoriser l’auto-responsabilisation des clientèles (Ordre des Infirmières et des
Infirmiers, 2004). La qualité de la formation est une condition essentielle à la réussite
17
La réforme est rapidement mise en place dans les collèges, et ce, sans
formation préalable des enseignantes et enseignants, ce qui contribue à rendre
difficiles les conditions d’implantation et d’application de la nouvelle approche. « Le
nouveau processus d’élaboration de programme imposé invite le personnel
enseignant à se former à ce nouveau vocabulaire quant à l’implantation des
19
D’ailleurs, étant donné l’impératif budgétaire ministériel, c’est à coût zéro que
l’opération devra être réalisée et aucun effort structuré de formation pédagogique
n’est planifié pour le personnel enseignant par le ministère de l’Éducation. On ne
tient pas compte, non plus, de la conception que les enseignantes et les enseignants se
font de leur tâche ; peu d’efforts sont tentés pour changer les mentalités, pour aider
les enseignantes et les enseignants à modifier leurs pratiques pédagogiques et
l’enseignement traditionnel demeure très présent dans les salles de cours. Pourtant, la
nouvelle orientation suppose que l’enseignante ou l’enseignant devienne garant de
l’atteinte des compétences visées par le programme.
Tableau 1
L’exemple d’une compétence et ses composantes
Objectif Standard
Énoncé de la compétence Contexte de réalisation
Analyser la fonction de travail • En se référant à l’organisation actuelle
du réseau de la santé et des services
sociaux.
• À partir des lois, des règlements, des
normes et des codes en vigueur.
• À partir d’information concernant les
établissements de santé des secteurs
publics ou privés.
• À l’aide de données récentes sur la
profession.
Éléments de la compétence Critères de performance
1 Caractériser la fonction d’infir- • Pertinence de l’information recueillie.
mière et d’infirmier et ses condi- • Définition précise de la fonction de
tions d’exercice. travail et de ses conditions d’exercice.
• Reconnaissance juste des milieux de tra-
vail et du rôle des divers intervenants.
• Reconnaissance juste des possibilités de
pratique entrepreneuriale dans le secteur
de la santé.
• Reconnaissance des cheminements de
carrière possibles.
22
2 Examiner les tâches liées à la • Examen convenable des tâches ainsi que
fonction de travail. des conditions d’exécution et des exi-
gences s’y rapportant.
• Mise en relation du processus de travail
et des tâches.
• Prise en considération des principaux
modèles d’organisation du travail.
Source : (Gouvernement du Québec, 2005)
mais plutôt faire des liens entre les enseignants avant de débuter sa prestation de
cours auprès des élèves.
Ce programme est d’une durée de trois ans, il est réparti sur six sessions et la
formation prépare l’élève à exercer une profession d’infirmière ou d’infirmier
généraliste. Il constitue une formation initiale. La majorité des cégeps travaillent en
collaboration avec les universités afin d’offrir aux diplômés des collèges la possibilité
de continuer à l’université dans un DEC-BAC (3 ans – 2 ans) intégré. Vous pouvez
voir en exemple les phases d’enrichissement du programme de soins infirmiers du
Cégep de Saint-Jean-sur-Richelieu à l’annexe F.
1
Ordre des infirmières et des infirmiers du Québec. Site http://www.oiiq.org
25
3 LE PERSONNEL ENSEIGNANT
Au même moment, l’OIIQ en collaboration avec les hôpitaux ont organisé une
campagne de promotion pour contrer la pénurie de personnel infirmier dans les
hôpitaux. Cela a eu pour effet de doubler le nombre d’inscriptions et l’ajout important
de personnel enseignant dans les programmes de soins infirmiers dans les 42 collèges
du Québec.
il est particulièrement difficile de recruter des personnes possédant ces deux types de
compétences, il est indispensable de prévoir des activités de perfectionnement
(Gouvernement du Québec, 2002a).
Cette question touche trois concepts que nous regarderons par le biais du
cadre de référence. Le prochain chapitre présente ce cadre de références et les trois
concepts qui s’y rattachent : la compétence, les stages et la supervision.
DEUXIÈME CHAPITRE
LE CADRE DE RÉFÉRENCE
Les écrits des domaines de la pédagogie et des soins infirmiers éclairent peu
sur les modèles de supervision de stage et sur leurs résultats dans les milieux de la
santé. Nous avons consulté la banque de données ERIC. Les recherches répertoriées
portent davantage sur des modèles de gestion clinique de supervision de stages
cliniques en médecine. Nous trouvons, par ailleurs, du côté de la France et du Québec
abondamment d’informations sur la supervision des stagiaires en enseignement
primaire.
croire que cette recherche pourra être profitable au personnel enseignant en soins
infirmiers.
Au fil des dix dernières années, dans l’ensemble du réseau collégial, une
appropriation du concept de compétence s’est faite pour soutenir la mise en œuvre
des programmes d’étude par compétences. Il en existe plusieurs définitions et, à ce
sujet, quelques auteurs dont Le Boterf, (2004), Leroux, (2005), Martinet, Raymond et
Gauthier, (2001), Pôle de l’Est, (1996), Tardif, (2003), retiennent notre attention. Ils
ont mis en relief certaines composantes propres à la dynamique de la compétence.
Tardif (2003) soutient que le mot compétence est employé dans une multitude
de définitions, selon l’ordre d’enseignement et selon que l’on s’adresse aux jeunes ou
au personnel enseignant.
Dans l’ensemble des définitions choisies, tous s’entendent pour dire que la
compétence constitue un savoir-agir complexe exigeant la mobilisation de ressources
variées pertinentes permettant de réaliser des tâches ou des activités complexes à
partir de situations.
Tableau 2
Les définitions de la compétence
Tableau 3
La compétence selon Le Boterf (1994)
La compétence = un savoir agir
Savoir-agir Savoir-mobiliser Des ressources
Compétence = = Savoir-intégrer (connaissances,
Responsable et validé Savoir-transférer capacités…)
dans un contexte professionnel
Source : (Le Boterf, 1994)
Apprentissage de Intégration-
Transfert
base : entraînement :
Assises de la compé- Dimension opération- Mise en œuvre de la
tence nelle compétence dans un
Acquisition ou déve- Vise à intégrer des ap- nouveau contexte
loppement des connais- prentissages au moment selon les performan-
sances, des habiletés de des étapes d’entraîne- ces exigées à l’entrée
divers domaines, des ment à la tâche ou à sur le marché du
perceptions et des atti- l’activité professionnel- travail.
tudes de base et leur le et progression des
intégration. performances
La compétence est plus que la mise en œuvre de savoirs, elle contient une part
de raisonnement, de jugement et de création. Elle met en œuvre les schèmes de
perceptions, de pensée, de mobilisation de connaissances et d’informations que nous
avons mémorisées (Perrenoud, 2001). Le cognitivisme et l’approche par compétences
s’apparient parfaitement.
La tâche des enseignants consiste alors à soutenir l’élève supervisé dans ses
processus d’appropriation de la connaissance par la pensée critique. L’enseignant
devra recourir en classe comme en stage à des formules pédagogiques et à des
interventions de supervision favorisant la codification des apprentissages.
L’étape du transfert permet de vérifier et d’évaluer les acquis. Lors des stages,
l’enseignante ou l’enseignant soumettra l’étudiante ou l’étudiant à de multiples
situations, différentes et variées, de transfert des connaissances ou des compétences
qu’il se propose de lui faire acquérir tout en respectant une certaine progression
(simple à complexe) vers l’acquisition de la compétence. Il s’assure que l’élève utilise
39
Dans une pédagogie active comme par exemple l’apprentissage par problème
(APP) pour Cossette, McClish, Ostiguy (2004) est un processus de résolution d’une
problématique complexe au cours duquel les élèves regroupés en équipe, avec
ressources documentaires à l’appui, travaillent à résoudre un problème. Dans un
premier temps, ils ou elles explorent, déterminent et définissent le problème. Dans un
deuxième temps, ils ou elles analysent, synthétisent et font un retour critique sur la
situation. Ici, le rôle autonome de l’élève est de s’engager, de participer pour réaliser
un projet et se construire de nouvelles compétences. Bref, l’élève est dans un
processus actif et constructif et développe davantage leurs compétences réflexives. Il
est invité à devenir un praticien réflexif (Schön, 1994) ; constamment il doit réfléchir
et se questionner sur ses actions. L’enseignant doit prévoir pour lui de fréquentes
occasions de résolution de problèmes, autant en stage qu’en classe, pour développer
sa compétence et pour enrichir ses connaissances.
Les stages sont pour les élèves de soins infirmiers des circonstances uniques
pour s’initier à leur futur rôle professionnel. Selon Rousseau (2005), il s’agit là aussi
d’une bonne occasion de confirmer leur choix de carrière, de découvrir les exigences
de la profession, d’analyser leurs interventions et de découvrir leurs qualités
humaines. Le stage devient essentiel pour acquérir de l’expérience et développer leur
sens de l’organisation du travail.
Depuis les changements survenus dans les milieux de la santé, les attentes ne
font qu’augmenter à l’égard des maisons d’enseignement pour former des futurs
diplômées ou diplômés compétents et fonctionnels. Ces attentes concernent en
particulier les compétences des superviseurs de stage. L’Association des infirmières
et des infirmiers du Canada (Association des Infirmières et Infirmiers du Canada,
2004) a répertorié une liste de compétences que devrait posséder un bon superviseur
en milieu clinique. Ces compétences se divisent en quatre catégories : la
collaboration, les qualités personnelles, la facilitation de l’apprentissage et la
connaissance du milieu.
Selon Rousseau (2005), le stage est perçu par les stagiaires en enseignement,
comme un lieu de développement professionnel où l’on met en pratique les
42
De plus, Hébert (1996) mentionne que les objectifs de tout stage permettent
aussi à l’élève de développer de nouvelles habiletés en fonction de nouveaux
appareils et de situations professionnelles différentes ou plus complexes. Pour cette
auteure, les objectifs de stage couvrent deux champs d’activités : celui des tâches et
celui des habiletés professionnelles.
En soins infirmiers, les stages, d’une durée variable, sont présents, à chacune
des six sessions durant les trois années du programme, tel que présenté dans le plan
de formation à l’annexe F on les retrouvent sous le titre « Intervenir… ». Chaque
session comporte des objectifs précis attribués à l’enseignement en classe, à
l’enseignement en laboratoire et aux stages, et ce, dans différentes spécialités. La
répartition des heures de stages du programme varie selon la session et le contexte de
stage.
Hébert (1996) précise que le type de stage indique le niveau des objectifs à
atteindre ; par exemple, il peut permettre au stagiaire d’observer, de participer et, ou,
d’intervenir. En effet, on retrouve premièrement des stages d’observation où l’élève
observe en milieu professionnel. Il ou elle explore, réfléchit, mais n’intervient pas.
Deuxièmement, il y a des stages d’intervention où il ou elle applique ses
connaissances, ses attitudes et ses habiletés en posant des gestes professionnels.
Troisièmement, on identifie des stages d’intégration où l’élève prend en charge tous
les aspects du travail. Celui-ci devient alors autonome et responsable.
Une progression des tâches et des responsabilités à l’intérieur des trois années
du programme de Soins infirmiers de stages est essentielle. On peut voir un exemple
de cette progression à l’annexe F ou l’on retrouve les niveaux de progression :
initiation, entraînement, approfondissement et intégration. Dans la première année du
programme, l’élève se situe à une étape d’initiation et de sensibilisation à la
profession où il observe et intervient avec un patient, selon les apprentissages de ce
niveau.
Tableau 4
Les responsabilités des principaux acteurs d’un stage supervisé
Acteurs Responsabilités
Ce tour d’horizon nous permet de constater que les rôles de chacun des
partenaires sont déterminants pour le bon fonctionnement de stage. Regarderons
maintenant, la notion de supervision et ses fonctions, à travers la lunette des courants
réflexif et expérientiel en éducation. Voyons d’abord la notion de supervision et ses
fonctions.
Tableau 5
La supervision clinique et la supervision traditionnelle
d’assurer au supervisé la meilleure formation pratique. Selon Fortin (1984), pour bien
s’acquitter de son mandat de superviseur-enseignant, il doit satisfaire à quatre
conditions :
Les deux premières compétences sont, en général, assez bien maîtrisées chez
les personnes qui supervisent les stages, mais les deux dernières, qui concernent les
processus d’apprentissages et les phénomènes relationnels, constituent la pierre
d’achoppement de plusieurs superviseurs (Fortin, 1984). Pourtant les pratiques de
supervision des enseignantes et des enseignants s’avèrent très importantes en contexte
de stage.
Nous avons adapté le processus de supervision identifié par ces auteurs en lien
avec les rôles de l’enseignant superviseur dont nous fait part Archambault (1999). Ce
qui démontre que la supervision nécessite une préparation sérieuse et systématique
afin de soutenir le stagiaire dans ses apprentissages et d’améliorer son enseignement.
Tableau 6
Le processus de supervision du stagiaire
Nous avons mis en relation les trois phases du processus de supervision et les
trois rôles qu’a attribués Archambault (1999) à l’enseignante ou à l’enseignant. Parce
qu’il effectue une réflexion sur la préparation de son enseignement et crée des
situations propices à l’apprentissage, il joue un rôle de didacticien. Il est facilitateur
quand il se centre sur les modes d’apprentissages de l’élève et animateur lorsqu’il
gère les interactions dans le groupe afin d’atteindre un but commun. Il a un rôle de
médiateur et d’évaluateur entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage ou son
environnement. Bien qu’il puisse jouer ses rôles à certains moments précis du stage,
il les joue peut-être tous à l’intérieur d’une même journée de stage. C’est en fonction
des rôles des enseignants ainsi que des phases du déroulement du stage que l’on doit
choisir les moyens d’encadrement appropriés (Hébert, 1996).
Tableau 7
Les trois fonctions de la supervision
Fonctions Tâches
Administrative La planification, l’organisation, la coordination, l’évaluation de la
(gestion) qualité et la quantité du travail effectué, la gestion affective du
stage et la rétroaction.
Enseignement L’acquisition des savoirs, la métacognition, la motivation
Soutien La démarche réflexive sur ses actions, attitudes, valeurs,
sentiments, clarification des rôles, responsabilités.
La démarche favorise aussi l’expression des besoins personnels, la
prise de conscience et le bien-être du supervisé.
Source : Villeneuve (1994, p. 28-29)
Toujours selon Boutin et Camaraire (2001, page 14), « Encadrer c’est aussi
former. Former dans le sens d’aider le stagiaire à trouver sa forme, c’est-à-dire son
dynamisme propre, sa personnalité professionnelle ». Ces auteurs précisent que la
supervision consiste à guider, réviser et contrôler le travail des personnes placées sous
la responsabilité du superviseur.
devient l’outil de son expérience réflexive. Il est aussi le mieux placé pour se fixer
des objectifs.
Legendre (1998) propose d’ailleurs des stratégies par exemple : l’étude de cas,
afin de permettre aux élèves d’acquérir des habiletés de pratique réflexive. Toujours
selon l’auteur, nous entendons par pratique réflexive les savoir analyser, savoir
réfléchir et savoir justifier qui sont les habiletés de base que doivent développer les
élèves stagiaires.
Dans les écrits recensés par Boutet, Rousseau (2002) sur les pratiques
pédagogiques, comme dans Jasper (2003) et Villeneuve (1994) d’ailleurs, on retrouve
l’influence des travaux de Schön (1994) sur la réflexion dans l’action. Ces lectures
proposent l’influence de Dewey (1947, 1967) pour la relation entre l’expérience et
l’action et celle d’Habermas (1987) pour l’autodétermination du sujet qui réfléchit.
conclut une recherche américaine sur l’évaluation des stratégies favorisant la pensée
critique des élèves en soins infirmiers (Bell, Campion, Hendricks, Heye, Owens et
Schoonover, 2002), cité dans Léonard (2005). Il devra leur donner du temps pour
associer la réflexion à l’action. Penser de façon critique requiert une grande activité
intellectuelle, une bonne dose d’autonomie, beaucoup de flexibilité personnelle et un
scepticisme éclairé.
Jasper (2003) s’est inspirée, tel que démontré dans la figure 2, des travaux de
Kolb’s dans Experiential learning circle (1984) démontrant que l’expérience est
génératrice d’une action réfléchie.
Observation
Action Réflexion
Source : Kolb’s experiental learning cycle (1984) tel que démontré dans Jasper
(2003)
Figure 2
Kolb’s experiential learning cycle
Il importe ici d’attirer l’attention sur deux types de réflexion : la réflexion en
l’action et la réflexion sur l’action. À l’instar de Schön (1994), Jasper (2003) relève
que la réflexion-en-action comporte un élément de simultanéité entre la réflexion
spontanée et l’action elle-même. Il sous-tend que le professionnel a atteint un stade
où il est en mesure de penser de façon consciente à ce qui est en train de se passer et
de modifier son action instantanément du moins sur le plan virtuel.
Pour ce qui concerne la réflexion sur l’action, toujours selon Jasper (2003), le
retour sur l’expérience ou la situation vécue doit se faire assez rapidement si l’on veut
la soumettre à une véritable réflexion sur l’action. Afin de favoriser cette réflexion,
Jasper (2003) propose des questions rassemblées au tableau suivant :
60
Tableau 8
Le modèle de pratique réflexive : exemples de questions
Qu’est-ce que j’ai fait? Description de l’expérience
Pourquoi l’ai-je fait de cette façon? Réflexion sur l’action
De quelle autre façon aurais-je pu le faire? Facteurs influant sur l’action
Comment ai-je appris à le faire?
Quelles sont dans mes expériences Conséquences de l’action
antérieures celles qui m’ont permis
de le faire de cette façon?
De quelles expériences ou apprentissages
antérieurs me suis-je servi dans cette expérience?
Quels autres choix aurais-je pu faire?
Qu’est-ce que j’ai appris de nouveau? Apprentissages retenus
Qu’est-ce qui me sera utile à l’avenir?
(Source : Beginning, Reflective Pratice, Jasper, 2003 )
La collaboration entre les principaux acteurs est importante afin que tout soit
mis en œuvre pour favoriser les apprentissages de l’élève en soins infirmiers. La
naissance de nouveaux paradigmes en éducation et les programmes orientés par
compétences doivent permettre à l’élève d’être au cœur de ses apprentissages à
condition qu’il soit actif, motivé et engagé.
6. L’OBJECTIF DE RECHERCHE
En somme, le problème qui nous intéresse est celui de connaître les pratiques
de supervision utilisées dans le contexte de la réforme du nouveau programme par
compétences en soins infirmiers, spécifiquement à la dernière session du programme.
À la lumière des éléments que nous avons retenus au chapitre précédent, nous
savons que certains modèles ou pratiques pédagogiques favorisent le développement
des compétences. Une analyse sur les façons de faire des enseignantes et des
enseignants s’avère pertinente et essentielle à la réussite des élèves.
1. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
2.1 L’échantillon
Tableau 9
Les participantes et participants aux entrevues semi-structurées
Enseignantes/expériences Formation initiale + Formation après 2001
en soins infirmiers continue (nouveau programme
par compétences)
5 participants ont plus de 5 1e Baccalauréat Aucune
années d’expérience 2e Baccalauréat sans per- 1 participant seulement a
fectionnement pédago- bénéficié de formation sur
gique l’évaluation des apprentis-
e sages.
3 DEC en soins infirmiers
4e Baccalauréat et forma-
tion continue : APP.
e
5 Baccalauréat et Maîtrise
en éducation en 2002
re
4 participants ont moins de 5 1 Baccalauréat et forma- - Sur la supervision clini-
tion continue : 1 cours que
années d’expérience en pédagogie - Sur les stratégies péda-
2e Baccalauréat + M. Ed. gogiques
Formation continue sur
les stratégies pédagogi- - « Conseils ici et là »
ques - Se renseigne sur ce qui
3e Baccalauréat et Maîtrise se fait sur les trois an-
Sc. Inf. nées du programme .
e
4 Baccalauréat et Maîtrise
avec mémoire en Sc.
Inf.
Les considérations sur les entrevues ont pour but d’apporter quelques
précisions quant à leur déroulement. Tous les participants ont été rejoints par
téléphone pour fixer une rencontre individualisée à leur cégep respectif, entre les
mois d’octobre et de décembre 2005. Dans le cas de deux des participants, compte
68
Ces participants ont été invités à discourir sur le thème de la recherche, soit
l’étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en
soins infirmiers au collégial. Les questions sont passées l’une après l’autre avec le
même soin, selon l’ordre établi dans le guide. Les enseignantes et l’enseignant ont
tous enseigné dans le nouveau programme par compétences. Deux personnes
profitent de l’occasion pour échanger avec l’interviewer sur les trois programmes
différents et les trois modifications de programme qu’elles ont subies au cours de leur
carrière.
Dans cette partie, nous démontrons comment nous avons procédé pour
l’analyse de données recueillies. L’analyse de contenu réalisée correspond à une
méthode de recherche qualitative appelée aussi descriptive. L’analyse qualitative
consiste à « décrire les particularités spécifiques des différents éléments (mots,
phrases, idées…) regroupés sous chacune des catégories […]. Les comparaisons entre
les participants seront moins faites en termes de ressemblances qu’en termes de
rapprochement et de nuance existant entre les idées, les émotions ».
(L’Écuyer, 1990, p. 31)
Afin d’avoir une vue d’ensemble du matériel, nous avons d’abord procédé à
deux lectures préliminaires consécutives des données recueillies à partir du guide
d’entrevue. Ensuite, nous avons utilisé une procédure d’analyse de contenu par
catégorisation prédéterminée. Les catégories ont été induites à partir des thèmes et
des sous-thèmes les plus évidents, retrouvés au guide d’entrevue, soit le profil
sociodémographique de l’enseignant ainsi que les réponses obtenues aux différentes
questions ; question 1 : la préparation des enseignants avant la supervision (phase
pré-active) ; question 2 : la gestion d’une journée typique de stage pendant la
supervision (phase inter-active) ; question 3 : la relation pédagogique de la
supervision clinique (phase inter-active et post-active) et la rétroaction ; questions 4
et 5 : les difficultés rencontrées au cours des stages ; question 6 : le développement
des compétences et les pratiques de supervision de l’enseignant.
Les techniques d’analyse thématique de contenu ont été appliquées selon une
procédure élaborée par L’Écuyer (1990, p 57, pp. 259 à 264). L’identification
préliminaire de thèmes et de sous-thèmes a permis d’avoir une vue d’ensemble de
l’information recueillie, de retenir des thèmes pour une classification ultérieure et
d’entrevoir les types de difficultés à surmonter ; le découpage du matériel, qui
consistait à définir des unités de sens ou d’idées selon les thèmes et les sous-thèmes
retenus par la recherche et la catégorisation du matériel, qui impliquait que les
70
LES RÉSULTATS
Ce chapitre porte sur la présentation des résultats d’une étude descriptive sur
les pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins
infirmiers au collégial. Ces résultats proviennent du contenu des entrevues semi-
dirigées auprès d’enseignantes et d’un enseignant vivant la supervision du stage
d’intégration.
rencontrer les élèves de leur groupe avant la première journée de stage pour leur
communiquer des informations.
Une conception pratique de la phase pré-active est validée par les propos
recueillis. Les participants ont utilisé des exemples pratiques pour illustrer leur
processus plutôt que les concepts théoriques utilisés par la recherche.
Cette section permet d’élucider ce qui se passe sur le terrain en phase inter-
active. Rappelons que la phase inter-active (en cours de supervision) est le temps
consacré à la gestion de l’apprentissage. Le tableau de l’annexe L a été préparé à
partir du verbatim des propos exprimés lors de l’entrevue de la phase inter-active.
Les données révèlent l’ensemble des stratégies de gestion de l’apprentissage décrites
par les participants, dans la phase inter-active du processus d’encadrement. De plus,
ce même tableau résume les principaux obstacles ou difficultés rencontrés durant
cette phase, lors de la gestion du stage. Pour le personnel enseignant superviseur, ces
obstacles pourraient nuire au but recherché; celui de favoriser les apprentissages des
élèves. Les activités de gestion sont regroupées en sous-thèmes : accueil, intégration,
soutien, expérimentation. Ces sous-thèmes proviennent de Villeneuve (1994).
74
Dans la phase d’accueil en lien avec le premier jour du stage, huit personnes
sur neuf (8/9) présentent les objectifs de stage, les outils pour les travaux et les
évaluations la première journée de stage. Ils ou elles expliquent le déroulement d’une
journée type. Cette journée complète d’informations pour l’élève se termine par la
visite de l’unité de soins et les présentations à l’équipe de soins. Deux enseignantes et
enseignants participants mentionnent qu’il y a un jumelage (travailleront ensemble)
des élèves avec l’infirmière ou l’infirmier. Pour les autres, chaque participant
supervise six ou sept élèves en stage en ayant la responsabilité de 18 à 24 patients.
mentionnent que le climat de stage n’est pas bon. La lourdeur des patients et le
nombre d’élèves par groupe rend difficile la gestion du stage. Le personnel infirmier
ne vise pas les mêmes objectifs comme le rapportent cinq participants. Il vise que
l’élève soit fonctionnel et fasse beaucoup de techniques.
La clarification des rôles dans l’équipe ne semble pas avoir été faite;
effectivement un seul participant sur neuf (1/9) dit avoir clarifié les rôles de chacun
des membres de l’équipe depuis la réforme du programme. Trois participants sur neuf
(3/9) revoient avec les élèves en stage les objectifs à atteindre, une fois par semaine.
1.2.3 Soutien
Le personnel enseignant ici rétroagit sur les actions faites par l’élève. Toujours
selon les commentaires reçus, le temps accordé à la réflexion immédiatement avant
l’action varie d’un participant à l’autre. Quatre (4/9) participants mentionnent avoir
moins de cinq minutes pour faire la réflexion avec l’élève avant d’entrer dans la
chambre du patient. Un participant prend de cinq à dix minutes et quatre autres
personnes disent ne pas avoir le temps de le faire et devront le faire lors d’une post-
clinique. Les commentaires suivants confirment leur manque de temps ou leur
sentiment d’impuissance : « Cela va trop vite, c’est une course folle, pas le temps de
réfléchir, le stage est lourd, les problématiques des patients sont complexes et il y a
trop d’élèves dans les groupes » pour le faire immédiatement avant ou après l’action.
1.2.4 L’expérimentation
relatifs à la pensée réflexive. Ils étaient invités à décrire des exemples de rétroaction
en lien avec la pensée réflexive.
Lorsque les participants abordent les actions de la phase post-active, ils font
référence au processus de résolution de problèmes et précisent davantage les règles de
base utilisées pour faciliter la rétroaction. Dans les questionnements, les participants
utilisent davantage le modelage et le traitement de l’information axé sur les
connaissances. Le tableau à l’annexe M illustre comment est opérationnalisée la
rétroaction chez les élèves. Nous inscrivons le nombre de fois qu’elles ont été
choisies par les neuf participants à l’étude.
Les participants amènent les élèves à faire des liens entre la théorie et la
pratique. Par exemple, faire un retour sur le processus de travail (4/9); utiliser
l’apprentissage expérientiel en posant des questions (1/9); Que vas-tu faire pour
améliorer la situation (5/9); Quelles sont les manifestations en lien avec ton problème
médical (2/8); impliquer l’élève dans la discussion (7/9). Aucun participant ne
mentionne encourager la pratique réflexive, mais on constate que dans les faits, elle
est utilisée.
Cette période d’activité qu’est la supervision doit être structurée par une
préparation qui élimine l’improvisation. Elle est cohérente avec les objectifs du stage,
les pratiques et les actions. La préparation tiendra compte des objectifs
79
On constate que c’est lors de la phase post-active que les enseignantes et les
enseignants adoptent le plus grand nombre de pratiques pouvant favoriser la réflexion
sur la pratique. Par exemple, la rétroaction est appliquée dans des mises en situation
fréquentes dans les stages de soins infirmiers. Chaque enseignante ou enseignant
possède une culture pédagogique de rétroaction, de questionnement, de métacognition
ou de pratique réflexive (amène l’élève à réfléchir sur l’action et dans l’action). On
retrouve aussi, parmi les participants, dans leur façon d’interagir, des règles de base
communes et la préoccupation de créer un climat affectif favorisant les apprentissages
comme établir un lien de confiance, une bonne communication, l’utilisation de
pratiques réflexives qui favorise le retour sur l’action, le renforcement positif.
Toutefois le contexte de soins dans les milieux hôtes, ne se prête pas toujours
à l’intervention d’enseignement et oblige le personnel enseignant à composer avec la
réalité et le stress vécu par chacun des partenaires. La profession infirmière est de
plus en plus exigeante et le client doit rester au centre de ses préoccupations. Il
s’avère essentiel que le stage se déroule dans un respect mutuel.
INTERPRÉTATION
Tel que cité par Raymond (2001), la phase pré-active concerne la gestion
pédagogique et l’organisation du stage. Nous regarderons d’abord la préparation
pédagogique des enseignantes et enseignants ainsi que les activités reliées de loin à la
préparation du stage et, dans un deuxième temps, les activités à réaliser dans les jours
précédents le stage.
En ce qui a trait aux outils pédagogiques, une entraide entre les membres des
départements émerge pour certains collèges (6/9), là où les outils sont préparés et
83
Les propos relevés dans la recherche démontrent que les enseignantes et les
enseignants s’engagent à leur façon dans le développement des compétences sans
avoir une vision globale du programme de soins infirmiers. Une explication plausible
serait que le personnel enseignant superviseur, faute de formation pédagogique, met
en valeur sa propre expertise en soins infirmiers et les modèles d’enseignement
traditionnel qu’il a connus.
leur besoin, s’accordent en moyenne de deux à trois jours de présence au lieu de stage
pour s’orienter dans le milieu.
L’analyse portant sur la préparation avant le stage, a fait ressortir les éléments
suivants : la veille ou le matin même du stage, le personnel enseignant superviseur
recherche sur l’unité de soins, des expériences variées qui vont du simple au
complexe, et ce, en se préoccupant des niveaux de compétence de leur stagiaire et de
la nécessité de lui fournir des défis. Le stage n’est pas seulement une occasion de
faire acquérir à l’élève des habitudes répétitives, mais surtout de modifier son bagage
expérientiel.
Il est mentionné à plusieurs reprises dans les entrevues que l’élève doit se
responsabiliser, dans le sens "d’être actif dans ses apprentissages". Selon
Tardif (1992), l’élève doit apprendre à déclencher les opérations mentales pour
permettre la résolution de problèmes. C’est le rôle de l’enseignant de connaître la
démarche cognitive de l’élève. La réflexion dans l’action constitue une réponse
immédiate à un problème alors que la réflexion sur l’action permet de revoir l’action
et d’en dégager des éléments qui aideront à de nouveaux acquis dans l’apprentissage.
Il est intéressant de constater que quatre enseignants (4/9) amènent les élèves
à réfléchir avant d’entrer dans la chambre du patient afin d’éviter l’improvisation. Ces
commentaires le démontrent : « Peux-tu m’expliquer ce que tu vas faire? As-tu relu
ton processus de travail? Quelles sont tes priorités? As-tu collecté toutes tes
données? »
Dans les faits, on observe, à partir des propos recueillis, que le contexte de
stage ne permet pas souvent de faire la rétroaction immédiatement après l’action. Par
conséquent, le peu de temps accordé à la réflexion, nécessaire à l’émergence de ses
connaissances, ne permet pas à l’élève de développer sa pensée critique.
88
Enfin, il ressort fortement de ces résultats qu’il existe des obstacles, relevés
par le personnel enseignant durant les phases de processus d’encadrement, pouvant
empêcher l’utilisation des différentes stratégies, par exemple : « Le stage est une
course folle (9/9) » ; le milieu est stressant ; la clientèle est lourde ; le personnel
infirmier est axé sur l’aspect fonctionnel et non réflexif ; le peu de temps possible
pour la rétroaction ; le nombre trop élevé d’élèves par groupe. En somme, plusieurs
obstacles qui nuisent à la pratique réflexive.
La formation préalable
Rappelons que selon Fortin (1984), pour bien s’acquitter de son mandat de
superviseur, l’enseignant doit bien connaître la profession et le programme de
formation. Un seul participant a déclaré se renseigner sur ce qui se fait au cours des
trois années d’apprentissage des élèves, ce qui lui donne une vision plus large du
programme.
89
Toujours selon Fortin (1984), l’enseignant doit aussi connaître les processus
d’apprentissage tout en maîtrisant les phénomènes relationnels permettant de gérer le
contenu émotif des personnes supervisées et les accompagner dans le développement
d’une bonne confiance en soi. Comme le mentionnent Tardif (1999) et Le Boterf
(2004), le personnel enseignant doit être capable d’intervenir de façon constante sur
l’organisation des connaissances des élèves afin de participer à la construction de
leurs savoirs; pour cela, il doit connaître les processus mentaux et favoriser le
déclenchement des opérations mentales afin de favoriser les apprentissages.
Il ressort de nos résultats qu’en majorité, les participants sont conditionnés par
l’expérience de leur pratique et de leurs études antérieures ainsi que par les modèles
qu’ils connaissent; ils ne peuvent toutefois pas identifier à quel modèle ou type de
pratique pédagogique ils se réfèrent. Par ailleurs, un seul participant ayant obtenu une
maîtrise en pédagogie a introduit le concept des « liens avec la recherche », mais tous
manifestent une tendance vers la vision constructiviste de l’apprentissage.
Ce que nous révèlent les recherches faites pour cette étude sur les pratiques de
supervision, c’est qu’il faut du temps pour réfléchir. Or dans le contexte actuel du
système de santé dans lequel évoluent les enseignantes, les enseignants et les élèves
du programme de soins infirmiers organisé par compétences, le temps est un élément
dont on ne dispose guère.
Tout comme Villeneuve (1994), nous croyons qu’il est capital que la
supervision soit un processus continu d’échanges qui permet l’élaboration d’une
analyse réflexive sur l’ensemble du processus tel que décrit dans le cadre de référence
de la recherche. Le contrôle des opérations mentales constitue une capacité
métacognitive essentielle qui permet à l’élève d’ajuster ses pensées et ses actions en
vue de résoudre des problèmes.
Limites de la recherche
Nous pouvons voir une autre limite de notre recherche dans le fait que la
collecte de données aurait aussi pu s’étendre au personnel des unités de soins. Nous
aurions pu mieux connaître leur compréhension du processus de supervision tel que
vu de l’extérieur, mais ce ne fut pas l’objet de la recherche.
Nous croyons que les résultats de cette recherche pourraient avoir des
implications pour le personnel enseignant, en supervision de stage. Nous pouvons
déjà observer des retombées de cette recherche au département de soins infirmiers du
cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Le Collège a accepté, pour l’année 2009-2010, une
libération partielle d’enseignement pour deux enseignantes du département qui en
avaient fait la demande; cette libération leur permettra d’examiner d’autres façons de
faire la supervision tout en impliquant le milieu.
Nous recommandons que des efforts de changement soient faits dans les
collèges relativement à la supervision des stages que ce soit en diminuant le nombre
d’élèves par groupes de stage et en donnant de la formation en cours d’emploi sur les
stratégies d’enseignement dans un programme par compétences. Une telle formation
contribuerait à poser des assises solides pour que le personnel enseignant puisse
95
donner un enseignement de qualité et que les élèves deviennent compétents dans leur
rôle professionnel.
Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences. De quoi parle-t-on en parlant des
compétences. Pédagogie collégiale, 9(1), 20-24. Montréal : Association
québécoise de pédagogie collégiale.
Perrenoud, P. (1997). Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des
acquis scolaires hors de l’école. Pédagogie collégiale, 10(3), 5-16. Montréal :
Association québécoise de pédagogie collégiale.
Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.
Paris : Éditeur ESF.
Pôle de l’Est (1996). Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence. Collectif de 7 cégeps. Québec : Performa.
Raymond, D. (2001). Qu’est-ce qu’apprendre? ou Apprendre, oui, mais…Module
d’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants du collégial
(MIPEC), Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
Rousseau, N. (2005). Se former pour mieux superviser. Montréal : Guérin.
Roy, D. (1991). L’étude de l’importance des connaissances de l’enseignement et de
l’influence des actes professionnels d’enseignement sur l’apprentissage au
collégial. Essai en éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.
Sarrazin, H. (2009). Dossier L’Infirmière inconnue, Du dévouement à l’épuisement.
Gazette des femmes. Janv-février, 18.
Savoie-Zajc, L. (1997). L’entrevue semi-dirigée In B. Gauthier (dir.), De la
problématique à la collecte de données. Québec : Presses de l’Université du
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Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel. Montréal : Éditions Logiques.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie
cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.
(Collection Théories et pratiques dans l’enseignement).
Tardif, J. (2003). Développer un programme par compétence : de l’intention à la mise
en œuvre. Pédagogie collégiale, 16(3), 36-43. Montréal : Association
québécoise de pédagogie collégiale.
101
Ministère
ANNEXE 2C
ANNEXE F
Titre de l'essai : Études des pratiques de supervision de stage en soins infirmiers dans
un programme par compétences (Projet d’essai pour l’obtention de la
maîtrise)
Nom : ________________________________________
Âge : ____________
Cégep : ______________________________________________________________
Collégial : ___________________________________________________________
Universitaire : ________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ANNEXE I
LE GUIDE D’ENTREVUE
119
Guide d’entrevue
Objectifs
Mise en contexte
Vous devez superviser dans quelques semaines, un groupe de six élèves de troisième
année, pour un stage d’intégration de médecine-chirurgie de 16 jours au centre
hospitalier, à raison de quatre jours par semaine.
2. Comment se passe une journée typique de stage pour vous et pour l’élève?
120
4. Comme superviseur, quelles sont pour vous, les plus grandes difficultés
rencontrées en stage?
En conclusion
5. Quelles sont les principales difficultés rencontrées chez les élèves lors de
l’accompagnement en stage?
LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
123
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
FACULTÉ D’ÉDUCATION
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
La participation à cette recherche est sur une base volontaire et non rémunérable. Il
n’y a pas de risques, d’inconvénients ou d’avantages personnels prévisibles liés à
cette recherche.
____________________
Date
_______________________________________
Signature du (de la) participant (e)
________________________________
Signature du témoin
ANNEXE K
semaine
1 jr et moins 1 - -
- Orientation selon les besoins de 9 - -
2 à 3 jrs 7 - -
l’enseignante-supervision seule ou
4 jrs et plus 1 - -
avec une infirmière dans le milieu de
stage
- Se renseigne sue ce qui est enseigné 4 - 5
dans le programme
- Orientation pour les nouvelles 9 - -
enseignantes-superviseur seule ou
avec une infirmière.
Planification et mise à - Planification des horaires de stage - 8 1
jour des outils didactiques - Mise à jour des outils didactiques en
1 jr et moins stage : en groupe matière 6 - -
2 à 3 jrs 9 - - individuellement 3 - -
4 jrs et plus
Planification du stage - Préparation de mini-test de 2 - 7
1 jr et moins thématiques pour le stage.
2 à 3 jrs 6 - - - Choisit les expériences de stage en 9 - -
4 jrs et plus 3 - - fonction des objectifs.
- Choisit les thèmes des post-cliniques 3 - 6
126