Larry Vandergrift

pour les amener progressivement à réguler automatiquement les processus sous-jacents à la

compréhension orale en L2. Les techniques telles que les journaux de bord, les discussions et
les questionnaires donnent la possibilité aux apprenants de L2 de prendre du recul par rapport
à l’écoute en temps réel pour examiner leurs approches particulières et pour développer
les connaissances métacognitives qui leur sont nécessaires (Vandergrift & Goh 2007 sous
presse).

Dans la section qui suit, nous présentons une pédagogie de la compréhension orale en L2
intégrant le développement de la conscience des processus métacognitifs sous-jacents à la
compréhension orale et le développement des habiletés de perception lexicale.

Apprendre à écouter

L’enseignement de la compréhension orale vise typiquement le produit de l’écoute : la bonne

réponse. Or, bien que la réponse – bonne ou mauvaise – renseigne l’enseignant sur la
compréhension de l’apprenant, elle ne lui révèle rien de la manière dont l’apprenant est parvenu
à cette compréhension juste ou fausse. Par ailleurs, lorsque le but principal des exercices de
compréhension orale est la bonne réponse, il est fréquent que les apprenants éprouvent de
l’anxiété à l’écoute, surtout lorsque le débit présente un défi pour eux. En revanche, lorsque
l’accent est mis sur les processus pouvant mener à la réussite en compréhension orale par des
exercices de pratique réguliers et que les apprenants sont libérés des pressions de l’évaluation
formelle systématique, ils ont la possibilité d’apprendre à contrôler ces processus par eux-
mêmes. Buck (1995), qui maintient que les habiletés de compréhension orale ne peuvent se
développer que si l’apprenant est exposé à un grand nombre de textes réalistes à des fins
communicatives, considère que l’enseignement de l’écoute peut être grandement facilité si
les enseignants comprennent les caractéristiques particulières à la compréhension orale, et
qu’ils sont capables d’y sensibiliser leurs apprenants et de leur fournir beaucoup d’occasions
de pratiquer l’écoute.

Les deux activités suivantes sont présentées à titre d’exemples d’exercices d’écoute qui
peuvent permettre à un enseignant de guider ses apprenants dans la découverte des processus
sous-jacents à la compréhension orale en langue seconde ou étrangère. Le premier exercice
(activité A), qui peut s’employer avec n’importe quel énoncé, vise plus particulièrement le
développement des connaissances métacognitives. Le second exercice cité en exemple
(activité B) est basé sur un texte particulier et il vise plus particulièrement le développement de
l’écoute sélective (la recherche d’informations spécifiques dans l’énoncé). L’une comme l’autre,
ces deux activités engagent les apprenants dans les processus de planification, de contrôle de
la compréhension, d’identification et de résolution des problèmes de compréhension, et dans
l’évaluation de la compréhension.

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 L'enseignement de la compréhension orale: une approche centrée sur l'apprenant

Activité A

La Figure 1 présente une grille qui peut être utilisée dans le cadre d’exercices d’écoute de
documents audio ou vidéo reliés au vécu des apprenants. Cet exercice se déroule selon les
étapes suivantes:

1. Les apprenants inscrivent la date et le sujet de l’énoncé (fourni par l’enseignant) dans la
case prévue à cet effet.
2. Les apprenants procèdent à un remue-méninges destiné à prédire tout ce qu’ils pensent
qu’ils sont susceptibles d’entendre dans l’énoncé, et tous les mots qu’ils connaissent,
dans la langue cible, qui sont reliés au sujet annoncé. Ils inscrivent ces informations dans
la case "Prédictions". L’enseignant devrait encourager les apprenants à noter toutes
les possibilités logiques. Pour aider les apprenants à se familiariser avec ce processus,
ce remue-méninges peut se faire dans le cadre d’une discussion générale tant que
l’enseignant l’estime nécessaire.
3. Lorsqu’ils ont terminé d’inscrire leurs prédictions, les apprenants écoutent l’énoncé une
première fois. Tout en écoutant, ils cochent toute information ou tout mot qu’ils avaient
prédit, s’ils les entendent prononcés. L’enseignant devrait ensuite encourager les
apprenants à noter toute autre information comprise dans la case "1ère écoute".
4. Ceci fait, les apprenants comparent avec un camarade leurs prédictions et ce qu’ils ont
compris dans la première écoute. L’enseignant devrait encourager les apprenants à
discuter plus particulièrement des éléments qu’ils ont mal saisis ou qu’ils ont compris
différemment, à considérer des explications logiques pour les éléments mal compris, et
à identifier les éléments sur lesquels ils devraient se concentrer davantage pendant la
seconde écoute.
5. Les apprenants écoutent l’énoncé une deuxième fois. Ils tentent de résoudre les difficultés
de compréhension identifiées suite à la première écoute et ils inscrivent les nouvelles
informations comprises dans la case "2e écoute". Ceci fait, une discussion générale
peut avoir lieu. Le but de cette discussion, menée par l’enseignant, est de s’assurer que
l’énoncé a été bien compris et de permettre aux apprenants de partager quelles stratégies
les ont aidés à parvenir à comprendre les éléments qui étaient ambigus à l’origine.
6. Une troisième écoute permet aux apprenants de se concentrer davantage sur la
compréhension des éléments particuliers qui leur ont échappé dans les écoutes
précédentes. La lecture, ensuite, de la trancription de l’énoncé peut les sensibiliser
davantage aux correspondances entre les formes orale et écrite de la langue cible.
7. En dernier lieu, les élèves notent leurs réflexions personnelles suite à l’exercice d’écoute.
Selon les résultats de leurs efforts, les stratégies de compréhension qu’ils ont déployées
pendant l’activité d’écoute et ce qu’ils ont appris à l’occasion de leur discussion avec un
camarade ou de la discussion générale, ils notent les stratégies qu’ils projettent d’utiliser
la fois suivante, dans la case "Pour améliorer ma compréhension, je vais...".

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 Larry Vandergrift

La Figure 2 présente un résumé de ce procédé pédagogique et des processus métacognitifs

engagés à chaque étape.

Figure 1 (Vandergrift, 2003a): Activités de compréhension orale

Pour améliorer ma compréhen-

Date et Texte Prédictions 1ère écoute 2e écoute
sion je vais...
1

2 etc.

Figure 2 : Phases d’enseignement de l’écoute et processus métacognitifs associés

Phase de planification / prédiction

1. Une fois qu’ils savent sur quel sujet va porter l’écoute, les élèves prédisent 1. planification et attention dirigée
le type d’informations et de mots qu’ils sont susceptibles d’entendre.
Première écoute / phase de vérification
2. Les élèves vérifient leurs premières hypothèses tout en écoutant, ils se
2. contrôle de la compréhension
corrigent si nécessaire, et ils notent toute nouvelle information qu’ils ont
comprise.
3. Les élèves comparent leurs notes avec un camarade, y apportent les 3. contrôle, planification et at-
modifications nécessaires, et ils cernent les difficultés qui restent à résoudre. tention sélective
Seconde écoute / phase de vérification
4. Les élèves portent une attention particulière aux points de conflit, effectu- 4. contrôle et résolution de
ent les corrections nécessaires, et notent les nouveaux détails qu’ils ont problème
compris.
5. Discussion où toute la classe participe à la restitution des points essentiels
de l’énoncé et des détails les plus pertinents, entrecoupée de réflexions sur 5. contrôle et évaluation de la
la manière dont les élèves sont parvenus à la compréhension des mots ou compréhension
des passages plus difficiles dans l’énoncé.
Troisième écoute / phase de vérification
6. Les élèves se concentrent sur les informations qu’ils ont découvertes dans
6. attention sélective et contrôle
la discussion générale et qu’ils n’étaient pas parvenus à saisir auparavant
de la compréhension
et/ou ils écoutent une partie ou tous les passages de l’énoncé en suivant sur
sa transcription.
Phase de réflexion
7. À partir des informations qu’ils ont recueillies concernant les diverses stra-
tégies ayant permis de remédier aux difficultés de compréhension, les élèves 7. évaluation de la compréhen-
se fixent des objectifs pour l’exercice suivant. Cette phase de réflexion peut sion
être suivie d’une analyse comparative plus approfondie des formes orale et
écrite de l’énoncé.

Basé sur Vandergrift (2004)

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 L'enseignement de la compréhension orale: une approche centrée sur l'apprenant

Activité B : Le Nouveau-Brunswick

L’activité B (voir la Figure 3) a été conçue pour aider les apprenants à comprendre un texte
oral qu’ils n’auraient pas été en mesure de saisir sans l’appui de l’écrit, du fait de la complexité
relative du vocabulaire ou du débit rapide de l’énoncé. Le texte illustré ci-dessous est extrait du
Cahier d’activités de l’unité et du programme à l’étude (Knoerr & Weinberg 1998) lorsque cette
recherche a été effectuée. À l’origine, l’exercice exigeait uniquement des élèves qu’ils écoutent
et qu’ils fournissent les mots manquants. Dans la description suivante, l’activité a été modifiée
de sorte à attirer l’attention des apprenants sur le déroulement des événements dans l’histoire
qui est racontée. Ce procédé inclut les étapes suivantes:

1. Le texte original a été découpé en un certain nombre de segments. Ces segments ont été
reformulés plus simplement, puis ces déclarations simplifiées ont été insérées dans une
liste, dans le désordre. Par ailleurs, chaque segment a été formulé au passé composé,
pour permettre aux élèves de pratiquer l’emploi de ce temps, du fait que c’est la notion
grammaticale qui était à l’étude.
2. Les élèves ont lu la liste de déclarations et, individuellement, ils ont inscrit leurs prédictions
concernant le bon ordre chronologique des événements décrits dans ces déclarations
dans la colonne "Avant l’écoute: mon choix".
3. Ceci fait, chaque élève a comparé ses prédictions avec celles d’un camarade. Après
avoir discuté des différences éventuelles entre leurs prédictions, les élèves ont inscrit les
prédictions sur lesquelles ils se sont mis d’accord dans la colonne "Avant l’écoute : notre
choix".
4. Les élèves ont ensuite écouté le texte une première fois, en comparant l’énoncé à leurs
prédictions, puis ils ont inscrit ce qu’ils pensaient être le bon ordre chronologique des
événements dans la colonne "Après l’écoute".
5. Ceci fait, les élèves ont discuté avec leur partenaire des différences entre ce qu’ils
avaient prédit et ce qu’ils avaient compris à l’écoute, et ils ont identifié les passages qui
demeuraient ambigus et sur lesquels ils devraient se concentrer à la deuxième écoute.
6. Pendant la seconde écoute, les élèves ont à nouveau vérifié leur compréhension de la
séquence chronologique des événements décrits dans l’énoncé. Une discussion générale
a par la suite permis à tous les élèves de s’assurer qu’ils avaient bien compris l’ordre
chronologique précis, et de discuter tous ensemble des stratégies de prédiction et de
compréhension dont ils s’étaient servis.
7. Une troisième écoute a donné la possibilité aux apprenants de se concentrer sur la
compréhension des informations révélées dans la discussion générale qui leur avaient
peut-être échappé auparavant.
8. Enfin, individuellement, chaque élève a rempli la section "retour réflexif", après avoir
repensé à la démarche qu’il avait suivie pour parvenir à la compréhension de l’énoncé et
réfléchi à d’autres façons qui pourraient peut-être lui permettre de parvenir à une meilleure
compréhension au prochain exercice.

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Figure 3 (Vandergrift, 2003a)

Vous allez écouter un père qui parle de ses vacances au Nouveau Brunswick avec son fils.
Ci-dessous, vous trouverez des phrases qui résument quelques événements pendant leurs
vacances. Mettez les phrases dans l’ordre que vous pensez le plus logique et inscrivez
les lettres dans la colonne Avant l’écoute : Mon choix. Après avoir inscrit vos choix dans la
première colonne, comparez vos hypothèses avec un partenaire et justifiez vos choix. Si vous
décidez de faire des changements, inscrivez les lettres dans la colonne Notre choix. Durant et
après l’écoute, vérifiez vos prédictions et inscrivez les bonnes lettres dans la colonne Après
l’écoute.

A. Ils ont mangé du homard au restaurant.

B. Ils ont vu la nature verte et le ciel bleu.
C. Le guide a fait cuire les œufs et le bacon.
D. Ils ont vu le fleuve couler en sens inverse.
E. La brume s’est dissipée.
F. Ils sont allés visiter la ville de Saint John.
G. Ils ont magasiné.
H. Ils sont allés à la pêche.
I. Une épaisse brume les a enveloppés.
J. Ils sont allés dans la vallée du fleuve Saint Jean.
K. Ils ont mis leurs canots à l’eau.

Avant l’écoute Après

l’écoute
Mon choix Notre choix
1
2 Retour réflexif

3
J’ai trouvé la tâche (facile, difficile, ni l’un ni l’autre):
4
5
Parce que :
6
7
8 Ce qui m’a aidé(e) à comprendre:
9
10
La prochaine fois je vais faire attention à :
11

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 L'enseignement de la compréhension orale: une approche centrée sur l'apprenant

Les processus métacognitifs engagés chez les apprenants par cette séquence pédagogique
sont également résumés dans la deuxième colonne de la Figure 2. Cette méthode pédagogique
permet non seulement à l’élève de développer ses connaissances métacognitives, mais elle
lui donne également la possibilité de travailler ses habiletés de perception lexicale et de
reconnaissance des mots, tel que le préconise Graham (2006). En suivant cette approche
où les élèves apprennent à utiliser, de concert, les stratégies de prédiction et de vérification
et à faire appel à leurs connaissances antérieures et à leur sens de la logique pour pallier les
lacunes dans leur compréhension, l’enseignant peut guider ses apprenants dans l’acquisition
implicite des connaissances indispensables à la compétence en compréhension orale en L2.

Lorsque les apprenants ont la possibilité de comparer un énoncé à sa transcription, ils peuvent
prendre plus grande conscience des rapports entre les formes orale et écrite de la langue cible,
et cela leur permet aussi d’améliorer leurs habiletés de reconnaissance des mots. Ceci dit, il
est important que cet exercice d’analyse comparative du texte sous sa forme orale et écrite ne
se fasse qu’à la toute fin de l’activité d’écoute, après que les apprenants se sont engagés dans
les processus sous-jacents à la compréhension orale en L2 en n’ayant recours qu’aux indices
qui sont normalement à la disposition d’un auditeur dans une situation d’écoute réelle. En effet,
si les apprenants ont accès à la transcription de l’énoncé avant qu’ils n’aient pu déployer tous
ces processus, ils risquent de prendre la mauvaise habitude de traduire mot à mot (Eastman
1991). Or, étant donné les limites de la mémoire de travail, il est impossible pour un apprenant
de réussir à comprendre le sens du flux sonore en L2 s’il procède essentiellement mot à mot
(Osada 2001).

Permettre aux apprenants de pratiquer les processus sous-jacents à l’écoute en L2 peut

également avoir des effets bénéfiques sur leur réussite en compréhension orale (Field 2001
; Goh 2002a ; Mendelsohn 1998; Vandergrift 2002, 2003a ; Wilson 2003). Comme il a été
mentionné précédemment, les apprenants ont besoin d’avoir régulièrement et fréquemment
l’occasion de pratiquer l’écoute par l’entremise d’une variété d’activités qui leur permettent
d’activer les processus métacognitifs qu’utilisent les auditeurs expérimentés. Il est important
cependant que les activités d’écoute respectent toutes le cycle métacognitif décrit dans les
activités qui précèdent (pour d’autres exemples d’activités, consulter Goh 2002a).

Cette méthode pédagogique est en parfait accord avec la théorie dans le domaine, car elle
s’apparente étroitement aux tâches dans lesquelles la recherche a documenté l’acquisition
implicite de connaissances (Johnston 2006). La pertinence de cette approche a également été
démontrée empiriquement. Dans une étude – sur une période d’un semestre – où un contrôle
consciencieux des variables a été exercé, des apprenants de français aux niveaux débutant et
intermédiaire ayant bénéficié de cette approche axée sur les processus sous-jacents à l’écoute
ont obtenu des résultats en compréhension orale significativement supérieurs à ceux qu’ont
obtenus les apprenants dans les groupes témoins (Vandergrift 2007).

Par ailleurs, les effets bénéfiques de cette méthode sur les habiletés d’écoute des apprenants

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de langue ne sont pas limités au cas des débutants. Les apprenants de niveau avancé peuvent
aussi tirer profit de cette approche pédagogique. Mareschal (2007) a suivi deux groupes
d’apprenants de français – l’un de niveau faible et l’autre de niveau avancé – exposés à
cette méthode sur une période de huit semaines. L’analyse des données recueillies dans des
questionnaires (dont le MALQ), des entrevues, des réflexions à voix haute et les journaux
de bord tenus par les apprenants pendant les exercices d’écoute a démontré des progrès
au niveau des habiletés d’autorégulation, de l’emploi des stratégies, des connaissances
métacognitives, ainsi que de la réussite en compréhension orale, en particulier dans le
groupe dont le niveau était faible. Dans cette étude, la dernière étape de vérification de la
compréhension de l’énoncé par l’examen de sa transcription s’est révélée particulièrement utile
pour développer les habiletés de discrimination auditive dans le groupe faible, et pour parfaire
les habiletés de reconnaissance lexicale dans le groupe avancé.

Conclusion

Dans cet article, nous avons décrit une approche de l’enseignement de la compréhension
orale en L2 centrée sur l’apprenant, qui met l’accent sur les stratégies métacognitives que
les élèves peuvent mettre en oeuvre pour diriger et contrôler leur écoute avec succès. Nous
avons présenté une séquence pédagogique conçue pour permettre aux apprenants de langue
de pratiquer les stratégies métacognitives indispensables à l’autonomie d’apprentissage et à
l’acquisition de compétences en compréhension orale et nous avons résumé quelques-unes
des constatations des recherches attestant de la viabilité de cette approche pédagogique.
Les résultats de ces travaux de recherche sont d’autant plus importants qu’ils démontrent
que les apprenants les plus faibles sont ceux qui peuvent tirer le plus grand profit de cette
méthode pédagogique. L’enseignement de l’écoute peut être intégré en début d’apprentissage
linguistique, lorsque la compréhension orale est cruciale pour l’acquisition de la langue cible;
cet enseignement peut également être introduit à des niveaux plus avancés, pour permettre
aux apprenants de perfectionner leurs habiletés de perception lexicale et faciliter ainsi leur
apprentissage de la langue. Bien que l’enseignant joue un rôle important dans cette méthode
au tout début, il est important de donner progressivement une plus grande autonomie aux
apprenants, pour qu’ils puissent prendre en charge leur apprentissage de l’écoute et parvenir
ainsi à l’automatisation des processus sous-jacents à la compétence en compréhension orale.
Une approche centrée sur l’apprenant est motivante pour les élèves, car elle leur permet de
faire l’expérience de la réussite dans l’écoute de textes authentiques ou réalistes, ce qui leur
donne le goût d’apprendre et la confiance en leur potentiel (Paris & Winograd 1990).

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