Développerȱdesȱcompétencesȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

professionnellesȱenȱformationȱinitialeȱàȱ
l’enseignementȱpréscolaireȱetȱprimaireȱ:ȱȱȱȱȱȱ
regardȱsurȱl’organisationȱdesȱprogrammesȱenȱ
contexteȱquébécoisȱ
ȱ
JulieȱDesjardinsȱ&ȱOlivierȱDezutterȱ
UniversitéȱdeȱSherbrookeȱ
ȱ
ȱ
ȱ
Enȱ réponseȱ àȱ uneȱ opérationȱ deȱ révisionȱ desȱ programmesȱ québécoisȱ deȱ formationȱ àȱ
l’enseignementȱ préscolaireȱ etȱ primaire,ȱ cetȱ articleȱ examineȱ lesȱ incidencesȱ desȱ nouȬ
vellesȱ orientationsȱ visantȱ leȱ développementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ surȱ laȱ
structureȱ desȱ programmes.ȱ Uneȱ analyseȱ desȱ descripteursȱ deȱ coursȱ offertsȱ dansȱ lesȱ
douzeȱuniversitésȱquébécoisesȱrévèlentȱque,ȱenȱdépitȱdesȱappelsȱàȱuneȱdéfragmentaȬ
tionȱdesȱformations,ȱlaȱstructureȱdesȱprogrammesȱcontinueȱd’adopterȱuneȱformeȱassezȱ
morceléeȱetȱorganiséeȱenȱfonctionȱdeȱdomainesȱdisciplinaires.ȱLesȱrésultatsȱmontrentȱ
desȱ variationsȱ importantesȱ d’uneȱ institutionȱ àȱ l’autreȱ quantȱ auȱ poidsȱ desȱ différentsȱ
typesȱd’activités.ȱIlsȱrévèlentȱqueȱplusieursȱcoursȱaxésȱsurȱl’interventionȱaffichentȱuneȱ
formeȱ deȱ métissageȱ desȱ contenus,ȱ plusȱ prochesȱ d’uneȱ logiqueȱ deȱ développementȱ deȱ
compétences.ȱȱ
ȱ
MotsȬclésȱ:ȱ formationȱ àȱ l’enseignement,ȱ enseignementȱ supérieur,ȱ programme,ȱ
compétencesȱ
ȱ
ȱ
ȱ
ȱ
ȱ
ȱ

CANADIANȱJOURNALȱOFȱEDUCATIONȱ32,ȱ4ȱ(2009):ȱ873Ȭ902ȱ
©2009ȱCanadianȱSocietyȱforȱtheȱStudyȱofȱEducation/ȱ
Sociétéȱcanadienneȱpourȱl’étudeȱdeȱl’éducation
878ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

InȱresponseȱtoȱaȱreviewȱofȱQuebecȱteacherȱeducationȱprogramsȱforȱkindergartenȱandȱ
elementaryȱ schools,ȱ thisȱ articleȱ examinesȱ theȱ impactȱ onȱ programȱ structureȱ ofȱ newȱ
guidelinesȱemphasizingȱtheȱdevelopmentȱofȱprofessionalȱcompetency.ȱȱAnȱanalysisȱofȱ
courseȱdescriptionsȱinȱ12ȱQuebecȱuniversitiesȱshowsȱthat,ȱinȱspiteȱofȱcallsȱforȱlesȱfragȬ
mentation,ȱ theȱ programȱ structureȱ isȱ stillȱ dividedȱ intoȱ smallȱ componentsȱ andȱ organȬ
izedȱ accordingȱtoȱ discipline.ȱ Theȱ resultsȱ showȱ majorȱ variationsȱ acrossȱ institutionsȱ inȱ
theȱ weightingȱ onȱ variousȱ kindsȱ ofȱ activitiesȱ andȱ revealȱ thatȱ manyȱ coursesȱ focussingȱ
onȱinterventionȱshowȱaȱkindȱofȱcontentȱhybridizationȱthatȱisȱcloserȱtoȱtheȱlogicȱofȱcomȬ
petencyȱdevelopment.ȱ
ȱ
Keyȱwords:ȱteacherȱeducation,ȱhigherȱeducation,ȱprogram,ȱcompetenciesȱ
ȱ
________________________ȱ
INTRODUCTIONȱ
Parȱ laȱ signatureȱ d’unȱ Accordȱ généralȱ surȱ l’éducation,ȱ lesȱ doyensȱ etȱ
doyennesȱd’éducationȱduȱCanadaȱ(Associationȱcanadienneȱdesȱdoyensȱetȱ
doyennesȱ d’éducationȱ [ACDE]),ȱ 2006a)ȱ ontȱ récemmentȱ marquéȱ leurȱ voȬ
lontéȱ«ȱdeȱseȱdonnerȱuneȱvoixȱpancanadienneȱafinȱd’établir,ȱdeȱmaintenirȱetȱdeȱ
promouvoirȱ desȱ objectifsȱ professionnelsȱ communsȱ etȱ d’œuvrerȱ àȱ l’améliorationȱ
desȱsystèmesȱdeȱformationȱauȱCanadaȱ»ȱ(p.ȱ3).ȱȱDansȱunȱcontexteȱnationalȱoùȱ
lesȱsystèmesȱéducatifsȱsontȱdeȱjuridictionȱprovinciale,ȱlaȱsignatureȱdeȱcetȱ
accordȱ représenteȱ leȱ premierȱ jalonȱ d’uneȱ démarcheȱ visantȱ nonȱ pasȱ
l’uniformisationȱdesȱsystèmesȱmaisȱleȱdéveloppementȱd’uneȱperspectiveȱ
panȱcanadienneȱdontȱl’absenceȱaȱétéȱconstatéeȱetȱsoulignéeȱàȱmaintesȱocȬ
casionsȱauȱcoursȱdesȱdernièresȱannées.ȱ
Dansȱ laȱ fouléeȱ deȱ cetȱ accordȱ etȱ d’unȱ accordȱ plusȱ spécifiqueȱ surȱ laȱ
formationȱinitialeȱàȱl’enseignementȱ(ACDE,ȱ2006b),ȱdifférentesȱinitiativesȱ
voientȱaujourd’huiȱleȱjourȱ–ȱrencontresȱȱnationalesȱàȱWinnipegȱ(Smithsȱ&ȱ
Falkenberg,ȱ 2007)ȱ etȱ àȱ Kingstonȱ (Falkenbergȱ &ȱ Russell,ȱ 2008),ȱ sympoȬ
siumȱ deȱ l’Associationȱ canadienneȱ pourȱ laȱ formationȱ desȱ enseignantsȱ
(2008)ȱ–ȱafin,ȱcommeȱleȱproposentȱlesȱdoyensȱetȱdoyennesȱd’éducationȱduȱ
Canada,ȱ deȱ «ȱfavoriserȱ uneȱ priseȱ deȱ conscienceȱ éclairéeȱ etȱ bienȱ informéeȱ desȱ
enjeuxȱ éducatifsȱ auȱ niveauȱ nationalȱ»ȱetȱ deȱ promouvoirȱ l’échangeȱ
d’informationȱentreȱlesȱprovinces,ȱenȱexaminantȱ«ȱlesȱprocessus,ȱlesȱpolitiȬ
quesȱ etȱ lesȱ procéduresȱ institutionnelsȱ s’appliquantȱ auxȱ programmesȱ»ȱ (ACDEȱ
2006a,ȱp.ȱ4).ȱȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 879ȱ

Afinȱ deȱ contribuerȱ àȱ cetȱ objectifȱ d’uneȱ meilleureȱ connaissanceȱ desȱ

systèmesȱdeȱformationȱàȱl’enseignementȱ dansȱlesȱ différentesȱrégionsȱ duȱ
pays,ȱnousȱprésentonsȱiciȱleȱrésultatȱd’uneȱanalyseȱdeȱl’organisationȱdesȱ
programmesȱ universitairesȱ québécoisȱ deȱ formationȱ initialeȱ àȱ
l’enseignementȱauȱpréscolaireȱetȱauȱprimaire.ȱȱ
ȱÉLÉMENTSȱDEȱCONTEXTEȱ
AuȱQuébec,ȱdepuisȱleȱdébutȱdesȱannéesȱ1970,ȱceȱsontȱlesȱuniversitésȱquiȱ
assurentȱ laȱ formationȱ initialeȱ desȱ enseignantsȱ duȱ préscolaireȱ etȱ duȱ priȬ
maire,ȱdansȱleȱcadreȱdeȱprogrammesȱuniversitairesȱdeȱpremierȱcycle.ȱȱCesȱ
programmesȱ sontȱ sousȱ laȱ responsabilitéȱ desȱ facultésȱ ouȱ départementsȱ
d’éducation,ȱ avec,ȱ dansȱ plusieursȱ institutions,ȱ uneȱ contributionȱ imporȬ
tanteȱdesȱfacultésȱdisciplinairesȱ(Gauthierȱ&ȱMellouki,ȱ2006).ȱȱ
Auȱcoursȱdesȱquinzeȱdernièresȱannées,ȱlesȱprogrammesȱdeȱformationȱ
àȱl’enseignementȱontȱétéȱinfluencésȱparȱunȱfortȱcourantȱdeȱprofessionnaȬ
lisationȱ (Bourdoncle,ȱ 1991ȱ;ȱ Perrenoud,ȱ 1994ȱ;ȱ Schönȱ 1983,ȱ 1987)ȱ quiȱ aȱ
conduitȱ àȱ deuxȱ opérationsȱ importantesȱ deȱ révisionȱ desȱ programmes,ȱ laȱ
premièreȱ auȱ milieuȱ desȱ annéesȱ 1990ȱ (Conseilȱ supérieurȱ deȱ l’éducationȱ
1991ȱ;ȱministèreȱdeȱl’ÉducationȱduȱQuébecȱ[MEQ],ȱ1992),ȱetȱlaȱsecondeȱauȱ
débutȱdesȱannéesȱ2000ȱ(MEQ,ȱ2001).ȱȱȱ
Dansȱlesȱdeuxȱcas,ȱlesȱopérationsȱdeȱrévisionȱétaientȱappuyéesȱsurȱunȱ
argumentaireȱ selonȱlequelȱlesȱ enseignantsȱ devaientȱ êtreȱ mieuxȱ préparésȱ
pourȱfaireȱfaceȱàȱlaȱcomplexitéȱdesȱsituationsȱdeȱlaȱpratique.ȱȱAuȱmilieuȱ
desȱ annéesȱ 1990,ȱ cetteȱ orientationȱ aȱ donnéȱ lieuȱ àȱ unȱ allongementȱ deȱ laȱ
duréeȱdesȱprogrammesȱquiȱsontȱpassésȱdeȱtroisȱàȱquatreȱannéesȱconduiȬ
santȱ àȱuneȱaugmentationȱsignificativeȱduȱ tempsȱ deȱformationȱenȱ milieuȱ
deȱ pratiqueȱ (passantȱ deȱ 400ȱ àȱ 700ȱ heuresȱ obligatoires).ȱ ȱ Enȱ 2001,ȱ leȱ miȬ
nistèreȱdeȱl’ÉducationȱduȱQuébecȱaȱdemandéȱqueȱtoutesȱlesȱinstitutionsȱ
universitairesȱ revoientȱ leursȱ programmesȱ deȱ formationȱ initialeȱ àȱ
l’enseignementȱdeȱmanièreȱàȱlesȱcentrerȱsurȱleȱdéveloppementȱdeȱdouzeȱ
compétencesȱprofessionnellesȱ(MEQ,ȱ2001),ȱsouventȱdésignéesȱcommeȱleȱ
Référentielȱdeȱcompétencesȱprofessionnellesȱenȱenseignement.ȱȱȱ
Suiteȱ àȱ cetteȱ dernièreȱ demandeȱ deȱ révision,ȱ lesȱ universitésȱ ontȱ disȬ
poséȱd’uneȱpériodeȱd’unȱpeuȱmoinsȱdeȱdeuxȱansȱpourȱréviserȱtousȱleursȱ
programmesȱdeȱformationȱàȱl’enseignementȱ(primaire,ȱsecondaire,ȱadapȬ
tationȱ scolaire,ȱ formationȱ professionnelle,ȱ éducationȱ physiqueȱ etȱ àȱ laȱ
880ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

santé).ȱ ȱ Dansȱ leȱ cadreȱ deȱ cetȱ article,ȱ nousȱ nousȱ intéressonsȱ particulièreȬ
mentȱ auxȱ programmesȱ deȱ Baccalauréatȱ enȱ éducationȱ enȱ éducationȱ
préscolaireȱ etȱ enseignementȱ primaire.ȱ ȱ Lesȱ programmesȱ issusȱ deȱ
l’opérationȱdeȱrévisionȱontȱétéȱmisȱenȱvigueurȱdansȱlaȱplupartȱdesȱinstituȬ
tionsȱenȱseptembreȱ2003.ȱȱȱ
Onȱ compteȱ auȱ Québecȱ douzeȱ institutionsȱ universitaires,ȱ dontȱ troisȱ
anglophonesȱ etȱ neufȱ francophones.ȱ ȱ Toutesȱ offrentȱ unȱ programmeȱ enȱ
éducationȱ préscolaireȱ etȱ enseignementȱ primaireȱ étaléȱ surȱ quatreȱ annéesȱ
menantȱ àȱ l’obtentionȱ d’unȱ Baccalauréatȱ enȱ éducationȱ (B.Ed),ȱ auquelȱ estȱ
aussiȱ associéeȱ l’obtentionȱ d’unȱ brevetȱ d’enseignement.ȱ ȱ Aucunȱ mécaȬ
nismeȱdeȱprobationȱn’existeȱaprèsȱlaȱformationȱpourȱlesȱenseignants.ȱUneȱ
foisȱleȱdiplômeȱobtenu,ȱl’enseignantȱestȱreconnuȱcompétentȱpourȱleȱresteȱ
deȱ saȱ carrière.ȱ ȱ Ilȱ n’existeȱ pasȱ d’ordreȱ professionnelȱ surȱ leȱ territoireȱ
québécois.ȱȱC’estȱleȱComitéȱd’agrémentȱdesȱprogrammesȱdeȱformationȱàȱ
l’enseignementȱ (CAPFE)ȱ quiȱ estȱ chargéȱ d’évaluerȱ etȱ d’agréerȱ laȱ qualitéȱ
deȱ tousȱ lesȱ programmesȱ deȱ formationȱ quiȱ mènentȱ auȱ brevetȱ
d’enseignement.ȱȱȱ
Lesȱ balisesȱ servantȱ deȱ référenceȱ àȱ l’élaborationȱ etȱ àȱl’évaluationȱ desȱ
programmesȱsontȱassezȱlargesȱ:ȱlesȱprogrammesȱdoiventȱêtreȱd’unȱminiȬ
mumȱ deȱ 120ȱ créditsȱ;ȱ ilsȱ doiventȱ offrirȱ uneȱ formationȱ pratiqueȱ d’auȱ
moinsȱ700ȱheures.ȱȱLeȱCAPFEȱdoitȱs’assurerȱqueȱlesȱprogrammesȱconduiȬ
sentȱ auȱ développementȱ desȱ douzeȱ compétencesȱ professionnellesȱ duȱ
référentielȱministérielȱauȱniveauȱattendu.ȱ
Lesȱcritèresȱd’admissionȱauxȱprogrammesȱsontȱlaissésȱàȱlaȱdiscrétionȱdesȱ
universitésȱqui,ȱdansȱlaȱplupartȱdesȱcas,ȱn’exigentȱaucuneȱformationȱunȬ
iversitaireȱ ouȱ disciplinaireȱ préalable.ȱ Laȱ formationȱ disciplinaireȱ estȱ asȬ
suréeȱdansȱleȱcadreȱdesȱquatreȱannéesȱduȱprogramme.ȱLesȱétudiantsȱdoiȬ
ventȱ cependantȱ avoirȱ obtenuȱ unȱ diplômeȱ d’étudesȱ collégialesȱ ouȱ
l’équivalentȱ etȱ laȱ sélectionȱseȱ faitȱ leȱ plusȱ souventȱ surȱlaȱ baseȱ d’uneȱ coteȱ
établieȱenȱrapportȱavecȱlesȱrésultatsȱacadémiques.ȱȱȱ
CADREȱCONCEPTUELȱ:ȱUNEȱFORMATIONȱÀȱL’ENSEIGNEMENTȱ
CENTRÉEȱSURȱLEȱDÉVELOPPEMENTȱDEȱCOMPÉTENCESȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ
PROFESSIONNELLESȱ
LesȱorientationsȱactuellementȱenȱvigueurȱauȱQuébecȱpourȱlaȱformationȱàȱ
l’enseignementȱ s’inscriventȱ dansȱ laȱ fouléeȱ duȱ courantȱ desȱ compétences,ȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 881ȱ

quiȱ occupeȱ aujourd’huiȱ uneȱ placeȱ importanteȱ dansȱ laȱ plupartȱ desȱ
systèmesȱd’éducationȱauȱCanada,ȱenȱAmériqueȱetȱunȱpeuȱpartoutȱdansȱleȱ
monde.ȱ Pourȱ comprendreȱ lesȱ implicationsȱ deȱ cetteȱ orientationȱ dansȱ lesȱ
formationsȱàȱl’enseignement,ȱilȱestȱutileȱdeȱrappelerȱl’origineȱduȱconceptȱ
deȱcompétenceȱetȱd’enȱsaisirȱlaȱsignificationȱetȱlaȱportée.ȱȱȱȱȱ
C’estȱàȱlaȱfinȱdesȱannéesȱ1980ȱqueȱlaȱnotionȱdeȱcompétenceȱaȱfaitȱsonȱ
entréeȱ dansȱ lesȱ curriculaȱ deȱ formationȱ (Dolzȱ &ȱ Ollagnier,ȱ 2002),ȱ constiȬ
tuantȱ uneȱ alternativeȱ auȱ paradigmeȱ curriculaireȱ alorsȱ dominant,ȱ quiȱ reȬ
posaitȱ surȱ uneȱ visionȱ morceléeȱ desȱ formationsȱ oùȱ lesȱ apprentissagesȱ
étaientȱdécoupés,ȱhiérarchisésȱetȱsouventȱenseignésȱdeȱfaçonȱdécontextuȬ
alisée,ȱavecȱpourȱconséquence,ȱdesȱlimitesȱsouventȱconstatéesȱsurȱleȱplanȱ
deȱl’intégrationȱetȱduȱtransfertȱdesȱapprentissagesȱȱ(Tardif,ȱ1999).ȱ
Dèsȱleȱdébutȱdeȱsonȱintroductionȱdansȱleȱdomaineȱdeȱl’éducation,ȱleȱ
conceptȱdeȱcompétenceȱaȱétéȱl’objetȱdeȱnombreuxȱdébatsȱsurȱsaȱsignificaȬ
tionȱetȱsaȱpertinence.ȱȱMêmeȱrécemment,ȱGauthierȱetȱMelloukiȱ(2006)ȱontȱ
constatéȱ queȱ l’approcheȱ parȱ compétencesȱ estȱ encoreȱ sujetteȱ àȱ deȱ mulȬ
tiplesȱinterprétationsȱetȱqueȱdesȱrésistancesȱfortesȱsontȱtoujoursȱobservéesȱ
deȱlaȱpartȱdeȱcertainsȱacteurs,ȱnotammentȱdansȱlaȱformationȱdesȱenseigȬ
nants.ȱ ȱ Lesȱ opposantsȱ àȱ laȱ logiqueȱ desȱ compétencesȱ yȱ voientȱ leȱ risqueȱ
d’uneȱ conceptionȱ mécaniste,ȱ instrumentaliste,ȱ voireȱ behavioristeȱ deȱ laȱ
formationȱ(Boutinȱ&ȱJulien,ȱ2000)ȱetȱleȱdangerȱqu’ilȱconduiseȱàȱuneȱdispaȬ
ritionȱdesȱsavoirs.ȱȱSesȱdéfenseursȱfontȱvaloir,ȱauȱcontraire,ȱqueȱleȱconceptȱ
deȱcompétenceȱpermetȱdeȱrecentrerȱlesȱformationsȱsurȱleȱdéveloppementȱ
d’unȱ savoirȬagirȱ enȱ contexte,ȱ quiȱ supposeȱ laȱ miseȱ enȱ œuvreȱ deȱ mécaȬ
nismesȱcognitifsȱdeȱhautȱniveauȱ(Perrenoudȱ1995)ȱexigeantȱlaȱmaîtriseȱetȱ
l’adaptationȱ desȱ savoirsȱ etȱ desȱ ressourcesȱ internesȱ etȱ externesȱ àȱ
l’individu.ȱȱIlsȱyȱvoientȱd’ailleursȱlàȱuneȱoccasionȱdeȱrehausserȱlaȱqualitéȱ
deȱlaȱformationȱprofessionnelleȱdesȱenseignants.ȱȱ
Enȱ dépitȱ deȱ cesȱ débatsȱ idéologiques,ȱ onȱ peutȱ dégagerȱ quelquesȱ caȬ
ractéristiquesȱcentralesȱdeȱlaȱcompétenceȱautourȱdesquellesȱs’organiseȱlaȱ
significationȱduȱconceptȱetȱquiȱontȱdesȱimplicationsȱpourȱlesȱsystèmesȱdeȱ
formation.ȱȱȱ
Laȱ compétenceȱ estȱ unȱ savoirȬagirȱ enȱ contexteȱ (Jonnaert,ȱ 2002ȱ;ȱ RoeȬ
giers,ȱ 2004).ȱ ȱ Leȱ contexteȱ estȱ marquéȱ parȱ laȱ complexité,ȱ laȱ multidimenȬ
sionnalitéȱ etȱ oùȱ l’actionȱ deȱ l’individuȱ estȱ finaliséeȱ (Leȱ Boterf,ȱ 2000ȱ;ȱ
Pastré,ȱ2004).ȱLeȱcontexteȱcomporteȱdesȱexigencesȱetȱdesȱcritèresȱdeȱperȬ
882ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

formanceȱ auxquelsȱ lesȱ résultatsȱ deȱ laȱ compétenceȱ doiventȱ satisfaireȱ (Leȱ
Boterf,ȱ2000).ȱPourȱlesȱchercheursȱdansȱleȱchampȱdeȱlaȱdidactiqueȱprofesȬ
sionnelle,ȱ laȱ compétenceȱ c’estȱ «ȱd’abordȱ etȱ avantȱ toutȱ savoirȱ s’adapterȱ auxȱ
situationsȱ»ȱ(Pastré,ȱ2004,ȱp.8).ȱ
L’exerciceȱdeȱlaȱcompétenceȱs’appuieȱsurȱunȱréseauȱdeȱressourcesȱinȬ
ternesȱ etȱ externesȱ (Dolzȱ &ȱ Ollagnier,ȱ 2002ȱ;ȱ Legendre,ȱ 2004).ȱ ȱ Lesȱ resȬ
sourcesȱ internesȱ sontȱ constituéesȱ deȱ savoirs,ȱ savoirȬfaire,ȱ aptitudes,ȱ
expériencesȱ accumulées,ȱ connaissances,ȱ capacitésȱ cognitives,ȱ schèmesȱ
d’actionȱouȱd’opération,ȱconcepts,ȱinformation,ȱaptitudesȱetȱqualités,ȱetc.ȱ
Ceȱ sontȱ desȱ ressourcesȱ qu’intègreȱ laȱ personneȱ (Leȱ Boterf,ȱ 2000ȱ;ȱ PerreȬ
noud,ȱ2002).ȱȱDansȱl’exerciceȱd’uneȱcompétence,ȱdesȱressourcesȱexternesȱ
sontȱ aussiȱ convoquées.ȱ Onȱ réfèreȱ alorsȱ àȱ laȱ capacitéȱ deȱ l’individuȱ deȱ
choisirȱ etȱ d’utiliserȱ efficacement,ȱ c’estȬàȬdireȱ enȱ fonctionȱ desȱ butsȱ pourȬ
suivisȱ etȱ deȱ façonȱ adaptéeȱ auȱ contexte,ȱ lesȱ outils,ȱ artefacts,ȱ règles,ȱ etc.ȱ
propresȱàȱl’environnementȱdeȱl’action.ȱ
Laȱcompétenceȱseȱdéveloppe.ȱȱOnȱneȱdiraȱpasȱqueȱl’individuȱpossèdeȱ
ouȱ nonȱ uneȱ compétenceȱ;ȱ ȱ ȱ onȱ diraȱ plutôtȱ qu’ilȱ aȱ développéȱ àȱ unȱ degréȱ
plusȱouȱmoinsȱgrandȱsaȱcompétence.ȱȱLeȱcadreȱconstructivisteȱestȱsouventȱ
invoquéȱ pourȱ expliquerȱ leȱ processusȱ deȱ développementȱ d’uneȱ
compétence,ȱnotammentȱdansȱlesȱtravauxȱenȱdidactiqueȱprofessionnelle,ȱ
commeȱenȱtémoigneȱcetȱextraitȱdeȱWagemannȱetȱPercierȱ(2004)ȱ:ȱ
ȱ
Parȱassimilationȱdeȱcesȱdifférentsȱgroupesȱdeȱconnaissancesȱrencontréesȱdansȱdesȱ
situationsȱ variables,ȱ lesȱ schémasȱ d’actionȱ duȱ sujetȱ s’enrichissentȱ etȱ leurȱ miseȱ enȱ
routeȱ appropriéesȱ parȱ rapportȱ auxȱ contraintesȱ externesȱ s’automatisent.ȱ ȱ ConȬ
jointement,ȱparȱaccommodation,ȱlesȱschémasȱd’actionȱseȱcomplexifientȱlorsȱdeȱlaȱ
rencontreȱ deȱ situationsȱ nouvellesȱ pourȱ lesquellesȱ leȱ sujetȱ neȱ disposeȱ pasȱencoreȱ
deȱ procéduresȱ toutesȱ prêtes.ȱ Autrementȱ dit,ȱ laȱ compétenceȱ peutȱ êtreȱ définieȱ
commeȱuneȱstructureȱouverteȱquiȱcontinueȱdeȱseȱdévelopperȱgrâceȱàȱlaȱdiversitéȱ
desȱsituationsȱrencontréesȱetȱquiȱseȱcaractériseraitȱparȱlaȱcapacitéȱduȱsujetȱàȱcréerȱ
desȱsolutionsȱnouvellesȱdansȱdesȱsituationsȱreconnuesȱ(p.ȱ53).ȱ
ȱ
D’autresȱauteursȱadoptentȱuneȱperspectiveȱcognitivisteȱpourȱexpliquerȱleȱ
caractèreȱ développementalȱ desȱ compétences.ȱ ȱ C’estȱ leȱ casȱ deȱ Tardifȱ
(2006)ȱ quiȱ considèreȱ queȱ l’uneȱ desȱ principalesȱ difficultésȱ quiȱ seȱ posentȱ
dansȱlesȱformationsȱparȱcompétencesȱestȱl’absenceȱdeȱmodèleȱcognitifȱdeȱ
l’apprentissageȱ d’uneȱ compétence,ȱ quiȱ signifieraitȱ queȱ l’onȱ enȱ aitȱ:ȱ 1)ȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 883ȱ

déterminéȱ lesȱ étapesȱ deȱ développementȱ ainsiȱ queȱ lesȱ obstaclesȱ àȱ sonȱ
développement,ȱ2)ȱidentifiéȱdifférentesȱtrajectoiresȱdeȱdéveloppementȱetȱ
3)ȱ déterminéȱ desȱ étapesȱ deȱ développementȱ mutuellementȱ exclusives.ȱȱ
Pourȱ Tardifȱ:ȱ «ȱlaȱ nécessitéȱ deȱ modèlesȱ cognitifsȱ deȱ l’apprentissage,ȱ recomȬ
mandésȱàȱplusieursȱreprisesȱparȱlaȱNRCȱ(2001),ȱrésulteȱdeȱplusieursȱraisons,ȱlesȱ
troisȱplusȱimportantesȱayantȱtraitȱàȱlaȱstructurationȱcurriculaire,ȱauxȱchoixȱdesȱ
situationsȱ d’apprentissageȱ etȱ auxȱ choixȱ desȱ modalitésȱ d’évaluationȱ»ȱ (2006,ȱ p.ȱ
88).ȱȱ
Enfin,ȱ leȱ développementȱ desȱ compétencesȱ estȱ unȱ processusȱ social,ȱ
quiȱ ȱ supposeȱ uneȱ participationȱ dansȱ uneȱ communautéȱ deȱ pratique,ȱ unȱ
engagementȱ dansȱ uneȱ cultureȱ etȱ uneȱ histoire,ȱ oùȱ leȱ sensȱ deȱ l’actionȱ estȱ
construitȱ deȱfaçonȱindividuelleȱ etȱ collectiveȱ àȱ l’intérieurȱ d’uneȱ structureȱ
etȱ àȱ traversȱ desȱ interactionsȱ quiȱ contribuentȱ nonȱ seulementȱ auȱ déveȬ
loppementȱ deȱ compétences,ȱ maisȱ aussiȱ d’uneȱ identitéȱ (Wenger,ȱ
1998/1999).ȱȱ
RECENSIONȱ D’ÉCRITSȱ:ȱ IMPLICATIONSȱ D’UNEȱ APPROCHEȱ PARȱ
COMPÉTENCESȱPOURȱLAȱFORMATIONȱÀȱL’ENSEIGNEMENTȱ
Faireȱ duȱ développementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ laȱ principaleȱ
cibleȱdeȱlaȱformationȱàȱl’enseignementȱsupposeȱuneȱréflexionȱdeȱfondȱsurȱ
l’organisationȱmêmeȱdesȱprogrammes.ȱȱTraditionnellementȱstructurésȱetȱ
développésȱ enȱ fonctionȱ d’uneȱ cartographieȱ desȱ savoirsȱ àȱ maitriser,ȱ lesȱ
programmesȱsontȱappelésȱàȱseȱréorganiserȱautourȱdeȱl’agir.ȱȱȱ
Certainsȱ auteursȱ estimentȱ queȱ leȱ découpageȱ desȱ composantesȱ deȱ laȱ
formationȱenȱfonctionȱdeȱdomainesȱdeȱsavoirȱn’estȱplusȱapproprié.ȱȱPluȬ
sieursȱontȱfaitȱvaloirȱlaȱnécessité,ȱdansȱuneȱapprocheȱparȱcompétences,ȱdeȱ
revoirȱ l’ordreȱ curriculaire,ȱ enȱ choisissantȱ nonȱ plusȱ lesȱ champsȱ discipliȬ
nairesȱ ouȱ laȱ logiqueȱ desȱ discoursȱ commeȱ principeȱ organisateur,ȱ maisȱ
plutôtȱ lesȱ situationsȱ professionnellesȱ (Raisky,ȱ 1998ȱ;ȱ Bourdoncleȱ &ȱ LesȬ
sard,ȱ2003ȱ;ȱPastré,ȱ2004).ȱȱȱ
D’autreȱ part,ȱ leȱ développementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ
supposeȱdeȱrompreȱavecȱleȱmodèleȱdesȱunitésȱhermétiquesȱdeȱformation.ȱȱ
Siȱ laȱ compétenceȱ seȱ développeȱ surȱ uneȱ longueȱ période,ȱ lesȱ différentesȱ
expériencesȱd’apprentissageȱdevraientȱêtreȱliéesȱlesȱunesȱauxȱautres,ȱdansȱ
uneȱperspectiveȱdeȱcontinuitéȱetȱdeȱcomplémentaritéȱdeȱmanièreȱàȱsouteȬ
nirȱ leȱ développementȱ desȱ compétencesȱ (DarlingȬHammond,ȱ HammerȬ
884ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

ness,ȱGrossman,ȱRustȱ&ȱShulman,ȱ2005).ȱȱCelaȱsignifieȱqu’ilȱdevraitȱexisȬ
terȱuneȱrelationȱentreȱlesȱexpériencesȱd’apprentissageȱdansȱlesȱdifférentsȱ
espacesȱdeȱformationȱcommeȱlesȱcours,ȱlesȱstagesȱetc.ȱȱȱȱȱ
Lesȱ orientationsȱ ministériellesȱ québécoisesȱ exprimentȱ d’ailleursȱ desȱ
attentesȱenversȱlesȱinstitutionsȱuniversitairesȱrelativementȱàȱcetteȱidéeȱdeȱ
décloisonnementȱ desȱ activitésȱ deȱ formationȱenȱ faisantȱ appelȱ auȱ conceptȱ
d’ȱ«ȱapprocheȬprogrammeȱ»ȱ:ȱȱ
ȱ
Laȱ conceptionȱ d’unȱ programmeȱ deȱ formationȱ àȱ l’enseignementȱ axéȱ surȱ leȱ déveȬ
loppementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ requiertȱ davantageȱ uneȱ approcheȬ
programmeȱetȱdoitȱpromouvoirȱuneȱformationȱintégrée.ȱLesȱsavoirsȱdoiventȱêtreȱ
mobilisésȱdansȱleȱcontexteȱduȱdéveloppementȱd’uneȱcompétenceȱprofessionnelle.ȱ
L’accentȱmisȱsurȱlaȱformationȱpratiqueȱauȱcoursȱdeȱlaȱdernièreȱréformeȱdeȱlaȱforȬ
mationȱ desȱ maîtresȱ constitueȱ unȱ pasȱ enȱ avant.ȱ Toutefois,ȱunȱ fonctionnementȱ enȱ
parallèle,ȱsoitȱd’unȱcôtéȱlesȱcoursȱàȱteneurȱplusȱthéorique,ȱetȱdeȱl’autre,ȱdesȱactiȬ
vitésȱdeȱformationȱpratiqueȱestȱàȱéviter.ȱUneȱ«ȱapprocheȬprogrammeȱ»ȱpermetȱdeȱ
remédierȱàȱlaȱfragmentationȱdeȱlaȱformationȱetȱfaciliteȱl’intégrationȱdeȱtoutesȱlesȱ
activités.ȱElleȱestȱbaséeȱsurȱlaȱconcertationȱetȱlaȱmiseȱenȱréseauȱdesȱdifférentsȱacȬ
teursȱ:ȱformatricesȱetȱformateurs,ȱétudiantesȱetȱétudiants,ȱainsiȱqueȱgestionnairesȱ
auȱseinȱd’uneȱéquipeȬprogrammeȱ(MEQ,ȱ2001,ȱp.ȱ216).ȱ
ȱ
Àȱ laȱ fragmentationȱ souventȱ décriéeȱ desȱ programmesȱ deȱ formation,ȱ onȱ
proposeȱdeȱrépondreȱȱparȱuneȱaméliorationȱdeȱlaȱ«ȱcohérenceȱ»,ȱȱuneȱnoȬ
tionȱassezȱvague,ȱquiȱrenvoieȱàȱl’idéeȱd’uneȱélaborationȱdeȱliensȱsolidesȱetȱ
explicitesȱ«ȱentreȱlesȱdisciplinesȱenseignés,ȱlesȱstagesȱdeȱformationȱpratiȬ
que,ȱetȱleȱdéveloppementȱpsychologiqueȱetȱcognitif...ȱ»ȱ(Gauthierȱ&ȱMelȬ
louki,ȱ2006,ȱp.ȱ30).ȱȱL’atteinteȱdeȱlaȱcohérenceȱneȱseraitȱparȱailleursȱpossiȬ
bleȱqueȱdansȱdesȱenvironnementsȱdeȱcollaborationȱetȱdeȱconcertationȱenȬ
tresȱlesȱdifférentsȱacteursȱdeȱlaȱformation.ȱȱȱ
Plusieursȱ annéesȱ aprèsȱ l’implantationȱ desȱ programmesȱ révisés,ȱ
l’approcheȬprogrammeȱ resteȱ unȱ conceptȱ flou1,ȱ maisȱ auquelȱ s’estȱ attachéȱ

1 ȱ Auȱ Québec,ȱ onȱ retraceȱ lesȱ premièresȱ apparitionsȱ duȱ conceptȱ d’approcheȬprogrammeȱ
chezȱ desȱ auteursȱ quiȱ ontȱ travailléȱ àȱ laȱ réformeȱ desȱ programmesȱ duȱ CEGEPȱ (Collègeȱ
d’enseignementȱgénéralȱetȱprofessionnelȱȬȱniveauȱpostȬsecondaire)ȱauȱdébutȱdesȱannéesȱ
1990.ȱȱForcierȱ(1991)ȱlaȱdécritȱcommeȱ«uneȱfaçonȱd’envisagerȱlesȱactivitésȱdeȱformationȱ
offertesȱauxȱélèvesȱ(…)ȱdansȱuneȱperspectiveȱholisteȱetȱsystémiqueȱoùȱtousȱlesȱinterveȬ
nantsȱetȱtoutesȱlesȱintervenantesȱparticipentȱsciemmentȱetȱdeȱfaçonȱconcertéeȱàȱlaȱréaliȬ
sationȱd’uneȱœuvreȱcommune,ȱlaȱformationȱdesȱélèvesȱinscritsȱdansȱleȱprogramme…»ȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 885ȱ

leȱ Comitéȱ d’agrémentȱ desȱ programmesȱ deȱ formationȱ àȱ l’enseignementȱ

(CAPFE),ȱ demandantȱ auxȱ institutionsȱ universitairesȱ deȱ poursuivreȱ leȱ
développementȱdeȱleursȱprogrammesȱdansȱleȱsensȱd’uneȱmeilleureȱ«ȱapȬ
procheȬprogrammeȱ».ȱIlȱenȱaȱd’ailleursȱfaitȱl’objetȱd’uneȱjournéeȱthématiȬ
queȱ organiséeȱ avecȱ desȱ acteursȱ deȱ toutesȱ lesȱ institutionsȱ universitairesȱ
québécoisesȱ(http://www.capfe.gouv.qc.ca/journees.htm)ȱenȱ2008.ȱȱ
Viserȱ leȱ développementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ supposeȱ
doncȱuneȱréorganisationȱdesȱprogrammesȱdeȱformationȱàȱl’enseignementȱ
quiȱ pourraitȱ seȱ traduireȱ parȱ leȱ renouvellementȱ desȱ logiquesȱ deȱ découȬ
pageȱ desȱ unitésȱ deȱ formationȱ auȱ seinȱ duȱ programme.ȱ ȱ Or,ȱ lesȱ travauxȱ
dansȱ leȱ champȱ deȱ laȱ sociologieȱ ontȱ misȱ enȱ évidenceȱ leȱ faitȱ queȱ
l’élaborationȱd’unȱ programmeȱ n’estȱ pasȱ uneȱ opérationȱ strictementȱ techȬ
niqueȱetȱrationnelleȱdeȱdéterminationȱdesȱfinsȱetȱdesȱmoyens.ȱȱUneȱtelleȱ
conceptionȱ technocratiqueȱ voileȱ laȱ dimensionȱ sociologique,ȱ notammentȱ
discutéeȱparȱDurkheimȱetȱrappeléeȱparȱCrahay,ȱAudigierȱetȱDolzȱ(2006),ȱ
àȱsavoirȱqueȱleȱprogrammeȱs’inscritȱdansȱunȱenvironnementȱsocialȱetȱhisȬ
torique.ȱIlȱestȱl’expressionȱd’uneȱcultureȱet,ȱàȱceȱtitre,ȱilȱȱestȱimprégnéȱdesȱ
tensionsȱsociétalesȱquiȱontȱcoursȱdansȱlaȱcultureȱquiȱlesȱaȱvuȱnaître.ȱȱLesȱ
programmesȱ sontȱ toujoursȱ leȱ fruitȱ deȱ négociationsȱ notammentȱ entreȱ lesȱ
disciplinesȱqui,ȱellesȱaussi,ȱsontȱdesȱsystèmesȱsociauxȱseȱcaractérisantȱparȱ
leurȱ autonomie,ȱ leurȱ spécialisation,ȱ leurȱ fermetureȱ (Lenoir,ȱ 2000).ȱ ChaȬ
cuneȱ aȱ saȱ logiqueȱ scientifiqueȱ propre,ȱ «ȱ définissantȱ etȱ défendantȱ desȱ fronȬ
tières,ȱexigeantȱfidélitéȱdeȱlaȱpartȱdeȱleursȱmembres,ȱleurȱconférantȱainsiȱunȱsenȬ
timentȱ d’identitéȱ »ȱ (citationȱ deȱ Musgrove,ȱ 1968,ȱ dansȱ Crahayȱ etȱ al.,ȱ 2006,ȱ
p.15).ȱȱ
Parȱailleurs,ȱcommeȱl’ontȱévoquéȱTardif,ȱLessard,ȱLenoir,ȱGauthierȱetȱ
al.ȱ(2001),ȱilȱfautȱajouterȱqueȱlesȱprogrammesȱsontȱdesȱobjetsȱconstruitsȱetȱ
misȱenȱœuvreȱdansȱdesȱcontextesȱinstitutionnelsȱmarquésȱparȱdesȱtradiȬ
tionsȱsouventȱfortes,ȱetȱaussiȱbalisésȱparȱdesȱexigencesȱorganisationnellesȱ
quiȱtendentȱàȱimposerȱcertainesȱpratiquesȱouȱmanièresȱdeȱfaireȱauȱregardȱ
desȱ programmesȱ deȱ formation.ȱ Selonȱ cesȱ auteursȱ:ȱ «ȱToutesȱ cesȱ conȬ

(p.23).ȱ ȱ Pourȱ Dorais,ȱ l’approcheȬprogrammeȱ renvoieȱ àȱ l’idéeȱ qu’ilȱ fautȱ assurerȱ «laȱ
cohérenceȱdeȱl’activitéȱéducative,ȱdeȱfaçonȱàȱfavoriserȱl’intégrationȱdesȱapprentissages,ȱ
c’estȬàȬdireȱ laȱ meilleureȱ formationȱ possibleȱ etȱ pasȱ seulementȱ l’accumulationȱ deȱ conȬ
naissancesȱsansȱlien»ȱ(Doraisȱ1990,ȱp.ȱ38).
886ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

traintesȱfinissentȱparȱformerȱunȱvéritableȱcarcan,ȱdeȱsorteȱqueȱlaȱcréativitéȱ
enȱ matièreȱ deȱ conceptualisationȱ curriculaireȱ enȱ prendȱ sérieusementȱ unȱ
coupȱ!ȱ»ȱ(p.ȱ2).ȱ
Cesȱ différentesȱ considérationsȱ nousȱ ontȱ amenésȱ àȱ nousȱ questionnerȱ
surȱl’impactȱdesȱrécentesȱorientationsȱcentréesȱsurȱleȱdéveloppementȱdeȱ
compétencesȱ professionnellesȱ surȱ l’organisationȱ desȱ programmesȱ
québécoisȱdeȱformationȱàȱl’enseignement.ȱȱLaȱviséeȱdeȱdéveloppementȱdeȱ
compétencesȱ aȬtȬelleȱ menéȱlesȱ institutionsȱ àȱ uneȱ restructurationȱ imporȬ
tanteȱdeȱleurȱcurriculumȱdeȱformationȱ?ȱȱLesȱuniversitésȱontȬellesȱmigréȱ
versȱdeȱnouvellesȱstructuresȱdeȱprogrammes,ȱremédiantȱàȱlaȱfragmentaȬ
tionȱ desȱ enseignementsȱ enȱ proposant,ȱ commeȱ leȱ supposeȱ uneȱ approcheȱ
parȱcompétences,ȱdesȱprogrammesȱorganisésȱàȱpartirȱdeȱlaȱpratiqueȱproȬ
fessionnelleȱ plutôtȱ qu’àȱ partirȱ desȱ savoirsȱ disciplinairesȱ (Bourdoncleȱ &ȱ
Lessard,ȱ2003)?ȱȱAȬtȬonȱrompuȱavecȱleȱmodèleȱclassiqueȱpluridisciplinaireȱ
fondéȱsurȱuneȱlogiqueȱdeȱlinéarité,ȱdeȱcloisonnementȱetȱdeȱmorcellementȱ
(Lenoir,ȱ2000)ȱ?ȱȱVoilàȱlesȱquestionsȱàȱl’origineȱdeȱlaȱrechercheȱqueȱnousȱ
présentonsȱici.ȱȱ
MÉTHODOLOGIEȱ
Dansȱ leȱ contexteȱ desȱ récentesȱ orientationsȱ ministériellesȱ présentéesȱ ciȬ
haut,ȱnousȱavonsȱélaboréȱunȱprojetȱdeȱrechercheȱvisantȱàȱexaminerȱcomȬ
mentȱ lesȱ institutionsȱ etȱ leursȱ acteursȱ avaientȱ ajustéȱ leursȱ pratiquesȱ enȱ
fonctionȱ duȱ nouveauȱ cadreȱ provincialȱ axéȱ surȱ leȱ développementȱ desȱ
compétencesȱprofessionnellesȱ(2006Ȭ20092).ȱȱNousȱnousȱsommesȱpenchésȱ
plusȱ spécifiquementȱ surȱ lesȱ programmesȱ deȱ Baccalauréatȱ enȱ enseigneȬ
mentȱauȱpréscolaireȱetȱauȱprimaire.ȱȱ
Dansȱ unȱ premierȱ temps,ȱ nousȱ avonsȱ examinéȱ lesȱ programmesȱ desȱ
douzeȱuniversitésȱquébécoises,ȱanglophonesȱ(3)ȱetȱfrancophonesȱ(9),ȱȱduȱ
pointȱdeȱvueȱdeȱleurȱstructureȱenȱcherchantȱàȱsavoirȱsiȱlaȱviséeȱdeȱdéveȬ
loppementȱ deȱ compétencesȱ avaitȱ donnéȱ lieuȱ àȱ uneȱ restructurationȱ desȱ
logiquesȱdeȱdécoupage.ȱ
ȱ

2 ȱȱ Savoirsȱ etȱ compétencesȱ:ȱ quelleȱ articulationȱ dansȱ lesȱ programmesȱ deȱ formationȱ àȱ
l’enseignement?ȱ Rechercheȱ subventionnéeȱ parȱ leȱ Conseilȱ deȱ rechercheȱ enȱ sciencesȱ huȬ
mainesȱduȱCanadaȱ(CRSHȱ2006Ȭ2009).ȱ
ȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 887ȱ

Constitutionȱduȱcorpusȱȱ
Dansȱleȱcadreȱdeȱnotreȱétude,ȱnousȱavonsȱanalyséȱlaȱprogrammationȱdesȱ
activitésȱdeȱformationȱdesȱprogrammesȱdeȱBaccalauréatȱenȱéducationȱenȱ
éducationȱ préscolaireȱ etȱ enseignementȱ primaireȱ enȱ enseignementȱ auȱ
préscolaireȱetȱauȱprimaireȱoffertsȱdansȱlesȱdouzeȱuniversitésȱquébécoisesȱ
àȱ partirȱ desȱ donnéesȱ disponibles3ȱ surȱ lesȱ sitesȱ Internetȱ institutionnels,ȱ
soitȱ:ȱ laȱ listeȱ desȱ cours,ȱ leurȱ descripteurȱ (unȱ courtȱ texteȱ quiȱ peutȱ allerȱ
d’environȱ 100ȱ àȱ 300ȱ motsȱ etȱ quiȱ indiqueȱ lesȱ objectifsȱ etȱ lesȱ contenusȱ duȱ
cours)ȱetȱleȱnombreȱdeȱcréditsȱpourȱchacunȱdesȱcours4.ȱȱNousȱn’avonsȱpasȱ
étéȱ enȱ mesureȱ d’analyserȱ laȱ progressionȱ desȱ coursȱ dansȱ leȱ programmeȱ
puisqueȱcetteȱinformationȱn’étaitȱsouventȱpasȱdisponible.ȱȱ
Analyseȱdesȱdonnéesȱ
Tousȱlesȱtitresȱetȱlesȱdescripteursȱdeȱcoursȱayantȱétéȱrecensés,ȱnousȱavonsȱ
élaboréȱuneȱgrilleȱpermettantȱdeȱcaractériserȱlesȱdifférentsȱtypesȱdeȱcoursȱ
etȱactivitésȱoffertsȱdansȱlesȱprogrammes.ȱLesȱcatégoriesȱdeȱcetteȱgrilleȱontȱ
étéȱ déterminéesȱ deȱ façonȱ émergente,ȱ suiteȱ àȱ uneȱ lectureȱ exhaustiveȱ duȱ
corpus.ȱ ȱ Leȱ tableauȱ 1ȱ permetȱ deȱ voirȱ queȱ nousȱ avonsȱ distingué,ȱ àȱ unȱ
premierȱ niveau,ȱ lesȱ coursȱ axésȱ deȱ façonȱ prédominanteȱ surȱ l’acquisitionȱ
deȱsavoirsȱ(1),ȱlesȱcoursȱaxésȱsurȱl’interventionȱ(2),ȱlesȱactivitésȱliéesȱauxȱ
stagesȱ(3)ȱlesȱactivitésȱvisantȱleȱdéveloppementȱprofessionnelȱ(4)ȱetȱcellesȱ
centréesȱsurȱl’apprentissageȱdesȱdémarchesȱdeȱrechercheȱ(5).ȱEnfin,ȱnousȱ
avonsȱ placéȱ lesȱ créditsȱ deȱ coursȱ auxȱ choixȱ dansȱ uneȱ catégorieȱ distincteȱ
(6)5.ȱ
Certainesȱ catégoriesȱ ontȱ étéȱ ensuiteȱ subdiviséesȱ enȱ sousȬcatégories,ȱ
établiesȱenȱréférenceȱauxȱcontenusȱabordésȱdeȱfaçonȱprédominanteȱdansȱ

3 ȱȱ Leȱrecueilȱdesȱinformationsȱaȱétéȱréaliséȱauȱcoursȱduȱsemestreȱd’hiverȱ2007.ȱ
ȱ
4 ȱȱ NousȱtenonsȱàȱremercierȱleȱCAPFEȱpourȱleȱcomplémentȱd’informationȱapportéȱconcerȬ
nantȱ troisȱ programmesȱ pourȱ lesquelsȱ ilȱ étaitȱ difficileȱ d’obtenirȱ desȱ donnéesȱ clairesȱ àȱ
partirȱdesȱsitesȱinstitutionnels.ȱ
5 Lesȱcréditsȱdeȱcoursȱauxȱchoixȱrenvoientȱàȱuneȱlisteȱdeȱcoursȱtrèsȱdisparatesȱauȱregardȱ
desȱdomainesȱetȱparmiȱlesquelsȱl’étudiantȱdoitȱfaireȱunȱouȱplusieursȱchoix.ȱȱIlȱn’yȱaȱdoncȱ
pasȱdeȱdomaineȱciblé,ȱcontrairementȱauxȱcoursȱoptionnels.ȱLesȱcréditsȱoptionnelsȱrenȬ
voientȱpourȱleurȱpartȱàȱdesȱcoursȱappartenantȱàȱunȱmêmeȱdomaineȱ(exempleȱdidactiqueȱ
desȱarts)ȱmaisȱpourȱlesquelsȱonȱdemandeȱàȱl’étudiantȱd’enȱchoisirȱunȱouȱquelquesȬunsȱ
parmiȱuneȱlisteȱfermée.ȱȱ
888ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

lesȱcours.ȱȱAinsi,ȱdansȱlesȱcoursȱaxésȱsurȱlesȱsavoirs,ȱonȱtrouveȱdesȱcoursȱ
axésȱ surȱ lesȱ disciplinesȬmatièresȱ (commeȱ laȱ langueȱ d’enseignement,ȱ lesȱ
mathématiques,ȱlesȱsciencesȱetȱtechnologies,ȱetc.)ȱetȱd’autresȱaxésȱsurȱdesȱ
disciplinesȱ contributivesȱ àȱ l’éducationȱ (psychologie,ȱ philosophie,ȱ etc.).ȱȱ
NousȱavonsȱaussiȱdéterminéȱuneȱsousȬcatégorieȱspécifiqueȱpourȱlesȱcoursȱ
portantȱsurȱleȱsystèmeȱscolaire.ȱȱ
Nousȱavonsȱrangéȱparmiȱlesȱcoursȱaxésȱsurȱl’intervention,ȱdesȱcoursȱ
deȱpédagogie,ȱdeȱdidactique,ȱainsiȱqueȱceuxȱportantȱl’évaluationȱdesȱapȬ
prentissages,ȱ l’utilisationȱ desȱ technologiesȱ enȱ contexteȱ deȱ classe,ȱ ouȱ surȱ
l’interventionȱ auprèsȱ desȱ élèvesȱ handicapés,ȱ ouȱ enȱ difficultésȱ
d’adaptationȱet/ouȱd’apprentissageȱouȱdansȱunȱcontexteȱdeȱdiversitéȱculȬ
turelle.ȱ
ȱ
Tableauȱ1ȱ:ȱGrilleȱdeȱcodageȱdesȱactivitésȱoffertesȱdansȱlesȱprogrammesȱ
deȱformationȱàȱl’enseignementȱpréscolaireȱetȱprimaireȱ

1. Coursȱaxésȱsurȱlesȱsavoirsȱ
1.1. Disciplinesȱmatièresȱ
1.1.1. Langueȱ
1.1.2. Mathématiquesȱ
1.1.3. Sciencesȱetȱtechnologiesȱ
1.1.4. Sciencesȱhumainesȱ(universȱsocial)ȱ
1.1.5. Domaineȱdesȱartsȱ
1.2. Éducationȱetȱdisciplinesȱcontributivesȱàȱl’éducationȱ
1.2.1. Psychologieȱ
1.2.2. Philosophieȱ
1.2.3. Sociologieȱ
1.2.4. Apportsȱmultiplesȱ
1.2.5. Éducationȱ
1.3. Connaissanceȱduȱsystèmeȱscolaireȱ
2. Coursȱaxésȱsurȱl’interventionȱ
2.1. Pédagogieȱ
2.2. Didactiqueȱ
2.2.1. Didactiqueȱdeȱlaȱlangueȱd’enseignementȱ
2.2.2. Didactiqueȱdesȱmathématiquesȱ
2.2.3. Didactiqueȱdesȱsciencesȱ
2.2.4. Didactiqueȱdeȱl’universȱsocialȱ(sciencesȱhumaines)ȱ
2.2.5. Didactiqueȱdesȱartsȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 889ȱ

2.2.6. Didactiqueȱdeȱl’éthiqueȱetȱdeȱlaȱcultureȱreligieuseȱ
2.3. Évaluationȱ
2.4. Technologieȱdeȱl’informationȱetȱdeȱlaȱcommunicationȱ(TIC)ȱ
2.5. Handicapsȱetȱdifficultésȱd’adaptationȱet/ouȱd’apprentissageȱ
2.6. Diversité/multiculturalismeȱ
3. Stageȱpratiqueȱetȱactivitésȱconcomitantesȱ
4. Coursȱaxésȱsurȱleȱdéveloppementȱprofessionnelȱ
5. Coursȱaxésȱsurȱl’apprentissageȱdesȱdémarchesȱdeȱrechercheȱ
6. Coursȱauȱchoixȱ
ȱ
RÉSULTATSȱETȱINTERPRÉTATIONȱ
Leȱmaintienȱd’uneȱlogiqueȱdeȱdécoupageȱȱ
Enȱfaisantȱl’analyseȱdesȱcoursȱoffertsȱdansȱlesȱdifférentesȱinstitutionsȱàȱlaȱ
suiteȱ deȱ laȱ récenteȱ opérationȱ deȱ révisionȱ desȱ programmes,ȱ nousȱ faisonsȱ
d’abordȱleȱconstatȱqueȱlaȱlogiqueȱdeȱdécoupageȱdesȱprogrammesȱestȱasȬ
sezȱ traditionnelle.ȱ ȱ Lesȱ 1206ȱ créditsȱ (ouȱ 123ȱ dansȱ deuxȱ universités)ȱ deȱ
formationȱ sontȱ décomposésȱ enȱ uneȱ additionȱ deȱ coursȱ leȱ plusȱ souventȱ
semestriels,ȱ presqueȱ tousȱ obligatoires,ȱ deȱ troisȱ créditsȱ (45ȱ heures),ȱ maisȱ
parfoisȱaussiȱdeȱun,ȱdeuxȱouȱquatreȱcrédits.ȱȱOnȱtrouveȱainsi,ȱdansȱpresȬ
queȱtoutesȱlesȱuniversités,ȱdesȱcoursȱcentrésȱsurȱdesȱsavoirsȱdisciplinairesȱ
(ex.ȱ:ȱCultureȱscientifiqueȱetȱhistoireȱdesȱsciences)ȱouȱsurȱdesȱsavoirsȱissusȱdeȱ
l’éducationȱ ouȱ deȱ disciplinesȱ contributivesȱ (ex.ȱ:ȱ Développementȱ socioȬ
affectifȱ deȱ lȇélève),ȱ deȱ mêmeȱ queȱ desȱ coursȱ centrésȱ surȱ l’interventionȱ (DiȬ
dactiqueȱdeȱlȇoral;ȱÉvaluationȱdesȱapprentissages).ȱȱLesȱcoursȱaxésȱsurȱleȱdéveȬ
loppementȱ professionnelȱ s’inscriventȱ leȱ plusȱ souventȱ dansȱ uneȱ viséeȱ
intégratriceȱ etȱ ilsȱ sontȱ présentsȱ dansȱ plusieursȱ programmesȱ (DéveloppeȬ
mentȱ professionnelȱ continuȱ etȱ portfolio;ȱ Activitéȱ dȇintégrationȱ enȱ enseigneȬ
ment).ȱȱNotonsȱqu’ilȱs’agitȱd’unȱtypeȱdeȱcoursȱqueȱl’onȱn’aȱpasȱl’habitudeȱ
deȱrencontrerȱdansȱlesȱprogrammesȱtraditionnels.ȱIlȱs’agitȱdeȱcoursȱvisantȱ
àȱ soutenirȱ l’intégrationȱ desȱ apprentissagesȱ etȱ leurȱ descriptionȱ indiqueȱ
qu’ilsȱdemandentȱleȱplusȱsouventȱqueȱl’étudianteȱouȱl’étudiantȱsoitȱplacéȱ
dansȱ uneȱ démarcheȱ d’analyseȱ réflexive.ȱ Onȱ peutȱ faireȱ l’hypothèseȱ queȱ
cesȱcoursȱsontȱuneȱréponseȱdonnéeȱparȱlesȱinstitutionsȱàȱlaȱviséeȱdeȱmiseȱ

6 ȱȱ Deȱfaçonȱgénérale,ȱ1ȱcréditȱ=ȱ15ȱheuresȱdeȱcoursȱenȱprésence.
890ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

enȱ relationȱ desȱ différentesȱ expériencesȱ deȱ formationȱ proposéesȱ parȱ leȱ
programmeȱetȱdesȱapprentissagesȱquiȱenȱdécoulent.ȱȱȱ
Uneȱformationȱfortementȱbaliséeȱ
Leȱgraphiqueȱ1ȱprésenteȱlesȱrésultatsȱdeȱl’analyseȱdesȱcoursȱàȱpartirȱdesȱ
sixȱ principalesȱ catégoriesȱ deȱ laȱ grilleȱ etȱ ce,ȱ pourȱ lesȱ 12ȱ universitésȱ
québécoises.ȱȱLaȱpremièreȱobservationȱqueȱnousȱpermetȱdeȱfaireȱceȱgraȬ
phiqueȱestȱqueȱlesȱprogrammesȱsontȱconstituésȱd’uneȱlargeȱproportionȱdeȱ
coursȱobligatoiresȱouȱoptionnels.ȱȱSaufȱpourȱl’universitéȱ12,ȱquiȱoffreȱ36ȱ
créditsȱdeȱcoursȱauȱchoix,ȱtoutesȱlesȱautresȱuniversitésȱproposentȱàȱleursȱ
étudiantsȱ unȱ programmeȱ trèsȱ balisé,ȱ voireȱ presqueȱ uniformeȱ pourȱ
l’ensembleȱdesȱétudiants.ȱȱDansȱcesȱuniversités,ȱleȱnombreȱdeȱcréditsȱdeȱ
coursȱauȱchoixȱvarieȱdeȱ0ȱ(U2)ȱàȱ15ȱ(U5).ȱȱ
ȱ
ȱ
Graphiqueȱ1ȱ
Nombreȱdeȱcréditsȱdeȱcours,ȱselonȱlesȱdifférentesȱcatégories,ȱ
dansȱlesȱdouzeȱuniversitésȱquébécoisesȱ
ȱ
Les 12 universités québécoises

140

120

100 Cours au choix

Stages
80
Recherche
60 Dévelop. Perso/prof

40 Intervention
Savoirs
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ȱ

Desȱdifférencesȱimportantesȱquantȱauȱpoidsȱaccordéȱauxȱdifférentsȱtypesȱdeȱcoursȱȱ
Leȱgraphiqueȱ1ȱrévèleȱaussiȱque,ȱmêmeȱsiȱtousȱlesȱprogrammesȱsontȱélaȬ
borésȱàȱpartirȱduȱmêmeȱréférentielȱdeȱcompétencesȱetȱqu’ilsȱcomportentȱ
unȱ nombreȱ deȱ créditsȱ équivalentȱ (120ȱ ouȱ 123ȱ crédits),ȱ ilȱ yȱ aȱ desȱ similiȬ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 891ȱ

tudes,ȱ maisȱ aussiȱ desȱ différencesȱ notablesȱ quantȱ auȱ poidsȱ accordéȱ auxȱ
différentsȱtypesȱdeȱcours.ȱȱȱ
Lesȱ coursȱ axésȱ surȱ l’interventionȱ occupentȱ uneȱ largeȱ placeȱ dansȱ laȱ
plupartȱdesȱprogrammes.ȱȱLesȱuniversitésȱ10,ȱ11ȱetȱ12ȱsontȱcellesȱquiȱenȱ
offrentȱleȱmoinsȱavecȱrespectivementȱ36,ȱ45ȱetȱ39ȱcrédits,ȱ(soitȱ29%,ȱ37%ȱ
etȱ 32%ȱ deȱ l’ensembleȱ deȱ laȱ formation).ȱ ȱ Pourȱ lesȱ autresȱ universités,ȱ leȱ
nombreȱdeȱcréditsȱdeȱcoursȱaxésȱsurȱlesȱinterventionsȱvarieȱdeȱ50ȱ(42%)ȱ
(U8)ȱàȱ81ȱ(67%)ȱ(U4).ȱȱ
Onȱobserveȱparȱailleurs,ȱuneȱgrandeȱvariabilitéȱentreȱlesȱinstitutionsȱ
enȱceȱquiȱconcerneȱleȱnombreȱdeȱcréditsȱdeȱcoursȱaxésȱsurȱlesȱsavoirsȱquiȱ
vaȱdeȱ6ȱ(5%)ȱ(U9)ȱàȱ54ȱ(44%)ȱȱ(U10).ȱȱȱ
Lesȱ coursȱ associésȱ àȱ laȱ viséeȱ deȱ développementȱ professionnelȱ sontȱ
présentsȱ àȱ desȱ degrésȱ variablesȱ aussiȱdansȱ lesȱ différentesȱ institutions.ȱȱ
Plusieursȱ institutionsȱ n’enȱ offrentȱ pasȱ ȱ (U4,ȱ 5,ȱ 6,ȱ 10ȱ etȱ 12)ȱ alorsȱ queȱ
d’autresȱleurȱdonnentȱuneȱplaceȱrelativementȱimportanteȱ:ȱ10ȱcréditsȱ(8%)ȱ
àȱ l’Universitéȱ 1ȱ;ȱ ȱ 9ȱ créditsȱ (8%)ȱ àȱ l’Universitéȱ 2ȱ etȱ 8ȱ (7%)ȱ créditsȱ àȱ
l’Universitéȱ7.ȱ
Quantȱauxȱcoursȱaxésȱsurȱlaȱrecherche,ȱilsȱoccupentȱuneȱplaceȱnégliȬ
geableȱ dansȱ lesȱ programmesȱ analysésȱ:ȱ sixȱ universitésȱ ȱ enȱ offrentȱ pourȱ
l’équivalentȱdeȱdeuxȱàȱquatreȱcréditsȱ(2Ȭ3%)ȱetȱsixȱuniversitésȱȱn’enȱdonȬ
nentȱaucun.ȱȱ
Leȱ nombreȱ deȱ créditsȱ deȱ stageȱ (incluantȱ lesȱ activitésȱ concomitantesȱ
deȱ séminaire,ȱ leȱ casȱ échéant)ȱ varieȱ deȱ 19ȱ (16%)ȱ ȱ (U1)ȱ àȱ 30ȱ créditsȱ (25%)ȱ
((U6).ȱȱȱ
Onȱ observeȱ doncȱ queȱ lesȱ institutionsȱ ontȱ faitȱ desȱ choixȱ assezȱ
différentsȱ auȱ regardȱ desȱ différentsȱ typesȱ deȱ coursȱ qu’ilsȱ offrentȱ àȱ leursȱ
étudiantsȱ etȱ auȱ poidsȱ deȱ ceuxȬciȱ dansȱ leȱ programme.ȱ ȱ Leȱ cursusȱ d’uneȱ
formationȱ àȱ l’enseignementȱ estȱ doncȱ différentȱ pourȱ unȱ étudiantȱ selonȱ
l’universitéȱqu’ilȱchoisitȱdeȱfréquenter,ȱcommeȱenȱtémoigneȱleȱgraphiqueȱ
2ȱquiȱprésenteȱlaȱrépartitionȱdesȱtypesȱdeȱcoursȱdansȱtroisȱuniversités.ȱȱȱ
Desȱdifférencesȱquantȱauȱpoidsȱdesȱdifférentsȱcoursȱaxésȱsurȱl’interventionȱ
Lesȱcoursȱaxésȱsurȱl’interventionȱontȱétéȱsubdivisésȱenȱsixȱsousȬcatégoriesȱ
enȱfonctionȱduȱcontenuȱqu’ilsȱabordentȱdeȱfaçonȱprédominante:ȱpédagoȬ
gie,ȱ didactique,ȱ évaluationȱ desȱ apprentissages,ȱ utilisationȱ desȱ technoloȬ
giesȱdeȱl’informationȱetȱdeȱlaȱcommunicationȱ(TIC),ȱinterventionȱauprèsȱ
 892ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

desȱ élèvesȱ enȱ difficultéȱ (handicapsȱ ouȱ difficultésȱ d’apprentissageȱ ouȱ deȱ
comportementȱ (EHDAA)ȱ etȱ enfin,ȱ interventionȱ dansȱ unȱ contexteȱ deȱ diȬ
versitéȱculturelle.ȱȱȱ
ȱ
ȱ
Graphiqueȱ2ȱ
Répartitionȱdesȱtypesȱdeȱcoursȱdansȱtroisȱuniversitésȱ
ȱ
ȱ Université 5
Université 10

ȱ Université 4

ȱ 3% 10%
12%
24% 5%
ȱ
17% Savoirs
3% 22%
23% Intervention
ȱ
0% 44%
Dévelop. Perso/prof
Recherche
ȱ
0%
0% 0% Stages

67%
0% ȱ
41%
29% Cours au choix

ȱ
ȱ
Leȱ graphiqueȱ 3ȱ illustreȱ leȱ poidsȱ deȱ chacunȱ deȱ cesȱ voletsȱ dansȱ lesȱ
différentsȱ programmesȱ analysés.ȱ ȱ Onȱ yȱ observeȱ laȱ prédominanceȱ desȱ
coursȱ deȱ didactiqueȱ dansȱ tousȱ lesȱ programmes.ȱ ȱ Celaȱ s’expliqueȱ sansȱ
douteȱparȱleȱfaitȱqueȱlesȱenseignantsȱduȱprimaireȱdoiventȱêtreȱpréparésȱàȱ
assumerȱ l’enseignementȱ dansȱ presqueȱ toutesȱ lesȱ matièresȱ scolairesȱ:ȱ
français,ȱ
mathématiques,ȱsciences,ȱsciencesȱhumaines,ȱarts,ȱéthiqueȱetȱcultureȱreliȬ
gieuse,ȱ autantȱ deȱ domainesȱ pourȱ lesquelsȱ lesȱ programmesȱ offrentȱ desȱ
coursȱdeȱdidactique.ȱCelaȱdit,ȱlesȱuniversitésȱ4ȱetȱ9ȱsontȱdeȱloinȱcellesȱquiȱ
offrentȱ leȱ plusȱ grandȱ nombreȱ deȱ créditsȱ enȱ didactiqueȱ (48),ȱ tandisȱ queȱ
l’Universitéȱ10ȱestȱcelleȱquiȱenȱdonneȱleȱmoinsȱ(15).ȱȱIlȱimporteȱtoutefoisȱ
deȱsignalerȱqueȱlesȱuniversitésȱ4ȱetȱ9ȱn’offrentȱpasȱdeȱcoursȱdisciplinaireȱ
enȱrapportȱavecȱlesȱmatièresȱscolairesȱalorsȱqueȱl’Universitéȱ10ȱoffreȱpourȱ
saȱpart,ȱ42ȱcréditsȱdeȱcoursȱcentrésȱsurȱlesȱsavoirsȱdisciplinairesȱliésȱauxȱ
matièresȱ scolaires.ȱ Selonȱ touteȱ vraisemblance,ȱ lesȱ universitésȱ 4ȱ etȱ 9ȱ ontȱ
faitȱleȱchoixȱd’intégrerȱlaȱformationȱdisciplinaireȱdansȱleȱcadreȱdesȱcoursȱ
deȱdidactique.ȱȱȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 893ȱ

CesȱpremiersȱrésultatsȱconfirmentȱleȱpostulatȱselonȱlequelȱlesȱuniverȬ
sitésȱdisposentȱd’uneȱmargeȱdeȱmanœuvreȱimportanteȱdansȱleȱdesignȱdeȱ
leurȱprogrammeȱdeȱformation.ȱEtȱcetteȱmargeȱdeȱmanœuvreȱconduitȱbelȱ
etȱbienȱàȱdesȱoptionsȱdifférentesȱd’uneȱinstitutionȱàȱl’autre,ȱnonȱpasȱdansȱ
leȱtypeȱdeȱcoursȱofferts,ȱmaisȱdansȱleȱpoidsȱaccordéȱàȱchacun.ȱȱLesȱentreȬ
vuesȱ queȱ nousȱ réalisonsȱ dansȱ leȱ cadreȱ deȱ laȱ secondeȱ partieȱ deȱ cetteȱ reȬ
chercheȱnousȱsuggèrentȱqueȱcesȱoptionsȱneȱsontȱpasȱsansȱlienȱavecȱlaȱculȬ
tureȱ institutionnelleȱ propreȱ àȱ chaqueȱ lieu,ȱ etȱ peutȬêtreȱ aussiȱ avecȱ
l’expertiseȱdisponibleȱdansȱl’institution.ȱȱ
ȱ
Graphiqueȱ3ȱ
Nombreȱdeȱcréditsȱdesȱdifférentsȱtypesȱdeȱcoursȱaxésȱsurȱl’interventionȱ
dansȱlesȱdouzeȱuniversitésȱquébécoisesȱ
ȱ
Cours axés sur l'intervention pour les 12 universités québécoises

90
80
70
60 Diversité
EHDAA
50
TIC
40 Évaluation
30 Didactique
20 Pédagogie

10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ȱ

Celaȱ dit,ȱ nosȱ analysesȱ montrentȱ queȱ lesȱ orientationsȱ ministériellesȱ

centréesȱ surȱ leȱ développementȱ deȱ compétencesȱ professionnellesȱ n’ontȱ
pasȱ bousculéȱ l’ordreȱ curriculaire.ȱ ȱ Àȱ l’exceptionȱ desȱ activitésȱ visantȱ
l’intégrationȱ desȱ apprentissagesȱ etȱ leȱ développementȱ professionnel,ȱ lesȱ
composantesȱ deȱ laȱ formationȱ sontȱ dessinéesȱ enȱ référenceȱ àȱ desȱ champsȱ
disciplinaires,ȱoffrantȱainsi,ȱàȱpremièreȱvueȱduȱmoins,ȱuneȱformationȱreȬ
lativementȱcompartimentéeȱdeȱformatȱtraditionnel.ȱȱȱ
Nousȱ avonsȱ cependantȱ vouluȱ allerȱ unȱ peuȱ plusȱ loinȱ dansȱ l’analyseȱ
afinȱdeȱvoirȱdansȱquelleȱmesureȱilȱpouvaitȱexisterȱdesȱrecouvrements,ȱdesȱ
894ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

connexionsȱentreȱlesȱdifférentsȱcours,ȱautourȱdeȱcertainesȱquestionsȱouȱdeȱ
certainesȱ compétences.ȱ Celaȱ nousȱ apparaissaitȱ utileȱ dansȱ laȱ mesureȱ où,ȱ
telȱ queȱ présentéȱ dansȱ leȱ cadreȱ deȱ cetteȱ recherche,ȱ l’approcheȱ parȱ
compétencesȱ supposeȱ deȱ rompreȱ avecȱ uneȱ logiqueȱ deȱ morcellement,ȱ
pourȱfavoriserȱplutôtȱleȱtissageȱdeȱliensȱentreȱlesȱdifférentesȱexpériencesȱ
d’apprentissageȱdansȱleȱprogramme.ȱNousȱavonsȱdoncȱexaminéȱdeȱplusȱ
prèsȱ lesȱ coursȱ deȱ laȱ catégorieȱ 2,ȱ c’estȬàȬdireȱ ceuxȱ centrésȱ surȱ
l’intervention,ȱavecȱl’idéeȱqueȱc’étaitȱpeutȬêtreȱdansȱleȱcadreȱdeȱcesȱcoursȱ
queȱl’onȱpourraitȱobserverȱdeȱtellesȱrelations.ȱ
Desȱfrontièresȱplusȱperméablesȱqu’ilȱn’yȱparaîtȱaȱprioriȱ
Jusqu’àȱ maintenantȱ lesȱ résultatsȱ présentésȱ laissentȱ penserȱ queȱ lesȱ coursȱ
sontȱ relativementȱ étanchesȱ lesȱ unsȱ parȱ rapportȱ auxȱ autres.ȱ ȱ Unȱ examenȱ
plusȱ attentifȱ desȱ descripteursȱ amèneȱ cependantȱ àȱ nuancerȱ ceȱ constat.ȱȱ
Examinonsȱdeȱplusȱprèsȱleȱdescripteurȱsuivantȱ:ȱ
ȱ
TITREȱ:ȱApprochesȱpédagogiquesȱ
Référerȱàȱdesȱpostulatsȱthéoriquesȱpourȱintervenirȱauprèsȱdesȱélèves.ȱPrévoirȱdesȱ
objectifsȱ etȱ desȱ obstaclesȱ lorsȱ deȱ lȇélaborationȱ dȇactivitésȱ dȇapprentissageȱ etȱ desȱ
moyensȱ variésȱ deȱ déstabiliserȱ lesȱ représentationsȱ deȱ base.ȱ Mettreȱ enȱ œuvreȱ desȱ
tâchesȱ intégratricesȱ quiȱ visentȱ leȱ développementȱ deȱ plusieursȱ compétencesȱ etȱ
leurȱ mobilisation.ȱ Prévoirȱ desȱ modalitésȱ dȇévaluationȱ authentiqueȱ (évaluationȱ
formativeȱ etȱ continue).ȱ Favoriserȱ lesȱ interactionsȱ socialesȱ multiplesȱ (parentsȱ inȬ
clus)ȱcommeȱmodeȱdeȱconstructionȱdesȱsavoirs.ȱPrévoirȱdesȱstratégiesȱpédagogiȬ
quesȱadaptéesȱetȱdesȱtâchesȱàȱlaȱmesureȱdesȱdiversȱtypesȱdȇélèves,ȱceȱquiȱimpliqueȱ
lesȱélèvesȱdeȱlȇéducationȱauxȱadultes.ȱȱ
Utilisationȱ deȱ modèlesȱ dȇenseignementȱ puisantȱ auxȱ théoriesȱ deȱ lȇapprentissageȱ
quiȱ tiennentȱ comptentȱ desȱ aspectsȱ cognitif,ȱ affectifȱ etȱ socialȱ duȱ développementȱ
desȱ élèves.ȱ Applicationȱ desȱmodèlesȱ suivantsȱ :ȱ modèleȱ dȇenseignementȱ stratégiȬ
queȱ (Tardif),ȱ modèleȱ inductifȱ ouȱ parȱ découverteȱ (Deȱ Vecchiȱ etȱ Barth),ȱ modèleȱ
collaboratifȱenȱclasseȱetȱenȱsituationȱvirtuelleȱ(AbramiȱetȱBertrand),ȱenseignementȱ
parȱ projetȱ (Arpin).ȱ Recoursȱ àȱ lȇapprocheȱ parȱ résolutionȱ deȱ problèmes.ȱ ApplicaȬ
tionȱdesȱpropositionsȱdeȱremédiationȱformuléesȱparȱAudy,ȱentreȱautre,ȱpourȱrenȬ
forcerȱlesȱstratégiesȱcognitivesȱetȱmétacognitivesȱenȱrésolutionȱdeȱproblèmesȱ(AcȬ
tualisationȱduȱpotentielȱintellectuel).ȱAnalyseȱcritiqueȱdesȱdiversȱmodèles.ȱ
ȱ
Leȱ coursȱ décritȱ ciȬhautȱ aȱ étéȱ classéȱ dansȱ laȱ catégorieȱ desȱ coursȱ deȱ
pédagogieȱ puisqueȱ c’estȱ ceȱ typeȱ deȱ contenuȱ quiȱ yȱ estȱ traitéȱ deȱ façonȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 895ȱ

prédominante.ȱMaisȱenȱlisantȱattentivementȱsaȱdescription,ȱonȱvoitȱqueȱceȱ
coursȱ traiteȱ aussiȱ deȱ questionsȱ quiȱ pourraientȱ êtreȱ abordéesȱ dansȱ unȱ
coursȱ deȱ didactiqueȱ–ȱ ȱprévisionȱ desȱ objectifsȱ etȱ desȱ obstaclesȱ lorsȱ deȱ
l’élaborationȱ d’activitésȱ d’apprentissageȱ etȱ desȱ ȱmoyensȱ variésȱ pourȱ déstabiliserȱ
lesȱ représentationsȱ deȱ base.ȱ ȱ Nonȱ seulementȱ cesȱ considérationsȱ sontȬellesȱ
assezȱ prochesȱ desȱ préoccupationsȱ didactiques,ȱ maisȱ ellesȱ exigentȱ aussiȱ
uneȱ connaissanceȱ approfondieȱ desȱ contenusȱ d’apprentissageȱ enȱ jeu.ȱ ȱ Leȱ
coursȱ abordeȱ aussiȱ desȱ questionsȱ relativesȱ àȱ l’évaluationȱ desȱ apprentisȬ
sagesȱ–ȱ Prévoirȱ desȱ modalitésȱ dȇévaluationȱ authentiqueȱȱ –ȱ deȱ mêmeȱ qu’àȱ
l’interventionȱauprèsȱdesȱélèvesȱayantȱdesȱbesoinsȱparticuliersȱ(difficultésȱ
d’apprentissage,ȱ deȱ comportementȱ ouȱ handicaps)ȱ –ȱPrévoirȱ desȱ stratégiesȱ
pédagogiquesȱadaptéesȱetȱdesȱtâchesȱàȱlaȱmesureȱdesȱdiversȱtypesȱdȇélèves.ȱCerȬ
tainsȱ énoncésȱ laissentȱ aussiȱ entendreȱ queȱ ceȱ coursȱ deȱ pédagogieȱ prendȱ
appuiȱ surȱ uneȱ baseȱ deȱ connaissancesȱ quiȱ pourraitȱ benȱ faireȱ l’objetȱ d’unȱ
coursȱaxéȱsurȱlesȱsavoirsȱissusȱduȱdomaineȱdeȱlaȱpsychologieȱ:ȱUtilisationȱ
deȱmodèlesȱdȇenseignementȱpuisantȱauxȱthéoriesȱdeȱlȇapprentissage.ȱȱ
Examinonsȱunȱautreȱexemple,ȱàȱpartirȱcetteȱfoisȱd’unȱcoursȱdeȱdidacȬ
tiqueȱ:ȱ
ȱ
Françaisȱauȱpréscolaireȱetȱauȱpremierȱcycleȱduȱprimaireȱȱ
Développerȱsaȱmaîtriseȱdesȱcompétencesȱpropresȱàȱlȇenseignementȱduȱfrançaisȱetȱ
àȱlaȱpréventionȱdesȱdifficultésȱdȇapprentissageȱreliéesȱàȱcetteȱdisciplineȱauȱpréscoȬ
laireȱ etȱ auȱ premierȱ cycleȱ duȱ primaire.ȱ Fondements,ȱ compétencesȱ etȱ contenusȱ
dȇapprentissageȱliésȱàȱlaȱlecture,ȱàȱlȇécritureȱetȱàȱlaȱcommunicationȱoraleȱenȱconȬ
formitéȱ avecȱ leȱ programmeȱ deȱ formationȱ deȱ lȇécoleȱ québécoise.ȱ Émergenceȱ deȱ
lȇécrit.ȱProcessusȱdeȱlectureȱetȱdȇécriture.ȱAspectsȱperceptifs,ȱcognitifsȱetȱmétacogȬ
nitifsȱ impliquésȱ dansȱ cesȱ apprentissages.ȱ Stratégiesȱ duȱ lecteurȱ etȱ duȱ scripteurȱ
débutant.ȱ Planificationȱ etȱ conceptionȱ dȇactivitésȱ dȇenseignementȬapprentissage.ȱ
Évaluationȱdesȱcompétencesȱàȱlire,ȱàȱécrireȱetȱàȱcommuniquerȱoralement.ȱLittéraȬ
tureȱdȇenfance.ȱDifficultésȱdȇapprentissage.ȱMatérielȱdidactiqueȱetȱtechnologieȱdeȱ
lȇinformationȱetȱdeȱlaȱcommunication.ȱ
ȱ
Selonȱ leȱ descripteur,ȱ ceȱ coursȱ traiteȱ deȱ l’enseignementȱ etȱ deȱ
l’apprentissageȱ duȱ françaisȱ bienȱ sûr,ȱ maisȱ ilȱ abordeȱ aussiȱ desȱ questionsȱ
quiȱ pourraientȱ êtreȱ abordéesȱ dansȱ d’autresȱ cours,ȱ notamment,ȱ lesȱ diffiȬ
cultésȱ d’apprentissage,ȱ l’évaluationȱ desȱ compétencesȱ etȱ l’utilisationȱ desȱ
technologiesȱ deȱ l’informationȱ etȱ deȱ laȱ communication.ȱ ȱ ȱ Leȱ descripteurȱ
896ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

laisseȱvoirȱaussiȱqueȱdesȱsavoirsȱfondamentauxȱyȱserontȱconvoqués,ȱnonȱ
seulementȱceuxȱissusȱduȱchampȱdisciplinaireȱconcerné,ȱmaisȱaussi,ȱceuxȱ
deȱ laȱ psychologie,ȱ puisqu’yȱ serontȱ abordésȱ lesȱ «aspectsȱ perceptifsȱ etȱ
métacognitifsȱimpliquésȱdansȱl’apprentissageȱduȱfrançais».ȱȱ
Cesȱdeuxȱexemplesȱdonnentȱàȱpenserȱqu’ilȱyȱaȱbelȱetȱbien,ȱdansȱleȱdeȬ
signȱ desȱ programmes,ȱ uneȱ intentionȱ d’assouplirȱ lesȱ frontièresȱ entreȱ lesȱ
contenusȱ desȱ différentsȱ cours.ȱ ȱ Ainsi,ȱ mêmeȱ siȱ tousȱ lesȱ programmesȱ ofȬ
frentȱauȱmoinsȱunȱcoursȱdansȱleȱdomaineȱdeȱl’évaluationȱdesȱapprentisȬ
sages,ȱcetȱaspectȱestȱaussiȱévoquéȱdansȱdesȱcoursȱdeȱpédagogieȱouȱdeȱdiȬ
dactiqueȱ commeȱ l’illustrentȱ lesȱ deuxȱ descripteursȱ présentésȱ ciȬhaut.ȱȱ
C’estȱ laȱ mêmeȱ choseȱ pourȱ l’utilisationȱ desȱ technologies,ȱ puisqueȱ toutesȱ
lesȱuniversitésȱoffrentȱdesȱcoursȱspécifiquesȱsurȱcetȱaspect.ȱȱDansȱd’autresȱ
cas,ȱ onȱ peutȱ penserȱ queȱ lesȱ contenusȱ annoncésȱ neȱ sontȱ pasȱ nécessaireȬ
mentȱ traitésȱ ailleursȱ dansȱ leȱ programme.ȱ Parȱ exemple,ȱ leȱ programmeȱ
offrantȱ leȱ coursȱ «ȱFrançaisȱ auȱ préscolaireȱ etȱ auȱ premierȱ cycleȱ duȱ priȬ
maireȱ»ȱoùȱl’onȱannonceȱlaȱpriseȱenȱcompteȱdesȱ«ȱaspectsȱperceptifs,ȱcogȬ
nitifsȱ etȱ métacognitifsȱ impliquésȱ dansȱ lesȱ apprentissagesȱ»ȱ neȱ proposeȱ
pasȱàȱsesȱétudiants,ȱdeȱcoursȱenȱpsychologieȱdeȱl’apprentissage.ȱȱȱ
Nousȱ avonsȱ observéȱ queȱ seulsȱ lesȱ coursȱ axésȱ surȱ l’interventionȱ
présententȱdesȱoccurrencesȱdeȱceȱtypeȱdeȱmétissage.ȱȱCependant,ȱceluiȬciȱ
estȱprésentȱàȱdesȱdegrésȱvariésȱselonȱlesȱinstitutions.ȱȱLesȱcoursȱaxésȱsurȱ
lesȱ savoirsȱ restent,ȱ selonȱ ceȱ queȱ nousȱ permettentȱ d’enȱ voirȱ lesȱ descripȬ
teurs,ȱ plusȱ «ȱpursȱ».ȱ C’estȬàȬdireȱ qu’onȱ neȱ sembleȱ pasȱ ouȱ trèsȱ rarementȱ
aborderȱ desȱ questionsȱ quiȱ s’écartentȱ duȱ champȱ disciplinaireȱ duquelȱ ilsȱ
relèvent.ȱDavantageȱcentrésȱsurȱl’agir,ȱlesȱcoursȱdeȱlaȱcatégorieȱIntervenȬ
tionȱ sontȱ sansȱ douteȱ plusȱ prochesȱ deȱ laȱ logiqueȱ desȱ compétences,ȱ telleȱ
queȱconceptualiséeȱdansȱleȱcadreȱdeȱcetteȱrecherche.ȱȱȱ
Évidemment,ȱ l’analyseȱ desȱ descripteursȱ deȱ coursȱ neȱ permetȱ
d’accéderȱ qu’àȱ uneȱ facetteȱ d’unȱ programme,ȱ leȱ programmeȱ prescrit,ȱ enȱ
l’occurrence.ȱȱMaisȱonȱpeutȱfaireȱl’hypothèseȱqueȱlaȱpréparationȱdesȱcoursȱ
axésȱ surȱ l’interventionȱ estȱ davantageȱ guidéeȱ parȱ uneȱ logiqueȱ deȱ situaȬ
tion,ȱ enȱ lienȱ avecȱ l’expérienceȱ pratique,ȱ quiȱ expliqueraitȱ laȱ nécessitéȱ deȱ
convoquerȱdesȱquestionsȱtraditionnellementȱtraitéesȱdansȱd’autresȱcours.ȱȱ
ȱ
ȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 897ȱ

DISCUSSIONȱȱ
Enȱ somme,ȱ l’analyseȱ deȱ laȱ programmationȱ desȱ activitésȱ dansȱ lesȱ proȬ
grammesȱ québécoisȱ deȱ formationȱ àȱ l’enseignementȱ auȱ préscolaireȱ etȱ auȱ
primaireȱrévèleȱqu’enȱdépitȱdesȱappelsȱàȱuneȱdéfragmentationȱdesȱformaȬ
tions,ȱ laȱ structureȱ desȱ programmesȱ continueȱ d’adopterȱ uneȱ formeȱassezȱ
procheȱ deȱ laȱ traditionȱ académiqueȱ universitaire.ȱ ȱ Lesȱ coursȱ centrésȱ surȱ
l’intervention,ȱ mêmeȱ s’ilsȱ sontȱ euxȱ aussiȱ découpésȱ enȱ fonctionȱ deȱ doȬ
maines,ȱ présententȱ néanmoinsȱ desȱ élémentsȱ quiȱ nousȱ permettentȱ deȱ
penserȱqu’unȱassouplissementȱdesȱfrontièresȱexisteȱmalgréȱtout.ȱ
Nousȱ avonsȱ constatéȱ queȱ leȱ référentielȱ deȱ compétencesȱ professionȬ
nelles,ȱcommeȱbaseȱdeȱrestructurationȱdesȱprogrammes,ȱn’aȱpasȱempêchéȱ
leȱ maintienȱ d’uneȱ portionȱ souventȱ importanteȱ deȱ coursȱ qui,ȱ selonȱ leurȱ
descripteur,ȱ sontȱ davantageȱ centrésȱ surȱ l’acquisitionȱ deȱ savoirs.ȱ ȱ Enȱ
d’autresȱ termes,ȱ telsȱ queȱ décrits,ȱ cesȱ activitésȱ deȱ formationȱ évoquentȱ
rarementȱleȱrapportȱentreȱlesȱcontenusȱàȱacquérirȱetȱl’activitéȱprofessionȬ
nelleȱdesȱfutursȱenseignants.ȱȱȱ
Évidemment,ȱ l’analyseȱ deȱ descripteursȱ comporteȱ desȱ limitesȱ quiȱ
nousȱ obligentȱ àȱ certainesȱ précautionsȱ dansȱ l’interprétationȱ desȱ donnéesȱ
recueillies.ȱȱParȱailleurs,ȱl’étatȱactuelȱdeȱlaȱrechercheȱneȱnousȱpermetȱpasȱ
deȱ jugerȱ deȱ laȱ pertinenceȱ d’offrirȱ desȱ coursȱ principalementȱ axésȱ surȱ
l’acquisitionȱdeȱsavoirs,ȱpuisqueȱl’onȱreconnaîtȱgénéralementȱqu’ilȱn’yȱaȱ
pasȱdeȱcompétencesȱsansȱsavoir.ȱȱCependant,ȱilȱyȱaȱlieuȱdeȱréfléchirȱàȱlaȱ
manièreȱdontȱlesȱinstitutionsȱchoisissentȱd’articulerȱleȱsavoirȱetȱl’agirȱouȱ
plusȱspécifiquement,ȱcommentȱyȱestȱconceptualiséȱleȱlienȱentreȱlesȱcoursȱ
centrésȱdeȱfaçonȱprédominanteȱsurȱl’acquisitionȱdeȱsavoirsȱetȱlaȱviséeȱdeȱ
développementȱdeȱcompétences.ȱȱYȱaȬtȬilȱuneȱtelleȱconceptualisationȱquiȱ
prévautȱàȱl’élaborationȱdesȱprogrammesȱ?ȱȱSinon,ȱleȱdéveloppementȱdesȱ
programmesȱseraitȬilȱrestéȱfortementȱàȱlaȱmerciȱdesȱtraditionsȱetȱdesȱconȬ
traintesȱorganisationnelle,ȱcommeȱl’ontȱsuggéréȱTardifȱetȱal.ȱȱ(2001)ȱ?ȱ
Cesȱquestionsȱsontȱtrèsȱvastesȱpuisqu’ellesȱrenvoientȱàȱlaȱconceptionȱ
deȱ l’apprentissageȱ quiȱ fondeȱ lesȱ programmesȱ deȱ formationȱ àȱ
l’enseignement.ȱ ȱ Or,ȱ uneȱ partȱ importanteȱ d’incertitudeȱ règneȱ encoreȱ àȱ
proposȱ deȱ cetteȱ question.ȱ ȱ Siȱ leȱ cadreȱ desȱ compétencesȱ nousȱ offreȱ quelȬ
quesȱ repèresȱ utilesȱ pourȱ penserȱ laȱ formationȱ (contextualisation,ȱ
cohérence,ȱprogression,ȱetc.),ȱlesȱmodalitésȱàȱmettreȱenȱplace,ȱnotammentȱ
898ȱȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱJULIEȱDESJARDINSȱ&ȱOLIVIERȱDEZUTTERȱ

enȱ termesȱ d’organisationȱ curriculaire,ȱ pourȱ favoriserȱ l’apprentissageȱ deȱ

laȱprofession,ȱrestentȱassezȱpeuȱdocumentées.ȱȱȱȱ
LaȱrechercheȱaȱparȱailleursȱmontréȱqueȱtoutesȱlesȱuniversitésȱpropoȬ
sentȱ àȱ leursȱ étudiantesȱ etȱ àȱ leursȱ étudiantsȱ desȱ coursȱ centrésȱ surȱ
l’intervention.ȱȱCesȱcoursȱontȱlaȱparticularitéȱd’aborderȱdesȱcontenusȱquiȱ
sontȱ aussi,ȱ potentiellementȱ traitésȱ dansȱ d’autresȱ coursȱ duȱ programme.ȱ
Ainsi,ȱbienȱqueȱl’ordreȱcurriculaireȱn’aitȱpasȱétéȱl’objetȱd’uneȱrévolution,ȱ
ilȱsembleȱnéanmoinsȱyȱavoirȱlaȱtraceȱd’uneȱlenteȱmutationȱdesȱstructuresȱ
oùȱ desȱ effortsȱ sontȱ déployésȱ pourȱ assurerȱ uneȱ miseȱ enȱ relationȱ desȱ apȬ
prentissagesȱ auȱ serviceȱ duȱ développementȱ deȱ compétencesȱ àȱ
l’intervention.ȱ
Cetteȱ transformationȱ progressiveȱ desȱ programmesȱ soulèveȱ néanȬ
moinsȱdesȱquestionsȱ:ȱȱ
1. Commentȱlesȱintentionsȱdeȱmiseȱenȱrelationȱdesȱdifférentsȱchampsȱdeȱ
savoirsȱ etȱ d’actionȱ annoncésȱ dansȱ lesȱ descripteursȱ deȱ cours,ȱ sontȬ
ellesȱtraduitesȱdansȱlesȱpratiquesȱdeȱformationȱ?ȱȱ
2. Lesȱ formateurs,ȱ généralementȱ recrutésȱ pourȱ leurȱ expertiseȱ dansȱ unȱ
domaineȱenȱparticulier,ȱsontȬilsȱenȱmesureȱd’assurerȱl’hybridationȱatȬ
tendueȱ?ȱOntȬilsȱleȱbagageȱnécessaireȱpourȱleȱfaireȱ?ȱȱ
3. LesȱinstitutionsȱontȬellesȱprévuȱdesȱmécanismesȱdeȱcollaborationȱviȬ
santȱ àȱ favoriserȱ laȱ miseȱ enȱ relationȱ desȱ apprentissagesȱ entreȱ lesȱ
différentesȱactivitésȱdeȱformationȱprévuesȱauȱprogrammeȱ?ȱ
CesȱquestionsȱrenvoientȱàȱuneȱdesȱprincipalesȱlimitesȱdeȱlaȱprésenteȱanaȬ
lyse,ȱàȱsavoirȱqu’elleȱporteȱsurȱleȱprogrammeȱprescritȱétudiéȱessentielleȬ
mentȱàȱpartirȱdesȱdescripteursȱdeȱcours.ȱȱCesȱdonnéesȱnousȱdonnentȱunȱ
accèsȱreconnaissonsȬle,ȱlimitéȱmaisȱnéanmoinsȱutileȱquantȱauxȱintentionsȱ
quiȱguidentȱlaȱformation.ȱȱEllesȱlaissentȱcependantȱdansȱl’ombreȱlesȱpraȬ
tiquesȱ effectivesȱ deȱ formation.ȱ ȱ Dansȱ unȱ secondȱ voletȱ deȱ laȱ recherche,ȱ
nousȱ procéderonsȱ àȱ uneȱ analyseȱ desȱ pratiquesȱ réellesȱ deȱ formateursȱ
d’enseignantsȱenȱcontexteȱ universitaire.ȱȱCesȱanalysesȱnousȱpermettrontȱ
d’allerȱunȱpeuȱplusȱloinȱdansȱlaȱcompréhensionȱdesȱcontextesȱdeȱformaȬ
tionȱ:ȱcontenu,ȱtypesȱdeȱdispositifsȱpédagogiques,ȱpratiquesȱrelativesȱàȱlaȱ
circulationȱdesȱsavoirsȱetȱauȱsoutienȱduȱdéveloppementȱdesȱcompétencesȱ
professionnelles,ȱetc.ȱȱNousȱpourronsȱalorsȱallerȱauȬdelàȱdesȱdescriptionsȱ
deȱ coursȱ etȱ examinerȱ commentȱ leȱ métissageȱ annoncéȱ desȱ contenusȱ seȱ
traduitȱdansȱlesȱpratiquesȱréellesȱdeȱformation.ȱȱȱ
DÉVELOPPERȱDESȱCOMPÉTENCESȱPROFESSIONNELLESȱ ȱ 899ȱ

CONCLUSIONȱ
L’analyseȱ présentéeȱ iciȱ permetȱ deȱ jeterȱ unȱ regardȱ globalȱ surȱ lesȱ proȬ
grammesȱ québécoisȱ deȱ formationȱ àȱ l’éducationȱ préscolaireȱ etȱ
l’enseignementȱ primaire,ȱ enȱ donnantȱ desȱ indicationsȱ surȱ laȱ logiqueȱ deȱ
découpageȱ desȱ différentesȱ activitésȱ deȱ formation,ȱ deȱ mêmeȱ queȱ surȱ lesȱ
similitudesȱ etȱ lesȱ différencesȱ entreȱ lesȱ institutions.ȱ ȱ Dansȱ laȱ perspectiveȱ
deȱ l’Accordȱ desȱ doyensȱ enȱ éducation,ȱ ilȱ nousȱ apparaîtȱ queȱ leȱ cadreȱ
d’analyseȱ développéȱ iciȱ pourraitȱ êtreȱ reprisȱ pourȱ examinerȱ lesȱ proȬ
grammesȱ deȱ formationȱ dansȱ lesȱ autresȱ provincesȱ canadiennes.ȱ ȱ Onȱ saitȱ
queȱ lesȱ balisesȱ pourȱ laȱ formationȱ desȱ enseignantsȱ sontȱ trèsȱ différentesȱ
d’uneȱprovinceȱàȱl’autre.ȱȱOnȱsaitȱaussiȱqueȱlaȱduréeȱdesȱprogrammesȱestȱ
trèsȱvariableȱ:ȱhuitȱmoisȱàȱl’Universitéȱd’Ottawa,ȱdeuxȱansȱdansȱplusieursȱ
autresȱ programmesȱ (Ex.ȱ:ȱ Universitéȱ duȱ Manitoba,ȱ Universitéȱ deȱ laȱ
Saskatchewan,ȱ etc.).ȱ ȱ Cesȱ différencesȱ seȱ traduisentȬellesȱ parȱ desȱ choixȱ
différentsȱsurȱleȱplanȱdesȱtypesȱdeȱcoursȱoffertsȱauxȱétudiantsȱetȱauxȱétuȬ
diantsȱ?ȱ ȱ Ilȱ yȱ aȱ là,ȱ nousȱ sembleȬtȬilȱ unȱ pointȱ deȱ départȱ intéressantȱ pourȱ
alimenterȱ uneȱ perspectiveȱ pancanadienneȱ surȱ laȱ formationȱ àȱ
l’enseignement.ȱȱȱ
ȱ

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ȱ
ȱ
ȱ
JulieȱDesjardinsȱestȱprofesseureȱagrégéeȱetȱviceȬdoyenneȱàȱlaȱformationȱdeȱlaȱFacultéȱdȇéduȬ
cationȱ deȱ lȇUniversitéȱ deȱ Sherbrooke.ȱ Elleȱ agitȱ commeȱ directriceȱ desȱ communicationsȱ auȱ
seinȱduȱcomitéȱexécutifȱdeȱlȇassociationȱcanadienneȱpourȱlaȱformationȱdesȱenseignants.ȱȱSesȱ
travauxȱportentȱsurȱlaȱformationȱdesȱenseignantsȱetȱsurȱlȇévaluationȱdesȱapprentissagesȱenȱ
contexteȱscolaire.ȱȱȱ
ȱ
Olivierȱ Dezutterȱ estȱ professeurȱ titulaireȱ auȱ départementȱ deȱ pédagogieȱ deȱ lȇUniversitéȱ deȱ
Sherbrookeȱ etȱ ViceȬdoyenȱ àȱ laȱ rechercheȱ etȱ auȱ développementȱ internationalȱ deȱ laȱ Facultéȱ
dȇéducation.ȱ Sesȱ travauxȱ portentȱ surȱ laȱ didactiqueȱ duȱ françaisȱ enȱ tantȱ queȱ disciplineȱ deȱ
rechercheȱetȱdisciplineȱdeȱformation.ȱȱ
ȱ
Julieȱ Desjardinsȱ etȱ Olivierȱ Dezutterȱ sontȱ tousȱ lesȱ deuxȱ membresȱ réguliersȱ duȱ Centreȱ deȱ
rechercheȱsurȱlȇinterventionȱéducativeȱetȱdeȱlȇInstitutȱdeȱrechercheȱsurȱlesȱpratiquesȱéducaȬ
tives.ȱ Ensemble,ȱ ilsȱ collaborentȱ àȱ uneȱ rechercheȱ financéeȱ parȱ leȱ CRSHȱ (Savoirsȱ etȱ compéȬ
tences:ȱquelleȱarticulationȱdansȱlesȱprogrammesȱdeȱformationȱàȱlȇenseignement?)ȱ
ȱ
Contactȱ:ȱȱjulie.desjardins@usherbrooke.caȱȱ