L'évaluation contre la lecture
- La résistance au changement
en didactique de la littérature
ous apportons à notre bilan d'accom­
pagnement d'enseignants de cinq
années deux pistes d'explication:
1. notre démarche stratégique d'enseigne­
ment de la littérature (DSEL) bouleverse la
planification pédagogique et l'organisation du
contenu;
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2. une démarche fondée sur l'apprentissage
contrevient aux pratiques évaluatives qui
visent d'abord la réussite scolaire (Cogérino,
2002).
En préambule, nous présentons succincte­
ment cette démarche, qui a été exposée
ailleurs (Lecavalier et Richard, 2010a).
La démarche stratégique d'enseignement de la
littérature (DSEL) encadre avec souplesse la
conception d'une multitude de séquences
didactiques pour l'enseignement et l'appren­
tissage de la littérature. Elle convient aux
ordres d'enseignement secondaire et collégial,
qui équivalent au collège et au lycée en France.
La DSEL se structure en quatre phases. La
première phase sert de préparation à la
lecture, alors que la seconde décrit l'accom­
pagnement des élèves durant leur lecture de
Après cinq années passées à accompagner des
enseignants et à les former à une démarche
d'enseignement de la littérature tournée vers les élèves,
nous nous retrouvons devant un bilan paradoxal. D'une
part, les enseignants initiés reconnaissent la pertinence
de la démarche et ceux qui l'ont mise en œuvre
témoignent de son efficacité {Lecavalier et Richard,
2010b); d'autre part, une majorité d'enseignants jugent
que la démarche, malgré sa pertinence, ne s'applique
pas dans leurs cours ou refusent d'emblée la formation
proposée.
l'œuvre. Une troisième phase est consacrée au relevé de
données dans l'œuvre ainsi qu'à l'analyse et à l'interpré­
tation. La dernière phase consiste à évaluer les résultats
et le déroulement de la démarche.
L Es FACTEURS DE RÉSISTANCE: LA RÉORGANISATION
DE LA PLANIFICATION ET DU CONTENU
La DSEL demande davantage de planification de la part du
professeur, mais surtout une planification différente. Le
contenu doit être organisé suivant l'œuvre et les élèves
(Jorro, 2009). Ce sont les difficultés de compréhension de
l'œuvre, anticipées ou constatées, qui déterminent l'orien­
tation, le contenu et la durée des cours magistraux. Par
exemple, si l'on fait lire un conte du folklore québécois,
raconté par Louis Fréchette ou Honoré Beaugrand, il faudra
produire un exposé sur le contexte religieux dans le
Québec du XIX• siècle, distribuer un lexique d'expres­
sions du parler paysan et se préparer à aider les élèves à
contextualiser ces notions et définitions, en accompa­
gnant les équipes et en fournissant une rétroaction forma­
tive. Si le professeur se rend compte que les équipes
diversité 166 1 0 [l 0 B R E 1 0 11 1 131

manquent de temps pour comprendre le cadre
de l'action, il réduit la durée des exposés
magistraux ou il allonge le projet de lecture.
L'enseignement traditionnel, au contraire,
détermine le contenu des cours magistraux
en partant d'une défmition a priori de ce qu'il
faut savoir sur la littérature orale québécoise,
ce qui entraînera le professeur dans un long
historique- généralement plus politique et
social que littéraire- consistant à traiter de
plusieurs auteurs et à analyser des procédés
littéraires caractéristiques. Pour garder l'at­
tention du groupe et s'assurer que l'œuvre est
lue, le professeur aura besoin d'un contrôle de
matière et d'un test de lecture, deux modes
d'évaluation sommative axés sur les connais­
sances et insérés dans un échéancier incom­
pressible. Or, les exposés magistraux durent
souvent plus longtemps que prévu, à cause de
l'enthousiasme du professeur à l'égard de son
contenu et de la surestimation des connais­
sances historiques des élèves, de sorte qu'une
partie de la matière du contrôle peut se trou­
ver sous-expliquée. C'est à cette prédomi­
nance du discours du professeur que se heurte
notre démarche.
En outre, la planification de la DSEL demande
de prévoir et d'organiser une tâche en coopé­
ration, qui est requise pour obtenir une
coconstruction de l'interprétation (Brénas et
Bucheton, 2005). Afin que les équipes effec­
tuent un travail de relevé et d'analyse dans
l'œuvre, il faut les impliquer dans un projet de
lecture dont elles se sentent responsables.
Sinon, les tâches ne sont pas exécutées. C'est
justement ce qui se passe avec l'enseignement
traditionnel de la littérature: les élèves ne
coopèrent pas pour répondre aux question­
naires de compréhension ni pour recueillir des
données dans l'œuvre. Les professeurs sont
habitués à attribuer des points à ces activités
intermédiaires, alors que la DSEL prescrit une
évaluation uniquement formative de la coopé­
ration. Si les professeurs font compter le travail
en équipe, les équipes cessent d'interpréter
l'œuvre, but ultime du projet, pour se concen­
trer sur la tâche immédiate qui leur procurera
des notes.
132 • n as f 211 1 1 diversi-té 166
u
NE PÉOAGOGIE AXÉE SUR L'ÉVALUATION
SOMMATIVE ET LA RÉUSSITE
La DSEL et, sans doute, toute approche didactique fondée
sur l'apprentissage par l'élève, se heurte à une pédagogie
actuelle conçue en fonction de l'évaluation et asservie aux
impératifs de la réussite scolaire à tout prix. Depuis 2003,
les institutions des réseaux élémentaire, secondaire et collé­
gial du Québec sont obligées légalement de se doter d'un
plan de réussite scolaire et de le soumettre à un organisme
chargé de l'évaluer. Ainsi, dans le réseau des collèges publics
québécois, le taux de réussite en première session est passé
de 77,0% à 83,0 % entre 1993 et 2005 et le taux de diplo­
mation, de 61,2% à 66,7%, entre 1993 et 2000 (Boileau, 2007).
Au secondaire, une commission scolaire comme celle de
la région de Sherbrooke s'est donné comme objectif de
<< diminuer le taux de décrochage de huit points de pour­
centage pour atteindre 26,9% en 2014 ,, (CSRS, 2009, p. 9).
La réussite et l'évaluation sont qualifiées de« cultures bien
enracinées , (Boileau, 2007). On détermine aussi des objec­
tifs en termes de taux de décrochage ou de réussite pour
des programmes d'études précis ou pour des catégories
d'élèves. En somme,<< la tendance du ministère de l'Édu­
cation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) d'exiger d'at­
teindre un taux de diplomation a alimenté un glissement
de la réussite éducative vers la réussite scolaire. , (Bachand,
Bérubé et Grondin, 2008, p. 6).
La simulation du contexte des évaluations finales
Dans la mise en œuvre des plans de réussite, ,, les collè­
ges ont misé sur l'engagement et la créativité de leurs
acteurs , (Boileau, 2007). En clair, les enseignants et les
enseignantes du Québec subissent toutes sortes de pres­
sions pour faire réussir les élèves et ils sont confinés dans
une position de reddition de comptes. Les récits de profes­
seurs que nous avons formés révèlent toutes sortes de
mesures restrictives. Ils s'acquittent de leur responsabi­
lité, souvent, en plaçant les élèves dans le contexte de
1'évaluation finale afin de mieux les y préparer. De la sorte,
les élèves n'ont plus le temps d'apprendre et ils sont sans
cesse évalués. Au lieu d'accorder toute la durée requise
par une activité d'apprentissage, les enseignants la limi­
tent à celle prévue pour l'épreuve finale. Ils ne divulguent
pas le sujet de dissertation avant le tout dernier moment.
Ils interdisent aux élèves d'utiliser la documentation d'ap­
point, comme leurs notes de cours, voire le texte entier
de l'œuvre, si l'évaluation porte sur un extrait.
À l'inverse, certains professeurs trouvent leurs
élèves tellement démunis devant l'œuvre
qu'ils leur révèlent les réponses et les évaluent
seulement sur leur capacité à les consigner
par écrit. Ils n'évaluent plus alors la lecture
littéraire, mais << la capacité de produire un
texte complexe qui rende compte d'une
manière linéaire d'une lecture à plusieurs
niveaux •• (Dufays, Gemenne, Ledur, 2009,
p. 324). Ces mesures n'aident pas vraiment les
élèves en difficulté, mais on se donne l'illu­
sion du développement des compétences,
alors qu'il s'est agi seulement de réaliser une
performance. On améliore la réussite scolaire,
oui, mais peut-on parler de réussite culturelle?
<< Les tâches ne permettent pas d'évaluer les
compétences » (Cogérino, 2002, p. 30), parce
que le respect de ces contraintes arbitraires
ne figure pas dans le référentiel des compé­
tences. C'est ainsi qu'on accorde un diplôme<< au
rabais» et qu'on<< démocratise» l'école. Or, l'élève
de milieu défavorisé, au contraire de l'élève de
classe moyenne, n'a pas accès, grâce à sa
famille, à la culture légitimée qui lui permet­
trait de compenser pour cette lacune scolaire
et d'évoluer ensuite avec aisance en société.
Son diplôme ne favorise pas son insertion
sociale et professionnelle.
La fragmentation des apprentissages
En plus de multiplier les évaluations somma­
rives, la pédagogie traditionnelle morcelle les
apprentissages. C'est la seule façon qu'elle
connaît de conférer à l'évaluation une appa­
rence d'objectivité, ce que Tardif compare à la
tentative << de créer une vidéographie à partir
de photographies disparates » (2006, p. 131). Il
préconise une<< évaluation éthique et équita­
ble» (p. 129) des compétences. La critique de la
<< pédagogie du saucissonnage» remonte à 1980
(De Ketele, 1993, p. 64), mais les procédures
d'évaluation ne sont pas objectives (Cogérino,
2002; }orro, 2000) : << Deux professeurs sur cinq
pensent qu'il y a manque de rigueur dans les
pratiques d'évaluation de beaucoup d'ensei­
gnants. » (Howe et Ménard, 1994, p. 25). Ces
évaluations fragmentées se caractérisent pour­
tant toutes par leur accent sur les difficultés
cognitives des élèves les moins performants, ce qui se
répercute sur<< le registre de la construction subjective de
l'adolescent et des conflits identitaires et sociaux dans
lesquels il se sent pris » (Bautier et Goigoux, p. 98).
L'instrumentalisation de la littérature
Dans une pédagogie centrée sur la mesure et l'évalua­
tion, l'enseignement de la littérature transforme la lecture,
activité subjective où le lecteur se projette dans l'œuvre,
en une tâche fastidieuse de collecte de données. Les
œuvres servent de prétexte à l'étude de la langue, des
courants, de l'histoire littéraire, des procédés littéraires. On
assiste à une technicisation des savoirs littéraires
(Lecavalier et Richard, 2010), sans signification pour l'élève
et sans lien avec l'œuvre. Les tâches ou les questions
portent sur le texte et excluent son effet sur l'élève
(Dumortier, 1994). Faire de la littérature se résume à analy­
ser des figures de style, des thèmes, des rimes ou des
procédés narratifs. L'élève ne perçoit aucun rapport avec
son identité personnelle et il n'a pas à interpréter l'œuvre
lui-même, ce dont le professeur se réserve le privilège,
(Baudelot, Cartier, Detrez, 1999, cités par Butlen, 2010). Au
secondaire, on fait souvent lire n'importe quoi, pourvu
que les jeunes lisent cinq œuvres par an, tel que le pres­
crit le programme; mais ces lectures restent peu ou pas
exploitées. Au lieu de la tendance élitiste des collèges,
c'est là l'approche égalitariste qui prévaut, la littérature
de masse prédominant sur la littérature légitimée,
(Dezutter, Morissette, Bergeron, Lalumière, 2005).
L'insignifiance des tests et questionnaires
Il importe d'offrir à l'élève une occasion de s'exprimer bbre­
ment à propos de la lecture littéraire qu'il a menée à terme
(Grossman, 1995). Notre démarche demande au professeur
de recueillir les impressions de lecture de la classe. Or, l'en­
seignement axé sur l'évaluation sommative se place au
départ dans une logique de bonne ou de mauvaise réponse.
Le professeur a créé un test de lecture ou un questionnaire
de compréhension dont le corrigé est fixé d'avance. Il inter­
dit la coopération par crainte du plagiat. Ces instruments
insignifiants compromettent le plaisir de lire (Dumortier,
1991) et contrôlent la lecture au lieu de vérifier la compré­
hension et de développer l'interprétation. Quant au test de
lecture, les élèves sont laissés à eux-mêmes et leur façon
de s'y préparer ne repose pas sur la relecture de l'œuvre,
mais sur des techniques de bachotage ou de copiage. Ayant
anticipé cela, le professeur, enfermé dans une logique du
chat et de la souris, invente des questions toujours plus
d.J.vemlœ 1.66 1 � E Ill 0 Rl iD l1
éloignées du sens profond de l'œuvre, au point
qu'un élève qui a lu celle-ci peut échouer au
test de lecture.
la gestion autoritaire de la classe
Dans l'enseignement axé sur l'évaluation, les
élèves ne sentent pas qu'ils contrôlent leur
apprentissage et leur réussite, mais bien qu'ils
sont soumis à l'autorité du professeur, souvent
perçue comme arbitraire. Faire de la discipline
s'appelle maintenant- langue de bois oblige
-gérer sa classe, mais il s'agit du même refus de
partager le pouvoir, de lâcher prise, de laisser place
aux discours des élèves. Or, la DSEL, ainsi que
toute approche didactique centrée sur l'élève,
demande au professeur de construire sa crédi­
bilité auprès de chacun de ses groupes, ce qui
s'obtient par la transparence et par la
confiance dans les élèves et leurs capacités
d'apprendre. Les nouveaux élèves de la géné­
ration « C , (Cefrio, 2011) sont branchés en
permanence et multitâches; ils peuvent utili­
ser leurs appareils de communication partout,
sauf dans la salle de classe, parce que la péda­
gogie tarde à les intégrer. Cependant, quand
une démarche d'enseignement comme la
DSEL laisse les élèves prendre des initiatives,
ils se servent des technologies pour la tâche
de lecture et d'analyse en cours.
D ES REPRÉSENTATIONS ET DES ATTITUDES
À MODIFIER
Ce bilan analytique de nos efforts de forma­
tion des professeurs montre qu'il ne suffit pas
de critiquer l'enseignement traditionnel de la
littérature et de leur proposer de nouvelles
pratiques didactiques et pédagogiques. Les
professeurs que nous formons s'avèrent
souvent volontaires, de bonne foi et ouverts
au changement; ils reconnaissent générale­
ment le bien-fondé de la critique de la péda­
gogie en vigueur et n'essaient pas de nier l'au­
thenticité des témoignages de professeurs et
d'élèves que nous citons. Leurs objections et
leurs réticences relèvent d'un autre ordre:
<< Cela ne marchera pas chez nous "• <
< Cela
n'entre pas dans mon échéancier "• <<Mon
département interdit tel genre de pratique,- voilà le type
de remarques émises, qui révèlent diverses représenta­
tions ou attitudes à examiner.
En premier lieu, certains enseignants considèrent comme
leur devoir d'assumer un rôle prépondérant. Ils ont un
programme à couvrir et ils jugent leur responsabilité exer­
cée quand ils ont transmis les connaissances. Ils ne se
remettent pas en question lorsque leurs élèves ne les
acquièrent pas, mais ils se plaignent, alors, que le
programme est trop chargé. Les changements pédago­
giques qu'ils envisagent consistent à perdre moins de
temps avec des activités de coopération qui, de toute façon,
ne donnent pas les résultats escomptés et à consacrer plus
de temps encore au cours magistral. Ce type d'enseignants
n'a toujours pas compris que le passage au paradigme de
l'apprentissage modifie en profondeur leur rôle.
Cette représentation s'accompagne souvent, surtout dans
les collèges québécois, d'une conception de la responsa­
bilité culturelle qui amène les professeurs à vouloir trans­
mettre le plus de connaissances littéraires possible.
Plusieurs trouvent inconcevable de donner à lire seule­
ment deux œuvres complètes en une session de quinze
semaines, comme le recommande la DSEL. Ils en font lire
trois, quatre si possible, alors que d'autres utilisent une
anthologie et voient le plus d'extraits qu'ils peuvent. Ils
perçoivent les élèves comme non cultivés, de sorte qu'ils
leur<< bourrent le crâne>>.
Au secondaire, on prétexte plutôt qu'ils ne possèdent pas
les connaissances préalables à l'étude de la littérature, ce
qui justifie qu'on n'en fasse pas ou peu. Cette vision de la
culture comme un bagage encyclopédique correspond à
deux types de rapports à la culture que Falardeau et
Simard (2007) ont qualifiés respectivement de scolaire et
d'instrumentaliste. Par opposition, la DSEL propose au
professeur de considérer la littérature comme une
pratique culturelle qui sert aux élèves à construire leur
identité personnelle et sociale.
Un troisième type de représentations et d'attitudes
concerne le rapport des enseignants à l'autorité et aux
pairs. L'enseignement de la littérature n'est pas circons­
crit seulement par des pratiques inhérentes à la salle de
classe, mais par des normes administratives qui vont des
programmes ministériels jusqu'aux règles départemen­
tales ou d'équipes de cours ou d'école.
L'attitude conformiste dite << politiquement correcte >>
amène le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS) du Québec ou certaines directions de collèges ou
d'écoles à interdire la lecture d'œuvres littéraires au
 contenu trop explosif, c'est-à-dire sexuel, reli­
gieux, politiqUe, raciste, sexiste ou qui aborde
des thèmes comme la violence, la drogue et
le suicide. Les éditeurs d'ouvrages scolaires
tremblent d'être censurés par le Bureau d'ap­
probation du matériel didactique du MELS. Des
directions ou des enseignants ont peur des
réactions des parents ou des médias.
L'administration scolaire s'ingère dans les
décisions des enseignants concernant les révi­
sions de notes, les retraits de milieux de stage
et les contextes d'évaluation. Dans un tel
contexte, il faut de l'audace à un professeur
pour se lancer avec ses élèves dans un projet
de lecture d'une œuvre significative qui susci­
tera des débats impossibles à prévoir et à
· contrôler entièrement. Dans cette logique de
prudence et de reddition de comptes, il est
ardu aussi de laisser place à la subjectivité du
lecteur ou de la lectrice.
Avec l'approche par compétences, le ministère
a axé l'enseignement sur le paradigme de l'ap­
prentissage, mais le système d'évaluation n'a
pas pris le même virage. Au secondaire, le MELS
vient de rétablir les bulletins avec des notes,
discréditant ainsi les intervenants qui préco­
nisaient plus d'évaluation formative et une
évaluation certificative moins dévalorisante
pour les élèves en situation difficile. Cette volte­
face devient ainsi pour plusieurs une bonne
raison de ne pas changer leurs pratiques d'en­
seignement. Au collégial, les départements de
français se sont dotés de règles internes plus
contraignantes que les devis ministériels défi­
nissant les cours de formation générale. Ces
décisions ont été prises souvent au terme de
débats déchirants et de conflits persistants, qui
reflètent des tendances pédagogiques ancrées.
Ainsi, bien que l'obligation d'enseigner l'his­
toire littéraire soit supprimée depuis 2000, la
plupart des collèges continuent à en faire l'axe
organisateur du contenu des trois cours de
littérature. Des règles d'évaluation prescrivent
des éléments didactiquement cruciaux comme
le nombre d'œuvres à faire lire, le choix des
œuvres, le contexte d'évaluation sommative,
la quantité d'évaluations, etc. Des plans de
cours-cadre sont imposés aux nouveaux
professeurs et limitent les innovations pédagogiques, au
point qu'on peut se demander si ces règles ne servent pas
à éviter chez les élèves la comparaison entre leurs profes­
seurs. Bref, le conformisme et la résistance à l'autorité
jouent une partie complexe, pleine d'enjeux stratégiques
qui influencent les conditions de travail et qui causent un
stress important, en particulier pour les nouveaux profes­
seurs, souvent les plus susceptibles de s'inscrire à nos
formations.
Par opposition, les attitudes essentielles à la mise en
œuvre de la DSEL comportent le sentiment de compé­
tence, la confiance en soi, le goût de prendre des risques
et l'ouverture au changement. Le professeur qui se lance
avec ses élèves dans un projet de lecture doit accepter de
se donner le droit à l'erreur, mettre la barre à une hauteur
optimale, et non pas maximale, et se résigner à ne pas
tout réussir du premier coup.
L A FORMATION CONTINUE
Même si le système d'éducation québécois fait actuelle­
ment en sorte que tout est conçu en fonction de l'éva­
luation, il demeure possible de changer les pratiques par
la formation continue, par l'accompagnement, par le
réseautage. La dialectique théorie-pratique, qui sous-tend
notre formation continue, permet d'agir sur les repré­
sentations des professeurs et de les persuader de s'enga­
ger dans une démarche de transformation des pratiques.
Cette formation ne doit pas heurter les résistances des
enseignants (Bourguignon, Delahaye etVicher, 2005), mais
les inviter à autoévaluer leurs pratiques.
Notre démarche ne constitue pas la seule voie de sortie du
paradigme de l'enseignement. Il se mène actuellement
dans le réseau québécois de l'éducation plusieurs inno­
vations qui se font lentement connaître par toutes sortes
de plates-formes, de lieux d'échanges ou de tribunes. Nous
encourageons toutes les pratiques d'enseignement qui
ne se présentent pas comme une recette à reproduire,
sûrs que les discussions et la réflexion sur nos gestes
professionnels finiront par rendre la littérature signifiante
pour nos élèves.
1 JACOUES LECAVAUER.
Enseignant de francais au collège de Valleyfield. docteur en éducation.
chercheur en didactiQue du francais
1 SUZANNE RICHARD
Profemure Université de Sherbrooke
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