Acte 1 :

Histoire de la didactique
Du côté des encyclopédies :

C’est l’adjectif didactique qui apparaît le premier au moyen âge : en 1554, rapporte le Grand Larousse
encyclopédique. Le terme vient du grec didaktitos, de didaskein « enseigner » et s’applique alors à un
genre de poésie qui prend pour sujet l’exposé d’une doctrine, de connaissances scientifiques ou
techniques.

Il faut citer la Didactica magma, « La grande Didactique » -1649- du tchèque Jean-Amos COMENUIS
(1592-1690). Plus grand pédagogue de XVIIe siècle comme la première tentative synthétique qui posa
les jalons d’une nouvelle pédagogie axée sur le vécu, les exemples concrets, la méthode intuitive et le
respect des étapes préalables dans le développement des potentialités.

L’adverbe didactiquement est admis par l’Académie française en 1835, et le substantif masculin
didactisme apparaît au milieu du XIXe siècle.

Quand au substantif féminin, la Didactique, c’est le Robert de 1955 et le Littré dans son édition de
1960 qui la citent comme « art d’enseigner ».

Ainsi peut-on retenir que vers 1955 le substantif féminin, la Didactique, paraît formé pour les
catalogues de connaissances. Il renvoie de manière générale à l’enseignement, sans précision
particulières.

Du côté des Sciences humaines :

Dans son livre, la « didactique psychologique », Hans Aebli, se propose en 1951 de renouveler les
méthodes de la didactique à partir des conceptions opératoires de l’intelligence qui ont été
développées par J. Piaget. Il suggère de faire de la Didactique une discipline entendue avec le sens de
règle de conduite. Ainsi, dès l’origine, la Didactique entretient des liens étroits avec la psychologie
génétique dont elle constituerait l’application dans le champ de l’éducation.

D. Lacombe écrira en 1968 : « Actuellement, le terme didactique est surtout utilisé comme quasi-
synonyme de pédagogie ou même simplement enseignement. Pourtant, si l’on excepte les cas
nombreux où son emploi relève seulement de l’affectation stylistique, ce terme de didactique éveille
certaines résonances qui sont la marque d’une approche particulière des problèmes
d’enseignement… Celle-ci ne constitue ni une discipline, ni une sous-discipline, ni même un faisceau
de disciplines, mais une démarche, ou plus précisément un certain mode d’analyse des phénomènes
de l’enseignement. »

On le voit, à l’origine, la Didactique n’est pas nettement différenciée de la science qui s’occupe des
problèmes d’enseignement, la pédagogie.

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E. De Corte, dans le but de conférer à la Didactique un statut scientifique, propose qu’on l’entende
comme une méthodologie générale déductive et propose qu’on le néologisme Didaxologie pour une
méthodologie générale basée sur la recherche empirique. Cependant, il avoue ses difficultés à séparer
la Didactique et la Didaxologie : « La Didaxologie est un élément de la science de l’enseignement. Il est
impossible d’indiquer nettement la démarcation entre la science de l’enseignement et la Didaxologie,
vu l’imbrication mutuelle des structures. » De Corte ne parlait-il pas de pédagogie en parlant de
Didactique et de didactique en utilisant le néologisme de Didaxologie ?

Un ouvrage coordonné par A. Giordan, précisera le champ de la Didactique des sciences

expérimentales par rapport à l’enseignement en général. En introduction, les auteurs exposent
quelles conjectures permettent de fonder des recherches en didactique des sciences. « (…) Les deux
prochaines décennies seront capitales en matière d’éducation scientifique… la recherche en
didactique est une première étude critique théorique pour essayer de fonder des pratiques
pédagogiques non pas sur la tradition ou l’empirisme, mais, sur une approche rationnelle de ces
questions… en effet, l’appropriation du savoir a toujours été abordée, par les pédagogues qui s’y sont
intéressés, de manière doctrinaire. Si on veut avoir quelques chances de dépasser cette étape, sans
doute est-il nécessaire de présenter une approche reposant sur un corpus d’hypothèses
pédagogiques, étayées par des approches épistémologiques et psychologique. »

Ainsi se trouve affirmée vers les années 1980-1985 la place de la didactique comme intégrant deux
types de réflexion, de nature épistémologique et psychologique, et fondant par voie de conséquence,
sans les dicter, de possibles pratiques pédagogiques.

La didactique prend sa distance par rapport à la pédagogie. Mais est-ce si évident ? Les réflexions
didactiques et pédagogiques sont-elles nettement distinguables ?

10
 Acte 2 :

Notions fondamentales de la didactique

L’importance donnée au mot «didactique » est relativement récente, mais les questions d’ordre
didactique ont des antécédents dans la réflexion pédagogique, épistémologique et philosophique.
Afin de mieux comprendre les interrogations contemporaines, il s’agira tout d’abord de préciser les
deux notions de pédagogie et de didactique, puis de définir tous les termes qui leurs sont attachés.

I. Pédagogie et didactique
Nous proposons pour commencer et par souci de clarté, d’entendre chacun des termes non pas
d’après l’inventaire de tous ses sens possibles, mais d’après son principe tel qu’on peut le penser dans
la distinction suivante :
Dans l’univers scolaire, on entendra par « pédagogie » tout ce qui concerne l’art de conduire et de
faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi l’organisation
et la signification du travail. L’exercice de cet art et la réflexion sur ses ressources et ses fins sont ici
associés (Cornu et Vergnioux, 1992).
Les didactiques concernent, elles, l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque
discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans une discipline (Cornu et
Vergnioux, 1992).

A. La pédagogie comme art et comme réflexion

1. Le métier de faire la classe

Nous disons que la pédagogie est un art qui a pour cadre la classe, même si l’adjectif « pédagogique »
s’applique dans le langage courant à des situations non collectives et non institutionnelles, et même si
la pédagogie est un mot grec qui désignait le rôle de l’esclave menant les enfants sur le chemin de
l’école, puis celui de précepteur, et de l’éducateur. Aujourd’hui, nous avons gardé l’idée de conduite
et d’éducation des enfants, mais elle est à la fois collective, institutionnelle et morale.

2. « Une théorie pratique »

On comprend que la pédagogie désigne à la fois des pratiques et la recherche de ce qui peut les
ordonner –une théorie de leurs fins et de leurs ressources- ; on se rend compte que cette théorie
comporte des aspects descriptifs (connaissance des institutions, par exemple), et des aspects
normatifs (principes d’éducation). Les objets étudiés sont multiples, du fait que les problèmes sont
complexes et que les sciences humaines y apportent des éclairages nouveaux.

11
 3. L’art et la formation

Au jour le jour dans la classe, il faut à la fois de la raison, de la clairvoyance, de l’improvisation, de la

décision : on dit que la pédagogie est « tout un art ». Un art se distingue d’une science, car il n’est pas
assuré de ses conclusions, et se distingue d’une technique, car il suppose de l’invention ; la pédagogie
n’est pas uniquement une science appliquée : elle demande une mise en œuvre et non une simple
application de concepts ou de techniques. On dira que le métier d’enseigner exige un art réfléchi de la
discision qu’on appelle la pédagogie.
La pédagogie sera donc pour nous cet art de conduire et de faire la classe, en mettant en œuvre la
réflexion sur les fins, le cadre et les méthodes.

B. Les didactiques

Les didactiques sont l’expression de la recherche de pertinence et d’efficacité dans ce qui est dit et
fait auprès des élèves en fonction des contenues à enseigner. La préoccupation de l’efficacité et de la
justesse du travail de l’enseignant l’amène à veiller à la façon dont il explique, interprète, fait
apprendre un « contenu » dans un exercice donné, afin que cela devienne pour chaque élève une
connaissance. Le souci didactique ne se préoccuperait alors pas tant de la conduite de la classe que de
la conception d’une leçon ou d’un exercice, lesquels sont d’abord pensés dans une progression, et
pour leur pertinence par rapport à une notion ou à un problème disciplinaire spécifique : c’est
ensuite qu’intervient la conduite de la classe.

C. Relations entre pédagogie et didactique

Dans les usages courants, on dit « pédagogique », ce qui est simple à comprendre : l’adjectif est utilisé
pour désigner les qualités de clarté et de gradation de difficulté d’un exposé, d’une leçon, d’un texte,
etc. : cet usage classique, antérieur à l’apparition récente des didactiques, est familier.
On parlait aussi de « pédagogie générale » (qui correspondait schématiquement aux problèmes de
discipline et d’organisation de la classe), et de « pédagogies spéciales » qui concernaient
l’enseignement des disciplines. Dans les pédagogies spéciales on se préoccupait du « comment » :
comment enseigner pour être compris, alors que la pédagogie générale était réputée être théorique.
L’adjectif « didactique » est d’un usage ancien. Il désigne ce qui vise à instruire, qui a rapport avec
l’enseignement. Il s’agit d’une réflexion générale sur l’éducation et l’organisation de l’école (Comenius
1632). La didactique s’interroge sur l’ordre et la manière d’un enseignement (Marsais 1729).

II. La didactique
La didactique renvoie successivement (Cornu et Vergnioux, 1992):
- à un certain type de discours traitant de question de pédagogie, d’enseignement, d’apprentissage,
de formation,

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- à des attitudes théoriques et pratiques concernant le métier d’enseignant : on aborde les
questions de la classes à travers la didactique (des outils didactiques), on les problématise en
termes de didactique,
- à un programme qui concerne la « didactisation » de la pédagogie, et par voie de conséquence, la
formation des enseignants (qui doivent être initiés aux centres et aux écoles de formation à la
didactique des disciplines).
Dans ce contexte, la recherche en didactique correspond à un besoin et à une exigence.
Sur le premier plan, il devient nécessaire de rendre l’enseignement plus efficace, de mieux
comprendre comment les élèves apprennent, de donner aux enseignants des outils méthodologiques
qui leurs permettent d’ajuster au plus près leur enseignement aux capacités des élèves et de pouvoir
en évaluer les résultats de façon aussi précise, rigoureuse et objective que possible.
Sur le second plan, il convient de donner à la didactique des bases théoriques solides. Du point de vue
du chercheur, il s’agit de construire des concepts, des modèles et des méthodes d’analyse,
d’interroger les savoirs enseignés dans leurs dimensions historique et épistémologique, de
problématiser les méthodes et les contenus d’enseignement au sein de l’institution scolaire dans son
évolution et ses finalités.
A partir de cela, l’approche didactique des problèmes implique que l’on s’accorde sur quelques
préalables (Audigier, 1990) :
- la pratique enseignante n’est pas « transparente » à ses acteurs,
- quelque chose qui se donne comme naturel et se déroule dans l’espace réservé à la classe doit
être soumis à l’analyse,
- une réflexion rigoureuse, méthodique et patiente sur le métier d’enseignant et sur les
attitudes d’apprentissages des élèves doit être menée.
La didactique est donc sensée apporter des réponses aux questions suivantes : que faut-il
enseigner aux apprenants ? Comment apprennent-ils ? et à quoi tout cela leur sert-il ?

A. La situation didactique

Dans un enseignement traditionnel, la situation didactique englobe les interactions entre

l’enseignant, l’apprenant et la matière ou le contenu, en vue d’atteindre les objectifs visés (Cornu et
Vergnioux, 1992). Ces trois pôles constituent donc ce qu’on a l’habitude d’appeler le triangle
didactique.
Dans une approche moderne, on parle plutôt de quatre éléments fondamentaux de toute situation
éducative. Elle fait intervenir, en plus de l’apprenant, l’enseignant et la matière, le contexte au sein
duquel l’apprentissage prend forme.

1. L’apprenant

La réflexion s’est développée sur la base de l’échec des pédagogies traditionnelles, de communication
frontale, univoque, fondée sur l’imprégnation d’élèves considérés comme des sujets neutres et

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similaires (Cornu et Vergnioux, 1992). A l’encontre de tels schémas, les nouvelles tendances de la
pédagogie posent que les apprenants participent à la construction de leurs apprentissages sur la base
de savoirs antérieurs.
Les apprenants sont donc au centre de l’activité de l’apprentissage et, c’est à eux qu’il revient de
commencer et de clore des « conversations » en rapport avec les objectifs d’apprentissage connus
à l’avance. Bruner (Grégoire et Laferrière, 2001) insiste sur la capacité d’interprétation dont sont
dotés les apprenants, individuellement ou collectivement. En effet, les concepts et les notions qui
renvoient à des représentations sociales et culturelles reconnaissables par l’élève lui sont plus
facilement accessibles (Grégoire et Laferrière, 2001).
L’apprenant doit donc remplir différents rôles au sein de la classe, compte tenu des objectifs visés.
Lave et Wenger (1991) suggèrent que ces rôles sollicitent de sa part une participation de plus en plus
centrale en regard des apprentissages poursuivis (Grégoire et Laferrière, 2001).

2. Le savoir

Le savoir à enseigner est défini par les programmes, les instructions et, par voie de conséquence, dans
les manuels. L’enseignant intègre dans sa démarche comme point de départ mais il ne les restitue pas
tels quels : il a à « décontextualiser » ces savoirs pour les « recontextualiser » en fonction du niveau
de la classe, de ses choix méthodologiques, de ses objectifs spécifiques (Cornu et Vergnioux, 1992).
Dans une approche moderne, chacun des apprenants et la classe dans son ensemble font leurs
objectifs d’apprentissage à atteindre ; l’apprentissage est considéré comme une démarche
consciente, voulue, animée par une « intention ». Avec l’aide de l’enseignant, les apprenants
affrontent alors des problèmes réels. Pour sa part, l’enseignant construit son intervention en
prévoyant des activités qui, tout en étant adaptées à la capacité des apprenants, proposent des
difficultés croissantes (Grégoire et Laferrière, 2001).

3. L’enseignant

C’est à l’enseignant qu’il revient de faciliter les démarches des apprenants. Ainsi, dans une
communauté d’apprenants, les élèves assument des rôles sociaux complémentaires et apprennent,
par exemple, à réguler leur performance ou comportement tout en régulant ceux des autres et,
l’enseignant les conduit à prendre en charge l’évolution de leur apprentissage. Ainsi, soulignent
Feuerstein et Rand (1974), au fur et à mesure que l’élève devient plus compétent, l’enseignant lui
transfère des responsabilités (Grégoire et Laferrière, 2001).
L’enseignant doit aussi aider les apprenants à développer les habilités de raisonnement et la capacité
d’appliquer de manière flexible des notions apprises.
Dans une approche moderne, le rôle de l’enseignant est de plus en plus orienté vers celui d’un guide,
d’un médiateur et surtout vers celui d’un superviseur.

14
 4. Le contexte

Selon la théorie de Vygotski, l’apprentissage de nouvelles connaissances est indissociable du contexte

au sein duquel il prend forme (Grégoire et Laferrière, 2001). Dewey (1975), quant à lui, soutient
l’apprentissage par l’action à l’encontre de l’apprentissage articulé autour de la transmission de
connaissances en situation d’écoute.
De ces deux orientations, on détient l’idée de créer un contexte, physique et social, à partir duquel
l’apprenant va créer sa représentation d’un concept, d’une notion ou d’un principe donnée. D’où
l’importance de lui fournir un contexte d’apprentissage de lui présenter des problèmes à résoudre
aussi réels ou authentiques que possible, tout en tenant compte de ses connaissances antérieurs.
Dans le cadre de ces nouvelles tendances pédagogiques, apprenants et enseignants redécouvrent leur
liberté de penser et leur droit de vivre de nouvelles expériences éducatives. Ensemble, ils
s’intéressent à autre chose qu’à des connaissances ; savoir, c’est aussi savoir penser, savoir devenir,
savoir vivre ensemble.
Le nouveau rôle pédagogique des enseignants que laisse entrevoir ces nouvelles tendances
pédagogiques est de nature à répondre à une demande sociale nettement plus élevée dans une
société du savoir où les connaissances et les habilités requises deviennent toujours plus complexes.

B. Les concepts de la didactique

La liste des concepts que nous allons présenter n’est pas close. Notre choix s’est porté sur ceux
dont le champ d’application touche directement à l’ensemble des didactiques.
Ces concepts ne sont pas de même nature ; certains (transposition didactique, conflit socio-cognitif)
ont rencontré un large usage et sont repris dans les différentes disciplines ; d’autres (trame
conceptuelle) n’ont pas pour le moment d’utilisation en dehors de leur domaine d’origine (biologie).
1. Contrat didactique
La notion de contrat didactique tente de décrire les interactions, conscientes ou inconscientes, qui
existent entre un enseignant et ses élèves, pour autant qu’elles concernent l’acquisition des
connaissances.
Ce n’est pas, en effet, un domaine neuf de réflexion, et d’autres termes étaient utilisés auparavant :
« dialogue éducatif », « transaction éducatif », « contrat pédagogique ». C’est à la suite des travaux de
G. Brousseau (1986, 1990) en particulier que le terme de contrat didactique s’est peu à peu imposé
(Cornu et Vergnioux, 1992).
La description du dialogue didactique (Postic, 1979) insiste sur la forme asymétrique de la relation :
l’enseignant domine le savoir et le sens du dialogue que le disciple ignore ou ne perçoit que de façon
confuse. Cette asymétrie résulte de la position fonctionnelle des interlocuteurs : l’enseignant
déclenche le processus éducatif et agit selon la perception qu’il a de l’avenir de l’élève. La question se
pose alors de savoir si un dialogue symétrique est possible ; il s’agirait d’organiser les échanges en
partant des questions de l’apprenant qui prendrait de cette façon l’initiative du dialogue.

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L’expression de transaction éducative a été introduite par L. Bradford (1961), à partir de l’expérience
du Training group, montrant que la relation pédagogique reposait sur la perception, l’évaluation et
l’utilisation maximale des ressources de chacun. Sur un mode spontané, la transaction entre les
partenaires assure la régulation des échanges et permet de mener à bonne fin le dialogue, la
recherche, l’apprentissage.
J. Filloux (1974) a repris l’idée de contrat pédagogique qui renvoie à l’ensemble des normes qui
régissent les relations entre l’enseignant et le groupe classe : certaines sont clairement énoncées et
les élèves savent ce que leur professeur attend d’eux ; la plupart des normes cependant demeurent
implicites. De façon générale, les élèves acceptent les normes imposées par l’enseignant (forme de
travail, évaluation, relation à l’intérieur de la classe) et renoncent à leurs propres désirs, s’ils
perçoivent que cela est nécessaire à la bonne marche des opérations et les conduits à la réussite.
Le contrat, en définitive, réduit les incertitudes des partenaires et permet que l’enseignement
s’effectue dans les meilleures conditions relationnelles possibles.
Les études de Brousseau sur le contrat didactique s’intéressent en priorité à ce qui, dans la relation
professeur/élève, relève plus strictement du savoir. Pour lui, le contrat didactique met en jeu les
comportements de l’enseignant attendus par les élèves, les comportements de l’élève attendus par
l’enseignant. Les élèves doivent entrer dans le projet de l’enseignant, l’enseignant doit réunir les
conditions qui permettent d’assurer l’apprentissage : ses finalités, son effectuation, son évaluation et
sa réussite.
2. Représentation / Conception
Le terme de représentation sociale a été introduit par Durkheim pour indiquer le caractère spécifique
de la pensée collective par rapport à la pensée individuelle ; il a été repris et développé en
psychologie sociale où l’on distingue le contenu d’information d’une représentation, le champs de
représentation (l’organisation interne de l’ensemble des éléments cognitifs à partir desquels peuvent
être intégrées les informations ultérieures) et l’attitude, positive ou négative, des sujets vis-à-vis de
l’objet de la représentation (Cornu et Vergnioux, 1992).
Les représentations sont essentiellement composites : Tel savoir, scolaire ou extra-scolaire,
apparemment bien défini, n’est-il pas contaminé par d’autres aspects, affectifs, culturels qui
échappent à l’enseignant ? Quelle part y trouve l’imaginaire, l’ambiguïté du langage, la polysémie des
mots ?
Quel que soit le sujet d’étude, les élèves savent déjà ou croient savoir beaucoup de choses. Ils ont des
idées sur tout, plus ou moins erronées, plus ou moins floues, mais qu’il n’est pas possible d’ignorer
totalement. Une autre illusion de l’enseignant est en effet de croire que le savoir qu’il apporte va
effacer ou remplacer les savoirs antérieurs insuffisants ou dépassés. Le savoir appris à l’école se
juxtapose à un savoir antérieur mais tenace, qui se laissera peut-être modifier, mais le plus souvent
demeure de façon sous-jacente et réapparaît.
Dans toutes les didactiques aujourd’hui, langues, sciences, les chercheurs ont mis en évidence que le
point de départ obligé de tout apprentissage devait être la prise en considération et le recueil,
l’inventaire des représentations ou conceptions présentes dans l’esprit des élèves, leur système de

16
savoir. Ainsi, le pédagogue doit pouvoir s’appuyer sur celles qui sont favorables à l’apprentissage,
utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre les élèves, analyser la nature des
représentations erronées pour en lever l’obstacle.
3. Niveau de formulation d’un concept
Dans la plupart des didactiques, il est bien évident aujourd’hui qu’il faut penser l’enseignement en
terme de concepts, et les instructions officielles de leur côté décrivent les programmes dans bon
nombre de disciplines en de tels termes.
Les concepts permettent de rassembler des savoirs acquis mais dispersés, de rendre cohérentes les
conceptions des élèves et de les faire évoluer. La démarche didactique vise donc à la
conceptualisation avec et par les élèves des domaines du savoir que l’on explore avec eux et que l’on
souhaite leur faire acquérir.
Tout concept, même simple en apparence, est entouré d’un environnement flou et complexe de
représentations associées qui signifient autant de niveaux de formulation et de niveaux d’intégration
de concept (Vergnioux, 1991)
L’enseignant, par l’analyse du domaine, peut établir une typologie des niveaux de formulation d’un
même concept, faire l’inventaire des énoncés possibles pour une même notion, en fonction des
niveaux scolaires, et les organiser dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique
(Giordan, de Vecchi, 1987) invite à considérer que les niveaux de formulation ne correspondent pas
nécessairement au niveau d’assimilation de l’élève.
4. Objectif-obstacle
Niveaux de formulation incertains et confus, représentations erronées, conceptions et cadres de
référence inadaptés constituent la situation réelle de la classe et sont autant d’obstacles à
l’apprentissage : si l’enseignant en ignore l’existence et la portée, ses leçons risquent fort d’être
inefficaces et les progrès des élèves resteront incertains.
En référence à Bachelard, on pourra identifier relativement à l’enseignement d’une notion ou le
cheminement de tel ou tel élève, des obstacles qui font que certains apprenants se trouveront en
difficulté. Il faut envisager de traiter ce que l’on désigne parfois comme des « blocages » d’un point de
vue didactique et penser qu’ils sont indissociables au processus de l’apprentissage.
On appelera « objectif-obstacle », un « objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier
décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un
niveau supérieur de formulation. » (Meirieu, 1987)
Pour l’enseignant, il faut donc transformer ces obstacles, une fois repérés, en objectifs.
5. Conflit sociocognitif
On désigne sous ce terme l’interaction qui surgit entre des représentations incompatibles ou
contradictoires.
Piaget (Piaget et Inhelder, 1978) a bien montré que connaître le réel, c’est agir sur lui, le transformer,
l’organiser, mais c’est aussi modifier, remodeler cette organisation en transformant les structures

17
d’assimilation dont la pensée procède. Chaque niveau d’assimilation est un équilibre provisoire et
dynamique. Devant des questions nouvelles qui ne peuvent pas immédiatement être intégrées,
l’accommodation consiste à modifier les schèmes acquis ou à les remplacer par d’autres. Ainsi, l’élève
ne peut passer d’un niveau de conceptualisation à un autre sans conflit de représentation.
On appelle « conflit socio-cognitif » le conflit qui surgit entre plusieurs sujets alors que le « conflit de
centration » celui rencontré par le sujet lui-même.
L’activation méthodique de conflits socio-cognitifs à l’intérieur de la classe pour faire progresser les
élèves, se concrétise par la mise en place de situations-problèmes.
6. Situation-problème
La situation-problème est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les élèves ne
pourront pas résoudre la question posée par simple répétition ou application de connaissances ou de
compétences acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèses nouvelles.
Elle constitue donc un modèle d’organisation de l’enseignement que l’on peut caractériser de façon
suivante (Cornu et Vergnioux, 1992) :
a. Motivation, curiosité suscitée par une énigme, une question.
b. L’élève est en situation de construction de connaissances.
c. La structure de la tâche permet à chacun de mettre en œuvre et d’effectuer les opérations
mentales requises par le but de l’apprentissage.
d. L’élève est évalué dans ses acquisitions personnelles.
La situation-problème renvoie à une pédagogie de l’étonnement et de l’émancipation ; le sujet se
trouve contraint d’utiliser sa propre intelligence.
C’est une pédagogie active : l’explication est subordonnée à l’émergence d’un problème, le problème
résulte de la poursuite d’un projet.
La tâche est structurée de telle façon que l’élève rencontre un obstacle. Ainsi, pour réaliser son projet,
l’élève doit recourir à des ressources et les tester, inventer des solutions, rassembler des savoirs
dispersés, faire des hypothèses neuves, construire de nouvelles connaissances ou en transformer
d’anciennes à de nouveaux objets.
Pour l’enseignant, construire une situation-problème commence par bien clarifier l’objectif cognitif
qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien connaître aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils
vont buter et qui va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de la franchir. C’est
l’obstacle éventuellement rencontré dans une progression préétablie qui va indiquer à l’enseignant
l’objectif cognitif sur lequel il doit travailler.
7. Modèle didactique
Sous le terme modèle didactique on entend tour à tour (Cornu et Vergnioux, 1992) :
- un modèle pédagogique au sens large,

18
 - une modélisation des processus d’apprentissage,
- une modélisation de la démarche didactique,
- la structure conceptuelle du savoir enseigné.
On désignera ainsi par « modèle pédagogique » au sens large, un complexe théorique mobilisant
représentation de l’élève en situation d’apprentissage, des savoirs et des outils qu’il convient
d’employer, du fonctionnement de la classe et des méthodes, de la fonction et du rôle de
l’enseignant.
En un sens plus récent, la notion du modèle didactique renvoie à une modélisation des processus
d’apprentissage. Par exemple, à travers une typologie des opérations mentales. Meirieu (1987)
distingue quatre grands types d’opérations : la diduction, l’induction, la dialectique et la divergence.
Chacune permet une organisation raisonnée des situations d’apprentissage.
La déduction est organisatrice du raisonnement d’inférence, de la normativité logique, elle oblige à la
décentration et la mise à l’épreuve des faits ; en termes plus stricts, elle forme à la pensée
hypothético-déductive.
L’induction est son complément ; elle régit la méthode expérimentale, s’appuie sur l’observation
méthodique et l’analyse du réel, relève les similarités et les constantes, elle est la voie de la
généralisation et de la formalisation.
La dialectique est la mise en relation des représentations et des concepts, de façon critique et
problématisante.
La divergence enfin (Beaudot, 1973) permet de rendre compte de la créativité. Elle décrit la mise en
relation d’éléments considérés habituellement comme dispersés et variés, et l’émergence d’idées
originale, éventuellement productives, offrant des points de vue et des solutions inédites.
8. Transposition didactique
L’expression de « transposition didactique » est parmi les plus anciennes et son usage en a très
largement modifié la signification depuis son introduction en 1980.
Ce qui est à retenir c’est la distinction entre le « savoir savant » (tel qu’il émane de la recherche), et le
« savoir enseigné » (celui que l’observateur rencontre dans les pratiques de classe), et l’on entend
ordinairement par « transposition didactique » le travail d’adaptation, de transformation du savoir
savant en objet d’enseignement en fonction du lieu, du public et des finalités ou objectifs que l’on se
donne (Cornu et Vergnioux, 1992).
Notant que le savoir enseigné ne doit être ni trop proche ni trop éloigné du savoir savant et du savoir
sociofamilial (le niveau d’instruction des familles et leurs attentes à l’égard de l’école). En effet, si le
savoir enseigné est trop proche du savoir savant, il est incompréhensible par les usagers de l’école ;
s’il en est trop éloigné, il apparaît dépassé et archaïque. De l’autre côté, si le savoir enseigné est trop
proche du savoir de la famille donc de la société, l’école apparaît inutile est s’il en est trop éloigné, les
apprentissages, dans leurs contenus et dans leurs objectifs, ne trouvent pas de signification claire
auprès des parents qui auront alors tendance à les rejeter. Chaque fois que l’équilibre n’est pas

19
suffisamment réalisé entre ces quatre possibilités, l’école rencontre des difficultés, des crises et doit
procéder à des réajustements de méthodes et de programmes.
Pour l’enseignant un nouveau concept apparaît. Il s’agit de « savoir à enseigner ». La problématique
devient alors : savoir savant – savoir à enseigner – savoir enseigné.
La transposition didactique consisterait alors pour l’enseignant à construire ses leçons en allant puiser
dans les savoirs savants, en tenant compte des orientations pédagogiques fournies par les instructions
et programmes (savoirs à enseigner), pour les adapter à sa classe : niveau des élèves, objectifs
poursuivis (savoirs enseignés). La transposition consiste à extraire un élément de savoir de son
contexte (universitaire, social, etc.) pour le recontextualiser dans le contexte de la classe.
La définition d’un contenu d’enseignement ne saurait reposer sur la simple adaptation d’un savoir
universitaire à une situation d’apprentissage et ses déterminants (apprenants, objectifs, etc.). il faut
au contraire élaborer les contenus scolaires à partir de pratiques sociales, économiques, techniques
ou culturelles qui sont susceptibles de leur donner du sens.

Pour en savoir plus…

 Astolfi et Develery, 1991, La didactique des sciences, Ed. PUF, Que sais-je ? Paris.
 Bachelard, 1938, La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une Psychanalyse de la
connaissance objective. Ed. Vrin, Paris.
 Beaudot, 1980, La Créativité de l’Ecole. PUF, Paris.
 Chauvallard et Johsua, 1991, La Transposition didactique. Ed. La pensée sauvage, Paris.
 Cornu et Vergnioux, 1992, La didactique en question, Hachette Education, Paris.
 De Ketele, 1980, Observer pour Eduquer, Coll. Explorations, Paris.
 Dewey, 1975, Démocratie et Education, Ed. Armand Colin, Paris.
 Grégoire et Laferrière, 2001, Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau,
Québec, Canada http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html
 Piaget, 1969, Psychologie et Pédagogie, Ed. Denoêl/Gautier
Reboul, 1997, Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, Paris

20
 Acte 3 :

La didactique de l’informatique, perspectives

des recherches et problématiques
L’informatique est une discipline qui s’enseigne à part entière dans plusieurs pays du monde. Elle fait
aussi l’objet d’une intégration dans les autres disciplines dans la majorité des systèmes éducatifs.
C’est pour cette raison principale qu’il est nécessaire de construire le rapport à ce savoir informatique
en analysant le parcours de l’épistémologie de la discipline à la psychologie cognitive. Il est demandé
de se poser des questions propres à l’informatique, tenant compte de sa culture qui se développe
sans cesse, et de ses savoirs et savoir-faire qui constituent la société numérique : Comment favoriser
l’accès à ces savoirs organisés ? Comment transposer les situations et les problèmes qui donnent du
sens aux connaissances scientifiques ? 1
Cependant, l’analyse des activités mises en jeu dans l’apprentissage et les réflexions que ces activités
impliquent, sont l’objet d’étude de la didactique de l’informatique.
Ce document envisage de discuter deux points :
1. Historique de la didactique de l’informatique.
2. Développement des recherches en didactique de l’informatique.

1. Historique de la didactique de l’informatique :

1-1 Historique de l’enseignement de l’informatique au Maroc :
Le terme informatique étant né en 19622, la décision d’intégrer l’informatique dans le système
éducatif marocain est prise en 19823, la formation des enseignants animateurs en informatique
commence en 1984, les enseignants ciblés par les formations proviennent de diverses disciplines,
en particulier les mathématiques, après avoir été titularisé dans l’enseignement collégial. A partir
de l’an 2000, les élèves-enseignants ont un profil de spécialistes (licenciés en option
informatique). Les enseignants du cycle collégial ayant le diplôme d’étude universitaire général
pas nécessairement en informatique.
Cette dernière est alors enseignée en tant que discipline à partir de 2005 (mais à un seul niveau au
lycée qualifiant) et en 2007 (au cycle collégial, désormais à tous les niveaux), après un essai
d’intégration au lycée en 1998.
Malgré les problèmes de manque de structures nécessaires pour réussir l’enseignement
de l’informatique au lycée, la formation des enseignants connaît une continuité dans le but

1
À quoi sert la didactique ? Gérard Vergnaud, In Revue Sciences Humanines (Hors série N°24, La dynamique des savoirs), 1999.
2
En France, Philippe Dreyfus invente le mot informatique pour désigner la science du traitement de l'information et des ordinateurs,
(http://histoire.info.online.fr/minis.html consulté en Aout 2010).
3
Eléments d’histoire, Habbou M, In Revue BIP Cellule informatique, Rabat, 1992.

21
 de généraliser cet enseignement au secondaire. Cette formation initiale prévoit un module
de la didactique informatique, généralement réservé à la didactique générale et aux nouvelles
approches pédagogiques. Ce qui soulève le besoin à la formation continue en didactique
spécifique aux problèmes d’enseignement de l’informatique.
1-2 Historique des rencontres scientifiques :
Si aucun colloque scientifique n’est encore organisé pour mettre le train de la recherche en didactique
de l’informatique sur ses rails au niveau du Maroc, alors, ceci n’est pas le cas dans d’autres pays du
monde, nous citons, les colloques organisés par l’EPI (Enseignement public et informatique) puis par
l’association francophone pour la didactique de l’informatique (AFDI) :
- France, Paris en 1988 ;
- Belgique, Namur en 1991 ;
- Suisse, Sion en 1992 ;
- Québec en 1994 ;
- Tunisie, Monastir en 1996.
Les actes de ces colloques sont publiés selon les références suivantes :
- EPI (1989). Colloque francophone sur la didactique de l'informatique, Université René Descartes, Paris
1, 2, 3 septembre 1988, Paris, EPI, 312 pages.
- CeFIS - AFDI (1991). Actes du deuxième colloque francophone sur la didactique de l'informatique,
Namur les 30, 31 août et 1er septembre 1990, Presses Universitaires de Namur, 321 pages.
- EPI - AFDI - IUKB (1993). Actes de la troisième rencontre francophone de didactique de l'informatique,
Sion du 6 au 11 juillet 1992, EPI, 232 pages.
- AFDI - AQUOPS (1994). Actes de la quatrième rencontre francophone de didactique de l'informatique,
Québec, les 6, 7, 8 avril 1994, diffusé sur cédérom par l'AQUOPS.

- INBMI - AFDI (1996). Les actes de la cinquième rencontre francophone de didactique de

l'informatique, 10, 11, 12 avril 1996, Monastir, imprimerie officielle de la république
tunisienne, Tunis, 510 pages.
Ces activités sont entrées au sommeil, vu la disparition de l’enseignement de l’informatique dans
plusieurs pays francophones (France, Belgique…).
Les éducateurs s’intéressent après à la didactique et les progiciels, (un progiciel est un ensemble
complet et documenté de programmes conçu pour être fourni à plusieurs utilisateurs, en vue d'une
même application ou d'une même fonction)4, plusieurs colloques de didactique et progiciels ont été
organisés depuis 2003, autour de grandes questions problématiques, ils ont servi de base à plusieurs
ouvrages de synthèse :

4
Arrêté de terminologie paru au Journal officiel du 22 septembre 2000 sous le titre « Répertoire terminologique 2000 » et dont le texte
était disponible le 5 octobre 2000 sur le serveur de la Délégation générale à la langue française, à l'adresse
http://www.Culture.Fr/culture/dglf/terminologie/repertoireJO220900/accueil.htm

22
 - 2003 : premier colloque DIDAPRO5 : Université Paris 13
Ouvrage d’André, B., Baron, G. L., & Bruillard, E. (Éd.). (2004). Traitement de texte et
production de documents : questions didactiques. Lyon: INRP, GÉDIAPS.
- 2005 : Deuxième colloque DIDAPRO : Université de Neuchâtel (Suisse)
Ouvrage de Pochon, L., Bruillard, E., & Maréchal, A. (2006). Apprendre (avec) les
progiciels. Entre apprentissage scolaire et pratiques professionnelles. Neuchâtel / Lyon:
IRDP ; INRP.
- 2008 : Troisième colloque DIDAPRO : Université Paris Descartes
Ouvrage de Baron, G. L., Bruillard, E., & Pochon, L. -. O. (2009). Informatique et progiciels
en éducation et en formation: Continuités et perspectives. Lyon: École normale
supérieure de cachan, Institut de recherche et de documentation pédagogique, Institut
national de recherche pédagogique.
Des journées organisées en faveur de la didactique des disciplines en Argentine (2006), donnent
l’occasion à des informaticiens pour s’exprimer, ils soulèvent deux paradigmes :
Premier paradigme :
Le développement de l’outil informatique « a provoqué une tension entre l'enseignement du
maniement des outils informatiques et l'emploi de ceux-ci dans les contextes d'autres disciplines Les
situations didactiques scolaires qu'impliquaient les outils répondaient, en général, à une alternative :
centrer le propos exclusivement sur l'utilisation des outils « en validant » alors des activités totalement
hors du contexte ou bien, à l'opposé, développer des propositions pensées pour travailler sur les
contenus d'autres disciplines et, par conséquent sans prendre en compte les connaissances
informatiques comme objet d'enseignement, s'intéresser uniquement aux productions réalisées par les
élèves » 6.
Deuxième paradigme :
C’est celui des réseaux, là où les connaissances se réduisent aux quelques tâches élémentaires : la
recherche sur le Web, La communication via le courrier électronique ou par messagerie instantanée.
Ces deux paradigmes nous poussent à repenser les fondements de notre discipline, à définir un choix
épistémologique qui soit légitime aux yeux de la société numérique, plus exigeante en matière de
compétences technologiques dans diverses professions.

5
http://www.mutatice.net/didapro/index.html
6
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0601c.htm, communication de Silvina Caraballo et Rosa Cicala, Université de Buenos Aires,
Faculté de Philosophie et des Lettres, Département Sciences de l'Éducation, Informatique et Informatique pédagogique, dans le cadre
des Premières Journées Nationales en Didactiques des Disciplines.

23
Mais il faut réfléchir au comment passer au-delà d’une simple utilisation, car « L'utilisation d'un outil,
si fréquente et diversifiée soit-elle, ne porte pas en elle-même les éléments qui permettent d'éclairer sa
propre pratique » 7.

2. Développement des recherches en didactique de l’informatique :

A partir des actes disponibles des colloques cités plus haut, nous essayerons de résumer les
principales problématiques de recherche en didactique de l’informatique et des progiciels.
2.1 Quelques problématiques discutées aux colloques de la didactique de l’informatique :

Colloque de Paris (Septembre 1988) :

Acte Problématiques
- Quel enseignement de l’informatique ?
- Jusqu’où le slogan « informatique pour tous » doit aller ?
- Quel investissement à faire en école ? faut-il enseigner un
traitement de texte ou un tableur qui auront disparu avant que
La didactique de l’informatique, l’élève sorte du lycée ?
un problème ouvert - L’élève doit-il savoir quelque chose de l’ordinateur, ou considérer
Jacques Arsac le matériel et le logiciel comme une boîte noire ?
- Doit-il être un expert en traitement de texte ou tableur ? un gérant
d’une base de données ?
- Doit-il être compétent en programmation ?
- Quelles compétences pour l’enseignant ?
Un jeu de rôles pour
l’enseignement de la
programmation - Quels comportements nécessaires au programmeur dans le travail
qui le mène de l'énoncé du problème à l'une de ses solutions ?
Viviane Guéraud, Jean-Pierre
Peyrin
Enseignement de méthodes de - Est-ce qu'une programmation méthodique dès les premiers
programmation dans l’initiation à apprentissages évite de prendre des habitudes de programmation
l’informatique empirique et désordonnée, tout en facilitant la résolution des
Janine ROGALSKI problèmes de programmation ?

L'apprentissage de la
programmation - Psychologie ou science de la programmation par où commencer ?
Claude PAIR

7
Bérard, Jean-Michel. « Ordinateur et système éducatif : quelques questions » in Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement
secondaire, Hachette Éducation, 1993, p. 144 in Vers une Didactique de l'Informatique, Silvina Caraballo, Rosa Cicala, in Revue de l’EPI,
Janvier 2006.

24
 Des univers et des outils variés
pour commencer à programmer
Ghislaine DUFOURD et Jean-
François DUFOURD
Didactique et programmation
à l’école
Christophe PARMENTIER
- Quels univers prédéfinis et constructions algorithmiques de base
adopter,
en vue d'un mode de programmation procédural, fonctionnel ou
par objets ?
- Quels sont les obstacles auxquels est confronté l’enseignement de
la programmation à l’école primaire ?

Vous avez dit BINAIRE ?
M. Aigle
Apport de différents paradigmes
de programmation comme
autant d’outils de pensée
Jean-François Cloutier
Images pour apprendre à
programmer
B. Hauglustaine-Charlier
- Comment les enfants peuvent construire des représentations
correctes de la nature de l'information émise, reçue et traitée par
un ordinateur (simulation dans l’éditeur LOGO) ?
- Quelles stratégies de résolution de problèmes offre l'emploi de
plus d'un paradigme de programmation ?
- La concrétisation vidéo des métaphores permettra-t-elle de
faciliter l'apprentissage en suscitant chez l'apprenant la création
d'images mentales ?

Une analyse critique de

l’initiation à l’informatique :
- Quels contenus, quelles méthodes et quelles difficultés pour initier
quels apprentissages et quels
en informatique ?
transferts ?
M. Romainville
Apprentissage de la conception
des bases de données
- Quelles approches (théorique et pratique) pour mettre en œuvre
Une méthodologie de la méthode et exploiter une base de données ?
André Delacharlerie
Le Tableur et l’option
informatique
- Quels apports favorise un enseignement du tableur pour remédier
vers la programmation par objets aux difficultés d’apprentissage et d’utilisation des objets logique ?
Raymond Favre-Nicolin

25
 Colloque de Sion (Juillet 1992)

- Cherche-t-on à créer une école pour les ordinateurs (c.à.d. la

transformer) ou à introduire simplement les ordinateurs à l'école
(c.à.d. à intégrer de nouveaux savoirs) ?
- Peut-on imaginer comment l'informatique transformera nos
L'ordinateur dans l’enseignement
savoir faire fondamentaux : lire, écrire, calculer, raisonner,
Patrick MENDELSOHN
dessiner... ?
- Quelle signification peut avoir l'opposition informatique « outils »
versus informatique « objet » dans un enseignement de la
programmation ?
Un environnement de
programmation visuelle utilisant - Comment donner à des non-informaticiens la possibilité de
la métaphore du théâtre programmer des applications graphiques interactives à des fins
pédagogiques ?
Isabelle BORNE
Les objets et les types
dans un enseignement - Peut-on utiliser la codification par type non numériques (chaînes,
de la programmation booléens), afin de générer des situations d’apprentissage de la
s’adressant à des débutants programmation non considérée comme une description d’un
calcul ?
Jean Baptiste LAGRANGE
Une variété d’expressions
des algorithmes pour mieux - Est-ce que : Rester trop lier à une forme (un mode d'expression)
apprendre à raisonner empêcherai de bien comprendre le fond (une solution
algorithmique) ?
Jean-Pierre PEYRIN
Quelques principes
fondamentaux pour toute - Quels sont les traits dominants de la discipline informatique qui
initiation à l’informatique doivent dès lors constituer la trame de toute initiation à
l'informatique ?
Charles DUCHÂTEAU
Une démarche pour
l’enseignement des réseaux
et de la communication
- Quelles sont les « règles d'or » pour une approche progressive et
Philippe VIDAL, Yves RAYNAUD, applicative vers des systèmes de communications
André AOUN, Patrick
BERGOUGNOUX

Enseignement de l’informatique - Quelle place fait réellement l'enseignement de l'informatique à

et contextualisation scolaire une méthodologie générale nourrie des acquis actuels des
sciences de l'éducation ?
Jean ZAHND

26

L'enseignement de concepts
informatiques à travers une
utilisation didactique de
l’ordinateur et des nouvelles
technologies
Luc-Olivier POCHON
Découvrir le travail
avec un ordinateur
F. SASS, E. VANDEPUT
Questions concernant
la pertinence de l'enseignement
de l'informatique
Comité d’organisation
- Quelles sont les connaissances en informatique nécessaires pour
utiliser des outils informatiques en sciences (niveau fin de
scolarité obligatoire ou début de la scolarité professionnelle) ?
- Quels sont les apprentissages en informatique qui sont favorisés
par une utilisation d'outils d'apprentissage de base à support
d'ordinateur ?
- Quel est l'impact des concepts informatiques sur les disciplines ?
- En quoi l'utilisation d'un logiciel peut-elle être méthodique ?
- Y a-t-il dans ce type d'activité des démarches analytiques ?
- Y a-t-il des concepts importants à cerner ?
- En quoi certains traitements différés rapprochent-ils l'utilisation
des logiciels de l'analyse et de la programmation ?
- L'informatique : quoi ? pourquoi ? pour qui ? par qui ? comment ?

Colloque du Québec (Avril 1994)

Faut-il enseigner
l'informatique à ses - Quelle formation pour des utilisateurs des moyens informatiques ?
quels impacts des concepts : ordinateur, outil informatique et
utilisateurs ? utilisateur ?
Charles Duchâteau

2.2 Problématiques des recherches discutées aux colloques de la didactique et des progiciels :

En dehors de l’école, les jeunes s’approprient certains savoir-faire informatiques, surtout, avec
l’avènement d’Internet et le développement continu des fonctionnalités des logiciels. C’est ce qui
pousse à s’interroger sur le degré de maîtrise de ces logiciels, suffisant pour s’adapter aux situations
nouvelles. Les éducateurs se sentent dans l’obligation de s’intéresser à cette question pour garantir
une utilisation qui dépasse une simple manipulation d’une interface. Ne serait-ce que pour préparer
ces jeunes à une intégration méthodologique de l’informatique ou plutôt des TIC dans
l’apprentissage.
Nous présentons ici les principales recherches dans ce sens :

27
 Colloque de Paris (2003) :

Traitement de texte et production de documents : questions didactiques.

- Le traitement de texte : un simple ustensile d’écriture ? sans technicité associée, ne nécessitant
que peu de conceptualisation ?
- Quelle place pour l’apprentissage des règles typographiques à l’école ?
Jaques André et Yves Perrousseaux

- Le traitement de texte, quel(s) objet(s) d’enseignement ? Quels sont les concepts recouverts par
les options des menus ?
Charles Duchâteau

- Faut-il séparer structure (technique des styles) et présentation ?

François Sass

- Quelle méthodologie d’enseignement pour une didactique de la bureautique ?

Valérie Baesch, Noemy Henry et Michèle lejong

- Pratiques de production de textes : quels outils en fonction des contextes ?

Lionel Conraux, François Marie Blondel et Alain Beaufils, Patrice Barbel

- Est-il possible d’attester des compétences d’un outil logiciel transparent, sans une entrée par
curricula ?
Jaques Béziat, Etienne Vandeput

Colloque de Suisse (2005)

Apprendre (avec) les progiciels. Entre apprentissage scolaire et pratiques professionnelles

Thème 1 : Pourquoi une didactiques des Progiciels ? Introduction de Charles Duchâteau

Approches ethnographique, historique et pratique,

Thierry Wendling

- comment nous interagissons avec les objets informatiques du quotidien (des ordinateurs aux
téléphones portables en passant par les distributeurs de billets de train ou les machines à laver)
et comment nous construisons nos relations sociales et notre compréhension du monde en
utilisant toutes sortes de claviers, d'écouteurs, d'écrans et de technologies dites de l'information
et de la communication ?
De l'informatique à « l'outil informatique » : considérations historiques et didactiques sur les
progiciels. Le cas particulier des logiciels de traitement de tableaux
Georges-Louis Baron

- Quelle évolution des usages éducatifs des progiciels ? quels constats didactiques autour de
l’enseignement des progiciels au secondaire ?

28
Utiliser le tableur en toute autonomie
Étienne Vandeput - Monique Colinet

- Quels sont les concepts invariants du tableur ?

- Quels sont les invariants qui peuvent être qualifiés de primordiaux ?
De l'influence du paradigme objet sur l'enseignement de la bureautique : entre réflexion et pratique
Luc-Rochat

- Est-ce que le concept d’objet est indispensable à l’enseignement de base d’un outil de création
de documents ? Si oui, est-il possible d’inculquer ces concepts d’objets à tous les apprenants que
ce soit au niveau des formations de base ou à celui des formations de perfectionnement ?
À la recherche de repères pour la construction d’un itinéraire structurant en technologie de
l’information
Françoise Meigné & Joël Lebeaume

- Quels repères pour une construction d'un itinéraire structurant qui remplacera le « butinage
numérique » chez les jeunes ?
Suréquipement informatique et sous utilisation du traitement de texte
Bernard André

- Si les étudiants sont équipés, ont-ils été mis en situation d’utilisation du traitement de texte et
avec quelle fréquence ? partagent-ils quelques règles en usage dans le milieu de l’écrit imprimé ?
Le logiciel de navigation dans l’activité de recherche d’information sur Internet. Analyse de l’activité
d’élèves de 13 ans
Pascale Brandt-Pomares

- Comment les élèves font-ils quand ils vont sur Internet, qu'elles sont les "conceptions" qui
pilotent leurs actions et quelles sont les stratégies qu'ils développent ?
Comment apprendre en se faisant dépanner ?
Sophie Lambolez

- Est-ce que l’absence d’enseignements formels (dans une assistance par téléphone par exemple,
hotline) signifie-t-elle forcément absence d’apprentissages ?

Thème 2 : Repérage des usages de progiciels, le cas du tableur, Introduction de François-Marie Blonde

Les usages du tableur : Premiers résultats et réflexions issus du projet DIDATAB

François-Marie Blondel, Éric Bruillard

- Quelle est la manière dont se construisent les usages du tableur au cours de la scolarité dans le
secondaire ?
Tableur/grapheur à l’école primaire : usages prescrits et ressources d’usages.
Jacques Béziat

- Les tableurs ont-ils réellement leur place dans les classes d'école primaire, et quelle place leur
donne-t-on au collège ?

29
Apprentissage du tableur en classe de 5e
Cédric FLUCKIGER

- Quel est le degré de décalage entre des compétences acquises individuellement, pas ou peu
verbalisées, motivées par un usage personnel ludique, et l'enseignement structuré d'un outil se
situant a priori hors du champ d'intérêt des élèves ?
Comment enseigner le tableur en tenant compte de l’expérience hétérogène des élèves ?
Une étude auprès d'élèves de Seconde, BEP Tertiaire
Christine Montuori

- Comment enseigner Excel à des populations d’élèves qui deviennent de plus en plus hétérogènes
en raison de la distribution de 60.000 ordinateurs portables distribués à des élèves de quatrième
et troisième et de la suppression en amont d'un enseignement spécifique de l'apprentissage des
logiciels Excel et Word ?
Usages du tableur en Sciences et Technologies Tertiaires
Françoise Tort

- Quel est la place du tableur dans les curricula prescrits et réels ? quels sont les pratiques des
jeunes en dehors de l’école ?

Thème 3 : Progiciels à l’école, perspectives internationales. Introduction de Abdel-Jalil Akkari

L’enseignement des tableurs dans le collège grec : étude des cas et implications pour une approche
interdisciplinaire
Vassilis Komis, Konstantinos Lavidas, Vassiliki Papageorgiou, Konstantinos Zacharos et Panagiotis Politis

- Faut-il enseigner le progiciel pour lui-même ? ou, est-il nécessaire de mettre en place un cadre
conceptuel qui conjugue ceux de diverses disciplines ?
Usage du tableur en milieu scolaire, regards croisés entre enseignants et élèves tunisiens. Etude de
cas : le lycée sadiki
Hadhami ABASSI

Pourquoi le tableur comme outil didactique ? Quelles activités possibles avec le tableur ? Quelles
mutations professionnelles cela produit ? Quels impacts à cet enseignement sur les élèves ?

Thème 4 : Les plateformes éducatives : vers l’extension de la notion de progiciel ? Introduction de

Jean-François Perret, Elvis Mazonni

Former les enseignants à l'utilisation d'une plateforme de communication et de collaboration. Le cas

de Educanet2
Deniz Gyger Gaspoz

- Quels sont les éléments, principalement au niveau de la maîtrise technique, qui permettraient de
passer à une meilleure utilisation collaborative de la plate-forme ?

30
Un logiciel pour échanger et apprendre : Techniques et usages de DUNES
Nathalie Muller Mirza, Sophie Lambolez, Valérie Tartas, Anne-Nelly Perret-Clermont

- Quels usages de cet environnement interactif dans le contexte scolaire ?

Une expérience d'E-learning pour des adolescents grisons : "Progetto Muratori"
Sophie Willemin & Anne-Nelly Perret-Clermont, Dieter Schürch

Que pouvons-nous apprendre du passage de l'enseignement « familier » entre les quatre murs de la
classe à l'enseignement où la technologie prend dans un premier temps le devant de la scène?

Colloque de Paris (2008)

Informatique et progiciels en éducation et en formation: Continuités et perspectives.

Quelle place peut occuper le progiciel dans des actions éducatives, en milieu scolaire, à l'université et
en formation ?

2.3 Quel objet d’étude pour la didactique de l’informatique ?

La didactique de l’informatique dans ses débuts se confondait avec une réflexion sur l’enseignement
de l’algorithmique et de la programmation8. Devant l’absence des cours d’informatique aux années
90, et ce dans la majorité des pays, au niveau du secondaire, une question légitime se pose alors :
peut-on parler de didactique de l’informatique en l’absence de son enseignement ? Les didacticiens se
sont détournés aux problèmes liés aux utilisations raisonnées des logiciels et des environnements
informatiques.
Au Maroc, l’enseignement de l’informatique est présent, malgré que les savoirs et les savoir-faire
proposés dans le curriculum ne soient pas plus opérationnels9. Mais cette situation pose déjà
quelques questions à caractère didactique :
 Quels savoirs et quels savoir-faire favoriser dans l’enseignement de l’algorithmique et
de la programmation ? Et quelles plateformes pour cet enseignement ?
 Quelle approche méthodologique pour l’enseignement des logiciels ? Et pour quels concepts ?
 Quels savoirs à structurer en lien avec le traitement automatique de l’information, partant du
matériel au logiciel, en vue d’enseigner le multimédia ?
 Du réseau au Web, quel parcours didactique faut-il instaurer au secondaire ?

8
BARON G-L., BRUILLARD E., Une didactique de l'informatique ? Revue Française de Pédagogie, n°135, avril 2001, pp 163-172.
In Contribution de Charles Duchâteau, Mais qu'est la didactique de l'informatique devenue ? Symposium international francophone
autour des Technologies informatiques en éducation : Perspectives de recherches, problématiques et questions vives. 31 janvier-1er
février 2002.
9
Haddi A., Regards sur : Le curriculum d'informatique au cycle secondaire Marocain, In EPI Septembre 2009,
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0909d.htm

31
  Quels impacts de ces enseignements sur les apprenants, tenant compte de leurs
apprentissages en dehors de l’école ? Quelles solutions didactiques pour converger les deux
enseignements (intra et extra-école) vers une même construction du savoir ?
 Sans oublier la question d’évaluation : qu’est ce qu’on évalue ? Comment on l’évalue ?
En parallèle, l’enseignement de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication
coïncide avec le malaise ressenti vis-à-vis de ces instruments en perpétuel développement et
malheureusement non fiables. Il est donc légitime de se poser des questions didactiques dans ce
sens : Quelles compétences à acquérir pour réussir une bonne utilisation des TIC ?
Charles Duchâteau souligne que les savoirs théoriques sont indispensables pour permettre un travail
de découverte et d’appropriation de l’instrument, et que ces savoirs ne prennent corps qu’après des
manipulations faites, en citant qu’ « on ne peut acquérir un savoir sur un domaine technique sans
avoir acquis un minimum de savoir-faire ; on ne peut acquérir un savoir-faire sans faire. En revanche
l’inverse est possible ; faire sans savoir-faire et sans conceptualisation est le lot de nombre
d’utilisateurs d’objets techniques. Cela permet de survivre, mais ne constitue pas une culture. C’est ce
que nous appelons un "savoir - utiliser" »10.
Duchâteau tente de dresser une liste structurée pour répondre au comment faire acquérir les
compétences nécessaires aux usages raisonnés de l’outil informatique :

SAVOIRS 4- Métarègles et organisation

3- Capacité de résolutions de problèmes

2- Maîtrise des primitives de base des instruments

1- Réflexes, habiletés motrices, manipulation

SAVOIR-FAIRE

Ces couches de compétences se basent sur les réflexes et les habiletés motrices, nécessitant du temps
et de l’énergie. Tant que l’apprenant n’essaye plusieurs fois le double-clique, ou ne cherche une
touche « { » sur le clavier, il n’est pas encore disponible pour les apprentissages de haut-niveau.
Notre système éducatif essaye de généraliser l’utilisation des TIC, mais il faudra donner une place à
l’apprentissage et l’enseignement des TIC à travers la discipline informatique d’où le besoin en plus
d’une didactique de l’informatique, d’une didactique de la maîtrise des TIC.

10
BRIZEMUR P., L'informatique à l'école élémentaire, http://perso.club-internet.fr/brizemur/theorie.htm (consulté le 13 février 2002).
In Contribution de Charles Duchâteau, Mais qu'est la didactique de l'informatique devenue ? Symposium international francophone
autour des Technologies informatiques en éducation : Perspectives de recherches, problématiques et questions vives. 31 janvier-1er
février 2002.

32
 Acte 4 :

Des concepts fondamentaux de la science

informatique aux objets d’enseignement
1. Les chaînons de la transposition didactique

La transposition didactique est le processus par lequel le « savoir savant » subit un traitement pour
devenir un « savoir à enseigner ». Ce qui peut être schématisé par la figure ci-dessous :

SAVOIR SAVOIR A
TRAITEMENT
SAVANT ENSEIGNER

Le premier chaînon concerne l'activité du scientifique. Elle s'inscrit dans une histoire personnelle, celle
du chercheur. Après une découverte, le chercheur va vulgariser ses connaissances pour qu'elles
puissent être comprises et accessibles par la communauté scientifique. L'intérêt de cette démarche
est de rendre son savoir public.
Le second chaînon concerne le travail de transformation des savoirs. Ce n'est pas l'enseignant qui
transforme directement de sa propre initiative un savoir "savant" en objet d'enseignement mais tout
l'environnement social auquel est confronté l'objet du savoir (parents, chercheurs, institutions…).
En phase 3, l'enseignant simule dans sa classe une microsociété scientifique, le savoir à enseigner est
transformé en savoir enseigné, pas nécessairement identique à ce qui devrait être enseigné.

2. De quel savoir savant informatique parle-t-on ?

a. L'objet et les méthodes de la science informatique

Comme toute science, l'informatique a un objet d'étude : le Traitement automatique de l'information.
L'informatique puise ses méthodes dans les mathématiques et les sciences exactes : démarches
logico-déductives et expérimentales. Cependant, avec le développement de l'Intelligence Artificielle
et des Sciences Cognitives, elle est conduite à utiliser aussi les méthodes des sciences humaines
(psychologie cognitive par exemple) et des sciences sociales (analyse d'une situation à informatiser).
L'informatique a adapté ces méthodes à ses propres finalités.
b. Les concepts centraux de la science informatique
Les informaticiens s'entendent sur l'idée que leur science s'organise autour de quatre concepts
centraux :
 L’algorithme ;
 L’information ;
 La machine ;

33
  Le langage.
3. L’algorithme :

Cet acte vise à focaliser les discussions sur le concept : ALGORITHME.

La notion trouve ses débuts en mathématique, mais sa formalisation doit beaucoup aux avancées de
l’informatique. Les chercheurs qui exercent des activités mathématiques et informatiques soulèvent
les différences qui existent entre une pensée algorithmique et une pensée mathématique, et
résument :
6 modes de pensées sont communs entre l’activité du mathématicien et de l’informaticien :
- la manipulation de formules
- la représentation d’une réalité
- la réduction à des problèmes plus simples
- le raisonnement abstrait
- les structures d’informations
- les algorithmes.
Tandis que deux catégories ajoutées à la pensée algorithmique semblent ne pas être présentes dans
la pensée mathématique :
- la notion de complexité
- la notion d’affectation symbolisée par := ou ←
La notion de complexité permet de tenir compte du coût, plus souvent, les constructions
mathématiques ne tiennent pas compte de cet ingrédient algorithmique11. L’efficacité d’un
algorithme consiste en la recherche de deux quantités importantes. La première quantité est
l’évolution du nombre d’instructions de base en fonction de la quantité de données à traiter. La
seconde quantité estimée est la quantité de mémoire nécessaire pour effectuer les calculs.
La notion d’affectation diffère de la notion d’égalité, la variable mathématique diffère de la variable
informatique. Une variable mathématique est un symbole représentant un élément non spécifié ou
inconnu d’un ensemble. Une variable informatique désigne un emplacement en mémoire dont le
contenu peut changer.
Un exemple qui montre cette différence :
x = x + 1 en mathématique n’a pas le même sens qu’en informatique, c’est une incrémentation de la
valeur de x, est non pas une inégalité impossible, au moins dans les ensembles connus.
D’autres théories ou outils formels ont été développés pour décrire les algorithmes : les structures
algorithmiques, en général, appartenant à deux classes, les structures de données et les structures de
contrôle. Les structures listes, arbres et graphes sont basés sur la notion de récursivité.

11
Knuth D. E. (1985), Algorithmic thinking and mathematical thinking, The American MathematicalMonthly, 92(1), 170-181.

34
En plus de la complexité et des structures, d’autres notions sont développées pour garantir la
correction (ou la solution correcte) et la terminaison (en un temps fini) des algorithmes.
Il est nécessaire de rappeler que la notion d'algorithme même liée historiquement aux manipulations
numériques, s’est développée progressivement pour porter sur des objets de plus en plus complexes,
des textes, des images, des formules logiques, des objets physiques, etc. Appuyée par l’informatique,
la notion d’algorithme trouve ses applications dans domaines plus vastes, ce qui renforce le caractère
transversal de cette science.

4. Classification des algorithmes :

En général, les algorithmes sont classés par leur but, et puisqu’il y a une infinité de but, on essaie de
les grouper par genre. Par exemple, algorithmes graphiques, algorithmes textuels, algorithmes
mathématiques, réponse par un algorithme, algorithmes sur les tableaux, algorithmes pour la librairie
du programmeur, etc.
Comme on peut trouver d’autres types de classifications, selon le paradigme de conception, ou la
complexité, ou encore par implémentation.
Classification selon la complexité : Les algorithmes diffèrent surtout par durée d’exécution, ce
paramètre est privilégié pour ce type de classement.
Classification par implémentation :
- Récursivité ou itération : Un algorithme récursif s'appelle lui-même répétitivement, jusqu'à ce
qu'une condition soit remplie. Les algorithmes itératifs utilisent des boucles : Selon le
problème, l'une ou l'autre implémentation convient le mieux. Par exemple, le problème des
tours de Hanoi se comprend mieux sous forme récursive. Mais toute version récursive à un
équivalent itératif et vice versa.
- Logique : Un algorithme peut aussi être vu comme une déduction logique contrôlée. Un
composant logique exprime les axiomes qu'utilisera le traitement et un composant de contrôle
définit la façon dont les déductions sont appliquées aux axiomes. C'est la base de la
programmation logique. Les langages de pure programmation logique ont un contrôle
prédéfini, seuls les axiomes restent à exprimer.
- Série ou parallèle : En général on suppose que les instructions des algorithmes soient exécutés
une par une, et on parle d'algorithme en série, mais ils peuvent aussi être parallèles, quand
l'architecture de l'ordinateur permet de traiter plusieurs instructions en même temps. Dans ce
cas le problème est divisé en sous-problèmes affectés à des processeurs différents.
- Déterministe ou non : Les algorithmes déterministes accomplissent un processus prédéfini
pour résoudre un problème tandis que les algorithmes non-déterministes doivent deviner à
chaque étape la meilleure solution à l'aide d'heuristiques.
Classification selon le paradigme de conception : Cette classe de problèmes requière un type
d'algorithme adapté.

35
 - Le principe "diviser pour régner" : De façon récursive, il réduit un problème à un cas plus
simple ou un ensemble de sous-problèmes, jusqu'à atteindre un niveau de simplicité suffisant
pour pouvoir le résoudre facilement. L'algorithme de recherche dichotomique est un exemple
selon le même principe.
- Programmation dynamique : Quand la solution optimale d'un problème s'obtient à partir des
solutions optimales de sous-problèmes, la programmation dynamique permet d'éviter de
recalculer les solutions déjà traitées.
- La méthode gourmande : Elle est proche de la programmation dynamique avec cette
différence que les solutions des sous-problèmes n'ont pas besoin d'être connues à chaque
étape du traitement. Au contraire un choix "gourmand" est fait qui consiste à prendre la
meilleure décision possible à cet instant.
- Programmation linéaire : Le problème est exprimé sous forme d'un ensemble d'inégalités
linéaires, puis l'on essaie de maximiser ou minimiser les entrées. Cela peut résoudre de
nombreux problèmes, dont celui-ci du flot maximal sur un graphe orienté, notamment en
utilisant l'algorithme du simplexe. Une variante appelée programmation entière consiste à
restreindre l'espace de solution aux nombres entiers.
- Réduction. : Consiste à transformer un problème en un autre, plus simple à résoudre.
- Utilisation des graphes : On peut résoudre beaucoup de problèmes, notamment le jeu d'échec,
en le modélisant sous forme de graphe. On fait appel à des algorithmes d'exploration de
graphes. Cela inclut les algorithmes.
- Probabilistes et heuristiques :
- Probabilistiques : Ils font des choix aléatoires.
- Génétiques : Recherche la solution d'un problème en imitant les processus
d'évolution biologiques, avec des générations successibles qui sont des solutions
intermédiaires. En fait cela reproduit le principe de survie des meilleurs.
- Heuristiques : Le but n'est pas de trouver une solution optimale, mais une bonne
solution si la meilleure requerrait trop de temps ou de ressources.

5. Enseignement de l’algorithmique au secondaire :

Cette partie soulève des questions qui seront discutés au deuxième atelier de formation (page 34).

REFERENCES

1. Bases psycho-pédagogiques des technologies éducatives, Pierre Dillenbourg

(http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/ stafonze/)
2. Vers une lecture sociologique de la transposition didactique, Philippe Perrenoud, Faculté de
psychologie et de sciences de l’éducation et Service de la recherche sociologique, Genève, 1986

36
3. Epistémologie et technologie de l’informatique, Félix PAOLETTI,
http://www.epi.asso.fr/revue/71/b71p175.htm
4. Informatique et épistémologie, Gilles Dowek,
http://www.laurentbloch.org/spip.php?article170#inter4
5. ALGORITHMIQUE ET APPRENTISSAGE DE LA PREUVE, Simon MODESTE, Sylvain GRAVIER et Cécile
OUVRIER-BUFFET, REPERES - IREM. N° 79 - avril 2010
6. Qu’est-ce qu’un algorithme ? Philippe Flajolet, Étienne Parizot,
http://interstices.info/jcms/c_5776/quest-ce-quun-algorithme
7. Algorithmic thinking and mathematical thinking, Knuth D. E., The American Mathematical
Monthly, 1985
8. Théorie de la complexité algorithmique, article consulté sur l’encyclopédie libre
http://fr.wikipedia.org/
9. Classification des algorithmes, http://www.scriptol.fr/programmation/algorithmes-
classification.php

37
 ATELIERS
Note :
Le formateur expliquera les objectifs de chaque atelier, les tâches demandées, et aidera
les formés qui se mettront en petits groupes, pour mener à bien la phase de production,
chaque groupe proposera une ou plusieurs productions didactiques, qui devront être
l’objet de discussion en séance plénière à la fin de chaque Atelier.

38
 Atelier 1 :
Planifier un cours à la base de l’approche par compétence

Durée : 3 heures
Travail demandé :
Planifier ensemble un cours autour de l’algorithmique ou de la programmation, à la base des
compétences.
Les enseignants devront :
- Rédiger et faire évoluer l’énoncé de la compétence disciplinaire ;
- Définir les ressources de la compétence (Savoirs – Savoir-faire – Savoir-être) ;
- Définir les séquences d’apprentissage pour ce cours ;
- Les pré-requis nécessaires pour chaque séquence ;
- Le contenu d’une séquence (au moins une), à savoir, les situations d’apprentissage prévues ;
- Le déroulement des situations d’apprentissage, en mettant l’accent sur l’activité de chaque
acteur, et la méthode pédagogique liée à cette activité.
Méthode de travail :
Selon les cycles, les enseignants se mettent en groupe, pour produire ensemble la planification du
cours spécifié, en présentant à la fin un rapport détaillé.
Matériel requis :
- Les instructions officielles
- Les livres scolaires, les livres spécialisés
- Les ressources (Cdroms – Internet)
Résumé sur l’APC :
 Une compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une situation-problème ;
 La compétence a un caractère finalisé ;
 La compétence est relative à une famille de situations ;
 La compétence a souvent un caractère disciplinaire ;
 La compétence est évaluable ;
 La formulation d’une compétence revient à définir :
- La tâche attendue
- Les conditions d’exécution de la tâche
- Les ressources à mobiliser
- Les critères de réalisation

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 Atelier 2 :
Classifier un ensemble d’algorithmes destinés à l’enseignement au secondaire

Durée : 3 heures
Travail demandé :
Elaborer un panier d’algorithmes classés qui feront l’objet d’enseignement au cycle secondaire.
Méthode de travail :
Selon les cycles, les enseignants se mettent en groupes, pour construire un recueil d’algorithmes
classifiés et qui peuvent être objet d’enseignement au secondaire, il est souhaitable d’écrire des
algorithmes selon diverses méthodes (citées plus haut), pour pouvoir vérifier les caractéristiques de la
pensée algorithmique.
Matériel requis :
- Les instructions officielles
- Les livres scolaires, les livres spécialisés
- Les ressources (Cdroms – Internet)
Résumé sur la notion d’algorithme :
Lisez les pages 27-30 de ce document.

40
 Atelier 3 :
La situation-problème pour l’enseignement des logiciels

Durée : 3 heures
Travail demandé :
Elaborer un ensemble de situation-problèmes en lien avec les logiciels qui font l’objet de
l’enseignement au cycle secondaire.
Les enseignants devront :
- Définir le contexte de la situation-problème, c'est-à-dire l’environnement (scolaire ou
familial…) ;
- Définir la fonction de la situation-problème, c'est-à-dire le besoin pour laquelle la situation
est censée répondre) ;
- Définir les données nécessaires à partir desquelles l’élève va agir ;
- Définir l’ensemble des consignes de travail donné de façon explicite à l’élève.
Méthode de travail :
Selon les cycles, les enseignants se mettent en groupe, pour produire ensemble une situation
problème (au moins une), en présentant à la fin un rapport détaillé.
Matériel requis :
- Les instructions officielles
- Les livres scolaires, les livres spécialisés
- Les ressources (Cdroms – Internet)
Résumé sur la notion de situation-problème :
 Lisez la page 12 de ce document.
Rappel :
La situation-problème est une situation concrète décrivant à la fois la situation,
le contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’élève est placé afin qu’il mette
en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement
et à la démonstration de sa compétence.

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 Atelier 4 :
Le TBI comme outil didactique pour l’enseignement des fonctionnalités du Tableur

Durée : 1,5 heures

Travail demandé :
- Regrouper et organiser les fonctionnalités du TABLEUR
- Elaborer un scénario pédagogique permettant l’exploitation du TBI pour la construction des
savoirs et savoir-faire liés à l’appropriation méthodologique des fonctionnalités du TABLEUR.
Méthode de travail :
Selon les cycles, les enseignants se mettent en groupe, pour produire ensemble des scénarios
pédagogiques pour l’intégration du TBI dans une séquence de cours dans le cadre de l’enseignement
du Tableur, en présentant à la fin un rapport détaillé.
Matériel requis :
- Les instructions officielles
- Les livres scolaires, les livres spécialisés
- Les ressources (Cdroms – Internet)
- Module de formation TBI (programme GENIE, http://www.genie.gov.ma)
Ressources sur le TBI :
 http://www.genie.gov.ma/Documents/tbi/guidetbi.pdf
 http://www.educnet.education.fr/secondaire/usages/TBI

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 Atelier 5 :
Existent-ils des concepts informatiques à enseigner sans ordinateur ?

Durée : 1,5 heures

Travail demandé :
Travailler sur le manuel proposé en téléchargement pour dégager des situations préparatoires aux
savoirs informatiques. Bien que le manuel soit prévu pour le primaire, les enseignants seront amenés
à les adapter aux niveaux des élèves des deux cycles.
Méthode de travail :
Selon les cycles, les enseignants se mettent en groupe, pour adapter au moins trois situations selon
les thèmes suivants :
 Données : les matières premières - Représenter les informations
 Mettre les ordinateurs au travail - Les algorithmes
 Donner des instructions aux ordinateurs - Représentation de procédures
Un rapport détaillé devra être présenté à la fin.
Matériel requis :
- Instructions officielles
- Livres scolaires
- Livre en téléchargement gratuit :
http://interstices.info/upload/csunplugged/CSUnplugged_fr.pdf
L’idée du manuel :
Computer Science Unplugged est un nouveau manuel traduit sous le nom de l'informatique sans
ordinateur par Interstices.
Le manuel propose aux éducateurs des situations d'apprentissage sur les sciences informatiques
prévues pour la classe sans qu'on ait besoin d'un ordinateur.
Il s'agit de découvrir la science du traitement de l’information et d’en fournir aux élèves les notions
fondamentales pour se constituer un modèle mental correct de cette science.
Ce n'est pas un cours sur les logiciels ou les outils informatiques mais plutôt des activités d'éveil sur
les principes de l'informatique, qui pourront trouver leur place dans divers cours, y compris celui de
l’informatique.
Ce manuel en trois parties essentielles est destiné en priorité à des élèves du primaire. Mais, il n’y
aura aucune difficulté à l'implémenter quel que soit le contexte éducatif, avec une petite adaptation
pour le secondaire (surtout au collège).
Toute suggestion en vue d’amélioration de la qualité du contenu de ce document serait la bienvenue

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