Ministère de l’Éducation

Inspection Générale de la
Pédagogie de l’Éducation

Rapport de stage
CAVILAM VICHY
29 MARS - 11 AVRIL 2015
 Groupe des inspecteurs de français du secondaire
participant au stage
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La sous-commission chargée de l’élaboration de ce rapport :

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 Remerciements

Au nom de tous les inspecteurs du secondaire ayant participé au stage,

nous tenons à adresser nos plus vifs remerciements à toutes les instances qui
ont contribué à la réalisation de ce projet :

 LE MINISTERE DE L’EDUCATION TUNISIEN ;

 L’INSPECTION GENERALE DE LA PEDAGOGIE DE
L’EDUCATION ;
 L’INSTITUT FRANÇAIS DE TUNISIE ;
 LE CAVILAM-ALLIANCE FRANÇAISE DE VICHY ;
 LE RECTORAT DE CLERMONT-FERRAND.

Ce stage, à la fois constructif et formateur, s’est déroulé dans des

conditions favorables à la réflexion et à l’échange. Tous ceux et celles qui l’ont
organisé, mis en place et réalisé méritent tout autant notre reconnaissance
que nos chaleureuses félicitations pour la qualité des prestations.

Enfin, nous adressons particulièrement nos sincères remerciements à

toute l’équipe pédagogique et à tous les intervenants professionnels du
CAVILAM pour leur professionnalisme et leurs qualités humaines.

Les inspecteurs de français du secondaire

-2-
Sommaire
 GROUPE DES INSPECTEURS DE FRANÇAIS DU SECONDAIRE PARTICIPANT AU STAGE........ - 1 -

 REMERCIEMENTS .............................................................................................................. - 2 -

 PREAMBULE...................................................................................................................... - 5 -

 LES OBJECTIFS DU STAGE .................................................................................................. - 6 -

 LE GROUPE EN FORMATION ............................................................................................. - 6 -

 MODALITES DE TRAVAIL ................................................................................................... - 6 -

 PROGRAMME DU STAGE .................................................................................................. - 6 -

 CONFERENCE INTERACTIVE DE M. MICHEL BOIRON : MOTIVER A APPRENDRE, APPRENDRE A

MOTIVER ........................................................................................................................ - 11 -

 COURS DISPENSE PAR MME DOMINIQUE CHEVALIER-WIXLER : « LES PRINCIPES DE BASE DU

CECRL » ........................................................................................................................... - 15 -

 MODULE ANIME PAR MME MURIELLE BIDAULT : MISE EN ŒUVRE DU CECRL .................. - 19 -

 COURS DISPENSE PAR MME SOIZIC PELISSIER : PRESENTATION DE PROJETS INNOVANTS - 25 -

 COURS DISPENSE PAR MME ROSE-MARIE CHAVES : L’APPROCHE INTERCULTURELLE ....... - 26 -

 COURS DISPENSES PAR MME NATHALIE CEULEMANS : LES TYPES D’APPRENANTS / OPTIMISER
LES RELATIONS INTERPERSONNELLES ............................................................................. - 31 -

 COURS DISPENSE PAR MME PAULETTE TROMBETTA : PRESENTATION DES RESSOURCES DE TV5
MONDE........................................................................................................................... - 36 -

 COURS DISPENSE PAR MME PAULETTE TROMBETTA : LA CHANSON CONTEMPORAINE EN

CLASSE ............................................................................................................................ - 38 -

 COURS DISPENSE PAR M. BHUSHAN THAPLYAL : SAVOIR UTILISER DES OUTILS NUMERIQUES
SIMPLES .......................................................................................................................... - 39 -

 COLLOQUE ORGANISE PAR LA COMMISSION « S.O.S. COLLEGIENS EN DIFFICULTES » DU

BASSIN DE VICHY, ACADEMIE DE CLERMONT-FERRAND ................................................. - 42 -

 RENCONTRES AVEC LES CONFRERES A L’ACADEMIE DE CLERMONT-FERRAND ET VISITES DE

CLASSES .......................................................................................................................... - 54 -

 LES ACTIVITES CULTURELLES ........................................................................................... - 60 -

 LE STAGE : QUEL TRANSFERT ? ........................................................................................ - 64 -

 ANNEXE 1 ....................................................................................................................... - 66 -

-3-
 ANNEXE 2 :...................................................................................................................... - 70 -

 ANNEXE 3 :...................................................................................................................... - 72 -

 ANNEXE 4 :...................................................................................................................... - 73 -

 ANNEXE 5 ....................................................................................................................... - 75 -

 ANNEXE 6 :...................................................................................................................... - 76 -

 ANNEXE 7 :...................................................................................................................... - 79 -

 ANNEXE 8 :...................................................................................................................... - 83 -

 ANNEXE 9 :...................................................................................................................... - 88 -

 ANNEXE 10 :.................................................................................................................... - 89 -

 ANNEXE 11 :.................................................................................................................... - 90 -

 ANNEXE 12 :.................................................................................................................... - 92 -

 ANNEXE 13 : LE TEST DE KOLB ......................................................................................... - 94 -

 ANNEXE 14 :.................................................................................................................... - 97 -

 ANNEXE 15 :.................................................................................................................... - 98 -

 ANNEXE 16 :.................................................................................................................... - 99 -

 ANNEXE 17 :...................................................................................................................- 101 -

-4-
 Préambule
L’Institut Français de Tunisie en collaboration avec le Ministère de l’Education
Nationale a entrepris, dans le cadre de sa politique de coopération éducative, d’instituer
un stage de formation à l’intention des inspecteurs de français du primaire et du
secondaire. Ce stage, qui s’est tenu du 29 mars au 11 avril 2015 en coordination avec le
Rectorat de Clermont-Ferrand et le CAVILAM-Alliance française de Vichy, a permis aux
participants de se former au CECRL pour une éventuelle adaptation dans le système
éducatif tunisien, et plus précisément dans l’enseignement-apprentissage du français.
En outre, l’échange avec les homologues français, au cours des différentes
réunions et visites sur le terrain, a été l’occasion pour les participants de se faire une
idée concrète sur les pratiques adoptées et sur les enjeux et les défis auxquels les
professionnels de l’éducation sont confrontés dans le contexte éducatif français. Enfin,
les différentes activités culturelles organisées tout au long du stage ont favorisé une
immersion dans la langue et la culture françaises.
C’est au « Centre Audio-visuel des Langues Modernes » devenu, récemment, le
Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias que s’est fait l’accueil des
participants tunisiens par M. Michel BOIRON, directeur général du CAVILAM et Mme
Marie-Pierre MONTAGNONT, assistante de direction. Cette dernière s’est chargée de
présenter la vocation plurielle du centre à savoir : l’enseignement des langues
étrangères et particulièrement du français et la formation continue en pédagogie.
Le présent rapport a pour objectif de mettre à la disposition des instances
concernées (le Ministère de l’Éducation tunisien, l’Inspection Générale de la Pédagogie
de l’Éducation, l’Institut Français de Coopération, le Rectorat de Clermont-Ferrand et le
CAVILAM de Vichy) une synthèse des contenus dispensés dans le cadre de ce stage.
Ces contenus seront présentés et organisés selon les activités et les modules
proposés dans le cadre du stage. La présentation de chaque module comportera ainsi
les objectifs poursuivis (ou le thème exploré) et un bref compte-rendu des contenus
dispensés. Puis, suivra une synthèse précisant l’impact de la formation et les possibilités
de transfert. Enfin, les ressources proposées tout au long du stage seront présentées
dans la partie « Annexes ».

-5-
 Les objectifs du stage
- Acquérir une connaissance approfondie des principes du CECRL ;
- Acquérir les outils et la méthode nécessaires pour présenter les principes
du CECRL aux enseignants tunisiens ;
- Échanger avec les enseignants et les inspecteurs français pour profiter
de l’expérience acquise dans le domaine de l’introduction du CECRL dans
l’enseignement des langues ;
- Découvrir des pratiques pédagogiques innovantes susceptibles de
dynamiser l’apprentissage de la langue française au quotidien ;
- Œuvrer pour une meilleure formation des enseignants tunisiens.

Le groupe en formation
Le groupe en formation se compose de 11 inspecteurs de français du premier
cycle de l’enseignement de base et de 11 inspecteurs de français du second cycle de
l’enseignement de base et des lycées.
Le groupe est hétérogène en termes de niveau de formation et d’expérience
professionnelle – cela implique une différence au niveau des attentes et des besoins –
mais avec une demande de formation forte et un haut niveau d’engagement et
d’implication.

Modalités de travail
La formation est conçue selon une approche de formation-action, participative
et active, ménageant des moments d'apports théoriques, d’activités pratiques et
d'études de cas. Les participants ont été alternativement animateurs et observateurs
en fonction des mises en situation. Ainsi, des séquences d’information et de
présentation ont alterné avec des activités de groupes et d’analyse de contenus.

Programme du stage

Lundi 30 mars 2015 :

- 9 H 00 : Accueil, visite des locaux, démarches administratives
- 11 H 00 - 12 H 30 : Conférence interactive de Michel BOIRON : Motiver à
apprendre, apprendre à motiver.

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- 14 H 00 - 15 H 30 : Cours animé par Dominique CHEVALIER-WIXLER : Les principes
de base du CECRL.
- 16 H 00 -17 H 30 : Visite guidée de Vichy.

Mardi 31 mars 2015 :

- 9 H 00 - 10 H 30 : Cours animé par Dominique CHEVALIER-WIXLER : Conséquences
du CECRL dans l’enseignement des langues aujourd’hui.
- 11 H 00 - 12 H 30 : Cours animé par Dominique CHEVALIER-WIXLER : Les
compétences de l’apprenant, usager de la langue.
- 14 H 00 - 15 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Les compétences
communicatives et les activités langagières : dynamiser la classe.
- 16 H 00 - 17 H 30 : Cours animé par Paulette TROMBETTA : Présentation des
ressources de TV5 Monde.
- 17 H 30 - 19 H 00 : Verre de l’amitié et dégustation de fromages et produits
régionaux.

Mercredi 1er avril 2015 : Journée à Clermont-Ferrand

- 9 H - 10H 45 : Accueil au rectorat et rencontre avec les responsables académiques
et inspecteurs.
- Échange sur la formation des cadres dans l’éducation nationale, la lutte contre le
décrochage scolaire.
- Regards croisés avec les inspecteurs de Lettres et les conseillers pédagogiques
de langues.
- 11H - 12H : Visite du lycée Jeanne d’Arc (pour les inspecteurs du second degré)
ou de l’école Nestor Perret (pour les inspecteurs du premier degré).
- APRES-MIDI : Visite de Clermont-Ferrand.

Jeudi 2 avril 2015 :

- 9 H 00 : Réunion au Rectorat de Clermont-Ferrand avec les responsables éducatifs
et inspecteurs de langues de l’académie. Discussions sur l’introduction du CECRL.
- 11 H 00 : Visite de l’ensemble scolaire Massillon et de l’école bilingue
internationale.
- 14 H : Conférence : Présentation du F.O.S. en classes de F.L.E. (Enseignante
collège Massillon).

-7-
- APRES-MIDI : Suite de la visite de Clermont-Ferrand et visite du village d’Orcival.

Vendredi 3 avril 2015 :

- 9 H 00 - 10 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Enseigner par compétences
en langues vivantes (Exemples pratiques).
- 11 H 00 - 12 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Enseigner par compétences
en langues vivantes (Exemples pratiques).
- 14 H 00 - 15 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Evaluer en classe de langue.
- 16 H 00 - 17 H 30 : Cours animé par Paulette TROMBETTA : La chanson
contemporaine en classe.

Samedi 4 avril 2015 :

- 8 H 00 - 19 H 00 : Excursion découverte de la ville de Lyon.

Dimanche 5 avril 2015 :

- Journée libre.

Lundi 6 avril 2015 :

- Jour férié. Une excursion : visite du Centre national du costume de scène
(C.N.C.S.) et de la ville de Moulins.

Mardi 7 avril 2015 :

- 8 H 30 - 17 H 00 : Participation au colloque organisé par l’académie (commission
du bassin de Vichy) : « Ces élèves qui oublient - Parents et Enseignants Comment
mobiliser ensemble leurs mémoires ?».
- Visite du lycée Valery Larbaud avec Mme Ghania BEN GHARBIA (Proviseure de
l’établissement).
- Regards croisés avec des collègues inspecteurs et enseignants.

Mercredi 8 avril 2015 :

- 9 H 00 -10 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Savoir présenter le CECRL par
la pratique.

-8-
- 11 H 00 - 12 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Savoir présenter le CECRL
par la pratique.
- 14 H 00 - 15 H 30 : Cours animé par Bhushan THAPLIYAL : Connaître et savoir
utiliser des outils numériques simples.
- 16 H 00 - 17 H 30 : Cours animé par Bhushan THAPLIYAL : Connaître et savoir
utiliser des outils numériques simples.

Jeudi 9 avril 2015 :

- 9 H 00 - 10 H 30 : Cours animé par Murielle BIDAULT : Supports novateurs :
travailler avec les documents télévisuels en classe.
- 11 H 00 - 12 H 30 : Cours animé par Soizic PELISSIER : Présentation de projets
innovants.
- 14 H 00 - 15 H 30 : Cours animé par Nathalie CEULEMANS : Les types d’apprenants
- 16 H 00 - 17 H 30 : Cours animé par Nathalie CEULEMANS : Optimiser les relations
interpersonnelles.
- 17 H 30 : Verre de l’amitié. Dégustation de produits régionaux.

Vendredi 10 avril 2015 :

- 9 H 00 - 10 H 30 : Cours animé par Rose-Marie CHAVES : Exemples d’approche
interculturelle de documents authentiques.
- 11 H 00 - 12 H 30 : Cours animé par Rose-Marie CHAVES : Exemples d’utilisation
des biens culturels en classe de langue : Les courts métrages.
- 14 H 00 - 15 H 30 : Evaluation du stage par M. Michel Boiron directeur général du
CAVILAM.

-9-
 Compte rendu des
différents modules et
activités

I. Les cours dispensés au CAVILAM-Vichy :

1. Conférence interactive de Michel BOIRON : Motiver à apprendre, apprendre à
motiver.
2. Cours dispensé par Dominique CHEVALIER-WIXLER : Les principes de base du
C.E.C.R.L.
3. Module animé par Murielle BIDAULT : Mise en œuvre du C.E.C.R.L.
4. Cours dispensé par Soizic PELISSIER : Présentation de projets innovants
5. Cours dispensé par Rose-Marie CHAVES : L’approche interculturelle
6. Cours dispensés par Nathalie CEULEMANS : Les types d’apprenants / Optimiser
les relations interpersonnelles
7. Cours dispensés par Paulette TROMBETTA : Présentation des ressources TV5
Monde / La chanson contemporaine en classe
8. Cours dispensé par : Bhushan THAPLIYAL : Connaître et savoir utiliser des outils
numériques simples
II. Le colloque organisé par l’académie de Clermont-Ferrand (Commission du
bassin de Vichy) : « Ces élèves qui oublient - Parents et Enseignants Comment
mobiliser ensemble leurs mémoires ?»
III. Les rencontres avec les confrères au rectorat de Clermont-Ferrand et les visites
de classes.
IV. Les activités culturelles

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Conférence interactive de M. Michel BOIRON : Motiver à
apprendre, apprendre à motiver

Support : Annexe 1 (Quelques extraits du

Date : 30 mars 2015 Durée : 3 H
« Passeport pour le français »).

Présentation : Dans le cadre de cette conférence, M. Michel Boiron nous a engagés

dans une réflexion sur l’enseignement-apprentissage du FLE aujourd’hui, sur les pratiques
pédagogiques habituelles et sur la motivation des enseignants et des élèves. Les questions
suivantes ont été soulevées :
- Quelle conception de la langue française aujourd’hui ?
- Pourquoi apprendre le français ?
- Quelles pratiques pédagogiques adopter pour l’enseignement du français ?
- Quelles pratiques mettre en œuvre afin de conduire progressivement l’élève à se
décider à apprendre ?

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Compte-rendu :
Quelle conception de la langue française aujourd’hui ?
Pourquoi apprendre le français aujourd’hui ?
Le français est présenté par M. BOIRON comme "une langue à vivre et à
partager". En signifiant la devise du CAVILAM « Vivez l’aventure du français » sur un
fond musical stimulant, il a mis l’accent sur le rôle de l’émotion dans l’apprentissage des
langues, sur la dimension affective de l’école, étant un lieu de vie et de rencontre où
s’épanouissent tous les sens. Dans cette optique, joignant le geste à la parole, M.
BOIRON a invité les participants à savourer et à partager le goût unique des pastilles de
Vichy qui véhiculent l’une des dimensions de la culture française. Grâce à « ce document
authentique », un certain nombre de connaissances sont transmises en se passant de
tout code linguistique. Selon le conférencier, l’enseignement d’une langue étrangère

- 11 -
est, avant tout, une question « de bon sens » permettant de mettre en place des
pratiques captivantes.
L’apprentissage du français est tributaire de la conception que l’on se fait du
français : est-ce une discipline scolaire comme toute autre matière ? Est-ce un outil de
communication ? Est-ce un moyen d’apprentissage ? Il n’est pas étonnant, aujourd’hui,
de constater que le français soit devenu son propre objet d’apprentissage quand il ne
sert qu’à apprendre le vocabulaire et la grammaire ou à lire des textes.
Selon l’intervenant, le français devrait, d’abord, susciter le goût de l’aventure et
le plaisir de la découverte d’une autre culture. C’est dans ce cadre que M. BOIRON cite
Sidney J. Harris qui affirme que :" Tout l’enjeu de l’éducation est de transformer les
miroirs en fenêtres". Toutefois, le conférencier ajoute que notre rôle serait, plutôt, de
faire en sorte que l’enseignement du français soit à la fois un miroir (définir une identité
« le Soi ») et une fenêtre (découvrir une autre culture).
Quelles pratiques mettre en œuvre aujourd’hui pour l’enseignement du
français afin de conduire progressivement l’élève à se décider à
apprendre ?
Selon M. BOIRON, « parler français n’est pas facile » et apprendre le français n’est
pas « une mince affaire ». Si les pratiques pédagogiques ne sont pas stimulantes et
remises au goût du jour, l’impact en serait limité. La méthode interrogative, par
exemple, génère un cycle interminable de questions / réponses, car une fois la réponse
donnée, le professeur est obligé de poser une autre question. L’enseignant qui se cache
derrière une chaise crée l’élève invisible et celui qui recourt à des pratiques ritualisées
crée l’élève dissipé. En effet, la motivation est une question fondamentale qui suppose
une prise en charge totale de l’univers didactique de l’apprenant. Elle fait partie
intégrante de la vocation de l’enseignant, si ce n’est sa mission première. Le
conférencier cite, dans ce cadre, un exemple éclairant : celui du professeur de violon
qui sait pertinemment que l’élève ne peut jamais apprendre à jouer du violon sans le
tenir entre les mains et sans sentir son odeur.
D’où la nécessité de recourir à des démarches innovantes et à des moyens et
outils motivants. L’exemple du "passeport pour le français" conçu par le CAVILAM
(http://fr.calameo.com/read/001055630fc552a015f4d) s’inscrit dans cette perspective.
Cet outil permet, à un autre niveau, de construire progressivement une identité
interculturelle à travers les multiples passerelles de la langue et de la civilisation
françaises. Ce document véhicule des idées très simples : pour apprendre, il faut créer
une ambiance qui associe la dimension linguistique à la dimension culturelle, une
ambiance qui fait appel aux cinq sens permettant à l’élève de devenir acteur de ses
apprentissages et de vivre pleinement l’expérience de la langue, car « nul ne peut
- 12 -
apprendre sans faire » (Learning by doing), sans consentir le goût de l’effort qui finit par
payer, sans lancer des défis et s’engager à les relever. Dans ce contexte, M. BOIRON
s’est référé à Maria Montessori qui affirme : « Aide-moi à faire seul ». L’objectif du
professeur serait alors de développer l’autonomie des élèves, de les voir prendre leur
envol pour partir loin dans l’aventure du français.
Par ailleurs, M. BOIRON a eu recours à la pyramide de Maslow afin de présenter
la classification hiérarchique des besoins humains, valable aussi pour les élèves. En effet,
tout apprenant éprouve les besoins suivants :
- Les besoins physiologiques sont directement liés à la survie des individus
ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (faim, soif ...).
- Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre les différents dangers
qui nous menacent.
- Le besoin d’appartenance révèle la dimension sociale de l’individu qui a
besoin de se sentir accepté par les groupes dans lesquels il vit (famille,
travail, association, ...).
- Le besoin d’estime prolonge le besoin d’appartenance. L’individu souhaite
être reconnu en tant qu’entité propre au sein des groupes auxquels il
appartient.
- Le besoin de s’accomplir est selon Maslow le sommet des aspirations
humaines.
Il est à signaler que M. Boiron a contesté cette vision hiérarchique des besoins
car, selon lui, tout est important. Dans ce même ordre d’idées, il a cité l’étude réalisée
par Cécile DELANNOY (2005) autour des « Moteurs de la motivation ». En effet, selon
cette théorie, la motivation dépend de cinq désirs à satisfaire :
- Le désir de ressembler.
- Le désir d’estime des autres et de soi.
- Le désir de recherche de sens.
- Le désir de réussite.
- Le désir de valorisation sociale.
Ainsi, l’enjeu véritable de l’enseignement serait d’amener l’élève « à se décider à
apprendre ». La stimulation et la motivation renferment un continuum qui se développe
au fur et à mesure que le professeur et l’élève cultivent mutuellement l’estime de Soi
et des autres.

- 13 -
 L’activité proposée par M. BOIRON qui consiste à faire compléter la phrase
« Parler français c’est … » permet d’avoir une idée sur les motivations d’apprendre le
français, sur la résolution à vivre cette aventure et sur le rapport au savoir qui
détermine, en grande partie, la capacité attentionnelle de l’apprenant. Selon le
conférencier, la posture du professeur et de l’élève définis comme acteurs sociaux
implique qu’ils sont tous les deux partenaires des apprentissages car l’enseignant peut
apprendre à faire autrement : il peut apprendre avec ses élèves comme il peut
apprendre de ses élèves.
Pour finir, M. BOIRON a mis l’accent sur l’importance de la relation professeur-
élève, sur le contrat de complicité attentive qui les unit et sur le rôle de l’enseignant
qui doit "faire du cours de français un cours différent, attirant, enthousiasmant … en
faire un « buzz »."

- 14 -
Cours dispensé par Mme Dominique CHEVALIER-WIXLER : « Les
principes de base du CECRL »

Dates : 30 mars 2015

Durée : 4 H 30 Supports : Deux documents extraits du
31 mars 2015 CECRL.

Objectifs :
Connaître :
- les principes de base du cadre européen commun de référence pour les
langues.
- les conséquences du CECRL dans l’enseignement des langues aujourd’hui.
- les compétences de l’apprenant usager de la langue.

Le compte-rendu :
Les principes de base du cadre européen commun de référence
pour les langues :
Au cours de son intervention, Mme Dominique CHEVALIER-WIXLER a de prime
abord présenté les principales étapes qui ont conduit à la création du cadre européen
commun de référence pour les langues. Elle a ainsi démontré que la genèse du cadre
est étroitement liée à un contexte historique et politique particulier : celui du projet
d’unification de l’Europe. Les différents États membres de la communauté ont entrepris
des actions diverses afin d’adopter une politique commune dans les domaines
économique, politique, social et éducatif. En effet, constatant le manque de
transparence et de lisibilité des diplômes à l’échelle européenne, les pays membres ont
engagé une réflexion commune dès novembre 1991 et ce, à travers l’organisation d’un
symposium intergouvernemental qui a eu lieu en Suisse. Lequel symposium a réuni une
pléthore d’experts autour du thème : « Transparence et cohérence dans l’apprentissage
des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Au terme de ce
symposium, une recommandation majeure a vu le jour : la nécessite de créer un cadre
de référence pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe. La mission de
l’élaboration de ce cadre fut ainsi confiée au Conseil de L’Europe qui n’a eu de cesse,
depuis sa création en 1949, de se préoccuper de l’enseignement-apprentissage des
langues-cultures.
Mme CHEVALIER-WIXLER a ensuite rappelé les différentes actions entreprises par
le Conseil de l’Europe en matière d’éducation depuis sa création. Elle a ainsi évoqué :

- 15 -
  le soutien apporté à la réalisation du Français fondamental dans les
années 1950 ;
 la mise en place de deux projets d’envergure dans les années 1970, à
savoir le projet « Langues vivantes » ainsi que le projet « Éducation des
travailleurs migrants en Europe » ;
 la diffusion de l’approche communicative dans les années 1980 ;
 la mise au point et la diffusion du Cadre Européen Commun de Référence,
à partir des années 2000.
En outre, Mme CHEVALIER-WIXLER a mis l’accent sur la longue phase
d’élaboration qu’a nécessitée la mise au point de ce cadre de référence. En effet, pour
venir à bout de cette tâche, le Conseil de l’Europe s’est d’abord chargé d’analyser les
différents systèmes éducatifs des pays membres. S’en est suivi une longue phase
d’élaboration qui s’est étendue de 1991 jusqu’à l’année 2001. Et c’est précisément en
2001, année européenne des langues, que le cadre a vu le jour.
Les conséquences du CECRL dans l’enseignement des langues
aujourd’hui :
Dans un premier temps, Mme CHEVALIER-WIXLER a rappelé que le cadre
européen commun de référence pour les langues, tel qu’il a été conçu, ambitionne de
présenter une base commune à tous les pays européens pour l’élaboration de
programmes de langues vivantes, d’examens et de manuels.
 Le CECRL précise ce que les apprenants doivent apprendre.
 Il définit les niveaux de compétence permettant de mesurer les progrès
de l’apprenant à chaque étape de son apprentissage.
 Il s’adresse à tous.
Aujourd’hui, outre le fait qu’il permet d’élaborer des programmes
d’apprentissage des langues qui prennent en compte les savoirs antérieurs, il permet
également d’organiser une certification à partir de critères d’appréciation formulés en
termes positifs.
Les compétences de l’apprenant usager de la langue :
L’intervenante a commencé par rappeler que la perspective retenue au cours de
l’élaboration du cadre européen commun de référence pour les langues est de type
actionnel. Ce qui revient à dire, comme l’a démontré Mme CHEVALIER-WIXLER, que
désormais, grâce au cadre, l’apprentissage des langues est considéré comme une
préparation à une « utilisation active » de la langue pour communiquer.

- 16 -
 Mme CHEVALIER-WIXLER a ensuite mis l’accent sur le terme « action » considéré
comme l’un des mots-clés du cadre, puis a présenté les trois principes autour desquels
s’articule la perspective actionnelle :
 La nécessité de prendre en compte l’action dans sa totalité comprenant des
activités langagières mais aussi des activités non langagières.
 La prise en compte de l’apprenant, usager de la langue, comme un acteur
social en le préparant à devenir un utilisateur de la langue capable de
s’intégrer efficacement. Et ce, grâce à la mise en place de projets.
 La classe est désormais considérée comme une société authentique, à part
entière.
Mme CHEVALIER-WIXLER a ensuite évoqué les différentes composantes de la
perspective actionnelle qui sont :
 les compétences générales individuelles de l’apprenant usager de la langue,
telles que présentées dans le cadre, reposent sur :
- les savoirs : qui comprennent des connaissances relatives à la vie
quotidienne et aux domaines public ou personnel ;
- les savoir-faire : c’est la maîtrise de procédures qui sont intégrées par
l’apprenant ;
- les savoir-être ;
- les savoir-apprendre : qui sont une combinaison des trois précédents
savoirs.
 les compétences de communication qui comprennent :
- Une composante linguistique
- Une composante sociolinguistique
- Une composante pragmatique
 les activités langagières :
- Les activités de réception
- Les activités de production
- Les activités d’interaction
- Les activités de médiation
 les domaines :
- personnel
- public
- Professionnel
- éducationnel
 les tâches, stratégies et textes

- 17 -
 Enfin, un moment a été consacré à la présentation des niveaux communs de
référence, à savoir :
 Le niveau A >>> utilisateur élémentaire
 Le niveau B >>> utilisateur indépendant
 Le niveau C >>> utilisateur expérimenté

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Module animé par Mme Murielle BIDAULT : Mise en œuvre du
CECRL

Dates :
31 mars / 3 avril / 8 avril Durée : 9 h Supports : Annexes 2, 3, 4, 5, 6, 7 et 8.
et 9 avril 2015

Objectifs :
- Découvrir les notions de base du CECRL.
- Analyser des ressources didactiques conçues selon le CECRL.
- Savoir présenter le CECRL par la pratique.
- Maîtriser les outils d’évaluation conçus selon le CECRL.

Le compte-rendu :
Les compétences communicatives et les activités langagières :
dynamiser la classe
La première séance animée par M me BIDAULT a été réservée à la présentation
d’un bref rappel du cadre conceptuel du CECRL, nouvelle perspective ayant pour but de
repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues. L’intervenante a
précisé que le CECRL fournit une base commune pour la conception de programmes, de
diplômes et de certificats.
Mme BIDAULT a eu recours à un ensemble d’activités pratiques visant une
familiarisation avec les notions principales sur lesquelles se fonde le cadre. Comprendre
les notions de compétence, d’activités langagières, de contexte, de domaines, de
stratégie et de tâche (CECRL page 15), revient, selon la formatrice, à s’approprier des
outils de navigation permettant de « surfer » assez aisément dans le cadre, étant donné
que ce dernier « n’est pas autant un livre à lire qu’un document à consulter en cas de
besoin ». Les activités proposées ont porté sur :
- les cinq activités langagières visées par le cadre, à savoir la compréhension orale,
la compréhension écrite, la production orale, l’interaction orale et la production écrite.
- l’échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux
généraux subdivisés en six niveaux communs :
 Niveau A : utilisateur élémentaire, lui-même subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

- 19 -
  Niveau B : utilisateur indépendant, subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé
ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle
limitée "
 Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en (C1) autonome et (C2)
maîtrise
- La définition des principaux domaines (CECRL page 43) « où se réalisent les
interventions des acteurs sociaux » a favorisé une meilleure assimilation des spécificités
des six niveaux d’apprentissage dans la mesure où le niveau de découverte recouvre la
sphère privée de l’usager et s’échelonne progressivement jusqu’à atteindre le secteur
éducationnel en passant par le secteur public et professionnel.
Par ailleurs, Mme BIDAULT a proposé un certain nombre de supports et d’activités
afin de cerner la définition de la notion de « tâche » qui constitue un concept-clé dans
la perspective actionnelle. Ces activités ont donné lieu aux conclusions suivantes :
 La tâche est « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre,
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé ».
 D’un point de vue pédagogique, la tâche « est une situation complexe,
contextualisée et signifiante qui contraint les élèves à traiter de l’information
et qui nécessite la réalisation d’une production clairement précisée ».
 Elle se compose donc d’un contexte, d’un ou de plusieurs problèmes à
résoudre, d’une production attendue, de consignes claires et d’informations
nécessaires à la réalisation de la tâche.
 Dans cette perspective, pour réaliser une tâche donnée, la compétence
linguistique peut être sollicitée en totalité (rédiger un livre), en partie
(consulter une notice de montage), ou pas du tout (préparer un plat sans
recourir à une recette). En fait, c’est la réalisation de la tâche qui prime. La
compétence linguistique n’en est qu’un moyen.
 La prise en considération des compétences langagières et non langagières
dans la réalisation des tâches conduit à une redéfinition de la compétence de
communication qui tient compte de plusieurs composantes hiérarchisées de
A1 à C2, qui sont :
a) La composante linguistique ayant trait aux savoirs et savoir-faire relatifs
au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.
b) La composante sociolinguistique « renvoie aux paramètres
socioculturels de l’utilisation de la langue (règles d’adresse et de politesse,
régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,

- 20 -
 codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d’une communauté) ».
c) La composante pragmatique renvoie à la perspective actionnelle et au
choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis. Elle fait le lien entre
le locuteur et la situation.
 En définitive, « dans la perspective actionnelle, l’acte de parole est
subordonné à l’action ».
Enseigner par compétences en langues vivantes : Exemples
pratiques
Lors de la deuxième séance, il a été question de passer de la théorie à la pratique
par la présentation d’unités didactiques et d’activités de classe conçues en conformité
avec le cadre.
Le premier support choisi, un extrait de L’Étranger de Camus, figure dans
méthode de français Agenda niveau B1. Le choix d’un texte littéraire répondait
parfaitement à notre demande de voir se réaliser des exercices multiples autour d’un
texte littéraire dans l’objectif de changer le rapport des apprenants avec la littérature
et de la démystifier. Faire des dictées par les pairs à partir de la quatrième de couverture
d’une œuvre littéraire, reconstituer la biographie d’un écrivain pour répondre à la
capacité « présenter quelqu’un » ou encore transformer un texte en BD sont autant
d’activités qui favorisent l’entrée de la littérature en classe de FLE avec les autres formes
d’expression artistique, non moins importantes et remarquablement sollicitées par
l’école d’aujourd’hui.
Cette activité a donné lieu à un échange autour de la problématique suivante :
Est-il possible, dans le contexte tunisien, de répondre aux exigences du Cadre –
développement des compétences langagières, dimension interculturelle, pédagogie de
projet … – sans pour autant instrumentaliser le texte littéraire ni réduire sa portée
esthétique, intellectuelle et culturelle ?
« On n’apprend pas à parler avec des textes », a répondu simplement la
formatrice.
L’un des moments-clés de ce module animé par Mme BIDAULT a été l’analyse
didactique d’une séquence d’apprentissage figurant dans méthode de français Agenda
destinée au niveau B1. En s’appuyant sur les informations collectées suite à cette
analyse, la formatrice a explicité les principes qui sous-tendent la conception et
l’élaboration d’une unité didactique intégrant différentes activités langagières
articulées, comportant un certain nombre de mini-tâches à réaliser et fédérée par une
tâche finale ou par un projet.
- 21 -
 L’analyse didactique de cette séquence a donné lieu aux conclusions suivantes :
 L’élément fédérateur de l’unité didactique est la tâche finale à faire au
terme des apprentissages. Toutes les mini-tâches concourent à amener
progressivement l’élève à la réalisation d’une tâche finale et/ou d’un
projet en décomposant les difficultés et en les surmontant d’une manière
graduelle.
 Le point de départ d’une unité didactique est une activité d’appétence qui
prend appui sur les prérequis des élèves afin de les mettre en confiance
et de développer leur autonomie.
 Les activités linguistiques (vocabulaire, morphologie, syntaxe …) sont
proposées en fonction de la tâche, elles sont réalisées en contexte et elles
répondent à des besoins langagiers ponctuels qui sont au service de la
tâche visée.
L’enseignement de la grammaire :
À partir d’un support audio-visuel, retraçant une restitution de pratiques
pédagogiques visant l’apprentissage de la grammaire à travers un jeu de rôles réalisé
par deux étudiants qui ont tenté d’expliquer le fonctionnement d’un fait de langue
(l’imparfait) par leurs propres moyens, la formatrice a soulevé la problématique de
l’enseignement-apprentissage des outils de la langue selon la perspective actionnelle.
En effet, l’enseignement de la grammaire, d’après le CECRL, suit un cheminement
particulier. La grammaire n’est aucunement un « raccourci » pour apprendre la langue,
elle doit, avant tout, soutenir les apprenants dans leur besoin de communiquer et d’agir.
Le cours de français a pour finalité d’aider l’apprenant à « prendre conscience du
fonctionnement de la langue » à l’oral et à l’écrit en l’amenant à adopter
progressivement une démarche réflexive. L’enseignement-apprentissage des outils de
la langue ne consiste pas à « faire assimiler les connaissances abstraites sur la langue »
mais à « susciter un esprit de recherche et d’interrogation ». La conceptualisation
grammaticale en FLE, selon Mme BIDAULT, pourrait s’effectuer à travers la construction
progressive des savoirs grammaticaux qui empruntent un processus articulé autour de
six étapes :
1- L’observation du phénomène :
L'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes d’observer
le corpus.
2- La manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses :
Les apprenants manipulent le fait de langue et formulent des hypothèses
descriptives ou explicatives sur son fonctionnement.
- 22 -
 3- La vérification des hypothèses :
Les hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou
infirmées avec l’aide du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers
une forme de loi, de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la
langue.
4- La formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de
procédures :
Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans recours
excessif au métalangage) la règle, loi ou régularité qui découle de leur étude.
Puis, avec l'aide du professeur, la classe rédige, d’une manière plus précise et
plus rigoureuse, la règle découverte.
5- Une phase d'exercices :
Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés,
en réalisant des exercices de différents types, allant des tâches les moins
exigeantes cognitivement aux tâches les plus complexes.
6- Le réinvestissement contrôlé :
Cette dernière étape est essentielle. L’enseignant doit guider le transfert de ces
nouvelles connaissances dans des activités de production au cours desquelles
l'apprenant est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du fait de
langue qu'il vient d'étudier.
Évaluer en classe de langue
L’évaluation constitue un volet important dans le processus d’enseignement-
apprentissage. Les activités inaugurales par lesquelles la formatrice a abordé cette
problématique nous ont permis de faire émerger nos représentations individuelles et
collectives de l’évaluation tout en engageant une réflexion sur les différentes fonctions
de l’évaluation ainsi que sur les modalités et les procédures à adopter. En effet, loin
d’être une fin en soi, l’évaluation ponctue les étapes de la progression des
apprentissages et permet de faire un bilan des acquis, de ce qu’il faut corriger dans le
cadre de la remédiation, de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au
départ. L’évaluation permet à l'élève de prendre conscience de ses progrès et de ses
difficultés.
Procéder à « une évaluation positive », c’est-à-dire « évaluer sans dévaluer »
s’inscrit résolument dans une volonté de considérer l’évaluation comme un élément
essentiel de la formation. Dans cette perspective, il est important de mettre en avant le
rôle de l’évaluation formative et de l’évaluation formatrice qui visent la valorisation du

- 23 -
travail de l’élève. En somme, une bonne évaluation doit être « valorisante et
encourageante », « éclairante » sur les « obstacles et les réussites », « formatrice » et
« comprise par tous ».
Dans le même ordre d’idées intervient l’auto-évaluation qui est une pratique
courante en FLE liée aux échelles de descripteurs du CECRL. L’auto-évaluation est la clé
d’une évaluation centrée sur l’apprenant qui se fait l’écho d’un apprentissage
métacognitif visant une conceptualisation réfléchie des actes d’apprentissage et
développant l’autonomie de l’élève. Parmi les outils d’auto-évaluation que propose le
cadre : le portfolio européen des langues. Il s'agit d'un document dans lequel toute
personne qui apprend ou a appris une langue – que ce soit à l'école ou en dehors – peut
consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, ce qui peut
l'inciter à réfléchir sur son apprentissage.
Au terme du processus et suite au diagnostic des erreurs décelées, l’enseignant
envisage une intervention de remédiation qui est l’étape finale et sans doute la plus
importante du processus « évaluation, diagnostic, remédiation ».

- 24 -
Cours dispensé par Mme Soizic PELISSIER : Présentation de
projets innovants

Date : 09 avril 2015 Durée : 1 h 30 Supports : Annexes 9 et 10

Objectifs :
- Découvrir des exemples de projets innovants.
- Distinguer les différentes étapes de la réalisation d’un projet innovant.
- Recourir à des critères prédéfinis afin d’évaluer les projets.

Le compte-rendu :

Après avoir brièvement rappelé la place privilégiée occupée par la pédagogie du

projet dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Mme Soizic
PELLISSIER a présenté des projets réalisés par des élèves du CAVILAM. Il s’agit de projets
qui s’articulent autour des domaines personnels et publics :

 Projet 1 : « Qui est-ce de la classe »

 Projet 2 : « Selfies, selfrance »
(http://fr.calameo.com/read/001055630b8df73617166) ;
 Projet 3 : « Nos rêves d’école… »

L’intervenante a ensuite proposé une grille d’évaluation comportant les

items suivants :

- Outils, matériels, supports utilisés

- Lisibilité
- Aspects positifs
- Activités langagières
- Difficultés, contraintes
- Savoir- faire
- Niveaux

Après quoi, Mme PELLISSIER a demandé à chaque groupe d’évaluer un projet à la

lumière de la grille présentée.

S’en est suivi une phase de mise en commun et de discussion sur les ingrédients
nécessaires pour la mise en œuvre de projets innovants et sur les compétences à
développer chez les élèves.

- 25 -
Cours dispensé par Mme Rose-Marie CHAVES : L’approche
interculturelle

Date : 09 avril 2015 Durée : 3 h Supports : Annexes 11 et 12

Objectifs :
- Comprendre les enjeux fondamentaux de l'enseignement d’une
compétence interculturelle en cours de FLE.
- Découvrir les pistes pédagogiques à privilégier pour amener les apprenants
à une prise de conscience d’ordre interculturel.

Le compte-rendu :
Aujourd’hui, la prise en considération de la dimension interculturelle dans
l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère est incontournable. En effet, « la
conscience interculturelle » est l’une des compétences que l’apprenant d’une langue
étrangère doit acquérir pour communiquer efficacement et pour s’ouvrir à l’altérité et
à des expériences culturelles nouvelles.
Dans le cadre de ce module, la formatrice a mis l’accent, par le biais de différents
supports et activités pratiques, sur :
- Les enjeux fondamentaux de l'enseignement d’une compétence interculturelle
en cours de FLE,
- Les pistes pédagogiques à privilégier pour amener les apprenants à une prise de
conscience d’ordre interculturel.
En précisant, tout le long du module, la définition de certains concepts liés à
l’approche interculturelle comme la CCP (Charge culturelle partagée), la formatrice
nous a amenés, à partir de supports variés, à réfléchir sur les questions suivantes :
Quelle est la différence entre enseignement de la culture et formation à la compétence
interculturelle ? Quelle est la place accordée à la dimension interculturelle dans le
CECRL ? Quelles sont les activités à mettre en place ? Quels sont les supports à choisir ?
Quelles sont les stratégies qui permettent de développer des compétences menant à
une conscience interculturelle ?
Les enjeux fondamentaux de l'enseignement d’une compétence
interculturelle en cours de FLE :
Intégrer l’approche interculturelle dans les pratiques enseignantes, passe
nécessairement par un changement de représentations à l’égard de l’enseignement
d’une langue étrangère qui ne doit pas se limiter au développement des compétences
- 26 -
linguistiques et à une transmission des connaissances culturelles. En effet, le défi
interculturel que doit relever l’enseignant de français langue étrangère n’est plus
seulement d’enseigner la langue et la culture mais aussi de montrer comment la culture
maternelle des élèves entre en interaction avec la culture d’un Français ou celle d’un
locuteur francophone. À ce niveau, la formatrice a mis l’accent sur l’importance de
l’identitaire qui est à la base de toute démarche interculturelle.
De ce fait, « l’enseignant interculturel » est :
 un passeur de culture,
 un pont entre les cultures,
 un médiateur culturel.
Selon l’intervenante, cette approche aurait le mérite de permettre aux élèves
de :
 développer leur capacité à apprendre d’autres langues étrangères (en
devenant plurilingue),
 s’enrichir au contact d’individus de cultures différentes.
Toutefois, il faudrait préciser, qu’outre l’enjeu didactique lié à la formation des
apprenants, il y a un enjeu éthique considérable. En effet, la formation à l’interculturel
n’a pas seulement pour objectif de permettre aux apprenants de mieux maîtriser la
langue étrangère dans ses dimensions linguistiques et culturelles, elle permet
également de revaloriser les finalités éducatives de l’école (refus de tout extrémisme,
remise en cause des stéréotypes sociaux, lutte contre la xénophobie et le racisme,
respect de l’autre, ouverture à l’altérité) désormais élargies à un projet humaniste
universel (compréhension entre les peuples, enrichissement mutuel…).
La démarche interculturelle apporte, donc, une dimension humaniste à la langue
qui ne doit pas être perçue comme un simple outil de communication, ou encore,
comme un moyen de formation au plurilinguisme. La formatrice a montré, dans ce
cadre, que l’approche interculturelle est compatible avec la prise en considération de la
perspective actionnelle. Faire ensemble, agir collectivement dans la vie sociale,
professionnelle, comme le préconise le CECRL nécessite un travail sur Soi et vers l’Autre,
une recherche de valeurs partagées sur une base de « décentration ». Dans ce cadre,
l’interculturel doit être considéré comme un point de départ, comme un
positionnement initial nécessaire afin de développer les compétences visées par le
CECRL. Au CAVILAM, la présence simultanée d’apprenants de différentes nationalités
dans cet espace de l’interculturel, facilite le développement de ces compétences. En
construisant et en agissant ensemble, les apprenants vont pouvoir acquérir des

- 27 -
compétences non seulement langagières, mais aussi éthiques et citoyennes au sein
même de l’apprentissage de la langue.

Les savoirs associés à la compétence interculturelle :

Dans le domaine de l’interculturel, les objectifs s’articulent autour des deux
grands axes suivants :
 Sensibiliser aux regards croisés, prendre conscience de l’importance des
regards.
 Gérer les malentendus culturels.
Les quatre types de savoirs associés à la compétence interculturelle peuvent se
définir comme suit :
 « Les savoirs « sont les connaissances à acquérir issues des regards
croisés, c'est-à-dire comment chacun apparaît dans la logique de l’autre.
 Les savoir-être « renvoient aux attitudes à développer : relativiser son
système de référence culturelle, s’ouvrir à l’altérité, se décentrer ».
 Les savoir-faire « réfèrent aux aptitudes à établir un contact et une
relation entre les cultures, à jouer un rôle d’intermédiaire culturel, à gérer
les malentendus culturels et à être capable d’effectuer un retour réflexif
sur sa propre culture ».
 Le savoir-apprendre « consiste en la modélisation de tous les savoirs
précédents pour découvrir de nouvelles expériences et de nouveaux
comportements, valeurs, croyances, en d’autres termes "être disposé à
découvrir l’autre" ».
Des pistes pédagogiques permettant d’amener les apprenants à une prise
de conscience d’ordre interculturel :
1- Faire prendre conscience aux apprenants de « leur propre grille
interprétative » :
Reconnaître la culture de l’Autre et la respecter, c’est avant tout connaître
et reconnaître sa propre culture et sa propre identité.
Il s’agit donc de prévoir des activités visant une meilleure connaissance de soi, de
son identité, de ses origines et de sa culture. Dans le même sens, il est possible d’amener
les élèves à analyser des attitudes et des comportements de leurs concitoyens, afin de
prendre conscience de la complexité de leur identité culturelle. L’objectif essentiel de
ce genre d’activités est d’amener les élèves à se décentrer et à se rendre compte de la
structuration de « leurs grilles interprétatives » des normes culturelles en jeu dans les
interactions.

- 28 -
 Exemple d’activités :
« Les fleurs de l’identité », un référent
identitaire multiculturel très simple à
remplir par les apprenants. Au cœur de la
fleur, on notera « je suis » et dans chaque
pétale on ajoutera, selon l’ordre souhaité,
une particularité liée à son identité.
La fleur de l’identité, proposant une myriade de référents identitaires,
permettrait aux apprenants de comprendre qu’il est possible de se caractériser par
« des identités plurielles ».
Grâce à cette activité, on peut tisser, dans la classe, des rapports d’appartenance
communs sachant que, même si on relève une diversité identitaire, cette différence est
source de richesse.
Par ailleurs, la formatrice a proposé une autre activité brise-glace consistant à
amener les apprenants à exprimer des souhaits, des désirs ou des préférences. Ce qui
permettrait d’établir le contact dans le groupe-classe et d’apprendre à se connaître en
mettant en évidence la diversité des identités.
Pour ce faire, on peut recourir aux structures telles que : « je n’ai pas …, je ne suis
pas …, je n’aime pas … »
Et pour aller plus loin, on peut insister sur les perceptions à travers les structures
suivantes :
« Ce que j’aime sentir, c’est …
Ce que j’aime regarder, c’est …
Ce que j’aime écouter c’est …
Ce que j’aime goûter, c’est …
Ce que j’aime toucher, c’est … »

2- Travailler sur les stéréotypes :

La formatrice a également mis l’accent sur la nécessité de travailler sur les

stéréotypes grâce à un certain nombre d’activités afin de les amener à réfléchir sur leurs
propres représentations et préjugés à l’égard des autres cultures. En effet, selon Mme
CHAVES, le travail sur les préjugés et les stéréotypes passe nécessairement par une
analyse des représentations. L’objectif n’étant pas d’éradiquer les préjugés et les
stéréotypes, mais de les analyser en essayant de comprendre leurs origines afin que les

- 29 -
élèves soient conscients des dérives au niveau de la communication. Cette prise de
conscience permettrait d’éviter leur renforcement.

Pour faire émerger les représentations des apprenants et leurs visions de l’autre
et pour les confronter à une prise de conscience des stéréotypes (les auto-stéréotypes
et hétéro-stéréotypes), on pourrait leur proposer une série d’activités :
 Procéder à un questionnement portant sur : le monde vu par …
- L’Europe vu par le français
- C’est quoi être français ?
- Qu’est-ce que pour vous la France ?
- Qu’est-ce que la francophonie ?
 Amener les élèves à analyser des supports audio-visuels (Spots
publicitaires ou des courts métrages) afin de dégager les représentations
et les stéréotypes.
3- Établir des liens entre sa culture et la culture étrangère :
Une fois les cultures en présence identifiées et reconnues, il est nécessaire de
proposer des activités visant l’identification des points communs et des ressemblances
afin que les élèves comprennent qu’au-delà des différences trop facilement
observables, il y a parfois beaucoup de similitudes et de valeurs fondamentales
partagées. On peut, dans ce cadre, proposer aux élèves de parler des joueurs de football
et des stars, de la musique …

- 30 -
Cours dispensés par Mme Nathalie CEULEMANS :
- Les types d’apprenants
- Optimiser les relations interpersonnelles

Date : 09 avril 2015 Durée : 3 h Support : Annexe 13 (Le test de Kolb)

Objectifs :
- Découvrir la théorie des cycles d’apprentissage de D. Kolb et les principes
pédagogiques qui en découlent.
- Découvrir la théorie de la roue des axes de Ferdinand Cuvelier pour
développer des stratégies d’optimisation des relations interpersonnelles.

Le compte-rendu :
Les types d’apprenants
D’emblée, Mme Nathalie CEULEMANS a proposé une activité de mise en train
visant la définition des deux verbes "apprendre" et "assimiler". Cette activité et le débat
qui s’en est suivi ont fait émerger progressivement nos représentations à propos de ces
deux processus qui sont complémentaires, certes, mais très différents si l’on se réfère,
entre autres, à la taxonomie de Bloom. La formatrice a fait remarquer que ces deux
processus dépendent du style d’enseignement et varient d’un apprenant à l’autre.
Une deuxième activité nous a permis de prendre conscience de la diversité des
stratégies adoptées pour résoudre un problème donné. Cela implique une différence de
profils et de styles. Pour expliciter davantage les distinctions entre les différents types
d’apprenants, Mme CEULEMANS s’est référée à la théorie de David KOLB qui a analysé
dans son ouvrage "Experiential Learning", paru en 1984, les difficultés des élèves. À
partir de cette analyse, il a conclu que toute personne en situation d’apprentissage
passe par un cycle de quatre phases :
1. Expérience concrète d’une action/idée.
2. Observation de façon réfléchie et attentive.
3. Conceptualisation abstraite et théorique.
4. Mise en application de l’idée/action en fonction de l’expérience
initiale.

- 31 -
 Modèle d’apprentissage expérientiel et styles d’apprentissage de D. Kolb

D. KOLB a également observé que chaque personne préfère en général deux

phases de ce cycle. Le schéma qui suit résume les caractéristiques des quatre styles
dominants présentés par la formatrice.

- 32 -
 À partir de ce schéma, Mme CEULEMANS a mis l’accent sur l’intérêt de cette
théorie qui permet d’intégrer les styles d’apprentissage aux techniques de classe dans
la mesure où l’enseignant a la possibilité d’amener des élèves ayant des styles différents
à réaliser les mêmes objectifs, en même temps. L’échange avec la formatrice a donné
lieu aux conclusions suivantes :

- Chaque individu a un mode de perception privilégié visuel, auditif ou

kinésique.
- Le mode de perception se définit à partir de 10 ans. Avant, les enfants n'ont
pas vraiment de style favori.
- Avoir une idée sur les différents modes de perception et en tenir compte
permet d’améliorer considérablement la qualité de la communication et par
ricochet les relations interpersonnelles.
- L'apprentissage se fait en passant par tous les stades du cycle, mais on se sent
plus à l'aise quand on commence avec le style favori.
- En tant qu'enseignant, il est difficile de tenir compte en même temps des
quatre styles.
- Il est important de varier et de différencier les activités. Plus on est polyvalent,
mieux c'est. Il faut entraîner les apprenants à exploiter tous les styles, selon
le problème qui se pose.

Pour finir, la formatrice a présenté le test de Kolb permettant de déterminer

le style d’apprentissage. En effet, nous avons pu expérimenter le test et vérifier sa
fiabilité dans le cadre d’une activité qui nous a permis de définir nos styles
d’apprentissage.

Optimiser les relations interpersonnelles

La deuxième séance de formation a été réservée à une autre problématique en
rapport direct avec le métier d’inspecteur ou de formateur et le métier d’enseignant, à
savoir : la gestion consciente des relations socio-émotionnelles. Pour ce faire, la
formatrice a présenté la théorie de la roue des axes développée par le philosophe belge
Ferdinand Cuvelier.

Il s’agit d’une stratégie conçue initialement pour améliorer la gestion des

adolescents en grande difficulté. Cette pratique innovante élargit progressivement son
champ d’action. Elle permet de développer concrètement et dans les faits les relations
sociales et émotionnelles des enfants. Elle est également préconisée pour mieux gérer
les conflits et pour diminuer le taux de violence constaté dans les structures

- 33 -
psychiatriques et dans les écoles primaires. Le principe de base serait :" J'apprends à
connaître l'autre, à l'accepter mais aussi à me connaître. "

Cette théorie repose sur six relations principales en rapport avec trois zones
différentes et définit dix comportements mis en relief au moyen de dix métaphores
animales.

Six relations principales Trois zones Dix comportements Dix animaux

1- Offrir - donner 1. diriger 1. le lion
2. soigner 2. le castor
1) Zone d’harmonie
3. approcher 3. le paon
4. admirer 4. le raton laveur
2- Accepter - demander 5. apprécier 5. le chat
6. suivre 6. le chameau

3- Discuter, attaquer 7. lâcher 7. le faucon

4- Résister, défendre, 2) Zone de conflit 8. résister 8. le bouquetin

5- Garder 9. la tortue
9. combattre
6- Lâcher, subir 3) Zone de retrait 10. garder 10. le hibou

Vauto
ur

La roue des axes

- 34 -
 D’après la théorie de Ferdinand Cuvelier, le rôle de tout interlocuteur qui se veut
conscient des enjeux de la communication consiste d’abord à connaître le
comportement de son vis-à-vis par l’analyse des éléments verbaux, para-verbaux et
non-verbaux. Il est ensuite question de savoir se positionner par rapport à l’attitude de
son interlocuteur pour réguler son discours et entrainer la conversation ou le débat de
la zone de conflit ou de retrait à la zone d’harmonie pour pouvoir réagir ensemble,
positivement. Enfin, il est approprié de se situer au centre de la roue des axes pour être
en mesure de passer d’une manière subtile d’un niveau à un autre.
En guise d’activité d’application, Mme CEULEMANS a proposé quelques
séquences de la série « Un gars, une fille » et nous a demandé de commenter et
d’analyser les actes langagiers de chaque interlocuteur à la lumière de la théorie de la
roue des axes, afin d’identifier le comportement des personnages et de percevoir les
changements qui peuvent survenir en fonction des enjeux de la situation de
communication.
La théorie de la roue des axes peut s’avérer extrêmement utile dans la gestion
de la communication dans toutes les situations professionnelles telles que l’animation
des journées de formation, la conduite de l’entretien pédagogique, les réunions
administratives, etc. Il en est de même pour l’enseignant dans la gestion de la
communication en classe, avec les pairs, avec les parents d’élèves …

- 35 -
Cours dispensé par Mme Paulette TROMBETTA : Présentation des
ressources de TV5 Monde

Date : 31 mars 2015 Durée : 1 h 30 Supports : Annexes 14 et 15

Objectifs :
- Découvrir les ressources pédagogiques du site TV5MONDE et la démarche
pédagogique associée.
- Savoir intégrer des documents audiovisuels dans l'apprentissage
systématique du français pour diversifier les pratiques de classe et les
supports de cours.

Le compte-rendu :
Dans le cadre de ce module, Mme Paulette TROMBETTA nous a présenté les
différentes ressources et fonctionnalités du site pour enseigner le français avec TV5
Monde (http://enseigner.tv5monde.com). Plusieurs exemples d’exploitation et de
réinvestissement de ces ressources ont été progressivement proposés.
Présentation du site : La nouvelle version du site destinée aux élèves et aux
professeurs de français langue étrangère partout dans le monde offre une multitude
d’innovations :
- un accès gratuit à plus de 200 ouvrages de littérature classique sur :
http://bibliothequenumerique.tv5monde.com
- une navigation plus fluide via deux nouveaux moteurs de recherche permet à
l’étudiant et l’enseignant de trouver rapidement les ressources qui les
intéressent ;
- chaque semaine, 100 nouveaux exercices et 30 nouvelles fiches pédagogiques
sont mis en ligne ;
- les deux sites sont disponibles sur tablette ;
- le téléchargement d’un grand nombre de vidéos est désormais possible pour les
enseignants ;
- une ergonomie simplifiée propose des centaines d’exercices classés par niveau
de langue (de A1 à B2) ;
- les élèves ont accès à une traduction du site en 7 langues (anglais, allemand,
coréen, espagnol, français, japonais et vietnamien).

- 36 -
 Les différentes fonctionnalités présentées dans le cadre de la formation :
- Accéder aux fiches pédagogiques pour enseigner avec l’émission choisie (7 jours
sur la planète, Géopolitis, Otto …).
- Accéder à des vidéos téléchargeables, consultables en ligne ou diffusées sur
antenne.
- Trouver une idée de cours et/ou des ressources en combinant différents critères
de recherche (Niveaux, thèmes, compétences …).
- Trouver des conseils pour concevoir des cours.
- Choisir des fiches pour des cours spécialisés.
- Réinvestir dans le cours des exercices interactifs.

- 37 -
Cours dispensé par Mme Paulette TROMBETTA : La chanson
contemporaine en classe

- Support : Cdrom « Génération française 9 »

Date : 3 avril 2015 Durée : 1 h 30
offert par le CAVILAM.

Objectifs :
- Découvrir les différents types d’activités à proposer à partir d’une chanson en classe
de FLE (texte lacunaire, mots tronqués, phrases découpées …).
- Sélectionner une chanson et l’exploiter dans une séquence pédagogique.

Le compte-rendu :
Dans le cadre de ce module, Mme Paulette TROMBETTA a insisté sur la nécessité
d’exploiter la chanson contemporaine en classe de français comme moyen efficace pour
stimuler la motivation des apprenants. L’accent a été essentiellement mis sur les
différentes possibilités de réinvestissement pédagogique qu’offre la chanson vu les
différentes dimensions qu’elle intègre (la musique, le texte, le rythme …).
En effet, à partir d’une seule chanson ou d’une série de chansons, il est possible
de concevoir plusieurs activités selon les compétences à développer et le niveau de
l’apprenant (A1, A2, B1 …). Pour finir, Mme TROMBETTA, a explicité à partir d’un certain
nombre de supports, les critères adoptés dans la sélection des clips à publier dans le
site TV5Monde (la lisibilité, l’adéquation chanson/image …).

- 38 -
 Cours dispensé par M. Bhushan THAPLYAL : Savoir utiliser des
outils numériques simples

Date : 8 avril 2015 Durée : 3 h - Support : Annexe 16 (Des tutoriels)

Objectifs :
- Exploiter des sites internet facilitant le téléchargement et la conversion de
supports audio-visuels.
- Recourir à quelques logiciels gratuits afin d’élaborer des supports
d’apprentissage (Roman-photo / Bande dessinée …).

Dans le cadre de ce module, M. Bhushan THAPLYAL nous a initiés à l’utilisation

d’un certain nombre de logiciels gratuits et de sites internet qui pourraient aider les
participants à télécharger des ressources et à élaborer des supports motivants pour les
enseignants et/ou pour les élèves.
Sites internet :
- Savefrom.net : Site internet permettant de télécharger des fichiers audio-visuels sur les
sites en vogue (youtube.com, metacafe.com, dailymotion.com, vimeo.com,
sevenload.com …)
- YouTube-mp3.org : un service en ligne très simple pour convertir des vidéos en mp3.
- archive.org : Internet Archive est une bibliothèque à but non lucratif de millions de livres
gratuits, films, logiciels, musique.
- Calameo.Com : Site internet permettant la création et la publication de Flipping-book à
partir de fichiers PDF, Word ou PPT.

Logiciels :
- Moo0 Video Cutter : Logiciel gratuit qui permet de sauvegarder facilement les scènes de
films en fichiers vidéo distincts, sans aucune perte de qualité et de la manière la plus
rapide.
- Green shot : Logiciel de capture d’écran léger avec les fonctionnalités majeures
suivantes :

- 39 -
 Créer rapidement des captures d’une zone, d’une fenêtre ou d’un écran complet. Il
est même possible de capturer des pages web complètes (défilement) dans Internet
Explorer.
 Annoter, surligner, assombrir ou brouiller facilement des parties de la capture.
 Exporter la capture de multiples façons : sauvegarder vers un fichier, imprimer,
copier dans le presse-papier, joindre à un courriel, envoyer vers des programmes
Office ou envoyer vers des sites de photos comme Flickr ou Picasa, et d’autres
encore.

- 40 -
Compte rendu du colloque :
« Ces élèves qui oublient ! »
Parents et Enseignants
Comment mobiliser ensemble leurs mémoires ?

- 41 -
Colloque organisé par la commission « S.O.S. collégiens en
difficultés » du bassin de Vichy, Académie de Clermont-Ferrand

Date : 7 avril 2015 Lieu : Lycée Valery Larbaud à Cusset Annexe 17 : Programme du
colloque

Présentation :
« Ce colloque, qui s’inscrit dans le cadre de la semaine de la persévérance scolaire,
vise à porter une attention particulière aux processus mnésiques en jeu dans les
apprentissages scolaires.
- Comment le professionnel peut-il s’en saisir dans ses pratiques
d’enseignement ?
- Comment le parent peut-il s’en saisir dans l’accompagnement des
apprentissages de son enfant ?
- Comment la relation parent-enseignant peut-elle être facilitatrice ? »

Le compte-rendu :
Conférence : « La mémoire, clefs de nos savoirs »
Intervenantes :
- Michèle DERUMIGNY : Orthophoniste au Centre de Rééducation des Troubles du
Langage et des apprentissages, CHU Clermont-Ferrand.
- Dr Fabienne LEVY : Pédopsychiatre, Praticien Hospitalier, Centre Hospitalier
Universitaire Clermont Ferrand.
Dans la première partie du colloque, les deux intervenantes ont apporté un
éclairage sur les processus mnésiques en jeu dans les apprentissages scolaires tout en
soulevant les questions suivantes :

▪ Comment fonctionne la mémoire ?

▪ Comment est-elle présente dans la vie quotidienne ?
▪ Quel est le rôle de la mémoire dans les apprentissages ?
▪ Quels sont les facteurs qui nuisent aux capacités mnésiques ?
▪ Comment remédier à une mémoire de travail restreinte ?
Première communication :
Mme Fabienne LEVY, Pédopsychiatre, Praticien Hospitalier au Centre Hospitalier
Universitaire de Clermont-Ferrand, a entamé son intervention par une brève
- 42 -
présentation théorique sur les capacités mnésiques et sur le fonctionnement de la
mémoire ou plus précisément des mémoires. En effet, un certain nombre de concepts
et de notions ont été définis afin de mettre en évidence la complexité du processus de
traitement de l’information et le rôle que joue la mémoire dans les apprentissages.
Voici une brève présentation des notions définies :
- L’organisation de la mémoire : Il existe deux grandes formes de mémoire : la
mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Cette distinction repose sur deux
notions principales : la durée du maintien en mémoire et le nombre d’informations
conservées.
 La mémoire à court terme : est un système de mémoire immédiate, que
nous utilisons pour retenir une information qui nous est utile sur le
moment. Elle peut maintenir des informations de manière ponctuelle,
durant une dizaine de secondes environ. La mémoire à court terme est la
première étape d'une mémorisation à plus long terme. Pour maintenir les
informations, elle sollicite :
- Une mémoire phonologique,
- Une mémoire visio-spatiale,
- Une mémoire audio-épisodique.
 La mémoire à long terme : se décompose en différents systèmes de
mémoire, selon la nature de l'information à mémoriser. On distingue la
mémoire explicite de la mémoire implicite :
- La mémoire explicite (déclarative) concerne la mémorisation
d'informations que nous pouvons exprimer avec des mots. Elle
recouvre la mémoire sémantique et la mémoire épisodique.
- La mémoire implicite concerne, quant à elle, la mémorisation des
habiletés motrices, verbales ou cognitives, qui ne font pas
nécessairement appel à un souvenir conscient. Elle se manifeste dans
l'action.
- Le fonctionnement de la mémoire :
La mémoire fonctionne principalement grâce à trois processus : l’encodage ou
l’enregistrement, le stockage ou la consolidation et la restitution ou l’utilisation a
posteriori :
- L’enregistrement ou l’encodage est la capacité d'acquérir de nouvelles
informations en provenance de nos sens : la vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat et le goût.
Ces informations sensorielles sont alors traitées pour être mises en mémoire, c'est
l'encodage.

- 43 -
 - Le stockage est le maintien dans le temps des informations reçues.
- La restitution des données réfère au processus qui permet à une information
d'être extraite de la mémoire. C'est la capacité de restituer une information
préalablement apprise.
L’accent a essentiellement été mis sur l’importance de la mémoire de travail
considérée généralement comme l’une des facultés mentales les plus importantes. En
fait, la mémoire de travail est essentielle à l’exécution de tâches cognitives comme la
planification, la résolution de problème et le raisonnement.
Mme Fabienne LEVY a mis en évidence, à partir d’exemples concrets, le rôle
déterminant que joue la mémoire de travail dans le rendement scolaire. En effet, la
mémoire de travail est sollicitée d’une manière intense et continue dans le cadre de
l’apprentissage vu que les tâches scolaires comprennent de multiples étapes produisant
des solutions intermédiaires que les élèves doivent retenir à mesure qu’ils exécutent les
opérations. D’ailleurs, plusieurs études en cours cherchent à déterminer le rapport
entre les déficiences de la mémoire de travail et les difficultés scolaires. D’autres
recherches étudient les démarches à adopter et les interventions susceptibles
d’améliorer la capacité de la mémoire de travail en la libérant pour avoir de meilleures
performances.
Dans ce contexte, Mme Fabienne LEVY a présenté un concept clé associé à la
mémoire de travail et qui pourrait être à l’origine de certaines difficultés rencontrées
par les élèves : la charge cognitive qui fait référence à la capacité limitée de la mémoire
de travail et au degré d’attention requis pour l’exécution de différents types de tâches.
En effet, la charge cognitive correspond à l’intensité du traitement cognitif mis en
œuvre par un individu lorsqu’il réalise une tâche donnée dans un contexte particulier.
Cette charge est corrélative aux connaissances du sujet liées à la tâche. Ainsi, chaque
tâche d’apprentissage, engendre une charge cognitive, c’est-à-dire une certaine
intensité de traitement cognitif qui peut, parfois, freiner ou bloquer l’apprentissage.
Libérer la mémoire de travail est donc nécessaire pour améliorer ses prestations. Pour
ce faire, il est nécessaire de développer des automatismes grâce à une démarche
d’automatisation par une mobilisation fréquente du savoir en contexte (≠ mémorisation
par cœur). C’est ce qui explique, d’ailleurs, les difficultés rencontrées par les élèves
dyslexiques pour qui, malgré la répétition, l’automatisation reste impossible.
On distingue trois types de charges : intrinsèque, extrinsèque et essentielle.
La charge intrinsèque renvoie à la complexité inhérente à une tâche, tandis que
la charge extrinsèque est liée à la façon dont est présentée l’information, dont les

- 44 -
éléments ont le potentiel de surcharger la tâche. La charge essentielle correspond à
l’effort consacré à la compréhension ou au traitement d’une tâche.
Pour finir, Mme Fabienne LEVY a insisté sur la nécessité d’une prise de conscience
de l’importance de la mémoire de travail considérée, aujourd’hui, par tous les acteurs
du secteur de l’éducation, comme un domaine d’intervention prioritaire pour améliorer
le rendement scolaire. D’où la nécessité de réfléchir sur des projets innovants visant le
développement des capacités mnésiques des élèves et l’apprentissage explicite des
stratégies à mettre en œuvre afin de réguler la charge cognitive.
Deuxième communication :
Dans sa communication, Mme Michèle DERUMIGNY, Orthophoniste au Centre de
Rééducation des Troubles du Langage et des apprentissages, a aussi insisté sur la
fonction exécutive de la mémoire de travail qui nous permet de garder de l’information
à l’esprit pendant que nous nous en servons. La mémoire de travail est également
cruciale pendant le processus du stockage de l’information dans la mémoire à long
terme. Elle joue un rôle clé, aussi, dans la récupération dans la mémoire de l’information
déjà apprise. En fait, la majorité du travail effectué par la mémoire a lieu dans la
mémoire de travail où l’information est gérée, manipulée et transformée.
Par ailleurs, l’accent a été mis sur l’hétérogénéité des élèves qui ont des capacités
mnésiques différentes. La capacité de la mémoire de travail diffère, ainsi, d’un élève à
l’autre. Les élèves dyslexiques ayant des problèmes de mémoire de travail retiennent,
en effet, moins d’informations distinctes à la fois. Ils entendent ce qui est dit, ou voient
ce qui est présenté, mais à mesure que des informations supplémentaires viennent
submerger leur système de mémoire, ils oublient l’information antérieure dont ils ont
besoin pour réaliser la tâche avec succès. La sauvegarde n’est pas efficace car il s’agit
d’éclipses non-attentionnelles. Et une fois l’information perdue, il y a peu de chance
qu’elle soit récupérée. Il est donc facile de comprendre la frustration de ces élèves qui
finissent par décrocher. Les problèmes de mémoire de travail sont surtout fréquents
chez les élèves dyslexiques et se manifestent de différentes manières :
Ils peuvent :
- avoir une difficulté constante à restituer une information.
- perdre le fil conducteur d’une conversation.
- avoir des difficultés à se rappeler des faits et des procédures tels que de
nouveaux mots de vocabulaire, conjugaison de verbes, raisonnements
mathématiques ;
- faire preuve de lenteur en récupérant une information ;
- s’avérer incapables de suivre les directives malgré leur répétition ;

- 45 -
 - ne porter qu’une faible attention aux détails, par exemple, en se mettant
à écrire une phrase puis en ayant du mal à se rappeler tous les mots, en
sautant des mots dans les phrases ou en écrivant des phrases plus courtes
(pour réduire la charge imposée à la mémoire de travail) ;
- faire des erreurs dans l’ordre à suivre, en perdant le fil des étapes
complétées ou des étapes qu’il reste à compléter, en répétant des étapes
inutilement ou en étant constamment obligés de recommencer ;
- avoir de la difficulté à commencer un travail ;
- éprouver de la difficulté à se concentrer sur une tâche au point de
l’abandonner.
Mme Michèle DERUMIGNY a insisté sur les effets négatifs de ces difficultés qui
peuvent avoir une incidence sur la performance des élèves dyslexiques. D’où le rôle des
professionnels de l’éducation qui doivent être outillés pour diagnostiquer ces difficultés
et aider les élèves à les surmonter.
Elle a proposé, au terme de son intervention, un certain nombre de
recommandations susceptibles d’aider les élèves et notamment les élèves dyslexiques
à surmonter certaines difficultés et à palier leurs problèmes de mémoire de travail.
« Le bréviaire des commandements :
1. Capter l’attention de l’élève avant la consigne.
2. Donner des consignes brèves et simples.
3. Aucune digression pendant la consigne.
4. Transcrire la consigne au tableau.
5. Se munir de supports visuels pour l’aider à avoir une mémoire externe.
6. Segmenter les informations.
7. Ne donner qu’une information et non plusieurs à la fois.
8. Reformuler autrement la consigne pour centrer sur les informations pertinentes.
9. S’assurer qu’il a bien compris en lui posant la question suivante : « Que dois- tu
faire ? ».
10. Ne pas donner deux tâches concurrentes.
11. Fournir l’information sur plusieurs formes.
12. Lui proposer un plan afin de l’aider à organiser son travail.
13. Donner les mots clés.
14. Encourager la répétition de la tâche.
15. Reformuler ce qu’il a compris.
16. Encourager l’utilisation de l’aide-mémoire.
17. Encourager le résumé et les fiches synthèses.
18. Autoriser l’utilisation de listes de vérification pour la tâche à plusieurs étapes.
19. Exploiter les cartes graphiques SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir, ce que
j’ai appris) afin de l’aider à fixer des données.

- 46 -
 20. Faire des liens explicites : le rappel et la répétition.
21. Faire des pauses pour vérifier ce qu’il a retenu.
22. Lui accorder le temps imparti, patienter pour l’aider à s’exprimer.
23. Lui proposer des consignes en colonnes.
24. Décharger sa mémoire avant l’évaluation.
25. Proposer une liste de stratégies comme outil facilitateur pour une meilleure
mémorisation.
26. Lire les questions avant la lecture du texte.
27. Préférer les questions fermées aux questions ouvertes.
28. Passer du temps sur l’organisation avant la rédaction ou l’écriture : le brouillon.
29. Les obliger à lire tous les jours pour réactiver un apprentissage et pour faciliter
l’automatisation des données à retenir.
30. Entrainer la mémoire pour maintenir un rythme régulier de mémorisation
progressive et constante. »
Table ronde :
Les différentes interventions, dans le cadre de la table ronde, ont porté sur des
projets innovants réalisés par des praticiens (inspecteurs, enseignants …) dans
différents contextes.
Les intervenants :
DOMINIQUE JOUANNET-BRUNOLD : IEN ET-EG DE LETTRES-HISTOIRE, MEMBRE DU GROUPE
ACADEMIQUE GRANDE DIFFICULTE SCOLAIRE.
KAREN GRANDREMY : ENSEIGNANTE DE LETTRES AU COLLEGE E. GUILLAUMIN DE COSNE
D’ALLIER.
SYLVIE MARTIN-DAMETTO : CHARGEE D’ETUDES AU CENTRE ALAIN SAVARY IFE ENS LYON.
ENSEIGNANTE DE MATHEMATIQUES.
Dr FABIENNE LEVY : PEDOPSYCHIATRE, PRATICIEN HOSPITALIER, CHU CLERMONT FERRAND.
Le compte-rendu :
Mme Dominique JOUANNET-BRUNOLD, IEN de Lettres-Histoire, a entamé son
intervention par un rappel des trois phases du processus d’apprentissage et des
fonctions mémorielles qui interviennent dans chacune de ces phases :
- L’acquisition : (Mémoire sensorielle >> Traitement de l’information >>
Mémoire à court terme)
- La rétention : Passage à la mémoire à long terme. Pour ce faire, trois
étapes sont nécessaires : L’objectivation >>> La consolidation >>> Le
réinvestissement.
- Le transfert : Mémoire de travail << >> Mémoire à long terme.
Dans un deuxième temps, Mme JOUANNET-BRUNOLD a poursuivi sa réflexion en
insistant sur les points suivants :

- 47 -
  les représentations des enseignants, des parents et des responsables de
l’institution sur les compétences que l’élève doit construire pour
accomplir son parcours scolaire sans difficultés,
 les activités en classe et les savoirs à inculquer,
 les stratégies à mettre en œuvre pour que tous les élèves arrivent à
apprendre.
En effet, Mme JOUANNET-BRUNOLD estime que, pour aider les élèves à
retrouver le chemin des apprentissages scolaires, il faudrait prendre du recul par
rapport à certains rituels pédagogiques et repenser d’une manière stratégique les
activités proposées et les compétences à développer. Pour que tous les élèves arrivent
à apprendre, il est nécessaire que les activités et les tâches proposées soient sous-
tendues par des objectifs visant la construction par l’élève des outils mentaux pour
apprendre. Bref, il s’agit d’adopter une approche qui privilégie le développement des
stratégies d’apprentissage et particulièrement les stratégies métacognitives que l’élève
doit maîtriser pour avancer dans les apprentissages scolaires. Il faut donc faire en sorte
que les élèves soient conscients des stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre
pour apprendre et qu’ils soient capables de comprendre les raisonnements qu’ils
engagent pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Pour ce faire, il est
nécessaire que les enseignants soient formés et outillés pour intégrer l’enseignement
explicite des stratégies d’apprentissage dans leurs classes.
Au terme de son intervention, Mme JOUANNET-BRUNOLD a donné quelques
exemples concrets de certains projets innovants réalisés pour aider les élèves en
difficulté à améliorer leurs capacités mnésiques et à acquérir un certain nombre de
stratégies d’apprentissage. Parmi ces projets, l’atelier de mémorisation et l’atelier de
confiance en soi présentés par le principal du collège E. Guillaumin de Cosne d’Allier (M.
Ayméric Hilali) et par deux enseignantes exerçant au collège (Karen GRANDREMY,
enseignante de Lettres et Sylvie MARTIN-DAMETTO, enseignante de Mathématiques).
L’objectif des deux projets est de développer, d’une part, les stratégies cognitives et
métacognitives des élèves grâce à des techniques de mémorisation / apprentissage
variées, et de l’autre, de développer les stratégies socio-affectives des élèves.
Les techniques abordées dans l’atelier de mémorisation sont les suivantes :
- Bien comprendre et bien structurer ce que l’on a à apprendre (planifier,
réorganiser les parties d’un cours, reformuler en mots plus simples).
- Mémorisation par concrétisation (cartes mentales, images …)
- L’imagination au secours de la mémoire.
- Mettre en voix sa leçon pour mieux l’apprendre (smartphone, lecteur
MP3)
- 48 -
 - La mémoire et l‘espace (ranger les mots dans un espace familier)
- La mémoire de codage (transformer les dates en lettres)
Le suivi de l’élève se fait constamment en lui proposant des astuces
mnémotechniques.
Conférence : « Réussite scolaire, suivi des devoirs et coopération école
familles » :
La deuxième partie du colloque a été consacrée à la présentation des travaux de
Mme Martine KHERROUBI qui, en se référant aux résultats des enquêtes qu’elle a
réalisées, a donné un aperçu sur les différentes modalités de coopération entre l'école
et les parents tout en soulevant les questions suivantes :
Qu’en est-il exactement des relations entre l’école et les parents ? Quelles
peuvent être les conséquences produites par des relations parfois difficiles ? Quelles
seraient les pistes d’action possibles qui permettraient de faire travailler ensemble les
acteurs du monde scolaire et les parents ?
Intervenante :
- Martine KHERROUBI (Maître de conférence en sociologie de l’éducation - membre du
CERLIS (Université Paris Descartes-CNRS), spécialiste des questions d'éducation et de
transformations dans les politiques scolaires.
Le compte-rendu :
Afin d’introduire la problématique du rôle des parents et leurs représentations à
l’égard de l’école et des devoirs scolaires, la sociologue a diffusé un extrait intitulé « Les
devoirs, quelle corvée ! » du spectacle d’Anne Roumanoff
(https://www.youtube.com/watch?v=rVnHavwjuYA) où le devoir scolaire est vécu comme un
véritable calvaire. D’où, la nécessité, selon l’intervenante, d’une réflexion sérieuse sur
la réussite scolaire et le devoir de la famille.
Pour nous expliciter l’évolution des rapports entre la famille et l’école, la
spécialiste a opté pour un exposé historique afin de nous aider à mieux comprendre ce
que l’école d’aujourd’hui exige de ses partenaires sociaux.
Si, à un moment donné de son histoire, l’école s’est construite contre la famille,
on a constaté progressivement qu’il est indispensable que la famille prenne une place
au sein de l’école. Prenant conscience du poids de la famille dans la réussite scolaire et
de l’importance de la coopération entre l’école et les familles pour le bien-être des
enfants à l’école, l’institution a progressivement accordé, au niveau juridique, une place
et un rôle accrus aux parents dans la scolarité de leurs enfants.

- 49 -
 Sur le terrain, l’implication des parents et leur responsabilisation prend plusieurs
formes. Les écoles sont mobilisées pour aider les parents, les actions sont lancées, la
direction s’investit pour exporter les devoirs scolaires dans les univers familiaux.
Avant, les internats avaient le rôle d’assister les élèves et de les aider à réviser et
à faire leurs devoirs. Progressivement, avec la démocratisation des établissements, ce
rôle est dévolu aux parents.

Le temps scolaire Le temps d’étude

L’internat Le temps des exercices La famille

Le temps de vérification des exercices

Toutefois, et dans des contextes particuliers, l’école a dû intervenir en mettant

en place des dispositifs d’aide afin « d’épauler » les parents et faire face à l’échec
scolaire. En effet, vers les années 1980, l’échec des enfants en CP était redoutable. C’est
pourquoi, le suivi parental a été secondé par des dispositifs d’aide aux devoirs dans et
hors de l’école. Le dispositif « Coup de pouce » en est le principal exemple.
Aujourd’hui, au-delà d’une opposition simple entre les parents démissionnaires
et les parents collaboratifs, Mme KHERROUBI a présenté trois figures de parents
d’élèves : « le parent citoyen » qui dispose de droits stipulant une égalité. Laquelle
égalité demeure théorique dans la réalité. « Le parent partenaire » se comporte en
usager d’une école soucieuse de satisfaire à la demande individuelle. « Le parent
coproducteur », quant à lui, s’investit dans un accompagnement tourné vers l’objectif
de réussite scolaire de son enfant.
À un certain moment, être «parent» fut présenté par certains comme l’exercice
d’un «métier». La confusion est, selon la spécialiste, regrettable, dans la mesure où la
parentalité n’est pas une profession certifiée, même si cette fonction s’apprend au fil
du temps et des expériences.
Enfin, l’intervenante a mis l’accent, d’une part, sur l’importance du rôle du parent
qui ne se limite pas à sa fonction juridique et de l’autre sur la nécessité de mettre en
place un processus qui favorise l’implication des parents et la construction d’un
partenariat famille-école. Pour ce faire, deux étapes sont nécessaires :

- 50 -
 - La coopération : L’accueil des parents avant ou après la classe peut représenter
un temps fort dans le processus de construction du lien qui prend des formes
différentes. Prévoir un espace de rencontre où on assiste à des échanges entre les
parents et les enseignants autour de diverses thématiques peut aussi favoriser la
coopération. Le professeur principal chargé d’établir un contrat avec les parents
d’élèves (formule adoptée dans certains collèges) et le directeur de l’établissement
peuvent être des acteurs dans la mise en place et l’animation d’une dynamique
d’échange entre l’équipe enseignante et les parents.
- La coéducation : Le contact avec les professionnels de l’éducation est pour les
parents une occasion de partager leur façon de faire, leurs difficultés mais aussi leurs
ressources, et donc de permettre un échange de savoirs qui les valorisent et
développent leurs compétences. La qualité du partenariat va inciter les parents à agir
ensemble pour « une meilleure éducabilité et pour une favorisation de la réussite
scolaire ». En adoptant cette démarche, on oriente vers le volontariat et l’engagement,
on prend en compte les besoins et le profil de chaque élève. Il s’agit d’une symbiose
générée par le conatif et le cognitif. Bref, il s’agit de partager l’éducation afin de
construire l’avenir.

Table ronde autour du témoignage de Kheira CHIKAOUI Parente

d’élève, collège Victor SCHOELCHER, La Duchère, Lyon :
Comme représentante et partie prenante d’un dispositif éducatif visant
l’implication des parents dans la vie scolaire, Mme Kheira CHIKAOUI a évoqué l’abandon
de l’autorité dans des milieux sociaux, le consumérisme scolaire, la concentration
volatile comme fléaux qui rongent l’échiquier environnemental.
L’initiative de l’institution d’ouvrir les portes de l’école aux parents en mettant à
leur disposition un espace (une salle) au cœur du collège est d’une aide considérable
pour des mères qui se voient fragilisées socialement et économiquement et qui peinent
à comprendre la difficulté de leurs enfants. Ces mères ont bénéficié de formations
assurées par les enseignants du collège dans plusieurs domaines et disciplines selon les
besoins (sport, langues …).
L’émergence de ce projet de partenariat a permis d’installer de bonnes habitudes
dès l’entrée au collège.
Le travail d’équipes et le refus des discours fatalistes ont favorisé l’analyse des
pratiques et le traitement de la difficulté.
Les parents et les enseignants, dans le cadre de moments informels, ont su
trouver des connivences pour apprendre à mieux gérer les problèmes et, voire des fois,
à les dépasser.
- 51 -
 On constate, grâce à ce témoignage, que l’école est en mesure d’évoluer, il lui
faut du matériau pour changer de visage et pour amener les élèves et les parents vers
cet espace éducatif. Pour ce faire, il est indispensable de mener ensemble plusieurs
démarches dans lesquelles chacun a un rôle et une fonction.
Cinq grandes orientations, préconisées par les spécialistes, sont à prendre en
considération :
 « Aider à analyser la situation des familles et des jeunes » pour dépasser
les incompréhensions réciproques, pour impliquer et mobiliser les parents
de façon positive dans la scolarité de leurs enfants. Cette analyse doit se
faire avec les parents.
 « Éviter et bannir les jugements stéréotypés » pour prendre en compte
l’évolution des mentalités et des mœurs, et faire en sorte que les parents
comprennent le sens de l’École et des apprentissages. La Veille éducative,
les réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents, la
réussite éducative sont des dispositifs qui permettent de travailler sur ces
réalités et de fixer des objectifs partagés.
 « Construire des liens de confiance durables pour que les parents puissent
repenser leur vie », au travers de projets élaborés dans des temps
collectifs animés par des psychologues ou des travailleurs sociaux, créer
des « Cafés » pour les parents dans l’école ou aux abords de l’école.
 « Restaurer les parents dans leur fonction » en les aidant à assumer leur
responsabilité sans les enfermer dans une culpabilité qui aggrave
l’attitude de retrait.
 « Proposer des outils adaptés à la diversité des situations » pour
permettre aux professionnels de l’éducation de surmonter les obstacles
dans la relation avec les parents réticents manifestant une certaine
distance par rapport à l’institution et notamment à l’école.

- 52 -
 Rencontres avec les
confrères à l’Académie
de Clermont-Ferrand et
Visites de classes

- 53 -
Rencontres avec les confrères à l’académie de Clermont-Ferrand
et Visites de classes
L’accueil au sein du rectorat de Clermont-Ferrand a
été assuré par Mme Blandine CORANT-DUCLUZEAU,
déléguée académique aux relations européennes,
internationales et à la coopération, qui, en sa qualité de
vice-recteur, a témoigné d’une grande disponibilité, d’une
générosité particulière, d’une gentillesse exceptionnelle et
d’un sens du partage indéniable. Mme CORANT-DUCLUZEAU
nous a présenté ses collaborateurs et les inspecteurs
exerçant sur la région. Elle nous a, aussi, accompagnés dans
les visites de classes à l’École Internationale et au collège
me
M Blandine CORANT-DUCLUZEAU
Massillon.
L’accueil des collègues au sein du rectorat a été mémorable : les salutations, les
cadeaux-souvenirs distribués, le café servi, l’accompagnement …
Après le discours émouvant de Mme CORANT-DUCLUZEAU qui a mis l’accent sur
les liens impérissables qui unissent la France et la Tunisie, le tour de table a permis
d’entreprendre un débat sur la crise de l’enseignement dans les deux pays.
Pour nos homologues français, l’urgence est de « Refonder l’école pour refonder
la société ».
Les principales propositions ont porté sur la nécessité d’une insertion effective
et de la qualification des profils qui seront le produit de l’école publique afin de batailler
contre le décrochage scolaire. D’ailleurs, en 2013, les collègues ont participé à la mise
en place, au sein de l’académie, d’un service pour combattre le décrochage scolaire.
Ils ont donc actionné cinq leviers pour renforcer les compétences des élèves et
relever les défis annoncés :
1. Les environnements
2. Les valeurs
3. La culture
4. La co-construction
5. La coéducation.

1. LES ENVIRONNEMENTS :
C’est une initiative qui consiste à créer des partenariats avec les entreprises et
les associations pour une éventuelle construction de projets permettant d’améliorer la
qualité des prestations des écoles.

- 54 -
 2. LES VALEURS :
Il faut accorder la priorité à la promotion des valeurs de la République et des
piliers de la laïcité et de la citoyenneté universelle.

3. LA CULTURE :
C’est une ouverture sur l’autre, un travail en étroite relation avec l’interculturel
et le pluriculturel. L’école et la société doivent collaborer pour une certaine équité, pour
une parité et pour le respect de l’autre. 6

4. LA CO-CONSTRUCTION DES COMPETENCES :

Mettre en œuvre un continuum en sécurisant les parcours : l’école doit être le
reflet de la chance et du mérite.

5. LA COEDUCATION :
Le devoir de réussite n’a pas été édité explicitement. La famille a bien le droit de
s’informer et de savoir ce qu’on attend d’un élève à un moment donné pour une
responsabilisation commune d’un avenir éducatif.

Enfin, les échanges avec les confrères ont aussi porté sur les
problématiques suivantes :
 Les rythmes scolaires.
 Le sens donné au scolaire et au périscolaire.
 L’importance du travail réalisé au niveau de l’école élémentaire,
primaire.
 La nécessité d’arrêter le nivellement par le bas.
 L’importance de la littérature de jeunesse.
Pour conclure, un constat d’échec dont pâtit le système éducatif français a été
formulé ainsi par l’un des confrères : « on a ouvert les établissements mais nous n’avons
pas réussi la démocratisation ».
En attendant les visites des classes :

La discussion prolongée avec notre collègue français M. Henri Duran (IA, IPR
d’anglais) dans un cadre particulier, celui de l’école privée Massillon, a été
particulièrement intéressante. Nous avons pu découvrir les moyens et les modalités mis
en œuvre par l’école française pour donner aux apprenants l’envie de continuer à
apprendre et leur offrir des parcours variés prenant en considération leurs profils et
leurs attentes.

- 55 -
 Mme Alina POPOVICI, directrice de l’établissement cité, roumaine d’origine, nous
a exposé les difficultés de la tâche. Elle a même évoqué l’histoire de son pays qui est
passé par de véritables turbulences politiques qui ont conditionné l’enseignement
public servant à façonner des prototypes que bon nombre de parents et de familles ont
déjoué en renforçant une éducation culturelle diverse et ouverte sur le monde.

La rencontre avec la directrice du Lycée Jeanne D’arc Clermont-

Ferrand

La particularité de cette institution réside dans la polyvalence qui consiste à

proposer aux apprenants :
1. Un double diplôme.
2. Une section internationale.
3. Une section européenne.
4. Un projet « Langue » destiné aux sections langues et sciences qui demeure
sélectif.

Selon le chef de l’établissement, l’excellence est un credo, une véritable hygiène

de vie maintenue par le travail d’équipes ayant pour seul objectif la recherche
quotidienne de stratégies nouvelles et fiables. En effet, les écarts sont notables entre
cette institution et les autres établissements. Ce lycée se présente comme un espace
d’ouverture sur l’international préparant les élèves grâce à une formation soutenue au
monde du travail.
Nous avons eu l’opportunité de faire deux visites de classes.
- Une section européenne :
Nous avons eu l’occasion de découvrir une stratégie nouvelle où l’enseignant
dispense à des apprenants français un cours d’histoire portant sur la Première et la
Seconde Guerres mondiales en allemand.
Nous avons pu, à la fin de la séance, discuter avec l’enseignant qui a parlé d’une
motivation personnelle (celle d’enseigner l’histoire en allemand) et avec les élèves qui
ont exprimé leurs désirs de s’ouvrir sur l’autre et de s’offrir un avenir meilleur. D’autres
ont parlé de la polyvalence et de la valorisation de l’effort. Ils ont, par ailleurs, souligné
que le bilinguisme est une réalité vécue dans leurs familles et que l’école est un espace
qui pourrait à son tour favoriser le développement de cette compétence en l’intégrant
dans le cadre de la formation.

- 56 -
 - Une section internationale :
Nous avons été accueillis par Sylvie Léger, jeune enseignante dynamique qui
s’apprête à lancer un projet audiovisuel avec la maison d’édition Hachette.
L’enseignante adopte une méthode FLE et axe son travail sur l’apprentissage d’un
vocabulaire spécifique. Son objectif est clair : « Il faut donner à l’élève la possibilité de
se surpasser, c’est-à-dire l’obtention du DELF ».
La classe est un brassage d’élèves étrangers qui ont choisi de passer le bac
français et qui ont de véritables difficultés. Leur point fort, c’est qu’ils sont sérieux et
travailleurs. Ils vivent positivement cette immersion car il s’agit d’une école de la
bienveillance et non celle de la stigmatisation. Les élèves étrangers ont la possibilité de
réinvestir leur culture pour se rapprocher des Français.
Les objectifs des élèves varient :
 Apprendre le français et s’installer en France pour une période
déterminée.
 Profiter d’un séjour en France et certifier l’apprentissage par un DELF.
 Fixer un objectif clair : s’inscrire dans un cadre international.
Exposé autour du FOS présenté par une enseignante au lycée
Massillon :
L’enseignante a fait le compte rendu d’une expérience qu’elle mène au sein de
son établissement accueillant des élèves brillants, dans leurs pays d’origine, mais qui se
trouvent, accidentellement, en difficulté à cause de l’obstacle de la langue. Enseignante
de FLM, elle assure, elle-même, des séances de soutien en adoptant la méthode FLE et
en proposant des exercices ludiques dans l’objectif de revaloriser ces élèves et de les
aider à s’intégrer et à « devenir des lycéens à part entière ». L’enseignement du français
sur objectifs spécifiques répond au besoin de fonder « l’école de la bienveillance ».

Il nous a été donné de bénéficier de visites de classes supplémentaires qui ont

été organisées par le CAVILAM suite à notre requête, au cours de la matinée du jeudi 9
avril. En effet, M. BOIRON a eu l’amabilité de programmer d’autres visites de classes de
FLM au lycée Valéry LARBAUD et au collège Les Célestins.

Visite de classe au lycée Valéry LARBAUD

La séance observée, animée par Mme BOIREAU, est consacrée à une lecture
comparative de textes littéraires destinée aux élèves de 2ème Technologique Hôtellerie.
L’objectif de cette séance qui s’inscrit dans le cadre de la séquence 4 intitulée « Écrire
et peindre le monde : trois mouvements littéraires du XIXème siècle » est de distinguer
la conception de la mort à travers trois courants littéraires du XIXème siècle : le
romantisme, le réalisme et le naturalisme.

- 57 -
 Visites de classes au collège Les Célestins
La première séance est consacrée à l’étude d’un texte long (Cyrano de Bergerac)
avec des élèves de 4ème. Mme TRAORE a procédé à l’analyse d’un passage extrait de
l’œuvre en s’appuyant sur un support audio-visuel et une lecture dramatisée de la scène
étudiée (Acte II Scène 7). Pour ce faire, l’enseignante a amené les élèves, par le biais
d’un questionnement oral, à situer la scène puis à l’analyser en mettant l’accent sur
l’attitude des différents personnages et sur la tonalité du texte à partir des figures de
style relevées.
La deuxième séance animée par Mme TOURNADE a été consacrée à la correction
d’une évaluation portant sur les expansions du groupe nominal en classe de 5ème. En
effet, l’enseignante a amené les élèves à réfléchir sur les erreurs commises tout en
proposant des activités de consolidation et de remédiation qui seraient corrigées
ultérieurement.
Synthèse :
Ces visites de classes et les rencontres avec nos confrères français nous ont
permis de découvrir des pratiques enseignantes autres (FLM / FLE) et d’observer une
attitude réflexive par rapport aux pratiques pédagogiques courantes dans
l’enseignement du français en Tunisie. Cette réflexion a porté sur :
▪ Le niveau des apprenants et la qualité de l’enseignement.
▪ Le français : matière et/ou langue ?
▪ Les dérives et la fiabilité de l’évaluation.
▪ Le statut du français.
▪ Les charnières et le maillage entre les cycles de l’enseignement.
▪ Les systèmes parallèles : l’étatique, le privé, l’école française, les centres de
langue …
▪ Le calibrage entre les cursus.
▪ La crise culturelle.
▪ La formation des enseignants.
▪ L’école et les élèves en difficulté et en grande difficulté : les dyslexiques- les
autistes- les retardés mentalement…
▪ La dissolution de la différence : les surdoués, les précoces, les virtuoses.
9
Comment donc gérer la difficulté et comment décentrer les apprentissages ?

- 58 -
Les activités culturelles

- 59 -
Les activités culturelles
En parallèle avec le stage pédagogique, le CAVILAM a proposé un programme
culturel riche et varié. 1

- Clermont Ferrand et ses églises vétustes :

Le patrimoine français reflète une histoire marquante. La déambulation a été une
véritable cure de jouvence et une agréable sortie grâce au guide qui a su nous livrer le
charme des lieux. 2

- La visite du village d’Orcival en plein cœur de l’Auvergne est une découverte

d’un style architectural, d’un terroir varié et d’un édifice religieux imposant.
La campagne, les volcans, la culture des terres et les habitations s’accordent pour
nous livrer une image authentique de la région.

- 60 -
- La ville de Lyon avec ses cathédrales exceptionnelles, sa place et son vieux
quartier : nous avons eu le plaisir de découvrir la Basilique de Fourvière qui
surplombe la ville. La colline de Fourvière, un haut lieu de l’identité de la ville de
Lyon et de sa richesse spirituelle et culturelle, offre une vue exceptionnelle et
panoramique de la nouvelle ville.

- La ville de Vichy offre aussi un parcours impressionnant. Dans ses ruelles, on se

rend compte de son charme ; les façades, les bains, les sources, les paroisses sont
des escales quotidiennes.

- La visite du Musée Valéry Larbaud a été du moins le dernier détour afin de

graver grâce à des prises de photos la subtilité d’un échange qui se passe de mots
et qui éveille en nous l’envie d’explorer d’autres horizons.

- 61 -
- Au centre national du costume de scène à Moulins : Nous avons été accueillis
par un guide qui a pris soin de nous relater l’histoire des costumes de l’Opéra-
Comique et de cajoler notre imaginaire enfantin.

La promenade nous a conduits vers l’ancien logis de Coco Chanel et nous avons
pris le temps d’admirer une bâtisse bardée de colombages, unique survivante
d’une époque médiévale.

- Le miam-miam des mots : une opportunité pour voir les essais et les textes
théâtralisés des participants qui ont encouragé l’initiative personnelle et
interculturelle au sein de la médiathèque du CAVILAM.
D’autres manifestations culturelles ont figuré en dehors du cadre formel et nous
avouons que les opportunités ont manqué pour pouvoir les suivre et en tirer
profit.

- 62 -
Le stage : Quel transfert ?

- 63 -
 Le stage : Quel transfert ?
Conscients de la consistance des contenus dispensés dans le cadre de ce stage,
de la qualité des outils fournis, de la richesse des échanges que nous avons eus avec les
formateurs au CAVILAM et avec nos confrères à l’académie de Clermont-Ferrand, nous
avons engagé une réflexion sur la transférabilité de toutes ces ressources dans le
contexte tunisien. Plusieurs propositions ont émergé de cette réflexion :
Les possibilités de transfert s’articulent autour de trois axes majeurs :

▪ Au niveau de la commission nationale des inspecteurs de français du

secondaire ;
▪ Au niveau de la formation des enseignants ;
▪ Au niveau du pilotage de recherches- action.
I. Au niveau de la commission nationale des inspecteurs de français
Plusieurs actions sont envisagées :
▪ L’organisation d’un séminaire national autour du thème : le CECRL et la
perspective actionnelle (historique, concepts clés, évaluation, mise en
œuvre de scénarii pédagogiques) ;
▪ La conception d’un module de formation pour formateurs à propos du
CECRL et de la perspective actionnelle ;
▪ L’élaboration de ressources didactiques s’inspirant du CECRL et de la
perspective actionnelle.
II. Au niveau de la formation des enseignants
Une pléthore d’actions peuvent être réalisées dans le cadre de la formation des
enseignants, telles que l’organisation de journées de formation portant sur :
▪ Le CECRL et la perspective actionnelle (historique, notions clés,
évaluation, exemples pratiques de mise en œuvre…) ;
▪ La motivation ;
▪ L’interculturel, le multiculturel ;
▪ Les stratégies d’apprentissage et le développement des capacités
mnésiques ;
▪ Les types d’apprenants ;
▪ L’utilisation de TV5 Monde en cours de Français ;
▪ L’exploitation de certains logiciels permettant aux enseignants de
concevoir des projets innovants.

III. Au niveau du pilotage de recherches-action

De nombreuses pistes pour la conduite et le pilotage de recherches-action
peuvent également être envisagées grâce aux thématiques présentées.
- 64 -
Annexes

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Annexe 1

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- 67 -
- 68 -
- 69 -
Annexe 2 : (http://homepage.univie.ac.at/christine.noe/arge2/notion_tache.pdf)

- 70 -
- 71 -
Annexe 3 :

L’ÉVALUATION

→ Relevez l’opinion qui correspond le mieux à votre propre opinion de

l’évaluation et celle avec laquelle vous n’êtes pas du tout d’accord.

D’après Atalante Innovations, guide du formateur

- 72 -
Annexe 4 :

Les différents types d’évaluation

L’évaluation mesure la valeur d’un ou plusieurs aspects du niveau de capacité, au

moyen d’un test ou d’un autre type de procédure.

 Retrouvez à quel type d’évaluation correspond chacune des définitions.

L’évaluation normative ; L’évaluation diagnostique ; L’évaluation sommative ;

L’évaluation formative ; L’évaluation critériée ; L’évaluation formatrice

…………………………………………………
Elle est pratiquée au début d’une période d’apprentissage. Elle permet de faire le point
sur les connaissances acquises, elle est aussi l’occasion pour l’apprenant de mobiliser ses
connaissances.

…………………………………………………
Elle apprécie un comportement en le situant par rapport à une cible, un critère qui
correspond à l’objectif à atteindre.

…………………………………………………
Elle situe les individus les uns par rapport aux autres, en fonction des scores obtenus
par les membres d’un groupe de référence.

…………………………………………………
Elle a pour but de guider l’apprenant, de situer ses difficultés et ses points forts, de lui
faire découvrir des procédures pour s’améliorer.

…………………………………………………
Elle s’apparente à une évaluation formative mais l’élève est associé à la définition des
objectifs et des tâches, à leur réalisation et à leur évaluation (co-évaluation et autoévaluation).

…………………………………………………
Elle fait le bilan des acquisitions sur une séquence complète d’apprentissage. Elle
permet de classer et sélectionner les apprenants. Elle est l’occasion de la délivrance
éventuelle de certifications et de diplômes.

- 73 -
 Les différents types d’évaluation

L’évaluation mesure la valeur d’un ou plusieurs aspects du niveau de capacité, au moyen

d’un test ou d’un autre type de procédure.

L’évaluation diagnostique
Elle est pratiquée au début d’une période d’apprentissage. Elle permet de faire le point
sur les connaissances acquises, elle est aussi l’occasion pour l’apprenant de mobiliser ses
connaissances.

L’évaluation critériée
Elle apprécie un comportement en le situant par rapport à une cible, un critère qui
correspond à l’objectif à atteindre.

L’évaluation normative
Elle situe les individus les uns par rapport aux autres, en fonction des scores obtenus
par les membres d’un groupe de référence.

L’évaluation formative
Elle a pour but de guider l’apprenant, de situer ses difficultés et ses points forts, de lui
faire découvrir des procédures pour s’améliorer.

L’évaluation formatrice
Elle s’apparente à une évaluation formative mais l’élève est associé à la définition des
objectifs et des tâches, à leur réalisation et à leur évaluation (co-évaluation et autoévaluation).

L’évaluation sommative
Elle fait le bilan des acquisitions sur une séquence complète d’apprentissage. Elle
permet de classer et sélectionner les apprenants. Elle est l’occasion de la délivrance éventuelle
de certifications et de diplômes.

- 74 -
Annexe 5

- 75 -
Annexe 6 :

Les étapes de la conceptualisation grammaticale

Le cours de français doit amener l'étudiant à prendre conscience du fonctionnement du français

oral et écrit, c'est-à-dire qu'il doit adopter une approche réflexive et consciente de la langue. Il ne s'agit
pas de faire assimiler des connaissances abstraites sur la langue, il s'agit de susciter un esprit de
recherche et d'interrogation.

La démarche active de découverte en grammaire cherche à faire comprendre les grandes

régularités du fonctionnement de la langue. Elle fait appel aux capacités d'observation,
d'expérimentation, de raisonnement et d'argumentation des élèves.

Souvent associée à une démarche inductive, elle ne s'y réduit pas, car elle fait aussi appel au
raisonnement déductif. La conceptualisation grammaticale permet aux apprenants en FLE de construire
progressivement leurs connaissances grammaticales à travers un processus qui emprunte plusieurs
étapes.

1/ Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la

démarche active de découverte.

Il est important que la question à l'étude soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans
des corpus communicatifs. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la
classe, en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des apprenants. Les élèves
en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général.
Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre d’occurrences du point grammatical
sur lequel porte la séquence de conceptualisation (pas moins de 6 ou 7 occurrences).

1.1. Première étape : l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de travail
d’observer le corpus. Cette activité se fait en français (ou bien dans la langue source).

1.2. Deuxième étape : la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des
faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses
descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de
l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun.

1.3. Troisième étape : la vérification des hypothèses

Les hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du
professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut encore
évoluer au fil de la découverte de la langue.

1.4. Quatrième étape : la formulation de lois, de régularités ou de règles et

l'établissement de procédures

- 76 -
 Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la
règle, loi ou régularité qui découle de leur étude. Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres
équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe
rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.

1.5. Cinquième étape : une phase d'exercices

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices
de différents types. La plupart sont structuraux. Voici une typologie de tâches allant des moins
exigeantes cognitivement aux plus complexes :

- Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical : souligner, repérer, étiqueter.

- Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du
phénomène à l'étude
- Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).

1.6. Sixième étape : le réinvestissement contrôlé

Une dernière étape est nécessaire ; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé.
L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités de
production au cours desquelles l'apprenant est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du
phénomène qu'il vient d'étudier.

Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale

- Observation et lecture du corpus (accompagné ou non d’une illustration), vérification rapide

de la compréhension du contenu, guidée par des questions
- Repérage : Qu’est-ce qui précède, qui suit, change …
- Émission d’hypothèses par les apprenants/ vérification et synthèse de l’enseignant
- Appropriation, en vérifiant l’emploi du point grammatical abordé, en contexte (travail en
groupe, ou en tandem, pour préparer des micro-dialogues par exemple, contenant le point grammatical)

D’après http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/gram/cours2_gr05.htm

- 77 -
 L'observation du phénomène
L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de
travail d’observer le corpus. Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre
d’occurrences du point grammatical sur lequel porte la séquence de conceptualisation (pas moins de
6 ou 7 occurrences). Cette activité se fait en français ou bien dans la langue source.

La manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer
des faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses
descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de
l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun.

La vérification des hypothèses

Les hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide
du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut
encore évoluer au fil de la découverte de la langue.

La formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de

procédures
Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la
règle, loi ou régularité qui découle de leur étude. Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des
autres équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur,
la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.

Une phase d'exercices

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant
des exercices de différents types. Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes
cognitivement aux plus complexes : exercices de reconnaissance du phénomène grammatical
(souligner, repérer, étiqueter) ; exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le
fonctionnement du phénomène à l'étude ; exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée
(textes à trous)…

Le réinvestissement contrôlé
L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités
de production au cours desquelles l'apprenant est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation
du phénomène qu'il vient d'étudier.

- 78 -
Annexe 7 :

Jacques Ferrandez, L’étranger, d’après l’œuvre d’Albert Camus, Collection « fétiche », Gallimard 2013

- 79 -
 [La demande en mariage]

Le soir, Marie est venue me chercher et m'a demandé si je voulais me marier

avec elle. J'ai dit que cela m'était égal et que nous pourrions le faire si elle le voulait.
Elle a voulu savoir alors si je l'aimais. J'ai répondu comme je l'avais déjà fait une fois,
que cela ne signifiait rien mais que sans doute je ne l'aimais pas. "Pourquoi
m'épouser alors ?" a-t-elle dit. Je lui ai expliqué que cela n'avait aucune importance
et que si elle le désirait, nous pouvions nous marier. D'ailleurs, c'était elle qui le
demandait et moi je me contentais de dire oui. Elle a observé alors que le mariage
était une chose grave. J'ai répondu : "Non." Elle s'est tue un moment et elle m'a
regardé en silence. Puis elle a parlé. Elle voulait simplement savoir si j'aurais
accepté la même proposition venant d'une autre femme, à qui je serais attaché de
la même façon. J'ai dit : "Naturellement." Elle s'est demandé alors si elle m'aimait
et moi, je ne pouvais rien savoir sur ce point. Après un autre moment de silence,
elle a murmuré que j'étais bizarre, qu'elle m'aimait sans doute à cause de cela mais
que peut-être un jour je la dégoûterais pour les mêmes raisons. Comme je me
taisais, n'ayant rien à ajouter, elle m'a pris le bras en souriant et elle a déclaré
qu'elle voulait se marier avec moi. J'ai répondu que nous le ferions dès qu'elle le
voudrait. Je lui ai parlé alors de la proposition du patron et Marie m'a dit qu'elle
aimerait connaître Paris. Je lui ai appris que j'y avais vécu dans un temps et elle m'a
demandé comment c'était. Je lui ai dit : "C'est sale. Il y a des pigeons et des cours
noires. Les gens ont la peau blanche."

Albert Camus, L'Étranger, 1942.

- 80 -
Albert Camus, L'Étranger, 1942.

- 81 -
90 livres cultes à l’usage des personnes pressées, Henrik lange, Éditions çà et là,
2010

- 82 -
Annexe 8 : Analyse didactique (Agenda 3 – niveau B1 ; Hachette / p. 88 à 94)

- 83 -
- 84 -
- 85 -
- 86 -
- 87 -
Annexe 9 :

- 88 -
Annexe 10 :

- 89 -
Annexe 11 :

Source : Adapté de Duval,S., Laboucarie, S., Caut, V. & Lallemand, C. (2013). 65 millions
de Français... Paris: Bayard Jeunesse.

- 90 -
Source : Adapté de Duval,S., Laboucarie, S., Caut, V. & Lallemand, C. (2013). 65
millions de Français... Paris: Bayard Jeunesse.

- 91 -
Annexe 12 :

Exemples d’approche interculturelle de documents authentiques

Exemples d’utilisation des biens culturels en classe de langue

Ouvrages utilisés pour l’élaboration d’activités interculturelles

▪ Chaves, R-M, Favier, L & Pélissier, S. (2012). L’interculturel en classe. Les Outils malins du
FLE. Grenoble : PUG.

▪ Auteurs divers. (2012). Le tour du Monde de la politesse. Paris : Denoël le Monde.

▪ Chollet, I. & Robert, JM. (2008). Précis Les expressions idiomatiques. Paris : Clé
International.

▪ Courrier International HS-Février 2012

▪ De Guibert, F. & A. Wilsdorf. (2007). Vive la politesse ! Paris : Larousse jeunesse.
▪ Duval,S., Laboucarie, S., Caut, V. & Lallemand, C. (2013). 65 millions de Français.... Paris :
Bayard Jeunesse.

▪ Gaillard, B. (2012).Les 1001 expressions préférées des Français. Paris : Editions

l’Opportun.

▪ Le Point Hors-Série (avril-mai 2014). Les expressions préférées des Français. Origines,
sens, usages ….

▪ Tsvetkov, Y. (2014). L’atlas des préjugés. Paris : les Arènes.

Sites internet
- L’identité :
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_FR.asp
- Les centrismes :
http://derrierelescartes.over-blog.com/article-13788300.html
http://la-possibilite-d-une-ile-kanell-63.over-blog.com/article-la-representation-
geographique-du-mondepar-la-chine-60611508.html
- Le stéréotype :

- 92 -
Qu’est-ce qu’un stéréotype ? : http://vimeo.com/88978636
Clips France Télévisons et M6 & CSA du 14-15 juillet 2013-14 :
https://www.youtube.com/watch?v=Y8NY6b_hSZQ
http://www.m6.fr/videos/11303628-pour_m6_c_est_quoi_la_france.html
ZAZ – On ira : http://youtu.be/8IjWHBGzsu4
- Le non-verbal :
Publicité de la Société Générale : https://www.youtube.com/watch?v=G9YPs37nMhU
Témoignage INALCO : http://youtu.be/LLN85W5cy10
- Les expressions idiomatiques :
http://www.expressio.fr/toutes.php
http://videos.tf1.fr/jt-13h/2014/les-chiens-ne-font-pas-des-chats-l-expression-preferee-des-
francais-8381502.html
http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/p-11171-Les-expressions-imagees-d-
Archibald.htm
- La politesse :
Gad Elmaleh - Les formules de politesse : http://youtu.be/mQ0_cCmbyNc
- La diversité culturelle :
Les familles du monde- Photos de Peter Menzel :
http://1artiste1jour.blogspot.fr/2013/09/bon-appetit-lesamis-peter-menzel.html
Les classes du monde :
http://www.takepart.com/photos/classrooms-around-world/schools-around-theworld
- La laïcité :
http://1jour1actu.com/france/c-est-quoi-la-laicite/
http://education.francetv.fr/actualite/ce2/video/c-est-quoi-la-laicite-1-jour-1-question
- Les superstitions :
http://vimeo.com/11131159
- Exemples de courts métrages :
À la française de Morrigane Boyer, Julien Hazebroucq, Ren-Hsien Hsu, Emmanuelle Leleu et
William Lorton
http://www.leplaisirdapprendre.com/my-fff-2014/ https://vimeo.com/86295452
Le grand jeu de Yannick Pécherand-Molliex
https://www.youtube.com/watch?v=j3cHjaB2pL4 https://vimeo.com/7660206
Un excellent dossier d’Artus de Penguern
https://www.youtube.com/watch?v=9iyTXHxCvLo

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Annexe 13 : Le test de Kolb
Test et graphique du style d'apprentissage
L'outil qui est proposé dans les pages qui suivent permet d'identifier le style l'apprentissage
dominant.

Inventaire du style d’apprentissage

Cet inventaire doit vous permettre d'identifier votre façon d'apprendre. Vous devrez classifier
par ordre décroissant les propositions qui suivent en commençant par celle qui caractérise le mieux
votre style d'apprentissage.
Vous aurez sans doute quelques difficultés à choisir la proposition qui caractérise le mieux votre
manière d'apprendre parce qu'il n'y a ni bonne ni mauvaise réponse. Cet inventaire précise votre
mode d'apprentissage. Il n'évalue pas votre facilité à apprendre.

Directives

Il y a ci-dessous neuf ensembles de quatre propositions. Ordonnez chaque ensemble (de 4 à 1) en

attribuant un 4 à la proposition qui décrit le mieux votre manière habituelle de procéder quand
vous cherchez à apprendre, et 1 à celle qui décrit le moins bien votre manière de faire. Assignez
un rang différent à chacune des quatre propositions de chaque ensemble.

Quand je cherche à apprendre quelque chose ou à résoudre un problème …

je fais des choix je m’adapte à la
1 je fais des essais je m’implique
avec discernement situation
je m’efforce
2 je suis réceptif j’analyse je suis impartial
de me situer
je porte attention
3 j’observe je raisonne j’agis
a ce que j’éprouve
j’accepte la je prends des je fais preuve
4 j’évalue la situation
situation risques De lucidité
je procède par je vise des je procède par je me pose des
5
intuition résultats logique questions
je préfère je préfère je préfère
6 je préfère l’action
l’abstraction l’observation les choses concrètes
je suis centré je suis orienté vers
7 je réfléchis je cherche à prévoir
sur le présent l’application pratique
je m’appuie sur la
j’élabore des
8 somme des j’examine j’expérimente
concepts
expériences vécues
je fais preuve de je prends mes
9 je suis concentré je suis rationnel
prudence responsabilités

E.C. …….….. O.R. ………... C.A. …….….. E.A. …….…..

(234578) (136789) (234589) (236789)

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 Comment coter l’inventaire du style d’apprentissage ?
Pour calculer votre cote selon les quatre dimensions de l'inventaire du style d'apprentissage
(expérience concrète (E.C.), observation réfléchie (O.R.), conceptualisation abstraite (C.A.) et
expérimentation active (E.A.) faites la somme de chaque colonne en ne tenant compte que des
propositions correspondantes aux numéros qui apparaissent au bas de chaque colonne : E.C., O.R.,
C.A. et E.A. Par exemple, pour E.C. faites la somme des nombres que vous avez écrits aux lignes 2,
3, 4, 5, 7 et 8 de la première colonne. De même pour O.R., C.A. et E.A., ne tenez compte que des
lignes dont le numéro apparaît au bas. Transférez les quatre totaux au profil de style
d'apprentissage et des normes de l'inventaire de la page suivante.
Pour ce faire, marquez d'un X le point qui correspond au total de chacune de vos cotes obtenues
dans les quatre colonnes. Reliez ces quatre X par des droites pour former un quadrilatère.
Hachurez la surface des quadrilatères. Elle représente le développement réel et actuel de vos
aptitudes fondamentales d'apprentissage. Le cadran qui occupe la plus grande surface, représente
votre style dominant.

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 Conclusion
La façon dont l'information à apprendre est organisée influence grandement l'apprentissage.
L'enseignant, par ses actes professionnels, guide l'apprentissage. Il planifie, accompagne et évalue
selon une stratégie d'enseignement établie. L'enseignant pourrait, dans sa planification
pédagogique, tenir compte des styles d'apprentissage des étudiants, car l'utilisation de
différentes stratégies d'enseignement permet de rendre l'apprentissage plus efficace. En
organisant son enseignement en fonction des quatre styles, l'enseignant suit un processus naturel
d'apprentissage qui fait appel au style dominant de chaque étudiant tout en favorisant le
développement de d'autres modes de fonctionnement. Cette approche permettrait le
développement intégral de la personne.

Profil du style d’apprentissage et normes pour l’inventaire du style

d’apprentissage
Les cercles concentriques représentent les cotes percentiles calculées à partir des réponses de
127 cadres en exercice et de 512 étudiants de deuxième cycle en administration à Harvard et à
M.I.T. Par exemple, une cote de 21 en C.A. veut dire que vous avez obtenu un score plus élevé sur
cette dimension que 80 % des cadres et des étudiants questionnés, tandis qu'une cote de 24 indique
que votre score est plus élevé que quiconque parmi tous ceux qui ont servi à établir ces normes.

Support conçu et présenté par : Nathalie CEULEMANS

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Annexe 14 :

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Annexe 15 :

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Annexe 16 :

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- 100 -
Annexe 17 :

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