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L’accompagnement des émotions de l’enfant
Sous la direction de Marie-Hélène GROSLIER
Camille Pesnel École de Puériculture

31 mai 2021 Promotion 2020 - 2021
VYV 3 Ile-de-France, Union mutualiste régie par le Code de la mutualité, immatriculée au répertoire
Sirene sous le numéro Siren 480 266 014. Siège social : 167, rue Raymond-Losserand, 75014 Paris.
L’accompagnement des émotions de l’enfant – Camille Pesnel - 2021 2
« On donne de la force aux enfants quand on reconnait leurs émotions »
Haim Ginott (psychologue pédiatrique)

REMERCIEMENTS
Pour commencer, je souhaitais remercier Mme GROSLIER, formatrice d’école

à l’Institut de puéricultrice VYV Care Ile-de-France, pour ses précieux
conseils, sa disponibilité, sa réactivité et sa guidance bienveillante. Je suis
reconnaissante pour son aide précieuse.
J’aimerais adresser mes remerciements aux professionnels de l’Établissement

d’accueil de jeunes enfants pour leur accueil et leur disponibilité pendant mon
stage.
Un remerciement particulier à ma mère pour ses conseils et sa relecture, mon

copain et mes deux meilleures amies qui ont été un vrai pilier tout au long de
l’écriture de ce projet, pour leur soutien et leur encouragement.
Enfin, je tiens à remercier Mathilde, Alison et Mélody, mes camarades de

promotion pour leurs avis bienveillants, leur aide et leur soutien. Merci pour
cette année à vos côtés, cette entraide et d’avoir réussi à accueillir mes
émotions.
MERCI

NOTE AUX LECTEURS
« Il s’agit d’un travail de recherche d’identité professionnelle pour un projet

professionnel personnalisé effectué dans le cadre des études à l’école de
Puéricultrices VYV3, 26, Bd Brune – 75014 PARIS. Il ne peut faire l’objet
d’une publication en tout ou partie sans l’accord de son auteur et de l’école. »

Sommaire
Introduction ................................................................................................................... 9
I / Cheminement professionnel .................................................................................... 11
I.1) Réflexion professionnelle ............................................................................................... 11
I.2) Situation d’appel ............................................................................................................ 12
I.3) Questionnement en tant que future infirmière puéricultrice .......................................... 15
I.4) En quoi le thème relève-t-il d’une problématique nécessitant l’implication d’une
infirmière puéricultrice ........................................................................................................ 16
I.5) Identification des enjeux ................................................................................................ 17
I.5) Question de départ ........................................................................................................ 17
II / Cadre institutionnel en lien avec la question de départ ........................................... 18

II.1) L’établissement d’accueil de jeunes enfants .................................................................. 18
III.1.1) Définition de la crèche ................................................................................................................ 18
III.1.2) Cadre législatif en lien avec les établissements d’accueil de jeunes enfants ............................. 19
III.1.3) Rôle de l’infirmière puéricultrice dans l’EAJE ............................................................................. 19
II.2) Environnement de la structure ...................................................................................... 20

II.2.1) La région Ile-de-France ................................................................................................................ 20
II.2.2) Paris ............................................................................................................................................. 21
II.2.3) Quartier de la crèche ................................................................................................................... 22
II.3) Présentation de la crèche associative ............................................................................ 23

II.3.1) Histoire et présentation de la fédération .................................................................................... 23
II.3.2) Présentation de l’établissement d’accueil du jeune enfant ........................................................ 24
II.3.2.a) Modalités d’inscription ........................................................................................................ 25
II.3.2.b) Équipe pluri-professionnelle ................................................................................................ 26
II.3.3) Projet d’Établissement ................................................................................................................ 26
II.3.3.a) Projet social.......................................................................................................................... 27
II.3.3.b) Projet pédagogique.............................................................................................................. 27
II.3.4) Journée type des grands .............................................................................................................. 29
III / Cadre conceptuel et théorique ............................................................................... 30

III.1) L’enfant de 2 à 3 ans accueilli en crèche ....................................................................... 30
III.1.1) Son développement.................................................................................................................... 30
III.1.1.a) Psychomoteur ..................................................................................................................... 30
III.1.1.b) Psycho-affectif et cognitif ................................................................................................... 30
III.1.2) Le langage et la communication ................................................................................................. 31
III.2) Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 à 3 ans ...................................................... 32

III.2.1) Le besoin psycho-affectif et relationnel ..................................................................................... 32
III.2.2) Le besoin d’estime de soi et de valorisation de soi .................................................................... 33

III.2.3) Le méta-besoin de sécurité ........................................................................................................ 33
III.2.3.a) Les besoins physiologiques ................................................................................................. 33
III.2.3.b) Le besoin de protection ...................................................................................................... 34
III.2.3.c) Le besoin de sécurité affective et relationnelle .................................................................. 34
III.3) Les émotions chez l’enfant de 2 à 3 ans ........................................................................ 34

III.3.1) L’intelligence émotionnelle ........................................................................................................ 35
III.3.2) Les émotions de base ................................................................................................................. 36
III.3.3) Les émotions complexes............................................................................................................. 37
III.3.4) Le comportement émotionnel de l’enfant de 2 à 3 ans en collectivité ...................................... 37
III.3.4.a) L’agressivité physique ......................................................................................................... 38
III.3.4.b) La morsure .......................................................................................................................... 38
III.4) L’accueil des émotions de l’enfant de 2 à 3 ans par les professionnels .......................... 39
III.4.1) L’écoute empathique et la bienveillance .................................................................................... 40
III.4.2) La communication non violente comme posture professionnelle ............................................. 41
III.5) L’accompagnement des professionnels par l’infirmière puéricultrice ............................ 42
IV / Analyse corrélative ................................................................................................ 44

IV.1) Présentation de l’entretien ressource .......................................................................... 44
IV.2) Analyse corrélative ...................................................................................................... 45
V / Synthèse de l’analyse et problématisation.............................................................. 50

VI / Projet d’action....................................................................................................... 51
Conclusion ................................................................................................................... 54
Bibliographie ............................................................................................................... 55
Annexes ....................................................................................................................... 58
I : La région Ile-de-France ..................................................................................................... 58
II : La pyramide de Maslow................................................................................................... 59
III : Cadre national pour l’accueil du jeune enfant ................................................................. 60
IV : Référentiel de compétences de l’infirmière puéricultrice ............................................... 76
V : Retranscription de l’entretien informel ........................................................................... 81

Liste des abréviations :
AP : Auxiliaire de puériculture
CSP : Code de la santé publique
EAJE : Établissement d’accueil de jeunes enfants
EJE : Éducatrice de jeunes enfants
IPDE : Infirmière puéricultrice diplômée d’État
VAE : validations des acquis d’expériences

Introduction
Dans le cadre de mes études en école de puéricultrice et en vue de l’obtention de mon

diplôme d’État d’infirmière puéricultrice, je suis amenée à réaliser un Projet Professionnel
pour la validation de l’unité́ d’enseignement « Démarche de recherche en puériculture ». Ce
projet pédagogique est corrèlé à partir d’un constat vécu au cours de mon premier stage, en
Établissement d’accueil de jeunes enfants.
Étymologiquement, le terme « enfant » vient du latin « infans » qui signifie « Celui qui ne
parle pas. ». Chez les Romains, ce terme désignait l’enfant dès sa naissance, jusqu’à l’âge
de 7 ans. Depuis cette notion a bien évolué́ avec le temps pour ensuite designer l’être humain
de sa naissance jusqu’à l’âge adulte ; comme la définition du mot enfant que l’on retrouve
dans le Dictionnaire Larousse : « Garçon ou fille avant l’adolescence. »
La Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1989 définit de manière plus
précise le terme « enfant » : « Tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la
majorité́ est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable. ».
Ce qui nous amène à dire que l’enfant est un être humain avec des droits et une dignité́ . En
effet, un enfant est un être vulnérable, qui ne peut se construire seul.
« Un enfant est une personne. Il a ses pensées, ses émotions ». Isabelle Filliozat,
psychothérapeute.
Le jeune enfant exprime leurs émotions de façon brute, sans filtre. Les adultes qui les
entourent, notamment les professionnels qui les accueillent jouent un rôle essentiel dans la
réception et la compréhension de ces émotions : pour développer la confiance de l’enfant en
lui-même et en les autres.
L’émotion est au cœur de l’être humain. Elle est aussi au centre de toute relation, exprimée
sur un mode verbal ou non verbal.
Mon projet professionnel arbore donc les enfants et l’accompagnement à la gestion de leurs
émotions.

Pour élaborer ce travail, je vais tout d’abord dans un premier temps vous exposer le
cheminement qui m’a permis d’aboutir à la question de départ. Dans un second temps au
travers des textes législatifs, je vous présenterai le cadre institutionnel en lien avec mes
situations d’appel, la présentation de la structure ainsi que le rôle et les missions d’une
infirmière puéricultrice en établissement d’accueil du jeune enfant. Ensuite, dans un
troisième temps, je développerai mon cadre conceptuel avec les champs disciplinaires,
concepts et références théoriques envisagées. Enfin, pour finir, je vous présenterai ma
synthèse en m’appuyant sur le cadre théorique afin d’aborder à une problématique
professionnelle en aboutissant au projet d’action que je souhaiterais mettre en place sur le
terrain.

I / Cheminement professionnel
I.1) Réflexion professionnelle

Depuis mon plus jeune âge, je tente d’apporter mon aide et prendre soin des autres.
J’associe dans cette démarche mon empathie et mon dévouement. J’apprécie le contact et
l’échange avec les personnes, c’est pourquoi le projet de devenir infirmière a toujours été un
choix professionnel, une décision murement réfléchie.
J’ai pu, durant mes trois années de formation, effectuer des stages auprès d’enfants
notamment en pédiatrie, aux urgences pédiatriques, en maternité, au bloc obstétrique et enfin
en milieu scolaire avec des enfants en difficulté scolaire et / ou sociale.
Mon expérience professionnelle au sein des divers services pédiatriques m’a permis de me
questionner sur l’enfant et sa famille. J’ai fait le choix de porter mon travail de fin d’études
sur « La place du jeu dans le soin invasif ». Ce travail m’a permis d’en apprendre davantage
sur l’enfant, son développement et la prise en charge particulière que celui-ci demande.
Mon avenir professionnel s’est alors plus clairement dessiné et la volonté de prendre soin
d’enfants s’est concrétisée.
La formation d’infirmière m’a instruit sur les bases du métier, mais, je désirais approfondir
mes connaissances sur l’enfant et son développement. Le programme de la pédiatrie était
trop succinct à mon goût.
Passer le concours d’infirmière puéricultrice durant ma dernière année de formation
infirmière a été pour moi une évidence. Je me retrouvais dans ce métier tant par les qualités
requises que par les compétences demandées, tels que le côté relationnel et la posture
professionnelle adaptée aux familles et aux enfants.
D’après l’arrêté́ du 12 décembre 1990 relatif au diplôme d’État de puéricultrice, l’identité

professionnelle de l’infirmière étudiante en puériculture est évaluée à partir de l’élaboration
d’un projet professionnel personnalisé tout au long de son année de formation.
Mon premier stage en tant qu’étudiante infirmière puéricultrice s’est déroulé en

établissement d’accueil de jeunes enfants (EAJE). C’était un lieu de stage inconnu à mes
yeux, je n’avais que quelques connaissances sur le sujet. C’est lors de cette première
expérience et des observations que j’ai pu effectuer au sein de cette crèche que mon thème

a fait surface. Suite à deux situations qui m’ont interpellée durant ce stage, j’ai eu pour idée
d’aborder l’accompagnement des émotions en collectivité notamment chez l’enfant de 2 à 3
ans. En réalité, plusieurs situations vécues dans la section des « grands » m’ont posées
questions et je me suis demandée à plusieurs reprises comment accompagner ces enfants à
comprendre leurs émotions.
J’ai pu remarquer durant mon stage que les professionnels pouvaient se sentir démunis face
à la réaction de certains enfants.
Mon questionnement a pu s’appuyer sur des lectures bibliographiques, des articles ou encore
des discussions avec les professionnels de la crèche. Je vais maintenant exposer ma situation
d’appel pour mettre en lumière le choix de mon sujet et formuler une question de départ.
I.2) Situation d’appel

Les émotions sont au cœur de la vie de l’enfant d’autant plus lorsque celui-ci est
confronté à la collectivité. Ces émotions induisent certains comportements tel que les pleurs,
les cris, les rires ou encore de la colère ou de la joie extrême qui peuvent engendrer la
morsure. Au cours de la journée, l’enfant peut passer par toutes les émotions possibles.
Afin de garder l’anonymat des professionnelles et des enfants, les prénoms seront changés.
Situation n°1 :
Lors de mon stage en établissement d’accueil de jeunes enfants (EAJE), j’étais accompagnée
par le directeur de la structure, un infirmier puériculteur de formation. Il m’a appris tout le
côté administratif de son travail et m’a proposé de faire des observations dans les différentes
sections de la crèche afin de découvrir le métier de tous les professionnels travaillant auprès
des enfants.
C’est un lundi matin que ma situation est arrivée. J’avais décidé d’aller faire des observations
dans la section des « grands » afin de compléter ma résolution de problème de soin
concernant un petit garçon. La section des « grands » accueille des enfants de 2 ans, à
l’entrée dans la section, jusque leur entrée en école maternelle. Il était 11h10, les enfants
étaient assis sur un tapis de la section en temps calme avant le repas.

Avant chaque repas, les enfants sont installés sur un tapis bleu dans le coin lecture pour lire
des livres ou écouter des lectures audiovisuelles afin de repasser au calme.
Ce jour-là, Marie, éducatrice de jeunes enfants (EJE), avait pris un livre et était en train de
leur lire l’histoire « Loup, y es-tu ? ». Laura, une autre professionnelle de la section, en cours
de validation des acquis de l’expérience (VAE) d’auxiliaire de puériculture (AP), s’était
placée devant les lavabos pour que chacun leur tour les enfants se lavent les mains avant de
passer à table. Louise une petite fille de la section s’était levée, avait lavé ses mains avec
l’aide de Laura et mit un bavoir puis s’était installée à sa place pour le repas.
Lors des repas, les enfants ont une place définie, à la même table, avec les mêmes camarades
et leur référente de groupe qui s’assoit avec eux. Laura est la référente de section de Louise
et de Nathan. C’est elle qui effectue les soins tels que le changement de couche,
l’alimentation ou encore les soins médicaux. Il est inscrit dans le projet pédagogique que la
crèche met en pratique le système de la référence inspirée de la pensée piklérienne, pour
l’adaptation de l’enfant et créer un lien de confiance entre le parent, l’enfant et le
professionnel. La référente permet à l’enfant d’avoir des repères et une sécurité affective
dans la permanence des rapports.
Nathan, un petit garçon des « grands », était passé en dernier pour se laver les mains, mettre
son bavoir et s’installer à table. Une fois les mains lavées et le bavoir attaché, Nathan ne
voulait pas s’assoir pour passer à table mais voulait aider Laura à rentrer le chariot de repas
dans la section. Il commençait à s’impatienter et à s’agiter quand tout d’un coup il prit sa
chaise dans les mains et la secoua en la tapant sur le sol. Louise s’était également levée et
riait des actions de Nathan. Après quelques secondes, Louise se mit à crier et pleurer car son
pied s’était fait écraser entre la chaise que Nathan secouait et le sol. Nathan s’arrêta net et
fixa la petite fille pendant plusieurs secondes. Laura essaya de consoler Louise et regarda
son pied pour voir s’il y avait une blessure. La petite fille était difficilement consolable et
continua de pleurer et de crier de douleur. Nathan quant à lui continua de regarder Louise
puis se retourna et commença à donner des coups avec ses mains dans la porte. Ses coups
étaient forts et accompagnés de cris. À ce moment-là, le directeur rentra dans la section et
demanda au petit garçon pourquoi il était dans cet état mais celui-ci ne lui répondit pas.
L’infirmier puériculteur lui expliqua qu’il ne fallait pas taper sur la porte et qu’il n’était pas
d’accord avec ses actes. Il lui proposa en contrepartie de prendre son doudou et sa tétine afin
de se calmer sur le tapis et qu’il était à son écoute si Nathan en ressentait le besoin. Le garçon

lui fit part qu’il ressentait l’envie de taper et qu’il était en colère puis se mit à pleurer. Le
directeur lui proposa alors de taper sur l’armoire s’il en ressentait l’envie.
Pendant ce temps, Louise s’était calmée et s’était assise à sa place pour manger.
Après plusieurs secondes, Nathan arrêta de taper, de crier et de pleurer et se dirigea vers
Laura et lui tendit les bras. La professionnelle était en train de distribuer le repas aux autres
enfants de son groupe de référence. Elle prit Nathan dans ses bras pour le consoler et lui
demanda s’il se sentait mieux. Celui-ci acquiesça. Par la suite, elle lui expliqua que c’était
l’heure du repas et elle lui proposa de prendre place à table afin de manger avec ses
camarades. Nathan se dirigea à sa place, s’assit et commença à manger avec sa cuillère ce
que Laura lui déposa dans le plateau. Le repas se finit dans le calme et les enfants se levèrent
chacun leur tour pour débarrasser, enlever leur bavoir et se nettoyer la bouche et les mains.
Après ce rituel de fin de repas, les enfants se dirigèrent vers leur bassine attitrée, marquée
par leur photographie et leur prénom, pour y déposer leurs vêtements avant la sieste. Par la
suite, ils ont été libres de jouer quelques minutes en attendant que tout le monde soit prêt et
sont repassés à un temps calme avant de se diriger dans le dortoir.
Situation 2 :
Nous sommes jeudi après-midi lorsque ma deuxième situation s’est déroulée. J’étais de
fermeture dans la section des « grands 2 » avec l’adjointe de direction, EJE, qui remplaçait
un professionnel absent. Les enfants étaient en jeux libres à ce moment.
Dans la section, un petit meuble où sont rangés des jouets est accolé au mur. Ce meuble n’est
pas haut, entouré de tapis et les enfants peuvent monter dessus un par un. En effet il est
inscrit dans le projet pédagogique de favoriser le jeu libre et la motricité libre de l’enfant qui
le conduise vers l’autonomie.
Valentin était assis sur le meuble et jouait au jeu du « coucou-caché » avec la professionnelle
et le rideau de la fenêtre qui se trouvait dans son dos. Celui-ci riait beaucoup et s’amusait de
la situation. À côté, au sol, se trouvait Arthur un autre enfant de la section qui lui aussi voulait
monter sur le meuble pour jouer avec son camarade. Il n’y avait pas assez de place sur le
meuble pour que les deux enfants s’assoient l’un à côté de l’autre. Arthur commença à
pleurer et exprimer son envie de monter, il chercha divers moyens pour réaliser son envie
mais sans succès. Valentin qui continuait à jouer assit sur le meuble ne semblait pas faire

attention à son camarade. L’EJE se leva pour essayer de calmer Arthur et lui expliquer la
situation mais qu’il pourrait monter lorsque Valentin descendrait du meuble. Le temps de se
diriger vers Arthur, celui-ci pris le bras de son camarade et le mordit.
L’adjointe de direction arriva alors à leur hauteur et commença par consoler l’enfant mordu,
je lui proposai alors mon aide afin de regarder la blessure de Valentin et de le réconforter.
Pendant ce temps, l’EJE s’était dirigée vers Arthur pour le consoler mais également pour lui
expliquer qu’il ne fallait pas mordre, que si celui-ci en ressentait le besoin, il pouvait prendre
une peluche ou son doudou pour mordre.
Les parents de Valentin furent prévenus par téléphone, l’adjointe de direction raconta ce
qu’il s’était passé sans nommer l’enfant mordeur, elle expliqua que de l’eau froide avait été
mise sur le bras de leur enfant et qu’il avait une petite marque rouge sans gravité.
Le soir, quand les parents de Arthur arrivèrent pour venir le chercher, l’EJE expliqua aux
parents qu’il avait mordu un autre enfant de la section sans le nommer.
I.3) Questionnement en tant que future infirmière puéricultrice

Face à ces situations j’ai pu me sentir démunie ne sachant pas comment agir avec les
enfants et avec les professionnels. Il m’était donc difficile de prendre mon statut de future
infirmière puéricultrice. Malgré mes connaissances théoriques sur le développement de
l’enfant je manquais d’acquis sur le bon positionnement et de connaissances sur les émotions
du jeune enfant.
Plusieurs questions me sont venues concernant le rôle de l’infirmière puéricultrice en EAJE,

au sujet de l’accompagnement des émotions de l’enfant et sur le fait de mettre des mots sur
son ressenti.
• Comment accueillir les émotions du jeune enfant et donner sens aux comportements
qui s’en dégagent ?
• Comment décrypter les émotions du jeune enfant ?
• L’enfant de 2-3 ans comprend-il ses émotions et sait-il les canaliser ?
• Existe-t-il des outils adaptés à l’enfant pour lui permettre de comprendre ses
émotions ?

• Comment le professionnel peut-il permettre à l’enfant d’exprimer ses émotions ?
• Existe-t-il une forme particulière d’écoute à apporter aux enfants face aux
débordements de leurs émotions ?
• Quels outils adaptés au jeune enfant permettent d’aller jusqu’à la résolution de

l’émotion ?
• Quelles sont les réactions adaptées face à une morsure ?
• Comment l’infirmière puéricultrice peut-elle accompagner les professionnels dans

la gestion des émotions des enfants accueillis à la crèche ?
• Que peut apporter l’infirmière puéricultrice dans ces situations, au regard de ses
compétences et de ses connaissances ?
I.4) En quoi le thème relève-t-il d’une problématique nécessitant

l’implication d’une infirmière puéricultrice
Les deux situations que j’ai précédemment exposées, font référence à divers concepts
mais elles sont toutes les deux centrées sur l’accompagnement des émotions de l’enfant.
Afin de mieux répondre aux besoins de l’enfant, il est essentiel pour l’équipe pluri-
professionnelle de connaitre le développement de l’enfant qu’elle accueille. Ces
informations peuvent être transmises par l’infirmière puéricultrice car selon son référentiel,
il est inscrit dans la compétence 1 qu’elle doit être capable d’« évaluer l’état de santé et le
développement des enfants ». La sixième activité de cette compétence me semble la plus
adaptée aux situations exposées : « Identifier les besoins spécifiques de communication et
de relation de l’enfant aux différents stades de son développement » en l’associant à la
compétence 2 « Concevoir et conduire un projet de soin et d’éducation adapté à l’enfant ».
De plus, l’infirmière puéricultrice doit être également capable de « Concevoir des stratégies
d’accompagnement de l’enfant lors de situations difficiles » telle celle de la deuxième
situation concernant la morsure d’un enfant par un autre.

I.5) Identification des enjeux
Pour mieux maîtriser ses émotions l’enfant doit en priorité comprendre ce qu’il ressent et
selon son stade de développement être capable de mettre des mots dessus. Il est nécessaire
que les professionnels soient accompagnés par la puéricultrice et sachent comment accueillir
les émotions de chaque enfant notamment en collectivité. L’enjeu dans ces situations, pour
les professionnels de la petite enfance, est d’établir une communication adaptée à la gestion
des émotions de l’enfant pour l’accompagner dans son développement de façon
individualisée.
I.5) Question de départ
En quoi l’accompagnement des professionnels par l’infirmière puéricultrice d’EAJE

soutient la mise en place d’une communication adaptée à la gestion des émotions de
l’enfant de 2 à 3 ans ?

II / Cadre institutionnel en lien avec la question de
départ
II.1) L’établissement d’accueil de jeunes enfants

III.1.1) Définition de la crèche
La première crèche fut créée le 14 novembre 1844 à Paris par M. Firmin Marbeau
qui était alors adjoint au maire du 1er arrondissement. Au fil du temps, les établissements
d’accueil du jeune enfant (EAJE) se sont développés.
D’après la définition de la caisse d’allocations familiales, l’EAJE est un « une structure

autorisée à accueillir des enfants âgés de moins de 6 ans pour recevoir ces enfants dans la
journée, collectivement ou chez un(e) assistant(e) maternel(le) exerçant en crèche familiale,
de façon régulière ou occasionnelle, sous la responsabilité de professionnels de la petite
enfance. Les locaux respectent les normes de sécurité exigées pour les établissements
recevant du public et sont aménagés de façon à favoriser l’éveil des enfants ».
L’accueil des enfants de moins de 3 ans, en crèche, représente à ce jour 13% de la répartition
des modes de garde de l’enfant.
Les établissements d’accueil du jeune enfant proposent 437 600 places d’accueil pour 2,25
millions d’enfants de moins de 3 ans, secteur public et privé confondus.
D’après l’article R.2324-34 du Code de la Santé Publique (CSP), peut être à la direction d’un
EAJE, un médecin, une sage-femme, une puéricultrice ayant 3 ans d’expérience ou bien une
éducatrice de jeunes enfants ayant 3 ans d’expériences et sous conditions.
Missions de l’EAJE :
D’après l’article R 2324-17 du Code de la Santé Publique, « les établissements et les services
d’accueil non permanents d’enfants veillent à la santé, à la sécurité, au bien-être et au
développement des enfants qui leur sont confiés. Dans le respect de l’autorité parentale, ils
contribuent à leur éducation.

- Ils concourent à l’intégration des enfants présentant un handicap ou atteints d’une
maladie chronique qu’ils accueillent.
- Ils apportent leur aide aux parents pour favoriser la conciliation de leur vie
professionnelle et de leur vie familiale »
L’EAJE a une mission préventive notamment dans l’écoute et l’accompagnement des

parents visant le soutien à la parentalité. L’établissement permet d’accueillir l’enfant dans
un cadre adapté et sécure. Il favorise le développement psycho-affectif de l’enfant et permet
la découverte de la socialisation.
III.1.2) Cadre législatif en lien avec les établissements d’accueil de jeunes enfants
Les établissements d’accueil du jeune enfant sont soumis à un cadre législatif

comprenant
o L’arrêté du 26 décembre 2000 relatif aux personnels établissements et services
d’accueil des enfants de moins de 6 ans
o Le décret du 20 février 2007 relatif aux établissements et services d’accueil des
enfants de moins de 6 ans et modifiant le code de la santé publique
o Le Décret du 7 juin 2010 relatif aux établissements et services d’accueil des enfants
de moins de 6 ans
o Les articles L. 2324-1 à L. 2324-4 du Code de la santé publique
Enfin, en 2017 l’élaboration du cadre national pour l’accueil du jeune enfant met en avant
les principes et valeurs essentielles partagées par les acteurs de l’accueil du jeune enfant en
France. Il comprend la charte nationale pour l’accueil du jeune enfant ainsi que les dix
principes pour accueillir les jeunes enfants et leurs familles, de la naissance à trois ans.
III.1.3) Rôle de l’infirmière puéricultrice dans l’EAJE
L’infirmier puériculteur joue un rôle capital au sein de l’établissement. Il participe à

la vie de la crèche. Chaque jour il effectue deux tours systématiques dans chaque section :
le matin pour dire bonjour et proposer son aide et le soir pour dire au revoir et voir si tout va
bien.

Il est proche de son équipe, qui n’hésite pas à lui demander de l’aide lorsque le besoin s’en
fait ressentir. Il met tout en place afin d’avoir une bonne cohésion d’équipe et s’organise
pour passer du temps dans chaque section afin de connaitre les enfants accueillis et renforcer
les liens avec les professionnels. Il effectue, dès qu’il en a l’occasion, des observations
auprès des enfants et de son équipe (repas, ateliers, jeux etc).
II.2) Environnement de la structure

II.2.1) La région Ile-de-France
À l’issue de la réforme territoriale du 1er janvier 2016, la France compte à ce jour 18

régions françaises : 13 régions métropolitaines et 5 régions d’outre-mer.
D’après les données de l’INSEE de 2020, cette région de France métropolitaine compte
12,20 millions d’habitants pour une superficie de 12 011 km2. La population de cette région
ne cesse de croître.
L’Ile-de-France a recensé, en 2018, 174 000 naissances. C’est l’une des régions les plus
fécondes de France métropolitaine et également la plus jeune. Bien que le nombre de
naissances diminue depuis 2015. Les naissances franciliennes représentent près du quart des
naissances de France métropolitaine. D’après les données de l’INSEE de 2019, l’âge moyen
des mères franciliennes à la naissance de leur enfant est le plus élevé des régions de
métropole soit 31,9 ans (contre 31 pour l’ensemble des autres régions). Le taux de fécondité
des femmes de moins de 25 ans diminue depuis 2009 tandis que celui des femmes de 35-49
ans augmente.
On compte en 2018, 2,7 millions d’enfants mineurs dans la région Ile-de-France vivant au
sein de 1,5 millions de familles. 7 enfants sur 10 vivent dans une famille dit « traditionnelle »
(vivant avec ses deux parents), 2 enfants sur 10 vivent en famille monoparentale (85%
d’entre eux avec la mère) et enfin 1 enfant sur 10 en famille recomposée.
En 2015, cette région comptait 3175 établissements d’accueil de jeunes enfants de moins de
3 ans pour 134 503 places.

II.2.2) Paris
Paris est une ville et également un département divisé en 20 arrondissements. Cette

ville comptait, en 2018, une population de 2 192 485 habitants pour une superficie de 105,4
km2. C’est la ville la plus peuplée de France. D’après les données de l’INSEE, il y a 1,55
enfants par femmes à Paris. Depuis 10 ans, Paris se distingue : l’indicateur conjoncturel de
fécondité y est à la fois le plus élevé de France métropolitaine pour les femmes de 35 à 49
ans et le plus bas pour les femmes de 15 à 34 ans.
En 2018, Paris a recensé 27 363 naissances.
La population ayant un emploi représente 88,4%, quant au taux de chômage, il est en hausse
aujourd’hui de 11,9% contre 9,6% au niveau national.
Concernant l’offre de santé, l’accès aux soins est un droit pour chacun. La ville de Paris
compte une vingtaine d’hôpitaux publics et plus de quarante établissements privés dont 22
maternités. La ville compte également 60 services de protection maternelle et infantile (PMI)
qui offrent un accès gratuit à l’accompagnement et aux soins de prévention pour les parents
et les enfants.
Offre de soins :
En 2020, Anne Hidalgo (maire de Paris), met en place la stratégie pour l’enfance et la
famille. Celle-ci repose sur trois priorités :
- Permettre à tous les enfants de bien grandir et de s’épanouir à Paris.

- Accompagner les parents dans l’éducation de leurs enfants en les aidant à concilier
vie familiale, personnelle et professionnelle.
- Construire une ville bienveillante et inclusive pour mais également avec les enfants
et leurs parents.
Le Conseil de Paris s’est engagé́ à construire une stratégie parisienne pour l’enfance et les
familles, démarche promue par le Comité́ des droits de l’enfant des Nations Unies.
Cette stratégie est posée sur divers engagements. Elle se veut de permettre à tous les enfants
de grandir en bonne santé dès le plus jeune âge en luttant contre les inégalités en matière
d’accès aux soins. Elle consiste à construire un parcours éducatif cohérent pour permettre

aux enfants parisiens de s’épanouir en misant sur l’acquisition de l’apprentissage dès le plus
jeune âge. En 2020, il a été proposé une ouverture de 5000 places supplémentaires en crèche
et la mise en place d’un plan de relance de l’accueil individuel et le développement de la
scolarisation des 2-3 ans avec notamment le développement de très petites sections dans les
établissements de l’éducation prioritaire. Cela consistera également à une adaptation des
horaires de crèche et des activités périscolaires. Un autre point clé que la stratégie aborde est
la réponse aux besoins et attentes des parents pour assurer l’épanouissement de leurs enfants.
La ville de Paris mène une politique particulièrement active dans l’accueil des jeunes enfants
depuis 2001. À Paris, près d’un enfant sur deux de moins de trois ans est accueilli dans une
structure collective.
Le but de cette stratégie menée par A. Hidalgo, est de prévenir les inégalités sociales et
scolaires qui se jouent dès le plus jeune âge. C’est pourquoi, cette stratégie visera l’accueil
en crèche des enfants vivant dans des familles en situation de précarité́ pour donner à chacun
les mêmes chances de développement et de réussite scolaire.
II.2.3) Quartier de la crèche
D’après les dernières données de l’INSEE de 2017, l’arrondissement dans lequel est situé la
crèche comptait 187 015 habitants dont 87 120 ménages et 98 051 logements pour 6,8 km2.
Les ménages d’une personne représentaient 45% de la population et les ménages avec
familles 50,2% dont 11,4% de famille monoparentale. L’arrondissement comprend plus de
25 000 familles, c’est l’arrondissement le plus familial de Paris et il compte le plus de
naissances de tout Paris soit 2 816 nouveau-nés en 2019. La mairie de cet arrondissement
travaille depuis plusieurs années pour mettre en place un véritable réseau d’établissements
d’accueil de la petite enfance, alliant crèches municipales, crèches associatives, lieux dédiés
à la parentalité́ , à l’éveil et à l’épanouissement des enfants. Cette action s’inscrit dans la
stratégie pour l’enfance et les familles voulue par la Maire de Paris, Anne Hidalgo. L’objectif
de ce plan était d’augmenter le nombre de places en crèche, environ 500 nouvelles places de
crèches supplémentaires sont prévues pour cet arrondissement.
Dans cet arrondissement, il y a 9 centres de PMI (6 départementales et 3 associatives) qui

assurent des consultations de prévention et l’accueil des familles. Au niveau des structures

de la Petite Enfance présentes, il y a 51 crèches collectives, 7 crèches familiales, 11 jardins
d’enfants, 22 haltes garderies, 5 crèches parentales et 4 centres maternels.
Le taux de chômage dans l’arrondissement est de 16,4% en 2017 et le taux de logements

sociaux est de 35,8%. En 2018, le taux de pauvreté de cet arrondissement était de 23%.
II.3) Présentation de la crèche associative

II.3.1) Histoire et présentation de la fédération
La fédération fût créée en 1996, elle mène des actions visant une meilleure
intégration des populations chinoises venant de Chine continentale en France. Afin de mieux
s’intégrer à la population française tout en respectant leur spécificité culturelle, la fédération
travaille sur l’alphabétisation des primo-arrivants, l’assistance administrative aux familles
chinoises, le soutien scolaire aux élèves sinophones, l’accès aux certifications de langue et
le soutien à l’insertion professionnelle.
La fédération réunit donc 7 associations dédiées à l'intégration et l'insertion des migrants,

notamment originaires d'Asie, dans la société française.
La fédération comporte une association pour l’accueil des migrants, un centre linguistique.
Elle propose un service de domiciliation administrative pour des personnes sans domicile
stable et propose des cours de français à destination des étrangers. Une autre association
produit des supports de communication à destination des publics sinophones et
francophones. Une autre propose du soutien scolaire aux collégiens et lycéens en difficulté
avec la langue française. Dans la fédération, une association organise la passation de
diplômes et de certifications en français et chinois. L’école de l’association propose des
cours de chinois pour enfants et adultes.
Une autre association accompagne les créateurs d’entreprises dans toutes les étapes de leur
projet. Enfin l’ouverture des crèches vient en complément des actions de la fédération. Elle
renforce les contacts déjà établis avec les familles. L’association dont fait partie l’EAJE gère
deux crèches. L’une de 30 places et l’autre de 72 places.

II.3.2) Présentation de l’établissement d’accueil du jeune enfant
Ces crèches ont été créées pour contribuer à l’intégration des familles asiatiques en
mélangeant leur culture et la culture française.
La langue principale utilisée quotidiennement reste le français.
Dans cette crèche, sont accueillis 50% des enfants d’origine asiatique et habitant à Paris ainsi
que 50% d’enfants de toute autre origine habitant dans l’arrondissement. C’est également le
cas pour les professionnels, 50% d’entre eux sont d’origine asiatique afin de les intégrer dans
le monde du travail et plus largement dans la société française.
Les horaires d’ouverture de la structure vont de 7h45 à 19h30 pour les professionnels et de
8h à 19h15 pour l’accueil des enfants.
Les professionnels travaillent en 7h plus 1h de pause déjeuner.
L’EAJE a une capacité d’accueil de 72 places. Elle est séparée en 3 sections différentes,
elles-mêmes divisées en 2. C’est à dire qu’il existe la section des « bébés 1 », des « bébés
2 », des « moyens 1 », des « moyens 2 », des « grands 1 » et des « grands 2 ». Chaque section
accueille 24 enfants et chaque sous-section 12 enfants.
La section dite des « bébés » se composent d’enfants de 2 mois et demi à l’entrée jusqu’à 1
an. Elle se situe au 1er étage et comporte 2 salles de vie, 1 biberonnerie, 3 espaces de dortoir
ainsi qu’une salle de bain commune aux deux sous sections.
La section dite des « moyens » quant à elle accueille les enfants âgés de 1 an à l’entrée dans
la section jusqu’à 2 ans et se situe au 3ème étage. Elle comporte 2 salles de vie, 1 dortoir
commun et 1 salle de bain commune.
Pour terminer la section des « grands » est divisée en 2, une sous-section au 1er étage et une
autre au 3ème étage. Elle accueille les enfants âgés de 2 ans à l’entrée jusqu’à leur entrée à
l’école maternelle.
La crèche comporte également une terrasse et une cour où peuvent sortir les enfants, un
atrium, une salle d’eau, un local à poussettes et enfin un ancien multi-accueil actuellement
en rénovation en salle de motricité.
La crèche a développé divers partenariats notamment avec la bibliothèque du quartier qui

prête des livres et qui hors période Covid propose des temps de lecture aux enfants. Les

autres partenaires sont la CAF, une PMI de l’arrondissement et un prestataire de restauration
qui propose des repas bio, régionaux et locaux. Un partenariat a été développé avec le 104
qui est un centre culturel avec un espace dédié à la petite enfance. Des sorties y sont
organisées tous les premiers mercredis du mois avec une section différente. Plus récemment
un dernier partenariat a eu lieu avec l’École des loisirs qui propose à la crèche et également
aux familles des abonnements à prix réduits pour recevoir des livres tous les mois.
II.3.2.a) Modalités d’inscription
Les modalités d’inscriptions sont centralisées à la Mairie de l’arrondissement, lors de la

commission qui a lieu tous les 2/3 mois.
Les parents souhaitant une place en crèche pour leur enfant doivent remplir les conditions
d’admissibilité fixées par le règlement municipal :
• Exercer un emploi (salariés ou profession libérales)
• Être étudiant ou en recherche d’emploi
• Justifier de son identité et de son autorité parentale
• Justifier d’un domicile dans l’arrondissement pour les familles françaises, sinon les
familles
Asiatiques sont accueillies peu importe l’arrondissement de domiciliation

• Justifier de ses revenus
C’est l’adjointe de la petite enfance qui prend la décision d’admission d’un enfant en crèche,
sur proposition de la Commission d’Admission. Cette commission réunit des élus, des
représentants de la Protection Maternelle et infantile et des services sociaux, ainsi que
l’ensemble des directrices ou directeurs d’établissements, la coordinatrice de secteur et la
responsable de pôle de la CASPE.
Chaque famille est examinée individuellement et selon les critères définis par le règlement
municipal.
Certains cas sont prioritaires comme les enfants suivis par les services sociaux ou la PMI,
ou les enfants en situation de handicap ou atteints de maladie chronique.
A la fin de la commission, soit l’enfant est admis dans un établissement, soit il reste sur liste
d’attente. Un courrier est adressé à chaque parent pour donner la décision de la commission.

Pour les familles asiatiques, celles-ci peuvent venir directement se présenter à la crèche et
sont mises sur liste d’attente jusqu’à ce qu’une place se libère.
Lors de l’admission à la crèche un contrat est rédigé entre le directeur et les parents décrivant
les jours d’accueil ainsi que le tarif journalier et mensuel de la crèche. Il stipule également
les modalités de départ et les personnes ressources. Il engage aussi les familles au respect du
règlement et du fonctionnement indiquant les différentes modalités d’accueil des enfants.
Dans le contrat sont développés, les démarches et la procédure d’admission, la présentation
des professionnels présents dans la structure ainsi que les modalités de paiement.
II.3.2.b) Équipe pluri-professionnelle
La crèche est dirigée par un infirmier puériculteur et par son adjointe de direction,
éducatrice de jeunes enfants. L’équipe est composée de 3 éducateurs de jeunes enfants qui
chapote chacun 1 équipe de section, 3 auxiliaires de puériculture, 3 aides auxiliaires non
diplômés mais en accompagnement de validation des acquis de l’expérience (VAE) et de 9
accompagnants éducatif petite enfance ayant un certificat d’aptitude professionnelle (CAP)
petite enfance.
L’équipe de l’EAJE est composée d’une infirmière en poste dans la section des moyens. Elle
s’occupe de mettre en place les divers PAI (projet d’accueil individualisé), d’informer les
professionnelles de leurs présences, de donner l’accord pour l’administration de doliprane
ou autre médicament si besoin. L’infirmière peut soigner également les diverses blessures
ou appeler les parents en cas nécessité. L’équipe se compose aussi d’un médecin qui examine
les nouveaux enfants entrés dans la crèche, qui intervient en cas de problèmes particuliers
ou pour la rédaction de protocoles médicaux. Il signe également les PAI. Une psychologue
est présente à la crèche le jeudi pour faire des observations le matin et une réunion avec une
section l’après-midi.
Enfin une cuisinière, deux agents techniques et une lingère complètent l’équipe de l’EAJE.
II.3.3) Projet d’Établissement
D’après l’article 2324-18 et R 2324-29 du CSP, les EAJE doivent élaborer un projet
d’établissement ou de service composé d’un projet social et un projet pédagogique.

II.3.3.a) Projet social
Le projet social a pour objectif de mieux intégrer les populations d’origine asiatique dans la
communauté française. Les conditions dans lesquelles ces familles font garder leurs jeunes
enfants ont attiré l’attention de l’association qui a informé les pouvoirs publics de cette
situation. Les conditions de garde ne répondaient ni aux normes d’hygiène et de sécurité
actuellement en vigueur en France, ni à une volonté réelle d’intégration.
L’association a entrepris des recherches côté chinois pour trouver et former du personnel :
elle a mis en place une pré-formation pour de nombreuses femmes depuis février 2000. Cela
consiste, outre les cours classiques d’alphabétisation, à initier ces femmes chinoises à la
puériculture pour que le maximum d’entre elles puissent avoir à terme une qualification.
L’association participe aussi à des programmes européens visant à la pré-qualification de ce
public. Le but d’une telle pré-formation est de pouvoir intégrer une partie de la population
chinoise féminine régularisée, mais vivant toujours en cercle fermé, dans la société française.
Cela permet enfin de sensibiliser les femmes à d’autres choix professionnels que les filières
classiques, telles que la confection, la maroquinerie ou la restauration. L’éventail de choix
professionnels qui s’offre à elles est extrêmement restreint : travaillant en milieu fermé
exclusivement chinois, les femmes ne peuvent améliorer leur niveau de langue. À travers le
modèle de ces « femmes relais » sensibilisées désormais aux métiers de la petite enfance, les
femmes chinoises pourront s’orienter vers d’autres carrières et se former à un diplôme par
le biais de la Validation des Acquis d’Expériences (VAE). Le besoin de personnels qualifiés
d’origine chinoise pour s’occuper d’enfants à Paris se fait de plus en plus sentir. Concernant
le personnel francophone, l’association se chargera de le former sur les principaux aspects
culturels et relationnels qu’il devra intégrer dans sa pratique professionnelle pour accueillir
au mieux les enfants de culture asiatique en proposant par exemple des cours de mandarin.
II.3.3.b) Projet pédagogique
Le projet pédagogique consiste à travailler sur 5 points :
• Le projet franco-asiatique comme vu précédemment. Les professionnels français ont la

possibilité avec l’association d’apprendre le mandarin à prix attractif. Cela dépend de la
volonté de chacun mais tous ont besoin de s'intéresser à la culture asiatique pour une

entrée en relation qui se fasse sur le mode de l'échange (de savoir-faire, de connaissance,
etc). Si la langue principale reste le français, le personnel asiatique peut aussi intervenir
auprès des familles en mandarin, en Wenzhou (dialecte chinois), ou autre langue
asiatique. Des traductions d'informations écrites sont mises en place, celle de documents
de référence comme le règlement intérieur, mais aussi les affichages quotidiens ou
exceptionnels (le menu du jour, les jours de fermeture, les jours de fêtes etc.). Un
interprétariat est possible lors des rendez-vous avec l'institution.
• Le jeu libre : Les plus petits sont installés sur des tapis avec des jouets disposer à
proximité. Ils pourront les attraper, les manipuler, les observer etc. Pour les plus grands,
les jouets sont à disposition dans des bassines. L’enfant devient acteur de ses activités.
• La référence : À l’origine définie par Emmi Pickler, la référence permet à l’enfant

nouvellement arrivé à la crèche de trouver des repères stables, de la sécurité affective dans
la permanence des rapports. Les référents accueillent un enfant et sa famille
particulièrement. Ils se chargeront de prendre en note pour l'équipe tout ce qui le concerne
des habitudes alimentaires aux éventuels problèmes de santé. C'est eux exclusivement qui
le changeront, le coucheront, l'aideront à manger et lui expliqueront le fonctionnement de
la crèche. Cette référence suivra l’enfant durant les 3 années mais cela peut être non
exclusif, un co-référent prend alors le relais.
• L’autonomie : L’enfant est libre de ses mouvements, l’adulte le protège et sécurise

l’environnement dans lequel il évolue. La crèche prône la motricité libre tout comme l’a
fait Emmi Pickler.
• Les temps festifs avec les parents : Les parents sont des partenaires indispensables à la
vie de la crèche. Pour créer un lien de confiance entre ces protagonistes il est important
pour la crèche de partager des moments de convivialité. Cela permet aux parents de savoir
comment travaillent les professionnels qui s’occupent de leur enfant. Malheureusement
suite à la Covid-19 ces événements ont dû être suspendus.
Deux journées pédagogiques par an sont organisées afin d’harmoniser les pratiques
professionnelles et permettre à l’équipe d’échanger sur divers thèmes. À ce jour, aucune
journée pédagogique n’a été effectuée sur les émotions de l’enfant.

II.3.4) Journée type des grands
La section des grands accueille les enfants de 8h à 19h15. Les enfants sont réunis dans une
seule section et sont séparés en deux sous-sections à 9h. À leur arrivée, des transmissions
entre les professionnels et les parents s’effectuent à l’entrée de la section. Puis les enfants
sont en jeux libres jusque 9h30. Des paniers de jouets sont disposés à leur hauteur afin qu’ils
se servent eux-mêmes. À 9h30, une activité est proposée aux enfants de la section des grands.
Enfin aux alentours de 10h45 ils se regroupent pour la chanson du bonjour et un temps calme
avant de faire le lavage des mains et d’aller déjeuner. Après le repas, les enfants se
déshabillent seuls ou avec l’aide des professionnels et déposent leurs affaires dans une
bassine nominative. Leur référente passent ensuite aux changes si nécessaire et vient le
temps calme avec des lectures. Puis les enfants partent à la sieste. Au réveil ils enfilent leurs
vêtements et peuvent aller jouer en attendant le goûter. L’après-midi des activités peuvent
être proposées ou ils peuvent aller jouer dans la cour ou sur la terrasse selon les propositions
des professionnels. À 18h les deux sous-sections se réunissent. Les parents viennent ensuite
chercher leur enfant et des transmissions sont effectuées.
Des réunions de sections sont effectuées une fois par semaine avec l’éducatrice de jeunes
enfants, référente de la section, l’auxiliaire de puériculture et les autres professionnelles de
sections. Ces réunions consistent à échanger sur certaines situations qui poseraient problème
ou certains enfants, mais également sur le bon fonctionnement de la section afin de créer une
cohésion d’équipe.

III / Cadre conceptuel et théorique
III.1) L’enfant de 2 à 3 ans accueilli en crèche

III.1.1) Son développement
III.1.1.a) Psychomoteur
Avant l’âge de 2 ans, l’enfant a appris à marcher. Désormais, il sait courir et fait de
moins en moins de chute. Il est en capacité de monter et descendre les escaliers sans alterner
les pieds, de sautiller ou encore de shooter dans un ballon. Concernant la motricité fine,
l’enfant a une prise digitale de son crayon et est capable d’imiter des traits.
À partir de 3ans, l’enfant sait descendre et monter les escaliers en alternant les pieds, il saute
à pieds joints d’une petite hauteur et peut attraper un ballon avec ses mains. Il dessine
désormais avec une prise digitale du crayon en opposition du pouce, la prise du crayon de
l’enfant passe d’une prise à pleine main vers une prise du bout des doigts. Il commence à
savoir couper du papier avec des ciseaux, tourne les pages d’une livre l’un après l’autre. Petit
à petit il va s’habiller et se déshabiller totalement seul et faire des gribouillis.
III.1.1.b) Psycho-affectif et cognitif
L’âge de 2 ans est marqué par le début de la socialisation. Il s’intéresse de plus en

plus aux autres et est dans l’observation, le mime et l’interaction. Il est en quête d’autonomie.
L’enfant exerce sa capacité à s’affirmer et faire des choix.
Â cet âge, l’enfant tolère mieux les séparations car il comprend que l’adulte revient même
après une absence plus longue. Il comprend mieux les règles et se montrent plus ouvert à
accepter certaines d’entre elles. Il peut se monter craintif envers l’inconnu (personnes ou
animaux par exemple). Il s’oppose avec des mots ou des gestes et / ou refuse de collaborer.
L’enfant entre 2 et 3 ans acquiert de l’autonomie et rentre dans la période du « non ». Il
s’affirme.
L’enfant arrive de plus en plus à comprendre ce que les autres enfants ressentent et à y réagir.
Par exemple, il peut consoler un ami qui pleure. Il commence à utiliser des mots pour

exprimer ce qu’il ressent et peut réagir fortement quand il se sent incompris. L’enfant de 2 à
3 ans, a besoin de stabilité et de cadre pour se sentir en sécurité.
Pour Piaget, dans la période à partir de 2ans, les relations de l’enfant avec le monde sont
dominées par « l’égocentrisme ». L’enfant envisage le monde d’après sa propre perceptive.
La troisième année de vie marque la fin du stade anal. L’enfant commence à maitriser ses
sphincters.
À cet âge, l’enfant est submergé d’émotions qui peuvent changer d’une minute à l’autre.
III.1.2) Le langage et la communication
À cet âge, l’enfant apprend à organiser les mots dans un certain ordre pour faire des
phrases. Il utilise généralement des phrases de trois mots. L’enfant prend moins de temps à
comprendre un nouveau mot et à l’intégrer dans son vocabulaire. Il est capable de
comprendre des ordres et de suivre des directives à deux étapes.
Durant cette période, l’enfant comprend les histoires simples des livres et peut répondre à
des questions sur la lecture. À partir de 2ans, le langage progresse rapidement. Il est souvent
considéré comme un outil de communication et est essentiel pour la vie émotionnelle.
Dès l’âge de 2 ans, l’enfant dit spontanément plus de 10 mots usuels. Il aime participer à des
jeux d’imitation avec les autres enfants ou les adultes.
Avec la maîtrise du langage, l’enfant acquiert la pensée symbolique. C’est-à-dire se

représenter un objet sans que celui-ci soit présent par exemple.
Le cerveau de l’enfant de 2 à 3 ans est en cours de développement Les zones corticales

supérieures qui permettent de secondariser ses émotions, c’est-à-dire de mettre des mots
dessus, de leur donner du sens, sont en cours de construction.
Afin que l’enfant développe son langage, il est important que l’adulte lui parle un maximum
et lui lise des livres.
Bien sûr, tous les enfants ne se développent pas à la même vitesse. Chacun avance à son
rythme.

III.2) Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 à 3 ans
Abraham H. MASLOW, psychologue, proposa dans les années 1970 la pyramide des
besoins. Il en dénombre cinq : les besoins physiologiques, le besoin de sécurité́ , le besoin
d’amour, le besoin d’estime, le besoin d’accomplissement de soi. Pour lui, l’apparition d’un
besoin dépend de l’accomplissement du besoin précédent. Chaque enfant pour se construire
doit couvrir certains besoins qui sont fondamentaux.
À cette pyramide, s’oppose d’autres types de modèles avec différentes typologies des
besoins comme celle de Mia KELLMER-PRINGLE, psychologue, ou encore Thomas B.
BRAZELTON, pédiatre, car on se rend compte que les besoins fondamentaux ne sont pas
hiérarchisés en pyramide mais plutôt représentés pour que l’enfant puisse les assouvir de
façon transversale. La croissance est un phénomène global, c’est à dire que l’enfant se
développe conjointement sur le plan neurologique, somatique, sensoriel, moteur, psycho-
affectif et intellectuel. Ils sont intimement liés entre eux. Pour BRAZELTON, « l’enjeu de
la satisfaction des besoins du petit humain est de lui apporter des soins sans lesquels il ne
peut ni grandir, ni apprendre, ni s’épanouir ». T. B. BRAZELTON et S. I. GREENSPAN
ont défini en 2003, sept besoins « incontournables » : le besoin de relations chaleureuses et
stables ; le besoin de protection physique, de sécurité́ et de régulation ; le besoin
d’expériences adaptées aux différences individuelles ; le besoin d’expériences adaptées au
développement ; le besoin de limites, de structures et d’attentes ; le besoin d’une
communauté́ stable, de son soutien, de sa culture ; le besoin de protection de notre avenir.
La représentation des besoins a évolué avec le temps, ainsi, nous passons d’une conception
hiérarchisée à l’identification d’un « méta-besoin ». Il s’agit du besoin qu’a l’enfant à établir
des relations affectives et sociales.
III.2.1) Le besoin psycho-affectif et relationnel
Comme le dit Winnicott, « Le bébé́ peut penser et se penser uniquement parce qu’il
apprend en s’appuyant sur un autre qui pense et le pense ». Trois exigences sont nécessaires
pour le caregiver (figure d’attachement) : la disponibilité de l’adulte, la stabilité de
l’environnement et la prévisibilité. L’attachement renvoie aux liens précoces et profonds que
l’enfant établit avec son entourage. Dans son livre l’intelligence du cœur, Isabelle Filliozat
a identifié quatre besoins affectifs essentiels : la confiance, se sentir exister, se sentir accepté

et se sentir apprécié. Les émotions nous permettent de vivre ensemble, harmonieusement, en
nous adaptant les uns aux autres. Pour T. B. BRAZELTON et S. I. Greenspan, la régulation
des relations stables (procurent la sécurité́ , assurent la santé physique, comblent les besoins
d’alimentation) aident les enfants à rester calmes et attentionnés aux nouveaux
apprentissages. Pour BONNEVILLE-BARUCHEL, psychologue clinicienne, répondre de
manière pertinente aux besoins relationnels de l’enfant a comme principal enjeu de préserver
le sentiment de sécurité, qui est la base de son développement.
III.2.2) Le besoin d’estime de soi et de valorisation de soi
Le besoin d’identité́ permet à l’enfant de se construire comme un être unique, une

personne à part entière, il développe la conscience de soi pour une ouverture au monde
extérieur. Le besoin d’estime de soi et de valorisation de soi correspond à son image positive
qui permet d’avoir confiance dans la relation à soi-même et aux autres. La socialisation fait
partie du processus de développement physique et psychique de l’enfant de sa naissance à
sa vie d’adulte. C’est le processus par lequel l’enfant intègre la capacité́ à vivre en
collectivité. La socialisation débute par le lien avec sa mère, continue par l’intégration au
groupe familial et s’entend au groupe social. La capacité́ de se socialiser passe par des
conduites d’imitation et de répétition des comportements de son entourage ou des autres
enfants. Les émotions soutiennent la construction de l’identité et la définition de soi. Le
sentiment de soi repose sur la conscience de ses propres émotions.
III.2.3) Le méta-besoin de sécurité
Le méta-besoin de sécurité a trois dimensions : le besoin affectif et relationnel, les

besoins physiologiques et le besoin de protection.
III.2.3.a) Les besoins physiologiques
L’accomplissement de ce besoin résulte du maintien du corps en vie et en santé. La

santé de l’enfant relève de la responsabilité de ses parents, des adultes qui l’entourent ou des
professionnels de l’établissement de jeunes enfants pour nos situations. La satisfaction de

ces besoins va permettre le développement physique de l’enfant. Il a besoin d’être alimenter,
d’avoir une hygiène de vie et de dormir selon son rythme. Il a besoin d’être habiller
adéquatement en fonction des saisons pour réguler sa température. D’après la démarche de
consensus sur les besoins fondamentaux en protection de l’enfance de février 2017 : « La
santé ne se limite pas à l’absence de pathologie ou au fonctionnement organique : les
modalités réflexives et expressives (langagières, émotionnelles, comportementales) font
partie du développement et de la santé ».
III.2.3.b) Le besoin de protection
Ce besoin consiste en la protection à l’égard de maltraitances : violence physique, sexuelle,

psychologique, la négligence ou encore l’exposition à la violence conjugale.
III.2.3.c) Le besoin de sécurité affective et relationnelle
Pour comprendre l’enjeu de ce besoin, il est intéressant de connaitre la traduction de

l’expression « care-giver » qui signifie « prendre soin » de l’enfant. Elle désigne l’attention
de l’adulte porté sur l’enfant.
La théorie de l’attachement fait partie des travaux qui ont contribué́ à changer le regard porté
sur le nouveau-né́ , en montrant que très tôt, le bébé́ mobilise un certain nombre de
comportements reflexes pour chercher à se rapprocher des personnes dont sa survie dépend.
Bowlby a expérimenté le fait que si l’enfant pouvait compter sur la présence de l’adulte alors
il acquerrait un sentiment de sécurité pouvant l’autoriser à s’éloigner et déployer ses
explorations. Permettant ainsi le développement psycho-affectif de celui-ci.
III.3) Les émotions chez l’enfant de 2 à 3 ans

En 2009, SANDER et SCHERER, deux psychologues, désignent les émotions
comme « un ensemble de variations épisodiques dans plusieurs composantes de l’organisme
en réponse à des évènements évalués comme importants par l’organisme ». L’émotion nait
d’une réaction corporelle positive ou négative pouvant s’accompagner d’expressions
faciales. DAMASIO précise en 2002 : « On peut définir les émotions tout simplement

comme une modification transitoire de l’état de l’organisme dont les causes sont
spécifiques ».
Le terme émotion vient du latin « e » qui signifie « qui vient » et « motio » qui veut dire « en
mouvement ». L’émotion est une réponse spontanée de notre corps lorsqu’il y a un décalage
entre un état intérieur et un évènement extérieur. Elle suscite des réactions physiologiques,
comportementales ou motrices non maîtrisées.
Les émotions jouent un rôle fondamental dans l’individualité et dans les relations sociales.
Chaque être humain ressent dès tout-petit des émotions qui lui permettent d’exprimer des
besoins.
Les émotions jouent un rôle important dans la communication. C’est par elles, que l’enfant
expriment ses besoins, ses envies.
III.3.1) L’intelligence émotionnelle
GREENSPAN, pédopsychiatre américain, est l’un des précurseurs du concept de

l’intelligence émotionnelle. I. FILLIOZAT, psychologue, a définit l’intelligence
émotionnelle comme tel « « L'intelligence émotionnelle, c'est l'alliance de l'intelligence intra
personnelle et de l'intelligence interpersonnelle, précise la psychologue. Les deux sont
forcément liées. L'intelligence du cœur, en effet, c'est non seulement se connaître soi-même
et avoir la capacité d'exprimer ce qu'on ressent, mais aussi savoir comprendre les émotions
des autres ».
Le cerveau de l’enfant est en maturation et il ne lui fournit pas encore les outils psychiques
qui lui permettent de maitriser ses émotions.
Autrement appelé compétence émotionnelle, c’est la capacité des personnes à identifier,

exprimer et comprendre leurs émotions. Le développement de ces compétences chez l’enfant
est un aspect important du développement cognitif qui est lui-même lié aux comportements
sociaux, aux performances scolaires ou encore la santé. Être compétent sur le plan
émotionnel, c’est pouvoir identifier, comprendre, exprimer, utiliser et réguler ses propres
émotions et celles des autres.

Le concept d’intelligence émotionnelle fait référence à des aptitudes mentales qui permettent
dans un premier temps de percevoir, évaluer et exprimer des émotions, puis de se servir de
ses émotions pour aider à réfléchir et enfin à en comprendre les causes et les conséquences
des émotions. Enfin, cela permet de réguler ses émotions et celles des autres.
Les émotions de bases sont centrées sur soi alors que d’autres émotions mettent en jeu des
relations avec les autres ; c’est ce qu’on appelle les émotions complexes.
III.3.2) Les émotions de base
Elles sont considérées comme fondamentale pour le psychologue G. KIROUAC.

Elles sont au nombre de six. Selon Paul EKMAN, psychologue, ces six émotions sont
primaires de par leurs propriétés universelles. Ainsi, une émotion dite « de base » possède
une expression faciale universelle, reconnue et exprimée de la même manière à travers les
diverses cultures.
La joie est l’expression de satisfaction. Elle engage toute la personne et peut être paisible ou
source d’excitation.
La tristesse est liée au sentiment de perte ou de manque au niveau affectif. Elle se manifeste
par des pleurs, un repli sur soi ou de l’agitation pour se défendre d’être envahi par cette
émotion. Si l’enfant est submergé il peut aller mordre ou taper quelque chose ou quelqu’un.
La peur est une réaction à un danger réel, imaginé ou anticipé. C’est une réaction qui permet
de se protéger. Elle peut donner lieu à de la méfiance ou de la timidité. Le développement
d’un enfant craintif sera à soutenir davantage.
La colère est une réaction à la frustration, à la non prise en compte d’un besoin, d’un désir.
Un enfant en colère est un enfant qui ne renonce pas. La colère est une forme de protection
de soi. Lorsqu’il ne peut pas trouver satisfaction à un besoin ou ne peut pas accéder à la
réalisation d’une envie, il a l’impression de ne plus exister, de ne pas être reconnu ou
considéré pour ce qu’il est. Par la colère, l’enfant revendique la reconnaissance de soi, de ce
qu’il est, voudrait-être ou faire.

La surprise / l’étonnement est l’émotion qui survient lors d’un évènement inattendu. C’est
un ressenti qui ouvre à la curiosité, à la découverte de l’inconnu. Cette émotion lui permet
d’apprendre et d’acquérir de nouvelles connaissances et / ou informations. Pour cela il doit
vivre dans un environnement stable pour être intéressé par l’inconnu et sans ébranler son
sentiment de sécurité en construction.
Enfin, la dernière émotion de base est le dégoût. Il survient lorsqu’une sensation heurte les
attentes ou les valeurs de l’individu.
À partir de 2 ans, l’enfant est capable de catégoriser verbalement certaines émotions de base.
Puis en grandissant il exprimera ce qu’on appelle des émotions complexes. C’est à partir de
cet âge qu’il commence à se distinguer d’autrui. Dès l’âge de 2 ans, l’enfant se reconnaît en
tant que personne et s’estime lui ainsi que les autres ; c’est de là que commence les émotions
complexes.
III.3.3) Les émotions complexes
Pour développer les émotions dites « complexe », l’enfant doit avoir pris conscience de soi
et des autres. Ces émotions résultent de la combinaison de deux émotions.
La jalousie résulte d’un mélange entre l’envie et la colère.
La fierté est, quant à elle, un mélange de joie et de colère.
Chez le jeune enfant, le sentiment de honte n’est pas encore présent. Il éprouve plutôt la
désapprobation de l’adulte. La honte est en concordance avec le regard que l’autre peut avoir
sur nous ou alors le regard que l’on a pour soi-même. Or, cela suppose une conscience de
soi mais elle est encore en construction chez le jeune enfant.
La culpabilité est une fusion de l’envie et de la honte, sentiment qui suppose une conscience
morale non acquise chez le jeune enfant.
III.3.4) Le comportement émotionnel de l’enfant de 2 à 3 ans en collectivité
Toutes les émotions doivent pouvoir être accueillies mais tous les comportements en
réponse ne peuvent pas être acceptés. Les neurosciences montrent qu’avant l’âge de 5ans, le

cerveau archaïque et émotionnel domine et l’enfant contrôle difficilement ses émotions. Ces
comportements sont dus à une immaturité de son cerveau qui ne peut pas contrôler. La partie
du cerveau qui contrôle nos émotions, nos impulsions et les circuits neuronaux reliant le
cortex au cerveau archaïque et émotionnel ne commence à mûrir qu’à l’âge de 5-7 ans, en
fonction de l’attitude bienveillante des adultes qui l’entourent. L’éducation des parents, le
positionnement des professionnels qui l’accompagne et l’environnement dans lequel il
grandit vont lui permettre d’assurer le méta besoin de sécurité affective. L’enfant parle avec
son corps et à travers son comportement il nous dit quelque chose de lui, c’est pour lui du
langage. Si toutes les expressions de l’enfant peuvent être pris en compte et modifier
l’attitude de l’adulte alors l’enfant se sentira compétent et pris en compte, écouter et cela
contribue à la construction de l’estime de soi. Il faut savoir différencier l’émotion de l’enfant
de ces comportements car certains d’entre eux ne sont pas acceptable mais sa personne ne
doit jamais être mis en cause. Il faut accompagner l’enfant à avoir des comportements
socialement acceptables.
III.3.4.a) L’agressivité physique
L’agressivité est le résultat du refoulement de la colère. Le jeune enfant parle avec

son corps et ses gestes. Le fait de taper est souvent une réaction de défense, de protection
quand il se sent attaqué, démuni ou impuissant. D’après Isabelle FILLIOZAT dans le livre
Au cœur des émotions de l’enfant, l’enfant tape pour chercher le contact.
Il est important de ne pas le réprimander mais de lui expliquer pourquoi son geste n’est pas
acceptable.
III.3.4.b) La morsure
Tous les enfants mordent avec plus ou moins de force. L’apparition de ce

comportement est naturelle. C’est aux alentours de 18 mois, lorsqu’il ne peut exprimer son
opposition avec l’adulte que le stress l’envahit et que deux choix s’offre à lui : l’attaque ou
la fuite. L’enfant peut taper ou mordre. Une morsure peut avoir de multiples motivations. Il
peut mordre par amour, par inadvertance, parce qu’il ne contrôle pas sa force, pour soulager
ses gencives, pour communiquer, pour s’affirmer, car il s’ennuie ou encore parce qu’il est

énervé ou stressé. Il faut dans un premier temps comprendre pourquoi il a agi comme cela
et avoir une approche empathique. Françoise Dolto, pédiatre, dit « ce n’est pas l’enfant qui
mord, mais sa bouche ». Il faut se mettre à la hauteur de l’enfant et lui confier la
responsabilité de son corps, lui permettra de le valoriser et potentiellement de cesser les
morsures. Le travail de l’adulte est de relier l’enfant entre ses ressenti et ce qui peut les
provoquer. Il doit donner du sens au comportement de l’enfant.
III.4) L’accueil des émotions de l’enfant de 2 à 3 ans par les

professionnels
L’enfant communique avec son émotion et nous donne des informations sur ses
besoins et comment les satisfaire. Pour qu’il communique il faut qu’il y ait un récepteur,
l’émotion de l’enfant a besoin d’être reçu par quelqu’un qui va lui donner du sens. Les
professionnels sont importants dans le développement de l’enfant. Ils doivent assurer le
besoin de sécurité affective de l’enfant afin de gagner sa confiance. La référence contribue
au développement de l’enfant mais également au bon positionnement du professionnel. Une
relation de confiance entre l’adulte et l’enfant va alors se créer. Pour l’enfant, les temps de
soin vont lui permettent de différencier et d’apprendre à connaitre la personne de référence
et ainsi construire une relation affective entre eux. L’attachement est un moyen essentiel
pour l’enfant de développer la sécurité affective qui lui permettre d’évoluer vers une
autonomie. Cette notion de référence a été conceptualisée par Emmi PIKLER, pédiatre.
Le professionnel apprendra à connaitre plus rapidement l’enfant et donc à accueillir plus

facilement ses émotions, quant à l’enfant, il éprouvera un sentiment de sécurité.
Les professionnels doivent tenir une attitude d’empathie, d’accueil, d’écoute et

d’observation. C’est eux qui permettront à l’enfant de passer d’un ressenti émotionnel à une
expression émotionnelle. La mission des professionnels est de cheminer avec l’enfant vers
la vie en collectivité grâce à l’accompagnement de l’infirmière puéricultrice. Le travail en
co-éducation entre les professionnels et les parents vont aider l’enfant à se construire avec
stabilité. Ce sont les parents les premiers éducateurs et care-giver de l’enfant, les
professionnels de l’EAJE viennent renforcer cette éducation. Les professionnels sont alors
les care-givers secondaires de l’enfant. Un enfant grandit auprès de ses parents et de sa

famille dans un environnement de plus en plus large qui implique d’autres enfants, d’autres
adultes dont des professionnels. Connaître les pratiques familiales, chercher à les prendre en
compte dans le lieu d’accueil permet d’assurer une continuité éducative entre les différents
lieux de vie de l’enfant. D’après l’article Co-éducation parents-professionnels de E.
BARDOU dans le journal des psychologues (n°328 paru en 2015), une définition de la co-
éducation a été donnée « Le terme « coéducation » renvoie aux relations parents-
professionnels relatives à l’éducation des enfants, et cela concerne les différents milieux
extra-familiaux, tels que les crèches, l’école, les lieux éducatifs et thérapeutiques, les lieux
d’accueil, etc.
Le préfixe « co » implique que l’acte d’« éduquer » va s’effectuer « avec », ce qui signifie
la présence d’au moins deux personnes à effectuer l’action d’éduquer, parfois
simultanément, parfois successivement ». La collaboration entre parents et professionnels
est importante pour l’enfant, mais également pour les parents, qui, reconnus et valorisés par
les professionnels, oseront alors échanger entre eux et avec les professionnels
D’après le dossier Les émotions de l’enfant rédigé par M. RASSE (revue Assmat
n°144), favoriser la socialisation de l’enfant revient à soutenir son individualisation. La
création, par les professionnels, d’un cadre avec des règles connues et stables aide l’enfant
à contenir sa frustration. Le jeune enfant a besoin de l’adulte pour s’apaiser, se consoler ou
encore se réconforter. Les professionnels vont accompagner l’enfant à se connaitre lui-même
et à comprendre le monde extérieur. C’est l’observation de l’enfant par l’adulte qui va lui
permettre de percevoir et de comprendre ce que le jeune enfant veut exprimer, par l’attention
portée sur lui. C’est ce qu’on appelle empathie, se mettre à la place de l’autre pour partager
son émotion. L’observation se compose de trois temps : le recueil ou l’observation directe,
la retranscription et l’analyse. Elle implique un lien de confiance entre l’observateur et
l’observé.
III.4.1) L’écoute empathique et la bienveillance
Les neurosciences affectives et sociales ont montré que l’empathie et la bienveillance

sont nécessaires pour le développement du cerveau de l’enfant. Dans le cahier de la
puéricultrice n°312 de décembre 2017, une définition de l’empathie affective est donnée par
J. Decety, professeur d’université américaine dans le domaine de la psychologie et des

neurosciences comportementales. Pour lui l’empathie se compose de trois phases :
l’empathie affective (qui consiste à partager les émotions d’autrui), l’empathie cognitives
(qui vise à comprendre les émotions et les pensées de l’autre) et enfin la sollicitude
empathique (qui incite à prendre soin du bien-être d’autrui). L’écoute empathique, aussi
appelé écoute bienveillante par le psychologue C. ROGERS, consiste à accueillir
silencieusement les paroles et les émotions de celui qui s’exprime. Par la suite le
professionnel va reformuler puis questionner avec bienveillance.
Lorsque l’adulte est empathique et bienveillant avec l’enfant, il participe à la maturation de

son cerveau.
Être bienveillant signifie porter sur autrui un regard compréhensif, sans jugement.
L’écoute empathique consiste à refléter ce que le professionnel entend dans ce que vient de
dire l’enfant. Il faut écouter les mots mais aussi les sous-entendus. L’écoute empathique est
une écoute bienveillante qui accueille les paroles de l’enfant sans a priori ni jugement. Elle
permet à l’enfant de se sentir respecté. L’écoute empathique est qualité d’écoute qui donne
à l’autre l’espace, le temps et la liberté de pouvoir s’exprimer librement et à son rythme.
C’est l’observation qui va permettre aux adultes d’être attentifs, disponibles, réceptifs à ce
que l’enfant exprime
III.4.2) La communication non violente comme posture professionnelle
La communication non violente vient du XXe siècle de Marshall Rosenberg. Elle

permet d’avoir une attitude compréhensive, bienveillante avec soi-même et autrui. C’est un
travail d’auto-empathie, dans un premier temps, puis avec les autres.
Pour qu’il y ait communication entre l’enfant et le professionnel, il faut un récepteur.

L’émotion du jeune enfant a besoin d’être reçue par quelqu’un qui va lui donner du sens.
La réponse que va lui apporter l’adulte aidera l’enfant à comprendre puis à savoir exprimer
ce qu’il ressent.
Les professionnels doivent accompagner l’enfant dans la découverte et la compréhension de

ses émotions sans jugement ni banalisation. Pour ce faire, ils doivent mettre des mots justes
et adaptés sur la situation qu’ils ont observée. Toutefois, les professionnels ne doivent pas
empêcher l’expression de l’émotion de l’enfant.

Isabelle Filliozat, psychothérapeute, définit sept étapes de l’accompagnement de l’émotion.
En premier lieu, respecter l’émotion. Cela permettra à l’enfant de se sentir en confiance. La
deuxième étape est l’écoute. Il est important d’accompagner l’enfant dans sa recherche de
motivations par des reformulations. Ensuite, vient l’acceptation et la compréhension. Cette
étape passe par la reconnaissance de l’émotion, par la compassion et l’empathie. Il est
essentiel de dédramatiser et de chercher des ressources intérieures et extérieures. Enfin, il
faut aider le jeune enfant à libérer son énergie. Pour finir, il faut satisfaire le besoin
d’information en réassurant l’enfant et en l’aidant à réfléchir sur son émotion.
Les émotions des enfants sont intenses, débordantes, envahissantes. Dans certains cas, les
émotions de l’enfant viennent rencontrer celles du professionnel ou son histoire personnelle.
Il est parfois difficile pour l’accompagnateur de les accueillir et peut se sentir démuni. C’est
là où intervient l’infirmière puéricultrice.
Accueillir l’émotion de l’enfant c’est aussi la partager avec lui donc ne pas banaliser son
émotion. Pour l’enfant chaque émotion représente quelque chose qu’il veut transmettre. Il
ne faut pas empêcher l’expression de l’émotion mais au contraire être présent pour la
partager avec lui. Il faut que l’enfant sache qu’il peut compter sur l’adulte. Le partage
émotionnel implique un accompagnement émotionnel de la part de l’adulte. Il est important
de ne pas avoir des paroles mécaniques envers lui mais d’individualiser son dialogue et faire
preuve d’empathie. Il faut que l’adulte accompagne l’enfant à parler plutôt qu’agir.
III.5) L’accompagnement des professionnels par l’infirmière

puéricultrice
L’infirmière puéricultrice, d’après la compétence 7 du référentiel doit savoir gérer
les ressources d’un établissement d’accueil de jeunes enfants. Elle doit effectuer la gestion
des locaux et du matériel, doit gérer les ressources humaines (entretien d’évaluation annuel
des professionnels, faire les plannings, le management et prendre son rôle de leadership) et
doit faire la gestion administrative. L’IPDE encadre le personnel, les apprentis et les
stagiaires. Son travail lui permet de collaborer en partenariat et en réseaux afin de
promouvoir les conditions favorables au développement de l’enfant en collectivité ainsi qu’à

sa sécurité. L’infirmière puéricultrice est en capacité d’assurer la direction, l’organisation du
fonctionnement de l’établissement d’accueil de la petite enfance, l’accueil, l’orientation et
coordination de la relation aux familles. Elle réalise le contrôle des soins et de la surveillance
médicale. Elle soutient l’accompagnement à la parentalité. L’IPDE doit pouvoir prendre le
rôle d’adulte médiateur entre l’enfant et le professionnel de la section. Elle a également un
rôle d’écoute envers aussi bien l’enfant que le professionnel qui peut être démuni face aux
comportements qu’il n’arrive pas à gérer et qui a besoin de s’exprimer. Elle se doit de
proposer des formations si le professionnel en ressent le besoin ou si elle le juge nécessaire.
Des formations sur les émotions ou des formations sur la communication non violente
existent afin de guider les professionnels sur la bonne position à adopter. Elle peut également
proposer une journée pédagogique autour de ce thème afin d’en discuter en équipe et pouvoir
mieux amorcer certaines situations. La présence de l’IPDE comme fonction d’observateur
va soutenir la relation professionnel – enfant. Sa formation lui a appris à observer
correctement l’enfant et l’infirmière puéricultrice se doit de transmettre son savoir à son
équipe. Elle doit observer mais accompagner l’équipe à observer, à avoir un regard extérieur
et pas seulement être dans le faire. La sollicitation de la psychologue permet un avis
divergeant pour analyser les observations des professionnels. Après l’obtention de son
diplôme d’état, la puéricultrice est en capacité de maitriser diverses activités et compétences
exprimer dans le référentiel de compétences. Celui-ci est constitué de huit compétences.
D’après la première compétences la puéricultrice doit être en capacité d’ « identifier les
besoins spécifiques de communication et de relation de l’enfant aux différents stades de
développement ». Pour accompagner l’équipe la puéricultrice est en maitrise d’après la
deuxième compétence d’ « élaborer avec l’équipe pluri-professionnelle, en partenariat avec
l’enfant et sa famille, un projet de soins et / ou projet éducatif ». La puéricultrice peut faire
le lien entre l’équipe de l’EAJE et les parents pour un meilleur accueil de l’enfant et une co-
éducation qui lui est bénéfique. D’ailleurs, dans le projet d’établissement il est écrit que
l’EAJE souhaite impliquer les parents au plus possible. La compétence 6 est également
adapter à notre sujet puisque la puéricultrice doit pourvoir « développer les interventions et
la mise en place de relais professionnels dans l’accompagnement des enfants et de leur
famille » comme avec la psychologue dans la situation présente. La puéricultrice doit
« valoriser les compétences des membres qui composent l’équipe de travail ». Cette activité
permettra une meilleure cohésion d’équipe. L’IPDE doit s’engager avec l’équipe autour des

priorités du projet d’établissement et animer des réunions collectives et pluri-
professionnelles.
IV / Analyse corrélative
IV.1) Présentation de l’entretien ressource

En accord avec le guide méthodologique, j’effectuerai l’analyse d’un entretien
informel dont la retranscription se trouve en Annexe V. Cet entretien s’est déroulé en fin de
stage après que mes deux situations eurent lieu. Il a été réalisé lors d’un temps de
détachement de l’EJE de la section des grands, dans le bureau de la direction. L’infirmier
puériculteur et l’adjointe de direction étaient en section pour remplacement de
professionnels. Le temps de détachement des éducateurs de jeunes enfants de l’EAJE sert à
accomplir le travail administratif et organisationnel de leur section de référence. Il permet
aussi de travailler sur leurs objectifs personnels convenus avec l’IPDE lors de leur entretien
annuel, c’est également un temps de réflexion sur la construction de nouvelles activités ou
encore pour la restructuration de la section.
L’éducatrice de jeunes enfants était concentrée sur l’entretien et l’échange était fluide. Les
conditions étaient favorables à la discussion.
Mon choix de m’entretenir avec l’EJE de la section des « grands » est venu naturellement.
Elle connaît tous les enfants de la section depuis leur entrée dans la crèche, depuis la section
des bébés pour Arthur et celle des moyens pour Nathan. C’est une professionnelle proche de
son équipe mais également de la direction. Mes objectifs lors de cet entretien étaient de
connaître comment les professionnels accueillent les émotions des enfants et comment ils
réagissent lors de comportements inadaptés. Je voulais également savoir comment l’IPDE
exprime son rôle de leadership auprès de son équipe et si son accompagnement est bénéfique
et efficace pour les professionnels. Pour analyser cet entretien j’ai fait le choix de travailler
par couleur selon les thèmes/concepts de la question de départ abordés dans le cadre
conceptuel et théorique.

IV.2) Analyse corrélative
Mes observations lors de deux situations pendant mon stage en établissement
d’accueil de jeunes enfants, mon entretien informel corrélés à mes recherches soutenues à
travers mon cadre institutionnel et mon cadre conceptuel et théorique m’ont permis
d’analyser ma thématique émanant de la question de départ suivante :
En quoi l’accompagnement des professionnels par l’infirmière puéricultrice d’EAJE soutient

la mise en place d’une communication adaptée à la gestion des émotions de l’enfant de 2 à
3 ans ?
Ainsi je vais analyser les concepts développés dans la partie précédente, cadre conceptuel et
théorique, pour répondre au problème soulevé́ par ma question de départ.
Suite à ce travail, je souhaite répondre à quatre objectifs :
• Analyser le bon positionnement professionnel de la puéricultrice

• Accompagner les professionnels dans une posture d’empathie, de bienveillance
et de communication non violente
• Exprimer les enjeux pour les professionnels, la famille et l’enfant
• Développer la co-éducation entre les professionnels et les parents
Ma question de départ laisse place à divers concepts. Afin d’effectuer l’analyse corrélative,
je vais orienter ce travail en choisissant trois thèmes. Dans un premier temps, j’analyserai
les émotions de l’enfants de 2 à 3 ans et les comportements qui peuvent subvenir. Dans un
second temps, je vous parlerais de l’accueil des émotions par les professionnels de l’EAJE
avec l’écoute empathique et la communication non violente. Enfin, de l’accompagnement
de la puéricultrice et son positionnement de leadership.
Thème 1 : Les émotions de l’enfant de 2 à 3 ans
Les émotions prennent une place importante chez l’enfant et d’autant plus en collectivité. Il
est important pour l’enfant de s’exprimer sur ce qu’il ressent. Lors de l’entretien informel,
l’éducatrice de jeunes enfants m’a fait part que les émotions de l’enfant n’étaient pas
banalisées et c’est dès le matin que les professionnels interrogent les enfants sur leur émotion
en leur montrant des visages pour montrer comment ils se sentent. J’ai pu lors de mes

observations en voir les enjeux. Comme l’exprime l’EJE lors de l’entretien, cette initiative a
pour but d’adapter leur positionnement professionnel et d’être à l’écoute de chaque enfant.
Pour ne pas que des comportements tel que nous les avons observés dans les situations
(agressivité physique pour Nathan et morsure pour Arthur), les émotions se doivent d’être
accueillis et réceptionnés par l’adulte. Rappelons que chez l’enfant de 2 à 3 ans, l’intelligence
émotionnelle, c’est-à-dire le fait de réguler seul ses émotions, est en construction. L’enfant
doit pouvoir compter sur l’adulte dans la gestion de son émotion et ainsi satisfaire son méta-
besoin de sécurité affective. En m’appuyant sur le décret du 7 juin 2010, je peux affirmer en
tant que future puéricultrice que, pour l’enfant le fait de grandir en répondant à ses besoins
de sécurité affective et sociale lui permettra de se développer dans de meilleures conditions
et de développer son intelligence émotionnelle pour mieux comprendre ses émotions et les
gérer plus facilement.
Dans notre première situation, nous pouvons dire que la colère de Nathan s’est exprimée par
des comportements d’agressivité physique et des cris. Ces comportements ne sont pas
acceptables d’autant plus en collectivité et c’est ce que lui a expliqué l’IPDE. Il est important
de poser un cadre, comme vu dans les concepts, ainsi cela aidera l’enfant à contenir sa
frustration pour le futur. Avoir un cadre va permettre à l’enfant d’apprendre ce qu’il a le
droit ou non de faire. Comme l’exprime Miriam Rasse, « l’enfant parle avec corps ». Lui
poser des limites va construire son développement psycho-affectif et relationnel en
collectivité.
Thème 2 : L’accueil des émotions par les professionnels de l’EAJE
Pour accueillir convenablement l’émotion de l’enfant, un lien de confiance doit être crée.
Dans la première situation, Nathan était accompagné de sa référente de section alors que
Arthur non, car elle était absente. L’entretien et mes observations m’ont fait constater le fait
que les enfants étaient considérés en tant que personne, individuellement. Lui demander
comment il se sent, permet à l’enfant d’être valoriser, considérer et alors de se sentir écouter
et en confiance avec l’adulte.
Le projet pédagogique de l’EAJE, a été rédigé en concertation de toute l’équipe, après

l’arrivée du directeur. L’infirmier puériculteur a voulu, à sa prise de poste, instaurer la notion
piklérienne de la référence. L’IPDE accompagne les professionnels dans ce système de

référence pour permettre un double bénéfice. Pour les professionnels, de connaître l’enfant
et sa famille, pour créer un lien de confiance et travailler sur la co-éducation. Pour l’enfant,
cela permet d’avoir des repères et assurer une sécurité affective dans la permanence des
rapports. D’ailleurs, ces repères sont aussi dans la stabilité des actes de la vie quotidienne.
L’IPDE a demandé afin de garantir la sécurité affective que lors des repas, les enfants soient
installées à la même place avec leur référente de groupe. Nous avons pu l’observation dans
la première situation. Comme le démontre le cadre conceptuel et théorique, la référence
contribue au développement de l’enfant mais également au bon positionnement du
professionnel. L’attachement est un moyen essentiel pour l’enfant de développer la sécurité
affective qui lui permettre d’évoluer vers une autonomie.
Nous avons pu observer que l’accueil des émotions de l’enfant passait par diverses étapes
notamment l’écoute empathique et la communication non violente. Or, dans les situations
toutes les étapes n’étaient pas satisfaites ce qui a donné lieu à des comportements
socialement inacceptables. Cependant, dans chaque situation des alternatives ont été
proposées aux enfants pour leur permettre de se calmer et réguler seul leur émotion. Les
professionnels travaillent sur l’intelligence émotionnel pour accompagner l’enfant à gérer
leur émotion. Dans la première situation, les professionnels ont cherché à contenir l’enfant,
le calmer mais il aurait été bénéfique de l’écouter afin de comprendre son état émotionnel.
L’émotion de Nathan n’a pas été réceptionnée par l’adulte ainsi l’enfant n’a pas pu
s’exprimer sur ce qui a causé ce comportement. La professionnelle ayant pris le relais, a
réassurer l’enfant en le serrant dans les bras mais une réflexion sur son émotion aurait permis
à Nathan de mieux se comprendre et à elle de pouvoir anticiper si cette situation venait à se
reproduire. Nous savons que dans le développement psychoaffectif de l’enfant de 3 ans, il
commence à comprendre ce que ressentent les autres enfants
Les observations faites par l’infirmier puériculteur et la mise en place de réunion toutes les
trois semaines permettent à l’équipe de trouver des solutions à mettre en place pour aider les
professionnels dans l’accueil des émotions de l’enfant.
En tant que future puéricultrice et comme le montre le cadre conceptuel et théorique, je peux
affirmer que l’écoute empathique et la bienveillance est primordiale dans l’accueil et la
gestion des émotions de l’enfant.

L’EJE fait part de difficulté parfois à réagir face à certaines émotions ou comportement des
enfants. Dans la première situation, C’est l’infirmier puériculteur qui est intervenu.
Notamment quand ses propres émotions font face à celle de l’enfant. C’est aussi là où les
compétences de l’IPDE sont nécessaires au bon fonctionnement de l’EAJE.
Pour pouvoir être guidés et développer nos connaissances, nous devons prendre conscience
de nos difficultés et de notre manque de connaissance.
Thème 3 : L’accompagnement des professionnels par l’infirmière puéricultrice
Concernant l’accompagnement de l’infirmière puéricultrice, nous pouvons constater dans

notre situation que c’est lui qui réagit dans la première situation face à la colère de Nathan.
Il a donc mis en activité sa compétence 6 qui est de « développer les interventions et la mise
en place de relais professionnels dans l’accompagnement des enfants ». Il a eu une position
d’écoute ce qui est nécessaire pour le bon développement du cerveau de l’enfant. Comme
nous l’avons vu dans le cadre théorique et conceptuel, le cerveau de l’enfant de 2 à 3 ans,
est encore en construction. Les explications de l’IPDE ont permis à l’enfant de faire travailler
son intelligence émotionnelle car le garçon s’est exprimé sur ce qu’il ressentait et ce dont il
avait besoin pour se calmer. Nathan a su dire qu’il était en colère. Cela permis à Nathan de
réguler seul son émotion et ainsi à la professionnelle qui était occupée de pouvoir reprendre
le relais de la situation et se mettre dans une position d’accueil et d’écoute bienveillante.
D’ailleurs, nous pouvons faire le lien avec l’entretien informel effectué avec l’EJE de la
section des grands. Elle nous dit que lorsque les professionnels ne savent pas comment réagir
face aux comportements inadéquats ou émotions trop fortes à gérer pour eux, c’est l’IPDE
qui prend le relais suite à leur demande. L’infirmière puéricultrice doit être dans une position
de leadership avec son équipe pour les accompagner au mieux dans l’accueil des émotions
de l’enfant. L’entretien nous confirme que le directeur de la crèche est à l’écoute et
disponible pour l’équipe. Ce positionnement professionnel permet à l’équipe d’être en
confiance avec lui et de savoir qu’elle peut compter sur lui en cas de nécessité. Les
observations faites par l’IPDE permettent d’aider les professionnels dans leur
positionnement et ainsi de savoir réagir par la suite. Des réunions sont effectuées toutes les
trois semaines pour la section des grands. Durant ces échanges, la puéricultrice se doit,
comme vu précédemment dans le cadre théorique et conceptuel, de « valoriser les

compétences des membres qui composent l’équipe de travail » et ainsi renforcer la cohésion
d’équipe et le bien-être de son équipe. Il se doit d’avoir une écoute bienveillante et
empathique pour accompagner son équipe. L’animation de réunion est une activité que doit
effectuer l’IPDE. Son travail en collaboration avec la psychologue est essentiel pour
l’équipe. Notamment dans la première situation, où la psychologue a pu apporter son aide,
compléter les observations de l’IPDE et ainsi apporter des idées pour que les professionnels
apprennent à accueillir les émotions de Nathan tout en limitant ses comportements agressifs.
Nathan s’est senti assez en confiance pour se livrer sur son émotion. Le directeur a su mettre
en activité sa capacité à identifier les besoins spécifiques de communication et de relation
de l’enfant aux différents stades de développement, qui est la première compétence du
référentiel de la puéricultrice.
Afin de pallier l’hésitation de positionnement de la part des professionnels, l’IPDE peut les
aider à développer leurs compétences. Dans le référentiel de compétences de l’infirmière
puéricultrice, que nous avons plus explicités dans le cadre théorique et conceptuel, nous
avons vu que l’IPDE se devait d’effectuer des entretiens d’évaluation annuel. À la suite de
celui-ci, en découle des objectifs annuels auxquels doivent répondre les professionnels. Pour
ceux qui le demande ou ceux en difficulté, le directeur peut proposer un objectif sur les
émotions de l’enfant afin que le professionnel puisse mobiliser ses connaissances et les
transmettre à ses coéquipiers. L’IPDE peut également inscrire le professionnel à une
formation s’il le juge nécessaire.
En tant que future puéricultrice, je pense primordial de mettre en place le décret du 7 juin
2010 qui stipule que l’EAJE doit veiller à la santé, à la sécurité, au bien-être et au
développement des enfants.
Cette analyse m’a permis de faire ressurgir divers enjeux pour les professionnels, les enfants
mais également sa famille. Pour l’enfant, une communication individuellement adaptée et
une écoute empathique permettront à celui-ci de se développer et de construire son
intelligence émotionnelle. Cela aura pour impact de pouvoir, pour l’enfant, mettre des mots
sur ses émotions et ainsi accomplir ses besoins sans comportements inadéquats. Pour les
professionnels, l’accompagnement de la puéricultrice permettra un bon positionnement de
leur part et ainsi de savoir réagir lorsqu’un enfant exprimera verbalement ou non son

émotion. L’apprentissage d’une bonne observation et d’une communication non-violente,
par l’IPDE, sera important notamment pour pouvoir anticiper des réactions ou comportement
de la part de l’enfant.
L’infirmière puéricultrice, par son partage de connaissance, permettra aux professionnels de

développer leurs compétences. Ils pourront ainsi identifier et recueillir les besoins manifestés
par l’enfants pour savoir les analyser et y répondre de façon adaptée et personnalisée.
Nous avons exprimé dans le cadre conceptuel et théorique, que la co-éducation entre les
professionnels et les parents aidera l’enfant à se développer et prendre conscience de ses
émotions afin de mieux les gérer. Un travail en collaboration avec les parents est primordial
pour l’enfant pour lui trouver une stabilité affective. La co-éducation permettra aux parents
de savoir réagir et une continuité d’apprentissage pourra ainsi se faire. Une confiance entre
la triade parents/enfant/professionnels pourra voir le jour.
Cette co-éducation est également soutenu dans le décret du 7 juin 2010 puisqu’il est stipulé
que « dans le respect de l’autorité parentale, ils (les professionnels) contribuent à
leur éducation ».
V / Synthèse de l’analyse et problématisation

Mes recherches menées à travers le cadre conceptuel et théorique ainsi que mes
observations lors de mon stage m’ont permis d’analyser ma thématique à partir de ma
question de départ : En quoi l’accompagnement des professionnels par l’infirmière
puéricultrice d’EAJE soutient la mise en place d’une communication adaptée à la gestion
des émotions de l’enfant de 2 à 3 ans ?
Suite à l’analyse et en corrélation avec ma question de départ, je peux dire que les
professionnels ont besoin d’un accompagnement de la part de la puéricultrice. Afin d’avoir
une meilleure prise en soin et un accueil adapté à la gestion des émotions de l’enfant, le
partage des compétences est essentiel. Le rôle de leadership et les connaissances acquises
par l’infirmière puéricultrice doivent être mis au service de l’équipe. Ce travail en
collaboration avec les professionnels permettra à l’enfant de se développer et ainsi de
construire son intelligence émotionnelle. Pour mieux maîtriser ses émotions, l’enfant doit
être capable de les comprendre et de poser des mots dessus. Il est nécessaire que les

professionnels soient accompagnés par la puéricultrice et sachent comment accueillir les
émotions de chaque enfant notamment en collectivité. L’enjeu dans ces situations, pour les
professionnels de la petite enfance, est d’établir une communication adaptée à la gestion des
émotions de l’enfant pour l’accompagner dans son développement de façon individualisée
Dans la continuité de la satisfaction de ses besoins et de son développement, l’intégration

des parents est primordiale. Ce sont les premiers care-givers de l’enfant et ce sont eux qui le
connaissent le mieux. L’une des compétences de la puéricultrice est l’accompagnement à la
parentalité. Ce travail de co-éducation induira une cohésion et un cadre pour l’enfant.
À l’issu de cette analyse de travail d’analyse, je peux donc proposer la problématisation

suivante :
Les compétences et les savoirs de l’infirmière puéricultrice associés à ceux de son équipe ainsi
qu’un travail de co-éducation avec les parents pourraient aider l’enfant dans la gestion de ses
émotions.
C’est à partir de cette problématique je vais élaborer un projet d’action, théorique afin de
proposer des axes de travail. Il pourra par la suite, être communiqué aux professionnels de
l’établissement d’accueil de jeunes enfants.
VI / Projet d’action
La construction du cadre conceptuel m’a permis d’acquérir des connaissances
théoriques. Mes observations et l’analyse corrélative n’ont fait que me conforter sur le besoin
de création de projet éducatif individualisé.
Mon projet d’action est en lien avec la compétence 2 du référentiel de formation de l’IPDE,
qui exprime la maîtrise de l’infirmière puéricultrice à « élaborer avec l’équipe pluri-
professionnelle, en partenariat avec l’enfant et sa famille, un projet de soins et / ou projet
éducatif ».
L’objectif principal de ce projet est de renforcer la co-éducation entre les professionnels et

les parents. Ce travail d’équipe harmonisera les liens de confiance préalablement établi et
s’inscrira dans le projet pédagogique de l’EAJE. Où il est déjà inscrit « les parents sont des
partenaires indispensables à la vie de la crèche ».

1) Première action : journée pédagogique sur les émotions de l’enfant
Action : Élaborer et animer une journée pédagogique
Objectif : L’objectif de cette action est de mobiliser les connaissances sur les besoins, le
développement et les émotions de l’enfant de l’ensemble des professionnels de
l’établissement de jeunes enfants afin de savoir y réagir
Nous avons pu observer que les professionnels se sentent parfois démuni face à certains
comportements. Il est important que chaque professionnel participe car chacun a des
compétences et des savoirs qu’il peut partager avec l’équipe. Les journées pédagogiques
s’inscrivent dans le projet d’établissement et permettent d’harmoniser les pratiques
professionnelles.
Des mises en situation permettront de se confronter à la réalité du terrain et ainsi d’être plus
opérationnel dans la gestion des émotions de l’enfant.
Des objectifs de cette journée seront exposés en début de réunion :

• Harmoniser les connaissances sur les besoins et le développement de l’enfant
• Renforcer une cohésion d’équipe
• Valoriser les professionnels dans leurs compétences
• Identifier le rôle de chacun dans la prise en soins de l’enfant
• Connaitre les étapes de l’observation et savoir observer en section
• Savoir accueillir les émotions de l’enfant et l’aider à gérer lui-même selon son
stade de développement
Cette journée pédagogique, tracée par mes soins, pourra servir de référence pour les futurs
professionnels souhaitant intégrer la structure.
Moyen humain et matériel : présence de l’ensemble de l’équipe pluri-professionnel, accès

Internet si besoin, mise à disposition de l’ensemble de la structure. Les journées
pédagogiques sont un temps où les enfants ne sont pas présents dans l’établissement.
Évaluation : Richesse dans l’échanges des professionnels
Ressources : Bonne entraide, cohésion d’équipe, mélange de culture
Limites : Difficulté d’adhésion de la part des professionnels, crise sanitaire de la Covid-19,
implication des professionnels, absentéisme des professionnels

2) Deuxième action : Co-éducation
Action : Animer un atelier parents-enfants sur l’accompagnement des émotions de l’enfant
Objectif : Élaborer un travail de co-éducation entre les parents et les professionnels.
Accompagner à la parentalité.
Cette action de déroulera dans la nouvelle salle de motricité, en journée. Elle consistera à
échanger sur les besoins des parents pour l’accompagnement dans l’accueil des émotions de
leur enfant. Des mises en scène seront effectuées pour permettre au parent d’avoir une écoute
empathique, bienveillante et une communication non violente.
Moyens humain et matériel : Temps de détachement de professionnels, salle de motricité

libre
Évaluation : Échanges riches entre les professionnels et les parents, satisfaction des parents
Ressources : Professionnels bienveillants, IPDE, salle libre et spacieuse, parents proches de
l’équipe
Limites : Adhésion des professionnels, Participation des familles, Crise sanitaire de la
Covid-19

Conclusion

Bibliographie
Sites internet :
Buisson, F. (1911). Crèche. Institut français de l’éducation. http://www.inrp.fr/edition-

electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2488
Atlas des établissements d’accueil du jeune enfant. (2011). CAF.

https://www.caf.fr/sites/default/files/cnaf/Documents/Dser/Filoue/depliant_AtlasE
AJE.pdf
Cadre national pour l’accueil du jeune enfant. (s. d.). Ministère des Familles, de l’Enfance
et des Droits des femmes. https://solidarites-
sante.gouv.fr/IMG/pdf/accueil_jeune_enfant_cadre_national.pdf
Gaumont, C. (2020). Développement affectif. Naitre et Grandir.

https://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/developpement/25_30_mois/fiche.aspx
?doc=ik-naitre-grandir-enfant-25-30-mois-affectif
Bolter, F., Keravel, E., Oui, A., Schom, A.-C., & Séraphin, G. (2017). Les besoins
fondamentaux de l’enfant. Persée. https://www.persee.fr/doc/caf_2431-
4501_2017_num_124_1_3210
Martin-Blachais, M.-P. (2017). Démarche de consensus sur les besoins fondamentaux de

l’enfant en protection de l’enfance. Cnape.
https://www.cnape.fr/documents/publication-du-rapport-de-la-demarche-de-
consensus-sur-les-besoins-de-lenfant/

Mason, G. (2011). L’intelligence émotionnelle au cours des cinq premières années de la
vie. Encyclopédie sur le développement du jeune enfant. https://www.enfant-

encyclopedie.com/emotions/selon-experts/lintelligence-emotionnelle-au-cours-des-
cinq-premieres-annees-de-la-vie
Conférence :
Rasse, M. (2017, 15 juin). L’approche piklérienne dans la prise en charge des émotions de
l’enfant [Communiqué de presse]. https://www.cerc-congres.tv/L-approche-
Piklerienne-dans-la-prise-en-charge-des-emotions-de-l-enfant-Miriam-
RASSE_a410.html
Revues :
Rasse, M. (2015–2016). Dossier : Les émotions de l’enfant. Assmat, n°144.
Courtois, E. (2017). Dossier : Les émotions de l’enfant. Cahier de la puéricultrice, n° 312.
Dossier : Le développement des émotions primaires durant l’enfance. (2017). Médecine &
Enfance. Published.
Argod, C. (2019). Dossier : Comprendre les émotions pour mieux les appréhender. Métiers
de la petite enfance, n°275.
Goldbeter-Merinfeld, E. (2002). La question des émotions. Cahiers critiques de thérapie

familiale et de pratiques de réseaux, n°29, 7-12. https://www.cairn.info/revue-
cahiers-critiques-de-therapie-familiale-2002-2-page-7.htm

Livres :
Thommen, E. (2010). Les émotions de l’enfant : Le développemet typique et atypique.
Belin.
Filliozat, I. (2019). Au cœur des émotions de l’enfant. Poche Marabout.
Roskam, I. (2018). Les émotions de l’enfant. Philippe Duval.

Annexes
I : La région Ile-de-France

II. Pyramide de Maslow
II : La pyramide de Maslow
LES BESOINS DE L’ENFANT SELON LA PYRAMIDE DE MASLOW

III : Cadre national pour l’accueil du jeune enfant
Cadre national
l acc eil d je e
enfant
Ministère des Familles, de

l’Enfance et des Droits des
femmes

LA CHA E A I ALE L ACC EIL D
JEUNE ENFANT
DIX GRANDS PRINCIPES POUR GRANDIR EN TOUTE
CONFIANCE
1. P g a di e ei e e j ai be i e l acc eille elle e i a
situation ou celle de ma famille.
2. J a a ce e h e e je d el e e e fac l e e
temps i e la gage c je e ie ce J ai be i el e
a le de e e d e ace j e lib e e e pour exercer mes multiples
capacités.
3. Je suis sensible à mon entourage proche et au monde qui ff e i Je e e

bien accueilli.e quand ma famille est bien accueillie, car mes parents constituent
i d igi e e d a ache
4. P e e i bie e a i c fia ce e i j ai be oin de professionnel.le.s qui

encouragent avec bienveillance mon désir d'apprendre, de me socialiser et de
découvrir.
5. Je d el e a c a i i e j eille e e g ce a e ie ce a i i e
e c l elle Je ea de a la iche e des échanges interculturels.
6. Le contact réel avec la nature est essentiel à mon développement.
7. Fille ga j ai be i e l on me valorise pour mes qualités personnelles,

en dehors de tout stéréotype. Il en va de même pour les professionnel.le.s qui
acc ag e C e a i g ce ce fe e e ce h e e je c i
mon identité.
8. J ai be i d l e da e i e e bea ai e ice eil
9. Pour que je sois bien traité.e, il est nécessaire que les adultes i e ent
soient bien traités. Travailler auprès des tout-petits nécessite des temps pour
réfléchir, se documenter et échanger entre collègues comme avec d'autres
intervenants.
10. J ai be i e le e e i e e i de i ie bie f e e
intéressent aux spécificités de mon très jeune âge et de ma situation d'enfant
qui leur est confié par mon ou mes parents.
Cadre national pour l accueil du jeune enfant • 2

ACCUEILLIR LES FILLES, LES GARÇONS ET
LEURS FAMILLES, DE LA NAISSANCE À TROIS
ANS
L'enfant est le cœur de métier des professionnel.le.s auxquel.le.s il est confié par ses parents.
Il doit être au cœur des orientations politiques qui organisent son accueil.
Ce texte définit le cadre commun, les principes et les valeurs essentielles que partagent les
professionnel.le.s de l’accueil du jeune enfant. Il concerne l’ensemble des modes d'accueil,
individuels et collectifs, et s'adresse à toutes celles et ceux qui les conçoivent, les mettent en
œuvre et les font progresser : élu.e.s, gestionnaires, spécialistes, institutions et services,
professionnel.le.s et parents.
Ce cadre d’orientation est issu des recommandations d'un travail approfondi de
concertation scientifique et publique, auquel l'ensemble des acteurs de l’accueil du jeune
enfant ont été associés pendant près d'une année.
Dans un mode d'accueil bienveillant et instruit de ses besoins spécifiques, le jeune

enfant débute sa recherche pour connaître et comprendre le monde. En compagnie des
autres, il apprend à y trouver sa place, son expression propre et sa liberté. En lien avec
les familles, les modes d'acc eil en ain i le ba e d ne ci enne an ie e
responsable.
Les petites filles et les petits garçons vivent, de leur naissance à leur troisième année,
une période cruciale et spécifique de leur développement, qui pose les bases de la
construction de leur personnalité, de leur rapport aux autres et au monde. La prime
enfance est fondatrice de la personne, sans être prédictive de son avenir. À cet âge, et
pour qu'un petit humain se reconnaisse lui-même comme tel, il faut que d'autres
humains prennent soin de lui avec affection et avec la considération que mérite sa
personne et la promesse d'avenir qu'il représente, pour lui, et pour la société. Le petit
enfant naît en attente de leurs regards, de leurs gestes et paroles, qui donneront sens à
ses pe ce i n e en a i n e e e i n e e e ience L en emble de
professionnel.le.s qui accueillent les tout-petits, et prennent le relais des familles qui les
leur confient, jouent donc un rôle essentiel dans le développement et l'épanouissement
physique, affectif, cognitif et social des enfants.
Cha e enfan cha e famille e ni e Il in c i en en m me em dan ne

société en évolution. Les petites filles et petits garçons accueilli.e.s portent leur histoire
et leur singularité. Quel que soit le mode de vie de leur famille, quelles que soient leurs
situations particulières, sociales, de santé ou de handicap, toutes et tous doivent pouvoir
e acc eilli e en emble Le d el emen de m de d acc eil e a aille n
objec if i e afin d acc eilli le enfan i en n enc e l ign dan ne
e ec i e de mi i ciale e d incl i n c ndi i n d ne ci enne a ag e
Cad e a i a acc ei d je e enfant • 3

Le ec e de la e i e e fa ce ada e a a f ai ciale fa iliale
c l elle e l l i de a i Le de d acc eil de la e i e e fa ce il
soient individuels ou collectifs, doivent répondre aux attentes spécifiques de chaque
enfant, en lien avec sa famille, en favorisant le vivre ensemble et l'égalité entre tous les
enfants. Ils doivent offrir aux enfants les conditions d'un accueil sécurisant,
personnalisé, ludique, encourageant sa vitalité découvreuse, son désir d'apprendre, de
s'exprimer et de se socialiser. Accueillir le jeune enfant, c'est prendre soin de sa
vulnérabilité et de ses potentialités. L'accueil de la petite enfance est ouvert sur le
monde environnant, la nature, la culture, les sciences. Les professionnel.le.s accueillent
les enfants avec compétence, sensibilité, affection, et respect.
Pour remplir cette mission, les professionnel.le.s bénéficient de formations, initiales et

continues, qui prennent en compte le dernier état des connaissances en matière de
d el e e de l e fa e i i a de a a c e de la eche che de l e ience
des métiers, e e i g a le e ige ce li e la ec ai a ce de l e fa e de e
droits fondamentaux Ce f ai e e e d abli de a e elle e e le
diplômes, de garantir les progressions de carrière et de développer une culture
c e e le e e i e e a a de e fa a
l'organisation de leur mode d'accueil.
La F a ce e a i ie de l acc eil de je e e fa Si le e elle a i

en place constitue une référence internationale, il est marqué, du fait de sa longue
histoire, a e g a de di e i de de d acc eil de fil de fe i el le
spécialisé.e.s, et des références scientifiques d'appui. Le gouvernement a l'ambition de
poursuivre la structuration du secteur de la petite enfance, de contribuer à la formation
d e ide i c e l e e ble de fe i el le i i li e e de
définir des objectifs et principes communs à l'ensemble des acteurs du domaine.
Le texte-cad e a i al l accueil des jeunes enfants constitue une référence pour
le fe i el le de l acc eil i di id el e c llec if le ge i ai e de c e
le f ae le e ice cha g de l ag e e d c le de diff e de
d acc eil i ur priorité le développement, l'épanouissement et le respect des
droits des enfants, en relation avec leurs familles.
Ce texte-cadre expose les principes que la France adopte, en vue de garantir les
eille e c di i d acc eil e je e ci ens. En prenant en compte les
besoins fondamentaux des tout-petits, il reformule les pratiques professionnelles à
a i d i de e de l i ie de l e fa e e lici e la a i e d le
monde de la petite enfance peut poser les bases nécessaires à un développement
complet et harmonieux, respectueux des droits, des besoins et de la singularité de
chaque petite fille et de chaque petit garçon.

DIX PRINCIPES POUR ACCUEILLIR LES JEUNES
ENFANTS ET LEURS FAMILLES, DE LA NAISSANCE
À TROIS ANS
1. L acc eil d je ne enfan doi pond e a p cifici de a

situation.
« Po r grandir ereinemen j ai be oin q e l on m acc eille q elle q e oi ma

situation et celle de ma famille. »
Le jeune enfant, comme tout enfant, est reconnu comme sujet, citoyen et personne de
droit. La France garantit les droits énoncés par la Convention internationale des droits
de l enfan e p end ma i emen en con id a ion l in p ie de l enfan
Acc eilli le je ne enfan c e fai e chac n d e ne place dan no e oci
To le enfan on be oin d n en i onnemen a en if i p enne en

compte leur singularité. Tout enfant doit pouvoir être accueilli quelle
que soit sa situation ou celle de sa famille : enfants de parents migrants
et/ou allophones, enfants issus de familles en difficulté sociale, enfants placés
judiciairement ou dont les parents fon l obje d ne p oc d e j diciai e
enfants de parents qui travaillent en horaires atypiques, ou qui ont tout
simplement besoin de concilier leur vie professionnelle, leur vie familiale et
leur vie sociale.
Les enfants qui ont des besoins spécifiques, no ammen pa ce il on

en situation de handicap ou vivent avec une maladie chronique,
participent autant que possible aux activités prévues avec tous les
enfants, moyennant, le cas échéant, un aménagement ou un
encadrement particulier. Il peut, dans ce i a ion e ile d aj e le
modalités d'accueil de ces enfants, en combinant des temps en accueil collectif
et des temps en accueil individuel.
Les professionnel.le.s sont invité.e.s à la neutralité philosophique,

politique, religieuse, dans leurs activités avec les enfants et leurs
contacts avec les familles. Cette neutralité, constitutive de la posture
professionnelle, garantit le respect de la liberté de conscience des enfants et
de leurs parents, dan n e p i d acc eil fai d co e e de bienveillance, de
dialogue et de respect mutuel, de coopération et de considération.

2. Un accueil de qualité doit respecter la spécificité du
développement global et interactif du jeune enfant, dans une
logique de prime éducation.
« J a ance mon o e hme e je d elo e o e me fac l en m me em :

o moi o e langage co je e ience J ai be oin e l on me a le de
em e d e ace o jo e lib emen e pour exercer mes multiples capacités. »
Les professionnel.le.s de la petite enfance occupent un statut intermédiaire entre la

famille et la société e da i i i e e idie de enfants, ce sont des
a e i aide e fa e cia i e
La prime éducation est nourrie des connaissances sur la richesse des capacités, mais
aussi sur la vulnérabilité et la sensibilité qui caractérisent le jeune enfant. Elle consiste à
souteni che e fa a i ee ace de e ca aci e de f e i e d ac i
I agi de aide a ie e e d ec cie ce de ce i i e fai e d e e
sa personnalité.
L acc eil de la pe i e enfance e ie ne concep ion globale,

attentionnée et non normative du développement du jeune enfant et de la
parentalité Le je d acc ei d e a a e ab i e e
d acc ei d je e e fa EAJE e a e a i a e ae e e e e
salarié.e.s à domicile d i e e i i e
Pour le jeune enfant, tout est langage, corps, jeu, expérience. Les
dimensions physique, cognitive, affective et sociale de son développement sont
indissociables et en interaction constante.
Chaque enfant se développe à son propre rythme. Les premières années de

la vie se caractérisent par des écarts de maturation entre les différentes
sphères du développement, qui ne procède pas de façon linéaire ni par paliers,
mais par vagues ; une acquisition se perd pour faire place à une nouvelle, puis
reviendra sous une autre forme à un autre moment.
Le je pon an e l ac i i on o ce d eil e d a onomie Le jeu est

ec e e e ie ed e e e de a g ai d a gage e
des compétences cognitives et socia e E a a e i de
e fa e e i i gia ac i i ib e e d e e e de e fa a a
trois ans peut être envisagé autrement que sur le registre des stimulations
éducatives programmées.
Il n e pa ecommand de lai er un enfant de moins de trois ans devant

un écran (smartphone, tablette, ordinateur, télévision) compte tenu des
risques pour son développement L e fa a be i d i e agi a ec
e i e e d i i e e ci e e d ee e e
Cadre na i a acc ei d je e e fa • 6

3. La ela ion en e l enfan e o le ad l e i l en o en e
construit en confiance et clarté.
« Je i en ible mon en o age p oche e a monde i off e moi Je me en

bien accueilli.e quand ma famille est bien accueillie, car mes parents constituent
mon poin d o igine e mon po d a ache. »
L'accueil d'un jeune enfant implique le travail avec sa famille. La qualité relationnelle et
la coopération entre professionnel.le.s et parents, dans une approche prévenante et
non no ma i e l ga d de famille e n fac e d ano i emen de l enfan e
de réassurance de ses parents. Ce travail suppose une posture professionnelle de non
jugement, mais également une différencia ion clai e o l enfan en e lien a en a
e lien ofe ionnel Ceci e ige n a ail de fle ion de e i ion e d a o de
connaissances partagées entre les professionnel.le.s et avec les autres acteurs concernés.
Les familles et les p ofe ionnel le en ichi en cip o emen en pa agean

leurs connaissances et leurs idées. L accom agnemen la a en ali e ec e le
valeurs de chaque famille, leur diversité, sans injonction normative et sans remise en
ca e de d oi de l enfant. Ce partenariat nécessite des lieux et des temps de
disponibilité pour les échanges entre professionnel.le.s et parents.
La définition claire des positions et des rôles différenciés entre parents

et professionnel.le.s va de pair avec la convergence entre le projet
d ca if pa en al e le p oje d acc eil p ofe ionnel o hai . Le
dialogue et des actions communes permettent de tisser une relation confiante,
la elle le enfan c en e la gi en le e e d iden i
Dans un esprit de participation, qui exclut les logiques de

consommateurs et de clients, les parents doivent trouver leur place
dan le in ance d ci ionnelle de mode d acc eil, notamment en
a ici an a con eil de c che e a con eil d admini a ion des
c e ge ionnai e d abli emen d acc eil
L age de o il de comm nica ion di ance, en particulier les

webcams, freine la mise en place des processus de séparation et
d indi id ali a ion de enfan e de a en i e me en e le tout-petit
puisse avancer vers son autonomie.
Le pa enai e loca pa icipen a d nami me d mode d acc eil

Celui-ci in c i dan n en i onnemen donn : quartier, village, écoles,
maisons de retraite, tissu associatif, complexes sportifs, espaces naturels,
activités et ressources locales. Les professionnel.le.s sont invité.e.s à créer des
partenariats avec les associations ou équipements publics du territoire pour
donner corps à cette inscription dans une vie commune et partagée.
Cadre nationa acc ei d je e e fa • 7

4. Un encadrement bienveillant, sécurisant, pluriel, ludique et ouvert
sur le monde favorise la confiance en soi, en les autres et en
l a eni
« Po me en i bien e a oi confiance en moi j ai be oin de p ofe ionnel le q i

encouragent avec bienveillance mon désir d'apprendre, de me socialiser et de
découvrir. »
Le jeune enfant naît dépendant mais pas impuissant. Il a des capacités d'imitation,
d'empathie et de communication, est armé de ses cinq sens et mû par une vitalité
découvreuse, qui en font d'emblée un partenaire de relation, de langage et
d b e ai Le m de d acc eil e f de ce a i de aide l e fa
élargir sa palette affective, culturelle, sociale et intellectuelle. Ils offrent aux enfants des
relations et un environnement riche, mais sans sur- im la i d e h e a
d ime d e a e
Accueillir un jeune enfant dans sa singularité exige de prendre en

compte son vécu néonatal et familial.
Cha e enfan a be oin d e en o a ec p ca ion bien-traitance et

attention prévenante. La qualité humaine et professionnelle, le type
d ga i a i de m de d acc eil ont, en eux-mêmes, des effets de
prévention médicale, sociale et psychologique.
Le enfan pano i en dan la con in i e la fiabili de le

environnement. Le e ec de hme de l e fa et de son besoin
d a acheme affec if de abili de lie de lie e de emps est une
priorité devant laquelle les logiques administratives et gestionnaires doivent
aj e
S'adresser à l'enfant de manière personnalisée et encourageante

participe au développement de son indépendance et de sa confiance en
lui et envers autrui. Lorsque les enfants ressentent de la confiance, de
l am e d e ec il e e e l f
L enfan e ac e de on d eloppemen Le mode d acc eil on

ludiques et ouverts sur le monde. Il ff e l e fa le m e de fai e
et de connaître par lui-même, et encouragent sa vitalité découvreuse, son
d i da e d e e d e e ci P cela l ga i a i e le
i eme d acc eil d i e lai e lace a i i ia i e de e fants et des
adultes. Il d i e e ffi amme c a if e l if d e a
aj e a d el eme a ca aci e a g de e fa da e
a fa i e l igi ali e l l i d je de a ail de
professionnel.le.s. et des structures.

Chez le jeune enfant, le corps est le médium privilégié pour établir des
lien q i c i en po jo e e p ime app end e e e fai e de ami
Les modes d'accueil des jeunes enfants doivent donc accorder une attention
pa ic li e la d lica e e de oin l co e de l enfan la libe de
mouvements, à la variété des objets et matières à manipuler et aux
découvertes multi-sensorielles.
Les jeunes enfants naissent avec une appétence et des capacités de

relation et de communication. Spontanément les professionnel.le.s de la
petite enfance accompagnent de paroles le quotidien des enfants. La
communication avec et entre les enfants est multiforme. Mais le langage n'est
pas qu'un instrument de communication. La musique, les chants, les jeux
hm e o ad e e n enfan e pa e lement au groupe, lui
permettent d'entrer dans le langage parlé. Les enfants accueillis doivent
pouvoir entrer en conversation ou dans un jeu de langage à plusieurs sans
être dérangés. Organiser des moments en petits groupes, faire sentir à
l'enfant qu'on s'intéresse à ce qu'il va exprimer soutient son désir et son
plaisir de parler.

5. L a la c l e e le change in e c l el pe me en l enfan
de con i e a place dan n monde q il d co e
« Je d eloppe ma c a i i e j eille me en g ce a e p ience a i iq e e

c l elle Je m o e a monde pa la iche e de change in e c l el »
Dès le premier âge, les petites filles et les petits garçons sont d'emblée attirés par le
visage humain, la musique, la danse, le mouvement, les images, les livres.
L a e la c l e e me en l enfan de con i e a en ibili a libe in ie e

son e e ion e onnelle e on a o a monde Le mode d acc eil affi men le
droit du jeune enfant d acc de a a imoine c l el la c a ion e le ience
artistiques, qui contribuent et contribueront au libre et plein développement de son
identité.
La encon e a ec de e e de a i e la p a iq e i an e de
activités culturelles, la découverte du livre, des instruments de musique
e da pla iq e l mo ion e h iq e doivent faire partie du
quotidien des enfants dans les mode d acc eil
Les modes d'accueil doivent s'ouvrir à la présence d'artistes, aux apports

des talents des familles, aux opportunités locales, aussi bien dans
l'organisation de l'accueil au quotidien que lors de moments exceptionnels ou
festifs. Les approches culturelles et artistiques, la recherche d'un cadre
esthétique, doivent être intégrées à la formation des professionnel.le.s.
Lo e e a monde pa e galemen pa la encon e a ec de

langages, de ge e de mo e de chan on d a e c l ures, qui
la gi en l ho i on d e ience en o ielle d je ne enfan e l ini ien la
richesse de la diversité humaine.

6. La na re jo e n r le e en iel po r l pano i emen de
enfants.
« Le contact réel avec la nature est essentiel à mon développement. »
Le jeune enfant prend connaissance du monde par sa sensibilité, où sont liés le corporel,
le cognitif, l'affectif, l mo ionnel e le ocial E e a con ac de la na e c e
app end e la conna e l aime e la e pec e
Le e pace na rel con i en d e cellen o il p dagogiq e Ils

off en de m l iple o ce de je de d co e e e d app entissage en
invitant les enfants à manipuler, partager, tâtonner et explorer.
La sensibilisation des enfants à la richesse et à la beauté de leur

environnement naturel commence très tôt. Le contact avec les minéraux,
les végétaux et les animaux est indispensable à leur épanouissement.
Accompagner leur exploration et leur observation, leurs sensations des
phénomènes naturels, des rythmes et des saisons, les aide à construire leur
con cience d emp de l e pace e d i an dan a globali
Cadre nati a acc ei d je e e fa • 11

7. La lutte contre les stéréotypes sexistes est un enjeu essentiel dès la
prime enfance.
« Fille o ga on j ai be oin e l on me alo i e o me ali e onnelle en

dehors de tout stéréotype. Il en va de même pour les professionnel.le.s qui
m accom agnen C e a i g ce ce femme e ce homme e je con i
mon identité. »
Le je e e fa b e e celle e ce i e e i de Il ie
a j dh i l m i e ce de femme da le m de d acc eil Il e i e a aille
une asymétrie des attitudes professionnelles dans les soins, jeux et activités entre les
de e e Le e fa ema e le c id e diff emme el il
une petite fille ou un petit garçon. Ainsi, ils intériorisent très tôt les stéréotypes de genre
et la division sexuée des rôles sociaux.
L a e i de fe i el le ne pas transmettre de manière précoce

des stéréotypes de comportement li a e e de l enfant va de pair avec
l acc m ag eme de la i e de c cie ce de je e e fa de le
ide i de e i e fille e de e i ga e la fie il e i e
Le enfan on be oin d re alori po r le r comp ence

personnelles et non en fonction des rôles habituellement attribués à
chaque genre. Il est nécessaire de veiller à ce que les petites filles et les petits
garçons soient encouragé.e.s de la même manière à aller vers les activités qui
ci e le i a e f ei e L observation et le questionnement
des attitudes de socialisation différenciée des filles et des garçons sont
intégrés à la formation des professionnel.le.s.
La mixité des personnels dan l acc eil l d ca ion e le oin de enfan

quel que soit leur âge e n fac e r d gali en re le de e e , car
elle offre aux enfants des modèles et des relations socialement plus riches
da m de c i d h mme e de femme Elle d i e e c ag e
i ea da l ie a i c lai e e fe i nnelle, la formation, le
recrutement.

8. Le mode d acc eil doi en offrir n en ironnemen ain
garan i an an la c ri de l enfan q e le condi ion de
déploiement de son éveil.
« J ai besoin d ol er dans n en ironnement bea sain et propice mon eil »
Une organisation sou le e bien c n e de e ace d i e me e la mi e en e

d ac i i c a i e e iche ain i e de em de e ie e a an e ible de
jeux, de sorties en extérieur et dans la nature.
Les normes relatives aux EAJE doivent être appliquées avec

discernement, toujours en vue du bien-être et du bon développement de
l enfan Elle en n en emble d bjec if d n l a ein e effec i e c m e
l e le m en d a eni le el d i en e al en enan
compte du contex e e de la c nfig a i n de cha e lie d acc eil
Les enfants sont plus vulnérables que les adultes car leur système
imm ni aire n e q e par iellemen d elopp Garantir un
en i nnemen ain l enfan c e eille la e de i ements
e la b nne ali de l ai in ie Le fe i nnel le n
galemen eille c i e l age de l h ne able imi de
enfan limi e l age de ma ia en iellemen n cif e ll an e
l mi i n dan le i ce d acc eil d nde lec magn i e d n le
effets sont encore mal connus. La Loi n° 2015-136 du 9 février 2015
interdit l'installation d'un équipement terminal fixe équipé d'un accès sans fil
à internet dans les espaces dédiés à l'accueil, au repos et aux activités des
enfan dan le abli emen d acc eil de m in de i an

9. De mode d acc eil a ici a if ol if e bien-traitants, pour
accom agne l in elligence en mo emen de enfan
« Pour que je sois bien traité.e, il est nécessaire que les adultes q i m en o ren
soient bien traités. Travailler auprès des tout-petits nécessite des temps pour
réfléchir, se documenter et échanger entre collègues et avec d'autres intervenants. »
Le petit enfant suscite, chez les adultes qui s'occupent de lui, des émotions, des pensées
positives ou négatives qui rejaillissent dans leur attitude, souvent à leur insu. La nature
et la puissance de ces réactions sont différentes selon la place, la fonction et le rôle
cc i i de enfan Il e e en iel d en a i c n cience d en a le d
réfléchir entre professionnel.le.s pour réajuster sa pratique. C e i de temps
systématisés et réguliers de réflexion et d'observation partagées doivent permettre
d analyser collectivement les pratiques.
La réflexivité entre professionnel.le.s, la pluridisciplinarité, la supervision des pratiques

n de il in i en le ca aci de c a i n de changemen e d inn a i n
e i iennen la m i a i n e l in d a ail a ec le enfan e le famille
Le lie d acc eil o le je ne enfan e ièrent une intelligence

professionnelle collective. Les savoir-faire et les savoirs académiques sur le
jeune enfant doivent se nourrir mutuellement. Les rapprochements entre la
eche che e le m de d acc eil l acc a c nnai ance d i en in g e
a je d acc eil
L labo a ion d oje d acc eil c m i l acc eil indi id el i e le

bien-être des enfants accueillis, de leurs familles et des professionnel.le.s. Sa
conception collective et concertée est la condition de son partage et de sa
mi e en e d nami e Ce je d acc eil fa i e l e e i n e
l ini ia i e de enfan ain i e le a ici a i n
L enfan e ib ai e d clima mo ionnel S cc e de je ne enfan

est passionnant, utile mais source de fatigue et de tensions. Les
fe i nnel le im li en dan leur travail avec leur sensibilité et leur
corps, ce qui peut les fragiliser et engendrer épuisements et souffrances
professionnelles. La qualité humaine des relations de travail, le type
d gani a i n l am nagemen de e ace e a e nnel
l e gonomie des équipements contribuent à la prévention des risques
professionnels et au bien-être.
Il est recommandé, en cas de souffrance au travail, de faire appel à un

tiers extérieur hors hiérarchie, pour élucider et dénouer les interactions
complexes à l e en e le fe i nnel le le je ne enfan e le
familles.

L enfan doi e p o g e e pec dan on in g i L age de la
iolence ph i e e bale o p chologi e n e pa ne m hode
éducative et a des conséquences sur le d eloppemen de l enfan Tout.e
fe i el le i e di da a a i e de ec i la i le ce e
aux humiliations.
Les professionnel.le.s doivent connaître leur environnement institutionnel et

juridique pour prévenir, détecter, signaler les cas de négligence et de
violences faite aux enfants elle oien familiale o p ofe ionnelle
Leur employeur doit garantir les conditions de recueil de leur parole et de
celle des enfants. Il doit, le cas échéant, permettre la remise en question des
pratiques qui posent problème.

10. Des professionnel.le.s qualifié.e.s et en nombre suffisant sont la
garan ie premi re d n accueil de qualité.
« J ai be oin e le pe onne i p ennen oin de moi oien bien fo m e e

in e en a p cifici de mon je ne ge e de ma i a ion d enfan i
leur est confié par mon ou mes parents.»
L enje c cial e ep en e l acc eil d je ne enfan e ige e le m ie i

concourent soient qualifiés et offrent des perspectives de carrière attractives. Des
professionnel.le.s suffisamment nombreux.ses, compétent.e.s et motivé.e.s forment la
ba e la elle l en emble d monde de la pe i e enfance epo e
To es e o s les professionnel le s de l acc eil collec if e indi id el

doivent avoir accès à une formation initiale professionnalisante et à la
formation continue pour acquérir les connaissances sur le développement
d je ne enfan i e l ol ion de connai ance e de p a i e dan
leur domaine, se perfectionner et progresser tout au long de leur carrière.
Une base de connaissances communes consacrée au développement du

jeune enfant dans la formation initiale, et des formations continues
an e e l en emble de p ofe ionnel le de l acc eil indi id el comme
de l acc eil collec if fo gen leur identité commune.
Les professionnel.le.s, dans leur formation, sont sensibilisé.e.s aux actions

de p omo ion de l gali en e le fille e le ga on l implica ion gale
des deux parents, au repérage et au traitement des situations de violences
fai e a enfan e a femme a d oi de l enfan e l eil a i tique et
culturel.
Les pratiques professionnelles et les contenus des formations

s inspiren d dernier a de la connaissance sur les particularités du
développement du jeune enfant et de ses relations avec le monde qui
l'entoure, mais aussi sur la parentalité et les évolutions familiales ou
sociétales.

IV : Référentiel de compétences de l’infirmière puéricultrice

V : Retranscription de l’entretien informel


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V / Synthèse de l’analyse et problématisation.............................................................. 50

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I.2) Situation d’appel

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I.3) Questionnement en tant que future infirmière puéricultrice

Plusieurs questions me sont venues concernant le rôle de l’infirmière puéricultrice en EAJE,

• Comment décrypter les émotions du jeune enfant ?

• L’enfant de 2-3 ans comprend-il ses émotions et sait-il les canaliser ?

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I.4) En quoi le thème relève-t-il d’une problématique nécessitant

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I.5) Question de départ

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II.1) L’établissement d’accueil de jeunes enfants

D’après la définition de la caisse d’allocations familiales, l’EAJE est un « une structure

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II.2) Environnement de la structure

À l’issue de la réforme territoriale du 1er janvier 2016, la France compte à ce jour 18

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II.2.3) Quartier de la crèche

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