Publiée par le Centre européen pour l'en-

seignement supérieur ( C E P E S ) de l'Unesco,

cette revue qui paraît trimestriellement en
anglais, en français et en russe, traite des
problèmes et des tendances majeurs de l'en-
seignement supérieur contemporain et pré-
sente des informations sur les évolutions actu-
elles et les événements de ce domaine. Tout
en se concentrant principalement sur l'Europe
et l'Amérique d u Nord, elle présente réguliè-
rement des contributions d'autres régions d u
m o n d e aussi.

Directeur p.i. et
Rédacteur-en-chef :

Dumitru Chiforan

Rédaction :

Leland C. Barrows (Rédacteur principal)

Alexander Prokhorov (Rédacteur principal)

Les articles signés expriment l'opinion de

leurs auteurs et n o n pas nécessairement celle
de l'Unesco.

Les appellations employées dans cette revue

et la présentation des données qui y figurent
n'impliquent de la part du Secrétariat de
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statut juridique des pays, territoires, villes ou
zones, ou de leurs autorités, ni quant au
tracé de leurs frontières o u limites.

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supérieur
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duits et traduits à condition qu'il soit fait
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signalé par la mention © Auteur(s). © Unesco 1987
 Enseignement supérieur en Europe

Vol. XII, N o . 4, 1987

Editorial 3

L'excellence dans l'enseignement supérieur

Evaluation des résultats de l'enseignement supérieur — problèmes et
perspectives (Klaus Hiifner et Einhard Rau) 5
Dix-huit mois d'expérience du Comité national d'évaluation en France
(André Staropoli) 15
Le contrôle de la qualité dans l'enseignement supérieur: le système A M O S
(Pieter J. D. Drenth) 24
L'accès de 80% de la jeunesse aux portes de l'enseignement supérieur en
l'an 2000 (Alain Bienaymé) 34
Le paradoxe de l'enseignement démocratique : l'expérience américaine
(John Silber) 39
Une analyse de l'enseignement et de la relation entre les professeurs
d'université et les étudiants (Sonja Ulmer) 44
Développement de la conception de la restructuration de l'enseignement
supérieur en Bulgarie pendant la période 1978—1987 (Ivan Nïkolov) 50

Tribune
Les formations doctorales en Europe (Jean-Pierre Massue et Gertrud
Schinck) 57
Réussite pour deux étudiants universitaires sur trois 69

La mobilité internationale et la reconnaissance des études

et des diplômes
Les universités du Canada et le développement international : panorama
général 74
2

Réunion d u Bureau d u Comité régional pour l'application de la Convention

sur la reconnaissance des études_ et des diplômes relatifs à l'en-
seignement supérieur dans les Etats de la région Europe 80
Réunion d u Réseau des Centres nationaux d'information sur la mobilité
universitaire et les équivalences (NA.RIC) d u Conseil de l'Europe 81
Troisième session du Comité régional chargé de l'application de la Conven-
tion sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades
de l'enseignement supérieur dans les Etats Arabes 82
Deuxième session du Comité régional pour l'application de la Convention
régionale sur la reconnaissance des études et certificats, diplômes,
grades et autres titres de l'enseignement supérieur dans les Etats
d'Afrique 83

Informations

Nouvelles du C E P E S 84
République fédérale d'Allemagne, Canada, Chypre, Danemark, Espagne,
Etats-Unis d'Amérique, Finlande, Islande, Roumanie, Royaume-Uni,
Suède, Tchécoslovaquie, U R S S , Yougoslavie, Diverses 90

Références bibliographiques

Comptes rendus et notes de lecture 117

Calendrier 125

Notes sur les collaborateurs 129'

Publications d u C E P E S 131
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 3

EDITORIAL

La publication du présent numéro de Y Enseignement supérieur en Europe,

consacré à « L'excellence dans l'enseignement supérieur », coïncide avec le
quinzième anniversaire de la fondation du C E P E S ; cet événement a été
commémoré lors d'une cérémonie qui a eu lieu au Centre le 24 novembre 1987
et dont il est rendu compte sous la rubrique « Informations ».
Klaus Hüfner et Einhard R a u de la République fédérale d'Allemagne
ouvrent le numéro avec des considérations générales sur l'évaluation des pro-
grammes et des institutions d'enseignement supérieur. Les articles d'André
Staropoli de France et de Pieter J. D . Drenth des Pays-Bas réfléchissent res-
pectivement sur l'origine et les activités du Comité national français d'évaluation
et du Modèle d'analyse pour l'évaluation de la qualité de l'enseignement
(AMOS) à l'Université Libre d'Amsterdam dans les Pays-Bas.
Le point d'intérêt change avec les articles d'Alain Bienaymé de France et
de John Silber des Etats-Unis, qui examinent les problèmes impliqués par le
maintien des standards universitaires traditionnels alors que l'enseignement
supérieur devient progressivement un objet destiné à la consommation de masse
(pratiquement universelle).
Examinant précisément la question de la qualité de l'enseignement Sonja
Ulmer de République démocratique allemande recommande que le produit
final des institutions d'enseignement supérieur, le diplômé, soit amélioré par
une collaboration plus étroite entre étudiant et enseignant dans le travail et la
recherche communs. Ivan Nikolov de Bulgarie, dans une brève description de
l'élaboration du concept de réforme gouvernant la restructuration de l'enseigne-
ment supérieur de son pays entre 1978 et 1987, souligne lui aussi l'importance de
relations de collaboration entre l'étudiant et l'enseignant pour la qualité de
l'enseignement.
Ce thème de l'excellence est encore une fois évoqué sous la rubrique « Tri-
bune ». D'abord d'une perspective internationale, notamment de l'Europe occi-
dentale, J. P . Massue et Gertrud Schinck du Conseil de l'Europe examinent
dans un article l'amélioration des programmes de doctorat dans la région.
Ensuite, un bref rapport statistique établi par l'Office fédéral suisse de la statis-
tique indique que deux tiers d'un groupe de contrôle formé d'étudiants nés en
1956 ont obtenu au moins une licence de l'enseignement supérieur suisse et
qu'à l'époque de la rédaction, relativement peu des membres du dernier tiers
du groupe avaient complètement échoué. Le thème de la qualité apparaît
m ê m e dans l'article principal de la section « Mobilité », qui donne une peinture
4

genérale des nombreux cursus des universités canadiennes ayant trait aux
affaires internationales et au développement.
Ce numéro de notre revue se clôt avec les rubrique habituelles : « Informa-
tions », « Références bibliographiques » et « Calendier ». Nous attirons particuliè-
rement l'attention du lecteur sur une description détaillée de l'enseignement
supérieur islandais, que nous avons reçue du Ministère de la culture et de l'édu-
cation islandais.
Le thème de notre prochain numéro, « Diversification de l'enseignement
supérieur », est lié au symposium au qui a eu lieu à Sofia, en Bulgarie, du 30
novembre au 2 décembre 1987, avec la collaboration et l'appui d u Ministère
de l'Education nationale de Bulgarie.
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 5

L'excellence dans renseignement supérieur

ÉVALUATION DES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT

SUPÉRIEUR — PROBLÈMES ET PERSPECTIVES

Klaus HÜFNER et Einhard BAU

L'évolution similaire à plus d'un égard des systèmes européens d'enseignement supé-
rieur au cours des dernières années a stimulé la discussion et, dans certains pays, l'adoption
concrète de changements politiques en rapport avec le financement et la gestion future des
institutions d'enseignement supérieur. Les mesures nouvellement adoptées visent principale-
ment à introduire la compétition et l'évaluation par la performance dans l'enseignement et
la recherche pratiqués dans les collèges et les universités.
L'article passe brièvement en revue les changements de politique qui en ont résulté et
certaines de leurs conséquences ; ensuite, il dresse une comparaison rapide entre deux concep-
tions de coordination de l'enseignement supérieur, décrit, en termes généraux, l'expérience
américaine et s'achève par une description des tendances récentes manifestées dans certains
systèmes d'enseignement supérieur en Europe occidentale, mouvements qui prouvent que les
mesures destinées à stimuler la performance et la compétence peuvent être adoptées sans
que cela exige pour autant des changements dans les structures étatiquement homologuées
des systèmes éducationnels.

1. Introduction

Ces denières années, en Europe occidentale, u n bon n o m b r e de concepts

relevant du domaine économique ont fait irruption dans les débats portant sur
les politiques éducationnelles en matière d'enseignement supérieur. C'est ainsi
q u ' o n discute de l'avenir de l'enseignement supérieur en termes d'« efficience »,
d'« efficacité », de plus grande « compétition », de « responsabilité » ou d'« indices
de performance », qui sont autant de mots-clé des débats actuels. Après 1'« âge
d'or » qu'ont été les années 60 pour l'enseignement supérieur lorsque celui-ci a
connu une formidable expansion de ses structures, a suivi une période de coupe
sombre dans l'allocation des ressources, dont les conséquences se sont fait et
se feront sentir, vraisemblablement, longtemps encore dans la restructuration
et l'administration des établissements d'enseignement supérieur en Europe
de l'Ouest.
L'expansion des années 60, marquée par u n accroissement des effectifs
étudiants, a placé les universités ouest-européennes devant des problèmes tout
à fait nouveaux, de véritables gageures. L a grande majorité des systèmes natio-
naux d'enseignement supérieur ont réagi à cette expansion tout d'abord en
6 Évaluation des résultats de l'enseignement supérieur

élargissant leur système, c'est-à-dire en créant de nouvelles universités, en

bâtissant de nouveaux locaux, en engageant un personnel supplémentaire et en
augmentant les sommes allouées, sans penser à créer des structures appropriées
et de nouvelles formes d'organisation. Et maintenant, quand il n'est plus possi-
ble de dépenser des sommes toujours plus grandes pour ces systèmes, il devient
évident que les systèmes universitaires « de masse », structurés c o m m e les sys-
tèmes « élitistes », ne peuvent plus fonctionner convenablement. C'est pourquoi
les critiques d'aujourd'hui ont pour objet la «dévaluation» du niveau élevé
de l'enseignement et de la recherche d'hier, de m ê m e que les problèmes nationaux
de compétition technologique et de survie économique sur le marché mondial.
H o m m e s politiques et responsables d'administration s'efforcent de trouver
des solutions ; les uns et les autres renvoient au système d'enseignement supé-
rieur des Etats-Unis c o m m e au seul à m ê m e de résoudre leurs problèmes, lui
accordant souplesse, efficacité, compétitivité, responsabilité, richesse et variété.
A leurs yeux, il y a là un modèle réussi de structure scolaire et de formation des
étudiants en nombre toujours plus grand, c o m m e un modèle à suivre en matière
de recherche scientifique sanctionnée par des prix.

2. Modèle bureaucratique vs. modèle de marché en matière d'enseignement

supérieur

C'est un fait bien connu que le système d'enseignement des Etats-Unis

« demeure le système marqué au plus haut point par l'option autonome et par
le marché des changes » (Clark, 1983). Nous rapportant à la recherche des indices
de performance et des indices de qualité aux Etats-Unis, aux débats occasionnés
et à la politique visant leur mise en œuvre, il est possible de distinguer deux
stratégies des systèmes ouest-européens d'enseignement supérieur : tandis
que la stratégie « A » implique un changement total, à savoir le remplacement
d'une coordination de type bureaucratique d'Etat par une coordination de type
marché, la stratégie « B » n'exige qu'une introduction d'éléments plus compé-
titifs qui permettent une coordination bureaucratique d'Etat plus souple et une
autonomie plus institutionnalisée.
La distinction est de la plus haute importance car elle suppose différentes
réglementations quant à la prise de décisions concernant l'allocation des res-
sources à partir des indices de performance. Cela suppose aussi qu'un surplus de
compétition au sein de l'enseignement supérieur n'exige pas nécessairement
l'adoption d'une modèle de marché sur le modèle des Etats-Unis. Il est vrai
que l'interaction du type économie de marché dans l'enseignement supérieur
des Etats-Unis a favorisé des activités de recherche universitaire d'enver-
gure et de longue durée dans le domaine des indices de performance, mais
la réciproque n'est pas vraie: le recours aux indices de performance n'impli-
que pas automatiquement un « modèle de marché » aux réglementations
décisionnaires nettement différenciées.
Nous reviendrons là-dessus dans le 4 e chapitre où nous discutons quelques
tendances récentes de changement en politique éducationnelle concernant l'en-
seignement supérieur de certains pays d'Europe occidentale.
 K. Hüfner et E. Rau 7

3. L'expérience des États-Unis — progrès et problèmes

U n trait caractérise le système américain d'enseignement supérieur: l'éva-

luation des résultats fournis par les établissements d'enseignement supérieur,
dont la pertinence et la portée ne sont plus à démontrer. L'évaluation est en
effet à l'origine de l'apparition de toute une série de procédés, de méthodes
et d'approches de description, de mesure et d'évaluation des résultats obtenus
par les facultés, les collèges et les universités, et a abouti à u n nombre impres-
sionnant d'études et d'analyses des activités des établissements d'enseigne-
m e n t supérieur.
Les bases de l'évaluation des résultats des établissements d'enseignement
supérieur ont été jetées, dans le premier quart de ce siècle, par la première
édition des deux volumes Who's Who in America et American Men of Science.
E n effet, ces deux volumes publiaient des informations qui permettaient u n
classement hiérarchique des collèges et des universités à partir de la biographie
professionnelle des enseignants de faculté et d'université. Avec la parution
de deux listes de classement des renommées en 1925 et en 1934, l'idée de la
« biographie professionnelle » a constitué l'approche dominante de la hiérar-
chisation qualitative jusque vers la fin des années 50.
E n 1959, H a y w a r d Keniston a fait paraître une étude qu'il a conduite
lui-même sur le classement des renommées de 25 universités et de 28 disci-
plines d'étude. Son travail a mis à profit les études de personnes compétentes
et a fait connaître, le premier, les moyens à utiliser à l'avenir pour lancer des
études d'évaluation d'établissements et de disciplines scolaires qui fassent
le poids et soient dignes de considération à partir justement de l'avis, d u
jugement des confrères (Webster, 1986). Aujourd'hui, l'analyse attentive des
résultats individuels et / ou institutionnels fournis par les confrères constitue
l'une des méthodes de travail le plus utilisée et d u plus grand poids. Q u a n d
aux confrères, cette méthode leur semble être le procédé d'évaluation des
structures universitaires le moins controversé. Car, d'une façon ou d'une autre,
c'est sur l'analyse et les jugements des confrères d'université que se fondent
la plupart des décisions concernant les fonds supplémentaires à affecter aux
projets de recherche à l'échelle d ' u n invididu ou d ' u n établissement, concer-
nant également les futures carrières d u personnel des collèges, concernant
encore la distribution des récompenses, prix et honneurs pour les bons résultats
obtenus en apprentissage, enseignement et recherche. Les confrères d'univer-
sité justifient leurs décisions par référence aux normes et valeurs générales
de la science auxquelles tous Jes m e m b r e s de la c o m m u n a u t é des scientifiques
sont censés être fidèles.
Néanmoins, les observations empiriques ont montré, à différentes reprises,
que ces normes et valeurs étaient souvent ignorées (Caplow / M c G e e , 1962 ;
Lewis, 1975) ce qui a diminué le crédit accordé aux jugements des confrères
et a conduit à la recherche d'autres indices de performance de l'enseignement
supérieur, plus objectifs.
L ' u n des premiers succès a été le développement des indices scientifiques
qui, au début, reposaient sur les chiffres d'investissements, publics et privés,
dans la recherche et le développement et sur le nombre de scientifique affectés
à ces domaines. Fruit de l'initiative de l ' O C D E , ces informations statistiques
d'entrée ont été standardisées afin de permettre une comparaison à échelle
8 Évaluation des résultats de l'enseignement supérieur

internationale des dépenses en matière de recherche et de développement

( O C D E , 1976).
Il est bientôt devenu évident que réduire l'examen aux informations
d'entrée (les « inputs ») aboutissait à une vue incomplète et inadéquate
sur la recherche et le développement aux niveaux national et international.
Autrement dit, il devenait urgent de posséder aussi des indices pour les infor-
mations de sortie (les «outputs») ( O C D E , 1986). Heureusement, depuis 1963,
l'Institut pour l'information scientifique de Philadelphia (Institute for Scien-
tific Information — ISI) publie régulièrement un Index des citations scienti-
fiques, le Science Citation Index (SCI). Lors de sa parution, la publication
s'était proposé, par le biais de ses références, d'identifier rapidement les sources
d'information dans la multitude des publications scientifiques dont le n o m b r e
et la diversification ne cessent d'augmenter dans le m o n d e entier. Depuis lors,
le S C I auquel se sont jointes deux autres publications régulières d u ISI, le
Social Sciences Citation Index (depuis 1973) et le Arts and Humanities Cita-
tion Index (depuis 1978), est devenu la source la plus utilisée et la plus autorisée
des articles d'universitaires de plus en plus n o m b r e u x (Garfield, 1979). Ces
volumes d'index constituent la principale sources d'information sur les outputs
scientifiques des pays, régions, villes, établissements d'enseignement et per-
sonnes ; ils représentent aussi u n e base valable pour la mesure et l'évaluation
de la productivité de la recherche: en termes quantitatifs, dans la mesure où
l'on peut dénombrer le n o m b r e d'articles de telle unité administrative soumise
à l'examen ; en termes qualitatifs, à partir d u n o m b r e de fois que l'unité res-
pective est citée au cours des années.
Mesurer les résultats, obtenus de l'analyse des données respectives, est
une opération qui peut ê1re mise en corrélation positive avec d'autre indices
de performance c o m m e par exemple avec les classements des r e n o m m é e s
(Cole / Cole, 1973). N é a n m o i n s , il faut tenir c o m p t e d u fait que ce genre de
corrélations se retrouve sourtout dans des études restreintes limitées à tel
pays et / ou à telle discipline d'étude. Il faut aussi retenir le fait q u e beaucoup
de disciplines d'études préfèrent certains genres de publication (les articles
plutôt que les livres) et produisent des informations scientifiques de sortie
(les «outputs») en quantités variables (Garvey / Lin / Nelson, 1970); B e y e r /
Stevens, 1975).
Les indices sus-mentionnés présentent u n point faible essentiel au niveau
de la recherche et de l'évaluation, d u moins dans les pays n o n anglophones,
à savoir l'énorme quantité de revues e n provenance des pays anglophones
(Carpenter / Narin, 1975 et 1981). D'ici, la difficulté, voire l'impossibilité
de comparer Ja productivité de la recherche à l'échelle internationale, d u moins
dans certains domaines. D e plus, la sélection, le plus souvent arbitraire, des
revues des pays n o n anglophones soulève des doutes quant à la précision des
échantillons représentatifs, extraits des revues respectives et nécessaires pour
illustrer tel pays ou telle discipline d'étude. C'est pourquoi il est souvent re-
c o m m a n d é de recourir à d'autres sources (bibliographies, résumés, etc.) lorsqu'on
se propose d'évaluer les résultats de la recherche nationale.
Etroitement liée à ces problèmes est l'évaluation des divers types de p u -
blications. M ê m e si les index ISI couvrent la grande majorité des revues, il
y en a beaucoup qui échappent a u d é n o m b r e m e n t , surtout les revues très
spécialisées. D e plus, et c'est le plus important, les index ISI ne couvrent q u ' u n
faible n o m b r e de monographies. Voilà pourquoi il n'est pas suffisant de se
 K. Hüfner et E. Rau 9

pourvoir d'informations supplémentaires, il faut aussi — et le fait est loin d'être

négligeable — peser en termes qualitatifs la renommée des revues et, en
termes quantitatifs, l'ampleur des livres par rapport au nombre d'articles et d'au-
tres genres de publication (Blackburn/Lingenfelter, 1973). Il y a aussi d'autres
problèmes rattachés au calcul du nombre des publications et qui exigent une
attention toute particulière, à savoir le nombre des auteurs, l'ordonnance de
leurs noms, l'identification des auteurs face aux homonymes (Hüfner / H u m m e l /
Rau, 1987).
D'autres éléments, dûment testés pour ce qui est de leur corrélation posi-
tive avec le classement des renommées et avec le calcul du nombre des publi-
cations et des citations, viennent s'ajouter aux précédents : le calcul du nombre
des récompenses, prix et subventions accordés aux scientifiques et aux univer-
sitaires (Bowker, 1965) Hagstrom, 1971) et le calcul du nombre des bourses
d'études destinées aux étudiants (Jones / Lindzey / Coggeshall, 1982). Il est
également largement accepté c o m m e un indice de productivité de tels au tels
université, département, institut ou chercheur, d'introduire en ligne de compte
les sommes supplémentaires versées à un établissement scolaire et / ou à une
personne privée.
Les éléments les plus importants pour l'évaluation des résultats de l'en-
seignement supérieur ne sont pourtant pas les problèmes, souvent énormes,
impliqués par la compilation des données nécessaires, la définition et le dénom-
brement des indices de preformance en matière de recherche. Les méthodes
et les procédés qui sont à notre disposition semblent être, en principe, valables
et sûrs, aussi s'efforcer d'en trouver d'autres ou d'améliorer les indices déjà
existants paraîtrait-il plus au moins superflu. Néanmoins, il est capital de tenir
compte des multiples influences qui peuvent s'exercer sur les indices, c o m m e
des limites qui en restreignent l'application.
Prenons un exemple: la recherche bibliométrique a montré que le statut
et le classement des domaines et des disciplines scientifiques exercent une
forte influence sur le genre et l'étendue des publications, sur l'acceptabilité des
jugements des confrères et sur la rapidité avec laquelle sont publiés les résultats
(Rafsnider, 1975; Peritz, 1983; Midorikawa, 1983). D e plus, la recherche
scientifique a mis en évidence le fait que les structures institutionnelles — équi-
pes et laboratoires de recherche, type de recherche menée (théorique vs. appli-
quée), dimensions, structures de communication, hiérarchies et âge des établis-
sements ou groupes d'établissements d'enseignement — exercent une remar-
quable influence sur la quantité et la qualité de la recherche engagée par les
établissements respectifs (Pelz / Andrews, 1976; Andrews, 1979).
Tous les arguments présentés plus haut convergent vers la conclusion
que les études d'évaluation de l'enseignement supérieur devraient tenir compte
du plus grand nombre possible d'indices de performance de tout genre. Plutôt
que de se concentrer sur les collèges et les universités envisagés c o m m e un tout,
ces études devraient diriger leur attention sur des unités administratives d'in-
spection homogènes et distinctes. C'est ainsi que seront assurées les conditions
préalables essentielles pour une évaluation raisonnable (Jones / Lindzey /
Coggeshall, 1982).
Les méthodes et les procédés dont il a été question plus haut ne concer-
naient que la recherche, fonction importante de l'enseignement supérieur mais
non la seule. S'il est nécessaire de lier étroitement recherche et enseignement,
l'aboutissement n'en sera pas nécessairement leur intégration ni leur dépendance
10 Évaluation des résultats de l'enseignement supérieur

limitée pour ce qui est des résultats. À cause des idéologies respectées à la lettre,
il est difficile voire impossible de vérifier les relations qui s'établissent entre
la qualité de la recherche menée par u n universitaire et la réussite en tant que
professeur du m ê m e universitaire (Centra, 1981; Finkelstein, 1984).
Certains observateurs préoccupés par l'évolution de l'enseignement supé-
rieur ont avancé l'idée que ce serait signe de myopie économique et politique
que d'investir uniquement dans 1'« excellence », c'est-à-dire une « élite » et
dans des domaines et des technologies à utilité immédiate. Si l'enseignement
supérieur doit finir par devenir u n dispensateur de haut savoir pour tous, à
égalité, comparer la recherche d ' u n prix Nobel dans tel établissement aux
efforts déployés pour enseigner dans u n établissement de m ê m e visée devient
un geste dépourvu de sens. Antrement dit, l'évaluation des établissements ne
devrait pas reposer uniquement sur les informations d'entrée (les « inputs »)
et les informations de sortie («les outputs»), mais devrait tenir compte aussi
des résultats, c'est-à-dire de la «valeur ajoutée», de celle qu'acquiert l'étudiant
pendant ses études à tel établissement d'enseignement supérieur (Astin, 1985 ;
E w e l , 1985). Cette optique permet d'évaluer l'établissement d'enseignement
dans le cadre des structures qui lui sont propres et laisse le c h a m p libre aux
besoins non conventionnels, novateurs, régionaux et locaux ; il offre par là
des procédés à m ê m e de répondre aux questions complexes que soulèvent
les systèmes d'enseignement supérieur.

1. Les indices de performance de l'enseignement supérieur — tendances

récentes en Europe de l'Ouest
Le présent chapitre décrit u n nombre de mesures relevant de la politique
de l'enseignement supérieur, depuis le début des années 80. U n e évaluation
définitive des conséquences de facto n'est pas encore possible. Néanmoins,
certains traits c o m m u n s a u x mesures prises sont déjà visibles et indiquent
une certaine orientation.
L'intérêt principal mis en avant par la politique de l'enseignement supé-
rieur se retrouve dans la création de systèmes d'information basés sur des
indices de performance, censés servir de base décisionnelle pour la redistri-
bution des ressources financières dans des systèmes d'enseignement supérieur
plus compétitifs. Les mesures institutionnelles et organisationnelles se diversi-
fient en fonction de la réponse à la question si les « institutions t a m p o n » doi-
vent servir de modérateur et de quelle manière entre l'Etat et les établisse-
ments d'enseignement supérieur.
E n France, a été créé en 1985 u n Comité national d'évaluation de l'ensei-
gnement supérieur, qui constitue « une innovation lourde de conséquences »
selon l'expression m ê m e d u président François Mitterrand. L e Comité occupe
une position à part au sein des structures institutionnelles françaises. Relevant
du Ministère de l'Education quant à son organisation, il rend compte de ses
activités directement au Président du pays. Il est libre de choisir les établis-
sements à évaluer ; de plus, il peut décider par lui-même s'il rend publics ou
non les résultats de ces enquêtes et si oui, sous quelle forme il le fait. L e juge-
m e n t des confrères universitaires semble devenir la modalité fondamentale
d'évaluation.
E n Finlande, le Conseil d'Etat a décidé, en 1986, q u e :
— tous les établissements d'enseignement supérieur devaient mettre
au point u n système d'évaluation standardisé qui offre des informations
 K. Hüfner et E. Rau 11

comparables sur les résultats des activités d'enseignement et de recherche

et sur leur coût ;
— tous les établissements d'enseignement supérieur devaient fournir ré-
gulièrement des rapports d'activité qui, résumés et confrontés, devaient être
incorporés aux plans quadriennaux de développement de l'enseignement supé-
rieur, adoptés par le gouvernement ;
— les résultats obtenus par le passé en matière de recherche et d'ensei-
gnement devaient être pris en considération lors des futures allocations de res-
sources.
U n groupe de travail institué par le Ministèrefinlandaisde l'Education
a discuté par le menu la nécessité d'évaluer dans une vision comparative les résul-
tats de la recherche menée par les établissements d'enseignement supérieur.
Cela supposait que les évaluations déjà entreprises par l'Académie finnoise
pour tels domaines de recherche individuels soient continuées et élargies de
sorte qu'elles puissent couvrir jusqu'à 8 domaines par an. Il a été également
décidé que les évaluations déjà commencées par les experts étrangers (ce qu'on
a appelé «les jugements des confrères»), soient amplifiées par des efforts de
recherche bibliométrique.
A u Royaume-Uni, en 1985, le Comité pour les subventions aux universités
(University Grants Committee — U G C ) a enterpris l'évaluation des résultats
de la recherche pour chaque discipline, ceci en coopération étroite avec les
Conseils pour la recherche. Les établissements d'enseignement ont été classés
en 4 catégories : a) établissements remarquables ; b) établissements au-dessus
de la moyenne ; c) établissements de niveau moyen et d) établissements sous
la moyenne. Ces résultats ont été communiqués aux établissements intéressés
et rendus publics. Pour la première fois, il existe une liste officielle de classe-
ment des résultats de la recherche universitaire pour 37 disciplines. Cette
liste a été consultée au moment des nouvelles allocations de ressources. E n
automne 1986, lorsque l ' U G C a reçu des fonds spéciaux pour de nouveaux
équipements, il n'y a eu que les départements de sciences et d'ingénierie classés
c o m m e « remarquables » par la liste officielle qui aient été retenus.
Parallèlement à cette évolution, et sur recommandation du Comité Jarrat,
un groupe mixte de travail a été constitué comprenant des membres du Comité
des Vice-chanceliers et des Principaux (Committee of Vice-Chancellors and
Principals — C V C P ) et des membres de l ' U G C , dans le but d'élargir la g a m m e
des indices de performance, « à m ê m e de couvrir les inputs et les outputs et
destinés à servir les universités prises à part c o m m e à permettre des compa-
raisons entre établissements d'enseignement ». E n juillet 1986, le groupe de
travail a fait paraître son premier rapport sur l'emploi permanent des indices
de performance « qui allaient aider les universités dans la gestion interne de
leurs affaires, et aussi des organismes c o m m e l ' U G C et le Département de
l'Éducation et de la Science dans la surveillance des résultats universitaires
et le contrôle de l'emploi des fonds publics ». Le groupe de travail a mis au
point une liste de 16 indices déjà utilisés dans les établissements d'enseigne-
ment afin de standardiser et d'unifier les pratiques existantes. Ces indices de
performance se distinguent entre eux par le moment de leur mise en appli-
cation (1986/1987, à moyen terme, à long terme) et par leurs usagers (dépar-
tement de recherche, bureau de contrôlefinancier,établissement d'enseigne-
ment).
12 Évaluation des résultais de l'enseignement supérieur

Dans les Pays-Bas, le gouvernement a initié un nouveau mécanisme fi-

nancier appelé «financementconditionnel ». S'appuyant sur des procédés spé-
ciaux d'orientation, le gouvernement entend prévenir les réductions budgé-
taires proportionnelles qui affectent toutes les universités dans la m ê m e m e -
sure. Le Ministère central a eu recours au levier économique des coupes sombres
indexées sur l'inflation pour opérer des changements dans les structures exis-
tantes. Son intention est de procéder à la nouvelle allocation des ressources
dans le cadre d'un « modèle de planifications de type coopératif » qui ménage
un « dialogue » entre le gouvernement et les universités. Depuis 1983, le finan-
cement de la recherche universitaire repose partiellement sur un accord conclu
entre le Ministère de l'Education et de la Science et les universités. Près de
30% des dépenses occasionnées par l'ensemble du personnel universitaire
sont censés être couverts, jusqu'en 1990, par ce mécanisme. Le financement
de la recherche par l'entremise du «financementconditionnel » pourrait être
adopté si le gouvernement et les universités aboutissent à un consensus concer-
nant le contenu du programme de recherche. Néanmoins, celui-ci pourra com-
prendre un nombre de projets pris en charge par des unités de recherche plus
amples (de 5 à 10 années de recherche). Pour ce faire, deux conditions doivent
être remplies : 1) les études de projet doivent être revues par des confrères de
l'extérieur, certains nommés par l'établissement d'enseignement concerné;
2) si un accord couvrant un m a x i m u m de 5 ans peut être conclu, le finance-
ment du programme de recherche doit être garanti de l'intérieur par les uni-
versités concernées.
Les intentions du gouvernement sont claires: d'une part, réduire graduel-
lement la quote-part des sommes allouées aux universités en recourant aux
subventions en bloc ; d'autre part, planifier globalement les activités de re-
cherche des universités dans le cadre d'un système interuniversitairc plus
compétitif par l'entremise du mécanisme du «financementconditionnel ».
Le gouvernement néerlandais sait très bien que cette approche de plani-
fication de type coopératif requiert nécessairement un système d'indices de
performance. Les universités et le gouvernement sont convenus de discuter
le choix et l'interprétation des indices de performance qui devront être appliqués.
Des établissements d'enseignement utilisent déjà à titre individuel les indices
de performance en matière d'enseignement et de recherche. Le Ministère con-
cerné a déjà présenté un catalogue d'indices appelés à servir lors des prochains
débats.
Si on compare la situation des pays cités où des mesures ont déjà été prises
par les gouvernements respectifs, à ce qui se passe en République fédérale
d'Allemagne, il faut dire qu'ici, les faits en sont encore à l'état embryonnaire.
E n novembre 1983, le gouvernement fédéral allemand dont l'autorité en m a -
tière d'éducation a pourtant des limites, a demandé d'introduire « l'esprit
de compétition plutôt que la bureaucratie », réclamant de ce fait, c o m m e con-
dition préalable pour une plus grande différenciation et pour une compéti-
tivité plus marquée, que les établissements d'enseignement supérieur jouissent
d'une plus grande autonomie.
Le Conseil allemand pour le Science, une « institution tampon » politique-
ment très influente, a publié en 1985 des propositions très détaillées de chan-
gement des conditions cadre afin de permettre à l'esprit de compétition de
fonctionner d'une manière plus « transparente ». Le Conseil a exprimé son
intention d'améliorer la qualité de la recherche et de l'enseignement c o m m e
 K. Hüfner et E. Rau 13

d'accroître l'efficacité des ressources utilisées. Le Conseil pour la Science a

demandé que, dans un premier temps, les établissements d'enseignement réali-
sent des études sur eux-mêmes, des « auto-études », à partir d'une liste d'in-
dices de performance dressée à cet effet ; suivra une évaluation faite par la
« communauté scientifique » dont les résultats deviendront le facteur décisif
lors de l'allocation des ressources. C o m m e des pas concrets vers plus d'esprit
de compétition requièrent le consensus et la coopération — très improbables
— des onze Etats fédérés qui forment la République fédérale d'Allemagne,
on ne peut s'y attendre, dans le proche avenir, à des changements majeurs
dans la politique de l'éducation.

5. Résumé

U n certain nombre de facteurs empêchent que continuent de se manifes-

ter les anciennes tendances d'expansion de l'enseignement supérieur. D e récentes
évolutions dans certains pays ouest-européens indiquent l'existence de mesures
de dernière heure en politique éducationnelle dans le but d'introduire l'esprit
de compétition au sein des établissements d'enseignement supérieur. Dans
des pays c o m m e le France, la Finlande et les Pays-Bas, les bureaucraties d'Etat
ont pour tâche de fixer les conditions cadre pour une compétition contrôlée
par l'Etat. A u Royaume-Uni, le gouvernement pense remplacer l'ancien modèle
U G C par un modèle de marché semblable à celui qui a cours aux États-Unis.
E n Allemagne fédérale, les grandes décisions n'ont pas encore été prises et il
est peu probable qu'elles le soient bientôt. Le contenu et la vitesse des change-
ments en politique de l'éducation dépendent des dispositions légales (centra-
lisation ps. décentralisation) et aussi des procédés qui ont cours aux élections
politiques.
L'expérience des Etats-Unis en matière d'évaluation de l'efficacité de
l'enseignement et de la productivité de la recherche et concernant l'efficacité
de ces procédés acquiert une grande importance pour le développement des
indices de performance et leur application dans les systèmes d'enseignement
supérieur de l'Europe de l'Ouest. Cette « convergence » de méthodologies et
de techniques ne suppose quand m ê m e pas un remplacement total des systèmes
bureaucratiques contrôlés par l'Etat, par des mécanismes contrôlés par un
système de marché c o m m e aux États-Unis.
Quelle que soit le forme sous laquelle ils se présenteront, les systèmes
d'enseignement supérieur d'Europe de l'Ouest refléteront, dans les années
90, les nouvelles relations établies entre la politique de l'éducation et la recher-
che, résultat d'activités de recherche multipliées dans le domaine des indices
de performance, mais qui ne font que commencer en Europe de l'Ouest.

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 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 15

DIX-HUIT MOIS D'EXPÉRIENCE DU COMITÉ NATIONAL

D'ÉVALUATION EN FRANCE *

André STAROPOLI

Cet article présente les origines et les raisons qui ont conduit à la création du Comité
national d'évaluation en France; la place qu'il occupe dans le contexte de l'enseignement
supérieur français ; sa structure ; des détails concernant sa première année de fonctionnement ;
ses procédures spécifiques pour l'évaluation d'institutions données ; et, en général, ses critères
d'évaluation. Dans une annexe sont présentés les membres actuels du Comité, dont le prési-
dent est Laurent Schwartz, m e m b r e de l'Académie française des sciences.

IítPourquoi évaluer?

L'évaluation de l'enseignement supérieur reste une idée neuve. Mais c'est

une idée qui tend à s'imposer dans les principaux pays développés. Q u e si-
gnifie-t-elle et à quoi correspond-elle ?
E n premier lieu, il s'agit bien d'évaluer une politique publique, c'est-à-dire
d'en apprécier l'efficacité. Q u e l'Etat assure ou n o n directement le service
de l'enseignement supérieur dans des établissements publics, il contribue de
façon essentielle à son financement. Les modalités, cependant, varient selon
le pays ou le type d'enseignement. D ' u n e façon générale, les collectivités lo-
cales, les entreprises et les usagers apportent également une contribution dans
des proportions qui varient, et plus la formation est professionnalisée, moins
la part du financement de l'Etat est importante. D a n s u n certain n o m b r e
de cas, l'Etat soutient des fondations ou associations sans but lucratif. O n
remarque, en revanche, que l'enseignement supérieur est exceptionnellement
une activité marchande, sauf pour ce qui est de la formation professionnelle
et continue.
Les caractéristiques de l'enseignement supérieur sont les suivantes : tra-
ditionnellement réservé à u n petit n o m b r e d'étudiants (la « démocratisation »
est u n phénomène récent), l'enseignement supérieur a plusieurs finalités:
irrigué par l'activité de recherche, il est à la fois producteur de savoir, forma-
teur des élites du pays et pourvoyeur de culture. C'est pourquoi il n'est pas
facile de le juger en fonction de ses résultats ou de l'indice de satisfaction de
ses usagers. Il n'est pas c o m m o d e n o n plus de contrôler son activité quoti-
dienne.

* Cet article, qui nous a été présenté par l'auteur, le Secrétaire général du Comité national
d'évaluation, est basé sur le livre: Où va l'Université: Rapport du Comité national d'évaluation.
Paris: Gallimard, 1987.
16 Expérience du Comité national d'évaluation

O n constate, dans la plupart des pays de l ' O . C . D . E . (Organisation de coopé-

ration et de développement économiques), des traits identiques: de m ê m e
qu'on ne saurait réduire l'enseignement supérieur à la production de diplômés,
on ne saurait parvenir à u n contrôle de son fonctionnement par des inspecteurs,
c o m m e ce peut être le cas pour l'enseignement primaire et secondaire, qui
touchent pratiquement l'ensemble de la population et dont les finalités sont
plus simples.
D a n s ces conditions, l'évaluation résulte souvent d'une situation de crise,
de dysfonctionnements graves, d ' u n sentiment d'insatisfaction profonde
des usagers, mais aussi d'une constatation claire: le système coûte cher, de
plus en plus cher, et les gouvernements sont sans cesse sollicités pour accroître
le montant de leurs dotations. Ils s'y refusent désormais de plus en plus et
demandent alors que le fonctionnement de l'ensemble d u système soit revu.
Mais à ces évaluations au coup par coup tend à se substituer aujourd'hui
une évaluation institutionnelle confiée à des organismes permanents qui sont
chargés de prévenir, par leur diagnostic, le traumatisme de la crise. Celle-ci,
dans u n contexte de réduction des dépenses publiques rendue nécessaire par
la stagnation économique, les déficits budgétaires, la lutte contre l'inflation,
résulte le plus souvent des effets de la démographie et de l'accès d ' u n nombre
de plus en plus important d'étudiants dans u n système d'enseignement supé-
rieur qui n'évolue pas en proportion. Aujourd'hui, après les classes d'âge n o m -
breuses des années soixante, viennent des générations moins nombreuses mais
dont on peut penser raisonnablement qu'une part beaucoup plus large aura
accès à l'enseignement supérieur ; les prévisions que l'on peut faire pour l'an
2000 s'appuient sur cette analyse de l'existant.

II. L a situation en France

L a France reste marquée par trois caractéristiques:

— la permanence de l'idée d'«Université» et l'autonomie très relative des
universilés. Cela explique la force de l'administration centralisée et de la gestion
directe: celle-ci s'exerce par le biais de la réglementation qui s'impose à tous
les établissements (pour les procédures d'habilitation des formations, par exem-
ple), mais aussi sous la forme de la gestion individuelle des personnels, ensei-
gnants et n o n enseignants;
— la séparation entre le système de la recherche et le système de l'enseigne-
m e n t supérieur qui se recouvrent en partie — au sein des universités elles-
m ê m e s — et cohabitent en chacun des universitaires, mais qui ont l'un et
l'autre leurs caractères propres, leurs statuts, leurs organes de décision, de
conseil, de financement ;
— l'existence d ' u n système très sélectif, celui des écoles, à côté des uni-
versités.
C'est la loi d u 24 janvier 1984 qui a décidé la création d'un Comité national
d'évaluation. Cette idée, cependant, avait été envisagée à plusieurs reprises,
mais à chaque fois différée. L e décret de février 1985 a organisé le fonction-
nement d u Comité et le 10 m a i 1985 le Comité a été officiellement installé par
le Président de la République.
Il est précisé dans la loi que le Comité travaille en étroite liaison avec
les organes consultatifs placés auprès d u ministre de l'Education nationale.
 A. Staropoli 17

E n fait, le dispositif d'évaluation dont la France se trouve dotée est fort i m -

portant. Sans parler de la Commission d u titre d'ingénieur, dont les responsa-
bilités sont interministérielles, o n relève au sein d u Ministère de l'Education
nationale :
— les commissions d'habilitation placées près de la Direction de l'enseigne-
m e n t supérieur et dont l'avis est déterminant pour les formations de deuxième
et troisième cycle ;
— le Conseil national des universités ( C . N . U . ) , qui, avec ses sections par
discipline, est appelé à se prononcer sur les recrutements et les promotions
des enseignants de rang magistral ;
— la Mission scientifique et la Direction de la recherche qui sont amenées
à se prononcer sur les contrats quadriennaux et pour l'attribution des dotations
de recherche a u x établissements. Elles travaillent en liaison avec les organismes
de la recherche, et en particulier le Comité national de la recherche scientifique
qui procède, lui, à l'évaluation des formations de recherche reconnues par
le C . N . R . S . .
L a création du Comité national d'évaluation traduit le souci de renforcer
l'autonomie des établissements et de respecter leur responsabilité. L a concep-
tion de l'évaluation que le Comité souhaite défendre le conduit à regarder
chaque établissement individuellement, et le Comité se félicite d'avoir été
a m e n é à évaluer n o n seulement des universités, mais de grands établissements
c o m m e l'Ecole française de R o m e ou de grandes écoles c o m m e l'Ecole natio-
nale des ponts et chaussées.
Si l'on peut dégager ses principales caractéristiques, o n insistera sur les
points suivants :
— il a été créé par la loi et il correspond à une d e m a n d e sociale, celle
des établissements e u x - m ê m e s et celle des usagers ;
— il se préoccupe d'évaluer des établissements et n o n pas d'habiliter des
formations ou de contrôler, en fonction de normes définies a priori, la qualité
pédagogique ou scientifique des personnels ;
— il ne répartit pas les subventions de l'Etat et n ' a aucun pouvoir de
réglementation. Il appartient au ministre, s'il le juge b o n , et à son adminis-
tration centrale, de mettre en œuvre les recommandations que le Comité peut
être a m e n é à présenter.

1. Le secrétariat général

Celui-ci se composait d'une douzaine de personnes au début de 1986, trois

chargés de mission pour les grands secteurs scientifiques : sciences exactes,
sciences humaines et sociales, sciences de la vie et de la santé ; trois chargés
de mission pour les problèmes à caractère transversal: analyse financière et
administrative, analyse des questions qui intéressent les étudiants, statisti-
ques ; cinq techniciens et secrétaires.
Le secrétariat d u Comité assure essentiellement deux fonctions:
— la logistique des évaluations, d'autant plus complexe que plusieurs
évaluations sont entreprises en m ê m e temps et qu'il faut régulièrement pré-
parer les missions de plusieurs dizaines d'experts ;
— le recueil, l'analyse et la mise en mémoire d'une information prove-
nant de sources nombreuses et disparates.
18 Expérience du Comité national d'évaluation

2 . L''appui de la communauté scientifique

Systématiquement et par établissement, le Comité fait appel à de n o m -
breux « experts », choisis en fonction de leurs compétences et de la structure
des départements d'enseignement et de recherche à évaluer. Il s'agit pour
la plupart d'enseignants-chercheurs, professeurs d'université o u directeurs
de recherche, mais aussi de personnalités du m o n d e de l'industrie, quelquefois
l'administration. Parmi ces experts, plusieurs sont étrangers, joignant à leur
qualité scientifique, à leur expérience de l'enseignement dans u n autre contexte,
une connaissance suffisante de noire langue et de notre système éducatif.
Enfin, ce qui a rendu possible le travail du Comité, dès son installation
et malgré la modestie de ses moyens, c'est l'accueil reçu de la c o m m u n a u t é
scientifique et académique.
Les organismes de la recherche les premiers ont soutenu le Comité et lui
ont apporté leur appui et leur expérience.
L a Conférence des présidents d'université avait, dès le mois de juillet
1985, témoigné de l'intérêt qu'elle portait à une institution dans laquelle elle
voyait la contrepartie au développement de l'autonomie des établissements.
C'est pourquoi u n très grand nombre de demandes d'évaluation ont été
adressées au Comité sans que celui-ci ait eu à prendre les devants ou à s'ef-
forcer à des choix qui auraient p u paraître discutables o u imposés.
L'accueil de tous les reponsables des établissements a été très amical,
conférant aux évaluations le caractère que le Comité avait souhaité, u n esprit
de libre e x a m e n tout à fait conforme à la tradition universitaire.

III. U n e première année de fonctionnement

E n tenant compte des délais nécessaires pour son installation et sa mise

en place, le Comité a p u fonctionner à u n rythme régulier depuis une année.
Pendant cette période, il a effectivement lancé une quinzaine d'évaluations
dont quatre sont aujourd'hui achevées, et six en cours d'achèvement.
Il a crée une commission thématique, « recherche et universités », dont
le rapport a été rendu public en octobre 1986 et il a développé ses réflexions,
en fonction des évaluations en cours, sur u n certain nombre d'autres thèmes
qui seront repris dans le présent rapport.
Il a également poursuivi l'approfondissement de sa démarche méthodo-
logique, aménageant sans cesse ses procédures, ce qui lui permet de préciser
ses critères et son m o d e de fonctionnement, et d'engager l'informalisation
du traitement des données qu'il recueille.
Il a enfin, avec l'appui du ministre chargé de la Recherche et de l'enseigne-
m e n t supérieur, lancé au début de l'année 1987 u n p r o g r a m m e d'études et
de recherche sur la méthodologique de l'évaluation.

La procédure d'évaluation

L e processus d'une évaluation devait s'étendre sur une période de trois

à six mois. Les premières expériences montrent qu'en fait il faut bien compter
de six mois à u n an, et que les aléas d u calendrier universitaire sont cause de
délais supplémentaires.
 A. Staropoli 19

Rappelons brièvement les étapes de ce cheminement:

Après q u ' u n accord a été officiellement donnée par le Comité, u n dossier
est d e m a n d é au président (ou directeur) de l'établissement: ce dossier doit
être composé essentiellement de documents existants et comporter une brève
appréciation des forces et des faiblesses de l'université o u de l'école évaluée.,
U n e visite d'une journée est organisée après réception de ce dossier. L e
Comité délègue deux de ses m e m b r e s pour l'évaluation de chaque établisse-
m e n t ; il en assureront la conduite, en particulier la rédaction d u rapport final.
Accompagnés d u secrétaire général d u Comité et d'une des chargées de mission
préposées à la coordination des opérations successives, ils rencontrent le pré-
sident (ou directeur) et son équipe, puis l'ensemble des directeurs des c o m p o -
santes de l'établissement, afin d'expliquer en quoi consiste l'évaluation et
de s'informer de leurs préoccupations.
U n e d e m a n d e d'information complémentaire est alors adressée — sans
intermédiaire hiérarchique — a u x directeurs des composantes. Il s'agit non
pas de collecter des réponses à u n questionnaire de forme administrative, mais
de recueillir, avant l'envoi sur place des experts, une information précise sur
chacune des composantes de l'établissement, son organisation, son fonction-
nement et les priorités de la politique d'enseignement et de recherche m e n é e
à cet échelon.
E n tenant compte de la taille de l'établissement, de la liste de ses enseignants
et de ses chercheurs, le Comité désigne u n certain n o m b r e d'experts, d'une
quinzaine à une trentaine pour les universités, moins pour les écoles dont les
disciplines sont plus concentrées. D û m e n t préparée par la coordonnatrice
et les chargées de mission, la mission des experts dure de deux à quatre jours.
Elle ne peut avoir lieu qu'après réception et étude d u dossier établi par le di-
recteur de composante, et consultation d'autres documents (notamment ceux
qui proviennent des organismes de la recherche).
Après leur mission, les experts rédigent u n rapport destiné au Comité
«t qui reste confidentiel. S'agissant des affaires de caractère général qui inté-
ressent l'établissement dans son ensemble, sa gestion, son gouvernement, les
deux- m e m b r e s d u Comité, avec l'aide de l'équipe d u secrétariat général, pro-
cèdent e u x - m ê m e s à une analyse, aidés le cas échéant par u n o u deux experts
«généralistes» (par exemple d'anciens présidents d'université).
Définissant ce que seraient les domaines fondamentaux d'une évaluation,
le Comité a décidé de prendre en compte pour chaque établissement: l'ensei-
gnement, son évolution et la situation présente ; la recherche, son fonctionne-
m e n t , sa qualité; les étudiants: recrutement, cursus et débouchés; la formation
continue ; la gestion et le gouvernement de l'établissement ; la vie sociale au
sein d u milieu constitué ; les relations extérieures, tant avec l'environnement
régional qu'avec l'étranger.
L'ensemble de ces rubriques vise à dégager les caractéristiques essentielles
de la politique générale que suit l'établissement. Encore faut-il, pour parvenir
à ce niveau de synthèse, pousser simultanément et en détail l'analyse des dif-
férentes composantes, lesquelles tantôt s'identifient complètement avec des
disciplines o u des secteurs de recherche, tantôt ne s'indentifient que partiel-
lement à eux ou interfèrent avec eux.
Les m e m b r e s délégués d u Comité reçoivent donc une information de
caractère transversal en plus de l'information de caractère disciplinaire o u
20 Expérience du Comité national d'évaluation

interdisciplinaire, et c'est à partir de ces rapports qu'ils préparent leur rapport

final.
Après lecture et étude de l'ensemble des rapports d'experts, une dernière
visite est organisée afin de confronter l'opinion que se sont faite les deux m e m -
bres d u Comité et le jugement porté sur leurs domaines respectifs de responsa-
bilité par le président et les directeurs de composantes de l'établissement.
Le « face à face » avec ces derniers et le tour d'horizon final exécuté avec eux
et le président concluent le long dialogue qui n'a cessé de se dérouler depuis
la première visite.
Ce n'est q u ' à l'issue de cette confrontation sur le terrain que le rapport
d'évaluation est définitivement arrêté après avoit été discuté et avoir reçu
l'accord d u Comité réuni en séance plénière. Ce rapport est alors remis au mi-
nistre de l'Education nationale ainsi qu'au président de l'établissement.

IV. Les critères de l'évaluation

Le Comité a décidé de retenir pour ses évaluations à la fois des critères

quantitatifs et une approche qualitative. Pour les premiers, une grande rigueur
doit procéder à leur établissement et une véritable transparence doit permettre
de connaître ce qui est pris en compte. Mais, surtout, il faut que l'appréciation
qualitative l'emporte pour l'interprétation des données et l'analyse des diffé-
rents indicateurs, afin de nuancer les résultats apparents en fonction des ex-
plications qu'apportent, quand elles sont justifiées, les enseignants et les cher-
cheurs de l'établissement et de faire une synthèse indispensable.
Pour l'analyse nuancée de certains ratios, voici quelques exemples.
O n peut étudier, dans u n laboratoire associé (ou u n département, ou une
université), le rapport d u n o m b r e des chercheurs C . N . R . S . et d u nombre des
enseignants qui est, à l'échelle nationale, de 12 000 pour 45 000. Si ce rapport
est élevé, cela peut signifier que le C . N . R . S . accorde une grande estime à ce
laboratoire, et que sa recherche est bonne; mais aussi que ce laboratoire est
vieillissant et que le C . N . R . S . n'a pas voulu, pour des raisons justifiées ou
non, le « désassocier » ni déplacer les chercheurs. Si ce rapport est faible, cela
peut signifier que sa recherche est faible, mais aussi qu'il est jeune mais dyna-
mique et que le C . N . R . S . n ' a pas encore eu la possibilité d'y investir des forces
nouvelles ; cela peut aussi ne rien signifier d u tout si c'est en lettres, en sciences
humaines et sociales ou en droit, où le C . N . R . S . ne joue par le m ê m e rôle qu'en
sciences exactes, et dont l'appréciation apparaît ie plus difficile.
Le Comité a été a m e n é à faire u n constat : l'Université ne se connaît pas
assez ; elle n'est pas en mesure de fournir toute l'information que l'on peut
légitimement estimer être en droit de lui demander. C'est pourquoi les condi-
tions fondamentales pour une bonne évaluation ne sont pas encore rassemblées
aujourd'hui. Il faut de toute urgence y remédier.
Toute université devrait savoir ce que coûte chaque cycle d'enseignement,
chaque diplômé, pour ne pas dire chaque étudiant. Alors les choix politiques
au sein de l'établissement pourraient également tenir compte des objectifs
et des coûts. U n e information homogène doit être également disponible
pour les responsables de l'établissement, pour l'administration centrale et
pour les usagers. L e rôle d u Comité national d'évaluation devrait être, non
 A. Staropoli 21

pas de faire établir u n e information spécifique à l'occasion de l'évaluation,

mais de discuter avec les responsables de chaque établissement sur leurs o b -
jectifs et leurs réalisations.

Annexe I

L e Comité national d'évaluation

Laurent S C H W A R T Z
Membre de l'Académie des sciences, président du Comité.
Pierre AI G R A I N
Ancien ministre, conseiller scientifique du président du groupe Thomson.
Jean A N D R I E U
Membre du Conseil économique et social.
Bernard C A G N A C
Professeur à l'université Paris V I .
Michel C O M B A R N O U S
Professeur à l'université Bordeaux I, membre correspondant de l'Académie des sciences.
Gérard D U C H E R
Président de chambre à la Cour des comptes.
André M A N D O U Z E
Professeur émérite à l'université Paris IV, directeur au Centre de recherches Lenain
de Tillemont.
François M O R E L
Professeur au Collège de France.
Raymond P O I G N A N T
Conseiller d'Etat honoraire.
Bernard P O T T I E R
Professeur à l'université Paris IV.
Jean-Louis Q U E R M O N N E
Professeur d'Université à l'Institut d'études politiques de Paris, directeur d'études
et de recherches à la Fondation nationale des sciences politiques.
Max Q U E R R I E N r
Conseiller d'État, président de l'Institut français d'architecture.
Jean T E I L L A C
Haut commissaire à l'énergie atomique, membre du Conseil économique et social.
Jean-Pierre V I G N A U
Professeur à l'université Montpellier I, membre du Conseil économique et social.
Consultants:

Jean C O G N É
Professeur émérite à l'université Rennes I.
Jean K O V A L E S K Y
Astronome titulaire, Centre d'études et de recherches géodynamiques et astronomiques,
membre correspondant de l'Académie des sciences.
Jean-Louis L E M O U E L
Professeur à l'université Paris VI, membre correspondant de l'Académie des sciences.
Gabriel R I C H E T
Professeur émérite à l'université Paris VI, membre de l'Académie de médecine.
Pierre S I G W A L T
Professeur à l'université Paris VI, membre correspondant de l'Académie des sciences.
Secrétaire général: André S T A R O P O L I
22 Expérience du Comité national d'évaluation

Annexe II

Quelques données sur les établissements évalués o u e n cours d'évaluation par le Comité national
d'évaluation
Nombre
N o m b r e des de composantes
N o m b r e d'en- chercheurs Nombre
Nombre seignants- (5) d'experts
des Disciplines
Établissements d'étudiants chercheurs organismes envoyés
rang A et B de recherche (4) par
(1) . Nouveaux Anciens
(2) statuts statuts le C . N . E .
(3)

Strasbourg I 14 000 943 598 L.S.SM 14 33

Pau 7 900 272 12 L.D.S. 6 16
École de R o m e (16 m e m - 22 L 6
bres + 100 (recherche)
boursiers)
Aix-Marseille I 14 800 802 146 L.S. 16 34
Limoges 9 300 529 4 L.D.S.SM 6 18
École des ponts 600 62 — S — 9
et chaussées (enseigne-
ment et
recherche)
Lyon I 22 200 1 500 360 S.SM 21 32
(provisoire)
Angers 9 200 130 4 L.D.SM 6 16
Paris VII 30 200 1 667 525 L.S.SM 26 + 4 46
Rennes II 13 200 244 9 L.D.S. 19 ou 10 16
Montpellier III 11 200 241 22 L.D.SM 5 18
Paris VIII 21 300 507 8 L.D.S. 9 29
Chambéry 4 200 176 — L.D.S. 4 ou 7 10
Le Mans (3) 5 000 177 14 L.D.S. N.D. N.D.
Rennes I (3) 18 200 748 109 L.D.S.SM N.D. N.D.
Compiègne (3) 2 200 139 14 S. N.D. N.D.

Légende :
(1) Chiffres approches — ministère d e l'Éducation nationale, d é c e m b r e 1 9 8 5 .
(2) Chiffres c o m m u n i q u é s p a r les établissements (1985 et 1986).
(3) Estimation (l'évaluation d e ces établissements v a s'engager).
(4) L : lettres et sciences h u m a i n e s ; D : droit et sciences é c o n o m i q u e s ; S : sciences et
technologie; S M : sciences médicales (médecine, p h a r m a c i e , odontologie).
(5) Unités d'enseignement (ou d e formation) et d e recherche — départements (hors
services c o m m u n s ) .
N . D . N o n disponibles (mars 1987).

BIBLIOGRAPHIE

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 A. Staropoli 23

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24 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

L E C O N T R Ô L E D E L A QUALITÉ D A N S L'ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR: LE SYSTÈME A M O S

Pieter J. D. DRENTH

Par l'adoption en 1982 de la « Loi de la Structure à deux phases », qui a m e n é à la

restructuration de l'enseignement supérieur néerlandais et a établi des limites de temps,
strictes pour l'obtention des diplômes, les universités ainsi que leurs étudiants ont été exhortés
à accroître leur efficacité. U n des résultats a été une espèce de concurrence instaurée entre
les universités par rapport au Ministère néerlandais de l'enseignement, pour de maigres res-
sources mais, en m ê m e temps, u n coopération entre elles, de m ê m e que l'adoption volontaire
de certaines actions correctives afin d'éviter qu'elles ne soient imposées d'en haut, par le Minis-
tère. U n autre résultat de cette nouvelle situation est l'acceptation d u fait qu'un système
d'évaluation externe des programmes et des universités est nécessaire. L'Association des
Universités néerlandaises coopératrices ( V S N U ) est en train d'élaborer u n système de contrôle
externe de la qualité. L a Ministère de l'Éducation, à travers ses Inspections, dispose déjà
des moyens pour dirijer les évaluations. L'auteur affirme que, pour faire face aux perspectives
d'évaluation externe, les universités doivent créer leur propre système d'évaluation interne.
U n tel système, le « Modèle d'analyse ayant trait à la qualité de l'enseignement dans les facul-
tés » (le modèle A M O S d'après le sigle hollandais) a été développé à l'Université Libre d ' A m -
sterdam. L e reste de cet article décrit la philosophie, la structure et le fonctionnement d u
système A M O S .

1. Introduction

Avant 1982 il n'y avait pas de limitation du temps que les étudiants pou-
vaient passer dans les universités néerlandaises. Aussi longtemps qu'ils payaient
les taxes (relativement réduites), ils pouvaient rester inscrits, dans la plupart
des cas, dans l'université de leur choix. L a durée normale des cours pour la
plupart des disciplines était de 5 années (6 pour la médecine), mais, au fait,
le temps jusqu'à l'obtention du diplôme était souvent plus long. L a durée
moyenne des études dans de nombreux domaines, dépassait largement 6 ans.
Les dernières années la situation a changé. Depuis 1982, la « Loi de la
structure à deux phases » est appliquée aux Pays-Bas. Cette loi restreint la
durée formelle des cours dans les universités néerlandaises à 4 années pour
la première phase. Cette première phase comprend deux étapes: une année
pour l'examination propédeutique et trois ans pour l'examination doctorale.
Le temps accordé aux étudiants pour l'examination propédeutique peut com-
prendre tout au plus deux ans et la durée maximale pour l'examination doc-
torale peut atteindre quatre ans. D e la sorte, la durée maximale des études
couvre six années.
Cette nouvelle situation signifie que les étudiants doivent répondre à
des exigences de plus en plus hautes pour organiser leur temps d'étude de
 P. J. D. Drenth 25

manière adéquate, pour étudier plus sérieusement et pour accorder moins

de temps à d'autres activités. O n avait le sentiment que non seulement les
étudiants mais également les universités et les facultés devaient contribuer
à accroître l'efficacité et la production quantitative du système universitaire.
Dans de nombreux cas, on a formé, au niveau des facultés, des comités d'éva-
luation pour estimer le temps nécessaire aux différents cours, pour évaluer
la cohérence, l'organisation et l'efficacité de l'ensemble du programme et pour
faire des suggestions en vue des éventuels changements et améliorations.
Une source d'information nécessaire à de tels comités est un système
sérieusement mis au point d'enregistrement du progrès des études. U n tel
système devrait offrir non seulement des données sur l'achèvement des cours
et des périodes d'études, mais aussi sur le fonctionnement du processus
lui-même, afin de permettre aux facultés ou aux départements de prendre, à
temps, des mesures correctives. U n tel système a été développé à l'Université
Libre d'Amsterdam ; on l'appelle Modèle d'analyse ayant trait à la qualité de
l'enseignement dans les facultés (en néerlandais: «Analyse Model voor het
Onderwijs in Studierischtingen ») désigné ci-après par le sigle A M O S .
Avant de discuter ce système d'évaluation en détail, nous allons donner
un brève description du contexte éducatif légal qui a stimulé le développement
de ce système.

2. La qualité de l'enseignement

E n 1985, le Ministère néerlandais de l'enseignement publiait un rapport

intitulé : « L'enseignement supérieur : autonomie et qualité », lequel se pro-
nonçait en faveur d'une plus large indépendance et autonomie des universités
en m ê m e temps que pour un contrôle et une intervention moindres de la part
du Ministère. Cette philosophie est détaillée dans le Plan pour l'enseignement
supérieur et la recherche publié récemment où, de nouveau, une responsabilité
accrue des universités est mise en évidence. Puisque toutefois, le Ministère
est responsable de la manière dont l'argent des contribuables est dépensé
(toutes les universités des Pays-Bas étant, dans un large mesure, financées
par le trésor public), on doit convenir sur certains accords, entre le Ministère
et les universités, concernant les procédures de contestation de la qualité de
l'enseignement. Les universités néerlandaises se sont récemment organisées
dans une Association des universités néerlandaises coopératrices (en néer-
landais: « Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten : V S N U » ) .
Cette association a proposé d'introduire un système de contrôle de la qualité
comprenant les éléments suivants:
1. U n système d'évaluation de la recherche qui mènera à une amélioration
de la qualité de la recherche universitaire. Tous les 5 ans, les programmes de
recherche pour chaque discipline seront évalués à une échelle nationale, par
l'une des deux organisations scientifiques prestigieuses des Pays-Bas: l'Orga-
nisation néerlandaise pour l'avancement de la recherche pure ( Z W O ) ou l'Aca-
démie Royale néerlandaise des arts et des sciences ( K N A W ) . O n a proposé
un système de réallocation des fonds d'après ces évaluations. Finalement, ce
système conduira à la conclusion des programmes de recherche plus faibles.
26 Controle de la qualité dans l'enseignement supérieur

2. Trois comités d'évaluation seront institués :

— U n Comité exploratoire ayant pour tâche d'explorer de manière pros-
pective la situation à l'échelle nationale de certaines disciplines. D e s priorités
et des « postériorités » dans les évolutions ultérieures à l'intérieur de certaines
disciplines peuvent être choisies d'après de telles explorations.
— u n Comité « de visite » ayant pour tâche d'évaluer rétrospectivement
la qualité de la recherche et de l'enseignement dans les universités. Les visites
se feront tous les cinq ans. C h a q u e année u n e certain n o m b r e de disciplines
seront choisies pour u n telle évaluation.
— U n Comité pour la validation des p r o g r a m m e s qui devra être consulté
toutes les fois q u ' u n e université veut obtenir l'accord pour u n p r o g r a m m e qui
doit répondre à certaines normes légales (diplômes ayant u n effectus civilis)
ou qu'elle en prépare u n pour u n e profession d'une grande importance sociale
et dont la qualité doit être garantie.
3. L'élaboration des directions-cadre des contenus des comptes rendus
internes et externes sur l'enseignement. L e compte rendu externe devra être
soumis a u Ministère de l'éducation et devra se baser sur le compte rendu in-
terne dans lequel o n présentera les processus éducatifs et leur efficacité dans
les facultés. Bien entendu les universités sont libres de rédiger leur propre
rapport interne, mais les rapports externes doivent être plus o u moins stan-
dardisés afin de garantir u n comparabilité suffisante entre les universités.
L'objectif d u rapport externe est de présenter u n e v u e d'ensemble des
activités d'enseignement que les universités ont développées et la manière
dont la qualité de l'enseignement est contrôlée et rehaussée. C e rapport rend
compte tout d'abord a u Ministère des tâches éducationnelles en question.
Ensuite, il décèle et décrit les développements possibles ainsi que les difficultés
q u ' o n peut rencontrer dans l'adoption de ces plans et stratégies. E n troisième
lieu, il offre u n e base de dialogue avec le Ministère dans des discussions bilaté-
rales.

Bien entendu, ces plans et mesures développés par l'Association des uni-
versités n'éliminent pas le droit à u n e évaluation indépendante d u Ministère.
Ce qui plus est, le syslème de l'évaluation et de l'analyse rétrospective peut
m e n e r à u n e amélioration de l'enseignement, mais aucune garantie ne peut
être dérivée d'une telle procédure. A u cas o ù le ministre aurait des doutes
sur la manière dont o n a fait l'évaluation il peut d e m a n d e r à son propre Inspec-
tion de l'enseignement supérieur d'entreprendre une évaluation indépendante
pour certaine discipline o u pour certaine institution. Mais pour l'instant, les
plans de la V S N U sont pris au sérieux et le ministre adopte u n position réservée.

3. Indicateurs de performance

D a n s les rapports sur l'enseignement et dans les évaluations, les comités

d'exploration, de visite et de validation feront u n large usage de ce q u ' o n appelle
les indicateurs de performance. D a n s le reste de cet article nous allons insister
sur les indicateurs ayant trait à la fonction d'enseignement des universités
et laisser de côté les fonctions de recherche et de service.
Les indicateurs de performance sont des données empiriques qui révèlent
les aspects de performance d e certaines activités. Ces données empiriques qui
peuvent avoir u n caractère quantitatif ont les fonctions suivantes:
 P. J. D. Drenth 27

— Des fonctions de contrôle: Les indicateurs de performance nous per-

mettent d'identifier certaines tendances et développements dans le système
d'enseignement. Des changements dans les aspects quantitatifs et qualitatifs
peuvent être décelés à temps, et on peut prendre des mesures en vue de pré-
venir le développement d'éventuelles disfonctions.
— L a fonction d'évaluation: Les indicateurs de performance peuvent
révéler si, ou dans quelle mesure, les objectifs d u système d'enseignement sont
accomplis. Ils fournissent, également u n critère pour l'évaluation des experi-
ments éducationnels, des nouveaux curriculums et des différentes approches
d'enseignement.
— L a fonction de communication: Les indicateurs de performance peu-
vent offrir une base de dialogue solide et substantielle. Tout d'abord, à travers
le dialogue les indicateurs peuvent être mieux classés et validés. Ensuite, la
discussion sur les données objectives va souvent constituer u n premier pas
pour l'élaboration d'un plan de changement et d'amélioration.
Il va sans dire que les indicateurs de performance doivent être utilisés
avec u n grand soin. Us « indiquent » quelques chose qui nécessite une eluci-
dation et une explication ultérieures.
Quels indicateurs de performance doit-on choisir pour l'évaluation de
l'enseignement ?
L a V S N U a choisi 6 indicateurs qui sont groupés en trois catégories basées
sur les trois sous-systèmes dans le processus éducationnel: l'entrée dans le
système (input) la capacité de traitement dans le cadre d u processus (through-
put) et les résultats (output).
Pour ce qui est de la catégorie de « l'input » deux indicateurs ont été choi-
sis: la qualité des étudiants qui suivent le p r o g r a m m e (nombre d'étudiants,
formation antérieure, certificats et diplômes, expérience) et la qualité d u per-
sonnel (compétence, expérience). Dans le catégorie de « l'output », l'indicateur
est la qualité des diplômés. Cette dernière représente u n critère complexe et diffi-
cile mais sa pertinence c o m m e critère des résultats est hors de question. Les don-
nées portant sur les possibilités d'emploi, les carrières et la promotion des diplômés
doivent être prises en considération. Certaines peuvent être jugées sous des formes
quantitatives; d'autres doivent être estimées en termes qualitatifs.
La troisième catégorie insiste sur la qualité d u processus situé entre « l'in-
put » et «l'output» des étudiants: nombre des étudiants ayant réussi et taux
d'abandon des études, la proportion de réussite, la longueur des études aussi bien
que l'évaluation des programmes m ê m e s (structures logiques, consistance, temps
exigé pour accomplir les différentes parties d u p r o g r a m m e , etc.) et les mesures
adoptées afin d'améliorer les programmes à la suite des déficiences signalées. Pour
plus de précision, les trois indicateurs suivants appartiennent à cette troisième
catégorie: la qualité de l'organisation des programmes d'enseignement, les
progrès enregistrés par les étudiants dans les différents programmes et la qua-
lité de l'amélioration des programmes, des curriculums et autres facilités.
D a n s la perspective de la discussion ci-dessus, il est clair q u ' a u x Pays-Bas
sera développé u n système extensif d'évaluation externe de l'enseignement.
La plupart des tâches d'évaluation se dérouleront sous les auspices de l'Asso-
ciation des universités mais l'Inspection du Ministère peut entreprendre sa
propre évaluation indépendante seulement au cas où le ministre aurait cer-
tains doutes quant à la qualité des procédures d'évaluation elles-mêmes.
28 Controle de la qualité dans l'enseignement supérieur

Certains universités et collèges peuvent considérer ces évaluations exter-

nes avec appréhension. Sans doute, l'objectif premier de cette procédure sera
d'obtenir en retour des informations de la part des institutions dans l'espoir
que l'administration va les transformer en actions concrètes: en premier lieu
des changements, des développements et des améliorations. Les résultats de
ces évaluations, en dernière instance, devront conduire à la modification des
priorités et à la redistribution des moyens. E n effet, le principe entraîne toute-
fois la menace réelle de la pression extérieure et m ê m e de la réduction des fonds
que le Ministère affecte pour certaines activités.
À m o n avis, les universités ne doivent pas craindre les comités externes
de visite et d'évaluation (de la V S N U ou d u gouvernement) aussi longtemps
qu'elles maintiennent l'ordre dans leurs propres maisons. Ce qui veut dire
que chaque université devrait produire ou utiliser u n système de diagnostic
et d'analyse et devrait développer u n système approprié et accepté d'évalua-
tion interne. U n e pareille auto-évaluation est en mesure d'offrir aux comités
de visite et à l'Inspection des informations utiles, et de réduire les chances
d'évaluations inattendues et indésirables de la part de ces comités.
Le système A M O S est u n exemple de système d'évaluation interne, plutôt
sophistiqué, incorporant plusieurs des indicateurs de performance mentionnés
et placé dans le contexte large de l'amélioration de l'éducation et du perfec-
tionnement de l'enseignement supérieur.

4 . L e système A M O S

Le modèle d'analyse a été fourni par le Bureau d'assistance éducation-

nelle, u n service central pour la recherche pédagogique et l'assistance, de l'Uni-
versité Libre (van O s et al., 1984). Ce bureau a, d'une part, la tâche de venir
en aide aux facultés et aux départements (pour le développement des curri-
culums, leur évaluation, les procédures d'examination, les méthodes d'ensei-
gnement) ; d'autre part il conseille le Conseil exécutif de l'Université en matière
de politique et de stratégies d'éducation.
Suivant le doctrine de m a n a g e m e n t de l'Université Libre, selon laquelle
les facultés répondent en premier lieu du contrôle et de l'amélioration de l'en-
seignement, le système A M O S souligne que c'est la tâche des facultés de recueil-
lir l'information, de conclure et de prendre des mesures adéquates. L e Conseil
exécutif de l'Université stimule ces activités, signale les points d'intérêt, exige
des explications, si nécessaire, mais l'amélioration véritable ne doit provenir
que des facultés elles-mêmes.
Le principal objectif du système A M O S est de mettre à la disposition des
facultés des instruments, des concepts, des informations suffisants pour leur
permettre de revigorer leurs propres politiques d'éducation. L a voie du déve-
loppement, ce sont l'auto-évaluation et le perfectionnement, par la motivation
interne des départements et des enseignants. Les suggestions d'évaluation de
l'enseignement concernent les composantes suivantes: progrès des études au
cours des phases propédeutique et doctorale ; règlements pour les tests et les
examens ; surveillance et adaptation (si nécessaire) des processus d'appren-
tissage. L'adaptation d u processus d'apprentissage comprend les éléments
suivants: progrès des études, charge d'études, attention accordée à l'en-
seignement .
 P. J. D. Drenth 29

Les informations sont recueillies et diffusées au niveau global (pourcen-

tages des succès à la fin d'une année d'étude dans l'ensemble d'une faculté),
ainsi qu'à des niveaux très spécifiques (évaluation des qualités pédagogiques
d'un enseignant individuel). Quoique le modèle n'ait pas été créé dans l'in-
tention de fournir au Conseil exécutif ce genre d'informations détaillées, il
doit néanmoins fournir des indices très bien définis, sur la base desquels d'au-
tres analyses plus spécifiques peuvent être demandées et entreprises. O n a
décidé qu'une telle fonction d'indice doit être assignée au degré du progrès
des études et au taux d'abandon.
La Loi de la structure à deux phases (1979) prévoit un taux de réussite
de 70% (pour les phases propédeutique et doctorale prises ensemble). O n tient
guand m ê m e à rendre sélective la phase propédeutique, en limitant le
pourcentage des échecs au cours de la phase doctorale qui suit l'exa-
m e n propédeutique.

ANNÉES ACHEVÉES
INSCRIPTION

DEUTIQUE

ABANDON
PROPÉ-

PHASE DOCTORALE
PHASE

1 1 2 | 3 | 4
01—10—82 100

31—08—83 50 25

31—08—84 25* 42,5

31—08—85 35,0

31—08—86 27,5

31—08—87 47,5* 42,5* 5

31—08—88 ( 25 + 3 x 7 , 5 )

TOTAL 75 70 30

* retardés
Figure 1. Carte desfluxdes étudiants commençant leurs études en 1982

Ces considérations ont mené à une carte «normative » dufluxdes étudiants

inscrits la m ê m e année à la m ê m e faculté. Lafigure1 donne un exemple, pour
un groupe « x » dans une faculté « y », commençant les cours en 1982.
Les explications suivantes peuvent être nécessaires à la compréhension
de cette carte dufluxdes étudiants (v. aussi van Os, Drenth et Bernaert, 1987).
30 Controle de la qualité dans l'enseignement supérieur

1. Le point de départ, c'est 100%, ce qui représente les étudiants inscrits

pour la première fois le 1er octombrc à la faculté en question.
2. O n suppose qu'à la fin de la première année, 50% vont passer l'examen
propédeutique. Ces 50%, c'est la première valeur normative.
3. O n suppose également que les 50% qui ont passé sans délai la phase
propédeutique pourront continuer leurs études et les achever sans aucun retard
(imprévu). Cette hypothèse essentielle est quantifiée dans la carte desfluxen
calculant pour chaque année d'études doctorales un pourcentage m a x i m u m
de 7,5% de retards, ce qui fait qu'en fin de compte 27,5% des étudiants achè-
vent leur phase doctorale dans les délais prévus.
4. O n emploie pour la phase propédeutique une norme de 75% de succès
au cours de la période prévue de deux années: 50% qui passent du premier
coup (v. sous 2), plus 25% qui ont besoin d'une seconde année. O n suppose
qu'au cours de la phase doctorale, ces 25% plus les 3 x 7 , 5 % qui sont retardés
pendant cette phase, et qui font ensemble 47,5%,finirontpresque tous (42,5%)
leurs études pendant la durée prévue de six années.
5. O n obtient finalement une proportion de succès de 70%, consistant
en 27,5% quifinissentleurs études dans une période normale, plus les 42,5%
quifinissentaprès la fin de la période normale mais dans le délai limite prévu
par la loi. A cette proportion de succès correspond une proportion d'insuccès
de 30%, concentrée (25%) pendant la durée légale de la phase propédeutique.
L'acceptation et l'application du système A M O S a dépendu sensiblement
du fait que les facultés ont été sollicitées à participer à son élaboration dès
ses débuts. Les chiffres « normatifs » de la carte des flux, par exemple, ont été
choisis à la suite d'une consultation sérieuse des facultés.
Chaque année a lieu une réunion officielle du Comité d'institution (qui
comprend aussi des représentants du Conseil des enseignants). Depuis le début
de la procédure A M O S , les chiffres relatifs au progrès des études ont constitué
le point de départ de discussions et de mesures.
Dans un pareil programme d'action, il faut prendre en compte les élé-
ments suivants :
1. Les enseignants doivent fournir des données réelles sur le progrès des
études. Ces résultats sont comparés aux chiffres « normatifs ». S'il y a un écart
trop important entre les deux séries, les enseignants doivent fournir des expli-
cations raisonnables avec des faits empiriques à l'appui. Certes, les résultats
du progrès des études peuvent être influencés par une multitude de facteurs,
dont la qualité et le niveau de difficulté des examens, la qualité de l'enseigne-
ment, la structure des programmes, les capacités d'apprentissage et la motiva-
tion des étudiants (Drenth, 1984). Mais il faut que les enseignants prouvent
que, par exemple, ce ne sont pas la qualité de l'enseignement ou des examens
qui sont responsables du peu de progrès enregistré mais les possibilités
des étudiants. O n peut ainsi alléguer les moyennes obtenues par les étudiants
aux examens de fin d'études secondaires, pour les matières correspondantes.
Il faut donc recourir à des données objectives et éviter les déclarations globa-
les et les stéréotypes.
O n accorde une attention particulière aux écarts importants par rapport
aux chiffres « normatifs ». Mais la concordance entre les pourcentages de succès
et ces chiffres ne doit pas non plus reconforter toujours les esprits. Tout le
monde sait qu'un mauvais enseignement ou des programmes inadéquats peu-
vent être compensés facilement par l'indulgence des examinateurs.
 P. J. D. Drenth 31

2. E n vue des discussions avec le Comité d'institution, bien des facultés

désignent u n comité A M O S chargé de l'analyse et de l'évaluation des résultats
A M O S au niveau de la faculté. Ce comité a libre accès à toutes les informa-
tions sur le progrès des études, les évaluations de professeurs, l'évaluation des
cours par les étudiants, les résultats des examens. L e comité a, en plus, le droit
et les moyens de poursuivre ses propres investigations et recherches parmi
les étudiants. L e Bureau d'assistance éducationnelle de l'Université Libre a
créé des questionnaires standard que l'on peut employer pour différentes pro-
cédures d'évaluation (cours, travaux de laboratoire).
3. Le comité A M O S fonctionne dans chaque faculté c o m m e u n comité
consultatif d u Conseil des enseignants. O n a mentionné ci-dessus qu'il peut
faire usage des données fournies par les investigations parmi les étudiants et
des formulaires d'évaluation des cours. Les chiffres offerts par ces formes d'éva-
luation doivent certes être interprétés p r u d e m m e n t , parce que les étudiants
peuvent avoir implicitement réagi à la difficulté ou impopularité d'une cer-
taine matière, à leur ignorance, à la sévérité des examens, ou bien s'être laissés
mener par leurs rancunes ou frustrations.
Le chagement dépend de l'attitude de la personne concernée envers l'éva-
luation à laquelle on la soumet. Si les fondement de cette évaluation lui sem-
blent acceptables, l'action aura le» effets désirés. L à aussi le problème des
conséquences est important. Plus les conséquences sur les personnes évaluées
sont considérables, plus forte sera l'exigence d'acceptabilité de la procédure.
E n conséquence, les résultats des questionnaires d'évaluation remplis par
les étudiants sont communiqués tout d'abord aux enseignants sans en infor-
mer personne. Ensuite les résultats sont discutés avec les étudiants et l'ensei-
gnant concerné. L'enseignant est censé prendre au sérieux ces évaluations et
se corriger s'il est possible et nécessaire. Ces informations ne sont pas présen-
tées en détail ni au Conseil des enseignants ni au Comité d'institution. A u n
niveau plus général, on discute ces données et les mesures qui ont été prises
en conséquence, lors des réunions officielles régulières avec le Comité
d'institution.
4. L e Bureau d'assistance éducationnelle offre deux autres instruments
importants: u n système de perfectionnement de l'aptitude a u x études et u n
système de formation des enseignants. Pour les étudiants retardataires ou
refusés à cause de leurs possibilités d'apprentissage insuffisantes, on donne
une formation spéciale centrée sur la planification des études, sur l'acquisition
d'habitudes d'études correctes et sur la capacité de concentration. Les ensei-
gnants peuvent conseiller les étudiants sur l'utilisation de ces possibilités qu'on
leur offre.
Les cours de formation des enseignants sont centrés sur les principes de
l'enseignement, en termes de cours donnés en classe, de séminaires, de groupes
de discussion, sur la préparation des matériels nécessaires au cours, sur l'usage
correct des moyens audio-visuels. L a faculté peut conseiller aux enseignants
de participer à ces cours, et le conseil peut revêtir u n caractère d'urgence si
le professeur est évalué plusieurs fois au-dessous des standards. Cette contrain-
te peut quand m ê m e ne pas s'appliquer aux enseignants inamovibles. Elle
peut d'autre part figurer parmi les conditions requises pour la nomination
d'un nouvel enseignant.
32 Controle de la qualité dans l'enseignement supérieur

5. Pour conclure

O n peut se demander si le système A M O S est u n système administratif

contrôlé au niveau central et destiné à l'évaluation, ou bien u n système moti-
vational o ù l'on renvoie la responsabilité a u x facultés et a u x enseignants
e u x - m ê m e s (pour la distinction entre les deux approches, voir Drenth
et al., 1986).
Il faut admettre que le modèle a été initié par l'Administration centrale
et développé par le Bureau (central) d'assistance éducationnelle. E n plus,
les résultats A M O S font l'objet de discussions lors des importantes réunions
annuelles d u Comité d'institution avec les enseignants. O n a également créé
u n petit comité de direction, formé d ' u n m e m b r e d u Conseil exécutif, u n m e m -
bre d u Bureau de planification de l'Université et u n m e m b r e d u Bureau d'assis-
tance éducationnelle, ayant la tâche de diriger le contrôle et l'amélioration de
la procédure A M O S .
D'autre part, les résultats A M O S sont censés servir d'abord de repère
pour les facultés et les enseignants, ainsi que de point de départ dans les discus-
sions avec les (et naturellement a u sein des) facultés. L e simple fait que des
données systématiques sur le progrès des études et sur la proportion de échecs
doivent être recueillies et enregistrées, joue c o m m e u n stimulus pour les facultés,
les incitant à consacrer d u temps et de l'attention à ces phénomènes et à leurs
causes possibles. E n formulant des questions et en demandant des explications,
le Comité d'institution espère une accélération d u processus d'auto-évaluation
et d'auto-amélioration dans les facultés. Ce n'est que dans des circonstances
extrêmes et devant des refus de coopération répétés, que le Comité interviendra
directement, par des mutations et d'autres mesures.
Pour que le système A M O S soit efficace, la plus importante condition est
la confiance mutuelle entre le Comité d'institution et les facultés. Il faut que les
facultés soient assurées que le Comité ne donnera pas u n usage inadéquat a u x
résultats de l'évaluation et que, dans des circonstances normales, ces informa-
tions ne serviront pas c o m m e une base de redistribution des fonds. L'adminis-
tration doit être sure que les chiffres fournis par la faculté sont exacts et que les
pourcentages de succès ne sont pas exgérés. Cette confiance augmentera si les
facultés participent au développement et à l'évaluation d u syteme A M O S lui-
m ê m e . Elle croîtra encore si le système est employé dans u n but motivationnel
et n o n administratif.
Si l'on peut créer et conserver cette confiance, u n système tel q u ' A M O S
sera u n outil efficace et stimulant pour le contrôle interne et pour l'amélioration
de la qualité de l'enseignement dans les collèges et les universités.

RÉFÉRENCES

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Vrije Universiteit, 1984.
D R E N T H , P. J. D ; O S . , W . van; R E R N A E R T , G . F. « Improvement of Quality of Education
through Internal Evaluation ». International Journal of Institutional Management in
Higher Education, 10, 1986, p. 275—281.
 P. J. D. Drenlh 33

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Wet op de twee-fasen structuur (Préambule).

Den Haag: Staatsdrukkerij, 1974.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Concept Beleidsnota Hoger Onderwijs : Autonomie
en Kwaliteit. Den Haag: Staatsdrukkerij, 1985. Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan.
Den Haag: Stastsdrukkerij, 1987.
O S , W . van; B E R N A E R T , G . F . ; K O K , E . J. Analyse Model voor het Onderwijs in
Studierichtingen. Amsterdam: Vrije Universiteit, 1984.
O S , W . van; D R E N T H , P. J. D . ; B E R N A E R T , G . F. «An Evaluation Model for Institutions
of Higher Education ». Higher Education, 16, 1987, p. 243/256.
34 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

L'ACCÈS DE 80% DE LA JEUNESSE AUX PORTES

DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN L'AN 2000 *

Alain BIEN AYMÉ

Cet article examine fort brièvement quelques-unes des conséquences probables du

projet élaboré au niveau global du spectre politique français, en favevir de l'augmentation d u
chiffre de scolarisation dans l'enseignement supérieur français, projet conformément auquel
80% de chaque groupe d'âge devrait atteindre, jusqu'en l'an 2000, au baccalauréat, et 90%
des bacheliers poursuivre des études universitaires. Jusqu'à l'heure actuelle, en France, les
conséquences de cet objectif n'ont pas été abordées de front, encore moins les énormes chan-
gements exigés par un enseignement supérieur universalisé. Sans doute ces conséquences
vont-elles contribuer à mettre fin à l'enseignement de nature élitiste traditionnellement prati-
qué dans les universités françaises, qui met l'accent sur la recherche et la transmission de
connaissances Ihéoriques. Inévitablement, l'accent sera déplacé sur les cours pratiques et
la formation professionnelle. C'est pourquoi l'auteur suggère que le passage à l'universali-
sation pourrait s'effectuer dans les meilleures conditions possibles par le biais de la création
d'un nombre important de cycles d'études de courte durée, à vocation professionnelle, qui
soient offerts par des institutions distinctes, afin d'assurer la formation d'une multitude de
nouveaux candidats qui, pour la plupart, auraient obtenu u n baccalauréat technique. A u
niveau du système universitaire tout entier, il continuera d'exister u n noyau traditionnel
appelé à dispenser des cours de longue durée pour la crème des bacheliers sortant des écoles
traditionnelles d'enseignement général et pour les meilleurs sortants des nouvelles institutions
de cycle court. Les personnes ayant opté pour ces institutions devraient être conseillées d'évi-
ter une spécialisation trop poussée afin de pouvoir garantir leurflexibilitéprofessionnelle,
compte tenu de leur futur emploi.

L ' e n s e i g n e m e n t supérieur français a franchi a u cours des années soixante

la frontière qui sépare u n e fabrique d'élites d ' u n enseignement de m a s s e . L c &
h o m m e s politiques de toutes tendances l'invitent aujourd'hui à franchir, en
quinze ans, u n e nouvelle frontière p o u r accéder à l'enseignement supérieur
universel. L e présent article se propose d'explorer quelques-unes des conséquences
impliquées p a r l'objectif assigne à notre système éducatif d'élever à 8 0 % d e
la classe d ' â g e la proportion des jeunes possédant le niveau d u baccalauréat.
1. Cet objectif a reçu p o u r toute justification à ce jour u n e référence à
l'exemple japonais, e x e m p l e aussi célèbre q u e superficiellement étudié. Il semble
avoir recueilli l'assentiment bipartisan de M M . S a v a r y , Fabius et M o n o r y .
Il puise sa force m y t h i q u e dans le désir de conjurer le c h ô m a g e e n retardant
l'âge d'entrée d a n s la vie active et e n qualifiant m i e u x les futurs travailleurs.
Il n'est p a s impossible q u e les corporations d'enseignants y voient aussi quel-
ques avantages.

* Cet article est reproduit, avec la permission de l'auteur et des éditeurs, de Chroniques
d'Actualité de la S.E.D.E.I.S., vol. 36, no. 1, 1987.
 A. Bienaymé 35

Supposons toutefois, pour un moment, que cet objectif soit fondé et rai-
sonnable et que les nouveaux bacheliers de l'an 2000 usent du droit aujourd'hui
revendiqué d'accéder librement à l'enseignement supérieur. Admettons enfin
que les futurs diplômés ne réclament pas que leurs titres universitaires leur
donnent automatiquement le droit d'obtenir sans délais un emploi conforme
à toutes leurs qualifications intellectuelles.
Quelles conséquences découlent alors de cet objectif dans le domaine de
la formation des professeurs d'enseignement supérieur?
O n peut faire apparaître quelques ordres de grandeur significatifs sur la
base des hypothèses qui suivent.

Combien d'enseignants faut-il pour accueillir les générations montantes?

2. Hypothèse sur le nombre des candidats à l'admission dans le supérieur :

— classe d'âge: environ 700 000 personnes1;
— proportion des bacheliers par rapport à la classe d'âge: 0,8 par défi-
nition ;
— proportion de candidats par rapport aux bacheliers : 0,9.
Dès lors le nombre d'entrants pourrait être de 700 000x0,8x0,9, c'est-
à-dire environ 500 000 personnes.
3. Hypothèse sur la durée moyenne des études : 5 ans, soit un peu moins
que la réalité observée actuellement 2 . D ' o ù le total du nombre d'étudiants
en stocks sera de 500 0 0 0 x 5 = 2 500 000 étudiants au lieu de 1 160 000 étu-
diants recensés aujourd'hui 3 .
4. Hypothèse quant au taux d'encadrement des étudiants :
— Variante A : maintien du taux actuel de 23 étudiants par enseignant.
Il en résulte que le nombre des professeurs nécessaires en l'an 2001, soit dans
15 ans, serait de 2 500 000/23 = 110 000 personnes.
— Variante B : on peut supposer un alignement du taux d'encadrement
sur le taux arithmétique moyen constaté aux Etats-Unis (14), au Japon (17)
et en R F A (9), soit 13. Il en résulte un nombre de professeurs nécessaires de
2 500 000/13 = environ 192 000 personnes.
5. Sur la base des 45 000 professeurs et maîtres de conférences actuels
qui sont remplacés en régime de croisière à proportion de :
45 000 , ,._
= 1 125 par an.
40 ans

1
Chiffre un peu inférieur au nombre des jeunes vivants en 1986 et qui sont: nés en,
1981=788 000; nés en 1982 = 778 000; nés en 1983 = 726 000. ,
2
La réalité est de 5,7 années. Elle tient compte de la longueur spécifique aux etudes
de médecine. Elle reflète la tendance à l'allongement spontané des études par le cumul des
diplômes et les redoublements. . . ,
s
Les taux de scolarisation, toutes institutions scolaires et universitaires confondues
étaient en mars 1986: à l'âge de 18 ans de 76,4%
19 ans de 57%
20 ans de 41,6%
21 ans de 29%
22 ans de 21%
23 ans de 12%
Enquête emploi INSEE.
36 L'accès à l'enseignement supérieur en l'an 2000

L a variante A exigerait une croissance de recrutement à u n taux m o y e n

actuel de 5 , 9 6 % par a n : (45 000 (1 + g) 1 5 = 1 1 0 000) soit u n doublement
des effectifs en 11 à 12 ans.
L a variante B impliquerait u n taux de croissance annuel de 9 , 6 7 % , c'est-
à-dire u n doublement des effectifs enseignants en 7 ans et u n quadruplement
en 15 ans.
Par conséquent, pour que l'Université « fabrique moins de chômeurs »
(cf. discours politiques traditionnels), il lui faut «fabriquer plus de profes-
seurs » (contrairement auxdits discours).

Élites, Masses, Universalité

6. Par delà ces chiffres, il faut mesurer la portée qualitative du saul exigé
à nouveau des enseignements post-secondaires au cours des prochaines années
si l'objectif des 8 0 % devait être défini dans les termes où nous l'avons précé-
d e m m e n t précisé.
U n regard sur le récent passé, celui qu'ont vécu les enseignants qui sont
entrés dans la carrière entre 1955 et 1965, et dont ils peuvent porter directe-
m e n t témoignage situe l'ampleur des nouvelles mutations à attendre.
Avec environ 45 000 enseignants en 1985 — 1986, le corps professoral:
professeurs, maîtres de conférences (anciennement d é n o m m é s maîtres-assistants
et assistants), a connu une progression d e :
— 1 3 % par rapport à 1 9 7 6 - 1 9 7 7 ,
— 1 8 % en 15 ans par rapport à 1 9 7 1 - 1 9 7 2 ,
— 1 0 0 % , soit u n doublement en 17 ans par rapport à 1967—1968,
— 2 0 0 % , soit u n triplement en 21 ans par rapport à 1963 — 1964,
— 700%, soit une multiplication par 8 en 29 ans par rapport à
1956-1957.
D e telles progressions sont déjà considérables et profondément pertur-
batrices.
L'objeclif de 8 0 % de la classe d'âge en 15 ans accélérerait l'expansion
du corps professoral à u n taux inégalé, m ê m e sur la période 1963 — 1985.
E n outre, de m ê m e que les enseignements universitaires ont changé de
nature lorsque le seuil de 1 5 % de la classe d'âge a été franchi, de m ê m e , ils
changeront à nouveau en dépassant 5 0 % de la classe d'âge.
E n effet, la limite des 1 5 % définit u n seuil de passage entre l'université
formatrice des élites intellectuelles et l'université de masse si l'on estime que
la distribution aléatoire des individus en fonction de leurs compétences intellec-
tuelles (mesurées par la méthode de quotient intellectuel QI), fait apparaître
généralement qu'environ le sixième de la population recueille des scores supé-
rieurs à la m o y e n n e dans la proportion d'au moins u n écart type.
Nous ne tirerons pas argument de ce constat pour justifier une quelconque
limitation d'accès à l'enseignement supérieur. E n effet les différences enre-
gistrées dans les performances individuelles, dans les Q I , tiennent seulement
pour la moitié, selon certaines études, à des facteurs purement intellectuels.
Le reste, fort important, tient aux motivations, à l'intérêt pour les études, à
la persévérance, à la santé et bien entendu aux conditions familiales et sociales.
E n revanche, c'est bien à une mutation sociologique de son audience qu'était
conviée l'université. O r , elle n ' y était nullement préparée et l'ambiguïté de
 A. Bienaymé 37

sa mission subsiste toujours aujourd'hui, de m ê m e que sa pauvreté en moyens

d'accueil est devenue aveuglante.
Le nouveau saut à plus de 5 0 % et a fortiori à 8 0 % de la classe d'âge fera
franchir à cette institution u n pas de plus, celui de l'enseignement supérieur
dit universel. Mais, s'il devient à ce point universel, on peut se demander à
quoi cet enseignement restera supérieur ? Pour prendre la mesure des chan-
gements implicitement contenus dans l'objectif de 8 0 % , il faut alors néces-
sairement former de nouveaux types d'enseignants en fonction d'une stratégie
d'accueil profondément différente de la nôtre, et d'une pédagogie beaucoup
plus ouverte aux préoccupations professionnelles, au développement des c o m -
pétences marchandes, à la qualité des motivations et des moyens d'expression
et de compréhension.
L'attrait de la science ne peut plus être considéré c o m m e le stimulant
exclusif, voire principal, de l'étudiant type si tant est que celui-ci existe. Mais
il vaudra toujours pour une minorité ; celle-ci s'expatriera si elle en a les moyens
et si la sauvegarde de la composante culturelle et scientifique de notre univer-
sité, déjà compromise aujourd'hui, n'est plus assurée. E n revanche, pour la
grande majorité des bacheliers de l'an 2000, c'est d ' u n nouveau type d'en-
seignants et d'établissements que l'on aura besoin. L'Université stricto sensu
devrait accueillir les meilleurs diplômés de ces établissements ainsi que les meil-
leurs bacheliers au regard des seuls critères scientifiques de façon à n'exclure
aucun des talents attestés pendant les premières étapes de leurs cursus.

Quelles orientations choisir pour permettre aux réformes de s'accomplir?

7. L a brutalité et l'ampleur de l'évolution que l'on vient de retracer la

rendent évidemment peu plausible mais, en tirant à l'extrême les conséquences
d'un objectif finalement très vaguement défini, le procédé vise à mieux recher-
cher l'éventail des solutions au problème.
E n premier lieu, le désir d'amener « au niveau d u baccalauréat » 8 0 %
de la classe d'âge devrait inciter à regarder de plus près le niveau et les quali-
fications qui seront réellement atteints par les bacheliers de l'an 2000. U n e
estimation raisonnable permet d'envisager que les bacheliers d'enseignement
général progresseront légèrement en nombre, que les bacheliers « technolo-
giques » progresseront fortement et que le complément à 8 0 % , de l'ordre de
20 à 2 5 % sera constitué de bacheliers professionnels susceptibles de trouver
u n emploi dès l'âge de 18 ans. Les premiers accéderont naturellement à l'en-
seignement long de 4 à 7 années d'études. Les seconds passeront naturellement
par les I . U . T . , les S . T . S . et formations technologiques équivalentes de deux
ans avec possibilité pour les meilleurs diplômés de ces formations courtes de
continuer leur formation dans les filières plus développées.
La raison c o m m a n d e donc de multiplierfilièreset établissements de for-
mation professionnelle courts de deux ans, avec, éventuellement, passage en
équivalence pour les meilleurs de leurs diplômés dans desfilièresuniversitaires
longues. Ceci aura pour effet de réduire de 5 à 4 ou 3 années la durée m o y e n n e
des études, toutes catégories, par rapport aux 5/6 années actuelles, ce qui per-
mettra certes de réduire les besoins en enseignants. Mais, le relèvement d u
taux d'encadrement nous paraît inévitable, compte tenu des normes observées
dans les pays industriels cités (Japon, R F A , Etats-Unis) et de la nature des
38 L'accès à l'enseignement supérieur en Van 2000

formations à créer dans les domaines de la technique, de la gestion et de la

formation des employés ; en outre, la diminution souhaitable des redoublements
se paiera au prix d ' u n encadrement plus étoffé et surtout mieux adapté à la
nature des motivations des candidats des enseignements post-secondaires.
D e plus, avec des masses accrues d'étudiants, ce n'est pas la standardisa-
tion d u système qui s'accroît, mais au contraire sa variété, sa complexité.
Or, la variété et la complexité d u système à gérer en augmentent le coût
administratif plus que proportionnellement au n o m b r e d'étudiants.
Enfin, l'échec avéré des projets d'universités dites « comprehensivos »
menés par exemple en Allemagne (Gesamthochschulen) incite à préconiser la
multiplication d'établissements spécialisés, de préférence à la solution de l'ac-
cueil de plus grandes masses dans les universités existantes.
E n revanche, en second lieu, le succès relatif de l'Open University anglaise
pourrait inspirer de nouvelles solutions. C'est ainsi que les chaînes de télévision,
les cours par correspondance et les réseaux Minitel pourraient dispenser des
cursus correspondant à la d e m a n d e . Plutôt que de s'épuiser en de vaines recher-
ches sur la prospective des emplois à 5 ou 10 ans d'échéance, l'examen attentif
des cours créés et supprimés chaque année dans les Chambres de C o m m e r c e
et d'Industrie, les organismes professionnels de l'Agriculture et les Chambres
de Métiers, devrait inspirer au Ministère de l'Education Nationale des réno-
vations souples et pragmatiques pour ses propres programmes. L'autonomie
des établissements leur permettra de mieux répondre aux besoins exprimés
sur le terrain.
Enfin, le passage à l'enseignement universel devrait impliquer que l'on
recoure à la collaboration des 40 000 chercheurs scientifiques d u C N R S et
d'organismes équivalents ainsi que des professionnels proches par exemple de
l'âge de la pré-retraite.
E n fin de compte, l'objectif des 8 0 % n'est pas anodin. Il implique une
mobilisation de l'ensemble de la société : celle des employeurs, des milieux de
recherche, des collectivités régionales, des réseaux de communications, des
contribuables et des parents aisés.
L'obsession et l'angoisse des jeunes vis-à-vis de l'emploi menace d'ac-
centuer u n travers de la tradition universitaire française en l'orientant par
des baccalauréats et des D E U G trop prématurément spécialisés vers une pro-
fessionnalisation étroite et à courte vue. C'est le meilleur m o y e n de « fabri-
quer » des produits peu adaptables et d'augmenter l'incommunicabilité entre
spécialistes et entre corporations.
L'accès à u n enseignement post-secondaire universel transformera la
Société. Il devra préserver la vitalité des enseignements scientifiques propre-
ment dits, promouvoir l'acquisition de doubles compétences scientifique et
littéraire, générales et professionnelles. Les enseignants-chercheurs y prendront
leut part. Mais pas seuls.
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 39

LE PARADOXE DE L'ENSEIGNEMENT DÉMOCRATIQUE:

L'EXPÉRIENCE AMÉRICAINE

John SILBER

L'article commence par tracer l'histoire de l'enseignement supérieur aux États-Unis

depuis ses origines à la Massachusetts Bay Colony, au XVIIe siècle dans des institutions
privées, religieuses et d'élite jusqu'à l'actuelle situation de l'enseignement supérieur, en une
large mesure de masse, où plus de la moitié des inscriptions ont lieu dans les institutions
publiques laïques. L'auteur estime que les gouvernements fédéral et des États ont favorisé
surtout le secteur public pendant la période de l'expansion massive qui a commencée dans
les années 50. Ce qui est plus important c'est qu'il est très préoccupé par le déclin des normes
académiques qui s'est installé lorsque le chiffre total des inscriptions a dépassé 15% des
jeunes en âge d'entrer au collège. Le processus de déclin continue, dit-il, car la demande publi-
que d'égalité d'accès à l'enseignement supérieur a conduit à des demandes tout aussi fortes
pour des résultats égaux. C o m m e il n'est pas possible d'égaliser les résultats, compte tenu des
différences dans la condition humaine, la solution à ce dilemme a été l'altération du système
d'octroi des diplômes, ce qui a miné l'une des bases essentielles de la démocratie — une nation
instruite.

L'enseignement supérieur dans ce que sont à présent les États-Unis, tel

qu'il est actuellement, a ses débuts dans la Massachusetts B a y Colony à Boston,
créée en 1630. Les pionniers de Boston possédaient, en général, une instruction
élevée, mais à la différence de ceux qui s'étaient établis au sud et qui avaient
fondé l'État de Virginie vingt-trois ans plus tôt, ils étaient, en tant que puri-
tains, en conflit avec les établissements politiques et religieux d u pays mater-
nel. À J a m e s t o w n , fondée par des anglicans traditionnels, tout besoin d'en-
seignement supérieur trouvait sa solution par le renvoi des jeunes gens à Oxford.
À Boston, cependant, il y avait la forte conviction que les jeunes de la
Nouvelle-Angleterre devaient^ être éduqués dans leur propre pays. Boston
avait déjà créé en 1635 son École Latine qui fonctionne encore et en 1636 la
Bay Colony a ajouté l'institution qui allait devenir finalement l'Université
Harvard. Les puritains de Boston n'ont pourtant pas fondé une université.
Leur modèle était une sorte de collège semblable à celui que certains avaient
connu à Cambridge et la fonction principale de la nouvelle institution était
de former des ecclésiastiques.
Le développement de l'enseignement supérieur se déroulait très lentement.
Le X V I I e siècle n ' a assisté q u ' à la création d'une seule autre institution, le
College of William and M a r y à Williamsburg en Virginie, en 1693. A v a n t la
Révolution, le X V I I I e siècle a v u la création des établissements de Yale en
1701, de Princeton en 1746 et de Columbia en 1754. A u c u n e de ces institutions,
il s'impose de le rappeler, ne ressemblait a u x universités complexes qui portent
 40 Paradoxe de l'enseignement démocratique aux États-Unis

maintenant ces n o m s . C'étaient des institutions de proportions réduites, desti-

nées tout d'abord à former des prêtres et des magistrats.
Il faut tenir compte également d u fait que chacune de ces institutions,
bien que fondée sous l'égide de l'Etat, était presque entièrement financée par
la philantropie privée. E n Amérique, l'enseignement supérieur public a c o m -
mencé et est resté jusqu'à une période récente, en une large mesure, une entre-
prise privée.
Après la Révolution il y a eu deux tendances évidentes: une tendance
mineure était l'implication hésitante des Etats dans l'enseignement supérieur.
L a Caroline du S u d a accordé le terrain pour la création d ' u n collège qui, en
fait, allait s'appuyer sur le financement privé pendant plusieurs années et le
Vermont a créé u n collège quatre mois après qu'il eût rejoint l'Union. L e Massa-
chusetts a créé plusieurs institutions pour former des enseignants.
D ' u n e plus grande importance a été le p r o g r a m m e énergique d'édification
de collèges par les différents cultes religieux. Bien que bon nombre de ces grou-
pements se fussent préoccupés de la formation des étudiants sans distinction
de foi, de n o m b r e u x autres étaient préoccupés à ce que leurs enfants soient
éduqués exclusivement dans la compagnie des ceux qui appartenaient à une
m ê m e confession. L a vigueur et la diversité du système d'enseignement ainsi
créé est une contribution à la vie éducationnelle américaine.
Après la guerre civile, il y a eu deux développements majeurs. L e pre-
mier a été l'application de la Loi Morrill de 1862 qui offrait des terrains fédé-
raux dans chaque Etat afin que soit établie une institution dirigée par l'Etat,
dédiée à l'agriculture et aux arts mécaniques. Les institutions créées à la suite
de la Loi Morrill représentent l'origine effective de l'actuel système d'universi-
tés et de collèges financés par l'Etat.
U n événement tout aussi important a été le développement de l'univer-
sité selon u n modèle américain. Avant la guerre civile, m ê m e les institutions
américaines les plus eminentes ne dépassaient que de très peu les collèges. Cette
situation s'est modifiée d'une façon dramatique par la présence accrue d'uni-
versitaires américains qui avaient parachevé leur instruction en faisant des
études en Allemagne.
Ils y avaient trouvé des institutions avec u n enseignement complexe et
bien organisé, dont l'équivalent aux États-Unis et en Angleterre était réduit
ou nul. Certains d'entre eux se sont décidés à rentrer et à créer des institutions
d'enseignement supérieur qui essaient d'égaler la compréhensivite de l'univer-
sité allemande tout en maintenant la préoccupation pour les curriculums sco-
laires typiques des collèges américains.
E n Amérique, la préoccupation des universités pour la recherche a ses
fondements et son centre dans le collège des arts libéraux, u n centre entouré
par des facultés de recherche dans les domaines des arts, des sciences et des
professions scientifiques. Ces facultés sont typiquement organisées dans des
écoles et des collèges séparées, et la plupart des vraies universités ont, entre
autres, des écoles de droit, des écoles polytechniques, des écoles d'adminis-
tration, de pédagogie, de médecine, de théologie et des écoles postgraduées
(«graduate schools»), pour les arts, les humanités et les sciences.
D e la sorte, au début de ce siècle, l'enseignement supérieur américain
avait été transformé par deux forces. C e fut tout d'abord la Loi Morrill qui
avait créé u n nouveau et vaste système d'universités financées par l'Etat et
qui a stimulé l'expansion substantielle du système des écoles normales — collèges
 J. Silber 41

d'instituteurs — dont les débuts se situaient avant la guerre civile. La seconde

ce fut l'influence de l'université allemande, qui a modifié de fond en comble
le modèle d'organisation de l'enseignement supérieur en Amérique. Les « land-
grant universities » (créées sur un terrain accordé par l'Etat) n'étaient au
début que de très peu au-dessus des collèges agricoles et l'établissement des
universités a été presque entièrement l'œuvre de la philantrophie privée.
E n 1870, il n'y avait qu'un peu plus de 50.000 étudiants inscrits aux collèges
— 1 sur 762 Américains. Jusqu'en 1900, les inscriptions avaient atteint un
quart de million, 1 sur 320, ceci représentant environ 2,3% des tous les A m é -
ricains en âge d'entrer au collège. Sur ceux-là, environ 40% étaient dans des
institutions d'État et 60% dans des institutions indépendantes. Vers 1920,
avec 600.000 étudiants — 1 sur 177 — la proportion des inscrits au total des
Américains en âge d'entrer au collège s'est élevée à 4,7%, et les deux secteurs
ont atteint des dimensions presque égales. E n 1940, la proportion de ceux qui
étaient inscrits s'est doublée une fois de plus atteignant 9,1% et les deux sec-
teurs gardèrent presque les mêmes dimensions: il y avait maintenant 1,5 mil-
lion d'étudiants, 1 sur 88, et au cours les deux décennies antérieures le rythme
d'expansion des deux secteurs a été le m ê m e .
A la fin de la Deuxième Guerre Mondiale a eu lieu une expérience fonda-
mentale dans la démocratisation de l'enseignement supérieur. L'ainsi-nommée
G.I. Bill of Rights (projet de loi portant sur les droits des soldats qui avaient
combattu pendant la guerre) adoptée en 1944 et appliquée effectivement en
1946, était beaucoup plus profonde dans ses conséquences de longue portée
pour l'enseignement supérieur que toute législation depuis la Loi Morrill. Dans
ses conséquences à brève échéance, elle était m ê m e encore plus profonde. Ce
qu'elle avait de meilleur c'est qu'elle avait donnée sens réel au concept de chance
d'éducation — en incluant à la fois l'accès et le choix — pour tous ceux qui
avaient servi leur pays pendant la guerre, sans tenir compte de leur situation
économique et sociale.
Le principe sur lequel reposaient les prévisions de cette loi concernant
l'enseignement était simple, mais presque volcanique par son effet : tout soldat
rentré qui pouvait être admis au collège ou à l'université bénéficiait de tous
les frais — inclusivement la scolarité, les livres et les dépenses d'existence —
tout cela payé par le gouvernement fédéral.
De la sorte, l'enseignement supérieur devenant accessible à tous ceux
qui pouvaient entrer au collège, les inscriptions se sont élevées d'une façon
dramatique. E n 1950, il y avait 2,7 millions d'étudiants, un sur 57 Américains.
La proportion des étudiants du total de ceux ayant l'âge de collège, qui était
de 9,1% en 1940, a atteint 14,2%. Et les deux secteurs ont gardé exactement
les mêmes dimensions.
Cet aspect est d'une grande importance: le gouvernement fédéral n'a
pas pris la charge de l'instruction des soldats rentrés en édifiant un nouveau
et vaste système d'enseignement supérieur: ce qu'il a fait plutôt c'est accorder
des fonds à des millions d'étudiants et de créer une demande de marché que
les deux secteurs devaient satisfaire. Le secteur indépendant s'est élargi pour
satisfaire à la demande plus grande, tout c o m m e le secteur d'État. E n fait,
le secteur indépendant a connu une extension en quelque sorte plus grande
que le secteur d'État entre 1940 et 1950. E n 1940, le secteur indépendant a
accueilli 700.000 étudiants et le secteur d'État 800.000. Vers 1950, le secteur
indépendant a accueilli 1,3 million et le secteur d'État 1,35. Les deux secteurs
42 Paradoxe de l'enseignement démocratique aux États-Unis

étaient responsables d'une révolution sociale et professionnelle engendrée

par un accès dramatiquement accru à l'enseignement supérieur.
Entre 1900 et 1950 la population totale s'est doublée et le taux d'inscrip-
tions a augmenté sept fois. Le nombre d'étudiants dans les collèges a augmenté
dix fois. À. ce point nous avions probablement atteint la limite de la partici-
pation dans l'enseignement supérieur qui était véritablement plus élevée que
les standards appropriés aux écoles secondaires. L'extension au-delà d'un taux
de 15% de participation est allée de pair avec le déclin des standards d'admis-
sion, de fréquentation et d'octroi de diplômes. Il n'est pas surprenant que les
bureaucraties gouvernementales aient créé le ternie d'enseignement «postse-
condaire » pour décrire une entreprise dont on ne peut plus certifier le niveau
plus élevé que celui de l'enseignement secondaire, mais qui le suit indubita-
blement.
Dans l'intervalle 1950 — 1980, les modèles ont été modifiés. Le secteur
d'État a commencé à s'élargir beaucoup plus rapidement que le secteur indé-
pendant. Entre 1950 et 1960, le secteur d'État s'est aerru de 35%, atteignant,
par un accroissement de 480.000, 1,83 million, tandis que le secteur indépen-
dant ne s'est aerru que de 6 % atteignant, par un accroissement de 80.000,
à 1,38 million. L'accroissement total était presque égal à l'accroissement de
la population durant cette décennie — la population de tous les Américains
inscrits aux collèges a légèrement augmenté de 1 sur 57 à 1 sur 56 — mais la
proportion des Américains inscrits sur ceux ayant l'âge requis pour aller au
collège s'est accrue de 14,2% à 22,2%.
À la suite du lancement du premier satellite en 1957, il y a eu une hâte
fervente à rattraper l'enseignement soviétique supposé être excellent. Avec
peu de considération pour la qualité des résultats, les gouvernements fédéral
et des États ont initié de nouveaux et vastes programmes qui ont assuré des
stimulantsfinancierssubstantiels pour l'extension du secteur d'État tout
d'abord. Il est important de comprendre que ce taux différencié d'extension
n'était pas le résultat d'un manque d'intérêt de la part du secteur indépendant
d'instruire un plus grand nombre d'étudiants. C'était le résultat de l'absence
d'accès au capital dans le secteur indépendant ainsi que des massives subven-
tions accordées par les législations d'État au secteur d'État: fonds sensiblement
accrus pour la construction de nouveaux campus universitaires et subventions
largement augmentées pour le coût de la scolarité. Ces subventions accrues
reflétaient la forte ignorance des gouvernements des États du fait que les collèges
et les universités indépendants étaient engagés dans l'instruction publique.
U n programme comparativement modeste de bourses d'État aurait servi,
dans bon nombre d'États, à augmenter l'accès à l'enseignement supérieur
public dans les deux secteurs. Les Etats ont construit de nouveaux campus
gigantesques au lieu de suivre un plan rationnel qui aurait encouragé le déve-
loppement des institutions d'État aussi bien que de celles indépendantes, à
une échelle plus humaine. Le gigantesque dans l'instruction d'État est illustré
par le fait que lorsque la Californie a imposé une limite quant aux dimensions
de ses campus universitaires, celle-ci a été établie à 27.500. De nombreux États
ont permis à leurs campus représentatifs de dépasser le chiffre de 40.000
étudiants.
De 1960, à 1970, les inscriptions dans les secteurs d'État ont augmenté
de 180%, par comparaison à l'accroissement de 46% dans le secteur indépen-
dant. À ce moment-là, nous avons commencé à assister à une expansion
 J. Silber 43

incontrôlée en m ê m e temps qu'à u n déclin de la qualité. Pendant une seule

décennie, la proportion des Américains fréquentant les collèges s'est doublée,
le plus large accroissement pour toute décennie depuis 1880.
O n a c o m m e n c é à supposer que tout u n chacun a le droit, si lui ou elle
le souhaite, de fréquenter u n collège, et que l'Etat était le facteur indiqué
pour assurer ce but. L e secteur d'Etat est allé de 1,83 million à 5,11 millions,
et le secteur indépendant de 1,38 million à 2,02 millions. E n 1970, 1 sur 28
Américains était étudiant, et 30,6% des Américains ayant l'âge requis, fré-
quentaient les collèges. Il est évident qu'à l'époque où presque un tiers de tous
les Américains fréquentait des collèges, il y aurait u n déclin destructif des
standards.
Il n'y a pas d'évidence pour soutenir l'idée q u ' u n sur trois individus possède
l'habileté ou le désir de profiter de ce qui pourrait être appelé raisonnablement
enseignement supérieur. Ce qui a été jadis une institution intellectuelle est
devenue une institution sociale, hébergeant des adolescents pendant une durée
étendue.
D e 1970 à 1980, le taux d'extension a ralenti dans les deux secteurs, mais
le taux d'extension dans le secteur d'Etat était toujours de 7 5 % , par c o m p a -
raison au taux de 2 5 % seulement dans le secteur indépendant. Cependant,
de 1980 à 1985, le secteur d'État este resté virtuellement le m ê m e , quant aux
dimensions, tandis que le secteur indépendant s'est accru de 4 % .
Durant la décennie 1970 — 1980 le nombre des étudiants s'est accru de
4,4 millions et en 1980 1 sur 20 Américains était étudiant et 4 0 % des A m é -
ricains ayant l'âge requis fréquentaient les collèges, proportions qui demeurent
stables. Afin d'atteindre ce point, il a été nécessaire de rabaisser sérieusement
les standards d'admission.
L'histoire de l'enseignement supérieur aux États-Unis illustre l'une des
situations délicates de la démocratie. L'égalité politique accordée à tous les
citoyens garantit l'égalité des changes et ceci dégénère avec le temps dans le
désir de l'égalité des résultats. Les inégalités naturelles dans la condition hu-
maine, certes, empêchent une véritable égalité des résultats, et ceux qui
insistent là-dessus sont obligés d'accepter une fausse égalité des résultats qui ne
peut être atteinte que par l'altération des standards conduisant à des certifi-
cats d'études frauduleux.
Ceci à son tour menace la base essentielle de la démocratie : une nation in-
struite. Les tyrans n'ont pas besoin d ' u n peuple instruit: ils ont besoin de
gens formés pour les domaines nécessaires à assurer la sécurité militaire et
économique pour leurs États et pour le domaine de la propagande afin de
manoeuvrer le peuple. U n e population instruite pourra créer plus des troubles
qu'elle ne vaut. Mais les démocraties, en plaçant le pouvoir crucial de prise
de décision entre les mains du peuple, demandent à ce que celui-ci soit suffi-
s a m m e n t instruit pour les tâches de l'autogouvernement.
Les États-Unis sont le premier pays qui ait dû affronter ce paradoxe,
et tout en cherchant à le résoudre, le paradoxe demeure sans solution. Mais
c o m m e l'affluence et la prospérité se répandent à travers le m o n d e , notre pro-
blème deviendra plus général. Q u e nous trouvions ou non la solution d u pro-
blème, les États-Unis fournissent dès maintenant u n avertissement pour le
reste du m o n d e .
 44 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

U N E A N A L Y S E D E L ' E N S E I G N E M E N T ET D E L A RELATION
E N T R E LES PROFESSEURS D'UNIVERSITÉ
E T LES ÉTUDIANTS

Sonja ULMER

Etant donné l'objectif principal de l'enseignement supérieur en République démocra-

tique allemande, à savoir la création des conditions grâce auxquelles il puisse exercer une
influence majeure sur le développement, l'un des aspects essentiels de ces conditions vise la
relation entre les enseignants et les étudiants. Il s'agit en fait d ' u n complexe de relations,
comportant des relations d'association, d'autorité et de travail. Le troisième type de relations,
n o t a m m e n t la collaboration à des projets c o m m u n s de recherche, est de nature à créer le lien
le plus solide entre les professeurs et les étudiants, à donner a u x professeurs la possibilité
de mieux connaître leurs étudiants et de les influencer de la manière la plus fructueuse possible.
L a validité de cette affirmation a été confirmée par les résultats des recherches entreprises
par l'auteur sur les effets stimulateurs et orientatifs des relations de communication et de
collaboration établies lors de l'organisation des Expositions centrales des réalisations des
étudiants et des jeunes scientifiques de la République démocratique allemande. Afin d'obtenir
les meilleurs résultats pédagogiques dans l'activité de collaboration, le professeur doit faire
preuve de compréhension, compter sur les motivations de l'étudiant, se montrer prêt à sti-
muler le processus instructif par l'évaluation permanente des réalisations dans le développe-
m e n t de la personnalité de chaque étudiant à la suite de sa participation au projet en question.
À son tour le dernier critère d'évaluation se laisse le mieux mesurer par l'évaluation des résul-
tats obtenus en fonction des objectifs poursuivis, et par l'analyse des conditions dans lesquelles
se déroule le processus d'étude. C o m m e les professeurs n'ont la possibilité de connaître les
étudiants que pendant des cours déterminés, il a été créé, en République démocratique alle-
m a n d e , u n poste de « coordonnateur d u groupe au séminaire » poste confié à de jeunes ensei-
gnants qui sont responsables des activités d'un groupe d'étudiants, depuis leur entrée à l'uni-
versité jusqu'à la fin de leurs études.

Conformément aux propositions avancées par l'Unesco au sujet de l'ana-

lyse de l'enseignement dispensé par les établissements d'enseignement supé-
rieur, telles qu'elles sont formulées dans le document 23 C/5 Programme et
budget approuvés pour 1986 — 1987, ILA — Grand programme IV, Program-
m e IV.3 « Politiques et méthodes de formation des personnels de l'éducation »
— à l'appui des innovations dans l'enseignement supérieur, un nombre toujours
plus grand d'enseignants universitaires utilisent les conclusions et les recom-
mandations de la pédagogie universitaire dans le but d'améliorer la qualité
de leur enseignement.
L'une des tâches principales des universités et des collèges au sein de la
société socialiste développée de la République démocratique allemande vise
la création des conditions nécessaires pour assurer un impact majeur de l'en-
seignement sur le développement 1. Mais un tel impact ne sera possible que si
l'efficience de l'enseignement supérieur est augmentée. Il va de soi qu'une ef-
ficience élevée exige de nouvelles conceptions à l'instar de celles qui sont cou-
 S. Ulmer 45

r a m m e n t caractéristiques dans la formation des ingénieurs et de économistes.

E n effet, il faut utiliser au m a x i m u m toutes les possibilités de renouveler le
processus de formation des enseignants et de réorganiser les techniques d'étude.
Ainsi, la relation entre enseignants universitaires et étudiants devra-t-elle
être perçue c o m m e u n aspect de ce processus total.

Aspects théoriques

D ' u n e part, la relation entre professeurs universitaires et étudiants peut

être considérée c o m m e le reflet des diverses fonctions de l'enseignant, à savoir:
enseigner, conseiller les étudiants et les éduquer 2 . D'autre part, l'ensemble
des relations entre professeurs et étudiants peut être caractérisé par l'utili-
sation d'une autre approche méthodologique qui nous montre trois sortes
de relations spécifiques pour trois niveaux fonctionnels différents de l'ensei-
gnement supérieur :
— une relation de partenaires ;
— une relation d'autorité, et
— une relation de travail (le processus académique considéré c o m m e une
espèce spéciale de processus de travail).
L'association existante entre les professeurs et les étudiants résulte d u
caractère politique de leur contact. Ils sont des partenaires qui jouissent des
m ê m e s droits politiques. Ils sont tous des adultes responsables de leurs faits.
Les professeurs et les étudiants sont des partenaires dans l'enseignement supé-
rieur. Bien que, pris individuellement — que ce soit professeur o u étudiant,
chacun ait le droit à ses propres opinions dans les discussions politiques, malgré
tout cela, les étudiants et les professeurs occupent des positions sociales diffé-
rentes.
La relation d'autorité peut être expliquée par le facteur essentiel d'orien-
tation dans l'enseignement supérieur. Cependant, les étudiants doivent savoir
apprécier leurs professeurs afin de coopérer de manière efficace avec eux. Cer-
tes, l'autorité d ' u n professeur d'université repose sur sa fonction d'enseigne-
m e n t . Plus cet aspect de son autorité sera vite complété par le renforcement
de sa personnalité, plus les résultats des étudiants dans le processus de l'in-
struction dispensée seront meilleurs3. L e rôle dominant d u professeur doit
se diriger vers le développement de l'initiative, de l'indépendance et de la res-
ponsabilité de l'étudiant. E n fait, il y a là une contradiction dialectique, dont
la solution est bien difficile, n o t a m m e n t lorsqu'il s'agit de jeunes enseignants.
Pour obtenir le succès dans ce problème il faut que le professeur soit pour ses
étudiants u n modèle de conduite professionnelle, morale et esthétique.
L a relation de travail entre les professeurs d'université et les étudiants
résulte des processus de travail académique, n o t a m m e n t la recherche scienti-
fique. Il apparaît dans ces processus que le professeur ou l'assistant a une meil-
leure connaissance d u sujet en question et une plus vaste expérience dans le
travail de recherche que l'étudiant, et ceci est tout à fait naturel. E n m ê m e
temps, malgré tout cela, la professeur ne connaîtra pas le résultat de l'entre-
prise scientifique respective. C o m m e , dans certains cas, les tâches c o m m u n e s
des professeurs et des étudiants figurent dans les plans scientifiques et techno-
logiques d'entreprises données, une nouvelle sorte de contact entre professeurs
et étudiants se réalisera à l'instar de celui qui existe dans les collectifs ouvriers.
46 La relation entre les professeurs d'université et les étudiants

Bien q u e chacun de ces types de relations soit limité, elles s'interpénétrent

de manière complexe. Selon l'activité réelle d ' u n étudiant d o n n é , l'un o u l'autre
de ces trois types de relations sera prédominant à u n certain m o m e n t , sans
pour autant exclure complètement les d e u x autres.
E n outre, les relations entre professeurs et étudiants seront influencées
par la qualité de la relation de communication et de coopération qu'ils seront
capables d'établir. C e processus dépend en premier lieu de la conception m a r -
xiste-léniniste de la vie q u e les d e u x parties sont censées d'avoir et de leur
compréhension des buts éducationnels marxistes-léninistes, particulièrement
la formation de diplômés socialistes h a u t e m e n t qualifiés qui sont reconnus
pour leurs habilités créatrics avancées 4 .
Depuis 1979, nous avons étudié les effets orientateurs et stimulants des
relations de communication et de coopération à l'occasion des Expositions
centrales des réalisations des étudiants et des jeunes scientifiques delà R . D . A . .
Les étudiants participants ont souligné q u e les attitudes suivantes de leurs
professeurs avaient eu u n e influence positive dans leurs réalisations:
— les efforts faits pour avoir de bons rapports avec leurs étudiants ;
— la capacité de donner des instructions précises et claires relatives à
l'activité universitaire, y compris la sélection des thèmes pour les tâches scien-
tifiques et les projets ;
— de bonnes attitudes scientifiques;
— la capacité de motivation à l'aide des explications données dans les
contextes scientifiques ;
— les différentes formes, couronnées de succès, de contacts personnels
serrés par le biais de consultations, clubs, discussions ;
— u n e évaluation correcte des réalisations des étudiants.
Il importe q u e le professeur donne à chaque étudiant u n e chance sérieuse
pour effectuer u n e activité scientifique, celui-ci étant le meilleur m o y e n de
susciter son intérêt pour u n pareil travail.
P o u r qu'entre étudiants et professeurs s'établissent les meilleures relations
possibles, leur travail en c o m m u n doit être de plus e n plus concentré. C e tra-
vail ne devra pas être étendu par u n n o m b r e accru de cours et de séminaires.
L a conception d'étroites relations de travail entre professeurs et étudiants
repose à son tour sur u n e conception d u processus d'enseignement-apprentis-
sage c o m m e u n e activité c o m m u n e professeur-étudiant impliqant aussi des
activités d'enseignement-apprentissage dans des tâches scientifiques-profes-
sionnelles de m ê m e q u e dans les relations sociales. U n e telle orientation devrait
constituer le fondement d u style spécifique d'enseignement de chaque enseignant
universitaire. A u t r e m e n t dit, le professeur devrait e n savoir long sur les aspi-
rations et les résultats obtenus par les étudiants. Il doit accentuer l'activité
analytique pendant qu'il enseigne, de façon q u e cette analyse apparaisse
dans u n contexte plus large q u e celui d ' u n e simple évaluation.
N o u s utilisons le terme d'analyse/activité analytique dans son sens
philosophique, c'est-à-dire c o m m e désignant la découverte des causes des effets.
E n procédant de la sorte, il nous sera possible d e faire u n premier sur pas la
voie d e l'évaluation des réalisations des étudiants. L a compréhension de ces
réalisations sera le pas suivant q u e l'analyse devra faire.
 S. Ulmer 47

Ces réalisations sont généralement stimulées par des groupements fonda-

m e n t a u x de motivations qui comportent:
— les motivations psychologiques (les motivations individuelles d ' u n
étudiant donné) ;
— les motivations pédagogiques (motivations qui apparaissent à travers
les processus ou les conditions de situations pédagogiques données) ;
— d'autres motivations (sociales, culturelles, familiales).
Ces trois sortes de motivations étant liées au processus d'apprentissage
proprement dit, le professeur doit les prendre toutes en considération et ce
qui est plus important, il doit se concentrer sur les connexions existant entre
les motivations psychologiques et pédagogiques. Chaque analyse devrait dé-
terminer la relation entre le résultat et la condition, relation qui peut avoir
de l'effet seulement si les étudiants veulent soutenir le processus analytique.
S'ils le font, ils deviennent des partenaires du professeur et, en dernière in-
stance, de bons partenaires dans les activités analytiques.
Il faudrait mentionner u n dernier aspect du processus d'apprentissage:
les activités analytiques du professeur et de l'étudiant dans l'enseignement
supérieur sont toujours liées au processus d'évaluation. Selon nous, il ne peut
pas y avoir d'analyse sans l'évaluation des résultats.

Aspects pratiques

D a n s les universités de la R . D . A . on pratique l'évaluation des étudiants

de deux manières :
— par la notation des réalisations obtenues, et
— par l'évaluation du développement de la personnalité.
Par le système des notes on mesure le niveau des connaissances, les apti-
tudes, la capacité et peut-être aussi les habitudes. Les niveaux des connais-
sances sont classifies par des notes. Si le professeur considère les notes c o m m e
une expression des résultats, il se fera seulement une idée des réalisations dans
les exercices qui sont spécifiquement notés. Ainsi, devra-t-il mesurer d'autres
facteurs pour s'en faire une image plus complète. Ces facteurs comportent :
— la comparaison des objectifs et des résultats (en quelle mesure les ob-
jectifs proposés ont-ils été réalisés, quelles en sont les parties non-réalisées, etc.) ;
— la comparaison des présuppositions des étudiants et des résultats qu'ils
ont obtenus ;
— l'analyse des conditions matérielles et d'organisation des processus
d'enseignement et la manière dont les étudiants savent s'en servir.
Le professeur a la possibilité de préparer ce type d'analyse et de choisir
le lieu et le m o m e n t d'en faire l'application. Il existe également d'autres formes
d'analyse qui ont u n caractère plus opérationnel. Pendant q u ' u n professeur
enseigne, il peut choisir le m o m e n t pour commencer une situation analytique.
U n tel m o m e n t peut apparaître très souvent pendant les discussions au cours
du séminaire, lorsque le professeur évalue oralement la réalisation, ou bien
il pourra parfois mettre des notes. L'analyse des réactions des étudiants fournit
aux professeurs certaines informations sur les motivations des réalisations
respectives. Les professeurs sont conseillés d'utiliser les 10 dernières minutes
de chaque séminaire pour de telles discussions d'évaluation. Les étudiants
s'habitueront à cette méthode et donneront des réponses ouvertes aux questions
relatives à leurs réalisations. Les professeurs et les étudiants parviendront
48 La relation entre les professeurs d'université et les étudiants

à une conclusion c o m m u n e . Cette méthode vient beaucoup en l'aide à la re-

lation entre professeur et étudiants. Elle peut être utilisée par les professeurs
qui dirigent des séminaires, surveillent les exercices et le travail de recherche
des étudiants ou qui dirigent les travaux pratiques dans les laboratoires. Par
ailleurs, les professeurs sont souvent présents aux examens de fin d'études,
de sorte qu'ils peuvent réviser c o m m e il faut leurs cours et conférences. D e
pareils aspects analytiques pourront également être incorporés dans les cours —
par exemple, des comparaisons entre les buts proposés et les résultats des leçons
données, et l'analyse de l'influence que les conditions dans lesquelles certaines
leçons sont données, auront sur leur efficience.
À première vue ces méthodes analytiques peuvent apparaître c o m m e u n
simple supplément de travail pour le professeur. Si, toutefois, elles sont consi-
dérées c o m m e u n début de ce qui v a être la coopération fructueuse avec les
étudiants, elles seront alors perçues c o m m e u n travail extrêmement utile qui
mérite pleinement que l'on fasse tous les efforts. L'activité analytique exigée
aux professeurs qui s'occupent des évaluations des étudiants est beaucoup
plus complexe que celle requise par la préparation des évaluations par des
notes pour de simple réalisations. Ce deuxième type d'évaluation porte sur
des traits caractéristiques, personnels des étudiants tels : leur conception avancée
du m o n d e , leurs attitudes sociales, leurs aptitudes professionnelles de travailler,
leurs niveaux de qualification, leurs habilités d'apprendre et de travailler de
façon créatrice, leurs habilités de coopération et d'interaction avec les divers
collectifs de travail, de m ê m e que leurs attitudes avancées d'ordre moral
et esthétique.
L a plus grande difficulté dans l'évaluation de ces traits caractéristiques
est due au fait qu'ils doivent être observés dans les activités et le comporte-
m e n t des étudiants, mais il ne peuvent pas être mesurés c o m m e o n procède
pour les connaissances réelles. L a deuxième difficulté est due au fait que les
étudiants doivent être observés et analysés au cours d'une longue période
de temps et ceci pour accumuler les informations relatives, en fait, à la qualité
de la personnalité. L a troisième difficulté provient d u fait q u ' u n »professeur
a normalement des contacts avec certains étudiants dans une seule discipline ;
aussi lui sera-t-il impossible d'évaluer ces m ê m e s étudiants à d'autres disciplines
et d'autres activités.
C'est pour cela que nous avons introduit en République démocratique
allemande la fonction de Coordonnateur du groupe au séminaire (Seminargrup-
penberater) .Les coordonnateurs de groupes au séminairesont de jeunes enseignants
qui collaborent avec les groupes d'étudiants respectifs durant une période
de plus de deux ans, parfois m ê m e davantage. Et, c o m m e ces jeunes professeurs
coordonnateurs ont fini leurs études depuis peu de temps, ils sont bien placés
pour conseiller convenablement des étudiants. U n e de leurs tâches principales
est de préparer des évaluations des personnalités des étudiants.
Durant leur scolarité, les étudiants seront trois fois évalués de cette
manière. L a première évaluation aura lieu à lafinde la première année d'études.
L a deuxième se fera lorsque l'étudiant cherchera u n emploi futur (souvent en
Ill-e ou en IV-e année d'études). L a dernière évaluation aura lieu à lafindes
études. L a première évaluation ne s'adressera qu'aux étudiants, son rôle étant
celui de contribuer à leur auto-éducation. L a dernière évaluation a pour but
d'aider l'étudiant à trouver u n emploi, celui, évidemment, pour lequel il est
le mieux préparé.
 S. Ulmer 49

Le coordonnateur du groupe au séminaire, qui est la personne chargée

de préparer ces évaluations, sera donc la seule personne ayant une image d'en-
semble d ' u n groupe d'étudiants impliqué dans u n cursus. E n effectuant ses
analyses individuelles des étudiants, il recevra des informations une ou deux
fois par an, de la part de tous les autres enseignants travaillant avec le groupe
respectif. Il se consultera aussi avec la direction de l'organisation de la jeunesse
parce que celle-ci aura toujours à fournir u n tas d'informations, de tous les
domaines d'activité importants des étudiants.
E n 1985 on a élaboré u n dossier spécial d'instructions méthodologiques
qui ont été mises à la disposition des coordonnateurs de groupes au séminaire
afin que ceux-ci puissent bien préparer les évaluations. Les professeurs coordon-
nateurs ont apprécié l'aide reçue qu'ils estiment c o m m e partie intégrante
de l'appui donné par la pédagogie universitaire.
La capacité d'analyse requise pour préparer ces évaluations ne pourra
être réalisée que si les contacts personnels entre coordonnateur et coordonnés
auront été bien et réellement établis. D e tels contracts devraient inclure la cri-
tique constructive d u comportement des deux parties. L a création d ' u n pareil
climat productif constitue l'un des principaux objectifs des activités analytiques
des enseignants coordonnateurs.

BIBLIOGRAPHIE

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an den XI. Parteitag der SED. Berlin, Dietz Verlag, 1986, p. 59.
2. K N Ö C H E L , W . ; R O G E R , G . Einführung in die Hochschulpädagogik, Vol. 2. Berlin,
Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986, p. 22.
3. K N Ö C H E L , K . Zur Autorität in der kommunistischen Erziehung an der Hochschule. In:
Die Verantwortung des Hochschullehrers für die kommunistische Erziehung der Studenten.
Rostock, Wilhelm Pieck Universität, 1979, p. 55.
4. B E S C H L U S S des Politbüros des Zentralkomitees der Sozialistischen Einheitspartei
Deutschlands vom 18.3.1980: Aufgaben der Universitäten und Hochschulen in der
entwickelten sozialistischen Gesellschaft. In: Protokoll der V. Hochschulkonferenz,
Anhang, 1980, p. 361 ff.
50 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

DÉVELOPPEMENT DE LA CONCEPTION DE LA RESTRUCTU-

RATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN BULGARIE
PENDANT LA PÉRIODE 1978—1987

Ivan NIKOLOV

Le concept de réforme selon lequel la restructuration du système d'enseignement supé-

rieur en Bulgarie a été conçue en vue d'un système dynamique ouvert, produit du développe-
ment social du pays, é m a n e des débats relatifs à la restructuration d u système éducationnel
qui se sont poursuivis durant les années 1978—1987. Les changements intervenus dans le
concept de modèles éducationnels, y compris dans ceux de l'enseignement supérieur, reflètent
non seulement les acquis du développement social, mais ils expriment une position nouvelle,
conforme a u x exigences de la révolution scientifique et technologique. Celles-ci ont transformé
l'enseignement de résultat en cause, déterminant ainsi le niveau du développement social et
économique. L'auteur tente, dans cette perspective, de surprendre l'évolution du concept à
travers ses différentes étapes. Il insiste sur des problèmes et des décisions spécifiques, caracté-
ristiques de la complexité et des perspectives de la décision.

Le net renforcement du caractère intellectuel des forces de production pen-

dant la dernière décennie, qui s'est traduit par les technologies de pointe, a
abouti à la création d ' u n nouveau milieu de développement social et économi-
que. Ce milieu est caractérisé n o t a m m e n t pas sa sensibilité marquée pour la
création et le travail humain hautement qualifié qui en est l'agent.
C'est la nécessité d ' u n travail créateur et hautement qualifié qui a fait
évaluer les conceptions dans les systèmes d'enseignement quant au modèle
traduisant les idées du progrès individuel et social. L a création en tant qu'im-
pératif principal de la révolution scientifique, technique et technologique a
imposé une réforme générale de l'enseignement et en particulier de l'enseigne-
m e n t supérieur, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en voie
de développement. Quoique les décisions concrètes dans le cadre de ces réformes
soient déterminées par le niveau du développement social et économique, il
n'en est pas moins vrai qu'il existe u n désir c o m m u n de faire de l'enseignement
u n « agent de changement » et u n facteur de l'édification accélérée d'une cul-
ture matérielle, technique et spirituelle qualitativement nouvelle.
L'action exceptionnelle et multiforme du système d'enseignement supé-
rieur sur toutes les sphères d'activités, action grandement renforcée par les
attitudes des diplômés — spécialistes de formation supérieure — envers la
société, nous permet de définir ce système c o m m e u n facteur structurant, déter-
minant en grande mesure le dynamisme du développement social et économique.
L'influence qu'exercent les chercheurs universitaires, lors de la formulation
des conceptions et de la stratégie prospective du développement national, ainsi
que de la politique à suivre pour appliquer ces modèles dans la pratique est
d'une importance primordiale. L a réforme du système d'enseignement fait
partie intégrante de la stratégie économique du pays et d u cours de son déve-
 /. Nikolov 51

loppement. Elle est particulièrement significative car elle reflète de la façon

la plus directe les perspectives des processus d'intégration de la production
spirituelle et matérielle.
N o u s en trouvons u n exemple sous ce rapport dans l'évolution de
la conception de la réforme dans l'enseignement en Bulgarie pendant
la période 1978—1987. L e vaste débat public sur la Lettre de Todor
Zivkov adressée à la jeunesse (1978) a abouti à la formulation d'une nouvelle
prise de position quant a u x fonctions d u système d'enseignement et à l'évo-
lution du problème c o m m e n t conjuguer la réalisation de l'individu avec celle
de la société.
Cette posilion a été exposée dans les «Thèses sur le développement de
l'enseignement» de 1979 qui ont défini l'objectif général: la formation d'une
personnalité développée de façon multiforme et plus tard d'une personnalité
harmonieusement développée 1 .
C'est à cet objectif qu'était subordonné le P r o g r a m m e national de restruc-
turation de l'enseignement pour la période 1979 —1993. L a nouvelle conception
s'est traduite par le passage de l'orientation hâtive vers une spécialisation, à
l'extension des connaissances théoriques dans la formation des spécialistes.
Certains changements dans le modèle d u système d'enseignement ont
été dictés d'un autre côté par le développement rapide de la participation de
la société à la gestion d'Etat, en tant que signe de la démocratisation grandis-
sante d u pays. C'est ainsi qu'est apparue la nécessité de former l'individu de
façon à ce qu'il puisse prendre une part entière à ce processus en rehaussant
sa culture générale et professionnelle et son activité sociale.
Le m o u v e m e n t « Drapeau de la paix » dont l'activité est subordonnée à
la devise : « Unité, création, beauté », formulée par Ludmila 2ivkova, a joué
u n rôle important en ce sens. L e contingent d'étudiants nouvellement admis
qui, à l'école secondaire, avaient participé à ce m o u v e m e n t , ont fait preuve de
certaines différences de principe dans leur échelle de valeurs: une activité sociale
accrue dans le domaine de la création, des exigences plus élevées envers la
qualité de la formation dans les universités.
Les impératifs posés par le mariage harmonieux des intérêts de l'individu
et ceux de la société ont eu pour effet d'une part, une intégration grandissante
de l'enseignement supérieur et de la production matérielle et d'autre part, la
synthèse de la science, de l'enseignement et de la culture. D e sérieux change-
ments sont intervenus dans la structure de l'organisation de l'enseignement
supérieur en tant que facteur actif de la réalisation de ces processus.
Pour servir de complément a u x Thèses de juillet 1979 sur le développe-
m e n t de l'enseignement, les objectifs suivants ont également été adoptés pour
la restructuration de l'enseignement supérieur:
1. Mettre en place une formation à trois cycles permettant d'assurer
une formation fondamentale, une formation professionnelle à large profil et
une formation spécialisée. Le premier cycle avait c o m m e but de garantir l'assi-
milation des éléments fondamentaux de théorie générale en tant que base de
la formation d u savoir et d u savoir-faire professionnels. Le deuxième cycle
était envisagé c o m m e une étape de spécialisation à large profil, d'assimilation
des principes de la formation professionnelle ainsi que de l'esprit de recherche
et d u savoir-faire pratique c o m m u n s à u n groupe de professions. Le troisième
cycle était appelé à assurer une formation professionnelle spécialisée dans les
conditions de la production réelle, de la science, de l'économie, etc. Ainsi était
52 La restructuration de l'enseignement supérieur en Bulgarie

supprimée la formation professionnelle hâtive des étudiants, qui limitait les

possibilités de prendre en considération les changements survenus dans le déve-
loppement de l'individu et de la pratique sociale.
2 . Mettre a u point et implanter une nouvelle grille de spécialités ensei-
gnées dans les écoles supérieures. Etablir de nouvelles caractéristiques de qua-
lification, représentant en fait u n modèle de la formation d u spécialiste. L ' o b -
jectif poursuivi était d'actualiser les plans et les programmes d'études pour
répondre a u x changements survenus dans la science, la technique, et a u x impé-
ratifs de la pratique sociale.
3. Rénover de façon qualitative le contenu des disciplines enseignées, éle-
ver son niveau scientifique et celui de sa problématique, éliminer le doublement
et garantir l'unité des matières enseignées lors d u processus d'enseignement.
L a structure de la formation à trois cycles devait être appliquée de façon à
garantir u n passage logique des connaissances fondamentales à leur utilisation
dans la pratique et à créer des conditions favorisant la souplesse d'organisation
d u processus d'enseignement et l'actualisation des cours.
4. Rehausser le niveau d u processus d'enseignement afin de lui conférer
u n caractère d'études et de recherches. Ce rehaussement prendra deux direc-
tions: la diversification des projets de recherche liés a u x p r o g r a m m e s de for-
mation organisés à l'intention des étudiants lesquels sont liés à l'activité pro-
fessionelle et à la production, et le développement de l'intérêt des étudiants
pour la participation à des projets de recherche individuelle. Alors que la pre-
mière orientation implique l'enrichissement des plans et des p r o g r a m m e s
d'études par de nouvelles disciplines et le perfectionnement des enseignants
pour réaliser cela en pratique, la deuxième orientation nécessite des décisions
sortant des compétences de l'activité didactique dans les établissements supé-
rieurs, une interaction renforcée avec les organisations estudiantines de créa-
tion scientifique et technique de la jeunesse (clubs, cercles, bureaux d'études
et de projets des étudiants, etc.).
5. Individualiser les plans et les programmes d'études selon les intérêts
et le talent des étudiants ; conjuguer la formation professionnelle avec les inté-
rêts personnels des étudiants.
6. Transformer les établissements supérieurs en centres complexes d'étu-
des et de recherches dotés d'une infrastructure de pointe et de personnel scien-
tifique et pédagogique afin d'enrichir la structure de la recherche et la placer
à u n niveau sufisamment élevé pour que son développement puisse donner
lieu à la réduction de la durée des périodes de travail pratique exigées des
étudiants au sein des organismes économiques.
E n pratique, la restructuration d u système d'enseignement supérieur a
fait ressortir la nécessité de procéder à des recherches d'envergure, de déve-
lopper et de concrétiser les principes qui étayent la nouvelle conception. Il
fallait apporter certains éclaircissements, aussi bien dans la théorie que dans
l'organisation des activités devant garantir la restructuration et répondre au
besoin d'accélérer le rythme d u financement, besoin qui ne pouvait plus
être satisfait c o m m e auparavant par le budget et tant que seule source de
m o y e n s financiers.
L'évolution de la conception nationale de la politique scientifique et tech-
nique et socio-économique a également apporté certains changements de prin-
cipe concernant directement l'enseignement supérieur. L'analyse critique de
l'état et d u rythme des changements dans la science et dans l'enseignement
 / . Nikolov 63

pendant les années 1985—1986 a permis de tirer les conclusions suivantes quant
aux tâches prévisionnelles posées a u x écoles supérieures:
— rehausser sensiblement le rôle de la science dans l'enseignement supé-
rieur conformément à la stratégie d u pays concernant la division internationale
d u travail, la coopération et la spécialisation; élargir ses fonctions dans le
développement de la recherche fondamentale et d'avant-garde ainsi que dans
le maintien d u niveau élevé d u transfert des réalisations de la science mondiale
dans le processus d'enseignement ;
— garantir le caractère ininterrompu, permanent de la formation des
spécialistes supérieurs ; faire des technologies intégrées u n point de départ d u
perfectionnement de la formation professionnelle des étudiants ;
— transformer les études en u n élément des travaux de recherches et
d'expérimentation dans les universités et les instituts ;
— mettre sur pied une organisation programmée de la recherche scienti-
fique et développer le principe socio-étatique dans la gestion de la science ;
— renforcer l'autonomie des établissements d'enseignement supérieur en
tant que systèmes économiques pour qu'ils puissent prendre une part entière
au dialogue avec les organismes d'État et avec d'autres organismes dirigeants ;
— promouvoir les processus d'association, de coopération et de regroupe-
m e n t des établissements d'études supérieures, tant dans le système d'enseigne-
m e n t supérieur qu'en dehors de celui-ci (avec les instituts de recherche scien-
tifique de l'Académie bulgare des sciences, les organisations économiques, etc.)
pour la formation d u personnel et la réalisation de recherches et de projets ;
— mettre sur pied de nouvelles formes d'organisation pour conjuguer
l'enseignement et le perfectionnement professionnel avec l'activité d'unités
pilotes et le transfert de technologie dans la pratique ;
— améliorer sensiblement l'infrastructure des établissements supérieurs
aussi en ayant recours au budget, qu'en établissant des normes stimulant les
organisations économiques à construire leur propre base d'études et
de production ;
— former des spécialistes ayant une forte motivation sur le plan social et
de la création, des connaissances générales et professionnelles et une faculté
d'adaptation élevée, aspirant à l'autoperfectionnement, ayant une position
active dans le vie, etc. 2 .
E n m ê m e temps, l'accent a été mis sur la nécessité d'augmenter le n o m b r e
des étudiants, en particular dans lesfilièrestechniques, et par des formes d'é-
tudes leur permettant de ne pas interrompre le travail (études par correspon-
dance), ainsi que sur la nécessité d'implanter les technologies modernes de
l'information et les formes et les méthodes didactiques qu'elles impliquent.

Certaines conclusions pratiques tirées de la restructuration de l'enseigne-

m e n t supérieur

Les recherches actuelles visant le perfectionnement d u système d'ensei-

gnement supérieur en Bulgarie, sur la base des décisions de principe qui ont
été prises, ont mis en lumière la complexité des changements. L e P r o g r a m m e
national pour la restructuration scientifique de l'enseignement supérieur, ainsi
que l'activité de collectifs des différentes universités, coordonnée par le Conseil
pour l'enseignement supérieur et son Institut de recherche scientifique ont
54 La restructuration de l'enseignement supérieur en Bulgarie

permis d'adopter une position c o m m u n e considérant la réforme c o m m e u n

système dynamique ouvert. N o m b r e de conférences et de débats sur différents
problèmes ont été organisés à l'échelle nationale. L'année 1987 a m a r q u é une
nouvelle phase dans la discussion sur la conception unique de la restructuration
de l'enseignement supérieur jusqu'en l'an 2000 3 .
N o u s voudrions évoquer ici quelques-uns des problèmes témoignant de
la complexité des changements:
1. L'élaboration d'une nouvelle nomenclature desfilièresest passée par
deux étapes; la période allant de 1979 à 1983 et après cette période. Jusqu'en
1983, c'étaient les conseils d'experts, dont faisaient partie des représentants
des établissements supérieurs, de l'Académie des sciences, des organisations
économiques et de l'opinion publique, qui analysaient la structure en place
et sa conformité a u x besoins de la pratique. Lesfilièresont été réparties en
33 groupes professionnels, groupes qui ont constitué la base à partir de laquelle
ont été organisés l'admission et l'enseignement au premier cycle de l'enseigne-
m e n t supérieur. Vingt-cing nouvellesfilièresont été introduites et autant ont
été supprimées c o m m e périmées pour en garder le total de 142. Sur les 25 nou-
vellesfilières,13 relèvent de la pédagogie, suite à la décision de rendre obliga-
toire la formation supérieure universitaire pour tous les enseignants.
L a période après 1983 se caractérise par une action visant à actualiser le
contenu des études et l'organisation d u processus d'enseignement conformé-
m e n t au principe de l'intégration de la science et de la pratique. L a formation
de spécialistes à différents niveaux de qualification doit être intro-
duite prochainement.
2. L e système d'enseignement supérieur en dehors des universités a été
élargi de façon significative. Ainsi ont été créés 9 nouveaux instituts avec une
période de formation de 3 ans pour les filières techniques et d u génie civil. Ce
système est appelé à connaître u n développement particulièrement dynamique
au cours des prochaines années pour satisfaire les besoins de l'économie à l'é-
chelle nationale et territoriale en executants hautement qualifiés et en diri-
geants de base. L'intégration des instituts de trois ans d'études et des établis-
sements d'études supérieures de type universitaire permettra de développer
et d'utiliser en c o m m u n les ressources d u système. C'est aussi une façon d'as-
surer le passage des étudiants des instituts a u x universités selon leurs désirs
et leurs aptitudes.
3. L e développement de la structure à trois cycles de l'enseignement
supérieur a abouti à la constitution d u troisième cycle en une période d'études
et de travaux pratiques, de recherche et de production. L'intégration des orga-
nisations économiques qui embauchent des diplômés de l'enseignement supérieur,
des instituts de recherche scientifique et l'infrastructure des universités ont
permis de créer des centres d'études et de qualification pour u n seul établis-
sement ou pour u n groupe d'établissements d'études supérieures.
E n 1986 a c o m m e n c é à fonctionner le nouveau « complexe d'études et de
qualification » pour la formation de spécialistes. D a n s ces complexes, des cadres
ayant une formation secondaire professionnelle et des ouvriers qualifiés parti-
cipent à la réalisation de recherches scientifiques en collaboration avec des
jeunes chercheurs et des étudiants. Ainsi, le complexe « Technique et techno-
logies des microprocesseurs » de la ville de Pravetz assure la formation d'étu-
diants et la recherche scientifique et l'application des résultats, avec la parti-
cipation de l'Institut supérieur de mécanique et d'électronique << Lénine » de
 / . Nikolov 55

Sofia, d u lycée technique de Pravetz pour la technologie et la technique des

microprocesseurs, de l'Union économique « Systèmes de microprocesseurs »
et de l'Institut de cybernétique technique et de robotique près l'Académie
bulgare des sciences.
4. D a n s les villes non universitairse ont été créées plusieursfilialesdes
établissements d'enseignement supérieur. Cela a amélioré sensiblement l'infra-
structure de l'enseignement supérieur et a permis de satisfaire les besoins concrets
des unités territoriales. Les filiales assurent la formation d'étudiants d u deu-
xième et d u troisième cycle ainsi que des stages de recyclage pour les spécia-
listes ayant terminé leurs études supérieures. L afilialeet le centre de qualifi-
cation pour les technologies à laser de Plovdiv, celui pour la robotique de Stara
Zagora, déploient une grande activité. L a tendance est de développer la base
de la formation pratique d'après le modèle des entreprises modernes de
production.
5. Les contrats conclus avec des entreprises qui embauchent des diplô-
m é s de l'enseignement supérieur ont conduit à une augmentation sensible de
la participation des étudiants aux recherches, n o t a m m e n t celles portant sur
des découvertes récentes. E n 1982, par exemple, 4 0 % des étudiants ont par-
ticipé avec leurs enseignants à l'exécution de contrats réels, en tant que collec-
tifs. Quelque 2 0 % des contrats étaient signés avec des organisations écono-
miques et portaient sur des solutions techniques concrètes (notons à titre de
comparaison qu'en 1 9 7 9 , 1 2 % des étudiants avaient participé à de tels contrats) 4 .
6. U n e des questions-clé de la réforme s'est avérée celle de la solution des
questions posées par le mécanisme économique de la gestion des ressources de
façon à encourager les collectifs de création et les différents chercheurs pour
qu'ils améliorent la qualité de la recherche et d u processus d'enseignement.
L'expérimentation des possibilités créées par les nouvelles normes a débuté
en 1981 dans 7 établissements d'enseignement supérieur de types différents —
techniques, économiques, et universitaires. Des perspectives sont apparues
pour qu'ils accroissent rapidement leurs revenus sur la base de contrats de
Techerche, d u recyclage des cadres de la production et de la création de possi-
bilités de production en petites séries. L e changement dans la façon d'obtenir
et de disposer de leurs propres ressources a permis n o n seulement d'augmenter
l'infrastructure de la science et d u processus d'enseignement, mais également
de financer des expériences didactiques, d'introduire une nouvelle organisation
du processus d'enseignement sans qu'il soit nécessaire d'avoir recours à cette
fin à des s o m m e s supplémentaires d u budget d'Etat.
Les petites entreprises pour les nouvelles technologies, qui ont été créées,
ont permis d'organiser des collectifs de recherche capables et désireux d'offrir
sur le marché national et étranger des solutions techniques et d'autre part,
d'organiser la formation et la spécialisation des étudiants et des cadres travail-
lant dans la pratique.
7. E n 1987, les nouvelles normes ont considérablement élargi les possibi-
lités de coopération et de groupement entre les établissements d'enseignement
supérieur, les organisations scientifiques de projets et d'études et les entreprises
économiques. L e développement de la formation avancée des spécialistes sur
la base de contrats de coopération à long terme crée des conditions favorables
à l'établissement de liens stables entre la science et l'enseignement, dans l'édi-
fication d'une base c o m m u n e répondant aussi bien aux besoins de la production
q u ' a u x besoins sociaux. Des formes de contrats de coopération interdiscipli-
56 La restructuration de l'enseignement supérieur en Bulgarie

naire entre les établissements d'études supérieures sont en préparation ainsi

que des actes normatifs concernant le financement en c o m m u n de la formation
de spécialistes et de la recherche.
8 . E n 1987, la synthèse de la science, de l'enseignement et de la culture
en tant qu'activités de la production spirituelle a permis de placer à u n niveau
qualitativement nouveau l'intégration des activités, des plans et de l'infra-
structure des établissements d'études supérieures. C'est sur cette base qu'a
débuté le travail sur les perspectives de développement et sur les activités pour
la restructuration de l'enseignement supérieur conformément à la stratégie
du pays jusqu'en l'an 2005.
Les nouvelles tâches impliqueront logiquement u n enrichissement c o m -
plémentaire de la conception de la réforme d u système d'enseignement. Les
étudiants et les enseignants des établissements d'enseignement supérieur
participent activement à ce processus.

RÉFÉRENCES

1. E l V K O V , T . «Étude et travail, joie de vivre et inspiration — Lettre au Comité central

de l'Union dimitrovienne de la jeunesse communiste», Sofia: Partizdat, 1978, pp.
7—15 et « Thèses sur le développement de l'enseignement en République populaire de
Bulgarie», Sofia: Partizdat, 1979.
2. Z l V K O V , T . «Nouvelles idées et approches lors de la mise au point et la réalisation de la
politique scientifique et technique de la République populaire de Bulgarie". Sofia:
Partizdat, 1985; Z l V K O V , T . «Pour une nouvelle approche à l'aménagement terri-
torial ». Sofia: Partizdat, 1986; et « Thèses du XlII-ème Congrès du Parti Communiste
Bulgare sur l'activité du parti pour le développement social, économique, et culturel
de la République populaire de Bulgarie pendant le Neuvième quinquennat (1986—
1990) et jusqu'à l'an 2000», Sofia: Partizdat, 198C.
3. « Projet de Développement et de restructuration de l'enseignement supérieur », Ministère
de l'Éducation nationale, Sofia: 1986.
4. N I K O L O V , I. « L a création technique et scientifique de la jeunesse dans les établissements
d'études supérieures ». Problèmes de l'enseignement supérieur, N o . 5 (1982), pp. 35—40;
et M I L U C H È V I. ; N I K O L O V I. « L a formation de spécialistes à l'étape technologique-
de la révolution scientifique et technique ». Problèmes de l'enseignement supérieur »,
N o . 5 (1986), p p . 3—10.

(Les documents cités sont en langue bulgare en original).

 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 57

Tribune

LES FORMATIONS DOCTORALES EN EUROPE

Jean-Pierre MASSUE et Gertrud SCHINCK

Cet article remplit essentiellement trois tâches : il offre u n aperçu rapide et systématique
des programmes de doctorat dans les pays de l'Europe occidentale, il décrit certaines initia-
tives prises par certains pays dans le but d'améliorer les études du troisième cycle (de doctorat) et
enfin, il plaide en faveur de l'adoption de ce qu'on appelle les programmes européens inter-
universitaires de doctorat. Pour ce qui est de la première tâche, les auteurs notent que tous
les pays concernés, à deux exceptions près, ont opté en faveur de ce q u ' o n appelle le type
P h . D de programme de doctorat, plutôt que pour des programmes de longu3 durée. Pour ce
qui est de la seconde tâche, ils ont accordé une attention particulière aux efforts fournis en
République fédérale d'Allemagne, afin de créer des établissements spéciaux pour les études
doctorales. Dans le cas de la troisième tâche les auteurs ont tracé u n système de réseau par
lequel ont été créés pour certaines disciplines données, scientifiques en particulier, des pro-
g r a m m e s interuniversitaires et interdisciplinaires de doctorat. Les auteurs considèrent q u e
de tels doctorats ont u n grand potentiel mais que leur élaboration est retardée par le m a n -
que de ressources et par les difficultés à trouver, à accorder et à unir les partenaires.

I. La situation

Pour nos universités qui sont confrontées avec des critères de rentabilité,
d'utilité et de priorités, le troisième cycle dominé par l'interaction entre les
politiques d'enseignement et les politiques de recherche, est une de leurs grandes
prérogatives. Les systèmes de formation doctorale que couvre le 3ème cycle,
diffèrent dans les pays européens. C o m m e le montre le tableau synoptique
présentant les systèmes d'études en Europe, il y a deux groupes de pays: les
pays caractérisés par des études doctorales de longue durée (Finlande, Dane-
mark) et les autres pour lesquels les études doctorales se rapprochent du sys-
tème du P h D .
Les universités en Europe se trouvent dans une situation nouvelle qui
fait l'objet d'une des preoccupations majeures des pouvoirs publics. E n effet,
au niveau du 3ème cycle, il existe:
1. U n besoin d'accroissement des effectifs d'encadrement des étudiants.
2. Une évolution de la composition du corps estudiantin:
— un nombre plus important de femmes qui s'inscrivent en 3ème cycle ;
58 Les formations doctorales en Europe
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60 Les formations doctorales en Europe
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 J.-P. Massue et G. Schinck Gl

— u n vieillissement de la population étudiante, lié au fait que de n o m b r e u x

étudiants déjà engagés dans la vie active se réinscrivent à l'université pour
effectuer leurs études doctorales ;
— u n nombre significatif d'étudiants qui effectuent leurs études docto-
rales à temps partiel ;
— u n n o m b r e important d'étudiants étrangers.
3. U n e situation socio-économique dans nos pays qui offre de piètres
perspectives d'emploi pour les étudiants diplômés.
4. U n e attribution des crédits de recherche à l'université très parcimonieuse.
U n e des conséquences de cette situation est u n taux d'abandon des études
doctorales relativement important. E n effet, les étudiants ressentent en géné-
ral u n m a n q u e d'encadrement et de supervision dans leur travail de recherche
pour leur thèse de doctorat, u n m a n q u e de formation a u x techniques de recher-
che et souvent u n m a n q u e de motivation. U n nombre n o n négligeable d'étu-
diants s'inscrivent en troisième cycle pour bénéficier du statut d'étudiant et
en particulier des aides sociales qui y sont attachées.
Les systèmes de financement des études de 3ème cycle à l'université dans
les pays européens, peuvent être regroupés selon trois ensembles:
— les pays où les études de 3 è m e cycle sont très structurées et qui possè-
dent des systèmes de bourses centralisés. C'est le cas du R o y a u m e - U n i où les
bourses sont attribuées aux étudiants par l'intermédiaire des conseils nationaux
de recherche et de la France où les bourses sont octroyées sous la forme d'allo-
cation de recherche par le Ministère des enseignements supérieurs et de la
recherche ;
•— les pays où le 3 è m e cycle n'est pas considéré c o m m e activité d'étudiants
mais pour lesquels les ressources sont obtenues à partir d ' u n emploi à l'uni-
versité ou sur la base de la proposition d ' u n projet de recherche soumis à u n
conseil de recherche et financé en fonction de son intérêt scientifique : c'est le
cas des Pays-Bas et de la Norvège ;
— les pays où les études de 3 è m e cycle sont menées en grande partie à
temps partiel et où les ressources proviennent d ' u n emploi extérieur à l'uni-
versité: c'est le cas de la Suède.

II. Les initiatives prises pour renforcer le rôle et l'efficacité des formations
doctorales en Europe

Dans cette deuxième partie, seront présentées les réponses proposées en

Europe pour contribuer à renforcer la rentabilité et l'utilité des études de 3 è m e
cycle, tout d'abord par certains pays européens et enfin la contribution au
niveau européen. Les réactions des pays européens peuvent être présentées
selon trois objectifs:
— recherche d'une plus grande qualité scientifique ;
— détermination d ' u n statut spécial pour les étudiants de 3 è m e cycle ;
— création d'établissements spéciaux de 3 è m e cycle.
Il est intéressant de noter qu'aux Etats-LTnis une autre voie a été ouverte
à partir de l'établissement d'enseignements de 3 è m e cycle, reconnus par les
universités, par les entreprises privées: le système des corporate classrooms.
62 Les formations doctorales en Europe

1. Recherche d'une plus grande qualité scientifique dans les études-

de 3ème cycle

E n France « seuls sont autorisés à délivrer u n D E A , les universités dans

lesquelles existe u n groupe de formation doctorale suffisant ».
L e groupe de formation doctorale c o m p r e n d plusieures c o m p o s a n t e s :
a) les responsables de l'organisation de la formation et de l'enseignement
débouchant sur le D E A , n o t a m m e n t la personne qui assure les cours et éven-
tuellement u n o u plusieurs assistants ;
b) les équipes de recherche participant directement à la formation, equi-
pes dont les m e m b r e s comprennent souvent les enseignants eux-mêmes et qui
sont en général situées dans l'établissement ;
c) les équipes de recherche e n liaison avec les premiers, mais généralement
établies dans d'autres établissements (universités, écoles, entreprises, etc.)
qui coopèrent avec le groupe de formation doctorale dans u n cadre réglemen-
taire précis. Cette coopération se concrétise par l'organisation de stages et par
l'accueil d'étudiants préparant u n e thèse. Elle peut être a u niveau interna-
tional (Europe, pays e n voie de développement, etc.).
A u Royaume-Uni, les pouvoirs publics r e c o m m a n d e n t d'allouer des cré-
dits a u x établissements les plus grands afin d'encourager le regroupement des
établissements de 3 è m e cycle : c'est u n e politique de concentration des forma-
tions doctorales.

2 . Un statut pour les « étudiants de 3ème cycle »

A u x Pays-Bas, est créé le statut spécial pour les étudiants de 3 è m e cycle

selon u n e formation doctorale d'assistant en formation ( A I O ) . Ces derniers sont
rémunérés pendant u n e période de 4 années a u cours de laquelle ils sont cen-
sés rédiger leur thèse de doctorat.
Ils sont autorisés à exercer des fonctions d'enseignement, mais a u m a x i -
m u m pour u n e durée correspondant à 2 5 % de leur t e m p s de recherche.

3. Création d'établissements spéciaux de 3ème cycle

N o u s avons v u q u ' a u R o y a u m e - U n i , o n vise u n e politique de concentra-
tion de formations doctorales dans les grands établissements. Certains pays
vont plus loin et r e c o m m a n d e n t la création d'établissements spécialisés pour
les formations doctorales. C'est le cas des P a y s - B a s qui projettent la création
d'instituts d'enseignement de 3ème cycle dans le m ê m e esprit q u e les Graduate
Schools des États-Unis dans u n e optique pluridisciplinaire. D e m ê m e , e n Grèce
o n prévoit des facultés de 3ème cycle. Mais, c'est la République fédérale d'Alle-
magne qui a été le plus loin dans cette optique, avec la création des collèges de
3ème cycle (Graduiertenkolleg). L'importance de cette initiative d e m a n d e q u e
l'on s'y attarde quelques instants.

Les collèges de 3ème cycle (Graduiertenkolleg) en R.F.A.

Les collèges de troisième cycle voient leur origine dans u n e r e c o m m a n d a -
tion d u Conseil de la science (Wissenschaftsrat) de janvier 1986 qui proposait
la création de collèges de 3 è m e cycle (Graduiertenkolleg). Cette proposition
partait de la constatation de l'intérêt des systèmes classiques de préparation
des thèses de doctorat dans les universités allemandes qui mettent e n contact
 J.-P. Massue et G. Schinck 63

l'étudiant et s o n directeur d e thèse, m a i s aussi des désavantages d e ce t y p e d'or-

ganisation individuelle, e n particulier:
— m a n q u e d e disponibilité des directeurs d e thèses p o u r leurs étudiants
(chargés d e cours, tâches administratives, etc.) ;
— surcharge d e l'étudiant e n raison d e la préparation d ' e x a m e n s ;
— trop g r a n d isolement des chercheurs ce qui conduit à n e p a s a b o r d e r
les recherches d a n s u n sens pluridisciplinaire et rabaisse le n i v e a u scientifique
des résultats ;
— spécialisation trop poussée des thèses qui n e p e r m e t p a s d e d o m i n e r
véritablement les sujets (contexte historique, apports des autres discipli-
nes, etc.) ;
— m a n q u e d e mobilité des jeunes chercheurs qui restent trop long-
t e m p s attachés à leurs instituts ;
— durée des thèses n o n déterminée ;
— les étudiants e n thèses, sont g é n é r a l e m e n t trop â g é s ; ainsi u n e partie
d e leur vie particulièrement productive p o u r la recherche est p e r d u e et q u a n d
ils o n t terminé, ils sont trop âgés p o u r trouver des postes e n dehors
de l'université ;
— m a n q u e d e compétitivité et d e m o t i v a t i o n entre les étudiants qui pré-
parent leur thèse ainsi qu'entre les équipes d e recherche à l'université ;
— m a n q u e d e préparation a d é q u a t e p o u r la recherche des étudiants
d u r a n t leurs études ;
— infrastructures déficientes p o u r l ' e n c a d r e m e n t des étudiants p e n -
d a n t ces études postgraduées.
C'est ainsi q u e le b u t d e la formation d a n s les collèges d e 3 è m c
cycle est :
a) d'offrir a u x étudiants en thèse en parallèle avec leur travail individuel
l'opportunité de participer à des travaux de groupes de chercheurs ;
b) de promouvoir la coopération internationale et la compétitivité avec
les autres institutions comparables à l'étranger ;
c) d e favoriser u n e plus g r a n d e mobilité d a n s les différents d o m a i n e s d e
recherche p o u r éviter u n e « régionalisation » d u choix des lieux d'études e n
se fixant u n e fois p o u r toutes d a n s u n seul endroit ;
d) promouvoir les rencontres de jeunes chercheurs avec les groupes de
recherche qui correspondent à leurs intérêts et compétences ;
e) d e soutenir la collaboration entre les chercheurs confirmés et les jeu-
nes «chercheurs.
L e s collèges d e 3 è m e cycle se sont ainsi fixé les buts suivants :
— être des points d e référence p o u r l'innovation ;
— favoriser les a p p r o c h e s interdisciplinaires d a n s la recherche ;
— prévoir u n e planification d ' e n s e m b l e des p r o g r a m m e s d e recherche ;
— s u r m o n t e r les retards d a n s la recherche ;
— lier les recherches a v e c des objectifs professionnels et d'application ;
— favoriser u n e plus g r a n d e transparence d a n s la recherche p o u r stimuler
la compétition entre les groupes d e recherche et les institutions.
L'installation et l'organisation d ' u n collège d e 3 è m e cycle est réglée p a r
les différents Länder. L'initiative est prise p a r les professeurs d'université d e
groupes d e recherche. Il est p r é v u des dispositions financières particulières
p o u r l ' é q u i p e m e n t (Land) et le f o n c t i o n n e m e n t (État, privé, etc.) des collèges
et ce sont les professeurs qui attribuent les bourses.
64 Les formations doctorales en Europe

Actuellement, il existe six collèges de 3 è m e cycle en République fédérale

d'Allemagne: Constance: biochimie et pharmacologie; Fribourg: science des
polymères; Bayreuth: systèmes des plantes; Tübingen: neurologie; Siegen:
littérature et sciences de la communication ; Cologne : sciences naturelles (sou-
tenues par la Fondation Thyssen).
L'initiative prise en République fédérale d'Allemagne de créer ces collè-
ges de 3 è m e cycle, est u n pas en avant dans le sens de la recherche d'une plus
haute qualité scientifique dans les formations doctorales, basée sur u n environ-
nement de recherche scientifique reconnu, à caractère pluridisciplinaire, favo-
risant la mobilité et la coopération internationale et pour laquelle la c o m p é -
titivité et la sélectivité sont des facteurs fondamentaux. Cette expérience
devrait être étudiée et analysée par les autres pays européens.

4. Les contributions européennes

Sur le plan européen, u n certain nombre de programmes mobilisateurs
sont actuellement engagés, qui peuvent contribuer de façon importante à
une meilleure mobilité au niveau des formations doctorales. Citons:
— le programme C O M E T T , le Programme E R A S M U S et le Programme
STIMULATION/SCIENCE pour la Commission des Communautés Européennes.
— Le P r o g r a m m e de coopération inter-universitaire, au niveau d u 3 è m e
cycle, au Conseil de l'Europe.
D e m ê m e , faisant suite à la Conférence des Ministres européens de la
recherche du Conseil de l'Europe (Paris, septembre 1984), a été lancé u n projet
sur les doctorats c o m m u n s pour contribuer à la mobilité des cher-
cheurs en Europe.

III. Project de doctorat c o m m u n entre universités ou doctorat à label

européen

Principe
L a proposition d'harmoniser certaines procédures d'octroi du doctorat
a paru particulièrement appropriée pour favoriser la mobilité des jeunes cher-
cheurs. L'intérêt attaché à cette proposition a été souligné par la Conférence
sur la mobilité universitaire organisée par le Conseil de l'Europe à R o m e du
23 au 26 octobre 1984.
L a relative souplesse de la plupart des systèmes universitaires européens
rend, en effet, envisageable, malgré leur grande diversité, l'adoption de m e s u -
res propres à encourager la mobilité des chercheurs en cours d'études doctora-
les. L'autonomie des universités est, en ce sens, u n atout décisif qui leur per-
m e t de conclure des ententes spécifiques, touchant à la fois les secteurs de la
formation et de la recherche, avec des établissements équivalents de pays euro-
péens. Il en est ainsi, n o t a m m e n t , en matière de diplômes, o ù des accords entre
universités peuvent déboucher sur une harmonisation réelle des procédures,
tout en sauvegardant l'originalité des approches propres à chaque institution
et en évitant de poser les problèmes en termes toujours délicats d'équivalences
nationales. U n e avancée supplémentaire dans le sens du développement de la
coopération entre équipes de formation doctorales européennes, pourrait pré-
cisément être concrétisée par la mise en œuvre d ' u n doctorat commun.
 J.-P. Massue et G. Schinck 65

Définition et méthode
Compte tenu de la diversité des systèmes d'enseignement supérieur euro-
péens, de la multiplicité des intervenants institutionnels, nationaux et inter-
nationaux, une approche pratique s'impose, qui doit s'appuyer sur les structu-
res existantes sans en générer elle-même.
Le processus proposé est le suivant :
— deux équipes de formation doctorale ont la pratique d'une coopération
dans u n secteur de recherche déterminé ; en s'appuyant sur l'homogénéité de
leurs niveaux scientifiques, elles demandent à leurs universités de tutelle l'au-
torisation de délivrer, dans ce secteur, selon des modalités précisées par con-
vention, u n doctorat reconnu par l'une et l'autre. U n e troisième peut s'ad-
joindre à l'entente selon les m ê m e s critères, puis une quatrième, etc. L e sys-
tème se développe alors en u n réseau, fondé sur une libre reconnaissance scien-
tifique, garantie par le souci de chaque université d'assurer la meilleure qualité
possible a u x doctorats qu'elle délivre ;
— la dimension « européenne » intervient ensuite. U n e fois les liaisons éta-
blies et les décisions de reconnaissance mutuelle prises par les universités,
ces dernières transmettent la d e m a n d e d u laboratoire postulant à leur institu-
tion de tutelle nationale en matière de recherche. Celle-ci procède alors, si elle
le juge nécessaire, à l'évaluation scientifique de la d e m a n d e , selon l'usage pro-
pre à chaque pays. Cette évaluation doit porter, essentiellement, sur la qualité
de la recherche menée au sein du laboratoire, sur celle de l'équipe de formation
et sur la situation relative d u laboratoire dans le contexte national de sa
discipline.
Cette évaluation répond à l'exigence de qualité qui est la raison d'être d u
doctorat envisagé. Il ne s'agit pas, en effet, de créer des doctorats européens, mais
d'accorder un label européen à des doctorats « c o m m u n s ». Ce label devant sanc-
tionner une qualité internationalement reconnue, il ne pourra donc être décerné
qu'à u n nombre très limité de réseaux par secteur disciplinaire. U n tel doctorat
devrait ainsi apporter a u x laboratoires bénéficiaires une plus-value significa-
tive sous forme d'une reconnaissance de qualité.
Quant au lauréat, outre les avantages attachés à l'obtention d'un doctorat
c o m m u n à plusieurs universités européennes — recrutement possible dans cha-
cun des établissements, dans les systèmes publics et privés des pays parte-
naires, etc., il sera reconnu c o m m e ayant satisfait aux plus hautes exigences de
recherche dans sa discipline, pour avoir été recruté par u n laboratoire distin-
gué au niveau européen. Ceci ne devrait pas m a n q u e r d'avoir des conséquences
favorables sur son avenir professionnel, dans son pays d'origine et à l'étranger.
Le Comité des Ministres d u Conseil de l'Europe pourra alors matérialiser
cette décision, selon des mécanismes à déterminer, pour donner à l'étudiant
u n diplôme sanctionnant la dimension « européenne » d u doctorat qu'il aura
obtenu.
Pour conserver toute sa valeur, il conviendra que cette habilitation soit
soumise à une réévaluation régulière. L a durée m o y e n n e de préparation d'une
thèse étant de trois ans, une période d'habilitation de quatre ans paraît raison-
nable, étant entendu que sa remise en cause éventuelle ne doit pas léser u n
étudiant en cours de thèse. Ce dernier garderait donc la possibilité de terminer
son travail de recherche dans les conditions où il l'a entrepris, c'est-à-dire dans
la perspective d'obtenir u n doctorat « c o m m u n » à label européen.
66 Les formations doctorales en Europe

D e m ê m e , il sera bon d'accorder le bénéfice de l'obtention d'un doctorat

c o m m u n à label européen à u n étudiant déjà en cours de thèse au m o m e n t
où la formation se voit accorder le label. O n peut penser, en effet, que le labo-
ratoire a obtenu, par cette distinction, la confirmation d'une qualité qu'il
possédait déjà. L a phase expérimentale de l'opération, qui est de deux ans,
c o m m e il sera mentionné par la suite, exige par ailleurs une mise à l'épreuve
rapide d u système.
Il paraît, dans le m ê m e esprit, souhaitable de laisser le laboratoire désigner
lui-même, en accord avec les autres formations d u réseau, les étudiants qu'il
entend présenter à ce doctorat d'un type particulier. Des critères pourront être
établis d ' u n c o m m u n accord entre les formations, qui régiront le fonctionne-
m e n t du réseau. O n peut raisonnablement admettre que, dans certains cas, l'en-
semble des étudiants inscrits dans une formation doctorale habilitée pourront
prétendre à entrer dans la nouvelle formule, mais il peut aussi paraître oppor-
tun, dans d'autres cas, pour garantir l'exigence de qualité, de ne conduire à
ce diplôme que des étudiants sélectionnés. C'est, là aussi, u n point que l'accord
entre les universités devra préciser.
Ce gage de qualité, pierre angulaire d u système proposé, devrait à terme
exercer une certaine attraction sur les étudiants étrangers, dont l'ensemble
de l'opération pourrait tirer bénéfice, si la rigueur préside là aussi au recrute-
m e n t . Il ne devrait donc pas être exclu q u ' u n étudiant non-européen, puisse,
à titre exceptionnel, obtenir u n tel doctorat, sous réserve d'avoir satisfait
aux m ê m e s exigences de sélection que son homologue européen, et d'avoir
élaboré sa thèse dans des conditions d'études et de recherche comparables.

Moyens

Ainsi conçue, la procédure institutionnelle de mise en œuvre de ce doctorat

c o m m u n à label européen s'appuie sur des structures existantes et n'alourdit
pas les systèmes d'échanges déjà en usage dans la c o m m u n a u t é scientifique
européenne.
Elle doit cependant disposer de m o y e n s propres à donner u n véritable
caractère international à l'ensemble de l'opération. Ces moyens doivent n o t a m -
m e n t avoir deux objectifs:
• Permettre aux étudiants :
— d'être mobiles au sein d u réseau et de bénéficier ainsi de formations
alternées, intégrées à leur cursus, pour une durée à déterminer conjointe-
m e n t dans u n m a x i m u m d'une ou de deux universités autres que la leur ^
— de prendre part à des séminaires c o m m u n s organisés, pour l'ensemble
du réseau, par u n des laboratoires participants. Il pourrait être utile
aussi que les étudiants, lauréats d u doctorat puissent, à l'occasion de
séminaires tenus dans certains laboratoires d u réseau, faire bénéficier les
autres formations des résultats de leurs travaux.
• Permettre aux professeurs d'assurer le suivi de la formation:
— en se rencontrant régulièrement pour contrôler l'efficacité du système
et les orientations à lui donner ; des sessions rassemblant les étudiants
(cours d'été, par exemple) pourraient, aussi être organisées avec profit ;.
— en participant a u x soutenances de thèse, pour lesquelles le système
de la co-tutelle devrait être systématiquement développé.
 J.-P. Massue et G. Schinck 67

Expérimentation

La Conférence des Ministres responsables de la recherche a prévu pour

cette opération un délai de mise en place de deux ans. Il importe cependant
dès maintenant de lancer quelques programmes, à titre expérimental, pour
étudier les capacités de réponses des laboratoires et des instances universitaires,
et mettre à l'épreuve les modalités institutionnelles proposées.
Des réseaux ont donc dès maintenant été identifiés pour cette phase expé-
rimentale, en raison, notamment, de la cohérence de leurs thèmes avec ceux
qui ont été retenus pour la création de réseaux de recherche européens: un
réseau en océanologie, en un astrophysique, et un en linguistique informatique
(ce dernier dans le cadre du programme de la Conférence Régulière sur les
Problèmes Universitaires — C C - P U ) .
Ces trois réseaux reprennent en fait trois ensembles de laboratoires euro-
péens ayant déjà une bonne pratique de travail en c o m m u n , ce qui ne peut
que faciliter la phase expérimentale.
Le projet des doctorats communs engagé suite à la conférence des Ministres
responsables de la recherche (Paris, septembre 1984) présente un intérêt cer-
tain, mais il se heurte actuellement à certaines difficultés qui l'empêchent d'at-
teindre sa vitesse de croisière à cause d'un manque de moyens pour faciliter
la mobilité des étudiants-chercheurs entre les laboratoires universitaires parti-
cipants, et des problèmes posés par le choix des partenaires du réseau pour
assurer une haute qualité scientifique de l'ensemble du réseau.

Conclusions

Nous avons vu au travers de cette rapide analyse de la situation des for-

mations doctorales en Europe, que ce niveau représente une des préoccupations
prioritaires pour les gouvernements et les universités. O n voit nettement que
la grande majorité des pays européens ont opté pour des doctorats de courtes
durées (dans l'optique P h D ) . Par rapport aux problèmes que pose le troisième
cycle en Europe pour nos universités, on peut identifier trois types de réactions :
— mesures pour favoriser la qualité scientifique des formations doctorales
en France, par le biais des habilitations, au Royaume-Uni par une politique
de concentration des moyens budgétaires ;
— création d'un statut des étudiants de 3ème cycle : A I O « Assistant
en Formation » aux Pays-Bas ;
— création d'établissements de 3ème cycle: c'est le cas de la République
fédérale d'Allemagne avec les Graduiertenkolleg, basés sur une sélection, com-
pétitivité et excellence.
Nous pensons que l'avenir des systèmes de formation doctorale est repré-
senté par l'initiative engagée en République fédérale d'Allemagne, car elle
68 Les formations doctorales en Europe

porte en elle des éléments de réponse aux grands problèmes que pose le 3 è m e
cycle en Europe. D'autre part, les collèges de 3 è m e cycle animés par une vo-
lonté de qualité scientifique, d'approche interdisciplinaire et de coopération
européenne se prêteraient particulièrement à la constitution de réseaux
européens sectoriels regroupant les collèges de 3 è m e cycle de plusieurs pays
européens au sein desquels pourrait être mis en œ u v r e sans difficulté ce projet
de doctorat c o m m u n d u Conseil de l'Europe.
Il nous paraît de première importance de conseiller que dans quelque
temps, une évaluation d u projet allemand de collèges de 3 è m e cycle soit ef-
fectuée au bénéfice des pays intéressés.
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 69

RÉUSSITE P O U R DEUX ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES

SUR TROIS *

D e u x sur Irois étudiants suisses ou étrangers inscrits aux institutions d'enseignement

supérieur en Suisse passent leurs examens de fin d'études et obtiennent leur diplôme avant
de quitter les universités •— telle est du moins la conclusion d'une étude effectuée sur un échan-
tillon de 9800 personnes nées en 1956. Les programmes d'études conduisant à des professions
plus pratiques bénéficient de taux de réussite plus grands que les programmes conduisant à
des carrières professionnelles dont lçs perspectives sont moins précises, c o m m e par exemple
les études de musicologie et d'histoire de l'art. L'enquête statistique centrée sur le tiers des
étudiants qui n'ont pas obtenu de diplôme indique, entre autres, que très peu d'entre eux
(3%) peuvent être rangés sous la rubrique — métier: étudiant. Plusieurs ont prolongé leurs
études en suivant des cours interdisciplinaires, en changeant de profil ou d'université. D'autres
sont encore étudiants pour avoir c o m m e n c é leurs études plus tard, après une période de travail,
consécutive à la fin des études secondaires. N o m b r e u x sont les étudiants de ces catégories qui,
en final, obtiendront leur diplôme. Parmi ceux qui abandonnent les études, peu sont vraiment
incapables. II y en a qui, purement et simplement, ont continué leur études hors de la Suisse;
d'autres ont cherché u n emploi après avoir acquis les connaissances pratiques nécessaires —
les spécialistes en ordinateurs, par exemple. Certains d'entre eux vont reprendre leurs études
et obtenir u n diplôme. Quelques étudiants abandonnent en raison de crises personnelles ou
financières. Enfin, nous ne pouvons pas nier que le processus de sélection continue durant
toute la période de la scolarité, y compris pendant les études universitaires.

D e u x étudiants sur trois passent leur examen final avant de quitter l'uni-
versité. U n étudiant sur trois abandonne ses études sans avoir obtenu de di-
plôme. C'est ce qu'a établi l'Office fédéral de la statistique au terme d'une en-
quête portant sur le déroulement des études de 9800 personnes (Suisses et
étrangers) nées en 1956.

Ceux qui ont réussi

Soixante-et-un pour cent des étudiants ont atteint leur but: ils ont passé
avec succès au moins u n examen final jusqu'à la fin de 1985. Certains en ont
passé deux, trois, voire quatre. Jusqu'à présent, 1200 personnes nées en 1956
ont obtenu u n deuxième diplôme, 100 un troisième, et 10 u n quatrième. Dans
notre étude, u n seul diplôme suffit toutefois pour faire partie de ceux qui ont
réussi.

* Cet article a été initialement publié dans Statistique de la Formation (No. 6, août 1987),
périodique de l'Office Fédéral de la Statistique (Suisse). L e manuscrit a été légèrement modifié
par les soins de la rédaction du C E P E S .
70 Réussite aux études universitaires

O n a enregistré des taux de réussite supérieurs à la m o y e n n e dans les

domaines d'études suivants: sciences techniques, sciences naturelles, médecine
et droit. Il est probable q u ' à côté des facteurs individuels (motivation, faculté
d'adaptation, etc.), les structures des études et des départements universi-
taires en question ont contribué à ce succès. P a r ailleurs, certaines formations
m è n e n t à des professions déterminées. Les étudiant(e)s les choisissent donc

Tableau 1
T a u x de réussite des personnes nées e n 1 9 5 6 qui ont fait leurs études
dans les hautes écoles suisses, par d o m a i n e d'études

Taux de réussite global: 61 %

Sciences tehniques
Sciences naturelles
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Sciences exactes
Langues, littérature
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Sciences sociales
Théologie
mm
Sciences historiques

V :o <0 60 80 100P O u r C e n t

Commentaire: Nous avons observé le déroulement des études de 9800 personnes, classant
dans la catégorie des réussites tous les étudiants qui avaient passée avec succès au moins un
examenfinaljusqu'en 1985. Ce groupe représente 61 % du total. Le taux de réussite le plus
élevé (77%) a été enregistré en sciences techniques, architecture comprise, et le plus faible
(36%) en sciences historiques (histoire, histoire de l'art, archéologie, musicologie, ethnologie).

en connaissance de cause et savent à p e u près ce qui les attend à l'université.

D e toute évidence, cette situation est propice à la réussite des études. C'est ce
que démontrent les t a u x de réussite élevés (supérieurs à 7 5 % enregistrés en
sciences forestières, en génie rural et mensuration, en chimie, en génie mécanique,
en génie civil, e n architecture et e n médecine h u m a i n e .
D a n s les domaines d'études dont les débouchés professionnels sont moins
évidents, domaines o ù u n e conception idéalisante des études et de la profes-
sion prévaut contre l'information objective et o ù seuls les étudiants doués
d'initiative et sachant organiser leur travail de manière indépendante ont
des chances de s'adapter à la réalité qui risque de les choquer pendant les pre-
miers semestres, et d e se sentir à l'aise, les t a u x de réussite sont plus faibles.
Citons, p a r m i les domaines qui se caractérisent par u n t a u x inférieur à 5 0 % ,
la musicologie, la philosophie, l'histoire de l'art, l'ethnologie, la théologie, les
sciences de l'éducation et la psychologie.
 Office fédéral suisse de la statistique 71

Tableau 2
Etudiantes nées en 1956: déroulement des études
dans les hautes écoles suisses

Taux
Ensemble à Toujours Taux d'abandon Taux
Première haute école * observer immatriculés de réussite (étrangers d'abandon
inclus) ( Suisses)

Bâle 972 8% 63% 29% 25%

Berne 1164 14% 60% 26% 23%
Fribourg 883 9% 54% 37% 33%
Genève 1537 8% 56% 36% 25%
Lausanne 841 5% 63% 32% 28%
Faculté de théologie
de Lucerne 50 2% 58% 40% 38%
Neuchâtel 314 7% 61% 32% 30%
Saint-Gall ( H S G ) 258 2% 76% 22% 21%
Zurich 2154 14% 53% 33% 28%
Lausanne (EPF) 371 2% 65% 33% 25%
Zurich (EPF) 1263 5% 78% 17% 16%
Total 9807 9% 61% 30% 25%

* Première haute école: celle où les étudiants se sont immatriculés pour la première fois
(ils peuvent ensuite avoir poursuivi, achevé ou abandonné leurs études ailleurs).
Commentaire: Parmi les étudiants nés en 1956, ce sont ceux qui ont commencé leurs
études à l'EPF de Zurich qui présentent le taux de réussite le plus élevé. 7 8 % d'entre
eux ont en effet obtenu un diplôme universitaire. Dans le meilleur des cas, ce taux pourrait
encore s'accroître de 5 points pour se fixer à 83%. Pour cela, il faudrait que tous les étudiants
qui ont découvert leur vocation tardivement ou qui font des études prolongées passent un
examen final.

Vocations tardives et études prolongées

Neuf pour cent des étudiants nés en 1956 n'ont pas encore passé d'examen
final et sont toujours immatriculés à une des hautes écoles du pays. U n grand
nombre d'entre euxfinirontsans doute par obtenir un diplôme ; le taux de
réussite, qui est actuellement de 61%, pourrait donc s'accroître encore de quel-
ques points.
Comment se fait-il que des personnes de plus de trente ans soient encore
en train de faire leurs études? Trois explications au moins sont possibles:
— Certains découvrent leur vocation tardivement.
— Il peut s'agir d'étudiants prolongeant leurs études.
— Il est possible que ces personnes aient changé de branche et/ou
d'université.
Nous parlons de vocations tardives dans le cas des personnes qui ne com-
mencent leurs études que relativement tard dans leur vie. E n général, elles
optent pour l'enseignement dit de la deuxième chance: après avoir fait un
apprentissage et exercé une profession pendant plusieurs années, ailes acquiè-
rent un certificat d'accès aux hautes études ou passent un examen d'admission.
Mais il peut s'agir aussi de personnes ayant interrompu leurs études pendant
un certain temps ou attendu quelques années, après la maturité, et qui se
remettent à étudier.
72 Réussite aux études universitaires

Il ressort de la statistique des étudiants débutants que 6 à 8 % environ

de ceux-ci ne commencent leurs études qu'après leur 29e anniversaire. O n
peut donc affirmer qu'au cours des prochaines années, les hautes écoles conti-
nueront à accueillir des personnes nées en 1956 et désireuses d'entreprendre
des études (soit dit en passant, 74 personnes nées en 1956 ont c o m m e n c é leurs
études en 1986).
Le terme d'« étudiants prolongeant leurs études » s'applique à ceux qui
restent immatriculés pendant 16 semestres ou plus sans jamais passer d'exa-
m e n final. Seuls 3 % d'étudiants nés en 1956 correspondent à cette définition:
ils sont entrés à l'université avant 1979 et ils y sont toujours. Il s'agit donc
d'un faible pourcentage et on ne saurait affirmer, c o m m e bien des gens le font,
que les étudiants « éternels » sont légion. U n grand nombre de ces étudiants
finiront d'ailleurs par passer avec succès leur e x a m e n final. U n e durée plus
longue est souvent le résultat d'études interdisciplinaires ou de l'obligation
de travailler à côté des cours. Il serait en tout cas erroné de juger de la qualité
de la formation acquise d'après la durée des études.
Changer de branche ou de haute école est généralement synonyme de pro-
longation des études aussi. Parmi les étudiants nés en 1956 qui sont toujours
immatriculés, 2 7 % ont changé de domaine d'études.

Ceux qui ont abandonné leurs études

Ce titre désigne les étudiants qui ne sont plus immatriculés en Suisse et

qui n'ont passé aucun e x a m e n final. Trente pour cent en tout des étudiants
nés en 1956 sont dans cette situation. Quelques-uns d'entre eux ont sans doute
poursuivi leurs études dans u n autre pays. Cela explique n o t a m m e n t le fait que
le taux d'abandons des étrangers est nettement plus élevé. Nous ne possédons
toutefois pas d'informations à ce sujet, ils figurent donc parmi ceux qui ont
abandonné leurs études, dans cette statistique. Dans u n petit nombre de cas,
l'abandon n'est pas définitif: au bout d ' u n certain temps, les étudiants repren-
nent leurs études (notamment les femmes qui les ont interrompues pour avoir
des enfants). Il serait donc faux de penser qu'abandon est synonyme d'échec.
Parfois, les étudiants que la statistique enregistre dans cette catégorie renon-
cent simplement à la confirmation formelle de la formation acquise. Dans
certaines professions, les connaissances effectives ont toujours compté plus
que les diplômes. E n informatique, pour citer u n exemple actuel, on engage
souvent des personnes qui ne possèdent ni certificat ni diplôme, la d e m a n d e
de personnel qualifié étant forte.
Il arrive certes aussi que l'abandon des études soit l'expression d'une crise
personnelle ou financière. Il peut résulter également d u m a n q u e de soutien
et d'encadrement, car dans certaines hautes écoles, la disproportion entre
l'effectif des étudiants et celui des professeurs croît. Citons, parmi les autres
causes possibles, le talent didactique insuffisant de quelques professeurs, l'ab-
sence de motivation et l'incapacité de s'adapter de certains étudiants, ainsi que
des conditions de logement et de vie peu satisfaisantes à l'emplacement de
l'université. D a n s le contexte de ces problèmes, la sélection continue pendant
toute la durée des études. V u le nombre d'élèves éliminés pendant la scolarité
 Office fédéral suisse de la statistique 73

obligatoire et dans les écoles menant à la maturité, il semble pourtant qu'au

niveau universitaire, l'aptitude ne devrait plus faire de doute. O r , il n'en est
pas ainsi: chaque phase des études est marquée par une nouvelle sélection.

Tableau 3
T a u x d'abandons, par nationalité et par sexe

Suisses 25%
Étrangers 52%*
Hommes 25%
Femmes 38%
Total 30%

* dont une bonne part poursuit ses études dans une

université à l'étranger.

Q u e peut-on déduire d'un taux d'abandons de 3 0 % ?

Les uns considéreront le fait q u ' u n étudiant sur trois abandonne ses études
c o m m e abusif et absurde du point de vue économique. Ils mettront en doute
l'efficience des hautes écoles et préconiseront une réforme. Les autres penseront
que ce taux d'abandons prouve que les hautes écoles font une sélection, qui
est sans doute utile: si les universités décernaient leurs titres trop facilement,
le niveau et les prestations en souffriraient tôt ou tard. Or, nul ne souhaite voir
naître u n « prolétariat d'universitaires » vivant chichement. Avec u n taux
d'universitaires que nous estimons à 7 % (pourcentage de personnes nées en
1956 qui ont passé leur premier e x a m e n final), o n ne peut en tout cas pas dire,
à l'heure actuelle, que la société suisse comprend trop de gens qui ont fait des
études universitaires.
74 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

L a mobilité internationale et la reconnaissance

des études et des diplômes

LES UNIVERSITÉS D U CANADA ET LE DÉVELOPPEMENT

INTERNATIONAL: P A N O R A M A G É N É R A L *

L'article présente une brève synthèse des multiples aspects que revêt la participation
des universités canadiennes au développement international. Tout d'abord, les problèmes du
développement sont inclus dans les programmes d'études consacrées aux affaires internationales
et dans les curriculums d'études zonales d'un certain nombre d'universités. Certaines univer-
sités possèdent des instituts spécialisés dans les problèmes du développement. N o m b r e d'uni-
versités canadiennes entretiennent des relations diverses avec des universités de pays en voie
de développement. Parmi elles, quelques-unes sont partiellement subventionnées par l'Agence
canadienne de développement international. Y sont cités deux programmes universitaires
poursuivant expressément le transfert de technologie. Plusieurs pays étrangers ont mani-
festé leur intérêt à l'égard de la vaste expérience canadienne dans le domaine de l'enseignement
à distance. Enfin, dans le cadre des activités de recherche courante, et des publications des
universités canadiennes, les professeurs canadiens ont initié des projets de diverses sortes
concernant le développement, dont quelques-uns subventionnés dans une mesure plus ou
moins large par le Centre canadien de recherche sur le développement international, centre
qui a également subventionné des projets de recherche concernant des problèmes du dévelop-
pement réalisés par certains h o m m e s de science du tiers m o n d e .

Cette brève analyse présentée ci-dessous n'est ni détaillée, ni exhaustive.

Elle a pour but de donner une idée de la mesure dans laquelle les universités
canadiennes participent aux efforts de développement international et l'en-
gagement que cela implique.

1. Les programmes universitaires

Le Canada est l'une des destinations préférées pour les étudiants des pays
en voie de développement, qui souhaitent poursuivre une formation avancée
à l'étranger. Le pays jouit aussi d'une bonne réputation parmi les personnes

* Cet article, qui a été légèrement modifié par les éditeurs, a été préparé c o m m e une partie
du rapport concernant l'assistance officielle canadienne pour le développement, présenté au
gouvernement du Canada par l'Association des Universités et Collèges du Canada ( A U C C ) .
U n e contribution majeure dans la recherche et la rédaction de ce rapport a été apportée
par D r . D . Morrison de Trent University.
 Mobilité internationale 75

qui s'occupent de la planification des ressources humaines de ces pays. Pendant

l'année universitaire 1984—85, les cours des universités canadiennes ont été
suivis par environ 27.300 étudiants et diplômés des pays qui peuvent recevoir
l'assistance officielle canadiennne pour le développement. L a d e m a n d e est
grande et les universités voudraient inscrire u n nombre croissant d'étudiants
(bien qu'il y ait besoin de ressources supplémentaires pour certaines disciplines
et programmes très sollicités). Les universités canadiennes sont persuadées
de pouvoir répondre honorablement à l'éventail des disciplines universitaires,
depuis les arts libéraux a u x sciences exactes, avec u n accent spécial sur la
formation des aptitudes analytiques et de communication essentielles, à tra-
vers des spécialisations techniques supérieures et avancées dans divers domai-
nes, c o m m e , par exemple: la science des sols, le génie mécanique, les études
de gestion et les sciences médicales. Grâce au bilinguisme canadien, de n o m -
breuses universités sont à m ê m e d'offrir la plupart des programmes en anglais
et en français.
D e m ê m e que l'éducation et la formation des citoyens d u tiers m o n d e
aident à élargir le nombre de personnes nanties d'une qualification, appartenant
aux pays en voie de développement, afin de contribuer avec succès à la pour-
suite d'autres aspects d u développement, les universités contribuent également
à assurer le nombre de Canadiens nantis d'une qualification, lesquels parti-
cipent au développement international, là ou à l'étranger.
Dans le cadre des disciplines et des spécialités pertinentes, il y a des cours
et des programmes d'études zonales qui se concentrent sur les dimensions
internationales du développement et sur les pays en voie de développement
— leur histoire, leur géographie, leurs cultures, leurs caractéristiques sociales,
économiques et politiques, les problèmes et les perspectives, l'environnement
international. L e domaine des études d u développement a été construit, à
son tour, sur ces bases.
Il existe des programmes d'études universitaires de premier cycle con-
cernant le développement comparé et international, et des études sur le tiers
m o n d e , entre autres à Saint Mary's University (en collaboration avec Dal-
housie University), l'University of N e w Brunswick, la Trent University, l'Uni-
versity of Toronto (Scarborough College) et l'University of Guelph. A u niveau
postuniversitaire, l'activité interdisciplinaire sur le développement est possible
dans le cadre des départements disciplinaires (par exemple à l'University of
Toronto et la Dalhousie University), mais il faut remarquer aussi u n n o m b r e
croissant de programmes spéciaux, par exemple: la Maîtrise en Coopération
à l'Université de Sherbooke, la Maîtrise en Gestion de Projet à l'Université
du Québec à Montréal, le Master's Programme in Development Administration
à l'University of Carleton (subventionné initialement par l'Agence canadienne
pour le développement international — A C D I —et la Fondation Donner) et,
toujours à l'University of Carleton, le cursus d'études du développement dans
le cadre du programme de Maîtrise en Affaires Internationales.

2. Structures universitaires spécialisées qui sont concentrées sur le

développement

Plusieurs universités ont créé des unités administratives spécialisées qui

coordonnent des projets de développement international, des activités éduca-
76 Les universités du Canada et le développement international

tionnelles concernant le développement, etc. Ce sont : le Centre d'éducation

et de commerce international de l'University of Calgary, YOffice of International
Co-operation à l'University of Toronto, le Bureau de la coopération inter-
nationale de l'Université de Montréal, l'Institut de développement international
et de coopération de l'Université d'Ottawa, le Bureau de la coopération et du
développement international de l'Université du Québec, McGill International
et le Pearson Institute for International Development de Dalhousie University.
L'University of Guelph, qui possède un très actif Centre for International Pro-
grams, a fondé récemment la Guelph International Development Consultants,
une organisation sans but lucratif qui a c o m m e objectif la promotion de l'expé-
rience de l'Université sur le plan international et l'enrichissement de son en-
seignement, de la recherche et des possibilités d'assistance à travers les acti-
vités internationales. L'University of Alberta constitue un autre campus actif
qui administre un Fonds Spécial pour l'appui des activités de développement
international. Pratiquement toutes des universités ont désigné au moins un
administrateur ou un membre du corps enseignant pour coordonner et suivre
les activités internationales.

3. Les liaisons entre les universités canadiennes et les institutions des pays
en voie de développement

La forme principale de coopération universitaire avec les institutions des

pays en voie de développement est constituée par les projets de jumelage.
Le développement des ressources humaines constitue l'essence des 200 jume-
lages qui opèrent à présent. Suivent des exemples:

Dalhousie University

Dans le cadre du jumelage entre Dalhousie University et l'Université

de Zimbabwe, subventionné par l'ACDI, les fonctionnaires publics de Zimbabwe
sont instruits dans la gestion des projets de planification du développement.
h'Institute for Resource and Environmental Studies de Dalhousie collabore
avec le Ministère d'État indonésien pour la population et l'environnement
dans un projet sur le développement des ressources humaines subventionné
par l'ACDI.

Ecole Polytechnique de Montréal

L ' E P M est celle qui a fondé l'Ecole Polytechnique de Thiès, Sénégal,

qui a formé jusqu'à présent plus de 200 ingénieurs.

McMaster University
Financé par une subvention de l'ACDI de 1,24 million de dollars, McMaster
a développé un programme de formation et d'assistance en nursing c o m m u -
nautaire, en coopération avec l'Université Aga Khan de Karachi, Pakistan.

Memorial University of Newfoundland

La Faculté de Médecine est responsable du développement et de l'admi-
nistration du programme patronné par l'ACDI, intitulé « La santé des enfants
 Mobilité internationale 77

à travers l'éducation médicale » ( C H A M P ) à l'Université Makenrere de K a m -

pala, Ouganda.

Queen's University at Kingston

Queen's University réalise un contract de l'ACDI de 6,3 millions de dollars

pour l'accomplissement de la phase II au Collège pédagogique technique de
Nairobi, au Kenya, pour le développement du curriculum et des ressources
humaines.

Trent University

Le Projet Trent — Peterborough — Malawi est un programme financé

par l'ACDI et dirigé par Trent University en coopération avec Sir Sandford
Fleming College et les conseils des écoles locales. À partir de 1980, des équipes
de volontaires ont répondu aux demandes adressées par l'Université de Malawi
pour l'organization de cours de formation des enseignants à l'usage des étu-
diants adultes ; des cours de courte durée en chimie, biologie et mathématiques,
à l'intention des jeunes qui ont été admis à l'université ; la formation des in-
firmières ; et un projet concernant l'organisation des catalogues pour les biblio-
thèques.

Université Laval

La Faculté d'éducation gère un programme régional de formation pour

les chercheurs inscrits au doctorat au Centre inter-africain de recherche et
d'études supérieures en sciences de l'éducation ( C I R R S S E D ) à L o m é , Togo.
Bien que le programme se concentre sur la planification et la gestion de l'en-
seignement en Afrique francophone, le présent projet est subventionné tant
par l'ACDI et le C R D I , que par la Fondation Ford. Laval assure le person-
nel enseignant presque en totalité.

Université de Monoton

L'Université a reçu des subventions C I D A en valeur de 1,8 million de

dollars depuis 1981, à l'appui d'un projet vaste de nutrition au Nicaragua.

The University of Manitoba

Manitoba a un contrat pour 5 ansfinancépar l'ACDI pour aider à « zam-

bianiser » l'École des Sciences Agricoles de l'Université de Zambie. Le con-
trat prévoit que 30 années-personne soient couverts par des instructeurs
canadiens à l'Université de Zambie et 60 années-personne pour la formation
de diplômés zambiens aux universités du Canada et d'Afrique.
Outre les jumelages formels de ce type, quelques projets de collaboration
plus amples et plus complexes ont mené à l'établissement de consortiums et
d'autres structures multi-institutionnelles.
E n voici quelques exemples:
78 Les universités du Canada et le développement international

Programme SEAMEO
L'Association des Universités et Collèges d u Canada ( A U C C ) et l'Asso-
ciation des collèges communautaires canadiens ( A C C C ) collaborent avec la
South-East Asian Ministry of Education Organisation ( S E A M E O ) , dans u n
p r o g r a m m e majeur concernant le développement des ressources humaines
dans des domaines tels que la biologie tropicale, l'agriculture, la médecine
et la santé. Les pays impliqués sont: l'Indonésie, la Malaysia, les Philippines,
le Singapour et la Thaïlande.

Développement de Vagriculture en Chine

L'University of Guelph, l'University of Alberta, le Olds College et deux

institutions de Chine, collaborent à u n projet de formation dans le domaine
de l'agriculture de 6,8 millions de dollars, subventionné par l ' A C D I . L e projet
assurera des possibilités éducationnelles à u n n o m b r e de 5 0 fonctionnaires
d'État chinois pour une période de 4 ans. Ils étudieront la pratique de l'agri-
culture et de la biologie à travers des cours de courte durée, des demonstrations
et des programmes a u niveau postuniversitaire.

Projet sino-canadien de formation pour la gestion

U n e série de jumelages institutionnels subventionnés par l ' A C D I entre
8 universités chinoises et 10 universités canadiennes servent de m o y e n pour
l'assistance canadienne dans la formation pour la gestion et l'administration
des affaires en Chine.
Si les projets de jumelage ont une durée limitée d u point de vue de la sub-
vention, la véritable incidence et l'effet à long terme sur les deux partenaires
dépassent fréquemment et de beaucoup cette limite.

4. L e transfert de nouvelles techniques et technologies

Les deux exemples qui suivent sont d'importants projets de recherche

appliquée qui visent à développer de nouvelles inventions et techniques aidant
à améliorer les conditions de vie dans le tiers m o n d e .
Les étudiants en troisième année de génie mécanique de McGill University
ont inventé une machine nouvelle simple et b o n marché pour décortiquer le
café, laquelle aidera les paysans à augmenter leurs revenus et la productivité,
en leur offrant la possibilité de transformer seuls leur récolte. O n l'emploie en
Amérique centrale.
L'Institut A r m a n d Frappier de l'Université d u Québec a mis a u point
u n vaccin qui combat la méningite bactérienne. Il a été distribué sur une large
échelle en Chine.

5. L'enseignement à distance

Il existe u n grand intérêt parmi les pays en voie de développement à e m -

ployer la compétence d u Canada dans le domaine de l'enseignement à distance
tel qu'il résulte, par exemple, d u p r o g r a m m e de collaboration établi entre le
 Mobilité internationale 79

British Columbia O p e n Learning Institute et l'Universiti Sains de Malaysia

et l'Universitas Terbuka d'Indonésie. L a Simon Fraser University est l'insti-
tution principale d'un projet de 15—20 millions dollars, subventionné par l ' A C D I ,
qui formera u n consortium d'institutions ouest-canadiennes qui aident à per-
fectionner le personnel et à améliorer les conditions d'étude à des universités
choisies de l'Est de l'Indonésie.

6. Recherche et publications

Il n'est pas nécessaire à énumérer les divers types de contributions de

recherche que les universités et les scientifiques qui y travaillent apportent au
développement international. Ce qu'il faut souligner c'est que de ces contri-
butions bénéficient toutes les disciplines et tous les types de programmes pro-
fessionnels.
Le Centre de recherche pour le développement international ( C R D I )
a eu une énorme importance dans la subvention de la recherche, qui est effec-
tuée dans une grande mesure par des experts et des h o m m e s de science d u
tiers m o n d e — en agriculture, alimentation et nutrition, assistance médicale
et certaines sciences sociales. A u cours des dernières années sa Division des
programmes de coopération a fourni la possibilité à de n o m b r e u x h o m m e s de
science canadiens à s'engager dans la recherche, en collaboration avec des
collègues des pays en voie de développement, dans une série de problèmes plus
amples. O n pourrait citer parmi une foule d'exemples le projet de l'équipe
de recherche interdisciplinaire de l'University of Manitoba et de l'Université
Jahangirnagar de D h a k a , Bangla Desh qui étudie de façon systématique les
effets sociaux et économiques des inondations et de l'érosion des sols. L ' A C D I
et le C R D I travaillent avec les universités sur des projets qui supposent la
transmission d'informations, la formation, et la diffusion de la recherche par
des symposiums, ateliers et conférences.
80 Mobilité internationale

RÉUNION DU BUREAU DU COMITÉ RÉGIONAL POUR

L'APPLICATION DE LA CONVENTION SUR LA RECONNAIS-
SANCE DES ÉTUDES ET DES DIPLÔMES RELATD7S À
L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DANS LES ÉTATS DE LA
RÉGION EUROPE

Le 27 septembre 1987 a eu lieu à Vienne une réunion du Bureau d u Comité

régional de la Convention européenne sur la reconnaissance des études et des
diplômes relatifs à l'enseignement supérieur.
O n y a examiné les sujets suivants figurant à l'ordre du jour: —le progrès
enregistré par le Secrétariat d u Comité régional dans la mise en œuvre des déci-
sions de ce dernier, adoptées lors de sa troisième session, telles qu'elles apparais-
sent dans le document intitulé « L'expérience acquise dans l'application de la
Convention sur la reconnaissance des études et diplômes relatifs à l'enseigne-
ment supérieur dans les Etats de la région Europe », document préparé par
le C E P E S ; —l'étude comparative des diplômes, grades et autres qualifications
de l'enseignement supérieur dans la région Europe ; — les progrès enregistrés
dans l'élaboration de la brochure concernant les organismes nationaux d'in-
formation chargés de questions de reconnaissance, projet c o m m u n d u C E P E S
et de la Division pour l'enseignement supérieur et la recherche du Conseil de
l'Europe ; — présentation des rapports nationaux de l'Autriche, de la Finlande,
des Pays-Bas, de la Pologne, de la Suède, de l'Espagne et de la R D A sous la
forme de collection sur feuilles colantes, ainsi qu'il a été r e c o m m a n d é par le
Comité régional lors de sa dernière session ; — informations sur les projets en
cours concernant la mobilité et la reconnaissance des études dans la région
Europe.
U n e attention spéciale a été accordée à l'étude préparée par M m e Carin
Berg, Présidente du Comité régional, le professeur Ulrich Teichler de l'Uni-
versité de Kassel et M m e H a n n a Jablonska Skinder de l'Institut pour la poli-
tique de la science et l'enseignement supérieur de Varsovie, Pologne, sur « Les
qualifications acquises par l'individu: une nouvelle approche dans la comparai-
son des études, diplômes et grades de l'enseignement supérieur » (Proposition
sur l'introduction d ' u n supplément aux diplômes d'enseignement supérieur).
Le but de ce Supplément est de fournir des informations substantielles
sur la nature, le contenu et le niveau des études poursuivies, sur les conditions
requises en vue d'obtenir u n diplôme ou u n grade donnés dans l'enseignement
supérieur, et sur les droits de celui qui les possède. Ce genre d'information in-
cluse dans le Supplément est destiné à faciliter la comparaison au niveau inter-
national et la reconnaissance ultérieure des qualifications respectives.
Les membres du Bureau ont analysé l'accomplissement des tâches assignées
lors de la dernière réunion d u Bureau au C E P E S , dans sa qualité de Secré-
tariat d u Comité régional, et ont esquissé les mesures principales à prendre
 •Mobilité internationale 81

concernant une série de projets en cours ayant trait à la Convention, ainsi qu'en
vue de la préparation de la 4 è m e session du Comité régional qui doit se tenir
en 1988.
O n a pris la décision que le Bureau du Comité régional se réunisse à nou-
veau au début de 1988.

RÉUNION DU RÉSEAU DES CENTRES NATIONAUX D'INFOR-

MATION SUR LA MOBDLITÉ UNIVERSITAIRE ET LES ÉQUI-
VALENCES (NARIC) D U CONSEDL DE L'EUROPE (Vienne,
28—29 septembre 1987)

La 6 e réunion du réseau de Centres nationaux d'information sur la mobi-

lité universitaire et les équivalences du Conseil de l'Europe, s'est tenue à Vienne,
les 28 et 29 septembre 1987. Les thèmes abordés ont été les suivants : le système
d'enseignement supérieur en Autriche et les procédures autrichiennes de recon-
naissance des études ; la reconnaissance des qualifications autrichiennes dans
d'autres pays membres du Conseil de l'Europe ; le développement des activités
du Conseil de l'Europe et du N A R I C , en particulier dans le domaine de l'en-
seignement supérieur; l'activité déployée par l ' U N E S C O dans le domaine
des équivalences.
Les participants se sont félicités du développement enregistré par la coopé-
ration entre l ' U N E S C O — C E P E S et la C C - P U à divers égards, notamment en
ce qui concerne la coopération interuniversitaire et la reconnaissance des études
et des diplômes de l'enseignement supérieur. Cette coopération s'est sensible-
ment élargie, depuis le simple échange d'informations et de documentation,
de la participation aux conférences de chacun des organismes mentionnés,
jusqu'à la mise sur pied de projets communs.
U n projet important réalisé par le C E P E S et la Division pour l'enseignement
supérieur et la recherche du Conseil de l'Europe, concerne la publication en
c o m m u n d'une brochure présentant les organismes nationaux d'information et
les centres responsables des questions de reconnaissance dans la région Europe.
U n autre domaine où le C E P E S et le Conseil de l'Europe ont envisagé
de conjuguer leurs efforts à l'avenir concerne la publication d'une étude sur
Le doctorat en Europe.
Les participants à la réunion ont proposé l'organisation d'une recontre
commune de la Convention européenne relative à l'équivalence des diplômes
en vue de l'admission à l'université, convention signée sous les auspices du
Conseil de l'Europe, et de la Convention de Prague sur l'équivalence réciproque
des documents de fin d'études secondaires, secondaires spéciales et supérieures,
ainsi que des documents pour l'attribution de grades et titres scientifiques,
signée par les pays socialistes. U n e telle rencontre devrait permettre d'établir
un contact direct, propice à l'échange d'information et d'expérience en ce qui
concerne l'application des conventions respectives, en m ê m e temps qu'elle
devrait contribuer à trouver une base commune pour formuler des proposi-
tions, dans le sens le plus large possible, quant à l'échange interuniversitaire
et à la coopération en Europe.
82 Mobilité internationale

La prochaine réunion du réseau européen des centres nationaux d'infor-

mation est prévue pour le mois de juin 1988, et sera accueillie par l'Univer-
sité de Leyde.

TROISIÈME SESSION DU COMITÉ RÉGIONAL CHARGÉ DE

L'APPLICATION DE LA CONVENTION SUR LA RECONNAIS-
SANCE DES ÉTUDES, DES DD7LÔMES ET DES GRADES DE
L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DANS LES ÉTATS ARABES

La troisième session du Comité régional chargé de l'application de la

Convention sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de l'en-
seignement supérieur dans les Etats Arabes s'est tenue à A m m a n (Jordanie)
du 21 au 24 septembre 1987.
Les Etats contractants qui ont participé à la session ont été: la Répu-
blique algérienne démocratique et populaire, la République arabe d'Egypte,
la République d'Irak, le Royaume Hachémite de Jordanie, l'Etat du Kuweit,
le Royaume du Maroc, le Sultanat d ' O m a n , l'Etat du Qatar et les Emirates
Arabes Unis. La République du Soudan, la République arabe du Yemen et
l'Organisation pour la libération de la Palestine y ont été représentées par
leurs observateurs. Des représentants de l'Organisation pour l'éducation, la
culture et la science de la Ligue Arabe (ALECSO) et de l'Association des Uni-
versités arabes ont également participé à la réunion.
L'ordre du jour de la réunion a compris une série de problèmes vitaux
pour l'application de la Convention, tels que: — le rapport périodique de la
part des États contractants ; — les organismes nationaux responsables des
questions de reconnaissance ; — les législations nationales et les réglementa-
tions qui régissent la reconnaissance des études, des grades et des diplômes ;
— les procédures et les pratiques administratives ; — les exigences pour pou-
voir exercer une profession ainsi que les règles concernant l'immigration, appli-
cables aux étrangers ; — les conventions, les accords et autres arrangements
bilatéraux et multilatéraux ayant trait à la reconnaissance des études, des
diplômes et des grades de l'enseignement supérieur ; — information et docu-
mentation; — l'évaluation de l'application de la Convention; —obstacles
recontrés dans l'application de la Convention ; — l'aide accordée aux établisse-
ments d'enseignement supérieur dans l'autoévaluation de leurs activités ayant
trait à l'application de la Convention; — la coopération avec les organisations
internationales et non-gouvernementales, notamment avec l ' A L E S C O et l'As-
sociation des Universités arabes ; — la coopération avec les Comités régionaux
chargés de l'application d'autres Conventions adoptées sous les auspices de
l ' U N E S C O ;— études et recherches concernant la reconnaissance des études,
des diplômes et des grades.
Les recommandations adoptées par la session concernent sortout la pré-
sentation de rapports périodiques, la coopération accrue entre les divers orga-
nismes nationaux qui s'occupent des questions de reconnaissance, la création
d'unités spécialisées dans ce domaine, le développement de la législation natio-
nale concernant la reconnaissance des études, des mesures visant à faciliter
 Mobilité internationale 83

les procédures d'admission, les possibilités de développement d'un projet régio-

nal se rapportant aux systèmes d'information dans le domaine de l'enseignement
supérieur, l'accélération du processus de ratification de la Convention et la
réalisation d'études et de recherches.
Une attention particulière a été accordée aux formes concrètes de coopé-
ration avec les Comités régionaux d'autres Conventions de l ' U N E S C O .

DEUXIÈME SESSION DU COMTÉ RÉGIONAL POUR L'APPLI-

CATION DE LA CONVENTION RÉGIONALE SUR LA RECON-
NAISSANCE DES ÉTUDES ET CERTD7ICATS, DIPLÔMES,
GRADES ET AUTRES TITRES DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉ-
RIEUR DANS LES ÉTATS D'AFRIQUE

La 2 è m e session du Comité régional pour l'application de la Convention

régionale sur la reconnaissance des études et certificats, diplômes, grades et
autres titres de l'enseignement supérieur dans les Etats d'Afrique s'est tenue
à Dakar (Sénégal), du 12 au 16 octobre 1987.
Les Etats contractants suivants y étaient représentés: Nigeria, Sénégal,
Soudan, Togo et Egypte. Etaient également représentés les États non-con-
tractants suivants: Bénin, Côte d'Ivoire, Guinée-Bissau, Guinée-Conakry,
Mali, Maroc, Somalie, Tunisie et Zaïre. À la réunion a assisté un représentant
du Saint-Siège.
La discussion des thèmesfigurantsur l'ordre du jour de la réunion a été
structurée c o m m e suit :
— Examen des rapports nationaux sur l'application de la Convention :
la portée de la Convention par rapport aux autres conventions, accords et in-
struments multilatéraux et bilatéraux relatifs à la reconnaissance des études
et des diplômes de l'enseignement supérieur ; la législation et les pratiques
nationales relatives à l'accès aux études supérieures ; les caractéristiques et
les fonctions des organes nationaux qui s'occupent des questions liées à la
reconnaissance des études ; la définition officielle des «étapes de la formation
et de la compétence » auxquelles la Convention se réfère ; les critères et les
méthodes d'évaluation des études faites ou des diplômes obtenus à l'étranger ;
les progrès accomplis dans l'application de la Convention de l ' U N E S C O ; et
les obstacles rencontrés dans son application.
— Les méthodes de travail du Comité : procédure de présentation et d'étude
des rapports nationaux; mise en place d'organismes nationaux d'application
de la Convention ; études à établir par le Secrétariat.
— Coopération avec les organisations gouvernementales et non-gouver-
nementales.
— Coordination des activités avec les Comités régionaux des autres Con-
ventions établies sous l'égide de l ' U N E S C O .
— Ordre du jour de la prochaine session.
84 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987

Informations

NOUVELLES DU CEPES:

1. Célébration du 15e anniversaire du C E P E S

Le 24 novembre 1987 on a organisé au siège du C E P E S une manifestation

afin de marquer le 15e anniversaire de sa fondation.
Dans le message envoyé au C E P E S à cette occasion, Federico M A Y O R ,
directeur général de l ' U N E S C O , a exprimé «safiertéde ce que le C E P E S est
devenu un centre de recherches reconnu, un organe d'information et de docu-
mentation ouvert, une antenne qui facilite activement les contacts entre uni-
versitaires de la région Europe, . . . confirmant ainsi sa vocation de centre
régional pilote dans son domaine de compétence ».
E n s'adressant à l'audience, le professeur D . Chitoran, le Directeur p.i.
du Centre a mis en évidence les réalisation les plus significatives du C E P E S ,
depuis sa création en 1972. Il a souligné le fait que le Centre, lors de son 15e
anniversaire, connaît un authentique processus de développement de ses acti-
vités, ses contributions au développement de la coopération dans le domaine
de l'enseignement supérieur entre les États membres de la région étant recon-
nues à une échelle de plus en plus large. Il a encore souligné l'importance de
l'appui multilatéral accordé à l ' U N E S C O et à son Centrede Bucarest par les
autorités de la République socialiste de Roumanie.
Dans son allocution, le professeur Ion Iovi| Popescu, Recteur de l'Uni-
versité de Bucarest, a souligné le rôle de la coopération interuniversitaire dans
la promotion de la paix et de la compréhension internationales aussi bien que
les responsabilités des hommes de science et des universitaires du monde entier
pour contrecarrer la course aux armements et chercher des moyens pour réduire
la menace de guerre nucléaire.
À la célébration ont assisté des ambassadeurs, des conseillers, des attaches
culturels des missions diplomatiques des pays de la région Europe représentés
dans la République socialiste de Roumanie,_ des représentants du Ministère
des Affaires Étrangères, du Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement,
de la Commission roumaine pour l ' U N E S C O , aussi bien que des recteurs
d'université, des professeurs et des représentants des institutions scientifiques
et culturelles de la capitale roumaine.
 Informations 85

2. Atelier de formations pour les jeunes universitaires sur la méthodologie

de la recherche sur l'enseignement supérieur *
(Bucarest, 14—21 septembre 1 9 8 7 )

Historique

L'Atelier de formation pour les jeunes universitaires sur la méthodologie

de la recherche sur l'enseignement supérieur a eu lieu à Bucarest, au siège d u
C E P E S , du 14 au 21 septembre 1987. Partie du P r o g r a m m e et budget approu-
vés de l ' U N E S C O , l'Atelier de formation a reçu aussi u n appui important de
la part du Ministère de l'Éducation de la Finlande et d u Conseil de l'Europe.
Le professeur Yrjö-Paavo Häyrynen de l'Université de Joensuu a été désigné
Directeur de l'Atelier.

Objectifs de l'Atelier de formation

L'objectif principal de l'Atelier a été d'assurer une formation de haute

qualité à de jeunes chercheurs et cadres universitaires dans les méthodologies
de la recherche sur l'enseignement supérieur. L'Atelier de formation s'est
concentré du point de vue thématique sur l'approche longitudinale (tempo-
relle) de l'analyse des cohortes et du statut/rôle, et sur l'évaluation et l'appré-
ciation, aux niveaux micro- et macro-, des systèmes de l'enseignement supé-
rieur. U n autre objectif a été celui de familiariser les participants avec les
approches modernes de la recherche et avec les recherches en cours, afin de
développer les aptitudes et, d'une manière plus spécifique, de renforcer l'ap-
préhension de la dimension internationale de la recherche sur l'enseignement
supérieur.

Participants

9 experts bien connus de l'enseignement supérieur ont donné des confé-

rences à l'occasion de l'Atelier de formation et il y a eu 2 9 participants venant
de 18 pays de la Région qui ont suivi ce p r o g r a m m e de formation.
Les derniers ont été désignés par les Etats m e m b r e s . Certains pays ( A u -
triche, Finlande, Norvège, Roumanie) ont désigné plus d ' u n participant. L a
présence d ' u n n o m b r e si grand de participants s'est avérée être u n facteur posi-
tif pour le succès de la réunion. E n fait, certains de ceux qui ont suivi le pro-
g r a m m e étaient des chercheurs expérimentés et ils ont imprimé u n haut niveau
aux débats.

Programme

Le p r o g r a m m e de l'Atelier de formation a été structuré conformément

aux trois thèmes majeurs suivants, chacun sous-divisé en sujets et sous-sujets
de discussion, visant à permettre a u x participants d'employer, d'adopter et
de différencier les aspects spécifiques des approches et des méthodes de
recherche :
1. Coopération internationale dans la recherche sur l'enseignement supé-
rieur.

Cet article est une version légèrement revue du Rapport sur l'Atelier de formation.
86 Informations

2. Evolutions dans l'enseignement supérieur en Europe.

3. Enseignement supérieur, générations d'étudiants et cours de la vie
— approches contemporaines.
L e p r o g r a m m e a inclus les types suivants d'activités importants : confé-
rences, discussions en séances plénières ou en groupes de travail, présenta-
tion des projets de recherche des participants et sessions d'échanges d'idées.
À. la suggestion des participants on a renoncé à certaines des activités prévues
initialement (conférences, sessions d'échanges d'idées), dans le but d'accorder
plus de temps a u x discussions dans u n n o m b r e plus grand de groupes, à la
présentation des projets des participants et a u x activités pratiques.
O n a prévu dans le p r o g r a m m e une quantité de temps adéquate, en vue
de permettre a u x participants de se familiariser avec la bibliothèque et avec
les ressources de documentation du Centre.

Contenu du cours
L a littérature distribuée ou recommandée aux participants avant l'Atelier
(en particulier le document de référence « Trois décennies d'enseignement supé-
rieur en Europe — étudiants, universités, évolution dans une perspective lon-
gitudinale » par le professeur Y . - P . Häyrynen) visait à focaliser le Séminaire
sur une aire large mais distincte d'intérêt, en état de structurer les débats qui
allaient s'ensuivre.
Ce but a été ensuite servi par les conférences données et par d'autres pré-
sentations faites par les orateurs invités.
Les participants ont été particulièrement intéressés par les contributions
qui essayaient de définir les fondements théoriques des différentes approches
de recherche sur l'enseignement supérieur (la spécificité de la recherche sur
l'enseignement supérieur dans le domaine plus large de la recherche dans le
domaine des sciences sociales, l'interdisciplinarité dans la recherche sur l'en-
seignement supérieur, les implications de la dimension temporelle dans ce
genre de recherche, etc.). Cependant, ce qui a intéressé le plus les participants
a été la présentation de projets de recherche en cours, y compris ceux dans
lesquels les jeunes chercheurs étaient impliqués e u x - m ê m e s .
U n point important de la discussion portant sur la théorie et la méthodo-
logie s'est rapporté à la recherche comparative sur l'enseignement supérieur,
et, plus particulièrement, aux modalités par l'intermédiaire desquelles la dimen-
sion internationale d'une telle recherche est p r o m u e et va au-delà de la simple
comparaison transnationale de données recueillies.
À ce sujet, il y a eu u n débat très substantiel dans deux des principaux
groupes de travail, l'un dédié principalement à l'analyse de l'enseignement
supérieur à son macro-niveau, et l'autre à son e x a m e n au micro-niveau.
Les discussions ont porté sur les problèmes essentiels de l'enseignement
supérieur d'aujourd'hui (l'impact de la société sur l'enseignement supérieur ;
la mission de l'université dans le m o n d e de nos jours ; les valeurs poursuivies
et défendues par l'université ; la recherche de la vérité et le progrès de la science,
tout en accordant l'attention due au développement de l'individu pour u n
m o n d e qui connaît u n rythme de changement et d'expansion technologique
sans précédent), de m ê m e que sur les étudiants des universités vus on premier
lieu en tant que sujets de l'éducation universitaire.
 Informations 87

E n fait, l'analyse des populations étudiantes, leurs expériences d'appren-

tissage dans les universités, la culture des étudiants qui se développe et le
problème plus large de l'impacL de l'université sur les étudiants et des étudiants
sur l'université, reliés à l'impact des deux sur le développement futur de la
société (« triangulation ») sont devenus le problème central des débats dans
les groupes de travail.
Les participants se sont particulièrement intéressés à la promotion future
de la recherche sur ces problèmes et ont fait beaucoup de propositions et de
recommandations dans ce cens. D a n s l'analyse des différentes générations
d'étudiants, ils ont accordé de l'attention à la question des changements répétés
dans les systèmes de valeur de l'étudiant, aux mutations perçues dans le degré
auquel les étudiants se sentent responsables à l'égard des problèmes de la société
et sont conscients des problèmes globaux de l'humanité.
Quelques groupes de discussion qui ont été subsumes sous le thème plus
général « Modèles de socialisation des étudiants » ont reflété la préoccupation
actuelle des étudiants et des jeunes diplômés pour les problèmes de l'emploi.
E n particulier, ces groupes de discussion ont examiné la relation entre l'orien-
tation professionnelle et les valeurs promues par les universités et l'intégration
des diplômés des universités dans des carrières professionnelles et les problè-
mes spécifiques posés par l'étude à temps partiel.
Les participants ont considéré que les différents projets de recherche
en cours couvrant les aspects multiples et complexes de ce problème devraient
être publiés sous la forme d'un livre si l'on pouvait rendre disponibles les m o y e n s
nécessaires. Vers la fin de l'Atelier de formation, les participants ont examiné
la nécessité et les perspectives d'établir u n réseau de coopération en vue de
relier les institutions de recherche de l'enseignement supérieur, de m ê m e que
les chercheurs individuels. Dans leurs discussions, les participants ont évoqué
des présentations antérieures des programmes de l'Unesco et d u Conseil de
l'Europe aussi bien que les différentes structures pour la coopération inter-
nationale dans la recherche sur l'enseignement supérieur.

Evaluation de l'Atelier de formation par les participants

C o m m e cet Atelier de formation a été la première activité de ce genre

initiée par le C E P E S , une session à lafindu p r o g r a m m e a été dédiée à l'appré-
ciation de ses aspects positifs et négatifs par les participants e u x - m ê m e s . Ceux-ci
se sont beaucoup impliqués dans cette entreprise qui a été dirigée avec une
grande compétence par le Directeur du Cours. Les principaux documents de
cette évaluation sont résumés plus bas :
a) C o m m e partie positive :
— Les participants ont été unanimes à apprécier l'occasion offerte par
l'Atelier de formation aux jeunes chercheurs d ' u n grand nombre de pays de
la région Europe de se rencontrer et d'échanger des points de vue et des expé-
riences sur u n sujet de grand intérêt pour l'enseignement supérieur d'aujourd'hui.
Ils ont fortement encouragé le C E P E S de poursuivre de telles activités à l'avenir.
— Les participants ont apprécié la diversité des points de vue apparus
dans les débats qui ont été sincères et ouverts, offrant des informations sub-
stantielles qui leur étaient inconnues jusqu'alors.
— L e fait que l'Atelier de formation a été orienté sur des débats et con-
centré sur des problèmes de grand intérêt pour l'enseignement supérieur a
88 Informations

contribué au caractère dynamique des discussions auxquelles les participants

ont pris part avec u n grand enthousiasme.
— L e fait qu'on a abordé des problèmes cruciaux théoriques et m é t h o d o -
logiques a montré la nécessité d'éclaircir davantage la spécificité de l'enseigne-
m e n t supérieur en tant que domaine de recherche scientifique, qui aura des
conséquences importantes pour le développement ultérieur des universités dans
les années à venir.
b) C o m m e partie négative :
Certains des participants ont trouvé que :
— le p r o g r a m m e a été trop dense et par conséquent o n n'a p u le parcourir
intégralement (en effet, certains sujets ont d û être éliminés) ;
— il y a eu trop peu de temps pour les discussions en groupes plus petits,
particulièrement pour une présentation plus détaillée des projets de recherche
individuelle de ceux qui suivaient le cours, de sorte qu'ils puissent profiter
des opinions critiques des conférenciers invités et de celles d'autre collègues ;
— il y a eu certaines difficultés pour faire démarrer les débats au début
de l'Atelier de formation ; les participants ont r e c o m m a n d é une préparation
du point de vue méthodologique des futures activités de ce genre.

Activités de suivi

Le point de vue prédominant parmi les participants — celui des orateurs

invités aussi bien que de ceux qui ont suivi le cours — a été que l'Atelier de
formation, bien qu'utile en soi, aura accompli sa mission seulement dans la
mesure où il sera suivi par d'autres activités destinées à assurer la continuité
et à promovoir la coopération internationale et régionale dans le domaine.
Après des débats sérieux, on a adopté les propositions suivantes pour
des activités futures :
I. Publications: Les participants ont considéré que la publication serait
la suite la plus utile que l'Atelier de formation pourrait inspirer. E n vue d'as-
surer une large diffusion des différents idées et points de vue exprimés au sé-
minaire et d'encourager la recherche ultérieure sur différents thèmes discutés,
les participants ont proposé les publications suivantes:
1. L a revue d u C E P E S , Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII,
N r . 3, 1988 sera dédié aux « Expériences et m o d e s d'apprentissage des étudiants
de l'enseignement supérieur », l'un des thèmes qui a eu le plus de succès parmi
ceux abordés par l'Atelier de formation.
2. U n volume sur le thème « Modèles de socialisation des étudiants » de-
vrait être élaboré et publié par le C E P E S et par le Centre étudiant interna-
tional de recherche de Prague. L e volume contiendra, en dehors des contri-
butions présentées à l'Atelier de formation, d'autres contributions que l'on
sollicitera a u x chercheurs qui déploient une recherche intéressante sur ce sujet.
Il y a eu u n fort appui pour cette proposition, beaucoup de participants expri-
m a n t leur intérêt et désir de prendre part à son élaboration.
3. L a publication par le C E P E S d ' u n autre ouvrage dédié aux questions
théoriques et méthodologiques de la recherche sur l'enseignement supérieur.
Ce volume, planifié à titre d'essai pour 1989, a été considéré c o m m e une contri-
bution adéquate pour les débats de la troisième réunion des Directeurs des
Instituts de recherche sur l'enseignement supérieur (Salamanque III), prévue
pour 1990.
 Informations 89

4. U n numéro futur de la revue Enseignement supérieur en Europe, Vol. X I V ,

1989, devrait être dédié à un sous-sujet discuté à l'Atelier de formation et qui
a suscité un intérêt particulier parmi les participants. O n a mentionné les pro-
blèmes posés par les études à temps partiel dans l'enseignement supérieur
d'aujourd'hui et l'intégration des diplômés d'universités dans des carrières
professionnelles.
II. Un réseau régional de recherche sur Venseignement supérieur:
— L e s différentes propositions avancées sous ce titre sont p r o v e n u e s d ' u n
e x a m e n réaliste des possibilités et des structures existantes et leur b u t essen-
tiel était d'établir u n réseau plus intégré q u e l'on pourrait développer d a n s
u n stade ultérieur lorsque certaines prémisses auraient été remplies. E n consé-
q u e n c e , les propositions p e u v e n t paraître m o d e s t e s à la première v u e . N é a n -
m o i n s , les participants o n t entièrement a p p r o u v é l'utilité et l'importance d e
faciliter les contacts et d e p r o m o v o i r la coopération entre les chercheurs sur
l'enseignement supérieur d a n s la région E u r o p e .
Ils o n t proposé les m e s u r e s suivantes :
1. L a plus large diffusion possible a u x institutions et a u x chercheurs indi-
viduels d u Répertoire des instituts de recherche sur Venseignement supérieur
( B I E ) , qui a été élaboré p a r le C E P E S et sera publié p a r le B I E d a n s ses séries
I B E D O C : le Répertoire e n u m e r e les instituts qui m è n e n t des recherches d a n s
le d o m a i n e d e l'enseignement supérieur et présente les projets les plus i m p o r -
tants e n cours et leurs publications fondamentales récentes. Aussi le R é p e r -
toire, servant c o m m e source d'information à jour sur ce qui se passe d a n s ce
d o m a i n e , donnera-t-il naissance à d ' é c h a n g e s d'informations et d'expérience
utiles, ce qui m è n e r a a u l a n c e m e n t d e projets internationaux d e recherche.
2. L'élaboration d'une Bibliographie de la recherche sur l'enseignement
supérieur: il y a déjà d'abondantes informations bibliographiques, mais en
général, elles sont assez difficiles à obtenir, étant d'habitude contenues dans
des volumes produits par les systèmes d'information, tel C A R F A X , qui enre-
gistre toute la recherche en cours dans le domaine de l'éducation. O n a exprimé
le point de vue qu'à l'aide de ses ordinateurs, le C E P E S pourrait produire
une bibliographie générale de la recherche sur l'enseignement supérieur et
pourrait ensuite développer un système d'indexage, de stockage et de recherche
automatique qui permettrait une production automatique, à la demande,
de bibliographies sous-thématiques.
3 . L'élaboration d ' u n Glossaire des t e r m e s les plus f r é q u e m m e n t e m p l o y é s
d a n s la recherche sur l'enseignement supérieur: l'accroissement constant d e
la recherche sur l'enseignement supérieur a été a c c o m p a g n é p a r la prolifération
de t e r m e s d o n t les sens sont souvent n o n seulement v a g u e s et a m b i g u s , m a i s
diffèrent s o u v e n t p a r la dénotation et la connotation, d ' u n s y s t è m e d'enseigne-
m e n t supérieur à l'autre. U n tel glossaire d e t e r m e s pourrait être u n instrument
utile p o u r la p r o m o t i o n d e la recherche c o m p a r a t i v e sur l'enseignement supérieur.
III. Réunions ultérieures:
1. Les participants ont recommandé à l'unanimité que le C E P E S inclue,
dans son programme, l'organisation d'un atelier de formation similaire, qui
ait lieu dans un avenir pas trop éloigné. Ils ont suggéré au C E P E S de rechercher,
dans l'organisation de l'atelier de formation suivant, la coopération d'autres
organisations qui se préoccupent d'activités similaires, c o m m e le Centre euro-
péen de coordination de recherche et de documentation dans les sciences so-
ciales (le Centre de Vienne), l'Association internationale des universités (AIU),
90 Informations

la Conference permanente des recteurs, présidents et vice-chanceliers des uni-

versités européennes ( C R E ) , l'Association européenne pour l'étude et la re-
cherche en matière d'enseignement supérieur ( E A R D H E ) , le Centre étudiant
international de recherche (ISRC) et le Bureau d'informations des étudiants
de l'Europe de l'Ouest ( W E S I B ) .
2 . L e C E P E S devrait continuer ses efforts de donner de la continuité
aux réunions des Directeurs des instituts engagés dans la recherche sur l'en-
seignement supérieur (Salamanque I, 1982; Salamanque II, 1986), car c'est
là le cadre le plus utile pour la promotion de la coopération régionale et inter-
nationale dans la recherche sur l'enseignement supérieur.
3. Ayant en vue les facilités que le C E P E S peut mettre à la disposition
des jeunes chercheurs par l'intermédiaire de sa bibliothèque et son unité de
documentation, les participants ont pleinement adopté la proposition faite
par le Directeur d u Cours d'encourager les Etats m e m b r e s de l'Unesco de la
région Europe à envoyer de jeunes chercheurs au C E P E S pour des périodes
variant de 1 à 6 moins, qui, tout en poursuivant des projets individuels de
recherche, pourraient aussi offrir une assistance précieuse au C E P E S pour la
mise en œuvre de son P r o g r a m m e .

RÉPUBLIQUE F É D É R A L E D ' A L L E M A G N E :

P r o g r a m m e de travail du Ministre fédéral de l'Éducation et des Sciences

Le 20 m a i , M . Jürgen W . Möllemann, le nouveau ministi»e fédéral de

l'éducation et des sciences a présenté son p r o g r a m m e de travail à la Commission
pour l'éducation et les sciences d u Bundestag (le Parlement fédéral).

Relations entre le gouvernement fédéral et les Länder

Le Ministère fédéral n'aura pas de responsabilités supplémentaires, mais

il maintiendra une étroite coopération avec tous les 11 Länder. Ces derniers
ont à régler la controverse sur la réforme d u deuxième cycle des lycées (en parti-
culier la reconnaissance de la double formation: générale et professionnelle).

Stimulation du secteur privé

L'État ne devrait pas être tenu d'offrir tous les types d'enseignement et
de formations sollicités. Les institutions et initiatives privées devraient être
encouragés. L e Ministère fédéral examinera, par exemple, la possibilité de
soutenir financièrement les universités privées.

Plus de compétitivité dans l'enseignement supérieur et la recherche

U n e compétitivité accrue pourrait amener une meilleure utilisation des

fonds publics, lesquels sont assez réduits. Ils devraient être distribués, compte
tenu des résultats obtenus, et de leur qualité. Par exemple, les établissements
d'enseignement supérieur devraient offrir à l'envi u n enseignement de haute
 Informations 91

qualité et organiser les études de façon à permettre aux étudiants d'obtenir

leurs diplômes ou de passer leurs grades dans u n espace de temps plus court
qu'ailleurs. Les universités et collèges devraient être autorisés à conserver
et utiliser librement les fonds obtenus par l'organisation de cours de perfec-
tionnement et par la réalisation de recherches sur d e m a n d e . Le Ministère fédéral
s'est proposé de mettre en place u n projet de recherche visant à étudier les
voies et moyens permettant de faire connaître les qualités et la valeur des dif-
férents collèges et universités. Il serait bon peut-être d'établir une hiérarchie
des établissements en question.

Bâtiments et moyens matériels pour Venseignement supérieur

Le Ministère fédéral va essayer, de concert avec les Länder, d'obtenir
plus de fonds pour contribuer à l'édification de bâtiments et à l'achat de m o y e n s
matériels (par exemple des ordinateurs), nécessaires à l'enseignement supérieur.

Admission dans renseignement supérieur

Lorsque les demandes d'admission dépassent de beaucoup le n o m b r e
des places disponibles à une université, celle-ci devrait avoir le droit de sélec-
tionner ses étudiants. Les candidats qui ont été refusées pourraient être orientés
ailleurs par l'entremise de l'Office central d'attribution des places d'études,
situé à D o r t m u n d .

Aide financière destinée aux élèves et aux étudiants

L e système actuel (basé principalement sur des prêts) sera examiné et
amélioré d'ici à l'automne de 1988. E n attendant, le règlement actuel sera
modifié de façon à permettre d'inclure les enfants de certaines familles appar-
tenant aux classes moyennes.

Participation des étudiants

Trop souvent dominée par le débat politique général, l'Union nationale
des étudiants pourrait être flanquée par u n parlement fédéral des étudiants.

Échanges d'étudiants
Les fonds destinées au financement des périodes d'études ou de la formation
effectuées à l'étranger seront sensiblement augmentés si bien que des agences
telles que le Service allemand pour l'échange universitaire, la commission Ful-
bright, la Société Cari Duisberg, et la Fondation Alexander v o n H u m b o l d t
puissent accorder plus de bourses. U n Collège franco-allemand d'enseignement
supérieur (Hochschulkolleg) fondé en octobre 1987, permettra la mise en œ u v r e
de programmes c o m m u n s d'études intégrées (une dizaine par an) conduisant
à l'obtention d ' u n diplôme ou d ' u n grade universitaire français et allemand.
Des efforts seront engagés pour accroître le n o m b r e des étudiants étrangers
en République fédérale d'Allemagne et pour mieux répondre à leurs besoins.

Diversification de l'enseignement supérieur

Les Fachhochschulen (instituts polytechniques) seront encouragées à inten-
sifier leurs relations internationales. Le Ministère fédéral financera des projets
92 Informations

pilote pour éprouver la possibilité d'offrir u n éventail de formations sur d e m a n d e ,

et examinera les voies et les m o y e n s nécessaires à l'amélioration de la dotation
en personnel et en m o y e n s techniques (par exemple en réduisant la s o m m e
limite, 150.000 D M , représentant le soutien fédéral accordé pour l'achat de m o y e n s
matériels, à 100.000 ou à 80.000 D M ) . Des efforts seront engagés pour faire
reconnaître par d'autres pays européens les diplômes accordés par les Fachhoch-
schulen.

Formations plus courtes

Suite à la proposition d u Conseil pour les Sciences, les universités et les

collèges sont priés de faire des efforts pour limiter la durée des études à 4 ans
(à l'exception des études de médecine), hormis le temps requis pour passer les
examens. Les formations plus courtes pourraient être combinées avec le dévelop-
pement des cours postuniversitaires, et, peut-être, avec u n p r o g r a m m e c o m m u n
Fédération-Lancier visant à soutenir l'organisation de cours de recyclage pour
diplômés et d'autres possibilités pour perfectionner l'éducation individuelle.

Coopération européenne en matière de recherche

Le Ministère fédéral fera de son mieux pour allouer plus de fonds pour la
recherche menée en coopération avec d'autres pays européens.

Formation professionnelle

Le Ministère établira des règles relatives à l'octroi de soutiens financier à

des Centres de formation professionnelle qui ne remplissent pas seulement les
exigences d'entreprises individuelles. Ces établissements pourraient bien devenir
des centres de transfert technologique. U n pareil développement entraînera
l'amélioration de la qualification des enseignants.

Nouvelles technologies de l'information

L e Ministère continuera de promouvoir le développement des concepts de

la politique d'éducation dans ce domaine.

Éducation à l'aide des médias et promotion de la lecture

Le Ministère désire intensifier l'éducation à l'aide des médias et de la

lecture. L e temps d ' u n grand n o m b r e d'enfants et d'adolescents est pris par la
télévision, les ordinateurs, et par d'autres médias nouveaux. U n n o m b r e tou-
jours plus grand de jeunes de cet âge sont incapables de lire et d'assimiler des
textes longs qui ne sont pas rédigés dans u n style très simple. Ils ne se sentent
pas motivés pour lire des livres. D e nombreuses initiatives ont été lancées par
des institutions telles que l'Association allemande pour la lecture, de Maintz,
ou une nouvelle Fondation pour la promotion de la lecture, dans le but de sti-
muler la lecture et d'aider les lecteurs déficients.

(Source: Deutscher Bildungsdienst,

no. 19, 1987, no. 21, 1987)
 Informations 93

CANADA:

Première réunion sino-canadienne des recteurs d'universités

L a première d'une série de réunions consultatives qui pourraient avoir

lieu régulièrement entre recteurs d'universités canadiens et chinois aura lieu à
Beijing, fin 1987 ou début 1988. L e lieu a été proposé par M . H u a n g Xinbai,
m e m b r e de la direction et commissaire principal de la Commission nationale
d'éducation et président de l'Association chinoise pour les échanges internatio-
naux en éducation. Il a visité le Canada à l'automne 1986. L ' A U C C a accepté
de participer à l'organisation de la réunion et elle a invité chacune des quatre
associations régionales d'universités du Canada à y déléguer deux participants.
Les tâches reliées à la réunion seront probablement intégrées au plan de travail
du programme sino-canadien de jumelage universitaire, en cours de
négociation entre l ' A C D I et J ' A U C C .

(Source: Bulletin de l'AUCC, Ottawa,

Vol. 9, No. 1, p. 2)

CHYPRE:

Éducation des adultes et éducation permanente dans le cadre des établisse-

ments d'enseignement supérieur

À Chypre, l'éducation des adultes et l'éducation permanente sont effec-

tuées par les établissements d'enseignement supérieur en collaboration avec diffé-
rents ministères (le Ministère de l'Education, le Ministère du Travail, le Minis-
tère de la Santé et le Ministère de l'Agriculture) et en étroite collaboration avec
l'Organisation pour la formation industrielle, u n organisme semi-gouvernemental
dans lequel le gouvernement et les principales organisations des ouvriers et
des patrons sont représentés de façon égale dans la prise des décisions.
L'Organisation pour la formation industrielle établit, en coopération avec
le gouvernement, les besoins concrets en main-d'œuvre, développe des sys-
tèmes et des politiques de formation et propose les mesures nécessaires à leur
réalisation effective par une formation systématique qui couvre à la fois les
activités instructives institutionnalisées et celles effectuées en entreprise.
L a formation systématique a pour but:
— d'uniformiser la formation requise pour diverses professions et à divers
niveaux de qualification ;
— de mettre en place des normes de formation qui assurent l'acquisition,
à u n certain niveau, des connaissances, des compétences et des attitudes
requises pour chaque emploi ;
— de développer les systèmes d'épreuves et d'attestations destinés à éva-
luer et certifier les compétences finales de ceux qui ont suivi une
formation quelconque.
94 Informations

Compte tenu de l'évaluation des besoins en main-d'œuvre et des secteurs

économiques prioritaires, divers programmes de formation professionnelle ont
été mis en place:
— U n programme de formation initiale pour assurer la qualification de
base des nouveaux venus sur le marché du travail ou des ouvriers non-qualifiés
(des cours suivis en entreprise, ou des cours combinés organisés aux centres de
formation et sur le tas).
— U n programme de perfectionnement de la formation professionnelle
visant à améliorer le savoir-faire et les connaissances de employés qualifiés
et semi-qualifiés, à tous les niveaux professionnels (des cours en entreprise orga-
nisés par les employeurs à l'intention de leurs propres employés ou des cours
dirigés par des institutions d'enseignement en coopération avec le gouvernement
et avec l'Organisation pour la formation industrielle).
— U n programme de recyclage destiné aux employés rendus inutiles par
des changements structuraux ou technologiques (des cours en entreprise dirigés
par les patrons, ou des enseignements de groupe, organisés par l'Organisation
pour la formation industrielle en collaboration avec des institutions d'ensei-
gnement).
— U n programme de formation « outre-mer », destiné aux salariés qui
travaillent à l'étranger, notamment en matière d'introduction et d'application
de la technologie nouvelle.
— U n programme destiné aux diplômés sans emploi en vue de leur embau-
che, et la formation sur le tas des diplômés d'université et d'autres diplômés
de l'enseignement postsecondaire (en particulier en matière de management, de
marketing, et de production).
Tous ces programmes sont financés à la fois par le gouvernement et par
l'Organisation pour la formation industrielle sous forme de subventions accor-
dées aux employeurs et aux centres de formation, pour couvrir leurs dépenses
(salaires des professeurs, taxes, manuels et autres matériels requis, frais de
voyage, allocation journalière).
Depuis 1982, lorsque l'Organisation pour la formation industrielle est
devenue opérationnelle, plus de 24.000 personnes ont participé aux activités
de formation réalisées sous forme de cours qui couvraient tous les niveaux pro-
fessionnels, depuis les niveaux supérieurs qui concernent le management, jus-
qu'aux niveaux techniques de base. Une importance primordiale a été accordée
aux industries hôtelière, manufacturière, des métaux et de la chaussure. E n
outre, une attention particulière a été prêtée aux diplômés de collège et d'uni-
versité qui étaient sans emploi.
Grâce à ces programmes, Chypre a pu faire face, dans une certaine mesure,
aux demandes de certains secteurs prioritaires de l'économie et de l'industrie,
réduire au minimum les déséquilibres en matière de main-d'œuvre, promouvoir
la compétence professionnelle et améliorer la qualité des services et de la pro-
duction, répondre aux nouveaux défis et modifier les attitudes négatives à
l'égard de certains emplois. U n beau succès a été obtenu dans la formation du
personnel nécessaire à l'industrie hôtelière en expansion rapide. Des études et
des évaluations des besoins en main-d'œuvre sont constamment effectuées,
car il est important de connaître à temps les nécessités en la matière pour pro-
mouvoir la formation systématique et planifier à l'échelon national les activités
instructives requises.
 Informations 95

Malgré les progrès enregistrés il existe encore des problèmes importants

qui n'ont pas été résolus:
— O n n'a pas trouvé la bonne formule pour effectuer le recyclage des diplô-
més d'université qui sont au chômage et les rendre employables dans l'économie ;
— La formation institutionnalisée s'avère souvent incapable de s'adapter
aux nouvelles technologies, cela faute des facilités requises et à cause des res-
trictionsfinancières;
— Pour la m ê m e raison, le travail de recherche ou de laboratoire est insuf-
fisant ou non-existant.
— E n général, plus d'efforts devraient être consentis pour réaliser non
seulement la formation appropriée de ceux qui en ont besoin, mais également
celle des formateurs.

(Source: Conseil de l'Europe, C C - P U (87) 7 A d . 1,

Strasbourg, 1987)

DANEMARK:

Réforme du système des bourses étudiantes

Le Parlement danois va voter la législation portant réforme du système

de bourses étudiantes, qui sera appliqué à partir de l'année universitaire en
cours 1987 — 1988. Selon les récentes statistiques dressées par le Ministère de
l'Education, 2827 étudiants danois ont contracté des dettes individuelles se
montant à plus de 250.000 krd, après avoir, afin de poursuivre leurs_ études,
touché les prêts consentis par des banques privées et garantis par l'Etat. La
nouvelle réforme des bourses / prêts consentis aux étudiants vise à leur éviter
de se retrouver, au terme d'études prolongées, sans emploi, sans grade univer-
sitaire, ni qualification quelconque, ce qui arrive souvent. Seulement 7 % des
étudiants obtiennent un diplôme dans les délais fixés.
Le plafond actuel des bourses d'études, qui se chiffre à 15.800 krd va s'éle-
ver à 22.000 krd par an pour les étudiants habitant à la maison, alors que les
bourses des étudiants qui logent en location vont enregistrer une augmentation
de 10.000 krd pour atteinde le m a x i m u m de 36.000 krd. Pes prêts bancaires
garantis par l'Etat à l'intention des étudiants ne pourront pas dépasser le pla-
fond de 16.000 krd (1.450 £) par an. Le nouveau taux de l'intérêt de ces prêts
se réduit à 4 % pendant la période des études, pour augmenter ensuite jusqu'à
8%. Les étudiants qui n'habitent pas à la maison ont le droit de toucher annuel-
lement 14.000 krd supplémentaires, représentant des indemnités de logement,
ainsi que des allocations de voyage plus grandes. Les dépenses annuelles, con-
sécutives à cette réforme, qui seront supportées par le Trésor public danois,
sont estimées à 690 millions de krd.

(Source: Times Higher Education Supplement,

No. 772, 1987)
96 Informations

ESPAGNE:

Taudis que le nombre d'inscriptions dans l'enseignement supérieur aug-

mente vertigineusement, l'Espagne annonce ses projets visant l'ouverture
d'une nouvelle université

Le ministre espagnol de l'éducation, José Maria Maravall, et le gouver-

nement provincial de Madrid sont tombés d'accord pour créer la 31c univer-
sité d'Etat du pays — et la cinquième de Madrid — à Getafe, situé à quelque
20 kilomètres au sud de la capitale.
Le nouvel établissement sera ouvert l'année prochaine et sera spécialisé
en sciences sociales et en études humanistes.
A u début, elle sera sous le contrôle des Universités Complutense et Poly-
technique de Madrid, deux institutions administrées par le gouvernement, et
deviendra autonome en 1992.
L'université aura un effectif de 6.000 à 8.000 étudiants en "1988 —1989,
qui augmentera finalement à 20.000—30.000 étudiants.
Par le passé, M . Maravall a nié le fait que le surpeuplement constitue un
problème sérieux dans le système d'enseignement supérieur espagnol, mais
la nouvelle université est destinée justement à répondre au nombre croissant
des étudiants madrilènes.
Des officiels du gouvernement ont déclaré que l'établissement constituera
un exemple d'enseignement supérieur de haute qualité.

150.000 étudiants de plus

Cette année, dans le système d'enseignement espagnol, se sont inscrits
aux universités 150.000 étudiants de plus que l'année dernière, le total général
s'élevant à 950.000.
E n partie pour satisfaire à cette demande, ainsi que pour continuer les
plans de réforme de l'enseignement supérieur, le gouvernement augmentera
le budget du Ministère de l'Education destiné aux universités à 644 millions de
dollars en 1988, par rapport à 534 millions de dollars cette année. O n a offert
aux professeurs une hausse de 8 % du salaire.
O n a également annoncé des plans controversés en vue d'ouvrir un nouvel
établissement à Barcelone, qui a déjà trois universités, bien qu'aucune date
ne soit pas encore fixée. Dans une déclaration commune, les recteurs des trois
établissements ont déclaré qu'ils préféreraient que le gouvernement finance
des expansions et des améliorations des conditions déjà existantes, plutôt
que d'ouvrir un nouveau campus.

(Source: The Chronicle of Higher Education,

N o . 8, 21 octobre 1987)
 Informations 97

ÉTATS-UNIS D ' A M É R I Q U E :

Beaucoup d'Américains estiment que le coût des études universitaires est

plus élevé qu'il ne l'est en réalité

Alors que la plupart des Américains se font des soucis à cause des frais
de scolarité qui montent en spirale, nombre d'entre eux estiment que l'ensei-
gnement supérieur est plus onéreux qu'il ne l'est en réalité, ou bien ils n'en
ont aucune idée.
U n e enquête menée par The Chronicle of Higher Education, qui s'est pro-
posé de connaître l'opinion du public sur le coût et la qualité de l'enseignement
supérieur a constaté également q u e :
— Sept Américains sur dix pensent que la qualité de l'enseignement supé-
rieur s'améliore, ou bien qu'elle reste la m ê m e , alors qu'il n ' y en a que deux
sur dix à penser qu'elle empire.
— Environ 5 3 % d'entre eux jugent satisfaisante ou mauvaise la situa-
tion financière des établissements d'enseignement supérieur et 3 6 % l'estiment
bonne ou excellente.
— Six sur dix affirment que ce sont les étudiants ou leurs parents qui
devraient supporter la majeure partie des frais d'études, alors que deux sur
dix pensent que ce sont les Etats ou le gouvernement fédéral qui devraient
assumer cette charge.
Les résultats du sondage montrent qu'au sujet des frais occasionnés par
les études universitaires, le public se trouve en désaccord avec William J. Ben-
nett, le ministre de l'éducation, qui estime, lui, que ces sept dernières années,
l'avidité et les subventions accordées aux étudiants ont amené les collèges
universitaires à augmenter les taxes de scolarité à u n rythme plus rapide que
celui du coût de la vie.
Ceux qui ont été sollicités de citer trois raisons qui, à leur avis, ont amené,
ces dernières années, l'augmentation des taxes, ont mentionné la hausse des
salaires des enseignants et du personnel (35%), l'inflation (34%) et les prix
croissants des facilités et des moyens matériels (30%) — autant de raisons
fréquemment invoquées par les collèges e u x - m ê m e s . 5 % seulement ont affirmé
que l'augmentation des taxes était due à l'avidité et à la mauvaise adminis-
tration des collèges, alors que 2 % estimaient que les taxes avaient augmenté
parce que les collèges pouvaient compter sur les aides fédérales accordées aux
étudiants, pour contrecarrer à cette augmentation.
Pour vérifier si les gens se font une idée exacte du coût des études univer-
sitaires, on leur a demandé d'évaluer le coût m o y e n d'une année d'études sui-
vies dans u n collège, en y incluant la scolarité et les taxes, la nourriture et le
logement, les livres et les fournitures, le transport et les dépenses personnelles ;
on leur a d e m a n d é également de dire combien, à leur avis, une famille m o y e n n e
est disposée à payer pour de telles études.
Ils ont estimé que le coût m o y e n des études dans u n établissement privé
de 4 ans — collège ou université — se montait à 13.400 dollars, une personne
sur cinq étant d'avis que ce coût représentait 20.000 dollars ou davantage.
À leur avis, une famille type serait disposée à payer 9.610 dollars. Selon le
Conseil des Collèges, qui recueille annuellement les données fournies par les
collèges sur ce sujet, le total des dépenses effectuées pour u n étudiant qui suit
98 Informations

les cours d ' u n collège privé de 4 ans, et qui habite sur le c a m p u s , se chiffre
à 11.982 dollars pour l'année universitaire 1987—1988.
Quant au coût des études suivies dans le cadre d ' u n établissement public
de 4 ans — collège o n université, le public en a apprécié la m o y e n n e à 9.120
dollars et, a été d'avis qu'une famille m o y e n n e est disposée à payer 6.120 dol-
lars. L e chiffre estimatif de la dépense a dépassé de beaucoup celui qui a été
fourni par le Conseil des Collèges, à savoir 5.789 dollars pour u n étudiant habi-
tant sur le c a m p u s .

Opinions erronées sur le coût des études

Estimation
fi lite- par le public Coût réel

Etablissements privés de 4 ans $ 13.400 $ 11.982

Etablissements publics de 4 ans 9.120 5.798

Etablissements publies de 2 ans 4.500 3.889

Les gens interrogés ont apprécié avec plus d'exactitude le coût des études
suivies à u n collège public de deux ans (4.500 dollars), et la s o m m e qu'une
famille m o y e n n e est, selon eux, disposée à payer (3.360 dollars). Les dépenses
réelles relatives à u n étudiant qui habite à la maison et fait la navette pour
se rendre au collège se montrent à 3.889 dollars. (En raison de l'insuffisance
des données, le Conseil des Collèges n'a pas calculé le montant des dépenses
relatives a u x étudiants — peu n o m b r e u x — des collèges communautaires,
qui habitent sur la campus).

Nombreux ont été ceux qui n'ont pas pu se prononcer

Beaucoup de personnes n'ont pas m ê m e été capables d'émettre une opi-

nion quelqonque sur le coût des études universitaires et sur le montant de la
s o m m e qu'une famillle est disposée à payer; au moins une sur quatre a répondu
« je ne sais pas » à chacune des questions relatives au coût.
L'enquête s'est effectuée sur u n échantillon de 1000 adultes choisis au
hasard ; le groupe était proportionnel à la population des Etats-Unis quant
à l'âge, le sexe et l'aire géographique. L a marge d'erreur relative à la sélection
est de plus ou moins 3 , 1 % par rapport à 9 5 % de certitude.

Certaines différences frappantes

Lorsqu'on leur a d e m a n d é de dire qui devrait assumer la responsabilité

première des frais d'études universitaires, ils ont répondu que cela incombait
à l'étudiant concerné (36%), ou à ses parents (23%), ou au gouvernement
de l'Etat concerné (13%), ou enfin au gouvernement fédéral (3%). Ces pour-
centages cachent toutefois des différences d'opinion frappantes en ce qui con-
cerne la réponse à cette question, entre des gens d'âge différent, h o m m e s ou
f e m m e s , avec une formation différente.
 Informations 99

Les plus âgés ont ou tendance, davantage que les jeunes, à attribuer cette
responsabilité aux parents. Par exemple, chez les personnes âgées de 45 à
54 ans 3 3 % ont dit que c'est l'étudiant qui devrait payer et 3 0 % ont été
d'avis que cela incombe à ses parents. Parmi les personnes âgées de 18 à 24
ans, 3 7 % ont dit que c'est l'étudiant qui devrait payer, alors que 1 7 % ont
estimé que cela concernait ses parents.
E n ce qui concerne les personnes ayant fait des études universitaires, 4 2 %
ont estimé que c'est l'étudiant qui porte la responsabilité majeure de cette
dépense, alors qu'il n ' y a eu que 1 6 % à affirmer que cette responsabilité re-
vient à ses parents. Quant à ceux ayant u n diplôme d'études secondaires, ou
moins que cela, il n ' y a pas eu de différences si sensibles: 3 2 % ont attribué
à l'étudiant cette responsabilité et 2 7 % à ses parents. 4 2 % des h o m m e s ont
attribué la responsabilité à l'étudiant et 16 % à ses parents ; pour ce qui est
des femmes, 3 1 % ont partagé la première des deux opinions exprimées à
ce sujet et 2 9 % la seconde.

(Source: The Chronicle of Higher Education,

No. 1, 2 septembre 1987)

FINLANDE:
1. Loi pour le développement de l'enseignement supérieur

A u début de 1987 en Finlande est entrée en vigueur une nouvelle loi pour
le développement de l'enseignement supérieur.
La loi a pour objectif d'assurer le développement planifié et prévisible
des allocations de fonds et de créer u n système de planification statutaire.
A u x termes de cette loi, l'augmentation minimale d u total des fonds alloués
à l'enseignement supérieur couvrira la hausse des prix dans la période 1987 —
1996. Tous les quatre ans, le Cabinet approuvera u n plan de développement
de l'enseignement supérieur pendant les cinq ans à venir. Ce plan définira les
lignes directrices du développement général et les objectifs assignés pour la
période donnée, tels que la détermination du n o m b r e de places pour l'examen
d'admission, les raisons de l'augmentation du personnel et l'allocation de fonds
aux établissements d'enseignement supérieur.
Conformément à cette loi, l'allocation de fonds sera fonction n o t a m m e n t
des besoins de recherché et de formation pour la recherche, ainsi que des succès
obtenus. L a formation pour la recherche et les projets majeurs de recherche
seront planifiés et réalisés de concert par les établissements d'enseignement
supérieur.
E n outre, lorsqu'il a soumis au parlement le « Projet de développement »,
le Cabinet a arrêté également les principes fondamentaux du développement
futur de l'enseignement supérieur. L e rapport et le Projet présentés au par-
lement ont été conçus c o m m e u n ensemble systématique.
C o m p t e tenu n o t a m m e n t de la nécessité de développer la recherche et
la formation pour la recherche, le Cabinet a décidé d'accroître les fonds budgé-
taires destinés aux dépenses courantes des universités en vue d'en assurer
une croissance réelle de 1 5 % . E n 1988 ces fonds augmenteront de 98 millions
100 Informations

de m a r k s et cette s o m m e augmentera annuellement pour atteindre 149 millions

de marks en 1991. E n outre, une décision séparée sera prise au sujet d'autres
fonds annuels destinés à l'enseignement supérieur.
A u x termes d u Rapport présenté par le Cabinet, des efforts seront engagés
pour étendre la compétence administrative des universités et leur pouvoir
de décision en matière d'utilisation des fonds qui leur ont été alloués. D e s
efforts seront accomplis également pour développer la planification systéma-
tique des activités de recherche et pour stimuler la coopération entre les éta-
blissements d'enseignement supérieur, n o t a m m e n t en ce qui concerne la for-
mation pour la recherche et pour le développement des méthodes d'enseigne-
m e n t permettant a u x étudiants de passer leurs grades dans u n espace de temps
plus bref. O n vise à mettre en place u n système d'évaluation et de notation
incluant des comptes rendus réguliers sur les activités déployées par diffé-
rentes institutions.

2. Développement des activités internationales des universités

E n 1987, le Minislère de l'Education a élaboré u n p r o g r a m m e de déve-

loppement des activités internationales qui seront déployées par les établisse-
ments d'enseignement supérieur de Finlande. L e p r o g r a m m e porte sur l'en-
seignement, la recherche, le développement, la coopération, l'administration
et le financement des activités internationales, compte tenu d u caractère
toujours plus international de l'enseignement supérieur.
Le p r o g r a m m e concerne entre autres, l'équivalence des grades et études,
le besoin croissant d'inclure dans les programmes d'obtention des diplômes
finlandais les unités capitalisables obtenues a u x universités étrangères, ainsi
que les formes d'enseignement et les services nécessaires pour donner aux
universités finlandaises la possibilité de recevoir plus d'étudiants étrangers
par voie de réciprocité.
E n 1988, le Ministère de l'Education disposera de 1,5 million de m a r k s ,
s o m m e qui sera allouée aux universités, sur d e m a n d e , pour leur donner la
possibilité de développer leurs activités internationales.

3. Équivalence des grades

U n e autre loi qui est entrée en vigueur au début de 1987 porte sur le
droit des titulaires de grades universitaires étrangers de remplir des fonctions
publiques en Finlande (Loi sur les grades étrangers).
A u x termes de cette loi, u n grade étranger est considéré c o m m e égal à
un grade finlandais lorsqu'il correspond, quant au niveau et au domaine, au
grade finlandais exigé ; il est possible également de comparer les petites unités
d'études, si le poste sollicité requiert des études d ' u n certain niveau.
Depuis le début de l'année 1987, le Ministère de l'Education a mis en place
u n Conseil consultatif composé de 10 m e m b r e s , qui est chargé de la reconnais-
sance des grades étrangers. Il statue sur l'équivalence entre les grades finlandais,
et les grades et diplômes étrangers.
L a Loi sur les grades étrangers concerne uniquement les citoyens finlan-
dais, parce que, en règle générale, les étrangers ne peuvent être engagés dans.
 Informations 101

l'administration publique. L e Ministère de l'Éducation statue sur les requêtes

formulées par des étrangers concernant la reconnaissance de leurs grades.

(Source: Réseau des Centres nationaux d'information

sur la mobilité universitaire et les équivalences.
6e session, septembre 1987).

ISLANDE:

L'enseignement supérieur en Islande

Universités
E n Islande il existe deux établissements de niveau universitaire, l'Uni-
versité d'Islande et le Collège universitaire de pédagogie. E n plus, le Collège
technique d'Islande et le Collège agronomique de Hvanneyri ont des départe-
ments à statut universitaire.
À l'instar des autres établissements d'enseignement d u pays, l'Université
d'Islande et le Collège universitaire de pédagogie sont financés par l'Etat. A u
reste, les établissements sont indépendants à tous les égards.
L e rôle de l'Université d'Islande est celui d'une institution scientifique
destinée à la recherche et à l'enseignement. Elle offre aux étudiants une forma-
tion succeptible de les rendre aptes à poursuivre u n travail indépendant dans
différents problèmes académiques et scientifiques et de les préparer pour diver-
ses professions et occupations dans la société.
L'Université d'Islande a 8 facultés: sciences sociales, théologie, philoso-
phie, droit, médecine, sciences et sciences de l'ingénieur, sciences économiques,
commerce et administration et odontologie.
Pendant l'année universitaire 1983 — 1984, le nombre total des étudiants
était de 3870: 2093 h o m m e s et 1777 f e m m e s . L a plupart d'entre eux, au total
820, étaient inscrits à la faculté de philosophie ; le plus petit nombre fréquentait
la faculté de théologie.
Le Collège universitaire de pédagogie a été créé à la suite d'une loi votée
en 1971. Son rôle institutionnel est de former des professeurs pour les écoles de
l'enseignement obligatoire. L'année dernière le collège a été fréquenté par 395
étudiants : 77 h o m m e s et 318 femmes. Les cours comportent trois années d'études.
Le Collège technique d'Islande a été fondé en 1972. Son rôle est de dispen-
ser aux étudiants une formation technique et générale afin de les préparer à
travailler indépendamment à des tâches de nature technique et à occuper des
postes de responsabilité dans différentes branches de l'économie. L'école c o m -
prend tant le niveau secondaire que le niveau universitaire. Durant l'année
académique 1983 — 1984, le nombre total des inscriptions au niveau universi-
taire a été de 106: 105 h o m m e s et 1 f e m m e .

Administration et direction de renseignement supérieur

Par son Département de l'enseignement supérieur et des affaires interna-
tionales, le Ministère de l'Éducation supervise l'administration de l'enseigne-
m e n t universitaire.
102 Informations

Le Collège universitaire de pédagogie. L e recteur supervise l'administration

quotidienne de l'établissement. Il est élu par le collectif d'administration de
l'école parmi les m e m b r e s permanents d u corps enseignant pour une période
de 4 ans. Le recteur, les m e m b r e s permanents d u corps enseignant et les repré-
sentants des étudiants constituent le comité scolaire.
Le conseil scolaire est constitué d u recteur, d'un représentant de chaque
département de l'école, d ' u n représentant d u corps enseignant temporaire et
de trois représentants des étudiants. Le rôle d u conseil est d'aider le recteur et
le comité scolaire dans l'administration et la conduite de l'institution et d'éta-
blir les politiques à suivre dans des problèmes concernant l'école.
Les étudiants élisent u n conseil des étudiants qui fonctionne pendant u n
an. Le conseil des étudiants n o m m e ses représentants qui font partie d u conseil
scolaire et d u comité scolaire. Il fonctionne c o m m e u n organisme consultatif
dans ses rapports avec le recteur en ce qui concerne différents problèmes.
IS Université d'Islande. L'administration de l'Université d'Islande incombe
au Conseil de l'Université, au recteur, au secrétaire en chef de l'Université et
au coordonnateur des études.
Le Conseil de l'Université est le principal organisme administratif de l'Uni-
versité. Entre autres tâches, il doit surveiller le développement de l'Université
et des unités composantes. Les m e m b r e s d u Conseil de l'Université sont le rec-
teur, les doyens des 8 facultés, 2 représentants de l'Union des enseignants
de l'université et 4 représentants des étudiants. L e secrétaire en chef de l'Uni-
versité et le coordonnateur des études participent aussi aux réunions d u Conseil
de l'Université.
Le recteur supervise l'administration quotidienne de l'Université et est
responsable de la mise en œ u v r e des décisions adoptées. L e recteur est élu
parmi les m e m b r e s d u corps enseignant pour une période de trois ans.
Le secrétaire en chef de l'Université et le coordonnateur des études parti-
cipent à l'administration quotidienne de l'école et à la mise en œuvre des poli-
tiques adoptées dans l'école ou en dehors d'elle, ayant trait aux problèmes de
l'Université. L e secrétaire en chef supervise lesfinancesde l'école et le coordon-
nateur des études s'occupe des problèmes relatifs à l'enseignement ou à l'utili-
sation des locaux de l'Université.
Chaque faculté de l'Université élabore son plan d'enseignement. Les réu-
nions dans les facultés discutent des problèmes ayant trait au spécifique des
départements. C'est le doyen de chaque faculté qui préside ces réunions.
Le Ministère de l'Education a formé u n comité dont le rôle est de s'occuper
des problèmes spécifiques de l'Université. D e ce comité font partie le recteur
de l'Université, u n représentant d u Conseil de l'Université, le secrétaire en
chef de l'Université, deux représentants d u Ministère de l'Education et deux
représentants d u Ministère des Finances. L e rôle principal d u comité est de
s'occuper des plans à court et à long terme concernant le fonctionnement de
l'Université ainsi que les propositions budgétaires. Le comité fonctionne c o m m e
u n organisme consultatif par rapport au Conseil de l'Université et aux minis-
tères en question.
Le Collège technique d'Islande. L e recteur supervise l'enseignement et les
autres activités de l'école. Il est responsable de l'administration quotidienne,
de la comptabilité et/ou des locaux et d'autres propriétés de l'école. Il est aussi
responsable, avec l'approbation d u Ministère de l'Éducation, de toutes les
 Informations 103

nominations dans l'école à exception de celles qui concernent les m e m b r e s d u

corps enseignant permanent.
U n e commission scolaire composée de 5 m e m b r e s n o m m é s par le Ministère
de l'Education fonctionne pour une durée de 4 ans. L a Fédération Islandaise
du Travail, la Fédération Islandaise des Commerçants, la Fédération Islandaise
des Firmes Industrielles et l'Association Technique Islandaise n o m m e n t cha-
cune u n représentant pour cette commission. Le Ministère de l'Education
n o m m e le président de cette commission sans consultation préalable.
Le rôle de la commission scolaire est d'aider le recteur à résoudre les pro-
blèmes importants relatifs à l'administration de l'école, de suivre le développe-
ment de l'enseignement scientifique à l'étranger, d'avancer des suggestions con-
cernant les politiques à établir, d'encourager les rapports avec le marché du
travail, et enfin, de faire des suggestions concernant les changements dans les
règlements de l'école.
E n outre, le collège a u n conseil scolaire dont font partie le recteur, les
m e m b r e s permanents du corps enseignant et les représentants des étudiants.
Le recteur est le président de ce conseil.

Effectifs scolaires
Afin d'être admis à l'Univesité d'Islande ou au Collège universitaire de
pédagogie, il faut que le candidat ait réussi avec des résultats satisfaisants à
l'examen de fin d'études secondaires ou à d'autres examens équivalents. L e
n o m b r e des étudiants s'est accru rapidement ces dernières années, ainsi que
l'indique le tableau suivant.
Tableau 1
Le pourcentage de la distribution des étudiants
dans les différents domaines d'études

1979 1983

Arts libéraux et sciences 34,84% 34,92%

Agriculture 0,81% 1,05%
Enseignement médical et hygiène 7,07% 6,37%
Beaux-arts 1,91% 2,46%
Nutrition et économie domestique 1,50% 0,76%
Enseignement technique 33,40% 27,62%
Services sociaux 7,17% 11,36%
Commerce 13,30% 15,46%

Le nombre des inscriptions pour les études de niveau universitaire s'est

accru à u n rythme qui rappelle le taux d'inscriptions au niveau secondaire. L e
tableau ci-dessous présente l'évolution des inscriptions depuis 1945.
Tableau 2
Le nombre des étudiants inscrits entre 1945 et 1985
Nombre des étudiants Nombre des étudiants
Année Année
Total Hommes Femmes Total Hommes I Femmes

1945 115 95 20 1970 565 372 193

1950 204 146 58 1975 919 464 455
1955 203 130 73 1980 1143 514 629
1960 209 125 84 1984 1591 634 957
1965 314 214 100
104 Informations

L e tableau suivant se réfère a u x étudiants de l'Université d'Islande et d u

Collège universitaire de pédagogie, ce dernier ayant accédé au statut univer-
sitaire en 1971.
Tabeau 3
Le pourcentage des effectifs au niveau universitaire de 1979 à 1983

Age 1979 1980 1981 1982 1983

18 ans 0,1 0,0 0,1 0,1 0,1

19 ans 0,8 0,9 0,8 1,1 1,2
20 ans 8,0 8,4 7,5 9,0 8,7
21 ans 10,9 12,4 12,8 12,6 12,4
22 ans 12,7 12,6 13,4 13,8 13,9
23 ans 10,8 12,0 11,5 13,7 13,3
24 ans 8,1 8,5 10,0 9,9 12,1
25 ans 7,6 6,5 6,6 8,3 7,8
26 ans 5,3 5,9 5,3 4,8 5,8
27 ans 3,8 3,8 4,8 3,8 3,6
28 ans 2,1 2,8 3,2 3,7 3,1
29 ans 1,6 1,4 2,5 2,4 2,6

Si l'on c o m p a r e les inscriptions d'étudiants à l'université a u niveau des

zones urbaines et rurales, il apparait que presque d e u x tiers des étudiants de
niveau universitaire proviennent des villes. Sans aucun doute il y a là plusieurs
raisons. U n e explication est que les deux institutions en question se trouvent
toutes les d e u x à Reykjavik et q u e beaucoup de familles se sont installées dans
la capitale dans la période o ù leurs enfants allaient c o m m e n c e r leurs études
universitaires.
Tableau 4
Comparaison entre les zones rurales et urbaines relative aux inscriptions a l'Université d'Islande
de 1979 à 1983
1979 1980 1981 1982 1983
Age Urbain Rural Urbain Rural Urbain Rural Urbain Rural Urbain | Rural

20 ans 11,5 4,3 12,7 3,8 11,9 3,1 13,7 4,1 13,7 3,4
21 ans 15,3 5,7 17,3 7,3 18,1 7,0 18,6 6,3 18,2 6,2
22 ans 17,9 6,8 17,5 6,8 18,5 8,0 19,4 7,6 20,2 6,8
23 ans 15,2 5,8 17,1 6,2 16,6 5,5 19,5 7,3 18,6 7,1
24 ans 11,8 4,2 11,8 4,3 14,1 5,0 14,3 4,8 17,1 6,2
25 ans 11,8 2,9 9,3 3,4 9,6 3,0 12,0 3,9 11,5 3,3
26 ans 8,2 1,9 9,5 1,8 8,1 2,1 7,1 2,1 8,0 3,2
27 ans 6,2 1,2 5,8 1,4 8,0 1,3 5,9 1,2 5,2 1,6
28 ans 3,4 0,6 4,6 0,6 4,8 1,3 5,9 1,1 5,2 0,7
29 ans 2,5 0,5 2,0 0,7 4,2 0,4 3,4 1,1 4,0 1,0

Si l'on c o m p a r e les inscriptions des h o m m e s et des f e m m e s au niveau uni-

versitaire, il est évident q u e la différence entre les effectifs des d e u x sexes est
devenue négligeable pendant les dernières années. A u début de cette période,
le n o m b r e des h o m m e s a dépassé le n o m b r e des f e m m e s en m o y e n n e de 2 , 5 %
chaque a n n é e ; cependant, à la fin de cette période, la différence était u n p e u
plus de 0 , 5 % .
 Informations 105

Tableau 5
Effectifs des hommes et des femmes à l'Université d'Islande de 1979 à 1983

1979 1980 1981 1982 1983

Age Hom- Fem- Hom- Fem- Hom- Fem- Hom- Fem- Hom- Fem*
mes mes mes mes mes mes mes mes mes mes

20 ans 9,1 6,7 8,3 8,5 8,7 6,3 10,2 7,8 8,9 8,4
21 ans 12,1 9,5 13,5 11,2 12,8 12,8 13,1 12,0 12,0 12,7
22 ans 14,1 11,1 13,6 11,5 14,3 12,3 13,8 13,9 14,1 13,6
23 ans 12,2 9,4 13,5 10,3 12,4 10,5 14,2 13,0 13,5 13 0
24 ans 9,2 7,1 10,1 6,7 11,6 8,2 11,0 8,9 12,6 11,5
25 ans 9,7 5,4 7,6 5,5 7,8 5,3 9,9 6,6 8,5 7,0
26 ans 6,8 3,5 6,5 5,2 5,5 5,0 5,3 4,3 7,0 4,6
27 ans 4,6 3,0 4,7 2,8 5,4 4,2 4,1 3,5 3,9 3,2
28 ans 2,9 1,3 3,6 1,8 3,8 2,6 3,8 3,7 3,6 2,7
29 ans 1,9 1,3 1,4 1,5 2,8 2,1 2,4 2,4 2,4 2,8

Tableau 6
Réussite aux examens defind'études à l'Université d'Islande

Année Total Hommes Femmes

1970/71 169 131 38

1972/73 186 148 38
1974/75 235 194 41
1976/77 345 232 113
1978/79 353 226 113
1980/81 347 205 142
1982/83 404 234 170
1984/85 451 254 197

Possibilités d'étude

L'Université d'Islande

Les cours données par l'Université d'Islande sont divisés en unités capi-
talisables (credits), chaque «crédit» équivalant à une semaine de travail. A u
cours de ses études, normalement u n étudiant doit compléter 30 crédits par
an. Les cours varient beaucoup en ce qui concerne la liberté de choix et les
limites de temps imposées. Ainsi, certaines disciplines sont réparties par années
d'étude de telle manière que les cours doivent être suivis dans u n certain ordre.
L e cursus conduisant à u n B . A . (Bachelor of Arts) accorde une grande liberté
à l'étudiant quant à l'organisation de son instruction. D a n s le cas de ce cursus,
l'étudiant a la possibilité de choisir une discipline pour 90 crédits ou peut opter
pour 2 disciplines dont l'une est principale, pour 60 crédits, et l'autre secondaire,
pour 3 0 crédits. Dans les deux cas, pourtant, l'étudiant est obligé de complé-
ter 90 crédits pour obtenir u n B . A .
106 Informations

Les cours offerts sont les suivants :

1. Faculté de théologie. O n dispense une formation comportant ou bien
5 années d'études, qui s'achève par u n diplôme professionnel, ou bien 3 années
d'études, qui conduit à u n B . A .
2. Faculté de medicine. Cette école est divisée en 4 départements: medi-
cine, qui comporte 6 années d'études ; pharmacie, qui comporte 5 années d'é-
tudes ; école d'infirmières, qui comporte 4 années d'études conduisant à u n
B . S c . (Bachelor of Science) ; et thérapeutique, qui comporte 4 années d'études.
3. Faculté de droit. L e droit comporte 5 années d'études divisées en 3 par-
ties. Les deux premières exigent 2 années d'études chacune tandis que la troi-
sième exige une année.
4 . Faculté des sciences économiques. Les sciences économiques comportent
4 années d'études divisées en 2 parties. L a deuxième donne aux étudiants la
possibilité d'opter pour la micro-économie ou la macro-économie.
5. Faculté de philosophie. Cette faculté est divisée en 17 départements. Tous
les départements offrent des cours de 3 années d'études conduisant à u n B . A . ;
certains départements dispensent aussi des cours supplémentaires de 2 années
d'études conduisant à u n M . A . (Master of Arts). Les disciplines enseignées dans
la Faculté de philosophie comprennent, entre autres, l'étude des langues, la
linguistique, l'histoire, la littérature comparée et la philosophie.
6. Faculté des sciences et des sciences de l'ingénieur. Cette faculté est divisée
en 9 départements: mathémathiques, physique, chimie, génie civil, génie méca-
nique, constructions navales, génie électrique, biologie et géologie.
7. Faculté d'odontologie. L'odontologie comporte 6 années d'études.
8. Faculté des sciences sociales. Cette faculté est divisée en 5 départements :
bibliothéconomie, psychologie, pédagogie, sociologie, sciences politiques et
anthropologie. Dans tous ces départements les étudiants peuvent achever leurs
études avec u n B . A . E n outre, après avoir obtenu u n B . A . , les étudiants peu-
vent suivre u n cours de counselling qui dure une année. L a Faculté des scien-
ces sociales offre aussi des cours de pédagogie qui donnent aux étudiants ayant
obtenu u n B . A . ou u n B . S c . la possibilité de fonctionner c o m m e professeurs.
La pédagogie est u n cours qui comporte 30 crédits et peut être suivi après
l'obtention d ' u n B . A . ou d'un B . S c .

Le Collège technique d'Islande

Les objectifs principaux de cette école sont les suivants:

1. Offrir un cours de base destiné à la formation spécialisée des ouvriers
qualifiés, des mécaniciens, des techniciens et des agronomes.
2. Assurer une formation permanente conduisant à des qualifications pro-
fessionnelles dans le domaine des constructions, de la mécanique et de l'élec-
trotechnique.
3. Offrir des cours qui préparent des techniciens dans le domaine de la
medicine et de la pêche.
4. Assurer la formation des ingénieurs techniques.
L'école est divisée en deux départements, soit le département de formation
générale et le département de formation spécialisée. Les cours offerts par le
département de formation générale conduisent à une qualification dans le
domaine de la science qui permet aux étudiants de continuer leurs études à
l'université.
 Informations 107

Le département de formation spécialisée est sous-divisé en 3 départements :

constructions, électricité et mécanique. Ces départements sont sous-divisés
par la suite en formation professionnelle et en cours d'enseignement technique.
Les cours de formation professionelle comprennent 1 1/2 années d'études, alors
que la plupart des cours d'enseignement technique comportent 3 années d'études.

(Source: Ministère de la Culture et de l'Education de l'Islande)

ROUMANIE:
Plénum du Conseil National de la Science et de l'Enseignement

U n plénum du Conseil National de la Science et de l'Enseignement de la

République socialiste de Roumanie a eu lieu le 18 novembre 1987. (Ce Conseil
a été créé par le Premier Congrès de la Science et de l'Enseignement ; voir à
ce propos Enseignement supérieur en Europe, Vol. X , N o . 4 , 1985). A u plénum
ont été analysées le activités depolyées cette année pour atteindre les objectifs
assignés à la recherche scientifique et à l'enseignement et les tâches prévues
pour 1988.
U n grand nombre d'orateurs — recteurs d'universités, doyens, directeurs
d'instituts de recherches — ont pris la parole au plénum pour souligner que
des pas concrets doivent être faits pour instaurer des rapports plus étroits entre
l'enseignement et la production, de manière à accroître la contribution de l'en-
seignement à la réalisation des objectifs économiques et à la modernisation de
la production.
Les orateurs ont souligné le besoin de perfectionner la liste de professions
et de spécialisations et de réaliser une modernisation continue du processus
d'enseignement. U n système unitaire d'orientation professionnelle pour les
diplômés intégrés dans les activités productives permettra d'établir des contacts
directs entre l'enseignement et les unités productives.
O n a souligné que l'objectif fondamental de l'enseignement doit être celui
de former une main-d'œuvre hautement qualifiée en mettant à profit les der-
niers acquis de la technologie moderne.

(Source: Scînteia, Bucarest, le 19 novembre 1987)

ROYAUME-UNI:
Augmentation du nombre d'étudiants étrangers

Le nombre total des étudiants étrangers aux universités du R o y a u m e - U n i

a augmenté pour la première fois depuis 1979/1980, selon les statistiques offi-
cielles parues cette semaine.
E n 1985/86, l'année universitaire la plus récente pour laquelle il existe des
données complètes, le nombre des étudiants étrangers bénéficiant de places a
108 Informations

baissé de 7 % seulement, par rapport au chiffre record (20.378) atteint en

1979/80, l'année qui a précédé l'introduction des taxes couvrant le coût intégral.
Selon V University Statistical Record (USR) du Comité pour les subventions
aux universités, les pays ayant envoyé plus de 1.000 étudiants étaient le Hong-
Kong (4.428), les États-Unis (3.869), la Malaysia (3.467), la Grèce (1724), le
Nigeria (1.665) le Singapour (1.381), l'Allemagne (1.214) et la Norvège (1.017).
Le rapport U S R signalait toutefois que le nombre des nouveaux étudiants
envoyés par un pays donné peut varier beaucoup d'une année à l'autre, en
fonction de changements politiques, états de belligérance, etc.
Toujours est-ils qu'en 1985/86 le nombre des étudiants venus des pays de
la Communauté européenne et qui devaient payer les mêmes taxes que les
étudiants britanniques a augmenté de 12%, en passant de 2.854 à 3.186.
Le nombre des étudiants postuniversitaires originaires de Canada, Irak,
Algérie, Corée, Liban et Chine a augmenté, alors que le nombre de ceux d ' E -
gypte et de Libye a baissé.
Pour la deuxième année consécutive, le nombre total de licenciés a toute-
fois baissé, ce qui reflète la réduction du nombre des nouveaux étudiants, amor-
cée en 1981/82 à la suite de la réduction, par le Gouvernement, des bourses
récurrentes.
E n revanche,le nombre des étudiantes à plein-temps originaires du Royaume-
Uni a augmenté à 42,4% du nombre total d'étudiants, après une brusque
baisse enregistrée en 1983/84, alors que celui des garçons continue de baisser
depuis 1983.
Les universités sont toujours davantage impliquées dans l'éducation per-
manente : 500.000 étudiants suivent plus de 20.000 formations en général courtes.
E n 1985/86, pour la première fois depuis bien des années, le nombre des
universitaires travaillant dans l'enseignement et dans la recherche, qui ont
été payés des fonds universitaires généraux a augmenté de 348 personnes, en
atteignant 29.050. Le nombre des membres du corps universitaire rémuné-
rés de fonds extérieurs au système universitaire est allé en augmentant (13.976).

(Source: The Times Higher Education Supplement,

9 octobre 1987, N o , 779)

SUÈDE:

Le consortium international suédois des universités.

Les programmes pour le grade universitaire de Master

O n a constitué un consortium formé de sept universités et instituts sué-

dois de renommée internationale, à savoir: l'Université de technologie Chal-
mers de Göteborg, l'Université de Linköping, l'Université de technologie de
Luleâ, l'Université de Lund, l'Institut royal de technologie ( K T H ) de Stock-
holm, l'Université suédoise de sciences agricoles et l'Université d'Uppsala.
L'objectif de ce consortium est d'aider les universités et les instituts m e m -
bres à créer et à réaliser avec succès un enseignement de niveau avancé, en pre-
mier lieu au niveau du grade universitaire de Master. Tout l'enseignement sera
dispensé en anglais. U n nombre limité de programmes de haute qualité seront
 Informations 109

offerts a u x étudiants suédois et étrangers ainsi q u ' a u x étudiants provenant

des secteurs public et privé suédois.
Les programmes concernent les disciplines appartenant aux différents
domaines: science et technologie, calcul et traitement de l'information, c o m -
merce, sciences économiques, m a n a g e m e n t et administration, sciences médi-
cales et odontologie, agriculture et sylviculture, sciences sociales et thèmes
interdisciplinaires.
Pour l'année 1988 sont annoncés les programmes suivants pour le grade
de Master. À l'exception des programmes de biotechnologie agricole et de poli-
tique scientifique et technologique, tous les autres programmes seront mis en
œuvre à partir d u mois d'août 1988.
Sciences et Sciences de l'ingénieur: géophysique appliquée (Luleà) ; ergo-
nomie — facteurs humains (Luleâ) ; géochimie (Luleâ) ; science et technolo-
gie des matériaux (Göteborg).
Calcul et traitement de l'information: génie des systèmes d'information
(Stockholm); ingénierie des connaissances (Linköping).
Sciences médicales et odontologie: science dentaire ( L u n d / M a l m ö ) ; science
des produits alimentaires et nutrition (Uppsala).
Agriculture et sylviculture: biotechnologie agricole (Uppsala) — à par-
tir de 1989.
Thèmes interdisciplinaires: l ' h o m m e et les changements de l'environne-
ment (Linköping) ; politique scientifique et technologique (Lund) — à
partir de 1989.
Les programmes pour le grade de Master se déroulent pendant trois semes-
tres, le semestre final étant réservé au projet de thèse pour l'obtention d u grade
de Master. L e p r o g r a m m e concernant la science dentaire nécessite, toutefois,
quatre à six semestres, selon les exigences de la spécialisation.
E n plus des programmes pour le grade de master, plusieurs programmes
(d'une durée de 5 à 40 semaines) pour l'obtention de diplômes professionnels
seront probablement annoncés pour 1989.
Pour d'autres renseignements, pière de s'adresser à: Swedish Interna-
tional University Consortium, c/o National Board of Universities and Col-
leges, B o x 45501, 10430 Stockholm, Suède.

TCHÉCOSLOVAQUIE:

Tâches actuelles de l'enseignement supérieur

U n e réunion des représentants d u parti et de l'Etat des établissements

slovaques d'enseignement supérieur qui s'est tenue à Bratislava, en 1987, a
discuté les m o y e n s d'accélérer le développement économique et social à la
lumière des tâches définies par le cinquième plénum d u Comité Central d u
Parti Communiste tchécoslovaque.
O n a souligné que dans le domaine de l'enseignement supérieur il est néces-
saire de passer de la quantité à la qualité, conformément à la politique d'accé-
110 Informations

lération du développement social ei économique. À cette fin, les organismes

suprêmes du parti ont décidé de procéder à une analyse détaillée du système
d'enseignement actuel, ce qui permettra de faire des propositions pour l'adapter
aux nouveaux besoins de la société.
U n e intégration plus poussée de l'enseignement à la science et à la pro-
duction a été considérée par la réunion c o m m e u n facteur significatif dans
l'effort pour obtenir une meilleure qualité dans les établissements d'enseigne-
ment supérieur. Les rapports étroits que les établissements d'enseignement,
supérieur devront entretenir avec les réalités sociales et économiques exi-
gent que de nouvelles formes d'interaction et coopération soient créées et déve-
loppées. Il faut relever les intérêts c o m m u n s des établissements d'enseignement
supérieur, de la recherche et de la production, les responsabilités accrues qui
leur incombent dans l'effort majeur pour améliorer la formation des spécialis-
tes et leur insertion dans la vie active.
Les participants à la réunion ont affirmé qu'il est nécessaire de réévaluer
à fond la formation des étudiants, dans ce sens que les futurs spécialistes doi-
vent être à m ê m e d'assurer u n changement rapide des techniques et des tech-
nologies, d'améliorer la qualité des produits et des méthodes de production
dans les conditions d'une productivité accrue. E n m ê m e temps, l'on a précisé
que des mesures doivent être prises pour satisfaire de façon plus adéquate aux
besoins des étudiants talentueux.
U n e importance plus grande sera accordée :
— à la formation continue des enseignants travaillant dans l'enseigne-
ment supérieur ;
— à la sélection de ces enseignants ;
— à l'équilibre qui doit exister entre les changements et la continuité en
ce qui concerne le personnel des établissements d'enseignement supérieur ;
— à l'établissement d ' u n système plus efficace de formation des universi-
taires en poste.
Le Ministère de l'éducation devra s'attacher plutôt à définir la politique et.
les concepts de base, des responsabilités accrues et une autorité plus grande
étant désormais assumées à u n niveau administratif inférieur.
L a réunion a discuté la participation des établissements d'enseignement
supérieur à la réalisation du « P r o g r a m m e complexe pour le progrès scientifique
et technologique des Etats m e m b r e s d u C A E M jusqu'en l'an 2000 ». Par ce
p r o g r a m m e , on vise le perfectionnement de la science, des technologies et de
la production dans les pays socialistes en cinq domaines prioritaires: l'élec-
tronique, l'aulomation avancée, l'énergie nucléaire, les nouvelles matières
premières et les technologies liées à ces domaines par la création de laboratoires
scientifiques et de recherches c o m m u n s , n o t a m m e n t en collaboration
avec l ' U R S S .
Les participants à la réunion ont également discuté les rapports existant
entre la recherche fondamentale et les besoins de la société, la manière dont
la pratique sociale et politique est reflétée dans la formation des enseignants,
l'optimisation des activités départementales et l'amélioration de la gestion
des établissements d'enseignement supérieur.

(Source: Matériel reçu de la Bibliothèque pédagogique

et de l'Institut d'information dans le domaine de
l'enseignement slovaques, Bratislava, 1987)
 Informations 111

URSS:

Règlements sur l'occupation des postes vacants et sur la confirmation d u

personnel enseignant des établissements d'enseignement supérieur

Les règlements sur l'occupation des postes vacants et sur la confirmation

du corps enseignant des établissements d'enseignement supérieur sont entrés
en vigueur à partir de l'année universitaire 1987—1988. Ils stipulent des pro-
cédures d'élection par voie de concours organisés tous les cinq ans pour occu-
per des postes de chefs de département, de professeurs titulaires, de profes-
seurs agrégés, de maîtres de conférences, de chargés de cours et de maîtres-
assistants.
Le concours a pour but de sélectionner les candidats possédant une solide
qualification professionnelle et qui ont à leur actif des réalisations scientifiques
dans leur domaine ; des candidats possédant de hautes qualités morales et poli-
tiques, qui jouissent d ' u n certain prestige auprès de leurs collègues et qui sont
capables d'assurer l'éducation et la formation de spécialistes hautement quali-
fiés, conformément aux exigences de la société contemporaine.
L'établissement d'enseignement supérieur concerné annonce les concours
pour l'occupation des postes sus-mentionnés pendant le dernier semestre de
la période de 5 ans pour laquelle ils ont été occupés pécédemment.
L a décision relative à l'occupation à temps partiel des postes vacants est
prise par les recteurs des établissements concernés.
Ce type de concours ne concerne pas les postes occupés par des femmes
enceintes ou des femmes ayant des enfants âgés de moins d ' u n an et demi.
Pour occuper le poste de chef de département ou de professeur titulaire
les candidats doivent ordinairement posséder le titre universitaire de profes-
seur, ou le grade de docteur es sciences.
Pour ce qui est du poste de professeur agrégé, les candidats doivent pos-
séder le titre universitaire de professeur agrégé, de chercheur principal, ou le
grade scientifique de docteur es sciences ou de « candidat ».
Les postes de chef de département, de professeur titulaire, et de professeur
agrégé peuvent être occupés également par des spécialistes réputés, travaillant
dans l'économie nationale, qui ne possèdent pas les titres ou grades requis,
mais qui ont acquis une expérience professionnelle remarquable dans les domaine
donnés.
Pour ces candidats, une condition préalable pour occuper ces postes, c'est
d'avoir travaillé à temps partiel pendant deux ans dans les établissements
d'enseignement supérieur en question (dans les sections, les complexes ou les
unités de production-recherche-enseignement).
D a n s des cas exceptionnels, les recteurs des établissements d'enseignement
supérieur peuvent procéder à la nomination des candidats pour une période
probatoire d'une année, jusqu'à ce qu'ils soient élus par la procédure normale,
par voie de concours.
Exceptionnellement, les postes de professeur titulaire et de professeur
agrégé peuvent être occupés également par des universitaires qui ne possèdent
pas les titres scientifiques ou les grades respectifs. Ils doivent avoir travaillé
112 Informations

pendant au moins dix ans dans l'enseignement ou dans la recherche pour pou-
voir solliciter le poste de professeur titulaire et pendant 5 ans pour pouvoir
solliciter le poste de professeur agrégé. Ils doivent également être auteurs
d'ouvrages scientifiques ou de manuels méthodologiques utiles à l'enseignement.
Les candidats aux postes de maître de conférences, de chargé de cours
et de maître-assistant doivent ordinairement posséder le grade de « candidat
es sciences », ou le titre de « chercheur » et avoir une certaine expérience dans
les domaines de l'enseignement, de la recherche et de la production.
Tous les candidats qui désirent solliciter u n poste vacant de n'importe
quel niveau, doivent avoir travaillé pendant au moins trois ans dans leur do-
maine, ou avoir suivi l'aspirantura (les cours postuniversitaires) dans la spécia-
lité qui constitue le domaine du département concerné.
Les personnes ayant suivi des cours postuniversitaires, ou ayant fait u n
stage probatoire c o m m e assistants, ainsi que les jeunes spécialistes ayant fini
avec succès leur année probatoire en tant qu'enseignants stagiaires, peuvent
occuper les postes de maître-assistant et de chargé de cours sans devoir passer
aucun e x a m e n . Selon les règlements en vigueur, trois ans après, ils doivent,
pour conserver leurs postes, se présenter à u n concours.
Les élections dans le système compétitif s'effectuent par vote secret, dans
le cadre des réunions des conseils de professeurs des établissements d'ensei-
gnement supérieur (des facultés).
Les professeurs agrégés, les maîtres de conférences, les chargés de cours et
les maîtres-assistants sont élus dans les conseils de professeurs des facultés,
alors que les chefs de département et les professeurs titulaires sont élus dans
les conseils des établissements d'enseignement supérieur dans leur ensemble.
Les candidatures aux postes relevant de départements dont les m e m b r e s
professent à plusieurs facultés sont examinées par le conseil de l'établissement
d'enseignement supérieur ou de la faculté intéressés, suivant la décision du
recteur de l'établissement concerné.
Avant de procéder à l'élection par vote secret, le conseil universitaire fait
connaître l'opinion du conseil de la faculté sur le candidat en question, les
résultats de l'enquête menée parmi les étudiants quant à la qualité de ses cours,
et les résultats qu'il a obtenus aux cours de perfectionnement suivis durant
le période qui précède l'examen.
La décision donnée par le conseil universitaire quant au résultat de l'exa-
m e n est considérée c o m m e valable si au moins 2/3 de ses m e m b r e s prennent
part au vote secret. Pour être élu, le candidat doit obtenir la majorité des voix,
c'est-à-dire non moins de 5 0 % des voix exprimées. L a décision prise à ce sujet
par le conseil de l'établissement est définitive. Les personnes qui se présen-
tent au concours ont la permission d'assister à la réunion d u conseil. Les résul-
tats d u concours sont communiqués par écrit aux candidats concernés, par le
secrétaire d u conseil.
Les personnes qui, à la suite du concours, n'ont pas été confirmées dans
leurs postes, y compris celles qui ne se sont pas présentées au concours, sont
destituées à l'expiration de la période pour laquelle elles ont été engagées.
L a destitution d ' u n m e m b r e d u corps enseignant, à l'initiative de la direc-
tion de l'établissement, dans les cas prévus par la loi, hormis les cas où l'en-
seignant en question est déclaré incompétent par le conseil de l'établissement
 Informations 113

(de la faculté) concerné, ou lorsque la période pour laquelle il a été engagé a

expiré — doit être effectuée avec l'accord d u comité syndical de l'établisse-
m e n t en question.

La confirmation des universitaires

Les chefs de départament, les professeurs titulaires, les professeurs agré-

gés, les maîtres de conférences, les chargés de cours et les maîtres-assistants
sont certifiés tous les cinq ans, c'est-à-dire au début de chaque période où ils
ont droit à une nouvelle augmentation de salaire. Les résultats des activités
instructives, méthodologiques, scientifiques et éducatives, qui justifient chaque
augmentation de salaire sont évalués par les m ê m e s procédés.
Les enseignants appartenant a u x catégories suivantes ne sont pas certi-
fiés : les chargés de cours détenant leur poste depuis moins de u n an, les jeunes
spécialistes et les personnes engagées depuis moins de trois ans, après avoir
suivi les cours postuniversitaires (l'aspirantura), et les f e m m e s qui ont repris
leur travail depuis moins de u n an, après une interruption due à u n congé de
maternité.
Chaque année, une commission de confirmation est élue par vote secret,
pendant l'une des réunions du conseil de chaque établissement d'enseignement
supérieur (faculté). Cette commission est composée d'universitaires possédant
des titres et grades et de représentants d u parti, du syndicat et du K o m s o m o l .
L a Commission examine le candidat à la confirmation en présence d u chef
de départament de celui-ci ou en présence d u doyen au cas où la personne à
certifier est chef de département. L a commission prend en compte deux rap-
ports, l'un rédigé par le conseil d'établissement et l'autre par le candidat lui-
m ê m e , et vote à main levée, en jugeant ainsi de la capacité d u candidat à r e m -
plir la fonction qu'il détient.
Le vote est valable si 2/3 des m e m b r e s de la commission ont participé
à la réunion.
Après avoir voté, la commission fait les recommandations suivantes:
soit que l'on augmente les salaires des m e m b r e s d u corps enseignant concernés
et qu'il soient inclus sur la liste des promotions, soit qu'ils améliorent leur c o m -
pétence et la qualité de leur activité professionnelle.
Les résultats des procédures d'évaluation sont communiqués a u x person-
nes intéressées, aussitôt après le vote.
Le recteur de l'établissement approuve les augmentations de salaire pro-
posées à l'intention des universitaires qui ont été certifiés. Ceux qui ont échoué
à cet e x a m e n doivent subir à nouveau les épreuves de confirmation et, en atten-
dant, ils continuent à toucher leur salaire de base. S'ils ratent à nouveau leur
«onfirmation, le recteur demandera au conseil de la faculté de décider s'ils cor-
respondent ou non a u x postes qu'ils occupent. A u cas où la décision est néga-
tive, ils sont destitués u n mois plus tard.

(Source: Byulleten' Ministerstva tysshego i srednego

spetsial'nogo obrazovaniya SSSR, Moscou, N o . 10,
1987)
114 Informations

YOUGOSLAVIE:

Statistiques

E n 1986 en Slovénie, 90 candidats, dont 19 étaient des f e m m e s , ont obtenu

le titre de « docteur es sciences ». Ils étaient répartis par spécialités c o m m e suit:
Hautes écoles:
— H a u t e école de sciences économiques et de c o m m e r c e 2
— H a u t e école d'organisation d u travail 3
Facultés:
— Philosophie 17
— Sciences économiques 5
— Droit 3
— Sociologie et sciences politiques 5
— Education physique —
— Génie électrique 6
— Génie mécanique 5
— Arhitecture, génie civil et géodésie 4
— Sciences naturelles, mathématiques, et technologie 20
— Biotechnologie 7
— Technologie 1
— Médecine 11
— Technologie des texliles 1
T o T d 90

178 candidads ont obtenu des diplômes d'études postgraduées, dont 163
ont obtenu le titre de « magistar » et 15 celui de « specialist ».

(Source: Statistiine informacije, Ljubljana,

no. 69, 1987)

DIVERSES:
1. Réunion d'experts pour la préparation de la X V I e Conférence des
Ministres de l'Enseignement Supérieur des pays socialistes

U n e réunion d'experts représentant les ministères de l'enseignement supé-

rieur des Etats socialistes a été organisée en v u e de préparer la X V I e Confé-
rence des Ministres de l'Enseignement Supérieur. T e n u e a u siège d u Centre
européen pour l'enseignement supérieur ( C E P E S ) de Bucarest, d u 2 8 a u 3 0
septembre 1987, la réunion s'est proposée n o t a m m e n t de définir l'ordre d u jour
de cette conférence.
A caractère périodique, les conférences des ministres de l'enseignement
supérieur des pays socialistes permettent de faire u n échange d'expérience
quant a u perfectionnement des activités dans le domaine de l'enseignement
supérieur et de promouvoir la coopération entre les pays socialistes dans ce
domaine.
 Informations 115

Les participants à la réunion préparatoire ont convenu que l'ordre d u

jour de la X V I e Conférence des Ministres de l'Enseignement Supérieur des
pays socialistes qui aura lieu à Bucarest, en 1988, inclura les thèmes suivants:
1. Les objectifs établis et l'expérience acquise par les pays socialistes en
ce qui concerne le perfectionnement de l'enseignement supérieur dans la pers-
pective des années 90 ;
2 . Méthodes de perfectionnement de l'éducation communiste des étudiants;
3. L a participation des établissements d'enseignement supérieur à l'accom-
plissement des tâches définies par le P r o g r a m m e de coopération technique et
scientifique jusqu'en l'an 2000, adopté par les pays m e m b r e s d u C A E M ;
4 . L a réalisation des objectifs inclus dans les plans de recherche scientifique
des pays socialistes en ce qui concerne l'enseignement supérieur et l'éducation
communiste pour la période 1987 — 1988;
5. Information sur les activités déployées par le "collectif international
de rédaction de la revue l'Enseignement Supérieur Contemporain;
6. information sur les conférences et les symposiums scientifiques organisés
au cadre de la Conférence des Ministres de l'Enseignement Supérieur des pays
socialistes.

2. 2 2 è m e Rencontre européenne des Unions nationales des étudiants

(Southampton, R o y a u m e - U n i , 6—9 juillet)

L a 2 2 è m e Rencontre européenne des U N E a été organisée à l'Université

de Southampton, sous les auspices de l'Union nationale des étudiants d u R o y a u -
m e - U n i ( N U S U K ) . O n a noté la présence des représentants de 25 Unions nationa-
les des étudiants, ainsi que de l'Union internationale des étudiants (UIE), des di-
rect eurs d u Bureau d'informations des étudiants d'Europe occidentale ( W E S I B )
cl du Centre étudiant international de recherche ( C E I R ) , c'est-à-dire la partici-
pation la plus grande des U N E à une Réunion européenne enregistrée depuis
dix ans.
Les débats ont porté sur cinq thèmes majeurs. Avant de soumettre le t h è m e
donné c o m m e u n tout au débat à la session plénière, o n a examiné en détail les
questions corrélatives au sein des groupes de travail. Les thèmes et les groupes
de travail ont été répartis c o m m e suit :
1. Les étudiants et la politique d'éducation:
— le contenu de l'éducation
— les priorités financières dans l'éducation
— les responsabilités d ' u n système d'éducation
2. Situation sociale des étudiants:
— la situation socio-économique des étudiants
— possibilités d'habitation des étudiants
— la condition de la f e m m e dans l'éducation
3. Les activités de solidarité des étudiants:
— la situation des nations et des régions en voie de développement
— solidarité avec le peuple et les étudiants de l'Afrique de S u d
— solidarité avec les peuples et,les étudiants de l'Amérique Centrale
— solidarité avec le peuple et les étudiants palestiniens
4. Problèmes de la paix, du désarmement et de la coopération:
— la paix et la sécurité internationales
116 Informations

— le développement de la situation à la suite de la C S C E de Helsinki

— la paix, la sécurité et développement
5. La coopération nationale et internationale:
— aspects intérieurs
— les organisations des étudiants et la société
— la coopération internationale.
Simultanément s'est aussi déroulée une réunion à titre non-officiel sur le
thème « La politique de la C E E dans l'éducation ».
Tout c o m m e le démontre la large g a m m e des thèmes, les participants ont
échangé leurs vues et des informations d'une manière couvrant un vaste horizon
de problèmes. Dans le courant des débats tenues dans un esprit amical et sans
formalisme, ils ont partagé l'opinion que l'on devait poursuivre à l'avenir le
développement des éléments positifs dans la coopération entre les étudiants
sur le plan européen. Nombre d'idées ont été avancées en vue d'une action
concrète devant renforcer la coopération dans différents domaines, dont, par
exemple, la collecte d'informations à l'aide de questionnaires, la participation
aux actions de solidarité, le développement des échanges d'étudiants. E n con-
nexion avec ces idées a aussi été proposée l'organisation d'actions susceptibles
d'attirer une large participation des étudiants sur le plan de l'Europe toute
entière.
La 22ème Réunion européenne a approuvé les Unions nationales des étu-
diants suivantes, qui doivent constituer le comité préparatoire de la 23ème
réunion européenne: C S U V (Tchéchoslovaquie), N C H S O (Hongrie), N S C B
(Bulgarie), N U S (Royaume-Uni), SC (URSS), SFS (Suède), S Y L (Finlande),
U N E F (France), V S S (Suisse), Z S P (Pologne).
La 23ème Réunion européenne des U N E se tiendra en automne 1988 sous
les auspices de Z S P .

(Source: Bulletin Europe, UIE, Prague,

no. 6, 1987, p. 1—3)

3. Les boursiers de l'Unesco dans le domaine des sciences et de la technologie

Le Programme de bourses de l'Unesco, administré depuis sa création, en

1947, par l'Institut international d'éducation (HE), offre une formation avancée
aux scientifiques et aux spécialistes des pays en voie de développement. Malgré
le retrait des Etats-Unis de l'Unesco, la formation aux Etats-Unis continue à
représenter une partie importante du programme.
E n 1986, l'IIE a proposé des programmes de formation, aux Etats-Unis,
pour 30 candidats en vue de l'obtention d'un diplôme et 65 programmes de courte
durée. Parmi les bénéficiaires il y a eu des séismologues chinois, des Indiens
étudiant la télévision éducative, des ingénieurs corréens étudiant les ondes
de concentration du sol boueux et l'hydrologie, des Irakiens s'intéressant à
la géophysique marine et un spécialiste du Swaziland étudiant la planification
technique et professionnelle.

(Source: HE Annual Report 1986, Washington, p. 13)

 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 117

Références bibliographiques

COMPTES RENDUS ET NOTES DE LECTURE

Sharing the Costs of Higher Education: Student Financial Assistance in

the United Kingdom, the Federal Republic of Germany, France, Sweden,
and the United States
(Partager le coût de l'enseignement supérieur: l'aidefinancièreaccordée
aux étudiants au Royaume-Uni, en République fédérale d'Allemagne,
en France, en Suède et aux Etats-Unis)
par D. Bruce Johnstone
College Entrance Examination Board, N e w York, 1986. XVIII + 184 p.
ISBN 0-87447-278-4

Dans cette fascinante étude comparative, D . Bruce Johnstone, président

de collège et spécialiste en matière d'aidefinancièreaux étudiants, examine
une question très complexe : qui paye pour l'enseignement supérieur ? H y cherche
une réponse en étudiant cinq pays occidentaux représentatifs : le Royaume-Uni,
la Suède, l'Allemagne de l'Ouest, la France et les Etats-Unis d'Amérique.
O u , pour être plus précis, il se demande comment les étudiants des pays pris en
considération payent leurs études, étant donné que le coût réel ne peut être
assuré que de quatre sources : les parents, les étudiants eux-mêmes, les contribu-
ables (ou, plus euphémiquement, le gouvernement) et (sourtout aux Etats-
Unis) les institutions philantropiques. L'auteur ne prend pas en considération
les contributions des entreprises, en tant que cinquième contribuable, parce
que leurs contributions passent au consommateur ou à l'employé, qui est,
lui-même, un contribuable, un parent ou, m ê m e un étudiant.
U n sous-thème important du livre est constitué par l'examen des manières
dont chaque pays essaye de maintenir une apparence de possibilités égales d'accès
à l'enseignement supérieur devant les coûts qui, dans certains cas et pour certaines
familles, peuvent être très encombrants, et d'attirer vers l'enseignement supé-
rieur des jeunes issues des milieux pauvres et/ou des minorités qui, jusqu'à
présent, n'ont pas été attirés vers une pareille tentative.
La conclusion de l'auteur c'est que « chaque système national, à sa propre
manière, . . . essaye d'offrir des possibilités égales, d'assurer les fonds nécessaires
aux universités, de ne plus être un fardeau sur les épaules des contribuables,
118 Références bibliographiques

ou de l'être moins, et d'éviter les antagonismes politiques inopportuns, soit de la

part des parents, soit des étudiants ».
D e l'introduction à la conclusion, l'auteur passe des aperçus rapides de
l'enseignement supérieur dans les pays étudiés aux descriptions détaillées des
divers systèmes de bourses et de prêts dont les étudiants peuvent disposer.
L'auteur interpose les constatations sur les coûts réels des études dans chaque
pays et les descriptions de ceux qui supportent les frais (prenant en considéra-
tion les étudiants « du pays » dans chaque cas, et la gratuité de la plupart des
facilités pour l'enseignement supérieur dans les pays respectifs, une exception
majeure étant les Etats-Unis), avec des homélies périodiques sur l'économie
pratique. L'auteur explore les complexités du système obligatoire et de celui
sélectif des bourses au R o y a u m e - U n i , le système B A f ö G (qui était u n système de
bourses avant 1984) en Allemagne de l'Ouest, le système des bourses en France,
celui des moyens d'études en Suède, et, finalement, le concept unifié d'aide
financière aux étudiants aux Etats-Unis. E n passant, il se réfère aux moyens
indirects d'aide aux étudiants, tels les restaurants et les résidences universitaires,
sous la direction du C R O U S en France, et les facilités similaires, Studentenwerk,
en Allemagne de l'Ouest. Des aspects pratiques de sociologie comparée, insérés
dans les descriptions de l'auteur, offrent au lecteur des renseignements concer-
nant beaucoup de caractéristiques de l'attitude qui existe dans chaque pays
vis-à-vis des coûts directs et indirects de l'enseignement supérieur.
A u centre de la philosophie économique de l'auteur se trouve le truisme
qu'« il n ' y a pas de déjeuner gratuit » — la diminution du fardeau pour une
source de financement signifie nécessairement un fardeau de plus pour les autres,
étant donné le niveau constant des services à assurer. L'enseignement supé-
rieur gratuit est, par conséquent, financé par des contribuables qui, en général,
c o m m e l'auteur nous le rappelle maintes fois, n'en profitent pas uniformément.
Les contribuables aux petits revenus des pays qui ont des systèmes nationaux
d'enseignement supérieur gratuits et qui s'appuient beaucoup sur la taxation
indirecte, sont tout particulièrement ceux qui imposent en fait des côtes dispro-
portionnées des coûts impliqués aux contribuables qui n ' y participent pas. Ce
principe est valable m ê m e dans le cas du projet de prêts accordés aux étudiants
en Allemagne de l'Ouest après 1984, à cause de son système encastré de subsides
et d'exonérations. E n effet, le second des deux appendices d u livre porte sur
« L a valeur actuelle du paiement des prêts et le calcul des composantes des
prêts réels et des bourses effectives du système des prêts accordés aux étudiants
aux États-Unis, en Allemagne de l'Ouest et en Suède ».
L'auteur a illustré ses principaux arguments et ses découvertes par des
références en trente-neuf tableaux et chiffres. E n effet, le premier appendice
présente la manière dont on a obtenu des valeurs constantes en dollars des
États-Unis pour les différentes devises ouest-européennes impliquées, essentielles
pour faire une comparaison.
Dans l'espace étroit, de 184 pages, l'auteur a admirablement réussi à écrire
u n excellent livre, qui touche tous les objectifs énoncés.
Toutefois, il aurait été souhaitable que le D r . Johnstone se fût proposé
quelques objectifs supplémentaires, tel le problème des étudiants étrangers
dans les pays étudiés. Leur situation varie beaucoup d ' u n pays à l'autre: depuis
les taxes de scolarité complètes qu'ils doivent payer au R o y a u m e - U n i jusqu'au
système pratiqué en France, qui ne fait effectivement aucune distinction entre
les étudiants étrangers et les étudiants français. Ce système, à côté des ressources
 Références bibliographiques 119

et des facilités du C R O U S , fait que la France soit u n pays relativement moins

cher pour l'étudiant étranger dépourvu d'aide financière.
Toujours dans le cas de la France, l'auteur s'est concentré sur les universités
(et sur les I U T apparentés), et il a négligé les grandes écoles, m ê m e si celles-ci
présentent des caractéristiques intéressantes, bien que disparates. Certaines de
ces institutions, par exemple, exigent des frais de scolarité exagérés; d'autres
offrent des bourses à leurs étudiants.
Enfin, en ce qui concerne les Etats-Unis, où le système de demander a u x
étudiants de travailler à plein-temps pendant les vacances d'été (et souvent à
mi-temps, pendant l'année universitaire), est le plus développé et fait partie de
l'ainsi-nommé système unifié d'aide financière, la question qui s'impose est:
dans quelle mesure ce genre d'obligations diminue le succès dans les études
universitaires. Nous pensons au cas d'une étudiante en violon, douée d'une
puissante volonté et d'un grand talent, à laquelle le système d'aide financière
impérait de passer les vacances d'été c o m m e employée dans u n bureau, au lieu
de participer aux programmes de perfectionnement en musique, c o m m e ceux
offerts à Aspen, Colorado, qui lui auraient donné u n avantage dans la dure
compétition pour une place dans u n orchestre. Il y en a beaucoup de cas simi-
laires, sans mentionner celui de l'étudiant que l'on trouve à n'importe quelle
université et discipline d'enseignement, qui aurait p u recevoir u n « excellent »
mais qui reçoit u n « bien » parce qu'il doit consacrer son temps d'étude à gagner
de l'argent. Tout cela laisse entrevoir les vérités désagréables, cachées sous la
remarque sarcastique sur « le loisir de la classe de théorie », et dans le m y t h e
américain d u succès, celui de se payer soi-même les études supérieures en
travaillant.
Cela signifie que le meilleur système d'aide aux étudiants est celui qui
donne la possibilité aux étudiants de toutes les classes sociales de s'affirmer
et de se préparer dans les meilleures conditions pour exercer les professions
qu'ils ont choisies et pour devenir des intellectuels accomplis.

Leland C . Barrows

Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000

par S. Rassekh et G. Väideanu

U N E S C O , 1987, 311 p. ISBN 92-3-202421-7

D e nos jours, le contenu de l'enseignement est u n problème de grande im-

portance, c o m m e le prouvent l'existence, dans plusieurs pays, de certains pro-
g r a m m e s qui établissent les politiques d'éducation, et les plans d'action de n o m -
breuses organisations internationales.
L'ouvrage examiné, une source d'idées, est le fruit d'une étude entreprise
en c o m m u n par deux spécialistes bien connus dans le domaine. S . Rassekh
(Iran), docteur en sociologie, ancien professeur à l'Université de Téhéran,
détenteur de postes importants dans le gouvernement iranien et consultant à
l'Institut international de planification de l'éducation (1980—1982), est spécia-
liste dans la planification sociale. G . Väideanu (Roumanie), docteur en péda-
gogie, ancien directeur de l'Institut de recherches pédagogiques de Bucarest
120 Références bibliographiques

(1967—1973) et chef de la Section des structures et des contenus de l'éducation

à l'Unesco (1973 — 1980), est professeur à l'Université de Iassy et u n spécialiste
bien connu en matière de curriculums scolaires.
L a prémisse de l'ouvrage a été assurée par les travaux d u Colloque sur
l'évolution souhaitable des contenus de l'éducation au cours des deux prochaines
décennies (Paris, 1980) et par des études de cas réalisées sous l'égide de l'Unesco,
en Chine, aux Etats-Unis, en Hongrie, aux Pays-Bas et aux Philippines.
E n dehors d u fait que les problèmes discutés sont très intéressants, les
données soigneusement choisies mettent au centre de l'attention les tendances
actuelles dans ce domaine. E n plus, les corrélations paradigmatiques sont mises
en relief en termes didactiques, économiques, sociaux, culturels, sociologiques
et éthiques.
L'ouvrage, qui consiste en neuf chapitres, est divisé en deux parties. L a
première partie est consacrée aux «Contenus de l'éducation: sources et évolu-
tion d'ici à l'an 2000 ». Ses six chapitres présentent, d'une manière systématique
et comparative, une problématique bien riche. L'attention d u lecteur se dirige
surtout vers les analyses des problèmes de la population et des changements
économiques, socio-politiques et culturels ; les progrès réalisés par la science et
la dynamique des systèmes d'enseignement respectifs. L a deuxième partie
du livre, intitulée « Vers de nouveaux contenus », s'occupe, entre autres, des
incidences des nouvelles technologies sur l'éducation, des réactions et des réper-
cussions dans les domaines des curriculums et de l'apprentissage, de l'évolution
des concepts-clé (par exemple: l'approche systémique, le curriculum, la taxo-
nomie des objectifs pédagogiques, la technologie de l'éducation), des avantages
de l'éducation permanente et morale, de l'intégration de la technologie et d u
travail productif dans l'enseignement général, des modalités nouvelles pour
l'organisation des contenus, etc.
E n ce qui concerne les perspectives, celles-ci sont vues en termes de modules
ou de modules alternatifs de conservation—évolution, de l'articulation des
éducations formelle, non formelle et informelle, d'inter- et multidisciplinarilé
et d'approche intégrée. L a méthodologie de la réforme de l'éducalion, la forma-
tion initiale et continue des enseignants sont soulignées par l'intermédiaire des
discussions relatives aux différents systèmes d'enseignement.
Pour conclure, u n bref inventaire de suggestions, d'obstacles et d'espoirs,
de m ê m e qu'une vaste bibliographie couronnent cet ouvrage très utile et sub-
stantiel.
loan Neacsu

Private Sectors in Higher Education: Structure, Function and Change in

Eight Countries
(Secteurs privés dans l'enseignement supérieur: structure, fonction et
changement en huit pays)
par Roger L. Geiger
A n n Arbor: T h e University of Michigan Press, 1986, xvi + 296 p .
I S B N 0-472-09368-1 (papier alcalin) et I S B N 0-472-06368-5 (livre de
poche, papier alcalin)

Résultat d u travail entrepris par l'auteur, en tant que m e m b r e du Groupe

de recherche sur l'enseignement supérieur de l'Université de Yale, ce volume est
 Références bibliographiques 121

une étude comparative de l'enseignement supérieur privé en Belgique, en France,

au Japon, aux Pays-Bas, aux Philippines, en Suède, au R o y a u m e - U n i et a u x
Etats-Unis. A la suite d ' u n examen de l'origine, de l'évolution, d u rôle, de la
fonction et de la structure d u secteur privé de l'enseignement supérieur et de
sa relation avec le secteur public des pays intéressés, le docteur Geiger a tiré des
conclusions, pour la plupart optimistes, par l'intermédiaire des analyses c o m p a -
ratives concernant la viabilité continue d u secteur privé à l'époque contempo-
raine, qui est caractérisée par «l'implication croissante de l'Etat dans l'ensei-
gnement supérieur ». E n écrivant d u point de vue américain, l'auteur a voulu
également mettre en lumière les modalités par lesquelles l'enseignement supé-
rieur privé « étranger » est différent de et similaire avec l'enseignement supérieur
privé aux Etats-Unis.
Pour des raisons d'analyse, l'auteur a groupé les pays qu'il a examinés,
excepté les Etats-Unis, qu'il traite séparément, conformément au degré de cen-
tralita accordé au secteur privé dans chaque cas. Il a choisi le Japon et les Philip-
pines c o m m e exemples de pays ayant des secteurs privés d'enseignement supé-
rieur do masse dont les institutions assurent d'une manière collective la plus
grande partie de l'enseignement supérieur dans les deux pays. Il a choisi la
Belgique et les Pays-Bas c o m m e exemples de pays qui ont des secteurs privé
et public parallèles et approximativement égaux, et la France, le R o y a u m e - U n i
et la Suède, c o m m e exemples de pays ayant des secteurs privés seulement péri-
phériques. Dans le chapitre tout entier qu'il a consacré aux Etats-Unis, l'auteur
a essayé de situer le secteur privé de l'enseignement supérieur de ce pays dans
une « perspective comparée » par rapport aux autres. Pour lui, le secteur privé
américain, avec ses 2,5 millions d'étudiants, présente des caractéristiques qui
en font tant u n secteur de masse q u ' u n secteur privé parallèle. Quoiqu'on y
trouve un peu moins d'un quart des étudiants inscrits dans l'enseignement supé-
rieur aux Etats-Unis, leur nombre est à peu près aussi grand que celui des étu-
diants des secteurs privés des sept autres pays pris ensemble.
L a force réelle d u livre consiste dans la manière scrupuleuse dont l'auteur
associe de brefs exposés historiques sur l'accroissement des systèmes universi-
taires, notamment ceux des secteurs privés dans les pays respectifs, a u x exposés
détaillés des activités actuelles et aux appréciations sur les perspectives futures.
Les tentatives de l'auteur de placer les huit secteurs privés dans u n cadre para-
digmatique c o m m u n jouissent d ' u n moindre succès, sans doute à cause des
grandes difficultés qu'on y rencontre. Il paraît qu'il existe de nombreuses justi-
fications relatives à l'existence de certaines institutions et à peu près autant de
manières de les classifier.
L'auteur a essayé, en grand, de classifier les différents secteurs privés
nationaux à trois niveaux: celui lié à la culture politique d ' u n pays, à ses valeurs
en ce qui concerne l'enseignement supérieur et au rôle de celui-ci dans la déter-
mination des chances de vie et de perpétuation de l'élite; le niveau structural,
qui se réfère à la division des tâches entre les secteurs public et privé de certains
pays ; et, enfin, le niveau fonctionnel, « l'organisation effective de l'enseignement
supérieur, qui varie . . . selon les décrets législatifs, les coutumes administratives-
et les arrangementsfinanciers». Toutefois, l'auteur se heurte à de nombreuses
situations difficiles à classifier. S'il y a, par exemple, une différence, autre que
la désignation formelle, entre les soi-disant universités privées des Pays-Bas,
qui fonctionnent en fait c o m m e parties d'un système unifié d'État et les univer-
it autonomes — personne ne peut nier ce fait — d u R o y a u m e - U n i , qui cons-
122 Références bibliographiques

tituent un système étatique de droit, alors que les deux systèmes s'appuient
d'une manière prépondérente sur la trésorerie publique en ce qui concerne
leurs budgets.
E n fait, le sous-chapitre relatif au Royaume-Uni est à peu près entièrement
concentré sur la discussion autour de l'Université de Buckingham, la seule
université privée britannique, fondée en 1976, c o m m e une réaction libérale au
contrôle exercé par l'Etat sur les autres universités.
Certains lecteurs, surtout ceux qui mettent le signe d'égalité entre l'excel-
lence dans l'enseignement supérieur et l'élitisme peuvent être déçus par les idées
de l'auteur qui est contre l'élitisme. Il vise notamment l'Ecole Libre des Sciences
Politiques (Sciences Po) de Paris, qui a beaucoup influencé à partir de 1870
la formation de l'élite administrative en France. Le fait que «l'ossification de
la doctrine de cette école » a corrompu cette élite est prouvé par la défaite de
1940 et la collaboration de bien des diplômés de l'institution, et, sans doute,
de l'institution elle-même, avec le régime de Vichy et avec les forces d'occupation.
L'opinion du D r . Geiger ne correspond pas aux faits. D'abord, un grand
nombre de Français — un nombre péniblement large — dont la plupart n'avaient
eu aucun rapport avec les Sciences Po, ont fait preuve de collaborai ionnisme,
de m ê m e que beaucoup d'entreprises françaises importantes, par exemple
Renault. E n plus, à peu près aucun des politiciens au pouvoir en France dans les
années 30 et jusqu'à l'armistice de 1940, et des commandants militaires le plus
impliqués dans la défaite n'était diplômé des Sciences Po. E n plus, m ê m e si la
plupart des diplômés français de l'école provenaient d'un cercle très restreint
de la haute bourgeoisie parisienne, on ne peut pas prétendre qu'ils étaient isolés
du point de vue intellectuel, car la plupart d'entre aux avaient eu la tendance
d'obtenir un diplôme en droit, en histoire ou dans d'autres domaines, parallè-
lement avec leurs études de Sciences P o .
Le successeur nationalisé de l'École Libre des Sciences Politiques, appelé
finalement Fondation Nationale des Sciences Politiques, connu encore familiè-
rement sous le n o m de Sciences Po, continue à recruter ses étudiants dans les
mêmes couches de l'élite française qu'auparavant, m ê m e si le curriculum a
évolué avec le temps. Seulement, aujourd'hui le recrutement pour les grands
corps de l'administration française exige qu'on franchisse un autre obstacle,
l'admission et le diplôme de fin d'études de l'École Nationale d'Administration
( E N A ) . Ainsi, les Sciences Po se sont assumé une tâche supplémentaire, partagée
dans une certaine mesure avec d'autres institutions, à savoir de préparer les étu-
diants en vue du concours d'admission à l ' E N A .
Mais on peut pardonner au Dr. Geiger cette omission et d'autres moins
importantes, parce que, en général, son livre représente une tentative audacieuse
d'offrir une étude comparative dans un domaine qui, jusqu'à présent, n'a ja-
mais été investigué systématiquement de cette manière. D'autres chercheurs,
qui veulent explorer d'autres facettes du sujet, seront reconnaissants d'avoir
ce livre c o m m e point de départ.

Leland C. Barrows
 Références bibliographiques 123

American Higher Education: A n International Perspective

(L'enseignement supérieur américain: une perspective internationale)

par V. R. Cardozier
Aldershot and Brookfield: Gower Publishing Company, 1987, xii + 209 p .
I S B N 0-56-054280

Ce livre très intéressant, qui fait une présentation générale de l'enseigne-

ment supérieur américain, a pour point de départ un voyage que l'auteur, à
présent professeur de pédagogie universitaire à l'Université du Texas, à Austin,
a fait en Europe, il y a quelques années. Là-bas, confronté avec ce qu'il considé-
rait comme de très grandes différences entre les systèmes d'enseignement supé-
rieur européen et américain, il a regretté de ne pas avoir à sa portée des ouvrages
détaillés qui donnent des explications sur les systèmes d'enseignement supé-
rieur de chaque pays qu'il visitait. Ce livre est sa « tentative d'expliquer l'ensei-
gnement supérieur américain à ceux qui ne le comprennent pas bien », surtout
aux non-Américains.
Dans les 201 pages et huit chapitres, il touche tous les aspects importants
de l'enseignement supérieur aux Etats-Unis: son histoire; son organisation, son
administration, son financement et sa direction; les curriculums et les divers
diplômes qu'il offre; le corps enseignant, le recrutement et la titularisation, les
origines sociales ; les mécanismes réels et les méthodes d'enseignement et d'éva-
luation des connaissances des étudiants; les étudiants eux-mêmes, leur recru-
tement et leur sélection, la vie des étudiants et les services offerts aux étudiants ;
et le rôle du service public et de la recherche dans l'enseignement supérieur
américain et lefinancementde la recherche. E n passant, il parcourt beaucoup
d'autres sous-thèmes, y compris les syndicats des enseignants, les associations
des étudiants et les clubs universitaires, de m ê m e que les divers projets d'allo-
cation de fonds fédéraux à la recherche.
Une bibliographie succinte dirige le lecteur vers des sources plus erudites
et plus détaillées.
L'auteur a certainement atteint son but, en rédigeant un excellent guide
concernant l'enseignement supérieure américain. Notre seul mécontentement
est que, à son prix de 34,50 dollars des Etats-Unis par volume, le livre est extrê-
mement cher et, par conséquent, il peut être moins lu qu'il ne le faudrait par le
public auquel il s'adresse.

L. C. B .

L'enseignement et la pédagogie en Roumanie

Bucarest, Bibliothèque Centrale Pédagogique, 1986, 240 p.

Ce nouveau volume a pour but d'offrir aux lecteurs un aperçu général sur
es idées et les événements qui ont marqué l'enseignement et la pédagogie rou-
mains pendant les années 1981 et 1982. Ouvrage de documentation, il rassemble,
sous le titre général, « Les études pédagogiques en Boumanie », des annotations
sur les principaux livres et articles du domaine parus pendant la période citée.
124 Références bibliographiques

L a première partie comprend les sujets suivants : la politique de l'enseignement ;

la théorie de l'éducation ; l'histoire de la pédagogie et de l'enseignement ; les
méthodes d'enseignement ; le personnel enseignant ; la sociologie de l'éducation ;
l'organisation et l'administration des institutions d'enseignement ; l'orientation
scolaire et professionnelle ; et la psychopédagogie spéciale. L a deuxième partie
d u livre intitulée « Miscellanea », comprend des informations statistiques, l'évo-
cation de personnalités et d'institutions à l'occasion de leur anniversaire ainsi
que le compte rendu des manifestations scientifiques ayant trait à la pédagogie
et à l'enseignement déroulées en 1981 et en 1982.

L. R .
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987
Calendrier
RÉUNIONS ORGANISÉES
PAR LE CEPES
14—17 décembre
7ème réunion des correspondants de liaison
du C E P E S
(Pécs, Hongrie)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
1988
24—25 février
Réunion du Bureau du Comité régional
pour l'application de la Convention sur la
reconnaissance des études et des diplômes
relatifs à l'enseignement supérieur dans les
États de la région Europe
(Berlin, R D A )
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
12—14 septembre
14ème Réunion du Comité consultatif du
CEPES
(Bucarest, Roumanie)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
26 septembre
Consultation des Centres nationaux d'in-
formation sur la reconnaissance des études
et la mobilité des personnes dans l'ensei-
gnement supérieur (liée à la 4ème Session
du Comité régional)
(Bucarest, Roumanie)
125
Pour information supplémentaire, s'adres-
ser à : Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
27—30 septembre
4ème Session du Comité régional pour
l'application de la Convention sur la recon-
naissance des études et des diplômes relatifs
à l'enseignement supérieur dans les États
de la région Europe
(Bucarest, Roumanie)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
16—20 octobre
Symposium sur la « Pertinence de la
recherche sur l'intelligence naturelle et
artificielle pour l'enseignement supérieur »
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Centre européen pour l'enseignement
supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodâ,
Bucarest, Roumanie
AUTRES RÉUNIONS
1987
1 — 3 décembre
« Interactive '87 », organisée par la British
Interactive Video Association
(Londres, Royaume-Uni)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: B I V A , 24—32 Stephenson W a y , London
N W 1 2 H D , Royaume-Uni
7—9 décembre
« L'émergence de nouveaux lieux de re-
cherche et ses conséquences sur la gestion
de la recherche et de l'enseignement
universitaires »
(Paris, France)
126 Calendrier

Pour information supplémentaire, s'adresser

à: M . Paul LeVasseur, Directeur, I M H E ,
OCDE, 2 rue André Pascal, F-75775
Paris cedex 16, France
9—11 décembre
Les nouvelles technologies dans l'enseigne-
ment
(Lisbonne, Portugal)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: C E . T . Council for Educational Technol-
ogy, Devonshire Street 3, London W I N
2 B A , Royaume-Uni
12—14 décembre
« Modifications des structures de recherche
dans l'enseignement supérieur »
(Londres, R o y a u m e - U n i )
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Higher Education International, 344—
354 Gray's Inn R o a d , L o n d o n W C 1 X
8BP, Royaume-Uni
16—18 décembre
« Restructurer l'enseignement supérieur »
Conférence annuelle de la Société pour la
recherche sur l'enseignement supérieur
(SRHE)
(Birmingham, Royaume-Uni)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: M s . Diana Eastcott, Educational Devel-
opment Unit, City of Birmingham Poly-
technic, Perry Barr, Birmingham B42 2 S Ü ,
Royaume-Uni
1988
22—24 mars
Session de la C C - P U « Universités, valeurs
humaines et droits de l ' h o m m e : les défis
lancés par les nouvelles technologies »
(Strasbourg, France)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Conseil de l'Europe, Division de l'ensei-
gnement supérieur et la recherche, B . P .
431 R 6 , 67006 Strasbourg cedex, France
24—30 mars
Projet pour le développement institutionnel :
Europe — Amérique latine
(Campinas, Brésil)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse
5—8 avril
6 è m e Conférence de Higher Education
International sur «La formation profession-
nelle dans l'enseignement supérieur »
(Braga, Portugal)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: Higher Education International, 344—-
354 Gray's Inn R o a d , L o n d o n W C 1 X 8 B P ,
Royaume-Uni
21 — 22 avril
« Quels diplômés, combien, pour qui, pour
quoi? »
Conférence semestrielle de la C R E
(Würzburg, R F A )
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse

25 avril — 24 juin
février

Perfectionnement du personnel de l'ensei-

» Didacta »
Foire internationale pour l'équipement
éducationnel
(Bâle, Suisse)
Pour information supplémentaire, s'adresser
à: World Didac, Bollwerk 21, Postfach
2550, C H - 3 0 0 1 Berne, Suisse
gnement supérieur
(Guildford, R o y a u m e - U n i )
Pour information supplémentaire s'adresser
à : Centre for the Advancement of Teaching
in Higher Education, University of Surrey,
Guildford, Surrey G U 2 3 X H , R o y a u m e -
uni

3—5 février 27—28 avril

S y m p o s i u m international « Formation des Les alternances dans l'enseignement supé-

ingénieurs 88 » rieur. Pratiques et perspectives européennes
(Bâle, Suisse) (Lille, France)
Pour information supplémentaire, s'adresser Pour information supplémentaire s'adresser
à: I G I P : Universität Klagenfurt, Universi- à: M m e Sylvie Cottini, Secrétariat de
tätsstrasse 65—67, A-9022 Klagenfurt, l ' A D M E S , abs. B I P - C E F I , 58 rue de
Autriche Lisbonne, 75008 Paris, France
 Calendrier
4—6 mai
Septième Conférence annuelle de l'Associa-
tion canadienne pour l'étude de l'éducation
des adultes
(Calgary, Alberta, Canada)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: M s . Madeleine Aldridge, T h e Conference
Office, University of Calgary, 2500 Uni-
versity Drive, N . W . , Calgary, Canada
6—8 mai
29ème session annuelle de la Conférence
pour la recherche sur l'éducation des
adultes
(Calgary, Alberta, Canada)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: M s . Madeleine Aldridge, T h e Conference
Office, University of Calgary, 2500 Univer-
sity Drive, N . W . , Calgary, Canada
10—15 mai
Troisième Conférence annuelle de la C o m -
monwealth Association for the Education
and Training of Adults
(Médecine H a t , Alberta, Canada)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: M s . Madeleine Aldridge, T h e Conference
Office, University of Calgary, 2500 U n i -
versity Drive, N . W . , Calgary, Canada
15—18 juin
« L'université, creuset de la culture euro-
péenne »
(Varsovie, Pologne)
Pour information supplémentaire s'adresser
à : C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse
26—30 juin
Réunion des auteurs d u volume 3 de
«L'histoire de l'université européenne»
(Oxford, Royaume-Uni)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse
1 — 6 juillet
Séminaire de gestion G R E / O C D E
(Cork, Irlande)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse
127
27 juillet — 10 août
30ème London International Youth Science
Fortnight
(Londres, Royaume-Uni)
Pour information supplémentaire s'adresser
à : London International Youth Science
Fortnight, P . O . Box 159, London S W 1 0
9 Q X ) , Royaume-Uni
1 0 - 1 7 août
1 4 è m e Conférence mondiale « Développer
l'enseignement à distance »
(Oslo, Norvège)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: I C D E Conference Office, Markvein
3 5 B , P . O . B o x 2100 Grunerlokka, N - 0 5 0 5
Oslo, Norvège
30 août — 2 septembre
Conférence annuelle de la S E F I . L a forma-
tion des ingénieurs en Europe 1988
(Louvain, Belgique)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: S E F I Conference 1988, Local Organizing
Committee, Katholieke Universiteit Leuven,
Celeistijnenlaan 1 0 0 A , B-3030 Louvain,
Belgique
16—17 septembre
« L'évolution des fonctions de l'université »
Conférence semestrielle de la C R E
(Bologne, Italie)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, C H - 1 2 1 1
Genève, Suisse
11—14 octobre
5ème Conférence paneuropéenne de direc-
teurs d'instituts de recherche pédagogique.
« L'efficacité de la formation continue des
enseignants et chefs d'établissements sco-
laires »
(Triesenberg, Liechtenstein)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: M . Michael Vorbeck, Chef de la Section
de la Documentation et de la recherche
pédagogiques, Conseil de l'Europe, B . P .
431 R 6 , 57006 Strasbourg cedex, France
128
Recontre des universités des pays d'Europe
méditerranéens
(Bordeaux, France)
Pour information supplémentaire s'adresser
à : M . M . Vialard, 351 Cours de la Libération,
33405 Talence cedex, France
1989
janvier
41ème Session de la Conférence internatio-
nale de l'éducation (CIE) « Diversification
de l'enseignement post-secondaire face à la
situation de l'emploi »
(Genève, Suisse)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: Le Directeur, Bureau international
d'éducation, B . P . 199, 1211 Genève 20,
Suisse
Calendrier
18—19 mai
« Formation professionnelle et insertion
régionale »
Conférence semestrielle de la C R E
(Uppsala, Suède)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, CH-1211
Genève, Suisse
11—15 septembre
« L'université dans la communauté » 9ème
Assemblée générale de la C R E
(Durham, Royaume-Uni)
Pour information supplémentaire s'adresser
à: C R E , 10 Conseil Général, CH-1211
Genève, Suisse
 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XII, No. 4, 1987 129

NOTES SUR LES COLLABORATEURS

B I E N A Y M É , Alain, Professeur.
Adresse: Université de Paris IX-Dauphine, Place du Maréchal de Lattre
de Tassigny, 75016 Paris, France.
D R E N T H , Pieter J. D . Docteur en philosophie, Professeur de psychologie
du travail et de l'organisation, ancien Rector Magnificus de l'Université
Libre d'Amsterdam
h-dresse: Vrije Universiteit, D e Boelelaan 1105, 1081 H V Amsterdam,
Pays-Bas.
H Ü F N E R , Klaus, Professeur.
Adresse: Institut für Wirtschaftspolitik ( W E 4), Freie Universität
Berlin, Boltzmannstrasse 20, 1000 Berlin 33, République fédérale d'Al-
lemagne.
M A S S U E , Jean-Pierre. Chef de la Division de renseignement supérieur et
la recherche.
Adresse: Conseil de l'Europe, B . P . 431 R 6 , 67006 Strasbourg cedex,
France.
J N I K O L O V , Ivan. Candidat es sciences, Secrétaire scientifique de l'Institut
de recherche pour l'enseignement supérieur.
Adresse: Institut de recherche pour l'enseignement supérieur, 125 B d .
Lénine, B . 5, ap. 506, Sofia, Bulgarie.
R A U , Einhard. Docteur, Chercheur.
Adresse: Zentralinstitut für Unterrichtswissenschaften und Curriculum-
entwicklung ( W E 09), Freie Universität Berlin, Habelschwerdter Allee
45, 1000 Berlin 33, République fédérale d'Allemagne.
SCIIINCK, Gertrud.
Adresse: Hochschule für Verwaltungswissenschaften Speyer, République
fédérale d'Allemagne.
S I L B E R , John. Docteur en philosophie, Président.
Adresse: Boston University, 147 Bay State Road, Boston, Massachusetts
02215, États-Unis.
S T A R O P O L I , André. Professeur, Secrétaire général du Comité national d'éva-
luation.
Adresse: Ministère de l'Education Nationale, 173, Bd. Saint-Germain,
75006 Paris, France.
U L M E R , Sonja, Docteur, Chercheur.
Adresse: Kark-Marx-Universität, Sektion Pädagogik, Karl-Marx-Platz,
7010 Leipzig, République démocratique allemande.
130

NOUVELLES REVUES SUR L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Industry and Higher Education — Nouvelle publication de Butterworth

— une grande maison d'édition de livres et revues scientifiques, techniques et
médicaux — cette revue trimestrielle, consacrée aux aspects économique,
organisationnel, politique, social et légal de l'évolution actuelle de la collabora-
tion entre l'industrie et l'enseignement supérieur, a commencé à paraître en
septembre 1987. La revue a été lancée dans le but de mettre à la disposition du
personnel de l'industrie et de l'enseignement supérieur un document de référence
qui fasse autorité en matière de questions complexes liées à la coopération
entre universités et industrie.
Chaque numéro comporte quatre sections : 1'« Editorial » et la section
« View-point », qui sont suivies par une section substantielle consacrée aux
articles sur des thèmes divers. La section finale, « Review », comprend des
rapports sur des événements majeurs et des comptes rendus de livres, etc.
La revue est publiée avec l'appui du Conseil pour l'enseignement supérieur
et l'industrie du Royaume-Uni ; Conseiller à la rédaction est le professeur John
Kelly, Registrar, University College Dublin (Irlande) ; son Comité consultatif
international est formé de 36 membres du monde entier.
Pour vous y abonner, contactez Sheila King, Subscription Sales Manager,
P . O . Box 63, Westbury House, Bury Street, Guildford G U 2 5 B H , England.

Higher Education Policy — Une nouvelle revue trimestrielle de l'Asso-

ciation Internationale des Universités, cette publication paraîtra à partir du
mois de mars 1988. Elle s'occupera des questions de politique de l'éducation
et du rôle de l'enseignement supérieur dans la société, reflétant la large diversité
de vues et d'opinions de la communauté académique actuelle.
Chaque numéro aura trois sections: la première consacrée à un thème vaste,
d'intérêt régional ou international ; la deuxième, un forum ouvert aux articles et
commentaires sur des questions d'actualité ; et la troisième incluant des comptes
rendus de livres et des rapports sur des événements majeurs dans le domaine de
l'enseignement supérieur.
Le Rédacteur de la revue est le professeur Guy Neave de 1'Institute of
Education de Londres. Le Comité de rédaction est formé de 19 distingués
spécialistes en sciences de l'éducation du monde entier.

Pour les abonnements;

Prix annuel: £60.00/$100.00 (tarif institutionnel) + £8.00/$17.50 par avion
£45.00/$75.00 (tarif individuel) + £2.00/$4.00 par avion

Écrivez au Bureau de l'AIU, 1 Miollis, 75732 Paris cedex 15, France.

Imprimé par ARTEXIM, Bucarest—Roumanie

 PUBLICATIONS D U CEPES

ÉTUDES MONOGRAPHIES

Le CEPES publie des études sur La série de monographies a l'inten-

les problèmes spécifiques de l'enseignement
supérieur et des recherches statistiques
périodiques. Leurs sujets traitent les
problèmes généraux qui vont de la plani-
fication et de la gestion, aux fonctions
spécifiques de l'enseignement supérieur
en matière d'apprentissage, de formation,
de recherche et de service, ainsi que ses
nouveaux rôles dans le progrès de la
société moderne.
tion de recouvrir les systèmes nationaux
d'enseignement supérieur de l'Europe et
de l'Amérique du Nord. Les monographies
suivent une structure standard destinée
à faire identifier les traits principaux, à
faire mieux comprendre les fonctions des
systèmes nationaux et à permettre une
référence croisée et une comparaison aisée
de ceux-ci. A quelques exceptions près
les monographies paraissent en anglais.

• FORMES NOUVELLES D'ENSEIGNEMENT D L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN

SUPÉRIEUR EN EUROPE SUISSE
(Actes d'un colloque. Anglais, français, (Français, 1981, 77 p . I S B N 92-3-201931-0)
russe. 1976, 185 p.)
D HIGHER EDUCATION TN THE UNITED
G ACCÈS À L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR STATES
EN EUROPE (1982, 83 p . I S B N 92-3-102045-5)
(Anglais, français, russe. 1981, 90 p.
I S B N 92-3-201942-6)
• HIGHER EDUCATION IN N O R W A Y
1983, 72 p . I S B N 92-3-102184-2)
• LA COOPÉRATION INTERUNTVERSI- • HIGHER EDUCATION IN BULGARIA
TAIRE DANS LA RÉGION EUROPE (1983, 114 p . I S B N 92-3-102185-0)
(Anglais, français, russe. 1981, 79 p.
I S B N 92-3-201941-8) D HIGHER EDUCATION IN THE GERMAN
DEMOCRATIC REPUBLIC
D L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET LE (1983, 77 p . I S B N 92-3-102186-9)
DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE EN
EUROPE 1975-1980 D HIGHER EDUCATION IN THE BYELO-
(Étude statistique et économique, 2 volu- RUSSIAN SSR
mes, anglais et français. 1983, 360 p . (1983, 72 p . I S B N 92-3-102187-7)
I S B N 92-3-002242-X)
• HIGHER EDUCATION IN THE NETHER-
LANDS
• EFFICIENCY IN HIGHER EDUCATION (1985, 72 p , I S B N 92-3-102359-4)
(Anglais. 1986,149 p. I S B N 92-3-102350-0)
• HIGHER EDUCATION IN THE UKRAINIAN
• PLANNING IN HIGHER EDUCATION SSR
(Anglais. 1986,120 p. I S B N 92-9069-101-8) (1985, 79 p . I S B N 92-3-102369-1)
• HIGHER EDUCATION A N D RESEARCH D HIGHER EDUCATION TN H U N G A R Y
(Anglais. 1986,120 p. I S B N 92-9069-103-4) (1985, 108 p . I S B N 92-9069-102-6)
• HIGHER EDUCATION IN ALBANIA
• ALICE IN ACADEME - THE PLACE OF (1986, 51 p . I S B N 92-9069-104-2)
W O M E N IN HIGHER EDUCATION • HIGHER EDUCATION IN POLAND
(Actes d'un colloque. Anglais.1986, 67 p .
(1987, 90 p. I S B N 92-9069-107-7)
I S B N 91-87322-90-5)
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D PÉDAGOGTE UNIVERSITAIRE ET FOR- (1987, 94 p . I S B N 92-9069-108-51
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(Actes d'un colloque. Anglais et français.
1987, 82 p . I S B N 92-9069-106-9)
À paraître:
• INTERNATIONAL DIRECTORY OF R E -
SEARCH INSTITUTIONS ON HIGHER
EDUCATION FINLANDE, H U A N D E , ITALDZ, PORTU-
(Anglais. 1987,134 p. I S B N 92-3-002516-X) GAL, ROUMANIE, SUÈDE
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la revue:
1988
Nos. 1 - 2
Diversification de l'enseigne-
ment supérieur
No. 3
Reconnaissance internationale
des études et des grades:
défis et perspectives
No. 4
Le choix des études et les
modes d'apprentissage des
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1989
No. 1
La fonction culturelle de
l'enseignement supérieur
Note à nos collaborateurs
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Stirbei V o d ä , Bucarest, Roumanie.
Les articles doivent être dactylographiés à
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l'auteur, l'année de la publication et le
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référence.
L'article doit être précédé d ' u n résumé
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des auteurs et de brèves données biographi-
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Les manuscrits ne seront pas rendus-
aux auteurs.