Revue internationale d’éducation de Sèvres 

37 | décembre 2004
Diplômes et examens de l’enseignement secondaire
Certification in secondary education

Pierre-Louis Gauthier (dir.)

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ries/1335
DOI : 10.4000/ries.1335
ISSN : 2261-4265

Éditeur
France Education international

Édition imprimée
Date de publication : 1 décembre 2004
ISBN : 978-2-85420-564-0
ISSN : 1254-4590

Référence électronique
Pierre-Louis Gauthier (dir.), Revue internationale d’éducation de Sèvres, 37 | décembre 2004, « Diplômes
et examens de l’enseignement secondaire » [En ligne], mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le
05 juillet 2021. URL : https://journals.openedition.org/ries/1335 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.
1335

© Tous droits réservés

 sommaire

Revue
internationale
d’éducation
Sèvres
n° 37, décembre 2004

actualité
internationale
coordination
0
Bernadette Plumelle

Actualité documentaire 5

Ressources en ligne
Françoise Profit 1
La scolarisation des élèves handicapés en Europe 9

Le point sur
Marion Latour
Etats-Unis : Le débat sur la loi No Child Left Behind à l’occasion
des élections présidentielles 12
Teresa Longo
Italie : Les réformes de l’école en Italie : 2001-2004 14
Luis Muelle
Amérique latine : L’utilisation des résultats de l’évaluation
des apprentissages 18

Notes de lecture
Cécile De Bary
Voir ensemble, ouvrage coordonné par Marie José Mondzain, Gallimard,
coll. « Réfléchir le cinéma », 2003 20

N° 37 - décembre 2004
 dossier
Coordonné par
Pierre-Louis Gauthier

Diplômes et examens dans le secondaire

L’examen : lieu de l’équité scolaire ? 23
Pierre-Louis Gauthier

Les bouleversements de la certification dans le secondaire 29

Le cas de la Pologne
Jan Kuriata
Les bouleversements politiques qu’a connus la Pologne ont affecté, parmi d’autres
secteurs, l’ensemble du système éducatif. En particulier la matura, le baccalauréat polo-
nais, a été l’enjeu de longs et vifs débats jusqu’à la création de la nowa matura qui
prendra effet à partir de 2005. L’avenir de ce nouveau baccalauréat doté de procédures
inhabituelles dans le paysage éducatif polonais reste encore incertain.

La certification dans le second degré au Royaume-Uni 35

Margaret B. Sutherland
De récents changements dans la certification au Royaume-Uni ont eu pour objectifs de
mieux adapter les cours de l’école secondaire aux compétences des élèves, d’encourager
2 l’accès du plus grand nombre possible à l’éducation secondaire et supérieure, et de favo-
riser l’intégration des voies d’enseignement général et d’enseignement professionnel.
L’analyse des changements effectués en matière de certification à 16 ans et à 18 ans, en
Angleterre et en Écosse, montre que des progrès ont été effectués, mais aussi que des
problèmes demeurent non encore résolus. Une commission de réforme publiera
prochainement de nouvelles propositions.

Deux examens du secondaire en France 45

Marc Fort
Le système des examens en France est relativement simple dans son architecture. Les
deux examens les plus importants par le nombre de candidats mais aussi par ce qu’ils
représentent dans la société française sont le baccalauréat (créé en 1808), premier
diplôme de l’enseignement supérieur qui sanctionne la fin des études supérieures et
donne accès à l’enseignement supérieur et le diplôme national du brevet, qui sanctionne
la fin des études au collège et de la scolarité obligatoire. Ces deux examens parfaitement
rôdés sont inscrits dans une forte tradition. Celle-ci gêne certainement une nécessité
d’évolution plus importante (introduction du contrôle continu) que celle que nous
connaissons afin de mieux prendre en compte la diversité des compétences acquises au
cours de leur scolarité.

Mutation de l’examen de fin de collège

en Afrique subsaharienne 53
Jean-Marc Bernard, François Robert
L’évolution des scolarités dans les systèmes en développement d’Afrique subsaharienne
a amené une importante population nouvelle dans les collèges. Malheureusement, la
rareté des ressources et la nécessité de poursuivre le développement de l’école de base
interdit de conserver cette population dans les lycées. De la sorte, l’examen de fin de
collège devient le centre d’une gestion très tendue des flux, et se trouve partagé entre des

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 sommaire

finalités qu’il n’est pas aisé de concilier. Des solutions originales peuvent être trouvées,
comme c’est le cas en Mauritanie, tandis que la combinaison de solutions plus connues
peut permettre à cet examen de s’accommoder de ces contradictions.

Le baccalauréat, pivot du système éducatif chinois 61

Wang Xiaohui
Le baccalauréat chinois, appelé « système de l’examen national d’accès à l’enseignement
supérieur », garde une place prépondérante dans le système éducatif et une valeur
permanente dans la société chinoise. Il tire son origine historique du mandarinisme,
mode de sélection impériale des fonctionnaires en usage pendant plus de 1 300 ans, qui
fut aboli en 1905. Ce n’est qu’en 1951 que la Chine instaura un système d’examens
national pour sélectionner les futurs étudiants, favorisant les ouvriers et les paysans.
Remis en cause entre 1966 et 1976, ce système a été rétabli dans le souci de préserver
l’égalité et l’équité. Pour diminuer la lourdeur de l’examen, une réforme a été engagée.
Elle a le souci d’éviter les lacunes dans la vérification des connaissances disciplinaires.
Les premiers constats sont positifs.

Certification secondaire et insertion professionnelle 71

Le cas du Japon
Daïsuké Sonoyama
L’évolution vigoureuse de l’économie japonaise entraîne des mutations sociétales
importantes qui se répercutent sur l’école. Les exigences concernant le système éducatif
portent prioritairement sur la demande de filières professionnelles performantes. La
validation secondaire doit prendre en compte les demandes de qualification sans cesse
renouvelées du marché de l’emploi autant que les mutations de la société. Comment le
secondaire japonais répond-il à ce défi ?
3
Égalité d’accès aux études supérieures au Canada ? 77
Marie J. Myers
Les contrôles au secondaire au Canada reflètent un système d’éducation souple donnant
une place de choix aux différences individuelles. Cependant, d’autres contraintes sont à
prendre en compte. La discussion aborde l’examen des systèmes mis en place et leur
transparence apparente et met également en relief les aspects implicites dans un chemi-
nement individuel vers les études supérieures.

Références bibliographiques 87
Prunelle Charvet

Abstracts 97
Resúmenes 99

repères 7
Le système éducatif belge 101
Cécile de Bouttemont
Le système éducatif lituanien 109
Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis
Les tests de langues 115
Christine Tagliante, Bruno Mègre, Gilles Breton, Dorothée Dupleix, Catherine Houssa

N° 37 - décembre 2004
 Les auteurs 123

Numéros disponibles 124

Comment s’abonner 125

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 0 actualité internationale

D actualité
documentaire

ARDOUIN Thierry dir.

Où en est l’ingénierie
de formation ?
Éducation permanente,
l’enquête PISA, il apparaît que ses per-
formances dans le secondaire sont dans
la moyenne des partenaires de l’OCDE,
que la massification et la démocratisa-
décembre 2003, n° 157, 184 p. tion des universités donnent nombre
d’échecs en DEUG et que les universités
Les auteurs ayant contribué à ce
pâtissent d’une faible sélection. Le rap-
dossier s’interrogent sur la signification
port présente par ailleurs les spécificités
du concept « d’ingénierie de la forma-
du modèle universitaire français et pro-
tion et l’usage qu’on en fait (nouvelles
pose trois scénarios d’évolution de l’uni-
méthodologies, réflexions et pratiques).
versité en précisant les principaux leviers
Ce numéro fait un point socio-histo-
de la réforme.
rique à travers les regards de plusieurs
acteurs : ceux qui sont à l’origine de l’uti-
lisation du terme, ceux qui ont posé un 5
N
regard critique dessus et qui se sont
interrogés sur sa signification et enfin, les
chercheurs et les praticiens qui ont mis
en place une démarche d’ingénierie au CNP : Conseil national
niveau national et international. des programmes
Repenser l’école obligatoire
N SCEREN/CNDP - Albin
Michel/Paris, 2004, 114 p.
CAE : Conseil d’analyse
Le Conseil national des programmes
économique
a organisé le 9 décembre 2003 un
AGHION Philippe, COHEN Elie
colloque intitulé « Repenser l’école obli-
Éducation et croissance
gatoire – Contenus et finalités » qui a
Documentation française/Paris,
réuni historiens, sociologues, cher-
2004, 143 p.
cheurs, décideurs du système éducatif,
Le rapport s’attache à montrer le rôle acteurs de terrain et personnels de santé.
moteur de l’éducation dans la croissance Cet ouvrage reprend les interventions
économique. Malgré le bon niveau géné- des différents contributeurs et se clôt par
ral de formation des Français au regard une conclusion du Conseil national des
d’autres pays, il remarque l’adaptation programmes.
moins grande du système éducatif fran-
çais à l’innovation et aux nouvelles tech-
nologies que les États-Unis. A partir de N

N° 37 - décembre 2004
 DURU-BELLAT Marie,
MONS Nathalie, SUCHAUT Bruno
Caractéristiques des systèmes
éducatifs et compétences
des jeunes de 15 ans : l’éclairage
des comparaisons entre pays
Cahiers de l’IREDU (Les),
février 2004, n° 66, p. 158
Prenant appui sur les données de
l’enquête PISA – Program for internatio-
nal student assesment –, cette étude
menée par l’IREDU met en perspective
les résultats des tests de compréhension
de l’écrit de cette enquête avec certaines
caractéristiques des systèmes éducatifs
des pays participants. Elle a pour objectif
de comprendre ce qui influe sur le niveau
des performances des élèves et cherche à
expliquer la variabilité de l’ampleur des
inégalités entre élèves et des inégalités
sociales selon les pays.
6 SCHRIEWER Jürgen,
N WELCH Anthony, MONS Nathalie,
MAC CARTY John, LOVEN
Anders, SENECAT Jacques
L’orientation en Europe : des
approches différentes pour une
question commune – 2 avril 2004
DESCO : Direction de
l’enseignement scolaire/ Paris,
mai 2004, 41 p. (Les rencontres
de la DESCO)
Cette conférence-débat a pour objet
un sujet stratégique du système éducatif :
l’orientation. Les contributeurs appor-
tent un éclairage historique sur l’orien-
tation scolaire et professionnelle en
France, un descriptif de l’orientation en
Suède et une analyse comparative des
systèmes éducatifs européens. Un débat
avec la salle clôt le document.
N lités entre pays en matière d’éducation et
revue internationale d’éducation - S È V R E S
PERETTI Claudine dir.
Repères et références
statistiques sur les
enseignements, la formation
et la recherche : 2004
Ministère de l’Éducation Nationale.
DEP/Direction de l’évaluation et de
la prospective, 2004, 361 p., (RERS)
Cette collection, propose d’année en
année, une information suivie et actuali-
sée sur tous les aspects structurels de
l’éducation et de la recherche en France.
L’édition 2004 apporte un éclairage par-
ticulier sur des thèmes nouveaux comme
l’orientation en fin de seconde de déter-
mination, les sections européennes et in-
ternationales dans le second degré, le de-
venir des bacheliers 2002 et le personnel
d’encadrement.
N
ORIVEL François
Politiques et discours éducatifs :
comparaisons internationales
Revue française de pédagogie,
janvier-mars 2004, n° 146, p. 5-63
Le dossier de ce numéro examine les
politiques et les discours éducatifs à la lu-
mière du contexte international actuel.
Dans une première étude, Jürgen Schrie-
wer compare l’évolution du discours pé-
dagogique au XXe siècle en Chine, Russie
soviétique et Espagne. Anthony Welsch
montre ensuite le poids des contraintes
économiques sur les politiques éduca-
tives à travers l’exemple d’une université
australienne. Enfin, deux chercheurs
français, Nathalie Mons et François Ori-
vel analysent pour l’une, les justifications
données aux politiques de décentralisa-
tion menées dans de très nombreux pays
et, pour l’autre, l’aggravation des inéga-

la difficulté à atteindre l’objectif d’ « édu-
cation pour tous » en 2015 adopté par la
communauté internationale.
N
WILDE Stephanie
Citizenship Education
in Germany : not doing it
by the book
Symposium Books/Oxford, 2004,
142 p., (Monographs in
International Education)
Cette étude traite de l’éducation à la
citoyenneté, de l’éducation politique et
de l’éducation interculturelle en Alle-
magne. Elle s’appuie notamment sur des
études de cas réalisées auprès d’établis-
sements secondaires des Länder de
l’ouest comme de l’est, sur la période
2000-2002.
N et de l’enseignement secondaire général
ZARATE Geneviève, SELLIER
Michèle, GOULLIER Francis et al.
Administrer l’enseignement
des langues vivantes
Administration et éducation, janvier
2004, n° 101, 203 p.
Les notions clés qui sont celles de
précocité de l’apprentissage linguis-
tique, de continuité, de diversité et de
qualité sont au centre des différents
textes qui composent ce numéro. Les
deux premiers articles mettent en pers-
pective l’enseignement-apprentissage
des langues dans l’histoire et en Europe
et montrent l’influence de la dimension
européenne sur l’approche nationale.
Les articles suivants ont pour thème l’ap-
port du cadre européen commun de ré-
férence dans l’évaluation des langues vi-
vantes, les mutations dans l’organisation
de l’enseignement des langues vivantes,
le rôle des nouvelles technologies sur la
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
pédagogie, la plus-value générée par la
présence d’assistants de langue et la fina-
lité de l’enseignement des langues.
Publications des organisations
européennes et internationales
EURYDICE : Réseau d’information
sur l’éducation en Europe/Bruxelles
L’intégration scolaire des enfants
immigrants en Europe
Eurydice/Bruxelles, 2004, 100 p.
et cédérom (Enquêtes Eurydice)
Comment assurer le droit à l’éduca-
tion pour tous et garantir une intégra-
tion optimale des enfants immigrants
dans le système scolaire du pays
d’accueil ? Cette enquête, menée par
Eurydice, présente la situation en
2003/2004 dans trente pays européens
au niveau du pré-primaire, du primaire
7
obligatoire. Les premiers chapitres
apportent un cadre général politique et
démographique de la situation en
Europe. Ensuite, les droits des enfants et
les mesures de soutien scolaire sont
décrits en détail, suivis d’une synthèse
sur les mises en relation entre diffé-
rentes mesures conduites par les pays
avec leurs objectifs.
N
OCDE : Organisation de
coopération et de développement
économiques. CERI : Centre
pour la recherche et l’innovation
dans l’enseignement/Paris
Regards sur l’éducation –
indicateurs de l’OCDE 2004
OCDE/Paris, 497 p., annexes,
glossaire, statistiques
Les indicateurs de l’OCDE mesurent
l’état actuel de l’éducation à l’échelle
 mondiale. Ce rapport, organisé thémati-
quement, présente un ensemble d’indi-
cateurs actualisés et comparables sur les
systèmes d’enseignement. Ils rendent
compte des résultats des établissements
d’enseignement, des ressources hu-
maines et financières investies dans
l’éducation, de l’accès à l’éducation, de
l’environnement pédagogique et de
l’organisation scolaire.
N
OCDE : Organisation
de coopération et de
développement économiques
Examens des politiques
nationales d’éducation : Bulgarie
OCDE/Paris, 2004, 190 p.
Après une description du contexte
géographique, historique, démogra-
8 phique et de l’organisation administra-
tive du pays, ce rapport propose un pa-
norama du système éducatif bulgare. Il
retrace son évolution depuis le début des
réformes en 1990 et identifie les direc-
tions à prendre pour renforcer le proces-
sus de réforme entamé dans les do-
maines suivants : enseignement scolaire
obligatoire et post-obligatoire, person-
nel enseignant, accueil et éducation de la
petite enfance, formation professionnel-
le, équité pour l’accès à l’éducation, en-
seignement supérieur et processus d’éla-
boration de la politique de l’éducation.
N and Returns : analysis
revue internationale d’éducation - S È V R E S
OCDE : Organisation
de coopération et de
développement économiques.
Centre pour la recherche et
l’innovation dans l’enseignement
Équité dans l’enseignement :
élèves présentant des
déficiences, des difficultés
et des désavantages sociaux.
Statistiques et indicateurs
OCDE/Paris, 2004, 179 p., stat.
et tableaux
Cet ouvrage présente les résultats
d’une deuxième cycle de collecte de don-
nées rassemblées en 1998/1999 dans les
pays de l’OCDE, sur les élèves souffrant
de déficiences, de difficultés d’apprentis-
sage et de désavantages sociaux. Ces
données sont classées selon différentes
catégories et sont ensuite analysées pour
définir un cadre comparable à l’échelle
internationale. Ce cadre commun per-
met d’analyser les services éducatifs dont
bénéficient ces élèves et d’étayer les déci-
sions prises à l’échelle nationale et inter-
nationale. Cette étude fournit enfin une
interprétation des données sous la forme
d’une série de questions et se conclue par
la suggestion de quelques actions à
mener par les pays.
N
UNESCO : Institut de statistique,
OCDE
Financing education-Investments
of the world education indicators
2002 edition
UNESCO/Paris, OCDE/Paris, 2003,
230 p.
Cet ouvrage est le troisième ouvrage
d’une série de publications qui présente
les indicateurs éducatifs conçus par le

programme OCDE/UNESCO d’indica-
teurs de l’éducation dans le monde
(IEM). Il analyse à la fois les investisse-
ments et les rendements de l’éducation et
du capital humain. L’étude aborde le fi-
nancement des systèmes éducatifs en
examinant les dépenses et les stratégies
d’investissement dans les pays IEM aussi
bien dans le secteur privé que public.
Pour chaque pays participant, une sélec-
tion d’indicateurs contextuels et finan-
ciers est comparée à des points de
référence OCDE et IEM. Enfin, un
appendice statistique traitant de tous les
pays OCDE et IEM complète l’analyse. ■
@
ressources en ligne
La scolarisation des élèves
handicapés en Europe 1
La notion de scolarisation des élèves
à besoins éducatifs spécifiques varie d’un
pays à l’autre. Elle recouvre des réalités
diverses et donc des besoins différents : il
peut s’agir de handicaps physiques, sen-
soriels, mentaux mais aussi de difficultés
d’apprentissage ou d’adaptation. Elle
concerne également des publics parti-
1. Pour faciliter la lecture, seule la racine des liens
Internet est mentionnée dans cet article. Pour y accé-
der dans leur intégralité, il suffit de consulter la
rubrique Ressources en ligne sur le site de la Revue
internationale d’éducation : http://www.ciep.fr/
sitographie/index.htm
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
culiers comme les enfants précoces, les
enfants malades, les enfants de migrants,
etc.
La sélection de sites Internet propo-
sée ici, non exhaustive, s’intéresse aux
élèves souffrant d’un handicap moteur,
sensoriel ou mental. Elle concerne les
politiques éducatives de scolarisation
mises en œuvre en Europe et plus parti-
culièrement en France.
En Europe
Données générales
Les Chiffres clés de l’éducation en Europe
de 2002, une publication d’Eurydice
qui paraît tous les deux ans, indique
le pourcentage d’enfants reconnus à
besoins éducatifs spécifiques et le pour-
centage de scolarisation de ces enfants
au sein de structures séparées d’ensei-
gnement (classes ou écoles spéciales).
http://www.eurydice.org/Doc
9
L’European Agency for the Development
in Special Needs in Education (Agence
européenne pour le développement
de l’éducation des personnes ayant
des besoins particuliers) permet de
connaître l’action menée par l’Union
européenne, le Conseil de l’Europe et
l’UNESCO. Elle propose des études thé-
matiques et met en ligne un rapport de
janvier 2003 sur les besoins éducatifs
particuliers en Europe. Ce rapport est
disponible en anglais, allemand, espa-
gnol, italien, portugais, grec, finlandais,
suédois et islandais. Il donne une vue
générale sur les pratiques et les poli-
tiques inclusives de l’éducation, le
financement de cette éducation, les
enseignants et les besoins éducatifs par-
ticuliers, l’intervention précoce, les
technologies de l’information et de la
communication (TIC) et le handicap.
http://www.european-agency.org/publications
 Dans l’édition 2002 des Chiffres clés
de l’éducation en Europe, un diagramme
présente un panorama de l’organisation
de cet enseignement spécifique pour
l’année scolaire 2000-2001. http://www.eury-
dice.org/
Données nationales
Réalisée par Eurydice, réseau européen
d’information sur l’éducation en
Europe, la base de données Eurybase
permet de mieux connaître l’organisa-
tion propre aux trente et un pays d’Euro-
pe sur ce sujet. Le chapitre dix est systé-
matiquement consacré à ce thème. Il
donne un bref aperçu historique, des
données sur le cadre législatif, les types
d’établissements, les structures
d’accueil, le contenu de l’enseignement,
la formation des personnels, les objec-
tifs, les méthodes, l’évaluation, etc. Pour
chaque pays, les données sont dispo-
nibles dans sa (ou ses) langue(s) et en
10
anglais. http://www.eurydice.org/
Selon le rapport de la Documentation
française sur « la Politique du handicap
en Europe », consultable au format pdf,
le pourcentage d’enfants handicapés
dans les États membres est estimé à 2 %
de la population totale des enfants en âge
scolaire.
Il distingue trois groupes de pays : celui
des pays à « option unique » avec l’inté-
gration de presque tous les élèves dans
l’enseignement ordinaire, comme la
Suède, la Norvège, l’Italie, l’Espagne, le
Portugal et la Grèce ; celui des pays à
« double option », avec deux enseigne-
ments, l’un ordinaire, l’autre spécialisé,
comme les Pays-Bas, l’Allemagne et la
Belgique ; et, celui des pays à « approche
multiple » ayant développé des formules
intermédiaires, comme l’Autriche, la
France, l’Angleterre, la Finlande et le
Danemark. http://lesrapports.ladocumentation-
francaise.fr/
revue internationale d’éducation - S È V R E S
La Direction de l’enseignement scolaire
(DESCO) publie les actes des « Ren-
contres de la DESCO » du 14 mai 2004
« Répondre aux besoins éducatifs des
élèves handicapés : quels choix en Euro-
pe ? ». Consacrés à la prise en compte du
handicap en France, en Norvège et en
Espagne, ils sont consultables en ligne.
http: //www.eduscol. education.fr/D0122/
La base de données en ligne Pinocchio
recense les coordonnées des services et
lieux ressources de l’Union Européenne
qui aident les familles, accompagnent et
soignent les enfants porteurs d’un han-
dicap. Les informations sont accessibles
dans toutes les langues européennes.
http://www.pinocchio.org/.
L’enseignement supérieur
Une étude de l’OCDE s’intéresse au cas
spécifique des étudiants handicapés
dans l’enseignement supérieur. Si les
universités ont fait de grands progrès
pour l’intégration des élèves handicapés,
des difficultés subsistent liées aux modes
de financement et à une compréhension
imparfaite des besoins spécifiques de ce
public. Les deux premières parties de
l’ouvrage portent sur des études de cas en
Ontario, en France, au Royaume-Uni et
en Suisse. http://www1.oecd.org/publications/.
La France
Politique nationale,
données statistiques, état des lieux
Eurybase, la base de données d’Eurydice,
donne toutes les informations sur
l’organisation de l’enseignement spécia-
lisé pour l’année scolaire 2002-2003.
http://www.eurydice.org/
Le ministère de l’Éducation nationale
propose un dossier en ligne intitulé
« l’enseignement pour les élèves à
besoins éducatifs spécifiques» et présente

la politique nationale, les principaux
textes réglementaires, les modalités de
scolarisation, l’orientation, les person-
nels, les statistiques ainsi qu’une
rubrique sur l’Europe et l’international.
http://www.education.gouv.fr/thema/.
En ligne, les nouvelles mesures prises par
le ministère de l’Éducation nationale en
faveur de l’intégration des élèves handi-
capés en 2003, année européenne des
personnes handicapées. http://www.educa-
tion.gouv.fr/presse/
Toujours en ligne sur site du ministère
de l’Éducation nationale, le rapport de
Yves Lachaud sur « l’Intégration des en-
fants handicapés en milieu scolaire »
d’octobre 2003, donne des repères chro-
nologiques, des données statistiques,
puis dresse un état des lieux de la situa-
tion dans sept académies. http://www.educa-
tion.gouv.fr/rapport/default.htm
Le numéro 216 de janvier 2003 de la
revue Études et résultats dresse un état des
lieux sur la scolarisation des enfants et
des adolescents handicapés consultable
sur le site : http://www.vie-publique.fr
Le centre de ressources de l’École
supérieure de l’enseignement national
(ESEN) propose une bibliographie
sur l’intégration des handicapés.
http://www.esen.education.fr/
Pour les enseignants
Hébergé par le Centre national d’études
et de formation pour l’enfance inadaptée
(CNEFEI), Intégrascol est un nouveau
site destiné aux enseignants et aux pro-
fessionnels de l’éducation accueillant
des enfants handicapés. Il se veut espace
de mutualisation et d’échange d’expé-
riences et propose des liens vers d’autres
sources d’information. http://www.integras-
col.fr/
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
En ligne aussi sur le site du CNEFEI et à
destination des enseignants, trois guides
pédagogiques publiés par le CNDP sur
l’éducation d’élèves souffrant de défi-
ciences visuelle, auditive et motrice.
http://www.cnefei.fr/
Pour les parents
d’enfants handicapés
Le site Handiscol du ministère de l’Édu-
cation nationale s’adresse aux parents
d’enfants handicapés. Il identifie et
recense l’ensemble des mesures prises et
des dispositifs mis en place depuis 1999
en faveur de la scolarisation des élèves
handicapés en milieu scolaire ordinaire
(école, collège, lycée) : textes officiels,
adresses utiles, rapports, publications,
sélection de sites Internet, projets de res-
sources multimédia. http://www.education.
gouv.fr/handiscol/accueil.htm
11
Technologies de l’information
et de la communication pour
l’éducation (TICE) et handicap
Cette année, la 9e Conférence Interna-
tionale sur les technologies au service des
personnes handicapées (9th Internatio-
nal Conference on Computers Helping
People with Special Needs ICCHP) s’est
déroulée à Paris. Les actes de cette confé-
rence, dont une partie concerne l’édu-
cation, comprend cent soixante-dix
articles d’auteurs européens, asiatiques
et américains sont accessibles en ligne, en
anglais. http://www.springeronline.com/
Le « Guide des technologies au service de
l’intégration des élèves porteurs de han-
dicaps » ainsi que la circulaire relative au
financement de matériels pédagogiques
adaptés au bénéfice d’élèves présentant
des déficiences sensorielles ou motrices.
http://www.eduscol.education.fr/D0054/
 La revue Ac-Tice, revue interacadémique
des TICE, propose dans son n° 35 de dé-
cembre 2003 un dossier sur les « TICE et
le handicap », qui détaille une série d’ex-
périences adaptées ou adaptables à l’en-
seignement spécialisé. http://ciel5.ac-nancy-
metz. fr/ac-tice/ ■ – une obligation de progrès, mesurés
Sophie Condat
l
le point sur...
12
États-Unis
Le débat sur la loi No Child Left
Behind à l’occasion des élections
présidentielles.
Les dernières élections américaines
ont mis en lumière les engagements des
deux principaux candidats dans le do-
maine éducatif. Même si l’éducation n’a
pas été au centre du débat électoral,
Georges W. Bush, le président républi-
cain sortant, et John Kerry, son rival dé-
mocrate, ont pris position sur la grande
réforme mise en place par l’administra-
tion Bush, la loi No Child Left Behind Act,
NCLB 1. Rappelons que la loi a été votée
par les républicains comme par les dé-
mocrates. Aujourd’hui, plus de deux ans
et demi après sa promulgation, conti-
nue-t-elle de rallier les deux partis ?
1. Littéralement : aucun enfant laissé de côté. Voir le
n° 30 de la Revue internationale d’éducation.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
Loi fédérale 2, elle s’applique unique-
ment aux établissements publics qui re-
çoivent des fonds fédéraux de lutte
contre la pauvreté, ce qui concerne dans
les faits près de 70 % des établissements
du pays. Elle repose sur quatre piliers 3 :
par des tests annuels pour les enfants
entre huit et treize ans en mathéma-
tiques et en lecture ;
– une liberté accrue pour les États et les
districts dans l’utilisation des fonds fédé-
raux en fonction de leurs besoins spéci-
fiques et dans les moyens d’atteindre les
objectifs,
– un choix d’établissement plus grand
laissé aux parents,
– des méthodes d’enseignement éprou-
vées.
Chaque année, les établissements
doivent attester de résultats en progrès,
au niveau de l’établissement lui-même et
à l’échelle du district et de l’État et cette
progression doit être analysée en fonc-
tion des groupes sociaux et ethniques. Les
États ont la responsabilité de publier les
résultats des établissements, des districts
et de l’État et d’expliquer comment,
concrètement, ils s’emploient à atteindre
les objectifs assignés. Les établissements
en difficulté reçoivent des fonds fédéraux
pour proposer des mesures d’accompa-
gnement, telles que le soutien scolaire et
les cours du soir. Au-delà de deux années
consécutives sans amélioration, les pa-
rents peuvent changer leurs enfants
d’établissement à l’intérieur du district,
les frais de déplacement étant pris en
charge par celui-ci. Au terme de cinq an-
nées, des actions correctives sont prises,
2. Aux États-Unis, l’éducation est en priorité du res-
sort des États et des districts. Cette loi a donc une
dimension politique très forte.
3. Consulter le site officiel de la loi : http://www.ed.
gov/nclb/

qui peuvent aller jusqu’à un changement
structurel de l’établissement. Le minis-
tère fédéral accompagne la réforme sur le
terrain (publication de guides, ressources
sur le web…) et finance des programmes
pédagogiques pour rendre plus efficace
l’enseignement et l’apprentissage, en
particulier de la lecture 4, préoccupation
affichée de Georges W. Bush. Comment
cette loi a-t-elle été appliquée depuis
janvier 2002 ?
Au début de l’administration de
G. W. Bush, seuls onze États avaient mis
en place une politique de responsabilisa-
tion appelée accountability 5 alors que la
réglementation de 1994 l’imposait déjà.
Dix-huit mois après l’approbation du
NCLB, les cinquante États plus le district
de Columbia et Puerto Rico se sont dotés
de programme d’accountability. Pressée
par un certain nombre d’États qui refu-
saient de se soumettre à la réglementa-
tion fédérale 6, l’administration Bush a
accepté à plusieurs reprises d’assouplir
les règles de sa réforme, notamment
concernant le nombre d’enseignants
qualifiés et la non prise en compte des
4. Le ministère fédéral de l’Éducation a formé plus de
75 000 enseignants à une nouvelle pratique pédago-
gique plus scientifique, qui bénéficiera à 1,4 million
d’élèves répartis dans près de 4 300 établissements
du pays.
5. Par accountability, on entend que la réussite des
élèves est de la responsabilité des établissements.
La responsabilisation se décline en quatre mesures :
les critères (standards), définissant les compétences
que les élèves doivent acquérir ; les tests, pour mesu-
rer la maîtrise des standards ; la publication des
résultats et d’un certain nombre d’indicateurs pour
chaque établissement ; l’incitation, qui peut prendre
des formes diverses, de sanctions graduées à des
récompenses pour les établissements performants.
D’après Denis Meuret, « Les réformes de l’éducation
aux États-Unis », septembre 2004, sur le site de
l’Institut de recherche sur l’éducation de l’université
de Bourgogne (IREDU) : http://www.u-bourgogne.fr/
IREDU/2004/04088. pdf
6. C’est le cas en particulier d’Hawaii, de la Virginie,
de l’Utah, du New Hampshire, du Maine, du Vermont,
de l’Arizona, du Nebraska et du Wisconsin.
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
élèves maîtrisant insuffisamment l’an-
glais ; cette dernière concession concerne
5,5 millions d’élèves, soit 12 % des
effectifs. En 2004, les performances en
lecture et mathématiques ont montré
que 25 % des établissements avaient un
niveau inférieur aux exigences requises,
contre 28 % en 2003. S’ils témoignent
d’un progrès, ces chiffres ont suscité la
polémique car certains estiment que ces
résultats sont justement le fruit de l’as-
souplissement des règles, les établisse-
ments pouvant exempter les élèves qui
pèsent sur les résultats. Par ailleurs, ils
estiment que l’on a surtout appris aux
élèves à bien passer les tests. Le ministre
fédéral de l’Éducation défend l’efficacité
du NCLB, chiffres à l’appui : alors que les
résultats en lecture pour la 4e classe, équi-
valent du CM1 en France, avaient stagné
entre 1992 et 2000, ils ont gagné cinq
points ces trois dernières années ; les pro-
grès sont sensibles en mathématiques et 13
en lecture chez les élèves noirs américains
et ceux d’origine hispanique 7.
Le changement d’établissements est
plus utilisé que par le passé, même si la
demande dépasse de manière significa-
tive l’offre 8. 70 000 élèves ont pu changer
d’établissements en 2004, soit 2 à 3 % des
élèves. Ce système a une limite : dans
les districts où un pourcentage élevé
d’établissements a échoué aux tests, il
est techniquement inapplicable de per-
mettre aux élèves de s’inscrire dans des
établissements d’un meilleur niveau.
C’est le cas dans le district de Washing-
ton, où 46 % des établissements n’ont
pas fait preuve de progrès suffisants. Seul
le transfert dans des écoles de banlieue
7. Voir la rubrique affichant les résultats par États :
http://www.ed.gov/nclb/overview/importance/dif-
ference/index. html
8. Rapport publié en octobre 2003 consultable sur :
http://www.brookings.edu/dybdocroot/gs/brown/
bc_report/2003/2003report pdf
 riches pourraient être efficace, mais cette
solution est inenvisageable politique-
ment. Comme le souligne la revue Edu-
cation Next dans son numéro d’automne
2004, on se heurte désormais à une
ségrégation géographique.
En cas de deuxième mandat, G. W.
Bush entend poursuivre la réforme du
NCLB en étendant les tests annuels
jusqu’à la onzième classe, l’équivalent de
la première dans le système éducatif
français. Il souhaite concentrer l’effort
éducatif sur le secondaire, en revalori-
sant le diplôme qui clôt la fin des études
secondaires et en préparant mieux les
élèves à la vie professionnelle et aux
études supérieures. John Kerry, lui, veut
également favoriser le secondaire, avec
l’objectif qu’un million d’élèves supplé-
mentaires entrent à l’université.
Si John Kerry est attaché aux stan-
dards et au principe de responsabilisa-
14 tion, il se montre très critique à l’égard du
NCLB. Il s’oppose au caractère automa-
tique des sanctions quand une école ne
remplit pas l’ensemble des critères et re-
proche à G.W. Bush de n’avoir pas révisé
le budget du NCLB de 18 à 22 milliards de
dollars comme promis. Il s’engage à an-
nuler les privilèges fiscaux accordés par
son rival aux plus riches, afin de consti-
tuer un fonds pour l’éducation qui récol-
terait 200 milliards de dollars en dix ans.
G. W. Bush met en avant l’augmen-
tation du budget fédéral destiné aux éta-
blissements : sur l’année scolaire 2003-
04, le gouvernement fédéral représente
8,2 % du total des dépenses en éducation
pour les niveaux primaire et secondaire,
contre 5,7 % en 1990-91, soit une pro-
gression de plus d’un tiers 9. Si le budget
9. Source : Document consultable sur le site du
ministère fédéral de l’éducation, intitulé « 10 facts
about K-12 education funding » : http://www.ed.
gov/about/overview/fed/10facts/10facts.pdf
revue internationale d’éducation - S È V R E S
2005 est accepté, les dépenses en éduca-
tion auront augmenté de 35,8 % depuis
2001.
Le NCLB s’inscrit dans la continuité
des politiques de responsabilisation que
poursuit le gouvernement depuis 1983,
date à laquelle fut publié le rapport A na-
tion at risk. Les États-Unis se heurtent
aux mêmes difficultés que d’autres pays
occidentaux : diversité des publics sco-
laires et niveau insuffisant dans des ma-
tières fondamentales (lecture, mathé-
matiques). La loi que le gouvernement
de G. W. Bush a élaborée durant son pre-
mier mandat est une réponse jugée in-
suffisante dans ses moyens par les démo-
crates ; les Républicains donnent pour
échéance l’année 2014 pour atteindre
les objectifs qu’ils se sont fixés. ■
Marion Latour
Italie
Les réformes de l’école en Italie :
2001-2004
Les réformes du système éducatif de
l’actuel gouvernement italien changent
profondément les caractéristiques de
l’école publique, suscitant de vifs débats
dans le pays.
En comparaison avec les autres pays
européens d’égal niveau économique,
l’Italie apparaît comme un pays où sub-
sistent d’importants retards. Jusqu’en
1999, l’Italie se distinguait, dans les com-
paraisons internationales, par la brève
durée de l’obligation scolaire (huit ans),
et par les faibles taux de scolarisation
dans le secondaire. En effet, le niveau de
scolarisation dans l’école secondaire est
parmi les plus bas d’Europe : la moyenne
européenne des jeunes de 25/34 ans sans
diplôme secondaire est de 29 % (Euro-
stat, 2000) et de 41 % en Italie. En outre,

deux tiers des jeunes qui fréquentent
l’école secondaire sont inscrits dans les
instituts technico-professionnels. Ils ont
libre accès à l’université comme les ly-
céens, mais échouent facilement en pre-
mière année et contribuent à l’augmen-
tation des taux d’échec à ce niveau (en
2000, 25 % des étudiants de première
année abandonnaient les études supé-
rieures et seulement quatre étudiants sur
dix réussissaient à obtenir un diplôme
supérieur au bout de six années) 1.
Un autre problème de l’école italien-
ne est l’anachronisme de l’école secon-
daire : de nombreux projets de réforme
ayant échoué pendant un demi-siècle, la
structure de l’école secondaire supérieu-
re est restée celle de l’époque fasciste.
Toutefois, les enseignants et les établisse-
ments disposent de marges importantes
de liberté dues à la possibilité d’expéri-
mentations pédagogiques (1974) et à la
loi sur l’autonomie des établissements
(1999-2000). Cette situation, là où les
équipes d’enseignants l’ont voulu, a sti-
mulé une importante innovation des
contenus et de la didactique et donné des
résultats intéressants mais approfondi
également les inégalités de l’offre scolaire
déjà existantes dans le système national
(nord-sud/îles).
A la différence de l’école secondaire,
l’école primaire a fait l’objet de réformes
qui ont amélioré son enseignement : non
seulement l’Italie se situe en bonne place
à ce niveau dans les comparaisons inter-
nationales, (IEA, 2001), mais l’univers
de l’école primaire italienne est riche
d’expériences intéressantes et inno-
vantes qui ont attiré l’attention de nom-
breux experts internationaux. Depuis
1991, à l’école primaire, deux ensei-
gnants sont également responsables de
chaque classe. Leur service couvre trois
1. Données de l’ISTAT-MURST 2000-01.
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
classes et ils se spécialisent par « grands
domaines » ; ils sont accompagnés par
des enseignants « spécialistes » ou « en-
seignants de laboratoire » (informa-
tiques, langues ou autre). Cette organi-
sation a donné des résultats très
intéressants mais, dans une période
d’austérité budgétaire, son coût écono-
mique a été considéré comme trop im-
portant.
Le processus de réforme de l’école
obligatoire a commencé en 1999 quand
un gouvernement de centre-gauche a
augmenté de deux ans la durée de l’école
obligatoire et modifié la structure de son
déroulement en sept années d’école de
base et cinq années de secondaire 2.
En 2001, le gouvernement de Silvio
Berlusconi lance le slogan de l’école des
trois « I » : « Impresa, Inglese, Infor-
matica » (Entreprise, Anglais, Informa-
tique) et nomme comme ministre de
l’Éducation Letizia Moratti, une femme 15
ayant un profil original par rapport à la
tradition du gouvernement pour l’édu-
cation 3. Comme l’annnonce la ministre
dans son premier discours, son pro-
gramme sera basé sur les principes de
« solidarité, d’excellence et d’efficacité »,
qui ne peuvent se réaliser sans « la lutte
quant au poids de l’État dans l’instruc-
tion (…). L’État ne peut pas être le seul
promoteur de la valeur du capital hu-
main (…). Il doit garantir les principes
d’égalité et d’équité en ayant un rôle de
contrôle et d’orientation (…) et non de
gestion ». Au centre du système éducatif
2. Loi n.9 du 20/1/99 et Loi sur les cycles scolaires :
2/2- 2000).
3. Issue d’une famille d’entrepreneurs, Mme Moratti
avait, avant de devenir ministre, été administrateur
délégué de la News Corp Europe, société du groupe
Murdoch. Présidente de Syntek Capital Group, elle en
est encore l’actionnaire la plus importante et
Chairman de l’Advisory Board. Enfin, elle a dirigé la
RAI3.
 doivent être « la personne » et la famille
qui doit avoir « le droit de choisir les par-
cours éducatifs plus cohérents avec les
valeurs individuelles et les objectifs de
réalisation personnelle des élèves ». Le
système éducatif doit donc devenir un
système intégré dans ses composantes
publiques et privées, dans la perspective
« d’un passage réel de l’école de l’État à
l’école de la société civile » 4. La mise en
place de la loi du précédent gouverne-
ment sur la réforme des cycles de l’école
obligatoire est bloquée, ce qui com-
plique la vie des établissements déjà prêts
à mettre en place la prolongation de
l’obligation scolaire selon la structure
« 7 + 5 ». Une nouvelle commission est
formée afin d’élaborer des propositions
pour la structure, les curricula et la for-
mation des enseignants de tous les ni-
veaux (Commissione Bertagna). Elle doit
tenir compte d’un cadre imposé par la
16 ministre selon lequel l’obligation scolai-
re doit durer douze ans et peut se dérou-
ler également dans le système de forma-
tion professionnelle. L’école doit avoir
une structure unitaire et le curriculum
doit être basé sur des standards natio-
naux et une flexibilité qui puisse per-
mettre le libre choix des familles.
La commission devrait également
tenir compte des résultats des états
généraux de l’école qui ont rassemblé,
fin 2001, plus de mille représentants du
monde de l’éducation.
Une attention particulière est accor-
dée à l’école privée et à l’enseignement de
la religion dans l’école publique. Trente
millions d’euros en 2003 (et soixante-dix
millions en 2005) sont attribués aux
familles qui ont inscrit leurs enfants à
l’école privée (en majorité catholique).
En ce qui concerne l’organisation de
4. Discours de Letizia Moratti à la Chambre des
députés du 18 luglio 2001).
revue internationale d’éducation - S È V R E S
l’éducation catholique, le conseil des mi-
nistres approuve, début 2002, un projet
de loi portant sur la carrière des ensei-
gnants de la religion catholique dans le
public. Sur la base d’une liste décidée par
l’autorité religieuse (qui évalue les
connaissances dans la matière) et d’un
concours qui évalue la culture générale et
les compétences pédagogiques, l’ensei-
gnant devient titulaire d’un contrat à
durée déterminée. S’il reste sans poste, il
peut être affecté à un autre enseignement
pour lequel il a les qualités requises.
Cette procédure donne non seulement
un pouvoir important à l’autorité reli-
gieuse sur le recrutement, mais lui per-
met indirectement d’avoir des person-
nels validés par elle en situation
d’enseigner aussi d’autres disciplines
(dans la plupart des cas, la philosophie).
Les travaux de la commission
Bertagna constituent la base pour la
rédaction d’une loi approuvée en mars
2003 qui stipule que le droit (et non plus
l’obligation) à l’instruction et à la for-
mation est assuré pour une durée de
douze ans dans une structure de cinq
ans d’école primaire, de trois ans d’école
secondaire inférieure et de quatre ans
d’école secondaire supérieure ; l’ensei-
gnement professionnel est intégré au
système scolaire. La possibilité d’ins-
truction-formation en alternance est
aussi prévue. La liberté du choix de
l’instruction est garantie par des « plans
d’étude personnalisés » constitués d’une
partie fondamentale qui reflète la
culture nationale et d’une partie option-
nelle. L’âge d’accès à l’école maternelle
et primaire, si la famille le désire, peut
être abaissé d’un an.
Dans ce cadre, la loi donne le pouvoir
au gouvernement de finaliser la réforme.
Un an après, la ministre, par décret 5,
5. DM 19/2/04, N.59.

réorganise l’école maternelle et primaire
et définit les curricula.
Les changements sont importants :
l’horaire, défini annuellement, com-
porte une partie d’enseignements com-
muns et une partie facultative (10 %)
organisée par l’école. Pour les activités
facultatives, l’école peut embaucher sur
ses fonds des experts à contrat à durée
déterminée*. Globalement l’horaire
diminue et le « temps plein », conquête
des mouvements de femmes et des
mouvements pour la démocratisation
de l’école, n’est possible que si l’école a
les ressources pour intégrer le temps
financé par l’administration centrale. Le
ratio enseignant-élève à l’école primaire
change : un enseignant « tutor » sera le
responsable de la classe où il enseignera
18/20 heures ; les autres heures revien-
dront à des enseignants qui circuleront
entre plusieurs classes. Cette organisa-
tion révolutionne le système précédent
basé sur l’idée de la responsabilité péda-
gogique collective de l’équipe des ensei-
gnants. Le refus de ce changement par
les enseignants du primaire est donc
aujourd’hui très fort ainsi que le refus
d’une hiérarchisation de leurs rôles pro-
fessionnels et des disciplines enseignées.
Chez les enseignants, des doutes por-
tent aussi sur l’introduction, à partir de
l’école maternelle, du « portfolio de
compétences », un carnet pour chaque
élève. Le risque d’un « étiquetage » pré-
coce qui bloque le processus d’instruc-
tion est évoqué.
La réforme des curricula fait à pré-
sent l’objet d’analyses de la part des asso-
ciations des enseignants et des écoles ;
elle introduit des changements culturels
et pédagogiques importants. Conçu
selon le principe de la flexibilité et du
libre choix, le texte du ministère propose
les objectifs de la formation, les stan-
dards et les critères d’évaluation. Il pro-
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
pose la liste des disciplines de base avec
un minimum et un maximum horaire
pour chacune. Les programmes indi-
quent contenus et objectifs à atteindre.
L’intérêt de l’opinion publique a été
attiré surtout par les programmes de
sciences naturelles dans lesquels le sujet
de l’évolution « disparaît ». Darwin est-il
banni des écoles italiennes ? Non, a dit la
ministre dans une émission télévisuelle
mais il ne figure pas dans les pro-
grammes. Par contre, le problème « des
origines » et du rapport de l’homme à
l’environnement est profondément pré-
sent dans les programmes de religion ca-
tholique. Ici le problème est posé en tant
que « réponse aux grands questionne-
ments de la vie » et dans l’espace donné
au rapport entre science et religion. Une
séparation semble être établie entre
l’éducation des premières années où la
religion et « les réponses élaborées par les
familles » sont prioritaires et l’instruc- 17
tion des classes de fin d’études où la
science peut être librement apprise.
Le changement pour les ensei-
gnants, les familles et les élèves peut
donc être important. Il s’agit d’un chan-
gement de culture, de rapport à l’école
et surtout de philosophie : avant la
réforme, surtout à l’école primaire,
l’enfant était au centre de l’enseigne-
ment et le projet pédagogique de la
classe (avec les mêmes objectifs pour
tous) prenait en compte la spécificité de
chacun. Dans la réforme, l’idée de « per-
sonnalisation » domine ; les parcours
doivent être construits pour chaque
enfant considéré comme partie d’une
entité familiale et par chaque établisse-
ment scolaire selon le type de public et la
volonté des familles.
Pour les adversaires de cette réforme,
ce sont les notions mêmes d’individu et
de démocratie qui sont ainsi redéfinies. ■
Teresa Longo

Amérique latine
L’utilisation des résultats
de l’évaluation
des apprentissages
En Amérique latine, la plupart des
réformes éducatives des deux dernières
décennies ont encouragé l’institution-
nalisation des systèmes nationaux
d’évaluation en tant que mécanismes de
contrôle de la qualité des apprentis-
sages. Des opérations de grande enver-
gure et mobilisant de nombreuses
équipes ont vu le jour pour appliquer
des tests et des questionnaires aux
élèves, aux enseignants et familles.
L’intérêt s’est porté principalement sur
les mathématiques et la langue mater-
nelle, l’espagnol, pour les niveaux CE2
et sixième.
Les résultats de ces expériences ont
18 permis de se rendre compte de l’état
alarmant des apprentissages dans la plu-
part de ces pays. Ainsi, pour l’année
2000, à Panama et au Guatemala, les
élèves de sixième obtenaient un taux de
réussite inférieur à 50 % en mathéma-
tiques tandis qu’au Honduras, en 2003,
pour les CE2 et les sixièmes, 15 % seule-
ment dépassaient la moyenne en mathé-
matiques et en espagnol. Constat encore
plus préoccupant au Nicaragua : en
2002, on observait, pour la sixième, des
taux très faibles, autour de 5 % en espa-
gnol et 1 % en mathématiques. En
revanche, au Costa Rica en 2002, les
résultats démontraient une situation
nettement plus favorable avec, en
sixième, des taux de 89 % en espagnol et
de 71 % en mathématiques.
Les comparaisons entre pays illus-
trent encore ces disparités. Les tests
menés par l’UNESCO en 1998 auprès de
treize pays participants, pour le CE2 et
le CM1, en langue espagnole et en
revue internationale d’éducation - S È V R E S
mathématiques, ont pointé le très grand
écart existant entre les résultats obtenus
par Cuba, avec plus de 80 % de réussite,
et l’ensemble des autres participants
(seulement 40 % de réussite).
Le Chili, l’Argentine, le Belize, le
Mexique, le Brésil et la Colombie appar-
tiennent aux rares pays ayant participé à
des épreuves internationales. Les résul-
tats obtenus ne font que confirmer les
tendances constatées sur un plan natio-
nal. En effet, dans l’étude TIMSS
(Troisième étude internationale sur les
mathématiques et les sciences, 1995), la
Colombie se situe à 25 % en dessous de
la moyenne internationale et le Chili, en
1999, à 20 % en dessous de la moyenne
en mathématiques. Rappelons, par
comparaison, que ces mêmes pays
avaient obtenu les meilleurs résultats
lors de l’étude de l’UNESCO.
Par ailleurs, d’après la récente étude
PISA (Programme international d’éva-
luation d’élèves, 2001), les élèves mexi-
cains et brésiliens ont réussi à 23 % et à
33 % respectivement en dessous de la
moyenne obtenue par les trente-deux
pays participants à cette enquête de
l’OCDE. Signalons au passage qu’à
l’exception du Belize, aucun pays
d’Amérique centrale n’a participé à ces
enquêtes de portée mondiale 1.
À cette situation s’ajoutent des ques-
tionnements soulevés récemment par
les responsables politiques sur le rôle de
l’évaluation, sur la qualité des méthodes
employées, sur la pertinence de passer
d’une évaluation de normes à une éva-
luation par critères ; d’une évaluation
bilan à une évaluation formative ; enfin,
1. La plupart des rapports sur l’évaluation en
Amérique latine peuvent être consultés dans le site
du GTTE (Grupo de Trabajo sobre Estándares y
Evaluación del PREAL-GRADE) : http://www.preal.cl/
GTEE/index. php..

d’une couverture par échantillons à une
couverture de tout un niveau de la
population scolaire.
La diffusion des résultats s’effectue
généralement par la publication d’un
rapport unique dont le contenu s’adres-
se à des acteurs multiples (familles,
enseignants, chefs d’établissements
entre autres) ce qui en rend la lecture
difficile. L’utilisation politique des résul-
tats peut constituer un sérieux problème
dans la mesure où les services d’évalua-
tion des ministères sont les financeurs
des opérations d’évaluation et peuvent
se poser à la fois en juge et partie ; ceci
génère inévitablement un sentiment de
méfiance qui subsiste même lorsque les
analyses des résultats sont effectuées
par des experts externes.
Conséquence de toutes ces expé-
riences, une culture de l’évaluation a
commencé peu à peu à émerger et en
même temps, suite aux constats évoqués
précédemment, de nouvelles exigences
semblent se dessiner :
De nombreux pays d’Amérique lati-
ne proposent d’accorder une plus gran-
de importance à l’élaboration de normes
de référence communes (standards)
pour mesurer la qualité de l’enseigne-
ment. En effet, les gouvernements s’inté-
ressent moins à contrôler les ressources
et les contenus de l’enseignement qu’aux
résultats des apprentissages, à leur mise
en oeuvre et à leur suivi.
À terme, on souhaite arriver à un
système unifié de mesure des connais-
sances et des compétences à atteindre
dans des champs disciplinaires bien
définis. En ce sens, par exemple, depuis
le début des années 2000 en Amérique
centrale, un organisme autonome non
gouvernemental propose des objectifs
communs pour l’ensemble des pays et
pour toutes les disciplines du primaire.
À l’heure actuelle, ces normes ne font
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
pas encore l’unanimité des responsables
politiques2.
Dans l’agenda actuel des proposi-
tions de politique éducative, réaliser et
accomplir les objectifs fixés par les pro-
grammes est un gage de la motivation de
l’enseignant et de la qualité du travail.
Cette motivation se voit gratifiée par un
supplément de salaire. Ce type d’évalua-
tion, appliquée dans quelques pays
connaît un relatif succès au Chili, mais
elle se heurte ailleurs à la forte opposi-
tion des enseignants et des syndicats.
L’idée avancée par quelques respon-
sables politiques serait de généraliser ce
principe comme un mécanisme de
récompense aux enseignants pour la
réussite de leurs élèves3.
Les décideurs de la politique éducati-
ve ont pris conscience de l’utilité des ré-
sultats en tant qu’outil de pilotage mais
indicateur incomplet pour donner une
vision intégrale de la qualité de l’offre 19
éducative. Ils sont convaincus qu’il faut y
intégrer d’autres aspects tels que la cou-
verture scolaire, l’équité, l’environne-
ment social et économique de l’élève, les
pratiques pédagogiques, l’égalité des
chances. Ce besoin de lier les résultats
scolaires aux autres composantes du sys-
tème éducatif commence à provoquer
l’apparition de systèmes nationaux et
internationaux d’indicateurs sur l’état
de l’école dans la plupart de ces pays.
Cette réflexion semble salutaire
avant de reprendre la course pour
rattraper le retard. ■
Luis Muelle
2. Voir Proyecto estándares para la educación prima-
ria en Centroamérica ». – Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC), San José, Costa
Rica, Septembre 1999. Le CECC est un organisme
régional de coopération et d’intégration centroaméri-
caine.
3. Rapport Es Hora de Actuar, de la Comisión
Centroamericana para la Reforma Educativa, PREAL,
2003.
 n note de lecture
Voir ensemble, ouvrage coordonné
par Marie José Mondzain,
Gallimard, coll. « Réfléchir
le cinéma », 2003
Voir ensemble est un ouvrage placé
sous le signe du multiple. Il émane tout
d’abord d’une association, le « groupe de
réflexion sur le cinéma » nommé l’Ex-
ception. De plus, comme le dit sa couver-
ture, ce livre rassemble « douze voix » au-
tour d’un thème qui concerne encore le
commun et le divers, « Voir ensemble ».
Ce thème, c’est celui d’une conféren-
ce donnée par Jean-Toussaint Desanti à
l’invitation de Marie José Mondzain. La
conférence, prononcée à l’École des
20 Beaux-Arts de Paris le 11 juin 2001 dans
le cadre de l’Observatoire de l’image
(Obi), est reproduite au début du livre.
Devant cet auditoire, Jean-Toussaint
Desanti s’est intéressé aux implications
esthétiques de l’expression « Voir
ensemble ». Cependant, Marie-José
Mondzain le rappelle en préface, cette
conférence implique un soubassement
éthique. Et ce qui frappe en première lec-
ture, c’est que le raisonnement de De-
santi, apparemment simple et tout à fait
accessible, est essentiellement phéno-
ménologique.
De fait, ce philosophe né en 1914 a été
marqué par la rencontre de Maurice
Merleau-Ponty, dans les années trente.
Constitué autour d’une des dernières
conférences de Desanti, décédé en jan-
vier 2002, ce livre-hommage peut per-
mettre de découvrir un auteur majeur,
trop rare. On peut y retrouver sa biogra-
phie, accompagnée d’une bibliographie.
Y est aussi reproduit un article paru dans
revue internationale d’éducation - S È V R E S
le Symposium de l’Encyclopædia Univer-
salis de 1984 – « Sur la crise » –, texte qui
éclaire la conférence de 2001.
D’abord professeur, en lycée, à
l’École normale, à l’université de Paris-I,
Jean-Toussaint Desanti a été marqué
dans son itinéraire par l’histoire de ce
siècle. Engagé auprès du Parti commu-
niste au moment de l’Occupation, il a
jusque dans le milieu des années
cinquante participé d’un aveuglement
collectif, ce qui explique et éclaire sa
réflexion. S’il fut familier de peintres
comme Picasso, il est moins connu pour
ses réflexions concernant la perception
ou l’esthétique que pour des travaux
d’épistémologie des mathématiques.
Dans cette conférence, il interroge les
possibilités de la vision, comme celles
de la constitution d’une communauté.
Toute visibilité implique de l’invisible.
Quant à la multiplicité des points de vue
– des « sites » –, elle ne peut se résoudre
que par une construction dans le dia-
logue, dans la parole : Desanti se méfie de
tout sentiment artificiel d’identité
collective. « Nous ne voit rien », dit-il. Il
aborde aussi la mise ensemble de toutes
les facettes de l’objet par l’artiste, dans
un espace autre.
« Sur la crise » complète cette confé-
rence apparemment sereine en dévoilant
l’inquiétude qui sous-tend sa réflexion.
Ce texte permet également de lui resti-
tuer sa dimension politique. «Nous par-
lons du monde en disant “notre monde”»,
comme s’il était un. D’une certaine
façon, il l’est. D’une manière visible et
quasi charnelle : pour la première fois,
depuis que l’humanité existe, certains
hommes ont vu la Terre de loin, toute
ronde, en totalité. Et nous-mêmes en nos
fauteuils la voyons, certains soirs, telle
que la photographient les satellites.
Petite image qui contient toute l’huma-
nité vivante (et notre fauteuil aussi).

Cette situation demande réflexion, car
j’y vois comme l’expression symbolique
des maladies les plus graves dont nous
souffrons. » (pp. 261-262.)
Reste que l’ouvrage est constitué
pour l’essentiel par d’autres voix, qui
accompagnent celle de Desanti. Autour
de Marie José Mondzain, autour de
Jean-Michel Frodon, directeur de la
rédaction des Cahiers du Cinéma et
fondateur de L’Exception, douze voix
sont donc rassemblées, dans le cadre de
trois entretiens.
Le premier, où ces deux auteurs
discutent avec les philosophes Myriam
Revault d’Allonnes et Patrice Loraux,
permet d’éclairer la pensée de Desanti
dans ses implications comme dans
l’intertexte qu’il convoque. À l’aide de
leurs références, de leurs témoignages,
de leurs interrogations, les interlo-
cuteurs parviennent à faire saisir l’origi-
nalité de la pensée de Jean-Toussaint De-
santi, jusque dans ses apories, son refus
de conclure : comme la nuque échappe
au regard de qui voit un front, le réel
échappe toujours au discours.
Le deuxième entretien rassemble,
autour des mêmes quatre interlocuteurs,
trois cinéastes : Benoît Jacquot, Nicolas
Philibert et Olivier Assayas. Le dialogue
devient ainsi l’occasion pour des non-
philosophes de se saisir d’un texte philo-
sophique. De dire en quoi il les concerne
et de dire comment la question du « voir
ensemble » se pose pour eux, dans leur
pratique. De fait, comme le rappelle
Jean-Michel Frodon en postface, le ciné-
N° 37 - décembre 2004
0 actualité internationale
ma est « le plus collectif des arts », dans
sa fabrication comme dans sa réception.
Et dans ce dialogue, Olivier Assayas
rappelle également comment le monta-
ge est mise ensemble, dans la construc-
tion – ou non – d’un « voir ». Dans cet
échange, c’est de fait la question de l’invi-
sibilité qui est centrale.
La dernière conférence rassemble
Marie José Mondzain, les hommes de
théâtre Alain Françon et Robert Canta-
rella, le cinéaste Jean-Louis Comolli et le
plasticien Ernest Pignon-Ernest. Dans
cet ensemble, la voix discordante de
Catherine Dolto, médecin haptono-
miste, rappelle avec insistance l’impor-
tance du sensible, jusque parfois dans un
certain oubli du symbolique et du langa-
ge, comme Marie José Mondzain le lui
fait remarquer. Ce dialogue est avant
tout l’occasion pour des artistes de pré-
senter leur travail, dans la perspective
donnée par Jean-Toussaint Desanti. 21
Ainsi du projet d’Ernest Pignon-Ernest
en Afrique du Sud, qui surgit à l’occa-
sion d’une rencontre, avec des malades
et des acteurs de la lutte contre le Sida.
Ou de l’enquête de Jean-Louis Comolli,
qui l’a conduit à « filmer l’ennemi »,
l’électeur du FN.
Toutes ces voix, ensemble, dans leur
diversité, suscitent donc chez le lecteur
une réflexion personnelle, tant esthé-
tique qu’éthique ou politique, en hom-
mage à ce pédagogue que fut l’auteur de
« Voir ensemble ». ■
Cécile De Bary
 dossier

diplômes et examens
de l’enseignement secondaire

L’examen : lieu
de l’équité scolaire ?

Passe ton bac d’abord !

(dicton populaire)

Pierre-Louis Gauthier

Historiquement, les examens ont toujours accompagné les processus de

formation, jouant également le rôle d’entrée initiatique dans la société du 23
savoir, apanage des adultes, des anciens. Par la finalité qu’ils donnent à l’ensei-
gnement, par les limites qu’ils fixent pour la formation, par la reconnaissance
sociale qu’ils apportent à l’action éducative et à ceux qui en bénéficient, leur
place dans les systèmes éducatifs est essentielle. L’allongement de la scolarité
obligatoire, le mouvement général de prolongement du temps d’études, ont
déplacé vers le secondaire la validation des acquis scolaires de base. Les examens
du secondaire et leurs diplômes, et en particulier l’examen terminal (baccalau-
réat, maturità, matura, Abitur, A-level, etc.), contribuent d’une part à légitimer
la fonction éducative, d’autre part à assurer l’interface entre la sphère scolaire,
les études longues et la sphère du monde du travail.
Le présent dossier ne prétend pas à une improbable présentation
exhaustive des formules de certification mises en œuvre. Mais à travers quelques
exemples choisis en Europe, en Asie, en Afrique et en Amérique, on verra se
dessiner les réponses que tente d’apporter la certification secondaire aux
problématiques éducatives actuelles.
« Passe ton bac d’abord ! »… Cette antienne sonne fréquemment aux
oreilles des adolescents qui, parvenus au terme de l’enseignement secondaire,
aspirent à une certaine émancipation. Dans cette admonestation, le mot « bac »,
né en même temps que l’examen actuel créé en 1880 par Jules Ferry, évoque
également en français le franchissement d’un cours d’eau, comme d’ailleurs sa
forme plus familière, le bachot. Et en effet, pour le jeune, l’examen terminal du

N° 37 - décembre 2004
 secondaire représente bien un véritable passage vers plus d’autonomie, passage
qui coïncide d’ailleurs peu ou prou avec sa majorité civique. Pour les familles,
le bac représente une mutation importante : la sortie de l’état d’irresponsabilité
dans lequel l’adolescent était jusqu’alors confiné. Mais c’est aussi la sortie du
cocon familial vers un monde d’incertitude et de compétition et l’on sait dans
tous les milieux que terminer une bonne formation secondaire est devenue la
condition pour aborder un marché de l’emploi exigeant en qualification.
Partout cette signification sociale de l’examen terminal est soulignée par des
rituels qui accompagnent le déroulement des épreuves, la proclamation des
résultats, la remise des diplômes. De la stodniowka polonaise 1 au juillet noir
chinois (Xiaohui Wang) 2, cérémonies institutionnelles, fêtes familiales,
monômes et chahuts marquent ce moment de la vie scolaire nationale. Les
médias amplifient l’événement, accordant une large place aux commentaires
concernant les « sujets » proposés, les réactions des candidats, les résultats, les
pourcentages de réussite, déterminants pour le « classement » des établissements
(Margaret Sutherland, Marie Meyers).
Pour les enseignants, c’est l’un des rares moments de reconnaissance
sociale de leur fonction. Pour eux, le franchissement consiste à transformer le
capital scolaire qu’ils ont contribué à constituer en un capital symbolique qui
sera reconnu hors de la sphère scolaire. Rare moment de rencontre des
24 pratiques sociales de l’éducation et de celles du travail 3.
Le prestige qui accompagne un examen est renforcé par l’attention que
l’appareil d’État lui prête, au crédit qu’il lui accorde, aux moyens qu’il met en
œuvre pour l’assurer. Pendant près d’un siècle, le certificat d’études primaires,
créé lui aussi par Jules Ferry, a rempli ce double rôle de légitimation de la scola-
risation et de garantie pour le marché du travail. Cet examen emblématique de
l’école publique, comportait déjà ses rituels, ses exigences souvent formelles et
aussi ses dérives vers le …bachotage. De nos jours, le baccalauréat est en passe
de jouer ce rôle unique de certificat de fin d’études secondaires, si l’on réalise
qu’en France, près de 70 % d’une classe d’âge parvient à ce niveau. D’ailleurs le
« bac » porte ombrage à l’examen qui est censé remplir le rôle de certificat de fin
d’études obligatoires, le brevet, qui par manque de considération sociale et par
désintérêt du politique périclite doucement (Marc Fort).
Le politique s’est toujours montré très attentif au devenir des examens
de fin du secondaire : parce que l’on sait quel passeport il représente pour
l’emploi, parce que les résultats sont un bon révélateur du fonctionnement de
l’institution scolaire, parce qu’enfin le corps social attend de son école une
pérennité et une sauvegarde de l’action éducative…Toute décision politique

1. Bal de gala organisé dans chaque lycée polonais, cent jours avant le baccalauréat.
2. Les noms d'auteurs renvoient aux articles publiés dans le présent dossier.
3. S. Perez, Education et travail, L'Harmattan, 2001.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

concernant un examen terminal implique un double engagement : à court

terme, le choix de l’utilisation des ressources du système éducatif, nécessaire-
ment finies, à long terme la gestion des flux qu’elle fait naître vers les études
plus longues et l’emploi. C’est dire que toute légèreté ou démagogie en ce
domaine ont rapidement des conséquences néfastes (J-M. Bernard - F. Robert).
Tous les auteurs soulignent la difficulté de faire évoluer ce type d’examen
conclusif devenu souvent obsolète par rapport à de nouveaux enjeux profes-
sionnels. Les objectifs de l’examen, les intentions des examinateurs, oscillent
souvent entre la certification des compétences et des acquis scolaires présents et
les aptitudes futures. Pourtant, l’immobilisme en la matière rassure l’opinion
qui tolèrerait mal que l’on touchât au « monument national » (Marc Fort), au
« monstre sacré » (Margaret Sutherland) que symbolise l’examen final du secon-
daire. Il faut généralement un réel bouleversement politique (Jan Kuriata)
ou un courage politique certain pour qu’on apporte quelques retouches
(J-M. Bernard - F. Robert).

Passe ton bac d’abord … Mais quel bac ? Le baccalauréat est exposé lui
aussi à la massification de l’enseignement née de la démocratisation. Certes, le
politique emboîte le pas et décrète les quotas futurs de reçus pour une tranche
d’âge. Mais le conservatisme académique, porteur des valeurs universitaires,
gêne et se révèle incapable de s’adapter. Les solutions sont diverses. Au
Royaume-Uni, on fragmente l’examen en plusieurs niveaux avec des nuances 25
entre les différents pays (Margaret Sutherland). En France, on multiplie les
baccalauréats et leurs séries internes afin de tenter de répondre à la demande
des professions (Marc Fort). En Afrique de l’ouest où la problématique devrait
rester centrée sur l’éducation de base, l’examen de l’école moyenne connaît des
variantes sensibles d’un pays à l’autre (J-M. Bernard - F. Robert). Au Canada,
il n’y a pas équivalence possible entre provinces, ni même entre établissements
(Marie Meyers). L’État, les familles, les médias accordent-ils une égale dignité à
ces différents examens terminaux ? La mise en parallèle de ces examens est éclai-
rante sur les déficits de crédit et de considération et sur leur rôle dans le main-
tien de la ségrégation sociale dans l’emploi et dans les études post-secondaires.
En France, 85 % des enfants de cadres d’une tranche d’âge accèdent au diplôme,
tous baccalauréats confondus, pour 51 % des enfants d’ouvriers (2 % en 1930).

On comprendra que les voies professionnelles du secondaire et les

certifications auxquelles elles aboutissent constituent une préoccupation crois-
sante dans les pays industrialisés comme le Japon, la Grande-Bretagne, le
Canada, la France (Daïsuke Sonoyama, Margaret Sutherland, Marie Meyers) et
que certains articles y soient presque intégralement consacrés. Au Japon notam-
ment, l’enseignement secondaire peine à prendre en compte les demandes de
qualification professionnelle mouvantes du marché de l’emploi autant que les
mutations de la société japonaise.

N° 37 - décembre 2004
 Autre aspect du débat sur les examens, les relations du secondaire avec
l’enseignement supérieur qu’il s’agisse de la formation générale ou de la forma-
tion professionnelle. Lorsque le baccalauréat ouvre directement la porte à
l’enseignement supérieur comme en France où il est le premier grade universi-
taire, le passage devrait se faire sans difficulté. C’est compter sans les formes
détournées de sélection, numerus clausus, inscriptions anticipées, entretiens,
précocité de certains élèves choisis à l’avance, procédés qui sont monnaie
courante dans l’institution universitaire mal préparée à la montée de la massi-
fication, et qui manifeste un raidissement malthusien. Dans les pays où la certi-
fication secondaire reste indépendante du post-secondaire, la préparation de
l’examen d’entrée à l’université soit national comme le center-nyushi japonais,
soit local comme au Canada, donne lieu à une tension intense dans une
ambiance de compétition farouche, où de subtiles stratégies de contournement
sont mises en œuvre. En Ontario, de nombreux paramètres extra-scolaires et
financiers sont pris en compte : autres facteurs de sélection ! (Marie Meyers).
On constate ainsi que de nouvelles catégories des classes moyennes se détour-
nent de la voie universitaire et s’orientent plus volontiers vers les filières profes-
sionnelles et technologiques du supérieur, mieux adaptées à affronter les réalités
de l’emploi.
Les modalités pratiques de déroulement des examens pourraient
sembler mineures auprès de ces considérations. Elles révèlent pourtant la
26
culture de l’éducation et la philosophie du passage initiatique en fin de secon-
daire propres à chaque pays. Entre l’épreuve écrite, chère aux Français et le
contrôle continu plutôt anglo-saxon, entre l’épreuve de dissertation et le QCM,
les différences sont suffisamment importantes pour caractériser un examen. La
part faite à l’expérience personnelle, au dossier de recherche, au travail d’intérêt
communautaire, introduisent des variables qui donnent à chaque système son
caractère. Ici l’anonymat semble garant de l’équité, là on estime que la connais-
sance de l’élève est nécessaire à une juste appréciation de son travail. Pourtant,
aucune de ces formules ne renferme de solution radicale à l’inégalité scolaire 4;
l’objectivité des corrections, des appréciations, les écarts constatés entre les
provinces, les établissements, les correcteurs, posent toujours problème (Marc
Fort). En fait qu’évalue-t-on ? Les critères des examinateurs oscillent entre vali-
dation des acquis scolaires et des compétences présentes et appréciation des
aptitudes futures. Résoudre le dilemme de la subjectivité permettrait de faire un
pas de plus vers plus d’équité. L’élaboration des épreuves, des sujets, des correc-
tions, entièrement aux mains des enseignants, participe de ce pouvoir que
donne la maîtrise d’un examen, de l’influence qui peut s’exercer sur son dérou-
lement, son évolution ou au contraire son immobilisme. Confier ces procédures
à des organismes extérieurs revient à remettre en cause ce pouvoir au profit

4. « Inégalités scolaires, inégalités sociales », symposium francophone d'éducation comparée, La Havane, 2004.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

d’instances indépendantes qui n’ont plus pour préoccupation la sauvegarde

d’intérêts corporatifs. On comprend l’émotion soulevée en Pologne (Jan
Kuriata), au Royaume-Uni (Margaret Sutherland) par la mise en œuvre de
nouveaux dispositifs qui ne peuvent d’ailleurs s’appuyer que sur une adminis-
tration solide et crédible.
Enfin, se pose in fine, devant les résultats globaux et les classements
complaisamment étalés dans les médias, le rôle évaluateur de l’examen à partir
de ses propres productions qui n’épargne ni le système éducatif, ni l’établisse-
ment, ni même l’enseignant.
Les examens du secondaire, aboutissement d’un déjà long parcours
scolaire, représentent une sorte de concentré des traditions éducatives. C’est
dire que la comparaison s’y révèle particulièrement périlleuse. Des formules de
diplômes européens, voire internationaux font timidement leur apparition.
Souvent réservés à une élite choisie, ils ne représentent pas actuellement la
panacée non plus. L’avenir dira si la nécessaire mobilité professionnelle et
universitaire les imposera avec plus de conviction.

27

N° 37 - décembre 2004
 dossier

Les bouleversements
de la certification
dans le secondaire
Le cas de la Pologne

Jan Kuriata

Plus de six mois après l’intégration de la Pologne dans l’Union euro-

péenne, arrive le moment où les débats souvent vifs1 concernant la matura, le
baccalauréat polonais, parviennent à leur fin, suite à la décision prise par le
ministère de l’Éducation nationale et du Sport polonais (MENiS). Dès l’année
2005, les élèves polonais n’auront plus qu’un seul système appelé « nowa
matura » (nouveau baccalauréat).

La réforme
de l’enseignement
secondaire polonais
La réforme de l’enseignement secondaire polonais a débuté en 1999 et
a connu de nombreux avatars. La réduction de la durée de la scolarisation 29
primaire, ramenée à six années (de six ou sept ans jusqu’à l’âge de douze ans)
a laissé la place à la création d’un premier cycle du secondaire. Le premier cycle
du secondaire prend place dans un établissement baptisé gimnzajum, plus ou
moins proche du collège français. Ce cycle se termine par un examen sur lequel
nous reviendrons plus loin. Le lycée d’enseignement général garde le nom de
liceum. La scolarité y est ramenée à trois années. Les autres établissements pren-
nent le nom de leur spécialité professionnelle, mais ils seront prochainement
remplacés par un seul établissement, le liceum porofilowane, probablement à
l’horizon de 2006. Le technikum devrait voir ses études réduites à trois années
menant à la matura comme dans le liceum, suivies d’une année supplémentaire
d’études professionnelles aboutissant à un examen et un diplôme profession-
nels.

Organisation
Le système éducatif polonais a hérité de plusieurs systèmes eux-mêmes
issus des différents régimes politiques qu’a connus le pays, notamment du
système soviétique. Ces systèmes se juxtaposent parfois au prix de nombreux
compromis et dérogations. Ainsi, le primaire dure six années, mais avec la

1. « La réforme de la matura en Pologne », Gauthier P-L., Kuriata J., Revue internationale d’éducation de Sèvres
n° 32, 2003.

N° 37 - décembre 2004
 possibilité de scolariser les enfants dès l’âge de six ans dans des classes « zéro »,
opportunité que saisissent 90 % des familles.
C’est donc au bout de sept années que la majorité des élèves accèdent
au secondaire après avoir réussi un test « de compétence ». Ce test est obliga-
toire à la fin de l’école primaire mais son rôle se limite à une évaluation forma-
tive sans avoir de caractère certificatif ni sommatif. Les élèves qui n’ont pas
réussi à obtenir le minimum de points prévus sont malgré tout admis au collège
si leurs notes finales se situent entre 2 et 6 alors que la grille d’évaluation se
situe entre 0 et 6.
Les études au collège durent trois années et les classes sont appelées :
première, deuxième et troisième alors qu’à l’école primaire les enfants fréquen-
taient également la première, la deuxième … jusqu’à la sixième. L’exercice de
numération devient délicat !
Les collégiens, à la fin de leurs études comme à la fin du primaire,
passent un test « de compétence » qui porte sur des éléments de langue polo-
naise, mathématiques, histoire, géographie ou sciences naturelles… Ce test,
comme celui de l’école primaire, n’a pas de caractère certificatif ni sommatif
mais les résultats sont pris en considération par les lycées au moment du recru-
tement et décident pratiquement de l’admission. Ainsi, certains élèves peuvent
30 se voir refusés par tel ou tel lycée si le nombre de points obtenus au test n’est
pas assez élevé ; ceci est particulièrement vrai pour les lycées qui disposent de
plus de candidats que de places disponibles.
Le test de compétence joue le rôle d’un examen final sans l’être réelle-
ment car les directions des lycées, outre les résultats des tests, sont assez libres
dans le choix des épreuves et des concours à prendre en considération et qui
peuvent augmenter le nombre de points des candidats. Sont ainsi pris en consi-
dération les résultats obtenus aux différents concours spécialisés par matières,
comme les olympiades de mathématiques par exemple.
Il convient de souligner que les deux tests sont des examens « externes »
car leurs contenus sont élaborés par une commission indépendante des écoles
et leurs corrections réalisées par les experts indépendants. Nous apporterons
plus de précisions concernant les commissions et les experts dans la suite du
présent article.
Les études secondaires de ce qu’on pourrait appeler « le deuxième
cycle » durent trois années. Les filières principales sont au nombre de cinq :
– le lycée général (liceum ogolnoksztalcace) et le lycée technique (liceum
techniczne) : ces deux établissements comportent les classes I à III (seize à dix-
neuf ans). En matière de certification, une attestation de scolarité mentionne les
disciplines et les notes obtenues lors de la dernière année. Il n’y a pas d’examen
final.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

– le lycée professionnel (liceum zawodowe) comporte les classes I à III

(seize à dix-neuf ans) et prévoit pour la certification la mention des notes obte-
nues et un examen de sortie (egzamin z nauki zawodu) ;
– le technikum, classes I à IV (seize à vint ans), comporte également
une attestation mentionnant les résultats de la dernière année et les résultats
obtenus à l’examen de sortie (egzamin z przygotowania zawodowego) qui confère
le titre de technicien.
– l’école professionnelle de base (szkola zasadnicza) forme en trois ans
(de seize à dix-neuf ans) des ouvriers qualifiés dans différents secteurs de la
production.
Les trois premiers établissements donnent accès au baccalauréat, la
matura. On voit bien que les filières techniques et professionnelles ont peu à
peu trouvé une voie vers la matura.

La NOWA MATURA :
une expertise externe ?
L’examen terminal de l’enseignement secondaire, la matura, subit
évidemment les contrecoups de cette réforme. La principale innovation est que
la nouvelle matura devient un examen externe. En fait, avec cet art du
compromis où excellent les autorités polonaises, l’examen revêt encore deux
formes : 31
– une procédure interne est gérée par les établissements sans interven-
tion de l’extérieur ; elle consiste en des épreuves orales concernant la langue
polonaise et une langue vivante (y compris les langues des minorités ethniques
du pays).
– une procédure externe est mise en œuvre par un organisme nommé
« Centralna Komisja Egzaminacyjna », qu’on peut traduire par « commission
centrale d’examen » (CCE), qui est un organisme unique et centralisé pour toute
la Pologne. Cette commission est structurée dans les régions en « commissions
régionales d’examen » (CRE) au nombre de huit pour tout le pays, donc infé-
rieur au nombre de voiévodies 2. La partie externe de l’examen se compose
d’épreuves écrites au niveau « basique » et au niveau « élargi ».
Le niveau basique comprend la langue polonaise, une langue vivante
(anglais, allemand, russe, français, espagnol) – la même qui était choisie en
partie orale –, une épreuve de mathématiques, une matière à option (biologie,
chimie, physique, astronomie, géographie, histoire, informatique, langue
vivante supplémentaire, latin, grec, éducation civique, danses, histoire de l’art,
mathématiques). Les élèves sont obligés de choisir la langue polonaise et une
langue vivante ainsi qu’une matière parmi celles que nous venons de citer.

2. Circonscriptions administratives comparables aux régions en France. Il existe seize voiévodies en Pologne.

N° 37 - décembre 2004
 Les matières proposées au niveau « élargi » sont uniquement les
suivantes : biologie, physique et astronomie, histoire, histoire de la musique,
histoire de l’art, langue grecque et culture antique, langue latine et culture
antique, langue vivante, éducation civique, langue d’une minorité ethnique,
savoir sur les danses, chimie, géographie, informatique, mathématiques. Les
élèves peuvent choisir une, deux ou trois matières afin de pouvoir préparer une
intervention au cours des épreuves de matura. Les élèves la préparent seuls mais
ils peuvent réclamer quelques aides de la part des enseignants de leurs écoles,
l’objectif étant d’élaborer un document prouvant le degré d’autonomie de
l’élève.
La CCE et les CRE sont des organismes indépendants chargés de prépa-
rer et gérer les examens pour l’ensemble de l’enseignement primaire et
secondaire. L’objectif est d’évaluer de manière indépendante et objective la
qualité de l’enseignement et d’estimer les niveaux exigibles pour les passages du
primaire au gimnzajun, puis au secondaire « deuxième cycle » (Le « deuxième
cycle » est pourtant absent dans la nomenclature officielle du MENiS).
Actuellement, les membres des commissions sont désignés et en cours
de formation. Ils ont recruté et formé dans chaque région des « leaders » pour
chaque discipline, chargés à leur tour de former les enseignants à ces nouvelles
procédures. Parallèlement sont actuellement formés des experts ou examina-
teurs dont la compétence sera validée par le ministère de l’Éducation nationale
32
et du Sport (MENiS) en qualité de membres des jurys d’examen.
La matura ainsi prise en charge par les commissions nationales et
régionales a donc radicalement changé de visage. Les questions, les sujets
d’examen, les règlements sont préparés désormais à ce niveau en privant de ces
compétences les enseignants des écoles secondaires responsables jusqu’à présent
à la fois de la formation et de la certification ! On peut facilement deviner que
ce bouleversement a profondément heurté la plupart des enseignants habitués à
ne pas être soumis aux évaluations extérieures.
L’échelle de notation est remplacée par un système de points à acquérir
(crédits). C’est un changement fondamental qui bouscule la mentalité tradi-
tionnelle polonaise attachée aux anciens examens de maturité. Il est difficile de
prévoir les réactions des élèves et de leurs parents lorsqu’ils connaîtront les
résultats des épreuves organisées « autrement ». La structure de la nouvelle
matura occupe une grande place dans les médias en Pologne qui s’efforcent
d’expliquer aux parents le nouveau système, système qui semble être bien
compliqué pour des personnes étrangères au système éducatif polonais.

La nowa matura
et les universités
La précision et la rigueur qui semblent présider à cette mise en place
de la nouvelle matura incitent les universités à inscrire directement les titulaires

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

de la matura sur les listes d’étudiants. Mais il est difficile de préciser quelle sera
l’attitude ou plutôt les attitudes que vont adopter les établissements supérieurs
face à la nouvelle matura. L’ensemble des établissements supérieurs n’a pas
encore élaboré une position officielle claire et précise. Vu le statut des univer-
sités en Pologne, aucune loi ne peut les obliger à adopter une attitude ou une
autre par rapport à la matura qui reste toujours un examen « non-universitaire »
bien qu’il soit externe à l’école secondaire. Les universités sont censées ne pas
organiser des examens comportant des matières présentes dans la nouvelle
matura. Dans les cas où les examens universitaires ne comprendraient que des
matières présentes à la matura, le classement des candidats se ferait alors selon
le nombre de points acquis à la nouvelle matura.

N
La mise en marche du nouveau système des examens clôturant la
formation secondaire en Pologne est un fait. Nous devons souligner la longueur
du processus d’élaboration de la nouvelle matura par rapport aux projets
d’origine. Les obstacles étaient multiples et de diverses origines. Tout d’abord,
pour le milieu enseignant les examens « externes » bouleversaient les habitudes
professionnelles existant en Pologne « depuis toujours ». Les partis politiques et
le syndicat des enseignants polonais (le ZNP) craignaient de perdre ainsi leur
33
clientèle qui ne souhaitait pas de changements. Les parents craignaient des diffi-
cultés dans l’organisation des examens et surtout, on prévoit des problèmes
dans l’accès aux établissements supérieurs. Ces craintes n’ont pas disparu car le
printemps 2005 est devant nous et il est difficile d’estimer si la bataille est
gagnée...

N° 37 - décembre 2004
 dossier

La certification
dans le second degré
au Royaume-Uni

Margaret B. Sutherland

Contrastes et controverses
Au Royaume-Uni, on admet la nécessité d’effectuer des réformes
concernant la certification dans le second degré. Ces réformes provoquent des
discussions très vives sur la politique à suivre, discussions d’autant plus inté-
ressantes qu’elles se concentrent sur des situations différentes d’un pays à
l’autre dans le Royaume-Uni. Depuis longtemps on constate surtout de grandes
différences entre l’enseignement secondaire en Angleterre et en Écosse, tant au
niveau de la fin de scolarité obligatoire qu’à celui de la fin de l’enseignement
scolaire. Récemment, on a introduit des changements dans les deux systèmes,
aux deux niveaux. L’Écosse a même pu commencer à faire l’évaluation des
changements mis en oeuvre tandis qu’en Angleterre, le rapport préliminaire 35
d’un groupe de travail a proposé des changements encore plus radicaux dans la
certification. Dans une certaine mesure, les deux systèmes se rapprochent : en
général, on est d’accord sur les principes qui doivent déterminer les réformes
car, dans tout le Royaume-Uni, on veut offrir à tous les jeunes la possibilité de
profiter d’une bonne éducation secondaire et d’accéder ensuite à l’enseignement
supérieur ; on veut en même temps accroître le prestige des études profession-
nelles et faire reconnaître la valeur de ces compétences.
Au cours de ces dernières années, on a reconnu en Angleterre et en
Écosse des défauts dans l’enseignement secondaire, mais des défauts d’ordre
différent. En Angleterre où les élèves passaient l’examen A-level dans deux ou
trois matières après six ans d’études secondaires, on a estimé qu’ils se concen-
traient sur un secteur trop étroit : leur choix se bornait exclusivement aux arts
ou exclusivement aux sciences – ainsi l’éducation reçue manquait-elle d’équi-
libre, l’humaniste ignorant toute étude scientifique, l’élève doué en sciences ne
s’occupant plus de littérature. (Il est vrai que la possibilité de suivre un cours
de General Studies pouvait élargir le champ des intérêts des candidats ; d’autre
part, beaucoup d’écoles offraient des activités « extra-curriculaires » qui rédui-
saient les risques d’une spécialisation trop étroite). Mais en même temps, le
niveau trop élevé des A-levels était contesté, certaines écoles ayant la réputation
de proposer des études de niveau universitaire. Mais on chérissait ces études.
Les A-levels représentaient l’étalon-or du système d’éducation anglais. À

N° 37 - décembre 2004
 plusieurs reprises au cours du XXe siècle, on avait proposé des réformes ; mais
en fin de compte, on n’avait pas osé attaquer ce monstre sacré.
En Écosse en revanche, où les élèves se présentaient à l’examen Highers
(Higher Certificate of Education) après cinq ans d’études secondaires, on esti-
mait que les élèves qui étudiaient quatre ou cinq matières à ce niveau recevaient
une formation mieux équilibrée qu’en Angleterre. Mais en même temps, on
trouvait que des élèves qui pouvaient ainsi obtenir le certificat d’entrée en
université à l’âge de dix-sept ans étaient vraiment trop jeunes (surtout s’ils se
trouvaient dans les mêmes classes que des étudiants qui avaient profité des
études A-level en Angleterre). De plus, puisque les examens Highers avaient lieu
deux trimestres après les examens de la fin de scolarité obligatoire (à seize ans),
les écoles n’avaient guère le temps de faire approfondir les matières étudiées. On
avait bien introduit un Certificate of Sixth Year Studies (CSYS) pour encourager
les élèves à passer encore une année à l’école après avoir réussi le Highers
Certificate, afin de se spécialiser dans une ou deux matières préférées, mais ce
certificat n’avait pas été très bien accueilli.
Dans ces conditions, quels changements a-t-on introduits ? Quel est le
système actuel de certification dans les deux pays ?

La certification
36
en Angleterre
À seize ans, les élèves passent les examens GCSE (General Certificate of
Secondary Education) dans plusieurs matières. La plupart essaieront huit ou
neuf examens mais ils peuvent en tenter un plus petit ou plus grand nombre ;
dans certaines matières on a aussi le choix entre plusieurs niveaux de difficulté.
Les examens sont organisés par trois organismes, les Examining Boards.
Ces examens sont en effet de création assez récente ; on les a créés en 1988
pour remplacer deux autres examens, le GCE O-level (General Certificate of
Education, Ordinary Level) et le CSE (Certificate of Secondary Education). Les
O-levels étaient les examens traditionnels pour les élèves qui suivaient des cours
d’enseignement général ; mais puisqu’on voulait encourager des élèves moins
doués à poursuivre l’enseignement secondaire on avait introduit ce GCSE en
expérimentant en même temps des méthodes d’évaluation moins traditionnelles,
le contrôle continu, par exemple. Un autre changement assez important : il n’était
plus désormais obligatoire pour un élève d’être reçu dans un groupe de matières
et il pouvait recevoir le certificat après avoir été reçu dans une seule matière.
La grande majorité des jeunes passent ces examens GCSE. (On constate
que généralement les jeunes filles réussissent un peu mieux que les garçons).
Certains candidats veulent avoir le certificat pour trouver un bon emploi ;
d’autres veulent entrer dans un collège où ils pourront suivre des cours d’ensei-
gnement professionnel et d’autres veulent avoir un bon certificat pour démon-

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

trer qu’ils sont capables de suivre les cours au niveau plus avancé des A-levels,
soit dans la même école, soit dans un Sixth Form College (établissement qui
offre aussi des cours A-level.) Normalement, ceux qui entrent au Sixth Form
(section où l’on passe deux ans à préparer les examens A-level) doivent avoir
réussi le GCSE avec au moins la note C dans au moins cinq matières. On
observe cependant que certaines écoles (des écoles privées peut-être) n’accep-
tent dans leur Sixth Form que les meilleurs élèves, qui auront obtenu des notes
A ou au moins des notes B : c’est que ces écoles ont le souci de la publication
des league tables (des palmarès), quand les journaux publient les pourcentages
d’élèves qui ont obtenu des A-levels au niveau A.
À ce niveau, des changements très importants ont été apportés en 2000.
Autrefois les élèves passaient les examens A-level dans deux ou trois matières
après deux ans d’études. Mais la réforme a créé des cours à deux niveaux, AS
(Advanced Subsidiary) en première année et puis A2 (Advanced level 2), l’année
suivante. Ainsi les élèves peuvent-ils passer des examens au niveau AS à la fin
de la première année dans quatre ou cinq matières ; ils peuvent ensuite conti-
nuer à étudier trois ou quatre matières au niveau A2 et abandonner les matières
dans lesquelles ils ne souhaitent pas se spécialiser. (On peut combiner les notes
reçues aux deux niveaux dans une certaine matière ou compter séparément les
notes AS et les notes A2.) De cette façon, le réformateur a voulu éviter de
proposer des choix trop étroits, en offrant aux jeunes de s’intéresser à un choix 37
plus large de matières – et en même temps en permettant aux étudiants
d’atteindre pendant leur première année le niveau requis et d’éviter ainsi aux
moins doués de passer deux ans à suivre un cours qui dépasse leurs compé-
tences. Naturellement, il y a des enseignants qui se plaignent de ce que les cours
AS n’atteignent pas un niveau digne des certificats A-level.
Les résultats en 2004 ont semblé bons. Ils ont pourtant suscité des
controverses entre ceux qui félicitent les élèves et les enseignants pour le progrès
accompli et ceux qui trouvent qu’au contraire on a baissé le niveau et que les
élèves qui obtiennent aujourd’hui des notes A ou même A* auraient obtenu de
moins bonnes notes s’ils avaient passé les examens il y a dix ans.
D’un autre point de vue, ces excellents résultats posent des problèmes
aux universités. Normalement, les candidats s’adressent à l’université de leur
choix avant de connaître les résultats des examens ; leurs écoles font une
estimation des notes qu’ils obtiendront – naturellement, ces prévisions ne sont
pas toujours exactes – et l’université fait alors une offre « conditionnelle » dont
l’issue dépendra des notes finalement obtenues. Par exemple, si un candidat sait
qu’il aurait une place s’il gagnait trois notes A, il pourrait être accepté dans une
autre université peut-être avec AAB, ou ABC. Quand les résultats sont
excellents, le nombre de candidats qui doivent être admis surpasse les capacités
d’accueil des universités. De plus, les universités les plus prestigieuses devront
choisir entre plusieurs candidats qui auront obtenu des résultats vraiment

N° 37 - décembre 2004
 extraordinaires, par exemple, A*A*AA. Dans certains cas, la sélection est
effectuée par entretiens – mais cette méthode entraîne parfois des accusations
de discrimination sociale. Ainsi, certaines universités ont commencé à
demander aux Examining Boards de leur fournir non simplement les notes A-E,
mais aussi les points ou pourcentages obtenus dans chaque élément des
examens.
Jusqu’ici, on ne peut pas savoir si les réformes ont vraiment eu les
résultats voulus. Il semblerait que le choix de matières ne s’est pas beaucoup
élargi ; on a tendance à ajouter au niveau AS (Advanced Subsidiary) des études
complémentaires plutôt que de diversifier les contenus. Il semble que moins
d’élèves choisissent maintenant les cours de General Studies. Certaines écoles se
plaignent également du fait qu’il y a maintenant moins de temps à consacrer
aux activités extra-curriculaires. Le rapport du comité présidé par Mike
Tomlinson, publié le 18 octobre 2004 (www.14-19reform.gov.uk) recommande
une réforme radicale de l’éducation de quatorze à dix-neuf ans en Angleterre.
La certification actuelle serait remplacée par un diplôme accessible à quatre
niveaux. Chaque élève devrait maîtriser des compétences de base en anglais, en
mathématiques, en informatique, évaluées par une agence centrale, et des
compétences générales incluant l’éducation civique, sociale, religieuse, évaluées
à l’école. De plus, chaque élève devrait développer un projet personnel adapté à
son propre niveau. On diminuerait ainsi la charge des enseignants en réduisant
38
le nombre d’examens et de tests. On souligne la nécessité d’améliorer les cours
professionnels et d’en faciliter le choix dès quatorze ans. Pour les autres
matières, des cours du type GCSE et A-level, seront offerts au niveau avancé,
avec des définitions plus fines de l’excellence. Le gouvernement décidera en
2005 mais on sait que la réforme complète prendrait plusieurs années.

La certification en Écosse
En Écosse aussi, la certification a été réformée à partir de 1986 : on a
remplacé les O-grades (qui étaient à peu près équivalents aux O-levels anglais)
par des Standard Grades, certificats qui semblaient mieux adaptés à une
population scolaire souhaitant, dans sa majorité, obtenir un certificat
d’éducation secondaire. Normalement, les élèves commencent les études
Standard Grade en S3 (la troisième année de l’école secondaire en Écosse) et
passent les examens à la fin de l’année S4. (On ajoute à l’évaluation de modules
par contrôle continu le résultat d’un examen écrit à la fin de l’année.) La
plupart des candidats se présentent dans sept ou huit matières et il y a des
examens à trois niveaux : Foundation, General, Credit. Les élèves se présentent
normalement à deux niveaux (ce qui offre une sorte de filet de protection pour
les candidats dont les compétences sont difficiles à évaluer précisément).
D’après les résultats obtenus aux examens Standard Grade, l’élève peut savoir à
quel niveau il lui sera possible de poursuivre ses études. À peu près 70 % de la

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

population scolaire continue dans l’enseignement secondaire, la plupart d’entre

eux dans la même école, une minorité – qui préfère probablement des cours
d’enseignement professionnel – dans les Colleges of Further Education.

Pendant assez longtemps, les effets du système des examens Higher

Grade n’ont pas été satisfaisants puisque certains élèves quittaient l’école pour
l’université à un âge trop précoce – mais aussi parce que beaucoup d’élèves
n’étaient pas reçus aux examens Higher qu’ils passaient en S5 ; ils devaient par
conséquent refaire les mêmes études en S6. En outre, le CSYS (Certificate of
Sixth Year Studies) introduit en 1968 pour encourager des études approfondies
n’avait réussi ni à attirer beaucoup de candidats ni à plaire aux autorités univer-
sitaires. En 2000, avec la réforme Higher Still, des changements assez importants
ont été apportés : on a remplacé les cours qui débouchaient simplement sur les
examens Higher par des cours à différents niveaux, mieux adaptés aux niveaux
de compétence des élèves. Ainsi trouve-t-on à présent les cours suivants : Access
1, 2, 3 ; Intermediate 1, 2 ; Higher ; Advanced Higher.

Les cours Access s’adressent aux élèves qui auront passé les Standard
Grades au niveau Foundation ; les cours Intermediate s’adressent à ceux qui
auront réussi au niveau General, et les Higher et Advanced Higher sont destinés
aux candidats qui auront réussi au niveau Credit. Evidemment, au lieu de viser
le CSYS désormais supprimé, les élèves les plus doués peuvent approfondir leurs 39
connaissances dans les cours Advanced Higher.

On espérait donc introduire à l’âge de seize ans aussi bien qu’à l’âge de
dix-huit ans un système qui correspondrait mieux aux divers niveaux de
compétence des élèves mais malheureusement, cette réforme a commencé par
un désastre d’ordre pratique en 2000. Cet été-là, beaucoup de candidats n’ont
pas reçu leurs résultats à la date prévue – ou ont reçu des renseignements
erronés. Cette débâcle a eu plusieurs causes : d’une part, les examens ont eu lieu
plus tard qu’auparavant, et le temps consacré à la correction des copies a donc
été plus court. D’autre part, une instance nouvelle est devenue responsable de
l’organisation de l’examen, la SQA (Scottish Qualifications Authority) qui a été
constituée en 1997 par la fusion du SEB (Scottish Examinations Board, qui
jusque-là organisait l’examen) avec le SCOTVEC (Scottish Vocational Education
Council). La SQA n’a pas eu assez de temps pour s’adapter aux nouvelles dispo-
sitions : ce n’était pas un début idéal pour le nouveau système.

Enfin, l’organisation est devenue satisfaisante après ce départ regrettable. Et

la SQA a essayé d’améliorer la correction des copies en incitant un plus grand nombre
d’enseignants à s’occuper de cette tâche assez rébarbative et peu payée mais qui
présente quand même l’avantage d’offrir des informations éclairantes sur les perfor-
mances des élèves d’autres écoles. Par ailleurs, la possibilité de faire passer les examens
en se servant de l’Internet est examinée, et des expériences sont menées à ce sujet.

N° 37 - décembre 2004
 Quelle place pour le contrôle
continu ?
Au-delà des examens externes, la question se pose toujours de la place
à donner au contrôle continu. On estime peut-être plus juste d’évaluer le travail
que fait l’élève dans des conditions normales, de lui offrir la possibilité de faire
un travail individuel, et même de refaire un exercice pour l’améliorer (et
apprendre de cette façon) ; on a reconnu que l’examen de fin d’année ne permet
pas toujours une évaluation juste des compétences des candidats. Mais d’autre
part, les enseignants se plaignent du temps qu’il faut accorder à la correction –
ils se trouvent surchargés – surtout si l’élève peut refaire le travail ; savoir si l’on
a bien jugé, si l’on a donné la note juste, est quelquefois très difficile. En outre,
dans beaucoup de cas, on ne peut pas savoir quelle a été la contribution des
parents d’élèves, ou des camarades, et pour l’autorité centrale qui reçoit les
évaluations de contrôle continu, il est difficile de savoir quelle a été la contri-
bution de l’enseignant. Ainsi, même si nos systèmes acceptent beaucoup de
modules dont l’évaluation se fait dans l’école (contrôle continu), il semble que
pour se rassurer sur la valeur des certificats, les enseignants préfèrent toujours
l’examen externe.
Remarquons aussi que même si, dans les deux pays, les certificats
s’obtiennent normalement à l’âge de seize ou dix-huit ans, certaines écoles
40 jugent préférable de présenter certains élèves à l’avance, en leur permettant de
sauter le GCSE ou le Standard Grade pour commencer l’étude de cours plus
avancés. (Certaines universités permettraient à certains élèves A-level de
commencer à suivre un cours universitaire.)

La certification
au Pays de Galles
Les systèmes d’éducation en Angleterre et en Écosse sont indépendants
l’un de l’autre depuis le XIXe siècle. Le système de l’Irlande du Nord dépend
aussi d’une législature parlementaire indépendante ; mais l’éducation au Pays de
Galles s’est trouvée étroitement liée au système anglais depuis bien longtemps.
Quand on pense aux lois sur l’éducation formulées à Londres, on a l’habitude
de supposer sans hésiter qu’elles s’appliquent à l’Angleterre et au Pays de Galles,
comme si tous deux formaient une seule entité. Et cependant les Gallois croient
se différencier des Anglais en ce qui concerne les traditions religieuses, aussi
bien que par des attitudes plus démocratiques dans la gestion des écoles ; et
d’ailleurs ils ont deux langues (à peu près 22 % des habitants du pays connais-
sent la langue galloise) ; on a donc accueilli favorablement la création, en 1999,
de la Welsh National Assembly (Assemblée nationale galloise).
Mais cette relation du Pays de Galles avec l’Angleterre avait commencé
à se distendre avant même la création de cette Assemblée nationale.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

L’Assemblée n’a pas tous les pouvoirs d’un parlement, mais elle a le pouvoir
d’effectuer de grands changements dans l’administration du système d’éduca-
tion – par exemple, elle a supprimé les tests nationaux à sept ans et à onze ans.
En 1994, on avait établi la Curriculum and Assessment Authority for Wales (en
gallois ACAC) ; et la loi (Education Reform Act) qui, en 1988, a déterminé le
curriculum national pour l’Angleterre et le Pays de Galles a souligné l’impor-
tance de la langue galloise en accordant une place privilégiée à cette langue
parmi les matières fondamentales du curriculum, ainsi qu’en la faisant ensei-
gner à tous les élèves des écoles du Pays de Galles.
Jusqu’ici, les écoles de ce pays ont continué à suivre le même dévelop-
pement de certification que l’Angleterre, c’est-à-dire qu’on offre les certificats
GCSE et A-level (aux niveaux AS et A2). Évidemment, la langue galloise se
trouve parmi les matières qu’on examine. On l’offre à deux niveaux : un examen
pour les candidats dont c’est la langue maternelle, un autre pour ceux qui l’ont
apprise comme langue étrangère. Une difficulté s’est présentée : certains candi-
dats dont le gallois est la langue maternelle se présentent à l’autre examen,
évidemment beaucoup plus facile pour eux, et les autres candidats se plaignent
que cette participation risque de rehausser le niveau ; mais certains enseignants
trouvent que les candidats ont bien le droit de se présenter à l’examen où ils ont
la plus grande possibilité d’obtenir de bonnes notes.
41
Le baccalauréat gallois
Le Pays de Galles expérimente aussi la création d’un certificat nouveau
du second degré, le baccalauréat gallois. On offrira ce certificat aux deux
niveaux, à seize ans et à dix-huit ans. Cette certification comporte plusieurs
éléments : l’étude du Pays de Galles, de l’Europe et du monde ; un projet de
recherche individuel ; un module de langue moderne ; l’éducation sociale et
personnelle ; les services rendus à la communauté ; une étude relative au marché
du travail et une expérience de travail.
Les compétences essentielles (Key Skills) seront intégrées dans ces
études. Pour les autres matières du curriculum il y aura, comme à présent, des
cours GCSE et A-level.
En 2003, dix-neuf écoles et collèges du Pays de Galles ont commencé
cette expérience du baccalauréat gallois.
Mais des critiques se sont élevées, de la part de ceux, en particulier, qui
auraient voulu voir adapter plutôt le baccalauréat international ; n’appréciant
pas les éléments traditionnels, les GCSE et A-levels, ils auraient souhaité l’intro-
duction de plus grandes innovations. Mais la ministre de l’Éducation à
l’Assemblée galloise a expliqué qu’elle ne voulait pas mettre en place un certi-
ficat qui ne serait approprié qu’aux élèves doués. Elle a affirmé qu’il convient
de développer une certification qui attirera tous les jeunes, sera facile à
comprendre et bien acceptée à la fois par les employeurs et par les universités.

N° 37 - décembre 2004
 La certification
professionnelle
Dans les pays du Royaume-Uni, on a voulu rompre avec la tradition
d’avoir deux voies séparées dans les systèmes d’éducation ; on cherche à
accorder aux études professionnelles autant de respect qu’aux études acadé-
miques – et surtout on ne veut pas continuer à les séparer. Le désir d’intégra-
tion a été démontré par la fusion en Angleterre, en 1997, du NCVQ (National
Council for Vocational Education) et de la SCAA (School Curriculum and
Assessment Authority) pour former la QCA (Qualifications and Curriculum
Authority). Au Pays de Galles, on a créé la ACCAC, en Irlande du Nord, la
CCEA et en Écosse, comme on l’a déjà noté, la SQA. ; et l’on avait espéré que la
création de certificats de qualification professionnelle au niveau national dans
les deux pays permettrait d’accroître le respect pour les études professionnelles.
Mais la complexité des cours d’enseignement professionnel – offerts
par les écoles secondaires ou par les Colleges of Further Education ou même sur
le lieu de travail – et les différents modes d’évaluation de cet enseignement,
rendent difficile l’équivalence entre les deux voies de formation. La structure
des cours d’enseignement général et leur évaluation sont beaucoup plus simples
– il est vrai que l’on peut ajouter des modules assez courts aux programmes des
élèves, mais le système d’évaluation reste clair.
42
En Angleterre, on avait espéré que la réforme de la structure des
programmes de l’ACVQ, (Advanced Certificate of Vocational Qualification) en
parallèle avec les changements dans les A-levels académiques servirait à encou-
rager les élèves. Mais ces A-levels professionnels n’ont pas bénéficié d’une
première année au niveau AS : ils étaient plutôt difficiles et les résultats n’ont
pas été encourageants. Au niveau moins avancé d’ailleurs, on a préféré
remplacer les cours du NCVQ (National Certificate of Vocational Qualification)
par des cours GCSE.
Dans les deux voies, il y a aussi des problèmes d’évaluation des Key
Skills qu’on vient de définir en Angleterre et en Écosse comme compétences
essentielles des jeunes. On reconnaît les compétences suivantes : communica-
tion ; capacités de calcul ; informatique ; capacité de résoudre les problèmes ;
capacité de coopérer avec les autres. On y ajoute quelquefois, la capacité
d’améliorer sa performance et ses méthodes d’apprentissage.
Il est possible d’évaluer au moins les compétences pratiques par des
tests. Ainsi, certaines autorités professionnelles offrent des certificats de Key
Skills. Mais très souvent, on décide dans les écoles secondaires que ces compé-
tences se trouvent intégrées à d’autres matières et qu’elles seront donc
comprises dans la performance des GCSE et des Standard Grades ; ainsi on ne
fait pas de tests indépendants. Ce qui constitue une difficulté supplémentaire
quand on veut établir l’équivalence entre les deux voies ou les intégrer.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Enfin, on a créé en Angleterre la structure d’évaluation qu’on appelle

le National Qualifications Framework et en Écosse le Scottish Credit and
Qualifications Framework, c’est-à-dire que dans les deux pays on a créé une
grille de références qui permet de faire l’analyse des différents niveaux des cours
et des certificats académiques et professionnels (la table de références anglaise
offre aussi une troisième colonne, des qualifications spécifiques aux métiers) et
de préciser leurs équivalences. On peut ainsi évaluer plus précisément le niveau
atteint par les élèves dans des voies différentes, définir les équivalences qu’on
peut accorder à ceux qui veulent changer de voie et déterminer quels niveaux
universitaires correspondent aux hautes études professionnelles.

N
En Grande-Bretagne, les réformes de la certification des écoles secon-
daires pendant les premières années de ce siècle ont témoigné du désir de mieux
adapter l’enseignement aux capacités et aux intérêts des élèves, de mieux faire
comprendre les choix qu’ils peuvent faire et d’intégrer les études générales et
professionnelles. Jusqu’ici, les changements n’ont pas permis d’accomplir tout
ce qu’on espérait, même si l’on constate certaines améliorations. En Angleterre,
le rapport Tomlinson propose des innovations importantes ainsi que de
nouvelles réformes que, dans tous les pays du Royaume-Uni, les enseignants
43
attendent sans aucun doute avec impatience.

bibliographie
DAVIDSON J. (2002) : « Welsh bac is several steps forward », The Times
Educational Supplement, 3 May 2002, p.21.
DE LUCA C. (2003) : « SQA Findings on Scottish Achievements », Scottish
Education, eds. T.G.K. Bryce, W.M. Humes, Edinburgh University Press,
pp. 777-794.
HODGSON B., HOWIESON C., RAFFE D., SPOURS K., TINKLIN T. (2004) :
« Post-16 Curriculum and Reform in England and in Scotland ; Lessons from
Home International Comparisons », Centre for Educational Sociology,
University of Edinburgh.
JONES G.E., RODERICK G.W. (2003) A History of Education in Wales,
University of Wales Press, Cardiff.
RAFFED D., HOWIESON C., TINKLIN T. (2004). « The Introduction of a
Unified System of Post-Compulsory Education in Scotland, Working Paper
8 », Centre for Educational Sociology, University of Edinburgh.

www.uknrp.org.uk/Pages/UK_Voc_Quals
www.dfes.gov.uk
www.14-19reform.gov.uk

N° 37 - décembre 2004
 dossier

Deux examens
du secondaire
en France
Marc Fort

Le système des principaux examens français est relativement simple

dans son architecture. Le diplôme national du brevet (DNB) sanctionne la fin
des études au collège, le baccalauréat la fin des études secondaires. Dans l’ensei-
gnement professionnel, le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et le
brevet d’études professionnelles (BEP) sanctionnent différents niveaux de
sorties, visant principalement l’insertion professionnelle. Les deux examens les
plus importants numériquement et donc aussi par la place qu’ils occupent dans
la société sont le diplôme national du brevet (à la session 2004, 791 100 élèves)
se sont présentés à cet examen et le baccalauréat où 602 300 candidats se sont
présentés en France métropolitaine à la session 2004 1.

Le baccalauréat :
un même vocable,
des examens différents 45
Il existe trois types de baccalauréat, suivant le lycée fréquenté par le
candidat. Le baccalauréat général pour les élèves des lycées d’enseignement
général (organisé depuis 1993 en trois séries : économique et social (ES), litté-
raire (L) et scientifique (S), le baccalauréat technologique pour les élèves de
lycées technologiques (organisé suivant huit séries : sciences et techniques
industrielles (STI), sciences et technologie de laboratoire (STL), sciences
médico-sociales (SMS), sciences et technologies tertiaires (STT), musique et
danse (TMD) ; hôtellerie (HOT), sciences et techniques agricoles et environne-
mentales (STAE) et sciences et techniques de l’agronomie et de l’environnement
(STPA)) et enfin le baccalauréat professionnel (créé en 1985) pour les élèves de
lycée professionnel (organisé en trois grands secteurs : production, services,
services agricoles).
À la session 2004, les 602 300 candidats qui se sont présentés se répar-
tissaient de la manière suivante :
– baccalauréat général, 306 959 élèves soit 51 % ;
– baccalauréat technologique, 178 872 élèves soit 30 % ;
– baccalauréat professionnel, 116 479 soit 19 %.

1. « Résultats provisoires du baccalauréat, France métropolitaine, session 2004 » Note d’information DEP, ministère
de l’Éducation nationale, 04-19 juillet 2004.

N° 37 - décembre 2004
 Ces données varient peu d’une année sur l’autre :

Nombre de présents au baccalauréat France métropolitaine et départements d’outre-mer

2001 2002 2003
Bac général 326 051 321 548 320 709
Bac technologique 189 535 184 783 186 171
Bac professionnel 119 424 112 094 120 640
Nombre total d’élèves 635 010 628 425 627 520

En fin de classe de première, les candidats passent des épreuves dites

« épreuves anticipées » dont systématiquement une épreuve de français (écrit et
oral).
En fin de classe terminale, les candidats présentent des épreuves obliga-
toires écrites, orales, pratiques selon les séries, des épreuves facultatives, deux au
maximum (où seuls les points supérieurs à 10 sont pris en compte par le jury).
À la fin de ce premier groupe d’épreuve, si le candidat a une moyenne
inférieure à 8 sur 20, il est ajourné ; si le candidat a obtenu une moyenne de
10/20 et plus, il est définitivement admis ; s’il a obtenu une moyenne comprise
entre 8/20 et 10/20, il est autorisé à se présenter à des épreuves orales appelées
46 « épreuves orales du second groupe » ou, plus communément « épreuves de
rattrapage ».
Le candidat se présente à deux épreuves orales dans deux matières qu’il
choisit parmi celles qui ont été l’objet d’une épreuve écrite passée en première
par anticipation ou en terminale. Seule la meilleure note obtenue par le
candidat à l’épreuve du premier ou du second groupe est prise en compte par
le jury. Le candidat est reçu s’il obtient, à l’issue de ces oraux, une moyenne de
10/20 ou plus à l’ensemble des épreuves. Un certificat de fin d’études secon-
daires est délivré au candidat ajourné à l’issue des épreuves du second groupe.
La responsabilité de l’organisation du baccalauréat incombe à quatre
grands acteurs : l’administration centrale, l’inspection générale de l’éducation
nationale, les services académiques, le chef du centre d’examen.
Selon les textes, l’administration centrale établit les textes réglemen-
taires qui définissent le contenu de chacun des baccalauréats et les différentes
modalités d’épreuves (durée, coefficient, nature, etc.), elle fixe le calendrier
national des sessions, elle répartit la charge de l’élaboration des sujets entre les
différentes académies et enfin fixe et répartit les emplois et les crédits néces-
saires aux examens.
Les membres de l’inspection générale sont réglementairement respon-
sables devant le ministre de la qualité des sujets du baccalauréat. Ils sont repré-
sentés au niveau académique par des inspecteurs territoriaux qui jouent un rôle
important d’animation et de conseil tout au long de l’organisation de la session.

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 dossier

Les services académiques sont eux, chargés de toute la logistique acadé-

mique depuis la conception des sujets jusqu’à la conservation des copies
pendant les douze mois qui suivent la session.
Le chef du centre d’examen est habituellement le proviseur de l’établis-
sement qui accueille les candidats. Il est généralement assisté dans ses tâches
d’un ou de plusieurs adjoints. Il est responsable du déroulement de l’examen
dans l’établissement : préparation des salles, organisation de la surveillance,
accueil des candidats, distribution des sujets, etc.

L’archétype de l’examen
français
« Le baccalauréat est un monument national ». Cette phrase a été
prononcée par un ministre il y a quelques années à la suite des réactions provo-
quées par l’évocation de quelques réformes de cet examen. Elle résume parfai-
tement la situation : la puissance symbolique de cet examen dans la société
française est telle qu’il est toléré « d’entretenir le monument » mais qu’il est hors
de question de le modifier car il ne correspondrait plus à l’image mythique qu’il
a dans la société française.
Cette difficulté à réformer le baccalauréat a deux conséquences.
Il est impossible de supprimer des épreuves alors que le nombre 47
d’épreuves augmente régulièrement, rendant l’organisation de plus en plus
lourde. Par exemple, pour la session 2004, le baccalauréat a commencé le
10 juin pour se terminer le 10 juillet : environ un mois ! Pendant cette période,
candidats, professeurs, encadrement des établissements se consacrent essentiel-
lement à cette tâche alors que les travaux docimologiques montrent que le
nombre d’épreuves pourrait être réduit et qu’ainsi, les élèves pourraient consa-
crer un peu plus de temps à apprendre.
Cette lourdeur grandissante de l’examen multiplie les risques d’erreurs.
Un sursis à été donné par l’informatisation de certaines tâches, ce qui, para-
doxalement a permis de rendre cet examen encore plus compliqué ! On relira
avec amusement le livre du Guy Bourgeois Le baccalauréat n’aura pas lieu 2 où,
dans un scénario catastrophe, l’auteur met bout à bout tous les incidents qui ne
manquent pas de se produire chaque année.
La deuxième conséquence de cette impuissance à réformer fait que la
modalité dominante d’évaluation, l’épreuve écrite ponctuelle finale, n’est pas
toujours la mieux adaptée aux nouvelles compétences que l’on attend des élèves.
Proposer d’autres modalités est quelquefois considéré comme un geste icono-
claste.

2. Le baccalauréat n’aura pas lieu, Guy Bourgeois, Payot, 1989.

N° 37 - décembre 2004
 Examinons dans un premier temps ce qui caractérise cet examen : il est
national, anonyme (donc équitable) et c’est le premier diplôme de l’enseigne-
ment supérieur.

Paradoxes du baccalauréat
Les épreuves sont nationales et en référence à des programmes natio-
naux. On peut donc admettre qu’il est national dans sa conception. Mais l’est-
il dans son déroulement et ses résultats ? Les différences entre taux de réussite
d’une académie à l’autre s’expliquent-elles uniquement par la qualité des ensei-
gnements dispensés ?
La plus grande partie des épreuves étant des épreuves écrites ponc-
tuelles finales rendues anonymes, le baccalauréat est un examen anonyme. Cet
anonymat est, pour l’opinion, une garantie du caractère équitable de cet
examen. Les tentatives d’introduction de nouvelles modalités d’examen risquant
de briser cet anonymat sont systématiquement critiquées au nom de ce principe.
Cependant, dans d’autres pays, il paraîtrait inconcevable de porter un
jugement sur les compétences d’un élève sans le connaître. Qui a tort, qui a
raison ?
Pour l’opinion, le caractère national et anonyme de l’examen garantit
le fait qu’il est équitable. La disparité des taux de réussite d’une académie à
l’autre devrait pourtant nous inciter à une certaine prudence vis-à-vis de cette
48
affirmation. Mais, au sein d’une même académie, il peut y avoir aussi des dispa-
rités dues au grand nombre des jurys et à la faiblesse des dispositifs de régula-
tion. L’informatisation du processus permet de disposer des séries de notes
données par les différents jurys, une étude scientifique de leur répartition ne
manquerait pas de surprendre.
Le premier diplôme
de l’enseignement supérieur
Tout bachelier, qu’il soit titulaire d’un baccalauréat général, technolo-
gique ou professionnel a le droit de s’inscrire à l’université. De fait, l’admission
dans un certain nombre de filières post-bac (classes préparatoires aux grandes
écoles, DUT, BTS, certaines filières universitaires) se fait avant le baccalauréat,
qui devient alors une simple formalité à accomplir pour intégrer ces formations.
Il y a ainsi deux voies post-bac, celle sélective où l’étudiant est inscrit sur
dossier avant l’obtention de l’examen, et celles où tout bachelier peut s’inscrire
dans le cadre de numerus clausus plus ou moins maîtrisés.

Qu’évalue-t-on au moment
du baccalauréat ?
C’est une lapalissade que d’écrire qu’on n’évalue lors d’un examen que
ce qu’on peut évaluer selon les modalités de cet examen. Il est évident qu’une
épreuve ponctuelle finale ne permet pas de vérifier des compétences comme

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

utiliser l’informatique pour résoudre un problème, mettre en place une

démarche scientifique, etc.
Le choix des modalités n’est donc pas neutre, car ce qui est évalué au
baccalauréat a un effet sur ce qui est enseigné les années précédentes. La respon-
sabilité qu’ont les enseignants vis-à-vis de leurs élèves dans la réussite aux
examens les incite à privilégier dans leur enseignement ce qui va accroître leurs
chances de réussite. Les annales de sujets de baccalauréat seront encore pendant
longtemps des succès de librairie ! La question du choix de la modalité d’évalua-
tion en fonction des objectifs poursuivis n’est jamais véritablement posée. Elle
le mériterait certainement, car elle nous permettrait d’expliciter ce que nous
attendons de l’enseignement au lycée et du baccalauréat.
Il y a ainsi une nette différence entre les objectifs de l’enseignement tels
qu’ils sont affichés dans les programmes et ce qui est évalué au baccalauréat.
Il est intéressant de détailler le cheminement qui va des objectifs de
l’enseignement tels qu’ils sont définis dans les programmes et ce qu’ont réelle-
ment acquis les élèves.
Partons des programmes, jugés insuffisamment explicites. L’institution
leur adjoint des « documents d’accompagnement », qui sont parfois de véritables
manuels. Dans une seconde étape, les auteurs de manuels s’emparent de ces
programmes, les interprètent, les accommodent de sorte à garantir un tirage
convenable : il faut plaire aux enseignants, aux élèves. Ensuite, il y a ce qui se passe
49
dans la classe, l’enseignement que donne le professeur, ce que notent les élèves sur
leurs cahiers ou classeurs (les différences peuvent être parfois surprenantes), ce qui
est demandé au moment de l’examen. Et enfin, mystère parmi les mystères, ce que
les élèves en ont retenu quelques années après leur sortie du lycée.

Le diplôme national
du brevet
Le brevet d’études du premier cycle (BEPC), créé en 1948 pour sanc-
tionner les études suivies dans les cours complémentaires et dans le premier
cycle des collèges, a été remplacé par le brevet des collèges, puis en 1987 par le
diplôme national du brevet. Celui-ci sanctionne la formation secondaire au
terme des classes de troisième.

Un examen sans conséquence

Le diplôme national du brevet (DNB) est attribué aux élèves sur la base
des notes obtenues à un examen comportant trois épreuves écrites ponctuelles
finales en français, mathématiques, histoire – géographie – éducation civique,
relatives à des sujets académiques (voire communs à plusieurs académies, non
comparables et qui font l’objet « d’harmonisations » qui leur enlèvent une part

N° 37 - décembre 2004
 de fiabilité) ainsi que sur la base des résultats acquis en cours de formation dans
les classes de quatrième et de troisième.
Actuellement le brevet comporte trois séries (collège, technologique et
professionnelle) qui sont adaptées à la formation donnée dans les classes de
troisième ouvertes dans les collèges et les lycées professionnels.
Pour Michel Salines et Pierre Vrignaud 3, dans leur rapport au Haut
Conseil d’évaluation de l’école, « le brevet est pleinement l’affaire de l’inspec-
teur d’académie qui en assume personnellement et très activement la responsa-
bilité, pour ce qui touche à l’organisation ; la composition du jury ; la gestion
des résultats et des décisions de repêchage ; la centralisation des notes, les
synthèses, l’exploitation des résultats. »
Délivré par le jury, le brevet est un diplôme qui atteste de l’acquisition
de compétences générales au terme du collège. Mais le brevet ne donne pas accès
à une classe supérieure en fin de troisième. Les deux décisions, attribution du
diplôme et orientation, sont dissociées. La décision d’orientation prend en
compte les capacités spécifiques et les goûts des élèves pour la poursuite
d’études. Elle est le résultat d’une négociation entre l’élève sa famille et l’équipe
éducative. Les textes de 1987 et 1989 définissant l’examen du brevet ne prévoient
aucune stratégie de mise en œuvre ou de suivi de leur application dans les acadé-
mies, aucune remontée nationale des sujets des épreuves et des résultats chiffrés.
Le contrôle continu est ainsi mal régulé, dans un contexte où les ensei-
50
gnants des disciplines générales ont peu de pratique dans ce domaine. Aucune
action de formation continue n’avait été prévue dans les textes au moment de
la mise en place de cet examen.
La place du brevet dans la société française est de nature différente de
celle du baccalauréat. Situé en fin de collège au terme de la classe de troisième,
il est formellement indépendant de l’orientation de l’élève après cette classe et,
en particulier, il ne conditionne pas le passage en classe de seconde.

Des résultats hétérogènes

À la session 2003, le taux de réussite global pour le brevet a été de
78,0 %, en quasi-stabilité par rapport à la session 2002. Les résultats, tant au
niveau académique que départemental, restent assez hétérogènes. Toutes séries
confondues, il existe dix points d’écart entre les taux de réussite minimum et
maximum de la session 2003.
Les académies qui réussissent le mieux dans la série collège ne sont pas
forcément celles qui ont les meilleurs résultats dans les séries technologiques et
professionnelles. C’est dans la série professionnelle que les écarts sont les plus
élevés (33 points). Les écarts entre départements ont tendance à se creuser,
l’écart maximal est de l’ordre de 20 points. Ils peuvent être également très

3. Voir bibliographie p. 52.

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prononcés entre les départements d’une même académie. Dans l’académie de

Montpellier, 12 points séparaient le Gard et la Lozère.
Ces inégalités entre académies, départements, établissements ne
peuvent s’expliquer par les seules différences de niveau des élèves. On n’est pas
encore parvenu à une rigueur suffisante dans l’application des critères de nota-
tion définis de façon précise en fonction d’objectifs à atteindre et donc à une
régulation suffisante du système de certification des acquis.
On éprouve le sentiment d’un examen marginalisé, privé de véritable
considération et qui survit grâce au travail et à la considération des acteurs de
terrain.

A quoi sert donc le brevet ?

Comment l’indiquent Michel Salines et Pierre Vrignaud dans leur
rapport, « l’acquisition des connaissances de base légitimement exigibles d’un
citoyen à la fin de la scolarité obligatoire n’est que maladroitement assuré par
cet examen pour plusieurs raisons. Les objectifs de fin de scolarité obligatoires
ne sont pas définis de façon précise. De fait, tout se passe comme si on s’en
remettait aux professeurs pour le faire. Dans ces conditions, il ne faut pas
s’étonner que chacun agisse en fonction de ses propres exigences et parfois de
façon strictement disciplinaire. Certains objectifs comportementaux, comme
par exemple l’aptitude à l’expression, à la communication ne sont pas vérita- 51
blement évalués, malgré leur rôle, aussi bien dans la poursuite d’études que
dans la vie sociale et professionnelle. »
Ce constat, toujours d’actualité, appelle deux remarques. De même que
pour le baccalauréat, nous ne disposons pas de moyens fiables pour déterminer
les acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire. Le brevet des collèges actuel
n’en est certainement pas un. Peut-être faut-il miser sur des enquêtes interna-
tionales, comme PISA, par exemple ? Ensuite, quels sont les savoirs, savoir faire,
savoir être légitimement exigibles d’un citoyen à la fin de la scolarité obliga-
toire ? Ce n’est peut-être pas au système éducatif de les définir, ces définitions
relevant plus de la société ou du politique. Une fois définis, il appartient au
système éducatif de s’organiser pour permettre l’atteinte de ces objectifs et leur
évaluation. Il n’est pas certain que le modèle du diplôme national du brevet soit
le plus pertinent pour cette évaluation. Dans tous les cas, l’évaluation en fin de
scolarité obligatoire ne peut pas se réduire à la vérification de l’acquisition d’un
« socle » de connaissances.
Le brevet peut-il être un outil de mesure du niveau de l’élève dans les
différentes disciplines du collège ? Alors qu’il « mobilise toutes les énergies, il
fonctionne cependant mal 4 : de fortes différences entre les notes de contrôle
continu et les notes » aux épreuves ponctuelles finales mettant en doute la fiabi-

4. Ibid.

N° 37 - décembre 2004
 lité des résultats, la faiblesse de la régulation entre disciplines au sein d’un
même établissement, entre établissements, aussi bien au niveau départemental
qu’au niveau académique, contribuent certainement à ces dysfonctionnements.
Les résultats des élèves au brevet ont peu d’intérêt en eux-mêmes, mais
rapportés à d’autres indicateurs comme les catégories socio-professionnelles, les
résultats à l’évaluation sixième en français et en mathématiques, ils peuvent
contribuer au pilotage à tous les niveaux. Cela commence à être pratiqué, mais
pourrait être développé et affiné. En tous les cas, ces pratiques sont loin encore
d’être habituelles.

N
Le brevet des collèges et le baccalauréat sont deux examens parfaite-
ment rôdés, inscrits dans une longue tradition, soixante ans pour le brevet,
presque deux siècles pour le baccalauréat. L’analyse de leur fonctionnement
montre cependant, que cette tradition gêne une évolution qui permettrait une
meilleure prise en compte des objectifs de l’éducation. À ceci se rajoute un
manque cruel de formation des enseignants dans le domaine de l’évaluation des
élèves.

52 bibliographie

« Le système éducation français et son administration », 9e édition,

Administration et éducation, septembre 2003.

« Le système éducatif en France », Les notices de la Documentation française,

2003.

BOURGEOIS Guy (1989) : Le baccalauréat n’aura pas lieu, Payot.

« Résultats provisoires du baccalauréat, France métropolitaine, session

2004 », Note d’information, DEP, ministère de l’Éducation nationale, 04-
19 juillet 2004.

« Résultats définitifs du diplôme national du brevet, session 2003 », Note

d’information 04-10 avril 2004 [www. education. gouv. fr/stateval]

SALINES Michel, VRIGNAUD Pierre, « Apprécier et certifier les acquis des

élèves en fin de collège : brevet et évaluations-bilans », Rapport établi à la
demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, juin 2001 [www.educa-
tion.gouv.fr/hcee]

« L’évaluation des acquis des élèves à la fin des cycles des apprentissages »,
Rapport de l’inspection générale de l’Éducation nationale, 1991.

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Mutation de l’examen
de fin de collège en
Afrique subsaharienne
Jean-Marc Bernard
François Robert

L’examen est un reflet fidèle du système scolaire dans lequel il prend

place. Il porte en effet la trace des habitudes et des finalités du système, il est
chargé d’en dire la réussite ou les carences et surtout, il est la plus précieuse
frontière entre l’école et le monde social, en ce qu’il distingue les lauréats des
malchanceux, et en ce qu’il détermine souvent la poursuite des études.
Il n’est donc pas étonnant que les pays en développement d’Afrique
subsaharienne, qui connaissent enfin aujourd’hui des progrès sensibles dans la
fréquentation de leurs écoles, offrent quant à leurs examens plus d’interroga-
tions que de certitudes. L’expansion des scolarités a des effets de structure, elle
entraîne une mutation importante du rôle de l’École et ce phénomène prend un
tour singulier pour ce qui concerne le premier cycle secondaire, l’école
moyenne.
Quand tout milite pour que l’école moyenne devienne, pour de 53
nombreux enfants, le cycle terminal d’une scolarité de base d’une dizaine
d’années, l’examen qui en représente le terme revient chargé de missions
sociales qui lui sont nouvelles, qu’il n’est pas facile d’assumer, et qui imposent
parfois, comme en Mauritanie, des efforts d’imagination pour dessiner une
organisation nouvelle.

Un point de rencontre
des tensions

Petite histoire vécue

en Assaba
Tamchekett, bourgade modérément active de cinq mille âmes, se situe
au beau milieu de l’Assaba, province centrale de la Mauritanie, à plus de quatre
cents kilomètres à l’est de Nouakchott, dans une zone austère où subsiste un
peu d’activité agro-pastorale traditionnelle, associée à un commerce timide.
Tamchekett fut, au temps éphémère de l’occupation coloniale, quelque chose
comme l’embryon d’une capitale de région, et il en subsiste quelques bâtiments
aujourd’hui dégradés, mais Kiffa, voisine de cent kilomètres, l’a détrônée dans
ce rôle. Pour peu enviable qu’elle soit, la situation de Tamchekett n’a rien
d’exceptionnel en Afrique sahélienne.

N° 37 - décembre 2004
 En 2001, le directeur du collège de Tamchekett obtient de son minis-
tère à Nouakchott le droit (concédé à mi-voix) d’ouvrir une classe de seconde,
c’est à dire de lycée, pour accueillir les jeunes lauréats locaux du brevet du
premier cycle secondaire (ils sont une quarantaine), auxquels aucune autre
solution ne peut être proposée. Simplement, cette classe devra fonctionner sans
moyens additionnels par rapport à ceux alloués au collège. Disons que cette
discrète ouverture d’un lycée s’est opérée sinon par distraction, du moins par
défaut d’une gestion réfléchie et anticipée des flux. Disons encore que cette
demi-décision est sans doute l’une des pires que l’on pouvait souhaiter pour le
système éducatif mauritanien – du moins si elle devait être multipliée par le
nombre de bourgades que compte le pays.
En effet, soit les moyens n’arriveront jamais vers ce lycée, et les condi-
tions n’y mèneront à aucun apprentissage sérieux, soit ils y arrivent, mais alors
au détriment d’autres emplois, comme le développement des écoles primaires,
dont la dernière classe n’est encore fréquentée que par à peine plus d’un enfant
sur deux de ce pays. Dans chacun des deux cas d’ailleurs, il faut encore craindre
que Tamchekett n’ait que faire de bacheliers férus en culture classique (histoire
et poésie), ne seraient-ils qu’une vingtaine par an, et que par conséquent
l’opération n’ait produit finalement que des frustrations.
Le collège-lycée de Tamchekett offre une image complète des enjeux
qui pèsent sur le développement de l’école moyenne en Afrique subsaharienne.
54
Au cœur de cette figure, nous trouvons l’examen sanctionnant la fin du collège
et commandant l’accès aux parcours scolaires supérieurs, examen chargé
aujourd’hui de toutes les contradictions des systèmes en expansion.

Un dilemme
En termes de flux, la situation de l’école moyenne en Afrique sub-saha-
rienne est aujourd’hui à la fois heureuse et malheureuse. C’est une situation de
transition dont nul ne voit hélas encore le terme.
Les engagements en faveur de l’éducation pour tous pris à plusieurs
reprises, à Jomtien (1990), puis à Dakar (2000) et à des dates diverses par les
États semblent enfin, dans de nombreux cas, porter des fruits : l’accès à l’école
primaire et l’achèvement du cycle se développent, même dans les pays les moins
scolarisés. Des enfants de douze ans environ se présentent donc aujourd’hui en
nombre bien plus considérable que dans les années quatre-vingt-dix à la porte
de l’enseignement secondaire. La difficulté tient à l’étroitesse des capacités
d’accueil de l’enseignement secondaire, voué jusque-là à la formation d’une
élite confidentielle et qui voit en quelques années ses effectifs augmenter dans
des proportions bien supérieures à celles que connaît l’école primaire ! Même
dans les situations où l’essentiel des politiques scolaires est accaparé par
l’objectif d’achèvement universel du cycle primaire, les plans stratégiques en
cours prennent acte de l’augmentation massive des flux qui en résultera pour

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l’école moyenne et proposent des mesures d’accompagnement. C’est le cas des

plans décennaux de la Mauritanie, qui anticipent une augmentation des entrées
au collège de 60 %, et du Sénégal, qui prévoit de doubler les capacités d’accueil
au même niveau. C’est le cas du Togo, où, sur la dernière décennie, les effectifs
du collège ont été multipliés par 2,3, tandis que ceux de l’école primaire ne
l’étaient que par 1,5, et même du Niger, pays pourtant très peu scolarisé, où ces
accroissements pour la décennie écoulée sont respectivement de 7,8 et 4,4 1.
Or tous les pays d’Afrique subsaharienne sont dans une situation de
rareté des ressources et donc dans l’obligation de les affecter prioritairement à
l’école primaire tant que l’expansion de celle-ci n’est pas arrivée à son point
d’achèvement. Il faut ajouter à cela que, si chacun s’accorde pour dire que
l’école primaire est le moteur du développement économique et social, la chose
est beaucoup plus incertaine quand il s’agit du secondaire. Donc, si les États
acceptent encore de garder jusqu’à la fin du collège les enfants qui y sont entrés,
ils sont contraints, en revanche, de ne réserver l’accès au lycée qu’à une propor-
tion bien plus faible des jeunes au delà de seize ans. Faire l’inverse consisterait
à priver l’école primaire de ressources indispensables à son développement, ce
serait une injustice importante. On voit bien dans ce contexte quelle position va
occuper l’examen qui clôt le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Efficacité, équité, justice…

55
Cet examen de fin de collège est forcément, dans ce contexte, le lieu de
rencontres et de contraintes inconciliables, le lieu d’alchimie d’une justice
scolaire qui sera toujours discutable. L’impératif d’efficacité dans la gestion des
flux imposerait à cet examen d’être malthusien dans ses résultats. S’il l’était en
déclarant admis environ le cinquième des candidats, il opèrerait alors la plus
équitable distribution possible pour les enfants du pays entre les ressources affec-
tées à leur éducation et celles consacrées à leur développement. En effet, aucune
croissance indue des effectifs de lycée ne viendrait détourner l’argent de sa desti-
nation prioritaire, à savoir l’école primaire, dont de trop nombreux enfants sont
encore privés. Dans le même temps, l’examen serait le lieu d’une probable injus-
tice envers les adolescents qui, arrivés au terme de dix ans d’école avec des acquis
acceptables, se verraient renvoyés à leur foyer sans aucun titre attestant de leur
niveau effectif, sans rien qui les distingue de leurs camarades à la formation bien
plus fragile et qui ont interrompu plus précocement le cours de leurs études. Au
delà même de cette injustice faite à l’individu, c’est l’inefficacité du système qui
est à redouter. Non seulement on mesurera alors un rendement interne faible
mais encore on aura installé un puissant mécanisme de découragement, propre
à ne pas susciter beaucoup d’envie d’école dans les populations.

1. V. Bernard (J.-M.) et Robert (F.), « Quel modèle pour l’école moyenne africaine dans les années à venir ? », Banque
Mondiale, communication à la 1re conférence SEIA, Kampala, juin 2003, en ligne sur le site de la Banque Mondiale,
rubrique Secondary Education in Africa.

N° 37 - décembre 2004
 Cet examen est bien le point focal de toutes ces contradictions. C’est
lui qui éclairera de façon très crue le fait que le développement des scolarités,
même s’il est d’abord souhaité pour le primaire, s’opère aussi dans le même
temps, par progression mécanique, vers les niveaux plus élevés, jusqu’à un
certain niveau où, en raison de la rareté des ressources, il sera jugé préférable
d’y mettre un frein. Or c’est précisément à l’examen et à aucun autre dispositif
qu’échoit ce triste rôle de régulation. Dans la réalité d’ailleurs, on peut souvent
regretter que les systèmes se régulent principalement par les abandons qui ne
coïncident pas forcément avec des situations d’échec et font donc apparaître de
ce point de vue un grand manque d’équité.

Des finalités contradictoires

Pour prendre un relief bien particulier dans les systèmes en développe-
ment de l’Afrique subsaharienne, cette contradiction des finalités plurielles assi-
gnées aux examens est cependant une réalité bien connue et identifiable sous
des formes diverses dans de nombreux autres cas. C’est une circonstance très
générale qui veut que l’examen soit chargé, pour l’individu, de certifier les
acquisitions scolaires qu’il a réalisées en amont, et pour la cohorte, de
commander le passage vers l’aval. Il est assez rare qu’un examen n’ait que l’un
des deux rôles. Ce fut le cas, en France, du certificat d’études primaires, distinct
56 du passage en sixième ou en primaire supérieur, avant d’ailleurs de disparaître,
peut-être de ce fait. Mais dans le même pays, il n’est pas rare d’entendre des
universitaires, inquiets de l’embouteillage que provoquent dans les premiers
cycles supérieurs des candidats au profil modeste et aux ambitions incertaines,
déplorer que le baccalauréat continue d’être le sésame des facultés.
Posons que cette contradiction est au principe même de l’examen et
qu’elle est visible ou non selon le profil particulier de la démographie scolaire
qu’il a le pouvoir de modeler. Si, à l’endroit de la pyramide où se situe notre
examen, naissent une ou plusieurs bonnes raisons d’opérer une régulation
malthusienne, alors l’école a mal à son examen. Dans de nombreux cas, le
système pourra s’accommoder d’une divergence entre deux finalités, qui ne va
pas jusqu’à la contradiction statistique, dans d’autres, comme les cas africains
qui nous occupent, la divergence tend vers l’antagonisme et il n’est plus possible
d’être à peu près juste tout en gérant les flux de façon à peu près convenable.

Quelles solutions ?
Ce problème appartient à la catégorie de ceux que l’on résout
difficilement. Comme c’est fréquemment le cas en pédagogie ou dans la gestion des
systèmes éducatifs, il résulte d’une tension à laquelle le système doit s’accommoder.
Les autorités éducatives mauritaniennes ont cependant, en élaborant
un mécanisme de certification nouveau et original, opté pour une approche

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

radicale de la difficulté, qui correspond au caractère très aigu qu’elle a dans ce

pays, tandis que la combinaison d’outils plus classiques permet d’imaginer, dans
d’autres cas, des arrangements acceptables.

La solution mauritanienne
Depuis cinq ans, le système éducatif mauritanien est entré dans une
phase de réformes profondes. Unification linguistique, efforts importants pour
atteindre des taux d’achèvement convenables pour la scolarité primaire, aggior-
namento des méthodes de gestion, maîtrise des flux dans les échelons élevés des
scolarités et l’enseignement supérieur. Pour ce dernier point, le plan national de
développement du système éducatif est même allé jusqu’à contenir un engage-
ment des autorités à diminuer en valeur absolue le nombre des entrées au lycée,
en faisant porter l’essentiel des efforts sur le développement des scolarités
primaires et de collège. Les faibles résultats de ce dernier ont par ailleurs amené
les autorités à décider de la création d’une quatrième année d’études en collège,
au lieu des trois que le pays avait toujours connues, amenant ainsi la scolarité de
base à un ensemble de dix années. L’insertion d’une année nouvelle au milieu
d’un cursus n’est pas sans poser de redoutables problèmes aux gestionnaires,
mais elle a dans notre cas été aussi porteuse d’un atout essentiel pour la gestion
des examens, victime de la tension suivante sur les flux : pour cinq enfants qui
entrent au collège, un seulement au maximum pourra poursuivre au lycée. 57
Le dispositif retenu est le suivant. L’examen traditionnel du brevet, en
fin de troisième année de collège, est maintenu à ce stade ; son rôle est de certi-
fier les acquis scolaires des enfants. On attend de cet examen qu’il valide sans
parcimonie des études menées avec profit jusqu’à ce stade. La quatrième année
nouvellement créée l’est avec un profil un peu particulier. Il s’agit en fait d’une
année préparatoire au lycée, accessible à tous les titulaires du brevet mais qu’il
est exclu de redoubler (de façon à éviter la création d’une file d’attente en fin
de cycle), et s’achevant sur un concours d’accès au lycée. Ce concours, création
nouvelle, a pour mandat de vérifier non des acquis mais des aptitudes à des
études longues, les baccalauréats (principalement classiques en Mauritanie)
ayant pour vocation principale la poursuite d’études dans l’enseignement supé-
rieur. La vocation principale et affichée du concours est bien la gestion des flux
et l’on en attend des résultats tout à fait sélectifs pendant toute la (malheureu-
sement longue) période où la plus grande part des ressources du pays consa-
crées à l’éducation devront être affectées au développement et à la généra-
lisation des scolarités de base.
La solution trouvée en Mauritanie présente un caractère de rationalité
très affirmé ainsi qu’un caractère de publicité tout à fait nouveau. En effet, il est
clairement dit aux jeunes qu’on attend d’eux qu’ils poursuivent sans entrave
leur scolarité jusqu’au terme du collège, vers l’âge de leurs seize ans environ,
mais que le pays ne pourra promouvoir qu’une petite minorité d’entre eux vers

N° 37 - décembre 2004
 des études ultérieures : la réussite de la scolarité de base, même poussée à son
achèvement, n’est pas donnée comme un gage d’accès au niveau supérieur.

Autres pistes
À défaut d’une solution aussi radicale (qui n’est pas sans coût et sans
difficultés d’explications), des voies acceptables permettant de desserrer les
tensions qui pèsent sur l’examen de fin d’école moyenne peuvent être recher-
chées par la combinaison de mesures déjà connues ou de diverses modalités de
certification.
En premier lieu, la possibilité de découpler la certification de fin de
cycle d’une année scolaire particulière existe et peut se montrer prometteuse. Par
exemple, l’examen serait accessible indifféremment à la fin de chacune des deux
dernières années de collège et de la première année de lycée. Cette disposition,
rendue possible si les programmes scolaires connaissent une progression concen-
trique, a le grand mérite de délier la promotion dans les échelons supérieurs et
la réussite à l’examen. Ce mérite s’associe à une sorte de « droit à la lenteur »
consenti aux élèves les moins brillants. En revanche, cela ne résout pas la gestion
des flux vers l’aval, pour laquelle l’administration scolaire n’a le support que de
sa propre autorité et des notes obtenues en cours d’année, de sorte que seule une
58 administration scolaire solide et incontestée sera à même de pratiquer sur cette
base la nécessaire gestion limitée des entrées au lycée. En revanche, si l’adminis-
tration scolaire n’est pas en mesure, pour diverses raisons, de garantir de façon
crédible un minimum de transparence et d’harmonisation des pratiques des
différents établissements, on peut redouter ce type de solution.
On peut également remettre au goût du jour la pratique éprouvée (elle
l’est généralement pour la transition primaire-premier cycle secondaire) de
l’« examen-concours », dans laquelle un jeu unique d’épreuves sert à certifier
l’amont et à commander l’accès à l’aval. Cette solution a pour elle la légèreté du
coût mais on sait qu’elle n’a jamais permis d’éviter la constitution d’embou-
teillages de fin de cycle constitués en grande partie par des enfants qui, reçus à
l’examen, redoublent pour l’obtention du concours, en organisant ainsi un
certain gaspillage de ressources et en érodant le barrage disposé pour gérer les
flux. Sur le plan pédagogique, la pratique de l’examen-concours encourt égale-
ment le reproche de tenir pour identiques les compétences acquises au cycle
d’amont et celles qui seront nécessaires au cycle d’aval, alors que tout porte à
croire qu’elles diffèrent sensiblement.
Le contrôle continu peut également être appelé à la rescousse – par
exemple pour constituer tout ou partie de l’évaluation sommative de fin de
cycle, avec les avantages de coût et d’organisation qui lui sont associés. Il faut
cependant que la population l’accepte comme pouvant fonder un diplôme.
Certaines sociétés y sont habituées, d’autres non. Le contrôle continu est par

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ailleurs plus facilement la source de dérapages regrettables que les examens

organisés de façon plus centralisée 2, avec entre autres des garanties d’anonymat.
Dans tous les cas de figure, l’examen de fin d’école moyenne dans les
systèmes en développement d’Afrique subsaharienne est, et sera pour long-
temps, le lieu d’une certaine forme de brutalité. Gageons d’ailleurs que ceux de
nos lecteurs qui ne sont pas familiers avec ce contexte auront été à quelque
moment choqués par nos affirmations – toutes déduites qu’elles soient de
l’observation.
Cela implique que les autorités scolaires ont et auront la tâche non
seulement d’élaborer une solution acceptable, compte tenu de leur contexte
national propre, mais également d’en expliquer les motifs. Les ressources sont
rares et tant que tous les enfants n’auront pas la possibilité effective de terminer
le cycle primaire, toute affectation de richesse à un cycle supérieur constitue un
début d’injustice. Tout l’horizon visible des systèmes subsahariens est habité par
ce simple constat.
Cela implique aussi, naturellement, que l’ensemble pédagogique que
constitue l’école moyenne soit conçu comme un cycle terminal et non comme
une propédeutique à des études plus poussées : la gestion de l’examen, son
contenu, son déroulement, ne peuvent être pensés en dehors de ces considéra-
tions pédagogiques premières qui interrogent les finalités de l’école et son rôle
au sein de la société.
59

Bibliographie
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2003.

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 dossier

Le baccalauréat,
pivot du système
éducatif chinois
Wang Xiaohui

On pourrait certes définir simplement le « système de l’examen

national d’accès à l’enseignement supérieur » (SENES) comme étant le bacca-
lauréat chinois. Mais le sens de ce système est plus large que celui de baccalau-
réat. Tout d’abord parce qu’il a une origine historique liée au mandarinisme et
qu’il a eu une grande influence sur les systèmes de sélection des fonctionnaires
en Occident. Enfin parce qu’il garde une place prédominante dans le système
éducatif actuel en Chine.

Du mandarinisme
au concours national 1
Le mandarinisme était un système d’examen destiné à sélectionner les
fonctionnaires appelés à détenir un office en Chine ancienne. Le mandarinisme
s’exprime en chinois par deux caractères : Ke, qui signifie « domaine » et Ju, qui 61
signifie « choisir ». Le mandarinisme, selon le Dictionnaire Général (1999), « est
un système de choix des fonctionnaires par les examens sur des domaines
précis, dans les dynasties féodales à partir de la dynastie de Sui ». D’après le
Dictionnaire Lexis, le mandarinisme était le système d’épreuves auxquelles
étaient soumis, en Chine, les futurs mandarins. Ce terme vient de « mandarin »,
mot portugais, dérivé du sanskrit « mantrinah », lui-même altération du malais
« mandari », qui signifie « conseiller ».
Le mandarinisme a été en usage pendant plus de mille trois cents
années et a subi de nombreux changements tout au long de son histoire. Il a eu
une grande influence dans les domaines de l’éducation, de la culture et de la
politique en Chine et en Asie.
Avant l’introduction du mandarinisme, le recrutement des fonction-
naires se faisait principalement sur recommandation et sur des critères extra-
scolaires, la naissance, les distinctions obtenues sur les champs de bataille, les
manifestations spectaculaires de vertu civique tenant une place prépondérante.
En réalité, les meilleurs talents étaient souvent absents de la liste de recom-
mandation. Une ballade de l’époque dit : « … un lettré choisi, ne sait pas lire ;
un fils pieux, à peine nommé, chasse son père… ».

1. Cong keju dao quanguo tongkao.

N° 37 - décembre 2004
 À la période de désunion des Seize Royaumes et des Cinq Dynasties
(IIIe-VIe siècles après J.C.), on a adopté le régime des « Neuf Degrés » pour
choisir les fonctionnaires. Chaque province nommait un jury qui recrutait les
candidats selon neuf degrés. Les trois degrés supérieurs étaient réservés aux
nobles, ils occupaient toujours les meilleures places des futurs fonctionnaires.
Les candidats issus des classes populaires ne pouvaient jamais atteindre les rangs
les plus avancés quels que soient leurs mérites.
Pour obtenir les meilleurs talents et renforcer la gouvernance politique,
un système d’épreuves fut introduit par les dynasties de Sui et des Tang (581-
907). Ce système se perfectionna sans cesse jusqu’aux dynasties de Qing (1616-
1911).
Plusieurs niveaux d’épreuves furent ainsi établis au fil des siècles :
– Tongshi, l’examen primaire, comprenait trois stades sous la prési-
dence du chef de district. Ceux qui étaient reçus pouvaient être diplômés Xiucai
(talent distingué) et obtenir la qualification pour entrer à l’école locale.
– Au cours du Suishi, examen annuel, un inspecteur départemental
examinait tous les étudiants des écoles qu’il dirigeait.
– Keshi désigne l’examen triennal pour obtenir une qualification au
niveau de la province.
– Xiangshi veut dire l’examen provincial. Ceux qui étaient reçus
62 pouvaient être nommés Juren (« homme choisi »).
– Huishi signifie « l’examen à la capitale ». Les diplômés Juren de toutes
les provinces se réunissaient à la capitale pour passer cet examen qui avait lieu
quelques mois plus tard. Les candidats qui terminaient avec un bon classement
étaient autorisés à se présenter à l’examen ultime.
– Dianshi désigne « l’examen au palais ». Cet examen était présidé par
l’empereur en personne et représentait l’ultime niveau du mandarinisme.
L’empereur choisissait les trois premiers parmi les dix meilleures copies jugées
par huit correcteurs. Suivant leur rang de sortie, les diplômés recevaient une
nomination dans l’un des nombreux services du gouvernement central ou dans
une préfecture.
Dès sa naissance, le mandarinisme se caractérise par quatre points.
C’était un concours ouvert à toutes les personnes qui, sans distinction d’origine
noble ou populaire, riche ou pauvre, pouvaient se présenter. Un dicton disait
alors, « qui travaillait au champ comme paysan le matin, se montra dans le
palais impérial le soir ».
C’était un examen national, surtout pendant les Huishi et Dianshi. Les
candidats se réunissaient à la capitale, subissant au même titre les épreuves, avec
les mêmes critères de sélection.
Le déroulement des épreuves suivait un processus rigoureux. Par
exemple, au cours du Xiangshi, les candidats entraient dans la salle d’examen à
l’aube. Au crépuscule, on donnait trois bougies aux candidats. Dès que la

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dernière bougie s’éteignait, tous les candidats devaient sortir en remettant aux
surveillants leurs copies numérotées. Les copies étaient retranscrites à l’encre
rouge par des scribes professionnels avant d’être communiquées aux examina-
teurs. Ceux-ci choisissaient les meilleures copies et les présentaient à leur chef
qui déterminait ceux qui étaient reçus aux examens.
Le mandarinisme orientait automatiquement l’éducation. Bien qu’il
n’existât pas un système de l’éducation dans la société ancienne, le contenu de
l’enseignement était toujours centré autour des « Quatre Livres » (Entretiens,
Mencius, Invariable milieu, Grande étude) et des « Cinq Classiques » (Livre des
mutations, Livre des odes, Canon des documents, Mémoires sur les rites, Les
Printemps et les automnes). Le contenu des épreuves était toujours choisi dans
ces œuvres classiques.
« Étudier pour devenir un mandarin » était une maxime en vogue dans
la société ancienne. On affirmait que « toutes les occupations sont viles, seule
l’étude des livres a de la valeur ». Beaucoup d’enfants lisaient avec acharnement
jusqu’à avoir des cheveux blancs. On raconte qu’un homme suspendit sa natte
de cheveux à une poutre et qu’un autre se piquait la cuisse pour s’empêcher de
tomber de fatigue sur les livres. Certains devenaient d’illustres savants, mais la
plupart perdaient leur temps au milieu des livres ou bien devenaient tout au
plus des cuistres.
Lorsque le monde est entré dans le XXe siècle, la Chine connaissait peu
63
de chose sur les sciences et les techniques, car l’éducation dans la Chine
ancienne se limitait toujours aux livres classiques. Vers la fin du XIXe siècle, la
première promotion d’étudiants chinois a été envoyée à l’étranger par le
gouvernement Qing. Grâce à ces étudiants et à d’autres intellectuels progres-
sistes, le mouvement en faveur des sciences et des systèmes scolaires occiden-
taux s’est amplifié.
Au cours des réformes politiques qui ont suivi, le mandarinisme a été
aboli en 1905, quelques années avant la révolution de 1911.
Ensuite, pendant plusieurs décennies, les établissements de l’enseigne-
ment supérieur recrutèrent les étudiants d’après leurs propres critères. En 1951,
la Chine nouvelle instaurait pour la première fois le système de l’examen
national pour sélectionner les futurs étudiants. Mais ce système n’avait plus la
seule fonction de choisir les fonctionnaires.

Un domaine équitable
de la société chinoise 2
Le système de l’examen national d’accès à l’enseignement supérieur
continue de se baser sur le principe de l’équité. Il permet à tous de se présenter
à l’examen, sans distinction de nationalités, de classes sociales, de sexe, lieux de

2. Zhongguo shehui zui gongzheng de lingyu.

N° 37 - décembre 2004
 résidence ou d’origine. En fait, depuis son instauration, ce système a favorisé
plutôt les ouvriers et les paysans afin de leur permettre d’accéder plus facile-
ment à l’université.
Selon un règlement gouvernemental de 1953, les ouvriers et paysans
diplômés du lycée, les ouvriers industriels, les cadres dans les gouvernements
ont une priorité pour le recrutement s’ils ont eu les notes minimales.
L’Université du Peuple de Chine a été créée spécialement pour accueillir des
étudiants ouvriers et paysans. En 1953, les étudiants d’origine ouvrière et
paysanne, ou les étudiants eux-mêmes ouvriers et paysans, représentaient
27,39 % du total des nouveaux inscrits à l’enseignement supérieur ; en 1958, le
chiffre était de 55,28 %, en 1965, de 71,2 % 3. On voit bien les résultats de cette
discrimination positive.
Au cours de la Révolution culturelle (1966-1976), le SENES a été inter-
rompu pendant onze années. En 1972, une méthode de « recommandation et
sélection » a été mise en pratique pour recruter les étudiants. On eut alors
l’impression que le régime des « Neuf Degrés » appliqué 1400 ans auparavant
ressuscitait. Profitant de leurs relations, certains entraient facilement à l’univer-
sité. Le niveau culturel des étudiants de l’époque était globalement très bas,
mais surtout les étudiants étaient très hétérogènes. De plus, une atmosphère
culturelle et sociale détestable créée par le « piston », (on disait en Chine :
« entrer par la petite porte »), se généralisait. On était en train de sombrer dans
64
un abîme sans culture.
Si la recommandation des étudiants s’était poursuivie, les universités
n’auraient plus fonctionné. En 1977, le SENES a été rétabli. On estime mainte-
nant que ce rétablissement a été un événement important qui a sauvé la nation
et le pays.
En réalité, la Chine possède une longue tradition de « sentiment huma-
niste », parfois poussée à l’extrême, et on disait souvent que « le sentiment
humain est plus important que le ciel », ou que « le sentiment humain est plus
important que la loi ». En fait, derrière ces paroles se cachaient hypocritement
le pouvoir, l’argent ou d’autres avantages matériels.
Pour protéger l’égalité et l’équité, l’organisation du SENES était très
stricte. Les questions de l’examen étaient préparées par des spécialistes qui
travaillaient dans un lieu fermé au public avant et durant toute la période de
l’examen. La transmission des questions de l’examen était accompagnée par des
personnels de sécurité. Les salles d’examen étaient strictement surveillées. La
correction des copies de l’examen était numérotée et les copies rendues
anonymes ou mises en ligne sur les réseaux internes depuis quelques années.
D’après le classement des notes des candidats, divisé en échelons de dix points,
l’établissement d’enseignement supérieur choisit les candidats inscrits dans son

3. Annuaire de l’éducation chinoise (1949-1981), p. 338.

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établissement, dans la limite de 120 % parmi les échelons correspondants. Les

candidats choisis devaient ensuite obtenir l’autorisation du bureau de recrute-
ment qui est une division de l’administration de l’éducation provinciale.
Malgré tout, les fraudes aux examens se produisent chaque année. Il
s’agit souvent de notes écrites sur un petit papier, sur la paume de la main, sur
le vêtement. Plus récemment, la technique moderne, comme la téléphonie
mobile s’est mise au service des fraudeurs. Une fois qu’un tricheur est décou-
vert, la sanction disciplinaire est toujours très sévère. Quand il s’agit d’un élève,
il ne peut se présenter à l’examen dans les deux années suivantes ; quand il s’agit
d’un fonctionnaire, il doit subir une sanction disciplinaire administrative
pouvant aller jusqu’à une condamnation à la prison.
Il faut préciser qu’il existe un moyen de recommandation des étudiants
hors examen. Il permet à certains diplômés de l’enseignement secondaire
d’accéder directement à l’université, à condition d’avoir de bonnes notes
scolaires. En réalité, les étudiants par recommandation sont rarement les
meilleurs. Le plus important est leur statut familial, leurs parents étant très
souvent des fonctionnaires. Pour prévenir la corruption politique, une épreuve
générale a été mise en place depuis quelques années, pour contrôler les
étudiants par recommandation mais avec peu de résultat. Il est absolument
nécessaire de conserver un système d’examen plus transparent pour assurer une
égalité sociale. La recommandation des étudiants peut être considérée comme
65
une tumeur maligne dans le corps du SENES : il faut l’éradiquer complètement.
Aujourd’hui, en l’absence de statistiques, on ne sait pas quelle est la
proportion des enfants d’origine populaire ou des groupes défavorisés dans
l’université mais il est certain que le SENES leur a ouvert un chemin pour
atteindre les plus hauts niveaux sociaux.

Le « juillet noir » 4
Dès le rétablissement du SENES en 1977, l’examen comprenait deux
séries principales : lettres et sciences. La série littéraire comprenait cinq
épreuves : politique, langue chinoise, mathématiques, histoire – géographie,
langue étrangère. La série scientifique comprenait également cinq épreuves :
politique, langue chinoise, mathématiques, physique – chimie, langue étrangère.
Les épreuves se déroulaient sur trois jours. Les journées d’examen avaient lieu
généralement au mois de juillet 5.
Considérant l’examen comme déterminant pour leur avenir, les jeunes
consacrent tous leurs efforts pour obtenir les meilleurs résultats. En réalité, non
seulement une partie des candidats sera éliminée, mais beaucoup d’étudiants

4. Heise de qiyue.
5. En raison du climat trop chaud au mois de juillet dans la plus grande partie du pays, ces journées ont été dépla-
cées au mois de juin à partir de 2004.

N° 37 - décembre 2004
 n’atteindront pas le niveau de l’université à laquelle ils souhaitaient accéder. On
résume cette compétition par une phrase : « une armée puissante traverse en
même temps une passerelle étroite ». Les jours de l’examen constituent vraiment
un carrefour pour les jeunes Chinois.
Avant ces journées, on utilise souvent un petit panneau pour compter
les jours à rebours dans la salle de classe ou devant sa table à la maison, on
planifie les travaux de préparation pour l’examen, on travaille du petit matin à
minuit. D’une part, les parents s’inquiètent que leur enfant soit trop fatigué,
mais ils craignent aussi qu’il ne travaille pas assez. Certains demandent à des
précepteurs de donner des cours de rattrapage ou de perfectionnement à leur
enfant.
Pendant ces jours terribles, les candidats se préparent à l’examen
comme à un combat. Les parents préparent la nourriture la mieux adaptée,
réservent un taxi longtemps à l’avance si leur maison est loin du lieu de
l’examen. Les policiers en service sont plus nombreux pour faciliter la circula-
tion, les chantiers de construction trop bruyants sont arrêtés. Par contre, les
hôtels, les restaurants et les magasins autour du lieu de l’examen, affichent
souvent complets.
Après les épreuves, tous se sentent délivrés d’un lourd fardeau. Certains
sont ravis et d’autres sont dans un grand état de chagrin, sanglotent et pleurent.
66 Parfois même, des pathologies, psychose ou suicide, surviennent chez les
enfants. C’est ainsi qu’on a nommé la période des examens le « juillet noir ».
Pour alléger la lourdeur du fardeau de l’examen tout en évitant une
lacune dans les connaissances disciplinaires, une réforme s’est mise en place
progressivement.
En 1987, la municipalité de Shanghai proposait une mesure « 3+1 ». Le
« 3 » signifie trois matières de base : la langue chinoise, les mathématiques, la
langue étrangère. Le « 1 » signifie une matière de plus, demandée par l’établis-
sement de l’enseignement supérieur.
En 1999, la province de Guangdong a mis en pratique une réforme
« 3+X ». Le « 3 » désigne toujours la langue chinoise, les mathématiques, la
langue étrangère. Le « X » introduit un choix parmi les six autres épreuves : poli-
tique, physique, chimie, biologie, histoire et géographie. Ce choix peut être une
épreuve ou deux épreuves ou plus.
Certaines autres provinces proposent également des réformes « 3+X ».
Le « 3 » conserve la même signification, le « X » présente une épreuve synthé-
tique de sciences ou une épreuve synthétique de lettres.
La réforme « 3+X » pourrait avoir des effets positifs sur l’enseignement.
En premier lieu, il semble que les charges des élèves ont diminué, puisque 95 %
des candidats ont choisi les trois épreuves de base et une épreuve optionnelle.
En second lieu, les élèves ont plus d’autonomie dans leurs études : ils peuvent
choisir les matières. En troisième lieu, en s’appuyant sur des connaissances de

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base, les matières qu’on a longtemps considérées comme moins importantes

comme la biologie, la géographie, permettraient d’obtenir normalement des
places dans l’enseignement secondaire.
Pour tenir compte des différences entre les provinces, onze provinces
et municipalités 6 ont été autorisées à élaborer les épreuves de manière auto-
nome.
Mais il n’est pas certain que la nouvelle situation apportera beaucoup
d’améliorations.

Vers la société du savoir 7

Le passage des économies industrielles aux économies du savoir est
l’une des grandes transformations de la société actuelle. Les économies indus-
trielles se caractérisent par une plus grande participation à l’éducation, en parti-
culier à l’enseignement supérieur. Même si un pays comme la Chine n’a pas
encore accès à l’économie du savoir, il fait des efforts pour passer d’un ensei-
gnement supérieur de type élitiste à un enseignement supérieur de masse.
Le taux d’accès à l’enseignement supérieur est passé de 3,4 % en 1990,
de 10,5 % en 1999, à 17 % en 2003 et à plus de dix-neuf millions d’étudiants de
toutes les catégories aujourd’hui.
Dans cette situation, et pour relever les défis de la future société du
savoir, le système de l’examen national d’accès à l’enseignement supérieur 67
devrait être plus ouvert. Mais les réformes dans ce système concernent plutôt
les contenus de l’examen et le processus du recrutement. Bien que ces aspects
soient importants, les réformes devraient mettre l’accent sur l’ensemble du
système.

La double fonction
de l’examen
Un examen qui se situe entre la fin de l’enseignement secondaire et
l’entrée de l’enseignement supérieur devrait avoir une double fonction : attester
du niveau de l’enseignement secondaire et autoriser l’accès à l’enseignement
supérieur. Le SENES a réuni ces deux fonctions en un seul processus, et par ce
mécanisme, il renforce trop la compétition. Si l’accès à l’enseignement supé-
rieur n’était pas lié à l’examen, les élèves seraient plus à l’aise et par conséquent
il y aurait moins de pathologies causées par l’examen.

6. Les municipalités sont des entités administratives autonomes concernant les grandes agglomérations comme
Beijing, Tienjin ou Shanghaï (N.D.L.R.).
7. Mianxiang xuexi shehui.

N° 37 - décembre 2004
 L’examen national d’accès à l’enseignement supérieur est en effet un
concours et le taux d’échec y est très fort. En 2003, 6,2 millions d’élèves se sont
présentés à l’examen, 3,82 millions ont été admis, 38 % des élèves ont été
éliminés. Pour ces élèves éliminés, il est certes possible de se réinscrire dans une
école secondaire et de repasser l’examen l’année suivante. Dans ce cas-là, il faut
non seulement payer une grosse somme suivant le type de scolarisation, mais
ces élèves subissent en outre les effets d’une certaine discrimination de la part
de leurs condisciples.
Par contre, si l’examen concurrent se transformait en un examen à
niveau, ceux qui ont obtenu une mention moyenne ou suffisante, seraient défi-
nitivement admis à l’examen. On pourrait garder cette qualification et choisir à
son gré un moment favorable pour l’accès à l’enseignement supérieur.
Bien que le gouvernement central ait permis à une vingtaine d’univer-
sités de recruter les étudiants dans un cadre limité ces dernières années, cette
réforme devrait s’appliquer à tous les établissements de l’enseignement supé-
rieur. Il serait souhaitable que les universités puissent choisir librement leurs
étudiants, selon leurs propres critères, en suivant l’admission de l’examen
national d’accès à l’enseignement supérieur.
Dans la société du savoir, l’apprentissage devrait exister tout au long de
la vie. Il devrait permettre à toutes les personnes capables d’accéder à l’ensei-
gnement supérieur par un moyen ou un autre. Il est important de donner une
68
chance aux gens qui n’ont pas eu la possibilité d’aller à l’université au moment
de leur jeunesse. L’examen national d’accès à l’enseignement supérieur sous une
forme unique serait mieux adapté à la société future. Il est donc nécessaire de
mettre en place une validation des expériences professionnelles personnelles.

N
Eu égard aux inconvénients de l’examen national d’accès à l’enseigne-
ment supérieur, certaines personnes ont proposé de le supprimer 8. Pourtant,
l’examen national d’accès à l’enseignement supérieur dans la Chine actuelle,
comme le mandarinisme dans la Chine ancienne, constitue l’un des domaines
des plus équitables de la société. À l’exception de cet examen, on ne trouve pas
d’autre système aussi rigoureux et aussi ouvert pour garantir une égalité sociale.
Avec son origine historique ancienne, le SENES peut être considéré comme le
régime éducatif le plus adapté. Il devrait conserver une valeur permanente dans
la société chinoise.

8. Lin Dan, Le soir de Guangzhou, 14 mars 1998.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

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N° 37 - décembre 2004
 dossier

La certification
et l’insertion
professionnelle
Le cas du Japon

Daïsuké Sonoyama

L’objectif de cet article est de décrire, de manière générale, l’évolution

de la démocratisation de l’enseignement secondaire au Japon depuis la fin de la
deuxième guerre mondiale. Nous traiterons ici la politique de prolongation de
la scolarité en faveur de l’enseignement général, puis la diversification par la
création d’une troisième voie (section polyvalente) au lycée, enfin la dérégula-
tion de la politique à partir des années quatre-vingts. Dans la dernière partie de
cet article, nous verrons les particularités de la certification, le poids de la sélec-
tion dans la société japonaise, ses effets lors de l’insertion sociale et les consé-
quences de la réforme.

Des réformes successives

71
du secondaire
Après la fin de la Seconde Guerre mondiale en 1946, le rapport de la
délégation américaine au Japon recommandait de mettre en place l’enseigne-
ment secondaire supérieur après les six années de l’école élémentaire et les trois
années de secondaire inférieur. Ce « nouveau lycée » a regroupé les anciens
collèges de garçons, l’enseignement supérieur de filles et l’école de l’enseigne-
ment des affaires. Les trois principes de base de ce nouveau lycée mis en vigueur
en 1948 étaient : la globalité de la scolarisation, le découpage en circonscrip-
tions scolaires et la mixité. Ces trois principes ont été appliqués pour assurer
l’égalité des chances et pour réduire les différences de niveau entre les anciens
établissements existants. De ce fait, la liaison entre les collèges et les lycées est
devenue plus cohérente et plus efficace. Les élèves ont eu plus de possibilité de
prolonger leur parcours dans le même quartier et de retrouver les mêmes cama-
rades de collège. La grande réussite de l’évolution vers la démocratisation de
l’enseignement secondaire au Japon est bien liée à ces principes, même si la
réduction de la différence de niveau entre les différents établissements a néan-
moins préservé la haute réputation de certains lycées : les grands lycées réputés
pour leurs taux de réussite aux concours d’entrée des universités renommées
sont majoritairement d’anciens collèges de garçons.
La deuxième grande réforme de l’enseignement secondaire a eu lieu de
1984 à 1987. Ses grandes lignes furent : la libéralisation de l’éducation, un

N° 37 - décembre 2004
 mouvement de réaction contre la « société des diplômes », l’assouplissement de
la politique scolaire. Dans l’enseignement secondaire supérieur, quatre mesures
étaient particulièrement attendues : la mise en place d’établissements secondaires
unifiés pour les six années, du collège au lycée ; la mise en place d’unités de
valeur ; la recherche de plus de souplesse pour la scolarisation au lycée au-delà
de trois années réglementaires ; la diversification des concours d’entrée au lycée.
Ces attentes ont été prises en compte dans le rapport du quatorzième
Conseil central de l’éducation de 1991. Ainsi, la première expérience d’ensei-
gnement secondaire unifié a été mise en place dès 1994 par la préfecture de
Miyazaki. Il existe actuellement 88 établissements de ce type (2003). Pour la
deuxième mesure, on compte actuellement, depuis sa mise en place dans un
lycée de la préfecture de Iwaté en 1988, 423 établissements à plein-temps et
241 lycées à mi-temps (2003). De plus, depuis 1993, dans beaucoup de ces
établissements qui ont introduit les unités de valeur, a été créée la section poly-
valente (Sougougakka). La section polyvalente existe dans 191 lycées (2003).
Cette deuxième réforme a été lancée pour combattre les problèmes nés
de la « maladie scolaire » des années quatre-vingts, c’est-à-dire les pathologies
scolaires générant le suicide, le bizutage des élèves (et parfois des professeurs),
la violence verbale ou physique, ou encore l’absentéisme et le décrochage
scolaire du fait de la rude compétition et de la hiérarchisation par la « valeur de
déviation » 1, par rapport à la moyenne, des élèves et des établissements.
72
Il faut ajouter à cela que sur le marché de l’emploi au Japon, la valori-
sation des personnes se fait en fonction du nom de l’établissement du lycée et
de l’université. Chaque établissement a sa valeur de déviation propre qui donne
une valeur ajoutée à sa renommée historique telle que nous l’avons abordée
auparavant.

Contrôle continu
et sélection
Les lycées généraux accueillent 72,8 % des élèves ; 2,8 % sont inscrits dans
les lycées où il existe une section polyvalente. Les sections spécialisées qui dépen-
dent en majorité des lycées professionnels représentent un quart des lycéens. Les
différentes sections des lycées professionnels sont les suivantes : agriculture
(2,8 %), industrie (8,7 %), commerce (7,8 %), industrie de la pêche (0,3 %), éco-
nomie domestique (1,6 %), santé (0,4 %), social (0,1 %), autres (2,8 %).
L’évaluation des élèves au Japon consiste en un contrôle continu et un
examen interne de fin de trimestre. La notation par bulletins de notes qui était
jusqu’à présent une évaluation relative devient absolue. Les contrôles sont effec-
tués par les professeurs de l’établissement eux-mêmes. En fait de certification
externe, le pays adopte le concours d’entrée dès le lycée ou même dès l’école

1. Système d’options et de choix personnels autorisant un bonus.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

maternelle pour le secteur privé. Il faut savoir que dans les grandes villes
comme Tokyo, ce secteur privé est important dans le système éducatif japonais,
puisqu’à Tokyo près de deux tiers des lycéens sont dans le privé.
En ce qui concerne la nature de la certification, elle est basée sur le
contrôle continu et ne comporte pas d’examen de fin d’études. Cela signifie que
le niveau varie d’une façon très importante d’un lycée à l’autre. Ce qui donne
de l’importance au nom de l’établissement où l’élève a étudié. On peut même
en résumé dire que : l’entrée dans tel lycée garantit la sortie puisque la sélection
est déjà faite à l’entrée par le concours du lycée. En plus, il n’existe ni redou-
blement, ni examen national équivalent au baccalauréat français. La sanction à
la sortie de l’enseignement secondaire consiste en un certificat de fin d’études
délivré par l’établissement.
Le concours d’entrée dans un lycée public est organisé par l’établisse-
ment lui-même et par les professeurs de ce même établissement, de même que
la correction. L’orientation est faite à la fin du collège par le professeur prin-
cipal de la classe qui se réfère alors au contrôle continu et aux examens blancs,
ce qui donne une valeur de déviation précise et conduit souvent à un lycée du
quartier ou de la ville. Même démarche et mécanisme pour l’orientation vers
l’enseignement supérieur. Il existe alors un concours d’entrée à l’université
appelé « Center Nyushi ». Ce concours, contrairement aux examens du secon-
daire, est national.
73

Évolution de la certification
L’insertion professionnelle a connu des difficultés depuis les années
soixante-dix : une chute brutale entre 1970 (58,2 %) et 1975 (44,6 %). Depuis,
ce chiffre ne cesse de chuter et il est actuellement de 16,6 % (en 2003). Même
chose pour les sortants des universités courtes : en 1990, ils représentaient
80,7 % mais 59,7 % en 2003. Pour les licenciés, après la crise économique de
1995, leur proportion a baissé de 12 %, ce qui veut dire qu’un licencié sur deux
a du mal à trouver un emploi.
Du coup, le nombre de jeunes de quinze à trente-quatre ans qui
travaillent à mi-temps ou temporairement, les « freeters » (de « free arbeiter »),
est en augmentation constante ces dernières années. Ils étaient 50 000 en 1982,
ils ont dépassé le chiffre de deux millions en 2002. Ces jeunes sont différents des
chômeurs puisqu’ils ont choisi ce statut précaire par préférence, ne voulant pas
ou n’ayant pas pu décider, après leurs études, de travailler à vie pour une société
ou encore refusant d’assumer les responsabilités du travail. Le chômage atteint
plus de 3,2 millions de la population active (5 % en moyenne nationale) et a
doublé en dix ans pour les jeunes entre quinze et vingt-quatre ans (10,1 % en
2003).
Pour expliquer ce phénomène, on peut donner deux raisons. L’une
provient d’une part du changement structurel de l’économie : l’enseignement

N° 37 - décembre 2004
 secondaire supérieur avait pour fonction de former la main-d’œuvre dont les
entreprises avaient besoin. Il a bien répondu à cette fonction jusqu’à la fin des
années quatre-vingt. De ce fait, l’insertion sociale au monde du travail fonc-
tionnait et constituait la force économique et la réussite du système éducatif
japonais. Au moment de la réforme de l’enseignement secondaire, l’inflation
des diplômes et la stagnation économique constituaient déjà un problème
complexe. Nous savons d’après un économiste (Hashimoto) que tous les
sortants du lycée connaissent des difficultés à s’insérer puisque le marché est
limité et qu’ils sont souvent en concurrence indépendamment du secteur
d’origine de leur lycée. Il existe un décalage entre ce qu’ils apprennent au lycée
et ce qu’on attend d’eux au moment de l’embauche. La majorité de ces lycéens
sont employés dans le secteur tertiaire (Mimizuka : 1996)
La deuxième raison est l’arrivée de la « nouvelle génération occidentali-
sée », c’est-à-dire ayant un mode de vie libéral, individualiste, consommateur.
Cette nouvelle mentalité engendre le déclin des valeurs japonaises traditionnelles
comme l’assiduité, le conformisme, la recherche du consensus, le respect des
anciens, des valeurs et coutumes traditionnelles, le contrat à vie dans l’entreprise,
etc. Cela dévalorise la scolarisation et affaiblit le lien entre l’école et la société. Ce
manque de motivation de la part des élèves en général et cet affaiblissement de
l’aspiration sociale et parentale ont été fatals à la création de nouvelles sections
74 (polyvalentes) ou filières (informatique ou langue vivante), car si certaines ont
réussi, la grande majorité accueillait plutôt les couches défavorisées de la société.
Cela été à l’origine des critiques de certains sociologues (Mimizuka, Kariya), et la
création de ce secteur très stigmatisé a été un échec politique. Plus grave encore,
le nouveau gouvernement de ce début de siècle creuse l’écart entre la classe popu-
laire et la classe favorisée. En effet, le gouvernement néo-libéral met en place des
établissements tournés vers les sciences, les mathématiques ou les langues
vivantes, avec des moyens supplémentaires. Quant aux établissements populaires
(et non à proprement parler défavorisés), ils verront dans les années à venir une
réduction du budget de l’enseignement obligatoire puisque la subvention de l’État
va diminuer dans le cadre de la décentralisation. Nous savons déjà d’après des
études détaillées de Kariya (2001) que l’écart entre les deux populations s’est
encore creusé pendant cette dernière décennie et le mythe de la réussite sociale
par la réussite scolaire est en train de disparaître au sein du peuple japonais. Ces
jeunes qui ne veulent plus travailler assidûment à vie pour la société caractérisent
bien la nouvelle vague de la société japonaise du XXIe siècle.

Une société en mutation

La démocratisation de l’enseignement secondaire supérieur a été
soutenue par la croissance économique, en liaison avec le marché de l’emploi.
Depuis le changement structurel de l’économie, il faut réorienter les sections et

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

les filières en revalorisant les programmes scolaires en collaboration avec le

monde des affaires afin d’assurer l’insertion professionnelle.
La nature de la certification japonaise est sans doute une barrière dans
ce monde de l’économie du marché libre. Le mouvement de migration de tech-
niciens n’est plus une question d’exception mais une réalité (Il existe près de
deux millions d’étrangers au Japon). Surtout dans le domaine de l’informatique
où une qualité spécifique à travers un diplôme est l’objet d’une demande
constante. L’exception japonaise de la formation professionnelle dans l’entre-
prise elle-même devient inadaptée à l’heure de mondialisation. Il faut songer
dès maintenant à créer une équivalence de la formation professionnelle, en
cohérence avec le niveau des pays voisins, valable mondialement, et qui abouti-
rait à un diplôme international.
Après les réformes des années quatre-vingt, nous constatons un écart
entre d’un côté les lycées d’élite à fort pourcentage de classes favorisées et de
l’autre côté les lycées professionnels ou polyvalents et une partie des lycées
généraux qui accueillent des élèves en échec avec une forte concentration de la
classe populaire. Le pourcentage de plus de 90 % d’élèves inscrits au lycée cache
l’aggravation de la stratification sociale de l’enseignement secondaire du Japon
de ces dernières décennies. Ce phénomène devrait se développer encore dans les
années à venir puisque la baisse de la natalité accentue cette situation. Depuis
quelques années, nous connaissons le surnombre des places par rapport aux 75
candidats aux concours à certains niveaux et pour certains secteurs, notamment
au niveau de l’enseignement supérieur.
Enfin, nous aimerions terminer par le retour au rôle principal et, sans
doute primordial, attribué au lycée en général. En effet, ces dernières réformes
que beaucoup de pays ont connues, ont misé plus sur le système que sur la
culture à transmettre par l’enseignement, qui pour un bon nombre de lycéens
constitue peut-être la dernière éducation qu’ils recevront (sans pour autant nier
le rôle de l’éducation permanente). À l’heure où l’on parle de la perte des
valeurs traditionnelles ou de l’indiscipline ou encore de l’incivilité et de la diffi-
culté d’une communication analogique dans un monde numérique, l’investisse-
ment pour la socialisation des jeunes manque cruellement dans l’éducation au
lycée.

Bibliographie

DORE R. (1976) : The diploma disease : education, qualification and develop-

ment, G. Allen and Unwin.

KARIYA (1995) : Gakkou, shokugyo, senbatsu no shakaigaku (La sociologie de

l’école, de l’emploi et de la sélection) Tokyo University Press.

N° 37 - décembre 2004
 KARIYA (2001) : Kaisouka Nippon to kyouikukiki (Education in crisis and
stratified Japan) Tokyo University Press.

MIMIZUKA & HIDA (s. dir) (1996) : Tayouka to Koseika no tyouryu wo

saguru (Recherche de tendance de la diversité et de l’individualité),
Gakujishuppan.

NAKAMURA, FUJITA, ARITA (2002) : Gakureki, sennbatsu, gakkou no

hikakushakaigaku (La sociologie comparée de méritocratie, de sélection et
d’école) Touyoukanshuppan.

SHINKAI, TERADA, MATOBA (s. dir) (1998) : Gendai no

Koukoukyouikukaikaku (La réforme du lycée) Daigakukyouikushuppan.

OOTA & URANO (s. dir) (2004) : Koukoukyouikukaikaku ni idomu (Un défi
à la réforme du lycée) Fukinotoushobou.

SONOYAMA (2003) : « Japon la fin d’un mythe ? La place de la formation

professionnelle dans un contexte économique en évolution », dans Revue
Internationale d’Éducation, n° 34, décembre 2003.

76

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Égalité d’accès
aux études supérieures
au Canada ?

Marie J. Myers

La problématique des examens dans le second degré est, à première

vue, facile à circonscrire dans le contexte canadien. En principe, tous les jeunes
doivent continuer leurs études jusqu’à l’obtention du diplôme secondaire dans
leur province.
Autrefois, il existait des examens de fin du second degré dans chaque
province canadienne, comparables au baccalauréat français. Vers le milieu des
années soixante, à cause d’une tendance hostile à cet examen provincial, ces
contrôles, qui étaient différents dans chaque province, ont pratiquement
disparu. Il semblait que les jeunes citadins, qui avaient accès aux meilleures
écoles et à un plus grand nombre d’enseignants très qualifiés, avaient des
chances de réussite bien supérieures à celles des jeunes venant d’écoles rurales.
Le système de contrôle adopté depuis semble plus juste. Il met l’accent sur les
résultats obtenus dans l’institution locale et est basé sur la réussite à une norme
minimale fixée, au niveau du curriculum de chaque classe, par le ministère de 77
l’Éducation de la province en question. Il permet ainsi l’accès à l’éducation
post-secondaire à une population géographiquement plus diversifiée.
De nos jours, le retour à des contrôles plus serrés jouit à nouveau d’un
regain de faveur mais n’a pas encore été mis en place. Ce retour en arrière est
demandé par le public qui attend bien davantage du système scolaire local
auquel chacun contribue en payant ses impôts. Le risque d’une pression supplé-
mentaire sur les écoles dont le taux de réussite est inférieur aux attentes est bel
et bien présent, si l’on en juge par le taux d’échec à l’université de jeunes dont
les résultats scolaires, à en juger par leur carnet de fin du second degré,
semblaient prometteurs.

Un système de diplômes
de fin d’études secondaires
très diversifié
L’enseignement n’est pas national au Canada. Au moment de la créa-
tion de la confédération canadienne en 1867, les provinces ont opté en faveur
de systèmes éducatifs totalement indépendants. Il en résulte que les particula-
rités provinciales ont pu être maintenues, les provinces subvenant aux besoins
scolaires et non le gouvernement fédéral. Ainsi, il y avait sept confessions en
Terre-Neuve, chacune ayant son propre système éducatif, et ces écoles existent

N° 37 - décembre 2004
 toujours, en plus du système d’éducation public, grâce à la charte canadienne
qui leur permet de perdurer.
Les écoles francophones ainsi que les écoles d’immersion françaises
occupent également une place de choix dans le système canadien, grâce au
statut national du bilinguisme. Outre les subventions provinciales, ces écoles
reçoivent des subventions fédérales. Des écoles francophones peuvent être
ouvertes partout si un nombre suffisant d’enfants de parents francophones en
fait la demande. Toutes ces écoles privées ont droit aux subventions provin-
ciales tout comme les écoles publiques. Dans la plupart des provinces, il s’agit
d’écoles catholiques et publiques sous l’égide d’un ministère de l’Éducation
provincial. Il existe également des écoles privées non subventionnées. Le public
opte de plus en plus pour cette solution ; elles sont souvent créées par des ensei-
gnants mécontents des institutions scolaires locales.
Il en résulte un système de contrôle très diversifié. Les diplômes de fin
d’études secondaires ne reflètent que ce que l’école secondaire locale a décidé
d’instituer. De prime abord, ceci peut sembler très favorable à l’élève car on
tient compte de ses besoins et des besoins locaux.
Chaque province a également ses propres critères pour l’entrée à
l’université. Les seules exceptions concernent les établissements d’enseignement
supérieur qui donnent accès aux professions libérales. Ces établissements sont
régulièrement évalués par des conseils nationaux ou provinciaux d’accréditation
78
(par exemple en éducation) et soumis à une évaluation professionnelle. Les
diplômés sortant de ces écoles doivent également se soumettre à un examen de
qualification.
À la fin du second degré, les candidats qui se destinent à ces professions
doivent passer des examens de contrôle comme le MCAT américain (test mesu-
rant l’aptitude médicale). Les étudiants visant des formations en droit et en
génie civil ne passent pas d’examen à l’entrée mais à l’issue de leurs études et
devant leurs corps professionnels respectifs. Les futurs enseignants doivent
également depuis peu passer un examen devant leur corps professionnel.
Pour garantir l’accès à l’université de leurs enfants dans le pays, les
familles suivent toute une série de méandres et les jeunes empruntent plusieurs
détours pour déjouer les contrôles et atteindre leurs buts.
Nous cantonnerons notre analyse au système en vigueur dans la
province de l’Ontario. L’enseignement secondaire s’étend de la neuvième année
à la douzième année 1. L’accès à l’université se fait en général sur dossier et les
critères d’admissibilité varient en fonction de l’université pour la plupart des
programmes.

1. Soit de la troisième à la terminale dans le système français.

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 dossier

Examens et contrôles
dans le secondaire
en Ontario
Dans l’ensemble, le système est assez souple. Il n’y a pas d’examen
général à la fin du second degré. Si l’on a suivi le nombre de cours requis, on
obtient le diplôme de fin d’études secondaires de son école. Si l’on obtient une
moyenne de plus de 80 % dans cinq matières, on reçoit le certificat du Mérite
scolaire de l’Ontario 2.
Le ministère de l’Éducation distribue des livrets définissant les aspects
du curriculum à couvrir dans chaque discipline. Ces livrets contiennent la liste
détaillée des attentes et des objectifs pour chaque niveau. Le programme choisi
doit inclure deux cours de service à la communauté locale qui consistent en un
travail non rémunéré pour lequel l’élève obtient une note qu’on inclut dans sa
moyenne. Ces notes sont très élevées habituellement. Les autres notes dépen-
dent essentiellement du professeur et du niveau de difficulté du cours. La popu-
larité des cours peut dépendre de la facilité avec laquelle les enseignants
donnent de bonnes notes. Sous un autre angle, les élèves peuvent choisir l’ensei-
gnant en fonction du style d’enseignement qui leur convient le mieux. On peut
choisir un cours dans une autre école ou suivre des cours par correspondance
ou d’éducation continue le soir, si l’on pense pouvoir ainsi augmenter ses
chances d’obtenir une note supérieure. Cela requiert une lettre spéciale du 79
conseiller pédagogique. Il y a là toute une culture de contournement avec
laquelle il faut se familiariser.
En Ontario, les cours se déroulent par concentration semestrielle alors
que dans d’autres provinces, ils s’étalent sur toute l’année. Il y a une évaluation
formative et une évaluation sommative pour chaque cours. L’évaluation
sommative est faite au cours d’un examen final. Le pourcentage attribué à
l’examen peut varier de 15 à 40 % de la note finale. Les examens sont toujours
donnés en fin de cours. Parfois, les questions d’examen sont données à l’avance
pour permettre aux élèves de les préparer, parfois encore les examens ont lieu à
livres ouverts.
L’évaluation formative doit se faire à l’aide de grilles dont la sélection
de critères devrait se faire d’un commun accord entre l’enseignant et sa classe
pour chaque production ou travail évalué 3. Selon les éléments qu’ils incluent
dans leurs travaux, tels qu’ils sont décrits dans la grille d’évaluation, les élèves
savent en principe à quelle note ils ont droit. Il faut noter que ces productions
peuvent consister en des travaux écrits ou oraux. On encourage les enseignants
à inclure un nombre égal d’évaluations orales et écrites. L’objectif était
d’éliminer un certain degré de subjectivité dans l’exercice d’évaluation, grâce à

2. www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/53f.html
3. Voir les tableaux en fin d’article.

N° 37 - décembre 2004
 quatre niveaux possibles de performance. On espérait peut-être amener ainsi les
enseignants à attribuer plus de bonnes notes et on en attendait une meilleure
harmonisation entre les résultats des écoles rurales et urbaines. Mais on observe
une tendance à éviter de donner des notes élevées.
Parmi les documents récents du ministère figurent les livrets fournis-
sant des « modèles » de travaux d’élèves suivis de leur évaluation selon les
barèmes mis en place, étoffés d’explications des enseignants ayant procédé à
l’évaluation. Certains de ces modèles d’évaluation sont plus ou moins heureux.
Ils constituent néanmoins un point de départ et montrent aussi la part de
subjectivité, presque incontrôlable et certainement inconsciente, de la part des
enseignants.
Le test de niveau linguistique est le seul obstacle incontournable. On ne
peut obtenir le diplôme de fin d’études du second degré sans avoir réussi le test
en langue anglaise du niveau de la dixième année, c’est-à-dire au niveau de la
seconde en France. Ce test peut être passé plusieurs fois jusqu’à la réussite.
L’élève a donc trois ans pour le réussir. En cas d’échecs répétés, l’élève ne peut
recevoir son diplôme d’études secondaires de l’Ontario et ne peut espérer
obtenir un emploi autre qu’un emploi manuel faiblement rémunéré. Ce test de
niveau linguistique est récent et source de nombreuses controverses compte
tenu de son faible taux de réussite, jusqu’à aujourd’hui, aux différents niveaux
en classe de troisième (CM2 en France), septième (cinquième en France), et
80
dixième (seconde en France).
Il n’existe aucun autre obstacle au passage du second degré à un
programme supérieur. On observe depuis quelques années un certain manque
de motivation des jeunes pour les études supérieures à cause du financement.
Le seul problème est que ceux qui n’obtiennent pas les meilleures notes
n’auront accès qu’à des professions de techniciens. Toutefois, ces écoles profes-
sionnelles, qui offrent des formations en deux ans, sont de plus en plus prisées
car elles préparent directement au monde du travail grâce à un stage en entre-
prise qui débouche bien souvent sur une offre d’emploi.

Un accès difficile
au post-secondaire
Il est de bon ton de pouvoir dire qu’on a fait des études post-secon-
daires, qu’on les ait terminées ou non. Certains jeunes ont du mal à le faire.
Pour ceux qui décrochent au niveau du secondaire, il existe des programmes
parascolaires permettant d’obtenir leur diplôme à leur propre rythme.
Le système d’éducation secondaire canadien présente de nombreux
avantages. Mais ces systèmes d’éducation provinciaux ne parient pas sur le long
terme et les jeunes en pâtissent. Quand un nouveau gouvernement provincial
prend le pouvoir, ce qui est assez fréquent, l’un de ses objectifs consiste souvent
à réformer le système éducatif, sans nul doute pour l’améliorer, que ce soit

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

financièrement ou sur le plan des études. Malheureusement, les jeunes sont

ballottés d’un essai à l’autre, qu’il soit fructueux ou infructueux.
La tendance actuelle, selon les statistiques récentes du gouvernement
de l’Ontario, est que les jeunes ne sont plus prêts à entamer des études univer-
sitaires. Ils se contentent de plus en plus souvent du diplôme de fin d’études du
second degré : ils veulent respirer, prendre du recul et gagner un peu d’argent
sans subir la pression constante de devoir financer des études post-secondaires
sans garantie d’emploi.
Les études sont en effet payantes après le second degré. Des bourses
d’études peuvent être attribuées mais elles ne sont pas nombreuses et sont
accordées en priorité aux jeunes dans le besoin. Les autres doivent emprunter à
la banque.
Récemment, les banques ont révélé que dans l’ensemble, les jeunes
avaient des dettes de 40 000 à 100 000 dollars canadiens (environ 30 000 à
80 000 euros) après l’obtention de la licence. Ils commencent donc leur carrière
en étant tenus de rembourser leurs dettes. Normalement, un citoyen canadien
a le droit de se déclarer en faillite personnelle. Cette possibilité n’est pas appli-
cable aux dettes contractées par les jeunes au cours de leurs études.
Arriver à se faire accepter dans un programme post-secondaire tient
autant de la débrouillardise que de l’habileté académique. Tous les préparatifs
se font dès le début de la dernière année du second degré, sinon avant. Il s’agit 81
de lire les contenus des dossiers de demande d’inscription, de bien choisir les
cours pour avoir tous les prérequis nécessaires et de préparer le nombre de
demandes souhaitées selon les exigences des différentes universités. Cela n’est
pas une mince affaire. Il y a un grand nombre de choix à faire, relatifs à la
qualité d’éducation souhaitée mais aussi d’ordre financier.
Obtenir une bourse d’études est exclu pour la majorité des étudiants.
Le magazine MacLean publie annuellement une étude comparée des universités
canadiennes avec un classement qualitatif. Les universités qui accordent une
grande attention aux critères retenus pour cette évaluation parviennent à appa-
raître sous un jour plus avantageux.
Les élèves peuvent choisir n’importe quelle université mais il faut
ajouter des frais d’examen du dossier à chaque demande. Les élèves de l’Ontario
doivent soumettre leur dossier à une centrale pour les inscriptions à Guelph,
chacun ayant droit à trois demandes par ordre de préférence pour un prix
unique. Pour avoir le droit de soumettre son dossier à d’autres universités, il
faut payer davantage. Les demandes des universités en ce qui concerne les do-
cuments exigés pour la demande d’inscription sont variées. En général, il faut
un relevé de notes et une lettre résumant ses expériences. Les initiés savent qu’il
faut valoriser les séjours à l’étranger, le travail bénévole pour une œuvre chari-
table et l’expérience avec des enfants ou des adultes qui ont des besoins
spéciaux. Si les notes ne sont pas très élevées, il est bon d’expliquer que l’on a

N° 37 - décembre 2004
 des circonstances atténuantes comme une crise familiale, un problème de santé
ou encore des difficultés financières qui n’ont pas permis de consacrer aux
études le temps désirable.
Il est donc d’une importance cruciale d’accumuler toutes ces expé-
riences et d’avoir des justificatifs bien avant la dernière année du secondaire. Il
faut que le conseiller pédagogique de l’élève signe le document pour confirmer
la véracité de ses dires. Il faut donc aussi le tenir au courant des activités de
l’élève bien avant le dernier moment.
D’autres démarches requièrent plus de courage et d’audace mais
permettent d’obtenir d’autres avantages. Il est possible de passer les examens à
un niveau plus avancé que la première année, ce qui permet de réduire le coût
des études de façon significative. Ce programme est offert par les universités
américaines dans lesquelles s’inscrivent quelques jeunes Canadiens.
Enfin, il faut ajouter que les statistiques figurant dans les articles
comparant les notes d’admission moyennes aux universités de l’Ontario doivent
être situées dans les contextes adéquats. Bien souvent, une note est attribuée à
la lettre de motivation et on ne tient compte de la moyenne des notes que
jusqu’à un certain point. Il s’agit plus d’une demande de renseignements que
d’une épreuve de sélection.
Dans leur course aux bonnes notes, certains élèves suivent le même
cours pendant plusieurs étés afin d’améliorer la note qui figurera sur leur relevé.
82
D’une certaine façon, c’est le résultat de cette course contre la montre et la
capacité à éviter les obstacles qui constituent de fait les contrôles.
Les démarches à faire pour être accepté dans un collège technique
requièrent seulement un peu d’organisation personnelle. Il s’agit de remplir les
fiches de demandes à tous les établissements choisis. Vu le faible nombre de
demandes d’inscription, il est sans doute assez facile d’être accepté quelque part.

Difficultés et avantages
de certaines catégories
L’effort d’ouverture d’accès aux études est tout à fait louable et semble
vouloir donner des chances égales à tous. La question est de savoir à quel prix.
Les jeunes Canadiens ont dans l’ensemble un emploi à temps partiel à raison de
vingt heures par semaine car ils essaient d’économiser l’argent nécessaire pour
couvrir les frais de leurs études post-secondaires. De nombreux jeunes quittent
aussi le foyer familial pendant leurs études secondaires et doivent subvenir à
leurs besoins.
Combien d’heures reste-t-il à consacrer aux études ? Dans bien des cas,
ils ne peuvent suivre les cours requis pour l’obtention du diplôme de fin
d’études secondaires à l’âge de dix-huit ans, âge moyen de passage du secon-
daire au post-secondaire.
Les enfants de familles d’immigrés doivent faire face à de grandes diffi-
cultés. En effet, les programmes d’anglais langue seconde ne conviennent

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

souvent pas à ces jeunes, car il faudrait commencer par un programme d’anglais
langue étrangère intensif pour les amener au niveau requis et leur permettre de
suivre les cours dans les autres matières d’enseignement. Ces jeunes dont
l’anglais n’est pas fluide doivent souvent se soumettre à l’examen du TOEFL 4 et
obtenir un minimum de 550 pour être admissibles à l’université. Or les
programmes d’anglais proposés dans les écoles ne les préparent pas en ce sens.
Certains, très bien notés en mathématiques et en sciences, ne réussissent pas à
surmonter leurs difficultés en anglais.
Un grand nombre d’élèves s’inscrivent dans les écoles d’immersion en
français au Canada qui ont la réputation d’offrir de meilleurs programmes. Le
bilinguisme, s’il est effectif chez les jeunes, leur permet également d’obtenir des
emplois de fonctionnaires du gouvernement fédéral. Ces écoles d’immersion
reçoivent des subventions supplémentaires, comme nous l’avons mentionné, ce
qui permet d’avoir un effectif réduit par classe et constitue un avantage certain
pour l’apprentissage. Cette réputation de supériorité des programmes rejaillit
sur les élèves eux-mêmes : leurs demandes d’admission dans l’enseignement
supérieur sont souvent prises en compte avec clémence. On peut dire que les
jeunes Canadiens rencontrent des difficultés d’ordre académique moindres que
leurs camarades français. Mais par contre, ils se heurtent à des obstacles finan-
ciers qui sont souvent dissuasifs.

Des inégalités persistantes 83

En l’absence d’examen à proprement parler, on pourrait penser que
l’obtention du diplôme est facile pour tous. Ce n’est pas le cas. Les plus
informés, issus d’une élite sociale, ont plus de temps pour bien se préparer.
Ceux qui bénéficient d’un soutien financier stable ont une meilleure garantie de
succès.
D’autre part, sachant que l’accès à l’université est facilité pour ceux qui
ont une certaine expérience du monde du travail, bon nombre de jeunes atten-
dent d’avoir atteint l’âge fatidique de vingt-quatre ans. La compétition n’est
féroce que pour les nouveaux diplômés du secondaire. Bien souvent, les
diplômes universitaires n’offrent pas une garantie d’emploi. Les jeunes suivent
alors des cours au collège technique après l’université pour obtenir des compé-
tences qui leur permettront de trouver du travail.
La transition entre le second degré et le premier cycle universitaire
n’est toutefois pas brutale. L’obtention du diplôme ne tient pas lieu de rite de
passage. C’est seulement plus tard, quand on est en mesure d’affronter les défis
sans aide familiale qu’on passe à la vie adulte.
L’opinion publique et le gouvernement sont peu favorables aux
demandes continuelles d’augmentation du financement des universités. Les

4. TOEFL : Test of English as a Foreign Language.

N° 37 - décembre 2004
 jeunes étudiants y sont certainement pour beaucoup. Soit leur éducation du
second degré les a préparés à examiner d’un oeil critique l’enseignement
dispensé à l’université, soit ils ont développé un esprit entreprenarial et dans ce
cas ils en veulent pour leur argent. On exige des critères plus contraignants pour
l’accès aux études supérieures et le contenu des cours.
Mais là n’est pas le vrai problème. Le rendement des établissements
post-secondaires fait l’objet d’évaluations. Dans le village global, l’esprit est à la
compétition. Les pays sont comparés sur le plan international. Les institutions
tentent de se placer aux premiers rangs dans les tests mondiaux et se concen-
trent essentiellement sur les résultats aux tests internationaux au lieu de se
préoccuper de la formation des élèves et des étudiants. La réputation du pays
est en jeu ! C’est sur la base de cette réputation que s’inscrivent des étudiants
venus de partout. Les jeunes Canadiens issus du secondaire sont alors
confrontés, à l’université, à d’autres jeunes ainsi qu’à des programmes d’études
bien plus rigoureux. Ils éprouvent alors de réelles difficultés.
L’un des critères de rendement retenus dans l’évaluation des institu-
tions post-secondaires est celui de l’insertion professionnelle des étudiants. Il
faut donc que les étudiants bien notés à l’université possèdent en outre l’agres-
sivité et le savoir-faire requis pour décrocher un emploi et se maintenir aux
meilleurs postes. De façon un peu sournoise, on en tient compte dans le recru-
tement des étudiants à l’université. Mais les apparences sont respectées car les
84
notes moyennes d’acceptation à l’université sont toujours très élevées.
Il faudrait pouvoir mettre les établissements scolaires sur un pied
d’égalité et assurer un financement des études à tous ceux qui en montrent
l’aptitude. La seule façon de réduire ces inégalités dans le système fédéral du
Canada serait de proposer un amendement à la Constitution : il faudrait
l’accord de neuf provinces sur dix. Un tel accord est pratiquement impossible à
envisager car certaines provinces ne voudront pas renoncer aux traitements
préférentiels dont elles bénéficient.

Bibliographie

Programme du Mérite scolaire de l’Ontario (2004) : www.edu.gov.on.

ca/extra/fre/ppm/53f.html,

Documents du curriculum du secondaire (2001) : Toronto : Imprimeur de la

Reine pour l’Ontario.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Grille d’évaluation du rendement en affaires et commerce, 11e et 12e année 1

50-59% 60-69% 70-79% 80-100%

Compétence (niveau 1) (niveau 2) (niveau 3) (niveau 4)
Connaissance et compréhension
L’élève démontre
– une connaissance des faits limitée partielle générale approfondie
et des termes
– une compréhension des concepts, limitée partielle générale approfondie
des principes et des théories
– une compréhension des rapports limitée partielle générale approfondie
entre les concepts
Réflexion et recherche 2
L’élève
– démontre une habileté à utiliser avec une avec une avec grande avec très
la pensée critique et la pensée efficacité certaine efficacité grande
créative limitée efficacité efficacité
– utilise des compétences en nombre utilise utilise utilise toutes
du processus de recherche limité certaines la plupart ou presque
des compétences des compétences toutes les
compétences
Communication
L’élève
– communique l’information avec peu avec une avec grande clarté avec très
et les idées de clarté certaine clarté grande clarté
et avec assurance
– utilise la langue, les symboles avec peu avec une certaine avec grande avec très grande
et les aides visuelles d’exactitude et une exactitude exactitude exactitude 85
efficacité limitée et efficacité et efficacité et efficacité
– communique avec une compréhension limitée partielle générale approfondie
des fins et pour des auditoires divers
– utilise diverses formes de communication avec une compétence certaine compétence avec grande avec très
limitée compétence grande compétence
Mise en application
L’élève
– applique les concepts, les compétences avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande
et les procédés dans des contextes familiers limitée efficacité efficacité efficacité
– transpose les concepts, les compétences avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande
et les procédés à de nouveaux contextes limitée efficacité efficacité efficacité
– utilise l’équipement, le matériel de façon sûre et de façon sûre et de façon sûre de façon sûre
et la technologie correcte uniquement correcte avec peu et correcte et correcte
sous supervision de supervision et encourage
les autres à faire
de même
– utilise la technologie avec peu de pertinence avec une certaine avec grande avec très grande
et une efficacité pertinence efficacité efficacité
limitée et efficacité
– fait des rapprochements avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande
limitée efficacité efficacité efficacité

NB : l’élève qui obtient moins de 50 % à la fin d’un cours ne reçoit pas de certificat pour ce cours.
1. Le ministère de l’Éducation remercie toutes les personnes, les groupes et les organismes qui ont participé à l’éla-
boration et à la révision de ce document. Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2000.
2. Réflexion : pensée critique et pensée créative (évaluation de la situation par des simulations et études de cas,
analyse des données financières, résolution de problème et prise de décision dans le contexte des affaires).
Compétences de recherche : création d’idées ; formulation de questions ; planification ; choix de stratégies et de res-
sources ; analyse, interprétation et évaluation de l’information ; formulation de conclusions.

N° 37 - décembre 2004
 dossier

Références
bibliographiques

Prunelle Charvet

Cette bibliographie, non exhaustive, recense des documents ayant comme champ
d’investigation les modalités et les fonctions des examens, contrôles et validation des
connaissances dans le second degré. Après des études transnationales sur les certifications de
l’enseignement secondaire, elle propose des références bibliographiques traitant de la
reconnaissance des diplômes en Europe. Enfin, des ouvrages présentant plus particulièrement
les dispositifs français pour l’enseignement général et l’enseignement technique sont cités. Les
documents faisant référence à la reconnaissance des diplômes en Europe sont postérieurs à
1992, date de la signature du traité de Maastricht sur l’Union européenne qui, reconnaissant
notamment le droit de circuler et de résider librement dans les pays de la Communauté, a
constitué une nouvelle étape dans la réflexion menée à ce sujet.
La majorité des documents mentionnés sont consultables au centre de ressources du Centre
international d’études pédagogiques ou sont en ligne sur Internet. Bibliographie arrêtée le
30 septembre 2004.

Les systèmes 87
de certification :
études transnationales
BAKKER Steven, WOLF Alison, Upper secondary examinations and entry to
university : the school-university transition in an age of mass higher educa-
tion, Assessment in Education : Principles, Policy & Practice, 2001, Vol. 8, nº 3,
pp. 285-408
Cet article soulève différentes questions liées à la massification de l’éducation dans les pays de
l’OCDE telles que l’influence des développements de l’éducation sur les examens et les tests
d’entrée à l’université et les facteurs qui influent sur la nature des examens de premier cycle
de l’enseignement secondaire.

BERTRAND Olivier réd., DURAND-DROUHIN Marianne dir. OCDE : Organi-

sation de coopération et de développement économiques/Paris, Qualifications et
compétences professionnelles dans l’enseignement technique et la formation
professionnelle : évaluation et certification, OCDE/Paris, 1996, 128 p.
Ce volume est la synthèse des travaux réalisés lors du séminaire de Porto (octobre 1992), dans
le cadre du projet sur « le rôle nouveau de l’enseignement technique et la formation profes-
sionnelle (VOTEC) » lancé par l’OCDE. La première partie contient des analyses à caractère
général et aborde aussi les thèmes suivants : aspects pédagogiques de la certification, recon-
naissance et transférabilité des qualifications, problèmes institutionnels posés. La deuxième
partie est constituée d’études par pays permettant de se référer à trois approches institution-
nelles et culturelles de la formation professionnelle.

N° 37 - décembre 2004
 CAVDAR Tomris, Analyse comparative des systèmes de contrôle des connais-
sances, d’évaluation et de certification français, allemand et turc, Formation
professionnelle, avril 2001, n° 22, p. 51-58
Cet article présente une analyse comparative des systèmes de contrôle des connaissances,
d’évaluation et de certification français, allemand et turc.

Commission Européenne, Eurostat : office statistique de Bruxelles, Eurydice :

réseau européen d’information sur l’éducation, Les chiffres clés de l’éducation en
Europe 2002, Office des publications officielles des Communautés européennes/
Luxembourg, 2002, 262 p., annexes, (Les chiffres clés de l’éducation en Europe)
L’édition 2002 de cet ouvrage couvre trente pays européens. Résultat d’une collaboration entre
Eurydice, réseau d’information sur l’éducation en Europe et Eurostat, office statistique de
l’Union européenne, ce rapport a pour objectif de mettre en évidence la diversité, les simili-
tudes et les tendances d’évolution des systèmes éducatifs de ces pays à l’aide d’une série de
145 indicateurs. Dans le chapitre consacré à l’enseignement secondaire, une partie traite de la
certification.

ECKSTEIN Max A., NOAH Harold J., Examinations : comparative and inter-
national studies, Pergamon Press/Oxford, 1992, 179 p., index, (Pergamon compa-
rative and international education series)
Dans une perspective comparative, l’ouvrage offre un aperçu des systèmes d’examens du
Japon, de la Chine, de l’Europe de l’Ouest, des Etats-Unis et des pays du tiers monde. Il
analyse notamment les fonctions des examens de sortie de l’enseignement secondaire dans les
88 sociétés respectives de chacun de ces pays.

EURYDICE : Réseau d’information sur l’éducation en Europe, Glossaire européen

de l’éducation. Volume 1 – Deuxième édition. Examens, diplômes et titres,
EURYDICE/Bruxelles, 2004, 268 p., (Repères et références)
Ce glossaire présente environ mille titres spécifiques utilisés dans les systèmes éducatifs de
trente pays européens en matière d’examens, de diplômes et de titres et, ce faisant, constitue
une compilation de la terminologie employée dans le domaine de la certification. Le docu-
ment concerne uniquement les examens ou les certifications des formations dispensés dans les
établissements d’enseignement ou organisés en partenariat avec eux et seuls figurent les
diplômes et titres académiques à part entière. La première partie contient la liste des termes
classés par ordre alphabétique, la seconde partie propose des tableaux récapitulatifs par pays.
Ce document est aussi disponible sur Internet (http://www.eurydice.org).

FIALAIRE Jacques, L’évolution des diplômes de fin d’études secondaires dans

les pays de l’Union européenne et la question de la réforme du baccalauréat,
Savoir éducation formation, mars 1998, n° 1, p. 97-109
En comparant les régimes de diplômes de fin d’études secondaires dans les quinze pays de
l’Union européenne, l’auteur met en évidence la diversité de ces diplômes étroitement liée à
l’originalité de leurs systèmes éducatifs respectifs. Cependant, des tendances communes
marquent l’évolution des régimes des diplômes de fin d’études secondaires.

GOLDSTEIN H., Educational standards, Oxford University Press/Oxford/

Royaume Uni, 2000, vii-158 p., bibliogr.
Cet ouvrage est une étude comparative sur ce que sont les niveaux, une notion étroitement
liée au contexte historique et social de chaque pays. Les auteurs considèrent qu’il est difficile,

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

voire impossible, de définir objectivement les niveaux en éducation. Ils analysent le rôle des
systèmes publics d’examens et les différents moyens qui permettent de mesurer les niveaux.

OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques. CERI :

Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement/Paris, Regards sur
l’éducation 2004 : les indicateurs de l’OCDE, OCDE/Paris, 492 p., annexes, glos-
saire, statistiques
L’édition 2004 de Regards sur l’éducation insiste sur la qualité des résultats de l’éducation, sur
les leviers politiques et les facteurs contextuels qui les conditionnent, ainsi que sur les diverses
formes de rendement privé et social générées par les investissements dans l’éducation. Le
premier chapitre examine notamment les taux d’obtention d’un diplôme de deuxième cycle
de l’enseignement secondaire et du niveau tertiaire. Pour la première fois, des indicateurs sur
l’évolution du rendement de l’éducation sur le marché du travail sont fournis.

PERKER Henriette coord., BECCARELLI Catherine coord., Se former en Europe :

dossier, Actualité de la formation permanente, septembre 2001, n° 173, p. 31-145
Ce dossier souligne le rôle essentiel de la formation dans l’Europe de demain. Ses nombreuses
contributions permettent de mieux appréhender les évolutions en cours marquées essentielle-
ment par la mobilité et la reconnaissance des qualifications et de l’expérience professionnelle.
La dernière partie du dossier rassemble des présentations synthétiques du système de forma-
tion initiale, professionnelle et continue dans quatorze États membres de l’Union européenne.

VERDIER Eric coord., Construction et négociation des diplômes : numéro

spécial, Formation emploi, décembre 1995, n° 52, p. 3-188, bibliogr.
Cet article de base passe en revue les différentes théories économiques du diplôme et aborde 89
notamment le processus de création et d’élaboration des diplômes professionnels et techno-
logiques. Une bibliographie sur la genèse des diplômes complète ce numéro spécial.

VINCENS Jean, Dynamique de l’éducation et systèmes éducatifs, Formation

professionnelle, avril 2002, n° 25, p. 9-26
Cet article s’appuie sur une recherche collective, le projet EDEX (Educational Expansion and
Labour Market), financé par la Communauté Européenne. L’auteur examine les modalités et
les conséquences de l’augmentation massive du nombre d’actifs diplômés dans cinq pays euro-
péens : Allemagne, Espagne, France, Italie et Royaume-Uni au cours des quarante dernières
années.

La reconnaissance
des diplômes
en Europe
EURYDICE : Réseau d’information sur l’éducation dans l’Union européenne et les
pays de l’AELE-EEE, LAFONTAINE Annette coord., LAFONTAINE Dominique
coord., et al., Les conditions d’accès à l’enseignement supérieur dans la
Communauté européenne, EURYDICE/Bruxelles, 1993, 71 p.
Le document informe sur les conditions d’accès à l’enseignement supérieur dans la
Communauté européenne, les exigences linguistiques, les formalités d’inscription et de séjour,
et notamment la reconnaissance des diplômes. Il est constitué de deux parties : le premier

N° 37 - décembre 2004
 volet est une comparaison par thème, le second volet traite le sujet sous forme de fiches
synthétiques par pays.

FRAZIER Carole, L’éducation et la Communauté européenne, CNRS/Paris, 1995,

338 p.
La prise de conscience des liens entre les systèmes de formation et le champ économique, dans
une société en constante mutation, impose de s’interroger sur la compétence de la
Communauté européenne en matière d’éducation. L’étude, issue d’une thèse, envisage la
question à travers l’aspect juridique. L’auteur expose l’évolution de l’approche communau-
taire dans une première partie consacrée à l’application du principe d’égalité de traitement et
de la reconnaissance mutuelle des diplômes ; une seconde partie décrit les interventions
communautaires, illustrées par les programmes et la mise en œuvre d’une politique dans un
domaine qui est le terrain privilégié du principe de subsidiarité.

PERTEK Jacques, La reconnaissance des diplômes en Europe, PUF/Paris, 1999,

128 p., bibliogr., (Que sais-je ?)
Après avoir fait le point sur la diversité des dispositifs dont dépendent la pratique d’une
profession et la poursuite d’études dans un autre État de la Communauté, l’auteur explique la
dynamique de la reconnaissance vers laquelle la Communauté européenne tend. Il s’interroge
ensuite sur la reconnaissance plus spécifique des diplômes dans la grande Europe et propose
comme élément de réponse, d’utiliser de manière plus effective le droit à la libre circulation
reconnu aux citoyens européens, la réalisation d’un espace européen des libertés, de l’éduca-
tion et des idées. Des extraits du rapport du Groupe de haut niveau sur la libre circulation des
personnes (1997) figurent en annexe.

PERTEK Jacques dir., La reconnaissance des qualifications dans un espace

90
européen des formations et des professions, Bruylant/Bruxelles, 1998, 370 p.
Cette ouvrage présente le compte rendu des travaux du séminaire organisé sous le même titre
à la Faculté de Droit de l’Université Lille II, en coopération entre le ministère de l’Éducation
nationale (France), la Fondation pour les Études européennes (Pays-Bas) et l’académie de
droit européen (ERA) de Trèves (RFA), les 29, 30 et 31 mai 1997. Il s’agit d’une réflexion sur
le droit à la libre circulation professionnelle des citoyens à l’intérieur de la Communauté et
sur la reconnaissance des diplômes et des qualifications, celle-ci étant nécessaire pour réaliser
cette mobilité.

PERTEK Jacques, L’Europe des diplômes et des professions, Bruylant/Bruxelles,

1998, 286 p., bibliogr.
L’ouvrage traite de l’action de la Communauté européenne en matière d’éducation et de
formation professionnelle qui s’est intensifiée progressivement. Elle porte sur la reconnais-
sance mutuelle des diplômes à des fins professionnelles, organisée par des directives commu-
nautaires, ainsi que sur l’accès à l’enseignement supérieur dans un autre Etat et la coopération
entre établissements d’enseignement. Les programmes communautaires cherchent à encou-
rager la mobilité des enseignants et des jeunes en formation et à favoriser la libre circulation.
Les progrès réalisés dans ce sens doivent beaucoup à la jurisprudence de la Cour de justice du
Luxembourg, dont les principaux arrêts dans ce domaine figurent en annexe.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Les systèmes
de certification français
Les certifications
d’enseignement général

BEAUD Stéphane, 80 % au bac et après ? Les enfants de la démocratisation

scolaire, La Découverte/Paris, 2003, n° 155, 342 p. (Textes à l’appui/enquête de
terrain)
Cet ouvrage, résultat d’une enquête de dix années, relate les illusions et désillusions des
« enfants de la démocratisation scolaire », engagés dans la voie des études longues. L’auteur
met en lumière l’ambivalence de la politique volontariste de démocratisation scolaire.

BEAUD Stéphane, Le baccalauréat : passeport ou mirage ?, Problèmes politiques

et sociaux, 2003, n° 891, 120 p.
Après avoir fait le point sur les différentes politiques éducatives relatives au baccalauréat et
leurs effets sur l’enseignement professionnel, l’ouvrage retrace le rôle des principaux acteurs
du système éducatif concernés et propose un bilan statistique. Il met en évidence les diffé-
rentes inégalités scolaires mesurées par rapport à ce diplôme et les études post-bac. Enfin, il
analyse la corrélation entre la certification scolaire et l’insertion professionnelle et propose des
perspectives sur l’avenir du diplôme.

91
BELHOSTE Bruno dir., CASPARD Pierre, TOUSSAINT Daniel, et al., L’examen :
évaluer sélectionner, certifier XVIe-XXe siècles, Histoire de l’éducation, mai
2002, n° 94, 230 p.
Après avoir posé quelques pistes de réflexion sur le thème de l’examen scolaire, ce numéro
retrace l’historique et décrit l’organisation de différents types d’examens : certificat de fin
d’études, brevet de capacité de l’instruction primaire, baccalauréat, concours d’admission à
l’École polytechnique. Il traite également des origines de la « science des examens » et des
conditions de collecte et de conservation des copies d’examen.

BELLOUBET-FRIER Nicole, 30 propositions sur l’avenir du lycée, mars 2002,

76 p. téléchargées du site : www.education.gouv.fr
À la suite des recommandations de J. Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, l’auteur
centre sa réflexion sur les points suivants - analyse des raisons de la stagnation, voire de la
diminution du taux d’accès d’une génération de lycéens au bacalauréat et volonté d’accroître
la proportion de bachelier - propositions visant à recentrer les missions de l’enseignement
secondaire aussi bien dans la voie générale que technologique ou professionnelle - redéfini-
tion des processus d’orientation au collège, de la liaison collège/lycée et lycée/études supé-
rieures.

BLOCH Daniel, CHAMONARD D., BOULENC J. et al., Les bacheliers « avec

mention » et leurs poursuites d’études, Education & Formations, septembre 2001,
n° 60, pp. 71-74
À partir de données statistiques, l’article décrit le profil des bacheliers ayant obtenu leur bacca-
lauréat avec mention selon plusieurs critères : origines sociales, poursuites d’études…

N° 37 - décembre 2004
 BRIFFAUX Amélie, Résultats définitifs de la session 2003 du baccalauréat, Note
d’information - DEP, mars 2004, n° 04.07, 6 p. téléchargées du site : http://www.
education.gouv.fr
Cette note offre un éclairage statistique sur l’obtention du baccalauréat selon les filières, le sexe
et la génération ainsi que sur les bacheliers admis avec mention.

CLAVAL Bruno, SABOULIN Michel de, Le diplôme d’accès aux études univer-
sitaires Note d’information - DEP, juin 2000, n° 00.17, 5 p.
Cette note d’information présente de manière synthétique le fonctionnement du DAEU
(diplôme d’accès aux études universitaires) et en offre un aperçu historique à travers les diffé-
rents dispositifs qui l’ont précédé. Elle met en évidence les principales tendances qui ressor-
tent de l’analyse des statistiques : les options choisies par les candidats, la proportion
d’hommes et de femmes inscrits…

FERRAIT Laure, KLEINHOLT Sylvie, Résultats définitifs du diplôme national

du brevet (public et privé) session 2003, Note d’information - DEP, avril 2004,
n° 04.10, 6 p. téléchargées du site : http://www.education.gouv.fr
Ce document commente les statistiques des résultats définitifs du diplôme national du brevet
(public et privé) en 2003. Un très bref aperçu historique de ce diplôme figure à la fin du
document.

92 LELIEVRE Claude, Les politiques scolaires mises en examen : douze questions

en débat, ESF/Paris, 2002, 208 p. (Pédagogies essais)
L’auteur a sélectionné douze questions relatives au système éducatif français qui faisaient
débat au printemps 2002. Il fait un bref historique des interventions des hommes politiques
les plus connus dans ces domaines sensibles depuis 1958. Outre des thèmes tels que la violence
à l’école, les rythmes scolaires ou encore la réforme du collège, une partie est consacrée à la
question du baccalauréat et de l’entrée à l’université.

LEMAIRE Sylvie, Que deviennent les bacheliers après leur baccalauréat ?

Évolutions 1996-2002, Note d’information - DEP, juin 2004, n° 04.14, 6 p. télé-
chargées du site : http://www.education.gouv.fr/
Ce document présente les conclusions tirées après analyse des statistiques sur l’évolution de
l’orientation des bacheliers à l’entrée dans le supérieur entre 1996 et 2002.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation, et de la recherche. Haut Conseil de

l’évaluation de l’école, Avis du Haut conseil de l’évaluation de l’école. Apprécier
et certifier les acquis des élèves en fin de collège : diplôme et évaluations-
bilans, Avis du HCEE n° 2, juin 2001, 4 p. téléchargées du site : http://cisad.adc.
education.fr/hcee
Cet avis insiste sur la nécessité de reconstruire une certification de fin de scolarité obligatoire
à la fin du collège. Il souligne l’importance des évaluations-bilans. Apprécier et certifier les
acquis des élèves constitue en effet un double enjeu de politique éducative. Il s’agit de vérifier
que le système permet aux élèves d’accéder à la maîtrise des savoirs, mais aussi d’évaluer
l’acquisition des compétences de chacun.

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Ministère de l’Éducation nationale. Délégation aux relations internationales et à la

coopération/Paris, Enseignement scolaire et dimension internationale disposi-
tifs et acteurs en France et à l’étranger, Ministère de l’Education Nationale, mai
2002, n.p. (Dossiers spéciaux)
Ce dossier présente d’une part, les dispositifs de l’enseignement scolaire en France (les sections
européennes et les sections internationales) et d’autre part, ceux mis en place à l’étranger (les
établissements gérés par l’AEFE et les écoles européennes). Il traite ensuite des partenariats et
de la coopération (sections bilingues, programmes ELCO, coopération franco-allemande...).
La dernière partie consacrée à l’évaluation des compétences aborde les questions de l’indica-
tion section européenne, section orientale sur le diplôme du baccalauréat, l’option internatio-
nale du baccalauréat, le baccalauréat franco-allemand, l’ABIBAC (ABItur/BACcalauréat), les
certifications étrangères.... Le dossier s’achève sur deux pages de glossaire.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. DPD :

Direction de la programmation et du développement, L’état de l’école n° 13 :
30 indicateurs sur le système éducatif français, Ministère Jeunesse Éducation
Recherche/Paris, 2003, vol. 13, 77 p. (L’état de l’école)
Comme dans les précédentes éditions, cette treizième livraison de « l’État de l’école » tente de
répondre, grâce à un ensemble de statistiques, à un certain nombre de questions sur le système
éducatif français. Trois chapitres s’intéressent respectivement à l’emploi et au devenir profes-
sionnel des sortants du second degré, aux accès au niveau IV et V de formation et enfin, aux
bacheliers et à leur accès immédiat dans le supérieur.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. DEP :

Direction de l’évaluation et de la prospective/Paris, PERETTI Claudine, Repères et 93
références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche :
2004, Ministère de l’Éducation Nationale. DPD/Direction de la programmation,
2004, 366 p. (RERS)
Cette collection, propose d’année en année, une information suivie et actualisée sur tous les
aspects structurels de l’éducation et de la recherche. Un chapitre entier est consacré aux
examens et sorties. Il présente des données statistiques sur le diplôme national du brevet, les
diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, la réussite au baccalauréat selon
la série, le sexe, l’âge, la catégorie sociale et la génération. Sont abordées ensuite la réussite des
bacheliers et non bacheliers au DEUG et au DUT et l’insertion professionnelle des jeunes à la
sortie du lycée.

SOLAUX Georges, Le baccalauréat, CNDP/Paris, Documentation française/Paris,

1995, 152 p., bibliogr. (Systèmes éducatifs)
À travers ses six chapitres, cet ouvrage aborde successivement la dynamique du diplôme dans
une perspective historique, la genèse de la rénovation pédagogique des lycées, la récente
réforme du baccalauréat, la diversité des baccalauréats en France, les dits et les non-dits sur
cet examen et termine par quelques comparaisons internationales.

TOULEMONDE Bernard dir., Le système éducatif en France, Documentation

française/Paris, 2003, 191 p. (Les notices)
L’ouvrage fournit une présentation claire et précise de l’ensemble du système éducatif fran-
çais : les fondements, l’organisation administrative, l’organisation des enseignements et les
enjeux. Un chapitre est notamment consacré aux diplômes, aux qualifications et à l’insertion
professionnelle (relation formation/emploi). La question de l’ouverture internationale et
européenne du système éducatif français est également abordée.

N° 37 - décembre 2004
 Les certifications
de l’enseignement technique
AFPA : Association nationale pour la formation professionnelle des adultes,
Recueil de textes officiels : vocabulaire n° spécial : certification, AFPA/
Montreuil/France, mars 2003, n° spécial, 78 p.
Ensemble des textes - lois, décrets, arrêtés et circulaires - portant sur la certification profes-
sionnelle : délivrance de diplôme, congé pour validation des acquis, informations sur la vali-
dation des acquis de l’expérience (VAE). Dans une deuxième partie, un lexique permet de
faire le point sur l’ensemble du vocabulaire qui concerne la certification.

CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les qualifications, Ministère de

l’Éducation nationale. Direction de l’enseignement scolaire/Paris, La construction
de la certification : quelles méthodes pour quels usages ? : journées de travail
DESCO-CEREQ - Paris 13 et 14 septembre 2001, CEREQ/Marseille/France,
2002, n° 161, 151 p. (Document)
Les 13 et 14 septembre 2001, un séminaire a été organisé pour faire le point sur les usages des
référentiels de diplôme. Il a réuni certains concepteurs de la certification : l’inspection géné-
rale de l’Éducation nationale, la direction de l’Enseignement supérieur, et des chercheurs. Cet
ouvrage rassemble l’ensemble des conférences, tables rondes et ateliers. Après avoir fait une
analyse critique de la nature et des usages des référentiels, les interventions ont porté sur les
questions ouvertes par le développement de la validation des acquis professionnels (VAP) et
validation des acquis de l’expérience (VAE), nouvelle voie d’accès aux diplômes. La construc-
tion des certifications est posée comme un enjeu socio-économique et non plus seulement
94 pédagogique et renvoie à la pertinence des diplômes existants et à créer.

COUPPIÉ Thomas, LOPEZ Alberto, Quelle utilité les CAP et BEP tertiaires ont-
ils aujourd’hui ?, Bref, avril 2003, n° 196, 4 p. téléchargées du site : http://www.cereq.fr
Ce document met en évidence les difficultés rencontrées par les jeunes titulaires de CAP et de
BEP tertiaires face à la concurrence des plus diplômés. Il interroge sur la valeur de ces
diplômes sur le marché du travail et fait le point sur les familles d’emplois qui leur sont
ouvertes ou fermées.

FORESTIER Christian, Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de

la Technologie, Propositions pour une rénovation de la voie technologique,
Rapport, 1999, 68 p. téléchargées du site : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp
Après un historique de la création de la voie technologique, ce rapport présente les différentes
filières qui existent. En vue de la rénovation de cette filière, plusieurs pistes de réflexion sont
proposées : élargir le champ des baccalauréats scientifiques et freiner le développement des
formations tertiaires, préserver le palier d’orientation de fin de seconde, mettre en place un
nombre limité de baccalauréats technologiques (préparant à toutes les formations supérieures)
et renforcer le caractère spécifique de la pédagogie.

Haut Comité éducation-économie-emploi, GAURON André, LABRUYERE

Chantal et al., La transition professionnelle des jeunes sortant de l’enseigne-
ment secondaire : rapport d’activité 2001-2002, Documentation française/Paris,
2002, 199 p., bibliogr.
Ce rapport décrit le contexte du système éducatif français de ces vingt dernières années,
analyse les conditions d’insertion des jeunes et tente d’apprécier les tensions des dix
prochaines années dans le milieu éducatif. Il présente quelques politiques en matière d’inser-

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

tion et de formation professionnelles ainsi que des recommandations et des propositions

autour de l’objectif de formation et le développement tout au long de la vie.

IGEN : Inspection générale de l’Éducation nationale, Évaluation du contrôle en

cours de formation dans l’enseignement professionnel. Rapport, août 1999,
19 p. téléchargées du site : www.education.gouv.fr
Après un bref rappelle de l’historique du CCF (Contrôle en Cours de Formation), ce rapport
met en évidence les raisons pour lesquelles cette innovation majeure a trop longtemps fait
l’objet d’un flou conceptuel. Il insiste sur la disparité des textes d’application et des référen-
tiels de diplômes. Il aborde ensuite le comportement des acteurs (professeurs, chefs d’établis-
sement, élèves, tuteurs en entreprise, inspecteurs…) sur le terrain et fait quelques propositions
visant un développement harmonieux du CCF.

MAILLARD Fabienne, Les référentiels des diplômes professionnels confrontés à

leurs critiques : une mise en valeur de leurs enjeux sociaux, Revue française de
pédagogie, décembre 2003, n° 145, p. 63-76
Cet article analyse les principales critiques qu’adressent les chercheurs et les acteurs de la
formation aux référentiels des diplômes professionnels. Il insiste sur les problèmes que soulève
la standardisation des référentiels d’activités professionnelles et des référentiels de certifica-
tion.

Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie,

Rénovation des diplômes professionnels, Bulletin officiel de l’Education natio- 95
nale, octobre 2003, hors-série n° 10, vol. 28 et 29, p. 2309-2460

ONISEP : Office national d’information sur les enseignements et les professions,

Les BEP : brevets d’études professionnelles, Onisep/Marne-la-Vallée, 2003,
135 p., (Diplômes)
L’ouvrage présente les objectifs, les débouchés, les profils, les programmes et les examens de
ce diplôme national décliné en cinquante spécialités et sa double finalité : insertion profes-
sionnelle et poursuite d’études.

ONISEP : Office national d’information sur les enseignements et les professions,

Entrer en bac professionnel : les conditions d’accès, Onisep/Marne-la-Vallée,
2002, 60 p. (Diplômes)
Ce document fait le point, pour chaque baccalauréat professionnel, sur les conditions
d’admission et les diplômes prioritaires nécessaires.

PERKER Henriette, MARTEL Dorian, Les certificats de qualification profes-

sionnelle, Centre INFFO/Paris-La Défense, 2001, 124 p. (Guide technique)
Entre 1987 et 2001, plus de 400 certificats de qualification professionnelle ont été créés par les
partenaires sociaux de 30 branches professionnelles et une vingtaine d’autres branches ont
signé des accords prévoyant leur mise en œuvre. La troisième édition de ce guide apporte les
informations les plus récentes sur les accords signés et les pratiques. Les auteurs décrivent
l’origine et le contexte de la création de ces certificats, leur organisation, le public à qui ils
s’adressent et comment ils se situent par rapport aux autres certifications.

N° 37 - décembre 2004
 VUILLET Claudie, SICILIANO Dominique, Qu’évalue-t-on avec les épreuves du
baccalauréat professionnel ?, n° 10, novembre 2003, 56 p. téléchargées du site :
http://cisad.adc.education.fr/hcee
Après avoir retracé l’évolution du baccalauréat professionnel, ce rapport fait le point sur les
compétences et les connaissances qui sont évaluées par les épreuves de ce diplôme. Ce dernier
est ensuite examiné au regard de sa double finalité : l’insertion professionnelle ou la poursuite
d’études.

96

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Abstracts
Traduction anglaise
de Margaret Sutherland

The upheavals of certification in the secondary school

The case of Poland p. 29
Jan Kuriata
The political upheavals experienced in Poland have affected, among other sectors, the whole of the
system of education. In particular the matura, the Polish baccalaureate, was the subject of
prolonged and vigorous discussions until the creation of the nowa matura which will take effect
from 2005 onwards. The future of this new baccalaureate which comprises procedures unusual in
the field of Polish education still remains uncertain.

Certification in secondary education in the United Kingdom p. 35

Margaret B. Sutherland
Recent changes in certification in the United Kingdom have aimed at improving the adaptation of
secondary school courses to the abilities of the pupils, at encouraging access of the greatest possible
number to secondary and higher education, and at facilitating the integration of provision of
general and vocational education. Analysis of changes made in certification at 16 and 18 years in
England and in Scotland shows some progress has been made but also that some problems are not
yet solved. New proposals for reform are due to be considered.

Two examinations in the French system of education p. 45

Marc Fort
The architecture of the examination system in France is relatively simple. The two most important 97
exams as judged by the number of candidates, but also by their status in French society, are the
baccalaureate (created in 1808), the first certificate of higher education which marks the end of
secondary school studies and gives access to higher education, and the brevet, which marks the end
of lower secondary education and of compulsory education. These two fine-tuned examinations are
embedded in a strong tradition. The latter certainly impedes a more important and necessary evolu-
tion (introduction of continuous assessment) than the one we know, in order that the diversity of
abilities acquired by pupils during their schooling can be better recognized.

Evolution of the examination at the end of college in sub-Saharan Africa p. 53

Jean-Marc Bernard, Francois Robert
The evolution of schooling in the developing systems in sub-Saharan Africa has brought a sizeable
new population into the colleges. Unfortunately, the scarcity of resources and the need to pursue
development of basic education prevents maintaining this population in the lycees. Thus the exami-
nation at the end of college becomes the focus of very stressful management of different currents
and finds itself divided about aims which are not easy to reconcile. Original solutions can be found,
as is the case in Mauretania, while the combination of better-known solutions may allow this exami-
nation to deal with these contradictions.

The baccalaureate, pivot of the Chinese system of education p. 61

Wang Xiaohui
The Chinese baccalaureate known as the ‘system of the national examination for access to higher
education’ keeps a dominating role in the educational system and has permanent value in Chinese
society. It has its historical origin in mandarinism, an imperial method for the selection of civil
servants which was in use during more than 1300 years. It was abolished in 1905. It is only in 1951
that China installed a system of national examination to select future students, which would favour
workers and peasants. Regarded as questionable between 1966 and 1976, this national system of
access to higher education was re-established with a view to preserving equality and equity. To
reduce the weight of the examination, a reform has taken place. It is concerned to avoid gaps in the
assessment of knowledge of subject matter. The first results are positive.

N° 37 - décembre 2004
 Secondary certification and entry to the labour market
The case of Japan p. 71
Daisuke Sonoyama
The vigorous evolution of the Japanese economy brings about important developments in society
which have repercussions in schools. The requirements concerning the system of education bear
especially on the demand for efficient vocational streams. Secondary school evaluation must take
into account the incessantly renewed demands of the labour market as well as the developments in
society. How will the Japanese secondary school respond to this challenge?
Equal access to higher education in Canada? p. 77
Marie J. Myers
The controls of secondary education in Canada mirror a flexible system of education which gives a
special place to individual differences. Yet other constraints must be taken into account. Our
discussion will undertake the examination of the systems which have been established and of their
apparent transparency, and will also bring into prominence aspects implied in individual pathways
towards higher education.

98

revue internationale d’éducation - S È V R E S

 dossier

Resúmenes
Traduction espagnole de Patricia Roche

Los grandes cambios en la certificación en la enseñanza secundaria.

El caso de Polonia p. 29
Jan Kuriata
Los grandes cambios politicos que Polonia ha vivido han afectado, entre sectores, al conjunto del
sistema educativo. Particularmente la natura , el bachillerato polaco, fue centro de duros y largos
debates hasta la creación de la nueva matura que comenzará a implementarse a partir del 2005. El
futuro de este nuevo bachillerato dotado de procedimientos inhabituales en el panorama educativo
polaco es aún incierto.
La certificación en 2° grade en el Reino Unido p. 35
Margaret Sutherland
Recientes cambios en la certificación en el Reino Unido han renido como objetivo adaptar mejor
los cursos de la enseñanza secundaria a las competencias de los alumnos, lograr el acceso del mayor
mímero posible de estudiantes a la educación media y superior así como favoricer la intégración de
las vías de enseñanza general y de enseñanza profesional.
El análisis de los cambios efectuados en cuanto a la certificación de 16 a 18 años, tanto en Ingleterra
como en Escocia, demuestra que han habido progresas, pero al mismo tiempo quedan aún
problemas no resueltos. Una comisión de reforma publicará próximamente nuevas propuestas.
Dos exámenes en el sistema educatica francesa p. 45
Marc Fort
El sistema de exámenes en Francia es relativamente simple en cuanto a su arquitectura. Los dos 99
exámenes más importantes ya sea por el número de candidatos o por lo que representan dentro de
la sociedad francesa son: el bachillerato (creado en 1808) es el primer diploma de la enseñanza
superior que marca el fin de los estudios superiores y permite el acceso tanto a la enseñanza
superior como al diploma nacional “brevet”, que marca la finalización de los estudios del ciclo
básico de enseñanza secundaria y de la escolaridad obligatoria.
Estos dos exámenes perfeccionados y adaptados a diferentes momentos históricos se enmarcan
dentro de una fuerte tradición. Esto condiciona, traba, una necesaria evolución más profunda
(introducción de la evaluación, del control continuo) que tenga como finalidad tomar más en
cuenta la diversidad de las competencias adquiridas a lo largo de la escolaridad del alumno.
Cambio del examen existente a la finalización del ciclo básico secundario
en África subsahariana p. 53
Jean-Marc Bernard, François Robert
La evolución de las escolaridades en los sistemas en desarrollo en África subsahariana posibilitó la
entrada de un porcentaje muy importante de población nueva en los liceos. Desgraciadamente, la
enorme falta de recursos y la necesidad de continuar el desarrollo de la escuela primaria impide
conservar esta población en los liceos. El examen de finalización del ciclo básico de secundaria se
convierte además en el centro de una gestión muy tensa de flujos, se encuentra además tironeada
entre finalidades que no son fáciles de conciliar.
Es factible de encontrar soluciones, como en el caso de Mauritania, pero al combinar soluciones
más conocidas puede correrse el riesgo de que este examen se amolde a dichas contradicciones.
El bachillerato, sostèn del sistema educativo chino. p. 61
Wang Xiaohui
El bachillerato chino llamado “sistema de examen nacional para el acceso a la enseñanza superior”
guarda un lugar preponderante en el sistema educativo así como su valor permanente dentro de la
sociedad china. Su origen histórico proviene del mandarinismo, dónde constituía un modo de selec-
ción imperial para los funcionarios y fue utilizado durante más de 1.300 años. Su abolición data de
1905.

N° 37 - décembre 2004
 Es recién en 1951 que China instaura un sistema de examen nacional para seleccionar a los futuros
estudiantes, éste va a favorecer a los obreros y a los campesinos. Puesto en tela de juicio entre 1966
y 1976, este sistema nacional de acceso a la enseñanza superior ha sido reestablecido con la fina-
lidad de preservar la igualdad y la equidad. Con la finalidad de alivianar el examen, se ha puesto en
marcha una reforma. La preocupación es evitar lagunas de verificación de conocimientos discipli-
narios. Las primeras constataciones han sido positivas
La certificación en la enseñanza secundaria y la inserción profesional en el Japon p. 71
Daïsuké Sonoyama
La evolución de la economía japonesa lleva implícita cambios profundos en la sociedad que reper-
cuten en la escuela. Las exigencias concernientes al sistema educativo tiene como finalidad priori-
taria dar respuesta a la demanda de las filiales profesionales calificadas. La validación secundaria
debe tener en cuenta además la demanda de calificación que se renueva en forma permanente en el
mercado de trabajo, dados los grandes cambios que se producen en la sociedad. ¿De qué manera
puede responder el sistema de enseñanza secundaria japonés a este desafío?
¿Igualdad en el acceso a los estudios superiores en el Canada ? p. 77
Marie J. Myers
Los controles evaluativos en el sistema educativo secundario en Canadá reflejan un sistema de
educación maleable, que da lugar a la posibilidad de tener en cuenta las diferencias individuales. Sin
embargo hay otros condicionamientos. Nuestra discusión abordará el análisis de los sistemas
puestos en práctica y su transparencia, pondrá de relieve los aspectos implícitos en el proceso indi-
vidual que apunta a los estudios superiores.

100

revue internationale d’éducation - S È V R E S


r
Repères
Le système éducatif belge
La Belgique est un État fédéral qui
comporte deux sortes d’entités : les
communautés, dont l’élément constitu-
tif est la culture et la langue, et les
régions dont l’élément déterminant est
le territoire. Les communautés sont au
nombre de trois, la Communauté fran-
çaise, la Communauté flamande et la
Communauté germanophone 1. Elles se
répartissent sur le territoire divisé admi-
nistrativement en trois régions : la
Région wallonne, la Région flamande
et la Région de Bruxelles capitale. Cette
dernière possède un statut particulier
car elle est située en Communauté fla-
mande mais abrite plus de 80 % de fran-
cophones. Ainsi le fédéralisme belge
repose sur deux piliers, les communau-
tés, et les régions, qui ne peuvent se
superposer l’un à l’autre.
Cette organisation politique et terri-
toriale complexe est le résultat de l’évo-
lution historique de la nation belge et
de conflits d’intérêts générés par des
groupes représentant des valeurs socio-
culturelles différentes. Ces deux phéno-
mènes ont amené les responsables poli-
tiques, dans une période récente, à
fédérer ces entités pour mieux tenir
compte de leurs spécificités. Ainsi la
Belgique a connu depuis 1970 quatre
1. Eurydice, Belgique : la Communautarisation de
l’enseignement, 1991.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
réformes 2 constitutionnelles qui en ont
fait l’État fédéral d’aujourd’hui.
L’éducation en Belgique a suivi le
même processus que l’organisation poli-
tique et trouve son fondement actuel dans
la réforme constitutionnelle de 1988,
appelée Communautarisation. La Cons-
titution a été révisée pour octroyer aux
trois Communautés 3 la quasi-totalité des
compétences en matière d’enseignement.
Au regard des différentes études
internationales comparatives, le sys-
tème éducatif belge se caractérise par de
fortes disparités de niveau entre les
101
élèves mais aussi entre les établisse-
ments scolaires 4. Dès lors, la recherche
d’une plus grande équité entre les élèves
apparaît comme l’un des défis majeurs
auquel est confronté le système éducatif
belge. Parallèlement, dans un contexte
socio-économique plus difficile, avec la
construction européenne, les acteurs
politiques et éducatifs doivent faire face
à de nouveaux enjeux avec une marge de
manœuvre parfois plus étroite.
Organisation de l’enseignement
depuis 1988
Depuis la Communautarisation,
l’État fédéral ne conserve que trois pré-
2. Ministère de l’Education, Le système éducatif en
Communauté française de Belgique, 1996, p. 11.
3. Les régions ont l’autorité sur l’économie, l’emploi
et l’aménagement du territoire.
4. Michel Crahay, « Une école de qualité pour tous »,
in http://www.wallonie-en-ligne.net/wallonie-edu-
cation/index.htm
 Répartition par réseau des populations scolaires (fondamental et secondaire) en 1996/1997
Communauté
Com. française 16 %
Com. flamande 15 %
Com. germanophone Non communiqué
Source : Eurydice.
rogatives en matière d’enseignement : la
fixation du début et de la fin de la scola-
rité obligatoire, les conditions mini-
males pour la délivrance des diplômes et
le régime de retraite 5.
Les compétences en matière éduca-
tive sont identiques d’une communauté
à l’autre, même si des différences au
niveau institutionnel 6 peuvent modifier
cet équilibre. Les responsabilités de l’en-
seignement, quant à elles, incombent
aux ministères de l’Éducation des trois
communautés. En pratique, il existe
trois ministères en Communauté fran-
102
çaise (un pour l’enseignement supérieur
et la recherche scientifique, un pour
l’enseignement fondamental et un pour
l’enseignement secondaire) mais un
seul ministère pour les communautés
flamande et germanophone. Par ailleurs,
en Communauté flamande, les autorités
responsables ont confié la gestion de la
politique éducative à un organisme de
droit public 7 indépendant du ministère.
Une organisation en réseau
La notion de pouvoir organisateur
(PO) est un élément fondamental dans
l’organisation administrative du systè-
me éducatif belge. Le pouvoir organisa-
teur représente toute personne physique
5. idem, p.13.
6. Les Flamands ont fondu les institutions de leur
Région et de leur Communauté. L’ensemble com-
porte un Parlement et un gouvernement.
7. Le Conseil autonome de l’enseignement commu-
nautaire (ARGO) : il comprend des membres du gou-
vernement et d’autres membres élus.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
Officiel subventionné Libre subventionné
35 % 49 %
16 % 69 %
Non communiqué Non communiqué
ou morale assumant les responsabilités
de création d’un établissement quel qu’il
soit.
Trois réseaux d’enseignement 8 exis-
tent à l’intérieur de chaque commu-
nauté, différenciés en fonction de leur
pouvoir organisateur :
– un réseau organisé et financé sous
l’autorité de la communauté fondatrice,
c’est l’enseignement officiel de la
communauté ;
– un réseau organisé par les provinces et
les communes 9 et subventionné par la
communauté, c’est l’enseignement offi-
ciel subventionné ;
– un réseau d’enseignement libre, éga-
lement subventionné par la Commu-
nauté mais organisé par des personnes
privées ou des associations, confession-
nelles ou non, c’est l’enseignement libre
subventionné.
Ce dernier réseau est le plus fré-
quenté. Il est composé d’établissements
catholiques à 95 % 10 et représente
presque la moitié des effectifs des élèves
et des professeurs en 2000-2001 11. Les
pouvoirs organisateurs se sont fédérés
autour d’un organe de représentation, le
secrétariat général de l’Enseignement
8. « La Communauté française de Belgique », in
Confemen au quotidien, août-septembre 2002, n° 54.
9. La Belgique est un État fédéral à trois échelons :
région ou communauté, province, commune.
10. Il existe également des écoles protestantes,
israélites et depuis 1989 une école islamique.
11. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique » in Les
cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 49.

catholique compétent pour toute négo-
ciation avec la Communauté française.
On observe le plus fort taux d’élèves
dans l’enseignement libre 12 en Commu-
nauté flamande.
Du fait de cette organisation en
réseaux, le ministre de l’Éducation de
chaque communauté a une double fonc-
tion : il est à la fois pouvoir organisateur
pour les écoles de type «enseignement
officiel» et ministre de tutelle par rapport
aux écoles des autres réseaux. Cette
répartition des établissements en réseaux
et l’autonomie institutionnelle des pou-
voirs organisateurs ont poussé le législa-
teur à créer des instances de recours ou
de régulation. La Cour d’arbitrage, ins-
tance nationale, règle les litiges entre les
différentes autorités, État fédéral, com-
munauté et région. Elle est composée à
proportion égale de francophones et de
flamands et détermine les compétences
respectives de chacun. La commission
d’homologation reconnaît la validité des
études en homologuant les diplômes du
secondaire au supérieur. La commission
de planification se prononce sur les
demandes de création ou de subvention-
nement d’un établissement.
Le financement de l’enseignement
La fédéralisation de l’enseignement
belge en 1989 a donné lieu à une loi
de financement dans les communautés
et les régions. Pour ce qui concerne
l’enseignement, il a été procédé à un
partage au prorata du nombre d’élèves.
C’est ainsi qu’a été déterminée pour la
Communauté française une dotation 13
12. À titre de comparaison, en France, 21 % de la
population scolaire fréquente des établissements
privés sous contrat, et seulement 1 % en Finlande.
Martine Vandermeulebroucke, « La liberté scolaire
crée des inégalités », Le Soir, 21 juin 2003.
13. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique » in Les
cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 52.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
figée qui n’a été modifiée qu’en 2001. A
la différence de la Communauté fla-
mande, qui dispose de sources de finan-
cement plus larges du fait de la fusion au
niveau institutionnel des organes repré-
sentatifs de la communauté et de la
région, la Communauté française n’a
pas de moyens propres et dépend de la
dotation de l’État fédéral.
Les communautés accordent des
subventions publiques aux différents
réseaux lorsque les établissements satis-
font aux exigences des ministères de
chaque communauté. Ces exigences
concernent l’organisation des études et
l’application des lois linguistiques. Les
subventions publiques sont alors d’une
triple nature : des subventions de traite-
ment pour le personnel, des subven-
tions de fonctionnement et des subven-
tions pour la construction des locaux.
L’organisation de la scolarité 103
Un cadre commun
Bien que l’organisation des systèmes
scolaires ait tendance à se différencier
depuis la Communautarisation, la
structure générale est identique dans
chaque Communauté.
L’enseignement obligatoire dure
douze ans, de six à dix-huit ans. Après
l’enseignement fondamental, composé
de l’enseignement maternel et primaire,
l’enseignement secondaire se divise en
trois niveaux de deux années chacun. Le
premier niveau est un tronc commun à
la fin duquel les élèves peuvent choisir
entre quatre filières : générale, profes-
sionnelle, technique et artistique. Ceux
qui ont achevé au moins les deux pre-
mières années de l’enseignement secon-
daire et qui ne désirent pas continuer à
temps plein jusqu’à dix-huit ans peu-
vent alors suivre une formation obliga-
toire à temps partiel. Les élèves des trois
 communautés ayant réussi leur scolarité
reçoivent un certificat de l’enseigne-
ment secondaire 14. Toutes les certifica-
tions sont délivrées au niveau des éta-
blissements par les enseignants qui
jugent leurs élèves sur la base de leur
évaluation 15.
En ce qui concerne la formation des
enseignants, il n’existe pas de concours
de recrutement des enseignants qui
doivent chercher un poste dès l’obten-
tion de leur diplôme à l’université. Les
pouvoirs organisateurs disposent d’une
grande liberté pour choisir leurs ensei-
gnants alors que le réseau officiel est
soumis en matière de recrutement à
plus de contraintes administratives16.
Pour essayer d’enrayer la pénurie
d’enseignants, les compétences acquises
dans d’autres professions sont désor-
mais prises en compte pour autoriser
quelqu’un à enseigner.
104
Diversité du fonctionnement
En dépit de ce cadre commun aux
trois communautés, c’est la diversité qui
prime au sein des communautés en
matière de fonctionnement des établis-
sements. Les PO sont souverains et
fixent par exemple le calendrier scolaire
et la répartition de l’enseignement des
disciplines. En Communauté franco-
phone, le décret-mission du 24 juillet
1997 a fixé les missions prioritaires de
l’enseignement fondamental et secon-
daire par le biais de l’élaboration d’un
socle commun de règles identiques pour
tous les établissements de chaque
réseau. Il organise l’enseignement en
cycles orientés par des compétences
14. Francine Vaniscotte, Les écoles de l’Europe : sys-
tèmes éducatifs et dimension européenne, 1996,
p. 149.
15. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique », in Les
cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 49.
16. idem.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
d’apprentissage. Ainsi, les six ans de
l’école primaire sont divisés en trois
cycles de deux années chacun pour
lesquels ont été définis des socles de
compétences à acquérir. Durant toute la
durée du cycle, l’évaluation est continue
et formative, un examen ayant lieu à la
fin de chaque cycle pour vérifier que les
compétences ont bien été assimilées.
Des commissions de pilotage sont
chargées de coordonner et de contrô-
ler l’élaboration de ces socles, des
programmes, tout en respectant les
méthodes pédagogiques des PO.
En Communauté flamande, la
notion de compétence, Eindtermen,
existe depuis 1996 sous une forme diffé-
rente à chaque niveau d’enseignement.
Cependant, plus qu’en Flandre peut-
être, cette réforme a eu comme objectif
premier de faire des économies budgé-
taires en diminuant les coûts et en
réduisant le nombre d’échecs par la pra-
tique du non redoublement.
L’enseignement supérieur
L’enseignement supérieur de type
universitaire est dispensé dans seize
établissements : six universités et dix
établissements assimilés 17. L’enseigne-
ment s’articule en trois cycles appelés
respectivement la candidature, la
licence et le doctorat. L’enseignement
supérieur non universitaire, qui repré-
sente un taux très élevé de diplômés 18,
peut être court ou long en fonction des
années d’étude et couvre huit filières (en
Communauté française) et onze disci-
plines (en Communauté flamande). La
Communauté germanophone ne dis-
pose que d’un enseignement supérieur
de type court. Les étudiants effectuent
17. Francine Vaniscotte, p. 150
18. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique » in Les
cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 53.

leurs études dans une des deux autres
communautés de la Belgique ou en
Allemagne. La majorité opte pour la
Communauté française de Belgique.
Le système d’accès à l’enseignement
supérieur n’est pas limitatif, les élèves
ayant achevé avec succès leurs études
secondaires supérieures peuvent accé-
der à l’enseignement supérieur qu’il soit
universitaire ou non. L’absence de
numerus clausus, de tests d’entrée ou de
systèmes d’orientation, permet à l’étu-
diant de choisir sa filière mais entraîne
un taux d’échec très lourd à la fin de la
première année.
L’enseignement des langues
L’enseignement des langues étran-
gères est très complexe en Belgique.
Pour les trois communautés, la langue
d’enseignement doit être celle de la
région linguistique où se trouve l’école.
Il est possible d’organiser dès l’enseigne-
ment primaire l’enseignement de la
seconde langue qui est, en vertu de la loi
linguistique du 30 juillet 1963 relative
au régime linguistique de l’enseigne-
ment, le français en Communauté fla-
mande et germanophone et le néerlan-
dais en Communauté française. Dans
la région de Bruxelles capitale, franco-
phones et néerlandophones s’affron-
tent. En effet la ville de Bruxelles, offi-
ciellement bilingue, est majoritairement
peuplée de francophones 19 et enclavée
dans le territoire flamand. D’après le
« Pacte de courtoisie », signé par les res-
ponsables politiques, il existe un ensei-
gnement réciproque des deux langues
officielles dans les écoles, c’est-à-dire
que les écoles flamandes enseignent le
français en langue seconde et les écoles
francophones enseignent le flamand
19. En 2000, on comptait entre 65 % et 70 % de fran-
cophones et 10 % de néerlandophones.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
comme langue seconde. Or les franco-
phones de Bruxelles acceptent difficile-
ment qu’on leur impose ce bilinguisme
et remettent en cause l’enseignement
du néerlandais arguant du manque de
débouchés internationaux du néerlan-
dais, contrairement au français. Les
Flamands, déjà minoritaires, y voient
une volonté de suprématie des franco-
phones et une atteinte à leur identité.
La liberté d’enseignement
en Belgique :
un principe fondateur
En dépit d’une organisation diffé-
renciée en réseaux, l’enseignement en
Belgique s’enracine dans un principe
commun impliquant toute l’organisa-
tion générale du système éducatif belge.
Evoquée pour la première fois dans
la Constitution belge lorsque le pays
accède à l’indépendance en 1830, la
liberté de l’enseignement est, à l’époque, 105
un compromis entre les partisans de la
primauté de l’enseignement de l’État et
ceux qui prônent sa non intervention 20.
Ce principe organise, de fait, la libre
concurrence en matière d’enseigne-
ment. En 1959, la loi sur le Pacte scolaire
apporte une nouvelle évolution à ce
principe en consacrant le pluralisme des
institutions. Ainsi tout pouvoir organi-
sateur, qu’il fasse partie des pouvoirs
publics ou non, est libre de créer son
école moyennant le respect de certaines
conditions. En outre, les parents ont le
droit de choisir l’éducation qu’ils veu-
lent pour leurs enfants, ce qui implique
la possibilité de trouver, à une distance
convenable, une école correspondant à
leur choix, confessionnel ou non. D’un
point de vue financier, tous les établis-
20. Reine-Marie Braken, « Le système éducatif en
Communauté française », in http://www.uvcw.
be/matieres/enseignement/index. cfm
 sements d’enseignement reconnus
viables obtiennent des subventions.
Actuellement, en vertu du respect du
libre choix des parents, chaque commu-
nauté a le droit de créer ou d’organiser
des établissements, mais elle peut égale-
ment en subventionner d’autres recon-
nus viables. En outre, elle est obligée
d’organiser ou de subventionner un
enseignement non confessionnel dans le
cas où il n’en existerait pas à une distance
convenable. Ainsi la liberté d’enseigne-
ment en Belgique implique la liberté de
création des écoles, la liberté de choix des
parents et la liberté pédagogique au
sein des établissements, à condition de
respecter le socle minimal prévu par
la loi. Chaque pouvoir organisateur
peut déterminer ses programmes, sous
réserve de les soumettre à l’approbation
ministérielle, évaluer et certifier ses
élèves, définir un projet éducatif et péda-
106 gogique et recruter ses enseignants. Ce
pacte consacre en outre le libre choix
entre morale non confessionnelle et reli-
gion dans le système officiel ainsi que la
gratuité de l’enseignement obligatoire
pour tous les établissements.
Évolution
À l’origine, la liberté d’enseigne-
ment est d’ordre philosophique 21 et
vise à légitimer la présence de plusieurs
communautés dans le domaine éduca-
tif. Or ce principe évolue de plus en
plus vers celui d’une liberté de marché
avec un mécanisme de concurrence.
Actuellement, les membres des
communautés se positionnent en
usagers de services évalués du point
de vue de leurs qualités intrinsèques
plutôt qu’en fonction de choix idéolo-
21. Maroy Christian, Dupriez Vincent, « La régulation
dans les systèmes scolaires », in Revue française de
pédagogie, janvier-février-mars 2000, n° 130, p. 81.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
giques. Dans ce contexte, les établisse-
ments évoluent dans un climat de
concurrence accrue qui provoque de
grandes disparités entre eux, non seule-
ment au sein des communautés mais
aussi dans les réseaux eux-mêmes 22.
Une plus grande rationalisation
Les trois communautés ont vite été
confrontées aux difficultés liées à cette
autonomie des pouvoirs organisateurs
sans pilotage de l’ensemble. La multipli-
cation des établissements scolaires au
sein des trois communautés et la disper-
sion des responsabilités entre les diffé-
rents pouvoirs organisateurs ont rendu
difficile un contrôle national global
comme celui de l’obligation scolaire.
Elle a entraîné également une situation
coûteuse et difficilement maîtrisable
concernant l’offre d’options par les dif-
férentes écoles23, chaque école faisant de
la surenchère pour rallier un plus grand
nombre d’élèves. Le manque de moyens
en Communauté française 24 empêche
la mise en place de correctifs dans cet
environnement concurrentiel et pro-
voque cette importante différence de
performances entre établissements sou-
lignée par l’enquête PISA 25.
Un contrôle renforcé
Devant ces difficultés, les pouvoirs
publics ont soutenu une politique de
rationalisation et une logique de concer-
tation entre les différents acteurs éduca-
tifs susceptibles d’atténuer la concur-
22. Michel Crahay, http://www.wallonie-en-
ligne.net/wallonie-education/index.htm.
23. « En 1992, il existait dans la Communauté fran-
çaise 6000 options comptant entre 1 et 5 élèves » En
direct de Bruxelles, In JDI : Journal des Instituteurs
p. 63.
24. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique », in Les
Cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 52.
25. PISA : Program for International Student Asses-
ment.

rence. Ainsi les trois communautés ont
pris des mesures plus strictes 26. En 1993,
des conseils de zone ont été créés. Ils sont
chargés de vérifier l’offre d’options des
établissements scolaires et peuvent refu-
ser la création d’une école si ce qu’elle
propose existe déjà. De même, un éta-
blissement peut être fermé s’il ne compte
plus assez d’élèves : les normes de main-
tien et de création se renforcent au
niveau des communautés. Quant au
contrôle de l’obligation scolaire, il est lui,
aussi, de mieux en mieux assuré. Dans la
Communauté française, un système de
carte d’inscription scolaire avec code
barre a été instauré à la rentrée 1996. Ce
système permet de comparer la popula-
tion scolaire potentielle à la population
scolaire effective et de retrouver les
élèves considérés en décrochage scolaire.
Une meilleure concertation
Depuis 1990, afin d’améliorer la
concertation, tous les établissements
sont tenus de mettre en place un conseil
de participation qui réunit les pouvoirs
organisateurs et les représentants des
partenaires de l’école. Le conseil a pour
rôle de se prononcer et d’évaluer le pro-
jet d’établissement et de remettre un
avis sur le rapport d’activité annuel, éla-
boré par le pouvoir organisateur et
remis à une commission de pilotage. De
même à l’intérieur des établissements,
les enseignants sont invités à travailler
de manière plus collective et à dévelop-
per un projet coordonné à l’intérieur
des cycles de formation. Le décret de
1998 impose au personnel directeur et
enseignant soixante heures de concerta-
tion annuelles. Parmi les mesures appli-
quées en 2003 qui s’inscrivent dans les
mêmes perspectives, on peut signaler la
26. Pascaline Citron, « En direct de Bruxelles », in
JDI : Journal des Instituteurs, février 2000, n° 6.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
création de la commission de pilotage
du système éducatif en Communauté
française.
Orientations actuelles
au niveau du secondaire
et de l’enseignement supérieur
Afin de favoriser l’hétérogénéité au
sein des établissements scolaires, le
ministre de l’Éducation fondamentale
de la Belgique francophone propose un
système de financement différencié 27
qui doit fonctionner depuis la rentrée
2004. Dans ce système, chaque élève issu
d’un quartier défavorisé devrait per-
mettre à l’établissement dans lequel il est
inscrit de bénéficier d’une subvention.
Ainsi, plus les établissements inscriront
d’élèves issus de ces quartiers, plus les
subventions seront élevées. Par ailleurs, à
partir de la rentrée scolaire 2004, les
écoles libres, autrefois en mesure de
sélectionner leur public à l’inscription, 107
sont désormais obligées d’accueillir tout
élève qui le demande 28. Le manque de
place est désormais le seul motif légal
pour refuser une demande d’inscription.
La mise en conformité de l’enseigne-
ment supérieur belge avec les exigences
européennes fait partie des priorités du
gouvernement. En 2004, l’agence pour
l’évaluation de la qualité de l’enseigne-
ment supérieur a pris ses fonctions 29.
Cette agence, constituée de représen-
tants d’université ou d’autres établisse-
ments d’enseignement supérieur, de
personnel administratif, d’étudiants, de
syndicats et des milieux économiques,
doit fournir des observations concer-
27. Pierre Bouillon, « Un enfant n’égalera plus un
enfant ! », in Le Soir, 12 janvier 2004.
28. Pierre Bouillon, «Premier arrivé, premier inscrit?»,
in Le Soir, 5 février 2004.
29. « La Belgique se dote d’une évaluation externe »,
La lettre de l’Etudiant, 23 février 2004, n° 178.
 Belgique
Territoire 32 545 km2
Population 10,3 Millions d’habitants
Densité
Langues nationales 58 % de néerlandophones
32 % de francophones
0,7 % de germanophones
9,3 % de bilingues dans
l’agglomération bruxelloise
Nature de l’Etat Monarchie constitutionnelle
parlementaire
PIB par habitant 25 000 (en 2000)
Dépense en éducation (en % PIB) 5,9
nant les pratiques pédagogiques, l’ac-
cueil et l’orientation des étudiants, la
recherche et les partenariats.
Le soutien de la cohésion nationale
par la promotion de la mobilité étu-
diante intercommunautaire est l’objet
d’un accord entre les trois ministres de
l’Enseignement supérieur. Les ministres
des trois communautés du pays ont
108 donné le coup d’envoi d’un nouveau
projet d’échange baptisé « Erasmus
Belgique »30. L’objectif est de donner aux
étudiants la possibilité de suivre une par-
tie de leur cursus au sein d’une institu-
tion reconnue d’une autre communauté
tout en obtenant leur diplôme dans
les délais prévus. L’organisation des
premiers échanges est prévue en 2005
grâce à deux cent cinquante bourses.
Dans le même sens, le gouverne-
ment a fait des propositions de création
d’écoles bilingues franco-flamandes
afin de développer de manière plus pré-
coce pour les élèves une culture linguis-
tique différente de celle de leur langue
maternelle.
La situation socio-économique
contraint la Belgique à une gestion plus
rigoureuse du secteur éducatif. Or
l’action des pouvoirs publics se heurte
30. Monique Baus, « Echanges d’étudiants entre
communautés », in La libre Belgique, 4 février 2004.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
France
547 026 km2
59 238 000 (2001)
107,9 hab/km2
Langue française
République
22 897 dollars
5,8
aux équilibres institutionnels délicats et
aux arbitrages subtils entre les différents
acteurs éducatifs. Ainsi, tout effort de
rigueur doit tenir compte des marges
d’autonomie auxquels sont attachés les
pouvoirs organisateurs sous peine de
devenir problématiques. La recherche
de réponses adaptées aux aspirations
légitimes mais parfois contradictoires
de groupes et entités variés au sein d’un
même territoire peut faire assimiler la
Belgique à un laboratoire de l’Europe.
Cécile de Bouttemont
BIBLIOGRAPHIE
Michel et Raymonde Briquet, Le Système
éducatif belge, CIEP, 1990.
Citron Pascaline, « En direct de Bruxelles »,
JDI, février 2000, n° 6.
Maroy Christian, Dupriez Vincent, « La
régulation dans les systèmes scolaires », in
Revue française de pédagogie, janvier-
février-mars 2000, n° 130.
Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique »,
Les cahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004.
Francine Vaniscotte, Les écoles de l’Europe :
systèmes éducatifs et dimension européenne,
1996, 350 p.
« La Communauté française de Belgique »,
Confemen au quotidien, août-septembre
2002, n° 54.
Reine-Marie Braken, « Le système éducatif
en Communauté française », http://www.
uvcw.be/matieres/enseignement/index.cfm

Le système éducatif lituanien 1
Rappel historique
À l’époque de l’Union Soviétique, le
système éducatif lituanien était auto-
cratique, très centralisé, rigide sur le
plan académique et compartimenté au
niveau des disciplines. Les programmes
et les manuels étaient écrits à Moscou et
utilisés dans toute l’Union Soviétique.
Un enseignement et une évaluation uni-
formes des acquis de l’étudiant étaient
adoptés pour toutes les années d’école
sans possibilité de changement. La nota-
tion était sous la responsabilité person-
nelle des professeurs, contrôlés par
une inspection à caractère idéologique.
Les examens nationaux à la fin de l’école
élémentaire (classe 9) et de l’école
secondaire (classe 12) étaient préparés
par les autorités centrales et corrigés
dans les écoles. Tous les examens étaient
obligatoires pour tous les étudiants, qui
n’avaient aucune liberté de choix dans
ce domaine. La formation des profes-
seurs tendait à un développement uni-
forme.
La restauration de l’indépendance
de la Lituanie en 1990 ainsi que la
volonté de toute sa société de jouer
un rôle prépondérant dans les affaires
générales et particulièrement dans les
affaires de l’Union Européenne, ont été
le signal de réformes intensives dans
toutes les sphères de la vie politique,
économique et sociale.
Très vite, le système éducatif a été
restructuré. Les lois sur l’enseignement
de 1991 et de 1998 précisent que l’ensei-
gnement obligatoire dure dix années et
qu’il est assuré jusqu’à l’âge de seize ans
1. Cet article s’appuie sur des données fournies par
Eurydice, Réseau européen d’information sur l’édu-
cation en Europe, ainsi que par le ministère lituanien
de l’Éducation.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
(quatre ans de primaire, six ans de
secondaire).
Le Code général de l’enseignement
dans la République de Lituanie de 1992
propose un cadre de politique éducative
et des mesures pratiques pour une
réforme de l’enseignement. Ce Code
transforme les structures anciennes en un
système flexible et démocratique centré
sur l’enfant. L’enseignement supérieur a
été aligné sur le modèle européen occi-
dental et restructuré en 1993 aux trois
niveaux licence, maîtrise et doctorat.
L’organisation du secteur public
d’enseignement
Règles générales
Début 2003, les moins de 29 ans
représentaient 40 % de la population
lituanienne. En 2002/03 496 610 jeunes
étaient soumis à l’obligation scolaire et
99,7 % de ces élèves fréquentaient des 109
établissements scolaires publics finan-
cés par les administrations centrale et
locales.
La langue officielle pour l’enseigne-
ment est le lituanien. Les minorités lin-
guistiques (russe, polonaise, biélorusse)
peuvent enseigner à leurs enfants leur
langue maternelle et leur histoire natio-
nale. C’est ainsi que 9,7 % des élèves
suivent un enseignement dans une lan-
gue autre que le lituanien. Les écoles
accueillant des minorités linguistiques
suivent un programme d’enseignement
de base commun approuvé par le minis-
tère de l’Éducation et de la Science
(MES) et ont la possibilité de le complé-
ter avec d’autres éléments d’ordre
ethnoculturel.
Le ministère est responsable du
développement et de la mise en œuvre
de la politique éducative et définit les
critères d’allocation de ressources
financières.
 L’année 2002 a vu l’introduction
d’un nouveau système de financement
des écoles d’enseignement général.
Celui-ci prévoit que le budget des écoles
d’enseignement général est pris en
charge sur la base d’un crédit global par
élève auquel s’ajoutent des crédits desti-
nés à la vie scolaire, à la mise en place de
projets, les ressources de mécénat, etc.
Ces crédits sont attribués aux municipa-
lités pour rémunérer le personnel ensei-
gnant et non enseignant, acheter les
manuels et autres ressources éducatives
et mettre en œuvre la politique de for-
mation continue des enseignants.
En ce qui concerne l’administration
et l’organisation du système éducatif,
les responsabilités sont assumées par le
gouvernement central, les autorités
éducatives régionales ou locales et les
corps administratifs des établissements
concernés. L’inspection et le contrôle de
110 l’activité pédagogique sont coordonnés
par le MES à des niveaux administratifs
différents, selon le type d’établissement
concerné.
L’enseignement pré-scolaire
Les enfants âgés de 18 mois à six ou
sept ans peuvent recevoir un enseigne-
ment pré-scolaire. L’inscription y est
facultative (elle était d’environ 45 % fin
2002) et les frais de scolarité sont fixés
par le directeur. En outre, il existe des
structures préparatoires dans les jardins
d’enfants ainsi que dans les écoles
maternelles ouvertes aux enfants qui
n’ont pas fréquenté auparavant un éta-
blissement. En 2002/03, le taux de fré-
quentation de ces structures était de
84 % des enfants âgés de cinq à six ans.
La scolarité obligatoire
Les enfants peuvent entamer leur
scolarité obligatoire à l’âge de sept ans
(ou plus tôt, s’ils y sont prêts). Les écoles
revue internationale d’éducation - S È V R E S
primaires et secondaires du premier
cycle du secteur public sont gratuites.
Les parents peuvent inscrire leurs
enfants dans l’école de leur choix. Les
gimnazija définissent leurs propres cri-
tères d’admission. Lorsque la capacité
d’accueil de l’établissement est limitée,
on organise une sélection basée sur une
évaluation des pré-requis. Dans les cas
extrêmes, des examens d’entrée sont
organisés.
L’année scolaire des classes 1 à 5
(enseignement primaire et début de
l’enseignement secondaire du pre-
mier cycle) comprend au minimum 170
jours d’enseignement, alors que l’année
scolaire du reste de l’enseignement
secondaire en comprend au minimum
195. Les disciplines sont réparties sur
cinq jours par semaine dans le primaire
et au début du secondaire (vingt-deux
leçons de trente-cinq minutes en pre-
mière année d’école primaire et vingt-
sept leçons de quarante-cinq minutes
lors de la première année du premier
cycle de l’enseignement secondaire). Le
nombre minimal d’heures d’enseigne-
ment annuel est de 436,3 pour l’ensei-
gnement primaire et de 688,5 pour
l’enseignement secondaire du premier
cycle.
En 2002/03, le nombre d’élèves par
enseignant était de 12,2 en primaire, 9,6
en secondaire premier cycle et 13,1 en
second cycle. Le nombre d’élèves par
classe était en moyenne de 19,6 (24,4
dans les villes, 12,1 dans les zones
rurales). La loi fixe le nombre maxi-
mum d’élèves par classe à 24 dans
l’enseignement primaire et 30 dans le
premier cycle secondaire. Les classes
sont mixtes et constituées d’élèves du
même âge. Dans les écoles primaires, les
classes sont confiées à un seul ensei-
gnant (lorsque la possibilité existe, un
enseignant spécialisé peut enseigner la

religion, les langues étrangères, l’éduca-
tion physique, l’art ou la musique).
Dans le secondaire, au premier cycle,
chaque discipline relève d’un ensei-
gnant spécialisé.
Dans les écoles primaires, toutes les
matières sont obligatoires et sont les
mêmes pour tous les élèves sauf pour
l’éducation morale. Les parents peuvent
choisir pour leur enfant une instruction
religieuse en accord avec leur confession
ou des leçons de morale. Des enseigne-
ments spéciaux sont proposés : enseigne-
ment précoce d’une langue étrangère,
éducation artistique et enseignement ap-
profondi d’autres matières. Dans le se-
condaire, d’autres disciplines sont propo-
sées. Les professeurs sont libres d’utiliser
les méthodes et manuels de leur choix,
dans une liste approuvée par le MES.
Dans le premier cycle de l’enseignement
secondaire, dix-sept matières obligatoires
sont étudiées par tous les élèves, mais le
nombre de cours peut varier. Selon la dé-
cision de chaque établissement, les élèves
peuvent suivre un programme plus inten-
sif en langues étrangères, art, musique et
éducation physique.
Les élèves sont soumis au contrôle
continu et leurs résultats sont commu-
niqués aux parents. On peut faire
redoubler les élèves en difficulté. À la fin
de l’école primaire, les élèves passent
automatiquement au niveau suivant
sans examen terminal et obtiennent un
certificat de fin d’études primaires. Le
certificat de fin d’études obligatoires
donne aux élèves accès à l’enseignement
secondaire, second cycle.
L’enseignement secondaire
Le certificat de fin d’études obliga-
toires est réclamé pour l’enseignement
secondaire général et technique. Les
élèves peuvent postuler pour l’école de
leur choix et l’admission en troisième
N° 37 - décembre 2004
7 repères
cycle technique se fait avec le certificat
de fin d’études secondaires second cycle
(Brandos atestatas).
Les programmes de l’enseignement
secondaire général sont définis au
niveau national. Les matières obliga-
toires sont les mêmes pour tous les
élèves. Avec l’introduction de quatre
types de filières (lettres, mathématiques
et sciences naturelles, art, technologie)
le nombre d’heures d’enseignement par
matière dépend du cursus choisi par
l’élève.
Les écoles techniques établissent
leurs propres programmes à partir des
directives du MES et les professeurs sont
libres de choisir leurs méthodes d’ensei-
gnement et leurs manuels à partir d’une
liste approuvée par le ministère.
À la fin du second cycle d’enseigne-
ment général, l’examen final établi par
le ministère est obligatoire pour tous les
élèves. Le certificat attestant la réussite à
111
cet examen donne accès à l’enseigne-
ment supérieur général et technique.
Les étudiants peuvent obtenir le cer-
tificat de qualification technique ou le
diplôme d’ouvrier qualifié. À la fin de
l’enseignement supérieur technique,
les étudiants obtiennent le diplôme
d’études universitaires. Ces diplômes
permettent de postuler à un emploi.
L’enseignement supérieur
Les cours sont dispensés à trois
niveaux : licence, maîtrise et doctorat.
Un secteur non universitaire a été ins-
tauré en 2000 après l’adoption d’une loi
sur l’enseignement supérieur. Ces éta-
blissements d’enseignement supérieur
non universitaires (quatre publics et
trois privés) portent le nom de Kolegija.
Début 2002/03, on comptait quinze éta-
blissements d’enseignement supérieur
publics et neuf non universitaires privés.
 Le certificat de fin d’études secon-
daires du second cycle du second degré
est exigé par tous les établissements
d’enseignement supérieur. L’admission
se fait sur concours, selon un classement
déterminé par résultats aux examens de
fin de second cycle et les notes aux exa-
mens d’entrée dans les établissements
d’enseignement supérieur.
Dans l’enseignement non universi-
taire, la sélection se fait sur les résultats
aux examens de fin de second cycle. Un
Kolegijos peut établir des critères spéci-
fiques d’admission. Pour les formations
qui demandent des compétences plus
spécifiques (peinture, journalisme, archi-
tecture ou dans le domaine de la commu-
nication et de l’information), des exa-
mens d’admission peuvent être organisés.
Les cours font l’objet d’examens ter-
minaux et/ou d’une soutenance de
mémoire. Pour l’évaluation finale, un
112 étudiant doit prouver qu’il a acquis les
connaissances, les compétences et les
capacités définies par les objectifs.
À la fin des études universitaires,
les étudiants obtiennent la licence
(Bakalauro laipsnis) et/ou un diplôme
de qualification professionnelle (de
professeur, d’ingénieur, d’artiste, etc.).
Les étudiants diplômés peuvent pour-
suivre leurs études jusqu’à la maîtrise
puis au troisième cycle en s’inscrivant à
des cours de doctorat ou des études
supérieures d’art. À la fin du pro-
gramme les étudiants obtiennent un
doctorat ou le titre d’artiste qualifié.
Les cours de formation profession-
nelle comprennent des cours généraux
et spécialisés (médecine, études vétéri-
naires, odontologie, pharmacie, droit
et agriculture).
L’enseignement spécialisé
Les enfants nécessitant un enseigne-
ment spécialisé fréquentent des écoles
revue internationale d’éducation - S È V R E S
spécialisées et banales. La structure de
ces écoles spécialisées est très semblable
à celle des établissements ordinaires.
1,1 % des élèves y sont accueillis.
Les enseignants
La profession d’enseignant est régle-
mentée par l’État. Le nombre d’étu-
diants inscrits en formation initiale est
fixé par le ministère chaque année. Les
enseignants en maternelle, primaire et
premier cycle reçoivent une formation
professionnelle et pratique à l’université
pendant trois ou quatre ans. Les ensei-
gnants de second cycle (spécialistes) sui-
vent une formation dans des établisse-
ments supérieurs universitaires (quatre
années minimum). Dans certaines uni-
versités, les élèves enseignants suivent
une année supplémentaire.
Entre 1998 et 2002, le statut des
enseignants a changé : selon la nouvelle
loi sur le service public, ils n’ont plus le
statut de fonctionnaires.
La réforme du système éducatif a
entraîné une réévaluation de la qualité
de l’enseignement et de l’apprentissage.
De nouvelles conditions et de nouvelles
exigences en vue de la modernisation de
la profession d’enseignant ont été fixées.
Pour contrôler la qualité de l’enseigne-
ment et actualiser les compétences des
enseignants en fonction des besoins de
l’école, un système d’évaluation des
enseignants a été introduit en 1995.
La formation initiale des ensei-
gnants restait un des secteurs du sys-
tème éducatif ayant subi le moins de
réformes. Les changements des conte-
nus des programmes étaient ralentis car
les enseignants n’avaient pas été suffi-
samment formés pour répondre aux
défis de ce processus de changement.
Les centres de formation des maîtres
introduisirent timidement de nouveaux
modèles d’enseignement tels qu’ils

étaient définis dans la loi de 1992 : des
stratégies d’enseignement innovantes et
une approche centrée sur l’enfant.
Pour définir précisément les qualifi-
cations requises pour enseigner, la loi
sur l’éducation a été révisée en 1998
comme suit :
– au moins trois années d’étude dans
un établissement d’enseignement supé-
rieur ou un IUFM ;
– une formation professionnelle (réus-
site du cycle d’études) ;
– une qualification professionnelle à
l’issue de la formation.
Du fait de la baisse de la natalité
depuis 1991 et des restrictions budgé-
taires, les réformes successives ont fait
monter la tension chez les professeurs
qui risquent de perdre leur emploi pour
certains, alors que d’autres devront
acquérir des qualifications supplémen-
taires ou suivre une formation conti-
nue.
La « Résolution pour l’amélioration
du système de formation » stipule que :
« la création d’établissements de forma-
tion des enseignants sera encouragée
dans toutes les régions de Lituanie ;
les directeurs des établissements
seront tenus pour responsables des
compétences professionnelles de leur
personnel ».
Définissant le statut des professeurs,
améliorant la sécurité de leur emploi,
rendant la profession d’enseignant
plus attrayante, la loi sur la fonction
publique fut adoptée le 8 juillet 1998.
Jusque-là, l’emploi des professeurs rele-
vait de la loi applicable à toutes les pro-
fessions. En 1998 les professeurs furent
considérés comme des fonctionnaires et
recrutés sur concours. Mais, suite à la loi
sur la fonction publique de juillet 2002,
les enseignants sont à nouveau sous le
régime général.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
Les changements de ces dix der-
nières années ont fondamentalement
modifié l’éducation nationale en
Lituanie : les contenus d’enseignement
ont été renouvelés, de nouvelles possibi-
lités d’études existent. Cependant, la
formation des enseignants est toujours
incapable de s’adapter aux réalités chan-
geantes dans l’enseignement, à l’écono-
mie de marché, de prendre en compte
les besoins d’une société cultivée, d’une
économie basée sur la connaissance et
un apprentissage continu.
Pour rendre la formation plus pro-
fessionnelle et plus en accord avec les
changements du système éducatif, la
réforme de la formation initiale des
enseignants a été préparée en 2000. La
nouvelle approche prévoyait des pro-
grammes basés sur des critères approu-
vés par l’État et listait les compétences
requises. Mais le secteur de l’enseigne-
ment a été cette année-là touché par de 113
très nombreuses grèves.
Le ministère a cherché à garantir aux
enseignants de meilleures conditions de
travail à l’avenir, à améliorer le droit
des syndicats à participer aux décisions
pour résoudre les conflits et à éviter des
démissions massives d’enseignants et
des plans de licenciement. Les accords
signés en 2001 stipulaient que le minis-
tère s’engageait à :
– assurer la participation de représen-
tants syndicaux aux prises de décisions
sur l’emploi, l’organisation et la rémuné-
ration du travail et fournir des garanties
légales aux militants syndicaux ;
– essayer de trouver des accords collec-
tifs dans tous les établissements d’ensei-
gnement ;
– essayer de réformer le système de
rémunération des enseignants.
Les accords de 2001 calmèrent l’agi-
tation. Bien qu’ils soient plus une décla-
ration d’intentions que la mise en
 œuvre d’une action concrète, ils offrent
aux syndicats plus de possibilités pour
influencer la prise de décisions gouver-
nementales et une possibilité d’impact
sur les salaires et les conditions de
travail.
Réformes et débats en cours
Depuis 1991, les principaux objec-
tifs des réformes ont été :
– en matière de développement des
programmes dans les écoles d’ensei-
gnement général : remplacer tous les
manuels de l’ère soviétique par des ma-
nuels occidentaux originaux ou traduits
ou adaptés, correspondant aux besoins
de la réforme nationale ;
– en ce qui concerne les élèves : s’atta-
cher à ce que tous les élèves jusqu’à l’âge
de seize ans acquièrent un diplôme de
formation, qu’un nombre toujours
114 croissant d’élèves aient accès à l’ensei-
gnement de second cycle ;
– en ce qui concerne les enseignants
dans les écoles d’enseignement général :
veiller à ce que tous les professeurs soient
évalués dans les cinq ans ;
– en ce qui concerne les étudiants : s’as-
surer que tous ceux qui le désirent puis-
sent acquérir une profession dans des
écoles techniques et que tous ceux qui en
sont capables puissent obtenir une qua-
lification dans les établissements univer-
sitaires ou non universitaires.
Plusieurs objectifs mis en place pour la
première phase de la réforme de l’ensei-
gnement ayant été atteints, une deuxiè-
me phase de la réforme a été lancée. Elle
porte sur :
– la modernisation et l’assurance de la
qualité de l’enseignement et des études ;
– l’amélioration des conditions de vie
des enseignants, de leur formation ini-
tiale et de leurs études ;
revue internationale d’éducation - S È V R E S
– la poursuite de la recherche d’une
meilleure cohérence de structure et de
fonctionnement du système éducatif.
Introduisant un système binaire
d’enseignement supérieur, en particu-
lier pour la formation des professeurs, la
loi sur l’enseignement supérieur adop-
tée le 21 mars 2000 a clarifié le rôle, les
objectifs et l’autorité des facultés aussi
bien dans les universités que dans les
collèges techniques. Les enseignants
peuvent maintenant être formés dans
des universités, des instituts ou collèges
technologiques.
Depuis 1998, les conditions d’accès à
l’enseignement supérieur ont été modi-
fiées. Les universités commencent à
prendre en compte les résultats des exa-
mens de fin d’enseignement de second
cycle plutôt que leurs propres examens
de sélection.
En 2001, le MES a préparé le
Programme gouvernemental pour la
restructuration du réseau des établisse-
ments scolaires de Lituanie et leur rénova-
tion. Il a adopté une approche globale
pour la modernisation des écoles élé-
mentaires, qui vise à améliorer la qualité
de leur financement et de leur environ-
nement. La mise en œuvre de ce pro-
gramme requiert un prêt de la Banque
mondiale, dont 26 % sont destinés à
améliorer la qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage dans les écoles élé-
mentaires. Il comporte des projets pour
la formation des équipes pédagogiques
encouragées à développer de nouvelles
méthodes d’enseignement, d’apprentis-
sage et d’étude ainsi que des projets de
création de centres d’apprentissage.
À l’initiative du Président de la
République de Lituanie, un Projet de
directives à long terme sur l’éducation
(2003-2012) a été soumis à discussion. Il
s’agit d’une tentative de planification
des stratégies nécessaires pour que la

Lituanie développe son système éduca-
tif dans les dix années à venir afin de le
rendre plus efficace et accessible à tous
et qu’il garantisse un enseignement de
qualité et des connaissances durables
aux citoyens.
Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis
Les tests de langues
Les politiques linguistiques menées
par la Commission européenne et le
Conseil de l’Europe ont ouvert la voie à
des innovations profondes dans les pra-
tiques de l’évaluation des compétences
en langues. Ces deux grandes institu-
tions, auxquelles il est nécessaire d’ajou-
ter l’association ALTE 1, disposent
d’experts dont le travail consiste à don-
ner vie, à travers le linguistique, aux
objectifs éducatifs qu’elles se sont fixées.
Depuis la publication, en 2001, du
Cadre européen commun de référence
pour les langues 2, dont les sous-titres
sont « apprendre, enseigner, évaluer »,
de nombreuses améliorations ont vu le
jour dans les pratiques d’évaluation des
degrés de maîtrise des langues.
Le Cadre, diffusé et traduit en dix-
huit langues 3, présente une échelle de
1. ALTE : Association of language testers in Europe.
Cette association regroupe trente organismes certifi-
cateurs européens, tous liés par une charte de qua-
lité, producteurs d’examens et de tests dans vingt-
quatre langues. http://www.alte.org
2. Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer, Division des
politiques linguistiques – Conseil de l’Europe,
Strasbourg – Didier, Paris 2001
3. Allemand, anglais, basque, catalan, espagnol, fin-
landais, français, galicien, géorgien, hongrois, ita-
lien, japonais, polonais, portugais, moldave, russe,
serbe et tchèque. D’autres traductions sont actuelle-
ment en cours.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
six niveaux de compétences en langues
à laquelle les concepteurs de pro-
grammes, les auteurs de manuels
d’enseignement et les évaluateurs peu-
vent se référer. Cette échelle est liée à un
référentiel qui, sans prétendre être nor-
matif ou universel, permet l’élaboration
de programmes ou de certifications
comparables. A ce titre, le Cadre consti-
tue un instrument exemplaire pour la
comparaison internationale des résul-
tats de l’évaluation en langues. Il résout
grandement le problème des équiva-
lences de diplômes, les compétences et
les niveaux étant rapportables à la même
échelle de compétences, et cela pour
toutes les langues.
De nouveaux défis
L’accroissement de la mobilité des
personnes entraîne une augmentation
de la demande d’apprentissage en
langues et, partant, de la nécessité de 115
certifications fiables et officielles en
langues. Afin de faire face à ce défi, et
devant la diversité des diplômes, tests et
examens de langues émanant d’orga-
nismes non spécialisés, les autorités
éducatives ont été amenées à mettre en
place des outils permettant le transfert
des qualifications. À cet effet, le Conseil
de l’Europe propose un manuel 4 qui
permet de relier tous les examens de
langues aux six niveaux qu’il a définis.
Les organismes certificateurs qui
ont intégré ces nouvelles données ont
gagné en qualité et en rigueur, tant en
ce qui concerne les procédures d’éla-
boration des évaluations que leurs
contenus.
4. Le Manuel pour relier les examens de langues
au CECR est consultable sur : http://www.coe.
int/T/F/Coop %E9ration %5Fculturelle/education/
Langues/Politiques_linguistiques/Manuel/default.
asp#TopOfPage.
 Une grande rigueur
dans les processus d’élaboration
L’évaluation en langue est devenue
un marché économique important 5.
De nombreux organismes et institu-
tions élaborent aujourd’hui des tests de
langue. Ces tests sont payants. La vitesse
à laquelle ils se développent montre
l’importance que le public leur donne.
Le mot «test», apparu en 1895,
désigne une épreuve de mesure, de vérifi-
cation. Pichot 6 le définit ainsi : «Situa-
tion standardisée servant de stimulus à
un comportement qui est évalué par la
comparaison avec celui d’individus
placés dans la même situation, afin de
classer le sujet, soit quantitativement,
soit typologiquement. » Gilbert de
Landsheere 7 ajoute que «pour mériter le
nom de test, un examen doit être stan-
dardisé, fidèle, valide et étalonné».
La standardisation vise à rendre les
116 conditions de passation comparables
d’une session à une autre et porte sur le
matériel du test, la situation de passation,
les consignes et les modalités de correc-
tion. L’étalonnage fait d’un test un instru-
ment de mesure qui permet de situer un
individu par rapport aux autres.
La sensibilité, ou finesse discrimina-
tive, est une qualité du test qui renvoie à
son pouvoir classant : mettre en évi-
dence des différences, même faibles,
entre les individus. Par la suite, il est
nécessaire de s’assurer que les diffé-
rences observées sont stables : c’est ce
qu’on nomme la « fidélité » du test. On
ne s’intéresse à la troisième qualité, la
validité, que si le test est fidèle : un test
5. À titre indicatif, chaque année, plus d’un million
de candidats passent les tests de l’université de
Cambridge. Le TCF, lancé en janvier 2002, a déjà été
présenté par plus de 50 000 candidats.
6. Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
éducation, p. 295.
7. id.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
ne peut pas être valide s’il n’est pas
fidèle. La validité est la qualité qui fait
qu’un test mesure bien ce qu’il est censé
mesurer.
Les organismes certificateurs
En tant que membres du groupe
ALTE, les organismes producteurs 8 des
tests décrits ci-après adhèrent à une
charte de qualité dont l’objectif est de
respecter les standards formels d’élabo-
ration de tests de langue. Les membres
de ALTE, en adoptant le Code de pra-
tique de cette association, se sont enga-
gés à expliciter ces standards, de façon à
faire connaître et reconnaître la qualité
de leurs tests, tant auprès des produc-
teurs d’examens que des utilisateurs.
Seul l’ETS (Educational testing ser-
vice), producteur américain du TOEFL,
n’appartient pas au groupe ALTE. Les
procédures d’élaboration de ce test
répondent cependant aux standards
internationaux.
Des contenus communicatifs
L’évaluation des langues n’est plus
dominée par l’évaluation des structures
linguistiques placées hors de tout
contexte. Depuis la publication du
Niveau Seuil (1975 pour l’anglais, 1976
pour le français), on évalue la capacité
des individus à être autonomes dans
leur pratique de la langue. Cette auto-
nomie doit leur permettre de lier des
relations avec les personnes dont ils
apprennent la langue : échanger des
informations, donner son opinion,
raconter ses expériences, convaincre,
argumenter, nuancer sa pensée.
Le Cadre européen commun de réfé-
rence, adoptant les recherches des lin-
8. Cambridge-ESOL pour le test IELTS ; les universi-
tés allemandes pour le test TestDaf ; le Centre inter-
national d’études pédagogiques (CIEP) pour le test
TCF.

guistes Canale et Swain (1981) ainsi que
celles de Bachman (1990), propose un
modèle actionnel. Il permet d’élaborer
des évaluations qui traitent de la compé-
tence langagière générale (interaction,
production, réception, médiation),
dans des domaines précis (personnel,
public, éducationnel, professionnel), en
réalisant des tâches communicatives
dans des situations caractérisées par des
lieux, des organismes, des acteurs, des
objets, des événements.
Vers une transparence
des qualifications
Des quatre tests analysés ci-après,
trois ont été conçus dans le respect
absolu de l’échelle de compétence du
Cadre européen commun.
Le test d’allemand langue étrangère,
le TestDaf, évalue trois niveaux de
l’échelle commune (B1, B2, C1).
L’IELTS place les candidats sur une
échelle de 1 à 9, avec des correspon-
dances vers l’échelle de référence.
Le test français TCF a été conçu dès
le départ en référence à cette même
échelle.
Les perspectives
On le voit, l’évaluation en langues se
dirige vers une grande technicité, seule
garante de la comparabilité des qualifi-
cations.
Mettre cette technicité au service des
individus permet de leur fournir des
certifications fiables et de s’assurer
qu’ils disposent d’une réelle capacité de
communication et d’échanges.
Dans les cursus scolaires actuels, il
n’existe, sauf exception 9, aucune valida-
9. L’introduction des certifications internationales
dans le système scolaire a été initiée par le ministère
italien de l’Éducation en 2000. Cette tendance se
développe aujourd’hui dans certains pays, en parti-
culier en Europe.
N° 37 - décembre 2004
7 repères
tion à reconnaissance internationale
du niveau de compétence en langues.
L’épreuve de langue du diplôme de fin
d’études ne met aucunement en évi-
dence les expériences linguistiques. Bien
souvent, cette épreuve évalue essentiel-
lement la maîtrise de compétences pas-
sives. L’Europe disposant désormais de
standards linguistiques, il est à souhaiter
que l’avenir des tests de langues, de
même que la validation des acquis,
prenne place au sein des systèmes édu-
catifs et des cursus scolaires. Permettre
aux élèves de quitter le système scolaire
munis d’une certification monnayable
sur le marché du travail serait la réponse
de la technicité à l’un des défis posés par
la mobilité.
Christine Tagliante
Les tests allemand, anglais
et français exigés pour l’entrée
en université 117
Le TOEFL : Test of English
as a foreign language
Le TOEFL a été conçu et commer-
cialisé depuis plus de cinquante ans par
ETS, une entreprise appartenant au
groupe américain Chauncey. Présent
dans plus de cent quatre-vingts pays,
le TOEFL s’est imposé auprès d’orga-
nismes gouvernementaux, d’entreprises
et d’établissements scolaires et universi-
taires.
Le TOEFL est exigé comme preuve
de compétence suffisante en anglais des
étudiants étrangers ressortissants de
pays non anglophones.
Le TOEFL existe en deux versions,
une version informatisée et une version
papier. Il se présente sous la forme d’un
QCM (questionnaire à choix mul-
tiples). La durée de passation est diffé-
rente d’une version à l’autre : trois
heures trente pour la version papier,
 quatre heures pour la version informati-
sée (trente minutes d’instructions pour
l’utilisation de l’ordinateur).
Le TOEFL assisté par ordinateur
(TOEFL Computer Based Test) com-
porte quatre sections obligatoires. Il
n’évalue pas l’expression orale.
Compréhension orale : capacité à
comprendre les idées principales et
secondaires de documents en anglais
d’Amérique du Nord. Les questions
sont orales et écrites. trente à quarante-
neuf questions, durée entre quarante et
soixante minutes.
Structures : reconnaître les struc-
tures correctes d’un anglais écrit stan-
dard. Vingt à vingt-cinq questions,
durée entre quinze et vingt minutes.
Compréhension écrite : comprendre
de courts documents, dans différents
niveaux de langues, dont ceux rencon-
trés dans les universités américaines.
118 Quarante-quatre à cinquante-cinq
questions, durée entre soixante-dix et
quatre-vingt-dix minutes.
Expression écrite : rédiger en anglais
à partir d’un sujet imposé tiré au sort.
Trente minutes.
Le TOEFL sur version papier ne
comporte que trois sections : compré-
hension orale ; structures et expression
écrite ; compréhension écrite.
Le TOEFL version papier peut être
accompagné d’un test d’expression
écrite : le Test of Written English (TWE).
Le TWE, d’une durée de trente minutes,
sert à compléter les résultats au TOEFL
pour les candidats désirant poursuivre
leurs études dans une université améri-
caine, voire canadienne. Il évalue la
capacité à organiser ses idées, argumen-
ter, utiliser un anglais écrit standard.
Les niveaux et les résultats
Pour une inscription dans une uni-
versité américaine, le niveau requis au
revue internationale d’éducation - S È V R E S
TOEFL CBT est de 213 points sur de
300, score augmenté à 250 points dans
certaines universités prestigieuses. Pour
la version papier, le score minimum
exigé est de 550 points sur un total de
677. Aucune indication de niveau n’est
précisée, seul le score donne une infor-
mation au candidat.
L’attestation du TOEFL est valable
deux ans.
Bruno Mègre
L’IELTS : International English
language testing service
L’IELTS a été développé en 1989 et
est géré conjointement par l’UCLES,
le British Council et l’IDP Education
Australia 10. L’IELTS est reconnu par
toutes les universités en Grande
Bretagne, Australie et Nouvelle
Zélande, la plupart des universités du
Canada, de France ou d’Afrique du Sud
ainsi que par de nombreuses universités
européennes.
Il est reconnu dans le secteur profes-
sionnel par plus de mille deux cents ins-
titutions professionnelles ou gouverne-
mentales.
Il existe trois cents centres répartis
dans cent cinquante pays : quarante-
huit dates de passation sont proposées
dans l’année.
Il est destiné à toute personne ayant
à étudier ou travailler dans un lieu où
l’anglais est langue de communication
et existe en deux formats : général (tout
public) ou académique (inscription
dans une université anglophone).
Les procédures d’élaboration de
l’IELTS consistent en cinq grandes
étapes : commande d’items, sélection,
prétest, analyses des résultats pour la
10. International Development program of Australian
universities and colleges.

constitution de la banque d’items,
publication du test à administrer.
Les quatre compétences linguis-
tiques sont évaluées. Les épreuves de
compréhension et d’expression écrites
diffèrent selon le format choisi.
L’ordre des épreuves est toujours le
suivant : compréhension orale : qua-
rante items, quatre sections, trente
minutes. Domaines : vie quotidienne et
sociale, études ou formation. Types
d’items : conversations ou monologues.
Différents accents anglais sont utilisés.
Types d’items : QCM, questions-ré-
ponses, phrases à compléter, classifica-
tions, appariements.
Compréhension écrite académique :
quarante items, trois parties, soixante
minutes. Textes extraits de magazines,
livres ou journaux. Un des textes est
obligatoirement argumentatif. Types
d’items : QCM, appariement, titre à
donner à un paragraphe.
Compréhension écrite générale :
quarante items, trois parties, soixante
minutes. Textes extraits de magazines,
livres, journaux, publicités, modes
d’emploi. Types de textes : factuels, des-
criptifs ou explicatifs, rarement argu-
mentatifs. Même types d’items que
pour le format académique.
Expression écrite académique : deux
tâches, soixante minutes. Décrire et
expliquer un tableau : organiser, pré-
senter et comparer des données ; décrire
les étapes d’une procédure ; expliquer
le fonctionnement d’un système. Réagir
à un point de vue : proposer une solu-
tion au problème ; justifier une opi-
nion ; évaluer des idées ou des argu-
ments.
Expression écrite générale : deux
tâches, soixante minutes. Répondre à
un problème donné en demandant des
informations ou en expliquant une
situation : écrire une correspondance
N° 37 - décembre 2004
7 repères
personnelle ; donner de l’information
factuelle ; exprimer des points de vue.
Réagir à un point de vue : mêmes
capacités que pour l’expression acadé-
mique.
Expression orale : dix à quinze
minutes : entretien entre deux candi-
dats et un examinateur : réponses à des
questions informatives sur la vie quoti-
dienne du candidat ; expression sur un
thème proposé ; entretien sur des
questions plus abstraites.
Les niveaux de l’IELTS
et les résultats
Les résultats se répartissent sur une
grille de neuf niveaux en correspon-
dance avec la grille du Cadre européen
commun de référence, de A2 à C2. Les
résultats indiquent les compétences glo-
bales et détaillées par capacités. Les uni-
versités précisent le score exigé.
119
Les évolutions
Le test sur ordinateur est au-
jourd’hui opérationnel. Un site spéci-
fique permet aux centres de vérifier
l’authenticité d’une attestation (accès
avec mot de passe).
Gilles Breton
Le TestDaF : Test für Deutsch als
Fremdsprache
Le TestDaF a été développé entre
1998 et 2000 par un groupe d’experts de
l’Université d’Enseignement à Distance
de Hagen, l’Université de Bochum,
l’Institut Goethe de Munich et le centre
Carl Duisberg de Cologne.
L’examen est géré par l’Institut
TestDaF, créé en 2001 à Hagen. Cette
institution appartient à la Société pour
la conception de tests de l’enseignement
supérieur.
 Le TestDaF est l’examen de réfé-
rence pour la langue allemande. Il est
destiné à tous ceux qui, disposant déjà
de bonnes connaissances de l’allemand,
sont désireux de les faire évaluer à des
fins professionnelles, personnelles ou
universitaires. Le TestDaF est requis
pour l’inscription dans un établisse-
ment d’enseignement supérieur.
L’élaboration des épreuves, l’expéri-
mentation et les corrections sont cen-
tralisées à l’Institut TestDaF. Le contenu
fait l’objet d’un réexamen perpétuel en
fonction des acquis théoriques en
méthodologie de l’évaluation en langue.
L’Institut TestDaF est chargé de la
gestion des centres agréés TestDaF
(soixante-cinq pays).
Les quatre types de compétence lin-
guistique sont évalués : compréhension
et expression écrites et orales. Ces
quatre compétences font chacune
120 l’objet d’un examen distinct, afin d’éta-
blir un profil de compétences linguis-
tiques différencié.
La compréhension écrite : capacité
du candidat à comprendre des textes
rencontrés dans le domaine universi-
taire. Trois exercices, durée soixante
minutes.
La compréhension orale : capacité
du candidat à comprendre le contenu
d’énoncés sonores extraits du monde
universitaire. Trois exercices, quarante
minutes.
L’expression écrite : capacité du can-
didat à s’exprimer par écrit de manière
structurée : décrire un document (gra-
phique, tableaux, diagrammes) et argu-
menter, soixante minutes.
L’expression orale : capacité du can-
didat à s’exprimer dans diverses situa-
tions de communication typiques du
contexte universitaire. Quatre parties,
trente minutes.
revue internationale d’éducation - S È V R E S
Les niveaux du TestDaF
et les résultats
Le TestDaF intègre les niveaux allant
de B 2.1 à C1.2 de l’échelle établie par le
Conseil de l’Europe. Il est recommandé
aux candidats d’avoir suivi un appren-
tissage correspondant environ à 700
heures de cours d’allemand avant de
s’inscrire. Le candidat a la possibilité de
se représenter à l’examen autant de fois
qu’il le souhaite.
Les compétences sanctionnées cor-
respondent à trois niveaux : TestDaF -
niveau 5 (TDN 5), TestDaF - niveau 4
(TDN 4), TestDaF - niveau 3 (TDN 3).
Pour accéder à des études supé-
rieures l’étudiant devra obtenir le
TDN 5. En deçà de ce niveau, le candidat
pourra être admis à poursuivre des
études supérieures sous condition de
participation à des cours de langue alle-
mande.
À un niveau inférieur au TDN 3, le
TestDaF ne procède plus à une évalua-
tion différenciée, mais constate simple-
ment que le candidat n’a pas atteint le
niveau minimum requis pour entre-
prendre des études supérieures dispen-
sées en allemand.
Le résultat obtenu à chacune des
quatre épreuves correspondantes se
trouve mentionné séparément sur le
certificat obtenu par le candidat. Le
niveau global apparaît également.
Dorothée Dupleix
Le TCF : Test de connaissance
du français
Le Centre international d’études
pédagogiques (CIEP), répondant à la
demande du ministère de l’Éducation
nationale, de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche, a mis au point un
outil d’évaluation rigoureux, simple et
rapide d’utilisation, qui répond d’une

part aux exigences des échanges inter-
nationaux et d’autre part à celles des éta-
blissements d’enseignement supérieur
recevant des étudiants étrangers.
Le Test de connaissance du français
(TCF) est aujourd’hui le test de réfé-
rence en français langue générale pour
les non francophones. Il a été officielle-
ment lancé en janvier 2002 et a obtenu,
dès janvier 2003, une certification ISO
9001, version 2000 pour la qualité de sa
conception, son développement, sa ges-
tion opérationnelle et commerciale. Les
centres agréés, sous convention avec le
CIEP, sont garants du respect de la
norme de qualité.
En France, le TCF est présent dans
cent quarante centres (universités,
centres de langues, écoles d’architec-
ture, Alliances françaises et grandes
écoles (comme, par exemple, l’Institut
des sciences politiques de Paris et l’Ecole
polytechnique).
À l’étranger, cent vingt pays propo-
sent le TCF dans plus de trois cent
cinquante centres de passation.
Le TCF a deux types de public : un
public généraliste (toute personne
non francophone qui souhaite pour
des raisons professionnelles ou
personnelles, faire valider de façon
simple et fiable ses connaissances du
français) ; un public étudiant : le TCF
est obligatoire pour toute inscription
en premier cycle des établissements
d’enseignement supérieurs français
(arrêté du 21 novembre 2003).
Souhaitant, comme les grands pays
européens, se doter d’un test normé et
transparent, le ministère a fait du TCF
l’outil officiel de validation du niveau
de français des candidats à la demande
N° 37 - décembre 2004
7 repères
d’admission préalable en université
(DAP).
Plus de cinquante mille candidats se
sont déjà inscrits au test. Les candidats
viennent de tous les continents et repré-
sentent cent cinquante-neuf pays diffé-
rents.
Les épreuves : questionnaire à choix
multiple de quatre-vingts items portant
sur la compréhension orale, les struc-
tures de la langue et la compréhension
écrite. Durée 1 h 30. Deux épreuves
facultatives permettent d’évaluer en
deux heures l’expression orale et écrite.
Les niveaux, les résultats,
la procédure d’élaboration
L’attestation délivrée précise le
niveau global et détaillé du candidat, qui
est positionné, globalement et par
compétences, sur l’un des six niveaux de
l’échelle du Cadre européen commun. Le
processus de production du test passe
121
par les cinq grandes étapes classiques
des test normés : commande d’items,
sélection, prétests, analyses des résultats
pour la constitution de la banque
d’items, publication du test.
Tout au long des sessions et quelle
que soit la version du test, les résultats
restent fiables et comparables.
Évolutions
Le développement d’un TCF sur
ordinateur est en projet en collabora-
tion avec Cambridge-ESOL.
Catherine Houssa
À consulter
http://www.ets.org/toefl
http://www.ielts.org
TCF, Test de connaissance du français :
http://www.ciep.fr
 les auteurs

Les auteurs

Dossier
Marc Fort
Inspecteur général de l’Education nationale. [marc.fort@education.gouv.fr]

Pierre-Louis Gauthier
Inspecteur d’académie (H), membre de l’association francophone d’éducation comparée.
[afec.bureau@club-internet.fr]

Jan Kuriata
Directeur de l’Institut franco-polonais de Koszalin, Pologne.

Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis,

M. Martikonis est sous-secrétaire d’État aux Affaires européennes dans le gouvernement lituanien.
M. Peciukonis travaille au ministère des Affaires étrangères, Lituanie [Gintaras.PECIUKONIS@urm.lt]

Marie J. Myers
Professeur à la Faculté d’éducation de l’université Queen’s, Canada. [myersmj@educ.queensu.ca]

François Robert et Jean-Marc Bernard

Jean-Marc Bernard est conseiller technique PASEC-CONFEMEN (DAKAR). François Robert est expert 123
en éducation. [fb.robert@laposte.net]

Margaret Sutherland
Professor émérite, university de Leeds, Royaume-Uni. [mb.sutherland@virgin.net]

Daïsuke Sonoyama
Professeur à l’université de Oïta, Japon. [sonoyama@cc.oita-u.ac.jp]

Xiaohui Wang
Professeur à la Beijing Normal University, International and Comparative Education Research Institute.
[wang_education@sina.com]

Repères
Cecile De Bary
Université de Nice. [cecile@debary.nom.fr]

Cécile de Bouttemont
Centre de ressources documentaires du CIEP. [bouttemont@ciep.fr]

N° 37 - décembre 2004
 numéros disponibles

Revue internationale d’éducation – Sèvres

37 Diplômes et examens de l’enseignement secondaire, décembre 2004

36 École et religion, juillet 2004
35 Décrochages et raccrochages scolaires, avril 2004
34 La formation professionnelle initiale : une question de société, décembre 2003
33 L’enseignement des langues vivantes à l’étranger : enjeux et stratégies, septembre 2003
32 Le processus de décision dans les systèmes éducatifs
31 Les parents et l’école
30 Le métier d’enseignant en Europe, juin 2002
29 L’élève aujourd’hui : façons d’apprendre
28 Les grands débats éducatifs aujourd’hui – Europe, décembre 2000
27 Les grands débats éducatifs aujourd’hui – Afrique, Amérique, Asie, octobre 2000
26 L’évaluation des systèmes éducatifs aujourd’hui, juin 2000
25 Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le XXIe siècle, tome 2, mars 2000
24 Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le XXIe siècle, tome 1, décembre 1999
23 La formation ouverte et à distance, septembre 1999
22 Dimension économique des politiques éducatives, juin 1999
124 21 La formation des enseignants. II – Des problématiques convergentes, mars 1999
20 La formation des enseignants. I – Des approches constrastées, décembre 1998
19 Langue maternelle, langue d’enseignement, septembre 1998
18 Les technologies nouvelles, juin 1998
17 Enseigner la diversité culturelle, mars 1998
16 La formation tout au long de la vie, décembre 1997
15 Les grands débats éducatifs aujourd’hui, septembre 1997
14 L’éducation scientifique, juin 1997
13 Ruptures politiques, enseignement de l’histoire, mars 1997
12 Programmes et politiques éducatives, décembre 1996
11 L’évaluation des élèves, septembre 1996
10 L’école en milieu rural, juin 1996
9 Des langues vivantes à l’école, mars 1996
7 Enseignements bilingues, septembre 1995
3 Les langues régionales et l’Europe, septembre 1994
1 Approches comparatives en éducation, mars 1994

Résumés et sommaires des numéros déjà parus sur le site www.ciep.fr

revue internationale d’éducation - S È V R E S

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n° 29 : L’élève aujourd’hui : façons d’apprendre 47 2453 0 13,50 €
n° 30 : Le métier d’enseignant en Europe 47 2454 8 13,50 €
n° 31 : Les parents et l’école 47 2455 5 13,50 €
n° 32 : Le processus de décision dans les systèmes éducatifs 47 2900 0 13,50 €
n° 33 : L’enseignement des langues vivantes à l’étranger : enjeux et stratégies 47 2901 8 13,50 €
n° 34 : La formation professionnelle initiale, une question de société 47 2902 6 13,50 €
n° 35 : Décrochages et raccrochages scolaires 47 2903 4 13,50 €
n° 36 : École et religion 47 2905 9 13,50 €
n° 37 : Diplômes et systèmes de certification 47 2904 2 13,50 €

2005
n° 38 : L’orientation (avril) 47 2906 7 13,50 €
n° 39 : La formation des élites (septembre) 47 2907 5 13,50 €
n° 40 : L’éducation dans le monde. Bilans, débats, perspectives (décembre) 47 2908 3 13,50 €
Frais d’envoi France et DOM-TOM par numéro 3,00 €
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Le Centre de ressources documentaires (CRD) a développé un fonds documen-

taire important sur les politiques scolaires et l’actualité des systèmes éducatifs
étrangers. Il est aussi spécialisé dans la didactique des langues et plus particu-
lièrement celle du français langue étrangère.

Sur le site Internet du CIEP, le CRD diffuse des ressources et des produits
documentaires
• Une base de données bibliographique http://www.ciep.fr/bdd de 22 000 no-
tices interrogeable selon différents critères : auteur, titre, mot-clé, support et
langue.
• Un service de réponse en doc@ciep.fr
• La « sélection du mois » qui recense les ouvrages reçus dernièrement et les
articles de revues
• Des bibliographies thématiques http://www.ciep.fr/bibliographie (évaluation
des systèmes et des structures, chef d’établissement, pédagogie du projet,
système éducatif chinois) et des sitographies.
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