Bernard CANTINEAUX

Lic. Sc. Péd. & Lic. Or Prof

Examen de la
Méthode de Travail .

Mont-sur-Marchienne : E.T.M. (1969).

Manuel

Collection orientation-conseil

Ψ Les Éditions ACCSOSUP

 SOMMAIRE
Chapitre 1 : 1
PASSATION, COTATION ET TRAITEMENT DES RÉSULTATS
Chapitre 2 : 7
ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
I- PLANNING ET TIMING 9
II- TECHNIQUES D’ETUDE ET METHODE DE TRAVAIL 10
III- MODE D’APPROCHE ET CONCENTRATION AU TRAVAIL 14
IV- MOTIVATIONS VIS – A – VIS DES ETUDES 15
Chapitre 3 : APPROFONDISSEMENT 17
DOCUMENTS ANNEXES 49
 CHAPITRE 1 :
PASSATION, COTATION
ET TRAITEMENT DES RÉSULTATS

1
2
 1. DIRECTIVES D'APPLICATION

a) Ce questionnaire comporte deux versions : la version JUNIOR et la version

SENIOR. Les consignes de passation ne diffèrent pas.

b) L'administration du test doit se faire dans des conditions matérielles

adéquates, local, aération, calme, ainsi que dans une atmosphère dégagée et
rassurante.

c) Les directives de l'administration sont indiquées au début du questionnaire.

d) l’examinateur distribue un questionnaire à chaque élève ainsi que la feuille

de réponses.

e) l’examinateur demande aux élèves de lire en silence la page de présentation

ou consigne du test, pendant que lui-même lit à haute voix.

f) Chaque élève répond de manière individuelle et silencieuse.

g) L'élève répond uniquement sur la feuille de réponses, en inscrivant la lettre

de son choix.

h) L'élève répond en fonction de son impression générale, c'est-à-dire en

fonction de sa perception globale d'une situation.

i) Le questionnaire n’est pas un test d’aptitude verbale mais un test d’attitude.

Si l’élève ne parvient pas à saisir le sens d’un mot, l’examinateur doit lui
donner le sens du mot dans un français facile en évitant de lui inspirer ou
influencer la réponse à cette question.

j) L'élève répond à toutes les questions (une feuille de réponses incomplète

fausse le résultat final et l'interprétation).

k) Dites aux élèves que ces résultats sont confidentiels et font appel à l'éthique
professionnelle lors de leur utilisation. Chaque élève peut prendre
connaissance de son résultat et connaître sa situation en s'adressant au
conseiller d’orientation de l’établissement scolaire.

l) A la fin de la passation regrouper ou classer les feuilles de réponses par sexe.

Un lot pour les filles et un autre pour les garçons. C’est le préliminaire avant
la cotation.

3
 2. COTATION
Comment procéder au dépouillement du questionnaire ?
Il existe selon les versions deux types de feuille de cotation. Une feuille
de cotation garçon et une feuille de citation fille pour la version junior. C’est
idem pour la version senior. Par item, une réponse peut être sanctionnée par une
note qui varie entre 3 à 4 ou révéler une mauvaise attitude et un problème (pb)
ou ne rien révéler espace blanc.

REPORTER LES REPONSES DE L’ELEVE SUR LA FEUILLE DE

COTATION
Prendre garde de ne pas se tromper de numéro ou de lettre dans chaque
numéro au risque de fausser le score à cet item. Ce sont des variables
qualitatives. Les erreurs de cotation sont susceptibles de décrédibiliser les
résultats.
Sommer les notes par sous-échelle et reporter le total dans le tableau
SCORING EMT dans la case « Cote ponder » selon les sous-échelles et
sommer aussi les scores des sous-échelle pour avoir le score de l’échelle totale
puis procéder à l’étalonnage pour obtenir la « Cote Z » et déterminer le score
« Z ».

3. TRAITEMENT DES RÉSULTATS : L’étalonnage

Il existe selon les versions deux types d’étalonnage. Pour la version
junior : un étalonnage garçon et un étalonnage fille. C’est idem pour la version
senior. Attention pas de confusion entre les tables d’étalonnage !
Planning et timing Par exemple, la note de l’élève X (Cote ponder) à la
Cote Cote
ponder Z’
Z sous-échelle est de 6, alors la cote Z est de 40 et score Z
0 27 -2.5 est de – 1.0.
3 33 -2.0 De même, si la cote ponder de l’élève W est de 16 donc
4 37
5 39
-1.5 sa cote Z est de 62 et le score Z est de 1.0
6 40
7 42 -1.0 Faites la même chose pour les trois autres sous-échelles
8 44
9 46
et pour l’échelle totale.
10 47 -0.5
11 48 Il ne vous reste plus qu’à tracer le profil psychologique
12 50
13 52 0
après avoir pris soin de reporter toutes notes sur cette
14 54 feuille de profil dans les cases correspondantes
15 57 0.5
16 62 1.0
18 67 1.5

4
 4. RENSEIGNER LE RAPPORT D’EXAMEN :
Au verso de la page de profil, renseigner la liste des MAUVAISES
ATTITUDES IDENTIFIEES en encerclant au crayon rouge et
systématiquement les numéros des items dont les réponses traduisent une
mauvaise attitude ou problème (pb) que vous avez cochés sur la feuille de
cotation
Rédiger le compte rendu de l’examen de la méthode de travail et
interpréter les résultats et prodiguer des conseils en vous référant à ce manuel

5
6
 CHAPITRE 2 :
ANALYSE ET INTERPRETATION
DES RESULTATS

7
8
 I- PLANNING ET TIMING

a) Mauvaises attitudes :
Item 1 : Mauvaise répartition du temps dont vous disposez le soir
Items 2 – 5 – 7 : Vous ne trouvez pas un équilibre judicieux entre le temps
destiné à l’étude et celui consacré à des activités récréatives telles que : écouter
la radio, voir la T-V, écouter la musique, lire les bandes dessinées, les romans et
autres, ou tout autre loisir hors de la maison familiale.
Item 3 : Mauvaise répartition du temps accordé chaque semaine aux différentes
matières.
Item 4 : Remise à plus tard des devoirs difficiles.

Item 6 : Travail irrégulier pendant l’année scolaire.

Item 8 : Préparation tardive des examens.

Item 9 : Pas d’établissement d’un plan de travail lors de la préparation
d’examens.

Item 10 : Inaction plusieurs soirs par semaine.

b) Conseils :
Item 1 : Dès le début de vos études secondaires, il faudrait que vous soyez
capable d’établir un planning à court terme. Ainsi, chaque soir, avant de vous
mettre à la besogne, il faudrait que vous ayez un aperçu général sur le travail à
effectuer et que vous établissiez un plan de travail.
Items 2- 5 – 7 : Vous devez trouver un équilibre judicieux entre le temps destiné
à l’étude et celui consacré à des activités récréatives (musique, T-V, activités
extrascolaires). Le sens de la mesure vous permettra de vous y consacrer sans
que vos études en pâtissent. A cet effet, respectez l’emploi du temps des études
qui vous a été établi.

9
Item 3 :
- Junior : Apprenez à mesurer le temps requis pour chaque matière en
fonction de l’importance de celle-ci, importance reconnue à travers son
coefficient et les difficultés que vous éprouvez pour son assimilation.
- Senior : Vous devez avoir un aperçu systématique sur la matière à voir au
cours d’une semaine entière. Pour cela, vous devez vous exercer à faire
des projections sur une semaine.
Items 4 + 6 + 8 +10 : Tous devez travailler avec régularité – cela vous pousse à
assimiler votre matière en perdant le moins de temps possible. Pour cela,
efforcez- vous à respecter les horaires de votre emploi du temps des études, du
fait de sa rationalité et de son efficacité.
Item 9 : Toute préparation de l’examen doit se faire sur la base d’un plan de
travail établi au préalable. En effet, l’élève qui aura appris à travailler d’une
façon régulière et systématique en étalant son travail sur l’année entière n’aura
aucune peine à établir un plan de travail en vue de la préparation immédiate de
l’examen.

II- TECHNIQUES D’ETUDE ET METHODE

DE TRAVAIL
a) Mauvaises attitudes :
Item 11 : Pas de consultation systématique d’un dictionnaire lors de l’étude des
langues étrangères (anglais, allemand ou espagnol).

Item 12 : Ne pas consacrer trop de temps à compléter les notes prises en classe.
Item 13 : Préparation tardive des rédactions.

Item 14 : Difficultés à prendre des notes.

Item 15 : Difficultés à dégager les idées essentielles d’un texte.

Item 16 : Difficulté à d’exprimer couramment.

Item 17 : Difficulté à s’exprimer par écrit.

Item 18 : Pas d’exercices préparatoires aux examens.

Item 19 : Préparation des examens sans résumé de la matière.

Item 20 : Pas de lecture à haute voix des textes pendant l’étude des langues
étrangères (anglais, allemand, espagnol).
10
Item 21 : Etude purement passive, consistant très souvent à apprendre par cœur
une matière insuffisamment assimilée ou difficile.
Item 22 : Etude jusqu’à minuit, la veille d’un examen.
Item 23 : Lors de l’étude d’un chapitre (ou d’une partie de ce chapitre) d’un
cours ou d’un manuel, vous ne procédez pas au préalable à une orientation
générale.

Item 24 : Pas d’annotations pendant l’étude de la matière.

Item 25 : Pas de révision mentale de la matière étudiée en s’interrogeant soi-
même et en formulant des questions.

Item 26 : Pas de reproduction personnelle de la matière étudiée.

Item 27 : Vous ne vous efforcez pas à découvrir la structure interne de la
matière.
Item 28 : Vous ne recourez pas préalablement à la théorie avant d’entamer les
applications.

Item 29 : Vous ne procédez pas à l’étude des données avant de rechercher la

solution
Item 30 : Etude matinale le jour de l’examen afin de revoir à toute vitesse votre
matière une dernière fois.

b) Conseils
Item 11 : Pour l’étude des langues étrangères (anglais, allemand, espagnol),
prenez l’habitude de consulter systématiquement le dictionnaire afin de
comprendre un mot grâce au contexte et d’en préciser le sens exact.
Item 12 : Vous devez savoir prendre en classe des notes utilisables.
Item 13 : Les rédactions, dissertations et exercices d’élocution sont presque
toujours le fruit d’une longue préparation. Par conséquent, vous devez
commencer leur préparation à temps. Cela exige de vous une réflexion préalable
sur le sujet donné.
Item 14 : Apprenez à prendre en classe des notes utilisables qui puissent vous
aider lors de la révision de la matière.
Item 15 : Exercez vous à la lecture active et intelligente ; celle-ci suppose que
vous soyez capable de discerner, dans un texte, l’essentiel de l’accessoire : c’est
la compréhension lors de la lecture mentale.
11
Item 16 : Afin de pouvoir vous exprimer couramment, il faut que vous sachiez
vous exprimer avec aisance dans votre langue maternelle. Il va de soi que les
élèves qui ne sont pas encore parvenus à une maîtrise suffisante de leur langue,
auront plus de peine à préparer leurs rédactions, dissertations, compte-rendu et
exercices d’élocution.
Item 17 : Vous devez être à même d’exprimer par écrit vos idées d’une façon
claire et précise. Pour cela, la maîtrise des règles grammaticales s’imposent.

Item 18 : Vous ne devez pas négliger les exercices et applications préparatoires

aux examens, car cette attitude témoigne d’une passivité face à l’étude.
Item 19 : Vous devez faire un résumé à la fois concis et complet de la matière
que vous étudiez en vue des examens. Cela s’impose surtout en ce qui concerne
les séries caractérisées par une abondance de matières.

Item 20 : Lorsqu’il s’agit de l’étude d’une langue étrangère (anglais, allemand,

espagnol) il faut que vous preniez l’habitude de réciter les textes à haute voix, et
que vous consultiez systématiquement un dictionnaire.
Item 21 : Vous ne devez pas vous contenter d’une étude purement passive,
consistant trop souvent à apprendre par cœur une matière insuffisamment
assimilée ou difficile. Pour l’étude des textes ou matières difficiles, nous vous
conseillons la méthode SQ3R que nous vous présentons aux questions n°23 – 24
– 25 – 26 et 27.
Items : 22 – 30 : La préparation immédiate des examens est déconseillée car
elle vous amène à travailler tard la veille d’un examen d’une part et d’autre part
à vous lever tôt le jour de l’examen pour revoir rapidement une matière
insuffisamment assimilée.
Du moment que la matière devient trop étendue et que l’intérêt qu’elle
suscite est insuffisant, le travail est facilement différé jusqu’à la veille des
examens, voire même jusqu’à la nuit qui les précède immédiatement. C’est là
l’attitude typique de l’élève qui étudie pour oublier ensuite le plus vite possible.
D’aucuns essaient de se lever tôt le matin afin de revoir de toute vitesse leur
matière d’une dernière fois.
Le fait de se lever tôt le matin de l’examen n’est pas condamnable en soi,
à condition qu’en vous n’ayez pas travaillé la veille, jusqu’à bien tard dans la
nuit. Il faut qu’il s’agisse alors d’une ultime révision de ce qui a déjà été étudié.
Il se trouve aussi de bons élèves agissant de la sorte. Ce ne sont que les
meilleurs qui n’en éprouvent pas la nécessité. Votre travail tout au cours de
l’année vous permet d’envisager avec confiance le jour de l’examen.

12
ITEMS 23 – 24 -25 – 26 – 27 : APPLICATION DE LA METHODE SQ3R
EN VUE DE L’ETUDE DES TEXTES ET DES MATIERES DIFFICILES
1ère étape : Vue d’ensemble : celle-ci tend à vous faire une idée générale du
contenu. Il s’agit de trouver des idées principales en vous basant entre autres sur
les sous-titres ainsi que le paragraphe final qui doit être un résumé des idées
développées dans le chapitre.

2ème étape : Vous vous posez des questions à propos de chacun des sous-titres du
chapitre.
3ème étape : Vous lisez le paragraphe dans le but d’obtenir la réponse aux
questions antérieurement posées. Vous devez faire de brèves annotations ou
souligner dans le manuel les points importants. Ceci vous permet de structurer la
matière que vous étudiez.

4ème étapes : Elle consiste à formuler ce que vous avez appris. Les notes prises à
cet effet pourront servir de points de repère destinés à retrouver plus facilement
l’enchaînement des idées.
5ème étape : C’est l’étape de réintégration. Il s’agit de récapituler tout le chapitre
étudié. Cette démarche vous permet de traiter votre matière se façon active.
Ainsi, vous pourrez aisément élargir votre horizon intellectuel en jetant vous-
même des ponts entre ce que vous venez d’apprendre et vos connaissances
antérieures. Ainsi, vous pourrez constamment actualiser vos notions déjà
acquises.
Item 28 : A propos des mathématiques, de la physique, de la chimie et de la
technologie, il est préférable de vous référer d’abord à la théorie avant de passer
aux exercices d’application.
Item 29 : De même en ce qui concerne les matières précédentes, vous devez
avant tout noter les données d’un problème à résoudre, les comprendre avant de
passer à leur résolution.
Item 30 : Du moment que la matière devient trop étendue, évitez de différer le
travail jusqu’à la veille des examens. Ainsi vous ne serrez pas tentés de vous
lever très tôt le matin afin de revoir à toute vitesse votre matière une dernière
fois.

13
 III- MODE D’APPROCHE ET
CONCENTRATION AU TRAVAIL
Les questions suivantes s’occupent plus spécialement du manque de
concentration intellectuelle.

a) Mauvaises attitudes
Item 31 : Tendance à vouloir commencer plusieurs choses à la fois et nervosité
le jour de l’examen.
Item 32 : Indécision au moment d’entamer un travail, difficulté à prendre le
départ.
Item 33 : Lors d’une épreuve écrite, vous ne procédez pas à la lecture attentive
de la copie avant de la remettre à l’examinateur car le plus souvent vous vous
hâter pour finir à temps.

Item 34 : Tendance à se laisser distraire, à la rêverie.

Item 35 : Attention insuffisante en classe.

Item 36 : Manque de persévérance au cours d’un travail difficile. Tendance
éprouvée pendant l’étude.
Item 37 : Aversion pour l’étude, engourdissement de l’esprit, fatigue éprouvée
pendant l’étude.

Item 38 : Lors de la préparation des examens, vous ne vous occupez pas des
matières vues récemment.

Item 39 : Tendance à commencer tout en même temps.

Item 40 : Difficulté à vous remettre à la besogne.

b) Conseils
Item 31 : Pour vous sentir moins nerveux (se) le jour de l’examen, vous avez
intérêt à étudier régulièrement vos leçons d’une part et d’autre part d’avoir une
meilleure vue d’ensemble sur la matière.
Items 32 – 34 – 37 – 39. – 40 : Les difficultés mentionnées dans ces questions
sont caractéristiques pour les élèves qui, par exemple sont en proie à des
tensions d’ordre émotionnel. Ils sont plus facilement sujets à des troubles
émotionnels susceptibles d’entraver l’activité et la concentration intellectuelles,
ce qui entraine un laisser-aller et une tendance à éluder les tâches jugées trop
14
difficiles. Il importe que vous ayez une attitude active vis-à-vis du travail
scolaire : donnez-vous un travail plutôt que de la subir passivement. Efforcez-
vous à la concentration en chassant les rêveries ou pensées parasites. En cas de
besoin, isolez-vous dans un endroit calme pour étudier.
Item 33 : A l’occasion d’une épreuve écrite, faites preuve de votre sens de
l’étude approfondie et consciencieuse en relisant attentivement votre copie avant
de la remettre.

Item 35 : En classe, vous devez prêter une attention suffisante à ce que dit le
professeur. Ainsi vous pourrez un profit des leçons dispensées en classe si vous
êtes concentré (e) pendant les cours.
Item 36 : Ne vous découragez pas au cours d’un travail difficile, cherchez à
obtenir de l’aide auprès de votre entourage (enseignants, parents…). Vous
pourrez ainsi surmonter vos difficultés au lieu de les éluder.
Item 38 : Faites l’effort d’étudier avec un même zèle la matière qui vous a été
donnée au cours des semaines précédant immédiatement la période des
examens.

IV- MOTIVATIONS VIS – A – VIS DES

ETUDES
a) Mauvaises attitudes
Item 41 : Répugnance à prendre de l’avance sur un travail à faire pour une date
ultérieure.

Item 42 : Répugnance à étudier des détails.

Item 43 : Vous vous contentez de faire le strict nécessaire pour certaines
matières, tout juste assez pour « avoir vos points ».
Item 44 : Hésitation quant à demander les explications supplémentaires aux
professeurs.

Item 45 : Tendance à vous décourager rapidement.

Item 46 : Tendance à délaisser l’étude pour autre chose.

Item 47 : Vous n’avez pas de ferme volonté de poursuivre vos études.

15
Item 48 : Vous ne faites pas des efforts pour obtenir les meilleurs résultats
possibles.
Item 49 : Vous ne faites pas des efforts pour les matières auxquelles vous vous
intéressez moins.

Item 50 : Vous adoptez une attitude passive vis-à-vis des études.

b) Conseils :
Items 41 – 42 – 43 -48 : Il est évident que votre engagement personnel vis –à-
vis de l’étude dépendra de l’intérêt plus ou moins grand que vous éprouvez pour
les différentes matières. Une étude dynamique suppose la présence d’une force
énergique qui orient toute la conduite scolaire. Si les études que vous poursuivez
offrent un intérêt à vos yeux, vous ne vous contenterez plus de ne faire que le
strict nécessaire pour passer.

Item 44 : Chaque fois que vous rencontrerez une difficulté dans vos études,
ayez l’habitude de vouloir voir clair en demandant des explications au
professeur dont la matière offre le plus de difficultés. C’est une fierté pour
l’enseignant de se faire comprendre, aussi sera-t-il heureux de vous aider si vous
avez besoin.
Items 45 – 46 : Ne vous laissez pas facilement vous décourager lorsque vous
butez à une difficulté pendant vos études.
Item 47 : Vous devez avoir une volonté ferme de poursuivre vos études.
Entretenez en vous une motivation personnelle : fixez-vous des buts précis et
réalistes. Exemple : réussir à l’examen, preuve que vous en êtes capable.
Item 49 : Imposez-vous les efforts nécessaires même pour les matières qui vous
rebutent ; car votre but est de réussir sur toute la ligne. Gardez-vous de choisir
certaines matières au détriment d’autres. Toutes les matières inscrites à votre
programme servent à votre édification complète.

Item 50 : Vous devez apprendre à vous proposer l’étude comme une fin en soi
et comme le but essentiel de votre vie d’élève. Cela vous amènera à faire
vraiment un usage actif de tous les dons dont vous disposez.

16
 CHAPITRE 3 :
APPROFONDISSEMENT

17
18
 A- PLANNING ET TIMING (ORGANISATION DU TRAVAIL)

1. Notion de gestion de temps scolaire

La compétence « gérer son temps » met principalement en jeu la capacité
de l’élève à respecter pour son travail personnel des échéances fixées, voire
même à se fixer, de manière autonome, ses propres échéances. Cette auto-
responsabilité ne se développe pas en un jour. D’autant plus que le système
scolaire n’a pas les mêmes exigences selon l’âge des élèves.
Par exemple, l’enseignant du primaire prend souvent une attitude plus
directive dans la gestion du temps d’étude de ses élèves; le secondaire laisse
volontairement plus de libertés à gérer même s’il est du ressort de l’enseignant
de faire développer chez ses élèves la capacité à gérer leur temps, et à devenir
ainsi de plus en plus autonomes et responsables de leurs actes.
Les difficultés de gestion du temps sont un motif fréquent de consultation
au Service d’Orientation Scolaire des établissements qui utilisent des Conseillers
d’orientation. Les études secondaires voire universitaires requièrent certains
ajustements pour réussir, entre autres quant au degré d'autonomie et de
discipline personnelle. Gérer le temps à consacrer au travail personnel en dehors
des heures de cours est souvent ce qui constitue le plus grand défi.
Cette sous-échelle apprécie le degré de compétence à gérer son temps
d’études à travers ces deux questions.
• Est-ce que l’élève organise bien son temps ?
• Est-ce qu’il accorde à ses études le temps nécessaire ?

2. Mesures de remédiation aux difficultés liées au planning et au timing

(organisation du travail)

a) Les indicateurs d’une gestion du temps réaliste

Essayer de mémoriser toutes les tâches à faire dans une vie d’élève bien
remplie occasionne tôt ou tard des erreurs de planification et des oublis. Une
bonne utilisation des outils de gestion du temps vous permettra de sauver
beaucoup d'énergie et de vous sentir plus en contrôle des événements. Dès le
début de la l’année scolaire, consultez le calendrier de l’année scolaire établi par
le ministère pour vous fournir une vue d'ensemble de l’année. L'agenda, le
cahier de texte les emplois du temps vous seront utiles dans l'organisation des
tâches de votre quotidien

19
 b) Je me fais un horaire, mais je ne le respecte pas... »
Une gestion du temps fonctionnelle doit être basée sur le respect de votre
rythme personnel. Votre façon de fonctionner et vos besoins diffèrent de ceux de
vos amis et amies. Vous bâtir une gestion du temps rigide ou trop idéale mène
souvent au découragement, à la culpabilité et malheureusement, à finalement
laisser tomber toute idée de planification au bout de quelques semaines.
c) Des objectifs d'étude pour vous structurer dans le temps
Vous fixer des objectifs vous aide à bien répartir vos efforts dans le
temps, à soutenir votre motivation et à être moins dépendant ou dépendante de
vos humeurs pour vous mettre à la tâche. De bons objectifs possèdent les
caractéristiques suivantes :
spécifiques : savoir quelle tâche sera effectuée précisément ;
mesurables : il devrait être possible de savoir à quel moment l'objectif est
atteint (important pour le sentiment d'efficacité personnelle) ;
orientés dans le temps : déterminer quand la tâche sera effectuée et
complétée (se fixer une échéance, mais avec une marge de manœuvre) ;
acceptables : être fixés par vous et dépendre de vous ;
réalistes : il est préférable de viser moins haut et d'atteindre vos objectifs
que de viser trop haut et de vivre un insuccès.
Il importe aussi de prévoir des moments pour vérifier où en est l'atteinte
de vos objectifs (ex. : le dimanche soir ou avant de débuter une autre semaine).
Des imprévus peuvent survenir ; il est impossible de tout planifier et une fois
pour toutes. Certains obstacles peuvent nuire au respect des objectifs fixés, dont
la tendance à remettre au lendemain, un manque de motivation ou un niveau de
stress trop élevé (par exemple la procrastination, la baisse de motivation, le
stress et de l'anxiété).
d) Soyez stratégique !
Il n'est pas toujours possible d'arriver à tout faire ce qui est exigé dans
chacun de vos cours. Vous devez ainsi user de stratégie pour rentabiliser votre
temps, sans vous pénaliser dans la réussite de vos cours. Voici quelques
exemples :
faites les activités intellectuelles aux périodes où vous êtes le plus efficace
(énergie et concentration à leur meilleur) ;
alternez les tâches (en fonction de leur degré de complexité et de votre
intérêt) ;

20
 combinez certaines activités (ex. : lire dans un café, réviser dans
l'autobus) ;
rapprochez l'étude d'une matière du cours concerné ;

Commencez par étudier les parties de matière les plus prioritaires ou

incomprises. Essayez d'éliminer l'influence les activités parasites qui vous font
perdre du temps sur lesquelles vous pouvez exercer un contrôle :
les interruptions (ex. : téléphone, bavardage) ;
une classification inefficace (ex. : bonne organisation, cartables) ;
demandes non urgentes de l'entourage (ex. : difficulté à dire non) ;
les pertes de temps (ex. : Internet, télévision) ;
les déplacements inutiles (ex. : minimiser les allers-retours) ;
une mauvaise stratégie d'étude (ex. : mauvaise concentration).

e) Quelques petites règles dont il ne faut pas trop vous éloigner...

Pour les études, calculer un minimum d'une heure de travail personnel
(idéalement une) pour chaque heure de cours. Évidemment, certains cours
vous demanderont moins de temps, d'autres plus.
Tentez de vous limiter à 10 heures de travail scolaire par jour (étude et
cours inclus). Ceci afin de favoriser votre concentration et votre
motivation pour les journées subséquentes.
Visez un maximum de cinq heures à travailler à une même tâche, pour
une même matière, dans une même journée.
Ne pas vous surcharger de travail pour une période entre deux cours ou
précédant le coucher.
Gardez-vous une période de 24 heures dans la semaine sans aucune
activité scolaire.
Les courtes séances d'étude permettent un meilleur apprentissage que les
« marathons ».
Les pauses permettent de demeurer plus efficace.
Tenir compte de tous vos besoins (ex. : social, exercice, sommeil) vous assurera
d'avoir de l'énergie pour fournir des efforts le moment venu.
Consulter les conseiller d’orientation de votre établissement pour vous aider à
confection votre emploi du temps personnel hebdomadaire.
Diagnostique approfondi : Tests : QMF 6, EMMAS, EME, Style parental,
P.A.S. Test de décrochage scolaire, etc.

21
 B- TECHNIQUES D'ÉTUDE (MÉTHODES D’ÉTUDE)
1. Notions de méthode d’études

Les techniques d’étude renvoient à la capacité à dégager ou identifier les

idées principales et à la capacité à retenir les connaissances apprises (style
d’apprentissage efficace). Cette dimension apprécie les techniques d’étude à
travers ces questions :

• L’élève est-il capable de discerner ce qui est important de ce qui ne l'est

pas ?
• L’élève est-il capable de retenir ce qu’il apprend ?
• Est-ce que la façon de l’élève à se préparer aux examens est bonne ?
• Est-il à même de faire face à diverses formes d'examens ?

a) Capacité à dégager ou identifier les idées principales.

Pour apprendre, il faut d'abord comprendre la leçon. L’élève qui a compris
un cours ou une leçon est capable d’y distinguer les idées principales des idées
secondaires. Rien ne sert de réciter par cœur des choses dont vous ne pénétrez
pas le sens. Au premier accès de panique, si les mots s'envolent, vous ne pourrez
pas refaire le chemin mental qui vous mène à la solution. Mémoriser sans
comprendre rend ce travail plus difficile et beaucoup moins efficace à long
terme ; au travers des activités proposées, on cherchera à en faire prendre
conscience aux élèves.
Les élèves étudient trop souvent par simple répétition mécanique, sans
accrocher de sens à ce qu'ils étudient, par cœur, sans comprendre. On le
constate, par exemple, quand ils restituent une définition en oubliant LE MOT-
CLE sans même s'en rendre compte. Même, si généralement, ils reconnaissent
l'importance de comprendre ce que l'on veut mémoriser, des élèves n'en
prennent pas le temps : ou bien ils croient trop vite avoir compris, ou bien ils
pensent ne pas pouvoir comprendre ou que ce n'est pas nécessaire. Certains
semblent pressés d'entrer dans ce qui, à leurs yeux, est l'action de mémorisation
proprement dite ; ils veulent "gagner du temps" sans se rendre compte que s'ils y
arrivent, ce ne sera de toute façon qu'un gain à court terme.
Comprendre, c'est pouvoir raccrocher ce qui est étudié à du déjà connu,
visualiser ce qui est étudié, entendre clairement les mots à retenir, classer les
informations, faire des groupements. Toutes opérations qui, on peut le constater,
facilitent la mémorisation.
Notons que le style des questions posées aux élèves peut les inciter à
étudier sans chercher vraiment à comprendre, sans compter qu'un certain

22
nombre d'entre eux ont, dans les années précédentes, étudié "par cœur" sans
s'occuper du sens de ce qu'ils étudiaient et que cela leur a permis de réussir.
b) Capacité à retenir les connaissances apprises (style d’apprentissage
efficace)
Parmi les nombreux soucis que les élèves soumettent aux Conseillers
d’orientation en leur qualité de psychologue des apprentissages ou aux
Enseignants, celui qui revient le plus souvent ressemble à : J’apprends mes
leçons, et pourtant, je rate mes contrôles. Que pouvez-vous faire pour m’aider ?
On comprend parfaitement l’angoisse et la déception de l’enfant, sa perte
de motivation lorsqu’il en arrive à ce constat : J’apprends mes leçons mais je
rate mes contrôles !
Ce n’est pas que ce soit une fatalité. Les contrôles, les interrogations
effectués par le professeur n’ont qu’un seul et unique but : Vérifier que ce qu’il
a transmis au fil de ses cours, à été correctement compris et assimilé. Certains
vont obtenir de très bonnes notes et d’autres de très mauvaises. Le système
scolaire actuel, au Cameroun, est fait de telle sorte que l’enseignement soit d’un
niveau moyen, qui permet à une majorité d’élèves de suivre, à peu près le cours.
Si l’élève a une mauvaise note, c’est parce qu’il n’a pas su retransmettre ses
connaissances, comme on le lui demandait !
Alors est-ce qu’il a vraiment appris sa leçon ? Et puis qu’est-ce
qu’APPRENDRE en fait ? Étudier, comprendre, mémoriser, analyser ?
Apprendre est un processus complexe au sein duquel l’attention,
motivation, les capacités cognitives et plein d’autres facteurs entre en jeu. Il y a
en plus les différents profils d’apprentissage ou styles d’apprentissage qui
varient selon les personnes. Composition de la dimension :

2. Mesures de remédiation aux difficultés liées aux techniques d'étude

(méthodes d’étude)

a) La capacité à identifier l'idée principale passe par : L’écoute en

classe
La prise de notes lors des cours a plusieurs avantages. Une bonne écoute
et des notes complètes vous permettront de profiter au mieux de vos cours. Tous
les professeurs n'enseignent pas de la même façon. Certains professeurs parlent
des notions vues précédemment en début de cours, d'autres font un résumé à la
fin du cours. Certains ont un plan détaillé de la leçon, d'autres parlent d'une
façon moins structurée, ce qui force l'élève à rechercher les idées principales.
Certains utilisent différents moyens pour captiver l'auditoire, d'autres parlent

23
d'une façon ennuyante pour vous. Tentez d'identifier les caractéristiques de vos
professeurs afin de vous fixer des objectifs d'écoute qui convergent avec leurs
styles respectifs. Soyez attentif ou attentive dès le début du cours jusqu'à la fin
Les premières minutes d'un cours sont importantes, notamment si le
professeur présente un résumé de ce qui sera abordé ou fait un retour sur certains
aspects des notions vues jusqu'à maintenant. Ces informations sont très utiles
pour votre préparation aux évaluations. De plus, il est prioritaire de prendre en
note les résumés en fin de cours, puisqu'ils peuvent mettre en lumière des
informations particulièrement pertinentes.
b) Comment sélectionner les notions prioritaires d’un cours
Voici quelques suggestions afin d'améliorer la situation. Soyez attentif ou
attentive aux répétitions, puisque plusieurs professeurs les utilisent afin de
souligner les points majeurs. Quelquefois, ils répéteront mot pour mot l'idée,
alors que d'autres utiliseront d'autres termes pour une même idée. Certaines
phrases de transition permettent d'identifier une répétition : « par exemple », «
en d'autres mots », « je le répète », etc. Ce qui est répété est habituellement
important, mais n'a pas à être noté deux fois. Soyez à l'affût des phrases de
transition. Elles indiquent les liens logiques entre les idées et pointent souvent
celles qui sont importantes. En voici quelques unes à rechercher dans le discours
:
- les phrases qui indiquent des opposés: contrairement à, cependant ;
- les mots qui mettent l'accent sur un aspect : spécifiquement, le plus
important, particulièrement ;
- les mots qui indiquent l'ordre des idées : par la suite, premièrement,
deuxièmement, finalement. Cet ordre devrait ressortir dans vos notes ;
- les mots qui indiquent un résumé (habituellement important à noter) : en
bref, pour ces raisons, en conclusion ;
- les mots qui indiquent une cause à effet : en raison de, conséquemment.
- Écrivez de façon schématique sans détruire le sens.
Remarquez les comportements non verbaux. Certains signes non verbaux
peuvent indiquer l'importance d'une notion : une hausse de ton, l'écriture au
tableau, un temps plus important consacré à une notion, des gestes qui indiquent
des liens entre les notions, la réduction du débit, la consultation des notes par le
professeur. Soyez à l'affût de ces signes.
Comparez vos notes avec des camarades de classe. Si vous avez des
doutes concernant la pertinence de vos notes, vous pouvez les comparer avec
celles d'au moins deux camarades. Cette comparaison pourra vous donner des
idées pour vous améliorer ou vous indiquer que vous avez d'excellentes notes.

24
 Préparez-vous au cours. La lecture des textes de préparation, le survol des
notes prises lors du cours précédent, ainsi que la réalisation des exercices sont
des comportements qui vous aideront à mieux cibler les notions à prendre en
note.
c) Les stratégies de lecture du cours où du résumé
Vous pouvez le lire d’un bout à l’autre pour avoir une idée générale du
texte. Ensuite, relisez le texte paragraphe par paragraphe et notez en marge les
mots clés, les idées principales. (Confère méthode SQRRR)
Savoir lire, c’est parcourir les grands titres, transformer les titres et sous-
titres en question; s’arrêter après chaque paragraphe et se demander « qu’est-ce
que je viens de lire ? »; noter les mots clés ou l’idée principale en marge; si la
lecture est très ardue, relire la première et la dernière phrase de chacun des
paragraphes; (ce sont souvent des phrases charnières) se formuler des questions
et y répondre; dresser un plan du texte ou faire des schémas, des tableaux.
L'idée principale d'un paragraphe est la phrase d'un paragraphe qui résume
les informations importantes données par l'auteur pour expliquer un sujet. Il faut
ici distinguer idée principale de sujet du texte: le sujet du texte est la réponse
que l'on peut donner à la question: «De qui ou de quoi parle-t-on dans ce texte
ou ce paragraphe?»
L'idée principale d'un paragraphe peut se situer au début, au milieu ou à la
fin d'un paragraphe. L'idée principale située dans la première phrase est plus
facile à dégager que celle située au milieu ou à la fin d'un paragraphe. De plus,
l'idée principale est plus facile à identifier dans un texte ayant une structure de
texte descriptive et une structure de texte séquentielle qu'une structure de texte
de cause à effet. L'idée principale d'un paragraphe ou d'un texte peut être
explicite ou implicite: l’idée principale explicite: clairement exprimée dans le
texte et l’idée principale implicite: peut ne pas être formulée dans le texte et je
dois la formuler.
L'idée principale explicite est une phrase du texte qui résume l'information
importante du paragraphe; c'est l'information la plus importante que l'auteur a
fournie pour expliciter le sujet. Elle est généralement développée dans une seule
phrase, mais elle peut parfois se trouver dans deux phrases adjacentes. Par
contre, l'idée principale implicite est lorsque l'auteur n'a pas exprimé une idée
principale explicite, le lecteur doit en produire une. Celle-ci répondra à la
question: «Quelle est la chose la plus importante que l'auteur veut nous dire dans
son texte?».

25
 d) Comment identifie-t-on l’idée principale ?
Je commence par faire distinguer le sujet de l'idée principale en posant la
question: «De qui ou de quoi parle-t-on dans ce texte ou ce paragraphe?».
i. J'explique la procédure pour trouver l'idée principale explicite:
- je trouve le sujet du paragraphe en me posant la question: «De qui ou de
quoi parle-t-on?»
- je choisis une phrase qui pourrait représenter l'idée principale du
paragraphe en me posant la question: «Quelle phrase représente les
informations importantes et inclut le sujet?»
- je vérifie mon choix en me posant la question: «Est-ce que presque toutes
les phrases peuvent se rattacher à la phrase contenant l'idée principale?»
(Ces phrases expliquent l'idée principale ou fournissent des exemples ou
des détails en lien avec cette idée)
- je présente différents paragraphes qui permettent de trouver l'idée
principale explicite

ii. J'explique la procédure pour trouver l'idée principale implicite (qui est
sous-entendue):
- j'explique que l'idée principale peut être implicite, sous entendue, ne pas
être formulée par l'auteur. Ce qui veut dire que je ne trouve aucune phrase
qui regroupe les informations essentielles du paragraphe et à laquelle se
rattachent les autres phrases.
- je trouve le sujet du paragraphe en répondant à la question: «De qui ou de
quoi parle-t-on?
- je relis le paragraphe et je sélectionne l'essentiel de ce qui est dit sur le
sujet;
- j'enseigne le comment construire une idée principale implicite: je cherche
à répondre à la question: «Quelle est la chose la plus importante que
l'auteur veut me dire dans son texte?»
- je rédige une phrase qui inclut le sujet et l'essentiel du paragraphe
- je me pose ensuite la question: «Est-ce que les autres phrases se rattachent
à la phrase rédigée?» (Les autres phrases expliquent l'idée principale ou
fournissent des exemples ou des détails liés avec l'idée principale)
- je présente différents paragraphes ayant une idée principale implicite

26
 e) La capacité à retenir les connaissances apprises (style
d’apprentissage efficace)

Généralités sur l’apprentissage

i) Le cours commence à s’apprendre en classe !

- Écouter et participer en cours,
- Prendre le cours correctement et entièrement,
- Ne pas hésiter à demander aux professeurs des explications à la fin d’un
cours.
- Ne pas bavarder pendant les cours;
- Ne pas manquer de matériel : stylos, règle, gomme à effacer, etc.;
- Ne pas copier les notes d’un autre élève de la classe plutôt que de le faire
soi-même

ii) L’apprentissage demande des conditions particulières :

- Être au calme,
- Être concentré.

iii) Après le cours :

- Relis et souligne les mots-clés et les idées principales : utilise ces mots-
clés pour étudier;
- Corrige les termes mal orthographiés ou trop abrégés;
- Ajoute des réflexions, des exemples personnels ou des exemples
pertinents, s’il y a lieu;
- Au besoin, clarifie les notions en faisant un tableau ou un schéma;
- Utilise des surligneurs pour organiser les notions importantes ou
accentuer certains passages;
- Utilise la marge pour ajouter de l’information ou apporter des précisions.

iv) Quelques pratiques POUR APPRENDRE (Méthode SQRRR):

- Lire la leçon,
- Relire plusieurs fois le cours,
- Écrire et apprendre les titres et sous titres = faire le plan du cours sur une
fiche,
- Retenir les gros points de chaque partie = les écrire sur une fiche résumée,
- Faire des fiches méthodes pour retenir les notions importantes du cours,
- Apprendre par cœur les conclusions, le vocabulaire,
- Réviser les Travaux Pratiques, devoirs surveillés, interrogations et
exercices (les refaire si besoin),
- Refaire les exercices non compris…

27
v) Quelques idées POUR VERIFIER :
- Se faire interroger par des proches ou réciter,
- Se réunir dans le groupe d’études ou avec des camarades avant le contrôle
pour discuter des problèmes d’incompréhension dans le cours,
- Se faire des minis interrogations par écrit, refaire des schémas bilan,

vi) Apprendre dans le temps :

- Relire le cours régulièrement,
- Lire les leçons de temps en temps,
- Ne pas apprendre à la dernière minute, il faut se préparer pour un devoir
surveiller,
- Surtout ne pas apprendre la veille et encore moins le jour même !
- Réviser à l’avance.

vii) Quelques remarques selon les matières

- en maths : apprendre les propriétés et refaire les exercices,

- en français il faut comprendre et refaire les exercices, relire les textes lus
en classe,
- en langues : ce n’est pas que du par cœur, il faut surtout apprendre le
vocabulaire et la conjugaison, copier les mots de vocabulaire pour
apprendre à les orthographier,
- en SVT : revoir les notions, les expériences lire le cours, refaire les
exercices,
- en sciences physiques lire le cours, et revoir les TP et les propriétés,
- en histoire revoir les documents vus en cours et relire le cours,
- en sports et en arts ; entraînement régulier le week-end,
- pour la culture personnelle : regarder les informations pour savoir ce qu’il
se passe dans le monde ou encore des documentaires

f) Comment étudier les mathématiques, la physique et la chimie

En gros, l’ordre serait : apprendre les définitions et les résultats du cours,
les mettre en œuvre sur des exemples les plus simples possibles, vérifier qu’on
comprend ces exemples simples à fond, puis essayer de comprendre les preuves
du cours et/ou de faire des exercices plus difficiles.
Il est inutile de commencer à faire des exercices avant de connaître les
définitions et les théorèmes du cours (ou alors des exercices très simples qui ont
pour but de vous faire travailler les définitions). De même, rien ne sert de
commencer à faire des exercices difficiles avant d’avoir fait des exercices
d’applications directes du cours, qui permettent d’assimiler les définitions et les
théorèmes.

28
i) Faut-il faire beaucoup d’exercices ?
Pas forcément, et pas dans un premier temps, mais certains élèves peuvent
avoir besoin de faire davantage d’exercices que d’autres. Il est plus formateur de
comprendre à fond quelques exercices que d’en comprendre un grand nombre à
moitié. [Comprendre un exercice, c’est soit savoir le faire tout seul, soit, quand
le professeur ou un livre a donné la solution, comprendre comment on aurait pu
trouver, et donc savoir refaire tout seul un exercice similaire.]. Arriver à suivre
ligne par ligne une démonstration donnée par quelqu’un d’autre, mais sans en
saisir les idées, n’est pas très utile.
Toutefois, faire beaucoup d’exercices permet de gagner en rapidité,
d’acquérir des réflexes, et de mémoriser à plus long terme certaines techniques.
De plus, certains élèves peuvent avoir besoin de beaucoup d’exemples de
résolutions d’exercices pour comprendre la structure des raisonnements, la
manière d’utiliser les définitions, etc. A vous de voir. Mais sachez que
l’impression dominante des enseignants est que les élèves veulent en général
faire beaucoup d’exercices, car cela occupe l’esprit et donne l’impression de
travailler, au lieu de faire l’effort de se plonger sérieusement dans le cours ou de
décortiquer calmement un exercice jusqu’à être sûr d’avoir bien compris.
ii) Faut-il connaître les définitions et les théorèmes par cœur ?
Oui. Il ne faut pas nécessairement connaître mot à mot la définition et les
théorèmes tels qu’ils ont été énoncés, mais il faut absolument savoir les
reformuler de manière précise et complète. Beaucoup d’étudiants se contentent
d’une connaissance approximative du cours et c’est une source importante de
difficultés. D’autre part, plus vous comprendrez en profondeur ce que dit votre
cours, plus le cours deviendra concret, plus il sera facile de le retenir.
iii) Faut-il connaître les preuves des théorèmes du cours ? Faut-il les
apprendre par cœur ?
Il ne faut pas apprendre par cœur les preuves du cours, mais il est utile de
les comprendre, et d’y piocher des idées (« dans telle situation, il est naturel
d’essayer de faire une récurrence », « ici, une preuve par l’absurde est plus
intelligente qu’une preuve directe pour telle raison », etc.). Vérifier qu’on
comprend les preuves du cours permet de vérifier qu’on a compris les
définitions et les principaux résultats. Ce n’est toutefois pas la seule manière, et,
notamment si vous avez des difficultés, il peut être plus utile de résoudre des
exercices très faciles, quitte à revenir sur les preuves du cours une fois que vous
vous serez un peu familiarisé avec les objets.

29
iv) Du danger des exercices corrigés.
Les exercices corrigés sont utiles, notamment au début, lorsqu’on n’est
pas sûr d’avoir compris les définitions. Mais le danger est de croire qu’on sait
les faire, alors qu’en fait on est obligé de regarder la correction. En effet,
beaucoup d’élèves essaient de faire un exercice, n’y arrivent pas, lisent la
correction et se disent « Ah mais c’est bien sûr, j’étais dans un mauvais jour
mais je savais le faire ». Non. Vous ne saviez pas le faire. Sinon vous n’auriez
pas eu à regarder la correction. Savoir faire un exercice, c’est trouver tout seul la
démonstration et s’assurer tout seul qu’elle est correcte.
A ce propos, il est normal lors des premiers exercices sur un nouveau
sujet de ne pas être sûr que la démonstration qu’on pense avoir faite soit
correcte. Mais à terme, il faut arriver à un stade où votre rigueur logique et votre
connaissance des définitions et des résultats du cours vous permettent d’être sûr
que votre démonstration est correcte, sans avoir besoin de vérifier en demandant
à l’enseignant ou en regardant la solution.

g) Faire une fiche de révision en Histoire-Géographie-Éducation à

la citoyenneté et à la morale
Il est indiqué de concevoir une fiche pour chaque chapitre de l’année en
distinguant bien les matières : Histoire, Géographie, Education à la citoyenneté
et à la morale. La fiche de révision doit synthétiser le cours et non le recopier.
Elle ne doit contenir que les lignes directrices et les notions importantes du
cours. C’est un concentré de ce qui a été fait en classe, un plan de la leçon très
détaillé. Il faut donc prendre les informations essentielles des leçons que vous
devez absolument retenir.
- Pourquoi faire des fiches ?
Reprises régulièrement, relues très fréquemment et sur des temps courts
(5’ le soir avant de se coucher), elles facilitent les révisions et aident à mieux
mémoriser l’ensemble des chapitres à savoir. Faire la fiche aide déjà à réviser
sans le savoir. Si elles sont sues et comprises, le reste du cours sera plus facile à
apprendre. Attention, elles ne suffisent pas pour un contrôle.
- Comment faire ? Quoi écrire ?
L’idéal est d’utiliser une fiche cartonnée, de petit format, à petits
carreaux, perforées à glisser dans un petit classeur. Vous pouvez aussi utiliser
une feuille simple par chapitre. Soignez votre écriture. Une fiche mal présentée
ne vous donnera pas envie de la lire et la relire. Notez le titre du chapitre, la
problématique et le plan : titres et sous-titres.

30
 Résumez chaque partie en 2-3 lignes sans faire de grandes phrases. Mieux
vaut faire des listes : utilisez donc des tirets, des points pour organiser vos idées
ainsi que des abréviations et symboles comme des flèches : une flèche verticale
peut exprimer un lien. Faites apparaître le plus important en rouge : dates, lieux,
noms propres, vocabulaire
Pas d’exemples ou de choses superflus : uniquement les idées et exemples
qui vous aident à comprendre le cours et auxquelles vous ne penserez pas le jour
J. Vous pouvez faire en plus de la fiche de cours une fiche de
dates/définition/vocabulaire : rien de plus simple, sur une autre fiche, vous notez
toutes les dates et définitions du cours.
Diagnostique approfondi : Tests : Style d’apprentissage, EMMAS, etc.

C) LA CONCENTRATION
1. La notion de concentration

Elle renvoie à l’attention et la gestion des peurs et soucis. Cette dimension

apprécie la capacité de concentration à la gestion des peurs et des soucis ou
l’anxiété de performance à travers ces questions.

• Est-ce-que l’élève est attentif durant les leçons ?

• N’a-t-il pas trop facilement la tète ailleurs durant ses heures études ?
• Est-ce que les notes (résultats scolaires) préoccupent souvent l’élève ?
• Est-ce que des soucis, doutes personnels l'empêchent d'étudier ?

a) L’attention
L'attention favorise l'ouverture de tous les sens à la réalité externe ou
interne. Elle assure une réception maximale de toutes les informations en
provenance soit de l’environnement (messages et signaux visuels, auditifs,
olfactifs et autres), soit du milieu interne (sentiments, émotions, état
physiologique). On n’a pas toujours le plein contrôle de son attention : en effet,
l'attention est un réflexe essentiel pour la vie et la survie de toutes les espèces
animales. Grâce au processus de l'attention, les ressources cérébrales sont
orientées vers ce qui, dans l’environnement externe ou interne, peut être d’une
certaine importance pour la vie, comme le signal d'un danger ou le sentiment
d'un besoin. Le processus d'attention s'accompagne aussi d'une mobilisation des
ressources de l'organisme se traduisant par une activation plus grande de tous les
organes concernés par un éventuel passage à l'action..
Notre attention peut ainsi être attirée, malgré nous, par des événements
inhabituels (un bruit inhabituel, un mouvement brusque, un nom familier

31
entendu dans une conversation). Mais nous avons aussi la capacité de diriger
volontairement notre attention sur des aspects de notre environnement externe
ou interne que nous jugeons importants (attention sélective).
La concentration favorise ainsi une utilisation maximale de la mémoire de
travail pour percevoir, enregistrer, rechercher et traiter des informations, faire
des plans ou prendre une décision. Elle agit comme un isolant pour le cerveau :
elle sert à bloquer l'arrivée à la conscience de toute information qui pourrait
nuire à la réflexion.
Le contrôle de ces deux processus est, cela va de soi, très utile pour toute
personne en situation d'apprentissage ou aux prises avec un problème. Qu'il
s'agisse de rester attentif lors d'un exposé, d'être vigilant lors d'une observation
ou d'être réceptif lors d'une entrevue, la maîtrise de son attention est un préalable
incontournable de tout apprentissage. La capacité à rester concentré sur une
tâche, ou à se concentrer à nouveau et rapidement après un dérangement, sans
être aussi fondamentale que la maîtrise de l'attention, facilite le travail et surtout
le rendement intellectuel.
L'attention et la concentration sont deux processus psychologiques qui
consomment de l'énergie. Il n'est donc pas étonnant de se sentir fatigué après un
effort intellectuel. L'effort de concentration varie en fonction des exigences de la
tâche et de sa durée. Plus la tâche est complexe, nouvelle, difficile, et plus
l'effort à fournir est grand. Plus le temps s'allonge et plus l'effort à fournir pour
rester concentré est important. L'étude (acquisition de nouvelles connaissances)
est la tâche qui requiert le plus de concentration, avant la résolution de
problèmes (mise en application de connaissances déjà acquises) et la rédaction
de travaux (mise en forme d'informations déjà mémorisées et assimilées).

b) Gestion peurs et soucis

Le terme souci se définit comme un sujet de préoccupation, un ennui, un
problème, ou une contrariété qui trouble l'esprit, inquiétude. Tandis que le mot
peur veut dire sensation de crainte intense (suscitée par une présence ou un
événement réel), sentiment d'appréhension diffus suscité par l'attente (d'un
événement possible ou probable) Ces expressions renvoient aux notions
d’anxiété et de stress. Bien que les termes stress et anxiété soient souvent utilisés
indifféremment dans le langage parlé, il existe une distinction entre ces deux
concepts.
Le Stress est une réaction automatique de l'organisme à toute demande
(physique, émotive, ou mentale) à laquelle vous avez à faire face dans la vie
quotidienne, qu'elle soit positive ou négative. Le stress ressenti peut être
bénéfique ou nuisible, selon la manière dont vous réagissez. Par contre
l’Anxiété est une émotion qui accompagne la perception d'une menace (crainte).

32
L'anxiété est une émotion qui prend racine dans l'instinct de survie, pour vous
protéger des dangers. Chez certaines personnes, le système d'alarme que
représente l'anxiété est tellement sensible qu'il se déclenche parfois sans qu'il y
ait de véritable danger. L'anxiété peut ainsi devenir excessive et nuire à votre
fonctionnement.
L'anxiété scolaire fait référence à la peur de l'échec. Une autre forme très
répandue d'anxiété parmi les élèves l'anxiété de performance, qui réfère à la peur
de ne pas être à la hauteur de vos attentes, de ne pas atteindre vos objectifs.
L’anxiété de performance est reliée à la peur de l’échec et se caractérise
principalement par une forte appréhension face aux évaluations ou à toute autre
situation où l’on peut se sentir jugé. Elle peut se traduire de plusieurs façons :
stress élevé aux examens, panique ou crises d’angoisse avant les évaluations,
perfectionnisme exagéré dans l’étude, ou une panoplie de troubles somatiques à
l’approche des échéances (migraines, troubles digestifs, etc.). Sans oublier ceux
et celles qui n’osent pas entreprendre de projets dont l’issue est incertaine
(comme les études universitaires), par peur d’être confrontés à un échec
éventuel. Mais on retrouve surtout, à la base, un ensemble de croyances sur la
performance et la réussite qui rendent la seule idée d’un échec intolérable.
L’anxiété de performance ne se manifeste pas uniquement dans les études
; elle peut être vécue au travail, dans le sport ou les activités artistiques. Elle sera
généralement fonction du sens donné à la performance à réaliser, bien plus que
de la tâche en soi, par exemple la valeur associée, consciemment ou
inconsciemment, à la réussite plutôt qu’à l’examen.
Un niveau modéré d’anxiété peut mener à une performance optimale,
tandis que la performance se détériore si ce niveau est trop bas ou trop élevé.
Lors d’un examen, par exemple, un souci exagéré du passage du temps, la re-
vérification constante des réponses, ainsi que des pensées irrationnelles et
négatives, du genre j’ai tout oublié ; je vais échouer, augmentent le niveau de
stress, nuisent à l’attention et à la performance et empêchent l’élève de se
rappeler des apprentissages en mémoire. En fait, tout est une question d’attitude
et de croyances. Parmi les élèves fortement anxieux, plusieurs auraient tendance
à attribuer leurs échecs à des facteurs internes (leur incompétence ou le fait de
ne pas étudier assez fort), et leurs succès à des facteurs externes (la chance, la
facilité de l’examen).
2. Mesures de remédiation aux difficultés liées à la concentration

a) La concentration
Les facteurs favorables à la concentration sont :

33
• Un environnement approprié : le bruit, les sollicitations diverses exigent
plus d'effort de concentration. La durée sera moindre, la fatigue plus vite à
venir. Il est donc particulièrement important d'accorder une grande
attention au choix des moments de la journée, des lieux et des ambiances
de travail (sonores, visuelles, éclairages, etc.)
• Un démarrage rapide : un entraînement à se mettre rapidement en état de
concentration (moins d'une minute) augmente l'utilisation efficace du
temps disponible et la satisfaction intérieure qui en résulte. La motivation
vient avec le sentiment d'être productif et efficient.
• L'organisation du travail : si une partie importante du processus de
traitement est automatisée, elle demande moins d'énergie et d'effort
volontaire. En développant une organisation personnelle de son travail
(temps, espace, outils), on peut favoriser la mise en route immédiate et
minimiser les dépenses d'énergie relatives à l'effort de concentration.
Les facteurs nuisibles à la concentration :
• La fatigue physique et nerveuse : il est peu recommandé d'étudier après la
pratique intensive d'un sport, à la fin d'une journée chargée en activité
intellectuelle ou à la suite d'une période d'étude prolongée.
• Des habitudes de vie et d'hygiène personnelle déséquilibrées: activités
physiques insuffisantes, nutrition inadaptée, loisirs et distractions
insuffisantes. Il est sage de prévoir dans son horaire journalier et
hebdomadaire des temps de détente, d'activité physique et de loisir et de
se donner des récompenses pour une période de travail bien remplie.
• Les problèmes personnels : les soucis financiers, les déséquilibres
affectifs et les préoccupations matérielles sont parmi les sources de
difficulté de concentration les plus fréquentes. On peut s'entraîner à
évacuer momentanément ces distractions endogènes, en leur accordant
une période précise dans son horaire.
• Les expectatives pessimistes : l'anxiété, la peur de l'échec, un niveau élevé
de stress nuisent à la concentration. Là encore, on peut s'entraîner à
changer sa façon de voir les événements et à mieux résister aux pressions
psychologiques.
• Les attitudes négatives : le manque d'intérêt pour la tâche, un langage
intérieur démobilisant, la lenteur à démarrer rendent l'attention et la
concentration difficiles. Plus on se dégoûte de faire une tâche et plus elle
semble traîner en longueur.

34
 b) Quels sont les symptômes d'un contrôle insuffisant de l'attention et de
concentration?
Les problèmes typiques reliés au manque de contrôle de son attention et
de sa concentration sont la lenteur à se plonger dans une tâche, la difficulté à
résister aux sollicitations de l'environnement (bruits, sons, images, discussions),
la difficulté à résister aux autres préoccupations personnelles (soucis,
inquiétudes, rêveries, envies diverses), la difficulté à rester longtemps concentré
(pendant un cours, une lecture ou un travail). Les situations de cours, de test et
d'examen sont des contextes particulièrement révélateurs des stratégies de
contrôle de l'attention et de la concentration. En effet, la majeure partie des
caractéristiques contextuelles échappent au contrôle des élèves : lieux, moments
et ambiances imposés, tâches imposées, présence d'éléments anxiogènes
(évaluation, compétition), etc.
Voici quelques exemples caractéristiques des problèmes de concentration
vécus pendant l'étude :
• Être distrait pendant une lecture et s'apercevoir qu'on vient de lire une
page ou deux en pensant à autre chose, et qu'on n'a aucune idée de ce
qu'on vient juste de lire.
• Être obsédé par une idée récurrente pendant une période d'étude, une
pensée qui nous hante et nous empêche de nous concentrer dès qu'on se
remet au travail.
c) Le fonctionnement de l'attention et de la concentration

i. Attention, concentration et motivation

Le type de motivation joue un rôle prépondérant dans le processus
d'attention et de concentration. Les différentes formes de motivation intrinsèque
pour une tâche sont les plus favorables à l'attention et à la concentration. En
effet, l'intérêt éprouvé pour l'activité elle-même facilite un démarrage rapide et
une excellente résistance aux distractions, en même temps qu'une approche en
profondeur de la matière. Une motivation orientée exclusivement vers la
réussite, c'est-à-dire sans intérêt réel pour la tâche elle-même est déjà moins
favorable à la concentration, en ce sens que la pensée est plus tournée vers
l'anticipation des résultats et leurs conséquences (bonnes notes, fierté, réussite
professionnelle) que vers le traitement de la tâche elle-même. Ce type de
motivation favorise tout de même l'autodiscipline et la persévérance face aux
difficultés, ainsi qu'une approche stratégique de l'apprentissage. Il s'accompagne
en général d'un fort sentiment de compétence à atteindre les objectifs fixés.
L'absence de motivation ou une motivation de type extrinsèque engendre plutôt

35
résistance, anxiété, et une approche superficielle de l'apprentissage orientée vers
la passation des examens et « collée » aux exigences de l'enseignant.
Prendre le contrôle de son attention et de sa concentration commence
donc par une réflexion sur son type de motivation et l'adoption des attitudes les
plus propices à favoriser une motivation intrinsèque ou, à défaut, une motivation
de réussite: adoption d'une perspective à long terme, recherche du sens et de
l'utilité de la tâche pour soi (rappel de ses buts et objectifs personnels), recherche
des liens avec sa propre réalité et celle de sa future profession, amour du travail
bien fait, attitudes positives, anticipation de réussite. Certaines techniques d'auto
conditionnement positif peuvent être ici d'une grande aide dans le cas d'une
motivation chancelante: le respect des temps prévus (éviter les dépassements),
ne jamais aller jusqu'à l'écœurement, se donner un système de récompense et le
respecter. Notre subconscient enregistre les expériences désagréables et offrira
d'autant plus de résistance une prochaine fois que nous n'aurons pas respecté nos
engagements vis-à-vis de nous-mêmes la fois précédente.
ii. Attention, concentration et stress
Les études exigent déjà beaucoup sur le plan des activités cognitives.
L'effort d'apprentissage soutenu sur de longues périodes entraîne une fatigue
intellectuelle et physique. Cette fatigue se traduit par des difficultés de
concentration, entre autres. Les différentes sources de pression externes et
internes (bruits, soucis divers, anxiété, pression du temps, émotions fortes)
exigent un effort supplémentaire pour le maintien de son attention sur la tâche
(résistance aux distractions, aux intérêts concurrents, aux préoccupations
personnelles). Il est donc particulièrement important de limiter au maximum les
sources de dérangement en choisissant soigneusement ses périodes, ses lieux et
son environnement de travail, et en prévoyant des périodes précises pour régler
ses problèmes personnels. Il y a un niveau d'activation cérébrale optimal pour
chaque activité.
Un travail routinier, répétitif et fastidieux bénéficiera d'une ambiance
stimulante et d'un niveau élevé d'activation cérébrale. Par contre, la résolution de
problème, l'étude et l'apprentissage profitent mieux d'une atmosphère tranquille,
calme et relaxée, avec un niveau d'activation cérébrale moindre. Il nous faut en
conséquence, adapter notre environnement de travail à la nature de la tâche.
L'effort mental à fournir est une fonction de la tâche, des distractions présentes,
de la condition physique et mentale, de l'intérêt intrinsèque. Plus la tâche est
complexe, nouvelle, abstraite, rebutante et de faible qualité perceptive (textes
écrit petits, tassés, sans divisions apparentes, etc.), plus grand est l'effort
d'attention et de concentration à fournir, et plus rapide la fatigue à venir.

36
 iii. Attention, concentration et impulsivité
Apprendre prend du temps. Écouter un cours, lire les textes imposés ou
suggérés, comprendre la matière étudiée, ne suffisent pas pour dire qu'il y a eu
apprentissage. L'apprentissage se mesure à ce qui reste en mémoire: des
connaissances et des habiletés accessibles et applicables en temps et lieu. Une
conception inadéquate de l'apprentissage, une motivation extrinsèque poussent à
vouloir tout et tout de suite, à vouloir être arrivé avant d'être parti. L'assimilation
d'une matière nouvelle est un processus de construction et de reconstruction
progressive de sa compréhension des phénomènes étudiés. C'est un processus
qui nécessite de nombreux retours en arrière et des reprises fréquentes.
L'impulsivité rend inattentif aux détails, on ne prend pas le temps ni d'enregistrer
les informations, ni de les traiter en profondeur. L'attention est focalisée sur la
vitesse et le nombre de pages à parcourir. On écoute, on lit, mais on ne retient
rien.
iv. Attention, concentration et organisation
Les considérations précédentes sur la nature de l'attention et de la
concentration chez l'être humain et sur les exigences cognitives des tâches
d'étude trouvent leur application concrète dans l'organisation, la planification et
la gestion de son emploi du temps. Une bonne organisation, une bonne
planification et une bonne gestion est une organisation, une planification et une
gestion qui tiennent compte de ses capacités et du fonctionnement de son
attention et de sa concentration, toutes caractéristiques éminemment
personnelles. Les périodes de travail sont à répartir en fonction des tâches et de
ses propres caractéristiques au plan de l'attention et de la concentration: les
tâches exigeantes au plan de la concentration (lecture d'étude) aux moments de
la journée et de la semaine les plus favorables; les tâches les moins exigeantes
(classification de documents, recherche de livres en bibliothèque) aux moments
de la journée ou de la semaine moins fertiles pour le travail intellectuel.

d) Les stratégies de contrôle de l'attention et de la concentration

i. Mobiliser son attention

Stratégie consistant à diriger son attention sur des signaux précis :
observer un phénomène, écouter un exposé, visionner un document vidéo, lire
un article, étudier un chapitre, chercher une solution à un problème, écouter un
client, etc. Cette stratégie s'oppose à un mode d'attention dit « attention
flottante », état d'activation cérébrale non orienté vers une source particulière, à
la « rêverie » non contrôlée (ou contrôlée par le subconscient), et à " l'hypnose "
(contrôlée par un agent externe). Pour avoir un contrôle sur ce processus, il faut

37
en avoir conscience, c'est-à-dire qu'il faut avoir conscience des moments où l'on
commence à « décrocher » pour se « raccrocher » aussitôt. Il est donc nécessaire
d'avoir développé certaines habitudes d'autorégulation métacognitive (c'est-à-
dire des habitudes de surveillance de son fonctionnement intellectuel). La
concentration sur la tâche est le fruit d'une mobilisation régulièrement
renouvelée de son attention pour la diriger sur la tâche. Par exemple, lors de
l'écoute d'un exposé ou de la lecture d'un article, plus vite on détecte que notre
esprit est rendu ailleurs, plus vite on fait le choix soit de « raccrocher » soit de
quitter, momentanément (pause) ou définitivement (changement d'activité).
ii. Focaliser son attention
Stratégie consistant à diriger son attention vers des aspects précis de la
tâche à effectuer. L'attention est le processus contrôlant l'entrée des
informations. C'est un processus de sélection quand il est orienté (attention
sélective). Plus il est sélectif, plus il facilite le traitement ultérieur des
informations. La focalisation sur un et un seul aspect de la tâche à la fois permet
d'éviter le sentiment de confusion créé par un nombre trop élevé de données
simultanées.
Pour cela, la tâche globale doit d'abord être découpée en unités plus
réduites. Par exemple, la lecture d'un chapitre sur une matière nouvelle est une
tâche qui peut être divisée en plusieurs opérations successives : un parcours des
titres et sous-titres pour avoir une vue d'ensemble de sa composition, une lecture
plus attentive de l'introduction et de la conclusion pour prendre connaissance des
intentions et des orientations de l'auteur, puis une lecture détaillée partie par
partie, suivie ou entrecoupée de prise de notes, de résumés et de synthèses, de
rappels mnémoniques et de révisions. Les ruptures entre ces divers aspects d'une
même tâche sont tout autant d'occasions naturelles de pauses, le temps d'une
détente rapide et d'une activation plus physique. Ce temps de repos, même s'il
est très court (quelques minutes), permet une récupération éclair de nos
capacités de concentration. Il facilite aussi l'assimilation, dans la mesure où un
rappel rapide des points principaux à dégager de la phase précédente facilite
l'enregistrement des informations essentielles dans la mémoire à long terme et la
construction progressive de la connaissance à propos de la matière étudiée.
iii. Utiliser son langage interne
Le contrôle de son langage interne est un facteur important de la
mobilisation et de la focalisation de l'attention et du maintien de la concentration
sur la tâche effectuée. Le langage interne est une sorte de discours intérieur avec
nous-mêmes qui accompagne tout naturellement notre fonctionnement cérébral.
Ce langage nous contrôle si nous ne le contrôlons pas délibérément. Un langage
négatif, dévalorisant, pessimiste détourne notre attention du traitement cognitif
de la tâche et l'oriente vers le contexte affectif, émotif de celle-ci. Ce

38
mouvement se fait au détriment de la tâche, contribue passablement à la
démotivation, diminue la résistance aux distractions et favorise les décrochages
successifs. Prendre en mains la façon dont on se parle de la tâche, au plan de son
intention et de sa compétence à la remplir, est un préalable important du contrôle
de son attention.
iv. Utiliser l'imagerie mentale
L'imagerie mentale est une autre forme de langage interne utilisant l'image
comme support, accompagné ou non de la parole. À l'instar du langage interne,
toute activité cérébrale produit un flot ininterrompu d'images et de scénarios qui
nous gouverne si nous n'en prenons pas un contrôle délibéré. La visualisation
d'images de soi positives et de scénarios optimistes favorise la motivation et
l'engagement cognitif dans la tâche. L'utilisation de dessins, de graphiques, de
schémas ou de modèles pour faciliter sa compréhension et son assimilation d'un
texte met cette remarquable faculté d'imagerie au service de l'apprentissage ou
de la résolution d'un problème.
e) La gestion peurs et soucis ou anxiété

- Qu’est ce que l’anxiété de performance ?

Être un peu nerveux avant un examen ou une compétition, c’est normal.
Cependant, à trop vouloir réussir, certains enfants perdent tous leurs moyens.
L’anxiété de performance est un trait de personnalité, une disposition latente à
réagir aux situations d’évaluation, qui n’attend qu’un contexte propice pour se
déclencher. La personne aux prises avec l’anxiété de performance ne se sent
jamais à la hauteur de ses idéaux de réussite.
L’enfant qui souffre d’anxiété de performance redoute toutes les formes
d’évaluation et les situations dans lesquelles il pourrait échouer, ou se sentir jugé
ou critiqué. Le problème, c’est que l’enfant est persuadé que le fait de réussir ou
de rater une tâche donnée pourrait affecter sa valeur en tant qu’individu, ce qui
entraîne un niveau de stress démesuré dans toutes les tâches qui sont notées ou
qui exigent une performance. 
Confrontés à la peur de l’échec, certains enfants font preuve d’un
perfectionnisme exagéré tandis que d’autres, au contraire, ont tendance à tout
remettre à plus tard… « Dans le premier cas, les enfants vont étudier de façon
démesurée parce qu’ils veulent être les meilleurs, Dans le second, le jeune opte
pour une stratégie d’évitement et s’oppose aux consignes données, plutôt que de
risquer de faire une erreur. ». Peu à peu, ils deviennent incapables de contrôler
leur anxiété à long terme et se sentent de plus en plus mal dans leur peau. Des
symptômes tels que de l’irritabilité ou de l’agressivité excessive, une inertie ou
une agitation anormale, des nausées, des maux de ventre, de l’insomnie, des

39
cauchemars, des vertiges apparaissent fréquemment. « Lorsque l’enfant a de la
difficulté à fonctionner au quotidien et qu’il manifeste de tels troubles
physiologiques. Dans ce cas, il faut consulter », un psychologue ou un
neuropsychologue Car si elle perdure, l’anxiété peut mener à la dépression.
- D’où vient l’anxiété de performance ?
L’anxiété de performance débute et se développer dès les années
préscolaires, et prendrait naissance dans l’interaction entre l’enfant et ses
parents, en particulier lorsque la « performance » de l’enfant ne correspond pas
aux attentes - souvent irréalistes - d’un parent toujours insatisfait. L’enfant peut
intégrer et faire siens les critiques et jugements parentaux (qu’ils soient
exprimés de façon implicite ou explicite), ou encore réagir à l’indifférence du
parent, et vivre des sentiments d’hostilité, de culpabilité et de frustration. Ces
sentiments, non reconnus et accumulés intérieurement, peuvent se traduire en
anxiété. L’enfant qui se sent incompétent sera donc plus anxieux et vivra un
découragement croissant face à son incapacité à répondre à des exigences trop
élevées pour lui. Il recherchera constamment l’éloge et tentera à tout prix
d’éviter la critique et l’échec.

S’il n’a pas le soutien positif nécessaire pour développer une confiance
solide en sa valeur et sa compétence, l’enfant apprendra de plus en plus à
s’évaluer en fonction de gains extérieurs comme les notes et les récompenses.
Ce manque de conviction interne en sa valeur personnelle ira de pair avec une
pauvre estime de soi et un sentiment profond d’inefficacité. Les élèves anxieux
de leur performance auront tendance à travailler deux fois plus fort afin
d’augmenter leurs chances de réussite. Malheureusement, et c’est là où l’anxiété
de performance devient un cercle vicieux, ces étudiants ont souvent un niveau
de réussite plus faible que les autres, écart qui s’accentue plus la tâche est
difficile. Ils ont parfois développé de moins bonnes habiletés d’étude - dictées
par leur souci de réussite parfaite - pour lesquelles ils tenteraient de compenser
en étudiant encore plus longtemps, mais de façon inefficace parce que trop
perfectionniste

- Anxiété de performance et troubles d’apprentissage

Des méthodes d’étude inadéquates sont généralement une conséquence de
l’anxiété de performance. Pour certains élèves, il pourra donc être conseillé d’en
prendre conscience et de trouver de nouvelles façons d’étudier en changeant
leurs attentes et leurs exigences face à eux-mêmes. Par exemple, accepter qu’on
ne pourra pas tout savoir parfaitement, et donc ne plus se mettre la pression de
relire cinq fois un même livre et d’en mémoriser chaque détail (ce qui de toute
façon est une attente irréalisable), se permettre des activités extérieures à l’étude
ou moins se comparer aux autres étudiants et suivre son propre rythme d’étude
en respectant ses limites personnelles.
40
 Bien qu’il soit utile d’évaluer et d’améliorer ses méthodes d’études, cela
n’est pas toujours suffisant pour diminuer l’anxiété de performance ou
augmenter la performance de l’étudiant. De même, les techniques visant
uniquement la réduction de l’anxiété, comme les exercices de relaxation,
auraient aussi assez peu d’impact. L’étudiant anxieux a surtout besoin d’obtenir
du soutien, de clarifier ce qu’il vit et de prendre conscience des peurs et
croyances qui alimentent son anxiété, avant d’arriver à la diminuer.

Pour comprendre et contrôler l’anxiété, il faut aussi réfléchir à la peur

inconsciente qui y est liée. Par exemple, la peur réelle face à une évaluation peut
être amplifiée par la croyance qu’un échec reflétera la valeur personnelle de
l’étudiant, et lui prouvera qu’il est un échec ; ce qui peut être la conviction
intime à la base d’un si grand besoin de réussite. Mais, même en arrivant à éviter
l’échec tant redouté, l’estime de soi fragile et le doute constant de soi n’arrivent
à être consolidés par aucun succès. D’où une quête sans fin, et vouée à l’échec.

Tout en demeurant des valeurs importantes, la performance et la réussite

personnelle n’ont pas à susciter une anxiété aussi envahissante. Il est possible de
reprendre le dessus et d’apprendre à vivre ses études de façon moins anxiogène,
moins stressante, et, en bout de ligne, beaucoup plus satisfaisante. Les enfants
qui connaissent des difficultés scolaires sont plus à risque de souffrir d’anxiété
de performance. Ils aimeraient réussir, mais n’y parviennent pas malgré leurs
efforts. « Environ la moitié des jeunes ayant un trouble d’apprentissage sont
concernés ».

- Comment aider l’élève anxieux ?

Voici quelques conseils pour l’aider :
Expliquez-lui ce qui lui arrive en nommant ce qu’il vit.
Remettez sa perception en perspective. L’enfant peut croire à tort que les
gens intelligents ne font pas d’erreurs, par exemple. Or, elles permettent
d’apprendre !
Fixez des objectifs réalistes pour son âge et ses capacités. « Par exemple,
vous pouvez lui dire que vous serez content s’il fait moins de 10 fautes
dans sa dictée.
Aidez le petit perfectionniste à identifier ses « extra-efforts » et à les
éviter.
S’il a tendance à procrastiné, apprenez-lui à organiser son travail et ne
l’autorisez pas à jouer ou à regarder la télévision durant la période
consacrée aux devoirs.
Diagnostique approfondi : Tests : Style parental, P.A.S. Test de décrochage
scolaire, etc.

41
D) MOTIVATION A ETUDIER SES LEÇONS

1. Notion de motivation
Cette dimension apprécie le degré de motivation à étudier ses leçons à
travers ces trois questions.
• L’élève est-il disposé à étudier de manière appliquée et sérieuse ?
• Est-ce qu’il se donne suffisamment de la peine lorsqu’il étudie ?
• N'a-t-il pas tendance à abandonner trop vite ?
La motivation est un ensemble de "Forces internes et/ou externes qui
produisent : le déclenchement, l'intensité, la persistance dans l'action" La
motivation est d'une importance primordiale, en ce qu'elle détermine l'activité.
En tant que paramètre déterminant de l'apprentissage, elle mérite une attention
toute particulière.
Elle constitue en somme l'énergie qui fait tourner le moteur, qui va
permettre à l’élève d'engager et de persévérer dans l'effort à long terme que
demande l'apprentissage. Pour garder l'envie de travailler et progresser, le plaisir
que l’élève y prend est essentiel. Le fait d'apprendre, de développer ses
capacités, la découverte et l'ouverture à l'autre, à une autre culture, peuvent
constituer en eux-mêmes une expérience passionnante, une source de plaisir et
d'accomplissement. Ce plaisir pourra être renforcé si l’élève privilégie les
ressources, les façons d'apprendre par lui-même qui correspondent à ses besoins
et à ses centres d'intérêt. Il trouvera ainsi le bon dosage, nécessaire à l'entretien
de la motivation, entre désirs et efforts, qui lui permettront d'atteindre ses
objectifs.
Il faut savoir aussi qu'une motivation "externe" ou "extrinsèque" (réussir
un examen, obtenir une bonne note, ou pire ne pas échouer) n'est pas toujours
suffisante pour le maintien de l'effort à long terme que nécessite l'apprentissage.
La motivation interne, ou "intrinsèque", qui trouve justement son origine dans
le plaisir, serait la plus forte, en termes d'intensité et de persistance dans l'action.
Cette motivation favorise de plus l'ancrage des connaissances.
Si la motivation est en partie influencée par le contexte d'enseignement,
elle ne peut être que personnelle et individuelle, trouvant l'origine de sa
dynamique entre référence au passé et aspirations d'avenir. Les expériences
passées, les causes que l'on attribue à nos réussites ou à nos échecs, influencent
notre confiance en nos capacités, et donc notre motivation. Avoir un projet
personnel, une perspective d'avenir, un but que l'on considère important,
favorise une motivation intrinsèque et durable.

42
 Grâce aux apports des sciences cognitives, on peut considérer la
motivation comme un processus dynamique et intentionnel, donc susceptible
d'évolution. A la charnière entre cognitif et affectif, la description de ses
composantes est complexe, car la notion de motivation renvoie à d'autres
notions, telles que l'aptitude, les croyances ou l'affectivité, que nous avons
regroupées sous le terme de perceptions.
Deux grands types de perceptions influencent la motivation en contexte
scolaire et son évolution : les perceptions internes (celles que vous avez de
vous-même) et les perceptions externes (celles que vous éprouvez à l'égard du
contexte d'enseignement dans son ensemble). L'approche sociocognitive les a
distingués en termes de perceptions générales, qui concernent la perception de
soi, de ses valeurs, de ses buts et aspirations, et les perceptions spécifiques,
influencées par le contexte et le contenu d'apprentissage (perception de la valeur
d'une activité, de sa capacité à l'accomplir, et de la contrôlabilité de son
déroulement). Composition de la sous-échelle :
2. Mesures de remédiation aux difficultés liées à la motivation
La motivation est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions qu’une personne a d’elle-même et de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but. (Confère théorie de la motivation
scolaire de Rolland Viau)
Les indicateurs de la motivation
Voici les quatre principaux indicateurs :
i. Le choix
Un élève motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage. Un
individu en perte de motivation aura tendance à éviter et attendra d’être obligé
avant d’entreprendre cette activité.
ii. La persévérance
La persévérance se mesure en termes de temps qu’un élève accorde à une
tâche telle que la prise de notes, la lecture ou la rédaction de travaux. La
persévérance est un prédicteur de réussite : plus on consacre temps et énergie
plus on a de chance de réussir. Mais peu importe le temps investi, il faut
également fournir des efforts de qualité. Une personne motivée s’efforcera de
réaliser un travail et ne renoncera pas à la première difficulté.

43
iii. L’engagement cognitif
Un élève engagé et motivé dans ses études utilisera des stratégies
d’apprentissage. Il adoptera alors différents moyens lui permettant d’acquérir,
d’intégrer et de se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne. Il planifiera
son temps d’étude et élaborera des objectifs de travail. À ses cours, il prendra
des notes dont il mémorisera l’essentiel. Lors de lectures volumineuses et
importantes, il s’assurera d’avoir saisi les principaux points et se fera des
résumés-synthèses. Un élève motivé se souciera de vérifier l’efficacité de ses
méthodes et, s’il y a lieu, de les corriger ou de les améliorer. Il sera actif dans
son apprentissage, il ne sera pas un simple récepteur, il cherchera à optimiser
l’acquisition de connaissances et en retirera beaucoup de satisfaction
personnelle.
iv. La performance
La performance correspond non pas à l’exploit mais bien à la
démonstration du savoir, aux résultats observables de l’apprentissage. Elle joue
un rôle majeur dans la dynamique motivationnelle et ce pour deux raisons
importantes. D’abord, la performance est une conséquence de la motivation car
Un élève motivé persévérera davantage et utilisera plus de stratégies
d’apprentissage, ce qui aura pour effet d’influencer sa performance. Aussi, la
performance est une source de motivation car c’est à partir de celle-ci qu’un
élève développera les perceptions de sa propre compétence, perceptions qui,
comme nous l’avons vu plus tôt, sont à l’origine même de la motivation.
Relevons qu’un élève démotivé qui obtient de bons résultats tient
davantage le coup que celui qui en obtient de mauvais. Un danger subsiste
cependant à nos yeux, les élèves ont tendance à s’évaluer en terme de note («Je
vaux A, je vaux C») et deviennent alors très fragiles aux fluctuations de
rendement. Il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit que d’un résultat à un examen et
non de l’indicateur de notre valeur personnelle globale.

Les facteurs déterminants de la motivation

La manière dont un individu se perçoit et perçoit le contexte dans lequel il
se trouve déterminera sa motivation. Au plan scolaire, la motivation de l’élève
serait influencée par trois types de perception : la perception de la valeur de
l’activité (ex: cours, lectures, exercices), la perception de sa compétence à
l’accomplir et la perception du contrôle qu’il possède sur son déroulement et ses
conséquences.
a) Perception de la valeur
La valeur que l’on accorde à une activité influence de façon directe notre
désir de s’y adonner. L’élève développera sa propre perception de la valeur

44
d’une activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but
visé.
i. l’utilité d’une activité.
Une personne n’est pas motivée à s’engager dans un quelconque projet si
elle le juge inutile et non pertinent. Une étudiante ou un étudiant qui ne voit pas
de lien entre le cours qu’on l’oblige à suivre et la profession qu’il exercera, ne
sera pas intéressé à y investir temps et énergie. On s’engage rarement dans une
activité pour le simple plaisir de le faire. On finit toujours par se demander
qu’est-ce que ça peut nous rapporter.
ii. le type de but fixé.
Habituellement, une personne tente d’atteindre plusieurs buts avoués et
non avoués lorsqu’elle est aux études. On classifie souvent ces buts en deux
grandes catégories :
- les buts sociaux
Certains peuvent avoir comme objectif, en étudiant, de s’identifier et d’adhérer à
un groupe ou à une classe sociale. Il est possible que les études permettent à un
individu de développer son sentiment d’appartenance à la famille ou aux amis.
- les buts scolaires
Ces buts ont souvent trait à l’apprentissage, à l’acquisition de
connaissances, au plaisir d’apprendre et à la satisfaction d’une curiosité. On
qualifie ces buts d’intrinsèques. Ils peuvent également parfois avoir trait à la per
formance, à l’obtention de l’estime, de la reconnaissance des autres, de
récompenses et de félicitations ainsi qu’à l’atteinte d’une moyenne ou d’un
résultat prédéterminé. On qualifie ces buts d’extrinsèques. Dans le secteur de
l’éducation, on a souvent condamné les buts de nature extrinsèque au profit des
buts de nature intrinsèque. Nous croyons qu’il ne faut pas opposer ces deux
types de but mais plutôt en voir la complémentarité. Les buts de performance
procurent une motivation à plus long terme alors que les buts d’apprentissage
influencent la motivation à court terme. Les buts de performance n’ont rien de
répréhensible mais il est préférable de poursuivre les deux types de but.
Enfin, soulignons que les personnes qui entreprennent des études ne
tendent pas nécessairement vers les mêmes types de buts dans toutes les
matières. L’étudiante ou l’étudiant désirant entrer en médecine, par exemple,
visera peut-être la performance en mathématiques alors qu’il visera davantage
l’acquisition de connaissances en biologie.

45
 b) Perception de la compétence
Il s’agit de l’évaluation qu’une personne fait de sa capacité de réussir sa
formation et de sa perception de soi en tant qu’apprenante. Plus la perception
sera positive, plus grande sera la motivation. Si, par exemple, vous croyez avoir
«la bosse des maths», vous êtes probablement de celles ou de ceux qui aimez
étudier cette matière et qui vous tenez à jour dans les exercices à compléter.
Cette perception est basée sur nos expériences antérieures. Nous observons
cependant que cette évaluation n’est pas toujours juste et que plusieurs
interprètent de façon erronée leurs expériences passées. Nous avons, par
exemple, tendance à nous souvenir davantage de nos échecs que de nos
réussites. Aussi, plusieurs étudiantes et étudiants sont trop rapidement portés à
attribuer à la chance leurs succès et au manque d’intelligence ou d’aptitude leurs
échecs.
On observe que certains élèves n’ayant connu que des succès par le passé
s’écroulent dès le premier échec, sans chercher à analyser et à comprendre les
raisons de cette contre-performance. Enfin, plusieurs perçoivent négativement
l’anxiété vécue avant une évaluation et concluent prématurément qu’ils sont
incapables de réussir. On ignore souvent que l’anxiété peut nous être, jusqu’à un
certain degré, bénéfique. L’anxiété n’est pas liée à nos aptitudes mais bien à la
perception que nous avons de celles-ci.
c) Perception de contrôle
Il s’agit ici de la perception du degré de maîtrise que l’étudiante ou
l’étudiant possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité pour
laquelle on lui demande de s’engager. Plus ce sentiment est élevé, meilleure est
la motivation. Par exemple, si vous avez une bonne idée des questions qui seront
posées à l’examen et si vous connaissez bien les critères de correction, vous
attaquerez plus rapidement l’étude de cet examen.
Deux facteurs influencent cette perception. Il s’agit, dans un premier
temps, des perceptions que vous avez de votre compétence. Plus vous vous
jugerez compétent, plus vous vous sentirez en confiance et en contrôle et moins
vous aurez tendance à reporter à plus tard l’étude que vous avez à faire. Dans un
deuxième temps, les causes que vous associerez à ce qui vous arrive
influenceront votre sentiment de contrôle. Ainsi, une étudiante ou un étudiant
qui attribue ses succès à ses efforts et à ses aptitudes (attribution interne) se
sentira plus sûr de lui et sera plus motivé que celle ou celui qui les attribue à la
chance ou à la générosité de la personne qui évalue (attribution externe).
Nous avons observé que les étudiantes et les étudiants qui réussissent le
mieux attribuent leurs succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités
intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes mais

46
modifiables et contrôlables telles que l’effort, la méthode, les stratégies d’étude,
etc. Il existe un lien entre la performance et le sentiment de contrôle. Plus une
étudiante ou un étudiant considère qu’il contrôle son apprentissage, ou
autrement dit se sent responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa
performance
3. Conseils pratique pour aider l’élève à booster sa Motivation
Sans motivation, l’élève s’engage dans les études comme un forçat chargé
d’un lourd fardeau. Alors que celui qui est motivé va augmenter plaisir et
réussite. Il arrive en effet à ses cours tous les sens en éveil pour capter les points
importants. Son attention, son écoute sont bien meilleures que chez celui qui est
là « en touriste ». Comme il veut réussir ses examens, il recherche les meilleures
stratégies d’apprentissage, allant même jusqu’à s’intéresser à certains sujets
d’études en dehors du programme ! Ses premiers résultats sont encourageants : il
gagne en confiance en lui-même et voyant son niveau progresser, il découvre
même, par moment, le plaisir d’apprendre…
a) Bâtir un projet qui donne sens aux études
La motivation n’est pas un don qui vous tombe dessus chaque année. Ce
n’est pas non plus seulement une affaire de « goût » pour une matière. Il ne
suffit pas de trouver les Mathématiques ou l’Histoire intéressante pour être
motivé à l’étudier. D’après Roland Viau, tout étudiant a besoin de savoir dans
quel but il travaille et surtout, pourquoi, vers quoi il se dirige.
La première chose, quel que soit le niveau d’études, est donc de tenter de
cerner ou de préciser ses projets d’avenir. A cet effet, il est indiqué de rencontrer
les Conseillers d’orientation scolaires. Ils peuvent aider l’élève à connaître ses
centres d’intérêt, peuvent aussi l’aider à choisir une option, à donner une
coloration à ses études en fonction du projet. C’est un cap qui indique les choix
d’orientation à faire, et auquel on peut se raccrocher lorsque le moral flanche. Le
plus souvent toutefois, la plupart des étudiants bâtissent leur projet par étape,
sans connaître des années à l’avance leur future profession (qui pourra d’ailleurs
évoluer). Pour se motiver, il faut donc se fixer des objectifs intermédiaires.
b) Le plus dur, c’est de commencer
Si vous attendez d’être motivé pour vous lancer, vous risquez fort de
rester à la case départ… Car la motivation vient après l’action, c’est un autre
résultat des recherches de Roland Viau. La comparaison vaut en matière
d’études. Pour mettre en route le moteur de sa motivation, l’élève doit tout
simplement commencer à étudier. Car plus il se rapproche du but, plus sa
motivation va augmenter. C’est pourquoi les débuts d’année, de trimestre, de
journée, ou bien le moment où vous devez vous mettre au travail personnel après
les cours le soir sont si stratégiques. C’est là qu’il faut actionner le levier de
47
votre volonté pour vous arracher au sommeil ou aux milles tentations de loisirs
qui vous assaillent…
c) Persévérer pour vaincre les premiers obstacles
Même l’élève le plus motivé ne peut maintenir toute une année (ou une
journée) le même niveau d’implication. La fatigue, la lassitude, l’ennui, la
difficulté de l’apprentissage, les déceptions, le doute peuvent l’envahir tour à
tour. Il ne faut pas croire en effet que parce que l’on a choisi des études qui
plaisent, la route sera toujours plaisante : le travail intellectuel lui-même
implique des efforts parfois pénibles. Et toute discipline comporte des parties
plus rébarbatives, tout métier a ses corvées, ses passages obligés.
N’abandonnez donc pas vos efforts (ou vos études !) dès le premier
obstacle. Pour persévérer, apprenez cependant à découper vos efforts. Étudiez
régulièrement, plutôt qu’en gardant tout pour la veille de l’examen. Mieux vaut
également des séances de travail courtes mais fréquentes que de longues heures
durant lesquelles vous êtes peu concentré. Vous passez ainsi les obstacles les
uns après les autres, et vous prenez confiance en vous.
d) Bien interpréter ses résultats : ne pas se décourager
Ne vous laissez pas vaincre par le découragement par rapport à vos notes
mais sachez réagir pour sauver votre motivation. En fin de séquence ou de
trimestre, analyser vos erreurs et d’ajuster vos méthodes de travail. Consulter les
conseillers d’orientation de votre établissement. Ils aident les élèves à améliorer
leur méthodologie : prise de notes, gestion du temps, mémorisation, travail
personnel ou en groupe, tutorat. Ils peuvent aussi utiliser des tests
psychométriques pour déterminer les caractéristiques de ton problème de
motivation.
Face aux « mauvais » résultats, sachez aussi faire la part des choses. Tout
n’a pas été raté. Regardez vos acquis, félicitez-vous pour les obstacles que vous
avez réussi à vaincre. Situez précisément vos lacunes et refixez-vous de
nouveaux objectifs réalistes et faciles à atteindre : bien apprendre le prochain
cours, rester concentré durant 20 minutes, revoir un chapitre difficile. Quand
vous l’avez atteint, félicitez-vous. Votre motivation va ainsi peu à peu refaire
surface. Vous n’êtes pas nul(le), vous ne demandez qu’à croire en vous.
Diagnostique approfondi : Tests : QMF 6, EMMAS, EME, Style parental,
P.A.S., Test de décrochage scolaire, etc.

48
 Bernard CANTINEAUX
Lic. Sc. Péd. & Lic. Or Prof

Examen de la
Méthode de Travail .

Mont-sur-Marchienne : E.T.M. (1969).

DOCUMENTS ANNEXES

ΨACCSOSUP

49
 ÉTALONNAGE L’EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
Techniques Méthode d’approche
Planning et timing d’étude méthode et concentration au Motivation Échelle totale
de travail travail
Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote
ponder Z’
Z
pond Z’
Z
ponder Z’
Z
ponde Z’
Z
ponde Z’
Z
0 27 -2.5 0 24 -2.5 0 28 -2.5 0 22 14 21
-2.5
3 33 -2.0 3 31 -2.0 3 34 -2.0 3 28 17 25
-2.5
4 37 4 35 4 37 4 31 19 27
-1.5 -1.5 -1.5 -2.0
5 39 6 38 6 38 6 33 20 29
6 40 7 41 7 40 7 37 21 31
-1.5
7 42 -1.0 8 43 -1.0 8 41 8 39 22 33 -2.0
8 44 9 44 9 42 -1.0 9 40 23-25 34
9 46 10 47 10 43 10 41 -1.0 26-28 35
-0.5
10 47 -0.5 11 49 11 44 11 44 29-31 36
11 48 12 50 12 45 12 45 32-33 37 -1.5
0
12 50 13 53 13 46 13 46 -0.5 34 38
-0.5
13 52 0 14 56 14 47 14 48 35-36 39
14 54 15 57 0.5 15 49 15 50 37 40
15 57 0.5 16 58 17 51 16 51 38 41
0
16 62 1.0 17 62 1.0 18 52 17 52 39-41 42 -1.0
0
18 67 1.5 18 65 19 53 18 54 42-43 43
1.5
20 68 21 54 19 56 44 44
0.5
21 72 2.0 22 57 21 58 45-46 45
0.5
23 58 22 60 47-48 46
25 60 23 61 1.0 49-50 47 -0.5
1.0
26 64 25 63 51-52 48
29 69 1.5 26 67 1.5 53 49
29 71 2 54-55
56-57
58-59 50 0
60-61
62-63
64-65 55
66-67 56
ÉTALONNAGE JUNIOR GARÇON 68-69 57 0.5
70 58
Élève du premier cycle et du second cycle de 71-72 59
l’enseignement secondaire 73
74-75
60
61
76-77 62 1.0
78-79 63
80 64
81 65
82 66
ACCSOSUP 83 67 1.5
Association camerounaise de coaching scolaire et de l’orientation scolaire, 84 68
universitaire et professionnelle 85 69
86 70
2.0
87 72
89 75
2.5
92 79

50
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL PAR B. CANTINEAUX
Méthode d’approche
Techniques d’étude
Planning et timing et concentration au Motivation Échelle totale
méthode de travail
travail
Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote
ponder Z’
Z
pond Z’
Z
ponder Z’
Z
ponde Z’
Z
ponde Z’
Z
0 32 -2 0 26 0 31 -2.0 0 24 15 26 -2.5
-2.5 -2.5
3 39 -1.5 3 29 3 37 3 27 18 30
-1.5
4 42 4 33 -2.0 4 39 4 31 -2.0 19 33 -2.0
-1.0
6 43 7 38 -1.5 6 40 7 38 -1.5 22 34
7 45 8 42 7 42 -1.0 8 41 -1.0 23 35
-1.0
8 47 -0.5 10 44 8 44 11 45 24 36
-0.5
10 49 11 46 9 45 12 48 25-26 37 -1.5
-0.5
11 51 12 49 10 46 15 52 0 27-29 38
0 -05
12 53 14 51 11 48 16 55 30 39
0.5
14 56 15 53 0 12 49 19 59 31-32 40
0.5
15 57 16 54 14 50 23 64 1.0 33-34 41
18 64 1.0 18 56 15 53 0 24 71 35 42 -1.0
2.0
19 57 0.5 17 54 27 74 36 43
20 59 18 56 37-38 44
0.5
22 61 19 59 39-41 45
1.0
23 63 21 62 1.0 42-44 46
24 66 22 66 1.5 45-46 47 -0.5
1.5
26 38 25 71 2.0 47 48
27 71 49 49
2.0
30 74 49-50 50
51 51
52-53 52 0
54-55 53
56-58 54
69-61 55
62-63 56
ÉTALONNAGE JUNIOR FILLE 64-65 57 0.5
66-67 58
Élève du premier cycle et du second cycle de 68 59
69-70 60
l’enseignement secondaire 71-72 61
73-74 62 1.0
75-76 63
77-78 64
79-80 65
81 66 1.5
ACCSOSUP 82 68
Association camerounaise de coaching scolaire et de l’orientation scolaire, 83 72
2.0
92 74
universitaire et professionnelle

51
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL PAR B. CANTINEAUX
Méthode d’approche
Techniques d’étude
Planning et timing et concentration au Motivation Échelle totale
méthode de travail
travail
Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote
ponder Z’
Z
pond Z’
Z
ponder Z’
Z
ponde Z’
Z
ponde Z’
Z
0 28 -2.5 3 24 0 31 -2.0 3 24 -2.5 10 24
-2.5 -2.5
3 33 -2.0 4 28 3 38 -1.5 1 30 20 28
-2.0
4 39 -1.5 7 31 4 43 -1.0 6 34 21 30
-2.0
6 41 8 33 6 46 7 38 -1.5 22-23 31
-1.0 -0.5 -2.0
7 44 10 35 7 47 8 40 24-25 32
8 46 11 36 8 50 9 41 -1.0 26 33
-0.5 -1.5
10 47 12 37 10 52 0 10 42 27 34
11 50 13 38 11 54 11 45 28 35
12 52 0 14 41 12 58 0.5 12 46 29 36
-0.5
14 54 15 43 -1.0 14 30 13 47 30-31 37 -2.0
1.0
15 56 0.5 16 44 15 62 14 49 32-33 38
18 60 17 45 18 68 1.5 15 50 34 39
1.0
19 64 18 46 16 51 0 35-36 40
22 69 1.5 19 47 -0.5 17 53 37 41
20 48 18 55 38-39 42 -1.0
21 49 19 56 0.5 40-42 43
22 50 20 57 43-45 44
23 51 21 60 46 45
24 52 0 22 62 47-48 46
25 53 24 63
1.0 49-50 47 -0.5
26 54 25 64 51-52 48
27 55 28 68 1.5 53-54 49
28 56 55-58 50
0.5
29 58 59-60 51
30 59 61 52 0
31 60 62-63 53
32 61 64-65 54
33 63
1.0 66-67 55
35 64 68-69 56
36 66 1.5 70-72 57 0.5
39 70 73-75 58
40 73
2.0 76-78 59
43 76 2.5 79-80 60
81-83 64
ÉTALONNAGE SENIOR FILLE 84-85 62 1.0
86-87 63
Étudiante du premier cycle universitaire 88-89 64
90-91 65
92-93 66
94 67 1.5
95 68
96 69
ACCSOSUP 97
98
70
71
Association camerounaise de coaching scolaire et de 99 72 2.0
100 73
l’orientation scolaire, universitaire et professionnelle 101 74
102 76 2.5

52
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL PAR B. CANTINEAUX
Méthode d’approche
Techniques d’étude
Planning et timing et concentration au Motivation Échelle totale
méthode de travail
travail
Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote Cote
ponder Z’
Z
pond Z’
Z
ponder Z’
Z
ponde Z’
Z
ponde Z’
Z
0 32 -2.0 3 24 0 29 -2.5 0 22 -2.5 15 22
-2.5
3 36 4 28 4 36 4 32 -2.0 20 26 -2.5
-1.5 -1.5
4 39 6 31 -2.0 8 39 7 35 21 28
-1.5
7 41 7 34 12 43 -1.0 8 38 22 30
-1.0
8 44 9 37 -1.5 16 47 -0.5 11 41 23-24 31
-1.0
11 48 -0.5 10 39 20 50 0 12 44 25 32 -2.0
12 50 11 41 24 56 0.5 14 45 26-27 33
0 -1.0
15 53 12 43 28 64 1.5 15 47 -0.5 28 34
16 55 13 45 16 49 29-30 35
0.5
19 58 14 48 -0.5 18 50 31-33 36
20 61 15 49 19 52 34-35 37 -1.5
23 66
1.0 16 50 20 53
0 36-37 38
17 52 22 54 38-39 39
18 53
0 23 56 40-41 40
19 54 24 58
0.5 42-43 41
20 56 26 60 44-45 42 -1.0
21 58
0.5 27 63
1.0 46-47 43
22 60 28 64 48-49 44
23 62
1.0 30 65
1.5 50-52 45
24 65 31 70 2.0 53-55 46
1.5
26 67 34 75 2.5 56-58 47 -0.5
27 70 59-60 48
30 72
2.0 61-62 49
63-65 50
66-68 51
69-70 52 0
71-73 53
74-75 54
76-78 55
ÉTALONNAGE SENIOR GARÇON 79-80 56
Étudiant du premier cycle universitaire 81-82 57 0.5
83-84 58
85-86 59
87-88 60
89-90 61
ACCSOSUP 91-92 62 1.0
93-95 63
Association camerounaise de coaching scolaire et de 96 64
97-98 65
l’orientation scolaire, universitaire et professionnelle 99 66
100 67
1.5
101 68
102 70
104 72
2.0
105 75
107 78
2.5

53
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
FEUILLE DE RÉPONSES DU QUESTIONNAIRE
DESTINÉE AUX ÉLÈVES
Tous droits réservés

Établissement _________________________________ Classe _____ Année _____

Noms et Prénoms _____________________________________________________

Date de naissance __________________________ Sexe ______________________

Pour chaque question reporte la lettre qui correspond à votre réponse

Numéros Réponses Numéros Réponses

01 26
02 27
03 28
04 29
05 30
06 31
07 32
08 33
09 34
10 35
11 36
12 37
13 38
14 39
15 40
16 41
17 42
18 43
19 44
20 45
21 46
22 47
23 48
24 49
25 50
ATTENTION :
La bonne réponse, c’est ce que tu vis en vérité dans tes études !
Ne te trompe pas de numéro ! Réponds à toutes les questions.
Une question sautée annule le test ! ACCSOSUP
54
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
FEUILLE DE COTATION

Établissement _________________________________ Classe _____ Année _____

Noms et Prénoms _____________________________________________________

Date de naissance __________________________ Sexe : SENIOR GARÇON

Techniques d’étude Méthode d’approche et

Planning et timing Motivation
méthode de travail concentration au travail
N° A B C D N° A B C D N° A B C D N° A B C D
1 pb pb 11 3 3 pb pb 31 pb pb 41 pb pb
2 pb pb 4 12 pb pb 3 32 pb pb 4 4 42 pb 3
3 pb pb 4 4 13 pb pb 33 4 4 pb pb 43 pb 3
4 pb pb 14 pb pb 34 pb pb 4 4 44 pb pb 4
5 pb pb 4 15 pb pb 3 35 4 4 pb pb 45 pb 4
6 4 pb 16 pb pb 36 4 pb 46 pb pb 3 3
7 17 pb pb 37 pb pb 47 4 pb
8 pb pb 4 18 4 4 pb pb 38 4 4 pb pb 48 4 pb
9 pb pb 19 39 pb pb 49 4 4 pb pb
10 pb 3 20 pb pb 40 pb pb 4 4 50 4 pb
Total 21 pb pb Total Total
22 pb pb 4 4 SCORING EMT
23 pb pb Cote Cote Cote
Dimensions
maxim ponder Z Z
24 pb pb Planning et
timing
23
25 4 4 pb pb
Techniques
26 3 3 pb pb d’étude méthode 30
de travail
27 pb pb Méthode
28 3 3 pb pb d’approche et
28
concentration au
29 pb pb travail
ACCSOSUP 30 pb pb Motivation
34
Total
Echelle totale
115

55
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
FEUILLE DE COTATION

Établissement _________________________________ Classe _____ Année _____

Noms et Prénoms _____________________________________________________

Date de naissance __________________________ Sexe : SENIOR FILLE

Techniques d’étude Méthode d’approche et

Planning et timing Motivation
méthode de travail concentration au travail
N° A B C D N° A BC D N° A B C D N° A B C D
1 pb pb 11 pb pb 31 pb pb 41 4 4 pb pb
2 pb pb 12 pb pb 4 32 pb pb 4 42 pb
3 pb pb 4 13 3 3 pb pb 33 pb pb 43 pb 3
4 pb pb 4 4 14 pb pb 3 34 pb pb 3 3 44 pb pb 3
5 pb pb 15 pb pb 35 pb pb 45 pb 3
6 4 pb 16 pb pb 36 4 pb 46 pb pb
7 17 pb pb 4 37 pb pb 47 4 pb
8 pb pb 4 18 3 3 pb pb 38 4 4 pb pb 48 3 pb
9 3 3 pb pb 19 39 pb pb 49 4 4 pb pb
10 pb 3 20 4 pb pb 40 pb pb 3 50 4 pb
Total 21 pb pb 4 4 Total Total
22 pb pb 4 SCORING EMT
23 pb pb Cote Cote Cote
Dimensions
maxim ponder Z
Z
24 pb pb
Planning et
25 4 4 pb pb timing 22
26 pb pb Techniques
d’étude méthode 43
27 3 3 pb pb de travail
ACCSOSUP 28 4 pb pb Méthode
d’approche et
29 3 pb pb concentration au 18
30 pb pb travail
Motivation
Total 28
Echelle totale
111

56
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
FEUILLE DE COTATION

Établissement _________________________________ Classe _____ Année _____

Noms et Prénoms _____________________________________________________

Date de naissance __________________________ Sexe : JUNIOR FILLE

Techniques d’étude Méthode d’approche et

Planning et timing Motivation
méthode de travail concentration au travail
N° A B C D N° A B C D N° A B C D N° A B C D
1 pb pb 11 pb pb 31 pb pb 41 pb pb
2 pb pb 3 12 pb pb 32 pb pb 3 3 42 pb
3 pb pb 3 3 13 pb pb 33 4 pb pb 43 pb 4
4 pb pb 14 pb pb 34 pb pb 4 4 44 pb pb 4
5 pb pb 15 pb pb 4 35 3 pb pb 45 pb 4
6 4 pb 16 pb pb 3 36 pb 46 pb pb
7 17 pb pb 37 pb pb 3 47 3 pb
8 pb pb 4 18 3 3 pb pb 38 pb pb 48 4 pb
9 pb pb 19 39 pb pb 3 49 4 4 pb pb
10 pb 4 20 pb pb 40 pb pb 4 4 50 4 pb
Total 21 pb pb 4 Total Total
22 pb pb 4 4 SCORING EMT
23 4 4 pb pb Cote Cote Cote
Dimensions
maxim ponder Z
Z
24 pb pb
Planning et
25 pb pb timing 18
26 4 4 pb pb Techniques
d’étude méthode 30
27 pb pb de travail
ACCSOSUP
28 pb pb Méthode
d’approche et
29 4 4 pb pb concentration au 25
30 pb pb travail
Motivation
Total 27
Echelle totale
100

57
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL
PAR B. CANTINEAUX
FEUILLE DE COTATION

Établissement _________________________________ Classe _____ Année _____

Noms et Prénoms _____________________________________________________

Date de naissance __________________________ Sexe : JUNIOR GARÇON

Techniques d’étude Méthode d’approche et

Planning et timing Motivation
méthode de travail concentration au travail
N° A BC D N° A B C N°D A B C D
N° A B C D
1 pb pb
11 3 3 pb 31pb pb pb 41 pb pb
2 pb pb 412 pb pb 323 pb pb 4 4 42 pb 3
3 pb pb 4 413 pb 33pb 4 4 pb pb 43 pb 4
4 pb pb 14 pb pb 34 pb pb 4 4 44 pb pb 4
5 pb pb 415 pb pb 3 35 4 4 pb pb 45 pb 4
6 4 pb 16 pb pb 36 4 pb 46 pb pb 3 3
7 17 pb pb 37 pb pb 47 4 pb
8 pb pb 4 18 4 4 pb pb 38 4 4 pb pb 48 4 pb
9 pb pb 19 39 pb pb 49 4 4 pb pb
10 pb 3 20 pb pb 40 pb pb 4 4 50 4 pb
Total 21 pb pb Total Total
22 pb pb 4 4 SCORING EMT
23 pb pb Cote Cote Cote
Dimensions
maxim ponder Z
Z
24 pb pb
Planning et
25 4 4 pb pb timing
23
26 3 3 pb pb Techniques
d’étude méthode 30
ACCSOSUP 27 pb pb de travail
28 3 3 pb pb Méthode
d’approche et
29 pb pb concentration au
28
30 pb pb 3 travail
Motivation
Total 34
Echelle totale
115

58
 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL PAR B. CANTINEAUX (ACCSOSUP)
MAUVAISES ATTITUDES IDENTIFIEES :

Noms et Prénoms ____________________________________________________________________ Classe __________

1 Planning journalier des devoir et leçons 6 Travail régulier pendant l’année scolaire
Planning et timing 2 Temps consacré à la radio, TV etc. 7 Beaucoup de temps consacrés à la lecture
Mauvaises attitudes 3 Difficultés avec la répartition de la matière 8 Préparation tardive des examens
identifiées : 4 Remise à plus tard des devoirs difficiles 9 Préparation des examens avec plan de travail
5 Temps consacrer aux activités extra scolaires 10 Inaction plusieurs soirs par semaine
11 Emploi d’un dictionnaire 21 Mémorisation des matières difficiles
12 Temps consacré à compléter les notes prises en classes 22 Étude jusqu’à minuit la veille des examens
13 Préparation immédiate des rédactions 23 Vue d’ensemble précède étude des détails
Techniques d’étude 14 Difficultés à prendre des notes 24 Annotations pendant l’étude la matière
méthode de travail 15 Difficulté à dégager idées essentielles d’un texte 25 Révision mentale de la matière étudiée
Mauvaises attitudes 16 Difficulté à s’exprimer couramment 26 Reproduction personnelle de la matière étudiée
identifiées : 17 Difficulté à s’exprimer par écrit 27 Effort pour découvrir structure interne de la matière
18 Exercices préparatoires aux examens 28 Contrôle de la théorie au moyen d’application
19 Résumés préparatoires aux examens 29 Étude des données avant de rechercher la solution
20 Récitation à haute voix des textes 30 Étude matinale le jour des examen
31 Nervosité le jour des examen 36 Persévérance lors d’un travail difficile
Méthode d’approche 32 Indécision au moment d’entamer un travail 37 Fatigue éprouvé pendant l’étude
et concentration 33 Lecture attentive de copie avant de à l’examinateur 38 Attention prêtée à la matière lue récemment
Mauvaises attitudes 34 Tendance à se laisser distraire 39 Tendance à commencer tout en même temps
identifiées :
35 Attention soutenue en classe 40 Difficulté à se remettre au travail
41 Préparation d’un travail imprévu pour un des jours suivant 46 Tendance à délaisser l’étude pour autres choses
Motivation 42 Répugnance à étudier les détails 47 Volonté de poursuivre ses études
Mauvaises attitudes 43 Effort strictement pour réussir 48 Efforts pour obtenir meilleurs résultats possibles
identifiées : 44 Hésitation à demander explication aux professeurs 49 Effort pour discipline moins agréable
45 Tendances à se décourager facilement 50 Étudie seulement pour ne pas être recale : pas d’ambition

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 EXAMEN DE LA MÉTHODE DE TRAVAIL PAR B. CANTINEAUX (ACCSOSUP)

PROFIL DE LA MÉTHODE TRAVAIL

Noms et Prénoms _______________________________________________________ Classe _______________
Très
Scores Cote Très Faible Faible Méd. Moyen Assez bon Bon
bon
bruts Z
-2.5 -2.0 -1.5 -1 -0.5 0 +0.5 +1.0 +1.5 +2.0 +2.5
1 Planning et timing
2 Techniques d’étude méthode de
travail
3 Méthode d’approche et
concentration au travail
4 Motivation
5 Échelle totale

ANALYSES ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS

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