Fondation Jean Piaget
MÉMOIRE ET INTELLIGENCE
Texte extrait des actes du symposium de l'Associa-
tion de psychologie scientifique de langue fran-
çaise publiés aux PUF sous le titre La mémoire
(1970, pp. 155-168).
Version électronique réalisée par les soins de la
Fondation Jean Piaget pour recherches
psychologiques et épistémologiques
(la pagination de la version originale est indiquée
entre crochets)
par Bärbel INHELDER
Professeur l'Université de Genève
Introduction
Les quelques faits et hypothèses explicatives que nous voudrions
soumettre à la discussion des psychologues et biologistes de la mé-
moire font partie d'un ensemble de recherches génétiques réalisées à
notre Institut avec le concours d'un groupe d'assistants particulière-
ment actifs et ingénieux. Un ouvrage réunissant nos premiers résultats
venant de paraître (1), nous nous bornerons à relever quelques faits
particulièrement saillants.
Les recognitions, reconstitutions et surtout les évocations de souve-
nirs auxquelles nous nous intéressons plus particulièrement ici, suppo-
sent des encodages et décodages variés ainsi que des réencodages di-
vers. Ces processus impliquent par conséquent l'existence d'un code
que nous étudierons dans une perspective génétique. La structure du
code varie-t-elle ou non au cours du développement ?
On peut formuler deux hypothèses quant à la nature du code :
1. Comme le supposent plus ou moins implicitement ceux qui esti-
ment que les souvenirs-images sont des copies du réel, la structure du
code ne varie pas au cours du développement et il faut s'attendre alors
à voir les souvenirs se dégrader en fonction du temps écoulé.
2. La structure du code se modifie en fonction de l'évolution des
opérations cognitives et on aurait là un début de preuve de [p. 156]
l'existence et de la nature des processus de transformation en jeu. Une
question surgit alors : une telle modification du code obéirait-elle à des
lois spécifiques aux fonctions mnésiques ou à des lois plus générales
inhérentes aux structurations des schèmes de l'intelligence ? Les souve-
nirs-images peuvent être définis comme évocations de situations parti-
culières localisées dans le passé et envisagées comme la symbolisation
1  Jean
PIAGET et Bärbel INHELDER (en collaboration avec H. SINCLAIR),
Mémoire et intelligence, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.
1
de schèmes cognitifs. Reste à savoir si ces symboles se conservent
comme tels ou se modifient par l'exercice fonctionnel des schèmes
eux-mêmes.
Il nous a semblé intéressant d'aborder ces questions dans une pers-
pective génétique et dans un domaine où nous connaissons déjà dans
les grandes lignes l'évolution des schèmes qui forment les structures
sous-jacentes aux conduites opératoires.
Poser de tels problèmes implique naturellement le choix de certaines
situations expérimentales et de certains procédés méthodologiques.
Nous avons présenté à des enfants de 3 à 9 ans (dans certains cas jus-
qu'à 12 ans) une grande variété de configurations à mémoriser, dont
certaines contenaient une part d'arbitraire, tandis que d'autres corres-
pondaient au résultat de transformations opératoires. Nous espérions
ainsi saisir de près l'organisation des souvenirs en fonction du dévelop-
pement cognitif et étudier les relations entre ces souvenirs et les schè-
mes opératifs déjà connus par nos études antérieures.
I. – Evocation d'une configuration sériale
Dans l'ensemble des expériences effectuées, nous citerons tout
d'abord une première étude concernant le souvenir d'une configuration
sériale. Par sa simplicité même, cette expérience réalisée avec H. Sin-
clair nous permettra d'esquisser la procédure employée dans la plupart
de nos recherches de mémoire.
Une configuration formée de 10 bâtonnets de 9 à 15 cm sériés du
plus petit au plus grand est montrée en vision libre. Nous demandons
simplement aux enfants de bien regarder afin de pouvoir se souvenir
plus tard de ce qu'ils ont vu. Une semaine après et sans nouvelle pré-
sentation du modèle, nous les prions de dessiner ce dont ils se sou-
viennent, les invitant éventuellement à faire précéder le dessin par des
esquisses gestuelles. 6 à 8 mois plus tard, toujours sans nouvelle
presen-[p.157]tation, nous les prions de dessiner à nouveau ce que
nous leur avions montré il y a longtemps. La plupart du temps, il suffit
que l'enfant reconnaisse la même personne pour qu'il évoque sans plus
le fait d'avoir manipulé des bâtons.
2 3
Cette expérience a porté sur plusieurs groupes d'enfants de 3 à 8
ans.
Un ensemble d'expériences complémentaires effectué sur des en-
fants des mêmes âges nous renseigne à la fois sur le niveau d'organisa-
tion du souvenir, le niveau du développement opératoire de la sériation
et le niveau de description linguistique correspondant.
Parmi tous les faits recueillis, nous voudrions en mentionner deux,
qui nous apparaissent particulièrement révélateurs de la nature des pro-
cessus d'organisation du souvenir.
PREMIER RÉSULTAT. – Il existe une correspondance frappante entre
les niveaux d'organisation du souvenir et ceux de l'opérativité. Ce que
les enfants appartenant à divers niveaux de développement retiennent
de l'exploration visuelle de la sériation ne semble pas être essentielle-
ment la configuration perceptive comme telle, mais surtout la manière
dont celle-ci a été assimilée aux schèmes
opératifs. De 3 à 8 ans, nous notons en
effet une succession de types de souvenir
qui rappellent de très près les stades opéra-
tifs de la sériation. Il est vrai que les souve-
nirs ne constituent pas des stades nette-
ment tranchés, [p. 158] mais plutôt une
succession de modes d'organisation qui
s'échelonnent dans le cas de la sériation,
selon 3 critères prédominants.
Premier critère. – L'évocation la plus élé-
mentaire, fournie par des enfants de 34 ans,
consiste à se rappeler un grand nombre de
bâtons alignés ayant tous une longueur approximativement égale.
Deuxième critère.  – Un second type de critères dans lequel on distin-
gue trois sous-groupes, comprend des enfants de 4 à 5 ans :
2 a) Les bâtons sont évoqués par l'enfant sous la forme de couples,
un petit, un grand, un petit, un grand et ainsi de suite…
 2 b) Tous les bâtons sont divisés en deux classes, les petits et les
grands.
2 c) L'enfant évoque soit un trio, soit des trichotomies constituées
par les petits, moyens et grands bâtons.
Troisième critère. Pour ce sous-groupe qui comprend des enfants un
peu plus âgés, on observe une sériation d'ensemble, mais qui est encore
incomplète, ne comprenant qu'un nombre insuffisant de bâtons.
3) Enfin, les évocations sont caractérisées par un souvenir exact de
la configuration sériale.
Or, ces types de souvenirs correspondent assez exactement à ce que
font les mêmes enfants lorsque, après l'évocation, on leur demande de
sérier effectivement les bâtons. Leurs conduites se révèlent caractéristi-
quement parallèles à celles que nous avons déjà observées dans nos
recherches antérieures sur l'activité de sériation chez des enfants qui
n'ont pas vu au préalable une configuration sériale.
Le tableau suivant montre le parallélisme.
1 2(a-c) 3(a-b)
Stade préopératoire 83% 17% 0%
Intermédiaire 0 65 35
Sériation empirique 0 27 73
Sériation opératoire 0 0 100
Rappelons-nous en outre que la description verbale de la sériation
étudiée par H. Sinclair manifeste aussi une évolution parallèle.
[p.159] En effet au premier type de souvenir correspond une description
dichotomique par des scalaires : « petit-grand » (ou des termes équivalents).
Au deuxième type correspond une trichotomie en « petit, moyen, grand » et
enfin une sorte d'étiquetage : « petit, très court, moyen, long, géant ». Au troi-
sième type correspond une description par des vecteurs « plus grand ou plus
petit », mais utilisés d'abord à sens unique, tandis qu'au quatrième type cor-
respond la description en vecteurs à sens réciproque : un bâtonnet est décrit
4 5
comme étant à la fois « plus long » que le précédent et « plus court » que le
suivant (1).
En fonction de ces correspondances, les résultats concernant la
mémoire nous semblent pouvoir être interprétés comme si les images-
souvenirs étaient assimilées à des schèmes opératifs, qui eux évoluent
avec l'âge grâce à leur propre fonctionnement, et comme si ces images
ne devenaient que très progressivement adéquates. Nous aurions ainsi
une première preuve de la modification du code en fonction du déve-
loppement.
Un DEUXIÈME RÉSULTAT, portant toujours sur la mémoire d'une
sériation, est plus frappant encore. Après un intervalle de 6 à 8 mois
74 % des enfants, et 89 % parmi les plus âgés du groupe, fournissent
des dessins qui témoignent de nets progrès par rapport à la première
évocation donnée une semaine après la présentation; par exemple,
chose intéressante avant tout, ces progrès se montrent très graduels de
sous-stade en sous-stade et on ne note aucun saut brusque des souve-
nirs du type inférieur au souvenir correct.
Comment interpréter ces résultats ? Il nous semble clair que le sou-
venir évoqué n'est nullement le résidu de la perception du modèle pré-
senté, mais un symbole imagé qui correspond aux schèmes dont dis-
pose l'enfant au moment de son évocation. Tout se passe comme si
l'enfant interprétait la sériation comme étant le résultat d'actions possi-
bles. Or, durant l'intervalle entre la première et la deuxième évocation,
ces schèmes eux-mêmes évoluent grâce à leur propre fonctionnement
dû aux expériences et exercices spontanés de l'enfant. Le code, qui se-
lon notre hypothèse de travail serait constitué par les schèmes du sujet,
s'est modifié et c'est alors ce nouveau code qui entre en fonction pour
décoder le souvenir initial. Le code ne serait donc pas immuable, mais
au contraire il se transformerait en contraignant la symbolisation ima-
gée à se modifier à son tour.
1   H.
SINCLAIR, Acquisition du langage et développement de la pensée, Paris,
Dunod, 1967
 II. Evocation de correspondances numériques et spatiales antagonistes
Un exemple de conflit et de compromis entre différents schèmes se
manifeste d'une manière particulièrement claire dans les souvenirs de
correspondance numérique et spatiale. Dans de nombreux cas nous
observons, non pas une simple amélioration des images-souvenirs,
mais des déformations assez considérables. Or, chose intéressante, ces
déformations ne sont pas fortuites mais semblent obéir à des lois évo-

lutives. Ce phénomène de déformation et de solution de compromis

est particulièrement frappant dans les cas où deux ou plusieurs schè-
mes opératoires se trouvent être en conflit du fait que leur évolution
n'est pas synchrone. Un conflit se manifeste, entre autres, à propos
d'une configuration extrêmement simple, composée d'allumettes les
2. Prédominance de l'effet de coïncidence de frontières sur la cor-
unes posées en ligne droite brisée, les autres juste dessous disposées en
respondance numérique. L'enfant dessine un alignement droit et un
un W écrasé (fig. 2). Cette configuration semble être assimilée par l'en-
grand nombre de zigzags avec coïncidence des frontières.
fant comme étant le résultat de mises en correspondance à la fois nu-
3. Le troisième groupe est particulièrement intéressant car il illustre
mérique et spatiale. (Cette expérience a été réalisée avec la collaboration
l'apogée du conflit pour aboutir à urne résolution illusoire de celui-ci.
de Joan Bliss.)
L'enfant respecte la correspondance numérique en sacrifiant la coïnci-
Or, nos recherches antérieures sur la géométrie spontanée avaient
dence spatiale. Une centration sur l'aspect numérique permet donc ici
déjà montré que ces deux systèmes numérique et spatial, agissent de
une « négligence » de l'obstacle spatial des frontières.
façon antagoniste avant d'être coordonnés dans la pensée de l'enfant.
4. Enfin on observe un réel dépassement du conflit. Les allumettes
En effet, au niveau où l'enfant établit des équivalences numériques par
alignées en ligne droite dépassent, comme il se doit, les allumettes en
correspondance terme à terme, il évalue encore les égalités de longueur
zigzag. Toutefois le nombre respectif des segments est inexact.
par la coïncidence ou la non-coïncidence de leurs extrémités. Dépasser
5. Souvenir correct. Le nombre des segments est exact, de même
ou aller plus loin signifie pour lui être plus long.
que la configuration spatiale.
Lorsqu'on analyse maintenant la succession des types de souvenir en
fonction de l'âge et du niveau de l'opérativité on peut distinguer 5 Six mois après la présentation de la configuration nous notons une
groupes de phénomènes (fig. 3). régression massive du souvenir. Le progrès des schèmes opératifs
1. Un double alignement d'allumettes en grand nombre sans corres- commence par accentuer le conflit avant de pouvoir le surmonter. Le
pondance numérique ni figurative. souvenir, au lieu d'assurer la fidélité du modèle, s'organise dans le sens

6 7
d'une solution tronquée du problème : l'égalisation des frontières. No-
tons, cependant, que le conflit n'est pas inhérent aux configurations
comme telles mais bien aux schèmes d'assimilation qu'elles suscitent.
Une [p.162] configuration orthogonale ne provoque que peu de dé-
formations et encore seulement chez les plus jeunes enfants, tandis que
cette figure présentée en ligne brisée produit les mêmes types de sou-
venirs déformés que la figure ayant servi à l'expérience principale.
On peut faire l'hypothèse que dans la conservation des images-sou-
venirs interviennent des processus de préinférence se situant à mi-
chemin entre la perception et l'élaboration notionnelle. Tout se passe
comme si les enfants se disaient : « Il y a égalité du nombre d'éléments
par correspondance terme à terme, les extrémités doivent donc égale-
ment coïncider. »
Il est certes difficile de savoir à quel moment a lieu une telle préinfé-
rence au sens de Helmholtz. Or comme nous avons observé des dé-
formations typiques aussi en mémoire immédiate, nous supposons qu'il
y a déjà une assimilation déformante en présence du modèle; cette dé-
formation s'accentuerait durant l'intervalle. L'image-souvenir serait ain-
si marquée davantage par un processus de conceptualisation que par
des processus perceptifs.
III. Evocation des niveaux horizontaux
Voici un deuxième exemple de compromis entre schèmes (mais ici il
s'agira d'un compromis entre schèmes préopératoires et schèmes empi-
riques), exemple qui est donné dans les souvenirs des niveaux hori-
zontaux de liquide contenu dans des bocaux inclinés.
L'une des variantes expérimentales se présente ainsi : le modèle des-
siné est composé de 3 objets,
une bouteille couchée remplie
partiellement de liquide coloré
dont le niveau horizontal peut
être mis en relation avec la base
horizontale de la bouteille,
8 9
[p. 163]mais aussi avec la bande colorée de la partie inférieure de la car-
rosserie d'une petite voiture placée à côté de la bouteille. Le troisième
objet est un bocal renversé dont le niveau de liquide qu'il contient se
trouve dans le prolongement de ceux des deux premiers objets (fig. 4).
La question se pose alors de savoir si les enfants de tout âge peu-
vent évoquer la bouteille couchée d'une façon qui soit fidèle au modèle
perçu ou bien s'ils la redressent dans leur souvenir parce qu'ils voient
plus souvent une bouteille debout que couchée (précisons que nous ne
cherchons pas à récolter des raisonnements, mais simplement des sou-
venirs et que nous ne posons donc aucune question aux enfants). Au
cas où dans le souvenir l'enfant modifierait la position des bocaux, on
peut se demander s'il se souvient au moins du niveau horizontal de
l'eau, puisqu'il l'a vu dans le prolongement de la petite voiture avec sa
bande colorée horizontalement et que dans la réalité une voiture ne se
tient qu'exceptionnellement debout.
Les dessins fournis par des enfants de 5 à 6 ans apparaissent à pre-
mière vue extrêmement fantaisistes (fig. 5). Cependant, les commentai-
res des enfants témoignent du fait qu'ils croient sincèrement avoir vu
ce dont ils se souviennent et qu'ils ne jugent
nullement les directions inclinées de niveau
et les positions haut-bas du liquide irréalisa-
bles : « facile » dit un enfant de 6 ans qui
produit des dessins typiquement aberrants,
« je dois dessiner des bouteilles et une voi-
ture, je me souviens parce que j'ai réfléchi ».
Ainsi certains enfants évoquent par exemple la bouteille renversée
en position debout avec le liquide coloré placé contre sa paroi verticale.
Il nous semble se produire ici de nouveau une sorte de préinférence.
On pourrait dire que l'enfant dessine la bouteille [p.164]verticalement
parce que c'est la position la plus probable; d'autre part, il dessine l'eau
parallèle à la grande paroi parce qu'il se souvient de ce voisinage dans la
position initiale de la bouteille. De ces deux prémisses, il infère qu'il y a
à la fois verticalité et parallélisme entre la plus grande paroi et le niveau
de l'eau. Il y aurait donc ici une sorte de compromis entre certains
schèmes préopératoires de la représentation de l'espace d'une part, et modifications du souvenir, liées à des situations expérimentales et à des
des probabilités empiriques d'autre part. questions favorisant cette prise de conscience.
Les résultats sont pleins d'intérêt d'abord en ce qui concerne les
IV. – Le développement du souvenir en fonction de la prise de conscience niveaux de souvenirs correspondant aux niveaux d'élaboration des
d'un problème causal schèmes.
Sur un groupe d'enfants de 4 à 9 ans (avec quelques sujets plus âgés)
L'exemple suivant illustrera le fait que la prise de conscience d'un il est aisé de distinguer 5 types de souvenirs, dont voici les traits pré-
problème modifie le souvenir au cours du temps. Dans le groupe des dominants (fig. 7) :
recherches portant sur le souvenir des relations causales, nous avons
utilisé avec Voyat un dispositif très simple qui, en principe, pourrait
être encodé de deux façons possibles, soit en tant que configuration
spatiale, soit comme le résultat d'un processus causal.
On présente à l'enfant deux tubes en U, l'un d'eux (A) contenant de
l'eau à niveau égal, l'autre (B) à niveau inégal. Le niveau d'eau est plus
élevé dans la branche droite du tube B qui est fermé par un bouchon
(fig. 6).
Nous savons par nos anciennes recher-
ches que la compréhension du phénomène
physique des vases communicants est relati-
vement tardive et se situe au début de la
pensée formelle. Ceci n'empêche nullement
que bien avant ces âges l'inégalité des ni-
veaux observés en B comparée à l'égalité
des niveaux en A pose un problème à l'enfant et que la présence d'un
bouchon en B peut suggérer une influence causale.
[p.165]La technique adoptée obéit pour l'essentiel aux mêmes règles
expérimentales que les expériences précédentes. On avertit l'enfant de
bien regarder ce qu'on va lui montrer pour pouvoir s'en souvenir plus [p.166]1. Absence de différenciation entre contenu et contenant des
tard. Puis on découvre le dispositif pendant 45 secondes et ensuite, tubes.
après l'avoir caché, on lui demande de dessiner ce qu'il a vu. Sans que 2. Différenciation entre contenu et contenant, mais les 4 niveaux de
l'enfant en soit averti, on lui demandera après une semaine et de nou- liquide sont dessinés égaux (avec ou sans indication du bouchon).
veau après 6 mois de dessiner ce dont il se souvient. 3. Le tube A est dessiné identique au tube B, mais les niveaux d'eau
En cours d'expérimentation, nous nous sommes aperçus que l'acuité dans les branches B1 et B2 sont nettement distincts.
du souvenir était en partie fonction de la prise de conscience d'un pro- 4. Différenciation des tubes A et B, mais sans qu'en B le niveau at-
blème. Nous avons alors examiné sur un autre groupe d'enfants les teigne le sommet du tube et sans indication du bouchon, ce qui laisse
supposer une incompréhension du phénomène causal.

10 11
 quantités égales de liquide. Ou encore, on pose des questions d'antici-
5. Souvenir exact. pation de ce genre « Si j'enlève le bouchon en B, que se passera-t-il ? Si
je mets le même bouchon en A que se passera-t-il ? », et ainsi de suite.
Le tableau sommaire suivant représente la distribution des 5 types Ces questions contribuent en effet à améliorer considérablement la
de souvenirs après une semaine, en fonction de l'âge des sujets, et deuxième évocation. Il semble donc clair qu'il n'existe pas de souvenir
montre en particulier que même à 8 ans et au-delà, les souvenirs exacts de souvenir dans le sens d'une conservation automatique du premier
d'une constellation aussi simple que les tubes en U ne dépassent pas 25 souvenir à l'intérieur du second. Le souvenir d'un souvenir modifie le
%. premier en fonction de ce que l'enfant a appris et compris durant l'in-
TABLEAU tervalle.
Types de souvenir
Age 1 2 3 4 5 Conclusions
4-5................... 45% 36% 9% 9% 0% Ces faits rapidement esquissés nous semblent montrer que le code
6-7................... 11 27 11 33 16 mnésique, loin d'être immuable, est susceptible de se modifier et ce,
8 et plus âgé... 0 5 10 60 25 croyons-nous, sous la dépendance des schèmes de l'intelligence et de
Les progrès entre le souvenir immédiat et après une semaine sont leur élaboration en cours de développement. Preuve en est que l'on
les plus marqués vers 6-7 ans (38,8 %). Cette amélioration peut, nous observe des niveaux d'organisation de souvenirs qui correspondent de
semble-t-il, être mise en relation avec le fait qu'à cet âge l'enfant com- près aux niveaux du code mnésique. Certains souvenirs, avons-nous vu,
mence à être intrigué par les phénomènes qui résistent à ses explica- s'améliorent même durant la période de rétention. Cette transforma-
tions immédiates. Voici ce que dit un enfant de 6 ans : « Il y a quelque tion constitue en quelque sorte une séquence du processus plus général
chose qui m'étonne, l'eau n'est pas au même niveau ici et là, c'est qu'il y de modification du code au cours du développement. Il est clair que ce
a le bouchon.  » Une semaine plus tard, après avoir dessiné ce dont il n'est pas n'importe quel enregistrement mnésique qui subit de tels pro-
croit se souvenir, il y a une évolution nette, mais il dit spontanément grès. Ceux que nous avons mentionnés sont en effet relatifs à des si-
« Je n'ai toujours pas compris. » Tout se passe comme si c'était au mo- tuations plutôt simples dans lesquelles le souvenir s'appuie sur des
ment de l'évocation du souvenir que l'enfant se rendait compte que « ce schèmes très généraux et se trouvant eux-mêmes en pleine évolution.
n'est pas tout à fait ça » et que son évocation ne correspond pas d'une Par contre, là où il existe des conflits entre différents schèmes, et c'est
manière complète à ce qu'il croit reconnaître. Ce sentiment d'inadéqua- probablement la situation qui est la plus fréquente dans la vie courante,
tion agirait comme moteur d'une amélioration du souvenir. Dans la la schématisation symbolique peut jouer un rôle déformateur et simpli-
mesure où [p.166] l'enfant est en possession de schèmes qui lui per- ficateur. L'hypothèse centrale que nous [p.168] croyons avoir sinon
mettent de mieux comprendre le phénomène au moment de l'évoca- démontrée, du moins illustrée, c'est que les images-souvenirs ou sym-
tion, l'intervalle d'une semaine, ou même et surtout 6 mois par rapport boles mnésiques ne se suffisent pas à eux-mêmes, mais ont besoin de
à l'évocation immédiate, permettrait un progrès de l'organisation du s'appuyer sur les schèmes de l'intelligence, qui seuls rendent compte du
souvenir. facteur compréhension presque toujours présent dans le souvenir. En
Voyat a utilisé diverses techniques destinées à accentuer la prise de un mot, du point de vue génétique, la mémoire ne peut être entière-
conscience du problème en jeu. Par exemple, l'enfant remplit lui-même ment dissociée de l'élaboration de l'intelligence.
les tubes en U à partir de petites verres contenant visiblement des

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