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EDI 213 : PSYCHOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE ET PSYCHOPEDAGOGIE

NIVEAU 2: ANNEE ACADEMIQUE 2023/2024/SEMESTRE 1

Enseignant : Dr MAXIME GALVANY ETOUA ONDOUA. Ass

INTRODUCTION GENERALE

La psychologie a pour objet la description et l’explication des conduites,

des états et processus mentaux des individus. Cet objet peut être abordé par des
méthodes diverses et en adoptant des points de vue variés. Les choix de méthodes
et de points de vue, qui ne sont pas indépendants, définissent les grandes sous-
disciplines de la psychologie. La psychologie de l’apprentissage est l’une de ses
sous-disciplines. L’objet de la psychologie de l’apprentissage est l’étude de
l’ensemble des mécanismes/structures qui opèrent pour la mise en œuvre du
processus d’apprentissage. Posé ainsi, la psychologie de l’apprentissage constitue
en fait un des axes de la psychologie générale, une démarche particulière qui
aborde l’étude de l’homme et de ses grandes fonctions : l’intelligence, la
mémoire, la perception, l’affectivité … L’homme y est envisagé dans son aspect
évolutif et l’effort portera sur la compréhension des modalités qui président à cette
évolution.
Depuis de nombreuses années, plusieurs sens ont été donnés à la
notion d’apprentissage tels que : acquisition, amélioration, augmentation,
évolution, conséquence, expansion, épanouissement. C’est donc un processus
dynamique continu qui ne s’arrête qu’à la mort du sujet et est la caractéristique du
vivant. Le vivant ne peut s’apprécier sur un moment instantané, mais seulement
dans la dynamique de son processus évolutif. Toutes ses facultés doivent donc
être analysées sur une courbe évolutive de croissance et des retraits des différentes
enveloppes dans lesquelles elles baignent.

La complexité de l’homme fait que toutes ces compétences évoluent à des

rythmes différents selon des rythmes immuables, ce qui permet de dire que
l’humain, ou le vivant, n’est pas soumis à une détermination stricte.

Toutefois, des lois générales/principes et certains facteurs expliquent le

processus d’apprentissage. Cela nous permet de présenter la suite de ce cours en
quatre grandes sections (chapitres): la mémoire, les théories de l’apprentissage,
quelques fondements de l’apprentissage et l’apprentissage selon Darwin.

CHAPITRE 1 : LA MEMOIRE

1- La mémoire
La mémoire est la capacité d’un système de traitement naturel et artificiel
à entourer l’information, à la stocker, la repérer et à l’utiliser dans les actions et
opérations qu’il effectue. Cette définition relève une dimension sociale de la
mémoire car les différentes interactions avec les autres nous obligent à nous
souvenir de certains événements pour pouvoir les restituer. On ne peut restituer
que ce qu’on a gardé ; la mémoire devient dès lors une fonction primordiale pour
tout être social.

1.1- La mémoire à court et à la mémoire à long terme : les modèles

d’Atkinson et Shiffrin (1968)
 C’est l’un des premiers modèles ayant existé, composé de la mémoire
sensorielle, de la mémoire à court terme puis de la mémoire à long terme.

• La mémoire sensorielle

Celle-ci est caractérisée par le caractère très bref du stimulus perceptif (300
à 500 millisecondes. Elle prend souvent les noms :

- Échoïque : pour stimulus auditif,

- Iconique : pour un stimulus visuel.

La mémoire sensorielle dépend de notre vigilance : grâce à elle nous pouvons

extraire et graver les caractéristiques des stimuli sensoriels. La codification vers
la mémoire à court terme se fait essentiellement sur un modèle verbal. L’oubli par
élimination passive de l’information, ou bien par encodage d’une nouvelle
information perceptive.

• La mémoire à court terme (immédiate ou primaire)

La mémoire à court terme permet la reproduction immédiate de

l’information et a une capacité limitée en durée et en quantité : elle enregistrement
seulement 5 à 9 items et sa durée n’est pas supérieure à 90 secondes. Sensible à
l’interférence et aux troubles attentionnels. Répétée et consolidée, elle peut passer
en mémoire à long terme.

• La mémoire à long terme (ou secondaire)

C’est la mémoire qui correspond au stockage prolongé : des dizaines

d’années avec un stockage à plus de 90 secondes. La mémoire des faits anciens
étant très solide, tandis que celle des faits récents est plus fragile. Les souvenirs
n’ont pas encore été consolidés. Cette mémoire peut être structurée comme suit :

L’encodage (apprentissage) : il fait intervenir des processus complexes conscients

et inconscients, et traite l’information sur tous ses aspects.

Le stockage : il passe par des phases d’organisations et de consolidation. Il y a

effacement les jours suivant l’encodage de l’information, qui sera consolidée pour
résister à l’oubli. La consolidation fait passer les faits récents en faits anciens, ceci
grâce au sommeil paradoxal.

La récupération (rappel, restitution des informations) : peut obéir à des modalités

différentes :
- Le rappel libre : il se fait de manière spontanée : évocation libre.
- Le rappel indicé : il se fait à partir d’indices liés au souvenir encodé.
- La reconnaissance : elle s’effectue selon un choix : on reconnait
l’information encodée parmi d’autres informations nouvelles.

1.2- Le modèle d’Endel Tulving

Pour cet auteur, la mémoire est associée à trois niveaux de conscience
différentiables :
Autonoétique : c’est notre conscience située et personnelle, ce que l’on sait de
nous « sef-Knowing Consciousness »,
Noétique : c’est le sentiment de connaitre (on sait que l’on sait) : « Knowing
Consciousness »,
Anoétique : aucune conscience (on ne se rend pas compte que l’on apprend où que
l’on sait) : « Not-Knowing Consciousness ».

Ainsi pour Tulving, la mémoire épisodique correspond à la mémoire

autonoétique, la mémoire sémantique à la mémoire noétique, et la mémoire
procédurale à la mémoire anoétique.

Mémoire conscience

Épisodique Autonoétique

Sémantique Noétique

Procédurale Anoétique

Après ce premier modèle, Tulving va proposer un modèle plus riche en

informations : le modèle SPI (Sériel, Parallèle et Indépendant). Les principes de
ce modèle sont les suivants :
- L’information est encodée de manière sérielle dans les différents sous-
systèmes de mémoire ; l’encodage dans un sous-système dépend donc son
traitement avec succès dans le système précédent ;

- L’information est stockée de manière parallèle dans les différents

systèmes ;
 - Elle peut être récupérée de manière indépendante dans les différents sous-
systèmes.

Ainsi pour Tulving on compte 5 systèmes de mémoire :

- La mémoire épisodique ;
- La mémoire sémantique ;
- La mémoire de travail
- Le système de représentation perceptif (ou SRP) ;
- La mémoire procédurale.

La mémoire épisodique : c’est cette mémoire qui nous aide au quotidien,

elle a une capacité illimitée et est destinée au stockage des informations vécues.
Il s’agit donc d’un système autonoétique car il permet l’accès à la conscience de
soi. Ce système de mémoire est le plus sophistiqué et le plus complexe (donc le
plus fragile) : c’est ce système qui nous permet d’avoir des repères spatio-
temporels.

a) Supports neuroanatomiques de la mémoire épisodique

Les régions préfrontales gauches : elles s’occupent de l’encodage des

informations épisodiques verbales, et de la récupération des informations
sémantiques ;
Les régions préfrontales droites : elles se chargent de la récupération des
informations épisodiques ;

Les lobes frontaux droit et gauche : ils gèrent le SAS (Système attentionnel de
supervision), responsable du processus d’encodage et de récupération, ainsi que
du processus de vérification de l’information ;

L’hippocampe : il est responsable des apprentissages nouveaux ;

Le cingulum postérieur droit : il est impliqué dans la mémoire épisodique visuo-

spatiale (localisation spatiale, repérage temporel, identification d’un objet) ;

Le cortex cérébral associatif : il est responsable des archives (souvenirs engrangés

dans la mémoire à long terme).

b) Le fonctionnement de la mémoire épisodique : deux processus essentiels :

l’encodage et la récupération.

La mémoire sémantique : ce système a une capacité de stockage illimitée

des informations. Celles-ci sont détachées de leur contexte d’apprentissage, pour
former l’ensemble des connaissances du sujet : langage, vocabulaire, faits
culturels…c’est un mode de conscience noétique : on a conscience de
l’apprentissage. Pour Tulving (1972), la mémoire sémantique est un thésaurus
mental, et n’enregistre pas les propriétés perceptives des stimuli, mais plutôt les
référents cognitifs des signaux d’entrée.

❖ Supports neuroanatomiques de la mémoire sémantique

- La zone temporale inféro-latérale est impliquée dans le stockage de

connaissances ;
- Le cortex préfrontal : assure les étapes de sélection et de contrôle
(manipulation du stock) ;

- Le cortex para-hippocampique : (cortex périrhinal et entorhinal) permet

l’encodage des informations sémantique ;
- Le lobe frontal : décide de la véracité de l’information.

❖ Le fonctionnement de la mémoire sémantique

La mémoire sémantique fait intervenir la voie ventrale, impliquée dans la

reconnaissance des objets et des visages, et qui nécessite donc une imagerie
visuelle. L’aspect perceptif étant primordial : les objets et les visages se
définissent mieux par leurs attributs perceptifs que fonctionnels. Le
dysfonctionnement de cette mémoire peut entrainer :

- Un trouble de l’accès au stockage ;

- Une atteinte directe de ce stockage (trouble de la représentation sémantique :

connaissances lexico-sémantiques, connaissances des objets, des visages,
connaissances encyclopédiques…). Les représentations les plus spécifiques
seront altérées en premier lieu, les représentations générales seront conservées
plus longtemps.

La mémoire de travail : c’est un système de mémoire noétique à capacité

limitée, destiné au maintien temporaire et à la manipulation des informations
pendant la réalisation des tâches cognitives de compréhension, de raisonnement,
et de résolution de problèmes.

❖ Supports neuroanatomiques de la mémoire de travail

Le lobe frontal : c’est le principal dispensateur d’énergie, intervenant dans tous

les systèmes de mémoire ;
Le gyrus supra-frontal gauche : permet le fonctionnement de la boucle
phonologique (mémorisation des sons entendus et récapitulation articulatoire) ;
Le réseau occipito-frontal : gère le calepin vsuo-spatial ;
Le réseau pariéto-temporo-frontal s’occupe de la localisation spatiale.
❖ Le fonctionnement de la mémoire de travail
 Cette mémoire est impliquée dans le contrôle de l’attention, pouvant utiliser
plusieurs systèmes de mémoire. Pour Baddeley trois fonctions sont essentielles à
son fonctionnement :

- L’administrateur central : c’est un système à capacité limité qui permet de

procéder à des opérations sur une petite quantité d’informations et de distribuer
l’énergie attentionnelle aux systèmes satellites (ou système esclaves : boucle
phonologique et calepin visuo-spatial) ;
- La boucle phonologique : il permet le stockage temporaire des informations
verbales ;
- Le calepin visuo-spatial : il permet le stockage temporaire des informations
visuelles et/ou spatiales.
Le système de représentation perceptive

C’est un système anoétique à capacité illimitée correspondant au savoir que

nous avons sans jamais l’avoir appris consciemment. Il permet l’acquisition et le
maintien de la connaissance de la forme et de la structure des mots et objets, et
non de leurs propriétés sémantiques. Sa fonction est d’améliorer la capacité
d’identification perceptive des stimuli. C’est un phénomène de nature pré-
sémantique.

❖ Supports neuroanatomiques de la mémoire de travail

- Le cortex associatif
- Le néocortex perceptif

La mémoire procédurale

C’est un système anoétique, à capacité illimitée dont les opérations

s’expriment sous forme d’actions. Cette mémoire pour fonction : encoder, stocker
et de rappeler des procédures qui sous-tendent les différentes habiletés. Elle
permet l’acquisition de la mémoire physique et des automatismes gestuels. C’est
la mémoire la plus basique, qu’on ne pas oublier, sauf en cas de grave amnésie.
Les supports neuroanatomiques de la mémoire procédurale sont fondés sur le
cervelet et les noyaux gris centraux (striatum, pallidum, thalamus).

1.3- L’amnésie de Korsakoff

Dans cette section nous n’allons pas faire référence aux observations de
Korsakoff sur la question. En cas de besoin confère Lieury (2008, p. 163).

A la fin du XIXe siècle le neurologue russe Serguei Korsakoff (1889) va

remarquer un trouble spectaculaire de la mémoire chez les patients alcooliques
chroniques. Mais ce n’est qu’au milieu du XXe siècle que le neurochirurgien
William Scoville et la neuropsychologue canadienne Brenda Milner montrèrent
que l’opération des deux hippocampes déclenchait l’amnésie de Korsakoff.

L’amnésie de Korsakoff ou amnésie antérograde générale est une perte de la

capacité de mémorisation d’informations nouvelles. Le malade vit dans son passé
et un présent immédiat.

Le syndrome de Korsakoff s’observe aussi en début de maladie d’Alzheimer.

Le médecin viennois Alzheimer indique que cette maladie dégénérative
commence par l’amnésie de Korsakoff, due à une nécrose de l’hippocampe. Cette
maladie est complexe et associée à de nombreux « accidents » sur le plan
neurologique et biochimique. La dégénérescence neuronale est une des
principales caractéristiques de cette maladie. Trois mécanismes essentiels seraient
impliqués : neurofibrilles et protéine Tau, plaques séniles et protéines amyloïde,
perte d’acétylcholine.

1.4- La capacité limitée : le nombre magique 7

Combien d’objets l’esprit humain peut-il saisir à la fois ? Le philosophe

écossais Sir William Hamilton a proposé une expérience pour répondre à cette
question. « Si vous jetez au sol une poignée de billes, vous trouverez de la
difficulté à en avoir plus de six ou sept au plus, sans confusion ; mais si vous les
regroupez par deux, trois ou cinq, vous pourrez embrasser autant de groupes que
vous pouvez le faire d’unités ». Des recherches ultérieures ont pu vérifier ces
remarques, confirmant la constante d’environ 7 et la capacité de regroupement.

Georges Miller (1956) dans son article intitulé « Le nombre magique 7 plus
ou moins deux : certaines limites de notre capacité de traitement de
l’information » déclare que toute sa vie il a été poursuivi par le chiffre 7. Ce
dernier menant des études sur l’appréhension et la capacité de la mémorisation
immédiate, il trouve cette constance de 7 (plus ou moins deux) pour différentes
informations. Il fera également remarquer l’importance de ce chiffre dans les
traditions culturelles : les 7 notes de musiques, Blanche Neige et les 7 mains, les
7 jours de la semaine, les 7 merveilles du monde…

1.5- L’oubli et le souvenir

L’oubli et le souvenir sont deux caractéristiques majeures de la mémoire.

- L’oubli

C’est l’impossibilité provisoire ou définitive de réacceder consciemment à

une information acquise ou à une expérience vécue dans le passé immédiat ou
lointain. Nous avons pour ce cas.

- L’oubli répressif : qui est la fuite de la reconstitution d’un évènement

traumatique ;
- L’oubli régressif : c’est ce qui vient avec l’âge, la capacité d’entourer et de
stocker diminue ;
- L’oubli provoqué : atteinte d’un support de la mémoire
- L’oubli banal.
- Le souvenir
 C’est l’élément de la mémoire qui se rapporte à un évènement ou à un épisode
particulier. Seule la mémoire artificielle ne connait l’oubli et le souvenir.

CHAPITRE 2 : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

2- Les théories de l’apprentissage

2.1- Le behaviorisme

Le behaviorisme est le tout premier paradigme de la psychologie, c’est

d’ailleurs celui-ci qui a fait de la psychologie une discipline à part entière. Ce
paradigme est encore connu sous l’appellation comportementalisme, c’est-à-dire
que cette approche s’intéresse au comportement objectivement observable. Ce
paradigme postule que tout comportement est le fruit d’un apprentissage et tout
apprentissage est fondé sur le conditionnement.

En psychologie, le conditionnement est la mise en place d’un réflexe chez

l’animal ou chez l’homme à l’aide d’un processus qui consiste à relier deux
événements reproduits de façon répétée. On distingue donc deux types de
conditionnement : le conditionnement classique et le conditionnement opérant.

2.1.1 Le conditionnement classique : Ivan Petrovitch Pavlov

Physiologiste et médecin Russe Pavlov utilisait des chiens dans son

laboratoire pour ses études sur la digestion. Pavlov savait que les chiens ne
salivaient pas uniquement lorsqu’ils avalaient la nourriture, mais aussi à d’autres
situations, par exemple à l’approche de l’assistant de laboratoire chargé de nourrir
les animaux. Selon lui si de tels événement pouvaient produire ce réflexe, c’est
parce que les chiens avaient déjà vécu ces événements juste avant d’être nourris.

Pavlov mit au point une procédure qui lui permet de contrôler en laboratoire
les réactions des animaux. De temps en temps, une petite nourriture leur était
distribuée automatiquement, mais avant chaque distribution un événement
extérieur, son d’une cloche par exemple, se produisait. Les chiens commençaient
à saliver dès que la nourriture leur était présentée. Après plusieurs occurrences
consécutives du son de la cloche et de la nourriture, les animaux salivaient dès
que la cloche retentissait. Un réflexe conditionné avait été mis en place.
L’expérimentation de Pavlov est appelée conditionnement classique par
opposition au conditionnement instrumental.

Ainsi le « conditionnement classique » ou « conditionnement Pavlovien »

ou « conditionnement de type I » « ou conditionnement répondant » est un
mécanisme d’acquisition des comportements où la réaction naturelle d’un animal
à un objet ou un stimulus sensoriel s’applique, en absence de ce stimulus, à un
autre stimulus qui a été associé au premier. C’est aussi un apprentissage primitif
dans lequel un stimulus neutre se connecte à stimulus qui déclenche naturellement
une réaction.

Stimulus Neutre (SN) : qui ne produit pas naturellement la salivation, dans le cas
d’espèce par exemple le son de la cloche. C’est également un stimulus face auquel
l’organisme ne réagit pas habituellement.

Stimulus Inconditionnel (SI) : sans condition (inné), provoque une réaction

réflexe, par exemple la salivation (appelée RI, réaction ou réponse
inconditionnelle).

Stimulus Conditionnel (SC) : grâce à la répétition du couplage avec le SI, le

stimulus neutre provoque seul la réaction conditionnelle (par exemple la
salivation).

❖ Illustration du conditionnement classique

Avant le conditionnement : Viande (SI) -------- salivation (RI)

Cloche (SN) ------- x (pas de réaction)

Pendant le conditionnement : Cloche + Viande (SI+SN) --------RI (salivation)

Après le conditionnement : Cloche (SC) -------- salivation (RC)

NB : pendant le conditionnement le couplage (SI + SN) est répété « n fois ».

Aussi dans le conditionnent classique l’expérimentateur agit avant.

Pavlov et ses collaborateurs ont également démontré la différence entre un

SI et un SC : le SI provoque toujours le réflexe ou la réponse tandis que si l’on
présente le SC seul au cours de plusieurs essais successifs, on observe que sa
valeur conditionnelle va progressivement diminuer : c’est le processus
d’extinction.

Extinction : annulation de l’action du stimulus conditionnel (SC) lorsqu’il n’est

plus suivi du stimulus inconditionnel (SC).

Récupération spontanée : un simple repos et le SC éteint vont à nouveau

déclencher la réponse conditionnée.

Inhibition : mécanisme de blocage actif.

2.1.2 Le conditionnement opérant : Burrhus Fréderic Skinner

C’est un psychologue américain, le plus radical des maitres de l’école des

béhavioristes. Il rejette toutes explications mentalistes et toute spéculation sur les
relations qui pourraient exister entre le comportement et le système nerveux.
Skinner le conditionnement de Pavlov est de « type I » car les réponses de
l’animal sont mécaniques. A la suite de Pavlov il va concevoir le conditionnement
de « type II » encore connu appelé « conditionnement opérant », « Skinnerien »,
« instrumental ».

Les travaux de Skinner montrèrent que le comportement peut être

conditionné par des stimuli positifs ou négatifs. Dans ce type de conditionnement,
l’expérimentateur agit après.

Les propriétés du conditionnement opérant :

▪ Contiguïté temporelle (une demi-seconde) ;

 ▪ Avance du signale (SC ou stimulus discriminatif) ;

▪ Le renforcement (SI dans le conditionnement classique) ;

▪ Extinction;
▪ Généralisation.

CHAPITRE 3. QUELQUES FONDEMENTS DE L’APPRENTISSAGE

Les fondements de l’apprentissage humain dans sa conception se basent dans

plusieurs traditions pédagogiques et psychologique. Il existe des préalables
philosophiques sur lesquels chacune de ces traditions tirent son essence. Il existe
une première vision dite « empiriste » selon laquelle c’est sur la perception que se
fonde l’apprentissage et la connaissance. Pour Platon et Descartes par contre la
raison prime sur la perception et c’est elle qui est à la base de toute connaissance
et de toute activité d’apprentissage. La conception de l’apprentissage grâce aux
apports récents de la psychologie et de la linguistique s’est ressourcée et s’est
actualisée. Ces deux nouvelles sciences en effet mettent en lumière l’importance
des structures mentales dans le traitement de l’information. Les deux traditions
philosophiques su mentionnées auxquelles s’apparentent encore aujourd’hui de
nombreuses pratiques pédagogiques se sont annexées au cours du XXe Siècle des
théories psychologiques sur l’activité mentale d’un sujet en situation
d’apprentissage. Le behaviorisme et plus tard le constructivisme de Piaget fonde
cette nouvelle vision. Un dernier courant représenté par le psychologue russe Lev
Vygotsky et aujourd’hui par Jérôme Bruner met l’accent sur le langage comme
base d’apprentissage. Ainsi d’autres système de signes et de significations de la
langue écrite ou orale vient contraindre la pensée humaine produite par
l’interaction entre les structures mentales de l’individu et le milieu socioculturel
dans lequel il s’affirme. En fin de compte, un autre courant philosophique et
pédagogique non moins important appelé empirisme fonde son approche de
l’apprentissage sur la perception et l’expérience.
La démarche inductive

Permet de passer l’observation, d’analyse, particulières ou spécifiques à des

perspectives plus générales. On va du particulier vers le général ; l’exploitation
pédagogique d’un thème industriel favorise cette démarche : étude de cas,
problèmes posés, concepts nouveaux, règles, généralisation. La résolution de
problèmes est en total cohérence avec la démarche inductive.

La démarche déductive

Va du général au particulier, du principe à la conséquence. On part de l’énoncé

du concept ou, et de la règle pour aller à la vérification pour des exemples.
L’exploitation pédagogique de cette démarche : concept, règles, exemples
(dossiers techniques ou éléments de dossiers techniques), analyses, vérification
des concepts et des règles.

La démarche dialectique

Est une méthode de discussion, raisonnement, questionnement, d’interprétations

qui occupent depuis l’antiquité une place importante dans les philosophies
occidentales et orientales. Le mot « dialectique » trouve son origine dans le mot
grec DIALEGESTHAI : « converser », et DIALEGEIN : « trier, distinguer ». La
dialectique s’enracine dans la pratique ordinaire du dialogue entre deux
interlocuteurs ayant les idées différentes et cherchant à se convaincre
mutuellement. Elle est devenue en particulier à travers son assimilation par le
moyen âge, une technique classique de raisonnement qui procède en général par
la mise en parallèles d’une thèse et de son antithèse et qui tente de dépasser la
contradiction qui en résulte au niveau d’une synthèse finale
 Dans tous les cas, chaque séquence pédagogique devrait être composée d’une
contextualisation professionnelle définit par une mise en situation et s’articulant
sur une problématique

CHAPITRE 4. L’APPRENTISSAGE SELON DARWIN

Le Darwinisme

Cette théorie stipule que les espèces évoluent selon les lois de la « sélection
naturelle ». Cette évolution se traduirait par le changement observable au niveau
de l’individu due à des changements des gènes pouvant mener à la disparition ou
à la formation d’espèces. Selon celle-ci, qui est un mécanisme moteur de
l’évolution des espèces, impliquant le succès d’une reproduction remplie de
différences parmi les individus de cette même espèce, et le succès des différents
gènes présents dans une population. Selon le caractère porté par les organismes,
ces mécanismes sélectionnent donc au fil des générations certains caractères plus
que d’autres.

L’apprentissage et l’évolution

Rendre compte de l’évolution d’une espèce et imaginer quelle serait l’évolution

de celle-ci pour celle-ci telle est l’image de l’apprentissage formulé par Darwin.

L’apprentissage par la démarche scientifique : investigation

La main à la pâte est un projet lancé en 1996 par des enseignants et professeurs
dans les écoles primaires pour favoriser un enseignement fondé sur une démarche
d’investigation scientifique. La démarche qu’elle préconise s’appuie sur dix
principes et articule l’apprentissage scientifique ; celle-ci maitrise des langages et
éducation à la citoyenneté. Pour cela, les enseignants soumettent à la curiosité des
élèves des projets et des phénomènes du monde qui les entourent. Cette méthode
suscite le questionnement scientifique en conduisant à la forme d’hypothèses
formulées à être testées par l’expérimentation ou vérifiées par une recherche
documentaire. Cela permet aux élèves de s’approprier progressivement un
concept scientifique et technique opératoire et consolidant leurs expressions
orales et écrites.

RÉFÉRENCES INDICATIVES.

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Hachette Éducation.

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