Nous adressons nos plus profondes reconnaissances et nos chaleureux

remerciements à Madame le Professeur Ayşe KIRAN pour le grand intérêt qu’elle nous a
porté à tous les niveaux de l’élaboration de cette thèse et pour nous avoir consacré
généreusement son temps précieux, ainsi que pour tout ce que nous avons apprises
d’elle.

Nous tenons également à remercier Mademoiselle Ece KORKUT, Maître de

conférences, qui nous a encouragée tout au long de ce travail et a suivi le processus de
son élaboration en tant que membre du Comité de surveillance ; Madame Nazmiye
TOPÇU TECELLI, Maître de conférences adjoint, qui a accepté d’être membre du Comité
de surveillance ; notre collègue Madame Havva ÖZÇELEBI pour son soutien et les
membres de notre jury pour avoir accepté la lecture de cette thèse.

1
2
 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION .................................................................................................. 7

1. LA LINGUISTIQUE ........................................................................................... 11
1.1. Historique des études sur la langue....................................................... 11
1.2. De la diachronie à la synchronie............................................................ 14
1.3. La linguistique et les autres domaines d’étude sur la langue................. 15
1.3.1 La grammaire traditionnelle et la linguistique....................................... 15
1.3.2 La philologie et la linguistique .............................................................. 17
1.4. La définition de la linguistique................................................................ 18
1.5. Les principes fondamentaux de la linguistique saussurienne ................ 19
1.5.1. Langue / langage / parole ................................................................... 19
1.5.2. Signe / signifiant / signifié / référent .................................................... 21
1.5.3. Les caractéristiques du signe linguistique........................................... 24
1.5.3.1. Le caractère arbitraire du signe ....................................................... 24
1.5.3.2. Le caractère linéaire du signe.......................................................... 25
1.5.3.3. L’immutabilité du signe .................................................................... 26
1.5.3.4. La mutabilité du signe ...................................................................... 27
1.5.4. Rapports syntagmatiques / rapports paradigmatiques........................ 29
1.6. La linguistique post-saussurienne.......................................................... 32
1.6.1. La double articulation.......................................................................... 32
1.6.2. L’énonciation....................................................................................... 34
1.7. Les domaines de la linguistique............................................................. 39
1.7.1. Phonétique / phonologie ..................................................................... 40
1.7.1.1. La phonétique .................................................................................. 40
1.7.1.2. La phonologie .................................................................................. 42
1.7.2. La morphologie ................................................................................... 47
1.7.2.1. La morphologie grammaticale.......................................................... 48
1.7.2.2. La morphologie lexicale ................................................................... 50
1.7.2.2.1. La dérivation ................................................................................. 50
1.7.2.2.2. La composition.............................................................................. 51
1.7.3. La syntaxe .......................................................................................... 52
1.7.3.1. Les différentes approches syntaxiques............................................ 53

3
 1.7.3.2. La syntaxe structurale...................................................................... 54
1.7.3.3. La syntaxe distributionnelle.............................................................. 55
1.7.3.4. La syntaxe générative et transformationnelle .................................. 57
1.7.4. La sémantique .................................................................................... 61
1.7.4.1 La sémantique lexicale ..................................................................... 62
1.7.4.1.1 L’analyse sémique ......................................................................... 63
1.7.4.1.2. Les relations lexicales................................................................... 65
1.7.4.1.3. Champ sémantique / champ associatif ......................................... 67
1.7.4.2. La sémantique de la phrase et la sémantique du texte.................... 68
1.7.5. La pragmatique................................................................................... 69
1.7.5.1. Les types d’énoncés : constatifs / performatifs ................................ 69
1.7.5.2. Les actes de langage: locutoire / illocutoire / perlocutoire................ 71
1.7.5.3. Les maximes conversationnelles ..................................................... 73

2. LES APPORTS DE LA LINGUISTIQUE À L’ENSEIGNEMENT DES

LANGUES ÉTRANGÈRES ................................................................................... 75
2.1. Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères
avant l’ère scientifique ............................................................................. 75
2.1.1. La méthode Grammaire-Traduction (MGT)......................................... 76
2.1.2. La méthode Directe (MD).................................................................... 77
2.2. Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères
à l’ère scientifique et la naissance de la Linguistique Appliquée ............. 78
2.2.1. La méthode Audio-Orale (MAO) ......................................................... 79
2.2.2. La méthode Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV)......................... 82
2.2.3. L’Approche Communicative (AC)........................................................ 84
2.2.3.1. L’échec de la linguistique appliquée et l’apparition
de la didactique des langues ................................................................... 84
2.2.3.2. Les apports fondamentaux de la linguistique générale à l’AC ......... 86
2.2.4. Les fondements théoriques de l’AC .................................................... 87
2.2.4.1. La notion de “compétence de communication” ................................ 88
2.2.4.2. La sémantique et la syntaxe ............................................................ 92
2.2.4.3. L’analyse des besoins...................................................................... 92
2.2.4.3.1. Un Niveau-seuil et l’apport de la pragmatique à la
didactique du FLE ................................................................................... 93
2.2.4.4. La psychologie cognitive.................................................................. 94

4
 2.2.4.5. La phonétique et la phonologie dans l’AC........................................ 95
2.2.4.6. Le Cadre européen commun de référence pour les langues ........... 97
2.2.5. Les pratiques dans l’AC ...................................................................... 98
2.2.5.1. Les documents authentiques ........................................................... 100
2.2.5.2. Les activités utilisées dans l’AC....................................................... 102
2.2.6. La grammaire dans l’AC ..................................................................... 104
2.2.7. Le traitement des unités transphrastiques dans l’AC.......................... 108
2.2.7.1. La linguistique textuelle.................................................................... 109
2.2.7.2. L’analyse du discours ...................................................................... 111

3. LA SITUATION ACTUELLE DU CURSUS DES DÉPARTEMENTS DE

L’ENSEIGNEMENT DU FLE ET SA RELATION AVEC LA LINGUISTIQUE ........ 113
3.1. Présentation du cursus des départements de l’enseignement
du FLE..................................................................................................... 113
3.1.1. Étude des cours .................................................................................. 115
3.1.2. Contenus des cours ............................................................................ 118
3.1.2.1. Contenus des cours de langue ........................................................ 118
3.1.2.2. Critique des cours de langue ........................................................... 120
3.1.2.3. Contenus des cours de littérature et d’analyse de textes
littéraires.................................................................................................. 122
3.1.2.4. Critique des cours de littérature et d’analyse de textes
littéraires.................................................................................................. 122
3.1.2.5. Contenus des cours de didactique du FLE ...................................... 123
3.1.2.6. Critique des cours de didactique du FLE ......................................... 125
3.1.2.7. Contenus des cours de linguistique et des sciences du langage ..... 127
3.1.2.8. Critique des cours de linguistique et des sciences du langage........ 128
3.2. Étude des cours du point de vue de leur relation avec la
linguistique.................................................................................................... 128
3.2.1. Présentation du “tableau des termes de linguistique en rapport
avec la didactique du FLE” ..................................................................... 129
3.2.2. Résultats obtenus ............................................................................... 131
3.2.3. Les apports de la linguistique et de ses domaines dans
les cours du cursus ................................................................................. 132
3.2.3.1. Les apports de la linguistique dans les cours de langue.................. 132
3.2.3.1.1. “Grammaire du français I, II” ......................................................... 133

5
 3.2.3.1.2. “Compétences d’expression orale I, II” ......................................... 134
3.2.3.1.3. “Compétences de compréhension écrite I, II” et
“Compétences de compréhension écrite avancée” ................................. 135
3.2.3.1.4. “Compétences d’expression écrite I, II” et
“Compétences d’expression écrite avancée”........................................... 137
3.2.3.1.5. “Traduction du français au turc” et “Traduction du turc
au français”.............................................................................................. 137
3.2.3.2. Les apports de la linguistique dans les cours d’analyse
de textes littéraires .................................................................................. 139
3.2.3.3. Les apports de la linguistique dans les cours de
didactique du FLE ................................................................................... 144
3.3. Étude des cours de linguistique et propositions pour un
nouveau contenu des cours .................................................................... 145
3.3.1. Critiques concernant les cours de linguistique.................................... 147
3.3.1.1. Critique du cours d’ “Introduction à la linguistique I” ........................ 149
3.3.1.2. Critique du cours d’ “Introduction à la linguistique II” ....................... 149
3.3.2. Proposition de contenu pour le cours d’ “Introduction à la
linguistique I” ........................................................................................... 150
3.3.3. Proposition de contenu pour le cours d’ “Introduction à la
linguistique II” .......................................................................................... 153
3.3.4. Remarques concernant l’application des cours de
linguistique .............................................................................................. 155

CONCLUSION...................................................................................................... 158

LISTE DES ABRÉVIATIONS UTILISÉES............................................................. 162

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................. 163

ANNEXE : Tableau des termes de linguistique en rapport

avec la didactique du FLE (selon le DDDL).................................................170

6
 INTRODUCTION

L’enseignement / apprentissage des langues étrangères est un sujet qui a

beaucoup préoccupé les chercheurs qui se sont intéressé à ce domaine, car
l’apprentissage des langues étrangères a toujours été un besoin pour les sujets parlants.
Aujourd’hui, avec la mondialisation et la globalisation qui sont à l’ordre du jour, le fait
d’apprendre une et/ou plusieurs langues étrangères, n’est plus un besoin mais une
nécessité. Le plurilinguisme qui s’est propagé, dans ces dernières années, avec les
travaux menés par le Conseil de l’Europe a, aujourd’hui, une grande importance pour la
Turquie qui fait des efforts importants en vue de son adhésion à l’Union Européenne. Le
français, en tant qu’une des principales langues officielles de l’Union Européenne,
implique un intérêt particulier de la part de la Turquie, et le fait que l’enseignement d’une
deuxième langue a commencé à devenir obligatoire dans l’enseignement secondaire est
la preuve de cette prise en considération. Depuis plusieurs siècles, de nombreux
changements et évolutions se sont manifestés dans le domaine de l’enseignement des
langues étrangères; plusieurs procédés et méthodes ont été élaborés et exploités afin de
faciliter le processus d’apprentissage. Longtemps, les langues vivantes étrangères ont été
enseignées avec les mêmes procédés que l’on utilisait pour les langues mortes; plus tard,
les concepteurs ont élaboré des méthodes qui consistaient à enseigner les langues
étrangères sur les modèles d’acquisition de la langue maternelle. Parallèlement aux
développements des autres sciences, le domaine de l’enseignement des langues
étrangères s’est, petit à petit, élargi et les théoriciens ont commencé à prendre conscience
de divers facteurs jouant des rôles dans le processus d’apprentissage. Une nouvelle ère
s’est ouverte vers les années 1950 dans le domaine avec l’apparition de la “linguistique
appliquée” qui est la conséquence de l’introduction de la linguistique et son monopole
dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. À partir de cette période, la
linguistique, en tant que science du langage, a été l’un des domaines inséparables de
l’enseignement des langues étrangères. Depuis, la linguistique est citée parmi les
sciences humaines dont les rapports avec l’enseignement des langues sont “assez
comparables aux rapports entre la santé et les sciences médicales ou entre la gestion et
les sciences économiques et sociales” (Peytard, Moirand 1992: 83).

Suivant les développements qui se sont manifestés dans le domaine de la

linguistique et du passage des études sur la langue aux études sur le discours, la
linguistique appliquée a laissé sa place à la “didactique des langues étrangères” (vers les

7
années 1970) qui “se caractérise par une diversification des apports théoriques des
sciences du langage ou d’autres disciplines [telles que la sociologie, la psychologie,
l’anthropologie, les sciences de l’éducation…]” (Bérard 1991: 10). Cette conception a
donné naissance à l’Approche Communicative (AC) qui est utilisée encore aujourd’hui et
qui est basée sur le principe de faire acquérir une compétence de communication en
langue étrangère tout en considérant les besoins que manifestent les apprenants et en
prenant compte de divers facteurs linguistiques et extralinguistiques. Actuellement, les
apports de la linguistique et de ses domaines (comme la phonologie, la sémantique,
l’énonciation, la pragmatique, l’analyse du discours…) se font ressentir à tous les niveaux
théoriques et pratiques de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, tels
que la détermination des besoins langagiers, la définition des contenus et la progression
des cours, l’élaboration des manuels, ainsi qu’au niveau de l’application des sujets et de
l’exploitation du matériel didactique. Désormais, chaque sujet est traité avec les notions,
les concepts et les principes de la linguistique qui lui sont nécessaires. Cela dit, nous
pensons qu’il est indispensable qu’un enseignant censé enseigner une langue étrangère
conformément aux implications de l’AC, connaisse la linguistique et ses domaines. C’est
d’ailleurs pour cette raison que les cours de linguistique sont présents dans les cursus des
départements de l’enseignement du FLE. Cette présence nous a donné l’idée d’étudier les
contributions de la linguistique à l’enseignement du FLE et d’examiner les cours de
linguistique dans ce domaine.

Pour élaborer notre thèse, nous avons choisi d’étudier les apports de la linguistique
et de ses domaines à l’enseignement du FLE. Nous avons voulu traiter ce sujet, car nous
nous sommes rendues compte que dans les œuvres concernant la formation des
enseignants de langues étrangères, les savoirs sur la linguistique devant être acquis par
l’enseignant ont été fort négligé. Dans les œuvres concernant ce sujet, la contribution de
la linguistique est considérée d’une manière générale et serrée entre les lignes traitant de
l’exploitation des méthodes ou bien elle est étudiée d’une façon implicite ou encore, elle
est simplement citée comme un échantillonnage incontournable. Le but de cette thèse
sera d’éclaircir ce sujet et de fournir des données qui serviront à montrer des voies pour
l’organisation des cours de linguistique dans les départements qui sont censés former des
enseignants de FLE. Nous pensons que les contenus des cours de ces départements
doivent différer des contenus des cours de linguistique donnés dans les départements de
“Langue et la littérature françaises” et de “Traduction et interprétariat”. Notre objectif sera
donc, tout d’abord, d’observer les relations des cours de linguistique avec les autres cours

8
des départements de FLE et ensuite, de proposer des contenus en fonction des besoins
des futurs enseignants.

Avant de présenter le contenu de notre travail, nous voudrions apporter quelques

précisions sur nos choix concernant quelques termes, afin d’éviter les ambiguïtés qui
pourront se manifester lors de la lecture de cette thèse. Premièrement, nous avons choisi
d’utiliser “la linguistique et ses domaines” au lieu de “sciences du langage” pour souligner
que nous concevons la linguistique comme la source de tous les travaux concernant la
langue et le discours et que tous les autres domaines ont pris corps par la voie ouverte par
cette discipline.

Notre deuxième précision concerne l’utilisation des termes “étudiant” (utilisé pour
désigner l’individu qui fait des études universitaires) et “apprenant” (terme qui est né avec
l’AC et qui désigne l’individu qui prend l’initiative de son propre processus d’apprentissage
où il assume un rôle actif). Bien que ces deux termes réfèrent à deux notions différentes,
nous les utiliserons quelquefois pour dénommer les mêmes personnes. Cela provient du
fait que les personnes qui poursuivent leurs études dans les départements de
l’enseignement du FLE en Turquie, sont des étudiants qui étudient pour devenir
enseignants de FLE, mais en même temps, des apprenants qui apprennent le français.
Nous utiliserons donc le terme “apprenant” chaque fois qu’il sera question du processus
concernant leur apprentissage de la langue et le terme “étudiant” lorsqu’il s’agira de leurs
études sur la profession d’enseignant.

Nous aborderons notre sujet par l’étude de la linguistique. Dans le but de bien situer
cette discipline, nous la comparerons tout d’abord avec d’autres domaines d’études sur
les langues. Après avoir observé le processus du passage de la linguistique diachronique
à la linguistique synchronique, nous étudierons les notions et les principes fondamentaux
de la linguistique générale explicités dans le Cours de linguistique générale de Saussure.
Les travaux post-saussuriens seront également sujets à ce chapitre. Avant d’entamer
l’étude des divers domaines de la linguistique, nous étudierons la théorie de l’énonciation
qui marque le passage du niveau de la langue au niveau du discours. Les domaines que
nous étudierons par la suite seront la phonétique, la phonologie, la morphologie, la
syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Les notions et les principes fondamentaux de
chacun de ces domaines seront présentés avec des exemples de la langue française. Le
but de ce chapitre sera d’établir une base théorique qui nous servira lors de nos études

9
sur l’apport de la linguistique au domaine de l’enseignement des langues étrangères.
Dans le troisième chapitre, nous étudierons les développements qui se sont manifestés,
depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours, dans le domaine de l’enseignement des langues
étrangères. Nous ne nous attarderons pas sur les méthodes qui ne sont pas en relation
avec la linguistique, celles-ci étant en dehors de notre sujet; cependant nous les
observerons pour pouvoir les comparer avec les méthodes qui les suivent. Nous
étudierons la naissance de la “linguistique appliquée” et la conception des méthodes telles
que la “méthode audio-orale” et la “méthode structuro-globale audiovisuelle”, élaborées
suivant les modèles fournis par ce domaine. Par la suite, nous tenterons de montrer
comment et pourquoi la “linguistique appliquée” a laissé sa place à la “didactique des
langues”. Nous ferons une étude approfondie de l’Approche Communicative afin de mettre
au jour les apports de la linguistique dans la conception et l’application de cette approche.
Le but de ce chapitre sera de mieux connaître l’approche communicative et de rendre
compte des relations actuelles que la linguistique entretient avec le domaine de
l’enseignement des langues étrangères.

Le quatrième chapitre sera consacré à l’analyse du cursus des départements de

l’enseignement du FLE des universités turques. Pour cela, nous ferons, en premier lieu,
l’examen de la conception du cursus à partir des contenus des cours. Après avoir fait des
critiques générales sur les contenus, nous examinerons en deuxième lieu, chaque cours
du point de vue de sa relation avec la linguistique et ses domaines. Dans ce chapitre,
nous présenterons aussi le “tableau des termes de linguistique en rapport avec la
didactique du FLE” (voir Annexe) qui a constitué le point de départ de notre thèse et que
nous avons élaboré d’après le Dictionnaire de didactique des langues de Galisson et
Coste. Ce tableau a été élaboré afin de tracer la piste que nous devrons suivre lors de
notre étude et de montrer à quel point les termes, les notions et les procédés relevant de
la linguistique sont -soit directement, soit indirectement- en relation avec les cours du
cursus. À la lumière des données que nous aurons obtenues à la fin de ce travail et de
nos études précédentes, nous aborderons l’étude des cours d’ “Introduction à la
linguistique I et II” se trouvant dans le cursus. Après avoir fait une critique du point de vue
des besoins des enseignants de FLE concernant les connaissances sur la linguistique,
nous proposerons un nouveau contenu et un plan semestriel pour chaque cours d’
“Introduction à la linguistique”. Nous terminerons notre étude en faisant quelques
remarques concernant l’application de ces cours.

10
 1. LA LINGUISTIQUE

Pour pouvoir comprendre ce qu’est la linguistique et connaître ses domaines, il

serait nécessaire d’aborder brièvement les études antérieures faites sur les langues et
dont les racines remontent à l’Antiquité.

1.1. Historique des études sur la langue

Les premières recherches sur les langues étaient faites dans le domaine de la
grammaire. Le plus ancien texte qui est parvenu jusqu’à nos jours est l’œuvre que le
grammairien hindou, Panini, a écrite sur la grammaire sanskrite au IVè siècle avant J.-C.
Cette œuvre offre une description assez exhaustive des procédés de dérivation et de
composition morphologique par rapport à son époque. Cependant, “ce n’est qu’au XIXè
siècle que ses travaux ont été connus en Occident” (Vardar 1998: 23).

En Grèce antique, les études ont été poursuivies par des philosophes comme
Platon et Aristote qui ont fait des études sur les parties du discours. Leur principal
domaine d’étude était la philosophie du langage. Leurs théories ont été représentées
d’une façon systématique par le grammairien grec, Denys de Thrace. Dans son œuvre sur
la grammaire grecque, Thrace a proposé huit parties du discours (la préposition, le
pronom, le participe, l’adverbe, l’article, la conjonction, le nom et le verbe). Ce sont les
éléments grammaticaux qui sont encore exploités aujourd’hui. À cette époque,
l’étymologie, la phonétique et la morphologie ont été les principaux domaines d’études
ainsi que la critique des textes littéraires qui a été le domaine privilégié de l’école
d’Alexandrie.

Les grammairiens romains ont suivi la voie ouverte par les Grecs et ont repris les
travaux de même nature. Parmi les grammairiens romains, nous pouvons citer d’abord
Varron (IIè siècle après J.-C.) qui a fait la description de la langue latine, ensuite Donat et
Priscien (Vè siècle) qui ont codifié la grammaire latine. Au Moyen-Âge, la seule langue
étudiée a été le latin. Cependant, les chercheurs comme de Courtrai, Aurifaber et d’Erfurt
ont contribué au développement d’une nouvelle réflexion. Cette réflexion avait le but de
constituer une théorie générale du langage, indépendante d’une langue précise. D’autre

11
part, leurs recherches se sont rapprochées de la logique, c’est-à-dire, qu’ils ont essayé
d’expliquer chaque fait de langue suivant les principes de la logique.

Au XIIIè siècle, nous remarquons l’apparition de l’école modiste dont l’objectif était
aussi de constituer une théorie générale du langage. Cependant, les modistes ont
complètement rejeté les liens que les chercheurs médiévaux avaient entrepris de
construire entre la grammaire et la logique. Selon eux la grammaire était autonome. Cette
autonomie est précisée dans le concept de “mode de signifier” qu’ils ont introduit dans
l’histoire des études grammaticale. Selon ce concept,

“un élément grammatical (...) ne doit pas être défini par son signifié, mais
par la façon dont ce signifié est visé, par type de rapport institué entre mots
et choses (...) Ainsi, la différence entre l’adjectif et le substantif réside
moins dans leur objet que dans le point de vue selon lequel ils présentent
cet objet” (Ducrot, Todorov 1972: 67).

La Renaissance a été, comme dans maintes autres domaines, une époque de

nouveauté pour les recherches linguistiques. Les chercheurs ont, d’une part, continué à
analyser le latin et d’autre part, ils ont travaillé sur le grec et l’hébreu. À cette époque, les
hommes ont commencé à voyager et cela leur a permis de connaître de nouvelles langues
et de faire des comparaisons entre celles-ci. C’est aussi pendant cette période que les
premiers dictionnaires polyglottes ont été rédigés et que l’on a commencé à s’occuper du
sujet de l’enseignement des langues. De nombreuses œuvres grammaticales à but
pédagogique y ont été élaborées.

En 1660, deux grammairiens français de l’école de Port-Royal, Arnauld et Lancelot,

ont écrit une Grammaire générale et raisonnée (qui serait appelée la grammaire de Port-
Royal). Leur objectif était de trouver les principes d’une grammaire générale, c’est-à-dire
les principes communs au fonctionnement de toutes les langues et de donner l’explication
profonde de leurs usages. Pour le faire, ils ont utilisé les méthodes de la logique,
abandonnées depuis les modistes. Ce sont eux qui ont distingué pour la première fois la
structure profonde et la structure de surface qui ont été, par la suite, sujet aux études des
grammairiens et des linguistes contemporains

12
 Les transformations qui se manifestaient avec le temps dans les langues et qui
avaient depuis longtemps attiré l’attention des chercheurs sans pourtant être analysées,
sont devenus un domaine d’étude vers la fin du XVIIIè siècle. Ainsi, au début du XIXè
siècle, une nouvelle période appelée “grammaire comparée” ou “comparatisme” a été
ouverte. Le point de départ en était la découverte de l’analogie existant entre le sanskrit et
les langues européennes. Cette ressemblance avait attiré l’attention de l’Italien Sasetti, et
c’est bien lui qui l’a découverte. Cette langue a été connue, en grande partie, grâce aux
travaux de Schlegel. De là, les chercheurs ont abouti à prouver “qu’il y a entre [les]
langues, non seulement des ressemblances, mais une parenté” (Ducrot, Todorov 1972:
23). À la fin de ces études, les chercheurs ont réussi à constituer les familles de langue en
comparant l’évolution de leur grammaire. Parmi eux, nous devons citer Bopp dont le livre,
où sont comparés les systèmes de conjugaison des langues indo-européennes (1816) est
accepté comme l’œuvre la plus marquante de ce courant. C’est Schleicher, auteur de
l’Abrégé de grammaire comparée des langues indo-germaniques, qui a systématisé la
méthode fondée par Bopp. Contrairement à Humboldt, qui considérait la langue comme la
force créatrice de la pensée ainsi que son miroir, Schleicher a adapté le modèle biologique
aux langues. Selon lui, les langues sont des “organismes vivants qui naissent, croissent et
meurent” (Mounin 1968: 24). Ses travaux se sont poursuivis dans cette direction.
Cependant les analyses des comparatistes n’aboutissaient pas à découvrir les détails de
l’évolution qui avait mené de la “langue-mère” aux langues modernes. Les textes qu’ils
comparaient ne suivaient pas un ordre chronologique et ils ne se sont pas préoccupés de
la signification des rapports qu’ils découvraient. Dans la deuxième moitié du XIXè siècle,
les principes des comparatistes ont été modifiés par un groupe de chercheurs allemands,
les néo-grammairiens, selon lesquels,

“il ne s’agit pas seulement de constater et de décrire des changements, mais

de trouver leurs causes. (...) [les] explications doivent être de type positif. (...)
Les seules causes vérifiables sont à chercher dans l’activité des sujets
parlants, qui transforment la langue en l’utilisant. (...) On doit étudier de
préférence les changements qui s’étendent sur une durée limitée” (Ducrot,
Todorov 1972: 27).

Ils ont repris les résultats obtenus par les comparatistes et les ont placés dans une
perspective historique. D’après eux, la seule méthode possible pour l’analyse des langues
était la méthode historique. Ils ont critiqué les points de vue de Schleicher et ont mis en
évidence que la langue n’est pas un organisme, mais une institution sociale dont le

13
changement et le développement sont réalisés par l’esprit collectif des communautés qui
les utilisent.

1.2. De la diachronie à la synchronie

Jusqu’au début du XXè siècle, les chercheurs ont généralement travaillé sur
l’évolution des langues et leur but essentiel était de découvrir leur source, de constituer
leur famille, de systématiser les changements qui se produisaient dans le temps et de les
comprendre. En outre, la grammaire et la philologie étaient aussi des domaines privilégiés.
À part quelques-uns des courants, comme celui des grammairiens de Port-Royal qui
avaient essayé de décrire la langue française à un moment donné de son évolution, toutes
les études étaient historiques et leur visée n’était pas d’analyser la langue elle-même. Ce
genre d’étude a été appelé “diachronique” par le linguiste suisse, Saussure, qui était tout
d’abord nommé parmi les néo-grammairiens et qui avait abandonné le genre de recherche
normative “trouvant leurs fondements incertains et pensant qu’elles devaient être
suspendues jusqu’à une refonte d’ensemble de la linguistique” (Ducrot, Todorov 1972:
29). Saussure a défini la linguistique diachronique comme une méthode qui sert à étudier
“les rapports reliant les termes successifs non-aperçus par une même conscience
collective et qui se substituent les uns aux autres (...)” (19681: 140); Par opposition à
l’analyse diachronique, il a proposé l’analyse synchronique de la langue et c’est
précisément ce point de vue qui a formé la base de la linguistique moderne. Au contraire
de la linguistique diachronique, la linguistique synchronique s’occupe de “rapports
logiques (...) reliant des termes coexistant et formant système, tel qu’ils sont aperçus par
la même conscience collective” (Saussure 1968: 140). C’est-à- dire que son objet d’étude
est un “état de langue”, pris à un moment donné de son histoire où elle est acceptée
comme stable et où les changements –s’ils ont lieu- peuvent ne pas être pris en compte.
Le but de cette étude est de décrire les faits de langue et de fixer les relations internes qui
déterminent son fonctionnement et son usage. Lorsqu’il s’agit de l’emploi de la langue, les
individus qui l’utilisent entrent en jeu. Les changements qui ont lieu dans une langue, au fil
des années, n’interviennent pas lors de la communication et les sujets parlants n’en sont
pas conscients. Cela n’influence pas leurs échanges linguistiques quotidiens. Saussure
exprime ce fait et le besoin de donner la priorité à la synchronie en affirmant ce qui suit:

1
1916 pour la 1ère édition.
14
 “La première chose qui frappe quand on étudie les faits de langues, c’est
que pour le sujet parlant, leur succession dans le temps est inexistante: il
est devant un état. Aussi, le linguiste qui veut comprendre cet état, doit-il
faire table rase de tout ce qui l’a produit et ignorer la diachronie. Il ne peut
entrer dans la conscience des sujets parlants qu’en supprimant le passé”
(1968: 117).

Le fait que les locuteurs qui ne sont pas au courant des lois qui ont conditionné les
modifications de leur langue peuvent communiquer de la même façon que ceux qui en
sont au courant, nous prouve que les phénomènes diachroniques n’ont aucun effet sur le
fonctionnement et l’utilisation de la langue. Une autre preuve est que les individus peuvent
apprendre une langue étrangère sans connaître le processus d’évolution de cette langue.

Ce sont les résultats des recherches de Saussure et les cours qu’il a donnés à
Genève entre 1907 et 1911 qui ont constitué la base de la linguistique. Deux de ses
disciples (Bally et Séchehaye) ont publié, en 1916, les notes qui ont été prises lors de ces
cours par les étudiants, sous forme de livre posthume, intitulé Cours de linguistique
générale. Dans cette œuvre, où sont décrits les principes fondamentaux de la linguistique,
la distinction entre les études diachroniques et synchroniques occupe une place
importante.

1.3. La linguistique et les autres domaines d’études sur la langue

Comme nous venons de l’observer dans notre brève historique, les recherches
menées jusqu’à la fin du XIXe siècle étaient surtout consacrées à des domaines comme la
grammaire et la philologie. C’est pour cela que nous trouvons nécessaire de faire le point
sur les principales différences qui distinguent ces deux disciplines de la linguistique. De ce
fait, nous aurons aussi l’occasion d’observer les caractéristiques majeures de cette
science.

1.3.1. La grammaire traditionnelle et la linguistique

Lors de notre recherche, nous avons trouvé plusieurs définitions pour la grammaire
traditionnelle et nous en avons choisi les trois suivantes qui nous semblent être les plus
distinctives:

15
 “Étude (…) fondée sur la logique et dépourvue de toute vue scientifique et
désintéressée sur la langue elle-même; elle vise uniquement à donner des
règles pour distinguer les formes incorrectes, c’est une discipline normative,
fort éloignée de la pure observation et dont le point de vue est forcément
étroit” (Saussure 1968: 13).

“Discipline étudiant les règles du fonctionnement ou d’évolution de toute

langue naturelle; description de la morphologie et de la syntaxe d’une
langue naturelle; ensemble de prescriptions normatives régissant (…)
certains détails de l’usage linguistique (…)” (Galisson, Coste 1976: 253).

“Ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une

langue” (Dictionnaire le petit Robert grand format, 1996).

D’après ces définitions, nous observons premièrement que la grammaire, étant une
discipline non descriptive, a un point de vue normatif. Elle impose des règles dans le but
d’assurer le “bon usage” d’une langue et elle est basée sur des jugements de valeur selon
lesquels elle classe les usages langagiers suivant des critères évaluatifs comme “vrai” ou
“faux”, alors que la linguistique est une science qui a une méthode précise. Celle-ci
observe la langue en tant qu’objet concret et l’analyse avec un point de vue objectif, sans
porter de jugement de valeur. Elle a donc un caractère descriptif. Son but n’est pas de
formuler des règles et de les imposer mais de faire la description des différents états que
présente le fonctionnement de la langue.

La grammaire traditionnelle est loin d’être une discipline orientée vers la pure
observation des faits de langue. Bien que le domaine d’étude de la grammaire soit la
langue, son objectif principal n’est pas la langue elle-même. Le but des études
grammaticales est d’imposer le bon usage de la langue suivant des soucis esthétiques,
morales et logiques. Quant au seul et véritable objet de la linguistique, c’est “la langue
envisagée en elle-même et pour elle-même” (Saussure 1968: 317). Elle n’a pas d’autre but
que d’observer et de décrire les manifestations langagières.

Par ailleurs, la grammaire ne suffit pas à traduire tous les états d’une langue. Or, la
fonction principale d’une langue est d’assurer la communication entre les individus. Et cette
communication est plus souvent orale qu’écrite. Cependant, le domaine de la grammaire
est limité par les règles de la forme écrite de la langue. La plupart de ces règles sont les
mêmes pour la langue orale mais ici, comme le souci est plus de se faire comprendre que
de faire des phrases esthétiques et correctes, les règles grammaticales peuvent ne pas y
être toujours valables. De plus, une langue qui est parlée est une langue vivante et comme

16
tout vivant, elle peut changer. Ce changement se produit très lentement et ne peut pas être
perçu par les individus qui utilisent la langue, mais cela n’empêche pas qu’au bout d’un
certain temps, la transformation soit établie. La grammaire traditionnelle ne prend pas ces
changements en compte et tout en considérant la langue comme stable, elle rejette toute
conception nouvelle qui peut s’y manifester. Tout au contraire,

“La matière de la linguistique est constituée d’abord par toutes les

manifestations du langage humain (…) en tenant compte non seulement du
langage correct et du “beau langage”, mais de toutes les formes
d’expression” (Saussure 1968: 20).

Elle n’est donc pas limitée à la forme écrite de la langue et donne même la priorité à
la langue orale, car c’est la forme la plus complète de la langue.

D’après toutes les caractéristiques que nous venons de citer (normative, non-
descriptive, non-observationnelle et incomplète), nous pouvons affirmer que la grammaire
est un domaine non scientifique.

1.3.2. La philologie et la linguistique

À la différence de la grammaire traditionnelle que nous venons de décrire, la

philologie est acceptée comme une science. Elle a pour objet “la connaissance des
civilisations passées par les documents écrits qu’elles nous ont laissés” (Dubois et alii
2001: 358). C’est-à-dire que l’un des buts de la philologie est d’analyser les anciens textes
écrits, généralement littéraires, afin de découvrir des renseignements sur les
caractéristiques et les structures des générations par lesquels ces textes ont été écrits.
Pour ce faire, les philologues doivent accomplir de différentes tâches. Ils doivent expliciter,
et le plus souvent, interpréter les textes qui sont difficiles à comprendre, mais ils doivent
aussi “comparer des textes des différentes époques, déterminer la langue particulière à
chaque auteur, déchiffrer et expliquer les inscriptions rédigées dans une langue archaïque
ou obscure” (Saussure 1968: 14).

La méthode qu’adopte la philologie est la critique. Cette méthode permet de vérifier

l’authenticité des textes littéraires et de retrouver –si le besoin se présente- leurs origines
réelles, de révéler les relations variées qui se trouvent entre différents textes et auteurs, de
les évaluer selon des critères comme celui de la conformité aux principes de la rhétorique.

17
 D’après cette définition, il s’ensuit que la philologie et la linguistique n’ont presque
rien en commun à part le seul fait que tous deux soient des domaines de recherches
scientifiques. Ce sont donc deux sciences totalement différentes l’une de l’autre. En effet,
la méthode de la linguistique est une méthode basée sur la constatation et la description.

Il faut noter également que la philologie s’occupe de la langue en tant que moyen, et
non en tant qu’objet. Elle analyse des “produits” de la langue par l’intermédiaire de la
langue, mais elle fait cette analyse, comme nous l’avons vu ci-dessus, dans d’autres buts
que d’aboutir à une analyse générale de la langue elle-même; alors qu’en linguistique, la
langue est considérée en tant que moyen et en tant qu’objet, elle est donc envisagée en
elle-même et pour elle-même.

Étant donné que le domaine d’étude des philologues est limité aux textes écrits, ils
ne sont intéressés que par la forme écrite de la langue et ne s’occupent pas de sa forme
orale. Comme nous l’avions déjà souligné en faisant la distinction entre la linguistique et la
grammaire traditionnelle, les linguistes étudient toute sorte de manifestation du langage
humain et spécialement sa forme orale.

1.4. La définition de la linguistique

Suivant les critères qui distinguent la linguistique des autres domaines d’étude sur la
langue (la grammaire traditionnelle et la philologie), nous pouvons globalement définir cette
science, à condition de l’enrichir dans les pages suivantes, comme une science
descriptive, déductive, basée sur des résultats des faits de langue observables, ayant un
point de vue et un objectif directement orientés sur la langue elle-même.

À part l’analyse de manifestations du langage humain sous toutes ses formes

d’expression, la tâche de la linguistique est “de chercher les forces qui sont en jeu d’une
manière permanente et universelle dans toutes les langues, et de dégager les lois
générales auxquelles on peut ramener tous les phénomènes particuliers de l’histoire”
(Saussure 1968: 20).

18
 La linguistique est donc une science qui a pour but de définir les phénomènes
langagiers en partant de leurs manifestations spécifiques qui se présentent dans les
langues naturelles.

1.5. Les principes fondamentaux de la linguistique saussurienne

Dans ses cours, Saussure attire l’attention sur la fonction principale de la langue, qui
avait été négligée jusqu’alors: la langue est avant tout un instrument de communication. Il
distingue nettement le langage, la parole et la langue, et c’est cette dernière qu’il prend
pour norme dans ses recherches.

1.5.1. Langage / langue / parole

Le langage est la faculté innée de pouvoir communiquer. Chaque individu naît avec
cette capacité de produire des sons, donc de parler. Cependant, cette capacité ne suffit pas
à assurer une communication au sein d’une communauté. Il est nécessaire d’utiliser un
instrument élaboré selon un contrat collectif et commun. Cet instrument est la langue. “La
langue est à la fois un produit social de la faculté du langage et un ensemble de
conventions nécessaires, adoptées par le corps social pour permette l’exercice de cette
faculté chez l’individu” (Saussure 1968: 25). C’est donc un ensemble d’éléments et de
structures qui appartient à la communauté linguistique au sein de laquelle elle est
employée. Contrairement au langage, la langue n’est pas innée, elle est acquise et/ou
apprise. Chaque individu commence à l’intérioriser à partir de sa naissance. Cependant,
personne ne peut la posséder toute entière, elle n’est complète que dans la totalité de la
communauté qui l’emploie. Il est impossible qu’une personne en possède tous les éléments
et toutes les structures. Chaque communauté linguistique a sa propre langue, élaborée
suivant divers critères (structure des organes vocaux, conditions géographiques...) et qui
“détermine l’emploi des sons, des formes et des moyens d’expression syntaxiques et
lexicaux” (Malmberg 1972: 63).

Quant à la parole, c’est l’utilisation concrète et individuelle de la langue. Chaque

individu qui est en situation de communication, fait son propre choix parmi les éléments de
la langue et les organise selon les lois internes de celle-ci dans le but d’exprimer ses
désirs, ses intentions ou ses idées. La parole est donc, “la mise en œuvre de [la langue]

19
par les sujets parlants” (Ducrot, Todorov 1972:156). C’est le produit d’un processus de
création.

La langue et la parole sont les composantes du langage, l’une étant sa partie

sociale, et l’autre sa partie individuelle. Ces deux parties se présupposent du fait que la
langue est “nécessaire pour que la parole soit intelligible et produise tous ses effets; mais
[que] celle-ci est nécessaire pour que la langue s’établisse” (Saussure 1968: 37).
Cependant, comme le montre le raisonnement de Saussure, “historiquement le fait de la
parole précède toujours. Comment s’aviserait-on d’associer une idée à une image verbale,
si l’on ne surprenait pas d’abord cette association dans un acte de parole?” (1968:37).

Il est logique que les éléments constituants de la langue aient été exprimés, donc
réalisés en tant que parole, avant de former cet ensemble, mais c’est grâce aux lois
internes de la langue qu’il est possible de produire la parole. Cet aspect chronologique
nous montre que la parole vient avant la langue, et qu’il est aussi logique de dire que pour
apprendre une langue, il est nécessaire d’en observer et d’en employer les produits
concrets. C’est en écoutant les paroles des autres que les individus acquièrent leur langue
maternelle. Cela doit en être de même pour le processus de l’apprentissage des langues
étrangères. Pour qu’un apprenant puisse connaître la langue qu’il apprend, il doit avoir vu
ou entendu auparavant ses actualisations sous forme de parole. S’il ne sait pas où, quand
et dans quelle situation il doit employer les éléments de la langue, il ne pourra l’apprendre
que sous forme de liste de mots et de règles inutilisables lors d’une communication. C’est
justement pour cette raison que les méthodes actuelles d’enseignement des langues
étrangères sont organisées de façon à faire apprendre la langue par l’intermédiaire de la
parole.

À part ses caractéristiques qui la différencient du langage et de la parole, la langue

est étudiée, par Saussure, comme un “système de signes”. C’est-à-dire, tous les éléments
dont la langue est composée sont les parties d’une organisation dans laquelle chaque
partie acquiert sa fonction par rapport aux autres. “Les éléments linguistiques n’ont aucune
réalité indépendamment de leur relation au tout” (Ducrot, Todorov 1972: 32). Si nous
reprenons la célèbre comparaison du jeu d’échecs que Saussure a faite pour expliquer en
quoi consiste la langue en tant que système, nous pourrons dire que, la langue, tout
comme le jeu d’échecs, est formée de différentes pièces qui sont déplacées dans une
intention précise, selon le gré du joueur, mais suivant des règles précises. Chacune de ces

20
pièces a une fonction qui lui est conférée par la règle du jeu. C’est cette fonction qui le
différencie de toute autre pièce et qui, en même temps, assure leur relation. Une pièce peut
être remplacée par un autre objet et ce changement n’affectera pas l’ensemble du jeu tant
que ce nouvel objet accomplit la même fonction que le précédent.

Saussure a choisi la langue comme objet de la linguistique en tenant compte des

caractéristiques qui font que la langue soit “intégrale” et “complète”, qu’elle forme un tout en
elle-même et qu’elle soit acceptée comme norme de toutes les manifestations du langage.

1.5.2. Signe / signifiant / signifié / référent

Les signes linguistiques (S) dont il est question dans la définition de la langue et que
nous venons de comparer aux pièces du jeu d’échecs, sont des unités à deux faces. La
première est la face signifiante (le signifiant = Sa) et la seconde, la face signifiée (le signifié
= Sé). Le signifiant est une image acoustique. Ce n’est pas un son que nous entendons,
mais “c’est l’empreinte psychique de ce son, la représentation que nous en donnent nos
sens” (Saussure 1968: 98). Même si nous ne parlons pas à haute voix, nous pouvons nous
parler à nous-mêmes en faisant tel que les images acoustiques s’éveillent dans notre
esprit. Quant au signifié, c’est le concept évoqué par l’image acoustique. Le signifié est
aussi psychique du fait que ce n’est pas une réalité concrète, mais le concept de cette
réalité. C’est donc la combinaison de l’image acoustique et du concept dans l’esprit d’un
sujet parlant qui forme le signe linguistique. Ces deux faces sont inséparables l’une de
l’autre. Saussure les compare à l’eau qui est composée d’oxygène et d’hydrogène; quand
ces deux éléments sont séparés, aucun d’entre eux n’a la propriété de l’eau, de la même
manière que seul le signifié ou bien le signifiant n’a aucune propriété du signe. Suivant le
schéma qu’il propose pour le signe linguistique, nous pouvons visualiser la relation qui se
trouve entre le signifiant et le signifié:

Sa

Sé

21
 Les signes linguistiques n’ont de valeur que quand ils sont délimités sur la chaîne et
que leur opposition par rapport aux autres éléments du système est définie. Cette
opposition est basée sur le principe selon lequel les signes sont ce que les autres ne sont
pas. Les signes se définissent par leurs caractéristiques qui les différencient des autres et
“il est impossible ni d’entendre, ni de comprendre un signe sans entrer dans le jeu global de
la langue” (Ducrot, Todorov 1972: 35).

Pour que la langue puisse servir d’instrument de communication, il est nécessaire

que les signes linguistiques s’enchaînent suivant les lois imposées par l’organisation
interne de la langue, de façon à exprimer les pensées, les idées, les désirs ou les intentions
des sujets parlants. Tout ce que les sujets parlants sont susceptibles d’exprimer relève des
réalités extralinguistiques, c’est-à-dire des objets, des êtres, des phénomènes, des
concepts, des sensations ou des sentiments qui ont leur place dans le monde réel et que
les individus connaissent par leurs expériences. Ces réalités, aussi bien abstraites que
concrètes, auxquelles renvoient les signes linguistiques sont des “référents”. Bien que le
référent ne fasse pas partie du domaine d’étude de Saussure, nous avons jugé nécessaire
de faire sa description, étant donné que c’est l’un des sujets qui est en relation directe avec
l’enseignement des langues étrangères.

Il est possible de montrer les relations qu’entretiennent le signifié et le signifiant,

donc le signe linguistique avec le référent à l’aide du triangle sémiotique conçu par Odgen
et Richards:
Signifié
“livre”

Signe Linguistique

Signifiant Référent
[livR]

Le signifié étant étroitement lié au signifiant de façon à composer le signe

linguistique, est aussi en relation directe avec le référent. Pour que la communication soit
assurée, pour que le message passe convenablement du locuteur au récepteur, il est
nécessaire que le concept (signifié) qui s’éveille dans l’esprit des sujets parlants ait le plus

22
de ressemblance possible avec le référent; faute de quoi, la communication ne pourra pas
se réaliser, car le récepteur ne pourra pas comprendre ce à quoi le locuteur renvoie.

Le fait que le signifiant ne soit uni au référent qu’avec une ligne pointillée provient de
ce que leur relation soit indirecte. L’image acoustique [livR] ne peut être liée au référent
concret
que par l’intermédiaire d’un concept “livre” qui s’éveille dans l’esprit d’un sujet
parlant.

Le référent est représenté indépendamment du signe linguistique car, leur lien

provient d’une “convention respectée uniquement par les membres d’une même
communauté linguistique” (Darcos, Hasselot, Tatayre 1988: 11). Cette convention ne
repose pas sur une obligation naturelle et motivée; elle est arbitraire. La diversité des
langues, et parallèlement, la diversité des signes linguistiques nous expliquent ce
phénomène. Par exemple, le référent
est représenté en français par le signe “livre”, en
anglais par le signe “book” et en turc par le signe “kitap”. La réalité extralinguistique étant la
même, les signes changent d’une langue à l’autre et ceci nous prouve que la relation signe
/ référent est totalement arbitraire. La plupart du temps, un signe linguistique n’a de référent
que quand il est introduit dans un contexte. À lui seul, ce n’est qu’un élément dont la valeur
est défini par son opposition aux autres signes du système. Pour qu’il se réfère à une
réalité extralinguistique précise, il est nécessaire qu’il soit employé par un locuteur précis,
dans une situation précise, afin d’exprimer une idée précise.

Nous avions précisé antérieurement que les référents pouvaient être aussi bien
abstraits que concrets. Dans le monde réel, il se trouve des objets et des êtres que nous
pouvons percevoir avec nos sens (une table, une fleur, une montagne, un chien...). Les
concepts, les sentiments, les phénomènes sont abstraits mais les individus les ressentent
ou les vivent (l’amour, la peur, le deuil...). Parfois, les référents auxquels renvoient les
signes linguistiques ne sont pas des référents existant concrètement dans le monde réel.
C’est le cas des référents fictifs et imaginaires comme par exemple, les personnages
mythologiques (Hercule, Artémis, Sphinx...). Cependant, tous ces référents qui existent
indépendamment de la langue, qu’ils soient réels ou imaginaires, concrets ou abstraits, ne
suffisent pas à assurer à eux seuls une communication. Il est généralement impossible de
communiquer en employant seulement des signes qui ont des référents non-linguistiques,
car le système de la langue impose certaines structures d’organisation pour que la parole
soit intelligible. Il est donc nécessaire, pour créer des énoncés, d’organiser ces signes en

23
se servant d’autres signes ayant des référents purement linguistiques. Ces référents
linguistiques sont d’ordre grammatical. Ils n’ont pas de référents dans le monde réel et
extérieur et ils peuvent être des conjonctions, des prépositions, des interjections, des
affixes ou des embrayeurs. Ces derniers sont des éléments qui servent à exprimer les
aspects indiciels d’un énoncé. Ils peuvent être des pronoms personnels ou possessifs, des
adjectifs possessifs, des adverbes de temps et de lieu...

1.5.3. Les caractéristiques du signe linguistique

Le signe linguistique a plusieurs caractéristiques. Nous entreprendrons ici d’étudier

brièvement celles que Saussure présente dans les Cours.

1.5.3.1. Le caractère arbitraire du signe

Nous avions observé antérieurement que la relation du signe linguistique et du

référent n’était pas motivée. Il en est de même pour le lien qui unit le signifié au signifiant.
Nous pouvons donc dire que le signe linguistique est arbitraire. Il n’y a aucun rapport naturel
entre l’image acoustique et le concept. Cependant, cela ne signifie pas que les signes
linguistiques appartenant à une langue donnée peuvent être changées au gré des individus.
Au contraire, “l’arbitraire du signe est pour ainsi dire normatif, absolu, valable et obligatoire
pour tous les sujets parlant la même langue” (Kristeva 1981: 19). Si un changement se
produit dans le temps, ce changement sera lui aussi le fruit d’une convention sociale et aura
lui aussi un caractère arbitraire.

Cette caractéristique présente quelques exceptions qui sont en nombre restreint

dans la langue, comme les onomatopées, c’est-à-dire les “mot[s] suggérant ou prétendant
suggérer par imitation phonétique la chose dénommée”2. Les onomatopées peuvent imiter
des sons naturels comme “cocorico”et “toc-toc” ou former des noms (“gazouillis”,
“roucoulement”), et des verbes (“ronronner”, “chuchoter”). Les interjections, “mot[s]
invariable[s] formant une phrase à [eux] seul, sans relation avec les autres propositions et
exprimant une réaction affective vive” (Dubois et alii 2001: 334) sont aussi des éléments
linguistiques motivés. Par exemple “ah!”, “ouf!” sont des expressions spontanées,
traduisant dans la langue française, les sentiments d’étonnement ou de soulagement. Tous

2
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
24
ces exemples sont des imitations de sons et de ce fait, le signifiant gagne un caractère
motivé par rapport au signifié.

Saussure distingue deux différents degrés d’arbitraire: l’arbitraire absolu et l’arbitraire

relatif. “Une partie seulement des signes est absolument arbitraire; chez d’autres intervient
un phénomène qui permet de reconnaître des degrés dans l’arbitraire sans le supprimer”
(1968: 181). Par exemple, les signes comme “pomme”, “dent”, “horloge” sont des
arbitraires absolus alors que “pommier”, “dentiste”, horloger” sont des arbitraires relatifs du
fait qu’ils sont dérivés des mots de la première série. Le “pommier” est l’arbre où poussent
les pommes, le “dentiste” est celui qui soigne les dents, l’ “horloger” est celui qui vent ou qui
répare les horloges. Chacun des signifiés des dérivés a un lien direct avec les signifiés des
radicaux et ce lien se manifeste aussi dans leur signifiant. Il en est de même pour la plupart
des mots composés. Par exemple, les signes “essuie-verre”, “portemanteau” “salle à
manger” et “machine à écrire” ont des signifiés qui sont en rapport direct avec les signifiés
de chacun des signes dont ils se composent: un “essuie-verre” est un torchon qui sert à
essuyer les verres, un “portemanteau” est un objet qui sert à porter les manteaux et divers
autres habits, une “salle à manger” est une salle réservée aux repas, une “machine à
écrire” est une machine qui sert à écrire. Par là, nous pouvons déduire que ces signes sont
relativement motivés. Cependant, même s’ils sont rares, il se trouve aussi des mots
composés comme “croque-monsieur” (“sandwich chaud fait de pain de mie grillé, avec du
jambon et du fromage”3) qui sont des arbitraires absolus. Le signifié du signe “croque-
monsieur” n’a aucun rapport avec les signifiés des signes “croque” et “monsieur” dont il est
composé.

1.5.3.2. Le caractère linéaire du signe

Le signe linguistique a une caractéristique linéaire car le signifiant, “(…) étant de

nature auditive se déroule dans le temps seul et a les caractères qu’il emprunte au temps:
a) il représente une étendue, et b) cette étendue est mesurable dans une seule dimension:
c’est une ligne” (Saussure 1968: 103). Lors de leurs usages, c’est-à-dire lors de la
production verbale, les signes s’ajoutent l’un à l’autre et forment une chaîne que l’on
appelle la chaîne phonique ou chaîne parlée. Il n’est pas possible que deux signes
linguistiques se trouvent au même moment, au même endroit de cette chaîne. Chacun des
signes y prend, à son tour, la place qui lui appartient. Nous pouvons observer concrètement

3
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
25
cette caractéristique quand nous utilisons la forme écrite de la langue. Normalement, il est
impossible d’écrire deux signes simultanément; ils se suivent obligatoirement et forment
une ligne. Ce n’est que dans des cas exceptionnels et le plus souvent artistiques, que nous
pouvons trouver des signes placés l’un au-dessus de l’autre, au même endroit de la chaîne.
Nous constatons ce fait dans certains logos, emblèmes ou slogans publicitaires. Par
exemple, le nom d’un parfum est représenté de la façon suivante:

Oui

Les deux signes “Ô” et “oui” qui forment le nom du parfum sont inscrits l’un au-
dessus de l’autre, mais même dans un cas tel que celui-ci, nous les prononçons l’un à la
suite de l’autre en suivant une ligne: “Ô oui”.

1.5.3.3. L’immutabilité du signe

Le signe linguistique est immuable, c’est-à-dire, il ne peut pas changer. Bien qu’il ait
un caractère arbitraire, comme nous l’avions souligné ci-dessus, et que le signifiant se
présente comme librement choisi, cela ne revient pas à dire qu’il peut être modifié par les
sujets parlants. Étant donné que la langue est une institution formée de conventions
sociales, communes et stables, tout phénomène de modification réalisé individuellement et
en dehors de ces conventions affectera la communication et aboutira à une
incompréhension. Par exemple, si le système du français exige que le signifié “livre” ait un
signifiant [livR], nous ne pouvons pas le remplacer par un autre signifiant comme [tabl] ou
[kle], car ces derniers sont liés à d’autres signifiés; nous ne pouvons pas, non plus, inventer
un nouveau signifiant n’existant pas dans la langue (ex.: [Rivl]), car cette suite phonique,
faute de convention sociale, n’éveillera aucun signifié dans l’esprit des autres sujets
parlants. Une institution aussi répandue et aussi utilisée que la langue est obligatoirement
inchangeable. D’autre part,“si la langue a un caractère de fixité, ce n’est pas seulement
parce qu’elle est attachée au poids de la collectivité, c’est aussi qu’elle est située dans le
temps (...) à tout instant, la solidarité avec le passé met en échec la liberté de choisir”
(Saussure 1968: 108).

26
 C’est un héritage, une institution traditionnelle qui est “léguée” d’une génération à
l’autre. C’est ainsi qu’elle demeure et c’est grâce au caractère immuable des signes que la
communication est assurée dans une communauté linguistique. C’est aussi grâce à ce fait
qu’il est possible d’apprendre des langues étrangères et de faire des traductions d’une
langue à l’autre.

D’autre part, la langue forme un système très complexe. Le fait qu’elle soit
constituée d’un mécanisme qui fonctionne en dehors de la volonté du sujet et de la masse
parlante est une raison de plus pour qu’aucun des sujets parlants ne puisse avoir la force
d’en modifier une partie quelconque. Par exemple en français, il est impossible de
supprimer les pronoms personnels de la troisième personne du pluriel au féminin (elles) et
à l’inverse, en turc, aucun sujet parlant ne peut ajouter des articles définis (le, la, les) au
système de la langue.

1.5.3.4. La mutabilité du signe

À première vue il semble paradoxal qu’un élément puisse être à la fois immuable et
muable, qu’il puisse donc changer et ne pas changer en même temps. Nous venons de
citer les raisons pour lesquelles les signes linguistiques ne changent pas et ne peuvent
changer. Cependant, “le temps qui assure la continuité de la langue a [aussi le pouvoir]
d’altérer plus ou moins rapidement les signes linguistiques” (Saussure 1968: 108).
Autrement dit, les rapports qui sont établis entre le signifiant et le signifié peuvent se
modifier suivant l’influence de divers facteurs. Ces facteurs peuvent influer sur les aspects
phonétique, sémantique ou grammatical de la langue, selon les besoins de la communauté
linguistique qui l’utilise. De quel ordre que ce soit, cette modification ne peut se manifester
que très lentement et par suite à un nouveau contrat social et commun.

Il se peut que le signifié d’un signe puisse changer (par exemple, le signe “dentier”
qui désignait un casque au moyen-âge, a été utilisé au XVIe siècle comme le synonyme du
signe “mâchoire” et de nos jours, est utilisé pour désigner l’appareil dentaire) ou que son
signifiant se transforme (par exemple, le signifiant du signe “tête” était [tεste] avant de
devenir [tεt] en 1050). Il est aussi possible qu’un référent soit représenté par des signes
différents à des époques différentes: par exemple, le signe “épée” ayant le signifiant [epe]
et qui a pris place dans la langue française au XVIè siècle avait le signifiant [fεR] au Xè
siècle; ou qu’un nouveau référent apparaisse et qu’il soit représenté par un nouveau signe.

27
Par exemple, chaque fois qu’une machine, qu’un instrument, qu’un objet ou qu’un concept
prend place dans la réalité du monde extérieur, le besoin de le nommer naît aussi. C’est le
cas du signe “logiciel” (ensemble des programmes et des procédures nécessaires au
fonctionnement d’un système informatique) qui s’est établi en 1970 dans la langue
française suivant le développement du secteur d’informatique et le besoin d’une appellation
ressenti par la communauté linguistique.

Le caractère immuable du signe est lié à son caractère arbitraire. Si le signe

linguistique n’était pas arbitraire et que la relation qui unit les signifiants aux signifiés
reposait sur un lien rationnel et totalement motivé, les modifications que nous venons de
citer ne pourraient pas avoir lieu.

Les changements au niveau des signes linguistiques, qui se réalisent très lentement
au fil des années dans le système, aboutissent à l’évolution de la langue. Cette évolution
n’est, cependant, pas distinctement perçue par les sujets parlants d’une même
communauté linguistique lors de la communication quotidienne, autrement dit, les
modifications liées au temps ne peuvent être analysées que d’un point de vue diachronique
et ne peuvent pas être l’objet du domaine de la linguistique synchronique. Seuls les
changements qui s’effectuent dans un même laps de temps peuvent être étudiés du point
de vue synchronique.

En dehors des changements liés au temps, nous observons des variations qui se
présentent dans la même langue au même moment, mais dans des espaces différents.
C’est le cas des transformations se manifestant dans les parlers régionaux. Par exemple, la
prononciation du signe “brun” qui varie d’une région à l’autre de la France, est /bRœ /
dans la région parisienne et /bRε / dans certaines autres régions. D’autre part, le signe
“approprier” (“attribuer en propre à quelqu’un”4 est utilisé dans certaines régions françaises
et en Belgique dans le sens de “nettoyer”. Ceci est aussi le cas du signe “pays” qui est
employé dans différentes régions de la France comme synonyme du signe “compatriote”.
Au contraire des mutations diachroniques, ce genre de variation peut être analysé d’un
point de vue synchronique.

4
Dictionnaire Le Petit Robert grand format, Paris, 1996
28
 1.5.4. Rapports syntagmatiques / rapports paradigmatiques

Le fonctionnement du système de la langue repose sur les rapports que les signes
linguistiques entretiennent les uns avec les autres. Ces rapports se manifestent sur deux
axes différents: l’axe paradigmatique (ou associatif) et l’axe syntagmatique (ou
combinatoire).

Les signes linguistiques “(...) offrant quelque chose de commun s’associent dans la
mémoire et il se forme ainsi des groupes au sein desquels règnent des rapports très divers”
(Saussure 1968: 171). Les rapports dont il est question ici, sont appelés “rapports
paradigmatiques ” (ou associatifs). Lorsqu’un sujet parlant veut s’exprimer, émettre une
parole, il doit faire en premier lieu, un choix parmi les signes linguistiques appartenant à la
langue et sélectionner ceux qui conviennent le plus au message qu’il a l’intention de
transmettre. C’est parmi les éléments des groupes virtuels formés par les rapports
associatifs qu’il fait sa sélection. Cette sélection se réalise dans son esprit et elle est faite,
la plupart du temps, inconsciemment et plus ou moins rapidement, selon un automatisme
qui lui est fourni par sa capacité d’utiliser sa langue.

Suivant les rapports associatifs, un signe linguistique peut être associé à plusieurs
autres signes qui ont un certain point commun avec celui-ci. Ces points communs peuvent
être d’ordre sémantique, lexical ou grammatical:

Organisation

Organiser Structure Observation

Organisons Direction Utilisation
Organisent Ordre Organisateur
Organisable

Comme nous l’observons sur le schéma ci-dessus, le signe “organisation” est en

rapport d’association avec les signes “structure”, “direction” ou “ordre” du point de vue
sémantique, avec les signes “observation”, “utilisation” (les mêmes morphèmes),
“organisateur”, “organisable” (les mêmes lexèmes) du point de vue lexical et avec les
29
signes “organiser”, “organisons”, “organisent” du point de vue grammatical (infinitif et
conjugaison du même verbe).

Les rapports d’associations, étant très divers, forment une liste ouverte. Il est
extrêmement difficile, voire impossible, de prévoir avec combien d’autres signes peut
s’associer un signe linguistique. Ce nombre peut différer d’un sujet parlant à l’autre selon
leurs connaissances linguistiques et leur culture générale. Les signes ayant des liens
d’association sont commutables entre eux, c’est-à-dire, ils ont les mêmes fonctions
grammaticales et appartiennent aux mêmes catégories linguistiques. Ils peuvent être
utilisés à un même point sur la chaîne de la parole, ils peuvent donc se substituer tout en
gardant leur forme syntaxique. Les éléments linguistiques qui se trouvent dans la mémoire
du sujet parlant ne se manifestent pas réellement sur l’axe paradigmatique. Ce rapport,
établi dans l’absence des éléments linguistiques, est aussi désigné comme in absentia. Ils
sont représentés sur un axe virtuel vertical. Cet axe est appelé “axe paradigmatique”, “axe
associatif“ ou encore, “axe de sélection”.

La capacité de produire des paroles diverses d’un sujet parlant est liée à la quantité
d’éléments de l’axe de sélection qu’il détient dans sa mémoire. Il peut produire et
comprendre autant de paroles variées qu’il possède de signes linguistiques parmi lesquels
il doit faire son choix en fonction de la situation de communication. Après avoir fait le choix
des éléments linguistiques, le deuxième procédé nécessaire pour la production de la parole
est d’organiser les signes choisis en fonction des règles de la langue.

Nous avions noté plus haut que les signes linguistiques avaient un caractère linéaire
et qu’ils se combinaient de façon à former une chaîne. L’ordre que les signes doivent suivre
pour former cette chaîne est déterminé par les lois régissant le fonctionnement de la
langue. Chacune de ces combinaisons est appelée syntagme. Le syntagme peut aussi bien
être un mot composé (par exemple: “essuie-verre”, “portemanteau”) ou dérivé (par
exemple: “horloger”, “pommier”), qu’un groupe de mots (par exemple, les locutions
imagées: “donner sa langue au chat”, “avoir la tête en l’air”) ou une phrase complète (par
exemple: “Il fait beau.”, “La terre est ronde.”). Les rapports que les éléments de la chaîne
entretiennent les uns avec les autres sont appelés “rapports syntagmatiques”. Saussure
affirme que “(...) le rapport syntagmatique est in praesentia” (1968: 171). C’est-à-dire, bien
qu’il soit virtuel et qu’il se constitue dans l’esprit du locuteur, il est reflété, avec des unités
linguistiques présentes, sur une chaîne effective qui est celle de la parole et il est

30
représenté sur un axe horizontal. Pour résumer et concrétiser nos explications, nous allons
montrer les fonctions des deux axes sur un schéma comme suit:

Axe syntagmatique (combinatoire)

complément de temps + sujet + verbe + complément d’objet direct

Aujourd’hui elle porte une robe blanche

Hier portait un pantalon bleu

Mardi il avait vert

Demain mettra des chaussures noires

adverbe de pronom verbe article nom adjectif

temps personnel transitif indéfi commun qualificatif

Axe paradigmatique
(associatif)

Comme nous le remarquons sur le schéma, l’axe de sélection nous offre des
groupes formés de signes appartenant aux mêmes catégories linguistiques (adverbe de
temps, pronom personnel, verbe transitif, article indéfini, nom commun et adjectif
qualificatif) pouvant assumer le même rôle sur la chaîne de la parole. Quand à l’axe
syntagmatique, elle assure l’organisation de ces éléments selon les règles de
fonctionnement de la langue française (complément de temps + sujet + verbe +
complément d’objet direct). D’après notre schéma, il est possible d’obtenir quatre énoncés
différents: “Aujourd’hui elle porte une robe blanche”, “Hier elle portait un pantalon bleu”,
“Mardi il avait un pantalon vert”, “Demain il mettra des chaussures noires”. Toutefois, nous
pouvons augmenter ce nombre en ajoutant d’autres éléments à l’axe de sélection. Nous
devons aussi préciser que, qu’ils soient d’ordre associatif ou d’ordre syntagmatique, les
rapports ne sont dissociés que théoriquement. Lors d’une communication quotidienne, il est
presque impossible de les séparer et les deux axes se constituent, la plupart du temps,
simultanément dans l’esprit du sujet parlant.

31
 C’est en partant des éléments et des règles de la langue que nous aboutissons à la
parole. Pour ce faire, nous devons avoir, dans notre mémoire, un nombre suffisant
d’éléments et de syntagmes que nous utiliserons selon la situation dans laquelle nous nous
trouvons. Les rapports associatifs et syntagmatiques ont une grande importance dans
l’apprentissage des langues étrangères et les manuels conçus pour l’enseignement de ces
langues contiennent de nombreux exercices (par exemple, les exercices de substitution)
qui sont basés sur ces rapports.

1.6. La linguistique post-saussurienne

À la suite des travaux de Saussure, de nombreux chercheurs ont continué à étudier

la langue en prenant comme point de départ les principes et les dichotomies mis au point
dans les Cours de linguistique générale tels que, langue / parole, diachronie / synchronie,
signifiant / signifié, axe syntagmatique / axe paradigmatique et les ont développés et
quelquefois remis en cause. Parmi les cercles européens formés par des groupes de
linguistes travaillant sur des sujets semblables, nous pouvons citer l’école de Prague et
l’école de Copenhague.

Les travaux du Cercle linguistique de Prague ont abouti à l’établissement des

principes du fonctionnalisme. Les fonctionnalistes insistaient sur le fait que la langue est
un système fonctionnel. Selon eux, aucun fait de langue ne peut être considéré en dehors
du système auquel il appartient et ce système a un but précis, celui d’assurer la
communication. Comme nous l’avions indiqué plus haut, pour communiquer, les locuteurs
doivent faire des choix parmi certains éléments de la langue. L’un des buts des linguistes
fonctionnalistes a été d’analyser ces choix. Le fonctionnalisme a été représenté en France
par plusieurs linguistes. Martinet et Benveniste en sont les plus connus et reconnus.

1.6.1. La double articulation

En partant des principes de la linguistique fonctionnelle, Martinet a mis au jour le

concept de la double articulation du langage humain et a explicité un fait dont chacun
connaissait l’existence mais qu’aucun, jusqu’alors, n’avait mis en évidence. Cette
caractéristique différencie le langage humain de tout autre système de communication,
comme les codes, les langages gestuel et musical ou les langages des animaux.

32
 La double articulation est “l’organisation spécifique du langage humain selon
laquelle tout énoncé s’articule sur deux plans” (Dubois et alii 2001: 50). Le but de Martinet
était de décrire la langue en décrivant toutes les possibilités de sélection pouvant se
manifester sur ces deux plans: la première et la deuxième articulation.

Au niveau de la première articulation, il s’agit des éléments qui ont une valeur
significative. Ces éléments sont appelés monèmes. Les monèmes sont les plus petites
unités de la langue possédant à la fois une forme vocale et un sens, autrement dit un
signifiant et un signifié. Ceux-ci peuvent être des mots simples (pomme, livre) ou
composés (chou-fleur, chèvrefeuille), des radicaux (mang-), des affixes (in-, -ment) ou des
désinences (s, x). C’est parmi ces unités de première articulation se trouvant sur l’axe
paradigmatique que le sujet parlant est censé faire son choix pour communiquer ses
expériences, ses réflexions, ses observations et/ou ses besoins. Chacun de ces monèmes
peut être substitué,“(...) dans le même environnement, par d’autres monèmes sur l’axe
paradigmatique, ou peut se retrouver, dans un environnement différent, combiné à
d’autres monèmes sur l’axe syntagmatique.” (Dubois et alii 2001: 50).

Les monèmes forment deux catégories générales du fait que certains d’entre eux
sont plus significatifs que d’autres. L’une est la catégorie des monèmes lexicaux appelés
“lexèmes” (ex. manger, lunettes) et l’autre, celle des monèmes grammaticaux appelés
“morphèmes” (ex. in-, -ment, -s). Les lexèmes qui sont des unités plus significatives que
les autres, réfèrent directement à une notion ou à un concept et ils forment une liste
ouverte. Ils sont représentés par les mots simples (ex. chou, fleur) ou composés (ex.
chou-fleur) d’une langue. Les morphèmes, quant à eux, forment une liste fermée, limitée
aux éléments désignés avec les règles grammaticales d’une langue. Ce sont des affixes
(ex. a-, -tion), des désinences (ex. -ent, -ait, -ions) ou des prépositions (ex. sans, sur,
vers). Par exemple, en conjuguant un verbe à un temps et à un mode précis, le locuteur
peut faire son choix entre un nombre limité de morphèmes de personne (première,
deuxième ou troisième personnes du singulier ou du pluriel: mangea, mangeons,
mangeaient). Comme nous l’avions souligné précédemment, de nouveaux lexèmes
peuvent s’ajouter à la langue à la suite des besoins, des relations internationales ou bien
s’en effacer avec le temps, par la disparition des référents. Mais, puisque les morphèmes,
avec leurs particularités grammaticales, constituent une grande partie du système de la
langue, autrement dit qu’ils sont intrinsèques à une langue, ils n’e s’y ajoutent pas ou bien

33
il ne s’en effacent pas. D’autre part, les morphèmes ne réfèrent pas directement à une
notion ou à un concept. Ce n’est qu’en s’ajoutant à des lexèmes qu’ils acquièrent leurs
significations. Par exemple la marque du pluriel “-s” n’est doté d’une valeur qu’en
s’articulant avec le lexème “arbre” dans un énoncé comme “les arbres ont fleuri” (voir
2.7.2.).

Bien que les monèmes soient les unités minimales dotées de sens, ils peuvent
cependant être analysées en unités encore plus petites, mais n’ayant pas de signification.
Ces unités de deuxième articulation sont appelées “phonèmes”. Ce sont des unités ayant
des formes vocales. Chaque langue possède une liste de phonèmes assez limitée qui
s’ajoutent l’un à l’autre pour former les monèmes. Autrement dit, le signifiant du monème
s’articule en une suite de phonèmes. Chaque phonème a une valeur distinctive. Il “(...)
peut être remplacé par d’autres dans le même environnement ou se combiner à d’autres
pour former un monème différent” (Dubois et alii 2001: 50). Par exemple, le monème
lexical “tête” est formé par la combinaison de trois phonèmes: /t/+/ε/+/t/. Le phonème /t/
peut être remplacé par le phonème /b/ pour former le monème lexical “bête”. Comme nous
l’observons dans cet exemple, nous pouvons distinguer les deux monèmes “bête” et “tête”
grâce à l’opposition qui s’établit entre le phonème /t/ et le phonème /b/ (voir 2.7.1.). Il est
important de souligner que les phonèmes, appartenant à la langue parlée, ne sont pas
équivalents aux lettres (graphèmes) utilisées en langue écrite. Par exemple en français, il
se peut qu’un phonème soit écrit avec l’utilisation de plusieurs graphèmes; tel est le cas
du phonème /o/ qui peut être écrit avec deux ou trois graphèmes: eau, au, ot.

Une des particularités des unités de deuxième articulation est d’assurer l’économie
du langage. Bien que les phonèmes soient en nombre restreint, leur possibilité de
combinaison aboutit à former des listes illimitées de monèmes. “Si nous devions faire
correspondre à chaque unité significative minima une production vocale spécifique et
inanalysable, il nous faudrait en distinguer des milliers, ce qui serait incompatible avec les
latitudes articulatoires et la sensibilité auditive de l’être humain (...)” (Martinet 1980: 15).

1.6.2. L’énonciation

Lors de ses études, Saussure avait fait la distinction entre la langue et la parole. Il
n’avait insisté, dans les Cours de linguistique générale, que sur l’analyse de la langue et

34
ne s’était pas préoccupé spécialement de la parole. Les travaux faits après Saussure ont
montré la nécessité de se pencher sur la parole et sur le processus de sa production. Les
linguistes se sont aperçus que le fait de s’en tenir seulement à une analyse du
fonctionnement de la langue n’était pas suffisant pour éclaircir les problèmes linguistiques
liés aux divers emplois de la langue. L’un de ces linguistes était Benveniste. En partant de
la définition de la parole faite par Saussure et en se basant sur le principe des
fonctionnalistes, qui consistait en ce que le but principal de la langue est d’assurer la
communication, Benveniste a travaillé sur le processus de production de la parole dans
les situations précises de communication. Ses travaux ont abouti à l’élaboration d’une
“théorie de l’énonciation”.

Il est évident que pour que la communication puisse se réaliser, plusieurs critères
sont nécessaires: il doit y avoir un individu (le locuteur) qui émet un message, un individu
(l’allocutaire) auquel le message est destiné et une situation de communication précise,
c’est-à-dire un temps et un lieu précis où le locuteur, ayant un but précis, émet son
message (énoncé) en utilisant un code (la langue). “L’énonciation est cette mise en
fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation (...). Cet acte est le fait du
locuteur qui mobilise la langue pour son compte” (Benveniste 1974: 80). L’énonciation est
donc un processus dont le résultat est la transformation de la langue en productions
linguistiques (la parole personnelle) assurant la communication: “Avant l’énonciation, la
langue n’est que la possibilité de la langue. Après l’énonciation, la langue est effectuée en
une instance de discours, qui émane d’un locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et
qui suscite une autre énonciation en retour” (Benveniste 1974: 81, 82). Chaque production
linguistique émanant d’un processus d’énonciation est appelée “énoncé”. L’énoncé est
donc toute suite de signes linguistiques articulée par un locuteur dans une situation de
communication et dont la signification dépend des instances de sa production.

L’énoncé est souvent confondu avec la phrase. Leurs différences résident en ce que
l’ “énoncé doit avoir été dit ou écrit pour communiquer, alors qu’une phrase peut n’être
qu’un exemple de grammaire parfaitement abstrait et hors situation” (Perret 1994: 9).
D’autre part, une phrase doit être obligatoirement conforme aux règles grammaticales alors
qu’un énoncé peut être agrammatical (par exemple, “La porte, ferme-la.”). Il peut être formé
d’un seul mot (“viens!”, “regarde!”) ou même d’une seule interjection (“aïe!”, “ouf!”), aussi
bien que d’une phrase grammaticalement complète (“J’ai mal à la tête.”) ou bien de
plusieurs phrases (“Ton ami a téléphoné. Il a dit qu’il ne pourrait pas venir ce soir”). De

35
même, un roman entier, un poème ou un article de presse peut être considéré comme un
énoncé.

Chaque locuteur laisse les traces de la situation de l’énonciation dans l’énoncé qu’il
produit. Ces traces peuvent se référer au locuteur, à l’allocutaire, au moment et au lieu de
l’énonciation. Benveniste les appelle “indicateurs”. Nous pouvons qualifier d’indicateurs (de
déictiques ou encore d’embrayeurs selon la terminologie de Jakobson) “(...) tous les mots
qui aident à mettre en relation l’énoncé avec la réalité” (Siouffi, Raemdonck 1999: 115).
Ceux-ci se chargent de sens suivant le locuteur et la situation de l’énonciation et ils n’ont
pas de définition précise en dehors de la situation d’énonciation dans laquelle ils sont
employés; autrement dit, ils n’acquièrent leur signifié que lorsqu’ils sont utilisés dans une
situation de communication précise, par un locuteur précis, à un moment et à un lieu précis.
Ces indicateurs sont les pronoms de première et de deuxième personne, les adverbes de
temps et de lieu, ainsi que tout autre signe pouvant exprimer la présence ou subjectivité du
locuteur.

Selon Benveniste, “le langage n’est possible que parce que chaque locuteur se pose
comme sujet, en renvoyant à lui-même comme “je” dans son discours” (1966: 260).
Chaque fois qu’un énoncé est produit, son producteur se l’approprie et sa présence se
dessine dans l’énoncé grâce au pronom “je” (ou nous). Ce “je” présuppose toujours la
présence d’une deuxième personne à laquelle le message est destinée, c’est-à-dire
l’allocutaire, le “tu” (ou vous). Lors d’un échange de messages, le “je” devient “tu” et le “tu”
devient “je” chaque fois que la parole passe d’un interlocuteur à l’autre. La troisième
personne (il, elle) est aussi présente dans les énoncés, mais cette troisième personne est
différente des deux premières. Elle sert à indiquer une personne ou un objet quelconque
évoqué par les interlocuteurs lors de la communication, mais elle n’a pas de rôle dans le
processus d’énonciation. C’est pourquoi “la troisième personne n’est pas une “personne”;
c’est même la forme verbale qui a pour fonction d’exprimer la non-personne” (Benveniste
1966: 228).

Le lieu de l’énonciation est représenté dans l’énoncé par l’adverbe de lieu “ici”. Ce
“ici” est le lieu où se déroule la “scène” de la communication, c’est l’endroit où se trouve le
locuteur lorsqu’il produit son énoncé. Tout autre endroit est interprété par rapport à ce lieu
de l’énonciation. Par exemple, “là-bas”, “loin (d’ici)” et “derrière” sont des endroits que nous

36
ne pouvons imaginer que si nous savons quel est le lieu indiqué par le “ici” du locuteur.
Mais, “à côté de ce repérage relatif à l’énonciateur on trouve également un repérage absolu
(...) où les termes sont en quelque sorte “auto-déterminés” (Maingueneau 2000: 15). Ce
sont des signes comme les noms des lieux dont il est question dans l’énoncé (par exemple,
Ankara, France, près de la Tour Eiffel...).

Quant au moment de l’énonciation, il est représenté dans l’énoncé avec l’adverbe

“maintenant”. Le moment de l’énonciation est exprimé avec le présent et tout autre temps
verbal utilisé dans l’énoncé réfère à un temps qui ne peut être identifié que par rapport à ce
“maintenant” de l’énonciation. Par exemple “hier”, “demain” ou bien “il y a deux minutes”
expriment tous des moments antérieurs ou postérieurs au moment précis où le locuteur
formule son énoncé. Comme pour le repérage spatial, il se trouve aussi des signes
temporels absolus. Ce sont, par exemple, des dates précises ou des temps pouvant
s’interpréter par rapport à une autre date ou événement: “le 11 avril 2002”, “l’été de l’année
1949” “deux mois après la fin de la deuxième guerre mondiale”...

Lors d’une communication le locuteur a généralement le but de provoquer une

certaine réaction chez la personne à laquelle il s’adresse, et “dès lors que l’énonciateur se
sert de la langue pour influencer en quelque manière le comportement de l’allocutaire, il
dispose à cette fin d’un appareil de fonctions” (Benveniste 1974: 84). L’une de ces
fonctions est l’ “interrogation”. Les cas exceptionnels mis à part, chaque fois que le locuteur
pose une question à l’allocutaire, cela veut directement dire qu’il attend une réponse de sa
part. Les formes que Benveniste appelle d’ “intimation” constituent une autre catégorie de
ces fonctions de la langue. Celles-ci sont les ordres et les appels, traduits par l’emploi de
l’impératif ou du vocatif. La dernière forme citée par Benveniste est l’ “assertion”. Cette
forme vise à communiquer une certitude. L’assertion montre la présence du locuteur dans
son énoncé, en traduisant directement sa présence.

Il y a cependant, d’autres éléments que la langue fournit aux locuteurs et qui restent
en dehors de ces catégories. Ce sont toutes sortes de modalités formelles montrant la
présence et les attitudes du locuteur envers l’allocutaire ou bien envers son propre énoncé.
Ceux-ci servent à traduire ses attentes, ses désirs, ses craintes ou ses incertitudes
personnelles (ex. peut-être, je crains que...).

37
 À part les embrayeurs et les modalités que nous venons de citer et qui sont des
éléments linguistiques, il existe d’autres éléments nommés “extra-linguistiques” qui ont des
rôles importants dans la situation de communication: “(...) ce qui a été dit antérieurement
par les actants, leurs relations, leur humeur, les circonstances générales, politiques ou
atmosphériques” (Perret 1994: 10). Les énoncés deviennent compréhensibles à mesure
que les interlocuteurs partagent des références communes. Par exemple, lisons la lettre ci-
dessous:

Cher....
Ça y est! Je vais enfin là-bas! Oui, je vais partir bientôt. Il m’attend. Je
vais pouvoir enfin faire quelque chose! J’avais besoin de partir depuis
longtemps, tu sais.
Bien sûr, j’ai un peu peur parce que... Mais je suis vraiment contente
d’avoir maintenant un métier et de trouver des amis.
Le voyage va me coûter cher, mais ils m’ont dit que je serai riche dans
quelques mois. Et puis maintenant j’ai quelqu’un pour m’aider!
J’ai essayé de te téléphoner l’autre jour mais il était tard et on m’a
répondu que tu n’étais pas là. Tu n’oublieras pas de m’envoyer tout ça très vite?
C’est que je pense à eux, tu comprends. Ils sont comme ça.
Merci d’avance. Je t’embrasse.
Patricia5

Nous observons que cette lettre est presque incompréhensible à elle seule. Les
références des éléments soulignés ne peuvent être claires que si nous connaissons le sujet
de l’énonciation (Patricia), le moment et le lieu où il écrit, si nous avons des
renseignements sur les événements qui se déroulent dans sa vie, et si nous sommes au
courant de ses désirs, de ses intentions et des gens dont elle parle dans son énoncé.
Nous distinguons deux plans d’énonciation: le “récit” (l’histoire selon la terminologie
de Benveniste) et le “discours”. Dans le récit, “il s’agit de la présentation des faits survenus
à un certain moment du temps sans aucune intervention du locuteur (...)” (Benveniste 1966:

5
Exemple du cahier de test du manuel Orange 2 cité par GÜLMEZ, G. dans Méthodes
d’enseignement du français langue étrangère, Eskişehir, Anadolu Ü. Açıköğretim Fakültesi, 1993:
88

38
239). C’est-à-dire que, premièrement, les événements qui sont l’objet de l’énoncé doivent
s’être déroulés dans un passé qui n’a pas de rapport direct avec le moment de l’énonciation
et deuxièmement, le locuteur ne doit pas faire ressentir sa présence dans son énoncé.
C’est pour cette raison que dans le récit, nous ne trouverons jamais d’éléments montrant
les instances de l’énonciation (je-ici-maintenant). L’absence du “je” entraînera
automatiquement l’absence du “tu”, étant donné que le “tu” ne peut exister que si un “je”
s’adresse à lui. Il n’y aura donc que l’emploi de la troisième personne (il) et de ce fait, le
mode du récit donnera l’impression que les faits s’énoncent eux-mêmes. Les temps utilisés
dans le récit (en français) sont le passé simple, le passé composé, l’imparfait, le plus-que-
parfait et le présent de narration (l’aoriste). Les adverbes de temps (ce jour-là, la veille, le
mois suivant, alors…) et de lieu (là…) utilisés dans les récits réfèrent à des moments et à
des lieux qui n’ont aucun rapport avec les instances de l’énonciation.

Quant au discours, c’est le fruit de “toute énonciation supposant un locuteur et un

auditeur et chez le premier, l’intention d’influencer l’autre en quelque manière” (Benveniste
1966: 242). Contrairement au récit, dans le discours toutes les instances de l’énonciation
(ou plusieurs d’entre elles) sont présentes. L’emploi de tous les temps est possible sauf
celui du passé simple qui n’appartient qu’au récit. Les deux personnes (“je” / “tu”) prennent
place dans le discours ainsi que toutes sortes d’embrayeurs marquant la présence du
locuteur. Le “il” peut s’y touver non pas en tant que personne, mais en tant que référent
dont parlent le “je” et le “tu”. Les adverbes de temps (aujourd’hui, hier, le mois prochain,
maintenant...) et de lieu (ici...) sont en relation directe avec le moment et le lieu de
l’énonciation.

Il convient de signaler que la langue permet que ces deux plans de l’énonciation se
trouvent l’un au sein de l’autre ou que l’on passe instantanément de l’un à l’autre chaque
fois que le besoin se présente.

1.7. Les domaines de la linguistique

Dans cette partie, nous allons étudier les divers domaines de la linguistique, qui
nous serviront de support pour nos études sur l’enseignement des langues étrangères.
Ces domaines sont la “phonétique”, la “phonologie”, la “morphologie”, la “syntaxe”, la
“sémantique” et “la pragmatique”. Nous estimons nécessaire de commencer par l’étude de
la plus petite unité composante de la langue (le phonème) et de progresser au fur et à

39
mesure, pour aborder les unités plus grandes avec l’étude de la morphologie et de la
syntaxe. Nous passerons ensuite, de la forme au sens et à la signification avec la
sémantique, et enfin la pragmatique. Nous avons constaté que la plupart des ressources
que nous avons consultées (Schott-Bourget 1994; Siouffi, Raemdonck 1999; Baylon,
Fabre 2001) suivent aussi cette progression.

En outre, nous étudierons la “lexicologie”, qui est aussi l’une des composantes de la
linguistique, lors de nos études destinées à la morphologie et à la sémantique. Étant
donné que la lexicologie est une branche qui a des liens directs avec ces deux domaines,
nous en parlerons dans les parties réservées à la “morphologie lexicale” et à la
“sémantique lexicale”.

1.7.1. Phonétique / phonologie

Nous avons jugé nécessaire d’étudier la phonétique et la phonologie dans le même

chapitre afin de pouvoir comparer ces deux branches de la linguistique, car comme leur
étymologie l’indique [phon(o)-: du grec, voix, son], elles s’intéressent toutes les deux aux
réalités phoniques de la langue, et les travaux menés par ces deux disciplines se situent
sur le même niveau d’articulation de la langue: celui de la deuxième articulation.
Cependant, bien que leur objet soit commun, ils se distinguent par leurs méthodes, leurs
points de vue et leurs objectifs. La phonétique ne s’intéresse aux sons qu’en tant que
réalités physiques en eux-mêmes, tandis que la phonologie étudie les relations que les
unités phoniques entretiennent les unes avec les autres et la place qu’ils occupent dans le
système de la langue.

1.7.1.1. La phonétique

La phonétique est une discipline “pratique, matérielle, empirique et qui de toutes les
branches de la linguistique, est celle qui se rapproche le plus des sciences physiques”
(Siouffi, Raemdonck 1999: 38). Il s’agit d’étudier, selon différents points de vue, les sons
émis par les sujets parlants et qui constituent le caractère physiologique de la chaîne
parlée. Selon Troubetskoy, ce qui caractérise particulièrement la phonétique, “(...) c’est
qu’en est tout à fait exclu tout rapport entre le complexe phonique étudié et sa signification
linguistique” (Dubois et alii 2001: 361). C’est-à-dire que les sons sont considérés en eux-
mêmes, en tant que réalités phoniques, sans prendre en compte la place qu’ils occupent

40
dans la composition des signes linguistiques et de leur signification, lors de l’utilisation de
la langue et du fonctionnement du système.

Parmi les domaines d’étude de la phonétique, nous pouvons citer la “phonétique

générale” qui s’intéresse aux sons de la totalité des langues; la “phonétique comparée” qui
étudie les sons de plusieurs langues dans le but de faire des comparaisons entre ceux-ci;
la “phonétique appliquée” qui examine les sons d’une langue donnée; la “phonétique
historique” qui travaille sur l’évolution des sons selon les différents moments de l’histoire
d’une langue; la “phonétique descriptive” qui s’occupe de ces sons à un moment précis de
cette évolution et la “phonétique expérimentale” qui est centrée sur les faits physiques et
physiologiques à la fin desquels les sons sont produits ou perçus par les individus. La
phonétique expérimentale qui a recours à de différents instruments et à de divers
procédés comme la radiographie, se divise en trois domaines: La “phonétique acoustique”
qui étudie la structure physique des sons transmis, en mesurant leurs variations de
fréquence et leur temps de production; la “phonétique articulatoire” qui étudie la façon dont
les sons sont produits par les organes phonateurs afin de décrire le fonctionnement de
celles-ci lors de la production des sons par le sujet parlant et enfin, “la phonétique
perceptive” qui est en relation avec la psychologie et étudie la façon dont les auditeurs
perçoivent et distinguent les sons d’un message. Il y a aussi la phonétique
neurophysiologique qui “cherche à décrire les mécanismes cérébraux et neurologiques de
l’encodage et du décodage du message chez les sujets parlants en tant que récepteur”
(Dubois et alii 2001: 361).

Pour qu’un sujet parlant puisse articuler les sons dans le but de produire des
énoncés, il doit se servir de ses organes phonateurs dont les principaux sont la trachée
artère, le pharynx, les fosses nasales, les cordes vocales, le palais, les dents, le larynx et
bien sûr la langue. Le souffle venant des poumons passe par ces organes et certaines
cavités pour devenir des sons divers. Les sons sont classés et nommés d’après leur mode
de production et l’utilisation de ces organes lors de leur émission. Ils sont tout d’abord
divisés en deux groupes fondamentaux (les voyelles et les consonnes, incluant aussi les
semi-consonnes), puis sont classés dans des sous groupes, tels que vélaire: [u], labialisé:
[o] pour les voyelles et occlusive: [p], constrictive: [f], voisée: [b] pour les consonnes.

Pour pouvoir faire la transcription des sons, les phonéticiens ont élaboré un
alphabet phonétique international, dont la plupart des symboles sont empruntés aux

41
alphabets grec et latin et, ils sont enrichis avec de divers symboles. Ces symboles
représentent chacun un son et s’écrivent entre crochets, tel que nous l’avons mentionné
ci-dessus. Comme l’alphabet phonétique complet est assez large et que nous nous
intéressons particulièrement à la langue française, nous donnons ci-dessous l’alphabet
phonétique des sons utilisés en français:

Voyelles Consonnes
[i] [p]
[e] [t]
[ε] [k]
[a] [b]
[ ] [d]
[] [g]
[o] [f]
[u] [s]
[y] [ ]
[ø] [v]
[œ] [z]

[ ] [ ]
[ ] [l]
[ ] [R]
[ ] [m]
[ ] [n]
[ ]

Semi-consonnes Autres sons

[j] [h]
[w] [ŋ]
[ ] [x]

42
 1.7.1.2. La phonologie

La phonologie, de son côté, est une discipline née à partir des principes de la
linguistique. Sa méthode est donc basée sur l’application des notions élaborées par
Saussure, notamment les notions de système, de valeur, d’axes syntagmatique /
paradigmatique et de la théorie du signe linguistique. Son objectif est d’étudier les
fonctions que les unités phoniques assument dans l’organisation et le fonctionnement du
système de la langue; “(...) seule l’intéresse la manière dont les phonèmes sélectionnés
par une langue donnée s’organisent dans le système que forme cette langue et sont
susceptibles de se combiner ensuite dans la réalisation d’un énoncé” (Siouffi, Raemdonck
1999: 40).

Avant d’étudier comment la phonologie atteint son objectif, il nous faut préciser que
lorsque nous quittons le domaine de la phonétique pour entrer dans celui de la phonologie,
il n’est plus question de simples sons, mais de “phonèmes”. Le point de départ de la
phonologie est certainement le son, mais, “(…) le phonologue s’intéresse à la manière dont
chaque langue sélectionne, dans l’éventail de sons qui sont à sa disposition, un certain
nombre d’entre eux à partir desquels elle crée des phonèmes qui vont être pertinents dans
son système” (Siouffi, Raemdonck 1999: 40).

À la différence du son, qui est un fait purement physique et concret, le phonème est
une représentation abstraite. C’est l’ “élément minimal non-segmentable, de la
représentation phonologique d’un énoncé, dont la nature est déterminée par un ensemble
de traits distinctifs” (Dubois et alii 2001: 359). Il ne peut pas être décomposé en plus
petites unités. Les phonèmes acquièrent leur valeur selon leurs oppositions avec les autres
phonèmes de la langue. Ce sont aussi ces oppositions qui déterminent les fonctions que
chaque phonème assume à l’intérieur de la langue, ce qui fait que nous pouvons distinguer
tel énoncé d’un tel autre. C’est une des deux branches de la phonétique nommée la
“phonématique” qui “(...) traite de l’analyse de l’énoncé en phonèmes, du classement de
ces phonèmes et de l’examen de leurs combinaisons pour former les signifiants de la
langue” (Martinet 1980: 64). La phonématique est donc l’une des orientations de la
phonologie et elle se charge de l’analyse des phonèmes, dans le but d’en faire la liste, de
les classer et d’étudier leurs fonctions. Pour réaliser ces analyses, la phonématique
dispose de procédés qui servent à distinguer les phonèmes en trouvant leurs traits
pertinents, c’est-à-dire, les traits qui les différencient des autres. Ces procédés sont la

43
“segmentation” et la “commutation”. La segmentation consiste à découper les signes
linguistiques dans le but de distinguer les phonèmes dont ils sont composés. Ce procédé
se fait donc sur l’axe syntagmatique, car c’est avec l’enchaînement des phonèmes sur
l’axe syntagmatique que se forment les énoncés. Quant à la commutation, c’est un
procédé qui consiste à remplacer les phonèmes d’un signe linguistique par un autre, au
niveau paradigmatique et à observer si ce changement du signifiant entraîne un
changement au niveau du signifié. La commutation peut se faire à partir de “paires
minimales”. Les paires minimales se forment chacune de deux signes linguistiques que
l’on peut comparer et qui doivent donc avoir un minimum de points communs au niveau de
leur structure phonétique. Par exemple, nous pouvons comparer la paire “tour” / “pour”
(/tuR/, /puR/) et non pas une paire comme “pour”/ “maison” (/puR/, /mez ), car dans cette
dernière, il ne se trouve aucun point commun du point de vue phonétique. Si nous
reprenons la paire “tour”/ “pour”, nous pouvons identifier les phonèmes /t/ et /p/ qui
s’opposent et qui font que les deux signifiants soient différents l’un de l’autre. Cette
opposition se présente du fait que les deux phonèmes ont des “phèmes” qui se diffèrent.
Un phonème se définit par l’ensemble de ces phèmes, appelés aussi “traits pertinents”,
suivant les caractéristiques de leur processus de production. Par exemple, le phonème /t/
est une consonne “occlusive” + “bilabiale” + “sourde”, quant au phonème /p/, c’est une
consonne “occlusive” + “apicale” + “sourde”. Nous constatons que ces deux phonèmes
s’opposent au niveau de leurs phèmes “bilabiale” / “apicale”. Du moment que ces
changements de signifiant entraînent parallèlement une modification du signifié, nous
pouvons les considérer comme deux phonèmes différents.

Pour qu’une unité phonique puisse acquérir une valeur et être acceptée comme
phonème, il est donc nécessaire que celui-ci soit considéré à l’intérieur du système auquel
il appartient et qu’il soit identifié selon les relations d’oppositions qu’il entretient avec les
autres unités du même rang. Ceci n’est pas le cas du son. Le son ne s’identifie pas selon
la place qu’il a dans le système de la langue. Les sons sont universaux, alors que les
phonèmes acquièrent une nouvelle identité dans chaque système. “Deux phonèmes
appartenant à deux langues différentes ne peuvent jamais être semblables puisque
chacun se définit par rapport aux autres phonèmes (...)” (Dubois et alii 2001:360). Pour
cette raison nous pouvons dire que le phonème appartient au niveau de la langue, en tant
que système, alors que le son appartient à celui de la parole.

44
 Nous avions vu précédemment, que les sons pouvaient être transcrits par le biais
de l’alphabet phonétique, avec des symboles mis entre crochets. Les phonèmes aussi
peuvent être transcrits à l’aide du même alphabet à condition que les symboles soient mis
entre barres obliques: /p/, /b/.

À part la phonématique, les études phonologiques peuvent s’orienter vers une

deuxième branche: la “prosodie” qui consiste à analyser les “traits suprasegmentaux”,
c’est-à-dire les “éléments phoniques qui accompagnent la transmission du message et qui
ont aussi une fonction distinctive” (Dubois et alii 2001: 362). Ces traits suprasegmentaux
sont opposés aux traits “segmentaux” qui sont les phonèmes. Ce sont des phénomènes
phoniques qui se réalisent, parallèlement à la production des suites de phonèmes, lors de
l’expression orale d’un énoncé. Ils ne sont pas segmentables comme les phonèmes. Les
phénomènes prosodiques sont liés à des éléments comme la hauteur, l’intensité, le
timbre, la durée de la substance phonique produite. Selon Martinet, “(...) leur étude peut
être considérée comme secondaire du point de vue linguistique” (Baylon, Fabre 2001:
101), étant donné que leur utilisation est moins systématique que celui des phonèmes.

Les phénomènes prosodiques sont généralement étudiés sous forme de trois

genres: l’intonation, le ton et l’accent. L’intonation “est une unité signifiante qui modifie
partiellement le message sans le détruire en tant que tel et qui véhicule par conséquent
une information supplémentaire” (Baylon, Fabre 2001: 101). Par exemple, une intonation
montante peut servir à produire un énoncé interrogatif sans que l’emploi de la forme
interrogative grammaticale soit utilisé: “il fait froid? ”. Si le même énoncé est prononcé
avec une intonation descendante, il aura une valeur assertive: “il fait froid ”. Les
émotions, et divers intentions (comme produire un effet d’ironie, donner des ordres...)
peuvent aussi être exprimées par le biais de l’intonation.

Les tons sont définis comme des phénomènes phoniques qui sont liés “aux
variations de hauteur à l’intérieur d’un même mot” (Baylon, Fabre 2001: 102). Dans
certaines langues, comme le chinois ou le japonais, ils servent à identifier les différents
signes linguistiques qui sont formés par la succession des mêmes phonèmes.

45
 Et enfin, l’accent est “(...) la mise en valeur d’une syllabe dans ce qui représente,
pour une langue donnée, l’unité accentuelle” (Baylon, Fabre 2001: 102). L’unité en
question peut être un monème (c’est le cas de l’allemand), un mot (pour le russe) ou un
syntagme (comme en français). C’est l’enchaînement des unités accentuées et non-
accentuées qui font que la langue ait un “rythme”.

Afin de résumer les différences que nous avons précédemment citées et qui se
manifestent entre la phonétique et la phonologie, nous présentons, ci-dessous, une
synthèse des deux tableaux élaborés par Baylon et Fabre (2001: 83-85):

Phonétique Phonologie
Science des sons de la parole. Science des sons de la langue [des
phonèmes].
Étude des sons sans tenir compte de Étude des sons du point de vue de la
leur appartenance à une langue. fonction qu’ils remplissent dans une
langue déterminée.
La parole est un monde de La langue, institution sociale, est un
phénomènes empiriques, d’où: les monde de rapports, de fonctions et de
méthodes de la phonétique sont celles valeurs, elle emploie les méthodes
des sciences naturelles. utilisées pour étudier le système
grammatical d’une langue.
Enregistrement de toutes les Mise en relief des traits phoniques qui
différences phoniques perceptibles. ont une valeur distinctive.

Les compétences de compréhension et de production orales, en langue maternelle

comme en langue étrangère, nécessitent que les sujets parlants aient, entre autres
qualités, une compétence phonétique et une compétence phonologique. La première
permet de prononcer correctement les sons d’une langue et la deuxième permet de
“repérer la signification linguistique de ces sons” (Siouffi, Raemdonck 1999: 120), de les
identifier donc en tant que phonèmes.

Il est à remarquer que la compétence phonétique ne suffit pas à elle seule, car si
nous entendons une langue que nous ne connaissons pas, nous pouvons percevoir les
sons articulés, mais faute de connaissance phonologique, nous ne comprenons pas la
signification de ces sons. C’est pour cette raison que quand il est question de
l’apprentissage d’une langue étrangère, les deux compétences doivent se former presque
simultanément. Le phonème conserve la valeur qu’il a dans le système de la langue,

46
même s’il est prononcé différemment, car lors de l’audition d’un énoncé, ce n’est pas le
son, c’est le phonème que l’on reconnaît et qui sert à sa compréhension. Par exemple, le
phonème /R/ est prononcé différemment (roulé ou grasseyé) dans diverses régions de la
France, et pourtant cela n’empêche pas que les individus ayant des accents différents se
comprennent.

Les manuels de FLE actuellement utilisés contiennent des exercices de

prononciation exploités à l’aide de cassettes audio et qui consistent à faire répéter à
l’apprenant, tout d’abord des unités phoniques, puis des énoncés où sont reprises ces
unités. Nous reproduisons ci-dessous un exemple d’exercice de prononciation se trouvant
dans le manuel Campus 1:

1. Prononcez.
[i] : cinéma
[y] : salut
[u] : bonjour

2. Continuez.

Il est anglais. Elle est anglaise

À vous: Il est français…

3. Répétez.

Je m’appelle Ignès…/ Je m’appelle Hugo…

(…)
5. Prononcez.
[e] : C’est le musée?
[ε] : Elle s’appelle Ignès
[i] : Voici le taxi (…)
Campus 1, p.178

1.7.2. La morphologie

La morphologie est généralement et brièvement définie comme le domaine de la

linguistique qui étudie les “règles qui régissent la structure interne des mots” (Dubois et alii
2001: 311), autrement dit, un domaine qui étudie leur forme et leur formation. La
description du terme “mot” qui se trouve dans cette définition et qui, à première vue,
semble très simple à faire, s’avère assez difficile lors d’une étude linguistique. Comme le

47
précise Bally, “la notion de mot passe généralement pour claire; c’est en réalité une des
plus ambiguës qu’on rencontre en linguistique” (1965: 287). D’ailleurs Greimas précise
que, “depuis les années 1930 (...) il n’existe aucune définition satisfaisante du mot (...), le
mot reste le noyau mythique de la linguistique” (1989: 58). Cela est confirmé à chaque
reprise, encore aujourd’hui, par les linguistes qui ont affaire à cette notion et en général,
elle n’est pas employée “en raison de son manque de rigueur” (Dubois et alii 2001: 312).
C’est pour cela que nous n’insisterons pas sur ce terme et que nous ne chercherons pas à
en déterminer les sens.

Une autre définition très répandue de la morphologie est: “l’étude des morphèmes
et de leur combinatoire” (Gardes-Tamine 1998: 54). Le “morphème” est la plus petite unité
de la langue ayant une forme et un sens et qui est opposé au phonème qui a seulement
une forme. Cependant, nous adopterons lors de nos travaux, la terminologie de Martinet et
d’autres fonctionnalistes, et nous utiliserons le terme “monème” à la place de morphème,
car comme nous le verrons ci-dessous, ce dernier qualifie un genre précis de monème.
Comme il en était aussi question dans la partie que nous avions réservée à l’étude de la
double articulation, le monème est, tout comme le signe linguistique, “une unité à deux
faces, une face signifiée, son sens ou sa valeur et une face signifiante qui la manifeste
sous forme phonique” (Martinet 1980: 16). Les monèmes forment les unités minimales de
la première articulation. Ils se divisent en deux genres: les lexèmes (ou “monèmes
lexicaux”) et les morphèmes (ou “monèmes grammaticaux”). Pour ce qui est de la
définition de ces deux catégories de monèmes dont nous avions fait l’étude
précédemment (voir 2.6.1.), nous nous contenterons ici de rappeler que les lexèmes sont
des monèmes qui forment, au sein de chaque langue, une liste ouverte et qui sont des
unités directement porteuses de sens, tandis que les morphèmes constituent une liste
fermée et n’acquièrent de sens qu’en s’ajoutant aux lexèmes.

Les études relatives à la morphologie se regroupent sous deux catégories, à savoir

la “morphologie grammaticale” et la “morphologie lexicale”.

1.7.2.1. La morphologie grammaticale

La morphologie grammaticale appelée aussi “morphologie flexionnelle”, traite des

“(...) variations de la forme des mots selon les catégories du nombre, du genre, de la
personne, etc.” (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 531). Ce domaine est proche de la syntaxe du

48
fait que la flexion d’un monème est étroitement liée aux autres monèmes de l’énoncé dans
lequel il se trouve actualisé.

La flexion se fait, dans la langue française, à l’aide des “affixes de flexion”. Ces
affixes sont des morphèmes qui s’attachent aux lexèmes appelés “bases”. En français les
affixes de flexion sont toujours des suffixes. Ces affixes “porteurs d’une signification
proprement grammaticale (...) ne créent pas des mots nouveaux, mais de formes
différentes d’un même mot” (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 537). Par exemple, les suffixes “–
e”, “-s”, “x”, “-ons”, “-ez”, “-ait”, “-ent”... sont des affixes flexionnels appartenant au français.

La flexion se manifeste sous deux formes différentes selon la catégorie

grammaticale des lexèmes auxquels elle est liée. La première est la flexion nominale
appelée “déclinaison” et la deuxième, la flexion verbale appelée “conjugaison”. La
déclinaison “regroupe les variations de forme du substantif et de l’adjectif” (Gardes-
Tamine 1998: 58). En français, l’adjectif s’accorde en genre (masculin / féminin) et en
nombre (singulier / pluriel) avec le nom, ou substantif, qu’il qualifie et à chaque fois, les
morphèmes déterminant cet accord viennent s’ajouter à l’adjectif. Prenons par exemple
l’adjectif “vert”. Si le nom auquel cet adjectif se rapporte est un nom masculin-pluriel, le
morphème “–s” s’ajoute à l’adjectif; ou encore si le nom en question est un nom féminin,
nous devrons y ajouter encore un “-e” qui est une des marques du féminin: le feu vert / les
cahiers verts / les plantes vertes.

La conjugaison, quant à elle, concerne les différentes formes des verbes et elle est
“plus complexe que la flexion nominale, car elle met en jeu un bien plus grand nombre
d’affixes flexionnels” (Gardes-Tamine 1998: 65). Le système du français comprend des
morphèmes différents pour chaque catégorie de verbe (premier, deuxième, troisième
groupes), mais aussi pour chaque mode (indicatif, subjonctif....), temps (présent, imparfait,
futur simple...) et personne (première, deuxième, troisième personnes du singulier ou du
pluriel). Il sera difficile de citer ici tous ces morphèmes, nous nous contenterons d’en
donner simplement quelques exemples. Prenons par exemple le verbe “boire” qui est un
verbe du troisième groupe. À la première personne, ainsi qu’à la deuxième personne du
singulier au présent de l’indicatif, le lexème prend le morphème “-s” (je bois, tu bois),
tandis qu’à la troisième personne, le lexème prend le morphème “-t” (il/elle boit) ou à la
première personne du pluriel, le morphème “-ons”; à l’imparfait de cette même personne, il
prendra le morphème “-ions” (nous buvions) et ainsi de suite.

49
 1.7.2.2. La morphologie lexicale

Contrairement à la morphologie flexionnelle, la morphologie lexicale, dite aussi

dérivationnelle, étudie les monèmes en tant qu’unités autonomes, en dehors de tout
contexte et sans prendre en compte leur relation avec les autres unités au niveau
syntaxique. Les procédés de formation des monèmes constituent le champ d’étude de ce
domaine. En français, les procédés les plus utilisés de formation des monèmes sont la
“dérivation” et la “composition”.

1.7.2.2.1. La dérivation

Comme nous l’avions précisé ci-dessus, la dérivation est l’un des procédés utilisés
lors de la formation de lexèmes. C’est “un processus productif de formation de mots non-
composés (...)” (Moeschler, Auchlin 2000: 58). La dérivation se fait à l’aide des “affixes
dérivationnels”. Ces affixes servent “(...) à former des mots nouveaux (dits dérivés) qui
conservent le comportement syntaxique d’un mot simple” (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 538).
C’est-à-dire que, comme dans le procédé de flexion, les morphèmes viennent s’ajouter
aux lexèmes, mais cette fois-ci, non dans le but de réaliser une concordance
grammaticale, mais de créer une nouvelle unité lexicale ayant un sens différent et qui aura
les mêmes particularités qu’un lexème quelconque.

La dérivation peut se réaliser à partir de préfixes comme “pré-“, “in-“, “dé-“

(préhistoire, insuffisant, décoller) ou de suffixes comme “-ier”, “-ment”, “-erie” (olivier,
facilement, imprimerie), mais aussi par l’adjonction de plusieurs préfixes et/ou suffixes
(préhistorique, impossibilité, intergouvernemental).

Les morphèmes dérivationnels, surtout les suffixes, peuvent changer la catégorie

grammaticale du lexème auquel ils s’ajoutent. Par exemple, un verbe peut devenir, par
cette voie, un nom ou un adjectif (danser-danseur, ouvrir-ouverture-ouvert), un nom peut
devenir un verbe ou un adjectif (étincelle-étinceler-étincelant) Ces procédés s’appellent
“nominalisation”, “verbalisation”, “adjectivisation” et “adverbialisation”. De ce fait, la
fonction que l’unité lexicale assume à l’intérieur d’une structure syntaxique change. Il se
produit aussi un changement du point de vue sémantique. Par exemple, le lexème

50
“étincelle” est défini dans le dictionnaire Petit Robert6 comme “parcelle incandescente qui
se détache d’un corps en ignition ou qui jaillit au contact, sous le choc de deux corps”,
alors que le lexème “étinceler” est “émettre de vifs rayons lumineux”; à partir du nom
“caricature”, nous obtenons le verbe “caricaturer”, l’adjectif “caricatural”, ainsi qu’un autre
nom: “caricaturiste”. Cependant, il est possible que l’affixation ne crée pas de changement
de catégorie grammaticale. Par exemple, le lexème “corde” qui est un nom, a des dérivés
qui sont aussi des noms comme “cordelette”, “cordeau”, “cordage” ou “cordon”.

Même si ce n’est pas aussi courant que la suffixation, la préfixation aussi peut
changer la catégorie grammaticale des lexèmes tout en changeant son sens. Par
exemple, à partir du nom “chaîne”, nous obtenons le verbe “enchaîner” ou encore, à partir
du nom “paquet”, nous obtenons le verbe “empaqueter”.

1.7.2.2.2. La composition

La composition est définie comme un processus de formation de monème qui

“consiste à combiner plusieurs unités susceptibles individuellement d’emploi autonome”
(Moeschler, Auchlin 2000: 57). Autrement dit, il n’est plus question d’ajouter des
morphèmes aux lexèmes, mais d’assembler deux ou plusieurs lexèmes existant
séparément dans la langue, pour former une nouvelle unité lexicale, appelée “mot
composé”.

La composition peut se présenter graphiquement de trois façons différentes. Les

lexèmes peuvent être joints l’un à l’autre (portefeuille, audiovisuel, chèvrefeuille...), ils
peuvent être unis par un trait d’union (porte-monnaie, boule-de-neige, avant-garde....), ou
encore, peuvent être représentés séparément (pomme de terre, tiré à part, bon vivant....).
Par ailleurs, les mots composés peuvent être à base verbale (porte-bonheur) ou à base
nominale (porte-fenêtre).

Si nous observons les mots dérivés et les mots composés du point de vue de leur
sens, nous pouvons voir qu’ils appartiennent à la catégorie des mots motivés (voir
2.5.3.2.). De ce fait, ils ont une place à part dans l’enseignement de langue étrangère. Au
contraire des mots simples ayant des référents arbitraires, les référents de ces mots
peuvent être appris à partir des éléments qui les forment. Par exemple, le seul fait

6
Dictionnaire le Petit Robert grand format, Paris, 1996
51
d’apprendre que le suffixe “pré-” est la marque de l’antériorité, peut faciliter la
compréhension et l’apprentissage des mots comme “précéder”, “précoce”, “prédire”,
“préface”, qui sont formés avec ce préfixe. Ceci peut aider les apprenants dans les
processus de compréhension et de mémorisation de nombreuses unités lexicales et c’est
pour cette raison que, à notre avis, l’enseignement de la morphologie lexicale est très
important lorsqu’il est question de langues étrangères.

1.7.3. La syntaxe

Lorsqu’il s’agit de créer des unités linguistiques supérieures aux unités lexicales, il
est nécessaire que les éléments lexicaux se combinent conformément à certaines règles
établies par la langue de manière à conditionner son fonctionnement. C’est au domaine de
la syntaxe qu’appartient l’étude des règles dont il est question.

La syntaxe est la branche de la linguistique qui étudie les relations que les unités
lexicales d’une langue entretiennent entre elles lors de la formation des unités
significatives de rang supérieur comme les syntagmes, les phrases et/ou les énoncés. Elle
étudie donc, “(...) les règles par lesquelles se combinent en phrases les unités
significatives” (Dubois et alii 2001: 468).

La syntaxe n’est cependant pas un domaine autonome, elle a des liens avec les
autres branches de la linguistique; elle “(...) s’articule sur les autres composants de la
langue” (Maingueneau 1999: 11). Par exemple elle est directement liée à la morphologie
lorsqu’il est question de phénomènes d’accords (voir 3.7.2.1.) qui sont étudiés par la
morphosyntaxe. Certains phénomènes phonologiques comme la liaison, l’élision ou
l’accentuation dépendent aussi de la structure syntaxique des unités concernées. D’autre
part, elle a des relations étroites avec la sémantique car, “la syntaxe contribue
naturellement à l’élaboration du sens de la phrase” (Schott-Bourget 1994: 33). Même si la
syntaxe n’est pas la seule composante du sens et que la situation d’énonciation de
l’énoncé y joue un rôle indiscutable, c’est, en premier lieu, grâce à la structure syntaxique
que se forme le sens.

Étant donné que l’unité d’étude principale de la syntaxe est la phrase, il est
nécessaire d’en faire une définition. La phrase est définie traditionnellement comme une

52
unité linguistique délimitée, à l’oral par des pauses et à l’écrit par des signes
typographiques tels que la majuscule et le point. Selon un autre point de vue,

“toute phrase est le résultat de la combinaison d’éléments appartenant à

des classes différentes: une phrase, ce n’est pas tant l’association de ‘mots’
en fonction de leur sens que le choix d’éléments de diverses classes
complémentaires et leur agencement sur l’axe syntagmatique selon l’ordre
imposé par les contraintes distributionnelles propres au français” (Chiss,
Filliolet, Maingueneau 1978: 8).

Les “classes” en question dans la définition ci-dessus qui forment la base de

l’analyse distributionnaliste (que nous allons étudier plus loin) sont formées par “des
éléments pouvant figurer dans les mêmes contextes” (Chiss, Filliolet, Maingueneau 1978:
7). D’autre part, la phrase est aussi définie comme une “concaténation de deux
constituants, un syntagme nominal et un syntagme verbal, chaque constituant (...)
répondant sur le plan sémantique et/ou logique à la distinction entre thème (ce dont on
parle) et prédicat (ce qu’on dit du thème)” (Dubois et alii 2001: 365).

Il est à noter que le syntagme est une unité de rang supérieur au mot et inférieur à
la phrase. D’après Guiraud (1970: 18), c’est un “mot élargi”. Selon Martinet (1980), chaque
mot composé ou dérivé est un syntagme, tant qu’ils sont des combinaisons de monèmes,
alors que Saussure appelle syntagme les “(...) unités complexes de toute dimension et de
toute espèce (mots composés, dérivés, membres de phrase, phrases entières)” (1968:
172).

Il serait possible de citer de nombreuses autres définitions concernant la phrase,

mais nous nous sommes contentées d’en donner quelques exemples, car les différents
points de vue syntaxiques que nous allons étudier nous donneront des idées sur ses
diverses considérations.

1.7.3.1. Les différentes approches syntaxiques

La syntaxe a été un sujet traité par de nombreux linguistes (sans compter les
grammairiens) selon différents points de vue. Par exemple, d’après le raisonnement de
Guillaume, la morphologie est la présupposition de la syntaxe. Autrement dit, la syntaxe
guillaumienne est fondée sur le mot. Comme l’affirment Baylon et Fabre, selon cette
conception,

53
 “pour comprendre la fonction d’un mot, il faut, avant même d’analyser la
structure de la phrase dans laquelle il se trouve, discerner d’abord la
structure de ce mot, puisque notre compréhension de la nature d’une
relation syntaxique est subordonnée à celle de la nature des termes qui
entrent effectivement dans cette relation” (2001: 106).

Le mot s’avère ici l’unité minimale des analyses linguistiques. Il donne la priorité à la
“langue” plutôt qu’au “discours” et se rapproche ainsi de la grammaire traditionnelle. Il nous
faut préciser que la syntaxe guillaumienne est totalement opposée aux points de vue des
autres linguistes que nous allons voir plus tard et notamment à celle de Martinet qui est le
fondateur de la syntaxe fonctionnelle. Selon sa conception, “la syntaxe indique comment et
dans quelles conditions les monèmes peuvent coexister dans un contexte donné. [C’est] la
présentation des comptabilités monématiques d’une langue” (Baylon, Fabre 2001: 112).

Nous allons faire, ici, un rapide survol sur quelques-unes des différentes
conceptions de la syntaxe et sur leurs principes fondamentaux, qui ont été le plus souvent
traités dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères.

1.7.3.2. La syntaxe structurale

La syntaxe structurale, dite aussi “de dépendance”, a été élaborée par Tesnière. Le
concept le plus important qu’a introduit Tesnière à la syntaxe est la notion de “connexion”.
Les connexions sont les “nœuds” qui relient les éléments d’une phrase les uns aux autres.

“Tout mot qui fait partie d’une phrase cesse par lui-même d’être isolé comme
dans le dictionnaire. Entre lui et ses voisins, l’esprit aperçoit des “connexions”
dont l’ensemble forme la charpente de la phrase” (Tesnière 1982: 11).

Les connexions assurent les liens entre chacun des termes avec des termes supérieurs à
ceux-ci. Il s’agit donc de relations hiérarchiques où le procès (le verbe) occupe la place la
plus importante. Tesnière montre cette hiérarchie à partir de schémas qu’il appelle
“stemma”. Prenons une phrase telle que “les élèves écoutent le professeur”. La
représentation de cette phrase sous forme de stemma sera:

54
 écoutent

élèves professeur

les le

Comme nous le voyons sur cet exemple, les connexions se trouvant entre les
éléments de la phrase sont représentés par des traits. “Écoutent” est supérieur à “élèves”
qui est supérieur à “les”. Au sommet, se trouve le procès (écoutent). À part le procès, une
phrase peut avoir, selon Tesnière, des “actants” et des “circonstants”. Les actants sont “les
unités désignant des êtres ou des choses qui, d’une manière ou d’une autre (...) participent
au procès exprimé par le verbe” (Dubois et alii 2001:14). Ici, les actants sont “élèves” et
“professeur”. Quant au circonstant, c’est “l’unité ou la suite d’unités qui expriment les
circonstances de temps, de lieu, de manière dans lesquelles se déroule le procès exprimé”
(Dubois et alii 2001: 85). Si notre phrase était “les élèves écoutent attentivement le
professeur”, “attentivement” aurait été le circonstant de cette phrase.

Telle est, brièvement, la représentation hiérarchique que fait Tesnière d’une phrase
qui, selon Siouffi et Raemdonck (1999: 200), est la représentation d’une petite scène où se
déroule un procès, jouée par des actants, dans un décor particulier qui est constitué par
les circonstants.

1.7.3.3. La syntaxe distributionnelle

C’est la notion de “distribution” qui est à la base du modèle syntaxique élaborée par
Bloomfield et complétée par ses disciples comme Harris. La syntaxe distributionnelle “(...)
consiste en l’analyse descriptive induisant d’un corpus de phrases, les éléments et les
règles qui s’y appliquent par la détermination des distributions” (Schott-Bourget 1994: 39).

55
 Pour pouvoir définir ce qu’est une distribution, il est nécessaire de connaître la
notion d’ “environnement”. Les environnements d’une unité linguistique sont les unités ou
les suites d’unités qui peuvent être placées juste avant ou juste après celle-ci dans des
contextes variés, c’est-à-dire, dans des phrases différentes. Par exemple, dans l’énoncé “il
marche vite”, les environnements de “marche” sont “il” et “vite”. Quant à la distribution d’un
élément, c’est “la somme de tous les environnements de cet élément (Dubois et alii 2001:
156). Autrement dit, c’est l’ensemble de tous les éléments linguistiques qui peuvent
précéder ou suivre cet élément. Si nous en ajoutons encore quelques-uns à notre
exemple, nous obtiendrons une partie de la distribution de “marche”: “Jean marche
lentement”, “Je marche souvent”, “elle marche en chantant”. Les distributions sont, selon
ces exemples, “il, Jean, je, elle” d’une part et “vite, lentement, souvent, en chantant”
d’autre part. De là, “on dira que deux unités ayant la même distribution appartienne à la
même classe distributionnelle” (Arrivé, Gadet, Galmiche 1986: 238). Par exemple si nous
remplaçons “marche” par “court” (Il court vite, Jean court lentement, Je cours souvent, Elle
court en chantant), nous pouvons dire que “marche” et “court” appartiennent à la même
classe, celle du verbe. Selon le point de vue distributionnaliste, les phrases sont analysées
sous forme d’ “arbres” et sous le nom d’“analyse en constituants immédiats” (ACI). Cette
analyse consiste, en premier lieu, à segmenter la phrase (P) en deux constituants: le
syntagme nominal (SN) et le syntagme verbal (SV). Ceux-ci seront aussi segmentés selon
leur classe jusqu’à ce que l’on obtienne des unités minimales. Reprenons notre exemple
“les élèves écoutent le professeur” qui sera représenté comme suit:

SN SV

Dét Sub. V SN
.

Dét Sub.
.
Les élèves écoutent le professeur

(Dét.: déterminant; Sub.: substantif, V.: verbe)

56
 Nous observons, dans cet exemple, qu’à la différence des stemmas de Tesnière qui
“présentent les éléments de la phrase selon une hiérarchie catégorielle, l’ACI décompose
une phrase en ses constituants, des plus larges aux plus petits” (Schott-Bourget 1994: 39).

Pour les distributionnalistes, ce qui compte, ce n’est pas le sens ou la fonction

qu’assument les éléments, mais la position qu’ils occupent dans la phrase. L’essentiel est
de pouvoir observer quelles classes distributionnelles peuvent s’associer afin de constituer
des phrases complètes et justes. C’est pour cela que “l’approche distributionnelle est
asémantique et ne tient pas compte de certaines ambiguïtés, de paraphrases et du
contexte” (Schott-Bourget 1994: 41).

1.7.3.4. La syntaxe générative et transformationnelle

Selon la linguistique générative et transformationnelle, chaque langue est issue d’un

“composant génératif” grâce auquel sont formées toutes les phrases acceptables de cette
langue. Ce composant est la syntaxe. La phonétique et la sémantique, de leur part, sont
des supports interprétatifs qui assurent la représentation concrète sous forme de sons des
phrases engendrées par la syntaxe et qui bâtissent leur sens.

C’est Chomsky qui, en constatant les lacunes de la syntaxe distributionnelle, a mis

au point une analyse syntaxique qu’il a développée lui-même et à plusieurs reprises, par la
suite. Contrairement à la syntaxe distributionnelle, qu’il ne rejette pas entièrement mais
qu’il veut compléter, “la syntaxe générative et transformationnelle estime parfaitement
insuffisant d’inventorier et de classer les données d’un corpus” (Baylon, Fabre 2001: 113).
Selon Chomsky, les individus ayant intériorisés les règles qui régissent leur langue, ont la
capacité de créer et de comprendre une infinité de phrases et/ou énoncés, même s’ils ne
les ont jamais entendus auparavant. Cette capacité leur permet aussi de distinguer les
phrases grammaticales des phrases agrammaticales, de détecter les ambiguïtés
sémantiques, de se rendre compte des différentes structures syntaxiques, de reconnaître
si ces structures appartiennent à leur langue ou pas, etc. Ce point de vue ne va pas de
paire avec la notion de “corpus” qui est définie comme un ensemble limité et fini. D’autre
part, la langue est bien plus qu’un simple ensemble d’énoncés, c’est “tout un savoir à
propos de ces énoncés” (Ducrot, Todorov 1972: 57). Chomsky donne le nom de

57
“compétence” à cette “capacité” et à ce “savoir” que les distributionnalistes avaient exclus,
et de ce fait, il défend le point de vue mentaliste contre le point de vue mécaniste adopté
par le distributionnalisme. La compétence, qui équivaut plus ou moins au concept de la
“langue” saussurienne (voir 2.5.1.), est donc “l’ensemble des possibilités qui sont données
[au sujet parlant], par le fait, et par le fait seulement, qu’il maîtrise [une langue]” (Ducrot,
Todorov 1972: 158). La “performance”, notion proche de la “parole” saussurienne (voir
2.5.1.), est, quant à elle, l’ensemble des produits concrets que le sujet parlant crée en
utilisant sa compétence et qui sont les phrases et/ou les énoncés. La performance est liée
à la compétence, et elle dépend aussi “de facteurs très divers, comme la mémoire,
l’attention, le contexte social, les relations psycho-sociales entre le locuteur et
l’interlocuteur, l’affectivité des participants à la communication, etc.” (Dubois et alii 2001:
354).

Chomsky distingue aussi deux types de compétence “la compétence universelle” et

la “compétence particulière”. Tout individu naît avec une compétence “formée de règles
innées qui sous-tendent les grammaires de toutes langues” (Dubois et alii 2001: 100).
C’est-à-dire qu’à sa naissance, tout homme, quelle que soit son origine, est capable
d’acquérir n’importe quelle langue. C’est ce que Chomsky appelle la compétence
universelle. Bien que les langues diffèrent l’une de l’autre, il existe aussi, entre elles, des
points communs. Ce sont les règles innées dont il était question ci-dessus et elles
consistent en ce que toutes les langues soient des systèmes, qu’elles soient doublement
articulées, qu’elles possèdent des structures syntaxique, sémantique, phonologique,
qu’elles peuvent évoluer dans le temps et qu’elles sont utilisées dans un but commun.
Toutes ces caractéristiques présentes dans chaque langue sont appelées “universaux du
langage”. C’est grâce aux universaux du langage que la traduction d’une langue à l’autre
devient possible et c’est aussi grâce à ces particularités que les individus peuvent
apprendre des langues étrangères. Quant à la compétence particulière, elle est “formée de
règles spécifiques d’une langue, apprise grâce à l’environnement linguistique” (Dubois et
alii 2001: 100).

Selon Chomsky, “un nombre fini de règles est capable de générer l’ensemble des
phrases grammaticales d’une langue” (Schott-Bourget 1994: 43). En se servant des règles
syntagmatiques des distributionnalistes qui offrent la possibilité de créer des phrases
simples de bases appelées phrases noyaux (ou phrases nucléaires), il est possible de

58
créer de nouvelles phrases, aussi complexes soient-elles, en y appliquant les règles de
transformation. Grâce à la transformation, il est par exemple, possible d’obtenir des
phrases passives à partir de phrases actives ou des phrases interrogatives à partir de
phrases affirmatives, par voie d’adjonction, de suppression ou de substitution.“La
transformation grammaticale opère (...) sur une construction donnée, avec une structure
des constituants immédiats et elle transforme cette construction en une nouvelle qui
possèdera une nouvelle structure des constituants immédiats dérivée de la première”
(Nivette 1974: 37).

S’il s’agit, par exemple, de transformer une phrase active en une phrase passive, au
premier abord, il est nécessaire de bien discerner les constituants immédiats de la phrase
de base. Prenons la phrase active: “le libraire range les livres” construit sur le modèle
syntaxique suivant:

P SN + SV

SN Dét. + N

SV V + SN

Pour transformer cette phrase en phrase passive, nous devons lui appliquer une
règle de transformation comme suit:

SN1 + Aux.-V + SN2 SN2-Aux. + être – Part. Passé – SN1 + par

(Aux.: auxiliaire; Part. Passé.: participe passé)

Après ce procédé, il ne reste plus qu’à transformer les symboles à l’aide de règles
phonologiques pour obtenir la phrase passive: “Le livre est rangé par le libraire”. En
syntaxe générative et transformationnelle, il est aussi possible de représenter les phrases
à l’aide d’arbres. Par exemple, nous pouvons représenter notre phrase passive comme
suit:

59
 P

SN SV

Dét. Sub. V Prép. SN

Aux. Part. Pas. Dét. Sub.

Le livre est rangé par le libraire

Les notions de “structure profonde” et “structure de surface” qui apparaissent bien

avant, dans la grammaire de Port-Royal (voir 2.1.) ont été reprises par Chomsky. La
structure profonde est le contenu sémantique qui est à la base de la phrase et qui en
détermine le sens. Cette structure se trouve de façon abstraite au niveau des phrases-
noyaux et dépend des règles syntagmatiques qui constituent cette phrase. Quant à la
structure de surface, elle est la forme concrète de la phrase obtenue avec les opérations
de transformation et qui sera interprétée grâce aux règles phonologiques. Nivette résume
le fonctionnement de ce système comme suit: “l’interprétation sémantique d’une phrase
donnée se manifeste dans la structure profonde; les transformations successives
transforment cette structure en une structure de surface; à cette structure de surface sont
enfin appliquées les règles phonologiques” (1974: 48).

Cette théorie de la structure profonde permet aussi de rendre compte des phrases
ambiguës qui étaient négligées par les approches syntaxiques antérieures. À l’aide de la
représentation de la structure profonde, nous pouvons trouver les différentes
interprétations possibles des phrases ambiguës car, “une phrase ambiguë est une phrase
dont la structure est le produit de deux (au moins) structures profondes” (Moeschler,
Auchlin 2000: 80).

Nous avions noté que Chomsky avait, à plusieurs reprises, développé sa théorie en
y ajoutant chaque fois de nouvelles notions. Nous n’en avons pris ici que celles que nous

60
avons jugées importantes du point de vue de notre sujet, qui est l’enseignement du
français langue étrangère. Les travaux de Chomsky ont eu des apports considérables,
malgré les critiques et les contre positions, dans le processus de développement de ce
domaine. Comme le précise Nivette, “jusqu’alors (...), les grammaires n’avaient jamais
établi de façon explicite, les rapports existant entre, par exemple, les phrases déclaratives
(ou affirmatives), négatives, interrogatives, ni entre les propositions simples et complexes”
(1974: 104).

D’autre part, la notion de compétence, qu’elle soit universelle ou particulière, a servi

à changer le point de vue qui considère la langue comme une liste de phrases que les
apprenants devaient apprendre par cœur et répéter mécaniquement, d’une façon
conditionnée, suivant le contexte.

1.7.4. La sémantique

La sémantique est un domaine relativement récent par rapport aux autres domaines
que nous avons étudiés jusqu’à présent. C’est le linguiste français, Bréal, qui l’a baptisé
en 1883 dans son article intitulé “Les lois intellectuelles du langage, Fragment de
sémantique” et qui la définit comme “la science des significations” (Touratier 2000: 8).
Guiraud (1975: 5), quant à lui, en donne la définition suivante: “la sémantique est l’étude
du sens des mots”. Nous constatons dans la première, l’emploi du terme “signification” et
dans la deuxième celui de “sens”. De nombreux linguistes distinguent ces deux termes
mais il n’est pas rare qu’ils soient employés l’un à la place de l’autre. Tel est le cas dans
les deux définitions.

D’après le point de vue structuraliste, le “sens” d’une unité linguistique est ce qui est
le contenu sémantique résultant de l’association du signifiant au signifié. L’unité est donc
considérée à l’intérieur du système et non par rapport à la réalité linguistique que désigne
le signe linguistique et de fait, “on peut envisager le sens hors contexte” (Siouffi,
Raemdonck 1999: 109). Contrairement au sens, la “signification” se forme, par rapport au
contexte, c’est-à-dire, lors de l’utilisation de l’unité linguistique dans une situation
d’énonciation précise. Quant à la “valeur”, nous pouvons dire qu’une unité lexicale n’a pas
de valeur quand elle est considérée toute seule et indépendamment des autres; pour
trouver sa valeur, il est nécessaire de la situer dans le système de la langue, par rapport à
ses liens de ressemblance et d’opposition avec les autres unités. La valeur nécessite donc
61
une opération de comparaison. Cette comparaison ne peut se faire qu’entre des unités qui
ont certains points communs. Par exemple nous ne pouvons pas comparer deux unités
linguistiques comme “ruisseau” et “maison”, du fait qu’ils n’ont pratiquement rien de
commun au niveau sémantique. Par contre, les signes “ruisseau” et “fleuve” peuvent être
comparables, parce qu’ils désignent tout les deux des cours d’eau. Leur valeur se forme à
partir des relations d’opposition qui se trouvent entre eux: l’un est plus grand que l’autre,
l’un se jette à la mer, l’autre pas, l’un a des affluents, l’autre pas, etc. Nous reviendrons à
ces relations et les étudierons d’une façon plus détaillée lorsqu’il sera question d’analyse
sémique.

Comme nous l’avons précisé à plusieurs reprises, l’utilisation de la langue se fait à

partir des signes linguistiques qui s’ajoutent l’un à l’autre dans le but de communiquer. Les
idées, les pensées, les événements dont nous parlons lors de la communication ont des
équivalents dans le monde extralinguistique. C’est pour cela qu’en rappelant que les
unités lexicales ont deux faces (voir 2.5.2.) et qu’il n’est pas suffisant de s’intéresser
seulement au signifiant, Touratier affirme qu’il “(...) convient donc de compléter l’analyse
phonologique, l’analyse morphématique et l’analyse syntaxique des langues à décrire par
une analyse méthodique et rigoureuse de la signification, que l’on appelle sémantique”
(2000: 7). La sémantique est donc, le domaine de la linguistique qui s’intéresse au niveau
du “signifié”. Elle est concernée par tous les faits linguistiques relatifs à la signification.
Bien que les études sémantiques aient longtemps pris l’unité lexicale comme objet
d’étude, nous savons aujourd’hui que les travaux de ce domaine ne se limitent pas au mot
et s’intéressent aussi aux unités linguistiques plus grandes, comme la phrase et/ou
l’énoncé et même le texte.

Les premiers travaux sémantiques étaient d’ordre diachronique. Les linguistes ont,
tout d’abord, analysé les changements de sens que les unités lexicales manifestaient dans
le temps. Ce n’est que plus tard que la sémantique a adopté le point de vue synchronique
et cela, sous l’influence de la linguistique structurale.

1.7.4.1. La sémantique lexicale

C’est la branche de la sémantique qui, se basant sur les principes de la linguistique

structurale, étudie les structures des unités lexicales du point de vue de leur sens, en
analysant la place qu’elles occupent dans le système de la langue et les rapports qu’elles

62
entretiennent les unes avec les autres. La sémantique lexicale, appelée aussi “sémantique
structurale”, se caractérise par deux différentes orientations qui ont abouti, l’une à l’
“analyse sémique” et l’autre aux concepts de “champ sémantique” et “champs associatif”.

1.7.4.1.1. L’analyse sémique

Nous avions vu que les lexèmes, unités de première articulation, pouvaient se

décomposer en d’autres unités plus petites, appartenant au niveau de la deuxième
articulation, appelés phonèmes (voir 2.7.1.2.). La segmentation qui se manifeste au niveau
du signifiant, est aussi possible au niveau du signifié; les linguistes ont voulu établir “la
structure sémantique propre à chacune des unités lexicales, en décomposant (...) leur
signification en traits sémantiques pertinents” (Touratier 2000: 28) à l’aide d’une analyse
appelée “analyse sémique”.

Le but de cette analyse est de découvrir le contenu sémantique des unités

linguistiques et les liens qui existent entre diverses unités. L’analyse sémique “n’est pas
une définition7. Elle vise seulement à préciser la place, la valeur des termes par rapport
aux autres” (Gardes-Tamine 1998: 121, 122). L’analyse sémique se fait entre au moins
deux lexèmes ayant entre eux, un lien au point de vue sémantique, c’est-à-dire ayant des
points communs (relation de conjonction) et consiste à trouver ce qui les différencie les
uns des autres (relation de disjonction). D’après Greimas, pour choisir les lexèmes qui
vont être comparés, il est nécessaire que ceux-ci se trouvent sur un même “axe
sémantique”. “L’axe sémantique est le résultat de la description totalisante qui réunit à la
fois les ressemblances et les différences (...)” (Greimas 19958: 21, 22). Lorsqu’ils est
question d’un contexte précis (par exemple lorsqu’il s’agit de qualifier l’eau), les lexèmes
“bouillant” et “glacé” se trouvent sur le même axe sémantique, que nous pouvons appeler
“l’axe de la température”. Elles ont une relation d’opposition totale et constituent les deux
extrémités de l’axe. D’autres lexèmes, comme “chaud”, “tiède” ou “froid”, peuvent prendre
place sur cet axe, entre les deux extrémités:

bouillant chaud tiède froid glacé

7
Les caractères gras ont été utilisés par l’auteur.
8
1966 pour la première édition

63
 Après avoir choisi les lexèmes se situant sur un même axe sémantique, nous
pouvons procéder à l’analyse sémique en dégageant les “sèmes” de chacun d’entre eux.
“Le sème est l’unité minimale de signification” (Dubois et alii 2001: 423). En d’autres
termes, les sèmes sont des unités significatives dont l’ensemble constitue le contenu
sémantique d’un lexème. Lors d’une analyse sémique,

“chaque lexème est caractérisé par la présence d’un certain nombre de

sèmes et par l’absence d’autres sèmes. Cette absence doit être
interprétée comme la manifestation de l’existence d’une opposition
sémique disjoignant, à partir d’une base sémique commune, le lexème
donné des autres lexèmes possédant ce sème” (Greimas 1995: 35).

Pour être plus clair, nous allons montrer en quoi consiste l’analyse sémique à partir
d’un exemple. Pour cela nous avons choisi les lexèmes “pluie”, “averse”, “bruine” et
“orage”.

Sèmes S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
/phénomè- /formé /fine/ /soudaine /violente /accompa /accompa
\
ne de / / -gné de -gné
lexèmes atmosphé- gouttes brume/ d’éclairs/
rique/ d’eau/
“pluie” + + +- +- +- +- +-
“averse” + + - + + - -
“bruine” + + + - - + -
“orage” + + - +- + - +

Chaque lexème se détermine par la présence (+) ou l’absence (-) de certains

sèmes. Parfois il se peut que les deux signes “+” et “-“ sont utilisés ensemble. Cela revient
à exprimer que, selon les divers cas, les sèmes peuvent être présents ou absents. Par
exemple, il est possible que le lexème “orage” contienne le sème “soudaine” (s’il s’agit
d’un orage qui éclate tout d’un coup) ou qu’il ne le contienne pas (s’il s’agit d’un orage qui
se prépare petit à petit).

La totalité des sèmes qui constituent un lexème est appelé “sémème”. D’après
notre exemple, le sémème du lexème “bruine“ est comme suit:

64
 “bruine” = /“phénomène atmosphérique/ + /formé de gouttes d’eau/ + /fine/ +
/accompagné de brume/.

Les deux premières cases, où les sèmes /phénomène atmosphérique/ et /formé de

gouttes d’eau/ sont présents pour tous les lexèmes nous montrent que les lexèmes sont
comparables parce qu’ils ont des points communs. Ces sèmes sont appelés “archisèmes”.

Le lexème “pluie” qui contient tous les sèmes et de ce fait, englobe tous les
lexèmes du tableau est appelé “archilexème”.

Nous observons que le lexème “orage“ se distingue du lexème “bruine“ par

l’absence des sèmes /fine/ et /accompagné de brume/. Ce sème est donc l’unité de sens
qui différencie ces deux lexèmes et il est appelé “sémantème”. C’est le nombre de
sémantème qui indique le degré de différenciation entre les lexèmes. Quant au
“classème”, c’est le sème qui est commun entre les lexèmes et qui indique leur degré de
rapprochement sémantique. Nous pouvons dire par exemple que le sème /violente/ est
l’un des classèmes des lexèmes “averse“ et “orage“. D’autre part, les lexèmes peuvent
manifester des similitudes lorsque qu’il y a une absence commune de sèmes entre les
deux. Par exemple, les lexèmes “orage” et “averse” se rapprochent sémantiquement par
rapport à l’absence commune du sème “fine”.

L’analyse que nous avons faite ci-dessus et qui est limitée par le niveau dénotatif
des lexèmes peut aussi être élargie en introduisant, au tableau, des sèmes appartenant
au niveau connotatif. Ces sèmes qui s’ajoutent en fonction de la situation ou du contexte
dans lequel les lexèmes sont employés sont appelés “virtuèmes”. Le virtuème est défini
par Pottier comme “trait sémique virtuel et trait sémique connotatif” (cité par Touratier
2000: 55). Par exemple, le lexème pluie pourrait avoir un virtuème tel que /multitude/
lorsqu’il est utilisé dans un énoncé comme “une pluie de baisers”.

1.7.4.1.2. Les relations lexicales

À l’aide de l’analyse sémique, il est possible de rendre compte des diverses

relations, telles que les relations de ressemblance ou de hiérarchie, qui se trouvent entre

65
les unités lexicales d’une langue donnée et qui font partie de la même classe
grammaticale.

L’une de ces relations sémantiques est la “synonymie”. Elle implique que deux ou
plusieurs unités lexicales puissent être utilisées l’une à la place de l’autre dans le même
contexte sans entraîner de changement de sens. Pour que deux lexèmes soient acceptés
comme synonymes, il est nécessaire qu’ils aient un nombre considérable de sèmes
communs. Lorsque la totalité de leurs sèmes est commune, ce qui est plutôt rare, ils sont
appelés “synonymes totaux”: ceux-ci peuvent se substituer dans tous les contextes sans y
causer le moindre changement de sens. Les synonymes dits “partiels”, sont plus
nombreux. Ceux-là ne peuvent se substituer que dans certains contextes et pas dans
d’autres. Par exemple, les lexèmes “résilier” et “annuler” sont des synonymes partiels, car
ils peuvent se substituer dans un contexte tel que “résilier / annuler un contrat” sans créer
de changement de sens. Par contre, nous ne pouvons pas remplacer le lexème “annuler”
par le lexème “résilier” dans un contexte comme “annuler un rendez-vous”, car “résilier”
appartenant au langage juridique, nous ne pouvons pas dire “résilier un rendez-vous”.

Une autre relation sémantique, l’ “antonymie” est acceptée comme étant le contraire
de la synonymie. C’est-à-dire que deux unités lexicales ont une relation d’antonymie
lorsque le sens de l’un est opposé au sens de l’autre. Pour que deux lexèmes soient des
antonymes, il est nécessaire qu’une partie de leurs sèmes soient communs, c’est-à-dire,
qu’ils soient comparables et que le reste de leurs sèmes s’oppose. Par exemple, les
couples “bon/mauvais”, “succès / échec”, “amour / haine”, “monter / descendre”, sont des
lexèmes qui forment les deux extrémités de l’axe sémantique sur lequel ils se situent. De
ce fait, l’un est accepté comme le contraire, donc l’antonyme de l’autre.

Une dernière relation sémantique, la “polysémie” est la caractéristique interne d’une

unité lexicale qui a plusieurs sens. Les différentes significations des unités polysémiques
peuvent être identifiés lors de leurs utilisations particulières dans des contextes. Par
exemple le lexème “impression” peut signifier la “reproduction d’un texte, d’une illustration
par l’imprimerie” ou l’ “action qu’exerce sur qqn., un objet, un sentiment” selon le contexte
dans lequel il est utilisé. Nous identifierons ces deux significations à l’aide de deux
énoncés comme suit: “Dans cette imprimerie nous utilisons les procédés d’impression les
plus modernes”; “Quand je regarde ce portrait, j’ai toujours l’impression qu’il va s’animer”.
Cependant, “la polysémie peut être à l’origine de l’ambiguïté, lorsque le contexte ne

66
permet pas de trancher les différents sens” (Siouffi, Raemdonck 1999: 108). Par exemple,
dans un énoncé comme “cette première impression m’a vraiment plu”, il peut très bien
s’agir de la qualité d’un texte imprimé ou d’un sentiment ressenti.

Contrairement à la polysémie, la “monosémie” est la particularité des lexèmes qui

n’ont qu’un seul sens, quel que soit le contexte. Cependant, les lexèmes monosémiques
sont assez rares. Ce sont, le plus souvent, des termes techniques, issus de métalangages
spécifiques (par exemple, “sème”, “carbonate”, “viticulture”...)

1.7.4.1.3. Champ sémantique / champ associatif

La deuxième orientation de la sémantique structurale se traduit par l’analyse

élaborée par le linguiste allemand, Trier, dans le but de rendre compte de l’organisation
lexicale d’une langue. C’est l’analyse des “champs sémantiques”. Le champ sémantique
d’une unité lexicale est “l’aire couverte, dans le domaine de la signification, par un mot de
la langue” (Dubois et alii 2001: 423). Il est constitué par les différentes significations d’une
même unité lexicale. C’est donc l’ensemble des divers contenus sémantiques qu’une unité
polysémique peut assumer dans des contextes différents. Par exemple, le champ
sémantique du lexème “culture”, est formé comme suit: 1. action de cultiver la terre, 2.
développement de certaines facultés de l’esprit par des exercices intellectuels appropriés,
3. ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation.
Le champ sémantique est opposé au champ associatif (dit aussi champ lexical) qui
“regroupe tous les mots gravitant autour d’une notion donnée” (Gardes-Tamine 1998:
119). Les éléments d’un champ associatif peuvent appartenir à n’importe quelle classe
grammaticale (verbe, substantif, adjectif...). Les champs associatifs ne forment pas de
systèmes clos, car ils peuvent changer d’un individu à l’autre, selon ses différentes
expériences ou savoirs de ceux-ci. Ils peuvent aussi bien être connotatifs, dénotatifs qu’
évocatifs.

D’autre part, le champ sémantique est opposé au champ dérivationnel qui

constitue, lui aussi, un sous-système lexical, mais qui consiste en l’assemblement des
“familles de mots” formées de lexèmes qui entretiennent des relations morphologiques.
Cette relation provient du fait que ces lexèmes sont dérivés d’une même base lexicale.
Par exemple, les lexèmes “jardin”, “jardinier”, “jardinage”, “jardinerie” appartiennent tous
au même champ dérivationnel.

67
 1.7.4.2. La sémantique de la phrase et la sémantique du texte

La sémantique a été, pendant longtemps, un domaine qui ne s’est intéressée

qu’aux unités lexicales. Ce n’est que plus tard que les études sémantiques se sont
étendues jusqu’aux niveaux de la phrase et/ou de l’énoncé, puis au niveau du texte. Nous
citerons ici, quelques-uns des courants qui traitent de ces sujets.

Nous avions vu, en traitant le sujet de la syntaxe, que le sens se formait presque
simultanément avec la formation de son organisation syntaxique et qu’elle se trouvait dans
la structure profonde de la phrase (voir 2.7.3.4.). La syntaxe et la sémantique ont donc
une relation étroite.

Les études sur la sémantique de la phrase s’intéressent au sens interne que

véhicule les phrases en elles-mêmes, hors de tout contexte communicatif. Cependant,
lorsqu’il s’agit de former et d’interpréter le sens d’un énoncé, il est nécessaire de prendre
en compte tout un ensemble de dispositifs extra-linguistiques qui constituent la situation
d’énonciation et aussi, de déceler l’intention dans laquelle l’énoncé est produit.
L’interprétation des énoncés implique donc non seulement des analyses sémantiques,
mais aussi des connaissances sur les théories de l’énonciation que nous avons vues
antérieurement (voir 2.6.2.) et des compétences pragmatiques, que nous étudierons plus
loin (voir 2.7.5.).

La sémantique “transphrastique”, c’est-à-dire l’étude des unités plus grandes que la

phrase, comme le texte (qu’il soit discours ou récit), a été sujet à diverses disciplines telles
que la “linguistique textuelle” (appelée aussi, “grammaire textuelle” ou “analyse de texte”)
et l’ “analyse du (/de) discours”. La linguistique textuelle permet d’analyser les textes en
temps qu’unités closes. Elle s’intéresse aux phénomènes servant à construire un texte
conforme aux critères de “cohérence” et de “cohésion”. En d’autres termes, elle étudie la
manière dont les phrases doivent s’unir et s’ordonner afin de constituer un texte ayant un
sens logique et conforme à son objectif de production. Quant à l’analyse du discours,
contrairement à la linguistique textuelle, est une discipline qui, “au lieu de procéder à une
l’analyse linguistique du texte en lui-même, (...) vise à analyser son énonciation (...)”
(Maingueneau 1996: 11). Ce domaine est surtout exploité pour l’analyse des textes
littéraires et permet de rendre compte des diverses distinctions telles que “auteur /

68
narrateur”, “personne / personnage”, “vision limitée / illimitée” qui jouent un grand rôle
dans la compréhension de ces textes et qui servent à distinguer les instances de
l’énonciation de celles de l’énoncé.

Nous étudierons ces deux domaines de façon plus approfondie dans la partie
consacrée aux traitements des unités transphrastiques (voir 3.2.7.).

1.7.5. La pragmatique

À la différence de la linguistique structurale dont les travaux de Saussure ont formé

la base et qui étudie la langue dans son fonctionnement interne sans s’intéresser aux
fonctions du contexte ou des sujets parlants, la pragmatique est un domaine qui aborde
les significations que les énoncés acquièrent selon les situations de communication. Ce
qui compte pour la pragmatique, c’est d’étudier les diverses interprétations des énoncés
selon les contextes et les conditions d’énonciation dans lesquels ils sont actualisés. Ce
domaine est défini comme “l’étude du langage en acte” (Kerbrat-Orechioni 2001: 1).

La pragmatique linguistique est née à partir des réflexions sur la philosophie du

langage et s’est développée avec les travaux qu’Austin a faits sur l’un des principes de la
philosophie. Ce principe est celui qui consiste à dire que le rôle du langage est de décrire
les réalités du monde extra-linguistique. En opposition à l“illusion descriptive” de la
philosophie du langage, Austin affirme qu “un grand nombre d’énonciations qui
ressemblent à des affirmations, ne sont pas du tout destinées à rapporter ou à
communiquer quelque information pure et simple sur les faits” (Austin 1970: 38) et qu’ils
ont plutôt le but d’agir sur le monde extra-linguistique et l’intention d’y réaliser certaines
modifications et/ou changements de comportement. En partant de cette réflexion, il fait
une distinction entre les énoncés “constatifs” et “performatifs”.

1.7.5.1. Les types d’énoncés : constatifs / performatifs

Selon le point de vue de la pragmatique, nous pouvons classifier, tout d’abord les
énoncés selon qu’ils sont constatifs ou performatifs

Le type d’énoncé appelé “constatif” peut être évalué selon les critères comme “vrai”
ou “faux”. Par exemple un énoncé tel que “Le chien noir se promène dans le parc” est un

69
énoncé constatif servant à décrire une réalité et nous pouvons dire qu’il est vrai si l’acte
décrit dans l’énoncé se réalise et qu’il est faux, s’il ne décrit pas la réalité; autrement dit, si
“le chien noir” en question ne se promène pas dans le parc. En dehors des énoncés
constatifs, Austin affirme que les sujets parlants produisent des énoncés performatifs qui
“indique[nt] que produire l’énonciation est exécuter une action” (1970: 42); autrement dit,
“dire, c’est faire”. Dans ce genre d’énoncés, il n’est pas question de décrire un état, mais
d’agir sur un état, d’exécuter un acte par le seul fait de l’énoncer (par exemple, “Je te
défends de me parler sur ce ton!”). Les énoncés performatifs sont reconnaissables par
certains indices qu’offre leur structure grammaticale. Ils sont à la première personne de
l’indicatif présent et sont formés à partir de verbes tels que, “ordonner”, “promettre”,
“déclarer”, “baptiser”, autrement dit, des verbes qui correspondent à l’acte même qui est
en train de se réaliser au moment où l’énoncé se produit. Tous ces indices nous montrent
que le sujet parlant est présent au moment de l’énonciation, qu’il assume son énoncé et
qu’il se présente selon les modalités de l’énonciation en tant que “je + ici + maintenant”.
Par exemple, dans l’énoncé “je te promets de venir à ta cérémonie de mariage”, le
locuteur réalise l’acte de promettre au même moment où il le prononce. L’acte se réalise
simultanément avec l’émission du message. Cependant, il se peut que ces critères ne
soient pas toujours présents dans l’énoncé et qu’ils y soient inclus implicitement. Par
exemple dans un énoncé comme “tais-toi!”, bien qu’il n’y ait ni l’emploi de la première
personne, ni de verbe performatif, nous comprenons qu’il correspond à un emploi tel que
“je t’ordonne [ici et maintenant] de te taire” ou bien “je t’ordonne, tais-toi!”.

Contrairement aux énoncés constatifs, les énoncés performatifs ne peuvent pas

être évalués à partir de critères tels que vrai ou faux. Cependant, si l’acte dont il s’agit est
réalisé avec succès, nous pouvons dire qu’il a abouti au “bonheur”. Si nous reprenons
notre énoncé (“je te promets de venir à ta cérémonie de mariage”), l’énoncé et l’acte lui-
même seront qualifiés d’ “heureux” si le locuteur est sincère lorsqu’il produit son énoncé et
qu’il participe à la cérémonie de mariage de son destinataire. Dans le cas contraire, il sera
qualifié de “malheureux”. Comme nous l’avons constaté dans notre exemple, pour qu’un
énoncé performatif puisse aboutir au succès, il est nécessaire que certaines conditions
soient présentes. Ces “conditions de félicité” peuvent être d’ordre linguistique,
sociologique, psychologique et changent selon les conditions que nécessite chaque acte.
Par exemple, lors d’une cérémonie de mariage, nous entendrons l’énoncé “je vous marie”
(énoncé par le maire) ou “je vous unis par le lien sacré du mariage, pour le meilleur et
pour le pire” (énoncé par le prêtre). Pour que l’acte de mariage puisse aboutir au

70
“bonheur”, il faut que la personne qui est chargée de marier le couple soit compétent,
autrement dit qu’il soit la personne choisie par certains contrats sociaux et qu’il ait le
pouvoir de réaliser l’acte de mariage (par exemple, qu’il soit un maire, un prêtre ou bien le
capitaine d’un bateau), qu’il prononce exactement l’énoncé défini pour ce genre d’acte (“je
vous marie” ou “je vous unis par le lien sacré du mariage”), mais aussi, que le couple
veuille se marier et qu’il n’y ait aucune raison pour que ce mariage ne se réalise pas.

Par la suite, observant que la distinction constatif/performatif n’est pas suffisante

pour définir toute fonction réalisée avec l’emploi de la langue, Austin distingue trois types
d’ “actes de langage” correspondant aux différentes fonctions: l’acte locutoire (ou
locutionnaire), l’acte illocutoire (ou illocutionnaire) et l’acte perlocutoire (ou
perlocutionnaire).

1.7.5.2. Les actes de langage: locutoire / illocutoire / perlocutoire

L’acte locutoire correspond à l’acte même de produire un énoncé conforme aux

règles internes de la langue. C’est l’acte proprement linguistique du sujet parlant et il se
réalise chaque fois qu’un énoncé quelconque est produit, autrement dit c’est “l’acte de dire
quelque chose” (Austin 1970: 113). L’acte illocutoire, en opposition au locutoire, est “un
acte effectué en disant quelque chose” (Austin 1970: 113). C’est le genre d’acte où le sujet
parlant réalise l’action qu’il énonce. Il nécessite l’utilisation de certains verbes comme les
verbes performatifs que nous avons vus précédemment (ordonner, promettre, baptiser,
déclarer, nommer...). Austin regroupe les actes illocutoires sous cinq catégories, selon les
fonctions des verbes qu’ils contiennent:

1) les verdictifs (ex.: acquitter, condamner, soutenir, comprendre…)

2) les exercitifs (ex.: désigner, renvoyer, ordonner, léguer, nommer…)
3) les promissifs (ex.: promettre, garantir, jurer de, envisager de…)
4) les comportatifs (ex.: s’excuser, remercier, féliciter, maudire…)
5) les expositifs (ex.: affirmer, s’opposer à, témoigner, accepter…) (1970: 151-163)

Un autre pragmaticien, Searle a aussi travaillé sur les actes illocutoires et a

proposé un autre classement pour ces actes, sous prétexte que Austin avait classé des
verbes et non des énoncés. D’après son classement, les actes illocutoires sont:

71
 1) les assertifs qui servent à décrire un état et la responsabilité du locuteur sur cet
état (ex.: “Elle sera là dans deux heures”).
2) les directifs qui servent à obtenir une action de la part de l’interlocuteur (ex.:
“Taisez-vous!”).
3) les promissifs qui obligent le locuteur à accomplir une action (ex.: “Je te rendrai
ton livre demain”).
4) les expressifs dont le but est d’exprimer l’état psychologique du locuteur ou de
l’interlocuteur (ex.: “je vous suis reconnaissante”).
5) déclaratifs qui servent à faire de l’acte-même une réalité (ex.: “Je vous déclare
président de cet assemblée”). (Blanchet 1995: 34-37 et Kerbrat-Orecchioni
2001: 19-21)

Quant à l’acte perlocutoire, il consiste à créer une réaction quelconque chez le

destinataire, en dehors de ce qui est énoncé explicitement. C’est l’intention implicite qu’a
le locuteur en produisant son énoncé. “Dire quelque chose provoquera souvent (...)
certains effets sur les sentiments, les pensées, les actes de l’auditoire, ou celui qui parle,
ou d’autres personnes encore. Et l’on peut parler dans le dessein, l’intention, ou le propos
de susciter ces effets” (Austin 1970: 114).

Il nous faut souligner le fait que cette fonction dépasse le niveau linguistique
d’autant qu’il n’est plus question de relation directe avec le contenu de l’énoncé mais des
effets qu’il produit dans le monde extra-linguistique et plus particulièrement chez le
destinataire du message. Par exemple, un énoncé tel que “il pleut”, prononcé à l’intention
d’une personne qui se prépare à sortir voudrait implicitement dire “prend ton parapluie” ou
“met ton imperméable”. Pour que le message implicite ou l’intention du sujet parlant puisse
être interprété correctement par le destinataire, il est nécessaire que ces deux actants
soient dans les mêmes conditions d’énonciation ou qu’ils partagent certaines réalités, qu’il
y ait entre eux une sorte de relation de complicité.

Généralement, chaque fois qu’un sujet parlant crée un énoncé, il utilise ces trois
actes, mais leur degré de présence change d’une situation à l’autre. Prenons une situation
d’énonciation où un enfant est en train de regarder la télévision, il est 10h du soir, la mère
dit à l’enfant: “il est l’heure d’éteindre la télévision!”. La mère réalise un acte locutoire en
prononçant l’énoncé, un acte illocutoire en exprimant qu’elle veut que l’enfant éteigne la

72
télévision (dans certaines conditions, cela peut même avoir la valeur d’un ordre) et
finalement un acte perlocutoire, car en lui disant d’éteindre la télévision, elle veut
implicitement lui indiquer qu’il fait tard et qu’il doit se mettre au lit. L’enfant comprendra ce
message implicite s’il est convenu auparavant entre eux qu’il doit se coucher à 10h. Si ce
n’est pas le cas, il ne pourra pas déchiffrer que l’intention de sa mère est de lui indiquer
qu’il est l’heure de se mettre au lit, plutôt que d’éteindre la télévision. Nous constatons que
cet énoncé, qui, à première vue, n’a rien de différent d’un énoncé constatif (on y décrit une
réalité et il est possible de le qualifier de vrai ou de faux), traduit en réalité les trois actes
de langage quand il se trouve actualisé dans une situation d’énonciation particulière. La
valeur des actes de langage change selon la situation dans laquelle les énoncés sont
produits. Par exemple un même énoncé “tu vas voir!” peut avoir une valeur de menace
(acte illocutoire) ou pas et peut être prononcé dans l’intention de faire peur, de faire plaisir,
d’éveiller la curiosité (actes perlocutoires) suivant différentes situations de communication.

2.7.5.3. Les maximes conversationnelles

Un autre pragmaticien, Grice, a travaillé au sujet de la “logique de la

communication” et a élaboré une théorie des “maximes conversationnelles”. “L’idée
principale en est que, par le fait même de dialoguer, les interlocuteurs acceptent et suivent
un certain nombre de règles implicites indispensables au fonctionnement de la
communication” (Blanchet 1995: 48). Ce qui revient à dire que pour que la communication
puisse être assurée, il est nécessaire que chaque interlocuteur soit fidèle au “principe de
communication” qui consiste en ce que certaines maximes soient respectées. Ce sont les
maximes de “quantité”, de “qualité”, de “relation” (ou de pertinence) et de “manière”. Lors
d’un échange communicationnel, chaque locuteur doit donner autant d’information que
nécessite la situation, ni plus, ni moins (maxime de quantité). Chaque locuteur doit être en
même temps sincère en produisant son énoncé et doit avoir des raisons valables pour
créer cet énoncé (maxime de qualité). Il est aussi nécessaire que les énoncés produits par
chaque locuteur aient des relations avec la situation de communication et avec les
énoncés des autres locuteurs (maxime de relation). Et enfin, il faut que chaque locuteur
s’exprime d’une façon claire et suivant l’ordre qui est nécessaire pour que l’énoncé en
question soit compris (maxime de manière). Ce sont des règles implicites grâce
auxquelles les énoncés peuvent être décodés correctement par les destinataires.

73
 Nous avons vu que lorsqu’il s’agit d’un échange langagier se produisant dans un
contexte précis et avec une intention de communication précise, il ne suffit pas
d’interpréter les énoncés selon leur signification littérale, il est aussi nécessaire de tenir
compte de la dimension pragmatique. Nous entendons souvent dire que pour bien
maîtriser une langue étrangère, il faut penser de la même manière que les individus
parlant cette langue en tant que langue maternelle. Cela nécessite l’acquisition d’une
compétence pragmatique et est possible, à un certain degré, grâce à l’enseignement des
actes de paroles qui constituent aujourd’hui la base de tout manuel d’enseignement de
langue étrangère préparé selon les principes de l’Approche Communicative. Comme
exemples, nous citerons quelques uns des actes de paroles du manuel Campus 1:

- Se présenter (p. 6)
- Dire si on comprend (p.8)
- Présenter une personne (p.10)
- Exprimer ses préférences (p.24)
- Proposer, accepter, refuser (p.40)

74
 2. LES APPORTS DE LA LINGUISTIQUE À L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
ÉTRANGÈRES

2.1. Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères avant l’ère

scientifique

L’enseignement des langues étrangères est un sujet qui, depuis très longtemps, a
été l’objet de diverses réflexions et pratiques. C’est un domaine qui s’est développé sans
cesse depuis son apparition. D’après Germain (1993), l’histoire de
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères date d’il y a 5000 ans environ.
Nous savons aujourd’hui que les Akkadiens ont appris la langue des Sumériens après
avoir conquis ce pays de Mésopotamie, en se servant des tablettes écrites sous forme de
listes d’idéogrammes. Plus tard, nous constatons que ce sujet a aussi préoccupé les
civilisations égyptienne, grecque et romaine. Les guerres, les conquêtes, les traités qui
devaient être signés par plusieurs pays et le commerce avaient engendré le besoin
d’apprendre les langues des autres peuples. Suite à leur conquête de la Grèce, les
Romains ont introduit le grec dans leur système d’enseignement et en ont fait un système
bilingue grec-romain. L’intérêt porté à cette langue par les Romains a fait que le grec soit
accepté comme une langue aristocratique, que toute personne cultivée doit connaître pour
pouvoir lire les œuvres des écrivains célèbres. Plus tard, cela a été le cas du latin. “Dans
les premiers siècles de notre ère, [la] langue internationale de la culture, de la religion, de
la philosophie, du droit, du gouvernement et des communications du monde occidental
[était le latin]” (Germain 1993: 51)

À la période de la Renaissance, les hommes ont commencé à voyager et à

connaître de nouveaux pays et donc de nouvelles langues; d’autre part, grâce à l’invention
de l’imprimerie, les livres en langues étrangères ont été traduits ou imprimés, sont
devenus de plus en plus accessibles et l’apprentissage des langues étrangères a pris de
plus en plus d’ampleur. Les premiers livres de grammaire à but pédagogique ont été
rédigés à cette époque. Le latin a été la langue étrangère privilégiée bien qu’il était une
langue morte, c’est-à-dire une langue que l’on n’utilise plus comme langue de
communication et qui ne se parle plus.

Au XVIIe siècle, une révolution a vu le jour dans le domaine de l’enseignement des

langues étrangères. Un écrivain, théologien et pédagogue tchèque, Jan Amos Komenský,

75
connu sous le nom de Comenius, élabore une méthode. Il est considéré aujourd’hui
“comme le fondateur de la ‘didactique des langues’ en tant que discipline scientifique
autonome” (Germain 1993: 85). Nous comprenons la raison pour laquelle ses travaux et
les résultats de leurs applications ont abouti à la constitution d’une “méthode” quand nous
lisons la définition de ce terme: dans le domaine de la didactique des langues étrangères,
“une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble
cohérent de principes ou d’hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques et
répondant à un objectif déterminé” (Galisson, Coste 1976: 341). La méthode de Comenius
est basée sur ses théories générales concernant la didactique, l’éducation et la
philosophie, c’est pour cela qu’elle forme un ensemble cohérent au niveau des techniques,
des activités et des matériaux. Comenius est aussi connu pour avoir introduit, pour la
première fois, l’image dans le domaine des langues étrangères et pour avoir élaboré un
manuel bilingue latin/allemand (Orbis Sensalium Pictus-Le Monde sensible illustré) en
1658. Sa méthode était assez développée, par rapport à son époque. Il s’est servi de
techniques qui réapparaîtront bien plus tard, lors de l’élaboration d’autres méthodes. Par
exemple, selon lui, “dans l’art d’enseigner, l’une des ‘règles didactiques’ est que tout
enseignement doit se faire à l’aide d’exemples d’abord, de règles ensuite et enfin
d’exercices” (Germain 1993: 88). Comme nous allons le voir plus loin, cette approche dite
“inductive” n’a été reprise que plusieurs siècles plus tard. Alors que ses contemporains
considéraient l’enseignement des langues étrangères comme un accès à la culture
antique, Comenius l’a envisagé comme un moyen d’accès aux cultures quotidiennes des
peuples étrangers.

2.1.1. La méthode Grammaire-Traduction (MGT)

Nous avions dit qu’à partir de la Renaissance, le latin avait acquis beaucoup
d’importance en tant que langue morte. C’était une langue qui était “considérée comme
une discipline mentale, nécessaire à la formation de l’esprit” (Germain 1993: 101) et la
méthodologie qui s’est formée peu à peu autour de l’enseignement de cette langue, a
abouti, petit à petit, à l’élaboration d’une méthode appelée “Méthode Grammaire-
Traduction” ou “Méthode Traditionnelle”. Cette méthode conçue pour l’enseignement des
langues mortes a été, au début du XVIIIe siècle et pendant tout le XIXe siècle, utilisée pour
l’enseignement des langues vivantes étrangères. Selon cette méthode la langue était
considérée comme “un ensemble de règles et d’exceptions observables dans des phrases
ou des textes (...)” (Stern cité par Germain 1993: 103), et naturellement, le but de

76
l’enseignement de la langue ainsi définie, était orienté vers la maîtrise des règles
grammaticales, par le biais des livres de grammaire, des textes littéraires, des listes de
mots isolés, des dictionnaires bilingues, des exercices de traduction (thèmes, versions).
Les règles de grammaire que les élèves devaient apprendre par cœur, leur étaient
présentées explicitement et en langue maternelle, leur applications n’étaient faites que
lorsque les règles étaient bien apprises. L’enseignement de la grammaire était donc faite
selon une conception déductive et nécessitait l’emploi d’un métalangage grammatical. Les
phrases utilisées lors des applications des règles étaient des phrases isolées et
artificielles, choisies en fonction des contenus grammaticaux que l’on voulait enseigner.

La MGT a été utilisée à peu près pendant trois siècles. Bien qu’elle ait connu
quelques évolutions, ses principes de base étaient restés les mêmes. Les élèves ayant
appris une langue étrangère, dans une longue durée, par le biais de cette méthode,
pouvaient lire les œuvres littéraires, ils étaient capables de traduire des textes et de faire
des phrases grammaticalement correctes, mais ils ne pouvaient pas parler en langue
étrangère, ni communiquer.

2.1.2. La méthode Directe (MD)

À la fin du XIXe siècle, comme les résultats obtenus avec l’application de la MGT
étaient jugés insatisfaisants, que cette méthode ne répondait plus aux besoins et que la
conception de la langue étrangère avait commencé à changer (la forme écrite de la langue
avait commencé à perdre sa priorité devant sa forme orale), plusieurs tentatives ont été
faites pour élaborer de nouvelles méthodes. Selon Puren (1988), avant l’ère scientifique,
se sont développées plusieurs méthodes qui, se complétant et s’ajoutant l’une à l’autre,
ont constitué ce qu’il appelle la “Méthodologie Directe”. Parmi ces méthodes, il cite les
méthodes “directe”, “active”, “orale” qu’il caractérise de fondamentales, et les méthodes
“intuitive”, “imitative”, “répétitive”, “interrogative” qui sont les méthodes complémentaires.
Sans nous attarder sur chacune de ces méthodes, nous tenons à présenter brièvement la
conception générale de la méthodologie directe qui est née de cette réaction contre les
principes de la MGT.

Selon la MD, les langues vivantes ne devaient pas être enseignées de la même
manière que les langues mortes, parce que le but principal d’une langue vivante n’est pas

77
de représenter les choses et les pensées, mais de communiquer. Pour cela, elle doit
répondre premièrement au besoin de communication orale. L’utilisation de la langue
maternelle des élèves était interdite en classe pour susciter chez l’élève la capacité de
penser directement en langue étrangère. La traduction et les explications grammaticales
ont été totalement rejetées. La bonne prononciation était l’un des buts principaux de cette
méthode et le modèle linguistique était le professeur. La MD n’était pas basée sur des
principes scientifiques, mais elle “a contribué à populariser certaines techniques
pédagogiques (questions-réponses orales, objets-images, textes narratifs, etc.)” (Germain
1993: 131).

Cette méthode a été utilisée jusqu’au début du XXe siècle. L’un de ses plus grands
torts a été de ne pas prendre en compte les savoirs que les élèves avaient acquis dans
leur langue maternelle, car il n’était pas possible de les empêcher de faire des traductions
(du moins, intérieures) et de comparer la langue étrangère qu’ils apprenaient avec leur
propre langue. Ceci empêchait l’application des principes de la méthode. Elle “comporte
peu de rigueur et ne repose pas à l’origine sur des principes méthodologiques clairement
identifiés. Ses principes sont plutôt intuitifs et sont fondés en grande partie sur le bon sens
pratique: du concret à l’abstrait, l’abstrait par l’association d’idées, etc.” (Germain 1993:
131).

2.2. Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères à l’ère

scientifique et la naissance de la Linguistique Appliquée

Avant d’entamer l’étude des méthodologies d’enseignement des langues

étrangères où il est question de l’apport de la linguistique, nous avons jugé nécessaire de
préciser dans quel sens nous utiliserons le terme “linguistique appliquée”. Selon Galisson
et Coste (1976), cette appellation est utilisée pour désigner deux différents types de
disciplines: dans l’une, il s’agit de disciplines comme la statistique, la logique ou les
mathématiques appliquées à la linguistique; dans la seconde, il s’agit des apports que la
linguistique fournit à d’autres disciplines telles que la traduction, l’ethnologie ou
l’enseignement des langues. À ce stade, nous nous situerons, conformément au sujet que
nous traitons dans ce travail, dans la deuxième application et spécialement dans celle de
la “linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères”.

78
 La linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères a été utilisée
dans le domaine entre les années 1940 et 1970 comme le fondement principal des
méthodologies. Cependant, comme nous le verrons plus loin, la linguistique est
aujourd’hui considérée comme l’une des composantes et des supports de la didactique
des langues qui, pour atteindre son objectif, a besoin de la contribution de plusieurs autres
disciplines. Le terme “linguistique appliquée” désigne donc la discipline qui est basée sur
le fait que les théories linguistiques sont directement utilisées dans le domaine de
l’enseignement des langues étrangères dans le but d’établir son fondement scientifique,
aux niveaux théoriques aussi bien que pratiques. Dans la présentation que Heilmann a
rédigé pour l’œuvre d’Arcaini, nous trouvons les deux tâches principales de la linguistique
appliquée: “d’une part, l’approfondissement théorique, qui allait de pair avec les problèmes
de la linguistique générale, d’autre part l’adaptation des principes à un exposé et à une
application pratique qui dépassait la divergence entre l’actuelle vérité scientifique et les
règles de l’enseignement” (Heilmann dans Arcaini 1972: 9).

Nous nous contenterons, dans les pages suivantes de survoler le processus

de la naissance de la linguistique appliquée et les deux méthodes fondamentales où la
linguistique a été utilisée pour la première fois (l’une en Amérique, l’autre en Europe).
Nous ne nous attarderons pas sur la description des techniques et des procédés utilisés
dans ces méthodes, car celles-ci ont été largement dépassées aujourd’hui. Notre but
principal sera de montrer les courants linguistiques et les principes qui ont contribué à
l’élaboration de ces méthodes, pour pouvoir observer les développements jusqu’à nos
jours. Par contre, nous analyserons l’Approche Communicative de façon plus détaillée car
c’est bien cette approche qui est utilisée actuellement pour l’enseignement des langues
étrangères et notre visée sera de déterminer les apports actuels de la linguistique au
domaine de la didactique des langues étrangères en général et à celui du français en
particulier.

2.2.1. La méthode Audio-Orale (MAO)

La linguistique appliquée est née en Amérique au cours de la deuxième Guerre

Mondiale. L’armée américaine a fait appel aux linguistes pour mettre au point un
programme, dans le but d’enseigner aux soldats les langues des pays auxquels ils

79
devaient se rendre. À cette époque, la linguistique en Amérique était représentée par
l’analyse distributionnelle de Bloomfield et de son disciple Harris. Cela devait être une
méthode qui consistait à apprendre la langue étrangère le plus vite possible et à un niveau
qui permettrait de communiquer, surtout oralement, dans des situations quotidiennes et
militaires. Avec le support que les linguistes (notamment Bloomfield et Harris) ont apporté
et grâce à la forte motivation des soldats et aux conditions militaires dans lesquelles ils se
trouvaient, la méthode a été efficace et les résultats obtenus étaient très satisfaisants.
Cette méthode, appelée “Méthode de l’Armée”, a constitué les bases de la MAO qui est
considérée comme l’application de la Méthode de l’Armée au contexte de l’enseignement
scolaire. C’est ainsi que s’est établie “une collaboration entre les linguistes et les
enseignants de langues. Encore faut-il mentionner que jusqu’à cette période linguistes et
enseignants de langues s’étaient complètement ignorés. C’est de cette collaboration qu’on
a vu naître la Linguistique Appliquée” (Calliabetsou-Coraca 1995: 73).

La MAO a été élaborée à partir des principes de la linguistique structurale

américaine (distributionnaliste) et de la psychologie béhavioriste par des linguistes comme
Fries et Lado. La langue y est acceptée comme “un ensemble de cadres syntaxiques,
acquis en tant qu’ensemble d’habitudes, c’est-à-dire d’automatismes linguistiques qui font
que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée, sans réflexion
en quelque sorte” (Germain 1993: 142). L’objectif principal y est de faire acquérir à
l’étudiant un automatisme par lequel il est suscité à donner les réactions linguistiques
convenables à chaque situation qui se présente. Autrement dit, l’étudiant doit intérioriser
une habitude afin de répondre, sans réfléchir, aux questions posées. Chaque question ou
stimuli9, doit déclencher spontanément une réponse de sa part.

Nous avions dit que l’une des bases de cette méthode était la linguistique
structurale américaine caractérisée par les principes de Bloomfield (voir 2.7.3.3.). C’est un
courant essentiellement descriptif selon lequel, “chaque langue a son système propre à
différents niveaux (phonologique, morphologique et syntaxique)” (Germain 1993: 142).
Cependant, le niveau sémantique y est négligé et la “forme linguistique observable” est
jugée plus importante que le sens ou la signification qu’elle véhicule. C’est pour cette

9
Stimuli (ou stimulus): “(…) dans les exercices systématiques d’apprentissage qui se proposent de
créer des automatismes de comportement, le stimulus est le signal linguistique (…) qui déclenche
la réponse attendue” (Galisson, Coste 1976:518).
80
raison que l’objectif principal de la MAO est de faire acquérir des automatismes
linguistiques.

Bien que l’utilisation de la langue maternelle soit totalement rejetée lors du

processus de l’enseignement/apprentissage selon la MAO, le rôle de la langue maternelle
se fait ressentir aux niveaux de la sélection des contenus et de la gradation des cours. “Il y
a une analyse contrastive et différentielle de la langue source et de la langue cible, surtout
pour les éléments phonétiques et structuraux” (Germain 1993: 144). Le programme est
élaboré à partir des analyses linguistiques qui servent à dégager les ressemblances et les
différences qu’il y a entre les deux langues concernées, afin de commencer
l’enseignement par le plus facile (les ressemblances) et d’aller vers le plus difficile (les
différences).

L’application des théories structurales et distributionnelles se fait aussi ressentir au

niveau de l’application, lors de la présentation des unités morphologiques et syntaxiques
et dans les exercices structuraux servant à représenter les structures syntaxiques de la
langue étrangère sans recourir aux explications grammaticales. Ces exercices servent
aussi à faciliter le réemploi des structures ainsi qu’à enseigner les procédés de
substitution, de modification, d’insertion et de transformation. Ils sont élaborés à partir de
la distinction que Saussure avait faite entre l’axe syntagmatique et l’axe paradigmatique
(voir 2.5.4.) et qui a servi de base aux distributionnalistes lors de l’élaboration de leur
analyse. Les exercices structuraux permettaient de réaliser des procédés sur les deux
axes de la langue (substitution sur l’axe paradigmatique et transformation sur l’axe
syntagmatique). Nous retrouvons ici une réaction contre la méthodologie traditionnelle et
qui consiste à présenter “la grammaire non pas par des règles mais à travers une série
d’exemples, et les paradigmes grammaticaux et le vocabulaire non pas dans des listes
mais dans des phrases complètes (Puren 1988: 298).

Cette méthode a été critiquée par Chomsky, non seulement au niveau de son
fondement linguistique, mais aussi au niveau de son fondement psychologique: le
distributionnalisme ne s’intéressait qu’à la forme (structure de surface), et négligeait le
contenu (structure profonde). Du point de vue de la psychologie béhavioriste, c’est Skinner
qui a été la cible des critiques de Chomsky qui, comme nous l’avions vu antérieurement,
affirme que “l’acquisition d’une langue, tant maternelle que seconde ou étrangère, relève

81
de processus innés et universels et non pas comme le prétend Skinner, d’un
conditionnement au moyen de stimuli externes” (Germain 1993: 147).

À la suite de ces critiques, les principes de la grammaire générative et

transformationnelle, notamment le procédé de “transformation” (voir 2.7.3.4.) ont été
utilisés par les professeurs de langues étrangères pour enseigner les structures
syntaxiques et surtout, pour montrer “de façon explicite, les rapports existant entre, par
exemple, les phrases déclaratives (ou affirmatives), négatives, interrogatives [et] les
propositions simples et complexes” (Nivette 1974: 102). Selon Chomsky la langue ne
pouvait pas être acceptée et exposée comme un ensemble d’automatismes à acquérir.
Les procédés de transformations ont aussi contribué à présenter la langue comme un
objet d’observation afin d’ “accoutumer les élèves aux possibilités créatrices (...) et de les
amener à utiliser cette langue comme un instrument, un outil de communication” (Nivette
1974: 107).

2.2.2. La méthode Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV)

Presque en même temps que la MAO, entre les années 1950 et 1960, en Europe et
spécialement en France, se développe une méthode d’enseignement des langues
étrangères influencée par la linguistique structurale, mais cette fois-ci, européenne et par
la psychologie de Gestalt. Comme le précise Puren (1988), pendant cette période, nous
constatons plusieurs événements qui témoignent de l’importance donnée à la linguistique
appliquée et de la quantité des travaux fais dans ce domaine: de très importants
organismes tels que le Centre d’étude du français élémentaire (en 1951), le Bureau pour
l’enseignement de la langue et de la civilisation française à l’étranger (BELC, en 1959) et
le Centre de linguistique appliquée de Besançon (CLAB, en 1961) ont été fondés en
France; de nombreux stages ont été organisés par ces trois institutions. D’autre part,
diverses revues telle que les Études de linguistique appliquée et le Français dans le
monde ont été publiées et l’on a organisé des colloques où ont été créées l’Association
internationale de linguistique appliquée (AILA) et l’Association française de linguistique
appliquée (AFLA). “On assiste ainsi (...) à une véritable prise de contrôle de la didactique
du FLE par la linguistique, supposée par beaucoup capable de fonder à elle seule une
méthodologie véritablement scientifique” (Puren 1988: 310), et l’on supposait, alors, que la
linguistique pouvait trouver des solutions à tous les problèmes qui se posaient dans le
domaine de l’enseignement des langues étrangères. Ceci dit, nous savons maintenant

82
que la linguistique est un support incontournable pour l’enseignement des langues
étrangères, mais qu’elle ne suffit pas, à elle seule, à élaborer des méthodologies. Nous
reviendrons sur ce sujet pour l’étudier d’une façon plus détaillée dans les pages suivantes.
Cependant nous voudrions donner des précisions sur le sens des termes “structural” et
“global” qui ont donné le nom à la Méthode SGAV, élaborée par Guberina et Rivenc.
Selon Guberina (cité par Calliabetsou-Coraca), le recours à ces termes, “explique la
nécessité de partir du ‘contexte’ et de la ‘situation’ pour parvenir à la ‘structure’.
Contrairement donc aux structuralistes américains [pour qui] la notion de structure,
signifiait des exercices de substitution et de transformation sans égard à la situation”
(1995: 87). La structure dont il est question doit être apprise dans son aspect total, c’est-à-
dire, avec toutes ses composantes phonétique, phonologique, morphologique,
sémantique, syntaxique, ainsi que les gestes et les mimiques appropriés. Nous constatons
le rapprochement de cette conception aux théories de la parole. Cependant, cette parole,
n’est pas la parole définie par Saussure comme la face purement individuelle du langage,
mais comme le précise Germain (1993), c’est la parole en tant que phénomène social de
communication, telle qu’elle est définie par Bally. Ainsi l’objectif principal était-il de montrer
aux étudiants que,

“les mots placés dans des phrases et des contextes différents ont des
significations découlant de la structure [et que] les sons changent de
substance et de signification, surtout affective, en fonction des structures
exprimant les différentes attitudes du sujet et les différents contextes et
situations” (Guberina cité par Calliabetsou-Coraca 1995: 91).

Encore faut-il affirmer que les développements qui se sont réalisés dans le domaine
des technologies (magnétophones, films fixes...) ont contribué à l’application de cette
méthode en assurant l’utilisation des matériaux audio-visuels, nécessaires à la
présentation des contextes dans leur globalité.

Dans la méthode SGAV, la langue était considérée comme un ensemble

“acoustico-visuel” servant à l’expression et à la communication. C’est pour cette raison
que la forme orale de la langue enseignée était privilégiée par rapport à sa forme écrite, et
ce avec la totalité des éléments gestuels et prosodiques adéquats. Pour ce qui est des
niveaux phonétique et phonologique, les méthodologues ont emprunté les principes des
fonctionnalistes de l’école de Prague. La prononciation et les phénomènes prosodiques

83
étaient étudiés, présentés et corrigés avec beaucoup de rigueur, étant donné que ces
éléments jouent un rôle important lors de la compréhension des productions verbales
d’une langue.

Le choix du contenu lexical de la méthode a été déterminé grâce au Français

fondamental, un inventaire de deux niveaux, regroupant environ 3000 mots classés selon
la fréquence de leur utilisation et élaborée à la suite d’enquêtes faites auprès des
Français. C’est pour cette raison qu’au niveau du lexique, cette méthode avait un contenu
assez cohérent et conforme à son objectif qui consistait à présenter la langue orale
quotidienne, voire familière.

La méthode SGAV a évolué suivant les critiques qui ont été faites après
l’observation des résultats de leurs applications. Des manuels “de deuxième génération”
(dont De Vive voix), assurant “une plus grande souplesse d’utilisation, proposant des
dialogues plus proches de la réalité et donnant plus d’initiatives à l’élève” (Bérard 1991:
14) ont été élaborées. Mais cela n’a pas suffi à satisfaire les nouveaux besoins qui se
manifestaient dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

2.2.3. L’Approche Communicative (AC)

Dans les années 1970 une nouvelle conception de la didactique des langues
étrangères s’est formée petit à petit et les travaux ont abouti à l’élaboration de l’ “Approche
Communicative” qui marque un tournant dans le domaine et qui continue d’être utilisée
aujourd’hui.

2.2.3.1. L’échec de la Linguistique Appliquée et l’apparition de la didactique

des langues

Nous avions vu plus haut que le domaine de l’enseignement des langues

étrangères était, jusqu’aux années 70, sous le contrôle de la linguistique appliquée. Avec
l’élaboration de l’approche communicative, la linguistique appliquée a été abandonnée et a
laissé sa place à la “didactique des langues étrangères”. Désormais, comme le précise
Bérard, “on n’attend plus d’une discipline théorique qu’elle fournisse un modèle permettant

84
de résoudre les problèmes d’enseignement, mais on va y puiser des outils, des concepts
qui sont intégrés par la didactique” (1991: 17). C’est-à-dire qu’à la différence des
méthodes MAO et SGAV, L’AC n’est pas fondée sur un courant linguistique spécifique
quelconque. Cependant, cela ne signifie pas que l’apport de la linguistique au domaine est
totalement rejeté et négligé. À ce sujet, Roulet affirme (comme beaucoup d’autres) que la
didactique “ne saurait (...) se passer des informations apportées par la linguistique
contemporaine. Toute tentative de renouvellement de l’enseignement des langues qui
néglige ce fait aboutira tôt ou tard à des échecs cinglants” (1972: 88). Quant à l’échec de
la linguistique appliquée proprement dite, elle résidait en ce que, contrairement à ce que
l’on pensait alors, la transposition directe d’un courant linguistique quelconque à une
méthodologie ne pouvait pas satisfaire tous les besoins que nécessitait le processus
d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Avant tout, ces deux domaines ont
des points de vue, des visées et des méthodes différents. La linguistique est une science
dont l’objectif est de décrire la langue et son fonctionnement alors que la didactique
cherche des voies pour l’enseigner. D’autre part, la totalité des théories et des principes
de chaque courant linguistique n’est pas forcément applicable à ce domaine. Comme le
souligne Roulet (1972: 90), “certains problèmes étudiés par les linguistes n’intéressent pas
les pédagogues, alors que certains aspects de la pédagogie des langues ne relèvent pas
de la linguistique”. L’application directe de ces courants a fait en sorte que les élèves
soient chargés, la plupart du temps, d’un métalangage inutile et de données inefficaces
qu’ils avaient du mal à utiliser lorsqu’il était question d’employer la langue pour
communiquer dans des situations authentiques. Les chercheurs ont donc compris que la
linguistique ne devait pas être la seule composante et que les problèmes que l’on
rencontrait au niveau du fondement théorique et surtout au niveau de l’application,
nécessitaient la contribution de plusieurs autres disciplines telles que la sociolinguistique,
la psychologie de l’apprentissage, la psycholinguistique, la pédagogie.

“L’approche communicative a comme particularité de diversifier les

emprunts théoriques auxquels elle a recours. Cette diversification se fait à
un moment où la linguistique n’est plus dominée par un grand courant et où
se développe un ensemble de disciplines qui se donnent des objets de
travail spécifiques: sociolinguistique, psycholinguistique, ethnographie de la
communication, analyse de discours, pragmatique...” (Bérard 1991: 17).

85
 2.2.3.2. Les apports fondamentaux de la linguistique générale à l’AC

Avant d’entamer une étude approfondie des nouveaux apports de la linguistique à

l’approche communicative, nous voudrions souligner quelques points importants que nous
n’avons pas cités jusqu’à présent.

Certains principes de la linguistique structurale européenne fondée par Saussure et

ceux du fonctionnalisme ont, depuis le début de l’ère scientifique, constitué des supports
incontestables pour le domaine de la didactique des langues étrangères. C’est la prise en
considération de ces principes qui a changé la conception des méthodologies. Leurs
apports ont été si fondamentaux que, si on ne les cite pas aujourd’hui, c’est parce qu’elles
sont devenues les principes “intrinsèques” de la conception contemporaine de la
didactique des langues. Comme le précise Porcher (1995: 30), “savoir comment fonctionne
une langue est censé, depuis longtemps, être nécessaire à l’apprentissage [et
l’enseignement] de celle-ci”. Le but de la linguistique étant de définir la langue, il est
logique de dire que pour connaître le fonctionnement d’une langue, il est nécessaire de se
référer à la description linguistique. C’est grâce à l’utilisation de la description linguistique
que les contenus des cours et la hiérarchisation des éléments à enseigner ont pu être
déterminés depuis le début de l’ère scientifique des méthodologies. Autrement dit, c’est
avec l’aide des théories linguistiques qui seront citées ci-dessous, que l’on a pu répondre
aux questions “quoi enseigner?”, “dans quel ordre?” et “à quel moment?”.

Nous pouvons citer premièrement la notion de “système” (voir 2.5.1.). Accepter la

langue comme un système dont le fonctionnement est lié à toutes ses composantes, a
permis de passer du niveau du mot (listes de mots de la MGT) au niveau de la phrase (et
aujourd’hui à celui de l’énoncé). Les mots isolés n’ont pas de signification et encore moins
de valeur (ainsi que les phrases isolées), d’où l’importance d’enseigner ces unités dans
leurs contextes appropriés. La fonction et la valeur de chaque élément sont liées aux
autres unités, et se définissent selon les relations qu’ils entretiennent entre eux et les
oppositions qui les distinguent les uns des autres. Il est donc nécessaire d’enseigner des
structures complètes telles qu’elles sont produites lors de l’utilisation de la langue et en
prenant compte que le fonctionnement du système de la langue est lié au fonctionnement
simultané de tous ses niveaux (phonétique, phonologique, morphologique, syntaxique,
sémantique....).

86
 D’autre part, les notions d’axes syntagmatique et paradigmatique (voir 2.5.4.) et la
théorie de la double articulation (voir 2.6.1.) ont constitué des supports très importants à la
révélation du fonctionnement des langues.

Comme chaque langue a son propre système, lors de l’enseignement d’une langue
étrangère, il est important de faire en sorte que les apprenants soient conscients qu’ils sont
face à un système qui n’est pas le même que celui de leur langue maternelle. Dans ce
contexte, et avec la prise en considération du caractère arbitraire du signe linguistique, la
traduction n’a plus été utilisée comme activité dans les premiers stades de l’enseignement.

Les théories linguistiques insistent sur ce que la forme parlée de la langue est sa
forme la plus complète et que la langue est, avant tout, un moyen de communication orale.
La plupart des situations de communication qui se présentent dans la vie quotidienne des
individus sont des situations qui nécessitent l’utilisation de la forme orale de la langue. Ce
fait a contraint les méthodologues à utiliser des dialogues, qui, assez éloignés des
dialogues réels au début, se sont rapprochés de plus en plus des productions authentiques
telles qu’elles se réalisent entre les locuteurs natifs de la langue enseignée.

2.2.4. Les fondements théoriques de l’Approche Communicative

Avec l’élargissement de l’Europe et la formation de la Communauté Européenne,

les besoins concernant l’apprentissage des langues étrangères ont augmenté et se sont
diversifiés. Par la suite, “en 1972, le Conseil de l’Europe réunit un groupe d’experts, d’une
part pour promouvoir la mobilité des populations et favoriser l’intégration européenne, et,
d’autre part, pour inciter les adultes à apprendre les langues étrangères mettant aussi en
valeur de nouveaux besoins sociaux et personnels” (Cuq, Gruca 2003: 244, 245).

Les travaux qui ont contribué à l’élaboration de l’AC ont ainsi commencé à prendre
forme au sein du Conseil de l’Europe. Il est possible de dire que l’AC ne manifeste pas une
rupture totale avec la méthodologie précédente et qu’elle est même considérée par

87
certains didacticiens dont Puren, comme la “troisième génération de la méthodologie
audiovisuelle” (cité par Cuq, Gruca 2003: 244). Cependant, bien qu’elle emprunte certaines
pratiques à cette méthodologie (l’utilisation des dialogues et des supports audiovisuels...)
et que ses priorités se ressemblent (l’importance donnée à la forme orale de la langue...),
elle en diffère par sa référence aux nouvelles théories linguistiques et psychologiques, par
sa nouvelle conception de la communication, ainsi que par la diversification des supports
et des activités utilisés. Nous allons revenir sur ces sujets pour les étudier d’une façon plus
approfondie dans les pages suivantes.

Comme son nom l’indique, le but principal de l’AC est d’enseigner à communiquer
en langue étrangère, à employer cette langue afin de pouvoir réaliser des échanges
langagiers appropriés aux situations de communication qui se manifestent. La langue y est
considérée “avant tout comme un moyen de communication ou mieux, comme un
instrument d’interaction sociale” (Germain 1993: 202). Nous allons étudier ci-dessous les
composantes théoriques sur lesquelles est fondée l’AC.

2.2.4.1. La notion de “compétence de communication”

Le fameux schéma de la communication élaborée par Jakobson avait constitué un

support important lors de l’élaboration des dialogues en situation, utilisés avant l’AC. Ce
schéma représente la base de l’opération de communication:

Contexte (Référent)

Destinateur Message Destinataire

Code

Contact (Canal)

88
 Comme nous le constatons ci-dessus, le destinateur émet (ou encode) un message
en utilisant un code particulier (par exemple, la langue; ou bien une langue précise comme
le français); ce message passe par un canal (par exemple, sa voix) et parvient jusqu’au
destinataire qui connaît le code utilisé et qui le décode. Il s’agit donc ici de la
représentation d’une communication “idéale”, c’est-à-dire qui suppose que chaque acte de
communication consiste en un “mécanisme d’encodage et de décodage d’une information
circulant à travers un message limpide entre deux partenaires parfaitement ‘sur la même
longueur d’ondes’ et partageant totalement un code homogène” (Boyer et alii 1990: 38).

À partir de ce schéma, Jakobson a aussi défini les six fonctions de base de la

communication verbale correspondant à chacun des éléments. La première fonction,

centrée sur le destinateur (Je), est appelée “expressive” (ou émotive). Elle concerne
l’attitude que le destinateur a envers le message qu’il produit. Toute marque énonciative
montrant la présence ou la subjectivité du destinataire appartient à la fonction expressive
du langage. L’utilisation des interjections est l’un des exemples que nous pouvons citer
pour cette fonction. La deuxième fonction est en relation avec le destinataire et elle est
nommée “conative”. Elle se manifeste à l’aide des éléments verbaux orientés directement
vers le destinataire, autrement dit, vers le “Tu”. Nous pouvons citer, à titre d’exemple,
l’utilisation de l’impératif. La troisième fonction, appelée “phatique”, est celle qui est en
rapport avec le contact (ou canal). Elle a pour but d’établir, de maintenir ou d’interrompre la
communication. Par exemple, le terme “allô!” que l’on utilise lors d’une communication
téléphonique est l’une des marques de la fonction phatique servant à faire débuter la
conversation. La fonction dite référentielle (ou dénotative) est orientée vers le contexte et
est représenté par tout ce qui, dans un message, est en relation avec le fait de transmettre
une information se référant à une réalité extra-linguistique. Par exemple, la fonction
référentielle est dominante dans un énoncé comme “le vernissage de l’exposition se fera
demain” du fait que l’objectif du message est de donner un renseignement sur un
phénomène extra-linguistique. La fonction qui est orientée vers le code est appelée
“métalinguistique”. Elle est représentée par tout ce qui est relatif à donner des explications
sur le code utilisé, c’est-à-dire sur la langue. Par exemple, lorsque nous donnons la
définition d’un terme que nous utilisons dans notre message, nous nous servons de la
fonction métalinguistique. La dernière fonction est celle qui est centrée sur le message en
tant que tel. Elle est nommée “poétique” et elle est représentée par tout ce qui “apporte un
supplément de sens au message par le jeu de sa structure, de sa tonalité, de son rythme

89
(…)” (Vanoye 1990: 53). Les jeux de mots, l’utilisation des figures de style sont des
procédés qui se rapportent à la fonction poétique du langage.

Jakobson précise que, “la diversité des messages réside non dans le monopole de
l’une ou de l’autre fonction, mais dans les différences de hiérarchie entre celles-ci” (199410
: 214), ce qui fait que plusieurs fonctions peuvent être utilisées dans un même message,
mais que le message est marqué, à chaque fois, par la fonction dominante.

La conception des six fonctions que nous venons de citer est encore utilisée, mais
nous savons aujourd’hui qu’une telle représentation de la communication n’est pas tout à
fait réaliste, du fait que lors d’une communication il y a d’autres composantes qui entrent
en jeu, et que la transmission du message du locuteur au destinataire est liée non pas à
une simple réalisation linguistique, mais à toute une série d’éléments qui doivent être pris
en compte. Ces facteurs peuvent être liés, suivant le cas, à la situation de communication,
à la personnalité, à l’intention, au système de valeurs, aux acquis du locuteur et de
l’interlocuteur, ainsi qu’aux conditions sociales et psychologiques dans lesquelles ils se
trouvent.

Ce qui différencie la conception de la communication de l’AC de celle des méthodes

précédentes, c’est qu’elle prend en compte la nécessité d’acquérir une “compétence de
communication” complète, qui ne se limite pas à une “compétence linguistique” mais qui
renferme aussi une “compétence sociolinguistique”. Ces notions qui ont constitué l’une des
lignes de force de l’AC ont été conçues par le sociolinguiste, Hymes, à partir des critiques
qu’il a faites contre les théories proposées par Chomsky. Dans son œuvre traduite en
français sous le titre de Vers la compétence de communication (1991)11, tout en affirmant
qu’il accepte les notions de “compétence” et de “performance” de Chomsky, Hymes lui
reproche de ne pas tenir compte des éléments sociaux qui entrent en jeu lors des
échanges langagiers (1991: 17-21). Selon Hymes, la compétence de communication ne
peut pas équivaloir au seul fait d’être capable d’échanger des énoncés syntaxiquement
corrects et sémantiquement acceptables. En effet, une telle conception reviendrait à dire

10
1963 pour la 1ère édition.
11
1972 pour la 1ère édition.
90
que la langue n’est qu’un instrument qui sert à exprimer des pensées et non un moyen
pour communiquer. Hymes ajoute aussi que,

“l’intelligibilité mutuelle dépend des traits linguistiques et sociolinguistiques

que les communautés ont en partage. Des individus ayant en partage les
mêmes règles de grammaire mais non les mêmes règles de conversation
ne pourront pas communiquer. Ceci montre qu’une communauté
linguistique a une base sociale, par nature et par définition,
indépendamment même de toute considération relative à la diversité
inhérente aux compétences” (1991: 46).

La compétence sociolinguistique en inclut la connaissance des règles qui

gouvernent les relations sociales et culturelles entre les individus, au sein de la société à
laquelle ils appartiennent. Pour qu’un apprenant de langue étrangère puisse atteindre son
but qui est de pouvoir communiquer en utilisant cette langue avec les locuteurs natifs, il
doit donc connaître ces règles et savoir comment produire des énoncés appropriés aux
nécessités de chaque situation de communication dans laquelle il est susceptible de se
trouver.

Bérard (1991: 19) précise que la définition de la “compétence de communication”

faite par Moirand est aussi prise en compte dans les pratiques de l’AC. Cette définition
comprend quatre composantes:

-une composante linguistique (connaissance de la langue et de ces formes d’emploi)

-une composante discursive (connaissance des différents types de discours et capacité

d’utilisation de ceux-ci suivant la situation de communication)

-une composante référentielle (connaissance relative aux domaines qui constituent le sujet
de la communication)

-une composante socioculturelle (connaissance des règles qui régissent les relations entre
les individus d’une communauté)

Le fait que la notion de communication est si complexe, et la nécessité de la

concevoir dans sa totalité, d’une façon globale, expliquent pourquoi la progression des
contenus d’enseignement de l’AC n’est pas conçue comme dans la méthode SGAV (du
plus simple au plus compliqué).

91
 2.2.4.2. La sémantique et la syntaxe

La priorité donnée à l’organisation syntaxique et morphologique des unités

d’enseignement/apprentissage dans les méthodes précédentes, laisse sa place à leur
structure sémantique: “les recherches en sémantique et les apports de cette discipline ont
un impact important dans le cadre de l’approche communicative qui se traduit par un
recentrage sur le sens” (Bérard 1991: 30). Ce qui compte, dans l’AC, c’est d’assurer la
production et l’utilisation des énoncés en fonction du sens qu’ils véhiculent. C’est-à-dire
que l’apprenant est censé savoir ce qui est convenable de dire dans une situation
d’énonciation quelconque et doit connaître la valeur sémantique que porte tel énoncé par
rapport à un tel autre. Il est évident que pour cela, il n’est pas suffisant d’acquérir des
automatismes ou d’apprendre des phrases-modèles, syntaxiquement correctes, censées
être des “passes-partout” qui peuvent être directement utilisées lors des échanges
langagiers. Comme nous l’avions vu ci-dessus, une communication nécessite bien plus
que ces opérations de transposition. La fonction d’une conversation est tout d’abord
d’échanger des énoncés véhiculant des informations ou des messages, et ce par leurs
contenus sémantique et pragmatique.

2.2.4.3. L’analyse des besoins

Une autre notion qui est à la base de l’AC, est l’ “analyse des besoins”. Nous avions
fait remarquer antérieurement qu’avec la formation de la Communauté Européenne, de
nouveaux besoins se sont manifestés et que les publics voulant et/ou devant apprendre
des langues étrangères ont augmenté et se sont diversifiés. Les travaux du Conseil de
l’Europe étaient orientés sur la détermination de la nature de ces besoins et sur la création
d’inventaires qui allaient déterminer les contenus d’enseignement conformes à ceux-ci.
Ces travaux ont débouché, tout d’abord sur l’apparition du Threshold Level (1975), élaboré
pour l’enseignement de l’anglais langue étrangère et par la suite de sa version française
intitulée un Niveau Seuil (1976), préparée par Coste et ses collègues pour l’enseignement
du Français langue étrangère (FLE). Cette œuvre de référence a aussi de nombreuses
autres versions, notamment les versions allemande, espagnole, italienne et russe.

92
 2.2.4.3.1. Un Niveau Seuil et l’apport de la pragmatique à la didactique du FLE

Plus qu’un simple inventaire, le Niveau Seuil constitue la base du contenu

d’enseignement des langues étrangères et de la progression des manuels de FLE
préparés selon la conception de l’AC. Il diffère du Français fondamental utilisé dans la
méthode SGAV, par le fait qu’il “ne renvoie plus à des catégories comme celles de la
grammaire ou du vocabulaire, mais à des découpages conceptuels” (Martinez 2002: 70). Il
est conçu afin de répondre à des questions telles que “à qui parler?”, “de quelle manière?”,
“dans quelle situation?” Autrement dit, il prend aussi en compte les outils et les méthodes
d’analyse du discours.

Le Niveau seuil qui “au niveau théorique (...) s’appuie largement sur les
développements récents de la linguistique de l’énonciation, de la sémantique et de la
sociolinguistique” (Bérard 1991: 37) se compose de cinq parties suivies d’un index général.
La première partie (“Approche d’un niveau seuil”) est destinée à donner des
renseignements sur le contenu et sur l’utilisation de l’œuvre. La seconde (“Publics et
domaines”) offre une typologie de cinq catégories d’apprenants (les touristes et les
voyageurs, les travailleurs migrants et leur famille, les spécialistes et les professionnels, les
adolescents en système scolaire et les grands adolescents ou les adultes en système
scolaire ou universitaire) en relation avec les cinq domaines dans lesquels il est probable
que ces apprenants entrent en communication (les relations familiales, professionnelles,
grégaires, commerciales/civiles et les médias). La troisième partie (“Actes de parole”) est
réservée aux actes de parole que nous étudierons dans les lignes suivantes. La quatrième
partie (“Grammaire”) est consacrée à une grammaire “qui n’énonce pas de règles, mais qui
s’efforce, dans une perspective notionnelle, de décrire les réseaux sémantiques sous-
jacents aux besoins d’expression dans le domaine grammatical” (Cuq, Gruca 2003: 194).
La cinquième et dernière partie (Objets et notions) est un répertoire qui regroupe des
notions générales comme l’espace ou le temps, ainsi que des notions plus spécifiques,
avec leurs lexiques appropriés.

C’est dans la réalisation du Niveau seuil que se manifeste concrètement l’apport de

la pragmatique qui considère la langue comme un moyen d’agir sur les individus ou sur les
faits, et de la notion d’ “acte de parole” développée par Austin et Searle (voir 2.7.5.1.2.). La
troisième partie de cette œuvre de référence comprend des séries d’énoncés servant à

93
réaliser divers actes de parole, susceptibles d’être employés dans des situations de
communication variées. En effet, il offre un ensemble d’énoncés pour chaque acte de
parole (par exemple, “remercier”, “demander une information”, “s’excuser”...), parmi
lesquels les locuteurs peuvent choisir celui qui convient le plus à la situation de
communication dans laquelle ils se trouvent. Les registres de langue y sont pris en compte
et les énoncés proposés sont sélectionnés, non à partir de leur catégorie grammaticale,
mais par rapport à la fonction qu’ils assument lors de leur actualisation. (Par exemple, pour
l’acte de parole “demander à quelqu’un de faire quelque chose, nous y trouvons des
énoncés variés, à savoir: “Pouvez-vous fermez la porte? “, “Auriez vous la gentillesse de
fermer la porte s’il vous plait?”, “Tu peux fermer la porte?”, “La porte!”...). Comme le
précisent Boyer, Butzbach-Rivera et Pendanx (1990: 71), la notion d’acte de parole a aussi
été déterminante dans le développement des canevas d’activité de “jeux de rôles”
consistant à faire en sorte que les apprenants soient mis dans une situation de
communication et qu’ils jouent le rôle qui leur est donné et qu’ils doivent assumer afin de
communiquer d’une façon convenable à la situation en question.

Les maximes conversationnelles de Grice (voir 2.7.5.2.) ont aussi trouvé écho dans
la conception des contenus de l’AC, car une bonne organisation des conversations
nécessite l’observation de ces règles. “L’utilisation des maximes permet de restituer des
phénomènes liés à l’implicite dans l’échange verbal. Cet aspect est également intégré
dans l’approche communicative: l’aspect formel des énoncés est moins important que le
sens et que l’effet produit sur l’autre dans une intervention” (Bérard 1991: 24). Comme
dans l’AC l’unité d’enseignement n’est plus la phrase et encore moins le mot isolé, et qu’il
est question de l’enseignement / apprentissage des énoncés en fonction de leur utilisation
selon les situations de communication variées, il va de soi que les théories de l’énonciation
développés par Benveniste (voir 2.6.2.) et représenté aujourd’hui par Culioli ont constitué
un support important.

2.2.4.4. La psychologie cognitive

Dans l’AC, l’apport sous-jacent de la psychologie se traduit par l’introduction des

théories de la psychologie cognitive. En réaction contre les conceptions béhavioristes et
gestaltistes, la psychologie cognitive estime que les connaissances acquises par un sujet

94
ne peuvent pas être négligées et ont une influence considérable sur un processus
quelconque d’apprentissage auquel il va être confronté. L’adaptation de travaux de Piaget
à l’enseignement / apprentissage des langues étrangères ont constitué un support
important pour le domaine. Selon Piaget, “la connaissance n’est pas une simple copie du
réel, mais résulte d’une construction progressive qui s’inscrit (...) dans le prolongement des
processus biologiques et qui comme eux, a une fonction adaptative (Galisson, Coste 1976:
99).

Nous constatons ici, une fois de plus, qu’il est erroné de limiter l’apprentissage d’une
langue étrangère à l’intériorisation des énoncés sous forme d’automatismes, tel que le
considéraient les béhavioristes. Du point de vue cognitiviste, l’apprentissage d’une langue
étrangère est donc considéré comme

“un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est

susceptible d’être influencé avant tout par cet individu. Le résultat de
l’apprentissage est moins le produit de ce qui a été présenté par
l’enseignant ou le matériel didactique utilisé que le produit conjoint de la
nature de l’information présentée et de la manière dont cette information a
été traitée par l’apprenant lui-même” (Germain 1993: 205).

Le fait que l’AC soit orientée vers un enseignement centré sur l’apprenant provient
aussi de cette conception. L’apprenant y est considéré comme un sujet actif qui est lui-
même responsable de son apprentissage et qui doit participer activement au processus en
utilisant ses propres connaissances, capacités et stratégies. Comme nous l’étudierons plus
loin, le devoir de l’enseignant est de guider l’apprenant dans son parcours d’apprentissage
et de l’aider à utiliser ses propres capacités.

2.2.4.5. La phonétique et la phonologie dans l’AC

La phonétique et la phonologie (voir 2.7.1.) avaient été citées parmi les supports
théoriques privilégiés de la méthode SGAV, notamment par l’application des principes de
Troubetskoï et de Jakobson. Avec la naissance de l’AC, ces deux disciplines ont été
totalement négligées et n’ont pas été prises en compte. Ce n’est que plus tard, vers les

95
années 1990 qu’elles ont repris leur place dans le domaine de l’enseignement des langues
étrangères.

L’intonation, le ton, le rythme et les autres éléments prosodiques assument des

rôles importants dans les processus d’expression et de compréhension orales d’une
langue. Chaque langue a sa propre intonation et accentuation qui doivent être respectées.
L’intonation a la caractéristique, par exemple en français, de transformer, à elle seule, un
énoncé affirmatif en un énoncé interrogatif. D’autre part, elle peut porter une valeur
pragmatique et peut permettre au locuteur de refléter son étonnement, son affection, sa
colère, son inquiétude afin d’agir de telle ou telle façon sur son interlocuteur. Elle peut
donc, ajouter beaucoup de nuances sémantiques à l’énoncé d’une manière
linguistiquement implicite, mais efficace. Au niveau de la compréhension orale, l’intonation
“oriente celui qui écoute, non seulement vers la compréhension mais également vers
l’interprétation car une bonne perception de l’intonation traduit généralement l’implicite qui
régit toute communication, (...) et permet de comprendre le non-dit que véhicule la langue
parlée” (Cuq,Gruca 2003: 175).

Aujourd’hui, conformément à la conception générale de l’AC, les éléments

phonétiques et phonologiques ne sont plus présentés et étudiés en classe d’une façon
isolée (d’une part les éléments langagiers et de l’autre, l’apprenant –dans une cabine au
laboratoire de langue- se trouvaient isolés). Autrement dit, les exercices de prononciation
sous forme de répétitions ne se font pas en isolant les sons et en les séparant de leur
contexte, mais dans une conception globale. Il est certainement nécessaire de faire
acquérir au moins le minimum nécessaire de capacité d’articulation aux apprenants,
cependant, il ne sera pas réaliste d’attendre d’un apprenant de langue étrangère la même
prononciation et accentuation qu’un natif, surtout si celui-ci est un adolescent ou un adulte
ayant passé l’âge où les organes phonatoires ne sont plus assez souples. D’ailleurs, dans
une communication, l’important est de pouvoir faire passer le sens du message. Du
moment que le message peut être saisi correctement par l’interlocuteur et que la
prononciation n’influence pas le processus de déchiffrage, les différences de prononciation
peuvent ne pas être prises en compte. D’après nous, l’étude des phénomènes
phonologiques est plus importante que celle des productions phonétiques. Par exemple, si
un apprenant de français langue étrangère ne peut pas prononcer les [R] de la même
façon qu’un Français, les énoncés qu’il produit seront quand même compréhensibles, mais

96
s’il n’utilise pas l’intonation que nécessite un énoncé interrogatif, cela peut être source de
malentendus. Les activités d’écoute peuvent être suffisantes pour que l’apprenant puisse
capter les sons et apprendre à les produire par voie d’imitation, mais il est plus difficile pour
lui de comprendre et d’acquérir les nuances de signification réalisées à l’aide des procédés
phonologiques.

2.2.4.6. Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues est le fruit de longues
recherches et observations qui ont duré une dizaine d’années et qui ont été dirigées par le
Comité de l’éducation au sein du Conseil de l’Europe. Il a été conçu afin d’encourager et
de faciliter le plurilinguisme au sein des pays membres de l’Union Européenne. Cet
ouvrage “offre non seulement une base commune pour l’élaboration de programmes de
langues vivantes, de référentiels, d’examens etc., mais définit également les niveaux de
compétence qui permettent de mesurer les progrès de l’apprenant à chaque étape de
l’apprentissage” (Cuq, Gruca 2003: 249).

Le Cadre s’adresse à un public nombreux et divers dont les concepteurs de

programme, les enseignants, les formateurs, les jurys d’examens, les auteurs de
manuels... Il est composé de 9 chapitres suivis d’une annexe. Le premier chapitre est
consacré à la présentation des objectifs, des fonctions et des critères du Cadre. Le second
contient les définitions des notions employées dans le Cadre et parallèlement, dans le
domaine de l’enseignement des langues étrangères, telles que les notions de compétence,
d’habileté, de savoir-faire. Le troisième chapitre définit les six niveaux de compétences
langagières qui permettent d’évaluer le degré de connaissance des apprenants. Ces
niveaux sont:

-A1 (niveau introductif),

-A2 (niveau intermédiaire),
-B1 (niveau seuil),
-B2 (niveau avancé),
-C1 (niveau autonome),
-C2 (maîtrise)

97
 Dans les quatrième et cinquième chapitres, ces six niveaux de compétences
générales sont appliquées de façon détaillée à des compétences plus particulières telles
que “s’adresser à un auditoire” ou ”comprendre des émissions de radio et des
enregistrements”. Le sixième chapitre traite des sujets sur les démarches d’enseignement
et répond à des questions telles que “comment s’acquiert ou s’apprend une nouvelle
langue?, que pouvons-nous faire pour faciliter ce processus d’apprentissage ou
d’acquisition?”12 Le septième chapitre est basé sur l’étude de la fonction des tâches dans
l’enseignement des langues étrangères. Dans le huitième chapitre, il est question des
notions de compétences plurilingue et pluriculturelle. Le neuvième et dernier chapitre est
réservé au sujet de l’évaluation.

Cet outil de référence offre donc une gamme de propositions pour décrire les
objectifs qui doivent être ciblés, les méthodes qui doivent être utilisées et les résultats qui
doivent être obtenus afin de définir le contenu des programmes d’enseignement de
langues étrangères orienté vers l’acquisition d’une compétence de communication.
Autrement dit, il ne donne pas de formules prêtes à être pratiquées, mais il montre les
voies utilisables pour l’organisation des programmes d’enseignement communs et des
possibilités d’évaluation.

Le Cadre européen commun de référence, qui d’ailleurs ne prétend pas être un outil
“exhaustif” et “définitif”, est aujourd’hui critiqué par de nombreux didacticiens et
chercheurs, tels que Beacco et Zarate, du fait qu’il ne fait pas suffisamment place et ne
donne pas assez d’importance aux compétences culturelles.

2.2.5. Les pratiques dans l’AC

Avant d’étudier l’AC au niveau de la pratique, nous voudrions éclaircir deux notions
que nous avons employées jusqu’à présent à maintes reprises sans toutefois en donner
les définitions. La première est la notion d’ “approche”. Cette notion mérite d’être étudiée,

12
Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe, 2000: 10
98
car elle remplace le terme “méthode” qui avait été utilisé jusqu’à la naissance de l’AC.
L’approche diffère de la méthode par son caractère souple et maniable. Une méthode
comprend des démarches strictes et précises qui doivent être appliquées au pied de la
lettre, alors que l’approche est utilisée afın de mettre l’accent sur la souplesse et la
malléabilité des techniques pouvant être adaptées selon les besoins qui se présentent lors
de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. “Elle recouvre des pratiques
quelquefois fort différentes ou diversifiées à l’extrême” (Cuq, Gruca 2003: 244).

L’AC montre la voie à suivre et offre divers moyens pour atteindre son but qui est
celui de faire acquérir une compétence de communication en langue étrangère. Cela ne
veut nullement dire qu’elle est incohérente. Elle a, au contraire, des principes généraux
selon lesquels les manuels sont élaborés et les contenus des cours sont organisés. Ses
supports théoriques, comme nous les avons étudiés dans les pages antérieures, sont
solides et les conceptions qu’elle adopte au sujet de la langue et de l’enseignement sont
cohérentes. Cependant, elle ne présente pas de règles strictes qui doivent être suivies à
tout prix dans un ordre précis et elle donne une liberté d’application à l’enseignant. Nous
pouvons considérer les éléments constituant les méthodes comme les morceaux d’un
puzzle qui doivent absolument être mis, l’un après l’autre, à la place qui leur est désignée,
alors que les éléments de l’AC peuvent changer de place ou être supprimés pour être
remplacés par d’autres, suivant le besoin et la diversité que présentent les apprenants et le
contexte du point de vue sociologique ou psychologique. En d’autres termes, nous
pouvons dire que l’approche est cohérente et stable au niveau théorique, mais souple et
maniable au niveau de la pratique. C’est pour cela que l’AC n’a pas été appelée “méthode
communicative”.

La deuxième notion que nous voulons définir est celle d’ “apprenant”. C’est avec
l’émergence de l’AC que ce terme a été introduit dans le domaine et a remplacé les termes
comme “étudiant” ou “élève”. Selon Galisson et Coste (1976:41), l’apprenant est un
“individu en situation d’apprentissage. Formé de la manière qu’un mot comme étudiant,
‘apprenant’ insiste sur l’acte d’apprendre, dont il place l’initiative du côté de celui qui
apprend”. C’est-à-dire que ce terme représente la particularité de l’AC qui consiste à mettre
les individus au centre même de leur apprentissage et de les considérer non pas comme
des personnes à qui l’on enseigne, mais des individus qui profitent de l’enseignement
donné pour apprendre eux-mêmes en se servant de leurs propres capacités et

99
connaissances. Ce terme reflète aussi le rôle actif que doit assumer l’apprenant dans son
propre processus d’apprentissage. L’apprenant n’est pas un être passif qui est
constamment en position de réception, c’est avant tout un être actif qui écoute, produit,
pose des questions, répond à celles des autres, s’exprime, entre en interaction et
communique avec les autres. C’est donc l’acteur principal de son propre processus
d’apprentissage.

Après avoir fait ces explications, nous allons maintenant étudier les éléments
fondamentaux qui constituent les démarches de l’AC au niveau de la pratique. Les sujets
que nous allons traiter sont sur l’utilisation des documents authentiques et les activités
utilisées.

2.2.5.1. Les documents authentiques

Le but principal de l’AC étant de faire acquérir à l’apprenant une compétence de

communication en langue étrangère, il est nécessaire d’utiliser des supports, donc des
documents dits authentiques, qui reflètent les actualisations de la langue telles qu’elles se
présentent dans la réalité. Le terme de “document authentique” est utilisé pour désigner
“tout document sonore ou écrit [ou visuel], qui n’a pas été conçu expressément pour la
classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication,
d’information ou d’expression linguistique réelle” (Galisson, Coste 1976: 59). Ils ont
remplacé les “documents fabriqués” qui étaient élaborés spécialement pour être utilisés en
classe de langue en fonction du sujet qui allait être étudié et qui représentaient, la plupart
du temps, des productions assez éloignées des productions réelles de la langue.

Les documents authentiques pouvant être exploités en classe de langue sont très
diversifiés et offrent d’innombrables ressources. Ceux-ci peuvent être des articles de
journaux, des magazines, des affiches publicitaires, des recettes de cuisine, toutes sortes
de mode d’emploi, des prospectus de médicament, une carte d’identité, des tickets de
métro, des programmes télévisés, des films, des enregistrements d’émissions de radio,
des interviews et beaucoup d’autres encore. Autrement dit, presque toute production
écrite, sonore et visuelle qui est “consommée” par les individus appartenant à la

100
communauté où la langue enseignée est parlée comme langue maternelle peut servir de
document authentique dans une classe de langue.

L’utilisation de ces documents offre de nombreux avantages. Les apprenants sont

directement mis en relation avec des productions langagières telles qu’elles existent dans
la société qui utilise la langue en question. À travers ces documents, il est possible de
travailler, non seulement sur la langue, mais aussi sur la culture et la civilisation, qui sont
des éléments inséparables de la conception actuelle de l’apprentissage d’une langue
étrangère. D’autre part, surtout quand il s’agit de documents sonores ou visuels, la langue
utilisée est présente avec ses dimensions linguistique et extralinguistique (gestuel,
intonation...). Cela va de paire avec la conception globale de l’AC qui est de présenter les
usages langagiers avec toutes leurs facettes et dans la totalité de leurs dimensions
linguistique, culturelle, pragmatique et sociolinguistique.

Les documents authentiques peuvent être utilisés dans diverses situations et contextes
d’enseignement dans des buts variés, suivant le besoin des apprenants et peuvent servir à
maintenir leur motivation et à éveiller leur intérêt. Comme le précisent Cuq et Gruca (2003:
392), ces documents peuvent être employés “comme une parenthèse pour briser la
monotonie des différentes étapes répétitives qui structurent les unités didactiques (...) ou
comme complément aux activités des leçons pour renforcer l’acquisition de certains points
ou développer des compétences particulières”. Ils peuvent aussi servir de point d’appui à
une unité didactique ou de support servant à faciliter l’initiation de l’apprenant au sujet
étudié.

Il nous faut rappeler que le choix du document est très important et demande
beaucoup d’attention de la part de l’enseignant. La sélection doit être faite selon les
besoins, les capacités, l’intérêt et le niveau de connaissance des apprenants, en fonction
de l’objectif envisagé du cours. Des documents mal adaptés à la progression de
l’apprentissage peuvent causer de nombreux inconvénients et peuvent créer des réactions
contraires à celles que l’enseignant attend de la classe (par exemple, la démotivation, le
choc culturel...)

101
 La notion d’authenticité a été sujet à des débats de sorte que certains didacticiens
l’ont critiquée en affirmant que le document perdait de son authenticité lorsqu’il était mis en
dehors du contexte dans lequel il est produit et utilisé, afin d’assumer un rôle différent de
celui qu’il est censé jouer dans son contexte authentique. Effectivement, lorsque les
énoncés sont retirés de leur situation réelle de production pour être transférés dans un tout
autre contexte qui est celui de la classe, cela “rend caduques certaines marques de
l’énoncé (par exemple les repères temporels)” (Cuq, Gruca 2003: 393). De plus, le
récepteur change et il ne faut pas oublier que ce nouveau récepteur, qui est l’apprenant,
n’a pas les mêmes connaissances que les natifs, ni du point de vue linguistique ni du point
de vue socio-culturel. Ceux-ci sont aussi des éléments qui doivent être pris en compte lors
de l’utilisation des documents authentiques et qui doivent être explicités par l’enseignant.
Pour surmonter ces difficultés, il est permis, dans l’AC, de faire des modifications sur les
documents afin de les adapter suivant les intentions d’utilisation (raccourcir les textes, les
adapter selon le modèle réel au niveau et aux besoins des apprenants...). Ce que l’on
appelle “document semi-authentique” ou “document pédagogisé”.

2.2.5.2. Les activités utilisées dans l’AC

Les activités utilisées dans la classe de langue ont changé et se sont diversifiées
conformément à l’objectif visé par l’AC. Les exercices structuraux qui étaient utilisés dans
les méthodes antérieures et qui servaient à faire gagner des automatismes, ont laissé la
place à des activités orientées sur le sens et favorisant la créativité des apprenants. Ces
activités conçues afin de laisser une liberté et une grande part d’initiative aux apprenants
leur offrent la possibilité de produire leurs propres énoncés et de contribuer de façon active
à leur propre apprentissage, ainsi qu’à celui des autres apprenants. Parmi ces activités
nous pouvons citer, entre autres, les activités d’écoute active visant le développement de
la compréhension orale; de lecture globale ou sélective ayant l’objectif de développer la
compétence de compréhension écrite. Il serait nécessaire d’ajouter que, quel que soit le
genre d’activité utilisée, elles ont en général un but commun, celui de développer une
compétence de communication, aussi bien écrite qu’orale, en fonction des besoins des
apprenants. Elles sont conçues la plupart du temps à partir des documents authentiques,
de façon à représenter des situations proches des situations réelles dans lesquelles les
apprenants peuvent se trouver. Elles favorisent également l’interaction des apprenants
dans la classe. Grâce à cette interaction, chaque apprenant devient à la fois locuteur et

102
auditeur, et de ce fait, il est amené à utiliser ses compétences de compréhension et de
production en même temps.

À part les tâches individuelles, l’AC fait aussi place à des activités qui nécessitent
des travaux de groupes. Ce genre de travail permet aux apprenants d’échanger leurs
savoirs, de débattre des sujets concernant la langue apprise et de se corriger entre eux.
D’autre part, grâce aux travaux de groupe, les apprenants qui sont passifs dans la classe
peuvent devenir actifs dans des plus petits groupes et peuvent s’adapter plus facilement à
l’interaction.

À ce propos, la motivation des apprenants est un élément qui facilite largement le

processus d’apprentissage et qui doit être pris en compte à chaque étape de
l’enseignement. Il est vrai que les apprenants apprennent plus vite et de façon plus
efficace les sujets qui attirent leur attention et qu’il est assez difficile de leur apprendre un
sujet quelconque lorsqu’ils n’en ont pas envie ou que le sujet les ennuie. D’autre part,
comme le précisent Galisson et Coste, “une des difficultés (...) est non seulement de créer
des motivations, mais surtout de les entretenir” (1976: 361). C’est pour cela que lors de la
sélection des activités, il est nécessaire de tenir compte de l’âge, des domaines d’intérêts
et de la durée de l’attention des apprenants afin de rendre l’apprentissage le plus attrayant
possible. D’autre part, les activités élaborées pour l’AC ont souvent un caractère ludique et
permettent aux apprenants d’apprendre la langue étrangère tout en s’amusant, sous forme
de jeux de mots, de mimes ou de créativité.

Vue la priorité donnée à la forme parlée de la langue dans l’AC, les activités de
production orale ont une grande importance. Parmi ceux-ci nous pouvons citer les “jeux de
rôles”. Les jeux de rôles consistent en ce qu’une scène tirée de la vie quotidienne soit
animée par deux ou plusieurs apprenants, l’essentiel étant que chacun assume un rôle et
se comporte conformément à la situation de communication dictée par l’enseignant en
produisant lui-même des énoncés appropriés, à partir des actes de parole déjà enseignés.
Ces “activités permettent à l’apprenant d’être dans des situations réelles [ou calquées sur
la réalité] pour mener à bien une tâche à l’aide de la langue étrangère” (Bérard 1991: 56).
Pour la réalisation de ce genre d’activité, les seuls éléments nécessaires sont la
description de la situation de communication (qui parle à qui?, dans quel but?, où?,
quand?) et la distribution des rôles. Selon Caré et Debyser (1978: 69), les jeux de rôles

103
“apparaissent comme des techniques pédagogiques particulièrement adaptées pour faire
expérimenter à l’apprenant des situations de communications où les actes de parole (...) et
les fonctions discursives sont mieux ‘mis en scène’ que dans des exercices formels ou
dans la répétition et l’explication d’un dialogue”. Ainsi, ils donnent la possibilité, à
l’apprenant, de s’entraîner à utiliser la langue étrangère en choisissant et en se servant de
ses diverses composantes, tout en développant leur compétence de communication et de
façon le plus proche possible du réel.

2.2.6. La grammaire dans l’AC

Dans les premières pages de notre étude, nous avions défini la grammaire
traditionnelle (voir 2.3.1.). Nous avions aussi rappelé l’utilisation de cette grammaire dans
la Méthode Grammaire-Traduction (voir 3.1.1.), ensuite les différentes théories
linguistiques traitant de la syntaxe et qui ont servi de base aux diverses méthodes
d’enseignement de langues étrangères (voir 2.7.3.1.). La conception contemporaine de la
grammaire dans l’AC est assez différente de celle des méthodes antérieures, si bien que
l’on n’y parle plus de la grammaire traditionnelle et normative ou de la grammaire
générative et transformationnelle, mais plutôt de la grammaire du sens et de grammaire
notionnelle-fonctionnelle. Nous allons voir, ici, en quoi consiste cette nouvelle conception.

L’enseignement de la grammaire a été sujet à de nombreux débats entre les

didacticiens depuis la mise en place de l’AC. Au début, sa nécessité a été totalement niée
et certains didacticiens ont même voulu l’exclure du domaine de l’enseignement des
langues étrangères, mais comme le remarque Cuq, “la réalité de la classe a vite fait raison
de cette utopie” (1996: 26). Cependant, bien qu’elle soit toujours présente, en tant que
constituante de la compétence linguistique qui est, à son tour, l’une des composantes de la
compétence de communication, aujourd’hui la grammaire n’est plus au centre de
l’enseignement. L’objectif des cours de langue conçus selon l’AC est loin d’être tourné vers
un enseignement direct de la grammaire. Le but principal de l’AC étant d’apprendre à
communiquer en langue étrangère, l’enseignement de la grammaire est orienté de façon à
réaliser cet objectif. La grammaire n’est donc plus l’objectif des cours, elle est conçue
comme un moyen nécessaire pour atteindre le but visé. C’est pour cette raison qu’elle est
présentée dans l’AC, non plus en tant que telle, mais en fonction des capacités visées,

104
dans le contexte général des situations de communication. Sa progression n’est plus
linéaire (du plus facile au plus difficile), elle est organisée en fonction de la progression
qu’impliquent les nécessités de la compétence de communication que les apprenants
doivent acquérir. La conception de la grammaire dans l’AC est traduite par une approche
dite “notionnelle-fonctionnelle”. Il nous semble nécessaire de nous attarder un peu sur ce
sujet et de définir l’approche notionnelle-fonctionnelle considérée aussi comme “grammaire
du sens”, du fait que ces notions ont une liaison étroite avec les théories sémantiques,
énonciatives et pragmatiques formant la conception générale de l’AC.

Lors d’une communication, nous utilisons la langue pour des fins fonctionnels tels
que se présenter, demander un service, remercier quelqu’un, exprimer son accord ou son
désaccord. Lors de cette utilisation à but fonctionnel, nous nous servons de concepts et de
notions comme le temps, l’espace, la cause… Nous communiquons donc à partir des
“sens” que nous voulons transmettre et non à partir des règles grammaticales. La
grammaire sert à transformer les “sens” que nous voulons transmettre en “formes”. C’est
pour cette raison que le point de vue adopté dans l’AC est un point de vue
“onomasiologique”, c’est-à-dire qui consiste à partir du sens pour arriver aux formes. “La
primauté est accordée au message ou au contenu à communiquer, de sorte que la forme
linguistique (lexique, structure syntaxique, éléments grammaticaux proprement dit) vient
maintenant en deuxième lieu” (Germain, Séguin 1998: 115). L’organisation des
programmes d’enseignement des langues étrangères basés sur l’approche notionnelle-
fonctionnelle prend son appui sur les données de la pragmatique et de l’énonciation.
L’unité de base de l’enseignement est l’acte de parole et c’est à partir de ces actes de
parole que les contenus et la progression des cours sont déterminés. Comme nous
l’avions vu précédemment, ces actes de parole devant être exploités, se trouvent dans le
Niveau Seuil, ainsi que les divers énoncés correspondant à chacun d’eux. De Salins
(1996) explique que les fonctions assumées par la langue et les notions véhiculées par
celle-ci étant “quasi-universelles”, le fait d’organiser l’enseignement de la langue étrangère
à partir de ces fonctions et de ces notions facilite en grande partie l’apprentissage; car les
apprenants sont amenés à découvrir les nouvelles formes, dans la nouvelle langue, pour
exprimer les sens qu’ils sont plus ou moins habitués à construire dans leur langue
maternelle. Par exemple, l’acte de parole “demander quelque chose à quelqu’un” étant
commun à la majorité des cultures et des langues, les apprenants apprennent de nouvelles
formes pour exprimer une fonction qu’ils connaissent déjà. Les différentes formes

105
correspondant à une fonction sont présentées dans leurs contextes, à partir des situations
de communication se trouvant dans les manuels et les documents utilisés. La diversité
d’expression liée aux situations d’énonciation (qui parle?, à qui?, où?, quand?, comment?
dans quel but?) est traduite dans des situations les plus proches possible du réel et les
apprenants sont, d’eux-mêmes, amenés à détecter les différents énoncés qui peuvent être
utilisés en fonction de l’acte de parole concerné dans les diverses conditions de production
des messages. Ceci va de pair avec la notion de “grammaire implicite”. Ce genre de
grammaire qui a été la démarche privilégiée dans les méthodes audio-visuelles “ne
recommande l’explicitation d’aucune règle et élimine le métalangage, ne s’appuyant que
sur une manipulation plus ou moins systématique d’énoncés et de formes pour ‘monter’ la
grammaire conditionnée ou intériorisée de [l’apprenant]” (Galisson, Coste 1976: 254).

Cette démarche a été adoptée en réaction à la “grammaire explicite”, constituant de

base de la Méthode Grammaire-Traduction, chargée de métalangage et qui consiste à
donner directement les règles grammaticales et les faire apprendre par cœur pour montrer
leurs applications sur des exemples-phrases, le plus souvent isolés de leur contexte.
Grâce à la grammaire implicite, l’apprenant découvre et intériorise lui-même les structures
grammaticales en les identifiant dans leurs différents contextes d’utilisation. La découverte
entraîne un raisonnement sur la langue et met en jeu les capacités cognitives de
l’apprenant. De ce fait, les apprenants peuvent se construire chacun leur propre manière
d’apprendre, en fonction de leurs propres capacités, stratégies et expériences et en
trouvant les pistes qui leur sont les plus appropriées.

“L’utilisation d’une telle grammaire dans l’enseignement permet en outre de

transformer [l’apprenant] en sujet parlant qui, ayant une intention de sens,
demanderait de quels moyens formels il dispose pour l’exprimer, et quelles
différences de sens s’attachent à chacune des formes dont il dispose”
(Charaudeau 2001: 29).

Toutes ces démarches permettent aussi de faire une distinction entre la grammaire de
la langue parlée et celle de la langue écrite. Les apprenants peuvent remarquer les
différences en faisant des comparaisons entre les productions orales (les dialogues) et
documents authentiques écrits. Par exemple pour l’acte de parole “inviter quelqu’un
quelque part”, ils peuvent distinguer qu’en langue parlée, entre amis, nous pouvons utiliser
l’impératif: “viens au cinéma”, tandis que sur une carte d’invitation écrite, il est nécessaire

106
d’utiliser des formules telles que: “nous serions très heureux de vous voir parmi nous…”
(emploi du conditionnel) ou “vous êtes invités à participer à…” (emploi du présent). Cela
permet aussi de rendre compte de l’utilisation des différents registres de langue tels que
les langages soutenu, familier et même de l’argot.

Dans la situation actuelle de l’enseignement du FLE, nous constatons des variations

dans les pratiques de l’AC. Ces variations se font ressentir sensiblement lorsqu’il est
question de l’enseignement de la grammaire, si bien que différentes démarches sont
pratiquées suivant le besoin des apprenants. L’important étant d’orienter l’enseignement
selon les besoins et les capacités des apprenants, la grammaire peut être aussi bien
présentée d’une manière explicite que d’une manière implicite. Car, “certains publics sont
plus réceptifs que d’autres aux explications grammaticales parce qu’elles correspondent
mieux à leur ‘besoin’ d’apprentissage” (Besse, Porquier 1991: 118). Par exemple, les
enfants n’ont pas besoin d’explication grammaticale, ils peuvent apprendre une langue
étrangère en utilisant, même si c’est inconsciemment, les “stratégies” qu’ils ont utilisées
pour acquérir leur langue maternelle. (Un enfant ne poserait pas de questions du genre
“pourquoi le sujet vient avant le verbe?” en apprenant sa langue maternelle, il se
contenterait d’imiter les modèles qu’il entend). Cependant, certains adultes apprennent et
intériorisent mieux lorsqu’ils ont des explications. C’est donc à l’enseignant que revient la
tâche de détecter à quel moment, à qui et jusqu’à quel point il doit exploiter chaque
démarche. Cette approche appelée “éclectique” se fait désormais ressentir à chaque
niveau de l’enseignement des langues étrangères, mais l’objectif principal ne change pas:
toute démarche, quel que soit son contenu, doit être au service de la compétence de
communication. Ce qui compte, c’est de savoir pourquoi, quand et comment il est
nécessaire d’avoir du recours à chaque démarche et d’en choisir la bonne pour atteindre
l’objectif. Cette conception de l’éclectisme dans ce domaine correspond à la conception
générale de la didactique des langues étrangères qui abandonne, suite au structuralisme
et à la linguistique appliquée, les méthodes qui se basent sur une seule théorie linguistique
pour puiser dans les données des sciences du langage, les théories favorables à
l’enseignement des langues.

L’éclectisme, terme emprunté à la philosophie, part de l’idée que “les vérités

éparses dans les différents systèmes composent la vérité totale, que chacun d’eux exprime
toujours par un seul côté” (Cousin, cité par Puren 2001: 3). Dans le domaine de

107
l’enseignement des langues étrangères, cette approche consiste à choisir divers éléments
ou démarches pris dans différentes méthodes pour les appliquer ensemble suivant la
nécessité que présente la structure de la classe de langue. Elle se manifeste aujourd’hui à
plusieurs niveaux, que ce soit au niveau des théories, des pratiques ou du matériel utilisé.
Cependant, l’éclectisme ne doit pas être accepté comme une approche où tout le monde
peut appliquer tout ce qu’il veut comme il le veut. Loin de là, il est question d’éclectisme
que si “les concepts (ou thèses) empruntés sont (…) conciliables au champ d’études des
didactologues” (de Salins 1996: 42). Il est certainement nécessaire de répondre aux
différents besoins des apprenants, mais il est aussi nécessaire de le faire en gardant une
conception cohérente, c’est-à-dire d’adopter des théories et des pratiques pouvant
coexister et pouvant se compléter de façon à former un “tout” acceptable.

2.2.7. Le traitement des unités transphrastiques dans l’AC

L’une des principes de base de l’AC étant de présenter aux apprenants les
différentes composantes de la compétence de communication dans leur globalité et avec
la totalité des éléments qui en ressortent, il est nécessaire de

“privilégier comme support d’enseignement, des documents qui présentent

des échanges complets, ce qui permet d’intégrer plusieurs niveaux
d’analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques
d’une conversation/d’un texte, les réalisations linguistiques, les stratégies
de communication” (Bérard 1991: 30).

Lorsqu’il s’agit d’ “échange complet”, il est donc question d’unités linguistiques

transphrastiques tels que le texte et le discours. Pour que ces textes et ces discours (qu’ils
soient littéraires, techniques ou scientifiques) puissent être exploités avec le plus de
rigueur, l’AC se réfère aux données de deux domaines d’étude. Ces domaines sont la
“linguistique textuelle” et l’ “analyse du discours”. Elles s’intéressent, toutes deux, aux
productions linguistiques transphrastiques, mais, bien que leurs objets soient communs,
elles les étudient avec des points de vue différents. Étant donné que ces domaines sont
assez vaste et peuvent être, à elles seules, sujets à de longues études, nous nous
contenterons ici, de montrer en quoi consiste leur contribution au domaine de
l’enseignement des langues étrangères.

108
 2.2.7.1. La linguistique textuelle

La “linguistique textuelle ”, appelée aussi “grammaire de texte” ou “analyse de texte”

s’intéresse au texte, en temps qu’unité close, indépendante de tout contexte et considéré
en dehors de son processus de production. Son but est d’observer comment les phrases
s’enchaînent les unes aux autres de façon à constituer un tout “cohérent” et “cohésif”.
Autrement dit, elle cherche à expliciter comment les phrases s’unissent et s’ordonnent pour
former le sens logique du texte.

Il nous faut tout d’abord préciser que nous employons le terme “texte” dans le sens
de toute unité transphrastique de production linguistique, cette unité pouvant être aussi
bien écrite qu’orale. “Un texte n’est pas une simple suite linéaire de phrases, de même
qu’une phrase n’est pas une simple suite de mots” (Riegel, Pellat, Rioul 2002: 603). La
production d’un texte nécessite l’observation de plusieurs règles qui régissent sa
“cohésion” et sa “cohérence”. Nous jugeons utile de présenter brièvement ces deux
notions qui forment les caractéristiques majeures d’un texte.

La cohérence se forme au niveau profond et abstrait du texte et permet que celui-ci

puisse être perçu par le lecteur comme un tout pertinent, ayant une structure sémantique
acceptable. Selon Charolles (cité par Reichler- Béguelin, Denervaud, Jespersen 1990:
125, 126), pour qu’un texte soit considéré comme cohérent, il est nécessaire qu’il soit
organisé suivant quatre règles: la règle de répétition, la règle de progression, la règle de
non-contradiction et la règle de relation. C’est-à-dire que la cohérence nécessite la
répétition de certains éléments véhiculant certaines informations dans certains endroits du
texte pour que les phrases puissent former une chaîne sémantique et qu’elles ne soient
pas séparées sémantiquement l’une de l’autre. Cependant, il est aussi nécessaire que le
sujet progresse et que de nouvelles informations apparaissent; d’autre part, les
informations figurant dans le texte ne doivent pas se contredire. Autrement dit, le texte ne
doit pas contenir d’informations qui se contredisent et dernièrement, les référents textuels
doivent être compatibles avec la réalité extra-linguistique. La cohérence est liée, en grande
partie, aux types (narratif, descriptif, argumentatif, expositif…) et aux genres (littéraire,
politique, scientifique…) de textes, et les règles que nous avons citées ci-dessus doivent
être adaptées à chaque type et/ou genre. Par exemple, une structure textuelle

109
correspondant au genre littéraire n’assurera pas forcément la cohérence d’un texte
scientifique et vice versa.

Quant à la cohésion, elle se manifeste au niveau de surface du texte avec l’aide de

certains éléments grammaticaux appelés “marqueurs” et elle “désigne les faits de
continuité et de progression sémantiques et référentielles produites dans le texte par un
dispositif spécifiquement linguistique” (Neveu 2000: 21). Cette caractéristique est donc
assurée par des procédés lexicaux et morpho-syntaxiques dont les plus importants sont
l’utilisation des anaphores, des cataphores, des connecteurs et des règles d’accord
comme la concordance des temps.

Les principales orientations de la linguistique textuelle que nous venons de citer ont
trouvé leurs échos dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères surtout
dans les niveaux avancés et lorsqu’il est question d’un public d’adolescents ou d’adultes. À
part les micro-fonctions d’acte de parole dont nous avons parlé précédemment (ex.
remercier qqn., accepter une invitation…), l’AC prend en compte des macro-fonctions qui
se trouvent prescrites dans le Cadre européen commun de référence et qui portent sur des
fonctions telles que “la description”, “la narration”, “l’exposé”, “l’argumentation”. Ces
dernières fonctions dépassant l’unité phrase / énoncé et nécessitant chacune une structure
textuelle différente, les phénomènes liés à la cohérence doivent être étudiés avec les
matériaux proposés par la linguistique textuelle.

Selon Van Dijk (cité par Albert 1985), chaque sujet parlant a une “compétence
textuelle” générale qui lui permet de produire, dans sa langue maternelle, des textes
acceptables. Cette capacité a certainement besoin d’être développée car elle est limitée au
strict minimum nécessaire, mais du fait qu’elle soit universelle, elle aide l’apprenant de
langue étrangère à ajouter de nouvelles connaissances sur cette compétence.

Ce sont surtout les éléments de la cohésion qui préoccupent les enseignants et les
méthodologues, car ces éléments offrent de divers matériaux à exploiter lors des cours.
Par exemple l’étude de l’anaphore qui “se définit par toute reprise d’un élément
précédemment évoqué” (Tisset 2000: 32) constitue un riche domaine d’exploitation avec
ses formes variées (la répétition du même élément linguistique, la pronominalisation, la

110
substitution lexicale...). Nous pensons que les critères de cohérence ne doivent pas être
négligés, car elles ont autant d’importance que les éléments de cohésion dans la
structuration du texte.

2.2.7.2. L’analyse du discours

Contrairement à la grammaire de texte, l’analyse de discours a pour but d’analyser

les unités transphrastiques du point de vue de leur contexte et de leur situation de
production. Ce domaine, “s’interroge sur les conditions dans lesquelles un [discours] oral
ou écrit est produit et reçu. Elle prend en considération les acteurs et les situations de
l’énonciation et elle envisage les différents types de [discours] qu’elle permet de mieux
distinguer et définir” (Delesalle 1998: 31).

Comme nous l’avons déjà vu dans notre étude réservée à l’énonciation (voir 2.6.2.),
le discours reflète, dans sa surface, les instances relatives à son processus d’énonciation
par l’intermédiaire des embrayeurs (pronoms personnels ou possessifs, adverbes de
temps, de lieu...) et des utilisations des noms, des adjectifs, des adverbes ou des verbes
reflétant la subjectivité du locuteur et ou scripteur. Chaque discours peut donc donner des
renseignements sur ses propres conditions de production. D’ailleurs, Charaudeau et
Maingueneau conçoivent le discours comme “l’inclusion d’un texte dans son contexte“
(2002: 186). L’analyse du discours offre les moyens pour repérer ces modalités et pour
pouvoir les interpréter.

Les données théoriques de l’énonciation et également celles de l’analyse du

discours, ont été introduites dans le domaine de l’enseignement des langues dès que les
programmes d’enseignement ont commencé à être organisés suivant l’objectif de faire
acquérir une compétence de communication aux apprenants. Ces données sont exploitées
autant dans les sujets relevant des compétences de compréhension écrite et orale que
dans ceux relevant des compétences de production.

Tel que le précisent Cuq et Gruca, “l’ancrage de la situation de communication (...)

contribue bien évidemment à la construction de la compréhension globale” (2003:155).

111
Autrement dit, la bonne compréhension d’un discours passe par la connaissance des
instances d’énonciation qui contribuent à sa production. En tant que sujet parlant qui est
censé comprendre et produire des discours dans des situations de communication
précises et suivant des buts précis, l’apprenant doit savoir comment interpréter et comment
manier les embrayeurs afin de choisir parmi eux, ceux qui sont les plus adaptés à la
situation d’énonciation dans laquelle il se trouve et au genre du discours qu’il doit
comprendre ou produire. Comme ces éléments changent de sens et de référence chaque
fois qu’il y a une modification dans la situation d’énonciation, les apprenants doivent aussi
apprendre à repérer les référents de ces embrayeurs. Ils doivent chercher les indices
montrant le processus d’énonciation du discours et ils doivent savoir les réutiliser, à leur
tour. Étant donné que les embrayeurs se réfèrent à des notions qui sont communes à la
plupart des langues et des cultures, et que les situations d’énonciation sont de nature
quasi-universelle (malgré la diversité des actes de parole), les savoirs que les apprenants
auront acquis en langue maternelle les aideront lors du processus d’analyse du discours
en langue étrangère.

112
 3. LA SITUATION ACTUELLE DU CURSUS DES DÉPARTEMENTS DE
L’ENSEIGNEMENT DU FLE ET SA RELATION AVEC LA LINGUISTIQUE

3.1. Présentation du cursus des Départements de l’enseignement du FLE

Dans le cadre d’une restructuration des facultés de pédagogie des universités en

Turquie, un nouveau cursus commun a été dicté, en 1998, par le YÖK (Conseil
d’Enseignement Supérieur), aux départements d’enseignemant des langues étrangères,
dont les départements d’enseignement du FLE (voir tableau 1) qui forment des
professeurs pour les écoles primaires et secondaires où le français est enseigné en tant
que langue étrangère. Ce changement a créé des problèmes au niveau de l’application,
car il était assez différent du programme qui était alors en vigueur et que ces différences
se manifestaient tant au niveau des cours, qu’au niveau des crédits (et nombres d’heures)
attribués à ces cours. Les conditions d’application du nouveau cursus n’étant pas
strictement précisées, chaque département a choisi son propre mode d’application. Dans
les départements de l’enseignement du FLE de certaines universités, les cours des deux
cursus ont été considérés comme équivalents et les étudiants qui avaient commencé leurs
études selon l’ancien programme ont été transférés aux cours du nouveau cursus.
Cependant, dans d’autres universités, dont l’Université de Hacettepe, les deux
programmes ont été appliqués en même temps et séparément. C’est-à-dire que les cours
de l’ancien cursus ont été ouverts pour les étudiants qui avaient commencé leur études
selon l’ancien cursus, alors que les étudiants de la première année, ont commencé leurs
études suivant le nouveau cursus; ce qui a fait que les deux programmes qui n’avaient
presque rien en commun en dehors de quelques cours de la première année, ont été
pratiqués simultanément. Il est nécessaire de souligner qu’il y avait alors, de nombreux
étudiants qui avaient redoublé et qui devaient poursuivre leurs études en suivant les cours
de l’ancien cursus. Le nombre d’enseignants étant resté le même, les heures de cours de
chacun ont considérablement augmenté.

D’autre part, ce cursus a été critiqué du point de vue de son contenu et continue de
l’être. Un groupe de chercheurs turcs des Universités d’Istanbul et de Marmara a élaboré
une Proposition pour une restructuration du cursus universitaire de formation des
professeurs de français langue étrangère en Turquie en collaboration avec des chercheurs

113
français tels que Michèle Garabédian et Janine Courtillon. Le contenu de cette proposition
a été débattu par les enseignants / chercheurs de différentes universités turques en juillet
2003 afin d’être proposé au Conseil d’Enseignement Supérieur. Cette démarche n’est pas
la seule, d’autres modèles de cursus ont été élaborés et proposés. Pour notre part, nous
étudierons le cursus qui est en vigueur depuis 1998, étant donné que c’est celui qui est
actuellement appliqué.

Le tableau 1 montre les cours du nouveau cursus qui est actuellement en

application dans les départements de l’Enseignement du FLE en Turquie. Les codes et les
crédits (cités entre parenthèses) attribués à chaque cours y sont également inscrits.

Première année
er
1 semestre 2ème semestre
FDÖ 151 Grammaire du français I FDÖ 152 Grammaire du français II
(3) (3)
FDÖ 153 Compétences d’expression FDÖ 154 Compétences d’expression
orale I (3) orale II (3)
FDÖ 155 Compétences de FDÖ 156 Compétences de
compréhension écrite I (3) compréhension écrite II (3)
FDÖ 157 Compétences d’expression FDÖ 158 Compétences d’expression
écrite I (3) écrite II (3)
FDÖ 159 Expression écrite en turc FDÖ 160 Expression orale en turc
(2) (2)
EBB 145 Introduction à la profession FDÖ 146 Expérience de l’école I
d’enseignant (3) (1+4)
Cours optionnel I (2)

Deuxième année
er
1 semestre
FDÖ 251 Compétences de
compréhension écrite avancée (3)
FDÖ 253 Introduction à la littérature
française I (3)
FDÖ 255 Acquisition de la langue
(3)
FDÖ 259 Phonétique/phonologie et
morphologie du turc (3)
BTÖ 207 Informatique (2+2)
AIT 203 Histoire des principes
d’Atatürk et de la révolution I (2)
EBB 273 Développement et
apprentissage (3)
2ème semestre
FDÖ 252 Compétences d’expression
écrite avancée (3)
FDÖ 254 Introduction à la littérature
française II (3)
FDÖ 256 Les approches dans
l’enseignement du FLE (3)
FDÖ 258 Introduction à la linguistique
I (3)
FDÖ 260 Syntaxe et sémantique du
turc (3)
AIT 204 Histoire des principes
d’Atatürk et de la révolution II (2)
EBB 274 Planification et évaluation
en didactique (3+2)

114
 Troisième année
er
1 semestre
FDÖ 351 Introduction à la linguistique
II (3)
FDÖ 353 Analyse et enseignement
des nouvelles (3)
FDÖ 355 Traduction du français au
turc (3)
FDÖ 387 Technologies
d’enseignement et élaboration de
matériel didactique (2+2)
FDÖ 388 Méthodes d’enseignement
du FLE I (2+2)
Cours optionnel II (2)
Cours optionnel III (3)
2ème semestre
FDÖ 352 Compétences de recherche
(3)
FDÖ 354 Enseignement du français
précoce (3)
FDÖ 356 Analyse et enseignement
des romans (3)
EBB Gestion de classe (2+2)
FDÖ 491 Méthodes d’enseignement
du FLE II (2+2)
Cours optionnel IV (3)

Quatrième année
1er semestre 2ème semestre
FDÖ 451 Élaboration d’examen et FDÖ 452 Traduction du turc au
évaluation (3) français (3)
FDÖ 453 Analyse et enseignement FDÖ 454 Analyse et enseignement
des pièces de théâtre (3) de la poésie (3)
FDÖ 455 Évaluation et adaptation de EBB 494 Orientation (3)
matériel (3)
FDÖ 457 Analyse des manuels de FDÖ 492 Stage (2+6)
FLE (2+2)
FDÖ 493 Expérience de classe II
(1+4)
Cours optionnel V (3)
Tableau 1

3.1.1. Études des cours

Dans cette partie, nous allons étudier les cours du cursus afin de fixer les relations
de chacun d’eux avec les sujets relevant de la linguistique et de ses domaines, dans le
cadre de notre travail. Autrement dit, nous allons distinguer les principes et les théories
linguistiques qui sont susceptibles d’être appliqués dans chaque cours. Cependant, nous
commencerons par faire une critique générale du cursus à la lumière de nos
connaissances dans le domaine et de nos observations, ainsi que des constatations faites
par les enseignants en prenant comme base les contenus de chaque cours.

115
 Pour pouvoir analyser le cursus et pour bien délimiter les domaines qui feront l’objet
de notre étude, nous avons regroupé les cours suivant sept catégories générales. Ces
catégories sont: “les cours de langue”, “les cours de littérature et d’analyse de textes
littéraires”, “les cours de didactique du FLE”, “les cours de didactique générale en turc”,
“les cours de linguistique et des sciences du langage”, “les cours obligatoires en turc” et
“divers”. Les tableaux 2 et 3 montrent la répartition des cours suivant les catégories
désignées:

Cours de Cours de Cours de Cours de linguistique

langues littérature et didactique du et des sciences du
d’analyse de FLE langage
textes littéraires
Grammaire du Introduction à la Acquisition de la Introduction à la
français I, II littérature langue linguistique I, II
française I, II
Compétences Analyse et Les approches Phonétique/phonologie
d’expression orale enseignement dans et morphologie du turc
I, II des nouvelles l’enseignement du
FLE
Compétences de Analyse et Enseignement du Syntaxe et sémantique
compréhension enseignement français précoce du turc
écrite I, II des romans
Compétence Analyse et Technologies
d’expression enseignement d’enseignement
écrite I, II des pièces de et élaboration du
théâtre matériel
didactique
Compétences de Analyse et Méthodes
compréhension enseignement de d’enseignement
écrite avancée la poésie du FLE I, II
Compétences Élaboration
d’expression d’examen et
écrite avancée évaluation
Traduction du Évaluation et
français au turc adaptation de
matériel
didactique
Traduction du turc Analyse des
au français manuels de FLE
Expérience de
l’école II
Stage

Tableau 2

116
 Cours de didactique
générale en turc
Introduction à la profession
d’enseignant
Développement et
apprentissage
Planification et évaluation
en didactique
Gestion de classe
Orientation
Cours obligatoires en Divers
turc
Expression orale en turc Compétences de
recherche
Expression écrite en turc Expérience de l’école I
Histoire des principes Informatique
d’Atatürk et de la
révolution I, II
Cours optionnels I, II, III,
IV, V
Tableau 3

Ce sont les cours figurant dans le tableau 2 qui feront l’objet de notre étude. Nous
n’étudierons pas les cours du tableau 3 étant donné que ceux-là sont, en majorité, des
cours donnés en turc, par des enseignants d’autres départements que le département de
l’Enseignement du FLE. La première catégorie du tableau 3 est constituée de cours
donnés par les enseignants du département des Sciences Pédagogiques; dans la
deuxième catégorie, se trouvent les cours obligatoires et communs à tous les
départements de toutes les universités de Turquie; quand à la troisième catégorie, nous y
avons regroupé sous le nom de “divers”, le cours de “Compétences de recherche” qui est
donné en français, mais que nous n’avons pas pu classer dans les autres catégories; le
cours d’ “Expérience de l’école I” qui est basé sur l’observation de la gestion et de
l’organisation administrative des écoles; le cours d’ ”Informatique” qui est assuré par le
département des “Technologies Informatiques et Enseignement” et enfin les cinq cours
optionnels que les étudiants sont obligés de suivre durant leurs études, mais dont ils ont la
liberté de choisir parmi les cours optionnels de différents départements et facultés. Ces
cours sont de deux genres: ceux qui ont 2 crédits sont des cours généraux comme le
sport, la photographie, le dessin, tandis que ceux qui ont 3 crédits sont des cours assurés
par des départements tels que les Beaux-arts, les Sciences Pédagogiques, la Philosophie,
l’Histoire. Nous ne nous attarderons donc pas sur les cours que nous venons de citer, du
fait qu’ils ne font pas l’objet de notre étude.

En ce qui concerne le tableau 2, nous étudierons chacune des quatre catégories en

nous basant sur les contenus des cours suggérés par le YÖK. Nous ferons une brève
critique pour chaque catégorie. Ne pouvant pas suggérer un changement radical
quelconque, nous donnerons notre avis sur l’organisation des contenus et nous nous

117
permettrons de proposer, “peut-être” quelques changements au niveau des proportions
des catégories.

3.1.2. Contenus des cours

La plupart des contenus ci-dessous sont les traductions que les enseignants du
Département de l’Enseignement de FLE de l’Université de Hacettepe ont réalisées lors
des travaux menés pour l’adhésion de l’Université au programme ERASMUS; les autres
sont nos propres traductions.

3.1.2.1. Contenus des cours de langue

-FDÖ 151 Grammaire du français I

Développer les compétences d’expression écrite de l’étudiant; apprendre les
structures fondamentales de la langue; acquisition de la compréhension par la corrélation
entre les structures de la langue et les mots.

-FDÖ 152 Grammaire du français II

La suite du cours “Grammaire du français I”. Développer les structures langagières
de l’étudiant au niveau du texte et du contexte; établir les relations entre la forme et le
genre du texte; analyser les structures grammaticales afin de les utiliser dans leur
contexte et production de textes.

-FDÖ 153 Compétences d’expression orale I

Développer les compétences de compréhension et d’expression orales de l’étudiant
par diverses activités: lecture des textes authentiques, expression orale et audition des
poèmes; organisation d’activités de communication interactive en classe.

-FDÖ 154 Compétences d’expression orale II

La suite du cours “Compétences d’expression orale I”; organisation d’activités
visant le développement des compétences de compréhension et de production orales;
présentation des activités d’expression orale produites par les étudiants.

118
 -FDÖ 155 Compétences de compréhension écrite I
Développer les compétences de compréhension des textes authentiques en
français de l’étudiant et l’amener à saisir les relations entre vocabulaire, structure et sens.

-FDÖ 156 Compétences de compréhension écrite II

La suite du cours “Compétences de compréhension écrite I”; Développer les
compétences de compréhension écrite de l’étudiant, à partir des textes authentiques
complexes aux niveaux de la structure et du contenu.

-FDÖ 157 Compétences d’expression écrite I

Formes et structures des paragraphes; les caractéristiques techniques du
paragraphe, analyse des paragraphes, construction du plan d’un paragraphe, faire le
résumé, interpréter et répondre aux questions au niveau du paragraphe.

-FDÖ 158 Compétences d’expression écrite II

Suite du cours “Compétences d’expression écrite I”. Explication, comparaison,
développement des compétences de rédaction des divers paragraphes et comptes rendus
contenant des rapports de cause-conséquence.

-FDÖ 251 Compétences de compréhension écrite avancée

Développer les compétences de compréhension écrite de l’étudiant à partir de
divers genres de textes; développer les stratégies de synthèse et d’apprentissage du
vocabulaire.

-FDÖ 252 Compétences d’expression écrite avancée

Acquisition des compétences d’expression écrite professionnelle pour la rédaction
d’un mémoire; correction des écrits des étudiants et évaluation.

-FDÖ 355 Traduction du français au turc

La place et l’importance de la traduction dans l’apprentissage de la langue; les
approches théoriques concernant la traduction; exercices de version à partir des textes
authentiques et académiques en français et méthodes d’évaluation.

119
 -FDÖ 452 Traduction du turc au français
Activités de traduction du turc au français à partir des textes actuels et
académiques et méthodes d’évaluation des traductions.

3.1.2.2. Critique des cours de langue

Il est nécessaire de préciser qu’aujourd’hui, la majorité des apprenants qui peuvent

étudier dans les départements de l’enseignement du FLE, ne connaissent pas le français.
Cette situation qui parait, à première vue, paradoxale est liée au système de
l’enseignement secondaire et au système du concours d’entrée à l’université.
Actuellement, la langue étrangère privilégiée en Turquie, comme dans un grand nombre
de pays du monde, est l’anglais. Le français est enseigné comme langue étrangère dans
très peu de lycées et ceux qui ont terminé leurs études secondaires et qui participent au
concours d’entrée à l’université, répondent généralement au questionnaire d’anglais. Cet
examen constitue la deuxième étape du concours, à la suite d’un concours général, et que
les étudiants qui veulent étudier dans les départements concernant les langues étrangères
doivent réussir. La majorité des départements d’enseignement du FLE accueille ces
étudiants, le plus souvent anglophones, du moment que leurs points conviennent au point
désigné pour ces départements. La même chose est valable pour les étudiants qui
répondent au questionnaire d’allemand. Si les départements de l’enseignement du FLE
sont prêts à former les futurs professeurs de français à partir des anglophones, ou des
germanophones, c’est parce que ces étudiants peuvent apprendre une deuxième langue
étrangère plus vite et plus facilement par rapport à ceux qui ne connaissent aucune langue
étrangère. Ces apprenants qui ont déjà vécu une expérience d’apprentissage de langue,
sont plus ou moins conscients du processus que nécessite cet apprentissage (de plus, de
nos jours où le plurilinguisme est à l’ordre du jour au sein de l’UE, le fait d’apprendre une
deuxième ou même une troisième langue étrangère est considéré comme un privilège).
Ces étudiants étudient donc le français pendant un an (ou deux, en cas d’échec) à l’école
préparatoire des universités. Il est bien sûr difficile, même quand on a acquis la notion de
langue étrangère, d’apprendre une nouvelle langue en un ou deux ans lorsqu’on ne se
trouve pas dans le pays où l’on parle cette langue et que l’on n’est pas dans le “bain
linguistique”. Pour cette raison, lorsque ces étudiants commencent à étudier dans le
département, à la suite de l’école préparatoire, ils ne connaissent donc généralement pas
suffisamment le français pour pouvoir suivre tous les cours. Cette période d’apprentissage

120
ne suffit pas, par exemple, à enrichir leur vocabulaire ou à apprendre les temps verbaux
comme le passé simple. Il est donc convenable que le cursus contienne des cours
spécifiquement centrés sur la langue française et qui visent l’enseignement /
apprentissage des compétences de base, dont les compétences de compréhension orale
et écrite, et les compétences d’expression orale et écrite. Ces cours sont très utiles, d’une
part pour développer les connaissances des étudiants et de l’autre pour constituer des
modèles que les futurs enseignants devront pratiquer dans leurs propres classes lorsqu’ils
enseigneront à leur tour. Pour cela, les cours que nous avons classés dans la catégorie
des “cours de langue” doivent se dérouler conformément aux principes de l’AC, dans le
but de faire acquérir une compétence de communication et en même temps, de montrer
les voies de faire acquérir cette compétence. Nous pouvons conclure que chacun de ces
cours de langue est indispensable.

Nous remarquons que les deux cours de grammaires qui se trouvent dans le
cursus, rassemblent, du point de vue de leur contenu, plusieurs niveaux de la
représentation des structures grammaticales du français (du mot jusqu’au texte). Ce point
de vue assez large peut fournir les connaissances de base nécessaires pour un
enseignement / apprentissage de la compétence linguistique. Cependant, la grammaire de
la langue parlée n’y est pas traitée. Nous pensons qu’il serait nécessaire de montrer, au
moins, que les codes écrit et oral manifestent des différences considérables.

Quant à la traduction, c’est une activité très utile dans les niveaux avancés, qui
pousse l’étudiant à réfléchir sur la langue étrangère et de faire des comparaisons entre les
deux langues. C’est aussi un lieu d’application de toutes les connaissances acquises
concernant la compréhension et l’expression écrites. Dans le cas de réussite, ces cours
encouragent l’apprentissage des étudiants. Cela permet à l’enseignant de mieux contrôler
leurs acquisitions langagières.

Dans la catégorie des cours de langue nous avons remarqué le manque et la

nécessité d’ajouter un cours de lexicologie / sémantique ou de morphologie lexicale. Nous
reviendrons à ce sujet que nous examinerons d’une façon plus détaillée lors de notre
analyse des cours par rapport à leur relation avec la linguistique en y précisant les raisons
de cette nécessité.

121
 3.1.2.3. Contenus des cours de littérature et d’analyse de textes littéraires

-FDÖ 253 Introduction à la littérature française I

Analyse littéraire et compréhension des concepts fondamentaux de la critique;
présentation des époques et des courants littéraires à travers les œuvres.

-FDÖ 254 Introduction à la littérature française II

Présentation des époques et des courants littéraires; utilisation des principes
d’analyse littéraire et de la critique dans les textes littéraires.

-FDÖ 353 Analyse et enseignement des nouvelles

Caractéristiques des nouvelles en tant que genre littéraire. Méthodes d’analyse des
nouvelles; analyse des nouvelles de la littérature française contemporaine.

-FDÖ 356 Analyse et enseignement des romans

Caractéristiques du roman en tant que genre littéraire; approches d’analyse du
roman; analyse des romans français représentant les principaux courants littéraires.

-FDÖ 453 Analyse et enseignement de pièces de théâtre

Caractéristiques des pièces de théâtre en tant que genre littéraire; approche
d’analyse de pièces de théâtre, analyse des œuvres représentant différents courants du
théâtre français.

-FDÖ 454 Analyse et enseignement de la poésie

Caractéristiques de la poésie en tant que genre littéraire; approche d’analyse de
poème, analyse des œuvres de différents poètes français.

3.1.2.4. Critique des cours de littérature et d’analyse de textes littéraires

La littérature étant une partie inséparable de la langue, doit certainement être

enseignée. Comme l’affirment Albert, Souchon (2000: 10),

“Tout d’abord en tant que forme de communication, la littérature est un

puissant outil de réflexion sur la communication humaine elle-même. Il n’est
pas possible d’admettre que la littérature soit mise à l’écart d’une

122
 problématique de communication au cours de cette démarche
fondamentalement interculturelle qu’est l’enseignement / apprentissage
d’une langue étrangère” (Albert, Souchon 2000: 10).

Par le biais de la littérature, il est possible d’approfondir les connaissances

culturelles et la créativité de l’étudiant. L’analyse des textes littéraires peut servir
d’intermédiaire au développement de plusieurs capacités transposables en d’autres sujets
chez les étudiants. Elle peut aider à acquérir une compétence de synthèse, à établir les
relations de cause et de conséquence... D’autre part, la langue y étant toujours présente,
c’est aussi un lieu où l’apprenant peut appliquer ses connaissances langagières, les
développer et s’entraîner. Pour que ces cours aboutissent à leur but, il est nécessaire que
le niveau de langue des textes et des œuvres qui seront exploités lors de ces cours
d’analyse soient le plus proche possible du niveau de langue que l’on veut faire acquérir à
l’étudiant.

Les textes littéraires sont, en effet, utilisés dans le domaine de l’enseignement des
langues étrangères en tant que documents authentiques, surtout dans les niveaux
avancés. Il sera préférable que les cours d’analyse offrent en même temps des exemples
directement exploitables dans les cours que les futurs enseignants devront réaliser. Étant
donné le nombre de cours réservés à l’analyse des textes littéraires, il serait préférable
d’utiliser des textes non-littéraires dans les cours réservés à la compréhension écrite
(“Compétences de compréhension écrite I et II”; “Compétences de compréhension écrite
avancée”) et à l’utilisation du matériel pédagogique (“Technologies d’enseignement et
élaboration du matériel pédagogique”). Comme la plupart des documents authentiques
écrits (qui jouent, comme nous l’avions souligné (voir 3.2.5.1.), un rôle important dans la
pratique de l’AC) relèvent de divers types de textes (informatifs, argumentatifs...), il
faudrait de cette façon établir l’équilibre entre l’enseignement de l’exploitation des textes
littéraires et non-littéraires.

3.1.2.5. Contenus des cours de didactique du FLE

-FDÖ 255 Acquisition du langage

Théories d’acquisition de la langue maternelle et de la langue étrangère,
comparaisons et exemples; les phases du processus du développement et de l’acquisition
de la langue; utilisation du processus d’acquisition et d’apprentissage dans le domaine de
l’enseignement des langues étrangères.

123
 -FDÖ 256 Les approches dans l’enseignement du FLE
Analyse historique des approches, méthodes et techniques dans l’enseignement du
français; analyse des approches, méthodes et techniques fondamentales telles que la
méthode grammaire-traduction, la méthode directe, la méthode audio-orale, l’approche
communicative et exercices d’application.

-FDÖ 354 Enseignement du français précoce

Les stratégies d’apprentissage des enfants et enseignement de la langue
maternelle et des langues étrangères; méthodes et techniques utilisées en classe pour
l’enseignement du français précoce; élaboration des jeux, des chansons et du matériel
audio-visuel et application.

-FDÖ 387 Technologies d’enseignement et élaboration du matériel didactique

Les caractéristiques de diverses techniques d’enseignement, leur place dans le
processus d’enseignement / apprentissage et leur utilisation; élaboration du matériel
éducatif par la voie des technologies d’apprentissage (les fiches de travaux, les
transparents, les diapositifs, la vidéo, le matériel informatique) et utilisation de divers
matériels.

-FDÖ 388 Méthodes d’enseignement du FLE I

Les méthodes d’enseignement des langues étrangères; les processus
d’enseignement / apprentissage; étude et critiques des manuels de FLE; établir les
relations entre ces manuels et les méthodes et stratégies d’enseignement. Activités de
micro-enseignement, évaluation des activités.

-FDÖ 491 Méthodes d’enseignement du FLE II

Les méthodes d’enseignement des langues étrangères; les processus
d’enseignement / apprentissage; étude et critiques des manuels de FLE; établir les
relations entre ces manuels et les méthodes et stratégies d’enseignement. Activités de
micro-enseignement, évaluation des activités.

124
 -FDÖ 451 Élaboration d’examen et évaluation
Les types d’examen, les techniques d’élaboration des tests pour l’évaluation de
diverses compétences langagières en français; exercices d’élaboration de divers types
d’examens, techniques d’évaluation et d’analyse; calculs statistiques.

-FDÖ 455 Évaluation et adaptation du matériel didactique

Étude et évaluation des manuels d’enseignement du FLE afin d’établir des critères
de sélection; réorganisation des activités évaluées non-conformes et application de ces
activités.

-FDÖ 457 Analyse des manuels de FLE

Étude et critique des manuels d’enseignement du FLE et des programmes
approuvés par le Ministère de l’Éducation Nationale; étude des manuels du point de vue
du contenu, des registres de langue, de la conformité aux niveaux des apprenants, du
format, de l’attrait, de l’apport à l’apprentissage, de la facilité d’utilisation...

-FDÖ 493 Expérience de classe II

Observations et applications qui serviront de base pour le cours de stage, faites par
les étudiants, dans les écoles, sous la surveillance d’un enseignant. Les sujets
d’observation sont: la réglementation du Ministère de l’Éducation Nationale et ses
explications, la gestion du cours et de la classe, l’observation d’un apprenant suivant
divers points de vue, l’évaluation des tâches des apprenants, la planification du cours,
l’utilisation des manuels, les travaux de groupe, l’organisation de la classe, l’élaboration et
l’utilisation des fiches de travaux, la réalisation de micro-enseignement en classe.

-FDÖ 492 Stage

L’acquisition par les futurs enseignants de l’aptitude d’enseigner et de faire un cours
donné d’une façon planifiée, un jour par semaine ou deux demi- journées (durant au moins
12 semaines). Séminaire de deux heures d’enseignement donné par le futur enseignant
suivi de l’évaluation de ce séminaire.

3.1.2.6. Critique des cours de didactique du FLE

Les contenus des cours de didactique du FLE nous montrent que certains sujets
sont traités dans plusieurs cours et que d’autres n’apparaissent dans aucun des contenus.

125
Par exemple, l’analyse des manuels de FLE est un sujet qui est traité dans quatre cours
différents: “Analyse des Manuels de didactique de FLE”, “Méthodes d’enseignement du
FLE I et II” et “Évaluation et adaptation du matériel didactique”. Par contre, nous ne
trouvons aucun cours étudiant le rôle que l’enseignant de langue étrangère doit assumer
et des connaissances, des comportements et des caractéristiques qu’il doit acquérir. À
notre avis, ce sujet est très important car, il s’agit de former des enseignants et pour cela,
il est nécessaire que les étudiants aient au moins un modèle d’enseignant et qu’ils sachent
ce qu’on leur demandera de faire et la personne que l’on leur demandera d’être.

Dans le contenu du cours d’ “Évaluation et adaptation de matériel didactique”, il

n’est question, sous le nom de matériel, que des manuels. Étant donné que ce sujet est
repris plusieurs fois dans d’autres cours, il serait préférable de réserver ce cours pour
distinguer les documents authentiques et fabriqués et pour en enseigner les modes
d’exploitations.

En ce qui concerne le cours d’ ”Approches dans l’enseignement du FLE” et les deux

cours de “Méthodes d’enseignement du FLE”, à notre avis, il sera préférable de réserver le
cours d’Approches dans l’enseignement du FLE à la présentation des méthodes
antérieures à l’AC afin d’en donner des aperçus généraux pour que les apprenants
puissent comprendre leurs différences avec l’AC et voir le processus d’évolution à la fin de
laquelle l’AC a été mise en place. Il ne serait pas nécessaire de donner tous les détails qui
n’influent pas sur les expériences et les exploitations de l’AC, parce que l’essentiel est que
les apprenants soient au courant de la conception actuelle. Par contre, il serait nécessaire
de consacrer entièrement les deux autres cours à l’étude de l’AC, à ses bases théoriques
et à ses pratiques, en insistant sur toutes les composantes de cette approche, car c’est de
cette approche que les étudiants devront se servir lorsqu’ils enseigneront dans les écoles.

Nous tenons aussi à exprimer notre avis concernant le cours d’ “Acquisition du

langage” dont le contenu manifeste une ambiguïté au niveau du terme “acquisition”. Ce
terme y est employé pour la langue maternelle ainsi que pour la langue étrangère. Or il y a
des différences fondamentales qui distinguent les processus que ces deux catégories de
langues nécessitent. L’acquisition, comme celle de la langue maternelle, concerne le
processus qui se développe inconsciemment et d’une façon naturelle chez l’individu; alors
que lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère, c’est le processus d’ “apprentissage” qui entre
en jeu, et il implique l’exploitation de divers méthodes, techniques, supports et stratégies.

126
Ceci dit, nous ajouterons que la comparaison du processus d’acquisition de la langue
maternelle et celui de l’apprentissage des langues étrangères sera très utile pour le futur
enseignant. D’autre part, une analyse des stratégies d’enseignement et des styles
d’apprentissage l’aidera à mieux comprendre le rôle de l’apprenant et celui de l’enseignant
et à déterminer les types d’apprenants ainsi que les facteurs psychologiques et
sociologiques qui font que chaque apprenant ait des capacités et des attitudes
d’apprentissage différents.

3.1.2.7. Contenus des cours de linguistique et des sciences du langage

-FDÖ 258 Introduction à la linguistique I

Donner la conscience de la langue en tant que système dynamique; compréhension
des combinaisons de la langue; concepts fondamentaux dans l’analyse linguistique;
compréhension du rapport entre la linguistique et l’apprentissage de la langue et les
travaux littéraires.

-FDÖ 351 Introduction à la linguistique II

Compréhension des opérations d’acquisitions linguistiques; compréhension des
rapports entre les théories d’acquisition langagière et les méthodes d’apprentissage de
langue et de la fonction sociale de la langue.

-FDÖ 259 Phonétique / phonologie et morphologie du turc

Analyse et enseignement des unités phonétiques / phonologiques et morphologique
du turc par le biais des approches de la linguistique ; application des approches
linguistiques contemporaines à la description des unités phonétiques / phonologiques et
morphologique du turc; comparaison de ces unités avec celles de la langue étrangère en
question.

-FDÖ 260 Syntaxe et sémantique du turc

Analyse et enseignement des structures syntaxiques du turc par le biais des
approches linguistiques; élaboration du matériel pédagogique pour l’enseignement des
structures syntaxiques du turc à partir des approches linguistiques; Application des
approches sémantiques contemporaines à l’analyse du turc; les apports de la sémantique
à l’enseignement du turc.

127
 3.1.2.8. Critiques des cours de linguistique et des sciences du langage

Pour ce qui est de la critique des contenus des cours d’ “Introduction à la

linguistique I et II”, nous étudierons ce sujet dans les pages qui suivent, car
l’enseignement de la linguistique, étant le sujet principal de notre étude, doit être
examinée à part et plus spécialement. Nous y réserverons une partie dans les pages
suivantes. Nous nous contenterons ici, de faire nos remarques sur les cours de
“Phonétique / phonologie et morphologie du turc” et “Syntaxe et sémantique du turc”. Les
contenus surchargés de ces cours manifestent un point de vue qui se nourrit purement de
la linguistique et de ses domaines. Des études sur la phonétique, la phonologie, la
morphologie, la syntaxe et la sémantique d’une langue, sont les voies principales qui
doivent être adoptées si notre but est d’aboutir à une étude et à une description
linguistique de cette langue. Les contenus de ces deux cours sont donc, à notre avis,
conformes à la conception actuelle de l’étude des langues. Cependant, nous pensons que,
au lieu d’être orientés vers l’étude de la langue turque -langue maternelle-, ils devraient
plutôt concerner le français. Ils pourraient du moins être basés sur des comparaisons
entre les structures des deux langues afin de rendre compte des différences qu’elles
manifestent, l’une étant la langue maternelle (agglutinante) des étudiants et l’autre la
langue étrangère (flexionnelle) qu’ils sont en train d’apprendre et qu’ils devront enseigner.
Ce procédé qui n’est pas toujours conseillé pour les niveaux débutants, peut être très
efficace, s’ils sont donnés par les enseignants francophones, pour les étudiants de 3è et de
4è année des départements d’Enseignement du FLE et les aidera à réfléchir sur les
structures et le fonctionnement des langues.

3.2. Études des cours du point de vue de leur relation avec la linguistique

Après avoir étudié le cursus, d’un point de vue général, nous allons à présent
revenir à notre sujet principal qui est la relation de la linguistique et de l’enseignement des
langues étrangères. Pour cela, nous chercherons, dans chaque cours, les sujets et les
principes relevant de la linguistique et de ses domaines que nous avons étudiés dans la
première partie de notre étude. Nous ferons notre recherche à la lumière des informations
que nous avons collectées dans la deuxième partie et qui nous permettront d’établir les
relations que la linguistique entretient avec les principes d’application des méthodes
d’enseignement des langues étrangères et particulièrement de l’AC.

128
 3.2.1. Présentation du tableau 1 des termes de linguistique en rapport avec la
didactique du FLE

Le tableau que nous avons mis en annexe a été élaboré à partir des entrées se
trouvant dans le DDDL (Dictionnaire de didactique des langues) (1976). Bien que ce
dictionnaire date d’assez longtemps, c’est le dictionnaire le plus exhaustif de son genre et
auquel de nombreux chercheurs et auteurs font référence encore aujourd’hui (entre
autres, Martinez 1996, Galisson et Puren 1999, Robert 2002). Étant donné que l’AC est
née vers les années 1970, le dictionnaire inclut aussi les sujets relatifs à cette approche.
Notre objectif étant de découvrir à quel point le domaine de l’enseignement des langues
étrangères est lié à la linguistique et à ses domaines d’études, nous avons recherché dans
ce dictionnaire qui inclut les termes relevant de la didactique des langues, les entrées qui
sont également des termes de linguistique. Ayant conscience des développements qui se
sont produits depuis 1976 dans le domaine, nous savons que ce tableau ne sera pas
exhaustif, mais suffira à nous donner de précieux renseignements. D’ailleurs, lors de notre
étude sur la relation de chaque cours avec la linguistique, notre but sera d’essayer de
compléter les renseignements que le tableau mettra au jour.

Dans le DDDL qui est le point de départ de notre recherche, les définitions des
termes se regroupent en général en des domaines suivants: “didactique des langues”,
“linguistique”, “linguistique appliquée”, “psychologie”, “statistique”, “grammaire”,
“lexicologie”, “lexicographie”, “phonétique”, “phonologie”, “sémantique”, “acoustique”,
“stylistique” et “mathématiques”. Une partie de ces domaines n’entrent pas dans notre
champ d’étude (statistique, lexicographie, acoustique, stylistique, mathématiques). C’est
pour cette raison qu’en constituant notre tableau, nous avons choisi les termes
appartenant à des domaines qui pourraient être en rapport avec les matières qui se
trouvent dans le nouveau programme, appliqué depuis 1998 dans les départements de
l’enseignement du FLE des universités turques.

Ce tableau contient aussi des termes de didactique des langues, qui ne sont pas
nécessairement en relation avec la linguistique. Nous avons choisi parmi ces termes
nombreux du DDDL, ceux qui se rapportent à des éléments fondamentaux du domaine de
la didactique des langues, tels que “apprenant”, “apprentissage”, “compréhension”. Nous
n’avons pas cité les termes qui n’ont pas de description. Ces termes (environ d’un nombre

129
de 125) sont en général les para-synonymes des termes qui ont déjà été décrits (ex:
allocutaire- destinataire) ou des termes de phonétique dont la description est faite dans
celle d’autres termes (ex: “affriqué” et “aspiré” qui sont décrits dans l’article concernant l’
“articulation”) ou encore des mots dérivés dont la définition est donnée dans l’un des
articles (ex: flexion – flexionnel).

Lors de l’élaboration du tableau, nous avons tout d’abord regroupé les domaines
sous les noms des catégories que nous avons mis en place à partir des cours du cursus.
Autrement dit, nos premières colonnes générales sont réservées à quatre catégories:
“didactique du FLE”, “linguistique et sciences du langage”, “langue” et “analyse de textes”.
Sous ces titres, nous avons mis les cours en les regroupant sous des noms génériques, si
bien que la colonne “didactique du FLE” réunit tous les cours que nous avions classés
dans cette catégorie; la colonne de linguistique comprend les cours d’ “Introduction à la
linguistique I et II”; la colonne “grammaire” contient les deux cours de “Grammaire du
français”; dans la colonne “expression orale” se trouvent les deux cours de “Compétences
d’expression orale”; la colonne “expression écrite” renferme les deux cours de
“Compétences d’expression écrite” ainsi que le cours de “Compétence d’expression écrite
avancée”; la “Traduction” contient les cours de traduction du français au turc et du turc au
français. Bien que les cours de “Compétences de compréhension écrite I, II et avancée”
fassent partie des cours de langue, nous les avons mis dans la colonne “analyse de
textes” avec les six cours basés sur la littérature et l’analyse de textes littéraires. Nous
avons procédé de cette manière étant donné que les méthodes d’analyse de textes et de
discours se complètent et ont de nombreux points communs.

Les définitions de chaque terme du tableau ont été inscrites dans la colonne se
rapportant à la matière qui nécessite la connaissance et l’exploitation de ce terme. Ces
définitions sont généralement prises en partie, car la plupart sont assez longues et
contiennent des explications assez détaillées. Dans les cas où le même terme est en
relation avec plusieurs matières –ce qui est souvent le cas du fait que les diverses
représentations de la langue forment un tout et sont étroitement liées les unes aux autres-
nous avons utilisé des “+” afin d’éviter la répétition de la définition. Cependant, dans le
cas où un terme acquerrait plusieurs sens dans des domaines différents, nous avons
inscrit chaque définition dans la colonne appropriée. Les “=” signifient que la relation du
terme avec la matière intéressée est une relation directe et qu’elle a la même valeur que la
relation du terme avec la matière où nous avons placé sa définition.

130
 Il est nécessaire de préciser que le tableau contient tous les termes se rapportant à
toute sorte de courants linguistiques, sans distinction. Si bien que les termes appartenant
à la linguistique générale y coexistent, par exemple, avec ceux des linguistiques
fonctionnelle, générative et transformationnelle. Tous les sujets se rapportant à ces termes
ne sont pas utilisés aujourd’hui dans le domaine de l’enseignement des langues
étrangères et dans les pratiques de l’AC. Dans la partie suivante de notre travail, nous
ferons l’étude des contenus des cours du cursus afin d’établir leurs relations actuelles
avec la linguistique. C’est alors que nous ferons une distinction entre les termes et nous
ne garderons que les sujets dont chaque cours nécessite la connaissance, par rapport aux
théories et aux pratiques de l’AC.

3.2.2. Résultats obtenus

L’étude que nous avons réalisée à partir des donnés du tableau 4 nous a révélé la
relation étroite qu’il y a, d’une manière ou d’une autre, entre le domaine de l’enseignement
des langues étrangères et le vaste domaine de la linguistique. Nous avons observé que
presque la moitié des articles du DDDL (environ 500 articles sur les 1000 articles du
DDDL) relèvent des termes de la linguistique et de ses domaines. Ceci nous montre aussi,
à quel point les cours du cursus des départements de l’enseignement du FLE nécessitent
la connaissance de la linguistique de la part des enseignants.

Le tableau 5 ci-dessous, montre des résultats obtenus suivant le tableau 4. Dans

chaque colonne réservée aux matières, nous avons inscrit les domaines de la linguistique
avec lesquels elles sont en relation:

Didactique Linguistique Grammaire Expression Expression Traduction Analyse

du FLE orale écrite de textes
Linguistique Linguistique Linguistique Phonétique Linguistique Sémantique Analyse du
générale générale générale générale discours

Linguistique Linguistique Linguistique Phonologie Linguistique Lexicologie Linguisti-

distribution- distributionnelle distributionnel textuelle que
nelle -le textuelle

Linguistique Linguistique Linguistique Pragmatique Énonciation Linguistique Énonciation

fonctionnelle fonctionnelle fonctionnelle textuelle

131
 Didactique Linguistique Grammaire Expression Expression Traduction Analyse
du FLE orale écrite de textes
Linguistique Linguistique Linguistique Énonciation Sémantique Énonciation Pragmati-
générative et générative et générative et que
transforma- transformation- transformation
tionnelle nelle -nelle
Linguistique Linguistique Linguistique Linguistique Syntaxe Linguistique Sémanti-
textuelle textuelle textuelle générale générale que
Morphologie Morphologie Morphologie Sémantique Morphologie Linguistique Linguisti-
générative que
et générale
transforma-
tionnelle
Syntaxe Syntaxe Syntaxe Théorie de la Lexicologie Sémantique Sémantiqu
communicati lexicale e lexicale
on
Lexicologie lexicologie Lexicologie Linguistique Pragmatique Linguistiqu
fonctionnelle e
fonctionnell
e
Pragmatique Pragmatique Sémantique Linguistique Analyse du Lexicologie
générative et discours
transformatio
n-nelle
Énonciation Énonciation Sémantique Linguistique
lexicale fonctionnelle
Sémantique Sémantique Pragmatique

Analyse du Analyse du Énonciation

discours discours

Tableau 5

3.2.3. Les apports de la linguistique et de ses domaines dans les cours du

cursus

Avant d’entamer notre étude consistant à relever les relations des cours du cursus
avec la linguistique et ses domaines, nous voudrions préciser que notre dessein ne sera
pas de proposer des méthodes ou des techniques directement exploitables lors des cours.
Une étude de ce genre pourrait être sujet à une autre thèse; ou même encore, l’étude de
chaque cours pourrait à elle-seule constituer une thèse différente. Nous nous
contenterons de tracer ici, suivant un point de vue général, les traits principaux des
apports de la linguistique.

3.2.3.1. Les apports de la linguistique dans les cours de langues

Nous avions étudié les diverses composantes de la compétence de communication

selon Hymes et Moirand (voir 3.2.4.1.). Ces composantes doivent être prises en compte

132
dans chaque cours ayant le but d’enseigner une langue étrangère en utilisant l’AC. Pour
que les apprenants puissent acquérir cette compétence de communication, il est
nécessaire qu’ils soient canalisés vers une maîtrise des deux codes de la langue: le code
oral et le code écrit, et ce, à deux niveaux: ceux de la compréhension et de l’expression.
Les apprenants doivent donc acquérir les compétences de compréhension orale et écrite,,
ainsi que les compétences d’expression orale et écrite. Selon Cuq et Gruca, traiter les
différentes compétences séparément permet de “mettre en place des objectifs de
formation en adéquation à l’analyse des besoins du public concerné (…) et facilite
également l’élaboration des programmes communicatifs” (2003: 150). Cependant il ne faut
pas oublier que la communication authentique de la vie quotidienne nécessite l’interaction
de toutes ces compétences en même temps et que les connaissances acquises dans
l’une des compétences aideront le développement des autres compétences. Nous allons
rechercher les apports de la linguistiques et de ses domaines aux cours que nous avons
classés comme “cours de langue” et qui sont au service de l’enseignement /
apprentissage et du perfectionnement des compétences en français langue étrangère
chez les futurs enseignants.

3.2.3.1.1. “Grammaire du français I, II”

La conception actuelle de la grammaire (voir 3.2.6.) nous montre que son

enseignement / apprentissage ne doit pas être limité à l’enseignement / apprentissage des
règles morphologiques et syntaxiques de la langue. La grammaire doit être considérée
comme un outil au service de la compétence de communication. Et lorsqu’il est question
de communication, il est question de la langue actualisée dans des situations précises. Il
s’agit donc d’un passage de la langue à la parole, à l’énoncé, au discours; ce qui
nécessite l’exploitation de toutes les composantes de l’énonciation et des procédés
discursifs. De plus, comme tout acte de communication est produit en fonction d’un but
précis et que la parole se forme par rapport à ce but, la dimension pragmatique ne doit
pas être négligée. L’approche notionnelle-fonctionnelle de la grammaire, adoptée par l’AC,
implique donc, en plus des domaines de base de la compétence linguistique (syntaxe,
morphologie, lexicologie…), l’exploitation des domaines comme l’énonciation et la
pragmatique.

Nous avions aussi observé que la conception de la grammaire était orientée vers le
sens. Étant donné que le sens d’une unité (que ce soit une unité lexicale ou un discours)

133
dépend du contexte dans lequel elle est actualisée, l’enseignement / apprentissage de la
grammaire doit avoir largement recours à la sémantique. Le contexte et le sens sont les
éléments incontournables de l’enseignement / apprentissage implicite de la grammaire,
car “l’opération qui semble la plus efficace, c’est la découverte de la règle dans le contexte
et grâce au contexte. Ce qui sera retenu ne sera pas nécessairement la formulation de la
règle, mais la perception inséparable du contexte et de la règle” (Courtillon 2003: 119).

Les apports de la linguistique générale à l’enseignement / apprentissage de la

grammaire sont indéniables. Les notions telles que le système, la valeur, la fonction ainsi
que les axes syntagmatique / paradigmatique sont donc des notions qui doivent être
exploités, entre autres, dans un cours de grammaire.

Par exemple, la théorie de syntaxe structurale de Tesnière (voir 2.7.3.2.) est une
des méthodes qui peut être adaptée aux cours de grammaire, car les notions d’ “actant” et
de “circonstant” se prêtent à l’exploitation des notions grammaticales d’une façon proche
de la conception fonctionnelle de l’AC. D’autre part, le contenu du deuxième cours de
grammaire qui est orienté vers la structure grammaticale au niveau du texte, nécessite
l’exploitation du domaine de la linguistique textuelle.

3.2.3.1.2. “Compétences d’expression orale I, II”

Pour pouvoir acquérir une compétence d’expression orale, les apprenants ont
besoin de passer par un processus d’écoute et de perception des unités (que ce soit des
phonèmes ou des énoncés) oraux. Surtout dans les premières étapes de l’apprentissage,
ils ne peuvent que produire ce qu’ils ont déjà entendu. Les compétences de perception et
de compréhension orales sont donc indispensables pour l’acquisition d’une compétence
d’expression. Cependant, le cursus ne contient pas de cours spécialement réservé à la
perception et à la compréhension orales, et tel qu’il est précisé dans les contenus des
cours, les deux compétences orales (compréhension et expression) seront étudiées et
appliquées ensemble.

L’acquisition des compétences de compréhension et de production orales

nécessite, certainement, des éléments qui forment le fondement du contenu linguistique.
Elle implique aussi l’exploitation des données de l’énonciation, puisqu’il s’agit de la
compréhension et / ou de la production d’énoncés réalisés en fonction de diverses

134
situations de communication, par des interlocuteurs précis, à des moments et à des lieux
précis. Les apprenants doivent donc être conscients de ce que représentent la situation et
le processus d’énonciation, et de ce qui différencie l’énoncé de la phrase.

Lors d’une interaction, les “individus agissent les uns sur les autres et ‘changent en
échangeant’ (…) ils agissent ensemble sur la réalité” (Traverso 1999: 5). C’est-à-dire que
toute communication verbale porte une valeur illocutoire et/ou perlocutoire; c’est l’aspect
pragmatique de la communication. Chaque sujet parlant a une intention précise en
produisant un énoncé quelconque, même s’il parle “de la pluie et du beau temps” en
utilisant la fonction phatique du langage (voir 3.2.4.1.). L’acte de langage est la raison
d’être, le point de départ de tout dialogue. L’acquisition des compétences de
compréhension et d’expression orales implique donc des connaissances sur les actes de
langage. La connaissance des maximes conversationnelles (voir 2.7.5.2.) de Grice
(maximes de quantité, de qualité, de relation et de manière) peut aussi aider l’apprenant à
formuler ses énoncés correctement et d’une façon conforme à la situation.

Les études faites sur l’analyse des conversations sont nombreuses. Nous pouvons
citer à titre d’exemple Goffman qui en a étudié le contenu pragmatique, l’école de Palo
Alto qui a insisté sur leur dimension sociolinguistique et Kerbrat-Orecchioni qui a étudié les
conversations du point de vue de leurs valeurs énonciatives.

L’acquisition des compétences de compréhension et d’expression orales nécessite

aussi l’exploitation des données de la phonétique et de la phonologie. Le processus de
compréhension orale n’est possible que par “identifier la forme auditive du message et
percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y
reconnaître des unités de sens” (Cuq, Gruca 2003: 154, 155). Quant à la production orale,
elle implique une bonne maîtrise de la prononciation et un usage correct des traits
prosodiques.

3.2.3.1.3. “Compétences de compréhension écrite I, II” et “Compétences de

compréhension écrite avancée”

Nous avions proposé, lors de notre critique concernant les cours de littérature et
d’analyse de textes littéraires (voir 4.1.2.4.), d’utiliser dans les cours consacrés à la
compétence de compréhension écrite, des textes authentiques non-littéraires que

135
l’apprenant a l’occasion de voir souvent dans sa vie quotidienne. C’est la raison pour
laquelle notre présente étude n’englobera que ce genre de texte.

La compréhension écrite constitue une phase presque aussi importante (et même
parfois plus importante suivant le besoin du public concerné, par exemple quand il s’agit
des adultes) que la compétence de compréhension orale dans l’enseignement des
langues étrangères. “On insiste maintenant sur le fait que l’acte de lire s’inscrit dans un
processus de communication au cours duquel le lecteur construit un message à partir de
ses propres objectifs de communication” (Cornaire 1999: 9). L’acte de lecture peut être
considérée comme un déchiffrage de message élaboré en fonction d’actes de langage
précis et variés tels que communiquer des informations (les articles de magazines, de
journaux, les modes d’emploi…) ou convaincre quelqu’un (les discours politiques, les
textes argumentatifs…).

La compétence de compréhension écrite, tout comme les autres compétences,

nécessite l’utilisation de plusieurs capacités et connaissances, car lire, c’est “la
construction d’un sens à partir de formulation d’hypothèses, de significations,
constamment redéfinie tout au long de l’acte lectoral et de l’exploration du texte” (Cuq,
Gruca 2003 : 160). À part les capacités purement linguistiques telle que la connaissance
du lexique ou de la syntaxe, elle implique un large acquis sur les phénomènes
d’organisation textuelle et sur les caractéristiques propres aux différents genres et types
de textes. Ces connaissances fournies par la linguistique textuelle doivent être complétées
par les données des théories de l’énonciation et de l’analyse du discours, car la condition
principale de la compréhension d’un texte relève des indices qui sont liés à son processus
de production. “Un texte publicitaire, par exemple, n’est pas étudié seulement comme une
structure textuelle, un enchaînement cohérent de signes verbaux, ni comme un des
éléments d’une stratégie de marketing, mais comme une activité énonciative rapportée à
un genre de discours” (Mainguenau 2002: 2). L’identité et l’intention de celui qui écrit, les
conditions de production du message, les notions telles que la distance ou l’opacité sont
autant des éléments qui aident la compréhension et l’interprétation des textes.

Utiliser toutes ces connaissances et capacités en même temps n’est pas une chose
facile pour un apprenant de langue étrangère. Cependant ses acquis en langue
maternelle, ses propres expériences de lectures et sa connaissance du monde et de

136
l’actualité ainsi que les compétences de l’enseignant peuvent aider l’apprenant à
surmonter certaines difficultés.

3.2.3.1.4. “Compétence d’expression écrite I, II” et “Compétences

d’expression écrite avancée”

L’AC a donné à l’activité de production écrite une dimension fonctionnelle et

pragmatique. Les activités concernant l’acquisition de cette compétence sont, désormais,
orientées de façon à servir la compétence de communication. Si bien que les activités de
rédaction qui sont utilisées en classe sont conçues de façon à répondre à un besoin de
communication réel: entre autres, écrire un petit message, une lettre à un ami ou rédiger
une carte d’invitation. “On propose donc dès le début de l’apprentissage, de rédiger des
textes pour réaliser des actes langage de la vie courante, qui peuvent se réaliser au
moyen de différents types de textes (…) (Cuq, Gruca 2003: 181). C’est pour cette raison
que, encore une fois, les domaines de l’énonciation et de la pragmatique ont une place
importante dans le processus de l’enseignement / apprentissage de la compétence
d’expression écrite. “Écrire un texte ne consiste pas à produire une série de structures
linguistiques convenables et une suite de phrases bien construite (…) La production de
textes est une activité mentale complexe de construction de connaissances et de sens”
(Cuq, Gruca, 2003:178-180).

Les règles de structuration des textes sont fournies par le domaine de la

linguistique textuelle. La production d’un texte implique donc la connaissance des données
de ce domaine telles que l’utilisation des anaphores et des connecteurs, les notions de
cohérence et de cohésion. D’autre part, vu que chaque type de texte (descriptif, narratif,
argumentatif, informatif…) implique des structures et des organisations spécifiques, il est
nécessaire de les connaître pour pouvoir les utiliser d’une façon adéquate.

3.2.3.1.5. “Traduction du français au turc” et “Traduction du turc au français”

La traduction est une activité qui ne prend généralement pas place dans les
manuels actuels d’enseignement du FLE. Cependant, lorsqu’elle est exploitée en tant
qu’activité de support, à partir des documents authentiques, elle offre un moyen
satisfaisant pour l’acquisition et le perfectionnement d’un grand nombre de capacités chez

137
l’apprenant. Lavault précise en distinguant la “traduction professionnelle” de la “traduction
pédagogique” que cette dernière

“se pratique dans le cadre de la classe de langue (…) et le destinataire est

la classe ou le professeur (…) La traduction n’est alors plus une fin mais un
moyen13, dans la mesure où ce qui importe ce n’est pas le contenu du
document, (…) mais l’acte de traduire et les différentes fonctions qu’il
remplit: apprentissage de la langue, perfectionnement, évaluation, contrôle
de la compréhension, de la solidité des acquis, de la fixation des structures,
etc.” (1998: 20).

Lorsque l’activité de traduction est considérée dans ses conceptions traditionnelles

de thème et de version, elle reste sur le plan de la langue et ne sert qu’à développer les
capacités linguistiques (lexicologique, syntaxique, sémantique) en langue étrangère. En
dehors de ces conceptions, la traduction peut aussi être utile à activer plusieurs autres
capacités telle que la capacité discursive, car chaque texte est une production, une
actualisation de la langue selon un objectif précis de communication. Pour cela, le genre
d’activité de traduction utilisé dans une classe de langue étrangère doit être conçu en tant
qu’activité de “traduction interprétative”, modèle explicitée par Lederer (1994). Ce genre
de traduction “s’appuie sur tous les niveaux de la langue, prend en compte tout l’apport
cognitif extérieur à la langue, et fait intervenir une activité mentale intense qui exerce aussi
bien l’intelligence et le raisonnement que l’intuition et l’imagination” (Lavault 1998: 73).

Cette conception de la traduction fait en sorte que l’apprenant soit conscient de ce

que la traduction ne consiste pas à transférer la signification des unités dans une autre
langue, que le sens se forme dans et par rapport au contexte, qu’elle implique donc un
processus d’interprétation tenant compte de la situation de production du texte, et qu’elle
nécessite des connaissances aux niveaux de l’énonciation, du discours et de la
pragmatique… D’ailleurs, comme le précise Lavault, “les véritables difficultés de la
traduction ne se posent pas en terme de polysémie ou de valeurs, lesquelles n’existent
qu’au niveau de la langue. Elle se situe sur un autre plan (…) celui du discours, c’est-à-
dire de la langue en situation” (1998: 60).

13
C’est nous qui soulignons
138
 3.2.3.2. Les apports de la linguistique dans les cours d’analyse de textes
littéraires

La compréhension, l’analyse et l’enseignement des textes littéraires, tout comme

les textes non-littéraires, est un processus qui nécessite l’activation de plusieurs capacités
et connaissances ainsi que l’utilisation des méthodes spécifiques. Ce processus qui est
déjà assez complexe à réaliser en une langue maternelle, devient encore plus complexe
lorsqu’il s’agit d’analyser des textes littéraires écrits en une langue étrangère. À la
différence des textes non-littéraires, les textes littéraires peuvent offrir, suivant le style du
scripteur et le genre auquel ils appartiennent, des exemples de productions linguistiques
extrêmement ambiguës, complexes et difficiles à cerner. C’est pour cette raison que les
textes littéraires qui vont être utilisés dans un cours de langue demandent à être choisis
avec précaution en fonction du niveau de la classe. Il est important de rendre les
apprenants sensibles au sujet de la littérarité sans oublier les objectifs de l’enseignement
du FLE.

En tant que produit d’un processus d’énonciation, le texte littéraire est aussi une
forme de communication; cependant, il est une forme de communication particulière. L’une
des différences que manifestent les textes littéraires par rapport aux textes non-littéraires
ou aux actes de communication verbale, réside en ce que la relation entre le destinateur
(auteur) et le destinataire (lecteur) ne soit pas aussi directement marqué. Ce n’est pas
l’auteur qui choisit son lecteur, mais le lecteur qui choisit de lire la production d’un tel
auteur.

Une autre caractéristique propre aux textes littéraires est le fait qu’ils se réfèrent à
des réalités qui existent dans le monde réel (si ce n’est pas un genre comme la science
fiction, le fantastique…), mais qu’ils représentent cette réalité dans une production fictive
(même s’il s’agit d’une autobiographie, ce n’est que le calque de la réalité et non pas la
réalité elle-même). Il est nécessaire que le lecteur soit conscient de ce phénomène et qu’il
puisse distinguer l’auteur et le narrateur, la personne et le personnage, les différentes
temporalités (celle de la situation d’énonciation et celle de la situation de l’énoncé), la
spatialité ainsi que les référents fictifs. Ces distinctions sont, entre autres, les éléments
majeurs servant à l’analyse d’un texte littéraire.

139
 La méthode qui est utilisée actuellement pour l’analyse des textes littéraires est l’
“analyse du discours”. Ce domaine offre les outils servant à repérer et à interpréter les
instances énonciatives; à établir les distinctions discours / récit, narrateur / auteur,
personnage / personne et à déceler les types de visions (focalisation interne / externe /
zéro) et les figures de style (comparaison, métaphore, métonymie…) ainsi que tous les
autres éléments (personnages, temps, espace et les objets qui les accompagnent) qui
permettent d’aborder un texte littéraire, autrement dit, à déchiffrer les indices que
manifeste le texte et qui servent à son interprétation.

L’analyse des textes littéraires nécessite aussi -plus ou moins selon leur genre
(roman, nouvelle, essai, poésie, théâtre)- des informations fournies par la linguistique
textuelle, car tout comme dans les textes non-littéraires, les éléments anaphoriques et
cataphoriques, les connecteurs, et les notions de cohérence / cohésion14 jouent un rôle
important dans le processus de la structuration et de la compréhension du texte. Les
textes littéraires peuvent constituer de très bons modèles de discours narratifs, descriptifs
et/ou argumentatifs qui peuvent être exploités en vue de montrer les voies que les
étudiants doivent suivre lors de leurs propres productions.

Compte tenu de la variété des genres littéraires et du nombre d’œuvres variées qui
reflètent chacune les caractéristiques des courants auxquels elles appartiennent, la
littérature constitue un très vaste domaine d’exploitation pour la classe de langue. Bien
que leurs méthodes d’analyse (principalement l’analyse du discours) soient les mêmes,
chaque genre doit être analysé en fonction des caractéristiques qu’il manifeste. Les cours
du cursus sont d’ailleurs organisés de façon à traiter chaque genre littéraire séparément
(“Analyse et enseignement de romans, de nouvelles, de poèmes, de pièces de théâtre”),
ce qui permet de faire des études et des analyses assez détaillées sur chacun d’eux.

Le roman et la nouvelle, bien qu’étant des genres différents, se ressemblent par

rapport à leurs structures narratives. Plus courte et généralement moins complexe que le
roman, une nouvelle peut être étudiée intégralement dans un cours, alors qu’en général,
les romans sont étudiés sous forme d’extraits. Ces extraits choisis à partir des romans
doivent représenter un ensemble cohérent et ne doivent pas poser de problème du point
de vue du déchiffrage des marques d’énonciation. Les romans et les nouvelles sont des

14
voir Onursal, İ., “Türkçe Metinlerde Bağdaşıklık ve Tutarlılık” (La cohérence et la cohésion dans
les textes en turc), Günümüz Dilbilim Çalışmaları, İstanbul, Multilingual, 2003, pp. 121-132.
140
genres où les deux plans d’énonciation (discours et récit) apparaissent généralement
ensemble, c’est pour cette raison que faire la distinction discours / récit est indispensable
pour l’interprétation de ces genres et qu’il est nécessaire de tenir compte des règles
d’insertion du récit dans le dialogue et du dialogue dans le récit.

Par ailleurs, le roman et la nouvelle comprennent des parties narratives et

descriptives, des discours argumentatifs et explicatifs qui peuvent servir de modèles aux
apprenants. Ces parties permettent également de mettre l’accent sur divers sujets. Par
exemple, étant donné que “le récit, par définition, raconte une suite d’actions ou
d’événements (…) qui s’inscrit dans le temps, que ce soit (…) réel ou imaginaire” (Cuq,
Gruca 2003: 167), l’expression du temps occupe une place importante dans la narration.
Les embrayeurs temporels, l’expression de la progression ou de la succession, l’utilisation
des temps verbaux appartenant au plan du récit sont donc des éléments pouvant être
examinés à partir des textes narratifs. Pour sa part, la description qui est plutôt centrée sur
l’espace, le personnage et l’objet, favorise l’étude de ces indicateurs et permet aussi de
faire travailler sur les champs lexicaux, les figures de style ou l’expression de la
subjectivité.

Une pièce de théâtre, quant à elle, est une œuvre qui est écrite, avant tout, pour
être représentée sur scène; elle n’est pas principalement écrite pour être lue par des
lecteurs, comme c’est le cas pour les romans ou les nouvelles. Une œuvre théâtrale n’est
donc pas délimitée par le texte écrit, mais elle comprend aussi tous les éléments
scéniques qui contribuent à sa représentation (le décor, la lumière, les acteurs, leur voix,
leurs costumes, leurs gestes…). Tous ces éléments sont absents lorsque le texte de
théâtre est utilisé en classe et il est nécessaire que les étudiants puissent imaginer eux-
mêmes le déroulement de la scène, ce qui implique une bonne maîtrise de la langue ainsi
qu’une part d’imagination.

Le texte de théâtre, composé d’actes et de scènes, est presque entièrement

structuré sous forme de dialogues et/ou de monologues (hormis les didascalies servant à
donner des renseignements sur tout ce qui se passe sur la scène et sur la façon dont la
pièce devra être jouée). Cependant, le dialogue théâtral se distingue des dialogues réels
produits par des interlocuteurs en situation de communication. Les dialogues du théâtre en
diffèrent par ce qu’ “ils ont d’abord été écrits et ne restituent pas la spontanéité des
échanges ordinaires” (Albert, Souchon 2000: 135). Tout au long de la pièce, les

141
personnages sont en situation d’interaction et l’œuvre entière révèle les conditions de
reproduction de cette communication continue. Ce qui fait qu’il est possible de les analyser
à l’aide des données de l’analyse du discours et de l’analyse des conversations sans
toutefois négliger le fait que les interlocuteurs sont des personnages incarnés par des
acteurs et non pas des personnes en situation réelle de communication. D’autre part,
l’exploitation des données de la pragmatique est incontournable car chaque dialogue est
produit selon une intention de communication et qu’il est au service d’un acte de parole
(les personnages se parlent pour se saluer, se présenter, se poser des questions, se
persuader sur un sujet…). D’ailleurs, dans une pièce de théâtre, les acteurs parlent et
agissent en même temps, autrement dit, le “dire” et le “faire” se produisent simultanément.

À part une analyse textuelle, les textes de théâtre peuvent être utilisés en classe de
langue étrangère dans les activités de dramatisation. Des morceaux peuvent être joués en
classe par les apprenants dans le but de faire progresser leur compétence de production
orale, ce qui permettra d’améliorer leur utilisation des gestes appropriés aux énoncés.

Quant à la poésie, elle se distingue nettement des autres genres littéraires tant par
sa forme, très dense et très concise, que par son contenu. Elle a une structure formelle
spécifique: elle est écrite sous forme de vers (si ce n’est pas un poème en prose) et de
strophes, organisés de façon très diverse selon le style du poète. L’objectif principal du
poète est d’utiliser la langue d’une manière propre à soi pour créer une œuvre esthétique
où le sens est, la plupart du temps, relégué au deuxième plan. La rime, l’itération,
l’assonance, le rythme sont les éléments majeurs des poèmes et sont au service de la
structuration de l’œuvre artistique.

Par ailleurs, la poésie a un aspect elliptique, car tout n’y est pas dit explicitement et
il ne s’agit nullement de produire des phrases complètes ou des énoncés corrects. C’est
pour cette raison qu’elle implique une lecture participative de la part du lecteur qui doit lui-
même compléter les vers et qui est censé découvrir lui-même les connections en s’aidant
des éléments langagiers et des signes qui y sont répétés. Le lecteur de poèmes est
relativement libre dans son processus de lecture et d’interprétation qu’il réalise à partir de
ses propres expériences et de sa propre vision du monde, si bien que chaque poème peut
se charger de valeurs et/ou de sens différents selon son lecteur et selon les capacités de
celui-ci d’analyser et d’interpréter les figures de style, les évocations et les connotations.

142
“Plutôt qu’à chercher le sens, la lecture d’un poème incite [le lecteur] à participer au travail
du sens” (Albert, Souchon 2000: 135).

Il faut indiquer d’autre part que la lecture d’un poème n’est pas linéaire comme il
l’est dans les cas de roman, de nouvelle et de théâtre. La poésie implique une lecture
discontinue qui doit se réaliser simultanément dans les axes syntagmatique et
paradigmatique et ce, à plusieurs niveaux (phonique, sémantique…).

Vu ses caractéristiques, l’analyse d’un poème peut être réalisée, entre autres, avec
les méthodes de l’analyse structurale et de l’analyse du discours. En tant que production
verbale où la fonction poétique du langage, chez Jakobson (voir 3.2.4.1.) est au premier
plan et la poésie est le lieu des usages spécifiques et singuliers de la langue. C’est
pourquoi l’exploitation des poèmes en classe de langue peut servir à montrer aux
apprenants que la langue peut aussi être utilisée dans un autre but que celui de
communiquer et que c’est un moyen créatif de se servir de la langue de manière à éveiller
le plaisir langagier. D’après son caractère elliptique, elle peut servir également d’exercices
langagiers consistant à faire réfléchir l’apprenant sur la langue.

Affirmons que l’analyse littéraire n’est certainement pas une application nouvelle.
Cependant, avant que la linguistique n’intervienne dans ce champ, ces études consistaient
à ne faire que des “explications de textes” ou des interprétations thématiques. Par
exemple, dans les récits, on étudiait le vocabulaire, les thèmes généraux, le déroulement
et l’enchaînement des événements; la structure du texte n’était pas prise en compte. De
leur côté, les poèmes étaient analysés du seul point de vue de la rhétorique et se limitaient
à des interprétations impressionnistes et plutôt intuitives. La linguistique et ses domaines
ont fourni des méthodes plus fiables et pertinentes pour une analyse objective des textes
littéraires.

Les chercheurs s’intéressant au domaine de l’exploitation et de l’analyse des

œuvres littéraires ont élaboré de nombreuses techniques (la méthode de lecture de
Moirand15, les grilles de lectures élaborées à partir des instances énonciatives), et les
livres de référence étudiant profondément le rôle que l’analyse du discours et de la

15
Moirand, Sophie, Situation d’écrit, Paris, Clé International, 1979

143
pragmatique assument dans ce domaine, sont nombreux16. Ces œuvres issues de
processus de recherches minutieuses, offrent une multitude de sources auxquelles
l’enseignant peut se référer et se tracer un chemin pour son processus d’enseignement
d’analyse et d’exploitation des textes littéraires.

3.2.3.3. Les apports de la linguistique dans les cours de didactique du FLE

Les cours de didactique du FLE qui se trouvent dans le cursus nécessitent,

incontestablement, l’exploitation de données de la linguistique puisqu’il s’agit de travailler
sur l’enseignement d’une langue et sur ses usages; toutefois, ici, l’apport théorique de la
linguistique n’est pas aussi directe que celui qu’elle manifeste dans les “cours de langue”
ou dans les cours d’ “analyse de textes littéraires” (bien qu’il soit moins apparent). Dans
les cours de didactique, il ne s’agit pas de traiter directement de la langue. Ces cours
consistent plutôt à donner des savoirs théoriques sur les méthodes, les techniques et les
procédés qui contribuent au processus de l’enseignement / apprentissage du FLE. D’autre
part, l’objectif de ces cours est de montrer aux futurs enseignants les voies nécessaires
pour l’application et l’exploitation de ces savoirs théoriques d’une manière conforme aux
conceptions et aux besoins actuels. Ils n’ont donc rapport avec la linguistique, qu’en
mesure que leur contenu l’implique. À ce niveau, dans la plupart des cours, il ne serait
plus question de donner des savoirs théoriques sur la linguistique, mais de faire en sorte
que le futur enseignant puisse lui-même transférer ses savoirs à la pratique et puisse
mettre en œuvre ses connaissances lorsqu’il est nécessaire.

De même, les cours tels que “Enseignement du français précoce“, “Élaboration

d’examen et évaluation”, “Expérience de l’école” et le “Stage”, ne manifestent pas de lien
direct avec la linguistique. Il est évident que pour pouvoir pratiquer et réaliser un cours
conforme aux principes de l’AC, le futur enseignant doit se servir des données de la
linguistique, mais comme nous l’avons précisé ci-dessus, ces données ne seront pas
enseignées lors de ces cours.

Dans le cours d’ “Approches dans l’enseignement du FLE”, dont le but est de

présenter les diverses méthodes et approches utilisées dans le domaine de
l’enseignement du FLE, il serait nécessaire d’étudier la linguistique appliquée, ne serait-ce

Voir entre autres: Maingueneau, Dominique, Éléments de linguistique pour le texte littéraire,
16

Paris, Nathan, 2000 et Éléments de pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Nathan, 2001
144
que pour en présenter les traits principaux qui ont contribué à l’élaboration de plusieurs
méthodes (voir 3.2.1. et 3.2.2.). Cela permettra aux futurs enseignants de comprendre le
processus d’évolution des méthodes et les raisons du passage de la linguistique appliquée
à la didactique des langues étrangères.

Pour que les futurs enseignants puissent réaliser des cours conformes à la
conception actuelle de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères et aux
besoins des apprenants, ils doivent connaître les différentes méthodes et techniques
fournies par la linguistique et être capables d’en faire usage en fonction des compétences
visées. C’est pour cette raison que les apports actuels de la linguistique et de ses
domaines dans les différents niveaux théoriques et pratiques qui constituent la base de
l’AC (voir 3.2.3.), devront être traités avec précision dans les cours de “Méthodes
d’enseignement du FLE I et II”.

Le rôle que la linguistique assume dans les cours de “Technologies d’enseignement

et élaboration de matériel didactique” et d’ “Évaluation et adaptation de matériel
didactique” peut être très varié. Il peut changer en fonction du genre de matériel traité, des
technologies exploitées, des compétences visées et des besoins du public concerné.

Pour ce qui est du cours d’ “Analyse des manuels de FLE”, il serait favorable de
faire une étude du point de vue de l’utilisation des principes et théories linguistiques dans
les manuels. Cette étude pourrait être orientée vers le contenu et l’organisation du
manuel, mais aussi vers l’exploitation des activités.

3.3. Études des cours de linguistique et propositions pour un nouveau

contenu des cours

Dans cette partie, nous étudierons, tout d’abord, les contenus des cours d’
“Introduction à la linguistique I et II” afin d’observer si leurs contenus sont organisés
conformément aux besoins des futurs enseignants de FLE. En deuxième lieu, suivant les
résultats de notre étude, nous proposerons de nouveaux contenus et un plan de cours
pour chaque semestre. Ces plans qui seront élaborés à la lumière des études que nous
avons faites tout au long de ce travail seront des plans indiquant les sujets qui devront
être, selon nous, étudiés dans chaque leçon. Chaque semestre durant 14 semaines dont

145
deux sont consacrés aux examens partiels, les plans seront organisés de façon à répartir
les sujets en 12 parties.

Le premier cours de linguistique (FDÖ 258 Introduction à la linguistique I) (trois

heures de cours par semaine, chaque cours durant 50mn) est donné au deuxième
semestre de la deuxième année. Le contenu du cours est précisé comme suit: “Prendre
conscience de la langue en tant que système dynamique; compréhension des
composantes de la langue et des concepts fondamentaux de l’analyse linguistique;
compréhension du rapport entre la linguistique et l’enseignement de la langue et les
études littéraires”. Le deuxième cours (FDÖ 351 Introduction à la linguistique II) (trois
heures de cours par semaine) se situe dans le premier semestre de la troisième année.
Son contenu est: “Compréhension des opérations d’acquisition du langage;
compréhension des rapports entre les théories d’acquisition du langage et les méthodes
d’enseignement de la langue et de la fonction sociale de la langue”. Les tableaux ci-
dessous montrent les objectifs visés dans les cours et les sujets que nous avons attribués
à ces objectifs:

Objectifs visés dans le cours Principes et théories linguistiques

“Introduction à la linguistique I” devant être enseignés

-Prendre conscience du fait que la -la distinction langage / langue / parole

langue est un système dynamique -la définition du système de la langue

-Comprendre les composantes de la -synchronie / diachronie

langue -les axes syntagmatique /
paradigmatique

-Comprendre les notions de base de -phrase / énoncé

l’analyse linguistique -discours / récit
-le signe linguistique
-signe / signifiant / signifié / référent
-la double articulation
-le phonème / le morphème
-le monème / le lexème
-sens / signification / valeur

-Comprendre les rapports entre la -la linguistique appliquée

linguistique et l’enseignement des -la situation actuelle de la linguistique
langues dans l’enseignement des langues
étrangères
-Comprendre les rapports entre la -Analyse du discours
linguistique et les études littéraires -Linguistique textuelle
-Pragmatique (actes de langage)
Tableau 6

146
 Objectifs visés dans le cours Principes et les théories linguistiques
“Introduction à la linguistique II” devant être enseignés

-Comprendre les opérations d’acquisition -compétence / performance

du langage -diverses opérations d’acquisition des
langues

-Comprendre les rapports entre les -la psychologie cognitive

théories d’acquisition du langage et les
méthodes d’enseignement des langues
étrangères

-Comprendre la fonction sociale de la -la sociolinguistique

langue -registres de langue
-dialecte / idiolecte
Tableau 7

3.3.1. Critiques concernant les cours de linguistique

Avant d’étudier leurs contenus, nous voudrions faire quelques remarques

concernant les cours d’ “Introduction à la linguistique I et II”. Vu l’étroite relation
qu’entretient la linguistique avec le domaine de l’enseignement du FLE et ses apports
nombreux, nous trouvons que le cursus ne contient pas assez de cours relevant de l’étude
de cette science. Par ailleurs, la proportion des cours de linguistique par rapport aux cours
des autres catégories manifeste une inégalité considérable. Étant donné qu’il s’agit d’un
cursus en application dans des départements qui sont directement en relation avec la
langue, il devrait y avoir plus de cours centrés sur la science même qui étudie le langage
et la langue. Nous pensons donc que la linguistique étant un domaine très vaste et
nécessitant d’être étudiée avec précision, deux cours d’ “introduction” ne suffiront qu’à en
donner une idée assez vague et seulement une connaissance sur les traits et les termes
généraux. D’autre part, nous avions observé, en étudiant les apports de la linguistique
avec les autres cours du cursus, que nombreux d’entre eux nécessitent la connaissance et
l’application de diverses théories linguistiques. Ceci est une raison de plus pour
augmenter le nombre des cours de linguistique. Nous aurons trois propositions concernant
ce sujet. La première est d’ajouter, au cursus, deux cours de “linguistique avancée”. Dans
ce cas, les cours qui sont actuellement présents dans le cursus seront destinés à
l’enseignement de la description des notions, à l’étude des principes et à la présentation
des domaines de base; ce seront donc des cours plutôt théoriques. Quant aux deux cours
supplémentaires, ils pourront être organisés de façon à étudier ces sujets de façon plus
détaillée et plus orientée vers leurs applications.
147
 Notre deuxième proposition consiste à remplacer les cours de “Phonétique /
phonologie et morphologie du turc” et “Syntaxe et sémantique du turc” par des cours
traitant les mêmes sujets pour la langue française comme nous l’avions déjà mentionné
(voir 4.1.2.8.).

Troisièmement, nous proposons d’ajouter un cours de sémantique. Le sens étant

au cœur de la conception actuelle de l’enseignement du FLE (dans l’AC), il est nécessaire
d’étudier avec précision comment il se forme. Des études sur la sémantique lexicale, la
sémantique de l’énoncé et du texte permettront en même temps de travailler sur la
phonologie, la lexicologie, la morphologie, la syntaxe, l’énonciation, la pragmatique et la
linguistique textuelle car se sont des domaines indissociables.

Vu l’impossibilité d’enseigner la linguistique et tous ses domaines en deux

semestres, au cas où il n’y aurait pas d’ajout de cours, l’organisation des deux cours
présents dans le cursus implique une bonne “analyse des besoins” des futurs enseignants
de FLE et une bonne planification des contenus. Les plans doivent être élaborés de façon
à contenir les sujets les plus appropriés aux besoins des futurs enseignants en tenant
compte qu’ils n’ont eu aucune formation concernant la linguistique lors de leurs études
antérieures.

Notre deuxième remarque concerne la disposition des cours de linguistique dans le

programme (premier cours: deuxième semestre de la deuxième année; deuxième cours:
premier semestre de la troisième année). La linguistique étant une discipline où chaque
notion et/ou sujet est lié à un(e) autre, implique une continuité. Le fait que les cours ne se
suivent pas dans une même année scolaire est un désavantage. Il y a une période de
vacances de trois mois entre les deux cours et cela crée une rupture. Il faudrait donc
organiser les deux cours de façon à ce qu’ils se suivent dans la même année. Pour cela,
la deuxième année nous semble être convenable, car la première année est consacrée
aux cours de perfectionnement du français et du moment que les étudiants apprennent la
linguistique dans la deuxième année, ils pourront se servir de leurs connaissances dans
les cours des troisième et quatrième années.

148
 3.3.1.1. Critique du cours d’ “Introduction à la linguistique I”

Nous constatons que le cours d’ “Introduction à la linguistique I” est organisé de

façon à enseigner les principes de base de la linguistique générale et à établir les relations
“linguistique / enseignement des langues” et “linguistique / études littéraires”. Pour ce qui
est des sujets relevant de la linguistique générale, nous trouvons favorable d’aborder la
linguistique en commençant par les éléments de base, car comme c’est le cas de toute
science, nous ne pouvons pas passer aux sujets complexes sans avoir appris les
éléments qui forment le fondement de cette science. Par exemple, en mathématiques,
nous ne pouvons pas procéder aux calculs de pourcentages sans connaître les opérations
de multiplication et de division. Il en est de même pour la linguistique. Nous trouvons donc
favorable de commencer par ces sujets.

Quant aux relations de la linguistique avec l’enseignement des langues et les

études littéraires, ces sujets impliquent la connaissance d’autres notions et principes que
ceux de la linguistique générale. Ils nécessitent, entre autres, l’étude de la sémantique, de
l’énonciation, de l’analyse du discours et de la pragmatique. La totalité de ces sujets ne
peut pas être étudiée dans un seul cours, ce qui fait que son contenu est trop chargé.
D’autre part, nous avions précédemment noté que les cours “de didactique du FLE
“offraient la possibilité d’étudier les rapports de la linguistique avec l’enseignement de FLE
dans sa conception actuelle, et que les cours appartenant à la catégorie de “littérature et
analyse des textes littéraires” devaient être réalisés selon les méthodes relevant des
domaines de la linguistique. Il serait certainement favorable d’étudier ces rapports dans le
cours d’ “Introduction à la linguistique I”, en tenant compte du fait que les cours d’analyses
littéraires peuvent ne pas être faits avec un point de vue linguistique, mais même dans ce
cas, le temps limité ne permettra pas de faire des études approfondies.

3.3.1.2. Critique du cours d’ “Introduction à la linguistique II”

Le contenu du deuxième cours est basé sur l’étude de l’acquisition du langage et de

la fonction sociale de la langue. Selon nous, ce contenu ne correspond pas aux besoins
des futurs enseignants de FLE et il doit être modifié en grande partie. Tout d’abord,
comme nous l’avions remarqué précédemment, le cursus contient un cours spécialement
destiné à l’ “acquisition du langage”. Dans ce cas, nous trouvons inutile de reprendre ce
sujet dans un cours (en lui réservant presque la totalité du contenu) dont l’objectif doit être

149
autre que celui de l’enseignement des théories de l’acquisition du langage et qui est
d’ailleurs insuffisant pour l’étude des sujets qui constituent son objectif. De plus, en faisant
nos remarques sur le cours d’ “Acquisition du langage”, nous avions noté qu’il était
essentiel de faire la distinction entre l’acquisition et l’apprentissage. Au lieu du processus
d’acquisition de la langue maternelle, il conviendrait plutôt d’étudier les stratégies
d’apprentissage des langues dans un département qui est censé former des futurs
enseignants de FLE. Nous jugeons aussi inutile d’étudier les rapports qu’il y a entre les
théories d’acquisition du langage et les méthodes d’enseignement des langues étrangères
dans ce cours. Le plus grand apport de ces théories s’était manifesté dans la Méthode
Directe (voir 3.1.2.) dont l’ambition était de faire apprendre une langue étrangère d’une
manière conforme au processus d’acquisition de la langue maternelle, mais les
concepteurs de méthodes y ont renoncé à cause de l’impossibilité de créer les mêmes
conditions en classe, surtout dans les pays non-francophones. Actuellement, cette
conception est largement dépassée et nous observons même que l’apport des théories
d’acquisition se fait ressentir de moins en moins dans le domaine de l’enseignement des
langues étrangères si bien que dans la conception de l’AC, la priorité donnée à l’oral
persiste, mais l’écrit vient juste après et a presque autant d’importance; l’utilisation de la
langue maternelle en classe de langue est permise; les règles grammaticales peuvent être
explicitées lorsque le besoin se présente.

Quant au sujet de la fonction sociale de la langue, il doit certainement être traité,

mais il ne doit pas être isolé comme il l’est dans le contenu de ce cours. Ce sujet doit, au
moins, être traité en relation avec les autres particularités et les fonctions de la langue.

3.3.2. Proposition de contenu pour le cours d’ “Introduction à la linguistique I

Il nous semble nécessaire d’aborder la linguistique en faisant une distinction entre

cette science et les autres champs d’études sur la langue tels que la grammaire
traditionnelle et la philologie afin que l’étudiant puisse apprendre en quoi elle consiste. La
distinction entre les points de vue “diachronique” et “synchronique” et le processus qui a
conduit les travaux sur la langue jusqu’à la naissance, avec Saussure, de la linguistique
synchronique sont autant des sujets qui aideront les étudiants à comprendre ce qu’est la
linguistique, mais aussi ce qu’elle n’est pas.

150
 Le futur enseignant de langue étrangère doit tout d’abord réfléchir sur ce qu’est une
langue et pouvoir répondre aux questions telles que “À quoi sert une langue?”, “Comment
l’utilise-t-on?”, “Comment est-elle constituée?”, “Quelle est son organisation?”, “Quels
genres de mécanismes exploite-t-on lors de son utilisation?”. Étant donné que les
réponses de ces questions peuvent être données par l’intermédiaire de la linguistique
générale, il s’ensuit d’étudier des sujets tels que la distinction “langage / langue / parole” la
définition du “système de la langue”, le “signe linguistique” (la dichotomie signifiant /
signifié, le référent, les caractéristiques du signe linguistique), l’étude des “axes
syntagmatique / paradigmatique”, la “double articulation”, les définitions et les usages des
“phonèmes”, des “monèmes”, des “lexèmes” et des “morphèmes”.

D’autre part, la distinction entre “compétence / performance” et les “universaux du

langage” sont des notions qui aideront l’étudiant à comprendre les points communs qu’il
existe entre différentes langues naturelles et que c’est grâce à ces points communs qu’il
est possible d’apprendre d’autres langues que la langue maternelle.

À la suite de ces notions et concepts principaux, il serait nécessaire d’étudier les

divers niveaux d’étude de la langue. Le temps limité ne permettant pas de faire des
analyses approfondies, ces niveaux ne seront présentés qu’avec leurs traits principaux. Ils
seront définis pour que les étudiants puissent comprendre leur champ d’étude. Leurs
unités d’analyse et les procédés de base utilisés dans chacun de ces domaines seront
également enseignés. Pour ce qui est de la “phonétique et la phonologie” les sujets
seront : la distinction entre ses deux domaines, la distinction entre “son”, “phonème” et
“graphème”, “l’alphabet phonétique” et les “phonèmes” du français. Il nous a semblé
nécessaire d’expliquer aussi, en y réservant un autre cours, la “phonématique” et les
éléments majeurs de la “prosodie” tels que l’intonation, le ton et l’accent, qui ont une
grande importance lorsqu’il s’agit de comprendre ou de produire des énoncés à l’oral (et
au langage poétique) et qui ont été négligés jusqu’à présent. Pour ce qui est de la
sémantique, nous avons aussi prévu deux cours, car elle n’a pas une seule unité
d’analyse mais s’intéresse à plusieurs niveaux de productions langagières. La première
leçon sera consacrée à la “sémantique lexicale”, à la distinction de “sens / signification /
valeur” et à “l’analyse sémique” facilitant la compréhension des relations lexicales telles
que la synonymie, l’antonymie, l’homonymie, tandis que la deuxième consistera à étudier
les concepts principaux de la “linguistique textuelle” (cohérence / cohésion, connecteurs,
anaphores…) qui aident à la formation et à la compréhension objective du sens d’un texte.

151
 Le tableau 8 montre le plan du cours d’ “Introduction à la linguistique I” que nous
avons élaboré à partir des explications ci- dessus:

Introduction à la linguistique I
Leçons Sujets proposés
1 -Distinction entre la linguistique et les autres domaines
d’étude sur la langue
2 -Distinction entre les points de vue diachronique et
synchronique
-Définition de la linguistique synchronique
3 -Distinction langage / langue / parole
-Définition du système de la langue
4 -Définition du signe linguistique
-Relations entre signifiant / signifié / référent
5 -Caractéristiques du signe linguistique (l’arbitraire,
l’immutabilité, la mutabilité, la linéarité)
6 -Les rapports syntagmatique / paradigmatique
7 -La compétence / la performance
-Les universaux du langage
8 -La double articulation et ses unités
9 -La phonétique / la phonologie du français
-L’alphabet phonétique
10 -La phonématique / la prosodie
11 -La sémantique lexicale
-Les distinctions sens / signification / valeur
-L’analyse sémique
12 -La sémantique du texte
-Les notions principales de la linguistique textuelle
Tableau 8

Le nouveau contenu que nous proposons pour le cours d’“Introduction à la

linguistique I” en nous basant sur nos études antérieures et les explications que nous
avons faites ci-dessus, est comme suit:

“Définition de la linguistique synchronique par rapport aux autres domaines d’étude

sur la langue; études des termes, des notions et des principes fondamentaux de la
linguistique visant la compréhension de la conception du langage et du fonctionnement de
la langue; distinction de la phonétique et de la phonologie en se basant particulièrement
sur la phonétique et la phonologie du français; analyse du sens à partir des données de la
sémantique.”

152
 3.3.3. Proposition de contenu pour le cours d’ “Introduction à la linguistique
II”

Il nous semble nécessaire de commencer au deuxième cours par l’étude de la

fonction sociale de la langue qui est l’un des sujets du contenu actuellement appliqué. Le
fait de débuter par un tel sujet servira à faire réfléchir les étudiants sur les productions
langagières concrètes et de leur faire comprendre les nombreux facteurs sociaux qui
entrent en jeu lors de l’utilisation de la langue selon diverses situations de communication.
Cela facilitera aussi la compréhension des sujets qui seront étudiés dans les leçons
suivantes. Les sujets relevant de la sociolinguistique, l’étude des “registres de langue”,
des “dialectes” du français et des “idiolectes” aideront les futurs enseignants à se rendre
compte des diversités d’usages que la langue engendre et/ou à développer leurs
connaissances concernant ces sujets. Nous avons jugé nécessaire de consacrer plusieurs
leçons pour l’étude de la “communication” et de ses composantes. L’AC étant axée sur le
but d’apprendre à communiquer en langue étrangère, il est nécessaire que les futurs
enseignants connaissent ce phénomène avec toutes ses caractéristiques. Ce sera aussi
une occasion pour étudier le “dialogue” qui a une grande importance dans les cours de
langue étrangères réalisés à partir des principes de l’AC. Le “schéma de communication”
élaboré par Jakobson servira à faire une introduction au sujet. Ce schéma pourra être
complété par les conceptions plus récentes, notamment celle de Kerbrat-Orechionni.
L’étude des six “fonctions du langage” de Jakobson (voir 3.2.4.1.) offrira des données qui
permettront aux étudiants de comprendre et de distinguer les différents types de textes
et/ou discours.

En ce qui concerne l’étude de l’ “énonciation”, nous avons adopté un point de vue

inductif, allant du concret à l’abstrait. Nous avons consacré le cinquième cours à l’étude de
la “situation de communication” et des “embrayeurs”. L’ “énonciation” sera traitée à partir
des connaissances que les étudiants auront acquises dans le cours précédent. Cela leur
permettra de mieux comprendre ce processus qui est un sujet généralement difficile à
cerner du fait qu’il représente un processus abstrait. Ensuite, il conviendra d’étudier les
distinctions “énoncé / phrase” et “discours / récits”.

Puisque les éléments relevant de l’énonciation (notamment la distinction récit /

discours et l’étude des embrayeurs) auront été enseignés auparavant, il sera possible de

153
consacrer la leçon à l’ “analyse du discours” et à l’étude des éléments tels que “auteur /
narrateur”, “narrateur / narrataire”, “personne / personnage”, “les types de focalisation”.
Ces sujets pourront aussi être complétés et exploités d’une façon plus approfondie dans
les cours d’ “Analyse de textes littéraires”.

À notre avis, il est nécessaire d’aborder la “pragmatique” par la distinction qui se

trouve entre les énoncés “constatifs” et “performatifs”. Cela servira à faciliter la
compréhension des fonctions des “actes de parole” qui ont une place fondamentale dans
la conception de l’AC et dans les manuels de FLE. L’étude de l’acte “illocutoire” servira à
montrer que l’une des fonctions de la langue est d’agir sur les faits et sur les individus et
que cette fonction se manifeste très souvent lors des échanges langagiers. Il est aussi
nécessaire que les futurs enseignants sachent que toute production langagière a un but,
que ce but peut être différent de ce que la structure de surface de l’énoncé le montre
(autrement dit, que la valeur pragmatique de tout énoncé peut changer d’un contexte à
l’autre) et que, dans ce cas, il est important de tenir compte des éléments relevant du
processus d’énonciation. L’étude de l’acte “perlocutoire” permettra d’aborder ce sujet.
D’autre part, les maximes conversationnelles de Grice serviront à étudier comment les
énoncés devront être organisés lors d’une conversation pour qu’ils puissent aboutir à
l’objectif ciblé par les énonciateurs.

En dernier lieu, nous proposons d’étudier les rapports que la linguistique entretient
avec l’enseignement des langues étrangères. Le but de cette leçon sera de montrer
brièvement quel terme, quelle notion, quelle description et quel principe de la linguistique
doivent être utilisés à quel moment de l’enseignement du FLE selon la conception de l’AC.
Cela aidera le futur enseignant à établir les liens entres les données théoriques de la
linguistique et de ses domaines avec les pratiques de l’AC. Cette leçon servira de base
aux sujets qui seront –qui devront être, selon nous- traités dans les cours de “Méthodes
d’enseignement du FLE I et II” et d’ “Analyse des manuels de FLE” (voir 4.1.2.6.), car un
domaine aussi vaste ne pourra être étudié en si peu de temps.

Le tableau 9, ci-dessous, a été élaboré afin de montrer les sujets qui devront être
traités lors du cours d’ “Introduction à la linguistique II” et constitue le plan de ce cours:

154
 Introduction à la linguistique II
Leçons Sujets proposés
1 -La fonction sociale de la langue
-La définition de la sociolinguistique
2 -Les registres de langue
-Dialecte / idiolecte
3 -La communication
-Le schéma de la communication
4 -Les six fonctions du langage selon Jakobson
5 -Études sur la situation de communication
-L’étude des embrayeurs
6 -L’énonciation
-La distinction phrase / énoncé
7 -La distinction discours / récit
8 -Les notions principales de l’analyse du discours
9 -La pragmatique
-Types d’énoncés (constatif / performatif)
10 -Les actes de parole (locutoire / illocutoire / perlocutoire)
11 -Les maximes conversationnelles
12 -Les rapports linguistique / enseignement des langues
étrangères
Tableau 9

D’après les explications que nous venons de faire ci-dessus, le nouveau contenu du
cours d’ “Introduction à la linguistique II” que nous proposons est comme suit:

“Réflexions et théories sur la fonction sociale de la langue; étude sur la notion de

communication et de ses composantes à partir des données de l’énonciation et de la
pragmatique; distinction des notions principales de l’analyse du discours; examen des
rapports entre la linguistique et le domaine de l’enseignement des langues étrangères”.

3.3.4. Remarques concernant l’application des cours de linguistique

Les cours de linguistique sont généralement considérés, par les étudiants, comme
étant des cours difficiles à comprendre en raison de la conception abstraite de cette
science. Pour cette raison il importe, avant tout, de montrer aux étudiants que l’objectif de
cette discipline est d’expliciter les phénomènes et les procédés langagiers que tout sujet
parlant utilise (même si ce n’est qu’inconsciemment et sans s’en apercevoir). Ces cours
nécessitent une forte motivation de la part des étudiants, il est donc nécessaire de
concevoir l’enseignement de la linguistique de façon à attirer leur attention, à susciter leur

155
curiosité et les inciter à faire des recherches pour approfondir leurs connaissances.
D’autre part, les cours ne doivent surtout pas être magistraux, bien au contraire, ils doivent
être interactifs. Ils doivent être conçus de manière à faire réfléchir et faire débattre les
futurs enseignants sur les sujets étudiés, car la linguistique implique non seulement une
connaissance sur les notions et les principes qui forment cette science, mais aussi une
réflexion sans laquelle son enseignement sera limité à des savoirs théoriques qui seront la
plupart du temps apprises par cœur et qui ne pourront pas être appliqués. Dans ce but,
l’enseignant devra poser constamment des questions à la classe, demander l’avis des
étudiants sur les sujets étudiés et faire en sorte qu’ils expriment leurs opinions; il devra
aussi encourager les étudiants à lui poser des questions.

Les explications devront être soutenues, à chaque fois, par des exemples pour
concrétiser les notions abstraites et pour montrer l’application des principes. Ces
exemples peuvent aussi être en langue maternelle, ce qui permettra, en même temps, de
comparer les deux langues (maternelle et étrangère) afin d’étudier leurs différences et/ou
leurs similitudes. Il serait préférable d’utiliser des documents authentiques afin que les
étudiants puissent bien comprendre que le champ d’étude de la linguistique s’intéresse
aux productions réelles de la langue. Cela les aidera à établir les relations qui existent
entre les principes de la linguistique et la langue qu’ils utilisent quotidiennement. À part les
exemples donnés par l’enseignant, il faudrait demander aux étudiants de trouver leurs
propres exemples afin de les inciter à réfléchir, et à évaluer leurs apprentissages.
L’utilisation des documents authentiques choisis en fonction des intérêts des étudiants
servira aussi à les motiver. Sous une autre optique, il sera aussi possible, et même
favorable, de concevoir l’enseignement de la linguistique en adoptant un point de vue
inductif qui consistera à commencer par travailler sur des exemples concrets et, de ce fait,
à orienter les étudiants jusqu’à la définition, au principe et / ou à la théorie concernée.

Les leçons doivent être organisées de manière à établir les relations des sujets
étudiés avec ceux des cours précédents afin de montrer que les concepts de la
linguistique se suivent et se complètent. Pour cela, selon le besoin, il serait possible de
faire des retours et des rappels sur différents sujets. Par exemple, pour l’étude de la
phonologie, il faudrait faire un rappel des phonèmes qui auront été étudiés dans la leçon
concernant la double articulation.

156
 Il importe aussi que les étudiants soient conscients du fait que tout ce qu’ils
apprennent dans ce cours leur servira dans leur vie quotidienne et dans leur vie
professionnelle, lorsqu’ils seront enseignants. Comme nous l’avions observé
antérieurement, les apports de la linguistique et de ses domaines à l’élaboration de l’AC
se manifestent tantôt au niveau du contenu à enseigner (planification de la progression de
l’enseignement, élaboration de manuels…), tantôt au niveau de la pratique. Le fait que les
futurs enseignants savent sur quelles bases théoriques s’appuient, par exemple, les
“actes de langage” les aidera à exploiter ces notions dans les cours qu’ils feront lorsqu’ils
deviendront des enseignants.

À partir des connaissances qu’ils acquièrent, les futurs enseignants doivent donc
être capables d’appliquer, eux-mêmes, les données théoriques de la linguistique et de ses
domaines. Ils doivent pouvoir exploiter ces savoirs lorsqu’ils en auront besoin quand ils
enseigneront le français. En d’autres termes, iIs doivent être aptes à se servir des théories
pour les adapter à la pratique. Pour cette raison, nous insistons sur le fait que les cours de
linguistique ne doivent pas être limités à l’enseignement des données théoriques et aux
définitions des termes et des notions. L’utilisation du métalangage et des définitions sont
certainement indispensables pour l’enseignement / apprentissage de la linguistique,
toutefois, nous proposons d’éviter de s’en servir trop fréquemment, ce qui pourrait rendre
difficiles la communication et le processus d’apprentissage.

157
 CONCLUSION

Aujourd’hui, devenir enseignant de FLE n’est pas une tâche aisée. Il peut sembler
qu’avec les responsabilités données par l’Approche Communicative à l’apprenant, le rôle
que doit assumer l’enseignant serait plus facile. Cependant il en est loin d’être ainsi, car
conformément à la conception de l’AC, l’enseignant n’est plus le “possesseur” et le
“fournisseur” du savoir, “il est devenu celui qui anime, dans tous les sens du terme”
(Tagliante 1994: 15). Cela implique de nombreuses connaissances, divers savoir-faire
mais aussi, une touche de savoir-être et ce, pour plusieurs raisons: premièrement, c’est à
l’enseignant que revient le devoir de rendre les apprenants conscients de leurs
responsabilités et de les orienter lors de l’utilisation de leurs capacités; deuxièmement,
bien que souple et maniable par rapport à la “méthode” où chaque démarche à suivre est
décrite, l’ “approche” communicative exige une mise en place cohérente de diverses
démarches et cette mise en place doit être réalisée par l’enseignant; troisièmement, la
notion de “compétence de communication” qui est à la base de cette approche implique,
en plus de la maîtrise de la langue, une maîtrise de l’aspect discursif de cette langue. Ce
qui revient à dire que l’enseignant doit avoir la capacité de se servir d’une multitude de
représentations de la langue selon diverses situations de communication orale ou écrite et
de faire acquérir, le plus souvent de manière implicite, cette capacité aux apprenants; et
dernièrement, l’AC est mise en place avec la contribution et les apports de plusieurs
disciplines (la linguistique, la psychologie, la sociologie, les sciences de l’éducation entre
autres). La didactique des langues étrangères est devenue un domaine pluridisciplinaire.
L’enseignant est donc censé connaître les apports de ces disciplines et être en mesure de
les exploiter.

Comme le précise Bérard, “la condition essentielle de réussite de l’approche

communicative concerne l’enseignant” (1991: 62). C’est pourquoi la formation des
enseignants de FLE est un sujet qui demande à être traitée avec beaucoup d’attention. De
l’étude que nous avons faite sur le cursus en vigueur depuis 1998 dans les départements
de l’enseignement du FLE en Turquie, nous avons déduit que celui-ci nécessite d’être
repris en main, tant au niveau des cours, qu’au niveau des contenus de ces derniers. Bien
que nous n’ayons pas fait une étude approfondie -notre but n’étant pas de proposer un
nouveau cursus- nous y avons repéré quelques lacunes: Parmi les “cours de langues”
(voir 4.1.2.2.) que nous avons jugé indispensables pour le perfectionnement langagier des
futurs enseignants, nous avons ressenti le manque d’un cours de “compétence de

158
compréhension orale”. Pour assurer l’équilibre entre le traitement des textes littéraires et
non-littéraires, les cours sur la compétence de compréhension écrite doivent être fait à
partir des textes non-littéraires. Comme les “cours de littérature et d’analyse de textes
littéraires” (voir 2.1.2.4.) servent à approfondir les connaissances culturelles et la créativité
de l’étudiant tout en développant les capacités langagières à partir des productions
littéraires variées qui font partie intégrante du patrimoine de la langue française, nous
avons jugé convenable d’étudier chaque genre séparément tel qu’ils sont présentés dans
le cursus actuel; les “cours de didactique du FLE” (voir 4.1.2.6.) offrent les données
nécessaires pour la profession d’enseignant. Cependant, nous avons observé que
certains sujets, comme celui de l’analyse des manuels de FLE, étaient traités plusieurs
fois dans divers cours alors que d’autres, comme le rôle de l’enseignant, ne sont
mentionnés nulle part dans les contenus. Nous avons observé qu’il n’y a pas, non plus, de
cours concernant la culture française qui est, à notre avis, indispensable pour fournir les
éléments culturels de la société française contemporaine, éléments inséparables pour
l’acquisition d’une compétence de communication.

Pour ce qui est des rapports de ces cours avec la linguistique et ses domaines et
l’étude des cours d’ “Introduction à la linguistique”, nous leur avons porté un intérêt
particulier du fait que ces études constituent le but de notre travail. Selon nous, un
processus d’enseignement de langues étrangères ne doit pas simplement tenir aux
expériences et aux observations de l’enseignant, mais il doit également être soutenu par
des bases théoriques consistants et scientifiques. Pour ce qui est du niveau langagier, ces
bases ne peuvent être fournies que par une solide connaissance de linguistique et de ses
domaines.

En nous penchant sur les besoins concernant les dimensions langagière et

discursive des acquis de l’enseignant, nous avons essayé de dégager la relation que la
conception et la pratique de l’AC entretiennent avec la linguistique et ses domaines. Le
“tableau des termes de linguistique en rapport avec la didactique du FLE”, que nous avons
élaboré au début de notre étude, à partir du Dictionnaire de didactique des langues de
Galisson et Coste, nous a révélé les relations étroites qui se manifestent entre la
linguistique et l’enseignement des langues étrangères depuis l’époque de la linguistique
appliquée jusqu’à aujourd’hui. Il nous a montré aussi quels termes, concepts ou procédés
relevant de la linguistique devaient être exploités –suivant notre conception de l’idéal- lors
de l’application des cours du cursus. De ces données et des études que nous avons

159
réalisées en nous basant sur les contenus des cours, il résulte que la majorité des cours et
des matières enseignés nécessitent des connaissances sur la linguistique et ses
domaines (voir 4.2.3.). Les connaissances exigées varient d’un cours à l’autre et sont,
comme nous l’avons montré dans le quatrième chapitre, des savoirs relatifs à la
linguistique générale, la phonétique, la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la
lexicologie, la sémantique, l’énonciation, la pragmatique, la linguistique textuelle, l’analyse
conversationnelle et l’analyse du discours. Nous en déduisons qu’il est préférable, et
même incontournable, que les enseignants des départements de l’enseignement du FLE,
autrement dit les formateurs des futurs enseignants, connaissent la linguistique aussi bien
que les domaines comme la littérature, la didactique ou autres.

Nous avons aussi déduit que les cours consacrés à la linguistique sont d’une
insuffisance évidente. Nous avons donc proposé d’ajouter des cours, (notamment un
cours de sémantique) et / ou de remplacer les cours consacrés à l’étude de la phonétique,
phonologie, morphologie, syntaxe et sémantique du turc par des cours similaires traitant
de la langue française. En outre, nous avons proposé de faire des modifications
concernant les contenus des deux cours d’ “Introduction à la linguistique” que nous avons
jugés incompatibles avec les besoins des futurs enseignants de FLE (voir 4.3.1.1. et
4.3.1.2.). Selon notre conception, l’enseignant de langues étrangères doit connaître la
linguistique générale pour être conscient qu’une langue est autre chose qu’une “liste de
mots et un ensemble de règles” et que pour pouvoir l’enseigner, il doit connaître les unités
qui la constituent et le mode de fonctionnement de son système. L’étude de la phonétique
et de la phonologie assurera à l’enseignant le matériel qui lui servira à distinguer
l’importance des variations de phonèmes, de ton ou de prononciation qui sont des
éléments qui peuvent influencer la communication et causer des changements de sens.
Pour pouvoir établir les relations entre les formes et les sens et pour bien distinguer le
sens, la valeur et la signification des formes, il aura besoin des théories de la sémantique.
L’énonciation, l’analyse des conversations et la pragmatique sont autant des domaines
inséparables de la conception de l’AC dont l’objectif principal est d’enseigner à
communiquer, à comprendre et à se faire comprendre par des moyens linguistiques et
extra-linguistiques. D’autre part, la pragmatique qui s’intéresse aux rapports du locuteur
avec la langue et avec les autres locuteurs a une place privilégiée dans la conception de
l’AC et se manifeste avec l’exploitation des actes de paroles. Cela est une raison de plus
pour que ce domaine soit pris en compte par l’enseignant. Celui-ci aura également besoin
des données de l’analyse du discours et de la linguistique textuelle lorsqu’il sera question

160
d’exploiter des textes littéraires ou non-littéraires. Sans la connaissance de ces domaines,
un enseignant de FLE ne pourra pas être conscient de ce que l’AC représente et ne
pourra pas être à la hauteur de satisfaire à toutes les implications de cette approche. Ces
savoirs l’aideront aussi à surmonter ses propres “insécurités linguistiques”17 qu’il pourra
combler par une auto-formation en s’aidant des méthodes et des points de vues fournies
par la linguistique. C’est en prenant compte de toutes ces implications que nous avons
proposé des plans semestriels de façon à contenir la totalité de ces sujets.

Nos objections concernant l’application des cours de linguistique sont les fruits de
nos observations et des réflexions que nous avons faites tout au long de notre étude.
Nous en avons déduit qu’il est favorable de suivre les principes majeurs de l’AC pour
pouvoir faire un cours de linguistique conforme à son objectif. Si bien qu’il est préférable
d’enseigner la linguistique en créant des interactions entre les étudiants, en les incitant à
réfléchir sur les sujets étudiés et en maintenant leur motivation. Une approche inductive,
qui consiste à débuter par l’étude d’exemples pour aboutir aux théories peut être favorable
pour la bonne compréhension des sujets linguistiques et ainsi les étudiants pourront
procéder eux-mêmes à une conceptualisation. L’utilisation des documents authentiques
est nécessaire pour que l’étudiant puisse se rendre compte que la linguistique et ses
domaines ont pour objet d’étudier les productions langagières qui lui sont familières. Il
convient de ne pas oublier qu’un enseignement purement théorique posera problème
lorsqu’il sera question de l’application des données et que les cours de linguistique doivent
être conçu de manière à montrer comment le futur enseignant de FLE devra se servir de
ses connaissances lorsqu’il enseignera le français à ses apprenants.

Lors de nos lectures, nous avions trouvé plusieurs termes pour qualifier
l’enseignant de langues étrangères. Il est défini comme “acteur”, “animateur“, “penseur”,
“preneur de décisions”, “motivateur”, “médiateur”, “entraîneur”, “organisateur”, “conseiller”,
“interlocuteur des apprenants”, “chef d’orchestre”… À la fin de notre thèse, nous nous
permettrons d’en ajouter un autre, celui d’ “amateur de linguistique”, pour ne pas dire
“linguiste”.

17
Terme emprunté à Cuq et Gruca (2003) et qui se réfère aux incertitudes que les enseignants
non-natifs ressentent envers leurs connaissances langagières.
161
 LISTE DES ABRÉVIATIONS UTILISÉES

AC: Approche Communicative

ACI : Analyse en constituants immédiats
Aux.: Auxiliaire
DDDL: Dictionnaire de didactique des langues (de Galisson et Coste)
Dét.: Déterminant
FLE: Français langue étrangère
MAO: Méthode Audio-Orale
MD: Méthode Directe
MGT: Méthode Grammaire-Traduction
P: Phrase
Prép.: Préposition
S : Signe
s : Sème
Sa: Signifiant
Sé: Signifié
SGAV: Méthode Structuro-Globale Audio-Visuelle
SN: Syntagme Nominal
Sub.: Substantif
SV: Syntagme Verbal
V: Verbe
YÖK: Conseil d’enseignement supérieur en Turquie

162
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169
 ANNEXE

Tableau des termes de linguistique en rapport avec la didactique du FLE

(Selon le Dictionnaire de Didactique des Langues- DDDL)

170
TABLEAU DES TERMES DE LINGUISTIQUE EN RAPPORT AVEC LA DIDACTIQUE DU FLE
(Selon le DDDL)

Cours de Cours de Cours

didactique linguistique d’
Matières du FLE et des Cours de langue analyse
sciences du de
/ langage textes

Termes – Didactiqu Linguistiqu Grammaire Expressio Expressio Traductio Analys

Domaines e du FLE e n orale n écrite n e de
textes
Abstrait Vocabulaire
+ abstrait + + +
-Sémantique /concret.
lexicale Noms
abstraits
(renvoyant à
des
jugements
et/ou
dérivant de
verbes; ex
justice,
enlèvement,
chaleur. La
qualification
abstrait
/concret
s’applique
au référent
et non au
signifié.
Accent Mise en Signes + +
+ valeur d’une graphiques
-Phonologie syllabe par adjoints à
rapport aux certaines
autres lettres pour
distinguer
leur valeur
phonique.
Acceptable Un énoncé
+ peut être
-Linguistique jugé = + + +
générative et acceptable
transformatio dans une
nnelle situation ou
dans un
contexte
donné,
même s’il
est d’une
grammatica-
lité
douteuse,
voir
agrammati-
cal.
L’acceptabili
-té réfère au
plan de la

171
 performance
alors que la
grammatica-
lité réfère au
plan de la
compétence
Acception 1)Significa-
+ tion d’un + +
-Sémantique mot de la
lexicale langue. Pour
chaque mot
les
dictionnaires
enregistrent
plusieurs
acceptions.
2)plus
particulière
ment, l’un
des sens
d’un mot
polysémique
.
Acquisition Développe
ment et
-Didactique maniement
des langues progressif
et
simultané
des
fonctions
et des
connaissa
nces qui
condition-
nent
l’activité
langagière
de l’enfant.
Actant Comme un Egale-
+ drame, une = ment
-Linguistique phrase utilisé
générale comporte: en
-Analyse du un procès séman-
discours (le verbe) et, tique
le plus structu-
souvent, des rale et
acteurs (les dans
actants) et l’analy-
des se du
circonstan- dis-
ces (les cours
circonstants) littérai-
re avec
des
applica-
tions
particu-
lières
Acte de 1)Actualisa-
parole + tion et + = +
réalisation
-Pragmatique des

172
 potentialités
de la langue
dans une
instance
précise de
communicati
on.
2) Action
qu’accomplit
la parole de
par son
insertion et
son
fonctionne-
ment
pragmati-
ques.
Actualisateur Elément
+ dont le rôle + + + +
-Énonciation est
d’actualiser
une unité de
discours.
Actualisation Opération
+ qui fait + + + +
-Énonciation passer du
sens
général et
virtuel d’une
unité en
langue au
sens
particulier
de cette
même unité
en discours.
Actualisė Est
+ actualisée + + + +
-Énonciation toute unité
linguistique
qui acquiert
un sens
particulier
en discours
grâce à son
insertion
dans un
contexte
(linguistique)
et/ou une
situation
(extra-
linguistique).
Affixation Procédé de
+ + création de
-Morphologie mots
lexicale nouveaux,
par
adjonction
d’éléments
non
indépen-
dants à des

173
 mots de
base
Affixe Elément
+ + susceptible
-Morphologie d’être
lexicale incorporé à
un mot,
avant, dans
ou après le
radical pour
en modifier
le sens ou la
fonction.
Agramma- Contraire de
tical + “grammati- = + +
cal” (voir
-Linguistique grammati-
générative et cal)
transformatio
nnelle
Allocution Acte par
+ lequel un + +
-Théorie de la locuteur
communicatio s’adresse à
n un
interlocuteur
Alphabet Alphabet Ensemble
+ phonétique: fini de =
-Phonétique ensemble symboles, à
de signes partir
phonétiques desquels on
qui servent obtient par
à transcrire juxtaposition
les et
phonèmes application
des de règles
différentes précises, un
langues ensemble
d’une fini ou infini
manière d’expres-
uniforme. sions.
Amalgame Fusion +
+ formelle de
-Linguistique deux ou
fonctionnelle plusieurs
monèmes
(à+le+au)
Ambigu, e Mots ou
+ phrases qui + + + + +
-Sémantique autorisent
plusieurs
interpréta-
tions.
Anaphore Figure de
+ rhétorique + = + =
-Linguistique qui consiste
textuelle à répéter le
même mot
ou les
mêmes
mots en tête
de plusieurs

174
 phrases ou
de plusieurs
membres de
phrases.
Anaphorique Tout terme
+ qui se réfère = + =
-Linguistique à une réalité
textuelle nommée
précédem-
ment dans
le contexte.
Animė Une des
+ oppositions +
-Sémantique binaires qui
lexicale permettent
de
constituer
des classes
et des sous-
classes
sémantiques
à l’intérieur
du lexique.
Anomal Se dit
+ d’énoncés +
-Sémantique linguistiques
qui
présentent
des
anomalies
soit
grammati-
cales, soit
sémantiques
Antonyme Se dit des
+ mots de + +
-Sémantique sens
lexicale contraires
Antonymie Relation
+ entre deux + + +
-Sémantique signes dont
les sens
sont
“contraires”.
Aperture Ouverture
+ de la +
-Phonétique bouche
dans
l’articulation
des sons du
langage.
Appliquėe Linguistique
+ appliquée
-Linguistiques
distribution-
nelle et
générative et
transformatio
nnelle
Apprenant Individu en
situation
-Didactique d’apprentis

175
des langues sage.
L’appre-
nant est
quelqu’un
qui
apprend et
non
quelqu’un
qu’on
“élève”.
Apprentissa- Modelage
ge ou réglage + + + + + +
d’un
-Didactique comporte
des langues ment
adaptatif
conforme
aux
exigences
d’une
situation
nouvelle
ou aux
modalités
contrai-
gnantes
d’une
procédure.
Aptitude Prédisposit
ion ou
-Didactique substrat
des langues constitu-
tionnel du
sujet à
partir
duquel
s’élabore
une
capacité
directe-
ment
mesurable.
Arbitraire Désigne la
+ nature du +
-Linguistique lien qui unit
générale le signifiant
et le signifié
linguistiques
Archilexème Lexème
+ dont le +
-Sémantique sémème est
lexicale le
dénominate
ur commun
aux
sémèmes
de la série
des lexèmes
qu’il coiffe.
Archisemème Sémème
+ générique +
-Sémantique constitué
lexicale par le

176
 dénomina-
teur
commun de
la série des
sémèmes
plus
spécifiques
qu’il
recouvre.
Articulation Double Ensemble
+ articulation. des
-Linguistique Théorie de possibilités
fonctionnelle Martinet fournies
-phonétique fondée sur par
la notion de l’appareil
choix et phonatoire
permettant pour
de l’émission
différencier des sons
les langues et des
naturelles et bruits
d’autre nécessai-
moyens de res au
communica- langage
tion.
Aspect Les
+ catégories =
-Linguistique traditionnel-
générale lement
associées
au verbe
sont le
temps, le
mode et
l’aspect. On
entend par
aspect les
valeurs qui
se
rapportent à
l’accomplis-
sement du
procès,
indépendam
ment du
procès lui-
même.
Associatif 1) Sont dites
+ associative, + + +
-Linguistique les relations
générale qui existent
en dehors
du discours,
entre les
mots qui
“offrant
quelque
chose de
commun,
s’associent
dans la
mémoire”.
2) Champ

177
 associatif.
Champ
formé par la
totalité des
séries
associatives
d’un terme
ou d’un
ensemble
de terme.
Attention Concen-
tration
-Didactique sélective
des langues de la
vigilance
sur un
point, ou
une
direction,
ou une
activité
donnée,
s’accom-
pagnant
d’une
inhibition
des
activités
concurren-
tes.
Audio-visuelle Méthode
audio-
-Linguistique visuelle.
appliquée
Auditeur Celui à qui
+ est destiné +
-Théorie de la le message
communica- linguistique
tion émis par le
locuteur.
Authentique Se dit de
tout + + + + + +
-Didactique document,
des langues sonore ou
écrit, qui
n’a pas été
conçu
expressé-
ment pour
la classe
ou pour
l’étude de
la langue
mais pour
répondre à
une
fonction de
communi-
cation,
d’informa-
tion ou
d’expres-
sion

178
 linguisti-
que réelle.
Autonome Elément de
+ l’énoncé qui + +
-Linguistique comporte
fonctionnelle dans son
sens le
rapport qu’il
entretient
avec le reste
de l’énoncé.
Autonomie On parle
+ d’autonomie +
-Linguistique syntaxique
fonctionnelle lorsque la
fonction d’un
élément est
marquée
dans cet
élément
même et ne
dépend pas
nécessaire-
ment de sa
place dans
l’énoncé.
Base Partie de la
+ composante =
-Linguistique syntaxique.
générative et Phrase de
transformatio base:
nnelle Désigne soit
-Lexicologie P (point de
départ d’une
dérivation),
soit toute
phrase
considérée
comme
base de
l’analyse.
Behaviorisme Théorie
psycholo-
-Didactique gique du
des langues comporte
ment, à
fondement
expérimen
-tal, qui
établissent
une
relation
directem-
ent
observable
et
mesurable
des stimuli
émanant
du milieu
extérieur
et des
réactions

179
 de
réponse
qu’ils
entraînent
de la part
de
l’organis-
me.
Besoins La prise en
langagiers compte
des
-Didactique publics et
des langues des
individus
deman-
deurs de
formation
pour la
définition
des
objectifs et
des
méthodes
d’apprentis
sage.
Binaire L’analyse L’étude des
-Sémantique + sémique marques du + +
-Phonologie présente groupe du
souvent les nom a été
traits qu’elle faite grâce à
utilise en l’analyse
terme binaire
binaire.
Canal Ce qui
+ véhicule + +
-Linguistique matérielle-
fonctionnelle ment le
message
entre le
locuteur et
l’auditeur.
Capacité Ensemble La capacité
de générative =
-Linguistique possibilités d’une
générative et qui permet grammaire
transforma- à un formalisée
tionnelle individu est la
d’atteindre propriété
un certain que
degré de possède
réussite cette
dans grammaire
l’appren- d’engendrer
tissage ou tel ou tel
l’exécution type de
de tâches structure et,
diverses. relativement
(Psy.) à une
langue
naturelle,
d’engendrer
les phrases
grammatical

180
 es de cette
langue.
Catégorie 1) Unité de
+ classement
-Grammaire grammatical
traditionnelle e qui, selon
les cas, peut
recouvrir les
concept de
classe, de
partie du
discours.
2) Traits
associés
aux parties
du discours,
tel que le
genre, le
nombre, la
personne, le
temps, le
mode,
l’aspect, le
cas.
Centre Ce
d’intérêt principe a
abouti à la
-Didactique constitu-
des langues tion de
listes de
mots
regroupés
par thème
Chaîne On désigne
+ d’ordinaire + +
-Linguistique du nom de
générale chaîne
parlée la
succession
des unités
linguistiques
dans la
parole.
Champ Ensemble
+ de termes = + +
-Sémantique liés par une
lexicale structure de
relation.
Choix Une fois Concept
défini le théorique + + + +
-Linguistique public qui rend
Générale d’élèves, compte des
les sélections
objectifs successives
que l’on se effectuées
propose par le
d’atteindre locuteur en
et les chaque
hypothè- endroit de la
ses chaîne
méthodo- correspon-
logiques dant à un
que l’on va découpage

181
 retenir, paradigma-
l’élabora- tique.
tion d’une
méthode
de langue
comporte
obligatoire
ment le
chois des
éléments
que l’on
veut
enseigner,
étant
donné que
l’on ne
peut pas
enseigner
la langue
dans sa
totalité.
Classe Synonyme 1) Ensemble
de leçon et d’éléments =
-Linguistique de cours. linguistiques
distribution- Groupe de équivalents
nelle travail ou compara-
associant bles.
maître et 2) Ensemble
élèves de
dans la phonèmes,
réalisation de
d’une morphèmes
tâche ou de
commune syntagmes
à la qui ont la
poursuite même
d’objectifs. distribution
dans le
discours.
Classème A l’intérieur
+ du sémème + +
-Sémantique d’un lexème,
lexicale le classème
est
l’ensemble
des sèmes
génériques,
distinct du
sémantème
et du
virtuème.
Code 1) Système
+ convention- + +
-Linguistique nel
générale conversion
qui permet
de passer
d’un
ensemble
de signifiés
à un
ensemble
de signifiant

182
 et
inversement
2)Le couple
code-
message est
souvent
utilisé
parallèle-
ment ou
concurrem-
ment aux
oppositions
langue-
parole,
système-
réalisation...
Cognitif Qualifie ce Fonction
qui cognitive + + + +
-Didactique concerne (fonction
des langues la connais- réferentielle
sance. ou
Habituel- dénotative)
lement
utilisé en
psycholo-
gie par
opposition
à conatif.
(aspects
affectifs,
motivation
nels, et
énergéti-
ques des
conduites).
Approche
cognitive.
Collocation Coexistence
+ dans un + =
-Analyse du même
discours énoncé de
deux ou
plusieurs
unités
linguistiques
distinctes et
consécuti-
ves.
Combinaison Relation
+ entre unités + + + +
-Linguistique linguistiques
générale sur l’axe
syntagmati-
que.
S’oppose à
sélection ou
opposition
qui
renvoient à
l’axe
paradigma-
tique.
Combinatoire 1)La

183
 + fonction + + + + +
-Linguistique combina-
générale toire
s’exerce sur
l’axe
syntagmati-
que(...)
Réseau de
rapports de
compatibilité
entre
certaines
unités
linguistiques
ou certaines
classes
d’unité
linguistiques
qui rend
possible (ou
impossible)
leur mise en
relation
syntaxique.
2) Réseau
de rapports
de
compatibilité
entre
certaines
unités
linguistiques
ou certaines
classes
d’unité
linguistiques
qui rend
possible (ou
impossible)
leur mise en
relation
sémantique
3)
Organisation
des relations
sémantiques
à l’intérieur
d’une unité
linguistique.
Communica- -Système de
tion + communica- + + +
tion. Tout
-Linguistique ensemble
générale organisé
permettant
la
communica-
tion
Fonction de
communica-
tion
(Martinet)
-Acte de

184
 communica-
tion. Acte
d’échange
linguistique
entre deux
interlocu-
teurs
-Fonction de
communica-
tion: Une
des
fonctions
des langues
considérée
comme la
principale
selon
Martinet
Commutable Sont dits
+ commuta- +
-Linguistique bles les
générale phonèmes,
morphème
ou
syntagmes
susceptibles
d’apparaître
en un point
de la chaîne
sans
modification
de
l’entourage.
Commutation Opération
+ qui consiste +
-Linguistique à extraire un
générale élément de
la chaîne et
à en mettre
un autre à
sa place,
sans
modifier le
contexte
général.
Comparé Grammaire
-Linguistique + comparée. +
comparée Elle
s’oppose à
la
linguistique
descriptive
Compétence Connais-
+ sance +
-Linguistique implicite
générative et qu’a de sa
transforma- langue tout
tionnelle locuteur-
auditeur.
Système
intériorisé
de règle qui
permet à un

185
 organisme
fini de
produire et
de
comprendre
un nombre
infini
d’énoncés.
Componentiel Analyse
,le + sémique. + +
Analyse du
-Sémantique contenu
lexicale (signifié) en
composants
ou
éléments
constituants.
Comporte- 1)Capacité
ment de
l’apprenant
-Didactique à
des langues accomplir
une tâche
clairement
définie,
pouvant
être
observée
et jusqu’à
un certain
point,
évaluée
dans son
exécution.
2)Manifes-
tation
observable
d’une
activité
globale
s’organi-
sant selon
des
schémas.
Composition Procédé de
+ + formation de
-Morphologie mots
lexicale nouveaux
par réunion
de deux ou
plusieurs
mots
fonctionnant
par ailleurs
de manière
autonome.
Compréhen- Opération Les notions
sion mentale, logiques de + + + +
résultant compré-
-Didactique du hension et
des langues décodage d’extension
d’un sont parfois
message, utilisées

186
 qui permet pour
à un caractériser
lecteur ou certains
à un rapports
auditeur (d’inclusion
de saisir la par
significa- exemple)
tion que entre les
recouvrent unités
les lexicales.
signifiants
écrits ou
sonores.
Dans
l’appren-
tissage
d’une
langue
étrangère
la compré-
hension
n’est
souvent
que
globale, ou
partielle,
ou
progres-
sive.
Conatif, ve Fonction
+ conative. + + =
-Linguistique Elle traduit
fonctionnelle l’orientation
du message
vers le
destinataire.
Ses
manifesta-
tions
linguistiques
sont, par
exemple
l’impératif et
le vocatif.
Concaténa- Dans les
tion + règles de + + =
réécriture,
-Linguistique opération
générative et consistant à
transforma- mettre en
tionnelle ordre les
symboles
réécrits
Concept Idée
+ abstraite qui +
-Linguistique peut
générale s’appliquer à
des
expériences
ou à des
objets variés
Concordance Liste
+ d’unités + +

187
-Morphologie lexicales
lexicale relevées
dans un
texte (le
corpus) et
extraites de
ce texte
avec leur
entourage.
Connaissance Savoir
résultant + + + + +
-Didactique d’une
des langues formation
antérieure
et liée à un
ensemble
de notions
constituti-
ves d’une
discipline
bien
établie.
Connotation 1)Définition
+ en compré- + + + + +
-Sémantique hension ou
définition
intensive
(ensemble
des
caractères
propres au
concept ou
signifié
considéré),
par
opposition à
la
dénotation
qui
correspon-
drait à la
définition en
extension (
ensemble
des objets
auxquels
renvoie le
concept ou
signifié).
2)Tout ce
qui, dans
l’emploi d’un
mot,
n’appartient
pas à
l’expérience
de tous les
utilisateurs
de ce mot
dans cette
langue.
Constatif Enoncé
+ constatif. +

188
-Pragmatique Enoncé qui
ne fait que
décrire un
événement.
Constituant Analyse en
+ constituants =
-Linguistique immédiats:
distribution- Méthode
nelle d’analyse
distribution-
nelle
reposant sur
le principe
que tout
énoncé peut
être analysé
à plusieurs
niveau,
successi-
vement, en
éléments
constituant
de chaque
niveau,
depuis la
phrase
jusqu’au
morphème.
Contact Fonction
+ phatique, lié + + +
-Linguistique à l’existence
fonctionnelle d’un canal,
répond au
besoin des
interlocuteur
s de garder
le contact en
s’assurant
du bon
fonction-
nement de
ce canal.
Contenu Ensemble S’oppose à Analy-
des expression, + + + + se de
-Linguistique éléments comme conte-
générale linguisti- signifiant nu.
ques et s’oppose à Analy-
extra- signifié. se
linguisti- Mais il s’agit descrip
ques qui de l’un des -tive et
composent deux plans inter-
un cours et de la prétati-
constituent langue, non ve d’un
la charge de l’une des messa-
d’apprentis deux faces ge à
sage du du signe partir
public visé. saussurien. d’un
inven-
taire
classé
des
élé-
ments

189
 signifi-
catifs
de ce
messa-
ge.
Contexte 1)Au niveau Au
+ de la + + + + niveau
-linguistique langue, tout de la
générale unité parole,
-Analyse du linguistique entou-
discours sert en rage
-Linguistique même linguis-
textuelle temps de tique
-Énonciation contexte à d’une
des unités unité.
de rang C’est-à-
inférieur dire,
et/ou trouve en-
son contexte semble
dans une des
unité de élé-
rang ments
supérieur. réelle-
2)Equivalent ment
de référent pré-
sents
dans le
texte
Au
niveau
de la
langue,
toute
unité
linguis-
tique
sert en
même
temps
de
contex-
te à
des
unités
de rang
inféri-
eurs...
Equiva-
lent de
référent
.
Contraste Rapport
+ d’une unité + + +
-Linguistique linguistique
contrastive avec les
unités de
même
niveau qui
l’environnent
dans les
contextes où
elle
apparaît.

190
Contrastive Linguistique
+ constrastive +
-Linguistique ou
contrastive différentielle.
Branche de
la
linguistique
dite
appliquée.
Le point de
départ était
la comparai-
son terme à
terme,
rigoureuse
et systémati-
que de deux
langues à
tous les
niveaux...
Contrôle 1)Moment
de l’unité + + + + +
-Didactique didactique
des langues au cours
duquel le
maître
évalue la
façon dont
un élève
ou un
groupe
d’élèves
retient ou
assimile le
contenu
d’un cours
sous ses
différents
aspects.
2)Techni-
que de
notation
permettant
soit
l’évalua-
tion, soit
l’apprécia-
tion d’une
perfor-
mance lié
à un
compor-
tement.
Conversation Classe de
conversa- +
-Didactique tion.
des langues Activité
pédagogi-
que
consistant
à faire
parler les
élèves sur

191
 un sujet
donné, en
langue
étrangère.
Coordination Procédé
+ + consistant à + +
-lexicologie relier des
-syntaxe éléments
lexicaux ou
syntaxiques
entre eux, à
l’aide de
mots
spécifiques,
traditionnelle
ment
appelés
conjonction
de
coordination
.
Corpus Ensemble
+ fini +
-Linguistique d’énoncés
générative et pris pour
transforma- objet
tionnelle d’analyse
considéré
comme
caractéristi-
ques du
type de
langue à
étudier,
réunis pour
servir de
base à la
description
et, éventuel-
lement, à
l’élaboration
d’un modèle
explicatif de
cette langue
Corrélation En
+ sémantique +
-Sémantique on peut dire
que les
signes qui
entretien-
nent entre
eux des
rapports de
parenté (sur
l’axe
paradigma-
tique)
sémantique
sont en
corrélation
de sens.
Cours Ensemble
pédagogi-

192
-Didactique que
des langues destiné à
un public
déterminé,
se situant
à un
niveau
d’appren-
tissage
donné...
Décodage Opération
+ qui permet = + + +
-Théorie de la d’interpréter
communica- un message
tion grâce à la
connaissan-
ce du code
dans lequel
ce message
a été
composé.
Découpage Découpage
+ linguistique. +
-Linguistique Les unités
générale linguistiques
ne résultent
d’aucune
nécessité
physiologi-
que,
physique ou
phénoméno-
logique mais
reflètent le
système
linguistique
auquel ils
appartienne
nt. Le
découpage
des unités
linguistiques
n’est pas
inscrit
d’avance
dans la
nature des
hommes.
Déictique Classes de
+ mots dont le + + + + =
-Énonciation sens
-Analyse du référentiel
discours ne peut être
défini que
par renvoi à
la situation
ou au
contexte, et
plus
particulière
ment au
locuteur et à
l’auditeur

193
 d’un acte de
parole
donné.
Démarcative Fonction
+ démarcative = +
-Phonétique : ce qui
permet à
certains
éléments
phoniques
de marquer
les limites
des unités
linguistiques
.
Dénotation Désignation
+ d’une chose + + + + +
-Sémantique par un
lexicale signe.
Relation
non-
causable
établie par
convention
entre un
signe et son
référent.
Langage de
dénotation.
Langage
dans lequel
aucun des
deux plans
(expression
et contenu)
n’est à lui
seul un
langage.
Dénotatif,ve Fonction
+ dénotative. + + =
-Linguistique Une des six
fonctionnelle fonctions
linguistiques
considérée
comme
essentielle
parce qu’elle
entre en jeu
dans la
plupart des
messages).
Elle oriente
vers le
référent,
vers ce dont
on parle.
Dérivation En Procédé de
+ grammaire formation de
-Morphologie générative, mots
lexicale dans un nouveaux
-Linguistique système par addition,
générative et formel, suppression
transformatio construction ou

194
nnelle progressive remplaceme
d’une suite nt d’un
de élément
symboles, grammatical
par d’un mot
application simple.
successive
des règles
aux
symboles.

Désinence Elément
+ + variable qui
-Morphologie s’ajoute au
radical. Les
désinences
ne modifient
pas le sens
du mot
comme les
affixes, mais
indiquent le
paradigme
verbal, le
genre, le
nombre et le
statut
grammatical
du mot dans
l'énoncé.
Destinataire Celui auquel
+ est destiné = = =
-Linguistique le message
fonctionnelle linguistique.
-Analyse du
discours
Destinateur Celui qui
+ émet le + + +
-Linguistique message
fonctionnelle linguistique.
-Analyse du
discours
Déterminant En Mot qui
+ linguistique limite = = =
-Linguistique appliquée, l’extension
appliquée on appelle d’un autre
-Lexicologie prédétermi- mot en
nants, les l’actualisant
détermi- et en
nants précisant
grammati- son
caux et contenu.
détermi-
nants, les
détermi-
nants
adjectivaux.
Dévoisement Phénomène
+ d’assimila- =
-Phonologie tion par
lequel un
phonème
sonore perd

195
 sa sonorité
au contact
d’un
phonème
sourd.
Diachronique Etude
+ linguistique
-Linguistique qui se fixe
générale pour objet
l’évolution
de la
langue.
Dialogue 1)Echange
spontanée + +
-Didactique de
des langues questions
-Théorie de la et de
communica- réponses
tion entre le
maître et
les élèves.
2)
Echange
de
questions
et de
réponses
entre
personna-
ges en
situation
de
communi-
cation
Didactique Méthodolo Linguistique
gie de appliquée
l’enseigne 1re
ment des génération,
langues c’est-à-dire
(discipline une
compléme discipline
ntaire de la recouvrant
linguisti- l’ensemble
que des
appliquée). approches
scientifiques
de
l’enseigne-
ment des
langues et
constituant
un lieu de
synthèse
entre les
apports de
la
linguistique,
de la
psychologie,
de la
sociologie,
de la
pédagogie.

196
Diphtongue Voyelle qui
+ change de =
-Phonétique timbre en
cours
d’émission.
Direct,e Méthode
directe. +
-Linguistique
appliquée
Discontinu Quand les
+ éléments du +
-Linguistique signifiant
générale d’un signe
ne sont pas
contigus sur
l’axe
syntagmati-
que, on dit
que le
signifiant de
ce signe est
discontinu.
Discours 1)Equivalent Analy-
+ de parole. + + + + se de
-Linguistique S’appliquant dis-
-Analyse du aux cours.
discours réalisations Analy-
-Linguistique écrites ou se des
distributionnel orales de la produc-
le langue. tions
2)Enoncé linguis-
suivi ou tiques à
suite un
d’énoncés. niveau
supéri-
eur à
celui de
la
phrase
ou de
l’énon-
cé
isolé.
Discret L’énoncé est
+ décompo-
Linguistique sable en
générale unités,
chaque
unité est
donc
séparable
de toutes les
autres et
compara-
bles à toute
les autres.
Disponibilité Critère de
choix lexical, + + +
-Lexicologie qui se veut
complémen-
taire du
critère de
fréquence,

197
 donc
sélecteur de
mots
thématiques
.
Disponible Vocabulaire
+ disponible. + +
-Lexicologie Pour un
locuteur
donné, est
disponible le
vocabulaire
qu’il peut
immédiate-
ment
mobiliser
pour les
besoins de
la
production
linguistique.
Dissimilation Il y a
+ dissimilation =
-Phonétique quand un
changement
d’articulation
intervient
dans un
phonème
pour le
différencier
d’un
phonème
voisin
identique.
Distance Concept
+ utilisé dans + =
-Énonciation l’étude de
-Analyse du l’énonciation
discours pour
caractériser
certains
types de
rapports
entre le
locuteur et
son énoncé,
ou la
référence de
cet énoncé.
Domaine Domaine
+ thématique. + +
-Sémantique Correspond
à l’un des
nombreux
champs
d’expérience
communs à
tous les
membres
d’une
communau-
té

198
 linguistique,
ou à une
partie
d’entre eux.
Écart Tout fait de
+ parole +
-Linguistique constituant
générale une
infraction
par rapport
à un niveau
dit “non
marqué” de
la parole.
Économie Dans
+ l’évolution et + + +
-Linguistique l’utilisation
fonctionnelle d’une
langue,
recherche
permanente
de l’équilibre
entre les
besoins
contradictoi-
res qu’il faut
satisfaire :
besoins
communica-
tifs d’une
part et
articulatoire
d’autre part.
Écrit Dans une Code écrit /
-Didactique méthode code oral + + +
des langues audio- (voir oral)
-Linguistique visuelle ou
générale audio-
orale,
introduc-
tion de la
forme
écrite
après une
période où
seule la
forme
orale de la
langue est
enseignée.
Élision Dans la
+ prononcia- + +
-Morphologie tion ou dans
lexicale l’écriture,
-Phonologie suppression
de la voyelle
finale d’un
mot quand
celui-ci est
suivi d’un
autre mot
commen-
çant par une

199
 voyelle.
Embrayeur Ils
+ constituent + + + + =
-Énonciation une classe
spéciale
d’unités
grammatica-
les
interpréta-
bles
seulement
en fonction
de la
situation
d’émission.
Émetteur Source ou
-Théorie de la + agent de + = + +
communica- production
tion et/ou de
-Analyse du diffusion des
discours messages.
Émotive Fonction
+ émotive. + + =
-Linguistique Centré sur
fonctionnelle le
destinateur,
elle vise à
une
expression
directe de
l’attitude du
sujet à
l’égard de
ce dont il
parle.
Enchaîne- Phénomène
ment + phonétique +

-Phonétique
Enchasse- Transformati
ment + on qui + +
consiste à
-Linguistique insérer une
transforma- phrase dans
tionnelle une autre
phrase.
Encodage Désigne en
+ théorie de la + +
-Théorie de la communica-
communica- tion, la
tion composition
d’un
message à
l’aide d’un
code.
Énoncé 1)Segment
+ de la chaîne + + + + =
-Énonciation parlée ou
-Linguistique écrite, de
générative et longueur
transforma- variable,
tionnelle utilisé

200
 comme
saisie des
données de
l’expérience.
2) la
grammaire
générative
oppose
phrase à
énoncé
dans la
mesure que
l’on
considère
que la
phrase
relève de la
compétence
et l’énoncé
de la
performance
Énonciation L’acte
+ même de + + + + =
-Énonciation produire un
énoncé. Cet
acte est le
fait du
locuteur qui
mobilise la
langue pour
son compte.
Énonciatif, ve 1)Intention
+ énonciative. = + +
-Énonciation Intention du
locuteur qui,
dans un
acte de
communica-
tion vise
certains
effets, en
particulier
sur le
destinataire
de ses
énoncés.
2)Conven-
tion
énonciative.
Condition
qui règle le
fonction-
nement
normal des
échanges
verbaux
d’un point
de vue
pragmatique
Ensemble 1)Le tout
+ constitué +
-Linguistique par les
générale unités qui

201
 entretien-
nent entre
elles des
relations
privilégiées.
2)Employé
parfois
comme
substitut de
classe ou de
catégorie
Environne- L’environ-
ment + nement +
d’une unité
-Linguistique linguistique
distribution- est
nelle l’ensemble
des unités
de même
niveau qui la
précèdent et
qui la
suivent dans
un énoncé
donné.
Évaluation Mesure
selon des
-Didactique modalités
des langues éprouvées
des
résultats
obtenus.
Examen Epreuve
ou
-Didactique ensemble
des langues d’épreuves
qui
permettent
dans un
cadre
institution-
nel donné,
d’apprécier
le niveau
de sujets.
Exercice Toute
activité qui + + + + +
-Didactique présente
des langues des
caractères
répondant
à des
principes
méthodo-
logiques
en entrant
dans le
cadre
d’une
typologie,
et qui a
pour but,
l’assimila-

202
 tion et la
mise en
place
fonction-
nelle des
éléments
linguisti-
ques
antérieu-
rement
présentés
et
expliqués
Expansion Un Elément qui,
exercice ajouté à un +
-Linguistique d’expan- segment
fonctionnelle sion est un donné, dans
exercice un énoncé
structural donné, ne
qui modifie ni la
consiste à fonction des
ajouter un éléments
ou préexistants,
plusieurs ni le type de
éléments à rapport
l’énoncé qu’ils
de départ. entretien-
nent.
-Le
processus
de création
de termes
par
adjonction
d’éléments
détermi-
nants à des
éléments
préexistants.
Explication Moment
de l’unité +
-Didactique didactique
des langues qui a pour
but de
faire
compren-
dre la
significa-
tion des
éléments
linguisti-
ques
nouveaux,
dans la
situation et
le contexte
qui leur
sert de
support.
Explicite L’ensei- Se dit d’un +
gnement énoncé ou +
-Sémantique explicite d’un
est fondé discours qui

203
 sur tend à
l’exposé et constituer
l’explica- un tout, à se
tion des faire
règles par complet et
le précis sans
professeur exiger
, suivi l’élucidation
d’applica- d’un “non
tions dit” ou le
conscien- recours à
tes par les des
élèves. éléments
situationnels
extra-
linguistiques
pour être
interprété.
Exploitation L’une des
étapes de
-Didactique l’unité
des langues didactique
qui
consiste à
réemplo-
yer les
éléments
linguisti-
ques
préala-
blement
présentés,
expliqués,
répétés et
mémorisés
, de les
remettre
en jeu
dans
d’autres
situations
et à les
faire varier
en fonction
de ces
situations.
Expression 1)L’un des
+ deux plans + = = + +
-Linguistique du discours
générale (+ signifiant)
-Linguistique 2)L’une des
fonctionnelle fonctions du
langage,
partielle-
ment
dictincte de
la fonction
de
communica-
tion
3) Opération
qui consiste
à produire

204
 un message
oral ou écrit
en utilisant
les signes
sonores ou
graphiques
d’une
langue.

Extension 1)extension
+ de +
-Morphologie morphème.
-Sémantique Processus
par lequel la
langue isole
une partie
de mot pour
la faire
servir à la
formation
d’un mot
nouveau à
la manière
d’un suffixe.
Extention
sémantique.
Faculté qu’a
un signe
linguistique
de
s’appliquer à
un nombre
plus ou
moins grand
d’objet ou
de rendre
compte d’un
nombre plus
ou moins
grand de
situations.
2)
Puissance
d’extension.
L’un des
quatre
paramètres
servant à
calculer la
valence d’un
mot.
Extra- Qui est hors
linguistique + du champ
linguistique.
-Linguistique Qui est
générale extérieur à
la langue
Fabriqué Texte
fabriqué.
-Didactique Discours
des langues oral ou
écrit,
composés

205
 à des fins
d’enseigne
ment.
S’oppose
à texte
authenti-
que.
Famille Ensemble
+ + de mots qui
-Morphologie possèdent la
-Sémantique même
lexicale racine et qui
dérivent les
uns des
autres.
Faute Désigne
divers +
Didactique types
des langues d’erreurs
ou d’écarts
par rapport
à des
normes
elles-
mêmes
diverses.
Faux Elève qui
débutant reprend
l’apprentis-
-Didactique sage d’une
des langues langue
étrangère
après une
interrup-
tion plus
ou moins
longue,
alors qu’il
ne
subsiste
que
quelques
notions
rudimen-
taires de
son
premier
apprentis-
sage.
Fermé,e Question S’emploie à Voyelle
(question-, fermée. propos + fermée
classe-) Question d’une classe
qui ou d’un
-Lexicologie n’autorise paradigme,
-Phonétique qu’une par
seule opposition à
réponse ouvert.
correcte Classes qui
ou qui appartienne
impose un nt à des
choix entre inventaires
des limités
réponses

206
 préétablis
et figurant
dans le
question-
naire.
Figure Unité Unités
résultant linguistiques +
-Glossémati- de en deça du
que l’organisati signe: non-
-Sémantique on des signes qui
données entrent
percepti- comme
ves et parties de
désignant signes dans
les parties un système
du champ de signe.
perceptif
saisies
comme
distinctes
et
individua-
lisées, se
détachant
du reste
des
éléments
plus
indifféren-
ciés qui
constituent
le fond.
Figuré Sens figuré.
+ Un sens qui + + + +
-Sémantique est perçu
comme
résultant
d’une figure
de style.
Flexion Processus
+ + consistant à
-Morphologie modifier
lexicale l’élément
noyau d’un
mot ou à lui
adjoindre un
certain type
d’élément
affixé pour
exprimer un
aspect ou
un rapport
grammatical
Fonction 1)Fonctions
+ du langage. = + + + +
-Linguistiques Rôle(s) du
générale et langage par
fonctionnelle rapport à ce
qui n’est pas
lui: monde
extérieur,
pensée,
sujets

207
 parlants.
2)Fonction
grammatica-
le. Rôle d’un
élément
dans un
ensemble
linguistique.
3) Rôle d’un
élément
linguistique
par rapport
à un autre.
Fondamental Français
(français-) + fondamental + +
Résultat
-Linguistique d’enquêtes
appliquée statistiques,
portant sur
le
vocabulaire
et la
grammaire
du français
parlé, et
visant à
établir le
contenu
linguistique
d’un
enseigne-
ment du
FLE, à des
débutants, à
partir du
critère de
fréquence
d’emploi.
Forme Distribution-
+ nalisme: =
-Linguistiques Forme/sens
générale - Fonctionna-
Linguistique lisme:
fonctionnelle forme/fonc-
-Linguistique tion
distribution- Saussure:
nelle La langue
est une
forme et non
une
substance.
La forme est
un système
relationnel
abstrait que
chaque
langue
projette sur
une
substance
continue et
relativement
indifféren-

208
 ciée et par
lequel elle
découpe et
ordonne
cette
substance
d’une
manière
différente
des autres
langues....
2) formes
linguistiques
. L’aspect
sous lequel
se présente
un terme ou
un énoncé.
Ensemble
des unités
phoniques
qui
composent
un signifiant
de la langue
Formel 1)Partant
+ des +
-Linguistique ressemblan-
générale ces qui
existent
entre un
système
formel et
une langue
naturelle,
certaines
grammaires
formalisent
la
description
des langues
naturelles, le
plus souvent
au plan
syntaxique.
2)Qui
concerne la
forme par
rapport à la
substance
Fréquence Nombre
+ d’occurren- + =
-Linguistique ces d’un
textuelle même fait
de langue
ou d’une
même unité
linguistique
dans un
discours
d’étendue
déterminée.
Général, e Méthodo- -Linguistique

209
 logie générale. + +
-Linguistique générale -Phonétique
générale de générale
l’enseigne -Phonologie
ment des générale
langues. Il
existe un
ensemble
de
principes
et de
procédu-
res
communes
à l’ensei-
gnement
de toutes
les
disciplines
qui forme
ce qu’on
appelle la
méthodo-
logie
générale.
Générative Linguistique
+ générative= =
-Linguistique grammaire
générative et générative:
transforma- Système
tionnelle formel
permettant
d’engendrer
toutes les
phrases
grammatica-
les d’une
langue et
d’attribuer à
chacune
une
description
structurale.
Générique Mot
+ générique. + +
-Sémantique Mot de sens
lexicale suffisam-
-Lexicologie ment
général pour
fonctionner
comme une
sorte
d’étiquette
commune à
des mots de
sens plus
particulier,
plus
spécifiques
-sèmes
générique
Grammaire -Grammaire Description
+ implicite / du

210
 explicite fonctionne-
ment d’une
langue
Description
de la
morphologie
et de la
syntaxe
d’une
langue
Discipline
étudiant les
règles de
fonctionne-
ment ou
d’évolution
de toute
langue
naturelle.
Système
formel
construit par
le linguiste
pour établir
un
mécanisme
susceptible
de produire
des phrases
considérées
comme
grammatica-
les par les
locuteurs
donnés...
Grammatical, Est dit
le + grammatical = +
tout énoncé
-Linguistique qu’un sujet
générative et parlant
transformatio considère
nnelle comme
appartenant
à la langue
et conforme
à ses règles.
Grammème Morphèmes
+ grammati- =
-Morphologie caux qui
appartien-
nent à des
inventaires
limités.
Graphème Unité du
+ code écrit, +
-Linguistique plus ou
générale moins
comparable
à ce qui est
le phonème
pour le code
oral....
Groupe La classe Le groupe

211
 de langue est un
-Syntaxe constitue constituant
en elle de la
même un phrase,
groupe… laquelle
comporte un
groupe
nominal et
un groupe
verbal.
Hétéronyme Mots dont
+ les signifiés + + + +
-Sémantique sont en
lexicale rapport
d’intersetion,
mais qu’on
ne peut
classer ni
parmi les
synonymes,
ni parmi les
antonymes.
homonyme Mots dont le
-Sémantique + signifiant est = + + +
Lexicale identique.
Idiome Terme
+ général +
-Linguistique pour tout
générale outil de
communica-
tion
linguistique
utilisée par
une
communau-
té.
Illocution Acte que
+ constitue le = + +
-Pragmatique fait même
de dire,
dans la
mesure ou
cet acte
influe sur les
rapports
entres les
interlocu-
teurs.
Image Auxiliaire Rapproche
visuel se ment de
-Sémantique présentant deux termes
sous dans le
différentes discours
formes pour
selon les produire
techniques entre eux un
utilisées. effet
d’identifica-
tion.
Implicite On parle Ce dit d’un Grammaire
d’enseigne énoncé ou implicite + +
-Sémantique ment d’un
implicite discours

212
 lorsque dont
l’acquisi- l’interpréta-
tion de la tion
compéten- nécessite le
ce recours à
linguisti- des
que résulte éléments
de la situationnels
manipula- extra-
tion de linguistiques
phrases
considé-
rées à la
fois
comme
des
archétypes
du
discours
visé et des
étapes sur
le chemin
de sa
découverte
.
Indicateur -Indicateur
+ sémantique. + + + + +
Linguistique Ce sont les
générative et jalons de la
transforma- voie de
tionnelle l’accès au
sens. Ils
compren-
nent tous les
éléments du
procès
d’énoncia-
tion
susceptibles
de fournir
des
renseigne-
ments sur le
contenu
d’un signe
inconnu.
-indicateur
syntagmati-
que :
représentati
on abstraite
(générale-
ment sous
forme
d’arbre) de
la structure
d’une
phrase
Indirecte Discours ou
+ style + + =
-Analyse du indirect.
discours Transmis-
sion différée

213
 de paroles
antérieure-
ment
prononcées.
Infixe Affixes
+ s’insérant +
-Morphologie dans la
lexicale racine au
lieu de lui
être
antéposés
comme les
préfixes ou
postposés
comme les
suffixes
Inné Le langage
+ est postulé
-Linguistique comme une
générale structure
innée (ce
que l’être
possède à
sa
naissance),
qui se
trouve
activée par
le milieu
Interférence Difficultés
rencon-
-Didactique trées par
des langues l’élève et
fautes qu’il
commet en
langue
étrangère
du fait de
l’influence
de sa
langue
maternelle
ou d’une
autre
langue
étrangère
étudiée
antérieure
ment.
Interlocuteur Sujet
+ parlant, =
-Théorie de la tantôt en
communica- position
tion d’auditeur,
tantôt en
position
d’émetteur,
c’est-à-dire
recevant et
produisant
des
énoncés.
Intonation Courbe

214
 + mélodique
-Phonologie de
l’énoncé
essentielle
ment
marqué
par des
variations
de hauteur
Inventaire Listes des
+ unités +
-Linguistique constitutives
générale d’une même
classe
paradigmati
que, c’est-à-
dire des
unités
susceptibles
d’apparaître
en un même
point de la
chaîne.
Isomorphisme Propriété
+ que +
-Sémantique possèdent
lexicale deux ou
-Glossémati- plusieurs
que structures
d’ordres ou
de niveaux
différents
d’entretenir
le même
système de
relations
entre leurs
constituants.
Utilisé en
glossémati-
que et en
sémantique
lexicale
Isotopie Concept
+ instrumental + =
-Analyse du qui rend
discours compte du
-Linguistique fait qu’un
textuelle ensemble
-Sémantique hiérarchique
lexicale de significa-
tions, parfois
contradictoi-
res en
apparence,
produit un
message
cohérent,
donc pour
situer les
problèmes
relatifs au
niveau

215
 sémantique
du contenu.
Langage Au sens Au sens
pédagogi- large: 0
-Linguistique que il est Moyen de
générale souvent communicati
employé on utilisé par
comme une
synonyme communau-
de parole té pour
ou faculté transmettre
de parler. des
messages.
Le langage
suppose un
sujet parlant
et implique
des
phénomè-
nes liés à la
transmission
du message
à l’intérieur
d’un
contexte
spatio-
temporel et
culturel, dit
situation.
Langue Tout
+ système = = = = =
-Linguistique spécifique
générale de signes
articulés,
servant à
transmettre
des
messages
humains.
La langue
est le
système ou
l’organisa-
tion qui
structure la
parole,
laquelle elle-
même est
l’actualisa-
tion de la
langue
Lexème Unité
+ lexicale à +
-Linguistique deux faces,
fonctionnelle ou signe
minimal de
nature non
grammatica-
le.
-Monème
grammatical
(Martinet)
-Morphème

216
 lexical
impliquant
l’existence
d’un
morphème
grammatical
qui est
associé
dans le
discours.
Lexicalisation Processus
+ linguistique +
-Morphologie qui
lexicale transforme
un
groupement
libre en un
groupement
stable, c’est-
à-dire qui
soude
ensemble
une suite de
morphèmes,
pour en faire
une seule et
même unité
lexicale.
Lexie Unité de
+ comporte- + + + + +
-Linguistique ment
générale linguistique
ou de
discours. La
lexie se
compose de
mots mais le
mot est une
unité
virtuelle
alors que la
lexie est une
unité de
fonction-
nement
discursive.
Lexique (Langue/par
+ ole + + + + + +
-Lexicologie lexique/voca
bulaire) Le
lexique est
constitué
d’unités
virtuelles:
les lexèmes.
Quand les
lexèmes
s’actualisent
dans le
discours, ils
deviennent
vocables.
L’ensemble

217
 des
vocables
constitue le
vocabulaire.
Liaison Insertion
+ d’un
-Phonologie élément
consonan-
tique de
soutient
entre deux
éléments
vocaliques
Linéaire Caractère
+ du signe +
-Linguistique linguistique
Générale qui en fait
un segment
orienté de la
chaîne
parlée. Le
signifiant
étant une
image
acoustique
se déroule
dans le
temps et
peut donc
être
représenté
comme une
étendue
mesurable
dans une
seule
direction:
une ligne.
Linguistique Etude
+ scientifique + + + + +
du langage
et des
langues
naturelles.
Locuteur Celui qui
+ émet le =
-Théorie de la message
communica- linguistique.
tion
Locution 1)Acte de
+ parole qui + = + +
-Pragmatique consiste à
produire des
énoncés
conformé-
ment aux
règles de
grammaire,
à l’aide d’un
lexique.
2)Locution
se distingue
de illocution

218
 et de
perlocution
qui ne se
réduise pas
de dire mais
produisent
quelque
chose en
disant ou
par le fait de
dire.
Matière C’est la 1)C’est le
réponse domaine
-Linguistique au “quoi d’investiga-
générale enseigner” tion de la
. La linguistique
matière est qui
la somme comprend
des l’ensemble
éléments des
linguisti- phénomè-
ques et nes liés à
autres qui l’utilisation
composent du langage.
une 2) En
méthode glossémati-
d’ensei- que, c’est
gnement l’équivalent
de langue. de
substance.
Mécanisme Exercice 1)La
ou série linguistique
-Linguistique d’exerci- distribution- + +
distribution- ces nelle oppose
nelle tendant à le
faciliter mentalisme
l’apprentis au
sage d’un mécanisme
fonction- dont elle se
nement réclame et
grammati- fait une
cal théorie.
particulier, 2)La
lui-même grammaire
décrit est conçue
comme comme
mécanique permettant
de générer
automatique
ment,
mécanique
ment, en
fonction d’un
nombre fini
de règles et
de
symboles,
un
ensemble
infini de
phrases
acceptables,
auxquelles

219
 elle attribue
une
description:
dans ce
sens on dit
de la
grammaire
qu’elle est
un
mécanisme.
Mémorisation 1)L’un des
objectifs
-Didactique de la
des langues phase de
répétition
dans
l’unité
didactique.
2)Les
moyens
mis en
œuvre
pour la
rétention
des formes
linguisti-
ques
nouvelles
introduites
dans une
unité
didactique.
Mentalisme Terme mentalisme/
sous mécanisme
-Linguistique lequel la
générative et psycholo-
transforma- gie du
tionnelle comporte
ment
rassemble
les
théories
qui l’ont
précédée
et qui font
une place
importante
à l’activité
mentale et
à la
description
et
l’explica-
tion des
phénomè-
nes
psycholo-
giques.
Message Dans un
+ acte de + + + + +
-Théorie de la communica-
communica- tion,
tion séquence

220
 porteuse
d’informa-
tion envoyé
par un
émetteur
vers un
récepteur
Métalangage 1)C’est un
+ langage sur + + + +
-Linguistique un langage,
fonctionnelle c’est-à-dire
-Énonciation un langage
construit
pour décrire
le langage
naturel.
2)Terme
utilisé pour
caractériser
tout énoncé
émis à
propos d’un
autre
énoncé pour
amener le
récepteur à
prendre plus
clairement
conscience
de la
signification
du discours
de
l’émetteur.
Métalin- Une des six
guistique + fonctions du + + +
langage.
-Linguistique Elle se
fonctionnelle manifeste
par un
discours
dévié de son
objectif
habituel et
centré sur le
code lui-
même.
Métaphore Jakobson Figure
+ l’assimile + + + modifia
-Sémantique aux rapports nt le
paradigmati sens
ques. des
mots.
Substi-
tution
d’un
terme
par un
autre.
Méthode 1)Somme
de
-Didactique démarches
des langues raisonnées

221
 , basées
sur un
ensemble
cohérent
de
principes
ou
d’hypothè-
ses
linguisti-
ques,
psycholo-
giques,
pédagogi-
ques,
répondant
à un
objectif
déterminé.
2) Manuel
ou
ensemble
pédagogi-
que
complet.
Méthodologie Analyse
des
-Didactique méthodes
des langues dans leurs
finalités,
leurs
principes,
leurs
procédés
et leurs
techniques
Métonymie Manifeste Figure
+ un rapport + + + modi-
-Sémantique de fiant le
contiguïté sens
qui s’oppose des
au rapport mots;
de similarité substi-
manifesté tution
par la d’un
métaphore terme
par un
autre.
Micro- Micro-
système + système
lexical.
-Lexicologie Ensemble
de termes
qui
appartienne
nt au même
paradigme,
qui
circonscri-
vent un
domaine
conceptuel
dans lequel

222
 le signifié de
l’un
recouvre
partielle-
ment le
signifié de
l’autre, donc
qui tirent
leur valeur
de leur
opposition
réciproques.
Minimal Tout
+ élément qui + +
-Linguistique représente
générale le plus petit
segment
existant à un
niveau
donné de
l’analyse
linguistique.
Modal Verbe qui,
+ dans une + + + =
-Énonciation énonciation
explicite,
marque
l’attitude du
locuteur par
rapport à la
proposition
ou “dictum”
qu’il énonce.
Modalisation Marque que
+ le locuteur + + + + =
-Énonciation imprime
dans son
énoncé.
Modalité 1)Assertion
+ complément + + + + =
-Énonciation aire portant
sur l’énoncé
d’une
relation et
traduisant
l’attitude du
locuteur
face à cet
énoncé.
2)Monème
grammatical
qui
détermine
un autre
monème
Mode Forme
+ verbale qui = + + + +
-Énonciation indique
l’attitude du
sujet parlant
vis-à vis du
procès
exprimé par

223
 le verbe.
Monème Unité de
+ première +
-Linguistique articulation
fonctionnelle ou plus petit
-Morphologie élément de
la chaîne
possédant
un sens et
pouvant être
comme tel le
choix du
locuteur au
niveau du
contenu.
Morphème Signe
+ minimale, ou +
-Linguistique plus petite
fonctionnelle forme
-Morphologie linguistique
porteuse de
signification.
Morphologie Un des
+ + plans de
l’analyse
linguistique.
Elle étudie
les mots
selon leur
catégorie
grammatica-
le, les
parties du
discours
auxquelles
ils
appartien-
nent et en
fonction de
l’organisa-
tion et des
variations de
leur formes.
Morphosynta- Etude de la
xe + + combinaison
des
morphèmes
(lexicaux et
grammati-
caux) à
l’intérieur
des mots,
unités
lexicales et
morphèmes
Mot En Elément
+ linguistique considéré + + + +
-Linguistique traditionnelle comme
-Morphologie la donné dans
-Lexicologie morphologie chaque
classe les langue,
mots en étudié et
catégories, répertorié

224
 étudie leurs comme tel
variations, dans les
leurs grammaires
éventuels et les
procédés de dictionnaires
dérivation .
ou de
composition.
Motivé Elève ou Mot motivé.
individu Sont + +
-Linguistique qui est motivés tous
générale favorable- les mots
ment dont la
disposé à forme n’est
l’égard pas
d’une purement
tache à fortuite aux
accomplir, yeux du
d’un sujet
apprentis- parlant.
sage à
apprendre.
Niveau 1)Division 1)Le plan de
du l’expression + + + + +
-Linguistique déroule- peut être
générale ment de décrit en
-Didactique l’enseigne- fonction de
des langues ment et de deux
-Linguistique l’apprentis- niveaux au
générative et sage d’une moins: celui
transforma- langue des sons et
tionnelle étrangère celui des
en zones mots.
et étapes 2) (…) des
générale- structures
ment profondes
chronologi aux
ques. structures
2)Niveau- de surface,
seuil: essai toute phrase
de peut être
description décrite à
d’une plusieurs
compéten- niveaux de
ce représenta-
minimale tion
de
communi-
cation
langagière
Niveau de Notion
langue d’usage + + +
courant en
-Didactique méthodo-
des langues logie de
l’enseigne
ment des
langues
vivantes.
Permet
d’établir
des
distinctions

225
 entre
langues
populaire,
familière,
soutenue...
Nœud Dans le
+ stemma, =
-Linguistique élément
générale déterminé
par d’autres
éléments et
qui les
domine.
Nominalisa- Transforma-
tion + + tion d’une
phrase en
-Morphologie syntagme
lexicale nominal.
Normative Grammaire
+ normative. +
-Grammaire Largement
traditionnelle influencé
par la
langue
écrite, la
tradition
littéraires et
les préjugés
sociaux.
Norme Recueil de +
+ prescriptions
-Grammaire , consignées
traditionnelle dans des
grammaires
et des
dictionnaires
dits
normatifs.
Noyau Phrase
+ noyau. =
-Linguistique Phrase
générative et engendrée
transformatio par
nnelle application
des règles
syntagmati-
ques et des
seules
transforma-
tions
obligatoires.
Nucléus 1)Unité
+ minimal de +
-Linguistique communica-
générale tion
-Sémantique 2)Elément
constitutif de
la phrase,
qui assure
une fonction
sémantique
Objectif Les

226
 problèmes
-Didactique touchant
des langues au choix
des
contenus
d’enseigne
ment, aux
progres-
sions et à
l’évalua-
tion
tendent à
être
repensés
en rapport
avec les
objectif
assignés à
l’apprentis
sage.
Occurrence Manifesta-
+ tion d’un fait + + + +
-Énonciation linguistique
en discours.
Onomasiolo- Démarche
gie + d’étude du +
sens qui
-Sémantique consiste à
partir d’une
notion et à
chercher le
signe
linguistique
qui en rend
compte.
Opacité Rend
+ compte de + =
-Énonciation la distance
-Analyse du que
discours l’émetteur
met entre lui
et le
discours
qu’il tient.
Opposé à
transparen-
ce
Opposition Rapport
+ d’une unité + + +
-Lexicologie linguistique
-Phonologie- (monème,
phonème)
avec les
unités de
même
niveau qui
peuvent
figurer à sa
place dans
un contexte
donné.
Oral Code
+ oral/code + +

227
-Linguistique écrit. La
générale linguistique
(...) et la
méthodolo-
gie de
l’enseigne-
ment des
langues ont
souligné la
distinction
entre oral et
écrit.
Ordre Ensemble
+ des +
-Phonétique phonèmes
consonanti-
ques ayant
le même
point
d’articulation
Outil 1)Mot
+ outil.:Simple
-Lexicologie signe plus
ou moins
vidé de son
sens
2)+mot
grammatical
Paire Couple de
Minimale + signes + + +
presque
-Sémantique identiques
-Phonétique du point de
vue de la
forme mais
différents du
point de vue
du sens.
Paradigmati- 1)Axe
que + paradigma- + + + + +
tique. C’est
-Linguistique l’axe qui
générale reflète les
relations
existant
entre les
signes
capables
d’assumer
les mêmes
fonctions.
2)Classe
d’unité
susceptibles
d’occuper
une même
place dans
un contexte
donné, donc
commuta-
bles.
Paradigme Tableau des
+ flexions d’un +

228
-Morphologie mot,
lexicale transposa-
ble à tous
les mots de
la même
série et
ordonné
pour servir
de modèle.
Paraphrase Opération
+ de + + + +
-Sémantique reformula-
-Linguistique tion
textuelle consistant à
produire un
énoncé dont
la
signification
équivaut à
celle d’un
autre
énoncé ou
explicite le
message
véhiculé par
cet autre
énoncé.
Parasynony- Termes qui
me + peuvent être = + + +
considérés
-Sémantique comme de
lexicale même sens
mais dont
les
distributions
ne sont pas
exactement
équivalentes
Parataxe Construction
+ syntaxique,
-Syntaxe dites aussi
juxtaposition
qui consiste
à juxtaposer
des phrases
sans
indiquer par
un outil de
coordination
ou de
subordina-
tion le
rapport de
dépendance
qui peut
exister entre
elles.
Parole Réalisation
+ de la langue + + + +
-Linguistique par un
générale locuteur.
Paronyme Les
+ + paronymes + + + +

229
-Lexicologie sont
presque
homonymes
. Mots
formelle-
ment
voisins,
mais
sémantique
ment
différents.
Partie Du Classes de
Discours + + mots
adoptés par
-Grammaire la
traditionnelle grammaire
de Port-
Royale et
toutes les
grammaires
traditionnel-
les.
Pédagogie S’applique
à tout ce
-Didactique qui
des langues concerne
la relation
maître-
élève en
vue de
l’instruc-
tion ou de
l’éducation
de
l’homme.
Performance Processus
+ de mise en + + +
-Linguistique œuvre
générative et d’actualisati
transforma- on de la
tionnelle compétence
pour la
production
et
l’interpréta-
tion
d’énoncés,
dans des
conditions
réelles de
communica-
tion, c’est-à-
dire des
sujet en
situation.
Performatif Enoncé
+ performatif. + = + +
-Pragmatique Enoncé qui
implique
l’accomplis-
sement
simultané
par le

230
 locuteur de
l’action
évoquée
dans ledit
énoncé.
Perlocution Effet indirect
+ de l’acte de = + +
-Pragmatique communica-
tion sur
l’interlocu-
teur.
Permutation La
+ permutation +
-Linguistique s’effectue
Générale sur l’axe
syntagma-
tique. C’est
l’opération
qui consiste
à
interchanger
deux
éléments
présents
dans un
énoncé.
Pertinent Tout
+ élément + + +
-Phonologie phonique
-Sémantique (ou
sémantique)
minimal
pouvant
permettre de
distinguer
sémantique
ment (...)
deux
énoncés
dont les
signifiants
sont
identiques.
Phatique Fonction
+ linguistique + = +
-Linguistique qui
fonctionnelle correspond
au besoin
de vérifier le
bon
fonctionne-
ment du
canal qui
maintient le
contact
entre les
interlocu-
teurs.
Phonation Phénomè-
+ ne
-Phonétique d’émission
des
phonèmes

231
 du
langage.
Phonème Unité
+ distincte + =
-Phonologie minimale au
niveau
segmental,
le plus petit
segment
phonique.
Phonétique Science de =
+ la face
matérielle
des sons du
langage
humain.
Phonologie Science de =
+ la face
fonctionnelle
des sons du
langage
humain.
Phrase -Segment Segment de
+ qui se suffit chaîne + + + +
-Grammaire à lui-même, considérée
traditionnelle qui bénéficie intuitivement
-Linguistique de comme
générative et l’indépen- complet du
transforma- dance point de vue
tionnelle syntaxique. du sens et
-Linguistique -Segment délimitée.
fonctionnelle de chaîne
dont tous les
éléments se
rattachent à
un prédicat
ou à
plusieurs
prédicats
coordonnés
-Expression
obtenue par
concaténa-
tion des
symboles de
l’alphabet
Polysémie Concept
+ opératoire + + + + +
-Sémantique qui, avec
lexicale ceux de
monosémie
et
d’homony-
mie, a
donné lieu à
une grille de
classification
.
Pragmatique Usage que
+ peuvent + + + + +
faire du
langage des
interlocu-

232
 teurs en
interaction
de
communica-
tion.
(science qui
étudie ces
usages)
Précoce Enseigne-
ment d’une
-Didactique langue
des langues vivante à
de jeunes
enfants
Préfixe Morphème
+ + de la classe
-Morphologie des affixes
lexicale qui forme
des mots
dérivés
Présupposé Un énoncé
+ peut être + + +
-Sémantique décomposé
en au moins
deux
propositions
logiques
distinctes.
Processus Série
+ d’opération
-Linguistique en chaîne
générale nécessaire à
la
combinaison
et à
l’organisa-
tion des
unités
linguistiques
de tout
niveau sur
l’axe
syntagmati-
que
Progression Toute
démarche
-Didactique didactique
des langues d’ensei-
gnement
aboutis-
sant à la
mise au
point d’un
modèle ou
d’un
itinéraire
d’appren-
tissage.
Prononciation Manière
+ de
-Phonologie produire,
de réaliser
les

233
 phonèmes
d’une
langue et
les traits
prosodique
s.
Proposition Unité
+ syntaxique +
-Syntaxe construite
autour d’un
verbe, et qui
peut être
soit une
phrase
simple, soit
un élément
de phrase
complexe.
Propre Sens
+ propre. + + + +
-Sémantique désigne le
sens
premier
et/ou
principal
d’un mot qui
admet
plusieurs
acceptions.
Prosodème Unité
+ prosodique. =
-Phonologie
Prosodie Partie de la
+ phonétique =
-Phonologie qui étudie
tout ce qui,
dans la
parole, ne
ressortit pas
à la
réalisation
des
phonèmes.
Psycho- Etudes des
linguistique + processus
psychologi-
ques qui
sous-
tendent les
différents
aspects de
l’emploi du
langage et
des rapports
qui existent
entre les
besoins
d’expres-
sion et de
communica-
tion des
individus.
Racine Elément

234
 + irréductible,
-Morphologie récurrent
lexicale dans les
formes
lexicales
apparentées
par les sens
et considéré
en
linguistique
historique
comme la
forme la
plus
ancienne
expliquant
tous les
dérivés
ultérieurs.
Radical Elément de
+ base du
-Morphologie mot,
lexicale appartenant
au lexique et
portant les
marques
grammatica-
les et les
affixes.
Récepteur Agent qui
+ procède au + = + +
-Théorie de la décodage
communica- du
tion message. =
destinataire.
Rection Construction
+ impliquée +
-Morphologie dans
l’emploi d’un
morphème.
Récursif Propriété
+ qu’a une +
-Linguistique règle de
générative et pouvoir se
transformatio répéter
nnelle d’une
manière
théorique-
ment infinie.
Référence Ce qui relie
+ un signe à + + + + +
-Linguistique son référent,
générale c’est-à-dire
à l’objet que
ce signe
représente
Réf érent Désigne
+ traditionnelle + + + + +
-Linguistique ment les
générale choses en
tant
qu’objets
nommés ou

235
 signifiés par
les mots.
Référentielle Fonction
+ référentielle + + +
-linguistique
fonctionnelle
Registre Caractérise
+ les + + + + =
-Linguistique variations de
de l’usage
l’énonciation linguistiques
qui peuvent
tenir à la
nature des
relations
entre les
interlocu-
teurs, à
leurs
intentions,
aux thèmes
abordés...
Règle Instruction Prescription
+ qui spécifie normative,
-Grammaire les généraleme
traditionnelle combinaison nt relative à
-Linguistique s de une zone
générative et symboles flottante de
transformatio bien-formés, l’usage ou
nnelle dans le des aspects
cadre de convention-
système nellement
formel. arrêtés de
l’orthogra-
phe, de la
prononcia-
tion.

Rythme Se mesure
+ par le +
-Phonologie nombre de
syllabes
d’un
accent à
l’autre.
Scripteur Emetteur
+ d’un + =
-Analyse du message
discours écrit.
Seconde Langue
seconde.
-Didactique Expression
des langues qui
introduit
une
nuance
utile par
rapport à
langue
étrangère
pour les
pays ou le
multilinguis

236
 me est
officiel.
Segment Unité
+ dégagée par +
-Linguistique segmenta
générale tion. Le
segment
peut être un
morphème,
un
syntagme et
même une
phrase.
Segmental Qui relève
+ de la double +
-Linguistique articulation.
fonctionnelle
Segmentation Opération
+ qui consiste +
-Linguistique à découper
générale un énoncé
pour faire
apparaître
les unités
dont elle est
composée.
Sélection =choix 1)Contrain-
tes de + + + + +
-Linguistique sélection.
générale Limitation
portant sur
les
cooccurents
possibles
d’une unité
donnée,
c’est-à-dire
sur les
unités avec
lesquels
l’unité en
question
peut se
combiner.
2) Désigne
les relations
entre unités
linguistiques
sur l’axe
paradigma-
tique.
Sémantème Sous-
+ ensemble + +
-Sémantique du sémème
lexicale constitué
des seuls
sèmes
spécifiques.
Sémantique 1)Etude des
+ lois + + + + +
intellectuel-
les du
langage.

237
 2)Etude
synchroni-
que du sens
des mots ou
du sens des
phrases.
3) La
sémantique
structurale
est fondée
sur
l’hypothèse
d’isomor-
phisme des
deux plans
du langage
(expression
et contenu)
Sémasiologie Démarche
+ sémantique +
-Sémantique qui part du
signe pour
rechercher
ce qu’il
désigne.
Sème Unité
+ minimale de + +
-Sémantique signification.
lexicale
Sémème Contenu
+ sémique + +
-Sémantique d’un lexème.
lexicale
Sémiologie 1)Etude de
+ tous les
systèmes de
signes nés
de la vie en
société.
2) Etude de
systèmes de
signes
autres que
les langues
naturelles.
Sémique Analyse
+ sémique = + +
Sémantique analyse
lexicale componen-
tielle
Sens 1)Résulte de
+ ce que tout + + + + +
-Linguistique signe
générale résulte,
-Sémantique dénote une
partie de la
réalité du
monde
2)Résulte de
ce qu’un
signe n’est
un signe
que parce

238
 qu’il
s’oppose à
d’autres
signes dans
un système
Signe Signe
+ linguistique: + + + + +
-Linguistique Formé par
générale l’association
d’une image
acoustique
(signifiant)
et d’un
concept
(signifié).
Signifiant Face sonore
+ ou aspect + + + + +
-Linguistique matériel
générale d’un signe.
Signification Relation de
+ présupposi- + + + + +
-Linguistique tion
générale réciproque
et de
solidarité
entre le
signifiant et
le signifié
d’un signe,
qui fait que
l’une des
faces du
signe est
inconceva-
ble sans
l’autre.
Signifié La face non
+ directement + + + + +
-Linguistique concevable
générale du signe, le
lieu fictif ou
siège le
sens.
Situation Constitue Ensemble
un principe des + = + + +
-Énonciation fondament conditions
al des de
méthodes production
audio- de l’énoncé,
visuelles... extérieures
à l’énoncé
lui-même.
Skill Dans Dans le
l’enseigne maniement + +
-Didactique ment de du langage,
des langues langues ce qui
étrangères semble
, les quatre davantage
compéten- relever
ces d’une
d’écouter, capacité
de parler, physiologi-
de lire et que que

239
 d’écrire. d’une
aptitude
intellectuelle
Sociolinguisti- Discipline
que + dont
l’objectif
serait de
mettre en
évidence le
caractère
systémati-
que de la
covariance
des
structures
linguistiques
et sociales
et
éventuelle-
ment
d’établir une
relation de
cause à
effet.
Sous-entendu Ce qui n’est
+ pas explicite + + + + +
-Sémantique dans le
discours
mais
implicite
dans le
contexte ou
la situation
ou le
locuteur
laisse à
conclure ou
à déduire à
l’auditeur.
Spécifique -Mot
+ spécifique. + +
-Lexicologie Par
opposition à
générique,
mot dont la
compréhens
ion est plus
grande et
l’extension
plus petite
que celles
de son
générique.
-sème
spécifique :
appartenant
à la
dénotation.
Stemma Représenta-
+ tion à but =
-Linguistique pédagogi-
générale que du
schème

240
 structural de
la phrase
consistant à
différencier
l’ordre
linéaire de
l’ordre
structural,
en faisant
apparaître
les
connexions
de ses
éléments.
Stimulus C’est
l’élément + +
-Linguistique qui
appliquée déclenche
la réaction
attendue,
appelée
réponse.
Structurale Méthode -Analyse
structurale. structurale +
-Linguistique Méthode -Linguistique
générale d’enseigne structurale
ment des
langues
vivantes
qui
privilégie
les
structures
par
opposition
à la
méthode
tradition-
nelle.
Exercice
structural:
tout
exercice
ayant pour
but de
faire
acquérir la
maîtrise
d’une
structure
linguisti-
que par la
manipula-
tion
systémati-
que de
cette
structure
dans une
série de
phrases
construite
sur un

241
 modèle
unique
proposé
au début
de
l’exercice.
Structuralism Toute
e + doctrine ou + + + + +
méthode qui
considère
son objet
d’étude non
comme un
simple
agglomérat
d’éléments
disparates,
mais comme
un
agencement
d’éléments
solidaires tel
que chacun
dépend des
autres et
n’est
définissable
que dans et
par ses
relations
d’équivalen-
ce et
d’opposition
avec les
autres, à
l’intérieur du
tout.
Structure 1)Agence- Analy-
+ ment interne + + + + se
-Linguistique des unités structu-
générale du système rale du
-Linguistique de la langue dis-
générative et 2)Structure cours.
transforma- profonde/de Organi-
tionnelle surface. La sation
structure formel-
profonde est le d’un
une texte.
structure
sous-jacente
à la phrase
qui
représente
plus
clairement
les relations
syntaxique
que la
structure de
surface, et
qui
détermine le
sens

242
Structuro- Méthode
globale structuro- +
globale
-Linguistique audio-
appliquée visuelle.
Subordination Situation de
+ la
-Syntaxe proposition
dite
subordon-
née par
rapport à la
proposition
principale
dans une
phrase
complexe
Subordonné Terme Proposition
+ inférieur de subordon-
-Syntaxe la née.
-Linguistique connexion, Proposition
générale par nécessaire-
opposition ment
au terme dépendante
supérieur dit d’une autre
régissant.
Substance S’oppose à
+ la forme, à + + +
-Linguistique l’intérieur de
générale chacun des
deux plans
de la
langue.
Substitut Elément qui
+ remplace un + + + + +
-Linguistique autre pour
textuelle éviter sa
répétition
dans
l’énoncé
Substitution Exercice Opération
de qui consiste = + + +
-Linguistique substitu- à remplacer
générale / tion. un élément
générative et Consiste à présent
transforma- remplacer dans un
tionnelle un ou énoncé par
-Didactique plusieurs un élément
des langues éléments absent de
du modèle cet énoncé,
de départ mais
par des appartenant
éléments au même
proposés paradigme
comme que
stimuli et l’élément
situés sur présent.
le même
axe
paradig-
matique.
Suffixe Affixe lié et
+ + postposé au

243
-Morphologie mot de
lexicale base.
Sujet Parlant 1)Emetteur Sujet
+ d’un + écrivant
-Linguistique message
générale oral.
-Théorie de 2)Tout
l’énonciation individu
ayant
assimilé les
règles de
fonctionne-
ment da sa
langue
maternelle,
donc
possédant
une
compétence
linguistique..
.
Surface Structure de
+ surface + + + +
-Linguistique
générative et
transformatio
nnelle
Syllabe Unité =
+ phonétique
-Phonologie immédiate-
ment
supérieure
au
phonème,
composée
soit d’un
seul
phonème,
soit d’un
noyau
syllabique et
d’un ou
plusieurs
phonèmes
et
possédant
une certaine
cohésion
acoustique
et
articulatoire.
Symbole 1)Figure ou
+ image +
-Sémiotique employée
comme
signe d’une
chose.
2) Mots ou
initiales dont
on se sert
pour écrire
les règles de
réécriture ou

244
 de
transforma-
tion.
Synapsie Unité
+ lexicale de +
-Lexicologie signification
composée
de plusieurs
lexèmes et
classable
dans la
catégorie
des
substantifs.
Synchronique Etude
+ linguistique
-Linguistique qui se fixe
générale pour objet,
un état de
langue
donné, sans
tenir compte
de
l’évolution
qui a pu
conduire à
cet état.
Synonyme Des termes
+ de même + + + + +
-Sémantique sens ou plus
lexicale exactement
de sens
équivalent.
Syntagmati- 1)Qui Grammaire
que + appartient à syntagmati- + +
un que.
-Linguistique syntagme Grammaire
générale 2) Axe générative
syntagmati- qui ne
que. Axe sur comporte
lequel se pas de
combinent transforma-
les unités; tion, qui
les s’efforce
phonèmes d’engendrer
en directement
morphème, des
les structures
morphèmes de surface
en des phrases
syntagmes... sans passer
par un
niveau de
structure
profonde.
Syntagme Groupe de
+ mots + +
-Linguistique formant un
générale ensemble à
l’intérieur de
la phrase.
Syntaxe Partie de la
+ + grammaire + + + +

245
 traditionnelle
qui traite de
la manière
dont les
mots
peuvent se
combiner
pour former
des
propositions
et de
l’enchaîne-
ment des
propositions
entre elles.
Synthème Tout
+ segment de +
-Syntaxe discours qui
se comporte
syntaxique-
ment
comme un
simple
monème,
mais
susceptible
d’être
analysée en
deux ou
plusieurs
unités
significatives
Système 1)Equivalent
-Linguistique + de langue. + + + + +
générale La langue
est un
système de
signe
2)
Equivalent
de code
Taxinomie Classement
+ hiérarchisé
des unités
linguistiques
Technique Outils,
prolonge-
-Didactique ments
des langues matériels
apportés à
certains
procédés
pour
faciliter le
travail du
maître et
renforcer
l’efficacité
de son
enseigne-
ment.
Tension Concept
+ utilisé pour + + =

246
-Énonciation caractériser
-Analyse du le texte, tel
discours qu’il
manifeste le
locuteur
dans son
rapport à
autrui et au
monde.
Texte 1)Ensemble
+ fini ou non, + = + =
-Linguistique d’énoncés
textuelle écrits ou
-Linguistique oraux,
générale constituant
en général
un discours
suivi.
2) Tout
procès
actualisant
un système
et plus
particulière
ment le
système
spécifique
qu’est la
langue ; à
peu près
l’équivalent
de parole
Thème Exercice Partie du Idée,
scolaire mot, + + + propo-
-Analyse du inverse de composé de sition
discours la la racine, sur
-Morphologie traduction éventuelle- laquelle
lexicale qui ment s’exer-
consiste à augmentée ce la
transposer d’éléments réfle-
en langue affixaux. xion de
étrangère l’émet-
un texte en teur et
langue qui
maternelle. consti-
tue le
sujet de
son dis-
cours
Traduction 1)Interpré-
+ tation des
signes
d’une
langue
naturelle
au moyen
d’une
autre
langue
naturelle.
2)
Interpréta-
tion des

247
 signes
d’une
langue
naturelle
par des
signes de
cette
même
langue,
par
paraphra-
se
Trait Trait Trait
+ sémantique. + phonétique +
-Sémantique Unité : Unité
-Phonétique minimale de minimale
signification, pertinente
non qui permet
susceptible de
de distinguer
réalisation deux
indépendan- phonèmes.
te
Transforma- 1)Type de
tion + règle qui =
permet de
-Linguistique passer des
générative et structures
transformatio profondes à
nnelle la structure
de surface
d’une
phrase.
2) Relation
entre deux
structures
ou deux
phrases
compara-
bles
Transforma- Qui
tionelle + comporte =
l’étude des
-Linguistique transforma-
générative et tions.
transformatio
nnelle
Transparence vs Opacité
+ + =
-Énonciation
-Analyse du
discours
Typologie Méthode de
+ classification
des langues
qui s’appuie
sur leurs
caractéristi-
ques
internes.
Unité Unité Classe
didactique. d’éléments + + + + +
-Linguistique Dans linguistiques

248
générale l’ensei- considérés
gnement comme
actuel des caractéristi-
langues, le que d’un
concept niveau.
d’unité
didactique
tend à
remplacer
celle de
“leçon.”
Univers Univers de
+ discours. + + + + =
-Analyse du Ensemble
discours des
éléments qui
constituent
les
conditions
de
production
d’un
énoncé.
Universaux Concepts ou
+ traits + +
-Linguistique communs à
générative et toutes les
transformatio langues
nnelle naturelles.
Univocité Univocité Principe
de l’image. logique
-Linguistique Caractère suivant
générale d’un lequel
support chaque
visuel fonction
didactique grammati-
qui ne cale devait
pourrait s’exprimer
être par un seul
interprétée signe et
que d’une chaque
manière signe
unique, exprimer
quel que une seule
soit fonction.
l’interpré-
tant.
Urne Partant du
+ fait que les
-Linguistique unités
appliquée linguistiques
correspon-
dant aux
différents
niveaux
d’analyse
ont une
probabilité
d’emploi en
langue et
une
fréquence
en discours,

249
 on
considère
les textes
comme des
échantillons
d’un
ensemble
plus vaste...
Usage 1)Langue
+ effective- + + + + +
Linguistique ment
générale pratiquée
par la
grande
majorité des
usagers
d’une
communau-
té
linguistique
correspon-
dant à un
groupe
social
donné.
2) Critère de
choix lexical
combinant la
dispersion et
la
fréquence,
et ayant la
fonction de
corrigée la
première
pour la
seconde ou
inversement
Valence 1)Critère de
+ caractérisati +
-Linguistique on et de
générale classement
des verbes
en fonction
du nombre
d’actants qui
régissent.
2)Critère
d’ordonnan-
cement
lexical basé
sur le
principe
d’utilité et
consistant à
mesurer la
capacité des
mots à être
employés
pour ou
dans
d’autres
mots.

250
Valeur Notion
+ découlant + + + + +
-Linguistique de ce que la
générale langue est
une forme et
non une
substance.
La valeur
d’un terme
résulte de
l’existence
des autres
termes de
l’ensemble
ou système
auquel il
appartient;
des rapports
d’opposition
s qu’il
entretient
avec eux.
Variante Toute forme
+ que peut +
-Lexicologie revêtir une
-Phonologie unité
discrète
sans pour
autant
changer
d’identité.
Voix Catégorie
+ grammatica-
-Syntaxe le attachée
au verbe et
à son
auxiliaire,
qui désigne
le type de
relation
existant
entre le
verbe, le
sujet ou
l’agent et
l’objet.
Zéro Absence
+ d’un trait qui
-Linguistique prend
générale signification
dans un
système ou
les unités se
définissent
en
s’opposant
les unes aux
autres, par
la présence
ou l’absence
de ce trait

251